Л. Баряева, И. Вечканова,
Е. Загребаева, А. Зарин
Шешшш
JA[i имдаюад
(шиш , ,
I слеш
I® шадвкадий!
*J\j вшшФ1
Сан кт- П етербу рг
Издательство «Союз»
2001

ББК 74.3
Т29
Рецензенты: ■
Ю. Т. Матасов, доктор педагогических наук,
профессор РГГТУ им. А. И. Герцена;
Л. В* Силиванова, учитель-дефектолог детского дома N? 1
Кировского района Санкт-Петербурга
В рисунках на обложке, и*в тексте использованы
оригинальные куклы, изготовленные доцентом РГПУ
им. А. И. Герцена Л. А. Кузнецовой
© БаряеваЛ., Вечканова И.,
Загребаева Е., Зарин А., 2001
© Издательство «Союз», 2001
© Серова А., художник, 2001
© Панкевич А., обложка, 2001
ISBN 5-94033-091-6

ОГЛАВЛЕНИЕ
От авторов	....	.		 7
Глава первая. Театрализованная игра детей дошколь¬
ного возраста			.	 10
Глава вторая. Особенности театрализованной игры
детей дошкольного возраста с интеллектуальной
недостаточностью 		   33
Глава третья. Театрализованные игры в коррекцион¬
ной работе с детьми с проблемами в интеллектуаль-'
ном развитии 	   49
Глава четвертая. Этапы формирования театрализован¬
ной игры у дошкольников с интеллектуальной не¬
достаточностью 			   70
Глава пятая. Организация обучения театрализованной
игре дошкольников с проблемами в интеллектуаль¬
ном развитии 	    97
Глава шестая. Организация театрализованных игр-за¬
нятий «В мире сказки»	 111
Глава седьмая. Планы-конспекты театрализованных игр-
занятий «В мире сказки»	   120
Рассказ К. Д. Ушинского «Утренние лучи» 	 146
Сказка В. Г. Сутеева «Под грибом» 		 153
Сказка В. Г. Сутеева «Кто сказал “мяу”?» 	...	162
Сказка В. Г. Сутеева «Мешок яблок» 	 169
5

Сказка К. И. Чуковского	«Цыпленок»	176
Сказка К. И. Чуковского	«Мойдодыр»	181
Сказка К. И. Чуковского	«Федорино горе»	188
Сказка К. И. Чуковского «Доктор Айболит»	198
«Тихая сказка» С. Я. Маршака	  212
Сказки «Времена года»	220
Осенняя сказка 	    220
«Умка», сценарий мультипликационного фильма
Ю. Яковлева 				    223
Рассказ С. Н. Николаевой «Про белого медведя» 229
Рассказ В. Танасийчука «Почему белые медведи
не живут в лесу?»	230
Зимняя сказка (продолжение «Осенней сказки») 231
Сказка Д. И. Бойкова, С. В. Бойковой «Золотая
осень»	240
Сказка «В гостях у солнышка»	  247
Сказка Л. Лебедевой «Мишутка» (адаптированный
вариант сказки)							   255
Весенняя сказка (продолжение сказки «Мишутка») 268
Сказка Н. Павловой «Земляничка»	271
Сказка Н. Подлесовой «Трусливый Огурчик»	278
Сказка А. Шабад «Лесенка»			 283
Литература	299

От авторов
Пособие является результатом совместных поисков
новых форм коррекционного воздействия на дошко¬
льников с интеллектуальной недостаточностью, осу¬
ществляемых сотрудниками РГПУ им. А. И. Герцена и
ДОУ № 97 Фрунзенского района Санкт-Петербурга, в
котором уже в течение нескольких лет систематически
проводятся театрализованные игры-занятия «В мире
сказки». При использовании театрализованных игр в
коррекционной работе с детьми мы не применяем тер¬
мины «сказкотерапия», «сказкокоррекция» и т. п., так
как считаем, что игра, в том числе и театрализованная,
является действенным средством развития и воспита¬
ния дошкольника. В дошкольном учреждении ее раз¬
вивающие возможности должны всесторонне исполь¬
зоваться специалистами.
Назвав игры-занятия «В мире сказки», мы стремим¬
ся и по содержанию и по форме наполнить сказкой
жизнь детей с проблемами в интеллектуальном разви¬
тии. Дети трогательно и доверчиво поверили в сказку,
которая живет в большой красивой комнате, а главное —
прониклись доверием ко взрослым. При встрече с ве¬
дущими игры-занятия «В мире сказки» малыши, даже
плохо говорящие, а также те, кто обычно не проявляет
интереса к активному общению со взрослыми, всегда
7

спрашивают: «Вчжазку пойдем?» — или протягивают
руку по направлению к «комнате сказок»; наиболее
настойчивые берут педагога за руку и ведут его к этРй
комнате, излучая радость. Особенно тепло дети отно¬
сятся к педагогам, ведущим эти занятия, приветствуя
их: «Здравствуй, Сказка!», «Сказка идет!» Где еще
взрослого человека могут назвать «Ска'зкой»?
В пособии предпринята попытка теоретически обо¬
сновать использование театрализованной игры в кор¬
рекционной работе с дошкольниками с интеллектуаль¬
ной недостаточностью, а также определить содержание
и организацию работы в дошкольных учреждениях.
Представленные варианты игр-занятий «В мире сказ¬
ки» были апробированы в процессе воспитания детей с
задержкой психического развития и детей с различной
степенью умственной отсталости. В большинстве слу¬
чаев дети с умеренной и тяжелой умственной отстало¬
стью интегрировались на занятиях «В мире сказки» с
детьми с менее выраженными проблемами в интеллек¬
туальном развитии. На наш взгляд, это позволяет в
процессе театрализованной игры решать не только за¬
дачи общего психического, но и нравственного разви¬
тия детей. Общение, взаимопомощь становятся обяза¬
тельными составляющими таких игр-занятий.
Получцв отзывы на издание пособия «В мире сказ¬
ки», мы с удовлетворением отметили, что к такой форме
работы проявили интерес не только учителя-дефекто¬
логи, учителя-логопеды, воспитатели и педагоги-пси¬
хологи, работающие с детьми, имеющими проблемы в
интеллектуальном развитии. Нам было приятно полу¬
чить информацию о том, что материалы пособия ис¬
пользуются в работе с детьми младшего и среднего
дошкольного возраста с нормальным интеллектуаль¬
ным развитием. В настоящем издании были учтены
пожелания коллег и расширены как теоретическая, так
и практическая его части. Пособие дополнено кон¬
спектами новых игр-занятий, текстами сказок, кото¬
рые легли в основу театрализованных игр, а также
8

наглядным материалом для предметно-практической
деятельности детей в процессе занятий.
Мы выражаем благодарность коллективу педагогов
ДОУ № 97 Фрунзенского района за активную помощь
в организации и проведении занятий «В мире сказки».
Слова особой благодарности хотим выразить заведую¬
щей ДОУ № 97 Альбине Николаевне Фоминой, стара¬
ниями которой создана творческая атмосфера в дет¬
ском саду и условия, при которых занятия «В мире
сказки» стали неотъемлемой частью коррекционно¬
воспитательной работы с детьми.
Большую признательность выражаем также доценту
кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Гер¬
цена Людмиле Анатольевне Кузнецовой, которая спро¬
ектировала и изготовила кукол-бибабо для многих игр.
Л. Баряева, И. Вечканова,
Е. Загребаева, А. Зарин

Глава первая
ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В современном понимании игра — это «форма дея¬
тельности в условных ситуациях, направленной на вос¬
создание и усвоение общественного опыта, фиксиро¬
ванного в социально закрепленных способах осущест¬
вления предметных действий, в предметах науки и
культуры» [102. С. 127].4 В дошкольный период она
является основным видом деятельности ребенка и ока¬
зывает большое.влияние на его психическое развитие
(J1. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,
А.	А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др.).(Понятием
«игра» объединены самые разнообразные проявления
активности ребенка, которые различаются прежде все¬
го характером действий и их* направленностью,— это
игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые,
театрализованные, строительно-конструктивные, му¬
зыкальные и др Таким образом, театрализованная
игра, как один из видов игровой деятельности, оказы¬
вает существенное влияние на ход развития личности
ребенка.
Сам термин «театрализованная игра» указывает на
связь ее с театром,-поэтому, прежде чем перейти к
рассмотрению ее сущности, остановимся на этой взаи¬
мосвязи.
С позиций культурологии игра рассматривается как
деятельность, которая «осознается как ‘^ненастоящая^»,
ю

не связанная с обыденной деятельностью... могущая
полностью захватить играющего; которая не обуслов¬
ливается никакими ближайшими материальными инте¬
ресами или доставляемой пользой; которая протекает
в особо отведенном пространстве и времени, упорядо¬
ченно и в соответствии с определенными правилами...
необычность ее... подчеркивается своеобразной одеж^
дой и обликом» [146. С. 32].
Связь театральной и детской игры прослеживается
во многих исследованиях, где игра ребенка рассматри¬
вается как «мимическое искусство актера», «драмати¬
ческий или театральный инстинкт», «артистическая
стилизация», «искусство ребенка», «генетическая осно¬
ва механизма актерского творчества», «форма прими¬
тивного драматического искусства» (Л. П. Бочкарева,
В.	Н. Всеволодский-Гернгросс, Л. С. Выготский).
«Театрализованная игра» — «театральность» — «те¬
атр» — этот ряд однокоренных слов указывает на
родство театрализованных игр с театром. Театр — все¬
объемлющий и синтетический вид деятельности, со¬
единяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изо¬
бразительное искусство. Он несет в себе особый, лишь
ему одному присущий, познавательный элемент, свое
особое видение мира, в отличие от других видов искусст¬
ва (живописи, скульптуры, музыки, поэзии) (Е. В. Се¬
менов, К. С. Станиславский и др.).
Значение и специфика театрального искусства и
его произведений заключаются в одномоментности
сопереживания, познавательности, эмоциональности,
коммуникативности, живого воздействия художествен¬
ного образа на личность (В. К. Вилюнас, Л. Я. Дорф-
ман, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев,
Я. 3. Неверович, С. X. Раппопорт, А. Салиев). Поэтому
роль театра в эстетическом развитии дошкольников
является неоценимой, что доказано в исследованиях
А. М. Виноградовой, С. И. Мерзляковой, Е. Л. Трусовой.
В процессе восприятия художественного произведения
У детей возникает особый вид познания в форме эмо-
11

циональных образов (Л. И. Божович, А. В. Запорожец,
Я. 3. Неверович). В них, с одной стороны, отражается
внешняя, экстероцептивная, картина окружающего
мира, с другой стороны, интероцептивный компонент
в виде ощущений и представлений придает эмоциональ¬
ному образу (в отличие от образа чисто рассудочного)
побудительный, активизирующий характер отражения
окружающей действительности.
На определенной ступени психического развития в
результате воспитания у дошкольника, как отмечают
А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, А. Салиев, откры¬
вается та сторона эстетического восприятия, которая
дает толчок развитию его познавательной деятельно¬
сти. Происходит это благодаря тому, что художествен¬
ное произведение (изобразительное, музыкальное, ли¬
тературное) не только знакомит ребенка с новыми яв¬
лениями и расширяет круг его представлений, но также
позволяет ему выделить существенное, характерное в
предмете, понять его художественный образ. В вообра¬
жаемых обстоятельствах сказки, которая чаще всего
лежит в основе детского театрального творчества, в свое¬
образной форме отражаются жизнь народа, его обычаи
и характер деятельности, стремления и идеалы, архети¬
пы, жизнь животных и природного мира (В. В. Зень¬
ковский, В. Я. Пропп, К. Г. Юнг).
Эстетическое восприятие детей, в том числе вос¬
приятие театра, не сводится к пассивной констатации
известных сторон действительности. Ребенку-дошко-
льнику доступна внутренняя активность содействия,
сопереживания, способность мысленно действовать в во¬
ображаемых обстоятельствах (Л. С. Выготский, А. В. За¬
порожец, Л. С. Славина, Л. Г. Стрелкова и др.): Старциие
дошкольники обладают также способностью понимать
внутренний мир персонажей и их противоречивый ха¬
рактер (Л. П. Бочкарева, А. И. Булычева, Л. Г. Стрел¬
кова). Это позволяет использовать театрализованную
игру в нравственном воспитании детей, когда разнопо¬
лярные эталоны становятся для ребенка значимыми це
12

только при соотнесении себя с положительным пер¬
сонажем, но и с отрицательным, непривлекательным
(С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк, С. Г. Якобсон). Благода¬
ря этому зарождаются социальные чувства, эмоцио¬
нальное отношение к событиям и поступкам, имею¬
щим значение не только для ребенка лично, но и для
окружающих (А. А. Бодалев, Я. 3. Неверович), что
квалифицируется как эмпатия, или сочувствие и со¬
действие сверстникам и взрослым (Л. И. Божович,
Т. Рибо, Л. Г Стрелкова и др.).
Для театральной исполнительской деятельности ха¬
рактерны непроизвольная и произвольная эмоцио¬
нальная экспрессия (К. Изард) и эмоциональные дей¬
ствия (Я. Рейковский), которые выражаются в мимике,
пантомиме (пластике, походке), «вокальной мимике»
(интонации, тембре, дикции, ритме, вибрато голоса)
(Л. Я. Дорфман, К. С. Станиславский). Причем выра¬
зительное движение или действие способно не только
выражать уже сформированное переживание, но и со¬
вершенствовать его (С. Л. Рубинштейн).
Несмотря на большое сходство театрализованной
игры со сценическим представлением, она существен¬
но от него отличается: не требует обязательного при¬
сутствия зрителя, участия профессиональных актеров
и профессиональной игры. В игре бывает иногда дос¬
таточно внешнего подражания, тогда как в театральном
представлении и обряде необходимо профессиональ¬
ное преображение, вхождение в образ, исключение
собственной индивидуальности.
Театрализованная игра — деятельность необыкно¬
венно эмоционально насыщенная, что делает ее при¬
влекательной для детей. Она приносит ребенку боль¬
шую радость и удивление. В ней заложены истоки
творчества, дети принимают руководство взрослого, не
замечая его. Будучи по своему характеру синкретиче¬
ской деятельностью, она наиболее полно охватывает
личность ребенка и отвечает специфике развития его
психических процессов: цельности и одномоментно-
13

сти восприятия, легкости воображения и веры в пре¬
вращения, эмоциональной восприимчивости, не только
образного, но и логического мышления, двигательной
активности и т. п. (Л. В. Артемова, Л. С. Выготский,
Н. Ф. Сорокина, Л. Г. Миланович, Д. Б. Эльконин и
др.). Это говорит о широком развивающем потенциале
театрализованной игры.
В педагогической литературе нет однозначного ее
определения. Имеются определения, сходные, прибли¬
женные или синонимичные по значению театрализо¬
ванным играм, либо определения видов игр, относя¬
щихся к театрализованным играм, например игры-дра¬
матизации и режиссерской игры. Так, Л. С. Выготский
считает драматизацией^ детское театральное творчест¬
во. Е. Л. Трусова употребляет в качестве синонимов
понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая
деятельность», «игра-драматизация». Встречается также
термин «театрально-игровое творчество» (В. И. Аши-
ков, С. Г Ашикова). Для театрализованных игр, в ко¬
торых присутствует художественный образ и драмати¬
ческое действие, В. Н. Всеволодский-Гернгросс упот¬
ребляет термин «драматические игры». Большинство
исследователей считают, что театрализованные игры
наиболее близки к искусству, и называют их «творче¬
скими» (М: А. Васильева, С. А. Козлова, Д. Б. Элько¬
нин и др.).
Результаты анализа различных точек зрения позво¬
ляют рассматривать театрализованную игру каю дея¬
тельность, моделирующую биосоциальные отношения,
подчиненную сюжету-сценарию и протекающую в обо¬
значенных временных и пространственных границах.
В игре принятие образа овеществлено (переодеванием
или куклой) и выражается с помощью различных сим¬
волических средств (мимики, пантомимы, пластики,
речи, пения и т. п.).
Во многих исследованиях театрализованные игры
классифицируются по способам изображения сюже¬
та, т. е. по средствам эмоциональной выразительности
14

(Л. В. Артемова, Е. Л. Трусова). В настоящем пособии
будут рассматриваться две основные группы театра¬
лизованных игр: режиссерские и игры-драматизации.
К режиссерским играм относятся настольный театр
игрушек и картинок, стендовые игры (стенд-книжка,
теневой театр, театр на фланелеграфе). В этих играх
ребенок создает сцены, играет роль игрушечного пер¬
сонажа— объемного или плоскостного; преобладаю¬
щими средствами выражения являются интонация и
мимика, а пантомима ограничена, поскольку ребенок
действует с неподвижной фигурой или игрушкой.
Под понятием «режиссерские игры» подразумева¬
ются самостоятельные игры с различными мелкими
предметами (не обязательно куклами), которыми ребе¬
нок манипулирует как режиссер: сам создает сюжет,
сценарий. Именно эта самостоятельность в придумы¬
вании сюжета считается особенно важной для даль¬
нейшего формирования игровых действий и воображе¬
ния (В. А. Кожевникова, Е. Е. Кравцова). Важная осо¬
бенность этих игр состоит в том, что ребенок начинает
переносить функции с одного объекта реальности на
другой. Сходство игр с режиссерской работой состоит
в том, что ребенок сам придумывает мизансцены, т. е.
организует пространство, исполняет все роли или про¬
сто сопровождает игру «дикторским» текстом. В этих
играх ребенок-режиссер приобретает умение «видеть
целое раньше частей», которое, согласно концепции
В. В. Давыдова и его последователей, является основой
для развития воображения как новообразования до¬
школьного возраста. Такая игра, по мнению Е. Е. Крав¬
цовой, пройдя в своем развитии этапы образно-роле¬
вой игры, связанной с театрализацией, вживанием в
образ и переодеванием, сюжетно-ролевой и игры с
правилами, достигает высшего этапа — режиссерской
игры семилетнего ребенка, которая мало похожа на игру
трехлетнего. Таким образом, по мнению Е. Е. Кравцо¬
вой, понятие «режиссерская игра» на высшем этапе
непосредственно не связано с понятием «театраль¬
15

ность». В некоторых программах воспитания детей до¬
школьного возраста подчеркивается, что образная
(имитационная) и отобразительная игра — это необ¬
ходимый этап для развития театрализованных игр
(Т. И. Бабаева, Л. А. Венгер, Н. А. Короткова, Н. А. Ми¬
хайленко и др.).^Высказываются мнения, что сюжет
любой игры можно представить как последователь¬
ность взаимосвязанных ситуаций, и в этом смысле он
будет аналогичным повествовательному тексту, который
и лежит в основе театрализованной игры (Л. П. Бочка¬
рева, Н. А. Короткова, Н„. А. Михайленко).
Игры-драматизации предполагают произвольное
воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии
со сценарием (О. А. Карабанова). Они основываются
на действиях исполнителя, который использует паль¬
чиковые куклы и куклы-бибабо, и соответствуют опре¬
делению: «Драматизировать — значит разыгрывать в
лицах какое-либо литературное произведение, сохра¬
няя последовательность рассказанных в нем эпизодов
и передавая характеры персонажей» [55. С. 130]. По¬
скольку ребенок играет сам, он может использовать все
средства выразительности: интонацию, мимику, пан¬
томиму.
Игра-драматизация и режиссерская игра многими
исследователями (Н. А. Коротковой, Н. А. Михайлен^
ко й др.) рассматриваются как игры, входящие в струк¬
туру сюжетно-ролевой игры. Однако, по мнению неко¬
торых авторов (В. А. Кожевниковой, С. А. Козловой,
Е. Е. Кравцовой), режиссерская игра, обладая такими
составляющими, как воображаемая ситуация, распре¬
деление ролей между игрушками, моделирование реаль¬
ных социальных отношений в игровой форме, одно¬
временно является онтогенетически более ранним видом
игры по сравнению с сюжетно-ролевой. Она возникает
на рубеже между вторым и третьим годом жизни ре¬
бенка. Для ее организации не требуется высокого уров¬
ня игрового обобщения, необходимого для совместной
сюжетно-ролевой игры.
16

Театрализованная игра как вид игровой деятельно¬
сти структурно представлена теми же основными ком¬
понентами, что и любой другой вид игровой активно¬
сти человека. На это указывают исследователи как в
области театроведения, так и в области психологии
и педагогики (Л. В. Артемова, Е. Л. Трусова и др.),
В связи с этим в структуре театрализованной игры мож¬
но найти все компоненты, выделенные Д. Б. Элькони-
ным в сюжетно-ролевой игре: роль как определяющий
компонент, игровые действия, игровое использование
предметов, реальные отношения между играющими
детьми. Однако по сравнению с сюжетно-ролевой иг¬
рой в театрализованных играх игровое действие или
игровой предмет (костюм или кукла) определяют и
облегчают принятие ребенком на себя роли, и только
после этого сама роль предлагает выбор игровых дейст¬
вий (Л. Г. Стрелкова, Е. Л. Трусова и др.).
Для театрализованной игры важным является раз¬
граничение понятий «роль» и «игровой образ». Поня¬
тие «роль» подразумевает изображение человека или
животного, для которых характерны типичные прояв¬
ления, а для человека — еще и вид деятельности. Игро¬
вой образ, по мнению Л. П. Бочкаревой, сам результат
изображения конкретного человека в конкретной игре
и в определенное время. При этом на формирование
умения перевоплощаться, создавать игровой образ пре¬
жде всего влияют игры-драматизации.
Реализация в игре-драматизации роли, привлека¬
тельной для ребенка, требует более строгого подчине¬
ния сюжету (почти правилу), отражающему установ¬
ленную автором логику отношений и взаимодействия
объектов окружающей действительности, чем в сюжет¬
но-ролевой игре. Вместе с тем выполнение роли не
исключает творчества. Роль отражает не только соци¬
альную, но и личную позицию персонажа, Она может
быть выражена системой реальных и условных (обоб¬
щенных) игровых действий, моделирующих не только
социальные, но и экологические отношения. Для вы-
17

пол нения этих действий могут использоваться игровые
предметы. В театрализованной игре нет отношений
состязания. Как и в сюжетно-ролевой игре, это —
отношения сопричастности смыслу действий партнера
по сценарию, дополнение их или просто независимые
действия каждого ее участника.
Театрализованная игра требует выполнения услов¬
ных действий в реальности, заданной литературным
произведением или заранее оговоренных сюжетом, по¬
этому она имеет репродуктивный характер.
Игровое действие в театрализованных играх может
носить разнообразный характер. Так, в режиссерской
игре ребенок одновременно «актер», исполняющий по¬
следовательно роли каждого персонажа, и «режиссер»,
управляющий движением сюжета «сверху».
В педагогической литературе театрализованная игра
рассматривается не только как вид игровой деятельно¬
сти, но и как средство развития детей (М. А. Василье¬
ва, С. И. Мерзлякова, Н. Ф. Сорокина, Е. Л. Трусова).
В настоящем пособии обращается внимание на спосо¬
бы формирования игровых.действий, возможностей и
средств развития различных психических образований
и инструментов познания в рамках театрализованных
игр, предполагающих использование обобщенного спо¬
соба действия с предметами.
Для ребенка-дошкольника основной путь разви¬
тия — эмпирическое обобщение, которое опирается
прежде всего на его представления. Осуществляются
такие обобщения в процессе символико-моделирую-
щих видов деятельности с помощью образных средств:
символов, условных заместителей, моделей (Л. А. Вен¬
гер, О. П. Гаврилушкина, В. В. Давыдов, О. М. Дьячен¬
ко, М. А. Егорова и др.).
Основные способы развития эмпирического обоб¬
щения у детей — наблюдение и экспериментирование
(Н. Н. Поддьяков). Взрослый помогает анализиро¬
вать и обобщать этот опыт, устанавливать объективные
зависимости, определять его важность, затем фик
18

сировать результаты в виде условных знаков. Другим
способом развития обобщения у ребенка является
«проживание» им различных ситуаций* когда взрослый
предлагает ребенку выражать свое отношение к этим
ситуациям, выявлять и обозначать их смысл в симво¬
лической форме, например выражать впечатление от
музыки языком движений. Театрализованная игра
представляется именно такой формой «проживания»,
хотя и в процессе игры имеется возможность понаблю¬
дать за выделенными автором в сценарии объективными
закономерностями действительности и поэксперимен¬
тировать вместе с автором над реальностью, описан¬
ной в сценарии.
Некоторые исследователи (Л. А. Венгер, О. М. Дья¬
ченко и др.) выделяют две группы способностей, важ¬
ных для развития детей: моделирование и символиза¬
цию. В основе развития познавательных способностей
детей дошкольного возраста лежат действия наглядно¬
го моделирования. К первому типу таких действий
относятся действия замещения. Игровое.употребление
предметов — замещение является важнейшей характе¬
ристикой сюжетно-ролевой, а следовательно, и театра¬
лизованной игры. Основу игры, по словам Л. С. Вы¬
готского, составляет создание мнимых, воображаемых
ситуаций, т. е. расхождение видимого и смыслового
поля. Ключевая функция воображения заключается в
способности мыслить образами и структурировать образ
мира (Л. С. Выготский, М. П. Короленко, А. Р Лурия,
М. М. Нудельман, Г. В. Фролова, Ф. Я. Юдович).
Особенность игры состоит в том, что в ней использует¬
ся воображение в наглядно-действенной форме: упот¬
ребляя один предмет в качестве заместителей реальных
предметов, ребенок осуществляет символизацию. Та¬
ким образом происходит дифференциация означаемо¬
го и означающего и рождение символа.
В младшем возрасте заместитель сохраняет сходство
е моделируемым объектом по внешним признакам, в
5^-6 лет заместители становятся все более условными,
19

символическими. В заданиях на замещение формиру¬
ется умение применять «опредмеченный» образ, т. е.
ребенок находится на этапе построения общей идеи
создания продукта воображения, который в 6—7 дет
строится способом «включения» в ситуацию, например
при сочинении сказок (О. М. Дьяченко, О. С. Ушакова
и др.). При использовании наглядной модели возмож¬
но формирование второго компонента процесса вооб¬
ражения — плана реализации идеи.
В рамках театрализованных игр возможно исполь¬
зование моделей (план, схема, чертеж и др.), а затем и
интерйоризация действий моделирования, построение
детьми модели пространственных, временных, логиче¬
ских отношений, предусмотренных, например, в про¬
грамме «Развитие». Кроме этого в качестве наглядной
структурной модели повествовательного высказывания
может выступать, например, драматизация серии сю¬
жетных картин, способствующая формированию связ¬
ной речи при пересказе литературного сюжета игры
(Е. А. Смирнова).
Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символиза¬
цию детской игры: во-первых, при игровом употребле¬
нии предмета, т. е. при переносе действия на другой
предмет и его переименовании, и, во-вторых, при при¬
нятии на себя и выполнении роли взрослого или пер¬
сонажа, предполагающей обобщенное воспроизведе¬
ние последовательности действий, выражающих ее со¬
циальную суть. Основной функцией символизации
является разрушение жесткой фиксированности пред¬
метного действия детей, разделение мысли и действия,
переход во внутренний идеальный план. Однако такой
переход к оперированию понятиями, оторванными от
вещей (предметов), не может быть осуществлен ребенг-
ком в театрализованной игре без специальной подго¬
товки, К. С. Станиславский показал, как нелегко даже
взрослому актеру овладеть действием, чтобы его можно
было выполнять без предмета в воображаемых обстоя¬
тельствах. «Опорной точкой» символизации становит¬
20

ся реальное замещающее действие с предметом, т. е.
игровое действие. В игре начинает господствовать, по
словам Л. С. Выготского, смысловое содержание вещи,
предмета, возникает и развивается замещение, проис¬
ходит процесс опосредствования знаками.
Опираясь на идеи П. Я. Гальперина о закономерно¬
стях функционального развития деятельности, Д. Б. Эль-
конин рассматривал игру как естественную стихийно
сложившуюся на протяжении дошкольного детства прак¬
тику поэтапного развития умственной деятельности на
основе многофункциональности игровых действий: от
развернутых и выполняемых с реальными игрушками и
предметами-заместителями — к речевым, а затем — к
умственным. Формирование внутреннего плана проис¬
ходит в процессе перехода ребенка в игре от внешних
действий с предметами к действиям в смысловом поле, к
действиям со значениями предметов (Л. С. Выготский).
Наиболее изучены вербальные знаки, о двойствен¬
ности и даже тройственности значения которых пишут
многие исследователи (А. Н. Леонтьев, Н. В. Уфимцева
и др.). Менее изучены невербальные знаки — мимиче¬
ские, эмоциональные движения, жесты, графические.
Переход от языка жестов к языку рисунка, наблюдае¬
мый у глухонемых детей до появления звуковой речи,
по мнению А. В. Запорожца,— внутренняя закономер¬
ность развития речи в онтогенезе. «Развитие процесса
оседания мимики в графике» отражено в изменении
интенсивности нажима карандаша, которая характери¬
зует рисунок скорее как процесс, чем как изображение
с его видимыми особенностями. Примитивные формы
схематического рисунка генетически связаны с мими¬
ческой выразительностью, пантомимой, жестом, что
важно для формирования театрализованной игры, под¬
тверждения ее синтетичности и соответствия синкрети¬
ческому развитию детей (А. В. Запорожец, А. Р. Лурия,
Ф. Я. Юдович).
Перевоплощение в театрализованных играх всегда
иллюстрируется материально — переодеванием или
21

использованием куклы. Это способствует постепенно¬
му развитию у детей функции замещения:.
В зависимости от системы управления различаются
следующие виды театральных кукол: марионетки (кук¬
лы на нитках), так называемые верховые куклы — пер¬
чаточные (куклы-бибабо, театр на рукавичках, пальчи¬
ковый театр и т. п.), тростевые куклы, механические,
теневые (Т. И. Тарабарин, Е. И. Соколова). Возможно¬
сти использования различных кукол разнообразны уже
с первых месяцев жизни ребенка. Например, Д. Эйтон
предлагает использовать в игре с младенцами, начиная
уже с шести-десяти недель, яркие куклы-рукавички с
изображением лица, к которым привязаны колоколь¬
чики. Подобная игра развивает не только зрение, но и
моторные навыки, координацию движений рук и глаз.
Проигрывание различных ситуаций с'пальчиковыми
куклами возможно с года-полутора лет, способствуя
развитию воображения ребенка, навыков общения.
Реальные отношения, являющиеся неотъемлемым
элементом игры, представляют собой отношения между
детьми как партнерами по совместной игровой дея¬
тельности и взрослым как возможным организатором
и партнером. В исследованиях Л. А. Венгера, С. Н. Кар¬
повой, Л. Г. Лысюк, В. С. Мухиной, Г В. Павленко
и других представлена перспективная модель соотно¬
шения реальных и игровых отношений детей в игре,
выявлена их роль в психическом развитии ребенка. В са¬
мостоятельной свободной деятельности отношения
между сверстниками намного сложнее, нежели в игре,
регламентированной заранее заданным жестким со¬
держанием. Реальные отношения определяются осо¬
бенностями личностного развития ребенка и характе^-
ром межличностных отношений между сверстниками.
В функции реальных отношений входит планирование
сюжета, распределение ролей, игровых предметов, кон¬
троль и корректирование выполнения ролей сверстника¬
ми-партнерами, т. е. позиционное замещение. Реаль¬
ные отношения играют существенную роль в развитии
22

коммуникативной и социальной компетентности ребен¬
ка, в его нравственном развитии. Феномен «заигрыва¬
ния» является показателем развития ситуационного
уровня замещения. В сюжетно-ролевых отношениях
ребенку открываются нормы нравственного поведе¬
ния, а в реальных отношениях происходит собственно их
усвоение (А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Л. Г Лы-
сюк). Вместе с тем эмоциональные переживания ре¬
бенка в процессе игры в ходе выполнения принимае¬
мых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые
для него межличностные отношения, дают возмож¬
ность прочувствовать последствия' своих поступков,
выявить новые смыслы и значения своей деятельно¬
сти, а возможно, и обеспечить формирование ее новых
социальных мотивов (Л. Г Стрелкова). Поэтому одной
из задач взрослого при организации игры становится
обеспечение ориентировки детей в проблемных и кон¬
фликтных ситуациях, а также создание условий для
усвоения, в процессе театрализации новых способов
взаимодействия со сверстниками в психологически
благоприятной атмосфере игровых коррекционных за¬
нятий, осознание их благодаря воспроизведению в раз¬
личных знаковых системах .(вербализации, .трафике,
пантомимике). Это согласуется с практикой направ¬
ленного использования ролей в классической психод¬
раме Я. Морено, в юнгианской психодраме, в отечест¬
венной психотерапии детей с неврозами (Э. Барц,
А, И. Захаров).
Таким образом, при «общении с искусством» чело¬
век участвует в этом процессе (как творец и как сотво-
рец) как личность, реализуя не какой-то элемент зна¬
ния о действительности, а систему отношений к дейст¬
вительности, включая и эмоциональные переживания.
pH оперирует в этом общении не только социально
кодифицированными, закрепленными в словах или
Других знаках значениями, но и «личностными смыс¬
лами» (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев), т. е. специально
Ш закрепленными значениями, образующими собст¬
23

венное, «мое», видение ситуации, прошедшей перей
«моими глазами» и в то же время перед глазами другиД
(зрителей).
На основании сходства между сюжетно-ролевой и
театрализованной игрой можно предположить, что ли¬
нии влияния театрализованной игры на психическое
развитие ребенка аналогичны тем, которые опреде¬
лены для сюжетно-ролевой игры (О. А. Карабанова,
Д. Б. Эльконин и др.). Основными из них являются;
развитие мотивационно-потребностной сферы, преодо¬
ление познавательного эгоцентризма, формирование
идеального сознания, интериоризации социальных тре¬
бований, нравственных норм и правил поведения, про¬
извольности поведения, эмоциональное развитие.
Появление основных новообразований в мотиваци¬
онно-потребностной сфере исследователи рассматри¬
вают в связи с реальным улучшением действенно-эмо¬
циональной ориентировки ребенка в мире социальных
отношений и человеческой деятельности, в окружаю¬
щем природном мире. Переходя от предметной к роле¬
вой игре, ребенок «открывает» новый мир, мир взрост
лых,с их деятельностью, мир природы с его функциями
и отношениями, перед ним встает необходимость со¬
риентироваться в этих отношениях (Л. С. Славина,
Д. Б. Эльконин).
Игра позволяет ребенку глубже проникнуть в смысл
человеческой деятельности. В процессе изучения осо¬
бенностей личностного смыслоразличения было выяв¬
лено существование двух его форм: непосредствен¬
но-эмоциональной и вербализованной (Л. А. Венгер,
В. К. Вилюнас, В. С. Мухина). Вербализованная фор¬
ма, предполагающая осознание, обозначение того, что
придает смысл ситуации, не доступна детям дошколь¬
ного возраста. Поэтому единственно возможной фор¬
мой, благодаря которой детям становится понятен
смысл их деятельности, в том числе и познавательной,
является эмоциональное проживание различных по¬
знавательных ситуаций — ситуаций решения познава¬
24

тельных задач. Для того чтобы познавательная задача
имела для ребенка смысл, она должна задаваться в трех
формах: в младшем дошкольном возрасте эмоциональ¬
ный отклик вызывает сюжетно-ролевая игра; в стар¬
шем дошкольном возрасте достаточно символического
обозначения игровой ситуации, создания игровой мо¬
тивации с помощью игровых персонажей и различных
символических средств; третьей формой организации
познавательной деятельности являются проблемные си¬
туации, задачи-загадки, собственно задачи (Т. И. Бабае¬
ва, А. И. Булычева, Ю. Г Тамберг и др.). Все эти формы
постановки познавательной задачи возможно реализо¬
вать в театрализованной игре, поскольку сказка обыч¬
но содержит проблемную ситуацию, которую можно
разрешить, перевоплотившись в персонаж..
Другая линия влияния театрализованной игры на
психическое развитие ребенка определяется возмож¬
ностью преодоления познавательного «эгоцентризма»
(Ж. Пиаже). Преодоление неумения соотносить собст¬
венную познавательную позицию с другими возмож¬
ными позициями обеспечивается координацией в игре
различных позиций и точек зрения: ролевых отноше¬
ний в режиссерской игре, собственной роли и роли
партнера в игре-драматизации, действий с предметами
в соответствии с приданными им игровыми и реальны¬
ми значениями и, наконец, своей позиции с позицией
партнера по игре. В сюжетно-ролевой игре, в играх-
драматизациях, в играх с правилами создаются благо¬
приятные условия для рассмотрения окружающего ми¬
ра с разных точек зрения: принимая игровой образ,
ребенок «упражняется» в умении видеть действитель¬
ность другими глазами, хотя больше всего он сосредо¬
точен на своей роли, т. е. на собственном понимании.
В режиссерской игре обеспечивается возможность для
иного позиционного видения — ребенок смотрит «свер¬
ху», -выделяя различия своих взглядов и других точек
Прения. Причем это позиционное видение развивается
в естественной и привлекательной для ребенка дея¬
25

тельности — в приобщении к сказке. Четкая структура
художественного произведения позволяет педагогу не
только определить место, в котором ребенок испыты¬
вает трудности, но и задать общий ориентир для про¬
должения игры, сохраняя ее спонтанность и творчест¬
во (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко). Таким образом,
режиссерские игры по заранее определенным сюжетам
подготавливают ребенка к играм-драматизациям и по¬
могают ему позднее осмысленно участвовать в детских
театральных спектаклях.
Развитие у ребенка способности к успешному раз¬
решению проблемной ситуации в театрализованной
игре за счет эмоционально-личностной и интеллекту¬
альной децентрации, т. е. умения увидеть и проанали¬
зировать, продраматизировать ситуацию, сценарий-с
точек зрения разных персонажей, выделить новые
свойства и условия разрешения проблемной ситуации,
повышает степень его социальной и когнитивной ком¬
петентности (О. А. Карабанова).
Игра требует от ребенка отказа от сиюминутных
желаний и подчинения требованию выполнения при¬
нятой на себя роли, что обеспечивает возможность
формирования произвольности в поведении (Л. С. Вы¬
готский, Д. Б. Эльконин и др.). Смысл деятельности,
эмоциональность и «жизненность» художественных
произведении оказывают существенное влияние на по¬
ведение детей (Б. М. Теплов). Сказка — мощный со--
циализирующий фактор, создающий дополнительный
мотив, ради которого дети способны преодолеть сию¬
минутность желаний (А. И. Захаров). В процессе вос¬
приятия художественных произведений дети переходят
от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональ¬
ной корректировке выполняемых действий (А. В. За¬
порожец,-Я. 3. Неверович). В отличие от когнитивной
эмоциональная корректировка характеризуется при¬
ведением общей направленности и динамики пове¬
дения в соответствие с «личностным видением» про¬
блемной ситуации, с Тем значением, которое она
26

имеет для удовлетворения потребностей субъекта, для
реализации его ценностных установок и ориентаций
(А. Н. Леонтьев).
Эмоции, вербализация чувств и переживаний ре¬
бенка представляют собой, как отмечали представите¬
ли гуманистически ориентированного подхода в игро¬
вой терапии, одно из условий психокоррекционной
работы (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверо-
вич). Они играют существенную роль в регулировании
деятельности, в формировании и развитии потребно¬
стей (А. В. Запорожец), а также оказывают большое
воздействие на восприятие, память, ассоциативные
процессы, воображение и фантазию (Я. Рейковский).
В процессе практической игровой деятельности у
ребенка складывается особая внутренняя форма дея¬
тельного аффективно-образного воображения, кото¬
рое помогает при решении смысловых «открытых за¬
дач» на этапе, „когда ситуация недостаточно опреде¬
ленна (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко,
В. В. Холмовская и др.).
Режиссерская игра как форма организации деятель¬
ности детей позволяет изучить факторы, способные
влиять на изменения эмоционального состояния ре¬
бенка, выявить особенности и средства совершенство¬
вания произвольных эмпатических эмоций, а также
способность отображать чувства и состояния других,
поскольку в этих играх быстро формируется чувство
симпатии к взрослому (В. А. Кожевникова).
В исследованиях по психологическому и психо¬
физиологическому изучению эмоций, возникающих
под влиянием восприятия сказки у детей дошкольного
возраста, обнаружено, что древние механизмы гомео¬
статического регулирования при онтогенетическом
развитии начинают обслуживать высшие эмоции, пред¬
полагающие понимание смысла изображаемой ситуа¬
ции и бескорыстную заинтересованность в судьбе дру-
рого человека (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович).
Каким образом, режиссерская игра может выступать
27

как средство обеспечения эмоционального благополу¬
чия воспитанника.
Не вызывает в настоящее время сомнений цен¬
ность использования игры в воспитательной и психо¬
терапевтической работе. По мнению представителей
вальдорфской школы, чем больше образов пройдет
через душу ребенка, чем разнообразнее будут сцениче¬
ские ситуации, тем шире будет мир его чувств и по¬
ступков, тем совершеннее, гармоничнее станет его ду¬
ша. Театральный процесс рассматривается как эстети¬
зированная практическая психология, как процесс,
решающий «проблемы психологической реабилитации
личности на театре...» [62}ч
Произвольное поведение, осуществляемое ребен¬
ком в соответствии с образом и сюжетом и контроли¬
руемое на основе их содержания; становится доступ¬
ным ребенку благодаря принятию и выполнению раз¬
личных игровых ролей и их контролю со стороны всех
участников театрализованной игры. Благодаря игре
сенсомоторные функции, память, внимание также
приобретают качества произвольности.
Волевая регуляция раскрывается в процессе фор¬
мирования чувства пространства (мизансцены), дви¬
жения (жест, мимика, пантомима), в создании «под¬
вижной графики», когда с помощью «нового тела»
необходимо выразить состояние души персонажа. Раз¬
витие этих способностей в театрализованной игре ве¬
дет к гармонии души и тела.
Театрализованные игры также рассматриваются и в
практическом аспекте:‘анализируются определенный
вид игры в связи с конкретным литературным произ¬
ведением, особенности организации этой игры, ее пла¬
нирование, подготовка атрибутов и конспектов заня¬
тий (Л. В. Артемова, Г. В. Генов, Т. Н. Карманенко,
Н. Ф. Сорокина, Е. Л. Трусова). По мнению различ¬
ных исследователей, театрализованные игры могут
протекать в виде сочинения сказок, импровизаций при
исполнении коротких сценок, инсценировки готового
28

литературного текста, воплощения в игре житейских
ситуаций (Л. С. Выготский); конфликтных игр с контр¬
действием, игр по предложенным взрослыми обстоя¬
тельствам (П. Пенчев, С. Алексиева); использования
художественно-образного действия, картин, куколь¬
ных представлений (Л. С. Фурмина).
Разработаны тесты, критерии для определения уров¬
ня развития театрально-игровых умений и навыков
детей (Е. Л. Трусова), которые по-разному отражены в
«Программе воспитания и обучения в детском саду»
(1985), в программах «Детство», «Развитие». В иссле¬
дованиях Л. Г Стрелковой и Е. Л. Трусовой, в про¬
грамме «Развитие» представлены параметры диагно¬
стики и развития эмоциональной сферы у детей, в том
числе эмпатий, в процессе специально организован¬
ного общения с использованием игр-драматизаций на
основе прочитанных сказок. Критерием оценки эмо¬
циональной сферы избирается понимание детьми
эмоциональных состояний другого человека как по
экспрессии лица (Б. Г Ананьев, А. А. Бодалев), так
и по мимике персонажа сюжетной картины, где кон¬
текст оьлегчает их дифференциацию (А. С. Золотня-
кова). Анализируется восприятие детьми графическо¬
го изображения эмоций, пиктограмм, а также отраже¬
ние в собственном рисунке различных эмоциональных
состояний. Для изучения эмоциональной сферы ис¬
следователями предлагаются дополнительные задания,
в которых фиксируются особенности использования
детьми мимики и пантомимы при демонстрации за¬
данной модальной эмоции в ситуации неролевого
поведения и в ситуации изображения героя сказки
(В. М. Минаева).
В. рамках театрализованной игры существуют ши¬
рокие возможности формирования определенных дей¬
ствий для выражения эмоций, т. е. художественного
Моделирования эмоций; эта тема подробно рассмотре¬
на в театроведческой литературе (С. X. Раппопорт).
В- театрализованных играх дети знакомятся с выраже¬
29

нием эмоций и обучаются адекватному их воспроиз¬
ведению в процессе перевоплощения в животных и
сказочных героев, в психогимнастических этюдах, во
время чтения пиктограмм (Р Р. Калинина, О. Л. Кня¬
зева, В. М. Минаева, Р Б. Стеркина, Л. Б. Фесюкова,
О. В. Хухлаева, М. И. Чистякова). Исследователи опира¬
ются на наиболее удобную для практических целей
классификацию эмоций К. Изарда, которая предпола¬
гает выделение фундаментальных эмоций: интереса,
радости, удивления, горя, гнева, отвращения, презре¬
ния, страха, стыда, вины.
Театрализованные игры могут быть включены в дру¬
гие виды детской деятельности. Выявлено взаимовлия¬
ние изобразительной и театрально-игровой деятельно¬
сти на эстетическое воспитание детей: во-первых, при
оформлении декораций, во-вторых, при возникнове¬
нии образов у детей (Е. Л. Трусова, С. И. Мерзлякова).
В первом случае изобразительная деятельность являет¬
ся одним из компонентов театрализованной игры, в
ходе которой оформляется предметно-игровая среда.
Поскольку при постановке важна декорация, необхо¬
димо, чтобы она была знакома, близка, значительна
на сцене и в игре, так как создает настроение, «кра¬
сивую правду» (К. С. Станиславский) и отражает
объекты моделируемой реальности. Во втором случае,
при возникновении образов, педагоги и психологи
видят истоки детского изобразительного творчества
(рисунок, лепка, аппликация) в игровой деятельности,
в том числе и в игре-драматизации (А. Н. Леонтьев,
С.	И. Мерзлякова, Б. М. Теплов, Е. Л. Трусова). Уста¬
новлено, что воспроизведение и на его основе твор¬
ческое воображение гораздо легче возникает в игре,
чем в изобразительной деятельности (Г Г Григорьева,
Т Г Козакова, А. Н. Леонтьев, С. И. Мерзлякова,
Н. П. Сакулина, Б. М. Теплов, Е. Л. Трусова, Е. А. Фле-
рина).
Исследование свободной режиссерской игры с кук¬
лами (туловища-цилиндры с шариками-головками, на
30

которых ничего не нарисовано) по изучению связи
видов воображения в данной игре и в рисунках под¬
твердило, что эти виды воображения у ребенка устой¬
чивы (О. М. Дьяченко, Е. Л. Трусова).
Взаимосвязь этих двух видов художественно-эсте¬
тической деятельности в педагогическом процессе обес¬
печивает:
—	усвоение детьми литературного текста как первоос¬
новы игры-драматизации и сюжетного изобра¬
жения, накопление и углубление знаний об окру¬
жающей действительности и применение умений
создавать образы в процессе художественной дея¬
тельности, появление новой продукции — сюжет¬
ного рисунка и персонажа драматизации (Е. Л. Тру¬
сова);
—	формирование в художественной деятельности чув¬
ства формы, ритма, цвета, композиции, вырази¬
тельной речи, движений;
—	развитие у детей художественно-творческого образа
проходит следующие этапы: первичное формирова¬
ние образа на основе литературного произведения,
обогащение, конкретизация образа в продуктивной
форме, понятной для окружающих, взаимообога-
щение его благодаря перенесению выразительных
средств из одного вида эстетической деятельности в
другой (Е. Е. Кравцова, С. И. Мерзлякова).
Поскольку в основе театрализованных игр лежит
сюжет, отражающий не только социальные отношения
людей, но и законы природного мира, то в методиче¬
ской литературе предлагается знакомить детей в про¬
цессе театрализованных игр не только с социальным,
но и с природным миром, формировать экологическое
самосознание личности (Л. Я. Дорфман), чувство со¬
причастности (С. Н. Николаева), создавать «образ ми¬
ра» (А. Н. Леонтьев), где мир или его фрагменты само¬
ценны, берутся не сами по себе, в их независимом
существовании, а в отношении к человеку, его родо-
|рм и индивидуальным свойствам.
31

Театрализованные игры рассматриваются также как
средство этнокультурного и экологического воспита¬
ния детей. В системе работы с детьми рекомендуется
планирование комплексных занятий, народных теат¬
рализованных праздников, формирующих обобщен¬
ные представления на основе веками накопленных на¬
блюдений за характерными особенностями времен
года, флоры и фауны, погодными изменениями, спо¬
собствующих усвоению форм символизации, воспри¬
ятию произведений изобразительного и литературного
искусства. Эти тенденции отражены в современных
программах, таких как «Экологическое воспитание до¬
школьников» (С. Н. Николаева), «Родник» (Л. Б. Ба-
ряева, Е. О. Герасимова и др.), «Детство» (Т. И. Бабае¬
ва, В. И. Логинова, Н. Н. Кондратьева и др.), «Приоб¬
щение к истокам народной культуры» (О. Л. Князева,
М. Д. Маханева), «Фольклор — музыка — театр» (под
ред. С. И. Мерзляковой) и др.

Глава вторая
ОСОБЕННОСТИ
ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
Н ЕДОСТАТОЧ НОСТЬЮ
Принципиально важным для специальной педаго¬
гики и психологии является положение об общности
закономерностей развития нормального и аномально¬
го ребенка (Jl. С. Выготский). В связи с этим в психи¬
ческом развитии детей с интеллектуальной недоста¬
точностью присутствуют те же стадии, что и в раз¬
витии нормально развивающихся детей, происходит
последовательная смена ведущего вида деятельности,
определяющего переход от одной стадии к другой.
Следовательно, ребенок с интеллектуальной недоста¬
точностью, так же как и нормально развивающийся
сверстник, переживает «эпоху игры» (Л. С. Выгот¬
ский). Игра должна стать ведущей деятельностью ре¬
бёнка, обеспечивать расширение «зоны ближайшего
развития», оказывать воздействие на формирование
всех психических процессов и функций, личности в
целом. Однако, как показывает специальное изучение
и педагогический опыт, она становится таковой лишь
Швом случае, если создаются особые условия для раз¬
вития ребенка и он включается в процесс системати¬
чески осуществляемой коррекционно-воспитатель-
дай работы (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. За¬
рин, Н. Г. Морозова, Е. С. Слепович, Н. Д. Соколова,
р А. Стребелева и др.).
2. Зак. № 475
33

Неполноценность игровой деятельности у детей
с интеллектуальной недостаточностью оказывается
как бы «запрограмированной» уже в раннем детстве.
Основными причинами, тормозящими самостоятель¬
ное последовательное становление игры, являются
низкий уровень познавательной активности, запаз¬
дывание в сроках овладения двигательными функ¬
циями, предметными действиями, речью, эмоциональ¬
ным и ситуативно-деловым общением со взрослыми
(О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Н. Г. Морозова,
Е. С. Слепович, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.).
Наблюдаемая у детей с проблемами интеллектуаль¬
ного развития в младенческом и раннем возрасте край¬
не низкая двигательная и познавательная активность
становится причиной задержки как двигательного и
эмоционального, так и умственного развития. Значи¬
тельно позже, чем нормально развивающиеся дети,-
они начинают овладевать умением удерживать голову,
сидеть, ползать, вставать, ходить. Самостоятельная
ходьба.у многих формируется лишь к концу второго, а
инргда и третьего года жизни. Большие трудности воз¬
никают при формировании у ребенка функций хва¬
тания и удерживания предметов, которые обусловле¬
ны не только своеобразием развития движений, но и
отсутствием длительное время ориентировочной реак¬
ции: «Что такое?», которая появляется с большим за¬
позданием не только на предметы, но и на окружаю¬
щих ребецка людей, являющихся наиболее динамич¬
ными объектами окружающей действительности.
У детей с проблемами в интеллектуальном разви¬
тии лишь к концу первого — началу второго года жиз¬
ни начинает складываться их эмоциональное общение
со взрослыми, которое является предпосылкой воз¬
никновения сотрудничества, необходимого для овла¬
дения предметной деятельностью.
Низкий уровень развития зрительного восприятия,
несформированность двигательной и зрительно-дви¬
гательной координации существенным образом задер¬
34

живают процесс овладения ребенком предметными
действиями. К трем годам предметная деятельность
детей с интеллектуальной недостаточностью оказыва¬
ется несформированной (Н. П. Вайзман, А. А. Катаева,
Э. Кулеша, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.).
Они обнаруживают беспомощность в мире окружаю-,
щих предметов, не знают их назначения, не владеют
способами действий с ними и не стремятся к их позна¬
нию (А. Н. Граборов, А. А. Катаева, Н. Д. Соколова,
Е. А. Стребелева и др.). Кроме этого, у таких детей на¬
блюдается низкая готовность к установлению эмоцио¬
нально-коммуникативных взаимоотношений со взрос¬
лыми, слабая выраженность стремления наладить эмо¬
циональный контакт и найти средства общения с ними,
неумение привлечь их к совместной деятельности.
Их действия с предметами остаются на уровне ма¬
нипуляций, часто неспецифических (бросание пред¬
метов и игрушек на пол, постукивание ими, попытка
сосать, грызть и т. п.). Обращает на себя внимание тот
факт, что большинство детей с интеллектуальной недос¬
таточностью проявляют интерес к игрушкам. Однако
сам характер интереса резко отличается от интереса,
который наблюдается у их нормально развивающих¬
ся сверстников. Интерес, как правило, побуждается
внешним видом игрушки, а не возможностью действо¬
вать с нею в соответствии с замыслом, поэтому он
является кратковременным. При этом наблюдается
большой разброс показателей длительности игры с
игрушками (Э. Кулеша, Н. Д. Соколова).
У значительной части дошкольников с проблемами
^^интеллектуальном развитии наряду с манипуляция-
fa встречаются и так называемые процессуальные дей¬
ствия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и
же игровой процесс (одевает и раздевает куклу,
^девает костюм какого-то персонажа, но не выполня-
щ&соответствующих роли игровых действий, берет кук-
^-бибабо, но не производит с ней игровых действий,
Шшшь надевает ее на руку и снимает с руки и т. п.).
35

Игровые действия таких детей бедны, стереотипны,
формальны, не носят изобразительного характера, в
игре отсутствует замысел (И. Г. Вечканова, О. П. Гав-
рилушкина, Э. Кулеша, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребе-
лева, Г. В. Цикото).
У детей с интеллектуальной недостаточностью слабо
развиты навыки владения собственным телом, коорди¬
нация движений, тонкая моторика рук (Н. П. Вайзман,
А. Зарин и др.). Так, умственно отсталые дети ориенти¬
руются в схеме собственного тела на наглядном уров¬
не, но в отрыве от словесного компонента пространст¬
венного анализа, что обусловлено недоразвитием рече¬
вых и мыслительных процессов. Они недостаточно
владеют словесными обозначениями пространствен¬
ного расположения частей тела, тормозящими формиро¬
вание других видов пространственной ориентировки —
определения расположения объектов относительно се¬
бя и относительно друг друга (О. П. Гаврилушкина,
Л. Н. Кассал, Л. А. Пепик).
На характер любого вида игры, в том числе и теат¬
рализованной, оказывают влияние знания и жизнен¬
ный опыт детей. Дети с интеллектуальной недостаточ¬
ностью своеобразно воспринимают окружающий мир.
Они обнаруживают скудный запас знаний о социаль¬
ном и природном мире, вследствие чего не умеют
взаимодействовать с ним. Их представления о себе и
окружающем мире фрагментарны, часто неточны, си¬
туативны, недостаточно обобщены. Они оказывают
непосредственное влияние на содержание всех симво-
лико-моделирующих видов деятельности (рисование,
игру, конструирование). В результате этого сюжеты
театрализованных игр весьма бедны и чаще всего сво¬
дятся к воспроизведению уже многократно проигран¬
ных действий. Лишь в процессе длительного обучения
дети овладевают системой знаний, которые на элемен¬
тарном уровне позволяют им проникнуть в сущность
некоторых областей деятельности людей, жизни жи¬
вотных и растений, как правило, в большей или мень¬
36

шей степени связанных с непосредственным опытом
детей.
Слабо дифференцированным у дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью является эмоцио¬
нальное отношение к окружающей природе, живот¬
ным, сверстникам, взрослым, а также чувство сопри¬
частности с миром. Большое количество детей с на¬
стороженностью- и страхом относятся к животным,
к новой обстановке, с безразличием — к сверстнику.
Понимание законов природы, отношений между
животными, переданных в образах в художественном
произведении, у дошкольников затруднено, о чем сви¬
детельствует слабое понимание сказки. Дети чаще все¬
го дают неадекватные ответы или не отвечают на во¬
просы о содержании сказки. Многие из них не знают
реальных особенностей персонажей, роли которых ис¬
полняют. Сопереживание героям литературного про¬
изведения у детей не сформировано, идентификация с
ними значительно затруднена.
Непосредственное влияние на развитие игровой
деятельности оказывает развитие речи, которое проте¬
кает своеобразно и замедленно. Дошкольники с интел¬
лектуальной недостаточностью испытывают затрудне¬
ния в понимании значения слова и смысла речи вооб¬
ще, литературного текста и элементарной игровой
ситуации, описанной словесно (Н. Л. Белопольская,
В. И. Лубовский). Проявляющийся еще в младенчестве
низкий уровень активности и неполноценная языко¬
вая способность (О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева,
Н. Г. Морозова, Е. А. Стребелева) обусловливают слож¬
ность в овладении парадигматическими, депривацион¬
ными, синтагматическими связями языка (М. А. Лав¬
рентьева, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн
и^др.). В результате несформированность языковых
средств затрудняет процессы декодирования и кодиро¬
вания речевого высказывания. Это проявляется в труд¬
ности понимания синтаксических конструкций, где
смысловые связи выражены грамматическими сред¬
37

ствами, и в сложности порождения высказываний:
алогичности, схематичности, фрагментарности, отсут¬
ствии связности (О. П. Гаврилушкина, М. А. Лавренть¬
ева, Е. С. Слепович, Е. А. Стребелева и др.).
В основе понимания речи лежит согласованность
двух планов: значения и смысла (Н. Г Морозова).
Овладение понятием идет по двум направлениям —
предметному и смысловому, т. е. денотативному и сиг¬
нификативному. Слово связано, с одной стороны, с
предметом реальной действительности, а с другой сто¬
роны, с представлением об этом предмете (Л. С. Вы¬
готский, Р И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. А. Стребеле¬
ва, Н. В. Уфимцева и др.).
Фрагментарное понимание текста детьми с интел¬
лектуальной недостаточностью обусловлено не только
недопониманием отдельных слов и нечеткой диффе¬
ренциацией значений, но и ненаправленностью на по¬
нимание общего смысла. Наглядные элементы часто
играют настолько большую роль в восприятии текста
ребенком с нарушением интеллекта, что он может при¬
соединить к тексту как его составную часть следую¬
щий за текстом рисунок. Все дети с интеллектуальной
недостаточностью испытывают трудности в воспри¬
ятии смысла рассказа (В. Г Петрова), хотя эти трудно¬
сти бывают различными. Так, если детям с задержкой
психического развития для полного понимания рас¬
сказа достаточно его персонифицировать (т. е. изме¬
нить его таким образом, чтобы действующим лицом
оказался сам ребенок), то умственно отсталым детям
требуется его предъявление в драматизированной фор¬
ме (Н. Л. Белопольская, В. И. Лубовский).
Представления детей о рассказанной ситуации фраг¬
ментарны, ее компоненты не связаны между собой,
упоминаемые объекты воспринимаются независимо
друг от друга: дети не улавливают простейших связей
между действиями отдельных персонажей и их отно¬
шениями. Такие представления не отражают ситуации
в целом.
38

При подготовке к драматизации дети не анализи¬
руют характеры литературных персонажей, не могут
объяснить мотив своего выбора определенного персо¬
нажа. Вместо объяснения они, чаще всего, начинают
пересказывать сказку. При выборе персонажа сказки
очень часто дети ориентируются на внешние, легко
воспринимаемые свойства кукол, а не на характероло¬
гические особенности героев сказки. Поэтому наибо¬
лее привлекательными становятся не положительные
герои, которые внешне не всегда чем-то выделяются, а
красиво оформленные куклы, притягивающие внима¬
ние своим ярким внешним видом.
«Сказочные», специфические выразительные сред¬
ства, тропы, сравнения способны употреблять в ре¬
чи только некоторые дети старшего возраста с задерж¬
кой психического развития. При этом часто эти выра¬
зительные средства не характерны для данной сказки
(И. Г Вечканова).
Из-за недостаточного развития предпосылок теат¬
рализованной игры у дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью оказываются несформированными
и ее компоненты.
У дошкольников с проблемами в интеллектуальном
развитии не складывается мотивационно-потребност-
ный план игры. Они долго не обнаруживают потреб¬
ности в игре, в том числе и театрализованной. Будучи
вовлеченными в игру, они длительное время не прояв¬
ляют интереса к ее процессу, костюмам и игрушкам,
действуют безразлично, пассивно подчиняясь требова¬
ниям взрослого. Потребность в игре возникает лишь
щщ> влиянием обучения и особенно ярко проявляется
на/яседьмом-восьмом году жизни, когда большинство
д^геи сами затевают игры, охотно включаются в игры,
й||дложенные сверстниками или взрослыми. В этом
у некоторых детей возникает избирательный
; к театрализованным играм, к персонажам этих
% игрушкам, появляются любимые игрушки, с кото-
они предпочитают играть. Однако у многих этот
39

интерес является размытым, недифференцированным.
Большинство старших дошкольников с интеллекту¬
альной недостаточностью обладают неустойчивым ин¬
тересом к театрализованной игре. Это проявляется в
том, что, как правило, у них не наблюдается глубокого
поглощения театрализованной игрой. Случайные раз¬
дражители отвлекают их внимание от игры и приводят
к ее разрушению.
Вплоть до пяти-шестилетнего возраста у необучен¬
ных детей остается ^сформированным целевой ком¬
понент. Их действия не имеют осмысленного и целе¬
направленного характера. Ребенок «не видит» конкрет¬
ной, значимой для него цели. Он просто выполняет те
или иные действия с игрушками, зачастую на уровне
манипуляций, нередко неспецифичееких. Лишь к се¬
ми-восьми годам у некоторых детей под влиянием
длительного обучения формируется умение ставить
цель в самостоятельной игре (с куклами-бибабо разы¬
грать сказку, с фигурками настольного театра показать
спектакль, надеть костюм и проиграть театрализован¬
ное действие и т. п.) и готовить все необходимое для ее
достижения (договориться с другими детьми, отобрать
необходимые игрушки, найти место для игры и т. п.)
(Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, Е. А. Медведева).
Ролевое общение в процессе сюжетно-ролевой и
театрализованной игры между детьми, по данным иссле¬
дований Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой, М. А. Его¬
ровой, А. Зарин, Н. Д. Соколовой и других, в основ¬
ном проходит стереотипно, с помощью заученных ре¬
плик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с
проблемами в интеллектуальном развитии начинают
обозначать роль словом, понимают ее и выполняют
действия, соответствующие ей; принятие роли чаще
всего происходит под руководством педагога. У них
отмечается также отсутствие последовательности в про¬
цессе игры, «застревание» на одном действии, однооб¬
разное его повторение. Они не только слабо осваивают
игровые действия посредством овладения игровыми
40

операциями, но и отстают от своих нормально разви¬
вающихся сверстников в приобретении специфиче¬
ских игровых умений, связанных с эмоциональным,
нравственным и эстетическим опытом.
Вплоть до начала школьного возраста игровые дей¬
ствия детей с интеллектуальной недостаточностью но¬
сят отражательный характер. Они излишне детализи¬
рованы, весьма точно отражают действия, которые им
показаны взрослыми. В играх не наблюдается, как это
происходит у нормально развивающихся сверстников,
замещения отдельных действий в цепочке словом или
символическим жестом. Таким образом, дошкольники
с интеллектуальной недостаточностью способны в сво¬
их играх отразить процесс деятельности людей, пове¬
дение животных, а не их отношения, что характерно
для нормально развивающихся детей старшего до¬
школьного возраста. И это вполне объяснимо. Отно¬
шения, возникающие между людьми в процессе их
деятельности, достаточно отвлеченны и скрыты от не¬
посредственного восприятия, действия с предметом —
открыты и конкретны. Ребенок может совершать их,
как правило, испытывая при этом положительные эмо¬
ции, которые становятся достоянием его жизненного
опыта. Знания и умения, приобретенные ребенком в
процессе его активной деятельности, формируются
легче и становятся более прочными, чем знания и
умения обобщенного, отвлеченного характера.
Нормально развивающийся ребенок может исполь¬
зовать любые окружающие его предметы для реализа¬
ции своего игрового замысла. Эта способность приме¬
нять предметы-заместители проявляется у него уже к
концу раннего детства. В отличие от них младшие
дошкольники с проблемами в интеллектуальном раз¬
витии для решения игровой задачи почти не исполь¬
зуют игрушки, предложенные им в качестве вспомо¬
гательных средств (Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева,
Г. В. Цикото и др.). Даже в старшем дошкольном
возрасте они склонны к использованию игрушек,
4.1

являющихся копией реальных предметов окружающей
действительности. Функция замещения спонтанно у
них не формируется. Детей необходимо учить изме¬
нять функции различных предметов, применяя их в
играх (синяя ткань — озеро, серая шаль — туча и т. п.).
Неумение использовать предметы-заместители объяс¬
няется, таким образом, не только своеобразием их
познавательной деятельности, в частности конкретно¬
стью мышления, недоразвитием воображения, но и
недостаточным их применением в процессе обучения
игре. Вместе с тем в некоторых исследованиях показа¬
на возможность введения предметов-заместителей в
игру уже младших дошкольников с проблемами в ин¬
теллектуальном развитии (И. Г Вечканова, Э. Кулеша,
Н. Д. Соколова).
Для детей с интеллектуальной недостаточностью
характерно также выполнение игровых действий без
сопровождения речью. Они, как правило, действуют
молча, с большим трудом овладевают речевым содер¬
жанием, без которого невозможно протекание режис¬
серской игры. Используют в самостоятельных теат¬
рализованных играх только простейшие заученные
фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое
общение в процессе игры проходит стереотипно, с
помощью заученных реплик. Творчество в этом случае
может являться показателем интеллектуальной Сохран¬
ности ребенка. Только в старшем дошкольном возрас¬
те дети с проблемами в интеллектуальном развитии
начинают обозначать роль словом («я — репка», «я —
доктор Айболит» и т. п.), понимают ее и выполняют
действия, соответствующие роли. Однако чаще всего
даже в конце дошкольного возраста дети не Могут
самостоятельно взять на себя роль и действовать в
соответствии с ней до конца театрализованной игры.
Некоторые берут на себя роли с большим желанием,
но оказываются не способными действовать в соответ¬
ствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие
роли, как правило, происходит под руководством пе-
42

даго га, который не только помогает детям вспомнить
последовательность развития сюжета сказки и основ¬
ные действия, совершаемые персонажами, участвую¬
щими в ней, но и сам участвует в игре, выступая от
имени автора или ведущего. В таких условиях боль¬
шинство старших дошкольников действуют в соответ¬
ствии с ролью до конца театрализованной игры.
Дошкольники с проблемами интеллектуального раз¬
вития обычно играют неинтенсивно, не проявляют
инициативы и творчества, оказываются не способными
действовать в воображаемой ситуации и с воображае¬
мыми предметами. Действия «как будто», «понарош¬
ку», типичные для нормально развивающихся детей
этого возраста, отсутствуют. Наблюдая за самостоя¬
тельными, играми детей, можно отметить неустойчи¬
вость игровой темы. Они достаточно быстро уходят от
игры и начинают заниматься другой деятельностью.
При длительном выполнении ребенком игровых дей¬
ствий необходимо обратить внимание, действительно
ли он воспроизводит цепочку игровых действий в со¬
ответствии с какой-то ролью, так как этим детям свой¬
ственно «застревание» на одном действии, однообраз¬
ное его повторение. Они не только слабо осваивают
игровые действия посредством овладения игровыми
операциями, но и отстают от своих нормально разви¬
вающихся сверстников в развитии специфических иг¬
ровых умений, связанных с эмоциональным, нравст¬
венным и эстетическим опытом.
Наблюдения за театрализованными играми хорошо
обученных детей приводят к заключению, что дей¬
ствия детей достаточно «автоматизированы», ориенти¬
рованы на сугубо операционную (предметную) сторо¬
жу деятельности. В театрализованных играх редко зву¬
чат интонации, характеризующие личное отношение к
происходящему, нет места сколько-нибудь выражен¬
ным чувствам. Как никакая другая, игровая деятель¬
ность должна, с одной стороны, отражать эмоциональ¬
ный опыт ребенка, с другой — аккумулировать его,
43

развивать, воссоздавая и уточняя разнообразные чело¬
веческие чувства и переживания, которыми столь бо¬
гата жизнь, перенося эти переживания на отношения
между персонажами: людьми, животными, растениями.
Недаром многие исследователи сближают игрух теат¬
ром, видя в ней возможность для перевоплощения,
«проживания» различных житейских коллизий, вос¬
создания эмоциональных состояний.
Причины эмоциональной бедности игры ребенка с
интеллектуальной недостаточностью можно отнести
не только за счет несомненных биологических факторов,
но и, как показывают исследования и практический
педагогический опыт, за счет своеобразной эмоцио¬
нальной депривации, возникающей на ранних этапах
детства. Особенно ярко это проявляется при воспита¬
нии детей вне семьи -- в доме ребенка, а затем — в
детском доме. Однако нередко и семейное воспитание
детей с интеллектуальной недостаточностью оказыва¬
ется бедным, суженным до решения одной задачи —
развить ребенка интеллектуально, интенсифицировать
его умственное развитие. Эмоциональное общение
аномального ребенка со взрослым не получает долж¬
ного развития в раннем детстве. Чаще всего оно как бы
вытесняется ситуативно-деловым, связанным с про¬
цессом обучения конкретным, предметным и предмет¬
но-игровым действиям (Л. Б. Баряева, И. Г. Вечка¬
нова, О. П. Гаврилушкина, М. А. Егорова, А. Зарин,
Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.).
Процесс обучения способствует существенному раз¬
витию интеллектуальной стороны игровой деятельно¬
сти детей, в то время как эмоционально дети развива¬
ются довольно слабо. Это проявляется в неумении
передать характер взаимоотношений между персона¬
жами, их чувства, переживания. Отсутствие собственно¬
го эмоционального опыта и недостаточное педагоги¬
ческое воздействие препятствуют полноценному про¬
никновению ребенка в роль, обедняют создаваемый
им игровой образ.
44

Даже у детей старшего возраста доминирующим
остается предметный план игры. Несмотря на то, что
некоторые дети формально берут на себя определен¬
ные роли, называют себя именами персонажей, они
оказываются не способными подчинять свое поведе¬
ние сюжету литературного произведения, отвечать и
действовать в соответствии с образом. В этом случае в
игре не происходит истинного перевоплощения и сме¬
ны условно-динамической позиции.
Реальное и игровое поведение детей зависит от по¬
нимания ими всех элементов ситуации, в том числе
эмоциональных состояний (радость, гнев, удивление,
страх, страдание) другого человека. Дети с низким
уровнем интеллекта идентифицируют (как в жизни,
так и на картинах) внешнюю экспрессию позы, мими¬
ки, жеста гораздо хуже, чем ученики массовой школы
и дети с задержкой психического развития. Они до¬
пускают больше ошибок, реже учитывают оттенки вы¬
ражения эмоциональных состояний (О. П. Гаврилушки-
на, Т. Н. Головина, С. Д. Забрамная, В. И. Лубовский,
Е. А. Стребелева и др.). Вместе с тем дети с интеллек¬
туальной недостаточностью способны выражать свои
эмоции с помощью мимики, понимать мимику окру¬
жающих. Установлено сходство в общих чертах эмпа¬
тии у детей с проблемами интеллекта и нормально
развивающихся детей (С. М. Григорьева, Т. А. Процко).
Своеобразие познания и знакового преобразования
окружающей действительности детей с интеллектуаль¬
ной недостаточностью обусловлено особенностями
изобразительной деятельности. Многие исследователи
отмечают, что качество графических построений в ка¬
кой-то мере коррелирует с умственным развитием и
психическим состоянием рисующего (И. И. Будниц¬
кая, О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина, И. А. Гро-
шенков, А. А. Еремина, В. С. Мухина, С. С. Степанов).
Отставание в развитии отмечается и в этом виде сим-
|рлико-моделирующей деятельности (О. П. Гаврилуш¬
кина). В рисунках детей с интеллектуальной недоста¬
45

точностью весьма слабо улавливается смысл графи-
ческого образа и редко отражается связное содержа¬
ние отношений между объектами. В рисование редко
привносятся элементы игры и речевое сопровождение,
которое нормально развивающиеся сверстники ис¬
пользуют как дополнительные возможности раскры¬
тия содержания. По мнению Q. П. Гаврилушкиной,
это свидетельствует о том, что дошкольники с пробле¬
мами в интеллектуальном развитии не пользуются бо¬
лее ранними генетически знаковыми системами.
Таким образом, у большинства детей до конца до¬
школьного возраста не развиты три уровня замещения:
предметное, позиционное, ситуативное. Это соответ¬
ствует результатам изучения особенностей развития
других видов деятельности (Л. Б. Баряева* О. П. Гаври-
лушкина, М. А. Егорова, А. Зарин, Е. С. Слепович,
Н. Д. Соколова).
В процессе театрализованной игры обнаруживается
недоразвитие компонентов общения со взрослыми,
сверстниками (непосредственного или посредством
кукол). Большинство детей не умеет организовать со¬
вместную согласованную деятельность по подготовке
к. театрализованной игре, парную театрализованную
игру со взрослым; Это свидетельствует о несформиро-
ванности способности к позиционному замещению
вплоть до конца дошкольного возраста.
Бедность содержания игры в социальной и эколо¬
гической области свидетельствует о проблеме адапта¬
ции, вхождения детей в систему отношений между
людьми, а также между людьми и окружающим при¬
родным миром. Высказывания детей в ходе театрали¬
зованных игр показывают, что речь и практическое
действие слабо ориентированы на представленный ли¬
тературный образец, протекают параллельно, как бы
независимо друг от друга, не составляя единого цело¬
го. Таким образом, не становясь неотъемлемой частью
деятельности ребенка, речь не может выполнять при¬
сущей ей функции регулирования его деятельности.
46

Практически до конца обучения в дошкольном уч¬
реждении подавляющее большинство высказываний
детей в процессе игры ориентированы на взрослого и
лишь незначительная часть — на сверстника. Контак¬
ты с детьми и взрослыми, даже у старших дошкольни¬
ков, ситуативны, в то время как у нормально разви¬
вающихся сверстников преобладают внеситуативные
формы общения (познавательная и личностная). Та¬
ким образом, для речевого общения дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью, так же как для
игры, свойственна слабая направленность на взаимо¬
действие с людьми и окружающим миром. Однако
первичные эмоциональные реакции свидетельствуют
о возможности заинтересовать дошкольников после¬
дующей совместной со взрослым игровой, изобрази¬
тельной и другими видами деятельности.
Общие нарушения психики, особенно высших форм
познавательной деятельности, негативно сказываются
на развитии воображения (О. В. Боровик, И. И. Буд¬
ницкая, Т. Н. Головина, Ж. И. Шйф и др.). Вместе с
тем у детей с недоразвитием интеллекта воображение
по отношению к мышлению выполняет компенсатор¬
ную функцию (Ж. И. Шиф). Уровень развития творче¬
ского воображения у детей с умственной отсталостью
коррелирует со степенью снижения интеллекта. Нару¬
шения регуляторных функций эмоционально-волевых
компонентов в структуре умственной отсталости ока¬
зывают отрицательное влияние на характер деятельно¬
сти детей, на процесс создания воображаемых образов
при рисовании ими-сказки (О. В. Боровик). Значи¬
тельные трудности обнаруживаются также в установ¬
лении детьми последовательности эпизодов и понима¬
нии внутренней логики отношений между персонажами.
У старших дошкольников с задержкой психическо¬
го развития в театрализованных играх также обнару¬
живается своеобразие в развитии воображения., Низ¬
кий уровень репродуктивного воображения, а также
несформированность творческого тормозит развитие
47

личностных качеств детей с задержкой психического
развития, затрудняет усвоение ими программного ма¬
териала в дошкольном учреждении, подготовку к шко¬
ле и дальнейшее обучение (Е. А. Медведева).
У дошкольников с проблемами в интеллектуальном
развитии часто искажено представление о добре и зле,
отсутствует самая элементарная этическая оценка сво¬
их поступков с позиции справедливости, правды. Даже
в старшем дошкольном возрасте в их словаре почти
нет слов, обозначающих нравственные категории. При
необходимости оценки своих и чужих поступков дети
чаще всего ограничиваются эпитетами «плохой — хоро¬
ший». Они с трудом осмысливают наблюдаемое в жизни,
обладают малым запасом нравственных представлений
для анализа норм и правил поведения (М. А. Егорова,
Л. Ю. Каукенайте, Н. Г. Морозова, Н. Д. Сохолова,
Е. А. Стребелева и др.).

Глава третья
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ
В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ
С ПРОБЛЕМАМИ
В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
Анализ современных исследований,- а также опыт
работы дошкольных учреждений показывает, что в
теории и практике воспитания детей с проблемами
интеллектуального развития в последние годы стала
ярче проявляться новая тенденция. Вся система кор¬
рекционно-воспитательной работы в дошкольных уч¬
реждениях ориентируется на ребенка, на раскрытие и
реализацию потенциальных возможностей его разви¬
тия. Таким образом, происходит существенное изме¬
нение акцентов в работе. Она должна обеспечивать
не только формирование у детей системы знаний, уме¬
ний и навыков, которые необходимы для обучения
в школе, но также потребности в общении с окру¬
жающими людьми, умения налаживать контакты со
взрослыми и сверстниками, взаимодействовать с ни¬
ми, адекватно реагировать на происходящее вокруг,
эмоционально откликаться на возникающие ситуации
в общении, проявлять свои эмоциональные состояния
принятыми в человеческом обществе средствами и
т. п. Все это и составляет необходимое условие успеш¬
ности развития ребенка и его подлинной интеграции в
общество.
В связи с этим возникает необходимость создания
широких возможностей для разнообразного общения де¬
тей в дошкольном образовательном учреждении, как со
49

сверстниками, так и с большим количеством взрослых.
Основные и весьма эффективные пути реализации
такого подхода (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврйлушкина,
А. Зарин, Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Р. Б. Стер-
кина, Е. А. Стребелева и др.) следующие:
—	создание особого стиля взаимоотношений педаго¬
гов с каждым ребенком;
—	отход от аналогичных школьным форм организа¬
ции обучения детей на занятиях;
—	использование разнообразных форм работы с ре¬
бенком, в том числе введение дополнительных за¬
нятий (музыкально-игровых, «В мире сказки»), на¬
правленных на коррекцию недостатков его психо¬
физического развития;
—	расширение возможностей использования разных ви¬
дов детской деятельности (игры, рисования, апплика¬
ции, лепки, труда, конструирования) для преодоле¬
ния .или ослабления недостатков психического и
физического развития детей с проблемами в интел¬
лектуальном развитии;
—	широкое использование музыки на занятиях изо¬
бразительной, конструктивной и игровой деятель¬
ностью, занятиях физкультурой, занятиях учителя-
дефектолога (по развитию речи и ознакомлению с
окружающим, формированию элементарных мате¬
матических представлений);
—	обеспечение специализации педагогов в работе по
.основным направлениям, например проведение вос-
питателем-специалистом занятий физической куль¬
турой со всеми воспитанниками дошкольного учре¬
ждения; благодаря этому, во-первых, существенно
расширяется круг взрослых, с которыми ребенок
постоянно вступает в отношения, и, во-вторых, су¬
щественно повышается эффективность проводимой
работы;
50

—	усиление психологической поддержки развития де¬
тей с интеллектуальной недостаточностью в дошко¬
льных учреждениях;
—	широкое привлечение родителей к активному уча¬
стию в процессе коррекционно-воспитательной ра¬
боты с детьми.
Раннее включение ребенка с интеллектуальной не¬
достаточностью в процесс коррекционно-воспитатель¬
ной работы позволяет в наибольшей мере раскрыть
и реализовать потенциальные возможности его разви¬
тия уже в дошкольном возрасте (Л. Б. Баряева, Г. Л. Вы¬
годская, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, А. А. Катае¬
ва,. Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева
и др.). Неотъемлемым элементом и важнейшим сред¬
ством коррекционно-воспитательной работы являет¬
ся игра. Это обусловлено тем, что игра, обладая
большим развивающим потенциалом, оказывает ог¬
ромное влияние на психофизическое развитие дошко¬
льника.
Развивающий потенциал игры успешно использу¬
ется в работе с детьми с интеллектуальной недостаточ¬
ностью. Включение ребенка в разные виды игровой
деятельности в специально созданных условиях их
целенаправленного формирования дает возможность
решать разнообразные коррекционно-развивающие за¬
дачи. Игра позволяет стимулировать двигательную
активность ребенка, совершенствовать общую и мел¬
кую моторику, координацию движений рук и ног,
движений обеих рук, активизировать сенсорно-хмотор-
нре развитие, развитие познавательной активности и
основных познавательных процессов (восприятия, ре¬
чи, мышления, памяти), внимания, воображения, эмо¬
ционально-волевой сферы, формировать качества лич-
йости и др. Кроме этого, так же как и у нормально
развивающихся дошкольников, целенаправленное обу¬
чение игровым действиям оказывает положительное
Сияние на развитие конструктивной и изобразитель¬
51

ной деятельности детей с интеллектуальной недоста¬
точностью и, в частности, способствует переходу от
предметного рисования к сюжетному (О. П. Гаврилуш-
кина). Несомненна также роль игры в формировании
сенсорных эталонов и количественных представле¬
ний, в активизации речевого общения детей (Л. Б. Ба-
ряева, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, А. А. Катаева,
Е. А. Стребелева и др.). Велика роль игры и в процессе
формирования нравственных представлений, нравст¬
венных чувств и в обогащении опыта нравственного
поведения детей с интеллектуальной недостаточностью
(Н. Д. Соколова).
По своему характеру разные виды игр существенно
отличаются друг от друга, поэтому и возможности ре¬
шения с их помощью коррекционно-развивающих за¬
дач не будут одинаковыми. Так, подвижная игра в
большей мере позволяет стимулировать двигательную
и эмоциональную активность ребенка, развивать об¬
щую моторику, координацию движений, произволь¬
ность в поведении и т. п. Дидактическая игра позволя¬
ет оказывать воздействие прежде всего на развитие
мелкой моторики, познавательной активности и по¬
знавательных процессов.
Коррекционно-развивающие возможности театра¬
лизованной игры известны давно, хотя до настоящего
времени используются далеко не полно. Так, А. Н. Гра-
боров, J. J. Gallagher, S. A. Kirk отмечали, что драмати¬
зация, обеспечивающая активность детей и поддер¬
живающая их внимание, способствует сознательному
усвоению учебного материала. В зарубежной литера¬
туре обращается внимание на то, что использование
драматизации в коррекционной работе с умственно
отсталыми детьми столь же важно, как и обучение
самообслуживанию, чтению, арифметике. Поэтому в
процессе обучения должны широко использоваться
постановка, инсценировка рассказов и песен, игры, в
которых дети воображают себя кем-то, теневой театр,
а также мимика и жест в песне, при чтении поэзии и
52

литературных текстов. Показаны также возможности
использования театрализованной игры в работе с деть¬
ми с задержкой психического развития (Е. Б. Аксено¬
ва, Е. А. Медведева).
Театрализованная игра может быть очень полезной
для формирования у умственно отсталых детей и детей
с задержкой психического развития умений декоди¬
ровать эмоции, опознавать характерные мимические
изменения в соответствии с модальностью эмоций,
которые способствуют успешному осуществлению со¬
циальных контактов и социальной адаптации детей.
«Возможность для выражения эмоционального отно¬
шения к персонажу будет побуждать к проявлению и
обозначению собственных эмоций, обогащать “эмо¬
циональный” словарь детей с низким уровнем интел¬
лекта, пополнять “банк” эмоционально окрашенных
ситуаций для самостоятельной оценки выражения
чувств» [34. С. 149].
Многие авторы (Л. Б. Баряева, И. Г Вечканова,
О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, М. А. Егорова, Н. Д. Со¬
колова,-Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и др.) предлагают
разнообразные приемы помощи дошкольникам с про¬
блемами в интеллектуальном развитии при переводе
содержания, озвученного в речи, в конкретное дей¬
ствие, которые позволяют добиться лучшего понима¬
ния ими смысла рассказанного. К этим приемам от¬
носятся: показ образца выполнения действия, его
выполнение ребенком по подражанию и по образцу,
образное описание действия, игровая форма действия,
максимальное расчленение задания на отдельные фра¬
зы-инструкции, исключение исходных или побочных
ситуаций и ситуаций, требующих символизации, объ¬
яснение педагога в начале разыгрывания и в процессе
действий детей.
В работе по развитию фразовой речи предлагается
использовать моделирование реальных ситуаций и
обеспечение необходимых мотивов высказывания (иг¬
ровых, познавательных, деловых, личностных) в си¬
53

туациях бытового и игрового характера, при сравне¬
нии сюжетных картин и реальной жизни. Моделиро¬
вание рассказа по сюжетной картине, серии картин,
по сюжету из личного опыта, пересказ сказки детям
с недоразвитием интеллекта труднодоступно, так как
большинству из них сложно принять на себя роль
рассказчика и, кроме того, у них наблюдаются спе¬
цифические нарушения операционной структуры вы¬
сказывания (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Стребелева).
Потенциальные возможности детей по моделирова¬
нию контекстного высказывания обнаруживаются при
внешней обусловленности процесса программирова¬
ния в ходе моделирования высказываний, основан¬
ных на синтаксических моделях предложения. При
этом характерно, что для придания ситуациям обще¬
ния игрового характера предлагается привлекать пер¬
сонажи кукольного театра, моделировать различные
ситуации общения, в которых возможна работа над
каждым функционально-смысловым типом монологи¬
ческого высказывания в определенной последователь¬
ности (Т. Г Кузнецова, М. А. Лаврентьева, Е. А. Стре¬
белева).
Значительно шире используется театрализованная
игра в психокоррекционной работе, которая истори¬
чески связана с теоретическими традициями психо¬
анализа. Ее развитие длительное время осуществля¬
лось в рамках двух подходов: первоначально — психо¬
аналитического (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с
50-х годов XX века — гуманитарно ориентированно¬
го (Г Лендрет, С. Rogers). В последнее время наблю¬
дается значительный интерес к применению метода
игровой терапии в нашей стране. Появились публика¬
ции и рекомендации по использованию так называе¬
мой «занятийной психотерапии»: арттерапии (в вариа¬
циях — изотерапии), музыкотерапии, танцтерапии,
библиотерапии, эстетотерапии — в целях психотера¬
певтического воздействия на детей с проблемами в
развитии, в частности на детей с ДЦП (А. К. Семено¬
54

ва, Э. Й. Танюхина и др.). Само название этих методик
указывает на их содержание и технологические средст¬
ва. На положительный эффект психотерапевтического
воздействия в форме игротерапии, сказкотерапии ука¬
зывается в некоторых новых работах о воспитании
детей и подростков, в том числе детей с проблемами в
развитии (А. И. Захаров, Т. Д. Зинкевич, А. М. Михай¬
лов, А. С. Спиваковская и др.). Работы эти адресованы
в основном психологам, психотерапевтам. Описанные
методики направлены на преодоление нарушений эмо¬
ционально-волевой сферы, развитие коммуникатив¬
ных и двигательных способностей детей дошкольного
и младшего школьного возраста.
Анализ практики воспитания детей дошкольного
возраста с интеллектуальной недостаточностью и про¬
граммного содержания показывает, что театрализован¬
ные игры рекомендуется использовать прежде всего в
работе по развитию речи. Так, программа «Воспитание
и обучение умственно отсталых детей дошкольного
возраста» [28] предусматривает проведение театрали¬
зованных игр в рамках занятий по разделу «Игра» с
целью закрепления знаний, изучаемых на занятиях
по другим разделам программы (конструированию,
ознакомлению с окружающим и др.). Игра-драмати¬
зация рассматривается как действенное средство за¬
крепления знания детьми содержания литературных
произведений. Проведение игр-драматизаций обеспе¬
чивает лучшее понимание детьми смысла арифметиче¬
ских задач, в частности задач-драматизаций (Л. Б. Ба-
ряева, А. Зарин), драматизации событий, изображен¬
ных в серии картинок, позволяет понять их смысл и
последовательность, обогащает личный опыт ребенка
(Е: А. Стребелева).
В программно-методических материалах «Обучение
ртей с выраженным недоразвитием интеллекта» (1999)
щамках раздела «Игра и игрокоррекция» предусмот-
рдо использование разных видов игр (предметных,
кбиструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных
55

и др.) в процессе обучения и воспитания этой катего¬
рии детей. Впервые театрализованная деятельность
выделяется в качестве отдельного раздела, содержа¬
ние которого может быть реализовано как на обяза¬
тельных занятиях по «Игре и игрокоррекции», так и
на факультативных. Для каждого года обучения опре¬
деляются формируемые игровые* речевые и комму¬
никативные умения, предполагаемые результаты обу¬
чения.
Режиссерские игры
К ним относятся: настольный плоскостной театр,
плоскостной театр на фланелеграфе или магнитной
доске, пальчиковый театр, театр кукол-бибабо, театр
на рукавичках и т. п.
Примерный перечень режиссерских игр: игры-импро-
визации «Кошка и котята», «Курочка и цыплята», «Зай¬
чики на полянке», «Бабочки на полянке», «Лягушата и
бабочки у озера» и др.
Формируемые игровые действия: передвижение с по¬
мощью учителя фигурок плоскостного, пальчикового
театра и т. п. в соответствии с ролью; имитация движе¬
ния персонажей совместно с учителем, по подража¬
нию и образцу.
Речевые и коммуникативные умения: осуществление
ролевого общения в соответствии с сюжетом игры с
помощью речевых и неречевых средств (мимики, жес¬
тов); общение друг с другом по поводу организации и
проведения игры при участии взрослого.
Предполагаемые результаты обучения: способность
детей общаться друг с другом по поводу подготовки к
театрализованной игре с помощью взрослого, умение
выбрать костюм, адекватно вести себя и эмоциональ¬
но реагировать в соответствии с сюжетом игры.
56

Игры-драматизации
Примерный перечень игр-драматизаций: «Репка», «Те¬
ремок», «Лесенка» и игры-импровизации с последова¬
тельным введением игровых персонажей в процессе
театрализованной игры.
Формируемые игровые действия: передвижение в про¬
странстве с помощью учителя или самостоятельно в
соответствии с ролью; имитиация движения персона¬
жей совместно с учителем, по подражанию и образцу;
умение брать на себя роль и вести ее до конца.
Речевые и коммуникативные умения: осуществление
ролевого общения в соответствии с сюжетом игры с
помощью речевых и неречевых средств (мимики, жес¬
тов), овладение детьми навыками общения друг с дру¬
гом по поводу организации и проведения игры при
участии взрослого.
Предполагаемые результаты обучения: способность
детей общаться друг с другом по поводу подготовки к
театрализованной игре с помощью взрослого, умение
выбрать костюм, адекватно вести себя и эмоциональ¬
но реагировать в соответствии с сюжетом игры.
Много внимания уделяется театрализованным иг¬
рам во вновь разрабатываемой программе для детей
дошкольного возраста с проблемами в интеллектуаль¬
ном развитии (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина,
А. Зарин, Н. Д. Соколова). Для каждого этапа обуче¬
ния детей в дошкольном учреждении определяются
оборудование и материалы, педагогический замысел
(т. е. основные задачи коррекционно-ра'звивающей
работы, реализация которых возможна в процессе те¬
атрализованных игр), содержание и предполагаемые
результаты коррекционно-развивающей работы, т. е.
тге знания и умения детей, которые могут быть сфор¬
мированы в процессе театрализованных игр.
57

Содержание театрализованных игр строится на дет¬
ских песенках и потешках, кумулятивных сказках, ав¬
торских сказках, сказках-импровизациях, сюжет кото¬
рых отражает простейшие ситуации. Театрализованная
игра может проводиться и на основе проигрывания
ситуации, создаваемой взрослым совместно с детьми и
разыгрываемой без предварительного ознакомления
детей с потешкой, песенкой, сказкой.
Педагогический замысел, содержание театрализо¬
ванной игры и предполагаемые результаты коррекци¬
онно-развивающей работы представлены в пособии
без ее разделения на этапы, как это имеет место в
программе.
Педагогический замысел
Педагогический замысел предполагает следующее:
—	учить имитировать движения, голоса, «преображать¬
ся» в персонажи в процессе театрализованных игр;
—	учить использовать предметы в новом значении,
исходя из игровой ситуации;
—	учить действовать «понарошку»: расчесываться, умы¬
ваться, вытирать полотенцем руки и т. п. на основе
анализа бытовой ситуации, окружающей ребенка,
драматизации потешки, песенки, стихотворения и
коротких рассказов;
—	развивать умения имитировать движения в плас¬
тике, создавать образы животных (домашних и ди¬
ких), птиц (цыпленка, курицы, воробья и т. п.),
растений (цветка, дерева), насекомых (бабочки,
паучка и т. п.), солнца, изображать поезд, машину,
самолет, и т. п.;
—	знакомить с ролью (кошки, собаки, курочки, мед¬
ведя, лисы, зайца, ежа и т. п.) и условностью вы¬
полнения игровых действий;
—	учить принимать на себя роль и вести ее до конца,
учить строить ролевое поведение;
58

учить говорить от иугени персонажа театрализован¬
ной игры;
учить выбирать игрушку для игры-драматизации,
соответствующую тексту потешки, песенки, стихо¬
творения, сказки (мяч, кубик, крылья для бабочки,
крылья для жука, шапочку для курочки, цыпленка
и т. п.), зрительно, тактильно, на слух с помощью
взрослого;
учить выбирать игрушки для режиссерской игры,
ориентируясь на их размер (большой-маленький,
высокий-низкий, длинный-короткий), на цвет (крас¬
ный, желтый, синий, зеленый, белый, черный);
учить выбирать предметы-орудия, природный (во¬
ду, листья и т. п.) и бросовый материал при подго¬
товке к драматизации потешек, стихов, сказок;
развивать пантомимические умения, умения удер¬
живать позу совместно со взрослым, по подража¬
нию действиям взрослого и по образцу, предлагае¬
мому взрослым или другими детьми;
совершенствовать движения руки в играх с кукла¬
ми-бибабо и пальцев — в пальчиковом театре;
учить выбирать с помощью взрослого сюжеты для
театрализованных игр, распределять роли на осно¬
ве сценария, который педагог разрабатывает вместе
с детьми;
обогащать опыт использования разнообразных пред¬
метов в новом значении в соответствии с игровой
ситуацией;
развивать в процессе режиссерской игры игровые
действия с изображениями предметов и предмета-
ми-заместителями, имеющими внешнее сходство
с заменяемыми предметами и отличающимися от
реальных;
обогащать опыт многообразного использования
предметов, деталей костюмов в театрализованных
играх;
59

—	развивать представления о себе (узнавание себя в
зеркале, на фотографии, в видеофильме);
—	формировать умение распознавать свое эмоцио¬
нальное состояние и его оценивать;
—	формировать умение с помощью мимики выражать
эмоциональные состояния: радость, гнев, испуг,
огорчение;
—	развивать навыки эмоционального общения детей
друг с другом и со взрослыми;
—	формировать неречевые (мимику, пантомимику, жест)
и речевые средства общения;
—	формировать умение выражать свои чувства и на¬
строения в соответствии с заданной сюжетом сказ¬
ки ситуацией;
—	формировать основы нравственного поведения;
—	учить простейшей импровизации;
—	развивать пространственно-временные ориентировки
(создание мизансцен, соответствующих различным
временам года, и ъ. п.);
—	развивать общую моторику в процессе использова¬
ния имитационных движений.
Содержание
В процессе театрализованных игр используются иг¬
ры-импровизации, в которых разыгрываются малень¬
кие сюжеты: «Кошка и котята», «Курочка и цыплята»,
«Зайчики на полянке», «Бабочки на полянке», «Лягу¬
шата и бабочки у озера», игры с использованием на¬
родных песенок и потешек, стихотворений, кумуля¬
тивных и авторских сказок и т. п.
Режиссерские игры проводятся с использованием
настольного объемного и плоскостного театра, стендо¬
вого театра на фланелеграфе, ковролинографе или маг¬
нитной доске, пальчикового театра, театра кукол-би¬
бабо, театра на рукавичках и т. п.
60

Игры-драматизации проводятся с полным и частич¬
ным костюмированием на основе песенок и потешек,
с последовательным введением игровых персонажей в
процессе театрализованной игры на основе стихотво¬
рений, кумулятивных и авторских сказок (перечень
произведений приведен в разделе «Ознакомление с
художественной литературой»).
Авторские театрализованные игры: «Осенняя сказ¬
ка» (для среднего и старшего дошкольного возраста),
«Зимняя сказка» (продолжение «Осенней сказки»),
«Лесные друзья» (для среднего и старшего дошколь¬
ного возраста), «Лесные квартиры» (для младшего и
среднего дошкольного возраста), «Лиса и зайцы» (для
среднего и старшего дошкольного возраста), «Путеше¬
ствие в зимний лес», «Золотая осень» (для среднего и
старшего дршкольного возраста), «В гостях у солнышка»
(для среднего и старшего дошкольного возраста) и т. п.
Игры на развитие воображаемых движений: этюды
«Под дождиком», «Капельки», «Разные ветры», «Дождь
идет»; игры-пантомимы «Падающие листья», «Солнце
и луна», «Солнце в разные времена года», «Ветер, ве¬
тер...», «Солнечные зайчики» и т. п.
Игры-упражнения на формирование представлений об
эмоциях, на распознавание и произвольное проявление
чувств, на гармонизацию личности ребенка: «Я грущу и
улыбаюсь», «Солнышко и туча», «Салют», «Дождик»,
«Мусорное ведро», «Пальцы и ладонь», «Ходят в море
корабли», «Мы — клоуны», «Мы — художники», «Паро¬
возик», «Чье имя?», «Пройди с закрытыми глазами»,
«Имя шепчут волны» и т. п.
Предполагаемые результаты коррекционно-разви¬
вающей работы:
— умение взаимодействовать друг с другом по поводу
подготовки к театрализованной игре с помощью
взрослого;
61

—	умение выбрать костюм, игрушку-бибабо, пальчи¬
ковую куклу ит. п.с помощью взрослого в соответ¬
ствии с ролевой установкой;
—	наличие положительного эмоционального отно¬
шения и подлинного интереса к содержанию теат¬
рализованных игр и действиям в соответствии с
ролью;
—	умение передвигать с помощью взрослого фигурки
плоскостного, пальчикового театра и т. п. в соот¬
ветствии с ролью, имитировать движения персона¬
жей совместно с педагогом, по подражанию или по
образцу;
—	умение производить выбор образной игрушки в со¬
ответствии с изображением на фотографии, на кар¬
тинке, в видеофильме;
—	способность с помощью мимики выражать эмоцио¬
нальные состояния персонажа (радость, гнев, ис¬
пуг, огорчение), подражая взрослому, по словесной
инструкции, в соответствии с текстом песенки или
потешки;
—	умение выражать элементарные чувства и настрое¬
ния в соответствии с ситуацией, заданной сюжетом
сказки;
—	умение создавать совместно со взрослыми мизансце¬
ны, соответствующие дню и ночи, зиме и лету и т. п.;
—	умение создавать роль с помощью мимики, жеста,
звукоподражаний или слов.
В коррекционно-воспитательной работе с детьми
дошкольного возраста с проблемами в интеллектуаль¬
ном развитии возможны, на наш взгляд, следующие
варианты использования театрализованной игры:
1)	в процессе занятий по основным разделам програм¬
мы как игровой прием или форма его проведения:
«Ознакомление с окружающим», «Развитие речи»
(обучение рассказыванию по картине, ознакомление
62

с литературными произведениями), «Формирова¬
ние элементарных математических представлений»,
«Конструирование», «Изобразительная деятельность»,
«Физическое воспитание», «Музыкальное воспита¬
ние»;
2)	в ходе .проведения режимных моментов, прогулки,
музыкальных досугов, театрализованных, музыкаль¬
ных и спортивных праздников, а также во время,
отведенное для самостоятельных игр и занятий;
3)	самостоятельные, проводимые систематически в
соответствии с расписанием, театрализованные иг¬
ры-занятия «В мире сказки».
Театрализованные игры могут проводиться педаго¬
гами (учителями-дефектологами, логопедами, педаго-
гами-психологами, воспитателями и другими специа¬
листами) с небольшими группами детей численностью
от'2—3 до 5—6 человек и индивидуально. Предпочти¬
тельнее групповая форма проведения игры. В процессе
игры сверстник постепенно становится для ребенка
более привлекательным, «близким» и понятным парт¬
нером, чем взрослый. В большей мере именно на него
ребенок ориентируется при выполнении игровых дей¬
ствий. Индивидуально проводятся занятия с детьми,
которые из-за возраста или особенностей психофизи¬
ческого развития еще не готовы к взаимодействию со
сверстниками. При этом, учитывая динамику развития
ребенка, следует его постепенно включать в группу.
Это можно делать следующими путями: привлекать в
процессе индивидуального занятия другого ребенка;
Ьйочать ребенка вместе с педагогом в групповые за¬
нятия; использовать попеременно оба пути.
^'Занятия игрой, независимо от формы проведения,
с^собствуют раскрепощению детей, снятию у них из-
^^днего психического и физического напряжения,
^одерживают ровное положительно эмоционально
Й^ашенное настроение и хороший уровень работо-
Шбсобности. В настоящее время при личностно ори¬
63

ентированном подходе к воспитанию детей дошколь¬
ного возраста подвергаются критике и специально
организованное обучение, и занятие как основная фор¬
ма его организации. Однако, на наш взгляд, в современ¬
ную модель организации педагогического процесса в
дошкольном учреждении не вписывается не само за¬
нятие, а школьно-урочная форма его проведения.
Ведь обучение, по словам Л. С. Выготского, принад¬
лежит к числу основных социальных факторов, кото¬
рые определяют'успешность психического развития
каждого ребенка. Оно играет в процессе развития ре¬
бенка с интеллектуальной недостаточностью особую
роль, ибо вне специально организованных условий
ребенок не сможет достичь оптимального уровня раз¬
вития.
Под обучением мы понимаем целенаправленный
процесс взаимодействия педагога и ребенка, в ходе
которого происходит овладение ребенком содержани¬
ем общественно-исторического опыта (системой зна¬
ний, опытом человеческой деятельности, опытом от¬
ношений с окружающим миром). Занятие является
специально организованной формой этого взаимодей¬
ствия педагога и ребенка. Оно обеспечивает решение
определенных задач, происходит систематически, за¬
нимает постоянное место в режиме жизни детей в
дошкольном учреждении. Занятие строится на парт¬
нерских.отношениях взрослого и ребенка. Взрослый —
проводник ребенка на пути овладения им содержани¬
ем общественно-исторического опыта, организатор
процессаттознания ребенком себя и окружающего ми¬
ра (создает условия для него и управляет его ходом).
Независимо от серьезности решаемых задач, занятие с
дошкольниками с проблемами в интеллектуальном
развитии на всем протяжении их пребывания в до¬
школьном учреждении проводится в форме игры —
деятельности, наиболее понятной, доступной и при¬
влекательной. Даже для старших дошкольников с за¬
держкой психического развития игровая мотивация
64

решения познавательных задач (например, произвести
классификацию, обобщение, вычисление и т. п.) явля¬
ется наиболее доступной. Именно в таком аспекте
мы используем понятие занятия, применяя театрали¬
зованную игру в коррекционной работе с детьми с
интеллектуальной недостаточностью в дошкольных
учреждениях.
Важнейшим условием успешности использования
театрализованных игр в коррекционной работе с до¬
школьниками с интеллектуальной недостаточностью
является организация предметно-игровой среды. Не¬
зависимо от направления работы, для проведения
театрализованных игр необходим разнообразный ди¬
дактический материал: костюмы, которые в данном
случае являются дидактическим материалом, различ¬
ные объемные и плоскостные куклы, дидактические
игрушки, иллюстративный материал и т. п.	ч
Демонстрационный и раздаточный материал для
театрализованных игр подбирается с учетом особенно¬
стей восприятия детей с проблемами интеллектуаль¬
ного развития и отвечает следующим требованиям:
—	используемые в процессе занятий режиссерские
куклы, пальчиковый театр, театр на рукавичках,
куклы-бибабо, плоскостные и объемные куклы для
настольного и стендового театра, костюмы персо¬
нажей сказок должны быть знакомы детям, понят¬
ны, привлекательны, вызывать интерес и желание
играть с ними;
—	.костюмы, модели и изображения должны быть реа-
дйстичными, т. е. адекватными реальному объек¬
ту, что особенно важно, так как у дошкольников
с. проблемами интеллектуального развития часто
формируются неадекватные или неполные пред¬
ставления о предметах;
$се предлагаемые игрушки и пособия должны быть
Эстетически оформлены, аккуратны и безопасны
Едля детей.
Ш'Мк. № 475
65

Дидактический и раздаточный материал отбирается
в соответствии с задачами и содержанием каждой теат¬
рализованной игры. Он подбирается таким образом,
чтобы способствовать решению разнообразных кор¬
рекционно-развивающих задач (развитие мелкой мо¬
торики, совершенствование работы различных анали¬
заторов, развитие восприятия, представлений, мысли¬
тельных операций, памяти, речи, внимания и т. п.).
Для проведения театрализованных игр целесообразно
использовать следующее оборудование и материалы:
—	настольную и напольную ширмы;
—	плоскостные деревянные, пластмассовые или кар¬
тонные фигурки персонажей сказок;
—	декоративные украшения (солнце, тучи, деревья,
елки, дома и т. п.);
—	наборы кукол для пальчикового театра (кошку,
мышку, медведя, лису, собаку и т. п.);
—	куклы-бибабо (зайца, мышку, кошку, собаку, девоч¬
ку, мальчика, бабушку, дедушку т. п.);
—	рукавички с изображениями мордочек животных
(кошки, собаки, курочки и т. п.);
—	атрибуты для игры-драматизации: большой макет
репки из папье-маше или иного материала, домик-
теремок и др.;
—	мягкие модули;
—	костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабо¬
чек и других персонажей сказок;
—	игрушки, изображающие персонажей сказок (Лесо-
вичка, Домового, Деда Мороза, Снеговика, Крас¬
ную Шапочку, доктора Айболита, крокодила Гену,
Львенка и др.).
—	фланелеграф;
—	ковролинограф;
—	магнитную доску.
Ь6

В процессе театрализованных игр целесообразно
также использовать поделки детей, изготовленные на
Занятиях рисованием, лепкой, аппликацией, ручным
трудом. Предварительно, при составлении перспек¬
тивного плана работы с детьми каждой группы, педа¬
гоги определяют необходимый наглядный материал,
возможность изготовления детьми каких-либо пред¬
метов, картинок и т. п. В процессе занятий по изобра¬
зительной деятельности, ручному труду воспитатель
предлагает детям изготовить такие поделки, рисунки,
аппликации, которые могут быть использованы в теат¬
рализованных играх. Конечно, эти изделия требуют
от педагогов дополнительного труда, так как не все
работы детей пригодны для дальнейшего использова¬
ния. Иногда взрослые могут дорабатывать изделия
в присутствии детей, а иногда это делается уже без
них. Главное, чтобы дети понимали, что педагог не
делает работу за них, а лишь помогает им, и эта по-
кощь приходит в процессе работы или когда она уже
выполнена.
Все формы организации коррекционной работы с
детьми с интеллектуальной недостаточностью исполь¬
зуются в системе, что обеспечивает ее комплексный
характер. Поэтому занятия, основанные на театрали¬
зованных играх, тесно взаимосвязаны с занятиями
по другим разделам программы, таким как развитие
речи, ознакомление с окружающей средой, рисова¬
ние, лепка, аппликация, ручной труд и игра. Такая
взаимосвязь возникает благодаря четкому взаимодей¬
ствию и согласованности в работе учителя-дефектоло¬
га,. который проводит данные занятия, и различных
специалистов, которые также включают театрализо¬
ванные игры и их элементы в свои игры-занятия с
детьми.
Тематическое планирование занятий, различных
видов совместной деятельности детей и взрослых на¬
ходит свое выражение и в выборе театрализованных
игр с использованием различных вариантов игр: ре¬
67

жиссерских и игр-драматизаций. Чаще всего театрали¬
зованная игра разворачивается вокруг той сказки, с
которой учитель-дефектолог знакомит детей на заня¬
тиях по развитию речи. Кроме сказки для театрализа¬
ции может использоваться стихотворение, выбранное
для разучивания с детьми, сюжетная картина, которую
дети рассматривают, а затем рассказывают о ее содер¬
жании, и т. п. Педагоги могут использовать театрали¬
зованные игры и их элементы также в процессе разви¬
тия пространственных и временных ориентировок,
формирования количественных представлений, обуче¬
ния решению арифметических задачей т. п. Содержа¬
ние этой работы может быть связано с содержанием
тех литературных произведений, с которыми знако¬
мятся дети.
В течение примерно одного месяца учитель-дефек¬
толог совместно с воспитателями группы, учителем-
логопедом, инструктором по физическому воспита¬
нию, музыкальным руководителем и другими специа¬
листами в различных вариациях проигрывает, рисует,
конструирует по данному сюжету сказки.
На занятиях физкультурой, лечебной физкульту¬
рой, музыкально-ритмических и других занятиях актив¬
но используются элементы тех театрализованных игр,
которые дети проигрывают на занятиях у учителя-де¬
фектолога, воспитателей в группе. Педагоги выясняют
индивидуальные возможности каждого ребенка, уточ¬
няют и закрепляют доступные ему вербальные, образ¬
но-двигательные, образно-жестовые средства, ориен¬
тируясь на содержание работы учителя-дефектолога в
данное время. Логопед включает элементы этих же
театрализованных игр, например режиссерских, в про¬
цесс работы над автоматизацией и дифференциацией
звуков, развитием связной речи и т. п.
Умелое использование театрализованных игр по¬
зволяет не только сформировать у детей игровые
умения и навыки, но и решить, на наш взгляд,
очень важные задачи коррекционно-воспитательной
68

работы. Так, например, на начальном этапе пребы¬
вания ребенка в дошкольном учреждении, когда не¬
обходимо решить проблемы адаптации к новым усло¬
виям, театрализованные игры могут способствовать:
—	созданию эмоционально положительного фона пре¬
бывания ребенка в дошкольном учреждении, адап¬
тации его к новым условиям;
—	установлению эмоционального, доверительного кон¬
такта между педагогом и ребенком в процессе теат¬
рализации, в ходе индивидуального обследования
игровой деятельности;
—	развитию у детей положительного эмоционального
отношения к окружающему миру (в ходе наблюде¬
ния за объектами природы на прогулках, экскурсиях),
взрослым, сверстникам, к театрализации.

Глава четвертая
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ТЕАТРААИЗОВАННОЙ ИГРЫ
У ДОШКОЛЬНИКОВ
С ИНТЕААЕКТУАЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Использование театрализованной игры в коррек¬
ционной работе с дошкольниками с интеллектуальной
недостаточностью осуществляется по определенной
системе, что предполагает, в частности, ее постепен¬
ное усложнение по мере овладения детьми знаниями и
игровыми умениями. В связи с этим всю работу можно
условно разделить на два этапа: подготовительный и
основной.
На подготовительном этапе осуществляется разви¬
тие у детей предпосылок разных видов деятельности
(предметной, изобразительной, игровой, конструктив¬
ной) и предполагается, в частности, формирование их
мотивационно-потребностного компонента. При этом
решаются следующие задачи:
—	создание благоприятных эмоциональных условий
для пребывания ребенка в дошкольном учреждении
и его адаптации в нем;
—	установление эмоционального, доверительного кон¬
такта между педагогом и ребенком при их взаимо¬
действии в разных видах деятельности;
—	развитие у детей положительного эмоционального
отношения ко взрослым и сверстникам, окружаю¬
щему миру (в процессе совместного со взрослыми
70

познания предметов, наблюдения за объектами при¬
роды на прогулках, экскурсиях и др.), к театрализа¬
ции.
На этом этапе дошкольники приобщаются к миру
театрализованных представлений путем участия в дра¬
матизации коротких литературных произведений с ис¬
пользованием различных видов театра, создания поло¬
жительной эмоциональной обстановки в группе.
В ходе подготовительного этапа особое внимание
необходимо уделять организации ситуативно-делово¬
го и ситуативно-познавательного общения детей со
взрослыми, а также со сверстниками, поскольку млад¬
шие дошкольники с интеллектуальной недостаточ¬
ностью не только не умеют, но и не проявляют стрем¬
ления продуктивно взаимодействовать с окружающи¬
ми людьми.
Игра с куклой, а также переодевание, перевопло¬
щение педагога в игровой персонаж может использо¬
ваться как способ косвенного руководства в организа¬
ции утренней Встречи детей, знакомства друг с другом
и как способ активизации внимания детей на заняти¬
ях, создания игровой мотивации.. Театральная кукла-
бйбабо на руке педагога предлагается детям в качестве
^субъекта» общения, который сообщает информацию,
Уценивает, организует их действия и поведение. При¬
влечение детей к диалогу с помощью образной игруш-
щ оказывается более эффективным, чем ситуация
прямого общения. Таинство «волшебства» позволяет
привлекать внимание детей к инструкциям педагога.
Р&гем, если ребенок проявляет желание, обеспечива¬
ется* и всячески поощряется смена позиции — попыт¬
ка, ребенка ответить за игрового персонажа. При этом
рйециально разработанная для детской ладони кукла
Предается ребенку, и педагог задает вопрос: «Как ты
Думаешь, что мишка (лисичка и т. п.) нам отвечает?»
р .В конце занятия «кукла» хвалит детей за конкрет¬
ные поступки, действия во время занятия. Детям
71

предлагается также от имени персонажа поблагода¬
рить своих сверстников за активное участие в совмест¬
ной игре, например за «путешествие в сказочную стра¬
ну» и т. п. Детей следует учить обращаться друг к
другу, хвалить, знакомить с адекватными невербаль¬
ным знаками привлечения внимания партнера и вы¬
ражения заинтересованности в нем (погладить по
руке, плечу и т. п.). Необычность куклы и «нестандарт¬
ное» партнерское, иногда парадоксально-шутливое
обращение к ребенку, обязательно доброжелательное
поведение педагога-персонажа способствуют измене¬
нию реакции дошкольников на незнакомых взрослых
(отстраненности, настороженности, дисфории, плача,
агрессии). Манипулирование взрослым куклой-биба¬
бо делает возможными физический контакт, прикос¬
новения, что важно для детей, испытывающих недос¬
таток в физическом контакте со взрослыми или страхи
при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой
ситуации.
На театрализованную деятельность детей с интел¬
лектуальной недостаточностью оказывает большое влия¬
ние своеобразие их психофизического развития (узость,
фрагментарность и неточность восприятия, в том числе
и восприятия пространства, плохая пространственная
ориентировка, слабая концентрация, распределяемость
и переключаемость внимания, слабость аналитико¬
синтетической деятельности, недоразвитие импрес-
сивной и экспрессивной речи, несформированность
произвольного регулирования действий, недоразвитие
общей и мелкой моторики и др.), которое необходимо
учитывать в процессе организации этой деятельности.
Так, для театрализации русских народных хороводов и
формирования круга целесообразно применять внеш¬
ние опоры (разнообразные ленты, обруч, нить «вол¬
шебного клубка» и т. п.). С их помощью дети могут
фиксировать свое местоположение на линии круга или
на прямой, перемещаться в пространстве вслед за
взрослым.
72

Чтобы помочь детям сконцентрировать внимание
на педагоге и на песне, игры желательно проводить
сидя на полу, что ограничивает возможность их «поле¬
вого поведения». Беседа о содержании песен позволя¬
ет проиграть и обсудить различные состояния, часто
неприятные, возникающие в различных ситуациях, о
которых в них рассказывается (боязнь остаться одному
]без мамы, боль, растерянность, несобранность и др.).
В ходе подготовительного этапа у детей формирует¬
ся умение воспринимать новое. Для этого необходимо
вызвать у них удивление, улыбку, смех, интерес.
Установлению доверительных отношений способст¬
вует физический контакт. В «комнате сказки» следует
проводить ознакомительные занятия по театрализа¬
ции, целесообразнее — индивидуальные. Они предпола¬
гают формирование у ребенка невербальных способов
взаимодействия со взрослым, поддержание непосред¬
ственного физического контакта, который становится
Условием возникновения близких, доверительных от¬
ношений. Взрослый совместно с ребенком, в непо¬
средственной близости от него (объятия, укачивание
на руках, сидение на коленках и т. п.), разыгрывает
сценки, песенки. При выборе их. текста учитываются
Личностные качества каждого ребенка, его интересы,
^предпочтения (в поведении, позе, еде, песнях и др.),
особенности двигательного развития и т. п. В резуль¬
тате такой формы установления контакта — конгру¬
энтного принятия ребенка — дети начинают принимать
взрослого как «друга», общающегося в той же «системе
|1йаков», что и они. Это позволяет педагогу при таком
|р>трудничестве реализовывать более эффективно кор-
ЙЙционно-развивающие задачи, обучать ребенка об¬
щепринятым способам общения с окружающими.
М3 образных театрализованных играх целесообразно
Шользовать аудиозаписи песенок. Это ставит ребен-
а и взрослого на одинаковую позицию слушателя,
ШВоляет создать впечатление равноправного парт¬
нерства и способствует возникновению у ребенка до¬
73

верия к педагогу, чувства общности с ним, потребно¬
сти взаимодействовать с ним, интереса к занятиям со
взрослым, к его личности. Об установлении контакта
со взрослым свидетельствует поведение ребенка, кото¬
рый начинает улыбаться, смотрит педагогу в глаза,
старается ему помочь в выполнении движений и т. п.
Коррекционную работу с использованием театра¬
лизованной игры на основном этапе условно можно
разделить на девять ступеней, в зависимости от вида
формируемой игры, имеющих операционную и содер¬
жательную специфику: игра с реальными предметами,
режиссерская игра с предметами-заместителями, об¬
разная игра, ролевая игра, отобразительная, образно¬
ролевая, сюжетно-ролевая, сюжетная игра с правила¬
ми, игра-драматизация и режиссерская игра на выс¬
шей ступени. Каждый вид театрализованной игры
может рассматриваться как средство активизации пси¬
хомоторного развития ребенка.
В рамках основного этапа коррекционно-воспита¬
тельная работа с детьми дошкольного возраста с ин¬
теллектуальной недостаточностью ведется по следую¬
щим направлениям:
—	ознакомление с объектами и явлениями окружаю¬
щего мира с целью формирования представлений о
моделируемых объектах и отражения их внешних и
внутренних свойств, функциональных особенно¬
стей в последующей игре;
—	формирование познавательных действий и ориен¬
тировки в пространстве: реальном — на основе
предметной и предметно-игровой деятельности, от¬
раженном в различных знаках — с предметами-за¬
местителями (игрушками, графическими изображе¬
ниями) в ходе игровой, предметно-практической,
элементарной трудовой деятельности; условном,
символическом — в моделируемой воображаемой
ситуации;
—	обучение принятию игрового образа, роли: восприя¬
тие собственного тела; наблюдение за своими дви¬
74

жениями; наблюдение за возможностями педагога
заменять реальное поведение на игровое; освоение
действий с различными игрушками в ходе режис¬
серских игр; освоение отдельных действий в рамках
образа с помощью переодевания при проведении
образных игр; освоение действий детализации об¬
раза в процессе отобразительных и ролевых игр;
взаимодействие персонажей в режиссерских играх
и играх-драматизациях;
развитие двигательных функций, обусловливающих
точность выполнения задуманного действия: освое¬
ние крупных движений тела, действий с реальными
предметами, с предметам и-заместителями (с круп¬
ными, а затем меньшими по размеру игрушками), с
условными изображениями и отдельными деталя¬
ми костюма; развитие моторики кисти рук при
управлении различными куклами (пальчиковыми,
бибабо), выполнение действий переодевания и дей¬
ствий с символическими моделями и воображае¬
мыми предметами;
— обучение использованию различных средств меж¬
личностного общения и развитие функций речи: ре¬
гулирующей — в ролевых играх, планирующей —
при подготовке к театрализации на основе согласо¬
вания действий (с игрушками, телодвижений) со
словами педагога, произнесения отдельных реплик
от имени персонажей в ходе режиссерских игр, освое¬
ния модулирования и интонирования речи в образ¬
ных играх.
Переход от одной ступени обучения к следующей
происходит только тогда, когда решаются задачи, опре¬
деленные для предыдущего этапа, и ребенок овладевает
В процессе обучающих игр предполагаемым кругом
знаний, умений, отношений. Образы одного художе¬
ственного произведения служат сюжетной основой для
переноса знаний, умений, навыков в различные виды
практической деятельности детей.
75

Первая ступень — игры с натуральными предметами
С первых занятий необходимо создавать условия
для обогащения сенсорного опыта детей. С этой целью
следует формировать сенсорно-перцептивные (ориен¬
тировочно-исследовательские) действия, знакомя де¬
тей с объектами окружающей действительности.
При организации знакомства детей с объектами
окружающего мира в игровой форме объект «вычленя¬
ется» из ситуации и «показывает» основные свои ха¬
рактеристики, с тем чтобы дети впоследствии могли
воссоздать в игре наиболее полный его образ. Изуче¬
ние области действительности, связанной с содержа¬
нием игры, начинается со знакомства с объектами,
затем их действиями, а потом признаками. Такая по¬
следовательность обеспечивает, на наш взгляд, воз¬
никновение осознанных представлений-образов, яв¬
ляющихся основой ориентировки ребенка в окружаю¬
щей среде, содержания игры и продуктивных видов
деятельности/При формировании полной структуры
знаний об объектах используются следующие познава¬
тельные ориентиры: «Что это?», «Что делает?», «Зачем
это нужно?», «Какими функциональными свойствами
обладает?», «Почему-он такой?», «Почему так проис¬
ходит?».
Можно рекомендовать родителям посетить вместе
с детьми зоопарк, понаблюдать за животными и людь¬
ми, работающими там. Кроме этого на занятиях и во
время прогулок целесообразно проводить наблюдения
за насекомыми, животными, растениями, воспиты¬
вая у детей доброе отношение к природному миру, к
конкретному животному и знакомя со способами
внешнего проявления такого отношения (экспрессив¬
ные жесты).
Осуществляя знакомство детей с действиями жи¬
вотных, желательно мотивировать их естественными
потребностями животного, добрыми побуждениями, а
внешний вид связывать с его местом и предназначением
76

в природе. При этом необходимо показать детям, как
^правильно выделить и объяснить тот или иной при¬
знак объекта. Например, многие насекомые окрашены
в темный цвет, чтобы быть незаметными в траве; бо-
Шъя коровка имеет красный цвет, чтобы отпугнуть
птиц; солнце очень ярко светит, дает тепло, а чтобы на
него можно было смотреть, необходимо иметь закоп¬
ченное стеклышко или темные очки. Детям следует
объяснять, что каждый живой организм в природе
нужен и самоценен. Поэтому, беседуя о животных, пе¬
дагогу желательно эмоционально, образно, ярко рас¬
сказывать о реальных условиях жизни животных (ме¬
сте обитания, образе жизни, их семье, друзьях и вра¬
гах, повадках и т. д.).
Чтобы вызвать и поддержать интерес к живой, при¬
роде, привлечь внимание детей, при наблюдении пе¬
дагог демонстрирует ярко выраженный интерес и пра¬
вильную исследовательскую реакцию по отношению к
живым объектам: «Кто же это ползет (скачет, прыгает
и т. п.) в траве? Куда он собрался?» Педагог показыва¬
ет, как можно, не причиняя ущерба животному или
насекомому и соблюдая осторожность, играть с ним,
например: насекомое лучше не брать в руки, а исполь¬
зовать различные предметы (спрятать под листочек,
положить на спинку палочку). При этом педагог сам
или с помощью детей может сочинить историю: «Жу¬
чок несет палочку, чтобы помочь своему другу... и т. п.».
С собакой и кошкой можно, например, поиграть с
клубком, мячиком и т. д.
Для ознакомления детей с жизнью животных дру¬
гих природных зон (например, холодных и жарких
стран) в естественных условиях целесообразно исполь¬
зовать небольшие фрагменты телепередач и кинофиль¬
мов, диафильмы о животных, мультипликационные
фильмы по сюжетам сказок о животных.
Кроме того, следует уделять внимание формиро¬
ванию навыков самообслуживания и анализу бытовых
ситуаций, участником которых ребенок является еже¬
77

дневно, а также обучать детей изображению этих дей¬
ствий (расчесываться, умываться, вытирать полотен¬
цем руки и т. п.) в процессе драматизации потешек.
Широкое использование дидактических игр, осно¬
ванных на предметных действиях с натуральными
предметами, обеспечивает закрепление формируемых
знаний и умений, а также способствует развитию пси¬
хических процессов (восприятия, внимания, памяти,
мышления) и пантомимических навыков. Ниже пере¬
числены дидактические игры, которые можно прово¬
дить на первой ступени.
Игры на развитие восприятия:
—	зрительного — например, игры, требующие выбо¬
ра предмета, нужного для театрализации, из груп¬
пы предметов, резко различающихся по внешнему
виду;
—	слухового — например, игра с опознанием на слух
звучащего предмета при действии с ним. Для этого
педагог просит определить, правильно ли Таня (ге¬
роиня стихотворения А. Барто «Наша Таня...») вы¬
брала игрушку (за ширмой стучит мяч или кубик);
—	тактильного — игры, связанные с целенаправлен¬
ным обследованием предметов, живых объектов
(например, жесткие крылья жука и хрупкие крылья
бабочки), опознанием на ощупь различных по фак¬
туре материалов, а также игра «Чудесный мешо¬
чек» и др. В этих играх требуется идентифициро¬
вать предметы по заданному признаку (величине,
протяженности, форме, цвету) в зависимости от
способа обследования (например, на ощупь), по
подражанию, по образцу, а также по словесной
инструкции.
Игры на развитие внимания
В игре «Чем различаются два предмета?» необходи¬
мо назвать признак, по которому ребенок выбрал
именно этот предмет для театрализации из двух пред-
78

йеггов, отличающихся по одному признаку, например
размеру: большой кленовый лист и маленький вишне¬
вый лист и т. д.
Игры на развитие памяти
В игре «Чего не стало?» необходимо назвать исчез¬
нувший натуральный предмет; в игре «Запомни и по¬
втори движение» — повторить действия педагога, иду¬
щего по определенному маршруту в помещении.
Игры на развитие мышления
Игры, предполагающие классификацию резко раз-
дичающихся по своим признакам натуральных пред¬
метов, их выбор при подготовке к драматизации по¬
тешек, коротких стишков, например: посуда и при¬
родный материал, принадлежности для умывания и
одежда и др. В игре «Четвертый лишний» нужно
убрать лишний предмет, который не понадобится для
драматизации.
Игры на развитие пантомимических навыков
В играх на удержание и воспроизведение позы:
«Замри», «Неподвижные фигуры», «Зеркало» (повто¬
рить движение), «Угадай и повтори», «Покажи без
слов» дети выполняют движения перед зеркалом, под¬
ражая действиям педагога. Такие игры способствуют
знакомству детей со схемой тела: они пожимают по¬
очередно плечами, вытягивают руки, сгибают их в лок¬
тях и т. п.
Хорошо* организованный и протекающий ярко, эмо¬
ционально процесс ознакомления детей с объектами
окружающей действительности, который строится на
полисенсорной основе во время предметно-практиче¬
ской деятельности, создает у детей иллюзию самостоя¬
тельного открытия каждого объекта. Все проводимые
игры позволяют соотносить друг с другом возникаю¬
щие у ребенка различные образы объекта (тактильный
79

и двигательный со зрительным, зрительный и тактиль¬
ный со слуховым и т. п.),' а также закреплять их в
слове. Игра доставляет ребенку большую радость и
дает возможность применить эти навыки в продук¬
тивной деятельности. С листочком можно играть, ма¬
кая его в краску и делая отпечатки: бабочки, нитки
клубка превращаются в необычную аппликацию —
елку, шишка — в мышку и т. д\
Театральная кукла на данном этапе включается в
процесс занятия для активизации внимания детей и
для анализа прототипа — объекта (животного, насеко¬
мого, человека и т. д.). Кукольный персонаж сравни¬
вает натуральный объект с игрушкой, сопоставляет
различные виды изображений (разнообразие кукол,
иллюстраций, видеоматериалов), выделяет общие и су¬
щественные признаки различных объектов.
Вторая ступень — режиссерская игра
В ходе формирования режиссерской игры осущест¬
вляется развитие у детей игровых действий с изо¬
бражениями предметов и предметами-заместителями.
Уделяется внимание формированию функции замеще¬
ния: действий замещения и моделирования, состав¬
ляющих основу умственного развития — способности
к знаково-символическому преобразованию действи¬
тельности.
В процессе ознакомления с игрушками, предмета¬
ми-заместителями дети обучаются многообразному
использованию в игре различных предметов, неодно¬
значному их восприятию, готовятся к восприятию
нового, необычного, порой неожиданного: как один
и тот же предмет можно по-разному применять в
различных ситуациях. К использованию предметов
в качестве заместителей можно приступать лишь
тогда, когда дети хорошо знают их основное назначе¬
ние и свойства, а также свойства и назначение заме¬
няемого предмета. Поэтому на первоначальных этапах
80

обучения предметы-заместители должны иметь боль¬
шое внешнее сходство с заменяемыми предметами.
Затем степень предметного сходства постепенно умень¬
шается.
Сказка и волшебство позволяют выходить за преде¬
лы границ реального окружающего мира. Для этого
следует специально разводить непосредственно вос¬
принимаемое и смысловое поля. Это можно сделать с
помощью проведения игр-имитаций, требующих пе¬
ревоплощения; создания детьми образов животных;
включения в игру наряду с функционально однознач¬
ными игрушками (например, машинками заводными,
электронными, кукольной посудой и мебелью) много¬
функциональных предметов (деталей конструктора,
геометрических фигур, коробок, плоскостных геомет¬
рических форм, пузырьков и т. п.). Таким образом,
дети сначала узнают, а затем осваивают способы пере¬
дачи в графике, пластике (собственного тела), лепке,
аппликации, конструировании основных внешних ха¬
рактеристик объекта, его расположения среди других
элементов ситуации.
В процессе этой работы можно использовать сле¬
дующие приемы, способствующие развитию вообра¬
жения у детей:
1.	Создание педагогом в игре целостной ситуации,
наполненной событиями. Для этого используется ре¬
альная ситуация из жизни или ситуация, изображен¬
ная на картине или отраженная в художественном про¬
изведении. Педагог знакомит детей с реалистичными
предметами-заместителями и драматизирует ситуацию
с помощью кукол, игрушек, изображений-иллюстра¬
ций, имитируя цепочку действий персонажей произ¬
ведений — людей и животных. Затем стимулирует де¬
тей к овладению действиями замещения персонажей
сказки или отдельных предметов, моделированию дви¬
жений. Дети ведут диалоги, проигрывают отдельные
части произведения, согласуя свои действия со слова¬
ми педагога.
81

2.	Обсуждение педагогом вместе с детьми необхо¬
димых декораций. Свои предложения по выбору деко¬
раций педагог как бы выносит на суд детей, спрашивая
у них совета. При этом в процессе обсуждения (кото¬
рое может иногда сводиться к монологу педагога, если
у детей низкий уровень речевого развития) часто ис¬
пользуется местоимение «мы» и глагольные формы
множественного числа («мы сделаем», «мы возьмем»,
«хорошо ли мы придумали?» и т. п.). Педагог учит
детей совместно находить предметы-заместители. На¬
пример, сначала дети знакомятся с моделью осеннего
леса, построенной в «комнате сказки», определяют,
чем сказочный лес похож на настоящий и чем отли¬
чается. Для создания декораций поначалу следует
использовать внешне сходные предметы. Например,
ухоронка для ежика создается из натуральных веток
и листьев, затем — из искусственных веток, бумаж¬
ных листьев. Далее постройку можно выполнить из
менее похожих деталей конструктора, например: бер¬
логу медведя — из крупного мягкого конструктора,
норку для мышки — из мелкого строительного мате¬
риала. В театрализованных играх можно использовать
поделки, выполненные детьми на занятиях по ручно¬
му труду (атрибуты, декорации — грибы, ветки де¬
ревьев, шишки на елку).
3.	Обеспечение постепенного перехода к действиям
с абстрактными предметами-заместителями в процес¬
се игры. С этой целью предварительно проигрываются
разнообразные ситуации педагогом и детьми с помо¬
щью реалистичных кукол. Затем диалог уже знакомых
детям персонажей моделируется с помощью других
предметов-заместителей, например пальчиковых ку¬
кол или фигурок теневого театра, которые обладают
меньшим внешним сходством с персонажами, чем реа¬
листичные куклы. После этого вводятся условные за¬
местители (пространственные тела и геометрические
формы), схематические изображения: кубики с личи¬
ками, на которых схематично нарисованы основные
82

эмоции, а также кубики с нарисованным разным по¬
ложением туловища (сидя, при ходьбе, стоя), которые
были обсуждены с детьми на занятиях по ознакомле¬
нию с объектами и их действиями с помощью коммен¬
тированного рисования. Желательно, чтобы дети сами
создавали схематические изображения, отражая в них
как ситуации из личного жизненного опыта, так и из
сюжетов литературных произведений. При этом схема
может быть неполной, например, дети совместно с
педагогом выбирают какой-то один существенный
признак данного персонажа, чтобы изобразить его на
коробочках (например, пушистый хвост лисы или
пасть волка), которые будут использоваться в процессе
игры в сказку.
Подготовка детей к самостоятельному образному
перевоплощению требует понимания того, что сами
они могут выступать в игре в двух качествах: в обыч¬
ном качестве Вани, Пети, Оли и т. д., а также стано¬
виться кем-то другим. Эта подготовка может осущест¬
вляться двумя путями.
Во-первых, выступая в роли зрителей, дети имеют
возможность наблюдать, как педагог перевоплощается
в разных персонажей.
Во-вторых, педагог рассказывает о том, как реаль¬
ная обычная ситуация превращается в необычную, ска¬
зочную. При этом желательно, чтобы рассказы были
пронизаны нравственной идеей, обязательно заканчи¬
вались хорошо и были разнообразными по содержа¬
нию. Например, это могут быть рассказы о необыч¬
ном, о том, как взрослый был ребенком, о своем сне.
В рассказах о необычном может происходить ожив¬
ление неживых предметов, например: «Плакал сло¬
манный стул, ему было больно...» Большое впечатление
на детей оказывает включение в рассказ простейших
нелепиц. Например, педагог неправильно называет
части тела детей, которые они хорошо знают: гладя по
руке, говорит: «Ах, какой глазик!», или, трогая за нос,—
«Какая длинная ножка!»
83

Рассказ о том, как взрослый был ребенком, начина¬
ется со слов: «Когда я был(а) маленьким(ой)...» Эти
истории конструируются с особой осторожностью,
чтобы они не выглядели как хвастовство взрослого и
чтобы дети могли осмыслить и понять наглядную си¬
туацию, а также представить и осознать «перекидку»
возраста.
Рассказ о своем сне сочиняется как сказка, полная
чудес, так как дети уже, как правило, знают, что во
сне происходят самые необычные истории. Действие
сюжета сна может происходить в лесу, на поляне,
на реке и т. п., где действующие лица (сам рассказ¬
чик или звери) могли нуждаться в помощи. Педагог
ориентируется на эмоциональное состояние слушате¬
лей и, в зависимости от степени заинтересованности
каждого ребенка, включает его в сюжет «сновидения».
В конце каждого рассказа педагог благодарит детей
за помощь, которую они оказали во сне, а также при¬
влекает детей к рассказыванию, придумыванию сна-
сказки, якобьд забывая: «Кого же еще я видел(а) во
сне? Не помню...
Таким образом, взрослый увлекает ребенка новой
для него деятельностью. Внешне пассивная позиция
ребенка во время такой работы тем не менее готовит
его психологически к принятию нового, вызывает на¬
строение ожидания чего-то необычного. После этого
возникает возможность перехода к следующему эта¬
пу — видоизменению игры. Педагог начинает расска¬
зывать необычную историю и спрашивает: «Как вы
думаете, что случилось потом? Чем закончилась исто¬
рия?» Таким образом, ребенок учится слушать и слышать
партнера, концентрировать внимание на происходя¬
щем, держать в памяти линии сюжета и, главное, учит¬
ся фантазировать — придумывает завязку или оконча¬
ние истории.
В рамках данного этапа можно проводить дидакти¬
ческие игры, направленные на развитие зрительного и
тактильного восприятия, слухового восприятия, вни¬
84

мания, памяти, мышления, пантомимических навы¬
ков моделирования.
Игры, способствующие развитию зрительного вос¬
приятия
Игры на соотнесение животного, игрушки и изо¬
бражения. Игры «Кто что делает?», «Чей силуэт?», «Уз¬
най предмет (животное) по контуру», «Собери разрез¬
ную картинку-животное», «Собери разрезную картин¬
ку к сказке», «Найди домик для животного» (по типу
досок Сегена); игра «Где чей хвост?» (соединить изо¬
бражение туловища животного и хвоста с помощью
«волшебной нитки»); игра «Чего не хватает?» (вставить
недостающие детали: части тела и лица — на плоскост¬
ном и объемном материале); игра «Найди картинки с
одинаковым движением» (отыскать изображения раз¬
личных животных, совершающих идентичные движе¬
ния); игра «Кто где живет?» (вырезать изображение
животного и приклеить на подходящий пейзаж места
обитания); игра «Какого цвета время года?» (распреде¬
лить предметные и сюжетные картинки по временам
года, соотнести с цветом игрового поля).
Игры на развитие слухового восприятия
Игры на угадывание после прослушивания аудио¬
записей голосов (животного, птицы, человека) или
шумов (машины, стука посуды); игры на идентифика¬
цию источника и местоположения в помещении зву¬
чащей игрушки: «Кто позвал?», «Найди берлогу, в ко¬
торой храпит Мишка», «Где спряталась собака?».
Игры на развитие внимания
Игра «Какие животные спрятались на картине?»
(найти контуры фигур животных среди наложенных
контуров или вписанных в элементы пейзажа и обвес¬
ти их); игра «Чем различаются две картины?» (опреде¬
лить различающиеся деталями изображения животных,
птиц, людей, природы, пиктограмм лица и т. д.).
85

Игры на развитие памяти
Игра с режиссерскими и другими видами кукол
«Чего не стало?»; игра «Запомни и повтори движение»
(педагог в образе животного* охотника или разведчика
перемещается по определенному маршруту в простран¬
стве — «в лесу», «на море по льдинам»; ребенку необ¬
ходимо запомнить направление движения (по кругу,
змейкой, зигзагами) и повторить действия; образец
действий может показывать ребенок с игрушкой на
плоскости стола, другой ребенок подражает ему).
Игры на развитие мышления
Игры на классификацию, установление последова¬
тельности серии сюжетных картинок, игра «Четвертый
лишний» (выбрать картинку, неподходящую к изобра¬
жению предметов одной видовой категории, выделить
обобщающие понятия, например домашних и диких
животных, и др.); игры с иллюстрациями, пиктограм¬
мами «Кто лишний среди веселых (грустных)?».
Игры на развитие пантомимических навыков
Игры на согласование инструкции педагога с дви¬
жением ребенка игрушкой (формирование представ¬
лений о правой и левой сторонах тела): игра «Зеркало»
(повторить движение с такой же куклой); игра «Угадай
и покажи без слов» (повторить действия с другим ви¬
дом кукол); игры, требующие выполнения движений,
ориентирующихся на темп музыки, ритм; игры на ис¬
пользование экспрессивных жестов в процессе обще¬
ния с куклой для выражения отношения к игрушкам,
использование действий, с помощью которых выража¬
ется чувство сопереживания.
Третья ступень — образная игра
На этой ступени вводятся образные игры, игры-
имитации. Необходимым условием их проведения яв¬
ляется осуществление анализа реального объекта или
персонажа, представленного в произведении. С этой
86

йелью педагог совместно с детьми выделяет «ключевое
.действие» объекта, учит детей подражать действиям
объекта, создавать игровой образ, например: «прыгаем,
как лягушка», «едем, как машина», «лебеди вытягивают
шею, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают
назад, не идет ли девочка». В старшем дошкольном
возрасте дети учатся самостоятельно выбирать «клю¬
чевые действия», которые необходимо представить в
образной игре.
Игры-имитации используются для развития вос¬
приятия тела и лица, формирования представлений о
частях тела. Выделению ведущей руки способствует
надевание на нее различных кукол, рукавичек. Ребе¬
нок, глядя на свое отражение в зеркало, выполняет
определенные действия в соответствии с текстом про¬
изведения. Дошкольники обучаются способам двига¬
тельного моделирования направления и маршрута пере¬
мещения, знакомятся с игровыми действиями, пере¬
дающими внешне противоположные свойства образа,
например быстро — медленно. В процессе обсуждения
действий в образе ребенок с помощью движений руки
вычерчивает перед собой рисунок маршрута, взрослый
сопровождает показ движений словесным объяснением.
Интересными и необычными для детей являются
игры, в которых педагог изображает какое-либо жи¬
вотное, а дети угадывают его и показывают картинку,
его изображающую. Специально следует обращать вни¬
мание на образные игры под музыку. У детей форми¬
руются предпосылки для образного перевоплощения
на основе проведения предварительного анализа на¬
строения персонажа (веселый — грустный), определения
возможной причины его поведения («зайчик обрадо¬
вался», «зайчик испугался») и т. д.
На этой ступени широко используются подвижные
игры, цель которых сформировать у детей образные
движения: «Наседка и цыплята» (лазание под натянутую
веревку — расстояние от пола 40 см); «Не боимся мы
кота» (дети-«мышки» пролезают через обруч); «Кроли¬
87

ки» (лазание через обруч, закрепленный на подстав¬
ке); «Котята и ребята» (подлезание под скамейку);
«Шмель» (катание мяча с попаданием в цель); «Мы
идем, идем, идем, мячи разные несем» (бросание мяча
разными способами); «Зайцы и волк» (прыжки с про¬
движением вперед); «Вороны» (прыжки змейкой и во¬
круг предметов); «Зайцы в огороде» (перепрыгивание
через 4—5 предметов, положенных на пол).
Постепенно игровые задания усложняются: «Золо¬
тые ворота» (ходьба цепочкой, держась за руки); «Ка¬
равай» (ходьба по кругу с разнообразными движения¬
ми, в соответствии с текстом); «Ветерок» (ходьба в
сочетании с музыкой, словами и движениями); «По¬
дарки» (ходьба с действиями игрового образа); «Воро¬
бышки и автомобиль» (бег в разных направлениях);
«Скучно, скучно так сидеть» (бег с одной стороны на
другую); «Мимо домика хожу» (бег на скорость по
кругу); «Самолеты» (бег с остановками); «Погладим
Мурку» (ползание в прямом направлении); «Скорее в
домик» (ползание змейкой между предметами); «Жу¬
ки» (ползание В- сочетании с бегом); «Пчелы и мед¬
ведь» (перелезание через бревно); «Прокатим Мишке
мячик» (катание мяча стоя, сидя, лежа); «Брось ка¬
мушки в речку» (метание через предмет); «Подари бе¬
лочке шишку» (метание в вертикальную цель); «Мой
веселый звонкий мяч» (подпрыгивание); «Поймай ба¬
бочку» (прыжки вверх с места); «Зайка серый умывает¬
ся» (прыжки на двух ногах с продвижением вперед);
«Птички в гнездышках» (прыжки через предметы);
«Воробышки и автомобиль» (прыжки в глубину с мес¬
та); «Куры в огороде» (прыжки в обозначенное место);
«Лошадки» (прямой галоп).
Четвертая ступень — ролевая игра
Для перехода к ролевой игре создается ситуация
общения животных,'семьи животных (мама и детены¬
ши), чтобы дети могли освоить действия детализации
88

образа в соответствии с индивидуальной ролью. Эти
игры проводятся в помещении группы в перерыве ме¬
жду занятиями, на прогулке, а также в качестве состав¬
ной части занятия по физическому воспитанию — в
спортивном зале в форме подвижных игр с элемента¬
ми театрализации. В этих играх вначале взрослый бе¬
рет на себя ведущую роль. По мере овладения детьми
игровыми действиями роль передается им, и они сами
начинают подбирать игровые атрибуты и костюмы.
На этой ступени дети знакомятся с использованием
символических средств для передачи отношения к пер¬
сонажам. Они овладевают действиями, с помощью ко¬
торых передаются внутренние состояния и свойства
образа в сопоставлении противоположностей (весе¬
лый — грустный, трусливый — смелый и т. п.), посред¬
ством разных видов знака.
Игры на овладение действиями художественной
символики: передача эмоциональных состояний и пе¬
реживаний путем выбора цвета, формы, схематическо¬
го рисования тела в движении (например, игра «Нари¬
суем лица» — зарисовка лиц с выраженными мимиче¬
скими признаками основных эмоций, изготовление
кубиков с нарисованными на них личиками и игра с
ними); игры с использованием пиктограмм: соотнесе¬
ние их с реалистичными рисунками лиц людей и жи¬
вотных, например игра «Кто веселее?».
Игры на овладение мимическими средствами: игра
«Угадай настроение» (взрослый с помощью мимики
изображает основные эмоциональные состояния, ре¬
бенок их угадывает и называет); игры с пиктограммами:
изображение на пиктограмме разных эмоций, изготов¬
ление подвижных пиктограмм (из ниточек, мягкой
проволоки, на геоплане и т. п.), создание «фоторобо¬
та» (из разрезанных картинок частей лица); использо¬
вание пиктограмм при работе с театром на подвижном
фланелеграфе: вместо правдоподобных изображений
дети прикалывают к выбранному ими цветовому фону
нарисованные ими же пиктограммы.
89

Игры на овладение вербальными знаками — инто¬
нацией, ритмом, темпом, мелодикой речи.
Игры на овладение пантомимическими средствами —
движениями, жестами одного класса в различных теат¬
рах (куклы-бибабо, пальчиковые и т. п.). Игры на
освоение действий в соответствии с символами, отра¬
жающими направление пространства. Сначала детям
указывается путь в соответствии с определенными
приметами, которые находятся в помещении группы,
«комнате сказки». На прогулках, на территории дошко¬
льного учреждения можно проводить игры по просле¬
живанию пути нити — дети получают письмо от ска¬
зочного героя, в котором сообщается, что, пройдя путь
по их участку с помощью волшебной нити, они найдут
подарок от него. Затем дети сами учатся соединять
предметы-ориентиры веревочкой. Их можно позна¬
комить со стрелкой-вектором, являющимся графиче¬
ским заместителем указательного жеста. Знакомству
с вектором предшествует работа по рассматриванию
иллюстраций, требующая выделения и понимания ука¬
зательного жеста.
Пятая ступень — отобразительная игра
Введению отобразительных игр предшествует де¬
монстрация образца последовательности действий и
разъяснение их смысла. Только после этого можно
предлагать детям сюжет для разыгрывания. Например:
«Покажи, что ты видел на прогулке», «Покажи сказ¬
ку», «Вспомни и изобрази, о чем был мультфильм»
(после просмотра мультфильмов, телепередач). На¬
глядное моделирование событий дня осуществляется и
другими знаками. Например, педагог рисует серии схе¬
матических изображений (комментированное рисова¬
ние) и просит самих детей нарисовать, что они делали
на прогулке, слепить любимого героя сказки и т. п.
Обыгрывание реальных ситуаций дает ребенку воз¬
можность понять смысл слов «как будто», «понарош¬
90

ку», что важно для последующего развития игры и
^воображения.
В отобразительных играх прослеживается возмож¬
ность психотерапевтического воздействия. Они носят
характер специальных психокоррекционных занятий:
данятия по развитию психических процессов и разре¬
шения психоэмоциональных проблем, проигрывание
психотравмирующих ситуаций. Игры-драматизации и
рисование могут применяться в рамках разработан¬
ной А. И. Захаровым методики преодоления страхов у
детей, психологической очистки от издержек семейно¬
го воспитания. С этой целью вводятся образные игры
«в родителей»: семья животных и семья людей. Для
детей с интеллектуальной недостаточностью могут
быть адаптированы некоторые игры и этюды, предло¬
женные О. В. Хухлаевой, М. И. Чистяковой.
Рассказывание любимой сказки^ может использо¬
ваться для выявления предпочитаемых типов взаимо¬
действия ребенка с окружающими. В психокоррекци¬
онные занятия включаются игры с водой и песком
для самостоятельного моделирования сказочной си¬
туации.
На занятиях «В мире сказки» у детей «ломаются»
стереотипы ситуации рисования, поскольку им пред¬
лагается рисование на большом тонированном листе
бумаги, рисование красками (чаще пальцем), клеем и
необычными материалами (ватой,, нитками и т. п.).
Коллективное рисование на общем листе бумаги (лис¬
те ватмана, куске обоев и т. п.), на наш взгляд, сплачи¬
вает детей. Занятия целесообразно проводить с музы¬
кальным сопровождением.
Наглядные и двигательные опоры, используемые в
отобразительных играх, оказывают существенное влия¬
ние на способность детей передавать в словесной фор¬
ме содержание событий, свои впечатления и наблюде¬
ния. Такая многообразная работа обусловливает, на
наш взгляд, возможность возникновения «образа се¬
бя» и способствует формированию предпосылок для
91

принятия социальных ролей в самостоятельных сю¬
жетно-ролевых играх, развития позиционного (роле¬
вого) замещения.
Шестая ступень — образно-ролевая игра
При обучении образно-ролевой игре учитывается
личный опыт ребенка. Поскольку многие дети не име¬
ют еще опыта посещения театра, цирка, просмотра
кукольных спектаклей и театрализованных представ¬
лений, то желательно организовать для них музыкаль¬
ный досуг в форме похода в театр и просмотра разно¬
образных спектаклей.
В процессе обучения детей образно-ролевой игре
целесообразно широко использовать речевые игры по
телефону. Взрослый предлагает детям, например, при¬
гласить по телефону сверстников или персонажа сказ¬
ки в гости, на репетицию сказки и т. д. Задача игры
заключается в том, чтобы внутренне раскрепостить
ребенка, пробудить детскую фантазию, желание при¬
нять и разнообразить игровые сюжеты.
На этой ступени целесообразно проводить работу
по формированию у детей умения использовать сим¬
волические средства для передачи отношения к персо¬
нажам, а также умения передавать противоположные
состояния персонажа (веселый — грустный, трусли¬
вый — смелый) с помощью разных видов знака.
Эта работа может вестись в процессе использова¬
ния действий художественной символики, например,
при передаче эмоциональных состояний и пережива¬
ний путем выбора цвета и (или) формы, схематическо¬
го рисования тела в движении, выбора мимических й
пантомимических средств, выбора вербальных знаков.
С этой целью целесообразно использовать пиктограм¬
мы и символы, отражающие направление пространст¬
ва. При этом сначала путь указывается детям в соот¬
ветствии с определенными приметами, находящимися
в помещении группы, «комнате сказки». Во время про¬
92

улок хорошо проводить игры на прослеживание пути
ргти, обучение детей соединению предметов-ориен¬
тиров веревочкой. Следует также познакомить их со
гтре л кой - вектором, являющейся графическим замес¬
тителем указательного жеста. Знакомству с вектором
предшествует работа по рассматриванию иллюстраций,
гребующая выделения и понимания указательного жес¬
та. В моделировании пути можно предлагать и другие
символы передвижения, например некоторые дорож¬
ные знаки. Ознакомление с маршрутной линией про¬
должается в работе по прослеживанию и выкладыва¬
нию следов ног, лап и т. п.
Целесообразно применять упрощенные игры на
^воспроизведение основных мимических и экспрессив¬
ных движении и жестов. Например, все дети сначала
показывают одно животное в разных позах, ориенти¬
руясь на рисунки (получившиеся в процессе коммен¬
тированного рисования), а затем выбирают для себя
образы разных животных и выступают в их роли.
Седьмая ступень — сюжетно-ролевая игра
При организации сюжетно-ролевых игр необходи¬
мо учитывать уровень знаний ребенка об окружающей
действительности, использовать игрушки, адекватные
уровню развития его воображения. Проведению игр
предшествует актуализация впечатлений от экскурсии,
рассматривание иллюстраций, фотографий, просмотр
видеоматериалов. В сюжетно-ролевой игре дети учатся
воспроизводить профессиональные обязанности и от¬
ношения взрослых.
Занятия можно организовать таким образом, чтобы
в них участвовали воспитанники разных групп: разно¬
го возраста и с разной степенью выраженности интел¬
лектуальной недостаточности. Так, например, дети
старшего дошкольного возраста уже на предыдущих
ступенях способны устроить поход в гости к малышам
е театрализованными представлениями. Такая органи¬
93

зация работы позволяет показать детям, что в играх-
драматизациях и сюжетно-ролевых играх взрослый или
более старший ребенок всякий раз играет иначе. Это
позволяет избежать простого запоминания и стерео¬
типного повторения детьми игровых действий.
Восьмая ступень — игра с правилами
В процессе подготовки детей старшего дошколь¬
ного возраста с интеллектуальной недостаточностью
к играм с правилами желательно использовать игры
с элементами сюжета, в которых воображаемая ситуа¬
ция постепенно сворачивается. На этом этапе пред¬
полагается, что ребенок уже-способен объединять по
смыслу различные объекты, включая их в единый
сюжет, и может действовать с воображаемыми пред¬
метами.
Для обучения играм с правилами можно использо¬
вать следующие приемы:
—	ребенку предлагается стать волшебником-ученым
(учителем), объяснить правила другому ребенку или
взрослому, которые выступают в роли малышей;
—	взрослый в роли Незнайки пытается играть, но все
время путает правила, и тогда дети несколько раз
объясняют взрослому, что надо делать;
—	меняются позиции ребенка в игре — ребенок дейст¬
вует за двоих или смотрит на ситуацию как бы со
стороны. Например, в игре «Театр» ребенок испол¬
няет роли актера и зрителя. Определяя различия в
их позициях, он учится учитывать их. Так, напри¬
мер, ребенок знает, что зритель должен видеть вер¬
ховые куклы из-за ширмы, следовательно, как ак¬
теру ему необходимо удерживать куклу на определен¬
ной высоте.
Дети овладевают также «пространственным рисун¬
ком» парного взаимодействия с двумя-тремя партне¬
рами (приближение — удаление, сотрудничество — про¬
тивоборство и т. п.). На этой ступени продолжается
94

|бучение ориентировке на плоскости. С этой целью
Йожно предложить детям нарисовать или воспроизве¬
сти маршрут персонажа в ситуации, изображенной на
[картинке, в сюжетном лабиринте и т. п.
Девятая ступень —
собственно режиссерская игра и игра-драматизация
На заключительном этапе обучения предполагается
[Переход ребенка на уровень самостоятельной режис¬
серской игры, где воображение — источник игры, а
-главное — внутренняя позиция. Для стимулирования
воображения целесообразно организовать совместную
деятельность детей, предполагающую сотрудничество,
учет разных позиций, например различные соревнова¬
ния «кто больше?» или совместное сочинение сказок.
Дети учатся предлагать взрослому включать в сказку
Своих героев, элементы собственного сюжета. Они мо-
[гут отгадать в процессе драматизации (при использо¬
вании правдоподобных кукол и предметов-заместите-
Дей) название сказки.
Для развития воображения, действий «опредмечи¬
вания» и «детализации» целесообразно применять иг¬
ры «Опредмечивание фигур», «Дорисовывание фигур»
(дорисовывание линий для получения изображения
предмета, фигуры, животного и т. п.), «Дорисуй хвост»,
«Несуществующее животное».
Обучение действиям с воображаемыми предметами
строится с учетом того, что дети способны заменять
воображаемым предметом лишь те предметы, которые
наиболее часто встречаются в их жизни, например
предметы еды. На этой ступени обучения происходит
развитие композиции движений в этюдах, например
«Гриб растет» при драматизации сказки В. Г. Сутеева
«Под грибом» и т. п.
После того как на определенной ступени сформи¬
ровался какой-либо вид игры, когда игровое действие
становится осознанным и приобретает свойства обоб¬
95

щенности, появляется возможность использования
этой игры в разнообразной деятельности детей.
Достаточно подробное описание последовательно¬
сти в обучении дошкольников с интеллектуальной не¬
достаточностью театрализованной игре дает представ¬
ление о том, насколько эта работа является кропотли¬
вой и длительной, насколько разнообразным должно
быть ее содержание, чтобы сохранять интерес детей и
делать ее привлекательной. Кроме того, характеристи¬
ка этапов и ступеней обучения детей театрализован¬
ным играм показывает, что обучение превращается в
процесс широкой коррекционно-развивающей рабо¬
ты, и именно решение коррекционно-развивающих
задач является стержнем всей проводимой работы: те¬
атрализованная игра — не просто ради игры (хотя это
тоже важно), а театрализованная игра — ради психиче¬
ского и физического развития ребенка с интеллекту¬
альной недостаточностью.

Глава пятая
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
ТЕАТРААИЗОВАННОЙ ИГРЕ
ДОШКОАЬНИКОВ С ПРОБАЕМАМИ
В ИНТЕААЕКТУААЬНОМ РАЗВИТИИ
Педагоги, работающие с детьми с проблемами в
интеллектуальном развитии, знают, что сложно не
только научить детей каким-то практическим и игро¬
вым навыкам, но и просто заинтересовать их процес¬
сом игры и т. п. Формирование интереса у детей с
проблемами интеллектуального развития к театрали¬
зованной игре и прежде всего к процессу и результа¬
ту этой деятельности — одна из важнейших задач кор¬
рекционно-развивающей работы. Наличие интереса
является необходимым условием успешного овладе¬
ния ребенком театрализованными игровыми действия¬
ми, приобретения навыков эмоционального и делово¬
го общения ит. п.
Формирование интереса к театрализованной игре
требует создания условий, при которых у ребенка воз¬
никли бы увлеченность ходом игры, понимание смысла,
содержания театрализованной игры, а также стремле¬
ние участвовать в ней. Возникновению такого интереса
.способствуют многократные наблюдения за игровыми
действиями с театральными куклами, талантливо, а
часто старательно, с любовью производимые педагогом.
Все выполняемые педагогом действия необходимо про¬
водить на насыщенном эмоциями фоне. Ребенок дол¬
жен чувствовать интерес и увлеченность ими взрослого.
4 Зак. № 475
97

Особая эмоциональная атмосфера театрализован-
ных> игр создается педагогом с помощью всех доступ¬
ных средств педагогического мастерства: мимики, пан¬
томимики, силы и тембра голоса, темпа и ритма речи и
т. п. С помощью таких ярко выраженных положитель¬
ных эмоциональных проявлений педагог привлекает
внимание детей к театральным куклам и действиям с
ними. Он предлагает детям образцы пантомимического
выражения роли в игре-драматизации. Все его дейст¬
вия сопровождаются словесными пояснениями, кото¬
рые помогают детям не только увидеть их рисунок, но
и понять их смысл. По своему характеру все действия
должны быть игровыми, т. е. являться частью какой-то
игровой ситуации. Пример увлеченного деятельностью
взрослого — одно из условий успешности работы, на¬
правленной на формирование интереса к театрали¬
зованной игре. В этот период у детей с проблемами
в Интеллектуальном развитии необходимо развивать
умение импровизировать, выражать эмоции, изобра¬
жать характерные движения и мимику персонажей,
передавать голосом и интонацией особенности роли.
Дети должны почувствовать, что процесс театрального
действия интересен, приносит радость и удовольствие.
Особенно важно, чтобы ребенок постепенно в процес¬
се таких игр из пассивного зрителя превратился в
активного их участника — актера, режиссера.
Форма проведения театрализованных игр может
быть подвижной и меняться в зависимости от постав¬
ленных задач. Поэтому все игры целесообразно прово¬
дить небольшими группами и индивидуально. Дети
должны быть максимально приближены к декораци¬
ям, месту действия с объектами, т. е. даже на этапе
наблюдения им необходимо дать возможность потро¬
гать, пощупать, близко рассмотреть кукол, костюмы,
которые будут использованы в данной театрализован¬
ной игре.
После того как дети начнут проявлять интерес к игре,
их необходимо учить: подражать действиям взрослого
98

^ театральными куклами, плоскостными и объемными
Изображениями; с помощью движения, мимики, голо¬
ва создавать ту или иную роль в режиссерской игре и
ferpe-драматизации. Учитывая, что у большинства де¬
ртей дошкольного возраста с интеллектуальной недос¬
таточностью имеются выраженные нарушения двига¬
тельных функций (не только при детском церебраль¬
ном параличе), можно использовать прием совместных
действий. Его применение дает возможность ребенку
почувствовать темп, траекторию, характер движения,
ощутить его, создать кинестетический образ, сосредо¬
точить на нем внимание. Это, в свою очередь, создает
условия для постепенного усвоения ребенком способа
выполнения действия и целенаправленного его при¬
менения в структуре более сложных произвольных
движений.
Ребенок может фиксировать взгляд, внимание на
движениях взрослого, на изменениях его мимики, на¬
блюдать за перемещением театральных кукол, нахо¬
дить каждой игрушке место на ковролинографе, на
столе, на полу, за ширмой и т. п. При этом педагог
имеет возможность помочь ему, замедляя свои действия,
выполняя действия вместе с ним, акцентируя внима¬
ние на каждом этапе, а при необходимости направляя
взгляд ребенка на игровой персонаж или на соответ¬
ствующее пантомимическое действие в театрализован¬
ной игре. Это способствует развитию зрительно-дви¬
гательной координации.
Для детей со значительными нарушениями опор¬
но-двигательного аппарата (например, для детей с дет¬
ским церебральным параличом) могут быть разработа¬
ны специальные театральные куклы, удобные для иг¬
ры, а также специальные подставки для настольного и
стендового театра, которые могут в случае необходи¬
мости прикрепляться к креслу ребенка, к кровати и т. п.
Во время проведения театрализованных игр с детьми с
ДЦП, имеющими постуральные расстройства, могут
быть использованы ортезы-сидения и ортезьнвертика-
99

лизаторы, которые используются в современном про¬
тезировании [136]. Это позволит детям, заняв -верти¬
кальное положение, с помощью взрослого участвовать
в доступных для них театрализованных играх.
Интерес к игрушкам, костюмам, к лицедейству яв¬
ляется также предметом подражания. Ярко, эмоцио¬
нально демонстрируя игровой материал и разнообраз¬
ные действия с ним, педагог с помощью речевых и
неречевых средств выразительности стремится пере¬
дать детям свое эмоциональное состояние. Важно
показывать детям как правильные, так и ошибочные
действия с игровыми персонажами и действия самих
участников игры, объяснять их, эмоционально под¬
тверждать или отрицать свои действия, сразу же ис¬
правлять ошибки, просить детей помочь это сделать
и т. д. Таким, образом, речевое сопровождение дей¬
ствий включает различные типы коммуникативных
высказываний: вопросы, побуждения, сообщения, отри¬
цания.
Большое внимание следует уделять подготовке к
театрализованным играм. Процесс подготовки к ре¬
жиссерской игре или игре-драматизации включает дея¬
тельность педагога по обогащению жизненного опыта
и словарного запаса детей. Полученный детьми опыт и
достаточный словарный запас обеспечивают-понима¬
ние ими содержания сказок, стихотворений, арифме¬
тических задач, временных и пространственных пред¬
ставлений и успешность последующей театрализован¬
ной игры на их основе.
Жизненный опыт дошкольников с интеллектуаль¬
ной недостаточностью очень ограничен. Длительное
время они самостоятельно не могут заметить и понять
отношения между объектами и явлениями в окружаю¬
щей действительности, овладеть словами, их обозна¬
чающими. Понимание этих отношений становится им
доступным только в процессе длительного, целена¬
правленного обучения. Необходимое условие успеш¬
ности работы по обогащению игрового опыта детей —
100

§облюдение в игре определенной последовательности,
|редусматривающей постепенное усложнение приемов
Йбучения. Благодаря этому ребенок лучше понимает
§мысл игровых действий, учится выполнять их само¬
стоятельно, соотносить эти действия со словом и са¬
мостоятельно их называть. Эффективной является та¬
кая последовательность использования приемов обу¬
чения при организации театрализованных игр:
>- проигрывание действий педагогом на глазах у де¬
тей;
совместное выполнение игровых действий педаго¬
гом и ребенком;
ь— выполнение игровых действий детьми по подража¬
нию действиям педагога;
выполнение игровых действий ребенком по образ¬
цу, предлагаемому педагогом;
—	выполнение действий ребенком по словесной ин¬
струкции;
—	сопровождение ребенком речью выполняемых дей¬
ствий.
Проигрывание разнообразных действий с одинако¬
вым, а затем и с противоположным значением явля¬
ется основой понимания многих игровых действий,
используемых в театрализованных играх. Например,
педагог предлагает детям выполнять разнообразные
игровые действия с противоположным значением: «По¬
ложи гриб в корзину» — «Возьми гриб из корзины»,
«Белка спряталась в дупло» — «Белка выпрыгнула из
дупла» и т. п. Для таких элементарных отобразитель-
ных игр используются объемные игрушки, куклы-би¬
бабо, стендовый театр, театр на ковролинографе, а
также различный иллюстративный материал, который
может использоваться также в режиссерских играх.
Таким иллюстративным материалом являются картин¬
ки с движущимися моделями (картинка выполнена на
листе бумаги форматом А4, АЗ; к ней прикреплена,
например на ниточке, одна объемная или плоскостная
фигурка, которая свободно движется; ребенок мани-
101

пулирует этой свободной игрушкой или картинкой и
называет свои действия).
Особо привлекательными для детей являются прие¬
мы драматизации ситуации, ее импровизации и теат¬
рализации. Использование этих приемов вызывает у
детей эмоциональный подъем и стремление хорошо
выполнить действия. Например, играя в игру «На лес¬
ной полянке», педагог предлагает детям надеть маски
зайчиков или ежей и поселиться на «лесной полянке».
Участие взрослого в игре обязательно. Он должен быть
организатором и ведущим этой театрализации, По
просьбе «мамы-зайчихи» или «мамы-ежихи» (чью роль
выполняет педагог) дети могут прискакать или подой¬
ти, поиграть с ней и т. п., а затем пойти на «полянку»
погулять и пр. При этом с помощью педагога они
объясняют свои действия, пересчитывают количество
«зайчиков» или «ежей», по слову педагога или по инст¬
рукции, записанной на аудиокассету, выполняют со¬
ответствующее количество движений. Такого типа иг¬
ры могут проводиться с использованием, например,
настольного театра, кукол-бибабо и т. п. Во всех случа¬
ях действия детей или игровых персонажей сопровож¬
даются речью. Педагог постоянно предлагает образцы
речевых конструкций, выбирая для этого увлекатель¬
ную игровую форму подачи материала. После выпол¬
нения каждого действия ребенок называет его. Таким
образом, постепенно, благодаря многочисленным игро¬
вым упражнениям, с помощью взрослого он учится
рассказывать о том, как разыгрывалась ситуация. Ана¬
логичным образом проводится работа с различными
глаголами, имеющими противоположное значение (при¬
шла — ушла, прилетели — улетели и т. п.).
В процессе таких игр и игровых упражнений неза¬
менимым является использование музыкальных инст¬
рументов, разнообразного музыкального сопровожде¬
ния. Музыка оказывает общеразвивающее влияние на
детей и создает благоприятный положительный эмо¬
циональный фон для их деятельности, придает образ-
102

||ость выполняемым действиям. Она может сопровож¬
дать выполнение детьми упражнений, в которых они
импровизируют различные ситуации, имитируют дви¬
жения животных (например, «зайчик» прыгает по лесу
|юд одну мелодию, а «медведи» выходят из берлоги и
ргдут по лесу под другую, соответствующую их характе¬
ру и повадкам).
Для обеспечения разнообразия в работе, поддержа¬
ния интереса у детей, активизации их слухового вни¬
мания целесообразно использовать магнитофонные за¬
писи. Задания записываются педагогом на аудиокассе¬
ту и воспроизводятся на занятиях. В таком варианте
дети получают инструкции не непосредственно от пе¬
дагога, а путем прослушивания записи. Этот прием
Можно успешно использовать в работе с дошкольни¬
ками с проблемами в развитии, которые очень хоро¬
шо, эмоционально воспринимают инструкции к дей¬
ствиям с магнитофонной записи. Это, безусловно,
имеет место тогда, когда технические средства систе¬
матически используются в процессе обучения детей, а
сами занятия хорошо организованы, тщательно проду¬
маны и четко проводятся педагогом.
Следующим приемом, обеспечивающим активиза¬
цию внимания и речевой активности детей, является
использование видеокассет с записью уже описанных
игровых действий. Под руководством взрослого дети
наблюдают за процессом выполнения действий, с его
помощью называют их и показывают. При необходи¬
мости различные действия или нужный фрагмент де¬
монстрируются повторно и дети могут еще раз «по¬
смотреть кино».
Сказанное можно проиллюстрировать примером
театрализованных игр и игровых упражнений по люби¬
мой детьми и взрослыми сказке «Теремок». Эта сказка,
в отличие от многих других (таких, как, например,
«Репка», «Колобок», «Гуси-лебеди» и др.), имеет не¬
сколько вариантов. К ним относятся: «Терем'мухи» (На¬
родные русские сказки из сборника А. Н. Афанасьева.—

М., 1982), «Теремок» (Русские народные сказки/В об-
раб. А. Н. Толстого. — Ставрополь, 1977), «Теремок»
(в обраб. М. Булатовой. — М., 1990), «Терем-теремок»
(Русские народные сказки/Сост. Ю. Г. Круглов. — М.,
1983) и др. Кроме того, у разных народов имеются
сказки, содержание которых близко по смыслу сказке
«Теремок». Это, например, украинская народная сказ¬
ка «Рукавичка». По своему содержанию эти сказки
объединены одним смыслом: теремок, горшок, рука¬
вичка — все это «дом», т. е. возможное место для жи¬
лья, которое становится общим для разных зверей:
добрых и злых, тех, кто хочет жить мирно, дружно, и
тех, кто не желает этого. Кроме того, теремок — соби¬
рательный образ дома, без которого немыслима жизнь
человека, зверей, птиц, насекомых. Нет, наверное, пе¬
дагога, работающего с детьми дошкольного возраста,
который не знакомил бы их с этой сказкой.
Процесс знакомства детей с этой сказкой проходит
по-разному: ее рассказывают, драматизируют, прово¬
дят по ней режиссерские игры, рисуют исходя из ее
содержания, называют разные дома теремком, конст¬
руируют его из различного по размеру и фактуре строи¬
тельного, природного, бросового материала, бумаги и
т. п. Эта сказка как нельзя лучше доказывает, что
театрализованные игры могут служить важным средст¬
вом коррекционно-развивающей работы с детьми с
проблемами в интеллектуальном развитии.
Со сказкой «Теремок» учитель-дефектолог и вос¬
питатели начинают знакомить детей с интеллектуаль¬
ной недостаточностью уже на первом этапе обучения.
При этом для детей с задержкой психического разви¬
тия сказка может быть представлена во всем многооб¬
разии ее сюжета, а содержание ее станет бсновой для
разнообразной игровой и предметно-практической
деятельности (конструирования, рисования, апплика¬
ции и др.). Детей с более выраженными проблемами
интеллектуального развития педагог знакомит с пер¬
сонажами сказки, действиями, которые будут необхо-
104

®имы для последующего понимания сказки и развития
представлений об окружающем мире, например: нахо¬
ждением дома-теремка, умением подойти, войти в не¬
бо, постучать, драматизировать отдельные роли — зай-
ща, лисички и т. п. При этом знакомство с действиями
различных персонажей, с содержанием сказки, с ее
Црмыслом проводится в различных театрализованных
|кграх: режиссерских и играх-драматизациях.
I. Планируя работу с детьми, определяя педагогиче¬
ский замысел своей работы, педагоги показывают де¬
ртям, каким может быть «Теремок» для разных зверей,
|[то могут делать звери, когда поселятся в теремке, как
|>ни должны обращаться друг к другу, чтобы их впусти¬
ли в теремок, и т. п. Знакомство с характером героев,
^их действиями происходит в процессе театрализован¬
ных игр. Основной педагогический замысел в процес¬
се театрализованных игр по сюжету этой сказки —
развитие у детей эмоциональной отзывчивости, фор¬
мирование умения взаимодействовать друг с другом в
ходе игры, развитие умения изображать характер и
действия персонажей с помощью разнообразных ми¬
мических, пантомимических, речевых средств.
На начальном этапе ознакомления со сказкой «Те¬
ремок» педагоги выбирают наиболее простой и понят¬
ный детям сюжет: все звери поселились в теремке и
живут в нем дружно. В соответствии с сюжетом сказки
последовательно повторяются одни и те же действия,
но с помощью различных средств, характерных для ее
персонажей: каждый подходит к теремку, стучит в
дверь, спрашивает об одном и том же, отвечает так,
чтобы можно было догадаться, кто просится в теремок,
располагается в теремке рядом с остальными и т. п.
Основная задача на этом этапе — научить детей
имитировать два-три действия: подошел, постучался,
сказал (звукоподражание или отдельные реплики), по¬
благодарил и вошел в дом. В процессе разнообразных
отобразительных игр педагоги вместе с детьми строят
различные дома-теремки: теремок из мягких модулей,
105

из крупного и мелкого строительного материала, из
различных подручных средств (например, стола, кото¬
рый накрывается тканью и становится в определенном
смысле домом-укрытием), используют плоскостное
изображение теремка, сделанное из картона или фане¬
ры, и т. п.
Так, можно предложить детям построить теремок и
поиграть в сказку «Теремок» только с однотипными
персонажами, например ежами или зайчиками. При
этом у детей в игровой форме формируется важнейшее
представление о том, что у всех должен быть свой дом.
В силу речевых особенностей дети могут не называть
дома-теремки, которые строят или которые находят
для себя звери (берлогу, ухоронку, норку), но посте¬
пенно начинают понимать главное — без дома холод¬
но и неуютно, дом надо строить и беречь... Естествен¬
но, что эти представления становятся у детей'полными
и адекватными только в том случае, если взрослые
эмоционально и образно доносят смысл действий в
процессе подготовки к театрализованной игре и во
время игры.
На втором и третьем этапе обучения, по мере раз¬
вития детей с интеллектуальной недостаточностью, пе¬
дагоги предлагают детям различные варианты сказки
«Теремок». Ведь не случайно в народной культуре так
разнообразно представлен этот сюжет. Так, например,
для развития представлений о добре и зле, о хороших и
плохих поступках в сказку вводится персонаж — мед¬
ведь, который рушит теремок, не оценив правильно
размеров собственного тела и размеров теремка, или к
теремку подходят волк и лиса, зовут медведя и вместе
разрушают его. Проигрывая ситуацию сказки «Тере¬
мок» в таком варианте, дети учатся с помощью взрос¬
лого не только выполнять соответствующие игровые
действия, но и оценивать поступки героев. Они овла¬
девают умением «превращаться», играть роль так, что¬
бы выполнить задуманное, даже если герой является
отрицательным. Например, лиса подсказывает волку,
106

I им самим не справиться с воротами теремка и надо
ггласить сильного медведя. Хитрая лиса встает еза-
и дает возможность медведю со всей силой нава-
ъся на волка и ворота, а сама «изображает», что
логает им, и т. п. Кульминацией такой сказки
жно быть совместное действие по восстановле-
о теремка, т. е. победы добра над злом, созидатель-
\ силы над разрушительной. Конечно, педагоги
объясняют детям этого смысла в развернутой
веснрй форме, не читают нравоучений, они про-
проигрывают ситуацию восстановления теремка в
ствии.
Процесс формирования навыков театрализованной
ы на основе сюжета данной сказки позволяет па-
лельно решать задачи нравственного воспитания
ей, развития их связной речи (диалогической), обо¬
бщения представлений об окружающем мире, форми¬
рования элементарных математических представлений
|г др. Например, подготавливая театрализованную иг¬
ру, дети строят теремок и выкладывают к нему дорож¬
ки: одна дорожка приведет к теремку, а другая — нет,
|дна дорожка прямая, короткая, а другая — длинная,
извилистая. Входя в роль, дети сами должны выбрать
нужную дорогу, при этом они могут выбирать и длин¬
ную и короткую. Педагог, комментируя их действия
(ведя рассказ от имени автора), поясняет, например:
Шо широкой дорожке к теремку прискакал зайчик...
Но узкой дорожке прибежала мышка... Дети учатся
Считать героев сказки, овладевая сначала прямым сче¬
том, а затем — порядковым.,
h Для режиссерской игры дети вместе со взрослыми
Создают «диарамы», располагая их в нишах шкафов, на
столе, придвинутом к стене, и т. п. Подготавливая
<:<сцену» для такой игры, они вместе со взрослыми
рисуют картину или прикрепляют к ковролиновой дос¬
ке деревья, елки, изображающие лес, определяют его
месторасположение — лес далеко, а теремок распола¬
гается на плоскости — «в чистом поле», а затем играют
107

с объемными и плоскостными изображениями персо¬
нажей сказки. Ситуация для игры в «Теремок» может
быть создана в песочном ящике, и тогда для режиссер¬
ской игры используются пластмассовые и резиновые
игрушки и т. п.
Театрализованные игры по сюжету сказки «Тере¬
мок» могут быть разнообразными. Так, например, для
них могут использоваться рисунки детей. Каждый
ребенок рисует один из персонажей сказки, а затем,
не называя, имитирует его и подражает его голосу,
используя выразительные средства для изображения
представляемого им образа.
На музыкальных занятиях проводятся музыкаль¬
ные игры-драматизации по сказке «Теремок», которые
дают возможность детям представить себе и такой ва¬
риант игры. Они должны быть направлены прежде
всего на эмоциональное развитие детей, на формиро¬
вание ритмического чувства, на развитие певческих
навыков и т. п. Текст музыкальной сказки в исполне¬
нии взрослых и наиболее способных к пению детей
может быть записан на аудиокассету и использоваться
в группе в различные моменты (например, утром и
днем он разыгрывается детьми, они подпевают тексту
музыкальной сказки, а перед дневным или ночным
сном тихонько включается запись и дети слушают
сказку «на сон грядущий»).
Для планирования педагогического замысла зна¬
комства со сказкой и использования в этой работе
театрализованных игр была описана лишь одна из
них — сказка «Теремок», а также игры по данному
сюжету. Важно, чтобы взрослые разнообразно сами их
представляли. Ведь основной задачей, которую они
решают в процессе театрализованных игр по сюжетам
сказок, является развитие образных представлений,
познавательной и эмоциональной активности детей с
проблемами в интеллектуальном развитии, а не меха¬
ническое заучивание и воспроизведение содержания
сказки.
108

Таким образом, выполнение разнообразных игро¬
вых действий с театральными куклами, плоскостными
ря объемными их моделями, в виде настольного театра,
Способствует повышению познавательной активности,
Ьбогащению словаря, формированию представлений
(ребенка о себе, об окружающем природном и социаль¬
ном мире, расширению количественных, пространст¬
венных, временных представлений у детей дошколь¬
ного возраста с различными проблемами в развитии.
В процессе занятий используются прямые и кос¬
венные приемы руководства игрой дошкольников, так
что личностно ориентированная модель общения взрос¬
лого и ребенка в ходе эксперимента выстраивается
последовательно. Прямое руководство предполагает
непосредственное вмешательство взрослого в игру де¬
тей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре,
в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании
помощи, в совете во время игры или в предложении
новой темы игры. В режиссерской игре детей с интел¬
лектуальной недостаточностью педагог выступает в ро¬
ли организатора и соучастника. Он создает условия
для обеспечения исполнительского и оценочного ком¬
понентов деятельности детей, формирования способ¬
ности к контролю. С первых занятий у дошкольников
возникает установка на успех, а также на принятие
помощи в ситуациях, сложных для самостоятельного
выполнения.
В качестве основных приемов руководства игрой
могут применяться: создание проблемных ситуаций
путем введения новых персонажей, предметов и игру¬
шек, игрового и подсобного оборудования, постанов¬
ка игровой задачи и др. При этом задания подбирают¬
ся таким образом, чтобы ребенок мог сразу увидеть
свою ошибку. В этом случае трудность задания не
снижает интереса к нему,- а становится мотивом для
повторного обращения к ориентировочному этапу,
продолжению поиска правильного решения. Незави¬
симо от постигших ребенка неудач, общая оценка его
109

деятельности и личности должна быть положитель¬
ной. Это не нарушает основного условия проведения
занятий: получения детьми и взрослыми удовольствия
от совместной деятельности.
Семья может оказать существенную помощь в про¬
цессе обучения театрализованным играм дошкольни¬
ков с интеллектуальной недостаточностью. Для этого
родителей нужно соответствующим образом подгото¬
вить. Прежде всего в них необходимо вселить веру в
возможности развития, подчас и небольшие, их ребен¬
ка, научить «проживать» вместе с детьми все этапы их
развития, обращая особое внимание на удачи, малень¬
кие победы, оптимистически смотреть на дальнейшие
перспективы развития ребенка. Кроме того, требуется
также и некоторая педагогическая подготовка родите¬
лей. Необходимо убедить родителей в значимости те¬
атрализованной игры, показать, какой интерес может
вызвать эта игра у ребенка, какую роль она играет в его
эмоциональном, познавательном и двигательном раз¬
витии. С этой целью театрализованные игры прово¬
дятся в присутствии родителей, они привлекаются к
участию в режиссерских играх, играх-драматизациях в
качестве различных персонажей и т. п. После проведе¬
ния таких совместных игр необходимо обсудить уча¬
стие детей в игре, ведь даже минимальная активность
ребенка может стать предметом всеобщей радости и
вселить надежду в возможности его развития.
Непосредственное участие родителей в работе с
детьми обеспечивается тем, что они выполняют реко¬
мендации педагогов, организуя и проводя с детьми
театрализованные игры, привлекая к этому других чле¬
нов семьи. Театрализованные игры для домашнего до¬
суга детей необходимо предлагать родителям в ком¬
плексе с другими видами деятельности (рисованием,
аппликацией, конструированием и т. п.).

Глава шестая
ОРГАНИЗАЦИЯ
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР-ЗАНЯТИЙ
«В МИРЕ СКАЗКИ»
Игры-занятия «В мире сказки» являются дополни¬
тельной формой организации коррекционно-воспита¬
тельной работы с дошкольниками с интеллектуальной
недостаточностью. Они позволяют расширить круг
коррекционного воздействия на ребенка и таким обра¬
зом решать многие развивающие задачи. Эти игры-
занятия — еще одна форма взаимодействия педагога и
'ребёнка, которая обогащает жизненный опыт ребенка
й расширяет возможности более успешного овладения
им социальным опытом.
Для проведения игр-занятий «В мире сказки» целе¬
сообразно оборудовать специальную игровую комнату
многофункционального назначения: «комната сказки»
может использоваться для занятий «В мире сказки»,
может* быть местом для проведения коррекционных
занятий педагога-психолога, может быть и местом от¬
дыха педагогов. Она должна располагаться в большом
и просторном помещении. Ее оформление зависит от
многих факторов: пространственных характеристик,
материальной базы учреждения, содержания проводи¬
мой работы и, безусловно, от эстетического вкуса пе¬
дагогов. Целесообразно оформить «комнату сказки»
Декорациями, моделирующими человеческое, живот¬
ное и растительное царства. Интерьер комнаты состав¬
ляют: деревья, цветы, грибы, разнообразные игрушки,
111

изображающие животных, которые живут в лесах сред¬
ней полосы России, дом, в котором могут поместиться
несколько детей. При этом в зависимости от времени
года интерьер комнаты меняется. На противополож¬
ной от этих декораций стороне комнаты, если этого
требует сюжет сказки, могут располагаться интерьеры,
дающие представления о северных и южных природ¬
ных зонах. Например, для сказки «Доктор Айболит»
может быть создана декорация, соответствующая аф¬
риканской природе, с игрушечными обитателями, а
для сказки «Умка» — «северные льды» и игрушки,
изображающие животных Крайнего Севера.
В «комнате сказки» необходимо поместить боль¬
шое зеркало, которое позволит детям видеть себя в
различные моменты театрализованных игр. На одной
из стен комнаты желательно на панно расположить
работы детей, выполненные по сюжетам сказок или
отражающие ситуации, которые проигрываются на за¬
нятиях «В мире сказки». Эти работы чаще всего вы¬
полняются коллективно воспитателями и воспитанни¬
ками разных групп и периодически меняются. Среди
работ обязательно должны находиться такие, где изо¬
бражены ситуации сказок, которые дети проигрывают
в настоящее время. В конце или в начале занятия дети
могут рассмотреть панно, обсудить с педагогом рисун¬
ки, нацти иллюстрации, соответствующие сюжету сказ¬
ки, и т. п. В комнате, при входе, может быть располо¬
жен маленький фонтанчик и природный уголок с мяг¬
кими пуфиками или скамейками, на которых дети
располагаются,-собираясь «идти в сказку». Здесь они
могут отдохнуть, отвлечься от «обыденной» жизни,
подготовиться к «долгому путешествию в мир сказки».
В «комнате сказки» нет привычных детских столов
и стульев. В зависимости от ситуации дети садятся на
индивидуальные коврики, которые при необходимо¬
сти используются как подушки, или за большой стол с
угловым диванчиком, на мягкие модули и т. п. Как
показывает практический Опыт, дети, независимо от
112

уровня их интеллектуального развития, уже в младшем
дошкольном возрасте достаточно быстро привыкают
к перемещениям во время занятий «В мире сказки»,
к смене места действия и смене позы, не отвлекаются,
не мешают друг другу. Такая организация поведения
детей в процессе театрализованных игр приводит к тому,
что приобретенные навыки поведения они используют
в условиях самостоятельной деятельности в групповой
комнате и дома.
В «комнате сказки» обязательно должны присутство¬
вать так называемые астрономические символы: солн¬
це, луна, звезды. Это могут быть светильники, контур¬
ные изображения или игрушки-самоделки. Например,
солнце — это круг желтого или красного цвета (с кар¬
машком для руки с противоположной стороны), к ко¬
торому прилагаются наборы крупных прищепок, изо¬
бражающих лучики. Аналогичными могут быть и звез¬
дочки, хотя к ним подбираются прищепки разной
величины (мелкие, средние, крупные). В комнате рас¬
полагаются образные игрушки, изображающие реаль¬
ные объекты: белый и серый зайчик, рыжая и серая
белка, коричневый и белый медведь, сова, разные
птички и т. п. Они используются в соответствии со
временем года и содержанием сказки. В «комнате сказ¬
ки» стоят деревья и елки, сделаны кустики и цветы на
подставках. Для игр изготавливаются различные насе¬
комые (паучок, бабочки) и другие образные игрушки.
В «комнате сказки» желательно иметь, в зависимости
от возможностей учреждения, различные музыкаль¬
ные инструменты (пианино, металлофон, синтезатор,
гитару и др.), а также телевизор, видеомагнитофон,
музыкальный центр, видеозаписи и аудиозаписи ска¬
зок, музыки, театральных шумов и т. п. Это помеще¬
ние может использоваться и для просмотра фильмов
(мультфильмов, телевизионных передач). Создать ви-
цеотеку мультипликационных фильмов со сказками,
доступными для восприятия детей с проблемами в
интеллектуальном развитии, достаточно сложно. Мно¬
113

гие фильмы приходится записывать, просматривая
многие детские передачи. Так поступают все заинтере¬
сованные педагоги, к этому привлекаются и родители.
Для театрализованных игр изготавливаются различ¬
ные костюмы и их детали; они не должны быть, на
наш взгляд, сложными, с тем чтобы дети могли их
быстро и легко надевать и снимать и чтобы процедура
костюмирования не отвлекала детей от игры.
Для театрализованных игр подбираются различные
.куклы-бибабо, режиссерские куклы, плоскостные изо¬
бражения кукол, деревьев, речки и т. п. Для того чтобы
разыгрывать сказку, на плоскости изготавливается пере¬
носный фланелеграф или ковролинограф. Он должен
быть большого размера, чтобы на нем можно было
свободно манипулировать плоскостными игрушками.
Пол «комнаты сказки» покрывается ковровым по¬
крытием, желательно спокойных тонов. Для различ¬
ных игровых ситуаций подбираются шали, платки,
изготавливается «речка», «озеро» и т. п. из плотной
ткани. Для создания лесной тропинки можно исполь¬
зовать различные дорожки. Наиболее удачными пред-'
ставляются ковровые покрытия из пластика и т. п.
Для различных игровых ситуаций подбирается при¬
родный материал (шишки, орехи, желуди и т. п.), из
бумаги или клеенки делаются листья и т. п., а также
дидактические игрушки: сборно-разборные мягкие мо¬
дули, пластмассовые игрушки и др.
Для хранения разнообразного игрового материала
желательно иметь шкаф и подсобное, хотя бы малень¬
кое, помещение. Рядом с «комнатой сказки» желатель¬
но иметь туалет. Естественные Нужды детей, а особен¬
но детей с проблемами в развитии, не должны стать
помехой в тот момент, когда дети достаточно глубоко
погрузились в' сказочную игровую ситуацию.
Занятия «В мире сказки» могут проводить разные
специалисты, работающие с детьми с проблемами
в интеллектуальном развитии. Лучше всего, на наш
взгляд, если это будет учитель-дефектолог, который
114

проводит занятия с воспитанниками разных групп.
(Возможно также проведение этих занятий для психо-
коррекционной работы психолога; в этом случае он
становится основным.) Для участия в занятиях «В ми¬
ре сказки» привлекаются разные специалисты: лого¬
пед, дефектолог, воспитатель, музыкальный руководи¬
тель, старший воспитатель. С одной стороны, их по¬
мощь часто является необходимой, особенно когда в
занятиях участвуют дети младшего возраста или дети с
выраженными нарушениями в интеллектуальном раз¬
витии, которых даже при небольшом количестве труд¬
но организовать. С другой стороны, участие в театра¬
лизованной игре — это хорошая форма психической и
физической разрядки, которая нужна педагогу, ра¬
ботающему с детьми с проблемами в интеллектуаль¬
ном развитии. Занятия должны приносить радость и
детям, и взрослым, которые в них участвуют. Поэтому
взрослым необходимо научиться договариваться о том,
кто, что и когда будет делать во время занятия.
Для занятий «В мире сказки» выделяется время в
режиме дня дошкольного учреждения. Эти занятия
могут проводиться один раз в неделю с подгруппой
детей и индивидуально. В занятии принимают участие
преимущественно дети одной группы. Однако целесо¬
образно детей с умеренным и выраженным недоразви¬
тием интеллекта включать в занятия с детьми с более
сохранным интеллектуальным развитием. Это будет
способствовать личностному развитию детей, форми¬
рованию у них основ нравственного поведения, разви¬
тию взаимопомощи и т. п.
Жизнь «в мире сказки» — вполне естественное со¬
стояние для детей, поэтому педагог начинает «расска¬
зывать» сказку, уже ведя детей в игровую комнату, а
заканчивает ее после возвращения в группу. Сказоч¬
ный мир как бы обволакивает детей, для них сказкой
становится уже само пребывание в «комнате сказки», в
комнате, где, как считают дети, «живет сказка». Назва¬
ние самой сказки, которая станет основой занятия,
115

для детей не столь значимо, так как все, окружающее
их, — это уже одна большая «сказка», которая начи¬
нается в тот момент, когда они входят в «комнату
сказки»* Создание такой атмосферы вокруг «комнаты
сказки» — самая сложная задача, которую должен ре¬
шить педагог.
Занятия «В мире сказки» начинаются с первых дней
пребывания детей в дошкольном учреждении. Сначала
они помогают детям адаптироваться к условиям до¬
школьного учреждения. Игры- в этой комнате сближа¬
ют детей и взрослых, дают представления о многих
особенностях развития каждого ребенка, о его интере¬
сах и устремлениях. По мере ознакомления детей с
ситуацией, представленной в «комнате сказки», педа¬
гог начинает предлагать различные игры-занятия: сна¬
чала — отобразительные игры, а затем — игры-драма¬
тизации и режиссерские игры по сюжетам сказок. Для
этих игр-занятий подбираются разнообразные произ¬
ведения. В большинстве своем они не повторяют те, с
которыми детей знакомят учителя-дефектологи и вос¬
питатели, следуя- требованиям программы. Педагог,
который проводит занятия «В мире сказки», безуслов¬
но, знаком с содержанием программы, а также с при¬
обретенным в повседневной жизни опытом детей. По¬
этому он опирается на него.
Для игр-занятий «В мире сказки» в основном под¬
бираются произведения, которые позволяют по-раз¬
ному театрализовать содержание. Чаще всего исполь¬
зуются рассказы и сказки о жизни животных, их взаи¬
моотношениях, о местах их обитания, о характерных
особенностях. Сказки и рассказы подбираются таким
образом, чтобы дети могли соотносить их со своим
жизненным опытом: мамы и детки, друзья и их взаи¬
моотношения, поведение разных животных и детей,
особенности жизни.в разные временные отрезки (час¬
ти суток, времена года) и т. п.
Проводя игры-занятия «В мире сказки», педагог
распределяет один и тот же сюжет, одну и ту же сказку
116

на два-три занятия, постепенно усложняя содержание
и изменяя сюжет игры. Взрослые не должны рассказы¬
вать детям о том, чему они будут учиться, чему уже
научились, что получилось, а что нет. Дети просто
играют, а играют они всегда хорошо, даже если эта
игра проста и, по мнению взрослых, несколько при¬
митивна. Они проживают маленький, но очень яркий
отрезок жизни, приходя на занятия «В мире сказки».
Дети делают на занятиях то, что могут, так, как могут,
и радость, удовольствие, полученное во время этой
игры, — основной результат таких занятий.
Планируя занятия «В мире сказки», конечно, педа¬
гог реализует определенный замысел, но этот замысел
известен только ему, он не навязывает его детям, пере¬
страивает его в процессе игры, дает возможность детям
активно выражать свои пожелания, эмоции и чувства.
Содержание игр^-занятий — простое и естественное,
построенное на игровой деятельности детей, не тре¬
бующей от них большого интеллектуального и физи¬
ческого напряжения. После занятий дети должны быть
отдохнувшими, расслабившимися, умиротворенными.
Игры-занятия «В мире сказки» объединяются еди¬
ной сюжетной линией (темой), которая зависит от
содержания сказки или отобразительной театрализо¬
ванной игры.
Основными элементами занятий «В мире сказки»
являются:
1)	введение детей в игровую ситуацию с помощью
«волшебного» клубка, дорожки, ковра-самолета,
свечи ит. п.;
2)	прослушивание сказки в одном из вариантов:
а)	слушание сказки, которую рассказывает педагог,
сопровождающий рассказ театрализацией (с ис¬
пользованием настольного, напольного театра, те¬
атра кукол-бибабо, стендового театра и т. п.);
б)	прослушивание аудиозаписи сказки, пластинки
с записью сказки;
в)	просмотр видеофильма с записью сказки;
117

3)	повторное прослушивание сказки и рассказывание
сказки с опорой на образцы действий педагога
(пантомимические, мимические движения, звуко¬
подражания). В процессе такой игры у детей разви¬
вается особая чуткость и внимание к действиям
людей в жизни, умение видеть и понимать значе¬
ние простейших действий человека, его чувства,
стремления и желания, а также понимать действия
животных и т. п.;
4)	упражнения на расслабление, отдых. Содержание
этюдов, разыгрываемых в процессе отдыха детей,
подбирается в соответствии с тематикой отобрази-
тельной игры или содержанием сказки. Эти упраж¬
нения способствуют развитию умений произвольно
управлять своими действиями, эмоциями;
5)	беседа, о содержании сказки с элементами психо¬
гимнастики;
6)	режиссерская игра или игра-драматизация по сказ¬
ке с использованием театральных костюмов, кукол.
Осуществляя руководство театральной игрой, педа¬
гог использует косвенные приемы;
7)	игры и игровые упражнения, в процессе которых
используется предметно-практическая деятельность,
позволяющая уточнить и закрепить представления
детей о театрализованной игре.
С детьми старшего дошкольного возраста на заня¬
тии «В мире сказки» может проводиться работа по
распознаванию эмоций, отображенных в рисунке: рас¬
сматривание картин и специальных схематических ри¬
сунков, пиктограмм, изображающих ярко выраженные
эмоциональные состояния (радость, горе (слезы), гнев,
удивление),. а также проигрывание их в форме этюдов
перед зеркалом.
При рассказывании педагогом художественного про¬
изведения оригинальный текст подвергается незначи¬
тельной переработке по содержанию и по форме. Вме¬
сто повествований вводятся диалоги, в которых отра¬
118

жаются не только высказывания героев, но и их внут¬
ренние размышления о том, что и почему они хотят
сделать. Это позволяет детям не только лучше понять
содержание, но и осмыслить причинность и логику
поведения персонажей в каждом эпизоде, вникнуть в
особенности характеров действующих лиц и осознать
мотивы их поведения.
Для лучшего понимания характеров персонажей,
мотивов их поведения в работу включаются элементы
превращений. Надевая костюмы, дети учатся превра¬
щаться в героев сказок и рассказывать остальным от
имени персонажа о своем внешнем виде, характере, о
том, что он умеет делать
Уточнение и закрепление представлений и впечат¬
лений, полученных на занятиях «В мире сказки», про¬
водится логопедом, учителем-дефектологом, воспита¬
телем, помощником воспитателя в группе, куда дети
возвращаются из «комнаты сказки». Взрослые уточня¬
ют, кем дети были в сказке, кто им показался самым
привлекательным и интересным в сказке; просят детей
изобразить наиболее интересные для них элементы
сюжета сказки, показать, кем они были в сказке, и т. п.
На этом этапе работы можно активно использовать
элементы программы «Я, ты, мы» для закрепления,
например, чувств, эмоций, которые дети испытали в
ходе игры-занятия.

Глава седьмая
ПЛАНЫ-КОНСПЕКТЫ
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР-ЗАНЯТИЙ
«В МИРЕ СКАЗКИ»
«ИГРЫ С ЗАЙЧИКАМИ»
Педагогический замысел. Учить детей выражать эмо¬
ции радости и грусти. Воспитывать эмоциональную
отзывчивость на музыку. Учить имитировать простей¬
шие движения животных — прыжки. Развивать ориен¬
тировку в пространстве.
Оборудование и материалы: аудиозапись спокойной
мелодии, шума дождя; металлофон или барабан; иг¬
рушки-зайчики для каждого ребенка; большой зонт;
листы синей бумаги для каждого ребенка.
Содержание игры-занятия. Дети вместе с педаго¬
гом входят в комнату, оформленную в декорациях
осеннего леса. Звучит грустная мелодия. Педагог пред¬
лагает детям тихонько погулять по лесу... Они хо¬
дят по ковру из листьев, перебирают их. Начинает
звучать «музыка дождя». Педагог привлекает к ней
внимание детей, называя ее шумом дождя. Дает воз¬
можность детям прислушаться к нему, назвать са¬
мостоятельно или повторить за взрослым слово
«дождь».
Педагог рассказывает детям о том, что пошел ма¬
ленький; дождь. Он предлагает им побегать под дож¬
дем,, подставить ладошки капелькам дождя.
120

Этюд «Под дождиком»
Дети начинают бегать под «дождиком», подстав¬
лять ладошки под его «капли». Музыка начинает зву¬
чать тревожнее, в лесу — настоящий ливень! Взрослый
открывает зонт и зовет детей, предлагая спрятаться от
дождя. Педагог под зонтом с радостью встречает детей,
имитирует движения — как будто вытирает им носики,
ручки, стряхивает капли дождя с одежды, приглашая
делать то же самое и детей.
Затем педагог предлагает детям самим побыть «до¬
ждиком». Он просит их сделать капельки из синей
бумаги (разорвать синюю бумагу на мелкие кусочки,
скатать их в маленькие шарики), а затем подбросить
их вверх. (Если ребенку сложно скатывать шарики, то
ему даются уже готовые или он делает их с помощью
взрослого.) Педагог показывает, как можно бросать
капельки на себя или на другого ребенка.
Этюд «Капельки»
Дети делают капельки, подбрасывают их, стараясь
«намочить» как можно больше окружающих.
Потом взрослый обращает внимание детей на то,
что дождь закончился, выглянуло солнце и можно
погулять, побегать по полянке.
Педагог рассказывает детям о том, что в лесу много
зайчиков. Но зайчики спрятались от дождя и их почти
не видно. Он предлагает детям поискать их и угово¬
рить поиграть вместе с ними.
Взрослый отправляется вместе с детьми на поиски
игрушек-животных и показывает, как надо искать: за¬
глядывать под дерево, под кустик, тихонько разгребать
листья и т. п. Особенно важно учить детей не делать
резких движений (не пугать зверей), говорить тихим
Голосом и т. п.
После того как каждый ребенок нашел себе игруш-
ку-зайчика, взрослый предлагает детям сесть на ковер
и посмотреть на зайчиков. Педагог показывает, как его
Зайчик умеет прыгать, как он шевелит ушками, и при¬
121

глашает детей поиграть со своими зайчиками. Педагог
на металлофоне или на барабане проигрывает несколь¬
ко раз мелодию, давая возможность детям поиграть со
своими игрушками, показывая при этом, как прыгают
зайчики.
Взрослый обращает внимание детей на то, что зай¬
чикам весело, они улыбаются, им нравится играть с
детьми.
Педагог открывает зонт, говоря что пошел дождь
(включает аудиозапись шума дождя или произносит:
кап-кап...), и просит детей возвращаться домой, а зай¬
чиков посадить под елку, под кустик и т. п. Дети пры¬
гают вместе с зайчиками и по очереди сажают свои
игрушки, прощаются с ними.
Все вместе под зонтом уходят из комнаты, где про¬
водилась игра.
«ЗАЙЧИКИ И СОВА»
Педагогический замысел. Учить детей выражать эмо¬
ции радости и грусти. Воспитывать эмоциональную
отзывчивость на музыку. Развивать ориентировку в
пространстве. Развивать общую и мелкую моторику.
Оборудование и материалы: изображение солнца,
тучки; прищепки-лучики; игрушки-зайчики для каж¬
дого ребенка; игрушка-сова; аудиозапись шума дождя;
листья; маленькие зонтики (по одному на двоих детей).
Содержание игры-занятия. Дети вместе с педагогом
входят в комнату, оформленную в декорациях осенне¬
го леса. Звучит грустная мелодия. Педагог предлагает
детям тихонько погулять... Они ходят по ковру из ли¬
стьев, перебирают их. Взрослый говорит о том, что в
лесу темно, потому что нет солнышка. Показывает
детям, где находится солнце (поднимает руки вверх).
Из-за ширмы или из любого укромного места взрос¬
лый достает красный (желтый) круг и говорит детям,
что это солнышко. Но солнышко грустное, так как
потеряло лучики.
122

Педагог обращается к детям от имени солнца, про¬
ся их найти лучики. Он показывает, как найти лучики,
находит первый лучик-прищепку и прикрепляет его к
кругу-солнцу. Дети находят лучики-прищепки, укра¬
шают солнце. Взрослый помогает прикреплять лучи¬
ки-прищепки (дети могут действовать самостоятельно
или с помощью взрослого, главное — чтобы каждый
поучаствовал в игре).
Педагог берет изображение солнца и гладит им де¬
тей по головкам, показывает, как солнце улыбается,
просит детей улыбнуться солнцу.
Взрослый закрывает солнышко изображением тучки.
В это время начинает звучать «музыка дождя». Пе¬
дагог называет ее шумом дождя (дает возможность
прислушаться к нему, назвать самостоятельно или по¬
вторить за взрослым слово «дождь»).
Педагог рассказывает детям о том, что пошел ма¬
ленький дождь. Он предлагает им побегать под дож¬
дем, подставить ладошки капелькам дождя.
Этюд «Под дождиком»
Дети начинают бегать? под «дождиком», подстав¬
лять ладошки под его «капли». Музыка начинает зву¬
чать тревожнее, в лесу — настоящий ливень! Взрослый
раздает детям зонтики и предлагает им, прижавшись
друг к другу, спрятаться от дождя под зонтиком. Педа¬
гог обыгрывает ситуацию: дети радуются тому, что сто¬
ят близко друг к другу, вместе держат зонт; могут об¬
щаться друг с другом. Педагог предлагает детям погу¬
лять под зонтами, посмотреть вокруг, поговорить друг
Ь другом.
Дождь кончается. Дети складывают зонтики и про¬
должают гулять по лесу. Во время такой прогулки пе¬
дагог обращает внимание детей на игрушку-сову, сидя¬
щую на дереве, и произносит ее голосом: угу-угу. Дети
рассматривают сову. Педагог предупреждает детей о
Stom, что зайчики боятся совы, поэтому они все спрята¬
лись.
123

Взрослый предлагает детям поискать зайчиков и
уговорить их поиграть с ребятами, успокаивая тем, что
сова их не обидит, когда они вместе с детьми. Взрос¬
лый отправляется с детьми на поиски игрушек-живот-
ных, напоминая, как надо искать зайчиков (загляды¬
вать под дерево, под кустик, тихонько разгребать ли¬
стья и т. п.). Напоминает также детям о том, что не
следует делать резких движений (не пугать зверей),
говорить громким голосом и т. п.
После того как каждый ребенок нашел себе игруш-
ку-зайчика, взрослый предлагает детям сесть на ковер
и посмотреть на зайчиков. Приглашает детей поиграть
со своими зайчиками и показывает, как они прыгают.
Педагог на металлофоне или на барабане проигрывает
несколько раз мелодию, давая возможность детям по¬
играть со своими игрушками.
Взрослый обращает внимание детей на то, что зай¬
чикам весело, они улыбаются, им нравится играть с
детьми, но вот появляется сова и надо быстро ускакать
от нее, спрятаться под кустиком.
Игра «Зайчики и сова»
Педагог-«сова» летает над полянкой, а дети-«зай-
чики» быстро прыгают, держа в руках игрушки, а затем
прячут их в разных укромных местах. Сове не удалось
никого поймать. (В данном варианте игры дается толь¬
ко такой конец.)
Солнышко (педагог) еще раз улыбается детям, хва¬
лит их за ловкость и прощается.
Игра заканчивается, дети уходят на прогулку или
идут играть в другие игры.
«В ГОСТЯХ У ЕЖИКА»
Педагогический замысел. Формировать умение управ¬
лять куклой-бибабо. Учить имитировать движения, ха¬
рактерные для ежа. Воспитывать умение играть рядом
друг с другом, взаимодействовать друг с другом.
124

Оборудование и материалы: куклы-бибабо (разли¬
чающиеся размером ежи); комочки трех размеров —
Ьжи, свернувшиеся клубками; аудиозапись различных
по характеру мелодий; большое зеркало; мольберт, на
котором расположен большой лист с нарисованными
.ежами (без иголок) (рис. 1, 2).
125

Содержание игры-занятия. Дети входят в комнату, в
которой стоят одна-две елки, а на полу лежат веточки
и листья, среди которых спрятаны ежи, т. е. имитиру¬
ется ухоронка ежа. Взрослый обращает внимание де¬
тей на елки и просит заглянуть под одну из них. Наде¬
вая на руку куклу-бибабо — ежа, он выводит ежа из
ухоронки и говорит: «Я — колючий, серый еж... Здрав¬
ствуйте, дети».
126

§;■ Дети здороваются с ежом, рассматривают его. Еж
Сообщает, что пришел не один, а со своей семьей:
появляются ежиха и ежонок. Дети надевают на руку
ржлы-бибабо и играют с ними. Дотрагиваясь до ко¬
лючек ежа, ребенок старается изобразить, что они ко¬
лются, сопровождая этот жест возгласами «ой!», «ай!».
Взрослый дает игровые образцы таких реакций, стиму¬
лируя активные подражательные действия детей.
Педагог предлагает детям поиграть с ежами: погу¬
лять по полянке, поискать для ежей грибы, поговорить
друг с другом и т. п. (В этой игровой ситуации педагог
Общается с детьми от имени ежей, дает возможность
каждому ребенку найти интересную, занимающую его
Ситуацию взаимодействия с другим ребенком. Как
только интерес детей к данным игровым действиям
начинает пропадать, взрослый наполняет игру новыми
Игровыми действиями.)
; Вдруг раздается шорох (шум), тревожная музыка,
И педагог очень быстро меняет кукол-бибабо на ко¬
лючие комочки. Он говорит детям, что ежи испуга¬
лись й превратились в колючие комочки. Дети рас¬
сматривают комочки с педагогом, предполагая, что
|ольшой комочек — это папа-еж, средний — мама-
|^жиха, маленький — их сыночек. Дети дотрагиваются
до колючих комочков, имитируют движения: уколо¬
лись, берут двумя руками, очень осторожно, комоч¬
ки и т. п.
Взрослый просит детей спрятать ежей в ухоронку
(название жилища ежа произносит взрослый, а дети
№огут его повторить; оно дается в правильном звуча¬
нии, и постепенно дети привыкают воспринимать его
на слух, а затем начинают называть).
Этюд «Ежи»
Педагог просит детей подойти к зеркалу и имити¬
ровать движения, характерные для ежа, сопровождая
Ы звукоподражанием: «пых-пых».
127

Звучит тревожная музыка. Педагог просит показать,
что делают ежи, когда они испуганы, боятся. Дети
«сворачиваются» в клубочек (сгибают спину). Педагог
просит детей предположить: что (или кто?) так напугал
ежей? Дети предлагают свои варианты ответов. Если
детям не удается справиться с этим заданием, то взрос¬
лый, помогая им, придумывает ответы вместе с детьми.
Звучит спокойная мелодия. Педагог сообщает, что
опасность миновала, и предлагает «ежам» развернуть¬
ся, потянуться (восстановить дыхание — три раза под¬
нять и опустить руки), потом полежать, отдохнуть на
лесной полянке.
Затем педагог приглашает детей подойти к моль¬
берту, на котором нарисованы ежи.
Рисование картинки «Колкие иголки на спинке у ежа».
Вместе с детьми педагог рассматривает рисунок и за¬
мечает, что у ежей не хватает иголок. Взрослый пред¬
лагает дорисовать иглы у ежей (коллективная работа
на мольберте), располагая их в определенном месте и
направлении. Педагог оказывает детям необходимую
помощь, предлагая детям также помогать друг другу во
время рисования.
Дети забирают рисунок в группу и украшают им
игровую комнату. На этом листе они могут дорисовать
елки, а воспитатель с помощью детей — дополнить
композицию интересными деталями.
ПРОГУЛКА ЗА ГРИБАМИ»
Педагогический замысел. Учить детей выражать эмо¬
ции радости и грусти. Воспитывать эмоциональную
отзывчивость на музыку. Формировать умение имити¬
ровать простейшие движения (ребенок несет легкую и
тяжелую ношу). Развивать речевую активность детей в
процессе общения друг с другом, с игрушкой-зайчи¬
ком. Формировать представления о количестве: много,
мало, пусто, ни одного, один.
128

Оборудование и материалы: аудиозапись спокойной
мелодии* шума дождя; игрушка-зайчик; большой зонт,
грибы, корзинки, листья, подносы.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей отправиться в лес, чтобы собрать грибы, для этого
он раздает им корзинки. Дети рассматривают корзин¬
ки. Взрослый обращает внимание детей на то, что
корзинки пустые, легкие: корзинкой можно размахи¬
вать, переворачивать ее и т. п.
Дети вместе с педагогом входят в комнату, оформ¬
ленную в декорациях осеннего леса. Звучит грустная
мелодия. Педагог предлагает детям тихонько погу¬
лять... Они ходят по ковру из листьев, перебирают их.
Начинает звучать «музыка дождя». Педагог называет
ее шумом дождя (дает возможность прислушаться к
нему, назвать самостоятельно или повторить за взрос¬
лым слово «дождь»).
Педагог рассказывает детям о том, что пошел ма¬
ленький дождь. Он предлагает им поставить корзинки
йа землю и побегать под дождем, подставить ладошки
капелькам дождя.
Этюд «Под дождиком»
Дети начинают бегать под «дождиком», подстав¬
лять ладошки под его «капли». Музыка начинает зву¬
чать тревожнее, в лесу — настоящий ливень! Взрослый
Открывает зонт и предлагает детям спрятаться под зон¬
том от дождя. Педагог под зонтом с радостью встреча-
|т детей, имитирует движения — как будто вытирает
им носики, ручки, стряхивает капли дождя с одежды,
Приглашая делать то же самое и детей.
| Затем педагог предлагает детям самим побыть «до-
ящиком». Он просит детей сделать капельки из синей
Цумаги (разорвать синюю бумагу на мелкие кусочки,
|катать их в маленькие шарики), а затем подбросить
|х вверх. Педагог показывает, как можно бросать ка¬
мельки на себя или на другого ребенка.
!& 3ак. №'475
129

Педагог обращает внимание на то, что дождь окон¬
чился, он закрывает зонт, просит детей взять свои
корзинки и послушать, что им скажет зайчик (мягкая
игрушка). От имени зайчика взрослый рассказывает
народную потешку:
—	Ножки, ножки, где вы были?
—	За грибами в лес ходили.
—	Что вы, ручки, работали?
—	Мы грибочки собирали.
—	А вы, глазки, помогали?
—	Мы искали да смотрели, все пенечки оглядели.
Взрослый предлагает детям еще раз послушать зай¬
чика и просит их сказать, что собирал в зайчик лесу.
Дети отвечают или показывают на грибы. Педагог про¬
сит детей собрать в корзинку грибы. Дети собирают
грибы. Педагог гуляет вместе с ними и несколько раз
выразительно повторяет потешку, обращая внимание
детей на то, что ножки ходят, ручки собирают, а глазки
смотрят. (При необходимости он акцентирует внима¬
ние на том, чего ребенок не делает, например стоит на
месте и не смотрит на грибы и т. п. Взрослый не делает
замечаний, не указывает на то, что надо делать, он
просто читает ту или иную часть потешки, творчески
ее дополняя, если это требуется.)
После того как дети собрали все грибы, педагог
предлагает заглянуть в корзинки, обращая внимание
на то, что они стали тяжелыми. Затем просит ребят
изобразить, что им тяжело. От имени зайчика педагог
обращается к каждому ребенку, хвалит его, просит по¬
казать, как ему тяжело. Образец имитации движения
дает взрослый, если дети сами не могут его воспроиз¬
вести.
Педагог предлагает накрыть корзинку с грибами
листьями, которые, лежат на земле. Потом дети с пол¬
ными корзинками уходят в группу. Там они рассматри¬
вают грибы, раскладывают их на подносы, сообщая об
их количестве: мало — много грибов, один гриб, ни
одного.
130

Игра с грибами продолжается и в другое время, а
также может проводиться на групповых и индивиду¬
альных занятиях.
Такие же игры могут проводиться с шишками, оре¬
хами, которые дети собирают в корзинки и приносят в
группу для последующей игры.
«УХОРОНКА ДЛЯ ЕЖИКА»
Педагогический замысел. Формировать умение управ¬
лять куклой-бибабо. Учить имитации движений, ха¬
рактерных для образа ежа. Воспитывать умение играть
рядом друг с другом, взаимодействовать друг с другом
в процессе конструирования. Учить выполнять про¬
стейшие постройки, имеющие функциональное на¬
значение (ухоронку для ежа).
Оборудование и материалы: куклы-бибабо (разли¬
чающиеся размером ежи); аудиозапись песенки «Ежик
и барабан»; мольберт; картинка с ежами, выполненная
детьми и педагогом перед игровым занятием.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей поиграть, просит взять с собой картинку, где нари¬
сованы ежи. Дети несут ее все вместе в комнату, где
будет проводиться игра, прикрепляют к мольберту.
Вдруг из-за мольберта слышатся звуки: «Пых-пых!
Пых-пых!» Педагог предлагает детям вспомнить, кто
издает такие звуки. Если дети не могут справиться с
этим заданием, педагог напоминает им об образе, ко¬
торый дети сами создавали: изображает ежа, не. назы¬
вая его. Просит детей изобразить то же самое. Посте¬
пенно они все вместе вспоминают, кто так говорит, кто
может издавать эти звуки.
Вдруг из-за мольберта появляются ежи (куклы-би¬
бабо). Они жалуются детям, что у них нет домиков, и
просят детей построить для них ухоронки.
Дети берут ежей в руки, играют с ними, разговари¬
вают, гуляют. Педагог просит после игры найти место,
131

где будет жить каждый ежик, и посадить его туда.
Взрослый предлагает детям принести к этому месту
все, что требуется для постройки ухоронки. Он помо¬
гает каждому ребенку найти нужный строительный
материал: веточки, листья, шишки и т. п. (все это
разложено на полу кучками по отдельности). Взрос¬
лый учит детей не брать все сразу, а только то, что
необходимо для своей постройки, оставив строитель¬
ный материал другим детям, аккуратно носить матери¬
ал к тому месту, где будет жить еж. Дети строят ухорон¬
ку из сухих листьев, палочек, сучков; мха и т. п. Ежи
находятся в ухоронках, а дети вместе со взрослым
рассматривают домики ежей, поправляют их и тихонь¬
ко отходят.
Педагог хвалит детей, говорит о том, что они очень
добрые и умелые, но, наверное, устали после такой
трудной работы. Он предлагает им поиграть с ручками,
чтобы они отдохнули.
Игра с пальчиками «Ежик»
Ежик бежит по дорожке,
Лапки стучат (пальчики стучат),
Иглы шуршат (пальчики шевелятся)9
Тишь! Тишь! Бежит мышь
(тихонечко передвигаются пальцы левой руки,
изображая мышь).
Ежик мышку — хап!
(Ребенок накрывает мышку ладонью правой руки.)
Съел! (Прячет ее под стол.)
Побежал опять,
Лег спать
(кладет правую руку пальцами вверх,
сближает пальчики в кружок,
будто еж свернул ся в клубок).
Педагог еще раз напоминает детям, что ежи спят в
ухоронке. Он просит проверить ухоронки ежей, осо¬
бенно проверить тот домик для ежа, который ребенок
строил сам. (Если кто-то из детей не нашел «свой»
домик, взрослый подсказывает ему.)
132

Педагог продолжает играть с детьми, обращая их
внимание на то, что еж может быть не только тихим:
Ьн любит и повеселиться.
Педагог предлагает детям спеть песенку про ве¬
селого ежа «Ежик и барабан». (С этой песенкой дети
уже познакомились на музыкальных занятиях. Для ее
исполнения используется заранее сделанная педаго¬
гом вместе с музыкальным руководителем аудиозапись
мелодии.)
С барабаном ходит ежик (дети идут по кругу):
Бум-бум-бум!
Целый день играет ежик
(дети пальцами имитируют удары по барабану):
Бум-бум-бум!
С барабаном за плечами (дети становятся в круг,
равномерно хлопают у правого и левого плеча):
Бум-бум-бум!
Ежик в сад зашел случайно (руки, сомкнутые
в кулачок, вытягивают вперед):
Бум-бум-бум!
Очень яблоки любил он
(переворачивают кулачки вверх-вниз):
Бум-бум-бум!
Барабан в саду забыл он (дети разводят руками,
имитируя растерянность, поднимают плечи):
Бум-бум-бум!
После игры дети уходят в групповую комнату и
продолжают играть в другие игры или идут на про¬
гулку.
«КТО В ЛЕСУ ЖИВЕТ?»
Педагогический замысел. Учить детей внимательно
рассматривать атрибуты .игры (деревья, елки, грибы,
|Ё1ишки, игрушки, изображающие сову, зайца, белку,
133

ежа). Формировать умение имитировать движения жи¬
вотных, подражая действиям педагога. Воспитывать у
детей бережное и доброе отношение к обитателям ле¬
са, к природе. Воспитывать простейшие эмоции: улы¬
баться солнышку, грустить.
Оборудование и материалы: декорации осеннего ле¬
са-листья, шишки, грибы; куклы-бибабо, изобража¬
ющие белку, зайца, ежика.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей в сказочный лес и знакомит их со старичком
Лесовичком (роль Лесовичка исполняет воспита¬
тель), который знает все о том, что происходит в
лесу.
Лесовичок зовет детей в лес посмотреть, каю звери
готовятся к зиме.
Этюд «Идем по Лесу»
Идем по густому лесу
(дети выпрямляются, идут осторожно).
Мешают идти ветки (отодвигают руками ветки).
Надо перешагнуть, через поваленное дерево
(высоко поднимают ноги, как бы
перешагивая),
обойти пень (останавливаются и обходят по кругу).
Вот опять мешают идти ветки (осторожно идут вперед),
сучки в глаза попадают (отодвигают руками ветки,
поочередно отводят их в стороны).
Лесовичок продолжает рассказ, а дети во время
рассказа помогают называть животных:
s— Вот и пришли. Здесь летом жил еж, но его ни¬
где нет.
Педагог просит детей поискать ежа. Они с помо¬
щью взрослого находят ежа в груде листьев, шишек,
еловых веток.
Лесовичок сообщает детям о том, что еж свернулся
клубочком и спит в листьях до тепла, и просит детей
показать, как еж свернулся клубком. Дети ложатся и
сжимаются.
134

Лесовичок просит детей поискать в лесу белку. Они
Ьаходят ее на дереве. Взрослый обращает внимание
||етей на то, что белка живет в дупле.
Они показывают дупло и находят то, что запасает
редка на зиму для еды: грибы, шишки, Взрослый про¬
сит положить все это в большую корзину и подарить
релке. Лесовичок вместе с детьми вешает корзину на
дерево и прощается с белкой.
ЗАНЯТИЕ 1
«ЛЕСНЫЕ КВАРТЙРЫ»
Педагогический замысел. Учить детей внимательно
рассматривать атрибуты «комнаты сказки». Уточнять
представления об осени. Закреплять представления о
ршвотных. Учить детей имитировать движения живот¬
ных, подражая действиям педагога. Воспитывать у де¬
гей бережное и доброе отношение к обитателям леса, к
йрироде. Развивать простейшие эмоции: улыбаться
Солнышку, грустить. Развивать ориентировку в про¬
странстве. Обогащать двигательный опыт детей.
| Оборудование и материалы: картины «Белка в дуп-
|е», «Ежик в ухоронке»; куклы-бибабо, изображающие
зайца и Лесовичка.
Содержание игры-занятия. Педагог сообщает детям
р том, что скоро наступит зима: станет холодно; в ле-
йу не будет слышно песен птиц, так как многие из
Них улетят на юг; листья на деревьях опадут, деревья
Останутся голыми, только ели сохранят свой зеленый
наряд.
| Педагог говорит детям о том, что звери в лесу,
ртовясь к зиме, думают о зимних одеждах — шубках,
| теплых домах. Педагог рассказывает детям о том, что
I лесу живет старичок Лесовичок. Он все знает о лес-
рых жителях, поэтому надо отправиться к нему в лес.
Взрослый предлагает отправиться туда, захватив с co¬
lon осенние листочки.
135

Этюд «Летящие листья»
Последний листок (ребенок берет один листок),
унеси меня в лесок
(держит его перед собой двумя руками).
Ветер дунул (дует на листок и бежит,
держа листок перед собой) —.
я лечу, лечу, лечу...
Педагог обращает внимание детей на то, в каком
темном лесу они оказались. Из-за елки появляется
старичок Лесовичок (кукла-бибабо, которой управляет
взрослый). Он говорит:
Долго вас я, дети, ждал
И чуть-чуть уж задремал.
Здравствуйте, гости дорогие!
Дети здороваются с Лесовичком, он приглашает их
пойти вместе с ним посмотреть, как звери к зиме
подготовились.
Лесовичок говорит:
—	Хотите пойти со мной?
Дети отвечают.
—	Тогда пошли. Только не плачьте, если трудно
будет идти. Нужно через поваленные деревья переша¬
гивать, пни обходить, ветки от глаз отводить.
Этюд «Идем по лесу»
Лесовичок продолжает рассказ, а дети во время
рассказа помогают называть животных.
—	Вот и пришли. Здесь летом жил еж, но сейчас его
нигде нет, так как он улегся спать, спрятался.
Педагог выставляет картинку «Еж в ухоронке».
—	В свою ухоронку еж собирает много сухих листь¬
ев, веточек, чтобы зимой тепло было спать, а потом
сворачивается клубком и спит до весны. Давайте тихо
отойдем, пусть спит.
Дети отходят тихонько, приложив палец к губам —
тихо!
136

—	А теперь проведаем зверей, которые не ложатся
спать, а переодеваются на зиму. Посмотрите — дупло!
Кто в нем живет?!
Педагог выставляет картину «Белка в дупле».
—	Скажите, какого цвета стала ее шубка? А какого
цвета была? А сколько запасов наготовила белка!
Дети рассматривают, обмениваются мнениями.
—	Кто это несется прямо на нас?
Педагог берет куклу-бибабо, изображающую зайца.
—	Что случилось, косой?
Заяц говорит о том, что лиса гонится за ним. Лесо-
вичок предлагает детям спрятать зайца от лисы.
Дети встают в кружок, заслоняя зайца.
Лесовичок говорит зайцу:
—	Ну, что, зайка, чуть в лапы к лисе не попал?
Заяц отвечает:
—	Да, снег выпал, а я его еще не видел, так захоте¬
лось в новой шубке погулять. Посмотрите, какая она у
меня красивая! А знаете, какого она цвета?
Дети отвечают.
Заяц продолжает рассказ:
—	Вышел я в лес и не посмотрел, что снегу еще
мало и земля серая видна. Лег на землю, тут сова
налетела, чуть не схватила. Я убежал, под елку спря¬
тался. Отсиделся немного да побежал опять. Тут
увидела меня лиса, да как погонится за мной. Чуть
было не догнала, спасибо, что вы меня спрятали.
Ну, мне надо бежать, дом у меня под каждой
елкой, так прижмусь к земле, что меня будет и не
видно, вот только бы снегу побольше выпало! А сей¬
час я побегу и буду следы свои путать, я быстро
бегаю.
Лесовичок говорит детям:
—	Убежал заяц. Вам тоже пора домой, становится
холодно.
Дети выполняют этюд «Холодно».
—	Надо зимой теплее одеваться. Что вы будете
надевать зимой из одежды и обуви, выходя на улицу?
137

Дети отвечают.
—	Кто из зверей лег спать до зимы? А кто шубу
поменял на зиму? Я дальше в лес пойду, а вы возвра¬
щайтесь домой, а то вдруг волк вас увидит, он голод¬
ный по лесу ходит. Слышите, воет: «У-у-у»?
Лесовичок прощается и уходит. (Педагог убирает
куклу.)
Дети уходят из «комнаты сказки».
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Продолжить знакомить де¬
тей с «комнатой сказки», оборудованной в декорациях
осеннего леса. Учить детей внимательно рассматри¬
вать атрибуты «комнаты сказки». Уточнять представ¬
ления об осени. Закреплять представления о живот¬
ных. Учить детей имитировать движения животных,
подражая действиям, педагога. Воспитывать у детей
бережное и доброе отношение к обитателям леса, к
природе. Развивать простейшие эмоции: улыбаться
солнышку, грустить. Развивать ориентировку в про¬
странстве. Обогащать двигательный опыт детей.
Оборудование и материалы: картины «Белка в дуп¬
ле», «Ежик в ухоронке»; куклы-бибабо, изображающие
волка, зайца и Лесовичка; игрушки — медведь, белка;
для каждого ребенка картинки с изображениями вол¬
ка, лисы, белки, медведя, зайца (рис. 3 а, б).
Содержание игры-занятия. Педагог напоминает детям
о прогулках по лесу со старичком Лесовичком. По¬
является Лесовичок (педагог надевает элементы кос¬
тюма Лесовичка), он здоровается с детьми и спра¬
шивает:
—	Хотите опять пойти в лес? Сегодня мы поедем в
лес на лыжах, ведь в лесу много снега.
Дети, подражая действиям взрослого, имитируют
движения на лыжах под музыкальное сопровождение.
Все вместе они доходят до «полянки», и Лесовичок
останавливает детей у ухоронки ежикагНа снегу сидит
138

Рис. 3 а

Рис. 3 6

еж (кукла-бибабо). Взрослый имитирует сердитое фыр¬
канье ежа.
Лесовичок обращается к ежику с вопросом:
—	Ежик, а что случилось с тобой? Почему ты такой
сердитый? Почему ты не спишь, ведь уже зима?
—	Я спал. Мне было тепло и уютно в моем домике,
но кто-то меня разбудил.
Лесовичок предлагает детям объяснить ежу, что это
не они его разбудили.
Дети, обращаясь к ежу, с помощью Лесовичка объ¬
ясняют ему, что они тихонько шли на лыжах и хотели
посмотреть, как живут в лесу зимой звери.
Лесовичок предлагает детям устроить ежу новую
теплую ухоронку.
Педагог укладывает ежа, а дети накрывают его жел¬
тыми листьями, еловыми ветками и присыпают сне¬
гом (вата или синтепон).
Дети продолжают свое путешествие: тихонько идут
за Лесовичком, имитируя движения на лыжах, и оста¬
навливаются у берлоги медведя.
Медведь (мягкая игрушка, желательно, чтобы она
была заводная, имитирующая звуки медвежьего храпа,
или можно включить аудиозапись) сидит около берло¬
ги и рычит. Лесовичок обращает внимание детей на
плохое настроение медведя, на то, что медведь сер¬
дится. Он спрашивает медведя:
—	Мишенька, кто тебя обидел?
—	Не знаю, мне так сладко спалось в моей берлоге,
но кто-то разбудил меня. Я не видел кто, но знаю, что
он шумел и бросал в берлогу шишки. Это не вы?
Дети вместе с Лесовичком отвечают:
—	Нет, нет, не мы!
Лесовичок, обращаясь к детям, говорит:
—	Что же в лесу происходит? Кто мешает зверям
спать? Давайте поможем медведю улечься в берлогу.
Дети укладывают медведя в берлогу. Лесовичок про¬
сит детей узнать у медведя, как долго он будет спать в
берлоге.
141

Дети спрашивают медведя. Он отвечает:
—	Я буду спать до самой весны, пока солнышко не
станет пригревать.
Дети прощаются с медведем и продолжают путеше¬
ствие по лесу.
Лесовичок останавливается у дерева, на котором
сделано дупло белки. Белка (кукла-бибабо) сидит на
ветке, под деревом стоит корзина, вокруг разбросаны
шишки.
Дети здороваются с белкой. Лесовичок обращает
внимание детей на грустное настроение белки и про¬
сит их узнать, почему оно такое. Дети спрашивают:
—	Почему ты такая грустная?
Белка отвечает детям:
—	Пока я гуляла по лесу, кто-то высыпал из корзи¬
ны все шишки и разбросал их.
Лесовичок предлагает детям помочь белке собрать
шишки. Дети собирают шишки в корзину и прощают¬
ся с белкой.
Затем дети встречают в лесу зайца (кукла-бибабо).
Лесовичок рассказывает детям о том, что поведал ему
заяц:
—	В лесу летает сова, она хочет поймать зайчика.
Давайте, дети, укроем его, спрячем под старой елкой.
-Дети укрывают зайца и прощаются с ним.
Звучит тревожная музыка. Появляется волк (кукла-
бибабо). Взрослый передвигает куклу, изображающую
волка, и говорит от его имени:
—	Я — сердитый волк. У меня нет дома. Все звери
сидят по своим домам, а я все хожу-брожу по лесу.
У-у-у-у-у!
Лесовичок останавливает волка и просит детей объ¬
яснить, почему он такой злой. (Дети предлагают вари¬
анты ответов, а при затруднении с ответами педагог
детям помогает.)
Лесовичок, обращаясь к детям, просит их помочь
волку устроить логово под елкой. Дети укладывают
волка под елкой, гладят его, желают хорошо отдохнуть.
142

Затем Лесовичок дарит детям картинки с изображе¬
нием животных, на картинках надо дорисовать живот¬
ным хвосты.
Дети прощаются с Лесовичком, «возвращаются» в
детский сад. Они садятся за стол и дорисовывают на
картинках хвосты у животных, а затем уходят в группу.
«ЛИСА И ЗАЙЦЫ»
(Путешествие в зимний лес)
Педагогический замысел. Учить детей внимательно
рассматривать атрибуты игры. Уточнять представле¬
ния об осени. Закреплять представления о животных.
Учить детей передавать форму круга с помощью ими¬
тационных движений. Продолжать учить детей имити¬
ровать движения животных, подражая действиям пе¬
дагога.' Воспитывать у детей бережное и доброе отно¬
шение к обитателям леса, к природе. Воспитывать
простейшие эмоциональные реакции: радость, страх,
удивление. Развивать ориентировку в пространстве.
Обогащать двигательный опыт детей.
Оборудование и материалы: картины «Лиса в норе»,
«Ежтгк в ухоронке», «Медведь в берлоге»; куклы, изоб¬
ражающие ежа, медведя, зайца, лису; костюмы зайцев,
лисы; мольберт с изображением кружков; аудиозапись
песни «Снежок»; корзина; плакаты с нарисованны¬
ми кружками; синтепон (для снежков); оформленные
уголки — лесные домики: нора лисы, ухоронка для
ежа, берлога.
Содержание игры-занятия. Педагог обращает вни¬
мание детей на зайца, сидящего на большой корзине.
Дети здороваются с ним. Взрослый берет зайца на
руки, предлагает каждому ребенку потрогать его, вни¬
мательно рассмотреть, погладить и т. п.
Заяц предлагает детям заглянуть в корзину и найти
там подарки, которые помогут им отправиться в сказ¬
ку. В корзине лежат детали костюма зайцев — шапочки
143

с ушками, белые пелеринки. Взрослый помогает детям
надеть костюмы, посмотреть на себя в зеркало, попры¬
гать, как зайчики, и т. п.
Педагог (мама-зайчиха) и дети (зайчата) скачут по
лесу и оказываются на большой поляне. Вокруг лежат
большие сугробы. Мама-зайчиха показывает, как из
снега можно лепить снежки (дети из кусков ваты или
синтепона лепят комки или имитируют эти движе¬
ния). Зайчата лепят снежки и играют друг с другом.
Вдруг появляется лиса (воспитатель), тихонько под¬
крадываясь к ним. Зайчата ее замечают, мама-зайчйха
начинает бросать в лису снежки, зайчата ей помо¬
гают. Зайчиха обнимает зайчат, пытаясь спрятать их
от лисы.
Лиса обращается к зайчатам:
— Зайчата, не бросайте в меня снежки. Я не обижу
вас. Бежала я по лесу и увидела, как весело вы играете.
Можно мне с вами поиграть? Давайте дружить.
Зайчиха обнимает зайчат и просит их быть добрее и
пожалеть лису.
Зайчата улыбаются лисе и приглашают ее поиграть
с ними.
Лисичка предлагает зайчатам покататься на саноч¬
ках. Под музыкальное сопровождение зайчата вместе с
зайчихой и лисой исполняют этюд «Покатаемся на
саночках».
Лиса предлагает еще раз поиграть в снежки. Дети
вместе с лисой исполняют этюд «Лепим снежки».
Затем зайчиха объясняет зайчатам, что снежки мож¬
но не только лепить, но и рисовать. Зайчиха и лисич¬
ка подводят зайчат к мольбертам и учат их рисовать
снежки.
Педагоги при обучении используют различные ви¬
ды помощи: лепят вместе с детьми, делают образец
снежка на бумаге и «в воздухе» и т. п.
После того как дети нарисовали снежки, зайчиха и
лиса приглашают зайчат погулять и посмотреть, что
делают звери зимой в лесу.
144

Лиса подводит зайчат к своему дому и спрашивает,
как он называется.
Она обобщает ответы детей, говоря:
—	Это мой дом. Он называется нора. Когда стано¬
вится холодно, дует сильный ветер, мне уютно и очень
тепло в своей норе.
Следующий дом — ухоронка ежа. Лиса и зайчиха
просят детей не шуметь, а тихонько приподнять сухие
ветки и листья. Зайчата находят в ухоронке ежа, кото¬
рый, свернувшись клубком, спит.
Педагоги предлагают детям изобразить спящего
ежа. Дети ложатся на ковер, свернувшись в клубок, и
глубоко дышат. Тихо играет музыка.
Затем зайчата подходят к берлоге медведя.
Лиса спрашивает:
—	Чей это дом?
Зайчата отвечают. Взрослые предлагают детям за¬
глянуть в берлогу.
Лиса рассказывает зайчатам:
—	Летом и осенью медведь ест много ягод, меда. Он
накопил много жира и теперь сосет себе лапу. Сладко
спит мишка* до самой весны. Ему не страшен ни
холод, ни голод.
—	А где ваши дома, зайцы?
Зайчиха отвечает:
—	У нас нет домов, поэтому мы прячемся, где при¬
дется: под деревьями, под кустами, за пнями...
Зайчиха просит зайчат рассказать лисе о том, что у
них нет домиков, и показать, как они умеют быстро
прятаться.
По команде зайчихи (под музыку) зайчата разбега¬
ются и прячутся под елкой, под кустом и т. п.
Лиса зовет зайчат:
—	Зайчата, хватит прятаться, а то вы замерзнете.
Посмотрите, мама-зайчиха стала грустной. Бегите к
ней скорее.
Зайчата подбегают к зайчихе, она обнимает их, гла¬
сит по головкам.
145

Лиса говорит зайцам:
— Устала я, хочу отдохнуть в своей норке. Проводи¬
те меня домой, зайчата.
Зайчата провожают лису. Прощаются с ней и разбе¬
гаются по лесу.
Затем педагог предлагает собрать костюмы в корзи¬
ну, оставить их под елкой и возвращаться из леса в
детский сад.
РАССКАЗ К. Д. УШИНСКОГО
«УТРЕННИЕ ЛУЧИ»
Выплыло на небо красное солнышко и стало рассылать
повсюду свои золотые лучи — будить землю.
Первый луч полетел и попал на жаворонка. Встрепенул¬
ся жаворонок, выпорхнул из гнездышка, поднялся высоко,
высоко и запел свою серебряную песенку: «Ах, как хорошо
в свежем утреннем воздухе! Как хорошо! Как привольно!»
Второй луч попал на зайчика. Передернул ушами зайчик
и весело запрыгал по росистому лугу: побежал он добывать
себе сочной травки на завтрак.
Третий луч попал в курятник. Петух захлопал крыльями
и запел: ку-ку-реку! Куры слетели.с нашестей, закудахтали,
стали разгребать сор и червяков искать.
Четвертый луч попал в улей. Выползла пчелка из воско¬
вой кельи, села .на окошечко, расправила крылья и — зум-
зум-зум! Полетела собирать медок с душистых цветов.
Пятый луч попал в детскую, на постельку к маленькому
лентяю: режет ему прямо в глаза, а он повернулся на
другой бок и опять заснул.
Адаптированный вариант сказки
Выплыло на небо красное солнышко и стало рассылать
повсюду свои золотые лучи — будить землю.
Первый луч полетел и попал на птичку. Встрепенулась
птичка, выпорхнула из гнездышка, поднялась высоко-высо-
146

ко и запела свою песенку: «Ах, как хорошо утром! Как
хорошо!»
Второй луч попал на зайчика. Зайчик весело запрыгал
по лесу: побежал он добывать себе травку на завтрак.
Третий луч попал в курятник. Петух захлопал крыльями
и запел: ку-ку-реку! Куры слетели с насестов, закудахтали,
стали разгребать сор и червяков искать.
Четвертый луч попал в улей. Выползла пчелка из улья,
села на окошечко, расправила крылья и — ж-ж-ж! Полете¬
ла собирать медок с душистых цветов.
Пятый луч попал в детскую, на постельку к маленькому
лентяю: светит ему прямо в глаза, а он повернулся на
другой бок и опять заснул.
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Познакомить детей с рас¬
сказом К. Д. Ушинского «Утренние лучи». Учить детей
имитировать движения жаворонка, зайца, курочек, пе¬
тушка, пчелы, человека, подражая действиям педагога.
Закреплять представления о повадках жаворонка, ку¬
рицы, петуха, пчелы, зайца. Формировать временные
представления: утро, день, ночь. Учить соотносить вре¬
мя суток и соответствующие ему занятия. Воспитывать
слуховое внимание, умение действовать по сигналу,
сочетать действия со словами. Развивать речевую и
двигательную активность в процессе игр. Учить детей
различать состояния, определяемые словами: отдых,
труд, лень и т. п.
Оборудование и материалы, костюмы зайца, куро¬
чек, пчел, птицы; подушечки; дидактическая игра
«День, ночь»; изображения луны и солнца; волшебная
палочка.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей поиграть, представить, что могут делать днем раз¬
ные животные, птицы, насекомые, люди. Он с помо¬
щью волшебной палочки «превращает» всех в зайчи¬
ков, и дети показывают, что делают эти животные
147

днем: прыгают, едят травку, обгладывают кустики,
смотрят, чтобы вокруг не было опасности, и т. п. Дети
имитируют различные движения, передавая повадки
этих животных. Затем педагог с помощью волшебной
палочки «превращает» всех в курочек и петухов и про¬
сит изобразить их жизнь днем: они клюют зернышки,
пьют воду, петушки дерутся между собой, курочки и
петушки чистят перышки, курочки несут яйца и т. л.
Затем дети изображают жизнь пчел, птиц днем. Все
движения сопровождаются соответствующим звуко¬
подражанием. Взрослый предлагает детям показать,
что они могут делать днем. Педагог просит каждого
ребенка рассказать о своей жизни днем в детском саду,
дома и т. п. Разыгрываются отдельные эпизоды из
жизни детей.
Взрослый приглашает детей сесть за стол и поиг¬
рать в игру «День и ночь».
Дидактическая игра «День и ночь»
Детц сидят вокруг стола. Педагог раздает каждому
картинки,' на которых одна и та же ситуация изображе¬
на днем и ночью. Например, могут быть изображены:
птичка, летящая над солнечной полянкой, и эта же
полянка — ночью; девочка, поливающая цветы днем,
когда светит солнце, и цветы на лужайке под лунным
небом и т. п.
Взрослый просит детей посмотреть на картинки и
определить, какое время суток изображено на каждой
из них, рассказать, как ребенок догадался об этом.
Затем педагог предлагает расставить картинки с од¬
ной стороны под символом луны, а с другой — под
символом солнца. Итогом игры становится обобще¬
ние, сделанное детьми вместе с педагогом: картинки
под солнцем — это то, что происходит днем, под лу¬
ной — то, что происходит ночью.
-После того как игра закончена, взрослый предлага¬
ет детям представить, что наступила ночь, а поэтому
они могут отдохнуть, полежать на подушечках...
148

Этюд «Ночь»
Педагог просит детей представить, что они легли
спать в свои кроватки, а напротив кроватки находится
окошко, в которое они, прежде чем закрыть глазки,
увидели луну (месяц). (Взрослый выставляет изобра¬
жение луны на штативе или включает ночник «Луна».)
Дети закрывают глазки и отдыхают — спят. Педагог
тихо читает стихотворение М. Ю. Лермонтова:
Спи, младенец мой прекрасный,
Баюшки-баю.
Тихо смотрит месяц ясный
В колыбель твою.
Стану сказывать я сказки,
Песенку спою;
Ты ж дремли, закрывши глазки,
Баюшки-баю.
В тишине дети проводят несколько минут — «спят».
В это время педагог меняет изображение луны на изо¬
бражение солнца и начинает «будить» детей. Он про¬
сит их встать, умыться (имитация движения), сделать
зарядку и послушать, что им говорит солнышко. Солн¬
це (педагог) просит детей помочь найти лучики, кото¬
рые оно потеряло ночью. Дети ищут лучики-прищеп¬
ки, прикрепляют к солнышку. Педагог просит от име¬
ни солнца умыть его (имитация круговых движений).
Солнышко благодарит детей и предлагает им послу¬
шать рассказ, который называется «Утренние лучи».
Педагог предлагает детям удобно устроиться на по¬
душечках и послушать рассказ солнышка. Он расска¬
зывает детям рассказ К. Д. Ушинского «Утренние лучи».
(В зависимости от уровня интеллектуального развития,
детям предлагается авторский или адаптированный ва¬
риант рассказа.)
После того как дети прослушали рассказ, педагог
просит их показать, как вели себя зайчик, птичка,
пчела, курочки, петух и мальчик, когда наступило утро.
Дети распределяют с помощью взрослого роли, на¬
девают костюмы, находят свои жилища и рассажива¬
149

ются или ложатся в них. Педагог ведет последователь¬
но рассказ, а дети действуют в соответствии с сюжетом
рассказа, имитируя движения героев рассказа и сопро¬
вождая их звукоподражанием. В конце рассказа все
подходят к мальчику, смотрят, как он спит, и уговари¬
вают его проснуться. Когда он встает, все дружно хло¬
пают в ладоши, а солнышко хвалит его и просит всегда
просыпаться, когда наступает утро.
Солнышко предлагает детям нарисовать картинки
на тему сюжета рассказа «Утренние лучи»: оно очень
хочет увидеть книжку с картинками, которые нарису¬
ют дети.
Педагог договаривается с детьми о том, что в груп¬
пе вместе с воспитателем они нарисуют картинки (сде¬
лают аппликацию) по этому рассказу. (В зависимости
от особенностей психофизического развития каждого
ребенка, работы могут выполняться детьми совместно
с воспитателем. Дети могут дополнять картинки отдель¬
ными деталями, которые заранее подготовил взрослый
или выполнили дети по словесной инструкции взрос¬
лого или самостоятельно.)
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Продолжать воспитывать у
детей образные представления. Уточнить имитацион¬
ные движения, характерные для птицы, зайца, куро¬
чек, петушка, человека. Закреплять представления о
жизни жаворонка, курицы, петуха, пчелы, зайца, ре¬
бенка. Уточнять временные представления: утро, день,
ночь. Формировать представления о времени суток и
соответствующих ему занятиях. Воспитывать слуховое
внимание, умение действовать по сигналу, сочетать
образные действия со словами. Развивать речевую и
двигательную активность в процессе игр. Учить после¬
довательно раскладывать картинки в соответствии с
содержанием рассказа. Обогащать и активизировать
словарный запас детей за счет слов, обозначающих
150

места обитания животных, птиц, насекомых, представ¬
ленных в рассказе.
Оборудование и материалы, костюмы зайца, куро¬
чек, петуха, пчелы, птицы, солнца; подушечки; серия
последовательных картинок к рассказу «Утренние лу¬
чи», выполненных детьми и подготовленных для по¬
следующего соединения в книжку-самоделку; малень¬
кие листочки с текстами для каждой картинки, на¬
бранные на компьютере; клеевой карандаш.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей в «комнату сказки», предупреждая их, что попасть
туда они смогут лишь в том случае, если, покажут
солнышку картинки к рассказу «Утренние лучи». Дети
берут картинки, отправляются в «комнату сказки», где
при входе их встречает солнышко (оно прикреплено
на штативе у входа в «комнату сказки»). Дети пока¬
зывают солнышку картинки и проходят в «комнату
сказки». Если картинок не хватило на всех ребят, так
как некоторые из них выполнялись коллективно, то
дети держат один листок с разных сторон и так групп¬
кой входят с зал. Солнышко (педагог) внимательно
смотрит на картинки, хвалит детей, благодарит за вы¬
полненные рисунки. Рисунки выставляются на моль¬
берте в любой последовательности, мольберт завеши¬
вается тканью — «картинки спрятались».
Педагог предлагает детям удобно сесть вокруг моль¬
берта и вспомнить рассказ «Утренние лучи» о солнышке,
которое разбудило птичку, зайчика, курочек, петушка,
пчел, но не смогло разбудить мальчика. Взрослый за¬
дает вопросы:
—	Что делали животные и мальчик ночью?
—	Что появилось на небе утром?
—	Кого разбудил первый луч?
—	Что сделала птичка?
—	Кого разбудил второй лучик?
—	Что стал делать зайчик?
—	А кого разбудил третий лучик?
—	Что сделал петушок?
151

—	Что стали делать курочки и петушок?
—	Кто еще проснулся от лучика солнца?
—	Что стала делать пчела?
—	А кого не смог разбудить солнечный лучик?
—	Что сделал мальчик, когда ему в глаза засветил
солнечный лучик?
Затем педагог открывает мольберт и просит детей
разложить картинки по рассказу «Утренние лучи» в
соответствии с сюжетом, так, чтобы получилась книж¬
ка. Дети по одному подходят к мольберту, расставляют
картинки и произносят одно-два предложения. Если у
какого-нибудь ребенка появляется затруднение, ему
могут помогать остальные дети. Затем педагог показы¬
вает детям обложку книжки и предлагает детям скре¬
пить ее с последовательно подобранными картинками,
расставленными детьми на мольберте. Педагог с помо¬
щью детей приклеивает под каждой картинкой подпи¬
сь и просит детей не забыть взять книжку в группу.
Взрослый предлагает детям показать, как просыпа¬
лись герои этого рассказа, когда на них светили лучи¬
ки солнца. Дети наряжаются в костюмы, педагог пред¬
лагает им посмотреть на себя в зеркало, «порепетиро¬
вать» свои роли. Взрослый читает рассказ, а дети
движениями и звукоподражанием изображают соот¬
ветствующих героев рассказа. В конце рассказа все
подходят к мальчику и будят его. Он просыпается.
Солнце просит мальчика пойти посмотреть, что все
делают утром. Педагог предлагает ребенку задавать
вопросы зверям и птицам о том, что они делают по
утрам. Ребенок подходит к разным героям рассказа,
задает вопросы, беседует с ними и т. п. Взрослый
стимулирует диалоги детей между собой, обращаясь,
при необходимости, к ним от имени солнца.
Дети ставят сделанную книжку-самоделку на книж¬
ную полку, чтобы впоследствии читать ее вместе со
взрослыми. Не беда, если на полке будут стоять две-
три одинаковые книжки, ведь картинки в них будут
немного различаться. На внутренней стороне обложки
152

можно написать фамилии и имена детей, участвовав¬
ших в изготовлении каждой книжки-самоделки. Пре¬
жде чем рассказывать сказку, педагог назовет ее заго¬
ловок, автора, а затем всех маленьких художников,
нарисовавших эту книжку.
СКАЗКА В. Г. СУТЕЕВА
«ПОА ГРИБОМ»
Как-то раз застал Муравья сильный дождь.
Куда спрятаться?
Увидел Муравей на полянке маленький грибок, добежал
до него и спрятался под шляпкой. Сидит под грибом —
дождь пережидает. А дождь идет все сильнее и сильнее...
Ползет к грибу мокрая Бабочка:
—	Муравей, Муравей, пусти меня под грибок! Промок¬
ла я — лететь не могу!
—	Куда же я пушу тебя? — говорит Муравей.— Я один
тут кое-как уместился.
—	Ничего! В тесноте, да не в обиде.
Пустил ‘Муравей Бабочку под грибок. А дождь еше
сильнее идет... Бежит мимо Мышка:
—	Пустите меня под грибок! Вода с меня ручьем течет.
—	Куда же мы тебя пустим? Тут и места нет.
—	Потеснитесь немножко!
Потеснились — пустили Мышку под грибок. А дождь
все льет и не перестает... Мимо гриба Воробей скачет и
плачет:
—	Намокли перышки, устали крылышки! Пустите меня
под грибок обсохнуть, отдохнуть, дождик переждать!
—	Тут места нет.
—	Подвиньтесь, пожалуйста!
—	Ладно.
Подвинулись — нашлось Воробью место. А тут Заяи на
полянку выскочил, увидел гриб.
—	Спрячьте,— кричит,— спасите! За мной Лиса го¬
нится!...
153

—	Жалко Зайца,— говорит Муравей.— Давайте еше
потеснимся.
Только спрятали Зайца, Лиса прибежала.
—	Зайца не видели? — спрашивает.
—	Не видели.
Подошла Лиса поближе, понюхала:
—	Не тут ли он спрятался?
—	Где ему тут спрятаться!
Махнула Лиса хвостом и ушла. К тому времени дождик
прошел — солнышко выглянуло. Вылезли все из-под гри¬
ба — радуются.
Муравей задумался и говорит:
—	Как-же так? Раньше мне одному под грибом тесно
было, а теперь всем пятерым место нашлось!
—	Ква-ха-ха! Ква-ха-ха! — засмеялся кто-то.
Все посмотрели: на шляпке гриба сидит Лягушка и хо¬
хочет:
—	Эх, вы! Гриб-то...
Не досказала и ускакала. Посмотрели все на гриб и тут
догадались, почему сначала одному под грибом тесно бы¬
ло, а потом пятерым место нашлось.
А вы догадались?
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Учить детей выражать эмо¬
ции радости и грусти. Воспитывать эмоциональную
отзывчивость на музыку. Познакомить со сказкой
В. Г. Сутеева «Под грибом». Формировать умение со¬
относить контурное и предметное изображение объек¬
тов. Учить имитировать простейшие движения живот¬
ных и насекомых — героев сказки. Учить отвечать на
вопросы по содержанию сказки. Развивать слуховое
внимание.
Оборудование и материалы: ковролинограф; листы
бумаги для каждого ребенка; листы бумаги с изобра¬
жением силуэтов животных (рис. 4-9); цветные изо¬
бражения этих животных; аудиозапись или книга со
154

сказкой В. Г. Сутеева «Под грибом»; лист бумаги с
нарисованной корзиной (рис. 10); мелки (краски);
внутренние и внешние трафареты для рисования шля¬
пок грибов; аудиозапись спокойной мелодии; запись
шума дождя; муляжи грибов.
Содержание игры-занятия. Дети вместе с педагогом
входят в «комнату сказки», оформленную декорация¬
ми осеннего леса. Звучит грустная мелодия. Они ходят
по ковру из листьев, перебирают их. Начинает звучать
«музыка дождя». Педагог обращается к детям, прося
определить, на что похожи эти звуки. Дети самостоя¬
тельно или с помощью взрослого догадываются, что
это шум дождя.
Взрослый рассказывает детям о том, что пошел
маленький, грибной дождь. Он предлагает им побегать
под дождем, подставить ладошки капелькам дождя.
Этюд «Под дождиком»
Дети начинают бегать под дождиком, подставлять
ладошки под его капли. Музыка начинает звучать тре¬
вожнее, в лесу — настоящий ливень! Дети разбегаются
по лесу, прячась под елками, кустами и т. д. Затем
педагог предлагает им самим «побыть дождиком». Он
просит детей сделать капельки из синей бумаги (ра¬
156

зорвать синюю бумагу на мелкие кусочки, скатать их в
маленькие шарики), а затем подбросить их вверх. Бро¬
сать можно на себя или на другого ребенка.
Этюд «Капельки»
Дети делают капельки, подбрасывают их, стараясь
«намочить» как можно больше окружающих.
Затем взрослый предлагает детям рассказать о том,
как они себя чувствуют под дождем. Нравится ли им
дождь? Почему?
Педагог сообщает детям о том, что лесных жителей
почти не видно, так как они спрятались от дождя,
видны лишь их тени. Взрослый предлагает позвать их в
сказку.
Игра «Чей силуэт?»
На листе бумаги изображены черные силуэты жи¬
вотных — героев сказки. Дети с помощью взрослого
определяют по силуэтам животных. Тот, кто отгадает, —
получает цветное изображение животного — фигурку
для ковролинографа. Педагог с каждым ребенком ана¬
лизирует позу животного, перед зеркалом вместе с
детьми имитирует походку того или иного животного.
Взрослый предлагает детям сесть на ковер и послу¬
шать сказку про этих животных. Звучит аудиозапись
сказки В. Г. Сутеева «Под грибом». Во время прослу¬
шивания аудиозаписи сказки перед ответом одного из
персонажей сказки (лягушки) педагог делает паузу —
Останавливает аудиозапись. Он просит детей подумать
Й сказать, что могла ответить, что хотела сказать ля¬
гушка. Дети дают свои варианты ответов. Педагог
Обобщает их.
Педагог беседует с детьми: просит назвать героев
|казки, определить их количество и т. п. Взрослый
щросит детей объяснить, почему все животные и насе¬
комые поместились под грибком.
Дети с помощью педагога отвечают на вопросы по
^одержанию сказки.
157

Педагог предлагает детям вспомнить, какие грибы
животные увидели нашолянке после дождя, показывая
на грибы-муляжи, которые стоят на полянке. Дети
называют (или показывают) те грибы, о которых гово¬
рит педагог (это зависит от уровня развитости речи
детей, участвующих в занятии).
Педагог просит детей подойти к мольберту, на ко¬
тором прикреплен большой лист с нарисованными
ножками разных грибов. Дети с помощью педагога
дорисовывают шляпки к каждой ножке и раскраши¬
вают их. Для тех детей, кому трудно рисовать, пред¬
лагаются для обводки внутренние или внешние тра¬
фареты.
Затем дети прощаются со сказкой и уходят в группу.
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Познакомить детей с выра¬
жением эмоций радости и грусти. Воспитывать эмо¬
циональную отзывчивость на музыку. Развивать уме¬
ние отвечать на вопросы. Развивать умение рассказы¬
вать сказку с использованием плоскостного театра.
Развивать умение имитировать простейшие движения
животных и насекомых — героев сказки. Развивать
ориентировку в пространстве.
Оборудование и материалы, плоскостные фигурки
животных; аудиозапись или книга со сказкой В. Г Сутее¬
ва «Под грибом»; аудиозапись спокойной мелодии;
запись шума дождя; контурные изображения персона¬
жей сказки (рис. 4—9), цветные фломастеры или ка¬
рандаши.
Содержание игры-занятия. Дети вместе с педагогом
входят в «комнату сказки», оформленную декорация¬
ми осеннего леса. Звучит спокойная мелодия. Педагог
и дети ходят по ковру из листьев, перебирают их.
Начинает звучать «музыка дождя». Педагог просит де¬
тей самостоятельно или с помощью взрослого опреде¬
лить, на что, по их мнению, похожи эти звуки. Дети
158

называют эти звуки шумом дождя. Взрослый говорит о
том, что пошел маленький дождь.
Этюд «Дождь идет»
Дети бегают под дождем, подставляют ладошки ка¬
пелькам дождя, открывают воображаемые зонтики над
^головой и т. п.
Затем дети рассаживаются на ковре и вспоминают,
р помощью наводящих вопросов педагога, в какой
Сказке звери прятались под грибком от дождя. Затем
Звучит аудиозапись сказки В. Г. Сутеева «Под грибом».
Ьо время прослушивания сказки дети имитируют раз¬
личные движения и звуки, соответствующие ситуаци¬
ям сказки: шум дождя — стучат пальцами по ковру;
полет бабочки — взмахивают руками; голос лягушки —
квакают; уши зайца — показывают руками; движения
лапок лисы — семеняще двигают руками по полу; сол¬
нце — обводят руками круг и т. п.
Педагог просит назвать героев сказки, определить
их количество, объяснить, почему все животные и на¬
секомые поместились под грибком. Дети с помощью
педагога отвечают на вопросы по содержанию сказки.
Затем взрослый предлагает детям рассказать сказку,
выкладывая во время рассказа картину на ковролино-
графе. Дети создают картину, используя фигурки пер¬
сонажей сказки, и произносят их реплики.
Педагог просит детей изобразить перед зеркалом
выражения мордочек и позы каждого персонажа во
время дождя и после того, как выглянуло солнце (гру¬
стные мордочки, улыбающиеся и т. п.).
Дидактическая игра «Рисуем сказку»
Каждый ребенок выбирает понравившееся контур¬
ное изображение героя сказки, называет этот персо-
|аж и показывает на картинке, затем обводит контур¬
ное изображение. Дети раскладывают картинки в той
Последовательности, в какой персонажи сказки подхо¬
дили к грибку.
159

Для детей, которым сложно выполнить правила
этой игры, предлагается игровое упражнение: дети об¬
водят два-три контурных изображения грибов разных
размеров (рис. 11) и показывают гриб до того, как
пошел дождь, и после дождя. Дети прощаются со сказ¬
кой, берут свои рисунки и уходят.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Развивать у ребенка пред¬
ставление о себе (узнавать себя в зеркале в костюме и
без него). Формировать умение, формулировать эмо¬
циональное состояние и его оценивать. Формировать
умение выражать с помощью мимики эмоциональные
состояния: радости, грусти. Развивать навыки эмоцио¬
нального общения детей друг с другом и со взрослыми.
Формировать неречевые (мимику, пантомимику,'жест)
и речевые средства общения в процессе игры. Обучать
детей выражению чувств и настроений в соответствии
с заданной сюжетом игровой ситуацией. Воспитывать
эмоциональную отзывчивость на музыку. Формиро¬
вать умения драматизировать сказку В. Г. Сутеева «Под
грибом».
160

Оборудование и материалы: костюмы персонажей
сказки В. Г. Сутеева «Под грибом»; изображение солн¬
ца; прищепки-лучики; игрушка-сова; аудиозапись шу¬
ма дождя.
Содержание игры-занятия. Дети вместе с педагогом
входят в «комнату сказки», оформленную в декораци¬
ях осеннего леса. Педагог обращается к детям от име¬
ни солнца, которое потеряло свои лучики, прося най¬
ти их. Дети находят лучики-прищепки, украшают ими
солнце. Педагог берет изображение солнца и гладит
им детей по головкам, показывает, как солнце улыба¬
ется, просит детей улыбнуться солнцу. В это время
начинает звучать «музыка дождя». Педагог предлагает
детям вспомнить, в какой сказке звери прятались под
грибком от дождя. Дети называют сказку. В это время
прилетает сова (педагог надевает на руку куклу-биба¬
бо) и говорит о том, что в лесу под елкой она на¬
шла корзину с какими-то необычными вещами. Дети
ищут эту корзину и обнаруживают в ней костюмы,
рассматривают их, определяя, чьи они, из какой сказ¬
ки' эти герои. (В корзине костюмы персонажей сказки
В. Г. Сутеева «Под грибом».)
Педагог помогает детям вспомнить название сказки,
дети надевают костюмы, предварительно распределив
роли, рассматривают себя в зеркале (репетируют роли).
Педагог предлагает детям показать и рассказать
сказку В. Г. Сутеева «Под грибом». Начинается драма¬
тизация сказки. Педагог рассказывает сказку, помогая
каждому ребенку произносить свои реплики, имити¬
ровать движения персонажей или изображать их с по¬
мощью жестов и мимики (для неговорящих детей).
Затем дети с помощью педагога отвечают на вопро¬
сы по содержанию сказки, вспоминают наиболее ин¬
тересные ее моменты и т. п.
Прилетает сова (кукла-бибабо), напоминает о том,
что наступает вечер и надо возвращаться в детский сад.
Дети складывают костюмы в корзину, прячут ее под
ёлку и уходят из «комнаты сказки».
) Зак. № 475
161

СКАЗКА В. Г. СУТЕЕВА
«КТО СКАЗАА "МЯУ"?»
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Познакомить со сказкой
В. Г. Сутеева «Кто сказал “мяу”?» Учить отвечать на
вопросы по содержанию сказки. Формировать пред¬
ставления детей о животных и местах их обитания.
Развивать воображение при работе с символами. Фор¬
мировать умение имитировать движения, характерные
для различных животных, под музыкальное сопровож¬
дение. Развивать мыслительные операции (установле¬
ние различий, исключение лишнего и т. п.).
Оборудование и материалы: ковер-самолет; дом из
мягких модулей; игрушки, изображающие щенка, кош¬
ку, собаку, петуха, мышку, пчелу, рыбку, лягушку; кор¬
зина с костюмами героев сказки; аудио- или видеоза¬
пись сказки.
Содержание игры-занятия. Педагог с детьми прихо¬
дят в «комнату сказки». Они видят большой сказоч¬
ный ковер-самолет. Взрослый сообщает, что этот ко¬
вер-самолет унесет их далеко-далеко от города.
Звучит музыка, дети рассаживаются на ковре-само¬
лете, и взрослый сообщает о том, что они летят на
дачу, где живут разные животные. Педагог предлагает
детям сойти с ковра-самолета, осмотреться вокруг и
обратить внимание на дом и все, что радом с ним.
(Стоит дом, повсюду разложены игрушки-животные.)
Дети видят: подоконник, а на нем сидит пушистая
кошка; в конуре спит большая лохматая собака; около
забора клюет зерно петух; в норке прячется мышка;
рядом с домом расположена полянка, на ней растет
цветок, а на цветке сидит пчела; в пруду плавает рыба;
на большом листе отдыхает лягушка.
Дети вместе с педагогом рассматривают двор со
всеми обитателями. Педагог просит обратить внима¬
ние детей на большую корзину, в которой лежат кос¬
162

тюмы разных животных, а также плоскостные изобра¬
жения частей тела героев сказки (вытянутая морда
собаки, выгнутая спинка "кошки, разноцветный хвост
петуха, крылья пчелы, хвост рыбы, лапка лягушки).
Педагог предлагает детям по символам-деталям опре¬
делить, какому животному принадлежит конкретная
часть тела. Отгадавший получает соответствующий
костюм. Затем дети надевают костюмы.
Взрослый предлагает детям посмотреть на себя в
зеркало и рассказать, кем они стали.
Педагог просит детей внимательно слушать мело¬
дию и определить, кто из животных под какую музыку
и как ходит. Как только ребенок услышит «свою» му¬
зыку, он должен определенной походкой пойти в то
место комнаты, где находится игрушка, изображаю¬
щая данное животное. (Педагог показывает образец
движения животных, при необходимости выполняет
движения вместе с ребенком.)
Педагог обращает внимание детей на то, что под
кустом кто-то сидит, затем достает игрушку-щенка.
Педагог объясняет детям, что это не взрослая собака, а
маленький щенок. Дети вместе со взрослым рассмат¬
ривают игрушки, изображающие собаку и щенка, от¬
мечая черты сходства и различия.
Педагог предлагает детям сесть на ковер и послу¬
шать (посмотреть) сказку. (Включается аудио- или ви¬
деозапись сказки В. Г. Сутеева «Кто сказал “мяу”?».)
После прослушивания или просмотра сказки педа¬
гог задает детям вопрос:
— Почему щенок не догадался сразу, кто говорил
“мяу”? (Варианты ответов детей обобщаются, и опре¬
деляется верный ответ.)
Игра «Кто где живет?»
Педагог сообщает детям, что, действительно, ще¬
нок еще очень маленький, поэтому он забыл, в каком
доме он живет, и просит ребят помочь ему. Детям
предъявляются изображения двух-трех домов (с тре¬
163

угольной крышей и прямоугольным окном, с треуголь¬
ной крышей и круглым окном, с трапециевидной кры¬
шей и квадратным окном — рис. 12-14). Дети рассмат¬
ривают дом, построенный из мягких модулей, находят
соответствующий контурный вариант дома и объясня¬
ют щенку, почему они выбрали именно эту картинку.
Дети провожают щенка в дом, прощаются с ним.
Взрослый просит каждого ребенка придумать слова,
которые он скажет щенку на прощание.
Затем педагог напоминает детям, что и им пора
возвращаться из сказки домой. На ковре-самолете де¬
ти «летят» в детский сад.
164

ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Воспитывать у детей про¬
стейшие эмоции: грусть, страх, удивление;, учить их
выражать. Развивать умение имитировать движения,
характерные для различных животных. Учить выкла¬
дывать на ковролинографе фигуры, манипулировать
ими в соответствии со сценарием сказки. Закреплять
навыки порядкового счета в пределах пяти. Развивать
диалогическую речь в процессе ответов на вопросы по
сюжету сказки «Кто сказал “мяу”?». Учить детей отга¬
дывать загадки, ориентируясь на характерные призна¬
ки объекта.
Оборудование и материалы: свеча на подставке; дом,
построенный из мягких модулей; игрушка-щенок;
аудиозапись сказки; плоскостные изображения героев
сказки или цветные символы, изображающие персо¬
нажей сказки для ковролинографа; изображения пер¬
сонажей сказки, нарисованные взрослым свечой.
Содержание игры-занятия. Педагог со свечой в ру¬
ках приглашает детей пройти в «комнату сказки».
Взрослый сообщает, что дорогу в сказку им сегодня
покажет волшебный огонек, и зажигает свечу. Дети
медленно и тихо идут по «комнате сказки» и вдруг
слышат лай щенка. (Включается аудиозапись или ис¬
пользуется игрушка, имитирующая лай.) Дети здоро¬
ваются со щенком, гладят его, рассматривают. Взрос¬
лый напоминает детям, что это — не взрослая собака, а
маленький щенок, и предлагает дать ему имя. Дети
сообщают, что знают сказку, в которой рассказывается
о приключениях щенка.
Все усаживаются на ковер. Педагог включает аудио¬
запись сказки «Кто сказал “мяу”?». Дети вместе с пе¬
дагогом «рассказывают сказку», производя имитаци¬
онные движения руками, туловищем, а также сопро¬
вождая звукоподражаниями.
Далее педагог задает детям вопросы:
— Кого первым встретил щенок на улице?
165

Во время ответов детей изображения героев сказки
выкладываются на ковролинографе. Педагог предлага¬
ет расставить героев сказки по порядку.
—	Каким по порядку будет стоять петух?
—	Кто был вторым?
—	Где щенок ее увидел?
—	Кто будет третьим?
—	Кого следующим встретил щенок?
—	Где была пчела?
—	Какая она будет по порядку?
—	Кто будет пятым?
-- Кого последним увидел щенок?
Затем педагог предлагает детям рассказать сказку с
помощью фигур на ковролинографе. Взрослый рас¬
пределяет роли, используя загадки (ребенок получает
роль персонажа, о котором отгадал загадку). Педагог
рассказывает сказку, а дети изображают сюжет и про¬
износят реплики персонажей.
Педагог сообщает детям, что, пока они играли в
сказке, волшебная свеча приготовила для них подарки.
Дети с помощью педагога закрашивают рисунки, сделан¬
ные свечой, краской, обсуждают появившиеся изображе¬
ния и забирают их на память. Занятие заканчивается.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Продолжать знакомить де¬
тей с основными эмоциями. Учить распознавать эмо¬
циональное состояние людей с помощью пиктограмм.
Развивать умения брать на себя роли, вести их до
конца в процессе драматизации сказки «Кто сказал
“мяу”?». Обогащать и активизировать словарный за¬
пас детей за счет слов, обозначающих различные эмо¬
ции, чувства, настроения.
Оборудование и материалы: куклы-бибабо, изобра¬
жающие героев сказки; набор рисунков с изображени¬
ем лиц с разными эмоциями (рис. 15-19); костюмы
героев сказки.
166

Рис. 15
Рис. 16
Рис. 19

Содержание игры-занятия. Педагог с детьми вхо¬
дит в «комнату сказки» и просит детей вспомнить,
какие волшебные предметы могут помочь попасть в
сказку. Дети вспоминают: ковер-самолет, волшебный
клубок, свеча. С помощью волшебного клубка дети
идут в сказку. Их встречает кукла-бибабо, изобра¬
жающая щенка. Дети здороваются со щенком. Взрос¬
лый напоминает детям о том, что с этим щенком
они уже знакомы, так как он из сказки «Кто сказал
«мяу”?».
Педагог предлагает детям сесть поудобнее на ковер
и спрашивает:
—	Хотите еще раз услышать эту сказку?
Педагог рассказывает сказку, используя куклы-би-
бабо, или дает детям прослушать аудиозапись.
Затем каждому ребенку выдается набор рисунков,
изображающих четыре’эмоции: грусть, страх, удивле¬
ние, гнев.
В сказке щенок встречается с кем-то незнакомым и
удивляется: «Кто говорит “мяу”?». Дети должны у себя
на картинках найти удивленное лицо.
У педагога тоже в руках картинка, он говорит детям:
—	Посмотрите, у человечка приподняты брови, гла¬
за расширены, рот приоткрыт. Покажите, а как вы
умеете удивляться. (Дети пробуют изобразить перед
зеркалом удивление у себя на лице.)
Затем педагог предлагает вспомнить, какое выра¬
жение мордочки стало у щенка, когда навстречу ему
выскочил огромный пес, и показать соответствующий
рисунок.
—	Правильно, он стал испуганным. А вы можете
показать, как щенок испугался? (Показывает рисунок:
глаза расширены, брови приподняты, рот чуть-чуть
приоткрыт.)
—	После того как щенка ужалила пчела и он упал в
пруд, щенок вылез из воды и пошел домой. Каким он
был? Покажите такого же грустного человечка. Сде¬
лайте такое же грустное лицо.
168

Дети находят рисунок с грустным лицом: брови,
глаза и уголки рта опущены. (Проводится такая же
работа, как и с предыдущими рисунками.)
— В конце сказки щенок наконец узнает, кто же
говорит “мяу” Он рассердится на кошку и будет на
нее рычать. Он станет злым.
Дети показывают соответствующий рисунок, затем
изображают на лице злость: брови сближены, глаза
сужены, рот плотно сомкнут.
В ходе обсуждения рисунков дети вместе со взрос¬
лым выбирают самое удивленное (грустное, испуган¬
ное, злое) лицо.
Взрослый говорит-детям: «Мне больше нравится,
когда ваши лица радостные, веселые».
Педагог просит детей изобразить радость на лице.
(Можно сделать фотографии лиц детей или схематиче¬
ские рисунки.)
После работы с рисунками проводится драматиза¬
ция сказки.
По клубочку дети уходят из «комнаты сказки».
СКАЗКА В. Г. СУТЕЕВА
СМЕШОК Я Б АО К»
Ходил Заяи с мешком по лесу, искал грибы-ягоды для
своих зайчат, но, как назло, ничего ему не попадалось: ни
грибов, ни ягод.
И вдруг посреди зеленой поляны увидел он дикую ябло¬
ню. А яблок румяных на ней и под ней — видимо-невиди¬
мо! Недолго думая, раскрыл Заяи свой мешок и стал в него
Яблоки собирать...
Тут Ворона прилетела, на пенек села и каркает:
— Карр! Карр! Безобразие! Если каждый будет сюда
приходить, ни одного яблока не останется!
— Напрасно каркаешь,— говорит Заяи,— здесь яб-
Кок на весь лес хватит. А у меня зайчата дома голодные
|идят.
169

Набрал Заяц полный мешок яблок. Мешок тяжелый —
не поднять. С трудом поташил его Заяц волоком по лесной
тропинке...
И вдруг голова его уткнулась во что-то мягкое. Поднял
голову Заяи и обомлел — перед ним Медведь стоит!
—	Что у тебя там в мешке? — спросил Медведь.
Заяц пришел в себя, открыл мешок и говорит:
—	Вот... Яблоки... Угощайтесь, дядя Миша!
Попробовал Медведь одно яблоко.
—	Ничего яблочки! Освежают! — проревел он, набрал
горсть яблок и пошел своей дорогой.
А Заяц — к себе домой.
Идет Заяи по лесу, а со всех сторон бегут к нему
бельчата, пишат хором:
—	Дяденька Заяи! Дайте яблочек!
Ничего не поделаешь, пришлось снова мешок открыть.
По дороге домой Заяи встретил своего старого прияте¬
ля Ежа.
—	Куда идешь, Колючая Голова? — спросил Заяи.
—	Да вот за грибами собрался, а грибов нигде не
видно. Хожу с пустой корзинкой.
—	Ты лучше у меня яблок возьми. Бери, не стесняйся,
у меня их много! — сказал Заяи и насыпал Ежу полную
корзину яблок.
Вышел Заяи на лужок, а там Коза со своими козлятами
гуляет. Их Заяи тоже яблоками оделил.
Ходил, ходил Заяи и устал.
Присел было на какой-то бугорок, как вдруг...
<...>
—	Спасибо, дружище! — сказал Крот и исчез под
землей.
В заячьем домике давно ждут папу Зайца. Чтобы скоро¬
тать время, мама Зайчиха рассказывает сказку своим го¬
лодным зайчатам.
И тут кто-то постучал в дверь...
Дверь распахнулась, и на пороге появились бельчата с
большим лукошком, полным орехов.
170

—	Вот! Это вам мама просила передать! — пропищали
бельчата и убежали.
—	Чудеса...— прошептала Зайчиха.
Пришел Ежик с корзиной, полной грибов.
—	Хозяин дома? — спросил он Зайчиху.
—	Да нет. Как с утра ушел, так и не возвращался.
Попрощался Еж, ушел, а корзину с грибами оставил
Зайчихе.
Соседка Коза принесла капусты и крынку молока.
—	Это для ваших детей,— сказала она Зайчихе.
Чудеса продолжались...
Со стуком откинулась крышка подпола, и показалась
голова Крота.
—	Это дом Зайца? — спросил он.
—	Да, мы тут живем,— сказала Зайчиха.
—	Значит, я правильно подкоп вел! — обрадовался
Крот, и полетели из подпола всякие овоши: морковка,
картошка, петрушка, свекла.—^ Привет Зайцу! — крикнул
Крот и исчез под землей.
А Ворона все каркает:
—	Карр! Карр! Всем яблоки раздавал, а меня хоть бы
Ьдним яблочком угостил! _
Смутился Заяц, вытряхнул из мешка последнее яблоко:
—	Вот... Самое лучшее! Клюй на здоровье!
—	Очень мне нужно твое яблоко, я их терпеть не могу!
Карр! Карр! Что делается! Родным голодным детишкам
рустой мешок несет!
t — А я... А я сейчас обратно в лес пойду и снова мешок
полный принесу!
—	Куда же ты пойдешь, глупый! Смотри, какая туча
собирается!
И побежал Заяц обратно в лес.
А когда прибежал к своей заветной яблоне, то там...
Увидел Волк Зайца, облизнулся и спрашивает:
—	Тебе что здесь нужно?
—	Я... Яблочки хотел собрать... Зайчатам...
—	Значит, ты яблочки любишь?
—	Лю... Люблю...
171

—	А я зайцев очень люблю! — зарычал Волк и бросил¬
ся на Зайца.
Вот тут-то и пригодился Зайцу пустой мешок!
Уж поздно ночью приплелся Заяц к своему дому.
А дома давно крепким сном спали сытые зайчата. Толь¬
ко одна Зайчиха не спала: тихо плакала в своем уголке.
Вдруг скрипнула дверь. Вскочили зайчата.
—	Ура! Папа пришел!
Зайчиха подбежала к двери: на пороге стоял Заяц, весь
мокрый.
—	Я ничего... совсем ничего не принес,— прошеп¬
тал он.
—	Зайчик мой бедный! — воскликнула Зайчиха.
И вдруг страшный удар потряс дом.
—	Это он! Волк! Заприте дверь! Прячьтесь все! — за¬
кричал Заяц.
Зазвенели стекла, распахнулось окошко, и появилась
большая голова Медведя.
—	Вот! Держи от меня подарок,— прорычал Медведь.—
Мед, .настоящий, липовый...
Утром вся заячья семья собралась за столом. А на столе
чего только нет! Грибы и орехи, свекла и капуста, мед и
репа, морковь и картошка.
А злая Ворона удивляется:
—	Никак ума не приложу: как могло из пустого мешка
столько добра появиться?
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Расширять представления
о признаках осени. Познакомить со сказкой В. Г. Суте¬
ева «Мешок яблок». Обогащать и активизировать сло¬
варный запас детей за счет слов, обозначающих раз¬
личные чувства, настроения. Продолжать учить детей
рисовать и строить по замыслу дом.
Оборудование и материалы: декорации осеннего ле¬
са; осенние листья, яблоня; аудио- или видеозапись
сказки; натуральные яблоки для каждого ребенка.
172

Содержание игры-занятия. Дети с педагогом входят
в «комнату сказки». Педагог сообщает, что сегодня они
будут путешествовать по осеннему лесу. Звучит груст¬
ная музыка. Дети гуляют по осеннему лесу, собирают
листья в букеты, затем разбрасывают их. Взрослый
предлагает вспомнить признаки осени (становится хо¬
лодно, листья меняют окраску, опадают, на некоторых
деревьях появляются плоды).
Педагог сообщает детям, что в волшебном лесу то¬
же есть дерево с плодами,— показывает им яблоню.
Все вместе подходят к дереву, рассматривают ябло¬
ню и ее красивые плоды — яблоки. После этого педа¬
гог предлагает детям посмотреть мультфильм «Мешок
яблок».
После просмотра мультфильма детям предлагается
ответить на вопросы:
—	Зачем Заяц отправился в лес?
—	Какое дерево он увидел в глубине леса?
—	Кто сидел на суку яблони? Что сказала Ворона
Зайцу?
—	Сколько яблок собрал Заяц?
—	Кого Заяц угостил яблоками?
—	Что в это время делала Зайчиха с зайчатами?
—	Заяц принес домой мешок с яблоками?
—	Почему он вернулся домой с пустым мешком?
—	Почему звери принесли в дом Зайца подарки?
—	Ребята, а вы любите дарить подарки? А Получать
их? Давайте поиграем в игру.
Педагог предлагает детям построить дом для Зайца
и его семьи. У Зайца большая семья, поэтому дом у
него должен быть светлый, просторный. Педагог пред¬
лагает детям по рисунку'-чертежу построить дом для
Зайца из деревянного конструктора. Перед началом
строительства проводится анализ рисунка-чертежа.
Каждому ребенку дается конструкторский набор, и
дети выполняют свои постройки. Педагог проводит
^анализ работ детей, соотнося их с рисунком-черте-
ком.
173

В конце занятия дети фотографируются на фоне
своих домов с куклами-персонажами.
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Вспомнить с детьми сказку
«Мешок яблок». Формировать навыки самостоятель¬
ной игры с куклами-бибабо, Развивать зрительное вни¬
мание, произвольные регулирующие движения руки и
зрительно-двигательную координацию при игре в про¬
стейший лабиринт.
Оборудование и материалы: плоскостные изображе¬
ния зверей (Медведя, бельчат, Ежа, Козы) и «подарков»
(бочки с медом, корзины с грибами, корзины с ореха¬
ми, овощей: свеклы, картошки, моркови, нескольких
кочанов капусты); ковролинограф; нитки; аудиозапись
сказки; деревянный конструктор, куклы-бибабо.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей отправиться в сказку с помощью волшебной свечи.
Дети и взрослый оказываются на осенней полянке.
Педагог предлагает им поиграть.
Игра в прятки
Педагог предлагает детям спрятаться в лесу. Эта
игра отличается от традиционной игры в прятки тем,
что ведущий не ищет спрятавшихся, а зовет их по
имени. Поэтому во время игры детям нужно быть очень
внимательными: как только кто-нибудь услышит свое
имя, он должен выйти на полянку и сесть в круг. Встав
спиной к «лесу», педагог зовет первого ребенка, на¬
пример: «Ау, Машенька!», «Ау, Маша!», повторяя имя
сначала шепотом, а затем — громче. В конце игры
вызов последних двух-трех детей можно поручить де¬
тям, уже сидящим в кругу.
После того как все дети сядут в круг, педагог на¬
поминает, что прошлый раз они познакомились с
добрым Зайцем и его друзьями, узнали об их приклю¬
чениях.
174

Игра «Подарки Зайцу»
Взрослый предлагает детям подойти к ковролино-
графу, на котором слева прикреплены изображения
зверей из сказки: бельчат, Ежа, Козы, Крота, Медве¬
дя. Справа находятся подарки, которые животные
принесли Зайцу: корзина с орехами, корзина с гри¬
бами, овощи (свекла, картошка, морковь, кочаны ка¬
пусты, бочка с медом). Слева направо (от изображе¬
ний животных к изображениями подарков) тянутся
нитки. Педагог предлагает детям проверить, правиль¬
но ли протянуты нити. Каждый ребенок пальцем про¬
слеживает направление нити, определяя, правильно
или неправильно соединены картинки, и объясняет
почему.
После игры дети усаживаются на ковер, слушают
аудиозапись сказки В. Г. Сутеева «Мешок яблок» и
вместе с педагогом рассказывают сказку, иллюстрируя
ее имитационными движениями рук и туловища, а
также сопровождая звукоподражаниями.
Далее детям предлагается ответить на вопросы:
—	Какая семья у Зайца: большая или маленькая?
—	Как мы называем детенышей Зайчихи?
—	Как называется мама зайчат?
—	Назовите всех зайчат. Сколько зайчат в семье?
Педагог сообщает детям о том, что в детский сад
пришла посылка. Дети открывают коробку, рассматри¬
вают ее содержание. Педагог предлагает детям опреде¬
лить, из какой сказки эти куклы (в коробке лежат
куклы-бибабо — герои сказки «Мешок яблок»). Дети
надевают их на руки и вместе со взрослым драматизи¬
руют ту часть сказки, где персонажи получают от Зай¬
ца яблоки.
Дидактическая игра «Чей подарок?»
Слева на фланелеграфе прикрепляются изображения
зререй из сказки: бельчат, Ежа, Козы, Крота, Медведя;
справа — изображения подарков, которые они при¬
несли Зайцу: корзины с орехами, корзины с грибами,
175

овощей (свеклы, картошки, моркови,, кочанов ка¬
пусты), бочки с медом. Слева направо (от одного изо¬
бражения к другому) тянутся нитки. Дети должны
распутать нити и правильно соединить изображения
зверей с изображениями подарков, которые они при¬
несли Зайцу.
СКАЗКА К. И. ЧУКОВСКОГО
«ЦЫПАЕНОК»
Жид на свете цыпленок. Он был маленький — вот
такой!
Но он думал, что он — большой, и когда гулял по двору,
то важничал и задирал кверху голову — вот так!
И была у него мама, которую звали Пеструшка. Мама
была — вот такая!
Она очень любила цыпленка и кормила его червяками.
И были червяки вот такие!
Как-то раз налетел на Пеструшку злой кот и погнал ее к
самому озеру. А был кот— вот такой!
Цыпленок остался у забора один. Вдруг он видит: взле¬
тел на забор петух, вытянул шею — вот так! — и во все
горло закричал:
—	Ку-ка-ре-ку! — и важно посмотрел по сторонам.— Я
ли — не удалец, я ли — не молодей!
иыпленку это очень понравилось. Он тоже вытянул
шею— вот так! — и что было силы запищал:
—	Пи-пи-пи-пи! Я — тоже удалей! Я — тоже моло¬
дей!
Но споткнулся и шлепнулся в лужу — вот так!
В луже сидела лягушка. Она увидела его и засмея¬
лась:
—	Ха-ха-ха! Ха-ха-ха! Далеко тебе до петуха!
А была лягушка — вот такая!
Тут к цыпленку подбежала мама. Она пожалела и при¬
ласкала его — вот так!
176

ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Познакомить детей со сказ¬
кой К. И. Чуковского «Цыпленок». Закреплять пред¬
ставления детей о животных и домашних птицах. Учить
детей имитировать движения, характерные для раз¬
личных животных, под музыкальное сопровождение.
Развивать выразительность движений. Учить детей
дружно играть всем вместе. Развивать мелкую мото¬
рику в процессе выполнения графического упраж¬
нения.
Оборудование и материалы: пластиковые коврики
с геометрическими фигурами-пазлами; аудиокассета
с записью сказки; игрушки, изображающие цыплен¬
ка, курочку, кота,'петуха, лягушку; костюмы курочки
и кота; рисунки с изображением курочки и цыплят
(рис. 20).
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей в «комнату сказки». Дети отправляются с педаго¬
гом в сказку по волшебной дорожке из ковриков с
геометрическими фигурами-пазлами.
177

В сказке они встречают маленького цыпленка (иг¬
рушку держит педагог), здороваются с ним, рассмат¬
ривают его, называя части тела, цвет оперения. Цып¬
ленок предлагает послушать сказку про его друзей.
Дети слушают аудиокассету с записью сказки К. И. Чу¬
ковского «Цыпленок». Во время прослушивания сказ¬
ки педагог и дети имитируют движения, характерные
для героев сказки.
Педагог предлагает ответить на вопросы:
—	Как называется сказка?
—	Цыпленок — маленькая или большая птица?
—	Как зовут маму цыпленка?
—	Кто прогнал маму цыпленка?
—	Кого еще встретил цыпленок во дворе?
—	Вернулась ли мама-курочка к своему малышу?
Педагог предлагает детям вспомнить, каким стал цып¬
ленок, когда остался один, без мамы, и каким он стал
в конце сказки, когда мама-курочка вернулась к нему.
Этюд «Радость и грусть»
Стоя перед зеркалом, вместе с педагогом дети изо¬
бражают на лице грусть и радость.
Этюд «Кто как ходит?»
Взрослый предлагает детям превратиться в героев
сказки и показать, как они умеют ходить, имитируя
движения цыпленка, курочки и др.
В комнате расставлены игрушки, изображающие
героев сказки. Дети выбирают любой персонаж и идут
к нему в сопровождении определенной музыки, ими¬
тируя движения.
Педагог предлагает детям превратиться в героев
сказки и поиграть. Взрослый , помогает детям распре¬
делить роли и стать курочкой, цыплятами и котом.
Игра-пантомима «Курочка, цыплята и кот»
Под музыку мама-курочка клюет зернышки со свои¬
ми детками. Вдруг звучит тревожная музыка— это
178

проснулся кот. Все цыплятки должны быстро спря¬
таться к маме под крылышки (игра повторяется три
раза).
Педагог просит детей вспомнить, что еще могут
есть курочка с цыплятами (зернышки, хлебные крош¬
ки, червячков).
Педагог предлагает детям рассмотреть рисунки, на
которых изображены курочка и цыплята, и дорисовать
для них еду (дети рйсуют кружочки — зернышки и т. п.).
Дети берут рисунки с собой, чтобы показать воспита¬
телю и детям в группе.
Дети возвращаются в группу по волшебной дорож¬
ке из ковриков.
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Вспомнить с детьми сказку
К. И. Чуковского «Цыпленок». Уточнить представле¬
ния детей о животных и птицах. Учить детей имити¬
ровать движения, характерные для различных живот¬
ных и птиц, под музыкальное сопровождение. Состав¬
лять аппликацию «Цыпленок клюет крошки хлеба».
Оборудование и материа¬
лы: клубок ниток, игруш¬
ки, изображающие цыплен¬
ка, курочку, кота, петуха,
лягушку; доска с прикреп¬
ленным на ней рисунком
цыпленка; корзина с кос¬
тюмами героев сказки; лис¬
ты бумаги с нарйсован-
ным (наклеенным) цыплен¬
ком для каждого ребенка
(рис. 21); цветная бумага и
манная крупа,
jr Содержание игры-занятия.
Детей ведет в сказку вол¬
шебный клубок, который
179

бросает взрослый, а дети постепенно продвигают его
вперед и идут по веревочке.
Педагог обращает внимание детей на большую кор¬
зину с масками. Взрослый предлагает поиграть с мас¬
ками1.
На одного ребенка, стоящего лицом к остальным
детям, надевают маску, но он не знает чью. Чтобы
помочь ребенку догадаться, кого изображает эта маска,
взрослый предлагает кому-либо из детей изобразить
движением под определенную музыку это животное.
Каждый ребенок изображает какое-нибудь животное.
Педагог просит детей вспомнить, из какой сказки все
эти маски, и дети называют сказку про цыпленка.
Если у кого-либо из детей это вызывает затруднение,
педагог помогает им наводящими вопросами.
Взрослый просит детей вспомнить сказку и расска¬
зать ее с помощью игрушек. Педагог предлагает обра¬
зец режиссерской игры: драматизирует сказку, исполь¬
зуя игрушки, а затем включаются в игру дети, которые
управляют.одной игрушкой.
Педагог задает детям вопросы:
—	Вспомните, пожалуйста, название сказки.
—	Скажите, какой цыпленок по размеру: большой
или маленький?
—	Как зовут маму цыпленка?
—	От кого убежала курочка?
—	С кем повстречался цыпленок во дворе?
—	Как вы думаете, мама-курочка испугалась за сво¬
его цыпленка, когда не увидела его рядом с собой?
—	Вернулась ли мама-курочка к своему малышу?
Покажите, как она обняла и пожалела его.
Этюд «Ветрена курочки и цыпленка»
Дети по очереди выступают в роли курочки и цып¬
ленка, изображая момент встречи. Затрм педагог сооб¬
1 Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников: занятия,
игры. — М., 1999. С. 14.
180

щает, что к детям в гости пришел еще один цыпленок.
Взрослый показывает детям картинку, предлагая опре¬
делить: это игрушка, рисунок или живой цыпленок?
Детш отвечают. Педагог уточняет, что этот цыпленок
нарисован на листе бумаги, но художник забыл нари¬
совать любимую еду цыпленка, а он очень голоден.
Взрослый просит детей вспомнить, что любит клевать
цыпленок, какую еду можно нарисовать. Взрослый
выслушивает ответы детей, а затем предлагает «покор¬
мить» цыпленка крошками хлеба. Он раздает детям
листы с картинками, изображающими цыплят.
Игра «Покорми цыплят»
Педагог просит «насыпать» кашку для цыпленка
(предварительно дети смазывают лист клеем, затем
высыпают на лист манную крупу).
С помощью волшебного клубочка дети возвраща¬
ются в группу, унося свои рисунки-аппликации.
СКАЗКА К. И. ЧУКОВСКОГО
«МОЙ ДОЛЫ Р»
Предварительная работа: чтение сказки К. И. Чу¬
ковского «Мойдодыр»; передача в образах ситуаций,
представленных в стихотворении; разучивание отрыв¬
ков из сказки по желанию детей; рекомендация роди¬
телям разучить это произведение дома.
Педагогический замысел. Вспомнить с детьми сказку
К. И. Чуковского «Мойдодыр». Развивать у детей вос¬
создающее воображение, чувства доброты, отзывчиво¬
сти. Продолжать формировать культурно-гигиениче¬
ские навыки: следить за чистотой собственного тела и
порядком в одежде. Развивать эмоциональность и вы¬
разительность речи и движений. Учить чувствовать
стихотворный ритм. Развивать умение сопровождать
движения речью. Учить ориентироваться иа основной
признак при назывании предметов.
181

Оборудование и материалы: сказка «Мойдодыр» или
иллюстрации к ней; магнитофонная запись сказки;
атрибуты: одеяло, простыня, подушка, свеча, книжка,
самовар (плоскостное изображение), мочалка, щетки,
мыло; костюмы для персонажей — Грязнули, Кроко¬
дила, Мойдодыра; мягкая игрушка, изображающая
крокодила Тотошу; две картинки с изображениями раз¬
ных предметов для игры «Что нам надо, чтобы по¬
мыться?» (рис. 22, 23).
Всю сказку сопровождает музыка (пианино, гитара,
синтезатор, аудиозапись мелодий).
Содержание игры-занятия. Педагог приходит с деть¬
ми в «комнату сказки». Дети рассаживаются на ковре,
вспоминают сказку, в которой путешествовали в Аф¬
рику к Крокодилу.
Взрослый говорит детям о том, что Крокодил обе¬
щал приехать к ним в гости... Открывается дверь, вбе¬
гает Крокодил (взрослый), держа в руках маленького
крокодила Тотошу (мягкая игрушка), и кричит: «Где
он? Пусть идет к себе домой, пусть умоется водой...
Педагог останавливает Крокодила, сообщая ему, что
здесь все умытые, чистые, а потом знакомит детей с
Крокодилом и его Тотошей. Крокодил здоровается с
каждым ребенком, представляет Тотошу. Потом изви¬
няется, что так вбежал к ним в детский сад. Объясняет
это тем, что когда гулял с Тотошей в саду, то увидел
очень грязного мальчика, за которым гналась мочалка.
Крокодил ее нечаянно проглотил. Затем зарычал, за¬
стучал ногами на мальчика и закричал (речь сопрово¬
ждается движениями):
Уходи-ка ты домой,
Да лицо свое умой,
А не то как налечу,
Растопчу и проглочу!
Педагог просит детей успокоить Крокодила, взять
на руки Тотошу. (Взрослый показывает образец дейст¬
вий.)
182

Педагог приглашает детей, Крокодила и Тотошу
послушать сказку, сообщая, что ее написал Корней
Иванович Чуковский, показывает книгу, включает маг¬
нитофонную запись и предлагает детям внимательно
послушать. (Сказка записана по ролям, с музыкаль¬
ным сопровождением.)
Затем Крокодил просит детей показать эту сказку
для Тотоши. Распределяются роли, выносятся атрибу¬
ты, в процессе инсценировки стихотворения возмож:
на импровизация.
Дети начинают с помощью педагога разыгрывать
сказку: сам педагог наряжается Умывальником, ос¬
тальные роли распределяются между детьми. Педагог
просит Крокодила вспомнить, как он встретил Грязну¬
лю, и повторить свои слова. Всем детям предлагается
Помогать рассказывать стихотворение «Мойдодыр» хо¬
ром, но не кричать, а говорить, четко выговаривая
Слова.
Раздаются атрибуты, надеваются костюмы, опреде¬
ляется место комнаты мальчика, расположение по¬
стели и т. п. Все персонажи рассаживаются по местам.
Ведущий начинает читать, в процессе чтения помогая
детям выполнять роли (педагог может предварительно
^говорить все действия).
Одеяло убежало (ребенок с одеялом в руках бежит
и садится в другом конце комнаты),
Улетела простыня (ребенок, держа простыню
над головой, бежит в другой конец комнаты),
И подушка,
Как лягушка,
Ускакала от меня (ребенок с привязанной на спине
подушкой прыгает, опираясь на пол руками и ногами —
как лягушка).
Я — за свечку (ребенок держит свечку, а когда Грязнуля
пытается ее отнять, мальчик, изображающий свечу
(держит ее в руке), убегает и прячется около печки),
Свечка — в печку!
Я — за книжку,
Та — бежать
185

И вприпрыжку —
Под кровать (ребенок держит книгу, а когда Грязнуля
пытается ее отнять, ребенок, держащий книгу,
убегает с ней, прячется под кровать или под стулья,
составленные как кровать).
Я хочу напиться чаю,
К самовару подбегаю (действия, аналогичные действиям
предыдущих персонажей),
А пузатый от меня
Убежал, как от огня.
Что такое?
Что случилось?
Отчего же
Все кругом
Завертелось,
Закружилось
И помчалось колесом?
Вдруг из маминой из спальни,
Кривоногий и хромой,
Выбегает Умывальник (взрослый надевает
соответствующие атрибуты и выбегает к детям)
И качает головой... (исполняется монолог Умывальника
из сказки «Мойдодыр»).
И далее — монолог Грязнули до слов:
Вдруг навстречу мой хороший,
Мой любимый Крокодил.
Он с Тотошей и Кокошей
По аллее проходил (Крокодил встает
и начинает гулять с Тотошей).
Затем Крокодил «глотает» мочалку и произносит
монолог, топая и рыча на Грязнулю:
Уходи-ка ты домой
Да лицо свое умой,
А не то как налечу,
Растопчу и проглочу!...
...Как пустился он по улице бежать,
Прибежал он к умывальнику опять.
Мылом, мылом,
Мылом, мылом
Умывался без конца,
Смыл он грязь с неумытого лица.
186

Умывальник целует мальчика, затем исполняется
монолог Умывальника из сказки «Мойдодыр».
Умывальник просит детей рассказать стихи о чис¬
тоте. Все дети исполняют «Гимн Чистоте» из сказки
«Мойдодыр». Затем текст повторяют, но уже с музы¬
кальным сопровождением в мажорном ритме.
Крокодил задает детям вопросы:
—	Жаль ли было Грязнулю, когда от него ушли все
вещи? (Диалог, строится таким образом, чтобы дети
пожурили и пожалели Грязнулю.)
—	Понял ли Грязнуля, почему от него ушли все
вещи?
—	Кто помог Грязнуле исправиться и стать чис¬
тым?
—	Вернулись ли вещи к мальчику, когда он стал
чистым?
—	Что запомнил мальчик и все дети, прослушав эту
сказку?
Игра «Что нам надо, чтоб умыться?»
Крокодил предлагает снова послушать сказку и
хлопать всякий раз в ладоши, когда они услышат
названия тех вещей, которые необходимы для умыва¬
ния, а также выбрать картинки, на которых нарисо¬
ваны вещи, нужные для умывания, мытья. Детям
вручаются по 3—4 картинки, а они выбирают и назы¬
вают только те, которые необходимы для умывания,
затем дают объяснение своему выбору (с помощью
педагога).
Примерный набор картинок или предметов: вода,
|шрковь, елка, мыло, книга, баня, ванна, плащ, умы¬
вальник и т. п.
Крокодил просит детей повести его и Тотошу в
группу и показать, где они умываются, есть ли у них
|шло, где у них полотенца. Он хочет выбрать самое
|истое полотенце, обещает научить всех детей чисто
рыться и вытираться.
187

Занятие продолжается в группе, куда дети приходят
с Крокодилом и Тотошей и показывают умывальную
комнату, как они моются и т. п. К этому активно
подключается воспитатель группы.
СКАЗКА К. И. ЧУКОВСКОГО
«ФЕДОРИНО ГОРЕ»
Предварительная работа: чтение стихотворения
К. И. Чуковского «Федорино горе»; передача в образах
ситуаций, соответствующих тексту стихотворения; ра¬
зучивание отрывков из стихотворения с детьми; беседа
о назначении посуды, об уходе за ней; формирование
культурно-гигиенических навыков и навыков самооб¬
служивания; рекомендация родителям — разучить это
произведение с детьми дома.
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Вспомнить с детьми сказку
К. И. Чуковского «Федорино горе». Учить детей техни¬
ке перевоплощения. Развивать эмоциональность и вы¬
разительность речи и движений. Воспитывать простей¬
шие эмпатии.
Оборудование и материалы: символические изобра¬
жения чашки, блюдца, ложки, чайника, кастрюлю и
других предметов, а также елок, деревьев (леса); маг¬
нитофонная запись сказки или видеозапись мультип¬
ликационного фильма «Федорино горе»; костюм для
Федоры; прищепки для крепления картинок на одеж¬
де детей.
Содержание игры-занятия. Педагог входит с детьми
в «комнату сказки», предлагает им сесть на подушечки
и послушать сказку о бабушке Федоре (или посмотреть
мультипликационный фильм «Федорино горе»).
После прослушивания или просмотра сказки педа¬
гог просит детей представить себе, что они не мальчи¬
188

ки и девочки, а посуда, которая стоит на полках в доме
Федоры.
Взрослый раздает детям картинки с изображением
различной посуды, помогает прикрепить их на одеж¬
ду. Педагог просит детей назвать тот предмет, роль
которого они будут играть, например: я — тарелка,
я — сковорода и т. д. Взрослый обращает внимание
детей на то, что они все вместе играют роль посуды,
а каждый по отдельности — тот или иной предмет
посуды.
Педагог двумя-тремя движениями меняет свой об¬
лик (надевает грязный фартук, неаккуратно повязы¬
вает платок, делает соответствующее выражение лица
и т. п.) и продолжает общение с детьми уже от имени
Федоры. Он говорит примерно следующее: «Я — кра¬
савица Федора, я трудиться не люблю. Что это здесь
стоит?» Смотрит в сторону детей. «Посуда?» Дотраги¬
вается до каждого с недовольным выражением лица.
«Я ее мыть не буду, так поставлю на полки... Берет
каждого ребенка за плечи и «ставит» рядом с другим
ребенком, т. е. изображает, как посуда расставляется на
полке. После того как вся «посуда» расставлена, Федо¬
ра уходит. Педагог быстро снимает детали костюма и
возвращается к детям со словами:
—	Почему такая грязная посуда стоит на полке?
Дети дают ответы. Педагог обобщает ответы детей:
—	Ах, так это посуда Федоры? Она тебя не мыла, не
нистила, вот почему ты такая грязная?
—	Посуда, тебе нравится быть грязной?
Следуют ответы детей.
—	Тебе, тарелка, приятно быть грязной?
Педагог задает вопросы, обращаясь к каждому ре¬
бенку по имени, соответствующему его роли. Каждый
небенок дает ответ от имени того персонажа, которого
dh изображает.
Педагог продолжает рассказ:
—	Вот вам и надоело быть такими грязными, и вы
решили уйти от Федоры. Посуда ушла от Федоры в лес
189

(указательным движением педагог показывает детям
направление движения, стимулирует их к ответным
действиям), а сам читает следующие строчки сказки
«Федорино горе»:
И помчалися по улице ножи:
«Эй, держи, держи, держи, держи, держи!»
(Ребенок, изображающий нож,
бежит в сторону елок — леса.)
И кастрюля на бегу
Закричала утюгу:
«Я бегу, бегу, бегу,
Удержаться не могу!»
Вот и чайник за кофейником бежит,
Тараторит, тараторит, дребезжит
...А за ними блюдца, блюдца —
Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!
Вдоль по улице несутся —
Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!
Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!
И стаканы — дзынь! — натыкаются,
И стаканы — дзынь! — разбиваются...
Чашки да ложки
Скачут по дорожке...
Педагог предлагает детям, изображающим посуду,
побегать и изобразить звуки, соответствующие различ¬
ным предметам посуды, которые описаны в сказке, и т. п.
Взрослый продолжает рассказ:
—	Устала посуда бежать, устали ложки, чашки, та¬
релки, а теперь покажите, как вы устали. Дети опуска¬
ют голову, плечи; начинают медленно идти. Взрослый
говорит детям — «посуде»:
—	Вы устали бродить и стали плакать.
Дети изображают плач, а педагог читает соответст¬
вующие строки:
И заплакали блюдца:
«Не лучше ль вернуться?»
В это время они увидели, что кто-то к ним идет.
Педагог, изображая Федору, от ее имени просит посуду
вернуться:
190

Ой, вы, бедные сиротки мои,
Утюги и сковородки мои!
Вы родите-ка, немытые, домой,
Я водою вас умою ключевой,
Я почищу вас песочком,
Окачу вас кипяточком,
И вы будете опять,
Словно солнышко, сиять...
На данном этапе игры-драматизации идет свобод¬
ный диалог детей — «посуды» и педагога — «Федоры».
В итоге они договариваются: Федора обещает детям
быть аккуратной. Федора имитирует движения — мы¬
тье посуды, она называет свои действия, обращает
внимание детей на вид каждого предмета после того,
как она «помыла» тарелку, чашку и т. д.
Федора просит у посуды прощения. Конечно, дети,
играющие роли различной посуды, прощают ее.
В конце игры-занятия Федора предлагает детям («по¬
суде») потанцевать. Танец сопровождается совместным
рассказыванием следующего текста сказки (он может
повторяться 2-3 раза во время танцевальных движе¬
ний):
И обрадовались блюдца:
Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-'ля!
И танцуют и смеются —
Дзынь-ля-ля! Дзынь-ля-ля!
v В конце занятия дети открепляют картинки от оде¬
жды, раскладывают их на столе и уходят из «комнаты
сказки».
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Вспомнить с детьми сказку
Ц. И. Чуковского «Федорино горе». Формировать куль-
ррно-гигиенические навыки и навыки самообслужи¬
вания. Учить детей следить за чистотой жилища и
ррвари. Развивать эмоциональность и выразительность
1ечи и движений. Воспитывать эмпатии.
191

Оборудование и материалы: игрушечная посуда: чаш¬
ки, блюдца, ложки, чайник, кастрюля, а также картин¬
ки, изображающие елки, деревья (лес); магнитофон¬
ная запись сказки; костюм для Федоры.
Содержание игры-занятия. Педагог с детьми входит
в «комнату сказки», оформленную в декорациях леса:
под елками лежит посуда, растут грибы, сидит ежик,
зайчик и т. п.
Педагог спрашивает у детей:
-- Может ли быть такое в лесу?
—	Как вы думаете, из какой сказки эта посуда?
Дети отвечают.
Под музыку входит плачущая Федора (роль Федоры
играет взрослый).
Педагог останавливает Федору, задает ей вопросы:
—	Кто вы?
—	Что случилось у вас, дорогая Федора?
Федора предлагает детям посмотреть сказку «Федо¬
рино горе» или послушать аудиозапись сказки.
После прослушивания сказки Федора обращается к
детям с просьбой:
—	Дорогие дети, помогите мне найти мою посуду.
Федора начинает громко плакать. Педагог просит
детей объяснить Федоре, что она делала не так и поче¬
му от нее сбежала посуда. Дети беседуют с Федорой.
Федора продолжает плакать, просит помочь ей. Педа¬
гог предлагает детям уговорить Федору пойти домой и
навести там порядок, а также помочь ей. Федора с
детьми подходит к столу и начинает «прибирать в до¬
ме». Дети имитируют движения: мытье посуды, подме¬
тание полов.
Педагрг просит детей пойти в лес, найти посуду,
принести ее в дом Федоры, помыть и расставить на
столе. Дети приносят посуду, изображают, что моют ее,
вытирают, а затем ставят на стол.
Федора благодарит детей, ставит на стол самовар,
приводит в порядок свою одежду. Все вместе накрыва¬
ют на стол, при этом желательно предложить детям
192

[подобрать чашки и блюдца по цвету и по размеру,
[назвать предметы посуды для чаепития. Затем дети
Ьместе с педагогом и Федорой понарошку пьют чай, а
по-настоящему беседуют, вспоминают сказку.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Учить детей технике пере¬
воплощения в соответствии с содержанием сказки
|<Федорино горе». Развивать эмоциональность и выра¬
зительность речи и движений. Воспитывать эмоции,
газвивать конструкторские навыки: складывать раз¬
резные картинки.
I Оборудование и материалы: игрушечная посуда: чаш-
га, блюдца, ложки, чайник, кастрюля, а также картин-
pi, изображающие елки, деревья (лес); магнитофон¬
ная запись сказки; костюм для Федоры; костюмы для
сотов, курицы, метелки (соломенная шляпа, желтая
накидка, детская метелка или швабра); плоскостные
изображения кастрюли и самовара с прищепками для
их крепления на одежду детей; разрезные картинки
Щосуда» (рис. 24—28); иллюстрации к сказке «Федо-
эино горе».
Ш За к. № 475
193

Рис 27

Содержание игры-занятия. Педагог с детьми входит
в «комнату, сказки», оформленную в декорациях леса:
под елками лежит посуда, растут грибы, сидит ежик,
зайчик и т. п.
Педагог спрашивает у детей:
— В какой сказке посуда убежала в лес?
Дети дают ответы.
Педагог предлагает детям помочь Федоре вернуть
посуду домой. Он объясняет детям, что для этого надо
вспомнить, кто кроме посуды был в этой сказке. Дети
вспоминают героев сказки.
Педагог просит детей присесть и посмотреть кар¬
тинки. Он беседует с детьми по содержанию картинок,
Вспоминая с ними стихи, соответствующие сюжетам,
изображенным на картинках. Педагог привлекает де¬
тей к совместному рассказыванию текста сказки, дает
возможность рассказывать самостоятельно тем детям,
которые запомнили текст.
1-й сюжет:
Тут Федорины коты
Расфуфырили хвосты,
Побежали во всю прыть,
Чтоб посуду воротить:
195

«Эй вы, глупые тарелки,
Что вы скачете, как белки?
Вам ли бегать за воротами
С воробьями желторотыми?
Вы в канаву упадете,
Вы утонете в болоте.
Не ходите, погодите,
Воротитеся домой!»
2-й сюжет:
Мимо курица бежала
И посуду увидала:
«Куд-куда! Куд-куда!
Вы откуда и куда?»...
...«Ко-ко-ко! Ко-ко-ко!
Жить вам будет нелегко!»
3-й сюжет:
Долго, долго целовала
И ласкала их она,
Поливала, умывала,
Полоскала их она:
«Уж не буду, уж не буду
Я посуду обижать,
Буду, буду я посуду
И любить и уважать».
4-й сюжет:
Засмеялися кастрюли,
Самовару подмигнули:
«Ну, Федора, так и быть,
Рады мы тебя простить!»
5-й сюжет:
196
А метла-то, а метла — весела —
Заплясала, заиграла, замела,
Ни пылинки у Федоры не оставила.

Затем взрослый предлагает детям изобразить эти
сюжеты сказки (оживить картинки). По желанию де¬
тей выбираются картинки, дети объединяются, для
некоторых сюжетов по двое-трое, например для 1-го
и 4-го сюжетов. Педагог раскладывает костюмы, раз¬
личные игровые атрибуты, просит детей перевопло¬
титься — стать героями сказки. Дети наряжаются в
костюмы, рассматривают себя в зеркало, «репетируют
роли» перед ним.
Взрослый просит детей сесть, а затем в соответ¬
ствии с ролью вставать и изображать ту сценку из
сказки, картинку которой он покажет. По очере¬
ди показываются картинки, изображающие различ¬
ные эпизоды, а дети с помощью взрослого инсцени¬
руют их.
Игра «Выставка костюмов к сказке»
После того как все сюжеты сказки разыграны, пе¬
дагог предлагает детям снять костюмы и разложить их
на ковре под картинкой, на которой нарисован соот¬
ветствующий сюжет.
Педагог раскладывает картинки в разных местах
комнаты, а дети, сняв костюмы, оставляют их рядом с
соответствующей картинкой.
Взрослый просит детей помочь Федоре собрать по¬
суду, а для этого необходимо составить картинки, раз¬
резанные на части, и назвать посуду, которая была у
Федоры. Дети садятся за большой стол и собирают
разрезные картинки.
Игра «Составь картинку»
После того как будет составлена разрезная картин¬
ка, взрослый предлагает детям найти соответствую¬
щую ей посуду.
Дети берут собранные картинки, идут .в «лес» и под
деревьями находят нужный предмет. Затем ставят пред¬
мет рядом со своей картинкой и называют его.
197

Педагог предлагает детям оставить все на столе, так
как придет Федора и, узнав свою посуду, поставит ее в
шкаф, будет беречь и держать ее чистой.
Дети уходят в группу. Они могут вернуться в «ком¬
нату сказки» с остальными детьми группы, с воспи¬
тателем; помощником воспитателя, чтобы показать
выставку «Костюмы к сказке». Во время этой мини¬
экскурсии разворачивается живая беседа детей со взрос¬
лыми, а также друг с другом.
СКАЗКА К. И. ЧУКОВСКОГО
«ДОКТОР АЙБОАИТ»
Предварительная работа: чтение сказки К. И. Чу¬
ковского «Доктор Айболит»; прослушивание аудио¬
кассеты или пластинки с записью сказки «Доктор
Айболит»; просмотр фильма «Айболит-66» или более
позднего варианта фильма по сказке «Айболит»; разу¬
чивание отрывков из сказки с детьми; беседа о работе
врача, который лечит животных; дидактическая игра
«Что? Кому?»; дидактическая игра «Зоологическое ло¬
то» (различные варианты); рассматривание иллюстра¬
ций и разыгрывание сюжетов из жизни животных жар¬
ких стран; чтение и разучивание отрывков из сказки в
семейном кругу с родителями.
Педагогический замысел. Предложить детям вспом¬
нить сказку ,К. И. Чуковского «Доктор Айболит». Раз¬
вивать у детей воображение, чувство жалости, отзыв¬
чивость. Расширять представления о жизни животных
в жарком, холодном и умеренном климате. Развивать
эмоциональность и выразительность речи и движений.
Учить детей чувствовать стихотворный ритм, коорди¬
нировать движения с речью. Учить детей понимать
адекватность и неадекватность ситуации.
Оборудование и материалы: аудиокассета с записью
музыки к мультфильму «Доктор Айболит»; картинки,
изображающие елки, деревья, дом (лечебницу); кос-
198

ром для доктора Айболита; сумка с медицинскими
(инструментами для Айболита; маленький стол и стул;
|контурные изображения животных для каждого ребен¬
ка (рис. 29-34); карандаши; игрушки, изображающие
^здоровых» ежа, волка, зайца, лису, «больных» лису с
Перевязанным туловищем, собаку с перевязанным но-
|ром, зайца с оторванной лапой, зайца с перевязанным
ухом, ежа с перевязанной мордочкой, белку с завязан¬
ным хвостом ит. п.; мягкие модули (или другой круп¬
ный строительный материал); искусственные еловые
|ветки, листья и т. п.; символическое изображение лу-
— светильник, больницы — красный крест.
199

Рис. 31
'"7
./TYX\
Рис. 33

Содержание игры-занятия. Дети отправляются с пе¬
дагогом в путешествие в «страну сказок». В сказочном
лесу на дереве висит халат, шапочка, очки; на малень¬
ком столике лежит детская медицинская сумочка, иг¬
рушечные медицинские инструменты.
Педагог и дети рассматривают необычные для леса
вещи. Взрослый просит детей предположить, кому мо¬
жет принадлежать белый халат, шапочка, очки и эта
сумочка. Дети дают свои ответы.
201

Педагог, обобщая ответы детей, читает начальные
строки сказки «Доктор Айболит»:
Добрый доктор Айболит!
Он под деревом сидит.
Приходи к нему лечиться
И корова, и волчица,
И жучок, и червячок,
И медведица!
Всех излечит, исцелит
Добрый доктор Айболит!
Педагог просит детей сказать, кого лечит доктор
Айболит Дети дают ответы, а педагог их обобщает:
доктор Айболит лечит заболевших зверей.
Взрослый предлагает детям поиграть. Он надевает
костюм доктора Айболита, садится поддерево, раскла¬
дывает медицинские инструменты, сопровождая свои
действия чтением все того же текста, но уже от собст¬
венного имени, т. е. перефразировав текст:
Я — добрый доктор Айболит!
Я под деревом сижу.
Приходи ко мне лечиться
Й корова, и волчица,
И жучок, и червячок,
И медведица!
Всех излечу, исцелю,
Ведь я — добрый доктор Айболит!
Доктор Айболит (педагог) просит детей поискать в
лесу больных зверей и привести их к нему лечиться.
Он предлагает детям приводить всех зверей, а он уж
сам решит, больны они или здоровы. Дети начинают
осматриваться вокруг, находят зверей, у которых что-
то болит: лиса с перевязанным туловищем, собака с
перевязанным носом, заяц с оторванной ногой, заяц с
перевязанным ухом, еж с перевязанной мордочкой,
белка с завязанным хвостом и т. п. Дети могут взять и
«здоровых» кукол-зверей, а доктор Айболит поставит
свой «диагноз».
202

Дети приносят игрушки, изображающие животных,
р доктору Айболиту. Он просит их тихонечко сесть,
иржалеть найденных зверей, снять повязки. Если нет
|идимых «болячек», дети должны подумать, что может
болеть у зверей, или они здоровы и их надо только
проверить.
I Айболит начинает прием. Свои действия педагог
рАйбодит) сопровождает рассказыванием сказки, сти¬
мул ируя ответы детей, близкие к тексту сказки. При
Необходимости педагог помогает детям, исправляя их
|лова в соответствии с текстом. Сначала он приглаша-
1т зверей, о которых рассказывается в сказке:
И пришла к Айболиту лиса:
«Ой, меня укусила оса!»
И пришел к Айболиту барбос:
«Меня курица клюнула в нос!»
И прибежала зайчиха
И закричала: «Ай-ай!
Мой зайчик попал под трамвай!
Мой зайчик, мой мальчик
Попал под трамвай!
Он бежал по дорожке,
И ему перерезало ножки,
И теперь он больной и хромой,
Маленький заинька мой».
И сказал Айболит: «Не беда!
Подавай-ка его сюда!
Я пришью ему новые ножки,
Он опять побежит по дорожке...
Далее стихотворная речь переходит в прозаическую.
Айболит спрашивает каждого ребенка о болезни его
животного, лечит и поясняет свои действия. Здоровых
зверей Айболит предлагает отпустить в лес — пусть
они там играют. Для больных зверей надо построить
больницу, в которой Айболит будет их лечить. Из мяг¬
ких модулей или другого строительного материала де-
;ги строят больницу Айболит прикрепляет над больни¬
цей или ставит рядом на штативе символ — красный
крест и просит детей положить в больницу зверей,
203

чтобы они могли окрепнуть, долечиться. Он сообщает
детям о том, что в его больнице звери спят не на
кроватках, а на подстилках, которые могут быть из
еловых веток, листочков и т. п. Педагог (Айболит)
просит детей собрать в лесу веточки, листочки, взять
для зверей любимые лакомства (шишки, грибы и т. п.)
и потихоньку разложить все в домике.
Дети укладывают зверей на подстилки. Айболит
советует детям не спешить, не суетиться, помогает им
по очереди входить в домик, общаться с игрушками-
животными, проявлять о них заботу, быть ласковыми,
спокойно укладывать своих зверей, расстилать им под¬
стилки, класть рядом любимые лакомства и т. п.
Айболит подходит к детям, беседует с ними об их
больных друзьях, дает рекомендации, как их лечить,
слушает, осматривает зверей. Затем он обращает вни¬
мание детей на то, что наступает вечер, появляется
луна (включается светильник или на стене прикрепля¬
ется ее символическое изображение), больным зверям
пора отдыхать, а дети могут посмотреть мультфильм
(послушать сказку) о том, какая история произошла с
доктором Айболитом.
Дети усаживаются перед телевизором (аудиомагни¬
тофоном, поигрывателем) и смотрят (слушают) сказку
«Доктор Айболит».
После просмотра сказки «Доктор Айболит» педагог
(Айболит) предлагает детям определить тех животных,
которые живут в жарких странах, чтобы он не перепу¬
тал, кого ему надо искать, к кому он должен прийти на
помощь в далекой Африке.
Игра-упражнение «Картинки для доктора Айболита»
Дети рассаживаются за столы. Айболит (педагог)
раздает им листы с контурными изображениями жи¬
вотных, живущих в холодном или умеренном климате
и в жарких странах. Дети обводят по контуру картин¬
ки, а затем отдают доктору Айболиту только те, где
204

нарисованы животные жарких стран (Африка), осталь¬
ные картинки оставляют себе. Айболит благодарит де¬
тей за помощь.
Сказка заканчивается, педагог снимает халат, очки,
шапочку, вешает их на дерево и просит детей тихо уйти
из «комнаты сказки», чтобы не нарушить сон больных
зверей.
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Напомнить детям содержа¬
ние сказки К. И. Чуковского «Доктор Айболит». Раз¬
вивать у детей образные представления. Расширять
представления о жизни животных в жарком, холодном
и умеренном климате. Формировать представления об
окружающем природном мире. Развивать эмоциональ¬
ность и выразительность речи и движений. Учить де¬
тей чувствовать стихотворный ритм, координировать
движения с речью. Воспитывать эмпатии.
Оборудование и материалы: аудиокассета с записью
музыки к мультфильму «Доктор Айболит»; картинки,
изображающие елки, деревья, лес, луг, поле, горы,
море; костюм для доктора Айболита; сумка с медицин¬
скими инструментами для Айболита; «Картины для
детского сада»; коврик («ковер-самолет»).
Содержание игры-занятия. Дети отправляются с пе¬
дагогом в путешествие в «страну сказок». Педагог
предлагает полететь туда на «ковре-самолете». Дети
садятся на коврик, прижимаются друг к другу и «ле¬
тят», держась за край ковра.
Во время полета педагог сообщает детям о том, что
они пролетают над морем: нет земли, только вода под
ковром-самолетом; над горами (педагог описывает
снежные вершины и т. п.). Ковер-самолет приземляет¬
ся на поляне в лесу. Взрослый обращает внимание
детей на разбросанные вокруг разные вещи. Дети со¬
бирают их, рассматривают, называют и приходят к
выводу, что это медицинские принадлежности врача.
205

Чаще всего дети сразу говорят, что это все принадле¬
жит доктору Айболиту, но если дети сами не сделали
такого обобщения, то педагог помогает им. Все вместе
складывают инструменты в медицинскую сумку, кото¬
рая лежит здесь же.
Появляется доктор Айболит (его роль играет взрос¬
лый или можно использовать куклу, изображающую
доктора Айболита). Он, не обращая внимания на де¬
тей, встревоженно повторяет: «Лимпопо! Лимпопо!
Лимпопо!» Педагог просит детей привлечь к себе вни¬
мание доктора Айболита: поздороваться с ним, спро¬
сить его, чем он встревожен и о чём он говорит...
Детям дается возможность самим найти способы при¬
влечь внимание Айболита, спросить его обо всем, что
им представляется важным. Айболит отвечает на во¬
просы детей и продолжает повторять: «Лимпопо! Лим¬
попо! Лимпопо!»
Педагог спрашивает у детей:
— Что такое или кто такой Лимпопо? Вы знаете?
Дети отвечают.
Педагог предлагает детям, даже если они дали вер¬
ные ответы, еще раз посмотреть (послушать) фрагмен¬
ты сказки «Доктор Айболит», начиная со слов «Вдруг
откуда-то шакал...» до слов:
...И сел на орла Айболит
И одно только слово твердит:
«Лимпопо! Лимпопо! Лимпопо!»
После просмотра (прослушивания) этого фрагмен¬
та сказки Айболит просит детей помочь ему добраться
к больным зверям в Африку.
Педагог предлагает детям дать доктору Айболиту
медицинскую сумку, напомнить ему, что в ней нахо¬
дится (дети называют медицинские инструменты, ко¬
торые лежат в сумке, обращаясь к доктору Айболиту),
и помочь найти дорогу в Африку.
Педагог показывает детям разные картинки (могут
быть.использованы большие картины из серии «Кар¬
206

тины для детского сада» или репродукции картин раз¬
ных художников-пейзажистов, на которых изображе¬
ны лес, поле, луг, горы, море).
Он просит детей разложить их в той последователь¬
ности, которая соответствует пути доктора Айболита.
Айболит проявляет большую заинтересованность в
деятельности детей.
Дети выбирают картинки (картины), а педагог при
их правильном выборе читает:
По полям, по лесам,
По лугам он бежит
(выкладываются картины
«Поле», «Лес», «Луг»)...
...Но вот перед ним — море
Бушует, шумит на просторе,
А в море высокая ходит волна
(картина «Море»)...
...И горы встают перед ним на пути...
А горы все выше,
А горы все круче,
А горы уходят под самые тучи!
(Картина «Горы».)
После того как дети расставят картины в последо¬
вательности, соответствующей тексту сказки, педагог
предлагает изобразить весь путь доктора Айболита и
помочь ему в пути.
Этюд <<Айболит в пути»
Педагог просит детей изобразить деревья (дети под¬
нимают руки и раскачиваются, шевеля пальцами-лис¬
точками), потом — ветер (дуют), град (стучат пальцами
по полу). В это время Айболит (взрослый) изображает,
как он преодолевает препятствия, падает со словами:
«Я дальше идти не могу!»
Педагог продолжает рассказ:
И сейчас же к нему из-за елки
Выбегают лохматые волки (педагог просит детей
изобразить стаю волков — имитационные движения):
207

«Садись, Айболит, верхом,
Мы живо тебя довезем!»
(Дети повторяют эти слова, обращаясь к Айболиту,
а он изображает, что сел на одного из волков
и едет, повторяя: «Лимпопо! Лимпопо! Лимпопо!»)
Педагог продолжает:
Но вот перед ними — море
Бушует, шумит на просторе
(дети имитируют волны: берутся за руки,
поднимают и опускают их, покачиваются и т. п.),
А в море высокая ходит волна,
Сейчас Айболита проглотит она
(дети накрывают руками Айболита,
потом отходят от него — волна сходит).
Айболит восклицает:
«О, если я утону,
Если пойду я ко дну,
Что станется с ними, с больными,
С моими зверями лесными?»
Педагог успокаивает Айболита, обещает помочь и
Просит детей изобразить всем вместе большого кита
(дети ложатся на пол, прижимаются друг к другу).
Педагог вместе с детьми обращается к Айболиту:
«Садись на меня, Айболит,
И как большой пароход
Тебя повезу я вперед!»
(Айболит садится на кита,
повторяя: «Лимпопо! Лимпопо! Лимпопо!»)
Педагог продолжает рассказ:
И горы встают перед ним на пути
(дети встают, берутся за руки,
поднимают их и стоят без движения),
И он по горам начинает ползти
(Айболит изображает подъем на гору,
а дети стоят без движения).
208

Педагог вносит мягкую игрушку, изображающую
птицу, обращается к детям, предлагая им стать горны¬
ми орлами, чтобы помочь Айболиту:
И сейчас же с высокой скалы .
К Айболиту слетели орлы...
(Дети изображают полет птиц
и останавливаются около Айболита.)
Они произносят все вместе:
«Садись, Айболит, верхом,
Мы живо тебя довезем!»
(Айболит садится на игрушечную птицу,
имитируя полет, потом
со словами: «Лимпопо! Лимпопо! Лимпопо!» —
Айболит улетает, махая детям рукой.)
Педагог сообщает детям, что путешествие с Айбо¬
литом подошло к концу: он летит в Африку, а детям
пора возвращаться в группу. Педагог и дети договари¬
ваются в следующий раз встретить Айболита в Африке.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Инсценировать сюжеты
сказки К. И. Чуковского «Доктор Айболит». Развивать
у детей образные представления. Расширять представ¬
ления о жизни животных жарких стран, о природном
мире. Развивать эмоциональность и выразительность
речи и движений. Учить детей чувствовать стихотвор¬
ный ритм, координировать движения с речью. Воспи¬
тывать способность сочувствовать, сопереживать.
Оборудование и материалы: декорации африканско¬
го берега: волнообразно разложенное синее полотно
(берег моря), пальмы, кустики; игрушки, изображаю¬
щие бегемота, слонов (большого и маленького), льва и
львенка, обезьянок (прикреплены к пальме), кроко¬
дила и др. аудиокассета с записью сказки «Доктор
Айболит»; костюм для доктора Айболита; сумка с ме¬
209

дицинскими инструментами для Айболита; коврик
(«ковер-самолет»).
Содержание игры-занятия. Дети входят в комнату,
оформленную в декорациях африканского берега: волно¬
образно разложено синее полотно (берег моря), расстав¬
лены пальмы, кустики, игрушки, изображающие беге¬
мота, слонов (большого и маленького), льва и львенка,
обезьянок (прикреплены к пальме) и т. п.
Педагог сообщает детям, что они отправляются в
сказку «Доктор Айболит» и полетят туда на ковре-
самолете. Он, как орел, «живо» довезет детей в сказку.
Дети садятся на коврик, держатся друг за друга, за
край ковра. Педагог рассказывает о том, где они про¬
летают: над морем, над горами, и вот виден песчаный
берег, пальмы. Ковер-самолет приземляется.
Педагог с детьми осматривают все вокруг. Они про¬
ходят вдоль берега моря, играют с морскими волнами
(педагог колышет покрывало — набегающие волны),
рассматривают пальмы, пересыпают песок руками,
рассматривают животных жарких стран и т. п.
Взрослый напоминает детям (все сидят на песча¬
ном берегу), что доктор Айболит спешил в Африку, к
больным зверям.
Педагог читает отрывки из сказки «Доктор Айбо¬
лит» или включает аудиозапись. Чтение сопровождает¬
ся выразительными жестами педагога в сторону раз¬
личных игрушек, изображающих животных.
А в Африке, а в Африке,
На черной Лимпопо
Сидит и плачет в Африке
Печальный ГигГпопо (дети изображают
плач Гиппопотама, на лице — печаль).
Он в Африке, он в Африке
Под пальмами сидит
И на море из Африки
Без отдыха глядит (педагог предлагает
и детям посмотреть внимательно вдаль:
рука, как козырек, у лба, внимательный,
сосредоточенный взгляд):
210

Не едет ли в кораблике
Доктор Айболит?
И рыщут по дороге
Слоны и носороги (имитационные движения,
изображающие тяжелые шаги,
раскачивающаяся рука впереди (хобот слона)
и т. п.)
И говорят сердито:
«Что ж нету Айболита?»
(эти слова педагог с детьми произносят хором).
А рядом бегемотики
Схватились за животики (изобразительные движения) —
У них, у бегемотиков,
Животики болят.
И тут же страусята
(дети шагают, высоко поднимая ноги)
Визжат, как поросята (визг, писк детей).
Ах, жалко, жалко, жалко
Бедных страусят!
И корь, и дифтерит у них,
И оспа, и бронхит у них,
И голова болит у них (дети берутся за голову),
И горлышко болит (дети держатся за горлышко).
Они лежат и бредят:
«Ну что же он не едет
(дети ложатся и произносят эти слова),
Ну что же он не едет,
Доктор Айболит?»
А рядом прикорнула
Зубастая акула (щелкают зубами),
Зубастая акула
На солнышке лежит.
Ах, у ее малюток,
У бедных акулят,
Уже двенадцать суток
Зубки болят (держатся за щеки).
И вывихнуто плечико
У бедного кузнечика
(дети держатся за плечо,
на лице изображая боль):
Не прыгает, не скачет он,
А горько-горько плачет он (изображается плач)
И доктора зовет:
«О, где же добрый доктор?
Когда же он придет?»
211

Педагог предлагает детям, пока не приехал доктор
Айболит, пожалеть, понянчить зверюшек.
Дети берут игрушки на руки, гладят их по головкам,
жалеют, ласково беседуют и т. п. Взрослый просит
детей успокоить зверей, прилечь с ними на теплый
песочек, обнять и поспать. Дети ложатся, обнимают
игрушки, отдыхают, а педагог произносит слова о люб¬
ви, добром отношении к животным и т. п.
В это же время он быстро наряжается в халат, наде¬
вает очки, шапочку, берет медицинскую сумку и пред¬
стает перед детьми в роли доктора Айболита.
Он здоровается с детьми и кричит: «Да здравствует
милая Африка!», затем начинает «лечить» зверей, со¬
провождая свои действия беседой с детьми и произ¬
нося отдельные реплики в соответствии с текстом сказ¬
ки «Доктор Айболит».
В конце игры-занятия Айболит предлагает детям
потанцевать со своими игрушками. Исполняется та¬
нец «Чунга-чан га».
«ТИХАЯ СКАЗКА»
С. Я. МАРШАКА
Эту сказку ты прочтешь
Тихо, тихо, тихо...
Жили-были серый еж
И его ежиха.
Серый еж был очень тих,
И ежиха тоже.
И ребенок был у них —
Очень тихий ежик.
Всей семьей идут гулять
Ночью вдоль дорожек
Еж — отец, ежиха — мать
И ребенок — ежик.
212
Вдоль глухих осенних троп
Ходят тихо: топ-топ-топ.

Спит давно народ лесной.
Спит и зверь и птица.
Но во тьме, в тиши ночной
Двум волкам не спится.
Вот идут на грабежи
Тихим шагом волки...
Услыхали их ежи,
Подняли иголки.
Стали круглыми, как мяч,—
Ни голов, ни ножек.
Говорят: «Головку спрячь,
Съежься, милый ежик!»
Ежик съежился, торчком
Поднял сотню игол...
Завертелся волк волчком,
Заскулил, запрыгал.
Лапой — толк, зубами — щелк,
А куснуть боится.
Отошел, хромая, волк.
Подошла волчица.
Вертит ежика она:
«У него кругом спина.
Где же шея, брюхо,
Нос и оба уха?»
Принялась она катать
Шарик по дороге.
А ежи — отец и мать —
Колют волчьи ноги.
У ежихи и ежа
Иглы, как у елки.
Огрызаясь и дрожа,
Отступают волки.
Шепчут ежику ежи:
«Ты не двигайся, лежи,
Мы волкам не верим.
Да и ты не верь им!»
213

Так бы скоро не ушли
Восвояси волки,
Да послышался вдали
Выстрел из двустволки.
Пес залаял и умолк...
Говорит волчице волк:
«Что-то мне неможется.
Мне бы тоже съежиться.
Спрячу я, старуха,
Нос и хвост под брюхо!»
А она ему в ответ:
«Брось пустые толки!
У меня с собою нет
Ни одной иголки.
Нас лесник возьмет живьем...
Лучше вовремя уйдем!»
И ушли, поджав хвосты,
Волк с волчицею в кусты.
В дом лесной вернется еж,
Ежик и ежиха,
Если сказку ты прочтешь
Тихо,
Тихо,
Тихо...
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Познакомить детей с «Ти¬
хой сказкой» С. Я. Маршака. Учить управлять куклой-
бибабо. Учить выполнять имитационные движения,
характерные для ежа. Воспитывать умение действовать
в коллективе. Развивать общую и мелкую моторику в
процессе имитационных движений и работы со сбор¬
но-разборными игрушками.
Оборудование и материалы: куклы-бибабо (разли¬
чающиеся размером ежи); аудиозапись сказки; плакат
с нарисованными ежом и елкой; сборно-разборные
коврики из мягкого пенопласта с вырубным изображе-
214

нием животных, насекомых, транспорта, геометриче¬
ских фигур и т. д.
Содержание игры-занятия. Дети входят в сказку по
волшебной дорожке (сборно-разборные коврики из
мягкого пенопласта с вырубным изображением живот¬
ных, насекомых, транспорта, геометрических фигур и
т. д.) и усаживаются на лесной полянке. Педагог про¬
сит отгадать загадку о животном, которое придет к
ним в гости:
Сердитый недотрога
Живет в глуши лесной,
Иголок очень много,
А нитки — ни одной.
(ж3)
Появляется еж (кукла-бибабо). Дети здороваются с
ежом, рассматривают его. Еж сообщает, что он пришел
не один, а со своей семьей. Появляются ежиха и ежонок.
Дети надевают на руку куклы-бибабо и играют с ними.
Вдруг раздается шорох (шум), затем — тревожная
музыка. Педагог сообщает детям, что ежи испугались и
превратились в колючие комочки. Вместо кукол-биба¬
бо появляются комочки. Дети рассматривают их, пред¬
полагая, что большой комочек — это папа-еж, сред¬
ний — мама-ежиха, маленький — их сыночек.
Педагог просит детей подойти к зеркалу и изобра¬
зить движения, характерные для ежа, сопровождая их
звукоподражанием: «Пых-пых!»
Звучит тревожная музыка. Педагог просит пока¬
зать, что делают ежи, когда они испуганы, боятся.
Дети «сворачиваются» в клубочек (сгибают спину). Пе¬
дагог просит детей вспомнить и сказать, что (или кто)
так мог напугать ежей.
Звучит спокойная мелодия. Педагог сообщает, что
опасность миновала, и предлагает «ежикам» развер¬
нуться, потянуться (восстановить дыхание — три раза
поднять и опустить руки), затем полежать, отдохнуть
на лесной полянке.
21 5

Затем взрослый приглашает детей послушать сказ¬
ку С. Я. Маршака «Тихая сказка», записанную на ау¬
диокассету.
Прослушав сказку, дети отвечают на вопросы пе¬
дагога:
—	О ком вы слушали сказку?
—	Кого встретили ежи ночью на тропинке?
—	На что стали похожими ежи, когда увидели волков?
—	Что случилось с волками?
Педагог предлагает детям переодеться в костюмы
героев сказки и разыграть эпизод, в котором ежи —
мать и отец — защищают ежонка.
Затем педагог приглашает детей подойти к моль¬
берту, на котором нарисованы еж и елка. Педагог рас¬
сказывает стихотворение:
Жил ежик колючий
В лесу дремучем.
Елочку встретив, колючий заметил:
«На мне палочки-иголочки,
Как на зеленой елочке! *
Вместе с детьми педагог рассматривает рисунок и
замечает, что не хватает иголок у ежа и у елки. Взрос¬
лый предлагает дорисовать иглы у ежа и елки (коллек¬
тивная работа на мольберте), располагая их в опреде¬
ленном месте и направлении.
Игра-занятие заканчивается.
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Повторение содержания
сказки. Учить рассматривать картину и отвечать на
вопросы об изображенном на ней. Формировать уме¬
ние строить по замыслу ухоронку из природного мате¬
риала. Развивать мелкую моторику рук. Развивать чув¬
ство ритма. Учить в сопровождении музыки совершать
имитационные движения, движения рукой при рисо¬
вании.
216

Оборудование и материалы: картина с изображением
семьи ежа; кукла-бибабо, изображающая ежа; аудиоза¬
пись Сказки; лист с контурным изображением ежей
(рис. 35).
217

Содержание игры-занятия. Дети входят в «комнату
сказки» и замечают картину, изображающую семью
ежей. Дети рассматривают картину: обсуждают внеш¬
ний вид ежа, количество изображенных ежей, место их
обитания (ухоронку).
Вдруг из-за картины появляется еж (кукла-биба¬
бо), он жалуется детям на отсутствие у него доми¬
ка и просит построить для него ухоронку. Дети
строят ухоронку из сухих листьев, палочек, сучков,
мха и т. п.
Педагог предлагает детям показать, как они умеют
изображать ежа, имитируя его движения пальчиками
(пальчиковая игра):
Ежик бежит по дорожке,
Лапки стучат (пальчики стучат),
Иглы шуршат (пальчики шевелятся).
Тишь! Тишь!
Бежит мышь
(тихонечко передвигаются пальцы левой руки,
изображая мышь).
Ежик мышку — хап!
(Дети накрывают мышку ладонью правой руки.)
Съел! (Прячут ее под стол.)
Побежал опять
(кладут правую руку пальцами вверх),
Лег спать
(сближают пальчики в кружок,
будто еж свернулся в клубок).
Педагог вместе с детьми укладывает ежа спать в
ухоронку и предлагает послушать аудиозапись «Тихой
сказки».
После прослушивания сказки детей просят отве¬
тить на вопросы:
—	Как называется сказка? Как вы думаете, почему
она называется «Тихая сказка»?
Дети отвечают.
—	Правильно,— говорит педагог,— потому что еж и
его семья в сказке были тихими, спокойными, тихо
передвигались, тихо перешептывались и все делали
218

тихо. Но еж может быть не только тихим, он любит и
повеселиться.
Педагог предлагает детям спеть песенку про весе¬
лого ежа «Ежик и барабан»:
С барабаном ходит ежик:
Бум-бум-бум!
Целый день играет ежик:
Бум-бум-бум!
(Дети идут по кругу и пальцами
имитируют удары по барабану.)
С барабаном за плечами:
Бум-бум-бум!
(Дети останавливаются в кругу,
они попеременно хлопают у правого
и левого плеча.)
Ежик в сад зашел случайно:
Бум-бум-бум!
Очень яблоки любил он
(руки, сомкнутые в кулачок,
вытягивают вперед):
Бум-бум-бум!
(Дети переворачивают кулачки вверх-вниз.)
Барабан в саду забыл он:
Бум-бум-бум!
(Дети разводят руками,
имитируя растерянность, поднимают плечи.)
Затем педагог предлагает детям нарисовать в со¬
провождении этой же мелодии портрет веселого ежа.
Педагог просит детей приготовить свои волшебные
карандаши-пальчики и показывает плакат с нарисо¬
ванным схематически ежом (полукруг и три линии —
иголки). Во время звучания первой музыкальной фра-
$ы ребенок указательным пальцем медленно обводит
ругу и нижнюю горизонтальную линию. При словах
№ум-бум-бум!» ребенок рисует три вертикальные ли¬
нии. Рисование детей и звучание музыки должно про¬
водить синхронно.
Под музыку дети уходят из «комнаты сказки».
219

Сказки
«ВРЕМЕНА ГОДА»
ОСЕННЯЯ СКАЗКА
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Уточнить представления
детей о диких животных и местах их обитания. Учить
детей имитировать движения, характерные для раз¬
личных животных, в сопровождении определенной ме¬
лодии. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на
ситуации из жизни животных в процессе разыгрыва¬
ния сказки. Познакомить детей с жизнью и средой
обитания белого медведя. Развивать мелкую моторику.
Учить обводить по контуру изображение животного.
Оборудование и материалы: декорации осеннего ле¬
са; костюмы для лисы, ежа, зайца, медведя, волка,
белки; контурные изображения белого медведя, пинг¬
вина, тюленя (рис. 36—38); кукла-бибабо, изображаю¬
щая сову; видеокассета с мультфильмом «Умка»; поч¬
товый ящик, стоящий на пеньке.
220

Содержание игры-занятия: Дети вместе со взрослым
отправляются в сказочное путешествие по ниточке-
дорожке из волшебного клубочка. На полянке стоит
большая корзина, в ней — костюмы лесных жителей.
Дети рассматривают их, выбирают понравившиеся и
переодеваются. Педагог предлагает перед зеркалом
изобразить движения тех или иных лесных жителей.
Педагог просит детей расположиться на ковре —
лесной полянке и послушать, что произошло в лесу:
—	В лесу сегодня необычный день! Все звери собра¬
лись: тут и зайчонок, и волчонок, и лисенок, и бельчо¬
нок, и медвежонок!
Проход каждого «зверя» сопровождается опреде¬
ленной музыкой и имитацией характерных для этого
зверя движений; «звери» останавливаются около пе¬
дагога.
—	А собрались они не зря. Собрал их всех сюда
медведь!
Взрослый шепчет медведю на ухо слова и помогает
их произнести громко: «Я сегодня видел сон, — гово¬
рит медведь. — Мне приснилось, что к нам в гости
приехал медведь».
Педагог удивляется и предлагает детям сделать то
же самое. Потом все «звери» смеются: «Ой, ой, ой! Как
же он приехал? Ведь ты же — здесь, ты же — медведь!»
Взрослый показывает детям, что он догадывается, в
чем дело, и говорит:
—	Мы зря смеемся. Это был не такой медведь. У на¬
шего медведя шкура коричневая, а у того, что при¬
снился, — белая. Вот бы приехал к нам такой медведь!
Может, его пригласить к нам в гости?
Дети высказывают одобрение. Педагог говорит:
—	Но мы не знаем, где живет белый медведь. Мо¬
жет, сова знает, она — мудрая птица, пойдем к ней.
«Звери» подходят к сове, роль которой исполняет
взрослый, но она спит. «Звери» говорят:
—	Мудрая птица сова, скажи нам, где живет белый
медведь?
222

Сова долго не отвечает,-так как спит; потом просы¬
пается и говорит: «Что, что?».
«Звери» повторяют вопрос. Сова начинает петь:
Где-то на белом свете,
Там, где всегда мороз,
Ходят по льду медведи,
Они не боятся льдов.
Их не страшат морозы,
Их не страшат снега...
(.Кто сможет лучше — переделывайте!)
—- Это про него песня. Так где же он живет?
Взрослый рассаживает «зверей» на ковре и предла-
|ает им посмотреть мультфильм про белого медвежон¬
ка и его маму. Дети смотрят мультфильм «Умка». (Если
нет возможности показать детям мультфильм — педа¬
гог рассказывает сказку «Умка».)
I После просмотра мультфильма педагог предлагает
написать письмо белому медведю и опустить его в лес¬
ной почтовый ящик.
I Педагог дает листы бумаги, где контурно нарисо¬
ваны силуэты медведя, пингвина, тюленя, дети обво¬
дят их по точкам. Затем складывают листы с изображе¬
нием медведя и опускают в почтовый ящик. Осталь¬
ные картинки берут с собой.
I Взрослый говорит о том, что пора возвращать¬
ся домой, дети снимают костюмы, складывают их в
корзину и по волшебному клубку уходят из «комна-
|ы сказки».
I	«УМКА»
Сценарий мультипликационного фильма
I	Ю. ЯКОВЛЕВА
| На далеком-далеком севере, в краю лютых метелей и
|рескучих морозов, среди снегов и льдин жил маленький
Медвежонок по имени Умка.
И была у медвежонка мама — большая белая медведи на.
223

Северные ночи долгие, холодные, многое нужно знать и
уметь, чтобы не замерзнуть в такую ночь.
Говорила медведица Умке:
—	Ты знаешь, как построить хорошую берлогу? Я научу
тебя, тебе пригодится. Нужно вырыть когтями ямку и улечь¬
ся в нее поудобнее, снег плотно засыплет тебя. И когда над
тобой вырастет сугроб, начинай ворочаться, потом встань,
выгни спину, подними потолок,— и у тебя будет берлога:
теплая, как наша.
—	А я не задохнусь?
—	Нет, от теплого дыхания в снегу появится отдуши¬
на,— объяснила мама.
—	Это хорошо,— вздохнул медвежонок.
—	А теперь, спать, Умка,— настойчиво сказала мед¬
ведица.
—	Расскажи про рыбу,— попросил медвежонок.
—	В далеком теплом море, где нет льдин, живет печаль¬
ная рыба-солнце. Она большая и круглая, и плавает только
прямо, и не может увернуться от зубов акул, потому она и
печальная.-
Слушал Умка мамин рассказ и представлял себе, как
.огромная черная акула проглатывает печальную рыбу-солн-
це. Жалко стало Умке бедную рыбу:
—	А наше солнце тоже съела акула?
—	Солнце — не рыба, оно плавает наверху.
—	A-а, в верхнем море, да?
—	Спи. Когда ты проснешься, будет солнце.
Вздохнул Умка, перевернулся на бочок и уснул сладким
сном.
Колыбельная мелвелииы
Ложкой снег мешая,
Ночь идет большая.
Что же ты, глупышка, не спишь?
Спят твои соседи, белые медведи,
Спи скорей и ты, малыш.
Окончилась долгая северная ночь. Выглянуло из-за туч
солнышко. Выбралась медведица с Умкой из берлоги. Хоро-
224

шо вокруг! Забрались они на снежную гору и видят —
внизу горят костры. А рядом ходят какие-то странные
существа.
—	Что это? — спросил Умка.
—	Люди.
—	А кто такие люди?
—	Люди — это такие медведи, которые все время ходят
на задних лапах и могут снять с себя шкуру.
—	Ия хочу, и я хочу!
—	От них пахнет дымом. Пойди лучше поймай рыбу.
Побрел Умка к полынье, сунул голову в воду: соленая.
Походил-походил вокруг полыньи, да так ничего не поймал.
—	Здесь нет рыбы.
—	Умка! Умка! Умка! — дразнят рыбы.
—	Умка!— позвала его мама.-— Поймал?
—	Здесь нет рыбы,— ответил Умка.
—	Оглянись! Закрой лапой нос.
—	Зачем?
—	Он тебя выдает. Ты весь белый, а нос у тебя черный.
Сделал Умка так, как велела ему мама, и у него все
пошло на лад.
—	А медведи, которые ходят на задних лапах и снима¬
ют шкуры, тоже закрывают лапой носы?
В это время скакал мимо на олене маленький мальчик.
Быстро бежал олень, не удержался малыш у него на спине:
Ьрык! — прямо в снег головой.
Подошел к нему Умка, принюхался.
—	Ты чегой-то, чего ты меня нюхаешь? -— удивился
мальчик.
—	Мама говорила, что ты пахнешь дымом. А ты пах¬
нешь молоком. И хвоста у тебя нет, может, вырастет.
'	— Эх-хе, вот глупый! Эй! — подбросил малыш вверх
рвою шапку.
—	Странно, у тебя две головы, а у меня одна.
..	— Это не голова, это шапка,— засмеялся мальчик,—
Голова — вот!
£::
—	А почему у тебя на носу не растут волосы?
—	Вот это я не знаю.
8 Зак. № 475
Г
225

—	И когтей у тебя нет,— заметил медвежонок.
Так и подружились мальчик с медвежонком. А вскоре
наступила весна. В один из весенних дней повстречались
друзья:
—	О, это ты! — воскликнул мальчик.— Здорово!
—	Может, пойдем к морю?
—	Пойдем.
—	Ныряй, поплаваем,— пригласил медвежонок.
—	Да ты что, вода холодная!
—	Жарко,— с удовольствием сказал Умка и нырнул
глубоко.
—	Ой, я уж думал, ты утонул.
—	Медведи не тонут! — успокоил его Умка.
—	Умка! — кричит медведииа.— Умка!
—	Ой, мама идет, как бы не попало,— испугался медве¬
жонок.
—	А что делать-то? — спросил мальчик.
—	Ложись в снег и закрой лапой нос.
—	Дымом пахнет,— заметила медведица.
—	Вон — рыба!. — закричал медвежонок.
—	Где рыба?
—	Вон! — настаивал медвежонок.
—	Да где же? — опять спросила мама.
—	Дальше, дальше, вон — в той полынье.
Побежала к полынье медведииа. Оглянулся Умка, а
мальчика — и след простыл, одна только шапка осталась.
—	Где же ты, куда же ты ушел? Где ты?
Наиепил Умка на голову шапку и пошел искать своего
друга. Но тшетно бродил он среди сугробов, не встретился
ему мальчик. Только потухший костер увидел медвежонок
на том месте, где раньше жили люди.
Вернулся он к маме, и отправились они к синему морю.
Плывут по морю льдины, а на них — медведи, олени,
птицы.
—	А двуногие медведи плавают на льдине? — поинте¬
ресовался Умка.
—	Плавают, только самые смелые.
—	Надо скорее собираться в путь.
226

—	Ну что же, поплывем.
—	А акула меня не съест? — спросил Умка.
—	Ты же — не печальная рыба-солнце, ты — белый
медведь. Вперед, Умка.
Песня
Мы плывем на льдине, как на бригантине,
По седым суровым морям.
И всю ночь соседи, звездные медведи,
Светят дальним кораблям.
А где-то, на другом краю Северной Земли стоял и
смотрел в звездное небо .маленький мальчик: «Большая
Медведица и Умка». И казалось ему, что там, высоко-
высоко, бегут по небу медведица с медвежонком. А еше
казалось мальчику, будто машет ему медвежонок лапой,
словно хочет сказать: «Ао встречи, мой маленький друг!
Я найду тебя, я тебя обязательно найду!»
— Умка!
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Расширять представления
детей о диких животных и местах их обитания. Учить
детей имитировать движения, характерные для раз¬
личных животных, в сопровождении определенной ме¬
лодии. Воспитывать способность сопереживать, сочув¬
ствовать в процессе разыгрывания сказки. Уточнить
представления детей, полученные на предыдущем за¬
нятии, о белом медведе. Учить из множества рисунков
выбирать те, которые соответствуют предложенной
теме,
Оборудование и материалы: комната, оборудованная
в декорациях осеннего леса; костюмы для лисы, ежа,
зайца, медведя, волка, белки; контурные изображения
белого медведя (рис. 36), а также различных диких и
домашних животных; кукла-бибабо, изображающая
сову; аудиокассета с записью песни «Колыбельная мед-
22 7

ведицы» из мультфильма «Умка»; почтовый ящик, ус¬
тановленный на пеньке; грибы, шишки; иллюстрации
с изображением диких животных.
Содержание игры-занятия. Дети вместе со взрослым
отправляются в «комнату сказки». Педагог предлагает
детям рассмотреть осенний лес, говорит о том, что
звери осенью готовятся к зиме. Он рассказывает, что
белка живет в дупле и готовит на зиму грибы и шишки;
еж живет в ухоронке, он накрывается листьями, веточ¬
ками, собирает грибы и прячется на зиму в своем
домике. Педагог рассказывает о каждом животном,
которое потом дети будут изображать. Обращает вни¬
мание на то, что не у всех животных есть свои домики,
например заяц не имеет домика и прячется под кусти¬
ками, перебегая от одного кустика к другому, и т. п.
Взрослый просит детей найти в лесу корзину с костю¬
мами, которую они оставили в прошлый раз, и надеть
понравившиеся. Дети подходят к зеркалу и репетиру¬
ют роли, изображая движения, мимику различных пер¬
сонажей сказки, в которой они будут участвовать.
Педагог- предлагает детям сесть на ковер и внима¬
тельно слушать, а когда он назовет животное, роль
которого выбрал ребенок, тот должен отправиться в
свой домик или найти место, где обычно живет это
животное, предварительно сверив с картинками, рас¬
ставленными в разных местах «комнаты сказки».
Звучит музыка, характеризующая какое-либо жи¬
вотное, и педагог объясняет детям, кто из зверей дол¬
жен под ее сопровождение идти, затем имитирует
движения этих животных, а детей просит движения
повторить. «Звери» рассаживаются, каждый у своей
картинки.
Взрослый берет куклу-бибабо, изображающую сову,
и от ее имени начинает говорить:
— Угу, угу! Звери! Тише. Слышите, как дует ветер?
Это дует холодный ветер, северный ветер. А что это
летит, что падает на землю? Это снег? Нет, это пись¬
ма, это же ваши письма. Но они все перепутались. Их
228

надо все собрать и отобрать только письма к белому
медведю.
Дети собирают письма, ищут почтовый ящик и за¬
тем опускают их.
Педагог говорит о том, что уже наступает вечер, а
потом придет ночь, и на небе появятся звезды, кото¬
рые можно увидеть. «Звери» ложатся на спину, смотрят
на небо (звучит песня «Колыбельная медведицы»).
|«3вери» засыпают. Через некоторое время педагог их
будит; предлагает сесть и послушать рассказ про бело¬
го медведя, сопровождая его демонстрацией картинок,
а также игрушки, изображающей белого медведя.
РАССКАЗ С. Н. НИКОЛАЕВОЙ
«ПРО БЕЛОГО МЕДВЕДЯ»1
f Белые медведи — это крупные сильные животные, жи-
зут на севере, питаются рыбой, тюленями, зиму проводят в
рнежной берлоге, летом кочуют по льдинам Северного
Ледовитого океана. У медведицы рождаются маленькие
Медвежата, которых она сначала кормит своим молоком,
затем — рыбой.
Белые медведи приспособлены к жизни в холоде: у них
густая, теплая шерсть, в том числе и на подошвах лап,—
|на их спасает от мороза. Белая окраска шерсти делает
[Медведей незаметными в снегах; они умеют хорошо нырять
\\ плавать, затаиваться, тихо подкрадываться к добыче; силь¬
ные лапы с острыми когтями, крепкие острые зубы помога¬
ют быстро расправляться с добычей. «Белых медведей нель-
|я убивать, так как их осталось очень мало на Земле, их
надо беречь и охранять.
Рассказ может быть логически дополнен другим
|ассказом — «Почему белые медведи не живут в лесу?»
&	1 Воспитание экологической культуры в дошкольном детст¬
ве.- М., 1995. С. 28.
229

Выбор текста зависит от особенностей интеллектуаль¬
ного и речевого развития детей, с которыми проводит¬
ся игра-занятие.
РАССКАЗ В. ТАНАСИЙЧУКА
«ПОЧЕМУ БЕАЫЕ МЕДВЕДИ
НЕ ЖИВУТ В ЛЕСУ?»1
Чтобы в этом разобраться, вспомним, где они живут
и что едят. Белый медведь бродит среди полярных льдов,
он охотится на тюленей: подберется к лунке, через кото¬
рую тюлень под лед нырнул, и ждет. Все вокруг белое,
и медведь белый, вот его и не видно. Вылезет тюлень на
лед, медведь его лапой — хлоп! А лапа тяжелая, а когти
длинные...
А как в нашем лесу прокормиться белому медведю? Да
никак: ягод, орехов он не ест, а тюлени в лесах не водятся.
И белая шуба тут ни к чему — в лесу ее видно издали.
После прочтения одного или двух рассказов, ко¬
торые дополняют друг друга, педагог задает детям
вопросы:
—	Где живут белые медведи?
—	Что они едят?
—	Почему они не могут жить в нашем лесу?
Педагог предлагает детям подождать зимы: может,
тогда белый медведь приедет в гости? Он просит детей
приготовить ему подарки: сделать то, что он больше
всего любит есть.
Педагог говорит о том, что пора возвращаться в
группу, просит детей сложить костюмы в корзину
и спрятать ее под елкой. Дети уходят в группу, там
они сообщают воспитателю о том, что надо сде¬
лать подарки для белого медведя (например, рыбок-
оригами).
1 Экология в картинках.— М., 1989.
230

ЗИМНЯЯ СКАЗКА
(Прололжение «Осенней сказки»)
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Расширять представления
детей о диких животных и местах их обитания зимой.
Учить детей имитировать движения, характерные для
различных животных, в сопровождении определенной
мелодии. Воспитывать эмоциональную отзывчивость
в процессе разыгрывания сказки. Учить детей изобра¬
жать какой-либо персонаж и вести роль до конца сказки.
Оборудование и материалы: комната, оборудованная
в декорациях зимнего леса; костюмы для лисы, ежа,
зайца, медведя, волка, белки; мягкая игрушка, изобра-.
жающая белого медведя, или костюм для него; серия
картин «Дикие животные»; почтовый ящик, покрытый
«снегом» и стоящий на пеньке; изделия детей, выпол¬
ненные на занятиях по ручному труду, например рыб¬
ки; аудиозапись «Шум леса»; изображение луны (кар¬
тинка или светильник); кукла-бибабо, изображающая
сову; листы с изображениями снежинок (рис. 39—41).
231

Рис. 41

Содержание игры-занятия. Взрослый приглашает
детей в «комнату сказки». В ней все покрыто «снегом»
(синтепоном или белой тканью). Педагог спрашивает
у детей: «Какое наступило время года? Как вы догада¬
лись, что наступила зима?»
Дети со взрослым отправляются на лыжах в лес
(имитируют движения). Педагог сообщает детям, что
на полянке стоит какая-то необычная корзина, а в
ней письмо. Дети рассматривают корзину. Педагог
сообщает, что в корзине подарки от старичка Лесо-
вичка.
Педагог читает письмо:
«Дорогие дети!
К сожалению, я не смогу с вами встретиться, так
как у меня много дел в лесу. (Педагог спрашивает детей:
«Какие дела могут быть у Лесовичка?») Оставляю вам
подарки, наденьте их, и вы увидите, в кого вы преврати¬
тесь».
«Звери» (дети в костюмах разных зверей) собирают¬
ся в лесу. Педагог спрашивает каждого «зверя», что он
будет делать зимой.
Потом взрослый спрашивает детей, кого они при¬
глашали в гости, а он не приехал, для кого делали
рыбок. Затем загадывает загадку про белого медведя:
Крупный зверь, белый зверь,
Хищный зверь, сильный зверь.
Он ест рыбу и живет во льдах.
(ядэ&дэш nni/sq)
— Мы приглашали его в гости, письма писали, а он
все не едет,— говорит педагог. — Что же нам делать?
Педагог выслушивает мнения детей и предлагает
спросить у мудрой совы.
«Звери» подходят к сове, но она спит.
Педагог предлагает детям спросить у совы, почему
не. едет белый медведь.
233

—	Мудрая птица сова, скажи нам, почему на наши
письма не Отвечает белый медведь и не едет к нам в
гости? — опрашивают «звери».
Сова, которую изображает кукла-бибабо, долго не
отвечает, так как продолжает спать, потом просыпает¬
ся, и взрослый говорит ее голосом: «Что, что?» Педагог
просит детей повторить сове вопрос. «Звери» повторя¬
ют по одному и хором (педагог помогает детям спра¬
шивать сову с различными интонациями).
Сова начинает петь:
Где-то на белом свете,
Там, где всегда мороз,
Трутся спиной медведи
О земную ось.
Ля-ля-ля-ля-ля-ля,
Л юбят они мороз!
—	Поняли, почему он не едет к вам в гости?
—	Да, теперь поняли,— говорит взрослый.— Бело¬
му медведю нужен мороз, значит, должно наступить
какое время года?
Дети отвечают:
—	Зима.
Правильно!
Педагог говорит о том, что наступает вечер, затем
наступит ночь, на небе появятся звезды, которые мож¬
но увидеть.
Педагог предлагает детям отдохнуть, ведь они не¬
много устали. Дети ложатся и отдыхают. Звучит «Ко¬
лыбельная медведицы» из мультфильма «Умка».
В это время на «льдине» приплывает белый медведь
с медвежонком. (Эту роль может играть взрослый или
ребенок из другой группы, а также можно исполь¬
зовать мягкие игрушки.) Дети слышат его песню, под¬
нимаются и встречаются с белым медведем и медве¬
жонком. (Включается аудиозапись песни из мульт¬
фильма «Умка».)
Дети здороваются с белым медведем' и медвежон¬
ком, отвечают на их вопросы, представляются, каж¬
234

дый ведет белого медведя в свой дом и показывает его.
«Звери» гуляют по лесу вместе с белым медведем.
Медведь сообщает лесным жителям, что они с мед¬
вежонком привезли подарки — волшебный ларец изо
льда, а в нем — красивые снежинки.
Дидактическая игра «Какой формы снежинка?»
Дети берут по одной снежинке, и каждый расска¬
зывает, какой она формы.
После того как дети сообщили, какой формы по¬
дарки из ларца, педагог тихонечко напоминает детям
о том, что они тоже могут сделать подарок медве¬
дям. Он спрашивает: «Чем мы можем угостить наших
гостей?»
Все вместе делают подарок — рыбок в банке (по¬
делки). Педагог всех фотографирует на память.
Белый медведь и медвежонок «уплывают» на Север.
Взрослый предлагает детям вспомнить о том, что
же делают звери зимой: медведь ложится спать в бер¬
логу; белка забирается на дерево в дупло; заяц прячет¬
ся под елку; еж — в ухоронку; лиса — в нору и т. п.
Взрослый просит «зверей» посидеть в своих доми¬
ках тихо и послушать шум леса. (Включается аудиоза¬
пись «Шум леса» из серии «Театральные звуки».) Дети
слушают, отдыхают.
Педагог обращает внимание детей на то, что в лесу
стало темно, появилась луна (включается светильник),
надо возвращаться из сказки в группу. Дети складыва¬
ют костюмы, оставляя их Лесовичку, и уходят из «ком-
каты сказки».
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Уточнить представления
детей о диких животных и местах их обитания. Учить
1(етей имитировать движения, характерные для раз¬
личных животных, в сопровождении определенной
релодии. Воспитывать способность сопереживать, со¬
235

чувствовать в процессе разыгрывания сказки. Учить
детей соотносить игрушки, изображающие животных,
с теми персонажами, которые они изображают, с загад¬
ками.
Оборудование и материалы: картины «Дикие живот¬
ные»; костюмы для диких животных; игрушки.
Содержание игры-занятия. Дети отправляются с пе¬
дагогом в «комнату сказки», которая оформлена деко¬
рациями зимнего леса.
Этюд «Одеваемся на прогулку»
Соответствующими движениями дети изображают,
как надевают куртки, валенки, шапки, шарфы, встают
на лыжи и идут в лес (имитация всех действий прово¬
дится по образцу, который показывает педагог).
В лесу они гуляют и смотрят на картины, которые
расположены в местах, где будут «жить» разные звери.
С помощью взрослого дети определяют домики для
каждого животного: заяц живет у валежника и кустов,
медведь — в берлоге, лиса — в норе, волк — у старой
елки, белка — в дупле на дереве и т. д. (В зависимости
от уровня развития представлений об окружающем
мире количество персонажей можно увеличить или
уменьшить.)
Гуляя по лесу, дети подходят к домику. Педагог
просит их постучать в дверь домика и узнать, кто там
живет. Дети стучат, спрашивают.
Из домика выходит Лесовичок. (Эту роль может
исполнять взрослый, а можно использовать и куклу-
бибабо.) Он рассказывает о себе и приглашает детей в
домик. Он говорит, что ходит по лесу и проверяет, что
делают звери зимой. Лесовичок предлагает детям стать
сказочными зверями, предлагая им костюмы. Дети с
помощью взрослых наряжаются, смотрят на себя в
зеркало и сообщают, кем они теперь стали.
Педагог предлагает «животным» присесть, послу¬
шать музыку и определить, для какого зверя звучит
мелодия. Как только они выберут «свою» музыку, дети
236

должны встать и, имитируя движения «своего» зверя,
пойти к тому месту, где будет жить этот зверь. Эту
задачу им облегчат картины, которые расположены в
разных частях комнаты и на которых нарисованы раз¬
ные животные.
Звучит мелодия, и каждый ребенок идет в сопро¬
вождении своей мелодии. Педагог изображает соот¬
ветствующие имитационные движения вместе с ребен¬
ком, просит его при движении посмотреть на себя в
зеркало. Взрослый задает вопросы:
—	Почему ты пришел к этому домику?
—	Где живет...?
И т. п.
Когда все дети разместятся по своим жилищам,
взрослый начинает рассказ, а дети драматизиру¬
ют его:
—	Сидел зайчик у сломанной елки, решил поска¬
кать по лесу, а за ним — лиса. Испугался заяц, побежал
к Лесовичку и говорит: «Лесовичок, Лесовичок, помо¬
ги мне, за мной лиса гонится».
Эти слова педагог просит ребенка повторить; так
происходит с каждым персонажем. Лесовичок при не¬
обходимости задает зайцу вопросы:
—	Ты, заяц, от кого убегаешь?
И т. п.
Лесовичок приглашает зайца к себе в домик, а тот в
ответ благодарит его.
Педагог продолжает рассказ:
—	Бегала лиса по лесу, бегала и видит — стоит
домик Лесовичка. Она подошла к нему и закричала:
«Лесовичок, Лесовичок, ты не видел, куда заяц побе¬
жал?»
Вышел Лесовичок из дома и говорит: «Видел, лиса.
Он у меня в домике сидит. Стыдно, лиса, обижать
маленького зайца. Иди ко мне в гости и помирись с
зайцем».
Согласилась лиса. Пожали они друг другу лапы,
обнялись и стали отдыхать у Лесовичка в домике.
237

Педагог рассказывает о том, что на небе появилось
солнце й осветило медвежью берлогу.
«Проснулся медведь и решил, что наступила весна.
Вылез он из берлоги и пошел гулять по лесу. (Ребенок,
исполняющий роль медведя, имитирует его движе¬
ния.) Видит — все в снегу. Подошел к домику Лесович-
ка и спрашивает:
—	Лесовичок, Лесовичок, началась ли весна?
Лесовичок ему отвечает:
—	Что ты, медведь! Ты рано проснулся. Это зимнее
солнце только чуть-чуть пригрело, но еще зима. Ну,
раз ты проснулся, заходи в гости. У меня в гостях заяц
и лиса.
Зашел медведь к Лесовичку, поздоровался и стал
там вместе с зайцем и лисой сухарики есть (имитация
движений).
В это время голодный и злой волк вышел искать
еду. Шел по лесу, почувствовал, что где-то вкусно за¬
пахло едой, подошел к домику Лесовичка:
—	Лесовичок, дай поесть! — закричал волк. (Ребе¬
нок, исполняющий роль волка, повторяет слова.)
Лесовичок вышел к нему и сказал:
—	Ты, волк, меня не пугай. Надо вежливо попро¬
сить, тогда и накормлю. Только ты зверей не обижай,
входи поздоровайся, лапы всем пожми и садись.
Волк входит в дом. Звери угощают его сухариками
(имитация движений).
Белочка сидела в дупле и ела свои орешки. («Белка»
берет шишки и имитирует соответствующие движе¬
ния.) Она услышала шум, испугалась, бросила шишку
и попрыгала к домику Лесовичка:
—	Лесовичок, Лесовичок, что случилось в лесу?
Вышел Лесовичок и успокоил ее, пригласил в гости.
Все звери встали в веселый хоровод (играет музыка).
Потанцевали они, погладили друг друга по голов¬
кам, послали друг другу воздушный поцелуй и пообе¬
щали Лесовичку жить дружно. За то, что они такие
добрые, Лесовичок решил им сделать подарки».
238

Педагог предлагает детям сесть и послушать загад¬
ки. Если «звери» отгадают загадки, то к нилгпридут
игрушки-зверята.
Серый, маленький зверек,
По деревьям скок да скок.
Он в дупле уже сидит,
Шишку быстро шелушит.
(DWdq)
Он к зиме ложится спать,
А когда проснется,
Будет солнышко светить
И весна начнется.
(ядээдэм)
Летом — серый,
А зимой — белый.
'(ПЮ£)
Кто зимой холодной
Ходит злой, голодный,
Кричит: «У-у-уууу!»?
(yvoff)
Ходит рыжая плутовка,
Ищет зайчика следы.
(von[f)
Дети отгадывают загадки, а педагог помогает, под¬
сказывая с помощью имитации движений, характер¬
ных для данного зверя.
В процессе отгадывания загадок Лесовичок достает
из домика игрушки, изображающие зверят, и пред¬
лагает взять игрушку тому «зверю», на которого он
похож.
Лесовичок обращает внимание детей на то, что ста¬
ло темно (выключается свет), в лесу летает сова, зна¬
чит, наступила... (ночь). «Звери» уходят по своим до¬
мам. Играет тихая музыка, дети отдыхают, лежат, об¬
няв свои игрушки. В каждом домике лежит маленькая
подушечка, на которую предлагается лечь.
239

Педагог говорит детям о том, что пора уходить из
сказки домой. Он просит положить на подушечки иг¬
рушки, изображающие зверят, оставив их жить в доми¬
ках и пообещав, что дети к ним придут в следующий
раз.
Дети снимают костюмы, Лесовичок прощается с
ними, и они, выполняя этюд «Идем на лыжах», уходят
из леса.
СКАЗКА А. И. БОЙКОВА, С. В. БОЙКОВОЙ
«ЗОАОТАЯ ОСЕНЬ»1
Незаметно пришла в лес осень. Листья на деревьях
стали разноиветными: желтыми, красными, бордовыми.
Они, медленно кружась, падали вниз. Ветер-непоседа пере¬
бирал их и аккуратно опускал красивым пестрым ковром.
На лесной полянке весело играли бельчонок Рыжик и
зайчонок Степашка. Они выбирали самые красивые кучи
листьев и с разбегу прыгали в них — листья цветными
брызгами разлетались в разные стороны, плавно опуска¬
лись вокруг приятелей. Было мягко и очень весело.
—	У меня больше всего листьев! — кричал Рыжик.
—	Нет, у меня! — возражал Степашка.
—	Я нашел самую большую кучу! — веселился Рыжик.
—	Нет, я’! — у Степашки радостно заблестели глаза —
он увидел действительно большой ворох листьев.
—	Смотри! — гордо похлопал по нему лапой. И вдруг:
— Ой-ой-ой! — отдернул Степашка лапу.— Что это?
Куча зашевелилась, и из-под листьев вылез ежонок Егор.
—	Ах ты, колючка ежовая! — набросился на него Сте¬
пашка.
—	Пожалуйста, не говори так,— сказал ежонок Егор.—
Я не виноват, это у меня такие острые колючки на спине.
Извини.
1 Бойков Д. И., Бойкова С. В. Как развить навыки общения
у ребенка.— СПб., 1995. С. 23-24.
240

ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Продолжать знакомить де¬
тей с «комнатой сказки», оборудованной в декорациях
осеннего леса. Учить детей внимательно и заинтере¬
сованно рассматривать атрибуты «комнаты сказки».
Учить перевоплощаться в зайцев, имитировать соот¬
ветствующие движения. Воспитывать у детей береж¬
ное и доброе отношение к обитателям леса, к природе.
Воспитывать простейшие эмоции: улыбаться солныш¬
ку, радоваться встрече с ним, грустить. Учить слушать
различную музыку, танцевать под тихую и спокойную
мелодию: кружиться с листьями в руках, медленно
опускать их на землю и т. п. Развивать общую и мел¬
кую моторику: прикалывать прищепки к кругу (у сол¬
нышка — лучики), ходить по колючему коврику-трав¬
ке, собирать игрушку, изображающую ежа (по типу
доски Сегена).
Оборудование и материалы: изображение солнца; при¬
щепки-лучики; костюмы для зайцев; комната, оформ¬
ленная в виде осеннего леса; осенние листья; куклы-
бибабо, изображающие белку, зайца, ежа; сборно-раз¬
борная игрушка «Ежик».
Содержание игры-занятия. Педагог с детьми вхо¬
дит в «комнату сказки» и напоминает им, что в ней
находится.
Взрослый предлагает детям отправиться в путеше¬
ствие в осенний лес. Появляется заяц (игрушка) с
корзиной в лапках, а в корзине — костюмы. Дети
здороваются с ним, надевают костюмы зайцев и ими¬
тируют их движения. Они идут по лесу, рассматривают
вместе со взрослым осенние листья, называют их цве¬
та, берут в руки, медленно опускают на ковер и т. п.
Педагог говорит: «На полянке холодно и грустно
без солнышка».
Взрослый просит детей показать перед зеркалом,
ьщк зайчикам грустно. Дети копируют выражение лица
редагога, смотрят на себя в зеркало.
241

Педагог предлагает каждому ребенку по две пикто¬
граммы: грусть и радость. Он просит детей опреде¬
лить пиктограмму, изображающую радость, а затем —
грусть. Дети показывают соответствующую пиктограм¬
му, а взрослый просит детей изобразить на лице
это эмоциональное состояние и посмотреть друг на
друга и т. п.
Педагог продолжает свой рассказ. Он сообщает де¬
тям, что у него есть солнышко, но оно без лучей,
поэтому не может греть землю. Взрослый предлагает
детям найти лучики-прищепки красного или желтого
цвета, если они видели их или знакомы с ними по
другим сказкам. Взрослый показывает детям, которые
впервые их видят, разбросанные по ковру прищепки-
лучики и помогает прикрепить их к красному (желто¬
му) кругу.
Педагог поднимает солнышко с лучиками, гладит
им каждого ребенка по головке, сообщая, что на по¬
лянке стало светло, тепло и радостно, и просит де¬
тей улыбнуться. Дети улыбаются, смотрят на себя в
зеркало.
Педагог, держа в руках солнце, ведет детей по осен¬
нему лесу, обращает их внимание на разноцветные
листья, грибы. Звучит музыка. Дети собирают буке¬
ты осенних листьев, танцуют, держа их в руках (дети
покачивают листьями в вытянутых руках, кружатся
в сопровождении музыки, медленно опускают их на
ковер).
Затем педагог предлагает детям послушать сказку.
Дети рассаживаются на ковре, и педагог рассказы¬
вает сказку, иллюстрируя рассказ игрушками, изобра¬
жающими животных. Включается аудиозапись адапти¬
рованного варианта сказки «Золотая осень».
Пришла в лес осень. Листья на деревьях стали желтыми,
красными. Они падали с деревьев на землю. На поляне
весело играли белка и заяц. Они прыгали в самые красивые
кучи листьев и спорили, у кого листьев больше всего.
242

—	У меня! — кричала белка.
—	Нет, у меня,— спорил заяц.
И вдруг заяц закричал:
—	Ой-ой-ой! Что это?
Он уколол обо что-то лапу. Листья зашевелились, и
появился ежик.
Он поздоровался с зайцем и белкой, извинился перед
райцем, что уколол его, показал свои колючие иголки и
рассказал, что он собирает с их помошью еду для зимы:
рибы, листья, шишки. Пошел дождь (включается аудиоза¬
пись дождя или звучит музыка дождя).
Звери спрятались от дождика: белка села на дерево,
раяц спрятался под елку, еж залез в кучу листьев.
Взрослый спрашивает детей:
—	Кто играл с листьями в осеннем лесу?
—	Что делал заяц?
—	Что делала белка?
—	Кого нашел заяц в куче листьев?
Педагог предлагает детям поиграть с ежами, кото¬
рые пришли к ним в гости: работа с ежиком (вариант
Ьоски Сегена).
Затем педагог напоминает детям, что зверям надо
бпать. Он выключает свет, убирает солнце, показывает
детям луну (картинку), укрепляет ее на штативе. Дети
отдыхают, слушая спокойную мелодию, а затем педа¬
гог предлагает им возвратиться в группу, так как в лесу
наступает ночь. Дети тихонько выходят из «комнаты
Ьказки».
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Продолжать знакомить де¬
тей с «комнатой сказки», учить ориентироваться в ее
пространстве. Воспитывать простейшие эмоции: улы¬
баться солнышку, радоваться встрече с ним, грустить.
Учить слушать музыку, тихонько напевать в ее сопро¬
вождении. Учить детей перевоплощаться в животных и
243

вести свою роль до конца сказки. Выкладывать на
ковролинографе картинки, соответствующие сюжету
сказки «Золотая осень».
Оборудование и материалы: комната, оборудованная
в декорациях осеннего леса; клубок; куклы-бибабо,
изображающие белку, зайца, ежа; красный (желтый)
круг; прищепки-лучики; осенние листья; фигуры, при¬
крепляющиеся на ковролинограф (солнце, туча, осен¬
ние листья, заяц, белка, еж, а также животные, не упо¬
минаемые в сказке).
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей отправиться в сказку. Взрослый показывает детям
большой клубок и предлагает идти за ним — он приве¬
дет детей в сказку. Взрослый катит клубок, а дети идут,
держась за нить, по направлению к «осеннему лесу».
В лесу дети вместе с педагогом рассматривают гри¬
бы, которые растут под деревьями.
Педагог просит детей назвать всех, кого они видят в
осеннем лесу. Дети видят белку (куклу-бибабо), сидя¬
щую на дереве, зайца (куклу-бибабо), спрятавшегося
под кустом, сову (игрушку), сидящую высоко на дере¬
ве, ежа (куклу-бибабо), спрятавшегося в куче листьев
и веток.
Педагог помогает детям рассмотреть всех животных
и говорит:
— Звери и птицы очень скучают без солнышка. Да¬
вайте, дети, поможем им: сделаем так, чтобы солныш¬
ко грело и ярко светило.
Дети прикрепляют лучики-прищепки к красному
(желтому) кругу. Они выполняют это игровое задание
с помощью взрослого. Педагог поднимает солнце вы¬
соко и просит детей поднять головки и улыбнуться
солнцу, зажмуриться от ярких лучей солнца. Дети мо¬
гут производить эти действия перед зеркалом.
Затем взрослый просит детей потанцевать с осен¬
ними листьями (звучит мелодия «Осенняя песенка»).
Педагог предлагает детям на полянке вспомнить
сказку «Золотая осень». Он рассказывает ее авторский
244

вариант и разыгрывает действия персонажей с помо¬
щью игрушек. После просмотра и прослушивания
взрослый просит детей сказать, слышали ли они эту
сказку раньше. Следуют ответы детей.
— Да,— говорит педагог,— вы слышали похожую
сказку, а в этой сказке у зверей есть имена. Давайте их
вспомним.
Дети называют имена зверей.
Затем взрослый предлагает детям самостоятельно
поиграть в эту сказку. Он распределяет роли и расска¬
зывает сказку, а дети проигрывают действия и произ¬
носят реплики персонажей.
После разыгрывания ролей с игрушками педагог
предлагает выложить на ковролинографе только те
картинки, изображения на которых подходят для этой
сказки.
Перед детьми раскладываются картинки, изобра¬
жающие разных животных, растения и т. п. Они выби¬
рают только те, которые имеют отношение к сказке:
солнце, тучку, осенние листья, зайца, белку, ежа.
После этого педагог предлагает детям вернуться по
ниточке назад в группу.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Продолжать знакомить де¬
тей с «комнатой сказки», закреплять навыки ориенти¬
ровки в ее пространстве. Воспитывать простейшие
эмоции: улыбаться солнышку, радоваться встрече с
ним, грустить. Продолжать учить слушать музыку, ти¬
хонько напевать в ее сопровождении. Учить перевоп¬
лощаться в животных и вести свою роль до конца
сказки. Выкладывать на ковролинографе картинки,
соответствующие сюжету сказки «Золотая осень».
Оборудование и материалы: комната, оборудованная
в декорациях осеннего леса; клубок; кукла-бибабо,
изображающая Бабу Ягу; осенние листья; костюмы
героев сказки; аудиозапись сказки.
245

Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей отправиться в сказку. Он показывает детям боль¬
шой клубок и предлагает идти за ним —- он приведет
детей в сказку. Взрослый катит клубок, а дети идут,
держась за' нить, по направлению к «осеннему лесу».
Клубок останавливается у дерева, из-за которого
выходит Баба Яга (кукла, которую ведет педагог, или
взрослый в костюме).
Взрослый спрашивает у детей:
—	Кого мы встретили в лесу?
Дети отвечают.
—	Да, это Баба Яга. Давайте поздороваемся с ней.
Дети здороваются с Бабой Ягой.
Баба Яга спрашивает детей: «Правда ли это, что вы
не любите и не умеете слушать сказки?»
Дети возражают. Педагог просит их ответить на
вопросы:
—	Любите ли вы слушать сказки?
—	Умеете ли вы слушать сказки?
Дети отвечают.
Педагог говорит Бабе Яге:
—	Вот видишь, Баба Яга, дети не только любят
слушать сказки. Они умеют их рассказывать. Не ве¬
ришь? Послушай сама.
Все усаживаются на ковер. Педагог включает аудио¬
запись сказки Д. И. Бойкова и С. В. Бойковой «Золо¬
тая осень». Дети слушают сказку.
Перед ответом ежа запись выключается. Педагог
просит детей предположить, что мог бы ответить еж.
Дети дают варианты ответов.
Затем запись включается и звучит ответ ежа.
Взрослый спрашивает у детей:
—	Про кого эта сказка? (Ответы детей.)
—	Да, эта сказка про зайца, белку и ежа.
—	Они в сказке веселые или грустные? (Ответы
детей.)
—	Давайте покажем, какие они веселые. (Все улы¬
баются, смеются.)
246

—	Почему им весело? Что они делают в осеннем
лесу? (Ответы детей.)
—	А какой стал заяц, когда укололся о колючки
ежа? (Ответы детей.)
—	Давайте покажем, как он сердится. (Дети делают
сердитые лица.)
—	Дети, а вам нравится, когда с вами невежливо
разговаривают, обижают вас? (Ответы детей.)
—	Правильно, это не может нравиться. Поэтому
надо постараться объяснить тому, кто вас обижает, что
так нельзя поступать.
Педагог предлагает детям поиграть, потанцевать с
осенними листьями в сопровождении музыки.
—	А теперь,— говорит педагог,— давайте покажем
Фабе Яге, что мы умеем не только слушать сказку, но
можем ее рассказать и показать.
Затем взрослый предлагает детям самостоятельно
поиграть в эту сказку. Он распределяет роли и рас¬
сказывает сказку, а дети произносят реплики персо¬
нажей.
Баба Яга хвалит детей, приглашает еще приходить
к ней в гости. Она просит рассказать ей сказку еще
раз. Взрослый напоминает детям, что надо возвра¬
щаться в группу, предлагает, держась за ниточку, вер¬
нуться домой.
Дети уходят из «комнаты сказки».
СКАЗКА «В ГОСТЯХ У СОЛНЫШКА»
Пришла зима. Подул холодный ветер. Падает снег.
Вьюга замела все дорожки. Холодно стало зайчатам в
лесу. Посмотрели они на небо и увидели большую ту¬
чу. Туча закрыла солнышко. Грустно стало зайчатам, плохо
без тепла и света солнышка. Подумали зайчата и решили
узнать:
— Где же солнышко? Почему так холодно в лесу?
247

Один из зайчат предложил спросить у кого-нибудь об
этом.
Вот идут зайчата по лесу и видят: в своей ухоронке
сидит ежик. (Педагог говорит при необходимости сам, за¬
тем просит детей повторить фразу или произносит ее вме¬
сте с детьми.)
—	Ежик, ежик! Не знаешь ли ты, где солнышко живет? —
спрашивают его зайчата.
—	Нет, не знаю. Спросите у белки.
—	А где ее найти?
—	Она в дупле живет,-— сказал ежик и отправился
вместе с зайчатами искать белку.
А белка гостей уже встречает, в гости приглашает.
Зайчата запишали:
—	Белка, может, ты знаешь, где солнышко живет? Мы
хотим его на небо вернуть.
—	Я не знаю, тут лиса пробегала, может, она знает?
Зайцы, как услышали про лису, испугались, задрожали.
А она — тут как тут, рыжая, пушистая.
—	Куда, зайчата, путь держите?
А зайцы так испугались, что и ответить не могут, лишь
дрожат со страху.
Тут еж говорит:
—	Мы идем солнышко искать. Скучно без него, холод¬
но. Может, ты, лиса, знаешь, где оно живет?
Подумала лиса и говорит:
—	Нет, я не знаю. Рядом берлога медведя: может, он
что знает? А можно я с вами пойду искать солнышко?
Звери сказали лисе:
—	Если ты нас обижать не будешь, тогда пошли.
Пошли звери к берлоге медведя.
—	Соседушка! Ты где? — позвала лиса медведя.
—	Здесь, здесь! — зарычал медведь и вышел из берлоги.
—	Медведь, не знаешь ли, где живет красное солныш¬
ко? Без него холодно и скучно, — спрашивают звери.
—	Ой, не знаю. Я зимой всегда сплю. Солнышко само
меня будит весной, — сказал медведь и забрался обратно
в берлогу.
248

Оглянулись звери и увидели гору. Забрались на верши¬
ну горы, а там облако лежит, а под ним солнышко спит.
Солнышко крепко спит и просыпаться не хочет. Тогда
звери закричали:
—	Солнышко, проснись!
—	Кто это мне спать мешает? — спрашивает солнышко.
—	Это — мы: зайчата, белка, ежик, лиса. Пора просы¬
паться. Всем без тебя грустно и холодно!
—	Я зимой всегда сплю. Я могу посветить, но согрею
вас только весной. Ла и не умыто я, лучиков у меня нет.
—	Мы тебя умоем, в лучики нарядим. Посвети нам,
пожалуйста!
Зайчики помыли солнышко. Все вместе нарядили его
в лучики. Вышло оно из-за туч, улыбнулось и осветило
лес. Звери захлопали в ладоши и стали водить хоровод
вокруг солнышка. Посветило солнышко немножко и спря¬
талось. Поняли звери, что солнышко зимой «светит, но
не греет».
Они тихо разошлись по лесу.
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Воспитывать у детей про¬
стейшие эмоциональные реакции. Познакомить с со¬
держанием сказки «В гостях у солнышка». Учить отве¬
чать на вопросы по содержанию сказки. Учить выби¬
рать пиктограммы, соответствующие определенному
эмоциональному состоянию. Формировать представ¬
ления о сезонных ритмических изменениях солнца.
Учить имитировать движения, повадки различных жи¬
вотных. Расширять представления о жизни животных
зимой. Развивать общую и мелкую моторику. Продол¬
жать развивать координацию движений, чувство рит¬
ма, учить пение сопровождать движениями.
Оборудование и материалы: декорации зимнего ле¬
са; аудиозапись сказки; набор пиктограмм, изобра¬
жающих радость и грусть, для каждого ребенка и педа¬
гога; корзина с костюмами героев сказки; красный
249

(желтый) круг; прищепки-лучики; плакат с нарисо¬
ванным кругом и линиями (рис. 42).
Содержание игры-занятия. Педагог предлагает де¬
тям отправиться в путешествие в сказочный лес.
—	Сегодня мы полетим в сказку вместе с красави-
цами-снежинкамй.
В сопровождении музыки дети «летят» в сказку.
Педагог беседует с детьми о зиме.
—	Какое сейчас время года?
—	Какие признаки зимы вы знаете?
—	Как вы догадались, что сейчас зима?
Дети с помощью педагога перечисляют признаки
зимы.
—	Вы любите солнышко зимой?
—	Каким становится солнышко зимой?
—	Сегодня послушаем сказку о солнышке.
Звучит сказка «В гостях у солнышка» (сказка запи¬
сана на аудиокассету). Прослушивание сказки сопро-
250

вождается совместным показом педагогом и детьми
действий, совершаемых в сказке (например, «падает
снег» — плавное опускание рук и т. п.). После прослу¬
шивания сказки педагог задает детям вопросы и дает
задания.
—	Понравилась вам сказка?
—	Назовите, животных, которые искали солнышко.
—	Расскажите, пожалуйста, где пряталось солнышко.
—	Смогли зайцы, еж, белка и лиса разбудить сол-
цышко?
Педагог раздает детям пиктограммы, изображаю¬
щие радость и грусть, и предлагает задания:
—	Покажите, какими были зайцы в начале сказки:
веселыми или грустными?
—	Давайте сделаем грустное лицо с помощью нитки
^проволоки).
Дети схематически изображают грустное лицо. У пе¬
дагога в руках пиктограмма, по которой он анализиру¬
ет мимическое выражение: положение бровей, уголков
глаз, рта.
| Педагог предлагает детям показать человечку, кото¬
рого они сделали, свое умение грустить. Дети изобра¬
жают на лице грусть и вместе со взрослым выбирают
Самое грустное лицо.
Аналогично проводится работа с пиктограммами,
изображающими радость. (Дети должны показать, ка¬
кими веселыми стали лесные жители в конце сказки.)
Педагог сообщает детям о найденной в лесу кра¬
сивой корзине и предлагает посмотреть, что в ней.
|ам оказываются костюмы для героев сказки. Каж¬
дый ребенок надевает костюм, подходит к зеркалу,
рассматривает себя и называет персонаж, которым
|н стал.
Педагог сообщает детям, что в «комнате сказки»
рже есть солнышко. Дети «умывают» солнышко, «на¬
ряжают» его в лучики-прищепки.
Педагог предлагает детям спеть песню о солнышке,
сопровождая ее движениями:
251

Вот как солнышко встает —
Выше, выше, выше! (Дети поднимают руки вверх.)
К ночи солнышко зайдет —
Ниже, ниже, ниже! (Дети опускают руки вниз.)
Припев: Хорошо, хорошо
Солнышко смеется!
А под солнышком всем
Весело поется! (Раздаются хлопки в ладоши.)
—	Давайте превратимся в маленькие солнышки:
покажем, как солнышко просыпается и как спать ло¬
жится.
Дети ложатся на ковер и поют песенку.
Они медленно начинают поднимать руки вверх в
соответствии со словами песни: «Вот как солнышко
встает», затем дети садятся, вытягивая руки вверх: «Вы¬
ше, выше, выше!». Следующие две строчки песни пред¬
полагают выполнение тех же самых движений в обрат¬
ном порядке в соответствии со словами песни.
Педагог говорит детям:
—	Солнышко просыпается, глазки протирает, улы¬
бается и встает.
Дети «просыпаются», садятся, протирают глаза,
встают.
—	Давайте нарисуем солнышко. Приготовьте свои
пальчики-карандашики. Рисовать будем вот такую кар¬
тинку. (Узор нарисован на большом плакате.)
—	Сначала нарисуем солнышко, а потом — лучики.
Педагог показывает уже выполненный образец. Де¬
ти выполняют упражнение по образцу. Затем педагог
предлагает еще раз спеть песенку про солнышко.
Пропев песню, дети уходят — «улетают» со снежин¬
ками из «комнаты сказки».
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Вспомнить с детьми содер¬
жание сказки «В гостях у солнышка». Учить отвечать
на вопросы по содержанию сказки. Учить детей ими¬
252

тировать движения, характерные для различных жи¬
вотных, в сопровождении определенной мелодии. За¬
креплять представления о животных.
Оборудование и материалы: костюмы героев сказки;
[их фигуры, прикрепляющиеся на ковролинограф; мяг¬
кий конструктор желтого цвета; плоскостное изобра¬
жение солнца; лучики-прищепки; облако.
\ Содержание игры-занятия. Дети входят в «комнату
^казки», оборудованную в декорациях зимнего леса.
[В нем определены места обитания животных; у до¬
миков выставлены соответствующие картины с изо¬
бражением животного. Дети рассаживаются на ковре.
|3вучит тревожная музыка, гаснет свет; и появляется
корзина с костюмами. Детц надевают их. Взрослый
предупреждает детей о том, что, когда ребенок услы¬
шит музыку, соответствующую тому персонажу, в ко¬
торый ребенок перевоплотился, он должен подойти к
^своему домику, имитируя движения животного, роль
которого он исполняет.
Затем педагог зовет всех «лесных жителей» на по¬
лянку и просит вспомнить, какую сказку они слушали
в прошлый раз. С помощью фигур на ковролинографе
педагог рассказывает сказку «В гостях у солнышка».
После просмотра сказки дети отвечают на вопросы:
—	Кто из лесных жителей искал солнышко?
—	Что происходит с солнышком зимой: оно светит
ярко, долго?
—	Расскажите, где пряталось солнце?
Затем педагог предлагает детям построить из мяг¬
кого конструктора гору, на которой будет спать сол¬
нышко. На гору кладется облако, а на него — плоско¬
стное изображение солнца.
Взрослый просит детей показать, как тяжело было
идти к солнышку героям сказки.
Этюд «Дорога к солнцу»
Педагог рассказывает и показывает движения, а
дети повторяют эти движения вместе с ним:
253

Дует сильный ветер в поле, очень трудно идти.
(Дети идут, согнувшись вперед, с усилием,
высоко поднимая ноги.)
Вот зашли в густой лес, ветер стих.
Мешают идти ветки.
(Дети выпрямляются, осторожно идут вперед,
поочередно отодвигая руками «ветки».)
Стало холодно, все замерзли.
(Обхватывают себя руками, голову опускают на грудь.)
Надо согреться.
(Хлопают себя руками, прыгают то на правой,
то на левой ноге.)
Вот и согрелись.
(Выпрямляются, улыбаются друг другу,
опускают руки вниз.)
Дорога поднимается в гору.
(Идут медленно, высоко поднимая ноги,
руки согнуты в локтях.)
После того как дети подходят к горе, они зовут
солнышко. Солнышко появляется, здоровается со все¬
ми. Дети «умывают» его, «наряжают в лучики», водят
•вокруг него хоровод. Но вот звучит грустная музыка,
солнышко говорит детям:
—	Мне пора возвращаться. Зимой я люблю поспать,
мои лучики не согревают землю. Когда придет весна,
мы будем видеться с вами чаще, мои лучики будут
долго радовать вас теплом и светом.
Педагог предлагает .каждому ребенку материал для
игры.
Игра «Солнце всходит и заходит»
В «комнате сказки» дети видят картинки, изобра¬
жающие заходящее и восходящее солнце; серия карти¬
нок с изображением различных эмоциональных со¬
стояний.
Педагог говорит, обращаясь к каждому ребенку по¬
очередно: «Выбери картинку, на которой изображено
солнце, когда оно просыпается (ложится спать)».
Педагог задает ребенку вопросы:
—	Почему ты выбрал эту картинку?
254

— Какое настроение у солнышка, когда оно просы¬
пается (засыпает)?
Педагог предлагает детям подойти к мольберту и
сначала рассмотреть, а потом нарисовать солнышко и
облака указательным пальцем руки (провести по нари¬
сованной линии).
Затем каждому ребенку дается прозрачная бумага,
Ш которой узор воспроизводится карандашом.
Занятие заканчивается.
СКАЗКА А. АЕБЕАЕВОЙ «МИШУТКА»
6каптированный вариант сказки)
Давно известно, что зимой медведи спят. Что еше им в
дремучем лесу делать без пропитания?.. Спит медведь-папа,
inит медведица-мама в своей берлоге. Только маленькому
Мишутке все не спится. Крутится в постели, с боку на бок
Переворачивается. Интересно все-таки, что же такое зима?
Потихоньку, чтобы маму с папой не разбудить, вы¬
скользнул Мишутка за дверь и глазам.своим не поверил,—
вокруг все белым-бело: снег пушистый покрыл и деревья, и
Кустарник, и землю. И только красное солнышко, словно
Спелое наливное яблочко, повисло в небе. Выбежал Мишут¬
ка на поляну, смотрит — бельчата из снега комки лепят и
бросают их друг в друга: в «снежки» играют.
—	Можно мне с вами поиграть? — спрашивает их Ми¬
шутка.
—	Конечно, можно! Вместе веселее!
Вдоволь наигрался Мишутка. Дальше побежал. А на-
|стречу ему зайчата-лыжники. Обгоняют друг друга. Завид¬
но стало Мишутке. Вот бы и ему прокатиться на лыжах!
Один из зайчат, словно угадав Мишуткино желание,
Предложил:
—	Хочешь, попробуй прокатись!
Встал Мишутка на лыжи. Ноги разъезжаются, не догнать
зайцев. Пришлось вернуть лыжи.
255

Побежал Мишутка дальше. Вдруг слышит — шум, весе¬
лые голоса, смех. Это на санках катаются лесные зверюш¬
ки: лисенок, зайчонок, волчонок.
«Это и у меня получится!» — решил Мишутка. Попро¬
сил у волчонка санки, забрался на горку, сел в санки и с
ветерком помчался вниз! Вот здорово! От скорости дух
захватывает. Но оказался в'сугробе... Только хвостик тор¬
чит из снега.
Выбрался Мишутка из сугроба, отряхнул снег. Поднял го¬
лову — на дереве снегири посмеиваются над неудачником.
Залюбовался Мишутка птичками. Уж до чего хороши!
Грудки красные, макушки черные! Летом-то в зеленой чаше
он на них внимания не обращал, а зимой на белом искри¬
стом снегу — такие красивые, что глаз не отвести.
Побежал Мишутка к речке. А речка замерзла. Кругом —
лед! И, самое интересное — зверюшки на коньках катаются.
«Ну уж это-то у меня точно не получится»,— подумал
Мишутка. Вздохнул печально и пошел домсуТ
«Да, красиво зимой и весело, но нет в лесу ни малины,
ни черники, ни грибов, ни сладкого меда или еше чего-
нибудь вкусненького. Снег и лед кругом... Хорошо, что
медведи зимой спят,— рассуждал Мишутка по дороге до¬
мой,— кажется, мне давно пора в кровать».
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Познакомить детей со сказ¬
кой «Мишутка». Формировать умение с помощью ми¬
мики выражать эмоциональные состояния персона¬
жа — Мишутки: радость, огорчение. Развивать навыки
эмоционального общения детей друг с другом, с игро¬
вым персонажем. Формировать у детей неречевые и
речевые средства общения. Обучать выражению чувств
и настроений в соответствии с заданной сказочной
ситуацией. Обучать простейшей импровизации в соот¬
ветствии с сюжетом сказки. Закреплять представления
о признаках зимы. Развивать общую моторику в про¬
цессе двигательных имитационных игр.
256

Оборудование и материалы: декорации зимнего ле¬
са: на дереве прикреплены маленькие игрушки, изоб¬
ражающие снегирей; еловые ветки; пенек; различные
приспособления для последующего устройства берло¬
ги для медведя; аудиозапись сказки «Мишутка»; кос¬
тюм или кукла-бибабо, изображающая медведя; вол¬
шебная палочка; корзинка с кормом для снегирей.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей в «комнату сказки» и просит не забыть взять с
собой корм для птиц, которые живут в сказочном
зимнем лесу. Взрослый приносит для этого маленькую
корзиночку, а дети складывают в нее корм. (Вместе с
воспитателем дети заранее сделали веточки рябины —
слепили шарики из пластилина и прикрепили к веточ¬
ке и т. п. Муляжи корма могут быть разные, главное,
чтобы его было удобно нести детям.)
Дети с педагогом входят в «комнату сказки», обору¬
дованную в декорациях зимнего леса. Взрослый пред¬
лагает детям отправиться в путешествие в зимний лес,
а для этого надо сложить веточки рябины в корзинку.
Кто-то из детей берет в руки корзинку с кормом для
птиц.
С помощью волшебной палочки дети «превраща¬
ются» в снежинки. Они «летят» в сказку и «опускают¬
ся» на полянке.
Педагог показывает детям сказочный зиуший лес:
вокруг лежат огромные сугробы снега, деревья стоят
голые, домик Лесовичка в снегу...
Педагог обращает внимание детей на дерево и си¬
дящих на нем снегирей (игрушки, изображающие сне¬
гирей). Дети с педагогом рассматривают их, но не
родходят близко, чтобы не спугнуть, тихонечко разве¬
шивают веточки рябины на соседние деревья и наблю¬
дают, что произойдет. В это время педагог, шепотом
беседуя с детьми, задает вопросы:
—	Какие птицы зимуют в наших лесах?
Дети дают ответы, педагог помогает им.
—	Как их можно назвать?
) За к. № 475
257

•Если дети не могут найти этим птицам определе¬
ние или забыли его, педагог сам называет: «Это зи¬
мующие птицы. Они зимуют в лесу. Не улетают в
теплые края».
Все вместе слушают «тишину», изображая, как тихо
падает снег (имитационные движения).
Вдруг раздается треск, шум и появляется медвежо¬
нок (роль медведя может играть воспитатель или исполь¬
зуется большая мягкая игрушка с большой степенью
сходства с животным или кукла-бибабо, изображаю¬
щая медведя). Он идет печальный и трет кулачками
глаза. Мишка здоровается с ребятами. Взрослый удив¬
ленно спрашивает у детей:
—	Кто это?
—	Что делает медведь зимой?
—	Почему медведь гуляет зимой по лесу?
Дети дают ответы, педагог их уточняет.
Педагог предлагает детям узнать у медведя, почему
он не спит, а гуляет по лесу зимой. Дети задают мишке
вопросы, но вместо ответа он рассказывает им сказку.
Тогда дети узнают, что с ним случилось.
Звучит аудиозапись сказки «Мишутка». (Педагог
может также рассказать ее сам от имени медведя.) Во
время прослушивания сказки педагог предлагает де¬
тям имитировать движения, характерные для персона¬
жей этой сказки.
После прослушивания педагог просит детей отве¬
тить на вопросы по содержанию сказки:
—	О каком времени года рассказывается в сказке?
—	Почему Мишутка выбрался из берлоги?
—	Кого Мишутка встретил в лесу?
—	В какие игры Мишутка играл с животными?
—	Все ли у него получалось?
—	Почему медведи зимой спят?
Педагог сообщает мишке, что ребята тоже хотят с
ним поиграть в разные зимние игры: покататься на
лыжах, на санках, на коньках, поиграть в снежки.
Мишка отказывается, поскольку не умеет играть в
258

;зимние игры. Тоща педагог предлагает детям погово¬
рить с Мишуткой.
Взрослый дает возможность детям выразить все
свои эмоции, желая уговорить Мишутку играть с ними.
Мишка (педагог) продолжает упорствовать — отказы¬
вается играть. Взрослый просит детей вспомнить, что
Надо предложить Мишутке, чтобы он не боялся упасть,
когда катается на коньках, лыжах и т. п. Если дети не
могут догадаться сами, педагог помогает им, напоми¬
ная детям, что, если у кого-то что-то не получается,
можно и нужно помогать и учить их этому. Все вместе
придумывают, как помочь Мишутке научиться катать¬
ся на коньках (поддерживать за руки или сзади), на
лыжах (поддерживать сзади), на санках (сесть в одни
санки с кем-то из детей) и т. п. Педагог не только
помогает детям найти способы помощи и обучения
Мишутки, но предлагает детям сразу же изобразить,
как они будут помогать Мишутке и учить его. После
этого Мишутка соглашается играть с детьми.
Дети имитируют движения — все вместе лепят снеж¬
ки, катаются на лыжах, санках, коньках (звучит соот¬
ветствующая музыка). Во время имитационной игры
педагог напоминает о помощи Мишутке. Медвежонок
трет глазки.
Педагог тихонько спрашивает детей:
— Почему Мишутка трет глаза?
Дети дают ответы.
Они догадываются, что он хочет спать. Дети уст¬
раивают медведю уютную берлогу (они имеют возмож¬
ность проявить самостоятельность и изобретательность
в устройстве берлоги). Дети вместе с педагогом прово¬
жают медведя в берлогу, прощаются с ним и возвраща¬
ются в группу.
В групповой комнате педагог напоминает детям о
том, что в следующий раз, когда они пойдут в сказку,
надо опять покормить зимующих птичек. Взрослый
просит детей сделать игрушечный корм для птиц, жи¬
вущих в сказочном зимнем лесу.
259

ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Формировать у детей спо¬
собность имитировать движения, соответствующие раз¬
ным игровым образам. Формировать умение исполь¬
зовать неречевые (мимику, пантомимику, жесты) и ре¬
чевые средства общения. Обучать детей выражению
чувств и настроений в соответствии с заданной игро¬
вой ситуацией. Обучать простейшим импровизациям
на основе сюжета сказки «Мишутка». Развивать про¬
странственную ориентировку. Закреплять представле¬
ния о зиме. Развивать общую и мелкую моторику в
процессе имитационных игр. Формировать умение
различать понятия «тихо — громко».
Оборудование и материалы: декорации зимнего ле¬
са; игрушечная берлога, в которой находится игрушка,
изображающая медведя; на дереве прикреплены иг¬
рушки, изображающие снегирей; корзина для костю¬
мов снегирей; красные и серые нагрудники (костюмы
снегирей); кукла, изображающая снегиря; маленькие
санки, детские лыжи и коньки (все настоящее);.комки
из ваты; простынка-сугроб; завалинка — мягкий мо¬
дуль цилиндрической формы; пенек и т. п.
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей пойти в «комнату сказки», предлагает детям вспом¬
нить, для кого они хотели приготовить угощение. Де¬
ти берут угощения для снегирей и входят в «ком¬
нату сказки». Педагог просит найти в лесу на деревьях
снегирей, развесить для них корм, присесть на за¬
валинку, а затем тихонько посмотреть на красивых
птичек.
Этюд «Тишина»
Дети сидят на завалинке и слушают «тишину».
Взрослый предлагает детям догадаться, кого можно
услышать в зимнем лесу. Дети строят предположения,
а взрослый просит их говорить тихонько, чтобы не
спугнуть птичек.
260

Педагог просит вспомнить детей: кто еще, как и
рни сейчас, засмотрелся на красивых красногрудых
птичек.
Если дети не могут вспомнить, взрослый задает
два-три наводящих вопроса:
—	Про кого вы слушали сказку в прошлый раз?
—	С кем играли в зимнем лесу?
—	Кого уложили спать в берлогу?
Педагог напоминает детям сказанное про снегиря в
сказке «Мишутка»: «Залюбовался Мишутка птичками.
Уж до чего хороши! Грудки красные, макушки черные!
Летом-то в зеленой чаще он на них внимания не обра¬
щал, а зимой на белом искристом снегу — такие кра¬
сивые, что глаз не отвести».
Педагог продолжает рассказ: «Но не все снегири
черные и с красными грудками: такими бывают папы-
снегири, а мамы-снегири — серого цвета».
Игрушка на пальчике, изображающая снегиря (пе¬
дагог ведет ее), «подлетает» к детям и просит внима¬
тельно послушать стихотворение:
...под елкой — снег, снег.
А под елкой спит медведь.
Тише, тише! Не шуметь!
И. Токмакова
Снегирь (педагог) сообщает детям, что рядом с бер¬
логой медведя под елкой лежит корзина, а в ней —
костюмы для снегирей. Снегирь просит детей взять
корзину тихонько, чтобы не разбудить мишку.
Дети достают корзину, подходят к зеркалу, надева¬
ют костюмы-нагрудники, «превращаясь» в снегирей.
Они определяют по цвету нагрудников маму-снегиря и
папу-снегиря. Педагог предлагает детям поиграть, пре¬
вратившись в снегирей.
Этюд «Снегири»
Педагог просит «снегирей» присесть на снегу и по¬
слушать, как живут снегири. Он говорит о том, что это
261

дружные птицы, они летают стайками — по нескольку
снегирей — и садятся на деревья рядом друг с другом.
Снегири — мама и папа — летают со своими детками,
маленькими снегирями.
Педагог просит «снегирей» полетать стайками, не
улетая далеко друг от друга, затем присесть на вообра¬
жаемую веточку рябины, которую им оставили дети,
поклевать ее ягоды. Дети играют, а педагог помогает
им выполнять имитационные движения и держаться
маленькими группами. Вначале можно предложить де¬
тям взяться за руки, чтобы понять, как можно «летать»
рядом, близко друг от друга.
После того как дети вдоволь наиграются, педагог
предлагает снять костюмы и спрятать их под елкой до
следующего раза. Дети снимают нагрудники, склады¬
вают их в корзину и несут под елку, которая находится
рядом с берлогой медведя.
Педагог читает еще раз отрывок из стихотворения
И. Токмаковой:
...под елкой — снег, снег.
А под елкой спит медведь.
Тише, тише! Не шуметь!
Взрослый обращает внимание детей на большой
сугроб у берлоги медведя. Дети раскапывают сугроб
(открывают простынку с разных сторон) и находят там
настоящие маленькие санки, детские коньки и лыжи.
Взрослый выражает большое удивление:
—	Что это такое?
Дети называют спортивные атрибуты.
—	Кто их здесь оставил?
Если дети не могут вспомнить сказку «Мишутка», пе¬
дагог напоминает, что в сказке Мишутка не только любо¬
вался снегирями, но и играл с разными зверюшками.
—	В. какие игры играл Мишутка?
Дети, вспоминая, называют.
Педагог предлагает не будить Мишутку, а поиграть
в эти игры самим, перевоплотившись в тех зверей,
которые играли с Мишуткой в сказке.
262

Взрослый может частично напомнить детям сказку:
он ее рассказывает или дает прослушать аудиозапись с
определенного места, останавливая там, где кончается
рассказ об играх Мишутки со зверями.
Педагог рассказывает:
«Смотрит Мишутка — бельчата из снега комки ле¬
пят и бросают их друг в друга: в снежки играют.
—	Можно мне с вами поиграть? — спрашивает их
Мишутка.
—	Конечно можно! Вместе веселее!
Вдоволь наигрался Мишутка. Дальше побежал. А на¬
встречу ему зайчата-лыжники. Обгоняют друг друга.
Завидно стало Мишутке. Вот бы и ему прокатиться на
лыжах!
Один из зайчат, словно угадав Мйшуткино жела¬
ние, предложил:
—	Хочешь, попробуй прокатись!
Встал Мишутка на лыжи. Ноги разъезжаются, не
догнать зайцев. Пришлось вернуть лыжи.
Побежал Мишутка дальше. Вдруг слышит — шум,
веселые голоса, смех. Это на санках катаются лесные
зверюшки: лисенок, зайчонок, волчонок.
«Это и у меня получится!» — решил Мишутка. По¬
просил у волчонка санки, забрался на горку, сел в
санки и с ветерком помчался вниз. Вот здорово! От
скорости дух захватывает...
Педагог напоминает детям игры, в которые играли
бельчата, зайчата, волчонок, и предлагает им тоже по¬
играть в эти игры.
Игра «Зимние забавы»
Педагог показывает детям снежок, и они начинают
имитировать игру со снежками: лепят,, бросают друг в
друга.
Педагог показывает лыжи, и дети начинают имити¬
ровать бег на лыжах.
Взрослый показывает саночки, и дети встают пара¬
ми и начинают «катать» друг друга.
263

Педагог показывает коньки и спрашивает детей:
— А катались ли звери на коньках в этой сказке?
Дети отвечают отрицательно.
Педагог предлагает детям покататься на коньках,
чтобы в следующий раз можно было научить этому и
зверей.
Дети уходят из «комнаты сказки», складывая спор¬
тивные атрибуты под «снег» (простынку) до следую¬
щего раза.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Формировать у детей спо¬
собность имитировать движения, соответствующие раз¬
ным игровым образам. Формировать умение исполь¬
зовать неречевые (мимику, пантомимику, жесты) и ре¬
чевые средства общения. Учить распознаванию
эмоционального состояния и формировать умение его
оценивать. Развивать навыки эмоционального обще¬
ния детей друг с другом и взрослыми в ходе игры-
драматизаций на основе сюжета сказки. Обучать детей
выражению чувств и настроений в соответствии е за¬
данной игровой ситуацией. Обучать простейшим им¬
провизациям в рамках сюжета сказки «Мишутка». Раз¬
вивать пространственную ориентировку. Закреплять
представления о зиме. Развивать общую и мелкую мо¬
торику в процессе имитационных игр и графомотор¬
ных упражнений.
Оборудование и материалы: декорации зимнего ле¬
са; игрушечная берлога, в которой находится игруш¬
ка, изображающая медведя; на дереве прикреплены
игрушки, изображающие синичек; корзина с костю¬
мами для игры-драматизации по сказке «Мишутка»;
листы с изображением оставленных коньками и сан¬
ками контуров разных дорожек, которые должны про¬
рисовываться (рис. 43—45); маленькие санки, детские
лыжи и коньки (все настоящее); комки из ваты —
снежки.
264

Рис. 43

Рис. 44
ч '	'	/
Рис. 45
Содержание игры-занятия. Педагог приглашает де¬
тей на прогулку в зимний лес. Они берут с собой корм
для птиц в маленькой корзинке. Дети идут по лесу,
подходят к дереву. Педагог просит внимательно осмот¬
реться и сказать, какая птичка сидит на дереве. Дети
называют ее -- синичка. Взрослый спрашивает детей о
том, каких птиц они видели в прошлый раз в зимнем
лесу. Дети отвечают.
Педагог сообщает детям, что снегири перелетели на
другие деревья, а здесь сидит синичка и ее тоже надо
покормить. Он просит детей сказать, как называют
266

птицу, которая не улетает зимой в теплые края? (Зи¬
мующая птица.) Дети развешивают корм на ветки и
отправляются к берлоге медведя. Педагог предлагает
проведать его, заодно посмотреть, лежат ли на месте
санки, коньки и лыжи, которые они оставили там в
прошлый раз.
Дети обнаруживают их, вспоминая, как и на чем
можно кататься, во что и как можно играть.
Этюд «Зимние забавы»
Педагог показывает детям снежок, а они начинают
имитировать игру со снежками: лепят, бросают друг в
друга.
Педагог показывает лыжи, и дети начинают имити¬
ровать бег на лыжах.
Взрослый показывает саночки, и дети встают пара¬
ми и начинают «катать» друг друга.
Педагог показывает коньки и спрашивает детей:
— Катались ли звери на коньках в этой сказке?
Дети отвечают отрицательно.
Педагог предлагает детям покататься и на коньках.
Затем он предлагает поиграть со снегом.
Упражнение «Игра со снегом»
Детям предлагается представить, что идет снег. Дети
подставляют ладошки «падающим снежинкам» (взгляд
направлен вверх, «на небо», откуда падает снег, или на
ладонь). Дети выполняют различные движения: дышат
на снежинку, чтобы растаяла, ловят на ладошку другую
снежинку, стряхивают снежинки с руки и т. д.
Взрослый вспоминает с детьми сказку «Мишутка».
Дети могут послушать аудиозапись этой сказки.
Педагог говорит о том, что Мишутка спит и ему,
наверное, снится сон о том, как он играл с лесны¬
ми зверями. Педагог предлагает поиграть, перевопло¬
тившись в героев сказки «Мишутка». Дети распреде¬
ляют роли, наряжаются в костюмы животных, кото¬
рых будут изображать, и разыгрывают сказку. Педагог
267

берет роль ведущего. Он помогает детям сопровождать
свои действия речью, подсказывает реплики, которые
могут произноситься детьми относительно произволь¬
но, лишь бы соответствовали .основному содержанию
сказки.
Затем педагог предлагает детям изобразить на кар¬
тинках разные игры зимой и оставить эти рисунки в
большом конверте в берлоге для Мишутки. Весной он
проснется, найдет их и обрадуется.
Дети садятся за стол на угловой диванчик, педагог
раздает им листы бумаги. На них изображены остав¬
ленные коньками и санками контуры разных дорожек,
которые необходимо прорисовать (рис. 43—45). Педа¬
гог подписывает рисунки, так как они будут нужны
для дальнейшей игры. Дети складывают рисунки в
большой конверт и относят его в берлогу медведя.
Педагог читает еще раз отрывок из стихотворения
И. Токмаковой:
...под елкой — снег, снег.
А под елкой спит медведь.
Тише, тише! Не шуметь!
Педагог просит детей повторить это стихотворение
тихонько...
Все тихо, чтобы не разбудить мишку, уходят из
сказки.
ВЕСЕННЯЯ СКАЗКА
(Прололжение сказки «Мишутка»)
Педагогический замысел. Уточнить представления
детей о движениях, соответствующих разным игровым
образам. Учить имитировать движения в сопровождении
определенной музыки. Учить распознавать эмоцио¬
нальное состояние и развивать.умение его оценивать.
Обогащать опыт использования неречевых (мимики,
пантомимики, жестов) и речевых средств общения.
268

Учить детей вести ролевой диалог по телефону. Обучать
детей выражению чувств и настроений в соот¬
ветствии с заданной сказочной ситуацией. Развивать
пространственно-временную ориентировку. Развивать
общую и мелкую моторику в процессе выполнения
различных игровых упражнений. Формировать пред¬
ставления о признаках весны: снег тает, прилетают
птицы, просыпается медведь и т. п.
Оборудование и материалы: декорации весеннего
леса: на домике или дереве — гнездо аиста; игруш¬
ка, изображающая аиста, или его плоскостное изобра¬
жение; игрушечная берлога, в которой находится
игрушка, изображающая медведя; корзина с костю¬
мами для игры-драматизации; телефоны для детей;
плоскостное изображение солнца; прищепки-лучики;
бочонок; конверты с рисунками детей, выполненными
к сказке «Мишутка» на занятии 3.
Содержание игры-занятия. Педагог и дети отправ¬
ляются в сказку. Под елкой они находят костюмы
лесных жителей и наряжаются в них. В сопровожде¬
нии музыки дети имитируют движения животных
из сказки «Мишутка», а затем рассаживаются по «сво¬
им» домикам. Педагог предлагает лесным жителям по
телефону договориться о встрече. Каждый ребенок
вступает в диалог с другим, ребенком (зайчик звонит
бельчонку, лисенок разговаривает по телефону с вол¬
чонком и т. п.). Договорившись о встрече (в диалогах
участвует педагог), «звери» собираются на лесной
поляне.
Педагог сообщает детям, что в лес пришла весна:
снега мало и он грязный, появились первые весенние
цветы, на деревьях стали набухать почки и т. д. Взрос¬
лый обращает внимание детей на то, что на домике
Лесовичка появилось большое гнездо, в нем живет
птица, которая прилетела из теплых краев, — аист.
Педагог помещает в гнездо плоскостное изображение
аиста или игрушку, изображающую аиста. Дети рас¬
сматривают его. Взрослый спрашивает у детей:
269

—	Надо ли аисту приносить корм, как они это дела¬
ли для снегирей и синичек?
Дети дают ответы.
Взрослый рассказывает о том, что весной птицы
начинают сами себе находить корм, так как снег рас¬
таял и появились червячки, жучки, которых поедают
птицы.
—	Д как называют птиц, которые прилетают к нам
весной?
Перелетные птицы — сообщает сам взрослый, так
как у детей это может вызвать затруднение. Педагог
предлагает детям позвать солнышко: оно поможет рас¬
таять оставшемуся снегу, осушит землю, согреет ее и
т. п. «Звери» зовут солнышко. Оно появляется (взрос¬
лый выносит круг-солнце) и сообщает, что долго спало
и потеряло свои лучики. «Звери» ищут для солнца
лучики-прищепки, собирая их на полянке.
С помощью лучиков-прищепок «лесные жители»
наряжают солнышко, умывают его, водят вокруг него
хороводы, а солнышко (педагог) гладит их по голов¬
кам, освещает все кругом.
Педагог замечает, что на полянке нет Мишутки —
старого друга «зверей». Тогда все вспоминают, что он
спит в берлоге. Но пришла весна и ему пора просы¬
паться. Мишка крепко спит в берлоге, все. будят его,
но он не хочет просыпаться. Педагог предлагает «зве¬
рям» обратиться к солнышку и попросить его разбу¬
дить Мишутку. «Лесные жители» просят солнышко
разбудить Мишутку. Каждому ребенку дается возмож¬
ность обратиться к солнышку с просьбой разбудить
Мишутку.
Солнышко (педагог) будит маленького медвежонка
(ребенок в костюме). Лесные жители радуются встрече
со своим другом. Педагог приглашает детей поздоро¬
ваться, обнять Мишутку и предлагает «зверям» сделать
Мишутке подарок. Дети вспоминают, что любит мед¬
ведь (если сами не догадываются, взрослый помогает).
«Звери» дарят Мишутке бочонок с медом.
270

Потом педагог вспоминает о конверте, который
лежит в берлоге. Дети предполагают, что в нем. могут
быть рисунки о зимних играх. Они помогают Мишутке
вспомнить, во что он играл зимой со зверями. Если у
детей будет желание, можно разыграть сюжеты, изоб¬
раженные на рисунках.
Этюд «Зимние забавы»
Педагог показывает детям картинку, где нарисован
снежок, а они начинают имитировать игру со снежка¬
ми: лепят, бросают друг в друга.
Педагог показывает лыжи, и дети начинают имити¬
ровать бег на лыжах.
Взрослый показывает саночки, и дети встают пара¬
ми и начинают «катать» друг друга.
Педагог показывает коньки, и дети показывают,
как можно кататься на коньках. Дети забирают свои
рисунки.
Сказка оканчивается, и все возвращаются в группу
СКАЗКА Н. ПАВАОВОЙ
«ЗЕМАЯНИЧКА»
Светит солнышко. На поляне созрела ягодка землянич¬
ка. Увидел ее комар и зап.ишал:
—	Ягодка созрела, красная, душистая!
Услышала комара птичка, полетела на поляну: хочет
съесть земляничку.
Услышала комара мышка, побежала на поляну: хочет
съесть земляничку.
Услышала комара лягушка, поскакала на поляну: хочет
съесть земляничку.
Услышала комара змея, поползла на поляну: хочет съесть
земляничку.
Набежала на солние туча. Увидел ее комар и запишал:
—	Дождь пойдет, мокрый, холодный!
Услышала комара птичка, скорей — на дерево.
271

Услышала комара мышка, скорей — в норку.
Услышала комара лягушка, скорей — пол листок.
Услышала комара змея, скорей — пол корень.
А яголка земляничка под дожлем купается ла ралуется,
что ее никто не тронул.
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Познакомить детей со сказ¬
кой «Земляничка». Закреплять у ребенка представле¬
ния о себе (узнавать себя в зеркале в костюме и без
него). Формировать умение с помощью мимики выра¬
жать эмоциональные состояния: радость, огорчение
(печаль). Развивать навыки эмоционального общения
детей друг с другом и со взрослыми в процессе импро¬
визационных игр на основе сюжета сказки «Землянич¬
ка». Формировать неречевые (мимику, пантомимику,
жест) и речевые средства общения в процессе знаком¬
ства со сказкой «Земляничка». Развивать пространст¬
венную ориентировку. Формировать представления о
признаках лета.
Оборудование и материалы: комната, оборудованная
декорациями лета; корзинка; разноцветные конверты;
костюмы для героев сказки.
Содержание игры-занятия. Дети с педагогом отправ¬
ляются в «комнату сказки», оборудованную в декора¬
циях лета. Педагог обращает внимание детей на то,
каким стал лес. Они гуляют по лесу, рассматривают все
вокруг, обмениваются впечатлениями.
Педагог показывает детям большую корзинку. Дети
заглядывают в нее и находят там разноцветные кон¬
верты.
Дидактическая игра «Какое время года?»
Педагог сообщает детям, что каждый цвет символизи¬
рует определенное время года. Он открывает конверты
и предлагает детям проверить, все ли правильно в этих
272

конвертах. Он «читает» детям признаки разных времен
года, а дети всякий раз должны хлопать в ладоши, как
только услышат признаки лета (все признаки лета ока¬
зываются в красных конвертах).
Словесная игра «Краски лета»
Педагог просит детей рассказать, какими еще крас¬
ками природа раскрашивает летом все вокруг. Дети
перечисляют, что какого цвета бывает летом: река —
синяя, трава — зеленая и т. д.
Взрослый предлагает детям отдохнуть на лесной
полянке под пение птиц. Дети рассаживаются на по¬
лянке и слушают пение птиц (включается аудиоза¬
пись «Пение птиц» или пластинка с записью пения
птиц).
Затем все вместе слушают сказку «Земляничка» (пе¬
дагог может сам ее рассказать или предложить детям
послушать аудиозапись) и отвечают на вопросы по ее
содержанию:
—	Как называется ягодка, которая выросла на по¬
лянке?
Педагог просит показать, какой земляничка была в
начале сказки и какой она стала в конце.
Дети имитируют рост ягоды — сначала кисти рук
сжимаются в кулачки, затем медленно раскрываются
ладошки.
—	Кто хотел съесть земляничку?
—	Почему лесные жители не съели земляничку?
—	Какие еще ягоды растут в лесу?
Взрослый показывает детям корзину, которая стоит
под елкой и которую, видимо, оставил для детей Лесо-
вичок. Дети заглядывают в корзину и находят в ней
разные костюмы. Раскладывают костюмы, определяют
их принадлежность и надевают на себя. Дети подходят
к зеркалу, рассматривают свои наряды, обмениваются
впечатлениями, перевоплощаются в персонаж сказки,
которому соответствует костюм, а педагог предлагает
им показать, как ходят их герои.
273

Педагог просит детей показать, как все герои пря¬
чутся от дождя и как радуется ягодка, что ее не съели.
Сказка заканчивается, все возвращаются в группу.
ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Вспомнить с детьми сказку
«Земляничка». Развивать умение разыгрывать сказку с
помощью настольного театра. Формировать умение
распознавать и оценивать эмоциональные состояния.
Формировать умение с помощью мимики выражать
эмоциональное состояние: радость, испуг, огорчение.
Развивать навыки эмоционального общения детей друг
с другом и со взрослыми в ходе игры. Продолжать
учить детей выражению чувств и настроений в соот¬
ветствии с заданной игровой ситуацией. Развивать
мелкую моторику в процессе игр с настольными кук¬
лами. Развивать воображение при выполнении дейст¬
вий, передающих внутренние свойства образа: весе¬
лый грустный, радость — разочарование. Развивать
графомоторныё навыки.
Оборудование и материалы: клубок; аудиозапись
сказки; игрушки, изображающие персонажей сказки;
листы с нарисованными корзинами для каждого ре¬
бенка.
Содержание игры-занятия. Дети отправляются в
сказку с помощью волшебного клубочка. Он приводит
их на лесную полянку. Педагог предлагает вспомнить,
чем можно заняться летом: сходить в лес за ягодами и
грибами, позагорать, искупаться и т. д.
Этюд «Нарыбалке»]
Педагог приглашает всех детей к воображаемой ре¬
ке и предлагает угадать, что он будет сейчас делать.
1 Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников: Занятия.
Игры: Пособие для практических работников дошкольных уч¬
реждений.— М., 1999. С. 19.
274

Педагог имитирует ловлю рыбы, изображая разные
эмоциональные состояния (радость, досаду, огорче¬
ние, разочарование). Затем кладет пойманную рыбу в
ведро. Дети по лицу взрослого должны определить,
удалось ему поймать рыбку или нет, крупная рыба или
мелочь. Затем педагог предлагает детям самим имити¬
ровать рыбалку, а пойманную рыбку нужно положить в
воображаемое ведро.
Педагог предлагает детям послушать сказку «Зем¬
ляничка» и разыграть ее, используя игрушки, изобра¬
жающие персонажей сказки. Дети слушают сказку, а
затем разыгрывают ее, используя для этого настоль¬
ный театр.
В конце занятия детям предлагаются листы с нари¬
сованными корзинами. Детям необходимо «заполнить»
корзины ягодами — нарисовать как можно больше
кружочков.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Напомнить детям сказку
«Земляничка». Формировать умение выражать с помо¬
щью мимики эмоциональные состояния: радость, гнев,
испуг, огорчение. Развивать навыки эмоционального
общения детей друг с другом и взрослыми в процессе
игры. Продолжать учить выражению чувств и настрое¬
ния в соответствии с заданной игровой ситуацией.
Закреплять способы перевоплощения и развития пла¬
стического образа — создание композиции движений
на основе последовательных картинок «Земляничка
растет».
Оборудование и материалы: две неполные пикто¬
граммы (овал лица, нос) для каждого ребенка; костю¬
мы для героев сказки; аудиозапись сказки, а также
музыкального отрывка из «Полета шмеля» М. И. Глин¬
ки; последовательные картинки «Земляничка растет»
(рис. 46-48).
275

Рис. 46
Рис. 48

Содержание игры-занятия. Педагог и дети входят в
«комнату сказки». Звучит музыка М. И. Глинки «Полет
шмеля». Педагог спрашивает детей:
— Как вы думаете, на чей полет похожи звуки му¬
зыки? Кто может так лететь?
Педагог предлагает детям вместе с насекомыми
(пчелами, комариками, бабочками) полететь в лес. Дети
имитируют полет насекомых. Каждый ребенок сооб¬
щает, в кого он превратился, для того чтобы полететь в
лес. «Насекомые» прилетают и опускаются на «полянку».
Этюд «Хорошая — плохая погода»'
Педагог предлагает детям представить, как тепло
и светло в сказочном лесу, на зеленой лужайке рас¬
тут красивые цветы, над ними весело порхают бабоч¬
ки. Он просит детей просто посидеть на лужайке и
послушать, как «поют» букашки (можно использовать
аудиокассету «Звуки леса»).
Педагог спрашивает детей об их настроении. Про¬
сит изобразить его с помощью заранее подготовлен¬
ных пиктограмм.
Рисование пиктограмм «Мое настроение»
Педагог говорит детям о том, что в лесу стало темно,
пасмурно, подул холодный ветер, пошел дождь, бабоч¬
ки спрятались в кору деревьев: Педагог спрашивает
детей, какое настроение у них стало теперь, и просит
изобразить его соответствующей пиктограммой.
Педагог замечает, что в дождь настроение может
быть разным. Он предлагает детям вспомнить, кто
может радоваться дождю, какое растение радуется до¬
ждю в сказке «Земляничка».
Этюд «Земляничка растет»
Педагог показывает детям набор картинок с изоб¬
ражением этапов развития растения и предлагает им
последовательно разложить эти картинки, чтобы по-
1 Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников... С. 36.
277

нять, как развивается растение из семени: сначала по¬
является росток (дети сидят, сжавшись в комок); затем
вытягивается,стебель (дети постепенно поднимаются);
из стебелька вырастает веточка (дети отводят в сторону
одну руку); распускается цветок (дети разжимают ла¬
донь кверху); цветок увядает (ладонь опускается); образу¬
ется маленькая ягодка (ладонь сжимается в кулачок).
Педагог показывает детям под елкой корзину, в
которой они находят костюмы для персонажей сказки
«Земляничка».
Педагог предлагает надеть костюмы и разыграть
сказку. Дети наряжаются, репетируют перед зеркалом
свои роли, пытаясь перевоплотиться в образ, а затем с
помощью ведущего (педагога) разыгрывают сказку
«Земляничка».
Дидактическая игра «Кто какое варенье съел?»
Педагог показывает картину «Кто какое варенье
съел?» и просит детей карандашом соединить изобра¬
жение банки с вареньем с изображением лица ребенка,
испачканного вареньем (земляничным, черничным,
малиновым), соблюдая правильность цветового оттенка.
В конце сказки все дружно танцуют, радуются сол¬
нышку и тому, что земляничка стала большой и очень
красивой.
Педагог напоминает детям, что в сказочном лесу
наступает вечер и им надо возвращаться в группу. Дети
складывают костюмы в корзину, прячут ее под елку и
уходят.
СКАЗКА Н. ПОААЕСОВОЙ
«ТРУСАИВЫЙ ОГУРЧИК»
Жил на огороде маленький Огурчик. Очень боялся
Огурчик темноты и, как только солнышко садилось, всегда
прятался под листок. Спрячется так, что его не видно.
Будто он не растет тут.
278

Проспит он так ночь, а утром проснется и удивляется:
Что такое? Вечером он весь укрылся листочком, а утром
укрыт только наполовину.
На другой вечер выберет Огурчик листочек побольше и
опять весь под него спрячется. А утром снова накрыт
только наполовину.
«Почему? — думает Огурчик.— Это я во сне, наверное,
сильно' ворочаюсь. А может, кто-то стаскивает с меня лис¬
точки?»
Не вытерпел Огурчик и спросил однажды у Тыквы:
—	Не знаешь ли ты, Тыква, кто стаскивает с меня по
ночам листочки?
—	Ах, Огурчик, Огурчик,—сказала Тыква.— Никто не
стаскивает- с тебя листочки. Просто ты очень быстро рас¬
тешь!
ЗАНЯТИЕ
Педагогический замысел. Формировать умения с по¬
мощью мимики выражать эмоциональные состояния:
радость, испуг, огорчение. Продолжать развивать навыки
эмоционального общения детей в условиях ролевого
взаимодействия. Совершенствовать умение использо¬
вать неречевые (мимику, пантомимику, жесты) и рече¬
вые средства общения в процессе игр с пальчиковым
театром. Продолжать учить выражению чувств и на¬
строения в соответствии с заданной сюжетом сказки
ситуацией. Развивать ориентацию в пространстве. За¬
креплять представления о размерах. Развивать мелкую
моторику кистей и пальцев рук в процессе игр с паль¬
чиковым театром.
Оборудование и материалы: аудиозапись сказки «Трус¬
ливый Огурчик»; костюм Огурчика; покрывало; листы
с контурными изображениями огурцов и листьев трех
размеров для каждого ребенка; кукла-бибабо, изобра¬
жающая Огородника (огородное пугало); черное по¬
лотно-грядка; огуречные листочки трех размеров из
бумаги или клеенки для каждого ребенка; пальчико-
279

вые куклы-огурчики; мягкая игрушка, изображающая
Тыкву; зеленая толстая нить.
Содержание игры-занятия. Дети входят в «комнату
сказки». На пороге комнаты их встречает Огородник —
кукла-бибабо. Огородник (взрослый) здоровается с
детьми, рассказывает о том, что он живет на огороде
и знает все о том, что происходит на нем. Огород¬
ник приглашает детей пойти с ним на сказочный ого¬
род и посмотреть, что там растет. Дети идут по зеле¬
ной нитке, которая приводит их к грядке. На грядке
на этой нитке располагаются огурцы и огуречные
листья.
Дети вместе с Огородником подходят к грядке. На
ней «растут» огурчики (куклы для пальчикового теат¬
ра). Около каждого огурчика — огуречные листочки
трех размеров из бумаги или клеенки (все соединено
одной зеленой нитью). На краю грядки примостилась
большая Тыква (мягкая игрушка). Огородник предла¬
гает детям сказать, какого цвета огурчики, а также
рассмотреть листочки, которые выросли рядом с огур¬
чиками. Он просит детей сказать, что еще выросло на
грядке рядом с огурцами. Дети отвечают. Если они
затрудняются назвать Тыкву, взрослый помогает им.
После этого они вместе рассматривают ее.
Дидактическое упражнение «Собираем огурцы»
Огородник предлагает педагогу сорвать Тыкву, а
детям сорвать Огурчик и листочки вокруг него, чтобы
у каждого было по три листочка разной величины.
Дети «срывают» огурчики и листочки. Огородник про¬
щается с ними, сообщая о том, что ему надо охранять
огород, сажать и поливать разные овощи, и приглаша¬
ет детей приходить к нему в гости.
Педагог просит детей сесть на коврик полукругом,
положить листочки перед собой, а огурчики надеть на
пальчики. (Кукла для пальчикового театра надевается
сразу на два пальца —указательный и средний — веду¬
щей руки.)
280

Тыква (педагог) беседует с каждым «огурчиком»:
говорит о его красоте, задает вопросы и т. п. Диалог,
который ведет педагог с каждым ребенком, обращаясь
к кукле-огурчику на его руке от имени Тыквы, живой и
веселый. Он импровизирует в зависимости от ответов
детей, их эмоционального отклика и т. п. Тыква пред¬
лагает «огурчикам» показать, как они выросли на гряд¬
ке и какими большими стали.
Этюд «Растет Огурчик»
Взрослый просит детей согнуть два пальчика, на
которые надета пальчиковая кукла, изображающая
Огурчик (Огурчик маленький), затем слегка разогнуть
пальцы (Огурчик растет, он становится больше), а за¬
тем выпрямить их (Огурчик вырос большой).
Дидактическая игра «Листочки и огурец»
Педагог просит детей снять куклу, изображающую
Огурчик, с руки и положить Огурчик сначала на самый
маленький листок. Взрослый просит каждого ребенка
сказать: видит ли он листок из-под Огурчика? Затем
дети кладут Огурчик на средний листок и проверяют,
виден ли листок из-под Огурчика теперь (Огурчик и
листок одного размера). Дети отмечают, что листок и
Огурчик одинаковые по длине. Потом дети кладут
Огурчик на самый большой листок и определяют, ви¬
ден ли Огурчик в этом случае.
Тыква (педагог) внимательно следит за тем, что
делают дети, задает им вопросы. Затем предлагает
послушать сказку о трусливом Огурчике, который
вырос вместе с ней на грядке и очень боялся тем¬
ноты.
Педагог обращает внимание детей на то, что Тыква
называет Огурчика трусливым. Взрослый просит детей
объяснить ему, кого можно называть трусишкой, трус¬
ливым. Дети дают свои варианты ответов. .Взрослый
предлагает им встать с коврика, чтобы поиграть в игру
«Как Огурчик стал смелым?».
281

Этюд «Как Огурчик стал смелым?»
Ребенок надевает костюм Огурчика, ложится на
ковер. Дети накрывают его с головой покрывалом-
листочком. Ребенок изображает страх, дрожит. Дети
сужают круг, гладят Огурчика, обнимают его, говорят
ласковые слова: «Не бойся, мы с тобой, ты —смелый»
и т. п. Огурчик встает, скидывает листочек, говорит
бодрым, громким голосом: «Я — смелый! Я не боюсь
темноты!» После этого роль Огурчика исполняют дру¬
гие дети. Этюд разыгрывается каждым ребенком.
После игры педагог вспоминает о том, что Тыква
хотела рассказать сказку «Трусливый Огурчик». Он
предлагает детям сесть поудобнее, лицом к Тыкве (пе¬
дагог показывает детям место, где стоит игрушка),
взять свои игрушки, изображающие листочки и Огур¬
чик, надеть куклу-огурчик на пальчики, а. листочки
разложить перед собой. Во время слушания сказки
педагог просит детей помогать ему рассказывать ее:
показывать куклой-пальчиком, внимательно слушать
и, так же как он, играть с листочками во время чтения
сказки. Перед началом чтения сказки педагог просит
каждого ребенка взять в свободную руку самый ма¬
ленький листок. Так, подготовившись к разыгрыва¬
нию сказки, дети начинают ее слушать.
Рассказывается сказка Н. Подлесовой «Трусливый
Огурчик» (сказка звучит в аудиозаписи или ее расска¬
зывает педагог).
После того как будет рассказано начало сказки,
педагог показывает, как надо согнуть пальчики (ма¬
ленький Огурчик), положить на них листочек (закрыть
на ночь), а далее рассказ сопровождается последова¬
тельным выпрямлением пальчиков (Огурчик растет) и
накрыванием сначала средним, а потом самым боль¬
шим листом. При необходимости педагог совместным
с ребенком движением выпрямляет пальчик, фиксиру¬
ет его в заданном положении и т. п.
В момент обращения Огурчика к Тыкве педагог
берет игрушку, изображающую Тыкву, в руки и жестом
282

показывает, что огурчики-пальчики тоже обращаются
к ней (имитационные движения пальцев).
После слов Тыквы: «Никто не стаскивает с тебя
листочки. Просто ты очень быстро растешь!» —• педагог
дает детям время поиграть пальчиками: изобразить,
как растет огурчик, и т. п. Затем взрослый обращается
к детям с вопросами:
—	Чего ночью боялся Огурчик?
—	Огурчик прятался под листочком днем или
ночью?
—	Почему листочки-одеяла, которыми он укрывал¬
ся ночью, становились утром ему малы?
Дети дают различные ответы, а педагог их внима¬
тельно выслушивает, затем обобщает.
Педагог предлагает детям сесть за большой стол,
раздает им листы с контурными изображениями огур¬
цов и огуречных листьев. Взрослый просит детей на¬
рисовать по точкам огуречные листочки и огурцы,
раскрасить их, а затем соединить линией огурцы и
листья так, чтобы к самому большому огурцу прикре¬
пился самый большой лист, и т. д.
После завершения рисования дети берут рисунки
на память о сказке «Трусливый Огурчик» и уходят из
комнаты.
СКАЗКА А. ШАБАА
«АЕСЕНКА»
На зеленой горке строили лом. Поставили стену с окном.
На стену — крышу, сбоку — лесенку. Около лома — кону¬
ра для собаки.
Пришел петушок. Встал на-первую ступеньку и запел.
На вторую ступеньку прыгнула кошка и замяукала.
На третью ступеньку села собака. Силит собака, смот¬
рит на кошку, рычит и лает.
На четвертую ступеньку сел Вова и весело засмеялся.
283

А на пятую ступеньку села Машенька, села и запела:
«Сели мы на лесенку и запели песенку». Все дружно под¬
хватили ее песенку.
Но вот подул и зашумел ветер. Пригнал ветер тучу.
Й пошел дождь.
Петушок спрятался от дождя под лесенку. Кошка прыг¬
нула на окошко. Собака спряталась в конуру. Машенька
побежала домой. Один Вова остался ,на лестниие. Ему
нравилось сидеть под дождем. Но скоро он промок и
побежал домой.
Туча прошла дальше. Пригрело солнышко и обсушило
лесенку.
Из-под лесенки вышел петушок и встал на первую сту¬
пеньку. Спрыгнула кошка с окошка и села на вторую сту¬
пеньку. Вышла из конуры собака и села на третью ступень¬
ку. Машенька села на четвертую ступеньку. Последним
пришел Вова. Он просушил свою одежду. Вова тоже сел на
лесенку, на верхнюю, пятую, ступеньку.
И опять дружно и весело они запели: «Мы сидим на
лесенке, и поем мы песенку».
ЗАНЯТИЕ 1
Педагогический замысел. Познакомить детей со сказ¬
кой А. Шабад «Лесенка». Формировать умение распо¬
знавать и оценивать эмоциональное состояние. Фор¬
мировать умение выражать с помощью мимики эмо¬
циональные состояния: радость, огорчение. Развивать
навыки эмоционального общения детей друг с другом
и со взрослым в процессе игр. Закреплять умение ис¬
пользовать неречевые (мимику, пантомимику, жест) и
речевые средства общения в процессе игровых ситуа¬
ций по сюжету сказки. Продолжать учить выражению
чувств и настроения в соответствии с заданной сюже¬
том сказки ситуацией. Развивать пространственную
ориентировку. Развивать общую и мелкую моторику в
процессе использования имитационных движений.
284

Оборудование и материалы: декорации дачного уча¬
стка: домик, ступеньки-коврики; конура для собаки;
деревья; рукавичка-солнышко (плоскостное изображе¬
ние солнца); штатив для крепления плоскостных фи¬
гур; большая корзина или коробка; мяч, обруч, кегли;
аудиозаписи шума дождя и сказки «Лесенка»; игруш¬
ки, изображающие кошку, собачку; шаль-туча; султан¬
чики — дождик.
Содержание игры-занятия. Дети входят в «комнату
сказки». В ней стоит дом, плоскостное изображение
конуры для собаки (конура может быть составлена из
мягких модулей). Педагог сообщает детям, что они
пришли во дворик и видят в нем дом, конуру для
собачки, деревья.
Педагог просит детей подумать и назвать тех, кто
может жить в таком доме. Дети дают ответы: мама,
папа, девочка (дочка), мальчик (сынок), бабушка, де¬
душка. В зависимости от названного детьми персона¬
жа педагог придумывает разные ситуации, например:
мама с папой пошли на работу, бабушка и дедушка
ушли по своим делам, а в доме остались девочка и
мальчик.
Педагог предлагает детям представить себя детьми,
живущими в этом доме. Далее он рассказывает им:
«Светило солнце (на штативе укрепляется изобра¬
жение солнца). Дети вышли во двор и стали играть.
В большой корзине у них были сложены разные
игрушки: мяч, обруч, кегли». Дети со взрослым рас¬
сматривают игрушки. Затем педагог предлагает им по¬
играть в эти игрушки. Он организует с детьми разные
игры, переходя от одной игры к другой. Дети играют.
После непродолжительной игры (она не должна стать
основной частью игры-занятия) взрослый сообщает
детям, что на небе появилась туча. Она закрыла солнце
(изображение солнца, прикрепленное к штативу, за¬
крывается большой тучей). Педагог просит детей спря¬
таться от дождя в доме, а войти в дом можно по
ступенькам. Дети по одному шагают по ступенькам-
285

коврикам и входят в дом. Включается аудиозапись
дождя.
Дети сидят в доме, беседуют, слушают шум дож¬
дя. Взрослый интересуется их настроением во время
дождя. На подоконник он сажает игрушку, изобра¬
жающую кошку. За нее мяукает, говорит о том, что
кошка тоже не хочет промокать, поэтому прыгнула на
окошко. Педагог предлагает взять кошечку в дом, по¬
гладить ее, покормить и т. п. Дети играют с кошкой.
Педагог помогает разрешать конфликтные ситуации,
которые могут возникнуть у детей из-за малого про¬
странства дома, из-за желания поиграть с игрушкой-
кошкой и т. п.
Дождь кончается, и взрослый предлагает детям вый¬
ти во двор, взяв с собой кошку.
Когда дети по ступенькам «выходят» из домика,
педагог обращает их внимание на собачью будку и
просит заглянуть в нее. Во время «дождя» он посадил
туда игрушку, изображающую собачку. Дети рассмат¬
ривают ее.
Взрослый предлагает детям сесть на коврики (мож¬
но взять те коврики, которые служили ступеньками) и
послушать сказку «Лесенка». Педагог просит детей
помогать рассказывать сказку, имитируя руками дейст¬
вия персонажей, а также озвучивать голоса сказочных
героев.
Дети садятся на коврики на колени. Педагог начи¬
нает рассказывать сказку А. Шабад «Лесенка» или
включает аудиозапись этой сказки.
«На зеленой горке строили лом. Поставили стену с
окном (руки имитируют постройку лома). На стену — кры¬
шу, сбоку — лесенку (лвижения рукой изображают сту¬
пеньки лесенки). Около лома — конура лля собаки (кончи¬
ки пальиев соелиняются> локти расставлены).
Пришел петушок. Встал на первую ступеньку и запел
(лвижения руками, как крыльями, а голосом: ку-ка-ре-ку!).
286

На вторую ступеньку прыгнула кошка и замяукала (ими-
таиия лвижений кошки — руки на полу, прогнутая спинка,
а голосом: мяу-мяу!).
На третью ступеньку села собака. Сидит собака, смот¬
рит на кошку, рычит и лает (имитация лвижений собаки —
выгнутая спинка, серлитое выражение лииа, а голосом: гав-
гав, р-р-р-р!).
На четвертую ступеньку сел Вова и весело засмеялся
(ребенок салится и смеется: ха-ха-ха!).
А на пятую ступеньку села Машенька, села и запела:
«Сели мы на лесенку и запели песенку». Все дружно под¬
хватили ее песенку: «Сели мы на лесенку м запели песенку»
(песенка может сопровожлаться хлопками или лругими ими¬
тационными лвижениями, а также игрой на гитаре и т. п.).
Но вот подул и зашумел ветер (руки трубочкой перел
ртом, лети сильно луют, а затем произносят: ,у-у-у-у-у!).
Пригнал ветер тучу (лети изображают лвижрния тучи, гори¬
зонтально перемещая руки в возлухе). И пошел дождь (лети
равномерно уларяют по полу пальцами со словами: кап-
кап-кап...).
Петушок спрятался от дождя под лесенку. Кошка прыг¬
нула на окошко. Собака спряталась в конуру. Машенька
побежала домой. Один Вова остался на лестнице. Ему
нравилось сидеть под дождем. Но скоро он промок и
побежал домой.
Туча прошла дальше (имитационное лвижение руками).
Пригрело солнышко- и обсушило лесенку (пальцы рук раз¬
жимаются и сжимаются, изображая «лучики»).
Из-под лесенки вышел петушок и встал на первую сту¬
пеньку. Спрыгнула кошка с окошка и села на вторую сту¬
пеньку. Вышла из конуры собака и села на третью ступень¬
ку. Машенька села на четвертую ступеньку. Последним
пришел Вова. Он просушил свою одежду. Вова тоже сел на
лесенку, на верхнюю, пятую, ступеньку.
И опять дружно и весело они запели: «Мы сидим на
лесенке, и поем мы песенку» (песенка может сопровож¬
латься хлопками или лругими имитационными лвижениями,
а также игрой на гитаре и т. а).
287

После того как дети прослушали сказку и изобрази¬
ли ее, педагог задает им вопросы:
—	Как звали девочку, которая пела песенку?
—	Как звали мальчика, который весело смеялся и
долго сидел под дождем?
—	О каких домашних животных рассказывается в
сказке?
—	А кто еще был в этой сказке?
—	Куда сели дети и животные, когда вышли после
дождя?
—	Как называется эта сказка?
—	Как вы думаете, почему ее так назвали?
Игра «Солнце и дождь»
Педагог предлагает детям поиграть в игру про солн¬
це, тучку и дождь. Он раздает детям атрибуты: рука¬
вичку, изображающую солнце, шаль, которая будет ту¬
чей, прозрачные султанчики — дождем.
Взрослый просит детей изобразить, как в сказке
«Лесенка» сначала светило солнышко: оно обходило
полянку, освещало дом и т. п. Потом налетел ветер и
пригнал тучу (ребенок пробегает по комнате, размахи¬
вая шалью, и закрывает солнышко: он может укрыть
себя и ребенка, который держит рукавичку-солнышко,
а может лишь накрыть изображение солнца). Пошел
дождь и намочил все вокруг (дети, играющие роли
дождика, изображают дождь). Взрослый сообщает де¬
тям, что туча ушла (ребенок, играющий роль тучи,
открывает солнце и уводит с собой детей, играющих
роли дождика). Взрослый, продолжая расскдз, гово¬
рит, что солнце опять стало светить вокруг, всем стало
весело и хорошо (педагог приглашает детей встать во¬
круг ребенка, играющего роль солнышка, и похлопать
в ладоши).
Дети складывают игрушки, прощаются со сказкой
и уходят в группу.
288

ЗАНЯТИЕ 2
Педагогический замысел. Рассказывать сказку А. Ша-
бад «Лесенка», имитируя движения персонажей и
драматизируя ее. Формировать умение распознавать
и оценивать эмоциональное состояние. Формиро¬
вать умения выражать с помощью мимики эмоцио¬
нальные состояния: радость, грусть. Учить детей
«репетировать» роли (входить в игровой образ) перед
зеркалом. Продолжать учить выражению чувств и
настроения в соответствии с заданной сюжетом сказ¬
ки ситуацией. Развивать пространственную и вре¬
менную ориентировку. Развивать общую и мелкую
моторику в процессе выполнения имитационных дви¬
жений.
Оборудование и материалы: декорации дачного уча¬
стка: домик, ступеньки-коврики; конура для собаки;
деревья; рукавичка-солнышко (плоскостное изображе¬
ние солнца); прищепки-лучики; большая корзина с
костюмами для персонажей сказки: петушка, кошки,
собаки, фартук или нарядная шляпка для девочки,
бейсболка для мальчика, красная рубашка, красная
шляпа, прозрачная накидка; аудиозапись сказки «Ле¬
сенка»; фотоаппарат.
Содержание игры-занятия. Дети входят в «комнату
сказки». В ней стоит дом, плоскостное изображение
конуры для собаки (конура может быть составлена из
мягких модулей), деревья. Педагог надевает рукавич¬
ку-солнышко и говорит детям от имени солнышка,
что ему грустно, так как оно потеряло свои лучики.
Солнышко просит детей помочь ему найти лучики.
Дети находят прищепки-лучики, разбросанные на по¬
лу, и прикрепляют к солнышку. Солнышко благодарит
их, гладит каждого по головке. Педагог стимулирует
выражение эмоции радости у детей, обращает внима¬
ние на то, что теперь и солнышко им ласково улыбает¬
ся и дарит большую корзину с костюмами. Дети рас¬
сматривают костюмы. Вспоминают вместе со взрос-
10 Зак. №475
289

лым, в какой сказке живут персонажи, которые могут
быть одеты в такие костюмы. (В сказке «Лесенка».)
Взрослый предлагает детям сесть на коврики (мож¬
но взять те коврики, которые потом будут служить
ступеньками), слушать и помогать рассказывать сказ¬
ку «Лесенка», а потом надеть костюмы и поиграть в эту
сказку.
Дети садятся на коврики на колени, и педагог на¬
чинает рассказывать сказку А. Шабад «Лесенка» или
включает аудиозапись этой сказки.
«На зеленой горке строили лом. Поставили стену с
окном (руки имитируют постройку лома). На стену — кры¬
шу, сбоку — лесенку (лвижения рукой изображают сту¬
пеньки лесенки). Около дома — конура для собаки (кончи¬
ки пальиев соелиняются, локти расставлены).
Пришел петушок. Встал на первую ступеньку и зарел
(лвижения руками, как крыльями, а голосом: ку-ка-ре-ку!).
На вторую ступеньку прыгнула кошка и замяукала (ими¬
тация лвижений кошки. — руки на полу, прогнутая спинка,
а голосом: мяу-мяуЦ.
На третью ступеньку села собака. Сидит собака, смот¬
рит на кошку, рычит и лает (имитация лвижений собаки —
выгнутая ■спинка, серлитое выражение лица, а голосом: гав-
гав, р-р-р-р!).
На четвертую ступеньку сел Вова и весело засмеялся
(ребенок салится и смеется: ха-ха-ха!).
А на пятую ступеньку села Машенька, села и запела:
«Сели мы на лесенку и запели песенку». Все дружно под¬
хватили ее песенку: «Сели мы на лесенку и запели песенку»
(песенка может сопровождаться хлопками или лрутими ими¬
тационными лвижениями, а также игрой на гитаре и т. а).
Но вот подул и зашумел ветер (руки трубочкой перел
ртом, лети сильно луют, а затем произносят: у-у-у-у-у!).
Пригнал ветер тучу (лети изображают лвижения тучих гори¬
зонтально перемешая руки в возлухе). И пошел дождь (лети
равномерно уларяют по полу пальцами со словами: кап-
кап-кап...).
290

Петушок спрятался от дождя под лесенку. Кошка прыг¬
нула на окошко. Собака спряталась в конуру. Машенька
побежала домой. Один Вова остался на лестнипе. Ему
нравилось сидеть под дождем. Но скоро он промок и
побежал домой.
Туча прошла дальше (имитаиионное лвижение руками).
Пригрело солнышко и обсушило лесенку (пальиы рук раз¬
жимаются и сжимаются, изображая «лучики»).
Из-под лесенки вышел петушок и встал на первую сту¬
пеньку. Спрыгнула кошка с окошка и села на вторую сту¬
пеньку. Вышла из конуры собака и села на третью ступень¬
ку. Машенька села на четвертую ступеньку. Последним
пришел Вова. Он просушил свою одежду. Вова тоже сел на
лесенку, на верхнюю, пятую, ступеньку.
И опять дружно и весело они запели: «Мы сидим на
лесенке, ,и поем мы песенку» (песенка может сопровож-
латься хлопками или лругими имитационными лвижениями,
а также игрой на гитаре и т. а).
После того как дети прослушали сказку и изобрази¬
ли ее, педагог задает им вопросы:
—	Как звали девочку, которая пела песенку?
—	Как звали мальчика, который весело смеялся и
долго сидел под дождем?
—	О каких домашних животных рассказывается в
сказке?
—	А кто еще был в этой сказке?
—	Куда сели дети и животные, когда вышли после
дождя?
—	Кто сел на первую ступеньку?
—	Кто сел на вторую ступеньку?
—	Кто сел на третью ступеньку?
—	Кто сел на четвертую ступеньку?
—	Кто сел на пятую ступеньку?
—	Как вы думаете, почему сказкд называется «Ле¬
сенка»?
После того как дети ответили на вопросы, педагог
предлагает им построить дом, лесенку из ковриков
291

(подушек и т. п.), а также конуру для собаки из мягких
модулей и т. п.
Взрослый предлагает детям выбрать понравивший¬
ся костюм, надеть его и перед зеркалом «порепети¬
ровать» выбранные роли. Дети надевают костюмы
персонажей сказки: собачки, кошечки, петушка. Маль¬
чик надевает бейсболку, девочка — красивую шляпку,
«солнышко» — красную рубашку и красную шляпу,
«туча» укутывается шалью, «дождик» надевает про¬
зрачную накидку, берет в руки султанчики. Педагог с
каждым персонажем репетирует перед зеркалом ими¬
тацию движений, характерных для героев сказки.
Затем педагог просит детей сесть на ковер и начи¬
нает рассказывать сказку. Дети, перевоплотившиеся в
персонажей сказки, выходят по мере развития сюжета
и изображают героев сказки, произносят реплики и т. п.
После того как сказка разыграна, педагог фотогра¬
фирует детей на «лесенке», затем просит сложить кос¬
тюмы в корзину и попрощаться со сказкой.
Дети возвращаются в группу.
ЗАНЯТИЕ 3
Педагогический замысел. Уточнять представления де¬
тей о себе, узнавая себя на фотографии в роли героя
сказки. Продолжать знакомить со сказкой «Лесенка».
Формировать пространственно-временные и количе¬
ственные представления в процессе создания мизан¬
сцен к сюжету сказки. Развивать мелкую моторику
кисти и пальцев рук в процессе действий с куклами-
бибабо.
Оборудование и материалы: декорации к сказке «Ле¬
сенка»; строительный конструктор для дома, конуры
для собаки; материалы Монтессори «Коричневая лест¬
ница» или строительный набор из брусков; куклы-
бибабо (рис. 49-53), изображающие девочку, маль¬
чика, кошку, собаку, петуха, корову, курочку и т. п.;
фотография детей в костюмах (сказка «Лесенка»).
292

Содержание игры-занятия. Дети входят в «комнату
сказки»., Педагог предлагает им рассмотреть фотогра¬
фию, вспомнив, кто кем был в сказке «Лесенка». Пе¬
дагог просит каждого ребенка изобразить движения¬
ми, голосом наиболее характерные действия «своего»
персонажа. Затем он предлагает детям построить сцену
и разыграть сказку «Лесенка» на большом столе — сцене.
На большом столе стоят декорации к сказке «Ле¬
сенка», среди которых не хватает лесенки, зато нахо¬
дятся лишние куклы-бибабо (например, курочка, ко¬
рова и т. п.), а также разобранный деревянный конст¬
руктор, из которого можно построить дом и конуру
для собаки. Педагог с огорчением сообщает детям, что
кто-то перепутал все игрушки и теперь не понятно,
какие из них можно использовать для сказки «Лесенка».
Сначала педагог просит детей убрать «лишних» ге¬
роев, а затем предлагает построить дом и лесенку. Дети
строят лесенку из материалов Монтессори «Коричне¬
вая лестница» (или собирают из деревянного конст¬
руктора). После этого каждому ребенку предлагается
пальчиками руки «пройтись» по лесенке. Затем дети
строят конуру для собаки.
Педагог предлагает детям разыграть сказку, распре¬
деляет роли, раздает игрушки, изображающие персо¬
нажей сказки. Педагог рассказывает сказку, а дети
имитируют движения- своих персонажей, сопровождая
их репликами героев сказки.
Педагог просит детей запомнить сюжет сказки «Ле¬
сенка», нарисовать с воспитателем картинки, изобра¬
жающие различные ситуации сказки, сделать книжку.
Дети уходят из «комнаты сказки». В группе воспи¬
татель продолжает с ними играть в эту театрализован¬
ную игру, рисует картинки к сказке, делает книжку-
самоделку.

Литература
1.	Аксенова Е. Б. Особенности формирования саморегуляции в
сюжетно-ролевой игре у детей шестого года жизни с задерж¬
кой психического развития//П'сихологические особенности
шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом
психического развития/ Под ред. У. В. Ульенковой.— Горь¬
кий, 1988.
2.	Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания.— М. 1960.
3.	Анохин П. К. Общие принципы компенсации нарушенных
функций и их физиологическое обоснование,— М., 1951.
4.	Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников.— М.,
1991.
5.	Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодра¬
му/ Пер. с нем. К. Б. Кузьминой.— М., 1997.
6.	Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И., Зарин А. П. и
др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллек¬
та: Программы, методические рекомендации.— Псков, 1999.
7.	Баряева Л. Б., Вечканова И. Г., Загребаева Е. В., Зарин А. П.
В мире сказки: Театрализованные игры-занятия с детьми с
проблемами в интеллектуальном развитии,— СПб., 2000.
8.	Баряева Л. Б., Вечканова И. Г. Театрализованные игры с
детьми с интеллектуальной недостаточностью//Современные
проблемы и перспективы развития региональной системы
комплексной помощи ребенку: Сб. материалов науч.-прак¬
тической конф./ Под ред. А. В. Грибанова, Л. С. Меднико¬
вой.— Архангельск, 2000.
9.	Баряева Л. Б., Зарин А. П. Методика формирования количе¬
ственных представлений у детей с интеллектуальной недос¬
таточностью.— СПб., 2000.
299

10.	Баряева Л. Б., Зарин А. П. Опыт организации коррекцион¬
ной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием//До-
школьное воспитание. 1998. № 2.
11.	Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-пси¬
хологическая диагностика детей с интеллектуальной недос-
таточностью//Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост.
Н. Л. Белопольская.— М., 2000.
12.	Березина Е. Г. Роль игры с игрушками в активизации позна¬
вательной деятельности детей с нарушением умственного
развития раннего и младшего дошкольного Возраста: Авто-
реф. дис. канд. пед. наук.— М., 1987.
13.	Бодрова Е. В. Психологические аспекты понимания литера¬
турного текста старшими дошкольниками: Автореф. дис.
канд. пед.- наук.— М.,Л984.
14.	Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз¬
расте.— М., 1968.
15.	Бойков Д. И., Бойкова С. В. Как развить навыки общения у
ребенка: Методические рекомендации. — СПб., 1995.
16.	Боровик О. В. Формирование воображения умственно отста¬
лых учащихся младших классов: Автореф. дис. канд. пед.
наук.— М., 1999.
17.	Бочкарева Л: П. Создание игровых образов детьми шестого
года жизни под влиянием художественной книги и картины:
Автореф. дис. канд. пед. наук.— М. 1982.
18.	ВайзманН. П. Психомоторика детей-олигофренов.— М., 1976.
19.	Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология.— М., 1988.
20.	Вечканова И. Г. Театрализованные игры в коррекционной
работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточно¬
стью: Автореф. дис. канд. пед. наук.— СПб., 2000.
21.	Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений.— М.,
1976.
22.	Виноградова А. М. Формирование этических представлений
у детей старшего дошкольного возраста средствами худо¬
жественной литературы: Автореф. дис. канд. пед. наук.—
М., 1974.
23.	Всеволодский-Гернгросс В. Н. Игры народов СССР.— М.;
Л., 1933.
24.	Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрас¬
те.- СПб., 1997.
300

25.	Выготский Л. С. Психология искусства.— М., 1997.
26.	Выготский Л. С. Собр. соч: В 5 т.— М., 1982. Т. 4-5.
27.	Гаврилушкина О. П. Об организации воспитания детей с
недостатками умственного развития//Дошкольное воспита¬
ние. 1998. № 2.
28.	Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение
умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программа
для специальных дошкольных учреждений.— М., 1991.
29.	Гальперин П. Я. Развитие исследований по формирова¬
нию умственных действий//Психологическая наука в СССР:
В 2 т.- М., 1959. Т. 1.
30.	Генов Г. В. Теневой, театр для самых маленьких.— М., 1961.
31.	Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспо¬
могательной школы.— М., 1974.
32.	Гончарова Н. Театрализованные игры в коррекции заикания//
Дошкольное воспитание. 1998. № 3.
33.	Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике.— М., 1961.
34.	Григорьева С. IYL, Процко Т. А. Формирование представлений
об эмоциях у младших учащихся вспомогательной школы//
Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями
умственного и физического развития: Сб. науч. тр.— Минск,
1985.
35.	Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.— М., 1996.
36.	Детство: программа развития и воспитания детей в детском
саду/В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.; Под
ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович.—
СПб., 1996.
37.	Деятельность и взаимоотношения дошкольников/Под ред.
Т. А. Репиной.— М., 1987.
38.	Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и
эмпирические исследования.— М. 1997.
39.	Дошкольное воспитание аномальных детей / Л. П. Носкова,
Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л. П. Нос¬
ковой.— М., 1993.
40.	Дьяченко О. М* Развитие воображения в дошкольном детст¬
ве: Автореф. дис. ..; д-ра пед. наук:— М., 1990.
41.	Егорова М. А. Коррекционно-педагогическая работа по со¬
циальному воспитанию дошкольников в детском доме: Авто¬
реф. дис. канд. пед. наук.— М.,1988.
301

42.	Ералиева С. Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности
в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников
с нарушением умственного развития// Дефектология. 1983.
№ 6.
43.	Еремина А. А. Формирование продуктивной деятельности
у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью
4-8 лет (на примере рисования): Автореф. дис. канд. пёд.
наук — М., 1994.
44/ Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика ум¬
ственного развития детей.— М., 1995.
45.	Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.—
М., 1976. Т. 1.
46.	Захаров А. И. Ребенок до рождения и психотерапия послед¬
ствий психических травм.— СПб., 1998.
47.	Зеньковский В. В, Психология детства.— Екатеринбург, 1995.
48.	Зинкевич Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник.—
СПб., 1996.
49.	Зрлотнякова А. С. Роль экспрессии-,в узнавании ребенком-
дошкольником эмоциональных состояний человека//Учен.
зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1964. Т. 254.
50.	Игры-драматизацйи в детском саду: Методические рекомен-
дации/Сост. Е. Л. Трусова.— Киев, 1991.
51.	Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980.
52.	Калинина Р. Р. В гостях у Золушки (занятия, игрьц упражне¬
ния).— Псков, 1997.
53.	Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития
ребенка. — М., 1997.
54.	Карманенко Т. Н. Кукольный театр в детском саду.— М., 1960.
55.	Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей.—
М., 1972.
56.	Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие
дошкольников.— М., 1986.
57.	Кассал Л. Н. Особенности формирования пространственных
представлений у умственно отсталых детей старшего дошко¬
льного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1990.
58.	Катаева (Венгер) А. А., Давыдова С. И. Обучение умственно
отсталых дошкольников в ивовой форме с использованием
показа и словесной инструкции//Дефектология. 1976. № 1.
302

59.	Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упраж¬
нения в обучении умственно отсталых дошкольников.— М.,
1990.
60.	Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопеда¬
гогика.— М-, 1998.
61.	Каукенайте Л. Ю. К вопросу формирования культуры пове¬
дения у учащихся вспомогательной школы//Коррекционная
работа в процессе обучения и воспитания.— Л., 1974.
62.	Клименко Ю. Г. Театр как практическая психология//Психоло-
гия художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К. В. Сель-
чонок.— Минск, 1999.
63.	Князева О. Л., Маханева М. Д. Приобщение детей к истокам
русской народной культуры: Программа: Учеб.-методическое
пособие.— СПб., 1998.
64.	Князева О. Л., Стеркина Р. Б. Я, ты, мы: Учеб.-методическое
пособие по социально-эмоциональному развитию детей до¬
школьного возраста.— М., 1999.
65.	Кожевникова В. А. Особенности эмоциональной регуляции
деятельности при решении задач нравственного выбора деть¬
ми 6-7 лет: Автореф. дис.... канд. психол. наук.— Киев, 1990.
66.	Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб,
пособие для студентов среди, пед. учеб, заведений.— М.,
2000.
67.	Короленко М. П., Фролова Г. В. Чудо воображения: вообра¬
жение в норме и патологии.— Новосибирск, 1975.
68.	Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника.— М., 1996.
69.	Кудрина Г. Я. Зависимость пересказа текста от условий его
восприятия в старшем дошкольном возрасте//Развитие речи
дошкольника/Под ред. О. С. Ушаковой.— М., 1990.
70.	_ Кузнецова Т. Г. Формирование фразовой речи умственно от¬
сталых дошкольников (на специальных занятиях): Автореф.
дис. канд. пед. наук.— М., 1995.
71.	Кулеша Э. Формирование предметных действий у умственно
отсталых дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук.—
Л., 1990.
72.	Лаврентьева М. А. Формирование высказывания у детей стар¬
шего, дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Авто¬
реф. дис. канд. пед. наук.— М., 1999.
73.	Лалаева Р. И. Нарушения устной речи к система их коррек¬
ций у умственно отсталых школьников.— Л., 1988.
303

74.	Леонтьев А. А. Психология общения.— М., 1997.
75.	Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды: В 2 т.—
М:, 1983. Т. 2.
76.	Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1986.
77.	Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических
процессов у ребенка.— М., 1956.
78.	Люблинская А. А. Детская психология: Учеб, пособие для
студентов пед. ин~тов.— М., 1971.
79.	Медведева Е. А. Изучение особенностей развития воображе¬
ния дошкольников с задержкой психического развития в
театрализованных играх//Дефектология. 1998. № 4.
80.	Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников: Занятия.
Игры: Пособие для практических работников дошкольных
учреждений.— М., 1999.
81Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в
дошкольном возрасте.— Екатеринбург, 1999.
82.	Морозова Н. Г. Развитие понимания смысловой стороны
"речи у аномальных детей дошкольного возраста//Вопросы
формирования речи аномальных детей дошкольного возрас-
та/Под ред. Л. П. Носковой.— М., 1982.
83.	Музыка и движение; в коррекционно-воспитательной работе
в специальном дошкольном детском саду для детей с нару¬
шением интеллекта/Под ред. А. Зарин, Е. Л. Ложко.— СПб.,
1994.
84.	Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как
форма усвоения социального опыта.— М., 1981.
85.	Неверович Я. 3. Некоторые психологические особенности
овладения дошкольниками нормами поведения в коллекти¬
ве.- М., 1965.
86.	Николаева С. Н. Воспитание экологической культуры в до¬
школьном детстве: Методика работы с детьми подготови¬
тельной группы детского сада.— М., 1995.
87.	Нудельман М. М. Методы исследования воображения ано¬
мальных детей.— М., 1978.
88.	Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблема¬
ми в интеллектуальном развитии/Под ред. Л. Б. Баряевой,
А. Зарин, Н, Д. Соколовой.— СПб., 1996.
89.	Особенности умственного развития учащихся вспомогатель¬
ной школы/ Под ред. Ж- И. Шиф.— М., 1965.
304

90.	Павленко Г. В. Педагогические условия развития творчес¬
ких способностей детей старшего дошкольного возраста
в сюжетно-ролевой игре: Автореф. дис. канд. пед. наук.—
М., 1988.
91.	Палагина Н. Н. Воображение у самого истока. Психологиче¬
ские механизмы формирования.— Бишкек, 1992.
92.	Пепик Л. А. Особенности восприятия и моделирования про¬
странства дошкольниками с недостатками интеллекта//Де-
фектология. 1997. № 6.
93.	Петрова В. Г, Практическая и умственная деятельность де¬
тей-олигофренов.— М., 1968.
94.	Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ,
и франц./Вступ. статья В. А. Лекторского, В. Н. Садовского,
Э. Г. Юдина.— М., 1994.
95.	Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обу¬
чении и развитии.— М., 1996.
96.	Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника.— М., 1997.
97.	Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред.
М. А. Васильевой.— М., 1985.
98.	Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки: Исторические
корни волшебной сказки.— М., 1998.
99.	Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограничен¬
ными возможностями/Под ред. С. А. Беличевой, В. Н. Рас-
кина.— М., 1997.
100.	Психологические проблемы коррекционной работы во вспо¬
могательной школе/Под ред. Ж. И. Шиф, В, Г. Петровой,
X Н. Головиной.— М., 1979.
101.	Психолого-педагогическая диагностика развития детей до¬
школьного возраста/Под ред. Е. А. Стребелевой.— М., 1998.
102.	Психология: Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского,
М. Г. Ярошевского.— М., 1990.
103.	Радуга: Программа и методическое руководство по воспита¬
нию, развитию и образованию детей 5—6 лет в детском саду/
Сост. Т. Н. Доронова.— М., 1996.
104.	Радуга: Программа и руководство для воспитателей первой
младшей группы детского сада/Сост. Т. Н. Доронова.—
М., 1993.
105.	Радуга; Программа и руководство для воспитателей средней
группы детского сада/Сост. X Н, Доронова.— М., 1994.

106.	Развитие мышления и умственное воспитание дошкольни-
ков/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой.— М.,
1985.
107.	Развитие познавательных способностей в процессе дошколь¬
ного воспитания/Под ред. А. Л. Венгера.— М., 1986.
108.	Развитие: Программа нового поколения для дошкольных
образовательных учреждений: Младшая группа/Под ред.
О. М. Дьяченко.— М., 1999.
109.	Развитие: Программа нового поколения для дошкольных
образовательных учреждений: Подготовительная группа/
Под ред. О. М. Дьяченко.— М., 1999.
110.	Развитие: Программа нового поколения для дошкольных
образовательных учреждений: Средняя группа/Под ред.
О. М. Дьяченко.— М., 1999.
111.	Развитие: Программа нового поколения для дошкольных
образовательных учреждений: Старшая группа/Под ред.
О. М. Дьяченко.— М., 1999.
112.	Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Со-
хинха.— М., 1979.
113.	Раппопорт С. X. Понятие о художественном произведении:
Художественный образ и его особенности в музыке: Кн. по
эстетике для музыкантов/Под ред. И. А. Константинова.—
М., 1983.
114.	Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций/Пер.
с польск. и вступ. статья В. К. Вилюнаса, О. В. Овчиннико¬
вой.— М., 1979.
115.	Рибо Т. Современная германская психология: Опытная шко-
ла/Пер. с франц.— СПб., 1895.
116.	Родник: Программа социокультурного развития детей до¬
школьного и младшего школьного возраста/ Л. Б. Баряева,
Е. О. Герасимова и др.— СПб., 1997.
117.	Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— М., 1946.
118.	Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школь¬
ника.— М., 1979.
119.	Рузская А. Г. Развитие общения ребенка е взрослыми и
сверстниками//Развитие общения у дошкольников/Под ред.
А. В. Запорожца, М. И. Лисиной.— М., 1974.
120.	Руководство играми детей в дошкольных учреждениях/Под
ред. М. А. Васильевой.— М., 1986.
306

121.	Салиев А. Человеческая психология и искусство.— Фрунзе,
1980.
122.	Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с за¬
держкой психического развития.— М., 1990.
123.	Смирнова Е. А. Обучение старших дошкольников рассказы¬
ванию по серии сюжетных картин// Развитие речи дошколь-
ника/Под ред. О. С. Ушаковой.— М., 1990.
124.	Соколова Н. Д. Формирование нравственно-волевых пред¬
посылок к обучению в школе умственно отсталых дошколь-
ников//Коррекционно-воспитательная работа в подготови¬
тельных группах специальных дошкольных учреждений для
детей с нарушением слуха и интеллекта/ Под ред. Л. П. Носко¬
вой.— М., 1990.
125.	Сорокина Н. Ф. Играем в кукольный театр//Дошкольное
воспитание. 1997. № 6, 10, 12; 1998. № 2.
126.	Сорокина Н. Ф., Миланович Л. Г. Программа «Театр — твор¬
чество — дети»// Дошкольное воспитание. 1996. № 8, 9, 11.
127.	Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 8 т.— М., 1959.
Т. 3-6.
128.	Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний друго¬
го человека детьми с нарушением умственного развития//
Дефектология. 1988. № 3.
129.	Стребелева Е. А. Пути формирования наглядных форм мыш¬
ления у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис.
канд. пед. наук.— М., 1992.
130.	Стребелева Е. А. Развитие основных функций речи у умст¬
венно отсталых дошкольников в процессе формирования на¬
глядно-действенного мышления//Дефектология: современ¬
ные проблемы обучения и воспитания.— СПб., 1994.
131.	Стрелкова Л. Г. Диагностические и формирующие функции
игры-драматизации//Педагогические проблемы руководства
игрой дошкольника: Сб. науч. тр./Под ред. А. В. Запорож¬
ца.— М., 1979.
132.	Стрелкова Л. Г. Психические особенности эмпатии у дошко¬
льников: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1987.
133.	Тамберг Ю. Г. Как научить ребенка думать.— СПб., 1999.
134.	Тарабарина Т. И., Соколова Е. И. Детям о времени: Попул.
пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, J996.
135.	Театральная энциклопедйя/Йод ред. П. А. Маркова.— М.,
1963. Т. 2, 5.
307

136.	Теория и практика обучения, воспитания и реалибилитации
лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата: Сб. мате¬
риалов российско-французско-португальских науч.-практи¬
ческих конф. и семинаров.— СПб., 2000.
137.	Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного
воспитания//Вопросы художественного воспитания/Под ред.
Л. Г. Беркман//Известия АПН РСФСР. Вып. 11.— М.; Л.,
1947.
138.	Тесты детской апперцепции (CAT, САТ-Н, CAT’S): Справ.
руководство/Под ред. А. С. Галанова.— Ярославль, 1999.
139.	Трусова Е. Л. Взаимосвязь изобразительной и театрально¬
игровой деятельности в эстетическом воспитании детей до¬
школьного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук.— М.,
1986.
140.	Уфимцева Н. В. Развитие стратегий осознания значения сло¬
ва в онтогенезе//Психолингвистические исследования в об¬
ласти языка и фонетики/Под ред. Н. В. Уфимцевой.— Кали¬
нин, 1983.
141.	Ушакова О. С., Гавриш Н. В. Знакомим дошкольника с худо¬
жественной литературой.—М., 1998.
142.	Ушинский К. Д. Родное слово: Кн. для учащихся//Собр. соч.—
М.; Л., 1949. Т. 6.
143.	Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой.— Харьков, 1996.
144.	Фольклор -г- музыка — театр: Программы и конспекты заня¬
тий для педагогов дополнительного образования, работаю¬
щих с дошкольниками: Программно-методическое пособие/
Под ред. С. И. Мерзляковой.— М., 1999.
145.	Фрейд А. Психология “Я” и защитные механизмы.— М.,
1993.
146.	Хейзинга Й. Человек играющий. Статьи по истории культу¬
ры.— М. 1997.
147.	Хрестоматия для маленьких/Сост. Л. Н. Елисеева.— М., 1975.
148.	Хухлаева О. В. Лесенка радости.— М., 1998.
149.	Цикото Г. В. Некоторые особенности наглядно-образного
мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста:
Автореф. дис. канд. пед. наук.— М., 1971.
150.	Чехов М. А. Об искусстве актера//Чехов М. А. Литературное
наследие: В 2 т.— М., 1995. Т. 2.
151.	Чистякова М. И. Психогймнастика.— М., 1995.
308

152.	Шипицина Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова
Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков
общения со взрослыми и сверстниками.— СПб., 1998.
153.	Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1999.
154.	Юнг К. Г. Феноменология духа в сказке.— М., 1996.
155.	Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического разви¬
тия детей.— М., 1984.
156.	Kirk S. A., Gallagher J. J. Education exceptional children.—
Boston: Haghton Mifflin, 1983.

Баряева Л., Вечканова И.,
Загребаёва £., Зарин А.
Т29 Театрализованные игры-занятия с детьми с про¬
блемами в интеллектуальном развитии: Учебно-ме¬
тодическое пособие,— СПб.: Изд-во «Союз», 2001.—
310 С., ил,— (Коррекционная педагогика).
ISBN 5-94033-091-6
В пособии раскрываются современные представления о театра¬
лизованных играх и их развивающих возможностях, охарактеризова¬
ны особенности театрализованных игр детей с различным уровнем
интеллектуального развития. Много внимания уделено вопросу об
использовании театрализованных игр в коррекционной работе с деть¬
ми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью,
представлены основные этапы обучения детей театрализованным
играм, а также показана организация работы по проведению занятий
«В мире сказки». Кроме теоретического обоснования проводимой
работы предлагается большое количество конспектов занятий, а так¬
же наглядный материал к ним.
Пособие адресовано учителям-дефектологам, логопедам, педаго-
гам-психологам, воспитателям, работающим с детьми дошкольного и
младшего школьного возраста с проблемами в интеллектуальном раз¬
витии, а также студентам факультетов коррекционной-педагогики,
слушателям курсов повышения квалификации, родителям, желаю¬
щим активно участвовать в воспитании детей. Данное пособие может
быть использовано в работе с детьми младшего и среднего дошколь¬
ного возраста с нормальным интеллектуальным развитием.
ББК 74.3

Серия <<Коррекционная педагогика»
Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А.
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ С ДЕТЬМИ
С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
Редактор В. Н. Миханкова
Корректор Н. И. Иовчак
Верстка Е. А. Капитоновой
ЛП № 000373 от ЗОЛ2.99 г.
Подписано в печать 28.08.2001 г. Формат 84х108Уз2.
Гарнитура NewtonC. Печать офсетная. Бумага типографская.
Объем 10 уел. печ. л. Тираж 5000 экз. Заказ № 475.
Издательство «Союз».
191023, Санкт-Петербург, наб. р; Фонтанки, д. 59, коми. 517А.
E-mail: soyuz@ppp.delfa.net
Отпечатано с готовых диапозитивов
в ГИПК «Лениздат» (типография им. Володарского)
Министерства Российской Федерации по делам печати,
телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.
191023, Санкт-Петербург, наб. р. Фонтанки, 59.