/
Text
ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ
Под редакцией
доктора педагогических наук
профессора | Б. П, ЕСИПОВА [
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1967
Печатается по решению
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук
Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф.
Б. П. Есипова. М.» «Просвещение», 1967.
472 с. (Акад. пед. наук Ин-т теории и истории педагогики).
Тираж 26 тыс. экз. 1 р. 42 к.
Книга является наиболее полным обобщающим трудом по теории обра-
зования и обучения. В ней рассматриваются основы содержания образова-
ния. методы и организационные формы обучения в общеобразовательной
школе, освещаются методологические, психологические и дидактические
основы обучения. Книга рассчитана па научных работников, аспирантов,
преподавателей педвузов н педучилищ, а также на учителей общеобразова-
тельных школ.
6—3
270—66
371.01
ОТ РЕДАКЦИИ
В этой книге освещается сравнительно полный круг дидактических
проблем, в том числе н новых, возникших в последние годы. Ее содержани-
ем главным образом является освещение вопросов образования и обучения
в массовой общеобразовательной школе.
В Отчетном докладе Центрального Комитета КПСС XXIII съезду Ком-
мунистической партии Советского Союза, сделанном товарищем Л. И. Бреж-
невым. подчеркивается, что «советская школа должна развиваться как об-
щеобразовательная, трудовая, политехническая. Она должна вооружать
учащихся прочными знаниями основ наук, формировать у ннх материали-
стическое мировоззрение и коммунистическую нравственность, готовить мо-
лодежь к жизни, к сознательному выбору профессии» Ч В докладе указы-
вается также, что «интересы коммунистического строительства требуют и
дальше улучшать работу школ, укреплять их материальную базу, совершен-
ствовать учебный процесс» 1 2.
В книге «Основы дидактики» намечаются пути осуществления этих за-
дач. Авторы стремились опереться на имеющиеся научные исследования и до-
стижения передового педагогического опыта, учитывали перспективы дальней-
шего совершенствования содержания образования, методов н организационных
форм обучения в связи с техническим прогрессом страны, развитием новых,
коммунистических отношений и осуществлением цели всестороннего развития
молодых поколений.
В создании книги принимало участие большое число научных работни-
ков, занимающихся изучением проблем дидактики. Главы написаны: I —
Ш. И. Ганелиным н Б. П. Есиповым, II — М. Н. Скаткиным, III—Б. ГК Еси-
повым, IV — Я. А. Менчинской, V — М. А. Даниловым, VI — Ш. И. Ганели-
ным, Б. П. Есиповым и А. И. Сорокиной, VII — Б. П. Есиповым и В. Т. Ру-
жейниковым, VIII — Е. fL Голантом и Б. П. Есиповым (при освещении вопро-
сов внеклассной работы здесь использован материал А. М. Гельмонта), IX —
И. Т. Огородниковым, X — А. К. Громцевой, XI —В. П. Шацким, XII —
В. Ф. Райским, XIII — С. И. Руновским и глава XIV — В. И. Помогайба.
1 Л. И. Брежнев. Отчетный доклад Центрального Комитета КПСС
XXIII съезду Коммунистической партии Советского Союза. М., Политиздат,
1966, стр. 86.
2 Там же.
3
Большая работа по рецензированию материалов, поступивших от авто-
ров, проделана Э. И. Моносзоном и Б. Ф. Рабским. Ценные замечания по
ряду глав были получены от Ф. Ф. Королева. Редакция выражает благо-
дарность М. П. Скаткину и всем сотрудникам сектора дидактики Института
общего и политехнического образования Академии педагогических наук, а
также и. о. заведующего кафедрой педагогики Московского областного
педагогического института имени Н. К. Крупской Н. П. Щербову за их об-
стоятельный анализ всей рукописи. Их критические замечания оказали
большую помощь в работе по подготовке книги к печати. Значительную
помощь в работе над совершенствованием рукописи оказала рецензия
В. П. Стреэикозина.
Редакция признательна также А. М. Арсеньеву, А. Н. Волковскому,
Л. В. Занкову, К. А. Ивановичу, А. Н. Лаврову, П. А. Рудику, И. Ф. Свад-
ковскому *и Д. А. Эпштейну за их отзывы на рукопись « ее отдельные разделы.
Этот коллективный труд рассчитан на преподавателей педагогики и на-
учных работников исследовательских институтов педагогики, на руководите-
лей школ и работников органов народного образования. Авторы и редакция
полагают также, что он представляет интерес и для широких кругов учи-
тельства.
Не все основные проблемы дидактики освещены в книге с надлежащей
глубиной и определенностью. Многие из них лишь поставлены, определены
те вопросы, которые составляют содержание дидактики и по которым не-
обходимо развернуть исследовательскую работу широким фронтом. Новые
исследования и новый творческий опыт научных работников и учителей по-
зволят подготовить более капитальный и научно полноценный труд по ди-
дактике.
Все отзывы на книгу, замечания и предложения просьба направлять по
адресу: Москва, Центр, улица А. С. Макаренко, Институт теории и истории
педагогики Академии педагогических наук, сектор основ педагогики; или:
Москва, И-18, 3-й проезд Марьиной рощи, д. 41, издательство «Просвещение»,
редакция педагогики.
Глава-!. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ
СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКИ
1. ДИДАКТИКА КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИКИ
Предметом дидактики всегда было содержание образова\
ния молодого поколения и организация процесса, ведущего к
овладению этим содержанием. Всякая цельная дидактическая
теория представляет собой теорию образования и обучения.
Под образованием понимается при этом овладение знаниями,
умениями и навыками из области наук, искусств, техники?форми-
рование на этой основе мировоззрения й развитие познаватель.-..
пых способностей личностц; под обучением — процесс умствен-
ных и физических действий, необходимых для осуществления
задач образования.
Таким образом, отношение обучения к образованию есть от-
ношение средства к цели.
/Дидактика как теория образования и обучения является
частью педагогики — науки о воспитании, включающей как обра-
зование человека, так и формирование его характера, нравствен-
ных качестц?навь1ков и привычек поведения. Все эти части вос-
питания находятся в единстве. В процессе обучения осуществля-1
ются как задачи формирования отдельной личности, так и кол-J
лектива учащихся.
В образовании определяющим является его содержание. Оно
постоянно менялось и меняется в зависимости от изменений
в жизни общества — от прогресса в развитии производительных
сил, потребностей экономики и науки, политических целей гос-
подствующих классов. Одновременно вносятся изменения и в
процесс обучения — в методы и организационные формы учебной
работы. В классовом антагонистическом обществе область обра-
зования и обучения молодых поколений является областью
классовой борьбы и представители дидактических теорий в ко-
нечном счете выражали и выражают в своих взглядах интересы
определенных классов. Интересы рабочего класса и широких
трудящихся масс в области образования молодых поколений до
конца последовательно отражаются в политических документах
коммунистических партий. Основоположники марксизма-лени-
низма ясно и последовательно определили цели борьбы на этом
фронте внутри капиталистического общества и основные контуры
содержания образования, путей обучения юных поколений и
взрослых трудящихся в условиях социализма и коммунизма.
5
Великая Октябрьская социалистическая революция в’нашей
стране сделала возможной реализацию марксистско-ленинских
идей в области народного образования. Цели и задачи образова-
ния, его содержание в разных звеньях системы учебно-воспи-
тательных учреждений стали определяться у нас с первых дней
победы Советской власти потребностями развивающегося социа-
листического общества и воплощались в руководящих докумен-
тах Коммунистической партии и рабоче-крестьянской власти.
В период же перехода от социализма к коммунизму в нашей
стране созданы еще большие предпосылки для осуществления
цели воспитания всесторонне развитых, высокообразованных
строителей коммунизма. В соответствии с этой целью и решается
вопрос о полноценном содержании образования подрастающих
поколений.
В настоящее время по некоторым вопросам, касающимся
конкретизации содержания образования на разных возрастных
ступенях обучения и в разных типах учебных заведений, а также
методов и организационных форм обучения, сталкиваются раз-
ные взгляды, идут творческие поиски новых решений спорных
вопросов, поиски новых, более рациональных и эффективных
путей обучения. Однако в нашем обществе, в котором нет клас-
совых антагонизмов, эти взгляды не являются отражением клас-
совых противоположностей, а являются лишь показателем борь-
бы мнений в науке, творческих поисков истины.
< Важнейшей задачей советской дидактики и является научное
^обоснование содержания образования, методов и организацион-
ных форм^ обучения, создание теории образования и обу-
чения молодых поколений в условиях строительства комму-
низма.
Дидактика .в ее _прлн°м_объеме должна охватить вопросы со-
держания образования и процесса обучения на всех ступенях —
начиная с дошкольных детских учреждений и кончая высшей
школой, включая самообразование. Создание ряда дидактиче-
ских трудов в этом плане — дело настоятельно необходимое.
В настоящей книге дается освещение лишь вопросов образо-
вания и обучения в общеобразовательной средней школе. Так как
содержание образования является определяющим по отношению
к процессу обучения, то есть к методам и организационным его
формам, то тема об общих научных основах содержания обра-
зования в советской школе освещается в нашей книге в первую
очередь.
Современное содержание образования, далее подробно рас-
крываемое в специальном разделе этой книги, характерно тем,
что оно направлено на подготовку людей, способных к физиче-
скому и умственному труду, умеющих не только объяснять яв-
ления, но и прилагать научные знания к творческому преобразо-
ванию действительности. В содержание образования входит так-
6
же и ознакомление с' методами изучаемых .в школе^наук, причем
не просто умозрительное, а практическое — через участие школь-
ников в доступных работах исследовательского характера. Все
это связывает раздел о содерэкании образования' в советской шко-
ле с последующими разделами о сущности процесса обучения и
о методах и организационных его формах, ।
Процесс обучения должен быть рассмотрен как в логиче-)
ском, так и в психологическом аспектах, поэтому в книге осве-,
щаются как гносеологические, так и психологические основы
обучения. В-тесной связи с этим излагается вопрос о процессе
обучения в дидактическом плане. Здесь имеет место попытка
установить стык'дидактики с теорией познания и логикой, с од-\
ной стороны, и с общей психологией и психологией обучения — \
с другой.|Это позволяет глубже рассмотреть круг проблем, свя- ]
занных с задачей отыскания и обоснования путей наиболее
эффективного обучения наших школьников как в отношении
качества усвоения знаний, умений и навыков, так и в отношении
развития их познавательных сил и способностей к практической
творческой деятельности.
Дидактика тесно связана с методиками преподавания отдель-
ных учебных предметов. Крайне важно единство общедидакти-
ческих установок в разных предметах, единство подхода к детям
всех обучающих их педагогов. В то же время необходимо учиты-
вать и богатство того особенного, что содержится в методиках
отдельных учебных предметов.
Раздел об организационных формах обучения начинается с
изложения общей теории, где разнообразные организационные
формы рассматриваются в их совокупности и целесообразных
связях. Последующие же главы посвящаются рассмотрению от-
дельных наиболее значимых и распространенных форм органи-
зации образовательной работы. Особый раздел выделен для ос-
вещения организации трудового~об~учения в связи с задачей поли-
технического образования учащихся. '
Итак, дидактика охватывает следующий круг основных во-
просов:
какое в соответствии с общей целью и задачами коммуниста-1
ческого воспитания необходимо дать образование подрастаю-
щим поколениям в нашем обществе; ’
как обеспечить сознательное, активное и прочное овладение
необходимыми знаниями, умениями и навыками, то есть каковы
принципы обучения, его методы и организационные формы;
как на базе знания основ наук развивать у детей познава-
тельные интересы и способности и формировать их коммунисти-
ческое мировоззрение; '
как осуществлять связь обучения основам наук с политехни-
ческим образованием;
7
как готовить учащихся средней школы к участию в практиче-
ской деятельности в области коммунистического строительства,
а также к получению дальнейшего образования и к самообразо-
ванию.
В современный период строительства коммунизма в СССР
особенное значение в решении этих вопросов имеет Программа
Коммунистической партии Советского Союза. Перспективное
освещение в ней задач технического прогресса, дальнейшего раз-
вития производительных сил, подъема экономики социализма,
растущей мощи социалистических стран мира, характеристика
кризиса капитализма, задач внешней и внутренней политики Со-
ветского Союза, развития культуры, науки, искусства, анализ
новых общественных отношений, складывающихся в процессе
коммунистического строительства, изложение принципов мораль*»
ного кодекса строителя коммунизма, выражение идеалов социа*
диетического гуманизма, социалистического патриотизма и ин*
тернационализма — все это дает основу для разработки проблем
цели, задач и содержания образования нашего молодого поко-
ления, а также для разработки направления в методах обучения.
В Программе КПСС заложена философия и социология воспи-
тания и образования нового человека.
Много внимания вопросам коммунистического воспитания со*
ветских людей, особенно молодежи, уделил XXIII съезд Комму*
нистической партии Советского Союза. В резолюции съезда по
Отчетному докладу ЦК КПСС записано: «Необходимо и в даль*
нейшем воспитывать у юношей и девушек высокую идейную
убежденность и преданность делу партии, любовь к социалисти*
ческой Родине, готовность к защите ее, чувство братской друж*
бы с трудящимися стран социализма, интернациональную соли*
дарность со всеми эксплуатируемыми и угнетенными»!. Резо*
люция указывает как центральную задачу воспитание советских
людей в духе высокой политической сознательности и коммуни-
стического отношения к труду. В ней подчеркивается необходи-
мость «вести последовательную борьбу против аполитичности,
частнособственнических пережитков и мещанских настроений,
против проявлений нигилистического отношения к идеалам и
завоеваниям социализма» 1 2.
Освещению задач школы на современном этапе уделил осо*
бое внимание в своем докладе на съезде Председатель Совета
Министров СССР А. Н. Косыгин. «Мы должны добиться,— гово-
рил он,— чтобы наши школы давали прочные знания, прививали
подрастающему поколению любовь к труду, высокое сознание
общественного долга, воспитывали у молодежи качества, соот*
1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского Союза
по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М., Политиздат, 1966,
стр. 24.
2 Там же, стр.’ 26,
8
ветствующие требованиям морального кодекса строителя ком-
мунизма» *.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О
мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразова-
тельной школы» вновь подчеркиваются ее главные задачи —
давать учащимся прочные знания основ наук, формировать у них
высокую коммунистическую сознательность, готовить к жизни,
к сознательному выбору профессии1 2.
За последние годы у нас стало появляться много работ по
проблемам .социологии, соприкасающихся с проблемами образо-
вания, например по проблемам взаимоотношения личности и об-
щества, всестороннего развития нового человека, изменений в
характере труда и в разделении труда людей. Здесь нет возмож-
ности дать библиографический обзор книг такого рода. Но необ-
ходимо подчеркнуть, что для педагогов работы по проблемам
социологии являются важными источниками, особенно конкрет-
ные социологические исследования по вопросам развития куль-
туры тех или иных групп населения, социально-экономических
особенностей данной местности, распространения профессий,
семейно-бытовых отношений и т. д.
Проблемы дидактики, относящиеся к области познаватель-
ной деятельности учащихся и руководства ею, требуют от иссле-
дователей глубоких знаний диалектико-материалистической,
марксистско-ленинской теории познания. Поэтому немыслимо i
применение марксистского подхода к изучению проблем процес-
са обучения и учения без основательного знания работ осново-
положников марксизма-ленинизма.
В выступлениях В. И. Ленина перед работниками просвеще-
ния и учителями, в его речи «Задачи союзов молодежи» на
III съезде комсомола (1920) показана связь образования и вос-
питания с борьбой за коммунизм. Учение Владимира Ильича^
об овладений’^ёмТюгатством знаний, накопленным человечест-
вом, о формировании подлинно научного, коммунистического
мировоззрения, срединении образования с воспитанием коммуни-
стической морали, связи обучения с производительным трудом и
общественной работой, о подготовке всесторонне развитых, име-
ющих политехнические знания и умения строителей коммунизма
стало основой ^ лля развития советской педагогики. Наследие
В. И. Ленина по вопросам просвещения, образования и культу-
ры должно быть полностью использовано теоретиками педаго*.
гики, в том числе и дидактами. Изучение этого наследства, глу< ;
1 А. Н. Косыгин. Директивы XXIII съезда КПСС по пятилетнему пла-
ну развития народного хозяйства СССР на 1966—1970 годы. М., Политиздат,
1966, стр. 60—61.
2 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
рах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
9
бокий анализ и обобщение написанного и сделанного великим
Лениным в этой области помогают в принципиально правильном
подходе к разработке и решению педагогических проблем как
вновь возникающих, так и идущих из давних времен, но меняю-
щих свое содержание в новых условиях.
За последние годы написаны весьма ценные работы по тео-
рии познания нашими советскими философами Б. М. Кедровым,
М. М. Розенталем, П. В. Копниным, И. Д. Андреевым, П. П. Чер-
кашиным, Е. В. Шороховой, Г. А. Курсановым, А. В. Востриковым.
Познавательная деятельность человека, в частности развитие
мышления, рассматривается в работах по психологии С. Л. Ру-
бинштейна, Б. Г. Ананьева, П. Я- Гальперина, Ю. А. Самарина,
Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского и др. Вышел ряд инте-
ресных, глубоких по содержанию монографий и сборников по
проблемам мышления в современной науке. Какую помощь ока-
зывают дидактике такие работы, можно видеть в настоящей кни-
ге главным образом в главах, посвященных проблемам процес-
са обучения. Имеющийся пока небольшой опыт совместного
обсуждения некоторых дидактических проблем педагогами,
философами и психологами говорит о том, что этот путь может
стать весьма плодотворным.
В познавательной деятельности не теряет своего значения и
формальная логика. Многое в ней ныне уже пересмотрено в све-
те материалистической диалектики. Дидакты не могут не сле-
дить за развитием формальной логики и не пользоваться ее до-
стижениями в разработке проблем мышления.
Особенно тесной является связь дидактики с психологией обу-
чения. Работы психологов все чаще и чаще посвящаются психо-
логии усвоения знаний, формированию знаний и навыков у
школьников, психологии применения знаний, решения задач
и т. п. Этими процессами в деятельности учащихся интересуется
и дидактика. Психология обучения изучает развитие психики
детей в процессе обучения. Дидактика должна отвечать на во-
просы, что и как делать учителю и учащимся, чтобы достичь
успеха в учебной работе того или иного вида и на том или ином
этапе. Дидактика опирается на психологические исследования
при решении своих вопрособ, исходит из них, применяет их вы-
воды для того, чтобы найти пути повышения эффективности
обучения.
В настоящей книге дана особая глава «Психологические осно-
вы обучения», написанная психологом. В главах о процессе обу-
чения и о методах обучения их авторы, дидакты, используют
данные психологических исследований. Это полезное и необходи-
мое сотрудничество. В особенности много для прямого исполь-
зования в дидактике имеют труды психологов М. Н. Шардакова,
А. А. Смирнова, Н. Д. Левитова, Н. А. Менчинской, Д. Н. Бого-
явленского, Н. Ф. Добрынина и их сотрудников.
10
Еще более плодотворным является это сотрудничество в фор-
ме совместной работы психологов и дидактов над одной пробле-
мой. Такой опыт имеет место, например, в группе лиц, работаю-
щих под руководством проф. Л. В. Занкова над проблемами
«Наглядность и активизация в обучении» и «Обучение и разви-
тие». Нельзя недооценивать комплексной исследовательской ра-
боты ленинградских психологов, дидактов и методистов, прово-
дившейся по проблеме «Преемственность в обучении и взаимо-
связь между учебными предметами».
Для объяснения психических процессов и обоснования дидак-
тических путей, методов, приемов привлекаются знания и из об-
ласти физиологии высшей нервной деятельности. Эта область,
однако, ближе к психологии, чем к дидактике. Психологические
исследования часто включают в себя познание физиологических
процессов, лежащих в основе тех или иных процессов психиче-
ских. В дидактике нужно прежде всего пользоваться такими
исследованиями. Но дидактика должна и непосредственно обра-
щаться к знаниям из области физиологии высшей нервной дея-
тельности. Ведь многие из дидактических средств и приемов обо-
сновываются непосредственно данными исследований И. М. Се-
ченова, И. П. Павлова, его замечательных соратников и продол-
жателей. Дидактами используются знания из области и этой'
соприкасающейся с ней науки. Но здесь в прошлом имели
место натяжки, искусственные связи, слишком прямое примене-
ние данных физиологии к решению вопросов методики обучения,
и получалась вульгаризация вместо подлинно научного подхода.
Всесоюзное совещание по философским вопросам физиологии
высшей нервной деятельности и психологии, проведенное в мае
1962 г., наметило методологически правильную линию в изуче-
нии и разработке вопросов соотношения физиологических и пси-
хических процессов *. Следует отметить, что для разработки неко-
торых вопросов дидактики перспективное значение имеют новые
исследования в физиологии, проводимые под руководством проф.
П. К. Анохина. Факты опережающего отражения действительно-
сти заставляют по-новому посмотреть на последовательность
процесса учения у школьника.
Педагогика до сих пор была далека в своих исследованиях
от применения математики. Ныне, когда математические методы
широко проникли в разные области наук, встал остро вопрос и
о применении математических методов в педагогических, в пер-
вую очередь дидактических исследованиях.
В планы подготовки кадров научных работников по педагогике
(в первую очередь по дидактике) сейчас необходимо включить
•овладение рядом дисциплин из высшей математики и основами
1 См.: «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности
м психологии». Под ред. П. Н. Федосеева и др. М., изд. АН СССР, 1963.
11
кибернетики. Математика и кибернетика уже находят себе приме-
нение в разработке вопросов о структуре, методах и средствах
программированного обучения. Математические и кибернетиче-
ские методы дают возможность наиболее объективно изучать
эффективность различных методов обучения и их различных со-
четаний. При массовом охвате объектов изучения для обработки
получаемых материалов требуется привлечение и счетно-реша-
ющих устройств. Опыт использования указанных методов осве-
щается в работах Л. Б. Ительсона, Е. Е. Соловьевой, Т. А. Иль-
иной, С. И. Архангельского и др.
- На вопросах о методах педагогических исследований мы
здесь не останавливаемся, так как они подробно^ освещаются в
книге «Общие основы педагогики», подготовленной к печати, как
и наша книга, Институтом теории и истории педагогики Акаде-
мии педагогических наук и имеющей специальную главу о связях
педагогики с другими науками (выпускается издательством
«Просвещение» в 1967 г.).
2. ЗНАЧЕНИЕ ПРОГРЕССИВНОГО НАСЛЕДИЯ ПРОШЛОГО
В ОБЛАСТИ ДИДАКТИКИ
Классическая дидактика Западной Европы
Прогрессивная классическая дидактика Западной Европы на-
чала складываться в условиях созревания нового общественного
строя, шедшего на смену феодальному обществу, когда бур-
жуазия -выступала на историческую арену как прогрессив-
ный в то время класс. Вместе с изменением базиса средневеко-
вого феодального общества менялась и надстройка. Появление
классической дидактики связано с тем колоссальным переворо-
том в области идеологии, культуры, который стал характерен
для эпохи Возрождения — эпохи экономического подъема бур-
жуазии, развития техники, величайших географических открытий.
Гуманисты эпохи Возрождения высоко оценивали роль чело-
веческой личности, провозглашали принципы жизнерадостности^
активной деятельности, необходимости изучения природы и всей
окружающей действительности. Они восстанавливали античный
идеал гармонического развития тела и души, подвергали крити-
ке мрачный аскетизм ранней средневековой педагогики, рели-
гиозный взгляд на жизнь как на юдоль бедствий. В основу обу-
чения вместо схоластических богословских догм педагоги эпохи
Возрождения (Витгорино да Фельтре, Франсуа Рабле, Мишель
Монтень, Эразм Роттердамский, Томас Мор и др.) предлагали
положить изучение светской литературы, ознакомление детей с
естествознанием, математикой, географией, историей и другими
реальными, жизненно важными предметами. Гуманисты выдви-
12
нули принцип уважения личности ребенка, необходимости вни-
мательного изучения детской индивидуальности, детской приро-
ды. Шаблон в воспитании, с их точки зрения, губителен, к
детям надо относиться с терпением, мягкостью и снисходительно-
стью. Педагоги эпохи Возрождения резко восстали против схо-
ластического, догматического обучения, основанного на зубреж-
ке, механическом и бессмысленном запоминании текстов, они
стремились к развитию детского мышления, разносторонних спо-
собностей учащихся, подняли значение физического и эстетиче-
ского воспитания детей, а английский гуманист Томас Mop ,
(1478—1535), первый представитель раннего утопического социа-/
лизма, высказал впервые мысль о соединении обучения с произ* >
водительным трудом.
Эти передовые идеи легли в основу первой цельной и строй-
ной дидактической теории великого славянского педагога Яна
Амоса Коменского (1592—1670). Его теория обучения выте«
кает из сенсуалистической теории познания, берущей начало у
Фрэнсиса Бэкона (1561—1626). Характеризуя этого философа
как родоначальника английского материализма, К. Маркс в сле-
дующих словах выразил его концепцию: «...чувства непогрешимы
и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука
и состоит в применении рационального метода к чувственным
данным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент
суть главные условия рационального метода» ’.
Сочинение Фрэнсиса Бэкона «План великого восстановления
наук» Коменский считал самым светлым произведением насту-
пающего нового века философии. Его теорию познания великий
славянский педагог-демократ претворяет в своей теории обуче-
ния. «...Начало познаний,— пишет Коменский,— необходимо,
всегда вытекает из ощущений (ведь нет ничего в уме, чего ранее
не было бы в ощущениях). А потому следовало бы начинать
обучение не со словесного толкования о вещах, но с реального
наблюдения над ними» 1 2.
Исходя из этого, Коменский обосновывает свое «золотое пра-
вило» для учителей — принцип наглядности: «...все, что только
можно, предоставлять для восприятия чувствами... Если какие-
либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами,
пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...»3. Чем
больше знание опирается на ощущение, тем более оно достовер-
но. Наглядность в понимании Коменского имеет широкий и прин-
ципиальный характер, вытекает из его мировоззрения, из его
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения. Изд. 2. Т. 2. М., Политиздат,
1955, стр. 142. (В дальнейшем ссылки на К. Маркса и Ф. Энгельса даются
только по этому изданию 1955—1966 гг.).-
2 Я- А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. Т,- I. М^
Учпедгиз, 1939, стр. 207.
3 Там же.
. 13
борьбы против средневековой схоластической культуры и школы.
Наглядность, по его убеждению, даст возможность сделать шко-/
лу жизненной, научит учащихся понимать и изучать действитель/
ность самостоятельно: «...нужно учить так, чтобы люди, насколько
это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и зем-
ли, из дубов и буков, т. е. знали и изучали самые вещи, а не чу-
жие только наблюдения и свидетельства о вещах»!.
В своей теории обучения Коменский одним из первых в исто-
рии педагогики ставит вопрос о связи школы с жизнью. Школа
должна выпускать людей, которые были бы деятельными, актив-
ными участниками жизни. Он полагал, что хорошо иметь при
школе ферму, в которой школьники смогут получить немало
практических сведений и умений1 2. Сближение образования с
жизнью отвечало стремлениям народа, Коменский сделал шаг
по пути трудового обучения: «...ученики должны ознакомиться
со всеми более общими ремесленными приемами...»3.
Говоря о сенсуализме Коменского, Б. Г. Ананьев указывает,
что «в недрах метафизического материализма были заложены
исходные положения теории отражения, заключавшиеся в пони-
мании ощущений и восприятий как образов внешнего мира, из
которых возникают сложные явления мышления»4. Теория обу-
чения у Коменского строилась на уровне, соответствовавшем со-
стоянию передовой науки его эпохи. Он стремился дать научно
обоснованный метод обучения, который вытекал бы из принципа
природосообразности и основывался на самой человеческой при-
роде. Его «естественный метод» — это природосообразный метод,
а принцип природосообразности в понимании Коменского выте-
кает из его философского мировоззрения, из его взгляда на че-
ловека как часть природы, той природы, которая стала предме-
том изучения представителями тогдашней передовой науки, то
есть Гарвеем, Серветом, Коперником, Кеплером, Ньютоном и т. д.
Коменский задумал найти «непоколебимые основания науки о
преподавании» и после многих трудов он выводит их из непре-
ложных законов природы, которые и положены в основание его
«Великой дидактики». Естественный метод и его природосооб-
I разность понимаются Коменским как соответствие между мето-
I дами обучения и законами природы. Именно ссылками на приро-
ду Коменский подкрепляет свои положения, ссылаясь главным
образом на жизнь растений, развитие птиц, деятельность садов-
ника и т. п.
1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. 1, М.» Учпедгиз, 1939, стр. 179.
2 См.: «Материалы научной сессии АПН РСФСР, посвященной 300-летию
опубликования собрания дидактических трудов Яна Амоса Коменского». Под
ред. И. В. Чувашева и А. И. Пискунова. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 78.
3 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 275.
4 «Материалы .научной сессии АПН РСФСР, посвященной 300-летию опуб-
ликования собрания дидактических трудов Яна Амоса Коменского». Под ред.
И. В. Чувашева и А. И. Пискунова. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 208.
14
Выдвинутое Коменским требование строить воспитание и об-
разование детей природосообразно имело важнейшее значение:
по его убеждению, человек — часть природы, и, следовательно,
его развитие подчиняется ее универсальным законам, эти зако-
номерности проявляются как в устройстве неживой природы, в
жизни растений и животных, так и в развитии человека. И далее:
природа и жизнь человека познаваемы, следовательно, позна-
ваемы, по Коменскому, и законы обучения. Признавая наличие
в природе и в обучении внутренних закономерностей, он настаи-
вал на их опытном изучении и верил в их познаваемость. Научно
познавать явления жизни можно только при познании их при-
чинно-следственных связей, а потому, изучая жизненные явле-
ния и предметы, нужно «не только показывать, каким образом
что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не мо-.
жет быть иначе»1.
Процессу воспитания и обучения тоже, как и всей природе,
присущ определенный и точный порядок. Задача педагогики —
открыть этот порядок. Ссылками на природу и ее порядок Ко-
менский хотел сказать, что процесс обучения имеет свои объек-
тивные законы, что изучать их следует путем наблюдений за
этим процессом, а не посредством дедуктивных построений или
ссылок на различных авторов. Во времена Коменского еще не
был подробно разработан метод научного наблюдения, научной
индукции, не говоря уже об эксперименте, тем не менее наблю-
дения, сравнения по аналогии, анализы Коменского, несмотря на
некоторую их наивность с нашей современной точки зрения, все-
,таки сыграли большую роль.
Коменский выдвинул идею тесного взаимоотношения между
воспитанием и развитием человека. Развитие ребенка не совер-
шается автоматически, само по себе, без правильно поставлен-
ного воспитания и обучения. Наоборот, отсутствие воспитания
может крайне отрицательно сказаться на развитии подрастаю-
щего человека. Природа дает человеку только семена знаний и
нравственности, а развить и оформить их дано организованному
и планомерно поставленному воспитанию. Воспитание должно
строиться только в генетическом плане, в соответствии с воз-
растными особенностями учащихся.
Великий славянский педагог различает следующие этапы по-
знавательной деятельности в процессе обучения: 1) упражнение
преимущественно внешних чувств, «чтобы дети приучались обра-
щаться правильно с окружающими их предметами и распозна-
вать их»; 2) упражнение больше внутренних чувств, силы вооб-
ражения и памяти «с их исполнительными органами — рукой и
языком» — путем изучения определенных предметов; 3) разви-
тие понимания и суждения «обо всем собранном ощущениями
1 Я. А. Коме иск ий. Избр. пед. соч. Т. I. М„ Учпедгиз, 1939, стр. 182,
1S
материале» — тоже при помощи определенных предметов;
4) развитие преимущественно того, «что относится к области]
воли, именно: способности, которые научат сохранять гармонию»/
Этим четырем этапам в развитии познавательной деятельно-
сти у него соответствуют четыре типа школ: 1) материнская
школа, где дети изучают окружающую действительность;
2) школа родного языка, где внутренние чувства, воображение,
память вместе с деятельностью руки, языка развиваются на уро-
ках чтения, письма, рисования, пения, счета, измерения, взвеши-
вания, запоминания различного материала; 3) гимназия (латин-
ская школа), в которой развивается «понимание и суждение обо
всем собранном ощущениями материале при помощи диалекти-
ки, грамматики и остальных реальных наук и искусств, изучае-
мых посредством вопросов: что? почему?; 4) академия, в которой /
будет развиваться «преимущественно то, что относится к области
воли, именно: способности, которые научат сохранять гармо-
нию»
Коменский разрабатывает новое содержание работы школы,
создает новый тип образованного человека. Его массовая школа,
школа родного языка, дает уже реальные знания, нужные для
практической жизни, а именно знания грамматики родного язы-
ка, арифметики, элементарной геометрии, умения разбираться в
хозяйстве, политике, новейшие сведения о частях света, государ-
ствах Европы, о своем отечестве. В латинской школе Коменский
хотя и сохраняет «свободные искусства», обычные для средневе-
ковой школы, но дает их уже в сочетании с такими реальными
науками, как физика, математика, география, история. Одной из
ведущих идей Коменского является признание необходимости да-
I вать на всех ступенях обучения всестороннее образование. Обра-
зованный человек — это человек, приблизившийся к всеобщему
познанию вещей — к «пансофии». «Мы' желаем,— писал Комен-
ский,— чтобы умам внедрена была вся совокупность лучшего из
всей области знания»1 2, ДНюде^жание образования Коменский
_включает и развитие нравственности^ Эту задачу он раскрывает
"по отношенйю^к'кажДбЙ'cryПВНИ’Тйачиная с материнской школы.
По отношению ко всему периоду юности Коменский подчерки-
вает необходимость воспитания прежде всего «кардинальных»
добродетелей — мудрости, умеренности, мужества и справедли-
вости.
Коменский уделял много внимания принципу сознательности,
^хотя и не прибегал к этому термину. Одно знание фактов при-
знается им недостаточным. Оно должно сопровождаться разви-
тием мышления, раскрытием способностей, выработкой отноше-
ния к усваиваемым знаниям, чтобы учащиеся не смотрели чужи-
1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 265.
а Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. П. М., Учпедгиз, 1939, стр. 147.
ми глазами, не мыслили чужим умом. Они должны уметь выра-
жать свои знания в правильной речи, свободно ими пользовать-
ся \в жизни. «...Научное образование,— пишет Коменский,—
nyctb служит, человеку к усовершенствованию одновременно и
его разума, и языка, и рук, для того чтобы он мог все, что тре-
буется, разумно созерцать, выражать словами и осуществлять
в действии» L Процесс обучения, по Коменскому, представляет
единство усвоения знаний и развития умственных способностей.
Враг схоластики, догматизма, Коменский требует: «Ничему не
следует учить, опираясь только на один авторитет...»1 2 Все долж<
но быть основано на доказательствах при посредстве внешних)
чувств и разума. «Все, что преподается, должно быть так обосноА
'?ано аргументами, чтобы не оставалось никакого места ни со-)
мнению, ни забвению. Ведь обоснования разумом — это те гвозди,^
те пряжки, скобы, которые прочно скрепляют дело, не дают ему/
колебаться и распадаться»3. J
Весь процесс обучения Коменский представлял себе как еди-
ный путь познания, постепенного развития разнообразных зна-
ний «из единого общего корня», как процесс продолжения, рас-
пространения и совершенствования начатого. Каждое новое зна-
ние есть своеобразное органическое наращивание к имеющемуся
уже в сознании учащихся фонду знаний. Последовательность и
преемственность должны вести к системности, вести так, чтобы
знания преподносились не изолированно, а в связи и без лишних
подробностей.
Коменский первым указал на то, что чистая «словесность»
в обучении, когда ребенок имеет дело только со словом, без озна-
комления с самим предметом или образом его, является недопу-
стимой. Он впервые поставил вопрос о том, что наряду со сло-
вом и образ должен иметь большое значение в процессе обучения.
Чувственное доказательство сообщает знаниям ту обоснован-^
ность, без которой они не могут стать осознанными. С другой *
стороны, чувственное восприятие есть самый «надежный эконом
памяти». Так связываются им между собой принцип сознатель-^
пости и принципы прочности и наглядности. Прочность зна-,
пнй, по Коменскому, достигается основательностью их усвоения,
л основательность включает и точность, и доказательность, и
полноту усвоения, обусловливается тем, что в процессе обучения
нее последующее основывается на предыдущем, а предшествую-
щее обогащается и укрепляется последующим. Коменский срав-
нивал человека, обучающегося основательно, с деревом, имею-
щим свой собственный корень, питающим себя собственный со-
ком и поэтому постоянно* растущим, зеленеющим, цветущим,
приносящим плоды.
1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М., Учпедгиз, 1939, стр. 175.
2 Там же, стр. 180.
3 Там же, стр. 182.
2 Основы дидактики
Основательно усвоенные знания составляют базу для даль-
Хнейшего саморазвития учащихся. у
I Величайшей заслугой славянского педагога является откры-
тие им классно-урочной формы учебных занятий: он впервые на-
метил ежегодное начало учебного курса, деление учащихся по
классам в соответствии с возрастными ступенями, распределение
времени занятий, осветшГвопрбс~о~мётодике урока. Урок у него
проводится главным образом посредством систематического из-
ложения знаний учителем, хотя важным методом остается и ис-
пользование книги на уроке. Особенно большое значение он при-,
дает беседе, при которой учитель «подстрекает» учащихся, под/
нимая перед ними вопросы, возбуждающие активность всех и
вовлекающие всех в работу. Урок у Коменского строится с уче-
том степени восприимчивости ученика. Большое значение имеют
также тон, стиль, отношение к ученикам, внешний вид класса.
Все должно способствовать легкому, приятному усвоению мате-
риала, возбуждая внимание и мышление учащихся.
Коменский понимал, что одним из важнейших условий пра-
вильной организации школьного обучения является наличие
хороших учебников, притом в достаточном количестве, и опре-
делил круг требований к ним: «...их изложение должно быть
полным, основательным и точным, таким, чтобы они были вер-
нейшей картиной всего мира... И чего я особенно желаю и на чем
я настаиваю, так это на том, чтобы эти книги были написаны
. понятно и доступно и давали бы учащимся такое освещение,
1 благодаря которому они понимали бы все сами, даже без учи-
теля»1. Свой знаменитый учебник «Чувственный мир в картин-
ках» Коменский строил с расчетом на то, чтобы научить учени-
ка все правильно знать, правильно делать и правильно выражать
в речи; он хотел через учебник не только сообщить знания, но
и развить у учащихся интерес к ним.
Теория обучения Яна Амоса Коменского представляет вели-
чайшее достижение человеческой мысли, не теряющее своего
значения. Исходя из передовых взглядов гуманистов на природу
и на человеческую личность, а также из сенсуализма Фрэнсиса
Бэкона, из его требований строить знания на наблюдениях, опы-
те, индукции, Коменский сформулировал в дидактике важней-
ший принцип природосообразности, призвал к уважению детской
личности, к учету природных особенностей детей, к развитию их
познавательных способностей. Он разработал новое для своего
времени содержание учебной работы школы, способствовавшее
подготовке людей к практической деятельности. Борясь против
варварских методов зубрежки, вдалбливания знаний, он разра-
батывал психологические основы обучения, подготовки к практи-
ческой деятельности, сообщения знаний в единстве с развитием
1 Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. Т. I. М.. Учпедгиз, 1939, стр. 197.
18
мышления учащихся, а также вопросы запоминания и упражне-
ний. Неразработанность психологии ребенка во времена Комен-
ского компенсируется у него попытками обобщить передовой опыт
работы школы. Глубоко проникнув в процесс обучения, устано-
вив его этапы, Коменский сформулировал ряд принципов и пра-
вил дидактики, сохранивших до сих пор свое теоретическое и
практическое значение. Коменский впервые дал глубокую разра-
ботку методики урока, сделав ее целью достижение основатель-
ности. легкости и быстроты обучения. В основу ее были положены
некоторые тонкие суждения психологического характера. Вели-
кий славянский педагог-гуманист превосходно показал важ-
ность в учебной работе правильной организации, продуманного
планирования, твердого порядка и режима в школе.
Сокрушительный удар по схоластическому средневековому
воспитанию был нанесен французскими просветителями, кото-
рые сыграли огромную роль в идеологической подготовке фран-
цузской революции 1789 г. Среди них наиболее подробно вопросы
(Одержания образования и процесса обучения осветил в сво-
их трудах УКан-Жак Руссо (1712—1778). Резко осуждая вос-
питание, подавляющее личность ребенка, свойственное феодаль-
ным порядкам. Руссо выступает за иное воспитание, в основе ко-
юрого лежит создание условий, содействующих свободному раз-
витию личности ребенка в соответствии с его природой.
Взгляды Руссо на процесс обучения тесно связаны с сенсуа-
листической теорией. Прежде чем начинать обучение ребенка,
следует позаботиться об укреплении его здоровья и всячески
развивать его внешние чувства, в особенности зрение и осязание,
предоставить ребенку широкую возможность наблюдать, изме-
рять, сравнивать, взвешивать. Развитие органов чувств Руссо
считал важнейшей предпосылкой умственного воспитания. Чтобы
ребенок был умным, надо его раньше сделать крепким и здоро-
вым. Период с 12 до 15 лет является, по Руссо, периодом умст-
венного и трудового воспитания. Этот период характерен тем,
но у человека больше сил, чем желаний. Избыток сил должен
•ыть употреблен на приобретение знаний. Исходя из определен-
ных возрастных и психологических особенностей подростка 12—
15 лет, Руссо считает, что в эти годы он способен при помо-
иц| внешних органов чувств познавать многое в окружающем
чире.
Говоря о цели воспитания, Руссо указывает на необходи-
мость выявления в ребенке всей полноты заложенных в нем есте-
ственных задатков, выявления всей полноты творческой личности.
Воспитатель держится при этом «хорошо направленной свободы,
л не насилия и принуждения», опирается на самостоятельность
и самодеятельность ребенка^ «...Я не люблю теоретических рас-
< уждений,— пишет Руссо,— молодые люди относятся к ним не-
19
внимательно и пропускают их мимо ушей. Факты! Факты! Я ни-
когда не устану повторять, что мы придаем слишком большое
значение словам; нашим болтливым воспитанием мы создаем
только болтунов» ’. В другом месте он пишет: «Бесспорно, мы
приобретаем гораздо более ясные и гораздо более верные поня-
тия о вещах, изучаемых таким способом, самостоятельно, чем
о тех, с которыми знакомимся по чужим урокам...»1 2. Самостоя-
тельные занятия делают нас более способными находить отно-
шения, связывать идеи, изобретать инструменты, утверждал
этот великий просветитель. Он стремился к тому, чтобы воспи-
танник не приучал свой рассудок к подчинению только автори-
тету, а «изощрял свой ум»: «Моя цель не сообщать ему науку, а
научить его приобретать ее по мере надобности, оценивать ее
по заслугам и любить истину превыше всего»3.
Руссо исходит из положения о том, что труд является обще-
ственной обязанностью каждого человека, поэтому образование
должно научить трудиться. Его Эмиль хорошо знает земледель-
ческий труд и изучает ряд ремесел, умеет обращаться с нужны-
ми инструментами. Вместе с тем в ручном труде Руссо видит
средство развития умственных сил ребенка. У Эмиля в процессе
труда развивается любознательность, сообразительность, изоб-
ретательность, предусмотрительность, формируется ум, выраба-
тывается желание знать все до конца, знать причину всего. Вме-
сте с привычкой к труду воспитанник приобретает вкус к
размышлению и соображению.
Руссо переоценивал личный опыт ребенка и тем самым огра-
ничивал возможности воспитания, сводя их лишь к созданию
условий для «свободного развития естественных сил воспитанни-
ка». Но призывы Руссо к тому, чтобы воспитанник самостоятель-
но черпал знания из самой действительности и учился трудить-
ся, имели прогрессивное значение.
Оценивая значение педагогических идей Ж--Ж. Руссо,
Н. К. Крупская отмечала его глубоко демократический подход
к вопросам. «...Потому,— писала она в 1915 г.,— наследие Рус-
со с глубокой благодарностью принимает рабочая демократия.
Зато от этого наследия отрекается современная, одряхлевшая
буржуазия» 4.
Дальнейший шаг в развитии классической прогрессивной ди-
дактики связан с именем Иоганна Генриха Песталоцци
1 Ж.-Ж- Руссо. Эмиль, или О воспитании. СПб., изд. «Школа и жизнь»,
1913, стр. 165.
2 Та м же, стр. 161.
3 Та м же, стр. 196.
4 Н. К. Крупская. Педагогические сочинения. Т. I. М., изд. АПН
РСФСР, 1957, стр. 265. (В дальнейшем это 11-томное издание 1957—1963 гг.
указывается сокращенно: Пед. соч.)
20
(1746—1827). Понимая воспитание как развитие сил и способ-
ностей, заложенных в ребенке природой, он ведет борьбу со ста-
рыми антипсихологически ми «школами-душегубками». Если уси-
лия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить
без помощи, они слишком медленно, считает Песталоцци, осво-
бождают людей «от чувственно-животных свойств», а потому
саморазвитию человека нужно помочь, направив его по верному
пути. Обучение он понимает как искусство помочь естественному
стремлению человека к развитию. В пониманий принципа при-
родосообразности Песталоцци делает шаг вперед по сравнению
с Коменским. Если тот искал решения вопроса природосообраз-
ности обучения в сравнениях, аналогиях с явлениями внешней
природы и иногдамёханичёски переносил на обучение выводы
из наблюдений над миром растений, животных, то Песталоцци
видел решение этого вопроса в раскрытии природы самого ре-
бенка, его внутренних психологических особенностей. Обучение в
понимании Песталоцци имеет большое значение для осуществле-
ния общих задач воспитания — воспитания человечности, что
предполагает гармоническое развитие личности, «развитие ума,,
сердца и руки», иначе говоря — умственное, нравственное, физи-J
ческое и трудовое воспитание в их единстве. ’
Вопрос о соотношении между обучением и развитием, воз-
никший в теории обучения еще до Песталоцци, стал предметом
спора между сторонниками материального и сторонниками фор-
мального образования. Песталоцци формулирует основную зада-
чу обучения в духе теории формального образования. Основной
задачей обучения он считает пробуждение духовных сил и спо-
собностей, развитие умения действовать и способности мыслить,
или, как он говорил, «интенсивно повышать силы ума».
Социально-педагогические взгляды этого великого демокра-
та прошлого и связанная с ними его теория трудового воспита-
ния глубоко и всесторонне рассмотрены в трудах Н. К. Круп-
ской, и прежде всего в ее работе «Народное образование и демо-
кратия». Говоря об исторической ограниченности его социальных
взглядов, она пишет: «Песталоцци был сын своих дней, когда
вопросы классовой борьбы были еще не осознаны, когда помощи
пароду ждали извне: от просвещенного монарха, от воодушев-
ленного любовью к народу феодала, от умного законодателя, от
доброжелательного фабриканта»1. Вместе с тем Н. К. Крупская
отмечает, что «для всякого, желающего ознакомиться с историей
демократической мысли, произведения Песталоцци представля-
ют громадный интерес»1 2, они «согреты горячей любовью к наро-
ду, обнаруживают необычайную наблюдательность, глубину и
оригинальность мысли»3.
1 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 268.
2 Т а м же.
3 Т а м же, стр. 267.
2>
Песталоцци обличал общественный строй, в котором массы
народа находятся в бедственном положении и не получают долж-
ного образования и воспитания. Подлинный демократ, друг бед-
ноты, он стремился к тому, чтобы «и в жалкой лачуге сияло выс-
шее человеческое солнце». Он стремился поднять научно-образо-
вательный и культурный уровень народной школы. В учебный
план начальной народной школы он ввел навыки чтения и пись-
ма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также
некоторые знания из области географии, истории, естествознания.
Таким образом, по сравнению с убогим учебным планом тогдаш-
ней народной школы, ограничивавшейся элементами чтения,
письма и законом божьим, Песталоцци значительно расширил
общеобразовательные рамки школы, введя в учебный план ее
общенаучные знания, элементы искусства, физического воспита-
ния, общественно полезного труда. Такая школа должна была
подготовить более культурного и знающего труженика.
Один из творцов и ярких представителей социальной педа-
гогики, Песталоцци и свою теорию обучения направил на разре-
шение задач повышения материального и культурного благосо-
стояния народных масс, на устранение причин обнищания, тем-
ноты народа. Организатор и пропагандист трудовой школы,
тесно связанной с жизнью, Песталоцци расширил сферу дидакти-
ческой проблематики, включив в нее задачу разработки дидак-
тики трудового обучения, поставил перед собой задачу дать
методику обучения, доступную широким родительским массам,
простым людям из народа, обогатил содержание обучения в на-
чальной школе, включив в него задачу всестороннего развития
личности, развития «ума, сердца и руки»..
Будучи сторонником естественной связи школы с жизнью,
Песталоцци сделал дальнейший шаг в смысле разоблачения по-
роков словесной школы. Он резко протестует против словесного
схоластического обучения, заявляя, что он знать не хочет той
болтовни, которой занимаются в словесной школе, принесшей
«страшное жизненное горе» беднякам. Поскольку знания, кото-
рые даются в этой школе, не нужны для жизни, то они превра-
тились, по выражению Песталоцци, в «жалкий непереваренный
словесный хлам». Словесная школа не выполняет основной зада-
чи: она не дает детям того, что им понадобится в жизни. Нужна
новая, народная трудовая школа, которая готовит человека к
жизни и развивает творческие способности учащихся. Песталоцци
рассматривает знания, приобретенные детьми в отрыве от умения
действовать, как «самый ужасный подарок, сделанный нашему
веку враждебным гением» х. Но подход к труду у Песталоцци
1 И. Г. Песталоцци. Избранные педагогические произведения в трех
томах. Т. 2. Под ред. М. Ф. Шабаевой. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 362.
(Далее все ссылки даются на это издание.)
22
не сводится только к признанию его практического и утилитарно-
го значения. Песталоцци прекрасно понимал педагогическое зна-
чение труда. Иногда он даже доходит до идеи труда как основ-
ного стержня, вокруг которого концентрируется вся работа шко-
лы, а в «Письме другу о пребывании в Станце» говорит о своем
желании соединить учение с работой, учебное заведение с ремес-
ленным, и то и другое слить воедино. Как видим, педагог-демо-
крат подходит к труду как к воспитательному и образовательно-
му фактору. Таким образом, практический подход к трудовому
обучению, который был в то время жизненной необходимостью
для детей народных масс, не заслонял перед Песталоцци воспи-
тательного, педагогического значения труда.
Конечной целью для Песталоцци является «истинное обра-
зование и руководство человеческим сердцем». Он был сторон-
ником общеобразовательной школы, где на основе труда гото-
вится всесторонне развитая личность. Он приближался к идеа-
лам политехнической школы, хотя вплотную и не мог до нее дой-
ти, поскольку не было в его эпоху высших форм индустриального
труда и не было возможности ставить вопрос об изучении науч-
ных основ всех производственных процессов.
Видное место в школе Песталоцци занимает общественна
полезный труд. Разные его виды конкретно изображаются в ро-
мане «Лингард и Гертруда». В Боннале были и такие виды об-
щественно полезной работы, которые выходили далеко за преде-
лы школы. Они тесными узами связывали школу с населением,
охватывали самые широкие общественные интересы.
Песталоцци стремился к сочетанию обучения с производи-
гельным трудом. Его воспитанники работали на поле и в мастер-
ских— занимались земледелием, скотоводством, столярным, пря-
дильным и ткацким делом. Методику трудового обучения Песта-
inimit включил как очень важный элемент в свою педагогиче-
• н» Н’орню. Правда, у него обучение детей начаткам знании
и «Iобучение протекают как два параллельных ряда. Ни-
....>|н .ншчегкого соединения тут еще пока нет.
В ।рудах Песталоцци широко освещается проблема процесса
обучения. В качестве своей самой существенной, исходной точки
ipcjniH он выдвинул следующее положение: «...созерцание (чув-
ственное восприятие.— Ред.) человеком самой природы являет-
ся единственным истинным фундаментом обучения, так как оно*
(созерцание) является единственной основой человеческого По-
танин» ’. При этом он различал созерцание внешнее и внутрен-
нее, под первым понимая чувственное восприятие мира, под вто-
рым— созерцание самого себя. Нельзя сказать, чтобы в вопросе
о соотношении внешнего и внутреннего в познании у Песталоцци
была определенная, философски вполне ясная позиция. С одной
1 И. Г. Песталоцци. Избр. пед. произв. Т. 2, стр. 173.
J23
стороны, во внешнем мире, в самой окружающей действительно-
сти, он видит опору для процесса познания, а с другой стороны,
он высказывает такое положение: «Все, что я собой представ-
ляю, все, что хочу, и все, что я должен сделать, исходит от меня
самого. Почему же мое познание не должно исходить также от
меня самого?» 1 И в другом месте Песталоцци пишет, что средо-
точием своего бытия является сам человек: «Все, что ты из себя
представляешь, все, что ты хочешь, все, что ты должен сделать,
исходит от тебя самого. Все должно исходить, как из центра, из
твоего чувственного восприятия (physische Anschauung). и та-
ким центром являешься опять-таки ты сам»1 2. Нельзя не видеть
в этих высказываниях оттенка субъективизма. Но все же мы
вправе сказать, что в трактовке процесса познания, совершаемо-
го в обучении, у Песталоцци выступают материалистические тен-
денции.
Ход познавательного процесса у учащихся Песталоцци видит
в движении от беспорядочных и смутных впечатлении, получае-
мых от внешнего мира через органы чувств, к определенным вос-
приятиям, а затем к ясным представлениям и четким понятиям.
«...Все случаи такого четкого изложения словами сущности како-
го-либо предмета,— пишет он,— для ребенка лишь постольку
содержат существенные истины, поскольку он живо и с большой
ясностью осознал чувственную основу этих предметов»3.
В связи с этим Песталоцци ставит в основу процесса обуче-
ния принцип наглядности, раскрытию которого он отдает много
сил. Он формулирует мысль, аналогичную «золотому правилу»
Коменского, а именно: «Чем большим количеством чувств ты
познаешь сущность явления или какого-либо предмета, тем пра-
вильнее будут твои знания о нем»4. Но это не своеобразный ва-
риант принципа сенсуализма в трактовке Коменского и не обяза-
тельное ознакомление с вещами и явлениями в их естественной
обстановке, как у Руссо. Наглядность у Песталоцци—исходное
начало для развития духовных сил ребенка, она обязательно
связывается с дальнейшей работой мысли. Он предлагает ис-
пользовать наглядность во всех областях познания: при изуче-
нии языка, счета, измерения и всех других учебных предметов.
Однако наблюдение не исчерпывает того методического пути,
который Песталоцци устанавливает для обучения. Оно является
только стадией процесса познания, задача которой развивать
познавательные способности ребенка, или, прибегая к формули-
ровкам Песталоцци, «присущее умственной способности стремле-
ние к саморазвитию». Таким образом, наглядность — это путь,
средство, ведущее к развитию мышления.
1 И. Г. Песталоцци. Избр. пед. произв. Т. 2, стр. 271.
2 Там же, стр. 176.
3 Та м же, стр. 348.
4 Т а м же, стр. 273.
24
Важное место в теории обучения у Песталоцци занимает раз-
дор об основных элементах всякого познания. Он пришел к за-
ключению, что познание всех предметов окружающего мира
совершается путем уяснения общих им всем свойств. Такими свой-
ствами являются число, форма и название. Поэтому естествен-
ными элементами всякого обучения должны быть число, форма
и слово. Познание этих элементов надо начинать с простейших’
их выражений: в слове это звук, в форме — линия, в числе — едгь
пица. При переходе от простого к сложному, от элементарней^
ших явлений.к целому надо идти непрерывно, при этом не спеша.
В литературе иногда встречается мнение о том, что Песта-
лоцци не видел перехода от элементарного обучения к овладе-
нию научными знаниями. На самом же деле наглядность в пони-
мании Песталоцци — это только начальная стадия, которая от
первых туманных впечатлений через представления и логическую
работу над ними, систематические упражнения в наблюдениях,
сравнениях и сопоставлениях предметов ведет к образованию
научных понятий, к системе научных знаний. Выдвинутый Пе-
сталоцци путь имеет другой недостаток: он носит односторонний
характер, поскольку предусматривает только движение от эле-
ментов к целому и ничего другого. Обучение в действительности
предполагает единство анализа и синтеза, но движения от цело-
го к элементам Песталоцци не видел. Следует также отметить,
что в методической схеме Песталоцци содержатся некоторые
элементы универсализма, поскольку она построена без учета
характера учебного материала и особенностей учащихся. Одна-
ко попытка Песталоцци найти принципиальное решение вопроса
о пути обучения представляет огромную ценность, тем более что
<>н своей попыткой преодолел чисто сенсуалистический подход
*‘!М)НХ предшественников и широко поставил вопрос о развитии
л1,|< лп, образовании понятий в процессе обучения. Надо считать
»• i\ । сiii Песталоцци его попытку разработать частные методи-
....... . по отдельным предметам исходя из единого прин-
। .<чъ процесс первоначального обучения он строил на ос-
iMr пт гепсппого и последовательного перехода от элементов,
ь целому, or близкого к далекому. от простого к сложному, со-
пл к та я при этом такую последовательность, при которой бы
каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти
незаметное добавление к глубоко внедренным, ставшим незабы-
ваемыми прежним знаниям»1.
Считая теорию формального образования односторонней, мы,
однако, должны положительно оценить внимание, интерес Пе-
t тилоцци к проблеме развития мышления в процессе обучения,
его стремление уйти от чисто сенсуалистической трактовки обу-
чения. j
1 И. Г. Песталоцци. Избр? пед. произв. Т. 2, стр. 175.
25.
В понимании процесса обучения Песталоцци делает значи-
тельный шаг вперед по сравнению с Коменским. Он ищет основу
для расчленения отдельных стадий процесса обучения (от пред-
ставлений к понятиям), углубляет принцип природосообразности,
приближая его к идее психологического обоснования обучения,
конкретизирует важнейшие дидактические принципы и правила,
применяя их к частным методикам
Выдающийся педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци
оказал огромное влияние на последующее развитие дидактики
XIX в. Крупнейшие западноевропейские педагоги (Ф. Фребель,
А. Дистервег и др.) разрабатывали педагогические идеи Песта-
лоцци. Методика начального обучения как в странах Западной
Европы, так и в России (К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, Н. Ф. Бу-
наков, В. А. Евтушевский и мн. др.) опиралась на дидактиче-
ские труды Песталоцци.
Значительный вклад в разработку теории обучения внес не-
мецкий прогрессивный педагог-демократ Адольф Дистервег
(1790—1866). Его теория была воплощена в практике широких
кругов учительства, чему послужил основной дидактический
труд этого педагога «Руководство для немецких учителей».
Дистервег показал, как в школе следует практически осуще-
, ствлять одну из важнейших задач обучения, подчеркнутую ранее
Песталоцци, а именно: развитие человеческой личности, возбуж-
дение познавательных сил ребенка в соответствии с общей зада-
чей развития самодеятельности, которая должна быть направ-
лена на служение «истине, добру и красоте». Хотя это и идеали-
* стическая трактовка общей цели воспитания, но мы в ней ценим
5 гуманизм, в силу которого школа должна быть, по выражению
• Песталоцци, «проводником человечности». Ссылаясь на выска-
зывания своих предшественников, Дистервег считает, что само-
деятельность основывается на врожденных стремлениях челове-
ка к развитию, к действию и вытекает из принципа природосооб-
разности, то есть необходимости строить воспитание и обучение
соответственно естественному ходу развития ребенка.
Высказываясь по вопросу о соотношении материальной и фор-
мальной сторон в образовании, Дистервег подчеркивает очень
важное значение обеих сторон, хотя в начальном образовании,
по его мнению, формальная сторона важнее материальной. Ос-
новной же тезис по данному вопросу сформулирован им следую-
1 Подробный, обстоятельный анализ теории обучения И. Г. Песталоцци
дай В. А. Ротенберг в ее вводной статье ко 2-му тому Избранных педаго-
гических произведений Песталоцци, выпущенному в свет в 1963 г. издатель-
ством АПН РСФСР. В этой статье автором использованы произведения
Песталоцци, впервые опубликованные в данном томе на русском языке, а
также литература на немецком языке, у нас не издававшаяся ни в перево-
дах, ни в оригинале.
26
щим образом: «Формальное образование неразрывно связано с
материальным и притом не только на том психологическом осно-
вании, что чисто формального образования вообще не сущест-
вует, а также в силу ценности знаний и навыков самих по себе»
при условии, что они приобретены самодеятельным путем» *.
Заслуга Дистервега заключается в том, что он дал свою кон-
кретизацию стадий обучения, предостерегая учительство от опас-
ности перепрыгивания через эти стадии, и сформулировал ряд
важных советов, указаний и рекомендаций учителям. Исходя из
тех стадий обучения, о которых говорил ранее Коменский, а имен-
но: 1) познание через ощущения; 2) работа памяти; 3) работа
рассудка (а потом разума),— Дистервег сделал ряд выводов,,
важных для учителей: учить своевременно; не учить тому, что
еще не нужно и что более нужно будет потом; переходить от
близкого к далекому, от простого к сложному и т. д.; вести обу-
чение элементарно (имеется в виду в начальной школе); обу-
чать наглядно; переходить от предмета к обобщению; считаться
с индивидуальностью учеников; обучать увлекательно, энер-
гично.
Наиболее ценное и новое, что вносит Дистервег в понимание
природосообразности и что имеет глубоко демократический ха-
рактер, это сочетание природосообразности с культуросообраз-
ност ью, что означает у него требование при обучении (в началь-
ной школе, по возможности, также) принимать во внимание
современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле сло-
ва, в особенности культуру родной страны, стремиться к гармо-
ническому сочетанию культуры с природой. Это требование име-
ло большое значение для поднятия научного и культурного уров-
ня народной школы.
Обучение, по Дистервегу, имеет воспитывающий характер:
оно действует не только на мышление, но на чувства и волю,
вызывает «самодеятельность на служении истине, красоте и доб-
ру» 1 2 3, вырабатывает убеждения и характер.
У Дистервега мы находим также дальнейшее развитие идеи
самостоятельности и творческой активности учащихся.. Он счи-
тает, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой
восприимчивости, или пассивности, и хорош, если возбуждает в
них самодеятельность, то есть активизирует учащихся. Развивая
мысли Песталоцци, Дистервег рассматривает обучение как руко-
водство делом умственного самовоспитания: «Истинный воспи-
татель добивается... развития (раскрытия) его (ученика.— Ред.)
внутренних сил путем возбуждения, а не накопления (нагромож-
1 A. Diesterweg. Zweck und Einrichtung der Koniglichen Seminar-
schule in Berlin. Berlin, 1836, S. 12. (Цитата дана в переводе В. А. Ротен-
берг. См.: А. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М., Учпед-
гиз, 1956, стр. 35.) »
3 А. Дистервег. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз,, 1956, стр. 69.
• 27
дения) учебного материала; органического, а не механического,
многостороннего, а не одностороннего образования!» Выдвигая
самодеятельность учащихся как главный принцип процесса обу*
чения, Дистервег показывает соотношение между самодеятель-
ностью и самостоятельностью: в воспитании самостоятельности
он видит цель, которая достигается именно посредством само-
деятельности, Самодеятельность ради развития самостоятель-
ности мысли — вот что определяет у него постановку обучения в
школе.
Продолжая вести борьбу против схоластического обучения,
против зубрежки, Дистервег различает два способа преподава-
ния: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эври-
стический). Дистервег предпочитает второй способ, поскольку он
дает возможность учащимся «искать, взвешивать, рассуждать
и, наконец, находить». При развивающем способе обучения на
уроках, по выражению Дистервега, царит «мышление, следова-
тельно, вопросы и ответы, искание и нахождение, жизнь, но не
смерть»1 2. Дистервег сыграл большую роль во внедрении эври-
стической беседы в школу. Он содействовал значительному изме-
нению роли учителя, который, по его мнению, призван главным
образом возбуждать рвение учащихся, приучать их к труду, вое*
питывать любовь к учению, к науке, вызывать активность, само-
деятельность. «Заставь ученика работать,— обращался он к учи-
телю,— работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для
него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо
усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя,
развивал свои дремлющие силы...»3. Главную ответственность за
работу школы Дистервег возлагал на учителя: только он, непре-
рывно работая над собой, сможет сделать преподавание увлека-
тельным, живым, энергичным.
Обобщив лучшие достижения своих предшественников в ви-
де системы выводов, которые стали основой для разработки ме-
тодики первоначального обучения, Адольф Дистервег донес до
массового учительства все ценное, что накопила к тому времени
классическая педагогика. Он стал знаменем, вокруг которого
объединились передовые учителя в борьбе против наступления
реакции на школу, и сыграл большую роль в становлении педа-
гогики и методики начального обучения 4.
1 А. Дистервег. Избр. пед. соч. М.» Учпедгиз, 1956, стр. 175.
2 Там же, стр. 182.
3 Там же, стр. 172.
4 В первой половине XIX в. в Германии была создана своеобразная ди-
дактическая теория И. Ф. Гербартом (1776—1841). Мы здесь не рассматри-
ваем ее, так как все педагогическое учение Гербарта (а затем и его последо-
вателей— гербартианцев) стоит вне развития прогрессивной демократической
педагогики. Труды Гербарта послужили идеологическим оплотом реакционно-
го пруссачества в его борьбе с демократическими идеями. Его теория процес-
28
Классическая дидактика дореволюционной России
На высоком для своего времени научном уровне цельную ди-
дактическую теорию создал великий русский педагог Констан-
тин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Он делает значи-
тельный шаг вперед по сравнению со своими предшественни-
ками в научно-материалистическом обосновании процесса обу-
чения Материя и душа, по его мнению, несмотря на различие
их природы, имеют тесную связь между собой и по существу не
могут существовать друг без друга. Связь между материей и
душой, между внешним материальным миром и внутренним ми-
ром человека осуществляется, по Ушинскому, через нервную
систему. Нервный организм он называл «единственным провод-
ником впечатлений внешнего мира». Вне нервной системы душа
не может ощущать и сознавать внешний материальный мир, ко-
торый постоянно воздействует на нервный организм, то есть на
органы внешних чувств. Сознание, кек и ощущение, может про-
являться только при воздействии нервной системы * 1 2. К. Д. Ушин-
ский, конечно, не смог дать материалистического определения
сознания, но он считал, что вне воздействия материального мира
не может возникнуть сознание, что психология, опираясь на фи-
зиологию, должна стать наукой о фактах, имеющей дело с опы-
том, наблюдениями, а не метафизическими и идеалистическими
рассуждениями о «душе».
И в трактовке процесса познания великий русский педагог
тоже приближается к материализму. Он считает, что все, что мы
знаем, прошло через ощущения, что внешний мир является ис-
точником нашего познания, что без опыта «дух человеческий» не
может сделать ни малейшего шага в своем развитии: «Как семя
не может развиваться без почвы и пищи, так и дух человеческий
са обучения построена на основе метафизической психологии, сводившей все
психические функции к представлениям.
Среди трудов гербартианцев для педагогов, специализирующихся в ди-
дактике, представляет интерес капитальный труд Отто Бильмана (1839—
1920), русский перевод которого был издан в Москве в издательстве К. И. Ти
хомирова под названием «Дидактика как теория образования в ее отноше-
ниях к социологии и истории образования» (том I— 1904 г., том II— 1908 г.).
Этот труд содержит большой фактический материал по истории образования,
в нем также представляет интерес для специалистов-дидактов подробное рас-
смотрение автором образовательной деятельности, деталей процесса обучения.
Однако во всем труде этого автора ярко выражено его религиозно-метафизи-
ческое мировоззрение.
1 Дидактическая система великого русского педагога получила глубокое
научное освещение в книге проф. В. Я- Струминского «Основы и система ди-
дактики К. Д. Ушинского» (М., Учпедгиз, 1954). Ему же принадлежит заслу-
га в подготовке научного издания одиннадцати томов Собрания сочинений
К. Д. Ушинского (М.— Л., нзд. АПН РСФСР, 1948—1952), по которому в
дальнейшем даются все ссылки.
2 См.: К. Д. Ушинский. Собр. соч. Т. 8, стр. 167—179.
не может развиваться без телесного организма и сообщаемой им
духовной пищи в форме ощущения и опыта» Ч В противовес
‘Идеалистам К. Д. Ушинский считает, что естественный кри-
терий нашего знания «есть сама вещь, а не понятие о ней». Он
подвергает резкой критике философию Гегеля, утверждавшего,
что «дух» порождает все существующее вокруг нас. К. Д. Ушин-
ский считает, что только материалистическая философия исправ-
ляет эту ошибку, только она показывает, что «все наши идеи,
казавшиеся совершенно отвлеченными и прирожденными челове-
ческому духу, выведены нами из фактов, сообщенных нам внеш-
ней природой, составлены нами из впечатлений или образова-
лись из привычек, условливаемых устройством телесного орга-
низма»1 2. Однако этот вопрос Ушинский разрешает не вполне
последовательно в материалистическом духе. Он все-таки счи-
тает, что «акт сознания есть нечто особенное, свойственное одной
душе и невозможное для материального мира», что идеи иногда
являются источником познавательной деятельности человека3.
Хотя К. Д. Ушинский в разрешении важнейших вопросов фило-
софии делает значительный шаг вперед в сторону материализ-
ма, однако полностью он не стал на его позиции. Философские
взгляды его противоречивы. И тем не менее он сыграл огромную
роль в материалистическом обосновании педагогики. Именно
материалистической философии, по мнению Ушинского, педаго-
гика обязана достигнутым успехом, и от нее зависит дальнейшее
развитие педагогической науки. «...Искусство же воспитания в
особенности и чрезвычайно много обязано именно материалисти-
ческому направлению изысканий, преобладающему в последнее
время»4,— писал он.
Обучение в школе, по мнению Ушинского, преследует две
цели: вооружение учащихся системой научных знаний и разви-
тие умственных способностей. Обе эти цели разрешаются одно-
временно, то есть в процессе овладения знаниями ребенок раз-
вивает и свои умственные способности. К- Д. Ушинский раскрыл
вред односторонности формального и материального образова-
ния, показав невозможность развития умственных способностей
в отрыве от фактического материала и бесполезность простого
натаскивания конкретными знаниями, не развивающими умст-
венных способностей ученика. Русский педагог-демократ настаи-
вал на сочетании материального и формального образования в
едином процессе обучения.
Говоря о сущности процесса обучения, К. Д. Ушинский его
сравнивает с процессом научного познания. Оба эти процесса —
1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 3, стр. 361.
2 Там же, стр. 360.
3 См. по этому вопросу полемику между И. А. Френкелем и В. Я- Стру-
минским («Советская педагогика», 1959, № 4),
4 К. Д. У ш и и с к и й. Собр. соч. Т. 3, стр. 363.
30
процесс обучения'и процесс научного познания — нельзя отож-
дествлять, но в то же время нельзя их противопоставлять друг
ДРУГУ- Он убедительно и образно говорит о сходстве и различии
учебного процесса и процесса научного познания: «Ученый стоит
наверху пирамиды, начинающий учиться — у ее основания, и как
нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать
с основания, точно так же и изучение науки должно начинать с
основания, т. е. с первичных наблюдений и образования первич-
ных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется.пи-
рамидальная система науки»1. Несмотря на огромную дистан-
цию, которая отделяет ученика от ученого, путь познания окру-
жающей действительности для того и другого один. Процесс
усвоения знаний начинается с чувственного восприятия предме-
тов реальной действительности. Как ученый, создающий науку,
исходит при изучении предметов и явлений внешнего мира от на-
блюдения над этими предметами и явлениями, так и ученик,
овладевающий наукой, приступает к изучению ее с наблюдений
над соответствующими предметами и явлениями или начинает
с изучения фактов науки и подводится учителем к пониманию
научных законов, к логической обработке данных этих наблюде-
нии. к построению выводов, суждений, умозаключений. Доброка-
Mi । ценность выводов и обобщений зависит при этом от факти-
•п • । ого материала, лежащего в их основе.
<Чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем
лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и
сильнее»1 2,— говорит Ушинский. Он считает наиболее цен-
ным путем познания реальной действительности ребенком индук-
цию, то есть путь, ведущий от наблюдения к обобщениям и вы-
водам, и считает неоправданным увлечение дедукцией как ди-
дактическим приемом, столь характерным для прежней школы.
Поскольку индуктивный путь познания является плодотворным
в научном исследовании и в учебном процессе, то наглядность, по
мнению Ушинского, выступает как важнейшая основа обучения.
Только при условии правильного использования наглядности
можно, по Ушинскому, сообщать истинно научные знания об
окружающей действительности, обеспечить сознательное и проч-
ное усвоение их, развитие мышления детей.
Наглядное обучение Ушинский определяет как «такое ученье,
которое строится не на отвлеченных представлениях и словах,
а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребен-
ком»3. Материальный мир воздействует на нас. Следовательно,
предметы внешнего мира должны быть использованы при обу-
чении как наглядный материал. Но, кроме этого, наглядность
1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 8, стр. 602.
2 Та м же, стр. 617.
3 К. Д. У ш ия с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 265—266.
31
нужна и по соображениям психологическим: «...дитя, если мож-
но так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощуще-
ниями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую
природу, кто хотел бы заставить ее мыслить иначе»!. Нагляд-
ность важна для Ушинского не сама по себе, а как средство для
развития мышления. Правильная постановка процесса обучения
предполагает развитие логического мышления, которым, однако,
нужно руководить. Развитие мышления ребенка становится одной
из ведущих идей в дидактике Ушинского.
С началом обучения ребенка не надо торопиться, но не надо
и запаздывать. Приблизительно на седьмом году жизни можно
начать легкие занятия с ребенком, если у него уже замечается
охота к рисованию, способность сосредоточивать внимание на
одном предмете, умение говорить не отрывисто, а полными пред-
ложениями. Продолжительность занятия должна увеличиваться
постепенно, сообразно с возрастом и возможностями ребенка.
Посильность достигается постепенностью.
Особо выделяет Ушинский вопрос о внимании. «Внимание,—
пишет он,— единственные ворота, через которые сознательное
знание, одно только плодовитое, может перейти в умственные
способности ученика»1 2. Оно играет огромную роль в обучении,
обеспечивает реализацию самодеятельности. Активность, са-
модеятельность— это фундамент психической жизни человека,
получающей свое субъективно-психологическое отражение во
внимании.
Усвоение знаний и умений должно отличаться основательно-
стью, прочностью. Совершенно негодна та школа, которая не за-
ботится об этом. Школа должна давать достаточно глубокие и
основательные знания. Этой задаче, в частности, служит систе-
матическое повторение пройденного, которое проводится «не для
того, чтобы возобновить забытое (это уже плохо, если что-нибудь
позабыто), но для того, чтобы предупредить возможность забве-
ния»3. Повторение у Ушинского является органическим элемен-
том всего процесса обучения. «Повторение с целью припомнить
забытое показывает уже недостаток ученья и вообще плохое пре-
подавание в школе», поэтому необходимо вести «беспрестанно
повторение, предупреждающее забвение, чтобы не иметь никогда
нужды повторять забытое» 4.
К- Д. Ушинский правильно поставил вопрос о сочетании ме-
ханического и логического запоминания, предостерегая при этом
от недооценки механического заучивания в процессе обучения,
которое, однако, строится на сознательности, развитии логиче-
ского мышления, на «рассудочности», по его выражению. «Жал-
1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 266.
2 К. Д. У ш и нск-и й. Собр. соч. Т. 2, стр. 217.
3 К. Д. У ш « н с к и й. Собр. соч. Т. 6, стр. 329.
* Там же.
32
ким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло
далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда,
если бы он лишился вдруг этой памяти...»
Учебный материал нужно не только воспринять, осмыслить,
но и твердо запомнить, закрепить. К. Д. Ушинский разработал
поэтому не только вопрос о повторении, но и об упражнениях.
Нужно давать в школе не только знания, но и навыки. Вопрос
о роли знаний и навыков Ушинский связывает с вопросом о роли
сознательного и механического в обучении. Одинаково опасно к
вредно было бы игнорировать или переоценивать ту или другую
сторону. Мы видели, какое большое значение Ушинский прида-
вал мышлению. Вместе с тем он пишет: «Привычка, если воспи-
татель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в
своей деятельности все вперед и вперед... сосредоточивая созна-
ние и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для
него принципов...»1 2. Привычка — это важное орудие воспитатель-
ной деятельности, а также и учебной работы, в которой она вы-
ступает в виде навыка. Вот почему Ушинский считал, что то вос-
питание, которое игнорирует или недооценивает сообщение
полезных навыков и обращает все внимание только на сознатель-
ность усвоения знаний, на умственное развитие учащихся, ли-
шает это самое развитие сильной опоры.
Система знании, приобретаемых учащимися, должна отли-
чаться органичностью, то есть между знаниями должны иметься
внутренние связи, которые бы обеспечивали влияние на разви-
тие целостной личности учащихся, в том числе — на развитие их
познавательных сил. Таким образом, в органичность входит
взаимосвязь знаний, приобретаемых из различных областей наук,
то есть наличие межпредметных связей. Говоря об органичности,
Ушинский протестовал против такого преподавания, при кото-
ром голова учащегося набивается, как мешок, фактами, плохо
усвоенными, и идеями, плохо переваренными; те и другие долж-
ны как бы вырастать органически из немногих зерен, глубоко
посаженных в душу. Горячий сторонник системности знаний,
К. Д. Ушинский выступает против «схоластической системы
разделения знаний», в особенности в начальной школе: «Не науки
должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания
н идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны
органически строиться в светлый и, по возможности, обширный
взгляд на мир и его жизнь»3. Вот почему этот великий русский
педагог считает существование отдельных предметов, между ко-
торыми нет связей, опасной болезнью школы.
Говоря о системности знаний, Ушинский считал, что не долж-
но быть грани между знаниями, вновь приобретенными, и
1 К. Д. У ш и н с к « й. Собр. -соч. Т. 10, стр. 416.
2 Та м же, стр. 385.
3 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 3, стр. 178.
Основы дидактики
33
знаниями, ранее полученными. Процесс усвоения знаний он пред-
ставлял себе как процесс установления связи между вновь при-
обретенными и старыми знаниями, между которыми имеются
внутренние связи, совершенно независимо от того, на каком пред-
мете и когда они были приобретены. «Нет никакой надобности,—
подчеркивает он,— повторять выученное непременно в том же
порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще по-
лезнее... повторения... вводящие выученное в новые комбинации,
то есть, другими словами: тем, что выучено, должно беспрестан-
но пользоваться...»
Ясность — очень важное правило обучения, от которого за-
висит усвоение учащимися преподносимого учителем материала.
Она связана у Ушинского с постепенностью, имеющей субъек-
тивную и объективную стороны. Субъективная сторона заклю-
чается в том, что учебный материал должен развиваться с опре-
деленной последовательностью в соответствии с возрастными и
психологическими особенностями детей. Постепенность опреде-
ляется также объективной стороной — логикой учебного ма-
териала, взаимосвязью его частей. Каждый новый момент дол-
жен следовать за предшествующим ему в логическом и есте-
ственном порядке, предвосхищать последующий, подготовляя
ему почву.
Значительное место в дидактической системе К- Д. Ушинско-
го занимает идея самостоятельности и активности учащихся, ко-
торую он понимает как развитие самостоятельного мышления,
как активную самостоятельную работу учащихся, составляющую
«единственно прочное основание всякого плодовитого учения».
Ознакомление с природой является «превосходнейшим упражне-
нием» для детской логики, содействует сознательному усвоению
учебного материала. Ребенок наглядно и практически усваивает
логические понятия: причины, следствия, цели, назначения, вы-
воды и умозаключения и т. д. Стремление к деятельности — это
«коренное и великое стремление души» — находит в жизни че-
ловеческого общества свое выражение в факте индивидуального
и коллективного творческого труда. Ушинский высоко ставил
значение труда, который является залогом человеческого счастья
и вместе с тем фактором развития человека. Учение есть труд, но
труд, полный мысли. Нужно бороться с чрезмерным напряжени-
ем, в частности с бессмысленным зубрением, вредно действую-
щим на умственное развитие, но никуда не годится и «шутливая,
потешающая детей педагогика», которая только разрушает ха-
рактер человека.
К. Д. Ушинский резко критиковал «одиночный» метод прове-
дения урока, когда учитель, объяснив урок и не убедившись, по-
няли ли его ученики, «задает» выучить его к следующему разу.
1 к. Д. У ш и и с кн й. Собр. соч. Т. 10, стр. 427.
34
Следующий урок начинается в этом случае спрашиванием не-
скольких учеников, на что идет много времени, причем другие
остаются совершенно невнимательными. Обычно на таких уроках
большинство ничем не занято, не вовлечено в общеклассную
работу. По мнению Ушинского, необходимо так строить урок,
чтобы вовлечь весь класс в работу, приучать детей «по возмож-
ности долго и сильно сосредоточивать внимание на изучаемом
предмете». Материал в основном должен быть хорошо понят,
усвоен и даже закреплен на самом уроке. Искусство учителя
вести беседу на уроке, побуждая в ней принять участие весь
класс, он считает одним из важнейших условий хорошего урока.
Говоря об активности и самостоятельности, Ушинский имел
и виду воспитание личности, разбирающейся в окружающей ее
обстановке, инициативно действующей в ней, самостоятельно
работающей над своим образованием и развитием. Учитель же
пробуждает умственные способности учащихся к самостоятель-
ной работе, умело направляет деятельность ребенка, развивает
у него умение и способность самостоятельно, без учителя, при-
обретать новые познания. Отличие старой и новой школы, по
'•’нппк кому, и заключается в том, что та перекладывала всю ак-
• в учебной работе па учителя, оставляя учащихся в пас-
• н тянии, п то время как новая школа стремится к тому,
. • хчащиеся были максимально активны.
Ixuii.nioii заслугой отца русской педагогики является поста-
новка им во всем объеме новой для того времени проблемы пер-
воначального обучения, показ ее важности и сложности. Он про-
ire гует против тех, кто витает «в высших сферах идей» и недо-
оценивает идею первоначального обучения, «считая это дело
легким и слишком маловажным». К. Д. Ушинский считает, что
чем меньше возраст учеников, тем больше должна быть педаго-
гическая и методическая подготовка лиц, которые воспитывают
и обучают детей. Его методика направлена на борьбу со старой
школой, где господствует «яд томительной школьной скуки», где
детей заставляют неподвижно сидеть за азбукой, «сложа ручон-
ки, требующие деятельности». Приучать детей к постоянной дея-
елыюсти в одном направлении надо осторожно и постепенно.
Поэтому нужно обратить особое внимание на разнообразие ра-
боты на уроке.
К. Д. Ушинский предлагает новый, более обширный учебный
план начального обучения. Центральное место в нем занимает
родной язык — эта «основа всякого развития и сокровищница
всех знаний». Важное значение К- Д. Ушинский придает также
и начальной школе • наглядному обучению, арифметике, гимна-
стке и пению. На уроках объяснительного чтения сообщаются
сведения по географии, истории и естествознанию. Развитию
слова служит также художественное рассказывание детям —
очень важное искусство, которым должен овладеть каждый учи-
3*
35
тель. Обучение родному языку у него имеет три цели: 1) разви-
тие в детях дара слова; 2) введение в сознательное обладание
сокровищами родного языка; 3) усвоение логики языка, то есть
грамматических его законов в их логической системе. В этом
плане развертывается методика упражнений, сочинений, изуче-
ние грамматики. Эта методика разработана Ушинским подроб-
нейшим образом. Он исходит из того, что устная речь основана
на мышлении. Следовательно, при обучении языку нужно дать
детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выра-
жение этой мысли в слове. Эти процессы можно вызвать у ребен-
ка, если мы ему покажем какой-нибудь предмет или изображе-
ние предмета. Вот почему наглядное обучение у Ушинского пред-
шествует и идет одновременно с обучением письму и чтению, при-
звано научить ребенка наблюдать, обогатить его яркими обра-
зами, которые потом становятся элементами мыслительного
процесса.
Подвергнув жестокой критике практиковавшиеся ранее ме-
тоды обучения грамоте, великий русский педагог разработал
звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, при
котором чтение и письмо не превращаются в простой механизм,
а развивают у детей внимание, устную речь, обогащают память
живыми образами и точными словами и вводят их в живой язык
народа.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский, его многочислен-
ные соратники и продолжатели (Н. А. Корф, И. Н. Ульянов,
Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров и мн. др.) создали замечательную
методическую систему первоначального обучения, основанную
на любви и уважении к детской личности, глубоком научном
изучении возрастных и психологических особенностей, равную
которой трудно найти в мировой педагогике.
Советская педагогика глубоко ценит также прогрессивный
вклад в русскую педагогику, сделанный Львом Николаевичем
Толстым (1828—1910). Его педагогическая система, как и фи-
лософские взгляды, противоречива, религиозно-нравственная
сторона его взглядов, конечно, неприемлема для нас. Реакционная
сторона учения Л. Н. Толстого до конца вскрыта В. И. Лениным,
но им же показано и прогрессивное значение этого великого пи-
сателя, произведения которого являются «зеркалом русской ре-
волюции» — ее силы и слабости.
Свой педагогический опыт Л. Н. Толстой создавал под обая-
нием идей Ж.-Ж. Руссо. Он видел большую заслугу Руссо в раз-
витии им идеи о свободе и самодеятельности в воспитании. Ре-
бенок в школе, по мнению Толстого, должен сохранять свое
естественное состояние, быть свободным в том смысле, что учит-
ся добровольно, а не по принуждению: «...для того, чтобы чело-
век какого бы то ни было возраста стал учиться, надобно, чтобы
36
он полюбил ученье»!. С присущей ему силой Л. Н. Толстой обру-
шивается на такое обучение, которое создает у детей неестествен-
ное «школьное состояние души», состоящее «в том, что все выс-
шие способности — воображение, творчество, соображение, усту-
пают место каким-то другим, полуживотным способностям —
произносить звуки независимо от воображения, считать числа
сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению
подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, спо-
собность подавлять в себе все высшие способности для развития
только тех, которые совпадают с школьным состоянием — страх,
напряжение памяти и внимание»1 2. Ребенок в такого рода шко-
ле — «измученное, сжавшееся существо, с выражением устало-
.сти, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова
на чужом языке,— существо, которого душа, как улитка, спрята-
лась в свой домик»; в жизни же он «жизнерадостное, любозна-
тельное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее
поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои
мысли своим языком»3. Задача правильно поставленного обра-
зования— сохранить это жизнерадостное состояние ребенка,
бережно использовать весь его жизненный опыт. «...Образова-
ние, —писал Л. Н. Толстой,— есть свободное отношение людей,
имеющее своим основанием потребность одного приобретать све-
дения, а другого — сообщать уже приобретенное им»4. Деятель-
ность, основанная на потребностях, есть деятельность, свободная
и для детей, и для учителя.
Л. Н. Толстой с большой убежденностью защищал идею не-
обходимости связи образования и обучения с жизнью. Всякое
учение, утверждал он, должно быть только ответом на вопрос,
возбужденный жизнью: «...главное средство для приобретения
знания есть непосредственное отношение к явлениям жизни. Не-
посредственное отношение к явлениям жизни требует полной
свободы. Школа, учитель, книга,— суть такие же явления жизни,
как и родительский дом, работа, лес и небо. Для того чтобы в
школе приобреталось наибольшее число знаний, пусть отноше-
ния учеников к школе, к учителю, к книге будут так же свобод-
ны, как и отношения этих учеников к природе и ко всем жизнен-
ным явлениям»5. Призыв Л. Н. Толстого к сближению школьно-
го обучения с жизнью волнующе воспринимается советскими
педагогами, которые стремятся эту идею, правда, на другой основе
и в других условиях, воплотить в практике обучения детей.
1 Л. Н. Толстой. Полное собрание сочинений. Т. 8, М., ГИХЛ, 1936,
стр. 87. (Все дальнейшие цитаты из педагогических сочинений Л. Н. Толстого
приводятся по этому изданию.)
2 Там же, стр. 14.
3 Та м же.
4 Т а м же, стр. 215.
5 Т а м же, стр. 271.
37
Нельзя не отметить, что Л. Н. Толстой ограничивал роль шко-
лы, полагая, что она не может давать детям новых понятий, кото-
рые, по его словам, дает им только жизнь. Школа якобы лишь
приводит их в гармонию и систему. На самом же деле сам
Л. Н. Толстой в своей школе давал и не мог не давать детям но-
вые для них понятия, в частности из области истории, географии.
Жизненный опыт, мы знаем, сам по себе еще не дает ребенку
точных понятий. Они формируются в процессе обучения.
Л. Н. Толстой глубоко верил в природные силы ребенка, в
его творческие возможности. Он резко выступал против господ-
ствовавшей тогда рутинной методики обучения, против штампов
и трафаретов, нивелировавших личность учащихся и препятство-
вавших развитию их способностей. В его школу дети шли с ра-
достью, с веселым настроением. С увлечением слушали расска-
зы учителя, читали, писали творческие сочинения, добровольно
занимались в школе по вечерам. В опыте организации Л. Н. Тол-
стым детского творчества есть много поучительного для нас, со-
ветских педагогов. Дети увлекались также решением «замысло-
ватых» задач, возбуждавших их творческую самодеятельность.
В школе царил «дух напряженного оживления», без чего невоз-
можна плодотворная учебная работа. В таких условиях дети, по
наблюдениям Л. Н. Толстого, становились все самостоятельнее,
ярче проявлялись и развивались их характеры.
В Яснополянской школе дети с интересом занимались и сель-
скохозяйственным трудом на предоставленных им делянках.
Л. Н. Толстой умел познавать индивидуальность каждого ре-
бенка. Эту сторону в его деятельности особенно высоко ценила
Н. К. Крупская. «Мне нравилось,— писала она,— что Лев Тол-
стой критикует современную (дореволюционную.— Ред.) школу,
ищет путей, как сделать школу лучшей, близкой, нужной детям...
Я благодарна Л. Толстому за то, что благодаря ему я испытала
немало радости: узнала горячую детскую привязанность, испы-
тала, что значит доверие ребят; узнала, как просто при извест-
ном отношении к ребятам добиться от них серьезного отношения
к делу, помочь им добиться больших успехов в учебе. И сейчас...
я не изменила своей точки зрения... И сейчас я считаю никуда
не годным учителя, не умеющего уважать личность ребенка, с
ней считаться...»1
Содействовать развитию у детей интереса к знаниям, спра-
ведливо утверждал Л. Толстой, расцвету их творческих способ-
ностей может лишь такой учитель, который любит детей, твор-
чески ведет педагогическую работу. «Наилучший учитель будет
тот,— писал он,— у которого сейчас под рукою готово разъяс-
нение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учи-
телю знание наибольшего числа метод, способность придумывать
1 Н. К. К р у л с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 328—329.
38
новые методы, и главное — не следование одной методе...» 1 За-
труднение ученика в усвоении учебного материала — не недоста-
ток ученика, это недостаток организации обучения, несовершен-
ство методов. «...Так как дело преподавания есть искусство,—
подчеркивал он,— то оконченность и совершенство не достижи-
мы,— а развитие и совершенствование бесконечны» 2.
Развитие Л. Н. Толстым идей о самодеятельности и самостоя-
тельности учащихся в обучении, о формировании их творческих
способностей, об уважении ребенка является прогрессивным,
имеющим действенное значение и в наше время строительства
нового, действительно свободного общества.
Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеа-
лизма к материализму сыграли русские революционные демо-
краты—В. Г. Белинский(1811—1848) и А. И. Герцен (1812—
1870), Н. А. Добролюбов (1836—1861) иН. Г. Чернышевский
(1828—1889). Они выступили с педагогической теорией, пред-
ставлявшей собой высший этап в педагогике домарксова пе-
риода. Революционность и материализм — вот те начала, кото-
рые определяют их теорию образования и обучения. Педагогиче-
ские идеи революционных демократов вошли в сокровищницу
маркснстско-ленинской педагогики.
Уже В. Г. Белинский и А. И. Герцен пришли к выводу о пер-
вичности материи и вторичности сознания, высказали твердое
убеждение в возможности безграничного познания мира челове;
ком, скептицизм считали оскорблением человеческого разума.
Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов еще дальше шли в сво-
их материалистических воззрениях. Чернышевский прямо заяв-
лял: все, что существует, есть материя, без материи нет и не
может быть сознания. Добролюбов высказывался против того, что-
бы отыскивать в материи какие-то особые духовные, нематери-
альные силы. Человеческий мозг—материальный орган, сила
которого обнаруживается в способности мыслить, сознавать.
Революционные демократы считали, что человек узнаёт о мате-
рии, о ее существовании, о формах ее движения посредством ощу-
щений и сознания. Они признавали материю, существующую
независимо от сознания человека, но воздействующую на него.
Чернышевский говорил, что ощущение непременно предполагает
существование двух элементов: внешнего предмета, производя-
щего ощущение, и существа, чувствующего, что в нем происхо-
дит ощущение. Он убежден был в том, что человеческое позна-
ние способно правильно отражать действительность, критиковал
Канта за его теорию непознаваемости мира.
Материализм русских революционных демократов был дейст-
1 Л. Н. Т о л с т о й. Поли. собр. соч. Т. 8, стр. 145.
! Там же, стр. 145—146.
39
венным и революционным, а не созерцательным, как у Л. Фей-
ербаха, органически связан с политической борьбой, с практиче-
ской деятельностью, В отличие от Фейербаха, Чернышевский и
Добролюбов не отрывают человека от социально-исторической
среды, хотя им не чужды были некоторые черты антропологиз-
ма, рассматривающего человека метафизически. (У представи-
телей антропологизма вместо конкретного понимания общества,
людей, классов мы находим лишь абстрактные понятия о «чело-
веке вообще».)
В духе материализма русские революционные демократы
разрешали проблему взаимоотношения между наследственно-
стью, средой и воспитанием. В 40-х гг. Белинский и Герцен вы-
ступили против идеалистической недооценки роли организма ре-
бенка, детской природы. В развитии ребенка имеют значение осо-
бенности его внутренней организации, его природные задатки,
но решающую роль в формировании человека, подчеркивали они,
играет социальная среда. Высоко оценивая роль и значение вос-
питания, революционные демократы глубоко верили в его пре-
образующую силу, были проникнуты глубоким педагогическим
оптимизмом. Еще Белинский писал, что нет столь дурного чело-
века, которого бы хорошее воспитание не сделало лучшим. Чер-
нышевский еще больше заострил вопрос о борьбе с биологиче-
ским фатализмом. Решительно отвергая учение о фатальном
значении наследственности, Чернышевский писал, что следует
назвать неприемлемыми никакие теории об умственной разнице
между людьми по происхождению их предков, что состояние
умственных и нравственных качеств сильно видоизменяется под
влиянием обстоятельств. Он стал решительным противником тео-
рии рас — «всевозможных тевтоманий, галломаний, англоманий,
чехоманий, булгароманий».
Борясь за материализм в педагогике, Белинский подчерки-
вал, что она должна опираться на психологию, но не на метафи-
зическую, идеалистическую, изучающую какую-то «душу», а на
ту психологию, что изучает факты и сама опирается на физио-
логию. Добролюбов и Чернышевский еще далее пошли в этом
вопросе, значительно углубив материалистическое и диалектиче-
ское обоснование педагогической теории. Добролюбов и особен-
но Чернышевский, от работ которого, как говорит В. И. Ленин,
«веет духом классовой борьбы» \ правильно объясняли неравен-
ство в области образования в классовом обществе. Господствую-
щие классы никогда не допустят, чтобы трудящиеся массы оди-
наково с ними пользовались плодами науки, культуры и просве-
щения. Не имея возможности из-за тяжелых цензурных условий
говорить об этом прямо, Чернышевский в аллегорической форме
писал: «...брамины и кшатрии никак не допустят серьезных
1 В. И. Л е н и н. Полк. собр. соч. Т. 25. стр. 94.
40
забот о просвещении парий, потому что все привилегии браминов
и кшатрий, все выгоды, ими извлекаемые из касты парий, осно-
вываются на невежестве парий» Ч
Революционные демократы были убеждены, что только рево-
люция сможет разрешить проблему просвещения для народа.
Настоящая свобода немыслима без просвещения, заявлял Чер-
нышевский, и, наоборот, настоящее, реальное, подлинно демо-
кратическое просвещение немыслимо без свободы: «Свобода и
просвещение — это кислород и водород, которые... не могут су-
ществовать в природе независимым, самостоятельным обра-
зом...»1 2.
Бичуя схоластику, формализм, мертвенность обучения,
«фельдфебельский подход к ребенку» в школах, Добролюбов
вскрыл одно из главных зол такого воспитания — слепое прекло-
нение перед авторитетами, ведущее к тому, что предрассудки и
заблуждения старого поколения насильно вкореняются во впе-
чатлительную душу ребенка. Способности ребенка к разумному
рассуждению, критическому мышлению заглушаются, чувство
правды в нем угасает. Авторитарное воспитание отражается на
обществе в целом, ведя к застою, неподвижности в нем, так как
оно дает обществу людей дряхлых, ограниченных, без твердых
принципиальных устоев. Добролюбов и Чернышевский резко
критиковали среднюю школу за то, что в ней не существует на-
стоящей науки, а господствует «чопорное тупоумие невежд». Ка-
зенная министерская педагогика настолько сковывала творче-
скую инициативу учительства, что преподавание превращалось
в «сухое, безнадежное педантство», в «школьную пустую скуку».
При такой постановке дела у учащихся убивается интерес к жи-
вым, увлекательным наукам. Учащимся приходится выучивать
одни слова, цифры, схоластические определения. «Давно пора
бы нам понять, что наши географические учебники,—писал До-
бролюбов,— отнимают всякую возможность чему-нибудь по ним
выучиться. Десятки собственных имен попадаются на каждой
странице, и все их надобно запомнить, й, что особенно замеча-
тельно, запомнить — не связывая с ними никакого смысла!.. Ис-
числяй себе австралийские острова, германские княжества, рус-
ские уездные города... Нам кажется, что обыкновенный наш спо-
соб обучения географии доселе совершенно равнялся тому, как
если бы мы вздумали учить детей иностранному языку по лек-
сикону» 3.
1 Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений. Т. IV. М., ГИХЛ,
1948, стр. 842. (В дальнейшем все цитаты из работ Н. Г. Чернышевского при-
водятся по этому 15-томному изданию 1948—1950 гг.)
2 Н. Г. Ч е р н ы ш е в с к и й. Поли. собр. соч. Т. VII, стр. 17.
8 Н. А. Добролюбов. Собрание сочинений. Т. 2. М.— Л., ГИХЛ,
1962, стр. 377- 378. (В дальнейшем все цитаты из работ Н. А. Добролюбова
приводятся по этому 9-томному изданию 1961—1964 гг.)
41
Такое же положение с историей. Вместо того чтобы учить
учащихся понимать явления общественной жизни, дать пред*
ставление об историческом процессе, учителя истории заставляют
своих учащихся «скорее припомнить хронологию и генеалогию
всех возможных Карлов, Генрихов, Альфонсов». На уроках же
грамматики, указывает Добролюбов, ум учащихся забивается
«формами склонений и спряжений, и вместо живой речи и здра-
вого смысла» дают «кучу грамматических формул и исключений
да мертвых схоластических терминов» \ В другом месте Добро-
любов пишет: «Заставить дитя, находящееся на первой ступени
развития, заучивать собственные имена, числа, таблицы, общие
определения, сущность которых ему непонятна,— значит навсег-
да испортить нормальное развитие способностей дитяти, приту-
пить в нем и чувство, и воображение, и силу рассудка»1 2. Такая
школа насаждает умственную отсталость, неприязнь к науке,
отвращение к учению.
Говоря о целях и задачах обучения, Белинский в работах
последнего периода отвергал воспитание «героев пассивной
добродетели», не умеющих бороться с общественным злом.
И Герцен, и Белинский считали целью воспитания подготовку
человека для жизни в обществе, для борьбы за освобождение
человечества от социального рабства. Деяния, а не наука — цель
человеческой жизни, указывал Герцен, но этот человек-борец
должен быть всесторонне развитой личностью, человеком, умею-
щим мыслить, чувствовать и действовать.
Как последовательный революционер, понимавший значение
классовой борьбы, ближе чем какой-либо мыслитель и револю-
ционер того времени подошедший к марксизму, Чернышевский
признавал, что человек не только должен изучать мир, но и из-
менять его. Воспитание должно подготовить гражданина, способ-
ного к решительным общественным действиям; под этими сло-
вами подразумевалась подготовка решительного, принципиаль-
ного, мужественного революционера — борца за социализм.
Этот мужественный борец-революционер, в понимании Черны-
шевского и Добролюбова, является вместе с тем свободно разви-
вающейся личностью, широко образованным, использующим
свои разносторонние знания для борьбы за освобождение, за
счастье человечества. Нужно поэтому заботиться о воспитании
в детях «привычек к самобытному участию в гражданских де-
лах», о привитии им «чувства гражданина».
Добролюбов и Чернышевский стремились внести в школу нау-
ку, приучить учеников к самостоятельным и серьезным научным
занятиям, развить в них интерес к науке. Наука в школе долж-
на содействовать воспитанию материалистического мировоззре-
1 Н. А. Добролюбов. Собр. соч. Т. 5, стр. 241.
2 Т ам же, стр. 305.
42
ния. Будучи твердо убеждены, что явления как природы, так и
общественной жизни познаваемы, и, таким образом, продолжая
традиции М. В. Ломоносова и Н. А. Радищева, революционные
демократы вели борьбу с мистицизмом, смотрели на науку как
на средство освобождения человека от слепой власти природы
и как на орудие борьбы за его счастье. Преподавание в школе,
отмечали они, должно отличаться высоким идейным содержани-
ем. «Изучение каждой науки учащимися должно содействовать
их воспитанию»1,— писал Чернышевский, то есть воспитанию
революционера-материалиста. Этот принцип, принцип воспиты-
вающего обучения, занимает видное место в теории обучения
революционных демократов.
Горячий пропагандист науки, враг мистики и идеализма, Гер-
цен считает, что «честный союз науки с религией невозможен» 1 2.
Как материалист, Герцен подчеркивает огромную роль естество-
знания для выработки мировоззрения, так как «без естественных
наук нет спасения современному человеку», без естествознания
«где-нибудь в душе остается монашеская келья и в ней мисти-
ческое зерно»3. Е. И. Зейлигер-Рубинштейн, видный советский
исследователь педагогических взглядов А. И. Герцена, в следую-
щих словах подытоживает мысли Герцена о распространении
зиянии о природе: «...жизненность и конкретность знаний, их
истолкование в свете основных теоретических проблем непре-
рывно творчески развивающейся науки, изучение явлений в их
взаимосвязи, соблюдение принципа историзма в процессе изло-
жения научных данных Герцен считал основными условиями ус-
пешного внедрения естественнонаучных знаний в умы изучаю-
щих их»4.
Революционные демократы, высоко ценившие естественные
науки как основу материалистического, мировоззрения, вместе
с тем отмечали, что «важнейшею, коренною наукою остается и
останется навсегда наука о человеке»5. Большое место у них в
идейном содержании школьного обучения занимает воспитание
любви к народу. Любовь к человеку и любовь к народу — одно
другое дополняет и взаимно переплетается. Воспитание любви
к народу, приобщение к народным творческим ценностям, слия-
ние с народом, его чаяниями и интересами —одна из важней-
ших задач воспитания и образования. Иными словами, фор-
мирование материалистического мировоззрения в сочетании
1 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч. T. II, стр. 422.
2 А. И. Г е р ц е и. Собрание сочинений в тридцати томах. Т. XVI. М., изд.
АН СССР, 1959, стр. 178. (В дальнейшем все цитаты из работ А. И. Герцена
приводятся по этому изданию 1954—1964 гг.)
3 А. И. Герцен. Собр. соч. Т. VIII, стр. 114.
4 Е. И. Зейлигер-Рубинштейн. Педагогические взгляды А И. Гер-
цена. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1962, стр. 41.
5 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч. Т. II, стр.*616.
43
с воспитанием революционера — вот на что направлена теория
образования и обучения революционных демократов.
Все это требует новой методики, основывающейся на разви-
тии самостоятельности мышления учащихся, не мирящейся с
мертвечиной в обучении, Белинский, настаивая на освежении ме-
тодики обучения, лучшим средством для этого считал нагляд-
ность— это, по его словам, «материальное и чувственное вспо-
могательное средство для спасения бедных детей от убийствен-
ного, подавляющего способности, сухого и мертвого отвлечения,
столь любимого идеалистами»1. Материалистический подход к
наглядности подкрепляется у него обоснованием ее с точки зре-
ния материалистической психологии, утверждающей, что «самые
отвлеченные умственные представления все-таки суть не что
иное, как результат деятельности мозговых органов»1 2. Белин-
ский высоко ценит логическое развитие мысли, воспитание спо-
собностей к стройному логическому мышлению, но вместе с тем
понимает, что есть такие стадии развития, когда дитя требует
не выводов, доказательств и логической последовательности, а
ему нужны образы, краски, звуки.
Строить процесс обучения в соответствии с возрастными
психологическими особенностями детей — это задача трудная,
так как «удовлетворить ум ребенка еще, может быть, труднее,
чем ум взрослого человека»3, но необходимая. При этом не мо-
жет быть допущена никакая вульгаризация, никакое упрощен-
чество или снижение научного уровня преподавания. Белинский
отвергает любые попытки тех, кто, «оправдываясь слабостию дет-
ского рассудка, представляют науки, назначаемые для препода-
вания детям, в ложном и искаженном виде»4. В процессе обу-
чения, по его словам, нужны строгость научного изложения, со-
хранение внутренней логики и системы данной науки. Касаясь
проблемы методов обучения в школе, Белинский говорит о необ-
ходимости переходить от анализа к синтезу, из примеров извле-
кать правила, поскольку это, по его мнению, есть самая полез-
ная система преподавания. Герцен выступал также против такой
методики обучения в школе, которая занимается «воспитанием
памяти более, нежели разума, воспитанием слов, а не понятий,
воспитанием слога — а не мысли, воспитанием авторитетами —
а не самодеятельностью»5. В результате такого обучения чело-
век получает «сумму готовых истин», выходит с ней в жизнь, ли-
шенный самостоятельности и зрелости мысли, активности и са-
1 В. Г. Белинский. Полное собрание сочинений. Т. X. М., изд. АН
СССР, 1956, стр. 144. (В дальнейшем все цитаты из работ В. Г. Белинского
приводятся по этому 13-томному изданию 1953—1959 гг.)
2 Та м же, стр. 145.
3 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч. Т. I, стр. 116.
4 Там же.
5 А. И. Г е р ц е н. Собр. соч. Т. II, стр. 141.
44
модеятельности. Герцен восстает против «цепи привычек», сковы-
вавших человеческую мысль. Правильно же поставленное пре-
подавание, по его убеждению, должно быть простым и ясным.
Лучший метод для успешного преподавания — конкретность. Ис-
ходить следует прежде всего из огромных запасов наблюдений
и фактов. Цель образования Герцен видит не в сообщении воз-
можно большего количества знаний, а в воспитании пытливости
ума, любознательности, умения работать. «Мне хотелось бы не
столько сообщить вам сведений, дать ответы на ваши вопросы,—
говорит он, обращаясь к молодежи,— как научить вас спраши-
вать...» 1 Нужно всестороннее воспитание, и умственное образо-
вание должно сочетаться с физическим и нравственным воспита-
нием. Большое значение имеет развитие любознательности, инте-
реса к знаниям, возбуждение сочувствия со стороны учащихся
ко всему возвышенному, благородному — иными словами, идей-
ность воспитания, при которой осуществляется превращение зна-
ний в убеждения, и в этом ведущая роль остается за учителем.
Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов в методике учебной
работы также придают решающее значение развитию мысли.
Уметь думать, самостоятельным путем добывать знания, форми-
ровать свое мировоззрение — вот что интересует Добролюбова
и Чернышевского. Умение идти самостоятельно в дальнейшей
жизни, идти но дороге творческого и полезного труда — величай-
шая задача. Поэтому основой правильной методики обучения они
также считают возбуждение у учащихся интереса к занятиям,
умения вызвать в себе желание работать. Воспитанию материа-
листа-революционера содействуют методы обучения, развиваю-
щие самостоятельность мысли, умение самостоятельно работать.
Вместе с тем революционные демократы уже хорошо поняли, что
для установления связи между умственным образованием и нрав-
ственным воспитанием очень важно использовать эмониональ-
ность, образность в преподавании, что облегчит превращение
знаний в убеждения. Важно также, как постоянно подчеркивали
они, воспитание творческого воображения у детей, поскольку об-
разное мышление должно обязательно сочетаться с понятийным.
Только при этих условиях школа сможет осуществить свою связь
с жизнью, с борьбой за лучшую жизнь людей.
Глубокий теоретический анализ влияния революционных де-
мократов на советскую дидактику еще ждет своего исследования.
В частности, большая работа предстоит в области изучения этого
влияния на практику школы. Известно, что наиболее передовые
русские учителя, несмотря на тяжелые условия в царской школе,
на практике проводили дидактические идеи революционных де-
мократов, формировали мировоззрение передовой молодежи в
духе их учения, боролись за новую систему обучения. Однако эта
1 А. И. Герцен. Собр. соч. Т. Xrll, стр. 51.
45
сторона проблемы находится только на предварительных стадиях
своего изучения, а между тем это очень важный источник совет-
ской дидактики.
Чрезвычайно тяжелые политические условия в России, реши-
тельная борьба царского правительства с влияниями материа-
лизма на школу и педагогику сказались на мировоззрении и дея-
тельности последователей К- Д- Ушинского, которые не смогли
и не сумели продолжать и развивать материалистические тра-
диции своего великого учителя. В конце XIX — начале XX в.
в России вышел ряд специальных работ по дидактике, и в луч-
ших из них развивались идеи, заложенные К. Д. Ушинским. Наи-
более содержательны в научном отношении из дидактических
произведений этого времени работы 17. Ф. Каптерева (1849—
1922)\ Хотя этот автор не создал оригинальной дидактической
системы, но он использовал идеи классиков прогрессивной педа-
гогики для борьбы с казенной школой муштры, зубрежки, фор-
мально решавшей проблему подготовки образованных людей.
Исходя из идеи К- Д- Ушинского о том, что новая школа от-
личается тем, что в ней ребенок активен, П. Ф. Каптерев постро-
ил свое понимание образовательного процесса как «выражения
внутренней самодеятельности человеческого организма», утверж-
дая, будто «сущность школьного образования и воспитания за-
ключается в самообразовании и самовоспитании». Сделав эти
крайние выводы из идей К. Д- Ушинского, он снизил ведущую
роль учителя. Однако мысли П. Ф. Каптерева о принципах по-
строения учебного плана, необходимости его органического един-
ства, внутренней связи между предметами без искусственных и
насильственных увязок, о важности преемственных и межпред-
метных связей не потеряли интереса для нас, как и сформулиро-
ванные им требования к уроку — к его построению, методике
проведения, психологическим и логическим его основам, к пла-
нированию.
Представляют также большой интерес работы В. П. Бехте-
рева (1853—1924), видного деятеля в области народного образо-
вания. Он считал, что педагогическая система должна отличать-
ся единством, представлять собой нечто «цельное, гармониче-
ское, единое, стильное, согласованное во всех своих частях»1 2.
Педагогика, подчеркивал он, нуждается в общем синтезе своих
материалов, и он стремился найти такой синтез, такую объеди-
няющую идею, выдвинув принцип «развития», который излагал
эклектически. Во многих вопросах обучения Вахтеров, однако,
1 См.: П. Ф. Каптерев. Педагогический процесс. СПб., нзд. жури.
«Русская школа», 1905; его же. Дидактические очерки. Изд. 2. Пг., изд.
«Земля», 1915.
2 В. П. Вахтеров. Основы новой педагогики. Изд. 2. Т. I. М„ изд.
И. Д. Сытина, 1916, стр. 30.
46
сумел занять правильную, прогрессивную позицию. Правильна,
например, позиция Вахтерова в вопросе о том, что формально-
образовательная ценность того или иного учебного предмета не
является какой-то постоянной силой, неизменным свойством, при-
сущим тому или другому предмету. Он правильно подчеркивает,
что все зависит от учителя, его мастерства, умения преподавать:
«Один и тот же предмет можно преподать так, что он будет тре-
нировать только память и внушать отвращение к учению, но мож-
но преподать и так, что он будет развивать самодеятельность,
упражнять мыслительные способности, давать навыки к строгому
логическому мышлению, действовать на чувство, развивать лю-
бознательность, трудолюбие и пр.» Ч
Теория Вахтерова была направлена на критику школы мушт-
ры, школы зубрежки, опирающейся на догматическую педаго-
гику. Он отстаивал идеи развивающего обучения, правильного
взаимоотношения между учителем и учащимися. Ученик, как
убежден был в этом Вахтеров, не пассивно, не механически вос-
принимает материал обучения, а активно делает «открытия»;
учится при этом не только знаниям, а и тому, как их приобре-
сти — наблюдать, экспериментировать, открывать, изобретать,
обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выра-
жать найденное в устном и письменном слове, в рисунке,— он
учится методу.
В. П. Вахтеров много трудился над тем, чтобы эксперимен-
тально доказать выгоды предметного метода. Наглядность он
понимал широко: не только в смысле использования зрительного
органа, но и в смысле вовлечения всех органов чувств в процесс
усвоения знаний. В своей работе «Предметный метод обучения»
он раскрыл на основании ряда экспериментов преимущества на-
глядности.
К видным авторам трудов по дидактике следует отнести так-
же М. И. Демкова (1859—1939) и К. В. Ельницкого (1846—
1917). Не пытаясь создать оригинальных концепций, они разра-
ботали систему практической дидактики на основе накопленно-
го наследства, в особенности трудов К. Д. Ушинского, идеи кото-
рого они оформили в виде правил, указаний и рекомендаций
для учителя. У обоих авторов есть много общего в смысле пони-
мания сущности процесса обучения, его природы, компонентов,
задач, места курса дидактики в системе педагогики и взаимоот-
ношения педагогики с другими смежными науками. Задачи
дидактики рассматриваются этими педагогами на фоне определе-
ния задач педагогики в целом и ее связи с естествознанием, ис-
торико-филологическими дисциплинами, психологией (в особен-
1 В. П. Вахтеров. Основы новой педагогики. Изд. 2. Т. I. М., изд.
И. Д. Сытина, 1916, стр. 27—28.
47
ности экспериментальной), этикой, историей педагогики. Особен’
но развернута эта часть у М. И. Демкова, но стоит он на явно
идеалистических, метафизических позициях и ищет ответа на
вопрос об основных принципах, или «началах», воспитания и
обучения в отвлеченных идеях «Добра», «Разума», «Воли»,
«Любви» и т. п. Оба эти автора также отступили от материали-
стических тенденций К. Д. Ушинского.
Классическая дидактика оставила нам богатое и ценное де-
мократическое наследие в области теории образования и обуче-
ния, до сих пор сохраняющее свое значение для нашей школы
и дидактической теории. Можно сказать, что в этом наследии
нет ни одной крупной прогрессивной идеи, которая не вошла бы
в систему дидактики советской. Однако в советской педагогике
проблемы дидактики решаются на основе марксистско-ленин-
ской методологии, марксистско-ленинской теории познания, и
многие противоречия, присущие классикам буржуазной педаго-
гики, получают только здесь свое разрешение (цель обучения,
тип образованного человека, обучение и мировоззрение, теория
формального и материального образования, наука и учебный
предмет, подготовка учителя и т. д.).
3. РАЗВИТИЕ ДИДАКТИКИ В СССР ПОСЛЕ ПОБЕДЫ
ВЕЛИКОЙ ОКТЯБРЬСКОЙ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ
РЕВОЛЮЦИИ
С первых дней установления Советской власти начала стро-
иться новая, советская школа и создавалась новая, социалисти-
ческая педагогика в борьбе с буржуазными и мелкобуржуазны-
ми педагогическими теориями. В этом становлении научной пе-
дагогики, как уже отмечалось ранее, решающее значение имели
работы В. И. Ленина, его выступления перед работниками куль-
туры и просвещения, его речь на III съезде комсомола.
К началу развертывания работы по созданию советской шко-
лы появилась в свет книга Н. К- Крупской «Народное образова-
ние и демократия» — научное произведение исключительной цен-
ности. На протяжении последующих двух десятилетий своей дея-
тельности в области просвещения Н. К Крупская высказала в
своих статьях, речах и докладах такое богатство мыслей по во-
просам воспитания, образования и обучения, которое составляет
фундамент советской педагогической теории. Ее наследие
по вопросам дидактики еще далеко не освоено деятелями
нашей педагогической науки и недостаточно использовано для
разработки актуальных проблем в этой области. Появление мо-
нографий Е. И. Рудневой «Вопросы дидактики в педагогической
системе Н. К- Крупской» (М., изд. МГУ, 1960) и П. И. Пидкаси-
48
стого «Н. к Крупская о содержании образования в советской
школе» (М., изд. АПН РСФСР, 1962)—отрадное явление, одна-
ко для целей основательного использования наследства выдаю-
щегося теоретика советской педагогики, для разработки систе-
мы дидактики этого, конечно, недостаточно. Сочинения
Н. К. Крупской содержат неоценимое богатство педагогических
идей^в частности идей, весьма важных для теории образования
и обучения.
Богато содержанием дидактической мысли и наследство та-
ких соратников Н. К. Крупской, как П. П. Блонский и С. Т. Шац-
кий. Их труды, широко доступные ныне благодаря изданию их
сочинений, еще весьма мало использованы в системе советской
педагогики, в частности и дидактики.
В работах П. П. Блонского мы имеем исключительно ценный
материал по вопросам труда учащихся, познавательной работы
школьников, развития их мышления и памяти, условий достиже-
ния эффективности в усвоении знаний, умений и навыков. Боль-
шую роль в выяснении характера образования молодежи в усло-
виях нового общества, в особенности характера ее политехниче-
ской подготовки и трудового воспитания, сыграла книга
П. П. Блонского «Трудовая школа» (1919). Он много внимания
уделял разработке вопросов обучения в школе, оставил специ-
альные труды, в которых раскрываются физиологические и пси-
хологические основы процесса обучения. Учитывая принципиаль-
но новый характер советской школы, ее связь с социально-поли-
тическими задачами страны, с производительным трудом,
П. П. Блонский предостерегает от наиболее типичных педагоги-
ческих ошибок в организации обучения в дореволюционной шко-
ле, называемых, им предрассудками. Большая заслуга его заклю-'
чается и в том, что при разрешении вопросов обучения он всегда
учитывает возрастные особенности учащихся, преимущественное
внимание уделяя психологическим основам учения в раннем
школьном возрасте и построению урока в начальной школе. Глу-
бокому психологическому анализу П. П. Блонский подверг
такие важнейшие задачи начального обучения, как развитие уст-
ной и письменной детской речи, овладение письмом, орфографи-
ей, механизмом чтения, арифметикой, формирование пространст-
венных и временных представлений. Он освещал также особен-
ности обучения в подростковом возрасте (развитие мышления
подростка, видоизменение урока в связи с этим). Представляют
и ныне значительный для нас интерес исследования П. П. Блон-
ского по вопросу успеваемости школьников. Задачи достижения
успеваемости он тесно связывал с проблемой развития и органи-
зацией поведения детей, подчеркивал высокое значение искусств
ва в школьном обучении.
В трудах С. Т. Шацкого много ценного материала по вопро-
сам связи образования детей с их общественно полезной рабо-
4 Основы дидактики
49
той, по вопросам планирования и учета учебной работы. Особен-
но ценно, что С. Т. Шацкий многие вопросы образования и обу-
чения освещает в связи с особенностями условий сельской жизни
и наблюдениями над детьми в сельских школах. Ряд его статей
посвящен процессу обучения. Статьи «Повышение качества уро-
ка», «О том, как мы учим» и другие свидетельствуют о глубине
анализа, который он дает недостаткам в обучении, а также ме-
тодам и приемам, система которых приводит к эффективным
результатам в отношении -овладения знаниями, умениями, навы-
ками и в отношении умственного развития учащихся. Приведем
здесь одно высказывание С. Т. Шацкого, показывающее, на-
сколько пенны его дидактические мысли и для наших дней.
«...Когда мы говорим об учебных заданиях, предлагаемых для
выполнения учащимся,— пишет он в статье «Повышение качест-
ва урока» по вопросу о соотношении легкого и трудного в обу-
чении,— это не что иное, как затруднения, которые ребята могут
преодолевать... Если никаких трудностей не будет для детей, то
к чему же сведется самостоятельная работа и развитие их мыш-
ления?.. Ведь каждая задача, каждый вопрос являются каким-
нибудь затруднением, которое надо преодолеть. И с этой точки
зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может
быть, о культуре затруднений» ’. Вопросы образования и обуче-
ния С. Т. Шацкий всегда рассматривал в свете задач школы, свя-
занных с участием педагогов и учащихся в строительстве нового
общества.
Недостаточно используется до сего времени для разработки •
дидактических проблем наследство А. С. Макаренко. Между тем
его опыт по соединению обучения учащихся с производительным
трудом дает очень много материала для освещения этой актуаль-
нейшей проблемы. Его теория воспитания коллектива еще, мож-
но сказать, почти совсем не использована для разработки вопро-
сов коллективного учебного труда школьников.
В 20-е гг. интересная творческая работа велась в опытных
станциях и школах, в 30-е гг.— в образцовых школах. Этот опыт
отражен в целом ряде монографий и в материалах, хранящихся
в архивах. Он еще в малой степени использован в обобщающих
трудах по дидактике. В опытных и образцовых школах труди-
лись квалифицированные педагоги, всей душой отдававшиеся
своему делу. Необходимо более основательно изучить и исполь-
зовать их опыт, их педагогическую мысль.
В 20-е гг., годы становления советской школы, наибольшее
внимание среди дидактических проблем уделялось проблеме со-
держания образования. При разработке ее преследовались три
задачи: во-первых, внесение научности в новое содержание школь-
1 С. T. Шацкий. Педагогические сочинения. Т. 4. М., «Просвещение*
1965, стр. 153.
50
ного образования, обеспечение материалистического, марксист-
скою, направления в изучении школьниками явлений природы и
жизни общества; ви-вторых, связь учебно-познавательной рабо-
ты учащихся с жизнью, включение их в борьбу за укрепление но-
вого, советского строя, за новый быт, в посильный труд на об-
щую пользу^ вмгретьих, разработка ^такого учебного материала
для учащихся, который бы максимально содействовал развитию
их познавательных способностей, повышёТЛТО^КтивностИ в овла-
дении знаниями, навыками и умениями.
Проблема содержания образования в эти годы нашла реше-
ние в основном в создании программ Государственного ученого
совета (ГУСа), созданного при Наркомпросе. Самый текст про-
грамм и объяснительные записки к ним раскрывали принципы,
положенные в основу их составления. Это были комплексные.
программы, в которых содержание представлено не в виде от-
дельных учебных предметов, а в виде ряда тем, объединяющих
знания о труде людей, природе и обществе. Составители стреми-
лись этим преодолеть изолированность отдельных отраслей зна-
ния, связать обучение с окружающей жизнью и трудом, форми-
ровать у учащихся диалектико-материалистическое мировоззре-
ние. Комплексное построение программ находило обоснование
в статьях Н. К. Крупской, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого,
А. П. Пинкевича, С. В. Иванова и других педагогов. Специально
этому посвящено «Методическое письмо ГУСа о комплексном
преподавании» (1924).
Отказ от предметной системы построения программ затруд-
нял прочное усвоение систематизированных знаний основ наук.
Н. К. Крупская, учитывая критику комплексных программ и не-
удачи в опыте их осуществления, писала: «Что у нас было плохо
в комплексности? Ji комплексности основная мысль была вер-
на—надо брать предметы'в их связях и их опосредствованиях.
Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют
в жизни, а искусственные...»1 Вместе с тем она правильно отме-
чала, что эти программы «являлись началом борьбы за марк-
сизм в школе»1 2, они «были определенным этапом на пути разви-
тия политехнической школы»3.
В 20-е гг. создана большая литература о методах обучения.
Это работы А. И. Челюсткина, Н. И. Поповой, А. Ф. Евстигнеева-
Белякова, И. Г. Автухова, М. М. Рубинштейна, А. П. Пинкевича,
Н. М. Шульмана и др. В них слишком много внимания было уде-
лено, так сказать, «инвентаризации» методов и попыткам их клас-
сификации по разным признакам."принципиального направ-
ленияметодики обучения м Школах они еще мало давали. Так,
1 Н. К- Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 599—600
2 Н. К- К р У п с к а я. Пед. соч. Т. 10, стр. 479.
3 Н. К* Крупская. Пед. соч. Т. 2, стр. 598.
4*
51
F в работах Б. В. Всесвятского речь шла лишь о двух методах —
«методе готовых знаний» и «методе исканий», или'«исследова-
тельском», причем первый отвергался, второй же провозглашал-
ся единственным.
В 1929 году издана первая работа советских авторов, спе-
циально посвященная проблемам дидактики,— книга Ш. И. Га-
нелина, М. Н. Салтыковой и О. Е. Сыркиной «Основные вопросы
советской дидактики». В ней большое внимание было отведено
освещению принципа активности и самостоятельности учащихся
в их познавательной работе. Авторы писали о том, что этот прин-
цип вытекает из методологической основы советской педагоги-
। ки — марксистской философии.
» К концу 20-х гг. появляется у нас целый ряд книг, знакомя-
щих с обоснованием и практическим применением в США мето-
да проектов, дальтон-плана и других новых организационных
форм обучения. Создается литература об их применении. При-
менительно к методу проектов создавались новые программы для
школ. В этой литературе отражались стремления, с одной сторо-
ны, теснее связать обучение с участием школьников в общест-
венно полезной работе, а с другой стороны, усилить самостоятель-
ность учащихся в изучении вопросов учебной программы.
Но неразумное применение метода проектов опять-таки вело к
игнорированию задачи вооружения учащихся систематическими
знаниями, а лабораторно-бригадный метод способствовал созда-
нию пассивности значительной части учеников и умалению роли
учителя в процессе обучения. Мы не будем здесь загружать чита-;
теля справками о книгах и статьях по этим вопросам. То, что
представляет еще интерес и достойно быть отмеченным, будет
указано в дальнейших главах.
Наиболее ценный вклад в развитие советской дидактики в
указанный период внесла Н. К- Крупская. В многочисленных сво-
их выступлениях она последовательно и настойчиво призывала
советское учительство к воспитанию у учащихся пытливости,
любознательности, интереса к знаниям, к расширению их круго-
зора, к формированию у них коммунистического, диалектико-ма-
териалистического мировоззрения. Она заботилась о том, чтобы
методы обучения способствовали развитию умственной активно-
сти учащихся, самостоятельности, разъясняла, как важно на-
учиться самим добывать знания и применять их на общую поль-
зу, как необходимо научиться продуктивно работать и индиви-
дуально и коллективно.
Исключительно важное значение Н. К. Крупская придавала
политехническому образованию. Тема о политехнизме — одна из
главных тем в ее сочинениях. Вот как она определила задачи
политехнической школы еще в 1921 г.:
«Политехническая школа должна давать представление о хо-
зяйстве страны в целом, ознакомив учеников с сельскохозяйст-
52
венной промышленностью, с добывающей, с обрабатывающей,
с ее главными отраслями: металлообрабатывающей, текстиль-
ной, химической. Знакомство это должно быть дано путем учеб-
ников, иллюстраций, кинематографа, посещения музеев, выста-
вок, фабрик, заводов, путем участия в производстве. Последнее
особенно важно... Задача политехнической школы — подготовить
не узкого специалиста, а человека, понимающего всю взаимо-
связь различных отраслей производства, роль каждой из них,
тенденции развития каждой из них, воспитать человека, знающе-
го, что и почему в данную минуту надо делать, одним словом,
хозяина производства в настоящем смысле этого слова. Это —
с одной стороны. С другой стороны, политехническая школа
должна воспитать в то же время из ученика и активного участ^
ника этого производства. Она должна вооружить его умением*
правильно подойти к каждой работе, умением учиться в процес-
се работы, умением работать сознательно, творчески, умением
применять теоретические знания к практике, умением быстро
ориентироваться в работе. Политехническая школа не дает го-
тового специалиста, она дает возможность ученикам быстро и
основательно обучиться выбранной профессии, она парализует
вред узкой специализации, облегчает переход от профессии к про-
фессии, а главное, она дает тот кругозор, который необходим
для строительства новой жизни. ....
Политехническая школа готовит к труду. Но она должна го-
товить не только к умению трудиться индивидуально, она долж-
на воспитывать умение трудиться коллективно, и тут самое важ-
ное —’ умение организоваться для труда» L 'f If
Мы позволили себе привести здесь эту длинную цитату из
статьи Н. К. Крупской «Проблема коммунистического воспита-
ния» потому, что здесь дано полное определение основных за-
дач политехнического образования в общеобразовательной шко-
ле. Мысли, изложенные здесь, развивались и конкретизировались
Н. К. КВУПСК°Й в0 многих статьях и докладах.
(В 193(Гг. состоялся I Всероссийский съезд по политехническо-
му образованию, а перед этим (в мае 1929 г.) на сессии ГУСа
обсуждены итоги, определены и обоснованы конкретные пути
дальнейшего развития политехнической школы. Н. К. Крупская
выступила и на сессии и на съезде с докладами. Эти ее выступле-
ния, а также выступления на съезде М. М. Пистрака, С. Е. Гай-
синовича, А. П. Шохина и других еще до сих пор недостаточно
были использованы для решения вопросов политехнического об-
разования.
Дидактические идеи Н. К. Крупской живы и действенны се-
годня. Они найдут себе применение в освещении многих вопро-
сов в последующих главах данной книги.
1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 2, стр. 118—119.
53
В 30-е гг. важнейшим делом в области дидактики была раз-
работка нового содержания образования в начальной и средней
школе на основе новых задач развития советского общества.
Цели коммунистического воспитания осуществлялись прежде все-
го через обучение по предметным учебным программам в .логи-
ческой системе знаний, навыков и умений. В качестве основной
задачи школы была выдвинута задача вооружения учащихся
систематическими знаниями основ наук. В связи с этим в педаго-
гической литературе большое место заняло обсуждение содер-
жания образования по отдельным предметам. Появились специ-
альные журнальу по основным предметам школьного препода-
вания.
В постановлениях ЦК ВКП(б) «О начальной и средней шко-
ле» от 5 сентября 1931 г. и «О программах и режиме в начальной
и средней школе» от 25 августа 1932 г. были даны указания о
разработке новых учебных программ систематизированных зна-
ний, подчеркивалась важность задачи всемерного улучшения
идейно-политического воспитания учащихся. Вместе с тем со
всей силой подчеркивалась необходимость осуществления поли-
технического образования на основе положений, содержащихся
в программе В КП (б) и в выступлениях В. И. Ленина.
Н. К. Крупская, выступавшая в это время по вопросам о пу-
тях реализации этих постановлений, продолжала освещать
задачи политехнического образования. В вопросе же о содержа-
нии учебных предметов она сосредоточила свое внимание на
раскрытии основных задач их преподавания с точки зрения об-
щей цели коммунистического воспитания и формирования у уча-
щихся диалектико-материалистического мировоззрения. Весьма
существенны при этом ее высказывания о связях между учебными
предметами, предостерегающие от изолированности предметов
друг от друга. «Мы перешли к предметной системе,— писала она
в статье «Методические заметки», — которая облегчает система-
тическое изучение различных областей явлений, но значит ли
это, что мы хотим воздвигнуть между предметами стены? Целе-
вая установка, которую мы преследуем в нашей школе,— дать
знания, необходимые для перестройки жизни на социалистиче-
ских началах»1. Надежда Константиновна постоянно заботи-’
лась о понимании учащимися реальных связей между различны-
ми областями явлений, что совершенно необходимо для выра-
ботки цельного диалектико-материалистического мировоззрения.
В ее работах конкретно показано, какие именно связи надо
искать и осознавать внутри отдельных предметов и между пред-
метами2.
Постановления ЦК ВКП(б) о школе выдвинули задачу раз-
> 1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 555.
\ 2 Эти работы вошли • 3 Педагогических сочинений Н. К. Крупской
изд. АПН, 1959).
54.
работки и применения разнообразный методов обучения, причем
в них подчеркивалось большое значение систематического изло-
жения предмета учителем и необходимость организации само-
стоятельной работы учащихся в* разнообразных ее видах и
формах. f
В 30-е гг. начали создаваться систематические ^пособия по
методикам преподавания отдельных учебных предметов?!? об-
щедидактическом плане проблема методов обучения нашла
освещение в учебниках педагогики. Однако акцент делался в них
на методах систематического изложения предмета учителем.
Лишь к концу 30-х гг. стали появляться в журналах и сборниках
статьи о самостоятельной работе учащихся, а в 1940 г. вышла в
свет книга Р. М. Микельсона «О самостоятельной работе уча-
щихся в процессе обучения», отражавшая в основном интерес-
ный многолетний опыт школы имени П. Н. Лепешинского.
Во всей советской педагогической литературе и в это? период
к освещению методов обучения авторы подходили с точки зре-
ния принципа сознательности и активности в обучении. Эта ли-
ния прежде всего с достаточной определенностью и ясностью
проводилась Н. К. Крупской, в произведениях которой имеются
' 1 азапия о работе с книгой, самообразовании, о самостоятель-
ных письменных работах учащихся. Особенное внимание она
обратила па требования к учебникам, опять-таки с точки зрения
того, как создать учебники, развивающие мыслительную актив-
ность учащихся и связывающие усвоение знаний с жизнью, с
практикой. До сих пор еще недостаточно использован, напри-
мер, весьма богатый по содержанию доклад Н. К. Крупской,
сделанный ею в 1933 г. на совещании авторов при Учпедгизе на
тему «Хороший учебник — политехнической школе»1.
Одним из важных положений, выдвинутых в постановлениях
ЦК ВКП(б) о школе, было положение о том, что основной фор-
мой организации учебной работы в школе должен быть урок^
Урок фактически и стал основной формой учебной работы в шко-
лах. Бичующая критика уроков старой школы и пренебрежение
к этой форме среди теоретиков педагогики в 20-х гг. привели к
тому, что над улучшением методики уроков, над проблемой по-
вышения их эффективности до 30-х гг. никто не работал; и лщщь,
в эти годы появился ряд книг по проблеме урока (Б. П. Есипо-
ва, Н. М. Шульмана, П. О. Афанасьева, Р. Г. Лемберг и’др.).
В ряде интересных монографий об образцовых школах и об от*
дельных учителях, добившихся значительных успехов в учебной
работе, освещались пути совершенствования методов и ор$г-’
низационных форм обучения, постановка самостоятельных 'ра-
бот учащихся, пути сближения школьных занятий с ^жизнью1 2.
1 См.: Н. К- К Р У п с к а я. Пед. соч^Т. 3, стр. 592—609. ''
2 См. библиографическую справк^’’6Т’Таких монографиях в «Известиях
АПН РСФСР» (вып. 115, М., 1961, стр. 15)./ , -' /
/ 55
Но в 30-е гг. советская школа потерпела большой ущерб от
г того, что из ее учебного плана в 1937 г. был снят труд, а в связи
с этим вообще было сведено на нет осуществление задач поли-
технического обучения. Н. К. Крупская, как это теперь извест-
но, категорически протестовала против этой линии и против
этих мер
В 40-е гг. в советской дидактике расширялось освещение
проблем методов обучения, урока, домашних заданий. Большое
внимание при этом уделялось задачам развития мышления уча-
щихся в процессе обучения (сборник «Вопросы воспитания мыш-
ления в процессе обучения» под ред. П. Н. Груздева и Ш. И. Га-
нелина, М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1949; статья Б. П. Есипова
«Активизация мышления учащихся в процессе обучения» в 20-м
выпуске «Известий АПН РСФСР» за 1949 г. и др.).
В связи с тем что на XVIII съезде ВКП(б) было указано на
необходимость усиления внимания к подготовке учащихся сред-
ней школы к практической деятельности, уже в начале 40-х гг.
стала появляться литература по этой проблеме. Было опубли-
ковано значительное количество работ по вопросам содержания
и методики практических работ учащихся. В июне 1949 г. была
проведена специальная сессия Академии педагогических наук
РСФСР по этой проблематике, а в 1950 г. вышел в свет выпуск
«Известий АПН РСФСР» с трудами этой сессии (вып. 32 —
«О подготовке учащихся семилетних и средних школ к практи-
ческой деятельности»). Вопросы, относящиеся к этой области,
решались, однако, в условиях сохранения прежних учебных пла-
нов школ, без выделения особого времени на труд и на какие-
либо новые обязательные практические курсы, без прямой связи
с задачами политехнического образования.
Но после XX и XXI съездов партии вопросы политехническо-
го образования и обучения стали предметом многих новых иссле-
дований, были изменены учебные планы, разработаны новые
программы. По вопросам трудового обучения и политехническо-
го образования появилась большая литература. Были созданы
при этом солидные труды (сборники под редакцией М. Н. Скат-
кина, монографии А. Г. Калашникова, С. М. Шабалова,
С. Г. Шаповаленко, Б. Ф. Райского, А. А. Шибанова и др.).
Научная разработка теории образования все же продвига-
лась относительно медленно. Лишь в 1939 г. была опубликована
книга М. О. Веселова «Учебные планы начальной и средней шко-
лы», где давался сравнительный анализ учебных планов совет-
ской школы до 1939 г., школ современных капиталистических
стран и дореволюционной России. Автор доказал преимущество
учебных планов советской школы, заключающееся в том, что в
1 См.: «Проект докладной записки в ЦК ВКП(б) о политехническом обу-
чении» в 4-м томе ее Педагогических сочинений; ее письмо А. А. Жданову с
возражением по поводу проекта отмены труда в школе—в 11-м томе.
56 .
них преодолена односторонность образования, характерная для
школ капиталистических стран. Теория учебных программ дана_
была и в работах М. Н. Скаткина. Наиболее крупная из них —
«Вопросы теории построения программы в советской школе»,
опубликованная в 20-м выпуске «Известий АПН РСФСР» в
1949 г.
Изменения в учебные планы и программы школы вносились
часто. Вырабатывался и принципиальный подход к определению
содержания образования, но делалось все это поспешно, под
давлением текущих требований; серьезных фундаментальных
печатных трудов по вопросам теории образования, по научному
обоснованию программ каждого учебного предмета и связи меж-
ду ними создано не было. Создание глубоко обоснованной тео-
рии содержания образования и научная разработка программ —
дело сложное. Здесь приходится одновременно решать ряд труд-
ных вопросов, учитывать много факторов, отбирать материал
наук для учебных предметов, устанавливать связи между зада-
чами воспитания, обучения и развития учащихся разных возра-
стов. Всю совокупность задач в этой области необходимо решать
в логической последовательности в свете единого принципиаль-
ного подхода. В этой работе должны участвовать крупные силы
представителей естественно-математических, технических и обще-
ственных наук, психологов, педагогов и представителей искусств.
Необходима четкая организация всего этого дела. К этому наши
исследовательские учреждения подошли вплотную лишь в по-
следнее время.
В 30—50-е гг. проведена большая работа по изучению пере-
дового педагогического опыта. Этот опыт нашел освещение в
сборниках материалов научно-практических конференций и педа-
гогических чтений. На первой Всероссийской научно-педагогиче-
ской конференции учителей, проведенной в 1939 г., на примерах
работы лучших учителей освещались пути достижения высокой
успеваемости учащихся L На эту тему появились и обобщающие
работы, например книга А. М. Гельмонта и С. М. Ривеса «Пре-
дупреждение неуспеваемости в школе» (1940), методическое
письмо Министерства просвещения РСФСР «Предупреждение
неуспеваемости и второгодничества в школе» (1950).
В связи с борьбой за активное отношение учащихся к учению
и за преодоление неуспеваемости появилась потребность в раз-
работке и решении проблем стимулирования школьников к
усвоению знаний. Психологи Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев,
Л. С. Славина дали ценные работы о мотивах учения учащихся.
В дидактике появились труды о путях побуждения учащихся к
активной учебной работе (М. А. Данилов) и о развитии у них
1 Труды этой конференции представлены в книге «Методы повышения ус-
певаем^суи в школе* (М., Учпедгиз, 1940). I
57
познавательных интересов (Г. И. Щукина, М. Ф. Морозов,
Н. Г. Морозова, Л. В. Благонадежина и др.).
В конце 30-х гг. дидактика занялась проблемой структуры и
динамики процесса обучения в целом. В Ленинградском педаго-
гическом институте имени А. И. Герцена на тему «Марксистско-
ленинская теория познания как основа советской дидактики»
выступил И. Ф. Свадковский. Его доклад вызвал ряд откликов
в печати. По вопросу о сущности обучения выступили М. А. Да-
нилов, П. Н. Груздев и др. Широкое освещение в печати сущ-
ности, принципов и методов обучения и вместе с тем учет дости-
жений передового опыта учебной работы привели к возможности
создания такого обобщающего труда, как «Дидактика» М. А. Да-
нилова и Б. П. Есипова (1957) I М. А. Даниловым была также
создана монография «Процесс обучения в советской школе»
(1960). Принципы обучения и связанные с их раскрытием проб-
лемы преемственности в обучении и межпредметных связей на-
шли обстоятельное освещение в коллективных трудах ленин-
градских педагогов, исследованиями которых руководили
Б. Г. Ананьев, Ш. И. Ганелин, А. К. Бушля, А. И. Сорокина.
В 50-е гг. вышли также ценные монографии по проблеме уро-
ка— И. Н. Казанцева «Урок в советской школе» (изд. 2, М., Уч-
педгиз, 1956), С. В. Иванова «Типы и структуры уроков» (М.,
Учпедгиз, 1952).
В указанных трудах, однако, не нашла достаточного освеще-
ния проблема соединения обучения с общественно полезным и
производительным трудом учащихся в связи с целью воспитания
всесторонне развитых людей.
Новый опыт наших передовых школ и учителей накоплен
после принятия закона «Об укреплении связи школы с жизнью
и о дальнейшем развитии системы народного образования в
СССР» (1958). В школах усилилась работа по политехническо-
му образованию. Школа преодолевала абстрактность обучения,
его известный отрыв от жизни. Эти идеи получили развитие в
Программе КПСС и в решениях XXIII съезда партии. Резуль-
таты изучения этого передового опыта и экспериментальных
исследований, а также теоретического освещения ряда проблем
использованы в настоящей книге. Указания на соответствующие
источники читатель ндйдет в отдельных главах.
Новые задачи школы потребовали повышения активности
учащихся в их познавательной и практической деятельности.
Проблема активности и самостоятельности учащихся нашла
освещение в ряде теоретических работ дидактов, психологов и
методистов. Вопросы теории и практики самостоятельных работ
учащихся стали предметом целого ряда исследований, проведен-
1 В этой книге глава о содержании образования иаписана М. Н. Скатки-
ным и Э. И. Моносзоном, а глава о трудовом политехническом обучении —
С. М. Шабаловым.
58
ных Б. П. Есиповым, М. П. Кашиным, И. Т. Огородниковым,
Л. П. Аристовой, Р. Б. Срода, Т. С. Панфиловой, Н. Г. Дапри,
М. И. Махмутовым, М. Н. Скаткиным, А. И. Сорокиной и др.
11о этим вопросам написан ряд кандидатских диссертаций. Про-
блема самостоятельности учащихся в процессе обучения освещена
. ряде специальных работ и по отдельным учебным предметам.
!рименение самостоятельных работ в учебном процессе связы-
ается с целью воспитания активных и инициативных участни-
ков коммунистического строительства» при этом определяется
роль и место этих работ в процессе обучения, намечаются их раз-
нообразные виды и нарастание трудностей, их система, выясняет-
ся соотношение между самостоятельностью учащихся и руковод-
ством со стороны учителя. С этим связано и то обстоятельство,
что возникла настоятельная потребность в уяснении взаимоотно-
шения обучения и развития. По этой проблеме опубликованы
ценные исследования Г. С. Костюка, Л. В. Занкова, Н. А. Мен-
чинской, Д. Н. Богоявленского и др. Интересный материал по
данной проблеме дала дискуссия, проведенная на страницах
журнала «Советская педагогика» в 1957—1958 гг. L
Ныне самой важной проблемой дидактики по-прежнему
остается проблема содержания образования. Открытия в науке
и в технике, быстрое развитие научных знаний предъявили но-
вые требования к содержанию школьного образования, к уста-
новлению теснейшей связи между всеми сторонами коммуни-
стического воспитания. Интересы дальнейшего роста культуры
народа и развития производительных сил, отмечает новое поста-
новление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе, настоя-
тельно требуют значительного повышения качества знаний уча-
щихся. лучшей подготовки их к общественно полезному труду1.
4. РАЗРАБОТКА ВОПРОСОВ ДИДАКТИКИ
В ДРУГИХ СОЦИАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАНАХ
Над проблемами дидактики развернулась значительная ра-
бота в братских странах социализма.
Дидактическая мысль Чехословакии до того, как эта страна
шла социалистической, находилась под сильным влиянием
•.пхсвиористских и прагматистских идей. Последовательным вы-
кпителем этих тенденций был Вацлав Пржигода—ученик
» Торндайка2. Правда, уже в 30-е гг. прогрессивные педагоги
1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
। «к дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
1.11 «Правда» от 19 ноября 1966 г.
? Критику взглядов В. Пржигоды см. в кн.: И. Л и н г а р т. Американский
иршматизм (гл. IX «Борьба против прагматизма в Чехословакии»). М., Изд.
иностранной литературы, 1954.
59
Чехословакии во главе с И. Гакеном, 3. Неедлы и О. Хлупом вели
борьбу с педагогикой прагматизма вообще и с выступлениями
Пржигоды в частности. Весьма значительную роль в борьбе с
прагматизмом сыграла известная книга О. Хлупа «Дидактика
для средней школы» (1935).
Когда Чехословакия стала социалистической, критика так
называемого педагогического реформизма была усилена. Этому
посвящены были в Чехословацкой Социалистической Республике
прежде всего работы Отокара Хлупа. Так, в 1956 г. опубликована
известная его статья «Задачи единой общеобразовательной шко-
лы и ее миссия в период строительства социализма» Ч
В 1949 г. в Братиславе издана «Дидактика» члена Словацкой
Академии наук А. Павлика. В книге «К основам учебного про-
цесса» Ярмилы Скалковой-Прохазковой (Прага, 1962) большое
внимание уделяется самостоятельной работе учащихся. Представ-
ляет также большой интерес работа Богумила Грулиха «Мето-
дика самостоятельной работы учащихся в народной школе»
(Прага, 1958).
Разделы дидактики имеются в курсах педагогики, составлен-
ных коллективами педагогов, имеются и монографии по отдель-
ным проблемам дидактики, например книга доктора В. Вацлави-
ка «Урок» (Братислава, 1958).
В Польше также было сильным влияние буржуазных педаго-
гических теорий Запада. Оно сказалось, например, в книгах
Б. Наврочинского «Принципы обучения», Г. Ровида «Творческая
школа», которые вышли до второй мировой войны и были пере-
изданы в 1957 г. В книге Б. Наврочинского имеет место сплетение
влияний прагматистской педагогики и теории Г. Кершенштей-
нера.
Критика буржуазной педагогики содержится в работах преж-
де всего В. Спасовского. Он бичует буржуазные теории за их
крайний индивидуализм в воспитании подрастающих поколений,
весьма отрицательно, в частности, отзывается о дальтон-плане,
считая его выражением обособленности, замкнутости, практициз-
ма, эхом системы рационализации Тейлора, отражением аккорд-
ного труда в ремеслах и промышленности, отражением индиви-
дуализма и эгоизма, господствующих в капиталистическом строе.
В. Спасовский подчеркивает в своих трудах важность подготовки
молодежи к творческому труду, в особенности к труду коллек-
тивному.
По проблемам дидактики представляют интерес работы
3. Мыслаковского. Под его руководством в 1961 г. издан в Вар-
шаве большой сборник «Введение в теорию обучения» (660 стр.).
Он определяет обучение как двусторонний процесс, охватываю-
1 В 1966 г. в СССР в издательстве «Просвещение» вышли Избранные пе-
дагогические сочинения Отокара Хлупа на русском языке.
60
щий деятельность учителя и учеников и дающий эффект тогда,
когда учебная работа строится не на принципах механического
усвоения и не на требованиях послушания, а на взаимодействии
процесса воспитания с процессом учения, рассматриваемом не
как механическое запоминание, а как нарастание опыта школь-
ника. В сборнике наибольшее внимание уделено изложению
принципов обучения. Непонятную позицию 3. Мыслаковский
занял по отношению к принципу связи теории с практикой: он
рассматривает его как часть принципа наглядности («активная
наглядность»). Интересны его соображения о вычленении прин-
ципа готовности ученика к активности в, учебном процессе.
Большую работу в области дидактики в Польской Народной
Республике проводит Винценты Оконь. В 1958 г. в Варшаве из-
дана его книга «Процесс обучения», вышедшая у нас в русском
переводе в 1962 г. в издании Учпедгиза. Автор стремится в своих
трудах преодолеть субъективизм в изучении вопросов дидакти-
ки, найти объективные закономерности процесса обучения.
Основывая свои обобщения на анализе изучаемого педагогиче-
ского опыта, он формирует теоретические положения, а затем
применяет теорию к совершенствованию практики и практикой
проверяет ее. Однако свои попытки такого создания дидактиче-
ской теории сам автор оценивает скромно, называя свою книгу
лишь «материалом для размышлений». В 1963 г. в Польше
вышел новый труд В. Оконя «Очерки по общей дидактике», пред-
ставляющий систематическое изложение дидактических проб-
лем. Автор стремится найти марксистский подход к их освеще-
нию. С некоторыми важными мыслями, выраженными В. Око-
нем в этом труде, читатель познакомится в главах нашей книги
о процессе обучения и о дидактических принципах.
Интересно отметить, что в последнее время в дидактических
работах польских авторов уделяется большое внимание так на-
зываемому проблемному обучению в связи с задачей развития
интереса учащихся к познавательной работе и повышения их
активности. Этому посвящены работы В. Оконя «Основы проб-
лемного обучения» (Варшава, 1964) и Ч. Куписевича «Об эффек-
тивности проблемного обучения» (Варшава, 1960). В книге
Я. Бартецки и Э. Хабиора «За новую организацию процесса
обучения» (Варшава, 1962) обосновывается целесообразность
проблемного обучения детей с десятилетнего возраста. Польские
дидакты работают и над проблемой .преодоления второгодниче-
ства. В 1964 г. в Варшаве вышли книги Ч. Куписевича «Дидак-
тические неудачи, причины и некоторые средства их преодоле-
ния» и «Предупреждение второгодничества».
В Венгерской Народной Республике серьезный труд по ди-
дактике вышел в 1958 г.— книга Шандора Надя «Дидактика»,
где дается систематическое изложение вопросов содержания об-
разования, методов и организационных форм обучения. Уделяет-
61
ся большое внимание проблемам процесса обучения. Автор рас*
сматривает их под углом зрения марксистской теории познания,
при рассмотрении познавательной деятельности учащихся ис-
пользует данные общей и педагогической психологии. Процесс
обучения он берет в связи с развитием способностей школьни-
ков. Через всю книгу проходит установка на развитие познава-
тельной активности учащихся. Автор считает, что никогда нельзя
отказываться от возможности, в рамках которой ученик может
вести самостоятельную «изобретательскую» работу, включаю-
щую и применение знаний на практике.
Серьезные труды по дидактике выходят в Германской Демо-
кратической Республике. Советским читателям широко известна
«Дидактика» — коллективный труд, созданный под руководст-
вом Гельмута Клейна, Курта Пацваля, Хорста Шенфиша и
Карлгейнца Томашевского. Вышедшая в Берлине в 1956 г., она
издана в русском переводе в 1959 г. (изд. АПН РСФСР). Авторы
работают над созданием нового труда по дидактике.
В 1959 г. в Берлине вышла книга Г. Клейна «Дидактические
принципы и правила». Положив в основу этой работы мысль
о единстве воспитания и обучения, автор обосновывает следую-
щую систему дидактических принципов: 1) интенсивное социа-
листическое воспитание учащихся в обучении; 2) творческая со-
знательная деятельность учащихся в обучении; 3) руководство
обучением учащихся; 4) коллективизм в обучении; 5) научность
в обучении; 6) единство’ теории и практики в обучении; 7) на-
глядность, единство конкретного и того, что из него абстраги-
руется; 8) систематичность и последовательность обучения;
9) доступность обучения и воспитания; 10) постоянно закреп-
лять то, что достигнуто в процессе обучения и воспитания;
11) координация всех действующих на ученика образователь-
ных и воспитательных влияний в процессе обучения Ч
В ГДР проблемы дидактики разрабатываются в Германском
педагогическом центральном институте под руководством про-
фессора Карла Хейнца Гюнтера и в Университете имени Гум-
больдта в Берлине под руководством профессора Хельмута
Кёниге.
5. КРИТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ СТРАН
Прагматизм продолжает в наши дни влиять на процесс обу-
чения в США. Правда, педагоги-прагматисты называют себя
теперь прогрессивистами. Прогрессивисты несколько отходят
1 См. подробное освещение содержания этой книги в статье Ш. И. Гане-
лина и Е. И. Зейлигер-Рубииштейн «X. Клейн. Дидактические принципы и
правила». «Советская педагогика», 1961, № 8.
62
от педоцентризма и поднимают роль учителя, но по-прежнему
ведут обучение по пути утилитаризма, пренебрегая систематич-
ностью усвоения знаний. ' ’ ’
Влиятельным в США педагогическим течением является сей-
час также эссенциализм (не смешивать с экзистенциализмом).
Эссенциалисты выступают с критикой прагматистов-прогресси-
вистов, требуя расширения содержания общего образования и
усвоения учащимися системы знаний. В США выходит много
книг, авторы которых не претендуют на то, чтобы философски
обосновать какую-либо концепцию по проблемам образования
и обучения в целом. Они ставят себе простую задачу — дать
практическое руководство учителям по методам обучения и уче-
ния. Типичны такие названия книг, как «Лучшее обучение в
средней школе», «Искусство эффективного обучения», «Совер-
шенствование обучения и учения», «Обучение в лучших школах»
и т. п. На этих пособиях обычно лежит печать влияния идей
бихевиоризма и прагматизма. Это проявляется обычно в сле-
дующих общих для многих американских пособий по вопросам
дидактики чертах: концентрация всего содержания учебной ра-
боты вокруг потребностей и интересов ребенка; ограничение
мыслительной работы учащихся в силу крайнего преобладания
узкопрактических заданий; отвлечение от задач формирования
научного мировоззрения; взгляд на воспитание и образование
лишь как на приспособление к настоящему, игнорирование пер-
спектив на будущее.*
При критическом подходе к этим книгам мы найдем в неко-
торых из них интересные для нас мысли об активности учащих-
ся, их самостоятельных работах, способах развития познаватель-
ных интересов, мотивации учения, развития внимательности
и т. п. Имеются в них и полезные данные о технике обучения, об
организационной стороне учебной работы.
Остановимся, например, на книге Л. Кларка и И. Старра
«Методы обучения в средней школе» \ в предисловии к которой
авторы говорят, что они «преследовали цель пользы и опускали
теорию», за исключением тех случаев, когда нужно было объяс-
нить, почему они защищают тот или иной метод. Познакомимся
со второй главой этой книги, озаглавленной «Мотивация».
Авторы излагают шесть принципов мотивации. В разделе, посвященном
каждому принципу, они дают советы, основанные, как видно, на знании
школьников и на учете опыта работы с ними. Первый принцип — использо-
вать те мотивы, которые имеются в настоящее время у учащихся. Например,
где возможно, учитель использует уже установившиеся интересы школьни-
ков; если их нет. он их создает. Их теория интереса не подразумевает, что
1 Secondary School Teaching Methods. L. H. С I a r k. Chairmen Depart-
meift of Secondary Education Schools of Education University of Hartford,
Izving; S. Starr. Dean. Schools of Education University of Hartford. The
Macmillan Company, New York. 1959.
’t r <X 63
прихоть (каприз) ребенка должна определять программу. Если, например,
в какой-либо групповой работе ребенку поручено задание, которое ему не
очень нравится, он все же выполнит работу, если учитель обратится к его
чувству товарищества. Надо использовать любознательность учащихся.
Сильным мотивом к активному учению является чувство успеха и приятное
переживание от похвалы. Авторы предупреждают против использования
мотива страха. Даже слабая форма страха, но действующая постоянно, мо-
жет привести ребенка к умственной и эмоциональной идиосинкразии. Сле-
дует использовать, говорится далее, такие мотивы, как интерес к приклю-
чениям, желание играть. Особенно авторы подчеркивают тяготение подрост-
1 ков к дружбе. Всякая попытка заставить ребят работать спокойно в
одиночку в переполненном классе в течение долгого времени противоестест-
венна. Умелый учитель не заставляет их работать таким образом продол-
жительное время и не наказывает сильно тех, у кого возникает потребность
поговорить с друзьями. Общительность и чувство товарищества могут быть
хорошей подмогой для умелого учителя, особенно прн работе с груп-
пами.
Второй принцип — раскрывать перспективу применения изучаемых зна-
ний в дальнейшем, заинтересовывать их потенциальной силой. Учащиеся ра-
ботают активно над приобретением знаний не только тогда, когда понимают
и чувствуют непосредственную ценность знаний, но и тогда, когда знают, что
в недалеком будущем смогут применить эти знания в интересном для них
деле. В связи с этим авторы считают полезным участие школьников в пла-
нировании предстоящей познавательной и практической работы.
Третий принцип — помочь учащемуся установить подходящие для него
задачи и цели. Здесь речь идет по существу о том, чтобы задания, получен-
ные от учителя, школьники переживали как цели, которых они сами хотят
достичь. Авторы рассматривают задания как основной фактор мотивации.
Учащиеся редко заинтересованы работой, которая слишком легка для них
или уже хорошо знакома. Надо давать школьникам задания, рассчитанные
на их работу в полную силу. Трудные задачи отвечают естественным по-
требностям деятельности, успеха, любознательности. Они являются эффек-
тивными средствами мотивации.
Четвертый принцип — поддерживать определенный темпА Авторы под-
черкивают необходимость живости обучения. Нужно избегать задержек.
Скучно тянущиеся занятия могут убить энтузиазм даже у тех, кто хочет
учиться. На каждом уроке учащиеся должны чувствовать, что делают что-то
^важное. Но они должны также испытать некоторое давление, хотя бы лег-
„ коё, которое побуждало бы их двигаться вперед. Путь к'поддержанию опре-
деленного темпа — это следить за тем, чтобы учебная работа была трудной,
ио не отбивающей охоту. Хорошему темпу помогает внесение разнообразия
в виды деятельности.
Пятый принцип — создавать у учащихся восприимчивое настроение.
Этому содействует доброжелательное отношение учителя к детям; это со-‘
здает такое встречное отношение со стороны учащихся, которое выражается
t в активном выполнении работы. Имеет большое значение и приятная для
* работы обстановка. Более вероятно, что в светлой, веселой атмосфере уча-
щиеся больше заинтересуются учебной работой и будут выполнять ее созна-
тельно. Люди лучше учатся в счастливом настроении духа. Смех, шутка,
юмор, сотрудничество, приятность, вежливость — все это делает класс счаст-
ливым местом. Не отрицаются, однако, и негативные меры в виде наказаний,
если учащиеся не выполняют работы. Но наказание должно быть справед-
ливым, разумным, и ему должно предшествовать предупреждение.
Шестой принцип — культивировать у учащихся идеалы и черты харак-
тера, которые способствуют активному учению. Авторы считают черты ха-
рактера и идеалы тем, что приобретается. Можно привить учащимся новые
черты характера и идеалы и изменить старые. Учитель часто может убедить
учащегося в том, что скучнейшая вещь на самом деле — что-то захваты-
вающее.
64
Из краткой передачи содержания одной главы названной
американской книги мы видим, что у авторов есть интересные
мысли, выводы из практики. Правда, мы встретимся в то же вре-
мя в тексте книги и со странными, на наш взгляд, положениями,
свидетельствующими о психологии, на которой лежит отпечаток
отношений, сложившихся в условиях капиталистического строя.
Например, авторы сочли нужным сказать, что основные стиму-
лы, возбуждающие активность человека,— это пол и желание
иметь собственный дом, хотя по логике освещения ими проблемы
мотивации в. учении даже нужды-то в этом высказывании не
было.
Интересные мысли в той же книге мы находим об учете инди*
видуальных особенностей учащихся, о планировании обучения,
о некоторых отдельных методах и организационных формах
учебной работы. Знание такого материала помогает нам полнее
и обстоятельнее продумывать те дидактические и методические
вопросы, которые стоят и перед нами, как и перед педагогами
других стран.
К наиболее крупным работам по дидактике в современной
Англии относятся книги А. Пинсента и А. Г. и Е. X. Хьюзов.
А. Пинсент, автор кйиги «Принципы методов обучения» !, не
выражает определенной философской концепции. Он считает,
что теорию дидактики создает опора ее на психологию. Сам же
он симпатизирует реакционной психологической теории Спир-
мена, защищавшего врожденность общей одаренности и изме-
рение ее при помощи тестов. В работах Пинсента представляют
для нас интерес разделы о мотивации учения и о стимулирова-
нии учащихся к активным мыслительным действиям. Интересно
также освещаются условия эффективности упражнений, приме-
няемых с целью формирования навыков, и условия переноса
навыков из одной области в другую.
Для иллюстрации того, какой интерес смогут для советских
педагогов представлять труды английских авторов, остановимся
на книге А. Г. и Е. X. Хьюзов «Учение и обучение»1 2.
Приведем некоторые мысли этих авторов из главы «Искус-
ство обучения».
Авторы отмежевываются от тех, кто считает учителя лишь помощником в
самообразовании учащихся. Но, конечно, функции учителя многообразны.
На примере обучения геометрии круга авторы разъясняют, что задача учи-
теля здесь не просто вносить в головы школьников часть собственных зна-
ний, но также ставить их в отношения к геометрическим фактам, касающим-
ся окружностей, и вызвать к ним интерес. Авторы считают, что укоренив-
1 A. Pin sent The Principles of Teaching-method. London, 1962.
Подробный критический анализ предыдущего издания (1956 г.) этого труда
см. в статье В. А. Грачева «О книге А. Пинсента «Принципы методов обучения»
(«Советская педагогика», 1960, № 6).
2 “Learning and Teaching”. A. G. Hughes and E. H. Hughes. Lon-
don, Longmans and Green, 1955.
Й Основы дидактики
65
шийся взгляд на роль учителя как помощника привел многих реформаторов
к преуменьшению ценности преподавания. Авторы не соглашаются с тем,
; что нужно предоставлять детям полную свободу «самовыражения», что они
только сами должны «открывать» все усваиваемые ими знания. Это преуве-
личение, когда думают, что учитель должен стоять в стороне и поменьше
говорить, поменьше объяснять, поменьше направлять и поправлять. Верно,
что дети по своей природе любознательны, настойчивы, склонны к творче-
ству, но в то же время они покорны, склонны к подражанию и охотно готовы
обратиться за помощью. Вовсе не следует идти против природы ребенка,
обучая его, но надо знать, когда учить и когда стоять в стороне; когда пре-
доставлять детям возможность самим делать открытия, когда демонстриро-
вать опыты и когда предлагать самим детям свободно экспонировать; когда
требовать, чтобы дети слушали, и когда давать им возможность свободного
самовыражения. Дети, которых хорошо учат, очень активны.
. Важное значение в процессе обучения авторы придают моменту начала
работы по новой теме. Лучшим введением к циклу уроков они считают та-
j^ofi обзор темы, который дает как бы модель предстоящего хода работы.
Интересно, что А. Хьюз и Е. Хыоз различают информацию и усвоение
знаний. Информацию надо превращать в знания; информация сама по себе
мертва, бесполезна; нужно, чтобы учащиеся превращали ее в живое, полез-
ное знание. Усвоение обобщений учащимися будет наиболее ценным в том
случае, когда они явятся результатом их собственного мышления, раздумий
над знаниями, полученными в результате действительного опыта.
. Обучение должно вести не к простому увеличению объема знаний, а к
развитию познавательных сил учащихся. К этому ведет применение знаний.
Характер применения знаний зависит от их специфики. Знаниям надо иайти
применение в самой жизни. Ценно, когда в работу учащихся включается
применение знаний как необходимое звено, они учатся лучше.
Мы видим, что книга А. Хьюз и Е. Хьюз дает полезный мате-
риал для наших размышлений и педагогических исследований.
В то же время и здесь, как и в других случаях при изучении по-
добных трудов, наш критический взгляд не может пройти мимо
того, что свои рассуждения об искусстве обучения авторы впле-*
тают в формальные ступени, в которые Циллер превратил «мо-
* дусы» преподавания Гербарта. Нельзя не заметить и того факта,
что авторы возражают против партийности в педагогическом
деле. Мнение, что они ограждают школьников от политики,
отнюдь не делает позицию этих буржуазных авторов беспар-
тийной.
Из всех охарактеризованных источников для разработки ди-
дактики как современной научной дисциплины наибольшее зна-
чение имеют демократическое педагогическое наследие прошло-
го, исследования по отдельным вопросам теории и практики
образования и обучения, проводимые в СССР и в других брат-
ских социалистических странах, труды и материалы, обобщаю-
щие опыт передовых школ и педагогов.
Глава II. ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
1. НАУЧНОСТЬЯ КОММУНИСТИЧЕСКАЯ ИДЕЙНОСТЬ <
Под содержанием образования в советской школе понимает-
ся система знаний, умений и навыков, овладение которыми
обеспечивает развитие умственных и физических способностей
школьников, формирование у них основ коммунистического ми-
ровоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит
их к жизни, к труду.
Определяющее влияние на содержание школьного образова*
ния во все исторические эпохи оказывали требования произвол*
ства и связанное с ним состояние науки. Для работы" на пред*
приятиях с примитивной техникой достаточно было начального
образования. По мере развития крупного машинного производ-
ства от работников требовалось все больше знаний. Содержание
школьного образования постепенно расширялось и обогащалось.
Однако связь содержания образования с развитием производи-
тельных сил в условиях эксплуататорского общества не могла
и не может осуществляться полностью по той причине, что об-
разование здесь носит классовый или сословный характер.
Используя образование в своих корыстных целях, господствую-
щие классы дают гораздо больший объем знаний своим детям
и ограничивают содержание образования в школах, предназна-
ченных для детей трудящихся. Свойственная эксплуататорскому
обществу противоположность между физическим и умственным
трудом неизбежно накладывает печать односторонности и на со-
держание образования: дети господствующих классов получают
одностороннее умственное образование, дети трудящихся гото-
вятся к физическому труду и не получают широкого умственно-
го развития.
В социалистическом обществе впервые в истории человече-
ства открылась возможность построить содержание образования
в соответствии с объективными требованиями общественного
развития и поставить его на службу интересам всего народа.
Переход к коммунизму позволяет еще полнее реализовать эту
возможность и построить содержание образования таким обра-
зом, чтобы оно максимально способствовало всестороннему гар-
моническому развитию подрастающего поколения.
Общая цель образования в советской школе, как указывал
В. И. Ленин в своей речи «Задачи союзов молодежи» на
Б* 67
Ill съезде РКСМ, состоит в том, чтобы научить молодежь ком-
мунизму1. Теоретической основой коммунизма является марк-
сизм-ленинизм. «В условиях социализма и строительства комму-
нистического общества,— говорится в Программе КПСС,— когда
стихийное экономическое развитие уступило место сознательной
организации производства и всей общественной жизни, когда
теория повседневно претворяется в практику, первостепенное
значение приобретает формирование научного мировоззрения у
всех тружеников советского общества на основе марксизма-ле-
нинизма, как цельной и стройной системы философских, эконо-
мических и социально-политических взглядов»1 2. Ответственная
роль в решении этой задачи принадлежит советской школе.
Овладеть основами диалектико-материалистического миро-
воззрения можно, только усвоив сумму действительно научных
знаний, следствием которых является и сам коммунизм. Вот по-
чему первым важнейшим требованием к содержанию образова-
ния в советской школе является его подлинная научность. Зна-
ния, входящие в содержание школьного образования, должны
отражать действительность такой, какова она есть на самом
деле, без всяких посторонних прибавлений. В результате такого
обучения в сознании школьников создается верная картина раз-
вития объективного мира и рождаются стремления к активному
участию в его преобразовании.
В буржуазной дидактике этот принцип до конца не реали-
зуется, потому что его полное осуществление невыгодно господ-
ствующим классам капиталистического общества. Если бы бур-
жуазная школа показала учащимся природу такой, какова она
на самом деле, они стали бы материалистами, безбожниками;
если бы школа познакомила учащихся с научными законами раз-
вития общества, то тем самым она развила бы у них революци-
онное сознание, воспитала врагов капитализма. В силу своей
ограниченной классовой природы буржуазная школа не может
вооружать учащихся подлинно научными знаниями во всех об-
ластях. Реакционные буржуазные идеологи испытывают страх
перед разумом. Так, американский публицист В. Шламм, полу-
чивший известность как апостол антикоммунизма, призывает
объявить беспощадную войну коммунизму именно потому, что
коммунизм — это разум современного человечества. «Еретиче-
ская готовность современного человека полностью доверять
науке,— пишет Шламм,— вот что дает коммунизму его силу и
неодолимую привлекательность»3. Педагоги капиталистических
стран, приверженцы буржуазной идеологии, пишут и распрост-
раняют учебники, наполненные клеветническими сведениями о
1 См.: В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 41, стр. 301.
2 «Программа Коммунистической партии Советского Союза*. М., Полит-
издат, 1965, стр. 117—118.
3 W. S. Schlamm. Die Grenzen des Wunders. Zurich, 1959, S. 191.
68
Советском Союзе и других социалистических странах. Учебники
истории, создаваемые буржуазными учеными, полны искажений
н даже прямых подделок.
Несмотря на очевидно вопиющие противоречия между наукой
и религией, буржуазные педагоги нередко выдвигают перед
школой задачу религиозного воспитания или воспитания подра-
стающего поколения в духе примирения науки с религией. Такое
примирение довольно тонко и искусно, например, защищает
французский философ Жак Маритен, признанный глава неото-
мизма (неофомизма), приспосабливающего к потребностям им-
периализма средневековую схоластическую систему Фомы
Аквинского. Маритен — апологет капиталистического строя и ка-
толицизма. По его словам, конфликт между религией и наукой,
существовавший в далеком прошлом, был всего лишь «истори-
ческим недоразумением». Сейчас такого конфликта якобы нет,
и, давая молодежи научные знания, включающие последние до-
стижения науки, необходимо проводить и систематическое рели-
гиозное воспитание — уроки религии в младших классах, углуб-
ленное изучение теологии в старших классах средней школы.
Религия, по мнению Маритена, не противоречит науке, так как
у науки есть свои границы, религия же открывает перед чело-
веком свои ценности: она, по его убеждению,— могучая сила в
воспитании гуманизма. Маритен подвергает критике педагогику
прагматизма за то, что она на первый план выдвигает средства
воспитания и недооценивает цель, не обеспечивает получения
широких систематических знаний. Но в конце концов он ведет
дело лишь к тому, чтобы дать основание церковникам до-
биться отделения школы от государства, подчинив ее пол-
ностью религиозным организациям. Глава неотомизма обнару-
живает в своих сочинениях большую эрудицию и в богословии,
и в современных науках, но главную свою задачу он видит даже
не в «гармонии» науки и религии, а в подчинении науки религии.
Соглашаясь, например, на словах с теорией дарвинизма, Мари-
тен извращает ее смысл в своих целях, заявляя, что тело, воз-
можно, и произошло из животных форм, но бессмертная душа
человека является результатом божественного творения. Защи-
та отживающих социальных институтов и католической филосо-
фии воспитания видна ясно в сочинениях Маритена, несмотря на
«прогрессивную» его фразеологию1.
Буржуазная дидактика, опирающаяся на идеалистическую
философию, утверждает, что нашему познанию доступны лишь
явления, но не доступна сущность, или «вещь в себе». Опираясь
на теорию непознаваемости сущности, буржуазная школа удер-
живает мысль учащихся на внешней видимости явлений.
1 Подробный реферат о книге Жака Маритена «Философия воспитания»
см. в сб.: «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Вып. 4,
М, изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 7—10.
69
Основоположники марксизма-ленинизма доказали, что абсо-
лютно непознаваемых «вещей в себе» нет, что нашему мышле-
нию доступно познание сущности, обнаруживаемой в явлениях,
в связях предмета с другими предметами. «Чтобы действитель-
но знать предмет,— указывает В. И. Ленин,— надо охватить,
изучить все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы
никогда не достигнем этого полностью, но требование всесто-
ронности предостережет нас от ошибок и от омертвения»
Буржуазная наука и буржуазная школа не способны к такому
всестороннему охвату изучаемого предмета и раскрытию глубо-
ких внутренних связей явлений.
Принцип научности в нашем понимании обязывает раскры-
вать реальные связи явлений природы, человеческого общества
и мышления, переходя от простого сосуществования явлений к
установлению причинных, связей, от связей простых и очевидных
к более сложным, общим и глубоким. Для того чтобы полно и
глубоко понять сущность предмета, надо знать, откуда и как он
возник, как и под влиянием чего он изменяется. Рассмотрение
предмета в его возникновении, изменении и развитии — важней-
шее условие научного познания.
Буржуазная наука, а вслед за нею и школа враждебно отно-
сятся к идее развития. Известно, что буржуазная наука долгое
время отрицала идею эволюции природы, а когда отрицать это
стало невозможно, объявила, что хотя природа и развивается
во времени, но первоначальный толчок этому развитию все же
дан якобы «извне». Хотя все развитие природы и совершается
по естественным законам, но законы эти, как утверждают мно-
гие буржуазные ученые, заложены якобы творцом. Буржуазная
наука и школа до сих пор изображают капитализм как изна-
чально установленный, вечный, неизменный общественный строй.
Не признают они и эволюции психики человека, ее обусловлен
ности обстоятельствами материальной жизни общества. Объяв
ляя еще не познанные психические явления и процессы не позна
ваемыми вообще, буржуазные идеологи спекулируют на «тай-
нах души». Буржуазная наука не признает скачков в развитии,
отрицает его революционный характер.
Советская дидактика направляет обучение на то, чтобы уча-
щиеся познавали явления в развитии, борьбу старого с новым
как внутреннее содержание предметов и явлений природы и жиз-
ни общества. Глубокое понимание сущности и связей явлений
предполагает овладение теорией.
Философы-позитивисты и неопозитивисты утверждали и
утверждают, что наука может исследовать только факты, дан-
ные в опыте (то есть в ощущениях), и связи между ними, но ей
не дано якобы знать сущности и причин явлений. Отсюда гос-
1 В. И. Л е н и и. Поли. собр. соч. Т. 42, стр. 290.
70
подетво описательного направления в преподавании естество-
знания, физики, химии, истории и других учебных предметов,
уклонение от попыток теоретического объяснения фактов,
боязнь широких теоретических обобщений.
Программы советской школы преследуют задачу знакомить
учащихся с важнейшими* теориями, дающими правильное, науч-
ное, диалектико-материалистическое объяснение явлений.
Познание сущности, глубоких внутренних связей явлений, овла-
дение теориями, дающими диалектико-материалистическое объ-
яснение явлений, должно показать учащимся могущество чело-
веческого знания, способность науки познавать объективную
истину.
Буржуазные философы-агностики отрицают возможность
познания объективной истины: «Агностик говорит: не знаю, есть
ли объективная реальность, отражаемая, отображаемая нашими
ощущениями, объявляю невозможным знать это... Отсюда — от-
рицание объективной истины агностиком и терпимость, мещан-
ская, филистерская, трусливая терпимость к учению о леШих»
домовых, католических святых и тому подобных вещах»1. Вслед
за философами-агностиками и буржуазные ученые-педагоги ре-
комендуют учителям всюду, где преподавание приводит к одной
из «мировых загадок», не уклоняться от обсуждения их, а в сво-
их объяснениях, как это советовал еще В. Лай полсотни лет
тому назад, подчеркивать: «Здесь мы стоим на границе челове-
ческого знания, здесь проведена граница для человеческого ис-
следования и познания; здесь мы должны обратиться к филосо-
фии, религии и вере»1 2.
Нечего и говорить о неприемлемости подобного «принципа»
для советской школы. Советская дидактика ставит перед шко-
лой задачу показать учащимся силу и могущество человеческого
разума, способность науки к познанию истины и огромную пре-
образующую роль науки в социалистическом обществе.
Принцип научности направлен и на то, чтобы знакомить уча-
щихся не только с конечными выводами науки, но и с методами
научного исследования. Так, при изучении естественных наук уча-
щиеся овладевают методами наблюдения и экспериментирова-
ния, при изучении математики — методами измерения величин»
анализа, доказательства и т. д. Преподавание всех учебных
предметов включает систематическое упражнение учащихся в
овладении методами научного мышления3.
Наука в марксистском ее понимании — не холодное, равно-
душное описание действительности, а арена и орудие борьбы.
В. И. Ленин писал, что «материализм включает в себя... пдртий-
1 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 129.
2 В. А. Лай. Методика естественнонсторического преподавания. СПб.,
изд. Н. П. Карбасиикова, 1914, стр. 144.
3 См. об этом подробнее в главе VI «Методы обучения».
71
ность, обязывая при всякой оценке события прямо и открыто
становиться на точку зрения определенной общественной груп-
пы» L Эти слова Ленина относятся не только к философии, но и
к науке вообще. Так же партийны и основы наук, преподавае-
мые в школе.
Некоторые буржуазные педагоги заявляют (искренне или
неискренне), что они считают правильным строить обучение «вне
политики», что школа и наука должны «подниматься над инте-
ресами отдельных партий», а обучение и воспитание должны
вести к «примирению» классовых позиций. Мы знаем, что эти
попытки насквозь лживы и лицемерны.
Коммунистическая идейность в обучении направляет содер-
жание образования с позиций диалектического материализма,
побуждает излагать знания jje объективистски, а в боевом пар-
тийном духе, помогая учащимся правильно оценивать факты,
события, теории с точки зрения интересов коммунизма, разобла-
чая реакционную сущность буржуазной политики, науки, искус-
ства, культуры, морали. Требование коммунистической идей-
ности выдвигает задачу осознания учащимися преимуществ со-
ветского общественного и государственного строя, воспитания
их в духе советского патриотизма и социалистического интерна-
ционализма, беззаветной преданности идеям коммунизма, вос-
питания в процессе обучения коммунистического отношения к
труду и общественной собственности, уважения к правилам со-
циалистического общежития, В советской школе учащиеся
осознают политику Коммунистической партии и Советского го-
сударства.
Перечисленные общие требования, в которых реализуется
принцип научности содержания образования, находят себе отра-
жение в конкретном содержании преподаваемых дисциплин. Все-
общие законы диалектики проявляются в различных конкрет-
ных формах в явлениях неживой и живой природы, обществен-
ной жизни и человеческой психики и находят свое отражение в
соответствующих научных теориях, руководящих идеях. Прин-
цип научности требует, чтобы программы школы отражали
достигнутый уровень науки и техники, В школе не могут не отра-
жаться успехи развития современной науки и техники. Так,
программа по физике уже в восьмилетней школе имеет в виду
изучение вопросов данного предмета в свете молекулярно-ки-
нетических и электронных представлений, законов сохранения
вещества и энергии (хотя и без учения о полях, без волновых и
квантовых представлений). Здесь уже даются учащимся поня-
тия о реактивном двигателе, термо- и фотоэлементах, строении
атома и применении атомной энергии. В старших классах сред-
ней школы расширяется изучение свойств твердых тел, в част-
1 В. И. Л е н и и. Поли. собр. соч. Т. 1, стр. 419.
72
пости пластмасс, электропроводности металлов, природы тока в
вакууме и газах. Имеется в виду трактовка ряда вопросов, осно-
ванная на электронных и квантовых представлениях. Изучая
< । роение атома и его ядра, учащиеся знакомятся с использова-
нием атомной энергии в мирных целях, применением радиоак-
IIIиных изотопов и меченых атомов в производстве и в различ-
ных областях науки.
Новые требования жизнь выдвинула к курсу химии в средней
школе. Огромное значение химической науки как непосредст-
венной производительной силы в нашем обществе с полной
ясностью освещено в материалах декабрьского Пленума ЦК
КПСС 1963 Г. В связи с большими достижениями химии и зада-
чами химизации хозяйства не может не обновляться и школьная
программа по химии.
За последние десятилетия больших успехов в изучении жиз-
ненных явлений на клеточном и молекулярном уровне достигла
биологическая наука, повысился ее научный уровень и ее зна-
чение в народном хозяйстве и в развитии медицины. В новых
программах по биологии повышен научный уровень ботаники,
зоологии, физиологии и гигиены человека. В курс общей биоло-
гии, изучаемый в старших классах, введены молекулярные осно-
вы генетики и селекции, расширен экологический материал. Со-
держание всех предметов биологического цикла открывает боль-
шие возможности для формирования научного, материалистиче-
ского мировоззрения учащихся и их антирелигиозного воспи-
тания.
Резкой критике со стороны крупных ученых подверглась в
пашей прессе программа по математике. Новый проект програм-
мы расширяет содержание курса математики в восьмилетней
школе и вводит новый материал в старших классах, включая
элементы теории множеств и математической логики, теории
вероятности и статистики, курса математического анализа.
На основе подлинно научной, марксистско-ленинской теории
даются в советской школе знания об обществе. Курс истории
знакомит учащихся с фактами, событиями, историческими дея-
телями и в то же время дает возможность анализировать фак-
ты, познавать причины и следствия общественных явлений, за-
кономерности развития общества. Курс обществоведения вводит
учащихся в философию диалектического материализма и изла-
гает теорию научного коммунизма.
Современные буржуазные историки, даже самые крупные из
них, как это имело место и до Маркса, не доводят до логическо-
го конца ни свой анализ исторических явлений, ни обобщения,
не замечают общего направления, закономерностей историче-
ского развития, неумолимо ведущего капитализм к гибели.
Принцип научности и коммунистической идейности распро-
страняется на содержание всех учебных предметов советской
73
школы. Включение современных данных науки в содержание
школьного учебного предмета, конечно, не предполагает отказа
от изучения школьниками исторического достояния этой науки,
открытий, сделанных ранее, теорий, ее обогативших, обусловив-
ших ее прогрессивное развитие. Новый, современный материал
вносится в школьные программы с учетом доступности его уча-
щимся.
2. ВСЕСТОРОННОСТЬ
О необходимости разработки содержания образования в со-
ответствии с целью всестороннего развития личности пишут в
своих трудах и представители буржуазной педагогики. Но меж-
ду их концепциями и марксистско-ленинской педагогикой есть
коренное различие. В трудах буржуазных теоретиков под все-
сторонним развитием обычно разумеется сочетание умственного,
j физического, нравственного и эстетического развития вне всякой
। связи с преобразованием общества в интересах трудящихся
f масс.
Марксистско-ленинская педагогика основой всестороннего
развития личности считает такую подготовку подрастающего
поколения, которая способствует устранению разрыва между
физическим и умственным трудом и эксплуатации человека че-
ловеком, предполагает соединение всестороннего умственного
развития с трудовой подготовкой политехнического характера и
с этим связывает цели нравственного, эстетического и физиче-
ского воспитания. " ~~—
Принцип всесторонности содержания образования с необхо-
димостью требует вооружения учащихся знаниями и о природе*
и об обществе, и о человеческом мышлении. В советской школе
преодолена однобокость учебных планов, свойственная различ-
ным типам школ дореволюционной России и школ, предназна-
ченных для детей различных социальных классов и групп в
современных капиталистических странах. В учебном плане совет-
ской школы основной фонд учебного времени распределен рав-
номерно между предметами естественно-математического и гу-
манитарного циклов. Овладение полноценными знаниями здесь
обеспечивается прежде всего по родному языку, физике, химии,
астрономии, природоведению, биологии, математике, истории,
^обществоведению, литературе, черчению, иностранному языку.
С этими предметами связывается приобретение знаний о тру-
де людей и развитии техники, разнообразные виды общественно
полезного труда учащихся. Перед всеми предметами стоит за-
дача развития мышления учащихся, и не только формально-ло-
гического; изучая диалектику вещей, явлений действительности^
учащиеся приобретают опыт и диалектического мышления.
Всестороннее воспитание в СССР направлено на развитие
- ' 1 . —"
74
целостной личности ученика — его познавательных сил и спо-
собностей, чувств, воли, характера, интересов и потребностей,
навыков и привычек — в соответствии с коммунистическими
идеалами.
Содержание образования в советской школе в 30—40-е и от-
части 50-е гг. страдало некоторой односторонностью: оно имело
целью дать выпускникам определенную сумму знаний, достаточ-
ных для получения аттестата зрелости и поступления в вуз, но
недостаточно обеспечивало подготовку к труду в сфере мате-
риального производства. В наши дни наряду с основами наук в
учебные программы включены знания и умения, обеспечивающие
политехническую трудовую подготовку школьников. В восьми-
летней школе учащиеся в процессе трудового обучения и обще-
ственно полезного труда получают первоначальные технические,
сельскохозяйственные и хозяйственно-бытовые знания и умения,
овладевают культурой труда. В старших классах учащиеся бо-
лее подробно знакомятся с научными основами производства,
получают более основательную трудовую политехническую под-
готовку и включаются в производительный труд.
Политехнический характер образования является важнейшей
особенностью советской школы. В содержание курсов физики,
химии, биологии включены знания о главных отраслях и основ-
ных научных принципах современного производства. Програм-
мы по общеобразовательным предметам предусматривают так-
же привитие учащимся практических умений и навыков политех-
нического характера — графических, лабораторных, умений и
навыков производства расчетов, измерения, построения, моделиро-
вания и др. Программы по труду включают первоначальные зна-
ния по технике и технологии обработки наиболее распространен-
ных материалов (бумаги, картона, ткани, пластмасс, древесины,
металлов), по выращиванию сельскохозяйственных растений и
уходу за животными. Большое место отводится постановке сель-
скохозяйственных опытов, имеющих не только учебное, но и науч-
но-практическое значение, направленных на совершенствование
местного сельскохозяйственного производства. Учащиеся знако-
мятся с элементами механизации труда, приобретают электро-
монтажные умения. Непосредственно участвуя в труде, а также
путем экскурсий на фабрики, заводы, стройки, электростанции,
во время демонстрации учебных кинофильмов школьники знако-
мятся с социалистическим производством. Большое значение для
политехнического образования имеют знания и умения из обла-
сти машиноведения, электротехники, черчения, необходимые для
производительного труда в самых различных отраслях производ-
ства. Все это обеспечивает широту политехнического кругозора
учащихся, развитие их творческих технических способностей,
воспитание той подвижности функций, о которой писал К. Маркс.
Главный смысл ‘ идеи политехнизма, как она мыслилась
К. Марксом, В» И. Лениным, как развивалась Н. 1\. Крупской,
заключается, во-первых, в том, чтобы познать то, 4то в технике
является общим для всех основных производств/ а во-вторых, в
том, чтобы понять связь науки с современным производством,
связь прогресса в науках и прогресса в технике и технологии.
Политехническое образование немыслимо без практического
обучения школьников труду и без включения их на средней и
старшей ступени обучения в производительный труд. С точки
зрения задач политехнического образования производится и от-
бор инструментов, а затем станков и машин, которые необхо-
димо учащимся практически освоить. Имеется в виду и обучение
работе над разным материалом, наиболее распространенным и
значимым в производстве; изучаются свойства материалов. Со-
ответственно с этим совершенствуются и учебные программы по
Труду I
В результате изучения в советской школе общеобразователь-
ных дисциплин, трудового обучения и участия в производи-
тельном труде школьники получают политехнические знания о
научных основах главных отраслей производства: о свойствах
наиболее употребительных материалов, машинах и орудиях,
теплотехнике, электротехнике и радиотехнике, автоматике, важ-
нейших способах обработки материалов (механических, Хими-
ческих, электрических) и агробиологических процессах, об орга-
низации и экономике производства, о роли науки в производстве
и основных направлениях технического прогресса. Одновремен-
но учащиеся приобретают политехнические умения — измери-
тельные, счетно-вычислительные, графические, обработочные,
монтажные и др.
Во всестороннем воспитании учащихся большое значение
---------- / 1 ' fiftH :
1 О новом содержании программ по труду см.: А. Г. Дубов. Проблемы
содержания трудового обучения в восьмилетней школе. «Советская педаго-
гика», 1964, № 7.
По вопросам политехнического образования и обучения у нас имеется об-
ширная литература. Изданы работы Н. К. Крупской о политехническом обу-
чении (Пед. соч., т. 4). Содержательны также труды А. Г. Калашникова,
М. С. Шабалова, М. Н. Скаткина, С. Г. Шаповаленко, Б. Ф. Райского,
П. Р. Атутова и др. В миогочислеииых трудах по такой сложной и многогран-
ной проблеме встречается и немало противоречий. Но все эти труды объеди-
няет общая идея — необходимость соединения общего и политехнического об-
разования, связи обучения с производительным трудом.
Из последних работ о политехнизме прежде всего следует отметить
следующие: 1) «Вопросы политехнического образования. Труды Института об-
щего и политехнического образования». Под ред. М. И. Скаткина. «Известия
АПН РСФСР». Вып. 126. М., изд. АПН РСФСР, 1963; 2) Б. Ф. Райский.
Политехническая и трудовая подготовка учащихся старших классов. М., Уч-
педгиз, 1963; 3) П. И. Ста век ий и В. И. Калинов. Политехническое в.
действительности и в познании. «Советская педагогика», 1964, № 2;
4Х П. И. С та век и й. О системе политехнических знаний и умений в сред-
ней школе. «Советская педагогика», 1964, № 6. В новых программах особенно
подчеркнут политехнический характер трудовой подготовки учащихся.
76
имеет развитие языковой культуры, В многонациональном госу-
дарстве проблема содержания образования в области языков
является необычайно сложной, но в СССР она успешно решает-
ся на основе ясной и мудрой ленинской политики в области на-
циональных отношений. В Программе КПСС выдвинута задача
«обеспечивать и в дальнейшем свободное развитие языков наро-
дов СССР, полную свободу для каждого гражданина СССР го-
ворить, воспитывать и обучать своих детей на любом языке, не
допуская никаких привилегий, ограничений или принуждений в
употреблении тех или иных языков» 1. На протяжении всех лет
социалистического и коммунистического развития нашего обще-
ства, в условиях нерушимой дружбы и взаимного доверия наро-
дов СССР национальные языки развиваются на основе равно-
правия и взаимообогащсния.
За годы Советской власти языки народов СССР достигли
высокого развития, на них создана богатая научная, художест-
венная, общественно-политическая, учебная литература. В ре-
зультате широко практикуемого в нашей стране перевода лите-
ратурных произведений с одного языка на другой происходит
постоянное взаимообогащение и взаимообмен культурными цен-
ностями, создаваемыми представителями различных советских
народов. Этим преодолевается национальная замкнутость и ог-
раниченность, национальный эгоизм и местничество.
Язык великой культуры русского народа высоко ценится все-
ми национальностями и изучается добровольно, без всякого к тому
принуждения, во всех нерусских школах СССР. Он стал обще-
признанным языком межнационального общения и сотрудниче-
ства народов СССР. При помощи его литературные ценности,
созданные на языке каждого из нерусских народов нашей страны,
доносятся до многомиллионных разнонациональных советских
читателей. Возрастает роль русского языка и как языка между-
народного, используемого на различных международных съез-
дах и совещаниях. Его внимательно изучают за пределами
Советского Союза с целью непосредственного ознакомления с
богатейшей литературой, издаваемой на русском языке, с колос-
сальной сокровищницей культурных ценностей, имеющих меж-
дународное, общечеловеческое значение. Все это дает возмож-
ность использовать русский язык как одно из средств воспита-
ния социалистического интернационализма.
Родной язык используется и изучается в школах как важ-
нейшее средство человеческого общения, как орудие формиро-
вания и выражения мыслей. На родном языке лети осмысли-
вают окружающие их явления и факты из жизни природы, семьи
и общества, приобщаются к культурным ценностям, созданным
1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., Полит-
издат, 1965, стр. 115.
77
народом. Нет такой сферы общественной деятельности, где бы
не требовалось хорошее знание родного языка» Наказе его ве-
дется вся учебная и воспитательная работа с учащимися. Усвое-
ние основ наук в школе в значительной мере зависит от знания
учащимися родного языка, от владения навыками устной и пись-
менной речи.
Практическая задача развития устной и письменной речи
учащихся, обогащения их языка, воспитания любви к родному
слову определяет в основном содержание программы по языку
в начальной и средней школе. Раздел развития речи, развития
умений говорить, писать и читать занимает большое место в по-
следних вариантах программы по этому предмету. Отбор грам-
матических форм и их изучение подчинены этой задаче, но при
условии систематического изложения курса грамматики.
Изучение языка, его грамматики способствует развитию ло-
гического мышления учащихся, постепенно постигающих нераз-
рывную связь между языком и мышлением, привыкающих об-
лекать свои мысли в наиболее подходящую для их содержания
форму. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, что дар слова глав-
ным образом опирается на способность «отвлекаться от кон-'
кретных представлений и возводить эти конкретные представле-
ния в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия,
находить между ними сходные и различающие признаки. ‘ сли-
вать их в одно общее суждение» !. Предмет, действие и качество,
причина, цель и следствие, частное и общее, определение и пра-
вило— все это усваивает школьник при изучении различных
грамматических категорий, классифицируя грамматические
факты, сопоставляя их, устанавливая связи между ними, обоб-
щая изученный материал. На уроках родного языка школьник не
только осознает логическую сторону грамматических понятий,
но и практическое значение их в языке и в деятельности чело-
века. Постигая основы науки о языке, школьники знакомятся с
такими серьезными вопросами, как возникновение языка в про-
цессе труда, происхождение письменности, роль языка в жизни
человеческого общества.
Одной из составных частей общей борьбы нашего государ-
ства за всемерное развитие культуры, за воспитание всесторон-
не развитого и образованного человека является обучение ино-
странным языкам, владение которыми помогает каждому члену
общества еще больше приобщиться к духовным ценностям ми-
ровой культуры, обогатить свой ум достижениями народов раз-
ных стран. Повышение значения изучения иностранных языков
в советской школе связано также с растущими связями СССР с
другими странами. Содержание занятий по иностранному языку
определяется двумя практическими задачами: овладением навы-
1 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 5, стр. 340.
78
ками устной речи и умениями читать и понимать тексты со ело*
варем и без него. Программа намечает ряд бытовых и общест-
венно-политических тем, языковой материал которых дает уча-
щимся возможность по окончании школы вести несложную жиз-
ненно необходимую беседу на иностранном языке. В качестве
основной задачи в области чтения выдвигается умение читать
и понимать без словаря текст, построенный на изученном языко-
вом материале и содержащий небольшое число незнакомых слов,
о значении которых можно догадаться по контексту или на осно-
ве знания правил словообразования. При работе с более слож-
ными текстами учащиеся пользуются словарем. В процессе овла-
дения иностранными языками расширяется общий кругозор
учащихся: они знакомятся с бытом и обычаями народов, с вы-
дающимися деятелями науки и культуры других стран.
В школах с преподаванием ряда предметов на иностранном
языке ставятся значительно более широкие задачи, чему способ-
ствуют особо благоприятные условия, созданные в этом типе
школ: большое количество часов на изучение языка, деление
класса на группы для занятий иностранным языком, практика
учебной работы по нескольким предметам на изучаемом иност-
ранном языке и др. От учащихся, заканчивающих такие школы,
требуются умения: 1) свободно выражать свои мысли в устной
форме на иностранном языке, а также понимать речь иностран-
ца, говорящего без диалектных отклонений; 2) читать и пони-
мать без словаря стилистически несложные тексты; 3) письмен-
но переводить оригинальную литературу и выступать в качестве
устного переводчика; 4) составлять рефераты на иностранном
языке на основе самостоятельного изучения нескольких источ-
ников. В этом типе школ установлен лексический минимум в
4600 слов и фразеологических словосочетаний. Грамматический
материал представлен по сути дела всей нормативной грамма-
тикой, которая необходима для свободного практического вла-
дения иностранным языком. Помимо правил произношения, чте-
ния и правописания, учащиеся этих школ изучают правила пунк-
туации, знакомятся с некоторыми особенностями стилистики изу-
чаемого языка. В процессе обучения используются главным
образом оригинальные произведения различных жанров.
Весьма значительной частью воспитания всесторонне разви-
той личности является эстетическое воспитание, задачи которо-
го решаются в каждом учебном предмете в соответствии с его
специфическим содержанием. Необходимо вносить эстетику и
в обучение школьников труду. Преподаватель каждого предмета
имеет большие возможности воспитывать у учащихся чувство
прекрасного и влиять на эстетику поведения. Этому служат
прежде всего литература и история. История, например, дает
знания об основных фактах, направлениях, этапах в развитии
основных видов искусств, о выдающихся деятелях в области
искусства. Предметы естественного цикла помогают восприятию
красоты в природе, переживанию чувства наслаждения от вос-
приятия прекрасного. Особое место в учебном плане занимают
''изобразительное искусство, пение и музыкально&искусство, обу-
чение которым заканчивается в пределах восммилетней школы.
Такое положение в учебном плане предметов искусства далеко
не полностью решает задачи эстетического воспитания. Рамки
^времени, отводимые учебным планом на Обязательные занятия,
; невозможно беспредельно расширять. Некоторые педагоги пред-
лагают исключить совсем из расписания учебных занятий музы-
ку, пение, рисование (а также физическую культуру) и внести
занятия по этим предметам в режим дня школы, что означает
: передачу предметов эстетического воспитания (а также физиче-
. ской культуры) целиком в русло внеклассной работы. Но тогда
занятия этими учебными предметами станут необязательными.
Такое решение проблемы изучения предметов искусства не мо-
жет считаться правильным. Ведь познание мира средствами
искусства играет огромную роль в жизни человечества и в жизни
каждой личности, искусство дает человеку высочайшее духовное
наслаждение и стимулирует его творчество, наконец, изучение
изобразительного и музыкального искусств включает в себя ов-
ладение системой определенных знаний, умений и навыков, и,
следовательно, заниматься этими предметами необходимо систе-
матически, последовательно. Им надо отвести в учебном плане
школы достойное место.
Заслуживает внимания предложение о том, чтобы внести в-
учебный план искусствоведение или историю искусств или же
расширить материал из истории искусств в курсе общей истории.
Но решать этот вопрос сначала надо в порядке эксперимента, j
Курс литературы всегда занимал и теперь занимает в учеб-
ном плане школы значительное место. Нашу общественность за-
ботит, однако, вопрос о содержании этого предмета и о методи-
ческом направлении его преподавания. Опыт передовых учителей
показывает, какие огромные познавательные и воспитательные
возможности таит в себе литература, когда ее изучение освобож-
дено от всякого формализма и шаблонов, когда оно помогает
познанию жизни, ~с оз дает богатые эмоциональные переживания,
способствует участию в строительстве нового общества и борьбе
со старыми пережитками и враждебными коммунизму идеями
и взглядами Ч
Задачи физического воспитания решаются в учебном плане
школы прежде всего особым предметом — физической культурой.
Этот предмет призван дать систему знаний и особенно систему
определенных навыков всем школьникам. Главное его значение —
1 О характере преподавания литературы см.: Г. М. Воловникова.
Литература — духовный наставник молодежи. «Советская педагогика»,
1964, № 4.
80
укрепление здоровья детей, формирование физической силы и
ловкости, скорости и быстроты в движениях и т. д. Хотя физиче-
ская культура входит в весь режим дня-школы, однако важность
ее как самостоятельного учебного предмета, обязательного для
всех учащихся, несомненна. Этот предмет имеет большое значе-
ние и для нравственного воспитания, подготовки молодежи к за-
щите социалистической Родины и к высокопроизводительному
труду на пользу общества. Новое постановление ЦК КПСС и
Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию
физической культуры и спорта» (1966 г.) содействует значитель-
ному улучшению физического воспитания в школах.
Область нравственного воспитания в учебных планах совета
скбй школы не представлена в каких-либо особых учебных пред-
метах. Все образование в целом служит целям воспитания науч-
ного мировоззрения и коммунистической а морали. Содержание
каждого учебного предмета определяется органическим единст^
вом обучения и воспитания. Вопросы нравственного воспитания/
естественно, особенно широко изучаются учащимися в таких,
предметах, как история, обществоведение, литература. Созданию'
опыта нравственного поведения учащихся благоприятствует их
трудовое политехническое обучение, участие в производительном
труде, обучение организации труда — индивидуального и коллек-
тивного. Это предусматривается программой по труду.
Естественные и общественные науки глубоко влияют на нрав-
ственное поведение человека. Естественные науки дают основу
для формирования материалистического мировоззрения, влияют
на познавательные интересы, на выбор профессии. Они могут
вызывать и нравственные мотивы в решении вопросов о жизнен-
ном пути человека. На нравственное поведение учащейся моло-
дежи оказывают сильное влияние деятели науки, их нравствен-*
ный облик, труд, энергия, ведущая к крупным научным и техни-
ческим открытиям, их борьба за истину. Отсюда значение зна-
ний из истории науки и биографий ученых. Общественные науки
непосредственно своими фактами и познанными закономерностя-
ми влияют на мировоззрение учащихся, на направленность их
жизни и деятельности в обществе, определяют их политические
позиции, понимание гражданского долга, степень общественной
активности. Очень сильное влияние оказывают знания о жизни
и деятельности выдающихся исторических личностей, в особен-
ности борцов за интересы трудящихся, руководителей и органи-
заторов революционных событий, а также факты героической
борьбы народных масс с их угнетателями и поработителямшМо-.
^лодежъ в особенности волнуют факты борьбы за правду и спра-
ведливость. Помимо научных исторических повествований и био-
графий, здесь большую роль играют мемуарная литература и
художественные произведения, правдиво изображающие дейст-
вительность. q
б \)сновы дидактики О ’ 81
Цель всестороннего развития учащихся достигаемся при ус-
ловии, что все стороны коммунистического воспитания связыва-
ются в процессе обучения воедино. Учитель любого Учебного пред-
мета, осуществляя умственное воспитание, обеспечивая получе-
ние учащимися образования в определенной §го части, заботит-
ся о том, чтобы содержание этого образования было связано и
с воспитанием, находило применение в практической деятель-
ности школьников, помогало познанию прекрасного, вводило уча-
щихся в понимание эстетических отношений действительности,
вызывало жажду творчества.
Учитель заботится и о том, чтобы интеллектуальные занятия
учащихся и их интеллектуальное развитие находились в гармо-
нии с их физическим развитием, с физической культурой. В зада-
чи учителя любого предмета входит всемерное использование
нравственной силы науки для морального воспитания учащихся.
Подлинная научность содержания предмета, обеспечиваемая в
советской школе, благоприятствует воспитанию учащихся в духе
коммунистической морали, высокий гуманизм которой ярко вы-
ражен в моральном кодексе строителя коммунизма.
Всесторонность развития не исключает углубления в отдель-
ные науки и ориентации в выборе профессии в той или иной
отрасли техники или искусства. В советской школе учащимся
предоставляются возможности и более углубленной учебной рабо-
ты по особенно их интересующему предмету — по индивидуаль-
ным планам и заданиям, а также занятий по выбору (склонно-
стям), для чего используются факультативные предметы и раз-’
личные формы внеклассной работы.
В американских средних школах, например, также отводится
место занятиям учащихся по выбору, но учебные планы и про-
граммы здесь не направлены на всестороннее развитие всех
школьников. К предметам «свободного выбора» во многих шко-
лах США относится даже физика. Американские деятели, встре-
воженные узостью и недостаточной глубиной школьного образо-
вания, выступают с критикой учебных планов. Так, адмирал Ра-
ковер сравнивает учебные планы американской средней школы
с меню в бойком кафетерии, где учащимся предлагаются на вы-
бор самые различные интеллектуальные блюда. И нет ничего
удивительного, указывает адмирал, в том, что ребята предпочи-
тают наедаться сладостями и отворачиваются от умственных
бифштексов, требующих крепких зубов для разжевывания. В по-
следние годы в США проведена работа над составлением новых
программ по математике, физике, химии и биологии для стар-
ших классов средней школы. Одновременно подготавливались
и выпускались в свет новые учебники, пособия для учителей, се-
рии книжек для учащихся, создавались учебные кинофильмы
и т< д. В этой работе была поставлена задача приблизить обра-
зование к современному содержанию соответствующих наук.
82
Своеобразная попытка определить всесторонность образова-
ния была предпринята в Англии. В 1957 г. здесь вышла книга,
профессора педагогики Глазговского университета Стенлея Нис-
бета о содержании школьных учебных программ. Автор наметил
двенадцать областей, составляющих содержание образования.
Из них первые шесть определены как «приспособление к окру-}
жающей среде». К ним отнесены: 1) приобретение конкретных'4
знаний и навыков, необходимых для жизни в цивилизованном o6J
ществе; 2) усвоение культуры общества; 3) подготовка к обя-
занностям члена семьи; 4) подготовка к профессии, в которой >
автор общее образование рассматривает как фундамент специ-
ального; 5) подготовка к разумному использованию досуга;?
6) воспитание активного гражданина, то есть воспитание патрио-
тизма и подготовка молодых людей к участию в машине управ*
ления «демократического государства».
Следующие шесть областей призваны решать задачу «персо-
нального роста», то есть развитие личности. К ним отнесены:
1) физическое развитие, идеал которого автор находит у древних
греков; 2) эстетическое развитие; 3) социальное развитие, или
подготовка к сотрудничеству с другими людьми в познаватель-
ной и общественной деятельности; 4) духовное развитие, или
«отношение между личностью и богом (как бы его ни пони-
гмать)»; иначе говоря, это религиозное воспитание, в религии ав-
тор находит источник знания и вдохновения для моральной,
эстетической и интеллектуальной активности, «высший уровень
роста человека»; 5) интеллектуальное развитие, включающее
приобретение знаний и развитие ума, эмоциональные и волевые
элементы, навыки и умения, технику учения, исследовательский
момент и эксперимент, интерес и самодисциплину; 6) моральное
развитие, то есть обучение правильному поведению и воспитанию
характера. Источниками знания правильной морали автор счи-
тает религию, «внутренний свет» сознательной личности, по-
стижение великих примеров и общий культурный стиль в об-
ществе.
В книге Нисбета подробно рассматривается, что именно в
каждом учебном предмете находит себе место из всех двенадца-
ти его пунктов схемы1. Конечно, концепция Нисбета о всесто-
роннем образовании ни в какой мере не отражает достижений
современной науки о воспитании, которой в наши дни является
марксистско-ленинская педагогика. Его теория остается на уров-
не буржуазных педагогических учений XIX в., автор опирается
то на Спенсера, то на философа античности Платона как на са-
мые высокие для него авторитеты.
1 См.: "Purpose in the curriculum”. Stenley Nisbet, professor of Educa-
tion in the University of Glasgov. University of London. Press Warwick
Square, London E. C. 4* Copyright, 1957, p. 15—54.
6* л . - . _ 83
Советская педагогика, основанная на марксистско-ленинском
учении о воспитании, далеко ушла вперед в реализации принци-
па всесторонности образования. /
Со времен Яна Амоса Коменского в педагогике развивалась
идея о том, что усвоение знаний должно соединяться с развити-
ем познавательных способностей учащихся. Но по вопросу о том,
какая из этих двух задач является главной, строились разные
теории. В конце XVIII — начале XIX в. в педагогической и пси-
хологической литературе Германии появились термины формаль-
ное образование и материальное образование, при этом первое
понимали как развитие способности к размышлению, а второе —
как усвоение известного запаса знаний. Многие педагоги, в осо-
бенности последователи философа Канта, который считал опре-
деляющими моментами в познании чистые формы рассудка, при-
надлежащие нашему сознанию до всякого опыта, отдавали преи-
мущество формальному образованию. Кантианец И. К. Грейлин
внес в литературу такую формулировку: «Формальное просве-
щение состоит в размышлении, материальное — в известном за-
пасе знаний»1. Немецкий педагог Гербарт (1776—1841) в своей
теории учебного плана исходил из положения о том, что подбор
материала для целей обучения должен быть подчинен не столько
задаче усвоения определенного объема знаний, сколько задаче
развития умственной деятельности учащихся. К числу наиболее
ценных учебных предметов, которые тренируют ум, Гербарт от?
носил древние языки и математику. И в дальнейшем теория фор-
мального образования Гербарта стала опорой тех, кто отстаи-
вал так называемое классическое образование. (На нее в 80-е гг..
в частности, опирался в России реакционный министр просве-
щения граф Д. А. Толстой, враг преподавания естественных наук
в школе.)
Теория материального образования, в противовес первой, в
основу обучения ставила задачу усвоения определенной суммы
знаний, а развитие способностей и овладение методами приобре-
тения знаний рассматривала как следствие деятельности по ус
воению учебного материала. На эту теорию опирались, правда
доводя ее до крайности, сторонники того взгляда, что для содер-
жания школьного образования надо отбирать лишь знания,
«практически полезные в жизни». Их борьба за преобладание
реальных знаний, стоящих ближе к жизни, имела прогрессивное
значение, но выводы некоторых представителей данной теории
(например, английского философа Спенсера) вели к узкоутили-
тарному решению вопроса о содержании образования^ьмпрене-
брежению знаниями теоретическими и тем самым к снижению
развивающего значения обучения.
1 Цит. по кн.: П. Барт. Элементы воспитания и обучения. Часть педаго-
гическая. СПб., изд. О. Богдановой, 1913, стр. 114.
84
Против односторонности той и другой теорий выступил в свое
время К. Д. Ушинский, доказывая, что рассудок развивается
только в действительных, реальных знаниях
Советская педагогика ставит перед учащимися задачи позна-
ния вещей 'и явлений в единстве их содержания и формы. Уча-
щиеся вместе с овладением знаниями овладевают методами их
добывания и применения в дальнейшей познавательной и прак-
тической деятельности. В осуществлении этой двуединой задачи
ведущее значение имеет овладение содержанием знаний, без
чего невозможно ни формирование научного мировоззрения, ни
успешная подготовка к практической деятельности.
3. СВЯЗЬ С ЖИЗНЬЮ, ПРАКТИКОЙ КОММУНИСТИЧЕСКОГО
СТРОИТЕЛЬСТВА
Образование — активная, деятельная сила преобразования
мира, на, чтобы оно стало таким, надо уже в самом содержании
его обеспечить ^рг^ичес^^срязВ^ теории с практикой коммуни-
стического строительства.
I Наш принцип связи теории с практикой в содержании образо-
вания прямо противоположен одностороннему интеллектуализ-
;му. характерному для дореволюционной русской средней школы
и обусловленному классовыми и сословными задачами школы
' закреплять противоположность между умственным и физическим
‘трудом, воспитывать у детей привилегированных классов пре-
зрительное отношение к физическому труду — «уделу черни».
Под влиянием требований промышленной жизни буржуазная
педагогика выдвинула идею трудовой школы, но эта идея быст-
ро оказалась подчиненной концепции грубого эмпиризма, узко-
го практицизма, которая и теперь еще господствует, в частности,,
в Соединенных Штатах Америки.
Наше понимание связи теории с практикой в содержании об-*
разования мы противопоставляем эмпиризму и утилитаризму.
Философской основой связи теории с практикой является учение"
основоположников марксизма-ленинизма о роли практики в по-
знании. Марксизм-ленинизм учит, что общественно-историческая
практика человечества является движущей силой научного позна-
ния и критерием истины. Сама наука представляет собой итог
такой практики. Усваивая'в школе основы наук, учащиеся овла-‘
девают обобщенными результатами человеческой практики.
Практика коммунистического строительства входит в содержа-
ние основ наук, изучаемых в советской школе. В них дается не
только описание и объяснение явлений природы и общества, но.
1 Подробный анализ теорий формального и материального образования
см. в кн.: Н. К. Гончаров. Основы педагогики. М., Учпедгиз, 1947, стр..
233—247.
85
и показывается практическое применение законов науки к пре-
образованию действительности, раскрывается диалектическая
взаимосвязь науки и практики: возникнув из потребностей прак-
тической жизни общества и обобщая данные человеческого опы-
та, наука служит практике, помогает перестраивать жизнь. По-
знавая природу, учащиеся советской школы учатся ее преобра-
зованию. Познавая явления общественной жизни, они готовятся
к активному участию в различных формах общественной дея-
тельности.
Такое понимание связи теории с практикой утверждает в обу-
чении ведущую роль теории, ибо важнейшая задача школы —
приблизить учащихся к обобщенному и систематизированному
опыту человечества. Новые программы и учебники усиливают
связь содержания образования с практикой коммунистического
строительства.
Жизненной основой советского строя является политика Ком-
мунистической партии. Ни одно выдающееся событие междуна-
родной и внутренней политической жизни не может пройти мимо
внимания педагогов и учащихся. Чем более тесно удается свя-,
( зать содержание образования с политикой Коммунистической
’ ТГартии и Советского государства, тем больше учение захваты-
вает учеников, овладевает их мыслями и чувствами, учит пра-
вильно понимать и оценивать жизнь, способствует формирова-
; нию коммунистической идеологии. Яркая и красочная, целеуст-
; ремленная политическая жизнь советского народа, одухотворен-
। пая великими идеями коммунизма, ^врывается в стены класса и
[ придает учению возвышенный характер.
Развитие социалистического производства, осуществляемое
по народнохозяйственным планам, технический прогресс нахо-
дят самое широкое отражение в нашей прессе, в содержании
радио- и телепередач, на экранах кинотеатров и т. д. Связь с
практикой хозяйственного строительства, с производством явля-
ется обязательным условием жизненности содержания образова-
ния. Связь содержания образования с производственно-хозяйст-
I венной жизнью страны, района, с жизнью ближайших предприя*
| тий помогает нагляднее раскрыть научные основы производства,
I ознакомить учащихся с главными его отраслями. Важнейшее
средство осуществления этой связи — политехнический характер
образования и трудовое политехническое обучение. В СССР ши-
роко развернулось движение за коммунистический труд. Озна-
комление учащихся с работой и достижениями передовиков про-
мышленности и сельского хозяйства — важная линия связи со-
держания образования с жизнью. Осуществление этой связи
содействует воспитанию у учащихся коммунистического отноше-
ния к труду, трудового отношения к коммунизму.
Огромная роль в строительстве коммунистического общества
принадлежит науке. Ни один общественный строй так не заин-
66
тересован в развитии науки и не предоставляет такие условия
для ее развития, как социалистический строй. В процессе обуче-
ния учащиеся усваивают основы науки — ее устоявшиеся поло-
жения. Однако наука не стоит на месте, в ней делаются новые
открытия, и нельзя держать учащихся в стороне от выдающихся
событий в научном мире. Школа не может оставаться вне курса
развития и достижений науки, основы которой в ней преподают-
ся. В доступной форме учащиеся знакомятся с важнейшими на-
учными открытиями как на уроках, так и на внеклассных заня-
тиях. Это содействует воспитанию любознательности, расшире*
нию научного кругозора. Если при этом учащиеся видят и путь,.1
которым шли ученые к открытию истины, то сообщаемые на уро-
ках научные выводы становятся более жизненными и убедитель-
ными. Применение исследовательского пути в обучении, привле-
чение учащихся к самостоятельному изучению реальных явлений
жизни имеет большое дидактическое значение, так как повышает
интерес к учению, способствует более осознанному и прочному"
усвоению знаний, развитию мышления. Школьники охотно вы Л
полняют даже исследовательские задания научных учреждений: |
ведут метеорологические и фенологические наблюдения, прини*|
мают участие в разведке недр, ставят сельскохозяйственные опы-
ты, собирают материалы по истории местного края и т. п. Подоб-
ного рода работы входят обычно в содержание внеклассных за-
нятий, но результаты их широко используются на уроках для
обогащения и конкретизации знаний, предусмотренных програм-
мами учебных предметов. Интересно отметить, что сельскохоЛ
зяйственные опыты, которые прежде выполнялись только юными
натуралистами в порядке внеклассной работы, теперь вошли как/
составная часть в обязательную программу по трудовому обуче-'
нию. По-видимому, аналогичные процессы будут в дальнейшем
происходить и с другими видами внеклассных исследовательских
работ, особенно в связи с расширением сети классов и школ с
продленным днем. Этот прогрессивный процесс сближения вне-
классных исследовательских работ с обязательными классными
занятиями приведет к значительному обогащению содержания
образования и будет содействовать развитию творческого науч- <
ного и технического мышления учащихся.
В развитии и обогащении духовной культуры социалистиче-
ского общества важную роль играют литература и искусство,
которые активно способствуют формированию человека комму-
нистического общества. Выдающиеся произведения советской
литературы включены в школьную программу. Однако неверно
было бы ограничить круг интересов учащихся к советской лите-
ратуре только теми произведениями, о которых говорится в учеб-
нике. Учащиеся на уроках и внеклассных занятиях знакомятся
с наиболее выдающимися событиями в области литературы, те-
атра, кино, музыки, скульптуры, живописи. Эта линия связи
87
содержания образования с жизнью также используется для фор-
мирования у школьников интереса к литературе и искусству,
воспитания хорошего эстетического вкуса, глубокого осознания
принципов коммунистической морали, эмоционального вживания
в образы, зовущие к жизни, достойной высокого звания Чело-
века.
Осуществляя связь обучения с различными сторонами комму-
нистического строительства, школа знакомит учащихся не толь-
ко с жизнью страны в целом, но и с жизнью местного края.
Местный материал особенно близок учащимся, доступен их непо-
средственному изучению. Краеведение — ценное и доступное каж-
дой школе средство связи обучения с жизнью, окружающей шко-
лу. В фактах, событиях местной жизни, как в капле воды, отра-
жаются явления, процессы всенародного масштаба. Через изу-
чение близкого легче вести учащихся к познанию более далекого,
i Понятие жизнь включает также жизнь и деятельность самих
Щучащихся. Вот почему, говоря о связи содержания образования
с жизнью, следует иметь в виду не только широкую практику
коммунистического строительства, но и жизнь самих учащихся,
их жизненный опыт, личную практику. Замечательный русский
физиолог И. М. Сеченов следующим образом охарактеризовал
значение личного опыта для сознательного усвоения новых на-
.учных знаний: «Если вдуматься, однако, хотя немного в условия
|так называемого понимания мыслей, то всегда в результате ока-
зывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в
широком значении этого слова». Любая мысль, как он замечает
далее, «может быть усвоена и понята только таким человеком,
у которого она входит звеном в состав его личного опыта»1.
< И наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той
же объективной действительностью. Если в научных понятиях
и законах эта, действительность отражается более глубоко и си-
стематично, чем в жизненных впечатлениях ребенка, то послед-
ние обычно отличаются большей наглядностью, образностью,
живостью и эмоциональностью. Единство объекта наук и жиз-
ненного опыта детей делает не только возможной, но и крайне
необходимой тесную связь обучения с жизненным опытом детей,
с их повседневной деятельностью дома, в школе, во дворе, на
улице. В процессе жизненного опыта дети получают множество
ярких представлений о самых разнообразных предметах и явле-
ниях окружающей жизни. Сознание школьника, усваивающего
основы научных знаний, не представляет собой «чистую доску».
Знания, сообщаемые учащимся, падают на более или менее под-
готовленную почву. Чем лучше подготовлена эта почва, тем ус-
пешнее усваивается новый учебный материал. Новые знания всту-
1 И. М. Сеченов. Избранные произведения. Т. I, М., изд. АН СССР,
1952, стр. 326.
В8
пают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися
в сознании сведениями. Следовательно, необходимость связи обу-
чения с жизненным опытом детей коренится в самой природе
мыслительного процесса, диктуется объективными законами пси-
хологии, высшей нервной деятельности.
Среди всех видов личной практики учащихся большое учебно-
воспитательное значение имеет общественно полезный, произво-
дительный труд. Связь обучения с трудом имё&т и воспитатель-
ное, и познавательное значение. В процессе труда школьники ак-
тивно воздействуют на те или иные предметы. Подвергаясь воз-
действию, предмет обнаруживает свои различные свойства. Бла-
годаря этому труд обогащает сознание ребенка конкретными
представлениями. Жизненные впечатления, накопленные в про-
цессе труда, используются затем на уроках как материал для
обобщений. Накоплению знаний в процессе труда способствуют
образовательные задания, которые даются преподавателями раз-
личных учебных предметов. Выполняя эти задания, школьники
проводят наблюдения, измерения, делают записи и зарисовки,
собирают материал для коллекций и гербариев и т. д.
В труде используются ранее приобретенные знания. В процес-
се практического применения они становятся более конкретными,
глубокими, лучше осознаются, усваиваются и запоминаются
детьми. Знания, получившие проверку в труде, становятся убеж-
дением. Творческий осмысленный труд пробуждает у учащихся
жажду знаний, потребность в осмысливании фактов опыта, сти-
мулирует учащихся к учебным занятиям. Школа стремится при-
дать труду такой характер, чтобы учащиеся, с одной стороны,
сталкивались с ситуациями, с необходимостью требующими при-
влечения научных знаний. С другой стороны, учащиеся приуча-
ются видеть науку в «техническом оборудовании» и в технологи-
ческих процессах.
Как и во всяком деле, при осуществлении связи содержания
образования детей с жизнью необходимо соблюдать меру. Из
множества возможных связей школа выбирает самые необходи-
мые, помогающие конкретизировать знания учащихся, подвести
их к самостоятельным выводам и обобщениям, имеющим большое
воспитательное значение. Чрезмерное увлечение конкретными
фактами, жизненными примерами и превращение их в самоцель
заслоняют собой сущность изучаемого процесса, уводят в сторо-
ну от главного содержания темы, тормозят развитие абстракт-
ного мышления учащихся
1 Линии связи изучения основ наук с жизнью, с трудом за последнее
время были прослежены в работах: «Связь обучения в восьмилетней школе
с жизнью». Под ред. Э. И. Моносзоиа и М. Н. Скаткииа. М., изд. АПН РСФСР,
1962; «Школа н труд. (Соединение -обучения с производительным трудом в
средней школе.)» Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова. М., изд. АПН
РСФСР, 1963.
89
4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
Единство советской школы, определяющее преемственность
между ступенями обучения, не исключает дифференциации со-
держания образования, необходимость которой диктуется раз-
личными причинами. Одной из них является многонациональный
состав Советского государства. Учебный план советской школы,
обеспечивая единый для всех национальностей уровень восьми-
летнего и среднего образования, вместе с тем предусматривает
изучение национальной культуры (литература, язык, история и
т. д.) и приобщение детей всех нерусских народов к культуре
своего старшего брата — русского народа.
Другой причиной дифференциации являются различные тре-
бования, предъявляемые к общему и политехническому образо-
ванию разными видами производительного труда, в которых уча-
ствуют старшие школьники.
Третья причина, делающая необходимой дифференциацию
содержания образования,— это учет личных интересов и склон-
ностей учащихся. Отдельные школьники проявляют повышенный
интерес к той или иной отрасли научных знаний, техники, искус-
ства и хотят получить более обширный круг знаний в полюбив-
шейся им области. В этом заинтересованы и вузы, желаюшие
иметь студенческие кадры, а затем и кадры научных работников,
относящиеся к своей специальности как к жизненному призва-
нию. В восьмилетней школе индивидуальные познавательные
интересы учащихся удовлетворяются главным образом путем
организации внеклассной и внешкольной работы и самообразо-
вания. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразо-
.вательной школы» для углубления знаний по естественным, в
том числе физико-математическим, и гуманитарным наукам, а
также развития разносторонних интересов и способностей уча-
щихся школам предоставлено право проводить начиная с VII
класса факультативные занятия по выбору школьников. Учиты-
вая положительный опыт, накопленный школами, разрешено
? иметь некоторое количество средних школ и классов с углублен*
ным теоретическим и практическим изучением в IX—X (XI)
классах математики и вычислительной техники, физики и радио-
электроники, химии и химической технологии, биологии и агро-
биологии, гуманитарных предметов1.
Дифференциация допустима лишь при условии, что проводит-
ся она не за счет ущемления объема знаний по другим учебным
предметам, необходимых каждому образованному человеку не-
зависимо от его индивидуальных вкусов и будущей профессии.
1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
рах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
-90
5. СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. ВЗАИМОСВЯЗЬ
МЕЖДУ УЧЕБНЫМИ ПРЕДМЕТАМИ
Содержание образования реализуется в учебных предметах,
каждый из которых представляет собой систематическое изложе-
ние основ соответствующей науки.
Вопрос о том, в какой последовательности излагать в школе
содержание основ наук, весьма сложен.
Система науки является отражением в сознании человека
системы реальных связей материального мира, а вся природа,
как отмечает Ф. Энгельс, «находится в вечном возникновении и
исчезновении, в непрерывном течении, в неустанном движении и
изменении» L Система (логика) науки и является идеальным от-
ражением истории развития материальной действительности.
Развитие природы и общества в общем и целом идет от бо-
лее простых форм и отношений к более сложным. Поэтому и ло-
гическая система науки, отражающая этот ход развития матери-
альной действительности, начинает с анализа простых форм и
отношений и заканчивает наиболее сложными и развитыми — от
одноклеточных растений до цветковых, от амебы до человека, от
первобытного общества до коммунизма, от атома и молекулы до
сложнейших органических соединений.
Историческое развитие, как показали основоположники марк-
сизма-ленинизма, идет часто скачками и зигзагообразно. Систе-
ма наук поэтому не может ограничиться простым воспроизведе-
нием исторического развития, она часто прибегает и к логиче-
скому методу исследования и изложения. Каждая наука ищет
начало, первичную клеточку, зародыш, из которого развились
все последующие более сложные формы и отношения. Это дало
повод некоторым педагогам утверждать, что при изложении основ
науки для учащихся средней и даже начальной школы следует
всегда исходить из изучения этих простейших форм и отношений
и переходить к более сложным, руководствуясь правилом «от
простого к сложному». Если анатомия растений начинается, на-
пример, с рассмотрения строения клетки и тканей и далее про-
слеживает постепенное усложнение растительных форм, то и
школьный курс ботаники якобы должен обязательно начинаться
с клетки и тканей и изучать растения от одноклеточных до выс-
ших цветковых растений. Если химия начинает изложение курса
с атомно-молекулярной теории, то, согласно точке зрения этих
педагогов, школьный курс химии и даже начального природове-
дения должны также начинаться с атомно-молекулярной теории.
Но понятия простого и сложного в развитии материальной
действительности далеко не совпадают в науке и в обучении.
Для познающего разума часто наиболее простые и элементарные
формы и отношения оказываются наиболее сложными и трудны-
1 К. МарксиФ. Энгельс. Соч. Т. 20, стр. 354.
91
.ми. Это.верно ве только по отношению к развитию познания от-
дельного ‘человека, но и по отношению к истории познания мате-
риального мира человечеством.
История науки показывает, что познание более сложных тел
и явлений обычно предшествует познанию более элементарных
образований. Так, открытию клетки предшествовало изучение
большого количества высших форм растений и животных. От-
крытию атома и молекул предшествовало изучение свойств мно-
гих сложных веществ. К. Маркс обратил внимание на это обстоя-
1 тельство и объяснил это тем, «что развитое тело легче изучать,
[ чем клеточку тела» ’. Это явление объясняется особенностями
нашего мышления, которое начинает познание материальной дей-
ствительности с чувственного восприятия сложных (развитых)
предметов и явлений, с которыми оно практически имеет дело,
и лишь путем анализа, абстрагирования доходит до простейших
определений, клеточек, атомов и молекул, часто совершенно не-
доступных непосредственному чувственному восприятию.
Логическое изложение материала науки, начинающееся с
простейших форм и отношений, является, таким образом, резуль-
татом предварительного изучения большого количества вещей,
явлений, исторически более сложных, но более доступных для
чувственного восприятия. Для человека, не знакомого с этим фак-
тическим материалом, логическое'изложение науки, ее опреде-
ления и законы представляются поэтому абстрактными, далеки-
ми от чувственно воспринимаемой живой действительности.
«Конечно, способ изложения,— пишет Маркс,— не может с фор-
мальной стороны не отличаться от способа исследования. Иссле-
дование должно детально освоиться с материалом, проанализиро-
вать различные формы его развития, проследить их внутреннюю
связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть
надлежащим образом изображено действительное движение»1 2.
Чтобы облегчить начинающему изучение науки, то есть овла-
дение научной системой знаний, конечно, необходимо ознакомить
его с теми конкретными фактами, из анализа которых наука вы- ’
вела свои основные понятия, определения, законы, теории. Но то,
что в научном изложении является началом, в обучении (как и
.в исследовании) должно явиться концом. «...Современная шко-
ла,— писал К. Д. Ушинский,— идет к тому положению, когда
только в конце ее, а не в начале раскроется система науки; точ-
но так же, как в истории человечества,— знания строятся в си-
стему, а не система наполняется знаниями»3. В другом месте он
пишет по этому поводу: «У нас многие вооружались против науч-
ных систем в преподавании, и, конечно, если система предшест-
вует предмету, то она не годится для детей; но если она является
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 23, стр. 6.
2 Та м же, стр. 21.
8 К. Д. У1U и иски й. Собр. соч. Т. 3, стр. 178.
результатом изучения предметов одного рода, то в высшей сте-
пени полезна. Только система, конечно, разумная, выходящая из
самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими
шаниями...» И далее: «Истинная педагогика... дает ученикам 1
прежде материал и по мере накопления этого материала приво-
дит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется мате-
риал, тем выше становится система и, наконец, достигает
до отвлеченности логических и философских положений»1 2.
К. Д. Ушинский указывает, что «научное и педагогическое изло-
жение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран дея-
тельно трудятся над переработкой научных систем в педагоги-
ческие» 3.
Имея конечной целью ознакомление учащихся с системой на-
уки, с ее основными понятиями и законами, дидактическая систе-
ма располагает материал, учитывая законы развития научных
понятий в сознании учащихся. Это развитие научных понятий
состоит в том, что познающий ум, воспринимая вещи и явления
органами чувств, сопоставляет и сравнивает их. подмечает сход-
ства и различия, производит первичные обобщения, образует по-
нятия, в которых отражаются существенные свойства и связи
явлений, классифицирует их и т. д. Мысль при этом постепенно
углубляется «от явления к сущности, от сущности первого, так
сказать, порядка, к сущности второго порядка»4.
Сказанное, однако, нельзя понимать так, что ознакомление
учащихся с теоретическими положениями науки должно давать-
ся лишь в конце того или иного курса. Такое построение курсов
затрудняло бы усвоений'фактического материала: факты легче
укладываются в сознании, когда освещаются теоретическими
идеями, группируются и систематизируются с их помощью. По-
этому не случайно в последние годы появляется тенденция при-
близить ознакомление с ведущими идеями, руководящими теоре-
тическими положениями науки к началу курса, чтобы они далее
«работали», служили бы средствами познания новых фактов,
облегчали осмысливание. Но если слишком увлечься и сразу на-
чать курс (в младших классах) с изложения абстрактных теоре-
тических положений, легко можно утратить доказательность,
учащиеся будут догматически, на веру, принимать теорию, меха-
нически заучивать обобщения, не опирающиеся на факты.
«Для наиболее полноценного использования организующей
роли теории,— пишет Ю. В. Ходаков, и с этим нельзя не согла-
ситься,— изложение каждой ведущей теории должно быть мак-
симально приближено к началу курса путем надлежащей целе-
устремленной подготовки для нее опоры в виде фактического
1 К Д. У ш и « с к « й. Собр. соч. Т. 5, стр. 355.
2 Там же.
3 К. Д. У ш и н с к и й. Собр. соч. Т. 10, стр. 434.
4 В. И. Л е и и и. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 227.
93
материала с тем, чтобы не был Нарушен принцип доказательно-
сти. При этом должен назреть д0 сознания очевидной необхо-
димости переход от регистрации фактов к их теоретическому
обобщению. В дальнейшем теори^ должна играть организующую
роль в изложении нового фактцческоГо материала, и следует
пользоваться всяким случаем, чтобы, опираясь на ту или иную
известную теорию или факт, предвосхитить результат того или
иного опыта или практического применения научных прин-
ципов» Ч
Дидактическая система учебного предмета должна отразить
это движение — развитие научны* понятий в сознании учащихся.
В связи с~ вопросом о системе учебных предметов встает во-
прос о линейном и концентрическом построении программ.
Программы многих курсов до сих Пор строились концентрически:
одни и те же разделы и вопросы Курса изучались по два, а иног-
да и по три раза. Так, материал по истории СССР изучался
трижды: в IV, VII—VIII и IX—\ классах. Концентрически по-
строены курсы русского языка (первый концентр грамматики в
начальных классах и второй —в V—VIII классах), химии и фи-
зики (первый концентр — в восьмилетней школе, второй — в
IX—X классах). Такое построение программ неэкономно и слу-
жит одним из источников перегрузки учащихся. Кроме того, по-
вторное изучение одних и тех же разделов снижает интерес к
предмету, поскольку он лишается элементов новизны.
Концентрическое построение курСОв в свое время вызывалось
необходимостью дать законченный круг знаний в начальной шко-
ле, поскольку при общем четыре^летнем обучении многие дети
уходили из школы по окончании Четырех классов. Так же обсто-
ит сейчас дело и с восьмилетней школой — школой всеобщего
обязательного обучения: так как все ученики, кончающие ее,
продолжают учиться, пока приходится давать более или менее
законченный круг знаний по всек| учебным предметам, изучае-
мым на этой ступени. В связи с Предстоящим введением всеоб-
щего среднего образования открывается возможность отказать-
ся от принципа законченности Курсов восьмилетней школы и
построить их линейно — без ненужных повторений одних и тех
же разделов и вопросов1 2.
Однако полностью освободить^ от повторного возвращения
к некоторым вопросам и построить строго линейные системы кур-
1 «Известия АПН РСФСР». Вып. 4. , изд дпН РСФСР, 1946, стр. 98.
2 В октябре 1964 г. с целью разработКи новых программ Президиум Ака-
демии педагогических наук РСФСР и Пр^зидиум дкадемии наук СССР обра-
зовали Центральную комиссию по определению содержания образования в
средней школе, а также комиссии по отде^ьным предметам. Переход массовой
школы на новый учебный план н новые программы и учебники на-
чался в 1966/67 учебном году и должен б^1ть завершен в основном ие позднее
1970/71 учебного года.
94
сов с I по X класс все же не представляется возможным. Кон-
центризм необходим и педагогически оправдан в тех случаях,
когда те или иные понятия, законы не могут быть сразу раскры-
ты с нужной для целей общего образования глубиной, например
законы механики, электрического тока, сложные вопросы физио-
логии живого организма, закономерности исторического процесса
и т. д. В этих случаях концентризм не будет простым повторе-
нием ранее изученного материала. Такой концентризм представ-^
ляет собой переход от одной сущности данного круга понятий
к другой — более глубокой. Поэтому правильнее было бы срав-
нивать такое построение программ не с концентрическими круга-
ми, лежащими в одной плоскости, а с движением вверх по спи>-
рали. Необходимость повторного возвращения к ранее изучен-
ному материалу диктуется природой и законами развивающегося
мышления учащихся. Как было указано выше, научные понятия
не усваиваются учащимися сразу в готовом, наиболее зрелом ви-
де, а проходят длительный путь развития.
Концентризм неизбежен также в тех случаях, когда для
.практических задач данного учебного предмета требуется при-”
влечение знаний не только из очередных, изучаемых в логике на-
уки разделов, но и из разделов, изучаемых в большей полноте
лишь в дальнейшем. Например, нельзя в обучении детей русско-
му языку в начальных классах ограничиваться только элемен-
тарными знаниями по фонетике и морфологии: здесь необходи-
мо привлечение элементарных знаний и из синтаксиса.
Требование систематичности образования касается не толь-
ко содержания отдельных учебных предметов, но и их располо-
жения в учебном плане. Они должны быть расположены так,
чтобы изучение одного предмета могло опираться на знания, из-
лагаемые в других учебных предметах, чтобы знания, необходи-
мые для осмысленного участия в производительном труде, дава-
лись до того, как школьники приступят к выполнению соответст-
вующих трудовых заданий. Учебный материал по математике и
физике, например, распределяется по классам и в пределах каж-
дого класса таким образом, чтобы математические знания, необ-
ходимые для понимания физических явлений, давались до того,
как учащиеся приступят к изучению последних. Общеобразова-
тельные предметы стремятся расположить в учебном плане таким
'образом, чтобы знания по физике и математике, необходимые
.для сознательного усвоения технических знаний, давались преж-
де, чем учащиеся приступят к изучению соответствующих обще-
технических вопросов.
При построении программ по каждому предмету требуется
руководствоваться диалектической логикой, а она с необходи-
мостью ведет к тому, что содержание знаний, изучаемых в раз-
ных предметах, должно вскрывать те связи, которые существуют
?в самой действительности. Бывает и так, что одни и те же вещи,
95
факты, явления изучаются разными науками с разных точек
зрения, в разных аспектах. Познание всех этих связей очень важ-
но для формирования научного, диалектико-материалистическо-
го мировоззрения учащихся. Диалектический метод требует, что-
бы, изучая природу, мы познавали и то, как человек открывал
ее законы, учился использовать ее богатства и преобразовывать
ее в интересах общества. Этот метод требует также» чтобы, изу-
чая общественную жизнь людей, мы получали знания о том, ка-
кую роль в истории играло отношение человека к природе.
Очень важным видом связи между предметами является и
такая связь, когда один предмет служит инструментом для реше-
ния вопросов и задач в другом предмете. Так, математика приме-
няется в физике, химии и в других предметах. Русский язык (вла-
дение его лексическим составом, знание его грамматики, приме-
нение умений выражать мысли устно и письменно) требуется во
всех предметах на протяжении всего процесса обучения. Иност-
ранный язык содержит материал по темам из других предметов,
а те, в свою очередь, могут пользоваться источниками на иност-
ранном языке (в особенности в старших классах и за пределами
уроков этого предмета).
6. ДОСТУПНОСТЬ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ
Знания, включаемые в школьные программы и учебники,
должны быть доступны для усвоения учащимися данного возра-
ста как по общему объему, так и в отношении глубины раскры-
тия сущности изучаемых понятий, законов, теорий. Чрезмерно
большой объем знаний, их излишняя сложность и глубина неиз-
бежно приводят к перегрузке учебными занятиями, наносящей
прежде всего вред здоровью школьников. Такая перегрузка ве-
дет к сокращению времени пребывания детей на воздухе, лишает
возможности регулярно заниматься подвижными играми, спор-
том, физическим трудом. Перегрузка учебными занятиями нано-
сит вред и самому процессу учения, так как в этом случае у уче-
ников не хватает времени для основательного усвоения учебно-
го материала и для внеклассного чтения, расширяющего круго-
зор; школьники перестают регулярно выполнять домашние зада-
ния и готовят уроки только по тем предметам, по которым их
могут спросить. Вследствие этого у учащихся образуются боль-
шие пробелы в знаниях, что ведет к неуспеваемости и второгод-
ничеству. Перегрузка не оставляет времени для любимых заня-
тий наукой, техникой, искусством и тем самым задерживает раз-
витие творческих способностей детей. Она наносит вред и нрав-
ственному воспитанию, нередко толкая учащихся на путь обма-
на— списывание, подсказывание, пользование шпаргалками.
В последние годы проведена некоторая разгрузка программ
и учебников для школы, главным образом за счет изъятия второ-
96
« тененного и устаревшего материала, и это способствовало умень-
шению перегрузки, но еще не устранило ее. Предстоит дальней-
шая работа в этом направлении. Необходимо еще более строго,
отобрать научный материал в программы и учебники, исключив’
из них все, что является малоценным в образовательном отноше-
нии; четко разграничить в учебниках основной материал, кото-
рый подлежит обязательному заучиванию, и материал иллюст-
ративный, информационный, справочный; устранить излишний,
дидактически не оправданный концентризм.
Перегрузка зависит не только от количества уроков в неде-
лю, от общего объема сообщаемых сведений, но и от глубины
их освещения. Поэтому одним из эффективных, но вместе с тем
и трудных путей ее устранения является соблюдение меры глу-
бины раскрытия сущности понятий, законов, теорий.
Подобно тому как в истории человеческого развития понятия,
законы, теории не возникают сразу в готовом виде, а проходят
длительный путь развития, так и в обучении, как уже об этом
говорилось ранее, они усваиваются не сразу во всем их объеме
и глубине, а развиваются постепенно. На каждой ступени обу-
чения в любом классе глубина раскрытия сущности изучаемых
явлений природы и общества различна. Поэтому при определен
нии содержания образования по любому предмету нельзя огра-\
ничиться только перечнем фактов, понятий, законов, теорий, ко-;
торыми должны овладеть учащиеся, а должна быть указана!
глубина их освещения, чтобы избежать ненужных и вредных ус-
ложнений или, наоборот, слишком элементарной и поверхност-
ной их трактовки. Ограничивая глубину освещения тех или иных
вопросов, никогда не следует при этом допускать искажения на-
уки, ее вульгаризации, от чего предостерегал К. Д. Ушинский:
«Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким
явлениям... полное объяснение которых еще невозможно, то мы
или пропускаем их, или, если это не может быть сделано, даем
им объяснения провизуарные — не ложные, чего ни в коем слу-
чае и никогда не должно давать дитяти, но неполные — достаточ-
ные на этот случай, но не обнимающие других или не углубляю-
щиеся до самой основы объясняемого явления. Эти провизуар-
ные объяснения даются с тем, чтобы потом, при новом случае и
уже по приобретении необходимых для того сведений, дать объ-
яснение полное и вполне основательное» L
При определении глубины раскрытия сущности понятий, за-
конов, теорий учитываются возрастные особенности учащихся,
уровень их предшествующей образовательной подготовки и умст-
венного развития. Усвоение каждого нового понятия или закона
всегда опирается на ранее усвоенные понятия и представления.
Чтобы определить возможную глубину освещения того или иного
1 К. Д. Ушинский. Собр. соч. Т. 7, стр. 255.
7 Основы дидактики
97
вопроса в данном классе, надо тщательно анализировать запас
знаний, ранее полученных учащимися по данному и смежным
предметам, то есть выяснять характер того фундамента, на ко-
тором может быть построено новое понятие, правило, закон и т. д.
Помимо такой аналитической работы, необходима и эксперимен-
тальная проверка: она позволяет объективно определить, на-
сколько доступна для понимания учащихся намеченная глуби-
на освещения того или иного вопроса программы.
В последние десятилетия советские психологи в сотрудниче-
стве с педагогами в ряде исследований установили, что в наше
время, время широкого распространения печати, применения
кино, радио, телевидения, более широкого общения людей, дети
развиваются быстрее, чем раньше, кругозор их сравнительно рано
становится более широким. Оказалось, что дети младшего школь-
ного возраста способны к обобщениям и к приемам абстракт-
ного мышления в большей степени, чем это предполагалось
раньше. Экспериментальные исследования приводят к выводам
о возможности более быстрого усвоения детьми курса элемен-
тарных знаний. Уже шестилетние дети в детских садах, в семье,
в приготовительных классах школ способны научиться Созна-
тельно писать, считать, читать, и начальное обучение этим уме-
ниям и навыкам содействует их дальнейшему умственному раз-
витию. Придя в I класс школы, они способны выполнять работу
повышенной трудности и продвигаться в усвоении знаний более
быстрыми темпами. На основе этих исследований возможно ре-
шение задачи перехода к изучению систематических курсов та-
ких предметов, как математика и русский язык, с четвертого года
обучения (а не с V класса, как это принято до сих пор). В связи
с повышением уровня общего развития учащихся появляется
возможность усилить глубину содержания некоторых предметов
и в восьмилетней школе и тем самым обогатить в идейном отно-
шении содержание образования на этой ступени. Поэтому поста-
новлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах даль-
нейшего улучшения работы средней общеобразовательной шко-
лы» установлено начало систематического преподавания основ
наук с четвертого года обучения. Для преодоления перегрузки
учащихся учебными занятиями постановление определяет, что
типовой учебный план школы должен иметь следующее макси-
мальное количество обязательных часов, включая занятия по
труду, физической культуре и искусству: для I—IV классов —
24 часа в неделю; для V—X (XI) классов — 30 часов в неделю.
В национальных школах РСФСР и школах других союзных рес-
публик разрешено допускать увеличение нагрузки против ука-
занных выше норм до 2—3 часов в неделю в каждом классе !.
1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
рах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
98
Глава III. МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКАЯ ТЕОРИЯ
ПОЗНАНИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ
ОСНОВА РУКОВОДСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
1. НЕОБХОДИМОСТЬ ВЫЯСНЕНИЯ
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ
В предыдущей главе говорилось о содержании образования
в советской общеобразовательной школе. Теперь необходимо
осветить вопросы о путях и средствах успешного овладения уча-
щимися этим содержанием. Овладение знаниями, умениями и
навыками составляет познавательную деятельность учащихся,
которой руководит учитель. Чтобы правильно передавать уча-
щимся знания и правильно руководить их познавательной ра-
ботой, учителю прежде всего необходимо уяснить методологи-
ческие основы процесса познания. В основе «каждой дидактиче- '
ской теории лежит определенная философская теория познания.
Советская педагогика, имеющая своей общей методологической
основой марксистско-ленинскую философию, при исследовании
вопросов познавательной деятельности учащихся опирается на
марксистско-ленинскую теорию познания, применяет законы и
категории диалектического материализма. ~~ ' ' -
Иногда в философской и педагогической литературе мы все’
еще встречаемся с таким вопросом: ведь теория познания рас-
сматривает закономерности развития познания в общественно-
исторической практике человечества; в обучении же мы имеем |
дело с процессами познания в деятельности отдельных индиви-*
дуумов (учащихся),— правомерно ли распространять общие за-*
кономерности познания как исторического процесса на познание,
совершаемое личностями, да к тому же еще детьми?
Скепсис, заключающийся в этом 'вопросе, однако, должен .
быть снят. Во-первых, науки, изучаемые отдельными лицами,
содержат в себе итоги процесса познания, совершавшегося в об-
щественно-историческом опыте человечества, и тем самым уста-
навливается связь этого опыта с познавательной деятельностью
индивидуумов. Во-вторых, теория познания освещает путь науч-
ного познания и в деятельности исследователей — как ученых,
так и специалистов, занятых в производстве и изучающих те или
иные проблемы в связи со своей производственной работой.
В трудах по вопросам теории познания освещаются обычно
и процессы ощущений и восприятий, формирования представле-
ний и понятий, процессы чувственного и рационального позна-
ния, как они протекают у отдельных индивидуумов. Таким
7* ? £* F 99
образом, теория познания освещает и путь познания, совершаю-
щийся у всякого человека.
Но вправе ли мы делать на основании теории познания за-
ключения о направлении познавательной деятельности ребенка?
Ведь его познание специфично. Да, его познание специфично.
Но марксистско-ленинская теория признает, что в развитии ин-
дивидуума есть некоторое повторение развития рода. Если на
заре человеческой истории у людей преобладало чувственное
познание, живое созерцание, то и на заре развития индивидуума,
у ребенка дошкольного и младшего школьного возрастов,
также преобладает конкретно-чувственное познание. Конечно,
между развитием познавательных процессов в филогенезе и онто-
генезе имеется большая разница. Живое созерцание в обществен-
но-историческом опыте человечества осуществлялось и осущест-
вляется главным образом в процессе трудовой деятельности
людей, связано с их общественной практикой. У ребенка же на
начальных стадиях его роста развиваются ощущения и восприя-
тия, а затем и представления в процессе непосредственного со-
прикосновения с предметами и явлениями внешнего мира, в про-
цессе игровой (а позднее и элементарной трудовой) деятельно-
сти, в общении со взрослыми и с другими детьми разных воз-
Ерастов.
От сверстников и от старших детей, а главным образом от
взрослых ребенок получает стимулы к наблюдениям, суждениям
jh умозаключениям, получает ответы на вопросы, отражающие
! его потребность в познании окружающего. То, что в обществен-
но-историческом пути познания достигалось на протяжении
очень длительного времени, в индивидуальном познании в онто-
генезе происходит в очень короткие сроки \ Передовая педаго-
гическая практика и психологические исследования показыва-
ют, что в процессы развития ощущений, восприятий и представ-
лений у детей включаются элементы мышления во все более
усложняющихся формах, и на стадии начального обучения ре-
бенок благодаря усилению деятельности второй сигнальной си-
стемы уже способен совершать очень многие логические опера-
ции: простейшие случаи расчленения и объединения предметов
и явлений (анализ и синтез), обобщения и отвлечения (простей-
шие абстракции), основные виды суждений и умозаключений.
В период начального обучения дети уже широко оперируют пред-
ставлениями и подходят к оперированию понятиями1 2. На III—
IV годах обучения создаются еще большие возможности для
1 Это положение находит подтверждение в книге Б. М. Кедрова «Един-
ство диалектики, логики и теории познания» (М_, Госполитиздат, 1963).
2 Об этом имеется ценное исследование О. И. Галкиной и Н. Ф. Титовой
«Развитие представлений об окружающем мире как условие активизации обу-
чения и воспитания детей». См. сб.: «Активизация обучения и воспитания в
начальных классах». Под ред. А. И. Сорокиной. М.» изд. АПН РСФСР, 1963.
100
разносторонней познавательной работы учащихся и, следова-
тельно, для развития у них активного, творческого мышления.
И чем богаче у детей запас конкретно-чувственных знаний, тем
плодотворнее будет их абстрактное мышление, помогающее еще
более глубокому познанию мира конкретных вещей и явлений.
В этом смысле абстрактное мышление играет огромную роль в
познавательной работе подростков и в юношеском (а тем более
в зрелом) возрасте.
В познавательной деятельности учащегося есть много обще- •
го с познавательной деятельностью взрослого индивидуума. По-
этому общие закономерности процесса познания необходимо
использовать в обучении детей. Вместе с тем необходимо изу-
чать, знать и учитывать и то особенное, что характерно для по-
знавательной деятельности детей на разных возрастных ступе-
нях обучения. Сознательное и правильное использование зако-
номерностей процесса познания в руководстве познавательной
работой детей сделает эту работу наиболее эффективной как в
образовательном, так и в воспитательном отношении.
Рассмотрение процесса обучения в свете марксистско-ленин-
ской теории познания имеет место в ряде работ советских педа-
гогов: во всех руководствах по педагогике, в книгах, посвящен-
ных вопросам дидактики, в методиках по отдельным учебным
предметам. Мы остановимся здесь лишь на наиболее значитель-
ных исследованиях, посвященных рассмотрению процесса обу-
чения в связи с общей теорией познания.
В 1941 г. в «Ученых записках Ленинградского педагогическо-
го института имени А. И. Герцена» был напечатан доклад
И. Ф. Свадковского «Марксистско-ленинская теория познания
как основа советской дидактики». Автор пытался выяснить, как
следует строить процесс обучения, чтобы учащиеся приходили к
усвоению знаний, адекватно отражающих объективную реаль-
ность. Он исследовал логическую сторону процесса обучения, от
которой отличал сторону психологическую (субъективный аспект
знания — готовность, интерес, волю). В процессе обучения
И. Ф. Свадковский наметил пять логических моментов в такой
последовательности: 1) живое созерцание, 2) анализ-синтез
(процесс абстрагирования), 3) понятие, закон, правило, 4) про-
верка или применение на практике, 5) умение. В соответствии'
е каждым моментом автор наметил, в чем выражается актив-
ность учителя и активность ученика. В начале доклада
II. Ф. Свадковский рассмотрел некоторые важнейшие теории
буржуазных педагогов о процессе обучения, сделал по отноше-
нию к ним правильные критические замечания, но в конце до-
клада провозгласил: «Все, что есть правильного и ценного в этих
теориях, полностью входит в наше представление о ходе про-
цесса обучения... «Опыт» Дьюи и триада Лая полностью вклю-
чены в мою систему. Но этим идеям я придал материалистиче-
101
icKoe значение и нашел им надлежащее место в ходе развития
[ процесса обучения»!.
За такое механическое соединение разных идейных направ-
лений, за эклектику автор справедливо подвергся резкой критике
на ряде 'собраний и в педагогической печати. Существенным не-
достатком этой концепции было и то, что в ней не нашли себе
отражения варианты в процессе познания, зависящие от харак-
тера изучаемого материала, а главным образом то, что совре-
менный человек (и в том числе ребенок) в процессе познания
пользуется богатым запасом уже накопленных обществом зна-
ний.
Попытка подробно проследить связь различных теорий обу
чения с философскими теориями в историческом плане была
сделана Н. К. Гончаровым в книге «Основы педагогики», вы-
шедшей в 1947 г., в которой этому вопросу посвящена большая
глава «Теория обучения». Автор, руководствуясь марксистско-
ленинской теорией познания, рассмотрел процесс познаватель-
! ной деятельности ученика и дидактические принципы. В феврале
* 1948 г. в Институте теории и истории педагогики Академии пе-
дагогических наук РСФСР состоялась дискуссия на тему «Сущ-
ность обучения». В докладе М. А. Данилова и в выступлениях
участников дискуссии рассматривался главным образом вопрос
о путях усвоения учащимися знаний, верно отражающих свой-
ства предметов, связи и отношения между предметами и явле-
. ниями; указывалось на то, что в обучении применяется как не-
посредственный путь усвоения знаний, начинающийся с живого
созерцания изучаемых явлений, так и опосредствованный путь,
при котором начальным этапом является получение знаний че-
рез слово учителя или книгу, куда входит материал обобщений.
Между тем и другим путем должна быть тесная связь. В конеч-
ном же счете и обобщенные знания должны опираться на те ощу-
щения, восприятия и представления, которые учащиеся получа-
ют в их жизненном опыте1 2.
В 1949 г. вышла из печати книга П. Н. Груздева «Вопросы
воспитания и обучения», где автор подчеркивал «коренное» от-
личие познания, совершаемого в процессе обучения, от позна-
ния как общественно-исторического процесса, от научного позна-
ния. Это отличие П. Н. Груздев характеризовал так: «В про-
цессе обучения никаких новых истин не открывается, а лишь
‘ усваивается то, что уже найдено, открыто в историческом кауч-
еном познании»3. То, что человечество познавало в течение тыся-
1 И. Ф. Свадковский. Марксистско-ленинская теория познания как
основа советской дидактики. «Ученые записки Ленинградского педагогического
института имени А. И. Герцеиа». Т. 40 Л., 1941, стр. 20.
2 См.: М. А. Данилов. Сущность обучения. «Советская педагогика»,
1948, № 6.
3 П. Н. Грузде®. Вопросы воспитания и обучения. М.» изд. АПН РСФСР,
1949, стр. 107.
102
чолетий, учащиеся в современной школе познают иногда в
течение одного часа, писал он. И практика, по мнению П. Н. Груз-
дева, не может в процессе познавательной деятельности уча-
щихся служить критерием истины, так как они усваивают зна-
ния, уже добытые в процессе исторического познания и в осо-
бой проверке в обучении не нуждающиеся.
Названная книга П. Н. Груздева была подвергнута в мае
1950 г. обстоятельному обсуждению на большом совещании при
Институте теории и истории педагогики Академии педагогиче-
ских наук РСФСР. Позиция этого автора в вопросе об отношении
марксистско-ленинской теории познания к рассмотрению зако-
номерностей процесса познавательной деятельности учащихся
в нашей советской школе не получила признания.^ Резко под-
черкнув отличие процессов научного познания и учения,
" П. Н. Груздев не раскрыл моментов тождества между ними и не
показал, как марксистско-ленинская теория познания определя-
ет руководство познавательной деятельностью учащихся Ч
В работах по методикам преподавания учебных предметов
наиболее обстоятельно этот вопрос освещается С. Г. Шапова-
ленко и П. А. Глориозовым («Методика преподавания химии в
. семилетней школе», М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1948), К. П. Яго-
довским («Вопросы общей методики естествознания», изд. 2, М.,
Учпедгиз, 1954), С. Г. Шаповаленко («Методика обучения хи-
мии в восьмилетней школе», М., Учпедгиз, 1963).
Наиболее подробно за последнее время процесс обучения в
свете марксистско-ленинской теории познания рассмотрен
М. А. Даниловым в книге «Дидактика», написанной им в соав-
торстве с Б. П. Есиповым (М„ Учпедгиз, 1957), и в его же спе-
циальной монографии «Процесс обучения в советской школе»
(М., Учпедгиз, 1960), где М. А. Данилов характеризует два пути
процесса усвоения знаний: непосредственный и опосредствован-
ный. Автор особенно заостряет внимание на логике учебного про-
цесса, в частности на необходимости изучения противоречий,
возникающих в процессе обучения и являющихся движущей си-
лой в познавательной деятельности учащихся2.
Большое внимание в трудах советских психологов, дидактов
и методистов, опубликованных в 40—50-х гг., было уделено во-
просу о формировании у учащихся представлений и понятий, но
’ далеко не достаточно и не полно раскрывался вопрос о месте и
роли практики в процессе познавательной деятельности учащихся.
В «последние годы на помощь дидактам в выявлении гносео-
логических основ процесса обучения приходят и философы. Так,
проф. М. Н. Алексеев делает попытку, опираясь на марксистскую 1 2
1 Материалы обсуждения указанной книги П. Н. Груздева см. в журн.
«Советская педагогика», 1950, Kg 8.
2 См.:1 М. А. Д а и #лов. процесс обучения в советской школе. М., Уч-
педгиз, 1960, стр. 11.
Х\ г.
103
философию, на ее гносеологию и диалектическую логику, рас-
смотреть существенные черты познавательной деятельности уча-
щихся и руководства ею со стороны учителя. При этом он стре-
мится вскрыть противоречия и их роль в данных процессах»
уделяя должное внимание задачам развития у школьников и
формально-логического, и диалектического мышления. В рабо-
тах М. Н. Алексеева имеется, с нашей точки зрения, немало
спорного, а его предложение о создании педагогической логики
как особой науки о воспитании логического мышления учащихся
является неприемлемым, так как ведет к выхолащиванию дидак-
тики. Однако участие философов, в особенности специалистов по
теории познания и логике, в разработке вопросов дидактики
крайне необходимо и будет способствовать; мы верим, развитию
этой части педагогической науки.
В советской дидактике сейчас полностью осознана необходи-
мость выяснения того, как марксистско-ленинская теория по-,
знания, будучи методологической основой изучения процессор
познания, определяет руководство познавательной деятельно-}
стыо детей в своеобразных условиях их обучения. Были сделаны
попытки разработки и освещения этой проблемы, но необходи-
мо продолжение работы, которая должна привести к основа-
тельному, глубокому, убедительно аргументированному раскры-
тию гносеологических основ процесса обучения.
В предлагаемом здесь вниманию советского читателя мате-
риале мы не претендуем на полное и исчерпывающее освещение
проблемы, но надеемся, что этот материал будет вехой, которая
в какой-то мере поможет в дальнейшем с большей ясностью и
определенностью разработать поставленные здесь вопросы.
2. ВАЖНЕЙШИЕ ПОЛОЖЕНИЯ МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКОЙ
ТЕОРИИ ПОЗНАНИЯ, ИМЕЮЩИЕ ГЛАВНОЕ ЗНАЧЕНИЕ
ДЛЯ РУКОВОДСТВА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
В марксистско-ленинской философии исходным моментом яв-
ляется признание первичности бытия и вторичности сознания.
Эта материалистическая позиция в соединении с диалектическим
методом познания и приводит к подлинно научному рассмотре-
нию и истолкованию явлений действительности, к формирова-
нию научного, диалектико-материалистического мировоззрения.
История научных достижений показывает, что человеческий ум
может не только познавать внешние явления, но и в состоянии
проникать в сущность вещей. В. И. Ленин в «Философских тет-
радях», в книге «Материализм и эмпириокритицизм» и других ра-
ботах вскрыл антинаучность и абсурдность теорий, отрицающих
возможность научного познания закономерностей объективного
мира, реакционность всяких оттенков агностицизма. Негативное
104
отношение к возможностям подлинно научного, истинного по-
знания объективной действительности характерно для многих
представителей и современной буржуазной философии. Совет-
ские философы неустанно выступают с критикой таких теорий.
Подлинно научные знания —это знания истинные, то есть
правильно, адекватно отражающие свойства вещей, связи и от-
ношения между предметами и явлениями, закономерности про-
цессов природы, общества и человеческого мышления. Достиг-
нуть глубокого проникновения в сущность явлений, конечно,
удается не сразу. Но человечество с успехом продвигается по
пути от относительных истин к абсолютной истине. Процесс по-
знания идет, подчеркивает В. И. Ленин, «от явлений к сущно-’
сти и от менее глубокой к более глубокой сущности... от одной
формы связи и взаимозависимости к другой, более глубокой, бо-
лее общей»'. Познание, .правильно отражающее действитель-
ность, достигается благодаря ’методу,.диалектического’ материа-
лизма. Диалектическая логика предполагает, что отражение дей-
ствительности в сознании людей — это не простое, не зеркальное
отражение, а активный процесс. В нем производится отбор ото-
бражаемых вещей и явлений и установление связей между ними.
• Вскрывая закономерности явлений, осознавая их силой своего
мышления, люди преобразуют внешний мир своей творческой
деятельностью и в этом процессе изменяются сами.
Активность процесса отражения показана в исследованиях
советского ученого-физиолога П. К. Анохина, выдвинувшего по-
ложение об опережающем отражении действительности живым
^ организмом. У человека это проявляется в активной и целена;
_правленной_мыслительной деятельности. Центральная'^нервная
'систёйа-человека в ожидании возможных воздействий со сторо-
ны окружающего мира в какой-то мере как бы заранее подго-
тавливает его к этому 1 2.
Решающую роль в познании действительности марксизм-
ленинизм придает практике, с которой неразрывно связана ак-
тивная познавательная деятельность. Научные знания добыва-
лись на протяжении истории человеческого общества в процессе
практики и в связи с ее запросами. Истинность добытых зна-
ний проверялась практикой. Те положения, которые правильно
отражали действительность, выдерживали проверку, становились
прочным достоянием науки и использовались для преобразова-
ния мира.
Теория и практика — это духовная и материальная стороны
единого общественно-исторического процесса познания и преоб-
разования природы и общества, а значит, и самого человека.
Теория — этр обобщенный в сознании опыт людей, совокупность
1 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 203.
2 См.;. П. К. Анохин. Опережающее отражение действительности. «Во-
просы философии», 1962, № 7.
105
знаний об объективном мире. Практика — это «вся деятельность
людей, обеспечивающая существование и развитие общества —
в области производства материальных ценностей, в сфере эко-
номики и культуры, в общественной работе в различных орга-
низациях и в области научного эксперимента. В практике выра-
жается взаимодействие человека с внешним миром, в ней нахо-
дит свое объективное выражение не только отношение людей к
вещам, но и их отношение друг к другу.
На разных этапах исторического развития практика общест-
ва служила исходным моментом в определении запросов к на у-
ке и в первоначальном познании вещей в процессе оперирова-
ния ими, преобразования и использования их. Абстрактное
мышление помогало обобщать знания, уточнять и углублять их,
создавать предположения и гипотезы, проверять их, открывать
закономерности и формулировать законы. Теоретические знания
прилагались к решению практических задач, и практика служила
критерием истины для них. При этом критерий понимался в
смысле подтверждения или неподтверждения теоретических по-
ложений, соответствия их тому, что есть в объективной действи-
тельности.
Законы познания отражают в себе законы материального
бытия. Диалектика мышления отражает диалектику вещей. Сре-
ди законов диалектического материализма В. И. Ленин считал
важнейшим закон единства и борьбы противоположностей. И в
природе и в мире общественных явлений постоянно идет борь-
ба между старым, отмирающим, и новым, нарождающимся; в
этой борьбе и происходит развитие от низшего к высшему. Дви-
жущей силой движения вперед являются противоречия, кото-
рые возникают в природных процессах и в общественной жиз-
ни и которые так или иначе преодолеваются. Вокруг закона
единства и борьбы противоположностей, являющегося, по выра-
жению В. И. Ленина, ядром диалектики, как бы группируются
и все другие законы диалектического материализма и все
парные его категории. Связи и взаимосвязи между компонента-
ми различных процессов и между предметами и явлениями осо-
знаются в основном через закон единства и борьбы противо-
положностей. Переходы одних качеств через количественные
изменения к другим, новым качествам тоже представляют собой
процессы, в которых действует закон единства и борьбы проти-
воположностей. То же надо сказать о связи с этим законом и
закона отрицания отрицания, который В. И. Ленин трактовал
«как момент связи, как момент развития, с удержанием {поло-
жительного» 1.
В свете закона единства и борьбы противоположностей рас-
сматриваются и отношения между явлениями и сущностью,
1 В. И. Л ел и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 207.
106
конкретным и абстрактным, историческим и логическим, необхо-’
димостью и случайностью, возможностью и действительностью!
причиной и следствием, содержанием и формой, целью и средст-j1
нами.
Мы здесь не ставили себе целью, подробно освещать все эти
вопросы гносеологии, разработанные основоположниками марк-
сизма-ленинизма. Мы лишь указали на то, что без знания их не
может обойтись в наши дни исследователь проблем дидактики.
Основные положения, характеризующие диалектическое мыш-
ление, преломляются специфически, как мы уже отмечали ранее,
и в процессе познания, происходящего в учебной деятельности
ребенка.
Уже в умственной деятельности дошкольника имеют место
простейшие ассоциации, выражающиеся в совокупности пред-
ставлений, в пользовании сравнениями, сначала главным обра-
зом в виде обнаружения различий между предметами, а затем
и сходных черт в них. В процессе игровой, элементарной трудо-
вой и интеллектуальной деятельности он уже практически поль-
зуется и анализом, и синтезом, то есть подходит к обобщениям.
Дошкольник схватывает и некоторые противоречия в конкрет-
ной действительности и в мышлении л’ЙДРй. В его умственной
деятельности имеется также воображение, элементы фантазии,
выражающиеся, в частности, в творческой деятельности констру-
ирования— выполнении различных сооружений из строительного
материала, макетов на сюжеты коротких сказок, рассказов. До-
школьник подходит и к обобщениям в виде конкретных единич-
ных понятий, благодаря которым относит сходные предметы к
определенным группам L
К моменту вступления ребенка в школьный возраст у него
уже накоплен опыт предметно-чувственного познания и имеется
умственный запас, созданный деятельностью памяти и мышле-
ния. Постоянное общение со взрослыми, овладение речью и по-
стоянное пользование ею в различных видах деятельности и в
быту создает такие условия для интеллектуального развития
ребенка, что в школьный период уже с самого его начала созда-
ется подготовленная почва для мыслительной деятельности не
только в формах элементарной логики, но и для постепенного
расширения и углубления процессов, свойственных логике диа-
лектической. Этот процесс развития логического мышления уча-
щихся пойдет скорее и совершеннее, если сознательно и целе-
направленно руководить познавательной работой учащихся в
этом направлении.
Задача педагога заключается в том, чтобы самому так сооб-
щать учащимся научные, истинные знания, ставить учащихся на
1 См.: Н. К. Од уев а. О переходе ощущения к мысли. К истории
умственного развития ребенка. М., изд. AFTCCCP, 1963.' •~-***"
107
такой путь самостоятельного приобретения знаний, который га-
рантирует соответствие усваиваемых истин тому, что есть в дей-
ствительном мире, существующем объективно, независимо от че-
ловеческого сознания. Даже самые элементарные знания, полу-
чаемые детьми на первой ступени обучения, не должны иска-
жать истину. Они будут изначальными, неполными, неточными,
но они не должны находиться в противоречии с данными совре-
менной передовой науки. Уже на этой ступени обучения, когда
у детей преобладает чувственно-образное мышление, у них фор-
мируются не только представления, но и простейшие понятия,
например об определенных частях речи и частях предложения:
дети познают и некоторые законы природы, например зависи-
мость роста растений от почвы, влаги, воздуха, света; они начи-
нают познавать связи и отношения в явлениях и событиях об-
щественной жрзни, например роль труда в жизни людей. По
мере продвижения по ступеням обучения знания учащихся не
только нарастают в объеме, но постепенно становятся все бо-
лее и более точными, все более приближающимися к адекват-
ному отражению действительности.
. Марксизм-ленинизм считает непременным признаком науч-
ного познания изучение многообразных действительных связей
вещей' и явлений, существующих в объективном мире. В этом
познании нельзя ограничиться формальной логикой. Познание
диалектики вещей может быть осуществлено лишь диалектиче-
ским мышлением. Элементы диалектической логики вносятся и
в познавательную деятельность учащихся. Разве учащиеся не
познают явления в борьбе противоположностей? Они изучают,
например, борьбу классов, борьбу науки и религии; это имеет
место даже и в начальных классах. А разве учащиеся не позна-
ют единства качественной и количественной сторон предметов и
явлений и переходов количества в качество? Химия, например,
как это подчеркивал еще Ф. Энгельс, есть наука о качественных
изменениях тел под влиянием изменений в количественном со-
ставе. Школьники знакомятся и с явлениями медленной эволю-
ции, и со скачками.
Таким образом, учащиеся знакомятся с диалектикой вещей,
а это ведет к диалектике идей, ибо существует единство зако-
нов бытия и законов мышления.
В выпускном классе средней школы в курсе обществоведе
ния на основе накопленных знаний по предметам естественного
и гуманитарного циклов учащиеся осознают основные идеи
марксистско-ленинского учения. Синтезирование знаний о приро-
де и обществе подводит к формированию основ цельного диалек-
тико-материалистического мировоззрения. Здесь учащиеся овла-
девают и основными терминами диалектической логики.
Н. К- Крупская убедительно показала в ряде своих статей,
какие возможности открывает для развития диалектического
108
мышления содержание отдельных учебных предметов, а также
взаимосвязи -между ними. Ее работы о диалектике в учебных
предметах имеют большое значение в разработке вопросов науч-
ного познания учащимися явлений природы и общественной
жизни 1.
Возможность развития диалектического мышления учащихся
разных возрастов при изучении учебных предметов на конкрет-
ном материале передового опыта школ показана в ряде работ
Ленинградского научно-исследовательского института педаго-
гики АПН РСФСР. Интересно, что эти работы были созданы
главным образом в процессе исследования взаимосвязей меж-
ду предметами и реализации принципа преемственности в обу-
чении 1 2.
Конечно, необходимо развивать у детей и травильное, дока-
зательное формально-логическое мышление. Никто из марксис-
тов никогда не отрицал и не отрицает формальной логики. Так,
Г. В. Плеханов писал, что «диалектика не отменяет формальной
логики, а только лишает ее законы приписываемого им мета-
физиками абсолютного значения»3. Авторы книги «О «Философ-
ских тетрадях» Ё. ИГЛёнйна» справедливо замечают, что нару-
шение законов формальной логики ведет к разрыву логических
связей, к распаду логического процесса. Знание и использование
этих законов — «минимальные условия, без которых невозмож-
но мыслить какое-либо объективное содержание»4. Всякий ав-
тор-марксист заботится о том, чтобы -в его трудах соблюдался,
например, такой закон формальной логики, как запрет формаль-
ных противоречий в мыслях. Формальная логика, как и другие
науки, развивается и совершенствуется. Проблема эффективного
применения формальной логики в научных исследованиях
серьезно обсуждается в научной литературе. Задача развития
формально-логического мышления у школьников — это также
важная задача.
Ниже мы остановимся на рассмотрении ряда вопросов, име-
ющих особенно важное значение в работе учителя по руковод-
ству познавательной деятельностью учащихся.
1 Эти работы Н. К. Крупской составили содержание 3-го тома ее Педаго-
гических сочинений. х' —
2 См., напр.: «Вопросы воспитания мышления в процессе обучения». Под
ред. П. Н. Груздева и Щ. И. Ганелина. М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1949;
«Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы школы». «Изве-
стия АПН РСФСР». Вып. 49. М., изд. АПН РСФСР, 1953; «Основные вопро-
сы учебно-воспитательной работы в V классе». Т. I—II. Под ред. Ш. И. Гане-
лина и др. М, изд. АПН РСФСР, 1958; «Преемственность в обучении и взаи-
мосвязь между учебными предметами в V—VII классах». Под ред. Ш. И. Га-
нелина и А. К. Бушля. М., изд. АПН РСФСР, 1961; Ш. И. Га нел ни. Дидак-
тический принцип сознательности. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
3 Г. В. Плеханов. Избранные философские произведения. Т. III. М.,
Госполитиздат, 1957, стр. 83.
4 «О «Философских тетрадях» В. И. Ленина». М., Соцэкгиз, 1959. стр. 264.
109
3. СООТНОШЕНИЕ КОНКРЕТНОГО И АБСТРАКТНОГО
В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Человечество стремится к тому, чтобы познавать не только
внешние свойства предметов, не только непосредственно воспри-
нимаемые явления, но и проникать в сущность предметов и про-
цессов, находить в них общее и особенное, познавать законы
объективной действительности. Это достигается силой абстракт-
ного мышления. Важнейшим материалом каждой науки явля-
ются общие понятия, законы, теории. Следовательно, у наших
учащихся, овладевающих научными знаниями, необходимо все-
мерно развивать способности к обобщениям, к абстрагированию,
к осознанному формированию понятий, к доказательному усвое-
нию закономерностей в явлениях природы и общественной жиз-
ни. Этот процесс умственного развития начинается с момента
самого первоначального обучения. Затем познание учащихся все
время обогащается как в отношении содержания знаний, так и
в отношении овладения все более и более сложными формами
мышления.
В процессе познавательной деятельности учащихся большое
значение имеет такое соотношение конкретного и абстрактного,
которое ведет к более богатому, более содержательному и глу-
бокому знанию действительности.
В педагогической литературе приходится еще встречаться с
примитивным пониманием этого соотношения. Под конкретным
нередко еще имеют в виду лишь единичные предметы и явления,
которые берутся в качестве отправных примеров, а под абстракт-
ным — понятия, обобщения./* В дидактических и методических
работах обычно рассматривается путь восхождения от конкрет-
ного к абстрактному, между тем как, согласно марксистско-ле-
нинской теории познания, конкретное является и исходным и
конечным пунктом познания. Есть чувственно-конкретное отра-
жение предметов и явлений действительности, являющееся ис-
ходным. Его физиологической основой, по Павлову, является
первая сигнальная система. Есть и абстрактно-обобщенное от-
ражение, физиологической основой которого является вторая
сигнальная система в ее взаимодействии с первой. Выделение
существенных черт или сторон изучаемого предмета, нахож-
дение сходного и различного, установление закономерных свя-
зей составляет процессы аналитико-синтетического абстракт-
ного мышления. Если эти процессы не отрываются от действи-
тельности, они приводят к более полному познанию конкрет-
ного.
Таким образом, в эффективном процессе познания имеет
место движение от конкретного к абстрактному и от абстракт-
ного к конкретному, но осознаваемому уже более глубоко и все-
сторонне. В. И. Ленин рассматривал общее как «ступень к
ПО
познанию конкретного» Отдельное глубже познается в
свете закона.
Соотношение конкретного и абстрактного в мышлении удач-
но, на наш взгляд, выражено философом М. М. Розенталем в
следующих словах: «Перед познающим мышлением стоит зада-
ча не только объяснять явления действительности законами, но
и сами законы рассматривать и объяснять в той конкретной обо-
лочке, в которой они выступают в различных сферах и услови-
ях» 1 2. С этим положением перекликаются выводы и наших пси-
хологов, подчеркивающих, с одной стороны, что полноценность
обобщений обеспечивается богатством чувственного опыта, и, с
другой стороны, утверждающих, что «чем абстрактнее данное
понятие, тем больше его усвоение требует конкретизации. По-
нятие конкретизируется в процессе его применения, при задаче
подведения единичных фактов под понятие или при раскрытии
учениками общих положений на конкретном материале»3. Со
временная психология констатирует, что дети рано узнают мно-
гое и в окружающей жизни и в школе из разных каналов ин-
формации и поэтому раньше приобретают способность к пони-
манию и усвоению теоретического материала/ Вводить в прак-
тику обучения путь от теоретических положений к рассмотрению
предметов и явлений можно уже и в начальных классах, но,
конечно, надо это делать постепенно. Об этом соотношении ин-
дуктивного и дедуктивного пути познания в одном из солидных
пособий по физике мы, например, читаем: «На первой ступени
обучения нужно развивать у учащихся логическое мышление
преимущественно на основе индуктивного метода. На второй сту-
пени обучения наряду с методом индукции надо шире исполь-
зовать дедуктивный метод»4.
Надо, однако, заметить, что то или иное соотношение индук-
ции и дедукции зависит главным образом от содержания изучае-
мой от характера познавательной задачи. Если необхо-
димо дознать закономерные связи изучаемых явлений, выводы по
поставленному вопросу, правильно будет начать с рассмотрения
ряда фактов, вещей, процессов, то есть идти индуктивным путем.
Если же требуется объяснение новых конкретных явлений, то
надо .исходить при этом из определенного теоретического поло-
жения, закона и в свете его рассматривать явления, то есть идти
в этом случае дедуктивным путем. И всегда при этом индукция
и дедукция находятся в сочетании.
1 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 252.
2 М. М. Розенталь. Ленин и диалектика. М., изд. ВПШ и АОН при
ЦК КПСС, 1963, стр. 219.
3 Д. Н. Богоявленский и Н. А. Меичинская. Психология усвое-
ния знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 129.
4 «Основы методики преподавания физики». Под ред. Л. И. Резникова,
А. В. Перышкииа и П. А. Знаменского. М., «Просвещение», 1965, стр. 190.
111
Значение чувственного познания вновь убедительно было ос-
вещено философом М. М. Розенталем на симпозиум по совре-
менным проблемам материалистической диалектики, состояв-
шемся в Москве в апреле 1965 г., где он говорил/следующее:
«Без ощущений, чувственного познания, этого широкого и
глубокого по своему смыслу этапа познавательного процесса,
который Ленин резюмировал в понятии «живое созерцание», не-
возможно никакое познание. И это в равной степени относится
к современной науке, к каким бы уровням абстракции она ни
прибегала.
«Живое созерцание», неразрывно связанное с практикой, с
трудом человека, с активным воздействием его на природу, вклю-
чает в себя и опыт, эксперимент, и порождаемые ими чувствен-
ные данные, это, короче говоря, и есть эмпирическое-ложна-
ние, доставляющее мысли материал для теоретических обоб-
щений, для рациональной обработки его в форме понятий, за-
конов, принципов и т. п.
При всем том, что исследование каких-либо новых явлений
и процессов может начинаться и действительно начинается с са-
мых высоких абстракций, с математических гипотез и т. п., ре-
альную основу всего процесса так или иначе, в прймой или кос-
венной форме, явно или скрыто, составляют данные наблюде-
ний, чувственного созерцания, опыта.
...Исключение чувственной формы познания из логики совсем
не выдерживает критики, когда речь идет о диалектической ло-
гике, логике содержательной, анализирующей развитие поня-
тий, исследующей закономерности движения понятий в резуль-
тате обобщения реальных фактов, развития самой действитель-
ности, практической деятельности людей.
Сейчас, когда в структуре познавательного процесса возрас-
тает удельный вес рационального начала, логики, дедуктивных
методов, особенно важно подчеркивать, что источником всех
наших знаний, важным и начальным элементом в сложной струк-
туре человеческого познания .по-прежнему выступает чувствен-
ное, эмпирическое знание, как бы ни было оно в реальном про-
цессе познания опосредствовано, скрыто...» ’.
Уяснение марксистско-ленинской трактовки соотношения
между конкретным и абстрактным в процессе познания очень
важно для учителя, организующего познавательную работу сво-
их учеников. В исходном пункте работы по какой-либо теме ему
нельзя ограничиваться рассмотрением одного-двух случайно
взятых конкретных примеров. Необходима такая совокупность
случаев, которая бы позволила учащимся увидеть изучаемый
объект в разных положениях и с различных сторон, которая
дала бы богатую пищу для познания существенных признаков
1 «Вопросы философии», 1965, № 10, стр. 139—140.
112
объекта посредством аналитико-синтетического мышления. За-
лед познанное абстракции и обобщения должны быть приложе-
ны для объяснения новых Фактов и для применения в решении
практических задач.
Рассмотрим, например, процесс формирования в сознании учащихся по-
нятия класс.
Еще иа начально^ ступени обучения дети знакомятся с конкретными
фактами, показывающими отношения между помещиками и крестьянами,
капиталистами и рабочими, причем в значительной мере представления об
этом у них вырабатываются на основе материала художественных произ-
ведений (как рассказов, так и произведений живописи). В сознании детей
запечатлеваются единичные образы, ио вместе с тем познается и нечто об-
щее — представления об угнетателях, и угнетенных и о наличии борьбы
между ними. В V классе учащиеся изучают историю в хронологической по-
следовательности, начиная с древнейших времен. Они знакомятся с возник-
новением антагонистических классов и с классовыми отношениями в рабо-
владельческом обществе. Их понятия о рабах и рабовладельцах и отноше-
ниях между ними обогатятся по содержанию, если учитель направит позна-
ние так, что дети рассмотрят не только то общее, что составляет существен-
ные признаки этих явлений в разных странах античного общества, ио также
и особенное, оттеняющее различия в положении антагонистических классов
и в борьбе между ними в разных условиях (в Спарте, Афинах, Риме).
В последующие годы учащиеся изучают классовые отношения и клас-
совую борьбу в феодальном и капиталистическом обществах. И опять-таки
они иа основе знания конкретных фактов познают общее. Обращаясь к
разным странам, они будут находить в тех же явлениях определенные осо-
бенные черты, обогащая содержание формируемых у них исторических по-
нятий. В старших классах школы учащиеся будут уже обладать богатством
фактов из истории антагонистического классового общества, из истории
развития классовых отношений и классовой борьбы в разных странах. Они
смогут влубже осмыслить марксистско-ленинское учение о борьбе классов;
определение понятия общественных классов, данное В. И. Лениным, будет
для них действительно глубоко содержательным обобщением, содержащим в
себе все богатство конкретного.
В процессе изучения всех этих вопросов о классах и классовой борьбе
у учащихся формируется свое отношение к познаваемым явлениям общест-
венной жизни, зреют научно обоснованные взгляды. Учащиеся осознают
историческую обусловленность движения человеческого общества к социа-
лизму и коммунизму и роль диктатуры рабочего класса в переходе к об-
ществу без классов, свободному от эксплуатации человека человеком. Опи-
раясь иа эти знания, школьники учатся самостоятельно разбираться и в том.
почему идеологи современного буржуазного общества стараются затушевать
своими лженаучными теориями существование антагонистических классов в
капиталистических странах и почему они ищут замены слова капитализм ка-
ким-нибудь другим словом. Учащиеся осознают, какое это счастье активно
участвовать в созидании нового, бесклассового, коммунистического общества
и в борьбе со всем тем злом, которое еще несут человечеству эксплуататор-
ские классы, господствующие в капиталистических странах.
Так в процессе познания учащимися определенных явлений\
переплетаются переходы от конкретного к абстрактному и от
абстрактного к конкретному. Углубление мысли от явления к ।
сущности, от сущности первого порядка к сущности второго по-
рядка и т. д. имеет место и в обучении на протяжении длитель-1
ного времени. При этом правильное руководство познавательной
работой учащихся связывает чувственное и рациональное позна-
8 Основы дидактики
113
ние с общественным поведением человека, с его пр/ктической
деятельностью. 7
Мы рассмотрели пример из области знаний об общественных
явлениях. /
Так же обстоит дело и в познании явлений^рмроды.
Возьмем, к примеру, изучение электричества. /
Уже в дошкольном и младшем школьном возрасте дети из жизненного
опыта получают некоторые представления об электричестве, его роли в быту
н в производстве. В VIII классе они узнают об электризации тел, двух родах
зарядов, электрическом поле, электрическом токе и его источниках, электри-
ческой цепи, сопротивлении проводников, напряжении, работе и мощности
тока, электромагнитных явлениях и т. д. Понятие об электричестве стано-
вится богатым по содержанию, особенно обогащаясь благодаря познанию
некоторых законов изучаемого явления. Вместе с тем учащиеся часто обра-
щаются к наблюдению и объяснению конкретных явлений, встречающихся в
жизни, к осознанию фактов из области техники, к применению знаний для
решения практических вопросов.
В старших классах эти явления изучаются с большей глубиной и при-
обретаются в значительном объеме новые знания об электричестве и при-
менении его в производстве и быту. Здесь изучаются и электронные явле-
ния, и электромагнитные колебания и волны. В этом процессе познания
также переплетаются пути движения от конкретного к абстрактному и
от абстрактного к конкретному, причем практика все время присутствует то
как исходный момент в познании, то как момент подтверждения знаний о
свойствах явлений и о связях между ними, то как момент приложения зна-
ний для нужд человека.
Дид актам нельзя забывать важнейшие положения И, П. Пав-
лова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем.
Функция первой сигнальной системы — это чувственное отраже-
ние внешнего мира в форме ощущений, восприятий и представ-
лений. Функция второй сигнальной системы — это анализ и син-
тез действительности, отражение ее в форме понятий, обобще-
ний, выражаемых в речи. Вторая сигнальная система, как
показал И. П. Павлов,— это «орудие высшей ориентировки чело-
века в окружающем мире и в себе самом» значение ее вели-
ко в познавательной деятельности учащихся, но вместе с тем
’нельзя не учитывать, что «многочисленные раздражения сло-
вом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и по-
тому мы постоянно должны помнить это, чтобы не исказить наши
отношения к действительности. С другой стороны, именно слово
сделало нас людьми» 1 2. И. П. Павлов подчеркивал, что вторая
сигнальная система имеет значение через первую и в связи с
ней, что «если она отрывается от первой сигнальной системы,
то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете себе
места в жизни»3.
1 И. П. Павлов. Полное собрание сочинений. Изд. 2. Т. III. Кн. 2.
М.— Л., изд. АН СССР, 1951, стр. 233
2 Т а м же, стр. 336.
3 «Павловские среды». Т. 3. М.—Л., изд. АН СССР, 1949, стр. 318.
114
С ранней ступени обучения очень важно поэтому накопление
учащимися жизненных наблюдений, непосредственное познание
ими окружающих предметов и явлений действительности. Чем
богаче круг представлений у человека, сформировавшихся на
основе ощущений и восприятий действительности, тем содержа-
тельнее и продуктивнее его абстрактное мышление. К сожале-
нию, в ‘практике многих школ еще недооценивается роль наблю-
дений в учебной работе школьников и мало уделяется внимания
развитию наблюдательности. Надо постоянно обогащать лич-
ный опыт ученика, так как использование данных этого опыта*
в процессе познавательной деятельности имеет большое значе-'
ние. Тот факт, что без ощущений, восприятий и представлений ’
нет движения мысли, обязывает гораздо более серьезно отнес- <
тись к развитию у учащихся анализаторов, накоплению чувст-А
венной основы знаний и воспитанию наблюдательности. Дидак- <
там и методистам надо всемерно использовать для разрешения *
этих задач то, что дает физиологическая и психологическая
наука в этих вопросах. Так, Б. Г. Ананьев в своей работе «Пси-
хология чувственного позиания» (1960) показывает, с одной сто-
роны, как характер чувственного познания влияет на качество
рационального познания, а с другой — как обогащение абстракт-
ного мышления человека способствует большей глубине его но-
вых наблюдений при изучении явлений действительности. Автор
обращает внимание не только на то, что ассоциации ощущений
и движений находятся у истоков всех, даже и самых сложных
ассоциаций,— они имеют чрезвычайно важное значение для ов-
ладения вершинами современной науки и техники, «С автомати-
зацией производства,— пишет он,— возрастает значение сроч-
ных и точных сенсомоторных реакций,,. Практическое освоение
космического пространства связано с необходимостью создания
не только надлежащих средств полета, преодолевающих зем-
ное притяжение, ню и существенных приспособлений в самом
человеке» Ч Действительно, мы хорошо знаем из рассказов пер-
вых космонавтов, какую им необходимо было пройти серьезную
тренировку, чтобы достичь совершенства в функционировании
всех анализаторов. Как же важно, чтобы с самого раннего дет-\
ства, в ходе всей жизни и деятельности человека складывалась 1
его сенсорная организация и становилась «одним из факторов?
его жизнеспособности и жизнестойкости»1 2.
Развитию сенсорной культуры учащихся принадлежит боль-
шое место в процессе обучения—в наблюдениях, в предметной,
практической деятельности. В процессе обучения необходимо
считаться с возрастными особенностями учащихся, помня при
1 Б. Г, Ананьев. Психология чувствеииого познания. М., изд. АПН
РСФСР, 1960, стр. 50—51.
2 Т а м же, стр. 63.
8*
115
этом, однако, что они не остаются одинаковыми, неизменными
для всех эпох. Но все же различие в характере познания на раз-
ных возрастных ступенях существует.
Марксистско-ленинская теория познания высоко ставит силу
теоретического мышления, позволяющего познавать не только
внешнюю сторону вещей, то, что лежит на поверхности явлений,
но и их внутреннюю сущность, наиболее существенные их свой-
ства, взаимозависимость, изменения, движение от низших форм
к высшим и т. д. Именно единство чувственного познания, отра-
жающего действительность в ощущениях, восприятиях и пред-
ставлениях, и рационального, отражающего связи предметов,
явлений, процессов в понятиях, суждениях, умозаключениях, в
формулировках законов, ведет к более глубокому, полному и
объективному постижению истины. Задача школы — всячески
развивать у учащихся и конкретное и абстрактное мышление.
। Границы возможностей конкретно-чувственного познания раз-
двигаются .вместе с совершенствованием методов исследования,
в особенности методов наблюдения и эксперимента. Сила же
абстрагирующего мышления позволяет человеку постигать сущ-
ность предметов и явлений, даже не доступных чувственному
восприятию.
В средних и старших классах учащиеся приобщаются к ме-
тодам науки. £ развитии методов современной рауки-^щтуцяет
тенденция к уменьшению роли наглядности и к увеличению роли
Абстрагирующего мышления, о чем свидетельствует расширение
сфер применения математики, но ведь даже в самых высоких
абстракциях все -же в конечном счете отражается содержание
реального, вне нас существующего мира. Конечно^не следует
упрощенно толковать ленинскую формулу «от живого созерца-
ния к абстрактному мышлению и от него к практике»1 — тол-
ковать так, будто всякий отдельный акт ‘познания непременно
начинается с ощущений, с наблюдений.ЛПознающий человек, в
' том числе ученик, опирается и на то, что уже познано ранее, о
чем он читает в книгах и слышит от учителяJ Но и знание, по-
лучаемое этим опосредствованным путем, становится его достоя-
нием благодаря тому, что оно связывается с тем богатством по-
знавательного материала, который накоплен через ощущения и
восприятия предметов, явлений и процессов внешнего мира.
Материалистическая философия исходит из того положения, что
в конечном счете движение процесса познания есть движение
от вещей к ощущению и мысли, а не наоборот; «иначе, как через
ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни* о каких фор-
мах движения ничего узнать не можем» 1 2.
1 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 152—153.
2 В. И. Л е и и и. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 320.
116
4. РОЛЬ ПРАКТИКИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ '< ‘ ,,5
УЧАЩИХСЯ л i •' •
t с
Решающую роль в процессе познания марксизм-ленинизм
отводит практике. Она ставит перед человеческой мыслью за-,
просы к познанию вещей и явлений; дает возможность наблю-
дать предметы и явления в процессе изменений, в процессе воз-
действия на них, благодаря чему возникают вероятные предпо-
ложения, гипотезы, обнаруживаются закономерности. В обучении
крайне важно ознакомление учащихся с тем, как происходили
научные открытия и изобретения. Здесь учитывается очень важ-
ный с педагогической точки зрения факт, заключающийся в том,
что дети всех возрастов проявляют большой интерес к тому, как
до научного открытия или изобретения люди дошли. Именно на
эту сторону научной любознательности детей обратил внимание
М. Горький, советовавший писателям умно и живо рассказы-1
вать в книгах для детей о значительных явлениях в истории
науки. Конечно, школьные курсы учебных предметов нельзя за-
гружать историческими экскурсами, надо отбирать для таких
экскурсов наиболее ценный в познавательном отношении мате-
риал. L
Учащиеся могут и должны получить ясное понимание того,
что пплкыисн является основой познания, основой развития на-
учных знаний в процессе общественно-исторического опыта че-
ловечества. По справедливому замечанию П. Н. Груздева, про-
цесс обучения в советской школе и направлен на то, чтобы «при j
общить молодые поколения к опыту человечества^обобшенному в^
научном знании» L Мы решительно осуждаем такую постановку
обучения, при которой практические работы учащихся вытесня-
ют теорию, когда учащимся предлагаются трудовые задания,
выполнение которых не требует привлечения теоретических зна-
ний или требует их только в самом ^элементарном объеме. При
такой организации обучения у школьников теряется интерес к
полноценному овладению знаниями по основам наук. ’Задача
же советской школы заключается в том, чтобы дать учащимся
глубокое понимание связи между научными знаниями и трудом,
раскрыть, как научные знания помогают улучшению условий
труда, совершенствованию технологического процесса и дости-
жению высокой производительности. Результатом недооценки
теории является узкоделяческий подход к знаниям, между тем
как современный технический прогресс в условиях строительст-
ва коммунизма требует нового типа труженика — «рабочего ши-
рокого профиля, охватывающего функции физического и умст-
1 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания п обучения. М., изд. АПН
РСФСР, 1949, стр. 104.
117
венного труда, с явным преобладанием последних» Коммуни-
стическое общество создает все предпосылки к тому, чтобы
каждый его член получил действительно всестороннее развитие.
Практика в составе образования, получаемого юными поко-
лениями, выступает и как прямая целы учащиеся готовятся к
практической деятельности, к труду, готовятся теоретически и
практически, познавая связь теоретических знаний с трудом,
познавая, как научные знания, будучи приложены к производ-
ству, позволяют совершенствовать технику и повышать произ-
водительность труда, ускорять темпы работы, увеличивать про-
дукцию и вместе с тем облегчать труд людей. Все это учащиеся
познают, включаясь в посильный труд. Для советской школы
характерно, что этот труд не ограничивается только личными
потребностями и нуждами учащихся. Они включаются в общест-
венно полезные дела и производительный труд, нужные народ-
ному хозяйству. Младшие школьники приобщаются к труду,
необходимому для хозяйства школы, детского сада, детского
дома, в небольшом объеме они могут участвовать в некоторых
видах труда, нужных хозяйству района или микрорайона. Уча-
щиеся средних и старших классов приобщаются к труду, нуж-
ному колхозу, совхозу, фабрике, заводу, культурно-просвети-
тельным учреждениям. Эта практика позволяет глубже осмыс-
ливать научные знания, делать их прочным достоянием учащих-
ся; она дает наиболее эффективные упражнения, благодаря
которым они овладевают системой умений и навыков в пользо-
вании инструментами, орудиями труда, в выполнении работы на
станках, в управлении машинами. Знания по гуманитарным на-
укам позволяют лучше участвовать в общественной жизни, и не
только в ученическом коллективе, но и вне школы; помогают на-
правлять поведение учащихся в правильное с точки зрения ком-
мунистической морали русло.
Вооружая учащихся правильными теоретическими знания-
ми, школа дает им возможность находить пути улучшения прак-
тической деятельности при помощи знаний и в то же время учит
разумно пользоваться плодами природы, человеческого труда и
культуры, участвовать в общественной работе, понимать, что чем
больше проявляется при этом забота о благе общества, тем луч-
ше удовлетворяются потребности личности.
Практическая работа учащихся может ставиться только та-
ким образом, чтобы она помогала еще более ясному пониманию
теоретических знаний и достижению твердой убежденности в
их истинности, соединению умственного и физического труда,
мысли и действия. Мы призваны воспитывать людей, которые
сумеют не только объяснять факты действительности, но и ак-
1 С. Г. Струмнлин. На путях построения коммунизма. М., СОцэкгиз,
1959, стр. IX
118
TiiBHO участвовать в преобразовании ее в интересах общества.
Марксистско-ленинская теория познания устанавливает и дру-
гую зависимость: человек будет тем эффективнее участвовать в
преобразовании действительности, чем лучше будет знать ее, чем
яснее и полнее будет понимать объективные закономерности
явлений и объяснять их. Это опять-таки требует связи теории с
практикой, овладения теоретическими знаниями в связи с тру-
довой практикой.
В познавательной деятельности большую роль играют и эмо-
ции. Они связывают мышление с выходом его в практику. Мыслиг
идеи, становящиеся убеждениями, эмоционально окрашиваются.
На это указывают и авторы коллективного труда «Проблемы
мышления в современной науке»: «Знания, вызывающие у чело-
века определенное субъективное отношение, эмоции, превраща-
ются в убеждения и определяют общую направленность его
практической деятельности, стимулируют волю, проявляются
через действия... Из знаний в убеждения переходят те элементы,,
которые затрагивают интересы человека, и эта заинтересован- \
кость определенным образом осознается субъектом... Через убеж-'
дсния осуществляется «выход» знаний в практику, обратное
влияние мышления на бытие» ’.
Соотношение теоретического знания и практики ясно вскрыто
В. И. Лениным. «Теоретическое познание,— пишет он,— должно
дать объект в его необходимости, в его всесторонних отношениях,
в его противоречивом движении an und fur sich (в себе и для
себя.— Ред.). Но человеческое понятие эту объективную истину
познания «окончательно» ухватывает, уловляет, овладевает ею
лишь когда понятие становится «для себя бытием» в смысле
практики. Т. е. практика человека и человечества есть провер-
ка, критерий объективности познания» 1 2. J
Учащиеся должны знать о том, как практикой опровергались
ложные или недостаточно обоснованные гипотезы и как под-
тверждались гипотезы правильные, которые и становились на-
учной теорией. Есть, однако, педагоги, которые считают, что_в^
обучении практика не может служить критерием истины, так как
учащиеся усваивают научные положения, уже проверенные3.
Однако с этой позицией согласиться нельзя. Если исходить из
нее, тогда зачем учителю демонстрировать опыты, вскрывающие
свойства изучаемых вещей и законы природы? Зачем же пред-
1 «Проблемы мышления в современной науке». Под ред. П. В. Копнина
и М. Б. Вильницкого. М., «Мысль», 1964, стр. 151.
2 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 193.
3 Такая точка зрения высказана, например, П. Н. Груздевым в уже упо-
мянутой ранее нами его книге «Вопросы воспитания и обучения» (М„ изд.
АПЙ РСФСР, 1949, стр. 107), а также Д. О. Лордкипанидзе во втором изда-
нии его книги «Принципы, организация и методы обучения» (М., Учпедгиз,
1957, стр. 12),
119
(тагать учащимся 'проводить лабораторные работы с целью по-
ручить подтверждение известных в науке положений? Зачем им
на новых примерах из жизни разных народов убеждаться в
истинности законов, открытых в исторической науке? Ясно, что
^отрицание необходимости обращаться к практике в процессе
обучения как к критерию истины совершенно несостоятельно.
iK тому же в советской школе получает широкое распространение
опытническая работа учащихся, имеет место техническое изо-
бретательство. В этой практической деятельности учащихся, тес-
но связанной с изучением и применением теоретических знаний,
несомненно, -встречается потребность на практике проверять
истинность первоначально полученных выводов. Любознатель-
ные школьники по своей инициативе организуют разные наблю-
дения и опыты, 'производят сопоставление источников, чтобы
лишний раз убедиться в истинности познаваемых положений.
Важно, чтобы учащиеся знали из истории науки яркие фак-
ты. показывающие, как научная теоретическая мысль проявляла
силу предвидения нового. Важно также, чтобы в своей познава-
тельной * и практической деятельности учащиеся сталкивались
почаще с фактами, показывающими, как «расчеты и предположе-
ния, основанные на научных знаниях, позволяют с большой сте-
пенью вероятности намечать ожидаемые результаты применения
определенных путей и способов решения трудовой задачи.
Практика в процессе обучения является необходимым усло-
вием формирования у учащихся умений и навыков. Только
достаточно упражняясь в практическом применении правил, по-
нятий, законов, теорем, определенных действий в умственном и
физическом труде, учащиеся овладевают системой умений и на-
выков, намеченных учебными программами. То же относится и к
планам и программам внеклассной и внешкольной работы, ру-
ководствам и пособиям по работе во внешкольных учебно-вос-
питательных учреждениях, в пионерских, комсомольских и уче-
нических организациях. При этом советская школа обращает
особенное внимание на формирование у учащихся жизненно-
практических умений и навыков в процессе общественно полез-
ной работы и доступного участия школьников в производитель-
ном труде. Ленинское положение о том, что «ничего не стоит
никакая школа, никакой университет, если нет практического
уменья»1, является руководством для советской школы.
Для правильного руководства обучением нельзя не учитывать
также ленинское положение о том, что познание как отражение
в нашем сознании действительности не сводится к простому ко-
пированию в наших образах предметов и явлений и связей меж-
ду ними, а соединяется с творческой деятельностью, посредст-
вом которой люди преобразуют действительность, изменяют ее.
1 В. И. Л е н н и. Поли. собр. соч. Т. 42, стр. 77.
120
Н процессе этой деятельности и происходит все -более и более
сочное, глубокое и полное познание природы, общества н чело-
веческого мышления. Через участие в преобразующей творческой
деятельности учащаяся молодежь в доступных для нее формах
приобщается к общественному опыту, внося свой вклад © дви-
жение общества вперед.
5. ПОЗНАНИЕ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ
ИСКУССТВА
Процессы’ познания единичного, особенного и общего, взаи-
модействие конкретного и абстрактного, анализа и синтеза в
восприятии и мышлении присущи также познанию действитель-
ности через художественные образы. Известно, насколько зна-
чительным считали основоположники научного коммунизма и
этот путь познания. Характеризуя творчество некоторых англий-
ских писателей первой половины XIX в. (Диккенса, Теккерея и
др.), К. Маркс писал: «Блестящая плеяда современных англий-
ских романистов, которые в ярких и красноречивых книгах рас-
крыли миру больше политических и социальных истин, чем все
профессиональные политики, публицисты и моралисты вместе
взятые, дала характеристику всех слоев буржуазии...»1 В письме
к М. Гаркнесс Ф. Энгельс указывал, что он много знаний полу-
чил из «Человеческой комедии» Бальзака1 2. В. И. Ленин, изучая
русскую действительность, многое черпал из произведений худо-
жественной литературы (Г. И. Успенского, В. Г. Короленко,
Л. Н. Толстого, А. П. Чехова и мн. др.).
Характеризуя познавательную силу искусства и его значение
в обучении школьников, Н. К. Крупская в статье «О Детской
книжке» (1933) писала: «Художественное произведение—это
живое отображение подлинной жизни, такое отображение, кото-
рое дает возможность глубже понять эту жизнь, которое зажи-
гает читателя энтузиазмом борьбы и строительства, стремлением
перестроить жизнь по-новому»3. На примере живописи раскры-
вая познавательное значение искусства, народный художник.
СССР Б. В. Иогансон в свою очередь отмечает: «Живопись об-
ладает способностью дать одновременно в единичном, да>це, мо-
жет быть, статическом, образе образ огромной обобщающей
силы, за которым мы видим человека не только в данный мо-
мент, но .мы видим всю его историю, все его мысли, его чувства;,
можем представить себе, сколько он пережил, где проходила его-
жизнь, 'куда направлены его мысли. Искусство живописи чрез-
вычайно конкретно, чувственно-конкретно, и вместе с тем это,
1 К. Маркс нФ. Энгельс. Соч. Т. 10, стр. 648.
2 См.: К- Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 37, стр. 36—37.
3 Н. К. Кр у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 629.
121
искусство очень большой и глубокой мысли <и большого обоб-
щения» L
Особенность художественного образа заключается в том, что
(здесь сущность изображаемого раскрывается в, единичном явле-
нии при помощи средств искусства. Этот образ также не просто
копия, или снимок, непосредственно чувственно данного, а
итог познания, результат обобщения типического в действитель-
ности. Впечатляющая сила художественных образов велика, они
глубоко захватывают эмоциональную сферу воспринимающего,
действуют на воображение, повышают энергию мышления. На-
стоящее художественное произведение влияет на личность чело-
века в целом.
Как художественные произведения помогают проникновению
человека в сущность явлений, удачно отмечает писатель Анато-
лий Глебов, которому, в частности, творчество Левитана откры-
ло возможность с особой силой чувствовать и осознавать кра-
соту природы. «Природа богата комплексностью впечатлений:
тут не только <вид маленькой церковки на безлюдном мысу и
окружающих ее деревьев, клонимых ветром, но и живое ощуще-
ние этого сильного ветра, и запах реки, травы, полевых цветов,
и звуки — кукованье кукушки где-то далеко, а под ногами, в
траве, трель кузнечика и шорох бурьяна, которым поросли ста-
рые, заброшенные могилы. Из всего этого богатства впечатлений
Левитан мог непосредственно изобразить лишь видимое: берег,
реку, небо. Но он сделал больше — то, что не под силу приро-
де: пронизал видимое человеческой мыслью, эмоцией. И вот перед
нами «Над вечным покоем», бессмертное творение, у которого
люди проводят часы, покоренные им без остатка, хотя оно и не-
мо, и не пахнет...»1 2
Художественные произведения дают человеку радость позна-
ния. Марксистско-ленинская педагогика связывает познание с
участием в созидании нового, с творческой деятельностью лич-
ности, и произведения искусства побуждают к этому участию,
помогают включиться в борьбу за новую жизнь.
Воспринимая художественные произведения, изучая их. че-
ловек вместе с тем познает и средства искусства, средства худо-
жественной выразительности. Овладение и пользование ими
включает и его самого в отображение действительности в худо-
жественных образах, в художественное творчество, что делает
I жизнь человека более полной и содержательной.
Произведения искусства дают возможность не только позна-
вать настоящее, но хранят память о прошлом человечества и тем
самым играют огромную роль в его познании, в овладении
богатствами культуры. Художественные творения служат и
1 Б. Иогансон. Заметки художника. «Коммунист», I960, № 8, стр. 81.
2 «Вопросы литературы», 1964. № 3, стр. 37—38.
122
будущему, мобилизуют духовную энергию человека на это
будущее.
Между искусством и наукой существует тесная связь. В наше
время, когда наука стала непосредственной производительной
силой, когда ею овладевают массы и она проникла в повседнев-
ный быт, литература и другие виды искусства стали широко
обращаться к научной тематике, освещать моральные проблемы,
возникающие в борьбе за подлинную науку, в большом й слож-
ном труде ученых. В произведениях искусства мы находим яркие
образы деятелей науки, отдающих все свои силы на благо об-
щества, увлеченных благородными целями, самоотверженной
работой, являющих пример настоящего гуманизма. За последние
десятилетия усилился выпуск произведений научно-художествен-
ной литературы. Такие мастера этого вида произведений, как
Д. Данин, О. Писаржевский, соединяют в себе научную эруди-
цию и умение излагать научные темы увлекательно, языком,
обладающим художественными достоинствами, доходчивым до
широкого круга читателей. Высокую познавательную ценность
имеют и те научно-фантастические художественные произведе-
ния, которые создаются на базе серьезных и разносторонних
научных знаний, какими обладают их авторы, проникнутые оп-
тимистическими перспективами на будущее человечества. Такие
произведения заостряют ум и развивают воображение, помогая
глубокому интеллектуальному развитию читателей и вызывая у
них желание активно участвовать в новых открытиях, в созида-
нии нового, в смелых дерзаниях ’.
В организации познавательной деятельности учащихся необ-
ходимо использование всех видов искусства. При этом важна
связь между ними. Более глубокому познанию явлений жизни,
безусловно, помогает ознакомление с произведениями на одну и
ту же тему, представленными в разных видах искусства. Худож- -
ник, иллюстрирующий роман или повесть писателя, обогащает
содержание художественных образов, созданных в книге, и вно-
сит «вое понимание в анализ этих образов. Глубокому вживанию
во многие образы, созданные А. С. Пушкиным, помогают, напри-
мер, замечательные музыкальные произведения, созданные
П. Й. Чайковским. В школьном обучении такое соединение раз-
ных видов искусства оказывается очень продуктивным, если,
конечно, привлекаются действительно высокохудожественные
произведения. Примат при установлении этих связей принадле-
жит литературе, как наиболее всеобъемлющему роду искусства.
Наш выдающийся кинорежиссер С. Герасимов, высказываясь по
вопросу о связях между разными видами искусства, справедли-
1 Теме связи литературы и науки посвящен восьмой номер журнала
«Вопросы литературы» за 1964 год. Выступления писателей и ученых, опубли-
кованные здесь, представляют большой интерес для педагогов.
. 1 I
123
во отметил, что любой художник определяет свой замысел систе-
мой образов, понятий, неизбежно выражаемых словами. Каж-
дое явление искусства может быть как-то описано, рассказано Ч
Искусство в нашей стране является могучим рычагом воспи-
тания миллионов строителей коммунизма, ибо это есть искусст-
во социалистического реализма, ясно и правдиво изображающее
действительность. Разъясняя задачи изучения искусства школь-
никами, Н. К. Крупская писала: «Надо, чтобы учащийся до кон-
ца «понял, какая громадная сила — художественное произведение,
как может оно научить вглядываться в жизнь, разбираться в
окружающих сложных явлениях, понимать людей, как может
оно вооружать к борьбе, сплачивать, сближать людей, ставить
перед ними великие цели...»1 2.
Восприятие и изучение произведений искусства поможет каж-
дому ученику познать и самого себя, разобраться в своем отно-
шении к людям, труду, общественным событиям, проверить свое
поведение с точки зрения «идеалов коммунизма.
Познанию действительности помогает и реалистическое ис-
кусство честных писателей, художников и музыкантов капита-
листических стран, в своих произведениях с художественным
мастерством отражающих истинную картину жизни и стремя-
щихся к прогрессу. Многие из них участвуют в движении за мир,
за культурное общение между народами. Творчество их может
быть использовано в познавательных и воспитательных целях.
Ио требуют решительного разоблачения враждебное народу,
модное на Западе абстракционистское искусство и другие мо-
дернистские. формалистские течения. Несмотря на свою бессодер-
жательность и нелепые, отвратительные формы, эти течения под-
держиваются буржуазией и ее идеологами, потому что отвлека-
ют людей от действительности, социальных проблем, политиче-
ской борьбы за интересы трудящихся. Модернистское искусство
на Западе вступает в тесный союз с религией. На 5-м Междуна-
родном конгрессе по эстетике, состоявшемся осенью 1964 г. в
Амстердаме, многие представители буржуазных направлений
эстетики развивали именно идеи о том, что духовным началом
искусства является религия или что само искусство должно стать
религией современного человека3.
Используя всю силу влияния на ум и сердце учащейся моло-
дежи лучших произведений искусства социалистического реализ-
ма, мы в то же время должны разоблачать перед ней пустоту и
вред всяких течений в искусстве, искажающих действительность,
уродующих ее и уводящих от настоящей трудовой жизни.
1 По вопросу о взаимодействии разных искусств опубликован ценный ма-
териал в журнале «Вопросы литературы», 1964, № 3. Вступительная статья к
нему написана проф. Б. Мейлахом.
2 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, ст.р. 728.
3 См.: П. С. Трофимов. Две концепции «искусства. М., «Знание», 1963.
124
6. ЧУЖДАЯ МАРКСИЗМУ-ЛЕНИНИЗМУ ПРАГМАТИСТСКАЯ
КОНЦЕПЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Чтобы наиболее верно и последовательно применять в изу-
чении любой области действительности принципы, законы и ка-
тегории марксистско-ленинской теории познания, необходимо
критически рассматривать и ложные, антинаучные гносеологи-
ческие концепции. Мы остановимся здесь на прагматизме, по-
скольку эта философская теория и по сие время защищается и
развивается в ряде капиталистических стран, в особенности в
США. Она смыкается с другими современными идеалистически-
ми философскими теориями и продолжает служить основой для
ряда педагогических теорий. Несмотря на то что прагматист-
ская теория подвергается сейчас сильной критике в кругах бур- (
жуазных ученых в самих США, она продолжает все же оказы-
вать могучее влияние на массы людей. Прагматистская идеоло-
гия въелась в быт американцев, она оправдывает психологию
бизнесмена. Со школьных лет молодежь США привыкает к мыс-
ли о том, что главное в жизни не знания, а умение приспосабли-
ваться к обстановке, для чего и нужно якобы обладать ловко-
стью. Об этом обстоятельно пишет Л. Н. Митрохин в своей книге
«Американские миражи» (М., «Молодая гвардия», 1962). В дру-
гой своей работе он справедливо указывает, что «прагматизм
еще не стал достоянием только истории. Влияние его огромно •
до сих пор, и это находит выражение прежде всего в том, что
многие направления современного идеализма — неопозитивизм,
семантическая философия, «реализм» (неореализм.— Ред.),
«операциюнализм» и другие — энергично ассимилируют идеи
прагматизма» ’.
Прагматизм, в противоположность марксистско-ленинской
теории познания, утверждает, что существует только истина ин-
дивидуальная, зависящая от субъективного опыта каждого от-
дельного человека. Восприятие понимается при этом как акт со-
зидания субъектом собственной действительности. Джон Дьюи,
виднейший представитель прагматизма в США, рассматривал
теорию и мышление лишь как инструменты, служащие человеку
для преодоления препятствий и трудностей. Истинно, по его мне-
нию, лишь то, что является полезным человеку в данной кон-
кретной ситуации.
Доктор Ян Боднар, заместитель директора Института фило-
софии Словацкой Академии наук, справедливо отмечает, что
прагматистская теория истины обобщает характерные черты
среды, в которой она возникла,— среды конкурентной борьбы.
В этих условиях каждый стремится иметь «свою истину» и «одер.-
1 Л. Н. Митрохин. Критерий истины в философии прагматизма.
В кн.: «Практика — критерий истины в науке». М., Соцэкгиз, 1960, стр. 368.
125
живает верх истина того, кто более силен, бесцеремонен, сообра-
зителен или удачлив» ’.
Такая трактовка истины отражает мотивы эгоизма и выгоды.
Обучение, ориентирующее учащуюся молодежь на такое пони-
мание истины, ведет к оправданию эгоистической морали и к
беспринципному поведению.
В. И, Ленин, высоко ценя полезность знаний, связывает ее с
научной истиной. Его точка зрения по этому вопросу ясно выра-
жена в словах: «Познание может быть биологически .полезным»
полезным в практике человека, в сохранении жизни, в сохране-
нии вида, лишь тогда, если оно отражает объективную истину,
независящую от человека»1 2. d
Прагматизм же утверждает: истинно то, что практически
полезно в данной ситуации. Это положение дает возможность
оправдывать любые реакционные положения и «теории».
Марксизм-ленинизм утверждает: истинно то, что адекватно
отражает действительность; познание объективной истины от-
крывает человеку большие возможности для правильного реше-
ния возникающих перед ним вопросов и для успешной практи-
ческой деятельности. В процессе приобретения знаний на протя-
жении всего ’периода обучения учащиеся советской школы встре-
чаются с фактами, подтверждающими научную обоснованность
и прогрессивность марксистско-ленинской позиции. Ей они и бу-
дут следовать в дальнейшем в своей познавательной и практи-
ческой деятельности на пользу общества.
Прагматистская философия принижает ценность теорети-
ческого мышления. Об этом свидетельствует, в частности, отно-
шение представителей прагматизма к категории причинности.
По утверждению Дьюи, современная наука исключила катего-
рию причинности. Некоторые прагматисты, впрочем, признают
причинность, но только в физических, природных явлениях; в
мире же общественных явлений они избегают заниматься изуче-
нием причин, признавая решающую роль за фактором цели, яко-
бы не зависимой от объективных обстоятельств и произвольно
устанавливаемой субъектом. Этим самым они становятся на
точку зрения телеологизма, что ведет к признанию религии, к
фидеизму.
В. И. Ленин вел решительную борьбу с представителями
идеалистических течений, отрицавшими причинность или иска-
жавшими суть принципа детерминизма. Он рассматривал при-
чинную связь как объективно существующую связь явлений
реального мира, подчеркивая, что причинная зависимость содер-
жится в самих вещах 3.
1 Я. Боднар. О современной философии США. М., Соцэкгиз, 1959,
стр. 80.
2 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 142.
3 См.: В. И. Лено. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 162.
126
В последние годы в ряде работ последователей прагматизма
появились суждения о том, что во взглядах марксистов и во
пплядах сторонников прагматизма на практику якобы нет раз-
ницы. Марксистско-ленинское учение считает практику основой
познания; оно ценит научные знания наиболее всего в зависи-
мости от того, как хорошо они служат практическим целям тех-
нического прогресса, подъема экономики, улучшения быта насе-
ления, повышения уровня его материального благосостояния.
Некоторые апологеты прагматизма усматривают в этом сов-
падение точек зрения марксизма и прагматизма. Так, ученик
Джона Дьюи прагматист Сидней Хук утверждает, что
К. Маркс был «прагматистский материалист», а он,
С. Хук — «материалистический прагматист». В сборнике, посвя-
щенном 90-летию со дня рождения Дьюи, вышедшем в Нью-
Йорке в 1960 г. под редакцией С. Хука, напечатана статья
Д. Корка, в которой заявляется, что если отбросить разницу
языка и терминологии Маркса и Дьюи, то в широком смысле их
философские позиции в основном якобы сходны. Это свое ут-
верждение автор делает путем сопоставления точек зрения, вы-
сказываемых в прагматистской и марксистской литературе о
роли практики в познании; конечно, автор при этом фальсифи-
цирует марксистские позиции. Прагматистскую точку зрения на
практику приписывает марксизму также американский философ
Джонд, который в своей книге «Введение в философию» (1956)
утверждает, что инструментализм, якобы основан Марксом и в
дальнейшем популяризирован в Америке профессором Джоном
Дьюи. К сторонникам прагматизма, например, отнесены в «Сло-
варе философских понятий» И. Гоффмайстера, вышедшем ®
1955 г. в Западной Германии, представители марксизма. Извест-
ный английский философ Б, Рассел утверждал, что прагма-
тизм— это будто бы концепция КГ Маркса, выраженная в его
«Тезисах о Фейербахе».
Эти авторы на самом деле фальсифицируют прямо противо-
t положную прагматизму научную, марксистско-ленинскую тео-
рию по вопросу о роли практики в познании, замалчивая, что
(марксизм имеет в виду прежде всего общественно-историческую
практику. Прагматизм же игнорирует ее и имеет в виду лишь
субъективный опыт отдельных лиц или групп: «Под практикой
они (современные прагматисты.— Ред.) понимают внутренний
замкнутый опыт субъекта, практика — это личная деятельность
индивида, приспособляющегося к окружающей среде. В прак-
тику прагматисты включают всю психику человека, в том числе
сновидения, суеверия и т. п.» 1
Нам чужд характерный для прагматизма узкоделяческий,
утилитарный подход к теории, отрицательно сказавшийся на по-
1 «О «Философских тетрадях» В. И. Ленина». М., Соцэкгиз, 1959, стр. 237.
127
становке школьного образования в США. Введение в учебные
планы предметов прикладного, чисто практического характера,
обедненных теоретическим материалом; отбор для общеобразо-
вательных предметов материала, только практически полезного,
объединяемого вокруг тем, связанных лишь с практическими по-
требностями и нуждами детей и населения ближайшей округи,—
все это вело к пониженному уровню теоретической подготовки
учащейся молодежи.
За последнее время это признали открыто многие деятели на-
родного образования в США.
Идеологи буржуазии боятся вскрывать то, что является дей-
ствительно истинным, так как закономерности развития общест-
ва показывают грядущую гибель капитализма и настоящая
истина показывает отвратительную природу, моральную дегра-
дацию буржуазного строя. Так, неопозитивисты уклоняются от
ответа на основной вопрос философии, что является первич-
ным — материя или сознание, провозглашая нейтральность по
отношению к материализму и идеализму. Представитель этого
течения А. Айер (Англия) критикует марксизм за то, что он при-
знает'опыт как объективно существующую реальность. А это уже
значит, что этот «критик» отводит своих читателей от истинного
познания реальной действительности. Высказываясь за «чистую
науку», «свободную» от политики и философии, неопозитивисты
понимают задачи науки узко, прагматистски, ограничивая их
описанием наблюдаемого, отказываясь от теоретического объяс-
нения и тем более от выяснения основ преобразования действи-
тельности.
Экзистенциалисты, исходя из факта существования индивида
(existentia — существование), выдвигают в качестве главной
идеи свободу выбора решений и действий каждым индивидуу-
мом, все сводя к интересам своего «я», отрывая личность от об-
щества, отождествляя истину с субъективными убеждениями
отдельной личности.
В обучении детей и молодежи главное, по мнению экзистен-
циалистов,— это эмоциональное воспитание, а не развитие ин-
теллекта, так как в человеческой психике якобы главной являет-
ся подсознательная сфера.
Современные неотомисты (неофомисты), о которых уже го-
ворилось ранее, признают на словах объективную реальность,
существующую независимо от человеческого сознания, призна-
ют, что наши ощущения есть копии предметов, воздействующих
на наши органы чувств. Но далее они утверждают, что органы
чувств доставляют нам знания лишь о внешней, поверхностной
стороне действительности, возможности же разума ограничи-
вают и на подмогу ему мобилизуют религию. В конечном счете
неотомисты видят истину в вере, в религии, лишают науку пра-
ва формировать мировоззрение людей.
128
Во всех современных буржуазных философских учениях есть
общая черта, которую удачно определил наш советский фило-
соф И. С. Нарский: «Основная черта кризиса буржуазной фило-
софии состоит в ее измене истине»
7. ВАЖНОСТЬ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ
К БОРЬБЕ С ИДЕАЛИСТИЧЕСКИМИ ВЛИЯНИЯМИ
В нашей педагогической литературе вопрос о марксистско-
ленинской теории познания как методологической основе дидак-
। ики нередко рассматривался как вопрос лишь о процессе по-
шавательцой деятельности. Но этот аспект проблемы не может
быть оторван от рассмотрения связи обучения с задачами фор-
мирования коммунистического мировоззрения учащихся. Фор-
мированию материалистического мировоззрения благоприятст-
вует то обстоятельство, что для ребенка свойственно от приро-
ды «наивное» убеждение в реальности предметов объективного
мира, существующих независимо от нашего сознания. В совет-
ской школе требуется вести обучение так, чтобы учащиеся вы-
рабатывали взгляды на явления природы, общественной жизни
и на психологические процессы с твердой убежденностью в пра-
вильности материалистических позиций. Крайне важно в сред-
них и старших классах особенное внимание обратить на освеще-
ние тех вопросов, по которым идеалисты направляют главные
свои удары на материализм (происхождение жизни, природа
психических явлений, свобода воли и т. п.).
Идеалистические теории, в том числе богословско-религиоз-
ные, еще охватывают своими влияниями большое количество
людей за рубежом, проникают и к пам. Советская школа при-
звана подготовить учащуюся молодежь к смелому и решитель-
ному сопротивлению таким влияниям, к отпору защитникам ре-
лигии и идеалистических взглядов.
Идеалисты-философы и ученые, а также богословы старают-
ся подорвать материалистические позиции, показать бессилие
науки и значение веры в сверхъестественные силы. Ряд совре-
менных буржуазных ученых утверждает, что естествознание
якобы не может объяснить тайны происхождения жизни. Науке
еще не удалось решить задачу искусственного синтеза органи-
ческого вещества, и это свидетельствует-де о том, что происхож-
дение жизни нематериально (так утверждают, например, физи-
ки Шредингер, Гейзенберг, физиолог Шеррингтон). Неопозити-
вист Витгенштейн считает, что вопрос сущности органической
жизни не только не может быть решен, но даже не может быть
1 И. С. Нарский. В. И. Ленин н современная буржуазная философия.
М., «Знание», 1965, стр. 3.
9 Основы дидактики 129
осмысленно задан — такие вопросы, по его убеждению, задавать
нельзя. Его не смущает при этом факт, что эти вопросы все же
ставят и дают на них свой антинаучный ответ теологи.
Идеалисты, в том числе богословы, утверждают, что наука
не может объяснить также происхождение и сущность психиче-
ского. Так, в книге Ф. А. Ланге «История материализма и кри-
тика его значения в настоящее время», вышедшей в Лондоне
в 1956 г., утверждается, что объяснить психическое материаль-
ными движениями невозможно. Шеррингтон уже после критики
его И. П. Павловым многократно выступал с «доказательства-
ми» того, что «мысль не есть продукт материи», что она лишь
«коррелируется» с мозгом во времени и пространстве.
Для компрометации материализма идеалисты стараются ис-
пользовать кибернетику. Они, подчеркивая механический харак-
тер работы мозга, утверждают, что духовная мысль находится
за пределами такой работы, духовное отделяют от физического,
объявляют происхождение его нематериальным. Это значит, что
многие буржуазные ученые исключают духовное, психическое
из сферы научного познания.
Некоторые физики говорят прямо об исчезновении материи.
«Материя исчезла» — эту позицию в свое время раскритиковал
В. И. Ленин, и его аргументация остается незыблемой в наши
дни. В. И. Ленин показал в борьбе со всеми оттенками идеализ-
ма и с вульгарным материализмом, что сознание есть свойство
высокоорганизованной материи, что бытие первично, сознание
вторично.
Советские учебники анатомии и физиологии и общей биоло-
гии дают учащимся современный естественнонаучный материал,
однако мировоззренческие философские выводы в них еще не-
редко носят декларативный характер, учащиеся недостаточно
еще вооружаются силой аргументации для опровержения анти-
научных взглядов. В пособиях для учителя по указанным пред-
метам эти вопросы освещаются пока кратко и схематично.
Идеалисты и богословы нападают на материализм за то, что
он все объясняет закономерными причинами и, таким образом,
якобы игнорирует свободу воли человека, силу его «божествен-
ного разума». Физик Шредингер пишет: «Научный взгляд на мир
не содержит сам по себе никаких этических и эстетических цен-
ностей, он ни слова не говорит о нашей конечной цели и назна-
чении... Наука не может нам сказать ни слова о том, почему
старая песня может растрогать нас до слез» *. Значит, по мне-
нию этого ученого, наука бессильна объяснить этические и эсте-
тические ценности, они якобы сверхъестественного порядка.
1 Цит. по книге П. Черкашина «Гносеологические 'корни идеализма» (М.,
Соцэкгиз, 1961, стр. 90).
130
Охотников объявлять научно непознаваемыми закономерно-
сти общественных явлений и в то же время провозглашать сво-
боду воли индивида в буржуазном мире много. Иногда молодых
людей привлекает идея о том, что жизнь и поведение отдельно-
го человека будто бы не находятся ни в какой зависимости и
свободно могут определяться им самим по произвольному его
желанию. Марксистско-ленинская философия ясно показала, что
как в явлениях природы, так и в явлениях общественной жизни
имеются объективные закономерности, и лишь тот, кто познает
объективную необходимость и становится общественным деяте-
лем, активно содействующим движению вперед от низшего к
высшему, обретает подлинную свободу.
Крайне важно, чтобы наша учащаяся молодежь осознавала
все это в процессе обучения на конкретном материале, а также
участвуя в общественной жизни страны. И надо вооружить
школьников хорошими, интересными пособиями, которые помо-
гут им вырабатывать ясное, светлое, научно-материалистическое
мировоззрение. Очень важно, чтобы наши учащиеся выработали
правильное понимание роли объективных законов в обществен-
ной жизни и хорошо уяснили себе значение возрастающей роли
сознательной активной деятельности каждой личности и коллек-
тивов людей при социализме и коммунизме.
Глава IV. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ >
1. ДИДАКТИКА И ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
С дидактикой тесно связана психология обучения — один из
разделов педагогической психологии. Если дидактика имеет дело
с процессом учения (деятельностью учащегося) как одним из
компонентов сложного «процесса обучения в целом, то педагоги-
ческая психология исследует учение как один из видов деятель-
ности человека (ребенка и взрослого). Этот раздел педагогиче-
ской психологии входит в общую систему психологических зна-
ний, а закономерности учения, будучи специфическими для дан-
ного вида деятельности, в то же время отражают и общие психо-
логические закономерности. Педагогическая психология изучает
процесс учения в его различных формах — более простых и более
сложных, прослеживает своеобразие этого процесса на различ-
ных возрастных ступенях, в зависимости от содержания учебно-
го материала и от индивидуальных и типических особенностей
учащихся, усваивающих учебный материал.
Задача этой главы — охарактеризовать основные закономер-
ности процесса учения, показать его своеобразие у школьников
различного возраста, выявить влияние содержания учебного ма-
териала на процесс учения и, наконец, раскрыть индивидуаль-
ные и типические особенности учащихся в этой их деятельности.
Прежде чем приступить к изложению этих вопросов, необходи-
мо хотя бы очень кратко осветить, как понимается в педагоги-
ческой психологии процесс учения, с какими основными понятия-
ми мы имеем дело, характеризуя этот процесс.
г Исследуя учение как сложную деятельность, мы разлагаем ее
на составляющие ее компоненты и в то же время объединяем
отдельные процессы, относя их к определенному ученику, кото-
рый представляет собой не только объект деятельности, органи-
зуемой учителем, но и субъект, активно ее осуществляющий.
Процесс учения детерминируется педагогическими условиями
содержанием обучения, его организацией и методами. В то же
время эти внешние условия воздействуют на различных учащих-
ся по-разному, в зависимости от того, как учащийся относится
к материалу, который необходимо усвоить, каков опыт его учеб-
ной деятельности, в какой мере он умеет организовать новый
опыт, то есть каков уровень развития сформированных у дан-
ного ученика общих умений учиться. Только при правильном по-
нимании диалектики внешнего и внутреннего, пассивного (реак-
птного) и активного могут быть разрешены многочисленные
проблемы учения и создана теория учения, дающая возмож-
ность объяснить этот процесс и управлять им.
В свое время И. М. Сеченов, раскрывая содержание понятия
чсвоение. писал о том, что усваивать — это значит «сливать про-
дукты чужого опыта с показаниями собственного» *. Развивая
далее эту мысль, следует подчеркнуть, что это слияние может
быть достигнуто только через активное оперирование материа-
1ом, подлежащим усвоению, через его переработку под углом
прения собственного опыта. Полное овладение знанием достига-
ется только через его применение учащимися при решении раз-
личных задач. Усвоение и применение — это понятия тесно свя-
занные.
Применение знаний при решении различных задач осуществ-
ляет двойную функцию: с одной стороны, оно способствует рас-
крытию содержания усваиваемого знания, то есть является сред-
ством усвоения, с другой — содействует овладению методами,
способами познания. В условиях трудового политехнического
обучения школьников имеется возможность использовать и труд
как побудительную силу приобретения знаний. В то же время
он расширяет область применения знаний за счет тех задач, ко-
торые возникают и решаются в трудовой деятельности.
Принципиально и фактически невозможно при введении но-
вого знания исчерпать все возможные случаи его применения.
Следует -в связи с этим различать два вида применения знаний:
тот, что включен в процесс усвоения* подчинен ему и выступает
в качестве средства усвоения знаний, и другой, имеющий само-
довлеющее значение, когда ученик сталкивается с необходимо-
стью самостоятельно применить усвоенное к решению новых за-
дач. на новом участке практической деятельности. Различие
между этими двумя видами относительно, хотя и очень сущест-
венно.
2. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ УЧЕНИЯ
И. М. Сеченов и И. П. Павлов, установившие законы высшей
нервной деятельности, создали естественнонаучный фундамент
психологии обучения. Условные рефлексы и законы их образова-
ния являются физиологической основой процесса учения не толь-
ко животных, но и человека. Выявление и трактовка психо-
логических закономерностей учения опираются на знание зако-
нов высшей нервной деятельности.
Освоение идей И. П. Павлова побудило психологов К пере-
смотру сложившейся системы взглядов на умственные операции
человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух опера-
1 И. М. Сеченов. Избранные произведения.' Т. I. М.. изд. АН СССР,
1952. стр. 365.
f
133
ций— анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих1.
При изучении процесса усвоения знаний прежде всего необхо-
димо выявить особенности развития этих операций, их соотно-
шения на разных этапах.
Особенности развития анализа' и синтеза. Психологи-
ческие исследования, относящиеся к разному учебному материа-
лу, показывают, что развитие этих основных мыслительных опе-
раций осуществляется в двух направлениях: во-первых, преодо-
левается неравномерность в развитии анализа и синтеза и уста-
навливается соответствие между ними; во-вторых, повышается
уровень развития каждой из этих операций; более грубые формы
анализа заменяются дифференцированными его формами, одно-
сторонний, частичный синтез уступает место многостороннему,
полному синтезу. Эти изменения не происходят у школьников
одновременно по всему фронту изучения учебных дисциплин в
школе. Введение новой по содержанию и уровню сложности темы
может влиять на снижение уровня анализа и синтеза независи-
мо от того, на какой ступени обучения это имеет место. Однако
все же наблюдается определенная тенденция к повышению уров-
ня мыслительной аналитико-синтетической деятельности у школь-
ников старших классов. Уровень анализа и синтеза проявляется
и в характере обобщений и абстракций учащихся, с которыми
постоянно приходится иметь дело в процессе усвоения знаний,
когда ставится задача сформировать у школьников понятия из
той или иной области науки.
Проиллюстрируем сказанное относительно различных этапов,
или уровней, анализа и синтеза, обобщения и абстракции на при-
мере усвоения учащимися различных классов разных школьных
предметов.
В исследовании А. А. Люблинской показано, как у детей
первых классов вначале наблюдается при обучении чтению,
письму и арифметике неравномерность развития анализа и син-
теза: одна операция отстает от другой. Дети знают, например,
отдельные знаки арифметических действий, но при списывании
примеров с доски делают ошибки, произвольно меняя порядок
знаков и нарушая тем самым арифметический смысл примера.
В этом случае анализ не сопровождается необходимым синте-
зом, связанным с пониманием целостной структуры арифмети-
ческой операции. В противоположность этому, отставание ана-
лиза от синтеза проявляется в другом: при рассмотрении кар-
тины дети легко усматривают в ней знакомое содержание, не
производя детального анализа составляющих его частей. Руко-
водствуясь поверхностным, нерасчлененным впечатлением, они
1 См.: С. Л. Рубинштейн. Вопросы психологической теории. «Вопре-
сы психологии», 1955, № 1; Н. А. Менчннская. К проблеме психологии
усвоения знаний. «Известия АЯН РСФСР». Вып. 61, М., изд. АПН РСФСР,
1954.
134
легко впадают в ошибку при трактовке того или иного содер-
жания Ч
С аналогичными явлениями мы можем встретиться и у школь-
ников старших классов при изучении ими новой учебной дисцип-
лины, в то время как в других областях учебной деятельности
этого рода явления у них уже изжиты. Так, известное отстава-
ние синтеза от анализа нередко наблюдается при изучении ино-
странного языка школьниками старших классов: при переводе
на русский язык английского текста некоторые учащиеся рас-
членяют цельное словосочетание на его составные части и пере-
водят на русский язык каждую из них самостоятельно, утрачи-
вая тем самым смысл, который содержит весь оборот в целом 1 2.
На начальных этапах обучения еще более широко распро-
странено другое явление: между анализом и синтезом имеется
соответствие, но обе эти операции выполняются на низком уров-
не. Наиболее ярко это обнаруживается в процессе овладения
понятиями, когда от учеников требуется выделить совокупность
существенных признаков и отвлечься при этом от признаков слу-
чайных, несущественных.
В исследовании Р. Г. Натадзе были прослежены особенности
формирования понятий млекопитающее, рыба, птица и насеко-
мое у школьников начальных классов. Дети ознакомились с опре-
делением этих понятий и научились узнавать на картинках мле-
копитающих, рыб, птиц и насекомых. Но когда на последующем
этапе им были предъявлены картинки с изображением живот-
ных, которые по внешнему виду могли быть ошибочно отнесены
к определенному понятию, в то время как по своим существенным
признакам относились к другому понятию (дельфин, кит, лету-
чая мышь и др.), у детей появлялись ошибки. Для школьников
первых классов было характерно, что они относили животных
к понятию только по их внешнему виду, игнорируя, таким обра-
зом, усвоенные ими определения. У детей вторых классов уже
наблюдались попытки избежать противоречия, дети приписыва-
ли животному те существенные признаки, которые соответству-
ют его внешнему виду («дельфины дышат при помощи жабр»)
или вводили новый род животных («млекопитающие рыбы»)3.
О чем говорят эти факты? Дети выделяют внешний, бросаю-
щийся в глаза признак, не соотнося его с другими признаками
понятия и придавая ему общее существенное значение. В этом
1 См.: А. А. Люблинская. Анализ и синтез в учебной работе млад-
шего школьника. «Ученые записки Ленинградского государственного педаго-
гического института имени А. И. Герцена*. Вып. 159. Л., 1958.
2 См.: Г. Г. Сабурова. Психологические особенности анализа грамма-
тических форм иностранного языка в процессе перевода. «Известия АПН
РСФСР». Вып. 78. М.» изд. АПН РСФСР, 1956.
3 См.: Р. Г. Натадзе. Об овладении «конкретными» естественнонауч-
ными понятиями в школе. «Материалы совещания по психологии». М., изд.
АПН РСФСР, 1957.
135
случае анализ сводится к вычленению одного элемента (мы его
называем элементным), синтез является неполным, односторон-
ним и приводит к ошибочному обобщению, включающему при-
знак, от которого надо было отвлечься. Такого рода обобщения
наиболее часто наблюдаются у младших школьников, встреча-
ясь, однако, и у детей более старшего возраста.
Приведем типичные примеры, заимствуя их из работ различ-
ных авторов.
Некоторые учащиеся начальных классов после введения на
уроке понятия подлежащее усвоили не существенные признаки,
какие были раскрыты учителем в определении, а тот внешний,
случайный признак, который они выделили сами, выполняя
упражнения: «подлежащее — это слово, которое стоит на первом
месте в предложении»
Аналогичное явление может происходить не только при фор-
мировании понятий, но и при решении задач. При решении, на-
пример, арифметических задач младшие школьники иногда вы-
деляют из условия задачи один изолированный элемент — какое-
либо слово текста — и, руководствуясь только им, выбирают по
своему усмотрению арифметическое действие («еще купила» —
сложение, «улетели» — вычитание и т. п.), в ряде случаев впадая
в ошибку, поскольку в арифметической задаче одно и то же сло-
во текста может иметь разный арифметический смысл. Он мо-
жет быть определен только при условии выделения не одного
элемента, а совокупности их — не только данных, но и вопроса
(то есть необходимо произвести комплексный анализ, как мы его
называем, противопоставляя его элементному).
Подобные факты как при формировании понятий, так и при
решении задач мы можем встретить в отдельных случаях и в
более старших классах. Так, учащиеся V класса, изучившие
понятие водораздел, ошибочно ввели в его состав несуществен-
ный признак: «водораздел — небольшая возвышенность» (что
было обусловлено схемой в учебнике, изображавшей водораз-
дел в виде небольшой возвышенности). Поэтому, отрицательно
отвечая на вопрос, является ли Главный Кавказский хребет во-
доразделом, они делали ошибку, опираясь на свое неправильное
обобщение, включающее несущественный признак величины1 2.
Ту же психологическую природу имеет ошибка учащихся VI
класса, допускаемая при распознавании прямоугольных тре-
угольников, когда они к треугольникам данного вида относят
только такие, у которых прямой угол расположен внизу, у ос-
1 См.: Я. Б. Резник. Образование правильных представлений и поня-
тий у детей. «Советская педагогика», 1939, № 7; А. М. О р л о в а. Усвоение син-
таксических понятий учащимися. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
2 См.: Е. Н. Кабанова -Меллер. Психологический анализ при-
менения географических понятий и закономерностей. «Известия АПН
РСФСР». Вып. 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950.
136
пооания. Такое неправомерно узкое по объему понятие форми-
руется у детей под влиянием чертежей, в которых прямоуголь-
ный треугольник дается в определенном, одном и том же, неиз-
менном положении
Некоторые семиклассники не замечают в условии геометриче-
ских задач то данное, которое выражено не «при помощи бук-
венного обозначения, а описано словами (например, «угол, обра-
зованный биссектрисой и основанием»), и опираются при анали-
зе условия задачи на несущественный признак — определенную
конкретную форму записи условия, с которой они наиболее час-
то встречались в своем учебном опыте1 2.
Следует обратить внимание на одну особенность педагоги-
ческого процесса, которая толкает на ошибку учащихся даже
более старших классов. Значение несущественного признака
усиливали для учеников два обстоятельства: во-первых, то, что
он был выражен в наглядной форме (схема водораздела, чер-
теж прямоугольника и др.); во-вторых, то, что с этим признаком
они встречались в своей учебной практике многократно, при опе-
рировании тем или иным понятием его существенные признаки
неизменно сочетались с данным несущественным признаком.
На описанную нами закономерность обращали внимание и
физиологи. Так, Э. Г. Вацуро пишет: «Вообще нужно считать
серьезной ошибкой стремление некоторых педагогов к созданию
твердых стереотипов там, где действительность требует подвиж-
ности и изменчивости. Необходимо иметь в виду, что благодаря
чрезвычайной реактивности элементов коры головного мозга ре-
бенка во временную связь будут вступать не только существен-
ные признаки явлений, но и сопутствующие им случайные и
несущественные, если они постоянно будут предъявляться совме-
стно в виде определенного стереотипа» 3.
Условия формирования правильных обобщений. Как
же должен быть построен педагогический процесс, чтобы соз-
дать наиболее благоприятные условия формирования у школь-
ников правильных обобщений и предохранить от ошибочных?
Прежде всего имеет значение варьирование несущественных
признаков предъявляемого материала при сохранении постоян-
ными существенных. Так, при раскрытии понятия водораздел
несущественный признак величины возвышенности нужно варьи-
ровать на показанных ученикам схемах; аналогично этому долж-
1 См.: В. И. Зыкова. Психология усвоения геометрических понятий
учащимися VI классов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 61. М., изд. АПН
РСФСР, 1954.
2 См.: И. С. Якиманская. Восприятие и понимание учащимися чер-
тежа и условия задачи в процессе ее решения. В сб.: «Применение знаний в
учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичииской. М., изд. АПН
РСФСР, 1961.
3 Э. Г. Вацуро. Принцип «нивелирования» и его значение для психо-
логии и педагогики. «Советская педагогика», 1954, № 3, стр. 66.
137
но изменяться положение прямого угла на чертежах, изобра-
жающих прямоугольный треугольник, и т. п. Однако было бы
принципиально неправильно (а в ряде случаев и фактически
невозможно) исчерпать при раскрытии понятия или закона все
возможные вариации фактов или явлений, подчеркивающие не-
существенность отдельных признаков. Надо выбирать из воз-
можных вариаций такие, которые лучше всего способствуют
раскрытию сущности изучаемого понятия, помогая вместе с тем
отвлечься от случайных признаков.
В исследовании В. И. Зыковой, посвященном усвоению гео-
метрических понятий, выявлено, какие вариации не способст'
вуют формированию полноценных обобщений, а какие из них
оказывают решающее воздействие. Так, при изучении понятия
диаметр учащиеся вначале представляют, что можно провести в
окружности только ограниченное число диаметров. Это пред-
ставление не изменяется у них и тогда, когда они воспринимают
два диаметра, один из них — в горизонтальном, другой — в вер-
тикальном ‘положении. Представление не изменяется и после
того, как показан диаметр, начерченный под углом 45° по от-
ношению к ранее начерченным. Учащиеся в этом случае легко
добавляли четвертый диаметр (симметричный по отношению к
третьему), но выйти, однако, в своих представлениях за пределы
четырех диаметров не могли. Обобщенное представление о диа-
метре и понимание того, что диаметров может быть проведено
сколько угодно, у них создавалось только тогда, когда показы-
вался пятый диаметр, не занимающий такого упорядоченного
положения, как предыдущие четыре ’. Таким образом, именно
несимметричное положение диаметра оказало решающее воз-
действие на расширение представлений и способствовало пони-
манию того, что принципиально возможно проведение любого
числа диаметров.
По отношению к различным понятиям и принципам могут
быть эффективны разные пути варьирования учебного материа-
ла, хотя психологический смысл их один и тот же.
Приведем пример из области физики, который показывает
своеобразие этих путей и в то же время их общность.
Т. В. Кудрявцев обнаружил, что учащиеся восьмых классов
в значительном количестве случаев узнавали схемы последова-
тельного и параллельного соединений при условии, если соедине-
ния имели определенный стандартный вид, знакомый им по схе-
мам из учебника. Стоило нарушить эту стандартную форму, как
схема не узнавалась. Данный факт опять-таки свидетельствовал
о том, что школьники не различали в схемах существенные и
несущественные признаки, не могли отвлечься от последних.
1 См.: В. И. Зыкова. Очерки психологии усвоения начальных геомет-
рических знаний. М., Учпедгиз, 1955.
138
Нужно было разрушить эту скованность привычной схемой и
подвести учащихся к осознанию определенного научного прин-
ципа. В этих целях применено варьирование схем: школьникам
предлагались для узнавания разновидности схем последователь-
ного и параллельного соединений, среди них предлагались схемы,
вычерченные необычно, не так, как это давалось в учебнике. На-
конец, чтобы окончательно освободить учащихся от скованности
определенной схемой, им было предложено составить цепь парал-
лельного соединения, имея в качестве основы несколько свободно
расположенных лампочек (они изображались на листе знака-
ми). Это задание решалось не без труда, но, выполнив его, уче-
ник окончательно убеждался, что при правильном составлении
схемы важно не расположение приемников тока само по себе, а
строгое соблюдение известного принципа: чтобы достичь парал-
лельного соединения, нужно сделать ответвления. После реше-
ния этой задачи ученику, как правило, было легко вычертить
любую схему из любого количества лампочек и в любом распо-
ложении *.
Варьирование учебного материала может быть полностью
эффективным при условии, когда учащиеся не только -восприни-
мают, что тот или иной признак не является необходимым и по-
стоянным, но и сами могут сформулировать, выразить в слове
принцип вариаций и охарактеризовать несущественные при-
знаки. Это требование выдвинула Е. Н. Кабанова-Меллер, дока-
зав его значение на материале геометрии и географии1 2. Так,
при овладении доказательством теоремы о внешнем угле тре-
угольника учащиеся должны сформулировать положение о варь-
ировании некоторых элементов чертежа, а именно: «направление
медианы может быть разным — вверх, вниз, направо или нале-
во». При изучении же по курсу географии понятия водораздел
учащиеся должны сформулировать, что «высота возвышенности
может быть разной», «направление хребта может идти с севера
на юг или с запада на восток» и т. п.
Мы остановились более подробно на характеристике варьи-
рования, поскольку его значение очень велико для повышения
эффективности учебной деятельности и в то же время оно недо-
статочно было раскрыто в литературе по дидактике. Полученные
в психологических исследованиях данные создают возможность
научно проверенного использования этого принципа 3.
1 См.: Т. В. Кудрявцев. Взаимоотношение теоретических знаний и
практических действий (при выполнении школьниками электромонтажных ра-
бот). В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред.
Н. А. Меичннской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
2 См.: Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний
и навыков у школьников. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
3 Разработанный в дидактике принцип разнообразия повторений имеет
некоторые точки соприкосновения с описанным нами принципом, ио ни в ка-
кой мере не исчерпывает его содержания.
139
Особенности абстрагирования. Обобщение неразрывно
связано с процессом отвлечения, или абстрагирования. Послед-
нее имеет непременно две стороны: 1) ряд существенных призна-
ков отделяется от остальных и сохраняется как предмет осозна-
ния (положительное абстрагирование); 2) несущественные при-
знаки при этом отбрасываются (отрицательное абстрагирование).
Обе эти стороны .неотделимы, но на передний план все же может
выступать или одна, или другая. Так, при формировании понятий
или овладении законом на передний план выступает положи-
тельное абстрагирование, поскольку основной целью здесь явля-
ется овладение определенными существенными признаками.
Рассмотрим «виды учебной деятельности, в которых на перед-
ний план выступает отрицательное абстрагирование. Мы имеем
в виду те многочисленные случаи, когда от ученика требуется
найти, усмотреть известный уже ему закон, принцип или понятие
в новых конкретных условиях. *С этим учащиеся сталкиваются
часто при решении различных задач по арифметике, геометрии,
физике, когда нужно выявить определенный тип зависимости
между данными и искомым, отбросив то, что не имеет к нему не-
посредственного отношения, или в процессе технического кон-
струирования, когда нужно, например, при выполнении модели
экскаватора узнать в нем изученный ранее принцип рычага, от-
бросив множество конкретных деталей, которые только затем-
няют его выделение.
' Если при формировании понятий отвлечение осуществлялось
вместе с обобщением, то в этом случае обобщение не осущест-
вляется, поскольку оно уже ранее сформировалось. Пути под-
хода к этим двум разным случаям абстрагирования должны
быть различны. Если в первом случае, когда усваивается новое
знание (в виде понятия или закона), должен быть обеспечен
достаточно широкий конкретный опыт, то есть нужно познако-
мить учащихся с разными фактами, раскрывающими данное
знание, то во втором случае — в процессе применения уже усвоен-
ных знаний — прежде всего требуется найти такие средства, ко-
торые помогли бы освободиться от несущественных конкретных
условий, затемняющих осознание общего, уже известного прин-
ципа.
Как показали исследования, в качестве такого средства мо-
жет выступить схема, объединяющая в себе черты как нагляд-
ного, так и отвлеченного материала. Роль ее подробно изучена
М. Э. Боцмановой применительно к решению арифметических
задач. Ею показано, что схема, именно в силу двойственности
ее природы, помогала детям начальных классов, с одной сторо-
ны, отрешиться от конкретного сюжета задачи, поскольку она
сама более абстрактна, с другой — осознать абстрактную мате-
матическую зависимость, поскольку она сама ее выражает, но в
более наглядной форме. В процессе черчения учащиеся сопо-
140
ставляли схему с условием задачи, постепенно вносили в нее по-^
правки, все‘более полно -выделяя содержащуюся в условии зада-'
чи абстрактную математическую зависимость. Таким образом,
анализ условия задачи осуществлялся с помощью графическогоj
анализа
Необходимо учитывать при организации педагогического
процесса то обстоятельство, что задачи имеют для учащихся со-
вершенно разную трудность в зависимости от того, с каким
видом абстрагирования они сталкиваются. Если имеет место
абстрагирование, связанное с обобщением и приводящее к фор-
мированию понятий (мы называем его первичным), то для уча-
щихся большую легкость представляет более конкретная зада-
ча. Так, при овладении арифметической операцией сложения
(а тем самым и понятием сложения) учащимся значительно
легче выполнить это действие, оперируя реальными предметами,
чем решать пример с отвлеченными числами. Если же учащиеся
имеют дело со вторым видом абстрагирования, когда нужно вы-
делить известный принцип (или понятие) в условиях новой за-
дачи (назовем его вторичным), то для них большую легкость
представляет более абстрактная задача.
Разберемся в причинах этого мало описанного в литературе
явления, рассмотрев типичные примеры.
В уже упоминавшемся исследовании В. И. Зыковой учащим-
ся шестых классов сначала предлагалась для решения геомет-
рическая задача, а затем, когда она была успешно решена,—
одинаковая с ней по трудности, требующая установления тех
же геометрических соотношений задача, но в жизненной ситуа-
ции постройки дома (прилагался соответствующий рисунок).
Оказалось, многие учащиеся испытывали трудности при реше-
нии второй задачи. Один из них так пояснил причину своих за-
труднений: «Здесь трудно. Там (то есть в обычной учебной зада-
че.— Ред.)— один треугольник, а здесь— и крыша, и фасад, вот
я и запутался».
Мы видим, что там, где были даны уже готовыми абстраги-
рованные отношения («треугольник» и пр.), учащийся легко опе-
рировал ими, но, когда ему было нужно самостоятельно выделить
эти отношения из конкретного целого, осложненного рядом кон-
кретных деталей («крыша», «фасад» и пр.), задача оказалась
значительно труднее. Здесь играет роль еще одно обстоятельст-
во: жизненная ситуация сама по себе является очень сильно
действующим стимулом, который может вызвать ассоциации,
уводящие в сторону от поставленной учебной задачи. Это хоро-
шо показано в исследованиях, относящихся к решению задач по
1 См.: М. Э. Боцманов а. Психологические вопросы применения гра-
фических схем учащимися начальных классов в процессе решения арифмети-
ческих задач. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников».
Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
141
физике. Ученики VI класса, по данным исследования 3. И. Кал-
мыковой, научились правильно формулировать понятие давле-
ния, указывая, что это—сила, действующая на 1 см1 2 площади
опоры. Однако, когда был дан игрушечный столик и предложено
определить давление, оказываемое телом с четырьмя точками
опоры, многие учащиеся с заданием не справились. Одни из них
определяли при этом площадь или объем крышки стола, дру-
гие — объем ножек стола «и, наконец, третьи — площадь и крыш-*
ки, и ножек1. Все эти учащиеся обнаружили неумение вы-
членить в реальном предмете те его части, которые служат
площадью опоры. Но заслуживает внимания не только это: ре-
альный предмет пробуждал у школьников желание действовать с
ним подобно тому, как они это делали раньше, например, когда
взвешивали его. Отсюда и возникали попытки измерить пред-
мет в целом, игнорируя только что усвоенное понятие давления.
Этот факт нарастания трудностей для учащихся по мере уси-
ления степени конкретности задач, когда требуется выполнить
вторичное абстрагирование, был подвергнут систематическому
анализу Э. А. Флешнер при изучении процесса решения задач
по физике учащимися шестых классов. Результаты исследования
показали, что хуже всего решались наглядно-действенные зада-
чи, с конкретным содержанием, и более успешно — текстовые, с
абстрактным содержанием. Как подчеркивает автор исследова-
ния, ученики легко справлялись с задачей в тех случаях, где от-
ношение двух физических величин было дано в готовом, уже аб-
страгированном виде in где нужно было сформулировать ответ в
тех же отвлеченных понятиях.
Необходимость перехода из одного плана мысли в другой, из
конкретного в абстрактный, необходимость самостоятельного
абстрагирования, нахождения абстрактного в конкретном, обще-
го в частном и составила психологическую причину затруднений
учащихся 2.
Эти данные относительно психологических особенностей ре-
шения задач на самостоятельное абстрагирование заставляют
по-новому отнестись к принципу наглядности.
К вопросу о наглядности обучения. Наглядное, кон-
кретное в процессе обучения не всегда является первичным и не
всегда служит необходимой опорой при решении задач. Как
показали приведенные выше данные, существует обширная кате-
1 См.: 3. И. Калмыкова. Эффективность применения знаний по фи-
зике в зависимости от различных условий их усвоения. В сб.: «Применение
знаний в учебной практике школьников». Под ред. Н. А. Меичинекой. М.. изд.
АПН РСФСР, 1961.
2 См.: Э. А. Флешнер. Психология усвоения и применения школьни-
ками некоторых физических понятий. В сб.: «Психология применения знаний
к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Меичинской. М., изд. АПН РСФСР,
1958.
142
юрия задач на выделение известного абстрактного в новом кон-
кретном, где конкретное является не опорой, а, наоборот, усло-
вием, затрудняющим решение задачи; опорой же в этом случае
может служить схема, объединяющая черты конкретного и аб-
страктного.
Необходимо, кроме того, иметь в виду, что источник форми-
рования знаний может быть различен: в одних случаях знание
действительно начинается с восприятия, наблюдения или прак-
тического действия, в других — со слова, имеющего относитель-
но отвлеченное содержание. Путь овладения знаниями в связи
с этим различен.
Типичным примером, иллюстрирующим разные пути усвое-
ния, может служить усвоение знаний по ботанике и истории.
При усвоении значительной части ботанических знаний, по дан-
ным Е. М. Кудрявцевой, изучившей усвоение знаний об условиях
жизни растений, их источником является наблюдение и собст-
венная практическая деятельность учащихся по уходу за расте-
ниями. Постепенно на основе расчленения и обобщения наблю-
даемых фактов формируется система знаний относительно обу-
словленности жизни растений различными факторами среды L
Иной путь проходит усвоение исторических знаний о представи-
телях различных классов при том или ином общественном строе.
В этом случае, как показали А. 3. Редько и Л. М. Кодюкова,
наглядная иллюстрация не может раскрыть сущность знания,
она показывает только его отдельные и притом внешние стороны.
Знание начинается со слова («смерд», «боярин», «рабочий»,
«капиталист» и т. п.), носит вначале недифференцированно-об-
щий характер («смерд — бедный», «боярин — богатый», «бояре
угнетали смердов»). Большую роль при усвоении этого ряда
понятий играет осознание их контрастности. Учащиеся сначала
как бы овладевают формальной схемой их построения, осозна-
вая, что понятия здесь диаметрально противоположны и их ос-
новные признаки также противоположны. Овладение конкрет-
ными понятиями в этом случае осуществляется через расчлене-
ние и конкретизацию абстрактного и недифференцированного
понятия 1 2.
Итак, при усвоении значительной части ботанических поня-
тий источником является наглядный опыт, а при овладении исто-
рическими понятиями наглядный опыт играет вспомогательную
1 См.: Е. М. Кудрявцева. Усвоение и применение знаний о жизни
растений. В сб.: «Психология применения знаний к решению учебных за-
дач». Под ред. Н. А. Менчннской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
2 См.: А. 3. Редько. Усвоение исторических понятий учащимися V—VII
классов. «Известия АПН РСФСР». Вып. 28. М., изд. АПН РСФСР, 1950;
его же. Психология усвоения истории учащимися. М., изд. АПН РСФСР,
1961; Л. М. Кодюкова. Психология усвоения исторических понятий учащи-
мися IV класса. «Известия АПН РСФСР». Вып. 61. М., изд. АПН РСФСР,
1954.
143
роль, знание усваивается с самого начала только через слово,
выражающее обобщение. Подлинное овладение знанием осуще-
ствляется тогда, когда общее и абстрактное значение слова по-
лучает для ученика конкретизацию на основе усвоения новых
конкретных фактов.
Для путей формирования понятий из разных учебных дис-
циплин характерна, однако, одна общая особенность: конкрет-
ное и абстрактное выступают в тесном взаимодействии, и под-
линное знание осуществляется только при условии такого взаи-
модействия. Что касается наглядного, конкретного, то оно, как
мы видели выше, занимает различное место в процессе овладе-
ния знаниями. Вот почему понимание принципа наглядности в
той его трактовке, какая была еще дана Яном Амосом Комен-
ским, является недостаточным. Принцип наглядности даже в на-
чальной школе может быть использован в традиционном его по-
нимании только при обучении некоторым учебным дисциплинам.
Но даже там, где он применим, требуются поправки. Прежде
всего следует иметь в виду, что наглядность может играть не
только положительную, но и отрицательную роль, как это и по-
казано во многих психологических работах — А. Н. Леонтьева,
Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской и др. Ч При форми-
ровании понятий неправильно «используемая наглядность может
усиливать для ученика значение несущественных признаков изу-
чаемых фактов или явлений и тем самым способствовать воз-
никновению у него ошибочных обобщений. Важным является и
другое. Согласно традиционной схеме, смысл применения на-
глядности сводится к тому, что на первоначальных этапах усвое-
ния обеспечивается более широкая чувственная опора, потом она
постепенно снимается (полная заменяется частичной), и нако-
нец, когда созданы предпосылки для формирования абстракт-
ных понятий и операций, наглядность совсем исчезает. Такова,
например, сохранившаяся до сих пор трактовка наглядности
при обучении арифметике. Однако в таком понимании вопрос
о наглядности неправомерно упрощается. В ходе начального обу-
чения в советской школе развивается не только абстрактное, но
и конкретное мышление. На первоначальных этапах обучения
арифметике наглядность действительно выступает как времен-
ная опора абстрактного мышления, но на этом ее роль не пре-
кращается. В дальнейшем наглядность нужна для другой це-
ли— для развития конкретного мышления учащихся. Теперь
1 См.: А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности уче-
ния. «Известия АПН РСФСР». Вып. 7. М., изд. АПН РСФСР, 1947; Е. Н. Ка-
банова-Меллер. Психологический анализ применения географических
понятий и закономерностей. «Известия АПН РСФСР». Вып 28. М., изд. АПН
РСФСР, 1950; ее же. Психология формирования знаний н навыков у школь-
ников. М.» изд. АПН РСФСР, 1962; Н. А. Менчииская. Психология обуче-
ния арифметике. М„ Учпедгиз, 1955.
144
она уже выступает и в другой форме — в виде диаграмм, схеиЦ
и соответственно возникает новая задача — сформировать у/
школьников умение оперировать пространственными представ-]
лсниями, читать и строить чертежи и т. п. Последнее приобре-‘
тает особое значение при политехническом образовании.
Взаимодействие между конкретным и абстрактным
мышлением. Подлинное овладение знанием осуществляется,
следовательно, только при условии тесного взаимодействия меж-
ду конкретными и абстрактными процессами мыслительной дея-
тельности, что имеет своей физиологической основой взаимодей-
ствие двух сигнальных систем. Это положение имеет силу при-
менительно к решению задач, относящихся к разным учебным
предметам, к разным ступеням обучения. Даже при решении за-
дач, где дается только словесный текст, например арифметиче-
ских, определяющее влияние на успех решения оказывает соот-
несение конкретных и абстрактных сторон мыслительной дея-
тельности. Ведь основная причина трудности для учащихся в
решении арифметических задач состоит именно в том, что в на-
чальный момент решения новой задачи для них существует раз-
рыв между конкретно-сюжетной стороной условия и выражен-
ной в нем абстрактной математической зависимостью. При
каких же условиях наиболее успешно преодолевается этот раз-
рыв? Как показала М. Э. Боцманова в уже упоминавшемся на-
ми исследовании, относящемся к начальным классам, это имеет
место в том случае, когда дети сопоставляют два вида графи-
ки: I) рисунки, изображающие отдельные предметы, о которых
говорится в условии, в определенном расположении и в тех
количественных соотношениях, какие указаны; 2) схему, выра-
жающую в отвлеченно-пространственной форме зависимость
между данными и искомыми задачи. Характерно, что рисунок и
схема, предъявляемые в отдельности на первоначальном этапе
обучения применению схем, оказывали детям слабую помощь в
нахождении пути решения. Решающую же роль для выявления
математической зависимости сыграло сопоставление детьми ри-
сунка и схемы в ходе поисков решения задачи. Именно это по-
могало в преодолении разрыва между конкретным и абстракт-
ным в сознании учащихся, поскольку работа с каждым из двух
видов графики давала возможность постепенно отвлекаться от
несущественных сторон условия задачи и тем самым прибли-
жаться к выделению абстрактной зависимости между величи-
нами.
Взаимодействие между конкретным и абстрактным прояв-
ляется в другой форме при решении геометрических задач. И де-
ло здесь не только в том, что осуществляется соотнесение про-
цессов восприятия чертежа и понимания текста задачи. Необхо-
димость такого соотнесения достаточно хорошо известна. Важно
здесь подчеркнуть другое: как это выявилось в исследовании
10 Основы дидактики
145
И. С. Якиманской, также уже упоминавшемся ранее, взаимо-
действие между конкретным и абстрактным имеет место даже
в самом процессе восприятия чертежа, когда он дан отдельно,
вне связи с текстом задачи. При высоком уровне овладения
геометрическими знаниями учащиеся VI—VIII классов обнару-
живают широкий объем анализа геометрического чертежа даже
при отсутствии условия задачи. Иными словами, при его анализе
они руководствуются математическими критериями, пытаясь
найти определенный принцип группировки фигур и последова-
тельно затем выделяя фигуры согласно этому принципу. Они
легко при этом переосмысливают один и тот же элемент черте-
жа е точки зрения разных понятий, трактуют исходную фигуру
в качестве самостоятельной, хотя она расчленена на множество
других, и т. п.
Таким образом, особенности процесса восприятия геометри-
ческого чертежа, даже при отсутствии текста задачи, определя-
ются также тесным взаимодействием конкретных и абстрактных
процессов в мыслительной деятельности учащихся. Овладение
решением геометрических задач предполагает сформированную
способность управлять этим взаимодействием, сводится к выра-
ботке системы умений усматривать общее, абстрактное в част-
ном, конкретном.
Взаимодействие между конкретными и абстрактными про-
цессами, показал П. М. Якобсон, обнаруживается в особой фор-
ме при решении конструктивно-технических задач Ч В этих слу-
чаях анализ условия задачи, восприятие чертежа чередуются с
непосредственными практическими действиями по сборке дета-
лей механизма. Учащиеся, по данным обследования Т. В. Куд-
рявцева, лучше всего овладевают обобщенным принципом ра-
боты определенной группы машин в том случае, если они
практически работают на одной из машин (например, на то-
карном станке) и только после этого знакомятся при помощи
различных схем с реализацией данного принципа в других ма-
шинах 1 2.
Таким образом, для формирования полноценного обобщения
какого-либо технического принципа необходимы не только тео-
ретические знания и восприятие схем, раскрывающих данный
принцип, но и практическая работа на одном из станков, при
этом последняя должна предшествовать рассмотрению данного
принципа на примере других машин
1 См.: П. М. Я к о б с о и. Особенности мышления учащихся при выполнении
технических заданий. В сб.: «Психология применения знаний к решению учеб-
ных задач». Под ред. Н. А. Менчииской. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
2 См.: Т. В. Кудрявцев. Опыт психологической характеристики при-
менения учащимися знаний по машиноведению к решению технических за-
дач. В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред.
Н. А. Менчииской. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
146
Прогресс учебной деятельности осуществляется в двух основ-
ных и противоположных направлениях: с одной стороны, приоб-
ретаемые знания усложняются за счет их обогащения, включе-
ния в новые системы знаний, применяются к решению все
более и более сложных задач; с другой стороны, происходит
упрощение самого процесса оперирования знаниями в силу авто-
матизации, образования навыков, за счет того, что при выпол-
нении тех или иных действий соответствующие им правила не
вспоминаются.
До сих пор мы рассматривали изменения в ходе обучения,
относящиеся к первому направлению. Перейдем к рассмотрению
изменений второго типа, играющих существенную роль в про-
цессе обучения.
Процесс автоматизации и правилосообразные дей-
ствия^ Явление автоматизации при образовании навыков до-
статочно хорошо известно, подробно описано в литературе,# и
поэтому мы не будем здесь на нем останавливаться. Особого
внимания требуют учебные действия, которые осуществляются
без вспоминания правил, лежащих в их основе. Анализ такого
рода действий, раскрытие их механизмов даны в монографии
П. А. Шеварева, где они названы правилосообразными и пока-
зано их различное происхождение1.
В одних случаях человек действует в соответствии с прави-
лом, хотя его не знает и не может выразить в слове. Так, дети
пяти-шести лет нередко строят свою речь в соответствии с пра-
вилами синтаксиса, хотя и не изучали их. В других случаях вы-
полнение действий без вспоминания правила осуществляется в
результате многократного решения разнообразных заданий на
это правило. Когда у человека при восприятии задания возни-
кает осознание известности предстоящих действий («я знаю, что
надо делать»), тогда обычно соответствующие правила не вспо-
минаются.
Наиболее глубоко с этой точки зрения П. А. Шеваревым про-
анализирован процесс решения алгебраических примеров. Им
показано, что решение слагается из процессов актуализации
(воспроизведения) особого рода ассоциаций — ассоциаций обоб-
щенных. Под такой ассоциацией нужно понимать сформировав-
шуюся связь между общими особенностями того или иного за-
дания (скажем, примера на умножение многочленов) и опреде-
ленными действиями, соответствующими ряду общих правил
(«выделить из всего выражения входящие в него одночлены»,
«умножить одночлены» и т. п.). Эти правила, а также соответ-
ствующие им действия носят обобщенный характер, поскольку
они применимы к разным конкретным алгебраическим выраже-
1 См.: П. А. Ш е в а р е в. Обобщенные ассоциации в учебной работе
школьника. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
10* 147
ниям, ко всем частным случаям умножения многочленов. Харак-
теризуя процесс решения в этих случаях, испытуемые отмечали,
что процесс шел как бы сам собой, без их вмешательства, но они
при этом были уверены, что он идет правильно. С внешней сто-
роны «процесс решения характеризовался следующими звенья-
ми: а) восприятие той или другой части данного, б) выполнение
алгебраической операции, -в) записывание или произнесение
вслух той или иной части ответа. Если в примеры вводился
какой-либо другой новый момент (например, буквенные показа-
тели у букв вместо численных, как это было обычно), в процес-
се решения обнаруживалась заметная задержка, посколь-
ку по отношению к этой части примера вспоминалось лравило.
Таким образом, осознавание правила или определяло дейст-
вия, или, по крайней мере, их контролировало. Знание правила
необходимо и для того, чтобы осуществить проверку решения и
дать его обоснование, то есть доказать, что решение выполнено
верно.
Анализ процесса решения с точки зрения образующихся ас-
социаций дает возможность понять природу значительной час-
ти ошибок. Ошибочное действие, как отмечает П. А. Шеварев,
может иметь место в двух случаях: а) когда верная цепь ассо-
циаций актуализируется не полностью, а лишь частично; б) когда
актуализируется некоторая ошибочная ассоциация. Анализ оши-
бок учащихся при решении алгебраических примеров обнару-
живает, что основной их причиной является не незнание соот-
ветствующего правила (учащиеся его могли по требованию вос-
произвести), но актуализация ошибочной ассоциации. Такая
ассоциация обусловлена определенным подбором упражнений, в
результате которых ученики переставали осознавать некоторые
специальные особенности примеров при наличии осознавания
определенных общих «особенностей. (Например, ученик ошибоч-
но написавший (Qm)n = ат + п, не сознавал, что он имеет дело
с примером на возвышение степени в новую степень.)
Чтобы обеспечить осознавание ц общих и специальных осо-
бенностей примеров, необходимо предлагать для решения при-
меры различных типов в порядке чередования, и для этого их
должно быть приблизительно равное количество. Это требова-
ние имеет силу по отношению к различным видам учебной дея-
тельности
Н. А. Менчинской обнаружена аналогичная закономерность
при выполнении арифметических операций, когда они уже ста-
новятся автоматизированными: учащиеся ясно осознают только
1 Закономерности формирования обобщенных ассоциаций у школьников
при изучении грамматики и орфографии освещаются в работах С. Ф. Жуйкова
«Психология усвоения грамматики в начальных классах» (М., «Просвещение»,
1964) и «Формирование грамматических действий» (М., «Просвещение», 1965).
148
тс элементы условия, которые варьируют, в то время как много-
кратно повторяющиеся элементы исчезают из сферы осознания.
Так, решая однородные столбики арифметических примеров,
школьники постепенно перестают осознавать знак действия, если
он повторялся в ряде примеров, но в то же время продолжают
осознавать числа, поскольку они в каждом примере разные.
Возникает так называемая ошибка инерции действия, когда уче-
ник, например, продолжает суммировать числа, хотя знак дей-
ствия изменился (в предшествующих примерах надо было скла-
дывать, а теперь требуется вычитание). Ошибка данного типа
наиболее часто встречается у младших школьников, хотя имеет
место и у старших
Следует обратить внимание, что здесь действует закономер-
ность, противоположная той, которая имеет место в процессе
формирования понятий. В последнем случае, как это отмеча-
лось выше, закреплялись, включались в состав обобщения те
признаки явления, которые сохранялись неизменными, и, наобо-
рот, отбрасывались признаки, которые варьировались. Отсюда
вытекают различные требования к организации упражнений на
этане введения новых понятий и при выполнении автоматизи-
рованных действий. В первом случае сохраняются постоянными
существенные признаки явлений и варьируются несуществен-
ные, Во втором нужно варьировать все элементы условия за-
дачи, чтобы достичь достаточного их осознавания. Наряду с
этим следует время от времени практиковать и другой порядок
заданий, требуя многократного повторения одной и той же опе-
рации и тем самым создавая для учащегося наиболее трудные
условия для переключения от одной операции к другой.
Решение заданий, различных по трудности (в смысле требо-
ваний к переключению), приучает учащихся, как это показано
Т. В. Кудрявцевым, каждый раз производить предварительный
анализ задания и создает готовность к своевременному диффе-
ренцированию задач и к соответствующему видоизменению спо-
собов действия1 2.
Нами рассмотрены важные закономерности учения. Необ-
ходимым условием эффективного обучения является овладение
самими учащимися данными закономерностями, что фактически
означает формирование у них рациональных приемов учебной
работы. Этот вопрос имеет важнейшее значение при решении
проблемы активизации учения. От формирования обобщенных
приемов самостоятельной работы в значительной мере зави-
1 См.: Н. А. Меичннская. Психология обучения арифметике. М.^
Учпедгиз, 1955.
2 См.: T. В. Кудрявцев. Переключение от одной умственной операции
к другой (в учебной работе младших школьников). В сб.: «Психология при-
менения знаний к решению учебных задач». Под ред. Н. А. Меичинской. М.,
изд. АПН РСФСР, 1958.
149
сит и эффект обучения — развитие познавательных способностей
учащихся.
Формирование рациональных приемов учебной рабо-
ты.Овладение приемом предполагает, во-первых, его знание и,
во-вторых, самостоятельный опыт применения его при решении
различных задач. Речь должна идти при этом о целой совокупно-
сти приемов, о выработке сложной системы умений их использо-
вать в самостоятельной учебной работе. В широком смысле это
обозначает умение организовать собственные психические про-
цессы. Учащийся, владеющий этим умением, становится не толь-
ко объектом обучения, но и субъектом, регулирующим собствен-
ную учебную деятельность. В этом случае речь должна идти о
формировании у учащихся старших классов специфической фор-
мы самосознания — учебного самосознания о выработке у них
особого стиля умственной деятельности, который не только про-
является в области мыслительных процессов, но обнаруживается
также в особенностях воли, характера, чувств1 2.
Кратко охарактеризуем, что означает овладение приемами
применительно к основной группе психических процессов — вос-
приятию, представлениям, памяти, мышлению.
Овладение приемами организованного восприятия предпола-
гает выработку умения у школьников подчинять собственное
восприятие определенной задаче, выделяя наиболее существен-
ные моменты, группируя их определенным образом. Это предпо-
лагает, далее, умение самостоятельно использовать разные фор-
мы наглядности: прочесть чертеж, начертить схему, если это
необходимо для анализа условия задачи, или, не прибегая к
внешней наглядности, конкретизировать то или иное правило или
понятие, представив мысленно его содержание. От школьников
требуется гибкое оперирование представлениями, умение актуа-
лизировать образ с целью лучшего проникновения в смысл того
или иного текста, способность трансформировать образы, мыс-
ленно перемещать их в пространстве, перестраивать имеющиеся
пространственные представления в зависимости от задачи и т. п.
Что касается рациональных способов запоминания, то этот
вопрос получил наиболее широкую разработку у А. А. Смирно-
ва, Л. В. Занкова, П. И. Зинченко. В их работах подчеркива-
ется важность создания установки на запоминание и применения
различных способов активной смысловой обработки материала:
группировки сходного по содержанию, выделения опорных вех
и т. п. Очень существенный факт, имеющий общее значение, от-
мечается в исследованиях по памяти: учащиеся могут выполнять
определенную мыслительную операцию (смысловую группиров-
1 См.: Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития детского само-
сознания. «Известия АПН РСФСР». Вып. 18. М., изд. АПН РСФСР, 1948.
2 См.: Ю. А. Самарии. Очерки психологии ума. М.» изд. АПН РСФСР,
1962.
150
ку, соотнесение и др.) и в то же время не использовать эту опе-
рацию как способ запоминания в процессе самостоятельной
учебной деятельности *. Такое несовпадение интеллектуальных
возможностей и их фактического использования обнаружено у
учащихся среднего школьного возраста. Из этих данных следует
важный теоретический и практический вывод: овладение приемом
не сводится только к формированию соответствующей мыс-
'.лительной операции, необходимо создание мотивационной го-
товности — потребности в использовании данной операции как
способа деятельности. Характерно, что использование рацио-
нальных способов появляется вначале в процессе воспроизведе-
ния, но не запоминания, поскольку именно в этих условиях (ког-
да надо припомнить) учащийся начинает осознавать необходи-
мость применения вспомогательных приемов. Особое значение
придается активному воспроизведенйю изучаемого текста, кото-
рое дает возможность не только закреплять в памяти изучае-
мый материал, но и контролировать самого себя в отношении
того, что запомнилось, а что не стало еще достоянием памяти.
Самоконтроль является необходимой составной частью всякого
интеллектуального умения, характеризующегося овладением эф-
фективными приемами или способами мыслительной деятельно-
сти.
Очень широк и разнообразен «ассортимент» приемов мышле-
ния, которые могут быть применены при усвоении новых знаний
и при решении различного рода учебных и внеучебных задач. Об-
щая постановка вопроса о приемах умственной деятельности
и характеристика путей их формирования даны в работах
Л. Н. Ланды, Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчииской1 2. Наи-
более широко этот вопрос освещен в уже упомянутой ранее
книге Е. Н. Кабановой-Меллер «Психология формирования зна-
ний и навыков у школьников» (1962). Эти приемы носят как
более частный, специфический характер, например прием поста-
новки вопросов при грамматическом разборе, так и более общий,
когда прием используется в различных видах деятельности. Мы
коснемся лишь второй группы. Но при этом нельзя не подчерк-
нуть, что все же классификация приемов мышления ждет еще
своего разрешения, и мы можем охарактеризовать лишь некото-
рые из них, выявив особенности их формирования.
К числу приемов общего характера, применяемых в разных
видах учебной и трудовой деятельности, относится совокупность
1 См.: А. А. Смирнов. Проблемы психологии памяти. М., «Просвеще-
ние», 1966.
2 См.: Л. Н. Ланда. О формировании у учащихся общего метода мыс-
лительной деятельности при решении задач. «Вопросы психологии», 1959,
№ 3; Д. Н. Богоявленский и Н. А. Меичи н ск а я. Психология усвое-
ния знаний в школе. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Д. Н. Богоявленский.
Психология усвоения орфографии. Изд. 2. М., «Просвещение», 1966.
151
способов действия, осуществляемых в процессе планирования и
самоконтроля.
В исследованиях Е. В. Гурьянова и его сотрудников раскрыты
основные условия, определяющие возможность формирования
соответствующих умений у школьников начальных классов L
Операции планирования и самоконтроля изучались в процессе
обучения труду при разных условиях его организации. В одних
случаях учитель сам расчленял процесс изготовления изделий
на частные задачи и устанавливал последовательность действий.
Он требовал от детей только подражания своим действиям, и
упражнения носили пассивный характер, выполнялись как бы
под диктовку учителя. Оказалось, что в этих условиях дети при-
обретали навык выполнения определенных изделий, но не могли
научиться самостоятельно работать при новых ситуациях.
Для достижения последней цели необходимо было специаль-
но обучать детей способом самостоятельного решения трудовых
заданий, а именно упражнять их в самостоятельном построении
систем действий — сначала более простых, затем более сложных
по составу. При этом специальное внимание уделялось процессу
планирования действий (анализ задания, выбор действий и ус-
тановление порядка их выполнения) и оценке результатов рабо-
ты, то есть самоконтролю.
При этих условиях учащиеся приобретали не только навыки
выполнения отдельных конкретных заданий, но и умения более
общего характера, что давало им возможность более успешно
и притом самостоятельно делать вещи, которые несколько отли-
чались от тех, какие они делали вместе с учителем.
Необходимо подчеркнуть, что такого рода умения приобре-
тались не только потому, что дети упражнялись в самостоятель-
ных действиях (это играло важнейшую роль); имел также значе-
ние и другой момент — осознание применяемых приемов. Детям
предлагалось рассказывать о том, что предстоит делать, что они
уже сделали, какие при этом допустили ошибки, как их надо
исправить. Словесная формулировка своих действий способст-
вовала их осознанию 1 2
Те же закономерности в овладении приемами деятельности
обнаруживаются и у школьников старших классов. В этом слу-
чае приобретает еще большее значение осознание правил, по
которым надо действовать. И опять-таки одного осознания недо-
статочно, нужны упражнения в использовании определенных
способов.
1 См.: «Обучение ручному труду в начальной школе». Под ред.
Е. В. Гурьянова. М.» Учпедгиз, 1959.
2 См. также: Э. А. Фарапонова. Возможности формирования началь-
ных трудовых умений у младших школьников. В ки.: «Возрастные возможности
усвоения знаний». Под ред. Д. Б. Элькоиииа и В. В. Давыдова. М., «Просве-
щение», 1966.
152
Исследованию был подвергнут процесс овладения учащимися
десятых классов логическими правилами, лежащими в основе
определения и классификации Исследование показало, что хо-
тя учащиеся старших классов многократно в процессе обучения
давали определения понятий и производили классификацию, но
в подавляющем большинстве случаев не знали общего правила,/
согласно которому надо строить определение. Соответственно
этому они не использовали необходимых приемов общего поряд-
ка. («Определение надо строить как сложное предложение», «На-
до перечислять существенные признаки предмета»,— таковы!
были некоторые ответы на вопрос о том, как надо строить оп-
ределение.) Каждый раз поэтому учащимся приходилось заучи-'
вать конкретные определения понятий и законов. Однако знание
соответствующих логических правил ни в какой мере не могла
обеспечить верного выполнения логических операций. Зная, на-
пример, правило определения через ближайший род и видовое
отличие, учащиеся не умели в ряде случаев практически осуще-
ствить поиски ближайшего рода и необходимых и достаточных,
видовых отличий. Отбирая, в частности, признаки, характеризу-
ющие данное понятие, учащиеся в ряде случаев упускали конт-
ролирующую задачу, то есть не выясняли, удовлетворяют л»
отобранные ими признаки негативному требованию, что призна-
ки не должны относиться к другим родственным понятиям.
Нередко нарушались также известные ученикам правила клас-
сификации понятий: или производилось неполное деление, или
не выдерживалось единое основание деления (выделялись, на-
пример, следующие группы животных: домашние, хищные, мле-
копитающие, грызуны и т. п.).
Приемы выполнения логических операций не формировались
до тех пор, пока не была обеспечена достаточно широкая прак-
тика их осуществления. При этом, как показал проведенный
обучающий эксперимент, необходимо было организовать эту
практику соответствующим образом. Учащимся были даны схе-
мы определения понятия, деления и группировки понятий. Каж-
дая схема представляла собой перечень последовательных дей-
ствий, которые должны совершать учащиеся, выполняя ту или
иную логическую операцию. Таким образом, правило расчленя-
лось на ряд частных задач, которые должны были самостоя-
тельно решаться учениками, и при этом создавались условия для
самоконтроля: учащийся мог сопоставлять собственные деист-
вия с теми, какие требовались. В итоге обучающего эксперимен-
та оказалось, что учащиеся овладели приемами выполнения ло-
гических операций, самостоятельно отказываясь от неточных или
1 См.: Л. Л. Гурова. К вопросу о формировании логических операций.
В сб.: «Применение знаний в учебной практике школьников». Под ред.
Н. А. Менчинской. М„ изд. АПН РСФСР, 1961.
151
неправильных ответов, у них появились «контролирующие опен-
ки» своей мыслительной деятельности.
Организация определенной практики учащихся, их умствен-
ных действий по применению ими знаний в целях их усвоения
выдвигается рядом психологов в качестве важнейшего прин-
ципа, определяющего успех учения. Так, П. Я. Гальперин и
Н. Ф. Талызина разработали методику формирования умствен-
ных действий, необходимых при усвоении понятий из области
различных учебных дисциплин. Среди множества признаков по-
нятия они выделяют такие, которые необходимы и достаточны
для выявления того, подходит ли данное явление под изучаемое
понятие. Авторы называют эти признаки рабочими, поскольку
они должны применяться при решении задачи. Признаки поня-
тия выписываются на карточку, и учащиеся тем самым приобре-
тают возможность контролировать свои собственные действия
ло применению изучаемых признаков понятий к предлагаемому
материалу. Когда признаки достаточно усвоены, карточка пере-
стает быть нужной1.
В близком направлении идут работы Д. Б. Эльконина,
В. В. Давыдова и их сотрудников. Наиболее существенной сто-
роной этих исследований является то, что процесс усвоения изу-
чается в условиях активного формирования учебной деятельно-
сти школьников, при котором изменению подвергаются не только
методы, но и программы. Экспериментальное обучение осуще-
ствляется ими в младших классах школы по русскому языку,
математике и труду* 2. Эти авторы, так же как и П. Я. Гальперин,
считают, что знание о вещах складывается в итоге действий
с этими вещами и что стержневым процессом усвоения новых
знаний, умений и навыков является определенная организация
внешней предметной деятельности учащегося. «Поэтапное фор-
мирование действий,— отмечают П. Я. Гальперин, А. В. Запоро-
жец и Д. Б. Эльконин,— приводящее к превращению их из внеш-
них, материальных, во внутренние, идеальные, и составляет
основное содержание процесса усвоения...»3.
О необходимости разработки определенных правил дейст-
вия, обеспечивающих успех решения задачи, говорят и те пси-
’1 См.: П. Я* Гальперин. Опыт изучения формирования умственных
действий. «Доклады иа совещании по вопросам психологии». М., изд. АПН
РСФСР, 1954; его же. Развитие исследований по формированию умствен-
ных действий. «Психологическая наука в СССР». Т. I. М., изд. АПН РСФСР.
1959; П. Я- Гальперин и Н. Ф. Талызина. Формирование начальных
геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. «Во-
просы психологии», 1957, № 1.
2 См.: «Возрастные возможности усвоения знаний». Под ред. Д. Б. Эль-
конина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
3 П. Я- Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Элькони и. Проб-
лемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения
в школе. «Вопросы психологии», 1963. № 5, стр. 62.
154
хологи, которые пытаются подойти к процессу обучения с пози-
ций теории алгоритмов. В этом направлении идут работы
Л. Н. Ланды, относящиеся, в частности, к обучению технике
перевода с иностранного языка на родной (в соавторстве
с А. Р. Белопольской) и к обучению синтаксису русского языка ’.
Л. Н. Ландой разработаны алгоритмы распознавания видов и ти-
пов предложений для VI—VII классов средней школы. В про-
цессе экспериментального обучения большинство учащихся
овладевали схемой действий и при разборе предложения рас-
суждали согласно алгоритму, применяя определенную систему
операций по отношению к различным по своему конкретному
содержанию предложениям, что свидетельствовало об обобщен-
ности этих способов действия. Учащиеся в этих случаях овладе-
вали общими методами мышления.
Формулировка определенных рациональных правил дейст-
вия дана более полно по отношению к математическим дисцип-
линам, хотя по преимуществу это имеет место в психолого-педа-
гогических и методических работах, но еще не получило широ-
кого отражения в практике школы. Правила, определяющие ус-
пех решения задач, применительно к арифметике можно найти
в работах Н. А. Менчинской и М. И. Моро; к геометрии — у
Л. Н. Ланды, В. И. Зыковой, И. С. Якиманской; применительно
к алгебре — у П. А. Шеварева. Различные разделы элементарной
математики имеет в виду и переведенная на русский язык
книга американского математика Д. Пойа «Как решать зада-
чу»1 2. Детальную разработку общих правил, определяющих ус-
пех решения задач в разных областях математики, следует по-,
прежнему считать одной из важнейших целей. Нужна проверка
в практике массовой школы наиболее эффективных путей овла-
дения этими правилами, что фактически означает овладение
общими рациональными методами мышления. Это тем более ак-
туально, что до сих пор не преодолен в практике школы суще-
ственный недостаток: школьники получают знания о том, как
решается та или иная конкретная задача, и в очень слабой сте-
пени овладевают общим умением решать различные задачи./
Нередко от учащихся приходится слышать отказ, когда им пред-
лагается новая задача («мы такие задачи не решали»). В то же
время основной смысл обучения решению задач и должен со-
стоять в том, чтобы научить самостоятельно решать относитель-
1 См.: Л. Н. Лайда и А. Р. Белопольская. Формирование у уча-
щихся общих схем умственных действий как условие эффективного обучения
методам умственной работы. «Тезисы докладов на 1-м съезде Общества
психологов». Вып. 1. М., изд. АПН РСФСР, 1959; Л. Н. Ланда. Обучение
учащихся методам рационального мышления и проблема алгоритмов. «Во-
просы психологии», 1961, № 1; его же. Алгоритмизация в обучении. Под
ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М., «Просвещение», 1966.
2 Д. Пойа. Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгиз,
1961.
155
но новые задачи, то есть такие, которые являются задачами
в подлинном значении этого слова — требующими творческих
поисков путей решения.
Возникает вопрос большой принципиальной важности: сво-
дится ли творческое мышление к овладению определенными ра-
циональными правилами выполнения умственных операций?
Отвечая на этот вопрос, нужно иметь в виду три обстоятельства.
Во-первых, не все задачи алгоритмически разрешимы.
По отношению ко многим из них нельзя предусмотреть опреде-
ленную систему правил действия. Но в этом случае могут суще-
ствовать наиболее общие правила, определяющие сам подход
к задаче как к проблеме и распространяющиеся на очень широ-
кую категорию задач. Таково, например, правило начинать с
изучения условия задачи, проанализировать его особенности и
уже на основании этого искать путь решения, а не начинать с
‘бессистемных поисков. Аналогично этому могут быть даны пра-
вила, указывающие на то, что необходимо изменять направление
поисков, если осуществляемые попытки не приводят к нужному
результату, и т. п.
Во-вторых, та категория задач, которая алгоритмически раз-
решима, также создает возможности использования творческого
мышления, поскольку учащиеся могут самостоятельно строить
алгоритм. Л. Н. Ландой проверена возможность самостоятель-
ного выявления учащимися признаков изучаемых явлений, опре-
деления их логических структур и составления схем алгоритмов.
В-третьих, возникает широкая возможность переноса сфор-
мированных общих приемов решения задач из одной области
деятельности в другую. Этот вопрос специально освещен в уже
упомянутой книге Е. Н. Кабановой-Меллер «Психология фор-
мирования знаний и навыков у школьников». Ею ставится вопрос
о том, что формирование у школьников «широких» приемов при
изучении различных дисциплин, когда учащиеся обобщают ана-
логичные приемы, а затем самостоятельно переносят их в усло-
вия новой практической деятельности, означает определенный
сдвиг и в умственном развитии учащихся. Этот третий аспект
рассмотрения проблемы является очень важным, хотя и опира-
ется пока на незначительный фактический материал.
Итак, овладение определенными правилами мышления не
исключает, а предполагает развитие самостоятельного творче-
ского мышления. Опять-таки выявляется, что активное и реактив-
ное— это два процесса, которые не являются абсолютно проти-
воположными, а связаны неразрывно и переходят друг в друга.
Значение мотивации и стимулов в учении. Рассмотрение
закономерностей учения было бы неполным, если бы ограни-
чивалось выявлением закономерностей мыслительной деятель-
ности. Особенности мотивации учащихся, их отношения к уче-
нию, их познавательных интересов непосредственно влияют на
156
эффективность учебной деятельности. Побуждающие мотивы
учения имеют своей физиологической основой то явление, кото-
рое И. П. Павлов называл подкреплением, считая его необходи-
мым условием образования временных связей. Там, где на уро-
ках стимулируется активное мышление, возникает и положитель-
ное отношение к учению, формируется познавательный интерес.
Такую же силу имеет и обратное положение. Именно этим и_.
объясняется эффективность проблемного метода обучения, когда
в центре учебной деятельности стоит разрешение жизненно важ-
ных задач.
Условия, побуждающие школьника к учению, многообразны.
Следует различать непосредственные и опосредствованные фор-
мы стимуляции. Оценка знаний (балл) является непосредствен-
ным стимулятором, при этом смысл ее изменяется для учащих-
ся на разных возрастных ступенях, но остается неизменной ее
побудительная сила, основанная на знании учащимися резуль-
тата своей учебной деятельности Ч Это, конечно, имеет место
только в том случае, если оценка отвечает психолого-педагоги-
ческим требованиям, иначе она имеет прямо противоположный,
отрицательный эффект.
На старших ступенях обучения значение стимулятора при-
обретает самооценка, связанная с постоянным контролем собст-
венных мыслительных операций и знанием того, правилен или
ошибочен получаемый в ходе решения результат.
В отличие от оценок (или самооценок), которые непосредст-
венно следуют за выполненным действием и служат как бы под-
креплением тех действий, которые осуществлены, значительная
часть других форм стимуляции связана с предшествующим опы-
том учащегося: или с той мотивацией, которая у него сложилась
(осознавание учения как общественного долга и т. п.), или с
познавательными интересами, какие у него сформировались,
или. наконец, в виде стимулятора могут выступать и сами зна-
ния, приобретенные ранее учащимся и ставшие достоянием его
личности. Вот почему учащиеся лучше усваивают то, что свя-
зано с их жизненным опытом — или подтверждает его, или,
наоборот, противоречит ему. В последнем случае возникает по-
требность разрешить это противоречие, опираясь на новые зна-
ния. (Анализ педагогического процесса с точки зрения пробуж-
дения интереса и стимуляции активного мышления учащихся
дан М. Ф. Морозовым1 2.)
1 См.: М. Н. Волокитина. Очерки психологии школьников первого
класса. Изд. 3. М, Учпедгиз, 1954; Л. И. Божович, Н. Г. Морозова *и
Л. С. Славина. Психологический анализ значения отметки как мотива
учебной деятельности школьников. «Известия АПН РСФСР». Вып. 36. М.»
изд. АПН РСФСР, 1951.
2 См.: М. Ф. Морозов. Воспитание самостоятельности мысли школь-
ников в учебной работе. М, Учпедгиз, 1959.
157
Побудительную силу имеет не только личный жизненный
опыт, но и весь широкий опыт, общественная практика. Как пока-
зали исследования Н. Ф. Добрынина и его сотрудников, значи-
тельное преимущество в знаниях имеют те учащиеся, которые
в процессе обучения осознали жизненную значимость, социаль-
ную ценность приобретаемых знаний Ч
В условиях осуществления политехнического образования
имеется новый источник, пробуждающий потребность в зна-
ниях,— доступная учащимся трудовая деятельность. Необходи-
мость усовершенствования труда порождает потребность в зна-
ниях, возможность применить их в труде усиливает учебную
мотивацию. Связь между теоретической и практической деятель-
ностью образуется не только в сфере мышления. Она объединя-
ет интересы учащихся к двум разным областям деятельности —
теоретическим дисциплинам и труду. Теория интересует уча-
щихся именно потому, что она может быть использована в тру-
де, а труд вызывает интерес в силу того, что он осмысливается
и совершенствуется на основе знаний. «Физика мне помогает при
изучении производства, а на уроках физики в доказательство
физических законов и правил я привожу примеры использова-
ния различных машин»,— подобные высказывания учащихся
нередко можно услышать в VIII—IX классах. Но такое объ-
единение интересов наблюдается только при правильной органи-
зации учения и труда. При других, несовершенных условиях об-
наруживается нежелательное расщепление интересов («Маши-
новедение — хороший предмет: сидишь в кабинете или работа-
ешь за станком, трудятся руки, но отдыхает голова от трудных,,
иногда скучных занятий в школе» и т. п.). При неправильной
^организации учения и труда, когда не удается достигнуть их
подлинного объединения, может наблюдаться и другой не-
желательный факт: практическая деятельность учащихся спо-
собствует вытеснению научных знаний житейскими. Подоб-
ного рода факты описаны в уже упомянутом исследовании
Е. М. Кудрявцевой, посвященном проблеме применения знаний
по ботанике в работе по выращиванию растений. Оказалось,
что вытеснению подвергаются прежде всего наиболее конкрет-
ные знания, особенно тесно связанные с практическим опытом
школьника. Когда учащимся VI класса предлагалось ответить
на вопрос об условиях жизни растений, некоторые из них пра-
вильно воспроизводили соответствующие ботанические знания.
Когда же задан был вопрос об условиях жизни конкретных ра-
стений, с которыми они имели дело в практическом опыте (капу-
сты и др.), учащиеся снижали уровень ответа, привлекали не
научные, а житейские знания, отражающие их узкий собствен-
ный опыт.
1 См.: Н. Ф. Добрынин. Проблема значимости в психологии «Мате-
риалы совещания по психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1957.
158
Эти факты свидетельствуют о том, что при неправильной ор-
ганизации обучения собственная трудовая деятельность уча-
щихся не только не играет стимулирующей роли в усвоении
теоретических знаний по ботанике, но способствует даже их вы-
теснению. При использовании рациональных форм соединения
обучения и сельскохозяйственного труда, прежде всего в условиях
опытнической работы ученических бригад, не происходит расщеп-
ления знаний на более теоретические и более практические и
трудовая деятельность выступает как важнейший источник, по-
буждающий школьников к овладению единой системой знаний.
Вопрос о мотивации имеет отношение не только к знаниям,
но и к способам, или приемам, учебной деятельности. В послед- ;
нем случае создается потребность в усовершенствовании при-
емов, в замене менее рациональных более рациональными. Для
этого наглядно раскрываются их преимущества по сравнению
с другими, показывается учащимся их экономичность, или «изя-
щество», как говорят математики. В упоминавшемся уже нами
исследовании М. Э. Бонмановой, посвященном приемам реше-
ния арифметических задач, показано, что учащиеся до тех пор
не использовали графический анализ как прием решения задач,
пока не осознали и не почувствовали, что прием графического
анализа заметно повышает эффективность решения задач (эмо-
ции при этом играли большую роль). В этих случаях действуют
те же закономерности, какие были выявлены в исследованиях
по проблеме памяти: превращение той или иной операции в прием
для решения задач, использование его не по требованию, а по
собственной инициативе, включение в практику умственной дея-
тельности осуществляются при соответствующей мотивации.
В дальнейшем специальная мотивированность извне может быть
уже не нужна, поскольку основным побуждающим мотивом
становится усовершенствование способов познавательной дея-
тельности.
3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ
ОТ ВОЗРАСТА УЧАЩИХСЯ И СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
Рассматривая влияние возраста на особенности учения, необ-
ходимо учитывать ступень обучения, на которой находится ре-
бенок, образ его жизни и деятельности, условия воспитания.
Уже из жизненных наблюдений известно, что шести- и семилет-
ние дети, обучающиеся в школе, заметно отличаются по особен-
ностям психики от детей того же возраста, посещающих детский
сад. Аналогичные различия наблюдаются у школьников одного
и того же возраста, обучающихся у разных учителей. У одного
классного руководителя подростки характеризуются неуравно-
вешенностью, срывами в поведении, в то время как другие уча-
щиеся того же возраста, если класс ведет опытный руководитель,
•отличаются уравновешенным, дисциплинированным поведением.
159
Иными словами, возрастные особенности психики проявляются
по-разному в зависимости от условий воспитания и обучения.
Возрастные показатели психического развития в отличие от по-
казателей развития физического чрезвычайно изменчивы, колеб-
лются в широких пределах.
Для правильного понимания возрастных изменений необхо-
димо учитывать, что у одних и тех же учащихся могут наблю-
даться различные особенности психической, в частности мысли-
тельной, деятельности в зависимости от степени сложности учеб-
ного материала, какой они усваивают. При усложнении учебной
задачи может происходить снижение уровня мыслительной дея-
тельности у школьников: если они, например, овладели отвле-
ченными способами решения определенных задач, то при столк-
новении с новой задачей у учащихся может наблюдаться воз-
врат к использованию чувственной опоры.
В некоторых педагогических работах принцип учета возраст-
ных особенностей ставится в связь с принципом «природосооб-
разности», выдвинутым Яном Амосом Коменским. С этим нель-
зя согласиться. Коменский, формулируя принцип посильности
обучения, утверждал, что природа ничего не вызывает насильно
наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремится выйти.
В действительности же отношение между обучением и развити-
ем существенно иное: воспитание и обучение не ждет «внутрен-
него созревания психических функций», а стимулирует, обуслов-
ливает их развитие. Прав был Л. С. Выготский, утверждая, что
«только то обучение является хорошим, которое забегает вперед
развитию» Вместе с тем нельзя не учитывать и обратного вли-
яния достигнутого детьми уровня развития на характер их мыс-
лительной деятельности, на особенности усвоения ими знаний.
Любопытно отметить ту «смену вех», которая наблюдается
сейчас в зарубежной психологии по отношению к проблеме воз-
раста. Ранее в буржуазной психологии понятие возраста фети-
шизировалось и возрастные показатели принимались как нечто
незыблемое, раз навсегда установленное, к определенным воз-
растным стандартам пытались приспособить школьные програм-
мы. Такая точка зрения лежала в основе тестологической прак-
тики, занимающей большое место в школах капиталистических
стран. Но в последние годы некоторые психологи переходят к
другой точке зрения. Так, Дж. Брунер (США, Гарвардский уни-
верситет) выдвинул в 1960 г. положение, сводящееся к тому»
что любому учебному предмету можно эффективно научить лю-
бого ребенка на любой стадии развития1 2. Эти же положения
1 Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. Мыш-
ление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., изд. АПН
РСФСР, 1956, стр. 449.
2 См.: Дж. Б р у и е р. Процесс обучения. Перевод с англ. М., изд. АПН
РСФСР, 1962.
160
высказывались в докладе Л. Кронбаха (США, Иллинойсский
университет) на XIV Международном конгрессе прикладной пси-
хологии в Копенгагене в 1961 г.1. Эти идеи в значительной
степени определяют реформу школьных программ в Америке и,
в частности, попытки вводить сложные понятия из программ
средней школы в курсы, преподаваемые в младших классах.
Обе эти точки зрения — как фетишизация возраста, так и
игнорирование возрастных особенностей — для нас одинаково
неприемлемы. Нашей задачей является раскрыть широкие по-
знавательные возможности детей и вместе с тем показать своеоб-
разие их психической, в частности мыслительной, деятельности
на различных возрастных этапах и на соответствующих им сту-
пенях обучения.
Здесь мы лишь кратко опишем наиболее характерные осо-
бенности, которые проявляются в процессе учения у трех возраст-
ных групп: учащихся начальных классов, подростков среднего
школьного возраста (V—VIII классы) и учащихся старших (IX—
X) классов. При этом сразу же заметим, что в каждом возраст-'-
ном периоде наблюдается сосуществование различных ступеней: i
еще остаются следы предшествующего этапа развития, но уже
возникают новые явления, которые могут стать типическими и 1
получить развитие в последующие возрастные периоды. Мы кон- '
центрируем свое внимание на тех особенностях мышления, кото-
рые формируются в процессе учебной деятельности и оказывают
решающее влияние на успех учения.
Школьное обучение требует от детей прежде всего, чтобы они
осуществляли целенаправленную мыслительную деятельность,
подчиняя ее определенной задаче. Школьник ищет ответ на по-
ставленный учителем вопрос, сохраняя определенное направле-
ние мышления — направленность на решение данной задачи.
Эта целенаправленность мыслительной деятельности дается не
сразу. Некоторые первоклассники, например, даже тогда, когда
им дается задача, требующая практического действия (нарисо-
вать в тетради число кружков, соответствующее изучаемому в
данный момент числу), упускают ее. Начав выполнять эту зада-
чу и будучи увлечены самим процессом рисования, они запол-
няют кружками значительную часть страницы, вовсе не подсчи-
тывая число нарисованных кружков. Обучая умению подчинять
мыслительную деятельность решению поставленной задачи,
школа учит переключаться,- когда это нужно, с одной задачи на
другую, с одного способа действия на другой. Она формирует
гибкость, подвижность мышления школьников, что опять-таки
дается не сразу. Нередки случаи, когда учащиеся, решив одну
задачу, пытаются перенести способ ее решения на другую, по
1 См.: L. Cronbach. Psychological Issues Pertinent to Recent Ameri-
can Curriculum Reforms. Munksgaard, “Child and education**, 1962.
И Основы дидактики
161
Содержанию отличающуюся от нее и требующую иного способа
решения. В этом проявляется известная инертность мышления
детей, тем более значительная, чем моложе ребенок. Именно с
ней приходится сталкиваться тогда, когда от детей требуется
самостоятельное выполнение задания. Если школьнику младшего
класса предложено придумать условие арифметической задачи,
отвечающей определенным требованиям, то нередко наблюдает-
ся, что многие дети повторяют сюжеты, уже придуманные их
товарищами или данные им в качестве образца, не умея само-
стоятельно придумать новый сюжет. То же самое бывает тогда,
когда надо придумать примеры на грамматические правила и т. п.
Эта черта — инертность мышления — особенно ярко проявля-
ется при решении относительно новых задач, когда от учащихся
требуется самостоятельно искать способы решения. Дети первых
классов на первоначальном этапе обучения обычно приступают
к решению задач без предварительного обдумывания их, исполь-
зуя наиболее привычные способы решения, и именно такие, ко-
торые легко поддаются непосредственному воспроизведению,
поскольку они многократно применялись в предшествующем
опыте. При этом они не ставят перед собой вопрос, нужно ли
это узнавать (спрашивается ли об этом в задаче) и можно ли
Это узнать исходя из тех данных, которые имеются в условии.
Эту особенность мыслительной деятельности, проявляющуюся
у младших школьников, принято называть репродуктивным под-
ходом к решению задач. При благоприятных условиях обучения
школьники постепенно преодолевают эту особенность и у них
вырабатывается продуктивный подход к решению доступных для
них задач, который прежде всего выражается в том, что учащие-
ся приступают к решению после некоторого обдумывания, а в
процессе решения ставят перед собой вопрос о том, нужно ли
идти данным путем и можно ли применить данный способ.
Аналогичные особенности мыслительной деятельности прояв-
ляются у младших школьников и в процессе обучения труду.
Школьники первых классов вначале могут изготовить изделие
только на основе подражания действиям учителя и следуя его
непосредственным указаниям. Если на этом этапе предоставить
им самостоятельность, они испытывают большие трудности,
сразу приступая к работе и не отдавая себе отчета в том, каким
должен быть результат и в каком порядке должны выполнять-
ся трудовые операции. В этом случае умственная деятельность
школьников сводится главным образом к припоминанию дейст-
вий, которые выполнялись учителем, то есть носит преимущест-
венно репродуктивный характер. В дальнейшем, при правиль-
ной организации обучения, труд у младших школьников стано-
вится все более и более осознанным. Они начинают анализиро-
вать результат труда, свои действия, ошибки, совершаемые в
процессе работы, приобретают умение предварительно планиро-
162
вать свою трудовую деятельность, то есть мысленно представ-
лять конечную цель работы — предмет, который должен быть
изготовлен, основные ее этапы и способы выполнения. Изготов-
ляя изделие, учащиеся контролируют свои действия, а столкнув-
шись с неудачей, пытаются выяснить ее причину, стремятся усо-
вершенствовать способы выполнения работы. Их умственная
деятельность в этих случаях приобретает все более продуктив-
ный, творческий характер.
В процессе школьного обучения дети знакомятся с отвлечен-
ными понятиями и постепенно овладевают ими. И это опять-
таки нередко достигается с большими трудностями. В начале обу-
чения учащиеся не могут отвлечься от конкретных предметов,
обобщаемых абстрактными положениями и понятиями, которые
надо усвоить. Сосчитывая первоначально лишь конкретные пред-
меты, учащиеся I класса нередко не могут дать правильный от-
вет (по аналогии) о количестве других предметов, которых сейчас
нет перед ними, и выражают желание иметь их, чтобы пересчи-
тывать. Правильно, например, узнав, пользуясь спичками, сколь-
ко будет, если к пяти спичкам прибавить три спички, некоторые
учащиеся затрудняются сказать, сколько получится, если к пяти
карандашам прибавить три карандаша, когда этих предметов
нет перед ними. В этом случае некоторые первоклассники гово-
рят: «Надо принести карандаши». В младшем школьном возрасте
дети лишь медленно и постепенно овладевают абстрактным мыш-
лением. Их мыслительная деятельность еще в большой мере свя-\
зана с чувственным познанием — с восприятием конкретных ве-\
щей и явлений или их наглядными представлениями. Несмотря \
на значительные успехи в усвоении словесного материала и в
овладении абстрактными понятиями, мышление младшего -
школьника все еще в значительной степени сохраняет наглядный-
характер.
Немалые затруднения наблюдаются у школьников младшего
возраста при выделении в конкретном материале главного, су-
щественного, и выражении его в словесной форме. Ученик I клас-
са легко может описать наглядную ситуацию, передать конкрет-
ное содержание рассказа, но лишь с большим трудом передает
в краткой форме существенное в тексте, придумывает заглавия
к отдельным частям текста. Нередко, как было сказано выше,
он может сделать это лишь после того, как представит себе су-
щественное (для той или иной части текста) в наглядной, об-\
разной форме. Понимание существенного и умение формулироЛ
вать содержание текста, объединив сказанное в нем кратким за- i
главием, заметно совершенствуются в ходе развития школьника, /
отражая более высокий уровень процессов анализа и синтеза.
Изменение этих двух основных мыслительных операций —
анализа и синтеза — не ограничивается, однако, усовершенство-
ванием каждой из них. Изменяется и характер их соотношения
11*
163
друг с другом: если на ранних ступенях развития нередко на-
блюдается несоответствие между уровнем выполнения назван-
ных действий» то в дальнейшем достигается их полное соответ-
ствие, при котором развитая форма анализа сочетается и с со-
ответствующей формой синтеза. Это постепенное изменение
соотношения между анализом и синтезом ясно обнаруживается,
например, при составлении учащимися планов прочитанных тек-
стов. Учащиеся I класса, получив задание составить план тек-
ста, часто не могут выполнить его и просто пересказывают текст
в том виде, как он изложен. Синтез текста, хотя и данный в го-
товом виде, в этом случае осуществляется, но анализ не произ-
водится.
Более старшие школьники (II класс) успешнее производят
анализ текста, но вначале он не сопровождается у них необхо-
димым синтезом. Учащийся выделяет из текста отдельные сло-
ва и делает их как бы заголовками отдельных его разделов (или
всего текста в целом). Выделенное слово при этом не объединя-
ет того, что указано в тексте (или его разделе), не выражает его
существенной мысли. В одной из работ был дан, например, та-
кой текст: «У брата и сестры — Васи и Кати — была кошка.
Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли
найти». К этой части текста многие учащиеся дали заглавие
«Кошка».
У более старших школьников (III—IV классы) при составле-
нии плана можно обнаружить уже известное соответствие ана-
лиза синтезу. Слова, выделяемые ими в качестве заголовков
пунктов плана, объединяют различные части текста и могут по-
этому передать основное содержание заключенной в нем мысли.
В качестве заголовка текста, приведенного выше, учащиеся
предлагали более точный: «Исчезновение кошки»
Значительные сдвиги происходят под влиянием школьного
обучения в осознании учащимися своих умственных действий,
в умении дать отчет в решении задач, обосновать свои действия.
Однако и эти сдвиги осуществляются с большой постепенностью
и путем преодоления значительных затруднений. Нередки слу-
чаи, когда учащиеся младших классов правильно решают зада-
чу, но совсем не могут рассказать, как они ее решали, что узна-
вали тем или иным действием, почему делали так, а не иначе.
Требуется упорная работа учителя, чтобы научить школьников
давать отчет в своих умственных действиях, обосновывать их.
Овладев тем или иным действием в одних условиях и при работе
с каким-либо одним материалом, учащиеся нередко оказывают-
ся не в состоянии выполнить это же действие в других условиях,
имея дело с другим материалом. Переходя к более сложным
1 См.: А. И. Л ипкин а. Развитие мышления на уроках объяснитель-
ного чтения. М., изд. АПН РСФСР, 1961.
164
действиям или к более сложному, отвлеченному материалу, уча-
щиеся вынуждены прибегать к уже оставленным способам дей-
ствия, необходимым на более низком уровне его выполнения.
Учащиеся IV класса, например, уже хорошо оперируют поняти-
ем целого числа и владеют действиями с целыми числами, не
нуждаясь в опоре на конкретные предметы или на реально вы-
полняемые действия, но испытывают значительные затруднения,
будучи лишены этой предметной и действенной опоры при опе-
рировании понятием дроби и выполнении действий с дробями.
Поэтому они вновь обращаются к чувственной опоре, переходя
к изучению дробных чисел.
Процессы конкретного мышления, однако, не только играют
роль временной опоры при формировании абстрактных понятий.
Важное значение имеет дальнейшее развитие самого конкрет-
ного мышления. При соответствующих условиях обучения у
младших школьников постепенно формируется умение актуали^.
зировать (воспроизводить) образы, соответствующие содержа-
нию читаемого текста — рассказа или арифметической задачи,
умение оперировать различными более сложными формами на-
глядности— схематически изобразить условие задачи, прочесть
данную схему или диаграмму и т. п.1.
Обучение в средних и старших классах школы предъявляет
новые, еще более высокие требования к мышлению учащихся, и
это обусловливает дальнейшее развитие их мыслительной дея-
тельности. К пятому году обучения школьники переходят полно-
стью к систематическому усвоению основ наук, к овладению более
сложными и обширными системами знаний, среди которых боль-
шое место занимает и абстрактный материал — понятия и зако-
номерности. Содержание понятий у учащихся средних и старших
классов наиболее полно характеризуется существенными при-
знаками. Учащиеся могут правильно формулировать довольно
сложные определения понятий, отдифференцировать одно поня-
тие от других, родственных с ним. При этом сама формулировка
определения понятия, равно как и указание на отличие одного
понятия от другого, становится предметом анализа и специаль-
ных рассуждений учащихся. В большей мере осуществляется
также дальнейшее развитие конкретного мышления учащихся,
что ясно наблюдается, например, при описании «мысленных кар-
тин», когда от школьников требуется передать в словах то, что они
1 Вопрос о развитии пространственных представлении у детей начальной
школы специально рассматривается в работе О. И. Галкиной «Развитие прост-
ранственных представлений у детей в начальной школе» (М., нзд. АПН
РСФСР, 1961). Материалы по развитию конкретного мышления можно найтн
в книге Е. И. Игнатьева «Психология изобразительной деятельности детей»
(М„ Учпедгиз, 1961), а также в сборнике под редакцией Д. Н. Богоявленского
и Н. А. Меичннской «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных
классах» (М., изд. АПН РСФСР, 1962).
165
наглядно себе представляют. Такие описания становятся все
более детализированными и точными в силу большей полноты и
четкости самих представлений. Последние приобретают теперь
большую гибкость, подвижность. Учащиеся могут, например,
при решении геометрической задачи значительно легче и успеш-
нее мысленно преобразовать чертеж или, оперируя представле-
ниями в процессе решения задач, трансформировать имеющиеся
у них образы геометрических тел или фигур, если это требуется
ходом решения.
Как уже отмечалось, значительное место среди усваиваемых
знаний в средних и старших классах школы начинает занимать
абстрактный материал — понятия, закономерности, теории. На
этой основе развиваются более сложные формы абстрактного
мышления учащихся. Вместе с тем у старших школьников име-
ются еще и немалые затруднения как при переходе к абстракт-
ному от конкретного, так и в обратных случаях — при переходе
к конкретному от абстрактного, когда требуется, например, вы-
явить изученный ранее принцип или закон в новой конкретной
ситуации в незнакомых условиях (усмотреть принцип рычага в
механизме подъемного крана и т. п.). В условиях политехниза-
ции школы, когда учащиеся знакомятся с конкретными орудия-
ми труда (инструментами, машинами) и общими принципами
производств и когда им приходится практически решать техни-
ческие задачи, возможности правильного сочетания конкретно-
го и абстрактного, взаимопроникновения того и другого значи-
тельно возрастают, и это в большей мере способствует даль-
нейшему развитию мышления школьников.
В мышлении учащихся средних и старших классов проявля-
ется все более нарастающая тенденция к причинному объясне-
нию явлений действительности, причем не только при изучении
естествознания, но и всех дисциплин. Все более овладевают они
умением обосновывать свои суждения, доказывать правильность
или ошибочность тех или иных положений, делать более широ-
кие обобщения, выводы. Углубляется последовательность мыш-
ления, умение стройно, в определенной системе излагать мысли.
Заметно развивается критичность мышления — умение крити-
чески отнестись к тем или иным положениям, найти ошибки в
обоснованиях, доказательствах, выводах. Растет самостоятель-
ность мысли — умение самому разбираться в новых явлениях,
фактах, событиях, опираясь на уже имеющиеся знания. Разви-
вается творческая мысль. Значительно усиливается целенаправ-
ленность мышления, подчинение мыслительной деятельности,
иногда весьма сложной и длительной, строго определенной за-
даче, а также умение осознавать свои собственные мыслитель-
ные процессы, сделать их предметом анализа, критики, оценки.
Изменяется весь стиль умственной деятельности старших школь-
ников, характер решения ими мыслительных задач. При реше-
166
нии конструктивно-технических заданий, например, старшие
школьники сначала внимательно анализируют рисунок или схе-
му, а также текст предъявленной им инструкции, отбирают на
этой основе нужные детали, инструменты, мысленно предвосхи-
щают основные этапы действия, в ходе действия вносят изме-
нения, улучшающие его выполнение, осуществляют системати-
ческий контроль за ходом своей деятельности, за тем, что дости-
гается в итоге ее выполнения.
Существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся,
их познавательные интересы. Наряду с интересом к фактам, к
живым, ярким событиям, конкретным предметам, что характер-
но для младших школьников, в большей мере развивается воз-
никший уже ранее, но существовавший пока в элементарной
форме интерес к связям и взаимоотношениям явлений действи-
тельности, к их теоретическому осмысливанию, появляется ин-
терес к теории !. Все эти особенности мыслительной деятельно-
сти развивались, конечно, у школьников постепенно. Они лишь
более заметно выражены в старших классах. Развитие это со-
пряжено с немалыми трудностями, тем более значительными,
чем моложе школьник и чем сложнее область действительно-
сти, которая является предметом познания. Так же как и млад-\
шие школьники, учащиеся средних и старших классов нередко •
обнаруживают значительные изъяны в мыслительной деятельно-
сти, пользуются приемами решения задач, характерными для
более ранних ступеней развития, тогда, когда им приходится
иметь дело с новым, более сложным и особенно с более абстракт-
ным материалом. Поднявшись на более высокую ступень рабо-
ты с уже известным и менее сложным материалом, они нередко
как бы вновь опускаются на более низкий уровень тогда, когда
материал усложняется.
Мы отметили лишь основные тенденции в развитии мысли-
тельной деятельности учащихся в процессе учения. От учебных
программ, учебников, мастерства педагога и других педагогиче-
ских условий зависит успех реализации познавательных возмож-
ностей учащихся, более быстрое продвижение школьников в ум-
ственном развитии, в овладении рациональными методами само-
стоятельного мышления. Вместе с тем возрастные изменения «
нередко «маскируются» индивидуальными различиями учащих- ,
ся, которые широко проявляются в процессе учения, и на этом |
вопросе также нельзя не остановиться. j
1 См.: Н. Г. Морозова. Психологические условия возникновения и изме-
нения интереса детей в процессе чтения научно-популярной литературы. «Из-
вестия АПН РСФСР». Вып. 73. М.» изд. АПН РСФСР, 1955; Л. В. Благоиа-
д е ж и и а. Связь между учебными интересами школьников и их намерениями
относительно будущей профессии. Там же.
167
4. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ТИПИЧЕСКИЕ ,
ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕНИЯ
Здесь мы кратко охарактеризуем лишь те психологические
особенности, которые наиболее заметным образом отражаются
на процессе учения, влияя на его эффективность и своеобразие,
и которые поэтому должны в первую очередь учитываться при
разработке путей индивидуального подхода к учащимся. При
этом будут выделены отдельные свойства мыслительной дея-
тельности и свойства личности, на основе которых можно диф-
ференцировать учащихся. Именно только это позволяют нам сде-
лать имеющиеся исследовательские материалы. В настоящее
время еще нет возможности говорить об определенных 'типах
учебной деятельности, характерных для тех или иных групп
школьников. Разработка такой типологии — дело будущего.
Некоторые свойства мыслительной деятельности, которые бы-
ли упомянуты нами при характеристике возрастных изменений,
имеют существенное значение и при раскрытии индивидуаль-
ных различий. К числу таких свойств прежде всего относится
гибкость, или подвижность, мышления. Это свойство заключа-
ется в умении изменять способы решения задач (жизненно-
практических, учебных, трудовых) в соответствии с изменением
условий, легко переходить от одного способа действия к друго-
му или переключаться с одного вида умственной деятельности
на другой. Учащиеся, обладающие гибким мышлением, решая
учебную задачу, широко варьируют способы действия в поисках
правильного ответа. Они легко переключаются с одного вида
операций на другой. Наоборот, те, кто такой гибкостью не обла-
дает, стремятся воспроизводить привычные действия в неизмен-
ном виде, не перестраивая их в соответствии с новыми условия-
ми. Они в большей мере поддаются воздействию предшествую-
щего впечатления и нередко, несмотря на изменение условий,
выполняют одну и ту же операцию.
Одно из существенных проявлений гибкости ума — умение
устанавливать зависимость между чем-либо в обратном уже ус-
военному направлении или порядке. При обучении арифметике,
например, учащиеся, обладающие гибким мышлением, усвоив
зависимость суммы от величины слагаемых, могут самостоя-
тельно определить зависимость изменения слагаемых от измене-
ния суммы. В процессе обучения географии указанное качество
ума проявляется, например, в том, что учащиеся, усвоив опре-
деленную зависимость между признаками того или иного гео-
графического явления, могут при соответствующем изменении
задачи самостоятельно сформулировать эту зависимость в обрат-
ном порядке. Зная, например, что средняя температура местно-
сти зависит от географической широты, на которой эта мест-
ность находится, учащийся может сказать, на какой широте
168
примерно расположена местность, средняя температура которой
ему сообщается.
Важным показателем гибкости мышления является также
умение подойти к одному и тому же явлению с различных точек
зрения. При обучении геометрии, например, это проявляется в
том, что учащиеся рассматривают один и тот же чертеж под
углом зрения разных понятий, что необходимо для успешного
решения обширной категории геометрических задач. Это же ка-
чество при решении стереометрических задач обнаруживается,
в частности; в умении видоизменять тот или иной образ, мыслен-
но перемещая предметы в пространстве или мысленно воссоз-
давая объемную форму по плоскостному ее изображению. Уча-
щиеся, не обладающие гибким мышлением, часто бывают свя-
заны исходным положением заданной фигуры и с трудом пере-
страивают свои представления.
С этим свойством гибкости тесно связана и та особенность,
которую можно обозначить как продуктивный (творческий) под-
ход к учебному материалу, к решению учебных задач. Данный
подход характеризуется всесторонними поисками способов ре-
шения, умением находить новые пути в исследовании проблем
и преодолевать шаблонные способы решения. В противополож-
ность этому репродуктивный подход характеризуется неумени-
ем (и нежеланием) осознать задачу как проблему, стремлением
свести решение новой задачи к воспроизведению привычных
способов действия, часто применяемых в прежнем учебном
опыте.
Хотя, как мы указывали выше, с повышением возраста и сту-
пени обучения наблюдается тенденция все чаще прибегать к про-
дуктивным способам решения задач и ярче становятся прояв-
ления творческого подхода в овладении учебным материалом,
все же эти возрастные изменения не могут «поглотить» индиви-
дуальных различий. На любой ступени обучения мы можем
встретить учащихся, характеризующихся более гибким, творче-
ским мышлением, и наряду с ними в одном и том же классе мо-
гут оказаться школьники, которым присущи относительная инерт-
ность мышления и репродуктивный подход к учебному мате-
риалу. Недостаточность мышления, проявляющаяся в его инерт-
ности, может быть компенсирована правильной организацией
мыслительных процессов. Как показывают исследования
Л. Н. Ланды, Н. А. Менчииской, 3. И. Калмыковой и др., уча-
щиеся со слабой гибкостью мышления могут успешно овладеть
рациональными методами и приемами мыслительной деятель-
ности и у них могут быть выработаны умения, с помощью ко-
торых им удается успешно решать задачи различного рода. Од-
нако для формирования эффективных приемов мышления в этих
случаях требуется все же большее число упражнений и соответ-
ственно затрата большего количества времени. Добиться изме-
169
нения свойств мыслительной деятельности учащихся возможно
только на протяжении достаточно длительного времени и при
условии, если проводится специальная педагогическая работа,
направленная на изменение этих свойств 1.
Наряду с описанными свойствами необходимо указать еще
на одну особенность мышления, также оказывающую существен-
ное влияние на успех учения. Мы имеем в виду такую черту мыс-
| лительной деятельности, которая характеризуется степенью на-
I личия связи между конкретными и абстрактными процессами
I мышления. Одни учащиеся своевременно переходят на базе кон-
кретных знаний к усвоению абстрактных положений, с такой же
легкостью осуществляют конкретизацию, переходя от абстракт-
ных положений к иллюстрирующим их фактам. При этом они
совершают такой переход не только с помощью учителя, но и
самостоятельно, по мере необходимости используя абстрагиро-
вание и конкретизацию как приемы мыслительной работы.
В противоположность этому у других учащихся обнаруживается
недостаточная связь между конкретным и абстрактным, труд-
ность перехода от одного вида мышления к другому. Недостат-
ки мышления проявляются в этих случаях в двух формах: уча-
щиеся как бы «цепляются» за наглядное или же, наоборот,
слишком быстро «отрываются» от наглядного и оперируют сло-
вами, не соотнося их в необходимой степени с восприятиями и
образами, с реальной действительностью.
Для выбора путей индивидуального подхода крайне важно
своевременно распознавать, с каким недостатком в мышле-
: нии мы имеем дело. При этом приходится учитывать, что за од-
ним и тем же подходом в усвоении учебного материала могут
скрываться различные особенности познавательной деятельно-
| сти. Так, за формально-словесным подходом в усвоении знаний,
I при котором слово не соотносится с восприятиями и образами,
| может скрываться слабый уровень развития чувственных форм
г познания. Возможно, что последние оказываются и достаточно
развитыми, но при оперировании словом крайне мало исполь-
зуется имеющийся чувственный опыт. В обоих этих случаях ин-
дивидуальный подход к школьнику в процессе обучения дол-
жен быть совсем разным.
Рассмотренные нами свойства мыслительной деятельности
непосредственно связаны с обучаемостью школьника, или, ины-
ми словами, с его общей способностью к учению, которая фор-
мируется в процессе обучения. Наряду с ними следует раз-
личать и такие особенности мыслительной деятельности, которые
не влияют на успех учения, но придают самому процессу учения
1 См.:- «Пути повышения успеваемости по математике». Под ред.
Н. А. Менчинской и В. И. Зыковой. М., изд. АПН РСФСР, 1955.
В сборнике помещены статьи учителей, отражающие длительный опыт в осу-
ществлении индивидуального подхода к детям.
170
известное своеобразие. Здесь опять-таки мы имеем дело с соот-
ношением наглядно-образных и отвлеченных процессов мышле- ,
ния. Но на этот раз речь будет идти не о характере связи между
ними, а о том, какой вид мышления (наглядно-образный или .
отвлеченно-обобщающий) преобладает или обе стороны мышле- •
ния представлены равномерно.
Указанные различия могут проявляться в самых разнооб-
разных видах мыслительной деятельности.
При усвоении истории, например, одни школьники усваива-
ют исторические факты, в своих устных рассказах и сочинениях
подробно воспроизводят отдельные детали исторических собы-
тий, воссоздают образы исторических деятелей. Изложение та-
ких учащихся носит эмоциональный характер. Другие, наоборот,
легче усваивают исторические обобщения, воспроизводят мало
деталей, характеризующих то или иное событие или историче-
ское лицо. В их письменных работах эмоциональность и образ-
ность выражены слабо, но зато достаточно полно раскрываются
связи исторических явлений -друг с другом, выявляются основ-
ные исторические закономерности. Наконец, у третьей группы
учащихся вовсе не наблюдается одностороннего преобладания
наглядно-образных или отвлеченно-обобщающих компонентов
мыслительной деятельности. В зависимости от поставленной пе-
ред ними задачи они одинаково успешно строят свои ответы на
фактах или на обобщающих положениях Ч
В том же направлении проявляются индивидуальные разли-
чия ума при усвоении математических дисциплин. Так, в про-
цессе решения арифметических задач одни учащиеся широко ис-
пользуют зрительные образы, в частности пространственные
схемы; другие успешнее решают задачи с помощью более отвле-
ченных рассуждений; третьи могут эффективно пользоваться
обоими способами действия. Одна и та же задача может пред-
ставлять поэтому различную трудность для учащихся, имеющих
одинаковую подготовку, но отличающихся друг от друга по
склонности оперировать образами или, наоборот, абстрактными
понятиями. При усвоении алгебры указанные выше различия
ума проявляются в особой форме. Если по поводу арифметиче-
ских задач речь идет о соотношении наглядных образов и аб-
страктных понятий, то применительно к алгебраическим знани-
ям следует говорить о различиях по степени конкретности или
абстрактности операций, осуществляемых со словесно отвле-
ченным материалом. Как показали исследования Б. Б. Коссова,
одни учащиеся лучше решают конкретные алгебраические при-
меры, другие лучше справляются с обобщающим материалом,
1 См.: Т. П. Т е р е х о в а. Индивидуальные особенности мыслительной дея-
тельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний. «Ученые записки
Тамбовского педагогического института». Вып. X. Тамбов, 1956.
171
например с формулировкой и обоснованием правил;хтретьи оди-
наково эффективно выполняют и то, и другое !.
Если описанные различия в соотношении на г л ядно-образно-
го и отвлеченно-словесного, или отвлеченно-обобщающего, ком-
понентов мыслительной деятельности проявляются в разных ее
видах и отличаются известной устойчивостью, то можно пред-
положить, что в их основе лежат типологические особенности
взаимоотношения двух сигнальных систем — преобладание одной
из них или их совместная гармоническая работа. В процессе
учения эти особенности могут влиять на степень легкости обра-
зования у учащихся ассоциаций в ответ на непосредственные
сигналы действительности или на сигналы словесные, а это, по-
видимому, и лежит в основе индивидуальных особенностей мыш-
ления, проявляющихся в относительном преобладании или рав-
номерном развитии наглядно-образных и отвлеченно-обобщаю-
щих компонентов. В процессе обучения нельзя не считаться с
этим индивидуальным своеобразием учащихся. При этом работа
педагога может идти в двух направлениях: с одной стороны,,
надо стимулировать дальнейшее развитие более выраженной
стороны мыслительной деятельности, имея в виду, что она мо-
жет сформироваться в специальную способность, а с другой —
добиваться того, чтобы развивались все же обе стороны мышле-
ния — наглядно-образная и отвлеченно-обобщающая.
Успех в учении, его качественные особенности зависят не
только от интеллектуальных сторон личности. Огромное значение
имеет отношение ученика к учебной работе, наличие у него поз-
навательных интересов. Широко известны факты из школьной
практики, свидетельствующие о том, что один и тот же учащий-
ся, легко усваивающий учебный материал в одной конкретной
области, с трудом усваивает материал по другому учебному
предмету в силу того, что у него понижен интерес к данной об-
ласти знания. В исследованиях Л. С. Славиной показано, что
изменение мотивации у младших школьников, отличающихся
«интеллектуальной пассивностью» при выполнении счетных опе-
раций, резко влияло на качество их работы. Когда операции !'
счета включались в игровую деятельность, у школьников появ- ;
лялось желание думать, их умственная пассивность исчезала 1 2.i,
Положительное отношение к учебной работе тесно связано с
моральной направленностью школьников, осознанием ими сво-
его ученического долга. Именно последний критерий положен в
основу разделения младших школьников на группы в исследо-
1 См.: Б. Б. Ко с со в. Особенности усвоения начальных алгебраических
знаний школьниками с различным типологическим соотношением первой и вто-
рой сигнальных систем. «Вопросы психологии», 1956, № 4.
2 См.: Л. С. Славин а. Психологические условия повышения успевае-
мости у одной из групп отстающих школьников I класса. «Известия АПН
РСФСР». Вып. 36. М., изд. АПН РСФСР, 1951.
172
вании М. Н. Волокитиной. К первой группе отнесены дети, ко-
торые отличаются восприимчивостью к моральным установкам,
воспитываемым школой. Это дети с добросовестным отношением
к учению. Для второй группы характерно неровное и неустой-
чивое отношение к учению, которое возникает и как следствие
неглубокого усвоения ими моральных требований, предъявляе-
мых школой, и в результате слабости волевых качеств. К тре-
тьей группе, обычно самой малочисленной, относятся дети, с
формальным и беспечным отношением к учению \
Возникает вопрос: как соотносятся друг с другом отношение
к учебной работе и свойства мыслительной деятельности? Внут-
ри каждой из групп учащихся, объединяемых определенным ти-
пом отношения к учебной работе, наблюдаются существенные
различия в свойствах мыслительной деятельности. Вместе с тем
отмечается, что в крайних группах школьников обычно имеет
место прямая связь между характером отношения к учебной ра-
боте и степенью эффективности умственной деятельности: по-
ложительное отношение к учебной работе повышает тонус умст-
венной деятельности и последний, в свою очередь, способствует
укреплению положительного отношения. Аналогично этому от-
рицательное отношение и слабоэффективная умственная дея-
тельность взаимно влияют друг на друга.
Связь между различными сторонами личности выявлена и по
отношению к учащимся старшего школьного возраста, но опять-
таки применительно к диаметрально противоположным группам
учащихся. Ю. А. Самарин в основу разделения учащихся стар-
ших классов на группы положил умение владеть процессами
психической деятельности; им выдвинуто широкое понятие сти-
ля умственной работы, которое охватывает совокупность черт
личности. К одной группе отнесены те школьники, у которых
сформировался рациональный стиль работы, ко второй группе —
школьники, характеризующиеся нерациональным стилем.
Учащиеся первой группы согласно данным Ю. А. Самарина,
проявляют «страстное отношение к знанию», «любознательное
отношение к миру». Владея своими психическими процессами,
они умеют длительно сосредоточивать свое внимание в процессе
работы, используют рациональные приемы запоминания, прояв-
ляют мыслительную активность, по-своему, не шаблонно решая
задачи. Для них характерна сознательная работа по формиро-
ванию своего мировоззрения, волевых черт характера. Эти уче-
ники отличаются настойчивостью в достижении целей. Обла-
дая многообразием интересов, они вместе с тем характеризуют-
ся определенной направленностью в отношении их будущей про-
фессии.
1 См.: М. Н. Вол ок нт ни а. Очерки психологии младших школьников.
М., изд. АПН РСФСР, 1955.
173
Что касается второй группы учащихся, то их основной чертой
является отсутствие целеустремленности и стойких интересов.
Внимательность и настойчивость проявляются у них' только в
краткие периоды, имеющие особо ответственное значение, у них
слабо развиты навыки самостоятельной работы, низок уровень
требований к самим себе. Эти учащиеся не стремятся к углуб-
лению своих знаний, ограничиваясь формальными сведениями;
при изучении выводов и законов усваивают их в отрыве от кон-
кретных фактов, самостоятельно не прибегая к их конкретиза-
ции, и т. д.
Характеризуя эти полярные группы, Ю. А. Самарин отмеча-
ет, что внутри них имеются значительные индивидуальные раз-
личия; учащиеся, в частности, достигают высокого эффекта раз-
ными путями: у одних это удается легче в силу ярко проявля-
емых способностей к учению, у других значительную роль игра-
ет волевое напряжение, усидчивость1. Таким образом, вопрос об
общем психологическом облике личности школьника остается от-
крытым.
Известное приближение к решению этого вопроса имеет
место в работах Н. С. Лейтеса, который сделал попытку соот-
нести психологические особенности учащихся с основными по-
казателями типов высшей нервной деятельности в свете учения
И. П. Павлова, Н. С. Лейтес изучал в течение длительного пе-
риода (двух лет) трех юношей, окончивших школу с золотой
медалью. В отличие от подхода Ю. А. Самарина, Н. С. Лейтес
пытался раскрыть различия, присущие учащимся, для которых
характерна одинаково высокая эффективность учебной работы.
Исходя из различного соотношения силы процессов возбужде-
ния и торможения, их уравновешенности и подвижности, автор
гипотетически объясняет индивидуальные различия изученных
им юношей.
Одного из них он относит к сильному, уравновешенному и
подвижному типу высшей нервной деятельности. Для этого уче-
ника характерны готовность к напряженной работе, «неослаб-
ная умственная активность», способность к сосредоточению,
легкость переключения с одного занятия на другое и равномер-
ность выполнения одной и той же деятельности.
Второго ученика автор относит к сильному, неуравновешен-
ному, «безудержному» типу. У него обнаруживаются те же чер-
ты, что и у первого, за исключением особенностей, в основе ко-
торых лежит неуравновешенность нервных процессов, а именно
преобладание возбуждения над торможением. Последнее прояв-
ляется «в его расположенности к перевозбуждению, в нервных
срывах, изредка имеющих место», в чрезмерной «стремительно-
1 См.: Ю. А. С а м а р и и. Стиль умственной работы старших школьни-
ков. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17. М.» изд. АПН РСФСР, 1948.
174
сти мысли», которая препятствует длительному сосредоточению
на определенном объекте.
Третьего ученика автор относит к слабому типу. Признаком
последнего он считает прежде всего малую выносливость в ум-
ственной работе. Юношу затрудняют незначительные препятст
вия, он не способен быстро реагировать на них. Об относи-
тельной слабости и малой подвижности его нервных процессов
свидетельствует также склонность работать по преимуществу с
уже освоенным материалом, постоянная рефлексия, чрезмерное
планирование, своей работы. Вместе с тем, как подчеркивает ав-
тор, слабость типа нервной системы имеет относительное значе-
ние. Именно в силу затрудненности умственной работы для этого
ученика характерны углубленность н тщательность мышления.
За счет дополнительных усилий, организованности и серьезного
отношения к делу этот ученик может добиваться таких резуль-
татов в умственной работе, которые даже превосходят достиже-
ния первых двух !.
Разработка типологии высшей нервной деятельности челове-
ка требует дальнейших длительных исследований. Б. М. Теплов,
руководитель обширной группы работ по изучению свойств выс-
шей нервной деятельности человека и их психологических про-
явлений, показал всю сложность этой проблемы1 2. В то же время
попытка Н. С. Лейтеса, относящегося к этой же группе иссле-
дователей, соотнести психологические особенности учащихся с
типом нервной системы, хотя и имеет гипотетический характер,
представляет большой интерес, поскольку она способствует вы-
делению некоторых возможных форм сочетания разнообразных
свойств личности.
При тщательном изучений школьников в процессе обучения
необходимо раскрывать не только отдельные присущие ученикам
свойства, но и пытаться выявить характер соотношения между
различными свойствами и уловить типическое своеобразие об-
щего психологического облика ученика. Задача всестороннего
развития учащихся и повышения эффективности обучения мо-
жет быть успешно решена только при условии раскрытия как
общих закономерностей учения, так и индивидуальных разли-
чий. Работа над усовершенствованием методов обучения долж-
на органически сочетаться с разработкой путей наиболее эф-
фективного индивидуального подхода.
1 См.: Н. С. Лейте с. Об умственной одаренности. М., изд. АПН
РСФСР, 1960.
2 См.: Б. М. Теплов. Проблемы индивидуальных различий. М., изд
АПН РСФСР, 1961.
Глава V. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
1, НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ.
ЕГО ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ
Процесс обучения представляет собой совокупность последо-
вательных действий учителя и руководимых им учащихся, на-
правленных на сознательное и прочное усвоение системы зна-
ний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие
познавательных сил, овладение элементами культуры умствен-
ного и физического труда, формирование основ коммунистиче-
ского мировоззрения и поведения учащихся.
Обучение в советской школе направлено на подготовку мо-
лодых поколений к активному участию в жизни общества, в ком-
мунистическом строительстве. В период строительства коммуниз-
ма в нашей стране последовательное осуществление связи обуче-
ния с жизнью, практикой коммунистического строительства ста-
новится важным средством всестороннего развития молодых
людей, обогащает процесс обучения и выдвигает перед ним но-
вые задачи. По мере дальнейшего движения к коммунизму и
превращения советской школы в школу коммунистического об-
щества задача всестороннего развития творческих сил учащих-
ся, их задатков и склонностей будет приобретать все возраста-
ющее значение.
В течение ближайшего пятилетия (1966—1970) «предстоит
в основном завершить переход на всеобщее среднее образова-
ние молодежи.— говорится в Резолюции XXIII съезда КПСС по
Отчетному докладу ЦК партии.— Качество и содержание обще-
го, трудового и политехнического обучения должно соответство-
вать современным требованиям. Школы призваны прививать
детям принципы коммунистической морали, улучшать эстетиче-
ское и физическое воспитание подрастающего поколения»1.
Приближение учения к идеям современного научного знания
оказывает, конечно, положительное влияние на любознатель-
ность учащихся, усиливая стремление к овладению наукой. Од-
нако нельзя рассчитывать на действие только этого фактора.
Вместе с ним оказывает свое воздействие и изменение самого
1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского
Союза по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М., Политиз-
дат, 1966, стр. 19.
176
процесса обучения в сторону повышения активности учащихся
в познании окружающей действительности, что усиливает их
стремление к непрерывному расширению знаний в единстве с
развитием способности самостоятельно, без учителя приобретать
новые знайия. Эта способность, превращаясь в черту личности
учащегося, послужит в дальнейшем основой его самообразова-
ния. В свое время на это указывал А. В. Луначарский: «Учиться
нужно постоянно. Значит, образование не есть только школь-
ное дело. Школа дает лишь ключи к этому образованию» 1. Со-
ветская дидактика рассматривает усвоение научных знаний и
развитие познавательных сил учащихся как две стороны единого
процесса обучения, о чем уже шла речь ранее.
В теории и практике учебной работы одним из коренных яв-\
ляется вопрос об основной линии движения обучения. Из чего
исходить в обучении: из задачи вооружения учащихся накоплен-
ными человечеством и систематизированными знаниями или из
задачи развития способностей детей? В первом случае основой
учебного процесса явится так или иначе систематизированная
совокупность знаний, которыми владеет человечество. Призна-
ние второй точки зрения означает, что исходным началом обу-
чения является ребенок, его интересы. В историческом развитии j
этого спора ни одна из названных позиций не выступала в чис-
том виде1 2 * 4. Каждая педагогическая концепция признавала необ-
ходимость сочетания задач усвоения знаний и развития способ-
ностей. Спор шел по вопросу о том, какова основная линия, дви-
жения обучения. Если основой учебного процесса признается
усвоение знаний и, следовательно, определенная система распо-
ложения учебного материала, то задача разгвития учащихся в
этом случае рассматривается как производная. Если же основой
обучения признается процесс развития умственных сил учащих-
ся, то тогда предполагается, что задача овладения определен-
ным объемом знаний в школьные годы не является главной.
Крупнейшие педагоги прошлого — Я- А. Коменский, И. Г. Пе-
сталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский — доказали, что для
наилучшей подготовки к жизни школа должна вооружить под-
растающее поколение обобщенным опытом человечества —,
знаниями различных наук. При этом ими учитывались и
те требования жизни, с которыми в дальнейшем встретятся уча-
щиеся. Но дело не только в этом. К. Д. Ушинский доказал, что
для плодотворного умственного развития важную роль имеет
изучение систематических, доступных учащимся научных знаний.
Весь вопрос заключается в том, чтобы преподаваемая в школах
1 «А. В. Луначарский о народном образовании». М., изд. АПН РСФСР
1958, стр. 67.
2 Хотя в главе II был подробно освещен этот вопрос теории образования,
здесь мы возвращаемся к нему, чтобы связать рассмотрение процесса обуче-
ния с определенной нами ранее установкой на основные задачи образования.
12 Основы дидактики
177
наука была переработана в педагогических целях, знания/стали
доступными для детей и давали простор их самостоятельной
мысли. /
Как уже отмечалось ранее, прагматистская педагогика по
этому вопросу занимает прямо противоположную / позицию:
школьное обучение якобы неизменно будет отставав от жизни
и утратит всякую привлекательность для детей, есл|4 будет под-
чинено задаче изучения «традиционных» школьньрс предметов.
В обучении главное, утверждает эта теория, развитие детей»
поэтому интересы детей, их запросы должны определять и со-
держание, и методы обучения. Центром педагогического про-
цесса в прагматистской дидактике является ребенок, в качестве
исходного берутся его природные инстинкты. Представители
прагматистской педагогики отрицают целесообразность после-
довательного логического расположения учебного материала»
когда каждая тема служит подготовкой или предпосылкой
последующих тем; по их мнению, место каждой темы долж-
но зависеть только от ее отношения к развитию личности уче-
ника.
Советская дидактика, исходя из научно-методологических
основ обучения — марксистско-ленинской теории отражения, ут-
верждает, что обучение молодых поколений, которым предстоит
решать новые задачи в обществе, может быть успешным и пер-
спективным при условии, если оно имеет своей основой прочные
и подлинно научные знания. В процессе обучения дети не толь-
ко овладевают научными знаниями, но и готовятся к добыванию
в будущем новых истин — к развитию и обогащению науки, а
вместе с тем и применению научных данных в жизни. Овладение
знанием объективных фактов, научных обобщений, понятий и
законов, их системой является главной линией процесса обуче-
ния. Только один детский опыт и его психологический анализ»
как и одни попытки раскрытия картины развития человеческо-
го сознания, не способны обосновать путь движения учебного-
процесса от незнания к знанию, от знаний неточных и неполных
к знаниям более точным и более полным. Этот путь направлен!
на усвоение научных знаний в плане их логического развития. I
Система научных знаний, умений и навыков, составляющих со-
держание учебного предмета, охватывает в сжатом и «логиче-
ски очищенном» виде исторический путь развития науки вплоть
до ее современного уровня развития. В этом в конце концов и
заключается главная задача создания программ и определения
логики каждого учебного предмета. Сложность этой задачи за-
ключается в том, что изучение предмета должно с самого на-
чала происходить в свете важнейших идей современной науки.
Когда содержание учебного предмета и его логика построены
с учетом требований научности и вместе с тем доступности, соз-
дается объективная возможность правильной постановки обу-
178
чения, в котором обеспечивается активная познавательная ра-
бота учащихся над учебным материалом и решение ими задач
теоретического и практического характера. Именно в процессе
активной познавательной и практической деятельности, при ус-
ловии непрерывного повышения ее научного уровня, усложняет-
ся работа мышления, возрастает роль творческого воображения,
происходит интенсивное развитие разносторонних способностей/
Учить нужно так, приходят к выводу опытные учителя, чтобы
учащиеся чувствовали, что перед ними не простая сумма знаний,1
которая входит в учебный предмет в виде фактов, символов,
знаков, понятий, правил, теорем и т. п., а определенная наука,
«имеющая свой метод исследования и на своем условном язы-
ке отражающая конкретную действительность» 1. Плодотворные
результаты обучения характеризуются осознанными, подвижны-
ми и применимыми знаниями. Умственное развитие учащихся
происходит многими путями, однако магистральный путь этого
процесса — усвоение основ науки в свете ее ведущих идей.
Опыт передовых учителей не является, конечно, чем-то одно-
родным. В зависимости от того, какие дидактические идеи явля-
ются исходными, передовой опыт того или иного учителя харак-
теризуется своим особым «почерком», известны своеобразные
черты педагогического опыта и крупных объединений учителей.
Признавая ценность особенного в педагогическом творчестве,
нельзя не видеть и того общего, что есть у разных педагогов и
педагогических коллективов. Передовые учителя стремятся к!
тому, чтобы учащиеся осознавали развитие знаний и сочетали |
усвоение теории и способов ее применения; при этом учителя
опираются на пытливость, наблюдательность и активное само- i
стоятельное мышление учащихся. В таком обучении имеет место5
непрерывная внутренняя связь процессов усвоения знаний, уме-
ний и навыков и развития познавательных сил учащихся. Раз-
витие активности и познавательных способностей учащихся про-
исходит в процессе поисков ответов на возникшие у них вопросы,
попыток решения тех или иных задач, выдвигаемых ходом учеб-
ного процесса. При этом особенно важное значение имеет рабо-
та по обобщению познанных фактов, явлений, частных выводов.
Умственное напряжение, преодоление затруднений развивает
силы учеников, повышает интерес к учению, создает у них по-
ложительный эмоциональный настрой.
Усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт челове-
чества, учащиеся познают объективный мир, а вместе с тем раз-
вивают свои способности и овладевают методами изучения ок-
ружающих предметов и явлений, а также способами воздействия
1 С. А. Коршунков. Борьба за прочные и глубокие знания учащихся
по математике. В сб.: «Из опыта преподавания математики в VIII—X клас-
сах». Под ред. П. В. Стратилатова. М., Учпедгиз, 1955, стр. 350.
12* 179
на них. В теории и практике обучения доказано, что знания^
усвоенные в процессе активной познавательной деятельности
самих учеников, обладают особыми положительными, свойства-
ми сравнительно с знаниями, полученными путем простого усво-
ения со слов учителя. Активно усвоенные знания, развиваясь,
переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мыш-
ления и практической деятельности. Знание — результат не
только усилий мысли, но и познавательной деятельности в
целом.
Усвоение знаний не всегда и не сразу приводит к сдвигам
в умственной деятельности учащихся и к возникновению в ней
новых качественных особенностей, то есть к подлинному ее раз-
витию. Что же является движущей силой этого процесса, какая
пружина приводит в движение все эти взаимно связанные явле-
ния обучения?
Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело
определяет учитель, его объяснения, указания, задания, вопросы.
Этот взгляд возникает из наблюдений уроков определенного
стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, и
на долю учеников остается лишь подражательно-исполнитель-
ская работа. В подобном понимании содержится какая-то доля
истины, но в целом это неправильное, механическое понимание
учебного процесса и его движущих сил. Вскрытие действитель-
ных движущих сил процесса обучения — задача сложная. Это
обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих
в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе.
Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда
учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено,
что, чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше
предоставляет' им возможностей самостоятельно приобретать
знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодо-
творным становится процесс обучения. И наоборот, процесс
обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осу-
ществляется живая, активная познавательная деятельность
учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения зна-
ний и умственного развития учащихся. Таким образом органи-
зованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается,
приобретая внутренние силы своего движения.
Понять движущие силы этого процесса можно только с по-
зиции марксистско-ленинского учения о развитии. Успешное и
плодотворное обучение происходит как совместная деятельность
учителя и учащихся, направляемая учителем. Движущей силой
учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми
ходом обучения познавательными и практическими задачами и
наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их ум-
ственного развития. В силу того что задачи выдвигаются именно
ходом обучения, его логикой, они «захватывают» учащихся и,
180
появляясь вновь и вновь, осознаются, «принимаются» ими и
могут быть разрешены при известном напряжении умствен-
ных сил.
В едином процессе совместной деятельности учителя и уча-
щихся, в котором их усилия, вопросы, ответы, догадки и т. п. сли-
ваются, образуя сплошной поток познавательной деятельности
педагога и учащихся, проявляются противоречия между дву-
мя сторонами этого процесса. Это задачи, вопросы, задания,
вынужденные раздумья, возникающие в ходе обучения, с
одной стороны, и поиски, догадки, ответы, найденные реше-
ния—с другой. Искусство учителя и заключается в том, чтобы,
вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их
ко все более усложняющимся задачам и «в то же время тюдготов:
лять их к выполнению этих задач, но с таким расчетом,
чтобы выполнение каждой новой задачи требовало от учащихся
ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли,
сколько могут проявить они при их возрастных и индивидуаль-
ных различиях в данных условиях обучения. Эти возможности
при правильной постановке обучения расширяются. Определе-
ние степени и характера трудностей в учебном процессе состав-
ляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу
учения и развивать умственные и нравственно-волевые силъ&
школьников. Однако нельзя рассматривать трудности учащихся
вне связи с остальными сторонами обучения. Важна не всякая;
отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которая
сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их:
школьниками, и ведет к овладению научными знаниями и раз-
витию познавательных сил учащихся.
Вопрос о противоречиях как движущей силе процесса обу-
чения рассмотрен также К. Н. Травининым. Анализируя имею-
щуюся литературу о содержании и роли противоречий в обуче-
нии, этот автор различает надуманные, искусственно выдвигае-
мые некоторыми авторами противоречия и действительно
существующие в самой практике учебной работы. В качестве ос-
новного он указывает все то же противоречие между выдвига-
емыми ходом обучения учебными и практическими задачами и
наличным уровнем знаний, умений и умственного развития
школьников I
Противоречие становится движущей силой обучения, если*,
оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах
учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой имш'
необходимостью. Условием становления противоречия в качест-
ве движущей силы обучения является соразмерность его с по-
знавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между
1 См.: к. Н. Т р а в и и и и. К вопросу о сущности процесса обучения. «Со-
ветская педагогика», 1965, № 9.
181
выдвигаемой задачей и наличными познавательными возмож-
ностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий
учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии
выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей
перспективе,— такое противоречие не становится движущей си-
лой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность
учащихся.
Непременным условием становления противоречия в качестве
'движущей силы обучения являются его обусловленность и под-
готовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно
при этом условии учащиеся в состоянии не только «схватить»
^противоречие, но и «заострить» его, найдя способ его решения.
Затем возникает новое противоречие, раскрывая учащимся даль-
нейшую перспективу изучения предмета.
Выдвигаемая задача вызывает собственное стремление
школьников к познанию нового, неизвестного и к применению
познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении
-нового качества развивающейся личности — способности видеть
познавательную задачу и стремление найти ее решение — кро-
ется тайна успешного обучения и умственного развития школь-
ников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немноги-
ми словами: радость познания и творческого труда.
Возможно ли построить учебный процесс так, чтобы учащие-
ся как можно чаще встречали задачи, требующие творческого
труда и приносящие им радость познания? Опыт творчески ра-
ботающих учителей дает положительный ответ на этот вопрос.
Уже в младших классах дети под руководством таких педагогов
учатся с большим творческим подъемом и испытывают радость
•от каждой своей удачно составленной и решенной задачи, напи-
санного сочинения или изготовленной из картона и раскрашен-
ной коробочки. А таких удач оказывается много у каждого ре-
бенка. Передовые учителя создают атмосферу творческого
учебного труда в своих классах. В старших классах школ, в ко-
торых закономерно сочетается обучение основам наук, техниче-
ское обучение, производительный труд учащихся и знакомство
< основами искусств, можно также наблюдать их творческое
отношение к умственному и физическому труду, радость позна-
ния и творческого труда, появляющихся при возникновении но-
вых вопросов и при поисках ответов на них. В центре этих во-
просов— новейшие научные открытия и проблема соотношения
'передового и отживающего в науке и в жизни. В учебном тру-
де учащихся на старшей ступени при этом расширяются эле-
менты творчества.
Положительный ответ на тот же вопрос содержат дидакти-
ческие эксперименты, проведенные под руководством Л. В. Зай-
кова с целью вскрыть закономерные связи между обучением,
построенным на принципе непрерывного повышения трудностей,
«82
и умственным развитием учащихся. Учение в эксперименталь-
ном классе, связанное с умственным напряжением и эмоцио-
нальным «подъемом, с творческим отношением к учебному труду,
привело к заметному повышению общего развития детей
Опыт изучения в VIII классе третьего закона Ньютона с
ясно выраженной познавательной задачей и установкой на ис-
пользование трудных теоретических и практических задач и
лабораторных работ, самостоятельно выполняемых учащимися,,
поставленный М. А. Даниловым совместно с учительницей
Н. А. Патрикеевой (Москва), дал фактический материал, рас-
крывающий мотивы активного отношения учащихся к учению..
Обучение школьников проходило как процесс активного позна-
ния, 'поисков- ими ответов на доставленные вопросы и -проверки
полученных ответов как теоретическим, так и эксперименталь-
ным путем1 2.
Опытные учителя как при подходе к изучению новой темы, так
и на каждом уроке умело выдвигают перед учащимися задания
и задачи, которые вызывают напряжение мысли и дают при этом
возможность сделать «открытие», найти ответ, решить задачу..
Значение этих вопросов подчеркивается и в зарубежной педаго-
гике. Известный американский педагог-математик Д. Пойа пи-
шет: «Крупное научное открытие дает решение крупной пробле-
мы, но и в решении любой задачи присутствует крупица откры-
тия. Задача, которую вы решаете, может быть скромной, на
если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет
вас быть изобретательным и если вы решаете ее собственными
силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряже-
ние ума и насладиться радостью победы. Такие эмоции, пере-
житые в восприимчивом возрасте, могут пробудить вкус к умст-
венной работе и на всю жизнь оставить свой отпечаток на уме
и характере»3.
Познавательная задача ведет либо к наблюдениям предметов^
и явлений, либо к анализу имеющегося опыта, либо к книге, ли-
бо к объяснениям учителя. Любой путь приводит к пересмотру
имеющихся у учащихся представлений, а в конце концов к но-
вым обобщениям, понятиям, а затем к их конкретизации и прак-
тическому использованию. Все это позволяет заключить, что во- '
просотом,какова роль подражания и исполнительских действий
учащихся, с одной «стороны, и самостоятельных действий ц
1 См.; Л. В. 3 а н к о в и Н. В. Кузнецова. Опыт обучения русскому
языку в I классе. М„ изд. АПН РСФСР, 1961; «Развитие учащихся в про-
цессе обучения (I—П кл.)». Под ред. Л. В. Занкова. М., изд. АПН РСФСР,
1963.
2 См.: М. А. Данилов. Логика учебного процесса. В сб.: «Вопросы по-
вышения' эффективности урока». Под ред. И. Т. Огородникова. М.» изд..
МГПИ имени В. И. Ленина, 1959.
3 Д. Пойа.- Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгизу
1961, стр. 5.
1ва
творчества, с другой, близок к решению. В дидактических рабо-
тах последнего времени, как отечественных, так и зарубежных,
отдается явное предпочтение второму ряду действий, хотя во-
прос этот не является до конца изученным. Так, Д. Пойа в от-
ношении преподавания математики по этому вопросу пишет:
«Если он (учитель.— Ред.) заполнит отведенное ему учебное
время натаскиванием учащихся в шаблонных упражнениях, он
убьет их интерес, затормозит их умственное развитие и упустит
•свои возможности. Но если он будет пробуждать любознатель-
ность учащихся, предлагая им задачи, соразмерные с их зна-
ниями, и своими наводящими вопросами будет помогать им
решать эти задачи, то он сможет привить им вкус к самостоя-
тельному мышлению и развить необходимые для этого способ-
ности»
Основная тенденция современных теорий обучения заключает-
ся в повышении роли самостоятельности учащихся в учебном про-
цессе. Некоторые педагоги нашли способы самостоятельного
выполнения учащимися таких задач, которые в недалеком про-
шлом считались для них непосильными. Например, разработана
методика самостоятельной работы учащихся по искоренению
своих ошибок в письме на родном языке. Ученик получает пись-
менное руководство, пользуясь которым самостоятельно выпол-
няет необходимые задания, проверяет свою работу с помощью
«ключа» и таким образом освобождается от грамматических
ошибок, которые раньше допускал. Однако и в этой работе не
может быть успеха без помощи учителя. Именно он, проверяя
выполненную учеником работу, подчеркивает ошибки и против
каждой из них ставит номер дополнительного упражнения, ко-
торое ученик должен выполнить1 2. Чем больше проявляется
тенденция учить школьников главным образом путем самостоя-
тельных и творческих действий, тем острее становится необхо-
димость помощи со стороны учителя. Помогать ученику — важ-
нейшая функция учителя при любых способах обучения. Эта
сложная функция требует от учителя большой наблюдательно-
сти, вдумчивости, его способности видеть затруднения с позиций
мышления ученика, умения определять ту степень помощи, ко-
торая не освобождала бы от самостоятельности, а, наоборот,
создавала условия для самостоятельного «додумывания» уче-
ником способа преодоления возникшей трудности. Оказывая
помощь, учитель не может упускать из виду, что учащиеся на
любом этапе учебного процесса должны иметь возможно боль-
ше опыта самостоятельной работы. Если это требование истол-
ковать формально, оставить ученика надолго наедине с задачей,
1 Д. Пойа. Как решать задачу. Перевод с англ. Изд. 2. М., Учпедгиз,
1961, стр. 5.
2 См.: А. И. Ко бы зев. Индивидуальные задания по русскому языку в
V—VII классах. Изд. 4. М., Учпедгиз, 1960.
J84
которую он не может решить,— никакого приращения умении ь
самостоятельного мышления учащихся, вероятно, не произойдет.
Помощь же учителя, снимающая полностью трудность, испыты-
ваемую школьником, также не дает приращения самостоятель-
ности в мышлении учащегося.
В дидактике со времен К. Д. Ушинского признавалась необ-
ходимость обучения школьников как на основе готовых образ-
цов, то есть путем подражания, так и на основе самостоятельно-
го выпол1неи!ия заданий учителя. Вооружившись рациональными
приемами работы по совершенному образцу, ученики успешнее
будут работать самостоятельно. Опыт советских учителей и спе-
циальные исследования дают возможность уточнить положения
К Д. Ушинского. Во-первых, подражательная деятельность
школьников в учении оказывается вполне успешной, если уча-
щиеся вносят в нее максимум собственной активности и иници-
ативы; тогда и в подражание вносится в какой-то степени само-
стоятельность. Во-вторых, по мере движения к каждому новому
«этажу» усвоения научных знаний повышается удельный вес
самостоятельной деятельности учащихся, что и создает условия
для развития их творческих сил L
Проблема усиления самостоятельности учащихся в обучении,
привлекшая внимание многих учителей, дидактов и психологов,
решается в основном по трем основным направлениям: а) повы-
шение уровня трудностей для школьников в процессе усвоения
и применения знаний. В этом направлении идет и опыт учителей
школ Татарской АССР, получивший широкое освещение в лите-
ратуре2; б) разработка системы и методики привития конкрет-
ных приемов самостоятельной работы учащимся в процессе ус-
воения знаний по различным учебным предметам3; в) обучение
приемам умственной деятельности, связанным с приемами учеб-
ной работы школьника, например абстрагированию и воображе-
нию, посредством которых создается «мыслительная картина»^1
1 См.: В. А. Сухомлннский. Духовный мнр школьника. М., Учпед-
гиз, 1961; Л. Н. Андрианова. Творческие сочинения учащихся V—VII
классов. М.» Учпедгиз, 1958; Б. Т. Войцеховский. Творчество и изобре-
тательство учащихся при конструировании приборов и моделей. «Физика в
школе», 1959, № 6; е г о же. Развитие творческих интересов учащихся. «Со-
ветская педагогика», 1960, № 12; А. И. Мостовой. Повышение эффектив-
ности преподавания математики. М., Учпедгиз, 1962.
2 См.: «Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках».
Под ред. Л. П. Аристовой. Казань, 1960; «Об условиях развития познава-
тельной самостоятельности и активности учащихся на уроках (в преподавании
математики и физики)». Под ред. М. А. Данилова. Казань, 1963; М. И. Мах-
мутов. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся
в школах Татарии. Казань, 1963.
• См.: М. П. Кашин. О самостоятельной работе учащихся на уроке.
«Советская педагогика», 1957, № 5; «Самостоятельная работа учащихся на
уроках». Под ред. Б. П. Есипова. М., нзд. АПН РСФСР, 1960; Б. П. Есипов.
Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961; «Известия
АПН РСФСР». Вып. 115. Под ред. Б. П. Есипова. М., изд. АПН РСФСР, 1961. V
V 18а-
В этом последнем направлении проводятся исследования
Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, Д. Н. Богоявлен-
ским, П. Я. Гальпериным, Л. Н. Ландой и др.1. В решении об-
щей задачи совершенствования учебного процесса все эти на-
правления объединяются, дополняют друг друга.
2. ЛОГИКА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Познавательные задачи выдвигаются в известной после-
довательности, определяемой логикой учебного процесса. Логика
учебного процесса — объективная закономерность, выражающая
последовательность оптимально-эффективного движения школь-
ников от той ступени их знаний и уровня развития, с которых
начинается изучение учебного предмета или его раздела и темы,
до того уровня знаний и развития, который соответствует пол-
ному овладению предметом или его разделом и темой. В логике
учебного процесса получают правильное решение вопросы о
том, как поставить познавательную задачу перед учащимися,
чтобы она была «принята» ими, какой фактический материал,
в каком плане и каком объеме подать, какие поставить вопросы,
предложить самостоятельные работы, чтобы учебный процесс
был оптимально эффективным как в отношении усвоения зна-
ний, так и в отношении развития учащихся. Сущность правиль-
ной логики учебного процесса заключается в том, что учебный
материал и задания учителя предстают перед учащимися не как
нечто внешнее и застывшее, а в процессе своего движения, в кото-
ром единичные факты, конкретные представления выступают
в неразрывной связи с обобщениями и понятиями, а последние —
,в единстве с умениями и навыками применения в практике. Все
это ведег к активности учащихся в ходе учения.
Логика учебного процесса находится в теснейшей связи
.с логикой учебного предмета, но не тождественна ей. Логика
учебного процесса более подвижна, извилиста, противоречива.
Она не является простой проекцией логики учебного предмета,
.его программы и содержания учебника. Логика учебного про-
цесса есть сплав логики учебного предмета и психологии усвое-
ния учащимися преподаваемого учебного материала.
Раскрытие логики учебного процесса дает возможность
.найти оптимальное решение вопроса о последовательности изу-
1 См., напр.: Д. Н. Б о г о я в л е н с к н й. Формирование приемов умст-
венной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения.
«Вопросы психологии», 1962, № 4; Е. Н. Кабанова-Меллер. Психоло-
гия формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умст-
венной деятельности. М., изд. АПН РСФСР, 1962; П. Я. Гальперин. Раз-
витие исследований по формированию умственных действий. «Психологиче-
ская наука в СССР». Т. I. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
J86
чения учебного материала в связи с задачей сознательного его*
усвоения и развития мышления учащихся. Поиски наиболее*
эффективной последовательности изучения учебного материала
занимали умы многих дидактов и методистов. Они шли обычно
по укоренившемуся с давних пор способу линейной последова-
тельности, когда изучение знаний происходит так, что каждое
понятие, закон, правило изучается как нечто самостоятельное*
обособленное. Такой порядок изучения новых понятий прини-
мался потому, что позволял сосредоточить внимание учащихся
только на одном понятии, чем якобы предотвращается смеше-
ние этого понятия с другими. Однако на деле это далеко не
всегда подтверждается. Исследования дидактов и психологов»,
проведенные в последние годы, приводят к выводу, что одновре-
менное (параллельное) усвоение логически связанных между*
собой понятий оказывается более эффективным, чем их раздель-
ное изучение. Основанием этих исследований является учение
И. П. Павлова об ассоциациях, о роли перемежающихся проти-
вопоставлений в процессе образования понятий. В каждом учеб-
ном предмете можно встретить различные по связям учебные
темы: сходные, смежные, контрастные. Одновременное (парал-
лельное) изучение как контрастных по своему содержанию тем,
так и сходных и смежных оказывается более эффективным, чем?
изучение тех же тем в линейной последовательности. Объясня-
ется это тем, что параллельное изучение всегда проводится на
более высоком уровне трудностей сравнительно с изучением в.
линейной последовательности. Анализ здесь выступает в един-
стве с синтезом, учащиеся вынуждены при введении не одного, а
нескольких взаимосвязанных объектов и понятий непрерывно,
наблюдать, сравнивать и вообще выполнять более сложные ум-
ственные операции, чем при традиционной линейной последо-
вательности изучения материала. Параллельный способ изуче-
ния взаимосвязанных явлений положительно влияет на гиб-
кость, подвижность понятий. Все это приводит к более осознан-
ному усвоению и более интенсивному развитию мышления и речи,
учащихся !.
Значение этих экспериментов, идея которых находит под-
тверждение и в опыте передовых учителей, заключается в том,
что они обосновывают объективный характер вариативности ло-
гики учебного процесса. Не может быть плодотворным подведе-
ние уроков под единый стандарт с неизменной структурой учеб-
ного процесса. Сознательное и прочное усвоение знаний, умений»
1 См.: Л. И. Балашова. Экспериментальное исследование эффектив-
ности последовательного и параллельного способов структурирования учеб-
ного материала (на примере сходны* тем). В сб.: «Вопросы теории и прак-.
тики оптимально управляемого (программированного) обучения». Под ред.
М. Г. Ярошевского и Л. М. Фридмана. Душанбе, 1963; ее же. Одновременное
изучение взаимосвязанных тем. «Советская педагогика», 1964, JNb 1.
18Zr
и навыков учащимися и развитие их познавательных способно-
стей достигаются при динамичном характере учебного процесса.
До сих пор учебный процесс мы рассматривали в целом.
Теперь необходимо раскрыть его структуру, составные элементы
и связи между ними, то есть произвести его анализ. Особенно
важно определить, какие функции осуществляются в учебном
процессе и <как в зависимости от их последовательности
изменяется структура учебного процесса.
В решении этого вопроса психологи и дидакты идут различ-
fными путями. Первые стремятся раскрыть стадии процесса
' усвоения учащимися знаний, умений и навыков и, конечно,
раскрыть психологические основы развития детей. Вторые заин-
тересованы в решении тех же вопросов, но сверх того и в рас-
крытии звеньев процесса обучения, в выяснении функций каж-
дого звена и его взаимодействия с другими. Идя этим путем,
дидакты не проявили единодушия. Одни предлагали этапы
учебного процесса поставить в непосредственную связь с эта-
пами процесса научного познания. Наряду с этим была выдви-
нута концепция неизменной структуры — «цикличности» учеб-
ного процесса, всегда включающей сообщение учащимся новых
знаний, закрепление их в памяти учащихся, применение и конт-
роль (Н. А. Петров, М. Т. Смирнов). Попытки создать постоян-
ную, неизменную структуру учебного процесса встретили реши-
тельные возражения уже с момента их появления. Не создавать
неизменную схему учебного процесса, а вскрыть своеобразные
•функции его и их преобладающую роль на различных этапах
движения учеников от незнания к знанию — вот в чем суть зада-
чи. Она решается путем выявления различных элементов, или
звеньев, учебного процесса с их специфическими функциями.
При раскрытии особенностей этих звеньев выявляются и связи
между ними, переходы одного звена в другое, их слияние и вза-
имопроникновение. В предшествующих дидактических работах
хотя и указывалось, что в живом реальном процессе обучения
все звенья тесно связаны между собой и не обязательно следуют
одно за другим в неизменном порядке, тем не менее связь
между звеньями учебного процесса, переходы, взаимопроникно-
вения были показаны слабо. В силу этого схема учебного про-
цесса представлялась формальной, не отражающей вариан-
тов, какие неизбёжны и необходимы в живом педагогическом
•опыте.
Структура учебного процесса, наиболее полно отражающая
ход познавательной деятельности учащихся и фактически встре-
чающаяся в опыте передовых учителей, включает следующие
звенья:
а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание
у учащихся стимулов к учению; 7
б) восприятие учащимися нового материала из различных
188
источников, приобретение в (процессе самостоятельной работы
новых знаний, решение проблем;
в) процесс обобщений и формирование научных понятий,
усвоение законов науки и т. п.;
г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения,
практические и лабораторные занятия, направленные на приви-
тие учащимся умений и навыков;
д) применение знаний, умений и навыков;
е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими
знаний, умений и навыков.
Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи
обучения. Правильная постановка процесса усвоения знаний
характеризуется тем, что в каждом его звене учащиеся осмыс-
ливают изучаемый материал, совершенствуют умения и навыки;
в каждом звене происходит восприятие какой-то части нового,
усвоение каких-то элементов культуры труда и т. д. Однако каж-
дое звено выполняет в то же время специфические функции.
Например, на определенном отрезке учебного процесса превали-
рующей функцией становится проверка и оценка знаний учащих-
ся. Но это не исключает выполнения в данном звене общих
функций обучения. При правильной постановке проверки и
оценки знаний все ученики активны, каждый воспроизводит
мысленно необходимые знания, критически выслушивает ответ
вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам
готов включиться, продолжить в любой момент этот опыт и т. д.
Таким образом, в каждом звене своеобразно сочетаются общие
и специфические функции обучения.
Звено — составная часть учебного процесса, его органиче-
ский элемент, и характеризуется оно в основном особым видом
познавательной деятельности учащихся в соответствии с его
специфическими функциями. Плодотворные результаты обуче-
ния, то есть полноценные знания, умения и навыки, высокий уро-
вень общего развития учащихся л его идейная направленность,
достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной
структурой учебного процесса и оперируют целесообразными
вариантами сочетаний ее элементов. Структура в целом оказы-
вается бесплодной при неполноценности методики проведения
отдельных процессов, но и совершенное выполнение отдельных
частей процесса обучения, расположенных случайно, хаотично, не
приносит эффекта как в отношении усвоения знаний, так и об-
щего развития учащихся Ч Между системой работы учителя как
целостным процессом обучения, имеющим определенную струк-
туру» и составляющими эту систему отдельными учебными
1 См.: «О сознательном и прочном усвоении знаний учащимися». Под
ред. М. А. Данилова. М., изд. АПН РСФСР, 1953; «Липецкий опыт рацио-
нальной организации урока». Под ред. М. А. Данилова, В. П. Стрезикозина
« И. А. Пономарева. М., Учпедгиз, 1963.
189
звеньями (элементами целого) существуют отношения взаимоза-
висимости. Вопрос о соотношении целого и его частей — струк
туры и элементов — является важным методологическим вопро-
сом. Проблему структуры учебного процесса дидактам необхо-
димо в дальнейшем разработать углубленно, опираясь на соот-
* ретствующие философские труды Ч
Перейдем теперь к рассмотрению отдельных звеньев про*
цесса обучения.
Выдвижение и осознание познавательной задачи.
Учебный процесс будет эффективным как в отношении усвоения
знаний, так и в отношении умственного развития учащихся толь-
ко тогда, когда вызывает и организует активную познаватель-
ную деятельность самих школьников. Роль учителя заключается
не в том, чтобы просто предлагать учащимся выполнять очеред-
ную, по его мнению, задачу или задание. Не всегда такая задц-^
ча извне действительно окажется задачей для учащихся. Роль
учителя состоит в том, чтобы вызвать у школьников потребность
овладеть новым понятием или законом науки, способами приме-
нения их на практике. Этого можно достигнуть созданием про-
блемной ситуации, в^ которой ясно выступает познавательная
задача. Тем самым осуществляется побуждение к учению, кото-
рое является сложной и тонкой стороной учебного процесса,
поскольку оно захватывает личные мотивы учения школьников.
Необходимо привести в действие лучшие мотивы к учению и
непрерывно укреплят^ любознательность и пытливость школьни-
ков. Сущность побуждения к учению заключается в создании
условий для понимания учащимися смысла их учения, а также в
заострении противоречия между новыми задачами и наличным
уровнем знаний, умений и навыков, между новым знанием и
имеющимися у учащихся представлениями и понятиями. Имен-
но в силу этого и возникает стремление знать новое, приобрести
недостающие навыки, научиться применять знания в решении
практических и теоретических задач.
Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызы-^
вает у учащихся ^тремленц^ к самостоятельным поискам~ее ре^
шения путем анализа условий. Но это происходит тогда, когда
способ решения задачи не подсказывается, а, наоборот, учащим-
ся предоставлено широкое поле для догадок, поисков, предполо-
жений. Познавательная задача вызывает активность, когда опи-
рается на предшествующий опыт и представляет собой следую-
щий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного
закона, понятия, приема.
Познавательные задачи имеют как теоретические, так и прак-
тические корни. В младших и средних классах преобладают за-
1 См.: В. И. Свидерский. О диалектике элементов и структуры в
объективном мире и в познании. М., Соцэкгиз, 1962.
190
дачи практические, в старших классах повышается роль теоре-
тических задач. Однако между ними нет непроходимой границы,
и опытные учителя заботятся о постановке как тех, так и дру-
гих L В опыте работы таких учителей можно встретить большое
разнообразие и в приемах постановки познавательных задач
перед учащимися1 2.
Восприятие нового материала. Процесс обобщений
и формирование научных понятий, усвоение законов.
Постановка познавательной задачи, возбуждая внимание и ак-
тивное мышление учащихся, подготавливает их к восприятию
нового материала, к ознакомлению с фактами, предметами
и явлениями, к изучению которых они подходят, В зависимости
ют того, насколько отдален или, наоборот, близок новый мате-
риал к опыту_ и знаниям учащихся, ознакомление с ним проис-
ходит или через непосредственное восприятие в процессе наблю-
дений, экспериментов и практических работ, или путем опосред-
ствованного ознакомления — со слов учителя, через эвристиче-
скую беседу, учебник.
Если учащиеся владеют теми фактами, представлениями,
понятиями, на которых основывается новый материал, вполне
можно рассчитывать на самостоятельное его изучение ими. Убе-
дительным в этом отношении является опыт Г. Н. Скобелева,
который организует самостоятельное изучение учащимися мно-
гих теорем геометрии на основе предварительных наблюдений
и практических занятий3.
«Законы логики,—подчеркивает В. И. Ленин,— суть отраже-
ния объективного в субъективном сознании человека»4. Процесс
восприятия новых предметов и явлений на любой стадии обу-
чения есть также отражение в сознании школьников изучаемых
•объектов и образование правильных представлений и понятий
о них. Поэтому вполне оправдано использование в процессе вве-
дения учащихся в новый материал той логики объяснения, демон-
стрирования, практических занятийт. д., которая, с одной сто-
роны, обеспечивает верное, неискаженное познание изучаемых
объектов, а также связей и отношений между ними и, с другой
стороны, является доходчивой для учащихся определенного воз-
1 См.: Д. С. Ф а е р м а р к. Развитие интереса к математике. М., Учпед-
гиз, 1962.
2 См.: И. В. К у р а ш о в. Познавательная самостоятельность учащихся
в процессе изучения новых знаний как результат организации их деятельности
учителем. В сб.: «Об условиях развития познавательной самостоятельности
и активности учащихся на уроках». Под ред. М. А. Данилова. Казань, 1963;
М. И. Махмутов. Развитие познавательной активности и самостоятель-
ности учащихся в школах Татарии. Казань, 1963.
3 Г. Н. Скобелев. Предварительные самостоятельные работы учащих-
ся на уроках математики. В сб.: «О повышении сознательности учащихся в
обучении». Под ред. М. А. Данилова. М., изд. АПН РСФСР, 1957.
4 В. И. Л ен ин. Поли. собр. соч. Т. 29, стр. 165.
191
раста. Однако можно ли надеяться с самого начала знакомства
учащихся с новыми объектами на применение такой логики, ко-
торая адекватно отразила бы в их сознании эти объекты? Ответ
на этот вопрос можно дать исходя также из положений маркси-
стско-ленинской теории познания, рассматривающей совпадение
мысли с объектом как процесс. Учащиеся в процессе познава-
тельной работы приобретают все более полные и точные знания
о^пбъекте.
S Логика введения учащихся в новый материал и формирова-
ния у них представлений и понятий не может не отражать логи-
ки соответствующей науки, если мы хотим обеспечить верное
отражение действительности в сознании учащихся. Отсюда сле-
дует. что вместе с овладением знаниями как результатом исто-
рического развития науки должно происходить в меру пос иль-
ности и овладение методами соответствующей науки, методами
научного познания вообще. В самом начале изучения каждого
учебного предмета, когда учащиеся вводятся в понимание тех
процессов и явлений, которые изучаются соответствующей нау-
кой, уместно раскрыть те пути и методы, которыми человечество
пришло к их познанию. На первых порах вполне достаточно,
если учащиеся получат ответы на вопросы, откуда, из каких
источников люди добывают те мли иные факты и каким путем,
с помощью каких методов ученые открывают законы науки,
приобретают верные, научные знания. Это введение в методы
науки, разумеется, сообразуется с уровнем подготовки учащих-
ся. В дальнейшем же представления учащихся о методах изучае-
мой науки постепенно расширяются.
При введении в новый материал применяются:
а) индуктивный путь, в основе которого лежит анализ кон-
кретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их
в понятиях;
б) аналитико-синтетический, то есть путь постепенного фор-
мирования понятий на основе анализа и синтеза конкретных
явлений;
в) дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомле-
ние с принципиальными общими положениями предшествует
изучению конкретных явлений (его разновидностью является
аксиоматический способ изложения науки).
В каждом пути логического освоения нового материала ис-
ключительно важное значение приобретает соотношение кон-
кретного и абстрактного, представлений и понятий. По мере все
более глубокого познания предметов и явлений происходит бо-
лее точное их отражение в сознании, обогащение представлений
и понятий, а вместе с тем и сближение их благодаря тому, что
•представления приобретают черты обобщений, а понятия jkoh-
кретизируются. Все это ведет к отчетливому различению уча-
щимися существенного и несущественного в содержании нового.
192
Но для того чтобы это произошло, недостаточно четкого и после-
довательного изложения учителем нового. Необходимо, кроме
того, обеспечить активную работу учащихся над новым материа-
лом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление свя-
зи нового с тем, что было ранее усвоено; выделение существен-
ного и противопоставление его несущественному и т. д. По-
следние дидактические исследования показали важную роль
различных методических средств, приводящих к осознанию но-
вого *.
В обучении логика выступает в тесной связи с психологией.
Важнейшим признаком правильной логики ознакомления уча-
щихся с новым материалом является то, что новое понятие,
закон науки формируется в сознании учащихся как ответ на воз-
никший у них или поставленный учителем вопрос, как необхо-
димое логическое построение, обусловленное анализом фактиче-
ского материала, добытого учащимися и предлагаемого учи-
телем.
Введение учащихся в новый материал часто проводится путем
словесного объяснения учителя, использующего в то же вре-
мя наглядные средства. Рюль слова учителя в сочетании с на-
глядностью действительно велика при изучении сложного мате-
риала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий
и законов. Современные дидактические исследования раскры-
вают новые сочетания методов обучения, а вместе с ними и но-
вые познавательные возможности учащихся. Особенно ценно
применение экспериментальных задач в целях введения уча-
щихся в область новых явлений и связей между ними. Поняв
содержание познавательной задачи и уяснив те законы, прин-
ципы и факты, которые являются подступами к ее решению,
ознакомившись с направлением эксперимента со слов учителя
или учебного руководства, учащиеся готовят необходимое обору-
дование и проводят эксперимент, ведя тщательное наблюдение
за его ходом, фиксируя необходимые данные и осмысливая их,
делая упор на тех выводах, которые дают ответ на поставлен-
ный вопрос1 2. Самостоятельное приобретение знаний, в истинно-
сти которых учащиеся убеждены, успешно содействует повыше-
нию их умственного развития. Успех работы намечается уже при
постановке познавательной задачи. Понять задачу — значит так
1 См.; В. П. Иванов. Связь нового материала с пройденным. «Совет-
ская педагогика», 1961, № 5; В. И. Грнгорь^Л. Взаимодействие повторе-
ния, проверки знаний и изучения нового материала в учебном процессе. Кан-
дидатская диссертация и автореферат к ней. М., 1965.
2 См.: Ф. И. Яковлев, Д. М. Кирюшкин н Г. В. Воробьев. Ла-
бораторно-практические работы учащихся. М., изд. АПН РСФСР, 1963;
Д. М. Гришин. О взаимосвязи мышления и физических действий при само-
стоятельных экспериментальных работах учащихся. «Химия в школе», 1962,
№6; Ф. И. Я к о в л е в. Решение познавательных и практических задач на
урокс. «Советская педагогика», 1959, № 9.
№ Основы дидактики
193
или иначе предвосхитить ее решение, разобраться в том, что
дано и что нужно доказать. Первоначальный анализ задачи
важен для всего хода ее дальнейшего решения, ибо дает воз-
можность наметить гипотезу как идею решения задачи. Все это
создает, по выражению П. Я. Гальперина, ориентировочную
основу действий.
В дидактике до последнего времени не было и речи о роли
гипотезы в обучении. Проведенные опыты по применению экс-
' периментальных задач как метода приобретения новых знаний
показывают, что к необходимости предварительного осмыслива-
ния возможного способа выполнения задачи, то есть создания
простейшей гипотезы, учащиеся уже VI—VII классов приходят
самостоятельно. Гипотеза решения задачи позволяет им сплани-
ровать необходимые действия в экспериментальной работе и
| выполнить намеченное.
При этом имеет место взаимоконтроль мыслительных про-
цессов и физических действий, благодаря чему достигается вы-
сокое качество знаний и продвижение в развитии познаватель-
ных способностей учащихся.
Значение предметных действий и операций в решении позна-
вательных задач высоко оценивается рядом психологов. Исходя
из общей концепции о роли умственных действий в познаватель-
ной деятельности и в развитии школьников, считая, что умствен-
ные действия являются отражением действий предметных,
П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин утверж-
дают, что «предметное действие, отвечающее задаче и успешно
ее решающее, составляет обязательную «предпосылку усвоения»
Данный вывод первоначально получен на основе экспериментов
с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Разви-
вая свою концепцию, авторы пришли к выводу, что «предмет-
ные действия учащегося составляют ведущее и решающее звено
усвоения»1 2. Это положение не представляется еще доказан-
ным для процесса обучения в целом и не согласуется с наблю-
дениями за учащимися старших классов и теоретическими по-
ложениями дидактики. По мере развития познавательных спо-
собностей усвоение все больше и больше базируется на системе
умственных действий и операций, которые непосредственно не
определяются предметными действиями. Однако идея связи усво-
ения с предметными и умственными действиями учащихся дол
> жна найти применение в обучении.
Ознакомление с предметами и явлениями, выявление связей
между ними и образование представлений и научных понятий
1 П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин.
Проблемы формирования знаний н умений у школьников н новые методы
обучения в школе. «Вопросы психологии», 1963, № 5, стр. 71.
2 Та м ж с.
194
является также процессом развития наблюдательности, вооб-
ражения и логического мышления учащихся. Все это происхо-
дит при правильном взаимодействии средств наглядности со
словом учителя.
Принятие познавательной задачи приводит в действие мыш-
ление, а вместе с ним и знания. В дидактике задача формиро-
вания абстракций у учащихся до сих пор решалась преимуще-
ственно на теоретическом материале. И это правомерно. Однако
в прошлом дидактика нередко и ограничивалась этим, и в этом
был ее крупный недостаток. Современная логика утверждает,4
что «любое практическое действиё,'любой трудовой акт предпо-
лагает процесс абстракции. В процессе трудовой деятельности
мы всегда выделяем те свойства предметов и отношения их к
иным предметам (например, орудиям труда), учет которых
необходим для достижения той цели, которую мы ставим перед
производственным процессом, и абстрагируемся от тех свойств
и отношений, которые, как предполагается, не влияют на исход
данного трудового процесса» L Не случайно поэтому некоторые
педагоги признают важнейшей стороной педагогического мастер-
ства искусство ставить перед учащимися в возрастающей слож-
ности практические задачи, требующие абстрактного мышле-
ния. Особенно ценно, если задачи вызывают творческое мыш-
ление.
Как при введении в новый материал и при формировании
понятий, так и на остальных стадиях обучения возможно огром-
ное количество ситуаций для побуждения школьников к приме-
нению различных способов мышления, начиная от индукции и
кончая более сложными построениями, базирующимися на фор-
мальной и диалектической логике. При этом не следует прене-
брегать такими логическими средствами, как интуиция и непол-
ная индукция. Верно замечает американский математик Д. Пойа
в уже упоминавшейся не раз ранее его работе «Как решать за-
дачу», что не только интуиция может опередить формально-ло-
гическое доказательство, но и формальное оперирование пра-
вилами логики и алгебраическими формулами может значитель-
но опередить интуицию.
Усвоение содержания учебного предмета тесно связано с
постепенным развитием мышления. «В преподавании каждого
предмета,— справедливо отмечал П. Н. Груздев,— всегда совер-
шаются переходы к новому материалу, понимание которого тре-
бует и более развитого мышления»1 2. В ходе обучения учащиеся
под руководством учителя переходят от мышления на основе
1 Д. П. Горский. Вопросы абстракции и образование понятий. М., нзд
АПН РСФСР, 1961, стр. 10.
2 П. Н. Груздев. Вопросы воспитания и обучения. М., изд. АПН
РСФСР, 1949, стр. 131.
195
формальной логики к мышлению, основанному на диалектиче-
ской логике.
Подчеркивая роль логики учебного процесса, в частности ло-
гики объяснения нового материала, дидакты и психологи стре-
мятся разработать способы обучения учащихся различным при-
емам умственной деятельности, что является важным условием
развития логического мышления учащихся. К ним относятся
приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор
наиболее существенных из них, обобщение этих 'признаков в фор-
мируемом понятии; приемы сравнения и выявления черт сход-
ства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явле-
ний; приемы абстрагирования; умение рассматривать предмет с
разных стррон; прием логической аргументации; умение плани-
ровать предстоящую работу и т. д. Значение овладения приема-
ми умственной деятельности, несомненно, велико как для усвое-
ния знаний, так и для умственного развития школьников. «По-
средством приемов связывается усвоение знаний с их самостоя-
тельным применением. Для того чтобы учащийся умел решать
задания, требующие применения знаний, он должен овладеть
определенным кругом приемов умственной деятельности...»
Важно, однако, не простое обучение приемам умственной дея-
тельности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее пере-
нос применения того или иного приема на все более широкий
круг задач.
Именно перенос характеризует широкое применение приема
в разнообразных условиях, что, по общему признанию психоло-
гов, является одним из важных признаков умственного разви
тия школьников.
Закрепление и совершенствование знаний и привитие
умений и навыков. Хотя закрепление нового происходит уже
в процессе его восприятия и осмысливания, тем не менее знания,
являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются
еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятель-
ности учащихся.
Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового
явились те или иные практические действия или упражнения
учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью
и гибкостью.
Методы и приемы совершенствования знаний существенно
зависят от содержания учебного материала и характера его пер-
воначального усвоения. Различные способы совершенствования
знаний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повто-
рение, упражнения) в реальном учебном процессе выступают
1 Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирования знаний и
навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., изд.
АПН РСФСР, 1962, стр. 169—170.
196
в тесном взаимодействии между собой. Особое значение для
достижения прочности знаний имеют закрепление и текущее
повторение. Опыт показывает, что первичное закрепление, осу-
ществляемое в основном в том же логическом плане, в котором |
происходило восприятие нового материала, полезно учащимся. |
Однако нельзя задерживаться на этом: как только основа нового *
закреплена, необходимо применять закрепление тех же зна- <
ний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новы- е.
ми жизненными фактами Ч
Текущее повторение, то есть тот процесс постоянного обра-
щения к знаниям, полученным ранее, который происходит на
каждом уроке и играет главную роль для прочного усвоения
знаний учащимися, осуществляется в различных формах. Основ-4
ное условие успеха этого вида совершенствования знаний за-
ключается в том, чтобы они то и дело включались в решение за-
дач, в выполнение творческих заданий — словом, в содержатель-
ную деятельность учащихся.
Очень важным для достижения прочности знаний и для ум- *
ственного развития учащихся является обобщающее повторе-
ние, которое осуществляется в различных логических планах
в соответствии с той центральной идеей, которая наилучшим об-
разом синтезирует материал.
Значение повторения не исчерпывается сказанным. Повторе-
ние иногда делает более понятным тот материал, который был
недостаточно ясно понят вначале.
Отсюда следует, что не только первичное восприятие и осо-
знание учащимися нового материала влияют на повторение, но
и повторение преодолевает недостатки начального этапа усвое-
ния.
Значение обобщающего повторения состоит в том, что оно
обогащает изучаемое новой идеей, рассматривает ранее изучен-
ное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению
усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, к осознанию
их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата ма-1
териала и жизненность — главнейшие признаки успеха обобщаю-1
щего повторения.
Сознательно и прочно усвоенные знания становятся орудием
мышления и деятельности учащихся в значительной степени
благодаря тому, что «обрастают» умениями и навыками. Глубо: _
ко усвоенное теоретическое содержание всегда ищет путей при-
менения, что возможно только в том случае, если знание порож-
дает умение, перерастает в него. Умение — сложное и необычай-
но емкое педагогическое понятие. «Умение — это приобретенная
человеком способность целеустремленно и творчески пользо-
1 См.: Г. И. Балаиюк. Теория и практика закрепления нового учебного
материала на уроке. М.» Учпедгиз, 1955.
1м 197
ваться своими знаниями и навыками в процессе практической
деятельности» «Умения всегда сознательны. Их психологиче-
ской основой является понимание взаимоотношения между
целью деятельности, условиями и способами ее выполнения»1 2.
Умение всегда исходит из знаний, опирается на них. Умение —
знание в действии.
\ Навык — действие, отдельные компоненты которого в резуль-
тате упражнений стали автоматизированными.
Между знаниями, умениями и навыками при правильной по-
становке обучения возникает подвижное взаимодействие, игра-
ющее важную роль в творческой деятельности человека. Оно
формируется главным образом в процессе упражнений и само-
стоятельных работ учащихся.
Упражнения, совершенствуя знания, являются основным
средством формирования умений и навыков. В советской дидак-
тике упражнения рассматриваются в тесной связи с разнообраз-
ной самостоятельной работой учащихся. Эта связь осуществля-
ется двояко: или задание на упражнение формулируется так,
что выполнение его непосредственно требует самостоятельной
мысли и действия учащихся,— иными словами, упражнение рас-
считано на творческий поиск учащихся: или упражнение носит
тренировочный характер и сравнительно быстро включается в
качестве элемента самостоятельного задания.
До недавнего времени в дидактике и методиках приобретал
возрастающее значение второй путь. Считалось, что чем скорее
упражнение тренировочного характера перейдет в самостоя-
тельную работу, связанную с выполнением практического зада-
ния, тем оно будет эффективней. Однако новейшие исследова-
ния, связанные с попытками использовать в дидактике кибер-
нетические понятия, говорят о неиспользованных возможностях
упражнений. В сложившейся практике обучения в подавляющем
большинстве случаев применяются упражнения, рассчитанные
на непосредственное применение правила. Ученик идет от усво-
енного правила к его применению в упражнении. Эти упражне-
ния формируют, по выражению П. М. Эрлниева, навыки прямо-
линейного применения правил. Характерной особенностью этих
упражнений является то, что процесс их выполнения не требует
^контроля действий и даже контроля результата. И лишь в том
случае, когда учитель требует проверить действие, ученик так
или иначе выполняет это указание.
1 А. В Барабанщиков. Педагогические основы обучения советских
воинов. М., Воениздат, 1963, стр. 9. Приводя это определение, автор говорит
лишь о практической деятельности, хотя умение проявляется во всех видах
деятельности человека, включая высшие формы интеллектуальной и творче-
ской деятельности.
2 К. К. Платонов. О знаниях, навыках и умениях. «Советская педа-
гогика», 1963, № 11, стр. 101.
19&
Иной характер умственной деятельности учащихся вызыва-
ется упражнениями противоположной структуры, в которых нуж-
но продвигаться обратным путем: от данной задачи к поиску ее
решения.
Сравним два упражнения:
1) (За —2Ь)-(ЗаЧ-26)=ц~;
2) (□ —2&)-(Ш+а)=9а« —□.
Первое из них решается непосредственным применением пра-
вила умножения многочлена на многочлен и не требует слож-
ной мыслительной деятельности учащихся. Все, что нужно сде-
лать, предусмотрено правилом. Второе упражнение таково, что
его решение требует поиска и обязательного контроля каждого
действия. Эти обратные упражнения вызывают, как показала
экспериментальная работа П. М. Эрдниева, повышенную интел-
лектуальную активность учащихся и приводят к более глубокому
усвоению изучаемого правила Ч Близкие к этим пробы и опыты
провели преподаватели и методисты физики и русского языка.
Отсюда напрашивается вывод о необходимости в системе упраж-
нений перемежать различные в структурном отношении упраж-
нения— как прямые, так и обратные.
Упражнения всегда должны побуждать учащихся к самостоя-
тельности. Для того чтобы подвести учащихся к самостоятель-
ной постановке вопросов и задач и отысканию методов их реше-
ния, необходимо помочь им вскрыть те логические процессы, с
помощью которых происходит решение. Знание логических при-
емов, операций, процессов будет при этом использоваться в
самостоятельном решении последующих задач, в доказательстве
теорем и т. д. Выполняя упражнения, решая задачи, школьники
осознают те действия, которые они при этом производят. Анализ
действий, выполняемых при решении задач, поможет ученикам
подойти к поискам алгоритмов решения задач определенного
рода, а затем и к алгоритмизации более сложных видов учеб:
ной деятельности1 2. В состав упражнений должно входить и со-
ставление учащимися задач с использованием научных знаний,
констант, таблиц и т. п., то есть перевод практической потребно-
(ти в определенную задачу, задание, пример. Этот вид работы
имеет большое образовательное и практическое значение. Неко-
торые авторы не без основания указывают, что если условие
1 См.: П. М Э р д н и е в. Кибернетические понятия и Проблемы дидак-
тики. «Советская педагогика»,1963, № 11; его же. Методика упражнений по
арифметике и алгебре. М., «Просвещение», 1965.
2 См.: Л. Н. Лайда. Обучение учащихся методам рационального мыш-
ления и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 1961, № 1; его же.
Алгоритмизация в обучении. Под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова, М.,
«Просвещение», 1966.
199
задачи дано ученику в готовом виде (из задачника или со слов
учителя), то решение такой задачи не является вполне творче-
ским. Существенным признаком творческих упражнений эти
авторы считают создание самими учащимися своих, оригиналь-
ных упражнений*. Объясняется это тем, что при составлении
задач самим учащимся ему приходится прибегать к таким фор-
мам синтеза, которые он обычно не использует при решении
готовых задач, где преобладает анализ — разложение решае-
мой задачи на более простые (хотя синтез, конечно, и здесь
сопутствует анализу).
Применение знаний, умений и навыков. Элементы твор-
чества учащихся входят в той или иной степени в их рабо-
ту во всех звеньях процесса обучения. Наиболее же ярко и полно
они проявляются в связи с применением знаний. Это звено про-
цесса обучения играет особо значительную роль в развитии са-
мостоятельности учащихся. Этому служат многие лабораторные
работы и практические занятия. В процессе лабораторных и
практических занятий как бы объединяется работа головы и
рук учащихся, происходит тесное взаимодействие между ними:
голова указывает путь рукам, а руки, в свою очередь, «учат»
голову. Вместе с тем теоретические знания соединяются с уме-
ниями и навыками.
Особенно большое образовательно-воспитательное значение
имеют лабораторные работы и практические занятия с элемен-
тами исследовательского характера, создающими благоприят-
ные условия для воспитания познавательной и практической ак-
тивности учащихся. В ходе лабораторных и практических работ
развиваются умения и навыки учащихся в обращении с различ-
ными приборами, измерительными инструментами и лаборатор-
ным оборудованием, а также графические навыки. Особенно
плодотворными для усвоения знаний, привития умений и навы-
ков в обращении с аппаратурой и для стимулирования самостоя-
тельности учащихся, как показывает опыт, являются учебные
занятия особой формы — практикумы.
Успех лабораторных и практических занятий, их воспита-
тельно-образовательное значение зависят от правильного опре-
деления меры самостоятельности учащихся в их проведении.
Как и во всех сложных процессах обучения, здесь имеют место
ступени самостоятельности: от начальной ступени, когда все дей-
ствия учащихся направляются предварительным инструктажем
и показом образцовых действий учителя (например, первые ла-
бораторные работы по физике в VI классе), до ступени самосто-
ятельного выполнения лабораторных и практических заданий
познавательного характера по специально разработанным пись-
1 См., напр.: П. М. Э р д н и е в. О научных основах построения системы
упражнений. «Советская педагогика», 1962, № 7.
200
менным инструкциям1. Высшая степень познавательной и прак-
тической самостоятельности проявляется в тех лабораторных и
практических занятиях, в которых учитель лишь ставит тем или
иным способом познавательную задачу, а ход и методы ее реше-
ния, как и выбор необходимого оборудования, определяются
самими учащимися. Они же по выполнении задачи самостоятель-
но проводят проверку полученных решений.
Высокая степень самостоятельности учащихся характерна
для опытнической работы. Особенно ценно, если эта работа про-
водится не только в связи с задачами повышения урожайности
возделываемых в данной местности культур, но и в плане перс-
пективных задач развития сельского хозяйства в районе. Так,
в Крестецкой средней школе № 1 Новгородской области наряду
с участками овощных и полевых культур имеется коллекцион-
ный участок, на котором выращиваются масличные, прядиль-
ные, крупяные и другие растения, которые культивируются в
районе, изучается агротехника выращивания новых растений,
проводятся опыты, требуемые курсом общей биологии. Для ум-
ственного развития и формирования исследовательских интере-
сов и умений учащихся большое значение имеют опытные рабо-
ты, выполняемые учащимися по заданиям научных учреждений.
В той же школе, например, проводились опыты по выявлению
эффективности применения всходозащитной бумаги для выра-
щивания кормовой свеклы сорта «гибрид 1232» по заданию ка-
федры овощеводства Московской сельскохозяйственной акаде-
мии имени К. А. Тимирязева, испытание сортов помидоров
«штамбовый карлик» по заданию Грибовской селекционной
станции 1 2.
Из всех видов обучения самостоятельным работам особенно
ценным, хотя и очень сложным, является обучение, развивающее
техническое творчество. В дореволюционные годы подобная за-
дача не ставилась перед общеобразовательной школой, да и
теория творческого процесса не побуждала к этому. Было рас-
пространено мнение, что в основе творчества лежит интуиция
как внутренний процесс духовной жизни человека, приводящий '
к «осенению», «озарению», непосредственному, «прямому» схва- |
тыванию истины, даже как дар предчувствия. С этой концепци- i
ей, в целом неверной, идеалистической, связывались и некоторые /
рациональные способы. Например, было установлено, что поло-
жительно влияет на творческий процесс знание готовых реше-
ний, близких или даже просто аналогичных решениям тех про-
1 См.: Н. М. Бороздинов. Самостоятельные работы учащихся по гео-
графии в V классе. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1963; С. М. Чуканцов. Лабора-
торные работы по математике. М., Учпедгиз, 1961; Р. А. Майер. Задачи по
формированию функциональных понятий. М.» «Просвещение», 1965.
2 См.: С. В. Щукин. Опытническая работа учащихся общеобразователь-
ной школы. М.. изд. АПН РСФСР, 1960.
201
блем, которые стоят перед исследователем. Отсюда делался
вывод о том, что богатая информация о способах решения тех-
нических задач, близких заданной, является важным условием
развития технического творчества. Бихевиористская концепция,
истолковывавшая творческий процесс как «процесс проб и оши-
бок», освещала его механистически и не раскрывала его дейст-
вительной природы.
Советская психология и педагогика исходят из той позиции,
что творческий процесс не есть проявление каких-то подсозна-
тельных сил, а является закономерным звеном процесса раз-
вития мышления, воображения и деятельности человека. Хотя,
несомненно, в творчестве проявляется и интуиция, но она не со-
ставляет его основу. Природа творчества не является ирраци-
ональной 1.
Действительное овладение знаниями происходит тогда, когда
учащиеся могут свободно пользоваться ими при выполнении
теоретических и практических заданий. В упражнениях противо-
речие между познавательной задачей и наличными познаватель-
ными возможностями ученика обычно обужено и при необходи-
мости может быть сделано еще более узким, поскольку учебные
упражнения и задачи по своей природе вариативны, здесь всегда
одну трудность можно заменить другой, менее сложной. Не та&
обстоит дело в решении жизненных практических задач. В жиз-
ни нужно решать задачу, считаясь с определенными конкретны-j
ми условиями. Между тем в дидактике часто применение зна-|
ний рассматривается на простейших случаях. Учащиеся усвоили]
определенную теорему, вскрыли закон и переходят к выполне-
нию задания, в котором необходимо использовать только что
усвоенные знания. Но такое применение знаний не составляет
большого труда для учащихся, особенно в тех случаях, когда
задание содержит все указания и необходимые данные. Опыт-
ные педагоги давно заметили, что задание и вводный инструк-
таж с неполными данными и с учетом опыта учащихся вызывают
не только известное напряжение мысли, но создают стремление
расширить и углубить имеющиеся у них знания. Именно в этих
условиях применение знаний приобретает ту роль, которую онс^
выполняет и в практической жизни,— содействует умственному
развитию учащихся.
Приведем пример.
Звено учащихся VII класса получило задание окучить картофель, по-
саженный квадратно-гнездовым способом (70 см X 70 см), и педагог проводит
вводный инструктаж в форме беседы.
Чтобы довести до сознания всех учащихся дель предстоящей работы,
он спрашивает:
1 См.: П. М. Якобсои. Технические способности, их формирование и
развитие. «Профессионально-техническое образование», 1962, № 10.
202
- Для чего производится окучивание картофеля? — Ученица, пользуясь
знаниями по биологии, отвечает на него.
Чтобы получить более точный ответ, педагог задает более конкретный
вопрос:
— Какие процессы лучше происходят в почве при окучивании и как это
влияет на урожайность?
— Окучивание,— отвечает ученица,— рыхлит почву, уничтожает сорня-
ки. В рыхлую почву, как мы учили по биологии, лучше проникают воздух,
вода и тепло. Это создает хорошие условия для роста клубней картофеля.
Далее выясняется необходимость внесения удобрений. Учащиеся тем
самым подведены к пониманию цели и научных основ предстоящей работы.
Во второй части вводного инструктажа педагог объяснил (неполно) и
показал (частично), как нужно производить окучивание. Определены зада-
ния: восемь девочек должны ручным способом подкормить картофель смесью
минеральных удобрений, внести 16 кг чистого питательного вещества (не
известно, сколько аммиачной селитры) и 20 кг фосфорной кислоты (не из-
вестно, сколько суперфосфата).
Чтобы определить необходимое количество удобрений, надо знать их
состав и формулу расчета и уметь произвести расчетные действия. Такая
задача требует самостоятельного подхода, и учащиеся выполняют расчет.
Педагог проверяет их действия. Устанавливается, что нужно внести для
подкормки аммиачной селитры 50 кг и суперфосфата 100 кг на один гектар.
Вслед за подкормкой началось окучивание, которое производили маль-
чики. В их распоряжении два окучника. Ученики получили задание опреде-
лить, на какую ширину развести лопасти окучника, и решить, в какой по-
следовательности производить окучивание, чтобы оба окучника работали на
долевом окучивании вместе, а потом перешли на поперечное, или же оба ра-
ботали одновременно: один — на долевом, второй — на поперечном окучива-
нии. И здесь нужно было думать
Вводный инструктаж с неполными данными, но при задани-
ях, посильных для самостоятельного выполнения учащимися, с
учетом их опыта, вызывает не только активное отношение к вы-
полнению работы, но и прививает умение анализировать условия
для отыскания успешного решения практических задач.
Процессы обучения школьников применению знаний в по-
следние годы привлекли особенное внимание исследователей.
Они нашли уже широкое освещение в дидактической, психоло-
гической и методической литературе1 2.
Анализ достижений учащихся и проверка усвоения
ими знаний, умений и навыков. Проверка и оценка знаний
требует от учителя не только педагогического мастерства,
но и большого педагогического чутья и отзывчивости. Ана-
лиз достижений учащихся, проверка и оценка их знаний и выяв-
ление уровня умственного развития — необходимая сторона про-
1 Пример приведен из опыта работы Новомышской средней школы БССР
с разрешения ее директора П. Н. Макаева.
‘ 2 См., напр.: М. А. Д а н и л о в/ Процесс обучения в советской школе. М.,
Учпедгиз, 1960; «Применение знаний в учебной практике школьников». Под
ред. Н. А. Мснчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1961; «Связь обучения в вось-
мнлетией школе с жизнью». Под ред. Э. И. Моносзона и М. Н. Скаткина. М.,
изд. АПН РСФСР, 1962; «Школа и труд (Соединение обучения с производи-
тельным трудом в средней школе)» Под ред. А. И. Янцова и П. Р. Атутова.
М.. изд. АПН РСФСР, 1963.
203
щесса обучения, составляющая часть содержания каждого его
|звена. По сути своей этот процесс — процесс обратной связи,
значение которой раскрыто в кибернетике. Чем совершеннее об-'
ратная связь, тем успешнее осуществляется управление любым
процессом» Это положение полностью относится,и к процессу
обучения, управление которым составляет главную задачу учи-
теля. /
Нельзя ограничиваться только проверкой 4 оценкой знаний
и тем более придавать этому сложному процессу своеобразный
«фискально-педагогический» характер. Необходимо анализи-
ровать все достижения учащихся, включая, разумеется, и каче-
ство и объем знаний и умений учащихся; особенно важно вы-
являть уровень умственного развития учащихся. Это функция
непрерывная, осуществляемая на всех этапах учебного процесса.
Она зависит от главных задач каждого этапа, но в необходимых
случаях, концентрируясь в какое-то время в специальном звене,
становится главной1.
Обучение как целостный процесс. Рассматривая Функ*
нии отдельных звеньев и сторон учебного процесса, мы имели
’возможность рЯСИрыть роль каждого звена и некоторые
закономерности, присущие каждому из них. Прежде всего
выступает многозначность Функций каждого звена и изменяе-
мость его места, в учебном процессе в зависимости от логики
этого процесса. ТЭднако функциональный анализ не дает еше~
уласти над процессом обучения. Процесс обучения может быть
правильно понят, 'если рассматривается как целостный процесс,
имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его
стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии и дви-
жение каждого из них подчинено в конце концов закономерно-
стям движения целого. Только при этом условии процесс обу-
чения приобретает ту внутреннюю силу самодвижения, при кото-
ром обычные средства внешнего воздействия на учащихся
отступают на второй план.
В учебном процессе, как и в любой целостной системе, связь
между его компонентами настолько тесна, органична, что изме-
нение одного из них с необходимостью, вызывает то или иное
изменение других. Это явление постоянно наблюдается в опыте
учителей, достигших высокой организации учебного процесса
как целостной системы, которая определяется его логикой, исхо-
дящей из глубокого понимания^цели коммунистического воспита-
ния и из хорошего знания ими своих учащихся.
Целостный характер правильно организованного учебного
процесса повышает эффективность каждого его элемента и соз-
дает благоприятные условия для дальнейшего повышения эф-
1 Подробно процессы проверки знаний и способы их оценки освещаются
в гл. XIII «Учет успеваемости учащихся».
204
фективности учения школьников. Только понимая обучение кйк
целостный процесс, учитель в состоянии привести в действие
те педагогические рычаги, которые в конкретных условиях ока-
зываются особенно уместными и значимыми/Тем самым он обес-
печивает повышение эффективности всего учебного процесса.
В дидактике и методиках преподавания отдельных учебных
предметов еще недооцениваются закономерности процесса обу-
чения в целом. В руководствах по дидактике или частным мето-
дикам можно встретить детальное освещение различных сто-
рон и элементов этого процесса, подробный анализ отдельных
приемов обучения. ^Раскрытие же движения обучения как явле-\
ния целостного, в котором происходят не только непосредствен-
но наблюдаемые действия учителя и учащихся, но и внутренние
процессы изменения сознания учащихся, их отношение к изу-
чаемому предмету, науке, труду, обычно не рассматривается.,
Все это приводит к тому, что внимание учителей привлека-
ется к отделке деталей педагогического процесса, его отдельных
звеньев (объяснения нового, закрепления, упражнений, провер-
ки и оценки знаний и т. д.). Это, конечно, имеет положительное
значение. Однако невнимание к процессу обучения в целом и
его важнейшему показателю — общему развитию личности каж-
дого учащегося — имеет отрицательные последствия./Процесс
обучения превращается в сумму хорошо отработанных частей,
которые, однако, не образуют целостной системы учебно-воспи-
тательной работы. Разумеется, у этих учителей обучение также
поставлено систематично и последовательно, все его составные
засти (объяснение, закрепление, повторение, применение и т. пЛ
протекают в определенном порядке и каждая из них имеет свой
педагогический смысл. Но между ними кет внутренней связи,
в силу чего вклюпанир или исключение того или иного компо-
иаитя не приводит к качественному изменению осталы1ых, |Про-
цесс обучения в таком случае представляет как бьПтростую^
_ сумму элементов и не обладает той большой силой, какой обла-
дает целостная система. Процесс обучения при такой постанов^
~ке работы не обладает внутренними силами Движения, а в со-
знании и поведении учащихся не возрастают потенциальные
возможности их учения, не происходит и интенсивное развитие
их познавательных силу Все это приводит к тому, что при любой
неудаче в обучении мысленный взор педагогов обрагЦае^ся"ПГ
поискам причин во внешних влияниях. Следствием этого явля-
ются обычно и внешние меры преодоления неудач. Не успевает
учащийся по такому-то предмету — причина,L следовательно, в
плохом влиянии товарищей, мера — надзор и изоляция от этого
| влияния. Разумеется, внешние влияния должны учитываться/
। и на них надо реагировать, но дело далеко не всегда в них.
Чтобы преодолеть тот или иной недостаток учебного про-
цесса, мало видеть влияние внешних факторов; необходимЪ
^вскрывать внутренние пружины такого^влияния. Суть взаимоот-
ношения внешнего и внутреннего, на наш взгляд, вернуъыражена
в следующем положении: «Эффект воздействия одцого явления
на другое зависит не только от характера самого^ воздействия,
но и от природы того явления, на которое это воздействие ока-
зано; иначе говоря, эффект воздействия олногоТявления ня дру-
гое опосредствуется’природой ппр^пнргл R/ctkqp ппчпригтрнр
одного явления преломляется через внутренние свойства того
явления, во взаимодействие с которым оно вступает» у Внешние
влияния действуют на обучение не иначе' как преломляясь в
.тех внутренних процессах, которые свойственны его природе.
Этим и объясняется, что одни и те же внешние факторы оказы-
вают далеко не одинаковое фактическое действие на учащихся
одного и того же класса. Одно из важных условий успешного
обучения и воспитания — создание глубоко обоснованной си-
стемы учебно-воспитательной работы учителя, которая реали-
зует процесс обучения как непрерывное становление личности
каждого ученика на основе все более глубоко усваиваемых зна-
ний н применения их в жизни. Характерными чертами этой
системы являются ясно выраженный идеал высокообразован-
ного строителя коммунистического общества, тесное взаимо-
действие обучения и воспитания, перспективность, связь обуче-
ния с жизнью и трудом.
Обучение, как это доказано в теории и на практике, не идет
по прямой линии. В ходе обучения учащиеся то идут от единич-
ного, конкретного к обобщениям и вновь возвращаются к кон-
кретным явлениям того же порядка; то от общего, абстрактного
восходят к конкретному как единству множества определений;
то идут еще более сложным в логическом отношении путем. При
этом процесс обучения в целом в зависимости от его главных
качественных признаков характеризуется подвижной последо-
вательностью его звеньев/ Не может быть успешным и плодо-
творным учебный процесс, принудительно регулируемый внеш-
ними этапами, ступенями и т. д/Наоборот, эти последние зани-
мают свое особое место и приобретают новое педагогическое
звучание в зависимости от общей задачи обучения и его логики.
3. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ)
Их природа, состав и взаимодействие. Рассмотрению
вопроса о принципах обучения, или дидактических прин-
ципах, посвящено много работ. В них встречается различная
трактовка как ^трироды дидактических принципов, так и их
1 С. Л. Рубинштейн. Принцип детерминизма и психологическая тео-
рия мышления. В кн..- «Психологическая наука в СССР». Т. I. Под ред.
Б. Г. Ананьева и др. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 315.
206
состава1. Некоторые советские педагоги рассматривали дидак-
тические принципы как общие закономеоности обучения, непо-
средственно вытекающие из марксистско-ленинской теории по-
знания1 2. Подход этот ценен тем, что обучение приобретало ма-
териалистичёское^-истолкование и признавалось его родство с
процессом научного познания. Однако в этой трактовке недо-4
статочно учитывались особенное и учения детей^.- ’ '
Другие авторы пытались вывести дидактические принципы (
из анализа процесса обучения, взятого в его специфике, и истол^
сковывали ил- как «исходные положения дидактики, в которых^
выражены основные треоа&ания к построению процесса обуче-
ния в школе»3. Ценность этих попыток заключается в том, что
принципы обучения приобретали более конкретное выражением
и являлись обобщением педагогического опы^а. Однако и в этих!
попытках имелось уязвимое место: принципы обучения «извле-1
кались» из педагогического опыта и они же рассматривались в!
качестве тех положений, которые призваны направлять этоц
опыт.
Некоторые педагоги в поисках надежных основ создания ди-
дактических принципов вступали на путь сочетания различных
исходных^дакал для их обоснования. Так, в одном из руко-
водств по педагогике сказано: «Из общей характеристики про-
цесса обучения вытекают те основные положения, которые
принято называть принципами дидактики. Под принципами
дидактики, или обучения, мы понимаем те исходные положения,
которые лежат в основе соп^жания., организации К-Проведения
процесса обучения'школе. Принципы обучения вытекают из
целей и научного содержания обучения в советской школе,
с одной стороны, и возрастных и психологических особенно-
стей учащихся,— с другой, взятых в их единстве. В теории и прак-
тике советской школы твердо установились следующие основ-
ные дидактические принципы: принцип наглядности, принцип
1 Дидактические принципы, освещаемые в настоящей главе, по своей фор-
мулировке в большинстве случаев совпадают с принципами, лежащими в
основе определения содержания образования (см. гл. II). В связи с этим мо-
жет встать вопрос, почему бы главу о дидактических принципах не предпо-
слать главам и о содержании образования, и о процессе обучения. Мы, одиа-
ко, не считали возможным принять такую структуру по следующим мотивам:
во-первых, принципы, определяющие содержание образования и процесс обу-
чения, не во всем совпадают; во-вторых, и содержание повторяемых в этих
главах принципов разное. Одно дело, когда речь идет о содержании знаний,
навыков и умений, и другое дело, когда речь идет о процессе обучения как
основном орудии образования и воспитания. Смешение в одной главе изложе-
ния принципов и в той и в другой области привело бы к непреодолимой
трудности в соблюдении строгой логики в освещении двух хотя и тесно свя-
«аиных, но разных тем.
2 См.: Е. Н. Медынский. О принципах советской дидактики. «Совет-
ская педагогика», 1937, № 5 6.
3 См.: «Педагогика». Под ред. И. А. Каирова. М., Учпедгиз, 1939, стр. 192.
207
сознательности^ принцип прочного^ усвоения знаний, Лтринцип
систематического обучения, принцип доступности»1. У
В-~дИСКуССйи по проблеме принципов обучения,'.Проведенной
в 1950—1951 гг., отмечалось, что основной поррк освещения
принципов обучения заключается в том, что они о/5ычно рассмат-
риваются «вне свяац с коренными закономернбстади процесса
обучения вдовел стай школе и не образуют системы принципи-
альных положений, определяющих содержание, методы и орга-
низацию обучения»1 2. В ходе дискуссии правильно отмечалось,
\что принципы обучения определяются целями воспитания и име-
ют исторический характер, некоторые иу них утрачивают свое
значение, например^ npupo^coo^a^gptb. Вместе с тем проис-
ходит перестройка^сЬд^ржания принципов, сохранивших свое
значение в иных условиях, и появляются новые, в которых
отражаются определенные требования общества к обучению.
Дидактические принципы выражают закономерности обуче-
ния, взятого в его конкретно-историчесйом виде? Поэтому в
советской педагогике выдвинуты новые принципы, а те, что пере-
шли в нее из классического педагогического наследства с теми
же наименованиями, имеют новое содержание. Выполнить зада-»
чу надежного руководства для педагогов в сложном процессе
обучения молодых поколений принципы обучения могут только
в том случае, если будут представлять собой не простую сумму
различных, хотя бы и очень важных, Положений, а образуют'
ведущих идей. .s
**^Какова логическая основа построения системы принципов
обучения? И на этот вопрос давались опять-таки различные от-
веты. Я. А. Коменский стремился создать систему принципов
обучения («основоположений»), исходя из ведущего у него прин-
ципа— «природосообразности». Они выступали у него в той
последовательности, которая свойственна «естественному ходу
обучения», как он его себе представлял. А. Дистервег, стремясь
раскрыть возможно более конкретно дидактические принципы
и правила, рассматривал их в виде требований к содержанию
обучения, к учителю и к учащимся. Дидактические правила,
по Дистервегу, основываются на установленных психологиче-
ских законах. Изложение этих правил приобрело у него логиче-
скую стройность.
— В дальнейшем в большинстве педагогических руководств
дореволюционного периода принципы обучения излагались без
ясно обоснованной последовательности.
В одном из руководств по дидактике они представлены так:
«1. Последовательность при обучении, сообразно естествен-
1 И. Т. Огородников и П. Н. Шимбирев. Педагогика. Учебник
для учительских институтов. М.» Учпедгиз, 1946, стр. 91—92.
2 «Советская педагогика», 1950, № 4, стр. 116.
208
ному ходу развития учеников; применение ее: а) к учащимся,
б) к расположению учебного материала. 2. Посильность обуче-
ния. 3. Приноровление обучения к индивидуальным силам уче-
ников. 4. Самостоятельность учеников как условие духовного их
развития и ясности приобретаемых ими сведений. 5. Развитие
при обучении, ho возможности, всех сторон духа. 6. Нагляд-
ность при обучении. Различие наглядности по различию предме-
тов обучения. Средства к составлению представлений и, поня-
тий о предметах, не подлежащих непосредственному созерца-
нию. 7. Переход при обучении от известного к неизвестному.
8. Переход от близкого к отдаленному, от простого к сложному.
9. Сознательность при обучении. 10. Основательность и проч-
ность обучения. 11. Умение выражать словами усвоенное.
12. Применение знаний к практическим упражнениям и задачам
(связь знания с умением). 13. Взаимодействие и связь как раз-
личных занятий при обучении, так и учебных предметов (гар-
мония в обучении). 14. Истинность обучения. 15. Естественность
и целесообразность формы обучения. 16. Возбуждение охоты к
учению» С
Трудно сказать, какими основаниями руководствовался ав-
тор, выстраивая именно данные принципы обучения и в такой
именно последовательности.
/ Научное обоснование принципов обучения — задача, несо-
мненно, сложная. Предпринятые попытки не привели пока к соз-
данию общепринятой системы принципов, хотя ряд таких попы-
ток представляет интерес1 2. Ценно, что проведена большая ра-
.бота по преобразованию Содержания тех принципов, которые 1
сохраняют свое значение для советской школы (сознательность,
систематичность, наглядность, ^прочность и т. д.). Вместе с тем
обоснованы и новые принципы обучения: научность, связь тео-
рии с практикой (при ведущей роли теории), принцип индиви?
дуального подхода к учащимся в условиях коллективной учеб- ’
ной работы класса. Серьезный шаг к созданию системы прин-
ципов обучения социалистической школы проделан в специаль-
ном исследовании Гельмута Клейна (ГДР) 3. В его монографии
оказалось отраженным все основное, что имелось в литературе
по этой проблеме. Автор попытался обобщить собранный мате-
риал применительно к задачам школы социалистического обще-
ства в ГДР, но логическая последовательность рассмотрения
принципов обучения все же выступает у него не вполне ясно.
^Он не избежал того недостатка в решении поставленной задачи,
1 К. В. Ельннцкий. Курс дидактики. Изд. 7. СПб., изд. Д. Д. Полу-
бояринова, 1894, стр. 5.
2 См., напр.: М. Н. Скатки и. О принципах обучения в советской школе.
«Советская педагогика»,. 1950. № 1.
3 См.: Н. Klein. Didaktischen Prinzipien und Regeln. Berlin. „Volk
und Wissen", 1959. См. также стр. 62 наст, книги.
14 Основы дидактики
209
' который был свойствен всем предшествующим потокам,—
слабой мотивированности их расположения, изолированного-
рассмотрения каждого из них. Правда, при раскрытии содержа-
ния отдельных принципов автор устанавливает связи между
ними, но это скорее стилистические, чем реальньусвязи.
При рядоположенном'йзлбжёнш принципов не раскрывается
диалектика ^движения_обуч£ния, взаимодействие и борьба про-
гтив6положных сил и тенденций в нем. Принцип научности, на-
пример, сам по себе не вызывает сомнений/чем выше идейно-
теоретический уровень обучения, тем, разумеется, лучше, однако
плодотворным обучение может быть лиш/ на доступном мате-
риале, что и выражено в принципе доступности. Когда же ,до-j
' ступность обучения рассматривается сама по себе, она утрачи-
вает силу своего действия. (Не случайно некоторые педагоги
критически относятся к этому принципу, считая его бессодержа-
тельным.) Если рассматривать принцип научности и принцип
доступности в тесном взаимодействии, они непременно отра-
зят диалектику реального процесса обучения со свойственными
ему противоречиями. Именно при внутреннем взаимодействии
эти принципы дадут возможность педагогам (и авторам школь-
ных программ и учебников, и преподавателям) найти верную
линию ведения обучения при оптимальном удовлетворении тре-
бований как принципа научности, так и принципа доступности.
Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный,
। а конкретно-содержательный смысл, а принцип доступности ста-
1 новится мерой умственного и физического напряжения учащих-
ся. Принцип научности всегда выступает в единстве с требова-
нием доступности обучения.
Поскольку наука всегда представлена системой знаний, по-
стольку овладеть ею можно только в системе. Развитие позна-
вательных сил человека требует также систематических уси-
лий. Отсюда вытекает принцип систематичности обучения. Вме-
сте с тем, если обучение подчинить всецело систематическому
изучению науки, образование будет односторонним: неотступное
следование логической системе может воспрепятствовать иногда
задачам применения знаний на практике, а в наше время прин-
удил связи теории с практикой (при ведущей роли теории), обу-
чения с жизнью является особейИГГ^начимым. Только при
соблюдении этого принципа систематические знания приобретут
одно из самых важных качеств — гибкость, применимость. Сле-
. довательно, имеются все основания рассматривать во взаимодей-
ствии такие принципы обучения, как систематичность и связь
теории с практикой, с жизнью.
Высокое качество знаний, умений и навыков и высокий уро-
вень умственного и физического развития, как уже это было по-
казано нами ранее, есть плод сознательного творческого учеб-
ного труда детей. Непременным условием такого труда является
руководство учителя, направляющего учебный процесс так, что
на каждом его этапе перед учащимися выдвигаются все новые
и новые задачи, требующие умственного и физического напря-
жения. Отсюда следует, что нужно рассматривать в тесном вза-
имодействии принципы сознательности и активности учащихся
и руководящей роли учителя. .
Процесс усвоения знаний и вся познавательная деятельность
происходят путем осознания учащимися познавательной задачи,
чувственного познания, абстрактного мышления и практического
применения усвоенного. Чувственное познание является основой
всех знаний учащихся о внешнем мире. Однако само чувствен-
ное познание направляется абстрактным мышлением, познава-
тельными задачами или практическими потребностями. Имеют^Л
ся все основания принцип наглядности, сыгравший огромную*
роль в развитии обучения, рассматривать во взаимодействии с
развитием абстрактного мышления. /<
На протяжении длительного времени в дидактике утверждал-]
ся принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. Но-|
вейшие психологические и дидактические исследования раскрыли*
новые стороны процесса приобретения прочных знаний. Подлин-j
но прочные знания — это не сумма того, что только запомнив
лось и заучено. Наиболее прочны те знания, умения и навыки,’
усвоение которых сопровождалось действием и развитием всех;
познавательных сил ученика. Действительная прочность усво-\
ения знаний вовсе не означает их неподвижности и окостенения.]
Процесс обучения в советской школе является ^коллективной^
работой учащихся под руководством учителя. Вместе с тем та-J
кая работа включает и индивидуальную работу каждого школь/
ника в различных ее формах. Приобретаемые учащимися уме-
ния и привычки коллективно работать соответствуют потребно-
стям производства и всей жизни нашего общества, развиваю-
щейся на коллективных началах. Таким образом, коллективный
характер обучения сочетается с учетом индивидуальных особен-
ностей учащихся и задачей полноценного развития личности
каждого ученика.
Чтобы лодойти к раскрытию системы принципов обучения,
характерных для школы общества, строящего коммунизм, необ-
ходимо раскрыть еще одну принципиально новую черту учеб-
ного процесса. Она заключается в леРспективн°сти, соответст-1
вии образования и обучения тенденциям научно-технического ।
прогресса и тем грандиозным изменениям в обществе, которые 1
определены Программой КПСС.
В дидактике с давних времен утверждался принцип преемст-
венности и последовательности обучения. В этом принципе отра-
жался тот неизменно наблюдавшийся в дореволюционной шко-
ле факт, что нарушение преемственности всегда приводит к не-
успеху в обучении. В принципе преемственности, несомненно,
11*
211
заключено правильное требование. Каждое новое достижение
учащихся в усвоении знаний и в развитии способностей всегда
подготовлено предшествующим этапом учения и жизни. Совет-
ские дидакты уделили специальное внимание исследованию во-
проса о преемственности в обучении Ч Они при э/ом выяснили,
что в условиях исключительно быстрых и крупных сдвигов в
науке и производстве преемственность обучения покажет всю
свою силу только в сочетании с перспективностью обучения. Обу-
чение должно исходить из задач не только Сегодняшнего, но и
завтрашнего дня.
Выше названы те принципы обучения, Которые прочно вошли
в содержание советской дидактики и в той или иной последо-
вательности обычно излагаются в руководствах по педагогике
и в трудах по дидактике.
Некоторые авторы, на наш взгляд, поступают правильно,
включая в число дидактических принципов также принцип вос-
питывающего обучения (связи обучения с воспитанием). Другие
же считают, что воспитывающая роль обучения — это более
широкая закономерность, и рассматривают ее при раскрытии
сущности обучения. В работах по дидактике в число дидактиче-
ских принципов нередко включается принцип руководящей роли
учителя в процессе обучения. Имеются в дидактической литера-
туре заслуживающие внимания предложения и о том, чтобы
требование прочности знаний включить в содержание принципа
основательности обучения, трактуемого более широко1 2.
В дискуссии по вопросам дидактики, проведенной журналом
«Народное образование» в 1962—1963 гг., Ю. В. Шаров обосно-
вывал мнение о том, что в состав принципов обучения необхо-
димо также включение принципов интереса, исследовательского
подхода и взаимосвязи различных сторон образования и обуче-
ния 3. Это мнение, как и многие другие высказывания и предло-
жения, нельзя не учитывать в дальнейшей разработке проблемы
принципов обучения. Можно предположить, что в ‘дальнейшем,
когда удастся в педагогике вскрыть«законы обучения, широкие
закономерные связи в этом процессе и четко их сформулировать,
тогда важнейшие общие требования к его методике и организа-
ции, принципы обучения, будут освещаться как руководящие
идеи, вытекающие с необходимостью из этих законов. Они не
будут тогда собраны в одной главе и параграфе, а каждый прин-
1 См.: «Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными пред-
метами в V—VII классах». Под ред. III. И. Ганелина и А. К. Бушля. М., изд.
АПН РСФСР, 1961; М. Н. Лебедева. О преемственности в обучении уча-
щихся IV и V классов. М„ изд. АПН РСФСР, 1959; Н. Н. Б ы з о в. О преем-
ственности в учебно-воспитательной работе в начальных и пятых классах.
Ставрополь, 1958.
2 См.: Й. М. Духовный. Очерки по педагогике. М, Учпедгиз, 1951.
3 См.: «Народное образование», 1963, № 1.
212
цип будет раскрываться в связи с изложением соответствующего
закона. 4 ~
В настоящей книге мы посвящаем принципам обучения особый
параграф в главе о процессе обучения, но изложению придаем
новую структуру. Мы сочли нецелесообразным повторять обще-
известное содержание каждого принципа и освещать обязательно
каждый из них в отдельности. Сначала раскроем принцип связи
обучения с воспитанием, вытекающий из общепедагогического
принципа органического единства воспитания и обучения. Здесь
будет показана роль обучения в педагогическом процессе в це-
лом. Затем мы делаем попытку рассмотреть принципы в том их
взаимодействии, которое создается в силу обнаруживаемых в
процессе обучения противоречий и приводит к преодолению этих
противоречий. При этом мы считаем необходимым сразу же от-
метить, что в каждый момент обучения, в каждом его компонен-
те действуют все принципы обучения, но в зависимости от спе-
цифических задач того или иного компонента или той или иной
стороны обучения нередко проявляется ведущая роль того или
иного отдельного принципа. Конечно, можно спорить о том, на-
сколько убедительно обоснован намеченный здесь порядок изло-
жения принципов. Мы надеемся, что такие споры помогут в даль-
нейшей разработке проблемы принципов обучения.
Воспитание в процессе обучения. Этот принцип выра-
жает необходимость обеспечить в учебном процессе наиболее
благоприятные условия для развития познавательных сил,
учащихся, формирования у них основ диалектико-материалисти-
ческого мировоззрения и коммунистической нравственности как
основы повседневного поведения. *
Еще Я» А. Коменский признавал огромную воспитательную
роль обучения. Его «Великая дидактика» являлась теорией обу-
чения и воспитания детей. Проблема соотношения обучения и
воспитания на каждом этапе развития педагогики получала но-
вое решение. Так, Ж. Ж. Руссо в связи с выдвинутой им теорией
«естественного воспитания» утверждал, что первоначальное вос-
питание должно быть чисто «охранительным»: оно должно не
учить знаниям, истине и добру, а предохранять сердце ребенка
от порока, а ум от заблуждений. В более зрелом возрасте, по
убеждению Руссо, воспитанник в процессе своей «естественной
жизни» сам приобретет знания, умения и навыки, необходимые
ему в жизни. У Руссо обучение растворялось в общем процессе
«естественного воспитания». В условиях господства догматиче-
ского обучения и аристократического воспитания, закреплявших
духовное угнетение. масс, теория Руссо имела прогрессивное
значение.
Новое прогрессивное решение проблемы о воспитательной
роли обучения дал великий русский педагог К. Д. Ушинский.
Воспитание есть широкий процесс, охватывающий все стороны
213
развития личности ребенка. «...Воспитание,— писал он,— не
только должно развить разум человека и дать ему известный
объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного
\ труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни
\счастливой» ’. Воспитание осуществляется различными путями,
но обучение является при этом могущественным его средством
и должно быть связано с воспитанием. Принцип воспитывающе-
го обучения у К. Д. Ушинского выражает прежде всего необхо-
димость создания условий для воспитательного влияния науки
как обобщенного опыта человечества на развитие личности каж-
дого ученика. Н. И. Пирогов и К. Д. Ушинский впервые в исто-
рии педагогики поставили воспитывающий характер обучения
•в зависимость от его научного содержания. Воспитывающее обу-
j ‘чение, по Ушинскому, является в то же время развивающим обу-
чением: оно обеспечивает развитие наблюдательности, мышле-
ния, речи, памяти, воображения и подготовляет таким обра-
зом человека к труду в жизни. Все это, конечно, сохраняет свое
1 значение и в наши дни. Правда, К. Д. Ушинский, говоря о роли
обучения в нравственном воспитании детей, связывал этот во-
прос и с преподаванием религии в школе, в чем сказалась исто-
G рически обусловленная ограниченность его мировоззрения. Он
допустил здесь расхождение со своими материалистическими
взглядами на задачи и процесс познания действительности.
Советская дидактика, критически используя прогрессивное
наследие прошлого, идет далее по пути решения проблемы свя-
зи обучения и воспитания.
История развития школы и процесс образования каждого
человека свидетельствуют о том, что обучение оказывает боль-
шое воспитательное влияние, что воспитание всегда включено
обучение. Это означает, что обучение определенным образом
формирует личность учащегося: его отношение к жизни, к зна-
нию, его умственные способности, нравственные чувства и волю.
I Образование и воспитание осуществляются в едином процессе
I обучения.
' Характер обучения, его идейная направленность и сила влия-
t ния на учащихся определяются содержанием преподаваемых зна-
* ний, методами и организацией учебных занятий и, конечно, вли-
. янием личности учителя. В классово-эксплуататорском обществе
эта зависимость используется в интересах господствующих клас-
сов и приводит к искажению научных знаний. В условиях соци-
’ алистического общества нет противоречия между научным со-
! держанием обучения и воспитательными задачами школы. Вос-
питание, образование и обучение представляют собой единство
и взаимно подкрепляют друг друга. Воспитывающее обучение
характеризуется переходом сознательно усваиваемых фактов,
1 к. д. Ушинский. Собр. соч. Т. 2, стр. 354— 355.
214
научных положений и теорий в убеждения и мировоззрение уча-
щихся; оно характеризуется непрерывной * работой учащихся,
прививающей им активность и привычку к систематическому
труду, жажду знаний и стремление к применению их на общую
пользу. Воспитывающее обучение призвано также обеспечить
овладение учащимися и нормами морали и нравственного пове-
дения на основе морального кодекса строителя коммунизма, за-
крепленного Программой КПСС. Обучение и воспитание в своем
единстве, при правильной их постановке, захватывают все сто-
роны личности школьников: их идеалы, ум, чувства, волю.
Единство воспитания и обучения не есть все же их тождест-
во. Своеобразие логики процесса обучения сравнительно с логи-
кой воспитательного процесса достаточно полно показано
А. С. Макаренко. Однако, признавая специфичность процессов
обучения и воспитания, нельзя забывать об их органическом
единстве, о том, что конечная цель этих процессов одна и та же.
Воспитание в процессе обучения обеспечивается: а) отбором
идейно-значимого учебного материала (в программах, учебни-
ках, рабочем материале учителя); б) методами преподавания,
возбуждающими активность учащихся и стимулирующими их
самостоятельность в умственном и физическом труде; в) орга-
низацией .обучения и труда на основе принципов коллективизма
с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося.
По каждому из этих направлений советские педагоги сдела-
ли немало, однако еще многое предстоит сделать, чтобы наибо-
лее успешно решить задачу связи обучения с жизнью. В новом
постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе со
всей силой подчеркивается необходимость сосредоточить внима-
ние на воспитании у учащихся идейной убежденности, любви к
знаниям, труду, развитии инициативы и самостоятельности1.
Марксизм-ленинизм учит, что диалектико-материалистическое
мировоззрение является идейным стержнем личности и основой
ее нравственного сознания и поведения. Оно формируется широ-
ким кругом методов и средств, захватывающих внутренний, ду-
ховный мир ученика. Рассматриваемый принцип означает, что в
формировании коммунистических убеждений возрастает роль
процесса усвоения знаний. В связи с этим в преподавании каждо-
го учебного предмета требуется повышать активность учащих-
ся, возбуждать у них все более и более глубокие вопросы, име-
ющие мировоззренческое значение. Формирование мировоззре-
ния неотделимо от развития диалектико-материалистического
мышления учащихся. «Если преподаватель вскрывает взаим-
ную связь и обусловленность явлений, то на примере хода его
1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме
рях дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
Г;н. «Правда» от 19 ноября I960 г.
215
мйслей развивается и диалектико-материалистическое мышление
учащихся» !. Важную роль в этом плане приобретает освещение
в школьном преподавании идей современной науки и в то же
время всемерное повышение уровня умственного воспитания.
Преподавание каждого учебного предмета призвано внести свой
вклад в формирование мировоззрения, нравственных идеалов и
соответствующего поведения учащихся1 2.
В повышении уровня идейно-политического воспитания уча-
щихся важная роль принадлежит преподаванию обществоведе-
ния в старших классах средней школы. Опыт преподавания это-
го обобщающего предмета положительно сказывается на форми-
ровании диалектико-материалистического мировоззрения уча-
щихся. Всемерное повышение идейного уровня преподавания
всех учебных предметов является важнейшим требованием, вы-
текающим из рассматриваемого принципа.
Идейность преподавания достигается все более глубокой и
содержательной связью основ наук с жизнью, практикой комму-
нистического строительства в СССР, с участием учащихся в
\ производительном труде. Преподаватели общеобразовательных
; предметов не могут ограничиваться при этом связью изучаемого
теоретического материала лишь с отдельными фактами из произ-
। водства. Связь эта не может сводиться лишь к осведомительно-
иллюстративному показу. Недостаточной будет она и тогда, ког-
да учащиеся узнают лишь о том, как тот или иной закон приме-
няется в таком-то производстве, в таких-то операциях. Необходи-
мо вооружать учащихся методом науки, с помощью которого они
рассматривают определенный производственный процесс и по-
i знают его научные основы. Для осуществления такой формы свя-
зи преподаватели изучают производство, внимательно анализи-
руют операции, выполняемые учащимися. Учителя химии, напри-
мер, при изучении минеральных удобрений не ограничиваются об-
щими теоретическими сведениями и ссылкой на то, что минераль-
ные удобрения играют важную роль в сельском хозяйстве. Они
рассматривают с учащимися особенности минеральных удобре-
ний, используемых в районе, знакомят их с микроудобрениями
на основе практики местных совхозов и колхозов, раскрывают
значение удобрений для повышения урожайности в конкретных
условиях.
Воспитывающий характер обучения обеспечивается правиль-
ным выбором методов обучения, в частности применением ис-
следовательского метода, семинарских занятий и дискуссий в
старших классах, а также изменением характера внеклассной
1 И. И. Соколов. Методика преподавания физики в средней школе.
Изд. 3. М., Учпедгиз, 1951, стр. 41.
2 См.: «Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы в
процессе обучения и труда». Под ред. Э. И. Моносзона. М., «Просвещение»,
1966.
216
работы учащихся. Наряду с методом «парного воспитания», пр»
котором главным средством воздействия служит прямое внуше-
ние учителя, классного руководителя, директора школы, совет-
ская школа широко использует методы воспитания в коллективе,
в деятельности, в труде, приобретающие действенную роль, ког-
да всемерно обогащается жизнь самого коллектива. В условиях
коллектива, живущего полнокровной жизнью, большое значение
приобретают методы и косвенного воспитательного влияния на
каждого ученика. В таком коллективе имеют большое воспита-
тельное значение диспуты по актуальным для молодежи вопро-
сам, тематические вечера, экскурсии на предприятия, участие в
общественной жизни предприятия, коллективные посещения му-
зеев, кино, театров, обсуждения прочитанных книг и т. д.
Воспитание в процессе обучения требует конкретного изуче-
ния мыслей, чувств и переживаний учащихся, систематического
и внимательного изучения внутреннего мира каждого ребенка,
подростка и юноши.
В условиях содержательной учебно-воспитательной работы
и активной разносторонней деятельности учащихся изучение их
интересов, склонностей, идейной направленности и уровня нрав-
ственной воспитанности происходит естественно, без особых
усилий 5.
Научность и доступность обучения. Принцип научности
обучения обязывает, чтобы учащимся на каждом шагу их учения
предлагались для усвоения прочно установленные в науке поло-
жения и при этом использовались методы обучения, по своему
характеру приближающиеся к методам науки, основы которой
изучаются. Педагог при этом организует обучение так, что по-
стоянно обращается «к наивысшей границе возможностей уча-
щихся с целью постоянного повышения этих возможностей к
учению»2. Этот принцип обоснован историческим развитием
науки. Роль науки с исключительной силой проявляется на совре-
менном этапе развития социалистического общества. Только
овладев знаниями, в которых сконцентрирован многовековой
коллективный опыт человечества, только глубоко изучив марк-
систско-ленинскую теорию, молодое поколение сможет плодо-
творно участвовать в создании материально-технической базы
коммунизма, в строительстве коммунизма 3. Этот принцип имеет
своей теоретической основой марксистско-ленинскую теорию-
познания, доказавшую, что мир познаваем и человеческие зна-
1 См.: В. А. Сухомлинский. Духовный мир школьника (подростко-
вого и юношеского возраста). М., Учпедгиз, 1961.
2 «Дидактика». Под ред. Г. Клейна, К. Пацваля, X. Шенфиша и К. Тома-
шевского. Перевод с нем. М., изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 214.
3 Проблема изменения содержания школьного образования в свете со-
временных требований научно-технического прогресса рассмотрена в гл. III
наст, книги*
217
ния, проверенные практикой, дают объективно верную картину
развития мира. Он обоснован также данными психологии и ди-
дактики, свидетельствующими о возможности значительного
расширения познавательных сил учащихся.
Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме.
Каждое десятилетие по приблизительным подсчетам приносит
удвоение научной информации. Способности же учащихся к ус-
воению знаний хотя и расширяются в меру успехов педагогиче-
ской теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой
возрастает объем научных знаний. Чтобы обеспечить овладение
учащимися научными знаниями, включая и идеи современной
науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного
содержания науки для образования молодежи, то есть опреде-
ления основ^ наук, содержащих главное из науки и обеспечиваю-
щих кратчайший путь к овладению идеями и содержанием со-
временной науки. Но чтобы подойти к успешному решению этой
задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обес-
печивающую с первых шагов изучения подведение к новым на-
учным понятиям 1.
Овладение подлинно научными знаниями определяется харак-
тером ознакомления учащихся с ними, правильным, не искажен-
ным, точным восприятием предметов и явлений реального мира
и верным отражением в сознании школьников существенных
связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы
восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а пред-
ставляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривают
каждое новое явление или предмет с различных сторон, устанав-
ливая многообразие связей данного объекта с другими — как
сходными с ним, так и резко отличными от него.
Процесс обучения при правильной постановке воспитывает
у учащихся диалектико-материалистический подход к изучаемым
предметам и явлениям и постепенно формирует основы такого
мышления.
Восприятие новых явлений не есть самоцель. Его познава-
тельное значение заключается в образовании правильных пред-
ставлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве
их внешних признаков и могущих быть использованными в даль-
нейшей познавательной работе учащихся и служить фундамен-
том для образования научных понятий. Как представления, так
и понятия могут выполнить свою познавательную роль только в
том случае, если будут воплощены в точные словесные обозна-
чения и определения — научные термины. Создание условий для
образования правильных представлений и научных понятий и
точного выражения их в определениях и терминах, принятых в
1 Эту задачу, как известно, решают частные методики преподавания.
218
науке, является совершенно необходимым. Поэтому нельзя в
обучении пользоваться при раскрытии того или иного понятия
такими терминами, которые не приняты в науке и тем более про-
тиворечат ей. Н. Н. Малов считает, например, неправомерными
в обучении такие термины, как теплоемкость, скрытая теплота,
порождающие представление о теплоте, сохраняющейся в теле,
о том, что тело может якобы обладать каким-то количеством
тепла. В действительности, по его словам, речь должна идти об
изменении состояния тела, что частично будет отражено и в из-
менении его энергии1. Противоречат науке и некоторые терми-
ны, все еще используемые для обозначения типовых задач в
арифметике.
Глубокое овладение научными знаниями, происходит тогда,
когда научные понятия и законы науки, выведенные путем ана-
лиза и синтеза конкретных предметов и явлений, усваиваются в
единстве с научными теориями или научными гипотезами, явив-
шимися исходными в образовании понятия или выведении на-
учного закона. Усвоение понятий происходит успешнее, если они
сопоставляются с противоположными или противоречащими им.
Изучение законов науки, в меру возможности, должно вскрыть
богатство и разнообразие охватываемых им конкретных явлении
При этом следует выявить наиболее важные стороны процесс?
развития изучаемых явлений, а именно: зависимость от внешни'
условий, места и времени, 'конкретные формы изменения явле-
ния, борьбу старого с новым. В старших классах последователь-
ное раскрытие зависимости развития тех или иных, например
физических, явлений необходимо вести в таком направлении, что-
бы учащиеся постепенно осознавали ограниченность земных ус-
ловий и новые формы развития некоторых физических процес-
сов в космических условиях.
В тесной связи с этим требованием выступает необходи-
мость ознакомления учащихся с историей важнейших открытий
в науках. Важно использовать такие приемы, которые дают
школьникам возможность как бы побывать в научной лаборато-
рии ученого, вникнуть в те задачи, которые перед ним стояли, и
в способы исследования, которые были им предприняты. Таким
образом, научность обучения выдвигает требование историзма
в преподавании.
Каждая наука развивалась свойственными ей методами на-
учного познания. Изучение основ наук в школе осуществляется
посредством дидактических методов обучения. Подчеркивая
различие тех и других методов, нельзя не видеть все же внут-
ренней связи между ними. В методах преподавания необходимо
отражать методы научного познания.
1 См.: Н. Н. Малов. Против косности и рутины в школьном препода*
папин физики. «Физика в школе»/ 1954, Ns 5.
219
Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодейст-
вии с принципом доступности, придает последнему новое содер-
жание. Конечно, и раньше во всех дидактических руководствах
разъяснялось, что принцип доступности нельзя рассматривать
как требование легкости обучения. Однако это разъяснение но-
сило общий характер. Когда же вскрываются в тесном взаимо-
действии принципы научности и доступности, каждый из них
приобретает более правильный дидактический смысл. Научность
обучения не мирится с обыденным пониманием принципа до-
ступности. Чтобы осуществить научность, нужно расширить по-
знавательные возможности учащихся, прежде всего их наблюда-
тельность и логическое мышление. Расширение познавательных
возможностей происходит в процессе последовательного услож-
нения тех учебных и практических задач, которые выдвигаются
перед учащимися в ходе учебного процесса и вызывают напря-
жение их умственных и физических сил. Правильное определе-
ние учителем и авторами учебных пособий степени и характера
трудностей в учебном процессе составляет главное средство,
чтобы вызвать движущую силу учения и расширить познава-
тельные возможности учащихся.
Последовательное применение этого способа, обусловленное
принципом научности обучения, приведет ко все более высокому
уровню умственного развития учащихся и более глубокому ус-
воению научных знаний.
Систематичность обучения и связь теории с практи-
кой. Существует необходимость органического сочетания изуче-
ния систематических знаний в строго логическом порядке и по-
следовательного овладения умениями и навыками, с одной сто-
роны, и применения этих приобретений в жизни для решения
задач практического характера — с другой. Обоснование этой не-
обходимости коренится в характере науки и ее непрерывных и
многообразных связях с практикой, с жизнью. Наука всегда есть
система фактов, научных понятий, законов и теорий, в которых
отражается определенная область реального мира и закономер-
ности ее развития. Чтобы овладеть наукой, необходимо знать
ее в системе. Но это еще не полное овладение. Наука возникает
"на почве практических потребностей человечества и непрерывно
связана с жизнью, с практикой, с потребностями производства.
Значит, чтобы овладеть наукой,_ нужно не только изучить ее со-
держание, но и научиться применять ее в жизни, в деятельно-
сти. Раньше дидактика особенно подчеркивала первую сторону
вопроса. Так, К. Д. Ушинский утверждал: «Только система,
конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов,
дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, напол-
ненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладо-
вую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не
•отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лав-
220
ку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пус-
то» ’. В этих словах великого педагога не подмечено то обсто-
ятельство, что полное овладение знаниями обеспечивается не
только их системой, но и связью с практикой, овладением спо-
собами применения знаний. Взаимодействие принципов систе-
матичности и связи теории с практикой в обучении обосновы-
вается марксистско-ленинской теорией познания, методологиче-
ским принципом единства теории и практики.
Сознательное и прочное усвоение основ наук и основ тех-
ники происходит, как это доказано дидактическими и пси-
хологическими исследованиями, только при сочетании двух
условий:
а) когда знания усваиваются в строго систематическом по-
рядке и каждое последующее научное положение вытекает из
предыдущего, а предшествующее находит свое дальнейшее раз-
витие в последующем;
б) когда знания в ходе их усвоения в своих узловых и наи-
более важных пунктах взаимодействуют с жизнью, применяют-
ся в практике, используются для преобразования окружающих
процессов и явлений.
Система знаний является кардинальным условием их приме-
нения, а связь с жизнью, с практикой является величайшим
фактором глубокого усвоения системы. Одно без другого ие
приносит плодотворных результатов. Это доказывается истори-
ей развития обучения. Практиковавшаяся долгое время в бур-
жуазной школе систематичность изучения абстрактных знаний,
оторванных от жизни, не обеспечивала действительного образо-
вания. Но и противоположная концепция обучения, превозносив-
шая обучение, лишенное систематического изучения знаний и
осуществляемое лишь <<в жизненных ситуациях», как это было
распространено в школах США, тоже не приводит к подлинному
образованию. Основу обучения составляет систематическое изу-
чение знаний. Связь теории с практикой пронизывает этот про-
цесс и применяется во всех тех случаях, когда возникает
необходимость подвести учащихся к пониманию роли теории в
жизни и практически проверить это понимание. Связь теории с
практикой осуществляется при этом так, чтобы не заслонять, а,
наоборот, делать более ясной систему знаний. Практика зани-
мает не одинаковое место в изучении системы знаний: она мо-
жет иногда и предшествовать изучению тех или иных теорети-
ческих положений, чтобы вызвать активное отношение уча-/
щихся к усвоению теории. .
Усвоение систематических знаний, будучи стержнем учебного
процесса, реализуется в систематическом и последовательном
развитии учебного процесса. Оно осуществляется и в система-
1 К. Д. У ш и и с к и й. Собр. соч. Т. 5, стр. 355.
221
тических объяснениях и лекциях учителя, в систематичности
упражнений, задач и заданий по самостоятельной работе и т. д.
Систематичность изучения знаний предполагает применение
разнообразных путей связи теории и практики, таких, как:
а) связь изучаемых знаний с личным опытом и наблюдени-
ями учащихся, а также играми, что характерно для обучения
в младших классах;
б) связь обучения с окружающей жизнью, с практикой ком-
мунистического строительства;
в) связь теории с практикой в форме исторических экскур-
сов, раскрывающих зависимость развития науки от потребно-
стей общества;
г) решение различных задач и заданий теоретического и
практического характера, выполнение лабораторных работ и
проведение практикумов, составление задач иа основе реаль-
ных производственных знаний и их решение с проверкой ре-
зультатов;
' д) производительный труд учащихся и их общественно по-
лезная работа в доступных им формах.
Сознательность и активность учащихся в обучении
при руководящей роли учителя. Этот принцип требует оп-
тимально благоприятного соотношения педагогического руко-
водства и сознательного, активного творческого труда учащихся
в обучении. Вопрос, следовательно, заключается в том, как мож-
но использовать закономерности обучения, чтобы учащиеся
вполне сознательно и активно овладевали научными знаниями
и методами применения их на практике, проявляя при этом
инициативу, интерес и творческий труд. Только таким путем
школа может подготовить молодое поколение к творчески на-
пряженной деятельности в строительстве коммунизма. В про-
цессе сознательного усвоения знаний развивается логическое
мышление учащихся и формируется их коммунистическое миро-
воззрение
Процесс учения школьника приобретает творческий харак-
тер, если он проходит на высоком научном уровне. Учащиеся в
процессе учения осознают общие цели учения и задачи выпол-
няемой ими работы, сознательно относятся к учению и работа-
' ют с интересом, активно мыслят, логически перерабатывают
воспринятый фактический материал и формируют правильные
научные понятия, законы, правила. Они сознательно закрепля-
ют знания, сопоставляют их с жизненными наблюдениями и
личным опытом, овладевают умениями и применяют знания в
практике, в своей деятельности; выполняют различные самосто-
1 Подробно и обоснованно этн вопросы освещаются в монографии
Ш. И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности» (М., изд. АПН
РСФСР, 1961).
222
ятсльные работы творческого характера как по заданиям учи-
телей, так и по собственному выбору; осознают результаты сво-
ей работы и анализируют ее. Только в процессе сознательного
усвоения научных знаний происходит наиболее плодотворное
развитие познавательных сил учащихся. Только таким путем уча-
щиеся усваивают не только знания основ той или иной науки,
но и постепенно подходят к пониманию ее метода, к усвоению
современных идей науки.
Сознательная работа учащихся начинается осознанием за-
дач предстоящей работы и возникновением интереса к ней, по-
требности в правильном ее решении. Одним из приемов создания
внутренней потребности учащихся в знаниях является созда-
ние условий, заостряющих противоречие между сложившимися
представлениями у школьников о том или ином предмете, явле-
нии или процессе, их житейским опытом и научным, все более
глубоким изучением тех же объектов. Вместе с тем используют-
ся и такие приемы подведения учащихся к ясному пониманию
задач предстоящей работы, как: а) разъяснение целей и задач
науки, к изучению основ которой приступают учащиеся; б) рас-
смотрение с учащимися той или иной задачи коммунистическо-
го строительства, разрешение которой возможно только на ос-
нове научных знаний, которыми еще не владеют учащиеся;
в) раскрытие перспективы дальнейшего учения школьников;
г) содержательный рассказ учителя или учащихся, интересу-
ющихся определенной областью науки, о достижениях совет-
ских ученых и установление связи между этими достижениями
и содержанием знаний, которые предстоит изучать; д) непо-
средственная подготовка учащихся к активному восприятию
новых знаний (поручение учителя провести дома определенные
наблюдения или выполнить несложный опыт, решить задачу,
подобрать некоторые факты из жизни производства и произво-
дительного труда самих учащихся и т. п.).
Такое направление работы учащихся выдвигает необходи-
мость умелого руководства со стороны учителя процессом фор-
мирования у учащихся научных понятий на основе самостоя-
тельного анализа ими конкретных явлений, предметов и процес-
сов и точного словесного оформления образованных понятий.
Следовательно, требуется достичь того, чтобы учащиеся овладели
логическими методами самостоятельно формировать понятия.
Руководство учителя должно привести также к тому, чтобы каж-
дое понятие, обобщение, умение и навык стали инструментом
дальнейшего познания учащимися предметов и явлений окру-
жающего мира.
Самостоятельная деятельность учащихся всегда складыва-
ется из мышления и практических действий. Развитие самосто-
ятельности мышления учащихся является основой всей их учеб-
ной деятельности. Отсюда следует, что необходимо обучать их
223
различным логическим приемам и в меру овладения ими предо-
ставлять широкую возможность самостоятельного, способного
к поискам новых решений мышления. Так, очень важно обу-
чать школьников образованию понятий различными способа-
ми, приемам формулирования определений на основе соотно-
шения родовых и видовых признаков, приемам переноса при-
знаков с одного понятия на другое по аналогии с учетом границ
этого переноса и т. д. В связи с этим необходим внимательный
подбор различного рода работ, требующих определенной логи-
ческой культуры (математические диктанты с графическим
оформлением, логические задачи на материале учебных пред-
метов, анализ логической структуры доказательств, способы
аргументирования выдвигаемых положений и т. д.).
С целью развития логического мышления целесообразно
применять решение задач несколькими логически различаю-
щимися способами; составление задач на основе данных, взя-
тых из жизни, и последующее решение их с анализом и провер-
кой способа решения; взаимодействие характера задач в раз-
личных учебных предметах (вещественно конкретные задачи в
математике, теоретические проблемные задачи в физике, свое-
образные задачи в грамматике и т. д.).
/ Принцип сознательности и активности учащихся выдвигает
необходимость обучать школьников и приемам творческой дея-
тельности, предоставлять им широкую возможность такой дея-
тельности в процессе изучения основ наук, искусств и труда.
Значение творческой деятельности учащихся в школе, конечно,
огромно. Она и есть та наиболее сложная форма сознательного
и целенаправленного труда, в процессе которого в сознании че-
ловека отражаются объективно новые изменения предметов и яв-
лений природы или общественной жизни. Специальные исследо-
вания раскрыли некоторые средства обучения учащихся творче-
ству Установлено, в частности, что трудовые задания, приме-
няемые в плане обучения учащихся творчеству, должны включать
вопросы и задачи на конструирование предметов, на проектиро-
вание технологии обработки дерева и металла и на проектирова-
ние и планирование процесса труда и его организации. Обуче-
ние творчеству сходно с обучением решению проблем.
В связи с задачей воспитания активности и самостоятельно-
сти учащихся встают те вопросы, которые в теории и практике
обучения считались давно решенными. К ним относятся вопросы
о роли сомнения, о допустимости заблуждений ученика в про-
цессе обучения. Средневековая школа, как яда, боялась сомне-
1 См., напр.: В. Г. Разумовский. Развитие технического творчества
^учащихся. М., Учпедгиз, 1961; Б. Т. Войцеховский. Развитие творчества
'учащихся при конструировании. Из опыта работы. М., Учпедгиз, 1962;
И. И. См а гин. Творческая деятельность учащихся в процессе труда и сред-
ства ее развития. Кандидатская диссертация. М., 1962.
224
пни в умах учащихся, их неверия в учение церкви и насаждала
догматическое обучение. Прогрессивные педагоги буржуазного
общества сдержанно относились к ученическим сомнениям. За-
дача активного усвоения новых знаний и воспитания самостоя-
тельности мышления, необходимость учить школьников искать
истину и отстаивать ее заставляют иначе взглянуть на эту про-
блему. Вместо того чтобы на каждом шагу вести за руку учени-
ка по наезженной дороге готовых истин, необходимо по крайней
мере в наиболее важных узловых темах учебного курса исполь-
зовать другой способ обучения. Активное усвоение знаний и
развитие самостоятельности ума школьников происходит тогда,
когда перед ними в ходе учебного процесса возникает пробле-
ма, обдумывание которой вызывает сомнения в истинности при-
вычных представлений и обобщений, возбуждает поиски новых
решений, то есть творческую работу мышления. Со всей остро-
той этот вопрос встает, в частности, в преподавании литерату-
ры. Добывание истины, выработка глубоких убеждений в про-
цессе ее изучения — задача, несомненно, сложная. Здесь более
чем в каком-либо другом предмете имеет смысл положение: ис-
тина рождается в споре. И тем не менее методы, дающие воз-
можность действительного спора, применяются еще редко. Боль-
ше используются такие методы, как рассказ учителя, в которохМ
«показываются» герои произведений. То, к чему это приводит,
нашло яркое выражение в следующих словах ленинградской
учительницы: «Многб рассказывая и мало доказывая, мы при-
учаем ребят к бездоказательности, к легковесным мнениям о
литературе, к безапелляционным приговорам. Это опасно, ибо
способствует росту самоуверенности и притупляет вкус к иссле-
дованию, без которого нет знания» \
В процессе обучения необходимо всемерно развивать актив-
ность и самостоятельность учащихся, приучать их к тому, что-
бы они умели понять задание, тему, задачу, правильно ее про-
анализировать, наметить верный способ и план решения, осу-
ществить этот способ и проверить полученный ответ.
Наглядность обучения- Этот принцип в советской дидак-
тике рассматривается в свете марксистско-ленинского положе-
ния о единстве конкретного и абстрактного. Он означает, что в
обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний,
на каждом отрезке познавательной работы найти его исходное
начало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах,
научных понятиях и теориях и определить закономерный пере-
ход от восприятия единичного, конкретного к общему, абстракт-
ному и, наоборот, от общего, абстрактного — к единичному,
конкретному.
1 Л. Ковалева. Живая жизнь и мертвая схема. «Учительская газета»
от 25 января 1962 г.
15 Основы дидактики
225
/ На каждой возрастной ступени обучения необходимо разви-
/вать у учащихся как наблюдательность, так и мышление и речь,
! чтобы создавалась возможность применять более эффективные
! способы овладения научными знаниями и использовать их в
практической деятельности.
Согласно марксистско-ленинской теории отражения, объек-
тивный мир выступает в своей объективно данной конкретно-
сти. Эта конкретность отражается прежде всего путем чувствен-
ного познания — исходного начала всех наших знаний о мире. Но
конкретное отражение действительности происходит не только
в форме чувственно осязаемой конкретности, но и более слож-
ным путем — мысленной, научной конкретности' Познавая раз-
личные стороны конкретной действительности, человек получа-
ет множество научных определений. Научное познание конкрет-
ного происходит путем слияния этих определений. Конкретное в
таком случае выступает как единство многообразия. В науке
происходит восхождение от чувственной (эмпирической) кон-
кретности к абстракциям, отражающим ее различные стороны,
и к научной конкретности (как единству множества определе-
ний) через абстракции.
Проблема соотношения конкретного и абстрактного в обуче-
нии требует обоснованного решения. Неправильное соотношение
наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного в обуче-
нии ведет к нарушению процесса усвоения знаний и к задержке
или даже неправильному ходу развития мышления учащихся.
До недавнего времени принцип наглядности истолковывался од-
носторонне — как требование такого обучения, при котором «уча-
1 щиеся образуют представления и понятия на основе живого
восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного
мира или их изображений»1. При такой трактовке этот прин-
i цип приобретал оттенок сенсуализма. Поэтому было выдвинуто
требование сочетания наглядности и слова учителя 1 2 Но это еще
не изменило сенсуалистического толкования принципа, заклю-
чающегося в том, что детям нужно непосредственно предлагать
предметы и явления, рассматривая которые, они образуют пра-
вильные представления. В действительности любое восприятие
и наблюдение оказывается плодотворным, если у ребенка воз-
ник вопрос, всплыло стремление увидеть, узнать, понять. Про-
стое предъявление предмета хотя и создает образ его в сознании
школьника, но образ тусклый, к которому ребенок нередко рав-
нодушен. Восприятие, следовательно, должно происходить в обу-
чении на основе вопроса у ученика, его активной мысли.
11И. А. Д а н и л о в и Б. П. Е с и п о в. Дидактика. М., изд. АПН РСФСР,
1957, сгр. 193—194.
2 См/. «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении*. Под
ред. Л. В. Занкова. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
226
Кроме того, наглядность рассматривалась как непременный
исходный путь обучения. И хотя в некоторых руководствах при-
знавалась возможность опосредствованного способа усвоения
знаний, все же наглядность безраздельно рассматривалась как
исходное начало на каждом этапе обучения. Этому соответство-
нало определенное понимание наглядности, оправдывавшее та-
кой взгляд на обучение.
Лишь в последнее время происходит пересмотр содержания
этого принципа !.
Наглядность, в особенности наблюдение натуральных объ-
ектов, взятых в их естественных условиях, несомненно, имеет
важное значение и служит исходным пунктом знаний детей об
объективном мире. Она дает учащимся убежденность в истинно- |
сти наблюдаемого. Но всякое действительное восприятие проис- :
ходит при активном мышлении и в той или иной форме предпо- /
лагает познавательную задачу и, пусть самую примитивную,!
программу. В любом акте наглядного обучения восприятие слито
с абстрактным мышлением.
Наглядное, или, вернее, предметное, преподавание неизбеж-
но приводило к индуктивным обобщениям, при которых дети
обычно активны. Некоторые педагоги считали поэтому наи-
лучшим методом индуктивно-предметный (то есть, на языке ло-
гики, «метод неполной индукции») и обосновывали высокую
универсальную его эффективность. В этой позиции содержится /
несомненная доля истины, если иметь в виду изучение чувст- ?
венно доступных свойств предметов и явлений. В таком случае )
наглядность и предметно-индуктивный путь выполняют свою,'
роль. Этот способ обучения соответствует характеру обучениях
преимущественно в младших и средних классах.
Но и в названных классах этот метод имеет не исключитель- |
ное применение. Уже в младших классах можно с успехом приме- /
нять дедуктивный способ изучения знаний, который представляет /
собой более короткий путь сравнительно с индуктивно-пред-
метным1 2.
К старшим классам все более учащаются и такие отрезки пе-
дагогического процесса, в которых исходным пунктом является не
наглядность, а исторический подход к открытию того или иного
закона. Сначала излагается проблема, как она стояла, затем ис-
тория ее решения и, наконец, современное состояние. После этого
1 См.: В. Экерман. Об осуществлении единства конкретного и абст-
рактного в обучении. «Советская педагогика», 1958, № 1; А. Н. Ши ми и а.
Принцип единства конкретного и абстрактного и его значение для дидактики.
«Советская педагогика», 1963, №11.
2 См.: Д. Б. Элько нин. О теории начального обучения. «Народное об-
разование», 1963, № 4; В. В. Давыдов. Опыт введения элементов алгебры
в начальной школе. «Советская педагогика», 1962, № 8.
15* чУ ( 227
следуют практические или лабораторные работы. Это историко-
индуктивный путь изучения знаний. Здесь наглядность участвует
дважды: как иллюстрация исторического открытия и как способ
раскрытия современного решения проблемы.
Однако не всегда необходим и исторический подход, который
! к тому же требует много учебного времени. Исходным началом
‘ могут быть теоретические положения, аксиомы, системы поня-
тий, усвоенные на предшествующих этапах обучения или даже
вновь вводимые именно теоретическим путем. Исходным нача-
лом такого отрезка обучения (скажем, изучения той или иной
темы) явятся положения, изложенные учителем (или сформули-
рованные в учебнике), и лишь на основе знания учащимися
этих положений применяется наглядность или в форме демон-
страции предметов, процессов, их изображений, или в форме ла-
бораторных работ, когда познавательная задача решается уча-
щимися путем учебного эксперимента.
Взаимодействие исторического подхода к изучаемой теме,
различных форм наглядности и теоретических рассуждений —
вопрос сложный и определяется содержанием изучаемого мате-
риала и его местом в системе знаний по учебному предмету.
Важно прежде всего подвести учащихся к пониманию познава-
тельной задачи и проблемы, которую предстоит разрешить.
Удачно поставленная проблема подсказывает в известной мере
и логический путь ее решения.
Особенно важную роль взаимодействие конкретного и абст-
рактного приобретает на «переломных» этапах изучения учебно-
го предмета (например, при переходе учащихся от волновых
представлений о свете к квантовым).
Опытные педагоги отдают отчет в сложности этого перехода н невозмож-
ности осуществить его средствами наглядности. Учащимся не всегда ясно,
почему классические представления о свете ограниченны, почему онн не
могут служить аля объяснения явлений фотоэффекта, люминесценции, фо-
тохимических процессов и почему необходимо вводить понятия о дискрет-
ности света. Учащиеся к этому времени знакомы с самим явлением фото-
эффекта, с опытами Столетова и его законами. В теме «Квантовые свойства
света» после разбора вопросов о природе фотоэффекта н выяснения того,
чем обусловлено наличие фототока насыщения, начинается объяснение ново-
го материала. Прн этом учитель повторяет опыт, проделанный на преды-
дущем уроке и доказывающий, как электроскоп, соединенный с цинковой
пластинкой, заряжается отрицательно, а при освещении пластинки светом
электрической дуги происходит спад стрелки — «потеря заряда». От внима-
ния учащихся не ускользает и тот факт, что разряд электроскопа наступил
мгновенно. Отсюда делается вывод о том, что фотоэффект безынерционен,
то есть возникает сразу же за освещением, оез запаздывания.
После этого выясняется вопрос о возможности существования фототока
насыщения, о зависимости его от светового потока, формулируется закон Сто-
летова. В ходе рассуждений ставится вопрос: возможно ли объяснение за-
конов фотоэффекта с точки зрения волновой теории света? Выяснение егр
подводит к теоретическому обоснованию необходимости введения квантовых
представлений о свете. Выясняется, что волновая теория света несовместима
с безынерционной. В ходе теоретических рассуждений возникает новый во-
228
прос: какую же теорию надо ввести иа смену волновой? Он побуждает
учащихся вспомнить, что именно в волновой теории в наибольшей мере не
соответствовало наблюдениям опыта. Отвечая на эти вопросы, учащиеся
подходят к необходимости введения представления о свете как о потоке
квантов !.
Приведенный пример говорит о сложности взаимоотношений
конкретного и абстрактного, наглядного и отвлеченного в учеб-
ном процессе в старших классах1 2. Значение этого процесса
исключительно велико. Такой авторитетный деятель высшей
школы, как академик Г. С. Ландсберг, характеризуя качество
знаний учащихся, оканчивающих среднюю школу, пишет по это-
му вопросу: «Нас смущает не столько недостаточность фактов и
теоретических представлений, Находящихся в распоряжении уча-
щихся, сколько отсутствие ясного и правильного суждения об их
соотношении. Учащиеся зачастую плохо ориентируются в том,
что положено в основу как определение, что является результа-
том опыта, на что следует смотреть как на теоретическое обоб-
щение этих опытных знаний»3.
Прочность усвоения знаний и его связь с всесторон-
ним развитием познавательных сил учащихся. Действи-
тельно прочное овладение знаниями, умениями и навыками воз-
можно при участии в этом процессе всех познавательных сил:
воображения (воспроизводящего и творческого), памяти (пре-
имущественно логической), активного логического мышления,
а также способности мобилизации знаний, необходимых для
выполнения предстоящей работы. Этот принцип осуществляет-
ся на основе доказанного в дидактике и педагогической психо-
логии положения о том, что усвоение знаний и развитие поз-
навательных сил учащихся — две стороны одного и того же
процесса.
Усвоение знаний есть процесс их постоянного углубления,
уточнения и закрепления. Сознательно и прочно усваивается и
содействует развитию познавательных сил учащихся материал,
взятый в стройном логическом плане, обусловленном природой
самого учебного предмета. Следовательно, прежде всего тре- j
буется обеспечить в обучении ясную и последовательную логику ।
учебного предмета, место в ней и последовательность раскрытия '
очередной темы, подтемы и каждого вопроса в плане учебных
занятий.
1 См.: А. В. Архангельская. Переход от волновых представлений
о свете к квантовым. «Физика в школе», 1962, № 4.
2 По проблеме наглядности в обучении проведена большая работа кол-
лективом кафедры педагогики и психологии Харьковского государственного
педагогического института имени Г. С. Сковороды под руководством
А И. Знльберштейна. См.: «Ученые записки» этого института. Т. XXIX.
Харьков, 1958. (На укр. яз.)
8 Г. С. Ландсберг. Элементарный учебник физики. Том. I. М., Физ-
матгиз, 1961, стр. 11.
229
Нельзя не согласиться с О. Бильманом в том, что «всякий
материал, требующий запоминания, должен быть заключен в ко-
роткие ряды; то, что мы должны носить с собой в своем уме, не
должно иметь обширных размеров, как и то, что мы носим на
своем теле. Из подлежащих запоминанию рядов следует выде-
лять все, что учащийся сам легко может прибавить» ’. Зная при-
роду процесса усвоения знаний учащимися, учитель на первом
этапе обучения дает не весь объем знаний, а лишь основное его
содержание, с тем чтобы учащийся основательно понял и усвоил
новое. В дальнейшей работе по осознанию и закреплению знаний
этот объем постепенно расширяется, вводятся новые примеры,
уточняющие обобщение или глубже иллюстрирующие его. Ос-
новной материал по теме (опорные факты, понятия, законы)
все время вводится для использования в учебной работе, реко-
мендуется для прочного запоминания и закрепления. Учитель
при этом рекомендует те способы работы над материалом, ко-
торые приводят к прочному его усвоению, развивая в то же время
мышление и логическую память учащихся. Упражнения подби-
раются с таким расчетом, чтобы они имели для учащихся ясный
смысл и в процессе их выполнения непрерывно происходило уг-
лубление, закрепление знаний, развитие мышления, выработка
умений и навыков. Каждое упражнение и тем более задача при-
носят эффект, если требуют активного размышления, поисков
наиболее рациональных решений, проверки результатов путем
сопоставления с данными условия. В меру овладения опреде-
ленным кругом знаний, умений и навыков проводятся самостоя-
тельные работы школьников, требующие от них творческого под-
хода к вопросу, дальнейшего использования знаний, умений и
навыков.
Прочность знаний обеспечивается также и тем, что в обучении
постоянно возвращаются к ранее усвоенным знаниям, рассматри-
вая их под новым углом зрения, чтобы учащиеся в какой-то мере
по-новому оперировали ими. Прн этом очень важно достигнуть
такого оперирования, при котором знания обогащаются, глубже
осознаются. В связи с этим большое значение приобретает ра-
бота по систематизации знаний. Ставя ранее изученные знания в
связь со все более и более сложными новыми знаниями, учащие-
ся усматривают в них то содержание, те оттенки, которые не
улавливались ранее.
Согласно этому принципу процесс обучения строится так, что
последовательно повышается характер умственной деятельности
школьников и вместе с тем происходит непрерывное развитие
их внимания, наблюдательности, памяти, мышления, речи и во-
ображения. Вместе с тем это не исключает из процесса обучения
1 О. Бильман. Дидактика как теория образования. Т. II. М.» изд.
К. И. Тихомирова, 1908, стр. 413.
230
всемерного использования приемов и непроизвольного запоми-
нания Ч \
При большом общем объеме учебных программ важное зна-)
чсние имеет проблема определения того, какой материал необхо-
димо заучивать и обязательно запоминать и какой не обязате-
лен для заучивания, В связи с этим возникает необходимость кон-
кретного обучения школьников пользоваться в работе справоч-/
никами, учебниками, словарями и другими пособиями. /
Фронтальность, коллективность и индивидуализация
обучения в их'оптимальном сочетании. Воспитательное
влияние обучения зависит от того, в каких отношениях к учите-
лю находятся учащиеся и какие отношения устанавливаются
между ними в процессе учения. Вопрос этот в истории обучения
имел различные решения. Во времена господства авторитарного
воспитания обучение проводилось фронтально. Перед учителем
в поле его непосредственного обозрения были все ученики и по
его указаниям одновременно выполняли одинаковую учебную
работу. Все шли общим шагом. Фронтальное обучение приви-
вало ученикам привычку работать в одинаковом темпе, но при
этом совершенно игнорировались индивидуальные особенности
учащихся. В противовес фронтальному обучению развивалась
индивидуальная форма обучения. Ж. Ж. Руссо в своем трактате
«Эмиль, или О воспитании» дал образец подобного воспитания.
Его Эмиль учится своим путем, своим темпом, в соответствии со
своими способностями. И в этом положительная сторона данной
идеи. Однако в этом случае ребенок не имел в учении общения
с товарищами. Да и организовать индивидуальное обучение прак-
тически в условиях всеобщего обязательного обучения детей
очень трудно.
Советская дидактика признает плодотворным сочетание
фронтальной, групповой и индивидуальной форм организации
обучения. Формы организации учебной работы учащихся в на-
шей школе принципиально отличаются от применяемых в буржу-
азной школе тем, что у нас они осуществляются на основе кол-
лективизма. Обучение в советской школе призвано создавать ус-
ловия для активной коллективной работы учащихся в классе,
группе, бригаде и в то же время обеспечивать индивидуальный
подход к каждому школьнику с целью успешного его обучения,
содействия максимальному развитию его способностей и дарова-
ний. Обучение детей и молодежи происходит в условиях коллек-
тива. Ведь в дальнейшей жизни молодым людям предстоит рабо-
тать в том или ином коллективе советских тружеников, связанном
тесно с огромным коллективом, в который объединен весь наш
народ. Одной из задач обучения в советской школе является
1 См.: П. И. Зинченко. Непроизвольное запоминание. М., изд. АПН
РСФСР, 1961.
поэтому воспитание умения дружно работать в коллективе. Это
означает необходимость ясно понимать цели коллектива, способ-
ность дорожить его честью и бороться за нее. Воспитание при-
вычек работать в коллективе и подчинять свои намерения и дей-
ствия его интересам — неотъемлемая часть обучения и воспита-
ния. В советской школе учителя призваны обеспечить активную
коллективную работу класса на уроке и коллективов учащихся
вне его.
Правильно организованная работа коллектива неотделима от
четко организованной групповой (бригадной), а также индивиду-
альной работы каждого школьника. Чтобы умело организовать
успешную работу школьников, надо знать их индивидуальные
особенности и осуществлять индивидуальный подход к ним в
обучении. Важнейшей чертой организованного коллектива уча-
щихся и является то, что он создает благоприятные условия для
всестороннего развития каждого своего члена. Поэтому главное
внимание учителя направлено на организацию работы коллек-
тива класса: только при этом условии окажется плодотворным
его внимание к отдельным школьникам. Теория детского коллек-
тива наиболее обстоятельно разработана в работах Н. К. Круп-
ской и А. С. Макаренко.
Очень важно создать в классе атмосферу творческих иска-
ний и коллективного труда. В связи с этим приходится пересмот-
реть некоторые привычные дидактические положения. Принято,
например, объяснять новый материал на уроке, обязательно от-
правляясь от старого, от того, что перед этим изучалось. Учитель
повторяет с учениками пройденное и от него переходит к объяс-
нению нового. И хотя он сообщает тему нового материала, но это
не оказывает своего влияния: ученики находятся во «власти ста-
рого материала», с трудом отрываются от него и, это самое глав-
ное, перед ними не раскрывается перспектива предстоящей ра-
боты. Но в таком случае они не могут активно участвовать в по-
исках нового решения, в доказательстве новой теоремы и т. д.
Коллективная творческая мысль учащихся, возникающая и раз-
вивающаяся в условиях ясно осознаваемой познавательной зада-
чи, при фронтальной форме обучения должна захватывать весь
состав класса. А когда такая активность возбуждена, решение
познавательной задачи может быть направлено либо на фрон-
тальный, либо на групповой, либо даже на индивидуальный спо-
соб учения. Каждый из этих способов имеет свои преимущества.
Необходимо лишь при групповом и индивидуальном решении
познавательной задачи проводить анализ и обобщение получен-
ных решений в коллективе, выявлять наиболее целесообразные
из них, раскрывать их достоинства.
В какой последовательности целесообразно проводить фрон-
тальные, групповые и индивидуальные занятия — это зависит от
содержания учебного материала и логики учебного процесса.
232
Так, фронтально поставленная задача на доказательство теоремы
может быть предложена для индивидуальной работы учащихся
в классе. В лабораторных занятиях общую познавательную за-
дачу иногда целесообразно разбить на несколько частных задач
и каждую из них поручить особой группе (бригаде) учащихся
с тем, чтобы в конце занятия, обобщив все частные решения,
прийти к общему решению поставленной вначале задачи.
Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной учеб-
ной работы, выполняемой классным коллективом, приучает каж-
дого учащегося сообразовать свои усилия с усилиями товарищей
и участвовать в творческом решении учебных задач. Это дости-
гается тогда, когда педагог четко проводит каждое занятие как
организационную форму учебной работы коллектива, в котором
каждый учащийся должен выполнять определенную работу, при-
водящую к общему результату.
В процессе руководства коллективной работой педагог осу-
ществляет индивидуальный подход к отдельным учащимся. Для
этого крайне важно знать своеобразие интеллектуальных инте-
ресов и способностей каждого из них. В таком случае при рас-
пределении заданий для каждой группы удается предоставить
возможность проявить свои задатки многим, если не всем, уча-
щимся. Очень важно содействовать развитию сильных сторон
личности каждого школьника не только в классной, но и во вне-
классной работе.
Индивидуальный подход осуществляется прежде всего путем
создания условий для развития всего положительного, что есть
в каждом ученике. При этом важно своевременно предотвратить
влияние неблагоприятных особенностей: плохо видящего или
плохо слышащего ученика посадить поближе к классной доске,
к учителю; непомерно подвижного оставить одного за партой;
медленно соображающему ученику при решении задачи дать
карточку, на которой четко написано условие задачи; склонному
отвлекаться чаще задавать вопросы и т. п. Индивидуальный под-
ход в обучении осуществим на всех ступенях обучения. Он под-
держивает веру школьников в свои силы, укрепляет их бодрость,
содействует их всестороннему развитию.
Глава VI. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
1. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ
В предыдущих главах показано, что обучение включает в
себя разнообразные виды деятельности учителя и учащихся и
что вся эта деятельность выполняется с целью овладения учащи-
мися определенным содержанием образования. Характеристике
этих видов деятельности, выяснению условий их эффективности,
решению вопроса о целесообразном их подборе и расположении
в дидактике уделяется большое внимание. Вся эта деятельность
учителя и учащихся реализуется в тех или иных методах обу-
чения. Дидактика разрабатывает общую теорию методов обуче-
' ния, подробное же их рассмотрение в соответствии со спецификой
каждого учебного предмета является задачей методик препода-
• вания отдельных учебных предметов.
Слово метод применяется во всех областях деятельности лю-
1 дей. Всегда вместе с выяснением того, что надо делать, требует-
ся установить, как это делать. Сущность методов, правомерно
' искать прежде всего в свете отношений между категориями цели
и средств. Говорят о методах лечения болезней, о методах обра-
ботки почвы, о методах научного исследования и т. д. И везде
под методами разумеют средства, способы, пути достижения
определенных целей, решения определенных задач.
Так как термин средства обучения в дидактике применяется
обычно для обозначения предметов учебного . оборудования
(различного рода наглядных пособий, приборов, аппаратов
и т. п.), то для обозначения видов деятельности учителя и уча-
щихся он не употребляется. В советской педагогической лите-
ратуре большинство авторов греческий термин методос истолко-
вывают как способ. Так же он истолковывается обычно^и в педа-
гогических энциклопедиях, изданных в зарубежных странах. Для
нас представляет интерес, например, следующее определение,
данное в швейцарской энциклопедии:
«Под понятием метод разумеют способ (Art und Weise), как
надо поступать при деятельности. Метод в общем смысле, таким
образом, заключается в планомерном поведении для достижения
определенных целей. Метод служит тому, чтобы давать обосно-
ванное изложение установленной истины или указывать путь к
отысканию новой» L
1 „Lexikon der Padagogik". В. II. Bern, 1951, S. 260.
234
В четырехтомной советской «Педагогической энциклопедии»,
выпущенной издательством «Советская энциклопедия»» методы
обучения определяются как «способы работы учителя и учащих-
ся, при помощи которых достигается овладение знаниями, уме-
ниями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, раз-!
виваются их способности»
В ранее вышедшей «Дидактике» М. А. Данилова и Б. П. Еси-
пова дано по существу такое же определение:
«Методы обучения есть способы работы учителя и руководи-
мых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение
последними знаний, умений и навыков, а также формирование
их коммунистического мировоззрения и развитие познава-
тельных сил»2.
Подобные определения методов обучения, с некоторыми
оттенками, даются в учебниках педагогики и в ряде методик.
Многие более или менее значащие определения различных ме-
тодов обучения тщательно разобраны, например, с точки зрения
их логической правильности В. А. Тетюревым, который также
приходит к заключению, что наиболее правильно отражает сущ-
ность методов обучения определение их как «способов работы
учителя и учащихся, применяемых с целью усвоения последними
знаний, умений и навыков»3. Автор указывает при этом и на то,
что методы обучения обладают функциями выработки у уча-
щихся мировоззрения, развития их способностей, интере-
сов и т. д.
Трактовка методов обучения как способов работы учителя и
учащихся с целью приобретения последними знаний, умений
и навыков, формирования мировоззрения и развития способно-
стей связана с общепризнанным психологическим законом,
выражающимся в том, что человек развивается и форми-
руется в процессе соответствующей деятельности. В обучении
имеет место познавательная и связанная с нею практическая дея-
тельность учащихся^ имеющая и образовательное и воспитатель-
ное значение. ' z, f
В обширной литературе о методах обучения существует мно-
го и других определений этого понятия, отражающих различные
позиции авторов в их подходе к выяснению сущности учебного
процесса.
Так, в русской дореволюционной литературе по дидактике был
ярко выражен в понимании метода обучения подход от логики.
1 «Педагогическая энциклопедия». Т. 2. Под ред. И. А. Каирова,
Ф. Н. Петрова, Е. И. Афанасенко и др. М., «Советская энциклопедия», 1965,
стр. 813.
\ 2 М. АДаниловиБ. П. Е с и п о в. Дидактика. М., изд. АПН РСФСР,
1957. стр. 251.
в В. А. Т е т ю р е в. Методы обучения биологии. М., Учпедгиз, I960,
стр. 3\
Pi Р P t Р Г. f 7 t 4 t / f'ы O i J . 235
А. И. Анастасиев в своей книге «Какое обучение считать хоро-
шим» (изд. 2, М., изд. А. Д. Ступина, 1911) и М. И. Демков в
«Курсе педагогики» (1917) называют индуктивный и дедуктив-
ный методы преподавания. Освещение М. И. Демковым далее
методов догматического, генетического и сократического идет
также в плане логики изложения предмета, и метод определяет-
ся им как «искусство направлять мысли и располагать деятель-
ность по известному плану и целесообразно» 1.
В защиту логического подхода к пониманию методов обуче-
ния в советской дидактике выступал М. А. Данилов, опреде-
лявший одно время метод обучения как «применяемый учителем
логический способ, посредством которого учащиеся сознательно
усваивают знания и овладевают умениями и навыками»1 2. Спе-
циалист по логике М. Н. Алексеев называет индуктивный, дедук-
тивный, аналитический и синтетический методы обучения3.
Правомерен ли такой подход к трактовке метода обучения,
являющегося, как известно, категорией дидактической?
Нет, не правомерен. Когда предлагают считать методом обу-
чения логический путь, каким учитель ведет своих учеников
к познанию изучаемых явлений, тогда дидактическое понятие
метода подменяется логическим. Конечно, в обучении приме-
няются различные процессы мышления — и анализ, и синтез, и
индукция, и дедукция в их взаимосвязи. Но ведь они реализуют-
ся здесь в определенных видах деятельности учителя и учащих-
ся, и рассмотрение методов этой деятельности лишь в логиче-
ском аспекте далеко не достаточно. Не случайно поэтому
М. И. Демков, различая методы научный и дидактический, все
же утверждал, что «в научном методе господствующая точка
зрения есть логическая... В дидактическом же методе господст-
вующая точка зрения есть психологическая...»4 И действитель-
но, без учета психических процессов, их особенностей у детей
данного возраста, без целенаправленного влияния на развитие
их психической деятельности никакой метод не может привести
к достижению задач обучения.
При выяснении сущности методов обучения в советской шко-
ле нельзя игнорировать то обстоятельство, что учебная деятель-
ность учащихся здесь многосторонняя. Это заставило и М. А. Да-
нилова сделать оговорку относительно того, что его трактовка
метода обучения как логического пути имеет в виду обучение
1 М. И. Д е м к о в. Курс педагогики. Ч. 1. Изд. 5. М.— Пг., изд. В. В. Дум-
нова, 1917, стр. 153.
2 М. А. Д а н и л о в. К вопросу о методах обучения в советской школе.
«Советская педагогика», 1956, № 10, стр. 93.
3 См.: М. Н. Алексеев. Логика и педагогика. М., «Знание», 1965,
стр. 20—28.
4 М. И. Д е м к о в. Курс педагогики. Ч. 1. Изд. 5. М.— Пг., изд. В. В. Дум-
нова, 1917, стр. 156.
236
только основам наук; наличие же в школе трудовой деятельно-
сти учащихся, их моторной активности, связей умственного и
физического труда, практических занятий, по его мнению, уже
расширяет понятие о методах обучения.
М. Н. Алексеев в указанной работе подчеркивает, что школь-
ников надо учить доказывать и опровергать, обобщать и абстра-
гировать, анализировать и строить гипотезы и т. дЛ А как же
учить? Какими методами? Очевидно, учитель должен показывать
образцы употребления различных логических методов, или умст-
венных действий, объяснять их, предлагать учащимся задачи и
упражнения; учащимся же необходимо выполнять разнообраз-
ные умственные работы, осознавать порядок действий, операций,
закреплять умения, творчески их применяя. Вот эти-то виды
деятельности учителя и учащихся и относятся к методам обуче-
ния как категории дидактической. Отождествление же методов
обучения с методами логического мышления является непра-
вильным, хотя логическая природа методов обучения очень
важна.
Стремясь подойти к выяснению понятия методы обучения
с общефилософских позиций, Е. И. Перовский пришел к заклю-
чению, что методы обучения надо рассматривать в свете соотно-
шения категорий формы и содержания. Он определяет метод
обучения как «форму движения содержания обучения», или, ко-
роче, как «форму содержания обучения»1 2. После некоторых рас-
суждений этот автор в конце концов приходит к выводам, что
«метод обучения есть форма содержания обучения, соответст-
вующая ближайшей дидактической цели, которую в данный
момент обучения ставит учитель перед собой и учащимися»3, что
«содержание обучения усваивается учащимися только будучи
формировано в том или ином методе обучения, в неразрывной
связи с ним»4. Однако когда Е. И. Перовскому приходится на-
звать конкретные методы обучения, он вынужден употреблять
термин работа — письменная работа, графическая работа, рабо-
та с книгой, практическая работа,— иначе говоря, называть
методы обучения по видам деятельности учащихся или учи-
теля.
Применение методов обучения должно обеспечивать позна-
ние учащимися изучаемых ими вещей, явлений, процессов в един-
стве их содержания и формы. Неудовлетворенность наименова-
ниями методов обучения по внешнему признаку деятельности
учителя или ученика, что выражается, например, в терминах
1 См.: М. Н. Алексее д. Логика и педагогика. М., «Знание», 1965,
стр. 30. /
2 Е. И. Перовский. Проблема метода в обучении. «Советская педа-
гогика», 1956, № 12, стр. 78.
3 Там же, стр. 84.
4 Там же, стр. 78.
/ 237
рассказ, лекция, работа с книгой, лабораторная работа, заста-
вила некоторых педагогов спроектировать новую концепцию по
данной проблеме. Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин, стремясь
проникнуть в сущность методов обучения, определили их «как
способы организации познавательной деятельности учащихся,
обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и
практической деятельностью, а также коммунистическое воспи-
тание учащихся в процессе обучения» Исходя из этого опреде-
ления, они устанавливают, что есть объяснительно-иллюстратив-
ный, или репродуктивный, проблемный, исследовательский и
частично-поисковый методы. В этих наименованиях, по мнению
авторов, подчеркивается сущность познавательной деятельности
учащихся, различия в характере внутренних процессов познава-
тельной работы. Что же касается рассказа, лекции, беседы, на-
блюдения, работы с книгой и т. п., то они рассматриваются этими
авторами как внешние формы, в различном сочетании которых
выражаются указанные методы. Объяснительно-иллюстративный
метод авторы трактуют как обычный способ работы учителя и
учеников, когда последние усваивают готовые знания; проблем-
ный— как способ, при котором учитель ставит проблему в виде
познавательной задачи и сам же ее решает при активном уча-
стии школьников в рассуждениях. При исследовательском ме-
тоде, подчеркивают эти авторы, проблему решают учащиеся под
руководством учителя, а при частично-поисковом они самостоя-
тельно исследуют часть проблемы.
В этой концепции проблема методов обучения подменяется
проблемой сущности процесса познавательной работы учащихся
при обучении. Известно, что процесс познавательной работы уча-
щихся, подчиняясь некоторым общим законам познания, имеет
специфику. В зависимости от познавательной и практической
цели, содержания материала и характера действий, а также воз-
растных возможностей школьников выбираются способы необ-
ходимой деятельности учителя и учащихся. Это и есть методы
обучения. Каждый метод применяется по-разному, в зависимо-
сти от характера познавательной или практической деятельно-
сти учащихся, намечаемой учителем. Например, работа ученика
с книгой будет по-разному применяться в зависимости от того,
поставлена ли дидактическая задача изучения по книге изложен-
ной уже учителем темы, или учащиеся будут усваивать само-
стоятельно материал, предварительно не объясненный учителем.
Метод работы с книгой назван по признаку внешней формы дея-
тельности ученика, но сущность его определяется характером
познавательных задач. Ведь при раскрытии метода рассмат-
риваются именно процессы познавательной работы учащихся
1 И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. О методах обучения. «Советская
педагогика», 1965, № 3.
238
и руководящей деятельности учителя, причем раскрываются и
различия в ходе работы при разных дидактических целях.
Выбирая те или иные методы, мы отвечаем на вопрос, как
надо работать, какие выполнять действия ученикам и учителю.
Названием проблемный метод мы еще не обозначаем виды дея- .
тсльности учителя и ученика. При проблемном обучении употреб--.
ляется несколько видов деятельности, то есть несколько методов
в их сочетании. Точно так же название исследовательский не обо-
значает строго определенных действий: при исследовательской
постановке изучения явлений употребляется также несколько
видов деятельности, несколько методов в их сочетании.
Близким к понятию метод обучения является понятие мето-
дический прием, употребляемое в педагогической литературе и
обычно обозначающее детали метода, его элементы, составные
его части, или отдельные шаги в той познавательной работе, ко-
торая происходит при применении данного метода Ч Однако во-
прос этот не так прост. В процессе обучения как методы, так и
приемы переплетаются, сочетания методов разнообразны, име-
ются переходы одних дидактических способов в другие. Один и
тот же вид работы выступает то как метод, то как прием. Если
учитель, например, предваряет лабораторное занятие разверну-
той беседой и в ней раскрывает сущность и значение лаборатор-
ной работы, то беседа выступает как один из методов. Если же
учащиеся сразу приступают к выполнению лабораторного зада-
ния, а учитель в процессе их самостоятельной работы прибегает
лишь к элементам беседы в порядке стимулирования внимания,
мышления, постановки проблемы, то беседа выступает тогда в
качестве приема. Если основные знания по новому вопросу дают-
ся методом изложения, в процессе которого учитель иногда де-
монстрирует ту или другую картину, то демонстрация картины
здесь выступает как прием. Но бывает иначе: на основе рассмот-
рения картины учащиеся получают основные знания по теме,—'
тогда демонстрация наглядного материала выступает как метод,
а изложение, объяснение учителя выступают как добавочный
момент, как прием.
Проблема взаимосвязи методов и приемов обучения, диалек-
тического перехода метода в прием и приема в метод имеет важ-
ное значение в теории метода. К сожалению, она еще недоста-
точно изучена. Частные методики могли бы на раскрытии неко-
1 В связи с этим представляет интерес, как трактуется в трудах по логике
соотношение метода и приема в мышлении. Так, А. В. Савинов в своей работе
«Логические законы мышления» (изд. ЛГУ, 1958) пишет: «Под методом
разумеется целесообразный, планомерный способ выполнения мыслительного
акта в определенном порядке, в котором достигается объединение на едином
основании наших мыслей в целостную систему. Под приемом обычно разу-
меют отдельный .элемент методического процесса в указанном только что
смысле» (стр. 54).
289
торых центральных тем своих учебных предметов внести суще-
ственный вклад в разработку этой проблемы.
Так как законы познания, вскрытые марксистско-ленинским
учением, распространяются в общем и на познание предметов
и явлений детьми в процессе учения, поэтому к методам обуче-
ния необходимо подходить с точки зрения наших общих методо-
логических основ, а это значит, что:
1) учащиеся овладевают также методами познания и преоб-
разования действительности, усваивают знания и овладевают
способами и приемами их применения; иначе говоря, методы обу-
чения должны сближать усвоение теории и овладение практиче-
скими действиями — умениями и навыками;
2) методы обучения обеспечивают твердое и глубокое зна-
ние фактов и обобщений;
3) учащиеся должны видеть в усваиваемых знаниях опреде-
ляемое внешним миром объективное содержание;
4) они познают предметы и явления в их изменениях, разви-
тии и взаимосвязях.
В такой постановке применение методов обучения имеет боль-
шое значение для формирования диалектико-материалистическо-
го мировоззрения учащихся.
Приведенные выше положения определяют не только общее
направление применения методов обучения в их совокупности,
но также и деятельность учащихся и учителя при употреблении
отдельного метода.
В методах обучения отражается и характер методов иссле-
дования, свойственных соответствующим специальным наукам.
Например, биология как наука не может развиваться вне наблю-
дений, эксперимента, индуктивного хода мышления (конечно, в
сочетании с дедукцией). При преподавании в школе этого
учебного предмета особенности научного метода обязательно
будут отражены и в методике. Нельзя себе представить препо-
давание биологических дисциплин в школе без наблюдения, без
учебного эксперимента. В школьном обучении используются и те
ведущие идейно-теоретические начала, которые влияют на ха-
рактер научных исследований в данной области. Таким идейно-
теоретическим принципом большого мировоззренческого значе-
ния в области биологии является, в частности, принцип единства
организма со средой. Этот принцип^ ставший методологической
основой биологии как науки и как учебного предмета, оказал
значительное влияние на развитие методики в смысле ослабле-
ния вербализма, книжности, усиления моментов наблюдения,
сравнения, эксперимента, непосредственного участия в сельско-
хозяйственном труде на пришкольном участке, на колхозных
полях, опытных станциях и т. д.
Метод исторической науки с ее ведущими идеями (классовая
борьба как основная движущая сила: государство как организа-
240 .jut бf
ция насилия со стороны господствующего класса; общественно-
жономическая формация; роль революции; базис и надстройка
и т< д.) не может не влиять на методы обучения истории и тре-
бует организации работы с газетами, журналами, революцион-
ными листовками, статистическими справочниками, трудами
основоположников марксизма-ленинизма, использования и изго-
товления таблиц, диаграмм, схем и т. п. В методах обучения
истории, в особенности в старших. классах, имеются моменты
диалектической логики (общее и единичное; переход количе-
ства в качество; борьба противоположностей; идея скачка
и т. д.). В методах преподавания биологии также имеют место
такие элементы, но они носят свой специфический характер, от-
ражающий особенности познания живой природы.
Методы преподавания литературы в школе связаны с мето-
дами литературоведческой науки и определяются такими ее ве-
дущими идеями, как анализ образа с точки зрения единства со-
держания и формы, социалистический, реализм и т. п. В методи-
ке преподавания литературы широко представлены элементы
анализа художественного образа, изучение литературного твор-
чества писателя в связи с его общественно-политическими взгля-
дами, классовой борьбой в соответствующую эпоху, особенностя-
ми творческого метода в их единстве с идейно-художественными
позициями и т. д.
Метод обучения имеет своей целью вооружить учащихся ос-
новательными, осознанными знаниями основ наук, умениями
применять эти знания на практике и вместе с тем содействовать
всестороннему развитию учащихся, выработке у них определен-
ной активности и самостоятельности, коммунистического миро-
воззрения и поведения.
2. МНОГООБРАЗИЕ МЕТОДОВ. ВЫБОР ИХ УЧИТЕЛЕМ
За многовековую историю школы и педагогической мысли
накоплено большое богатство методов обучения. Развитие про-
мышленности и связанной с ней техники, новые географические
открытия и расширение связей между странами все более под-
рывали безраздельное господство в школе словесных методов
обучения, требуя изучения самих вещей, явлений окружающей
действительности. В связи с этим, а также с более глубоким про-
никновением в природу ребенка в педагогических теориях рас-
крывалось важное значение наглядности в обучении и в школах
стали получать широкое применение демонстрации, наблюдения
вещей и их изображений, а затем и разнообразные иллюстра-
тивные (изобразительные) работы учащихся. В дальнейшем пе-
дагогика стала придавать еще более важное значение активно-
сти учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками.
16 Основы дидактики
241
/В школах нашли себе применение самостоятельные наблюдения
/‘ детей, самостоятельное приобретение ими новых знаний из раз-
' ных источников, мыслительная работа на основании изучения
ч фактов, явлений, процессов. В школу стали вноситься элементы
исследования. \
Социалистическая педагогическая 'мысль выдвинула идею
о том, что усвоение научных знаний учащимися должно быть по-
ставлено в тесную связь с их практической трудовой деятель-
ностью и общественной работой. Знание об изучаемом предмете
приобретается более ясно и прочно благодаря тому, что учащие-
ся познают его свойства, связи с другими предметами в процессе
труда, извлекая знания из практики и применяя теоретические
знания для лучших достижений в трудовой деятельности, в жиз-
ни. Такое направление в методах обучения нашло себе обосно-
вание и раскрытие в марксистской педагогике в связи с прин-
ципом политехнизма !.
Таким образом, в школьное обучение постепенно вводились
наряду со словесными наглядные и практические методы.
С введением новой группы методов прежние не отбрасывались,
но изменялись: повышалась активность учащихся; связь ранее
применявшихся методов с новыми изменяла их функции, напри-
мер словесные методы изменялись благодаря их сочетанию с на-
глядностью и все большему включению в процесс обучения са-
мостоятельных работ учащихся, в том числе творческих. На-
। правленность методов обучения менялась в истории школы в за-
! висимости от тех целей, которые господствующий класс ставил
• в области воспитания в ту или другую историческую эпоху.
«Если цель школы,— писала Н. К. Крупская,— воспитать по-
слушных рабов капитала — и методика будет соответствующая,
и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных
исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рас-
суждающих; если цель школы — воспитать сознательных строи-
телей социализма — и методика будет совсем другая: все дости-
жения науки будут использованы для того, чтобы научить само-
стоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно,
отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая
максимум инициативы, самодеятельности»1 2.
В истории педагогики и школы имели место попытки универ-
сализировать тот или иной метод обучения. Например, в качестве
единственно оправданного провозглашался то метод исследова-
тельский, то метод проектов, в основе которого лежало разреше-
ние какой-нибудь практической задачи, и т. д. Всякая такая попыт-
ка оказывалась несостоятельной, вредной, вела к неудачам. Мно-
1 В буржуазной педагогике идея связи обучения с практикой выразилась
в узкоутилитарных взглядах, подчинявших теорию практике и пренебрегав-
ших задачей овладения системой научных знаний.
2 Н. К. Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 556—557.
/
242
гообразие учебных и воспитательных задач* различный харак-'
тер содержания знаний, навыков и умений в учебных предметах
с необходимостью требуют многообразия и в видах деятельности
учащихся и учителя в процессе обучения. Зависимость методов
обучения от характера учебного предмета в простой и ясной
форме определила Н. К. Крупская: «Методика преподавания/
органически связана с самой сущностью преподаваемого пред-'
мета. По-одному надо преподавать математику, где на первый ‘
план выдвигается логическое мышление; по-другому — естество-
знание, где самое важное — научить наблюдать, «видеть», обоб-
щать наблюдения; еще по-иному — обществоведение, где важна
особая связь с общеизвестными явлениями окружающей жизни,
где эмоциональный элемент играет особенно сильную роль» 1.
Содержание учебного предмета составляют знания, умения
и навыки из определенных областей наук, в том числе и
знания о методах, при помощи которых делались открытия
в науках, а также умения и навыки производить работу, подводя-
щую на каком-то этапе к участию в доступных исследованиях.
Очень важно при обучении учебному предмету учитывать и то
обстоятельство, что и внутри него имеется материал различного
характера. Выбор методов преподавания ботаники, например,
требует раскрытия состава знаний, из которых складывается
курс этого предмета, и решения вопроса о методах обучения каж-
дому из ее разделов в соответствии с его научной спецификой
по содержанию. Так, изучение анатомического и морфологиче-
ского материала требует одних методов обучения (детальное рас-
смотрение объектов), физиологического — других (эксперимен-
тов), экологического — третьих (более сложных наблюдений)1 2.
При выборе методов обучения истории также приходится счи-
таться со своеобразием содержания различных областей обще-
ственной жизни, изучаемых этой наукой. Для изучения, напри-
мер, историко-географического материала учитель прибегает к
использованию исторических и географических карт, глобуса,
атласов; материала политико-экономического — к лекционному
изложению с использованием справочников, статистических таб-
лиц, диаграмм и т. п.; в работе по темам из истории культуры
пользуются средствами изобразительной наглядности; по вопро-
сам из истории внешней политики и дипломатии прибегают к
историческим документам,- мемуарам и т. д.
Будучи направлен на живую личность ребенка, подростка^
метод обучения применяется с учетом их возрастных особенно-
1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 556.
2 См.: А. П. Медовая. Преемственность учебно-воспитательной работы
по естествознанию в IV—V классах. «Известия АПН РСФСР». Вып. 72. М.,
изд. АПН РСФСР, 1955; Л. С. Короткова. О выборе методов препода-
вания на уроках ботаники. В сб.: «Изучение природы в школе». Под ред^
Н. М. Верзилина. М., изд. АПН РСФСР, 1959.
16*
243
< стей. «...Методика органически связана с знанием объекта
! воздействия,— подчеркивала Н. К. Крупская,— т. е. того чело-
' века, растущего, развивающегося, к которому она применяется.
Характер инструмента определяется свойствами того материала,
видоизменение которого он должен произвести: чтобы проткнуть
полотно, нужна иголка, кожу — шило, камень — лом и т. д. Так
и методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться
в зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса зна-
ний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению
и т. д.»1 Н. К- Крупская, однако, указывала, что возрастные осо-
бенности ребенка не есть нечто застывшее, раз навсегда данное:
«Современный ребенок,— предупреждала она,— не то, что преж-
ний ребенок. Среда меняется, и ребенок меняется, он не живет
вне времени и пространства» 1 2.
Приспособление методов обучения к возрасту учащихся
заключается не в том, чтобы распределить методы между на-
чальными, средними и старшими классами. За немногими исклю-
чениями, почти все общие методы обучения применимы на всех
возрастных ступенях. Лишь лекции и диспуты неприменимы в
начальных классах: первые — в силу трудности восприятия их
детьми, вторые — в силу неподготовленности ума учащихся для
принципиальных споров. Каждый метод приспосабливается к
возрастным особенностям школьников по его структуре (от про-
стого к сложному), по степени самостоятельности, предоставляе-
мой учащимся, и по продолжительности отводимого для данного
вида работы времени, хотя и здесь многое определяется также
характером материала, над которым учащимся приходится ра-
ботать.
Значение этой психологической стороны методов обучения
подчеркивает А. М. Сохор. Он прежде всего указывает на связь
метода обучения с мотивацией учения для ученика, которую счи-
тает опорой и предпосылкой метода. При любом методе в школе
должна быть организована активность школьников, на степень
которой, в свою очередь, влияют мотивы учебной деятельности.
Наиболее значимые из них —это возникновение потребности в
разрешении познавательных задач, осознание значимости овла-
дения определенными знаниями, уверенность в успехе намечае-
мой учебной работы. Автор не отрывает психологическую сторо-
ну от логической. Забота о психологической стороне подкреп-
ляет силу логики в процессе усвоения знаний. «Сам логический
путь обучения как таковой важен не только с точки зрения соот-
ветствия правилам логики,— справедливо отмечает автор,— но
и с точки зрения его психологической оправданности для уча-
щихся... Учащиеся не почувствуют логики предмета, если учи-
1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 557.
2 Т а м же, стр. 238.
244
тель специально об этом не позаботится» Ч В процессе обучения
большое место занимает, как известно, формирование представ-
лений и понятий. А. М. Сохор указывает и на то, что в примене-
нии разных сочетаний методов для этой цели необходимо также
учитывать психологическую сторону — заботиться о достаточном
запасе представлений и о том, чтобы в суждениях ученика не
было логических пробелов.
Психологической стороне методов обучения большое внима-
ние уделяет Р. Г. Лемберг в своих работах «Методы обучения в
школе» (Алма-Ата, 1958) и «Дидактические очерки» (Алма-Ата,
1960).
Характеризуя методы обучения, автор сравнительно подробно
останавливается на психологическом строе — своеобразии каж-
дого из них, рассматривает трудности в познавательной рабо-
те учащихся при данном методе и указывает пути их преодо-
ления.
Так, пишет автор, наблюдение доставляет материал живого
созерцания для последующей его обработки абстрактно-мысли-
тельными операциями. Работа над фактическим материалом,
который учащиеся собирают посредством наблюдения, расши-
ряет кругозор, пробуждает интерес к знаниям, изощряет наблю-
дательность, упражняет память. Наблюдение часто связывается
с эмоциональными переживаниями, сопровождается моторными
действиями. Хорошо организованное наблюдение имеет идейно-
воспитательное значение: яркие факты общественной жизни,
художественные образы, явления природы производят волную-
щее впечатление на детей. Но бывает так, отмечает Р. Г. Лем-
берг, что в своих ответах на уроках дети недостаточно опираются
на проведенные наблюдения; бывает и так, что полученные деть-
ми на основе наблюдений представления оказываются смутными
и очень неточными. Предупредить эти недостатки учитель мо-
жет, если будет учить детей наблюдать, контролировать и
направлять их действия, проверять, что и как они воспринимают
и как осмысливают воспринятое. Р. Г. Лемберг подробно осве-
щает структуру метода наблюдения, процессы работы учащихся
и учителя при этом методе.
Характеризуя метод устного изложения знаний учителем, не
сопровождаемого показом объектов, автор отмечает следующие
затрудняющие обстоятельства: трудность слушания, которое
должно опираться на определенный комплекс психических функ-
ций; отсутствие непосредственных ощущений и восприятий;
затруднения в отношении активности внимания, четкости пред-
ставлений, глубины мышления, прочности запоминания. Особен-
но трудно усвоение при слушании материала обобщающего ха-
1 А. М. Сохор. О методах обучения. «Советская педагогика», 1957, № 2,
стр. 79.
рактера. Конечно, все эти трудности вполне преодолимы при
соблюдении определенных требований к данному методу. Беседа
рассматривается Р. Г. Лемберг как «школа мышления», упраж-
нение в мыслительном процессе и предполагает коллективные
мыслительные действия учащихся при установлении наиболее
выгодного ритма рассуждений, темпа ведения диалога. В беседе
крайне важен контакт учителя с учащимися. В ней должны на-
ходить себе место и самостоятельные высказывания детей, вдум-
чивое отношение к материалу, инициатива в постановке вопросов
и в их освещении по-новому. Беседа воздействует и на эмоцио-
нальную сферу учащихся. Учитель опирается на интересы и пе-
реживания учащихся, на их личный опыт.
Весьма сложна психолого-логическая структура метода ра-
боты над книгой, имеющего много общего с методом устного
изложения материала учителем. Работа над книгой стимулирует
работу воображения, питает фантазию, выводит читателя за
рамки ежедневной действительности, активизирует деятельность
мышления, требует самостоятельности. Чтение развивает инте-
ресы и способности учащихся, формирует взгляды и убеждения,
воспитывает моральное сознание. Но книга не так привлекает
ученика, как живое образное изложение, не всегда создает лич-
ный контакт между автором и читателем.
Таким образом, учитывать психолого-логическую структуру
методов обучения очень важно. Все трудности психолого-логи-
ческого характера, которые встречаются при применении данно-
го метода, могут быть преодолены, если учитель будет их пред-
видеть и будет предупреждать возможные недочеты и ошибки в
формируемых у учащихся знаниях и умениях. Р. Г. Лемберг уда-
лось довольно четко наметить черты, общие для всех методов,
черты, которые надо конкретно раскрывать, характеризуя про-
цессы познавательной работы при применении каждого метода
обучения. «Учебный метод,— пишет она,— представляет собой
цепь познавательных действий, связанных внутренним дидакти-
ческим единством, и характеризуется рядом определенных
черт:
многообразными формами руководящей деятельности учи-
теля;
многообразными формами познавательной деятельности уча-
щихся, целенаправленной, плановой и систематичной;
связью образовательных форм работы учащихся с методами
изучаемой научной дисциплины, области искусства, техники:
особенностями психологического строя, своеобразного для
каждого метода;
воспитывающим и всесторонне развивающим воздействием
на учащихся»1.
1 Р. Г. Лемберг. Методы обучения в школе. Алма-Ата, 1958, стр. 19.
246
В педагогической литературе имеется много попыток класси-
фикации методов обучения \ но мы не будем здесь приводить и
разбирать их все. Приходится констатировать, что безупречной
в логическом отношении, достаточно обоснованной и потому
общепризнанной классификации общих методов обучения соз-
дать еще не удалось, В дискуссионных статьях о методах обуче-
ния, публиковавшихся в журнале «Советская педагогика», все
авторы, каждый со своей точки зрения, выражали неудовлетво-
ренность имеющимися попытками классифицировать методы.
Чем все-таки объяснить неудачу решения проблемы класси-
фикации методов обучения?
Прежде всего, конечно, тем, что они многообразны — как по
количеству, так и по своему характеру и широте разрешаемых
с помощью их задач. Ведь к ним относятся и методы обучения
первоначальным навыкам чтения, и лабораторные работы, и ме-
тоды обучения грамматическому разбору и решению математи-
ческих задач, и мн. др. Среди методов обучения имеются и част-
ные, охватывающие узкую сферу усвоения знаний, и общие для
всех учебных предметов, но все же имеющие специфические чер-
ты, определяемые характером учебного предмета. Существен-
ные различия имеются также в методах усвоения знаний, с од-
ной стороны, и умений и навыков — с другой. Один и тот же
метод применяется в разных звеньях процесса обучения и служит
различным дидактическим целям, и, наоборот, одна и та же ди-
дактическая цель может быть достигнута разными методами.
В каждом методе взаимосвязаны деятельность учителя и дея-
тельность ученика, причем сочетания их многообразны. Труд-
ность классификации методов обучения у некоторых педагогов
вообще порождает сомнение в возможности и необходимости
решения этой проблемы. Так, Р. Г. Лемберг, подвергая критике
применявшиеся различными авторами основы классификации
методов, ставит под сомнение вообще надобность и возможность
такой классификации, считая, что «каждый учебный метод в со-
ставе его приемов и разновидностей» представляет собой «доста-
точно целостную и независимую структуру, не связанную обя-
зательно с определенной классификацией» 1 2.
Однако мы не присоединяемся к такому сомнению. Перед
учителем всегда стоит практическая задача выбора методов обу-
чения и рационального их сочетания на определенном этапе
процесса обучения. Чем же руководствоваться ему в решении
этой задачи?
В последние годы в советской педагогической литературе
авторы чаще группировали методы обучения в зависимости от
1 См., напр.: И. А в тух о в. Общие методы школьной работы. Изд. 2.
М., «Работник просвещения», 1928; В. А. Тетюрев. Методы обучения био-
логии. М., Учпедгиз, 1960.
2 Р. Г. Лемберг. Дидактические очерки. Алма-Ата, I960, стр. 100.
247
источников получения знаний учащимися. Одним из таких
источников, по мнению авторов, является непосредственно позна-
ваемая действительность, и в этом случае учащиеся приобретают
знания непосредственно из действительности. Есть и другие, опо-
средствованные источники знаний: слово учителя, печатное сло-
во, различные средства опосредствованной наглядности. В зави-
симости от источников знаний эти авторы обычно делят методы
обучения на три группы: методы словесные, наглядные и
практические. Именно такого деления придерживаются
Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин, А. Н. Рыков и др. Этой же груп-
пировки методов обучения придерживается С. Г. Шаповален-
ко в своей книге «Методика обучения химии в восьмилетней
и средней школе» (М., Учпедгиз, 1963).
Такой подход к делению методов обучения, однако, был под-
вергнут Р. Г. Лемберг серьезной критике с методологических по-
зиций. Этот автор совершенно правильно указывает, что
слово, речь — «не источник знания, а важнейший компонент по-
знавательного процесса» \ Еще более ошибочно, подчеркивает
она, трактовать образ как источник знания, что также имело
место у некоторых авторов. «Создание представления, образа —
. это первичная ступень познавательного процесса, этап формиро-
вания знания, а не его источник»1 2. В. И. Ленин, излагая мате-
риалистическую теорию отражения предметов мыслью, источ-
ником знаний и критерием истины указывает практику, а не
образ: «...вне нас существуют вещи. Наши восприятия и пред-
ставления— образы их. Проверка этих образов, отделение истин-
,.ных от ложных дается практикой»3. Вводить понятие образ
\в смысле источника знаний, конечно, неправомерно, как и ста
^вить практику в один ряд со словом и образом: ее роль в про-
цессе познания гораздо сложнее (она не только источник, но и
критерий истины).
Весьма убедительны возражения Р. Г. Лемберг против этих
основ классификации и.с практической точки зрения. Куда отне-
сти, например, лабораторные занятия, использующие и слово, и
образ, и действие? Какие источники являются доминирующими
чв упражнениях? К какой группе методов надо причислить де-
монстрацию учебных пособий, опирающуюся и на слово, и на
образ?
\ Деление методов обучения на словесные, наглядные и
практические привлекает своей простотой, имеет историче-
ские корни и им можно условно пользоваться в практических
целях, но нет оснований связывать его с методологической кон-
цепцией относительно источников знаний.
1 Р. Г. Лемберг. Дидактические очерки. Алма-Ата, 1960, стр. 97.
2 Та м же.'
3 В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 18, стр. 109—110.
248
При пользовании этой группировкой методов необходимо учи-
тывать, что:
1) в процессе обучения применяются все эти группы методов
в их различных сочетаниях;
2) в советской школе, где во главу угла ставится связь тео-
рии с практикой, большой удельный вес приобретают методы
практические;
3) каждый метод применяется не в застойных формах, а по-
стоянно совершенствуется в соответствии с новыми требования-
ми жизни.
Указанная группировка методов, однако, не дает все же пря-
мого ответа на вопрос о том, какие же методы обучения выби-
рать учителю в конкретных случаях и в каком порядке их рас-
полагать. Сказать с уверенностью можно лишь одно: при выборе
методов неминуемо приходится исходить из дидактических целей.
Поэтому необходима другая группировка методов обучения —
в зависимости от дидактических, то есть учебных, целей, которым
они служат. Возьмем такую дидактическую цель, как приобре-
тение учащимися новых знаний. Учитель решает вопрос, будет
ли он в данном случае сам излагать эти знания, организует ли
сразу приобретение их учащимися путем самостоятельной ра-
боты. В первом случае может понадобиться подготовка учащих-
ся к слушанию изложения учителя, и тогда учитель дает им за-
дания или на проведение определенных предварительных наблю-
дений, или на предварительное чтение нужного материала.
При изложении же новых знаний учитель прибегает к таким
методам, как рассказ, объяснение, лекция, беседа. При этом он
обращается и к тому материалу, который получили учащиеся в
их предварительной подготовительной работе. Изложение со-
провождается демонстрацией натуральных объектов, их изобра-
жений, опытов. Учащиеся во многих случаях при этом делают те
или иные записи (по указанию учителя), иногда с применением
графических приемов. -----
Если учитель сочтет далее нужным организовать работу уча-
щихся по осмысливанию и закреплению содержания темы, изло-
женной им, то предлагает с этой целью провести определенную
работу по учебнику (или по другой книге), а в некоторых слу-
чаях дополнительные наблюдения (иногда с применением опы-
тов), Когда оказывается возможным приобретение учащимися
новых знаний самостоятельным путем (без предварительного их
изложения учителем), то для этой цели используются самостоя-
тельные наблюдения и опыты, работа над материалом учебни-
ка и других книг,
С целью формирования у школьников навыков и умений при-
меняются упражнения в определенных умственных или практи-
ческих действиях. Для практики учащихся в применении знаний,
навыков и умений используются решение и составление задач,
249
лабораторные работы, а также практические работы по выпол-
нению трудовых заданий; для практики учащихся в творческой
деятельности— работы, требующие конструирования и изготов-
ления моделей, механизмов, тех или иных сооружений, а в сель-
скохозяйственном труде — постановка опытов. С целью развития
творческих способностей в области литературы и искусства при-
меняются сочинения разного характера, выполнение художест-
венных иллюстраций, рефераты и доклады с использованием
средств разных видов искусства. Для целей закрепления знаний,
умений и навыков путем повторения применяется и повторное
чтение материала учебника, и повторные работы практического
характера, и повторные упражнения, и повторительные беседы.
С целью проверки знаний учащихся применяется устное
спрашивание, письменные контрольные работы (с использова-
нием графических приемов), практические проверочные ра-
боты Ч
Сочетание методов обучения бывает различным. Приведенный
перечень отнюдь не определяет какой-то одной последовательно-
сти в расположении их, так как в практике обучения часто при-
ходится одновременно решать несколько дидактических задач.
Варианты расположения методов обучения зависят от харак-
тера изучаемой темы программы. Какой именно метод выберет
учитель после того, как он определит дидактическую задачу,
это зависит от многих обстоятельств. Прежде всего взвешивает-
ся, каков характер материала, над усвоением которого должна
идти работа учащихся, в смысле его отношения к действитель-
ности. С этой точки зрения представляет интерес попытка
Е. И. Перовского наметить следующие типы знаний: 1) конкрет-
ные знания о предметах и явлениях, которые учащиеся могут не
только созерцать, но на которые они могут и реально воздейст-
вовать; 2) конкретные знания о предметах и явлениях, на кото-
рые учащиеся не могут реально воздействовать, но которые они
могут созерцать; 3) конкретные знания о предметах и явлениях,
недоступных созерцанию учащихся, а также знания широкого
обобщения 1 2.
1 Группировка методов обучения в зависимости от дидактических целей
встречается в ряде педагогических работ. В подробном изложении такая
группировка дана, в частности, в монографии П. А. Зайченко «Методы обуче-
ния и политехнизация школы» (Новосибирск, 1955). Автор намечает шесть
групп методов: 1) передачи новых знаний учителем и восприятия их учащи-
мися; 2) глубокой умственной переработки воспринятых знаний, осмыслива-
ния их, усвоения понятий, законов, формул; 3) прочного закрепления и глубо-
кого овладения знаниями; 4) выработки умений и практических навыков;
5) применения полученных знаний на практике; 6) контроля н оценки знаний
учащихся.
2 См. Е. И. Перовский. Проблема метода в обучении. «Советская
педагогика», 1956, № (2, стр. 88. Однако попытка автора дать группировку
методов в соответствии с этими типами знаний ему не удалась: получилось
простое повторение одних и тех же названий методов во всех трех разделах.
250
Как правило, во всех тех случаях, когда изучаемые предметы
и явления могут быть наблюдаемы учащимися непосредственно,
учитель сначала организует это наблюдение — или в естествен-
ной обстановке, или в лабораторных условиях, или на производ-
стве, или в процессе трудовых занятий учащихся. Источником
знаний для учащихся в этом случае служат сами предметы и
явления действительности. Конечно, при этом не исключается сло-
во учителя, направляющего наблюдения учащихся: он дает зада-
ния, инструктирует, консультирует, проверяет. Данные, получен-
ные через наблюдения, фиксируются, анализируются, сопостав-
ляются» и на основе этого учащиеся делают выводы. В последую-
щей беседе с учителем достигается более ясное и точное
осознание и усвоение выводов в определенных научных форму-
лировках.
Если изучаемые предметы и явления недоступны непосред-
ственному наблюдению, учитель прежде всего выясняет, какие
изобразительные средства могут быть здесь использованы: ки-
нокартина, диапозитивы, произведения живописи, рисунки, фо-
тографии и т. п. Учитель продумывает, нельзя ли привлекаемые
пособия использовать как источник, из которого учащиеся сами
могут извлечь знания, отыскивая ответы на вопросы, поставлен-
ные учителем. Так, знания о внешних признаках предмета почти
всегда учащиеся могут сами извлечь из рассматриваемого пред-
мета, а знания о скрытых существенных признаках, о связях и
отношениях им самим извлечь трудно, и учитель, излагая эти
знания, использует наглядное пособие в целях иллюстрации тех
положений, которые он излагает сам.
Выбор метода зависит и от уровня предшествующей подго-
товки учащихся. Трудно рассчитывать на то, чтобы учащиеся
сами извлекли достаточно содержательные знания из картины
на сложную историческую тему, если у них нет конкретных пред-
ставлений о явлениях эпохи, то есть опорных знаний. В этом
случае учитель выбирает в качестве основного метода свое сооб-
щение и обращается к картине, иллюстрируя ею объяснение,
рассказ. Направляя внимание на те или иные детали картины,
он побуждает учащихся к осмысливанию фактов, помогает прийти
к нужным выводам. Если знания целесообразно получить путем
проведения опыта, учитель решает предварительно, подготовле-
ны ли учащиеся, чтобы самостоятельно справиться с этим, или
они еще не владеют необходимой техникой и опыт лучше про-
демонстрировать самому. Чаще всего учитель сначала излагает
тему сам, а затем предлагает учащимся закрепить материал,
пользуясь учебником или пособием. Вместе с тем в ряде случаев
он предлагает изучить материал по учебнику, без предваритель-
ного объяснения (при несложности материала, высоком уровне
навыков самостоятельной работы учащихся по книге и др.).
Учитель может встретить затруднения в реализации своих
251
разумных, обоснованных намерений, в использовании целесооб-
разных методов в силу каких-либо внешних обстоятельств, на-
пример в силу отсутствия необходимого оборудования, недостат-
ка времени, отведенного на данную тему, слишком большой на-
полняемости класса учащимися и т. п. В этом случае задача за-
ключается не в том, чтобы снизить принципиальные требования
к методам обучения и приспособиться к неблагоприятным усло-
виям. Наоборот, задача состоит в том, чтобы бороться за изме-
нение неблагоприятных условий, опираясь на педагогический
коллектив и общественность.
Успешное использование методов обучения, относящихся,
как и весь процесс обучения, к деятельности учителя и деятель-
ности учащихся, зависит также от преодоления имеющихся про-
тиворечий между субъективным и объективным подходом к ним.
Личность педагога, стиль его работы влияют на решение пробле-
мы применения методов — иными словами, в применении метода
имеет значение субъективная сторона. Подчеркивая объектив-
ные требования к методам, не следует забывать, что реализует
их конкретный учитель, имеющий свои особенности, стиль педа-
гогического труда. Не всегда на практике существует соответст-1
вие между субъективным отношением и объективными требова- <
ниями к методам обучения. Творчески работающий учитель всег-/
1 да будет стремиться к оптимальному сочетанию методов; вместе/
с тем он не будет слепо, механически применять методы и прие-'
мы, он развивает, углубляет, обогащает их на основе как своего
опыта и мастерства, так и коллективного опыта передового учи-
тельства.
3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
ЭФФЕКТИВНОСТЬ
Основным условием эффективности обучения, как уже отме-
чалось неоднократно, является активность учащихся в этом про-
цессе, прежде всего зависящая от. стимулов их познавательной
и практической деятельности, обеспечиваемых учителем. Метод
обучения призван содействовать созданию у учащихся интереса
к изучаемому материалу, к цели, которая достигается в усвоении
знаний, умений или навыков, к самому процессу работы и объек-
тивной оценке ее коллективом товарищей, учителем, родителями.
Методы обучения при правильном их применении способствуют
развитию у учащихся потребности овладения знаниями, умения-
ми и навыками.
Одним из признаков активности в работе ученика является
его высокая внимательность к выполняемым действиям: к объ-
яснению учителя, ответам товарищей, чтению и письменным ра-
i ботам, наблюдениям, изготовлению вещей и т. д. Учитель ис-
♦ пользует в обучении приемы, обеспечивающие активное внимание
252
ученика на всех этапах выполняемой работы. Готовясь к изло-
жению знаний учащимся и выбирая для этой цели или
рассказ, или лекцию (в старшем классе), или беседу, или объ-
яснение правила, понятия, закона, учитель заботится прежде
всего о том, как учащиеся будут его слушать, с какой активно-
стью воспринимать, осмысливать и запоминать излагаемое, бу-
дут ли они при этом пользоваться только устным и письменным
словом или также графическими изображениями, раздаточным
материалом, препаратами, приборами и т. д. Заботясь об актив-
ном восприятии своего изложения, о живом участии школьников
в беседе, учитель нередко дает им предварительные задания,
готовящие к восприятию новых знаний. Он ставит перед уча-
щимися некоторые новые вопросы (иногда заинтриговывающие),
предлагает прочесть из ранее пройденного то, что необходимо
для понимания нового; предлагает провести наблюдения, со-
брать фактические данные, которые будут осмыслены при рас-
смотрении новой темы в классе. Эта работа, предваряющая слу-
шание изложения учителя, может быть выполнена на уроке или
дома, накануне урока, на котором будет излагаться новый мате-
риал. Такого рода психологическая подготовка к усвоению но-
вых знаний повысит активность учащихся при слушании учи-
теля.
Учитель заботится далее об использовании необходимых
средств наглядности в процессе изложения: о демонстрации изу-
чаемых предметов или их изображений, о работе с раздаточным
материалом, показе опытов и т. д. В тех случаях, когда это до-
ступно учащимся по уровню предшествующей подготовки, он
ставит перед ними вопросы так, чтобы учащиеся сами отыски-
вали в демонстрируемых предметах и явлениях ответы на них.
Этим мысль учащихся направляется по исследовательскому пути
и будет более самостоятельной, чем при другой постановке дела,
когда учитель сам сообщает факты и мысли, лишь иллюстрируя
их средствами наглядности. Повышенная активность школьни-
ков на уроке обеспечивается и тем, что учитель использует при
изложении знаний пособия, изготовленные самими учащимися.
Активному вниманию и восприятию материала, излагаемого на
уроке, способствуют также рисунки, чертежи, таблицы, схемы,
диаграммы, выполняемые учителем на классной доске по ходу
своего изложения. Этот наглядный материал учащиеся могут
по предложению учителя заносить и в тетради, делая в них не-
обходимые записи по ходу изложения учителя. В младших и сред-
них классах записи делаются по указанию учителя. В старших
классах учащиеся постепенно приучаются самостоятельно запи-
сывать план рассказа или лекции учителя, а затем и конспект.
Учитель прибегает к рассмотрению новой темы методом бесе-
ды, если у него имеются основания рассчитывать на активность
учащихся. Это имеет место лишь тогда, когда у учащихся есть
2S3
необходимый жизненный опыт, данные которого они смогут ис-
пользовать в ходе беседы; когда они располагают накопленными
в предшествующей работе знаниями, на которые смогут опереть-
ся в своих рассуждениях и поисках ответов на вопросы в ходе
беседы. Учитель же заранее продумывает вопросы и формули-
ровки, заботясь о том, чтобы вызвать у учащихся интерес к
ним, возбудить активность мысли.
Активизация познавательной деятельности учащихся при из-
ложении знаний учителем по гуманитарным дисциплинам прояв-
ляется в том, что учащиеся начинают принимать более активное
участие в формировании обобщений. Некоторые учителя лите-
ратуры, например, строят беседу, опираясь на проделанную уча-
щимися самостоятельную работу, на изученный ими материал
художественного текста, широко используют на уроке анализ
портрета и пейзажа, характеристику языка персонажей в связи
с раскрытием идейного смысла произведения. Своими система-
тическими требованиями доказать мысль, сделать выводы из
фактов преподаватель приучает школьников за отдельными яв-
лениями видеть общие идеи, самостоятельно отбирать сущест-
венное и главное, видеть правильное соотношение между фак-
тами и выводами. Стремясь к тому, чтобы выводы делали сами
учащиеся, учитель содействует формированию убеждений.
Внимание на уроке обеспечено, если учебное задание отра-
жает собственное стремление ученика: перед ним стоит опреде-
ленная цель, и он хочет успешно осуществить ее. Чрезвычайно
важным условием поддержания внимательности учащихся яв-
ляются знание ими требований, каким должна удовлетворять
данная работа, и постоянный самоконтроль за их соблюдением.
Внимательность вместе с самооценкой отдельных результатов
; и работы в целом, вместе с ожиданием оценки со стороны учи-
’ теля, коллектива товарищей, родителей создает благоприятные
I условия для воспитания у учащихся чувства ответственности в
! учебном труде. Закрепляясь, это качество становится в дальней-
1 шем чертой личности ученика, проявляемой во всякой другой
деятельности.
Вслед за изложением новой темы полезно давать учащимся
задания, требующие самостоятельного применения полученных
знаний. Это будет решение задачи, выполнение упражнения, объ-
яснение какого-либо нового факта, явления, не упоминавшегося
в изложении учителя, ответы на вопросы, придумывание новых
примеров и т. п. Если учитель к тому же за самостоятельные
работы по новой теме ставит учащимся отметки, то их внимание
при слушании изложения повышается.
Знания, сообщаемые учителем, пополняются и закрепляются
в самостоятельной работе учащихся с учебником и кни-
гой. Совершенствование этой работы заключается прежде все-
го в том, чтобы отойти от шаблонного типа задания «прочитай
254
и расскажи». При использовании этого метода требуется также
разнообразие приемов изучения материала и применение зада-
ний, требующих осмысливания как текста, так и иллюстраций.
В работе с учебником и книгой следует чаще использовать такие
задания, как: найти в тексте ответы на вопросы, отыскать глав-
ную мысль части прочитанного, характеристику действующего
лица, описание предметов, явлений, событий, сравнить их меж-
ду собой, осмыслить причины явления, найти следствия, при-
вести доказательства и т. п. По данным текста и иллюстраций
учащиеся составляют таблицы, диаграммы, схемы, помогающие
уяснять показатели изменений в изучаемых явлениях, сравни-
вать их, обобщать данные. Осмысливанию и заучиванию мате-
риала учебника и книги помогает составление планов прочитан-
ного— сначала простых, потом сложных, а примерно с VIII
класса — составление конспектов и тезисов. .--------
В старших классах значительное место отводится изучению
тем по нескольким источникам. Школьники приучаются само-
стоятельно работать и по первоисточникам, привлекают новый
материал и из периодической печати. По мере овладения этим
на уроке учащиеся все чаще используют приобретенные умения
дома и во внеклассной и внешкольной работе.
Настоятельной задачей школы является расширение приме-
нения метода наблюдений и совершенствование этого мето-
да. В тех случаях, когда учащиеся наблюдают предметы и явле-
ния, демонстрируемые учителем во время изложения им новых
знаний, необходимо заботиться, чтобы содержание и ход беседы,
постановка вопросов побуждали учащихся к активной мысли-
тельной работе, к самостоятельности выводов. Однако во всех
случаях, когда наблюдение в исследовательском плане могут
проделать сами учащиеся по заданию учителя, его обязательно
так и нужно организовать. Работа, протекающая с большей сте-
пенью самостоятельности, обеспечит более сознательное и проч-
ное усвоение знаний и будет содействовать развитию наблюда-
тельности и мышления.
Особенно ценны наблюдения, позволяющие изучать предме-
ты и явления в их динамике, изменениях. Такими являются на-
блюдения в процессе труда и в эксперименте. Так, наблюдения
процесса выращивания растений и уход за ними, особенно даю-
щие сравнение результатов в зависимости от разных условий,
способов и приемов, обеспечивают глубокие знания, оставляют
в памяти следы на всю жизнь. Таково же значение наблюдений
над свойствами материалов, обрабатываемых на станке, над из-
менениями материалов в технологическом процессе во время
труда самих учащихся. Наблюдения, ведущиеся во время лабо-
раторной работы, выполняемой по заданию учителя учащимися
самостоятельно, то есть в учебном эксперименте, имеют не мень-
шую педагогическую ценность.
255
В учебных программах даются указания о том, какие наблю-
дения, опыты, измерительные и другие работы практического
характера требуется выполнять. Указания здесь даются и о не-
обходимых экскурсиях, в основе которых также лежит наблю-
дение. Каждая экскурсия организуется так, чтобы обеспечить
правильное наблюдение учащимися объектов и процессов, со-
ставляющих существенное содержание ее темы
При организации наблюдений следует всегда придавать осо-
бое значение фиксации данных и их последующей обработке.
С этой целью в задания включаются записи и зарисовки, обра-
ботка полученных данных и от учащихся требуются точность,
тщательность и аккуратность выполнения этих частей задания,
где бы наблюдение ни проходило—в естественной обстановке,
лаборатории, мастерской. Если тотчас же в данных условиях
это требование невозможно соблюсти, то обработка материала,
окончательное оформление данных и выводов производятся в
особо отведенное для этого время, например на уроке после про-
ведения экскурсии на производство.
Преподавателям гуманитарных предметов также необходимо
заботиться о применении наблюдений там, где они уместны и це-
лесообразны. В истории, например, это может быть наблюдение
предметов материальной культуры, относящихся к изучаемой
эпохе, памятников, сооруженных в ознаменование исторических
событий и в честь исторических деятелей. При изучении литера-
туры возможно организовать наблюдение обстановки, в которой
жил и работал писатель, материалов, отражающих процесс его
творческой работы. При изучении русского, родного и иностран-
ного языков широко практикуются наблюдения над языком,
особенно над изменениями в формах слов и речи в связи с се-
мантическим их значением. Очень ценны здесь наблюдения с
использованием сравнений, сопоставлений: учащиеся видят жи-
вые, изменяющиеся явления, которые надо знать, чтобы правиль-
но пользоваться формами языка.
В процессе обучения нужно всемерно • повышать эффектив-
ность применения изобразительных средств наглядности. Если,
например, используется картина, то прежде всего следует ре-
шить, как обеспечить активность ее восприятия учащимися, не-
обходимые наблюдения. Учащиеся могут ответить на вопросы по
содержанию картины, дать описание изображаемого на картине
пейзажа, явления, события, портрета, характеристику изобра-
женного героя литературного произведения, исторического дея-
теля и т. п. Чтобы наблюдение было содержательным, рассмот-
рению картины предшествует часто ознакомление учащихся с
определенными фактами. Учащиеся лучше поймут картину, если
у них мобилизован для этого определенный жизненный опыт,
1 Вопросу об экскурсиях посвящена в этой книге гл. XI.
256
имеющиеся наблюдения, определенный минимум знаний. Такого
рода предварительная подготовка к восприятию картины помо-
гает учащимся в дальнейшем с большей степенью самостоятельно-
сти разобраться в ее содержании и извлечь из нее нужные знания.
Картины, таблицы, схемы, изображающие природные и про-
изводственные объекты, используются учителем при изложении
знаний. Но оии должны применяться и в самостоятельной работе
учащихся. Многие задания по выполнению письменных и графи-
ческих работ требуют использования как специальных иллюст-
ративных пособий, так и иллюстраций, имеющихся в учебнике.
Они нередко требуют использования и так называемых объем-
ных иллюстративных пособий: муляжей, макетов, моделей и т.п.
Особое значение в повышении эффективности обучения имеет
применение учебных кинофильмов и диафильмов на уроках.
Кинофильм и диафильм на уроке — его составная часть,
необходимый элемент урока. Демонстрация фильмов, ис-
ходя из дидактической цели урока, может предшествовать изло-
жению темы, беседа может идти и в процессе демонстрации
фильма, и после нее. Учитель до демонстрации фильма ставит
перед учащимися несколько вопросов, на которые предлагает
найти ответы в картине. Для беседы, протекающей по ходу де-
монстрации фильма или после нее, учитель заранее намечает
вопросы. Он выслушивает при этом также вопросы учащихся,
предлагает на них ответить другим ученикам или отвечает сам.
В некоторых случаях полезно на основе данных фильма сделать
записи и зарисовки, чтобы еще раз продумать изучаемые во-
просы и лучше запомнить материал !.
Полноценный процесс обучения включает и создание эмо-
циональных переживаний у учащихся. Неверно было бы лишить
деятельность учащихся в процессе обучения ее положительной
эмоциональной окрашенности. Ведь в умственной работе и в
практических действиях успех выше, если у учащихся имеется
интерес к делу, ярко выраженное желание овладеть знаниями
и умениями, чувство радости в результате достигнутого. Содер-
жание учебного материала касается таких жизненных вопросов,
что в воспитательных целях при его изучении требуется приме-
нение методов и приемов, содействующих полноте переживаний
учащихся: чувства ненависти к угнетению и эксплуататорам,
поджигателям человеконенавистнических войн, чувства восхи-
1 См.: А. М. Гельмонт. Кино на уроке. М., изд. АПН РСФСР, 1961;
Н. П. Ивашкевич. Технические средства обучения. Ч. 1. Учебное кино,
проекционная аппаратура. М., Учпедгиз, 1963; «Кино в школе». Под ред.
А. М. Гельмонта. М.» изд. АПН РСФСР, 1958; Г. В. Карпов, Р. Д. Кей-
лина и В. А. Р ом а и и н. Применение экранных пособий в начальной шко-
ле. М., Учпедгиз, 1962; И. Я. Меламедов. Учебное кино в начальных клас-
сах школы. Изд. 2. М., «Просвещение», 1964.
Вопрос о применении других современных технических средств в обуче-
нии рассматривается далее в гл. VII.
17 Основы дидактики
257
Щения подвигами борцов за интересы трудящихся, боевой сла-
вой и трудовыми подвигами советских людей и т. п. Эмоцио-
нальные переживания обогащают содержание усваиваемых уча-
щимися фактов и обобщений. Этому помогает использование в
обучении средств искусства в любом учебном предмете и в осо-
бенности в предметах гуманитарного цикла. Художественные об-
разы воздействуют не только на чувства, но и на сознание уча-
щихся, оказывая большое влияние на формирование их миро-
воззрения и поведения.
Методы обучения призваны отвечать и задаче формирования
у учащихся волевых церт характера. Учебная деятельность орга-
низуется таким образом, чтобы учащиеся приучались не отсту-
пать перед трудностями, доводить дело до конца, добиваться
осуществления идущих друг за другом целей, проявлять в этом
настойчивость. К волевым чертам личности относятся также са-
мостоятельность и инициативность, в развитии которых позна-
вательная и практическая деятельность школьников играет ре-
шающую роль.
В познавательной работе учащихся, в их производительном
труде и разнообразной общественно полезной деятельности
большое внимание уделяется развитию воображения, являюще-
гося необходимым элементом любой творческой работы. Методы
обучения в советской школе призваны содействовать развитию
у учащейся молодежи творческой фантазии, связанной с зада-
чами преобразования нашей жизни на основе коммунистических
принципов и идеалов.
В каждый учебный предмет составной частью входит система
умений и навыков. В некоторых предметах она является преоб-
ладающей, например в рисовании, в труде. Учитель заботится
о том, чтобы своевременно отрабатывать у учеников до совер-
шенства каждое умение, каждый навык. В числе умений и на-
выков важное значение имеют также умения и навыки органи-
зационные: содержание в порядке рабочего места, пособий, ин-
струментов, приборов и материалов, экономное расходование
времени, планирование своей работы, ее учет и т. д. Для совер-
шенствования умений и навыков используются не только спе-
циальные упражнения, но вообще все задания, требую-
щие от учащихся самостоятельной работы, включая
ориентированные на творческое применение знаний.
Задача повышения активности учащихся в обучении требует
расширения таких работ, которые выражаются в применении зна-
ний, необходимых не только для выработки умений и навыков,
но и достижения высокого уровня понимания учащимися изу-
чаемых законов, теорем, правил, определений и других обобще-
ний. Применение знаний приобщает учащихся к жизни. Боль-
шие возможности в этом отношении дает решение задач, состав-
ляющее важную часть работы по математике, физике, химии,
258
биологии, географии. Учителю при этом далеко не всегда сле-
дует заранее предупреждать учащихся о типе предлагаемой
задачи; нужно включать в задания две — четыре задачи разных
типов, чтобы школьники учились определять тип задач. Следуег
предлагать решать нетиповые задачи, а также те, в которых
типовые конструкции осложнены добавочными данными; поощ-
рять поиски новых вариантов способа решения задачи; упраж-
нять во внесении видоизменений в одну и ту же задачу. Пере-
довые учителя не только пользуются готовым материалом задач-
ников, но и сами (вместе с товарищами по методическому объе-
динению) составляют задачи, используя материалы из окружаю-
щей жизни, привлекая данные, отражающие развитие промыш-
ленности, сельского хозяйства, культуры, повышение производи-
тельности труда, улучшение благосостояния населения. В обуче-
нии названным выше предметам обязательно используется со-
ставление задач учащимися: сначала по некоторым данным, со-
общенным учителем; затем на определенные темы, где требует-
ся найти данные, правильно отражающие реальные величины и
отношения. На более высокой ступени учащиеся разрабатыва-
ют проекты решения технических задач, делают расчеты при
конструировании моделей, макетов, при планировании сельско-
хозяйственных, строительных и других работ.
Применение знаний в труде школьников, в опытнической
работе, при изготовлении приборов, наглядных пособий и т. д.
составляет также большой и важныц участок познавательной
деятельности, и здесь учащимся предоставляется широкое поле
для творчества, для развития способностей и дарований.
Знания по гуманитарным предметам находят, в частности,
применение в общественно полезной работе учащихся как внутри
школы, так и вне ее. Эти знания могут использоваться при ор-
ганизации политинформаций, сборов, утренников, вечеров в свя-
зи с знаменательными датами; они нужны во многих случаях
в области художественной самодеятельности, организации бесед
и диспутов на темы коммунистической морали.
Применение знаний требуется в процессе выполнения любой
работы творческого характера, не только связанной с созданием
материальных ценностей, но также и в сочинениях и докладах
на темы, требующие от ученика самостоятельности, своего ре-
шения и освещения вопросов. Сочинения и доклады учащихся
только тогда будут оригинальными, творческими, когда учащиеся
не пересказывают в них прочитанное или услышанное, а осве-
щают волнующие их вопросы, решая их самостоятельно, опи-
раясь на имеющиеся знания и собирая новые материалы для
разработки темы. То же относится к творческим работам и в
области изобразительного искусства.
Учащиеся охотно выполняют задания, включающие элементы
исследования, с исключительным интересом знакомятся с исто-
17* 259
рией науки. Некоторые из них по своей инициативе выполняют
такого рода задания и работы. Пусть учащиеся путем наблюде-
ния и путем лабораторных работ с применением опытов лишь
«перестирывают» уже известные в науке истины, но зато благо-
даря этому усваивают знания с высокой степенью инициативы
и самостоятельности, более глубоко понимают и прочно сохра-
няют знания в памяти. Вместе с тем они учатся методу наблю-
дения и эксперимента, овладевая организацией их~и оборудова-
нием. Если ученик даже и знает, какой закон он «открывает»,
то все же имеет значение при этом лучшее уяснение смысла за-
кона. Ученик учится логически обсуждать воспринимаемое,
критически наблюдать, осмотрительно действовать. Именно на
это указывал одун из крупных русских методистов физики
Н. В. Кашин в своей «Методике физики» (изд. 2, М., 1918).
' Конечно, не обязательно все закономерности, входящие в
содержание учебного предмета, познавать и усваивать исследо-
вательски. Так, американский ученый Д. Брунер, различая «ме-
1тод доказательства готовых положений» и «метод открытий»,
[справедливо отмечает, что необходим баланс между ними1.
Опытническая работа юных натуралистов и многих других
jсоветских школьников показывает, что учащиеся могут выпол-
нять и такие исследования, которые дают новые знания и даже
'приводят пусть к небольшим, но новым открытиям. Так, в опыт-
нической работе в области сельскохозяйственного труда,
связанного с изучением естествознания, учащиеся мно-
гих школ в нашей стране выращивают новые сорта расте-
ний, находят новые способы удобрения и ухода за растениями,
добиваясь повышения урожайности. Нередко учащиеся конст-
руируют новые удобные приборы для лабораторных наблюдений
физических явлений, химических процессов, новые действующие
модели, демонстрирующие технологические процессы, и новые
технические методы и средства в той или иной области произ-
водства.
Такая работа ценна не только тем, что повышает каче-
ство знаний учащихся, но и тем, что глубоко заинтересовывает
их наукой и техникой, вводит в лабораторию науки, помогает
выявлять и развивать юные дарования и таланты1 2.
1 См.: Д. Брунер. Процесс обучения. Перевод с аигл. М., изд. АПН
РСФСР, 1962, стр. 23.
2 См.: С. В. Щукин. Основы опытнической работы школьников с кор-
мовыми культурами и сельскохозяйственными животными. М., изд. АПН
РСФСР, 1963; его же. Опытничество в городских школах. «Народное обра-
зование», 1965, №6; В. П. Валентннавичюс. Экспериментальные зада-
ния по конструированию приборов, моделей и простейших технических уста-
новок в курсе физики восьмилетней школы. В сб.: «Новые исследования в пе-
дагогических науках». «Известия АПН РСФСР». Вып. 129. М., изд. АПН
РСФСР, 1963; Б. Т. В о’й цех о в ск и й. Развитие творчества учащихся при
конструировании. М.» Учпедгиз, 1962.
260
В области истории, экономической географии, обществоведе-
ния ряд тем учащиеся изучают, привлекая местный краеведче-
ский материал, который собирают и обрабатывают самостоя-
тельно под руководством учителей. В истории очень ценно изу-
чение подлинных документов, вскрывающих те или иные сторо-
ны жизни разных слоев общества в определенный период,
сличение источников, их анализ и обоснование получаемых
выводов.
В работе по литературе много интересного дают поиски мате-
риала, отражающего процесс создания писателем произведения:
изучение фактов, показывающих влияние произведения на совре-
менников и последующие поколения; сличение вариантов, соз-
дававшихся писателем к разным частям произведения; изучение
приемов, употреблявшихся для совершенствования языка и сти-
ля произведения, и другие элементы исследования.
Процесс обучения включает участие школьников в выполне-
нии доступных им заданий со стороны хозяйственных, культур- ‘
ных, научных учреждений. Известно, например, участие ряда /
школ в разведке ископаемых богатств района, изучении ма-
лых рек и водоемов, отыскании причин поражения и гибели ра-
стений, средств борьбы с вредителями и т. п. Эта увлекательная
работа связана с практическим участием школьников в строи-
тельстве новой жизни.
В процессе обучения постоянно приходится опираться на ра-
нее изученные знания, на ранее приобретенные умения и навыки.
Поэтому необходимо заботиться и об усовершенствовании по-
становки повторения. В практике распространены прежде всего
такие виды заданий учащимся на повторение, как предложение
прочитать дома указанные учителем параграфы учебника, по-
вторно выполнить определенные им упражнения. Однако нельзя
забывать, что злоупотребление такого рода заданиями резко
снижает интерес и активность учащихся. Правильная организа-
ция обучения требует, чтобы учащиеся сами поняли необходи-
мость повторения, сознательно ставили перед собой эту цель,
стараясь успешно ее осуществить. В процессе текущей работы
задания на повторение даются с таким расчетом, чтобы преду-
преждать забывание. В приемы повторения при этом следует
вносить разнообразие, стремиться, чтобы большая часть и этой
работы выполнялась в классе и учащиеся чувствовали необходи-
мость повторения, а это имеет место в том случае, если они убеж-
дены, что повторяемый материал обеспечит понимание нового.
Задания на повторение в ряде случаев возможно давать тут’
же в классе — непосредственно перед изложением новой темы
учителем или самостоятельным ее изучением учащимися по учеб-
нику. Они даются и всему классу, и отдельным ученикам всякий
раз, когда нужна опора на пройденное для. дальнейшего дви-
жения вперед. Полезны задания на повторение материала по
261
вопросу, представленному в разных темах программы и разных
частях учебника, например разные случаи правописания слов с
мягким знаком.
Нельзя недооценивать и систематизирующее, подытоживаю-
щее повторение, на которое целесообразно выделять специаль-
ные уроки в конце крупных тем, а также в конце четверти и
учебного года. В этом случае дается система узловых вопро-
сов, и после самостоятельной работы учащихся (домашней или
классной) проводится беседа под руководством учителя, закан-
чивающаяся его заключительным словом. Одним из приемов
систематизирующего повторения является составление учащими-
ся обобщающих таблиц. Применяются и сочинения, где тре-
буется применить знания по пройденным разделам программы,
причем повторенный материал нередко используется в них уже
в новом расположении.
Особое внимание в процессе обучения уделяется методам
проверки знаний, умений и навыков учащихся, поэтому в нашей
книге мы сочли необходимым этой проблеме отвести особую гла-
ву (см. гл. XIII).
Высокая эффективность применения методов обучения в об-
/ разовательных целях неразрывно связана с их эффективностью
.( в воспитательном отношении. Если в процессе обучения со-
।издается стремление и привычка выполнять работу наиболее со-
I вершенно, то это вообще ценное качество личности. Метод в его
правильном применении обеспечивает силу убеждения приобре-
таемым знаниям, а это значит, что усваиваемые основы наук,
взгляды на мир связываются у ученика с потребностью руковод-
ствоваться ими в жизни, применять их на деле; возникает твер-
дая уверенность в соответствии усваиваемых идей реальной
действительности. Правильное использование методов и методи-
ческих приемов содействует развитию самостоятельности уча-
щихся, в чем К. Д. Ушинский прозорливо увидел проявление
воспитательной функции методов.
Каждый из методов обучения осуществляет воспитательную
функцию в соответствии с его специфическими чертами, особен-
I костями. Лекция дает возможность учителю глубоко раскрывать
закономерности, делать обобщения, имеющие научно-мировоз-
зренческое значение. В процессе беседы учащиеся могут делить-
ся своими мыслями, соображениями, выяснять имеющиеся у них
I сомнения, недоумения, требовать дополнительных доказательств.
! Тем самым беседа как метод обучения содействует превраще-
нию знаний в убеждения. Благодаря рассказу с применением
наглядных пособий учащиеся получают яркий, образный мате-
риал, оказывающий на них эмоциональное воздействие, дающий
возможность прочувствовать, пережить те или другие факты,
события, выводы. Применение наблюдений учит школьников
точнее и полнее воспринимать действительность, судить о вещах
262
и явлениях на основе сопоставления фактов, делать обоснован-
ные выводы. В письменных работах учащиеся имеют возмож-
ность свободно продумать, проверить, высказать свои мнения,
взгляды и убеждения, в практических работах — применить
теоретические знания на практике, убедиться во всемогуществе
науки, в воздействии человека на природу.
Методы обучения при правильном их применении содейст-
вуют развитию у учащихся творческого отношения к изучаемым
вопросам, проявлению самостоятельности и инициативы. Такая
активность совершенно необходима в школе, готовящей людей,
способных творчески и самостоятельно ставить и решать новые
задачи, выдвигаемые жизнью. Методы обучения помогают луч-
шему пониманию мира, овладению практическими действиями
по преобразованию действительности; они используются и для
включения учащейся молодежи в развитие науки, стимулируя
интерес к ней и предоставляя возможность школьникам участ-
вовать в доступных им исследованиях. Овладевая методами по-
знавательной деятельности, школьники учатся и пропаганде
научных знаний, моральных и эстетических идей.
4. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
В период начального обучения особенно важное значение
имеет накопление ребенком конкретного материала для актив-
ной мыслительной деятельности, и задача школы заключается
в том, чтобы максимально содействовать развитию у детей
ощущений и восприятий, развитию мышления и речи на основе
материала наблюдений над предметами и явлениями окружаю-
щего мира и практических действий с ними. К- Д. Ушинский, ре-
шая вопросы о наглядно-чувственной базе знаний у детей, при-
давал не меньшее значение и мыслительной обработке конкрет-
ного материала, сведению итогов мышления в систему, процес-
су выражения знаний, мыслей. После К. Д. Ушинского детская
и педагогическая психология прошла большой путь развития.
Вместе с накоплением педагогического опыта шло развитие и
дидактической мысли.
В современных условиях, когда на психику ребенка действу-
ют с раннего возраста разнообразные источники информации и
когда впечатления, получаемые им от предметов и явлений дей-
ствительности, имеют весьма широкий диапазон, ускоряется
процесс накопления ребенком конкретных материальных дан-
ных, убыстряются переходы к новым, более сложным процессам
познавательной деятельности. Наглядность является лишь сту-
пенью к развитию отвлеченного мышления, элементы которого
заложены уже в самом наглядном обучении. Если учитель огра-
ничивается процессом наглядного обучения, он тем самым искус-
263
ственно задерживает развитие мышления учащихся. В началь-
ных классах обучение может и должно быть поставлено так, что
учащиеся усваивают не только отдельные факты, но и их взаи-
мосвязи, систему знаний.
Методы обучения и здесь призваны обеспечить развитие
мышления учащихся, стимулировать их активную мыслитель-
ную деятельность, выдвигать перед детьми познавательные за-
дачи, способствовать не только усвоению тех или иных знаний,
но и формированию убеждений. Метод на стадии начального
|| обучения — это также не просто способ передачи, закрепления
и проверки знаний учащихся, но и тончайший инструмент орга-
низации их умственной деятельности, побуждающий к активной
деятельности и формирующий познавательные интересы.
Обучение, основанное на использовании закономерностей
развития учащихся и продвигающее процесс умственного разви-
тия младших школьников, экспериментально изучается в
лабораториях Академии педагогических наук под руководством
Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Уже первые итоги их иссле-
дований, проводимых в конкретных условиях обучения детей в
классе, свидетельствуют о том, что при максимально возможном
на начальной ступени развивающем характере методов обуче-
ния значительно повышается эффективность обучения и разви-
тия, ускоряется усвоение знаний, умений и навыков, повышается
уровень развития наблюдательности, мышления и практических
действий. Однако мы нанесем ущерб обучению и развитию де-
тей, если будем пренебрегать тем фактом, что начальное обуче-
ние должно обеспечить прежде всего формирование у учащихся
системы наглядно-чувственных представлений о явлениях окру-
жающей жизни, первичные обобщения, установление простых
связей и на их основе развитие общего кругозора. Постепенно
в начальных классах школы расширяется дифференциация
содержания образования по учебным предметам, в методах обу-
чения учитывается перспектива учебной работы на последую
щей ступени, дети готовятся к систематическому изучению ос-
нов наук, которое начинается с IV класса.
Обучение в начальных классах школы теснейшим образом
соединяется с воспитанием. Богатым источником воспитатель-
ного воздействия на детей является связь обучения с жизнью,,
использование ярких, увлекающих примеров труда человека,,
преданности его Родине, активного участия в строительстве ком-
мунизма. Подробный анализ содержания обучения и возможно-
стей его использования в воспитании учащихся дан Л. А. Высо-
тиной1. Автором выделены четыре группы знаний, оказываю-
щих воспитательное воздействие на детей: во-первых, сведения
1 См.: Л. А. Высот и на. Нравственное воспитание младших школьни-
ков. М., изд. АПН РСФСР, I960.
264
и знания о делах и поступках, непосредственно раскрывающих
отдельные нравственные качества людей, требования к поведе-
нию самих школьников, к выполнению ими своих обязанностей
по отношению к окружающим людям и вещам; во-вторых, све-
дения и знания о теле человека, требованиях к санитарно-гигие-
ническому поведению, выполнению правил для учащихся; в-тре-
тьих, об общественных явлениях, о производственной, трудовой
деятельности взрослых и детей, о мощи, красоте и богатстве на-
шей Родины; в-четвертых, знания о явлениях природы, живот-
ных, растениях, неживой природе, труде людей по использова-
нию и преобразованию природы.
Содержание само по себе, конечно, полностью еще не обес-
печивает воспитательного воздействия. Как справедливо утверж-
дает Л. А. Высотина, нравственное воспитание — это особая за-
дача обучения, решение которой требует заботы и мастерства
учителя. Одним из важнейших условий повышения воспитатель-
ного значения, например, чтения рассказов, очерков является
правильное сочетание в методах образности, эмоциональности
восприятия детьми конкретных фактов с осознанием их мораль-
ного содержания, характера поведения действующих лиц. Фак-
ты, сюжет легко усваиваются детьми, на освещение же дейст-
вий, поступков, настроений они меньше обращают внимания, в
силу чего идейная сторона рассказа ими не всегда усваивается.
Между тем именно эта сторона и является наиболее ценной в
воспитательном отношении, поэтому выразительное чтение н
рассказ учителя становятся эффективными методами донесения
идей до сознания и чувств учащихся.
Методы призваны учитывать меру необходимого и достаточ-
ного в толковании содержания, побуждать самих детей к пони-
манию факта или поступка, к истолкованию причин, самостоя-
тельному суждению, оценке, выводу. Они оказывают дей-
ственное воспитательное влияние на сознание и чувства детей
младшего школьного возраста, если организуют опыт и поведе-
ние их в соответствии с усвоенными знаниями. Уже в началь-
ных классах дети должны не только знать о труде людей, но и
сами принимать активное участие в выполнении посильных тру-
довых заданий: изготовлять наглядные пособия, работать и вести
наблюдения на пришкольном участке, организовывать охра-
ну леса и растений и т. д. Методы в начальных классах — изло-
жение знаний учителем, наблюдение, упражнения и практиче-
ские работы учащихся — направлены в значительной своей части
на то, чтобы вооружить детей элементарными действиями, со-
ставляющими основу культуры труда ученика; умелое обраще-
ние с учебными принадлежностями, порядок на рабочем месте,
поведение ученика в классе.
Воспитывающая роль методов обучения выражается и в том,
что учитель от прямого указания способа действия переходит к
265
обобщенному требованию его выполнения в разных условиях.
Организуя взаимоотношения детей в процессе обучения, он учит
каждого из них «быть не только внимательным, требовательным
к работе товарищей и своей, но и справедливым, доброжелатель-
ным, выдержанным, уметь тактично, вежливо указать на недо-
статки и также терпеливо выслушать замечания в свой адрес,
уметь помочь и принять помощь от других» < Воспитательное
воздействие методов обучения на учащихся начальных классов
усиливается еще и благодаря тому, что основной учитель здесь
все время тесно связан с детьми, организует почти всю их учеб-
ную деятельность, влияя на взаимоотношения детей в коллек-
тиве»
Для успешного обучения и развития учащихся, как уже от-
мечалось, огромное значение имеют мотивы учения. На протя-
жении начального обучения они также не остаются неизменны-
ми. В I классе в самом начале обучения дети, как правило, про-
являют интерес к урокам, на которых они «учатся по-настояще-
му», то есть пишут, читают, считают, и относятся без интереса к
занятиям, напоминающим детский сад — предшествующий пе-
риод их жизни. Мотивы их учения окрашены чувством симпа-
тии к своей учительнице, требования которой являются для них,
как правило, законом: дети охотно слушают ее на уроке, стара-
тельно выполняют задания в классе и дома, потому что «так
сказала Анна Михайловна». Разнообразие деятельности самих
детей питает их положительное отношение к учению. Однообраз-
ная же деятельность утомляет их, вызывает отрицательное отно-
шение к учению. Положительное отношение к учению возникает
и тогда, когда содержание его связано с жизнью самих детей,
их опытом, отвечает их потребностям и интересам. Рассказ учи-
теля или его беседа с детьми, например, о домашних животных,
белке, которую видели в лесу, о птицах, которых они подкармли-
вают зимой, вызывая живые представления, связанные с лич-
ными переживаниями, воспитывает положительное отношение
к учению.
Особенно большое влияние в начальных классах на успех &
учении оказывает поощрение учителя. Положительная оценка
работы, похвала со стороны учителя является сильным стиму-
лом активного отношения ребенка к учению. Наоборот, плохая,
тем более несправедливая оценка вызывает здесь особенно силь-
ные огорчения, нередко потерю уверенности в своих силах, уси-
ливает робость, тем самым противодействуя формированию по-
ложительных мотивов учения.
Интерес учащихся I—II классов в основном направлен на от-
дельные факты, явления, события, отраженные в содержании
1 Л. А. Вы сот и на. Нравственное воспитание младших школьников.
М., изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 59.
266
обучения и привлекаемые учителем из жизни. По мере накоп-
ления знаний и умений интересы детей перестраиваются, изме-
няются. Учащихся начальных классов интересуют уже и связи
между предметами и явлениями, причинные зависимости. Инте-
ресы учащихся этих классов более устойчивы, часто имеют перс-
пективный характер, что выражается в стойком увлечении опре-
деленным занятием. М. Ф. Морозов в исследовании о возникно-
вении и развитии учебных интересов у младших школьников по-
казал, что весьма сильным побудительным мотивом и условием
развития их является интеллектуальная активность самих уча-
щихся. «Интерес необходимо связан,— пишет он,— с такой ор-
ганизацией учебной работы учителя, которая вызывает у уча-
щихся интеллектуальную активность, дает им известные знания,
умения и навыки, построена с учетом все возрастающей сложно-
сти учебного материала, создает потребность в новых достиже-
ниях и вызывает чувство успеха» *. Интерес учащихся к зада-
ниям имеет место тогда, когда они повышают положительный
эмоциональный настрой в работе, активизируют мысль, побуж-
дают к волевым усилиям.
Перестройка мотивов учения не происходит сама по себе.
Решающая роль в их формировании принадлежит учителю. Ме-
тоды начального обучения и направлены на то, чтобы приохотить
детей к учению, воспитать у них интерес к знаниям, содейство-
вать преобразованию эпизодического интереса в устойчивый и
перспективный и на этой основе воспитать потребность в умст-
венной деятельности. Учитель постоянно учитывает, что дети
уже знают и что составляет фонд для их самостоятельной дея-
тельности, что они еще не знают в должной мере и чтб требует
укрепления, какие возможности раскрываются перед ними в
дальнейшем.
Раскрывая своеобразие отдельных методов обучения, приме-
няемых В начальных классах, мы остановимся лишь на общих
методах и не будем характеризовать методы специфические, ис-
пользуемые при обучении грамоте, технике счета, на уроках
пения, физкультуры — все те, которые требуют специального
рассмотрения в особых методиках.
Изложение знаний учителем. В содержание знаний на
начальной ступени школьного обучения входят сведения о расти-
тельном и животном мире, поверхности Земли, ископаемых богат-
ствах, труде и жизни людей, строящих коммунизм, о прошлом
нашей Родины. При использовании этого метода в начальных
классах школы учитывается мера способности детей определен-
ного возраста к длительному произвольному вниманию, мате-
1 М. Ф. Морозов. Возникновение и развитие учебных интересов у де-
тей младшего школьного возраста. «Известия АПН РСФСР». Вып. 73. М.,
изд. АПН РСФСР, 1955, стр. 53.
267
риал подбирается с таким расчетом, чтобы привлечь и непроиз-
вольное внимание детей.
Образный пример, беседа, своевременная шутка, показ карти-
ны, диапозитивов, кинофильма или фрагмента из него конкрети-
зируют знания, дают возможность чередовать произвольное и не-
произвольное внимание детей.
При слушании учителя у детей этого возраста нередко на-
блюдается несоответствие между словом и конкретным его со-
держанием, имеющимися представлениями. Представления могут
быть не только при этом неполными, но и ложными. Учащиеся
даже IV класса иногда не различают, например, колчан и коль-
чугу, путают барщину и оброк. Объяснение отдельных слов мо-
жет или предшествовать изложению темы, или проводиться в
ходе его, если не нарушает логической стройности рассказа.
Организуя процесс восприятия своего изложения, учитель за-
ботится о его активном осмысливании детьми. Учащиеся, следя
за изложением учителя, в силу относительной замедленности
у них процесса одновременного осмысления не всегда улавли-
вают ход рассуждений и доказательств. Учитель проявляет осо-
бую заботу о том, чтобы объем и содержание излагаемого мате-
риала находились в соответствии с возможностями сознатель-
ного усвоения его детьми на основе сравнения, сопоставления,
рассуждения. В силу этих объективных трудностей изложение
знаний учителем в начальных классах не может быть длитель-
ным. Лишь в IV классе, где учащиеся переходят к систематиче-
скому изучению основ наук, роль и длительность систематиче-
ского изложения знаний учителем возрастают.
Наиболее доступная форма изложения знаний учителем,
применимая с I класса,— это рассказ, представляющий живое,
образное изложение темы и дающий детям знания о фактах
и событиях. Рассказ воздействует одновременно на ум и чув-
ства, на воображение и волю детей. В этом его воспитательная
сила, воздействие которой на детей усиливается, когда позна-
вательное содержание рассказа выявляется ясно, образы ярки,
события развиваются в логической последовательности и вместе
с тем динамичны, а сам рассказ краток, сочетается с беседой.
Такой рассказ побуждает к обмену мыслями, задушевному разго-
вору, лучшему осмысливанию материала. Анализ словарного
состава рассказа, четкость развития сюжета, работа над изобра-
зительными средствами языка, продумывание и проверка инто-
наций, жеста, мимики являются для учителя обязательными пр»
подготовке к уроку, где используется этот метод обучения. Рас-
сказ требует от учителя педагогического искусства, тонкого уче-
та силы воздействия на детей. Эмоциональность передачи не мо-
жет при этом не соответствовать идее и познавательному содер-
жанию рассказа, подчеркивает их, привлекает к ним внимание
детей. Излишняя эмоциональность передачи отвлекает внимание
268
детей от существенного, направляет его на менее важное и цен-
ное в познавательном и воспитательном отношении. Поэтому в
рассказе нетерпимы формальные «украшательства» — избыточ-
ность приемов художественной речи. Особенность же беседы в
начальных классах состоит в том, что она эффективно исполь-
зуется при организации наблюдений, в сочетании с рассказом и
объяснением учителя, упражнениями и практическими работа-
ми детей.
Рассказ-беседа учителя сочетается с чтением рассказов деть-
ми, нередко предваряя его, давая тем самым толчок к возник-
новению познавательного интереса у детей, создавая у них ак-
тивную готовность слушать.
Так, учительница III класса, используя факты из жизни
И. П. Кулибина, после того как дала свой рассказ «Диковинные
часы», поставила вопрос: «Кто же их сделал?»
Рассказ учителя о часах величиной с гусиное яйцо, которые
не только показывали, но и отбивали время, разыгрывали целые
представления, вызвал интерес у детей, и им хотелось узнать,
сохранились ли диковинные часы в музее, кто их сделал. Так
дети были подведены к самостоятельному чтению статьи Л. Гу-
милевского «Русский механик И. П. Кулибин» и «открыли» (для
себя), что этот замечательный русский механик сделал много
ценных изобретений, составил проект и изготовил модель желез-
ного моста через Неву. Рассказ учителя, предваряющий здесь
чтение, вызвал интерес, удивление, «расцветил» материал для
самостоятельного чтения.
В IV классе изучается по природоведению тема «Вода в при-
роде». В учебнике дан большой познавательный материал, в
том числе описание Волги. Учительница посуе чтения статьи о
Волге ярко рассказала, как она сама летом проехала на паро-
ходе от Ярославля до Астрахани. Живой рассказ очевидца, со-
четание познавательного материала с сюжетно-образным, яркая
передача отдельных эпизодов вызвали большой интерес к теме.
Дети подбирали серии фотографий, просили учительницу зачи-
тать дневниковые заметки. Интерес детей, возрастая, вылился
в своеобразную игру «Перекличка волжских городов». Ученики
разбились на группы, и каждая из них, знакомясь с определен-
ным приволжским городом (его промышленностью, исторически-
ми событиями), составляла свой «рассказ-загадку» для других
своих товарищей. С уроков эта работа перешла во внеклассную,
пионерскую жизнь. Ребята стали готовиться к летней экскурсии
по Волге: в жизнь коллектива вошла мечта, новая перспектива.
Эмоционально-образный рассказ учительницы зажег огонек
любви к знанию и скрепил дружбу детей.
В задачи начального обучения входит развитие у детей уме-
ния рассказывать, поэтому рассказ учителя является обучающим
образцом. На уроках объяснительного чтения дети отвечают
269
На вопросы, делят текст рассказа на части, выделяя главные
мысли, ставят сами вопросы. Пересказ прочитанного — это в то
же время и рассказ, по сравнению с ответами на вопросы это
уже более высокая ступень изложения мыслей. Рассказы по кар’
'тинам, не связанные с вспомогательным текстом, требуют еще
большей самостоятельности мышления. Рассказы же по анало-
гии предполагают дальнейшее усложнение умственной деятель-
ности детей: по сходству с выслушанным или прочитанным рас-
сказом ребенок дает свой рассказ иного содержания. В тех слу-
чаях, когда дано начало рассказа, а от ребенка требуется дать
предполагаемое окончание, активная работа его мысли связы-
вается с деятельностью воображения. Рассказ на основе наблю-
дений и жизненных переживаний требует умения самостоятель-
но отбирать нужный материал и продумывать последователь-
ность изложения.
В первый год обучения дети охотно слушают рассказы учи-
теля и не умеют терпеливо слушать друг друга. Лишь сказки,
которые привлекают фабулой, особыми выразительными средст-
вами, они слушают одинаково хорошо как в исполнении взрос-
лого, так и своих товарищей. Умением слушать рассказы друг
друга дети овладевают постепенно в процессе объяснительного
чтения. Относительно легче они воспринимают «рассказы из
жизни». Даже во время перемен нередко собирается группа во-
круг «рассказчика» и внимательно слушает его. Этих «умелых
рассказчиков» учитель привлекает для рассказов и на уроке,
постепенно увеличивая их число, обучая всех детей искусству
рассказа.
В процессе начального обучения учащиеся овладевают боль-
шим количеством разнообразных терминов, понятий, правил,
способов умственных и практических действий, умений, навы-
ков. Существенную роль при этом играет особая форма изло-
жения учителя — объяснение, которое, как правило, сочетается
с беседой, наглядным показом материала и с упражнениями
учащихся. Учитель начальных классов, заботясь об активности
детей в процессе обучения, редко прибегает к прямому объясне-
нию (им он пользуется, например, для ознакомления с терми-
ном по ходу чтения). Встретившись с задачей усвоения того
или иного понятия, правила, приема работы, учитель использует
при объяснении показ, беседу, побуждает детей к наблюдению,
сравнению, сопоставлению, подводит их к самостоятельному вы-
воду, формулировке. Объясняя, например, грамматические или
синтаксические формы языка, он организует одновременно на-
блюдение и беседу — сравнение, сопоставление, анализ этих форм,
отрабатывает нужную формулировку понятия или правила. Из-
вестный методист в области преподавания русского языка в на-
чальной школе Н. А. Щербакова, раскрывая сложный путь ус-
воения детьми законов родного языка, показала трудности пере-
270
хода от практического усвоения грамматических форм языка fc
осознанному усвоению его законов. Автор вскрыла, в частности,
необходимость преодоления тонкого противоречия между ло-
гическим и грамматическим подходом в определении главного
слова в предложении. Дети устанавливают его нередко на осно-
ве субъективного восприятия. Логика ребенка вступает в про-
тиворечие с грамматикой, и помочь в преодолении этих противо-
речий — задача для учителя нелегкая. В решении ее играет роль
последовательное усложнение материала для первоначальных
наблюдений и анализа. В подобных случаях прямого объяснения
понятия учителем совершенно недостаточно, оно должно соче-
таться с беседой — организацией аналитико-синтетической дея-
тельности самих детей, решением ими последовательно услож-
няющихся по трудности задач, разнообразными упражнениями.
Только при этом условии объяснение ложится на подготовленную
базу, принимается сознанием детей как логический вывод, и весь
этот процесс обеспечивает прочное и сознательное усвоение
знания
В дореволюционной массовой школе объяснение как метод
обучения в начальной школе переоценивалось, ему придавали
исключительное значение. Вместе с тем недооценивалась само-
стоятельная мыслительная деятельность детей. Учитель старал-
ся объяснить даже и то, что ребенку известно из непосредствен-
ного опыта и что при известных условиях он сам мог узнать.
В силу этого объяснение было длительным по времени, много-
словным, а поэтому и утомительным для детей. Утомление вызы-
валось тем, что дети оставались пассивными, потому что такое
объяснение требовало только слушания и запоминания. Пере-
грузка памяти и недогрузка мышления снижали уровень исполь-
зования возможностей ребенка в процессе обучения.
Опытные учителя прежде всего подвергают анализу состав
знаний, которые нужно дать детям, уясняют те требования, ко-
торые предъявляет усвоение их к умственной деятельности уче-
ника. В сложном комплексе знаний по каждому предмету есть
знания основополагающие, вскрывающие существенные и устой-
чивые связи, правила, законы, усвоение которых дает основание
для осознанного решения многих задач. Например, по арифме-
тике в I классе такими опорными знаниями являются: система
счисления и нумерации, необходимая не только для этого клас-
са, но и для всех последующих, переход через десяток, разло-
жение двузначного числа на десятки и единицы и понимание
разряда, функции нуля в образовании числа, роль вопроса в за-
даче и анализ условий, усвоение терминов, соответствующих
1 См.: Н. А. Щербакова. Некоторые вопросы работы над предложе-
нием в I классе. «Ученые записки Ленинградского государственного педаго-
гического института имени А. И. Герцена». Вып. 209. Л., 1961.
271
арифметическому действию. На них и сосредоточивается глав-
ное внимание учащихся. Понимание соотношения разрядов в
арифметике имеет основополагающее значение, но вместе с тем
представляет одну из основных трудностей. Ребенку трудно
усвоить, что десять — это десять единиц и в то же время деся-
ток— одна единица второго разряда. «Счет десятками,— пишет
И. К. Андронов,— состоит в том, что каждые десять элементов
пересчитываемого множества рассматриваются как один элемент
нового множества. Каждые десять элементов нового множества
опять рассматриваются как один элемент следующего нового
множества и т. д.» Ч Объяснить детям эту закономерность с ходу
нельзя, так как в лучшем случае они запомнят лишь объяснение,
но не поймут сущности изучаемого. Такое знание не станет объек-
тивным условием их дальнейшей умственной и практической
деятельности. Многократные наблюдения над образованием
двузначного числа, анализ соотношения разрядных чисел,
упражнения, решение задач развивают у детей способность по-
нять эту сложную закономерность и принять ее как постоянное
и устойчивое руководство к действию.
Изложение учителя (его рассказ, объяснение, беседа) непо-
средственно связано с использованием разнообразных форм
наглядности, так как в начальном обучении необходимо опирать-
ся на чувственный опыт детей.
Наблюдение. Организация наблюдения требует примене-
ния определенных приемов, связанных внутренним единством:
постановки ясной цели, выявления заданных программой на-
блюдения признаков, определения последовательности в наблю-
дении предметов и явлений, использования приемов сравнения,
сопоставления. В начальных классах наблюдение неразрывно
связано с устным словом учителя, с направляемой им беседой.
Сложную программу наблюдений дети младшего школьного воз-
раста самостоятельно выполнить не могут, для них необходимо
направляющее слово учителя. Проблема взаимосвязи слова
и наглядности, слушания и наблюдения исследована Л. В. Зай-
ковым и научными сотрудниками, работающими под его руко-
водством1 2. Ими доказано, что использование наглядных средств
в обучении является наиболее эффективным в том случае, если
они служат не иллюстрацией к рассказу или объяснению учи-
теля, а источником, из которого учащиеся с помощью направ-
ляющего вопроса педагога, его беседы извлекают знания путем
непосредственного внимательного наблюдения.
Сочетание слова учителя и наглядности имеет различные фор-
мы. Для одной из них характерно такое сочетание, когда учи-
1 И. К. Андронов. Арифметика. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1962, стр. 24.
2 См.: Л. В. 3 а н к о в. Наглядность и активизация учащихся в обучении.
М., Учпедгиз, 1960.
272
тель при помощи слова лишь направляет наблюдения учащихся.
Вопросы, поставленные учителем, побуждают учащихся к вни-
мательному рассмотрению объекта и поиску ответов, которые в
совокупности дают знания в логической последовательности.
Уже в период начального обучения дети могут и должны по-
средством наблюдения познавать и простейшие связи между яв-
лениями. Направляя вопросами ход мыслей учащихся, учитель
не спешит сообщать готовые знания. Наглядность в этом случае
является опорой для размышления, осознания связей и взаимо-
зависимостей,. которые не могут быть «высмотрены» в процессе
самого восприятия.
При обучении имеют место и такие случаи, когда учитель
дает детям готовые знания или объяснения тех или иных явле-
ний, а наглядный материал использует лишь в целях иллюстра-
ции, подтверждения своих словесных объяснений.
Исследования показали более высокую эффективность пер-
вой из указанных выше форм при ознакомлении учащихся
с внешними сторонами наблюдаемых объектов. Эти выводы под-
тверждаются и передовой практикой обучения в школе.
Ценность этих исследований' не только в том, что в них
вскрыта объективная закономерность эффективности некоторых
форм сочетания слова и наглядности, но и в том, что они пре-
дупреждают от переоценки роли словесных объяснений в про-
цессе обучения. Словесное объяснение нужно тогда, когда яв-
ляется единственно необходимым и не может быть заменено
непосредственным наблюдением учащихся, анализом и самостоя-
тельными выводами из него.
Руководство со стороны учителя направлено при этом на раз-
витие самостоятельности детей в наблюдениях и отыскании вы-
водов, в осознании обобщений.
Для развития наблюдательности и мышления учащихся на
основе правильного сочетания слова учителя и средств нагляд-
ности особенно благоприятными являются предметные уроки,
цель которых — обогащение детей конкретными знаниями
о предметах, умением видеть их качества и на этой основе
сравнивать предметы, глубже познавая их. В специаль-
ном исследовании О. Н. Колумбиной выяснены преимущества
предметной наглядности по сравнению с изобразительной. При
предметной наглядности действуют многие анализаторы и образ
предмета глубже запечатлевается, дети легко узнают его при
новых восприятиях. Особое значение такого рода наглядность
имеет в I—II классах, где формируются новые представления
о предметах и только начинает развиваться способность к целе-
направленному наблюдению. В этих классах особое внимание
уделяется упражнению логического мышления детей, формиро-
ванию более сложных умений выражать наблюдаемое в речи.
К. Д. Ушинский в свое время справедливо заметил, что главную
18 Основы дидактики^
273
цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдатель-
ности, логичности и умение верно выражать в словах свои на-
блюдения и логические из них выводы.
Предметную наглядность в процессе обучения учитель соче-
тает с изобразительной, так как каждая из них выполняет свою
роль в общем процессе наблюдения. Так. при ознакомлении с
внешним видом отдельных зимуюших птиц учитель организует
и живое наблюдение за их жизнью, и использует картину, изо-
бражающую тех же птиц. Такое сочетание средств наглядности
знакомит детей с одним и тем же объектом с разных сторон,
содействуя более полному ознакомлению с ним. Учить детей
наблюдать предмет в разных условиях очень важно, так как они
часто затрудняются узнать тот же предмет, когда он изображен
на картине в иных условиях или обстановке. Наблюдение живых
снегиря и вороны не дает возможности из-за подвижности птиц
детально рассмотреть особенности крыльев, клюва, лапок, но
это нетрудно сделать с помощью картины и беседы. Непосред-
ственное же наблюдение способствует созданию верных пред-
ставлений о величине птиц, их движениях, повадках. Наблюдая
за движениями снегиря, дети замечают, что он юркий, подвиж-
ный, быстро прыгает, «головой вертит — осматривается, боит-
ся», «у него лапки тоненькие, а цепкие», «когти острые» и т. п.
Наблюдение активизирует и уточняет словарь детей: для опреде-
ления характера движений птицы они подбирают глаголы, при-
лагательные.
Применяя разнообразные методы и приемы с учетом особен-
ностей восприятия детей младшего школьного возраста, препо-
даватель учит видеть предмет, его анализировать, соот-
носить части с целым, всесторонне воспринимать, сравнивать,
обобщать.
О. Н. Колумбина, анализируя процесс наблюдения учащихся
на предметных уроках, пришла к заключению о наличии трех
этапов в его развитии. Начало наблюдения (его первый этап)
подготавливает детей к наблюдению. Целью является здесь вы-
яснение представлений детей о намеченном для изучения объек-
те. Так, на уроке в I классе детям показывают живого ежа, что
вызывает большое оживление: «Ой, ежик! Какая у него мор-
дочка!», «Колючий!» В порыве радостного волнения дети подхо-
дят к ежу, стараются лучше рассмотреть, выражают удивление,
радость от общения с животным. Эмоциональное отношение де-
тей к наблюдаемому объекту всегда активизирует процесс усвое-
ния знаний. Возможность проявления эмоций вносит то чувство
радости и удовлетворения, которое является условием успешного
обучения. Интерес способствует активизации умственной дея-
тельности учащихся. Непосредственная реакция позволяет при
этом учителю обнаружить, что известно детям, каков их чувст-
венный опыт. Связь нового материала, усвоенного в процессе
274
наблюдения, с прежним опытом еще более активизирует процесс
усвоения, знания становятся отчетливее, прочнее.
Второй этап в процессе наблюдения характеризуется тем, что
от наблюдения внешних признаков учитель ведет детей к выяв-
лению и пониманию доступных им существенных связей. Он учит,
например, не только подмечать разную форму клюва у птиц,
цепкость лапок, колючки ежа, коготки у кошки, но и понимать,
что все это обусловлено образом жизни животного. В этот период
наблюдение детей сопровождается объяснением учителя или рас-
сказом на тему из жизни животных.
На третьем этапе наблюдений на предметных уроках учитель
ставит целью научить учащихся излагать результаты наблюде-
ний связно, четко, придерживаясь определенного порядка, опре-
деленной последовательности *.
В организации наблюдения большую роль играют вопросы
учителя — их четкость, разнообразие, система. Они должны
быть направлены не только на констатацию факта, требовать
обозначения признака. Наблюдение не может ограничиваться
усвоением детьми лишь внешних признаков. Поэтому вопросы
призваны содействовать пониманию существенных связей, бесе-
да должна будить мысль, воспитывать пытливость, создавать
возможность проявления догадки, сообразительности.
Закономерности эффективного сочетания беседы, объяснения
или рассказа учителя и наблюдения учащихся распространяют-
ся на методику проведения учебных экскурсий, требующих от
учителя серьезной подготовки и умения руководить познаватель-
ной деятельностью детей, вести беседу по ходу экскурсии и после
нее. Если на экскурсии материал наблюдений является лишь
иллюстрацией к объяснению учителя и дети остаются пассивны-
ми созерцателями, экскурсия не достигает цели. Ее ценность
именно в том, что в наблюдаемых явлениях, в материалах
экскурсии сами учащиеся активно ищут ответы на поставленные
перед ними вопросы.
В организации наблюдений детей начальньрс классов боль-
шую роль играет использование учебного кино, способствующего
конкретизации знаний, помогающего расширять представления,
углублять знания о том, что дети не могут наблюдать непосред-
ственно в окружающей жизни. Учебное кино в особенности ценно
тем, что дает возможность отразить динамику развития того
или иного явления, раскрыть многообразные условия его изме-
нения. За последние годы систематически выпускаются корот-
кометражные учебные фильмы, разрабатывается методика ис-
1 См.: О. Н. Ко л у мбн на. Влияние предметной наглядности иа усвое-
ние знаний и развитие учащихся. В сб. «Воспитание и развитие детей в про-
цессе начального обучения». Под ред. А. И. Сорокиной и К. Т. Голеикииой.
М„ изд. АПН РСФСР, 1960.
*
275
пользования их на уроке, обобщается опыт учителей, применяю-
щих учебное кино на основе связи слова учителя и наглядного
показа '
При использовании кинофильмов следует учитывать, что
младшие школьники очень увлекаются картиной, их захватывает
сюжет фильма, привлекают внимание отдельные, часто малосу-
щественные детали, восприятие которых мешает сосредоточить-
ся на существенном. Учителю всякий раз необходимо тщательно
готовить детей к его восприятию. Показ учебного фильма в про-
цессе обучения должен быть соотнесен с другими методами обу-
чения и составлять вместе с ними целостный процесс изучения
темы. Показу фильма часто предшествуют беседа, рассказ, объ-
яснение учителя, опыты, практические работы учащихся. Показ
фильма иногда полезно сочетать с экскурсией: дети сравнивают
то, что видели на экскурсии, в жизни, и то, что видят в фильме.
Показ фильма может и завершать изучение темы. После его
просмотра на основе всего пройденного материала темы уча-
щиеся пишут творческие сочинения. Место и время использова-
ния кинофильма в учебном процессе определяются учителем при
планировании темы.
Перед показом фильма следует объяснить учащимся, какая
перед ними стоит задача, что они должны заметить, на что обра-
тить внимание. Постановка познавательной задачи организует
процесс восприятия фильма и активизирует мышление: учащие-
ся не просто смотрят фильм, а ищут ответы на поставленные
учителем вопросы. По ходу фильма учитель краткими репликами
комментирует отдельные места, которые учащиеся без этого мо-
гут и не заметить. Все, что в фильме требует подробного поясне-
ния, объясняется до его показа, чтобы не мешать целостному
восприятию.
Учитель предварительно составляет план использования
фильма в целом или отдельных его фрагментов: он продумывает,
когда на уроке показать фильм, сколько времени это займет;
какая работа проводится до и после показа; на что и как будет
обращено внимание детей в фильме; он формулирует вопросы и
намечает предполагаемые на них ответы детей; решает, будут
ли они поставлены устно или записаны на доске, в тетрадях уча-
щихся и т. д.
Работа с книгой. В начальных классах эта работа прово-
дится прежде всего на уроках объяснительного чтения под руко-
1 См.: Н. В. Арнольд. Учебный фильм на уроках природоведения. М.,
изд. АПН РСФСР, 1963; ее же. Учебный кинофильм на уроках русского*
языка в начальной школе. М., изд. АПН РСФСР, 1961; Г. В. Карпов,
Р. Д. Кейлина и В. А. Романин. Применение экранных пособий в на-
чальной школе. М., Учпедгиз, 1962; И. Я. Меламедов. Учебное кино в на-
чальных классах школы. Изд. 2. М., «Просвещение», 1964; «Из опыта приме-
нения кино в школе». Под ред. А. М. Гельмонта. М„ изд. АПН РСФСР, 1960.
276
водством учителя. Чтение рассказов, стихотворений, деловых ста-
тей, книг предваряется, сопровождается и заканчивается бесе-
дами, объяснениями учителя, организацией наблюдений, при-
влечением материала из жизни. Учитель приучает детей назы-
вать автора произведения. Знать автора — это одно из правил
работы с книгой, которое прививается с первого года обучения
и укрепляется как культурная привычка в последующие годы.
При объяснительном чтении предметом особого внимания
является правильное соотношение между выработкой у учащихся
навыков правильного, беглого, выразительного чтения и дости-
жением детьми полного понимания содержания читаемого тек-
ста. Учитель от урока к уроку добивается успехов в овладении
процессом чтения и в усвоении содержания, идеи того или иного
рассказа, стихотворения; заботится о расширении кругозора уча-
щихся и поощряет их пытливость; связывает содержание читае-
мого с опытом детей, активизирует их умственную деятельность,
развивает умение и привычку размышлять, сравнивать, сопо-
ставлять. Материалы для чтения содержат описание труда и
жизни людей, их поведения, и это используется в процессе ра-
боты над текстом для нужного воздействия на ум и чувства де-
тей, формирования их отношения к жизни. В объяснительном
чтении обучение органически связано с воспитанием.
Особого внимания требует чтение стихотворений: поэзия
должна стать для детей источником глубоких эстетических эмо-
ций и серьезных размышлений о жизни, поведении, чувствах лю-
дей. Так, читаемое в III классе стихотворение Ф. И. Тютчева
«Весенняя гроза» относится к группе живописно-психологиче-
ских и включает элементы музыкальной лирики (подбор звуков,
отражающих гром). Чтобы сохранить всю непосредственную си-
лу его художественного воздействия, здесь вступительная объяс-
нительная бебеда не нужна, по содержанию и словарному со-
ставу стихотворение вполне доступно детям. В чтении учителя
передается любовь автора к природе, его радостное волнение,
вызванное первой весенней грозой; он выделяет слова и слоги,
усиливающие звуковую выразительность; слова все вторит весе-
ло громам учитель произносит как заключительный аккорд гим-
на природе. Лишь после чтения учителя следует предложить
детям прочесть стихотворение про себя, чтобы каждый из
них по-своему пережил его содержание; затем дети читают его
вслух.
Беседу по содержанию целесообразно здесь провести по трем
основным вопросам с попутным выяснением слов и выражений:
1) что видел автор в первую весеннюю грозу («повисли перлы
дождевые», «солнце нити золотит», «с горы бежит поток про-
ворный»); 2) что слышал («грохот грома и его раскаты», «птичий
гам и шум нагорный», «все вторит весело громам»); 3) какие
чувства и какое настроение вызывает стихотворение. Домашнее
277
‘задание — выучить стихотворение наизусть—будет в этом слу-
чае подготовлено работой в классе.
Деление текста прочитанного рассказа или статьи на части,
оглавление их при чтении в классе подготавливает к самостоя-
тельному составлению плана текста. Выборочное чтение учит
находить ответы на вопросы в тексте при самостоятельной рабо-
те с книгой. Устный пересказ прочитанного готовит к письмен-
ному изложению.
Работа с текстом книги на уроках объяснительного чтения,
как показывает это исследование В. Г. Горепкого и А. И. Лип-
киной, представляет для учащихся известную трудность, пре-
одоление которой и составляет движущую силу развития. При
пересказе учащиеся I—II классов испытывают затруднения в
самом начале рассказа: они не знают, «с чего начать». В пере-
даче текста они стремятся к фактографической точности, в силу
чего и при слушании и при чтении стараются как можно лучше
запомнить содержание, а не осмыслить его. Даже учащиеся
III класса не обращают внимания на образные слова и выра-
жения автора и не стремятся сами употреблять их в пересказе,
затрудняются в использовании соответствующих интонаций.
При выборочном чтении и воспроизведении они должны понять
стоящую перед ними задачу и произвести сложную аналитико-
синтетическую работу, заключающуюся в том. что нужно про-
извести анализ текста, удержать из него в памяти необходимое
и отвлечься от всего остального,— иными словами, произвести
процесс абстрагирования. Осуществление выборочного пересказа
проходит значительно легче, если в тексте сюжетные линии лег-
ко отделимы.
Значительную роль в восприятии текста играет эмоциональ-
ная окрашенность разных его частей: то, что эмоционально
окрашено, легче воспринимается и воспроизводится, но зато
отвлечься от него, отбросить его ребенку значительно труднее1.
Процессы синтеза имеют свои трудности. Учащиеся началь-
ных классов «нечувствительны» к нарушению структуры текста:
это обнаруживается в том, что они не замечают несгруппирован-
ности предложенного им текста, а сами при воспроизведении его
не синтезируют по логическим группам. Вместе с тем авторы
исследования отмечают, что «нечувствительность» к нарушению
структуры текста, обнаруженная у младших школьников, никак
не может рассматриваться как проявление какой-то их возра-
стной особенности. Она свидетельствует только о том, что с ними
не велось никакой работы, которая направляла бы их на осозна-
1 См.: В. Г. Горецкий и А. И. Л и п к и и а. Активизация работы уча-
щихся над текстом на уроках объяснительного чтения. В сб.: «Пути повыше-
ния качества усвоения знаний в начальных классах». Под ред. Д. Н. Богояв-
ленского и Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 1962.
578
вание закономерной связи, существующей между частями текста»
ибо они без особых затруднений осознавали нарушенность син-
теза между частями текста, когда им указывалось на это обстоя-
тельство»1. Членение текста на части, озаглавливание их тре-
бует понимания логического развития содержания, логической
структуры текста. В основе умственной деятельности учащихся
при обработке текстов лежит сложная аналитико-синтетическая
деятельность, которая облегчается предварительным составле-
нием картинного плана, оживлением образа. «Заголовки, состав-
ленные учащимися на основе созданных и словесно «нарисован-
ных» ими самими образов,— отмечают исследователи,— почти
во всех случаях выражали содержание текста более глубоко, бо-
лее дифференцированно и более обобщенно»1 2.
Краткий пересказ требует более глубокого синтеза. От более
полного пересказа следует вести учеников к краткому, но содер-
жательному рассказу или пересказу. Это более высокая ступень
усвоения знаний и развития. В IV классе детей учат пользовать-
ся для выполнения задания и несколькими текстами. Например,,
на основе двух-трех стихотворений учащиеся рассказывают, как
Н. А. Некрасов относился к крестьянским детям; по нескольким
рассказам из истории — о роли народа в борьбе за Родину; по
нескольким природоведческим статьям они сравнивают и пока-
зывают общее и различное в труде людей лесной и степной по-
лосы, и т. п.
В III классах дети приучаются уже самостоятельно «добы-
вать» знания из книги. Так, на уроках чтения природоведческих
статей они вначале слушают объяснения учителя, читают в
учебнике указания к проведению опытов и проводят эти опыты
под руководством и контролем учителя. Позднее подобный текст
и иллюстрации к нему используются уже как инструкции для
самостоятельной постановки и проведения наблюдений и опытов,
учащимися.
Большое значение имеет и работа с иллюстрациями в книге.
В I—II классах иллюстрации помогают глубже усвоить содер-
жание и служат наглядным материалом к нему. В более стар-
ших классах начальной школы хотя иллюстрации по количе-
ству занимают меньшее место в учебниках, но выполняют и дру-
гую, более сложную роль, служа цели обобщения, отражая ти-
пичное в том или ином явлении. В курсе природоведения они
раскрывают трудовые процессы: добывание соли, торфа, угля,
руды и т. д. В том же учебнике они иллюстрируют также орга-
1 В. Г. Горецкий и А. И. Л и п к и н а. Активизация работы учащихся
над текстом на уроках объяснительного чтения. В сб.: «Пути повышения ка-
чества усвоения знаний в начальных классах». Под ред. Д. Н. Богоявленского
и Н. А. Менчииской. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 137—138.
2 Та м же, стр. 141.
279
низацию и результаты предлагаемых опытов. Б. П. Есипов спра-
ведливо указывает, что «дидактическое значение иллюстраций
очень велико. Они помогают более глубокому пониманию и бо-
лее отчетливому и прочному усвоению содержания текста, так
как вызывают у учащихся определенные представления. Неко-
торые иллюстрации способствуют формированию научных поня-
тий у школьников и помогают идейно-политическому воспита-
нию. Учителю необходимо приучать учащихся серьезно относить-
ся к иллюстративному материалу учебника, не смотреть на иллю-
страции как всего лишь на картинки, малозначащие для усвое-
ния знаний. Если же учитель будет учить школьников полноценно
воспринимать иллюстрации, вдумываться в их содержание и
связывать их с содержанием текста, то этот материал также мо-
жет послужить хорошим источником знаний»
В овладении знаниями и расширении кругозора детей боль-
шое значение имеют книги для внеклассного чтения. В младших
классах учитель сам читает сказки, рассказы, знакомит с кни-
гами, вызывая интерес к ним, рекомендует их детям для само-
стоятельного чтения. Уже в III классе он организует система-
тическое обсуждение книг, углубляющее понимание их детьми,
развивает интерес к научно-популярной книге. Значительное
место здесь занимает и чтение детских газет и журналов («Пио-
нерская правда», «Ленинские искры», «Пионер» и др.). Через
газету, журнал, книгу дети узнают, как осуществляются в жизни
великие идеи Программы КПСС, узнают о трудовых под-
вигах советских людей, знакомятся с жизнью и трудовой дея-
тельностью пионеров в разных местах нашей страны, включают-
ся сами в различные общественные дела.
В начальной школе осуществляется одна из серьезных
задач — научить учащихся беречь книгу как народное достоя-
ние, как предмет труда и культуры. Для этого разъясняется зна-
чение книги в жизни человека, показывается, сколько труда тра-
тится на создание книги. Писатели М. Ильин и Е. Сегал напи-
сали для учащихся начальных классов интересную и полезную
книгу— «Рассказы о том, что тебя окружает». В ней много доход-
чивых для понимания детей начальной школы и убеждающих
рассказов о разных вещах. В рассказе «Последние строчки кни-
ги» идет речь о тех людях, без труда которых не было
бы и книги. Рассказы о создании книги есть у С. Я. Маршака
(«Как печатали вашу книгу»). Чтение такого рода книг и их
обсуждение воспитывает бережное отношение и уважение
.к книге.
Работа с книгой в начальных классах требует правильного
.сочетания руководства учителя и самостоятельности учащихся.
1 Б. П. Есипов. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М„
Учпедгиз, 1961, стр. 63—64.
280
Учитель стремится к тому» чтобы приохотить детей к чтению,
научить вдумчиво читать книгу, ценить ее как источник знаний
и радости, сделать книгу другом ребенка. Дети, приобретая опыт
самостоятельного чтения, учатся находить в книгах ответы на
свои вопросы. Работа с книгой в процессе обучения сочетается
с другими методами: объяснение входит органической частью в
чтение, чтение сопровождается беседой, опирается на наблюде-
ния учащихся во время экскурсий, опытов. Уроки чтения, в ос-
нове которых лежит работа с книгой, связаны с жизнью живыми
впечатлениями и переживаниями детей, источником которых
является сама жизнь — явления природы, труд и поведение лю-
дей, события в общественной жизни. Материал, читаемый уча-
щимися начальных классов,— это главным образом рассказы
Живой эмоциональный рассказ является верным способом воз-
буждения интереса детей к различным областям жизни, к зна-
ниям о них. В содержании рассказа бывает отражена не только
та или иная идея, которую дети усваивают, но и отношение
автора к окружающей жизни. Это отношение, усиленное личным
отношением учителя, передается детям. Эмоциональная насы-
щенность рассказа, образы героев, их мысли, чувства, поступки
воздействуют на поступки и поведение самих детей. Рассказ
сближает учителя и учеников, детей друг с другом общими
переживаниями и создает тот деловой и дружный контакт, кото-
рый является условием плодотворной воспитательной работы в-
классе и индивидуального подхода к каждому из детей.
Полноты и глубины восприятия детьми содержания читаемого
рассказа не всегда можно достигнуть сразу. Учащиеся I—II клас-
сов легко усваивают факты, фабулу, но с трудом устанавливают
причинно-следственные связи и осмысливают идею. Так, при
чтении рассказа «Акула» во II классе учащиеся легко передали
последовательность событий, но лишь с помощью учителя поня-
ли и почувствовали, какая опасность грозила мальчикам, каким
самообладанием и мужеством были проникнуты действия отна.
Даже учащиеся III—IV классов не всегда улавливают идею
рассказа. В рассказе А. П. Чехова «Ванька» дети не улавливают
горькой жалобы мальчика. В процессе чтения учитель вырази-
тельными средствами (интонацией, паузами) подчеркивает то,
что должно воздействовать на чувства детей, на их воображение
и на их мысли. Последующие беседы помогают детям глубже по-
нять, проникнуться чувством и переживанием героя, осознать
идею рассказа. Учашиеся нередко затрудняются в передаче ос-
новного содержания рассказа из-за недостаточного словарного*
запаса, особенно если им нужно выразить переживания героев,
дать оценку поступков. И эту сторону процесса познания жизни
детьми следует учитывать. Показателем активности мысли и
воображения детей являются их вопросы, вызванные рассказом»
а также внешнее выражение пережитых чувств.
28М
Упражнения. По содержанию упражнения, применяемые
в начальных классах, можно условно разделить на три
группы:
а) формирующие интеллектуальные навыки и умения (чте-
ния, письма, решения задач, примеров, измерения, применения
грамматических правил, работы с таблицами, картой и т. п.);
б) развивающие навыки и умения, необходимые при прове-
дении наблюдений и опытов (пользования простейшими прибо-
рами, производства необходимых записей и зарисовок наблю-
даемых явлений, собирания и хранения материала и использо-
вания его и др.);
в) помогающие овладению простейшими трудовыми процес-
сами (резания, склеивания, шитья), действиями, необходимыми
при изготовлении простейших пособий, игрушек, предметов быта,
умениями и навыками ухода за растениями и мелкими живот-
ными, а также по самообслуживанию.
Содержание упражнений предусмотрено в программах и
учебниках, их количество и мера определяются программными
требованиями, уровнем развития учащихся и степенью зрелости
у них того или иного навыка, умения.
При организации упражнений используется разнообразный
дидактический материал: предметы для распознавания цвета,
формы, величины: различного рода карточки с буквами, слова-
ми, слогами, предложениями; наборы красочных открыток, комп-
лекты картинок; тексты для чтения и т. п. Работая с дидактиче-
ским материалом, дети закрепляют полученные знания и навы-
ки, приобретают умение работать самостоятельно. На уроках
русского языка используется раздаточный материал для различ-
ного рода грамматических упражнений. На уроках чтения
первоклассники из букв и слогов разрезной азбуки составляют
•слова и предложения каждый к своей картинке. Получив кон-
верт с картинками и текстами, дети самостоятельно читают
текст и подбирают к прочитанному соответствующую картинку
или же составляют рассказ из деформированного текста. Для
самостоятельного чтения используются также открытки с загад-
ками, страницы из раскладных книжек-ширм, карточки со сти-
хами, пословицами и иллюстрациями к ним. Раздаточный мате-
риал с текстами и иллюстрациями подбирается в нескольких
вариантах, что позволяет каждому ученику многократно выпол-
нять одно и то же упражнение, но на различном по сложности
материале.
Дидактический материал содержит дифференцированные по
степени трудности упражнения и задания, что способствует более
глубокому усвоению знаний, умений и навыков при необходимой
самостоятельности учащихся. Он позволяет осуществлять инди-
видуальный подход к учащимся, соблюдая постепенность услож-
нения задачи с учетом индивидуального темпа в усвоении мате-
282
риала. При работе с разнообразным дидактическим материалом*
дети не только полнее усваивают учебный материал, но овладе-
вают рациональными способами, сокращающими время усвоения^
знаний, умений и навыков.
Активизации умственной деятельности детей начальных
классов содействуют и так называемые комментированные-
упражнения. Учащиеся в этом случае до выполнения заданного*
упражнения слушают по вызову учителя объяснения своего то-
варища, что надо делать, почему именно так, а не иначе, в какой
последовательности. Конечно, образцы такого комментирования
систематически показывает сам педагог, постоянно приучая к
этому школьников, помогая им в той или иной мере. Комменти-
рованное письмо содействует активной деятельности всего клас-
са, каждый ученик при этом становится активным участником'
учебного процесса. Мыслительный процесс учащихся, основанный
на активной деятельности слуха, зрения, моторно-двигательных
реакциях, включает узнавание орфограммы, анализ ее под углом
зрения правила, написание слова в соответствии с требованиями-
правила. Комментирование при письме, решении задачи и вы-
полнении других упражнений делает процесс усвоения знаний
и умений, затруднения и успехи ученика открытыми, то есть
контролируемыми. Дети приучаются к кратким и в то же время-
точным объяснениям. Комментирование при письме и решении
задач требует непрестанной мобилизации ранее пройденного и*
вместе с тем делает знания учащихся живыми, гибкими, по-
движными.
Вместе с тем комментированные упражнения таят в себе
опасность, что часть учеников во время объяснений товарищей
будет не активно мыслить, а пассивно выполнять указания.
С этим учителю нельзя не считаться, поэтому он внимательно
следит за работой каждого, вовлекает в активную работу всех>
вовремя оказывает помощь.
Расположение упражнений подчиняется общей закономер-
ности; от выполнения их под руководством и контролем учителя
дети переходят к более самостоятельному выполнению, когда
учитель при участии класса проверяет выполнение первых при-
меров и затем предоставляет детям самостоятельность в выпол-
нении остальных примеров; далее он предоставляет им полную
самостоятельность в выполнении всего задания.
Практические работы. Практические работы, применяе-
мые в начальном обучении, можно условно разделить также на
три группы:
а) содействующие применению усваиваемых знаний, умений
и навыков в практической деятельности детей;
б) опыты, обеспечивающие самостоятельную проверку, а
иногда и самостоятельное добывание детьми знаний о явлениях
природы с помощью простейших приборов;
283.
в) практические работы трудового характера, в основе ко-
торых лежит созидательная деятельность учащихся, преобразо-
вание материала в изделие или работа на земле.
Все эти группы объединяет то, что в их основе лежит прак-
тическое действие. В практических работах знания, умения и
навыки детей как бы материализуются, «просматриваются ру-
ками». Практические работы первой группы хотя и близки по
своему характеру к упражнениям (сюда относятся, например,
разнообразные письменные работы по русскому языку, арифме-
тике) , но вместе с тем они и отличны от них. Отличие заключает-
ся в том, что в основе практических работ лежит не стереотип-
ное повторение, а постановка и решение новой практической
задачи, требующей применения знаний, умений и навыков. На-
пример, заслуживает поощрения составление и решение задач
самими учащимися на материале местной жизни, составление
цифровых справочников, своих задачников с иллюстрациями.
Подбор такого материала учит детей пристальней всматривать-
ся в явления жизни, связывать арифметические знания с прак-
тикой.
Дети составляют таблицы мер, веса, вычерчивают диа-
граммы, схемы, придумывают игры с цифрами. Они проводят
также измерение и изображают в масштабе площади класса,
участка, комнаты; определяют по компасу направления пути,
ведут наблюдения за изменением температуры в течение дня,
недели, месяца, года и т. д.
По русскому языку учащиеся начальных классов системати-
чески ведут записи слов, написание которых нужно запомнить,
составляют картинные словари. В связи с объяснительным чте-
нием подбирают тематические серии картин и делают плакаты:
«Птицы родного края», «Домашние животные» и т. д. На протя-
жении всех четырех лет обучения учащиеся ведут систематиче-
ские наблюдения над сезонными явлениями природы, обрабаты-
вают их данные, производят сравнение по месяцам и годам, де-
лают соответствующие выводы.
Ученики II—III классов составляют тематические таблицы:
«Что делают из дерева», «Чем полезны животные для человека»
и т. д. В IV классе составляют таблицы о полезных ископаемых,
изготовляют карты своего района (при изучении темы «Наша
местность»).
В связи с занятиями по труду учащиеся выполняют рисунки,
эскизы, простейшие чертежи. В основе графических работ лежат
зрительное восприятие и моторная деятельность. Эти работы
ломогают глубже осмысливать материал, закреплять его, спо-
собствуют развитию мышления и воображения. Рисунки детей
дают возможность учителю обнаруживать глубину и точность их
представлений о тех или иных явлениях, чтобы затем уточнять
их знания.
284
Практические работы нередко требуют использования мате-
риалов из разных учебных дисциплин, что помогает вскрывать
•естественные связи между предметами, развивать у детей спо-
собность к обобщению. Е. П. Тонконогая исследовала, в какой
мере развитие способностей к обобщению и применению знаний
зависит от успешности учения детей и каково при этом влияние
методов обучения. Результаты исследований говорят о том, что
если у учащихся имеются даже фактические знания, то все же
при недостаточной активности детей в обучении синтезирование
этих знаний производится с большим трудом. При активиза-
ции же познавательной деятельности детей, при увеличении
количества практических работ, требующих использования
знаний из разных учебных предметов, не только лучше
сохраняется объем сведений, но развивается и способность к
обобщению Ч
Таким образом, усвоение фактических знаний, их примене-
ние и обобщение находятся в теснейшей взаимосвязи. Практи-
ческие работы способствуют повышению качества знаний уча-
щихся и развитию у них способностей к аналитико-синтетической
деятельности.
При выполнении практических работ у учащихся возникают
трудности, но их преодоление составляет движущую силу разви-
тия процесса от незнания к знанию в учебной деятельности. Для
многих учащихся наибольшую трудность в практических рабо-
тах представляет установление того, какое правило, закон, спо-
соб действия целесообразно применить в данных условиях. Вы-
работке этого умения способствует последовательное повышение
трудностей.
Дидактическая ценность опытов, как и наблюдений и трудо-
вых заданий с познавательными элементами, показана в мето-
дических пособиях по природоведению, созданных М. Н. Скат-
киным, С. А. Павловичем, П. А. Завитаевым, А. А. Перротте.
В учебнике природоведения для IV класса М. Н. Скаткиным
даны конкретные указания к проведению доступных детям
опытов. К сожалению, в практике обучения в массовой школе
опыты, наблюдения и практические задания трудового характера
в начальных классах все еще применяются недостаточно. Меж-
ду тем, когда перед детьми ставится познавательная задача, к
решению которой они приходят через опыт, наблюдение, знания
оказываются значительно более конкретными, глубокими и проч-
ными, а интерес к «новооткрытиям» у детей повышается. Они
при этом не только усваивают то, что дано в книге, а задают
1 См.: Е. П. Тонконогая. О развитии способностей к обобщению и
применению знаний у учащихся IV класса. В сб.: «Проблемы обучения и вос-
питания в начальной школе». Под ред. Б. Г, Ананьева и А. И. Сорокиной. М.»
Учпедгиз, 1960.
285
много новых вопросов учителю. Опыты ставятся не только для
того, чтобы учащиеся наблюдали факты, процессы; они усили-
вают активность детей в процессе обучения, содействуют проник-
новению в глубь явления, установлению причинных связей, на-
хождению такого же или аналогичного явления в жизни, приме-
нению полученных знаний.
Руководя проведением опытов самими детьми, учитель ста-
вит перед ними познавательную задачу. Он обращает внимание
детей на то, что они должны наблюдать, привлекает их к отбору
приборов и материалов для проведения опыта, разъясняет ход
работы и меры предосторожности, проводит опрос детей о ре-
зультатах опыта, подводит итоги.
К практическим работам трудового характера в начальных
классах относятся: а) изготовление детьми учебных пособий и
предметов, обслуживающих быт и досуг детей; б) сельскохозяй-
ственные работы на пришкольном участке; в) общественно по-
лезный труд детей, связанный с применением знаний во внеклас-
сной работе и с выполнением пионерских поручений. Все это тре-
бует перенесения знаний в жизнь, применения их в новых усло-
виях и сочетаниях.
В процессе чтения статей о лесе во II классе дети получают
знания о внешнем виде деревьев, их строении, использовании
леса человеком. Но лишь творческий замысел устроить выставку
«Что делают из дерева» вызвал в школе живой интерес детей,
организовал их для сбора материала, содействовал углублению
и расширению знаний, их творческому применению. Учащиеся
IV класса, изготовляя на уроках труда модель водяной турби-
ны, глубже усваивают материал об использовании энергии воды;
изготовляя флюгер, парашют, глубже усваивают знания об ис-
пользовании силы ветра. В творческих работах по моделирова-
нию дети проявляют пытливую мысль, ищут наиболее рацио-
нального решения поставленной задачи. Творческие работы вы-
полняются и на уроках, и во время внеклассных, кружковых
занятий, и в пионерских отрядах и звеньях, и дома. Особенно
велик интерес детей к технике, машинам, орудиям. В этом отно-
шении интересы детей значительно опережают программное
содержание обучения в начальных классах.
Практические работы трудового характера не изолированы
от других методов и форм обучения. Так, изучая в III классе
формы земной поверхности, учительница одной из ленинградских
школ провела экскурсию детей на Поклонную гору (вблизи
Ленинграда). Подготовка к экскурсии проведена была при ак-
тивном участии самих детей (отработан маршрут, составлен
список необходимого инвентаря, установлена форма одежды,
меню завтрака и т. д.).
По плану экскурсии необходимо было сделать пять остановок.
На каждой из них учащиеся ориентировались по компасу, опре-
286
деляя направление пути; изучали поверхность местности, соби-
рали материал, делали зарисовки. После экскурсии подведены
итоги с отчетом групп учеников по каждой остановке на пути
маршрута. По ходу отчетов учительница ставила вопросы, на-
правленные на уяснение причинных связей: почему по правую
сторону шоссе растут преимущественно сосны, а по левую —
березы и рябины? Чем отличаются южный и северный склоны
холма? и т. д. Было решено изготовить макет маршрута экскур-
сии и оформить весь материал в виде отчетной выставки. Уча-
щиеся разбились на группы: одни изготовляли макет, другие —
коробки со стеклянными крышками и отделениями для образ-
цов горных пород и почв, третьи — аппликации, отражающие
ландшафт местности, и т. д. При изготовлении макета дети про-
явили самостоятельность, инициативу, смекалку. Экскурсия и
совместная работа над макетом явились средством воспитания
у детей навыков общественного поведения в коллективе (рас-
пределение работы в соответствии с общей целью, умение счи-
таться с предложением товарища и высказать свое; правильно
принять критические замечания и т. д.).
Широко используются в начальных классах практические ра-
боты, связанные с усвоением агро- и зоотехнических знаний: уход
за растениями и животными, участие детей в сельскохозяйст-
венных работах. В соответствии с содержанием программы уча-
щиеся начиная с I класса проводят опытно-практические заня-
тия по уходу за почвой, подготовке ее к посевам и посадкам, по
выращиванию семян и корнеплодов, изучению благоприятных
условий роста растений.
В условиях работы на пришкольных участках уже учащие-
ся третьих классов проводят простейшую опытническую работу
с элементами исследования. Например, высаживая растения в
затененных и освещенных солнцем местах, ученики ставят «поиско-
вую» задачу — выяснить, при каких условиях растения лучше
развиваются и растут. Они узнают о том, что при недостаточном
освещении растение плохо развивается: у него хотя и появляют-
ся листья, но оно не цветет, а следовательно, и не образует
плодов.
Многие школы организуют географические площадки, где
ученики систематически ведут работу по изучению направления
ветров, выпадения осадков и устанавливают влияние этих фак-
торов на развитие сельскохозяйственных культур.
Используя подобного рода практические работы, дети учат-
ся ставить и решать задачи, определять «проблемную» установку,
стремясь к самостоятельному поиску ее решения. Трудность за-
ключается в том, что природа не дает быстрых ответов. Явления,
происходящие в природе, требуют длительных наблюдений,
накопления фактов, их сопоставления, повторного изучения.
Этот процесс и организуется учителем.
287
Практические работы разнообразного содержания и харак-
тера активизируют деятельность учащихся в процессе обучения.
Сочетание в них интеллектуального содержания и практическо-
го действия благотворно отражается как на овладении знания-
ми, так и на развитии познавательных способностей детей и на
воспитании у них организационных навыков и волевых качеств
личности.
Элементы игры в методах обученияМсрг является ос-
новной деятельностью детей дошкольного возраста. Но и в жиз-
ни детей младшего школьного возраста, тем более семилетнего,
она занимает большое место, в известной мере даже составляет
г компонент и в их новой основной деятельности — в учении. По-
I этому нужно не изгонять игру из школы, а организовать игро-
вую деятельность младших школьников, используя ее в целях
I обучения и воспитания.
В начальном обучении особое значение имеют так называе-
мые обучающие, или дидактические, игры. В основе таких игр
лежит то или иное познавательное содержание, умственное и во-
левое усилие ребенка, направленное на решение задачи, действия
и правила, определяющие ход игры. В дидактических играх ис-
пользуются разнообразные процессы умственной деятельности,
поэтому эти игры иногда рассматриваются в соответствии с ука-
занными процессами: игра на внимание, на развитие наблюда-
тельности и т. п.
Игра, являясь интересной и близкой опыту детей деятельно-
стью, способствует созданию бодрого, радостного настроения,
развитию активности, самостоятельности и инициативы детей,
укреплению их дружбы и товарищества на основе совместных
действий и стремления к достижению общих целей. Доступное
ребенку умственное усилие, деятельность зрительных, слуховых,
двигательных анализаторов, занимательные вопросы, удивление,
уместные шутки, игра воображения и радость переживаний —
все это способствует деятельному состоянию коры головного моз-
га. И все это содержит в себе игра. Она повышает заниматель-
ность обучения, побуждает детей к активному усвоению знаний,
способствует формированию мотивов учения. Однако, как спра-
ведливо отмечает М. А. Данилов, анализируя приемы, побужде-
ния учащихся к обучению, «в учебной работе крайне мал удель-
ный вес занимательности... Признавая, что занимательность ни
в коем случае не относится к основным средствам побуждения,
приходится сказать, что это испытанное веками средство побуж-
дения используется крайне недостаточно» Ч Вместе с тем в на-
чальных классах школы занимательность, повышающая интерес
к учению, не должна переходить в развлечение. Она необходима
1 М. А. Данилов. Процесс обучения в советской школе. М., Учпедгиз,
1960, стр. 76.
288
нам как одно из условий успешного обучения младших школь-
ников.
В процессе обучения дидактическая игра может быть приме-
нена в различных его звеньях. Для возбуждения интереса де-
тей к содержанию урока и для активизации их мышления могут
быть использованы игры-загадки. На уроках чтения учителем
используются игры-драматизации, побуждающие детей к выра-
зительному чтению по ролям. Игры с круговыми примерами и
игры типа лото используются как упражнения в закреплении тех
или иных знаний по арифметике.
В I классе дети знакомятся с такими геометрическими фигу-
рами, как круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал. Раз-
личение фигур обычно дается детям легко. Усвоение же их на-
званий отстает от различения, и дети часто применяют описание
вместо точного названия, «опредмечивают» фигуру: овал — «это
как яйцо», прямоугольник — «как кирпичик», треугольник —
«как крыша». Несвоевременное овладение точными названиями
затрудняет в дальнейшем обучение арифметике, рисованию,
труду, простейшим элементам геометрии в связи с изучением
плана, площадей и т. д. Еще больше дети испытывают затрудне-
ние в нахождении формы в предметах, их окружающих, они как
будто не видят формы. Дидактические игры, ставящие перед
детьми в занимательной форме задачу найти среди окружающих
их вещей предметы заданной формы, побуждают их пристальнее
вглядываться в окружающее, сравнивать, сопоставлять и груп-
пировать предметы по форме. Так, группам детей учитель дает
какую-либо одну форму и предлагает найти предметы, близкие
к ней. Правило игры — заметить и запомнить свои «находки».
После некоторой паузы каждая группа (ряд парт) называет
предметы, находящиеся в классе, дома, в саду. Какая группа
больше назовет, та и считается выигравшей. Игра способствует
здесь развитию наблюдательности, обогащению словаря, закреп-
лению терминов и названий.
В практике используются игры в воображаемые путешест-
вия— игры-путешествия, помогающие учащимся усваивать гео-
графические, а до некоторой степени и исторические знания.
Игровая ситуация активизирует процесс воспроизведения зна-
ний, способствует их систематизации, применению их в новых
условиях, развитию свободной образной речи.
Игры-следопыты, например при изучении географических
зон, преследуют цель что-то «найти»: одна группа записывает
названия полезных ископаемых и места их разработки; другая
делает краткое описание рек и озер; третья составляет список
растений; четвертая называет зверей и птиц, живущих в данной
местности.
Определенное место среди методических приемов занимает
орфографическая игра, вызывающая *у учащихся живой интерес
19 Основы дидактики
289
и способствующая достижению учебных целей. В процессе орфо-
графической игры дети незаметно для себя упражняются в при-
менении усвоенных правил
Вопрос о применении дидактических игр в процессе началь-
ного обучения разработан еще мало, а между тем в нем содер-
жатся значительные резервы для активизации мышления и вооб-
ражения детей в процессе обучения. Имеющаяся методическая
литература освещает вопросы применения дидактической игры
лишь к решению отдельных частных вопросов обучения и раз-
вития учащихся1 2. Но еще многое предстоит сделать в исследова-
нии дидактических основ применения обучающих игр в целост-
ной системе учебной работы. Ведь учитель положительных ре-
зультатов в обучении и развитии учащихся достигает лишь при
условии, когда применяет разнообразные методы и приемы обу-
чения в системе, в их взаимодействии.
1 См.: П. А. Трушников. Орфографическая игра при обучении право-
писанию. «Начальная школа», 1961, №11.
2 См., напр.: Ф. Н. Блехер. Дидактические игры и занимательные
упражнения в I классе. Изд. 2. М., «Просвещение», 1964; Е. М. Г е л ь ф а и.
Игры и упражнения для маленьких и больших (Воспитание детей в игре). М.»
изд. АПН РСФСР, 1961; Э. А. Хиаесалу. Игра на уроках арифметики в
I и II классах. «Начальная школа», 1961, № 8-
Глава]/!!. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНОГО
ПРОЦЕССА ПРИ ПОМОЩИ ТЕХНИЧЕСКИХ
СРЕДСТВ И ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1. АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА
В «последнее десятилетие внимание (педагогов, руководителей
отделов народного образования, инженеров приковано к различ-
ным новым техническим средствам, применение которых в шко-»
лах обещает значительно повысить эффективность обучения. Во
многих странах предпринимаются попытки расширить исполь-
зование таких -средств, -публикуются исследования в этой облас-
ти, развивается конструкторская, изобретательская мысль. Одна-
ко еще мало сделано для широкого внедрения этих средств в
практику массовой школы, хотя в неда-леком будущем, несом-
ненно, в какой-то мере они станут ее достоянием.
Во всех типах учебных заведений в настоящее время широ-
ко используются давно известные виды наглядных пособий и
вместе с тем все шире применяются так называемые аудиови-
зуальные средства, позволяющие использовать в процессе обу-
чения звук и изображение.
Рассмотрим прежде всего формы применения этих средств,
обещающих в перспективе обеспечить дальнейшее совершенст-
вование учебного процесса.
Кино. Учебные кинофильмы, даже звуковые,— это сравни-
тельно уже давние средства наглядного обучения, и об их ис-
пользовании в учебной работе уже говорилось в гл. VI «Методы
обучения». Но и в этой области появляется и будет появляться
немало нового, интересного для нас с точки зрения педагогиче-
ских задач, например расширение применения цветных изобра-
жений, использование стереоскопического эффекта, широкого
экрана, демонстрирование кинофильмов в условиях дневного
света. Открываются возможности для употребления средств
кино в самостоятельной работе учащихся. Группа учащихся при
помощи киносъемочной аппаратуры заблаговременно фиксиру-
ет те объекты, которые затем будут изучаться всем классом.
Подобные съемки уже практиковались, например, для фиксации
определенных моментов в развитии растущих организмов (био-
логия), для ознакомления с разными формами поверхности (гео-
графия), историческими памятниками, с некоторыми трудовыми
операциями.
Демонстрация учебных кинофильмов используется для раз-
ных дидактических целей: при объяснении нового материала,
закреплении знаний, повторении, беседе по анализу и оценке
19*
291
определенных практических работ и т. д. Соответственно цели
определяется и место показа фильма на уроке или вне урока и
методика всего учебного процесса, связанного с использовани-
ем фильма. Учебный фильм включается в урок как необходимая
его часть, органически связанная с другими частями урока. Не
которые уроки начинаются с просмотра фильма. Учащиеся при-
нимают участие в озаглавливают кадров, фрагментов, что со-
действует развитию их мышления и речи. Просмотр фильма на
уроке — часть работы по усвоению определенного объема зна-
ний и умений по изучаемой теме. Только при такой организации
работы над учебным фильмом он помогает лучшему усвоению
знаний. Просмотр фильма на уроке занимает несколько
(пять — семь) минут, а остальное время посвящается другим
видам учебной работы.
Наряду с учебными кинофильмами в школах полезно исполь-
зование диафильмов и отдельных диапозитивов. Учитель подби-
рает и комбинирует изображения в соответствии с ходом учеб-
ных занятий, сочетает их с другими средствами наглядности.
Повышение культуры «использования в учебном процессе свето-
технических средств (различных проекционных аппаратов, экра-
низации разного рода изображений, привлекаемых при изложе-
нии знаний учителем, при инструктаже учащихся и т. д.) спо-
собствует эффективности этого процесса. Представляет значи-
тельный интерес такой аппарат, который является универсаль-
ным проектором, при помощи которого учитель может давать
на экране необходимые чертежи, эскизы, записи, схемы и т. д.
К такому аппарату изготовляются наборы пленок с необходи-
мыми для воспроизведения на экране изображениями
Иногда приходится встречаться с мнением, что якобы надоб-
ность в применении кино в обучении отпадает: его вытеснит теле-
видение, имеющее много преимуществ. Это не так. Кино как
средство обучения имеет свои преимущества. К. М. Гельмонт,
специально занимавшийся проблемой применения кино в школе,
справедливо указывал, что «кинофильмы учитель может исполь-
зовать на своих уроках в любое время, когда это наиболее для
него удобно и желательно. Нужный фильм учитель может пред-
варительно просмотреть и подготовиться к лучшему его исполь-
зованию на уроке. С помощью кинофильмов, снимаемых спе-
циалистами в далеких экспедициях, в научных лабораториях
и т. д., можно показать многое такое, что недоступно для воспро-
изведения с помощью телевизионной камеры»1 2.
1 Описание такого проектора имеется в книге В. П. Стрезикозина «Орга-
низация процесса обучения в школе» (М., «Просвещение», 1964, стр. 262—263).
2 «Известия АПН РСФСР». Вып. 128. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 68.
По вопросам учебного кино имеется большая литература. Из материалов,
опубликованных в последнее время, кроме работ, указанных уже нами иа
стр. 257, 276, представляет интерес с точки зрения общедидактической, а ие
292
Телевидение. Телевидение как средство обучения является
средством комплексным, сочетающим передачу изображения и
словесного изложения, картину и звук. Передача из телецентра
воспринимается одновременно значительной массой лиц, нахо-
дящихся в разных местах и все же имеющих возможность при-
обретать знания, излагаемые часто крупнейшими деятелями на-
уки -и искусства. Суперинтердент школ Вашингтонского граф-
ства штата Мэриленд У. М. Бриш, изучающий применение теле-
видения в преподавании естественных наук, отмечает в качест-
ве одного из важнейших преимуществ этого средства возмож-
ность наглядного ознакомления с явлениями, которые иначе не
были бы доступны. «Камера телевизора,— пишет он,— прони-
кает на фабрики, показывает движущиеся диски инструментов,
заглядывает в печи, демонстрирует опыты, невозможные в клас-
се»1. Автор свидетельствует, что в классах, в которых регуляр-
но использовались учебные телепередачи, повысилась успевае-
мость учащихся, при этом значительно улучшились знания тех,
кто отставал и обнаруживал сравнительно слабые способности.
В Москве при помощи специальных телепередач, организо-
ванных Московским городским институтом усовершенствования
учителей и Центральной студией телевидения, учащиеся стар-
ших классов хорошо усвоили знания по ряду трудных тем курса
химии. Например, .в передаче по теме «Грамм-атом и грамм-мо-
лекула» они увидели, какие химические превращения происхо-
дят в доменной печи; в другой из телепередач школьники по-
знакомились с тем, как теория электролитической диссоциации
помогла усовершенствовать многие химические процессы* 1 2.
В перспективе возмож-ности для использования телевидения в
учебной работе большие. Телевизионные учебные передачи уже
сейчас в СССР смотрят десятки миллионов учащихся в школь-
ных помещениях или дома. Однако нельзя сказать, чтобы это
дело было хорошо спланировано, упорядочено и методически на-
правлено 3.
В США, Франции, Англии имеются педагогические телестан-
ции, ведущие передачи для школ. Учебными передачами занм-
только специально предметной, гл. «Учебное кино» в книге Н. М. Шахмаева
«Использование технических средств в преподавании физики» (М., «Просве-
щение», 1964). В ней освещается не только методика демонстрации кино-
фильмов разного вида, но н производство учебных кинокартин, оборудование
для рационального и полноценного применения кино в школе.
1 «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник
рефератов. Вып. 3. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 46.
2 См.: Г. Е. Выгон. Телевидение в школе. В сб.: «Применение техниче-
ских средств и программированного обучения в средней и высшей школе».
Материалы 1-й Всесоюзной, 2-й и 3-й Всероссийских конференций. Т. I. М.,
изд. АПН РСФСР, 1963.
3 См.: Л. П. Прессман. О педагогических требованиях к учебным теле-
передачам. «Советская педагогика»,^ 1966, № 6.
'7 293
маются здесь также многие коммерческие телецентры, конечно,
преследующие цели выгоды и ведущие реакционную идеологиче-
скую пропаганду. Конечно, и педагогические станции в капита-
листических странах далеко не свободны от пропаганды идеоло-
гии господствующих там эксплуататорских классов. В США про-
ведены опыты учебных передач с самолета в местностях, от ко-
торых имеющиеся телевизионные центры расположены далеко.
Однако в американских школах использование телепередач на
уроках все же еще явление редкое
Достижения в ’использовании телевидения для школ имеют-
ся в Польской Народной Республике, о чем, в частности, мож-
но судить по книге Э. Флеминга «Телевидение в обучении и вос-
питании» (Варшава, 1965). В этой братской нам стране уже в
течение ряда лет применяются регулярные телевизионные пере-
дачи для школ. Э. Флеминг обосновывает и раскрывает методи-
ку проведения уроков с использованием телепередач. При этом
особое внимание он уделяет созданию проблемной ситуации для
учащихся в связи с темой передачи. Проблема расчленяется на
вопросы, и учащиеся организуются для просмотра так, чтобы
гарантировать активное восприятие всего, что дает телевизион-
ный экран. В конце урока или на последующем уроке -восприня-
тый материал отрабатывается в соответствии с поставленными
учебными и воспитательными задачами. Иногда даются и до-
машние задания. Э. Флеминг уделяет должное внимание зада-
чам нравственного воспитания школьников. Эффективность теле-
передач, подчеркивает автор, определяется не только качеством
самой передачи, но и (Ведущей ролью учителя в проведении этих
занятий. Э. Флеминг рассматривает также вопросы влияния об-
щих телепередач на интересы, сознание и поведение детей раз-
ных возрастов. Здесь имеется немало положительного, пишет он,
но имеются и трудности, в особенности в регулировании време-
ни пребывания детей у телевизора.
В Советском Союзе в ряде крупных городских центров ве-
дется опытная исследовательская работа по организации учеб-
ного телевидения. Однако вопрос о создании педагогических
станций, педагогических студий телевидения и организации спе-
циальных педагогических редакций телепередач в помощь школе
еще ждет своего решения.
Опыт применения телепередач в преподавании иностранного
языка проведен кафедрой педагогики Одесского университета и
Одесской телестудией. Передавались уроки английского языка
для учащихся пятых классов, начинающих изучать этот ино-
странный язык. Их всл Б. Н. Лесков, преподаватель одесской
школы № 16 — базовой школы кафедры педагогики уни-версите-
1 Об этом свидетельствует и В. П. Стрезикозии, лично наблюдавший по-
становку обучения в школах США. См. его книгу «Организация процесса
обучения в школе» (М., «Просвещение», 1964, стр. 268—273).
294
та. В телестудии была организована сценическая площадка,
оборудованная для ведения таких уроков. На ней были разме-
щены: классная доска; большая касса с несколькими комплек-
тами букв из гипса, окрашенных в такой цвет, чтобы телезрители
лучше их видели; набор картин, таблиц, макетов, муляжей, ве-
щей, необходимых для показа по ходу беседы. Оформляли уро-
ки художники телестудии при консультации преподавателя.
В систему телеуроков были вмонтированы и кинофильмы, изго-
товленные в свое время Министерством высшего образования и
студией «Школфильм». В помощь учителю выделялись асси-
стенты — преподаватели других школ.
В передачах участвовала группа учащихся 16-й школы города,
с помощью которых учитель вводил диалог и проверял проч-
ность знаний. Уроки велись так, как если бы перед учителем
был настоящий класс, а не аудитория обезличенных телезрите-
лей. Телеурок длился 25—30 минут. Уроки были разнообразны-
ми по типу, однако большее время занимали уроки с объясне-
ниями и упражнениями в произношении. Вопросы для закрепле-
ния и повторения адресовались как учащимся, находившимся
на сценической площадке, так и учащимся-телезрителям.
Опыт проведения в Одессе ста телеуроков английского языка
для учащихся пятых классов показал, что целесообразно созда-
вать постоянные группы обучающихся по этой системе и объ-
единяющихся вокруг одного-двух телевизоров, иметь список этих
учащихся. Особенно это важно для сельских школ, учащиеся
которых в таких телепередачах получают необходимый им до-
полнительный материал. Нельзя пускать изучение английского
языка, как и других предметов, на самотек, надеясь на то, что
учащиеся сами изучат язык. Посещение телеуроков для этих
групп должно быть обязательным. Изучающие английский язык
по телевидению, как показал опыт, должны иметь постоянного
консультанта из числа преподавателей школы. Ведущий уроки
объявляет и проводит систематические консультации по прой-
денному в специально назначенное время. Задания к очередному
телеуроку печатались в областной газете «Комсомольское пле-
мя» под рубрикой «Телеуроки английского языка». Еще лучше
печатать задания типографским способом и рассылать их учени-
кам школ.
Подготовка телеуроков — трудоемкая работа, в которую
входит и изготовление специальных наглядных пособий для те-
лезрителей, и предварительное обсуждение намечаемого хода
урока коллективом преподавателей и методистов. Разговорная
практика на уроках оживлялась, например, показом изображе-
ний из серии «Картины родного города». Фотографии и диапо-
зитивы для этого готовились членами коллектива педагогов, по-
могавшего в работе. При ведении телевизионного урока исполь-
зовались и рассказ, и объяснение, и беседа (обращение к теле-
295
зрителям, ответы на их предполагаемые вопросы), и записи на
доске. Произношение фраз, слов, звуков соединялось с письмом.
Нужна была изобретательность при подборе иллюстраций к те-
мам, дающим нужный материал для изучения определенной лек-
сики и грамматических форм. Весьма полезно включение в теле-
урок кинокадров. Проведение телеуроков — творческая работа
всех его организаторов, и в первую очередь, конечно, ведущего
преподавателя.
Как видно из описанного опыта, уроки по телевидению мо-
гут служить не только целям информации, сообщения знаний.
Они организуют и упражнения учащихся-телезрителей.
В той же Одессе проводились и телеуроки инструктажа по
труду. Такие передачи помогали учителям начальных школ про-
водить уроки труда с учащимися. В классной комнате или в мас-
терской были приготовлены нужные материалы и инструменты
для выполнения очередной работы. На телеэкране появлялось
изображение эскиза или чертежа-выкройки изделия. Ведущий
передачу преподаватель показывал, как его нужно перечертить.
Несколько раз указывались размеры. Последовательно и на-
глядно учитель разъяснял, как нужно выполнять действия»
чтобы изготовить намеченную вещь. Дети работали, получая
помощь от педагога, хорошо подготовившегося к занятию по
труду в определенном классе. Телеуроки труда положительно
встречены в школах ряда соседних с Одессой городов.
С большим интересом и пользой для себя учащиеся старших
классов смотрели телепередачи из цехов заводов и фабрик, с
учебных полей, знакомясь с новой техникой. Увлекали учащих-
ся телепередачи с демонстрацией опытов по физике и химии, ко-
торые трудно было проводить в обычных условиях школьных
кабинетов и лабораторий.
В Одессе имеется опыт организации учебных телепередач,
проводимых телестудией совместно с областным институтом усо-
вершенствования учителей. Уроки в школах при использовании
телепередач принимали, как пишет об этом Р. <П. Векслер, такую
структуру: «Первые десять минут преподаватель использует для
вступительной или повторительной беседы, обращая внимание
учащихся на те вопросы, которые предстоит усвоить; затем уче-
ники вместе с учителем смотрят телепередачу, а в конце урока
проводится или заключительная беседа по вопросам, поставлен-
ным в передаче, или обсуждение ее содержания по вопросам
учителя, или практическая работа» Ч
Полезными оказались и специально организованные для одес-
ских школ учебные передачи из научных учреждений и с заво-
дов. Передача о силикатных материалах для учащихся десятых
1 Р. П. Векслер. Телевидение на уроке. «Советская педагогика», 1965,
№ 2, стр. 49.
296
классов велась непосредственно из лаборатории химии
Одесского инженерно-строительного института; на тему «Меха-
низация и автоматизация производства» — из цеха завода име-
ни С. М. Кирова, где изготовляют координатно-расточные стан-
ки; на тему «Спинной мозг и спинномозговые рефлексы» — из
лаборатории института. Содержательную и интересную по фор-
ме лекцию, сопровождаемую демонстрацией опытов, прочитал
заведующий кафедрой Одесского университета проф. Р. О. Фай-
тельберг.
В некоторых телепередачах показывались объекты и процес-
сы из нескольких мест — двух-трех цехов завода, ряда участ-
ков сельскохозяйственного института. Такие передачи принима-
ли как бы форму телеэкскурсии и приобретали особый интерес.
Для использования телевидения в школах и других учебных
заведениях’открываются в дальнейшем разнообразные возмож-
ности. Имеется опыт телепередач через передвижные телевизион-
ные станции (ПТС). Имеет место и опыт создания своих теле-
студий в школах, оборудования специальных учебных кабине-
тов для уроков с использованием телеаппаратуры. В них прини-
маются изображения на телеэкраны, устанавливаются особые
видеоконтрольные устройства на местах для учащихся и т. д. Ч
Для эффективного использования телевидения с целью про-
ведения телепередач школьникам необходимо создание органи-
зационно-педагогических центров, в которых бы объединялись в
творческой работе педагоги, сценаристы, ученые, писатели и ак-
теры, дикторы телестудий. Такие центры могут создаваться или
при телевизионной студии, или при кафедрах университетов и
педагогических институтов, или при институтах усовершенство-
вания учителей.
Радио. В программы радиопередач центральных и местных
радиостанций включаются передачи для школьников, но пока их
трудно использовать в учебной работе из-за сложности школь-
ного расписания занятий. Совпадение времени подходящих ра-
диопередач со временем соответствующих уроков в данной шко-
ле обеспечивается с большим трудом. С другой стороны, при на-
личии телепередач и звуковых кинофильмов интерес к радио-
передачам, воспринимаемым лишь слухом, снизился. Однако вы-
ступления специалистов-ученых, производственников, деятелей
искусств по радио необходимо всемерно использовать и на уро-
ках, и во внеклассных формах работы. Привычным стало исполь-
1 Об организации учебного телевизионного кабинета в техническом учи-
лище № 5 г. Перми и о создании связанного с этим сложного оборудования
рассказывает В. Н. Глебов в статье «Применение телевидения в учебном про-
цессе». См.: «Известия АПН РСФСР». Вып. 128, М., изд. АПН РСФСР, 1963.
Вопрос об оборудовании для учебного телевидения освещается в книге
Н. М. Шахмаева «Использование технических средств в преподавании фи-
зики» (М, «Просвещение», 1964).
297
зование радиопередач музыкальных, по физкультуре. С пользой
применяются в ряде школ радиоуроки иностранного языка.
При хорошей технике передачи и приема они учат правильному
произношению, выразительной интонации, способствуют разви-
тию речи.
Средства радио успешно используются в школах, имеющих
свои радиоузлы. Действующие проекты строительства новых
школьных зданий предусматривают такие специально оборудо-
ванные радиокомнаты. Школьный радиоузел имеет радиопере-
дающую аппаратуру типа «Урал» или «Урожайная» (основа
узла), набор репродукторов и микрофонов (динамиков с чувст-
вительной слышимостью). В его оборудование входят также
один-два магнитофона новейших марок, радиола, патефон с на-
бором учебных пластинок на иностранном языке, набор магни-
тофонной пленки с образцами речи по изучаемому языку, один-
два звуковых киноаппарата. Радиоузел имеет одну-две кабины,
обитые звуконепроницаемым материалом, а в соседних аудито-
риях— столы, оборудованные наушниками и микрофонами, те-
лефонными аппаратами для обратной связи. К радиоузлам при-
мыкают аппаратная звукозаписи и фонетический кабинет, ауди-
тория, в которой проводятся занятия по пению, кабинеты языка
и литературы. Радиоузел соединен с физкультурным и актовым
залами, от него идут линии также в школьные вестибюли и ко-
ридоры.
Радиоузел обеспечивает передачи, нужные для уроков и за-
ранее подготовленные учителями и их помощниками из учени-
ков. По заявке учителя, составленной заранее, он передает учеб
ные грамзаписи, фонограммы учебного материала, звукодоку-
менты исторического значения; по требованию учителя включает
пластинки или звукозаписи исполнения лучшими актерами про-
изведений литературы; дает музыкальные иллюстрации к урокам
литературы, истории, сопровождение к урокам физической куль-
туры, аккомпанемент к урокам пения
При наличии у школы звукозаписывающих устройств дела-
ются записи радиопередач центрального вещания для исполь-
зования их на уроках. Каждый такой магнитофильм может быть
использован неоднократно.
Патефонные и магнитофонные записи. Эти звукотех-
нические средства широко применяются прежде всего при изу-
чении иностранных языков. Современная аппаратура дает уча-
щимся возможность многократного прослушивания правильной
речи на данном языке. Это помогает формированию навыков
правильного произношения и построения предложений. Возмож-
1 Разнообразие форм использования радио для целей обучения представ-
лено, в частности, в опыте Архангельской средней школы Тихорецкого района
Краснодарского края. См.: Г. Пустошкин. Как мы используем радио»
«Народное образование*, 1965, № 2.
298
но применение приема замедления или ускорения прослушивае-
мой речи. Запись речи ученика, а затем прослушивание записи
правильной речи вскрывают ошибки и недостатки его произноше-
ния, помогают их устранению.
Наборы граммофонных пластинок с записями классических
и современных художественных произведений в исполнении из-
вестных актеров — это в настоящее время необходимейшее по-
собие для занятий по литературе. Магнитофонные ленты с запи-
сями разнообразного материала дают возможность применять
прослушивание исключительно ценных выступлений, а также
характерных звуковых явлений. Патефонные .и магнитофонные
записи представляют собой ценнейшие пособия для занятий
музыкой м пением и для изучения истории музыки.
Для применения звукомеханических средств в преподавании
родного и иностранного языков, а также пения -и музыки созда-
ются специальные лаборатории; для совокупности работ по изу-
чению языков создаются лингафонные кабинеты (лат. lingua —
язык) *. В звукотехнических лабораториях на столе учителя
имеется передаточный центр с пультом управления, а иа столах
у учащихся—наушники с микрофонами, что обеспечивает воз-
можность организации прослушивания разнообразных записей,
упражнений в устной иностранной речи. Так, в средней школе
№ -8 г. Дубны в таком кабинете устроено несколько кабин для
индивидуальных упражнений учащихся 1 2.
2. СРЕДСТВА ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Актуальность задачи вооружения школ техническими средст-
вами обучения вызвана тем обстоятельством, что в жизни обще-
ства все возрастает объем знаний, необходимый в любой обла-
сти, а время для обучения ему ограничено. Это требует ускоре-
ния темпов обучения, вооружения учащихся умениями и навы-
1 Ценная информация об этом содержится в двухтомном сборнике «При-
менение технических средств и программированного обучения в средней и
высшей школе», подготовленном Центральным советом Педагогического об-
щества РСФСР и изданном АПН РСФСР в 1963 г. В нем освещается широ-
кий круг вопросов применения технических средств и программированного
обучения в разных типах учебных заведений. Центральный совет Педагоги-
ческого общества РСФСР продолжает выпуск сборников на эту тему. Ука-
жем здесь на следующие: «Применение технических средств и программиро-
ванного обучения в средней школе». Т. 4. Под ред. В. М. Таранова. Новоси-
бирск, нзд. СО АН СССР (на ротапринте), 1965; «Применение технических
средств и программированного обучения в средней специальной и высшей шко-
ле». Под ред. В. М. Таранова. М., «Советское радио», 1965,
2 Данные о звукотехнических лабораториях у нас и за рубежом приво-
дятся в книге В. П. Стрезикозина «Организация процесса обучения в школе»
(М., «Просвещение», 1964, стр. 263—268). См. также: П. В. Лобанов. Из-
ложение знаний с помощью звуковых технических средств. М.» изд. Педаго-
гического общества РСФСР, 1965.
299
ками эффективной самостоятельной работы, чтобы успешно
заниматься далее самообразованием. Этой задаче призваны
служить и средства так называемого программированного
обучения.
Программы всегда направляли обучение, но в начальной и
средней школах они адресовались толькр учитед1®г который на
основе их намечал -план своей работы с учащимися. Составите-
ли текстов программ не заботились о том, чтобы эти тексты были
понятны ученику и помогали ему в строгом логическом порядке
изучать предмет. При программированном обучении материал
программы адресуется ученику, предусматривает логику его ра-
боты, располагается так, чтобы ученик шаг за шагом в опреде-
ленной логической последовательности получал нужную инфор-
мацию, упражнялся в применении и закреплении знаний, осу-
ществлял самопроверку их усвоения*...
Вооружение информацией, управление процессом ее усвое-
ния, обеспечение обратной связи, контроль и самоконтроль —
функции, изучаемые кибернетикой. Поэтому программированное
обучение связано с применением кибернетических методов и при-
Лмовз, а на (высшем уровне и с использованием электронной тех-
ники.
Существует машинное и безмашинное программированное
обучение. Применение машин в обучении широко пропагандиру-
ется в США, причем при разработке теоретических основ при-
менения обучающих машин здесь опорой служила бихевиорист-
ская концепция процесса учения. Так, профессор психологии
Гарвардского университета Б. Ф. Скиннер при разработке систе-
мы программированного обучения исходил из того, что процесс
обучения протекает якобы по схеме S—R (стимулы — реакции).
Скиннер полагает, что программирование должно заключаться
в таком последовательном расположении подлежащего усвоению
материала, когда в каждой его части действует стимул и уча-
щийся отвечает на этот стимул реакцией путем проб и ошибок.
Машинное устройство при этом, утверждает Скиннер, показы-
вает, правильна ответная реакция или нет; ученик, по его мне-
нию, в конце концов, рано или поздно, «наталкивается» на пра-
вильную реакцию.
Эта механистическая концепция не может служить опорой
для успешной разработки вопросов о процессе программирован-
ного обучения.
При создании устройств и пособий для программированного
обучения и осуществлении его в школе необходимо прежде всего
тщательно определять характер и объем научной информации,
которая должна быть усвоена учащимися; разрабатывать ее ло-
гическую структуру и четко намечать последовательность в ра-
боте ученика. При этом требуется расчленять учебный процесс
на небольшие самостоятельные части—«порции», «шаги», на-
300 *--~
мечать способы и ход работы для каждой такой части, имея в
виду как получение учеником новых знаний, так и их осмысли-
вание и закрепление, упражнения в применении и самоконтроль.
Наконец, необходимо обеспечить получение обратной информа-
ции учителем о качестве усвоения знания или умения учениками
(контроль).
Мы кратко здесь выразили основные черты процесса про-
граммированного обучения, опираясь на материал С. Г. Шапова-
ленко, содержащийся в более подробном изложении в его до-
кладе, сделанном на 1-й Всероссийской конференции по про-
граммированному обучению, проходившей в апреле 1965 г. в
г. Свердловске L
При выполнении такого плана организации учебной работы
необходимо опираться на научно обоснованную теорию относи-
тельно характера действий и их последовательности в познава-
тельной деятельности ученика. Многие советские педагоги, зани-
мающиеся вопросами программированного обучения, считают
возможным принять за исходные позиции некоторые положения
и рекомендации А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Та-
лызиной из разрабатываемой ими теории умственных действий.
Однако в эту теорию приходится вносить коррективы и дополне-
ния, учитывая разнообразие действий в процессе познаватель-
ной работы учащихся, особенности учебного материала, возраст-
ные различия учащихся и т. д. 1 2.
Большое принципиальное значение имеет вопрос об отноше-
нии учителя к техническим средствам, о его функциях при нали-
чии обучающих машин. С. И. Архангельский, занимающийся
проблемой использования новейших технических средств в обу-
чении, пришел к твердому выводу, что руководящая роль педа-
гога полностью сохраняется и в этом случае. При программиро-
ванном обучении учитель также выступает как «руководитель
сложного и многогранного процесса обучения, использующий в
своей деятельности передовую высокоразвитую технику. Трудно
предположить,— отмечает автор,— что когда-либо изменится
роль педагога, но, несомненно, изменятся функции его деятель-
ности, как они изменялись на протяжении всего процесса науч-
ного познания»3.
1 См.: С. Г. Ш апо в ал енко. Теоретические проблемы программиро-
ванного обучения. М., изд. Московского государственного педагогического
института имени В. И. Ленина (на ротапринте), 1965.
2 См.: А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин. Теория усвоения зна-
ний и программированное обучение. «Советская педагогика», 1964, 10.
Критический анализ теории умственных действий дан в указанном выше
докладе С. Г. Шаповаленко.
3 С. И. Архангельский. Перспективы развития технических средств
учебного процесса. В сб.: «Применение технических средств и программиро-
ванного обучения в средней и высшей школе». Материалы 1-й Всесоюзной,
2-й и 3-й Всероссийских конференций. Т. 1. М.» изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 39.
301
У ряда зарубежных пропагандистов программированного
обучения обнаруживается тенденция представлять дело так, буд-
то все основные функции обучения переходят от педагога к ма-
шине.
Ставка на «механизацию» учебной работы ведет к полно-'
•му отказу от непосредственного живого общения между учени-
ками и квалифицированными, имеющими большие знания и бо-
гатый жизненный опыт педагогами, воспитателями.
Советские исследователи рассматривают программирован-
ное обучение «лишь как одно из звеньев общей структуры учеб-
ного процесса» \ могущее стать эффективным средством лишь
при руководящей роли учителя и в сочетании с другими метода-
ми, применяемыми для осуществления воспитательно-образова-
тельных задач в советской школе. Программированное обучение
в ’советской школе не может познавательную деятельность уча-
щихся превращать в цепь механических процессов, вносить фор-
мализм в обучение. Советская школа призвана развивать уче-
ника как активно мыслящую, творчески работающую личность.
Развитие мышления учащихся идет как в плане формальной, так
и диалектической логики. Чем старше учащиеся, тем больше и
глубже входит в их жизнь диалектико-материалистическое мыш-
ление. Придавая большое значение познанию действительно-
сти также средствами -искусства и эмоциональной стороне чело-
веческой психики, советские авторы подчеркивают руководящую
роль учителя в организации и этой сферы жизни учащейся мо-
лодежи, и здесь главное — влияние личности педагога, отдаю-
щего все свои силы делу коммунистического воспитания детей и
юношества.
; Мы не можем пренебречь и тем, что процесс обучения в сю-
/ветской школе имеет в виду работу с коллективом учащихся и
|воспитывает коллективизм. Даже американский ученый Сидней
’Пресси, первым предложивший проекты обучающих машин,
счел нужным предупредить от «излишней индивидуализации»
процесса обучения. «Начиная с детского сада и до окончания
аспирантуры,— указывал он,— обычно наиболее эффективным
бывает обучение в окружении других людей. Это объясняется
мотивацией и постоянным стимулированием со стороны соуче-
ников, учителя, родителей, общественности, получением разъяс-
нений со стороны учителя и товарищей, а также с точки зрения
постановки целей и получения оценок» 1 2. В советской же педаго-
гике принцип индивидуального подхода к учащимся обоснован
1 Н. В. Александров. Проблемы программированного обучения.
«Советская педагогика», 1965, № 6, стр. 9.
2 «Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник
рефератов. Вып. 2. М., изд. АПН РСФСР, 1963, стр. 43. Информация о раз-
личных теориях программированного обучения зарубежных авторов, сопро-
вождаемая нх критическим анализом, дана в кн.: Е. И. Машбиц и
302
и действует в условиях воспитания коллектива и через коллек-
тив. Жизнь коллектива учащихся, включающая их образова-
ние и обучение и основанная на началах здорового соревно-
вания, взаимопомощи и товарищеского сотрудничества, со-
действует развитию способностей и дарований каждой лич-
ности.
Поэтому правильнее говорить не об особом программирован-
ном процессе обучения, который приходит на смену процессу,
строящемуся в наших школах на определенных гносеологиче-
| ских, психологических и дидактических основах, а об организа-
\ции учебного процесса с использованием программированных
^материалов. Нам представляется близким к истине определение
программированного обучения, даваемое Т. А. ИльинойУ«Про-\
граммированное обучение,— пишет автор,— это особая 7 управ-1
ляемая и контролируемая форма самостоятельной работы уча-
щегося над специально переработанным учебным материалом с
использованием новых средств обучения — программированных
учебников и (или) обучающих машин»^Этот автор рассматри-
вает далее следующие основные виды гфограммированных мате-
риалов: а) программированные учебники, б) программирован-
ные сборники задач и упражнений, в) контрольные карточки,
г) тетради с печатной основой, д) карточки по самостоятельной
работе с обычными учебниками.
Более близки (к внедрению в массовую школу средства без-
машинного программированного обучения, которое осуществля-
ется в основном посредством особо разработанных программи-
рованных пособий. В таком пособии по предмету в целом или от-
дельным его разделам предлагается необходимый учебный
материал; разрабатываются задания, проверяющие, как он пони-
мается и усваивается; предлагаются задачи, вопросы и другой
материал для упражнений и применения знаний в практических
работах; помещаются ответы-«ключи», при помощи которых
ученик может проверить себя, правильно ли он действует. Если
ученик не справляется с заданием или ошибается, ему указы-
вается путь, по которому надо вести работу начиная с того мес-
та, которое ему доступно. Такого типа учебное пособие дает
большие возможности для самообразования, самостоятельной
учебной работы учащихся. Материал в- нем располагается не-
большими порциями, рассчитанными на то, чтобы ученик спра-
вился с объемом работы и смог вовремя себя контролировать.
В. М. Боидаровская. Зарубежные концепции программированного обу-
чения. Под ред. Г. С. Костюка. Киев, изд. Высшего инженерно-радиотехни-
ческого училища, 1964.
1 Т. А. Ильина. О методике программированного обучения. Доклад к
научной конференции по программированному обучению в г. Свердловске в
апреле 1965 f. М., изд. Московского государственного педагогического инсти-
тута имени В. И. Ленина (на ротапринте), 1965, стр. 3.
303
В то же время задания постепенно усложняются, перед учени-
ком выдвигаются новые трудности «с таким расчетом, чтобы его
заинтересовать перспективой их преодоления, вызвать с его
стороны новые усилия, активное стремление достигнуть успеш-
ных результатов. Учитель, следя за занятиями учащихся, про-
сматривая их письменные и графические работы, может быть
постоянно в курсе того, как овладевает знаниям1и, умениями и
навыками каждый ученик. Он консультирует группу учащихся,
класс в целом, отдельных школьников, помогает, учит, направ-
ляет дальнейшую их работу!. При программированном обуче-
нии используются, конечно, и аудиовизуальные технические сред-
ства.
Учебные пособия, созданные для безмашинногю программи-
рованного обучения и рассчитанные на максимум самостоятель-
ности в работе учащихся, смогут стать особенно полезными для
I тех школ, в которых один учитель работает одновременно с не-
; сколькими классами, а также для заочного обучения, в основе
• которого лежат методы самообразования. Оправдывает себя
применение таких средств, как тетради с печатной основой для
упражнений, иллюстрированные тетради по отдельным предме-
там для самостоятельных наблюдений, осмысливания данных,
ответов на вопросы, решения задач, выполнения работ творче-
I ского характера. Очень ценен для организации самостоятельных
। работ учащихся дидактический материал в виде перфокарт, а
; также карточек с заданиями, позволяющих ускорить процесс
; учения. Препятствием для широкого применения тетрадей с за-
' даниями для самостоятельной работы является то обстоятель-
ство, что их можно использовать лишь один раз и одному уче-
нику. А это значит, что их надо выпускать ежегодно миллионны-
ми тиражами. Мысль сейчас бьется над тем, чтобы постоянный
текст в тетрадях для самостоятельных работ составлять надолго
(на ряд лет), а для материала, вносимого учениками в такие
тетради, применять такие средства, которые позволяют его
1 В трудах американских педагогов и психологов для контроля правиль-
ности усвоения учащимися знаний на отдельных этапах их самостоятельной
работы предлагается применять главным образом такие приемы, как выбор
ответа из двух (или нескольких) предложенных в пособии, заполнение про-
пуска, зачеркивание ненужного. Такие приемы ограничивают умственную ак-
тивность. Поэтому составители пособий для программированного обучения
в СССР правильно поступают, вводя для проверки качества знаний учащихся
вопросы и задания, требующие более трудной мыслительной работы и разви-
вающие конструктивные способности. Надо заметить, что многие американ-
ские авторы также признают особую ценность для развития учащихся кон-
структивных ответов по сравнению с выборочными ответами различного типа.
В советской психологической и педагогической литературе нашло признание
использование в самостоятельной работе алгоритмов, включая их составление
самими школьниками Приемы алгоритмизации способствуют развитию
мышления учащихся. (См., наир.: Л. Н. Ланда. Алгоритмизация в обуче-
нии. Под ред. Б. В. Гнеденко н Б. В. Бирюкова. М., «Просвещение», 1966.)
304
удалять, благодаря чему в дальнейшем такими тетрадями смо-
гут пользоваться многие ученики.
В Советском Союзе проводится работа также по конструи-
рованию и применению обучающих машин. Исходной позицией
при этом для инженеров, педагогов, психологов является при-
знание необходимости не только программировать подлежащий
усвоению материал, «но иметь также в виду его связь с ранее
накопленными знаниями, умениями и навыками, программиро-
вать операции, нужные для усвоения определенных знаний, уме-
ний и навыков и для развития познавательных способностей
учащихся. В настоящее время имеется много машин различных
конструкций для разных дидактических целей. Трудно пока дать
их исчерпывающую классификацию, но наиболее четко опреде-
лились три группы обучающих машин: 1) выдающие информа-
цию и контролирующие ее усвоение; 2) машины-«тренажеры»
(аналоговые машины-«репетиторы»); 3) машины-экзаменато-
ры», проверяющие усвоение. Имеются машины, совмещающие
эти три функции. В каждой из групп имеются машины сравни-
тельно простых и очень сложных устройств.
Среди машин, выдающих информацию, уже осваиваются и
такие, которые читают тексты с листа, переводят с иностранного
языка, сообщают формулы, цифровые данные, тексты, графики,
статистические и подвижные изображения. Машины для трени-
ровки (машины-«репетиторы») имеются для предъявления и про-
верки как простых упражнений, например по грамматике, ариф-
метике, так и для упражнений с целью усвоения сложных навы-
ков, например управления автомобилем, комбайном. Мапгина-
«репетитор» сигнализирует об ошибках, допускаемых учеником
при выполнении упражнения, дает возможность освоить правиль-
ные действия и после этого перейти к следующему шагу в обуче-
нии. Машины-«экзаменаторы» предъявляют обучающимся темы
и вопросы, получают ответы и оценивают каждый ответ и итоги
ответов по теме. Имеются устройства, позволяющие преподава-
телю во время чтения лекции проверять, как доходит содержа-
ние ее отдельных частей и лекции в целом до каждого слуша-
теля. На определенных этапах слушания лекции учащимся
предлагается решать задачу, не требующую много времени.
От учеников, которые не смогли выполнить задание, на аппарат,
имеющийся у лектора, поступают отрицательные световые сиг-
налы. Лектор устанавливает, какой части слушателей его изло-
жение непонятно, и в случае надобности дает дополнительное
объяснение Ч
1 Мы не ставим здесь задачей дать техническое описание машин для
обучения, о которых имеется уже большая литература. Укажем, кроме упомя-
нутых ранее в этой главе, на следующие работы: «Использование технических
средств в учебном процессе». Под ред. Н. М. Шахмаева. «Ишсстня АПН
РСФСР». Вып. 128. ЛА., изд. АПН РСФСР, 1963 (см. раздел «Обучающие ма-
20 Основы дидактики
305
Эффективному использованию в обучении современных тех-
нических средств способствуют специально оборудованные в
школе учебные кабинеты по отдельным предметам. Кабинетная
система такого рода дала возможность в 61-й школе Оренбурга,
например, «автоматизировать кабинеты и школу. В кабинетах
физики и химии автоматически открываются и закрываются
шторы на окнах, зажигается и тушится свет, включается и вы-
ключается кинопроектор с дистанционного пульта управления,
который находится на столе учителя» L
Программированное обучение содействует организации са-
мостоятельной работы учащихся, обеспечивая самоконтроль в
усвоении знаний, умений и .навыков, обнаружение ошибок и про-
белов и <их преодоление, давая материал для подкрепления.
Суть этого подкрепления заключается в том, что после ответов
на вопросы, после выполнения упражнения, решения задачи уча-
щемуся даются новые задания, выполнение которых ведет к
преодолению ошибок, вызывая чувство удовлетворения в резуль-
тате поощрения правильных действий. Программированное обу-
чение позволяет индивидуализировать работу учащихся в отно-
шении темпа и возможности выполнения заданий повышенной
трудности. Средства программированного обучения дают также
возможность ускорять учебный процесс и, таким образом, эко-
номить время. Вместе с тем нельзя не учитывать тех недостат-
ков, которые могут иметь место при программированном обуче-
нии, в особенности при пользовании машинами. Так, обилие
разных технических операций может отвлечь учащихся от .су-
щества дела, от активного осмысливания усваиваемых знаний.
Некоторые конструкции обучающих машин и специфика работы
шины»); А. А. Иванов. Применение обучающих машин. Киев, «Наукова
думка», 1964; А. И. Шестаков. Опыт применения обучающих машин в
США. «Советская педагогика», 1962, № 2; 3. С. Харьковский. О роли
обучающих машин в учебном процессе при программированном обучении.
«Советская педагогика», 1965, № 3; Л. В. Ш е и ш е в. К вопросу о роли и ме-
сте обучающих машин в системе программированного обучения. М., изд. Пе-
дагогического общества РСФСР, 1965; Л. Столяров. Обучение с помощью
машин. Перевод с англ. Под ред. В. А. Артемова, Ю. И. Бирилко и А. В. Не-
тушила. М., «Мир», 1965. (В этой книге в качестве приложений даны также
статьи американских авторов Б. Ф. Скиннера, Н. А. Краудера, Дж. Д. Финна
и Д. Г. Перрена); Д. Крэм. Программированное обучение и обучающие ма-
шины. Перевод с англ. М., «Прогресс», 1965; А. В. Нету ши л. Использова-
ние технических средств в обучении и педагогических исследованиях США.
«Советская педагогика», 1966, № 6.
1 А. Морозов и П. Чекранов. Кабинетная система — наш лучший
помощник. «Народное образование», 1965, № 2. См. также: Т. П. К о мар-
ки цк и й. Учебные кабинеты в школе. М.» «Просвещение», 1964. (В этой
книге освещен опыт Винницкой школы № 4 имени Д. И. Менделеева.) Сле-
дует также отметить, что Институтом школьного оборудования и технических
средств обучения Академии педагогических наук сконструировано простейшее
оборудование для автоматизированных классов; в 625-й школе Москвы созда-
ны автоматизированный класс и лингафонный кабинет.
306
v ними слишком усложняют деятельность учителя и учащихся,;
что не способствует ни экономии времени, ни повышению качест- ’
ьа усвоения знаний- Излишняя дробность шагов в учебной ра-
боте, скованность ученика жесткими рамками заданий и всяки-
ми механизмами могут отрицательно отразиться на его разви-
тии; может создаться даже разобщенность между учащимися и
учителем, а также между членами единого работающего учени-
ческого коллектива, препятствующая успешному решению задач
воспитания и образования детей.
Облегчается ли труд учителя при программированном обуче-
нии? Да, он облегчается благодаря вооруженности организую-
щими и ускоряющими процесс учебной работы пособиями и воз-
можности получения быстрой информации о качестве усвоения
очередного объема материала каждым учеником. Но он будет
очень осложнен, если от учителя потребуется оформление и за-
кладка в машину информации и составление кодированных от-
ветов для учащихся.
В отношении к обучению при помощи машин и других техни-
ческих устройств существует еще много вопросов, связанных с
большими трудностями и сомнениями. Введение машин в оби-
ход массовой школы должно быть осторожным: требуется тща-
тельная экспериментальная проверка разрабатываемых конст-
рукций.
Безмашинное программированное обучение является пока бо-
лее перспективным. Созданные образцы различных пособий для
такого обучения, оправдавшие себя при экспериментальной про-
верке, следует уже продвигать в массовую школу.
Очень ‘сложным и трудным делом является составление про-
грамм, по которым должны работать учащиеся. Здесь необхо-
димо участие крупных специалистов по предмету, педагогов-
практиков и психологов, хорошо знающих процессы усвоения
знаний, умений и навыков учащимися данного возраста.
В американской литературе подробно освещается вопрос о требованиях
к программам. Представляют интерес, например, взгляды Т. Гильберта.
Программа, по его мнению, должна содержать:
«1. Вводные пункты, которые должны обеспечить определенную ориенти-
ровку учащихся в учебном материале, подлежащем усвоению, подготовить
их к восприятию новой информации.
2. Добавочные пункты, содержащие новую информацию, но не требую-
щие от учащихся исчерпывающего ответа. Он может быть весьма простым
и предназначаться для того, чтобы выяснить, понимает ли учащийся ма-
териал.
3. Соединяющие пункты. Предназначаются они для того, чтобы обеспе-
чить обзор материала в то время, когда предъявляется новая информация.
4. Обзорные пункты на закрепление. Обеспечивают распределение
упражнений.
5. Пункты на повторение, требующие повторения материала, который
уже изучался.
6. Обзорные пункты, содержащие проблему, аналогичную предъявлявшей-
ся ранее.
20»
307
7. Пункты на «затухание» («исчезновение») стимула, реализующие
принцип уменьшения помощи учащимся: информация постепенно уменьшает-
ся, а ответ требуется дать полный.
8. Пункты «на обобщение», дающие в общей форме утверждение, отно-
сящееся к различным частным проблемам, которые изучались ранее..
9. Пункты «на конкретизацию», содержащие примеры правил, принципов,
общих положений»
Программированное обучение — новая область педагогической
науки. Ее проблемы могут решаться не замкнуто, а с помощью
других наук, в том числе кибернетики и математики. Здесь тре-
буется сотрудничество ученых-педагогов и психологов, инжене-
ров и учителей. Научно-исследовательская работа в этой области
‘ требуется еще очень большая и весьма нелегкая 1 2
Развитие современной техники открывает новые перспекти-
вы для обновления и совершенствования процесса обучения в
учебных заведениях всех типов. Введение их в школу повысит
интерес учащихся к учению. Каждый учебный предмет выдвига-
ет при этом свои запросы к технике. То и дело возникают новые
рационализаторские предложения, изобретения. Встретилась,
например, необходимость изучения внутреннего состояния объ-
екта (степени зараженности частей растении вредными насеко-
мыми) — оказалось возможным применить для этого рентгено-
графию. Возникла мысль о том, нельзя ли ученику во время ра-
боты у станка видеть на маленьком экране, приспособленном
возле его рабочего места, свои движения — оказалось возмож-
ным применить для этого оптическое приспособление.
На очереди стоит актуальная задача приобщения всех учи-
телей к современной технике. В учебные планы педагогических
институтов теперь вводится специальный курс «Технические
средства обучения». Для педагогов, не изучавших такого курса,
необходима организация соответствующей подготовки в институ-
тах усовершенствования учителей и на семинарах, создаваемых
в районных центрах и при крупных школах.
1 Е. И. Машбиц и В. М. Бондаровская. Зарубежные концепции
программированного обучения. Под ред. Г. С. Костюка. Киев, изд. Высшего
инженерно-радиотехнического училища, 1964, стр. 103—104.
2 Проблематика необходимых исследований намечена, в частности, в
статье Т. А. Ильиной и И. Т. Огородникова «Организация экспериментальной
проверки методики программированного обучения», опубликованной в жур-
нале «Советская педагогика», ,1965, № 2; а также в работе В. П. Беспалько
«Проблематика и материалы к исследовательской работе по программирован-
ному обучению» (М., изд. Педагогического общества РСФСР, 1965). См. так-
же: «Программированное обучение в школе». «Ученые записки Московского
государственного педагогического института имени В. И. Ленина». Вып. 228.
М., 1964; Л. Н. Исае в. Опыт экспериментального изучения эффективности
программированного обучения в восьмилетней школе. Автореферат кандидат-
ской диссертации. М., 1965; «Методические советы к использованию элемен-
тов программированного обучения в общеобразовательной школе». Новоси-
бирск, изд. Областного института усовершенствования учителей, 1964.
308 ч |/
Глава VIII. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
(ОБЩИЙ ОБЗОР)
1. ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА
Формы организации учебной работы определяются составе^
обучающихся, местом ц временем занятий. последовательное imp
видов деятелььюсти^учащихся и^епдеобами руководства ими со
стороны учителей. Как показывает исторический опыт, измене-
ние этих форм, отражая новые задачи обучения и воспитания,
всегда связано с .изменением Ъбщего характера деятельности учи-
теля и учащихся.
В античных Афинах применялось в основном шндивидиа^^
ное обучение. Учитель, занимаясь с одним учеником', проверял
"выполнение’заданных упражнений, слушал чтение текстов, сам
читал, объяснял правила и приемы работы, учил играть на музы-
кальных инструментах. На занятиях физическими упражнения-
ми важное место занимали состязания. При обучении юношей
широко применялись и беседы учителя с отдельными учащимися
или с их небольшими группами.
В средние века, когда обучение находилось в основном в ру-
ках церкви, учащиеся объединялись в небольшие группы и учи^
тель кратко излагал или читал материал. Большая часть време-
ни затрачивалась на механическое, догматическое заучивание
текстов, апробированных церковью, и на опрос отдельных уча-
щихся. Твердого расписания занятий не было, оно зависело от
усмотрения и усердия учителя. На высших ступенях школы чи-
тались лекции, в которых схоластически толковались и резю-
мировались тексты книг, проводились диспуты, на которых сту-
денты учились доказательствам и опровержениям, используя
главным образом ссылки на авторитетней рассуждения схолас-
тического характера. .. '
В позднее средневековье в результате усиленного развития
торговли и промышленности и связанного с ними развития наук
и светского образования потребовалось .расширение и улучшение^
.школьного образования. В этих условиях выдающийся чешский
(педагог Ян Амос Коменский, обобщив опыт передовых школ, в
'том числе братских школ Юго-Западной Руси, обосновал в сво-
ей «Великой дидактике» (1688) целесообразность классно-уроч-
ной системы (формы) организации учебной работы, требующей
объединения учащихся для учебной работы в классы с постоян-
309
ным составом детей и одного и того же уровня подготовки, твер-
дым расписанием занятий учителя с классом на уроках, на кото-
рые делится весь учебный материал ц каждый из которых имеет
^строго определенную дидактическую цель. Основной задачей
"уртЯса Коменскиисчитал объяснение материала учителем, при-
том такое, чтобы «дети не могли не понять его»; от учителя тре-
бовалось заинтересовать их, следить за работой класса и отдель-
ных учащихся, проводить опрос. Такая перестройка организации
обучения была обусловлена демократическими устремлениями
Коменского и осознанными им объективными потребностями
общества. В условиях развития производительных сил и склады-
вавшихся новых общественных отношений требовалось усилить
изучение природы, осмысливать иначе события общественной
жизни, нельзя было ограничиться прежним, механическим и схо-
t ластическим усвоением знаний. Классно-урочная форма органи-
| зации учебной работы 1 лишь постепенно входила в практику
школ, в первую очередь средних, причем оставалась весьма
далекой от идеала Коменского^дбъясненмя учителя занимали на
уроках небольшое место, так как основное внимание уделялось
| опросу.^Усвоение знаний проводилось в процессе индивидуаль-
ной самостоятельной работы учащихся, чаще всего дома. Чтобы
повысить их ответственность, позднее были введены экзамены
-как. специальная форма проверки знаний по курсу в целом.
Потребность в более широком распространении элементар-
ных знаний при минимальных затратах на обучение вызвала
“попытки искать такие организационные формы, которые позво-
ляли бы при одном учителе обучать одновременно наибольшее
числю учащихся (при классно-урочной системе наполняемость
класса ограничивалась 50—60 учащимися). В Англии в конце
XVIII — начале XIX в. получила распространение белль-ланкас-
терская система (форма) взаимного обучения, создателями ко-
торой были священник А. Белль и учитель Д. Ланкастер. Обуче-
ние младших учащихся поручалось старшим успевающим уче-
никам— мониторам^ предварительно подготовленным учителем.
Занятия'об'ычно проходили в одном зале сразу с 600 « более уче-
никами; преподаватель, обходя столы, наблюдал за работой
трупп, возглавляемых мониторами. При такой форме руковод-
’ ства при неопытности и неподготовленности мониторов качест-
во обучения было очень низким « ограничивалось лишь самыми
1 Следует заметить, что в современной педагогической литературе орга-
низация учебной работы в форме уроков обозначается чаще термином класс-
но-урочная форма, хотя наряду с ним сохраняется также и прежний термин —
классно-урочная система, что вполне правомерно, поскольку действительно уро-
ки располагаются в определенной логической последовательности и прово-
дятся с составом учащихся определенного школьного класса, причем прово-
дятся они не только в классных комнатах, но и в предметных кабинетах, лабо-
раториях, мастерских.
310
элементарными задачами. В дальнейшем эта форма школьного-
обучения не привилась.
Н. К. Крупская, вскрывая социальные корни возникновения
и цели белль-ланкастерокой системы взаимного обучения, писа-
ла: «Крупная промышленность стянула в города и промышлен-
ные центры тысячи народа. Управлять этими массами было
нелегко. Кроме того, они пугали своим невежеством и проявле-
ниями диких вспышек гнева. Если раньше безграмотность кре-
стьянина считалась явлением вполне нормальным, то теперь
либеральной буржуазией был поставлен на очередь вопрос о
необходимости дать народу элементарные знания, внушить ему
некоторые религиозные начала. Такая школа была точным слеп-
„ком сфабрики, или, вернее, с.мануфащуры... Все было основано
на разделении труда. Ребенок, знавший три буквы, учил не знав-
шего ни одной... Такие школы были очень дешевы, давали они,
конечно, минимум знаний... Учение наизусть молитв и текстов
из библии занимало в них значительную часть времени» *.
В начале XIX в., создавая свою теорию обучения и стремясь-
логически упорядочить учебные занятия, немецкий педагог
И. Ф. Гербарт со своих метафизических позиций обосновывает
классно-урочную форму и устанавливает четыре обязательные
ступени в учебных занятиях: «ясность» (изложение нового ма-
териала), «ассоциация» (установление связи между новым и ра-
нее изученным), «систематизация» (подведение кратких итогов)
и «метод» (упражнения). Предложенное Гербартом и его после-
дователями построение уроков повышало роль систематическо-
го изложения материала, связей между элементами знаний, но
ход занятий абсолютизировался., ^Универсализация Гербартом и
ёгО побйёдователями неизменной £хемы занятий вела к распро-
странению формализма. Занятия по системе Гербарта в школах
ряда стран, в том числе в правительственных гимназиях доре-
волюционной России, содействовали подготовке послушных ис-
полнителей воли помещичье-буржуазного государства. В целом
гербартианская классно-урочная система (форма) организации:
учебной работы имела консервативный характер.
Демократический дух в учебные занятия на уроках в немец-
кой школе внес А. Дистервег, защищавший «развивающий спо-
соб обучения» на основе самодеятельности учащихся. Он требо-
вал, чтобы на уроках «царило мышление», и в своем «Руковод-
стве к образованию немецких учителей» указывал пути к этому.
Его собственные уроки, по свидетельствам его бывших учени-
ков, носили характер своеобразных «умственных турниров», про-
ходили при большой активности учащихся.
Стремясь поднять культурный уровень народа, великий рус-
ский педагог К. Д. Ушинский, последовательный противник гер-
1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 280—281.
311
бартианской педагогики, исходил из того, что школа призвана
обеспечить усвоение знаний и вместе с тем развитие учащихся.
На уроках, подчеркивал он, надо «учить детей учиться», он вы-
ступил как против взваливания ©сего труда учения на плечи де-
тей, так и против превращения их в пассивных слушателей. Ве-
ликий русский педагог указывал, что объяснение материала учи-
телем должно сочетаться на уроках с самостоятельной работой
учеников, повторением ранее пройденного. Он подчеркивал не-
обходимость создания условий для осмысленного усвоения зна-
ний детьми, развития их умственных способностей и подготовки
к самостоятельной познавательной деятельности.
Русская прогрессивная педагогическая и методическая мысль
внесла значительный вклад в организацию учебной работы и
разработку методики урока. Однако в практике правительствен-
ных гимназий и народных школ до Октябрьской революции не
удавалось полностью и повсеместно избавиться от насаждаемого
в них царским министерством народного просвещения духа
формализма, казенщины, мертвечины и шаблона.
После победы Великой Октябрьской социалистической рево-
люции советские педагоги, подготавливавшие реформу школы,
имели в виду преобразование ее в политехническую трудовую,
создающую благоприятные условия для развития инициативы и
самостоятельности учащихся в их познавательной и практиче-
ской деятельностиЛЮни отнеслись весьма критически к уроку,
как он сложился в старой школе: ведь в большинстве школ он
был^едпнстве//ной формой организации учебной работы. Указы-
валось на то, что эта форма отрывает обучение от жизни, огра-
ничивает общение учащихся с населением, тормозит расшире-
ние кругозора. Крйтикуя старую форму урока и ее беспредель-
ное господство в обучении, советские педагоги требовали
введения в учебный процесс наблюдений, экскурсий, выполнения
трудовых заданий, разнообразных форм самостоятельной рабо-
ты учащихся, урок как форма организации обучения в школе
оставался, составлялось и расписание уроков, но содержание их
менялось, вводились новые методы обучения, использовались
экскурсии, вводились разнообразные формы самостоятельной
учебной, а также внеклассной общественно полезной ра-
боты. Одна-ко классно-урочная система вызывала по-прежнему
в 20-е гг. неудовлетворенность тем, что, во-первых, при ней все
учащиеся вивадировались, вынуждены были работать в общем
темпе над ус воен нем" одного и того же материала, и, во-вторых,
за^ЯТия принимали однообразный характер: учитель излагал
знания, задавал уроки на дом и проверял их. Решение проблемы
организации активной самостоятельной работы учащихся за-
труднялось.
В связи с этим многие советские педагоги заинтересовались
в те годы новой организационной формой обучения, возникшей
312
в Соединенных Штатах Америки по инициативе Елены
Царкхерст и поддержанной весьма влиятельными в то время
педагогами Джоном и Эвелиной Дьюи,— дальтонским лабора-
торным планом, или далътон-планом, получившим свое название^
от города Долтона (Дальтона), где он был впервые применен1.
Привлекало здесь, что каждый ученик мог работать индиви-
дуально в соответствии .со своими способностями, расширялся его
опыт самостоятельной работы, задания выполнялись в обстанов-
ке, наиболее благоприятной для применения методов самостоя-
тельной работы. По-иному был поставлен и учет работы. Для
его ведения в системе дальтон-плана было установлено три вида
карточек: лабораторная карточка инструктора, индивидуальная
учетная карточка ученика и учетная карточка класса.
Приведем здесь форму одной из них.
В программе заданий указывается, какую работу считать
работой одного дня, который и принят за единицу. В американ-
ской, как и в английской школе, в течение недели имеется пять
рабочих школьных дней. Каждая клеточка на карточке соотвег-
ствует работе одного дня —иначе говоря, одной единице рабо-
ты. На приведенной карточке, взятой из книжки Елены
Паркхерст, обозначено, что за первую неделю месяца Мэри
проделала по истории полностью работу недельного «подряда»,
1 См.: Е. JI а р к х е р с т. Воспитание и обучение по дальтонскому плану.
Перевод с ангйТЖГЖовая* Москва», 1924; Э. Дьюи. Дальтонским лабора-
торный план. Перевод с англ. Изд. 2. М., «Новая Москва», 1924; Н. К. Круп-
ская. Рецензия. Helen Parkhurst. Education on the Dalton plan. London, 1922.
Пед. соч. 10, стр. 93; Предисловие к книге Эвелины Дьюи «Дальтонским
лабораторный плц(н». Пед. соч. Т. 10, стр. 124.
।
313
Луиза — работу трех дней, а Франсис — четырех. В лаборатории
подобная этой -висит карточка для учащихся, в которой каждый
отмечает свое продвижение сам (каждый год обучения имеет
при этом карточку своего цвета).
Быть может, на следующей неделе Луиза обгонит Мэри, а
возможно, что Мэри настолько заинтересуется работой по исто-
рии, что не оторвется от нее и закончит месячное задание по ис-,
тории в двухнедельный срок. При работе по дальтон-плану класс'
,в целом собирается лишь для того, чтобы учитель смог сделать
\для всех введение в работу по очередным темам, а также для
.^подведения итогов.
*' Советские педагоги, использовавшие в 20-е гг. опыт работы
по дальтон-плану, осуждали резко выраженную в нем тенден-1
^цию на воспитание у учащихся психологии индивидуалист^.^
, Вместо такой формы организации учебного труда, где имело'
‘ место явное преобладание индивидуальной работы, они выдви-
нули бригадно-лабораторную форму организации. Слово бригад-
ный подчеркивало при этом коллективность в работе, слово
лабораторный — самостоятельность в выполнении заданий в
условиях, требуемых содержанием предмета. Бригадно-лабора-
торная форма (по преобладавшей тогда терминологии, бригад-
но-лабораторный метод) включала в себя: 1) общую работу клас-
са (группы), 2) коллективную работу бригады (звена, ячейки),
3) .индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу
класса (группы) -входили: планирование работы, обсуждение
заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового,
трудного для самостоятельных ученических изысканий материа-
ла, разъяснение встретившихся затруднений, явившихся общи-
ми для нескольких ячеек, и учет («итоговые конференции»). Как
дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы,
чтение вслух статей, которые по тем или иным причинам не мог-
ли быть прочитаны каждым самостоятельно. Значительная часть
работы над формированием умений и навыков тоже падала на
общие часы, так как здесь требовалось систематическое наблю-
дение учителя за работой всех учащихся.
Учитель, давая задания бригаде (звену), указывал в нем, что
должна сделать бригада в целом за определенный срок и какой
обязательный минимум работы должен выполнить каждый уче-
ник самостоятельно. Задания, непосредственно относящиеся к
каждому ученику, могли быть разными, и тогда работа одних
дополняла работу других; могли быть для разных учащихся ва-
рианты одного общего задания —с облегченной трудностью или,
наоборот, с повышенной.
Советские педагоги, используя некоторые черты дальтон-пла-
на при разработке бригадно-лабораторной формы обучения, за-
' ботились о том, чтобы не допустить в советскую школу в том
или ином виде способы работы, ведущие к анархизму, не под-
314 ~
пасть под влияние монтессюрнагнской философии воспитания, ко-
торую положила в основу своей системы Елена Паркхерст, счи-
тавшая Марию Монтессори своим учителем. Советские педагоги
стремились создать такие формы работы, которые содействовали
бы воспитанию у учащихся умений самостоятельного исследова-
ния и привычки к систематическому плановому труду .
«Лабораторно-бригадный метод», не разработанный еще экс-
периментально и слабо проверенный, на практике стал универ-
сализироваться, прожектерски распространяться в качестве ос-
новного в массовой школе, «сопровождался организацией посто-
янных и обязательных бригад, приведших к извращениям в
виде.обезлички гв учебной работе, к снижению роли педагога и
игнорированию во многих случаях индивидуальной учебы каж-
дого учащегося»1 2. Он был осужден поэтому в постановлении
ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах.л .
режиме в начальной и средней школе». Действительно, работа
по этому методу в ряде массовых школ, рабфаков, техникумов
строилась так, что в бригадах (звеньях, ячейках) активисты ра-
ботали, а остальные, по выражению С. Т. Шацкого, «при сем
присутствовали». Индивидуальные задания нередко давались
громоздкие, непосильные для учащихся, отчего не достигалась
нужная эффективность занятий. К этому вело и то обстоятель-
ство, что функции учителя сводились лишь к инструктированию,
консультации и председательствованию на собраниях по подве-
дению итогов.
Подчеркнув, что «основной формой организации учебной ра-
боты в начальной и средней школе должен являться урок с дан-
ной группой учащихся со строго определенным расписанием
занятий и твердым составом учащихся», указанное постановле- г
ние отмечало далее: «Эта форма должна включить в себя под
руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивиду-;
альную работу каждого учащегося с применением разнообразных-
методов обучения. При этом должны быть всячески развиваемы
коллективные формы учебной работы, не практикуя организации
постоянных и обязательных бригад» \
Опыт применения дальтон-плана в его особой разновидности
лабораторно-бригадной формы учебной работы в советских шко-
лах был довольно обширен в 20-е гг. Об этом имеется большая
литература. В настоящее время одной из актуальных педагоги-
1 См., напр.: И. Свадковский. Дальтон-план в применении к совет-
ской школе. Изд. 2. М.—Л., ГИЗ, 1926. •/
2 «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». По-
становление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. В сб.: «Директивы ВКП(б) и
постановления Советского правительства о народном образовании». Вып. 1.
М.— Л., нзд. АПН РСФСР, 1947, стр. 163.
8 «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о на-
родном образовании». Вып. 1. М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 163.
315
Гческих проблем является также проблема организации индиви-
дуальной учебной работы учащихся в сочетании ее с коллектив-
ной работой класса. При решении этой проблемы целесообразно
Зучесть все то, что было положительного в истории развития со-
ветской школы.
В поисках лучших форм организации учебной работы совет-
ские педагоги обращались к изучению и другого разнообразного
, опыта, имевшегося в странах Западной Европы и в США, на-
.пример таких, как виннетка-план (г. Виннетка, США), плетун-
план (г. Детройт, США), иена-план (г. Иена, Германия), «си-
стема коллективного труда», или система Кузине (Франция).
Однако все эти «планы» не были использованы в силу того, что
для них было характерно снижение роли учителя, переоценка
сил учащихся и подчинение учебного процесса только их инте-
ресам, пренебрежение задачей овладения систематическими зна-
ниями.
В последние годы в США получает распространение движение за новую
организационную форму занятий в школах, педагогические и методически^
основы которой разработал профессор педагогики Ллойд Трумп, возглавив-
ший комиссию по экспериментальному изучению проблемы нанлучшего ис-
пользования персонала средней школы для эффективного обучения. Эта ко-
миссия основана Национальной ассоциацией директоров средних школ.
Новая организация обучения в средней школе выражается в том, что осу-
ществляется сочетание занятий в больших аудиториях, в малых группах и
занятий индивидуальных. В больших аудиториях читаются лекции с приме-
нением современных средств наглядности и звуковых передач. Лекции слу-
шают учащиеся двух или нескольких параллельных классов; для их чтения
используются наиболее квалифицированные преподаватели данного предме-
та или те из них, кто специализируется по определенным темам. Затем
проходят занятия в небольших группах (15—20 человек, полкласса), где
обсуждается материал лекций, ведутся дискуссии, делаются дополнения.
Руководить занятием малой группы может не только учитель, но и кто-либо
из наиболее сильных в знаниях по данной теме учеников. Индивидуальная
работа учащихся проводится отчасти по обязательным заданиям учителя,
отчасти по выбору самих учащихся, при этом преследуется задача максималь-
но содействовать развитию индивидуальности. Распределение времени меж-
ду формами занятий примерно такое: 20 процентов времени отводится иа за-
нятия в малых группах и по 40 процентов на занятия в широких аудиториях
и на индивидуальную работу.
Учителя распределяют работу между собой таким образом, чтобы ква-
лификация каждого использовалась максимально на том участке, где он
сможет больше всего принести пользы своими знаниями и мастерством.
Соответственно этому организуется и повышение их квалификации. В целях
развития самостоятельности учащихся многие из них привлекаются пооче-
редно к исполнению обязанностей ассистентов учителей, председателей за-
нятий в малых группах и т. д. В некоторых школах настолько увлекаются
индивидуальной работой учащихся, что даже устраивают отдельные каби-
ны для занятий одного ученика Ч
Подобного рода новые организационные формы требуют вни-
мательного критического изучения со стороны советских педа-
1 J. L. Trump and D. Bay nham. Fokus on change. Guide to better
schools. Chicago, 1961.
316
гогов, заботящихся о повышении эффективности обучения, о ра-^
циональной расстановке преподавательских сил, использовании j
помещений и применении разнообразных учебных средств. Во'
Франции, Великобритании и других капиталистических странах!
ла уроках часто проводятся цндивидуФ^изи^ованные занятия, в|
процессе которых отдельные учащиеся или небольшие группы
выполняют особые задания, работают по специальным програм-
мам. В некоторых школах проводятся только индивидуальные
занятия. Индивидуальное и мелкогрупповое обучение повышает7
активность и самостоятельность учащихся, возможность учета
индивидуальных особенностей; однако отказ от общей програм-
мы, от изложения материала учителем, превращение его в кон-
сультанта — все это не в интересах молодых поколений трудя-
щихся. Это буржуазия ставит своей задачей готовить дельцов,
умеющих приспособляться к окружающей обстановке, для чего
не обязательно усвоение систематических знаний, и стимулом'
учения является конкуренция, стремление занять более высокое
место. В целях воспитания индивидуализма в буржуазных шко^
yiax нередко ликвидируются коллективные формы обучения и пре-’
следуется цель лишь индивидуального продвижения учащихся.
Конечно, такой подход к организации учебной работы не отве-
чает целям коммунистического воспитания.
В дворянских семьях, в семьях богатых буржуа и крупных
чиновников дореволюционной России применялось индивидуаль-
ное обучение детей дома. Привилегированные и богатые семьи,
пренебрегая общественным воспитанием, осуществляемым в
школах, нанимали учителей, которые вели учебные занятия с
детьми индивидуально по избранным родителями предметам.
Эти занятия укладывались в определенный режим дня и чередо-
вались более или менее рационально. Успех их зависел от уров-
ня подготовки учителей и от того, как они сочетали с обучением
воспитательные функции.
Форма индивидуальных домашних учебных занятий нашла
отражение в русской классической художественной литературе
и в литературе мемуарной. Впечатление от ознакомления с этими
источниками остается такое, что от учителей и гувернеров-ино-
странцев дети научались иностранным языкам, музыке, танцам,
светским манерам. В овладении же науками домашняя подго-
товка не приводила, как правило, к значительным успехам.
2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Учебная работа в СССР проводится в рамках общественно-
го воспитания внутри школы, на промышленных предприятиях,
в совхозах и колхозах, во время экскурсий; используется и само-
стоятельная работа учащихся дома. Внутри школы учебные за-
317
нятия организуются по-разному в классном помещении, в с1
циальном кабинете и лаборатории, в мастерских и на пришко.
ном участке, в кружке и при других внеклассных мероприятие
и формах. Занятия проводятся, как правило, в твердо устать
ленное время по твердому расписанию, но по мере надобное^ и
например при организации экскурсий, кружковых и других вне-
классных занятий, также и в сроки, зависящие от ряда измен
ющихся условий. Деятельность учителя и учащихся зависит
избранных для данных занятий методов обучения. Занятия щ
водятся в постоянных группах либо индивидуально. Для итог -
вюго учета знаний, умений и навыков применяются специалып
формы — экзамены и зачеты; текущий учет проводится почти >
-каждом уроке, на каждом практическом занятии !.
/ В. рр^анпзационньи1Дюр^шх^ реализуются удержание уче'
чюй работы, дидактические задачи и методы обучения. В зав
симости от поставленных-* задач,’характера работы, подготовле
ности учащихся элементы учебного процесса по-разному распр
деляются между отдельными организационными формами. 0зн«
комление с новым материалом обычно проводится на занятии
школе, но иногда переносится и на дом; лабораторные работ
проводятся в специальном кабинете, но могут выполняться и
лаборатории предприятия; зачеты принимаются на уроке или н
специальных занятиях. Таким образом, отдельные формы...о&.
Чения связаны между смой Вопрос об их выборе может бы*
правильно разрешен после определения содержания и метода
обучения по данной теме. Если необходимо обеспечить наблюд.
ние за явлениями или процессами окружающей действительно-
сти в естественной для них обстановке, проводится экскурсия.
Если учащиеся овладевают трудовыми навыками, организуются
’^практические занятия. Намеченное в соответствии с принципами
обучения сочетание методов в основном определяет выбор орга-
низационных форм.
В начальной, восьмилетней и средней советской школе боль-
шое значение придается политехническому образованию, осу-
ществляемому прежде всего в процессе теоретического обучения
учащихся — усвоения ими основ наук. В содержание учебной
работы прочно вошел в наши дни труд, и в школе использую!
ся также формы трудового политехнического обучения. Вместе t
тем школа обеспечивает дополнительную работу как с отстаю-
щими учащимися, так и с теми, кто проявляет особый интерес и
склонности к той или иной области знаний, используя для этого
и внеклассные формы образовательной работы.
Выделение нами форм организации теоретического обучения,
трудового обучения и дополнительных занятий с учащимися, ко-
нечно, имеет условный характер. В отдельных организационных
1 Формам учета успеваемости посвящена гл. XII1.
318
формах, например на уроках, групповых занятиях, «а производ-
стве, сочетается теоретическое и трудовое политехническое обу-
чение. На дополнительных занятиях также осуществляется и
теоретическое, и трудовое обучение. Поэтому можно говорить
лишь о преобладающем значении отдельных форм обучения для
решения поставленных задач.
В процессе теоретического обучения используются
уроки, практикумы, экскурсии, занятия семинарского типа, учеб-
ные конференции, домашние занятия, экзамены; в системе тру-
дового обучения — практические занятия в учебных мас-
терских и на производстве (в учебных цехах, лабораториях, вы-
числительных центрах, в колхозах и совхозах). Дополнитель-
ны е занятия проводятся в форме консультаций учителя, его
работы с небольшими группами по ликвидации пробелов в зна-
ниях учащихся, самостоятельных индивидуальных или группо-
вых занятий учащихся по интересам, для чего используются мно-
гообразные формы внеклассной образовательной работы.
Рассмотрим основы использования отдельных организацион-
ных форм обучения.
Формы теоретического обучения. Урок. По сравнению
с дореволюционной школой урок в советской школе имеет прин-
ципиальные отличия. Учебный материал в основном усваивается
на уроке, и изложение материала учителем сочетается с само-
стоятельной работой учащихся. Занятия проводятся как фрон-
тально, со всем классом, так и в небольших группах и индиви-
дуально. На уроках, построенных на этой основе, учитель забо-
тится о том, чтобы обеспечить сознательное усвоение учащими-
ся систематических знаний, умений и навыков, учит самостоя-
тельно работать, стимулирует их творческую деятельность.
Используя содержание учебного материала и методы обучения,
связывая обучение с практикой коммунистического строитель-
ства, учитель решает в единстве задачи образования и воспи-
тания. Коллективная работа на уроке — сотрудничество, взаимо-
помощь, борьба с ложным товариществом, ответственность клас-
са за успехи и поведение отдельных учащихся — является важ-
ным фактором формирования коллектива класса и воспитания
^коллективности. В нашей школе урок вполне правомерно про-
должает быть основной формой организации учебной работы.
Это наиболее удобная форма при систематических курсах пред-
метных учебных программ. Поэтому все время идут поиски
путей повышения эффективности уроков, изучается их разнооб-
разие, совершенствуется методика их проведения. Рассмотрение
урока как основной формы 'учебной работы настолько большая
и самостоятельная задача, что для этого выделяется далее осо-
бая глава (IX), и мы здесь не будем вдаваться в подробное ос-
вещение этой проблемы, а остановимся на формах организации
обучения, раньше применявшихся в школах редко, но в послед-
319
ние годы получивших более широкое распространение. К ним
относятся практикумы, экскурсии, занятия семинарского типа,
учебные конференции, которые используются главным образом
• в старших классах. 1
Практикум ы. Эта форма организации учебной работ •
используется при изучении предметов естественнонаучного ции-
г ла (биологии, химии, физики, географии). На этих занятиях уча
I щиеся по окончании большой темы или раздела курса (а таких
! в конце учебного года) проводят индивидуально или неболыш.
ми бригадами лабораторные работы, решают экспериментальны
задачи по пройденной части курса. Практикумы рассчитаны к
длительное время—10—16 часов на протяжении двух-трех н<
дель. В. П. Стрезикозин правильно подчеркивает, что практикум
представляет собой целый «комплекс самостоятельных лабора-
торных работ учащихся» L Что касается отдельных лаборатор-
ных работ и учебно-практических занятий, то они являются, как
уже отмечалось ранее, или частью урока, или особой разновид-
ностью целого урока (иногда сдвоенного). В условиях практи-
кума учащиеся могут выполнять задания в различном порядке,
и тогда не обязательно иметь столько полных комплектов обо-
рудования. сколько учащихся в классе. Такого рода работа под-
готавливает учащихся к практикумам в высшей школе. Так как
учащиеся выполняют разные работы, отпадает общее объясне-
ние учителя на занятии и создаются условия для большей само-
стоятельности -учащихся, для индивидуального подхода к ним.
По мере повышения уровня работы средней школы использова-
ние практикумов возрастет1 2.
Экскурсия. В литературе экскурсия иногда рассматри-
валась и как -метод обучения, для которого характерно наблю-
дение предметов, явлений и процессов не в школьных условиях, а
в естественной обстановке. На самом деле экскурсия является
одной из форм организации обучения, требующей применения
разных методов: объяснения экскурсовода, демонстраций и на-
блюдений объектов и процессов, проведения некоторых упраж-
нений, а иногда и практических работ. Этой форме организации
учебной работы в нашей книге посвящена далее специальная
глава (XI).
Занятия семинарского типа. Это еще не семинары,
применяемые в вузе, хотя и приближаются к ним. Учитель выби-
рает тему программы для таких занятий, -делает введение к кеи
перед классом, предлагает ряд исчерпывающих ее содержание
заданий для выполнения отдельными учащимися или небольши-
1 В. П. Стрезикозин. Организация процесса обучения в школе. М..
«Просвещение», 1964, стр. 103.
2 Oprat/изация практикумов, связанная с трудовым политехническим об\
чением, освещается в гл. XII.
320
ми группами (подвое, по трое), затем производит распределение
этих занятий. Они рассчитываются примерно на срок от двух
недель до месяца, время на их выполнение учитель отчасти вы-
деляет из часов учебного плана по своему предмету, отчасти за
счет часов, отводимых на домашние задания.
На основе изученной литературы по теме задания, наблюде-
ний, обора материала и его обработки учащиеся делают на се-
минарском занятии свои сообщения, сопровождая их демонстра-
цией собранных материалов, пособий, а в подходящих случаях
и демонстрацией опытов, показом моделей, приборов, аппара-
тов, таблиц, картограмм, диаграмм и других пособий, изго-
товленных ими. Во время выполнения заданий учащиеся
пользуются консультацией учителя и других компетентных
лиц.
К общему семинарскому занятию готовятся все учащиеся,
изучая обязательный минимум материала, указанный учителем,
а не только докладчики. Иногда одно и то же задание дается
нескольким учащимся, и каждый .из них работает индивидуально,
независимо от других; на общеклассном занятии учитель назна-
чает докладчика из числа этих лиц, «получивших задание. После
докладов учащихся следуют ответы на вопросы и обсуждение
докладов. Может практиковаться и заблаговременное казна-
чение обязательных оппонентов, которым предоставляется
возможность заранее более глубоко ознакомиться с матери-
алом.
Семинарское занятие занимает обычно два академических
часа. Количество таких занятий устанавливается учителем в за-
висимости от объема темы и ее сложности. В конце семинара он
делает заключение, вносит необходимые дополнения и исправле-
ния в освещение темы, заботясь о том, чтобы учащиеся усвоили
знания правильно и с требуемой полнотой, оценивает доклады и
выступления по иим, разбирая их по существу содержания и по
форме. Докладчикам и «отдельным учащимся из числа как вы-
ступавших по своему желанию, так и по вызову учителя могут
выставляться оценочные баллы.
Опыт применения семинарской формы занятий имеется и в
ряде зарубежных, в частности американских, школ. Так, в сред-
ней школе г. Истона (штат Пенсильвания) разработано спе-
циальное положение о семинарском курсе.
«Семинарский курс,— читаем в нем,— не идет по пути дуб-
лирования предварительно познанного в других курсах. Скорее,
он должен предусмотреть возможность более глубоко входить
в предмет изучения через испытующий анализ идей, концеп-
ций, тем.
Семинар должен вести насколько возможно к уровню заня-
тий, «применяемых в колледже, используя методы обучения, при-
меняемые в нем.
21 Основы дидактики
321
Семинар должен готовить учащихся для будущей работы в
колледже путем тренировки в самостоятельном, критическом,
беспристрастном мышлении и способности достигать точного и
непредвзятого анализа фактов.
Курс должен быть представлен так, чтобы он стимулировал
ум учащегося к движению вперед. Способный учащийся, избрав-
ший семинар, имеет право надеяться на участие в интересном
! и волнующем педагогическом эксперименте» ’.
। Эти положения дают, 'несомненно, материал для размышле-
ний над вопросами постановки семинарских занятий в старших
классах средней школы.
Учебные конференции. Эта организационная форма
может успешно применяться в ряде 'случаев в образовательных
целях. Оправдали себя в опыте школ конференции, на которых
обсуждаются определенные темы на материале предварительно
изученных учащимися источников и произведений художествен-
ной литературы. Необходимыми являются и конференции,
проводимые с целью подведения итогов какой-нибудь большой
работы, например постановки сельскохозяйственных опытов,
проведения длительных наблюдений, нескольких образователь-
ных экскурсий или походов, изучения тех или иных сторон жизни
своего края, выполнения серии трудовых поручений. В конфе-
ренциях участвуют параллельные, а иногда даже и смежные
классы, выступают работники предприятия, колхоза или совхо-
за, передовики 'производства, ветераны революционного движе-
ния, участники Великой Отечественной войны—в зависимости
от поставленной цели. К конференции обычно приурочиваются и
выставки.
Домашние учебныезаиятия учащихся. Для раз-
вития школьников очень важно, чтобы они приучались рабо-
тать самостоятельно, своим темпом, наводить нужные справки,
многократно продумывать материал, закреплять его разными
способами, выполнять самостоятельно творческие работы — со-
чинения, наблюдения, заниматься конструкторской деятельно-
стью и т. д. Регулярное самостоятельное выполнение домашних
заданий учащимися, приучение их к рациональной организации
труда воспитывает ответственное отношение к работе, развивает
чувство долга. Поэтому домашние задания, являясь формой ин-
дивидуальной самостоятельной работы учащихся, чрезвычайно
важны и им в данной книге специально посвящена глава X.
Формы трудового политехнического обучения, в связи
с осуществлением в общеобразовательной школе политехническо-
го образования и соединения обучения с производительным тру-
дом в практике школ используются такие формы трудового обу-
1 "The Bulletin of the National Association of secondary Schools prin-
ciple”. V. 46. N. 270, 1962, January, p. 154.
322
чения, как практические занятия в школе, групповые и индиви-
дуальные занятия на производстве. Вопрос об организации
трудового политехнического обучения в школе подробно рас-
сматривается далее в гл. XII.
Дополнительные учебные занятия с учащимися и
внеклассная образовательная работа. По мере надобно-
сти в школах проводится дополнительная работа с разными
группами учащихся — как с проявляющими склонности и повы-
шенный интерес к определенным областям науки, техники, искус-
ства, так и с испытывающими затруднения в усвоении знаний,
умений и навыков по тем или иным предметам, с отстающими и
неуспевающими детьми. Основным условием предупреждения не-\
успеваемости или удовлетворения повышенных интересов учени-
ка является правильное проведение обычных занятий и, в част-
ности, индивидуальный подход учителя к учащимся на уроках, ,
основанный на знании сильных и слабых сторон каждого‘
школьника. Дополнительные занятия, имеющие целью способст-
вовать расширению и углублению образования отдельных уча-
щихся в соответствии с их склонностями и особыми способности-v
ми, осуществляются прежде всего в соответствующих кружках,
а начиная с VII класса также путем введения факультативных
учебных курсов, выбираемых учащимися. у
Для ликвидаций отставания В связи с пробелами в знаниях
ученика используются прикрепление к сильным товарищам, кон-
сультации учителя, его дополнительные занятия по той или иной
части программы с несколькими учащимися *.
Удовлетворению запросов школьников, проявляющих особый
интерес к отдельным учебным .предметам и разделам курса,
служат в основном формы внеклассной и внешкольной работы;
применяются также и дополнительные занятия преподавателя
в форме консультаций, на которых разъясняются вопросы, вызы-
вающие у .школьников углубленный интерес. Учителя намечают
направление индивидуальной самостоятельной работы таких уча-
щихся, рекомендуют дополнительную литературу, дополнитель-
ные наблюдения, упражнения, творческие работы и проверяют
выполнение этих работ.
Еще великий славянский (педагог Ян Амос Коменский 300 лет
назад, разработав основы классно-урочной формы школьного
обучения, в тесной связи с ней наметил систему внеклассных за-
нятий с учащимися и обосновал их педагогическое значение.
В опыте общеобразовательной («паисофической») школы Ко-
менский, преследуя цель «в годы юности научить всему, что нуж-
но для настоящей н будущей жизни», вводил такие занятия вне-
классного характера, как самостоятельное чтение учащимися не-
1 Вопрос о путях преодоления неуспеваемости освещается подробно
в гл. XIV.
21* 323
которых сочинений и обсуждение их с учителем «раз в неделю
во внеочередной час»; чтение вслух «гражданских ведомостей»,
то есть газет, и «пояснение того, что где-либо на Земле случилось
«замечательного»; ученические «театральные представления», для
которых Коменский сам писал пьесы и мужественно отстаивал
в борьбе с церковными обскурантами; переписка с друзьями и
родственниками для «изощрения ума и стиля»; прогулки в при-
роду и экскурсии в мастерские ремесленников для ознакомле-
ния с их трудом; «телесные гигиенические упражнения», напри-
мер бегание, прыгание, умеренная борьба; подвижные игры (в
жмурки, с мячом и т. д.) и «сидячие игры, в которых есть повод
изощрять остроумие»; пение и игра на музыкальных инструмен-
тах. Эти прогрессивные педагогические идеи не могли найти ши-
рокого развития и осуществления в условиях феодальной и бур-
жуазной шкоды.
В современных капиталистических странах, особенно в США,
разные виды и формы внеклассной (и внешкольной) работы
используются государственными органами, религиозными и фи-
лантропическими обществами, буржуазными политическими
партиями для распространения своего влияния на молодежь и
идеологической ее обработки в интересах господствующих
эксплуататорских классов. С этой целью организуются всевоз-
можные детские и юношеские спортивные, благотворительные
и другие «клубы», скаутские организации мальчиков и дево-
чек, музыкальные собрания в церквах и других молельных
домах.
В дореволюционной России прогрессивные деятели народно-
го образования и передовые учителя придавали большое про-
светительное значение устройству для учащихся чтений и лекций
со световыми картинами, ведению занятий с группами учащих-
ся в литературных, исторических и других кружках. В 1904—
1905 гг. стали возникать внешкольные детские и молодежные
клубы и культурные общества. Царское правительство всячески
препятствовало развитию «внеклассной и внешкольной работы,
рассматривало ее как «крамолу» и вело с ней борьбу.
После Октябрьской "революции внеклассная работа стала
неотъемлемой составной частью педагогического процесса, орга-
низуемого и руководимого педагогическим коллективом школы.
Содержание ее охватывает разные отрасли знания, техники, ис-
кусства, физической культуры, труда. Школьные программы по
каждому предмету определяют тот круг знаний, умений и навы-
ков, который обязаны усвоить все учащиеся. Внеклассная же
работа направлена на удовлетворение индивидуальных потреб-
ностей и запросов учащихся в той или иной отрасли знаний, не
укладывающихся в рамки того, что дается всем учащимся. Она
призвана также углублять политическую и идейную направлен-
ность учащихся, воспитывать их в духе принципов коммунисги-
324
ческой морали, формировать эстетические вкусы, укреплять фи-
зические силы, развивать творческие способности.
Между обязательной учебной работой и внеклассной дея-
тельностью существует взаимная связь и преемственность.
В процессе обучения учитель выявляет уровень развития, инте-
ресы и культурные запросы своих учеников. На этой основе мож-
но определить, какую внеклассную образовательно-воспитатель-
ную работу можно провести с отдельными группами учащихся.
Вместе с тем результаты работы, проводимой в кружках и на
других внеклассных занятиях, используются на уроках для под-
тверждения и углубления знаний, для формирования интересов
школьников. В связи с изучением новой темы учитель рекомен-
дует учащимся провести работу, не входящую в обязательный
минимум: прочитать книгу, посетить выставку или музей, театр
или кино, провести наблюдения и сделать зарисовки, произвес-
ти фотоснимки, поставить опыты и т. п. Особенно важно значе-
ние внеклассной работы для осуществления связи обучения с
жизнью, трудом, практикой коммунистического строительства.
Отдельные учащиеся, их небольшие группы могут в порядке раз-
деления труда собрать много дополнительного материала о кол-
хозе, районе, городе, прикрепленных предприятиях, о подвигах
людей труда, революционной борьбе, героях Великой Отечест-
венной войны и т. д. Материал, оформленный в кружках, может
быть использован по разным учебным предметам.
В составе внеклассной образовательной работы могут быть
выделены такие группы организационных форм, как индиви-
дуальная работа, кружковые занятия, групповые занятия с меня-
ющимся составом учащихся, массовые мероприятия.
Индивидуальная работа. По совету учителя уча-
щиеся читают рекомендованные им книги, записывают свои впе-
чатления о прочитанном, делают зарисовки, готовят выступле-
ния на читательской конференции, на вечере. По рекомендации
же учителя некоторые учащиеся проводят самостоятельно на-
блюдения и опыты по интересующим их вопросам, собирают и
обрабатывают материал для коллекций, альбомов и т. д. В инди-
видуальном порядке они нередко изготовляют полезные для кол-
лектива предметы, занимаются конструированием, литератур-
ным творчеством и т. д.
Кружковые занятия. В кружках учащиеся объединя-
ются для проведения работы по определенному плану на про-
тяжении известного отрезка времени — полугодия, года и более.
В таких объединениях работают учащиеся одного или смежных
классов под руководством педагога или специалиста-доброволь-
ца, например агронома совхоза. По одному и тому же предмету
возможны кружки разного содержания. В одном кружке по фи-
зике занимаются, например, изготовлением наглядных пособий;
в другом—конструированием осветительных и тепловых быто-
325
вых приборов; в третьем — строят модели электровозов, воздуш-
ного трамвая; в четвертом—конструируют радиоприемники и
налаживают внутришкольный радиоузел и т. д. Вариация содер-
жания в каждом из кружков обусловлена интересами отдель-
ных учащихся. В школах создаются также ученические общества
и клубы («Юные историки», «Юные химики», «Юные техники»,
«Юные туристы»), имеющие более четкую организацию, чем
кружок (устав, членство, эмблему). Члены общества в обяза-
тельном порядке участвуют в том или ином кружке.
Групповые занятия с меняющимся составом
учащихся. Группа организуется для коллективного выпол-
нения какого-либо разового внеклассного задания. В зависимо-
сти от характера работы определяется количественный ее состав.
Работа проведена, и группа перестает существовать. Возникают
такие группы по интересу к какому-либо делу.
Массовые мероприятия. Они охватывают количест-
во учащихся, которое заранее не определено. В школах органи-
зуются конференции, утренники, вечера, массовые прогулки,
экскурсии и походы, конкурсы, смотры и олимпиады, коллектив-
ное посещение театра, кино, концертов, устраиваются выставки
и т. д. Формы внеклассной работы обычно связаны между собой.
Групповые занятия и массовые мероприятия нередко вызывают
у учашихся желание глубже поработать по тому или иному во-
просу, тем самым создается почва для возникновения кружка.
Кружок предполагает индивидуальную работу отдельных чле-
нов, но результаты работы кружков обычно используются на
। вечерах, на выставках и пр.
В соответствии с возрастными особенностями и уровнем раз-
вития учащихся содержание внеклассной образовательной ра-
боты и применение разных форм ее приобретают своеобразные
черты на разных ступенях обучения.
В начальных классах эта работа особенно тесно переплетает-
ся с учебно-воспитательной работой на уроках. Учитель рекомен-
дует детям доступные им для самостоятельного чтения книжки
из школьной библиотеки, проводит о них беседы, организует об-
суждение. Он организует также коллективное внеклассное чте-
ние, проводит просмотр и обсуждение содержания диафильмов
и кинокартин, в которых экранизированы сказки, рассказы и
другие произведения детской литературы. В связи с занятиями
по природоведению проводятся прогулки и экскурсии в приро-
ду, коллекционирование и зарисовки, элементарные метеороло-
гические наблюдения. В этих классах закладывается начало1
юннатской работы детей. Дети оборудуют в школе и дома жи-
вые уголки, устраивают за окном кормушки для зимующих птиц,
весной изготовляют и развешивают скворечники.
Во внеклассной работе в начальных классах большое место
занимают элементы игры. В этом возрасте игра служит сущест-
326
венным источником познания окружающего мира, важным сред-
ством развития физических сил, формирования этических и эсте-
тических представлений и чувств. С игрой в этом возрасте свя-
заны внеклассные занятия по разным видам труда и искусства
(рисование, лепка, работа с бумагой, картоном и другими ма-
териалами), в процессе которых изготовляются игрушки, деко-
рации и костюмы для инсценировок сказок и других произведе-
ний. Особенностям учащихся начальных классов больше отве-
чают групповые и массовые формы организации внеклассной
работы под непосредственным руководством педагога. Большей
частью учитель проводит внеклассные занятия со всем классом
(чтения, беседы, экскурсии и т. д.) или с частью его. Учитель
опирается при этом на пионерскую организацию.
В V—VIII классах возможна и необходима большая диф-
ференциация внеклассной образовательной работы. В этом воз-
расте начинают проявляться сильней индивидуальные наклон-
ности учащихся, интерес к определенным отраслям знаний, по-
этому постепенно усиливается роль различных ученических
кружков — образовательных, технических, художественных,
физкультурно-спортивных.
В старших классах средней школы углубляется работа по
формированию у учащихся основ научного мировоззрения и ком-
мунистической морали. В этих условиях внеклассная образова-
тельная работа перерастает в разностороннее самообразование,
в самоподготовку к труду и общественно-политической деятель-
ности.
Школа не может ограничиться лишь обязательными учебны-
ми занятиями, не развертывая внеклассной работы, строящейся
на основе широкого использования самостоятельности учащихся
в соответствии с их индивидуальными наклонностями и интере-
сами. На всех этапах этой работы — в начале ее организации, в
процессе проведения, при оформлении результатов — стимули-
руется активность и самодеятельность учащихся. Уже в началь-
ных классах создаются небольшие самодеятельные библиотечки,
обслуживаемые самими детьми: одни собирают и каталогизи-
руют книги, выдают их читателям, ведут учет; другие оформля-
ют «библиотечный уголок», рисуют плакаты о правилах библио-
теки, об отдельных рекомендуемых книгах; третьи переплетают
книжки, делают обложки и т. д. При организации кружков уче-'
ники-активисты -пропагандируют идею создания кружка, вербу-
ют членов, участвуют в определении задач и плана занятий
кружка. Более активные члены кружка выступают в роли по-
мощников руководителя: подбирают нужный к очередному за-
нятию материал, помогают на занятии при демонстрации карт,
таблиц, опытов.
Члены кружка заботятся об обеспечении необходимого обо-
рудования и его сохранении, учете результатов занятий и пр.
327
Для этого выделяются староста, очередные дежурные, исполни-
тели отдельных поручений.
Принцип самодеятельности учащихся (важен также при про
ведении культурно-массовых мероприятий. Если решено, напри-
мер, провести поход по историческим местам, то руководитель
его привлекает школьников к разработке плана, направляет
группу учащихся для предварительной разведки маршрута; вы-
деляются организаторы похода; одним учащимся даются зада-
ния по собиранию нужных материалов, другим поручается об-
работка результатов, третьи оформляют материал в виде аль-
бома, стенда, .выставки, витрины. Или задумали устроить ве-
чер — и учащиеся принимают участие в составлении его про-
граммы, приглашают гостей, оборудуют помещение, наблюдают
за порядком на вечере, реализуют практически содержание на-
меченной программы, готовят номера своей художественной
самодеятельности. Развитию активности школьников во вне-
классной работе способствует внесение духа соревнования с
присущими ему эмоциональными элементами борьбы за кол-
лективную и личную победу.
Внеклассная работа в школах успешно осуществляется педа-
гогическими коллективами только при опоре на комсомольские
и пионерские организации, в тесном содружестве с ними. Эти
организации занимают в школьном ученическом коллективе по-
ложение организаторов общественной жизни, им предоставляет-
ся возможность широкой -инициативы в культурном и полити-
ческом развитии школьников — в организации кружков, науч-
ных лекториев, образовательных вечеров, читательских конфе-
ренций, диспутов на общественно-политические и моральные
темы, туристских походов и т- д.
3. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Вооружая учащихся знаниями, гото-вя к практической дея-
тельности и развивая их творческие силы, советская школа ве-
дет целеустремленную систематическую работу. Для достиже-
ния успеха во всей этой работе большое значение имеет четкое
планирование всех учебных занятий.
Учебные предметы распадаются на разделы, темы и отдель-
ные занятия. В соответствии с этим в практике школ намети-
лось составление планов календарных, тематических и отдельных
занятий. Некоторые педагоги пытались внедрить в школу слож-
ные формы планирования, изобиловавшие ненужными данны-
ми. Например, в календарных планах излишне детализировались
материал программы и методы; в планах работы по теме под-
робно раскрывалось конкретное содержание каждого урока за-
долго до его проведения — цель, содержание, звенья учебного
процесса, «воспитательные моменты», методы, способы учета,
328
пособия и т. п.; план отдельных занятий подменялся обязатель-
ным конспектом. Подобного рода сложные формы планирования,
подменявшие живую работу и отнимавшие у учителей много вре-
мени, справедливо осуждены.
В конце 50-х гг. наметилась обратная тенденция: был по-
ставлен вопрос о том, что календарный и тематический планы
якобы излишни, так как в программах предусмотрено количест-
во часов по курсу, а методика проведения отдельных занятий
меняется в зависимости от предыдущих результатов. С такой по-
зицией, когда полностью отрицается целесообразность перспек-
тивного планирования, согласиться нельзя. j
В программе указывается количество часов на каждую тему,
которое, однако, в конкретных условиях может несколько изме-
ниться, так как «необходимо учитывать имеющееся оборудова-
ние, предшествующую подготовку класса, особенности района,
предприятия, с которым связана школа. В календарном плане
указываются в хронологической последовательности темы и раз-
делы курса, количество учебных часов на каждую тему и кален-
дарные сроки начала и окончания работы по каждой теме (раз-
делу). Если тема большая, целесообразно указать в плане ко-
личество часов и сроки работы по подтемам.
Необходимость заблаговременного составления тематических
планов вызывается следующими соображениями: 1) работу по
каждой теме нужно представить в ее логической последова-
тельности, имея в виду задачи ознакомления с фактическим
материалом и обобщениями, усвоение знаний и формирование
умений и навыков; 2) следует выделить и подчеркнуть основные
идеи в содержании темы, особенно идеи мировоззренческого зна-
чения, и наметить, как сконцентрировать материал вокруг этих
стержневых идей; 3) требуется заранее предусмотреть, какая
часть работы выполняется на уроках, когда и как включаются в
работу экскурсии, семинары, лабораторные и практические за-
нятия и другие формы обучения; необходимо наметить последо-
вательность всех видов занятий, а при установлении последова-
тельности уроков полезно указать тип каждого урока, то есть
его основное назначение. Все это возможно предусмотреть в
перспективном плане, который помогает эффективно осуществ-
лять образовательные и воспитательные задачи в их единстве.
В нем целесообразно также предусмотреть то оборудование,
которое нужно заранее подготовить, организацию повторения и
закрепления по теме и контрольные работы.
Планы отдельных уроков, экскурсий и других форм учебных
занятий составляются более подробно. В каждом таком плане
указываются тема и цели занятия, оборудование, последова-
тельный ход работы, основное содержание, а также методы и
приемы деятельности учащихся и учителя в каждой части за-
нятия, материал для упражнений, практических работ и домаш-
329
них заданий. Эти планы так же разнообразны, как типы уро*
ков и другие .формы занятий и конкретные условия их прове*
дения.
Конечно, конкретный план работы ,по теме и уроку во мно-
гом зависит от специфики учебного предмета.
Рассмотрим планирование на двух примерах. Вначале возь-
мем пример из опыта учительницы г. Липецка Г. И. Горской,
преподающей русский язык.
На тему «Имя числительное» в V классе отведено 12 уроков, из них 4
урока на развитие речи. Содержание материала этой темы учительница
распределила следующим образом.
Урок 1. Общее понятие об именах числительных, группы числительных
по их составу.
Урок 2. Количественные числительные и их грамматические признаки.
Урок 3. Склонение и правописание количественных числительных.
Урок 4. Склонение числительных один, два, три, четыре.
Урок 5. Склонение и правописание числительных сорок, девяносто,
сто; пятьдесят — восемьдесят; пятьсот — девятьсот; двести — четыреста.
Первый и второй уроки по развитию речи — сочинение на тему «Наша
библиотека» н работа, связанная с этим сочинением.
Урок 6. Склонение числительных полтора, оба.
Урок 7. Разнообразные виды тренировочных упражнений по закреп-
лению знаний н навыков склонения и правописания количественных числи-
тельных.
Третий урок по развитию речи — обучение сочинению по картине
Н. П. Богданова-Бельского «Устный счет».
Урок 8. Склонение составных количественных числительных.
Урок 9. Порядковые числительные, их грамматические признаки и
правописание.
Уроки 10—11. Разнообразные виды тренировочных упражнений по
закреплению правописания порядковых и дробных числительных.
Четвертый урок по развитию речи — обучение сочинению по наблюдению
в процессе экскурсии на тему «Наш город».
Урок 12. Контрольная работа по теме «Имя числительное».
В план каждого урока Г. И. Горской была внесена работа по по*
вторенню ранее пройденного, причем брался как материал, нужный при
изучении нового, так н материал вне прямой связи с новой темой, чтобы
добиться прочного усвоения знаний, необходимых в дальнейшей учебной
работе н в жизни. В урок вносилась также самостоятельная работа учащих-
ся в целях тренировки в новых орфографических навыках, а также для раз-
вития речи, предусматривалась словарная работа, имеющая целью обогаще*
вне запаса слов учащихся по определенным темам (например, «Библиотечка»,
«Стадион», «Космос»).
В уроки по грамматике включались и домашние задания в разных ва-
риантах для разных групп детей, а в некоторых случаях и индивидуальные.
Материал для разных видов работы подбирался в соответствии с образов
нательными и воспитательными задачами, какие могут быть решены за вре*
мя занятий по теме !.
Обратимся к другому примеру, взятому нами из опыта рабо-
ты учителя географии одной из московских школ Л. Д. Прозо-
1 См.: Г. И. Горская. Новое иа уроках русского языка. М., Учпедгиз»
1963.
330
рова и 'показывающему планирование системы уроков по теме-
нного характера. Здесь от учащихся потребовалась самостоя-
тельная работа, содержащая элементы исследования.
По теме «Промышленный центр РСФСР» нз курса экономической гео-
графии в IX классе учебный материал был распределен Л. Д. Прозоровым
на 6 часов следующим образом:
Урок 1. Особенности географического положения. Природные условия,
природные ресурсы и их хозяйственная оценка. Население.
Урок 2. Промышленный центр как основная база реконструкции на-
родного хозяйства СССР. Главные отрасли промышленности (машинострое-
ние, химическая, текстильная); их размещение.
Урок 3. Специализация сельского хозяйства. Транспорт. Внешние
связи.
Урок 4. Город Москва.
Урок 5. Тимирязевский район Москвы, где расположена школа.
Урок 6. Составление экономико-географической характеристики Моск*
вы и Московской области по картам атласа н материалам, собранным
учащимися.
Планируя содержание темы, учитель счел необходимым широко опе-
реться на краеведческий материал. Этого требовало существо темы. Он со-
общил далее этот план учащимся, которые проявили большой интерес к
предстоящей работе. За месяц до начала занятий по теме каждый нз них
взял задание подготовить сообщение на основе нм самим собранного мате-
риала по одной нз тем разделов «Москва» или «Тимирязевский район». Для
сообщений было предложено 19 тем. Учащиеся сами выбирали их, но одну
и ту же тему могли взять не более трех человек К будущим докладчикам
предъявлялось требование освещать тему на новейшем материале н сопро-
вождать доклад демонстрацией новых иллюстративных пособий, изготов-
ленных нми самими. Рекомендовалось привлекать н краеведческий материал,
собранный учащимися школы в предыдущие годы.
Так как в заключение работы по всей теме «Промышленный центр
РСФСР» школьники должны были восстановить в своих устных ответах
экономико-географическую характеристику изучаемого района, то учитель
заблаговременно вывесил в классе типовой ее план. Учащиеся постепенно
готовились к заключительному уроку.
Учитель ориентировался здесь на то, чтобы максимально активизировать
познавательную деятельность учащихся и организовать содержательную са-
мостоятельную работу. Уже и на первых трех уроках он наметил примене-
ние разнообразных методов. Естественно, что географическое содержание
материала требовало широкого привлечения физической н политико-адми-
нистративной карты Европейской территории СССР, а также разных карто-
грамм, диаграмм, таблиц и т. п.
В процессе работы над подготовкой своих сообщений школьники под-
готовили много ценных пособий, в их числе карту промышленности Москов-
ской области, карту специализации сельского хозяйства Московской области,
•схему-план Москвы в новых границах (с выделением своего Тимирязевско-
го района и обозначением расположения своей школы), большой альбом на
тему «Москва», содержащий новый материал, собранный самими школьни-
ками.
Готовя свои доклады, учащиеся обращались за консультацией не только
ж учителю, но во многих случаях и к специалистам, работающим в учреж-
дениях и иа предприятиях Тимирязевского района, в том числе к родителям.
Имея перед собой всю перспективу работы по теме программы, учитель
.при подготовке к каждому отдельному уроку составлял детальный план
кода работы на уроке. На последнем уроке методом беседы были подведе-
ны итоги по экономико-географической характеристике промышленного цент-
ра РСФСР н выполнены небольшие письменные работы, требовавшие отве-
331
тов по основным вопросам подтемы «Москва и Московская область». Впо-
следствии краеведческий материал, собранный н обработанный школьниками,
был использован на конференции VII—IX классов на тему «Наш район —
Тимирязевский». Так учебная работа была связана с работой внеклассной L
Н. К. Крупская глубоко ценила ознакомление учащихся с
планами предстоящей учебной работы. В одном из выступле-
ний в Обществе педагогов-марксистов она советовала: «Боле£
взрослым детям дается план на более длительный срок, а в
младших группах объясняется план на очень короткое время,
т. е. на предстоящий урок. В начале урока идет объяснение,.
очень конкретное, что и как надо за этот час сделать, в очень
понятной, конечно, форме. Необходимо, чтобы плановость бы-
ла не только у учителя, а чтобы он сумел и ребят втянуть в эту
плановость, ибо это нам очень важно, это воспитывает у ребят
умение планово работать»1 2. -
Учащиеся могут внести свои предложения и пожелания.
Опыт показал, что многие из учеников, зная план занятий,
лучше себя организуют; учащиеся в старших классах часть ра-
бот выполняют в этом случае заблаговременно, хорошо подго-
тавливаются к письменным, лабораторным и практическим ра-
ботам. Пропустившие уроки знают, какую работу они не вы-
полнили, и восполняют пробелы.
Передовые учителя привлекают поэтому школьников к пла-
нированию занятий. Учащиеся распределяют у них между со-
бой работу над первоисточниками, сбор краеведческого мате-
риала, темы докладов на учебных конференциях и пр. Привле-
чение учащихся к планированию воспитывает у них умения и
навыки, необходимые в дальнейшей работе по овладению зна-
ниями, а также в общественной деятельности.
Само собой разумеется план занятия должен быть реали-
зован, но это не значит, что в отдельных случаях от него нельзя
отступать. Если, например, выполнение работы в той или иной
части занятия потребовало больше времени, чем было намече-
но, то не следует комкать другие части в ущерб делу и лучше
перенести какую-то часть работы на другое занятие. Иначе вы-
полнение плана в этом случае будет формальным. Иногда (хо-
тя и реже) приходится дополнять план в связи с более быстрым
продвижением работы по сравнению с намеченным сроком.
Тщательная подготовка учителя к занятию, в чем помогает и
серьезное составление плана, приводит к тому, что учитель не
чувствует себя скованным планом и ведет занятие вдохновенно
и уверенно.
Иногда молодым учителям советуют писать вместо плана
конспекты, то есть сжатое изложение всего материала. Такое
1 См.: «Готовить к жизни, к труду». Под ред. М. Н. Скаткина. М., изд.
АПН РСФСР, 1963.
2 Н. К. Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 570.
332
изложение может принести пользу начинающим педагогам,
которые нуждаются в заблаговременно, составленных форму;
лировках основных положений по теме занятия. Конспект не
заменяет плана: громоздкий документ затрудняет пользование
им. При наличии письменного плана любой учитель, в том чис-
ле и опытный, работает гораздо более четко, стройно, уверенно.
В утверждении планов учителя руководством школы или пред-
метной комиссией нет надобности, но директор, заведующий
учебной частью, председатель предметной комиссии, посещая
занятия, проверяют подготовку к ним учителя, при желании
знакомятся с планами и могут высказать о них суждение при
анализе и оценке урока или другой формы учебной работы.
Хотя внеклассная работа является добровольной и строится
на основе самодеятельности учащихся, в ней не может быть
также самотека и беспорядка, увлечения ею в ущерб обяза-
тельным учебным занятиям. Поэтому внеклассная работа так-
же планируется школой, комсомольской и пионерской органи-
зациями, классным руководителем, а также учителем в его
тематическом плане. В школе составляется также расписание,
предусматривающее определенные дни и часы кружковых и
других внеклассных занятий. В руководстве всей внеклассной
воспитательной работой большая роль принадлежит ее органи-
затору— заместителю директора по внеклассной работе, дол-
жность которого вводится в средние школы новым (ноябрь
1966 г.) постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразо-
вательной школы».
Глава IX. УРОК КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
1. ЗАДАЧИ УРОКА В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
Советская педагогика, критически переработав опыт про-
шлого и обобщив практику работы советской школы, создала
свою систему организации школьной работы, отвечающую за-
дачам коммунистического воспитания и обучения подрастаю-
щего поколения. Урок при этом остается основной формой ор-
ганизации учебной работы.
За последние годы в научно-исследовательских учреждени-
ях и школах развернулась большая работа, имеющая целью
повышение эффективности урока. Основные усилия работников
/педагогической науки и учителей школ направлены на преодо-
' ление имеющихся недостатков в проведении так называемого
комбинированного урока, сложившегося еще в 30-е гг., и изы-
скание новых путей повышения качества обучения на уроке.
Комбинированный урок строился по такой схеме: повторение
материала прошлого урока, изложение учителем нового мате-
риала, его закрепление и задавание уроков на дом. Было бы
ошибочно отрицать возможность проведения таких уроков во
всех случаях многообразной практики обучения в школе, но
комбинированный урок именно в этой его структуре стал рас-
сматриваться и широко применяться как универсальный
на всех ступенях обучения и при изучении любого учебного
материала. Трафарет в проведении урока сковывал творче-
скую инициативу учителей в совершенствовании учебного про-
цесса.
Универсальный характер структуры урока одни обосновы-
вали «законом» цикличности обучения, другие — необходимостью
планировать виды занятий на каждом уроке в соответствии с
основными этапами усвоения учащимися знаний.
«Постоянство структуры урока,— читаем мы в одном из
пособий для студентов университетов,— обусловлено постоян-
ством задач учителей, ведущих занятия. Так, на каждом уроке
учитель ставит своей обязательной задачей: а) сообщить уча-
щимся некоторую сумму новых знаний, б) закрепить их в па-
мяти учащихся, в) научить учеников применять знания на
практике, г) учитель всегда на уроке контролирует, помнят ли
334
учащиеся ранее усвоенные знания. Вот эти постоянные задачи
и определяют устойчивую структуру урока»
Н. А. Петров в статье «Дидактическая система учителя и
ее роль в повышении успеваемости учащихся» писал: «Можно
встретить, к сожалению, таких учителей, которые полагают,
что система учебной работы на уроке основного типа шаблон-*
на и утомительна для учащихся, что необходимы поиски иных
структур урока, иной системы учебной работы. В интересах
Хела, в интересах повышения успеваемости учащихся мы, на-
оборот, должны строго требовать от учителей придерживать-
ся именно такой структуры урока основного типа, поскольку
она находится в соответствии с цикличностью процесса обу*
чения» 1 2.
Подобного рода взгляды на урок высказывались и в ряде
других статей и книг, в том числе и в некоторых учебниках по
педагогике.
Организация и методика урока, проводимого на этой уни-
версальной основе, создавая штамп, излишне регламентируя
работу учителей, вела к преобладанию словесных и книжных
методов обучения, тормозила развитие самостоятельности и
активности учащихся в их познавательной работе. Поэтому в
последние годы уделяется много внимания совершенствованию
форм и методов обучения в школе, в том числе и урока. К это-
му привлечены не только педагогические научно-исследова-
тельские учреждения и отдельные творчески работающие учи-
теля и школы, но и педагогические коллективы целых областей
(Липецкой, Новосибирской, Ростовской, Татарской АССР и др.).
Основным, определяющим началом в повышении качества
урока на современном этапе развития школы является задача
дальнейшего повышения общеобразовательной политехнической
подготовки учащихся, полное осуществление обязательного
восьмилетнего образования и переход к всеобщему среднему
образованию, тесная связь обучения с жизнью, трудом, прак-
тикой коммунистического строительства, повышение инициати-
вы и самостоятельности учащихся в учебном процессе, воспи-
тание активных строителей коммунизма. Советская школа раз-
вивается как школа общеобразовательная, трудовая, политех-
ническая. Одним из компонентов сознательного и прочного
усвоения учащимися знаний, как уже отмечалось при освещении
вопроса ст процессе обучения, является предварительная ори-
ентировка их в предмете предстоящих занятий, в теоретическом
и практическом значении изучаемых вопросов. В физиологии
это явление обыкновенно связывают с так называемым иссле-
1 Н. А. Константинов, А. Л. Савич и М. Т. Смирнов. Основ-
ные вопросы педагогики. М., Учпедгиз, 1957, стр. 137.
2 «Ученые записки Московского городского педагогического института
имени В. П. Потемкина». Т. 79. Кафедра педагогики. Вып. I. М., 1957, стр. 16*
335
довательским рефлексом, а в психологии — с целенаправлен-
ным восприятием. Предварительная ориентация учащихся в
предмете предстоящих занятий осуществляется по-разному в
зависимости от специфики изучаемого материала и логики раз-
вертывания самого процесса обучения на уроке. Этой цели
служат предварительно организованные наблюдения учащими-/
ся явлений природы и общественной жизни; опора на приоб-|
ретенный ими познавательный и практический опыт; введение!
школьников в тему предстоящих занятий путем ознакомления
их учителем с жизненным и практическим значением знаний, к
усвоению которых они приступают. Раскрытие жизненного и
практического значения научных знаний повышает интерес
учащихся к учебным занятиям, приучает сознательно подхо-
дить к наблюдению и оценке предметов, явлений и событий,
воспитывает потребность в проверке и применении приобретен-
ных знаний на практике.
Весьма ответственным моментом в ходе познавательной ра-
боты является сам процесс раскрытия связи знаний с жизнью,
с практикой коммунистического строительства. Это осуществля-
ется на уроке также по-разному. На одних уроках ознакомле-
ние учащихся с жизненным материалом предшествует изучению
теоретических вопросов, например на уроке, посвященном
изучению электродвигателей, и начинается с сообщений
учащихся об известных им машинах, после чего учитель пере-
ходит к объяснению принципов их устройства. На других уро-
ках ознакомление с жизненным материалом органически вклю-
чается во все содержание урока: например, при изучении кис-
лорода учащиеся знакомятся с применением кислорода в ме-
таллургии, в горном деле, в медицине; при изучении натрия и
калия — с применением их в нефтяной, текстильной, фармацев-
тической промышленности и в сельском хозяйстве. На некото-
рых уроках ознакомление с практическим применением теоре-
тических знаний переносится на конец урока: например, на уро-
ке, посвященном изучению капиллярности сосудов, учащиеся
в конце урока знакомились с использованием капиллярности
на производстве.
Опора на жизненный опыт учащихся является также одним
из важных средств обучения. Различные представления, поня-
тия и навыки учащиеся приобретают и вне школы — в семье, в
общении с товарищами, в процессе разнообразной своей де-
ятельности. Запас знаний и представлений, приобретаемый в
школе, учащиеся расширяют благодаря чтению газет, журна-
лов, книг, телевидению, кино, радио и т. д. Накопление опыта
неизмеримо возрастает в связи с введением в систему обучения
общественно полезного и производительного труда учащихся,
укреплением связи школы с промышленными предприятиями,
колхозами и совхозами и их коллективами.
336
Осуществлению связи научных знаний с жизнью в школе
содействует широкое применение на уроках практических работ
учащихся. Сюда относятся различные наблюдения, зарисовки,
чертежи, опыты, измерительные и вычислительные работы, ре-
шение задач с производственным содержанием, доклады уча-
щихся и т. д. В процессе выполнения практических работ уча-
щиеся не только овладевают жизненно важными умениями и
навыками, но и закрепляют и осмысливают теоретические зна-
ния. Связи научных знаний с жизнью, с практикой коммуни-
стического строительства содействует и разнообразная обще-
ственно полезная работа учащихся, которая в одних случаях
как бы вырастает из урока; в других, проходя по общему пла-
ну работы школы, служит цели закрепления и расширения
приобретенных знаний на уроках; в третьих способствует на-
коплению нового ценного материала для теоретического осмы-
сливания на последующих уроках.
Одним из основополагающих требований к уроку в советской
школе является повышение его воспитывающей роли.
В процессе обучения учащиеся не только знакомятся с яв-
лениями, фактами, событиями как таковыми, но и осмысливают
закономерности развития природы и общества. Познавая связи
научных знаний с общественной практикой, они вырабатывают
научное мировоззрение, формируют коммунистическую нрав-'
ственность, овладевают навыками коммунистического от-
ношения к труду и учению, развивают познавательные способ-
ности и творческие силы. Другими словами, урок в школе но-
сит не только обучающий, но и воспитывающий характер. Вос-
питательная ценность урока заключается прежде всего в его
идейной направленности. Провести урок на высоком идейно-
политическом уровне — это значит изложить фактический ма-
териал с точки зрения марксистско-ленинской методологии,
связать его с жизнью, практикой коммунистического строи-
тельства, сделать правильные обобщения и выводы. Это в
•одинаковой мере относится как к современному, так и истори-
ческому материалу.
Воспитательная ценность урока зависит не только от обще-
го направления и содержания изучаемого материала, но и от
способа его изучения, характера и стиля изложения знаний учи-
телем и отношения к ним учащихся. Когда учитель сообщает
знания догматически, а учащиеся воспринимают и заучивают
знания формально, воспитательная роль урока сводится к ну-
лю. Когда же учитель доносит до сознания не только факты,
но и идеи, когда учащиеся не только запоминают, но и вдумы-
ваются в изучаемый материал, делают сравнения, ставят во-
просы, высказывают свои суждения, тогда воспитательная цен-
ность урока возрастает, он развивает познавательные силы
учащихся.
22 Основы дидактики
337
Урок в школе не исчерпывается вооружением учащихся
знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности,
пытливого и творческого отношения к овладению знаниями,
умениями и навыками. Приобретаемые знания не могут оста-
ваться «на поверхности», они должны становиться внутренним
достоянием учащихся, к которому они постоянно обращаются в
своей жизни и деятельности. Лишь те знания, умения и навыки
могут быть прочными и осмысленными, которые приобретены
упорным трудом. Наша школа призвана всемерно развивать
активность и самостоятельность учащихся и вооружать их ме-
тодами самостоятельной работы. Ведь образование не закан-
чивается школой, а продолжается и после ее окончания. За вре-
мя обучения в школе учащиеся поэтому должны овладеть не
только определенным объемом знаний, но и умениями и навы-
ками самостоятельного приобретения знаний и применения их
в разнообразной практической деятельности. Только в этом
случае школа может выполнить стоящие перед ней задачи.
Организация и методика урока в огромной мере зависит от
характера образования на отдельных ступенях обучения и воз-
растных особенностей учащихся. С переходом от одной воз-
растной ступени обучения к другой меняется характер деятель*
ности учащихся: повышается самостоятельность в овладении
знаниями, умениями и навыками; возрастает сила обобщений,
более самостоятельными становятся суждения учащихся; рас-
ширяется их опыт и углубляется творческий подход к овладе-
нию научными знаниями и к разнообразной практической и
общественно полезной деятельности. Вместе с этим меняется
характер устного изложения и объяснения знаний учителем на
уроке. В старших классах расширяется объем излагаемого им
материала; методика изложения все более приближается к
лекции; чаще применяются вводные и заключительные сообще-
ния учителя по отдельным темам и разделам изучаемых кур-
сов. Существенно перестраивается также закрепление и повто-
рение изучаемого материала: расширяется объем фактического
материала, выносимого на закрепление и повторение; поурочное
закрепление и повторение в ряде случаев перерастает в тема-
тическое; возрастает самостоятельность учащихся и усиливает-
ся познавательная роль закрепления и повторения, учащиеся
не только воспроизводят то, что им известно, но и вскрывают
новые стороны изучаемых вопросов и явлений. Самостоятель-
ная работа учащихся направляется в более значительной мере
на расширение и углубление их знаний. Школьники больше
приобщаются к работе над источниками, активнее участвуют в
обсуждении изучаемых вопросов. На уроках расширяются та-
кие виды занятий, на которых обобщается и научно осмыслива-
ется приобретенный учащимися общественный и производст-
венный опыт, выясняются волнующие их вопросы, глубже
338
раскрываются связи науки с жизнью и предстоящей практиче-
ской деятельностью учащихся в коммунистическом строитель-
стве.
Организуя деятельность учащихся на уроке и реализуя
стоящие перед ним задачи, учитель опирается на принципиаль-
ные положения, изложенные нами ранее в главах о методоло-
гической основе руководства познавательной деятельностью
учащихся, психологических основах обучения, о процессе и
методах обучения.
2. ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА
Процесс усвоения учащимися знаний, умений и навыков
включает в себя их восприятие, осмысливание, закрепление,
повторение и применение в различных видах практики. В зави-
симости от специфики изучаемого материала названные этапы
процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков про-
текают в различных сочетаниях. Так, при изучении тех или
иных вопросов по учебнику учащиеся одновременно восприни-
мают, осмысливают и закрепляют материал, прибегая в необ-
ходимых случаях к повторному чтению и записи важнейших
положений. По-другому протекает процесс обучения умениям
и навыкам. Он включает в себя ознакомление учащихся с пра-
вилами образования тех или иных умений и навыков, показ
образца выполнения того или иного практического действия,
пробное его выполнение, упражнения в этом действии. В связи
с этим по-разному организуются и проводятся уроки. На одних
уроках по преимуществу изучается новый материал, на других
проводится закрепление и повторение пройденного, на треть-
их— разнообразная практическая работа учащихся. Одни уро-
ки начинаются с изложения и объяснения знаний учителем,
другие— с практических работ учащихся, третьи — с сообще-
ний учащихся и т. д. Как логика учебного процесса, не отменяя
логики построения учебного предмета, приобретает свои спе-
цифические черты, так и организация урока, не противореча ло-
гике усвоения учащимися знаний, умений и навыков, в каждом
отдельном случае приобретает свои особенности.
Построение каждого отдельного урока зависит от того, ка-
кое место он занимает в общей системе уроков. Прежде чем
планировать отдельный урок, необходимо определить последо-
вательность уроков по теме учебной программы в целом. Такое
планирование в значительной мере предопределяет и типоло-
гию отдельных уроков, входящих в их систему.
Вопрос о типологии уроков является одним из трудных.
В педагогической и методической литературе опубликован не
•один десяток различных классификаций уроков, но общеприз-
нанной классификации до сего времени по существу нет. Это
22*
339
объясняется рядом обстоятельств: изменением характера об-
учения на отдельных этапах развития школы, сложностью и
многосторонностью учебного процесса, протекающего на уроке,
различными подходами авторов к определению принципов
классификации уроков.
Остановимся на наиболее значительных попытках классифи-
кации уроков.
И. Н. Казанцев в своей монографии «Урок в советской
школе» классифицирует уроки по трем основным принципам:
по содержанию, дидактическим целям и способам проведения
В первом случае имеется в виду классификация уроков по от-
дельным предметам, разделам и частям. «Так, уроки матема-
тики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифмети-
ки, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимо-
сти от специфики этих разделов, а внутри них — в зависимости
от содержания преподаваемых тем» *. Под дидактическими
целями имеются автором в виду конкретные учебные задачи,
решаемые на том или ином уроке: введение учащихся в круг
новых знаний, вооружение их новыми знаниями, закрепление и
усовершенствование первоначально изученных знаний, выра-
ботка умений и навыков, применение знаний в различных ви-
дах учебно-познавательной деятельности, повторение учебного
материала и т. д. В связи с этим И. Н. Казанцев указывает на
следующие типы уроков: 1) первые (вводные) уроки в начале
учебного года, 2) вступительные при изучении крупных тем
нили разделов программы, 3) уроки овладения новыми знания-
ми по текущему учебному материалу, 4) закрепления изучен-
ных знаний, 5) выработки у учащихся умений и навыков, 6) при-
УРЧнения знаний на практике, 7) повторительно-обобщающие,
мат. учетно-проверочные, 9) уроки анализа качества знаний
лекц)льников на основе выполненных ими письменных или других
практических работ, 10) итоговые уроки, завершающие учеб-
ный год 1 2.
Подходя к вопросу о классификации уроков по способам их
проведения, автор пишет: «Говоря о том или другом типе уро-
ка, мы подчеркиваем его характерную особенность — способ
организации и проведения занятий, подразумевая в данном слу-
чае под этим способом совокупность организационных и других
моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учи-
теля, в его методике проведения урока»3. Классификация уро-
ков, устанавливаемая автором по способам их проведения, вклю-
чает в себя такие их типы, как уроки с разнообразными видами
занятий, уроки в виде лекций, беседы, уроки-экскурсии, киноуро-
1 И. Н. Казанцев. Урок в советской школе. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1956,
стр. 114—115.
2 См.: там же, стр. 118.
3 Там же, стр. 144.
340
ки, уроки самостоятельной работы учащихся в классе, лаборатор-
ные и другие практические занятия. Эта классификация далеко
не совершенна в научном отношении. Ведь способов проведения
учебных занятий (иначе говоря, методов обучения) много. При-
веденный автором их перечень не является исчерпывающим-
Если исходить из указанного принципа, то почему бы тогда на-
ряду с такими уроками, как урок в виде лекции, урок в виде
беседы, не назвать уроков в виде докладов и рефератов учащих-
ся, творческих, обсуждений и дискуссий, а наряду с киноурока-
ми не поставить уроки с демонстрацией картин, опытов и т. д.?
Непонятно, зачем в классификации уроков надо повторять на-
звания методов обучения.
По-другому классифицирует уроки С. В. Иванов, который
исходит из особенностей процесса обучения, его составных час-
тей. Основными типами урока С. В. Иванов считает: 1) ввод-
ный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвое-
ния новых знаний, 4) применения полученных знаний на прак-
тике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения,.
7) контрольный, 8) смешанный, или комбинированный *.
В «Дидактике» (1957) М. А. Данилова и Б. П. Есипова
уроки классифицируются по признаку основной дидактической
цели урока и места его в системе уроков. Подходя к делению
их с этой точки зрения, автор главы об уроке Б. П. Есипов
обосновывает следующую классификацию: 1) комбинирован-
ные, или смешанные, уроки; 2) уроки по ознакомлению уча-
щихся с новым материалом: а) имеющие целью ознакомление
учащихся главным образом с фактами, конкретными явления-
ми, б) имеющие целью главным образом осмысливание и
усвоение обобщений, в) уроки, на которых представлена цепь
фактов и цепь выводов; 3)уроки закрепления знаний: а) повто-
рения в начале работы после длительного перерыва, б) теку-
щего повторения; 4) имеющие основной целью обобщение и си-
стематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выра-
ботку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной
целью проверку знаний: а) уроки устной проверки знаний,,
б) письменной проверки, в) с проверочными заданиями прак-
тического характера, г) разбора проверочных работ.
Автор данной классификации допускает большое разнообра-
зие типов уроков, в чем сильная сторона этой классификации,
однако оно еще должно быть вскрыто путем изучения пере-
дового педагогического опыта. Он называет, кроме того, и та-
кие типы уроков, как посвященные целиком подготовке уча-
щихся к выполнению большой самостоятельной работы, пол-
ностью предоставленные выполнению учащимися самостоятель-
ной работы, уроки с отчетами учащихся по выполнению
1 См.: С. В. Иванов. Типы и структура урока. JVL, Учпедгиз, 1952, стр. 26.
341
учебных заданий, уроки с заданиями практического характера
и др. *.
Классификации уроков, предложенные С. В. Ивановым и
Б. П. Есиповым, а также второй вариант классификации, пред-
.ложенной И. Н. Казанцевым, близки в том отношении, что ис-
I ходят из анализа процесса обучения. Принципиально этот под-
ход правилен, хотя установленная на этой основе типология
уроков требует дальнейших уточнений.
Проблеме типологии уроков уделяется большое внимание
в педагогической литературе Чехословакии. В 1957 г. в Праге
(на чешском языке) вышли «Лекции по педагогике» Б. Угера,
Л. Копача и В. Угера, где дана такая классификация уроков:
1) уроки, посвященные изложению новых знаний, 2) обобще-
нию, 3) упражнениям и закреплению знаний, 4) повторению и
проверке, 5) смешанные уроки.
В книге же доктора В. Вацлавика «Урок», вышедшей в
1958 г. в Братиславе (на словацком языке), намечаются четы-
ре типа уроков: 1) подачи нового материала, 2) упражнений,
повторения, практического использования знаний, умений и на-
выков, 3) контроля и оценки знаний, 4) комбинированный урок.
Кроме того, В. Вацлавик говорит об уроках лабораторной
работы, физического воспитания, музыкального воспитания,
письменных работ и о первом уроке по новому для учащихся
учебному предмету.
В США распространено планирование занятий по «едини-
цам работы». За единицу принимается целая тема, рассчитан-
ная на более или менее длительное время (от нескольких дней
.до нескольких недель). Урок рассматривается как один из эта-
пов в развитии темы. Учебный процесс по «единице работы»
строится или по ступеням Гербарта, или по схеме Дьюи, или пр
I такому варианту: 1) вводный этап; 2) ориентировка в теме
' (здесь имеется в виду и возбуждение интереса, и планирование
работы); 3) выполнение рабочего плана «единицы» (централь-
ная, лабораторная часть). На этом этапе идет в основном са-
мостоятельная работа учащихся, причем они могут работать в
разных местах, группами и индивидуально, каждый имеет по-
лученное от учителя руководство, напечатанное на мимеографе.
Имеются и приспособленные для самостоятельной работы учеб-
ные пособия («рабочие книги»); 4) этап завершения, на кото-
ром подводятся итоги работы, устраиваются и просматривают-
ся выставки, заслушиваются и обсуждаются доклады, оцени-
ваются результаты.
" «Единицы работы» различаются двух видов: «единицы ма-
териала» и «единицы опыта». Первые имеют просто познава-
1 См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М., изд. АПН
РСФСР, 1957, стр. 411—418.
342
тельное значение (например, темы «Транспорт», «Вода»); вто-
рые направлены на практическое решение жизненных проблем
(например, «Как научиться правильно расходовать деньги»,
«Роль газеты в современном мире»). Содержание этих «единиц,
работы», понятно, пронизано буржуазной идеологией.
Многие варианты имеющихся классификаций типов урокое I
имеют то общее, что в их основе лежит различение уроков в I
зависимости от преобладающей в них основной цели: усвоение I
готовых знаний, их закрепление путем повторения, применение
знаний на практике, тренировка с целью выработки умения или
навыка, текущее или обобщающее повторение, проверка зна-
ний и умений учащихся. Если на уроке почти равномерно пред- j
ставлены две или несколько дидактических целей, он является ;
тем или иным вариантом комбинированного урока.
В дидактической и методической литературе имеется много
описаний уроков разных типов и установления их структуры.
Мы не считаем здесь целесообразным давать еще подобный ма-
териал. Остановимся лишь на некоторых типах уроков с тем,,
чтобы в их методику внести ряд уточнений на основе проведен-
ных исследований.
Уроки изучения новых знаний. Содержанием их является
новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя
относительно широкий круг вопросов и требующий выделения
значительного времени на его изучение. На таких уроках, в
зависимости от характера изучаемых предметов и явлений и
степени подготовленности учащихся к самостоятельной работе,
учитель или сам излагает новый материал, или проводится са-
мостоятельная работа учащихся, или же сочетается то и дру-
гое. В педагогической и методической литературе ознакомление
учащихся с новыми знаниями, умениями и навыками нередко
отождествляется с устным изложением и объяснением нового
материала учителем. В действительности же устное изложение
и объяснение знаний учителем является лишь одним из мето-
дов изучения нового материала, что ни в какой мере не снижа-
ет его роли и значения в обучении. В процессе устного изложе-
ния учитель вводит учащихся в изучаемый предмет, в доступ-
ной и понятной форме сообщает им необходимую сумму фактов,
научных понятий, воспитывает интерес к знаниям, направляет
самостоятельную работу. Вводя учащихся в круг вопросов, ко-
торые будут изучаться на уроке, он определяет порядок их.
рассмотрения и раскрывает то существенное и важное, что-
должно быть в центре внимания. В случае необходимости здесь
же сообщается, чтб из намеченного плана будет изложено учи-
телем, а что должно быть изучено учащимися самостоятельно.
Наряду с устным изложением знаний учителем при изуче-
нии нового материала видное место должна занимать самосто-
ятельная работа учащихся. Еще до сих пор не изжито мнение, .
343
будто учитель всегда обязан излагать на уроках весь материал,
предусмотренный учебной программой, даже в старших клас-
сах, и только после этого проводить работу по его закреплению.
Передовой опыт работы школ н научно-педагогические иссле-
дования показывают, что неправильно самостоятельную рабо-
ту учащихся относить лишь к закреплению знаний, изложенных
учителем на уроке. При разумно организованном уроке само-
стоятельная работа учащихся широко применяется и при
изучении нового материала.
Исследования кафедры педагогики Московского государст-
венного педагогического института имени В. И. Ленина, про-
веденные совместно с учителями ряда школ Москвы и Казани,
и опыт ряда школ других областей показывают, что изложение
знаний учителем и самостоятельная работа учащихся при
изучении нового материала на уроке применяется в самых раз-
личных сочетаниях. Мы остановимся здесь лишь на некоторых
наиболее распространенных случаях этих сочетаний.
1. Учитель излагает весь материал, предусмотренный учеб-
ной программой, а учащиеся его осмысливают и закрепляют в
классе и дома. Такой вид сочетания устного изложения и
объяснения учителя с самостоятельной работой учащихся по
преимуществу применяется тогда, когда изучаемый материал
является совершенно новым, не имеет необходимой опоры в их
предшествующем познавательном и практическом опыте или
по своему содержанию и источникам изучения сопряжен с
большими трудностями для его самостоятельного изучения.
2. Учитель излагает лишь основные вопросы, а учащиеся са-
мостоятельно осваивают далее весь материал. Так, на уроке
по географии в IX классе на тему «Машиностроение» учитель
изложил такие вопросы, как народнохозяйственное его значе-
ние, понятие о машиностроительном заводе, успехи машино-
строения за годы Советской власти и его основные отрасли.
Учащиеся же, пользуясь учебником и картой, самостоятельно
изучили далее на уроке размещение главнейших предприятий
машиностроения в стране, на каком сырье работают эти заво-
ды, из чего исходят планирующие организации, намечая стро-
ительство их. Или на уроке истории в VIII классе при изучении
взглядов социалистов-утопистов учитель раскрыл предпосылки
возникновения утопического социализма, взгляды основных
его представителей и значение утопического социализма в об-
щественном развитии, учащиеся же самостоятельно работали
над такими вопросами, как черты сходства и различия во взгля-
дах и деятельности социалистов-утопистов.
3. Учитель делает лишь введение в содержание и методику
работы на уроке, а учащиеся далее под его руководством са-
мостоятельно работают. Так, при ознакомлении в IX классе с
образами крестьян в поэме А. Н. Некрасова «Кому на Руси
344
жить хорошо» во введении учитель раскрыл сущность реформы
1861 г., показал сюжетные связи в путешествии крестьян, разъ-
яснил, почему их поиски счастья являются главным вопросом
поэмы. Учащиеся же, анализируя далее произведение, само-
стоятельно подготовили ответы на вопросы: как Некрасов ха-
рактеризует крестьян, отправившихся на поиски того, «кому
живется весело, вольготно на Руси»? Почему крестьяне отпра-
вились искать счастье? Как они понимали его? Учащиеся
на основе текста поэмы самостоятельно раскрывали образы
крестьян.
4. Урок начинается не с изложения учителем нового материа-
ла, а с сообщений учащихся. Приступая, например, к изучению
в VII классе темы «Тепловые машины», учитель провел внача-
ле с учащимися беседу, выявляющую их знания о двигателе
внутреннего сгорания, который они до этого наблюдали в ра-
боте. Перед учащимися были поставлены вопросы: какой вид.
двигателей находит наиболее широкое применение на транс-
порте? Какие основные механизмы имеет двигатель внутрен-
него сгорания? Как он работает? Какое назначение имеют кла-
паны, когда они открыты и когда закрыты? Что такое такт?
Какой такт является полезным с точки зрения совершения рабо-
ты? и др. Такой вид сочетания устного объяснения знаний учите-
лем и самостоятельной работы учащихся применяется обычно-
на уроках после проведения экскурсий, опытной работы, выпол-
нения специальных заданий во время работы на производ-
стве.
5. Учитель лишь организует и направляет самостоятельную-
работу учащихся по изучению нового материала на уроке.
В этом случае собственно устное изложение знаний учителем
отсутствует. Он лишь направляет самостоятельную работу уча-
щихся, делает необходимые дополнения, разъяснения и обоб-
щения. На таких уроках в одних случаях воспроизводятся и-
применяются ранее приобретенные знания к объяснению вновь
изучаемых вопросов, в других — осмысливается и обсуждается
личный опыт учащихся, в третьих — выполняется работа по при-
обретению тех или иных знаний из книги или посредством опы-
тов и наблюдений. Проводя, например, в VI классе урок гео-
графии на тему «Географическое положение и поверхность
Австралии», учитель сразу дал учащимся задание определить,
пользуясь картой, где расположена Австралия — в каком по-
лушарии, как удалена от других частей света, сравнить ее ве-
личину с другими частями света. Ученики определяли также
по карте, какие океаны омывают ее, какие острова располо-
жены около ее северных и южных берегов, какой залив нахо-
дится на юге материка. Далее учитель дал задание определить,
характер береговой линии Австралии, сравнить очертания ее
берегов с очертаниями берегов Европы, определить, что распо-
34&
ложено вдоль северо-восточного побережья Австралии. В про-
цессе беседы он дополнил и уточнил знания учащихся и сделал
обобщение, после чего дал новое задание: определить, какие
формы земной поверхности преобладают в Австралии, какую
часть территории занимают плоскогорья, низменности, где рас-
положены горы и как они называются. Примерно так же изуча-
лись на этом уроке и другие вопросы, после чего было сделано
обобщение пройденного.
Уроки закрепления знаний, умений и навыков. На этих
уроках производится вторичное осмысливание изучаемого ма-
териала, воспроизведение и применение знаний в целях дости-
жения их прочности. Школьники решают при этом новые зада-
чи на известные им правила, устно или письменно отвечают на
вопросы. Полезно на таких уроках повторно изучить знакомое
содержание, но по другим источникам, что внесет элементы но-
визны в работу, углубит и расширит знания.
В теории и практике обучения можно еще встретить два не-
правильных взгляда на роль и место закрепления знаний в
системе урока: одни считают закрепление или обязательной
особой частью всякого урока, или задачей только специального
урока; другие утверждают, что закрепление никогда не может
отделяться от процесса усвоения учащимися новых знаний и
стать задачей специального урока. Первый подход порождает
нередко штамп в построении и проведении урока, второй же
влечет за собой утерю специфики закрепления, недооценку ме-
тодов его проведения. Вопрос о том, надо ли закрепление ма-
териала органически объединять с первоначальным изучением
нового или выделять для него специальное время, решается в
зависимости от особенностей содержания усваиваемых знаний.
В географии, например, многие знания извлекаются из геогра-
фической карты путем ее умелого прочтения, а вслед за этим
по той же карте и на ту же тему проводится ряд упражнений
в целях закрепления знаний.
На уроках закрепления знаний, умений и навыков вторично
фиксируются в сознании и памяти учащихся изучаемые факты
и понятия и тем самым им придается бдлыиая прочность и
осмысленность; проясняются те вопросы и стороны изучаемых
явлений, которые на первом этапе их изучения остались в тени;
совершенствуются умения и навыки, которые складываются в
результате многократных упражнений.
Закрепление знаний, умений и навыков условно можно под-
разделить на такие основные виды:
а) воспроизводящее закрепление, когда учащиеся вторично
осмысливают известный им учебный материал и доводят его
понимание до того уровня, при котором могут его пересказать,
письменно оформить и обобщить;
б) тренировочное закрепление, при котором первоначально
346
образовавшиеся умения и навыки доводятся до необходимого
совершенства и прочности;
в) творческое закрепление, когда учащиеся не только вос-
производят и совершенствуют знания, умения и навыки, но и
раскрывают новые стороны изучаемых вопросов.
Между этими видами закрепления имеется тесная связь и
взаимодействие. Совершенно изолированных видов закрепле-
ния в действительности не существует. Как в процессе воспро-
изводящего и тренировочного закрепления развивается творче-
ство учащихся, так и в процессе творческого закрепления уча-
щиеся воспроизводят и совершенствуют ранее приобретенные
ими знания, умения и навыки. Одним из методов закрепления
знаний по литературе являются, например, письменные работы,
которые могут носить характер простых пересказов изучаемых
произведений, характеристики литературных героев и т. п., но
в этих работах учащиеся непременно высказывают свои суж-
дения, дают оценки лицам, поступкам, событиям, а это требует
известного творческого подхода.
На уроках закрепления в одних случаях преимущественное
внимание уделяется фактам, в других — обобщениям, законам
и правилам, в третьих — навыкам и умениям. В зависимости
от конкретной задачи закрепления и применяется та или иная
методика. При закреплении знаний понижается интерес уча-
щихся к этому виду занятий, если перестает действовать но-
визна, которая, естественно, имелась во время изучения нового
материала. Поэтому существенно важно полнее вскрывать\
практическое значение закрепления, расширять творческие мо-J
менты в нем, разнообразить методику, а там, где это возможно/
раскрывать новые стороны вопроса. Вместе с тем надо иметьv
в виду, что в ряде случаев закрепление вновь образовавшихся
понятий, умений и навыков требует сохранения тех же условий
и того же порядка, при котором они первоначально образовы-
вались. Так, при первоначальном обучении учащихся навыкам
чтения, решения типовых задач, употребления типичного плана
изложения того или иного материала вряд ли целесообразно
при закреплении сразу существенно менять тот порядок дей-
ствий, который был применен на начальной стадии их обра-
зования. Здесь полезен стереотип.
Повторительно-обобщающие уроки. На такого рода урб^
ках воспроизводятся и систематизируются усваиваемые знания,
восполняются имеющиеся пробелы, глубже и полнее раскрыва-
ются важнейшие идеи изучаемого курса. Эти уроки проводятся в
конце изучения отдельных тем и разделов программы или после
изучения ряда тем, тесно связанных между собой, а также в
конце учебного года. Хорошо поставленное повторение не за-
медляет прохождения предмета, а ускоряет его, способствует
наиболее сознательному и активному усвоению знаний. В про-
347
цессе повторения учащиеся не только вспоминают пройденный
материал, но и делают сравнения нового со старым, самостоя-
тельно придумывают новые примеры, решают новые задачи
и т. д.
Если повторение на очередном уроке по преимуществу охва-
тывает лишь те вопросы, которые непосредственно примыкают
к содержанию данного урока, то на специальном уроке повто-
ряется и обобщается материал по теме или разделу программы
в целом. Если при текущем повторении пройденное помогает
изучению нового материала, то при специальном повторении и
обобщении новый материал помогает более глубокому осозна-
нию старого материала. Если, например, знания о революции
1905—1907 гг. облегчают понимание Великой Октябрьской со-
циалистической революции, то знания по этой новой теме рас-
ширяют угол зрения на первую российскую революцию и ве-
дут к более глубокому проникновению в ее события. Методика
повторительно-обобщающих уроков наиболее конкретно и пол-
но разработана учителями и методистами истории и литерату-
ры. По этим предметам в старших классах такие уроки особен-
но необходимы, так как способствуют систематизации знаний,
применению их к объяснению новых фактов, формированию
научного мировоззрения *.
Объединенный, или, комбинированный, урок. На таком
уроке решаются различные дидактические задачи: и ознакомление
учащихся с новыми знаниями, умениями и навыками, и их закреп-
ление, и повторение ранее пройденного, и учет знаний. На этих
уроках нередко изучение нового материала органически объеди-
няется с его закреплением и повторением ранее пройденного,
опирается на известные учащимся знания и проводится не толь-
ко через изложение и объяснение учителя, но и через разно-
образную самостоятельную работу учащихся. Из этого не сле-
дует, что объединенный урок свободен от всякой структуры.
На любом уроке учебный процесс непременно протекает по
определенным этапам, но эти этапы не должны быть мертвы-
ми, неподвижными, раз навсегда данными. В зависимости от
дидактической цели урока они находятся в различных сочета-
ниях между собой.
Проследим ход работы на уроке химии в VII классе по те-
ме «Классификация сложных веществ» у учительницы школы
№ 2 г. Липецка И. А. Тачиной.
Урок начинается с целевого повторения знаний о том, какие вещества
называются сложными, каковы свойства окислов основных и кислотных.
Классу было задано шесть вопросов; по каждому из них отвечали два-три
ученика. Эта беседа психологически подготовила учащихся к выполнению
лабораторной работы: найти иа столе окисел меди и доказать опытным
1 См., иапр.: В. А. Карева. Повторительно-обобщающие уроки в стар-
ших классах. «Советская педагогика», 1963, № 3.
348
путем, что он относится к основным окислам. Каждая пара учащихся полу*
чает оборудование, необходимое для проведения опыта. Окнслов перед
учащимися четыре: окиси кальция, железа, ртути и меди.
После подытоживания результата опыта, показавшего, что окись меди
реагирует с кислотой и поэтому является основным окислом, учительница
дает классу упражнение с целью закрепления определенных теоретических
знаний — написать формулы и объяснить кратко принцип их составления
д^я окисей натрия, кальция, алюминия. Вызванные ученики комментируют
принцип составления формул»
Далее аналогичным образом проводится работа по изучению свойств
оснований и кислот. При этом с каждым новым заданием самостоятельность
учащихся повышается. Так, после второй лабораторной работы они должны
были предложить свои примеры для написания формул оснований. Там, где
нужно, учительница проверяет знания учащихся о мерах предосторожности
в обращении с химическими реактивами.
После выполнения лабораторных работ учительница организует реше-
ние экспериментальной задачи: имеются три пробирки, в одной из них ра-
створ соли, в другой — раствор щелочи, в третьей — раствор кислоты; тре-
буется определить, в какой пробирке какое вещество находится. Учащиеся
сами должны предложить средства и метод решения задачи. Через две ми-
нуты большинство поднимают руки в знак того, что они наметили решение
задачи. Вызываемые учительницей ученики объясняют способ определения
вещества действием иа него лакмусом и демонстрируют соответствующий
опыт.
Далее учительница проводит диктаит в двух формах: сначала называет
определенные химические соединения, а учащиеся должны у себя в тетра-
дях написать соответствующие химические формулы; затем, наоборот, учи-
тельница диктует химические формулы, а ученики записывают соответствую-
щие им названия химических соединений.
В заключение учительница кратко обобщает материал урока и проводит
беседу о сложных веществах в природе и о применении их в различных
отраслях промышленности и в сельском хозяйстве. В процессе беседы уча-
щиеся приводят ряд сведений, припоминая то, что они узнали во время
экскурсий на металлургический, коксохимический и силикатный заводы. При-
влекаются и данные наблюдений над строительством новых домов. Учитель-
ница приводит яркие показатели из перспективного плана хозяйственного
строительства в Липецкой области Ч
Совершенно очевидно, что работа на этом уроке была про-
дуктивной для каждого ученика. Учителя передовых школ Ли-
пецкой области основательно заботятся о том, чтобы урок был
обеспечен оборудованием и материалами, необходимыми для
выполнения намеченной работы всеми учениками класса. Они
заблаговременно проводят тщательную подготовку к уроку,
привлекая к этому и школьников. На каждом уроке создается
атмосфера заинтересованности в содержании заданий и в до-
стижении поставленных целей. Урок обычно имеет четко очер-
ченные части, каждая из них требует своих способов работы,
своей организации. Разнообразие форм, методов, приемов
позволяет избежать переутомления школьников при их актив-
ной работе в течение урока. Учитель приучает их к быстрым
темпам работы, не допуская торопливости. Поскольку в классе
1 См.: Г. В. Воробьев. Урок в опыте липецких учителей. В сб.: «Орга-
низация урока в передовых школах Липецкой области». Липецк, 1962.
стр. 39—50.
849
обычно бывают учащиеся с разным темпом работы, учителя
готовят несколько вариантов заданий для самостоятельной ра-
боты, чтобы можно было дифференцированно подойти к раз-
ным группам школьников, а иноТда и к отдельным ученикам.
Нельзя представлять себе объединенный урок как един-
ственный и универсальный, заменяющий собой все другие.
Большую работу по исследованию путей повышения эффек-
тивности урока провел коллектив кафедры педагогики Москов-
ского государственного Педагогического институту имени
В. И. Ленина. В исследованиях научных сотрудников и аспи-
рантов этой кафедры подробно вскрывается взаимосвязь руко-
водящей работы учителя и самостоятельной работы учащихся
на разных ступенях обучения и по разным циклам учебных
предметов. В этих же исследованиях представлены многочи-
сленные варианты структуры уроков разных типов, отражаю-
щие целесообразные сочетания различных звеньев учебного
процесса в начальных, средних и старших классах. При этом
часть исследований посвящена особенностям учебной работы
в школах-интернатах 1
Проблеме повышения эффективности урока посвящено боль-
шое число научных публикаций1 2. Вместе с тем в литера-
туре по проблеме повышения эффективности урока есть один
существенный пробел: в ней почти не обращается внимание на
гигиеническую сторону занятий. Прщ повышении активности
учащихся в обучении не проявляется должной заботы о пре-
дупреждении их переутомления. В пособиях по школьной ги-
гиене даются обоснованные рекомендации о рациональном че-
редовании различных видов занятий, их продолжительности»
паузах отдыха и т. д., которые еще мало используются на прак-
1 См.: «Вопросы повышения эффективности урока». Под ред. И. Т. Ого-
родникова. М, изд. МГПИ имени В. И. Ленина, 1959.
2 Назовем здесь наиболее значительные из них, посвященные проблеме
повышения эффективности урока: 1) «Липецкий опыт рациональной органи-
зации урока». Под ред. М. А. Данилова, В. П. Стрезикозина и И. А. Понома-
рева. М., Учпедгиз, 1963; 2) Г. И. Горская. Новое на уроках русского языка.
Из опыта работы учителя г. Липецка. М., Учпедгиз, 1963; 3) «Пути повы-
шения эффективности урока». Материалы второй научно-практической кон-
ференции. Казань, 1959; 4) «Об условиях развития самостоятельности уча-
щихся на уроках. Из опыта экспериментальной работы в школах г. Казани*.
Под ред. Л. П. Аристовой. Казань, 1960; 5) «За эффективный урок». Материя--
лы областной конференции 1959 г. по повышению эффективности урока..
Ч. I—II. Брянск, 1960; 6) Б. П. Есипов. Поиски путей повышения эффек-
тивности урока. «Советская педагогика», 1962, № 8; 7) «Вопросы повышения
эффективности урока». Под ред. И. Т. Огородникова. «Ученые записки МГПИ
имени В. И. Ленина». Вып. 199. М., 1963; 8) «Повышение эффективности урока
по основам наук в школе». Под ред. И. Т. Огородникова. «Ученые записки
МГПИ имени В. И. Леиииа». Вып. 202. М., 1963; 9) Р. Г. Лемберг. Дидакти-
ческие очерки. Алма-Ата, 1960; 10) В. П. С т р е з и к о з и н. Организация про-
цесса обучения в школе. М. «Просвещение», 1964; «Урок в восьмилетней шко-
ле». Под ред. М. А. Данилова. М, «Просвещение», 1966.
350
тике и в педагогических исследованиях. Лишь в последние го<
ды стали появляться серьезные педагогические исследования,
показывающие, как повышается эффективность работы, если
соблюдаются нормы, обеспечивающие наилучшую работоспо*
собность детей *.
Охарактеризованные выше типы уроков отражают в основ-
ном. характер и структуру учебных занятий в средних и стар-
ших классах школы. В начальных классах, в особенности на
первых порах обучения, уроки строятся своеобразно в силу
специфики учебных задач — это уроки обучения грамоте, уро*
ки обучения счету и др. С их построением надо знакомиться в
соответствующих методиках. Но общие дидактические требо-
вания о четкой постановке цели урока, об организации актив-
ности учащихся на всех этапах урока, о воспитательной сторо-
не содержания и методики занятий распространяются и на эти
уроки.
. Во всех начальных классах большое применение имеют
уроки комбинированного типа, в которых в том или ином по-
рядке соединяется и повторение ранее изученного, и приобрете-
ние детьми новых знаний, и упражнения в их применении с
целью формирования того или иного умения. В уроках на этой
ступени обучения признается целесообразной сравнительно
частая смена видов занятий. И все это делается потому, что
дети в этом возрасте не могут долго сохранять активное вни-
мание при однообразии работы. В числе разнообразных видов
занятий здесь часто применяются и работы занимательного,
игрового характера. Организации самостоятельных работ де-
тей на уроках хорошо служит различный дидактический мате-
риал— печатный и самодельный. Обычно он предлагается на
карточках. Задания могут варьироваться применительно к раз-
ному уровню подготовленности детей и к разным темам.
Характерными для начальных классов являются широко
применяемые в них уроки объяснительного чтения и предмет-
ные уроки. Уроки объяснительного чтения имеют различную
структуру в зависимости от того, читается ли научно-популяр-
ная (деловая) статья или художественное произведение. Чте-
ние научно-популярных статей связывается с наблюдениями
детьми явлений природы, жизни и деятельности людей. При
чтении художественных произведений применяются различные
приемы, помогающие создать у учащихся яркие эмоциональ-
ные переживания и осмыслить идеи, выражающие сущность
1 См., иапр.: Н. В. Чернявский. К проблеме исследования учебной
деятельности младших школьников. «Советская педагогика», 1962, № 7; его
же. Вопросы построения уроков во взаимосвязи с фактором работоспособ-
ности. Автореферат кандидатской диссертации. М„ 1963; А. П. Краков-/
ский. Психологические основы индивидуального подхода к младшему под-
ростку. «Советская педагогика», 1963, № 11,
351
содержания произведения, а также почувствовать значимость
средств художественной выразительности. При этом различия
в структуре таких уроков зависят и от жанра произведения
(рассказ, стихотворение, сказка и т. д.).
По-особому организуются уроки в малокомплектных шко-
лах, где одному учителю приходится одновременно вести за-
нятия с двумя или даже с тремя классами. Здесь расписа-
ние уроков составляется так, чтобы у учителя было больше
возможностей для организации самостоятельной работы уча-
щихся.
Для успеха одновременной работы с несколькими классами
большое значение имеет наличие в школе такого оборудова-
ния, которое позволяет экономить время на уроке и облегчает
постановку’ самостоятельной работы детей. В классной комна-
те надо иметь несколько досок, в том числе переносных, на
которых заранее заготовлен материал для заданий учащимся
или для беседы учителя с классом. Учителями применяются
также специальные пособия для предъявления очередных за-
даний к самостоятельной работе: на большом листе картона
(или фанеры) делаются кармашки (или пазы), куда учитель
может вставлять карточки. На одних карточках крупно напи-
саны задания, на других указан или дан текстуально материал
для выполнения задания *.
Для заданий учащимся прежде всего используются упраж-
нения, задачи, вопросы, заключающиеся в учебниках. Но обыч-
но в практике обучения требуется дополнительный материал.
И многие учителя малокомплектных школ сами создают и на-
капливают карточки с заданиями для самостоятельной работы
учащихся. Такие карточки очень удобны для организации ра-
боты детей. Наличие их позволяет использовать время работы
на уроке с большой продуктивностью.
Очень полезно иметь также пособия, помогающие органи-
зовать проверку выполненной работы самими учащимися, на-
пример таблицы с падежными окончаниями существительных
и прилагательных, с окончаниями глаголов, различные табли-
цы на арифметические действия. После того как учащиеся вы-
полнят соответствующее задание, нужная таблица вывеши-
вается и им предлагается сверить работу с таблицей, найти
ошибки; то, что было сделано с ошибками, выполняется наново,
без ошибок.
Иногда при планировании самостоятельной работы учите-
ля намечают ее чисто механически, исходя только из одной
необходимости занять детей. Это неправильное планирование
работы. Самостоятельная работа детей должна быть органиче-
1 См.: «В помощь учителю одно-, двухкомплектной школы». Астрахань,
1955; «Малокомплектиые школы». Из опыта работы. М., изд. АПН РСФСР,
1956.
352
ской частью урока, логическим продолжением предшествующей
работы с учителем, к ней дети должны быть хорошо подготов-
лены, она является необходимым звеном в процессе обучения,
и после выполнения ее следует хорошо проверить.
Представляют значительный интерес попытки определения
типов уроков в двухкомплектной школе. Заслуживает внима-
ния, например, обоснование следующих трех типов уроков.
1. Урок, на котором в обоих классах изучается новый мате-
риал. Этот урок в старшем классе начинается с выполнения
учениками задания, имеющего целью их подготовку к работе
с учителем над новым материалом. В младшем классе в нача-
ле урока учитель сам ведет объяснение нового материала, а
затем, предложив детям задание для самостоятельной работы,
переходит к старшему классу.
2. Урок, на котором в одном классе изучается новый мате-
риал, а в другом классе организуется работа по закреплению
знаний и умений, повторение изученного или учет знаний и
умений детей. Урок начинается с задания этому другому клас-
су. Пока учащиеся выполняют задание, учитель ведет объяс-
нение нового материала в том классе, где была намечена та-
кая работа.
3. Урок, на котором в обоих классах проводится работа по
повторению изученного ранее. На этих уроках и в том и в дру-
гом классе большая доля времени отводится на самостоятель-
ную работу учащихся. Как и на уроках других типов, сюда
включаются и работы творческого характера L
Данная типизация уроков не исчерпывает имеющихся в
опыте учителей малокомплектных школ вариантов построения
уроков. Но она отражает особенности организации уроков в
этих условиях.
3. ОБЩЕКЛАССНЫЕ, ГРУППОВЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ЗАНЯТИЯ С УЧАЩИМИСЯ НА УРОКЕ
Урок в школе включает в себя общеклассные, групповые и
индивидуальные занятия с учащимися. Необходимость таких
занятий обусловливается едиными учебными программами, це-
лесообразностью выполнения ряда работ небольшими группа-
ми, развитием индивидуальных способностей и дарований уча-
щихся и преодолением образовавшихся пробелов в знаниях-
Под общеклассными занятиями имеются в виду такие занятия,
1 Приведенное здесь обобщение относительно типов уроков в двухком-
плектной школе предложено учительницей Спицынской двухкомплектной шко-
лы Чебсарского района Вологодской области Е, С. Соколовой. См.: «Начальная
школа», 1964, № 1, стр. 55—61. Надо заметить, что в журнале «Начальная
школа» имеется отдел «Малокомплектные школы». Работа в таких школах
здесь освещается систематически.
23 Основы дидактики
353
когда все учащиеся класса выполняют одну и ту же работу.
Это могут быть упражнения, лабораторные работы, работа с
учебником, рассказ и объяснение учителя — словом, все то, что
принято называть фронтальной работой. Под групповыми за-
нятиями подразумеваются дифференцированные занятия, когда
отдельные группы учащихся по одной и той же теме выполняют
различные задания. Такие работы проводятся в лабораториях,
в мастерских, на пришкольных земельных участках, в учебных
цехах предприятий, на полях колхозов и совхозов, при проведе-
нии различных наблюдений в природе и т. д. Индивидуальные
занятия характеризуются выполнением отдельными учащимися
работ как по специальным заданиям учителей, так и по своей
собственной инициативе.
Групповые и индивидуальные занятия могут проводиться:
с целью более всестороннего охвата изучаемых вопросов, тре-
бующего ознакомления учащихся с различными источниками;
расширения и углубления знаний наиболее успевающих уча-
щихся, для которых фронтальные работы оказываются не-
достаточными; развития индивидуальных склонностей и инте-
ресов отдельных учащихся к тем или иным предметам школь-
ного обучения и видам деятельности. Школа одинаково заин-
тересована как в глубоком усвоении учащимися всех учебных
предметов, так и в дифференцированном воспитании матема-
тиков, физиков, натуралистов и т. д. Правда, только в рамках
урока нельзя полностью решить этой задачи, но урок является
все же той основой, на которой закладываются и развиваются
индивидуальные склонности и интересы учащихся к отдельным
предметам и различным видам практической деятельности.
Большая роль принадлежит групповым и индивидуальным
занятиям в преодолении неуспеваемости учащихся. Этому спо-
собствуют дополнительные задания и специальные занятия с
учащимися, более частые вызовы отстающих для ответов в
классе, усиление контроля за выполнением ими домашних за-
даний. Однако нельзя забывать, что эти мероприятия имеют
и свои отрицательные стороны. Перегрузка неуспевающих уча-
щихся дополнительными заданиями по ранее пройденному мате-
риалу нередко порождает пробелы в изучении нового материала.
Основное внимание в деятельности учителей должно направ-
ляться на предупреждение неуспеваемости на уроке. Необходи-
мо своевременно реагировать на все случаи понижения успе-
ваемости отдельных учащихся и изменения их отношения к учеб-
ным занятиям. Если тот или иной ученик начинает терять веру
!в свои силы, необходимо его поддержать; если он стал более вни-
мателен и усидчив, вовремя одобрить. Опыт работы всегда под-
скажет, кому надо оказать помощь на уроке, а к кому предъ-
явить более высокие требования. Необходимо своевременно
устранять образовавшиеся пробелы в знаниях, так как чем
354
прочнее учащиеся знают предшествующий материал, тем
успешнее овладевают они новыми вопросами, и наоборот, чем
больше недоработок, тем труднее ученику двигаться вперед.
Интересные исследования по проблеме сочетания фронталь-
ных, групповых и индивидуальных занятий проведены Е. С. Ра-
бунским на кафедре педагогики Московского государственного
педагогического института имени В. И. Ленина. Им рассмот-
рен такой вид сочетания, при котором на общеклассных заня-
тиях изучался наиболее существенный, строго обязательный
учебный материал, на групповых — варьирующийся, а инди-
видуально выполнялись работы, которые в одних случаях углуб-
ляли знания учащихся, в других — восполняли имеющиеся про-
белы, в третьих — представляли для отдельных учащихся осо-
бый интерес. Группы учащихся изучали отдельные вопросы
программы по разным источникам, решали различные задачи
на одно и то же правило, по одной и той же теме ставили раз-
личные опыты. Еще более разнообразна была индивидуальная
работа. Учащиеся изучали дополнительную литературу, ре-
шали нетиповые задачи, проводили специальные лабораторные
работы, подготовляли доклады и рефераты по интересующим
их вопросам
Итак, при организации учебного процесса на уроке необхо-
димо исходить: а) из общих задач и содержания обучения,
предусматривающего овладение основами наук всеми учащи-
мися класса; б) из учета индивидуальных особенностей, инте-
ресов и склонностей учащихся к различным областям научных
знаний; в) из необходимости предупреждения и преодоления
неуспеваемости отдельных учащихся. Разумное сочетание фрон-
тальной, групповой и индивидуальной работы на уроке позволя-
ет проводить учебные занятия таким образом, что наиболее
подготовленные учащиеся не задерживаются в работе, а менее
подготовленные равняются на них. Классно-урочная форма орга-
низации учебной работы теснейшим образом связана с созданием
крепкого и спаянного коллектива учащихся.
Разнообразие типов уроков и различных конкретных усло-
вий проведения каждого урока в системе учебных занятий вы-
зывает и различия в планах уроков, которые составляет учи-
тель, что уже отмечалось нами в предыдущей главе. Эти планы
зависят от структуры урока данного типа, от варианта соче-
таний различных методов и приемов, от способов руководства
со стороны учителя и самостоятельной работы учащихся.
1 См.: Е. С. Ра бу иск ий. Виды общеклассных, групповых и индиви-
дуальных домашних заданий и формы их сочетания. «Доклады АПН РСФСР»,
1961, № 3; его же. Индивидуализация домашних заданий — необходимое
условие успешного обучения. Калининград, 1962; его же. Индивидуализа-
ция домашних заданий — важное средство повышения эффективности обуче-
ния. «Советская педагогика*, 1962, № 4.
23*
Главах. ВЫПОЛНЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ
ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ
I. ОСОБЕННОСТИ ЭТОЙ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
»
Работа учащегося дома протекает без непосредственного в
каждый данный ее момент руководства учителя, хотя и по его
заданию. Эта работа предъявляет к школьнику требование са-
мому в определенное время, без напоминания, несмотря на
возможные препятствия, приступить к выполнению домашних
заданий. Самостоятельно работая над ними, учащийся может
’столкнуться с рядом и таких трудностей, которые не всегда мо-
гут быть предусмотрены учителем в классе; от школьника
требуется умение контролировать свою работу, найти в ней
ошибки и самостоятельно устранить их. При этом способный,
более развитый ученик справляется с работой быстрее и луч-
ше, чем малоподготовленный, с замедленным темпом работы.
Это обстоятельство ставит вопрос о необходимости варьирова-
ния заданий.
Самостоятельность ученика в работе — главное требование
к выполнению домашних заданий. Учитель требует от учаще-
гося также самостоятельной оценки выполненного задания, са-
мостоятельного подбора дополнительных фактов для подтверж-
дения той или другой идеи, самостоятельного выполнения
практических работ и опытов, что не может не способствовать
воспитанию инициативы и активности учащихся.
У каждого ученика, кроме того, есть свои интересы, потреб-
ности, любимое дело, и их можно удовлетворять через индиви-
дуальные домашние задания* развивающие познавательные ин-
тересы и способности учащегося.
Домашняя учебная работа приучает школьников добросовест-
но относиться к своим обязанностям, формируя у них чувство
ответственности. Воспитание активного отношения к работе по
домашним заданиям — это часть воспитания коммунистическо-
го отношения к труду. Чтобы выполнять все учебные задания,
ученику нужно владеть целым комплексом умений самостоя-
тельной работы: определять порядок своих занятий, правильно
распределять время, уметь работать с книгой, контролировать
работу, владеть навыками практической лабораторной работы
и т. д. Все это требует от учителя систематически заботиться о
привитии учащимся необходимой культуры труда, учить их
356 -
самостоятельно работать. Домашняя работа способствует фор-
мированию воли, характера, умению преодолевать препятствия.
В свое время Н. К. Крупская писала: «Уроки на дом имеют
большое значение. Правильно организованные, они приучают к
самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности,
помогают овладевать знанием, навыками» L Вместе с тем она
предупреждала, что задавание уроков на дом, когда оно педа-
гогически не продумано, «может приводить как раз к обратным
результатам: научить халтурить, недобросовестно относиться к
выполнению своих обязанностей, приобретать отрицательные
навыки, мешающие учебе, обманывать. Оно может чрезмерно
перегружать ребят без всякой надобности»1 2. Положительные
стороны домашней учебной работы проявляются лишь при
определенных условиях. Если домашние задания сводятся лишь
к тому, чтобы «выучить параграф», разобранный в классе, и
«заучить правила», если учитель не вызывает у детей потреб-
ности в овладении учебным материалом, а механически *при-
бавляет к ранее заданному параграфу следующий, то эффек-
тивность такого рода заданий крайне низка. Громоздкие, скуч-
ные по. своему содержанию письменные задания учащиеся, как
правило, выполняют крайне небрежно, с большим количеством
ошибок. Как правило, учащиеся относятся отрицательно к этим
видам работы, считая их выполнение скучным, неинтересным.
При выполнении заданий дома ученики испытывают затрудне-
ния, работают недостаточно производительно, когда на уроках
и других учебных занятиях их не приучают самостоятельно ра-
ботать, не обучают приемам такой работы, когда не обеспечен
своевременный инструктаж учителя, как целесообразно вы-
полнять задания, не налажена проверка результатов выпол-
нения.
Домашние задания не могут служить успешно образова-
тельно-воспитательным целям, если учащиеся перегружены та-
кой работой.
Выполнение домашних учебных заданий, помогающее во-
оружать учащихся умением самостоятельно учиться, содейст-
вующее их самообразованию, требует правильного и своевре-
менного руководства и контроля со стороны учителя.
Выполнение домашних заданий является индивидуальной
формой учебной работы учащихся. Работая в классе более или
менее одинаково, дома они работают по-разному, причем для
каждого возраста характерны какие-то общие черты. Обратим-
ся сначала к начальной школе и приведем описание наблюдений
за подготовкой к урокам одной из учениц II класса 210-й шко-
лы Ленинграда.
1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 511.
2 Та м же, стр. 512.
357
16.00. Таня вернулась домой с прогулки, прошла в свой уголок, взяла
куклу из кроватки: «Наконец-то ты у меня поправилась, моя дочеиька.
Я тебе нынче разрешу встать». Мать позвала обедать, и девочка, торопливо
одев куклу, принесла ее к обеду.
16.40. Приходит в свою комнату, неохотно берется за портфель, с со-
жалением посматривая на диван, где ее кукла. Мать посылает мыть руки.
16.45. Вынимает учебник русского языка и смотрит в дневник: задано
упражнение подобрать к выделенным словам из имеющихся родственные,
записать, с четырьмя из них составить предложения и также записать их в
тетради
— А какое сегодня число? (Мать отвечает.) Как это подобрать родст-
венные слова? Все подряд писать?
Мать объясняет задание. Таня приступает к выполнению работы: чита-
ет вслух выделенное слово, находит при чтении другие родственные слова и
лишь после предварительного разбора всех слов начинает писать. Пишет с
большим старанием каждую букву, произносит громко звуки, слоги и слова.
— Мама, а ар войдет на эту строчку? (Мать велит ей самой сосчитать
клеточки, и она считает.) А это с новой строчки писать? А что такое вод-
ный путь? (Мать объясняет.)
После того как списаны все родственные слова, Таня вторично по книге
проверяет каждое нз них, старается установить, не сделала ли ошибки. Теперь
ей нужно выбрать четыре слова и составить с ними предложения. Она пе-
ребирает все слова. Предложения придумывает с явным удовольствием.
Мать советует выбрать такие слова, чтобы можно было составить рассказик.
Девочка охотно соглашается. После некоторого колебания останавливается
на слове цветок. Придумывает предложения и записывает их, спрашивая,
как пишутся слова пионы, георгины, громко произносит записываемые слова.
Вот ее рассказ:
«Около нашего дома есть цветник. В ием много красивых цветов. Там
цветут пионы, георгины и астры. Я всех больше люблю цветок красного
мака».
Работа выполнена без ошибок и чисто. Работала 1 час. 35 минут.
18.20. Теперь требуется решить задачу и восемь примеров. Читая зада-
чу, девочка беспомощно оглядывается.
— В три действия? Сначала от 38 отнять 10, потом еще 20, а потом —
4. А сколько получится? (Задумывается.) Мама, ты не помогай, нам велели
самостоятельно решать задачи. (Сосчитала правильно. Собирается делать
записи.)
— А нельзя ли покороче решить? — обращается к ней мать.
— Можно, сначала все сложить, а потом вычесть из 38.
Записывает первое действие, затем второе, правильно ставит наимено-
вания.
18.45. Решает примеры, каждое число произнося вслух. Через пятна-
дцать минут просит мать проверить.
— Нет, ты сама,— говорит мать. Однако, заметив, что девочка очень
устала, берет тетрадь и проверяет. Решено все правильно, ио написала
небрежно.
19.15. Чтение. Нужно прочитать и рассказать текст объемом в четыре
страницы. Читает быстро, но без всякого интереса. (Рассказ уже несколько
раз прочитан в классе.) Рассказала только по настоянию матери. Вид у де-
вочки очень усталый: оиа без перерыва занималась 2!/г часа, то есть в
полтора раза больше нормы для этого возраста. А впереди еще час занятий
по музыке...
В работе этой ученицы ярко отражаются как положитель-
ные, так и отрицательные стороны. Она без напоминания са-
дится за выполнение работы, хотя куклу оставляет с явным
сожалением; старается, пока не устанет, выполнить работу как
358
можно лучше, проявляя при этом любознательность (с инте-
ресом придумывает предложения, спрашивает о непонятных
словах). У нее уже имеются и некоторые умения самостоятель-
ной работы: до того как приступить к переписыванию текста,
тщательно его разбирает, анализирует, как писать; при решении
задачи сначала рассуждает, а потом уже производит вычисле-
ния; работает достаточно напряженно, почти не отвлекаясь;
проявляет стремление проверить свою работу (по русскому
языку тщательно проверяет выполненное задание). Положи-
тельным в работе этой ученицы является и то, что она все, что
пишет, проговаривает вслух, и это помогает ей не только видеть,
но и слышать написанный текст, что уменьшает количество
ошибок. В ее контрольной и домашних тетрадях ошибок почти
нет. Предварительный анализ задачи вслух дает ей возмож-
ность более четко определить для себя, что нужно узнать и как
узнать.
Вместе с тем в работе ученицы видны и отрицательные чер-
ты. Девочка излишне часто обращается с вопросами к матери,
привыкла, чтобы мать была рядом, и при ней лучше занимает-
ся. Правда, в этом возрасте присутствие родителей во врем л
работы ученика весьма желательно (мать вовремя помогла в
решении задачи, объяснила, как лучше выполнять упражнения),
однако в данном случае помощь, хотя и умелая, все же была
несколько большей, чем это требовалось. Нельзя не заметить
медленного темпа работы ученицы. Правда, задание по своему
характеру громоздкое и довольно сложное, совет же матери со-
ставить рассказ не удлинил его, а, скорее, дисциплинировал
мысль девочки, сделал более целенаправленным придумывание
предложений. Тем не менее в течение почти полутора часов
выполнять это упражнение — явно трудно, хотя сам процесс
выполнения и заслуживает одобрения.
Итак, характер работы данной ученицы определяется прежде
всего ее положительным отношением к школе и учебной рабо-
те, наличием познавательного интереса к содержанию задания.
(Она с интересом придумывает предложения, внимательно
отыскивает родственные слова, само слово родственные ей
чрезвычайно нравится.) Но как только задание перестает пи-
тать ее познавательный интерес, активность ученицы падает и
работа принимает механический характер. Не меньшее влияние
на характер работы оказывает и чувство ответственности: не-
смотря на усталость, девочка доводит выполнение задания до
конца. Чувство ответственности содействует тщательному и
правильному выполнению работы, внимательной проверке ее,
самоконтролю. Влияет на характер работы, наконец, уровень,
степень развития умения самостоятельно работать. Так, доста-
точно высокий тон работы, вызванный положительным отно-
шением к учению, снижается частым обращением за по-
359
мощью к матери, медленным темпом работы, отсутствием
умения самостоятельно разбираться в содержании задания
полностью.
Данные наблюдений за детьми начальных классов позволя-
ют отметить ряд характерных особенностей их работы над до-
машними заданиями, а именно:
1) положительное отношение к школе и учителю, как пра-
вило, обеспечивает у большинства младших школьников до-
бросовестное и систематическое выполнение домашних заданий;
2) учащиеся этого возраста, особенно I—II классов, про-
являют интерес к самому процессу учебной деятельности—их
привлекает процесс чтения, письма; тренировочные домашние
задания обычно не вызывают у них отрицательного отношения;
3) обостренный интерес к какому-то заданию может вызвать
яркие эмоции у учащегося и более активные приемы выполне-
ния этого задания;
4) в процессе всей работы сильно дает себя чувствовать
неумение учащегося самостоятельно работать, поэтому те виды
работы, которые не разучивались с учителем в классе, дома
вызывают затруднение;
5) многие учащиеся не умеют продолжительно и сосредо-
точенно работать, часто отвлекаются, не всегда у них игра от-
делена от учебных занятий, и любимая игрушка нет-нет да и
включается в процесс учения; наблюдается быстрая утомляе-
мость;
6) домашняя работа учащихся тех классов, в которых было
уделено большое внимание обучению приемам самостоятельной
работы, отличается более высоким качеством: дети в этом слу-
чае более точны в своих действиях и в то же время более ори-
гинальны в путях выполнения заданий.
Остановимся теперь на работе учащихся пятых классов и
вначале также охарактеризуем деятельность одной из ленин-
градских учениц V класса при выполнении домашнего задания.
Оля чаще всего начинает готовить уроки вечером, работая, как правило,
без перерыва, пока ие выполнит все задания, и расходуя на это немногим
более 2 часов. Порядок подготовки по предметам довольно определенный:
русский язык, арифметика, история, география (ботаника), иностранный
язык, литературное чтение. При чтении заданного учебного материала она
направляет все свое внимание на его содержание, стараясь разобраться в
нем, при этом обычно легко вспоминает, что было рассказано в классе/учи-
телем, легко связывает и сопоставляет со своим личным опытом и преды-
дущими знаниями. Желание усвоить содержание материала облегчает уче-
нице задачу вычленять главное при чтении учебника. Для ее ответов в
классе характерно удачное соединение материала из рассказа учителя с со-
держанием учебника, привлечение сведений, полученных раньше.
При подготовке уроков по географии Оля всегда работает с картой,
следя, чтд расположено рядом с изучаемым объектом. Занимаясь по бота-
нике, оиа никогда ие забывает принести иа урок, когда нужно и если
просил учитель, семена, горшок для посадки и др. Большое удовольствие
360
доставляет ей процесс решения арифметических задач. Если задача не вы-
ходит, она решает весь вечер и успокаивается лишь тогда, когда решит.
Приведем описание подготовки этой ученицы к урокам.
19.25. Начинает, как обычно, с выполнения задания по русскому языку.
Требуется списать текст упражнения и подчеркнуть притяжательные при-
лагательные, просклонять заячье ухо и лисья нора. Читает текст упражне-
ния, останавливается на притяжательных прилагательных, осмысливая за-
дание. Затрудняется, как писать: соколиною или сокольею, обращается к
учебнику и, не найдя ответа, ищет слово в словаре. Переписывает текст, под-
черкивая притяжательные прилагательные, затем перечитывает его. Эта ра-
бота заняла 30 минут.
По арифметике Оле надо закончить решение примера и решить задачу.
Вычисление делает на черновике, tfe очень быстро. Во втором действии за-
дачи ошибается в вычислении, но сразу же исправляет решение. Каждое
действие проверяет, чтобы еще раз не запутаться в довольно длинных пре-
образованиях. В конце запуталась, но, проверив все сначала, обнаружила и
исправила ошибку. Затем тщательно переписала решение в тетрадь. На за-
дание по арифметике ею затрачено 35 минут.
По истории нужно прочесть параграф о греко-персидских войнах.
Читая текст, ученица одновременно находит на карте места сражений.
Чувствуется, что она хорошо ориентируется в событиях, о которых читает.
После чтения параграфа вспоминает добавления, которые были в рассказе
учительницы, и при пересказе легко соединяет то, что услышала в классе, с
тем, что прочитала в книг*е. Работала 20 минут.
По географии дано прочесть параграф «Изменение давления» (2 стр.),
повторить острова и полуострова Азии. Читая первый текст, ученица оста-
навливается на тезисе: «Из приведенных примеров ясно, что при помощи
барометра можно определить высоту места над морем»,— и недоумевает:
«Не понимаю, как при помощи барометра можно высоту определить?»
Возвращается к началу параграфа, читает медленно, разбирает числовые при-
меры, шепчет про., себя: «Чем выше поднимаемся, тем давление будет мень-
ше». Разобралась. Дальше читает медленно, вдумчиво. «А зачем определять
давление?» — и, не найдя ответа, теряет интерес к содержанию, дочитывает
вяло. Объяснение матери слушает со вниманием. Охотно перечитывает
текст еще раз, составляет устно план рассказа, удачно выдвигая узло-
вые вопросы. Уверенно рассказывает по составленному плану. Работала
30 минут.
По английскому языку требовалось лишь повторить одно из упражне-
ний, переведя каждое предложение. Слова, которые слабо знает, ученица
выписывает в словарик. Читает текст всего один раз, выполнение задания
заняло у нее 10 минут.
Всего Оля потратила в этот день на выполнение домашних заданий
2 часа 5 минут, кончив работу в 21 час 30 минут.
Попробуем определить, чем объясняется у этой ученицы
наблюдавшийся нами относительно высокий стиль работы.
Ученица любила школу, ей «хотелось все знать». («Я люблю
уроки, потому что на них рассказывается всегда что-нибудь
интересное. И уроки учить тоже интересно»,— пишет она в
дневнике.) Особенно любила Оля историю, и выполнение ею
домашних заданий по этому предмету отличалось особенной
тщательностью и высоким качеством работы. Она любила при
этом несколько раз пересказать содержание изучаемого ма-
териала, составить план, вспомнить рассказ учителя, прочитать
дополнительный материал, относящийся к данной теме, и т. д.
Характерный для ученицы познавательный интерес, обеспечи-
361
вающий столь же высокий стиль работы и по другим предме-
там, приводил к тому, что в сочинении «Как я учу уроки» в
число любимых попали у нее почти все учебные предметы.
Другая ученица V класса, Зоя, выполняет главным образом задания
более требовательных учителей, а остальные — по мере ожидания опроса.
В среднем на подготовку уроков она тратит 35—40 минут. При подготовке
устных заданий текст читает очень быстро один раз, редко два, без попытки
проверить степень усвоения,— и считает, что урок выучен. Пересказ прочи-
танного у нее почти всегда отсутствует, исключение составляет лишь ее под-
готовка к урокам перед опросом учителя. При чтении заданного текста
схватывает наиболее яркое, в логических зависимостях, как правило, не
пытается разобраться. Все приемы, задерживающие чтение (показ по карте,
разбор по рисунку, чертежу), применять избегает. Довольно часто устных
заданий Зоя вообще не выполняет: иногда прочитает заданный текст в пе-
ремену или пытается запомнить его, слушая рассказ подруг перед уроком.
Письменные упражнения выполняются ею почти всегда, но небрежно, фор-
мально. По русскому языку механически списывает текст упражнения, вы-
деление же изучаемой орфограммы часто производит перед уроком при
помощи чужой тетради. Малейшее затруднение в примере или задаче служит
у нее поводом к тому, чтобы бросить работу и заявить в классе учителю,
что задача не вышла. Дневник ведет небрежно и почти никогда точно не
знает, что задано. Все уроки выполняются ею мимоходом, между такими
делами, как уборка комнаты, разговор с подружкой. Работа над заданием
часто прерывается беседой, вскакиванием с места, реагированием на любой
отвлекающий шум.
Отмеченный характер работы этой ученицы объясняется
прежде всего ее отрицательным отношением к учебной дея-
тельности вообще, нежеланием работать, стремлением как
можно быстрее отделаться от уроков и заняться «более инте-
ресными» делами: чтением книги, игрой с подругами, прогулка-
ми и т. п.
На этих двух примерах мы видим, как много нового появ-
ляется 'в домашней работе учащихся пятых классов. Харак-
тер домашней работы становится намного разнообразней и
сложней. Теперь от учащихся требуются более разнообразные
умения самостоятельной работы: умение работать с книгой, де-
лать зарисовки, работать с картой и т. д. Увеличивается и объ-
ем работы. Выполнение задания во времени отодвигается от
того урока, на котором оно было получено.
В связи с тем что начальная школа не всегда готовит уча-
щихся к преодолению новых трудностей, у ряда учащихся фор-
мируется отрицательное отношение к домашней работе.
В подростковом возрасте обостряется познавательный инте-
рес, и если содержание задания его не питает, учащиеся рабо-
тают вяло, пассивно. Усиливается в этом возрасте интерес к
проблемам коллектива, товарищества и дружбы, что является
благоприятным условием для формирования у учеников чувст-
ва ответственности перед коллективом за качество выполнения
домашней работы. Внимание учителя здесь особенно усилива-
ется к обучению школьников наиболее значимым в их текущем
362
и дальнейшем учении видам и приемам самостоятельной ра-
боты.
В характере работы старшеклассников над домашними за-
даниями появляются новые черты. На их домашнюю работу
оказывают еще большее влияние интересы и склонности, кото-
рые в этом возрасте определенней дифференцированы. Так,
один из учеников X класса регулярно посещает лекции для
учащихся, организованные политехническим институтом, так
как он особенно интересуется математикой и физикой. Больше
всего времени он тратит на подготовку заданий по этим пред-
метам. «Особенно люблю решать задачи,— отмечает он.— Когда
решаю их дома, стараюсь дать несколько способов решения;
если же ничего не удается придумать, бывает страшно обидно»,
другой ученик хочет после окончания школы идти на архитек-
турный факультет при Академии художеств. Сейчас он много
читает книг из серии «Жизнь замечательных людей» (моно-
графии о художниках), по истории живописи. При выполнении
заданий по литературе и истории обращается к дополнитель-
ной литературе, конспектирует «Всемирную историю», читает
критическую и научно-популярную литературу. Довольно часто
за справками обращается к энциклопедии.
В этом возрасте ярче проявляется стремление к самостоя-
тельному решению вопросов, отсюда повышенный интерес к
заданиям, которые включают самостоятельное овладение учеб-
ным материалом, и к заданиям, помогающим осмысливать ра-
боту на производстве, к мировоззренческим вопросам и пробле-
мам морали. Ученики этого возраста охотно берутся делать
доклады, пишут сочинения на определенные темы, могут рабо-
тать довольно длительное время над их подготовкой, и в них
ярко выражено стремление к серьезной аргументации. Один из
учащихся X класса Ленинграда так сказал о своей работе над
сочинением «Прогресс в науке, технике и искусстве»: «При ра-
боте над этим сочинением специальной литературы не перечи-
тывал. Использовал тот материал, который был мне знаком
по серии «Жизнь замечательных людей», по журналам «Наука
и жизнь», «Юный техник». Прочел несколько статей о науке,
технике и искусстве в БСЭ. Сочинение разбил на две части:
наука и техника, искусство. Писание черновика заняло один
вечер. Начал работать сразу же после возвращения из школы
и работал до 11 часов вечера. Пока не сел писать, казалось,
что тема очень трудная и у меня не выйдет. Кроме плана, на
отдельном листке бумаги записал те мысли, которые хотел
вставить в сочинение».
У старшеклассников появляется стремление к целенаправ-
ленному овладению приемами умственной работы. Учителя, ко-
торые на уроках учат наиболее сложным формам самостоятель-
ной работы, особенно высоко ценятся учащимися этого возраста.
363
В домашней работе их может привлекать не только кон-
кретное решение данной задачи, но и те способы, которыми это
решение достигнуто. Найти наиболее «красивое» решение этой
задачи — цель, желаемая и понятная для учащихся этого воз-
раста.
/ В старшем школьном возрасте сильней, чем на предшествуй
f ющем этапе, проявляется стремление к самовоспитанию, к вос-
питанию воли. Домашняя работа становится еще более сред-
ством формирования волевых черт характера. «Мне вообще
нравятся волевые люди,— пишет ученица X класса.— Сама
тоже учусь преодолевать трудности. Иногда очень хочется спать
или не хочется заниматься, но уроки все же всегда сделаю.
Никто моих занятий никогда не контролирует. Приношу та-
бель, показываю родителям — и все. За помощью при выпол-
нении заданий стараюсь не обращаться, хочется все трудности
научиться преодолевать самой».
Все эти новые черты в работе учащихся появляются в связи
с внутренним ростом личности.
Характеризуя домашнюю учебную работу школьников»
нельзя не видеть, как ярко проявляются в характере этой де-
ятельности интересы, как сильно меняет работу наличие позна-
вательного интереса к заданию. Эту сторону нужно особо учи-
тывать при разработке видов заданий. Систематичность выпол-
нения домашней работы помогает воспитанию у учащегося
чувства ответственности. Организация контроля за качеством
выполнения домашней работы также подчинена этой задаче.
2. ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ВЫПОЛНЕНИЮ
ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ И КОНТРОЛЬ ЗА ИХ РАБОТОЙ
Выше отмечалось, какое большое значение для успешного
выполнения заданий имеет наличие у учащихся познаватель-
ного интереса. В работах, выполняемых без интереса, чаще
допускаются ошибки, проявляется небрежность. Задания, тре-
бующие лишь механического выполнения упражнений, не воз-
буждают интереса, при работе над ними у ученика отсутству-
ют положительные эмоции, он рассматривает такие упражнения
как скучную обязанность, от которой нужно поскорее изба-
виться. Даже если у ученика и развито при этом чувство ответ-
ственности и он будет добросовестно выполнять такое задание»
оно все же мало обогащает.
Возникновению и развитию познавательного интереса во
время домашней учебной работы содействуют задания, требую-
щие от учащихся выражения своего отношения к изучаемому,
то есть формирующие оценочные суждения. Этому способствует
также широкое использование в заданиях материала окружаю-
щей действительности, практики коммунистического строитель-
364
ства, заданий практических, на проведение опытов, наблюдений,
зарисовок и т. п. Той же задаче служат работы, включающие
детей в общественно полезную работу, требующие творческого
мышления, смекалки, выдумки, сообразительности, рассчитан-
ные на положительное эмоциональное воздействие на учаще-
гося и доставляющие ему познавательное и эстетическое удо-
вольствие. Следует давать и индивидуальные задания отдель-
ным учащимся, содействующие развитию их способностей и
личных интересов.
Педагогически правильно организованная домашняя учеб-
ная работа школьников позволяет учителю продолжать руко-
водство духовным их развитием и за пределами школьных за-
нятий, создает благоприятную почву для более успешного про-
ведения внеклассной образовательно-воспитательной работы,
углубляющей занятия по интересам и склонностям.
Активному отношению учащихся к выполнению домашних
заданий содействует и их разнообразие. Эти задания служат
не только закреплению знаний, умений и навыков, но всем дру-
гим дидактическим целям. Целесообразны задания, подготов-
ляющие учащихся к восприятию нового материала. Когда учи-
тель ставит учащихся й такое положение, что им необходимо
задуматься над вопросами, решение которых предполагается
дать в классе, он содействует подготовке школьников к воспри-
ятию нового материала. Так, перед тем как вывести теорему о
сумме внутренних углов любого многоугольника (VI класс),
учитель дал учащимся на дом задание измерить транспортиром
углы вначале четырехугольника, а затем пяти-, шести-, семи- и
восьмиугольников, вычислить их суммы, подумать о сумме
внутренних углов любого многоугольника. Проделав эту рабо-
ту и составив по заданию учителя таблицу изменения величины
суммы углов в зависимости от числа сторон многоугольника,
большинство учащихся фактически уже подошли к выводу те-
оремы. Работа на следующем уроке проходила более активно,
при опоре на самостоятельные выводы учащихся и при нали-
чии их повышенного интереса к материалу. В этом случае про-
верка домашнего задания является не самостоятельной частью
урока, а органически связывается с объяснением нового мате-
риала, подкрепляя его. Сэкономленное на этом в ходе урока
время дает возможность усилить самостоятельную работу по
закреплению материала на уроке.
Задания, подготавливающие к усвоению нового материала,
и задания на закрепление знаний занимают в работе класса
большое место. Но когда они однообразны и узкоограниченны,
то не вызывают активного к ним отношения со стороны учащихся
и мало содействуют их умственному развитию, поэтому постоян-
но следует думать о применении разнообразных видов самостоя-
тельных домашних работ. По истории, например, в домашней
365
работе учащихся, кроме подготовки пересказа материала учеб-
ника, используются такие виды заданий, как ответы на постав-
ленные учителем вопросы, самостоятельная постановка вопросов
к параграфу, составление плана, объяснение исторических тер-
минов с записью их в словарь, составление хронологических и
синхронных таблиц, разных схем, набросков карт военных дей-
ствий, работа над иллюстрациями учебника, с историческими
документами. Все это направлено на выяснение причинных
связей в явлениях общественной жизни, глубокое осознание
идейной стороны содержания материала. Задания по родному
и иностранным языкам ориентируют главным образом на
осмысление речи в ее лучших образцах, на творческое приме-
нение осваиваемых знаний по языку. В задания по математике
необходимо смелее включать жизненный материал, отражаю-
щий окружающую действительность и показывающий приме-
нение математики в других науках, технике и производстве, в
разных областях жизни. В числе заданий по биологии, физике,
географии повышается удельный вес работ по наблюдению,
постановке доступных в домашних условиях опытов. Во всех
предметах следует уделять внимание и разным видам графи-
ческих работ. В число домашних заданий входят небольшие по
объему трудовые задания, требующие применения знаний по
основам наук. Задания на дом побуждают учащихся не только
читать, но и думать, наблюдать, экспериментировать, искать; они
направлены на то, чтобы интеллектуальную жизнь учащихся
сделать разнообразной и интересной, работу энергичной и про-
дуктивной.
Имея в виду различия возможностей отдельных учащихся,
интересов и способностей, следует дифференцировать часть за-
даний, давая варианты их для отдельных учащихся или групп
данного класса. Если учащийся проявляет особый интерес к
данному предмету, для развития его склонностей целесообраз-
но давать индивидуальные задания, углубляющие, а иногда и
расширяющие его знания по этому предмету. Нередко школь-
ник легко усваивает материал и общеклассные задания для не-
го не требуют особого напряжения, он работает тогда не в пол-
ную силу. Используя дополнительные домашние задания, учи-
тель может повысить его интерес к предмету, содействуя даль-
нейшему развитию способностей ученика, углублению его
индивидуальных интересов. Учитывая особенности строя мысли-
тельной деятельности отдельных школьников (понятийного, об-
разного), характера памяти, восприятия, учитель дает им на
дом дифференцированные задания, способствующие более пол-
ноценному развитию каждого. Наконец, индивидуальные зада-
ния применяются и с целью ликвидации пробелов, которые по
той или иной причине могли возникнуть у отдельных учащихся.
В образовательно-воспитательных целях применяются и
366
групповые задания. Определенная небольшая группа, выполняя
часть общего задания класса, ведет порученное ей наблюдение,
проводит опыт, изготовляет модель, прибор, пособие, собирает
гербарий, готовит чтение в лицах, географический, историче-
ский, литературный альбом, выставку, доклад, сообщение и т. п.
Такого рода задания-поручения вносят в учебную работу школь-
ников общественную окраску, содействуют воспитанию кол-
лективизма, дружбы и товарищества. При групповых заданиях
каждый учащийся выполняет определенную часть общего за-
дания и вместе со всеми членами группы отвечает за полноту
и качество выполнения его в целом.
Говоря о видах домашних заданий и их разнообразии, нельзя
не отметить широту их диапазона, все усложняющийся харак-
тер. Домашние задания в начальной школе и в старших клас-
сах средней школы различны, хотя основное требование к
ним — ориентация на создание активного отношения учащихся
к выполнению этой работы — остается общим на всех ступенях
обучения. Разнообразие заданий — необходимое условие пло-
дотворной работы и в начальных классах. Для этой ступени
особенно важно соблюдение требования посильности заданий
для детей. Нельзя допускать, чтобы домашние задания прино-
сили ребенку огорчение. По степени трудности они, как пра-
вило, должны быть легче той работы, которая выполнялась в
классе, или по крайней мере равны ей. В V—VIII классах уве-
личивается объем материала для домашней работы. У школь-
ников крепнут и расширяются навыки самостоятельной рабо-
ты, виды работ здесь более разнообразны, повышается доля
практических работ, докладов, рефератов. Здесь больше воз-
можностей для проявления творчества, чаще даются задания
на длительные сроки. В старших классах увеличивается коли-
чество заданий на самостоятельное приобретение учащимися
новых знаний из книг, через наблюдения, опыты. Включение
юношей и девушек в производство увеличивает возможность
заданий, требующих осмысливания трудового опыта. Здесь
имеется большая возможность, чем в V—VIII классах, ра-
ботать учащемуся в том направлении, в котором проявляются
его склонности. В связи с этим шире применяется дифференци-
ация заданий.
Успех домашней учебной работы школьников всецело зави-
сит также от того, насколько учитель вооружит их на школьных
занятиях приемами самостоятельной работы. Некоторые, даже
зная отдельные ее приемы, в домашних условиях все-таки к
ним не прибегают. Объясняется это тем, что стиль подготовки
домашних заданий у отдельных учащихся приобретает устой-
чивость и тесно связан с особенностями личности ученика. По-
этому нужно заботиться о таком воспитании каждого школьни-
ка, которое создает у него стремление овладевать умениями про-
367
дуктивно, хорошо работать. Вот почему подготовка к выполне-
нию домашних заданий — это не отдельное звено урока; эта за-
дача решается всем ходом занятий, что не исключает, конечно,
необходимости использовать приемы, имеющие специальное на-
значение подготовить учащихся к выполнению определенных за-
даний. Однако на самостоятельную работу учащихся дома будут
влиять прежде всего наиболее устойчивые черты стиля работы,
выработанные на уроке и других школьных занятиях. Если,
например, учитель истории старается добиться систематичности
в рассказе учащегося, используя для этого прием составления
плана, то у школьников и в домашней работе будет наблю-
даться тяготение к этому же приему. Приемы самостоятельной
работы, которые лишь эпизодически встречаются на школьных
занятиях, как правило, не используются в домашней работе
ученика. Вот почему необходимо в школе повседневно воору-
жать учащихся системой приемов самостоятельной работы.
Рассмотрим в этом плане обучение учащихся на уроке
приемам работы с учебной книгой, поскольку в домашних усло-
виях учащиеся встречаются с ними достаточно часто.
Почти на каждом уроке у хорошего учителя мы можем
встретить разнообразные виды работы с учебной книгой. Осо-
бенно широко используется учебник для закрепления нового
материала: ответы с помощью учебника на поставленные учи-
телем вопросы, составление плана, схем, выписывание новых
терминов и т. д. Все эти виды работ повышают внимание к
тексту, требуют анализа содержания материала, ориентировки
в нем. Такие же виды работ учащийся по заданию учителя вы-
полняет и дома.
Наблюдения, проведенные в V—VI классах школ Ленинграда,
говорят о том, что разрозненное применение этих видов работы
еще не дает права сказать, что учащиеся используют учебную
книгу достаточно продуктивно. Важно вооружить учеников си-
стемой приемов, применению их в целесообразных сочетаниях.
В связи с этим заметим, что едва ли правильными являются
рекомендации авторов некоторых пособий вводить такие при-
емы работы, как составление сложного плана и конспектиро-
вание, лишь с VII—VIII классов: на деле в настоящее время
учащиеся уже в V—VI классах готовят доклады, выступления
и нуждаются в применении этих видов работы.
Работая над содержанием параграфа учебника по истории,
ученики V класса по нашему заданию обучались выделять
главную мысль, составлять сложный план, вычленять основные
мысли и записывать их (составлять конспект), то есть весь
комплекс аналитической работы над текстом со стороны уча-
щихся был организован одновременно. Чтобы данный комплекс
умений приобретался в достаточно гибком виде, давались для
анализа как описательные, так и повествовательные тексты из
368
учебников истории, географии и естествознания, то есть уча-
щиеся подвергали логической обработке разнообразный мате-
риал. Для вывода данного комплекса умений на более широкую
дорогу познавательной деятельности на дом давалась допол-
нительная научно-популярная литература, книги для чтения,
хрестоматии. Этим самым пятиклассники учились самообразо-
ванию, указанные приемы применяли и во внеклассной работе
с книгой. На уроках применялось и воспроизведение учащими-
ся перед чтением ими учебника материала, объясненного учи-
телем: ученик,* читая затем материал по учебнику, как бы кон-
тролировал этим себя, устанавливая, что смог усвоить на уроке
и что забыл. Сначала у многих учащихся обнаруживается не-
желание прибегать к этому приему, но затем они убеждаются
в том, что пользование им сокращает и облегчает дальнейшую
работу по овладению содержанием материала.
Разъяснение учителем приемов самостоятельной работы над
материалом принимает разные формы в зависимости от воз-
раста учащихся, их подготовленности к домашней работе, а
также от типа самого задания. Разъяснение домашнего зада-
ния учителем должно не снижать самостоятельности учащихся,
а, наоборот, содействовать ее укреплению. Среди приемов ин-
структажа учителя можно выделить такие, как простое указа-
ние выполнить задание таким же способом, каким выполнялись
аналогичные работы в классе; объяснение задания и показ вы-
полнения его на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных
моментов в предстоящей работе по выполнению заданий; ука-
зание тех конкретных требований, которым должны соответ-
ствовать выполненные дома работы. Инструктаж к заданиям
групповым, индивидуализированным, к заданиям, рассчитанным
на длительное время, если есть в этом необходимость, выно-
сится за пределы урока, на специальные консультации.
Для того чтобы учащиеся сами заботились об овладении
приемами самостоятельной работы, учитель при опросе не
только интересуется качеством знаний, но и характером тех
умений, к которым прибегал ученик при выполнении заданий.
Проверка домашней работы учащихся — важнейшее средство
формирования ответственного отношения к ней. Ответы уча-
щихся не могут сводиться к переложению материала учебника.
Доклад, информация, практическая работа, сообщение и показ
результата наблюдений, описание проделанных опытов, демон-
страция своих карт, таблиц, гербариев — все это должно ис-
пользоваться при проверке. Иногда целесообразно это выносить
на обсуждение на специально организованных повтор ительно-
обобщающих уроках, на конференции. Если содержание вы-
полненной работы органически соединяется с темой очередного
урока, ее материал включается в этот урок. При изучении в
V классе культуры древней Греции учитель в ход урока вклю-
24 Основы дидактики
369
чил ряд выступлений учеников о греческом театре (материал
заранее подготовлен учащимися по «Книге для чтения»), и про-
верка качества домашней работы этих учащихся вылилась в
обсуждение содержания их выступлений.
Что касается тренировочных упражнений, то нет смысла
проверять на уроке обязательно все упражнения, которые
даются на дом. Часто это приводит к большой потере времени.
Иногда можно ограничиться проведением в классе самостоя-
тельной работы, аналогичной той, чТо была задана на дом.
Качество выполнения классной работы даст возможность су-
дить и о качестве домашней работы, помогает ученикам про-
контролировать себя, уничтожает соблазн списывания в до-
машней работе, поскольку она в этом случае проверяется не
формально, а по существу. Выявить качество выполнения до-
машней работы можно и в процессе объяснения нового мате-
риала, привлекая изученный материал и соединяя его с новым,
проводя попутный, беглый опрос, а также используя результа-
ты просмотра учителем письменных домашних работ учащихся
и их анализа.
Так, учительница русского языка и литературы Г. И. Гор-
ская (г. Липецк) часто применяет задания, самостоятельное
выполнение которых требует от учащихся работы, аналогичной
заданной на дом: или она делает краткий диктант, требующий
применения тех же правил; или во время выполнения новой
самостоятельной работы классом вызывает к доске одного за
другим нескольких учащихся и предлагает выписать из текста
упражнений, заданных на дом, отдельные слова с изучаемыми
орфограммами. Всем учащимся предлагается сверить свои до-
машние работы с правильными записями на доске.
Учительница математики В. Н. Провоторова (г. Липецк)
применяет аналогичные приемы. Но когда домашнее задание
у нее является основой для классной работы, оно проверяется
коллективно, причем обращается внимание на наиболее ха-
рактерные вопросы. Иногда проводятся краткие письменные
контрольные работы по текстам домашних заданий.
Конечно, учителю приходится время от времени брать до-
машние тетради учащихся для проверки и на дом. В. Н. Про-
воторова в V классе делает это три раза в неделю, а в старших
классах один раз в неделю. В начальных классах короткие
письменные работы учащихся учитель быстро может прове-
рить в классе, обходя ряды парт и просматривая открытые
тетради.
Контроль над домашней работой учащегося — это не толь-
ко проверка, насколько добросовестно он выполнил задание,
но и одно из эффективных средств формирования ответствен-
ного отношения к заданию. Без сформированного чувства
ответственности невозможно добиться систематичности в ра-
370
боте учащихся. Ответственность за порученную работу форми-
руется при условии, если учитель при контроле опирается на
коллективное мнение класса, подвергает обсуждению примеры
как добросовестного, так и недобросовестного выполнения до-
машних работ. В каждом звене, в каждом пионерском отряде
также важно обсуждать качество домашней работы пионера и
организовать взаимопомощь. Если заглянуть перед уроком в
V Б класс 525-й школы Ленинграда, то можно увидеть, что
уполномоченные пионерских звеньев проверяют качество до-
машней работы своих товарищей. В конце недели они отчиты-
ваются перед отрядом и дают характеристику работы каждо-
го члена звена. На следующей неделе в роли уполномоченных
по проверке домашней работы учащихся будут выступать уже
другие пионеры. В атмосфере взаимоконтроля, соединяемого с
взаимопомощью, формируются те высокие социальные мотивы,
которые превращают работу над домашними заданиями И3|
личного дела ученика в заботу всего коллектива класса. J
Оправдывает себя и применение такого способа (главным
образом в старших классах), когда учитель проверяет сам ра-
боты у пяти-шести учеников, а те, в свою очередь, проверяют
работы группы своих товарищей. Через установленные проме-
жутки времени состав учеников, получающих это поручение,
меняется.
Разумеется, все работы творческого характера, требующие
от каждого ученика оригинального решения, проверяет учи-
тель.
При проверке домашних заданий учителем дается ана,-
лиз устных ответов и письменных работ учащихся, отмечаются
как недостатки, так и положительные стороны. Учащиеся
учатся на этом подготовке к лучшему выполнению работ: они
учитывают те требования, которые предъявляет учитель к ка-
честву знаний и качеству работы. Если учитель истории, на-
пример, не будет требовать при ответе использования карты, то
вряд ли ученик при подготовке к уроку будет заглядывать в
нее. Между качеством подготовки учащимися домашних зада-
ний и методикой опроса, применяемой учителем на уроках,
существует прямая зависимость.
Одни учащиеся выполняют сначала те задания, которые им
больше нравятся, другие — выполняют сначала наиболее труд-
ные задания, третьи — те, по которым их ждет вызов учителя.
Это, конечно, случайные мотивы установления последователь-
ности в работе. Педагог, воспитатель, зная индивидуальные
особенности учащихся, рекомендует одним начинать занятия с
трудных заданий, поскольку они быстро утомляются, другим,
наоборот, с более легких, так как они не сразу включаются в
работу. Здесь не может быть трафарета. Нередко еще ученик
излишне много тратит времени на подготовку заданий в связи
24*
371
с тем, что он, как правило, выполняет их тогда, когда со време-
ни ознакомления с материалом на уроке прошло уже два-три
дня и этот материал у него утратил свою первоначальную
ясность. Экспериментальная проверка запоминания, например,
исторического материала показала, что если сразу после урока
ученик имел ясное представление о рассказанном или прочи-
танном, то через три дня он вынужден усваивать его почти
заново. М. Н. Шардаков показал, что наиболее плодотворным
является такой порядок усвоения заданного на дом материала,
когда он изучается учащимися в тот же день, когда получено
задание, причем необходим дополнительный просмотр задан-
ного материала накануне следующего урока L
Домашние задания требуют регулирования и в целях устра-
нения перегрузки ими учащихся. В педагогической литературе
анализируются причины перегрузки, здесь мы укажем на те из
них, устранение которых зависит от работников школы. Одной
из таких причин является нерационально построенный урок,
приводящий к тому, что вся тяжесть усвоения материала па-
дает на домашнюю работу ученика. Неумение учащихся само-
стоятельно работать, особенно с книгой, приводит также к то-
му, что на выполнение заданий тратится времени намного
больше, чем это могло бы быть при обучении школьников при-
емам работы. Нельзя не указать и на тот факт, что учащиеся
часто загружаются громоздкими упражнениями, требующими
механического выполнения, отнимающими много времени, но
дающими сравнительно небольшой эффект. Несовершенные
способы задавания уроков приводят к тому, что учащийся час-
то бывает не подготовлен к преодолению встречающихся в
задании трудностей. Наконец, неудачное расписание, плохая
ориентация учителей в том, сколько времени необходимо для
выполнения разных видов работ, приводят к неравномерной
нагрузке учеников.
При правильной организации урока, когда на нем достаточ-
но продуктивно используется все время, не обязательно давать
домашние задания каждый день да еще по всем предметам.
Прежде всего ограничение времени на домашние задания не-
обходимо в начальных классах. Когда К. Д* Ушинский осуждал
перекладывание на плечи учащихся всей тяжести процесса уче-
ния, он имел в виду прежде всего начальную школу. Особенно
осторожно следует вводить задания в I классе, когда дети толь-
ко начинают учиться приемам работы.
1 См.: М. Н. Шардаков. Очерки психологии школьника. М., Учпедгиз,
1955, стр. 88—89. См. также: А. А. Кирсанов. Предупреждение перегрузки
учащихся V—VII) классов учебной работой дома. Автореферат иа соиска-
ние ученой степени кандидата педагогических наук. Казань, 1965; его же.
Индивидуализация процесса обучения как условие развития познавательной
активности учащихся. «Советская педагогика», 1963, № 5.
372
Опыт передовых учителей и экспериментальные исследова-
ния показывают, что преодоление перегрузки учащихся домаш-
ними заданиями возможно также и в средних и в старших
классах. В исследовании Е. С. Рабунского приведен убеди-
тельный материал, который говорит о том, что отказ от гро-
моздких упражнений по русскому языку не снижает качества
усвоения учащимися учебного материала. Автор этой работы
утверждает, что на дом целесообразно задавать лишь то, что
помогает усвоению самого существенного, и то, что не может
быть выполнено в классе, например проведение некоторых на-
блюдений, практических работ, подготовка сообщений для
класса и т. п.1.
Следует обратить внимание на возможность использования
и такого опыта, когда в данный день учащимся старших клас-
сов дают задания не по всем предметам, а лишь по двум-трем,
при этом заранее устанавливается, в какие дни недели и по
каким именно предметам. Такое регулирование осуществляет-
ся классными руководителями. Родители положительно отзы-
ваются о такой практике, поскольку она дает учащимся воз-
можность в определенное время спокойно и углубленно рабо-
тать сначала по одним предметам, а потом по другим.
Рационализации работы по домашним заданиям, в Частности
по сокращению их количества и объема, содействует перспек-
тивное планирование занятий по темам программы. При таком
планировании преследуется также цель экономии времени и
сил учащихся.
В работе по домашним заданиям учащихся школ продлен-
ного дня, школ-интернатов, детских домов снимается ряд труд-
ностей, которые не всегда бывают преодолимы в условиях бы-
та семьи. В этих детских учреждениях на самоподготовку
всегда отводятся определенные часы, наиболее продуктивные
для самостоятельной работы. Конечно, и для организации учеб-
ной работы ученика в семье даются педагогические рекомен-
дации, но они часто нарушаются. Некоторые школьники вы-
полняют заданные уроки сразу же после школы, не отдохнув,
другие — поздно вечером, когда уже устали. Случается и так,
что ученику вообще «нет времени» готовить уроки. Четкие
рамки жизни интерната облегчают организацию работы по вы-
полнению домашних заданий, или самоподготовку, как неред-
ко в этих учреждениях называют этот вид работы.
Благоприятным условием здесь является прежде всего воз-
можность всегда получить консультацию от учителя или воспи-
тателя. Они постоянно ведут наблюдения, как тот или иной
учащийся справляется с заданием, сколько времени тратит на
1 См.: Е. С. Ра бу ис к ий. Индивидуализация домашних заданий — не-
обходимое условие успешного обучения. Калининград, 1962.
373
подготовку его. Учителю в условиях школы продленного дня и
школы-интерната легко проверить и себя — насколько хорошо
он подготовил учащихся на уроке к преодолению тех трудно-
стей, которые могут встретиться в самостоятельной работе по
домашним заданиям. Воспитатели же детских домов устанав-
ливают регулярную связь с учителями школ. В такого рода за-
ведениях легче мобилизовать общественное мнение коллектива
вокруг нерадивых учеников, обеспечить более тщательный кон-
троль и своевременную им помощь.
Однако имеются здесь и свои трудности в организации са-
моподготовки учащихся. В одном помещении приходится за-
ниматься одновременно большой группе детей, а выполнение
заданий требует индивидуальной работы каждого. При подго-
товке устных заданий нередко полезно чтение и рассказывание
изучаемого текста вслух, в некоторых случаях во весь голос.
В условиях занятий целой группы это очень затрудняется.
Присутствие при подготовке домашних заданий учителя или
воспитателя иногда ведет к тому, что учащиеся злоупотребля-
ют его помощью, вместо самостоятельного преодоления труд-
ностей обращаясь к нему с многочисленными вопросами.
Поиски путей рационализации самостоятельной учебной ра-
боты воспитанников в опыте целого ряда таких учебно-воспи-
тательных заведений дали положительные результаты. Так, в
школе-интернате № 15 Москвы руководство самостоятельной
работой учащихся начальных классов было передано из рук
воспитателя в руки учителя. Уроки труда, пения и физкульту-
ры перенесены во вторую половину дня, и освободившийся
четвертый урок использован для приготовления уроков под
руководством учителя. Перед приготовлением уроков была
установлена большая перемена длительностью в 50 минут, с
обязательным завтраком и пребыванием детей на воздухе1.
Такая организация привела здесь к значительному сокращению
времени на выполнение заданий, работа с учителем проходила
более продуктивно, чем с воспитателем, улучшилось качество
самостоятельных работ, лучше стали тетради учеников. Учи-
тель, постоянно наблюдая работу учеников, имел возможность
вносить коррективы в свою методику, вовремя учитывать труд-
ности, возникающие перед учащимися, расчетливее планиро-
вать работу, регулировать объем заданий, заботиться о по-
степенном повышении степени самостоятельности детей, видо-
изменяя задания и вводя новые виды работы. При такой
организации самоподготовки учителю не нужно тратить особое
время на проверку выполнения заданий на уроке. Создавались
более благоприятные условия для применения вариантов
1 См.: Б. Е. Ширвиндт. Подготовка домашних заданий в школе-интер-
нате. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
374
заданий в соответствии с индивидуальными различиями уча-
щихся.
При всех положительных сторонах такой организации са-
мостоятельной работы учащихся по выполнению заданий в ней
есть тот недостаток, что она не приучает детей к самостоятель-
ной организации своего учебного труда. Чрезвычайно важно,
чтобы ученик сам смог организовать хотя бы часть своего дня:
распределить время, порядок выполнения заданий и т. д.
В. Е. Гмурман довольно тонко подмечает, что «психологически
учителю, который только что дал в классе урок, труднее, чем
воспитателю, провести отчетливую грань между уроком и са-
моподготовкой. Ему нужно сделать известное дополнительное
усилие, чтобы от одной формы учебной работы перейти к дру-
гой» тем более что в практике довольно часто у него остаются
какие-то недоработки от урока и он задумывается о том,
нельзя ли их ликвидировать во время самоподготовки. Ни в
коем случае недопустимо превращать самоподготовку в обыч-
ный урок и тем самым сокращать опыт вполне самостоятель-
ной работы школьников.
В V—VIII классах, когда у учеников уже есть, пусть еще не
всегда высокие и не всегда прочные, навыки самостоятельной
работы, наблюдение над самоподготовкой воспитанников обыч-
но поручается воспитателям 1 2.
Основная задача воспитателя школы-интерната или детско-
го дома — наблюдая за самоподготовкой учеников, обеспечить
максимальную самостоятельность их работы. Неправильно по-
ступает воспитатель, когда не требует от учащихся, чтобы они
всегда знали, что им задано, а сам сообщает им задание.
Неправильно, когда он требует от них выполнять задания фрон-
тально и всегда в одном и том же порядке следования учебных
предметов.
Некоторые воспитатели контролируют качество подготовки
заданий также фронтально, у большинства учащихся, тем са-
мым лишая их самоконтроля, подсказывают, л как выполнять
то или другое задание, без достаточной в этом необходимости.
Самостоятельная работа учащихся тем и ценна, что она
индивидуальна. Поэтому нецелесообразно хотя бы какую-то
часть этих занятий превращать во фронтальную работу класса
или группы. В функции воспитателя входит забота о том, что-
1 «Урок и подготовка домашних заданий в школах-интернатах». Подг. к
печати В. Е. Гмурман. М., изд. АПН РСФСР, 1962, стр. 6.
2 Исследования Б. А. Сахарова показали, что в V—VIII классах для са-
моподготовки целесообразно делить класс на две группы и поручать наблю-
дение за работой учащихся при этом воспитателям — специалистам по рус-
скому языку и математике. См.: Б. А. Сахаров. Опыт экспериментального
исследования эффективности сочетания самостоятельной работы учащихся
иа уроках и при подготовке к ним в школах-иитернатах. Кандидатская дис-
сертация и ее реферат. М.» 1964.
375
бы помогать коллективу учащихся в его борьбе за высокую
успеваемость, формировать высокие социальные мотивы в их
познавательной деятельности. Достаточно эффективными могут
оказаться проводимые воспитателем с учащимися беседы
по вопросам организации их учебного труда («Как учить уро-
ки», «Как работать над книгой», «Почему я быстро готовлю
уроки» и т. п.).
Рассмотрим пример педагогически интересной постановки
занятий учащихся по самоподготовке из опыта школы-интер-
ната № 2 г. Перми.
Дети вошли в класс за несколько минут до звонка. Воспитательницы
здесь еще не было, но все учащиеся готовили для работы учебники, тетра-
ди, таблицы по химии и зоологии. Звонок. Разговоры прекращаются, при-
готовления идут теперь уже бесшумно. Несколько учеников с учебниками и
тетрадями выходят из класса. Вошла воспитательница. Многих учащихся
иа своих местах нет, но воспитательницу это не тревожит. Вот она подходит
к ученице и о чем-то беседует, та открывает учебник русского языка и чи-
тает. Воспитательница опять ей что-то говорит, и ученица утвердительно
кивает головой, открывает тетрадь и начинает писать. В класс тихо входит
ученик, кладет учебник физики иа свой стол, берет учебники по литературе
и зоологии и уходит из класса. Воспитательница подходит к Саше, смотрит
в его тетрадь и говорит, что в решении задачи допущена ошибка. Саша
пытается что-то возразить, но воспитательница кладет перед ним учебник
по алгебре и уходит в другой конец класса. Саша открывает оглавление,
ищет нужную страницу и читает. Входят еще две ученицы, тихо садятся на
места и готовятся заниматься черчением. Звучит звонок на перерыв.
А что делается в это время за пределами этой классной комнаты?
В гостиной, сидя глубоко в кресле лицом к стене, ученица VII класса впол-
голоса учит заданный текст по литературе. Двое учеников того же класса
устроились в конце коридора у окна, один из них рассказывает своему то-
варищу задание по физике. Еще два семиклассника работают в пионерской
комнате, сидят в разных углах и сосредоточенно учат материал по зоологии.
В классе же самоподготовка после перерыва завершается черчением.
Сейчас детей здесь больше, чем вначале: чертить удобнее всего именно в
классе
Благодаря значительной работе, проведенной школой-ин-
тернатом № 2 г. Перми по воспитанию у детей чувства от-
ветственности и интереса к знаниям, подавляющее большинст-
во воспитанников готовит уроки самостоятельно. В режиме дня
устанавливается время, обязательное для подготовки домашних
заданий, и в эти часы во всех помещениях школы стоит полная
тишина. Учащиеся V—VIII классов могут готовить уроки не
только в классной комнате, но и в гостиных, в пионерской ком-
нате и других помещениях. Большинство предпочитает гото-
вить уроки в своем классе, который на время самоподготовки
превращается в читальный зал. Все молча, сосредоточенно ра-
ботают, каждый может приходить и уходить из класса, не
спрашивая специального разрешения воспитателя.
1 См.: Я. А. В и з г е р д. Подготовка учащихся к урокам в школе-интер-
нате. М., Учпедгиз, 1962.
376
Наиболее разумной в условиях школ продленного дня,
школ-интернатов, детских домов является такая организация
самоподготовки, когда I—VIII классы готовят задания под ру-
ководством учителя или воспитателя, а старшие — при воспи-
танном у них чувстве долга и дисциплинированности — само-
стоятельно Ч При этом здесь имеется больше возможности, чем
дома, использовать наглядные пособия учебных кабинетов, про-
водить наблюдения в живом уголке, на учебно-опытном участ-
- ке. Более глубокое знание учащихся помогает учителям боль-
ше индивидуализировать задания, учитывать интересы и по-
требности отдельных учеников. Здесь легче связать углублен-
ную работу ученика над предметом с его внеклассной работой,
например с участием в кружках.
Работу воспитателя в школах продленного дня усложняет
тот факт, что учащийся вечернее время проводит дома и не-
редко часть домашней работы переносит домой (чаще всего
подготовку устных заданий). В этом случае воспитатель учи-
тывает особенности домашней обстановки и помогает ученику
правильно регулировать свое время.
1 Об особенностях организации работы учащихся по выполнению домаш-
них заданий в школах продленного дня и школах-интернатах, кроме ранее
указанных работ, см. также: О. П. Ростовцева. Некоторые особенности
организации учебной работы в группах, классах и школах продленного дня.
В сб.: «Организация работы в школах и группах продленного дня». Под ред.
М. И. Кондакова. М., изд. АПН РСФСР, 1960; Э. Г. Костяшки н. Школа
продленного дня. М., «Просвещение», 1965; В. И. Журавлев. Домашние
занятия в школе-иптериате. М„ Учпедгиз, 1961; Ф. В. Письменский.
О самостоятельных домашних занятиях учащихся начальных классов школы-
интерната. «Советская педагогика», 1960, № 6.
Глава XL ЭКСКУРСИИ
1. ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ
И МЕСТО В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Экскурсии служат прежде всего накоплению наглядных
[представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного
\опыта учащихся. Наблюдения, полученные во время экскурсии,
используются на уроках и других учебных занятиях как опор-
ный фактический материал для формирования определенных
выводов и обобщений. В других случаях основным назначением
экскурсии является проверка, исправление, уточнение имею-
щихся у учащихся представлений и знаний, обогащение их но-
вым конкретным материалом после того, как они уже получили
первоначальные знания по теме во время других школьник
занятий.
Экскурсия служит установлению связи теории с практикой
1 в обучении, является одним из важнейших средств усиления
I связи школы с жизнью. С помощью экскурсии достигается на-
глядное знакомство с практической деятельностью людей, по-
этому особо следует подчеркнуть ценность производственных
экскурсий как средства политехнического образования учащих-
ся. Экскурсии на промышленные и сельскохозяйственные пред-
приятия знакомят с практическим использованием людьми на-
учных знаний, основы которых изучаются в школе; формируют
запас представлений учащихся о производственных процессах,
о работе машин и механизмов, о производственной деятельно-
сти людей; знакомят с организацией социалистического произ-
водства, условиями труда людей различных профессий. На обя-
зательность проведения производственных экскурсий с целью
политехнического образования указывал В. И. Ленин, рекомен-
довавший посещение с учащимися электростанций, совхозов,
заводов!.
Экскурсия дает учителю большие возможности работать над
развитием наблюдательности школьников, учить их видеть в
знакомых предметах и явлениях новые стороны, обнаруживать
связи между жизненными явлениями и процессами. Учебный
труд классного коллектива во время экскурсий организуется в
1 См.: В, И. Ленин. О политехническом образовании. Поли. собр. соч.
Т. 42, стр. 22&/
'"37Е-
новых для учащихся ситуациях, отличных от условий классной
комнаты. Непосредственное наблюдение явлений возбуждает
у детей живой интерес к окружающему, оставляет яркие впе-
чатления, вносит эмоциональный элемент в познавательную
деятельность, содействует прочному закреплению знаний.
Изучая местное производство с помощью производственных
экскурсий, школьники на наглядных примерах познают черты
коммунистического отношения к труду, проникаются уважени-
ем к рабочим профессиям, в них углубляется чувство советско-
го патриотизма.
Большое значение имеют экскурсии и для эстетического вос-
питания учащихся. Экскурсии в природу способствуют разви-
тию у школьников чувства любви к родному краю, своей Ро-
дине. Радость совместных переживаний, неизгладимые впечат-
ления, полученные во время наблюдения картин природы и тру-
да, обогащение знаний на основе непосредственных восприя-
тий изучаемых предметов и явлений — все это вместе взятое
дает очень много для общего развития каждого ученика.
В учебных программах определен минимум экскурсий в
природу и на производство. Исходя из своего производственно-
го и природного окружения, каждая школа конкретизирует те-
матику экскурсий, предлагаемую программой.
Экскурсия как форма образовательно-воспитательной ра-
боты с детьми возникла в связи с борьбой против схоластики
и вербализма в обучении. Ж.“Ж. Руссо рекомендовал широко
использовать экскурсии в природу, чтобы ребенок путем са-
мостоятельного исследования окружающего мира развивал в
себе творческую наблюдательность и пытливость. В практике
школьной работы экскурсии стали применяться лишь в XIX в.,
главным образом в частных школах. В России наибольшую из-
вестность в этом отношении получила Яснополянская школа
Л. Н. Толстого. Добиваясь сознательного и активного усвоения
знаний детьми, Л. Н. Толстой часто использовал в обучении
эту форму. Из первых высказываний об экскурсиях в русской
педагогической литературе следует отметить и работы А. Я- Гер-
да, писавшего еще в 1866 г. о том, что «экскурсии должны слу-
жить дополнением к урокам» 1.
В начале XX в. экскурсии начинают завоевывать постоян-
ное место в учебной работе лучших школ. Были даже попытки
превратить экскурсию в универсальный метод преподавания.
В 1910 г. вышла в Петербурге книга под редакцией Б. Е. Рай-
кова «Школьные экскурсии, их значение и организация», в ко-
торой впервые сформулированы основные принципы экскурси-
онной методики. Трудами Б. Е. Райкова, В. А. Герда и других
1 А. Я. Г е р д. Избранные педагогические труды. М„ изд. АПН РСФСР,
1953, стр. 32.
379
педагогов экскурсии все шире стали продвигаться в школу, не-
смотря на сопротивление официальной реакционной педагоги-
ки. Однако в условиях школы дореволюционной России, где
содержание обучения строилось на идеалистической основе,
экскурсии рассматривались не как необходимая составная часть
процесса формирования научных знаний у учащихся, а лишь
как средство, оживляющее обучение, иллюстрирующее учебник.
Дореволюционной педагогической наукой не был разработан
также вопрос и о производственных экскурсиях.
В первые годы после Великой Октябрьской социалистиче-
ской революции отмечается значительное расширение экскурси-
онной практики в школах и соответствующий расцвет литерату-
ры об экскурсиях1. Большое внимание экскурсиям уделяла в
своих статьях Н. К. Крупская, видевшая в правильно поставлен-
ных экскурсиях один из способов научить детей читать «книгу
жизни»1 2. Программы советской школы 1918—1921 гг. рассмат-
ривают экскурсию как необходимый метод в преподавании
естественных наук, истории и обществоведения. В Москве, Ле-
нинграде, Саратове и ряде других городов в эти годы создают-
ся специальные экскурсионные станции — «педагогические био-
станции», проводится соответствующая подготовка учителей и
разработка экскурсионных маршрутов и тем.
В период работы советской школы на основе комплексных
программ ГУСа в основу экскурсионной работы школ I ступе-
ни кладется изучение природы, труда и общества. В соответст-
вии с общей ориентировкой программ учителя нацеливаются
на то, чтобы устанавливать связи между отдельными экскур-
сиями, создавать определенные экскурсионные циклы. В этот
период выпускается ряд экскурсионных сборников3, многие из
них содержат описание примерных экскурсий для каждого го-
да обучения. Делаются попытки выработать систематический
план экскурсий, организуемых в порядке возрастающей труд-
1 См., иапр.: «Школьные экскурсии. Их значение и организация». Под ред.
Б. Е. Райкова. Изд. 2. Пг., ГИЗ, 1921; Б. В. Всесвятский. Экскурсии в
природу Сокольников. М., ГИЗ, 1923; Г. Г. Шейбер г. Географические эк-
скурсии. Их сущность, содержание и методы ведения. М.—Л., ГИЗ, 1926;
Н. А. Г е й н и к е. Основы методики культур но-исторических экскурсий. «На-
стольная книга для работника просвещения трудовой школы». Вып. 3. Орен-
бург, 1923; Н. П. Анциферов. Теория и практика экскурсий по общество-
ведению. Л., изд. «Время», 1926.
2 См.: Н. К. Крупская. Пед. соч. Т. 3, стр. 47—54.
3 См., напр.: «На каждый день». Под ред. А. Я. Закса. М., «Работник
просвещения». 1928 (изд. 2, 1930); «Осенние и зимние экскурсии в природу».
Под ред. Б. В. Всесвятского. М., «Работник просвещения», 1926; «Весенние
и летние экскурсии в природу». Под ред. Б. В. Всесвятского. М., «Работник
просвещения», 1927. В. А. Герд. Экскурсионное дело. Сб. статей. М.—Л., ГИЗ,
1928; «Современная школа». Под ред. Д. Н. Ангерта и др. Пг., «Начатки зна-
ний», 1923; «Методы и практика экскурсионного дела». Под ред. Н. А. Гейии-
ке. М, «Новая Москва», 1925.
380
ности по содержанию и приемам работы. Однако недооценка
систематичности в обучении, свойственная комплексным про-
граммам, помешала в то время правильно решить вопрос о
месте экскурсии во всем процессе овладения знаниями, приво-
дила к переоценке самостоятельности ученика в учебном про-
цессе и его личного опыта.
После постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней
школе» (1931) и «Об учебных программах и режиме в на-
чальной и средней школе» (1932) внимание учителей в основ-
ном было направлено на повышение качества уроков. В учебной
работе массовой школы экскурсии стали занимать фактически
небольшое место, хотя в постановлении ЦК В КП (б) от 25 ав-
густа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной
и средней школе» указывалось на необходимость широкого
применения экскурсий наряду с такими основными методами
обучения, как систематическое и последовательное изложение
учителем преподаваемой дисциплины, работа над учебником и
книгой, самостоятельные письменные работы, работа в каби-
нете, лаборатории, мастерской В педагогической печати того
времени почти не появлялось работ по методике экскурсий.
(Заметным исключением являлась работа М. Н. Скаткина
«Экскурсии в природу», М., изд. НКП РСФСР, 1940.)
Новый поворот к экскурсионной форме работы в советской
школе намечается в 50-е гг. в связи с политехнизацией обуче-
ния, причем особое внимание уделяется производственным экс-
курсиям. Журналы «Советская педагогика», «Естествознание
в школе», «Химия в школе» и др. помещают много статей по
вопросам производственных экскурсий и краеведческих похо-
дов. Кроме того, издается ряд книг о производственных экскур-
сиях 1 2.
Дальнейшее улучшение работы школы на основе закона «Об
укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии
системы народного образования в СССР» (1958) требовало
активизации познавательной и практической деятельности уча-
щихся. Поскольку учебные экскурсии в школе являются одной
из важнейших форм учебной деятельности, служащих решению
этой задачи, они стали приобретать все большее место в прак-
тике школьной работы.
В системе уроков по изучению той или иной темы учебной
программы экскурсия может занимать различное место. Если
1 См.: «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства
о народном образовании». Вып. 1. М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 163.
2 См., иапр.: А. А. Ш и б а и о в. Вопросы политехнического обучения в
сельской школе. Изд. 2. М., Учпедгиз, 1954; В. А. Маркин. Экскурсии по
естествознанию в начальной школе. Л., Учпедгиз, 1954; О. И. Рукавишни-
кова. Производственные экскурсии по химии. М., Учпедгиз, 1955; О. Н. Ла-
пина. Производственные экскурсии по физике. М., Учпедгиз, 1955.
381
целью ее является накопление наблюдений для последующей
работы по формированию определенных обобщений, то она
проводится в начале изучения темы, вводит учащихся в новый
учебный материал, возбуждает интерес к новой теме. Так, из-
учение первой темы по ботанике в V классе «Растения в при-
роде и сельском хозяйстве» целесообразно начинать с экскур-
сии, во время которой обратить внимание учащихся на разно-
образие растений (травы, деревья, кустарники), собрать мате-
риалы для последующей обработки в классе и изучения орга-
нов цветковых растений. К вводным относятся экскурсии в на-
чальных классах, проводимые в связи с уроками объяснитель-
ного чтения и подготавливающие учащихся к сознательному
восприятию содержания читаемых статей. Например, в III клас-
се такие экскурсии проводятся на темы: «Осенние работы в
поле», «Работа молочной фермы», «Жизнь сада». Экскурсии,
вводящие в изучение темы, характерны для учебной работы с
детьми младшего и среднего школьного возраста при изучении
природоведческого материала.
В ряде случаев проведение экскурсии в начале изучения те-
мы не дает нужного эффекта, так как учащиеся недостаточно
подготовлены к осмысленному наблюдению объектов. Тогда
экскурсия проводится после изучения части учебного материала
в классе. Так. экскурсия по ботанике в V классе на тему «Очи-
стка и сортировка семян в колхозе» возможна только после
того, как дети узнают, для чего нужна подготовка семян к се-
ву и в чем она должна заключаться, то есть почти в конце
изучения темы «Семена, посев, прорастание семян». Экскурсия
на метеостанцию по географии в V классе проводится пос-
ле того, как изучен материал о погоде и наблюдениях за ней,
то есть во время изучения второй части темы «Погода и
климат».
Большинство производственных экскурсий по физике и химии
проводится после изучения соответствующих разделов этих
предметов, так как главная цель таких экскурсий состоит в том,,
чтобы наглядно ознакомить учащихся с применением на про-
изводстве усвоенных ими знаний по физике или химии.
Экскурсии применяются и в конце изучения больших тем
или даже нескольких смежных тем программы. Они являются
в этих случаях в основном формой повторения и подытожива-
ния знаний. Таковы, например, весенние экскурсии в природу
в начальных классах, некоторые производственные экскурсии,
в частности в РТС и в механическую мастерскую с учащимися
VIII класса при изучении школьной программы по физике.
К таким экскурсиям относятся и все комплексные производ-
ственные экскурсии, помогающие повторению и синтезу знаний
одновременно по родственным темам двух или нескольких учеб-
ных предметов.
382
Экскурсионная форма учебной работы не выступает в учеб-
ном процессе изолированно от других форм. Занимая вполне
определенное место в системе уроков по теме учебной програм-
мы, экскурсии проводятся, как правило, в связи с уроками чте-
ния и предметными уроками, письмом сочинений и выполне-
нием определенных практических работ, осуществлением раз-
личных мероприятий по внеклассной работе. В I—III классах
почти все экскурсии проводятся в связи с уроками чтения ста-
тей по темам, знакомящим учащихся с природой и трудом лю-
дей в различные времена года. Во время этих экскурсий учи-
тель организует наблюдение учащимися природных явлений и
труда людей. Полученные таким образом конкретные знания
детей используются затем на уроках чтения. Экскурсия помо-
гает при этом учащимся глубже осознать содержание читаемых
статей. В свою очередь материал статей обогащает и расширя-
ет знания о виденном на экскурсии и способствует общему
развитию учащихся.
Связь экскурсий с предметными уроками в начальных классах
выражается обычно в том, что во время экскурсий учащиеся
по заданию учителя собирают наглядный материал, необходимый
для проведения такого урока. Экскурсия в этом случае пред-
шествует уроку. Перед выходом на экскурсию учитель- инструк-
тирует учащихся, объясняя им, что необходимо собрать во вре-
мя экскурсии, как сохранить собранный материал, когда при-
нести его в школу. Листья деревьев разных пород, букеты
весенних цветов, овощи с огорода, ветки плодовых деревьев,
различные культурные полевые растения и сорняки, коллекции
бабочек и других насекомых, образцы торфа, глины, песка и
других полезных ископаемых — вот примерный перечень на-
глядного материала к предметным урокам, который может
быть собран самими учащимися во время экскурсий.
Большое значение имеет включение материала экскурсий в
систему работы с учащимися по обучению их письму сочинений.
Во время экскурсий они наблюдают явления природы и жизнь
людей. Последующая работа с учащимися в классе во время под-
готовки к письму сочинений служит тому, чтобы научить детей
излагать свои наблюдения, обобщать их. Сочинения по мате-
риалам экскурсий вводятся с III класса. Так, в средней школе
№ 1 г. Петушки Владимирской области учащимся предла-
гались такие темы для сочинений по материалам экскурсий:
«Что делают из хлопка», «Наша экскурсия на скотный
двор колхоза» (III кл.); «Лес осенью», «Как добывают торф»
(IV кл.) и др.
Практические работы по заданию учителя выполняются уча-
щимися чаще всего в ходе самой экскурсии. Например, во вре-
мя проведения весенней экскурсии в природу в III классе учи-
тель предлагает определить стороны горизонта с помощью
383
компаса, куда течет река, ее правый и левый берег и т. д.
Во время экскурсии на почвенное обнажение ученики IV клас-
са изучают толщину почвенного слоя и подпочвенных пород.
Еще большее место занимают практические работы на экскур-
сиях в средних и старших классах. Учащиеся VII класса во
время экскурсии на реку (при изучении географии) определяют
скорость течения реки, измеряют ее ширину, вычисляют сред-
нюю глубину, определяют высоту крутого берега, вычерчивают
план изучаемого участка местности.
Иногда на экскурсии выполняется подготовительная работа
для проведения в дальнейшем практической самостоятельной
работы. Например, перед тем как проводить с учащимися V клас-
са практическую работу по составлению плана местности с по-
мощью компаса и линейки, крайне необходимо провести корот-
кую экскурсию на эту местность, чтобы создать у них конкретные
представления о местоположении тех предметов, которые они
будут наносить на план, и чтобы ученики могли сориентиро-
ваться относительно сторон горизонта. Без такой предваритель-
ной ориентировки учащимся V класса очень трудно объяснить
смысл и порядок выполнения предстоящей практической рабо-
ты, и многие из них оказываются не в состоянии сознательно
подойти к выполнению таких действий, как ориентировка
планшета с помощью компаса, визирование с помощью ли-
нейки.
Многие экскурсии, особенно из числа производственных, со-
провождаются выполнением заданий, относящихся к формам
внеклассной воспитательной работы в школе: оформление бюл-
летеней, стенных газет, фотовитрин и разного вида выставок
по материалам экскурсий, организация встреч с лучшими людь-
ми предприятия и др.
Как уже отмечалось ранее, учебные программы определяют
перечень объектов и тем для экскурсий по каждому классу и
учебному предмету. Однако этого еще недостаточно для плани-
рования экскурсионной работы по школе в целом. В програм-
мах не могут быть учтены условия каждой школы: ее производ-
ственное и природное окружение, возможности для проведения
экскурсий в музеи, к историческим памятникам и др. Поэтому
полезно в школе составлять годовой план проведения экскур-
сий. Так, в уже упоминавшейся нами средней школе № 1 г. Пе-
тушки составление ж годового плана проведения экскурсий
практикуется в течение многих лет. На методических сек-
циях рассматриваются предложения учителей о проведении
экскурсий, которые они вносят с учетом требований программ
и опыта экскурсионной работы за предыдущие годы. Эти пред-
ложения сводятся в единый годовой план, который утвержда-
ется на заседании педагогического совета. В нем указываются
тема и цели каждой экскурсии по, учебному предмету, прибли-
384
зительный срок проведения. (Учебные экскурсии, занимаю-
щие по времени лишь часть уроков, в годовом плане не
отражаются.) Каждый учитель уточняет время экскурсий в
ходе занятий по учебной программе и выполнения четвертных
планов учебно-воспитательной работы; по каждой из экскур-
сий, намеченных годовым планом, он составляет методическую
разработку, в которой раскрываются более подробно тема и
цели экскурсии, ее место в системе уроков по теме, практиче-
ские задания учащимся, примерное описание хода экскурсии.
Такие разработки служат ценным пособием для других учите-
лей при подготовке к проведению экскурсий, намеченных го-
довым планом.
Составление годового плана проведения экскурсий дает
возможность привести все экскурсии по разным классам и пред-
метам в одну систему, ликвидировать параллелизм в экскур-
сионной работе и возможность перегрузки учащихся г> этой
области; обеспечить организацию и контроль за проведением
экскурсии, поставить их в рамки определенного расписания;
установить контакт между учителями разных предметов с
целью подготовки комплексных экскурсий и устранения па-
раллелизма в производственных экскурсиях на одно и то же
предприятие.
Имеется ряд обстоятельств, которые заставляют высказать-
ся за проведение в ряде случаев комплексных экскурсий на
производство. Такого вида экскурсии способствуют укреплению
межпредметных связей в учебной работе школы. В пользу ком-
плексного решения ряда задач во время одной производствен--
ной экскурсии говорят и чисто практические соображения.
Слишком частое проведение экскурсий на предприятия неудоб-
но и для школы, и для предприятий. Эти экскурсии требуют по
большей части значительных затрат времени, учащиеся своим
присутствием создают все же и некоторые неудобства для ра-
ботающих. Наконец, просто невозможно во время экскурсии
на предприятия целиком сосредоточивать внимание учащихся
на одном об1>екте, не затронув существа работы на соседних.
Имеется ряд и других соображений, заставляющих к вопросу
планирования комплексных экскурсий подходить особенно
вдумчиво. На каждом предприятии можно провести комплекс
экскурсионных наблюдений, необходимых для изучения раз-
личных учебных предметов — физики, химии и др. Это, однако,
не значит, что каждая такая экскурсия должна проводиться
одновременно двумя-тремя преподавателями разных предметов.
Такое руководство приводит на практике только к распылению
внимания учащихся, к излишней громоздкости экскурсии.
Руководство ею целесообразно сосредоточить в руках одного
учителя, который планирует такую экскурсию, учитывая поже-
лания и «заказы» других учителей.
25 Основы дидактики 3$
2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
ВО ВРЕМЯ ЭКСКУРСИИ
Подготовка учащихся к экскурсии начинается с определения
учителем ее целей, места в системе работы по данной теме, что
делается им при составлении перспективного тематического пла-
на. Затем следует ознакомление самого учителя с объектом, его
«экскурсия в одиночку». Без предварительного знакомства с объ-
ектом трудно спланировать далее ход экскурсии, наметить вопро-
сы и задания для учащихся. При составлении плана экскурсии
предусматриваются время ее начала и окончания, установочная
работа с учащимися на уроке, маршрут, вопросы к учащимся
в ходе экскурсии и задания по наблюдению, сбору материалов
и их оформлению, порядок подведения итогов наблюдений.
При планировании расхода времени на экскурсию принимает-
ся во внимание, что слишком длительное наблюдение объекта
снижает интерес к нему учащихся, притупляет их восприимчи-
вость. Длительность наблюдений не должна слишком превы-
шать время, обычно отводимое на один урок.
Наблюдение является основным методом, применяемым на
экскурсии. В беседе перед экскурсией уясняются ее цели для
учащихся, устанавливается, что и как наблюдать, какие вопро-
сы выяснить, какие собрать материалы н т. д. Задания форму-
лируются учителем так, чтобы стимулировать активную деятель-
ность учащихся во время наблюдений. Важно так подготовить
учащихся к усвоению материала экскурсии, чтобы этот мате-
риал явился ответом на вопросы, ранее возникшие у них. В этом
состоит одно из важнейших условий эффективности экскурсии.
Особо следует обратить внимание учащихся на порядок рабо-
ты во время экскурсии и тем самым обеспечить необходимую
рабочую дисциплину. Устанавливается, какую работу учащие-
ся выполняют все вместе, даются задания для групп и отдель-
ных учащихся, уточняется снаряжение.
В V классе школы № 13 г. Калуги перед выходом на осеннюю экскурсию
в лес учитель ботаники, сообщив ее содержание и маршрут, зачитал и по-
яснил вопросы, на которые учащиеся должны ответить в беседе после экс-
курсии: 1) чем характеризуются деревья, кустарники и травы; привести
примеры; 2) чем однолетние растения отличаются от многолетних; привести
примеры; 3) как распространяются плоды и семена различных растений;
привести примеры; 4) какие осенние явления в жизни растений наблюдали
на экскурсии.
Учащиеся распределены по звеньям, каждое из которых получило задание
для самостоятельной работы: первое звено собирает для гербария цветущие
травянистые растения и ветки лиственных кустарников и деревьев; второе —
образцы однолетних и многолетних растений; третье засушивает образцы
опавших с деревьев и кустарников листьев различной окраски (с пяти раз-
личных пород); четвертое собирает плоды, распространяющиеся ветром и
животными, а также плоды, семена из которых разбрасываются самими
растениями.
386
Вопросы и задания заранее написаны на карточках-заданиях, перед
выходом иа экскурсию дежурные раздали учащимся вопросники и необхо-
димое экскурсионное снаряжение Ч
Такая организация экскурсии обеспечила самостоятельную
работу учащихся под руководством учителя и сочетание кол-
лективной работы класса с работой звеньев.
В младших классах при проведении экскурсии в природу
часть установочной беседы целесообразно проводить не в клас-
сной комнате, а уже на месте экскурсии, перед ее началом, бли-
же к непосредственным наблюдениям.
Подготовка к производственным экскурсиям, служащим ре-
шению сложного комплекса учебно-воспитательных задач,
требует от учителя особенно большого внимания и времени.
Различают общепроизводственные экскурсии, дающие учащим-
ся общее представление, о характере и работе данного пред-
приятия в целом, и частичные (специальные) производственные
экскурсии, знакомящие с работой одного из производственных
участков предприятия, непосредственно иллюстрирующего изу-
чаемые разделы учебного предмета. Например, учителя физики
при изучении темы «Электричество» в процессе специальной
экскурсии знакомят учащихся с работой разного рода электро-
оборудования, заводских электростанций и трансфбрматорной
подстанции, с системой энергоснабжения. Учитель химии мо-
жет применить специальную экскурсию для показа химических
процессов, используемых в различного вида нехимических про-
изводствах (цех металлопокрытий, использование пластмасс и
т. д.). По физике, химии, географии, биологии и труду широкое
применение имеют общепроизводственные экскурсии на местные
предприятия.
Руководство наблюдениями производственных объектов го-
раздо сложнее, чем руководство работой учащихся на экскур-
сиях в природу, и требует большой предварительной подготов-
ки к наблюдениям. В ходе ее учащиеся повторяют материал
об основных физических законах и химических реакциях,
необходимый для понимания производственного процесса.
Перед экскурсией проделываются опыты, выясняющие сущность
производственного процесса. Например, перед экскурсией к из-
вестково-обжигательной печи на уроках химии целесообразно
продемонстрировать опыт, показывающий разложение извест-
няка при нагревании, чтобы воспроизвести химическую реакцию,
лежащую в основе производства извести. Во вводной беседе учи-
тель разъясняет народнохозяйственное значение производства,
с которым учащиеся будут знакомиться на экскурсии, дает об-
щую схему его технологии (для общепроизводственной экскур-
1 См.: Т. А Розина. Осенняя экскурсия в лес с учащимися V класса.
«Биология в школе», 1961, № 4.
25* 387
сии), знакомит с принципами устройства и работы главных ап-
паратов. Все объяснения проводятся с таким расчетом, чтобы
оставить вопросы для выяснения в ходе экскурсии из тех, кото-
рые включаются в задание учащимся. Задание учащимся по
производственной экскурсии, как правило, подразделяется на
две части — общее, для всего класса, включающее основные
вопросы темы, и побригадные или индивидуальные, которые в
большинстве случаев даются с целью выяснить отдельные све-
дения о работе предприятия (сырье, продукция, производитель-
ность труда, лучшие люди предприятия, его история), а также
вопросы практического характера.
К экскурсии по физике с учащимися VII класса в механический цех
шпульной фабрики по теме «Механическое движение. Сложение и разложе-
ние сил. Механизмы» учитель (средняя школа № 2 города Петушки Вла-
димирской области) дал следующие задания:
1. Провести наблюдения объектов по следующему плану:
а) виды движения на примерах движения частей токарного, сверлиль-
ною и других станков;
б) примеры вредного треиия и способы его уменьшения; шариковые и
роликовые подшипники;, их устройство и назначение; устройство подшипни-
ков скольжения, роль смазки, смазочные вещества;
в) примеры полезного трения и способы его увеличения; ременная пе-
редача, значение применения канифоли, назначение рифления на поверхно-
сти педалей, рукояток;
г) примеры учета проявления инерции в различных механизмах (проти-
вовесы в коленчатом вале, маховик);
д) примеры сил, действующих на тело под углом друг к другу;
е) примеры разложения сил иа составляющие параллельные силы;
ж) примеры технического использования простых механизмов. Объекты
для наблюдения — токарный и сверлильный станки, их основные части в
покое и движении; передачи движения, ременная передача; подшипники
шариковые, роликовые, скольжения; тали, тельфер и другие подъемные ме-
ханизмы; коленчатый вал, противовесы, маховик.
2. Самостоятельно найти ответы иа вопросы:
Почему важно соблюдать чистоту при разборке и сборке станков и
машин?
Зачем при ремонте автодвигателей и других машин прибегают к про-
мывке деталей?
Каково назначение смазки, которая иногда применяется при навинчи-
вании гаек?
Каково назначение смазочно-охлаждающих жидкостей, которые при-
меняются при обработке металлов на сверлильном, токарном и других
станках?
Найти рычаги в токарном станке, определить длины плеч у этих ры-
чагов.
Найти несколько примеров применения простых механизмов в цехе.
3. Каждому учащемуся составить письменный отчет об экскурсии.
4. Группе учащихся выяснить данные о работе фабрики и выполнении
плана, о работе выпускников школы на фабрике и бригад коммунистическо-
го труда и подготовить сообщения об этом классу при подведении итогов
экскурсии.
Для лучшего руководства наблюдениями учащихся в план
экскурсии полезно включать специальный раздел «Что наблю-
дать».
388
Учитель химии А. С. Москаленко (г. Кривой Рог) составил
план экскурсии на водоочистительную станцию, в котором пре-
дусмотрел задания по наблюдению на каждом отдельном объек-
те наблюдения.
Маршрут
Что наблюдать
1. Водохранилище для забора во- Расположение водоема и его уст-
ды на водоочистительной станции. ройство (плотина на реке, водоспус-
ки). Его санитарные условия и при-
меси воды в нем.
2. Машинный зал иасосиой стаи- Перекачивание воды при помощи
ции первого подъема. электронасоса из водоема на водо-
очистительные сооружения (смеси-
тель, водоотстойники и фильтры).
3. Смеситель и водоотстойники. Сернокислый алюминий, смешива-
ние его с водой. Самотек воды в от-
стойники. Их устройство. Образова-
ние хлопьев гидрата окиси алюминия
в отстойниках.
4. Фильтраторное отделение. Самотек воды из отстойников на
фильтры. Их устройство. Процесс
фильтрования. Образование фильт-
рующей пленки. Промывка фильтра
обратным током чистой воды.
5. Хлораториое отделение. Поступление хлора из баллонов в
хлоратор. Процесс растворения хлора
в воде и образование хлорной воды
в хлораторе. Хлорирование воды.
6. Водосборник чистой воды. Условия хранения чистой воды.
Образование запаса чистой воды.
7. Насосная станция второго подъ- Перекачивание воды при помощи
ема. электронасосов из резервуара с чи-
стой водой в магистральную водо-
проводную трубу !.
Центральным моментом всякой экскурсии является прове-
дение наблюдений объектов, относящихся к теме экскурсии.
Руководство наблюдениями учащихся во время экскурсии — от-
ветственнейшая часть всей работы учителя. Они организуются
как самостоятельная работа учащихся, но, как и при всякой
самостоятельной работе, познавательная деятельность здесь
направляется учителем в соответствии с определенным планом.
Заранее изучив объект, учитель намечает вопросы и задания
для наблюдений учащихся в ходе экскурсии, продумывает свои
объяснения. Беседа, объяснения учителя готовятся с таким рас-
четом, чтобы обратить внимание учащихся на самое главное,
имеющее прямое отношение к теме, и в то же время не докучать
излишними вопросами, длительными пояснениями, утомляющи-
ми учащихся и мешающими проявлению самостоятельной рабо-
1 См.: А. С. Москаленко. Экскурсия иа водоочистительную станцию.
«Химия в школе», 1954, № 2.
26 Основы дидактики 389
ты их мысли во время наблюдений. Изучение деталей наблюдае-
мых предметов переносится на последующие занятия в классе
(в младших классах — на предметный урок или на урок подго-
товки к сочинению по экскурсии, в старших классах — на итого-
вый урок по экскурсии). Проводя экскурсию, учитель заботит-
ся о развитии пытливости и любознательности детей, дает от-
веты на вопросы каждого, к поискам ответов на вопросы одно-
го привлекая нередко весь класс.
На экскурсиях в природу в младших классах школы по-
знавательная деятельность учащихся организуется чаще всего
в плане непосредственных наблюдений объектов и объяснение
учителя дается в форме беседы. С этой целью в задание па
экскурсии учитель включает такие вопросы, ответы на которые
учащиеся могут получить самостоятельно, проведя наблюдения.
В ходе экскурсии они выполняют различные практические за-
дания, помогающие им обогатить свои знания о природе. Позна-
вательная деятельность учащихся строится на широкой основе
ощущений, получаемых через зрительный, слуховой, моторно-
двигательные и другие анализаторы. «Моторный» характер
познавательной деятельности на экскурсиях в природу отме-
чается многими методистами как важный положительный эле-
мент этой формы учебной работы, способствующий глубине и
прочности получаемых учащимися знаний, созданию эмоцио-
нального подъема в учебном труде.
Покажем, как была организована работа учащихся III клас-
са на экскурсии по теме «Формы земной поверхности и воды
нашей местности» (средняя школа № 1 города Петушки Вла*
димирской области).
По выходе из школы учительница делает остановку перед зданием шко*
лы и предлагает учащимся определить с помощью компаса, в каком на-
правлении от школы находится река Клязьма. Совершив переход (2 км),
класс делает вторую остановку на склоне возвышенности в виду реки Клязь-
мы и ее поймы. Здесь учительница беседует с классом.
— Мы пришли с вами на место экскурсии. Давайте определим сначала
с помощью компаса направления на север, юг, восток и запад. В каком
направлении от нас находится наша школа? (На север.) Посмотрите вокруг
и скажите, какая поверхность перед нашими глазами? (Учащиеся указывают
на холм, низменность, овраг.) Как мы можем назвать это место, где сейчас
находимся? (На склоне возвышенности.)
Посмотрите вниз, как назвать местность, что видна впереди? (Низмен*
иость.) Какая там растительность? (Трава, луг.)
Откуда появилось это озерцо? (Осталось после разлива реки.) Как на-
зывается такой луг? (Заливной.) Как образовался вот этот овраг? (Размы-
ла вода весной.) Какая рыба водится в нашей реке? (Щука, сом, окунь.)
А в той заводи можно ловить рыбу? (Можно, в ией водятся караси, дет»
их ловили.) Какое зиачеиие имеет лесок, растущий на берегу реки? (Он ук-
репляет берег.)
Что называется руслом реки? (Место, по которому течет река.) Посмот-
рите, какое русло у реки Клязьмы. (Извилистое.) Проследите, куда течет
река. Отсюда видно течение. Определите, где правый и левый берег. Как
это определить? (Один из учащихся отвечает.) Какой берег у нашей рек»
390.
выше? На каком берегу стоит деревин Борщевня? Какая деревня видна иа
правом берегу? (Отвечают.)
Куда впадает Клязьма? (В реку Оку.) А река Ока куда впадает?
А Волга? (Дети отвечают.)
Теперь спустимся все вниз к реке.
Во время десятиминутной паузы в работе учительница дает возмож-
ность учащимся сбежать по склону, спуститься к воде, вымыть руки, а за-
тем собирает ребят в кружок для подведения итогов экскурсии.
— Подведем итоги, что мы узнали на экскурсии.
Учащиеся отвечают на вопросы: какие формы земной поверхности
встречаются в нашей местности? Как найти по компасу направление на се-
вер, юг, восток и запад? Куда течет наша река? Где у иее левый и правый
берега? Какая растительность здесь растет на правом берегу реки Клязьмы?
(Кустарники,) А иа левом? (Лес.)
— К следующему уроку труда принесите пластилин и фанерные до-
щечки такого размера (показывает). Мы будем лепить макет местности, что
у нас сейчас перед глазами.
Руководство наблюдениями учащихся на производственных
экскурсиях осуществляется самим учителем или с помощью
экскурсовода — работника предприятия. В последнем случае
учитель заранее договаривается с ним о плане осмотра объек-
та и изложения материала, объяснений, беседы. Вначале уча-
щиеся знакомятся с производственным объектом и его основ-
ными частями в целом, а затем подробно изучают те части
объекта, устройство и действие которых служит непосредствен-
ной иллюстрацией применения в технике изучаемых знаний.
При ознакомлении учащихся с устройством и работой машин
организуется наблюдение машины как в нерабочем, так и ра-
бочем состоянии.
Приведем в качестве примера объяснение учителем устрой-
ства веялки-сортировки во время экскурсии в колхоз с учащи-
мися V класса по изучению зерноочистительных и посевных
машин.
— Название этой машины — веялка-сортировка. Она ие только очищает
семена от сора, ио и сортирует их по величине. Смотрите, здесь, наверху,
находится засыпиой ковш, ои деревянный. Внутри помещен вентилятор.
Ои имеет крылья. Сколько их?
— Шесть.
— Вращайте ручку машины... Что происходит с крыльями?
— Крылья тоже вращаются и создают ветер.
— Остановите машину. Что вы еще видите у веялки-сортировки?
— Решета.
— Сколько их?
— Четыре.
— Посмотрите, как они располагаются: три решета находятся в верх -
ней части машины, а четвертое внизу. Обратите внимание, что все решета
имеют разные отверстия: круглые, продолговатые, квадратные. Что же про-
исходит, когда зерно проходит через эти решета? Давайте посмотрим.
Насыпьте неочищенное зерно в засыпной ковш и покрутите рукоятку колеса.
Учащиеся охотно делают это.
— Что вы видите?
— Реш'ета качаются и движутся в противоположные стороны. А сколь-
ко летит пыли, сора! — замечают учащиеся.
26* 391
— Откуда же берется такой ветер?
— Его создают вращающиеся крылья вентилятора.
— Да, хорошо работающий вентилятор создает воздушный по-
ток, благодаря чему продуваются два верхних решета, куда поступает зер-
но. Решета в свою очередь тоже движутся. От зерна отделяются пыль, мя-
кина, соломинки, комочки земли. Все это выдувается из машины. А что же
происходит с зерном?
— Зерно поступает на третье решето.
— Остановите машину, смотрите: зерно прошло уже сквозь отверстия
первого и второго решет и попало на третье. Через отверстия третьего ре-
шета свободно проходит мелкий сор и семена сорняков. Все это падает
вниз, под машину. Смотрите, здесь выходят мелкие примеси. Итак, зерно
очистилось от легких и мелких примесей. Что же происходит дальше? Куда
должно попасть очищенное зерно?
— Оно попадает на самое нижнее, четвертое решего.
— Верно. На четвертом решете от крупного зерна отделяется мелкое,
битое и щуплое. Ойо падает прямо под машину, вот здесь (показывает).
А крупное зерно скатывается по наклонной плоскости с этого решета и со-
бирается под вентилятором. Давайте засыплем еще зерна. Покрутите руко-
ятку и наблюдайте, как постепенно очищается и сортируется зерно.
За час эта машина может отсортировать Г/а—2 тонны зерна. Но вруч-
ную утомительно работать. В колхозах эти машины приводятся в движение
при помощи электромотора или трактора *.
Экскурсии к историческим памятникам, остаткам древних со-
оружений, в исторические и мемориальные музеи и в соответст-
вующие отделы краеведческих музеев не только по содержанию
отличны от экскурсий в природу и на производство, но имеют
свои особенности проведения. Основная особенность состоит в
том, что все объяснения по поводу наблюдаемых объектов здесь
даются учащимся в ходе экскурсии. На экскурсиях в музеи объ-
яснения дает, как правило, экскурсовод1 2. Во время же экскурсий
к историческим памятникам и к различного рода памятным мес-
там исторических событий роль экскурсовода по большей части
выполняет сам учитель, который нередко совмещает наблюде-
ния учащихся со своим объяснением нового материала 3.
Итоги экскурсии подводятся и на самой экскурсии, и на по-
следующих занятиях в школе. Организуя наблюдения уча-
щихся и сбор ими материалов во время экскурсии, учитель по-
степенно подготавливает учащихся к выводам, и в конце экскур-
сии они с большей или меньшей (в зависимости от трудности
темы) помощью учителя формулируют эти выводы. Формулиро-
вание их в конце экскурсии рассматривается лишь как начало
подытоживающей работы, проводимой затем на занятиях в шко-
1 См.: Е. В. Мукосеев а. Экскурсия по изучению зерноочистительных
и посевных машин. «Биология в школе», 1958, № 1.
2 На этом основании В. А. Герд писал: «Посещение музея — не экскурсия,
это лекция с демонстрацией» (В. А. Герд. Экскурсионное дело. М.— Л., ГИЗ,
1928, стр. 27).
8 Опыт проведения таких экскурсий описан, в частности, в книге учителя
26-й средней школы г. Смоленска А. Н. Никифорова «Проведение уроков-
экскурсий по истории в областном краеведческом музее» (Смоленск, 1959).
192
ле (на уроках, конференциях и др.), которые могут состояться
в последующие дни. Здесь углубляются выводы учащихся, обра-
батываются и дополнительно изучаются собранные материалы,
проверяется выполнение индивидуальных и групповых заданий,
оформляются записи, схемы, чертежи, закрепляются полученные
знания. В дальнейшей работе с классом по изучению учебной
программы учитель не раз возвращается к наблюдениям и выво-
дам, сделанным в результате экскурсии.
Приемы закрепления полученных знаний в процессе подве-
дения итогов экскурсии чрезвычайно разнообразны и зависят от
содержания экскурсии и возраста учащихся. Учительница
А. А. Перротте при подведении итогов экскурсии на огород с
учащимися И класса одной из московских школ использовала,
например, следующие виды работ: а) на предметном уроке —
рассказы учащихся об экскурсии по составленному плану, рас-
сматривание материалов экскурсии, упражнения в распозна-
вании овощных и сорных растений, чтение стихотворений из кни-
ги «Родная речь»; б) на уроке труда — изготовление аппликаций
и таблиц («Что едят у различных овощных растений», «Сорные
растения огорода», «Вредители огорода», «Друзья огорода»);
в) постановка наблюдений за гусеницами капустницы и их оку-
кливанием, за тлей и божьими коровками, помещенными в одну
баночку L Многодневные наблюдения за животными и растения-
ми, принесенными после экскурсии, организуются по результа-
там почти каждой экскурсии в природу.
Производственные экскурсии, как правило, бывают связаны с
письменными и графическими работами учащихся, помогающи-
ми фиксировать наблюдения. Это могут быть сочинения по ма-
териалам экскурсии, письменные отчеты об экскурсии, альбомы,
фотовыставки и др. Окончательное подведение итогов производ-
ственной экскурсии проводится на одном из последующих уро-
ков после выполнения учащимися домашних заданий по изгото-
влению коллекций, схем, альбомов и проверки их отчетов. Рабо-
та каждого ученика оценивается.
В целях закрепления знаний, полученных на исторических
экскурсиях, также организуется выполнение различных графи-
ческих и письменных работ, фотоальбомов. Учащиеся готовят
схемы, карты, диаграммы с использованием материалов музея,
оформляют зарисовки и фотографии, заполняют таблицы, изго-
товляют макеты, устраивают выставки и т. д.
Итак, экскурсия — не самоцель; она организуется как звено в
системе всей учебной работы по определенной программой теме,
в тесной связи с работой на уроках до экскурсии и после нее.
1 См.: А. А. Перротте. Экскурсии по естествознанию в начальной шко-
ле. М., Учпедгиз, 1961.
393
Глава ХП. ТРУДОВОЕ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ
1. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ
Обучение детей труду в общеобразовательной школе с той
или иной целью выдвигалось в разных педагогических системах,
начиная с эпохи Возрождения. В буржуазной педагогике Запад-
ной Европы и США было много различных направлений «тру-
довой школы». В России в сочинениях передовых представите-
лей педагогической мысли, начиная с А. Н. Радищева, также раз-
вивались идеи трудового обучения и воспитания. В середине
XIX — начале XX в. здесь теоретически разрабатывался вопрос
обучения детей ручному труду, составлялись и осуществлялись в
некоторых, очень немногих школах программы по труду.
Буржуазно-либеральную педагогику России ручной труд ин-
тересовал лишь с его воспитательно-гигиенической стороны и
как дидактическое средство'при изучении общеобразовательных
предметов (иллюстративные работы, моделирование, лаборатор-
ные и другие практические работы, использование и изготовление
кое-где учебных приборов и пособий). Вопросы формирования
практических трудовых умений и навыков и соединения обучения
с производительным трудом на политехнической основе в поле
внимания дореволюционной буржуазной педагогики не стояли,
детский труд в буржуазной школе не рассматривался с точки
зрения его общественно полезного значения. Н. К. Крупская еще
в 1915 г. писала, что в лучших буржуазных школах «роль физи-
ческого производительного труда... сводится к гигиеническим и
узкопедагогическим целям», в них .не говорится «о физическом
труде как общественной обязанности... как о средстве приобре-
сти широкий умственный кругозор и верное понимание общест-
венных отношений» Ч Ученики этих школ, отмечала она, «подго-
товляются к «высшим интеллигентным профессиям», жить они
будут не физическим трудом... и потому отношение к физическо-
му труду у них не больше, как к развлечению, к спорту. На то,
чтобы дать ученикам путем ознакомления их с самыми разно-
образными отраслями производства понятие об общественном
производстве в целом, тоже обращено мало внимания»1 2.
Иначе к этому подходила большевистская социал-демокра-
тическая мысль России. Соратник великого Ленина Н. К- Круп-
ская внесла неоценимый вклад в развитие марксистской идеи
1 Н. К- К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 1, стр. 265.
2 Там же, стр. 347. *
394 4 . {
включения детей и молодежи в производительный труд и соеди-
нения образования с трудом. Эта идея возникла и получила раз-
витие, с одной стороны, в трудах утопистов-социалистов Т. Мора,
Т. Кампанеллы, Ш. Фурье, Р. Оуэна, а с другой — в произведе-
ииях английского писателя Д. Беллерса, выдающегося фран-
цузского мыслителя Ж. Ж. Руссо, великого швейцарского педа-
гога-демократа И. Г. Песталоцци. В XVIII — первой половине
XIX века имели место попытки реализовать идею соединения
образования, с производительным трудом детей (Р. Оуэн,
И. Г. Песталоцци, филантрописты). Но подлинно научное обо-
снование оиа получила лишь в учении К. Маркса и Ф. Энгельса
о воспитании подрастающих поколений.
/С Маркс и Ф. Энгельс видели в производительном труде
людей средство развития всех их способностей — как физиче-
ских, так и духовных — и считали, что для этого необходимо
соединение производительного труда с образованием, физическо-
го труда с умственным. В «Инструкции делегатам Временного
Центрального Совета по отдельным вопросам» К. Маркс писал:
«Сочетание оплачиваемого производительного труда, умственно-
го воспитания, физических упражнений и политехнического обу-
чения поднимет рабочий класс значительно выше уровня ари-
стократии и буржуазии» ’.
Под политехническим обучением Маркс понимал такое обуче-
ние, «которое знакомит с основными принципами всех процессов
производства и одновременно дает ребенку или подростку навы-
ки обращения с простейшими орудиями всех производств»1 2. <-
В. И. Ленин решительно выступил за необходимость соеди-
нения обучения с производительным трудом молодежи еще в
1897 г. В работе «Перлы народнического прожектерства» он
писал: «...нельзя себе представить идеала будущего общества
без соединения обучения с производительным трудом молодого
поколения: ни обучение и образование без производительного
труда, ни производительный труд без параллельного обучения и
образования не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая
требуется современным уровнем техники и состоянием научного
знания»3.
В. И. Ленин с исключительным вниманием относился к во-
просам народного образования при разработке проектов партий-
ной программы. Представляет большой интерес, как он намечал
трактовку понятия политехническое образование в апреле — мае
1917 г. В брошюру «Материалы по пересмотру партийной про-
граммы» он включил пункт из проекта, разработанного
Н. К. Крупской, требующий обеспечить «бесплатное и обяза-
тельное общее и политехническое (знакомящее в теории и на
1 К-Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 16, стр. 198.
2 Та м же.
8 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч. Т. 2, стр. 485.
395
практике со всеми главными отраслями производства) образог
вание для всех детей обоего пола до 16 лет; тесную связь обу-
чения с детским общественно-производительным трудом»1.
В программе партии, принятой VIII съездом РКП (б) в
1919 г., дается то же пояснение понятия политехническое обра-
зование и говорится о полном осуществлении принципов единой
трудовой школы, «проводящей тесную связь обучения с общест-
венно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне
развитых членов коммунистического общества»1 2.
Идея связи обучения с производительным трудом учащихся
нашла выражение в «Положении о единой трудовой школе»,
принятом ВЦИК и опубликованном 16 октября 1918 г. Этим до-
кументом в советскую школу впервые вводился труд «не как
средство оплаты издержек на содержание детей и не только как
метод преподавания, но именно как производительный общест-
венно необходимый труд. Он должен быть тесно, органически свя-
зан с обучением, освещающим светом знания всю окружающую
жизнь. Постоянно усложняясь и выходя за пределы непосредст-
венной обстановки детской жизни, производительный труд дол*
жен знакомить детей с самыми разнообразными формами произ-
водства, вплоть до самых высших»3. Почти пятьдесят лет про-
шло с момента опубликования этого документа, но и сейчас он
имеет немалое теоретическое и практическое значение.
Коммунистическая партия Советского Союза в своих реше-
ниях всегда подтверждала ленинские позиции относительно осу-
ществления в школах принципа политехнизма. В постановлении
ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней шко-
ле» предлагалось в основу дальнейшей работы органов народного
образования и школ «положить указания Ленина, данные им еще
в 1920 г.»4. (Имеются в виду его заметки на тезисы Н. К. Круп-
ской «О политехническом образовании». См.: Поли. собр. соч.,
т. 42, стр. 228—230.) Вместе с тем в этом постановлении указы-
валось на то, что в политехническом обучении труд должен быть
тесно и по существу, а не формально связан с усвоением основ
наук, соединение обучения с производительным трудом предла-
галось «проводить на такой основе, чтобы весь общественно-
производительный труд учащихся был подчинен учебным и вос-
питательным целям школы»5.
В постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учеб-
ных программах и режиме в начальной и средней школе» вновь
подтверждается необходимость «обеспечить действительное со-
1 В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч. Т. 32, стр. 155.
2 <КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов
ЦК». Изд. 7. Ч. I. М., Господ итиздат, 1953, стр. 419—420.
3 «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о на-
родном образовании». Вып. 1. М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 122—123.
* Там же, стр. 152.
5 Там же, стр. 154.
396
единение обучения с производительным трудом» и изучение «в-
теории и на практике главных отраслей производства» *. Далее
здесь Делаются ссылки на высказывания В. И. Ленина о поли-
технизме и предлагается наркомпросам разработать «план стан-
дартного оборудования рабочих комнат и школьных мастерских
соответствующими станками, инструментами и материалами в це-
лях подведения надлежащей учебной базы для организации по-
литехнической школы»1 2.
К сожалению, в дальнейшем не было проявлено активности
в осуществлении задач трудового политехнического обучения уча-
щихся в общеобразовательной школе, а в 1937 г. обучение труду
было изъято из обязательной сетки предметов учебного плана,
учебные мастерские в школах ликвидированы. Это было нару-
шением ленинских принципов в области воспитания подрастаю-
щих поколений, против чего протестовала в те годы Н. К. Круп-
ская. В течение ряда лет общеобразовательная школа не осу-
ществляла обучение учащихся труду, удовлетворяя их запросы
в занятиях техникой лишь в различных формах внеклассной и
внешкольной (то есть необязательной) работы. Задачи политех-
нического обучения ставились перед учебными предметами есте-
ственного цикла. Но все это не решало проблемы развития
именно трудовой политехнической школы.
Жизнь требовала преодоления односторонности общего обра-
зования, ориентированного лишь на подготовку учащихся к по-
ступлению в высшие учебные заведения. XVIII съезд ВКП(б),
состоявшийся в 1939 г., указал на необходимость подготовки-
учащихся средней школы к практической деятельности в духе
ленинских требований. Проведение в жизнь намеченных в связи
с решениями этого съезда мероприятий было задержано Вели-
кой Отечественной войной 1941—1945 гг.
XIX съезд ВКП(б), проходивший в 1952 г., отметил необ-
ходимость осуществления политехнического образования с тем,
чтобы молодежь нашей страны могла по окончании средней
школы свободно выбирать себе профессию в различных отра-
слях народного хозяйства. Однако разработка конкретных пу-
тей политехнизации общеобразовательной школы велась тогда йе-
на основе связи обучения с производительным трудом уча-
щихся. XX съезд партии (1956) дал директиву о более реши-
тельной перестройке учебных программ в сторону усиления под-
готовки школьников к практической деятельности. В решениях
съезда было записано, что «для быстрейшего осуществления
политехнизации школы необходимо не только ввести новые
предметы, дающие основы знаний по вопросам промышленного
и сельскохозяйственного производства, но и практически приоб-
1 «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о на-
родном образовании». Вып. 1. М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 162.
2 Там же, стр. 165.
397-
щать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах,
1На опытных участках и в школьных мастерских»1.
Идея соединения обучения с производительным трудом, с
жизнью, практикой коммунистического строительства была за-
тем подчеркнута как ведущее начало всей учебно-воспитатель-
ной работы советской школы в законе «Об укреплении связи
школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного
♦образования в СССР», принятом Верховным Советом СССР
.24 декабря 1958 г., а также в решениях XXII съезда КПСС. На
среднюю одиннадцатилетнюю школу возлагалась обязательная
подготовка учащихся к какой-либо профессии, что должно было
способствовать и более конкретному осуществлению задач по-
литехнического обучения.
Успехи в профессиональной подготовке учащихся были до-
стигнуты в тех случаях, когда для этого создавались соответст-
вующие условия на предприятиях, в колхозах и совхозах, в осо-
бенности там, где были созданы специальные учебные цехи,
участки, пролеты, хорошо организовывались ученические произ-
водственные бригады, выделялись для обучения квалифициро-
ванные специалисты. Вместе с тем во многих случаях создавалось
такое положение, что большинство выпускников школ шли в
дальнейшем в вуз или на работу не по той специальности, по
которой они получали подготовку. Иногда не было на месте и
потребности в работниках этих специальностей. Во многих шко*
лах в силу местных условий организовывалась подготовка уча-
щихся по таким специальностям, работа по которым не требо-
вала применения знаний, получаемых по основам наук, и не
могла обогащать школьников в их познавательной деятельности.
Это не содействовало политехническому образованию. Кроме
того, и на освоение самих этих специальностей не требовалось
^столько времени, сколько выделялось учебным планом школы.
Правительством СССР было принято постановление о сокра-
щении срока обучения в школе до десяти лет, а затем Указом
Президиума Верховного Совета СССР от 14 марта 1966 г. «О вне-
сении частичных изменений в статью 4 закона «Об укреплении
связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы на-
родного образования в СССР» установлено, что в средних
общеобразовательных трудовых политехнических школах уча-
щиеся получают среднее общее и политехническое образование и
трудовое воспитание, а при наличии условий и профессиональ-
ную подготовку. Таким образом, профессиональная подготовка
в средней школе не является обязательной для всех учащихся.
Решение вопроса о том, в каких школах и на какой базе она бу-
дет осуществляться, каков будет характер этой подготовки,
1 «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов
ЦК». Изд. 7. Ч. IV. М., Господ итиздат, 1960, стр. 137.
.398
Йолжны выносить Советы Министров союзных и автономных рес-
публик, областные и краевые исполкомы. Во всех средних шко-
лах должны быть приняты меры к улучшению трудовой подго-
товки учащихся в плане осуществления задач политехнического
трудового обучения.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР
«<О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразо-
вательной школы» вновь подчеркивается, что советская школа
и впредь должна развиваться как общеобразовательная, трудо-
вая, политехническая. Предложено также систематически прово-
дить в школах профессиональную ориентацию школьников пу-
тем ознакомления их с различными отраслями народного хозяй-
ства и культуры, предприятиями, колхозами, совхозами и учреж-
дениями, наиболее распространенными профессиями Ч
В условиях непрерывного технического прогресса в СССР,
комплексной механизации и автоматизации народного хозяйства,
бурного проникновения электричества и химии во все отрасли
производства, внедрения электронной технологии и других но-
вейших производственных методов, превращения науки в непо-
средственную производительную силу изменяется характер тру-
да на предприятиях. Труд физический все более сближается с
умственным, что требует от рабочих инженерно-технической
подготовки. Возрастает необходимость повышения уровня обще-',
го и политехнического образования молодежи. В наши дни идея
политехнизации проникает не только в общеобразовательную
школу, но и в средние специальные и высшие технические учеб-
ные заведения. Что же касается общеобразовательной школы,
то здесь политехнический принцип становится одним из важней-
ших во всей учебной работе, получая отражение прежде всего в;
изучении дисциплин естественно-математического цикла и в тру-]
довом обучении. '
Обучение труду начинается с I класса. В содержание этого
предмета входит обучение техническому труду и труду сельско-
хозяйственному. В I—III классах дети учатся работе с бумагой,
картоном, тканью, разными природными материалами, пласти-
ческими массами. Они занимаются также техническим модели-"
рованием. Сельскохозяйственный труд применяется здесь при
выращивании растений. Дети получают знания о свойствах ма-
териалов, которые они используют в труде, осваивают правила
обращения с инструментами. В связи с сельскохозяйственным
трудом они получают знания о жизни растений, способах выра-
щивания и ухода за ними, путях достижения высокой урожай-
ности. Конечно, все это проводится в самой элементарной
форме. Программа рекомендует для этих классов некоторые
1 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
рах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы»
Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
399
темы и для опытнической работы» доступной детям младшего
школьного возраста.
В области технического труда особенно большое значение для
развития учащихся имеет техническое моделирование. При из-
готовлении моделей нельзя обойтись без общеобразовательных
знаний, работа эта требует поисков, размышлений, планирова-
ния, развивает творческое мышление. Программа конкретно-
указывает возможные для изготовления модели, например транс-
портные, светофора, подъемного крана. При изготовлении таких
моделей широко применяются наборы различных «конструк-
торов». Ценно то, что в связи с широким применением в нашей
жизни электричества в программе III класса предусматривается
изготовление моделей, требующих простейших электротехниче-
ских компонентов: простейшей электрической цепи, электриче-
ского освещения в игрушечном домике и др. Рекомендуется и
работа с наборами «Юный электротехник».
В содержание трудового обучения в IV классе входят уже
некоторые электромонтажные работы, в связи с чем учащиеся
получают необходимые знания об электричестве. Здесь продол-
жается также работа с бумагой и картоном в сочетании с дру-
гими материалами и начинается работа с древесиной, тонким
листовым материалом и проволокой.
По разделу сельскохозяйственного труда в IV классе продол-
жается работа по выращиванию растений.
Согласно программе трудового обучения уже в начальных
классах учащиеся знакомятся с производственным окружением
школы, совершают экскурсии на несложные по технологии пред-
приятия, на колхозные и совхозные поля, огороды, в сады. При
этом школьники знакомятся с машинным трудом, с механизаци-
ей сельскохозяйственного труда. Они учатся соблюдению правил
техники безопасности, рациональной организации своего ра-
бочего места, экономному пользованию материалами, правиль-
ному содержанию инструментов и обращению с ними.
' В трудовом обучении в V—VIII классах политехническая
подготовка предполагает прежде всего формирование у школь-
ников политехнического кругозора, вооружение их элементар-
ными знаниями основных технологических процессов в главных
отраслях производства и соответствующих технических уст-
ройств, машин и механизмов, основных материалов, употребляе-
мых в современной промышленности (металлов, древесины,
пластмасс, строительных материалов), их свойств и способов по-
лучения. При этом необходимо внесение научных обоснований в
занятия по труду в доступных для учащихся формах при озна-
комлении их со свойствами материалов, с рабочими и измери-
тельными инструментами, с устройством и принципами работы
простейших механизмов, токарных и сверлильных станков, а
также сельскохозяйственных машин, с различными способами
400
обработки материалов, с которыми учащиеся встречаются на
экскурсиях, при обучении трудовым приемам и операциям, при
усвоении в связи с этим определенных технологических требова-
ний и правил по технике безопасности. Например, учащиеся дол-
жны уметь объяснить, на каких физических законах основана
работа пневматического патрона на токарном станке, каковы
способы уменьшения трения (на примере той или иной машины),
виды главного движения и движения подачи. Многие вопросы
аналогичного характера могут и должны быть предметом разбо-
ра на занятиях по труду, во-первых, потому, что они по своей
природе, так сказать, политехничны, поскольку указанные явле-
ния в разных вариациях имеют широчайшее распространение в
различных отраслях производства; во-вторых, углубление в такие
вопросы формирует осмысленное отношение учащихся к труду.
Разумеется, нельзя требовать от преподавателей труда, что-
бы каждый шаг работы учащихся в учебных мастерских илн в
сельском хозяйстве был всегда и сразу же увязан с той или дру-
гой общеобразовательной дисциплиной. Нужно иметь в виду
естественные, педагогически целесообразные связи теории с
'практикой, труда школьников с соответствующими отраслями
науки. Н. К- Крупская остро критиковала попытки установления
в школе искусственных связей между изучением общеобразова-
тельных предметов и трудом учащихся. «...Нельзя, — писала
она,— понимать упрощенно: вот прошел такую-то теорему — и
сейчас ее в жизнь проводи. Теория влияет на практику, осмы-
сливает, углубляет ее, но, с другой стороны, практика обогащает
теорию» Ч Речь должна идти о таких связях, которые являются
важнейшей предпосылкой осуществления политехнического под-
хода в трудовом обучении, позволяют ученику познать научно-
технические основы, присущие изучаемому процессу, осваивае-
мому трудовому приему. Понимание этих связей делает ясными
предъявляемые технологические требования к труду. Вместе с
тем установление связей между трудом и общеобразовательны-
ми дисциплинами должно способствовать повышению уровня
общеобразовательной подготовки, предупреждению формализма
и абстрактности знаний, достижению их прочности и действен-
ности, а также умственному развитию детей и подростков, раз-
витию их технического мышления.
«Основная идея политехнизма,— подчеркивала Н. К. Круп-
ская,— это найти общее в различных видах, процессах труда,
помочь подростку, юноше, девушке овладеть этим общим и тем
самым облегчить ему подход к любому труду, помочь осмыслить
любой труд»1 2. Эта идея реализуется и в преподавании предме-
тов естественно-математического цикла, и в изучении основ
1 Н. К. К р у п с к а я. Пед. соч. Т. 3, стр. 589.
2 Н. К- Крупская. Пед. соч. Т. 4, стр. 166.
40!
технических знаний, и в труде школьников. Но труд сможет ре-
шать задачи политехнической подготовки учащихся только в том
случае, если будет отвечать определенным требованиям. Во-пер-
вых, это должен быть осмысленный труд, выполняя который
учащиеся знают не только ожидаемый конечный результат, но
осознают научно-технические основы технологического процесса,,
могут объяснить предъявляемые к выполнению отдельных при-
емов (операций) требования, предвидеть следствия нарушения
этих требований, осмысленно подобрать инструменты и приспо-
собления и т. д. Во-вторых, труд должен обеспечить овладение
умениями пользоваться наиболее употребительными орудиями и
инструментами, имеющими не только широкое распространение
в современном производстве (слесарно-монтажными, измеритель-
ными, электромонтажными), но и, так сказать, перспективными,
то есть не теряющими своего значения в условиях механизиро-
ванного, автоматизированного и электрифицированного про-
изводства. В круг этих умений включается пользование механи-
зированными инструментами, несложными приспособлениями и
некоторыми станками, обращение с пусковым устройством ма-
шин, с контролирующей и регулирующей электрической аппара-
турой. В-третьих, в процессе труда учащиеся должны приобре-
тать умения планировать работу, организовать ее и вести учет.
А нужен ли вообще в школе ручной труд? Ответ может быть
только положительный: безусловно, нужен! И не только потому»
что даже в высокомеханизированном производстве определен-
ные виды ручного труда будут иметь место (монтажные и ре-
монтные работы, наладка, технический уход и др.). Ручной труд
в школе имеет воспитательное значение, особенно в начальных
классах, является средством познания учащимися многих свойств
материалов, уяснения естественнонаучных и научно-техниче-
ских основ современного производства, технических процессов и
работы инструментов, понимания сущности работы машин. На
определенной ступени школьного образования ручной труд слу-
жит весьма важным средством политехнической подготовки уча-
щихся. Но для этого нужно решительно преодолеть наблюдаю-
щийся еще во многих школах ремесленный характер труда, вно-
сить в трудовые процессы детей интеллектуальное содержание,
обеспечивать осмысленное выполнение ими работы, уяснение
свойств обрабатываемых материалов и принципов работы ин-
струментов. Крайне важно шире внедрять в занятия по труду
задания проблемного характера, требующие творческого подхо-
да, самостоятельного решения задачи: сборка технических моде-
лей и приборов, позднее и их проектирование, применение в них
электромагнита, электромоторов, тепловых и электромагнитных
реле и т. д. Начинать здесь можно с механических и электротех-
нических «конструкторов», с использования готовых деталей и
полуфабрикатов, постепенно вводя самостоятельное изготовление
402
деталей. Моделирование должно преследовать задачи ознаком-
ления учащихся с техникой» уяснения ими естественнонаучных
основ технических явлений, обучения творческому применению»
теоретических знаний на практике, развития технического мы-
шления и конструкторских способностей, а не простого показа
использования тех или иных материалов и механического вы-
полнения монтажных операций.
В связи с этим уже труду учащихся I—VIII классов следует
придавать по возможности общественно полезную направлен-
ность. К числу полезных вещей, которые могут быть из*
готовлены учащимися восьмилетней школы, относятся приборы
для школьных кабинетов, модели и макеты, инструменты и при-
способления, инвентарь для мастерской и учебно-опытного участ-
ка, предметы для пионерской работы, личного обихода, игрушки
и т. д., а также некоторые изделия, выполняемые по заказам
предприятий, колхозов и совхозов. Выполняя в учебных мастер-
ских такие заказы, учащиеся осознают свое практическое уча-
стие в строительстве коммунизма и получают большое мораль-
ное удовлетворение от результатов общественно полезного труда.
У них повышается чувство ответственности за труд, они стремят-
ся к совершенствованию своей трудовой подготовки, осознают
коллективные отношения, взаимозависимость (особенно при орл
ганизации работы по принципу разделения трудак роль и зна-
чение взаимного контроля, включаются в социалистическое со-
ревнование; у них воспитывается готовность к оказанию взаимо-
t помощи, уважение к общественному мнению. \ \
'I Советская педагогика не допускает превращения труда детей
.в однообразное, механическое выполнение тех или иных опера-
ций. Выбор изделий в соответствии со школьной программой,
объем «.заказа» и продолжительность его выполнения, надлежа-
щая организация труда школьников, предусматривающая пере-
мещение их по различным рабочим местам (по разным операци-
ям), составляют необходимое условие организации дела. Глав-
ное же — это последовательное осуществление политехнического*
принципа во всем процессе трудового обучения, как теоретиче-
ского, так и практического, а также и в изучении предметов'
естественно-математического цикла. Необходимость вновь обраА
титься здесь к этим вопросам диктуется все еще продолжаю-]
щимся большим разнобоем в понимании сущности политехниз-/
ма. Одни продолжают сводить политехническую подготовку
учащихся к формированию у них более или менее широкого тех-
нического кругозора и привитию некоторых трудовых умений.
Другие ограничивают политехническое обучение связью изучеу
ния общеобразовательных дисциплин непосредственно с трудом
школьников. Третьи относят к политехнизму любые мероприя-
тия, в которых в той или иной степени выступают вопросы тех-
ники или производительный труд.
А Л .
В. И. Ленин предупреждал о нетерпимости абстрактного под-
хода к решению вопросов обучения и воспитания, и прежде всего
в области политехнизации школы. Здесь, подчеркивал он, осо-
бенно важен учет, с одной стороны, потребностей общества в
►отношении характера образования на каждой ступени общест-
венного развития, а с другой — практических возможностей
(экономических, технических) осуществления в данное время
такого обучения. В. Я. Ленин усматривал в идее политехническо-
го образования принципиальное начало, присущее всей социа-
листической системе народного образования, а не только обще-
образовательной школе для детей и подростков. Об этом убеди-
тельно свидетельствует его черновой набросок проекта програм-
мы РКП(б) 1919 г., записи, сделанные им 20 марта 1919 г. перед
обсуждением в Программной комиссии проекта партийной про-
граммы по вопросам просвещения, «Тезисы о производственной
пропаганде», заметки «О политехническом образовании» на те-
зисы Н. К. Крупской, «Директивы ЦК коммунистам — работни-
кам Наркомпроса», статья «О работе Наркомпроса» Ч В. И. Ле-
нин подчеркивал, что на разных ступенях обучения, в различных
/типах учебных заведений политехническое образование будет
иметь разные уровни.^
По отношению к общеобразовательной школе в 20-е гг.
В. И. Ленин ставил задачей «осуществление ряда доступных
сейчас же шагов к политехническому образова-
нию»1 2, полагая, однако, что выпускник средней школы того
периода мог в процессе обучения приобрести лишь ^политех-
нический кругозор и основы (начатки) политехни-
ческого образования»3.
Но если тогда промышленность и сельское хозяйство страны
не предъявляли высоких требований к уровню образованности
работающих, а школа была лишена возможности обеспечить
подлинное политехническое образование, то сейчас дело сущест-
венно меняется. Теперь, решая задачу воспроизводства рабочей
силы для социалистического хозяйства, нельзя удовлетворяться
формированием у выпускников средней школы только политех-
нического кругозора. Это понятие относится лишь к кругу и
широте интересов, их направленности, но отнюдь не характери-
зует основательности, научной глубины знаний, их действенно-
сти. Политехническая подготовленность молодежи в наши дни
предполагает: во-первых, знание технологических процессов,
наиболее типичных для современного производства, и соответ-
1 См.: В. И. Ленин. Поли. собр. соч. Т. 38, стр. 116—117. Т. 42, стр. 14—
16, 228—230, 319—321, 322—332; «В. И. Леинн и проблемы народного образо-
вания». Под ред. Н. К. Гончарова и Ф. Ф. Королева. М., изд. АПН РСФСР,
1961, стр. 216.
2 В. И. Л е и и н. Поли. собр. соч. Т. 42, стр. 229.
3 Там же, стр. 230.
404
ствуюших им машин и механизмов, их естественнонаучных, науч-
но-технических и организационно-экономических основ (причем
крайне важно уяснение общности в устройстве и принципах
работы основных машин и механизмов, а также технологических
процессов); во-вторых, владение такими трудовыми умениями,
которые являются, с одной стороны, общими для многих произ-
водств, а с другой—подвижными, в смысле их переноса из
одной отрасли труда в другую; в-третьих, стремление и умение
творчески решать производственные задачи, проводить политех-
нический анализ конкретного предприятия и на этой основе при-
менять теоретические знания в практической деятельности, вести
рационализаторскую работу*
Следовательно, политехническая подготовка предполагает, с
одной стороны, уяснение учащимися естественнонаучной и науч-
но-технической сущности основных технических явлений, наибо-
лее часто встречающихся и перспективных в условиях техниче-
ского прогресса, а с другой — умение выяснять специфические
особенности проявления этих общностей в том или ином кон-
кретном случае и предпосылки такого именно решения техниче-
ской задачи, а не другого.
Не вызывает сомнений, что для формирования широких по-
литехнических понятий учащиеся должны обладать достаточно
большим запасом представлений и частных (узких) понятий о
конкретных технических явлениях, а вместе с тем значитель-
ными естественнонаучными и общетехническими знаниями. Тем
не менее среди некоторых работников народного образования
еще недавно проявлялась тенденция исключить из старших
классов вообще всякое трудовое обучение — как практическое,
jaK и теоретическое. Ясно;Г что такое'построение учебного плана
“отбросило бы школу назад к середине и концу 30-х гг., состояние
которой тогда остро критиковала Н. К* Крупская. Предложение
свести политехническое образование к техническим иллюстраци-
ям в курсах естественных наук и решению математических задач
с производственным содержанием находится в прямом противо-
речии с требованиями нашего сегодня. Исключение из учебных
планов старших классов средней школы изучения вопросов тех-
ники совершенно нетерпимо также с точки зрения гносеологиче-
ских и психологических основ процесса обучения. Специальными
исследованиями Н. Л. Меичинской, Т. В. Кудрявцева, Е. М. Куд-
рявцевой и других советских психологов убедительно показаны
опасность и причины образования у школьников в ходе обучения
двух разобщенных систем - те<ШЧт,,,,ССК|,х знаний и практичег
ских действий? Если’ учащиеся не видят’значения изучаемых
теоретических знаний, а обучение их практическим действиям
никак не опирается на теоретические знания, лишено интеллек-
туального содержания, то в учебном процессе неизбежно обра-
зуются две обмеченные выше изолированные системы, не только
405
не оплодотворяющие Apjr друга в ходе обучения, но порой даже
тормозящие развитие
Учителя физики, химии, биологии и математики, как правило,
имеют возможность успешно осуществлять связь преподавания
своих дисциплин с техникой н трудом учащихся. Этому способ-
ствует характер и уровень изучения общеобразовательных пред-
метов.
Политехническая подготовка учащихся старших классов не
может сводиться лишь к формированию у них более или менее
широкого технического кругозора путем отдельных иллюстраций
в общеобразовательных предметах, проведения производствен-
ных экскурсий, просмотра технических кинофильмов и чтения
популярной технической литературы. Современный старшеклас-
сник по своему развитию, интересам и уровню общеобразова-
тельных знаний хочет и может изучать, параллельно с общеоб-
разовательными дисциплинами и опираясь на них, основы под-
линных инженерно-технических знаний. Сюда относятся -вопро-
сы технической механики, деталей машин, основы теории машин
и механизмов, электрорадиотехники, автоматики, организации и
экономики производства. Минимум этих знаний, политехниче-
ских по своему характеру, должен быть столь же обязателен
для учащихся старших классов, как и изучение вопросов хими-
ческой технологии в курсе химии, вопросов агротехники в связи
с биологическими дисциплинами.
Овладение теоретическими техническими знаниями необхо-
димо строить в тесной связи с практикой. Речь идет о выполне-
нии учащимися лабораторных и других практических работ в
учебных кабинетах и мастерских школы, а также, при наличии
'соответствующих условий, в заводских лабораториях и цехах,
если организуется учебно-производственная практика на пред-
приятии. Разумеется, что содержание и формы трудового обу-
чения старшеклассников должны быть достаточно гибкими.
Каждая школа избирает направление трудовой подготовки уча-
щихся IX и X классов в зависимости от своего производственного
окружения, имеющейся материально-технической базы, нали
чня квалифицированных преподавателей, интересов и склонно-
стей учеников и т. д. Например, в большинстве сельских школ
трудовое обучение учащихся строится на базе сельскохозяйст-
венного производства. В этом случае учащиеся получают знания
по основам растениеводства, животноводства, механизации и
электрификации сельского хозяйства, изучают вопросы тех-
нической механики и электрорадиотехнпкн. При ориентации шко-
лы на химическое производство учащиеся познакомятся с осно-
вами химического анализа н химической технологии, а вопросы
1 См.: «Применение знаний в учебной практике школьников (психоло1 пче-
скне исследования)’». Под ред. Н. А. Менчинской. М., изд. АПН РСФСР, 19G1.
406
технической механики, теории машин и механизмов, электрораЛ
диотехпики будут изучены либо в связи со специальными кур-1
сами, либо в общеобразовательных дисциплинах. В тех школах, |
вблизи которых нет достаточно крупных предприятий, трудовое
обучение приобретает форму практикумов (по изучению авто-
мобиля, по электротехнике, швейному делу, техническому черче-
нию и др.), проводимых на базе школьных кабинетов, лаборато-
рий и мастерских. Школы, имеющие надлежащую учебно-мате-
риальную базу и накопившие положительный опыт в профессио-
нальном обучении учащихся, могут организовать для желающих
старшеклассников профессиональную подготовку по некоторым
специальностям. Но так или иначе изучение старшеклассниками
основ технических знаний становится столь же необходимой со-
ставной частью общего образования, как и овладение основами
знаний биологических, математических, химических, географиче-
ских и др.
Включением вопросов техники в содержание школьного об-
разования политехническая подготовка учащихся еще достаточ-
но не обеспечивается. Необходимо обучить молодежь умениям
выявлять наиболее существенные признаки конкретных техниче-
ских явлений, находить их общности, обнаруживать научные
основы и использовать теоретические знания в познавательной
деятельности и в производительном труде. Поэтому в учебной
работе общеобразовательной школы огромное значение имеет
соответствующий подход в изучении вопросо-в техники — поли-
технический принцип в теоретическом и практическом изучении
вопросов, прямо или косвенно связанных с техникой. Суть поли-
технического принципа состоит, следовательно, в требовании
изучения технических явлений и связанных с техникой естествен-
нонаучных закономерностей. При этом изучать это нужно так,
чтобы школьники познавали научно-технические обобщения,
присущие той или иной совокупности однородных явлений, и та-
ким путем уясняли их сущность, а вместе с тем выясняли пред-
посылки своеобразия этих сущностей в данном конкретном тех-
ническом явлении. Такой подход к изучению вопросов техники
обеспечивает высокий уровень трудовой подготовки, облегчает
выпускникам средней школы выбор профессии, продолжение обу-
чения в средних специальных или высших учебных заведениях и
включение их после окончания школы в производительный труд
па производстве. “££/4/ i б V ' /
2. СИСТЕМЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
Общественно полезная направленность и политехнический
характер труда учащихся определяют в известной степени выбор
системы трудового обучения. «Политехнический подход к трудо-
вому обучению,—справедливо отмечает С. М. Шабалов,— ока-
407
зывает решающее влияние не только на характер истолкования
теоретических и практических проблем техники, но и на методы
организации трудового обучения, взятые в более узком, специ-
фическом виде» I
Вопрос о системах трудового обучения почти не рассматрива-
ется в педагогической печати. Если и появляются журнальные
статьи или параграфы в книгах, посвященные этой стороне дела,
то касаются они лишь профессиональной подготовки молодежи.
В отношении же трудового обучения учащихся общеобразова-
тельной школы, особенно V—VIII классов, этот вопрос еще ждет
своих исследователей, от его решения в значительной степени
зависят построение программы трудового обучения, выбор орга-
низационных форм и методов, разработка учебных пособий и
даже оборудование учебных мастерских. Система трудового обу-
чения, определяя дидактические нуги формирования у обучаю-
щихся трудовых умений и навыков, должна отражать характер,
техническую и организационную особенность и уровень развития
того или иного производства и профессии. Вместе с тем выбор
системы трудового обучения определяется задачами, которые
ставятся при организации трудового обучения в данном случае.
Применительно к профессиональному обучению учащихся, пресле-
дующему задачи выработки у них трудовых умений и навыков на
уровне требований профессиональной подготовленности рабоче-.
го определенной квалификации, насчитывается до десятка раз-
личных систем производственного обучения. Некоторые из них
относятся к обучению профессиям, связанным с обслуживанием
сложных машин или агрегатов, к работе в высокомеханизиро-
ванном производстве. Другие, если подходить к ним с точки"
зрения профессионального обучения, имеют лишь историческое
значение, поскольку уходят корнями в ремесленное ученичество
(предметная, или вещевая, система) или к тому периоду разви-
тия техники, когда большое внимание было направлено на рас-
членение технологического процесса па отдельные составляю’
щие его производственные операции (операционная система), а
то и более простые элементы — рабочие приемы и трудовые
движения (моторно-тренировочная система, или, как она часто
называется в литературе, система ЦНТа, то есть Центрального
института труда).
Предметная система производственного обучения характери-
зуется изготовлением учениками изделий в определенной после-
довательности по разработанному перечню. Таким путем учащи-
еся постепенно осваивают все работы ио профилю своей профес-
сии. Недостатки этой системы совершенно очевидны. Здесь не
вычленяются отдельные операции (приемы), которые широко
1 С. М. Шабалов. Политехническое обучение. М„ изд. АПН РСФСР,
1956, стр. 570.
408
применяются при изготовлении различных изделий, и отсутствуют
специальные тренировочные упражнения с целью привития
соответствующих навыков. В силу этого обучение по данной си-
стеме в значительной мере сводится сначала к пассивному
наблюдению ученика за работой квалифицированного ма-
стера (инструктора), выслушиванию наставлений и разъясне-
ний, а затем — к механическому подражанию его приемам ра-
боты.
Из стремления преодолеть эти недостатки в середине XIX в.
в России возникла операционная система обучения, В ее основе
лежало расчленение трудового процесса на отдельные производ-
ственные операции и последовательное обучение учеников их
выполнению. Будучи, несомненно, прогрессивной для своего
времени, эта система также не лишена таких серьезных недостат-
ков, как абстрактность выполняемой учащимися работы во вре-
мя тренировочных упражнений, непроизводительный характер
значительной части работы, выполняемой на бросовом мате-
риале с целью механической тренировки. Применение учащими-
ся в производительном, общественно полезном труде той или
иной операции далеко в этом случае отодвигается во времени
от ее изучения в процессе учебных занятий. Изолированность же
овладения отдельными операциями ограничивает возможности
осмысливания всего технологического процесса.
Разработанная у нас в 20-е гг. Центральным институтом
труда, руководителем которого был А. К. Гастев, моторно-трени-
ровочная система производственного обучения исходила из еще
более мелкого расчленения трудового процесса на его составля-
ющие элементы. Она была направлена на отработку отдельных
движений путем механической тренировки в целях скорей-
шей их автоматизации. Это приводило к образованию крайне
консервативных, негибких навыков, к снижению уровня осмы-
сливания технологического процесса и к ограничению возмож-
ностей последующего его совершенствования. Именно за это
система ЦИТа подвергалась в те годы критике1.
Каждая из этих систем заключала и определенные положи-
тельные начала. Так, обучение по предметной системе велось с са-
мого начала на изготовлении конкретных вещей, тем самым
позволяя осуществлять подготовку рабочих в процессе произ-
1 В частности, Н. К. Крупская в 1927 г. писала: «...в области квалифици-
рованного труда, ремесленного труда; например, наш Институт труда — га-
стевский— дает очень много подходов, которые срок ремесленного обучения
могут сократить. Заслуга института Гастева как раз в том, что, анализируя
процессы труда, он дает способы более быстрого обучения...» (Пед. соч. Т. 4,
стр. 154). Вместе с тем опа отмечала: «Требование четкости в работе, борьба
с расхлябанностью принадлежит к крупным заслугам т. Гастева... Однако
т. Гастев выкинул знамя, с которым надо бороться. Он стал тренировку по
своему методу противопоставлять политехническому образованию рабочих»
(там же, стр. 181). ч
27 Основы дидактики
409
водительного труда. Эта система обеспечивала практическое
ознакомление учащихся с технологическим процессом в целом
и усвоение каждой операции в различных сочетаниях с другими
элементами производственного процесса. В свою очередь опера-
ционная и моторно-тренировочная системы строились на глубо-
ком анализе технологического процесса и выполнения трудовых
операций, приемов, движений. Здесь достигалось высокое совер-
шенство трудовых навыков, серьезной научной разработке была
подвергнута система инструктажа.
Как попытка сочетать положительные начала предметной и
операционной систем в 20-е гг. в школах ФЗУ возникли пред-
метно-операционная и операционно-комплексная системы. По-
следняя получила широкое признание и до сих пор занимает
господствующее положение при обучении в профессионально-
технических учебных заведениях нашей страны. При этой систе-
ме обучения ученики сначала овладевают двумя-тремя операци-
ями, специально подобранными так, чтобы, с одной стороны,
имело место нарастание их сложности, а с другой, учитыва-
лась технологическая последовательность. После усвоения опе-
раций учащимся дается комплексная работа, включающая эти
операции. Далее ученики в определенной системе овладевают
новыми операциями, а затем выполняют более сложную ком-
плексную работу и т. д.
z При правильной постановке занятий операционно-комплекс-
ная система позволяет тщательно отрабатывать каждую опера-
цию путем соответствующих упражнений, включает учащихся в
производительный труд, так как комплексными работами в
абсолютном большинстве случаев является изготовление полез-
ных изделий. Да и овладение операциями зачастую возможно
Сорганизовать так, чтобы учащиеся выполняли при этом опреде-
ленную общественно полезную работу. Поэтому в производст-
венном обучении, при осуществлении профессиональной подго-
товки, операционно-комплексная система широко распростране-
на при обучении таким профессиям, где рабочие имеют дело с
расчлененной технологией и где ручной труд занимает значи-
тельное место. Однако для общеобразовательных школ она не
может быть полностью оправдана и использована во всем ее
объеме. Совершенно очевидно, что перед учащимися должна
быть поставлена определенная цель При организации учебных
занятий по труду. В условиях профессиональной подготовки
перед ними стоят совершенно конкретные задачи — овладеть
определенной профессией. Для того чтобы стать, например, сле-
сарем, нужно научиться выполнять соответствующие операции
по обработке металлов, приобрести ряд трудовых навыков.
Овладеть этими навыками можно только в результате упражне-
ний. Значит, нужно делать то, что указано в заданиях инструк-
тором по трудовому обучению. При обучении же учащихся
410
V—VIII и тем более I—IV классов задачи овладения профес-
сиональными навыками перед ними не стоят и не могут стоять.
Наиболее близкой и интересной является задача изготовления
какой-то полезной вещи. Такая цель, становясь весьма эффектив-
ным стимулом трудовой деятельности детей, позволяет успешно
решать отмеченные выше педагогические задачи, стоящие перед
трудовым обучением школьников. Поэтому труд учащихся в
мастерских, как правило, должен иметь общественно полезный
характер. Могут быть, конечно, и работы, имеющие только учеб-(
ное значение. В самом деле, допустим, что ученик V класса
приступил к изготовлению совка для уборки мусора. Здесь
встречаются, в частности, операции пробивания отверстий в
совке и в ручке, а затем соединения этих деталей путем закле-
пок. До этого пятиклассники еще не встречались с такими опе-
рациями. Естественно предложить ученику, после того как он
завершит изготовление деталей и ему останется лишь их соеди-
нить, временно отложить работу в сторону и сначала поупраж-
няться на бросовом материале в пробивании отверстий и в
клепке, чтобы не испортить подготовленные детали. Такого рода
«абстрагирование» от изготовляемого изделия для непродолжи-
тельных упражнений в выполнении отдельных операций (или
приемов) создает благоприятную обстановку для того, чтобы
учитель мог обратить внимание на употребление данной опера-
ции в других случаях и даже в других отраслях производства,
то есть подчеркнуть ее политехническую сущность. Такой прием
помогает также ознакомить детей с механизированными спосо-
бами выполнения подобных операций (в нашем примере — свер-
ление с помощью механических дрелей и сверлильных станков,
клепальные и пневматические молотки и клепальные прессы).
Таким образом, система трудового обучения в I—VIII классах
носит, как правило, предметно-операционный характер, отлича-
ясь, однако, от одноименной системы производственного обуче-
ния, принятой во многих случаях при подготовке рабочих на\
предприятиях путем ученичества. В общеобразовательной школе \
отвлечение для выполнения отдельных операций носит подчи-\
ненный, служебный характер, позволяющий, как выше отмеча-!
лось, решать не только задачи практического трудового обуче-\
ния, но и осуществлять связь практики с теорией. Пооперацион-\
ное обучение в восъмилетней школе занимает сравнительно не-\
значительное место и, конечно, не преследует задачи отработки^
тех или иных движений до уровня профессиональных навыков]
Обучение школьников таким видам труда, в которых эле-
менты трудового процесса не могут быть обособлены с учебной
целью или составляют более или менее крупные комплексы
(например, обучение вождению трактора или автомобиля, неко-
торые строительные и сельскохозяйственные работы), осущест-
вляется либо в производственных, либо в учебных условиях,
27* * 411
приближающихся к производственным, так сказать, моделиру-
ющих их: на учебных полигонах, учебных опытных участках, при
использовании тренажеров, моделей и др.
В старших классах вопрос о системе трудового обучения мо-
жет стоять лишь в связи с овладением основами специальной
технологии при подготовке и проведении учебно-производствен-
ной практики учащихся, так как в данном случае может в из-
вестной мере решаться задача привития им некоторых трудовых
умений и профессионального характера. Поскольку эта практи-
ка, как выше отмечалось, строится по-разному в зависимости от
местных условий, проводится на различных предприятиях, то не-
избежна большая вариантность и в системах трудового обучения.
При этом большое значение имеет предварительная теоретиче-
ская и практическая подготовка учащихся к работе на предпри-
ятии. Педагогическое значение участия школьников в произво-
дительном труде повышается по мере того, как этот труд обога-
щается интеллектуальным содержанием.
х На некоторых предприятиях имеются такие рабочие места,
/на которых старшеклассники смогут довольно быстро овладеть
? требуемыми приемами работы и включиться в производитель-
ный труд (операционные работы на металлорежущих станках,
работа на прессах, обслуживание некоторых полуавтоматов и
: автоматов и др.). Можно найти на отдельных заводах и такие
! работы, выполнение которых в известной степени доступно уча-
' щимся на уровне тех умений, которые они приобрели на заня-
тиях по труду в V—VIII классах, например участие в ремонтных
и сборочных работах в составе производственных бригад, вы-
полнение простейших электромонтажных работ. Тем не
менее во многих случаях требуется все же предварительное тео-
ретическое и практическое ознакомление учащихся с технологи-
; ческим процессом предприятия, на котором будет проходить их
учебно-производственная практика.
Что касается организационных форм трудового обучения в
общеобразовательной школе, то можно считать вполне себя
оправдавшими следующие.
I. Это прежде всего фронтальные занятия в составе класса
(или с половиной класса), когда все ученики выполняют одно-
родные (возможно, и разнородные) работы. Это могут быть тео-
ретические занятия, лабораторные работы и собственно физи-
ческий труд школьников.
2. Работа может проходить и в составе бригады или звена
(по три-пять человек). Во главе этих подразделений стоит
ученик-бригадир или звеньевой, педагогическое же руководство
осуществляет учитель. Бригады (звенья) могут выполнять оди-
наковую работу или различную (например, при ограниченном
количестве станков в мастерской школы или при организации
работы по принципу разделения труда).
412
3. Особой формой организации трудового обучения школьни-
ков является включение их во время учебно-производственной
практики в состав производственных бригад предприятия или
ученических сельскохозяйственных бригад. Общее педагогиче-
ское руководство и в этом 'случае остается за учителями школы,
а непосредственной трудовой деятельностью учеников в каждый
данный момент оперативно руководят бригадиры (или звенье-
вые) производственных бригад. Количество учащихся, прикре-
пленных к одной бригаде, обычно не превышает пяти-семи.
Один из них назначается старостой группы.
4. Применяется также для обучения индивидуальное прикре-
пление учащихся (по одному-два) к квалифицированным специ-
алистам (производственным рабочим, мастерам сельского хо-
зяйства) во время учебно-производственной практики. Но и
здесь общее руководство остается за учителем школы.
Своеобразие организации занятий на уроках труда заключа-
ется в их регламентации. Как правило, уроки по труду сдваива-
ются. Учебно-производственная практика проводится в конце
учебного года. t
Весьма ценной в воспитательном отношении является орга-
низация работы детей в учебных мастерских по принципу разде-
ления труда для практического их ознакомления с такой органи-1
зацией технологического процесса, которая характерна для |
современного производства. Тогда учебная группа расчленяется
на звенья. Разделение труда может иметь место и внутри звена,.
и между звеньями. Но и в том и в другом случае учитель по!
специальному графику перемещает учеников по разным рабочим!
местам. Чаще всего такая организация труда имеет место на
занятиях по техническому моделированию. Но при изготов-
лении сложных изделий разделение труда внутри звена мало-
эффективно. Целесообразнее делать это между звеньями и даже
между учебными группами.
Весьма уместна организация работы учащихся по принципу
разделения труда при проведении весенне-летней практики в
сельском хозяйстве. Во время организации сельскохозяйственной
практики в колхозах и совхозах следует привлекать учащихся
к прополке, рыхлению, высаживанию поздней рассады, подкорм-
ке, к труду на селекционных и опытных участках в животновод-
стве и птицеводстве. При этом не следует использовать школь-
ников на одной и той же работе, так как в этом случае ограни-
чиваются образовательные возможности труда. Недопустимо
привлекать учащихся, например, лишь к одним прополочным ра-
ботам. Такой однообразно проводимый изо дня в день в тече-
ние всего периода практики труд малоценен с точки зрения за-
дач политехнического обучения.
Организационные формы учебных занятий по трудовому
обучению доЛжны содействовать проявлению творческой ини-
413
циативы учащихся не только в рационализации выполнения тех
или иных работ, но и в выборе самого объекта труда, в опреде-
лении условий, которым изделие должно удовлетворять, в техно-
логии его изготовления.
На занятиях по труду, как и в любом учебном процессе,
нельзя не следовать общим дидактическим принципам. Так„
принцип сознательности и активности учащихся в применении к
трудовому обучению прежде всего обязывает учителя обеспе-
чивать осмысленное выполнение учениками работы. Если речь
идет об изготовлении определенной вещи или участии в сельско-
хозяйственном производительном труде, то учащийся должен
ясно представлять, что он делает, каково назначение и каков
ожидаемый результат выполняемой работы, общий порядок ее
выполнения, технологические и организационные требования к
ней, способы самоконтроля. Если школа организовала в своих
учебных мастерских изготовление деталей по заказу шефа-пред-
приятия, то ученикам должно быть ясно, что это за детали, в
каких машинах они найдут применение, назначение этих машин,
кондиционные условия, которым должны отвечать изготовляе-
мые детали. В период пооперационного обучения учитель разъ-
ясняет школьникам научные и технические предпосылки, лежа-
щие в основе предъявляемых требований к рабочей позе, хватке
инструмента, выполнению трудовых движений и приемов, их
ритму и последовательности. При этом он указывает, какие и
почему возможны последствия при несоблюдении этих требо-
ваний.
Во всем учебном процессе учитель придает труду детей по-
литехнический характер, доводит до их сознания правила тех-
ники безопасности и неукоснительно контролирует их соблю-
дение.
Что же касается активности учащихся в трудовом обученищ
то здесь следует иметь в виду формирование у них целеустрем-
ленности как важнейшего стимула в работе. Характеризуя труд
как деятельность, присущую только человеку, К. Маркс подчер-
кивал ее сознательную направленность. «В конце процесса тру-
да,— писал он,— получается результат, который уже в начале
этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально.
Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в
том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою со-
знательную цель, которая как закон определяет способ и характер
его действий и которой он должен подчинять свою волю»
Приступающий к работе ученик должен сознательно направлять
каждое свое действие, тщательно контролировать правильность
движений и, обнаруживая ошибки, находить пути их преодоле-
ния. Чем осмысленнее он будет выполнять ту или иную работу,
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. 23, стр. 189.
414
чем желаннее будет труд, тем совершеннее будет качество рабо-
ты, тем выше окажутся и воспитательные результаты трудовой
деятельности детей.
Огромное значение для правильной организации и осущест-
вления трудового обучения в школе имеет принцип связи теории
с практикой. Известно, что в учебной деятельности школы в це-
лом понятие практика рассматривается в широком плане. При
этом имеется в виду двусторонняя связь — изучаемой теории с
практикой и практики (трудового обучения, общественно полез-
ного труда учащихся) с теорией, с общеобразовательными дис-
циплинами.
Выше уже шла речь о том, что связь трудового обучения с
изучением предметов естественно-математического цикла яв-
ляется важнейшей предпосылкой и средством обеспечения поли-
технической подготовки школьников. Что же касается форм та-
ких связей, то в этом отношении можно считать вполне себя
оправдавшими:
1) обоснование во вводном инструктаже или на специаль-
ном вводном занятии предлагаемой технологии изготовления
данной вещи (или определенного вида сельскохозяйственного
труда, ремонтной работы и др.), выбора инструментов и приспо-
соблений, свойств обрабатываемого материала, принципов рабо-
ты механизма или станка;
2) побуждение учеников во время текущего инструктажа
критически оценивать нарушение установленных технологиче-
ских или организационных требований, объяснять причины до-
пущенных ошибок или брака, вносить предложения о способах
исправления ошибок и предупреждения их повторения путем са-
моконтроля;
3) в заключительной части занятия проведение анализа про-
деланной работы с точки зрения теории; выяснение в беседе,
благодаря чему достигнуто хорошее качество изделия, высокая
производительность труда и экономия материалов, а в других
случаях — почему допущены ошибки, брак и т. д.;
4) разработка таких учебных заданий и инструкционных
карт, в которых требовалось бы привлечение общеобразователь-
ных знаний для осмысливания предстоящего труда, соблюда-
лось последовательное усложнение и изделия, и технологии его
изготовления, а вместе с тем включалось творческое начало, са-
мостоятельное решение отдельных конструкторских и технологи-
ческих задач;
5) проведение лабораторных занятий в учебных кабинетах
и мастерских, а также в заводских лабораториях;
6) организация опытничества на пришкольных участках и
участие в аналогичной работе старшеклассников на полях кол-
хоза или совхоза (в постановке опытов в производственных усло-
виях) ; \
415
7) ознакомление учащихся с работой рационализаторов и»
изобретателей, с передовыми методами труда, с механизацией
данных видов труда в условиях промышленных предприятий, с
тенденцией и направлениями технического прогресса в данной
отрасли производства; широкое использование с этой целью про-
изводственных экскурсий и встреч учащихся с лучшими людьми
предприятия, кинофильмов, научно-популярных журналов, пе-
реписки со школьниками других городов, областей, краев и рес-
публик.
Назрел вопрос об упорядочении в трудовом обучении в школе
роли и места технических знаний в области машиноведения,
электротехники и автоматики, технологических сведений об ос-
новных способах обработки материалов в главных отраслях про-
изводства, о свойствах наиболее распространенных материалов,
то есть об усилении теоретической вооруженности учащихся в
области техники. Этого требует прежде всего характер и уро-
вень политехнической подготовки, которой должны обладать
оканчивающие школу. Ведь им предстоит выбрать свой жизнен-
ный путь. А жизнь, как уже отмечалось, требует значительного
политехнического образования тружеников всех отраслей народ-
ного хозяйства. Усиление теоретической общетехнической подго-
товки учащихся имеет большое значение и для повышения уров-
ня их общеобразовательной подготовки, для обеспечения по-
длинного соединения изучения учебных предметов естественно-
математического цикла с трудом, производством. Возможность
повышения удельного веса теоретических технических вопросов
в программах по трудовому обучению в школе подтверждается
практикой преподавания до недавнего времени в ряде школ кур-
са основ машиноведения в VIII классе, а также многочисленны-
ми примерами деятельности технических кружков, станций юных
техников и других форм внеклассной работы, где вопросы
техники рассматриваются со школьниками порой достаточно
глубоко.
В тесной связи со сказанным стоит задача обучения учащихся
механизированному труду (на металлорежущих станках, обра-
щению с механизированными и электрифицированными инстру-
ментами, использованию механизированных приспособлений, а
также применению электрических методов обработки и электро-
монтажным работам).
^Принцип систематичности в трудовом обучении прежде всего
обязывает учителя строго следовать определенному порядку в
подборе подлежащих изготовлению учениками изделий. Этот
порядок диктуется характером трудовых операций, из которого
складывается технология изготовления той или иной вещи. На-
пример, при обучении учащихся V класса обработке металла
устанавливается такой порядок ознакомления с операциями и
трудовыми приемами: 1) разметка, 2) резание листового метал-
416
ла ножницами, 3) отбортовка и сгибание кромок, 4) соединение
громок фальцем, 5) сгибание и откусывание проволоки, 6) об-
работка напильником торца проволоки и кромок листового ма-
териала, 7) закатывание проволоки, 8) пробивание отверстий
^бородком, 9) соединение металлических деталей с помощью за-
клепки и паянием, 10) зачистка и окраска изготовленных пред-
метов.
В соответствии с этим подбираются и предметы для изготов-
ления детьми: например, коробка для мелких деталей (без
крышки) включает операции 1, 2, 3; кубический дециметр по-
лый— операции 1, 2, 3, 4; терка для сыра—1, 2, 3, 4, 5, 6, 7;
совок для мусора — 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
Говоря о систематичности в трудовом обучении, нельзя не
коснуться вопроса об учете психических и физиологических пред-
посылок овладения учащимися трудовыми умениями и навыка-
ми, в частности закономерностей переноса навыков и умений.
В большом многообразии трудовых операций и приемов можно
выделить несколько движений, которые лежат в их основе: удар,
горизонтальное поступательно-возвратное движение рук (в сто-
лярном деле с силовым качанием корпуса — строгание, распили-
вание), вращение кисти руки, кручение рукою, силовое сжимание
кисти руки. Из этих движений в разных комбинациях состоят тру-
довые операции при монтажных работах, при работе на станках
и других машинах, в сельском хозяйстве (с некоторыми допол-
нительными движениями корпуса). Конечно, речь может идти
лишь о физиологических механизмах трудовых движений.
Однородность некоторых движений при управлении трактором и
самолетом еще не означает, что тракторист сможет заменить
пилота без специального и довольно длительного обучения. Тем
не менее очевидно, что движения, осваиваемые учащимися при
обработке древесины, будут способствовать овладению соответ-
ствующими умениями обработки металла. Особенно важно учи-
тывать, что в формировании трудовых умений следует идти от
движения крупных мышц к движениям мелкой мускулатуры,
от малодифференцированных движений рук к движениям тонко-
дифференцированным.
Очевидно, что принцип систематичности имеет большое зна-
чение в подборе, расположении, а значит, и в порядке изучения
теоретического материала в курсе трудового обучения. Эти во-
просы стоят в тесной связи и с принципом доступности обучения.
который в отношении занятий по труду означает соответствие их
возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Важно,
чтобы выполняемая школьниками работа соответствовала их
^возможностям, не была бы трудной, непосильной, но и не на-
столько легкой, чтобы перестать быть трудом и превратиться в
игру.
417
3. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
’ ' <
В процессе трудового обучения в общеобразовательной шко-
ле различаются следующие связанные между собой его звенья:
1) организация учащихся на работу и инструктирование их
в связи с предстоящей трудовой деятельностью;
2) основная часть занятия — практическая работа школьни-
ков и сопровождающий ее текущий инструктаж и контроль со
стороны учителя;
3) завершающее звено — подведение итогов занятия и оцен-
ка работы учащихся.
Хотя характер работы учащихся варьируется, как и виды
инструктажа, но такая структура учебного процесса себя оправ-
, дала в различных формах трудового обучения. В школу она-
перенесена из профессионально-технических учебных заведений
i и, имея много общего со структурой учебного процесса в лабо-
> раторных и других учебных практических занятиях, привилась/
и в трудовом обучении учащихся общеобразовательной школы./
Однако в сравнении с системой, принятой в профессионально-
технических училищах, трудовое обучение в V—VIII клас-
сах имеет ряд особенностей. Здесь нет особых теоретических
технических дисциплин, тогда как необходимость вооружения
учащихся основами технических знаний как составной
частью общеобразовательной и политехнической подготовки
не вызывает сомнений. Часть этих знаний, как выше отмечалось,
включается в соответствующие курсы физики, химии, биологий
ли черчения, не нарушая логики этих предметов и не создавая
их перегрузки техническим материалом. Но многие вопросы тре-
буют особого рассмотрения. Изучение их должно быть включено
в программу по трудовому обучению. В программе предусмат-
ривается вооружение учащихся определенными знаниями по
основам техники: а) по материаловедению (лесоматериалы, по-
роды и свойства древесины, основные свойства и сорта металлов,
листовой металл, проволока, основные сорта и марки стали, их
применение); б) по технологии ручной обработки древесины и ме-
таллов; в) устройству и принципу работы некоторых машин,
механизированным приспособлениям; г) по механизированной об-
работке древесины и металлов; д) основам электротехники;
е) организации производства и производственного процесса на
предприятии; ж) основам сельского хозяйства. Требуется также
установление связей между трудовым обучением и изучением
основ наук: рассмотрение теоретических основ предстоящей ра-
боты, обоснование устройства инструментов и приспособлений,
предложенной технологии; выявление политехнической сущности,
тех или иных трудовых приемов, принципов, лежащих в основе
технологических процессов, устройства и работы машин,
418
механизмов, ручных инструментов. Необходимо рассмотрение
^разработанных учащимися инструкционных карт и других твор-
ческих их предложений.
Возникает вопрос: где, в каких организационных формах наи-,
более рационально изучать этот учебный материал в школе? ,
Практика убеждает, что вносить его в содержание тех или иных 1
видов инструктажа, без опасности лишить последний своих пря-
мых педагогических функций, не следует. Появилась необходи-
мость обособления особого структурного звена в учебном процес-
се по трудовому обучению. Условно его называют уроками по
основам техники. Проводятся эти уроки в большинстве случаев
в начале изучения той или иной программной темы.
При изучении теоретических вопросов используются те же
методы, что и на занятиях по другим учебным предметам (см.
гл. VI). Объяснение учителя и беседа обычно сопровождаются
демонстрацией натуральных технических объектов, моделей или
макетов, таблиц, диапозитивов, кинофильмов. В последнее вре-
мя на уроках трудового обучения все больше стали использо-
ваться лабораторно-практические работы. (Так называют учеб-
ные практические работы, проводимые учащимися по вопросам
материаловедения и некоторым другим, в отличие от трудовых
практических работ, назначением которых является освоение
тех или иных трудовых умений ’.) Лабораторно-практические
работы позволяют вести занятия при большой познавательной
^активности учащихся. Вместе с тем они являются прекрасным
средством установления связи между техническими вопросами
•и материалом по общеобразовательным дисциплинам (физике,
химии, математике), а также между изучением основ наук и
трудом школьников.
Широко используются в трудовом обучении школьников и
производственные экскурсии (на промышленные предприятия,
на поля и фермы колхозов и совхозов).
Основное место в практических учебных занятиях, направ-
ленных на формирование у учащихся трудовых умений, разви-
тие технического мышления и конструкторских способностей и
осуществление трудового воспитания, занимает, естественно,
трудовая деятельность. Начинается учебный процесс по практи-
ческому обучению, как и другие занятия, организацией учащих-
ся на предстоящую работу. Это занимает обычно три-четыре
минуты и включает прежде всего выяснение, все ли ученики
явились на занятия и соответствует ли их одежда требованиям
•безопасности и гигиеническим правилам. Учитель проверяет со-
стояние рабочих мест и наличие выделенных дежурных учеников;
1 Опыт постановки лабораторно-практических учебных работ по труду
отражен, в частности, в статье М. С. Степанова «Из опыта проведения лабо-
фаторных работ» («Школа и производство», 1963, № 8).
419
раздается учебный материал (если он не был заранее раз-
мещен по учебным местам) и требуемые инструменты. (Кстати-
заметим, что инструменты личного пользования, закрепленные-
за учениками, и незавершенные изделия целесообразно хранить-
в шкафчиках верстаков или в индивидуальных шкафах. Тогда
выдаче из «инструментальной» подлежат только инструменты и
приспособления общего пользования.)
Вслед за этим проводится вводный инструктаж. Его назна-
чение состоит, во-первых, в постановке перед учащимися задачи
предстоящей работы (что предстоит выполнить, какие умения
приобрести, что должны сделать); во-вторых, в ознакомлении с
техникой выполнения предстоящей работы (способы, операции,
движения); в-третьих, в разъяснении, каким требованиям долж-
на удовлетворять работа, какими приемами самоконтроля
пользоваться, какие правила техники безопасности соблюдать.
Конечно, вводный инструктаж может варьироваться по содержа-
нию, форме и продолжительности в зависимости от характера
предстоящей деятельности учеников. Например, при организации
творческих работ учащихся многие вопросы во время вводного
инструктажа не рассматриваются. Но так или иначе он совер-
шенно обязателен в начале каждого практического занятия
школьников.
Поскольку основной задачей инструктажа является объясне-
ние последовательности работы и техники ее выполнения, то
учитель обычно показывает учащимся готовое изделие, а парал-
лельно с этим хорошо обозреваемый рисунок и чертеж. Внима-
ние школьников фиксируется на общих требованиях к резуль-
татам работы и на последовательности ее выполнения.
Выделяется новый прием. Рассказ о способе его выполнения-
сопровождается показом преподавателя. Сначала этот прием
демонстрируется в его обычном темпе, а затем расчленяется на
составные части, и учитель показывает его выполнение, замедляя
движения. Потом снова в нормальном темпе демонстрируется
прием в целом. Такой показ сопровождается объяснением, какой
должна быть рабочая поза, как следует держать инструмент,
какие движения производить, какие при этом испытываются мы-
шечные ощущения и т. д. Учитель предупреждает о возможных
ошибках и их причинах, еще раз обращает внимание на технику
безопасности. Крайне важно во время инструктажа избегать
догматизма, не декларировать те или иные технологические или
организационные требования, а разъяснять причинно-следствен-
ные связи выдвигаемых положений. При этом широко исполь-
зуются классная доска и различные вспомогательные наглядные
пособия (таблицы, рисунки, чертежи). Для некоторых занятий
привлекается раздаточный материал, например образцы резцов
различного назначения, «образцы» забракованной работы в ре-
зультате нарушения технологических требований. Плакаты же,
420
которые раскрывают сущность изучаемой операции или приема
техники безопасности, полезно вывешивать на видном месте в
учебной мастерской.
После изложения и показа нового способа действия учитель,
используя беседу, кратко повторяет основные положения своего
инструктажа и предлагает сначала двум-трем ученикам, а за-
тем всей учебной группе проделать несколько раз изучаемый
прием. Далее учащиеся приступают к выполнению полученного
задания.
Сказанное выше относится главным образом к освоению уча-
щимися приёмов ручного труда, хотя во многом касается и обу-
чения работе на станках. Иначе обстоит дело при организации _
работы по техническому моделированию и выполнению комплекс-
ных работ. Здесь учащиеся имеют индивидуальные задания, но
все же это позволяет использовать различные формы организа-
ции труда на основе распределения частных функций между
бригадами, звеньями или отдельным:? учащимися. Такого рода
работы способствуют развитию технического мышления детей,
их конструкторских способностей, повышают интерес к занятиям
в мастерских. В выборе объектов, разработке технологии и пла-
нировании данных работ значительное место занимает инициа-
тива и творческая самодеятельность самих школьников. В связи
с этим изменяется и характер вводного инструктажа. Здесь
большое место занимает рассмотрение устройства и принципов
работы модели, ее рисунков и чертежей, разбираются вопросы
о порядке и способах изготовления отдельных деталей, их соеди-
нения и, наконец, испытания модели. Если учащиеся имели за-
дание по разработке технологии изготовления модели, то, разу-
меется. эти предложения здесь рассматриваются, обсуждаются,
в случае необходимости распределяются между учениками от-
дельные поручения.
Основой в трудовом обучении является, конечно, практиче-
ская работа самих учащихся, которая заключается в различных
упражнениях и в самостоятельном выполнении трудовых зада~\
ний. Тренировочные упражнения в общеобразовательной школе *
нужны в тех случаях, когда дети имеют дело с совершенно но-
выми для них инструментами и приемами пользования ими.^
В таких случаях упражнения носят характер ориентирования и)
предварительных проб. Несколько иначе обстоит дело с трени-1
ровочными упражнениями при обучении работе с механизирован-
ными приспособлениями и машинами. Например, при обучении
учащихся резанию металлов на токарном станке первоначальное
ознакомление с управлением станком, установкой резца в рез-
цедержателе, укреплением заготовки в патроне, ручном пере-
мещении суппорта в продольном направлении, а резцедержате-
ля в поперечном производится путем соответствующих упраж-
нений на неработающем станке.
421
Что касается рабочих упражнений и самостоятельного вы-
полнения учащимися трудовых заданий на завершающем зтаКе
обучения, то они отличаются главным образом степенью само-
t стоятельности: здесь процесс трудового обучения строится, как
\ правило, на выполнении детьми общественно полезных пред-
' метов. Г
Весь период практической работы учащихся сопровождается
текущим инструктажем. Его назначение состоит в наблюдении
преподавателя за работой и предупреждении возможных» оши-
бок, в повторном инструктировании, а если требуется, то и в до-
полнительном стимулировании учеников на работу и овладение
тем или иным умением. Особое значение имеет контроль за со-
блюдением правил техники безопасности. Проводится такой
инструктаж в процессе обхода учителем рабочих мест учащихся.
Первый обход он начинает сразу же, как только ученики при-
ступят к работе, чтобы убедиться в том, что дети обеспечены
всем необходимым для работы и приступили к делу. Разумеется,
учитель обращает внимание и на организацию рабочего места,
и на правильность позы, и на следование правилам по технике
безопасности. Вслед за первым обходом учитель начинает вто-
рой. На этот раз он медленно переходит от одного рабочего ме-
* ста к другому. Если в первом обходе основной задачей является
'контроль, то сейчас инструктаж приобретает обучающий харак-
тер. При наличии недостатков в работе ученика учитель обра-
щает на это его внимание и, отнюдь не подавляя самостоятель-
ности школьника, побуждает самого найти ошибку и объяснить
ее. Если нужно, учитель еще и еще раз демонстрирует и разъяс-
няет, что и как следует делать. Не выполняя за ученика работу,
он предлагает ему в своем присутствии проделать то, что рань-
ше не удавалось. Иной раз преподаватель, встав сзади или сбоку
ученика, накладывает на его руки свои и таким образом помо-
гает проделать нужные движения (например, приемы строгания
рубанком, балансирования напильником при опиловке).
Инструктаж может быть фронтальным, групповым- (бригад-
ным) и индивидуальным. Например, при организации работы
по техническому моделированию, при выполнении индивидуаль-
ных комплексных работ или на ремонтных работах большое
место занимает индивидуальный вводный инструктаж. В то же
время нередко во время фронтальной практической работы в
учебных мастерских учитель приостанавливает работу всей груп-
пы, чтобы указать на допущенные некоторыми учениками ошибки,
разобрать их и таким путем предупредить неудачи остальных !.
1 Разумеется, обучение каждому виду труда имеет свою методику. Ука-
жем здесь на следующие пособия: А. Г. Дубов. Практические занятия в
учебных мастерских. М., изд. АПН РСФСР, 1957; В. И. М а р к и н и М. П. К у-
тыловский. Практические занятия в школьных учебных мастерских. М.,
Учпедгиз, 1958.
422
Заключительная часть занятия по трудовому обучению скла-
дывается, как правило, из трех основных элементов. Во-первых,
ученики приводят в порядок свои рабочие места, сдают инстру-
менты общего пользования и завершенную продукцию, мою г
руки, снимают фартуки и нарукавники (или рабочие халаты).
Во-вторых, учитель подводит итоги работы, даже если она еще
не завершена и нет готовой продукции. Задача состоит в том,
чтобь| проанализировать и оценить работу каждого. Выставляя
соответствующий балл, учитель дает краткую характеристику
работы каждого ученика, г;здчеркивает ее положительные сто-
роны, объясняет неудачи. В-третьих, на заключительной части
занятия иногда ученикам дается домашнее задание. Оно может
состоять из нескольких вопросов, отвечая на которые учащиеся
должна будут возобновить в памяти теоретический материал,
связанный с предстоящей работой. Учителем может быть пред-
ложено решить или составить одну-две задачи по материалам,
которые связаны с предстоящей (или проделанной) работой, вы-
полнить расчетные или графические работы, прочесть доступные
научно-технические статьи или брошюры, выполнить дома ла-
бораторную работу или провести наблюдения, изготовить в
кружке модель или макет и т. д. Конечно, такие задания следует
ограничивать, чтобы не допускать перегрузки учащихся.
В решении задачи психологической и практической подго-
товки учащихся к труду далеко не последнее место занимают
формы письменного инструктажа. Практика работы школ в этом
отношении и специальные исследования вопроса о характере
таких форм организации и руководства трудовой деятельностью
учащихся позволяют говорить об определенной системе инструк-
ционных карт для учащихся. Одним из обстоятельств, осложняю-
щих введение технологической документации в восьмилетней
школе, является, в частности, отставание изучения черчения от
трудового обучения на уровне работы детей в учебных мастер-
ских. Учитель труда в процессе практических занятий в мастер-
ских в V и VI классах может привить учащимся умение глав-
ным образом читать и лишь затем составлять простейшие техни-
ческие рисунки, эскизы и чертежи объектов, а также переносить
данные этих чертежей на материал, делать разметку.
При решении вопроса о характере технической документации,
используемой в трудовом обучении, речь может идти, конечно,
лишь о формах технических документов, поступающих на воору-
жение школьников на той или иной ступени их обучения: техни-
ческих рисунках, эскизах, инструкционных картах, сборочных
чертежах и монтажных схемах1. Все эти материалы и докумен-
ты имеют большое значение в трудовом обучении. Являясь фор-
1 Кинематические схемы станков и других машин, принципиальные схемы
оборудования, таблицы стандартов и т. п. здесь не имеются в виду.
423
мои инструктажа и средством самоконтроля, они организуют
трудовой процесс в целом и на отдельных его звеньях, опреде-
ляют последовательность выполнения работы, указывают усло-
вия, которым эта работа должна отвечать. При соблюдении /над-
лежащих дидактических условий технические документы/спо-
собствуют самоконтролю, развитию технического мышления,
формированию умений конструирования. Наконец, они знакомят
учащихся с аналогичной документацией, используемой в произ-
водственных условиях. Как известно, на предприятиях /таким
основным документом является технологическая карта. Схема ее
варьируется в зависимости от отрасли народного хозяйств^, типа
производства, принципа построения технологического процесса,
и такие карты не могут быть введены полностью в (школе.
Однако нельзя ограничиваться при обучении лишь изображе-
нием мелом на доске чертежа с проставленными на нём раз-
мерами, а следует использовать другие доступные учащимся
V—VIII и тем более старших классов формы письменного инст-
руктажа
В V классе обучение чтению технологической документации
учителя начинают, как правило, с эскиза. Например, В. А. Би-
тюцкий, учитель Дубовской школы-интерната Волгоградской
области, на первом занятии при ознакомлении детей с разметкой
сначала раздает заранее приготовленные шаблоны и предлагает
очертить на жести или на доске контур шаблона. Затем перед
учащимися ставится задача перенести на материал требуемую
фигуру путем разметки. Учитель вычерчивает на доске эскиз
предлагаемого к изготовлению изделия, сравнивает его с шабло-
ном, измеряет линейкой на этом шаблоне необходимые размеры
и проставляет на эскизе. Выполняя то же в своих тетрадях, а
затем делая разметку на доске или жести, пользуясь соответст-
вующими инструментами, ученики начинают осваивать приемы
1 В педагогической литературе этот вопрос уже подробно рассматривал-
ся. См., напр.: В. П. Белоусов, М. А. Жид ел ев и др. Уроки по машино-
ведению в VIII классе средней школы. М., Учпедгиз, 1959; В. А. Хибнер.
Применение инструкционной карты на занятиях по кулинарии. «Школа и про-
изводство», 1960, № 6; К. И. Шевцов и А. И. Демин. Производительный
труд учащихся V—VIII классов в учебных мастерских школ Украины. «Школа
и производство», 1960, № 4; В. И. Качнев. Система технологических карт
и их применение на уроках труда в V—VIII классах. «Школа и производст-
вом, 1961, №8; его же. Содержание чертежей и методика ознакомления с
ними учащихся на уроках труда. «Школа и производство», 1962, № 7;
И. И. С м а г и н. Инструкционные карты с неполными данными. «Школа и
производство», 1962, № 5; В. П. С е м е н и х н н. О роли технологических карт
и приспособлений на уроках труда. «Школа и производство», 1962, № 9;
П. И. Атанов. Элементы черчения на практических занятиях в слесарной
мастерской. «Школа и производство», 1962, №9; В. А. Б и т ю ц к и й. Исполь-
зование технического рисунка, эскиза и чертежа в трудовом обучении. «Школа
и производство», 1962, № 10; К. X. К а н. Ознакомление пятиклассников с чер-
тежом в процессе трудового обучения. «Школа и производство», 1962, № 10.
424
пользования технологической документацией. Далее пятикласс-
ники знакомятся с разверткой изделия (коробки, совка, ван-
ночки) и довольно быстро начинают пользоваться инструкцион-
ными картами, которые учитель вычерчивает на доске, а также,
заранее размножив их по числу рабочих мест, раздает учащимся.
Схрма такой инструкционной карты для V класса очень про-
стая. Вверху листа вносятся общие данные: название изготов-
ляемого изделия, материал или заготовка, а также приводится
эскиз и чертеж изделия. Ниже в двух смежных графах указы-
вается (последовательность работы и эскизы операций. В VI клас-
се эта фсема несколько усложняется включением графы, в кото-
рой дак>тся указания об используемых инструментах и приспо-
соблениях.
В VII классе схема инструкционной карты имеет следую-
щий вид:
ИНСТРУКЦИОННАЯ КАРТА
«а изготовление ---------------——--------------------:-----------------------
(название изделия)
Чертеж изделия в одной или двух, проекциях Материал или заготовка
с проставленными размерами ---------------------------
жается к соответствующим производственным документам. На-
пример, при организации токарных работ в нее вносятся данные
о режиме резания — скорости и глубине, подаче и числе прохо-
дов. Хотя в наладочных работах и в настройке станка учащиеся
не участвуют и в этом отношении данные о скорости резания и
подаче практического значения не имеют, такая карта позво-
ляет ученикам глубже осмысливать трудовой процесс, воору-
жает их данными для различных вычислительных и лаборатор-
ных работ, приучает к технологической документации, принятой
в заводских условиях.
Большое значение в трудовом обучении имеет вопрос о пол-
ноте инструктажа. Дело в том, что, приучая учеников с самого
начала выполнять работу строго по определенной инструкции
(устной, письменной или комбинированной) и не внося в этот
порядок никаких изменений, то есть исключая всякое твор-
28 Основы дидактики
425
ческое начало, возможность проявления учениками собственной
инициативы, технической догадки, учитель не сможет научить
их организовать свой труд и творчески решать поставленные
перед ними задачи. Практика передовых школ и эксперимен-
тальная проверка некоторых приемов инструктирования школь-
ников в процессе трудового обучения убеждают в целесообраз-
ности изменения характера и полноты инструктажа. В начале
обучения инструктаж должен быть полным, предусматривать все
этапы работы и обоснование предъявляемых требований in усло-
вий. Но после того как учащиеся приобретут некоторые .умения
выполнять данную работу с достаточно высоким качеством, сле-
дует последовательно исключать отдельные элементы инструк-
тажа. Устный вводный инструктаж должен становиться' короче,
а в инструкционные карты не вносятся то одни, то другие дан-
ные. Так, сначала в ней не указываются некоторые размеры, за-
тем требуемые инструменты и приспособления. Не приводится
чертеж (дается только эскиз), а потом, наоборот, вносится толь-
ко чертеж. Далее исключаются все размеры, не даются указания
о заготовке и материале. Наконец, в инструкционной карте не
указывается последовательность операций, сначала частично, а
потом целиком.
Еще больше возможностей для развития творческого мышле-
ния заключают техническое моделирование, изготовление пред-
метов учебного оборудования, слесарные и слесарно-монтажные
работы и выполняемая каждым учащимся в конце учебного года
зачетная работа. При условии систематической работы по раз-
витию технического мышления и конструкторских способностей
у учащихся на протяжении всего периода трудового обучения учи-
тель сможет направить их творческую мысль на внесение пред-
ложений по тематике технического конструирования, разработке
технологии изготовления задуманных изделий и оформлению со-
ответствующей документации на технологический процесс. Боль-
шое значение в этом отношении имеет связь учебных занятий по
трудовому обучению с внеклассной работой цо техническому
творчеству, а также проведение технических конкурсов, выста-
вок детского технического творчества и др.
4. ТРУД В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
Сказанное выше об организации трудового обучения учащих-
ся в равной мере относится как к городским, так и к сельским
школам. Однако в условиях работы сельских школ труд уча-
щихся имеет особенности. К ним прежде всего относится боль-
шая психологическая и практическая связь школьников, их
интересов, игр, трудовой деятельности, всего жизненного уклада
с окружающим сельскохозяйственным производством, с трудом
старшего поколения. С ранних лет дети принимают посильное
426
участие в работах на приусадебных участках. Затем (и парал-
лельно с этим) школа включает своих учеников в оказание
практической помощи колхозу или совхозу в организованном
выполнении работ по овощеводству и плодоводству, уходу за
молодняком, на птицефермах, по уборке урожая и др. В составе
ученических сельскохозяйственных бригад, наряду со старше-
классниками, как правило, трудятся и учащиеся VII—VIII клас-
сов. Раннее приобщение детей к сельскохозяйственному труду
способствует формированию у них богатого запаса соответст-
вующих представлений и частных понятий, а также овладению
многими трудовыми умениями и навыками. Все это создает
благоприятную основу для политехнической подготовки учащих-
ся сельских школ в процессе их обучения, особенно если иметь
в виду все многообразие средств решения этой задачи: и изуче-
ние общеобразовательных дисциплин, и занятий по труду в учеб-
ных мастерских и на учебно-опытном участке, и овладение ос-
новами общетехнических и агротехнических знаний, и произ-
водительный труд в ученической сельскохозяйственной бригаде,
и участие во внеклассной работе, общественно полезном труде
« в работах на приусадебном участке.
Одним из эффективных путей осуществления трудового по-
литехнического обучения в условиях сельской школы является
сельскохозяйственное опытничество. Рационально организуемая
опытническая работа представляет собой своеобразные лабора-
торные занятия как по общеобразовательным предметам (био-
логии, химии, физике, математике), так и при изучении агро-
техники. Опытничество успешно содействует связи теории с
практикой, вскрывает научные основы производственных сель-
скохозяйственных процессов. В опытнической работе учащиеся
овладевают умениями творчески применять теоретические зна-
ния на практике, в производительном труде, осмысливают науч-
ные методы, присущие изучаемым в школе основам наук, а вме-
сте с тем и методы полевого опыта. Школьники знакомятся при
этом с передовой техникой и технологией сельскохозяйственного
производства, у них развивается техническое мышление, твор-
ческая инициатива, формируются интересы в области сельского
хозяйства. Но для того чтобы опытничество имело наибольшую
эффективность, нужна психологическая подготовка учащихся к
развертыванию этого вида работы. Полезны их встречи с учены-
ми, агрономами и передовиками сельского хозяйства, экскурсии
на опытные станции, в передовые хозяйства. Большое значение
имеет обращение к учащимся руководителей совхоза, колхоза
или научно-исследовательского института с просьбой помочь в
изучении того или иного вопроса, что придает всей работе
общественно полезную направленность. Хорошо, если в школе
уже накопилась своя история проведения опытнической работы,
•создались добрые традиции в этом отношении. Нужно познако-
28* 427
мить с ними школьников и вместе с комсомольской и пионер-
ской организациями формировать стремление на их закрепле-
ние и дальнейшее развитие. 7
Вместе с этим в организации опытнической работы крайне'
важно составление проблемных заданий. О значении их/ уже
шла речь в связи с рассмотрением вопросов работы учащихся
в учебных мастерских. При развертывании опытничества тем
более требуется исключить механическое выполнение учениками
предложенной инструкции или технологической карты, без ос-
мысливания значения и условий протекания той или иной опера-
ции. Здесь особо важно организовать творческий поиск наиболее
эффективного решения поставленной задачи — оптимальных прие-
мов предпосевной обработки семян, времени и норм высева опре-
деленных культур, полива, видов удобрений и способов их вне-
сения и т. п. Проблемный характер заданий требует установле-
ния логической связи предстоящей опытной работы с изучаемы-
ми общеобразовательными дисциплинами. Предлагаемые уча-
щимся задания должны являться как бы продолжением изуче-
ния учебных предметов, когда необходимо обнаружить проявле-
ние изученной закономерности, объяснить с научной точки
зрения агротехническую операцию и предусмотреть ее возмож-
ные результаты, допустимость вариаций. Иначе говоря, ставится
задача творчески, а не механически применять теоретические
знания на практике. В ходе опытнической работы следует обу-
чать учащихся как научным методам, присущим данной отрасли
науки (биологии, химии, физики, агрономии и др.), так и методам
полевого опыта. Целесообразно давать и задания комплексного
характера, чтобы в них раскрывалась взаимосвязь отдельных
отраслей науки. Следует ориентировать школьников на примене-
ние технических средств во всех операциях по мере расширения
площадей закладываемых опытов; крайне желательно, чтобы уча-
щиеся проводили опытную работу в производственных условиях
или близких к ним. Учащиеся ориентируются на поиски возмож-
ных вариантов решения задачи в зависимости от различных
условий (почвы, рельефа, метеорологических особенностей года»
места культуры в севообороте и т. д.). Необходимо также обяза-
тельно включать в задание по постановке опыта вопросы
внедрения его результатов в сельскохозяйственное производство
(выставки результатов, организация экскурсий колхозников на
школьные участки, описание выполненной работы и т. д.), вести
учет проводимой работы на всех ее этапах, используя дневники»
графики, фотографирование, гербаризацию, научные отчеты и
другие формы учета. Во всем ходе опытнической работы поддер-
живается интерес учащихся к решению поставленной проблемы,
ставятся перед ними задачи, требующие объяснения опытов с по-
зиции естественнонаучных и агротехнических знаний, осмыслен-
ного действия, направляется творческий поиск школьников.
428
Вторая чрезвычайно важная задача, стоящая перед сельской
школой в области трудового политехнического обучения, заклю-
чается в приобщении учащихся к сельскохозяйственной технике. у
Учащиеся восьмилетней школы в ходе занятий по труду знако-
мятся с сельскохозяйственными машинами, устройством трак-
тора и принципами его работы. Известен положительный опыт
ряда школ по теоретическому ознакомлению учащихся VI—VIII
классов с механизацией сельскохозяйственного производства и
практическому включению их в механизированный сельскохо-
зяйственный труд* (Трудобеликовская и Старо-Корсунская сред-
ние школы Краснодарского края, Чернолесская средняя и
Преградненская восьмилетняя школы Ставропольского края,
Кутузовская восьмилетняя школа-интернат Московской области,
восьмилетняя школа совхоза имени Степана Разина Куйбышев-
ской области и др.). Для этих целей используются занятия по*
труду в учебных мастерских, внеклассная кружковая работа и
практические занятия на учебно-опытном участке, а также в со-
ставе ученической сельскохозяйственной бригады.
Некоторые вопросы, касающиеся принципов работы сельско-
хозяйственных машин, рассматриваются на уроках физики, при-
чем никакого нарушения целостности систематического курса не [
допускается. Нет и перегрузки содержания уроков техническим I
материалом. Учителя физики стремятся формировать физические/
понятия, используя примеры сельскохозяйственной техники, что1
позволяет выделить в машинах наиболее существенное, главное,
принципиальное. С другой стороны, привлекая явления техники
для иллюстрации изучаемых физических законов, учителя пока-
зывают учащимся их применение в сельскохозяйственных маши-
нах, отмечая широкую вариантность в зависимости от специфи-
ческих условий.
На уроках трудового обучения в учебных мастерских уча-
щиеся знакомятся с устройством сельскохозяйственных машин,
причем особое внимание уделяется трактору. (Как правило, в
этих целях используется трактор ДТ-20.) Изучение устройства
трактора и принципов работы имеет место и на занятиях соот-
ветствующих кружков, а также в период весенне-летних практи-
ческих занятий. В ряде школ на уроках труда в VII и VIII клас-1
сах, а также в порядке кружковой работы организуется изготов-|
ление учениками моделей сельскохозяйственных машин, а в не-
которых случаях подростки восстанавливают своими силами
списанные в колхозах или совхозах тракторы и другие машины
и орудия. Такого рода практические работы весьма способст-,
вуют усвоению сельскохозяйственной техники.
Что же касается обучения учащихся практической работе на
тракторе, то, ориентируясь пока на трактор ДТ-20, следует вне-
сти в него ряд конструктивных усовершенствований (стартерное
пусковое устройство, уменьшение усилий на органах управления,
429
устройство второго сиденья для инструктора и удлинение в связи
с этим рычага привода муфты сцепления и др.). Совершенно
обязательными условиями допуска учащихся к работе на трак-
торе являются безусловное присутствие инструктора на машине
во все время работы, тщательный медицинский отбор учащихся
и строгое соблюдение техники безопасности. !
При наличии указанной теоретической и практической под-
готовки в области сельскохозяйственного машиноведения в
VI—VIII классах учащиеся IX класса смогут пополнить свои
знания и практические умения в такой степени, чтобы обес-
печить весь цикл весенне-летне-осенних тракторных работ в
ученической сельскохозяйственной бригаде1. Бригадная форма
организации сельских школьников для включения в производи-
тельный сельскохозяйственный труд себя вполне оправдала и
нуждается в укреплении и дальнейшем развитии. Ее совершен-
ствование должно идти по пути выполнения учащимися в пе-
риод летних сельскохозяйственных работ учебных заданий по
общеобразовательным дисциплинам прикладного характера,,
расширения опытничества в производственных условиях, повы-
шения агротехнического и организационного уровня всех сель-
скохозяйственных работ, увеличения объема машинных работ,
выполняемых самими школьниками, развертывания разносто-
ронней клубной работы среди учащихся и усиления контактов
ученической бригады с колхозом или совхозом. Однако, поло-
жительно оценивая эту форму организации трудового политех-
нического обучения, ее нельзя считать единственно возможной
в сельской школе. В зависимости от ряда обстоятельств мо-
гут быть приняты и другие организационные решения.
Так, формой летней работы с детьми младшего и среднего
школьного возраста являются пионерские лагеря, в которых
определенное место занимает общественно полезный труд, в ча-
стности в хозяйствах ближайших колхозов и совхозов. Во мно-
гих городах и селах организуются молодежно-комсомольские
оздоровительно-трудовые лагеря. Нередко родители-колхозники
привлекают своих детей — учащихся старших и средних классов
на работы в те производственные бригады, где трудятся'сами.
‘В этих случаях школы снабжают своих питомцев учебными за-
даниями и организуют помощь и контроль за их выполнением.
Но при любых условиях, включая школьников в сельскохозяй-
ственный труд, нужно в максимальной степени использовать его
•для решения задач общего и политехнического образования.
1 По вопросам трудового обучения в сельской школе имеется большая ли-
тература. См., иапр.: А. А. Шибанов. Политехническое и производственное
обучение в сельской школе. Изд. 4. М., нзд. АПН РСФСР, 1962; Сельская сред-
няя школа с производственным обучением. Под ред. К- А. Ивановича. М., изд.
.АПН РСФСР, 1961; Ученические производственные бригады. Под ред.
К. А. Ивановича. М.» нзд. АПН РСФСР, 1961.
-430
Г лава XIII. УЧЕТ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ
1. ЕГО ЗНАЧЕНИЕ
Учет успеваемости — неотъемлемая сторона процесса школь-
ного обучения. Учитель обучает и вместе с тем учитывает, как
ученики воспринимают изучаемое, овладевают умениями при-
менять знания; как осмысливают, запоминают, переживают про
цесс овладения ими. Оценка успехов ориентирует учащихся как
относительно уровня их достижений в учебной деятельности, так
и в развитии необходимых для достижения высокой успевае
мости нравственно-волевых качеств.
Оценка знаний, умений и навыков должна быть объективно
правильной, то есть соответствовать истинному уровню успевае-
мости учащихся. Такой учет дает возможность управлять про-
цессом усвоения знаний, умений, навыков, то есть умственными
и практическими действиями, их последовательностью, вносит в
деятельность учителя и учащихся необходимые коррективы и
служит средством совершенствования процесса обучения, повы-
шения его эффективности, преодоления второгодничества. Осу-
ществляя обучение, учитель не только сам дает определенную
информацию учащимся или организует получение ее ими из дру-
гих источников, но заботится также о том, как учащиеся выпол-
няют заданную работу, каково качество получаемых ими знаний
и умений. Чем полнее эта «обратная связь», идущая от учащих-
ся к учителю, чем больше учеников охватывается учетом и чем
более удается учителю сделать его непрерывным, тем шире
возможности управления процессом обучения. Возможно-
сти такой связи расширяются при использовании техни-
ческих средств, особенно в условиях программированного
обучения.
Значение непрерывности учета успеваемости особенно велико
в работе с детьми младшего школьного возраста, когда только
еще начинается процесс овладения приемами умственной дея-
тельности и навыками самостоятельной работы. На последую-
щих ступенях учет продолжает сохранять все свое значение, тем
более если ученики работают над трудным, сложным материа-
лом. Специфика учета знаний в школе состоит в том, что он име-
ет здесь обучающее и воспитательное значение. Обдумывая по-
казатели учета, учитель и учащиеся решают вопрос о том,,
какой по содержанию и форме должна быть их дальнейшая
431
учебная деятельность, на что особенно должны быть направлены
их усилия.
В процессе проверки знаний, умений, навыков их воспроизве-
дение происходит в условиях обострения работы памяти, мысли,
воображения учащихся. От того, насколько правильно осущест-
вляется учет успеваемости, зависит развитие познавательных
способностей учащихся, формирование у них приемов умствен-
ной деятельности. Учитель ставит вопросы, требующие объясне-
ний, обоснований, доказательств, установления связей. Он может
вызвать ученика к доске и предложить ему написать свой, ори*
гинальный план связного ответа-рассказа на определенную
тему, дав достаточное время для подготовки к нему. Или он
в очень высоком темпе ведет устную проверку, направленную
на выработку у учащихся догадки, быстроты соображения,
остроты мысли. Проверяя усвоение материала школьниками,
учитель заботится о прочности его запоминания, о развитии
памяти, воспитании у них привычки к работе. Учет успевае-
мости, следовательно, стимулирует познавательную деятель-
ность учащихся.
Среди некоторой части педагогов высказывались мысли об
отказе от «внешних» средств побуждения учащихся. Основанием
к этому являлось утверждение, будто познавательная актив-
ность учащихся по-настоящему может возбуждаться и поддер-
живаться только их интересом к знаниям — «жаждой знаний».
Огромное значение интереса в обучении бесспорно. Если его нет,
невозможно глубоко осмысленное и прочное усвоение знаний,
несмотря ни на какие внешние стимулы. И все же неправильно
все средства возбуждения познавательной активности учащихся
сводить только к интересу. Сам он питается чувством удовле-
творения от сосредоточенной и напряженной деятельности, пере-
живанием успеха; прежде чем пережить это чувство, ученику
требуется совершить длительные и значительные усилия, и да-
леко не все дети в состоянии сделать это без внешних стимулов.
Учет помогает ученикам заставить себя выполнять определен-
ные действия, тормозить мешающие им желания, содействуя тем
самым воспитанию воли.
В педагогике существовало и другое мнение, будто желание
получить высокие баллы обязательно порождает погоню лишь
за отметками и безразличие к самим знаниям. Это имеет место
лишь при неправильной постановке учета успеваемости, в усло-
виях преувеличенного внимания к оценкам со стороны роди-
телей, учителей, ученических организаций, когда оценки исполь-
зуются в качестве приманки или угрозы для ученика. Если же
оценка будет естественным следствием нормально протекающего
процесса обучения, учет успеваемости не может вызвать такого
'.неправильного к нему отношения детей. С ним вполне совмести-
мо желание учащихся получать высокие оценки, причем в этом
432
случае оно не связано ни с материальной заинтересованностью
ребенка в награде, ни с его тщеславием.
Общественный, моральный вес оценки определяется созна-
нием зависимости результатов учения от затраченных усилий.
«Тройка», заслуженно заработанная учеником с небольшими»
способностями, но в итоге его упорного труда, достойна не мень*
шего признания, чем «пятерка», полученная в итоге добросове-
стной работы весьма способным учеником. Высокие баллы, легко
получаемые обладающим большими способностями учеником, не
могут быть предметом особого удивления учителя. Полезнее не
удивляться, а давать ученику более сложные задания, иначе
темп дальнейшего умственного развития такого ученика неиз-
бежно снизится. При правильно организованном учете оценка
успеваемости не может способствовать развитию самолюбия,
зазнайства, высокомерия.
В оценках (баллах) успеваемости отражается общественное
мнение, они воспитывают у детей чувство ответственности за вы-
полнение своего общественного долга.
Учет успеваемости организует также и работу учителя.
В школе муштры и зубрежки, где заботы учителя сводились
главным образом к задаванию уроков на дом и проверке их в
классе, баллы отражали лишь результаты работы учащихся, и*
то очень приблизительно. По мере совершенствования методов и
форм обучения отметки все более становились показателями педа-
гогического мастерства учителя и, следовательно, стали играть,
все большую роль в повышении учителем качества его работы.
Порой еще можно слышать мнение, будто оценка отрица-
тельно влияет на нервную систему и психическое состояние де-
тей. Но это имеет место лишь при неправильной методике учета
успеваемости, когда у учеников нет стремления быть проверен-
ными, когда контроль проводится слишком редко и дети живут
надеждой на то, что не будут спрошены или в случае вызова у
них не обнаружат пробелов в знаниях. Другое дело, когда учи-
тель регулярно проверяет ученика, все время в курсе его успе-
хов в учении. Дети оставляют напрасные надежды на счастли-
вый случай, систематический и внимательный учет побуждает
их к систематической работе и своевременно предупреждает от-
ставание в учебной работе. При правильной постановке учета
успеваемости и правильном применении оценок, доброжелатель-
ности, тактичности, справедливости учителя для нервозности нет
места. Такой учет тренирует детей в выдержке и самообладании,
помогает воспитывать у учащихся организованность, умение со-
средоточиться, собраться с мыслями, содействует воспитанию
чувства достоинства, правильного отношения к критике и само-
критике, способности без душевных надломов признавать свои
недостатки и достижения товарищей, не успокаиваться на до-
стигнутом.
433
Учет успеваемости неправомерно отождествлять с контролем
за всей жизнью, работой и поведением ученика, его отношением
к делу, выполнением требований учителя и т. д. Учет успевае-
мости— только часть этого всеобъемлющего контроля.
Не следует также ставить знака равенства между проверкой
знаний, умений и навыков учащихся, с одной стороны, и учетом
успеваемости в целом — с другой. Проверка — это лишь один из
путей выявления уровня познавательных успехов учащихся.
Другой путь — это текущие наблюдения. Признанию этого до
последнего времени мешало непоследовательное, противоречи-
вое раскрытие сущности проверки знаний. Так, в 30—40-е гг.
господствовало мнение, будто проверка с выставлением отме-
ток возможна только после выполнения учениками домашнего
задания, что за усвоение нового материала на данном уроке
оценки ставить не следует. Отказ от этой традиции по справед-
ливости считается шагом вперед в развитии теории и практики
учета успеваемости L
Признав допустимой проверку усвоения новых знаний на дан-
ном уроке, некоторые педагоги считают возможным выставление
баллов за удачный, правильный, хорошо продуманный, обоб-
щающий и подытоживающий ответ. Но возможна оценка и ме-
нее удачных ответов. Однако при таком спрашивании нель-
зя не соблюдать известного рода ограничений. Вот учитель пред-
лагает, например, ученикам самостоятельно прочесть указанный
им текст учебника на уроке и после окончания этой работы вы-
зывает одного из них «рассказать все прочитанное». Хотя уче-
ник и работал старательно, но всего осмыслить не успел, а учи-
тель ставит тут же ему за ответ «4». Или учитель математики
в VIII классе излагает четко, ясно, толково доказательство тео-
ремы, но изложение во всех своих частях не включает ни повто-
рения, ни закрепления пройденного, даже просто резюмирова-
ния. Сразу же после объяснения вызывается ученик решать
I задачу на основе этой новой теоремы и получает оценку «3».
• Здесь текущие наблюдения подменяются проверкой на таких
ступенях процесса обучения, на которых она еще невозможна,
а всякое спрашивание приравнивается к проверке.
Однако не все виды спрашивания учащихся имеют своим на-
значением проверку и оценку знаний. Знакомя, например, уча-
щихся I класса с новым звуком, учитель может предложить им
выделить его в ряде названных им слов. Эта работа не имеет
ничего общего с проверкой. Учитель мог бы и сам выделить
новый звук, но делают это учащиеся, благодаря чему их позна-
1 См.: В. П. Стрезикозии. Организация процесса обучения в школе.
М., «Просвещение», 1964; К. А. Москаленко. Оценка знаний учащихся
прн закреплении нового материала и ее психологическое значение. Кандидат-
ская диссертация. М., 1954; Г. М. Микельсон. О самостоятельной работе
учащихся в процессе обучения. М., Учпедгиз, 1940.
434
нательная активность повышается. Таковы же назначение и
характер вопросов при использовании беседы как метода
обучения.
Проверка знаний — это особое звено процесса обучения на-
ряду с такими, как ознакомление с новым материалом, его ос-
мысление, запоминание, закрепление, повторение, применение,
звено самостоятельное, но не изолированное, а тесно связанное
с другими звеньями процесса обучения. Проверке отводится
определенное время и место: она может стать особым этапом
урока, может рассредоточиваться по разным его этапам, соче-
таясь с усвоением нового материала, упражнениями, повторени-
ем и т. д. Текущие наблюдения не являются самостоятельным
звеном процесса обучения, осуществляются на протяжении все-
го этого процесса, специальное время для них не выделяется.
Проверка начинается лишь с того момента, когда учащиеся по-
лучили возможность усвоить изучаемый материал; текущие на-
блюдения осуществляются на любом этапе процесса усвоения.
Подкрепляя друг друга, проверка знаний и текущие наблюдения
содействуют вместе успешной организации учета успеваемости
учащихся. /
При проверке учитель спрашивает учащихся преимуществен-
но по своему усмотрению, вопрос любой трудности он может за-
дать любому ученику и все положительные и отрицательные
стороны ответов принимать во внимание при выведении баллов.
На стадии текущих наблюдений учитель вызывает учеников
преимущественно по их желанию; разрешение относительно бо-
лее трудных вопросов поручает сильным ученикам, неудачи в
ответах и работах учитывает, но не оценивает, как правило, бал-
лом. Игнорирование различий между текущими наблюдениями
и проверкой приводит к непоследовательности и беспорядоч-
ности в оценке знаний, неожиданному завышению и столь же не-
ожиданному занижению требований к учащимся.
Проверка усвоения знаний, как уже было сказано, в извест-
ной мере возможна и на уроке, когда только что усвоен новый
материал. Если учитель реализует эту цель умело, то ученики,
как правило, усваивают знания в основном на уроке. (Исключе-
нием все же могут быть некоторые учащиеся, которые усваивают
материал окончательно только после домашней подготовки.) Так
же обстоит дело и на уроках упражнений, повторения, закреп-
ления, систематизации, обобщения ранее усвоенных знаний. Надо
полностью привести в движение познавательные возможности де-
тей, иначе они многое теряют в интенсивности своего умствен-
ного развития, формировании волевых черт характера. Но нельзя
и преувеличивать этих возможностей: на многих уроках боль-
шинство учащихся не может усвоить новые знания в такой сте-
пени, чтобы излагать их тотчас в форме обстоятельного и после-
довательного рассказа. Учащиеся не в состоянии сразу прочно
435.
усвоить значительные по размерам стихотворения, связно вос-
произвести сложное доказательство геометрической теоремы
и т. п. Завышение требований и преждевременное, поспешное
выставление баллов в этих случаях не способствует развитию
познавательной активности учащихся. Чтобы избежать этого,
следует тщательно продумывать познавательные цели урока, в
соответствии с ними и с тем, насколько успешно они реализо-
ваны, определять уровень требований к ученикам на данном уро-
ке, то есть до выполнения ими домашнего задания.
Сказанное вовсе не означает второсортности выставляемых при
этом баллов. Некоторые из них имеют не меньшее значение, чем
оценки за усвоение заданных на дом уроков. Вес балла зависит
от того, какой компонент в процессе познавательной работы он
отражает. Так, новый, незнакомый учащимся текст имеет боль-
шее значение для проверки в I классе техники чтения, чем текст,
с которым дети уже работали; умение пересказывать новый
текст, делить его на части и озаглавливать их имеет большее
значение для характеристики успеваемости, чем аналогичная
работа с текстом, которым основательно занимались на пред-
шествующем уроке. От текущих наблюдений постепенно совер-
шается переход к проверке, на их основе становится возможным
предъявление к учащимся требований в соответствии с намечен-
ными познавательными целями. Сначала знания, умения и на-
выки в форме проверки выявляются у более сильных учеников,
по вопросам относительно менее трудным. Потом проверка рас-
пространяется на другие вопросы и на других учащихся. Пол-
нота перехода к проверке — важный показатель высокого каче-
ства и эффективности уроков.
В реальном учебном процессе текущие наблюдения учителя
за успехами детей и проверка их знаний, умений и навыков, в
какое-то время или в какой-то части сохраняя свою самостоя-
тельность, специфику и закономерности, сплошь и рядом идут
бок о бок, чередуясь, сочетаясь друг с другом. Так бывает, на-
пример, при проведении письменных упражнений, направлен-
ных на прочное усвоение новых орфограмм. В процессе упраж-
нений учитель ведет наблюдения, перерастающие в проверку, и
таким образом выявляет успехи учащихся в овладении новыми
навыками. Наряду с новыми в тексте встречаются и ранее
усвоенные орфограммы. По отношению к ним осуществляются
не текущие наблюдения, а проверка, со всеми вытекающими из
этого следствиями. В ходе этой проверки знания, умения, навыки
продолжают совершенствоваться. Еще более сложное сочетание
текущих наблюдений с проверкой имеет место при закреплении
нового материала на данном уроке: в какой-то части это еще не-
посредственно обучающая деятельность, в ходе которой попутно
ведутся наблюдения за успехами учеников; в какой-то части это
уже проверка, в ходе которой продолжается обучающая дея-
436
тельность; в какой-то части это процессы, приближающиеся к
проверке, но еще не превратившиеся в нее.
Примерно те же явления имеют место на следующем уроке
при проверке домашнего задания: то, что уже было усвоено на
предшествующем уроке, ученики обязаны знать и сегодня, и учи-
тель может и должен спрашивать их в порядке проверки; над
другой частью материала надо продолжать еще непосредствен-
но обучающую работу. Таким образом, проверка домашнего за-
дания— это и опрос-беседа, и опрос-объяснение, и опрос-упраж-
нение, и опрос-работа с книгой, и т. п. Необходимость такого
сочетания возрастает в случаях, когда в классе есть ученики, ко-
торые в данное время не могут идти в ногу со всеми самостоя-
тельно, без * дополнительной помощи со стороны учителя. Они
наверняка старательно работали над домашним заданием, но не
справились с ним. Им надо помочь, может быть, сейчас же, на
уроке. Опрос этих учеников, доскональный, терпеливый, с выяс-
нением причин их неуспехов, придется сочетать с непосредствен-
но обучающей деятельностью. Остальные ученики класса могут
по заданию учителя выполнять ту или иную самостоятельную
работу Ч
Проверка является одним из средств предупреждения забы-
вания и закрепления известной части знаний, приобретенных
учащимися. Чтобы предупредить забывание знаний и обеспе-
чить их совершенствование, требуется повторение ранее изу-
ченного. Внешне повторение очень напоминает проверку, особен-
но в случаях, когда оно ведется в вопросо-ответной форме, но
это все-таки не проверка. Смысл его прежде всего в усовершен-
ствовании знаний. В ходе этого процесса осуществляются на-
блюдения за успехами учащихся. По мере воспроизведения и
дальнейшего усовершенствования ранее усвоенных знаний по-
вторение все больше сочетается с проверкой. Следовательно,
воспроизведение ранее пройденного представляет собой сочета-
ние повторения и проверки.
Итак, текущие наблюдения и проверка, имея свои задачи и
свои особенности, теснейшим образом связаны между собой и
вместе обеспечивают эффективность учета успеваемости. Такой
учет действительно происходит на протяжении всего процесса
обучения. При педагогически разумной постановке он дает воз-
можность наиболее правильно оценивать успехи учащихся в уче-
нии, создавать у них стремление к совершенствованию знаний,
умений и навыков, способствует умственному и нравственному
развитию учащихся.
’ См.: И. В. Маслов. Опыт организации самостоятельной работы уча-
щихся на уроках. В сб.: «Самостоятельная работа учащихся на уроках». Под
ред. Б. П. Есицова. М., изд. АПН РСФСР, 1960.
437
2. ВИДЫ УЧЕТА
Текущий учет. Этот вид учета успеваемости всегда имел
наибольшее значение в советской школе. Он обеспечивает свое-
временное усвоение и закрепление учебного материала на каж-
дом этапе обучения. Переход к следующему этапу осуществляет-
ся при этом лишь при условии выполнения задач предыдущего.
Учитель, непрерывно руководя процессом усвоения, также не-
прерывно осуществляет и учет результатов, опираясь на регу-
лярные текущие свои наблюдения за работой детей. Текущий
учет способствует успешному решению задач правильного, осно-
вательного и своевременного формирования у учащихся знаний,
умений, навыков, развития их познавательных способностей,
овладения культурой умственного и физического труда. Он
исключает авралы и штурмы, сменяющие периоды затишья и
ничегонеделания, приучает школьников к систематической и пла-
номерной работе, аккуратному выполнению ими своих обязан-
ностей, в том числе домашних заданий, помогает воспитанию
воли, настойчивости, организованности.
Текущий учет успеваемости учащихся включает, следователь-
но, наблюдение учителя за очередной их учебной работой и про-
верку им качества знаний, умений и навыков, которыми учащие-
ся овладевают на определенном этапе обучения. Из ранее прой-
денного материала в порядке текущего повседневного учета
проверяется в основном знание того, что тесно связано с изуче-
нием нового. Но в то же время всегда имеется необходимость
в проверке и таких знаний, умений и навыков, которые хотя не-
посредственно и не связаны с очередной темой, но имеют зна-
чение узловых, связывающих определенные части программы.
В текущем учете осуществляется также проверка тех знаний и
умений, на которые придется часто опираться в дальнейшей
учебной работе. Этот вид учета, имея обучающий характер, при-
зван предупреждать забывание знаний, умений, угасание навы-
ков, регулирует учебную работу детей и учителя, вовремя помо-
гает выявить пробелы в знаниях учащихся и работе учителя и
устранить их.
Тематический учет. Закончив изучение всей темы, учитель
обычно еще не один раз возвращается к ней в дальнейшем, при
изучении других. Ведь новый материал изучается на основе прой-
денного и в связи с ним, сопоставляется с ним, вытекает из него,
являясь его развитием, углублением. Ранее усвоенные знания не-
редко органически включаются в новый материал как его состав-
ная часть. Поэтому необходимы повторение и учет итогов по
пройденной теме в целом. Ученик при изучении данной темы по-
лучил, положим, пониженный балл. Следует выявить, какие ча-
сти темы особенно слабо усвоены, не помешало ли этому незна-
ние еще ранее пройденных тем. В дальнейшем ходе обучения при
43S
оказании своевременной помощи ученику качество знаний под-
вергается изменениям и оценки по пройденной теме могут «сни-
маться» последующими, получаемыми учеником при изучении
других тем.
Для этого вида учета особенно значимы повторительно-об-
общающие тематические уроки. Хотя закрепление знаний про-
водится все время, пока изучается тема, но здесь оно имеет ито-
говое значение: обозревают учащиеся тему в целом, уясняют ее
структуру, систематизируют усвоение, устанавливают новые
связи между знаниями, прослеживают развитие явлений, поня-
тий, идей. Контрольные функции на таких уроках не приходится
считать преобладающими, однако по некоторым темам в заклю-
чение целесообразно проводить и итоговую проверку (опрос,
письменные и практические работы) и оценку знаний. Имеются
в виду темы, усвоение которых является особенно важным усло-
вием успешной работы над последующими темами курса. По
родному, русскому и иностранному языкам, по литературе, ма-
тематике, физике и химии по этим темам могут даваться конт-
рольные письменные работы, причем, кроме материала очеред-
ной законченной темы, в них включаются наиболее существен-
ные вопросы и из ранее пройденных тем.
С конца 50-х гг. в IX—X классах средней школы стали также
вводиться как форма учета успеваемости зачеты, чему способст-
вует сравнительно высокий уровень развития навыков самостоя-
тельной работы старшеклассников. Учащиеся этих классов во
многих случаях сами способны планировать и организовывать
процесс усвоения изучаемого материала. Частое спрашивание
их в процессе текущего учета при сложности материала учебных
предметов отнимает много времени в ущерб обучающим зада-
чам, и здесь целесообразно несколько потеснить текущий учет
в пользу зачетов. Однако и в этом случае в общеобразователь-
ных школах нет достаточных оснований полностью отказаться
от текущего учета, заменив его только зачетами по примеру выс-
ших учебных заведений. Одни зачеты мало устраивают и выс-
шую школу. Не побуждаемая текущим учетом, часть студентов
пользуется случаем не вести систематической самостоятельной
работы, предпочитая наспех готовиться к зачетам и экзаменам,
что отрицательно сказывается на глубине и прочности знаний.
Лекции в этих условиях не дают эффекта, на который они рас-
считаны. Поэтому и в высшей школе ведутся упорные поиски
эквивалентных заменителей текущего учета.
Еще меньше с отрицательными последствиями отказа от те-
кущего учета может справиться массовая средняя школа, где
интересы учащихся менее устойчивы и уровень развития ниже.
Полная замена текущего учета зачетами снизит здесь эффектив-
ность обучения. Учащиеся в этом случае получат возможность
являться в к/iacc неподготовленными к успешному продолжению
439
работы и слушанию учителя, они реже будут ставиться в усло-
вия, когда требуется от них воспроизводить материал, продумы-
вать доказательства, упражняться в связном изложении. Полный
отказ от текущего учета потребует введения зачетов по всем те-
мам, что сократит время, отводимое на усвоение учебных пред-
метов; готовясь к проверке знаний по одному предмету, ученики
не смогут в это время по-настоящему заниматься другими.
Поэтому в общеобразовательной школе зачеты могут приме-
няться лишь как дополнение к текущему учету. Поэтому пра-
вильнее всего здесь сочетать текущий учет с применением те-
матических зачетов. В этом случае не нарушается ритм система-
тической работы учащихся и не страдает качество их знаний.
Зачеты проводятся при этом лишь по ведущим, узловым темам
программы, а знания учащихся по всем остальным темам выяв-
ляются и оцениваются в обычном порядке. По зачетным темам
некоторым учащимся оценка может ставиться и на основе дан-
ных текущего учета. Те учащиеся, качество знаний которых учи-
телю ясно, освобождаются от зачетов, но обязательно участвуют
в заключительном зачетном занятии, используя его для само-
проверки.
Периодический учет. Это учет знаний учащихся, прово-
димый за определенный период учебного года — по четвертям
и за полугодие. В практике школ еще в недавнее время была
распространена проверка знаний всех учащихся в конце указан-
ных периодов по всему материалу программы. Она особенно
усилилась одно время в связи с отменой переводных и сокраще-
нием выпускных экзаменов. Применявшийся в некоторых шко-
лах по многим предметам такой периодический учет надолго
нарушал нормальный ход учебного процесса: готовясь к «капи-
тальной» проверке знаний по одному предмету, ученики не в
состоянии серьезно заниматься другими.
При правильно поставленном текущем и тематическом учете
четвертные баллы можно выводить и без специальной проверки.
Лишь в тех случаях, когда уровень подготовки какой-то части
учащихся к моменту выведения итогового балла вызывает у учи-
теля сомнения, необходима специальная проверка знаний только
этих учащихся. Таким образом, периодический учет сводится
главным образом к выведению итоговых баллов за четверть, по-
лугодие и учебный год и в ряде случаев включает специальную
уточняющую проверку знаний отдельных учащихся за учеб-
ный период. В I—VIII классах четвертные баллы ставятся на
основе текущих и разовых оценок, полугодовые в IX—X классах —
на основе зачетных. Годовые оценки во всех классах выводятся
на основе четвертных и полугодовых, в отдельных сомнитель-
ных случаях учитываются данные всех других видов учета
успеваемости.
440
Заключительный учет. Этот вид учета прежде всего осу-
ществляется в ходе итогового повторения в конце учебного года.
Эти повторение и учет не копируют всей проделанной в течение
года работы. Задачи такого повторения подобны задачам повто-
рительно-обобщающих уроков по итогам изучения тем и разде-
лов программы — помочь ученикам увидеть структуру пройден-
ного курса в целом. Итоговое повторение — это воспроизведение
самых важных вопросов курса, самый сжатый обзор пройденных
тем, разделов учебного материала, осмысление и углубление
усвоенных знаний на более высоком уровне. Кое-что при этом
приходится и восстанавливать и закреплять в памяти учащихся.
Ввиду решения главным образом указанных задач выявление
и оценка знаний при итоговом повторении происходят на основе
текущих наблюдений. О содержании предстоящей работы на
очередном школьном занятии (уроке, экскурсии, практикуме)
ученики заранее предупреждаются, обязательные для них зада-
ния на дом даются на уровне сложившейся к данному моменту
их подготовки.
Заключительный учет знаний, умений и навыков проходит
также на выпускных экзаменах в VIII и X классах.
В 30—40-е гг. в жизни советской школы экзамены занимали
большое место, по ряду предметов они проводились тогда в
IV—X классах. С 1944 г. в X классе они стали экзаменами на
аттестат зрелости, с того же года установлены золотые и сереб-
ряные медали, дававшие их обладателям особое преимущество
при поступлении в высшие учебные заведения. В эти годы вы-
пуски средних школ еще не обеспечивали выполнения планов
приема, устанавливаемых для высших учебных заведений. Шко-
ла тех лет главное внимание уделяла преодолению коренного
недостатка, указанного в постановлениях ЦК о школе 1931—
1932 гг. Он заключался в том, что обучение в школе не давало
«достаточного объема общеобразовательных знаний» и неудов-
летворительно разрешало «задачу подготовки для техникумов и
для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владею-
щих основами наук»1. С экзаменами в эти годы связывалось
повторение как важное средство систематизации знаний, углуб-
ленного усвоения ведущих понятий и научных положений, уста-
новления новых связей между ними, выяснения структуры изу-
ченных курсов. Этому, в частности, служили (и сейчас продол-
жают служить) обзорные лекции.
Серьезными недостатками страдал в те годы текущий учет
успеваемости, вследствие чего отметки, получаемые учениками,
нередко не соответствовали истинному уровню их знаний, уме-
ний и навыков. Одной из причин этого являлось весьма преуве-
’ «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о на-
родном образовании» Вып. 1. М.— Л., изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 152.
29 Основы дидактика
441
личенное внимание к проверке знаний и недооценка роли теку-
( щих наблюдений в учете успеваемости. Положение дела усугуб-
; лилось также извращениями в соцсоревновании, когда его фор-
• мы из производства педагогически неумело внедрялись в жизнь
детей, в том числе и в их учебную деятельность, что способст-
вовало распространению процентомании в школах и органах
народного образования. Экзамены в условиях тех лет вносили
коррективы в аттестацию учащихся, устраняя ошибки в харак-
теристике их подготовленности к продолжению образования в
средних специальных учебных заведениях н высшей школе.
Таким образом, повышенное внимание к экзаменам в тот период
было вполне оправданным. Однако вместе с тем многие школы
и органы народного образования стали придавать экзаменам
преувеличенно большое значение, на них главным образом на-
целивая всю учебно-воспитательную работу. Во многих случаях
это перерастало в прямое натаскивание учащихся к экзаменам,
снижая их познавательные интересы и познавательную актив-
ность.
В последующие годы вместе с дальнейшим развитием педа-
гогической теории и совершенствованием работы школ посте-
пенно снижалась острота проблемы экзаменов: усиливалась
роль текущих наблюдений, совершенствовалась текущая провер-
ка знаний учащихся. Систематизация, переосмысление и вообще
усовершенствование ранее усвоенных знаний вполне возможны
и в тех случаях, когда экзамена по предмету в классе нет. Для
этого вполне достаточно текущего воспроизведения знаний, по-
вторения пройденной темы, раздела программы и итогового по-
вторения в конце учебного года. Стало очевидно, что прочные
знания учащиеся могут иметь и без экзаменов, если правильно
решается вопрос об уровне требований к ним в процессе обу-
чения.
Так сложились условия, в которых неизбежно должен был
встать вопрос о сокращении экзаменов. Этому способствовала
развернувшаяся в 50-е гг. борьба с перегрузкой учащихся учеб-
ной работой. Становилось ясно, что, если произвести сокращение
экзаменационного материала и экзаменов, не вызываемых необ-
ходимостью, то можно увеличить за их счет продолжительность
непосредственного обучающего периода. Однако проблема экза-
менов у нас не может считаться вполне решенной. Многие педа-
гоги в наши дни слишком пренебрегают этим видом учета успе-
ваемости, считая, что экзамены вообще не нужны, забывая, что
при рациональной методике они имеют большое положительное
значение. Экзамены являются для ученика дополнительным по-
буждением в его работе, способствуют искоренению фактов не-
соответствия баллов уровню его подготовленности. Экзамены —
серьезное жизненное испытание для школьника, они приучают
управлять своими эмоциями и преодолевать излишнее волнение,
442
воспитывают самообладание, приучают мобилизовывать все свои
духовные силы, работать максимально собранно.
В дореволюционных казенных гимназиях экзамены превра-
щались, как правило, в тяжелые «испытания памяти». Нередко
реакционные руководители школ использовали экзамены для
того, чтобы избавиться от «кухаркиных детей», набравшихся
смелости приобщиться к образованию, и от революционно на-
строенной учащейся молодежи.
В советских условиях экзамены свободны от этих отрицатель-
ных сторон. Главное их назначение — выявить то, что стало дей-
ствительным достоянием учащихся, приобретенным в процессе
систематической работы в течение учебного года, они не являют-
ся бичом для учащихся.
3. МЕТОДЫ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
Текущие наблюдения для целей учета успеваемости осущест-
вляются, как уже отмечалось, во всех звеньях процесса обучения.
Учитель фиксирует их данные в классном журнале или в своем
дневнике, где отводит страницы для каждого ученика. Обяза-
тельных записей от него при этом не требуется, он может огра-
ничиться просто сохранением в памяти результатов наблюдений,
хотя многие учителя не обходятся без записей. В этих записях
отмечаются затруднения учащегося в выполнении того или иного
вида работы, пробелы в усвоении определенных знаний, умений
и навыков, приемов работы. Затем намечаются меры по оказа-
нию помощи ученику в преодолении затруднений и пробелов.
В дневнике учитель может также фиксировать особенности вос-
приятия, мышления, памяти, внимания, воображения ученика,
недостатки в характере, мешающие успешному учению, а затем
и факты, свидетельствующие об ослаблении этих недостатков и
их устранении. Особое внимание при этом уделяется тому, как
улучшению работы отдельных учеников помогают их товарищи,
коллектив.
Методы проверки знаний, умений и навыков — это тоже ме-
тоды обучения, но используются они на той его ступени, когда
учитель имеет все основания требовать от учащихся отчета в
усвоении изученного материала и оценивать уровень усвоенного
у каждого ученика.
Различают проверку знаний, умений и навыков устную, пись-
менную (включая графические работы) и практическую. Каж-
дый из этих методов проверки необходим на своем месте, а
общее назначение всех их заключается в том, чтобы наилучшим
образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную
связь — связь, идущую от учащихся к учителю, информацию^)
том, как учащиеся восприняли и усвоили материал. В прямом
29*
443
ее выражении такая связь осуществляется в известной мере при
помощи технических средств. Так, в сменной школе № 213 Мо-
сквы в процессе обучения в этих целях используется электросиг-
нализатор. На парте перед каждым учеником устанавливается
трехкнопочный включатель, соединенный проводом с табло на
столе учителя. На табло на каждого ученика отведена строчка,
где указана его фамилия и расположено по три лампочки. На
второй половине табло оставляется свободное место для фик-
сации ошибок, сделанных учениками при усвоении правила, уме-
ния, навыка. Перед началом проверки учитель дает указания о
пользовании кнопками. При выполнении письменной работы для
проверки усвоения правописания слов с приставками пре и при
ученик нажимает, положим, левую кнопку, когда в слове наме-
рен написать приставку пре, и на табло тотчас загорается зеле-
ная лампочка. Если он собирается написать при, нажимает пра-
вую кнопку, и на табло загорается желтая лампочка. Учитель,
следящий за световыми сигналами, имеет возможность в процес-
се выполнения письменной работы успешно вести свои текущие
наблюдения за успехами учащихся, вовремя реагировать на их
ошибки и оказать помощь1. В подобных работах электросигна-
лизатор помогает учителю быстро проверять знания. Недостаток
этого средства состоит в том, что прибор приковывает учителя
к его столу, лишает возможности свободно, по своему усмотре-
нию просматривать работы учеников.
Учитель постоянно заботится о том, чтобы при проведении
письменных и практических проверочных работ использовать это
время для определения качества знаний и умений каждого уче-
ника. Поступлению быстрой, хотя и ограниченной информации
от учащихся при устной проверке знаний помогает использова-
ние карточек. Положим, учитель называет слово с безударной
гласной, или сомножители, или хронологическую дату, а ученики
поднимают и показывают соответствующие карточки — с глас-
ной, числом, датой. В старших классах возможностей такого
устного опроса в процессе текущих наблюдений за работой уча-
щихся значительно меньше. О знаниях многих учащихся класса
на уроке можно здесь, в частности, судить по их участию в ис-
правлениях и дополнениях ответов товарищей; появляются но-
вые возможности наблюдения за учениками на семинарских за-
нятиях, во время диспутов, лабораторно-практических работ.
В этих классах повышается значение зачетов, письменной (в ча-
стности, графической) проверки.
Устная проверка. Еще не так давно в школе преобладающим
методом проверки знаний учащихся был индивидуальный опрос,
занимавший до 40% времени почти на каждом уроке. Использо-
1 См.: Э. Г. Чибисов. Еще раз о проверке знаний. «Советская педаго-
гика», 1964, № 5.
444
вание индивидуального опроса как универсального метода, иск-
лючающего возможность применения других методов, снижает
обучающее и воспитательное значение урока. Центр тяжести
овладения знаниями переносится в этом случае на домашнюю
работу учащихся. Ведь индивидуальный опрос предполагает об-
стоятельные ответы учащихся в форме связного изложения во-
проса, относящегося к изучаемой теме, и для подготовки к нему
требуется много времени. Если учесть при этом необходимость
подготовки учащихся ежедневно по трем — пяти предметам, то
использование индивидуального опроса как господствующего
метода порождает учебную перегрузку. На выслушивание отве-
тов немногих учащихся в классе требуется очень много времени,
нередко при этом снижается познавательная активность боль-
шинства учащихся.
Однако совсем отказываться от индивидуального опроса нет
оснований, тем более в средних и старших классах. Обойтись со-
всем без него, не снижая уровня требований к учащимся, невоз-
можно. Нельзя обойтись без него и потому, что индивидуальный
опрос является важным средством развития устной речи, памяти,
мышления. Вместе с тем совсем не обязательно использовать
его на каждом уроке, не обязательно и для развития речи тре-
бовать от учеников непременно только пространных ответов-рас-
сказов. Сохраняя индивидуальный опрос, надо обеспечить его
высокую эффективность. При правильной его организации обес-
печивается активность всех учащихся: слушая ответ товарища,
они критически его осмысливают, повторяя, углубляют знания.
Часть учеников порой не слушают отвечающего вследствие того,
что ожидают возможного своего вызова и на всякий случай чи-
тают или вспоминают содержание материала опроса. Это ненуж-
ное волнение нетрудно снять: достаточно вызвать сразу двух
учеников, один из которых будет отвечать, а другой — готовить-
ся к ответу. Все остальные, зная, что больше для обстоятельного
индивидуального опроса на этом уроке никто вызван не будет,
смогут спокойно слушать ответ товарища. Второму ученику при
этом можно дать задание изложить материал по плану учителя
или же в новой композиции. Ученик может сделать обзор прой-
денного по теме материала, раскрыть причинно-следственные
зависимости и т. п. Он получает достаточное время, чтобы не то-
ропясь выполнить задание учителя.
Следовательно, пассивность учеников при индивидуальном
опросе — результат несовершенной методики его проведения.
Передовой педагогический опыт показывает, что при индиви-
дуальном опросе возможна высокая познавательная активность
детей. Этому способствуют, например, взаимный разбор учащи-
мися ответов, включение их в продолжение ответа товарища,
привлечение к ответам на частные вопросы, реакции на реплики
учителя, побуждающие учеников сообразить, доказать, вскрыть
445
ложность утверждения опрашиваемого, исправить ошибку в его
чертеже, вычислении и т. п.
Большое значение при опросе имеет связь его содержания с
жизнью, практикой коммунистического строительства, с трудом.
При опросе необходимы такт и доброжелательность учителя.
Учитель прерывает ответ ученика только в случае, если тот сде-
лал грубую ошибку, отвечает не на тему, идет явно неправиль-
ным путем. Если отвечающий не в состоянии понять и сам испра-
вить ошибку, учитель вызывает другого ученика для ее исправ-
ления.
Кроме индивидуального опроса, устная проверка осущест-
вляется в форме беседы учителя с классом. В этом случае на во-
просы учителя требуются краткие ответы, благодаря чему в бе-
седе участвует значительное число учащихся и даже весь класс.
Назовем условно эту форму фрагментарной устной проверкой,
поскольку здесь ответы являются как бы отрывочными, непол-
ными, частичными. (Когда такой опрос сосредоточивается в спе-
циально отведенное время и охватывает всех учащихся класса,
он называется часто фронтальным: при устном счете, проверке
знания хронологических дат, географической номенклатуры,
грамматических форм, различных определений, правил, формул,
к которым часто приходится обращаться, и т. д.) Фрагментар-
ная проверка применяется в ходе изучения и закрепления
нового материала, упражнений, повторения, проведения семи-
нарских занятий и т. д. Она дает возможность учителю
быстро ориентироваться в усвоении материала детьми и
регулировать дальнейший ход процесса обучения, внося
в него свои коррективы на основе такого учета зна-
ний. Проверка эта органически сочетается с повторением
пройденного, являясь тем самым средством предупреждения за-
бывания и закреплением знаний. Она развивает сжатую и точ-
ную, лаконичную устную речь, способность работать в скором
темпе, энергично, быстро собираться с мыслями и принимать
. решение.
Самый крупный недостаток фрагментарной проверки — дроб-
ность ответов. Поэтому полезно, заслушав такие ответы, делать
выводы, обобщения, объединять сказанное в связное целое (это
делают и учащиеся, и учитель). Дробность ответов может стать
причиной ошибок в оценке успеваемости. Учителя, чтобы преду-
предить это, иногда специально фиксируют для себя качество
каждого частичного ответа, а затем по совокупности их ставят
поурочный балл нескольким учащимся после окончания опроса
или всего урока.
Среди некоторых учителей и методистов сложилось мнение,
будто объявление каждой оценки должно сопровождаться всегда
оценочным суждением учителя, разбором достоинств и особенно
недостатков ответа или работы ученика. Разбор достоинств и
446
недостатков ответа, в зависимости от обстоятельств более или
менее подробный, как правило, необходим. Объявляя оценку, пе-
дагог одновременно учит школьника учиться, чему способствуют
его оценочные суждения об ответе ученика. Однако и это правило
нельзя превращать в абсолют. При проведении индивидуального
опроса все же бывают случаи, когда мотивировка не нужна.
Дело в том, что в жизни класса могут наступать моменты, когда
учащиеся сами начинают неплохо разбираться в критериях
оценки. Применение мотивировки, конечно, ускоряет развитие
такой ориентировки ученика в требованиях учителя, но через
какое-то время и до тех пор, пока в содержании и методах обу-
чения не произойдет новых существенных изменений, она может
для большинства учащихся оказаться необязательной. Мотиви-
ровка бывает особенно нужна при выведении баллов, являю-
щихся итогом накопления оценочных впечатлений за какой-то
период. Ведь учащиеся могут не очень твердо помнить достоин-
ства и недостатки своих многих частных ответов, и напоминать
их при объявлении оценки по совокупности таких ответов весьма
полезно. Главная забота учителя должна заключаться в том, что-
бы вовремя отметить у ученика замеченное повышение или по-
нижение успеваемости, поощрить его продвижение, мобилизо-
вать на еще более значительные успехи, указать, как надо рабо-
тать в дальнейшем, внушить веру в свои силы, вовремя прийти
на помощь.
Письменная проверка. Главное назначение письменной
(в том числе и графической) проверки — это выявление степени
овладения учащимися умениями и навыками по данному пред-
мету. Вместе с тем она позволяет судить и о качестве знаний —
их правильности, точности, осознанности, об умении применять
знания на практике, дает возможность в короткий срок одновре-
менно проверить всех учащихся класса. С письменными и гра-
фическими работами связаны как обучающие, так и воспита-
тельные функции учета успеваемости.
Основные виды письменных и графических работ могут за-
нимать целый урок, а в старших классах иногда и два урока.
К ним относятся контрольные диктанты, изложения, сочинения,
решение примеров и задач, выполнение рисунков, схем, черте-
жей и т. д. Некоторые авторы считают, что возможны сочинения
не только на темы, предлагаемые учителями русского языка и
литературы, но также на темы по истории, биологии и другим
предметам. Когда-то они практиковались широко, но Министер-
ство просвещения РСФСР приказом от 12 декабря 1951 г. за*
претило их проведение. Это было сделано правильно по отноше-
нию к сочинениям как контрольным работам. Ведь главное
назначение контрольных сочинений — проверка и развитие
письменной речи учащихся, умения связно, последовательно,
логически стройно излагать на бумаге свои мысли. Для этих
447
целей вполне достаточно сочинений по литературе. Учитель
же истории не ставит и не может ставить перед собой таких
задач.
В целях проверки знаний учащихся используются и краткие
письменные и графические работы, на которые отводится 10—15
минут. С их помощью может проверяться и закрепляться усвое-
ние учащимися фактического материала — географической но*
менклатуры, характеристик географических районов, объектов
промышленности, путей сообщения, исторических событий, дат
и т. п. Одна из форм кратких письменных работ — историче-
ские, химические, географические диктанты. Учитель называет»
например, хронологическую дату, а ученики записывают соот-
ветствующее историческое событие (или наоборот), называет
географические направления, а ученики вычерчивают маршрут
и т. п. Исторические диктанты, если они практикуются регулярно
(примерно один раз в неделю), являются более действенным
средством закрепления хронологии и исторических событий, чем
индивидуальный и даже фронтальный опрос1.
Обычно вопросы для выполнения контрольных работ запи-
сываются в двух вариантах на классной доске, и ученики в свои
тетради их не переписывают. Некоторые учителя дают вопросы
на карточках отдельно для каждого ученика. Особенно облег-
чают организацию письменной проверки так называемые тетра-
ди с печатной основой. Примером их могут служить тетради по
арифметике для пятиклассников, разработанные педагогами
Тюменской области. Они освобождают учеников от необходи-
мости вычерчивать таблицы и схемы, затрачивать время на
запись условий задачи. В тетрадях даются разнообразные за-
дания, в том числе задания логического характера под рубри-
кой «Умеешь ли ты рассуждать?». В настоящее время настой-
чиво поднимается вопрос об индивидуализации текстов и зада-
ний для контрольных письменных и графических работ. Они
даются в нескольких вариантах разной трудности с учетом
уровня подготовки и возможностей разных учеников.
Известное значение для оценки успеваемости имеют и до-
машние письменные работы. Некоторые учителя принимают их
во внимание при выставлении поурочных баллов ученикам, дру-
гие один-два раза в месяц ставят в журнал суммарные оценки
по результатам выполнения домашних работ.
В педагогической литературе ставится также вопрос о при-
менении в целях проверки знаний учащихся тестов успешности,
являющихся своеобразными письменными заданиями с печат-
ной основой. Достоинство этого способа проверки заключается
в том, что он позволяет сравнительно точно отражать уровень
1 См.: Ф. В. Костылев. Учет и оценка знаний учащихся в вечерней
(сменной) школе. «Советская педагогика», 1963, № 10.
448
успеваемости, охватывать при этом значительное число учени-
ков и сравнивать их по качеству знаний.
С. И. Воскерчьян указывает три возможных типа таких
тестов:
1) требующие самостоятельного ответа: Волга впадает в...;
2) избирательные, например: Волга впадает: а) в Черное
море, б) в Каспийское, в) в Азовское, г) в Средиземное. (Уче-
ник должен подчеркнуть правильный ответ.);
3) альтернативные, например: Волга впадает в Каспийское
море.— Верно. Неверно. (Ученик подчеркивает то или другое.)*
Лучшим , из вариантов является первый, но по существу он
представляет собой обычную контрольную письменную работу.
Возможности использования учителем избирательных и альтер-
нативных тестов небольшие: они играют незначительную роль в
совершенствовании знаний и развитии речи. Ведь такие тесты
до некоторой степени подсказывают ответ и к тому же не исклю-
чают возможности попадать в точку, отвечая «на авось». Они мо-
гут представлять некоторый интерес для органов народного об-
разования и методических учреждений, ибо дают им в руки срав-
нительный материал, характеризующий успеваемость учащихся
в целом ряде школ, районов, городов, краев и областей.
Особенно большое значение письменные (в том числе в из-
вестной мере и графические) работы имеют в учете успеваемости
по таким предметам, как родной, русский и другие языки, лите-
ратура, математика, физика, химия. В учете успеваемости по
рисованию и черчению графические работы играют решающую
роль.
Применение контрольных письменных и графических ра-
бот в процессе обучения может быть эффективным только при
условии правильного использования результатов их проведения.
Проверять эти работы следует в самые короткие сроки, «по горя-
чим следам», пока у учеников не пропал интерес к их содержа-
нию. Выдавая их учащимся, учитель анализирует типичные не-
достатки. Дальнейшая работа с классом и отдельными учени-
ками, в том числе устный опрос, проводится с учетом ошибок и
других недостатков в письменных работах.
Практическая проверка. Эта проверка проводится по всем
предметам, связанным с практическими навыками, но особенно
велика ее роль в учете успеваемости по предметам естественно-
математического цикла, а также по труду, рисованию, черчению,
пению, физкультуре. Практическая проверка — одно из важней-
ших средств борьбы с формализмом в обучении. Здесь прове-
ряется умение учащихся применять знания в труде, в жизни.
Проверочные задания практического характера — это задания,
* См.: С, И. Воскерчьян. Об использовании метода тестов при учете
успеваемости школьников: «Советская педагогика», 1963, № 10, стр. 33.
449
требующие проведения опыта, измерения, трудовых операций
и т. п. Проверяется не просто умение что-то сделать, но умение
связать теорию с практикой.
Наблюдая выполнение детьми определенных действий, учи-
тель вместе с тем выясняет, в какой мере ученик осознал теоре-
тические основы этих действий. Так, при проверке практических
навыков по труду важно установить, понимает ли ученик связь
операций с материалами и орудиями труда, может ли он грамот**
но сравнить выполняемые им простейшие операции с машинны-
ми способами обработки и т. д.
4. ОЦЕНКА УСПЕВАЕМОСТИ
Оценка результатов деятельности играет большую роль в
различных сферах общественной и личной жизни людей, тем бо-
лее в условиях социалистического общества. В жизни школы и
учащихся своевременная и педагогически правильная оценка
успехов имеет огромное стимулирующее, воспитательно-образо-
вательное значение.
В советской школе принята цифровая пятибалльная система
оценки знаний, умений и навыков учащихся, способствующая
дифференцированному учету достижений учеников в учебной
работе и облегчающая им восприятие «веса» оценки-балла. Уже
в первой четверти первоклассники неплохо понимают, какому
уровню успеваемости соответствуют баллы «5» и «3». Труднее
в этом классе детям понять балл «4», но пониманию его содей-
ствуют регулярные оценочные суждения учителя, сопровождаю-
щие объявление балла.
Системы с меньшим числом степеней оценки, применявшиеся
в 20—30-е гг. в советской школе (не цифровые) и многобалль-
ные системы, применяемые в настоящее время в некоторых за-
рубежных школах, уступают по своим достоинствам пятибалль-
ной: первые — вследствие малой дифференцированности оценок,
вторые — ввиду того что учащимся трудно улавливать разницу
между смежными баллами. Большее количество степеней оцен-
ки вряд ли требуется. Если качество ответа ученика не совсем
соответствует оценке «5» или «4», «4» или «3», а дополнительные
вопросы ничего в этом отношении не меняют, учитель ставит
балл, какой ему представляется более правильным, и в оценоч-
ных суждениях отмечает то, чего в данном случае балл отразить
1 не может. При такой системе отпадает надобность в дополни-
тельных плюсах и минусах при баллах, которые в случае их при-
менения фактически превращали бы пятибалльную систему в
многобалльную.
Для реализации положительного значения оценки необходи-
мо соблюдение ряда условий. Прежде всего надо правильно ре*
шить вопрос об объектах оценки.
450
Как-то группе учителей был задан вопрос: можно ли поста-
вить ученику высший балл по биологии, если он очень хорошо
знает учебный материал и тем не менее не свободен от религиоз-
ных предрассудков? Некоторые утверждали, что высший балл
в этом случае невозможен, так как религиозность означает, что
ученик плохо понял то, что усвоил.
Нельзя забывать, что между пониманием учебного материа-
ла и воспитанностью бывает иногда дистанция значительная и
что воздействие на ученика в этом случае снижением балла успе-
ваемости может породить у него лицемерие. Он, как говорил
еще Н. И. Пирогов, возможно, захочет не «быть», а «казаться».
Нравственно-волевые качества не являются прямыми объекта-*
ми оценки успеваемости, они объекты косвенные. Познаватель-
ные способности, овладение приемами умственной деятельности,
интеллектуальные умения, как и нравственно-волевые каче-
ства,— тоже косвенные объекты оценки, прямо баллами не оце-
ниваются, хотя находят отражение в оценке знаний, умений и
навыков.
Прямые объекты оценки успеваемости — это знания, уме-
ния и навыки учащихся» их полнота, осознанность, правильность,
точность, прочность, связь с жизнью, умение применять их в
практике, а также устная, письменная» графическая, практиче-
ская формы их выражения. В применении всех этих критериев
особенно важно руководствоваться принципом посильности тре-
бований. Качество знаний, которые должны уже стать устойчи-
вым достоянием учащихся, на оценку ответа в целом влияет по-
разному. Например, ученик IV класса, не знающий нового урока
по арифметике, не может получить положительного балла, хотя
он знает таблицу умножения. Но положительная оценка невоз-
можна в этом классе и в том случае, когда ученик не знает
таблицы умножения, хотя новый материал усвоил очень хо-
рошо.
В отношении формы выражения знаний учитывается логиче-
ская последовательность, грамматическая и стилистическая гра-
мотность, богатство и выразительность речи. В отношении раз-
личных умений и навыков учитывается их правильность, точ-
ность, тщательность выполнения.
Успех каждого ученика должен оцениваться правильно, спра-
ведливо. Неправильные оценки расхолаживают, демобилизуют
детей. Правильная оценка исключает как занижение, так и за-
вышение требований. Учитель может требовать только то, чему
ученики уже могли научиться. В соответствии с этим в каждом
конкретном случае решается вопрос о наиболее рациональном
сочетании текущих наблюдений и проверки. Руководствуясь
этим принципом, опытные учителя в первой половине сентября
в I классе ставят, например, только «пятерки», во второй поло-
вине сентября у них появляются и «четверки». Ученикам, кото-
451
рые еще не в состоянии иметь эти баллы, пока никаких отметок
в это время не ставится. Вопреки высказываниям зарубежных
педагогов об индивидуализированной оценке \ ставить надо
только такие баллы, которые соответствуют действительному
уровню успеваемости учащихся. Значит, если отличник ответил
только удовлетворительно, то и балл ему надо поставить толь-
ко «3»; если средний ученик неожиданно для учителя отвечал
хорошо, то «4» ему надо поставить обязательно. Впрочем, есть
такие дети, которые стараются изо всех сил и все же успехи у
ннх невелики. Иногда бывает полезно на какое-то время воз-
держаться от выставления им отрицательных баллов. Если та-
ким детям оказывается помощь, то у них все-таки есть перспек-
тива получения положительных отметок п она побуждает их
больше, чем «двойка». Вообще политика оценки должна состоять
не в том, чтобы не допускать учащегося до более высоких бал-
лов, а наоборот, искать возможности перехода его на более вы-
сокий уровень показателей успеваемости. Выставлению баллов
предшествует накопление оценочных впечатлений об ответах и
различных письменных, графических, практических работах уче-
ников. Когда учителю становится ясным уровень знаний,
умений, навыков учащегося в данное время, он выставляет от-
метку.
С конца 50-х гг. по почину липецких учителей широкое рас-
пространение получили так называемые поурочные баллы. Они
выставляются по результатам всех видов деятельности, имев-
шей место на уроке, и дают возможность определить уровень
успеваемости учащихся. Однако нет оснований к тому, чтобы
требование объявлять отметки только в конце урока считать все-
общим. В I классе одной московской школы при выполнении
упражнений в делении слов на слоги при переносе слов типа
мальчики, школьники ученик самостоятельно вывел правило, со-
поставил его с правилом переноса слов с й. Нецелесообразно
было в данном случае откладывать объявление ему отметки до
конца урока. Иногда и краткий ответ с места, небольшое ком-
ментирование, маленькое письменное упражнение могут дать
ясное представление о качестве знаний ученика.
Поурочные баллы выставляются иногда пяти-шести учени-
кам в конце урока. Во многих случаях это повышает познава-
тельную активность. Но бывает и так, что на одном уроке очень
трудно решить вопрос об оценке. Дети иногда легко сообра*
жают, кому сегодня учитель собирается поставить отметки, и
перестают работать. Поэтому возможны поурочные баллы не за
один, а за два-три урока по совокупности, доводить их до
сведения учащихся можно не только в конце, но и в ходе
1 См., напр.: Э. Друз. Факторы, влияющие на успеваемость учащихся.
«Педагогика и народное образование в зарубежных странах». Сборник рефера-
тов. Вып. 2. М.» изд. АПН РСФСР, 1963. (Реферат 22.)
452-
урока, как только станет ясен учителю уровень успеваемости
ученика.
Успехи детей оцениваются с большим тактом, доброжела-
тельностью, так, чтобы все в учителе говорило о его удовлетво-
рении по поводу новых, даже небольших успехов детей, о вере
в новые успехи. В связи с этим надо отметить особое значение
спокойной, благожелательной обстановки в классе, бережного от-
ношения к учащимся. Резкость, невыдержанность учителя отри-
цательно влияет на детей: некоторые теряются настолько, что
перестают соображать. Чем строже проверка и оценка, тем
выше требования к учителю в отношении педагогического
такта.
Итоговые отметки за четверть, полугодие, за учебный год
выводятся в соответствии с фактическим уровнем знаний, сло-
жившимся к моменту выставления балла. Так, если ученик
I класса читал в первом полугодии на «3», в третьей четверти —
на «4» и в четвертой — на «5», то ему за год по чтению выстав-
ляется балл «5», ибо к концу учебного года он стал читать на
«5». Тот же принцип используется при выведении итоговых бал-
лов за четверть, полугодие и за год по всем предметам, в кото-
рых все темы настолько связаны друг с другом, что в каждом
последующем звене может изменяться уровень усвоения учеб-
ного материала, достигнутый на предшествующих этапах про-
цесса обучения. Вследствие этого предшествующие опенки мо-
гут «сниматься» последующими. Сложнее это осуществить по
предметам, в которых нет тесной связи между программными
темами. Если ученик по истории, например, имеет на протяже-
нии четверти оценки «3», «3», «4», «4» и к концу четверти не
ясно, весь ли материал он знает на «4», его надо специально
спросить по материалу, пройденному в первой половине чет-
верти. Если у ученика стоит разовая «двойка», учитель должен
переспросить его по вопросам, за которые он получил отрица-
тельный балл. В старших классах это делается в форме индиви-
дуального зачета. Преодоленные учеником одна-две случайные
разовые отрицательные оценки — только свидетельство того,
что у него была «задолженность». У отдельных учеников разо-
вых отрицательных баллов бывает и больше. К моменту выведе-
ния итоговых баллов они могут хорошо выучить пройденный
материал и получить хорошие оценки. Но эти оценки ненадеж-
ны, так как эти ученики занимались нерегулярно. Это обстоя-
тельство ведет к некоторому снижению итогового балла.
Высказанные соображения имеют значение при выведении
итоговых баллов и в выпускных классах, в которых ученики по-
лучают еще и экзаменационные оценки.
На основании оценок решается вопрос о переводе учащихся
в следующий класс. В некоторых капиталистических странах
экспериментальным путем изучается вопрос о целесообразности
453
перевода учащихся независимо от их успеваемости1, а в ряде
школ эта система там осуществляется. В советской школе в сле-
дующий класс переводятся только те учащиеся, которые не
имеют отрицательных годовых оценок. Вместе с тем ведется
борьба за полное преодоление второгодничества. Особенно вы-
соки в этом отношении требования к учителям I класса: npd-
грамма для самых младших школьников несложна, у учащихся
еще не могли накопиться пробелы в знаниях, умениях и навыках.
Ввиду этого органы народного образования с достаточным
основанием считают, что оставление учащихся на второй год в
первом классе возможно только в случае особых обстоя-
тельств— длительной болезни детей, переездов родителей и т. п.
Вместе с тем правильно осуждается завышение оценок и про-
центомания, то есть стремление показать высокий процент успе-
ваемости независимо от действительных достижений в подлин-
ном повышении качества знаний у школьников.
В качестве высшей формы поощрения учащиеся, оканчиваю-
щие среднюю школу, награждаются золотой или серебряной ме-
далью. За отличные успехи в учении, труде и за примерное по-
ведение золотой медалью награждаются выпускники, получив-
шие в свидетельстве об окончании школы оценку «5» по всем
предметам, серебряной медалью — оценку «5» по всем предме-
там, кроме двух, оценка по которым должна быть не ниже «4».
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах
дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной
школы» устанавливает введение похвальных грамот для награж-
дения выпускников средних школ, показавших особые успехи по
отдельным предметам1 2. Эта мера имеет очень важное значение
как форма поощрения тех учащихся, которые проявляют серьез-
ный интерес к определенной области знания и обнаруживают
большие способности в ней.
1 См.: У. Уорт. Что говорят исследования по проблеме перевода из
класса в класс. «Педагогика и народное образование в зарубежных странах».
Сборник рефератов. Вып. 1. М.» изд. АПН РСФСР, 1962. (Реферат 46.)
2 См.: «В Центральном Комитете КПСС и Совете Министров СССР. О ме-
рах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы».
Газ. «Правда» от 19 ноября 1966 г.
Г лава XIV. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
И ВТОРОГОДНИЧЕСТВА
1. ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ВТОРОГОДНИЧЕСТВА
XXIII съезд КПСС поставил задачу в течение ближайшего
пятилетия (1966 -1970) «в основном завершить переход на все-
общее среднее образование молодежи»1. Успешное осуществле-
ние этой задачи требует дальнейшего улучшения качества обуче-
ния и воспитания в школе» с чем неразрывно, в частности,
связан вопрос преодоления неуспеваемости и второгодничества
школьников. Ведь второгодничество ведет к тому, что часть мо-
лодежи включается в общественный труд по. меньшей мере с
опозданием на год, а иногда и больше. Повторное обучение вто-
рогодников обусловливает непроизводительное увеличение сети
школ и лишние расходы на их содержание, причиняет немало
неприятностей учителям и родителям, нарушает нормальное раз-
витие учащихся, является основной причиной их отсева из шко-
лы, наносит серьезную травму ребенку, заставляя его сомне-
ваться в своих возможностях. Второгодничество становится пре-
пятствием для работы каждого по его способностям, так как не-
доучившиеся молодые люди с большим трудом осваивают
современные квалифицированные профессии. Дальнейшее эко-
номическое, культурное и политическое развитие нашего народа
поэтому властно требует упорной и решительной борьбы за пре-
одоление неуспеваемости, за ликвидацию второгодничества и
отсева учащихся из школы.
Среди части населения и в наши дни бытует еще мнение,
будто второгодничество всегда было, есть и будет, так как есть
«малоспособные» и «неспособные» учащиеся. Такое утверж-
дение является отголоском еще оставшихся влияний старой пе-
дагогики. Проблема преодоления второгодничества мало интере-
совала представителей буржуазной педагогики. В царской Рос-
сии этот вопрос не мог иметь государственного значения, так как
в стране вообще не было обязательного обучения. В большин-
стве капиталистических стран закон об обязательном обучении
официально существует давно, но условия для его выполнения
не создаются. Буржуазной педагогикой создана антинаучная
теория о неизбежности неуспеваемости среди учащихся, соглас-
1 «Резолюция XXIII съезда Коммунистической партии Советского Союза
по Отчетному докладу Центрального Комитета КПСС». М.» Политиздат, 1966.
стр. 19.
455
но которой основной причиной неуспеваемости и второгодниче-
ства является якобы врожденная ограниченность некоторых де-
тей и давать полное образование этим детям невозможно, не
имеет смысла. Во многих капиталистических странах разрабо-
тана система отбора и деления детей на три группы по их спо-
собностям. Каждая группа учится по*специально составленной
для нее программе: в одной готовятся к обучению в высшей шко-
ле, в другой — для получения технического образования, в треть-
ей — просто к работе в промышленности и сельском хозяйстве.
Для научного обоснования такого деления детей используются
разработанные буржуазной педагогической мыслью так называе-
мые тесты одаренности !.
Практика советской школы полностью опровергает буржуаз-
ную теорию неизбежности второгодничества. С каждым годом в
Советском Союзе число учителей и школ, которые работают без
второгодников, увеличивается. Конечно, и такие причины, как
болезнь детей, переезды родителей, создают опасность второ-
годничества, но даже они никоим образом не доказывают неиз-
бежности второгодничества, ликвидация которого в странах со-
циализма вполне осуществима.
Возможности успешного обучения заложены в отражатель-
ном свойстве высшей нервной деятельности ребенка, в его стрем-
лении к знаниям, к действию. Если же ребенок «не хочет» учить-
\ ся, то в этом виноват не он, а обстоятельства, которые привели
его к такому состоянию. Самое главное — это не дать угаснуть
в ребенке его врожденному стремлению к познанию окружаю-
щего мира, постоянно будить, поддерживать и укреплять в нем
желание узнать неизвестное, понять непонятное,— иными сло-
вами, развивать в нем одну из важнейших прирожденных дви-
жущих сил познания — его любознательность. Коренные причи-
ны неуспеваемости следует искать не в слабых способностях уча-
щегося, не в его лени, а в тех внешних факторах, которые осла-
били в нем желание учиться. 'Л, , \ • - к' * *
Причины неуспеваемости учащихся действительно довольно
разнообразны, однако главным образом неуспеваемость создает-
ся благодаря отставанию ученика в обучении в силу значительно-
го разрыва между тем, что ученик знает, умеет, и тем, что ему
надо изучить в данное время 1 2. Ведь в учебном процессе в созна-
нии учащегося осуществляется диалектическое взаимодействие
между отраженным и отражаемым, между известным ему и не-
известным. Если это взаимодействие вследствие тех или иных
факторов становится невозможным, то учебный процесс нор-
1 См. критику этой теории и измерения умственных способностей уча-
щихся методом тестов в кн.: Б. Саймон. Английская школа н интеллекту-
альные тесты. Перевод с англ. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
2 См.: Л. С. Славина. Индивидуальный подход к неуспевающим и не-
дисциплинированным ученикам. М., изд. АПН РСФСР, 1958.
456
мально не осуществляется. Ученик в таких случаях чувствует
свое бессилие в обучении, у него вырабатывается равнодушное,
а позже и отрицательное, даже враждебное отношение к уче-
нию, учителю и классному коллективу, в котором он становится
как бы неравноправным. Неуспевающий пропускает тогда уро-
ки, а то и вовсе оставляет школу.
Из факторов, создающих разрыв между усвоенным и усваи-
ваемым, следует отметить заниженные требования к качеству
обучения. Если ученик не усвоил как следует определенного
материала программы и это остается незамеченным, вовремя не
устраненным, замаскированным положительной оценкой успе-
ваемости, разрыв между усвоенным и тем, что нужно усвоить,
расширяется, углубляется, и на каком-то этапе учебный процесс
для ученика становится в дальнейшем невозможным. К сожале-
нию, в школьной практике есть еще нездоровые факты погони
за высокими показателями успеваемости, когда преднамеренно
снижаются требования к отдельным учащимся, завышаются
оценки успеваемости. Неуспеваемость и второгодничество в дей-
ствительности преодолеваются постоянным стремлением педа-
гогических коллективов глубоко изучать закономерности учеб-
ного процесса в возрастном аспекте и повседневно творчески
использовать их на практике. В школах с высокой успевае-
мостью учителя внимательно работают не только с неуспеваю-
щими, но и со всеми учащимися. Высокая успеваемость класса,
школы является одним из условий преодоления неуспеваемости
отдельных учеников: они видят перед собой положительные при-
меры и получают постоянную поддержку со стороны товарищей.
Изучение опыта школ с высокой успеваемостью показывает, что
в них систематически изучаются и творчески применяются до-
стижения педагогической науки. Ряд таких школ имеет в своей
среде учителей-мастеров, возглавляющих школы передового пе-
дагогического опыта и помогающих другим учителям и школам
повышать качество учебно-воспитательной работы, предупреж-
дать и ликвидировать неуспеваемость.
Для предупреждения неуспеваемости огромное значение
имеет прежде всего соблюдение преемственности и последова-
тельности в учебном процессе. Корни неуспеваемости довольно
часто тянутся к I классу. Обучение здесь требует наличия у де-
тей представлений о природе, труде, обществе на основе собст-
венного опыта, соответствующего развития языка, мышления,
внимания, памяти, а также желания учиться, умения организо-
ванно работать и вести себя в коллективе. Эти качества форми-
руются в семье, в детском саду еще до поступления в школу.
Если они недостаточно развиты или учитель не смог это учесть
и активизировать детей в первые дни обучения, то уже здесь
может возникнуть начало неуспеваемости отдельных учеников.
Во многих школах стало традицией изучать будущих перво-
457
30 Основы дидактики
классников еще до поступления их в школу. Получив список
своих будущих учеников, учителя за месяц-полтора до начала
занятий в школе посещают детей дома, знакомятся с семьей,
условиями жизни ребенка, предварительно выясняют в беседах
и через наблюдения его развитие, физические и психические
особенности, готовность к обучению, дают родителям советы,
как лучше подготовить ребенка к обучению в школе.
Кроме семьи, в подготовке детей к школе большую роль игра-
ют детские сады. Организованно передавая их в школы, воспи-
татели детских садов знакомят учителей с характеристиками
детей, особенностями тех, кто требует специального внимания,
индивидуального подхода. Воспитатели детского сада вместе с
учителями заботятся о том, чтобы обеспечить постепенный пере-
ход от режима и организационных форм работы в детских садах
к школьным занятиям и режиму. Они еще в детском саду посте-
пенно приучают детей к коллективным формам обучения, сдер-
жанности, к организованной деятельности под руководством
педагога, умению настойчиво преодолевать трудности в обуче-
нии. Обеспечение такой преемственности облегчает учебный труд
детей в школе.
Учителя, правильно организующие свою работу, заблаговре-
менно заботятся также о том, чтобы познакомиться и с теми
будущими своими учениками, которые не посещают детского
сада. Они знакомятся с условиями, в которых воспитываются
дети в семьях. За последние годы во многих школах Куйбышев-
ской, Липецкой, Калужской и других областей учителя органи-
зуют занятия с детьми шестилетнего возраста два раза в неделю
во второй половине учебного года, а также в летнее время. Они
дают им за это время некоторую подготовку к обучению в
I классе. Приступая к учебной работе в школе, дети уже умеют
(или в пределах части алфавита или даже в пределах всего
алфавита) читать и писать, приобретают и некоторые навыки
счета. Благодаря этому в течение учебного года в I классе дети
учатся продуктивно, их работа облегчается в следующих клас-
сах и никто из них не задерживается нигде на повторительный
курс.
Учителя, работающие в начальных классах без второгодни-
ков, внимательно следят за тем, чтобы не допустить у детей про-
белов как в знаниях, умениях и навыках, так и в усвоении спо-
собов выполнения самостоятельной работы. Сознательное и твер-
дое усвоение учениками знаний, требуемых программами началь-
ных классов, а также умение учиться являются обязательным
условием последующего успешного обучения в средних и даже
старших классах. Для преодоления неуспеваемости в последую-
щих классах исключительно важное значение имеет качество обу-
чения грамоте и арифметике в 1 классе. Надо не только научить
начальной технике чтения, письма и счета, но и развить умствен-
458
ные способности учащихся, приучить их к аналитико-синтетиче-
ской деятельности в обучении, предупредить механическое за- ;
учивание, к чему так склонны дети этого возраста, заложить '
основы логического мышления.
Успешное обучение требует, чтобы каждый ученик сознатель-
но и прочно усвоил ту систему знаний, навыков и умений, кото-
рая предусмотрена программой каждого года обучения. На
усвоенном строится родственное ему новое, которое после усвое-1
ния становится основой последующего этапа обучения. Если в I
системе знаний, умений и навыков допущен просчет, это снижает i
качество обучения и может стать причиной отставания в после-
дующем.
Больше всего неуспевающих падает на пятые классы.
И именно здесь чаще всего нарушается принцип преемствен-
ности. Нередко отсутствует нужная согласованность между про-
граммами начальных и пятых классов. Учителя не всегда знают
программы начальных классов и требуют от учеников того, что
не предусмотрено ими, применяют методы и приемы обучения,
которые резко расходятся с теми, что имели место в начальных
классах. Конечно, неправильно и другое явление, когда методы
и приемы совсем не изменяются, когда для детей в этом отно-
шении нет движения вперед. В пятых классах в начале года не-
редко снижается работоспособность и организованность учени-
ков, так как класс переходит от обучения одним учителем к обу-
чению несколькими учителями.
Чтобы предупредить указанные недостатки, в лучших шко-
лах периодически, начиная с первой четверти учебного года,
практикуется взаимное посещение уроков учителями IV и V
классов и ознакомление с контрольными письменными работами
учащихся.
Обучение в четвертых классах до сих пор имело свои трудно-
сти. Ведь здесь один учитель вел, как правило, восемь учебных
предметов. Чтобы облегчить переход к новой организации работы
в пятых классах, в ряде школ, где есть параллельные четвертые
классы, применялась так называемая цикловая, по сути предмет-
ная система обучения. Учебные предметы распределялись между-
двумя учителями параллельных классов. Это давало им возмож-
ность лучше готовиться к урокам, сглаживался переход от обу-
чения одним учителем к обучению несколькими учителями. (Ру-
ководство классом при этом закреплялось за одним учителем.)
Опыт ряда школ подтвердил целесообразность установления на-
чала систематического преподавания основ наук с четвертого
года обучения, и переход к нему предстоит завершить в основ-
ном, как указано в постановлении ЦК КПСС и Совета Минист-
ров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы сред-
ней общеобразовательной школы», не позднее 1970/71 учебного
года.
30*
459
Во многих областях и районах организационно закрепляет-
ся связь восьмилетней или средней школы с теми начальными
школами, которые считаются «дочерними». (Они передают своих
учеников в пятые классы «материнских» школ.) Здесь органи-
зуются взаимопосещения уроков учителями, проводятся общие
методические совещания, взаимно согласовываются контрольные
письменные работы, по некоторым разделам ведется совместная
внеклассная работа. В конце года «дочерние» школы организо-
ванно и торжественно передают учащихся в свою «материнскую»
восьмилетнюю или среднюю школу. Взаимосвязь между этими
школами содействует преодолению неуспеваемости учащихся
обеих школ.
В число неуспевающих часто попадают ученики, которые пе-
реходят из одной школы в другую. Перерыв в обучении в связи
с переменой местожительства семьи, неодинаковые требования
в школах нарушают последовательность в обучении. Случается,
что учителя школы, которая отпускает учащегося, завышают
оценки его успеваемости, а в школе, куда переводится ученик,
повышают требования к его подготовке. Не все учителя внима-
тельно и тактично относятся к включению нового ученика в
классный коллектив. Бывают случаи, что директор и завуч школы
мало интересуются новым учеником, считая, что если он будет
плохо учиться, то у них есть оправдание: учащийся прибыл с
плохой подготовкой. Все это создает неблагоприятные условия
для успешного включения ученика в работу новой школы, неред-
ко ведет к второгодничеству. Эти учащиеся требуют к себе осо-
бенного внимания, каждого из них нужно всесторонне изучить
и создать условия для его успешного обучения и воспитания.
Нарушение принципа последовательности в обучении имеет
нередко место и в десятых классах, когда в них поступают уче-
ники из разных школ, с различной подготовкой, иногда с пере-
рывом в обучении. Вполне естественно, что значительная часть
учащихся этих классов в начале года не успевает, особенно по
алгебре, геометрии, физике, химии. Если своевременно не по-
мочь им, то многие из них оставляют школу. В этом случае
опять-таки следует внимательно отнестись к неуспевающим, де-
тально выяснить пробелы в знаниях и навыках каждого и по-
мочь в ликвидации их.
р Одной из причин неуспеваемости учащихся в начальных и
даже последующих классах является слабое овладение ими тех-
никой чтения. Исследования показывают, что большинство не-
успевающих читает механически или чрезвычайно медленно, что
слабая техника чтения становится препятствием для успешного
обучения ребенка по всем учебным предметам.
К чтению на всех этапах обучения предъявляются требования
сознательности, правильности, выразительности и беглости. Сле-
дует учитывать также, что процесс чтения имеет двуплановый
460 _ (
характер, включающий восприятие графического образа слов »
произношение их, с одной стороны, и осмысливание прочитанно-
го текста — с другой» Сознательное чтение осуществляется на
основе этого единства. К сожалению, во время обучения технике
чтения в начальных классах оно не всегда соблюдается и чтение
становится механическим: ученик читает, а содержания прочи-
танного не представляет. Механическое чтение лишает учащего-
ся возможности успешно учиться: он нс может решить задачу,
так как не понимает ее условие, не может усвоить содержание
прочитанных статей, рассказов, стихотворений.
Сознательное чтение формируется еще в букварный период.
Если не добиваться понимания учащимися каждого слова и пред-
ложения во время обучения грамоте, то это довольно часто ста-
новится началом механического чтения. Процесс чтения в этот
период требует от учеников сосредоточенности, припоминания
звуков и букв, слияния звуков во время чтения слогов, произно-
шения слов и предложений. Эти процессы не у всех учащихся
соединяются с ясным пониманием значений читаемых слов, н
учителю необходимо обеспечивать объяснение читаемых детьми
слов и предложений, иногда обращаясь к фактам из их личного*
опыта, картинкам, реальным вещам.
Даже в пятых классах встречаются учащиеся, которые читают
механически, не в состоянии рассказать прочитанное, вообще не
любят читать. Во время чтения эти учащиеся искажают слова,,
читают медленно, а некоторые хотя и быстро, но невыразительно.
На уроках они отвечают буквально по тексту учебника: стоит
остановить их вопросом — и они не могут продолжать ответ, на-
чинают рассказывать сначала. В основе их ответов лежит зри-
тельное восприятие текста учебника, не связываемое с теми ре-
альными предметами, процессами, свойствами, о которых в тек-
сте говорится.
Сознательность чтения тесно связана с правильностью и вы-
разительностью. Неправильно прочитанное слово не вызывает
в сознании нужного образа. Невыразительное чтение является
следствием отсутствия нужного поннмання учеником прочитан-
ного. Выразительность чтения является одним из способов
сознательного чтения и вместе с тем результатом его. Частые-
искажения учеником слов во время чтения, а также его монотон-
ность должны насторожить учителя. Нужно немедленно прове-
рить сознательность чтения такого ученика и заняться улучше-
нием у него техники чтения.
Те ученики, которые читают медленно, зачастую читают ..ме-'
ханически, так как основная масса их психической энергии тра-
тится на восприятие графических образов слов. Медленное чте-
ние, даже когда оно сознательное, становится препятствием для
успешного обучения. Основа скорости чтения закладывается в,.
I—III классах. Если первые три года обучения не использованы
461*
/ эффективно для формирования техники чтения, то этим созданы
предпосылки отставания учащегося не только по чтению.
В процессе обучения и в жизни приходится пользоваться в
основном чтением про себя. Формирование техники чтения вслух
и чтения про себя имеет свои особенности. Чтение про себя на-
чинает возрастать со II класса и затем уже значительно превы-
шает скорость громкого чтения. К сожалению, в школах еще не-
достаточно заботятся о своевременном приобретении учащимися
техники чтения про себя. В этом убеждают, например, данные
о самоподготовке учащихся в некоторых школах-интернатах.
Часть учащихся в них начинает учиться хуже, чем училась до
^поступления в школу-интернат, потому что условия коллектив-
ной подготовки уроков не дают возможности читать и переска**
бывать громко, а навыком чтения про себя они еще не обладают
в нужной степени. Задача предупреждения и преодоления не-
успеваемости требует особого внимания к обучению каждого
учащегося сознательному, правильному, выразительному и бег-
лому громкому чтению и чтению про себя.
X РАБОТА С ОТСТАЮЩИМИ УЧАЩИМИСЯ
Опыт работы лучших школ и учителей показывает, что основ-
ное условие предупреждения и преодоления неуспеваемости уча-
щихся— это высокое качество урока. Если на уроке обеспечи-
вается понимание учениками нового материала, глубокое и проч-
ное усвоение его в результате рационально проведенной само-
стоятельной работы, то в классе неуспевающих или совсем не
бывает, или бывает их очень мало. Учителя, работающие без
второгодников, хорошо знают своих отстающих и настойчиво
работают с ними как на уроках, так и вне уроков, если в этом
'есть необходимость. Они чаще привлекают неуспевающего к ра-
боте на уроке — во время проверки домашнего задания, объяс-
нения, закрепления. Если учащиеся работают на уроке само-
стоятельно, учитель время от времени подходит к отстающему,
обращает его внимание на недоделки и недостатки в работе, ре-
комендует рациональные способы работы, вовремя поощряет,
отмечает перед классом его успехи. Важно при этом так поста-
вить дело, чтобы неуспевающий работал пусть медленно, пусть
с ошибками, но самостоятельно, а не списывал задания у това-
! рищей и не ждал их подсказывания на уроке.
| Предупреждение и преодоление неуспеваемости требует ин-
! дивидуального подхода учителя к ученикам на уроке, знания
} каждого из них — уровня способностей, особенностей восприя-
тия и памяти, темпа работы и т. д. Во время самостоятельной
работы на уроках учитель нередко по нескольку раз подходит
к более слабым учащимся, проверяет, помогает, требует пере-
делать неправильно выполненное задание. Он при этом не
462
спешит ставить неудовлетворительные оценки, чтобы не отбить
охоты к учению. Ведь неуспевающий вначале болезненно пере*
живает плохие оценки, если они, с его точки зрения, несправед*
ливы, а потом становится равнодушным к учению. Вызвав такого
ученика к доске, учитель в то же время заботится, чтобы весь
класс принимал участие в работе. От неуспевающего он пока не
требует быстрого ответа, дает ему возможность подумать, помо-
гает, организует на помощь других учащихся.
На уроках учителей, работающих без второгодников, слабо
успевающий ученик, как и весь класс, старательно работает на
протяжении всего занятия. Если он слишком отстал, учитель дает
ему во время самостоятельной работы индивидуальное посиль-
ное задание. Если неуспевающие остаются на уроке вне внима-
ния учителя, они не только сами не работают, а и другим ме-
шают, нарушая нормальный ход урока. Учителя, работающие
без второгодников, при подготовке к урокам обязательно наме-
чают, что они будут делать на уроках с неуспевающими: кого и
когда из них вызовут, что проверят, какие дадут советы, инди-
видуальные задания. Во время урока, внимательно следя за ра-
ботой неуспевающих, они записывают свои наблюдения, чтобы
помочь этим детям на последующих уроках или после уроков.
Поскольку основным препятствием для успешного обучения
является разрыв между тем, что уже усвоено учеником, и тем,
что ему нужно усваивать, то среди мер, обеспечивающих полную»
успеваемость, не может не стать борьба за аккуратное посе-
щение учащимися уроков. Если учащийся не явился в школу па
неизвестным причинам, классный руководитель своевременна
выясняет причину неявки и принимает необходимые меры.
Строгий контроль устанавливается и за выполнением домаш-
них заданий. Если ученик не выполнил домашнего задания, он
заявляет об этом в начале урока. Проверка домашних заданий,
как письменных, так и устных, проводится в соответствии с тре-
бованиями методики данного предмета. Невыполненное или не-
аккуратно выполненное задание выполняется учащимся вновь по
требованию учителя и в указанные им сроки. Ни одного невы-
полненного домашнего задания — осуществление этого требова-
ния является необходимым для предупреждения неуспеваемости
учащихся, так как иначе создается провал в знаниях и умениях,,
не позволяющий ученику с пониманием дела работать дальше.
В преодолении неуспеваемости учащихся большую роль игра-
ют и своевременно проводимые после изучения крупных разде-
лов программы контрольные работы. Анализ каждой контроль-
ной работы дает учителю конкретный материал для выяснения
пробелов и недочетов в знаниях и навыках как класса в целом,
так и отдельных учащихся, дает возможность своевременно при-
нимать меры к их преодолению. В ряде школ давно используют-
ся и так называемые «диагностические работы» — по родному
------f—------463
•языку, математике, физике, химии. Они проводятся три раза в
течение учебного года: в сентябре по программе предыдущего
года, в январе по программе первого полугодия нового учебного
года и в апреле по программе второго полугодия. Эти работы
имеют целью выяснить типовые недочеты успеваемости по ука-
занным предметам в каждом классе, а также выявить учащихся,
которые требуют особого внимания. «Диагностические работы»,
включающие основное, главное из пройденного, то, от чего за-
висит успех дальнейшего изучения материала, утверждаются
директором школы и проводятся под его контролем, результаты
рассматриваются на методических совещаниях учителей, где
намечаются пути преодоления выявленных недостатков в зна-
ниях учащихся.
Уроки, проверка домашних заданий и контрольных работ
дают учителю основной материал для того, чтобы в процессе
обучения систематически вести работу с отстающими. Однако
этого недостаточно в отношении тех учащихся, у которых обна-
ружено глубокое отставание и которые не могут дальше успеш-
но учиться наравне со всем классом. С ними нужна на протяже-
нии некоторого времени дополнительная индивидуальная работа,
которая проводится на основе детального изучения характера и \
причин отставания каждого из этих учащихся. Нередко ученик |
начальных классов, например, не может успешно справиться с
заданиями лишь потому, что у него страдает техника чтения, он
не владеет достаточно умением читать про себя. А ведь это, как
уже мы отмечали, влияет на его занятия по любому предмету,
где требуется осмысленная работа над материалом учебника.
Установив недочеты в чтении, учитель намечает пути их ликвида-
ции и планомерно работает с учеником как на уроках, так и вне
них. Или возьмем такой факт, когда часть неуспевающих учащихся
I—V классов по родному языку допускает много ошибок только
оттого, что своевременно не обучена умению правильно пользо-
ваться при письме книгой, осмысливать письменное упражнение.
Нередко дети просто списывают фразу даже не по словам, а по
частям слов. Так, один из неуспевающих в V классе списывал
предложение по таким частям: —о — дна — ж— ды —в
— студ — ен — ую— зим — нюю —пору —я— из— лесу
— выш — ел— (тире обозначают здесь моменты, когда ученик
заглядывал в книгу: он сделал это 17 раз). Механическое спи-
сывание является одной из причин неуспеваемости многих уча-
щихся начальных классов. Случается, если учитель вовремя это
не выявит, ученик в течение четырех и даже пяти лет обучения,
выполняя упражнения по языку, копирует текст без какой бы то
ни было мысли. Необходимо приучать учащихся строго соблю-
дать при списывании текста обязательные правила: прочитать
^предложение про себя, запомнить, всмотреться в трудные случаи
написания слов; подумать, опираясь на пройденные правила,
_464
почему так, а не иначе следует писать; затем записать, не загля-
дывая в книгу; только в случае затруднения вновь сверить с кни-
гой; когда записан весь текст, проверить и в случае надобности*
сличить с текстом книги. ।
Формирование орфографических и пунктуационных навыков,
требует сознательного и прочного усвоения знаний по граммати-
ке и умения применять эти знания. Поэтому у неуспевающих по*
родному языку нужно проверять, как они знают грамматику.
Пробелы в ее знаниях не дают возможности овладеть орфогра-.
фическими и пунктуационными навыками. Ликвидация неуспе-
ваемости по родному языку требует определения типичных оши-
бок данного учащегося и объяснения причин их образования. Ис-
правлению подлежат в первую очередь самые распространенные
у ученика ошибки. Причины их могут быть разные: влияние ме-
стного диалекта; неправильное произношение учащимся звуков,
в словах; неудовлетворительное знание определенных частей*
грамматики; ошибочное усвоение орфограмм отдельных слов;
недостаточное внимание во время письма и т. п. Изучая причи-
ны неуспеваемости по языку, необходимо особое внимание обра-
тить в начальных классах на правильность произношения деть-
ми звуков. Сектором логопедии Института дефектологии Акаде-
мии педагогических наук установлено, что отстающие в речевом;
развитии не умеют определить число звуков в слове, назвать их
последовательность, найти недостающие в слове звуки, затрудня-
ются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. При
письме они смешивают звонкие и глухие: дом — том, лом — ром,
лодка — ротка1. Отсюда ясно, какое важное значение в борь-
бе с неуспевающими имеет логопедическая работа, особенно
в I классе.
Для выяснения недочетов в усвоении арифметики и алгебры
проверяются техника устных и письменных вычислений, способы
решения задач и качество усвоения теоретического материала..
Проверка начинается с программы того класса, в котором учит-
ся школьник, а затем выясняются пробелы в усвоении знаний и
навыков по программе предыдущих классов. В арифметике и ал-
гебре есть такие части программы, которые, составляя основу
математических знаний, усваиваются с определенными трудно-
стями. Именно на них и следует обращать главное внимание, ча-
ще их повторять, проверять. К таким разделам относятся функ-
циональная зависимость между компонентами математических
действий, формулы сокращенного умножения и деления, нахож-
дение наименьшего кратного и наибольшего делителя и др. Учи-
тель устанавливает типичные ошибки учащихся и выясняет воз-
можные причины их, решая вопрос, на что нужно обратить вни-
1 См.: Р. Л е в и н а. Недостатки речевого развития ведут к неуспеваемости.
«Народное образование», 1963, № 2.
46^
мание во время индивидуальной работы с отстающим учеником.
Наблюдение за процессом самостоятельной работы ученика и
проверка его письменных работ дают возможность учителю выяс-
нить» что именно мешает ему учиться успешно.
Неуспеваемость по геометрии чаще всего обусловливается
тем» что с самого начала изучения этого предмета недостаточно
обращалось внимания на развитие у учащихся пространствен-
ных представлений. Работая с такими учащимися» необходимо
широко использовать наглядные средства: вырезывание из бума-
ги» изготовление из проволоки или лозы геометрических фигур,
контуров геометрических тел; ученик должен уметь показать на
них соответственно содержанию изучаемой теоремы линии» углы.
Обеспечение успеваемости по геометрии имеет исключительно
важное значение для успешного изучения физики» для трудовой
деятельности» развития у учащихся конструктивно-технических
способностей.
В каждом учебном предмете есть такие темы и понятия» кото-
рые усваиваются с определенными трудностями. Усвоение их
нужно чаще проверять и закреплять. Наблюдая за работой не-
успевающего ученика на уроках» следя за результатами выпол-
нения им домашних заданий, учитель выясняет и исправляет не-
дочеты в организации его самостоятельной работы. Составление
характеристики неуспевающего, глубокое изучение его необходи-
мо учителю для организации эффективной помощи.
В ряде случаев с отстающими необходима и внеурочная до-
полнительная работа. Дополнительные занятия носят индивидуа-
лизированный и временный характер. Цель их ограниченна — как
можно скорее ликвидировать пробелы в знаниях, умениях и на-
выках, чтобы неуспевающему дать возможность учиться наравне
с классом. Если в классе нет неуспевающих, то нет и дополни-
тельных занятий; появились отстающие — создаются нередко и
дополнительные занятия с ними.
В организации дополнительных занятий с отстающими перво-
очередное значение имеет желание самих учащихся дополнитель-
но заниматься. У большинства отстающих желание это утеряно.
Они избегают таких занятий по разным мотивам: стыдно перед
товарищами, неприятно перед родителями, хочется поиграть или
заняться любимым делом и т. п. Но без желания и чувства ответ-
ственности учение впрок не идет.
Необходимо, учитывая конкретную ситуацию и индивидуаль-
ные особенности ученика, создавать у него волю к преодолению
трудностей. Этому содействует порой просто благожелательная
беседа учителя с отстающим, помогающая ему осознать свое по-»
ложение в семье, в классном коллективе, в предстоящей обще-
ственно полезной деятельности. Такая беседа становится неред-
ко поворотным моментом в возобновлении интереса ученика к
учению, если этот интерес систематически подкрепляется далее
466
посильными заданиями, переживаниями успеха, уверенностью,
что непонятное становится понятным. Как-то одна из учительниц
младших классов предложила своему отстающему ученику под-
нести ей тетради домой. По пути она беседовала с ним о его
жизни в семье, о том, что ему больше всего нравится делать, при-
гласила к себе домой. Под конец договорились, что и как делать ;
ученику, чтобы начать успешнее учиться. Иные привлекают не- !
успевающих к изготовлению наглядных пособий, стенной газеты, !
к выполнению поручений технического характера. В процессе этой
работы отыскиваются пути к уму и сердцу ребенка.
В зависимости от характера отставания ученика и его возра-
ста дополнительные занятия с ним проводятся разными способа-
ми. Учитель может давать дополнительные задания на дом с
целью ликвидировать пробелы в знаниях, навыках и умениях.
Ученик при этом получает новые задания до тех пор, пока успе-
ваемость его не выровняется. Неуспевающий может быть при-
креплен к более сильному ученику, который проверяет и помога-
ет ему выполнять дополнительные задания учителя. Если у уче-
ника большое отставание, тогда учитель сам вне урока занима-
ется с ним, ликвидируя пробелы в его знаниях и приучая его
самостоятельно работать, воспитывая внимание, настойчивость,
аккуратность. Нередко случается, что неуспевающий, начиная
выполнять дополнительную работу довольно охотно, ослабляет
затем активность, если у него большие пробелы и нет умения
самостоятельно работать. Вот почему необходимо конкретно по-
могать отстающему, обеспечивая успех в преодолении доступных
трудностей, следить за его продвижением, систематически конт-
ролировать, поощрять перед классом, пока прочно не укрепятся
в нем воля и желание к работе.
В жизни школы одним из ответственных моментов является
принятие педагогическим советом решений о переводе учащихся
в следующий класс. Директор, завуч, учителя и классные руко-
водители всесторонне взвешивают состояние успеваемости каж-
дого ученика, особенно тех, кто учился неровно. При решении во-
проса о переводе ученика в следующий класс решающее значе-
ние должна иметь объективная картина его работы и качества
знаний. Если оказывается, что ученик недостаточно еще подго-
товлен к успешному учению на новой ступени, надо найти формы
оказания дальнейшей помощи ему в обучении и воспитании, при
этом следует учитывать и возможности летнего времени. Экзамен
на осень назначается тем, кто не овладел полностью программой
одного или двух предметов. За один месяц, который нетрудно
выделить для учащегося из его трех-, двухмесячных летних кани-
кул, нередко можно восполнить пробелы.
Летние занятия с неуспевающими дают положительные ре-
зультаты, если ведутся организованно. Неуспевающих учеников
из параллельных классов возможно объединять в одну группу
467
и занятия вести строго по расписанию, отводя два часа на пред-
мет ежедневно. Двухчасовые занятия по предмету с перерывами
на десять минут дают возможность проводить работу с группой
при соблюдении индивидуального подхода к учащимся. В ряде
школ подготовительные занятия и экзамены стали проводить в
последние годы непосредственно после окончания систематиче-
ских занятий в школе, выделяя для этого три-четыре недели.
Учителя и родители относятся к этому более положительно, чем
к дополнительным занятиям и экзаменам в августе: занятия ве-
дутся по следам недавно изученного материала: занимаются те
учителя, которые работали на протяжении года с учащимися, что
не всегда удается сделать в июле — августе; учащиеся лучше
отдыхают летом, так как их не угнетает мысль о переводных
экзаменах. Опыт показывает, что занятия, проводимые для от-
стающих учеников в июне, чаще обеспечивают их перевод в по-
следующие классы.
Независимо от того, когда проводятся экзамены для неуспе-
вающих, необходимо составить хорошо продуманный план заня-
тий с ними, точно выяснить пробелы в знаниях и навыках каж-
дого, заниматься ежедневно, осуществляя дифференцированный
подход к работе каждого отстающего.
В передовых школах каждый учитель, классный руководитель,
весь педагогический коллектив работают дружно со всем учени-
ческим коллективом, пионерской и комсомольской организация-
ми, совместно борются за высокую успеваемость и организуют
своевременную помощь отстающим. Вопросы успеваемости об-
суждаются на собраниях звена, отряда, класса, комсомольской
группы. Однако нельзя при этом решать вопросы формально.
Классный руководитель, учитель, пионерский вожатый, комсорг
тщательно готовят обсуждение вопросов о неуспеваемости, доби-
ваются, чтобы вынесенные решения действительно приводили к
желаемым результатам. В средних и старших классах общест-
венное мнение коллектива во многих случаях действует значи-
тельно сильнее, чем уговоры, упреки, взыскания со стороны учи-
телей, классного руководителя, завуча, директора школы. Там,
где пионерская, комсомольская и ученическая организации стоят
в стороне от борьбы за достижение высокого качества знаний
учащихся, успешно решить задачу полной успеваемости невоз-
можно. Участие этих организаций в борьбе за высокую успевае-
мость отвечает гораздо более важным задачам, чем стремление
уменьшить количество неуспевающих. Оно содействует воспита-
нию у школьников чувства коллективной ответственности за об-
щее дело, высокого сознания общественного долга, нетерпимости
к нарушениям общественных интересов, воспитанию чувства кол-
лективизма и товарищеской взаимопомощи. В классах, где никто
не одинок, где слабому вовремя помогают и педагоги, и товари-
щи, неуспевающих, как правило, не бывает.
468
В нашей стране успеваемость каждого учащегося — задача
общественная, государственная, а не только задача учителей и
самого ученика. Большая ответственность в этом важнейшем
деле падает, конечно, и на семью. В школах и классах, работаю-
щих без второгодников, учителя и классные руководители имеют
постоянную связь с родителями своих учащихся. Родители регу-
лярно посещают школу, так как они здесь слышат доброжела-
тельное слово педагогов и их деловые советы, участвуют в жизни
школы, дорожат ее честью. Бывают случаи, когда в семье раз-
лад и ребенок остается без отца или без материнской ласки.
И опять-таки нужно своевременное и умелое вмешательство шко-
лы в судьбу ребенка, проявление заботы о нем. Немаловажное
значение для успеваемости имеет материальное обеспечение уча-
щегося, поэтому некоторым родителям приходится своевременно
помочь в обеспечении ребенка одеждой, обувью, дополнительным
питанием, привлекая к этому родительские комитеты, шефствую-
щие организации, профсоюзы.
Партийные и профсоюзные организации проявляют большой
интерес к состоянию учебно-воспитательной работы школ. В це-
хах и бригадах на предприятиях заслушиваются отчеты родите-
лей об обучении и воспитании детей. После таких собра-
ний или бесед родители начинают больше внимания уделять обу-
чению и воспитанию своих детей. Бригады коммунистического
труда проявляют особенно большую заботу об успешном обуче-
нии и воспитании детей членов бригады. Нередки случаи, когда
партийная и профсоюзная организации предприятия, родитель-
ский комитет школы подыскивают лиц, которые оказывают педа-
гогическую помощь ребенку. Школа получает от своих шефов
большой резерв помощников в борьбе с неуспеваемостью.
В школах, работающих с высокой и полной успеваемостью,
создается стиль работы, составной частью которого является
хорошо налаженный творческий труд всего педагогического кол-
лектива. Директор школы № 1 г. Ростова-на-Дону Е. Г. Токаре-
ва пишет, что более совершенная организация жизни школы
требует, чтобы взаимоотношения между администрацией и учи-
телями, педагогами и учащимися были «построены на доверии
и уважении, требовательности и ответственности», чтобы была на-
лажена связь «между коллективами учителей, учащихся и роди-
телей»1. Посещая уроки учителей, директор и завуч наблюдают
работу класса в целом и интересуются работой неуспевающих.
Привлечение учащихся к борьбе за полную и высокую успевае-
мость убеждает их в том, что успеваемость — это кровное их
дело, у учащихся воспитывается чувство долга, коллективизма.
Вопросы преодоления неуспеваемости рассматриваются на мето-
1 Е. Г. Токарева. Три юда работы без второгодников. «Советская пе-
дагогика», 19G3, № 2, стр. 22.
469
дических объединениях, в секциях, на педагогических советах,
производственных совещаниях, открытых партийных собраниях.
Разные аспекты рассмотрения этой задачи помогают успешно
решать ее.
Стиль работы школы создается директором и партийной ор-
ганизацией школы. Директор организует педагогический и уче-
нический коллективы на борьбу за высокое качество учебно-вос-
питательного процесса в школе, за лучшее осуществление задач
коммунистического воспитания. Это никоим образом не умень-
шает усилий всего педагогического и школьного коллектива в
борьбе за высокий уровень работы школы. Если все стремятся
к тому, чтобы школа была наилучшей, чтобы в ней каждый ус-
пешно учился, чтобы на высоком уровне была внеклассная и об-
щественная работа, тогда создается такой тонус жизнедеятель-
ности школы, который обеспечивает условия для полной и высо-
кой успеваемости.
Создание школы коммунистического общества требует созда-
ния коммунистического стиля работы в ней. Составной частью
этого стиля является систематическая борьба с неуспеваемостью
и второгодничеством. Это жизненная необходимость нашего вре-
мени и дело чести каждого школьного коллектива, педагогиче-
ской науки и всего советского учительства.
В заключение считаем необходимым подчеркнуть, что главным
условием достижения высокой успеваемости учащихся в любой
школе является применение всеми членами педагогического кол-
лектива всей разработанной советской педагогикой дидактиче-
ской системы в целом. Нарушение закономерностей процесса
обучения, выраженных в основном в дидактических принципах,
ведет к насаждению пробелов, недостатков, ошибок в учебной
работе и тем самым к низкому ее качеству
1 Проблема предупреждения и преодоления второгодничества в школах и
достижения высокой успеваемости учащихся получила в последние годы спе-
циальное освещение в следующих трудах: Э. Моносзои. Успешный опыт
преодоления неуспеваемости и второгодничества. «Народное образование»,
1963, № 2; М. Иваненко. Опыт передовых школ и учителей Дона. «На-
родное образование», 1963, №2; С. В. Петриченко. Научно-педагогические
основы преодоления второгодничества (ростовская школа № 1). PcwoB-на-Дону,.
1963; А. А. Бударный. Преодолевать неуспеваемость! «Народнее образова-
ние», 1963, № 10 (Приложение); его же. Индивидуальный подход в обучении.
«Советская педагогика», 1965, № 7; «Без второгодников. Опыт школ Ростов-
ской области». Под ред. Н. С. Рождественского и В. А. Кустаревой. М.» «Про-
свещение», 1964; А. М. Колесова. Индивидуальный подход к учащимся
начальной школы. М., Учпедгиз, 1958; «Пути преодоления второгодничества,.
Из опыта работы школ Ростовской области». М., «Просвещение», 1966.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От редакции 3
Глава 7. Предмет и задачи советской
дидактики............................. 5
1. Дидактика как часть педагогики . —
2. Значение прогрессивного наследия
прошлого в области дидактики . . 12
3, Развитие дидактики в СССР после
победы Великой Октябрьской социа-
листической революции.................48
4. Разработка вопросов дидактики в
других социалистических странах . 69
5. Критическое изучение современной
дидактической литературы капитали-
стических стран.......................62
Глава II. Основы содержания образовав
ния в советской школе................ 67
I. Научность и коммунистическая идей-
ность .............................., —
2. Всесторонность....................74
3. Связь с жизнью, практикой комму-
нистического строительства .... 85
4. Дифференциация . ...............90
6. Систематичность. Взаимосвязь меж-
ду учебными предметами..............91
6. Доступность для учащихся . .96
Глава III. Марксистско-ленинская тео-
рия познания как методологическая ос-
нова руководства познавательной де-
ятельностью учащихся................. 99
f 1. Необходимость выяснения гносеоло-
гических основ обучения...................
2. Важнейшие положения марксистско-
ленинской теории познания, имею-
щие главное значение для руковод-
ства познавательной деятельностью
учащихся.............................104
’ 3. Соотношение конкретного и абстракт-
ного в познавательной деятельности
учащихся...........................110
4. Роль практики в познавательной ра-
боте учащихся .. ....... 117
5. Познание действительности средст-
вами искусства......................121
6, Чуждая марксизму-ленинизму праг-
матистская концепция процесса обу-
чения ..............................125
7. Важность подготовки учащихся к
борьбе с идеалистическими влияни-
ями .................................129
Глава IV. Психологические основы обу-
чения ..............................132
1. Дидактика и психология обучения —
2. Основные закономерности учения .133
3. Особенности учебной деятельности в
зависимости от возраста учащихся и
ступени обучения ................... 159
4. Индивидуальные и типические осо-
бенности учащихся в процессе учения 168
Глава V. Процесс обучения...........176
1. Направленность процесса обучения
в советской школе. Его движущие
силы................................“
2. Логика учебного процесса . . . .166
3. Принципы обучения (дидактические
принципы)....................... 206
Глава VI. Nterapta обучения.........234
1. Содержание понятия.................—
2. Многообразие методов. Выбор их
учителем.............................241
3. Образовательная и воспитательная
эффективность........................262
4. Особенности применения методов
обучения в начальных классах . .263
Глава VII. Совершенствование учебно-
го процесса при помощи технических
средств и программированного обучения 291
1. Аудиовизуальные средства .... —
2. Средства программированного обу-
чения . . ..........................299
471
I лава VIII. Организационные формы
обучения (общий обзор) .............309
1. Из истории вопроса................ —
2. Организационные формы учебной ра-
боты в советской школе на современ-
ном этапе...........................317
3. Планирование учебной работы . .328
/ iafia IX. Урок как форма организации
учебной работы ....................334
1. Задачи урока в советской школе . . —
2. Типы уроков и их структура . . . 339
3. Общеклассьые, групповые и индиви-
дуальные занятия с учащимися на
уроке . .....................353
Глава X. Выполнение учащимися до-
машних заданий......................35®
!. Особенности этой формы организа-
ции учебной работы..................—
2. Подготовка учащихся к выполнению
домашних заданий и контроль за
их работой........................364
Г лава X/. Экскурсии............. 378
1. Их образовательно-воспитательное
эначенне и место в учебном процессе —
2. Организация работы учащихся во
время экскурсии...................?
Глава XII. Трудовое политехническое
обучение............................3*
1. Общие задачи.................
2. Системы и формы организации . . 40 7
3. Структура учебного процесса и ме-
тоды обучения ...................... 418
4. Труд в сельской школе.............
Глава XIII. Учет успеваемости уча-
щихся ...............................
1. Его значение .................. . _
2. Виды учеча.....................4
3. Методы проверки знаний, умений
и навыков j
4. Оценка успеваемости..............4
Глава XIV. Предупреждение неуспевае-
мости и второгодничества . 4
1. Причины неуспеваемости и второгод-
ничества ...........................—
2. Работа с отстающими учащимися . 462
ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ
Редактор П. И. Куликов. Художник
А. И. Овчинников. Технический редактор
и В. Г.
А. К. Зефиров. Художественный редактор
Н. Ф. Макарова. Корректоры К. А. Иванова
Соловьева
Сдано в набор 12/V11 1966 г. Подписано к печати 3/11 19G7 г, 6ОХ9О’/1в Печ. л 2^
Уч.-изд. л. 31.0». Тираж 26 тыс. экз. (Тем. план 1966 г. № 270). АО4714
Издательство «Просвещение» Комитета по печати пои Совете Министров РСФСР,
Москва. 3-й проезд Марьиной рощи. 41
Типография издательства «Уральский рабочий». Свердловск, проспект Ленина. 49.
Цена без переплета 1 р. 24 коп., переплет 18 коп.
Заказ № 580.
Школьные учебники (((Р
SHEBA.SPB.&U/SHKOLA