дщии
д>
О
z
<
го
БЭ
е

ШИН КА
ЖИЗНЬ
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Институт теории и истории педагогики
THE USSR ACADEMY OF PEDAGOGICAL SCIENCES
The Institute of Theory and History of Education
Рецензенты
доктор педагогических наук И. Т. Огородников,
кандидат педагогических наук В. £, Лш/рлшн
Занков Л. В.
3—28	Дидактика и жизнь, М,, «Просвещение», 1968-
J76 с (Акад. пед< наук СССР. Ин-т теории и истории педа-
гогики).
В книге рассматриваются вопросы, которые до настоящего вре-
мени не освещались в дидактике, ио имеют актуальное значение для
выполнения современных задач советской школой. Рассмотрение ди-
дактических вопросов тесно связано с анализом практики школ. На
этой основе выясняются пути улучшения обучения и воспитания и
даются соответствующие научные рекомендации. Особое внимание
в книге уделено работе школы над развитием учащихся: выдвинуты
принципы экспериментального обучения, освешен опыт работы школ
в данном направлении и его результаты.
371
62—68
ВВЕДЕНИЕ
В советской дидактике, основывающейся на фило-
софских положениях марксизма-ленинизма, обобщен
широкий и разносторонний опыт советского учительст-
ва, выдвинуты теоретические положения и практиче-
ские рекомендации, способствующие совершенствова-
нию работы школы. Впитав то лучшее, что дали
выдающиеся прогрессивные педагоги прошлого, совет-
ские дидактические исследования продвинули дальше
разработку соответствующих проблем и в то же вре-
мя подвергли имеющиеся положения критическому
анализу.
За последние годы появился ряд крупных трудов
в области дидактики ’. В этих трудах на базе широкого
материала из опыта учителей рассматриваются различ-
ные стороны учебного процесса, разъясняются и попу-
ляризируются дидактические принципы, правила и тре-
бования. В книге М. А. Данилова осуществлена
попытка раскрыть логику учебного процесса. Подобное
направление исследования, несомненно, заслуживает
внимания, оно может обогатить педагогическую науку
и получить широкий резонанс в практике обучения.
Признание успехов советской дидактики и ее значи-
тельной роли в практике школьного обучения не отри-
цает необходимости критического анализа состояния
данной области педагогической науки. В период строи-
тельства коммунизма в СССР перед школой и педаго-
гической наукой ставятся в высшей степени сложные
и ответственные задачи. Практика и теория обучения
1 См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1957; М. А. Данилов. Процесс обуче-
ния в советской школе. М., Учпедгиз, 1960; «Основы дидактики»,
под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение», 1967.
5
должна не только поспевать за требованиями жизни, но
иметь в виду и отдаленную перспективу.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Минист-
ров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы
средней общеобразовательной школы», принятом
в ноябре 1966 г., подчеркивается, что «в условиях бур-
ного научно-технического и социального прогресса, как
никогда, возрастает роль школы, которая должна
обеспечивать всестороннее развитие подрастающих по-
колений, достойных строителей коммунистического
общества» ’.
В постановлении указано на необходимость значи-
тельного повышения качества знаний учащихся, лучшей
подготовки их к общественно полезному труду, а также
определены меры для развития разносторонних интере-
сов и способностей учащихся.
Проблемы, которые в течение длительного времени
не разрабатывались в дидактическом плане, заслужи-
вают широкого и углубленного исследования. К числу
таких проблем принадлежит соотношение обучения и
развития. Раскрытие характера объективной связи меж-
ду построением обучения и продвижением школьников
в их развитии позволило бы существенно повысить эф-
фективность работы школы.
Значение общего развития школьников для их дея-
тельности по окончании школы вряд ли можно переоце-
нить. Прогресс науки и техники в нашей стране столь
стремителен, что за ним не может угнаться школьное
образование. Конечно, привести программы, учебники,
методы обучения в соответствие с современным уров-
нем науки и техники совершенно необходимо. Однако
по окончании школы молодой человек неизбежно столк-
нется с неизвестными ему научными ^открытиями, с по-
вой техникой.-Быстро ориентироваться^ и успешно овла-
деть незнакомыми данными сумеет тот, кто обладает
соответствующими качествами ума, воли, чувств. /
Разумеется, на развитие учащихся оказывает влия-
ние не только школа, но и семья, детские и юношеские
организации, книги, радио, кино, театр и т. д. Однако,
поскольку учебно-воспитательная работа школы пред-
ставляет собой целенаправленную систему, имеющую
1 «Правда» от 19 ноября 1966 г.
6
в своей основе вооружение школьников разносторонни-
ми научны.ми знаниями и навыками, школе принадле-
жит ведущая роль в развитии учащихся.
Актуальность проблемы обучения и развития опре-
деляется не только бурным ростом науки и техники.
В осуществлении высокого гуманистического идеала —
всестороннего развития личности — выдающаяся роль
принадлежит советской школе. Всестороннее развитие
личности означает гармоническое сочетание в ней ду-
ховного богатства, моральной чистоты и физического
совершенства.
Дидактика сейчас уже не может ограничиваться
областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта
область. Необходима разработка научно-педагогиче-
ских основ такого построения учебного процесса, кото-
рое давало бы оптимальный результат в развитии
школьников. Следовательно, нужно изыскать новые
принципы, правила, требования, которые соответство-
вали бы этой задаче. Поскольку развитие учащихся
происходит в процессе обучения, дидактические прин-
ципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний
и навыков, приносят известный результат и в развитии.
Однако задача заключается не в том, чтобы получить
какой-то результат, а в том, чтобы добиться максималь-
ной эффективности обучения для развития школьников.
А выполнение данной задачи, как это будет показано в
дальнейшем изложении, требует специального обдумы-
вания и построения учебного процесса.
Далее, необходимо исследовать и обосновать конкрет-
ные пути и формы подлинного единства обучения и вос-
питания. Вряд ли будет преувеличением сказать, что вы-
полнение этой задачи является одним из необходимых
условий улучшения работы советской школы, кото-
рого ожидает наша страна. Как известно, в дидакти-
ке говорится о воспитывающем обучении, о формирова-
нии мировоззрения, затрагиваются вопросы воспитания
у школьников самостоятельности, инициативы и неко-
торых других качеств личности в процессе обучения.
Рассмотрение упомянутых важных вопросов служит
осуществлению связи обучения и воспитания. Однако
этим сейчас уже нельзя удовлетворяться. Жизнь власт-
но требует решительного улучшения дела нравствен-
ного воспитания в школе.
7
Понятно, создание научно-педагогических основ, не-
обходимых для практического осуществления упомяну-
той задачи, относится не столько к области дидактики,
сколько к теории воспитания. Вместе с тем дидактика
призвана сыграть важную роль в том, чтобы изжить
формальную увязку обучения и воспитания. Надо так
поставить учение, чтобы оно само, как таковое, форми-
ровало человека высокой нравственности. В свете этих
устремлений по-другому зазвучат вопросы о побужде-
нии к учению, об отношениях между учителем и уче-
никами, о методах обучения.
В преодолении отставания школы от требований об-
щественного развития в нашей стране, по-видимому, су-
щественную роль сыграет обновление дидактической си-
стемы школьного обучения. Эта задача может быть
выполнена, разумеется, не путем голых рассуждений,
словесного переформулирования или сочинения допол-
нительных дидактических принципов и требований, а в
процессе углубленных исследований школьной действи-
тельности в ее соотношении с задачами, поставленны-
ми перед школой, путем смелого педагогического
эксперимента. Следовательно, еще более остро, чем
когда-либо ранее, встают вопросы методов, методики и
организации педагогических, в том числе дидактиче-
ских, исследований.
Методика исследования, как известно, всегда была
слабым местом педагогики. Но теперь такое положение
становится уже совершенно нетерпимым. Сложнейшие
задачи, поставленные ныне перед школой и педагоги-
ческой наукой, требуют отточенных средств исследова-
ния, которые должны применяться дифференцированно
и целенаправленно в соответствии со своеобразием
изучаемых проблем.
Предметом пристального внимания должно стать
изучение и обобщение передового опыта учителей. Опи-
сание опыта и его анализ, разумеется, необходимы, и
сильной стороной дидактики является то, что в ней
собран и в какой-то мере проанализирован широкий и
разносторонний практический опыт обучения. Однако
сейчас, в свете новых задач, встает ряд вопросов, кото-
рые ждут ответа: можно ли удовлетвориться тем ана-
лизом и обобщением учительского опыта, который
господствовал до настоящего времени? Каковы другие,
8
более совершенные способы анализа и обобщения? Что
такое мастерство учителя и в каком отношении оно
находится к объективным законам обучения и воспита-
ния? Как усваивается опыт передовых учителей дру-
гими учителями в разных условиях; при сходстве и
различии стиля их работы, в зависимости от их инди-
видуальных особенностей? Если бы удалось получить
ответы на эти вопросы, изучение и обобщение передо-
вого и новаторского опыта принесло бы, вероятно, го-
раздо более высокие результаты.
Проникновение математических методов, киберне-
тики в различные науки не миновало и дидактики.
Известны попытки построения программированного
обучения, алгоритмизации в обучении, создания и при-
менения обучающих машин. В связи с этим возникает
необходимость дидактической оценки упомянутых нов-
шеств. Но такая оценка не может быть произведена
без исследования, в частности экспериментального, це-
лесообразности и эффективности предлагаемых средств
обучения.
Сказанное выше представляет далеко не полный пе-
речень тех вопросов, которые должны стать предметом
дидактических исследований в связи с новыми задача-
ми. Мы остановились на некоторых важнейших проб-
лемах, с тем чтобы показать, как широко раздвигают-
ся горизонты дидактики и как много предстоит сделать,
чтобы оправдать надежды, возлагаемые на педагогиче-
скую науку.
Неудовлетворенность состоянием дидактики с особой
отчетливостью проявилась за последние годы. Это по-
казала, в частности, дискуссия, проводившаяся на
страницах журнала «Народное образование» в 1962—
1964 гг. Так, например, В. Решетников пишет: «Наша
дидактика зачастую не только не ведет за собой школь-
ное обучение, но даже и отстает от передовой практики
советской школы»1. О том же пишут В. Паламарчук2
и другие участники дискуссии.
’ В. Р е ш е т п н к о в. Учить детей учиться. «Народное об-
разование», 1963, № 6, стр. 25.
2 См.: Б. Паламарчук, Смелее искать новое! «Народное
образование», 1963, № 6.
9
Учитель из г. Львова Б. Степанишин отмечает
основной, по его мнению, недостаток нынешней дидак-
тики, заключающийся в‘ том, что д ид акты «исходят из
развития, главным образом, воспроизводительных, а не
творческих сил ученика»
Неразработанность ряда важнейших вопросов ди-
дактики отмечает М. Н. Скаткин. В числе таких вопро-
сов он называет, в частности, формирование коллектива
класса как учебно-трудового коллектива. М. Н. Скат-
кин считает также, что дидактика должна быть не толь-
ко теорией обучения, но и теорией самообразования:
ведь не секрет, что для успешной практической деятель-
ности нужны не только знания, полученные в учебном
заведении, но и знания, приобретаемые вполне само-
стоятельно 2.
В процессе дискуссии много внимания уделено ме-
тодам и методике дидактических исследований. Так.
например, И. Оплаканский пишет: «Пороком многих
педагогических (в том числе и дидактических) работ
является то, что они создаются искусственным путем,
составляются из кусков школьного опыта (пусть даже
и положительного). Исследователь путем наблюдения
собирает положительные факты, вырывает их из общей
системы работы учителя» 3.
Были затронуты также вопросы применения матема-
тических и кибернетических методов в дидактике. Рас-
сматривая возможности использования упомянутых ме-
тодов, Л. И тельсон ставит важные вопросы об их месте
и конкретной роли в дидактических исследованиях.
Наиболее существенным требованием, с точки зрения
данного автора, является неразрывное единство мате-
матических и кибернетических методов в дидактике с
содержательным педагогическим, психологическим и
социологическим исследованием и анализом дидактиче-
ских явлений в их конкретной специфике4. * * 8 9
1 Б. Степанишин. Вопросы требуют ответа. «Народное
образование», 1963, № 3, стр. 79.
8 См.: М. Н. Скаткин. О важнейших направлениях дидак-
тических исследований. «Народное образование», 1964, № 3.
9 И. Оплаканский. О силе и слабости нашей дидактики.
«Народное образование», 1963, № 5, стр. 27.
4 См.: Л. И тельсон. О научных основах дидактики. «На-
родное образование», 1963, № +0.'	-
10	/
Быть может, по ходу дискуссии не все важнейшие
вопросы развития дидактики были подняты; а некото-
рые высказанные суждения не совсем верны. Во вся-
ком случае и научные работники, и учителя единодуш-
но признают, что нынешнее состояние дидактики не
удовлетворяет запросов жизни, и предстоит огромная
работа, чтобы поднять дидактику на уровень новых
задач.
В данной книге будет рассмотрен ряд вопросов, ко-
торые до последнего времени не находили места в со-
ветской дидактике или же затрагивались лишь попутно
и в крайне общей форме. Вместе с тем будут представ-
лены некоторые новые аспекты дидактических принци-
пов, методов обучения. Особое внимание будет уделено
проблеме соотношения обучения и развития школьников.
Мы не ставим перед собой задачи систематически
осветить поставленные вопросы или дать на них исчер-
пывающие ответы на основе обобщения имеющихся
дидактических трудов. Положения, выдвигаемые в насто-
ящей книге, базируются прежде всего и главным
образом на исследованиях, осуществленных в лаборато-
рии экспериментальной дидактики, а позднее — лабо-
ратории воспитания и развития Института теории и
истории педагогики Академии педагогических наук
с 1952 г. по настоящее время.
В данной книге осуществляется попытка извлечь из
исследований упомянутой лаборатории, а также из
других дидактических исследований материал, который
в какой-то мере помог бы ответить на вопросы, выдви-
гаемые нашей современностью и перспективой разви-
тия советской школы.
Г .1 п в a I
ОБУЧЕНИЕ
11 РАЗВИТИЕ
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
Соотношение обучения и развития может быть ис-
следовано и как проблема психологической науки, и
как педагогическая проблема. Хотя между этими двумя
руслами исследования соотношения обучения и разви-
тия нельзя провести резкой грани цы, все же их необ-
ходимо различать. В психологии не ставится задача
разработки определенной системы или методов обуче-
ния: вопрос о влиянии обучения на развитие рассмат-
ривается в общем виде, а центр тяжести переносится
на исследование самого развития, изучение ею хода и
теоретическое истолкование добытых психологических
фактов.
Еще в 30-х годах большое внимание соотношению
обучения и развития как психологической проблеме
уделил Л. С. Выготский ’. Он подверг основательному
критическому разбору широко известные в то время
положения Ж- Пиаже, У. Джемса, К- Коффки. Эти кон-
цепции рассматривались Л. С. Выготским в качестве
типичных концепций, в которых делались попытки ре-
шить проблему обучения и развития.
В тесной связи с критикой положений упомянутых
авторов Л. С. Выготский сформулировал свою собствен-
ную точку зрения на проблему обучения и умственного
развития. Обучение идет впереди развития. Обучение
строится не только на завершенных циклах развития,
- но прежде всего на тех психических функциях, которые
еще не созрели, и двигает вперед их формирование.
Эти положения неразрывно связаны с психологиче-
ской теорией Л. С. Выготского. Согласно его теорети-
1 См.: Л. С. Выготский. Избр. психол. исслед. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1956.
12
ческим представлениям, школьный возраст характери-
зуется тем, что возникает и развивается осознанность
и произвольность собственных психических процессов.
Так, например, в дошкольном возрасте в формирова-
нии устной речи ребенка имеются уже большие успехи,
однако практическая речевая деятельность не осознана.
В школе ребенка начинают обучать письму и грамма-
тике, когда у него еще не сложились все те психические
функции, которые обеспечивают овладение письменной
речью и грамматикой. Но поскольку овладение письмен-
ной речью требует сознательности и произвольности его
речевой деятельности, а изучение грамматики знако-
мит его с закономерностями языка, ребенок, обучаясь,
значительно продвигается в своем умственном раз-
витии.
Для теоретических положений Л. С. Выготского ха-
рактерно признание того, что развитие психической дея-
тельности ребенка имеет подлинно социальную природу:
в качестве решающего условия здесь выступает сотруд-
ничество, обучение. Вместе с тем развитие не сводится
к усвоению знаний и навыков; в процессе обучения пси-
хические функции перестраиваются, приобретают новый
характер.
Вопрос о факторах, определяющих развитие детей,
о роли обучения в развитии занимает немалое место в
зарубежной педагогике и психологии. Проблема умст-
венного развития ребенка и связи развития с обучением
специально рассматривается либо так или иначе затра-
гивается в работах ряда зарубежных психологов: Пиа-
же, Эвсрилла, Гасри, Кантора, Торпа, Херлок и др.1.
Данная проблема фигурирует в разных аспектах: разви-
тие психических процессов и социальное развитие; соз-
ревание и развитие; исследование развития и теория уче-
ния; проблема переноса и др.
Соотношению обучения и развития уделяется много
внимания и на международных конгрессах. Какой же
ответ дают представители буржуазной педагогики - и
психологии на вопрос о факторах развития детей? Пре-
одолена ли концепция, заключающаяся в том, что разви-
тие ребенка по своей природе является спонтанным
1 Названия работ упомянутых авторов указаны в списке лите-
ратуры (см. стр. 172—173).
13
(в идеалистическом смысле),?.е. представляет собой раз-
вертывание изначально заложенных в ребенке психиче-
ских свойств?
Характеризуя итоги II Международного конгресса
по экспериментальной педагогике, состоявшегося во
Флоренции в 1957 г., Б. Г. Ананьев пишет: «Междуна-
родный педагогический конгресс показал, что, хотя
отдельные прогрессивные ученые борются против заси-
лия теории свободного воспитания и спонтанности раз-
вития ребенка, эти теории господствуют в буржуазной
педагогике и психологии, составляя характерную черту
их идейного кризиса» '.
Аналогичный вывод делаег Б, Г. Ананьев и по ито-
гам Международного конгресса по прикладной психо-
логии в Риме (1958): «Большинство сообщений основы-
валось на тестовых обследованиях умеренного разви-
тия детей и так называемом факториальном анализе
этого развития. Само собой разумеется, что обучение,
образование и воспитание рассматривались в этих со-
общениях в качестве случайных и побочных условии,
которые уступают по своему значению влиянию наслед-
ственности и окружающей среды»2,
Таким образом, несмотря на многообразие аспектов,
в которых рассматривается проблема развития детей, и
накопление фактов, буржуазная педагогика и психоло-
гия на упомянутый выше основной вопрос дают тот же
ответ, который они давали несколько десятилетий
назад. Приведем в качестве примера давние концепции
К- Бюлера и В. Штерна.
К. Бюлер считает, что, когда говорят о развитии
«в первоначальном и настоящем смысле слова», имеют
в виду, во-первых, задатки, во-вторых, цель или направ-
ление их осуществления. Осуществление пели, которая
является изначально заложенной в организме, заклю-
чается в совершенствовании психической жизни. В раз-
витии психики обнаруживается внутренний ригм, ду-
ховный рост. Роль внешних влияний ограничивается
'ем, что они могут либо ускорить, либо задержать этот
г. Ананьев. Развитие z детей в процессе Начального
чоспитання. В сб.: «Проблемы обучения и воспитания
-«□ле». М., Учпедгиз, I960, стр. 4.
тв. 5.
внутренний ритм1. Как видим, центральным в концеп-
ции Бюлера является утверждение о наличии внутрен-
ней цели, предопределяющей направление развития.
Ложная концепция развития была выдвинута и
В. Штерном. По Штерну, «сердцевиной личности» явля-
ется то, что она — носитель целей, которые имманентно
ей присущи. Взаимодействие личности и окружающего
мира трактуется Штерном как их «конвергенция». Она
состоит в том, что окружающий мир принимает учас-
тие в «отчеканивании» предрасположений личности2.
Концепции Бюлера и Штерна характеризуются те-
леологической сущностью, т. е. определяющим здесь
является стремление к некоей внутренней цели, прису-
щей субъекту. Внешние влияния не рассматриваются
как причина развития психики; они не могут ничего
создать—их роль сводится к тому, что они или уско-
ряют, или замедляют выявление изначально заложен-
ных свойств. Такие концепции в корне противоположны
научному, каузальному пониманию развития.
В советской психологической науке ряд истин, отно-
сящихся к проблеме развития и его источников, занял
прочное место. К числу таких истин относится тезис о
том, что психическое развитие ребенка обусловлено
воспитаниема. Этот тезис нередко уточняется и тогда
звучит в виде формулировки об определяющей, веду-
щей роли воспитания в развитии личности ребенка
(Г. С. Костюк).
Правильно отмечено также то, что между обучением,
воспитанием и развитием существует сложная взаим-
ная зависимость. «Психическое развитие ребенка,—
пишет Г. С. Костюк,— обусловливается его обучением и
воспитанием... Вместе с тем обучение и воспитание сами
развиваются с развитием ребенка, зависят от его воз-
растных и индивидуальных особенностей. Развитие ре-
бенка совершается под влиянием усложняющихся тре-
бований, предъявляемых к нему обществом через
школу, учителя, родителей. Но и рост требований ста- * 8
1 См.: К. Бюлер. Духовное развитие ребенка (пер. с нем.).
«Новая Москва», 1924, стр. 70—71.
* См.: W. Stern. Die Psychologic und der Persona J ismus.
Leipzig, 1917.
8 Термин «воспитание» применяется здесь в его широком зна-
чении, включающем и обучение.— -Двг.
15
новится реально возможным благодаря тому, что в ходе
развития создаются новые возможности для выполне-
ния их ребенком»
Признание ведущей роли воспитания в развитии ре-
бенка отнюдь не означает игнорирования внутренних за-
кономерностей развития. К сожалению, соотношение
внешних и внутренних источников развития почти совсем
не изучено. Исследование этого соотношения является
одной из важнейших задач, и здесь взаимосвязь психо-
логии и педагогики особенно необходима.
Правильно отметил Г. С. Костюк, что положение об
определяющей роли воспитания в развитии ребенка
«формулируется в нашей психологической и педагогиче-
ской литературе не только очень абстрактно и схематич-
но, но и односторонне. В обобщающих суждениях по
этому вопросу мало раскрываются внутренние связи
между процессами обучения, воспитания и развития
и не определяются условия эффективности воспита-
тельного руководства развитием подрастающей лич-
ности» 1 2.
В свете приведенных выше положений особенно рель-
ефно выступает выдающаяся роль педагогических иссле-
дований проблемы обучения и развития. Такне исследо-
вания будут способствовать решению крупных методо-
логических вопросов. В то же время выяснение конкрет-
ной роли обучения в развитии школьников, изыскание
наиболее целесообразных путей воздействия обучения
на развитие послужат научно-педагогической основой
радикального совершенствования учебно-воспитательно-
го процесса.
В разработке педагогической проблемы обучения и
развития первостепенное значение приобретает вопрос о
том, какими путями могут быть достигнуты желаемые
результаты в развитии учащихся. Идея о развивающей
роли обучения, которая в тех или иных формах находила
отражение у ряда выдающихся мыслителей и педагогов
(Ж--Ж- Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.),
была резко подчеркнута К- Д. Ушинским применительно
к начальной школе.
1 Г. С. Костюк. О взаимоотношении воспитания и разви-
тия ребенка. «Советская педагогика», 1956, № 12, стр. 69—70.
’Там же, стр. 60.	'
16
Вопрос о том, как нужно понимать развивающую
роль обучения, связан с так называемой «теорией фор-
мального образования». К. Д. Ушинский в статье «Вос-
кресные школы» высказался о том, как он рассматри-
вает соотношение формальной и реальной цели образо-
вания. «Первая цель, формальная,— писал Ушинский,—
состоит в развитии умственных способностей ученика,
его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии
и рассудка»Для достижения второй, реальной цели
«необходим разумный выбор предметов для наблюдений,
представлений и соображений», т. е. тех предметов, ко-
торые должны способствовать пробуждению умственных
способностей ребенка.
Педагог не должен увлекаться ни одной из них на-
столько, чтобы забывать о другой.
Как видим, К. Д. Ушинский не только не противопо-
ставлял формального и реального образования, но, на-
оборот, утверждал внутреннюю связь между ними. Кри-
тикуя «теорию формального образования», Ушинский
говорил, что «формальное развитие рассудка в том виде,
как его прежде понимали, есть несуществующий при-
зрак, что рассудок развивается только в действительных
реальных знаниях...»1 2.
Придавая большое значение развитию мышления
учащихся, Ушинский разработал стройную систему логи-
ческих упражнений. Стержнем этой системы является
осознание значений слов, которые по большей части уже
известны детям из их прежнего опыта, и отнесение этих
слов к тому или иному родовому понятию. Так, напри-
мер, в первых двух выпусках «Родного слова» фигури-
руют названия учебных вещей, игрушек. Дети воспроиз-
водят соответствующие названия согласно заданиям,
подчеркивают в сплошном тексте названия игрушек или
же названия учебных вещей, отвечают на вопросы, что
такое книга, что такое мяч и т. д. В «Родном слове» со-
держатся также такие темы, как «Мебель» и «Посуда»;
«Платье», «Обувь», «Белье»; «Домашние и дикие живот-
ные» и др.
Таким образом, у Ушинского можно различать два
1 К. Д. Ушинский. Собр, соч., т. 2. М.— Л., Изд-во АПН
РСФСР, 1948. стр. 500.
2 К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 8. М., Изд-во АПН РСФСР,
1950, стр. 661.
2 Зак. 691
17
пути работы лад умственным развитием учащихся. Один
путь — это когда в процессе приобретения знаний «по-
бочным образом» (выражение самого Ушинского)
упражняются умственные силы. Другой путь в большей
мере направлен на развитие, как таковое; однако и здесь
происходит работа ученика над определенным образова-
тельным материалом. Этот второй путь ведет прежде
всего к формированию логического мышления.
В советской педагогической науке общепризнанным
является положение, что развитие школьников достига-
ется именно в процессе овладения основами наук. «Наша
теория общего и политехнического образования исходит
из цели и задач воспитания всесторонне развитого чело-
века, из того, что образование в школе должно воору-
жить учащихся определенной системой знаний, умений
и навыков и вместе с тем обеспечить развитие их позна-
вательных способностей»
В этом направлении освещается развивающая роль
обучения в дидактических трудах. Так, Ш, И. Ганелин
пишет; «Обучение представляет собой ие только процесс
приобретения знаний, ио и умственного развития»®.
Крупная роль в деле развития школьников отводится
методам обучения.
При этом фигурирует, в частности, вопрос о выборе
метода сообщения нового материала: важно выбрать та-
кой метод, который содействовал бы развитию наблюда-
тельности и мышления учащихся1 2 3. Иногда перечисляют-
ся отдельные приемы, помогающие развитию мышления
школьников; решение задач несколькими способами, со-
ставление задач на основе данных, взятых из жизни, и
последующее решение их с анализом и проверкой спо-
соба решения.
Особо отмечается значение методов и форм обуче-
ния. вызывающих живую, активную познавательную
деятельность учащихся, требующих применения знаний
в труде школьников. Такие методы эффективны и для
1 «Педагогика», под ред. И. А. Каирова и др. М„ Учпедгиз,
1956, стр. 95.
2 Ш. И. Г а н е л и и. Дидактический принцип сознательности.
М., Изд-во-АПН РСФСР, 1961, стр. 35.
s См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1957.
18	/
умственного развития учащихся, для развития их спо-
собностей, дарований, самостоятельности, инициативы ’.
Важным условием влияния обучения на умственное
развитие учащихся М. А. Данилов считает использова-
ние школьниками на новом учебном материале тех ло-
гических операций и подходов, которые были применены
ими ранее. Проанализировав урок алгебры в VI классе
на тему «Некоторые формулы умножения многочленов»,
М. А. Данилов конкретизирует упомянутое положение
на этом материале: существенную роль играет использо-
вание рационального способа выведения формулы, на-
хождение общего и различного в арифметической и ал-
гебраической записях, сходство между которыми замас-
кировано, пользование новой алгебраической формулой
для решения арифметических примеров1 2.
В упомянутом направлении рассматривается роль-
пекоторых методов и приемов обучения применительно
к начальным классам. Так, например, Н. Ф. Титова об-
ращает внимание па соответствующую организацию слу-
шания и наблюдения на уроках чтения, природоведения
и истории в целях развития представлений у детей3. Ме-
тодика уроков труда строится с таким расчетом, чтобы
формирование умений и навыков сочеталось с разви-
тием умственной активности и самостоятельности школь-
ников 4 * * * В.
Итак, когда в дидактике речь идет о педагогических
путях достижения желаемых результатов в развитии уча-
щихся, особое внимание уделяется методам и приемам
обучения. Выбор метода, его использование с точки зре
ния упомянутой задачи, изыскание соответствующих
способов и приемов или видоизменение уже известных —
таково направление поисков.
Иной путь заключается в построении дидактической
1 См.: «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Про-
свещение», 1967; Б. П. Есипов. Самостоятельная работа уча-
щихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961.
2 См.: М. А. Дан и л о в. Процесс обучения в советской школе.
М., Учпедгиз, 1960.
s См.: Н. Ф. Титова. Культура речи и развитие учащихся.
В сб.: «Проблемы обучения и воспитания в начальной школе». М.,
Учпедгиз, i960.
* См.: Е. П. Тонконогая. О развитии умственной активно-
сти И самостоятельности учащихся IV класса на уроках труда.
В сб,: «Воспитание и развитие детей в процессе начального обуче-
ния». М„ Изд-во АПН РСФСР, i960.
19
системы, имеющей в виду общее развитие школьников.
Отличие данного пути состоит в том, что работа школы
над развитием учащихся осуществляется не по отдель-
ным разрозненным линиям, а в виде целостного про-
цесса. Употребляя здесь и в дальнейшем термин «экспе-
риментальная система», мы имеем в виду эксперимен-
тальный вариант дидактики и методики начального обу-
чения в советской школе. Термины «экспериментальная
система» и «экспериментальное обучение» применяются
нами как равнозначные. Слово «система» мы используем
лишь для того, чтобы подчеркнуть целостность экспери-
ментального обучения.
В исследовании, к которому мы приступили в 1957 г.
на материале начального обучения, важную роль играло
предположение, что целостность педагогического воздей-
ствия является качеством, обусловливающим его высо-
кую эффективность для развития. Исходными при этом
служат теоретические положения физиологии высшей
нервной деятельности и психологии. Одним из важней-
, ших аспектов учения II. П. Павлова о системности рабо-
ты коры больших полушарий является то, что.«слажен-
ная, уравновешенная система внутренних процессов»
возникает в результате точных постоянных эффектов
раздражителей в системе \ Иначе говоря, система
внутренних процессов обусловлена определенной си-
стемой внешних воздействий.
Наличие «слаженной системы» внутренних процессов,
по-видимому» относится к сущности развития психики
ребенка. Это суждение находит опору в психологической
концепции Л. С. Выготского, касающейся умственного
развития школьника. Считая, что наиболее характерным
для школьного возраста является возникновение и раз-
витие осознанности и произвольности собственных пси-
хических процессов и что особую роль при этом играет
усвоение понятий в системе, Л. С. Выготский писал:
«...тол&ко в системе понятие может приобрести осознан-
ность и произвольность. Осознанность и систематичность
являются в полной мере синонимами в отношении поня-
тии.„» <
1 И. П. Павлов. Поли. собр. соч.т т. III, кп. 2. М.—Л.
ГВдво АН СССР, 1951, стр. 240.
2 Л. С. Выготский. Мышление и речь. Пзбр. пспхол. послед.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 248.
20
Мы отдаем себе отчет в том, что приведенные выше
положения И. П. Павлова высказаны им по поводу фор-
мирования динамического стереотипа, а в концепции
Л. С. Выготского важнейшим пунктом является то, что
научное понятие, усваиваемое ребенком, включает в се-
бя одновременно с отношением к предмету также и от-
ношение к другому понятию. Но мысли, высказанные
И. П. Павловым и Л. С. Выготским, имеют существен-
нейшее значение не только в их специальном содержа-
нии, но и как общие научные идеи, и именно в этом зна-
чении мы опираемся на них, подчеркивая особую роль
целостности педагогического воздействия для развития
детей.
Поскольку главная цель нашего педагогического ис-
следования состоит в раскрытии характера объективной
связи между построением обучения и ходом общего раз-
вития школьников, создание экспериментальной системы
обучения, резко отличающейся от традиционной систе-
мы, необходимо, чтобы получить ответы на ряд вопросов
исследования. Назовем следующие вопросы: является ли
развитие младших школьников, которое достигается при
ныне существующем, традиционном построении обуче-
ния, пределом? Какова та дидактическая система, ко-
торая дает возможность получить гораздо больший
—результат в развитии учащихся? Каков ход общего разви-
тия школьников при традиционной методике и при экспе-
риментальной системе начального обучения? Оправдается
ли предположение, что на основе значительного прогресса
в общем развитии школьников будут обеспечены серьез-
ные успехи в усвоении знаний и навыков?
Итак, основным методом нашего исследования слу-
жит педагогический эксперимент. Одним из его решаю-
щих направлений является сравнение эксперименталь-
ной системы начального обучения с ныне действующей,
традиционной методикой как по ее характеру, так и по
результатам.
В разработке педагогической проблемы обучения и
развития мы исходим из положения о ведущей роли обу-
чения и воспитания в развитии детей. Вместе с тем важ-
ной отправной точкой является положение, что обучение,
которое ориентируется только на усвоение знаний и на-
выков, не может принести высокого результата в разви-
тии школьников: необходимо специально продумать и
21
построить учебный процесс, имея в виду 'задачу разви-
тия. Руководством к действию остается незыблемая
истина, что задача развития выполняется не путем ка-
ких-либо особых упражнений, имеющих в виду те или
иные психические качества, а в процессе усвоения основ
наук, овладения знаниями и навыками.
Нельзя не отметить попутно, что необходимость спе-
циального построения обучения с точки зрения задачи
развития иногда оспаривается. Так, В. В. Давыдов вы-
сказывает мнение, будто бы «прямое требование обеспе-
чивать общее развитие ребенка при всем своем гумани-
стическом пафосе имеет смысл только тогда, когда сам
процесс учения не дает должного эффекта в сфере пси-
хического и нравственного развития». Далее, упоминая
о том, что педагогический гуманизм (например, в Рос-
сии — К. Д. Ушинский) и особые «развивающие» средст-
ва имели смысл лишь в условиях «буржуазно-капитали-
стической школы», В. В. Давыдов продолжает: «В со-
ветской школе нет препятствий для насыщения программ
развивающим содержанием... Поэтому, несмотря на
внешнюю привлекательность «стержня», выдвигаемого
Л. В. Занковым, его внутренняя идея—желает или не
желает того автор — не соответствует условиям и воз-
можностям новой школы» L
Высказывая столь ответственное суждение, В. В. Да-
выдов ограничивается утверждением, что «в советской
школе нет препятствий для насыщения программ раз-
вивающим содержанием». Общеизвестно, что содержа-
ние образования в советской школе в методологическом,
научном и педагогическом отношении не только не-
сравненно выше, но и принципиально, качественно отли-
чается от знаний, которые давала дореволюционная
школа.
Но из этого вовсе не следует тот вывод, который хо-
чется сделать В. В. Давыдову, а логически вытекает
противоположный вывод: содержание образования, ха-
рактерное для советской школы, создает (в отличие от
школы времен Ушинского) особенно благоприятные
условия для того, чтобы продумать и построить учебный
процесс с точки зрения задачи развития и тем самым
обеспечить максимальную эффективность обучения.
1 В. В. Д а в ы д о в. Об изменении содержания начального обу-
чения. «Советская педагогика», 1964, № 4, стр. 103.
22
Выше мы уже привели целый ряд дидактических по-
ложений, которые именно направлены на то, чтобы спе-
циально ориентировать обучение на задачу развития
школьников (см. стр. 18—19). Добавим к ним лишь то,
что и при определении предмета дидактики разработка
педагогических путей развития школьников фигурирует
в качестве одного из основных вопросов: «...как на базе
знания основ наук развивать у детей познавательные
интересы и способности и формировать их коммунисти-
ческое мировоззрение»
Необходимость целенаправленной работы над раз-
витием отстаивается и в трудах психологов. Так, отме-
чая, что часто наблюдается игнорирование особенностей
умственного развития ребенка, Г. С. Костюк пишет:
«Именно с этим связана недооценка значения учета воз-
растных и индивидуальных особенностей развития детей
н тот вывод, что развитие будто не требует к себе спе-
циального внимания со стороны педагога и специальных
методов руководства» 1 2.
После всего сказанного достаточно ясно, что учебный
процесс действительно должен быть построен исходя из
задачи развития школьников, а не ориентироваться
исключительно на усвоение знаний и навыков. Такой
подход к построению обучения имеет весьма серьезное
значение для преодоления недостаточной эффективности
рдботы школы для развития учащихся, Этот недостаток
неоднократно отмечался в общей и педагогической пе-
чати.
Так, М. А. Данилов подчеркивает, что «часто еще
обучение в школе сводится к простому усвоению «про-
граммного материала» и оказывает очень слабое влияние
на общее развитие учащихся»3.
Рассматривая вопрос о второгодничестве, М. П. Ка-
шин указывает, что у второгодников нередко наблюдается
слабое развитие4.
1 «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвеще-
ние», 1967, стр. 7.
2 Г. С. Костюк. О взаимоотношении воспитания и развития
ребенка. «Советская педагогика», 1956, № 12, стр. 64.
3 М. А. Дай и л о в. Процесс обучения в советской школе. М.,
Учпедгиз, 1960, стр. 21.
. 4 См.: М. П. К а ш и н. К вопросу о второгодничестве. «Народ-
ное образование», 1965, № 8.
23
В числе общих теоретических проблем дидактики
М. Н. Скаткин особое место отводит соотношению обу-
чения и развития. Он пишет: «В связи с разработкой
вопросов содержания и методов обучения большую ак-
туальность приобрело исследование проблемы взаимо-
связи обучения и развития»
В дальнейшем речь будет идти об экспериментальной
системе начального обучения, которая направлена на
достижение высоких результатов в общем развитии
школьников. В связи с этим необходимо отметить, на-
сколько возможно по состоянию данного вопроса в пси-
хологической науке, некоторые отличительные черты,
характеризующие общее развитие.
В дидактических и в психологических трудах
(Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, М. А. Данилов, Г. С. Кос-
тю к и ДР-) упоминаются термины: «развитие», «общее
развитие», «умственное развитие», «общее умственное
развитие». Оставим пока в стороне первый из упомяну-
тых терминов; он многозначен и в зависимости от кон-
текста может обозначать либо развитие в его целом, ли-
бо тот или иной вид развития.
Что касается термина «умственное развитие», то здесь
ряд авторов имеет в виду главным образом и прежде все-
го развитие мыслительных процессов, умственных дей-
ствий, операций и приемов. Так, например, Д. Н. Бого-
явленский и Н. А. Менчинская пишут: «Для умственно-
го развития наиболее характерной чертой является, таким
образом, не только накопление фонда знаний, но и свое-
го рода фонда умственных приемов, операций, хорошо
«отработанных» и прочно закрепленных, которые можно
отнести к интеллектуальным умениям»1 2.
Иначе понимал умственное развитие Л. С. Выготский.
Хотя в разработке проблемы обучения и умственного
развития он опирался на сравнительное исследование
развития научных и житейских понятий (в психологии
1 М. Н. Скаткин. Основные направления исследований по
проблемам дидактики. «Советская педагогика», 1966, № 8, стр. 33.'
2 Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. Психоло-
гия усвоения знаний в школе, И., Изд-во АПН РСФСР, 1959,
стр. 166.
24
принято относить эти вопросы к области мышления),
умственное развитие трактовалось им не только в более
широком, но и в качественно ином контексте. Анализируя
результаты упомянутого исследования, Л. С. Выготский
писал, что центральный вопрос всего умственного раз-
вития школьника — это вопрос о развитии осознанности
и произвольности
Термин «общее развитие» в его всеобъемлющем зна-
чении должен был бы охватывать и физическое развитие,
и развитие психики. Сама по себе задача раскрытия
сложных взаимосвязей этих сторон развития является
одной из важнейших на пути решения проблемы цело-
стного развития человека1 2. К сожалению, по вопросам
соотношения обучения, физического и психического раз-
вития младших школьников не проведено специальных
экспериментально-педагогических исследований. Значит,
приходится ограничить наше рассмотрение соотношением
обучения и развития психики детей.
Таким образом, в данной книге под общим развитием
подразумевается разностороннее развитие психической
деятельности. Общее развитие в этом смысле отличается
от умственного тем, что охватывает не только познава-
тельные процессы, но также волю и чувства. Как извест-
но, в психологической науке вплоть до настоящего вре-
мени воля и чувства (или эмоции) выделяются в каче-
стве особых сторон психики в отличие от ощущений,
восприятий, памяти, мышления и других познаватель-
ных)1роцессов.
Для педагогического исследования очень существенно
также различение общего и специального развития. По-
скольку в психологической науке отсутствует четкое, тео-
ретически обоснованное различение, пришлось восполь-
зоваться косвенными путями.
Нами учитывались психологические исследования, в
которых отображены изменения восприятия, памяти,
мышления и других психических процессов на различных
1 См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избранные пси-
хологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр.
318.
2 Необходимость целостного подхода отмечена, в частности,
Б. Г. Ананьевым в его статье «Человек как предмет воспитания»
(«Советская педагогика», 1965, № 1).
25
возрастных стадиях *. Хотя изменения изучались безот-
носительно к условиям обучения, все же такие исследо-
вания дают некоторое представление о развитии отдель-
ных сторон психики.
Исследования, которые относятся к проблеме одарен-
ности и способностей, дают материал, позволяющий вы-
делить различные виды развития. Мы имеем в виду труд
Б. М. Теплова по психологии музыкальных способ-
ностей1 2, работу В. А. Крутецкого, относящуюся к обла-
сти математических способностей3. Упомянутые иссле-
дования помогают обозначить различие между общим и
специальным развитием.
Для выполнения этой же задачи некоторые отправ-
ные точки дают труды, касающиеся общей одаренности
и специальных способностей4. «За вопросом о соотноше-
нии одаренности и специальных способностей,— пишет
Б. Г. Ананьев,— стоит еще более фундаментальная проб-
лема соотношения общего и специального развития, осо-
бенно значимая для детской и педагогической психоло-
гии» 5 6.
Имея в виду теоретические соображения и факты,
содержащиеся в упомянутых трудах, можно говорить о
том, что качества личности, равно как и способы дейст-
вия, имеющие своей основой общее развитие, обнаружи-
ваются на любом материале, в разнообразных ситуациях.
Специальное развитие сказывается прежде всего и глав-
ным образом в какой-либо определенной области (на-
1 См.: А. А. Смирно в. Проблемы психологии памяти. М.»
«Просвещение», 1966; П. И. Зинченко. Непроизвольное запоми-
нание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961; С. Л. Рубинштейн.
Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946.
2 См.: Б. М. Т е п л о в. Психология музыкальных способностей.
В кн.: «Проблемы индивидуальных различий». М., Изд-во АПН
РСФСР, 1961.
3 См.: Б. А. К р у т е ц к и й. Опыт психологического анализа
математических способностей школьников. В сб.: «Проблемы спо-
собностей», под ред. В. Н. Мясищева. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962.
4 С.м.: В. Н. Мясищев. Проблема способностей в советской
психологии и ее ближайшие задачи. В сб.: «Проблемы способностей».
М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
6 Б. Г. Ананьев. О соотношении способностей и одаренно-
сти. В сб.: «Проблемы способностей». М., Изд-во АПН РСФСР,
1962, стр. 18.
26
пример, в области искусства того или иного вида или
в сфере науки, ее отдельных отраслей).
Конечно, общее развитие и специальное развитие не
являются изолированными друг от друга руслами фор-
мирования человека. Наоборот, общее развитие служит
прочной основой специального и проявляется в нем, а это
последнее способствует общему развитию. Само собой
разумеется, что деятельность в той или иной области не
может успешно осуществляться только на основе общего
развития. Необходимо формирование определенных
свойств психической деятельности (например, музыкаль-
ного слуха, ладового чувства и др. в области музыки),
овладение соответствующими знаниями и навыками.
Критикуя метафизическую концепцию буржуазной
психологии, С. Л. Рубинштейн указал на то, что при од-
ностороннем аналитическом исследовании отдельных
специальных способностей и сведении общей одарен-
ности к простой механической сумме специальных спо-
собностей «утрачивается реальное единство человеческой
личности»к
Несостоятельность игнорирования общей одаренно-
сти и ее подмены суммой специальных способностей под-
черкивает Б. Г. Ананьев. Он пишет: «Если бы дело дей-
ствительно обстояло так, то каждому учащемуся за де-
сять лет обучения в школе пришлось бы сменить около
сотни специальных способностей, соответствующих мно-
жеству отдельных предметов учебного плана» * 2.
Таким образом, необходимость исследования общего
развития школьника в органической связи с его обуче-
нием имеет и методологическое и практическое обосно-
вание. у
Следует подчеркнуть, что к развитию ребенка, конеч-
но, относится то, что входит в содержание понятия «раз-
витие» в его всеобъемлющем значении: движение от
простого к сложному, от низшего к высшему, движение
по восходящей линии, от старого качественного состоя-
ния к новому, более высокому качественному состоянию,
процесс обновления, рождение нового, отмирание старого.
г
’ С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., Учпед-
гиз, 1946, стр. 645.
2 Б. Г. А на ньев. О соотношении способностей и одаренно-
сти. В сб.: «Проблемы способностей». М, Изд-во АПН РСФСР.
1962, стр. 19.
27
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Экспериментальная система начального обучения
разрабатывалась по этапам. На первом этапе исследова-
ние проходило в школе № 172 Москвы
В этой школе мы имели педагогическую лаборато-
рию1 2 и один экспериментальный класс. Его вела учи-
тельница Н. В. Кузнецова, которая только что окончила
педагогическое училище. Отсутствие у Н. В. Кузнецовой
стажа учительской работы являлось известным преиму-
ществом для эксперимента.
Работа в этом классе с той же учительницей, с теми
же детьми продолжалась в течение четырех лет. Дети
переходили из I класса во II, из II в III, из III в IV. На
протяжении четырех лет руководитель и сотрудники ла-
боратории присутствовали почти на всех уроках и других
занятиях экспериментального класса, наблюдали работу
учительницы, процесс учения детей, их высказывания и
поведение.
Хотя учебно-воспитательная работа в эксперимен-
тальном классе с самого начала велась на иной основе
и в других формах, чем при традиционной методике на-
чального обучения, новая система в ее целом и в деталях
была создана именно в процессе практической работы в
классе. Два-три раза в неделю по окончании учебного
дня анализировался вместе с учительницей Н. В. Кузне-
цовой ход обучения и воспитания за истекшие дни и на-
мечался план действий на последующий отрезок времени.
При этом мы выявляли, где были допущены промахи и
ошибки, как их преодолеть. Мы брали обычную програм-
му начальных классов, учебники, методические руковод-
ства для учителей и тут же по тем конкретным пунктам
1 На этом этапе исследование проводилось старшими научными
сотрудниками И. И. Будницкой, И. И. Зборовской, М. В. Зверевой,
А. В. Поляковой и И, П. Товпинец. В последующие годы состав
лаборатории был увеличен и в исследовании приняли участие также
старшие научные сотрудники 3. И. Романовская, Р. Я- Журавлева и
младшие научные сотрудники И. И. Ар ги некая, Ю. Н. Вьюнков а,
Н. Я- Дмитриева, Е. И. Обозова и Н. Я. Чутко. Руководитель иссле-
дования — Л. В. Занков.
2 Краткое описание лаборатории см. в кн.: Л. В. Занков.
О предмете и методах дидактических исследований. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1962.
28
программы, которые предстояло изучить, проводили кри-
тический анализ с нашей точки зрения: какие рациональ-
ные зерна содержатся здесь; что плохо и чего недостает
для того, чтобы получить высокий результат в развитии
детей. Главным содержанием этих собеседований было
изыскание новых путей обучения, гораздо более эффек-
тивных для развития школьников.
Одновременно сотрудниками лаборатории и ее руко-
водителем велись наблюдения на уроках и других за-
нятиях. Ход каждого урока фиксировался в виде прото-
кола или же с помощью звукозаписывающего устройст-
ва. Осуществлялись специальные обследования развития
при посредстве экспериментально-психологической мето-
дики, а также.изучение усвоения знаний и навыков. Ана-
лиз всего этого фактического материала сыграл большую
роль в разработке экспериментальной системы началь-
ного обучения. Поскольку аналогичные наблюдения и
обследования проводились в другой школе, где опытная
и квалифицированная учительница вела в соответствую-
щем обычном классе учебную работу по традиционной
методике, мы получали фактический материал, позволяв-
ший сравнивать эффективность новых путей и традицион-
ной методики начального обучения.
Таким образом, в течение четырех лет были разрабо-
таны дидактические принципы экспериментальной систе-
мы начального обучения и на их основе составлены про-
граммы, методические указания для учителей, а также
учебные материалы для школьников (задания и упраж-
нения по русскому языку, математике, по труду, тексты
для чтения по естествознанию, географии и др.). В то же
время был получен разносторонний фактический мате-
риал, характеризующий ход общего развития школьни-
ков экспериментального класса сравнительно с обычным
(контрольным) классом, а также усвоение знаний и на-
выков.
На следующем этапе исследования работа по экспе-
риментальной системе все более разрасталась. В 1962/63
учебном году эта система осуществлялась в 30 началь-
ных классах школ Калинина и Тулы, в 1963/64 учебном
году более чем в 100 классах школ, расположенных в
25 краях^и областях РСФСР и отдельных союзных рес-
публик. Год от года число экспериментальных классов
росло, и в 1966/67 учебном году мы имели классы
29
в 52 краях и областях РСФСР и в восьми союзных рес-
публиках.
Поскольку учителя участвуют в работе лаборатории
на основе собственного желания, широкое развертывание
опытной работы свидетельствует о большом интересе и
тяге учителей к экспериментальному обучению, об
их неудовлетворенности традиционной методикой. Вмес-
те с тем широкая опытная работа в значительной мере
способствует выполнению задач исследования. Ведь учеб-
но-воспитательный процесс проходит в различных усло-
виях, причем различия нередко очень велики. Здесь и
неодинаковая квалификация, мастерство, опыт, стиль
работы учителя. Серьезно сказывается на конкретном
ходе обучения и воспитания своеобразие состава уча-
щихся класса. Есть целый ряд других условий жизни
школы и семьи, которые влияют на учение детей. Следо-
вательно, для раскрытия характера объективной связи
построения обучения и хода развития школьников очень
важно изучить осуществление и эффективность дидакти-
ческой системы в разнообразных условиях.
Участие в эксперименте значительного количества
учителей много дает для дальнейшей конкретизации
экспериментальной системы начального обучения. В этом
сила органического соединения научного эксперимента
с новаторским учительским опытом. Учителя, осущест-
вляющие экспериментальную систему в своей каж-
додневной практике, выверяют и в то же время обога-
щают эту систему, внося свои оригинальные приемы,
предложения по улучшению программ, методики обу-
чения.
Крупную роль в упомянутой работе играют институты
усовершенствования учителей. Хорошо зная местные
условия, сотрудники институтов помогают реализовать
экспериментальную систему в широкой практике. Они
наблюдают за ходом обучения и воспитания, за разви-
тием школьников. Сотрудниками институтов проводятся
и анализируются контрольные работы, а благодаря
этому они располагают объективным материалом, позво-
ляющим развивать достигнутые успехи, выправлять
ошибки, преодолевать недостатки. В то же время на-
капливается фактический материал о развитии школьни-
ков и усвоении знаний, необходимый для всего исследо-
вания в целом.
30
Широкая опытная работа по экспериментальной си-
стеме помогла лаборатории в составлении учебников»
соответствующих принципам системы и эксперименталь-
ным программам. Теперь наступил следующий этап в по-
строении экспериментальной системы начального обуче-
ния. Составлены и изданы экспериментальные учебники
для I* 1 и II2 классов. По этим учебникам в 1965/66 учеб-
ном году училось 30 000 первоклассников, а в 1966/67
учебном году — такое же количество второклассников.
Изданы также учебники для Ш класса, по которым опыт-
ная работа ведется в 1967/68 учебном году.
Широкое развертывание опытной работы, в которой
приняли участие сотни учителей, составление учебников
и методических пособий оказались возможны благодаря
тому, что были пройдены предшествующие этапы. Осо-
бое значение имел первый этап исследования. Хотя тео-
ретические предпосылки, задачи, методы исследования
и основы построения новых путей обучения были опре-
делены до того, как началась работа в одном экспери-
ментальном классе, эта работа послужила в высшей
степени важным звеном во всем дальнейшем ходе иссле-
дования. Было бы, конечно, ошибкой, если бы экспе-
римент сразу был поставлен в большом количестве клас-
сов. Решающее значение имело то, что на первом этапе
в процессе практической учебно-воспитательной работы
в одном классе основательно продумывался, а затем ана-
лизировался каждый учебный день. Вместе с тем на про-
тяжении четырех лет (с I класса по IV) тщательно и
разносторонне изучался и классный коллектив в целом, .
и каждый школьник в его индивидуальном своеобразии.
Центральной идеей экспериментальной системы явля-
ется достижение возможно более высокой эффективности
обучения для общего развития школьников. От этой идеи
пет непосредственного перехода к программам, учебни-
кам, методике обучения по различным предметам. По-
‘См.: 3. И. Романовская и А. П. Романовский.
Живое слово. Книга для чтения в I классе. М., «Просвещение», 1965;
Л. В. Полякова. Русский язык. Грамматика и правописание.
I класс. М., «Просвещение», 1965; Л. В. 3 а н к о в. Учебник мате-
матики для I класса. М., «Просвещение», 1965.
8 Названия учебников см. в списке литературы в конце книги.
31
пытка реализовать такой непосредственный переход при-
вела бы, по-видимому, к непоследовательности и разроз-
ненности в содержании учебного материала, методике
обучения, в методическом построении различных пред-
метов и др. Подобные недочеты явились бы непреодоли-
мой помехой в построении системы.
В экспериментальной системе обеспечению единства,
согласованности ее частей, отдельных элементов служат
дидактические принципы системы. Перейдем к их крат-
кому рассмотрению.
Принцип обучения на высоком уровне трудности ха-
рактеризуется не только и не столько тем, что превышает
«среднюю норму» трудности, но прежде всего тем, что
раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и
направление. Здесь дело не в том, что просто требуется
«некоторое напряжение умственных сил» учащихся, как
об этом говорится в дидактике, когда речь идет о посте-
пенном повышении трудности 1. В упомянутом принципе
имеется в виду не любая трудность, а трудность, заклю-
чающаяся в познании сущности изучаемых явлений, свя-
зей и зависимостей между ними, в подлинном приобще-
нии школьников к ценностям литературы и искусства.
Этим упомянутый принцип характеризуется со стороны
объекта учебной деятельности школьников.
Вместе с тем данный принцип сосредоточивает в себе
своеобразие процессов психической деятельности школь-
ника в овладении учебным материалом. Здесь происхо-
дит не только добавление к имеющимся знаниям и их
объединение. Наиболее существенное заключается в том,
что усвоение определенных сведений становится в одно
и то же время и достоянием школьника, которое оста-
нется при нем, как таковое, и ступенью, которая будет
уничтожена в дальнейшем течении познавательного
процесса, чтобы обеспечить переход на более высокую
ступень.
В целях пояснения обратимся к отдельным моментам
обучения русскому языку. В программу для III класса
мы включили тему «Значения падежей имен существи-
тельных (приглагольных). Некоторые основные значе-
ния». Это высокий уровень трудности для третьеклас-
1 См.: М. Л. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 203—204.
32
Синков, но такое изучение грамматики способствует зна-
чительным успехам в развитии их мышления.
До того как школьники приступили к упомянутой
томе, они изучили 1, 2 и 3 склонения имен существитель-
ных. Ознакомление с окончаниями существительных, от-
носящихся к разным типам склонения, ио стоящих в од-
ном и том же падеже, послужило хорошей школой фор-
мирования мыслительного процесса дифференцирования
на языковом материале. Дети различали окончания на
основе принадлежности к определенному типу склонения.
Теперь мысль детей переходит в иную плоскость: они
должны отвлечься от тех различий, которые характерны
для типов склонения, и в то же время осмыслить значе-
ние каждого падежа, как такового, в обобщенной форме;
Так, например, беспредложный творительный падеж, за-
висящий сге глагола, выступает в его основном, наиболее
типичном для данного падежа значении орудия или сред-
ства, при помощи которого производится действие (стро-
гать рубанком, рисовать карандашом, писать чернилами
и т. п.). Это обобщение сталкивается с тем, которое об-
разовалось ранее: если там грамматические явления мыс-
ленно объединялись по принадлежности к определенному
типу склонения, то теперь они объединяются безотноси-
тельно к типу склонения.
Здесь дело не только и не столько в том, что обра-
зуется понятие «значение падежа». Очень важно, что в
данном понятии находят свое выражение многообразные
завоевания, которые ранее произошли в мышлении
школьника. Это переход от низших форм мышления к
высшим, но не гладкий и спокойный, а сложный и про-
тиворечивый процесс.
Обучение на высоком уровне трудности сопровож-
дается соблюдением меры трудности.
Мера трудности имеет не абсолютный, а относитель-
ный характер. Она может действовать как при высоком,
так и при низком уровне трудности обучения. Однако
в том и в другом случае мера будет различна, посколь-
ку сна определяется уровнем трудности. Следовательно,
ограничение требований к усвоению знаний и навыков
будет иметь неодинаковые функции.
Мера трудности в нашем понимании отнюдь не на-
правлена на снижение трудности, но выступает как не-
обходимый компонент целесообразного применения прин-
3 Зак. 691
33
ципа высокого уровня трудности. Эффективность дан-
ного принципа обусловлена, в частности, тем, что при его
реализации предлагается учебный материал, который
может быть осмыслен школьниками. Если не соблюдать
меры трудности, ребенок, не будучи в состоянии разоб-
раться в предлагаемом материале, поневоле пойдет по
пути механического запоминания. Тогда высокий уровень
трудности из положительного превратится в отрицатель-
ный фактор.
Мера трудности конкретизирована в программах,
учебниках, в методических способах и приемах обуче-
ния1. Ее реализация в повседневной учебной работе обу-
словлена также тем, что учитель постоянно следит за
прогрессом усвоения детьми знаний и навыков. Осуще-
ствляется систематический контроль за результатами
усвоения. Главное в этом контроле — не суммарная
оценка знаний и навыков посредством отметок, а диффе-
ренцированное и возможно более точное определение
качества усвоения, его особенностей у разных учеников
данного класса.
Сведения о ходе усвоения знаний и навыков школь-
никами служат тем дополнительным материалом, кото-
рый необходим для конкретизации меры трудности при-
менительно к классу в целом, а также к отдельным
школьникам, соответственно индивидуальному своеобра-
зию усвоения учебного материала.
С принципом обучения на высоком уровне трудности
органически связан другой принцип — в изучении про- *
граммного материала идти вперед быстрым темпом. Это
означает непрерывное обогащение школьников все новы-
ми и новыми знаниями, отказ от топтания на месте, от
однообразного повторения пройденного. Не следует сме-
шивать упомянутый принцип со спешкой в учебной ра-
боте. Наш подход исключает погоню за «рекордами» в
смысле количества заданий, выполняемых школьниками.
Вовсе не нужно, чтобы дети в течение урока решили как
можно больше примеров, сделали как можно больше
упражнений и т. п. Идти вперед быстрым темпом вовсе
не значит торопиться на уроке. Нужно, чтобы учитель
и дети работали спокойно. Учитель не должен жалеть
1 См. названия соответствующих трудов лаборатории в списке
литературы в конце данной книги.— Авт.
34
времени, чтобы внимательно выслушать ребенка: рас-
сказ о наблюдениях, впечатлениях, которыми он хочет
поделиться, сомнения и вопросы, на которые надо отве-
тить. Не нужно жалеть времени и на задушевные разго-
воры, с детьми. Такой стиль работы, как показывает опыт
учителей экспериментальных классов, приносит свои
плоды.
Упомянутый принцип требует постоянного движения
вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разно-
сторонним содержанием создает благоприятные условия
для все более глубокого осмысления получаемых сведе-
ний, поскольку они включаются в широко развернутую
систему.
Что же касается наличия в одном и том же классе так
называемых сильных и слабых, отстающих учащихся,
или школьников с разным темпом работы, то в экспери-
ментальном обучении определилось решение соответст-
вующих педагогических задач. Одним из важнейших
является требование вести интенсивную и систематичес-
кую работу над развитием всех учащихся, в том числе и
самых слабых. Накопленный в течение ряда лет опыт
экспериментального обучения показал, что учителя
успешно реализуют упомянутое требование и достигают
положительных результатов. Поскольку и слабые прохо-
дят весьма значительный путь в своем развитии, у них
появляются все большие возможности овладения учеб-
ным материалом. Это в высшей степени важно, посколь-
ку слабые, отстающие особенно нуждаются в том, чтобы
настойчиво и целенаправленно работать над их раз-
витием.
Конечно, различия между учащимися есть и будут
как по развитию, так и по усвоению знаний. В наших
экспериментальных классах тоже существуют подобные
различия, хотя по своему качеству онц, разумеется,
иные, чем в обычных классах. В экспериментальной си-
стеме обучения действенным средством, которое позво-
ляет идти вперед быстрым темпом со всеми учащимися
класса, является применение дифференцированной мето-
дики. На этот путь мы вступили уже давно, в самом
начале нашего эксперимента. Дифференцированная мето-
дика имеет ряд аспектов, но, пожалуй, наиболее сущест-
венным является то, что одни и те же вопросы програм-
мы проходятся различными учениками с неодинаковой
3*	35
глубиной. Благодаря этому весь класс, в том числе и
самые слабые, может продвигаться вперед быстрым
темпом.
Следующий дидактический принцип новой системы —
ведущая роль теоретических знаний, в начальном обуче-
нии. Указанный принцип требует, чтобы познавательная
сторона обучения была выдвинута на первый план и как
мощное средство развития школьников, и как надежная
основа подлинного овладения умениями и навыками.
Боязнь широкого развертывания теоретических зна-
ний обычно обосновывают ссылками на психологические
данные о конкретности мышления младших школьников.
Однако суждения о конкретности мышления учащихся
начальных классов неправильны, а ссылка на психоло-
гов не может служить доводом, поскольку современная
психологическая наука не дает к этому оснований.
Строго говоря, конкретными (в психологическом
смысле) являются представления, которые характеризу-
ются наличием наглядных образов. Представления могут
содержать некоторые элементы обобщения. Однако в
своем подлинном и развернутом виде обобщение высту-
пает в понятии. Здесь оно осуществляется в неразрыв-
ной связи с отвлечением, абстрагированием определен-
ных сторон объектов.
Исследования психологов (Г. Костюка, Е. Кудрявце-
вой, Р. Н атадзе, В. Прайсмана, Т. Рубцовой, П. Чамата
и др.) показали, что у учащихся начальных классов
отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму,
наблюдаются и в образовании новых понятий, и в обоб-
щенном узнавании малознакомых объектов, и в осозна-
нии моральных качеств персонажей из произведений
художественной литературы. Этим вовсе не отрицается
значительная роль наглядных образов в мышлении млад-
шего школьника. Однако наглядно-образные представ-
ления нельзя признать ведущим компонентом мышления
младшего школьника. Именно прогресс в области отвле-
чения и обобщения характеризует те изменения, которые
происходят в мышлении на протяжении младшего школь-
ного возраста.
Концепция, согласно которой развитие мышления
младшего школьника представляется в виде постепен-
ного нарастания словесного отвлечения и обобщения,
устарела. Еще Л. С. Выготский на основе исследования
36
понятий в школьном возрасте отметил, что формирова-
ние понятий идет разными путями, в том числе и от
абстрактного к конкретному *. Это положение было под-
тверждено дальнейшими исследованиями.
Из сказанного вытекает, что психологическая наука
дает основания для принципа, утверждающего ведущую
роль теоретических знаний в начальном обучении.
Теперь об отдельных аспектах данного принципа. Од-
ним из важнейших аспектов является усвоение детьми
терминов. Усвоение терминов нельзя рассматривать как
простое заучивание слов. Обладание научным термином
представляет важное условие правильного обобщения и,
следовательно, формирования понятия.
В психологических исследованиях (Д. Н. Богоявлен-
ского, С. Ф. Жуйкова, Д. Ф. Николенко и др.) показано,
что для младших школьников отвлечение от смыслового
значения слова и его рассмотрение с точки зрения фор-
мально-грамматической представляют большие затруд-
нения. Однако при соответствующей постановке учебной
работы эти затруднения могут быть успешно преодолены,
и тогда получается значительный выигрыш для развития
школьника.	)
Термины «имя существительное», «единственное чис-
ло» и «множественное число» имени существительного,
которые мы вводим уже в I классе, а также другие тер-
мины прокладывают путь к тому, чтобы школьник мыс-
лил слово и в его смысловом значении, и в собственно
грамматическом аспекте.
Овладение терминами происходит в постоянном
взаимодействии с наблюдениями — будь то . граммати-
ческие явления, соотношения чисел или арифметические
действия. Так, например, упомянутые грамматические
термины приобретают действенное значение благодаря
тому, что школьники на разнообразном языковом мате-
риале производят наблюдения и выполняют задания,
имеющие в виду сравнение единственного и множествен-
ного числа имен существительных, различение окончаний
имени существительного при его изменении в предложе-
ниях и т. п. Оперирование терминами широко раздвигает
1 См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избр. психол.
исслед. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
37
горизонт школьника в осмыслении материала по русско-
му языку, математике и по другим предметам.
Теоретические знания в экспериментальной системе
отнюдь не исчерпываются терминами и определениями.
Гораздо большее место занимает усвоение зависимостей,
законов (например, переместительный закон сложения,
а также умножения — в курсе математики; закономер-
ность сезонных изменений в жизни растений и живот-
ных — в естествознании и многое другое).
Разносторонность теоретических знаний осущест-
вляется нами в различных учебных предметах: не только
в русском языке, математике и естествознании, но и в
географии, трудовом обучении, рисовании, на музыкаль-
ных занятиях.
Принцип, который утверждает ведущую роль теоре-
тических знаний, ни в коей мере не принижает значения
умений и навыков и их формирования у младших школь-
ников. Это специально подчеркивалось нами и ранее:
«Конечно, огромное значение привития учащимся орфо-
графических, вычислительных и других навыков отнюдь
не отрицается» Г О том, что в экспериментальном обуче-
нии навыкам уделяется много внимания, свидетельствуют
наши программы, методические указания, учебные мате-
риалы, учебники. Что касается путей формирования на-
гыков, то они действительно различны. В эксперимен-
тальном обучении формирование навыков происходит на
основе полноценного общего развития, на базе возмож-
но более глубокого осмысления соответствующих поня-
тий, отношений, зависимостей.
Следующий принцип экспериментальной системы —
осознание школьниками процесса учения. Определяя
и реализуя данный принцип, мы, естественно, исходим
из общепринятого дидактического принципа сознатель-
ности.
Характерным для сознательности учащихся в обуче-
нии С. В. Иванов признает следующее: 1) осознание
цели и задачи обучения; 2) сознательное овладение фак-
тическим материалом; 3) активное образование понятий;
4) сознательное усвоение навыков; 5) сознательное за-
крепление знаний, умений, навыков; 6) сознательное
1 Л. В. 3 анков. О начальном обучении. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963, стр. 26.
38
применение их на практике; 7) сознание результатов
своей работы *.
М. Н. Скаткин полагает, что сознательность харак-
теризуется следующими моментами: сознательным отно-
шением учащихся к учебному труду; сознательным усвое-
нием; пониманием изучаемого; сознательным примене-
нием знаний на практике1 2.
Д. О. Лордкипанидзе подчеркивает, что сознатель-
ность прежде всего означает усвоение учащимися знаний
и навыков с полным пониманием 3.
Н. Г. Казанский подчеркивает, что речь должна идти
о коммунистической сознательности, о формировании
диалектико-материалистического мировоззрения. Данный
автор уделяет значительное внимание интеллектуальным
операциям, которые необходимы для сознательности в
обучении: умению анализировать, сравнивать, обобщать,
делать выводы4.
В обобщающем труде по дидактике принцип созна-
тельности раскрывается следующим образом: «а) созна-
тельное и активное отношение школьников к учению;
б) понимание изучаемого материала и выражение его в
речи; в) творческий характер учебного труда школьни-
ков; г) сознательное применение знаний на практике»5.
Следующее определение сознательности дает
Ш. И. Ганелин: «Под сознательностью мы понимаем та-
кой принциц/дидактики, при помощи которого обеспечи-
вается основательное знание фактов, определений, зако-
нов, глубокое осмысление выводов, обобщений с умением
правильно выразить свои мысли в речи, превращение
знаний в убеждения и умение самостоятельно пользо-
ваться знаниями на практике»6. Большое место уделяет
Ш. И. Ганелин мыслительным операциям, которые вхо-
1 См.: С. В. Иванов. О сознательности в обучении. «Совет-
ская педагогика», 1947, № 10.
2 См.: М. Н. Скаткин О принципах обучения в советской
школе. «Советская педагогика», 1950, № 1.
3 См.: Д. О. Лордкипанидзе. Принципы, организация и
методы обучения. М., Учпедгиз, 1957.
* См : Н. Г. Казанский. Основы советской дидактики. Про-
цесс обучения. Л., 1947.
6 М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1957, стр. 188.
6 Ш. И. Ган един. Дидактический принцип сознательности.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 7.
39
дят «в общую схему процесса сознательности усвоения
знаний» (умение вычленять признаки понятий, отбирать
наиболее существенные и обобщать; сравнение; анализ
и синтез и др.).
Сопоставляя вышеприведенные трактовки принципа
сознательности, следует отметить некоторые их харак-
терные черты. Признается необходимость сознательности
во всех звеньях учебного процесса, подчеркивается по-
нимание учебного материала и умение применять знания
на практике, указываются мыслительные операции, вхо-
дящие в состав процесса сознательного усвоения знаний.
Очень существенно то, что уделяется внимание отноше-
нию школьников к учебному труду. Благодаря этому
трактовка принципа сознательности не ограничивается
областью интеллекта. К сожалению, эта сторона оста-
лась нераскрытой.
Упомянутые характерные черты принципа сознатель-
ности существенны для правильной постановки обучения.
Вместе с тем, как показало наше исследование, обеспе-
чение осознания школьниками процесса учения относит-
ся к числу важных условий их развития и соответствен-
но фигурирует в качестве одного из принципов экспери-
ментальной системы.
Данный принцип можно пояснить, воспользовавшись
одним из моментов обучения математике в начальных
классах.
Например, когда проходят табличное умножение, то,
согласно традиционной методике, применяются разные
приемы, способствующие твердому усвоению таблицы
умножения. При их использовании, как говорят авторы
методики, «сокращаются сроки изучения этого раздела
и устраняются многие трудности»
Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник
уяснил себе основания определенного расположения ма-
териала, необходимость заучивания определенных его
элементов, источники ошибок при его усвоении и т. д.
Так, например, ему не преподносится просто для заучи-
вания таблица умножения числа 3, которая начинается
строчкой 3-3 = 9, а ставится вопрос: «Почему в таблице
умножения числа 3 на одну строчку меньше, чем в таб-
1 См.: «Основы методики начального обучения математике», под
рсд. А. С. Пчел ко. М.» «Просвещение», 1965, стр. 233.
40
лице умножения числа 2?» Благодаря сравнению таблиц
школьник находит ответ: «В таблице умножения числа 2
есть строчка 2*2. В таблице умножения числа 3 нет
. строчки 3 • 2, потому что 3*2 = 6 и 2*3 = 6, а 2 • 3=6 есть
в таблице умножения числа 2» 1.
Указанный принцип реализуется не только в различ-
ных разделах обучения математике, но и в других учеб-
ных предметах. Так, когда дети изучают орфографи-
ческие правила, нередко возникает смешение в силу их
сходства (например, правил, предписывающих изменить
слово или подобрать родственное слово). В экспери-
ментальном обучении детям разъясняется, что в этих
случаях надо быть особенно осмотрительными, посколь-
ку правила похожи друг на друга и их можно перепу-
тать. Таким образом процесс овладения знаниями и на-
выками в известной мере становится объектом осо-
знания.
Как связаны между собой усваиваемые знания, како-
вы разные стороны овладения правописанием или вычис-
лительными операциями, каков механизм возникновения
ошибок и их предупреждения,— эти и многие другие во-
просы, относящиеся к процессу овладения знаниями и
навыками, представляют предмет пристального внима-
ния школьников.
На уроках труда указанный принцип находит свое
выражение в том, что при планировании изготовления
объекта школьники осознают последовательность и внут-
реннюю связь необходимых операций, их отношение к за-
данному объекту, а также необходимость тщательно кон-
тролировать себя в процессе работы.
Теперь еще об одном принципе, который занимает
особое место в экспериментальной системе начального
обучения. Этот принцип требует, чтобы учитель вел
целенаправленную и систематическую работу над раз-
витием всех учащихся класса, в том числе и наиболее
слабых.
Особая роль данного принципа обусловлена тем, что
как раз на слабых учеников обрушивается лавина тре-
нировочных упражнений по русскому языку и арифмети-
ке. Эта мера согласно традиционной методике считается
1 См.: Л. В. Занков. Учебник математики для I класса. М.,
«Просвещение», 1965.
41
необходимой для того, чтобы преодолеть отставание не-
успевающих школьников. Между тем неуспевающие не
меньше, а, по-видимому, более других учеников нужда’
ются в том, чтобы велась систематическая работа над их
развитием. Наш опыт показывает, что такая работа при-
водит к большим сдвигам в развитии слабых учеников,
а благодаря этому и к высоким результатам в усвоении
знаний и навыков. Наоборот, перегрузка неуспевающих
тренировочными заданиями не только не способствует
развитию этих детей, но лишь увеличивает их отсталость.
Принцип, о котором идет речь, имеет и методологи-
ческие основания. Высокий идеал подлинного, социали-
стического гуманизма, отличающий Страну Советов, тре-
бует дать возможный максимум и в образовании, и в раз-
витии всем, а не только избранным. Это требование
распространяется и на советскую школу. Следовательно,
надо позаботиться о том, чтобы путем соответствующей
постановки учебно-воспитательной работы достигнуть
возможно более высокого развития всех школьников, в
том числе и наиболее слабых.
Принципы экспериментальной системы реализуются
в изменении содержания начального образования, в ме-
тодах обучения и воспитания, в методическом построении
работы по учебным предметам *. Экспериментальная си-
стема охватывает все начальное обучение в целом, а не
отдельные учебные предметы или части. Основу системы
составляют не какие-либо изолированные, разнородные
положения, а принципы, органически связанные между
собой.
По поводу принципов экспериментальной системы на-
чального обучения некоторые свои догадки и суждения
высказал Д. Б. Эльконин. Так, например, этот автор пи-
шет; «Требование трудности может относиться к самым
различным сторонам учебного процесса...» Применив
предположительно это требование к проведению упраж-
нений, Д. Б. Эльконин продолжает: «Если так понять
требование высокого уровня трудности, то это относится
только к упражнениям... Может быть, под трудностью
1 См. названия соответствующих трудов лаборатории воспита-
ния и развития в списке литературы (стр. 167—173).
42
разумеется степень сложности материала для усвоения?
Для такого понимания этого требования также есть
основания»
Свои догадки Д. Б. Эльконин выдвигает и по поводу
других принципов экспериментальной системы, а затем
обсуждает эти догадки. Было бы, конечно, гораздо целе-
сообразнее, если бы Д. Б. Эльконин высказал свои суж-
дения о содержании трудов лаборатории воспитания
и развития, в которых и обосновываются, и конкретизи-
руются принципы экспериментальной системы. Мы имеем
в виду сравнительное исследование развития школьников
и усвоения знаний в условиях экспериментальной систе-
мы и традиционной методики начального обучения, со-
ставленные в лаборатории воспитания и развития про-
граммы начального обучения, учебники, методические
пособия для учителей и др.
Предположения Д. Б. Эльконина и его ответы на эти
предположения имеют определенное назначение: они
должны подкрепить тезис Д. Б. Эльконина о том, что
решение проблемы содержания усваиваемых знаний
«создает основу для решения остальных вопросов, в част-
ности вопросов, связанных с интенсивным умственным
развитием, с формированием познавательных мотивов
учения и т. п.»1 2.
Так, например, в связи с первым из вышеупомянутых
предположений Д. Б. Эльконин пишет: «Следовательно,
мера трудности есть мера возможности осмысления и от-
носится к проблеме содержания знаний...»3. Далее чи-
таем: «Трудность материала и темп его прохождения ес-
ли и имеют значение для развития, то не прямое, а толь-
ко опосредствованное содержанием усваиваемого. Таким
образом, и Л. В. Занков по существу вынужден прийти
к тому, что именно содержание усваиваемых знаний опре-
деляет умственное развитие»4.
Выдвигая положение, что решающую и фундамен-
тальную роль в умственном развитии школьников играет
1 Д. Б. Элько пи н. Интеллектуальные возможности младших
школьников и содержание обучения. В сб.: «Возрастные возмож-
ности усвоения знаний». М., «Просвещение», 1966, стр. 44.
2 Т а м же, стр. 43.
3 Т а м же, стр. 44.
4 Т а м же, стр. 45.
43
содержание образования, Д. Б. Эльконин пробует опе-
реться на труды Л. С. Выготского.
«Оригинальным у Л. С. Выготского,— пишет
Д. Б. Эльконин,— является не общее положение о раз-
вивающей роли обучения, а то, что источник этой роли
он видел в содержании усваиваемых знаний,
в усвоении научных, а не эмпирических понятий, которое
требует и особой формы обучения»
Однако в действительности Л. С. Выготский никогда
не выдвигал положения, что источником развивающей
роли обучения является содержание усваиваемьнх знаний.
Какой же способ использует Д. Б. Эльконин, чтобы
столь произвольно истолковать идеи Л. С. Выготского?
Как это видно из вышеприведенной цитаты, он ставит
знак равенства между содержанием школьных знаний и
усвоением научных понятий. Подобная операция совер-
шенно неправомерна.
Когда Л. С. Выготский писал, что «осознание прихо-
дит через ворота научных понятий», он имел в виду толь-
ко одну, определенную сторону этих понятий, а именно
. что школьник усваивает их в системе. Противопоставляя
научные понятия спонтанным, Л. С. Выготский писал об
этих последних: «Таким образом, спонтанность и неосо-
знанность понятия, спонтанность и внесистемность явля-
ются синонимами»1 2. Следовательно, не усвоение содер-
жания знаний само по себе, а именно то, что «вместе с
системой возникают отношения понятий к понятиям»,
Л. С. Выготский считал решающим для формирования
осознанности, т. е. для умственного развития.
Говоря о существеннейших недостатках сравнитель-
ного исследования житейских (или спонтанных) и науч-
ных понятий, Л. С. Выготский писал: «Вопрос о связи
между структурой детского мышления, как она описана
Пиаже, и основными чертами, характеризующими самую
природу житейских понятий (внесистемность и непроиз-
вольность), с одной стороны, и вопрос о развитии осозна-
ния и произвольности из нарождающейся системы поня-
тий, этот центральный вопрос всего умственного разви-
1 «Возрастные возможности усвоения знаний», под ред. Д. Б.
Элькоиина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966, стр. 37.
2 Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избр. психол. исслед.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 312.
44
тин школьника,— оба оказались не только не разрешен-
ными экспериментально, но и не поставленными в каче-
стве задачи, подлежащей разрешению в эксперименте.
Это было вызвано тем обстоятельством, что оба эти
вопроса для сколько-нибудь полной своей разработки
нуждались бы в особом исследовании» 1.
Вовсе не утверждал Л. С. Выготский, что исследова-
ние научных понятий решает проблему обучения и раз-
вития. Он говорил о неспонтанных понятиях, а научные
понятия рассматривал как один из их видов. Это ясно
видно из следующей цитаты: «В сущности проблема не-
спонтанных и в частности научных понятий есть проб-
лема обучения и развития...»2. Намеченное им отноше-
ние обучения и развития Л. С. Выготский считал рабочей
гипотезой, а не решением проблемы.
Как видно из приведенных высказываний Л. С. Вы-
готского, его научные труды не дают оснований к тому,
чтобы решающую и, по сути дела, единственно активную
роль в умственном развитии школьников приписывать
содержанию образования.
Остаются в силе утверждения дидактов и психологов,
что не только содержание образования, но также методы
обучения и характер воспитания школьников играют
самостоятельную и активную роль в их развитии3.
РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Вряд ли можно переоценить изучение развития
школьников в зависимости от построения учебно-воспи-
тательной работы. Без достоверных научных фактов не-
возможен дальнейший прогресс в исследовании пробле-
мы обучения и развития. Хотя о так называемом разви-
вающем обучении много написано и пишется сейчас в
дидактических трудах, фактический материал, который
1 Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избр. психол. исслед.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 318.
2 Там же, стр. 251.
3 См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1957: Г. С. Ко ст юк. О взаимоотношении
воспитания и развития ребенка. «Советская педагогика», 1956,
№ 12.
45
показывал бы, как в действительности идет развитие
школьников при определенной системе обучения, отсут-
ствовал.
Что касается психологических работ, то исследования
восприятия, памяти, мышления и других психических
процессов у школьников (П. И. Зинченко, А. Н. Леонть-
ев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов и др.) проводились
вне связи с тем, как шло школьное обучение. Ценные
сами по себе, эти исследования не содержат материала,
который способствовал бы раскрытию объективной связи
между построением обучения и ходом развития школь-
ников. Такое положение дел в дидактике и психологии
не дает научной основы для работы школы над разви-
тием детей.
Принимая во внимание отмеченное выше состояние
проблемы, мы поставили перед собой задачу на разно-
стороннем фактическом материале выявить, как в дейст-
вительности идет развитие психической деятельности
школьников при определенной системе обучения. Мы от-
даем себе отчет в том, что очень важным источником
познания развития учащихся служит углубленное и тон-
кое изучение усвоения ими знаний и навыков, и прежде
всего качественных особенностей этого усвоения.
Изучение знаний и навыков занимает большое место
в системе нашего исследования. Для того чтобы рас-
крыть истинную связь обучения и развития, требуется
возможно более точно определить, какие именно знания
усвоены и как они усвоены учащимися. Ведь умственное
развитие школьников происходит прежде всего и глав-
ным образом в процессе усвоения школьных знаний и на-
выков. Следовательно, вскрыть законы, которым под-
чиняется воздействие обучения на развитие учащихся,
нельзя иначе, как только изучив процесс учения. Это надо
осуществить, однако, отнюдь не для того, чтобы прирав-
нять умственное развитие к результату учения.
Проследить за усвоением знаний и навыков очень
существенно: благодаря этому можно выяснить, что
именно дало учащимся прохождение школьной програм-
мы. В то же время мы обнаруживаем соотношение усвое-
ния знаний и навыков, с одной стороны, и развития пси-
хической деятельности учащихся — с другой. Если иметь
в виду методологические положения, из которых мы ис-
ходим и которые освещены выше, серьезность этой за-
46
дачи вряд ли можно переоценить; ведь мы убеждены, что
развитие органически связано с учением, однако отнюдь
не совпадает с результами учения. Располагая факти-
ческим материалом, в котором отображено и усвоение
знаний, и развитие учащихся, можно раскрыть их раз-
личие, а одновременно и их связь.
Из приведенных положений ясна необходимость не-
посредственного изучения хода развития школьников
в определенных условиях обучения. Именно факты этого
рода прежде всего и главным образом отображают истин-
ный процесс развития психической деятельности школь-
ников.
Выполняя эту задачу, нельзя упускать из виду лич-
ность ребенка в целом. Материалами для целостной ха-
рактеристики школьников и их развития служат наблю-
дения за учащимися во время уроков и в иные моменты
школьной жизни, наблюдения в семье и др.
При всем его значении подобный фактический мате-
риал все же является недостаточным. Не меньшее значе-
ние имеют экспериментальные факты, которые с возмож-
но большей точностью отображают развитие отдельных
форм психической деятельности. В этом направлении на-
ми изучены: деятельность наблюдения, мышление и прак-
тические действия.
Изучение развития по упомянутым отдельным линиям
дает возможность с высокой степенью точности выявить
результат определенного построения учебного процесса
и одновременно провести детальный качественный ана-
лиз развития учащихся.
Мы сочли необходимым изучить развитие наблюде-
ния, поскольку в этой деятельности основным и консти-
туирующим является восприятие.
В процессе восприятия осуществляется мысленный
анализ и синтез предметов и их частей. Характер ана-
лиза и синтеза и их соотношение различны в зависимости
от особенностей воспринимаемого объекта, от задачи,
поставленной перед испытуемым, и от других условий.
Это отмечено в целом ряде работ, в которых исследова-
лось восприятие объектов, отличающихся по степени
сложности, по строению и т. д. (В. А. Артемов, А. С. Бо-
родулина, О. И. Галкина, А. И. Липкина, Н. М. Яковле-
ва и др.). Изучение наблюдения в составе нашего иссле-
дования поставлено так, что на первый план выступает
47
:	j
	?
j
анализ воспринимаемых объектов. Соответственно этому
ведется и рассмотрение добытых фактов.
В опытах школьника не ограничивали определенным
направлением наблюдения (например, выделением фор-
мы, цвета, величины и др.). Мы учитывали результаты
исследований, в которых установлено соотношение цвета,
формы и других свойств, подмечаемых детьми (С. Н. Ша- .
балин и др.). Однако для того чтобы выявить с возмож- 
но большей полнотой и точностью, как изменяется наблю-	j
дение в определенных условиях обучения, надо было	J
предоставить школьникам свободу в осуществлении по-
ставленной перед ними общей задачи — внимательно рас-
смотреть объект и рассказать, каков он по внешнему ,
виду.
Мы отдаем себе отчет в том, что деятельность наблю-
дения у разных учащихся протекает неодинаково. Уже
в давних, широко известных работах А. Бинэ и В. Штер- i
на отмечены типологические различия, обнаруженные у
детей в процессах восприятия и наблюдения.
Различия имеются, однако, не только в отношении
типов восприятия и наблюдения. Они касаются и уровня, ’
на котором выполняются соответствующие задания. Так,
В. И. Киреенко, изучавший умение воспринять группы
предметов как одно целое, нашел крупные индивиду аль-	:
ные различия при краткой экспозиции воспринимаемых •
объектов.	;
На данном этапе нашего исследования мы не фикси-
руем внимания на различиях того или иного вида: они ,
послужат предметом специального анализа в дальней- ,
шем. Мы прежде всего рассматриваем те общие измене-
ния, которые выступают в связи с построением обучения. i
Обнаружение изменений по всему классу в целом бази-
руется на выявлении особенностей наблюдения у отдель-
ных групп учащихся.	i
Мы изучали наблюдение еще и потому, что это —
сложная деятельность (Б. Г. Ананьев). Она постоянно
встречается в учебном процессе. Восприятие, которое
является конституирующим компонентом наблюдения,
здесь органически связано с мышлением.
В состав наблюдения входит своеобразный вид мыш- <
ления. Э.ти мыслительные процессы непосредственно опи-
раются на чувственное познание действительности и пред-
ставляют собой лишь первоначальный анализ и синтез
48
данных чувственного опыта (названия цветов, форм и
других свойств; установление различия и сходства непо-
средственно воспринимаемых частей и свойств предме-
тов и др.). Учитывая это обстоятельство, мы выделили
в качестве второй линии развития, которую следует изу-
чить, отвлеченное мышление, поскольку именно в отвле-
ченном мышлении ближе всего и глубже всего познается
сущность явлений объективной деятельности.
Виды отвлеченного мышления многообразны. Однако
для любого из них характерно то, что главным является
не познание объектов в их непосредственно восприни-
маемом своеобразии, а проникновение в их сущность,
в те связи и отношения между ними, которые могут быть
раскрыты путем отвлечения от конкретной разносторон-
ности предметов и процессов.
Мы не воспользовались такими способами изучения
мышления, которые ограничивают испытуемого опера-
циями со словесным материалом. Для достижения на-
шей научной цели гораздо больше подходит такая экспе-
риментальная методика исследования мышления, кото-
рая позволяет максимально контролировать ход
мыслительного процесса извне. Возможность подобного
контроля предоставляется тогда, когда материалом для
развертывания мыслительной деятельности служат пред-
меты. Упомянутые соображения явились одним из осно-
ваний, по которым мы остановились на методике
Л. С. Сахарова, применявшейся им для изучения обра-
зования понятий Эта методика вместе с тем благопри-
ятствует прослеживанию изменений таких фундамен-
тальных компонентов мыслительного процесса, какими
являются абстракция и обобщение.
Основное наше внимание привлекали те черты мыс-
лительного процесса, которые в каком-то виде отмеча-
лись уже и ранее, однако с особой силой и определен-
ностью подчеркнуты в советской психологической науке.
Мы имеем в виду рассмотрение объекта в определенном
аспекте и, что самое главное, изменение этого аспекта
в соответствии с поставленной задачей, особенностями
объекта и другими условиями.
Так, в сравнительном исследовании памяти учащихся
массовой и вспомогательной школы, а именно так назы-
* Упомянутая методика описана ниже (см. стр. 55—56).— Авт.
4 Зак. 69К__	49
ваемогб осмысленного запоминания, где мыслительные
процессы играют важную роль, автором этих строк упо-
мянутые особенности процесса выделены в качестве цент-
рального момента запоминания. В экспериментальном
исследовании показано, как изменяется значение запо-
минаемого слова и как трансформируется вспомогатель-
ное средство запоминания в зависимости от своеобразия
той целостной структуры, в которую включается запоми-
наемое слово *.
В дальнейшем в связи с исследованием проблемы
обучения и развития было подчеркнуто, что мышление
школьника развивается по линии перехода от альтерна-
тивности («или-или») к рассмотрению одного и того же
явления в разных аспектах * 2.
В последние годы психологическая сущность мышле-
ния была особо оттенена в этом направлении С. Л. Ру-
бинштейном на основе проведенных под его руководством
исследований Л. И. Анцыферовой, Е. Н. Кринчик и др.
Именно по линии этой характерной особенности мыш-
ления как особой формы психической деятельности и бы-
ла видоизменена нами методика Л. С. Сахарова. Для
Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова эта методика соот-
ветствовала задаче изучения образования понятий, и
прежде всего роли слова в данном процессе. В нашем
исследовании видоизмененная методика Л. С. Сахарова
направлена на то, чтобы выявить рассмотрение учащи-
мися предъявленных предметов в определенном аспекте,
изменение аспекта рассмотрения, когда это становится
необходимым. Вместе с тем для нас очень важно вскрыть,
как осуществляется разгруппирование объектов при
одновременном учете нескольких аспектов и удержание
такого способа рассмотрения в процессе анализа ряда
объектов.
Таким образом, в мыслительной деятельности, которая
изучалась нами с помощью упомянутой методики, нали-
чествовали анализ и синтез, абстракция и обобщение,
однако они были подчинены рассмотрению предъявлен-
ных предметов в определенных аспектах.
* «Психологические исследования», под ред, Л. С. Выготского
и И. И. Дангошевского. Вып. 1. М., Учпедгиз, 1935.
2 См.: Л. В. 3 а н к о в. О развитии младших школьников в
процессе обучения. «Начальная школа», 1958, № 7.
В качестве третьей линии развития психики школьни-
ка нами взяты для изучения практические действия Ч Мы
I включили практические действия в качестве предмета
изучения на том основании, что в них можно проследить
своеобразную форму деятельности школьника —создание
некоего материального объекта. Характерным и консти- .
туирующим компонентом практических действий, в отли-
чие от наблюдения и мышления, служит наличие ручных
операций.
Упомянутые три линии: чувственный опыт, познание
сущности явлений, решение практических задач, связан-
ных с материальным воздействием на окружающее,—
относятся к числу важнейших сторон общего развития.
Избрав отмеченные линии развития психической дея-
тельности в качестве предмета изучения, мы имели в виду
не только их различие, но также и их связь, взаимопро-
никновение. Мы уже говорили о том, что в составе на-
! блюдения имеются элементы мышления, и это связывает
наблюдение со второй линией изучения.
Для исследования отвлеченного мышления избрана
такая методика, при посредстве которой можно про-
следить протекание мыслительной деятельности при вос-
приятии свойств материальных предметов. Наконец, в со-
став практических действий в качестве важных компонен-
тов входят восприятие и мышление.
Строя таким образом изучение развития психической
деятельности школьников, мы имели в виду не только
аналитический аспект, но и аспект синтетический. Просле-
живая развитие психики по отдельным линиям, мы не
упускаем из виду личности ребенка в целом. Благоприят-
ным условием изучения развития целостной личности
является такое изучение отдельных ее сторон, которое
представлено в нашем исследовании, т. е. изучение их во
взаимопроникновении.
Изучение развития психической деятельности по упо-
мянутым трем линиям осуществляется нами и посред-
ством экспериментально-психологической методики, и пу-
тем простого наблюдения. Не все задания, которые мы
предлагали в индивидуальных экспериментах, в одинако-
1 Это название принято нами как рабочий термин. Мы не пре-
тендуем на то, что он представляется наилучшим, чтобы обозначить
данное явление.— Авт.
4*
51
вой степени отличаются от той работы, которую школь-
ники выполняют на уроках. Так, задание по наблюдению
предмета и задание изготовить объект ближе к обыч-
ной школьной ситуации, чем задание, направленное на
изучение отвлеченного мышления. Однако все три зада-
ния и по материалу, и по характеру выполняемых опера-
ций существенно отличаются от учебной деятельности
школьников.
Соответственно цели нашего исследования мы исхо-
дим из того, что в изучении развития существенное место
должно занять сопоставление учащихся эксперименталь-
ных классов, с одной стороны, и обычных классов, которые
служат для нас контрольными,— с другой. Сопоставление
является одним из важных путей раскрытия истинного
взаимоотношения обучения и развития.
Поскольку результаты применения экспериментальной
системы начального обучения для общего развития
школьников I—II классов уже освещались в опублико-
ванных трудах лаборатории воспитания и развития, оста-
новимся на них совсем кратко.
По трем упомянутым линиям (наблюдательности,
мышления и практических действий) было выявлено, на
какой ступени развития находились школьники в начале
школьного обучения, а затем через два года. Факты сви-
детельствуют о выдающемся прогрессе развития учеников
экспериментального класса на протяжении двух лет
обучения по сравнению с учениками обычных классов.
Добытые факты дают ответ и на другой важный во-
прос: служит ли экспериментальная система начального
обучения развитию различных форм психической дея-
тельности школьников? Ведь определенное построение
обучения может дать известный результат по какой-либо
одной линии (например, для развития мышления), но при-
нести низкий результат в других отношениях (например,
.для развития наблюдательности). Очень существенно то,
что у школьников экспериментального класса выявлено
интенсивное развитие по всем трем прослеженным ли-
ниям: наблюдательности, мышления и практических дей-
ствий. Таким образом, показана разносторонняя эффек-
тивность экспериментальной дидактической системы, ее
роль в общем развитии школьников. Следует подчерк-
52
ну.ть, что при этой системе достигается высокий резуль-
тат в развитии всех учащихся, в том числе самых силь-
ных и наиболее слабых. Вместе с тем не происходит ни-
велировки развития, и оно не сводится к трафарету 1.
Изучение развития психической деятельности по отме-
ченным трем линиям было продолжено в III и IV классах
у тех же школьников, у которых оно было прослежено
в I и II классах. Рассмотрим развитие наблюдательности
(исследование И. П. Товпинец).
Полнота наблюдения объекта и тонкость его анализа
теперь обнаружены не только на тех объектах, которые
предлагались школьникам в I—II классах, но и на го-
раздо более сложных, таких, как пейзаж и «запутанные»
изображения пред.мстов, где одно изображение перекры-
вается другим. Примечательным является то, что выделе-
ние деталей пейзажа пронизано их передачей в про-
странственных соотношениях, в их характерных особенно-
стях, в их «движении» («Обрыв очень резко выступает,
выступ очень острый. Берег слоистый. Часть камней и ку-
ски зелени упали в воду». «На берегу очень много расте-
ний. Трава уже желтеет. Выступ весь из камня, но по нему
растет мох»). Эти характерные черты наблюдения высту-
пают у школьников экспериментальных классов особенно
рельефно на фоне элементарных форм наблюдения у уче-
ников обычных классов.
Ранее проведенное изучение наблюдения у школьни-
ков экспериментальных классов в конце второго года
обучения обнаружило знаменательный факт. Ряд учени-
ков, отмечая цветовые свойства отдельных частей тела
птицы, давал в то же время обобщенную характеристику
цвета объекта («У нее перья разных цветов», «У этой
птицы три цвета и один оттенок: цвета серый, белый и чер-
ный; оттенок серо-черный»). Во II классе такую обоб<-
щенную характеристику дали сильные ученики. Следова-
тельно, можно было говорить лишь об известной тенден-
ции, намечавшейся в развитии деятельности наблюдения.
Если бы обобщенная характеристика свойств объекта,
обнаружившаяся у отдельных школьников на втором году
обучения, была лишь индивидуальной (или типологичес-
1 См.: «Развитие учащихся в процессе обучения (I—II клас-
сы)». М.» Изд-во АПН РСФСР, 1963; «Усвоение знаний и развитие
младших школьников». М. «Просвещение», 1965.
53
кой) особенностью этих детей, она, конечно, тоже имела
бы определенное значение для исследования процесса
развития, однако не приобрела бы роли фундаменталь-
ного факта, который может послужить в дальнейшем
раскрытию внутренних источников развития. Поэтому
столь важно было проследить, развернется ли в даль-
нейшем тенденция, только наметившаяся во втором
экспериментальном классе.
На четвертом году обучения обобщенная характери-
стика свойств объекта становится уже существенной чер-
той наблюдения у учеников экспериментальных классов,
а не только наиболее сильных школьников. Значит, от-
меченная нами особенность наблюдения действительно
относится к характерным чертам развития школьников
экспериментальных классов.
Привлекает внимание тот факт, что эти ученики не
ограничиваются обобщенной характеристикой свойств
объекта, а осуществляют очень тонкий его анализ. Если
принять ту точку зрения, которая широко распростране-
на в психологии, а именно что наблюдение у детей про-
ходит известные стадии в направлении от выделения
отдельных элементов к их связыванию и истолкованию,
то можно было бы думать, что переход к обобщенной
характеристике свойств будет сопровождаться исчезно-
вением или по крайней мере ослаблением анализа. В дей-
ствительности этого не происходит. Однако анализ те-
перь уже имеет совсем иной характер: он пронизан опре-
делением не только степени подмечаемого качества, но и
нарастания или уменьшения наблюдаемой особенности,
изменения самого качественного состояния, даже его
противоречивости (например, дети отмечают нарастаю-
щую пологость берега по мере удаления от переднего
плана картины; говорят о том, что в одной части карти-
ны вода темнее, чем в другой; что трава желтеет; что
выступ берега весь из камня, но по нему растет мох).
Таким образом, разносторонность наблюдения у уче-
ников экспериментальных классов, в отличие от учеников
обычных классов, поднимается на гораздо более высо-
кую ступень. Это обнаруживается не только в тех новых
чертах наблюдения, о которых уже было сказано выше.
Широко развертывается использование сравнения, кото-
рое служит более верному, более точному определению
своеобразия той или иной черты объекта.
54
Ученики экспериментальных классов отмечают за-
висимость наблюдаемых особенностей от других объек-
тов, изображенных на картине (например, зависимость
цветовых оттенков моря от освещенности неба), широко
используют сравнение. Характерной чертой является так-
же стремление к умозаключениям и выводам в процессе
наблюдения. Следует особо подчеркнуть, что умозаклю-
чения и выводы основываются на наблюдении конкрет-
ных свойств данных объектов. В тех редких случаях,
когда учащиеся обычных классов пытаются сделать не-
которые умозаключения и выводы, они привносятся
извне, например школьники просто припоминают такие
сведения о птицах, которые вовсе и не связаны с их рас-
сматриванием.
Исследование развития мышления, проведенное в
I—II классах М. В. Зверевой, было продолжено ею
в III—IV классах по той же методике (использована
видоизмененная методика Л. С. Сахарова). Она заклю-
чается в следующем.
Учащемуся предъявляются геометрические тела: ци-
линдры и многогранники — призмы трехгранные и ше-
стигранные, усеченные трехгранные пирамиды, паралле-
лепипеды. И среди цилиндрических фигур, и среди много-
гранников есть высокие и низкие. Все фигуры имеют
равные основания и гладко выкрашены в красный, си-
ний, белый, желтый и зеленый цвета. Следовательно,
различались фигуры по цвету, форме, величине. Разли-
чия были элементарны и поэтому очень заметны.
По замыслу экспериментатора все геометрические
тела разбивались на четыре группы. Фигуры каждой
группы имели свои условные названия. Так, все низкие
многогранники (8 фигур) назывались «бик», высокие
многогранники (их 7) — «гур», низкие цилиндрические
фигуры (их 3) — «цев», высокие цилиндрические (их 3) —
«лаг». Таким образом, основанием распределения фигур
на группы являлись два признака — форма и высота.
Предметы располагаются перед учащимся в беспо-
рядке, а названия наклеены снизу так, что школьник их
не видит. Суть задачи заключается в том, чтобы дети
разгадали принцип группировки фигур.
Школьник получал инструкцию: «Перед тобой распо-
ложены фигуры. У каждой свое название, причем одно
и то же название имеют несколько фигур. Вот как назы-
55
вается, например, эта фигура (переворачивалась и от-
ставлялась в сторону белая низкая шестигранная приз-
ма с названием «бик»). Ты должен подобрать другие
фигуры, которые, по-твоему, могут называться «бик».
Не торопись, рассмотри все внимательно и подумай, ка-
кие подходят к «бик». (Другие названия фигур пока не
сообщались.)
Если фигура выбиралась верно, то она оставлялась
там, куда ее ставил ученик. При неправильном отборе
экспериментатор открывал название и фигура ставилась
на прежнее место.
Выполняя задание, ученик должен был давать сло-
весный отчет: почему он считает, что фигура называется
«бик», или почему фигура не относится к «бик». Если
ученик полностью справлялся с заданием, он должен
был объяснить, почему все отобранные фигуры называ-
ются «бик».
Затем открывали фигуру из другой группы, условно
названной «гур» (высокий многогранник), третьей и т. д.
Если ученик правильно распределял все четыре группы
фигур, он должен был ответить на вопрос, по каким
признакам все фигуры разделены на четыре группы.
Время, которое отводилось на выполнение задания,
не превышало 20 минут.
Рассмотрим общие данные (в процентах), пока-
зывающие, как дети справились с выполнением зада-
ния по отбору фигур на основании общности двух при-
знаков.
Выполнение описанного задания включает компонен-
ты, характерные для мышления: абстракцию, обобщение
и, что для наших целей является самым главным, рас-
смотрение ряда объектов в определенном аспекте, изме-
нение аспекта рассмотрения. Таким образом, решение
или отсутствие решения поставленной задачи, а также
ход решения являются очень показательными для разви-
тия мышления.
На основании общности двух признаков задание вы-
полнили все учащиеся III экспериментального класса:
20% школьников выполнили задание сразу, без попра-
вок экспериментатора; 35% — с поправками, но без
ошибок; 45%—с отдельными ошибками.
Совсем иная картина в III обычном классе. Здесь ни
один ученик не выполнил задания сразу, без поправок.
56
Никто из учеников этого класса ие выполнил задания
без ошибок. «Лишь 40% учащихся в конце концов выпол-
нили задание, но все они допустили ошибки.
В IV обычном классе никто из учеников не выполнил
задания без поправок экспериментатора и без ошибок.
Выполнили задание, но с поправками экспериментатора
и с ошибками 63% школьников этого класса, а 37% во-
обще не могли справиться с заданием даже при наличии
поправок экспериментатора.
Сопоставим теперь выполнение упомянутого задания
слабыми и сильными учениками экспериментальных и
контрольных классов (эти группы школьников выделе-
ны на основании наблюдений за ними в течение по край-
ней мере двух лет, а также данных об успеваемости).
Такое сопоставление существенно, поскольку дает воз-
можность дифференцированно рассмотреть ход развития
мышления школьников, и в то же время служит допол-
нительным средством выявления эффективности дидак-
тических принципов экспериментальной системы, особен-
но принципа, требующего целенаправленной и система-
тической работы над развитием всех учащихся класса,
в том числе и слабых.
Начнем с группы слабых учеников.
На первом году обучения ученик экспериментального
класса Митя С. оказался на низкой ступени выполнения
задания: после разнообразных попыток и многочислен-
ных поправок экспериментатора он так и не разгадал
сути задания. При обследовании по той же методике в
конце второго года обучения Митя С. с явным трудом,
но все же преодолевает те препятствия, которые были
для него непреодолимы в начале I класса: он правиль-
но отбирает фигуры. Кроме того, Митя дает обоснование
произведенного отбора, правда только по одному при-
знаку: «Потому что все низкие» (признак «угольчатости»
не входит в обоснование, хотя на деле Митя руковод-
ствовался и этим признаком).
Ученица обычного класса Галя Д. на первом году
обучения не решает упомянутой задачи по отбору фигур.
В конце второго года обучения Галя тоже не смогла пра-
вильно отобрать фигуры, хотя решала эту задачу долго
и получила от экспериментатора много поправок. Галя
осталась на той же ступеньке, на которой находилась
полтора года назад.
57
Аналогичные различия обнаружены и у других сла-
бых учеников экспериментального и обычного классов:
в то время как при обучении по экспериментальной си-
стеме ученики, которых обычно называют слабыми, зна-
чительно продвигаются в развитии, в условиях обучения
по традиционной методике у слабых учащихся не проис-
ходит существенных изменений. Этот вывод относится не
только к проведенному нами изучению мышления, ио
также к деятельности наблюдения и к практическим дей-
ствиям.
Теперь другой вопрос: как обстоит дело с сильными
учениками? Ученики, относящиеся к этой группе внутри
экспериментального класса, в начале первого года обу-
чения выполнили задание по отбору фигур. Однако про-
цесс выполнения характеризовался большими зигзагами,
и дети приходили к правильному решению при наличии
значительного количества поправок со стороны экспери-
ментатора. Верно отобрав фигуры, эти ученики не могли
обосновать произведенного отбора или в лучшем случае
называли один из признаков. К концу второго года обу-
чения отмечено значительное продвижение: дети не толь-
ко выполняют задание по отбору фигур, но и обосновы-
вают отбор, указывая на два признака. Особенно ярко
это проявилось у Ярослава К., который сразу проводит
отбор фигур по определенному принципу (низкие «уголь-
чатые» фигуры). Когда новый образец требует отбора
другой группы фигур (например, высоких круглых),
Ярослав очень быстро и без единой поправки экспери-
ментатора переосмысливает основание отбора. Отбор
фигур каждой группы Ярослав сразу мотивирует нали-
чием у них двух общих признаков, а кроме того, форму-
лирует общий принцип разделения фигур на четыре груп-
пы («По признакам величины и формы»). По сравне-
нию с началом обучения в I классе этот ученик поднял-
ся на две ступеньки и достиг самой высокой ступеньки,
возможной при выполнении упомянутого задания.
Перейдем к сильным ученикам обычного класса, ко-
торые в начале школьного обучения верно выполняли
отбор фигур. Алеша Б. после ряда попыток, а также по-
правок экспериментатора отбирает к предложенному
образцу (белой низкой шестигранной призме) все низ-
кие «угольчатые» фигуры, но обосновывает отбор указа-
нием только на один общий признак. В конце второго
58
года обучения выполнение задания остается в основном
таким же. Подобно Алеше другие сильные ученики обыч-
ного класса не продвигаются на более высокие сту-
пеньки.
Итак, анализ развития мышления младших школьни-
ков по группам показал, что при обучении по экспери-
ментальной системе и слабые и сильные ученики прохо-
дят значительный путь развития. Что же касается школь-
ников обычного класса, то и сильные и слабые ученики
очень мало продвигаются на протяжении двух лет обу-
чения. В области наблюдательности и практических дей-
ствий (исследования И. П. Товпинец и И. И. Будницкой)
были получены аналогичные факты.
Развитие наблюдательности и мышления было под-
вергнуто сравнительному изучению по вышеописанной
методике у учеников экспериментальных и обычных клас-
сов школ г. Новосибирска. Результаты оказались ана-
логичными тем, которые получены И. П. Товпинец и
М. В. Зверевой. Большой интерес представляет, в част-
ности, то, что школьники вторых экспериментальных
классов по продвижению в развитии превосходят не
только учеников третьих обычных классов, но и школьни-
ков третьих математических классов, в которых матема-
тика с первого года обучения проходится по особой про-
грамме, гораздо более сложной, чем обычная 1.
Сравнительному изучению было подвергнуто также
развитие памяти школьников экспериментальных и кон-
трольных классов. Здесь также ясно выявилось значи-
тельное превосходство учеников экспериментальных
классов (исследование Н. Я. Чутко)2.
Сравнительное изучение развития практических дей-
ствий, которое было проведено И. И. Будницкой во II
и Ш классах, продолжено ею в четвертых классах. За-
дание было построено так, что требования к его выпол-
нению являлись значительно более высокими, чем в
предшествующие годы. Дети должны были изготовить
по данному образцу объект, аналогичный прежнему (ко-
робочку из плотной бумаги). Однако этот объект отли-
чается от прежнего, притом характер отличия требовал
1 См.: А. П. Кротов. Отрадные итоги. «Народное образова
ние», 1966, № 12.
2 См. стр. 120—121 настоящей книги.
59
применения наряду с отдельными сходными операциями
таких действий, которые противоречили применявшимся
ранее.
Дети вспоминали, как они делали коробочку в прош-
лом году, но при этом возникали помехи. Нужен был
очень тонкий анализ нового образца, осознанное сопо-
ставление прежней коробочки и способов ее изготовле-
ния с новыми.
Данное исследование показало, что в развитии прак-
тических действий школьники экспериментального клас-
са ушли далеко вперед по сравнению со своими сверст-
никами из обычных классов. Интенсивный прогресс
обнаруживается не только в том, что ученики экспери-
ментального класса в большинстве случаев успешно
преодолевали возникшие помехи, но и в качественных
особенностях процесса выполнения задания.
У школьников экспериментального класса в связи
с тем, что нужно было преодолеть смешение нового спо-
соба действий со старым, большую роль играли такие
формы самоконтроля, которые давали возможность или
предвосхитить необходимые операции в их должной по-
следовательности, или найти адекватные действия в про-
цессе изготовления коробочки. Подавляющее большин-
ство учеников обычного класса находится на самом низ-
ком уровне самоконтроля: он выступает лишь тогда,
когда изготовление объекта закончено и школьник отме-
чает несоответствие результата своих действий заданно-
му образцу.
Кроме упомянутых исследований, которые были про-
ведены путем индивидуальных экспериментов, когда зада-
ние выполнялось каждым учащимся отдельно в присут-
ствии только лишь экспериментатора, осуществлены так-
же опыты с целым классом. В целях удобства проведения
опыта класс делили пополам, и каждая половина в пос-
ледовательном порядке выполняла одно и то же задание.
Задания, выполнялись в письменной форме.
Таким путем М. В. Зверева изучила понимание отно-
шений в сложноподчиненных предложениях (комплекс-
ное изучение мышления и речи). Школьникам вторых
классов давали листки, на которых были напечатаны не-
законченные предложения: «Мой брат простудился,
потому что...», «В соревнованиях по гимнастике мы не
вышли на первое место, хотя...» и др. Школьники долж-
60
ны были дописать каждое предложение. В эксперимен-
тальном классе правильное выполнение задания наблю-
далось в 88% («потому что») и 62% («хотя») случаев,
а в обычном классе—соответственно в 48% и в 14%
случаен. Особенно показательна разница в количестве
правильных решений по дописыванию предложений с
союзом «хотя». Это задание является гораздо более
трудным, чем дописывание предложений с союзом «по-
тому что», и здесь количество правильных решений у уче-
ников обычных классов в четыре раза меньше, чем у
школьников из экспериментальных классов.
Ряд заданий, выполнение которых позволяло судить
о развитии и которые выполнялись в письменной форме,
был применен А. П. Кротовым в Новосибирске. В числе
таких заданий были: придумывание предложений со
словами, написанными на классной доске; ответы на
вопросы, требовавшие сообразительности (например:
«Почему небольшую доску трудно волочить по земле,
а большое колесо легко катить?»); решение обратных
задач; написание сочинения и др. Анализ выполнения
заданий показал резкое превосходство учащихся экспе-
риментальных классов над их сверстниками, которых
обучают согласно канонам традиционной методики, а не-
редко и над учениками последующих классов (напри-
мер, при сравнении вторых экспериментальных классов
с третьими обычными). По различным заданиям коли-
чество правильных ответов школьников эксперименталь-
ных классов в полтора-два раза превышает количество
соответствующих ответов учеников обычных классов, а
число ошибочных ответов — в три-четыре раза меньше,
чем в обычных классах
Материал, собранный нами путем наблюдений
за детьми и характеризующий их нравственные и эсте-
тические чувства, волевые качества, также свиде-
тельствует о больших преимуществах развития школь-
ников экспериментальных классов по сравнению с обыч-
ными.
Значительное место в нашем педагогическом исследо-
вании проблемы обучения и развития занимает изучение
в условиях экспериментальной системы изменений ней-
1 См.: А. П. Кротов. Отрадные итоги. «Народное образова-
ние», 1966, № 12.
61
родинамических процессов у школьников. Помимо своей
роли в освещении хода развития учеников, такое изуче-
ние дает ответ на вопрос, не приносит ли эксперимен-
тальное обучение ущерба здоровью детей.
Изложим вкратце основные результаты, полученные
путем специальных экспериментальных приемов, а так-
же систематического наблюдения за детьми на уроках
и других занятиях в течение двух первых лет обучения
в школе. Добытые факты показывают существенные
сдвиги в нейродинамических процессах учащихся экспе-
риментального класса за отмеченный период: значитель-
ное совершенствование разграниченности и подвижности
нервных процессов, ограничение ранее растекавшегося
раздражительного процесса, улучшение концентрации
тормозного процесса у детей с иррадиабельным торможе-
нием и др.1.
Полученные факты имеют серьезное значение, по-
скольку они в известной мере дают представление о фи-
зиологическом основании успехов, достигаемых в разви-
тии школьников, в усвоении знаний и навыков при
экспериментальной системе начального обучения. Ведь
не только прочность временных связей, образующихся в
коре головного мозга детей, но и достаточная их
подвижность характеризует высокий уровень аналитико-
синтетической деятельности мозга.
Изучение состояния основных нервных процессов у
школьников четырех первых классов школ г. Ставропо-
ля проведено М. А. Зайцевой (Ставропольский государ-
ственный медицинский институт). В двух классах учебно-
воспитательная работа велась по экспериментальной
системе лаборатории воспитания и развития, а в двух
других — по традиционной системе. Изучение осуществля-
лось с февраля по май 1966 г., до уроков и после уроков,
в середине и в конце учебного года. У школьников экспе-
риментальных классов во всех случаях более выражена
тенденция к усилению раздражительного процесса по
сравнению с их сверстниками из обычных классов.
В обычных классах процент детей с преобладанием тор-
мозного процесса больше, чем в экспериментальных
классах.
1 См.: «Развитие учащихся в процессе обучения», гл. V (автор
главы — И. И. Зборовская). М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
К концу учебного дня, а также к концу года у уча-
щихся экспериментальных классов явления торможения
выражены меньше, чем у их сверстников из обычных
классов. В этих последних к концу учебного года детей
с преобладанием процесса торможения в 1,3 раза боль-
ше, чем в апреле.
Упомянутый физиологический анализ полученных
фактических данных показал, что экспериментальное
обучение не наносит ущерба здоровью детей. Более того,
обучение по экспериментальной системе способствует
более благополучному соотношению основных нервных
процессов по сравнению с традиционным обучением. На
протяжении двух первых классов в высшей нервной дея-
тельности школьников экспериментальных классов про-
исходят такие сдвиги, которые свидетельствуют о дости-
жении значительно более высокого уровня аналитико-
синтетической деятельности мозга.
На пройденном этапе исследования нами при посред-
стве экспериментально-психологических и физиологичес-
ких приемов изучено развитие более 1300 младших
школьников. Фактический материал собран в школах
Москвы, Калинина, Тулы, Новосибирска. Кроме экспе-
риментального изучения, над школьниками велись на-
блюдения на многих сотнях уроков и других занятий
в течение ряда лет. Анализ всех этих материалов в лабо-
ратории, а также оценка, даваемая учителями, руково-
дителями школ и родителями, согласуются с результа-
тами, полученными экспериментальным путем.
Ход и успешные результаты обучения по системе ла-
боратории освещены в большом количестве статей в
центральной и местной прессе, в телепередачах, кино-
фильмах и др.1.
Факты, изложенные и проанализированные выше,
имеют разностороннее значение. Поскольку наше иссле-
дование является педагогическим, данные о ходе разви-
тия учеников экспериментальных и обычных классов
прежде всего существенны как доказательство высокой
* Ниже в качестве примера приводим названия отдельных ста-
тей: К. Д. Васильева. Нужна коренная перестройка начального
обучения. «Народное образование», 1963, Ле 3; М. И. Демидова
н 3. В. Петрова. Развивать творческие силы и способности уча-
щихся. «Народное образование», 1963, № 10; В. В. Кумарин.
Там, где по-новому учат. «Народное образование», 1965, № 10 и 11.
63
эффективности экспериментальной системы начального
обучения для общего развития школьников. Эти факты
подтверждают ее адекватность поставленной задаче:
достигнуть гораздо большего результата в развитии де-
тей, чем тот результат, который приносит традиционная
методика начального обучения.
Вместе с тем фактический материал имеет известное
значение для познания соотношения внешних и внутрен-
них источников развития школьника. Ранее, основываясь
на изучении анализирующего наблюдения у учеников
I—II классов, мы выдвинули предположение, что ре-
шающим для прогресса в умственном развитии, по-види-
мому, является объединение в функциональную систему
разнохарактерных форм психической деятельности: име-
ется в виду познание объектов в их непосредственно
воспринимаемом своеобразии, с одной стороны, и обоб-
щение на основе отвлечения от конкретной разносторон-
ности предметов — с другой1.
Рассмотрение хода развития школьников в методо-
логическом контексте необходимо и для педагогического
исследования. Мы исходим из признания ведущей роли
обучения и воспитания в развитии психики ребенка. Это-
му основному положению соответствует то, что проблема
обучения и развития разрабатывается нами как пробле-
ма педагогическая. Лаборатория воспитания и развития
ведет педагогический эксперимент и широкую опытную
работу во многих сотнях начальных классов. Для них
составлены программы, учебники, методические пособия.
Главным вопросом нашего исследования является вопрос
о том, при каком построении обучения достигается мак-
симальный результат в развитии школьников.
То, что обучение и воспитание являются внешним
источником развития, отнюдь не ослабляет их решающей
роли. Это вовсе не значит, однако, что не существует
противоречий в психике ребенка, возникновение и раз-
решение которых и служит внутренним источником ее
развития 2.
Иначе понимает развитие и его источники Д. Б. Эль-
конин. По поводу таких форм анализа фактического ма-
1 См.: «Развитие учащихся в процессе обучения (I—II клас-
сы)». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1963.
2 См.: «Развитие школьников в процессе обучения (III—IV
классы)». М„ «Просвещение», 1967.
64
териала, которые имеют в виду попытку познать внут-
ренние источники развития» Д. Б. Эльконин заявляет,
что такое направление анализа якобы связано с призна-
нием второстепенной роли обучения 1.
Что же предлагает Д. Б. Эльконин взамен наших
попыток познать внутренние источники развития? Он
выдвигает свое толкование тех изменений, которые обна-
ружены нами в наблюдательности младших школьников.
«Это простой пример того, как под влиянием формиро-
вания мышления перестраиваются ранее сформировав-
шиеся психические процессы»,— пишет Д. Б. Эльконин2.
Такое объяснение, конечно, очень просто, однако оно не
продвигает познания объективной связи между обуче-
нием и развитием.
Дело по-видимому, не в том, что мышление обладает
созидательной силой в отношении других психических
процессов. При таком объяснении, разумеется, нет нужды
в раскрытии противоречий психической деятельности
школьника.
Толкование, которое пытается дать Д. Б. Эльконин,
никак не соответствует фактам, добытым в лаборатории
воспитания и развития. Фактический материал показы-
вает, что дело здесь вовсе не во «вмешательстве» мыш-
ления. На самом деле именно тонкость анализирующего
наблюдения создает основу для обобщения. В то же
время соотнесение частей и свойств наблюдаемого объ-
екта, их осознание в обобщенном виде позволяют подме-
тить такие особенности объекта, которые, по-видимому,
нельзя было бы различить, если бы каждый элемент рас-
сматривался изолированно. Таким образом, выделение
непосредственно воспринимаемых свойств в их тонкой
дифференцированности и расчлененности поднимается на
более высокую, качественно иную ступень.
Свои суждения о соотношении обучения и развития
Д. Б. Эльконин пытается подкрепить ссылками на кон-
цепцию Л. С. Выготского. Однако это оказывается безус-
пешным, поскольку Л. С. Выготский отнюдь не игнори-
ровал внутренних процессов развития психики ребенка.
Наоборот, Л. С. Выготский многократно и в разных кон-
текстах подчеркивал, что внутренние процессы развития, * б
1 См.: «Возрастные возможности усвоения знаний». М., «Про-
свещение», 1966, стр. 40—41.
8 Там же, стр. 41.
б Зак. 691
65
которые вызываются к жизни обучением, имеют свою
логику. «Мы могли бы сказать так,— писал Л. С. Вы-
готский,— есть процесс обучения; он имеет свою внут-
реннюю структуру, свою последовательность, свою логику
развертывания; и внутри, в голове каждого отдельного
ученика, который обучается, есть как будто внутренняя
подземная сеть процессов, которые вызываются к жизни
и движутся в ходе школьного обучения, но которые
имеют свою логику развития. Одной из основных задач
психологии школьного обучения и является вскрытие
этой внутренней логики, внутреннего хода процессов раз-
вития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обу-
чения»
В другом месте, уже непосредственно касаясь ана-
лиза педагогического процесса, Л. С. Выготский писал:
«Сами линии школьного обучения пробуждают внутрен-
ние процессы развития. Проследить возникновение и
судьбу этих внутренних линий развития, возникающих
в связи с ходом школьного обучения, и составляет пря-
мую задачу анализа педагогического процесса»1 2.
Игнорирование внутренних законов развития ребенка
возвращает разработку проблемы к У. Джемсу й
Э. Торндайку, концепции которых критиковал Л. С. Вы-
готский и обозначил сжатой формулой: «Ребенок развит
ровно настолько, насколько он обучен».
Факты, накопленные в педагогических и психологи-
ческих исследованиях к настоящему времени, анализ
этих фактов и их теоретическое истолкование подтверж-
дают и доказывают несостоятельность концепций, отбра-
сывающих, действенную роль внутренних законов в раз-
витии психики ребенка, в частности школьника.
О ДИДАКТИЧЕСКОМ ПРИНЦИПЕ ДОСТУПНОСТИ
Принцип доступности находит свое выражение в пра-
вилах: от близкого к далекому, от известного к неизвест-
ному, от легкого к трудному (иногда присоединяется еще
1 Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избр. психол. ясслед.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 272.
2 Л. С. Выготский. Проблема обучения и умственного раз-
вития в школьном возрасте. Избр. психол. исслед. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1956, стр. 451.
66
правило — «от простого к сложному»). Принцип доступ-
ности и соответствующие правила имеют очень большую
давность. В советской дидактике они повторяются на
протяжении десятилетий *. Существенных изменений в
трактовке упомянутых правил и принципа доступности
нет, несмотря на то что к ним неоднократно возвраща-
лись и проблема доступности была предметом специаль-
ной дискуссии, в которой приняли участие педагоги и
психологи 1 2.
В определениях принципа доступности и его разъяс-
нении красной нитью проходит требование, чтобы пре-
подавание соответствовало возрастным особенностям
учащихся. Это отражено и в формулировке данного
принципа, содержащейся в обобщающем труде по ди-
дактике. «Принцип доступности,— пишут М. А. Данилов
и Б. П. Есипов,— выражает необходимость соответствия
содержания и методов преподавания возрастным осо-
бенностям учащихся, в силу чего последние овладевают
знаниями, умениями и навыками...» 3.
Не выделяя доступность в качестве самостоятельного
дидактического принципа, М. Н. Скаткин подчиняет до-
ступность принципу сознательности как более общему и
определяющему. «...Требование доступности учебного
материала,—пишет М. Н. Скаткин,—является одним из
условий, обеспечивающих сознательность усвоения: уче-
ник может понять только то, что доступно, не превыша-
ет его умственных сил»4.
Итак, сознательность обусловлена доступностью, а
доступность — возрастными особенностями школьника.
Высказывается также пожелание о том, чтобы прин-
цип научности и принцип доступности рассматривать
в тесном взаимодействии. «Принцип научности приобре-
тает в этом случае не абстрактный, а конкретно-содер-
1 См.: Б. П. Есипов и Н. К- Гончаров. Педагогика. М.,
Учпедгиз, 1950; С. И. Аккерман. Принципы и правила обучения
и советской школе. Владимирское кн. изд-во, 1955.
2 См.: М. И. Скаткин. Характер учебного материала в на-
чальной, семилетней и средней школе в связи с возрастными осо-
бе нн остям и учащихся. «Советская педагогика», 1947, №4.
3 М. А. Д а н п л о в и Б. П. Ё с и п о в. Дидактика. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1957, стр. 203.	..
4 М. Н. Скаткин. О принципах обучения в советской школе..
«Советская педагогика», 1950, № 1, стр. 41,.	.	- '
•*	. 67;
жательный смысл, а принцип доступности становится
мерой умственного и физического напряжения учащих-
ся» *. Однако и это пожелание не вносит существенных
изменений в обычную трактовку доступности. Здесь рас-
смотрение упомянутых принципов в их взаимосвязи по-
могает, по мысли автора, правильному раскрытию прин-
ципа научности.
Положительным моментом является указание на то,
что учебный материал становится доступным для уча-
щихся определенного возраста при наличии ряда усло-
вий. Среди этих условий подготовка и уровень развития
учащихся, методы обучения и средства наглядности, спо-
собствующие сознательному усвоению материала2. Ука-
зание на упомянутые условия способствует известной
гибкости в применении принципа доступности, но от это-
го не изменяется его основное содержание — необходи-
мость соответствия преподавания возрастным особенно-
стям учащихся.
Как же следует понимать это требование соответст-
вия? В дидактике есть упоминание о том, что «внима-
тельное изучение детей, их опыта, знаний и достигнутой
степени общего развития позволит учителю подобрать
такой фактический материал для уроков, который будет
соответствовать степени зрелости учащихся»3. С этим
нельзя не согласиться. Но ведь приведенное нами указа-
ние касается подбора материала к урокам, и в этом
отношении учитель может опереться на свое знание уче-
ников.
А как применить принцип доступности к составлению
школьных программ, к разработке методов обучения
и других вопросов дидактики? Здесь есть один путь:
основываться на тех данных, которыми располагают по
вопросу о возрастных особенностях школьников психо-
логия и физиология. «В значительной мере на данных
детской и педагогической психологии основывается ре-
шение чрезвычайно важного вопроса о доступности того
или иного материала для усвоения учащимися опреде-
* «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Просве-
.щение», 1967, стр. 210.
2 См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М.,
, Изд-во АПН РСФСР, 1957.
3 Там же, стр. 20.4—205.
.63
ленного возраста, а также о доступности для детей тех
или иных методов и приемов работы»,— читаем в обоб-
щающем труде по дидактике1.
Однако в этом же обобщающем труде, равно как и в
других работах по дидактике, где разъясняется принцип
доступности, почти совсем отсутствуют ссылки на психо-
логические исследования, в которых выявлены возраст-
ные особенности школьника. А такие ссылки нужны, по-
скольку следовало бы показать хотя бы на отдельных
примерах, как используются психологические данные
для применения принципа доступности.
Отсутствие разъяснения и конкретизации является
одним из условий того, что в методическом построении
учебных предметов принцип доступности часто приме-
няется неправильно. Особенно рельефно это выступает
в построении начального обучения. Так, например, стали
уже привычными ссылки на конкретность мышления
младших школьников. На этом основании обогащение
программ начальных классов теоретическими знаниями
отвергается, поскольку такое обогащение якобы проти-
воречит принципу доступности. Возражая против вклю-
чения ряда грамматических понятий в учебные програм-
мы начальных классов, Н. С. Рождественский пишет:
«Грамматические понятия отвлеченны, а ребенок, по при-
знанию психологов, мыслит конкретно, хотя и ему до-
ступны некоторые абстракции» 2. Суждение этого автора
о конкретности мышления младшего школьника непра-
вильно, а ссылка на психологов не может служить дово-
дом. Психологические исследования Г. С. Костюка,
Е. М. Кудрявцевой, Р. Г. Натадзе и других показали,
что прогресс в области отвлечения и обобщения прежде
всего характеризует мышление учащихся начальных
классов.
Но не только в методике начального обучения, айв
дидактике выдвигаются положения, которые исходят из
заниженных возможностей учащихся начальных классов.
Так, в недавно опубликованном труде «Основы дидакти-
ки» педагогические задачи начального обучения опреде-
1М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М., Изд-во
АПН РСФСР. 1957, стр. 38—39.
* Н. С. Рождественский. Вопросы и сомнения. «Началь-
ная школа», 1965, № 2, стр. 72.
69
ляются следующим образом: «Начальное обучение
должно обеспечить прежде всего формирование у уча-
щихся системы наглядно-чувственных представлений
о явлениях окружающей жизни, первичные обобщения,
установление простых связей и на их основе развитие
общего кругозора» *.
Итак, на первом плане фигурируют наглядно-чувст-
венные представления, первичные (!) обобщения и про-
стые связи.
То, что учебный материал, выходящий за пределы
привычного понимания возможностей младших школь-
ников, признавался недоступным, привело в конце кон-
цов к очевидному резкому отставанию традиционной
методики начального обучения от требований обществен-
ного развития.
Необходимость радикальных изменений на этой сту-
пени школьного образования отражена в официальных
документах. Так, в числе основных положений к проек-
там новых программ сказано: «В интересах правильного
и своевременного развития учащихся начальной школы
необходимо сделать обучение более содержательным,
шире использовать обобщения, ускорить темпы началь-
ного обучения. В настоящее время многие занятия в
I—II классах по содержанию и видам умственной дея-
тельности детей стоят на более низком уровне, чем ана-
логичные занятия в старших группах детского сада. Это
ведет к потере учебного времени, задержке умственного
развития учащихся начальных классов»1 2.
Однако дело не только в том, что принцип доступно-
сти дан в крайне общем, отвлеченном виде, и это приво-
дит к нежелательным последствиям в методической си-
стеме и в практике обучения. Еще большее внимание
привлекает то обстоятельство, что в дидактическом прин-
ципе доступности отражена лишь одна сторона связи
между преподаванием и возрастными особенностями
школьников, а именно что преподавание должно соот-
ветствовать возрастным особенностям школьников.
1 «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Просве-
щение», 1967, стр. 2645
2 «Общая объяснительная записка к переработанным проектам
учебного плана и программ средней школы». М., «Просвещение»,
J965, стр, 59.
70
Разумеется, в построении обучения следует опирать-
ся на те научные данные, которые характеризуют опре-
деленный возраст. Но было бы ошибочно рассматривать
возрастные особенности как нечто, извне данное учителю,
как норматив, к которому следует только приспосабли-
ваться.
Конечно, общие законы развития ребенка существуют.
Однако конкретное выражение этих законов изменяется
в зависимости от того, как поставлено обучение. Так,
исследования, осуществленные в лаборатории воспитания
и развития (И. И. Будницкой, М. В. Зверевой, И. П. Тов-
пинец), показали, что уже на протяжении первых двух
лет обучения у школьников экспериментальных классов
происходят качественные изменения наблюдательности,
мышления, практических действий, переход на новую,
более высокую ступень. У учеников обычных классов, где
учебная работа ведется по традиционной методике, таких
изменений нет. Таким образом, психическая деятельность
ребенка 8 лет резко различна в зависимости от того, ка-
ковы содержание, методы, методика обучения.
Итак, недостатки принципа доступности не в том, что
признается необходимость определенных границ в услож-
нении учебного процесса — границ, которые обусловлены
возрастными особенностями школьников, а в односторон-
ности этого дидактического принципа. Данный принцип
нуждается в основательном критическом пересмотре, и
при этом надлежащее место следует уделить зависимости
возрастных особенностей школьника от построения учеб-
ного процесса. При этом условии дидактический принцип
доступности вместо того, чтобы служить фактором, не-
правомерно ограничивающим прогресс в построении обу-
чения, станет надежной основой для творческой работы
в области методики учебных предметов, будет побуждать
учителей к планомерной и интенсивной работе над раз-
витием школьников.
Глава II
ЦЕЛОЕ И ЧАСТЬ
В ОБУЧЕНИИ
О СИСТЕМАТИЧНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Соотношение целого и составляющих его частей, а
также взаимосвязь между частями играют значительную
роль в различных областях практической деятельности
людей. Поскольку учебно-воспитательный процесс отно-
сится к числу сложнейших явлений, проблема целого и
части приобретает здесь особую актуальность.
В последнем труде — «Основы дидактики» признает-
ся научная и практическая значимость рассмотрения
процесса обучения как целостного процесса. Вместе с
тем отмечается то исключительно малое внимание, кото-
рое уделяется этой проблеме: «В руководствах по дидак-
тике или частным методикам можно встретить детальное
освещение различных сторон и элементов процесса обу-
чения, подробный анализ отдельных приемов обучения.
Раскрытие же движения обучения как явления целостно-
го... обычно не рассматривается» \
Хотя в трудах по дидактике соотношение целого и
частей не выделяется для специального рассмотрения,
однако обсуждение некоторых вопросов теории обучения
так или иначе затрагивает упомянутое соотношение.
Соотношение целого и частей находит своеобразное вы-
ражение в дидактическом принципе систематичности.
«Принцип систематичности обучения выражает необ-
ходимость преподавать основы наук в строго логическом
порядке, последовательно руководить учебным трудом
школьников...» — пишут М. А. Данилов и Б. П. Есипов.
Понятие «систематичность» авторы расшифровывают
1 «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Просве-
щение», 1967, стр. 205.
72
так: «Систематичность выражает логическое расположе-
ние содержания предмета. Законченные части, разделы
предмета есть элементы этой системы»1.
«Логический порядок», или «логическое расположе-
ние», частей учебного предмета, определяется системой
и логикой данной науки, преподаваемой в школе. В то
же время, как известно, система науки не переносится
прямо в учебный предмет. Соответственно своеобразию
ступени школьного обучения, возрастным особенностям
учащихся, дидактическим принципам осуществляется от-
бор материала, который включается в школьные про-
граммы. При этом возникает вопрос и о том порядке, в
каком следуют одна за другой части учебного курса
в школьной программе.
Данный вопрос решается, исходя из дидактических
требований, причем, конечно, особое внимание уделяется
тому, чтобы не прийти в противоречие с системой и логи-
кой соответствующей науки.
Однако порядок расположения частей школьного кур-
са в программе лишь в основных чертах определяет
«порядок хода деятельности учителя и учащихся»2.
Хотя в дидактике и не говорится об этом прямо, но
вопрос последовательности, или «порядка хода деятель-
ности учителя и учащихся»,— это вопрос развертывания
учебной работы во времени. Когда переходить к сле-
дующему разделу? В каком отношении стоит этот пере-
ход к предыдущему разделу? В упомянутом выше труде
«Дидактика» говорится о том, что «систематичность в
программах есть лишь предпосылка достижения систе-
матических знаний у учащихся.., а систематичность обу-
чения обеспечивается тем, что учащиеся переходят к но-
вому материалу после основательного усвоения ста-
рого» 3.
Но что означает «основательное усвоение»? Усвое-
нием принято считать познание фактов, законов, теорий,
входящих в состав данной науки. Существенным призна-
ком усвоения считается умение применять полученные
знания. Под основательным усвоением, по-видимому,
1 М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М.» Изд-во
АПН РСФСР, 1957, стр. 177—178.
2 Т а м же» стр. 178.
3 Та м же, стр. 179.
73
подразумевается вполне осмысленное, полное и прочное
овладение упомянутым содержанием.
С психологической стороны основательное усвоение
представляет собой, насколько можно судить по некото-
рым исследованиям, высокий уровень формирования в
сознании школьников соответствующих представлений,
понятий и их систем, ассоциаций, а также овладение не-
которыми приемами умственной деятельности ’.
Но обратимся к школьной действительности. Возьмем
тот пример, которым оперируют авторы «Дидактики»,
пытаясь разъяснить правило: не переходить к следующе-
му разделу, пока не усвоен предыдущий. «Если учащие-
ся слабо усвоили правила об ударении в словах и с тру-
дом отыскивают ударные слоги, если они не умеют найти
корень в слове, они не в состоянии усвоить правила
о правописании безударных гласных в корне и тем более
практически пользоваться этими правилами» 1 2.
Несомненно, первоначальное понятие об ударении,
умение находить его в относительно простых случаях
служит предпосылкой ознакомления с упомянутым орфо-
графическим правилом. Однако это понятие пройдет еще
длительный ряд ступеней в процессе формирования.
Такая трактовка находит подтверждение в психоло-
гических данных о мышлении. Так, в исследованиях
Л. С. Выготского и его сотрудников вскрыты ступени, по
которым восходит понятие в своем развитии. Качествен-
ная перестройка наблюдается не только в отдельных по-
нятиях, но и в их системах3.
Существенные соображения, также имеющие отноше-
ние к упомянутым вопросам, высказаны В. Е. Гмурма-
ном4. Он отмечает, что методика рекомендует прибегать
в ряде случаев к терминам-заменителям, чтобы облег-
чить учащимся усвоение терминологии. Особенно широ-
кое применение такие термины находят на уроках рус-
ского языка в начальных классах (предмет, качество,
1 См.: Е. Н. Кабанова-Меллер. Психология формирова-
ния знаний и навыков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962.
2 М. А Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1957, стр. 178.
3 См.: Л. С. Выготский. Мышление и речь. Избр. психол.
исслед. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
4 См.: В. Е. Г м у р м а н. Усвоение учащимися научной терми-
нологии. «Советская педагогика», 1950, № 10.
V4
действие — вместо имя существительное, имя прилага-
тельное, глагол и т. п.). По большей части термины-за^
менители не оправдывают себя.
Совершенно справедливо В. Е. Гмурман указывает,
что термин должен сообщаться школьникам не в резуль-
тате изучения соответствующих явлений, а во время изу-
чения, так как термин служит средством обобщения.
Далее В. Е. Гмурман рассматривает условия, способст-
вующие усвоению терминологии. Вначале термин упот-
ребляется учителем, однако от детей не требуется опе-
рирования термином. Широко практикуются упражнения
в подборе частных случаев к общему понятию. Далее
применяются такие упражнения, когда учащиеся долж-
ны опознать и выделить обозначаемые данным термином
явления из ряда других. Затем следуют различные
упражнения, которые по своей логико-психологической
структуре представляют собой подбор общего понятия
к предъявляемому частному примеру. Термин переводит-
ся из пассивного словаря школьников в активный.
Считаем необходимым подчеркнуть, что процесс усво-
ения термина представляет собой ряд ступенек, по кото-
рым проходит школьник и которые приводят его к же-
лаемому результату.
Что касается понятия «ударение», то в эксперимен-
тальном обучении по системе лаборатории воспитания и
развития уже в букварном периоде школьник знакомит-
ся с этим понятием в самом первоначальном виде. В бук-
варе фигурируют слова норы, нора, осы, оса. Мы не
обходим молчанием то, что в слове нора первый слог
произносится иначе, чем в слове норы. Этот случай ис-
пользуется для того, чтобы разъяснить школьникам, что
произношение слова и его написание часто расходятся.
Дети наблюдают, что в слове нора первый слог не стоит
под ударением, а в слове норы ударение на первом слоге.
Затем наступает момент, когда школьник знакомится
с терминами «корень слова», «однокоренные слова»,
«ударение» и выполняет разнообразные задания, связан-
ные с вопросом о безударных гласных в корне слова.
В экспериментальном учебнике лаборатории воспитания
и развития 1 задания по упомянутому вопросу резко от-
1 См.: А. В. П о л я к о в а. Русский язык. Учебник для I класса.
М., «Просвещение», 1965.
75
личаются от заданий, принятых в традиционной мето-
дике.
В учебнике Н. А. Костина для II класса 1 2 в подавля-
ющем большинстве заданий требуется вставить пропу-
щенную безударную гласную вместо точек, имеющихся
в соответствующем месте, подобрать проверочное слово
или подчеркнуть безударную гласную. Заданий, требую-
щих от школьников воспроизведения групп однокоренных
слов, в учебнике для II класса вообще нет. В учебнике
для III класса из 34 упражнений по разделу «Корень
слова. Однокоренные слова» только в пяти имеется за-
дание подобрать однокоренные слова к тем, которые в
тексте выделены жирным шрифтом. В остальных, так же
как и учебнике для II класса, задания сводятся к тому,
чтобы подчеркивать однокоренные слова, корень в род-
ственных словах, подбирать проверочные слова и т. дА
В экспериментальном учебнике А. В. Поляковой, ко-
торый составлен соответственно принципам эксперимен-
тальной системы, задания, заключающиеся в том, чтобы
выписать по столбцам группы однокоренных слов, под-
черкнуть корень в первом слове каждой группы, состав-
ляют меньшинство. Больше таких заданий, где требует-
ся, например, подобрать однокоренные существительные
к прилагательным, к глаголам и т. п.3.
В букварном периоде на основании наблюдений скла-
дывалось расплывчатое, неоформленное обобщение. Те-
перь происходит образование соответствующих понятий
в сознании школьника, однако дело не ограничивается
формированием отдельных понятий: понятия «корень
слова», «однокоренные слова» связываются с понятиями
о частях речи и таким образом поднимаются на более
высокую ступень, постепенно приобретают свойства гиб-
кости, подвижности.
Но этим вовсе не заканчивается ни формирование
упомянутых понятий, ни овладение соответствующими
навыками. Новая ступень появляется, когда школьник
1 См.: Н. А. Костин. Учебник русского языка для начальной
школы. 2-й класс. М., «Просвещение», 1965.
2 См.: М. Л. 3 а к о ж у р н и к о в а и Н. С. Рождествен-
ски й. Учебник русского языка для начальной школы. 3-й класс. М.,
«Просвещение», 19бб.
3 См.: А. В. Полякова. Русский язык. Учебник для 1 клас-
са. М., «Просвещение», 1965.
76
изучает состав слова. В учебнике русского языка, осно-
вывающемся на принципах лаборатории воспитания и
развития, в разделе «Состав слова» значительное место
занимают задания, в которых требуется от данных слов
образовать однокоренные существительные или прилага-
тельные с определенными суффиксами, глаголы с ука-
занной приставкой и т. п.1.
Переход к изучению состава слова, когда школьник
знакомится с приставками, суффиксами и начинает опе-
рировать в школьных заданиях гораздо более слож-
ным словарным материалом, ведет к дальнейшей ступе-
ни формирования понятия «корень слова». Это понятие
теперь выступает уже в его противопоставлении, а в то
же время в связи с понятиями «приставка», «суффикс»,
«окончание».
Изменяется и характер овладения навыком правопи-
сания. Ударение теперь уже выступает не столь ясно, как
в словах, не осложненных наличием приставок и суф-
фиксов: оно маскируется, выделение корня и распозна-
вание однокоренных слов существенно затрудняется.
В свете высказанных здесь мыслей следует критиче-
ски рассмотреть принятое в традиционной методике
членение учебного курса на законченные разделы, о кото-
рых упоминается в дидактике при рассмотрении принци-
па систематичности обучения. Так, в учебнике Н. А. Ко-
стина для II класса раздел о безударных гласных в кор-
не слова дан как изолированная единица учебного курса.
Считается, что у школьника сформированы необходимые
понятия и что он овладел соответствующими навыками.
Но ведь на самом деле этого не произошло. А представ-
ление о том, что раздел пройден, всего лишь иллюзия,
самообман, и за него жестоко расплачивается школа:
ведь ошибки на безударные гласные в корне слова — это
буквально бич, и добиться существенных улучшений по-
ка не удается.
Такая систематичность отнюдь не благоприятствует
развитию школьников. Ведь для развития в высшей сте-
пени существенно, чтобы учебный материал осмысливал-
ся в возможно более широких и разносторонних связях,
а не в виде изолированных кусков. Выполнение данного
1 См.: А. В. Полякова. Русский язык. Учебник для П клас-
са. М., «Просвещение», 1966.
77
требования не менее важно для усвоения знаний и на-
выков. Наш эксперимент дает известное основание для
упомянутых выводов. Они подтверждаются, в частности,
данными об усвоении знаний и навыков в эксперимен-
тальных классах *. Например, понятием «имя существи-
тельное» школьник овладевает тогда, когда после изуче-
ния темы «Имя существительное» он переходит к дру-
гим, последующим темам («Имя прилагательное», «Гла-
гол») и в связи с ними возвращается к имени сущест-
вительному. «Основательного усвоения» материала в ре-
зультате изолированного изучения отдельной темы про-
граммы, по-видимому, и не может получиться.
Рассмотрение принципа систематичности обучения
приводит к одному из существеннейших дидактических’
вопросов: как формируется система знании в голове
школьника? Построение учебников для начальных клас-
сов, как это показано выше на примере учебников рус-
ского языка (а от них по дидактическому характеру по-
строения не отличаются учебники арифметики для на-
чальных классов2), таково, что с ним связывается опре-
деленное представление о формировании системы знаний
у школьника. Представление это следующее: тот или иной
раздел параграф за параграфом укладывается в голове
школьника в виде отдельного куска учебного курса, ина-
че говоря, школьник как-то осмысливает и запоминает
его. По этим же изолированным друг от друга разделам
проводится и повторение. Так, например, в начале учеб-
ного года в III классе повторяются те разделы, которые
были пройдены во II классе: «Звуки и буквы», «Ударе-
ние в слове», «Мягкий знак», «Звонкие и глухие соглас-
ные»3. Следовательно, повторение закрепляет изолиро-
ванность кусков учебного курса в голове школьника.
Факты, полученные лабораторией воспитания и раз-
вития4, приводят к другому пониманию формирования
системы знаний у школьника. В органической связи с
этим пониманием иначе строятся изучение нового мате-
1	См.: «Усвоение знаний и развитие младших школьников», под
ред. Л. В. Занкова. М., «Просвещение», 1965.
2	См.: А. С. П ч е л к о и Г. Б. Поляк. Арифметика. М., «Про-
свещение», 1965.
3	См.: М. Л. Закожурникова и Н. С. Рождествен-
ский. Учебник русского языка. III класс. М., «Просвещение», 1966.
4	См.: «Усвоение знаний и развитие младших школьников», под
ред. Л. В. Занкова. М., «Просвещение», 1965.
78 ’
риала и возвращение к пройденному, иным становится
соотношение между ними.
Поясним это на отдельных моментах изучения мате- .
матики в начальных классах. Первоклассники выполня-
ют сложение и вычитание, составляют соответствующие
таблицы.
В дальнейшем школьникам сообщают, что число, ко-
торое не известно, обозначается латинской буквой «икс»,
и дают для решения соответствующие примеры. Так, в
одном задании имеется такая запись: 4+х=9. Дети дол-
жны найти неизвестное. Чтобы выполнить задание, необ-
ходимо из 9 вычесть 4. В данном случае, как и в других
подобных случаях, дети производят определенные вычи-
слительные операции, однако при этом не становятся на
путь однообразного повторения. Выполнение вычитания
здесь вплетено в контекст новых знаний. Производя вы-
читание, школьники глубже познают связь вычитания со
сложением.
Ту же цель преследуют и задания друго'го характера.
Школьнику предлагается изменить пример 5 + 4=9 так,
чтобы в нем остались те же числа, но не было знака
«плюс», а был знак «минус». Здесь опять-таки фигури-
рует вычитание 9—4 = 5. Этим дело нс ограничивается,
поскольку задание требует, чтобы были осуществлены
два различных изменения. Значит, ребенок должен за-
писать данный пример и в другом виде: 9—5=4.
Многие задания дают повод к тому, чтобы заняться
соответствующими зависимостями между величинами,
связью арифметических действий. Таково, в частности,
вышеприведенное задание. Его выполнение нельзя све-
сти к тому, чтобы школьник сделал две записи. Дети
припомнят названия компонентов сложения и вычита-
ния: 5 и 4 — это слагаемые, 9— сумма. Когда из 9 вы-
читаем 4, мы по сумме двух слагаемых и одному из них
находим другое слагаемое. Вычитание есть действие,
обратное сложению.
Следует предложить детям по вышеприведенному об-
разцу составить другие примеры на сложение. После то-
го как примеры составлены и их правильность провере-
на, учитель предлагает преобразовать записанные приме-
ры по тому же типу, т. е. так, чтобы числа остались те
же, но не было знака «плюс», а был знак «минус». Учи-
тель выбирает разные примеры из числа составленных
79
детьми и записывает на доске. Может получиться при-
мерно такая запись: 3+2=5, 5—2=3; 6+1=7, 7—1=6;
4+5=9, 9—5 = 4 и т. д. (примеры, отделенные друг от
друга запятой, пишутся в одной и той же строчке, а по-
сле точки с запятой — в следующей строчке).
Дети сопоставляют написанное в каждой строчке, а
также все строчки; здесь выступает новый момент: то,
что вычитание есть действие, обратное сложению, отно-
сится к любым числам. Значит, связь сложения и вы-
читания может быть обозначена с помощью буквенной
записи: А+Б = В, В —Б = А.
Таким образом, школьники воспроизводят то, с чем
ознакомились ранее. Однако это не механическое повто-
рение известного, а подход к уже известному от выпол-
нения нового задания через составление примеров, через
наблюдения над их соотношением.
Возьмем такое задание:
3+6
3+4
3+2
3+5
3+1
Чтобы решить имеющиеся здесь пять примеров, до-
статочно нескольких минут. При традиционной методике
обучения работа на этом и заканчивается. Учитель
проверяет, правильно ли решены примеры, поправ-
ляет ошибки, и класс переходит к следующему за-
данию.
Согласно требованиям экспериментальной системы
дело не только не ограничивается этим, но после того,
как примеры решены, начинается самое значительное,
самое важное. Детям предлагается сравнить сумму в
первой строчке с суммой во второй строчке и дальше.
Школьники подмечают, на сколько больше или меньше
сумма в каждой следующей строчке по сравнению с пре-
дыдущей. Но и на этом они не останавливаются: надо
выяснить, от чего зависят подмеченные различия. Таким
образом, сам по себе характер выполнения задания
иной по сравнению с обычной методикой.
Задания расположены в таком порядке, чтобы одно
из них находило свое естественное продолжение в после-
дующих заданиях.
80
Так, после того как дети выяснили, от чего зависят
подмеченные ими различия, им предлагается переписать
все решенные примеры так, чтобы в первой строчке бы-
ла самая маленькая сумма, а в каждой следующей —
все больше и больше. Получается такая запись;
3 + 1 = 4
3 + 2=5
3+4=7
3 + 5=8
3+6 = 9
Этим исчерпывается задание.
Однако для сильных учеников можно уже здесь про-
должить выполнение задания в более сложном виде.
Учитель предлагает сравнить сумму в каждой строчке с
суммой, написанной в следующей строчке: «На сколько
она больше?» Выясняется, что во второй, четвертой и
пятой строчках сумма больше предшествующей на 1, и
лишь в третьей строчке сумма больше предшествующей
на 2. Теперь детям предлагается составить недостающий
пример, чтобы в каждой строчке сумма была больше
предшествующей на 1. Они находят те строчки, где раз-
ность сумм равна 2, а затем то число, которое больше 5
на 1 и меньше 7 на 1. Это 6. Следовательно, сумма в не-
достающем примере должна быть 6. Затем надо найти
второе слагаемое, поскольку первое слагаемое — одно и
то же (3). Если к 3 прибавляем 2 и получится 5, то, что-
бы получить 6, надо к 3 прибавить число, которое на 1
больше, т. е. 3. Дети составляют недостающий пример:
3 + 3 = 6. Теперь в каждой следующей строчке сумма
больше предыдущей на 1. В дальнейшем это усложнен-
ное задание будет предложено всем ученикам класса Ч
Возвращение к пройденному материалу в том виде,
как оно описано выше, коренным образом отличается от
повторения, практикуемого при традиционной методике,
когда в сознании школьника воспроизводятся изолиро-
ванные куски учебного курса. В нашей эксперименталь-
ной системе возвращение к пройденному есть в то же
время значительный шаг вперед. Так, дети возвращают-
ся к уже известной им связи вычитания со сложением.
1 См.: Л. В. Зайков. Учебник математики для I класса. М.,
«Просвещение», 1965.
6 Зак. 691
81
но вместе с тем эта связь выступает при решении про-
стейших уравнений, которое ранее не было им Известно.
В другом случае связь вычитания и сложения выступа-
ет в виде преобразования примеров, а затем приводит к
буквенному выражению соотношения упомянутых ариф-
метических действий.
Обратимся к другому факту. Дети переходят к умно-
жению трехзначного числа на однозначное. Традицион-
ная методика рекомендует в этом случае «подчеркнуть
строгую пор азрядность выполнения этого действия»,
отразив это соответствующим образом в первой записи
умножения Ч
Совсем по-другому осуществляется переход к умно-
жению трехзначного числа на однозначное в экспери-
ментальной системе начального обучения. Ученикам
предлагается решить примеры, расположенные в виде
двух столбиков:
12-4	212-4
23-3	123 • 3 и т. д.
Школьникам предлагается сравнить примеры стро-
ки: «В чем сходство этих примеров? Чем они различа-
ются? Что нового в решении примеров второго столби-
ка?» Далее дети должны объяснить, как получился та-
кой результат:
123-3=369
Как видно из вышеприведенного материала, в экспе-
риментальной системе начального обучения методиче-
ское построение учебного курса нацелено на то. чтобы
отдельные его элементы постоянно связывались между
собой. Очень важно, что эти связи не внешние, формаль-
ные, а внутренние, существенные. Они определяются не
тем, что изучение отдельных кусков материала сосед-
ствует во времени, а тем, что каждое соотношение частей
материала знаменует собой поступательное движение в
формировании системы знаний у школьника.
Нельзя пройти мимо вопроса о том, какие условия
•для внутренней взаимосвязи частей учебного курса со-
здает текст учебника, вопросы и задания, адресуемые
школьникам, способствует ли учебник работе ищущей
мысли. А ведь без интенсивной работы ищущей мысли
1 «Основы методики начального обучения математике», под ред.
А. С. Пчелко. М., «Просвещение», 1965, стр. 245,
школьника невозможно формирование системы знаний.
Рассмотрим с этой точки зрения учебник ботаники 1.
В учебнике имеются главы: «Семя», «Корень»,
«Лист», «Стебель», и др. После каждой главы даются во-
просы и выводы. Но вопросы и выводы, не говоря уже
о самом тексте, не используются для того, чтобы связать
содержание глав. Так, например, выводы после главы
«Лист» говорят о том, что в листьях растений на свету
происходит образование органических веществ, что лист
является органом, через который происходит испарение
воды растением. Глава «Стебель» заканчивается выво-
дами, в которых стебель характеризуется как важный
орган растения: он выносит листья к свету; по стеблю
передвигаются питательные вещества; откладываются за-
пасные органические вещества. Далее говорится о том,
что стебель растет в высоту своей верхушкой, что стебли
растений очень разнообразны.
Осмыслению связей между содержанием глав, по-ви-
дймому, мешает то, что вопросы не стимулируют поиска
ответов на них. Вопросы по большей части направлены
на припоминание отдельных фактических сведений, со-
держащихся в тексте глав. Так, например, к параграфу
«Развитие побега из почки» даны такие вопросы: «Что
такое побег?», «Какое строение имеет, почка?», «Что раз-
вивается из почки?» Там, где вопрос, казалось бы, на-
правлен на обдумывание зависимостей между явления-
ми, на самом деле он лишается этой роли, поскольку
ответ на вопрос школьник находит в готовом виде в тек-
сте главы или в выводах. Например, ставится вопрос:
«Какое значение имеет стебель в жизни растения?» Но
тут же рядом дан ответ: «Стебель — важный орган рас-
тения: он выносит листья к свету; по стеблю идет пере-
движение питательных веществ в растении» и т. д.
Наличие в учебнике множества частных сведений и
терминов является большим тормозом к осмысленному
усвоению знаний в их подлинной системе. Так, в восьми
главах по курсу V класса имеется около двухсот терми-
нов, выделенных курсивом.
Приведенные факты свидетельствуют о том, что прин-
цип систематичности получает такое воплощение, кото-
1 См.: Б. В. Всесвятский. Ботаника. Учебник для V—VI
классов средней школы. М., «Просвещение», 1965.
6*
83
рое не благоприятствует ни развитию школьников, ни
подлинному усвоению знаний. Конечно, нельзя возлагать
ответственность за такое положение вещей целиком на
дидактику, поскольку в частных методиках возможна
неправильная реализация принципа систематичности.
Вместе с тем вряд ли можно отрицать, что понимание си-
стематичности нуждается в основательном критическом
пересмотре: ведь именно то раскрытие принципа систе-
матичности, которое дает дидактика, привело к нежела-
тельным последствиям в частных методиках.
По поставленным выше вопросам необходимо развер-
нуть углубленные экспериментально-дидактические ис-
следования. Вряд ли можно миновать этот путь в реше-
нии проблем систематичности обучения.
ПРОБЛЕМА СВЯЗЕЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
В дидактике отмечаются связи между дидактически-
ми принципами, между содержанием образования и
методами обучения, а также в ряде других случаев рас-
смотрения учебного процесса. Так, например, Ш. И. Га-
нелин специально рассматривает связь принципа созна-
тельности с другими принципами классической и совре-
менной дидактики *.
Вопрос о взаимосвязи учебных предметов в каждом
данном классе известен как проблема межпредметных
связей. Серьезное внимание было уделено данной про-
блеме Ленинградским институтом педагогики АПН
РСФСР. Идея межпредметных связей подчеркивалась
Б. Г. Ананьевым 1 2, под руководством которого разраба-
тывались конкретные пути ее осуществления. Анализ
программ различных учебных предметов, проведенный в
упомянутом аспекте, показал, что имеются серьезные не-
соответствия в построении программ. Например, школь-
ники проходят биологию, когда у них еще отсутствуют
знания по химии, необходимые для понимания биоло-
гических процессов. Внесен ряд полезных предложений
по соответствующему усовершенствованию школьных
1 См.: III. И. Ганелин. Дидактический принцип сознательно-
сти. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
2 См.: Б. Г. Ананьев. Развитие детей в процессе начального
обучения и воспитания. В сб.: «Проблемы обучения и воспитания в
начальной школе». М., Учпедгиз, 1960.
84
программ и учебников. Необходимость установления
межпредметных связей и пути их осуществления рассма-
триваются также в контексте вопросов построения и
проведения уроков в V—VIII классах общеобразователь-
ной школы *.
Рассмотрение содержания учебных дисциплин под
углом зрения межпредметных связей, помимо серьезного
практического значения, может обогатить и теорию обу-
чения, поскольку здесь нащупывается одно из направле-
ний исследования соотношения частей школьного обра-
зования. Нельзя вместе с тем не отметить, что главным в
межпредметных связях является именно соотношение ча-
стей, как таковых; при этом недостаточно исходят из це-
лого, в которое включены эти части.
В дидактике, как мы видели из вышеизложенного,
имеются устремления к тому, чтобы рассматривать те
или иные научно-педагогические положения, а также
различные стороны учебного процесса в их взаимосвя-
зи; однако прогресс в данном направлении, по призна-
нию самих дидактов, незначителен.
Хотя проведена работа по преобразованию содержа-
ния тех давно известных дидактических принципов, ко-
торые сохраняют свое значение для советской школы,
и выдвинуты некоторые новые принципы, «предприня-
тые попытки не привели пока к созданию общеприня-
той системы принципов, хотя ряд таких попыток пред-
ставляет интерес» 1 2.
Сознавая огромную сложность проблемы соотноше-
ния целого и частей в обучении, мы все же сделаем
попытку наметить одну из возможностей понимания
соотношения целого и частей в учебном процессе на
основе экспериментально-педагогического исследования
проблемы обучения и развития. Эта первоначальная
наметка нуждается, конечно, в дальнейшей обстоятель-
ной разработке.
Как и в других областях, понятия «целое» и «часть»
применительно к учебному процессу относительны. Так,
учебный предмет, фигурирующий в данном классе шко-
лы, представляет собой целое по отношению к его раз-
1 См.: «Урок в восьмилетней школе», под ред. М. А. Данилова.
М., «Просвещение», 1966.
2 «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Просвеще-
ние», 1967, стр. 209.
85
делам, темай. В то же время учебный предмет, взятый
в контексте всей учебной работы в данном классе, есть
ее часть. Более сложное целое — это определенная
ступень школьного образования, но и здесь возникает
вопрос о ее соотношении с воспитанием на этой ступе-
ни, поскольку то и другое представляет собой части
целостного учебно-воспитательного процесса.
Рассматривая соотношение целого и частей в на-
чальном обучении, мы будем иметь в виду прежде всего
целостность системы обучения.
Система — это целое, представляющее собой единст-
во закономерно расположенных и действующих во вза-
имной связи частей. Иногда системой называют набор
элементов, внешне объединенных между собой. Однако
это неправильное использование данного термина. Обя-
зательным признаком системы служит ее целостность.
Для системы характерна взаимозависимость ее частей
и связей между ними.
Требование, заключающееся в том, чтобы части и
стороны учебно-воспитательного процесса представляли
собой единое целое, является особенно существенным
для начальных классов. И их место в школьном образо-
вании, и возрастные особенности младших школьников
служат основанием к этому.
Тот факт, что начальное обучение строится по учеб-
ным предметам, отнюдь не освобождает от определения
своеобразия данной ступени обучения в ее целом. Бо-
лее того, именно упомянутое деление начального обра-
зования с настоятельной необходимостью требует вы-
яснения особенностей того целого, в состав которого
входят разные учебные предметы.
В учебном плане начальной школы восемь предме-
тов. Какое место занимает каждый из них на ступени
начального обучения? Что представляет собой началь^
ное обучение как одна из ступеней советского школьно-
го образования? В публикациях, относящихся к обычной
методике начального обучения, на эти вопросы не было
дано четкого ответа. На них не дают ответа и обобщаю-
щие работы по методике начального обучения ’.
1 См.: «Основы методики начального рбучения русскому языку»,
под ред. Н. С. Рождественского. М., «Просвещение», 1965; «Основы
методики начального обучения математике», под ред. А. С. Пчелко.
М., «Просвещение», 1965.
86
Если обозначить положение, которое характерно для
традиционной методики, надо будет отметить неопреде-
ленность дидактической основы начального обучения,
которая могла бы служить его построению как единого
целого.
ЦЕЛОСТНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Переходим к экспериментальной системе начального
обучения, которая построена в процессе исследования
проблемы обучения и развития. Целостность будет рас-
смотрена в нескольких плоскостях: имеются в виду об-
щая педагогическая идея, являющаяся стержнем экспе-
риментальной системы начального обучения; взаимо-
связь дидактических принципов этой системы; характер
познания действительности; своеобразие начального
обучения как одной из дидактических ступеней школьно-
го образования.
В основу экспериментальной системы положена идея
максимальной эффективности обучения для общего раз-
вития школьников. Эта идея пронизывает программы и
учебники, методы обучения, методическое построение
учебных предметов, подход к воспитанию школьников,
организационные формы учебно-воспитательной работы.
Главным объектом нашего экспериментально-дидак-
тического исследования, осуществляемого в рамках на-
чальных классов, является связь между построением
обучения и ходом развития школьников. Поэтому мы и
говорим об экспериментальной системе или об экспери-
ментальном обучении. Однако целостность эксперимен-
тального обучения находит свое выражение не только
в пронизывающей его основной педагогической идее, но
и во взаимосвязи его дидактических принципов, рас-
смотренных выше (см. гл. I, стр. 32).
Так, связь обучения на высоком уровне трудности
с другими принципами выражается в том, что сущест-
венна не любая трудность, а именно трудность, которая
находит свое выражение в овладении теоретическими
сведениями, или же трудность, способствующая осозна-
нию процесса учения школьниками.
Например, усвоение понятий «словоизменение» и
«словообразование» представляет для второклассника
высокую степень трудности, но эта трудность заклю-
87
чается не в том, чтобы вызубрить за один день право-
писание двадцати слов с непроверяемыми гласными
в корне, а в том, чтобы дифференцировать понятия,
в которых отображены обширные сферы языковых яв-
лений. Благодаря этому приводятся в более четкое
и организованное целое добытые ранее сведения.
Осуществление принципа обучения на высоком уров-
не трудности с полной необходимостью требует быст-
рых темпов изучения материала. Ведь степень труд-
ности обусловлена характером учебного материала.
Когда происходит многократное повторение одного и
того же, выполнение огромного количества однообраз-
ных упражнений, само содержание занятий не дает
возможности вести обучение на высоком уровне труд-
ности. Длительное оперирование одним и тем же мате-
риалом обусловливает своеобразие умственной деятель-
ности: она идет по «накатанным путям».
Неразрывно связаны между собой и такие принци-
пы, как решающая роль теоретических знаний и осозна-
ние школьником процесса учения. Такое осознание мо-
жет произойти тогда, когда ученик не только выполняет
те или иные операции, но и осмысливает, хотя бы
в элементарном виде, их сущность (например, некото-
рые законы арифметических действий, их связь, зависи-
мость изменения результатов действий от изменения их
компонентов и др.).
Целостность экспериментального обучения находит
свое выражение и в его многообъемлющей задаче: дать
школьникам общую картину мира па основе науки, ли-
тературы и искусства. Эта задача обусловлена общей
педагогической идеей экспериментального обучения:
достигнуть максимальной эффективности обучения для
общего развития школьников. Ведь общее развитие не
может быть достигнуто в познании отдельных кусочков
действительности, не может быть ограничено узким бы-
товым мирком. Оно требует широкого охвата действи-
тельности в ее многообразии.
Познание действительности в таком его понимании
выходит далеко за пределы привычных разделов и
видов работы—объяснительного чтения и ограничен-
ного круга наблюдений. При этом в высшей степени су-
щественно, чтобы знания об окружающем не были све-
дены к набору фактических сведений. Фактические
88
сведения, которые, конечно, нужны и сами по себе,
должны служить материалом для уяснения закономер-
ностей, связей и зависимостей между явлениями. По-
знание действительности прочно опирается в нашем
экспериментальном обучении на данные науки, ценности
литературы и искусства.
Традиционная методика начального обучения широ-
ко оперирует термином «недоступность», причем приме-
нение данного термина не обосновывается достоверны-
ми фактами. Подобное положение приводит к тому, что
в начальных классах детям нередко сообщаются прими-
тивные, житейские сведения об окружающем Ч
В познании действительности надлежащее место
должна занять современная жизнь СССР и зарубеж-
ных стран. Задача идейно-политического воспитания
учащихся и задача работы над их общим развитием
требуют, чтобы школьники откликались на те значи-
тельные события, которые происходят в СССР, а также
за рубежами нашей страны. Это не может быть достиг-
нуто чтением учебной книги, поскольку она, естествен-
но, отстает с их отображением.
О знаменательных событиях в политической жизни
СССР, в ее экономике, промышленности, сельском хо-
зяйстве, в науке, искусстве школьники слышат от
взрослых, по радио, из телевизионных передач и т. д.
Детям, естественно, хочется побольше узнать о таких
событиях, а нередко они неправильно понимают их.
Вряд ли можно считать нормальным такое положение,
когда в школе с детьми не говорят о современной жиз-
ни СССР. Очень важно, чтобы не поодиночке, а имен-
но в классном коллективе удовлетворялись запросы
школьников, чтобы каждый из них имел возможность
высказать свои мысли и чувства, получить ответы на
занимающие его вопросы.
Очень хорошо, если поводом для бесед послужат те
впечатления, с которыми дети пришли в школу. Пусть
они поделятся этими впечатлениями, и завяжется не-
принужденный разговор.
В ныне действующей методике начального обучения
упрощенно понимается приобщение детей к миру лите-
1 См.: Л. В. Занков. О начальном обучении. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1963.
69
ратуры и искусства. Исходя из мнения, что якобы ра-
бота над произведениями литературы и искусства в их
подлинно художественном значении недоступна млад-
шим школьникам, традиционная методика начального
обучения в восприятии школьниками художественных
произведений исключительное место отводит их фабуле,
сюжету. Но ведь произведения литературы и изобра-
зительного искусства отличаются от репортерских
заметок и фотографий: создание художественного обра-
за специфическими средствами литературы и искусства
обусловливает глубокое воздействие на чувства
и мысль, а это имеет серьезное значение для нравст-
венного развития и для идейно-политического воспи-
тания.
Наш эксперимент показал, что работу над подлинно
художественными произведениями младшие школьники
принимают с воодушевлением, что эта работа будит в
них эстетические и нравственные чувства, что дети мо-
гут осмыслить и прочувствовать многое, считавшееся
до последнего времени недоступным для них 1. В соот-
ветствии с принципами экспериментальной системы со-
ставлены книги для чтения. В каждой из них имеются
два раздела: художественная литература и научно-
популярные статьи. Тексты первого раздела подобраны
исходя из требований высокой художественности и
должной идейной направленности произведений. Раз-
нообразие и содержательность текстов второго раздела
широко раздвигают горизонт ребенка, и мир открывает-
ся перед ним в его богатстве л многокрасочности 2.
Уже в I классе работа по чтению, занятия в области
изобразительного искусства проводятся так, чтобы
школьник не ограничивался схватыванием фабулы, сю-
жета или овладением соответствующими навыками, а
почувствовал настроение, которое разлито в художест-
венном произведении, чувства, которые в нем выража-
ются. Но это только первые шаги в восприятии произ-
ведений литературы и искусства. Во II классе происхо-
дит решительный прогресс в данном направлении.
1 См.: Л. В.3 анков. О начальном обучении. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
2 См.: 3. И. Романовская и А. П. Романовский.
Жчвос слово. Книга для чтения. I класс. М., «Просвещение»,
1965; II класс, 1966.
90
Дети получают элементарные знания о построении
литературного произведения, знакомятся с некоторыми
видами художественной литературы, с изобразительно-
выразительными средствами языка. В области изобра-
зительного искусства школьники получают представление
о композиции рисунка. Рассматривая картины, дети на-
блюдают своеобразие форм и цветов, используемых ху-
дожником в каждом данном произведении.
Благодаря всему этому и на основе достигнутого
ранее развития эстетических чувств второклассники
значительно продвигаются в восприятии произведений
литературы и искусства как особых ценностей, в которых
художественный образ и средства его создания служат
выражению разнообразных чувств и мыслей.
Как показывает наш опыт, дети могут и по вопросам
учителя, и самостоятельно подметить важные элементы
в тех изобразительных средствах, которые характерны
для рассматриваемой картины. Так, например, в нашем
экспериментальном II классе (172-я школа Москвы) в
последней учебной четверти произошел следующий раз-
говор о картине Шишкина «Дубовая роща».
Учительница. Расскажите об этой картине Шишкина. (Вы-
вешена репродукция картины «Дубовая роща».)
Таня. На этой картине Шишкин изобразил дубовую рощу. Вот
поляна а солнечный день. Небо голубое, нет облаков. Кругом трав-
ка, все зелено. Дубы раскинули свои могучие ветви.
Учительница. Хорошо. Кто еще расскажет?
Толя. На этой картине нарисована поляна. За ней дубовая
роща. Солнце так светит на поляну, что левый дуб совсем желтый.
Кора как золотая. В глубине небольшой овражек. Он весь зарос
травкой и цветами.
Учительница. Молодец, Толя? Рассказывай, Наташа.
Наташа. На этой картине дубовая роща. Яркий солнечный
день. Солнце льет свои лучи так, что поляна вся золотая. Как мо-
гучие богатыри, раскинули свои ветви-ручищи дубы. Солнце так
освещает деревья, которые стоят ближе к нам, что деревья стано-
вятся чуть ли не желтыми. Кора у этих дубов светло-коричневая.
У дубов листва густая, как зеленые кудри. А если смотреть на
дубовую рощу издали, кажется — как стена. Поляна покрыта цве-
тами. Около дубов трава становится реже.
Учительница. Молодец! Умница! А теперь послушаем
Игоря.
Игорь. Первый дуб, на переднем “плане, толще, могучей всех.
У дуба листья так смешались, что не поймешь, какой он формы.
Полянка вся освещена солнечным светом, только вдали кроны де-
ревьев заграждают лучи солнца, дают тень. У дубов в тени кора
темная, .....
91
Учительница. Как Шишкин показал, что эти дубы стоят
дальше?
Юра. Он сделал их меньше.
Толя. Шишкин нарисовал не только дубы — тогда было бы
скучно, потому что все стволы были бы одинаковые. Он нарисовал
еще и другие деревья — они видны между дубами.
Нина. Деревья освещены по-разному.
Учительница. А это от чего зависит?
Нина. От солнца. На одни деревья солнечные лучи падают,
на другие — нет.
Учительница. Шишкин показал, что день солнечный?
Игорь. Яркое все на картине.
Учительница. Какое настроение создает картина? Худож-
ник заставляет нас почувствовать то, что он пережил в этом лесу?
Расскажите мне об этом. Что ты скажешь. Боря?
Боря. Эта картина создает веселое настроение, потому что
ясный солнечный день. Все дубы освещены солнцем. Небо голу-
бое, даже тучек нет.
Учительница. У Бори радостное настроение, потому что
день светлый, радостный.
Игорь. Еще потому, что очень приятно идти по такой поляне;
так красиво там!
Миша. Там очень красиво. Первый дуб светлее, как вам ска-
зать... светлее (ищет подходящее слово) ...светлее даже цветов,
которые цветут.
Учительница. Вот как вам понравилась эта картина; вы
даже улыбаетесь, когда смотрите на нее!
Саша. Мне хочется подольше побыть в этой дубовой роще!
Таня. Мне тоже не хочется «уходить» из этой картины. Тут
такие хорошие дубы!
У чительница. Теперь подумайте, какими средствами может
человек выразить свои чувства в искусстве.
Толя. Он может передать их в рисунке, в стихах, в музыке.
Учительница. Правильно! И вот почему нас так волнует
искусство. Вот почему вы то улыбаетесь, слушая музыку, то стано-
витесь грустными... Вот почему мы так любим художественную
литературу. Вспомните, кто замечательно описал солнечный свет
в лесу.
Юра. Константин Паустовский! (Сравнивает картину Шишкина
и рассказ Паустовского.)
(Учительница говорит о том, как много труда вкладывает ху-
дожник, писатель, поэт, музыкант, когда создает свои произведе-
ния, какую чуткую и впечатлительную душу он имеет, как много
ему надо знать.)
Учительница. Вот насколько богат человек, он может вос-
хищаться даже травинкой! Помните, Таня рассказывала: «Я и не
знала, что такие красивые травинки бывают!» А другие только
и могут сказать: «Лес да лес! Ничего особенного».
Целостность начального обучения требует и его
отграничения от последующих ступеней школьного об-
разования, а также от дошкольного воспитания,
92
Своеобразие начального обучения находит обосно-
вание в психологической науке. Соответствующие иссле-
дования говорят о том, что младший школьный возраст
представляет особую стадию развития ребенка, которая
качественно отличается и от дошкольного, и от подрост-
кового возраста. Исследования Л. С. Выготского,
Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, Г. С. Костюка, А. Н. Ле-
онтьева, Н. Г. Морозовой, С. Л. Рубинштейна,
А. А. Смирнова и других раскрыли разные стороны пси-
хики младших школьников. В этих исследованиях вы-
явлен ряд существенных особенностей младшего школь-
ника: переход к осознанности собственных психических
процессов, противоречивые отношения между наглядно-
образным и словесно-логическим мышлением, рост и
качественные изменения отвлечения и обобщения, пе-
реход от рядоположенности понятий к их иерархии и
многоступенчатой систематизации, развитие высших
функций памяти и др.
Исследования в области физиологии высшей нервной
деятельности (А. Г. Иванов-Смоленский, И. И. Зборов-
ская, Н. И. Красногорский, Р. М. Пэн, 3. Л. Синкевич,
В. К- Фаддеева, Т. П. Фуфлыгина и др.) говорят о су-
щественном своеобразии нейродинамических процессов
у младших школьников. Корковое торможение в млад-
шем школьном возрасте еще значительно отстает в раз-
витии сравнительно с процессом возбуждения. Подвиж-
ность нервных процессов младшего школьника несовер-
шенна в силу недостаточной их концентрированности.
Вторая сигнальная система еще далеко не играет той
регулирующей и направляющей роли, какую она полу-
чит в дальнейшем развитии.
Наличие возрастных особенностей младших школь-
ников подтверждается учительским опытом, накоплен-
ным на протяжении многих десятилетий. Наблюдая де-
тей в процессе овладения знаниями и навыками, учителя
видят, что осмысление сведений, получаемых младшими
школьниками, специфично. Эти наблюдения описаны во
многих статьях, отражающих опыт учителей.
Задача дать младшим школьникам общую картину
мира не противоречит своеобразию начального обуче-
ния. Это первый цикл познания мира на основе науки,
литературы и искусства; занимаемое им место в начале
школьного образования и возрастные особенности мл ад-
93
.ших школьников обусловливают характерные черты
начального обучения.
Остановимся на одном из важных направлений этого
своеобразия. В начальных классах анализ познаваемой
.действительности носит первоначальный характер, пока
еще мало проникает в глубину явлений. На дальней-
1ших этапах школы, когда учащиеся получают развер-
нутый научный материал по отдельным предметам,
.познание мира характеризуется выраженной дифферен-
цированностью. Например, познание природы осуществ-
.ляется в форме изучения ботаники, зоологии, физики,
химии, причем в каждом из этих предметов анализ до-
водится до весьма значительной степени. Следователь-
но, общая картина мира создается здесь на основе да-
.леко идущей дифференциации познания.
Надо особо подчеркнуть, что такое разграничение
ступеней школьного образования очень важно для фор-
мирования у учащихся основ научного мировоззрения.
Здесь обеспечивается и единство формирования миро-
воззрения на начальной и последующих ступенях шко-
лы, и выделение в этом формировании стадий, каждая
из которых обладает качественным своеобразием.
На последующих ступенях школы изменяется по
сравнению с начальной ступенью и взаимоотношение
между обучением и развитием. Работа над общим раз-
витием учащихся остается как задача большого значе-
ния. Однако ослабляется самостоятельность данной за-
дачи в разработке методики. Дифференцированность
и глубина образовательного материала сами по себе мно-
го дают для общего развития школьников. Кроме того,
их работа над собой, самовоспитание, опирающееся на
то, что достигнуто на начальной ступени, способствуют
дальнейшему развитию.
Хотя мы обозначаем экспериментальную систему на-
чального обучения как систему дидактическую, это не
значит, что не вносится никаких изменений в методику
воспитания по сравнению с традиционной методикой на-
чального обучения. Коль, скоро задача заключается в
достижении возможно большего, результата в. общем
развитии школьников, это затрагивает и методику воспи-
тания.
S4
Что касается воспитания, то здесь существенное
значение приобретает вопрос о выполнении воспита-
тельных задач не путем внешних увязок с обучением, а
благодаря определенной постановке самого учебного
процесса. Благодаря дидактическим принципам экспе-
риментальной системы у детей формируется внутрен-
нее побуждение к учению. Школьники учатся не ради
отметок, которые сведены к минимуму в эксперимен-
тальных классах, а из стремления к знанию. Они испы-
тывают удовлетворение от интенсивной умственной ра-
боты, рады выполнять трудные задания, как бы идут
навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение
теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скуч-
ного и становится захватывающим коллективным про-
цессом познания. Он протекает в обстановке дружной
работы класса, в обстановке непринужденности и в то
же время высокой дисциплины, которая создается ува-
жением к учителю и товарищам, увлеченностью процес-
сом познания и интенсивной занятостью детей на
уроках.
Экспериментальное обучение создает благоприятные
условия для содержательной, разносторонней и естест-
венной жизни детского коллектива, для преодоления
формализма в учебной деятельности. В связи с изуче-
нием материала у детей возникает немало вопросов, и
это очень хорошо. Ведь подлинное усвоение знаний про-
исходит тогда, когда школьники сами замечают те или
иные пробелы в своем понимании материала, когда их
настораживают какие-то несоответствия, противоречия,
когда они чувствуют, что не хватает каких-то элементов
для того, чтобы знания оказались хорошо «пригнан-
ными» друг к другу, составили стройное целое. Тогда-то
возникают вопросы. Дети ищут ответы и общими уси-
лиями вместе с учителем, который незаметно для детей
ведет их к желанной цели, находят эти ответы.
В наших классах учителя внимательно выслушивают
суждения детей, их возражения друг другу, предполо-
жения, поощряют попытки ребенка выбраться из воз-
никших недоумений. Нередко вопросы, которые зани-
мают детей, выходят за пределы программы или учеб-
ника, но учителя не отводят подобных вопросов, разу-
меется, за исключением тех случаев, когда их решение
не под силу учащимся. Благодаря беседам углубляются
95
знания, развивается ищущая мысль учеников, растет
убежденность в огромной силе науки, стремление к по-
стоянному движению вперед, ко все более глубокому
познанию.
Характер экспериментального обучения изменяет
отношения между учителем и учениками. Учитель не те-
ряет своей руководящей роли в учении, но в то же
время становится участником коллективного процесса
познания, подлинным другом и старшим товарищем
своих питомцев. Исчезают те нотки «командования»,
которые обычно еще сильно звучат в начальных клас-
сах.
Конечно, и в обычных классах учителя нередко
стремятся сблизиться с детьми. Однако сближению,
дружеским отношениям мешают каноны традиционной
методики. Жесткая регламентация методического по-
строения преподавания, соблюдение норм внешней дис-
циплины, требование выставлять побольше отметок по-
рождают формализм в обучении, а он неизбежно отда-
ляет учителя от учеников.
В экспериментальном обучении дружеские отноше-
ния между учителем и учениками, создание внутреннего
побуждения к учению, вся атмосфера живого познания
действуют как необходимые компоненты целостной си-
стемы.
Глава III
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА,
СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ
И ЕГО РЕЗУЛЬТАТ
РАЗЛИЧИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ И СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ
Учебная задача, ее характерные черты, место и роль
в обучении — это важные вопросы при рассмотрении
учебного процесса. В дидактике отражены различные
стороны учебной задачи. Как полагает М. А. Данилов,
«специфическое противоречие учебного процесса харак-
теризуется тем, что самим ходом обучения, логикой учеб-
ного процесса перед учащимися выдвигаются все время
новые в том или ином отношении задачи, которые ясны
для учащихся, принимаются ими и могут быть разреше-
ны ими при некотором напряжении их умственных сил» *.
В приведенном положении следует отметить несколь-
ко моментов. Первый характеризует задачу в контексте
объективного хода учебного процесса. Задача в этом
смысле есть факт, не зависящий ни от учителя, ни от
ученика: и для того и для другого она представляет со-
бой нечто данное извне. Дальнейшие моменты имеют
в виду отображение учебной задачи в сознании ученика:
задача ясна для него и принимается им. Если соотнести
эти моменты с объективной школьной действительностью,
то они, по-видимому, представляют наилучшие случаи.
Наконец, указывается на то, что упомянутое специфичес-
 кое противоречие действует, если учебные задачи могут
быть разрешены учащимися.
Минуя критический разбор приведенного положения,
поскольку не в нем сейчас дело, подчеркнем, что учебная
задача рассматривается не глобально, а как бы в разных
планах.
«Введение» к материалу, который предстоит изучить,
может быть сделано учителем по-разному. М. А. Данилов
1 М. А. Данилов. Процесс обучения в советской школе.
М., Учпедгиз, 1960, стр. 42—43,
7 Зак. 691
97
показывает различные виды «введения» на примере изу-
чения теоремы Пифагора.
Учитель может просто сказать: «Начинаем новый ма-
териал: теорема Пифагора». Можно сделать по-другому:
не только назвать новую тему, но и указать на ее приме-
нимость в практике. Возможен еще такой прием: учитель
начинает с того, что уже известно школьникам («два ка-
тета вполне определяют прямоугольный треугольник и,
следовательно, его гипотенузу»), и указывает то новое,
что предстоит узнать учащимся («должна существовать
формула, связывающая катеты и гипотенузу»). Считая
третий из упомянутых приемов наиболее надежным,
М. А. Данилов указывает, что данный прием соединяет
в себе теоретические и практические мотивы изучения
нового материала *.
Разносторонность рассмотрения учебной задачи явля-
ется благоприятным условием дальнейшего исследования
этого вопроса. Однако вышеприведенная интерпретация
учебной задачи отличается определенными особенностя-
ми. Во-первых, это локальный характер учебной задачи:
каждая задача неразрывно связана с определенной темой
или вопросом программы данного предмета. Во-вторых,
происходит непрерывная смена учебных задач во време-
ни, например: сегодня на уроке русского языка — одни
учебные задачи, завтра—другие, послезавтра — третьи.
Связи между характером учебных задач и применяемы-
ми методами и приемами обучения, по-видимому, могут
быть только частными и не обладают свойством обоб-
щенности в силу локального характера учебных задач.
В статье Е. И. Перовского «Проблема метода в обу-
чении» упоминается о «ближайших дидактических це-
лях», которые заключаются в ознакомлении учащихся
с новым материалом, в совершенствовании знаний и в их
проверке1 2. То, что Е. И. Перовский называет «ближай-
шей дидактической целью», можно рассматривать как
учебную задачу. Тогда характерным для рассмотрения
учебной задачи будут ее разновидности, соответствую-
щие звеньям учебного процесса.
1 См.: М. А. Данилов. Процесс обучения в советской шко-
ле. М., Учпедгиз, I960, стр. 49—50.
2 См.: Е. И. Перовский. Проблема метода в обучении,
«Советская педагогика», 1956, № 12.
98
Как показало наше исследование сочетания слова
учителя и средств наглядности в обучении, существуют
такие учебные задачи, которые отличаются своим общим
характером и не «привязаны» ни к определенной теме
учебной программы, ни к определенному предмету. Та-
кие задачи не строятся и по звеньям учебного процесса.
Задача может заключаться в ознакомлении с внешним
обликом объекта. Учебная задача может состоять в изу-
чении связей и зависимостей между явлениями, причем
сами эти связи и зависимости не воспринимаются непо-
средственно. Это — два вида учебной задачи, существен-
но отличающихся друг от друга.
Вопрос об учебной задаче заслуживает анализа и с
другой точки зрения. Задачи, которые ставятся в обу-
чении, трактуются, как правило, только в плане усвоения
знаний и навыков. Что касается развития школьников,
то фигурирующие в дидактических трудах общие призы-
вы, касающиеся необходимости работать над развитием
школьников, не получают воплощения при рассмотрении
учебных задач. Вряд ли можно подвергнуть сомнению,
что учебная задача должна быть ориентирована прежде
всего и главным образом на овладение знаниями и на-
выками. Однако, как это показано в нашем исследова-
нии проблемы обучения и развития1, достижение воз-
можно более высокого развития детей должно быть
специально предусмотрено в школьных программах и
учебниках, в способах обучения и, конечно, в задачах,
которые ставятся в учебном процессе.
В высшей степени существенно исследовать объек-
тивные связи, которые существуют между учебной за-
дачей, способами обучения и достигаемым результатом.
Без такого исследования вряд ли можно достигнуть
успеха в раскрытии закономерного характера учебного
процесса.
Между тем в педагогической литературе нередко
встречается смешение различных дидактических задач
и игнорирование связи между задачей и способами обу-
1 См.: «Развитие учащихся в процессе обучения (I—II клас-
сы)», под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963;
Л. В. 3 а н к о в. Начальное обучение и вопросы дидактики. «На-
родное образование», 1964, № 7, а также другие труды лаборато-
рии воспитания и развития, упоминаемые в перечне литературы
в конце настоящей книги.
7*	99
чения» Так, например, Б. П. Есипов, высказываясь по
поводу экспериментальной системы начального обуче-
ния, находит странным то, что школьники начальных
классов пишут сочинения без плана, а на уроках труда
большое внимание уделяется планированию изготовле-
ния заданного объекта *.
Но ведь задачи в том и в другом случае совершенно
различны. При написании сочинений задача заключает-
ся в том, чтобы /щти овладели все более совершенными
умениями выразить в слове свои мысли, чувства. Напи-
сание сочинений без предварительного плана служит
условием самобытности описания, когда при разнооб-
разном и правильном использовании богатства языка не
стирается индивидуальность каждого школьника. Логика
изложения достигается не посредством формальной вы-
учки, а путем улавливания связей самим ребенком меж-
ду явлениями, мыслями.
На уроке труда объект, который должен быть изго-
товлен, задан школьнику во всех деталях. Объект может
быть изготовлен или путем подражания показу, осу-
ществляемому учителем, или на основе самостоятельного
планирования. Мы выбираем вторую из упомянутых воз-
можностей. Соответственно этому ставится учебная за-
дача. Она заключается в том, чтобы дети овладели
умением связать рассматривание предложенного образ-
ца с планированием предстоящей работы и в то же вре-
мя чтобы у них развивалась наблюдательность, про-
странственные представления, самоконтроль.
Случаев смешения совершенно разнородных дидак-
тических задач можно привести немало. Вот один из них.
Разбирая анализ картины К. Маковского «Дети, бегу-
щие от грозы», осуществленный на уроке в III классе,
С. П. Баранов сетует на то, что «из 29 вопросов, задан-
ных учителем, только два направлены на воспроизведе-
ние личного опыта учащихся. Остальные 27 вопросов
заданы непосредственно по содержанию картины и не
преследуют цели вывести мысленно учащихся в при-
роду» 1 2.
Но ведь в данном случае вовсе и не нужно было
1 См.: Б. П. Есипов. О некоторых дидактических положе-
ниях в системе Л. В. Зайкова. «Начальная школа», 1965, № 3.
2 С. П. Баранов. Чувственный опыт ребенка в начальном
обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 42.
100
«воспроизведение личного опыта учащихся». Наоборот,
постановка учебной задачи при анализе упомянутой
картины сознательно шла вразрез с принятым в методи-
ке начального обучения стандартным приемом, заклю-
чающимся в том, что учитель побуждает детей припоми-
нать различные свои впечатления из прошлого опыта
в связи с показанной картиной, строить всевозможные
домыслы и т. д. Задача, поставленная на упомянутом
уроке, заключалась в том, чтобы представления о знако-
мом детям природном явлении обогатить на основе вос-
приятия произведения изобразительного искусства. По-
нимание и переживание сложного художественного обра-
за здесь самое главное, а для этого необходимо, чтобы
дети рассмотрели и вычленили детали картины, осмыс-
лили связи между ними. Это необходимо также для раз-
вития наблюдательности детей. И здесь абсолютно не
к месту оказался бы стандартный методический прием,
который представляется С. П. Баранову универсальным.
Неразличение учебных задач, которые на самом деле
многообразны, и игнорирование связи между задачей и
способами обучения тормозят разработку теории учеб-
ного процесса и наносят существенный ущерб практике
обучения. Если бы, например, в портновском деле не
различали, что надо сшить — брюки или пиджак, и
использовали бы одинаковые приемы в том и в другом
случае, не получилось бы ни брюк, ни пиджака, а из рук
портного вышел бы какой-то неопределенный объект.
Нечто подобное наблюдается и в обучении: неразличение
учебных задач и незнание связи между задачей и спосо-
бами обучения приводят к тому, что доброкачественный
результат не получается.
СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ДИДАКТИЧЕСКИЙ СМЫСЛ
Г
Способы обучения, которые внешне, для поверхност-
ного взгляда импонируют как сходные или даже тож-
дественные, на самом деле оказываются резко различ-
ными, если основательно рассмотреть их в связи с теми
дидактическими задачами, которым служат данные спо-
собы. Мы покажем это на примере обучения математике
в начальных классах.
В процессе экспериментального исследования, кото-
рое проводится лабораторией воспитания и развития,
101
были предложены и осуществлены на практике опреде-
ленные способы обучения математике. Эти способы
являются частью экспериментальной системы начального
обучения, направленной прежде всего на достижение
возможно более высокого результата в общем развитии
младших школьников. Упомянутые элементы системы
были разработаны с учетом ранее выполненных исследо-
ваний других авторов. Мы имеем в виду следующее:
ознакомление с переместительными законами сложения
и умножения в начальных классах, взаимно обратные
отношения сложения и вычитания, умножения и деления,
элементы алгебры в начальных классах.
Целесообразность ознакомления первоклассников
с переместительными законами сложения и умножения
отмечена более двадцати лет назад в методике арифмети-
ки, вышедшей под редакцией В. Л. Эменова. В ней реко-
мендовалось ознакомить детей с переместительным за-
коном сложения, показывая им числовые фигуры, сопо-
ставляя специально подобранные примеры; предлагалось
для школьников задание подыскать такие пары
слагаемых, которые дают одинаковую сумму, и т. п.1.
Позднее учительница Л. Б. Шкодина провела специ-
альное исследование о формировании обобщений у уче-
ников I класса в курсе арифметики. В частности,
Л. Б. Шкодина занималась вопросом об уяснении деть-
ми переместительного закона сложения. Первоклассники
на конкретных примерах наблюдали действие перемести-
тельного закона, а затем с помощью учителя формули-
ровали его. Дети говорили: «Разно поставлены цифры,
а ответ тот же самый», «Ответ тот же, переставлены
только числа»2.
Н. А. Менчинская, под руководством которой прово-
дилось исследование Л. Б. Шкодиной, отмечает, что дан-
ное исследование не претендует па решение конкретных
методических вопросов о том, в каких разделах курса
арифметики на первом году обучения следует формиро-
вать обобщения учащихся. Вместе с тем работа
Л. Б. Шкодиной показывает, что формирование таких
1 См.: М. А. Знаменский, П. А. Карасев,
Г. А. Стальков, В. Л. Э м е и о в, под ред. В. Л. Эменова. Ме-
тодика арифметики, 1940.
2 Н. А. Менчинская. Психология обучения арифметике.
М., Учпедгиз, 1955, стр. 207.
102
обобщений расширяет знания детей и повышает качест-
во овладения вычислительными операциями.
Стремление подвести детей к некоторым обобщениям
в процессе обучения арифметике в I классе, несомненно,
является положительным. Такой подход значительно
отличается от традиционной методики, где обучение
арифметике в I классе сводится к привитию детям вычи-
слительных навыков и к выработке скудного набора
шаблонных приемов решения прямых задач путем мно-
гочисленных однообразных повторений.
Если иметь в виду эффективность учебного процесса
для общего развития детей, целесообразно, чтобы уже
в начале изучения сложения школьники уяснили пере-
местительный закон сложения и чтобы в дальнейшем
усвоение сложения шло с учетом этого закона.
Такой подход отличает предложенную нами методи-
ку от упомянутых разрозненных методических находок,
которые характеризуются тем, что ознакомление с пере-
местительным законом сложения не доводилось до уров-
ня осознания этого закона и его точной формулировки,.
Считает преждевременным давать формулировку пе-
реместительного закона сложения также П. М. Эрдниев,
притом не только в I, но и во II классе. «Не следует,—
пишет он,— спрашивать во II классе, в чем заключается
переместительный закон, но можно, полезно говорить:
«Примени переместительный закон сложения» (сказанное
полностью относится и к переместительному закону
умножения)» L
Наш опыт обучения арифметике в начальных клас-
сах показал, что первоклассники уясняют переместитель-
ный закон сложения (равно как и переместительный за-
кон умножения) и его формулировку. На основе этого
закона идет успешное ознакомление детей с арифмети-
ческими действиями, а также составление и усвоение
ими таблиц сложения и вычитания.
Уже при рассмотрении сложения и вычитания в пре-
делах первого десятка мы уделяем серьезное внимание
познанию взаимно обратных отношений между этими
действиями. Такой дидактический подход соблюдается
и в дальнейшем, при изучении умножения и деления, да
1 П. М. Эрдниев. Обучать математике активно, творчески,
экономно. «Народное образование», 1962, № 9, приложение, стр. 14.
103
и не только в I классе, но и в последующих начальных
классах.
Вопрос о том, как отразить связь арифметических
действий в первоначальном обучении арифметике, по-
ставлен давно. Один из вариантов совместного изучения
табличного умножения и деления во II классе разрабо-
тан А. Я. Котовым и проверен па опыте многих учителей
в 1955/56 и в 1956/57 учебных годах. «Итак,— пишет
А. Я. Котов,— с таблицей умножения по постоянному
множимому одновременно связаны две таблицы деления:
таблица деления на данное число (по постоянному де-
лителю) в смысле деления по содержанию и таблица
деления на равные части по постоянному частному (а не
делителю!)»
Опыт одновременного изучения взаимно обратных
арифметических действий в начальных классах был опи-
сан и П. М. Эрдниевым, Данный автор рассматривает
такое изучение как противопоставление двух операций 2.
Суть дела заключается, однако, не в том, чтобы во-
обще применять совместное изучение упомянутых дей-
ствий, а в том, как именно осуществляется такое изуче-
ние и в чем его положительное значение. Надо рассмот-
реть, какое место в овладении школьниками арифмети-
кой отводится соотношению взаимно обратных дей-
ствий.
Очень распространенным является такой подход, при
котором использование связи между взаимно обратными
арифметическими действиями сводится к облегчению вы-
полнения действий. Так, например, в «Методике»
Г. Б. Поляка читаем: «Очевидно, что, вычитая даже не-
большое число единиц, детям трудно помнить, сколько
единиц уже отнято и сколько осталось еще отнять.
Поэтому целесообразно рассматривать многие примеры
на вычитание как обратные соответствующим примерам
на сложение и искать остаток путем нахождения такого
числа, которое, будучи прибавлено к вычитаемому, дава-
ло бы в сумме уменьшаемое (7—4 — 3 потому, что
3+4=7... и т. д.). Прямые действия значительно легче
1	А. Я. Котов. Система и методы изучения табличного ум-
ножения и деления. М., Учпедгиз, 1958, стр. 14—15.
2	См.: П. М. Э р д н и е в. Обучать математике активно, твор-
чески, экономно. «Народное образование», 1962, № 9, приложение.
,104
1
обратных. Целесообразно поэтому возможно чаще вычи-
тание заменять сложением» *.
Несколько иной подход мы находим у А. Я. Котова,
который в вопросе о совместном изучении табличного
умножения и деления исходит из «главной цели этого
раздела арифметики — наиболее логичного и легкого
изучения самих таблиц умножения и деления,
наиболее легкого и прочного запоминания этих
таблиц учащимися, а также из принципа совместного ре-
шения задач на умножение и деление» 1 2.
Опыт изучения взаимно обратных действий в их свя-
зи свидетельствует о том, что такое изучение имеет опре-
деленные преимущества в указанных отношениях по
сравнению с раздельным изучением действий. Мы от-
нюдь не склонны преуменьшать значение упомянутого
способа для овладения выполнением действий, для изу-
чения и прочного запоминания таблиц умножения и де-
ления. Однако главное и решающее заключается для нас
не в этом.
Уже на первых этапах исследования мы придавали
серьезное значение осмыслению школьниками свя-
зи взаимно обратных арифметических действий3. Это
необходимо главным образом для того, чтобы овладение
арифметикой в наибольшей степени служило развитию
детей. Полностью отдавая себе отчет в той роли, какую
играет приобретение прочных вычислительных навыков,
мы особо выделяем познавательную сторону изучения
арифметики. Очень важно осознание учащимися взаимо-
отношений арифметических действий. Осознание их со-
ставляет один из важнейших элементов усвоения школь-
никами арифметики как математической дисциплины
и имеет серьезное значение для развития.
Следовательно, принципы нашей методики сущест-
венно отличаются от тех толкований, о которых говори-
лось выше и которые в вопросе об использовании связи
между взаимно обратными арифметическими действия-
1 Г. Б. Поляк. Преподавание арифметики в начальной шко-
ле. М„ Учпедгиз, 1959, стр. 163.
2 А. Я- Котов. Система и методы изучения табличного ум-
ножения и деления. М., Учпедгиз, 1958, стр. 21.
3 См.: Л. В. 3 а н к о в. Новое в обучении арифметике в I клас-
се. М., «Просвещение», 1964.
105
ми переносят центр тяжести на овладение навыками или
на запоминание таблиц умножения и деления.
Не менее существенное расхождение имеется между
нашим подходом и методическими приемами, разрабо-
танными П. М. Эрдниевым.
Возражая против раздельного изучения взаимно .об-
ратных арифметических действий и отстаивая целесооб-
разность их совместного изучения, П. М. Эрдниев считает
очень важным «перемежающееся противопоставление
соответствующих понятий и операций (т. е. одновремен-
ное изучение на одних и тех же уроках)». Так, напри-
мер, прибавление и вычитание единицы производится
одновременно (6-Ь 1 =7; 7— 1 =6) *. Описывая применение
данного приема при изучении сложения и вычитания
в пределах 20 в I классе, П. М. Эрдниев приводит раз-
личные виды примеров, которые решались первоклассни-
ками. В качестве же показателя результата обучения по
методике перемежающегося противопоставления он ука-
зывает, что число ошибок при решении примеров в опыт-
ном классе оказалось гораздо меньше, чем в контрольных
классах.
Конечно, не следует преуменьшать значение подобно-
го результата. Попытки П. М. Эрдниева улучшить мето-
дику обучения арифметике, равно как и упоминавшиеся
выше приемы, разработанные А. Я. Котовым, несомнен-
но положительны и заслуживают внимания. П. М. Эрд-
ниев предложил свой вариант совместного изучения
взаимно обратных арифметических действий — при пере-
межающемся противопоставлении.
Однако несмотря на различия, имеющиеся между
методическими приемами А. Я. Котова и П. М. Эрдниева,
их роднит то, что они ограничиваются лишь усвоением
вычислительных навыков. О такой направленности мето-
дических приемов П. М. Эрдниева в обучении арифмети-
ке свидетельствует не только то, что он не уделяет вни-
мания усвоению математических понятий и зависимостей,
которые лежат в основе формирования вычислительных
навыков, но и сам прием перемежающегося противо-
поставления. Решение взаимно обратных примеров
(9+2=11 и 11—2=9) со строгим соблюдением чередо-
* См.: П. М. Эрдниев. О роли прямых и обратных связей
при обучении математике. «Вопросы психологии», 1962, № 6, стр. 71.
106
вания, на чем настаивает П. М. Эрдниев, без разбора
существующих здесь отношений, имеет значение прежде
всего и главным образом для формирования навыков
в сложении и вычитании. Как это было показано выше,
наша перестройка методики арифметики направлена на
достижение более высокого уровня общего развития
школьников.
Пусть живая, ищущая мысль ребенка, рассуждение,
доказательство, сопоставление освещают все стороны
изучаемых явлений и помогают не только усвоению по-
нятий, но и овладению навыками. Мыслительная дея-
тельность отличается своей сложностью, и для выяснения
связи между взаимно обратными арифметическими дей-
ствиями вовсе не обязательно, чтобы соответствующие
примеры на сложение и вычитание, умножение и деление
решались на одном и том же уроке с последовательным
чередованием действий (а это является важным в мето-
дических приемах П. М. Эрдниева). Если же такие при-
меры и решаются непосредственно один вслед за другим,
то суть дела заключается не в одновременности и не
в чередовании выполнения действий, как предполагает
П. М. Эрдниев, а в познании связи между обратными
арифметическими действиями.
В нашей системе познание связи между взаимно об-
ратными арифметическими действиями органически объ-
единяется с осознанием школьниками переместительных
законов сложения и умножения, а также с использова-
нием алгебраических символов для обобщающей записи
упомянутых законов. Применяя все эти способы в их
единстве, мы имеем в виду достигнуть возможно более
глубокого понимания школьниками соответствующих свя-
зей и зависимостей, перевести мыслительную деятель-
ность школьников на более высокий уровень абстракции
и обобщения.
Когда дети накопят опыт применения переместитель-
ного закона сложения (а впоследствии умножения), сле-
дует ввести запись этих законов при посредстве алгебраи-
ческих символов.
Введение элементов алгебры в начальное обучение
было предложено В. В. Давыдовым. Он утверждает, что,
приступая к преподаванию математики, нужно прежде
всего раскрыть детям то свойство объектов, которое
является их количественной характеристикой. Это свой-
107
ство обнаруживается в определенном действии самого
ребенка, а именно в сравнении объектов, причем дейст-
вие вскрывает отношения «равно», «больше», «меньше»
и те закономерности, которые их регулируют.
Соответственно этим положениям программа матема-
тики для I класса, разработанная В. В. Давыдовым, на-
чинается с темы I «Сравнение величин». Результат
сравнения записывается вначале только знаками, затем
знаками и рисунками сравниваемых предметов, наконец,
знаками и буквами (формулы: А=Б; А>Б; А<Б). Затем
идут темы: II «Нарушение равенства и его сохранение.
Введение действия сложения и вычитания»; III «Приве-
дение к равенству»; IV «Зависимости между элементами
структурного равенства».
Работа над этими темами идет на протяжении перво-
го полугодия I класса. На этом этапе используются толь-
ко буквенные обозначения. Число и счет вводятся лишь
во втором полугодии *.
Эксперимент, осуществляемый В. В. Давыдовым,
представляет некоторый интерес. Однако мы идем иным
путем: используем алгебраическую символику, алгеб-
раические выражения на других научно-педагогических
основаниях. Как уже говорилось выше, в нашем экспери-
менте перестройка обучения нацелена на достижение его
высокой эффективности для общего развития школьни-
ков. Выполнение этой задачи требует возможно большей
самостоятельности ребенка в его учебной деятельности.
Следовательно, надо прочно опереться на опыт, имею-
щийся у детей при их поступлении в школу. А опыт (если
можно так выразиться, «математический опыт») ребенка
до школы тесно связан с числами и счетом.
Если принять во внимание упомянутые соображения,
станет ясно, что тот способ обучения первоклассников
математике, который предложен В. В. Давыдовым, не
подходит для выполнения намеченных нами задач. При
осуществлении его способа в сознание первоклассника
внедряются формулы, которые отображают общие отно-
шения между величинами. Обучение не опирается на
имеющийся у ребенка «математический опыт», а обходит
его. Более того, число и счет вводятся на основе общих
1 См.: В. В. Давыдов. Опыт введения элементов алгебры
в начальной школе. «Советская педагогика», 1962, № 8.
108
}
отношении между величинами, т. е. на основе, чуждой
наблюдениям и представлениям, имеющимся у перво-
классника.
В нашем эксперименте буквенные обозначения вво-
дятся для того, чтобы перевести па более высокий уро-
вень обобщения то понимание закономерностей, которое
приобретено школьником на числовом материале. Это
можно сделать тогда, когда проходится сложение и вычи-
тание в пределах первого десятка.
Ребята сами приводят разные примеры, иллюстри-
рующие переместительный закон сложения. Учительница
записывает примеры на доске. Она привлекает внимание
детей к тому, что числа в примерах разные, а изученный
закон действует ьо всех случаях независимо от того, ка-
кие числа взяты, и говорит, что вместо чисел можно по-
ставить буквы А, Б, В. Тогда изученный закон запишем
так: А + Б = В; Б+А = В; А+Б — Б4-А. Затем учитель-
ница стирает с доски все написанные ею числовые при-
меры и оставляет только буквенные формулы. Пусть де-
ти запишут эти формулы, затем подставят вместо букв
разные числа; тогда у каждого из учеников получится
ряд примеров, иллюстрирующих переместительный закон
сложения, записанный в общем виде буквенной фор-
мулой.
Умножение и деление проходят на основе тех же прин-
ципиальных положений, которые высказаны нами выше
применительно к сложению и вычитанию. Вскоре после
того как дети ознакомились с умножением, надо дать
термины «сомножители» и «произведение». Когда учени-
ки накопят соответствующие наблюдения, следует под-
вести их к формулированию переместительного закона
умножения.
Желательно, чтобы ребята сами, пусть не вполне точ-
но, нашли формулировку (учитель уточнит ее). Этот за-
кон записывается с помощью алгебраических выражений
(А-Б=В; Б«А=В; А-Б = Б-А)—тогда дети глубже
осмыслят его.
О СВЯЗИ МЕЖДУ СПОСОБОМ ОБУЧЕНИЯ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТОМ
Существенное значение имеет также рассмотрение
связи между используемыми педагогическими приемами
и получаемым результатом при более детальном анализе
109
деятельности учащихся. Это можно осуществить, в част-
ности, при проведении лабораторных занятий. Такие за-
нятия являются благоприятным материалом, поскольку
здесь имеют место практические действия школьни-
ков, т. е. их учебная деятельность как бы выносится
вовне
Занятия, которые проведены и описаны Д. М. Кирюш-
киным, были поставлены по одному из вопросов школь-
ного курса химии: «В какой воде — холодной или горя-
чей— растворяется больше селитры?» (VII класс). За-
нятие проводилось с каждым школьником отдельно.
Лабораторная работа состояла из двух частей: 1) собира-
ние прибора, необходимого для выполнения опыта; 2) вы-
полнение самого опыта. Для нашего анализа осо-
бый интерес представляет собирание прибора, посколь-
ку эта часть занятия изобилует практическими дейст-
виями.
Школьники, с которыми проводились занятия, были
разделены на две группы. Ученики из первой группы
(назовем ее условно группой А) собирали прибор на
основе показа, который не сопровождался словесными
пояснениями (инструктаж № 1). Ученики из второй
группы (дадим ей условное обозначение Б) монтировали
прибор, руководствуясь только словесными пояснениями
педагога, без показа (инструктаж № 2).
Занятие с каждым учащимся, независимо от того, в
какую группу он входил, начиналось словесным сообще-
нием педагога, которое служило введением к проводи-
мой лабораторной работе. Педагог говорил следующее:
«Известно, что многие твердые вещества заметно раство-
ряются в воде. Одни твердые вещества растворяются
лучше, другие — хуже. В одном и том же количестве
воды может раствориться разное количество одного и
того же вещества в зависимости от температуры: одних
веществ растворяется больше в горячей воде, других —-
больше в холодной.
Цель предстоящего опыта — выяснить, в какой воде —
в горячей или холодной — растворяется больше селитры.
Для этого нужно в какое-либо количество воды добав-
лять понемногу столько селитры, чтобы она не вся могла
1 См.: Л. В. 3 а н к о в. Наглядность и активизация учащихся
в обучении. М., Учпедгиз, 1960.
ПО
раствориться. Потом получившуюся смесь подогреть и
наблюдать, прибавляется ли количество нерастворив-
шейся селитры или убавляется».
Затем происходило ознакомление учащихся с пред-
метами оборудования, применяемыми в данном опыте.
Педагогом были показаны и названы следующие пред-
меты: штатив, подставка штатива, шток, муфта, кольцо,
сетка, держатель, или лапка, спиртовка, колбочка, мер-
ный цилиндр.
После введения педагог в случае применения инст-
руктажа № 1 показывал, как нужно собирать прибор.
Когда проводились индивидуальные занятия с уча-
щимися группы Б, педагог давал только словесное пояс-
нение, как нужно собирать прибор. Ход каждого занятия
подробно протоколировался. По окончании занятия каж-
дый школьник давал словесный отчет о том, как он соби-
рал прибор.
В процессе анализа протоколов занятий отмечалось,
какие операции были опущены каждым учащимся. Затем
вычислялись соответствующие средние арифметические
величины (на одного учащегося) и процентное отноше-
ние к тому количеству операций, которое должно быть
выполнено соответственно словесным пояснениям педа-
гога пли показу.
Оказалось, что, когда учащиеся собирали прибор при
наличии показа, не сопровождавшегося словесными пояс-
нениями, ими было пропущено в среднем 3,4 операции,
что составляет 26% по отношению к 13 операциям, кото-
рые нужно было выполнить. В тех случаях, когда педа-
гог ограничивался словесными пояснениями, без показа,
учащиеся пропускали при собирании прибора в среднем
1,8 операции, или 14% к полному количеству операций.
Таким образом, изолированное словесное разъясне-
ние оказалось более действенным для выполнения ра-
боты учащимися, чем изолированный показ.
Для того чтобы разобраться в существе этих разли-
чий, проведены экспериментальные занятия третьего
типа. Здесь, так же как и в вышеописанных эксперимен-
тальных занятиях, педагог показывал предметы оборудо-
вания, из которых учащийся должен был собрать при-
бор, спрашивал, как они называются, для чего предна-
значены. Если школьник не мог ответить, педагог сам
называл эти предметы.
111
Особенность постановки экспериментального занятия
данного типа заключается в том, что педагог совсем не
сообщал учащимся, какие операции надо произвести для
того, чтобы собрать прибор. Школьник должен был сам
найти нужные действия, исходя из того вопроса, на ко-
торый надо ответить путем постановки опыта, и из обще-
го описания хода его выполнения. Указание, что надо
нагреть содержимое колбы до 50°, служило для учащего-
ся задачей, соответственно которой надо было смонтиро-
вать прибор.
Какой же результат дало это экспериментальное за-
нятие? При монтировании прибора учащиеся не выпол-
нили в среднем 5,8 операции, или 45% по отношению
к 13, которые должны быть осуществлены. Перейдем
к анализу описанных фактов и к их интерпретации.
Мы имеем в виду прежде всего роль показа для вы-
полнения учащимися ручных операций. При показе учи-
телем собирания прибора школьник зрительно восприни-
мает соответствующие действия педагога. Тот факт, что,
знакомясь с действиями зрительным путем, учащийся сам
выполняет аналогичные действия, основывается на
условнорефлекторных связях между клетками зритель-
ного анализатора, с одной стороны, и двигательного ана-
лизатора — с другой.
О наличии подобной связи писал И. П. Павлов,
рассматривая вопрос о произвольных движениях:
«...кинестезические клетки коры могут быть связаны, и
действительно связываются, со всеми клетками коры,
представительницами как всех внешних влияний, так
и всевозможных внутренних процессов организма» *.
Однако практические действия могут успешно выпол-
няться и на основе словесных разъяснений, не сопро-
вождаемых показом. Этот результат может быть интер-
претирован в контексте идей и фактов о роли слова
в выполнении практических действий. Основой здесь
служат идеи И. П. Павлова о взаимодействии двух сиг-
нальных систем, согласно которым слово связано с непо-
средственными, предметными раздражителями, обоб-
щает их и в то же время заменяет, будучи «сигналом
сигналов».
1 И. П. Павлов. Поли. собр. соч., т. Ш, кн. 2, изд. 2.
М.— Л., Изд-во АН СССР, 1951, стр. 317.
Ряд авторов в результате специальных исследований
подчеркивает роль сознательного контроля и двигатель-
ных представлений, осознанных через слово, в выполне-
нии движений (Е. И. Бойко, Е. В. Гурьянов, А. Ц. Пуни,
А. В.-Пенская, В. В. Суворова, М. А. Черевков и др.).
Когда педагог дает подробную словесную инструкцию
без показа, условием правильного монтирования прибора
является существование у учащегося представлений о
тех действиях, которые обозначаются в словесных указа-
ниях учителя. Тот факт, что в подобной ситуации школь-
ник пропускает очень мало операций (всего лишь 14%),
свидетельствует о наличии этих представлений.
Но ведь на рассмотренных нами лабораторных заня-
тиях учащимся приходится выполнять впервые большин-
ство действий, из которых состоит проведение опыта.
К подобным действиям относятся такие, как укрепление
муфты на штоке штатива, укрепление горла колбы в дер-
жателе и др. Как может быть понято в подобных усло-
виях наличие у учащихся- двигательных представлений,
позволяющих выполнить требуемые действия? На этот
вопрос можно дать следующий ответ: сходные операции,
входящие в состав новых действий, учащиеся производи-
ли ранее—в быту, на занятиях трудом, спортом и т. д.
Так, школьникам, по-видимому, приходилось завинчи-
вать и отвинчивать винты, изменять пространственные
соотношения предметов, т. е. выполнять операции снима-
ния и надевания, передвигания и т. д.
Следовательно, новым в собирании прибора является
то, что эти операции выступают в необычном виде. Еще
важнее то, что собирание прибора имеет определенный
состав, т. е. включает именно эти, а не какие-либо дру-
гие действия, и определенную структуру, а именно дей-
ствия нужно выполнять в должной последовательности.
Это обстоятельство помогает объяснить результат,
который получен при проведении экспериментального за-
нятия третьего типа, т. е. когда педагог не дает указаний,
касающихся собирания прибора, а лишь разъясняет за-
дачу и существо предстоящего опыта. Выполнение опыта
в подобных условиях имеет много дефектов. Что же при-
водит к такой недостаточности, если школьник обладает
представлениями об отдельных действиях, которые он
должен выполнить? Суть дела заключается в том, что
учащийся не в состоянии наметить, какие именно дейст-
8 Зак. 6S1
113
вия и в каком порядке должны быть выполнены, исходя
из задачи, поставленной перед ним в общем виде («для
того чтобы узнать, в какой воде — в горячей или холод-
ной — растворится больше селитры, нужно нагреть со-
держимое колбы»).
Учащийся не в состоянии спланировать проведение
опыта соответственно поставленной задаче. Это находит
выражение не только в том, что школьник не выполняет
многих действий, которые должны входить в состав опы-
та, но и в том, что он приступает к той или иной опера-
ции, не производя тех действий, которые обязательно
должны ей предшествовать. Поскольку вопрос, ради ко-
торого предпринимался упомянутый школьный опыт, со-
стоял в том, чтобы узнать, в какой воде — холодной или
горячей — растворяется больше селитры, а в указаниях
педагога, кроме того, говорилось о том, что надо нагреть
содержимое колбы, правильное выполнение опыта требо-
вало подготовки прибора для нагревания селитры, раст-
воренной в воде. Однако учащиеся не делали этого и
прямо приступали к растворению селитры.
Далее, вместо того чтобы поставить спиртовку на под-
ставку штатива, зажечь ее и определить таким образом,
на какой высоте укреплять кольцо, учащиеся начинали
с установки верхней муфты, на которой должно было
держаться горлышко колбы. Затем школьник видел, что
эта муфта помещена слишком низко, и начинал передви-
гать ее. Однако, поскольку высота, на которой должна
быть прикреплена нижняя муфта с кольцом, не была
предварительно проверена посредством зажигания спир-
товки, впоследствии, когда учащийся должен приступить
к нагреванию содержимого колбы, получалось, что
верхняя муфта укреплена слишком высоко или, на-
оборот, чересчур низко, и приходилось опять передви-
гать ее.
Таким образом, одним из основных изъянов в соби-
рании прибора является крайняя слабость антиципации,
или предвосхищения, последующих действий. Школьник
не строит в своем воображении схему опыта прежде, чем
приступить к нему. Он начинает осознавать связь между
отдельными действиями по частям, и лишь тогда, когда
непосредственно сталкивается с невозможностью выпол-
нить данную операцию без подготовки с помощью друго-
го действия, обусловливающего ее осуществление.
114
Особенности психической деятельности школьников,
явившиеся причиной их неудач в выполнении задания
третьего типа, могут быть отнесены за счет слабого раз-
вития учащихся. Правомерность такого истолкования
подтверждается результатами изучения развития млад-
ших школьников. Как это было показано в I главе, дети,
которых учат по-новому, отличаются высоким об-
щим развитием. Развитие обнаруживается, в частности,
в тех свойствах психической деятельности, которые не-
обходимы для планирования предстоящей работы.
Таким образом, анализ лабораторных занятий, раз-
личных по характеру инструктирования школьников,
подтверждает объективную обусловленность применения
учителем тех или иных способов обучения. Зная эту обу-
словленность, учитель будет избавлен от напрасных уси-
лий применять такие способы обучения, которые и не мо-
гут принести ожидаемого результата.
Вместе с тем учитель сможет сознательно использо-
вать такие способы, которые играют важную роль в раз-
витии учащихся. Например, в обычной работе класса ла-
бораторное занятие третьего типа следовало бы продол-
жить. После того как школьников постигла неудача
в выполнении учебного задания, надо было бы обстоя-
тельно разобрать ход работы учащихся, вскрыть допу-
щенные ошибки и их причины, а через некоторое время'
поставить аналогичное лабораторное занятие по другому
вопросу. Впоследствии можно было бы усложнять заня-
тия и, таким образом, вести школьников все дальше
и дальше по пути развития.
Сказанное выше не следует, однако, понимать в том
смысле, что существует однозначная связь между дидак-
тической задачей и способами обучения. Интерес и слож-
ность вопроса заключается в том, что для выполнения
одной и той же задачи фактически применяются разные-
способы. Возьмем такие задачи, как; 1) ознакомление
учащихся с внешним обликом объекта, с его строением;
2) познание связи между явлениями на основе наблюде-
ния наглядных объектов.
В нашей лаборатории было специально изучено, ка-
кие способы обучения используются для выполнения дан-
ных задач. Нами проанализированы уроки, на которых
8*
115
фигурировали наглядные средства по разным учебным
предметам в начальных и последующих классах школ
Москвы и других городов страны. Изучались уроки
объяснительного чтения, природоведения и труда в I —
IV классах, уроки ботаники, географии, истории и химии
в V —VIII классах. Были проведены наблюдения на уро-
ках с применением демонстраций и на лабораторных за-
нятиях. Изучению подверглись уроки учителей, отличав-
шихся по стилю работы. Благодаря такой организации
исследования удалось исключить односторонность в изу-
чении интересующих нас явлений и выделить общий ха-
рактер связи между каждой упомянутой дидактической
задачей и способами обучения.
Исследование показало, что в практике школ сущест-
вует множество разнообразных приемов сочетания слова
учителя и наглядных средств для выполнения упомяну-
тых задач. Анализ обнаруженных приемов позволил све-
сти все это многообразие к четырем основным способам,
которые были названы нами формами сочетания слова
учителя и средств наглядности в обучении.
Рассмотрим сначала формы сочетания применитель-
но к учебной задаче, заключающейся в ознакомлении
школьников с внешним обликом объектов, с их строе-
нием.
Для I формы сочетания характерно следующее: при
посредстве слова (указаний, вопросов, реплик и др.) учи-
тель руководит наблюдением, которое осуществляется
школьниками, а знания об облике объекта ученики сами
извлекают из наглядного объекта в процессе наблю-
дения.
Другая форма сочетания, которую мы обозначили как
III форму, резко отличается от I формы. Характерные
черты III формы следующие: сведения об облике объекта
школьники получают из словесных сообщений педагога,
а наглядные средства служат подтверждением или кон-
кретизацией словесных сообщений.
Когда дидактическая задача состоит в познании связи
между явлениями на основе наблюдения наглядных
объектов, применяются II и IV формы сочетания. Сле-
дующие черты характеризуют II форму сочетания: при по-
средстве слова учитель на основании осуществленного
школьниками наблюдения наглядных объектов и на базе
имеющихся у них знаний ведет учеников к осмыслению
116
и формулированию таких связей в явлениях, которые не
могут быть познаны в процессе восприятия.
Противоположностью II формы является IV форма
сочетания, которая характеризуется следующими черта-
ми: отправляясь от осуществляемого школьниками на-
блюдения наглядных объектов, педагог сам сообщает о
таких связях между явлениями, которые непосредствен-
но не воспринимаются школьниками, делает выводы,
объединяет, обобщает отдельные данные
Прежде всего следует отметить, что для выполнения
одной и той же дидактической задачи могут быть при-
менены способы обучения, которые резко отличаются
друг от друга. И здесь встает следующий важнейший
вопрос: каковы результаты применения этих резко раз-
личных способов?
Остановимся на результатах применения I и II форм
сочетания. В качестве материала возьмем уроки из курса
ботаники в V классе по вопросам «Внешнее строение
листа» и «Расположение листьев на стебле». Разносто-
роннее подробное сопоставление качества знаний школь-
ников показало, что при прочих равных условиях приме-
нение I формы сочетания дает гораздо более высокие
результаты, чем использование III формы. Это относит-
ся и к полноте знаний, и к их точности. Аналогичные раз-
личия результатов применения I и III форм сочетания
обнаружены и на материале географии и истории.
Таким образом была раскрыта общая закономерность:
для выполнения учебной задачи, заключающейся в озна-
комлении учащихся с внешним обликом объекта, его
строением, I форма сочетания слова учителя и средств
наглядности значительно более эффективна, чем III фор-
ма. В этой закономерности выражена объективная связь
между учебной задачей, способами обучения и дости-
гаемым результатом.
Следует подчеркнуть, что эта общая закономерность
принимает различное выражение в зависимости от тех
условий, в которых она действует. Одним из таких усло-
вий является характер учебного материала, требующий
от учащихся большей или меньшей тонкости анализа.
Типичные различия этого рода имеются в учебном мате-
риале темы «Лист» (курс ботаники в V классе).
1 См.: Л. В. 3 анков. Наглядность и активизация учащих-
ся в обучении. М., Учпедгиз, I960.
117
Рассмотрим сначала материал, касающийся внешне-
го строения листа. Листовая пластинка и черешок очень
четко выступают в восприятии как резко отличающиеся
одна от другой части листа, и их выделение не требует
какой-либо изощренности наблюдения. Виды расположе-
ния листьев на стебле (супротивное, очередное, мутовча-
тое) дифференцируются на основе выпуклого своеобра-
зия наглядного образа, причем каждый из видов листо-
расположения далеко отстоит, а в известной мере и
противоположен другому виду. То же самое можно ска-
зать о видах жилкования: сетчатом, параллельном и ду-
говидном.
Совсем иные черты характеризуют учебный материал
в процессе изучения внутреннего, или клеточного, строе-
ния листа. Здесь нет тех четких противопоставлений в
пространственном расположении и форме объектов, ко-
торые характерны для внешнего строения листа. Наобо-
рот, клетки листа на первый взгляд представляют едино-
образную массу. Для того чтобы различить в них ко-
жицу, столбчатую и губчатую ткань, межклетники,
устьица, надо высмотреть сравнительно незначительные
отличия формы клеток, их пространственного располо-
жения и др.
Словом, при ознакомлении с внешним строением
листа школьником осуществляется сравнительно грубый
анализ объектов.
В процессе изучения внутреннего строения листа при-
меняется тонкий анализ.
Охарактеризовав учебный материал с точки зрения
тех требований, которые предъявляются к умственной
деятельности учащихся, сопоставим эффективность I и
Ш форм сочетания на уроках, отличающихся по мате-
риалу. Уроки по изучению внутреннего строения листа
были проведены в тех же классах, что и уроки, на кото-
рых знакомились с внешним строением листа. В V классе
одной из школ (мы обозначим его условно V А) была
широко использована I форма сочетания слова и средств
наглядности, а в V классе другой школы ( V Б) была
применена исключительно III форма. Следует подчерк-
нуть, что соотношения частоты применения упомянутых
форм сочетания в основном одинаковы па уроке по озна-
комлению с внешним строением листа и на уроке по изу-
чению его клеточного строения.
118
Сопоставим различия, характеризующие качество зна-
ний учащихся. Таблица 1 содержит суммы правильных
и ошибочных ответов учащихся (а также число случаев
отсутствия ответов).
Таблица 1
Количество ответов на индивидуальных беседах после урока
Классы	По внутреннему строению листа			По внешнему строению листа		
	правиль- ные	ошибоч- ные	отсутст- вие ответов	правиль- ные	ошибоч- ные	отсутст- вие ответов
V А	42	2	11	36	1	13
V Б	23	6	26	26	3	21
Различия качества знаний у учеников параллельных
классов по первому уроку гораздо больше, чем по вто-
рому. Следовательно, эффективность I формы сочетания
на материале урока по изучению внутреннего строения’
листа, где требуется тонкий анализ объекта, значительно
выше, чем на материале внешнего строения листа, когда \
достаточен сравнительно грубый анализ.
Различия в степени эффективности I формы сочета-
ния слова и средств наглядности обнаружены также при
ознакомлении учащихся начальных классов с обликом
объектов.
УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ
В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Фактический материал, отражающий усвоение знаний
и навыков, собран в процессе широкого их изучения,
которое проводилось в течение ряда лет. Мы распо-
лагаем данными об усвоении знаний и навыков по рус-
скому языку, математике, естествознанию, истории, тру-
ду, рисованию и пению. Все эти данные говорят о том,
что учащиеся экспериментальных классов превосходят
по качеству знаний и навыков своих сверстников из обыч-
ных классов.
119
4
Сопоставим типичные ответы учеников эксперимен-
тального и контрольного классов по курсу «Неживая
природа».
Вопрос. Как мутную воду сделать чистой?
Таня Р. (одна из лучших учениц IV обычного класса). Мы пе-
релили через промокашку мутную воду в другой стакан, получи-
лась чистая вода. В промокашку впиталась грязная вода.
Галя М. (одна из средних учениц III экспериментального
класса). Для этого нужен фильтр. Можно его сделать из промо-
кашки. Мы берем мутную воду и наливаем в фильтр. Песок вмес-
те с глиной остается на фильтре, а чистая вода проходит.
Приведем также ответы на вопрос: «Что такое круговорот
воды в природе?»
Галя Р. (одна из сильных учениц IV обычного класса). Вода
поднимается кверху, потом собирается в тучи и капает на землю.
Саша Р. (один из сильных учеников III экспериментального
класса). Когда бывает солнечный день, солнце греет и вода начинает
испаряться туманом. Днем этого не видно, а вечером видно. Когда
туман поднимаемся, он превращается в облако. Ветер гонит облака.
После того как облака охладятся, они превращаются в воду и
падают на землю дождем. Часть воды после этого уходит в землю,
часть — ручейками в реки, в море. И снова все повторяется. По-
этому и называется круговорот.
Приведенные ответы иллюстрируют некоторые черты
усвоения знаний школьниками сравниваемых классов.
В обычном классе знания у учеников смутные, схематич-
ные, не отображают правильно соответствующих явлений
(«вода поднимается кверху»). Дело доходит до глубоко-
го искажения полученных сведений («в промокашку впи-
талась грязная вода»),
В отличие от учеников обычных классов, где работа
проводится согласно требованиям традиционной методи-
ки, знания школьников экспериментального класса ха-
рактеризуются осмысленностью, конкретностью. В отве-
тах учеников отчетливо видно правильное понимание
изученных явлений и связей между ними. Дети свобод-
но и логично излагают имеющиеся у них сведения, не
заботясь о том, чтобы припомнить формулировки из
учебника.
Очень показательны также особенности усвоения све-
дений по истории (исследование Н. Я. Чутко). Один
и тот же исторический текст был прочитан школьникам
обычных шестых классов, которые обучались в началь-
но
пых классах по традиционной методике, и ученикам экспе-
риментальных классов, где работа велась по системе ла-
боратории воспитания и развития. Исторический текст
отличается тем, что в нем отражены логические связи,
обусловленность одних событий другими и в то же время
последовательность событий во времени. Сохранение
связей между событиями, имеющимися в тексте, харак-
теризует усвоение исторических сведений.
Результаты воспроизведения отображены в таблице 2
(приведено процентное отношение воспроизведений каж-
дой категории к общему количеству воспроизведений
предъявленного текста).
Таблица 2
Классы	Логически связные воспроиз- ведения	Логические связи разрушены	
		Погрешности негрубые	Грубо алоги- чные воспро- изведения
Пятые экспериментальные	94%	5%	1%
Шестые обычные 		30%	48%	22%
Как показывает таблица, между учениками экспери-
ментальных и обычных классов наблюдаются резкие раз-
личия. Различия в воспроизведении исторического текста
свидетельствуют о высоких качествах усвоения истори-
ческих сведений учениками экспериментальных классов.
При воспроизведении текста сказалась быстрая ориенти-
ровка в предъявленном материале, осмысление его со-
держания, понимание логических связей между его
частями.
Следующий вопрос: как обстоит дело с усвоением
навыков? Приведем фактический материал, который
отображает овладение орфографическими навыками. Пре-
восходство школьников экспериментальных классов обна-
руживается не только в том, что у них среднее количест-
во ошибок в диктантах значительно меньше, чем у уче-
ников обычных классов. Показательно также сравнение
классов по числу работ, в которых допущено то или
иное количество ошибок. В таблице 3 приведено отноше-
ние (в процентах) числа работ, в которых имеется отме-
121
ченное количество ошибок, к общему числу работ в дан-
ном классе (ученики IV экспериментального и V обыч-
ного класса 172-й школы Москвы писали один и тот же
диктант). Как видим, почти у половины учащихся экспе-
риментального класса не было ни одной ошибки в дик-
тантах. В обычном V классе лишь у небольшой части
школьников оказались работы без ошибок.
Таблица 3
Классы	Ни одной ошибки	От 1 до 3 ошибок	Свыше 3 ошибок
Экспериментальный IV . . .	46%	38%	16%
Обычный V		7%	63%	30%
Очень показательно сопоставление количества оши-
бок в диктантах и сочинениях. Вряд ли' можно сомне-
ваться в том, что подлинная орфографическая грамот-
ность гораздо правильнее отражается при написании
сочинений, чем в диктантах. В сочинении на одну и ту
же тему у учеников III экспериментального класса ока-
залось в среднем 3% ошибок (отношение числа ошибок
к среднему количеству слов в сочинении), а у учеников
обычного кл асса — 7 %.
Значительное превосходство учащихся эксперимен-
тального класса заметно на протяжении всего начально-
го обучения. Это превосходство сохраняется и в V классе,
когда учебный материал становится гораздо более слож-
ным. Об этом свидетельствует таблица 4, в которой при-
ведены данные о количестве ошибок в диктантах (сред-
нее арифметическое на одного учащегося).
Таблица 4
Классы	п	III	IV	V
Экспериментальный			1,2	1,6	1,7	1,9
Обычный 		1,3	3.5	3,6	3,0-4,1
122
Последующие проверки дали аналогичные результа-
ты. Так, например, в апреле 1964 г. по распоряжению
Министерства просвещения РСФСР инспекторами обл-
оно была проведена проверка в экспериментальных клас-
сах школ Тулы и Калинина. Был дан диктант, сочинение
по картине, арифметическая задача и задание по труду.
Задания были высокой степени трудности. Проверка про-
ведена в 18 классах. Для сравнения те же работы были
предложены ученикам обычных классов у опытных учи-
телей. По всем видам работ экспериментальные классы
дали более высокие результаты, чем обычные классы то-
го же года обучения, а нередко более высокие, чем стар-
шие обычные классы (например, вторые эксперименталь-
ные по сравнению с третьими обычными). Очень показа-
тельны результаты выполнения геометрического задания
учениками III экспериментального класса, а также уче-
никами IV обычного класса.
Приводим отдельные факты. В таблице 5 дано сред-
нее количество ошибок в диктанте (среднее арифмети-
ческое на одного ученика).
Таблица 5
Классы	Среднее количество ошибок
Вторые экспериментальные 	 Вторые обычные	 Третьи обычные 			1.3 10,1 3,1
Арифметическая задача была очень трудной, да и к то-
му же подобных задач школьники не решали в течение
учебного года. Поэтому при анализе решений были при-
няты во внимание не только случаи, когда получен пра-
вильный ответ, но и характер попыток решения. Попыт-
ки одних учеников шли в нужном направлении, а ответ
не был получен, поскольку учащийся не успел закончить
решение или же допустил ошибку в вычислениях. Эти
случаи были отнесены к категории частично правильно-
го решения. Попытки других учеников были ошибочны-
ми, свидетельствовавшими о полном непонимании спосо-
123
ба решения задачи. Эти случаи в таблице 6 объединены
со случаями отказа от решения.
Таблица 6
Распределение результатов по категориям (в %)
1 Классы		 	——  ——  		—у Результаты		
	Получен правиль- ный ответ	Частично правильное решение	Ошибочные попытки и отказы
Вторые экспериментальные . .	45	34	21
Вторые обычные		0	. 31	69
Третьи обычные .......	13	28	59
Как видно из таблицы, здесь тоже обнаруживается
превосходство учеников экспериментальных классов.
При выполнении задания по труду очень важным
является умение спланировать предстоящие операции
до того, как школьник приступает к изготовлению изде-
лия. Здесь следует различать случаи, когда школьник
умеет спланировать все операции, и случаи, когда плани-
руются лишь отдельные операции. Эти категории пред-
ставлены в таблице 7.
Таблица 7
Распределение выполнения задания по категориям (в %)
Классы	Спланиро- ваны все операции	Спланированы отдел иные операции
Вторые экспериментальные 		63	37
Вторые обычные		36	64
Третьи обычные 			40	60
В крнце 1964/65 учебного года в экспериментальных
классах были проведены контрольные работы. В первых
классах дети писали сочинения на тему «Начало весны»,
во вторых классах — на тему «Весна и лето», в тех и дру-
гих классах решали арифметические задачи.
124
Приведем данные, которые характеризуют орфогра-
фическую грамотность школьников.
По первым классам были проанализированы сочине-
ния из школ Москвы, Казани, Туапсе, Каштакурганска.
В среднем количество ошибок (на пройденные пра-.
вила) оказалось равным 0,5 на одного ученика.
По вторым классам проанализированы сочинения из
школ городов Горького, Ростова-на-Дону, Тулы, Волго-
града, Уссурийска, а также из сельских и поселковых
школ Куйбышевской, Горьковской, Московской и Омской
областей. В среднем количество ошибок составляло 1,5
на одного ученика. Как известно, обычно количество оши-
бок в сочинениях гораздо выше, чем в диктантах, а по
литературным данным среднее количество ошибок в дик-
тантах составляет от 2,3 до 2,9 (по третьим классам).
Следовательно, экспериментальные классы показали
высокую орфографическую грамотность.
Приводим данные по решению арифметической зада-
чи (по тем же школам). В первых экспериментальных
классах получили правильный ответ 80% школьников,
а остальные 20% решили верно, однако допустили ошиб-
ки в вычислениях. Во вторых классах 95% учащихся
получили правильный ответ.
В конце 1965/66 учебного года были проведены конт-
рольные диктанты в большом количестве эксперимен-
тальных классов по ряду краев и областей РСФСР.
Сообщаем результаты диктантов. По 54 первым классам
Алтайского края среднее количество ошибок в диктантах
(на одного ученика) составляет 1,5, по 29 первым клас-
сам Горьковской области — 0,9.
Надо принять во внимание, что в экспериментальных
классах на русский язык вместо обычных И—12 часов
в неделю отводится 9 часов начиная с I класса. Вместе
с тем более сложная программа, чем в обычных классах,
проходится не в четыре, а в три года. Следовательно, на
формирование орфографических навыков затрачивается
гораздо меньше времени, чем при традиционной мето-
дике.
Рассмотрим в общих чертах усвоение музыкальных
знаний и навыков. В экспериментальных классах музы-
кальным занятиям уделяется большое внимание, что
соответствует целостности данной системы. Ведущей ли-
нией здесь является формирование музыкально-слуховых
125
представлений. Подвижность этих представлений слу-
жит основанием для их последовательного формирова-
ния в процессе обучения.
Каково же было продвижение учащихся эксперимен-
тального класса в результате работы?
Приведем результаты выполнения учащимися экспе-
риментального класса двух заданий: записи высотности
и ритма в письменном диктанте и «путешествия» по
звукоряду.
1. Задание в письменном диктанте заключалось в том,
чтобы сначала записать звуки прослушанной мелодии по
высоте, а затем уже дать и ритмический рисунок ее.
Задание это довольно сложное и требует от учащихся
сознательного оперирования музыкально-слуховыми
представлениями.
Из 17 учащихся, написавших диктант, с указанными
выше задачами отлично справились шесть, хорошо— во-
семь детей, удовлетворительно — двое.
2. «Путешествие» по звукоряду (постепенное движе-
ние и ходы по звукам тонического трезвучия) выполни-
ли отлично — 11, хорошо — трое, удовлетворительно —
тоже трое.
Мы провели проверку также тех учеников, за продви-
жением которых велось тщательное наблюдение. Про-
верка показала значительное продвижение учащихся.
Результаты выполнения заданий в конце II класса
представляют особый интерес в отношении тех учащих-
ся, у которых в начале школьного обучения наблюдалась
плохая координация звука и голоса. Так, например,
Митя С., который в I классе не мог спеть более или ме-
нее точно простую песенку даже с роялем, в конце
II класса пел правильно и без сопровождения инструмен-
та, точно различал тон и полутон. Этот ученик также мог
отлично петь по нотам, различал мажорное и минорное
трезвучие на слух, пел их от данного звука.
УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ И РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ
В дидактике довольно подробно освещаются пути,
способы и средства достижения желаемых результатов
в усвоении знаний и навыков: принципы обучения, побу-
ждение школьников к активному учению, методы обуче-
ния, методы закрепления, проверка знаний, урок, домаш-
126
няя учебная работа. Что касается работы над развитием
учеников, то авторы дидактических трудов высказывают
общие суждения о влиянии обучения на умственное раз-
витие школьников, а также на опыте отдельных учителей
рассматривают некоторые вопросы работы над разви-
тием Ч
В исследовании, проводимом лабораторией воспита-
ния и развития, усвоение знаний и навыков рассматри-
вается как результат такой работы учителя, которая не
только имеет в виду сообщение знаний и привитие навы-
ков, но прежде всего направлена на общее развитие
школьников. Соответственно мы различаем прямой
и косвенный путь, ведущий к усвоению знаний и навы-
ков. Прямой путь состоит в том, что школьник получает
определенные сведения по тому или иному учебному
предмету, выполняет задания, упражнения, которые не-
обходимы для овладения навыками по данному предме-
ту. Косвенный путь — это продвижение школьника в его
развитии.
Конечно, суть дела не в том, что при одной системе
обучения фигурирует только прямой путь, а при дру-
гой — только путь косвенный. Любое обучение, в том
числе и такое, которое не разработано специально в це-
лях достижения высокого развития учеников, приносит
какой-то результат в развитии. Разумеется, школьное
обучение невозможно без сообщения ученикам опреде-
ленного круга сведений, без выполнения заданий и
упражнений, которые непосредственно нацелены на
усвоение знаний и навыков. Различие дидактических си-
стем выражается в том, каков характер соотношения
прямого и косвенного пути.
Это можно показать на примере различия традици-
онной методики начального обучения, действующей
в массовой практике начальных классов, и эксперимен-
тальной системы. В традиционной методике резко выра-
жено преобладание прямого пути вследствие того, что
она не разработана специально в целях достижения вы-
сокого развития школьников. Влияние обучения, постро-
енного согласно традиционной методике, на развитие
происходит стихийно. В новой дидактической системе,
1 См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
127
созданной в лаборатории воспитания и развития, кос-
венный путь служит необходимым условием, обеспечи-
вающим высокое качество знаний и навыков.
Роль косвенного пути в экспериментальной системе
начального обучения подтверждается фактическими дан-
ными, свидетельствующими о внутренней связи между
развитием школьников и усвоением знаний.
Для изучения усвоения знаний и навыков нами исполь-
зуются различные методы и методические приемы
исследования. Большое место занимает наблюдение на
уроках. Уроки протоколируются с возможно большей
точностью и затем подвергаются анализу в том или ином
аспекте. Мы располагаем протоколами почти всех уро-
ков на протяжении начального обучения в основном
экспериментальном классе школы № 172 Москвы. По
ходу обучения проведено весьма значительное количест-
во контрольных работ. Таким образом, прослежено усво-
ение знаний и навыков на протяжении нескольких лет
у каждого ученика. Благодаря этому представляется
возможным дать картину усвоения знаний по классу в
целом, а также выявить, индивидуальные особенности
отдельных школьников. Это очень важно, поскольку
в имеющейся литературе, как правило, отображено
усвоение знаний и навыков по тому или иному классу
в целом или же по группам слабых, средних и сильных
учеников. Выявление индивидуального своеобразия
усвоения знаний играет особенно серьезную роль, когда
речь идет о связи между усвоением знаний и развитием.
Немало в этом отношении дает сопоставление усвое-
ния знаний и данных, характеризующих общее развитие
школьников. Привлечем факты, добытые в изучении раз-
вития наблюдательности и мышления.
Для того чтобы проследить изменения в деятельности
наблюдения, детям предлагались одни и те же задания
в начале первого года обучения и в конце второго. Та-
кой же порядок изучения был осуществлен и примени-
тельно к мышлению.
Сопоставление развития и усвоения знаний проведем
у сильного по развитию и по успеваемости ученика Иго-
ря Л. и у самой слабой ученицы класса Нины ФА
1 Результаты изучения развития учеников экспериментального
класса отражены в книге «Развитие учащихся в процессе обуче-
ния», под ред. Л. В. Зайкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
.128
При наблюдении чучела птицы в начале первого года
обучения Игорь Л. идет главным образом по линии
цветовых свойств объекта. Так описывают птицу боль-
шинство учеников экспериментального I класса, между
тем как у нескольких школьников был обнаружен более
высокий тип наблюдения — разносторонняя характери-
стика объекта. Но Игорь воспринимает данный объект
более дифференцированно, чем многие его товарищи по
классу. Он характеризует восемь частей тела птицы
и дает всего 13 высказываний — самый высокий показа-
тель для этого класса. Игорь подмечает довольно тонкие
цветовые различия, переходы окраски («коричневые лап-
ки, а тут как будто желтые», «хвост сначала серый, по-
том черный»).
В эксперименте по изучению мышления Игорь
в начале первого года обучения тоже не оказался в чис-
ле тех, кто выполнил задание на самом высоком уровне.
Все же он решает поставленную перед ним задачу зна-
чительно лучше, чем многие ученики данного класса.
Игорь практически правильно отобрал к предложенно-
му образцу геометрические фигуры по двум признакам
одновременно (форма и величина), однако оказался не
в состоянии обосновать свои действия, т. е. не осознал,
по каким признакам отбирал фигуры.
К концу второго года обучения в развитии Игоря
происходит очень значительный сдвиг. Так, в процессе
наблюдения объекта он теперь уже оказывается способ-
ным высмотреть различного рода свойства — не только
цвет, но также форму, величину и другие характерные
особенности. В описании птицы Игорь не ограничивает-
ся характеристикой каждой отдельной части тела, но
высказывает суждения общего характера. Так, он гово-
рит: «У нее, почти как у всех птиц, три когтя впереди
и один сзади». В то время как у некоторых школьников
данного класса обобщающие суждения следуют за опи-
санием ряда конкретных свойств, Игорь начинает харак-
теристику с общего суждения, а в дальнейшем конкрети-
зирует его.
В’области мышления у Игоря отмечается существен-
ное продвижение. В опыте, который был проведен в кон-
це второго года обучения, Игорь, правильно отобрав
фигуры, обосновывает произведенный отбор.
Таким образом, за два года обучения в школе отме-
я Зак. 691	129
чен весьма значительный прогресс в развитии Игоря Л.
Если при поступлении в школу развитие его наблюда-
тельности и мышления было на несколько более высоком
уровне, чем у большинства учеников класса, то к концу
второго года обучения Игорь оказывается уже в числе
учеников, стоящих на первом месте по развитию, или
приближается к ним. Следовательно, на протяжении двух
лет Игорь прошел такой путь развития, который превос-
ходит продвижение многих учеников данного класса.
Факты об усвоении Игорем знаний и навыков по рус-
скому языку (исследование А. В. Поляковой) свидетель-
ствуют о самостоятельном обобщении грамматических
явлений, различении и сопоставлении отдельных сведе-
ний. Таково сопоставление падежных окончаний имен
существительных разных склонений, самостоятельное
формулирование правила написания приставок и др.
Игорь свободно оперировал понятиями «члены предло-
жения» и «части речи» при разборе предложений в этих
двух аспектах. Для Игоря характерна выработка свя-
зей, носящих обобщенный характер, а также легкость
перехода от абстрактного к конкретному в применении
знаний (например, в умении объяснить правописание
слов).
Большие успехи Игоря Л. в усвоении знаний по грам-
матике сопровождаются интенсивным прогрессом в овла-
дении правописанием. Во II классе среднее количество
ошибок на каждые 100 слов в письменных работах —
4,7, а в Ш классе'—2,8. В дальнейшем среднее коли-
чество ошибок еще более снижается: в IV классе оно со-
ставляет 2,5. Следует отметить, что у Игоря почти сов-
сем не встречается ошибок, имеющих своим источником
смешение сходных орфографических правил.
Если из числа ошибок, допущенных Игорем, исклю-
чить ошибки на непройденные правила, то среднее коли-
чество ошибок на каждые 100 слов в изложениях и сочи-
нениях (2,6) почти такое же, как в диктанте (2,0). Со-
поставление количества ошибок в этих двух видах
письменных работ очень существенно. В наших классах
сочинения пишутся без специальной подготовки —
и словарной, и орфографической, и по содержанию.
Школьники оперируют широким кругом слов, чтобы
описать свои впечатления, мысли, чувства. Нередко
встречаются слова, очень трудные для написания. Если
130
средние количества ошибок в диктантах и сочинениях
резко расходятся, это свидетельствует об известной узо-
сти формирования грамотного письма. У Игоря этого
нет: среднее количество ошибок в сочинениях и диктан-
тах у него почти одинаково.
Данный факт красноречиво говорит также о том, что
навыки грамотного письма, образовавшиеся у Игоря,
действуют не только тогда, когда все внимание сосредо-
точено на орфографии (в диктанте), но и тогда, когда
главная задача состоит в выражении мыслей и чувств,
в описании виденного.
Итак, сопоставление хода развития Игоря Л. и усвое-
ния им знаний и навыков по русскому языку позволяет
судить о том, что успехи, достигнутые в развитии, обна-
руживаются и в овладении материалом по русскому язы-
ку. Большие сдвиги в развитии анализа и обобщения,
отмеченные у Игоря на протяжении двух первых лет
обучения, послужили основой самостоятельных обобще-
ний грамматических явлений, различения и сопоставле-
ния отдельных сведений, свободного оперирования грам-
матическими понятиями. Весьма вероятно, что и выра-
ботку связей, носящих обобщенный характер, и легкость
перехода от абстрактного к конкретному в изучении
грамматического материала следует отнести за счет
большого прогресса в развитии Игоря.
О наличии связи между развитием и усвоением ма-
териала по русскому языку говорит и соотнесение вре-
менных периодов в ходе развития Игоря Л. и в частно-
сти в овладении им орфографией. На протяжении двух
первых лет обучения в развитии Игоря наблюдался
интенсивный и быстрый прогресс. На третьем году обу-
чения, как говорилось выше, количество ошибок в пись-
менных работах Игоря резко падает.
Перейдем теперь к материалам о другой ученице, са-
мой слабой и по развитию и по успеваемости в данном
классе,— Нине Ф.
В начале первого года обучения по уровню наблюда-
тельности Нина оказалась среди тех немногих учеников
нашего класса, которые совсем нс умеют всматриваться
в объект и дают очень бедное и однобокое описание.
В опыте по изучению мышления Нина оказалась не
в состоянии не только решить задачу, но и правильно
уяснить себе задание. Отбор геометрических объектов
9*
131
к образцу идет хаотично. К заданному образцу отбира-
ются самые разнообразные фигуры, причем в основу от-
бора не положен какой-либо один признак. То отбира-
ются фигуры, сходные с образцом по цвету, то по вели-
чине, то такие фигуры, в которых нет никакого сходства
(например, высокий красный цилиндр, низкая синяя
призма).
При исследовании высшей нервной деятельности бы-
ло обнаружено, что у Нины Ф. тормозной процесс пре-
обладает над возбудительным при недостаточной под-
вижности обоих.
В опыте, проведенном в конце второго года обучения,
у Нины был отмечен большой интерес к наблюдаемому
объекту. Резко улучшился анализ объекта: проявилось
стремление познать предмет в мелких деталях. Это на-
ходит свое выражение в очень значительном росте коли-
чества высказываний (почти в два раза), а также в том,
что подмечаются довольно тонкие свойства объекта.
Что касается мыслительных процессов, то на протя-
жении двух лет также наблюдается продвижение. Теперь
уже нет той хаотичности в действиях Нины, которая была
явно выражена в начале первого года обучения. Нина
отбирает фигуры к образцу по определенным признакам:
к белой фигуре подбирает белую, к желтой—желтую,
к зеленой — зеленую. Однако и в конце второго года
Нина не решает поставленной задачи: она оказывается
неспособной отобрать к образцу фигуры на основании
существенных признаков.
Сопоставление с Игорем Л. показывает, что по разви-
тию Нина сильно отличается от Игоря и в начале перво-
го года обучения, и в конце второго. Однако путь, прой-
денный ею в развитии на протяжении двух лет, весьма
значителен.
В изучении грамматики у Нины наблюдается ряд
характерных явлений. Учебным материалом она овладе-
вает с большим трудом. При переходе к новому материа-
лу наблюдается в течение длительного времени неразли-
чение отдельных категорий слов, их изменений. Напри-
мер, она не могла выделить существительных и прила-
гательных из ряда однокоренных слов, не различала
признаков склонений, смешивала тип склонения с назва-
ниями падежей.
Что касается правописания, то для Нины характерны
132
ошибки на сходные правила. В сочинениях, написанных
во II и III классах, среднее количество ошибок больше,
чем в диктантах. Таким образом, низкие успехи Нины
в области орфографии во II и Ш классах сопряжены со
слабостью анализа и обобщения.
Существенный сдвиг в усвоении грамматики отмечен
у Нины в начале третьего года обучения. В IV классе на-
блюдается резкое уменьшение количества ошибок и в
сочинениях, и в диктантах (почти вдвое). Если мы вспом-
ним, что за первые два года обучения у Нины был обна-
ружен серьезный прогресс в развитии анализирующего
наблюдения, абстракции и обобщения, то увидим, что это
временное соответствие говорит в пользу внутренней
связи между продвижением в общем развитии и успеха-
ми в усвоении знаний. Это суждение подкрепляет и са-
мый процесс овладения грамматическими знаниями.
В исследовании К. Г. Павловой было отмечено, что
младшие школьники способны рассматривать слово либо
в смысловом аспекте, либо в аспекте формально-грамма-
тическом. Совмещение этих двух аспектов наблюдалось
только у самых сильных учеников. Следует подчеркнуть,
что К. Г. Павлова изучала школьников, обучающихся
в условиях обычной, традиционной методики.
Нина Ф. уже в III классе рассматривала слова одно-
временно в двух упомянутых аспектах. Но ведь Нина —
самая слабая ученица в классе. Следовательно, экспери-
ментальное обучение действительно дало серьезный
сдвиг в общем развитии, детей. Даже у самой слабой
ученицы стал возможным такой подход к слову, который
не возникает в условиях обычной методики обучения.
Заслуживает внимания также характер продвижения
школьников в усвоении знаний и навыков. Обычно это
продвижение представляют как постепенное и более или
менее равномерное. Как показывает наш фактический
материал, овладение знаниями нередко происходит скач-
кообразно. В упомянутом исследовании А. В. Поляковой
приведен ряд фактов, свидетельствующих о таком харак-
тере продвижения школьников в усвоении знаний по рус-
скому языку. Остановимся на одном из соответствующих
фактов.
У Нины Ф. в конце учебного года во II классе проис-
ходит значительный сдвиг в сторону осмысленного
дифференцирования слов, относящихся к различным
133
грамматическим категориям. Резкий сдвиг связан не
только с успехами в общем развитии, но и с процессом
обучения русскому языку. В это время в классе интенсив-
но занимались разбором по членам предложения. Новое*
направление в изучении грамматики, по-видимому, спо-
собствовало осознанию внутренних связей между грам-
матическими понятиями, которые ранее выступали в со-
знании Нины как рядоположенные элементы.-
Факты, свидетельствующие о значительном продви-
жении Нины в усвоении знаний, имеют принципиальное
значение, поскольку эта девочка является типичным
представителем самых слабых учащихся начальных клас-
сов. В условиях обычной методики обучения такие дети
все больше и больше отстают в учении. Дополнительные
занятия, которые проводятся с отстающими, только ухуд-
шают положение. Ведь школьники, слабые в учении, осо-
бенно нуждаются в том, чтобы велась интенсивная ра-
бота по их развитию. Их отставание в усвоении знаний
и навыков коренится прежде всего в низком развитии,
а нагромождение тренировочных упражнений тормозит
развитие, которое и без того является недостаточным.
Анализ развития Нины Ф. и усвоения ею знаний пол-
ностью подтверждает тезис о том, что систематическая
работа над общим развитием наиболее слабых учащихся
не только дает большой эффект в этой области, но и слу-
жит благоприятным условием для усвоения знаний и на-
выков.
Характер связи между общим развитием и усвоением
знаний, обладая сходными чертами у сильных и слабых
учеников, в то же время существенно отличается у тех
и у других. Усвоение знаний и навыков у Нины Ф. проис-
ходит на основе гораздо более низкого развития, чем
у Игоря Л. К концу второго года обучения развитие Ни-
ны примерно соответствует началу первого класса у Иго-
ря. Между тем Нина и Игорь проходят один и тот же
учебный материал. Однако усвоение материала, его глу-
бина, а главное, процессы, в развертывании которых кон-
кретно осуществляется усвоение, очень различаются у
этих двух детей. И дело здесь не только и по столько
в темпе, т. е. в том, что Нине дифференцирование
сходных грамматических явлений и правил,  а также
обобщение дается позднее, чем Игорю.
Пути, которыми приходят Нина и Игорь к усвоению
134
одного и того же материала, отличаются друг от друга.
У Нины путь познания языковых явлений и овладения
правилами более запутанный и зигзагообразный, чем
у Игоря. В то же время характер продвижения в овла-
дении знаниями и навыками у них обоих иной, чем у
школьников, обучающихся в условиях обычной, тради-
ционной методики. Об этом ясно свидетельствует ряд фак-
тов, относящихся к усвоению знаний у Нины и Игоря: и
осознание грамматических явлений одновременно в мор-
фологическом и синтаксическом аспекте, и рассмотрение
слова с грамматической стороны, о чем говорилось выше.
Глава IV
О ПУТЯХ РАЗВИТИЯ
ДИДАКТИКИ КАК НАУКИ
Когда мы рассматривали выше соотношение целого
и частей в обучении, а также связи между учебной за-
дачей, способами обучения и достигаемым результатом,
мы тем самым затрагивали синтетический аспект в ди-
дактических исследованиях.
Синтез в разработке дидактических проблем может
принимать и различные иные формы. Очень важным яв-
ляется исследование многообразных способов обучения
в таком их соединении, которое связано с индивидуаль-
ными особенностями учащихся. До настоящего времени
объектом дидактических исследований является тот или
иной способ обучения либо система работы учителя, рас-
считанная на фронтальное применение к классу в целом.
Вопросы индивидуального подхода к учащимся фигури-
руют в трудах по педагогике и дидактике. Имеется не-
мало интересных находок в этой области и у учителей.
Однако соответствующие вопросы должны стать объек-
том серьезных экспериментально-педагогических иссле-
дований.
Решение сложных и ответственных задач, стоящих
перед советской школой, предполагает основательную
научную разработку вопросов индивидуального подхода
к учащимся в правильной связи с воспитанием коллек-
тива. Это особенно важно для выполнения задачи все-
стороннего развития молодежи.
При экспериментальной разработке проблемы обуче-
ния и развития нами уделяется серьезное внимание инди-
видуальным особенностям учащихся. На основе изучения
этих особенностей мы рассчитываем вскрыть варианты
развития школьников. Тогда можно будет рассмотреть
под указанным углом зрения ход учебно-воспитательного
процесса и определить, какие варианты обучения воз-
136
можны и необходимы для того, чтобы достигнуть высоких
результатов в общем развитии школьников, в усвоении
ими знаний и навыков.
Чтобы создать такие варианты обучения, надо выйти
за пределы дидактики. Проводя дидактическое исследо-
вание, нельзя удовлетворяться учетом правил и требова-
ний, уже известных в области воспитательной работы, и
просто присоединять их к новым дидактическим положе-
ниям. Суть дела заключается в том, чтобы исследовать
сочетание способов обучения и способов воспитательной
работы; именно это сочетание и образует определенный
вариант учебно-воспитательного процесса.
В подобных случаях в дидактическое исследование
вводится новая форма синтеза. Такое синтетическое
изучение учебно-воспитательного процесса давно на-
зрело.
В трудах по теории педагогики подчеркивается свое-
образие воспитательной работы по сравнению с обуче-
нием *. Разумеется, различать обучение и воспитание не
только вполне правомерно, но и необходимо. Однако это
не должно приводить к тому, что вопросы дидактики и
воспитательной работы обязательно исследуются раз-
дельно. Существуют такие научные задачи, которые по
самой своей природе требуют синтетического исследова-
ния собственно дидактических и воспитательных вопро-
сов. К числу подобных научных задач относится созда-
ние вариантов учебно-воспитательного процесса, соответ-
ствующих вариантам развития школьников.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Обсуждая вопрос о предмете дидактических исследо-
ваний, нельзя не обратиться к тому, как трактуется до
настоящего времени соотношение педагогики и смежных
наук.
Когда в учебниках и руководствах по педагогике опре-
деляется характер связи педагогики с психологией, авто-
ры обычно.пользуются термином опора. Так, в одном из-
учебников по поводу связи педагогики с психологией
сказано: «При изучении многих вопросов воспитания
1 См.: «Педагогика», под ред. И. А. Каирова. М., Учпед-.
гиз, 1956.
137.
и обучения необходимо обращаться к психологическим
знаниям. Общая психология и возрастная психология
дают для педагогики опору, поскольку в педагогическом
процессе необходимо знать закономерности психологи-
ческой деятельности и ее развития у детей в разные воз-
растные периоды». Вместе с тем отмечается, что общая
и возрастная психология «опираются на педагогику,
поскольку нельзя познать полно и всесторонне законо-
мерности развития психики детей, не изучая их в про-
цессе обучения и воспитания, которые являются главны-
ми факторами развития детей» *.
В приведенном положении слово «опора» расшифро-
вывается так: здесь имеется в виду использование дан-
ных, накопленных в психологической науке. Такая трак-
товка связи педагогики и психологии уточняется с
помощью примера: опираясь на знание психологии обра-
зования понятия у детей, педагогика разрабатывает
вопрос о том, какими методами достигнуть формирования
у них четких понятий, требуемых программой того или
иного предмета на данной возрастной ступени обучения 1 2.
В основном так же трактуется взаимоотношение ди-
дактики и психологии. «Вопросы содержания и методов
обучения нельзя решать правильно, не зная особенностей
психического развития ребенка»,— пишут М. А. Дани-
лов и Б. П. Есипов3. Далее сказано специально о детской
и педагогической психологии: «В значительной мере на
данных детской и педагогической психологии основы-
вается решение чрезвычайно важного вопроса о доступ-
ности того или иного материала для усвоения учащими-
ся определенного возраста, а также о доступности для де-
тей тех или иных методов и приемов работы» 4.
Идея, заключающаяся в том, что обучение и воспита-
ние детей должны сообразоваться с их возрастными осо-
бенностями, имеет давнюю историю. Еще Я. А. Комен-
ский намечал различные ступени образования, исходя из
своеобразия возрастных периодов. В дальнейшем мысль
о том, что обучение и воспитание должны соответство-
1 «Педагогика», под ред. И. А. Каирова. М., Учпедгиз, 1956,
стр. 15—16.
2 Т а м же, стр. 16.
3 М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 38.
4 Т а м же, стр. 38—39.
138
вать особенностям ребенка, проходит красной нитью че-
рез педагогические концепции таких выдающихся мысли-
телей, как Ж-Ж. Руссо, Г. Песталоцци и др.
Особенно отчетливо, глубоко и проникновенно эта
идея выступает в трудах К. Д. Ушинского. Считая, что
воспитание следует строить на основе антропологических
знаний, К- Д. Ушинский обобщил данные психологии, ко-
торые, по его мысли, должны были служить одной из
научных основ деятельности педагога. Вместе с тем на
базе психологических данных он сформулировал ряд
важных педагогических положений и правил, разработал
методику начального обучения родному языку, составил
учебные книги.
Дальнейшее развитие прогрессивных педагогических
идей свидетельствует о том, что задача построения учеб-
но-воспитательного процесса на основе знаний особен- .
ностей ребенка не теряет своей актуальности. Эта задача 
часто ставилась и решалась неправильно, а порой и явно' /
порочно. Однако тот факт, что она фигурирует на про-Г-
тяжении более чем трехсотлетнего периода развития '
педагогической теории и практики, безусловно, знамена-
телен.
Поскольку педагог в процессе обучения и воспитания
изменяет психическую деятельность учащихся в желае-
мом направлении, знание законов психической деятель-
ности, возрастных особенностей ребенка является жиз-
ненно важным для рационального построения учебно-
воспитательного процесса.
Советская психология располагает некоторыми теоре-
тическими  положениями и значительным фактическим
материалом по проблемам ощущения и восприятия,
памяти, речи и мышления, индивидуальных различий
между людьми и по ряду других вопросов. Немало цен-
ного и интересного имеется и в работах прогрессивных
ученых зарубежных стран. Научные труды и руководства
по педагогике, несомненно, стали бы гораздо содержа-'
тельнее и глубже, если бы данные психологической наукК
были должным образом использованы.
Особенно близко к педагогике стоят, разумеется, •
исследования, проводимые в области педагогической пси-
хологии, т. е. той отрасли психологической науки, кото-
рая специально занимается изучением психологии усвое-
ния знаний и навыков, овладения нормами и правилами

поведения. В качестве лишь отдельных примеров можно
указать на такие работы, как «Психология усвоения зна-
ний в школе» или «Первоначальное обучение и воспита-
ние детей» Эти и другие работы по данному вопросу
содержат научный материал, который может найти непо-
средственное применение в разработке педагогических
проблем.
Однако, если даже все ценное, имеющееся в психоло-
гической науке, будет использовано в качестве основы
для построения педагогической теории и для совершен-
ствования практики обучения и воспитания, вопрос
о связи педагогики и психологии не будет исчерпан. То
понимание связи педагогики и психологии, которое за-
фиксировано в научных трудах и учебниках, не отражает
истинного положения вещей в практике учебно-воспита-
тельной работы.
Весьма знаменательным является тот факт, что со-
ветские учителя много внимания уделяют изучению своих
питомцев. Без пристального изучения индивидуальных
особенностей учеников, без знания их внутреннего мира
педагоги не могут успешно вести учебно-воспитательную
работу, а тем более продвигаться вперед, совершенство-
вать свое мастерство.
Не случайно такие выдающиеся педагоги, как
Л. Н. Толстой и А. С. Макаренко, практически работав-
шие с детьми, знали их досконально. Следя за духовным
ростом своих питомцев, за изменениями в их поступках,
в поведении, зная внутренний мир ребят, они сообразо-
вали с этим знанием воспитание и обучение. В то же
время, общаясь с воспитанниками, руководя их формиро-
ванием, и Л. Н. Толстой и А. С. Макаренко все лучше,
все глубже познавали их внутренний мир. Воспитание
и познание психики детей были нераздельны.
Изучение школьников как органическая часть работы
педагога с полной необходимостью вытекает из самой
природы учебно-воспитательного процесса. Характерная
черта обучения и воспитания состоит в том, что каждое
педагогическое воздействие может принести результат
1 См.: Д. Н. Богоявленский и Н. А. Мен чин ска я.
Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР,
1959; «Первоначальное обучение и воспитание детей (I класс)», под
ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Изд-во АПН РСФСР,
1958.
140
не иначе, как «пройдя через голову учащегося», т. е. выз-
вав в нем ту или иную психическую деятельность.
Из этого надо сделать соответствующие выводы для
раскрытия соотношения педагогики и смежных наук.
Взаимоотношение педагогики и психологии вовсе не
ограничивается тем, что педагогика опирается на данные
психологической науки. Конечно, педагогика много
выиграла бы, если бы факты и теоретические положения
психологии нашли должное применение в научной разра-
ботке педагогических вопросов и совершенствовании
практики. Однако самое главное заключается в следую-
щем: экспериментально-психологическая методика и пси-
хологический анализ должны стать органической частью
педагогических исследований. За тот период времени, ко-
торый отделяет нас от педагогической деятельности
К. Д. Ушинского, психология значительно продвинулась
вперед. В высшей степени примечательным является то,
что сформировалась новая ветвь психологической нау-
ки — экспериментальная психология. Применяются раз-
нообразные приемы экспериментального исследования
ощущений и восприятий, памяти, мышления и речи, инди-
видуальных различий между людьми и др.
Педагогу-исследователю надо быть ориентированным
в экспериментально-психологических методах и приемах,
а вместе с тем он должен обстоятельно изучать ту об-
ласть. которая непосредственно связана с вопросами,
представляющими объект педагогического исследования.
Очень важно, чтобы экспериментально-психологические
приемы включались в состав такого исследования не ме-
ханически и формально, а в строгом соответствии со спе-
цификой тех педагогических вопросов, которые нужно
разрешить.
В публикациях по вопросам дидактики говорится
о необходимости сотрудничества психологов и дидактов.
Так, в «Основах дидактики» подчеркивается, что «еще
более плодотворным является это сотрудничество в фор-
ме совместной работы психологов и дидактов над одной
проблемой» 1. Однако фактически в дидактических иссле-
дованиях использование экспериментально-психологи-
ческих приемов и психологического анализа почти совсем
1 «Основы дидактики», под ред. Б. П. Есипова. М., «Просве-
щение», 1967, стр. 11.
141
отсутствует. Непосредственно соотносится педагогическое
воздействие и достигаемый результат. Остается неизвест-
ным, каким образом получен этот результат, т. е. как про-
текало усвоение знаний, как произошло овладение нор-
мами поведения. Следовательно, преграждается путь
к раскрытию внутренней связи между педагогическим
воздействием и его результатом.
Подобное положение все еще сохраняется в педагоги-
ческой науке, в дидактике из-за ряда причин. Одной из
них является мнение, будто в рамках педагогики должно
осуществляться «чисто педагогическое» изучение учебно-
воспитательного процесса. Согласно этой точке зрения
в педагогическом исследовании психологическая методи-
ка и психологический анализ излишни. Изучение психи-
ческой деятельности учащихся, в каком бы виде оно ни
осуществлялось, является якобы целиком и полностью
сферой действия психологов.
Раскрытие объективных связей в учебном процессе
может осуществляться, разумеется, не только путем при-
менения психологической методики. Одним из примеров
педагогического исследования, направленного на раскры-
тие связей в учебном процессе, является работа, прово-
димая под руководством И. Т. Огородникова. В изучении
эффективности урока разрабатываются и проверяются,
в частности, такие виды связей; 1) учитель излагает весь
материал, предусмотренный учебной программой, а уча-
щиеся осмысливают и закрепляют его в классе, в лабо-
ратории, дома; 2) учитель излагает лишь основные воп-
росы, а учащиеся самостоятельно прорабатывают весь
материал; 3) учитель делает лишь введение в содержа-
ние и методику работы на уроке, а учащиеся под его
руководством самостоятельно работают *.
Серьезное отставание педагогической науки в разра-
ботке проблем обучения и коммунистического воспита-
ния подрастающего поколения неоднократно отмечалось
уже в течение многих лет. Чтобы преодолеть отставание,
нужно, в частности, изменить подход к разработке науч-
1 См.: И. Т. Огородников. Основные проблемы и мето-
дика изучения эффективности урока по основам наук в школе,
М., изд. Московского гос. пед. ин-та им. В. И. Ленина, 1961.
142
ных проблем, методы исследования, характер связи с пра-
ктикой школы. Особое значение приобретает задача рас-
крытия объективных законов обучения и воспитания.
Наличие закономерностей учебно-воспитательного
процесса признается, однако закономерность понимается
как требование, которое либо выводится дедуктивным
путем из цели воспитания, либо извлекается из отдель-
ных наблюдений за деятельностью учителей.
Подобное направление разработки педагогических,
в частности дидактических, вопросов отрицательным об-
разом сказывается на эффективности педагогической
науки для практики. В педагогических исследованиях,
как правило, не открываются новые методы обучения и
воспитания, не используется смелый педагогический
эксперимент, который позволил бы радикально преобра-
зовать практику учебно-воспитательной работы соответ-
ственно задачам, выдвигаемым перед советской школой.
Такое состояние педагогической науки связано с оши-
бочным противопоставлением наук, которые выраба-
тывают правила для практики, и наук, которые откры-_
вают объективные законы той или иной области действи-
тельности. Подобное противопоставление, весьма широко
распространенное, отчетливо выражено К. Н. Корнило-
вым в его статье «Психология и педагогика»: психоло-
гия-де изучает то, как происходят психические процессы,
а предметом педагогики является то, как должны совер-
шаться обучение и воспитание 1.
Когда речь идет о взаимопроникновении педагогики
и психологии, может появиться опасение, не приведет
ли это к путанице, к смешению указанных наук. Подоб-
ные опасения не имеют оснований.
Пути разграничения предмета педагогики и психоло-
гии могут быть намечены в следующей краткой формуле:
в психологических исследованиях условия жизни, а при-
менительно к ребенку — прежде всего условия его обуче-
ния и воспитания, изучаются в целях объяснения психо-
логических явлений, в целях раскрытия закономерностей
психики и ее развития; в педагогических исследова-
ниях — процессы овладения нормами поведения, усвое-
ния знаний и навыков. Следовательно, психическая дея-
1 См.: К. Н. Корнилов. Психология и педагогика. «Совет-
ская педагогика», 1945, № 7,
143
тельность изучается в целях раскрытия закономерного
характера учебно-воспитательного процесса, в целях
объяснения эффективности определенных способов и
приемов воспитания и обучения.
Наши взгляды на взаимоотношение педагогики и пси-
хологии противостоят буржуазным концепциям, тесно
связанным с кантианством, прагматизмом и с другими
идеалистическими течениями в философии. Вопрос внут-
ренней связи способов обучения с процессом усвоения
знаний подменяется тестированием, вычислением «коэф-
фициентов умственного развития», коэффициентов корре-
ляции и т. пА Получается много всяких количественных
данных, однако остаются непознанными те явления, ко-
торыми оперируют как с числовыми единицами.
В свое время сыграли известную положительную роль
попытки Э. Мсймана поставить решение педагогических
вопросов на почву научных фактов. Однако принци-
пиальная сущность его концепции неприемлема. Мейман
стремится методику обучения вывести из результатов
психологических экспериментов. Мало того, он считает,
что цели и задачи воспитания могут быть определены
исходя из данных экспериментальной психологии.
На самом деле обучению и воспитанию, олицетворяе-
мым прежде всего деятельностью учителя, присущи внут-
ренние объективные закономерности, специфичные для
данной области реальной действительности. Психология,
входящая в состав педагогического исследования, имеет
подчиненное значение: она служит раскрытию педагоги-
ческих закономерностей.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ФАКТЫ В ДИДАКТИКЕ
Бесспорной истиной является то, что научная дидак- '
тика строится на основе исследования практики обучения
и ее преобразования. Исследование практики может осу-
ществляться в разных формах: в виде изучения и обобще-
ния передового опыта учителей, в эксперименте, который
служит выявлению эффективности и объяснению «гото-
вого» опыта или же созданию нового и др.
1 О том, сколь значительную роль играют тесты в изучении
умственного развития школьников, усвоения знаний и навыков,
свидетельствует, в частности, недавно вышедшая в США книга
«Проблемы тестирования в перспективе», 1966.— Авт.
144
Вместе с тем дидактика, равно как и педагогика в
целом, служит практике. Это выражается в создании
норм, адресуемых практике. Руководства по дидактике,
труды по отдельным дидактическим вопросам заполнены
указаниями и советами, относящимися к тому, как дол-
жен поступать учитель в обучении школьников. Напри-
мер, когда освещается беседа как метод обучения, гово-
рится о том, что надо вызвать активную умственную дея-
тельность учащихся, правильно определить тему беседы,
и конкретную учебную задачу, продумать, на каком ма-
териале и в каком логическом плане проводить беседу,
соблюдать должные требования к постановке вопросов
учителем и к ответам учащихся1.
Определение норм, которые направляют работу, про-
водимую педагогом, и в прошлом занимало значитель-
ное место в развитии педагогической мысли. Как отме-
чает Б. Б. Комаровский, понятие «принцип» наиболее
популярно (мы бы сказали: имеет наиболее широкое рас-
пространение.— Л. 3.) в педагогике в значении нормы,
определяющей практику2.
Тот же автор указывает, что принцип может высту-
пать в качестве основного постулата, на котором ба-
зируются педагогические положения. Г. Песталоцци,
например, различал высшие, ведущие и подчиненные
принципы педагогики. Песталоцци считал, что он прочно
установил высший принцип обучения, признав нагляд-
ность абсолютной основой всякого познания.
Принципы (в этом значении данного термина) фор-
мулировались в свете определенной философской кон-
цепции. Таков, например, принцип природосообраЗности
в педагогической концепции Я- А. Коменского. Связь
педагогических принципов с философскими взглядами
явно выступает также у других выдающихся представи-
телей педагогической мысли прошлого.
Принцип в педагогике имеет определенное назначе-
ние: он содержит руководящие указания для практики
учебно-воспитательной работы. Так, смысл принципа на-
1 См.: М. А. Данилов и Б. П. Есипов. Дидактика.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 287—289.
2 См.: Б. Б. Комаровский. Об эволюции понятий зако-
на, принципа и правила и их взаимосвязи в педагогике. «Совет-
ская педагогика», 1947, № 6.
10 Зак. 691
145
глядности заключается в том, что в обучении надо осно-
вываться на непосредственном восприятии учащимися
предметов и процессов объективной действительности и
их изображений. Еще более ясно нормативный характер
педагогических положений выступает в правилах, адре-
суемых практике, поскольку они представляют собой
частные указания в сравнении с принципами.
Вряд ли может быть подвергнута сомнению право-
мерность того, что педагогические руководства и иссле-
дования содержат указания, как нужно действовать
в практике обучения и воспитания. Подобная направлен-
ность соответствует природе педагогики как науки
о воспитании детей. Венцом педагогического исследова-
ния, конечно, являются рекомендации, адресуемые прак-
тике. Разумеется, в итоге проведенного исследования на-
до сказать, как должен проводить учебную или воспита-
тельную работу педагог.
Однако при этом решающее значение имеет характер
рекомендаций и их обоснования. Нельзя отрицать значе-
ния общих норм, таких, скажем, как принцип сознатель-
ности усвоения учащимися знаний или принцип нагляд-
ности. Каждое из подобных положений определяет ли-
нию, которой должен придерживаться педагог в учебной
работе. Вместе с тем реализация намеченной линии
в практике неизбежно вызывает ряд вопросов, например,
как применять наглядность в зависимости от возрастной
ступени обучения, от характера учебного материала,
в зависимости от определенной учебной задачи и т. д.
Когда нужно ответить на вопрос о том, как применить
педагогический принцип в тех или иных типических усло-
виях, дедуцирование из целей воспитания или из фило-
софских положений не приведет к вразумительному
ответу. Не будет внесена должная ясность и в том слу-
чае, если удовлетвориться наблюдениями, тем более та-
кими, которые проводятся без должной системы на уро-
ках отдельных учителей.
Дело в том, что для правильной и вполне успешной
реализации Принципов обучения необходимо понимание
того, какими путями данный принцип приводит к опреде-
ленному результату. На этой основе могут быть разра-
ботаны такие способы и приемы обучения, которые соот-
ветствуют своеобразию учебной задачи и изучаемого
материала, возрастной ступени обучения и др. В против-
146
ном случае весь труд по изысканию рационального при-
менения общих педагогических положений в практике
учебной работы ложится на плечи учителей.
Конечно, и при том наилучшем положении, когда пе-
дагогическая наука будет должным образом выполнять
поставленные перед ней задачи, учителя, работая прак-
тически с детьми, будут открывать новые и совершенство-
вать уже известные способы и приемы, их систему. Одна-
ко лишь тогда, когда учебно-воспитательный процесс
будет основательно исследован и будут вскрыты его объ-
ективные закономерности, творческие искания учителей
получат надежную основу. Более того, тогда перед эти-
ми исканиями откроются широкие просторы и ясная пер-
спектива.
Из того, что сказано выше, достаточно ясно, насколь-
ко важным является добывание достоверных научных
фактов в педагогике. Это вытекает и из положений
общего, методологического характера. «Мы все согласны
с тем, что в любой научной области,— говорит Ф. Эн-
гельс,— как в области природы, так и в области исто-
рии — надо исходить из данных нам фактов, стало быть,
в естествознании — из различных предметных форм и
различных форм движения материи, и что, следователь-
но, также и в теоретическом естествознании нельзя кон-
струировать связи и вносить их в факты, а надо извле-
кать их из фактов и, найдя, доказывать их, насколько
это возможно, опытным путем»
С непревзойденной четкостью В. И. Ленин разъяс-
нил соотношение общих законов и конкретного анализа.
Он имел в виду положение К. Маркса о том, что капита-
листический способ производства отрицает сам себя. В ра-
боте «Что такое «друзья народа» и как они воюют против
социал-демократов?» В. И. Ленин писал: «Таким обра-
зом, называя этот процесс отрицанием отрицания, Маркс
и не помышляет о том, чтобы в этом видеть доказатель-
ство его исторической необходимости. Напротив того:
после того как он доказал исторически, что процесс этот
отчасти уже действительно совершился, отчасти еще дол-
жен совершиться, только после этого характеризует он
1 Ф. Энгельс. Диалектика природы. К. Маркс и
Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20. М., Госполитиздат, 1961,
стр. 370—371.
10*
147
его как такой процесс, который притом происходит по
известному диалектическому закону»
Итак, факты не нужно «подтягивать» к априорным,
предвзятым суждениям. Вместе с тем для добывания
фактов следует наметить определенные направления,
исходя из общих требований к научному исследованию,
из специфики педагогики как науки и из особенностей
данной разрабатываемой проблемы.
Хотя фактам принадлежит роль того материала, без
которого невозможно построение науки, накопление их
отнюдь не является самоцелью. Факты необходимы для
раскрытия объективных законов, которым подчиняются
изучаемые явления, а в конечном счете для совершен-
ствования той или иной области человеческой практики.
Так обстоит дело в самых разнообразных областях на-
учного знания. Так должно быть и в педагогической нау-
ке, в дидактике.
Познание закономерностей обучения и воспитания
упоминается при раскрытии предмета педагогики в раз-
личных учебниках и руководствах2. Вместе с тем под-
черкивается роль мастерства учителя.
Для того чтобы разобраться в вопросе о педагогичес-
ком мастерстве, надо обратиться к тем высказываниям,
которые вообще сводят педагогику к искусству. Как
известно, К- Д. Ушинский считал, что ни политика, ни
медицина, ни педагогика не могут быть названы наука-
ми в строгом смысле слова, т. е. если под именем науки
разуметь более или менее полное и организованное изло-
жение законов тех или других явлений. Искусства, как
считал Ушинский, имеют целью не изучение того, что су-
ществует независимо от воли человека, а практическую
деятельность. «Всякое искусство, конечно, может иметь
свою теорию,— говорит Ушинский,— но теория искус-
ства — не наука; теория не излагает законов существую-
щих уже явлений и отношений, но предписывает прави-
ла для практической деятельности, почерпая основания
для этих правил в.науке» 3.
1	В. И. Л е н и н. Поли. собр. соч., т. I, стр. 174.
2	См.: «Педагогика», под ред. И. А. Каирова. М., Учпед-
гиз, 1956, стр. 4; П. Н. Шимбирев и И. Т. Огородников.
Педагогика. М., Учпедгиз, 1954. стр. 10; М. А. Данилов и
Б. П. Есипов. Дидактика. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 8.
3	К. Д- Ушинский. Человек как предмет воспитания. Собр.
соч., т. VIII. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, I960, стр. )2. ..
148
Отграничивая искусство от науки, К. Д. Ушинский
писал: «Наука только изучает существующее или су-
ществовавшее, а искусство стремится творить то, чего
еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его
творчества» *.
Однако на самом деле наличие цели, на достижение
которой направлена деятельность учителя, вовсе не ис-
ключает подчинения этой деятельности объективным за-
конам. Ошибка К. Д. Ушинского проистекает из проти-
вопоставления цели и направленной на ее достижение
деятельности педагога остальным явлениям действитель-
ности.
Тот факт, что работа педагога по обучению и воспи-
танию детей есть целенаправленная и сознательная дея-
тельность, вовсе не отрицает подчинения этой деятель-
ности объективным законам, т. е. законам, не зависящим
от воли человека (в смысле субъективной обусловленно-
сти). Б своей практической деятельности учитель руко-
водствуется принципами, требованиями и правилами,
которые выработаны педагогикой, и соответственно сово-
купности конкретных обстоятельств (своеобразию учеб-
ного материала, составу класса, индивидуальным осо-
бенностям учащихся и т. д.) находит способы и приемы
учебно-воспитательной работы.
Таким образом, в своей практической деятельности
учитель jb какой-то мере поступает согласно объектив-
ным законам, как бы нащупывает законы, еще не от-
крытые наукой. Если бы деятельность педагога шла
вразрез с этими законами, он не достиг бы никаких поло-
жительных результатов. Учителя, добивающиеся успехов
в учебно-воспитательной работе, действуют в большей
степени, чем другие педагоги, сообразно объектив-
ным законам, которым подчиняется учебно-воспитатель-
ный процесс. Если бы было иначе, то изучение и обоб-
щение передового опыта не могло быть использовано
для построения педагогической науки.
Основания того, что лучшие учителя достигают успеш-
ных результатов в учебно-воспитательной работе, хотя
многие объективные законы обучения и воспитания еще
не обнаружены, те же, что и в других областях действи-
1 К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. Собр,
соч., т. VIII, М.— Л-, Изд-во АПН РСФСР, I960, стр. 12.
149
тельности. С законами, которым подчиняются явления,
практическая деятельность людей так или иначе согла-
суется еще до того, как эти законы вскрыты наукой и
могут быть использованы сознательно.
Однако обнаружение законов неизмеримо увеличива-
ет власть человека над природой. Так и открытие зако-
нов, которым подчиняется учебно-воспитательный про-
цесс, резко повышает возможности совершенствования
обучения и воспитания, использования внутренних ре-
зервов, которые таятся в недрах учебно-воспитательного
процесса.
Как и в других областях действительности, раскры-
тие объективных законов обучения и воспитания воо-
ружает способами точного предвидения, а благодаря
этому достигается эффективная перестройка и совершен*
ствование практики.
Какой же ответ на вопрос о соотношении мастерства
и науки в области обучения и воспитания детей дают
труды по педагогике? В одном из учебников педагогики
читаем: «Вооружая работников воспитательных учреж-
дений и родителей теорией воспитания, педагогика дает
и руководящие практические указания для совершенст-
вования мастерства воспитания детей и молодежи»
Однако в наших учебниках и руководствах по педа-
гогике, равно как и в специальных трудах по методоло-
гическим вопросам педагогики, не определяется доста-
точно ясно и недвусмысленно взаимоотношение педа-
гогической науки и педагогического мастерства.
А поскольку этого не делается, остается открытой лазейка
для того, чтобы считать, что в работе учителя есть эле-
менты, идущие от науки, и еще нечто иррациональное,
> не подчиняющееся объективным законам. Может за-
красться сомнение, должно ли творчество, искусство в
I работе педагога стать объектом научного анализа.
Подобные сомнения, конечно, не имеют сколько-ни-
будь серьезных оснований. Как и все остальные явления
реальной действительности, вся деятельность педагога
может и должна стать предметом научного анализа. Од-
нако для того чтобы успешно выполнить эту задачу, де-
ятельность педагога,, как и .другие явления действитель-
1 «Педагогика», под ред. И. А. Каирова. М., Учпедгиз, 195b
стр. 4,	-
150
ности, надо изучать, последовательно отвлекаясь то от
одной, то от другой ее стороны.
Большое значение имеет абстрагирование,, от тех раз-
личий между учителями, которые обычно обозначаются
как стиль работы того или иного педагога. Стиль рабо-
ты зависит от того, как складывалась предшествующая
педагогическая деятельность данного учителя, от того,
какие особенности методики обучения и воспитания
сформировались у него. Для стиля работы педагога да-
леко не безразличны склад его ума, темперамент и чер-
ты характера, а также другие конкретные свойства лич-
ности.
Когда научная задача состоит в том, чтобы вскрыть
общие закономерности обучения, мы вынуждены времен-
но абстрагироваться от тех различий, которые относятся
к своеобразию стиля работы того или иного учителя ’.
Пути, ведущие к раскрытию объективных законов
учебно-воспитательного процесса, многообразны и сло-
жны. Вместе с тем мы можем предвосхитить хотя бы
в виде первоначального, весьма приблизительного кон-
тура, какими чертами отличаются объективные законы,
которым подчиняется применение определенных методов
обучения и которые предстоит раскрыть педагогической
науке.
В учебной работе всегда имеется определенная цель,
задача, которую выполняет учитель. Для выполнения
этой задачи применяются те или иные способы и получа-
ется определенный результат в виде усвоения знаний и
навыков и общего развития учащихся. Следовательно,
закон будет отображать объективную необходимую связь
между упомянутыми компонентами учебного процесса.
Возьмем в качестве примера проблему методов обу-
чения. В высшей степени важным является обнаружение
наиболее существенных черт, отличающих данный метод
обучения от другого метода. Не менее необходимо воз-
можно более точное качественное и количественное оп-
ределение достигаемого результата.
Однако это еще далеко не все. Чтобы вскрыть внутрен-
нюю связь между применяемым педагогическим способом
1 Выдвигая это утверждение, мы, однако, вовсе не отрицаем
значения монографического изучения опыта передовых учителей.
Но там задача другая. Она состоит в том, чтобы отобразить в це-
лом опыт данного учителя во всем его своеобразии.— Авт.
151
и его результатом, надо обязательно изучить процессы ус-
воения знаний и навыков — то, что происходит в голове
учащегося при применении учителем такого-то способа и 
приема. Далее, раскрытие объективного закона предпо-
лагает сравнительное изучение эффективности разных
педагогических способов, направленных на выполнение
одной и той же учебной задачи.
Следовательно, объективный закон, по-видимому, бу-
дет содержать выражение сравнительной эффективности
методов обучения, которое включает основание более
высокой эффективности в виде раскрытия своеобразия
психической деятельности учащихся.
Как известно, конкретный результат, достигаемый
учителем, зависит от совокупности обстоятельств, к чи-
слу которых относятся подготовка, опыт и стиль работы
педагога, характер имеющихся знаний и развития уча-
щихся данного класса и др. Именно эта исключительная
сложность и переплетение зависимостей с особой силой
подчеркивают огромную роль раскрытия объективных
законов обучения.
Нередко указывают на относительный характер эф-
фективности того или иного способа обучения. Говорят,
что педагогический способ, который приносит отличный
результат у опытного, творчески работающего учителя, -
даст низкий результат у другого учителя, не обладающе-
го этими качествами. Конечно, и так бывает в жизни.
Однако этим вовсе не может быть опровергнута решаю-
щая роль раскрытия объективной сравнительной эффек-
тивности методов обучения для существенного прогресса
практики учебной работы. Если бы удалось с полной до-
стоверностью обнаружить в качестве общезначимой свя-
зи, что такой-то метод гораздо более эффективен, чем
другой метод, направленный на выполнение той же пе-
дагогической задачи, создались бы необходимые условия
для того, чтобы отделить влияние других обстоятельств
на достигаемый результат.
О ВЫЯВЛЕНИИ СВЯЗЕЙ И ЗАВИСИМОСТЕЙ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Один из путей, которые могут быть использованы
при раскрытии закономерного характера учебного про-
цесса, заключается в выявлении и исследовании зависи-
-152
мостей между различными сторонами учебного процесса.
Определенные зависимости связывают метод обуче-
ния с другими сторонами учебного процесса. Среди них
существенное место занимает зависимость метода от со-
держания образования в советской школе, которое, как
известно, определяется целью и задачами коммунистиче-
ского воспитания подрастающего поколения. В трудах
по педагогике указывается также на зависимость мето-
дов обучения от типа знаний, усваиваемых школьника-
ми, и от ближайших дидактических целей, которые за-
ключаются в ознакомлении учащихся с новым материа-
лом, в совершенствовании знаний и в их проверке
(Е. И. Перовский). Эти дидактические цели характерны
для этапов или звеньев учебного процесса.
Приведенный перечень не исчерпывает, разумеется,
всех зависимостей, связывающих метод с другими сторо-
нами учебного процесса.
Следует подчеркнуть, что понятие «зависимость»
охватывает различные типы зависимостей, существую-
щих между явлениями. Поэтому и вопрос о зависимо-
стях, связывающих метод обучения с другими сторонами
учебного процесса, нуждается в особом рассмотрении.
Выше упоминалось о зависимости методов обучения
от ближайших дидактических целей. Следует поставить
вопрос, каков тип этой зависимости. Если иметь в виду
широко распространенную классификацию методов обу-
чения, нашедшую особенно яркое выражение в трудах
Е. И. Перовского, то на поставленный вопрос можно
дать только один ответ: зависимость заключается здесь
в том, что данный метод применим или неприменим для
достижения определенной ближайшей цели обучения.
Так, работа с книгой применима для ознакомления уча-
щихся с новыми знаниями, для совершенствования зна-
ний, но неприменима для проверки знаний и т. д.
Подобная зависимость выявлена и в отношении спо-
собов сочетания слова учителя и средств наглядности.
Однако она констатирована применительно к учебным
задачам внутри одного и того же звена учебного процес-
са, а именно сообщения новых знаний. Мы и в дальней-
шем будем употреблять данные термины в таком смы-
сле: ближайшая дидактическая цель — в отношении к
звену учебного процесса (сообщение новых знаний) и
учебная (дидактическая) задача — в отношении частной
.. 153
задачи внутри данного звена (изучение облика объектов,
связей и отношений в явлениях),
Однако, как только выяснена подобная зависимость,
встает вопрос, в каком отношении находятся друг к дру-
гу те способы обучения, которые применимы для выпол-
нения одной и той же учебной (дидактической) задачи
или цели. Если с этой точки зрения проанализировать
учебные руководства по педагогике и труды, специально
посвященные данной проблеме, станет ясным, что соот-
ношение методов обучения раскрывается только в виде
указания на их различие, а это указание основывается
на простом описании характерных черт каждого метода.
Описание тех черт, которые отличают один метод
обучения от другого, разумеется, необходимо. Однако
этого недостаточно: надо определить, какого рода соот-
ношение существует между методами обучения, при-
меняемыми для выполнения одной и той же учебной
задачи.
К сожалению, в трудах по дидактике этот вопрос
либо совсем не ставится, либо затрагивается мимоходом,
и его разрешение не выдвигается в качестве важной на-
учной задачи. Между тем, если основное соотношение
методов не выявлено, они не могут быть достаточно глу-
боко осмыслены в теоретическом плане, а это приводит
к слабой действенности дидактических положений, на-
правленных на совершенствование практики обучения.
Исследование дало возможность определить основное
соотношение форм сочетания слова учителя и средств
наглядности. Функции слова учителя внутри данных
форм резко различны, а в известном смысле и противо-
положны: при использовании Ш формы сочетания
школьники получают знания из словесных сообщений
педагога, а в случаях применения I формы слово учите-
ля не служит источником знаний, а лишь создает усло-
вия, при которых учащиеся сами приобретают знания.
Резкое различие характеризует также и функции на-
глядных средств при использовании I и III форм сочета-
ния. Таким образом, о I и III формах сочетания можно
сказать, что как способы обучения они диспаратны (ди-
спаратность означает резкое различие с оттенком проти-
воположности) *. Понятие диспаратности способов обу-
1 См.: Л. В. Занков. Наглядность и активизация учащих-
ся в обучении. М., Учпедгиз, 1960.
154
чения обязательно включает то, что данные способы слу-
жат выполнению одной и той же учебной (дидактиче-
ской) задачи.
Положения эти свидетельствуют о следующем: опре-
деление зависимости метода обучения от ближайшей ди-
дактической цели служит лишь отправным пунктом для
того, чтобы вскрыть соотношение методов обучения, но
само по себе еще не вскрывает этого соотношения. На-
пример, тот факт, что устное изложение материала учи-
телем и работа учащихся с книгой служат достижению
одной и той же ближайшей дидактической цели, а имен-
но изучению нового учебного материала, не выявит
основного соотношения этих методов обучения. Подобное
соотношение может быть выявлено лишь в результате
специального изучения учебного процесса.
Определение соотношения способов обучения явля-
ется необходимым при сравнительном исследовании эф-
фективности методов. Ведь исследование эффективности
того или иного метода обучения может быть осуществле-
но лишь как сравнительное исследование, т. е. в процессе
сопоставления результатов разных методов. Однако со-
поставление по эффективности имеет теоретическое и
практическое значение лишь в отношении тех-способов
обучения, которые являются диспаратными.
Определение основного соотношения способов обуче-
ния и раскрытие их эффективности являются в высшей
степени важными. Игнорирование этих вопросов в ди-
дактике и односторонняя приверженность к описанию и
классификации методов принадлежат к числу причин
слабой разработанности проблемы методов обучения
и некоторых других вопросов.
Обобщая опыт учителей, очень существенно находить
такие промежуточные звенья, которые позволяли бы им
извлечь из общих педагогических положений максимум
для совершенствования практики обучения. Мы пока-
жем это на материале методов обучения.
В учебниках педагогики есть упоминание о том, что
метод обучения видоизменяется. Например, говорится,
что изложение педагогом учебного материала может
быть осуществлено не только в форме рассказа, но и в
форме объяснения. Эти видоизменения ставятся в связь
с особенностями материала различных учебных предме-
тов. Так, объяснение нужно при изучении правил грам-
155
матики, приемов вычисления, способа решения матема-
тической задачи нового типа
Подобные рекомендации не выходят за пределы очень
общих указаний, диктующих учителю, что он должен
делать, и не помогают ему уяснить сущность рекомен-
дуемых педагогических способов и приемов. Кроме
того, видоизменения методов отмечаются более или ме-
нее случайно, без какой-либо определенной системы.
При таком положении дела остается, так сказать, огром-
ная незаполненная дистанция между крайне общим оп-
ределением метода обучения, который имеет огромную
сферу применения, и единичными явлениями использо-
вания данного метода учителем в каждом конкретном
случае. Таким образом, значительная гибкость, которая
присуща практике обучения, не получает должного ото-
бражения в науке, тормозится применение уже разрабо-
танных общедидактических положений в практике.
В самом деле, описание отдельных случаев даже тог-
да, когда они представляют лучший педагогический
опыт, не в состоянии вскрыть действительного богат-
ства способов обучения, используемых учителями. Науч-
ное отображение подобного богатства обязательно тре-
бует раскрытия существенного сходства и различия сре-
ди всего многообразия отдельных случаев, требует обоб-
щения, осуществляемого по ступеням. Следовательно,
одна из насущных задач разработки теории методов обу-
чения — выделение вариантов каждого метода. В этом
будет выражаться один из аспектов перехода от широко
распространенной односторонней разработки дидактиче-
ских вопросов в плоскости общих положений к гармони-
ческому сочетанию раскрытия общего и особенного в
изучаемых педагогических явлениях.
Ввиду множественности условий, влияющих на ре-
зультат учебной работы, большую остроту приобретает
вопрос о том, какие способы следует применить, чтобы
можно было вскрыть закономерную связь между опре-
деленной стороной учебного процесса и достигаемым ре-
зультатом. В числе путей, которые используются в целях
1 См.: «Педагогика», под ред. И. А. Каирова. М., Учпед-
гиз, 1956.
156
выполнения указанной задачи, фигурирует так называ-
емое уравнение условий. Благодаря этому стремятся
абстрагироваться от обстоятельств, которые уравнива-
ются, и проследить в возможно более чистом виде связь
между педагогическими явлениями, например между
применением определенного метода обучения и качест-
вом усвоения знаний учащимися.
Следует иметь в виду, что уравнивание условий дале-
ко не всегда может быть реализовано. Что касается ура-
внивания состава учащихся параллельных классов,
то, как мы это покажем ниже, оно вообще неосущест-
вимо.
Уравнивание условий в педагогическом эксперименте
отражено в трудах, посвященных методам педаго-
гического исследования (например, Monroe, Good
a. Scales). Общее представление о применении различ-
ных видов педагогического эксперимента дает статья
Шеннона (Shannon), опубликованная в «Журнале педа-
гогических исследований» (Journal of Educational
Research), выходящем в США. Проанализировав тысячу
работ, опубликованных с 1909 по 1952 г. и основанных на
педагогическом эксперименте, Шеннон выделил значи-
тельное количество его видов, используемых в исследо-
ваниях. При этом он установил, что наиболее часто при-
менялся эксперимент, в котором тот или иной способ
обучения изучался в двух или более параллельных клас-
сах с одинаковым по уровню умственного развития
составом учащихся.
В основу постановки подобного рода педагогического
эксперимента положена следующая идея: все факторы
остаются постоянными, кроме исследуемых способов обу-
чения, поскольку в параллельных классах применяются
различные способы. Таким образом, способ обучения и
является «переменной величиной» в эксперименте.
Само по себе стремление получить при помощи экс-
перимента доказательный материал, обосновывающий'
эффективность изучаемых педагогических способов, а
также широкое развитие экспериментально-педагогиче-
ских исследований заслуживают внимания. Однако ха-
рактер педагогического эксперимента в том виде, как он
описан выше, неприемлем.
Методологически ложными и практически неэффек-
тивными являются приемы уравнивания состава классов.
157
Подобное уравнивание в упомянутом педагогическом
эксперименте достигается при помощи тестов умственно-
го развития. В результате тестирования всех учащихся
данного класса определяется так называемый «коэффи-
циент умственного развития» каждого ученика, а затем
вычисляются соответствующие величины, характеризу-
ющие состав данного класса в целом. Если эти величи-
ны одинаковы, считают, что параллельные классы, слу-
жащие объектом изучения, одинаковы по уровню умст-
венного развития детей.
Порочность тестов, применяемых для определения
уровня умственного развития, вполне ясна для нас. По-
добные тесты неприемлемы по методологическим сообра-
жениям. Вместе с тем они практически не достигают це-
ли: анализ многих случаев определения умственного раз-
вития с помощью тестов вполне убедительно показал,
что так называемый «коэффициент» не отражает истин-
ного уровня умственного развития субъекта.
Итак, педагогический эксперимент в том виде, в ка-
ком он применяется во многих исследованиях в США,
в наиболее трудном пункте, относящемся к уравниванию
условий, оказывается уязвимым. И в самом деле, иссле-
дуемые способы обучения могут быть применены в парал-
лельных классах на одном и том же материале. Уроки
может проводить один и тот же учитель (если речь идет
о классах с предметным преподаванием). Однако кам-
нем преткновения является уравнивание состава уча-
щихся параллельных классов. Приведенные соображе-
ния показывают, что оно практически недостижимо.
Несостоятельность стремления уравнять все условия
в педагогическом эксперименте выступает очень отчет-
ливо, так как подобное стремление противоречит приро-
де явлений обучения, как таковых. Подобное стремление
представляет один из тех случаев, когда пытаются про-
сто скопировать применение эксперимента в таких нау-
ках, как физика и химия, не считаясь с качественным
своеобразием педагогических явлений.
Но если уравнивание условий в дидактическом экспе-
рименте противоречит природе учебного процесса и если
оно практически недостижимо, тогда возникает вопрос:
каким образом можно обойтись без такого уравнивания?
Решение состоит, например, в том, чтобы исключить
влияние особенностей, свойственных составу параллель-
158
ных классов, в которых проводится исследование. Это
может быть достигнуто путем перекрестного изучения
Не имея возможности подробно останавливаться на этой
стороне методики исследования, ограничимся указанием
лишь-на одно из направлений перекрестного изучения.
В качестве примера возьмем такую задачу: изучить эф-
фективность применения раздаточного материала по
сравнению с демонстрацией соответствующих объектов,
проводимой учителем на уроках. При использовании пе-
рекрестного изучения эксперимент организуется следую-
щим образом:
Класс А
Состав учащихся М
Способ I
Класс Б
Состав учащихся Н
Способ П
Класс А
Состав учащихся М
Способ II
Класс Б
Состав учащихся Н
Способ I
На уроках в параллельных классах (обозначим их
условно буквами А и Б) ставятся одни и те же учебные
задачи, проходится одинаковый учебный материал. Уро-
ки проводит один и тот же преподаватель. В классе А
учитель проводит демонстрацию объектов (способ I), в
классе Б используется раздаточный материал (спо-
соб II).
Такую же процедуру мы осуществляем применитель-
но к другому вопросу школьной программы, однако те-
перь уже в классе А используют раздаточный материал,
в классе Б объекты демонстрируются.
В двух других параллельных классах мы изучаем те
же способы на материале других вопросов программы.
Если ранее исключалось влияние особенностей состава
учащихся класса, то теперь исключается влияние осо-
бенностей учебного материала.
Необходимость исключить влияние указанного мате-
риала вытекает из специфической сложности учебного
процесса. Каждый вопрос программы может быть сооб-
щен в качестве нового материала только один раз. Если
1 Перекрестное изучение в иных целях и в другом виде исполь-
зовалось ранее, а также нередко используется и сейчас в экспери-
ментально-психологических исследованиях.—- Авт.
159
мы с тем же составом класса возвращаемся к данному
учебному материалу, это уже будет повторение, а не со-
общение новых знаний. Следовательно, приходится про-
верять эффективность того или иного способа обучения
на другом учебном материале. Если и в этих случаях
один способ обучения приведет к успешному результату
в отношении качества усвоения знаний учащимися, а
другой даст низкий уровень усвоения материала, мож-
но считать доказанной высокую эффективность пер-
вого и низкую результативность второго способа обу-
чения.
Мы рассмотрели организацию эксперимента приме-
нительно к задаче, заключающейся в выяснении сравни-
тельной эффективности способов обучения, как таковых;
когда поставлена эта цель, нужно абстрагироваться от
особенностей состава учащихся класса и другого. Это
не означает, однако, что те связи, от которых абстраги-
ровались в эксперименте, вообще не должны изучаться.
Выяснив, что один из .способов обучения обладает несо-
мненными преимуществами перед другим, можно поста-
вить задачу вскрыть колебания эффективности данного
способа в зависимости от особенностей состава учащих-
ся класса.
При всем значении подобной организации экспери-
мента нельзя признать, что именно такое применение его
подходит для исследования решительно всех вопросов
дидактики. Метод всегда должен соответствовать харак-
теру разрабатываемой проблемы — лишь в таком случае
он будет объективным.
Для исследования определенных педагогических про-
блем необходима иная организация эксперимента. При-
мером может служить проблема обучения и развития.
Соответственно своеобразию данной проблемы необходи-
мо проследить за развитием одних и тех же учащихся
в определенных условиях обучения на протяжении дли-
тельного времени. Следовательно, здесь не может быть
и речи о том, чтобы абстрагироваться от состава уча-
щихся и в этих целях применить перекрестное изучение.
Равным образом нельзя по отдельности строить и изу-
чать ту или иную часть учебного процесса, поскольку
главное заключается в создании целостной системы
учебно-воспитательной работы, которая принесла бы вы-
сокий результат в общем развитии учащихся.
. 160
Однако и в этом исследовании мы используем силь-
ные стороны метода научного эксперимента. Прослежи-
вая развитие по отдельным линиям — наблюдательности,
отвлеченного мышления, практических действий, мы
абстрагируемся от остальных сторон личности учащих-
ся. Благодаря этому представляется возможным с боль-
шой точностью определить результат данного построения
учебного процесса, а также провести детальный качест-
венный анализ развития учащихся.
В процессе исследования на известном его этапе мы
абстрагируемся и от особенностей, свойственных работе
того или иного учителя. Это достигается путем изучения
развития учащихся в большом количестве параллельных
классов.
Большую роль играет разветвленная система сопо-
ставления учебного процесса, продвижения развития
учащихся, а также усвоения ими знаний и навыков в экс-
периментальном классе, с одной стороны, и в контроль-
ном классе — с другой. Благодаря разностороннему со-
поставлению, осуществляемому на последовательно раз-
вертывающихся ступенях обучения, создаются условия,
для раскрытия закономерной связи между построением
учебного процесса и развитием учащихся.
Изучая отдельные линии развития пеихической дея--
тельности школьников, мы в то же время объединяем и
обобщаем фактический материал, с тем чтобы охаракте-
ризовать личность каждого учащегося. Таким образом,
на основе аналитического изучения с помощью экспери-
ментальных приемов осуществляется широкий синтез
фактических данных. Благодаря этому вскрываются те
особенности, которые свойственны развитию каждого
ученика, т. е. варианты развития в одних и тех же усло-
виях обучения.
Дидактический эксперимент неоднотипен. Он может
осуществляться и в виде опытных уроков, которые ве-
дутся в обычных условиях класса, и в виде эксперимен-
тальных занятий, проводимых с небольшим количеством
учащихся. Подготовка и проведение опытного урока ха-
рактеризуются целым рядом черт, существенных для экс-
периментального метода исследования. В соответствии с
разрабатываемой дидактической проблемой на уроке
применяются в возможно более чистом виде определен-
ные способы обучения. При проведении уроков в парал-
11 Зак. 691
161
лельных классах исключается влияние тех условий, ко-
торые нельзя уравнять, обеспечивается повторное сопо-
ставление изучаемых способов сообщения знаний на раз-
личном учебном материале и т. д. Благодаря такой по-
становке опытных уроков и использованию указанных
приемов исследования в известной мере реализуются
преимущества экспериментального метода, заключающи-
еся в том, что он позволяет изучить связи определенных
сторон учебного процесса, абстрагировавшись временно
от других его сторон.
Постановка опытных уроков в целях дидактического
исследования в высшей степени важна, поскольку изуче-
ние осуществляется в обычных условиях класса. При
всем значении опытных уроков в составе дидактического
исследования нельзя не видеть и некоторых слабых сто-
рон этой разновидности педагогического эксперимента.
Строгая обусловленность содержания урока определен-
ной частью программного материала, а также сроками
его прохождения, многочисленный состав учащихся клас-
са, допускаемые учителем отступления от составленного
конспекта урока и т. д. затрудняют прослеживание свя-
зей между изучаемым способом обучения и достигаемым
результатом.
Отмеченные недостатки опытных уроков могут быть
преодолены при постановке экспериментальных заня-
тий, которые ведутся на материале определенной темы
программы с небольшим количеством учеников из дан-
ного класса. В экспериментальном занятии характерные
черты, присущие изучаемому способу обучения, выступа-
ют особенно отчетливо благодаря тому, что исследова-
тель может несколько отступить от тех требований, ко-
торые предъявляются к уроку. Например, он выделяет
из соответствующего материала урока те части, которые
являются особенно благоприятными для противопостав-
ления различных способов обучения.
При постановке экспериментальных занятий можно
маневрировать в отношении сроков изучения того или
иного учебного материала и, кроме того, исключить от-
ступления от намеченного конспекта. Наконец, при не-
большом количестве учащихся на тако.м занятии для
тщательного наблюдения за каждым из них создаются
гораздо более благоприятные условия, чем на обычном
уроке.
1
162
1
Экспериментальным занятиям присуща некоторая ис-
кусственность: обучение происходит вне обычной клас-
сной обстановки. В этом сильная сторона данной разно-
видности дидактического эксперимента. В то же время
вследствие отмеченной особенности экспериментальных
занятий нельзя ограничиться ими как единственным
средством выявления связи между способом обучения и
достигаемым результатом.
Каждая из рассмотренных нами разновидностей ди-
дактического эксперимента — опытные уроки и экспери-
ментальные занятия — должна применяться в зависимо-
сти от характера исследуемых вопросов. В известных
случаях постановку опытных уроков целесообразно со-
четать с проведением экспериментальных занятий. Так,
чтобы выявить эффективность различных способов ор-
ганизации самостоятельной работы учащихся на уроке,
следует воспользоваться опытными уроками. Этот во-
прос по своей природе не может быть решен путем эк-
спериментальных занятий, так как обстановка урока,
проводимого с полным составом класса, является в дан-
ном случае необходимым условием.
Если же задача заключается в том, чтобы проследить
эффективность различных словесных инструкций (напри-
мер, комплексной и расчлененной) для усвоения учащи-
мися трудовых умений и навыков, то опытные уроки
следует сочетать с экспериментальными занятиями. Огра-
ничиться опытными уроками здесь было бы нецелесооб-
разно, поскольку необходимы особые условия, для то-
го чтобы досконально изучить умения и навыки, их со-
став и структуру и в то же время тщательно проследить
связь между характером словесной инструкции, с одной
стороны, и формированием умений и навыков —с дру-
гой. Особые условия, которые помогут выполнить ука-
занные задачи исследования, обеспечиваются при про-
ведении экспериментальных занятий. Здесь возможно
многообразное варьирование словесных инструкций как
на одном и том же, так и на различном учебном матери-
але. Допустимы также изменения в подборе и размеще-
нии инструментов и материалов, с которыми имеют дело
учащиеся. Проведение экспериментальных занятий, кро-
ме того, создает возможность тщательно и детально на-
блюдать за каждым школьником. Это является совер-
шенно необходимым при решении вышеуказанной зада-
11*
163
чи, поскольку должно быть прослежено каждое движе-
ние школьника и дана качественная характеристика ка-
ждого движения в отдельности и всех их в совокупности.
Применение экспериментально-психологической мето-
дики и психологического анализа имеет серьезное значе-
ние само по себе, но получает, однако, гораздо более
глубокий смысл, если оно основывается на физиологи-
ческом учении И. П. Павлова.
Основополагающее значение имеет то, что И. П. Пав-
ловым найден принципиально новый подход к изучению
психической деятельности животных и человека по срав-
нению с идеалистическим, дуалистическим пониманием
психики. Стержень учения И. П. Павлова —это детер-
минизм в исследовании психики. Павлов указывал, что
«теория рефлекторной деятельности опирается на три
основных принципа...», причем на первом месте он ста-
вил «принцип детерминизма, т. е. толчка, повода, причи-
ны для всякого данного действия, эффекта» \
Детерминистический подход к психическим явлениям
находит свое выражение в физиологическом плане в ре-
флекторной теории. Строгая обусловленность реакций
животного организма внешними воздействиями, а также
воздействиями, исходящими из внутренней для организ-
ма среды, реализуется в рефлексе. И. П. Павлов гово-
рил: «...главнейшая деятельность центральной нервной
системы есть так называемая рефлекторная, отражен-
ная, т. е. перенос, переброс раздражения с центростре-
мительных путей на центробежные» 1 2.
И. П. Павлов открыл объективный метод изучения
высшей нервной деятельности — метод условных рефлек-
сов. Пользуясь объективным экспериментальным мето-
дом, Павлов обнаружил в деятельности высшего отдела
центральной нервной системы — коры больших полуша-
рий головного мозга — важные закономерности: ирради-
ацию и концентрацию процессов возбуждения и тормо-
жения, а также их взаимную индукцию. Вместе с тем он
1 И, П. Павлов. Поли. собр. соч., изд. 2, т. III, кн. 2.
М.—Л., Изд-во АН СССР, 1951, стр. 164.
2 И. П. Павлов. Полн. собр. соч., изд. 2, т. III, кн. 1.
М.—Л., Изд-во АН СССР, 1951, стр. 194.
164
открыл и специфические, свойственные только коре го-
ловного мозга закономерности — возникновение новых
рефлекторных деятельностей, замыкание временных свя-
зей, внутреннее торможение.
Для разработки педагогических проблем мы исполь-
зуем теоретические положения физиологии высшей нерв-
ной деятельности, законы, факты в их общем виде. Вме-
сте с тем необходимо проследить действие общих физио-
логических законов в изучаемых нами педагогических
явлениях, на данном учебном материале, у данных
школьников.
Для того чтобы выполнить указанную задачу, есть
только один путь — применить физиологический экспе-
римент и физиологический анализ внутри педагогических
исследований. Речь идет не только о том, чтобы дока-
зать, что определенный закон высшей нервной деятель-
ности действует в изучаемых нами явлениях, но и о том,
какое конкретное выражение получает здесь этот закон.
В лаборатории экспериментальной дидактики осуще-
ствлены попытки использования физиологической мето-
дики в составе дидактического исследования,
В процессе разработки проблемы сочетания слова и
средств наглядности благодаря включению физиологиче-
ской методики в дидактическое исследование появилась
возможность объяснить эффективность I формы сочета-
ния. При использовании этой формы вызываются интен-
сивные ориентировочно-исследовательские реакции.
Постоянная мобилизация ориентировочных рефлексов
поддерживает деятельное состояние коры больших полу-
шарий.
Мы можем сослаться на данные, свидетельствующие
о двойном действии раздражителей, которые приобрета-
ют значение условных. Такой раздражитель, как указы-
вает П. С. Купалов *, с одной стороны, вызывает услов-
ную реакцию и, с другой — оказывает влияние на тонус
коры головного мозга.
Благодаря ориентировочно-исследовательским реак-
циям достигается повышение возбудимости определенной
динамической структуры коры больших полушарий. Тог-
1 См.: «Некоторые проблемы высшей нервной деятельности».
Доклады на XX Международном физиологическом конгрессе в
Брюсселе. М., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 51.
165
да и выявляется, становится действенным свойство, при-
сущее первой сигнальной системе и заключающееся в
тонкости анализа; образуется функциональная мозаика,
которая служит основой дифференцирования и разгруп-
пирования сходных объектов. Таким образом, создается
необходимая предпосылка для избирательного специали-
зированного обобщения условной связи, которое дости-
гается в процессе совместной работы двух сигнальных
систем и является несравненно более высоким по функ-
циональному уровню, чем первоначальная генерали-
зация
Физиологическая методика была использована нами
также при изучении развития наблюдательности в зави-
симости от применения определенных форм сочетания
слова и средств наглядности. При этом серьезное внима-
ние мы уделили исследованию обобщения условных свя-
зей на отношение раздражителей.
1 См.: «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обу-
чении», под ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958,
гл. V, стр. 88—107 (автор главы — И. И, Зборовская).
ЛИТЕРАТУРА 1
I.
Ленин В. И. Что такое «друзья народа» и как они воюют
против социал-демократов? Поли. собр. соч., т. 1.
Энгельс Ф, Диалектика природы. К. Маркс и Ф. Эн-
гельс. Соч., изд. 2, т. 20. М., Госполитиздат, 1961.
И.
Автухов И. Г, Общие методы школьной работы. М., «Ра-
ботник просвещения», 1928.
Аккерман С. И. Принципы и правила обучения в совет-
ской школе. Владимирское кн. изд-во, 1955.
Ананьев Б. Г. О развитии детей в процессе обучения. «Со-
ветская педагогика», 1957, № 7.
Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обу-
чения и воспитания. В сб.: «Проблемы обучения и воспитания в на*
чальной школе», под. ред, Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М.,
Учпедгиз, 1960.
Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности.
В сб.: «Проблемы способностей», под ред. В. Н. Мясищева. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. «Советская
педагогика», 1965, № 1.
*	Apr и некая И. И. Учебник математики для II класса, М.,
«Просвещение», 1966.
*	Аргинекая И. И. Учебник математики для III класса. M.f
«Просвещение», 1967.
Артемов В. А. Психология восприятия. Диес. М., 1940.
Бабушкин И. И. О развитии мышления учащихся на уроках.
В сб. «О повышении сознательности учащихся в обучении», под. ред.
М. А. Данилова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Баранов С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обу-
чении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
Беркман Т. Л. и Грищенко К- С. Музыкальное развитие
учащихся в процессе обучения пению, М., Изд-во АПН РСФСР,
1961.
1 Труды лаборатории воспитания и развития Института теории
и истории педагогики АПН отмечены звездочкой.
167
Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Богоявленский Д. Н. и Менчинская Н. А. Психо-
логия усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Бойко Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в со-
временной психологии. «Советская педагогика», 1955, № 1.
Бородулина А. С. Психологические особенности приме-
нения натуральных предметов в качестве наглядных пособий.
«Ученые записки МГПИ им. Потемкина». Т. XXXVI, вып. 2. М.,
1954.
Ботвинников А. Д. Методы исследования в частных ме-
тодиках. М., «Просвещение», 1964.
Брунер Дж, Процесс обучения (пер. с англ.). М„ Изд-во
АПН РСФСР, 1962.
*	Будницкая И. И. и Кузнецова Н. В. Трудовое обу-
чение и развитие школьников. «Начальная школа», 1959, № 9.
Бюлер К. Духовное развитие ребенка (пер. с нем.). «Новая
Москва», 1924.
* Васильева К. Д- Нужна коренная перестройка начального
обучения. «Народное образование», 1963, № 3.
Винер Н. Кибернетика. М., изд. «Советское радио», 1958.
«Возрастные возможности усвоения знаний», под ред. Д. Б. Эль-
конина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., Йзд-во АПН
РСФСР, 1956.
Галкина О. И. О восприятии детьми формы при обучения
письму и рисованию в I классе. В сб.: «Вопросы детской и общей
психологии», под ред. Б. Г. Ананьева. М., Изд-во АПН РСФСР,
1954.
Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Г м у р м а н В. Е. Основные вопросы методики обучения гра-
моте. «Советская педагогика», 1939, № 8—9.
Гмурман В. Е. Усвоение учащимися научной терминологии.
«Советская педагогика», 1950, № 10.
Г о л а н т Е. Я. Методы обучения в советской школе. М., Уч-
педгиз, 1957.
Гурьянов Е. В. Навык и действие. «Ученые записки Мос-
ковского государственного университета», вып. 90. М., 1945.
Давыдов В. В. Опыт введения элементов алгебры в началь-
ной школе. «Советская педагогика», 1962, № 8.
Давыдов В. В. Об изменении содержания начального обу-
чения. «Советская педагогика», 1964, № 4.
Данилов М. А. Дидактика К. Д. Ушинского. М.—Л., Изд.-во
АПН РСФСР, 1948.
Данилов М. А. Активное восприятие и осознание учащи-
мися нового учебного материала. «Известия АПН РСФСР», вып. 20,
1949.
Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М„
Учпедгиз, 1960.
Данилов М. А. Современные методологические проблемы
педагогики (на правах рукописи), М., 1965.
Данилов М. А. и Есипов Б. П. Дидактика, М., Изд-во
АПН РСФСР, 1957.
168
Дистервег А. Руководство для немецких учителей, 1913.
Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уро-
ках. М., Учпедгиз, 1961.
Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий. М.,
«Просвещение», 1965.
Зайцева М. А. Влияние интенсивного обучения на основные
корковые .процессы детей младшего школьного возраста. «Мате-
риалы XVI научной конференции физиологов Юга РСФСР». Орджо-
никидзе, 1967. 
3анков Л. В. Память. М., Учпедгиз, 1949. 
3 а нк о в Л. В. Проблема памяти в свете учения И. П. Павло*
ва. «Советская педагогика», 1951, .№ 6.
Зайков Л. В. О внедрении физиологического учения
И. П. Павлова в педагогику. «Советская педагогика», 1951, № 10.
*	3 а н к о в Л. В. О развитии младших школьников в процессе
обучения. «Начальная школа», 1958, № 7.
*	Зан ков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обу-
чении. М.» Учпедгиз, 1960.
*	3 а я к о в Л. В. Эксперимент по новой системе начального
рбучения. «Начальная школа», 1964, № 10.
'	*3 анко в Л. В. О дидактических основах обучения. «Народ-
ное образование», 1962, № 10.
*	3 а н к о в Л. В. О начальном обучении. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1963.
i,	* 3 а н к о в Л. В. О предмете и методах дидактических иссле-
бваний. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
*	3 анков Л. В. Психология и педагогика. «Вопросы психоло-
гии», 1963, № 6.
*	3 а н к о в Л. В. Начальное обучение и вопросы дидактики.
«Народное образование», 1964, № 7.
*	3 а н к о в Л. В. Новое в обучении арифметике в I классе. М.,
«Просвещение», 1964.
*	3 а н к о в Л. В. Учебник математики для I класса. М., «Про-
свещение», 1965.
*	3 анков Л. В. О. наших разногласиях. «Начальная школа»,
1966, № 2.
*	3 а н к о в Л. В. Экспериментальная система начального обу-
чения. «Народное образование», 1966, № 12.
*	3 а нко в Л. В. и Кузнецова Н. В. Об изучении школь-
ников учителем. «Начальная школа», 1959, № 7.
*	3 а н к о в Л. В. и Кузнецова Н. В. Из опыта обучения
арифметике в I классе. М„ Учпедгиз, 1961.
*	3 а нков Л. В, и К у з н е ц о в а Н. В. Опыт обучения рус-
скому языку в I классе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1961.
Знаменский М. А., Карасев П. А., С т а л ь к о в Г. А.,
Эм ено в В. Л. Методика арифметики, под ред. В. Л. Эменова.
М., 1940.
Иванов С. В. О сознательности в обучении. «Советская пе-
дагогика», 1947, № 10.
Ильина Т. А. и Огородников И. Т. Организация экспе-
риментальной проверки методики программированного обучения.
«Советская педагогика», 1965, № 2.
169
Ительсон Л. О научных основах дидактики. «Народное об-
разование», 1963, № 10.
Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в
педагогике. М., «Просвещение», 1964.
Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования зна-
ний и навыков школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Казанский Н. Г. Основы советской дидактики. Процесс
обучения, (На правах рукописи.) Л., 1947.
Казанский Н. Г. Основы советской дидактики. Принципы
обучения. (На правах рукописи.) Л., 1948.
Кашин М. П. О самостоятельной работе учащихся на уроке.
«Советская педагогика», 1957, № 5.
Кашин М. П. К вопросу о второгодничестве. «Народное об-
разование», 1965, № 8.
К и р е е н к о В. И. Целостность восприятия и художествен-
ные способности. «Вопросы психологии», 1956, № 5.
Комаровский Б. Б. Об эволюции понятий закона, прин-
ципа и правила и их взаимосвязи в педагогике. «Советская педаго-
гика», 1947, № 6.
Корнилов К. Н. Психология, педагогика и педагогическая
психология. «Советская педагогика», 1945, № 7.
Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ре-
бенка. «Советская педагогика», 1956, № 12,
Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления. В сб.: «Психо-
логическая наука в СССР», т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Котов А. Я. Система и методы изучения табличного умноже-
ния и деления. М., Учпедгиз, 1958.
Кротов А. П. Отрадные итоги. «Народное образование»,
1966, № 12.
К р у т е ц к и й В. А. Опыт психологического анализа матема-
тических способностей школьников. В сб.: «Проблемы способностей»,
под ред. В. Н. Мясищева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Кумарин В. Там, где по-новому учат. «Народное образо-
вание», 1965, № 10 и 11.
Купалов П. С. Некоторые проблемы высшей нервной дея-
тельности. «Доклады на XX Международном физиологическом кон-
грессе в Брюсселе», М., Изд-во АН СССР, 1954.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
Лордкипанидзе Д. О. Дидактика Яна Амоса Коменско-
го, изд. 2. М., Учпедгиз, 1949,
Маковки на 3. И. и Нелюбин Н. Д, Учащиеся на про-
мышленных предприятиях. В сб.: «Опыт политехнического обучения
в городской школе», под ред. М. Н. Скаткииа. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1959.
Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М.,
Учпедгиз, 1955.
М о н о с з о и Э. И. О методах научного исследования вопросов
обучения. «Советская педагогика», 1951, № 4.
Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психоло-
гии и ее ближайшие задачи. В сб.: «Проблемы способностей», под
ред. В. Н. Мясищева. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
170
Огородников И. Т. Основные проблемы и методика изу-
чения эффективности урока по основам наук в школе. М., изд. Мос-
ковского гос. пед. ин-та им. В. И. Ленина, 1961.
Огородников И. Т. и Аристова Л. П. Вопросы по-
вышения эффективности урока. Казань, Таткнигоиздат, 1959.
Оконь В. Процесс обучения (пер. с польского). М., Учпедгиз.
1962.
О п л а к а н с к и й И. О силе и слабости нашей дидактики.
«Народное образование», 1963, № 5.
Основы дидактики, под. ред. Б. П. Есипова. М., «Просвещение»,
1967.
Павлов И. П. Поли. собр. соч., т. III и IV, изд. 2. М.—Л.,
Изд-во АН СССР, 1951.
Пала марчук В. Смелее искать новое! «Народное образова-
ние», 1963, № 6.
«Педагогика», под. ред. И. А. Каирова, Н. К. Гончарова,
Б. П. Есипова, Л. В. Занкова. М., Учпедгиз, 1956.
Пенская А. В. Экспериментально-психологическое исследо-
вание так называемого идеомоторного акта. «Ученые записки Ленин-
градского государственного университета», № 147, 1953.
«Первоначальное обучение и воспитание детей (I класс)», под
ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Изд-во АПН РСФСР,
1958.
Перовский Е. И. Устная проверка знаний учащихся. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1955.
Перовский Е. И. Проблема метода в обучении. «Советская
педагогика», 1956, № 12.
Песталоцци И. Г. Как Гертруда учит своих детей. Избр,
пед. произв., т. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.
*	Полякова А. В. Русский язык. Учебник для 1 класса. М.,
«П рос вещение», 1965.
^Полякова А. В. Русский язык. Учебник для II класса. М.,
«Просвещение», 1966.
*	П о л я к о в а А. В. Русский язык. Учебник для III класса. М.,
«Просвещение», 1967.
«Психологические исследования», под. ред. Л. С. Выготского
и И. И. Данюшевского, вып. 1. М., Учпедгиз, 1935.
*	«Развитие учащихся в процессе обучения (I—II классы)», под
ред. Л. В. Занкова. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1963.
*	«Развитие школьников в процессе обучения (III—IV классы)»,
под ред. Л. В. Занкова. М., «Просвещение», 1967.
Решетников В. Учить детей учиться. «Народное образова-
ние», 1963, № 6.
’	Романовская 3. И. и Романовский А. П. Живое
слово. Книга для чтения в I классе. М., «Просвещение», 1965.
’	Романовская 3. И. и Романовский А. П. Живое
слово. Книга для чтения во II классе. М., «Просвещение», 1966.
’	Романовская 3. И. и Романовский А. П. Живое
слово. Книга для чтения в III классе. М., «Просвещение», 1967.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз,
1946.
Руссо Ж--Ж- Эмиль, или О воспитании. М., 1896.
Сахаров Л. С. О методах исследования понятий. «Психоло-
гия», вып. I, т. III, 1930.
171
Скаткин М. Н. О принципах обучения в советской школе.
«Советская педагогика», 1950, № 1.
Скаткин М. О важнейших направлениях дидактических
исследований. «Народное образование», 1964, № 3.
Скаткин М. Н. Основные направления исследований по про-
блемам дидактики. «Советская педагогика», 1966, № 8.
С м и р н о в А. А. Проблемы психологии памяти. М., «Просве-
щение», 1966.
*	«Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении»,
под. ред. Л. В. Занкова. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Степанишин Б. Вопросы требуют ответа. «Народное обра-
зование», 1963, № 3.
Суворова В. В. Перестройка навыка при изменении после-
довательности его компонентов. «Тезисы докладов на совещании
по вопросам психологии труда». М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
Те плов Б. М. Психология музыкальных способностей. «Про-
блемы индивидуальных различий». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Титова Н. Ф. Культура речи и развитие учащихся. В сб.:
«Проблемы обучения и воспитания в начальной школе», под ред.
Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Учпедгиз, 1960.
Тонконогая Е. П. О развитии умственной активности и са-
мостоятельности учащихся IV класса на уроках труда. В сб.: «Вос-
питание и развитие детей в процессе начального обучения», под ред.
А. И. Сорокиной и К. Т. Голенкиной. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1960.
«Урок в восьмилетней школе», под ред. М. А. Данилова, М.,
«Просвещение», 1966.
*	«Усвоение знаний и развитие младших школьников», под ред.
Л. В. Занкова. М., «Просвещение», 1965.
Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского
языка. Собр. соч., т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
Ушинский К. Д. Воскресные школы. Собр. соч., т. V. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1949.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр.
соч., т. VIII и IX. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Шаповаленко С. Г. К вопросу о предмете и методе иссле-
дования в области обучения основам наук. «Известия АПН РСФСР»,
вып, 43, 1952.
Шаповаленко С. Г, и Глориозов П. А. Эксперимен-
тальная работа над созданием нового курса химии. «Известия АПН
РСФСР», вып. 43, 1952.
Ш и м б и р е в П. Н. в О г о р о д н и к о в И. Т. Педагогика. М.,
Учпедгиз, 1954.
Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших
школьников и содержание обучения. В сб.: «Возрастные возможно-
сти усвоения знаний». М., «Просвещение», 1966.
Эрдниев П. Обучать математике активно, творчески, эко-
номно. «Народное образование», 1962, № 9 (приложение).
Яковлева Н. М. Особенности усвоения мер длины учащи-
мися I и II классов. «Известия АПН РСФСР», вып. 86, 1956.
За актизиране на учениците при обучението. София, 1964.
Klein Н. Didaktische Prinzipien und Regeln. Berlin, 1961,
Okon W. Proces nauczanla. Warszawa, 1965.
172
Окоп W. Zarys dydaktyki ogolnej. Warszawa, 1963.
Skalkova-Prachazkova J. К zakladum vyncovaciho pro-
cesu, Praha, 1965.
Cantor N. Dynamics in learning. Foster and Stewart Buffalo,
New York, 1946.
Guthrie E. R. The psychology of learning. Harper and Brothers,
New York, 1952.
Thorpe L. P. Contemporary theories of learning. New York,
1954.
Averill L. A. The psychology of the elementary school child.
Longmans. New York — London, 1949.
Hurlock E. B. Child development, 3rd ed. McGraw-Hill. New
York, 1956.
Testing Problems in Perspective. Ed. by A. Anastasi, 1966.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение .	.................. 5
ГЛАВА I. Обучение и развитие . >	12
ГЛАВА II. Целое и часть в обучении .	72
ГЛАВА III. Учебная задача, способы
обучения и его результат 97
ГЛАВА IV. О путях развития дидактики
как науки......................136
Литература	.	*	167
CONTENTS
Introduction.....................  5
CHAPTER	1.	Teaching and Development	12
CHAPTER 2.	The Whole and a Part in
Education...........72
CHAPTER 3.	The Aims of Teaching and
Its Results .....	97
CHAPTER 4.	On Some Ways of Develop-
ing a Theory of Teaching	136
Bibliography	.........	167
Леонид Владимирович Занков
ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ
Редактор В. Г. Долин
Переплет художника А. Т. Яковлева
Художественный редактор М. К- Шевцов
Технический редактор Л. Я. Медведев
Корректор Т. Н. Смирнова
Сдано в набор 23/XI 1967 г. Подписано к печати
7/VI 1968 г. 84х1087з2- Типографская № 2. Печ. л. 5,24.
(5,5). Уч.-изд. л. 9,19. Тираж 26 тыс. экз. (Тем. пл. 1968 г,
Ns 62.) А 03922.
Издательство «Просвещение» Комитета по печати при
Совете Министров РСФСР. Москва, 3-й проезд Марьи-
ной рощи, 41.
Типография издательства «Звязда». Минск, Ленинский
лр., 79. Заказ № 691.
Цена без переплета 37 к., переплет 18 к.