Развитие мышления школьника
Память и мышление
Психологический анализ припоминания
Комментарии
Указатель имен
Библиография
Содержание
Text
                    Педагогическая
библиотека
П. П. Блонский
..2


БИБЛИОТЕКА .ВЕСТНИКА ПРОСВЕЩЕНИЯ* П. П. БЛОНСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
 ОЧЕРКИ .НОВАЯ МОСКВА"
 1927
Академия Педагогическая педагогических библиотека иаук СССР
П. П. Блонский Избранные
 педагогические
 и психологические
 сочинения В двух томах Академия
 педагогических
 наук СССР Педагогическая библиотека Редакционная коллегия: В. Н. Столетов
 (председатель),
 Ю. К. Бабанский
 (зам. председателя),
 И. М. Жуков,
 Е. М. Кожевников,
 Н. П. Кузин,
 А. В. Петровский, A. И. Пискунов, B. С. Хелемендик
 Э. Д. Днепров (ученый секретарь)
П. П. Блонский Избранные
 педагогические
 и психологические
 сочинения Том второй Под редакцией А. В. Петровского Москва «Педагогика» 1979
ББК 74<ЗЩ2)
 Б 70 Утверждено к печати Редакционной коллегией
 серии «Педагогическая библиотека» Академии педагогических наук СССР Составители М. Г. ДАНИЛЬЧЕНКО, А. А. НИКОЛЬСКАЯ Блонский П. П. Б 70 Избранные педагогические и психологические
 сочинения. В 2-х т. Т. 2/Под ред. А. В. Петров¬
 ского.— М.: Педагогика, 1979.—400 с.— (Пед.
 б-ка). В надзаг.: АПН СССР Настоящий двухтомник включает основные произведения
 П. П. Блонского по психолого-педагогической проблематике. Во 2-м томе собраны работы, раскрывающие психологические
 основы обучения и воспитания, проблемы развития памяти, мышле¬
 ния. Книга предназначена для работников народного образования,
 ученых-педагогов, а также для всех, кто интересуется проблемами
 воспитания, историей советской школы и педагогики. ИСБН 60401-006
 005(01)-79 1-79.4302000000 ББК 74.03(2)
 371 © Издательство «Педагогика», 1979.
Развитие мышления
 школьника Предисловие Проблема развития мышления у детей школьного возраста — мало-
 разработанная в науке проблема, а между тем разработка ее имеет
 огромное значение и для педагогической практики, и для науки.
 Именно сознание значения этой проблемы побудило меня взяться за
 разработку её, но, конечно, было бы с моей стороны непроститель¬
 ным самохвальством претендовать на полное решение этой столь
 трудной проблемы. На мою книгу, пожалуй, правильнее всего смот¬
 реть как на сборник отдельных статей, и если книга все же не на¬
 звана сборником, то только потому, что между этими отдельными ста¬
 тьями-главами ее есть связь, придающая данной книге известную
 цельность. Ограниченные размеры книги не дали возможности привести в
 ней с полной обстоятельностью тот огромный фактический материал,
 на котором основываются положения, высказываемые в книге. Но это
 было бы невозможно сделать даже при гораздо большем объеме ее.
 Достаточно сказать, что, например, только одна глава о развитии дет¬
 ских представлений резюмирует 22 специальных исследования, про¬
 изведенных различными товарищами под моим руководством, при¬
 чем каждое из этих исследований анализирует представления не¬
 скольких сотен детей, глава об усвоении резюмирует результаты
 полуторагодовых моих экспериментирований, а небольшой абзац
 о характере содержания свободных детских сочинений основан на
 1600 детских сочинениях. Исследования детских представлений велись главным образом в
 Педагогическом институте имени А. С. Бубнова и в Московском ве¬
 чернем педагогическом институте, а также в Научно-исследователь¬
 ском педагогическом институте национальностей, где частично раз¬
 рабатывалась мной также проблема понимания. Исследование харак¬
 тера основных областей обычных мыслей школьников я производил.
П. П. Блонский 6 в педологическом кабинете Академии коммунистического воспита¬
 ния. Остальные проблемы, т. е. большую часть книги, я разрабаты¬
 вал в Институте психологии, который дал мне не только возмож¬
 ность в порядке выполнения моего производственного плана разра¬
 ботать проблему усвоения школьниками изучаемого ими учебного
 материала, но давал также импульсы и условия для работы и над
 другими проблемами, относящимися к детскому мышлению, в част¬
 ности к детским рассуждениям и объяснениям. Общий характер основных областей
 обычных мыслей школьников (По данным свободных цепных ассоциаций) 1. Метод исследования В «Ь’Еіийе ехрегітепіаіе сіє Гіпіе11і£епсе» Бине1 сообщает об инте¬
 ресном опыте, произведенном им над своими дочерьми — Армандой
 (13 лет) и Маргаритой (147г лет). Опыт состоял в написании
 20 слов, любых, какие пришли в голову, и был повторен 16 раз, при¬
 чем каждый раз после написания девочки объясняли, что у них было
 в уме, когда они писали данное слово. В итоге получились следую¬
 щие результаты: Слова Арманда Маргарита Необъясненные слова Много—около */з Гораздо реже—около Часто это необычные 1/2о- Обычно общеупот¬ слова ребительные слова Окружающие предметы Только 30 слов из 320 В 4 раза больше Названия вещей, свя¬
 занных с испытуемым Очень редко Крайне часто Воспоминания Преобладают давние Преобладают недавние воспоминания воспоминания Абстрактные и общие В 6 раз больше, чем у понятия Маргариты Только 12 Воображение 23 Ни одного Опыт, таким образом, оказался очень показательным для выяв¬
 ления ряда особенностей интеллекта этих девочек.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 7 Опыт Вине со словами может быть назван опытом со свободны¬
 ми цепными речевыми ассоциациями: получается свободно (без сти¬
 мулов извне) образуемая цепь слов. В сущности этот опыт выявляет
 свободные цепные ассоциации гораздо свободней, чем в том случае,
 когда дается слово-раздражитель. В последнем случае слово-стимул,
 конечно, до известной степени определяет цепь слов, и называть ее
 свободной, как иногда это делают, вряд ли возможно без оговорок. По существу этот же самый опыт Вине был произведен мной в
 одной из больших московских школ (неполная средняя). Опыт был
 произведен в один и тот же день и на одном и том же (втором) уро¬
 ке во всей школе. Инструкция гласила: «Напишите 25 слов — какие
 хотите». Школа, в которой производился эксперимент, отличалась тем, что
 в ней в параллельных классах сгруппированы дети по / и /()2, т. е.
 в данной параллели дети приблизительно однородны по возрасту и
 умственному развитию. Это, конечно, облегчало возможность усмот¬
 реть связь с интеллектом. Разработка была произведена с точки зрения тех «областей», из
 которых взяты школьниками слова. Можно допустить, что при дан¬
 ной постановке опыта слова берутся из обычного крута мыслей. Та¬
 ким образом, результаты опыта могут дать материал для выяснения
 вопроса об обычных областях детского мышления. А так как через
 опыт проведены дети различных классов, охватывающих возраст 8—
 16 лет, то имеется возможность осветить и другой вопрос — эволю¬
 цию этих областей детских мыслей. Надо только сделать оговорку:
 речь идет о «легальных» мыслях, т. е. таких, обнаружение которых
 не задерживается опасением цензуры старших, как это может быть в
 случае, например, эротических мыслей. Другая оговорка: речь идет
 о самых обычных, самых повседневных мыслях, так сказать, наибо¬
 лее частых и притом лишь о самом общем характере их. 2. Первые и вторые классы Хотя опыт в массовом масштабе производился с детьми 2-го и выше
 классов, тем не менее и в 1-м классе нашлось 15 грамотных (9 дево¬
 чек и 6 мальчиков), которые также были привлечены к опыту. Это
 были восьмилетки с /(), равным 100 и больше. Собранный материал
 (всего ими было написано 125 слов), несмотря на свою малочислен¬
 ность, может служить исходной ориентирующей точкой. Из написанных 125 слов 80 были собственные имена (почти
 сплошь имена товарищей или братьев, сестер и т. п.), 19 — классные
 вещи и принадлежности, 12 — домашние вещи (посуда и мебель),
П. П. Блонский 8 8 — растения и 6 — животные (птицы и рыбы). Заметим, что в мо¬
 мент опыта растения и животные были главным содержанием уроков
 по естествознанию. Сразу обращает внимание очень небольшое количество областей,
 из которых берутся слова. Таких областей всего четыре: близкие
 люди, непосредственно окружающая ребенка обстановка (в условиях
 данного опыта — школьный класс), домашние вещи и тема интерес¬
 ных текущих уроков. Как увидим ниже, с возрастом количество об¬
 ластей будет увеличиваться. Так можно установить первое положе¬
 ние: с возрастом содержание детских мыслей становится более разно¬
 образным. Наиболее доминирующая область — домашние и школьные това¬
 рищи ребенка; почти 2/з всех слов — имена братьев и сестер, мальчи¬
 ков и девочек в «нашем дворе», товарищей и т. д. Опять в дальней¬
 шем мы увидим, как будет все уменьшаться эта «область личностей».
 Так можно установить второе положение: с возрастом, содержание
 детских мыслей эволюционирует от единичных представлений к об¬
 щим. Во вторую очередь у наших первоклассников идет область непо¬
 средственно окружающих в данный момент вещей (около 14% всех
 слов). В нашем опыте это были классные вещи, но когда я проделы¬
 вал опыт в педологическом кабинете, это были уже вещи этого каби¬
 нета. Опять мы в дальнейшем увидим, как будет все уменьшаться
 эта «область окружающих в данный момент вещей». Так можно
 установить третье положение: с возрастом содержание детских
 мыслей расширяется от непосредственно окружающего до более
 далекого. Из более далекого у маленького первоклассника фигурируют пре¬
 имущественно домашние вещи (10%) и содержание текущих уро¬
 ков (11%). Дом и уроки — вот чем главным образом занята
 мысль ребенка, когда он не думает о непосредственно окружаю¬
 щем его. И, наконец, еще одна особенность мышления маленьких перво¬
 классников — инертность, персеверативность его. Из 16 детей 8 на¬
 писали только имена товарищей, 3 — только непосредственно окру¬
 жающие их классные вещи и 1 (самый развитой) — только растения.
 Но и те, которые давали слова из нескольких областей, писали снача¬
 ла слова из одной области, затем из другой и т. д., так что области не
 пересекались друг с другом. В старших классах положение иное. Так
 можно установить положение: с возрастом отдельные области мыс¬
 лей становятся все более пересекающимися, все более связанными
 друг с другом.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 9 Таким образом, содержание мыслей школьника в начале школы
 может быть охарактеризовано так: это — сравнительно однообразное
 («бедное») содержание, сосредоточенное преимущественно на близ¬
 ких людях и на окружающей в данный момент обстановке и очень
 инертное в том смысле, что мысли различных областей слабо сопри¬
 касаются друг с другом, не пересекаясь и, так сказать, внутренне не
 сближаясь. В эксперименте участвовали 100 детей 2-го класса (48 девочек и
 52 мальчика) с преобладающим возрастом 9—11 лет. Из-за исклю¬
 чения из учета листков нескольких детей, не понявших инструкции
 и давших вместо отдельных слов связную речь, учтено всего
 2400 слов 95 детей. Основных областей оказалось четыре: «товарищи», «окружающие
 в данный момент вещи», «дом (семья)» и «живая природа» (тема те¬
 кущего урока по естествознанию). Результаты представлены в сле¬
 дующей таблице: Группы слов Количество слов % Собственные имена 1077 45 Классные вещи (окружающая обстановка) 520 22 Животные и растения (текущий урок) 313 13 Домашние вещи и взрослые члены семьи 165 7 Еда 102 4 Прочее 223 9 Итого 2400 100 Почти половина написанных слов — пмепа товарищей, братьев,
 сестер и т. п. Мысль второклассника в сильной степени (хотя
 меньше, чем первоклассника: там 63%) сосредоточена на близких
 людях. Почти четверть написанных слов — классные вещи, но когда для
 проверки я брал некоторых детей в педологический кабинет, то они
 писали вместо классных вещей названия вещей, находящихся в каби¬
 нете. Таким образом, товарищи и окружающая в данный момент об¬
 становка — вот о чем преимущественно (67% всех слов) думает вто¬
 роклассник. Чем умственно менее развит ребенок, тем ярче выраже¬
 на у него тенденция думать о непосредственно окружающих вещах:
П. П. Блонский 10 Классы Количество слов в (%) Классные слова Домашние слова 2а 29 26 19 ~6 2в 11 10 2г 14 13 Чем развитей второклассник, тем, наоборот, сравнительно менее
 заняты его мысли непосредственно окружающим в данный момент,
 тем более выступает «далекое», которое в данный момент опыта не
 находится в поле восприятия ребенка, в первую очередь, конечно,
 его дом, семья. Значительное место занимает тема текущего урока (12%), при¬
 чем по классам дело обстоит так: 2а класс — 32%, 26 — 7%, 2в — 7%,
 2г — 11%. Поражает огромный процент у самых отсталых ребят (2а) . Это
 легко объясняется тем, что отсталые в сильной степени отразили
 власть «текущего часа» над их мыслями. С другой стороны, несколь¬
 ко повышается процент в самой сильной параллели, причем здесь со¬
 ответствующие слова в сравнительно большей пропорции взяты не
 только из недавнего урока, а из более раппих. Правдоподобно объяс¬
 нение такого повышения процента большими интеллектуальными ин¬
 тересами очень развитых второклассников. Товарищи, окружающая в данный момент обстановка, домашняя
 обстановка и члены семьи, наконец, содержание ближайших уро¬
 ков — вот основное содержание обычных повседневных мыслей вто¬
 роклассника. «Прочие» области настолько пестры и малочисленны по
 составу, что как на нехарактерных на них не стоит останавливаться. Инерция имеет место, как и у первоклассников, но менее ярко
 выражена: обычно одна область следует за другой, но так как у од¬
 ного и того же ребенка имеется большее число областей, чем в пре¬
 дыдущем классе, то на каждую приходится меньшее количество слов;
 кроме того, иногда (редко) одна область (чаще всего это — имена то¬
 варищей) прерывается другой, а затем снова продолжается. 3. Третьи и четвертые классы В.третьих классах подверглись эксперименту 194 ребенка (102 де¬
 вочки и 92 мальчика) из 6 параллелей (в четырех низших — мальчи¬
 ков и девочек поровну, в двух высших — по 12 мальчиков и 16 дево¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 11 чек). Преобладающий возраст: 11—13 лет. Всего учтено 4750
 слов. В четвертых классах подверглись эксперименту 239 детей
 (125 мальчиков и 114 девочек) из 8 параллелей (преобладающий воз¬
 раст: 12—14 лет). Всего учтено 5975 слов. Поражает резкое уменьшение собственных имен: 45% у второ¬
 классников свелись у третьеклассников лишь к 4%. Еще меньше
 собственных имен пишут четвероклассники (всего около 2,5%). Зато очень сильно увеличивается область окружающих в данный
 момент вещей: с 22% у второклассников до 40% у третьеклассников
 и 43% у четвероклассников. Именно эта область занимает то первое
 место, которое раньше занимали собственные имена. Она является,
 по-видимому, главным содержанием обычных ассоциаций детей этого
 возраста. Стабильна область «содержание текущих уроков» (13%). Зато
 растет также область «домашних слов»: с 7% у второклассников до
 16% у третьеклассников и 18% у четвероклассников. Переставая тяготеть к единичным представлениям (уменьшение
 области собственных имен), ребенок, хотя еще очень сильно привя¬
 зан к непосредственно окружающему, все же больше вспоминает не
 непосредственно окружающее, уносясь, например, к дому. Память
 (притом в области не единичного, индивидуального) в мыслях начи¬
 нает занимать большее место. Увеличивается и количество областей. Если у второклассника та¬
 ких основных областей четыре (товарищи, окружающие в данный
 момент вещи, дом, текущие уроки), то у более старших присоеди¬
 няются еще три области: «средства сообщения», «город» и «дерев¬
 ня». Мы видим, таким образом, расширение круга детского мышле¬
 ния. Расширение круга детского мышления, по-видимому, стоит (на
 этой стадии) в связи с расширением радиуса передвижений ребенка
 и обучением. Более взрослый ребенок, передвигающийся чаще и на
 более далекие расстояния, естественно, проявляет больший интерес
 к средствам передвижения и получает больше стимулов от городской
 улицы. Поражает при изучении свободных цепных ассоциаций ма¬
 ленького школьника ничтожное количество отнесенных к улице слов,
 тогда как у школьника 3-го или 4-го класса их значительно больше. В итоге получается следующая таблица: Слова % Собственные имена 2,5 Непосредственно окружающая обстановка 43,0 Домашние слова 18,0 Содержание текущих уроков 13,0
П. П. Блонский 12 Москва 5,0 Еда 3,5 Деревня 2,0 Прочее 13,0 «Прочее»., составляющее 13%, распадается на ряд очень мелких
 областей. 4. Старшие классы
 Подсчет свободных цепных ассоциаций пятиклассников дал следую¬ щие результаты: Области % Непосредственно окружающая обстановка 50 Содержание текущих уроков 10 Домашние слова 9 Еда 9 Москва 7 Деревня 4 Абстрактные слова 3 Прочее 8 Собственные имена почти совсем исчезли, тем самым сигнализи¬
 руя сведение к минимуму роли единичных, индивидуальных пред¬
 ставлений в мышлении пятиклассника. Зато начинают, правда, в не¬
 большой, но все же заметной степени, фигурировать абстрактные
 представления. Тем не менее мышление еще очень конкретно и еще
 очень привязано к непосредственно воспринимаемому, к настоящему
 времени. Однако оно уже больше, чем раньше, склонно выходить за
 пределы его. Это можно видеть хотя бы из увеличения областей «го¬
 родская улица» и «деревня» (с 5 и 2 до 7 и 4%). Так все значитель¬
 ней расширяется круг мыслей школьника. Не простой статистический учет написанных слов, но более глу¬
 бокий анализ их дает возможность заметить еще один факт: значи¬
 тельно увеличивается количество слов более общего содержания. Так
 отражается в эксперименте со свободными цепными ассоциациями
 школьников возрастание количества общих представлений, развитие
 обобщающего мышления. Переходим теперь к шестиклассникам. И здесь собственные име¬
 на товарищей фигурируют как исключение (10 из всех учтенных
 1225 слов). Зато «школьная обстановка» достигла 57%. Но в этой об¬
 ласти уже достаточно ясно выявляется интересная дифференциация:
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 13 выделяются группы слов (около 10% всех слов данной области), от¬
 носящихся к «школьным занятиям» и, если можно так выразиться,
 к «людской дифференциации» («мальчик» и «девочка», имена учи¬
 телей, «пионер», «комсомолец» и т. д.); кроме того, называется ряд
 слов впе класса («коридор», «отряд», «зал» и т. п.). Мысль подростка, таким образом, как и мысль более младшего
 ребенка, сосредоточена на «окружающей в данный момент обстанов¬
 ке», но подход к ней несколько уже иной. Это уже не только окру¬
 жающие вещи: это также и люди, притом не столько конкретные ин¬
 дивидуумы — «Вани», «Мани», сколько известные общественные ка¬
 тегории. Это также занятия, происходящие в данной обстановке, и,
 наконец, сама эта обстановка, так сказать, расширяется, выходит за
 двери данной комнаты. На второй план как будто неожиданно выдвигаются домашние
 слова (11%). Но попробуем расклассифицировать эти слова: «Комнатная обстановка» стабильна, но остальные «области»
 уменьшаются в пользу «туалетных слов». Отбросив эти слова, мы по¬
 лучаем 6% «домашних слов» против 7% таких же слов 5-го класса.
 Но мысль шестиклассника сравнительно с младшими детьми гораздо
 сильней сосредоточивается на туалете (интересно, что область «ча¬
 сти тела», прежде совсем ничтожная, достигает уже 10%). Что же
 касается «дома» в собственном смысле слова, то здесь замечается
 то же, что и по отношению к «окружающей в данный момент обста¬
 новке»: с одной стороны, выход за стены квартиры, а с другой — тен¬
 денция мыслить людей как общественные категории. Резко падает число слов, относящихся к содержанию текущих
 уроков (6%). Сильно падает «еда» (2%). Стабильны «средства сооб¬
 щения» и «городская улица» (3 и 4%). Зато очень увеличиваются
 «развлечения вне семьи ц школы» (сразу 4%). Возрастают также Области % Комнатная обстановка Части дома Одежда н туалет Посуда и принадлежности для еды Двор Люди Инструменты 20 21 44 4 4 4 3
П. П. Блонскпй 14 метеорологические слова и слова, обозначающие время (3%). Аб¬
 страктные слова составляют 4%. Обращает внимание заметное появление в качестве данных слов
 не только существительных, но и глаголов (3%) и прилагательных
 (1%). Подавляющее большинство глаголов — глаголы, обозначающие
 ту или иную идею движения. Прилагательные в большинстве случаев
 обозначают то или иное свойство человека или цвет. Начинают не¬
 сколько заметно (1%) фигурировать и отвлеченные слова психологи¬
 ческого значения. В итоге получается следующая таблица: Области % Окружающая обстановка 57 Домашние слова 11 Москва 7 Содержание текущих уроков 6 Развлечения вне школы и семьи 4 Еда 2 Деревня 1 Абстрактные слова 5 Прилагательные 1 Прочее 6 Приблизительно та же картина и в 7-м классе: Области % Окружающая обстановка 53 Содержание текущих уроков 8 Дом 10 Москва 8 Развлечения вне семьи и школы 2 Время 4 Абстрактные слова 5 Глаголы 3 Прилагательные 1 Прочее 6 5. Общая сводка полученцых
 результатов В основу изучения основных областей обычных мыслей школьников
 нами положено экспериментальное исследование свободных цепных
 ассоциаций. Сопоставляя данные различных возрастов, мы получим
 картину изменений их с возрастом. Общая сводная таблица выглядит так (в %):
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 15 Слова Классы 1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й Собственные имена 64 45 4,0 2,5 Окружающая обстановка 14 22 40,0 43,0 50 57 53 Содержание текущих
 уроков И 13 13,0 13,0 10 6 8 Домашние Слова 10 7 16,0 18,0 9 11 10 Еда 1 4 4,5 3,5 9 2 — Развлечения вне школы
 и семьи __ 1,0 1,0 1 4 2 Москва — — 5,0 5,0 7 7 8 Деревня — — 2,0 2,0 4 1 — Абстрактные слова — — — — 3 5 5 Прочее 9 14,5 12,0 7 7 14 Каковы преимущественно исследуемые ассоциации школьника
 младших классов (1—2-го классов)? О близких людях, о том, что
 его сейчас окружает, о своем доме и своих текущих уроках. Что это
 действительно так, подтверждается данными простого наблюдения
 над содержанием его разговоров. Как подтвердили выбранные мной
 по методу случайного выбора 10 родителей, их дети действительно
 чаще всего рассказывают о близких им людях (товарищах, учителях
 и т. д.), о том, что они сейчас или недавно видели или слышали, о до¬
 машних вещах и уроках. Таким образом, круг повседневных мыслей
 маленьких школьников очень ограничен пространственно и во време¬
 ни: школа (даже скорее класс), дом и то место, где он сейчас нахо¬
 дится,— таков обычный диапазон его мыслей в пространстве; время,
 близкое к настоящему,— таков этот диапазон во времени. Отсюда
 очень небольшое количество основных областей обычных мыслей ма¬
 ленького школьника, и в этом отношении его мысли сравнительно
 однообразны. Но они однообразны только с этой точки зрения. С иной
 точки зрения они, наоборот, поражают своим конкретным богатством.
 Две трети или половина свободных цепных ассоциаций маленького
 школьника — собственные имена. Так отражается в ассоциативном
 эксперименте индивидуально-единичный характер большинства его
 представлений. Сравнительно с более поздними возрастами он мыс¬
 лит не только конкретно, но, так сказать, ультраконкретно и ультра¬
 частно, индивидуально-конкретно. Его мысли не только не абстракт¬
 ны — многие из них даже не общие понятия, а индивидуальные, еди¬
 ничные.
П. П. Блонский 16 Огромный процент собственных имен указывает, какое огромное
 место занимают близкие ребенку люди в его мыслях. Простое наблю¬
 дение подтверждает, что ребенок много думает (и говорит) о них.
 Такой не простой индивидуально-конкретный, но индивидуально-лич-
 ностный характер мыслей маленького школьника, возможно, объяс¬
 няется тем, что ребенок в этом возрасте еще очень эмоциональное су¬
 щество, а мысли о близких личностях имеют обычно до известной сте¬
 пени эмоциональный характер. Конечно, пока это только предполо¬
 жение. Следующую стадию образуют слова школьников 3—4-го классов.
 Каковы преимущественно ассоциации в этом возрасте? О том, что не¬
 посредственно окружает, о том, что дома, и о текущих уроках. Мыс¬
 ли уже теряют индивидуально-личностный характер, перестают быть
 единичными понятиями или представлениями, но все же это очень
 конкретные мысли. Пространственно они несколько расширяются. Значительно мень¬
 ше, но все же немного расширяются они и во времени: те уроки, о
 которых думает школьник, уже иногда более удалены от настоящего
 времени, чем это бывает у самых маленьких школьников. Количество «областей слов» у испытуемых с возрастом увеличи¬
 вается. Репертуар мыслей становится разнообразным. В то же время
 мысли из различных областей чаще соприкасаются друг с другом,
 чаще пересекаются, и уже нет той персевсративности мыслей, кото¬
 рая так характерна для первоклассников, но зато есть большая связь
 различных мыслей. С первого взгляда может показаться, что мысли
 школьников-подростков так же конкретны, как и мысли маленьких
 школьников: ведь половина (и даже больше) повседневных мыслей
 их относится к тому, что непосредственно окружает их. Однако такой
 вывод был бы неправильным. Они, действительно, думают в огром¬
 ном большинстве случаев о конкретном, но конкретное они мыслят
 обыкновенно как общее, иными словами, в конкретном они мыслят
 общее — полная противоположность тому, что имеет место у совсем
 маленьких школьников. Если последний в своем товарище видит
 Ваню, то подросток в Ване видит своего товарища. Подросток как бы
 отрывается от индивидуального предмета во всей его конкретной
 предметности и мыслит в нем скорее его общие функции п качества.
 Подросток вообще в своих мыслях уже весьма значительно отходит от
 своего постоянного места — школы и дома: уличные впечатления,
 развлечения вне семьи и школы в его мыслях начинают играть все
 большую роль. Его мысль все больше и больше начинает жить про¬
 странственно дальним. И даже когда он думает о непосредственно
 окружающем, его мысли как бы раздвигают стены и выходят за пре¬
П. П, Блонский Развитие мышления школьника 17 делы непосредствецно окружающего, мысля его в связи с более дале¬
 ким. Если у сидящего в классе маленького школьника в цепных ас¬
 социациях перечисляются видимые им в классе вещи, то соответст¬
 вующие цепные ассоциации подростков, если можно так выразить¬
 ся, путешествуют по всей школе и даже выходят на улицу, при¬
 чем цепь сохраняется, не обрывается. Наконец, в их мыслях на¬
 чинает уже заметно фигурировать время, как таковое, а также и
 абстракция. Однако даже мысли семиклассника еще сильно отличаются от
 мыслей взрослых, если основывать их на сравнении его свободных
 цепных ассоциаций с такими же ассоциациями взрослых (в моем
 опыте — педагоги-студенты вечернего Педагогического института). Слова % Семпкласснпки Взрослые Окружающая обстановка 53 12 Домашние слова 10 4 Текущие уроки, занятия, работы 8 17 Развлечения вне семьи и школы 2 4 Москва 8 3 Вне Москвы 2 5 Время 4 5 Абстрактные слова 5 40 Прочее 8 10 Если считать типичными для данного возраста такие «области»
 свободных ассоциаций, которых больше 5%, то можно сказать, что
 семиклассник еще чаще всего думает о том, что его в данный момент
 окружает, а затем об уроках и доме, тогда как образованный взрос¬
 лый (педагог-студент) чаще всего думает на отвлеченные темы и о
 своей работе, а затем — в гораздо меньшей степени — о том, что в
 данный момент его непосредственно окружает. Таким образом, юно¬
 шеский возраст — возраст усиленного роста абстрактных мыслей. 6. Общие выводы Так как всякий эксперимент подобного рода, какой бы массовый ха¬
 рактер он ни носил, неизбежно подвержен влиянию случайностей, то
 осторожнее будет общие выводы основывать на таких фактах, спе¬
П. П. Блонский 18 цифический характер которых для данного возраста выступает очень
 заметно. Первым общим выводом будет следующий: в младшем нредпубер-
 тальном детстве3 преобладают индивидуально-конкретные мысли о
 близких людях, в старшем предпубертальном детстве — конкретные
 мысли о наглядном окружающем в данный момент, в подростковом
 возрасте преобладают общие мысли о конкретно-наглядном (мыслят
 общее в конкретном), в юношеском происходит усиленный рост аб¬
 страктных мыслей. Слова % Классы Взрослые 2-й 4-й 7-й Собственные имена 45 2,5 Окружающая обстановка 22 43,0 53 12 Абстрактные слова —* 5 24 Второй вывод: с возрастом круг мыслей несколько отходит от не¬
 посредственного и обычного окружения. % Слова Классы Взрослые 2-й | 4-й 7-й Непосредственное
 окружение + дома +
 место работы 87 76,5 71 30 Улица — 5,0 8 3 Вне Москвы — 2,0 2 5 Третий вывод: с возрастом разнообразие мыслей по тематике, так
 сказать, репертуар мыслей, очень увеличивается до окончания шко¬
 лы, но потом (судя по ассоциациям взрослых) снова уменьшается.
 Иными словами, разнообразней всего мысли в подростковом и юно¬
 шеском возрастах. Повод предполагать это дает следующий факт: на¬
 сколько легко классифицировать в нашем опыте ассоциации малень¬
 ких школьников, настолько трудно делать это со старшими класса¬
 ми, но классификация у взрослых становится снова легче. Это пред¬
 положение подтверждается наблюдением над тематикой разговоров
П. П. Блонский Развнтне мышления школьника 19 маленьких школьников, учеников-выпускников и взрослых. Вероят¬
 ное объяснение: разнообразие интересов максимально в том возра¬
 сте, когда образование очень расширило репертуар этих интересов,
 а профессиональная деятельность еще не сузила его. Четвертый вывод: в раннем предпубертальном детстве ход мыслей
 отличается инертностью и персеверативностью, в позднем предпу¬
 бертальном детстве — легкостью перехода от одной мысли к другой
 (другого рода), а в возрасте полового созревания ясно заметен про¬
 цесс логического упорядочения мыслей. Повод предполагать это дает
 следующий факт: у малышей 1—2-го классов ассоциации, как было
 отмечено выше, отличаются однообразием, однородностью; у учени¬
 ков 3—5-го классов слова из различных областей сильно перемеша¬
 ны; у учеников старших классов и взрослых ассоциация отличается,
 с одной стороны, сгруппированностыо, а с другой — легкой понят¬
 ностью перехода от одной такой группы к другой. Простое наблюде¬
 ние над разговорами подтверждает этот вывод: если малыш-школь¬
 ник нередко в своем разговоре как бы топчется на одном месте, то
 для ученика средних классов характерны частые перескакивания
 и снова возвращение от одной темы к другой, рассказ же учеников
 старших классов и взрослых уже характеризуется последовательным
 развитием содержания. Общая картина развития мышления
 у школьников 1. Как получить общую картину
 развития мышления школьников Такой глубоко внутренний процесс, как мышление, очень мало до¬
 ступен для простого наблюдения со стороны. Работы по психологии
 мышления — обычно экспериментальные работы. Но эксперимент бы¬
 вает удачнее, если уже имеется некоторая общая ориентировка в
 изучаемом явлении, дающая возможность создавать сравнительно
 правильные предположения, ложащиеся в основу организуемого экс¬
 перимента; иначе эксперимент бывает либо вовсе безрезультатным,
 либо дает лишь частичные результаты ограниченного значения. Це¬
 лесообразней всего, уже составив некоторое общее представление об
 изучаемом явлении, на основе его переходить затем к специальным
 экспериментальным исследованиям. Но, если в начале изучения не рассчитывать ни на наблюдение,
 ни на эксперимент, что же тогда может помочь получить общую кар¬
П. П. Блонскпй 20 тину развитая мышления школьников? Педагогический опыт. Шко¬
 ла, обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития
 их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенностью предпо¬
 ложить, что школьные программы до известной степени отражают об¬
 щий ход развития мышления школьников. Конечно, программы бывают разные. Было бы рискованным вы¬
 брать для данной цели какую-нибудь определенную программу: что¬
 бы составить программу, соответствующую развитию детского мыш¬
 ления, или чтобы из существующих программ быть в состоянии ото¬
 брать таковую, надо уже знать общую картину этого развития. Как
 не попасть в такой круг? Целесообразней всего было бы отобрать
 для анализа не какую-нибудь определенную программу, но то общее,
 в чем сходятся все наиболее авторитетные школьные программы и
 что не встречает ниоткуда каких-либо веских возражений. На этом
 основании можно предположить, что в той части, где имеется пол¬
 ное согласие педагогов, программы действительно отражают реаль¬
 ную картину развития детского мышления. Но отражают они ее, конечно, только в общих, приблизительных
 чертах. На материале этих программ мы можем рассчитывать полу¬
 чить лишь самую общую картииу развития детского мышления, ко¬
 торая удовлетворит лишь в начале исследования как исходный пункт
 его. Выяспение же подробностей этого развития и более глубокий
 анализ его могут быть произведены только при помощи более совер¬
 шенного — экспериментального — метода исследования. К нему мы
 и перейдем впоследствии. 2. Расширение объема мышления
 и развитие наглядного мышления Основное содержание начала школьного обучения — обучение гра¬
 моте. Грамота есть средство приобретать знание о том, чего не видал
 п о чем не слыхал. Становясь грамотным, способным читать, ребенок
 получает возможность думать о том, чего не видал и о чем не слыхал.
 Так его мышление в своем объеме начинает постепенно расши¬
 ряться. Если первые годы школьного возраста проходят в овладении оспо-
 вами грамоты, то в следующие годы большое место в обучении ре¬
 бенка пачинает занимать география. Знакомство с географией, опи¬
 рающееся на кпиги и географические карты, пространственно сильно
 расширяет объем детского мышления. То, что мыслит ребенок, па¬
 чинает уже выходить за пределы воспринимаемого им пространст¬
 венного мира. Это уже не воспринимаемое, а мыслимое им простран¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 21 ство, где его восприятия уже не ограничивают его. Это пе местное,
 а все земное пространство, и даже мировое. Ребенок становится все
 более и более способным мыслить в мировом масштабе. Такое про¬
 странственное, в конце концов, неограниченное расширение его мыш¬
 ления становится возможным благодаря книге и карте: благодаря
 определенным страницам книги и карте ребенок может думать о
 Сибири, Англии, Полярном море и т. д. В старшем школьном (подростковом) возрасте происходит еще
 большее расширение объема мышления — уже не только в простран¬
 стве, но и во времени: он все в большей и большей степени стано¬
 вится способным мыслить прошлое, выходящее за пределы его лич¬
 ной жизни и даже жизни окружающих его людей. Это прошлое —
 прошлое всего человечества, больше того — всей солнечной системы,
 всей нашей Вселенной. Такое расширение объема детского, точнее,
 уже подросткового мышления происходит также главным образом
 благодаря книге, чтению. / Таким образом, грамота, география и история как бы служат ве¬
 хами, означающими три этапа расширения объема детского мышле¬
 ния: сначала приобретается великолепное средство думать о том, чего
 не видал и о чем не слыхал, иными словами, великолепное средство
 расширять объем мышления, а затем этот объем расширяется, сна¬
 чала пространственно, а затем и во времени. Но такое расширение объема мышления влечет за собой измене¬
 ние самого характера мышления. География выводит ребенка за пре¬
 делы его местных восприятий, история выводит его за пределы пере¬
 житого им лично времени. Так, расширенное пространственно и во
 времени мышление ребенка есть мышление пе только расширенное,
 но и отдаленное от его собственных наглядных восприятий. Расши¬
 рение объема мышления означает в то же время отдаление мышле¬
 ния от восприятия. Мышление все более и более становится нена¬
 глядным. Расширяясь и становясь все менее наглядным, мышление, выиг¬
 рывая в масштабе, в своем объеме, рискует в то же время проигры¬
 вать в своей содержательности. Когда ребенок думает о той деревне,
 из которой он только что приехал, содержание его мыслей почти
 неисчерпаемо в своем конкретном разнообразии: он думает то о тех
 людях, с которыми он там общался, то о том лесе, куда он ходил, то
 о летних играх, то о всякого рода случаях, бывших там, и т. д. и т. д.,
 почти до бесконечности. Но, когда он думает о тундре, о которой оп
 только что прочитал в учебнике географии, или о египетских фарао¬
 нах, о которых он должен был выучить по учебнику истории, он ду¬
 мает только то, что он читал: здесь максимум его мыслей сравнитель¬
П. П. Блонский 22 но весьма ограничен. Из ограниченной содержательности мыслей сле¬
 дует сравнительное однообразие их: в то время как ребенок о той
 деревне, из которой он только что приехал, даже о каком-нибудь
 частном конкретном случае, бывшем в этой деревне, думает доволь¬
 но разнообразно в том смысле, что один раз содержание его мыслей
 об этом случае одно, а другой раз — другое, он, думая несколько раз
 о тундрах или о египетских фараонах, каждый раз думает приблизи¬
 тельно одно и то же. В последнем случае содержание его мыслей
 более стойко, более, так сказать, шаблонно. Одной Из главнейших причин этого является различие источни¬
 ков мыслей. В одном случае этим источником являются собственные
 наглядные восприятия, в другом — чтение. В первом случае эти на¬
 глядные восприятия репродуцируются в сознании ребенка как пред¬
 ставления, образы. Но образы памяти не стойки, изменчивы в своем
 содержании. Их можно сравнить с фотографиями — то светлеющими,
 то темнеющими, то проявляемыми с одной стороны, то с другой. Иное
 дело, когда источником является чтение, особенно если это не про¬
 стое чтение, но заучивание. В таком случае мы имеем образование
 речевых привычек и, стало быть, в дальнейшем повторение одних и
 тех же речевых движений, слов. В результате получаются как бы сло¬
 весные формулы, мысли-формулировки, которые как раз, наоборот,
 отличаются стойкостью и сравнительно малой изменяемостью. С каждым годом удельный вес чтения как источника мыслей по¬
 вышается. Соответственно все больше и больше развивается словес¬
 ное мышление. Это развитие, конечно, не всегда идет желательным
 путем. В школьной практике, как это явствует из высказываний по¬
 чти всех наиболее вдумчивых педагогов, иногда мы встречаемся с
 утрированным развитием словесного мышления. Это утрированное
 развитие состоит в том, что мысли, становясь максимально общими
 в своем объеме, в то же время оказываются максимально бессодер¬
 жательными: школьник мыслит чрезвычайно общими словесными
 формулировками, при этом не будучи в состоянии вложить в них ка-
 кое-либо конкретное содержание. За словесным мышлением, как тень
 его, может следовать мышление общими бессодержательными фра¬
 зами. Таков основной возможный дефект этой стадии развития дет¬
 ского мышления. 3. Развитие абстрактного мышления Не только грамотность резко отличает школьника от дошкольника:
 другое столь же резкое отличие — то, что школьник овладевает ма¬
 тематикой, оперирует с числами, которые дошкольнику почти недо¬
П, П. Блонский Развитие мышления школьника 23 ступны. Даже 5-летний ребенок на вопрос взрослого: «Сколько у
 меня пальцев?» —может ответить: «Не знаю, я могу считать только
 свои». Во всех почти школьных программах на младший школьный воз¬
 раст приходится изучение арифметики, а на подростковый — изуче¬
 ние алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологи¬
 ческой точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, опери¬
 руя с числами-цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в ал¬
 гебре же, оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа
 данного рода. В алгебре отвлеченное мышление достигает своего
 кульминационного пункта: здесь мышление отвлекается даже от эм¬
 пирических чисел. Но и в арифметике отвлеченное мышление стоит уже на значи¬
 тельном уровне. Когда я оперирую с отвлеченными, хотя бы и опре¬
 деленными, числами (5, 8, 17 и т. д.), я отвлекаюсь от всех качест¬
 венных своеобразий: после 5, 8, 17 и т. д. может стоять только одно
 слово — «предмет», т. е. самое общее, самое абстрактное «что-то»,
 «нечто», «что угодно» и т. д. (4 «чего бы то ни было», 5 «чего-то»
 и т. д.). Поступающий в школу ребенок неспособен еще к такой аб¬
 стракции: он оперирует с «5 пальцами», «2 годами» и т. д. Он отвле¬
 кается от качественных своеобразий, но еще не всех: все же для него
 это — «яблоки», «пальцы», «глаза». Как мы видим, еще более млад¬
 ший ребенок считает «только свои пальцы»: он еще менее способен
 к абстракции. Анализ школьных программ по математике дает возможность рас¬
 ставить основные вехи развития абстрактного мышления школьни¬
 ков, поскольку овладение таким максимально абстрактным предме¬
 том, как математика, хорошо показывает, до какого максимума по¬
 дымается абстрактное мышление школьников различных возрастов.
 Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных разли¬
 чий предметов до такой степени, что остается от них только то, что
 они — предметы, т. е. остается только раздельность их, только число,
 и затем абстрагирование даже от частных значений чисел — таковы
 два основных этапа. Школьный курс арифметики ясно распадается на две части: це¬
 лые числа и дроби, причем именованные числа являются обычно
 переходом от первой части ко второй. Арифметика целых чисел при¬
 ходится на младшее предпубертальное детство (7—10 лет), арифме¬
 тика дробей — на старшее. Если в младшем предпубертальном дет¬
 стве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую
 ступень абстракции от качественных признаков предмета, на ступень
 количества И величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит
П. П. Блонский 24 на вторую ступень — количественного отношения; это — ступень аб¬
 страктного мышления отношений предметов, лишенных всех качеств.
 Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия
 мышления абстрактных отношений. В свою очередь школьный курс алгебры ясно разделяется главой
 о пропорциях на две части: оперирование с общими (а не эмпириче¬
 скими) числами и уравнения. «Велика заслуга познать эмпириче¬
 ские числа природы, например взаимные расстояния планет; но еще
 неизмеримо большая заслуга заставить исчезнуть эмпирические опре¬
 деленные количества, возвысив их до общей формы количественных
 определений так, чтобы они стали моментами закопа для мира» (Ге¬
 гель). Это возвышение мышления происходит как раз в подростковом
 возрасте. В этом возрасте ребепок научается оперировать абстракт¬
 ными общими числами вместо частных эмпирических чисел и уста¬
 навливать законы числовых максимально общих и абстрактных за¬
 конов: ведь в этом, в сущности, и состоят отдел пропорций и осно¬
 ванное на нем решение уравнений. В подростковом возрасте развитие абстрактпого мышления тор¬
 жествует еще одпу свою победу. Если дошкольный возраст — возраст
 овладения воспринимаемым пространством, а младший школьный
 возраст — возраст овладения книжным (географическим) простран¬
 ством, уже пе воспринимаемым, а только мыслимым, хотя конкрет¬
 ным, то подростковый возраст — возраст овладения геометрическим
 абстрактным пространством. От конкретного материального мира в
 этом абстрактном мышлепии остаются только форма и число. Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени,
 что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические
 частные числа — не абсолютные числа, но отношения между числа¬
 ми, т. е. абстрактные количественные отношения — общие абстракт¬
 ные числа — абстрактные количественные законы — таковы основ¬
 ные атапы развития абстрактного мышления школьников, как это
 можно усмотреть из школьных программ по математике. Величина, количество и эмпирическое число, мера и количест¬
 венное отношепие, абстрактное общее число, числовой закон, аб¬
 страктный закон количественных отпошепий — вот чем последова¬
 тельно овладевает мышление школьника, возвышающееся до умепня
 так абстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от
 этого мира только число и форма. Мышление в этом абстрактном
 мире мыслит абстрактные законы абстрактных отношений, абстракт¬
 ных понятий (папример, С = 2пг). С каждым годом удельпый вес абстрактпого мышления повы¬
 шается. Но за развитием абстрактного мышления, при неправиль¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 25 ном воспитании его, может следовать развитие формального мышле¬
 ния. Утрированное развитие формального мышления ведет к тому
 же, к чему ведет и утрированное развитие словесно-кпижного мыш¬
 ления: получается огромный отрыв от конкретного мира мысли, под¬
 нявшейся в мир абстракций настолько высоко от этого конкретного
 мира, что она уже рискует упустить из виду и забыть его. В педа¬
 гогике общеизвестна такая опасность — так называемого формально¬
 го образования, считающего подлинпой основой образования только
 язык и математику. 4. Развитие дисциплинированного мышления, работающего по правилам Главное содержание школьных программ по языку и математике в
 младших классах — всевозможные правила чтения, каллиграфии, ор¬
 фографии, стилистики, арифметических действий, грамматики. Ре¬
 бенок все время приучается к вопросу: «Правильно или нет?» Он за¬
 нят мыслью^ правильно прочитать, правильно написать, правильно
 подсчитать. Привыкая работать по определенным правилам, представляющим
 собой закономерности объективной действительности, отраженные
 той пли иной наукой, дидактически преподанные в том или ином
 учебном предмете, мышление, так сказать, нормируется, дисципли¬
 нируется. Можно сказать, что в младшем школьном возрасте мышление
 школьника дисциплинируется в том смысле, что оно стремится вы¬
 полнять правила, изложенные в копкретном учебном предмете. Вопрос «правильно?» стоит перед школьником не только на уро¬
 ках языка и математики. Всякий раз, когда ребенок отвечает на уро¬
 ке, перед ним все время стоит этот вопрос. Из года в год, изо дня
 в день он проверяет правильность своих высказываний, сопоставляя
 их с текстом учебника, с тем, что говорил учитель. Если в самых младших классах развитие дисциплинированности
 мышления школьника идет главным образом по линии освоения и
 выполнения правил, изучаемых в учебных предметах, то в старших
 классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет
 дальше. В школьных программах старших классов большое место
 занимают доказательства, которые должны быть усвоены подрост¬
 ком. Но, усваивая доказательства, школьник усваивает определенный
 ход мысли. Так дисциплинируется мышление ученика в смысле установки на
 выполнение правил, правильности содержания мыслей.
П. П. Блонский 26 Не следует забывать, что те или иные правила, которым следует
 мышление школьника, не всегда являются истинными. Только в тех случаях мы можем считать эти правила истинными,
 когда они верно отражают объективную действительность. В качест¬
 ве яркого примера того, как правила, которым следует мышление
 школьника, могут быть неверными, можно назвать факт фальсифи¬
 цирования знаний в буржуазной школе. Если ученик там правильно отвечает по учебнику, это еще не га¬
 рантирует истинности его высказывания, так как в условиях буржу¬
 азной школы это может быть учебник по закону божию или по фаль¬
 сифицированной истории. Нельзя ограничиваться только формальной правильностью. Орфо¬
 графически и каллиграфически правильно, с соблюдением всех грам¬
 матических и стилистических правил, может быть написан бессодер¬
 жательный или даже совсем неверный по существу текст. Числа
 могут быть правильно перемножены, но все же произведением мо¬
 жет быть несоответствующее действительности число, если не соот¬
 ветствуют действительности числовые значения множимого и множи¬
 теля. Из посылок может быть правильно сделан вывод так, что к до¬
 казательству нельзя придраться никак, и тем не менее он может быть
 ложным, если ложны посылки. Правильное доказательство еще не
 обеспечивает истинности вывода, правильность оперирования с дан¬
 ными числами еще не обеспечивает истинности полученного числа,
 каллиграфическая, грамматическая и стилистическая правильности
 еще не гарантируют реальной ценности мыслей. Что это действительно так, на это указывает опыт так называе¬
 мого формального образования. Как известно, основными предметами
 программ такого образования являлись язык и математика, причем
 в программе по языку основное место занимало знание грамматиче¬
 ских правил, а в математике, кроме твердого знания правил, огром¬
 ное внимание уделялось строгости доказательств. Недостатки такого формального образования общеизвестны: отрыв
 ученика от конкретной действительности, бессодержательность и
 шаблонность мышления, формализм его. Но было бы односторонним
 видеть в нем только недостатки: дисциплинированность мышления,
 склонность к развитию абстрактного мышления — эти качества шко¬
 ла формального образования умела воспитать в значительной сте¬
 пени. Но, само собой разумеется, основным недостатком абстрактного
 мышления, которое культивировалось школой формального образова¬
 ния, была оторванность его от конкретной действительности.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 27 Так, история школы прекрасно выявила как то, что дает школь¬
 никам словесно-книжное обучение, изучение грамматики и матема¬
 тики, так и то, какие недостатки мышления получаются при утри¬
 ровке формального образования. Те выводы, к которым мы пришли,— всего-навсего учет и психо¬
 логическая интерпретация тех выводов, к которым пришла история
 школы. Марксистско-ленинская педагогика в противоположность
 буржуазной должна приучать школьника к абстрактному мышлению,
 базирующемуся на богатом конкретном материале объективной дей¬
 ствительности. Оперируя понятиями формальной логики в младших классах шко¬
 лы, школьник в дальнейшем в процессе обучения в нашей советской
 школе постепенно овладевает элементами диалектического мышле¬
 ния. Весь этот сложный путь развития, тесно связанный с обуче¬
 нием, содержит в себе огромные дисциплинирующие возможности
 для развития мышления. 5. Развитие детализирующего
 и содержательного мышления История школы демонстрирует, к чему пришла школа, ища средства
 против опасностей формального образования и противопоставляя по¬
 следнему так называемое реальное образование, основывая послед¬
 нее главным образом на естествознании. Школьные программы по естествознанию, несмотря на разнообра¬
 зие их, имеют кое-что общее. Обыкновенно они начинаются с того,
 что можно было бы назвать «природа вокруг нас», «сезонные изме¬
 нения природы» и т. п. Дальнейшая программа по биологическому
 разделу естествознания чаще всего строится так: зоология и ботани¬
 ка — в более младших классах, анатомия и физиология, генезис и
 систематика живого мира — в старших классах. Параллельно этому
 в младших классах изучается то, что древние греки называли метео¬
 рологией (земля, вода, воздух, небесные светила), а в старших —
 физика, химия и космография. Программы по естествознанию в младших классах обычно осно¬
 вываются, как это декларируется чуть ли не во всех комментариях
 к ним, на детских наблюдениях и в качестве одной из основных сво¬
 их задач ставят развитие наблюдательности. Наблюдательность мож¬
 но определить как мыслящее восприятие: мышление, с одной сторо¬
 ны, ставит задачи восприятию и регулирует направление его, а с
 другой стороны, делает результаты восприятия содержанием своих
 мыслей. Общая схема так называемых предметных уроков приблизи¬
П. П. Блонский 28 тельно такова: 1) посмотрим то-то, рассмотрим подробнее то-то, об¬
 ратим внимание па то-то и т. д.; 2) что это такое, как это называет¬
 ся, для чего оно, как оно происходит и т. п. ряд вопросов, которые
 все могут быть подведены под рубрику «подумаем». На предметных уроках по естествознанию мышление еще не ото¬
 рвано от наглядного восприятия. Но, конечно, наглядность не яв¬
 ляется монополией только естествознания. Обучение любому предме¬
 ту в младших классах стремится быть наглядным, да и в старших
 классах там, где дается материал, совершенно чуждый личному опы¬
 ту ученика, учитель по мере возможности стремится к наглядному
 обучению. Так мышление па первых этапах своего развития сближе¬
 но с наглядным восприятием. Это сближепие с восприятием выражается прежде всего в детали¬
 зации восприятия. Какой бы предметный урок мы пи взяли, первая
 задача его состоит в том, чтобы умножить количество детских вос¬
 приятий, чтобы ребенок в листе, кошке, мухе, в любом растении Или
 животном, в любой снежинке или кусочке льда увидел больше,
 чем он обыкновенно видит. Так развивается детализирующее мыш¬
 ление. Деятельность детализирующего мышления, конечно, пе ограни¬
 чивается только естествознанием и только предметпыми уроками. Развитие детализирующего мышлепия особенно иллюстрируется
 теми программами, которые составлены по так называемому копцеп-
 трическому принципу: сначала, в младших классах, данный предмет
 изучается в кратком виде, а затем, в старших классах, проходится
 более подробный курс его. Развитие детализирующего мышления происходит в течепие все¬
 го школьного возраста: зоология, ботаника, вся апатомпя и даже от¬
 части физиология, а с другой стороны, концентрические курсы гео¬
 графии и истории служат ему. Даже молекулярпая физика и химия
 могут быть отчасти рассматриваемы как детализация строепия тела.
 В сущности, такая «мыслепная» детализация имеет место и рапьше:
 далеко пе всегда такие отделы естествознания, как, например, «Строе¬
 ние человеческого тела» или какое-либо иное строение проходятся
 с полной паглядностыо. От детализирующего восприятия мышление
 постепенно (отчасти параллельно) переходит к мысленпой детализа¬
 ции. Так детализирующее мышление и мыслеппое детализирование
 как бы компенсируют ту бессодержательпость мышления, которой
 может и быть чревато чрезмерно широкое и чрезмерно абстрактное
 мышление.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 29 6. Развитие обоснованного мышления Изо дня в депь, из года в год, начиная с самых младших классов
 школьник живет, то проверяясь другими, то сам проверяя себя. Эта
 проверка, как раньше уже говорилось, может выродиться в формаль¬
 ную: "например, проверка соответствия данного действия определен¬
 ному правилу, проверка соответствия своих слов словам учебника
 и т. д. Но эта проверка может быть не только формальной, но и по
 существу—сопоставлением с действительностью: проверка правил
 результатами действия по ним, проверка слов фактами и т. д. В младших классах доказательство в том виде, как это бывает
 в старших классах, еще отсутствует. Геометрическую или алгебраи¬
 ческую теорему доказывают, выводя ее из соответствующих аксиом
 и определений. Доказательство же арифметического правила обыкно¬
 венно состоит в проверке полученного по данному правилу резуль¬
 тата каким-нибудь другим действием: так, например, проверяют ре¬
 зультат сложения пересчитыванием полученной суммы, умножение
 и вычитание через сложение, деление через умпожение и т. д. Здесь
 налицо проверка правила данного действия, а не выведение теоремы,
 тезиса. Проверяют либо посредством другого, более известного и по¬
 тому более надежного действия, либо сравнивая полученные мыс¬
 ленно результаты с действительностью (так, например, проверяют
 5 + 3 = 8 пересчитыванием соответствующих спичек, палочек и т. п.). Такой же характер проверки имеет и большинство экспериментов
 в младших классах: «Сделай, чтобы проверить, то-то» — так можпо
 формулировать смысл их. Здесь тоже происходит сравнение, сопо¬
 ставление результатов действий. Проверяющее мышление постепенно развивается в доказывающее
 мышление. Вопрос: «Истинно ли, соответствует ли действительно¬
 сти?» — становится уже как бы хроническим. Вырабатывается и уме¬
 ние отвечать на этот вопрос, умение устанавливать истину посред¬
 ством сопоставления с действительностью или с несомненными исти¬
 нами, аксиомами. Разгар развития доказывающего мышления приходится на стар¬
 шие классы. На подростковый возраст падает усвоение доказательств
 всевозможных математических теорем. Школьный курс физики со¬
 стоит в сильной степени из экспериментальных и математических
 доказательств. В свою очередь курс химии состоит из эксперимен¬
 тальных доказательств, и они же фигурируют в курсе физиологии. На старшие же классы падает доказательство всевозможных на¬
 учных теорий. Таким образом, этот возраст можно назвать возрастом
 развития доказывающего мышления — доказывающего как с точки
П. П. Блонский 30 зрения формальной правильности, так и с точки зрения истинности,
 соответствия данных положений действительности. Дедукция и эксперимент являются двумя способами такого до¬
 казательства. Школа так называемого формального образования культивирова¬
 ла дедукцию и обращала главное внимание на формальную правиль¬
 ность выводов. Школа так называемого реального образования куль¬
 тивирует экспериментальное доказательство, вообще проверку фак¬
 тами. Исторический опыт школы показывает, что реальное образо¬
 вание, проводимое односторонне и утрированно, вызывало всегда
 упрек в том, что в результате его развивается узкое эмпирическое
 мышление. Но история философии демонстрирует связь между эмпи¬
 ризмом и скептицизмом: английский эмпиризм пришел к скептициз¬
 му Юма и крупнейший представитель античного скептицизма —
 Секст Эмпирик. При таком обучении, где мышление все время дер¬
 жится близко к восприятию и где оно то и дело тренируется в про¬
 верке и доказательстве, развивается, при отсутствии соответствую¬
 щих коррективов, мышление, мало способное к абстракции, но зато
 очень склонное к сомнению, и недаром пионеры так называемого
 реального образования ставили как одну из задач этого образования
 выработку в учениках способности сомневаться — «роззе йиЬіІаге». 7. Общие выводы При одностороннем проведении так называемого формального или
 реального образования развитие мышления идет односторонне, урод¬
 ливо. Исторический опыт школы показывает, что только при все¬
 стороннем образовании нормально развивается мышление школь¬
 ника. Это развитие состоит в том, что мышление становится более ши¬
 роким по объему, менее наглядным и более абстрактным, но в то же
 время более детальным по содержанию, более содержательным. Вме¬
 сте с тем мышление становится более дисциплинированным и более
 обоснованным, более правильным и более истинным. Но мышление не всегда развивается так нормально. Наибольшие
 уродства развития мышления в школьном возрасте состоят в том, что
 мышление становится либо бессодержательным и формальным, либо
 узкоэмпирическим и излишне скептическим. От этих уродств разви¬
 тия в результате утрированного развития мышления либо в формаль¬
 но-логическом, либо в узкоэмпирическом отношениях надо отличать
 недоразвитость, отсталость мышления, когда оно вообще застревает
 на низшей стадии развития. В этом случае мы имеем узкое и бедное,
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 31 недисциплинированное, не соответствующее действительности мыш¬
 ление. Эту общую картину развития мышления в школьном возрасте не¬
 обходимо детализировать по отдельным возрастным стадиям. Для
 этого сведем предварительно в одну таблицу обычные учебные пред¬
 меты в школе: Раннее предпубертальное
 детство (7—10 лет) Позднее предпубертальное
 детство (10—12, 13 лет) Возраст полового
 созревания Правила чтения и письма Правила действий над
 эмпирическими целыми
 числами Предметные уроки
 Лепка и рисование Грамматические прави¬
 ла (склонения, спряже¬
 ния, синтаксис и т. п.) Правила действий над
 эмпирическими дробями Зоология и ботаника География Рисование Теоремы и формулы Абстрактные буквенные
 числа. Геометрия Анатомия и физиология.
 Химия и физика
 Космография. История.
 История литературы
 История животного мира
 и мира вообще
 Черчение Соответственно этому можно составить следующую таблицу раз¬
 вития мышления в школьном возрасте: Раннее предпубертальное
 детство Позднее предпубертальное
 детство Возраст полового
 созревания Мышление по правилам Доказывающее мышление Детализирующее мышление Мысленная детализация Расширение мышления
 посредством чтения В пространстве Во времени Конкретное мышление Мышление отношений Абстрактное мышление
П. П. Блонский 32 Постепенно расширяясь в объеме, мышление поднимается над
 восприятием и, делаясь все более абстрактным, поднимается также
 над простым воспроизведением, над памятью. Так совершается путь, выражаясь словами В. И. Ленина, от жи¬
 вого созерцания к абстрактному мышлению. Понимание, наблюдательность
 и объяснение в школьном возрасте 1. Метод исследования Если обратиться к библиографическим справочникам, то легко уста¬
 новить, что история изучения проблемы понимания резко распа¬
 дается на два периода: первый — приблизительно до 20-х годов —
 характеризуется почти полным отсутствием какой бы то ни было
 работы над этой проблемой; второй — паоборот, характеризуется по¬
 явлением многочисленных работ по пониманию, особенно в немецкой
 литературе, причем интенсивный интерес к этой проблеме проявляют
 не только психологи, но и психопатологи. Причиной такого впезапного и сильного оживления работы по
 проблеме понимания является появление в психологии (Дильтей) и
 психопатологии (Ясперс) 4 особого, притом воинствующего направ¬
 ления, резко противопоставляющего эти науки по их методу и зада¬
 чам естествознанию; это направление, противопоставляя естество¬
 знанию психологию как науку о духе, декларировало как основную
 задачу психологии «понимание» (УегзіеЬеп) в отличие от «объясне¬
 ния» (Егкіагеп) — цели, которую ставят себе естествоиспытатели.
 Такая атака на психологию как науку в обычном смысле слова вы¬
 звала горячую полемику и в связи с ней большое количество работ
 по проблеме понимания. Но спор имел скорее методологический ха¬
 рактер, и представители «понимающей психологии», идеалисты с
 ярко выраженными схоластическими тенденциями, конечно, менее
 всего были расположены начинать с эмпирического исследования.
 Вот почему работы по проблеме понимания хотя сравнительно и мно¬
 гочисленны, но на редкость бессодержательны: они состоят почти
 сплошь из дефиниций, дистинкций 5 и ч*исто словесных рассуждений.
 Этот период изучения понимания справедливо может быть назван
 схоластическим. Приблизительно шесть лет моя работа над проблемой понимания
 стояла на мертвой точке. Не зная, как поставить эксперимент, я
 пользовался самонаблюдением, но оно ничего не давало: ни я сам,
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 33 ни другие, мной опрашиваемые, не могли отчитаться в том, как про¬
 ходит понимание. Испытуемые единодушно указывали па то, что
 попиманне происходит «молниеносно», «так быстро, что за пим и не
 уследишь», «долго не понимал — и вдруг понял — как? — пе могу
 сказать» и т. п. Нужно было, следовательпо, организовать такой
 эксперимент, который искусственно был бы замедлен, растянут во
 времени и по возможности расчленял бы этот молниеподобпый про¬
 цесс. Но я не был в силах придумать такой эксперимент. Помог неожиданный случай. Во время моей работы в Централь¬
 ном педагогическом институте национальностей я по ошибке снаб¬
 дил одпу из дальних экспедиций картинками, малопонятными для
 детей тех республик. Приведенные рассказы детей по этим картин¬
 кам дали богатый материал по различным стадиям понимания, на-
 чипая с полного непопцмапия и кончая полным пониманием. Этот
 материал дал возможность увидеть отдельцые последовательные ста¬
 дии процесса понимания. Так случайно был найден метод. В общем он таков: испытуемым
 дают пе совсем понятные им картины или такой же текст и затем
 анализируются как их ответы, так и их поведение во время экспери¬
 ментирования. Так устанавливаются основные стадии процесса по¬
 нимания. После этого мы обращаемся к детям различных возрастов и даем,
 наоборот, понятные для них картины и текст. По их ответам мы су¬
 дим, на какой стадии понимания как типичной для него находится
 данный возраст. Таким образом, экспериментирование начиналось с того, что ис¬
 пытуемым различных возрастов показывались картины, как по со¬
 держанию, так и по исполнению не для всех одинаково понятные.
 Испытуемые, глядя па картину, должны были написать о ней. Соот¬
 ветствующие листы затем классифицировались так: отбирались от¬
 веты несомненно максимально непонимающих и после отбора их
 остальпые ответы подбирались по степени сходства сначала с ними,
 а затем вообще с непосредственно предшествующими, пока так не
 доходило до ответов несомненно максимально понимающих; после
 этого ряд ответов, так расположенных, проверялся таким же образом,
 начиная с последних — максимально понимающих. После того как
 удавалось так получать более или менее непрерывный ряд ответов,
 последние анализировались с целыо объединения соседних отве¬
 тов в одну и ту же группу. Такие группы давали последователь¬
 ность стадпй понимания, начиная с минимального и кончая макси¬
 мальным. 2 п. П. Блонский, і. а
П. П. Блонскни 34 2. Процесс п стадии понимания Обычно показывалась картина из мюнхенской коллекции «Спежок».
 На ней изображается, как выбежавший из дому, в котором только
 что разбили снежком окно, мужчина дерет за волосы проходящего
 ни в чем неповинного школьника, тогда как виновный мальчишка,
 подсмеиваясь, сидит, спрятавшись за доски. Так вот, попадались ис¬
 пытуемые, которые принимали, например, выбежавшего мужчину
 за женщину, прохожего школьника за взрослого человека, самое ме¬
 сто действия за комнату и т. д. Конечно, в таком случае эта картина
 буквально полностью оказывалась непонятой. В чем же состояла здесь ошибка? Испытуемый не узнавал в соот¬
 ветствующих изображениях мужчину, мальчика и т. д. Понимание
 предполагает узнавание: если я не узнаю воспринимаемого мной яв¬
 ления, если у меня нет никаких соответствующих знаний о нем, я не
 могу его понять. Совершенно неизвестное есть всегда непонятное.
 Таким образом, понимание основывается на каком-то предшествую¬
 щем знании и является своеобразным применением этого знания —
 обобщением его на данное воспринимаемое явление. Это применение
 состоит в правильном назывании. Но назвать — значит подвести
 данное частное явлеппе под то или иное понятие. Понимать на данной стадии — значит, если можно так выразить¬
 ся, воспринять в понятии. Переходим к следующей группе ответов, где как раз имеет место
 правильное узнавание, называние, подведение под общее понятие,
 т. е. (в этом смысле) обобщение. Испытуемый рассказывает: «Стоит
 мужчина, держит руку на волосах мальчика». Другой пример: па
 картине изображен плачущий мальчик, укушенный собакой. Испы¬
 туемый пишет: «Мальчик держит одну руку у глаза, другую у щеки».
 В сущности, все названо правильно, и тем не менее полного пони¬
 мания еще далеко нет: испытуемый не понял смысла движений муж¬
 чины и мальчика, не понял, что эти движения в данной связи их
 означают «дерет за волосы» и «плачет». Все (по крайней мере, в моих опытах) случаи непонимания смы¬
 сла состояли в даче слишком общего наименования вместо более спе¬
 цифического: ошибки испытуемых легко исправлялись, если к данно¬
 му слову приписать другое — соответствующе суживающее объем
 первого. Например: «Держит руку на волосах мальчика — треплет
 их», «Держит руку у глаза, из которого текут слезы» и т. п. Еще
 пример: на картине мужчина показывает, а испытуемый пишет: «Оп
 протягивает руку». В том, что оп написал, нет ошибки, но есть не¬
 полнота: рука протягивается в массе случаев, и нужно было бы
 приписать в данном случае то специфическое, что отличает указы-
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 35 вающий жест от всякого иного протягивания руки. Выражаясь язы¬
 ком логики, испытуемые употребляют родовые понятия вместо видо¬
 вых: отсутствует специфический признак. Переходим к следующей группе ответов испытуемых. В отличие
 от предыдущих они поражают своей неправильностью, но эта не¬
 правильность очень своеобразна. Испытуемый правильно и точно на¬
 зывает все, что видит на картине, и если бы он остановился на этом,
 все обстояло бы благополучно. Но он в своем рассказе выходит за
 пределы данного в этот момент и говорит о том, почему случилось
 то, что он видит, и вот как раз это в его рассказе неверно. Так, на¬
 пример, он пишет: «Отец наказывает мальчика за то, что он плохо
 учится», «Мальчик плачет, потому что его не пустили гулять» и т. д.
 Чтение подобных рассказов поражает своей фаптастичностыо. С пер¬
 вого взгляда, их хочется совершенно забраковать, настолько они оши¬
 бочны, не соответствуют действительности; порой кажется, уж не
 галлюцинирует ли испытуемый. Но если заняться учетом ошибок,
 то окажется, что они относятся не к тому, что есть на картине, а к
 тому, чего пет на ней. Ошибочны даваемые испытуемым объяснения. Эти объяспепия ^не соответствуют действительности, но они зато
 обыкновенно очень характерны для самого объясняющего. Он объяс¬
 няет ио принципу «сводить неизвестное к известному», и его объяс¬
 нения отражают его собственный опыт. Вышеприведенные объясне¬
 ния давались мальчиками-школьпиками, которым так знакомы слу¬
 чаи, когда их не пускают гулять, когда наказывают за «плохо» и т. д.
 Легко попять, почему могло иметь место такое фантастическое объ¬
 яснение, когда представляешь того, кто давал его. Имея возможность,
 пользуясь психолого-педагогическими экспедициями, предъявлять
 одну и ту же картину испытуемым, живущим в самых различных
 бытовых и географических условиях, я ясно видел эту связь между
 фантастическими объяснениями и опытом испытуемых: в одних усло¬
 виях ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять,
 а в других — столь же часто — потому что у него была неудачная
 охота, в третьих — потому что его родители не пускали в школу,
 заставляя ходить к мулле и т. д. Если картина имеет сравнительно сложное содержание, состоит,
 так сказать, пз нескольких частей, по отношению к которым испы¬
 туемый проявляет различную степень понимания, то рассказ его,
 конечно, отразит в себе несколько стадий понимания, будет, так
 сказать, смешанного типа. «Чистые типы» здесь встречаются так же
 редко, как п в других областях реальной жизни. Но только значение
 этих «чистых» типов дает возможность здесь, как и везде, разбирать¬
 ся в обычных смешанных типах. 2*
П. П. Блонский 36 Таким образом, в основном можно установить четыре стадии про¬
 цесса понимания: первая — самая элементарная — стадия узнавания,
 генерализации, родового понятия, наименования; вторая — следую¬
 щая — стадия понимания смысла, которую можно также назвать ста¬
 дией спецификации или видового понятия; третья стадия — стадия
 объяснений по принципу «объяснения посредством сведения к из¬
 вестному»; наконец, четвертая стадия — стадия объяснения по прин¬
 ципу «объяснение генезиса» того, что видишь. Одно из психологиче¬
 ских различий между третьей и четвертой стадиями состоит в том,
 что в первом случае объяснение обычно дается быстро, без особых
 размышлений, так как причину всегда «знают», а во втором случае
 нередко, перед тем как дать объяснение, долго думают, потому что
 причина пе всегда известна и приходится еще искать ее. Стремясь получить возможно полную картину процесса понима¬
 ния, я не ограничился опытами с картинами. Понимание играет ог¬
 ромную роль при чтении. Вторая серия опытов поэтому относилась
 к чтению сравнительно мало понятного текста. Результаты в общем
 получились те же, что и в опытах с картинами. Когда текст предлагался для перевода людям, совершенно не
 знающим данного языка и не умеющим даже читать на этом языке,
 они только удивлялись подобному предложению. Дан яванский текст
 на яванском алфавите. Испытуемый заявляет, что он пе знает этого
 алфавита: «Я не знаю даже, как прочитать». Тогда я читаю ему.
 «Все равно, я не знаю, что это значит»,— отвечает он. Он не знает
 ни значения слов, ни грамматических правил. Ему приходится разъ¬
 яснять в этом отношении каждое слово. Таким образом, первое, что требуется, это — известный минимум
 знаний, необходимый для того, чтобы правильно назвать по-русски
 данное слово. Происходит ряд замен и называний. Вот что делает
 испытуемый (взрослый или ребенок), умеющий читать по-пемецки,
 но больше почти ничего не знающий, когда ему дают немецкий
 текст: 1) прочитывает данное слово, т. е. называет видимое им напи¬
 сание, заменяет, так сказать, видимое произносимым словом, иначе
 говоря, переводит графему в фопему; 2) заменяет немецкое слово
 русским. Все время происходит процесс наименований, своего рода
 общих определений: 1) «менш», 2) «человек». На данной стадии ис¬
 пытуемый то и дело определяет: «это — менш», «менш — человек»
 и т. д. Это — стадия называния, или общего определения. Проделываем следующий опыт: даем нашему испытуемому сло¬
 варь, т. е. знание слов. Это, оказывается, еще пе гараптирует пони¬
 мания. Что затрудняет его? Из высказываний испытуемого выясня¬
 ются главным образом следующие два вопроса: 1) к какому слову
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 37 относится данное слово, т. е. связь слов, 2) какое из возможпых мно¬
 гих значений данпого слова имеет место в дапном случае, т. е. уточ¬
 нение значения слов. Эти два вопроса, как оказывается из наблюде¬
 нии над испытуемым, связаны друг с другом: частное значение сло¬
 ва выясняется из общего контекста. Даем теперь русский текст, где каждая фраза понятна испытуе¬
 мому. Берем мало квалифицированного и очепь квалифицированного
 читателя (в моем опыте давались отрывки философского содержания
 из Юма) и путем коллоквиума выясняем, как интерпретируют он*и
 прочитанное. Выясняется огромпая разница между ними. Мало ква¬
 лифицированный читатель поразительно шаблонизирует мысль авто¬
 ра, сводя ее к трюизмам, а с другой стороны, нередко искажает его
 мысли, подставляет вместо них другие; сплошь и рядом приходится
 поправлять его указанием, что Юм ничего подобного не писал. Но
 сводить к трюизмам — значит сводить к очепь известному, а иска¬
 жать — в данном случае значит фаптазпровать. Таким образом, здесь
 имеет место аналогичное третьей стадии в понимании картин. Итак, наши опыты с малопонятными картинами и текстами дали
 возможность установить четыре основные стадии понимания. Пер¬
 вая стадия — стадия наименования или стадия понятия: на этой ста¬
 дии происходит лишь замена восприятий (например, видимых изо¬
 бражений) понятиями. Вторая стадия — стадия спецификации. Тре¬
 тья стадия — стадия объяснения через известное. Наконец, четвер¬
 тая стадия — объяснепий, соответствующих реальной действительно¬
 сти. Выражаясь языком логики, па первой стадии достигается де-
 пиз — род, на второй — йіїїегепііа зресіїіса — специфический при¬
 знак, на третьей и четвертой — гаііо — знапие: сначала — как макси¬
 мально пзвестпое, т. е. субъективно очевидпое, затем — как действи¬
 тельное, реальное. 3. Стадии понимания у детей Еслп обратить внимание только на результаты наших эксперимен¬
 тов, то нельзя не заметить сходства установленных стадий с тем, что
 уже давно было установлено Вине, Штерпом6 и другими исследова¬
 телями при изучении того, как рассказывают дети о картинах. В об¬
 щем были установлены три основные такие стадии: стадия перечис¬
 ления,' стадия связного описания и стадия объяснения. Огромным
 большинством исследователей первая стадия относится к 3 годам,
 вторая - к7, третья — к 12. Но разница по сравнению с моими опытами все же есть: преды¬
 дущие исследователи экспериментировали с детьми, давая им понят¬
П. П. Блонский 38 ные для них картины, а я экспериментировал со всякими возрастами,
 в том числе и со взрослыми, давая им малопонятный материал. Это
 дало возможность открыть, что то, что считали специфически дет¬
 скими стадиями, на самом деле суть вообще различные стадии или
 ступени понимания: так, например, на первой стадии может нахо¬
 диться не только 3-летпий ребенок, но и подросток и взрослый, если
 дают очень трудную для их понимания картину. Но это открытие совершенно по-новому освещает результаты
 прежних опытов. Разница между 3-летним ребенком и взрослым во¬
 все не в том, что первый дает лишь бессвязное перечисление, а вто¬
 рой — объяснение: ведь и взрослый, рассказывая о малопонятной кар¬
 тине, делает то же, что и 3-летний ребенок. Разница не в этом, а в
 следующем: 3-летний ребенок, даже когда мы ему даем вполне лег¬
 кую для него картину, пе идет дальше этой первой стадии. Таким
 образом, классический опыт с рассказами детей о картинах следует
 интерпретировать так: эти опыты показывают, до какого максималь¬
 ного понимания поднимаются дети разных возрастов. Третий год — год очень интенсивного роста словаря ребенка. Тем
 самым ребенок становится все более и более способным переводить
 свои восприятия в понятия. Когда 3-летний ребенок перечисляет то,
 что видит на картинке, он этим уже демонстрирует свое умение пе¬
 реводить восприятие в понятие: его рассказ — рассказ типа «это
 то-то», где «это» — воспринимаемый им отдельный предмет, а преди¬
 кат — название предмета, т. е. с точки зрения логики понятие. Рас¬
 сказ типа отдельных называний в данном случае есть не что иное,
 как подведение своих максимально частных восприятий («это», даже
 просто указание жестом) под то или иное понятие, выраженное сло¬
 вом. Здесь имеет уже место специфически человеческое понимание,
 правда, в элементарной форме его: если можно так выразиться, по¬
 нимание как восприятие в понятии (Ьедгеіїеп). Так начинает высту¬
 пать в познании мышление: ребенок не просто воспринимает, но
 воспринимает, мысля. Однако мышление еще далеко не играет до¬
 минирующей роли: мысль лишь только присоединяется к восприя¬
 тию (к «это» присоединяется понятие-слово). Некоторое представление о том, какую роль может играть мыш¬
 ление на этой стадии, дает следующий опыт. Испытуемый сидит в
 темной комнате перед экраном, на который проецируется хаотиче¬
 ский ряд неясных пятен, так неопределенно очерченных, что даже
 если бы их предъявили в ясном виде, то и тогда они имели бы отда¬
 ленное сходство не с одним, а с несколькими предметами. Испытуе¬
 мому ставится задача: узнать, что ему показывают. Наблюдение за
 испытуемым во время опыта и последующий опрос его выясняют
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 39 очепь интересную картину происходящего процесса восприятия: сна¬
 чала — своеобразное «безъязыковое состояние» и некоторое чувство
 беспомощности при восприятии этих неясных пятен и линий; за¬
 тем — догадка-название («да ведь это...», «то-то» и т. д.), и когда фи-
 гура-пятпо названо, восприятие, по словам испытуемых, становится
 гораздо яснее (конечно, в том случае, если догадка-название хотя бы
 мало-мальски соответствует объективным данным): испытуемый «по¬
 нял», что он видит и после этого он видит уже сравнительно ясно,
 по так он видит только то, что соответствует данному названию. На¬
 зывание делает восприятие до известной степени более ясным, но
 только в том отношении, которое соответствует данному названию, а
 все остальное, наоборот, как бы исчезает из восприятия. Если мож¬
 но так выразиться, он воспринимает в понятии, т. е. воспринимает
 в данном предмете главным образом то, что подходит под понятие,
 выраженное данным словом. Владение словом помогает восприни¬
 мать в определенном направлении. В дошкольном возрасте речь ребенка уже грамматически связна
 и выражается обыкновенно полным, хотя и простым предложением,
 тем самым как бы демонстрируя, что мышление в этом возрасте спо¬
 собно уже протекать в форме сравнительно развитого суждения,
 правда, еще несложного, но все же достаточно полного. Главная функция мышления в этом возрасте по отношению к вос¬
 приятию — связывать отдельные восприятия, преобразованные в со¬
 ответствующие понятия, в том или ином суждении. Ребенок мыслит
 познаваемое, правда, обычно еще не выходя за пределы данного в
 нем в этот момент. Внешне это выражается тем, что ребенок дает
 уже связный рассказ, но рассказ описательного типа. Но как с психологической точки зрения достигает субъект пони¬
 мания связи между отдельными воспринимаемыми предметами? Что¬
 бы ответить на этот вопрос, снова обратимся к анализу тех ответов
 наших испытуемых, где отсутствовало такое понимание. Испытуе¬
 мый пишет «в руке палка» вместо «замахнулся палкой на собаку»
 или «рука протянута» вместо «указывает». У испытуемого нет по¬
 нимания цели, мотива, конечного результата действия, данной сово¬
 купности движений и т. п., и потому он не понимает связи, смысла
 того, что видит. Произведем еще один опыт: показываем трансфор¬
 матор совершенно несведущему человеку и радиотехнику и просим
 их рассказать, что они видят. Первый испытуемый в своем рассказе
 то и дело перечисляет, называет отдельные части, притом называет
 их чрезвычайно общими названиями: «железная полоска», «круг¬
 лое», «шнуры» и т. п. Радиотехник дает связный рассказ, в котором
 описывает процесс повышения трансформатором напряжения тока.
П. П. Блонский 40 Знание предназначения, употребления прибора дает возможпость по¬
 нять связь частей его, понять его как целое. В дошкольном возрасте, как известно уже со времени Вине, па
 вопрос: «Что такое...?»—дети отвечают функциональными или те¬
 леологическими определениями: улитка — «это ест салат», «это да¬
 вят, чтобы не ело в саду»; стул— «на пем сидят» и т. п. Эти экспе¬
 рименты выявляют тенденцию мышлепня в данном возрасте направ¬
 ляться при восприятии на действие, конечный результат, назначе¬
 ние, употребление, цель и т. п. Такая тенденция помогает постичь воспринимаемые явления как
 целое, понять общий смысл их. В высшей степени характерно, что
 русские слова «цель» и «целое» одного корня, подобпо тому как
 одно и то же слово — греческое іеіоз или французское їіи — означает
 конец и цель. Известный опыт Вине, когда ребенку показывают рисупок жен¬
 щины без глаза или без носа, или без рук, чтобы он пашел, что про¬
 пущено в рисунке, доступен приблизительно только для 7-летнего
 возраста — возраста функциональных или телеологических определе¬
 ний и связного рассказа о картинке. И такое совпадение не случай¬
 но. Ведь данный тест есть, в сущности, вопрос, какая часть недо¬
 стает данному целому, выпала из дайной связи. Таким образом, мышление дошкольника при восприятии хотя,
 правда, еще не выходит за пределы данного в этот момент воспри¬
 нимаемого явления, однако оно уже осмысливает воспринимаемое,
 связывая отдельные восприятия, переведенные в понятия, в единое
 суждение, внешним выражением чего является связный рассказ о
 виденном. Связывание осуществляется обыкновенно так, что воспри¬
 нимаемое мыслится с точки зрения конечного действия, результата,
 цели, употребления и т. п. С этой точки зрения можно назвать мыш¬
 ление дошкольника финальным (їіиіз — конец, цель). Но, хотя дошкольник уже мыслит воспринимаемое и рассуждает
 по поводу воспринимаемого, его рассуждение обыкновенно еще не
 выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого. Иначе
 ведет себя школьник. Там, где маленький ребенок скажет: «Маль¬
 чик сидит за досками», 12-летний школьник говорит: «Мальчик раз¬
 бил окно и спрятался». Он может почти ничего не сказать о том, что
 видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является
 то, что он видит. В его познаний мышление явно стремится не толь¬
 ко осмыслить, но и объяснить воспринимаемое. Воспринимаемое яв¬
 ляется не только содержанием мышления, но и исходной точкой
 мышления, уже отходящего от воспринимаемого для объяснения
 его.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 41 Первоначальный принцип объяснения, как мы видим, состоит в
 сведении к известпому. Но известное — это воспринятое, то, что было
 воспринято раньше. Таким образом, на этой стадии мышление, вы¬
 ходя за пределы данного в этот момепт воспринимаемого, отходит
 от воспринимаемого к воспринятому раньше. Иными словами, при
 объяснении в этом возрасте мышление в чрезвычайно сильпой степе¬
 ни опирается на память. Но постепенно объяснение становится иным — пе память, а
 именпо мышление начинает играть в нем все большую роль: испы¬
 туемый ищет действительную причину, которая в ряде случаев ему
 может быть неизвестпой, и, следовательно, в этих случаях память
 для него пе может быть основной опорой. Такое мышление условно
 называем мышлепнем-исканнем. В данном параграфе мы выяснили общую картину развития по-
 пимаппя у детей. Но тот детский возраст, который нас в этой книге
 специально иптересует,— школьпый возраст. Поэтому па нем необ¬
 ходимо особо сосредоточиться, что мы и сделаем дальше. 4. Усовершенствование наблюдательности
 в младшем школьном возрасте Опыт с предъявлением испытуемому неясных световых пятен с не¬
 определенными очертаниями показывает, что, как только испытуе¬
 мому удается назвать их, восприятие быстро начинает яснеть в со¬
 ответствующем направлении, одновременно как бы переставая су¬
 ществовать для воспринимающего в других своих частях. Ряд ил¬
 люзий ожидающего может быть сведеп к этому же: завидя еще пе
 очень определенное, субъект, подумав, назвав про себя его, уже на¬
 чинает видеть в появляющемся преимущественно то, что соответ¬
 ствует этой мысли, этому названию. Эти факты дают возможность несколько лучше попять онтогене¬
 тическую эволюцию восприятия. С тех пор как ребенок начал гово¬
 рить, его мышление начало до известной степени определять его
 восприятие, которое, таким образом, постепенно стало делаться мы¬
 слящим восприятием, т. е. наблюдением. Дело, конечно, пе так об¬
 стоит, что мышление всецело определяет восприятие: наоборот, вос¬
 приятие, отражающее объективный мир, определяет мышление. Но
 это не значит, что мышление никак не влияет па восприятие: имен¬
 по под влиянием мышлепия восприятие развивается в наблюдение. Младенец пе наблюдает: максимум, к чему он способен, это —
 следить. Но между собакой, следящей под деревом за каждым дви¬
 жением сидящей па дереве кошки, или младенцем, следящим за дви¬
П. П. Блонский 42 жениями собирающейся кормить его матери, и дошкольником, рас¬
 сматривающим какой-нибудь предмет на занятиях в детском саду,
 есть, конечно, огромная психологическая разница. Наблюдение ак¬
 тивно и выборочно: его предпосылки — активное внимание и, самое
 главное, постановка заранее — до восприятия — определенного во¬
 проса. Приблизительно к третьему году ребенок в основном уже овладел
 словарем и имеет уже основной инвентарь понятий, и тотчас же
 вслед за овладением словарем идет возраст вопросов. Наблюдатель¬
 ность растет. Дошкольный возраст — возраст интенсивного развития
 детской наблюдательности. Во всех лучших учебных программах уже в самых младших
 классах школы фигурируют детские наблюдения. Этим педагогиче¬
 ский опыт подтверждает, что в школу ребенок поступает с уже раз¬
 витой до известной степени наблюдательностью: именно из нее ис¬
 ходит школа в своей работе с детьми даже самых первых классов.
 Но эту дошкольную наблюдательность школа все же находит недо¬
 статочной. Она совершенствует ее. Для выяснения, в чем состоит это усовершенствование детской
 наблюдательности, я взял несколько уроков, апробированных опыт¬
 ными педагогами как образцово-показательные уроки по естество¬
 знанию и по рассказыванию по картинам в 1-м и 2-м классах. С психологической точки зрения уроки рассказывания по карти¬
 нам можно назвать уроками перевода восприятий в мышление и речь.
 В основе рассказывания лежит увиденное на картине, соответствую¬
 щее детское восприятие. Но самое рассказывание не что иное, как
 ряд ответов детей на вопросы учительницы. Эти вопросы її ответы
 идут в определенном порядке, по определенному плану. Тем самым
 становится планомерным и восприятие детей. Это — планомерное
 восприятие с определенной целью: именно получить материал для
 ответа на определенный вопрос. Но систематическое планомерное
 восприятие, служащее решению определенного вопроса, и есть на¬
 блюдение. Несмотря на внешнее разнообразие, вопросы в сущности одно¬
 образны. Они направлены на выделение основного, главного в дан-
 пой картине; несущественное в ней либо совсем не затрагивается
 вопросами, либо о нем спрашивают в последнюю очередь. Зато ос¬
 новное, главное, существенное выясняется посредством вопросов
 очень подробно. С этой точки зрения задаваемые вопросы можно на¬
 звать уточняющими (кто? что? что делает? где? когда? для чего?
 и т. п.). В результате получаются ответы детей о наиболее сущест¬
 венном в воспринимаемом, выражаемые обыкновенно простыми, но
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 43 полными предложениями. Ребенок мыслит существенно в воспри¬
 нимаемом, суть его в максимальной полноте его простых отноше¬
 ний и связей. В этом и состоит усовершенствование наблюдательно¬
 сти в раннем предпубертальном детстве: мысленно выделять в вос¬
 принимаемом главное, существенное, и мыслить его зато полно и в
 его специфике. Переходим к урокам по естествознанию. Вот урок в 1-м классе
 о песке и глине. Урок основан на различных манипуляциях с глиной
 и песком. Ведется он в вопросо-ответной форме. Вопросы учитель¬
 ницы побуждают детей воспринимать и мыслить воспринимаемое
 так, чтобы быть в состоянии ответить на эти вопросы. Вопрос опре¬
 деляет направление восприятия, делает восприятие наблюдением, а
 наблюдение дает возможность высказать требуемое суждение. Во¬
 прос как бы предписывает воспринимать выборочно для определен¬
 ной цели — высказывания суждения, ответа. Восприятие, выступаю¬
 щее в качестве наблюдения, является в данном случае лишь сред¬
 ством для мышления, настолько уже возросла роль мышления. По¬
 средством наблюдения над результатами своих манипулирований с
 глиной и песком дети выясняют, что глина пахнет, вязнет, лепится,
 мутит воду, а песок не пачкает, рассыпается, оседает в воде; посред¬
 ством памяти, вспоминая прежние свои восприятия, они выясняют
 также, куда люди употребляют песок и глину. Таким образом, мыш¬
 ление выделяет в воспринимаемом действия песка и глины и дейст¬
 вия людей над песком и глиной, при этом сравнивает эти действия
 с точки зрения разницы как отличительные, специфические действия
 песка или глины. В таком же духе ведутся и другие подобные уроки. Вот урок в
 1-м классе — «Животный мир весной». Опять вопросо-ответная фор¬
 ма урока. Значит, опять восприятие, теперешнее или прежнее (т. е.
 воспоминание), лишь как средство для высказывания суждения —
 ответа на вопрос. И как в вышеприведенных ответах, так и здесь
 требуемые суждения-ответы — высказывания о специфических дей¬
 ствиях и отличительных признаках животного мира весной (внеш¬
 ний вид птиц, насекомых, зверей; что они делают весной, когда и
 откуда какие из них появляются). В том же духе и серия уроков во 2-м классе о животных: все та
 же вопросо-ответная форма урока, все то же требование ответов об
 отличительных признаках и специфических действиях данных жи¬
 вотных или действиях людей по отношению к ним. Таким образом, ус^овершенствование наблюдательности состоит
 в том, что регулируемое мышлением (обыкновенно вопросом) вос¬
 приятие задерживается на специфических признаках, в первую оче¬
П. П. Блонскнії 44 редь на специфических действиях, и имеппо их воспринимает срав¬
 нительно детально. Понимание воспринимаемого па данной стадии —
 ис простое подведение восприятия под понятие, пе только генерали¬
 зирующий процесс, но позпанне специфических признаков воспри¬
 нимаемых явлений, т. е. специфицирующий процесс. Мышление вос¬
 принимаемого на данной стадии состоит главным образом в генера¬
 лизации и спецификации. Как выяснено раньше, эта стадия разви¬
 вается в дошкольном возрасте, и в начале предпубертального детства
 происходит уже как бы завершение ее в основном. Но генерализация и спецификация — основные процессы логиче¬
 ского мышления как мышления в определенных понятиях. В резуль¬
 тате ребепок становится способпым к логическим определениям —
 сначала только через род, а затем и через род и видовое отличие. Как
 показывают многочисленные эксперименты прежних исследователей,
 именно со второй половины предпубертального детства (приблизи¬
 тельно с 10 лет) ребенок уже способен давать логические определе¬
 ния, причем легко дает определения через род, по определение через
 видовое отличие удается ему с гораздо большим трудом. Это и по¬
 нятно, ибо стадия специфицирующего наблюдения еще не оконча¬
 тельно завершена. До сих пор, говоря о восприятии, наблюдении и попимании, под¬
 разумевался все время предметный мир. Но объектом восприятия и
 наблюдения могут быть также слова, высказывания. Пока слова, во¬
 обще высказывания воспринимаются ребенком в их, если можно так
 выразиться, воздушной форме, они неудобны для наблюдения. Лишь
 после того как ребенок стал грамотным, т. е. стал видеть слова, на¬
 блюдение их стало удобнее. Подобные наблюдения над языком со¬
 ставляют значительную часть занятий по грамматике и приходятся
 главным образом уже на вторую половину предпубертального дет¬
 ства. И здесь имеют место все те же процессы генерализации и спе¬
 цификации. С одной стороны, учение о частях речи и частях предло¬
 жения — в сильной степени классификация слов, подведение отдель¬
 ных слов под общие грамматические категории. Сказать, что «стол —
 имя существительное» — значит определить слово «стол» через род.
 С другой стороны, подобно тому как в 1—2-м классах развивают у
 детей специфицирующее наблюдение по отношению к предметам и
 их изображениям иа картине, аналогично в следующих классах раз¬
 вивают у детей специфицирование по отношению к словам. Сказать,
 что «стол — имя существительное мужского рода, именительпого па¬
 дежа, единственного числа» и т. д.,—значит определить слово
 «стол» через род и видовое отличие. То же относится, конечно, ‘
 не только к словам, но и к предложениям при изучении синтаксиса.
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 45 Наблюдать — значит думать, ипаче говоря, наблюдать — значит,
 если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. восприни¬
 мать согласпо мышлению. Поэтому нет ничего удивительного в том,
 на первый взгляд, казалось бы, случайном совпадении, что по дости¬
 жении известной степени наблюдательности ребенок становится спо¬
 собным к логическим определениям; таков ход развития в раннем
 предпубертальном детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает
 давать связпое описание виденного на картине, и кончая 10 годами,
 когда он может отвечать логическими определениями тех или иных
 известных ему предметов. Но также нет удивительного и в том, что
 поздпее детство, возраст, в котором культивируются генерализация
 и спецификация в области слов, заканчивается умением определять
 (а не только пояснять конкретным примером) отвлеченные слова. Таким образом, между наблюдательностью и развитием логиче¬
 ски определенных понятий существует генетическая связь. 5. Детские объяснения Развитие наблюдательности начинается с возраста, когда ребенок пе¬
 рестает быть младенцем, т. е. имеет уже известный запас слов и об¬
 щих родовых понятий, регулирующих его восприятия, и, продолжа¬
 ясь весь дошкольный возраст и первую половину предпубертального
 детства, состоит главным образом в выяснении специфических осо¬
 бенностей объектов восприятия, в первую очередь действий их. Воз¬
 раст развития наблюдательности есть в то же время возраст расска¬
 зов. Говорит ли ребенок о картине, на которую смотрит, вспоминает
 ли о чем-нибудь, все это будет преимущественно рассказом, менее
 или более обстоятельным, о действиях. Вот для примера несколько
 типичных для второклассников «свободных сочинений»: 1. Я был в деревне. Ходил в лес и на пруд. Ловил рыбу. Я ску¬
 чал по школе. Мне приснился сон, что я в школе — читаю, пишу и
 рисую. Потом я пошел в лес и поймал птичку. Я ее посадил в клет¬
 ку. Потом я ее накормил разными мошками. Она выросла большая.
 Потом я ее выпустил на волю. Она полетела быстро в лес. Ее быстро
 поймали ребята. 2. Мы с дедушкой ходили на охоту. Мы там поймали ежика и уби¬
 ли лисицу и взяли маленьких лисят. И еще поймали косого. Потом
 еще мы подшибли дикую утку. Еще мы убили глухаря и малень¬
 кую птичку. 3. Ребята — три человека—-делают снежную бабу. Вот слепили
 первый ком. Вот уже и второй слепили. Снежная баба готова. Сде¬
 лали глаза, короткий нос — морковка, рот — прут.
П. П. Блонский 46 В таком же духе почти все свободные сочинения в этом возра¬
 сте, который можно на основании этого назвать возрастом расска¬
 зов. Содержание их почти сплошь действия, притом чаще всего че¬
 ловеческие, в том числе особенно часто — самого ребенка. Это как
 раз то, что ребенок лучше всего знает. Развитие наблюдательности ведет к тому, что ребенок все больше
 и больше узнает характерные, специфические действия тех или иных
 агентов. Но действия становятся понятнее, если мы заранее знаем
 результат их. С другой стороны, самый процесс действия нередко
 происходит так быстро пли так сложно, что трудно воспринимать все
 отдельные частпые действия в нем. Так накапливается в конечном
 итоге все больше и больше знание результатов действия тех или
 иных агентов, притом наиболее характерных, наиболее специфиче¬
 ских для них. Когда эти знания уже пакоплены, ребенку нетрудно,
 видя то или иное действие, вспомнить, какого'агента это действие,
 иными словами, указать причину данного явления, дать причинное
 объяснение ему. Легче всего ему сделать это согласно вышесказан¬
 ному тогда, когда эта причина — человек, и особенно тогда, когда
 агентом был он сам, а труднее всего, если агент мало известен ему
 и мало похож па него и вообще на людей. Поэтому так плохо удают¬
 ся ему причинные объяснения там, где агент — неживой предмет,
 притом такой, какой на него самого не действовал. Следовательно,
 ранние причинные объяснения скорее всего дело памяти, а не мыш¬
 ления, и дать прПчинпое объяснение в этом возрасте — значит не
 искать мысленно причину, а вспомнить ее, вспомнить, чье это дей¬
 ствие. Лишь в том возрасте, когда мышление уже достаточно обосо¬
 билось от восприятия и памяти как самостоятельная функция, т. е.
 приблизительно около 12 лет, к началу подросткового возраста,
 школьник начинает не вспоминать, а искать причину. Испытуемый — мальчик 3 лет 2 мес. Привезен на трамвае в снеж¬
 ный вечер в малознакомую для него квартиру экспериментатора, где
 проводит весь вечер. Вопросы задаются ему «между прочим», так
 сказать, мимоходом. Кроме экспериментатора — бабушка и две тет¬
 ки, т. е. очень близкие люди. Привожу даваемые им объяснения при
 задавании ему соответствующих вопросов: — Почему холодно на дворе? — Почему ягоды растут? — Потому что восемь градусов (на — Надо, чтобы росли. Я их буду
 самом деле было больше, и ребенок кушать. значений отдельных чисел не знает). — Почему ты маленький? — Почему снег идет? — Я не расту больше. — Потому что трамвай идет. — Отчего ветер бывает? — Почему лампа горит? — Ветра нет. — Надо зажигать.
П. П. Блонскпй Развптпе мышления школьника 47 — Почему часы идут? — Ты их завел. — Почему вода кипит? — Уходит. кухню). Она не кипит. — Ну, а почему она кипела? — От воздуха. — Как так от воздуха? — Воздух в чайнпке. — Почему вода кипит? — Пойдем посмотрим (идет на Таковы полученные от него объяснения. Что же касается требуе¬
 мых им объяснений, то почти все его вопросы в этой новой для него
 обстановке: «А что это такое?», «Давай посмотрим» (стремится по¬
 трогать, рассмотреть, а затем нередко сообщает, что это такое, ново¬
 му человеку, пришедшему в комнату), «Зачем?» и — гораздо реже,
 почти исключительно в связи с хождением, своим или окружаю¬
 щих,— «Где?», «Куда?» (пойти, ушли и т. д.). Таким образом, в этом возрасте ребенок уже охотно сам дает объ¬
 яснение, что это такое, и сам настойчиво требует такого объясне¬
 ния. Условно назовем их объяснениями-разъясненПями. Это самые
 первоначальные объяснения. К ним присоединяются телеологиче¬
 ские7 объяснения, как их обычно называют, хотя я бы предпочел
 называть их утилитарными, так как эти объяснения обычно вскры¬
 вают нужное, пользу, выгоду, употребление,— словом, то, что может
 быть использовано ребенком или другими людьми. «А зачем это?» —
 чаще всего значит: «А что с ним делать?» Ребенок то и дело требует
 таких объяснений, но сам по себе еще редко дает их. Что касается каузальных8 объяснений, то он ни сам по себе не
 дает их, не просит их, так как «почему?» в этом возрасте равнознач¬
 но «зачем?» или «на основании какого мотива?», как это выяснено
 Пиаже. Он дает причинные объяснения только в том случае, когда
 его вынуждают к этому вопросами. При этом очень характерно его
 поведение: если он дает их, он дает сразу, не задумываясь, а если
 они ставят его в тупик, оп запинается, смущается и либо ничего не
 отвечает, либо повторяет только «потому...», либо заговаривает на
 другую тему. Можно с уверенностью предположить, что даваемые
 им объяснения в этом случае продукт не размышления. Характерно для этого возраста, что объясняемое — всегда дан¬
 ный, частный, индивидуальный случай. «Почему вода кипит?» —
 спрашивают его, и он, отвечая, имеет в виду воду в чайнике, стоя¬
 щем на плите. Поэтому иногда он отвечает контрвопросами, несколь¬
 ко неожиданными для нас. «Почему часы идут?», он в ответ раз
 спросил: «А какие? Покажи!» Оп дает не общее объяснение, а объ¬
 ясняет тот или иной частный случай. Вот отчего на вопрос, почему
 бывает ветер, он отвечает, что ветра нет, на вопрос, почему вода ки¬
 пит, идет смотреть на кухню чайник, а на вопрос, почему он бывает
П. П. Блонский 48 болен, отвечает «скарлатина», имея в виду определенную свою бо¬
 лезнь. Из всех данных в описанном сеансе его объяснений только одно
 каузальное: «Почему идут часы?» — «Ты их завел». Характерно, что
 оно относится к человеческому действию. Это те действия, которые
 ему максимально знакомы из повседневного наблюдения. Вообще,
 когда вопросы относятся к результатам человеческих действий, он
 сравнительно удовлетворительно называет соответствующие дейст¬
 вия. Он знает. Подобные каузальные объяснения — дело скорее па¬
 мяти, чем мышления: в данном случае он так часто слышал, что часы
 забыли завести и поэтому они не идут. Делом памяти является и первое объяснение: холодно, потому что
 восемь градусов. Ни считать, ни: читать показания термометра он
 не умеет, он просто частично и неточно воспроизвел часто слыши¬
 мую фразу при разговоре о холоде. Меньше всего, конечно, это —
 знание, обоснование истинности утверждения о холодной погоде. Некоторые из остальных объяснений — телеологические: ребенок
 вопрос «почему?» подмепил вопросом «зачем?». Но телеологические
 объяснения, как видно хотя бы из вышеописанного сеанса, занима¬
 ют в данном случае меньшее место, чем это обычно думают. Большое
 место занимают такие объяснения, в которых не действие объясняет¬
 ся через причину, а, наоборот, причина объясняется через действие:
 «Почему вода кипит?» — «Уходит», «От воздуха» (пар). Назовем
 эти объяснения финальными (їіпіз — конец, цель). Близость их к
 телеологическим (іеіоз — конец, цель) объяснениям так же несомнен¬
 на в онтогенезе, как и в филогенезе. Наконец, имеется еще одна группа объяснений, когда ребенок по¬
 вторяет вопрос, но повторяет своеобразно, только глагол, просто по¬
 вторяя его или несколько переиначивая. Как ни парадоксально на
 первый взгляд, действительно — это объяспение: подчеркивание ха¬
 рактерного действия данного агента. Но так как это действие под¬
 черкивается и в йопросе, то объяснение кажется часто простой тав¬
 тологией. Телеологические, финальные и только что приведенные объясне¬
 ния можно объединить в одну группу «объяснений через действие»
 (целевое, конечное, характерное) и в качестве таковых противопо¬
 ставить каузальным объяснениям как объяснениям через причину. Кроме «объяснений через действие» и «объяснений через причи¬
 ну», имеется еще группа объяснений, которые, пожалуй, можно на¬
 звать «объяснениями через совпадепие». Пример такого объяснения
 у нашего испытуемого: «Почему снег идет?» — «Потому что трамвай
 идет». Он приехал на трамвае, и в это время шел снег.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 49 Работающая под моим руководством аспирантка Московского пси¬
 хологического института т. Белкина спрашивала (зимой) дошколь¬
 ников, отчего бывает ветер. Данные детьми объяснения можно рас¬
 сматривать по тем же группам: 1) телеологические объяснения («так
 надо», «чтобы сметать»); 2) финальные («спег пойдет», «холодпо»);
 3) объяснения через характерное, специфическое действие («ветер
 ходит», «дует»); 4) объяснения через совпадение во времени («мо¬
 роз», «зима», «дождик», «небо красное»); 5) каузальпые («от ма¬
 леньких веточек», «от деревьев», «березы качаются»). Характерно,
 что каузальные объяснения на самом деле финальные (качание де¬
 ревьев— результат ветра), но я называю их каузальными, так как
 дети действительно убеждены в том, что это — причипа, а не резуль¬
 тат, и основание их убеждению — их собственный опыт, что махание
 веткой вызывает ветер. Каузальные объяснения у дошкольника заметно фигурируют толь¬
 ко там, где речь идет о человеческих действиях. Эти действия для
 ребенка самые зпакомые. Даже совсем маленький дошкольпик без
 особых затруднений отвечает на вопрос, кто сделал. Отсюда тенден¬
 ция рассматривать предметы как результаты человеческих действий
 (в том числе и предметы природы: «Кто сделал солнце?» — спраши¬
 вает маленький дошкольник). В книге Пиаже «Представление о
 мире у ребенка» собрана богатая коллекция артифисиалнстских9 и
 антропоморфических объяснений дошкольника. Переходим к младшему школьному возрасту. Я произвел следую¬
 щий опыт: сообщал испытуемым второклассникам объяснения 3-лет-
 него ребенка и спрашивал, правильны ли они. Па объяснения через
 характерное, специфическое действие второклассники реагировали
 очень критически — смехом и т. п. Для малыша такое объяспеппе
 довольпо типично: он только начинает специфицировать осмысли¬
 ваемые пм восприятия, и специфицирующее наблюдепие направляет¬
 ся в первую очередь на специфическое, характерное действие. Для
 второклассника эта стадия уже пройденная, и такое объяспеппе его
 совершенно пе удовлетворяет своей (для второкласспика) тавтоло¬
 гией. Объяснения у него идут дальше простого подчеркивания ха¬
 рактерного, специфического действия. Так же критически отпосится
 второклассник к объяснению через случайное совпадение во времепи:
 в критике такого объяснения оп указывает на эпизодичность, слу¬
 чайность, непостоянство такого ^совпадения («Сейчас трамвай идет, а
 спега нет»). Ипаче выглядит критика финальных и телеологических объясне¬
 ний, объяснении действия через результат пли цель. Дело в том, что
 один и тот же результат может получиться вследствие разных при¬
П. П. Блонский 50 чин, и критикующий ребенок указывает обыкновенно на другую при¬
 чину, особенно если она — человеческое действие. «Ветер дует, чтобы
 пыль смести?» — «Нет, ветер не дует, а пыли нет, потому что двор¬
 ники подметают». Так получается требование постоянной и однозначной связи. Объ¬
 яснения дошкольников часто бывают непостоянны в том смысле, что
 ребенок дает то одно, то другое объяснение. Назовем это множест¬
 венностью объяснений. Множественность даваемых объяснений ха¬
 рактерна для маленького дошкольника. Такая их особенность по¬
 нятна. Объяснение через характерное действие или через случайное
 совпадение во времени легко может быть множественным, так как
 характерных действий или совпадений может быть много и один раз
 ребенок обратит внимание на одно, а другой раз — на другое. Также
 множественным легко может быть и финальное (и телеологическое)
 объяснение, так как одно и то же действие может возникать вслед¬
 ствие разных причин и мотивов. Что же побуждает школьпика удовлетворяться только однознач¬
 ным объяснением? Мне кажется, одна из причин — вырабатываемая
 школой у ученика установка его на «правильный ответ». Дело в том,
 что обычно школа не просто требует правильный ответ, но внушает
 ученику, что только одип определенный ответ — единственно пра¬
 вильный. Внимательный посетитель уроков может то и дело наблю¬
 дать, как учитель бракует нередко правильный ответ ученика, если
 он не соответствует формулировке учебника, желательному ходу уро¬
 ка и т. д. В результате ученик и по отношению к объяснению ищет
 единственного объяснения. Что здесь играет роль действительно шко¬
 ла, видно из того, что неграмотные взрослые, да и школьники, там,
 где речь идет о физических явлениях, далеких от школьной програм¬
 мы, не смущаются множественностью объяснений. Но дело не только в однозначности объяснений. Дело также в
 том, что объяснения становятся каузальными. Дошкольник дает кау¬
 зальное объяснение обычно по отношению к человеческим действиям,
 и потому его каузальные объяснения физических явлений страдают
 антропоморфизмом (точнее, гилозоизмом10) и артифисиализмом.
 Школьник уже освобождается от этих недостатков. Каким образом?
 Я давал испытуемым второклассникам объяснения подобного рода
 дошкольников и паблюдал критику их. Критика была однообразна:
 «Откуда горы? Их люди насыпали?» — «Они от природы: человек
 этого пе сделает». Критерий того, что «от природы»,— невозмож¬
 ность для человека сделать это: человек не может делать горы, реки,
 солнце, снег и т. д. Итак, пользование критерием правильности приводит маленького
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 51 школьника к единственному объяспепию, а критерии невозможно¬
 сти — к пе артифисиалпстскому, а естественнонаучному объяснению.
 Но как получается, что эти объяснения становятся каузальными объ¬
 яснениями? По моему предположению, это находится в связи с раз¬
 витием представления о времени. Что эта связь действительно имеет
 место, легко доказывается следующими двумя фактами. 1) Как уста¬
 новил Штерн, имеется два основных периода вопросов — первый до
 3 лет и второй до 7—8 лет. Для второго характерпы вопросы о вре¬
 мени и причине. Таким образом, вопросы о времени и вопросы о при¬
 чине появляются приблизительно одновременно, а если отбросить
 телеологическое «почему?» («зачем?»), то вопросы о причине —
 вслед за вопросами о времени. 2) Анализ детских письменных работ
 с несомненностью показывает, что в старшем предпубертальном дет¬
 стве очень заметно в этих работах выступают наречия и союзы вре¬
 мени, а вслед за ними в подростковом возрасте возрастает процент
 причинных наречий и союзов. Связь развития каузальных объяспе-
 ашй с временными, таким образом, несомненна. Но в чем состоит эта
 связь? Приблизительно около 2 7г лет в речи ребенка впервые появ¬
 ляется прошедшее и будущее время глаголов, а около 3 лет — и па-
 речия времени, и примерно до 5 лет у него только вырабатывается
 ориентировка, да и то элементарная, во времени — будущем (ожида¬
 ние) и прошлом (воспоминание о давних событиях), причем, одпако,
 он не идет дальше таких наречий: «раньше, вчера, давно, завтра, по¬
 том, долго, скоро, медленно, часто» и т. п. Но если нет этих времен¬
 ных представлений, то нет и представления о причине и следствии.
 Последнее только что развивается в дошкольном возрасте, притом,
 как мы видели, чаще по отношению к человеческим действиям, зна¬
 комым ребенку из его собственного опыта. Сравнительно неплохая ориецтировка во времени («рапыпе, по¬
 том, всегда, не всегда» и т. д.) и огромный интерес к физическим яв¬
 лениям являются предпосылками развития каузальных объяснений
 физических явлений. В развитии каузальных объяснений у школь¬
 ников можно различать четыре стадии. В младшем предпуберталь¬
 ном детстве, приблизительно до 9—10 лет, у ребенка скорее фигури¬
 рует каузальное «почему?», чем каузальное «потому что». Это —
 возраст, когда от испытуемых очень трудно добиться по поводу фи¬
 зических явлений ответа на вопрос «почему?». Часто он отвечает на
 этот вопрос словами «не знаю». А там, где он дает объяснения, они
 еще часто артифисиалистские или телеологические. Это скорее воз¬
 раст каузальных вопросов, чем каузальных ответов. В старшем предпубертальном детстве, приблизительно до 12 лет,
 каузальные ответы становятся уже обычными, но это именно скорее
П. П. Блонский 52 ответы, чем спонтанные объяснения. Это хорошо показывают опыты
 с картинами: в возрасте 9—12 лет ребепок, рассказывая по картин¬
 ке, дает объяснения обыкновенно только тогда, когда ему ставят
 соответствующие вопросы. Это — возраст каузальных ответов. Приблизительно с 12 лет, т. е. к началу подросткового возраста,
 уже заметно фигурируют споптанпые объяснения ребенка, как это
 показывают те же опыты с рассказыванием по картипке. Эти объяс¬
 нения развиваются па основе знания ребенком причинных отноше¬
 ний. Как неоднократно указывалось выше, раньше всего, еще в ран¬
 нем детстве, ребенок имеет знапие причипных отношений, поскольку
 речь идет о знакомых ему человеческих действиях. Источник этого
 знания очевиден — личный опыт ребенка. Что касается физических
 явлений, то каузальное отношение он рапыпе всего узнает из непо¬
 средственного восприятия его, а это имеет место там, где агент дей¬
 ствует на глазах ребенка, где причипа очевидна. Но непосредствен¬
 ное восприятие дает ребенку очень ограниченное знание каузальных
 отношений. Зато школа весьма энергично с самого же начала снаб¬
 жает школьников каузальным знанием. Это знание в подавляющем
 количестве случаев — дело памяти. Поэтому часто на вопрос «поче¬
 му?» дети этого возраста отвечают «не знаю», «не учили» и т. д. и
 столь же часто объясняют известными, знакомыми причинами, хотя
 бы это и не соответствовало действительности (объяснение через из¬
 вестное). Характерно, что в этом возрасте каузальные объяснения
 даются сразу, обыкновенно [ребенок] не задумывается, что также
 указывает, что это скорее дело памяти, а не мышления. В этом воз¬
 расте причина физических явлений обычно еще не ищется. Знание
 ее ребенок получает там, где не видит ее сам, от окружающих. На во¬
 прос: «Как узнать, почему это бывает?» — все мои испытуемые этого
 возраста отвечали: «Спросить», «Прочитать» и т. д. Кстати сказать,
 в этом возрасте еще отсутствует представление о сложности причин,
 и ребенок удовлетворяется, когда узнает одну из причин. Тем легче
 он удовлетворяется знанием, полученным из слов учителя, отца и т. д.
 К подростковому возрасту знание каузальных отношений уже доста¬
 точно большое, и потому оно проявляется в спонтанных каузальных
 объяснениях ученика. Исследование т. Колосова показало, что в возрасте появления
 спонтанных объяснений (12 лет) детские вопросы в огромном боль¬
 шинстве случаев — вопросы о происхождении. Познание их, выходя
 за пределы данного в этот момент воспринимаемого, как бы пересту¬
 пает рамки настоящего и обращается к прошлому этого настоящего.
 Но это и толкает их на причину настоящего.
П. П. Блопскпй Развитие мышления школьника 53 Однако, как было уже сказапо, причипа обычпо пе ищется, и в
 экспериментах поражаешься, насколько равнодушно заявляет ученик
 «не зпаю». В этом отношении данный возраст (4—6-й классы) еще
 сильно отличается от возраста учеников старших классов (7—10-й),
 которые проявляют огромный интерес как раз к исканию причин фи¬
 зических явлений. 6. Трудности понимания Работая при моей консультации, М. А. Шпейдер пашел, что в школь¬
 ном курсе естествознания трудпее всего понимаются учащимися сле¬
 дующие проблемы: 1) биохимические и биофизические основы фи¬
 зиологических процессов и связь между строением и деятельностью
 органов; 2) генезис животных организмов и отдельных органов;
 3) дифференциация организмов, отдельных органов, тканей и функ¬
 ций. В какой последовательности изживаются эти трудности, хорошо
 иллюстрирует следующая таблица т. Шнейдера частот непонимания
 в 7-м классе: Проблемы Процент случаев непонимания Дифференциации 14 Жизни 24 Биохимических основ 62 Эта таблица как бы отражает те три стадии, которые проходит
 детское мышление по отношению к воспринимаемому миру в школь¬
 ном возрасте. На первой из этих стадий мышление выучивается де¬
 тализировать и специфицировать воспринимаемое, и это преимущест¬
 венно младшие классы школы. На второй стадии выходит за преде¬
 лы данного в этот момент воспринимаемого в его прошлое, и это ско¬
 рее средние классы. Наконец, на третьей стадии мышление в значи¬
 тельной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия
 (мыслепная детализация, мысленные связи). Предметом восприятия является не только наглядный, но и сло¬
 весный материал. Говоря о понимании словесного ^материала, как та¬
 кового, приходится отметить три основные трудности понимания
 здесь. Первая — чисто лексикологического характера, когда слыши¬
 мое или читаемое слово для школьника пустой звук, лишенный ре¬
 ального смысла. Вторая — понимание так называемого переносного
П. П. Блонский 54 и скрытого смысла. Третья — понимапие отвлеченного рассуждепня.
 Причины этих трудностей ясны: слабое развитие абстрактного мыш¬
 ления, сравнительная бедность детского словаря и, если можпо так
 выразиться, однозначная или, во всяком случае, немногозначная
 связь словесных выражений с обозначаемыми ими реальными явле¬
 ниями. 7. Приложение полученных выводов
 к школьной практике Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из
 своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он
 наталкивался на случаи неясного для него самого процесса непо¬
 нимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Кажется, так просто,
 понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего
 рода непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также
 не понимает, почему и чего именно не понимают дети. Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих воспоминаниях,
 сможет вспомнить песколько не менее досадных эпизодов, когда чем
 больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они
 понимали. И получалось, что объяснение учителя только усиливало
 непонимание учеников. Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести
 ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне
 отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего пе
 понял. Чего же и почему не понимают дети? Как объяснять им так, что¬
 бы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на
 самом деле не поняли? Разберем по порядку эти вопросы. Передо мной лежит книга на совершенно неизвестном мне языке.
 Ясно, я в ней ничего не понимаю. Знание является первым усло¬
 вием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он,
 конечно, ничего не поймет. Это настолько очевидно, что, пожалуй,
 на этом не стоило бы задерживаться, если бы мы всегда хорошо зна¬
 ли, что ребенок знает и чего он не знает. К сожалению, не всегда мы
 это знаем. А затем — в жизни дело вовсе не так обстоит, что ребенок
 или знает, или не знает: часто у него нет ни полного знания, ни пол¬
 ного незнания, а вместо этого имеется полузнание, частично верное,
 частично ошибочное. В результате получается, что вы говорите одно,
 а он представляет другое, совершенно неподходящее. Я никогда не
 забуду, как несколько лет пазад был сконфужен один наш молодой
 товарищ, когда, рассказав городским московским детям, что делает
 сельсовет, без предварительного разъяснения, что такое сельсовет,
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 55 он при проверке учеников обнаружил, что они приняли сельсовет за
 человека, который делает то-то, решает то-то и т. д. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо
 проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно постро¬
 ить этот новый урок. Поэтому опытный учитель дает новый материал
 на основе уже имеющихся у детей знаний. Очень важно узнать, как
 дети представляют то, о чем идет речь. Это важно по двум причи¬
 нам: 1) так мы узнаем, насколько правильны детские представления
 и 2) на что в данном вопросе паправлены детские интересы и дет¬
 ская мысль. Вот, например, мы нередко нашим малышам говорим об
 инженере, а часть детей, может быть, смешивает инженера с рабо¬
 чим, а другие часто хотя и не имеют ошибочного представления об
 инженере, однако думают о нем, мыслят его вовсе не в той пло¬
 скости, которая нужпа нам по ходу урока. Дети мыслят очень конкретно и склонны понимать все букваль¬
 но. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же
 нередко употребляем слова в переносном значении. В занятиях с ма¬
 ленькими школьниками надо остерегаться всяких переносных зна¬
 чений: па этой почве происходит много недоразумений. Если нужно дать детям известные общие положения, их обяза¬
 тельно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстра¬
 цией и т. д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи
 учителя иногда проконкретизируют так, что не обрадуешься. То же
 относится к новым понятиям: опи должны иллюстрироваться опытом
 ребенка, картинами, наглядными пособиями и т. д. Синтаксис ребенка возраста начальной школы — преимуществен¬
 но синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя или
 текст книги должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, ко¬
 нечно, должны быть тщательно разъяснены. Наконец, надо помнить,
 что дети склонны понимать прямо, безоговорочно. Поэтому всякие
 оговорки, поправки к только что сказанному учителем, ограничения
 рядом условий и т. п. сбивают детей. Но вернемся к нашему примеру с книгой на незнакомом языке.
 Предположим, я знаю уже слова этого языка и склонения и спря¬
 жения его. Это еще не гарантирует понимания текста. Я могу знать
 отдельные слова и все-таки не понимать смысла всей фразы. Так
 точно бывает иногда, когда ребенок рассматривает трудную для него
 картину: он называет отдельные части ее, но смысла всей картины
 в целом не понимает. Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные
 знания еще не все для понимания. Надо связать эти знания так, что¬
П. П. Блонский 56 бы стал понятен смысл целого. Понимать — значит не просто знать,
 но знать, «что к чему». Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь собы¬
 тий, суждений и т. д. И ребенок в состоянии понять только тогда,
 когда он в силах проследить всю эту цепь целиком, с пачала до кон¬
 ца. Чем моложе ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это.
 Вот почему, чем моложе ребенок, тем короче должен быть рассказ
 и Ли текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, нить должна
 быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затруд¬
 няют понимание ребенка. Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы
 знаем заранее конечный результат шщ цель их. Иностранный текст
 мы лучше понимаем, если нам заранее известно, о чем здесь идет
 речь. Точпо так же и ребенок легче улавливает нить рассказа или
 рассуждения, если заранее знает; куда опа приведет. Предваритель¬
 ное разъяснение цели, ожидаемого результата или выяснение вна¬
 чале сути содержания очень помогают потшапню. Вот почему ре¬
 комендуется начипать с целевой установки и как бы с заглавия дан¬
 ного урока. Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно
 очень помогает ему в понимапин, так как один образ, одна картииа
 может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд
 фраз. Поэтому, особенпо в занятиях с младшими классами, следует
 стремиться, чтобы ребенок как бы видел рассказываемое, контроли¬
 руя, однако, насколько правильны паглядные представлення ребят. Школышку-малышу пелегко даются времепные н особенно при¬
 чинные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда пони¬
 маем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие послед¬
 ствия оно влечет за собой. Но всякий учитель знает, как часто бы¬
 вает трудно понять ребенку «почему?», как нелегко даются ему при¬
 чинные объяснения. От прнчннпых объяснений надо отличать логи¬
 ческие обоснования, которые даются детям еще с большим трудом.
 Когда я спрашиваю кого-нибудь, почему он так думает, мой вопрос
 «почему?» в сущности значит «на каком основании?». Этим вопросом
 я требую от него логического обоснования, доказательства правиль¬
 ности его мысли. У маленьких школьников еще недостаточно развита
 логика. Сплошь и рядом они вопрос «почему?» в смысле «на каком
 основании ты считаешь это правильным?» понимают как вопрос:
 «Как ты дошел до этой мысли?» Поэтому опытный учитель часто
 именно так н ставит вопрос: «Расскажи, как ты решил задачу»
 и т. д. Логическое доказательство правильности мысли подменивает¬
 ся простым рассказом, как додумался. Вот почему в элементарных
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 57 учебниках строго логическое доказательство передко подменивается
 рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает
 часто трудно детям, мало понятно им. Поэтому в начальном обуче¬
 нии не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помпя, что
 часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруд¬
 нить его. Надо проводить разницу между «доказывать» и «убеждать». Так,
 например, в подтверждение правильности своей мысли я ссылаюсь
 на крупнейший научный авторитет. Конечно, это не является еще
 доказательством, по для вас это может быть очепь убедительно, если
 вы признаете этот авторитет. Словом, надо различать логическое
 доказательство и психологическую убедительность. Так вот, в воз¬
 расте начальной школы очень часто вполпе возможно довольство¬
 ваться убедительностью, чтобы данная мысль, дапное утверждение
 были убедительпы для детей благодаря удачно подобранным приме¬
 рам, проверке результата и т. д. Логические же доказательства сле¬
 дует приводить только там, где они действительно необходимы. Обратимся к причинным объяснениям. Нам легче бвівает просле¬
 дить путь от причины к ее действию, чем обратно — от действия к
 вызывавшей его причине, и вот на каком основании: данная причина
 вызывает определенное действие, но данное действие (например,
 смерть) может быть вызвано самыми разнообразными причинами.
 Вот почему и детям легче увидеть, что вызывает данная причина,
 что получается в результате данного действия, чем, наоборот, про¬
 следить обратный путь от данного факта в его прошлое, к вызвав¬
 шей его причине, «Что из этого получается?» ребенку понятней, это
 легче ему проследить, чем обратно: «Из чего это получилось?» Надо
 только, чтобы связь между действием и причиной была по возмож¬
 ности непосредственной, без многочисленных промежуточных звень¬
 ев, явной, наглядной, легко доступной уяснению, без затемняющих
 эту связь привходящих обстоятельств. Гораздо понятней ребенку вопрос «зачем?» Недаром в начальном
 обучении так популярен этот вопрос, например: «Зачем у кошки
 острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая постановка
 вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот во¬
 прос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях. Теперь мы можем ответить на три поставленных вначале вопро¬
 са. Первый: «Чего и почему не понимают дети?» Дети могут не по¬
 нимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между ними, 3) доказа¬
 тельств и объяснений. В первом случае причиной непонимания яв¬
 ляется просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его,
 конечно, не понимаю. Связь между фактами ребенок понимает, если
П. П. Блонский 58 ее легко непосредственно увидеть нлн мысленно проследить. Доказа¬
 тельств ребенок часто не понимает потому, что у него слабо развито
 логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они
 идут от причины к действию или если объясняются намерением,
 целыо, притом близкой к тем, которые ставят себе дети. Как же надо поступать, чтобы дети поняли то, что сообщается
 им? Для этого надо, перед тем как давать детям новый материал,
 выяснить, на основе каких уже имеющихся у детей знаний давать
 этот материал. Иными словами, связать новое с уже известным де¬
 тям и вести урок так, чтобы были максимально использованы зна¬
 ние и опыт ребенка. Надо проверять почаще, как дети представляют
 себе то, о чем идет речь. 1) правильно ли или нет представляют они
 и 2) на что преимущественно в сообщенном материале направлены
 их мысль и интерес. При этом надо избегать длинных, сложных
 фраз, всяких оговорок, поправок к только что сказанному и отступ¬
 лений. Терминами и специальными выражениями следует пользо¬
 ваться только тогда, когда они уже хорошо объяснены и усвоены;
 в противном случае надо каждый раз тотчас же как бы переводить
 их на знакомый детям язык. Общие отвлеченные положения необ-
 ходимо иллюстрировать конкретно. Выражений в переносном значе-
 пии лучше не употреблять. Мы заранее ориентируем ребенка, о чем будет речь, и начинаем
 с целевой установки и как бы заглавия данного урока. Свой рассказ
 мы строим по возможности так, чтобы дети как бы видели расска¬
 зываемое. При этом мы делаем свой рассказ настолько коротким
 и настолько несложным, чтобы дети не потеряли нити. Мы не зло¬
 употребляем логическими доказательствами: сплошь и рядом вместо
 этого мы стараемся сделать сообщаемое нами просто убедительным
 для ребенка посредством удачного примера, опыта, проверки и т. д.
 Иногда мы убеждаем (если дети достаточно развиты) посредством
 рассказа, как люди дошли до этой истины. В объяснении причпнпой
 связи мы чаще оперируем вопросом: «Что из этого получится?», чем
 вопросом: «Почему это случилось?» Там, где это соответствует дейст¬
 вительности, мы прибегаем к целевому объяснению: «Вот зачем это»,
 «Вот какой результат имели в виду», «Вот какое было намерение,
 желание», но при этом цели и желания должны быть близкими к
 целям и желаниям самих детей или, во всяком случае, хорошо зна¬
 комыми им из их собственного жизненного опыта. Остается еще ответить па наш третий вопрос: «Почему дети пе-
 редко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?» Старшие ино¬
 гда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми.
 Но особенно часто так отвечают малыши. На вопрос: «Все ли поня¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 59 ли?» — они могут искренно, уверенно ответить: «Все», хотя бы на
 самом деле ничего не поняли. Здесь дело, конечно, не в ложном
 стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малы¬
 шами, надо все время контролировать, проверять их на деле, дейст¬
 вительно ли они поняли. Усвоение и мышление 1. Метод исследования Когда субъект плохо усваивает что-либо, это часто объясняют его
 плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновен¬
 но отождествляются. На самом же деле — это две различные про¬
 блемы. Даем испытуемым для запоминания определенный материал. Тот
 из них, кто после однократпого восприятия запомнит, при прочих
 равных условиях, больше других или кому понадобится для безоши¬
 бочного воспроизведения наименьшее количество повторений, обла¬
 дает наилучшей памятью. Если бы в жизни испытуемый вел себя при запоминании так, как
 он ведет себя в психологической лаборатории при этих опытах с па¬
 мятью, тогда, действительно, не было бы разницы между проблемой
 памяти и проблемой усвоения и хорошее усвоение объяснялось бы
 исключительно хорошей памятью. Но в жизни такое поведение имеет
 место, наоборот, лишь редко. В жпзнн мы редко стремимся усвоить
 весь воспринимаемый материал сполна с одинаковым совершенством.
 В жизни мы редко ограничиваемся, с другой стороны, только одно¬
 кратным восприятием одинаково по отношению ко всем компонен¬
 там воспринимаемого материала. В жизни мы редко стараемся вос¬
 производить все с максимальпой полпотой и максимальной точ¬
 ностью. Поэтому в происходящем в повседпевной жизни усвоении,
 можно заранее предположить, играет роль не только память, не
 только мнеме, как условимся называть во избежание недоразумений,
 связанных с часто расширенным значением слова «память», функ¬
 цию запечатления и воспроизведепия восприятия. По этой прпчипе был организован основной эксперимент по про¬
 блеме усвоения иначе, чем эксперименты по памяти. Этот экспери¬
 мент состоял в том, что испытуемым (школьникам) давался текст
 вполне доступного для их понимапия учебника с инструкцией: «Ко¬
 гда выучите, ответите мне». Значит здесь, как и в повседневной
 жизни, испытуемый сам решал, когда он уже усвоил, а также сам
П. П. Блонский 60 решал, что для этого надо ему делать. Таким образом, мой метод
 был не метод однократного выучивания и не метод полного выучи¬
 вания, а, если можно так выразиться, метод обычного выучивания. Ответ испытуемого оценивался по пятибалльной системе. В более
 точном учете усвоенпого пе встретилось никакой необходимости.
 Тем менее было нужды также в статистической обработке. Во время эксперимента тщательно, насколько возможно, учиты¬
 валось все поведение испытуемого. Экспериментатор старательно на¬
 блюдал, пытаясь по поведению испытуемого выяснить, какие функ¬
 ции участвовали у последнего в усвоении. На основании возникаю¬
 щих таким путем предположений организовывались разного рода
 дополнительные эксперименты, целью которых было выяснение, ка¬
 кую роль действительно играет данная функция при усвоении. По¬
 сле того как были выяснены эти функции, был предприпят ряд экс¬
 периментов, пробовавших хотя бы приблизительно установить, како¬
 ва дальнейшая судьба усвоенпого. Одни из этих экспериментов со¬
 стояли в том, что испытуемый должен был воспроизвести материал,
 выученный приблизительно 5—6 мес. назад; другие — в том, что он
 должен был вспомнить после однократного восприятия заведомо не¬
 посильный для запоминания материал; третьи — в том, что при по¬
 мощи разных приемов, которь^ будут описаны ниже, улавливались
 пришедшие в голову испытуемого воспоминания. Анализ данпых
 этих экспериментов имел целыо выяснить, что делается с течением
 времени с забытым и усвоенным и при каких условиях и в каком
 виде оно оживает. Исследование производилось в Институте психологии. Пользу¬
 юсь случаем выразить благодарность Р. Э. Бенсман, помогавшей при
 экспериментировапии и ведшей протоколы опытов. 2. Память и усвоение Сравним память 9-летпего ребенка, уже грамотпого, н память под¬
 ростка 14 лет. Несмотря на колебания в полученных данных у от¬
 дельных исследователей, все же эти дапные совпадают настолько,
 что можно утверждать, что память, измеряемая обычпыми психоло¬
 гическими методами, увеличивается за это время приблизительно
 в Iх!2 раза, поскольку речь идет о запоминапии бессмысленного ма¬
 териала, и в 2 раза, поскольку речь идет о запоминании легкого для
 понимания связного осмысленного материала. Но если сравнить ко¬
 личество материала, которое дается для усвоения второкласснику
 (или даже третьекласснику, уже, песомненпо, бегло владеющему
 грамотой) и семикласснику, то это количество, вполне очевидно,
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 61 увеличивается не в 17г—2 раза, а гораздо больше. Таким образом,
 усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степе¬
 ни, чем память. Убедиться в этом можно еще другим способом. Выделим из зада¬
 ваемых уроков такие, для усвоения которых память требуется
 сравнительно в наибольшей степени. В качестве таковых я наметил
 заучивание стихотворений и иностранных слов. Опрос экспертов
 (опытных учителей) выяснил, что обычная порция задаваемых для
 выучивания иностранных слов маленькому школьнику (на 2-м году
 обучения данному языку) примерно 10 слов, а взрослому (при том
 же условии) — около 25 слов (это называлось скорее как максимум
 нормы). Таким образом, количество слов увеличивалось примерно
 в 2—2раза. Что касается стихотворений, то обычная порция в
 2—3-м классе —8—12 строк легких двухстопных стихов, а в 7-м
 (опять как максимальная порма) — приблизительно 24 строки. Зна¬
 чит, и здесь мы имеем увеличение примерно в 2х!2 раза. Но если мы
 возьмем теперь количество материала, задаваемого для усвоения,
 такого, где память, как таковая, требуется в меньшей степени, на¬
 пример количество задаваемых страниц по учебнику естествознания,
 то для 3-го класса это будет всего 7г—1 страница, по для 7-го при¬
 мерно 4—5 страниц. Таким образом, здесь имеем увеличение уже
 минимум в 5 раз. Значит, в то время как так называемая механическая память
 увеличивается в школьном возрасте приблизительно в 17г раза, атак
 называемая логическая примерно в 2 раза, усвоение учебного мате¬
 риала, максимально требующего механической памяти (иностранные
 слова), увеличивается приблизительно в 2 раза, усвоение, макси¬
 мально требующее памяти скорее уже логической (стихотворение),
 увеличивается приблизительно в 272 раза, а усвоение учебного ма¬
 териала, не требующего заучивания наизусть, увеличивается в 5 и
 больше раз. Отсюда следует, что проблема памяти и проблема усвое¬
 ния — различные проблемы и что усвоение в школьном возрасте воз¬
 растает в гораздо большей степени, чем память. Экспериментальные данные различных исследователей о памяти
 в подростковом возрасте разноречивы. Я спрашивал самих подрост¬
 ков: «Как в последние годы ваша память — улучшилась, ухудши¬
 лась или такая же, как раньше?» Никто не сказал, что его память
 стала лучше, но зато большинство отвечали, наоборот, что память
 их ухудшилась. На вопрос: «С каких пор?» — указывали количество
 лет, обычно приблизительно совпадающее с началом полового созре¬
 вания. Трудно допустить, чтобы здесь имело место печто вроде все¬
 общей иллюзии. Но если даже допустить ее, то все же остается фак¬
П. П. Блонскпй 62 том, что с возрастом при усвоешш все мепыпе предпочитают поль¬
 зоваться памятью. У взрослых наблюдается решительное нераспо¬
 ложение к заучиванию на память. С другой стороны, маленькие
 школьники охотно запоминают наизусть то, что им нравится. В моих
 опытах я получил определенное впечатление, что чем младше школь¬
 ник, тем больше его воспроизведение связано оригиналом, и, наобо-
 рот, чем старше школьник, тем свободней его воспроизведение в этом
 отпошениП. Второклассник, отвечая во время экспериментирования
 «заданное», может сказать в случае пеудачи очень немногое, но это
 немногое, порой даже бессвязпое, все же близко к оригиналу, пред¬
 ставляет собой как бы обрывки текста учебника, отдельные фразы
 и слова его. Таким образом, можпо утверждать, что чем младше школьник,
 тем большую роль в его усвоении играет память. 3. Самоконтроль и усвоение В условиях психологической лаборатории свобода испытуемого огра¬
 ничена: он должен, например, воспринять данный материал только
 один раз или как раз столько раз, сколько нужно для полного сто¬
 процентного усвоения. Но в жизни обыкновенно положение иное:
 свобода школьника большая, он сам определяет степень нужного
 усвоения, число повторений и т. д. Но здесь уже выступает на сцену
 мышление, и так работающая память есть память, работающая под
 контролем мышления. В моих экспериментах второклассники, четвероклассники и семи¬
 классники значительно отличались друг от друга по отношению к
 самоконтролю. У второклассников оп был минимален. Нередки были
 случаи, когда испытуемый заявил «уже» после однократного про¬
 чтения текста, совершенно почти не усвоив его. Были и обратные
 случаи — излишне большое число повторений. Опрос опытных учи¬
 телей, работающих в младших классах, подтвердил наш вывод: чем
 младше класс, тем в большей степени, по словам педагогов, нуж¬
 даются ученики в проверке и тем менее можно доверяться их собст¬
 венному самоконтролю. Иное замечается у четвероклассников: они
 обыкновенно сами проверяют себя до того, как отвечать эксперимен¬
 татору. Эта проверка у большинства бывает сплошной: они воспро¬
 изводят сполна все усвоенное. Но в значительном количестве случаев
 проверка состоит лишь в воспроизведении главного в усваиваемом
 материале. Что касается старших школьников, то у них, кроме толь¬
 ко что указанных способов проверки, которые я бы назвал непосред¬
 ственной проверкой, иногда уже замечаются и иные способы, кото¬
П. П. Блопскпй Развитие мышлепия школьника 63 рые я бы пазвал косвенной проверкой. Непосредственная проверка
 основана на непосредственном сравнении воспроизведенного с ори¬
 гиналом. Косвепная же проверка иного рода. Так, например, неко¬
 торые испытуемые решают, что они знают, «так как прочитал два
 раза» или «попробовал и увидел, что могу рассказывать», или «про¬
 верил середину» и т. п. Вопрос, усвоил ли, решается здесь на осно¬
 вании не непосредственного сравнения, но умозаключения: если
 «прочитал два раза», «начал рассказывать», «правильно ответил се-
 редипу» и т. д., то «значит, усвоил». Усвоение без проверки — простая безотчетно происходящая ра¬
 бота памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой,— память, ра¬
 ботающая под контролем мышления. Мышление решает вопрос о со¬
 ответствии воспроизведенпого оригиналу. Соответственно той или
 иной степени развития мышления этот вопрос ставится либо просто,
 как сплошная проверка, либо сложнее, как выборочная — по тому
 или ипому принципу (главные по смыслу места, наиболее трудные
 для усвоения места, количество повторений и т. д.), и решается либо
 непосредственной проверкой, либо посредством умозаключения. Попятно, что маленький школьник, мышление которого еще не¬
 достаточно развито, в усвоении опирается главным образом на па¬
 мять. Но также понятно, что при контроле мышления над памятью
 усвоение будет более эффективным. Предположим, у нас два испы¬
 туемых — А и Б — с одинаковой памятью. Предположим дальше,
 что для стопроцентного усвоения данного материала им надо повто¬
 рить его 5 раз. Предположим, наконец, что А обладает нужным са¬
 моконтролем и поэтому повторяет 6 раз, а Б, не умея проверять себя,
 повторяет только 3 раза. Тогда окажется, что при одинаковой па¬
 мяти А усвоит вдвое лучше, чем Б. Основные мои опыты были опытами с усвоением печатного тек¬
 ста учебника. В качестве дополнительного опыта был произведен
 такой: испытуемым предлагалось в течение 5 минут запомнить вещи,
 находящиеся в комнате, а потом с закрытыми глазами перечислять
 их. Время нарочно было дано с избытком, так как цель опыта была
 исследовать не объем памяти, а поведение испытуемого во время за¬
 поминания, в частности наличность самоконтроля при запоминании
 вещей. Чем старше и развитей были испытуемые, тем яснее высту¬
 пал этот самоконтроль, в виде неоднократно производимой провер¬
 ки своих воспоминаний. Наоборот, младшие и менее развитые спе¬
 шили с «уже могу отвечать». Итак, все возрастающий контроль мышления пад запоминанием
 можно считать вполне доказанным. Можно считать также доказан¬
 ным и то, какие процессы мышления здесь участвуют: на первых
П. П. Блонский 64 этапах развития этого контроля — сравнения, сначала сплошные, а
 затем выборочные, составляющие переход к умозаключению, харак¬
 терному для поздних этапов контроля. Но в чем состоит суть конт¬
 роля над соответствием воспроизведенного оригиналу? Наблюдение
 над испытуемыми и опрос их с полной очевидностью убеждают, что
 один из основных вопросов испытуемого при этом контроле — полно¬
 та усвоения: все ли усвоил? все ли главное усвоил? и т. п. Вопрос
 же о правильности, истинности стоит на заднем плане. Насколько
 часта проверка, не пропустил ли чего, настолько редка проверка,
 не напутал ли, «не наврал ли чего». Вопрос о том, что память может
 ошибаться, почтя не стоит перед испытуемыми. Они как бы исходят
 из убеждепия, что если воспринято верно, то верно и воспроизведено. Чтобы проверить, так ли это, я организовал дополнительные экс¬
 перименты с запоминанием чисел. Испытуемым прочитывался ряд,
 состоящий из 12 трехзначных чисел, а затем они должны были его
 воспроизвести после однократного прослушивания. Испытуемых (пя¬
 тиклассники н семиклассники) очень удручало, что онп «мало запо¬
 минали». Это настолько расстраивало их, что пришлось даже в про¬
 цедуру опыта включать специально ободрение: иначе опыты нз-за
 настроения испытуемых были бы сорваны. И в то же время (особен¬
 но у пятиклассников, а также у менее развитых семиклассников)
 ясно замечалось недостаточно критическое отношение к тому, на¬
 сколько верно воспроизведенное. В этом опыте довольно отчетливо
 выступала тенденция при воспроизведении подставлять вместо дан¬
 ного числа сотен, десятков или единиц то число, которое в данном
 опыте чаще встречается. Память впадала в ошибки. Но характерно,
 что ошибочно воспроизведенное обыкновенно утверждалось столь же
 уверенно, как и правильно воспроизведенное. Только самые старшие
 и самые развитые прибегали к слову «кажется», т. е. критически от¬
 носились к верности воспроизводимого. Наоборот, у некоторых испы¬
 туемых замечалась иная тенденция: отрицать существование того,
 что они забыли. После вышеописанного опыта с запоминанием чи¬
 сел я сам называл разные числа, прося испытуемого скаэать, было
 ли это число дано ему. Так вот, ряд испытуемых проявили стойкую
 тенденцию уверенно отрицать, что указываемые мной числа были
 раньше, хотя некоторые из них действительно были раньше давае¬
 мы. В повседневной жизни также можно наблюдать подобные слу¬
 чаи, когда субъект категорически отрицает реальность какого-ни¬
 будь имевшего место факта на том основании, что «иначе я бы
 помнил». Что контроль в первую очередь обращен на полноту («объем»),
 а не на верность, истинность воспроизведения, в этом убеждают
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 65 также высказывания испытуемых во время ответа;«Все», «Кажется,
 пичего не пропустил», «Да, вот еще пропустил», «Не забыл ли
 чего?» —вот наиболее частые их высказывания. Пожалуй, только
 у более старших подростков начинает уже заметно фигурировать
 при воспроизведении вопрос: «Правильно я сказал?» Таким образом, сначала выступает забота не забыть, запомнить
 и только позже забота верпо, правильно запомнить. 4. Роль широкого, детализирующего,
 связывающего п генерализирующего
 мышления в усвоении Исходным моментом запоминания является восприятие: запоминает¬
 ся (в большей пли меньшей степени) воспринятое. Но хотя это
 утверждение звучит как трюизм, суть дела мне стала ясной далеко
 не с первых экспериментов. Испытуемый — первый ученик 4-го клас¬
 са. По словам как педагогов, так и его собственным, он поразительпо
 легко все усваивает. Однако испытание памяти (однократное про¬
 слушивание числового ряда и ряда отдельных фраз) дало лишь сред¬
 ние результаты. Но в то же время он удивляет в классе тем, что ве¬
 ликолепно запоминает рассказы учителей. Во время эксперименти¬
 рования резко бросилась в глаза сильная любознательность испытуе¬
 мого ко всему окружающему. Это павело меня на мысль исследовать
 связь между усвоением и детализацией восприятий. Опыт был простой: испытуемому предлагалось «перечислить, что
 видишь в этой комнате». Несмотря на простоту опыта, он оказался
 очень показательным. Оказалось, различные испытуемые дают пере¬
 числения различной полпоты: там, где один ограничивается назва¬
 нием десятка вещей, другой может давать очень большое количество
 перечислений. Отчего это происходило? Насколько удалось подме¬
 тить, два обстоятельства играли большую роль. Первое — ограниче¬
 ние себя предметами какой-либо категории: например, испытуемый
 не перечисляет ни людей в комнате, ни частей самой комнаты (пол,
 дверь и т. д.), ни содержимого в стеклянном шкафу и т. д. Вто¬
 рое — большая или меньшая детализация: например, один называет
 только весь данный предмет как целое, а другой перечисляет и ча¬
 сти его. Легко понять, как это отзывается на усвоении. Предположим,
 имеются испытуемые А и Б, оба с одинаковой памятью. Предполо¬
 жим дальше, что подлежащий усвоению материал состоит из 50 эле¬
 ментов. Предположим, наконец, что А охватил все, а Б сосредото¬
 чился в своем восприятии только на половине материала. Ясно, что з П. П. Блонский, т. 2
П. П. Блонский 66 А усвоит вдвое больше, чем Б. Предположим теперь, что подлежа¬
 щий усвоению материал состоит из 10 совокупностей, каждая из ко¬
 торых в свою очередь состоит из 5 элементов, и что А воспринимает
 с полной детализацией, а Б — только совокупность. В этом случае,
 даже при одинаковой памяти и одинаковом восприятии, Б усвоит
 в 5 раз меньше, чем А. «А я думал, что надо выучить только это» — подобная фраза
 нередко звучит и в жизни, и при экспериментировании. Регулируя
 восприятие, мышление в данном случае тем самым регулирует и
 усвоение. При восприятии субъект не пассивен: он действует и ду¬
 мает. Под влиянием тех или иных мыслей восприятие может иметь
 тот или иной объем. Но под влиянием мышления восприятие также детализируется:
 субъект все больше и больше вникает в детали воспринимаемых ве¬
 щей. Рассматривание вовсе не является простым процессом вос¬
 приятия: оно — процесс, если можно так выразиться, думающего
 восприятия. С возрастом мышление становится более широким и более дета¬
 лизирующим. В вышеприведенном опыте с перечислением виденного
 перечисляли полнее более развитые и старшие. Но в перечислениях, которые давались семиклассниками, замет¬
 но начинали выступать еще две особенности. У младшего школьни¬
 ка перечисление того, что он видит, следует, так сказать, за пово¬
 ротом его головы: например, он перечисляет предметы слева, потом
 поворачивает голову направо и, пропуская предметы впереди, начи¬
 нает перечислять предметы справа. Можно было бы даже поставить
 специальные исследования, какие объективные причины определяют
 порядок и скачки в его перечислении. Такое исследование не входит
 в задачи данной работы, и потому я не сосредоточивался на нем.
 Лишь для иллюстрации укажу, что как будто бы преимущественно
 в первую очередь перечисляются крупные, обособленные предметы
 (с их окружением), предметы налево впереди, предметы в лучше
 освещенных местах и предметы, находящиеся под рукой. Так или
 нет, для нашей темы важно не подробное выяснение этого, а лишь
 простое констатирование, что это перечисление, если видеть в нем
 закономерный процесс, определяется какими-то объективными при¬
 чинами, действие которых испытуемый даже не осознает. И у старших испытуемых можно наблюдать то же. Но вместе
 с тем выступает и новый фактор. Испытуемый А, ученик 7-го клас¬
 са, умственное развитие выше среднего. Выслушав предложение пе¬
 речислять, на минуту задумывается и потом решительно говорит:
 «Начинаю от двери». Он не просто начинает перечислять, но сна-
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 67 чала задумывается, как, в каком порядке перечислять. Несколько
 других подобных испытуемых, выслушав инструкцию, спрашивают:
 «Все равно, в каком порядке?», «А в каком порядке?» и т. д. Чем
 старше и развитей испытуемые, тем чаще они ставят подобные во¬
 просы. Параллельно моим основным экспериментам ряд испытуемых об¬
 следовался в отношении манеры их работать (при решении трудных
 лабиринтов). Выяснилось, что чем старше и развитей испытуемый,
 тем заметней выступает «думание прежде, чем приступить к самой
 работе». Некоторые из лучших ученнков-семиклассников при опросе,
 как они дома готовят уроки, очень подчеркивали момент мышле¬
 ния — обдумывание содержания урока для лучшего усвоения его,
 планирование, разбивку на части и т. д. Мышление делает восприятие планомерным и связным. Легко
 понять, что в результате такой работы мышления получается гораздо
 больше единства в восприятии. Но уже экспериментальные иссле¬
 дования прежних авторов показали, что запомнить одно слово, на¬
 пример слово «чернильница», легче, чем запомнить бессвязные бук¬
 вы, количество которых равно количеству букв в этом слове (в дан¬
 ном примере —И букв). Иными словами, поскольку речь идет о
 влиянии на запоминание количества материала, то играет роль ко¬
 личество не простых элементов, а подобных «единств». Совершен¬
 но очевидно, что там, где мышление делает восприятие более
 планомерным и связным, воспринимаемое усваивается гораздо
 лучше. Но в перечислениях самых старших и развитых испытуемых в
 вышеприведенном опыте замечалась еще одна особенность. В ком¬
 нате, где производили опыт, было несколько однородных вещей. Так
 вот, перечисляя, они предварительно мысленпо сосчитывали их и за¬
 тем говорили: «Четыре лампочки, шесть маленьких столов» и т. п.
 Там, где менее развитой испытуемый перечислял отдельные лампоч¬
 ки, случайно наталкиваясь то на одну, то на другую, эти испытуе¬
 мые мысленно выбирали однородные предметы и сосчитывали их.
 Легко понять, как это облегчает запоминание. Определяя, что воспринимать для усвоения и как усваивать его,
 вникая в детали воспринимаемого материала, связывая н группируя
 его, мышление очень помогает усвоению. Эту помощь может иллюст¬
 рировать следующая схема, резюмирующая все вышесказанное.
 Предположим, испытуемые А її Б имеют одинаковую память, н в
 данный момент им надо усвоить материал, состоящий нз 20 совд-
 купностей, каждая из которых состоит нз 5 элементов, причем для
 стопроцентного усвоения этого материала при такой памяти потре¬ 3*
П. П. Блонский 68 буется 10 повторений. Предположим, что у Б работает только па¬
 мять, а у Л и память, и мышление. Не думая над своим усвоением,
 Б повторяет, скажем, по привычке всего 5 раз. Но А, контролируя
 мысленно степень своего усвоения, повторяет 10 раз. Тогда А усвоит
 в 2 раза лучше. Но А мысленно поставил себе при этом задачу:
 усвоить весь материал, тогда как Б усваивал лишь то, па что случай¬
 но обращалось его внимание (предположим, это было в общем
 только 50% материала). Тогда А усвоит уже в 4 раза лучше. Пред¬
 положим дальше, что А воспринимал все детальные элементы, а
 Б — только совокупности. Тогда А усвоит лучше Б уже в 4 X 5 = 20
 раз. Но А не только детализировал, но и объединял материал: ска¬
 жем, в среднем попарно. Тогда усвоение будет лучше уже в 40 раз.
 Предположим, наконец, что усваиваемый материал А пе только свя¬
 зывал, но и группировал: например, в среднем в материале встреча¬
 лось по три однородные совокупности. Тогда в конечном результате,
 при одинаковой памяти, А усвоит лучше Б в 120 раз. Приведенный
 пример имеет тот недостаток, что он не реальный пример, а вымыш¬
 ленная схема. Но он показывает, как возможно благодаря мышле¬
 нию гораздо больше усваивать даже при гораздо худшей памяти.
 Так становится понятней, почему, в то время как в школьном воз¬
 расте (8—14 лет) память улучшается в 17г—2 раза, усвоепие улуч¬
 шается примерно в 5—10 раз. А если довериться авторам, констати¬
 ровавшим ухудшепие памяти в возрасте иолового созревания, и са¬
 мим подросткам, обычно утверждающим то же, тогда несоответствие
 между состоянием памяти и усвоением еще больше бросится в глаза:
 память ухудшается, а усвоение улучшается. Но как раз в этом воз¬
 расте происходит интенсивное развитие мышления и развивающееся
 мышление начинает играть в усвоении все большую и большую роль.
 Быстрые темпы развития мышления с избытком компенсируют мед¬
 ленные темпы развития памяти (и даже регрессию ее). Развитие мышления в школьном возрасте состоит в значитель¬
 ной степени в расширении мышления и в том, что мышление ста¬
 новится, с одной стороны, детализирующим, а с другой — связываю¬
 щим, генерализирующим, и, наконец, в том, что мышление выучи¬
 вается работать планомерно и по правилам. Рост объема мышлепия
 и способности обобщать, в то же время рост содержательности мыш¬
 ления и детализирующего познапия, паконец, развитие умения пра¬
 вильно мыслить — вот что выступает па первый план в возрастной
 эволюции мышления, когда речь идет о школьном возрасте. Но имеи-
 по это, как мы видели, в высшей степени сильпо способствует луч¬
 шему усвоепию. Так получается ответ на вопрос, почему и в чем
 мышление улучшает усвоение.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 69 Школьный возраст — возраст учения, когда приходится усваивать
 сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение
 является делом не только памяти, но также — и даже главным обра¬
 зом — мышления. Этим объясняется тот повседневный, но мало
 учтенный психологической наукой факт, что школьная успешность
 тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью, как та¬
 ковой, она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспеваю¬
 щих замечается передко весьма интенсивное использование своей
 памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значитель¬
 ный процент так называемых «зубрил». Когда слушаешь подобного
 ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то
 скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости,
 и если он пе успевает в усвоении, то обыкновенно только потому,
 что только при помощп памяти, без интенсивного участия мышления,
 усвоить нужное количество материала невозможно. 5. Развитие'речи п усвоение Пожалуй, редко по какому вопросу существуют такие крупные раз¬
 ногласия в психологии, как по вопросу о памяти. С одной сторо¬
 ны, очень популярпо мнепие Геринга п Земона, что память присуща
 вообще органической материн. С другой стороны, Жане 11 утверждает,
 что память — человеческое свойство, она существует только у людей,
 да п то не у всех. Так, например, у ребенка имеется память только
 с 3 пли 4 лет. Эти разногласия происходят от того, что различные
 авторы понимают память различно: первые — чрезвычайно широко,
 второй — очень узко. Одни относят к памяти и привычки, и образы;
 Жане же понимает под памятью «рассказ». Оставляя в стороне общий вопрос о памяти, как не имеющей пря¬
 мого отношения к теме настоящей работы, мы под памятью будем
 понимать только вербальную память, память-рассказ. И здесь надо
 согласиться с Жане, что такая (но только такая) память — специ¬
 фически человеческая особенность: обыкновенно взрослый человек
 (а также и ребенок школьного возраста) запомипает и вспоминает
 в форме рассказа или мыслей. Но ясно, что такая память может
 иметься только у владеющих речыо, и в отношении к ней (но толь¬
 ко к ней) можпо утверждать, что человек ею владеет только с тех
 пор, когда овладел речыо, т. е. примерно с 3 лет. Но тогда попятно огромное значепие речи для усвоения. Не¬
 сколько лет назад мне случилось быть свидетелем певольпого экспе¬
 римента. Один лектор по географии, придавая огромное значение на¬
 глядности, построил весь свой урок на диапозитивах, почти не со¬
П. П. Блонский 70 провождая их словом. Он очень гордился тем, что курсанты «все ви¬
 дели своими глазами». Тем неожиданней оказались для него их от¬
 рицательные отзывы. Между прочим, курсанты сильно обвиняли его
 в том, что «от курса ничего не осталось в голове», «ничего не запо¬
 мнили» и т. п. Такими приемами работы была демонстрирована до¬
 вольно известная истина, что не закрепленное слово плохо запоми¬
 нается. Вероятно, по этой же причине так легко забываются снови¬
 дения, если, по житейским наблюдениям, они как можно скорее не
 будут рассказаны, т. е. если к образам не будут присоединены слова. У школьника, особенно младших классов, речь развита еще да¬
 леко не вполне. Это, конечно, плохо отзывается на усвоении. Отно¬
 сительно словесного материала это совершенно очевидно: второ¬
 классники иногда не усваивали в моем основном опыте «задания»
 просто потому, что плохо владели связной речыо. Но то же относит¬
 ся и к усвоению виденного: общеизвестно, как плохо дети рассказы¬
 вают о нем и какие большие пробелы и искажепия в общем допу¬
 скает их память, даже когда проверяешь ее не связным рассказом,
 а ответами на вопросы. Опыты с запоминанием чисел и слов хорошо выясняют, в чем
 здесь дело. Прочитываем испытуемому один раз ряд из 12 опреде¬
 ленным образом подобранных чисел. Маленький школьник воспроиз¬
 водит, скажем, два числа. Остальных он не усвоил, и — что самое
 характерное — его воспроизводящая память их совершенно забыла;
 он дальше молчит, ему нечего, несмотря на все усилия, сказать.
 В ином положении оказывается старший школьник. Он вспомнил,
 скажем, также только два числа, но, в отличие от маленького, у него
 есть что сказать и об остальных. Так, например, он говорит, что
 это все были трехзначные числа, нечетные, оканчивающиеся на циф¬
 ру не меньше 5, что и сотни их в большинстве случаев были не ма¬
 ленькие и т. д. Между точным запоминанием и воспроизведением-
 и полным забвением у него есть еще промежуточная стадия — при¬
 близительное запоминание и воспроизведение. У маленького же
 школьника этого звена нет: он или воспроизводит число, или ничего
 о нем не говорит. Аналогичны результаты и в опыте с запоминанием
 слов. Маленький или говорит слова, которые запомнил, или молчит
 и больше ничего не может сказать. Старший же школьник говорит и об остальных словах,— что были даны существительные, прилага¬
 тельные и глаголы, причем каждая из этих частей речи следует за
 другой. Не помня слов точно, он все-таки приблизительно представ¬
 ляет род и порядок их. Данные эксперименты хороши тем, что они легко указывают при¬
 чину такого различия в запоминании старших и младших. Второ¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 71 классник не владеет терминами: «существительные», «прилагатель¬
 ные», «части речи», «нечетные числа», «разряд единиц» и т. п.
 У пего нет соответствующих слов и понятий. Его лексикон и запас
 его понятий беднее. Соответствующе хуже и его запоминание и вос¬
 произведение. Значение речи для усвоения хорошо иллюстрируется следующим
 опытом. Набор цветных полосок показывается испытуемым (в дан¬
 ном случае это были взрослые), из которых у одних словарь назва¬
 ний цветов достаточно богат, а у других, наоборот, беден, причем
 в то же время и те и другие все эти полоски различают как полоски
 различных оттенков. После предъявления мы просим вспомнить по¬
 казанные полоски: а) словесно и б) узнать их в новом наборе поло¬
 сок. Опыт явно демонстрирует огромное преимущество испытуемых
 с развитым словарем названий цветов. Таким образом, богатство словаря субъекта позволяет ему запо¬
 минать и воспроизводить большое число деталей и в то же время
 дает возможность в том случае, когда нет полного запоминания, по¬
 мнить приблизительно. В то время как обладатель только сенсорной,
 скажем, зрительной памяти в воспроизведении связан данным кон¬
 кретным восприятием, вербальная память оперирует гораздо сво¬
 бодней. Пользующийся вербальной памятью воспроизводит увиденное в
 свободном рассказе, создаваемом по поводу воспринятого. Полуза-
 бывание для субъекта со зрительной памятью означает главным об¬
 разом забывание одних деталей и воспроизведение других дета¬
 лей же. Полузабывание для вербальной памяти означает забывание
 деталей и воспроизведение воспринятого «в роде», в общих родовых
 понятиях. Здесь само забывание сплошь и рядом полезно, ибо бла¬
 годаря ему остается общее знание, знание в общих чертах, т. е. об¬
 общение. Но не только богатство словаря «специальными» (максимально
 частными) и, с другой стороны, общими терминами помогает запо¬
 минанию. При вербальной памяти большую роль играет умение рас¬
 сказывать — планомерно и выделяя главное, существенное. Особенно
 большую роль умение рассказывать играет в школьном возрасте,
 в котором приходится запоминать не только при помощи слов, но
 притом очень часто как раз слова, словесный материал (рассказ учи¬
 теля, учебник и т. д.). При эксперименте все время отчетливо ви¬
 дишь, как умение рассказывать, вообще лучше развитая речь помо¬
 гают усвоению и воспроизведению. Но если так, тогда уроки родного языка тем самым отчасти яв¬
 ляются и уроками лучшего усвоения как вербального, так и нагляд-
П. П. Блонский 72 ного материала. Обогащая словарь детей, уча их планомерно рас¬
 сказывать, останавливаясь в рассказе преимущественно на главном
 ц соответствующе группируя вокруг него второстепенное, учитель
 учит детей не только рассказывать, но и тому, как надо усваивать
 и воспроизводить. В сильнейшей степени его уроки — уроки памяти-
 рассказа о виденном, слышанном или прочитаппом. В частности, ко¬
 гда ученик учится рассказывать прочитанное, оп учится тем самым
 также отвечать по учебнику, так как отвечать по учебнику — зна¬
 чит, в сущности, отвечать прочитанную статью. 6. Характер детских представлений
 и усвоение В качестве материала, подлежащего усвоению, в моем основном
 опыте предлагалась статья из учебника по естествознанию о живот¬
 ном (тюлень, белый медведь), по своему содержанию вполне понят¬
 ная для всех испытуемых. Рассказывание испытуемыми этой статьи
 оказалось подчинено определенным закономерностям. Так, напри¬
 мер, все испытуемые четверокласспики усвоили более или менее под¬
 робно образ жизни этих животпых и величину их. Все мальчики
 рассказывали об охоте, девочки — о детенышах тюленя и обраще¬
 нии самки с ними. В то же время почти никто не описывал внешнего
 вида (формы) этих животных, несмотря даже на то, что они смот¬
 рел!* соответствующие картинки. Чем это объясняется? Казалось бы, запомнить форму тела жи¬
 вотного, особенно если пе только читаешь об этом, но и видишь кар¬
 тинку, нетрудно, особенно ребенку 11—13 лет, который вообще скло¬
 нен к конкретным представлениям. На самом деле этого нет. У меня
 возник вопрос: а как дети данного возраста сами склонны думать
 о животных? Для выяснения этого вопроса я предлагал испытуемым
 рассказывать мне о разных известных им животных, но только не
 таких, о которых они учили. Оказалось, что их собственные расска¬
 зы — главным образом рассказы о жизни этих животных, а также
 о пользе их для человека. В то же время, охотно говоря о величине
 животных (большое, маленькое и т. п.), дети обычно не говорят
 о форме его. Таким образом, детские рассказы, воспроизводящие
 выученное и свободно передающие виденное, по характеру своего
 содержания одинаковы. Объяснить такое совпадение нетрудно. Возраст накладывает свою
 печать на характер детских представлений и можно говорить о воз¬
 растных особенностях этих представлений. Но усваиваемое усваи¬
 вается в виде представлений и является не чем иным, как приобре¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 73 таемыми новыми представлениями. Понятно, что приобретаемые по¬
 средством выучивания представления подчиняются в общем тем же
 законам, как и вообще всякие представления детей: они имеют та¬
 кой же характер, какой имеют вообще детские представления в дан¬
 ном возрасте; они таковы, потому что таковы вообще детские пред¬
 ставления. Каждый возраст думает по-своему, и так, как он думает, он и вос¬
 производит. В воспроизведении отражаются характерные тенденции
 мышления данного испытуемого, а поскольку мышление связано со
 всей личностью субъекта, то воспроизведение характерно для всего
 субъекта, как такового. Это характерологическое значепие воспроизведения уже и рань¬
 ше было подмечено исследователями, правда, пока лишь отдельными
 единицами. Так, папрнмер, В. Вольф (XV. \¥оН) в статье «Сгезіаіі-
 ійепіііаі іп сіег СЬагакіего1о§іе» («РзусЬоІо^іе ипй Мейігіп», 1928)
 придает большое значение для характеристики испытуемого [тому],
 что именно он пропускает при воспроизведении. В качестве материа¬
 ла для запоминания служила один раз прослушиваемая сказка. При
 пересказе ясно обнаружились характерные для данного испытуемого
 тенденции. Так, например, данный испытуемый при воспроизведении
 пропускает чудеспое и странное в сказке, а эмоционально неприят¬
 ное в ней склонен превращать в эмоционально приятное или ин¬
 дифферентное. Копечно, это характерно для общего направления
 его мышления, да и вообще для его личности, настроенной реали¬
 стически и эмоционально оптимотропно12, если можно так выра¬
 зиться. Таким образом, в воспроизведении отражаются основные особен¬
 ности (тенденции) мышления (и характера) самого воспроизводя¬
 щего. Проще говоря, дети воспроизводят усвоенное по-детски. 7. Грамотность и память С тех пор как человек стал говорить и думать, усвоение стало в боль¬
 шой степени делом мышления и речи, а не исключительно только
 памяти, а по мере развития речи и мышления роль памяти в усвое¬
 нии все больше и больше отходит на задний план. Наконец, насту¬
 пает момент, когда память начинает играть уже небольшую роль.
 Это момент, когда человек овладевает чтением и письмом. Книги, которыми я располагаю, это также моя память, культур¬
 ная память, как называл ее Выготский 13, цивилизованная память,
 как, пожалуй, правильней ее называть, так как эта память появи¬
 лась только с начала цивилизации, основным признаком которой
П. П. Блонский 74 является грамотность. И когда мне надо вспомнить что-либо, я
 сплошь и рядом не напрягаю своей «натуральной» памяти, а беру
 соответствующую книгу и читаю в ней то, что нужно мне. Но такую
 память лучше во избежание недоразумений не называть памятью:
 это скорее замена памяти, которая в данном случае уже становит¬
 ся мало нужной. Точно так же, если мне необходимо запомнить
 что-нибудь, я в ряде случаев просто записываю это. Так письмо за¬
 меняет запоминание, а чтение — припоминание. Отсюда ясно, какую
 огромную психологическую революцию переживает овладевший пись¬
 мом и чтением школьник. Однако результаты этой революции полу¬
 чает он уже не в качестве маленького школьника или подростка,
 а в качестве взрослого, уже прошедшего школу. Для того чтобы письмо и чтение могли заменить запоминание и
 припоминание, надо уметь ориентироваться в книгах и уметь запи¬
 сывать. Эти умения, которые нам, взрослым цивилизованным людям,
 кажутся такими элементарно простыми, школьнику даются с боль¬
 шим трудом и весьма постепенно. Если иметь в виду общее согласие
 наиболее распространенных учебных программ и среднего школь¬
 ника, то только в подростковом возрасте можно предполагать у
 школьника достаточно умения пользоваться определенной книгой
 для целей припоминания. Но и в этом возрасте такое пользование
 довольно ограниченно: речь может идти только о небольшом коли¬
 честве таких книг, притом более или менее хорошо известных. Что
 же касается предпубертального возраста, то в первой половине его,
 в 1-м и 2-м классах, ребенок лишь овладевает основными элементар¬
 ными умениями бегло читать, и только во второй половине пред¬
 пубертального детства (10—13 лет) книга начинает служить сред¬
 ством припоминания и ребенок все чаще и чаще начинает загля¬
 дывать в нее с этой целью. Но все же в этом возрасте книга глав¬
 ным образом — материал для запоминания, а не средство припо¬
 минания. То же можно сказать и относительно письма как средства запо¬
 минания. Пожалуй, только в подростковом возрасте подобные запи¬
 си, «заметки» и т. п. входят в уже значительном размере в обиход
 школьника. Что же касается предпубертального детства, то в первой
 половине его ребенок овладевает лишь общим умением бегло писать,
 и только в средних классах школы он понемногу приучается к запи¬
 сям типа «заметок». Однако о записях еще в большей степени, чем
 о книге, следует сказать, что для школьника они в первую оче¬
 редь — материал для запоминания, а не средство не забыть. И свои учебные книги и свои «заметки»-записи школьник заучи¬
 вает, запоминает. По отношению к ним он в ином положении, чем
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 75 взрослый. Мы, образованные взрослые, вряд ли станем заучивать
 содержание книг, которые у нас иод рукой, и еще в меньшей степе¬
 ни будем мы заучивать содержание наших записных книжек. 8. Развитие вербальной памяти Школьный возраст — позднее детство, и функции, действующие в
 этом возрасте, уже имеют большую предыдущую историю за собой.
 Имеет такую историю за собой и память школьника. Это преиму¬
 щественно уже вербальная (пользующаяся речью) память, притом
 существующая много лет, приблизительно с 2 лет. Но до вербальной
 памяти, запоминающей посредством слов, уже существовали другие
 виды памяти, например моторная память, или память-привычка, и
 память сенсорная, которую условимся называть эйдетической па¬
 мятью. Эти более ранние виды памяти имеют ту общую черту, что
 и та и другая память — память-копия, память-повторение. Правда,
 та повторяющая оригинал копия может быть неполной, частичной,
 или слабой, тусклой, нестойкой и т. п. Но все же в основном — это
 память-копия (образ — копия восприятия), память-повторение (при¬
 вычка). Образ — копия или след восприятия (в контроверзы учения о
 сенсорной памяти здесь входить не место). Вспоминающий здесь
 максимально связан восприятием. Вспомнить — значит воспроизве¬
 сти (полно или частично, бледпее или ярче, точнее или смутно) вос¬
 приятие. Иное — при вербальной памяти. Ту сцену я видел, от нее
 я имел зрительное восприятие, а здесь я даю рассказ, здесь слова, а
 не зрительные образы. Вербальная память гораздо свободнее обращается с восприятием,
 чем сенсорная память-копия. Последняя чрезмерно конкретна, и то,
 что она воспроизводит, она воспроизводит в деталях. Если возможно
 говорить о сенсорном (образном) мышлении, то такое мышление
 всегда ситуационно-конкретное мышление: все мыслится в данной
 конкретной ситуации с ее деталями. Но вербальная память, если
 можно так выразиться,— выборочная память; она, именно потому
 что она — рассказ, извлекает из воспринятого часть, передавая ее,
 именно потому что она вербальна, в общем, без ненужных деталей. Но, становясь в более самостоятельное положение по отношению
 к восприятию, вербальная память теспо сближена с мышлением, на¬
 столько тесно, что было бы чрезвычайно трудно на этой стадии пы¬
 таться разграничить их: «Подумай, что видел на экскурсии» — и:
 «Вспомни, что видел на экскурсии» — в школьной практике подоб¬
 ные фразы употребляются, как имеющие одинаковое значение.
П. П. Блонский 76 Общеизвестпо, как плохо рассказывают маленькие дошкольники
 о виденном. В этом возрасте мы имеем лишь первые этапы развития
 вербальной памяти. Известные опыты с детскими высказываниями о виденном показывают, что только в школьном возрасте эта память
 работает сравнительно удовлетворительно, примерно с 10—11 лет;
 именно старший дошкольный возраст и младшие классы школы яв¬
 ляются временем интенсивнейшего развития вербальной памяти. Но школьный возраст — возраст интенсивного развития вербаль¬
 ной памяти главным образом в том смысле, что здесь имеет место
 память, запомипающая не только посредством слов, по и преиму¬
 щественно словесный материал. Эта, если можно так выразиться, вербально-вербальная память,
 память, с помощью слов усваивающая словесный материал, харак¬
 теризует как раз школьный возраст. Но вербально-вербальная память в свою очередь в своем разви¬
 тии проходит ряд ступеней. Самая начальная — это буквальное вос¬
 произведение, своего рода моторная память в области речи, так ска¬
 зать, вербальная память-привычка, речевая привычка, если восполь¬
 зоваться термином Уотсона14. Такая вербально-вербальная память
 начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Дошкольник уже
 в состоянии твердить наизусть стихотворения или сказки. Он в со¬
 стоянии воспроизводить чужую речь, причем — и это очень харак¬
 терно как раз для этой памяти — воспроизводить ее как прямую
 речь, а не косвенную, т. е. максимально буквально. Таким образом, в школьный возраст ребенок входит уже с доста¬
 точно окрепшей вербально-вербальной памятью, правда, еще про¬
 должающей развиваться и дальше. В младшем школьном возрасте
 вербально-вербальная память-повторение, как мы видели, увеличи¬
 вается приблизительно в 172—2 раза. Но дальше она, вероятно, уже
 стабильна и даже, может быть, несколько ослабевает. Так, по дан¬
 ным Бине, Бобертага, Едерхольма и Термена, в следующих возра¬
 стах ребенок в состоянии повторять фразу из следующего числа
 слов: Возраст 3 5 6 10 12 16 Число слов 6 10 16 26 26 28 Приблизительно такую же картину дают, по данным тех же авто¬
 ров, опыты с запоминанием однозначных чисел:
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 77 Возраст 3 4 5 7 8 10 12 13 14 18 Взрослый Количество чисел 2 3 4 5 5 6 7 7 7 8 0—7 Судя по этим данным, вербально-вербальная память возрастает
 приблизительно до 10—12 лет, а дальше почти стабильна. Школьный возраст — возраст, когда человеку приходится запо¬
 минать больше, чем в каком-либо другом возрасте. Это — возраст,
 когда основная деятельность, так сказать, профессия, человека со¬
 стоит в том, чтобы запомипать — запоминать главным образом сло¬
 весный материал посредством слов. Иными словами, это — возраст
 максимального пользования вербально-вербальной памятью, которая
 как раз в данном возрасте, притом почти в начале его, примерно
 к 3—4-му классам, достигает своего максимума. Понятно поэтому, почему заучивание наизусть стихотворений,
 таблицы умножения (и фактически — таблицы сложения, вычитания
 и деления), всевозможных правил, географических названий и т. п.
 падает как раз на младшие и средппе классы. В старой школе в
 этом же возрасте преимущественно заучивали наизусть массу мо¬
 литв, в том числе и длинных. При обучении грамоте нередки слу¬
 чаи, когда дети не читают, а просто запоминают наизусть текст.
 Особенно охотно пользуются своей вербально-вербальной памятью
 дети, которым трудно дается грамота, и в литературе (Варбург,
 Линд и др.) описано немало случаев, как такие дети знали наизусть
 чуть ли не целые книги. Но в старших классах уже не так любят
 заучивать наизусть и даже начинают тяготиться этим. Взрослый же
 заучивает наизусть только в самых исключительных случаях. Но в современной школе основную роль играет не заучивание
 наизусть, а заучивание смысла, мыслей, так называемая логическая
 память. К сожалению, до сих пор в психологии мало обращалось
 внимания на то, что логическая память есть та же вербально¬
 вербальная память, только менее точная. В самом деле, что значит
 воспроизвести ту же самую мысль, но только другими словами? Раз¬
 ве это возможно? Разве это будет точно та же мысль? Копечпо нет,
 так как нет двух слов, настолько однозначных, что они выражают
 одну и ту же мысль, одно и то же понятие. Воспроизвести абсолют¬
 но точно смысл данной фразы — значит воспроизвести эту фразу
 в тех же точно словах. Стопроцентная, так называемая логическая,
 память оказалась бы в сущности тем же самым заучиванием на¬
 изусть, но только сопровождаемым пониманием заучиваемого: это
П. П. Блонский 78 все та же вербально-вербальная память плюс мышление в отличие
 от такого заучивания, когда работает только память, без понимания
 и мышления, например когда в старину заучивались ребенком на¬
 изусть молитвы на славянском языке. Из вышесказанного следует, что когда школа требует только
 смыслового воспроизведения, то это чаще всего надо расшифровы¬
 вать так, что школа в данном случае допускает неточное воспроиз¬
 ведение — именно воспроизведение только главного. Но как раз
 это «только», так ободряюще действующее на взрослого, для малень¬
 кого школьника есть не облегчение, а, наоборот, осложнение.
 У взрослого мышление настолько уже развито, что оно доминирует
 над памятью, а у школьника мышление еще далеко от окончатель¬
 ного развития и, наоборот, память является несравненно более со¬
 зревшей функцией. Просто заучить наизусть для неразвитого малень¬
 кого школьника легче, чем «только смысловое воспроизведение»,
 и в этом причина предпочтения зубрежки неразвитыми школьника¬
 ми. Запоминать только главное — значит запоминать в сильнейшей
 степени при помощи мышления. Воспроизведение у неразвитого маленького школьника поражает
 своим стремлением к буквальному воспроизведению и воспроизведе¬
 нию ненужных деталей, частностей. Но не поступать так он мог бы
 только при известной степени развития генерализирующего мышле¬
 ния и запаса общих терминов. Запомнить общий смысл, запомнить
 в общих чертах — значит данные частные представления и понятия
 заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком
 распоряжении эти понятия. Но, как показали ассоциативные опыты
 Винтелера и Лобзина, нахождение логически высшего понятия труд¬
 но даже для 10-летних детей. Приблизительно только с 3-го класса,
 т. е. начиная со второй половины предпубертального детства, воспро¬
 изведение общего смысла, воспроизведение в общих чертах начинает
 быть сравнительно более легчим. Что [дело обстоит] действительно так,
 в этом убеждает, кроме вышеприведенных ассоциативных экспери¬
 ментов, еще и то, что тесты на «нахождение существенного», сути
 рассказа, обычно даются, как это можно видеть из сборника испыта¬
 ний интеллекта В. Штерна и Вигмана, только детям 10—14 лет.
 Именно этот возраст, примерно с 3-го по 7-й класс,— возраст тес¬
 нейшего сотрудничества вербально-вербальной памяти и мышления.
 В этом убеждают не только вышеприведенные психологические опы¬
 ты, но и повседневный педагогический опыт: стоит только сравнить
 пересказ какой-нибудь прочитанной или прослушанной статьи чет¬
 вероклассником и первоклассником. Но в самых старших классах мышление уже, наоборот, реши¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 79 тельно доминирует над памятью. В результате, при плохом усвое¬
 нии, здесь воспроизведение имеет совершенно иной характер, чем
 у маленьких школьников: именно ни тени буквального воспроизве¬
 дения и воспроизведение в далеких от текста и общих выражениях. 9. Мышление и умение вспоминать Жане в книге «Эволюция памяти и понятия времени» 15 очень остро¬
 умно проводит разницу между реминисценцией (гешіпізсепсе) и вос¬
 поминанием (зоиуепіг): реминисценция, воспроизводящая все
 сплошь, занимает слишком много времени, непрактична, совершает¬
 ся автоматически и не имеет социального характера; наоборот, вос¬
 поминание обыкновенно кратко, занимает гораздо меньше времени,
 является обычно ответом на вопрос и имеет социальный характер. В сущности то, что Жане называет реминисценцией и воспоми¬
 нанием, есть две стадии — низшая и высшая — развития воспомина¬
 ния. На первой — низшей — стадии воспоминание возникает, как вы¬
 ражается Жане, автоматически (проще и точнее говоря, непроиз¬
 вольно). Таково'воспоминание в самом раннем детстве и даже в на¬
 чале дошкольного детства. Даже стимулируемые вопросами (напри¬
 мер, взрослых) произвольные воспоминания дошкольников 3—4 лет
 поражают нас своим несовершенством. Только в старшем дошколь¬
 ном возрасте, примерно с 47г лет, эти воспоминания, при условии
 стимулирования их вопросами, становятся сравнительно удовлетво¬
 рительными. Таким образом, в школьный возраст ребенок входит лишь с про¬
 извольными воспоминаниями типа реинтеграции (восстановление
 целого более или менее сплошь). Выборочное произвольное воспо¬
 минание не всего, а только нужного в данный момент из всего за¬
 помненного происходит лишь при стимулировании вопросами извне,
 да и то несовершенно. Тот самый дошкольник, который прекрасно
 воспроизводит все стихотворение, может оказаться не в состоянии
 начать отвечать это стихотворение с середины, пока мы не подска¬
 жем ему начала этой середины. До сих пор обращалось мало внимания на значение учительского
 вопроса для развития школьника, в частности для развития его про¬
 извольного воспоминания. А между тем спрашивание учителем иг¬
 рает в жизни школьника огромную роль, и ответ на вопросы учи¬
 теля — чуть ли не самое ответственное дело для ученика. Но отве¬
 чать на вопрос учителя в огромном большинстве случаев — значит
 уметь вспомнить из выученного как раз именно нужное. В младших классах дети обыкновенно отвечают выученное по
П. П. Блонский 80 вопросам учителя, и это является как бы двойной школой для их
 памяти: с одной стороны — вспомипать нужное, требуемое, а с дру¬
 гой стороны — лучше запоминать более нужное, более требуемое. Тренаж в воспоминании по вопросам ко второй половине предпу-
 бертальиого детства настолько уже укреплен, что около половины
 моих четвероклассников, когда сами учат уроки, проверяют себя по¬
 средством вопросов. В этом возрасте помнить — значит быть в состоя¬
 нии отвечать на соответствующие вопросы. То, что усваивают в самых младших классах, это большей частью
 всякого рода правила — чтения, письма, арифметики, поведения в
 школе и т. д. От ученика требуется уметь вспоминать нужное в каж¬
 дом данном случае правило. Это предполагает не просто только па¬
 мять, но и мышление — задумываться в нужный момент. Дело не
 просто в том, чтобы вспомнить: надо суметь предварительно решить,
 когда и что вспомнить. Любой наблюдательный педагог может под¬
 твердить, как часто делают ученики, например, орфографические
 ошибки, потому что пе задумываются в нужный момент. Нужно за¬
 думаться п вспомнить. Так мышление начинает регулировать, ко¬
 гда и что вспомнить. Чем старше становится школьник, тем большую роль играет
 мышление в его припоминании. Во время экспериментирования
 с учениками младших классов, приблизительно до 5-го включитель¬
 но (и чем младше испытуемый, тем это ярче), обращает внимание
 следующий факт: если ребенок замолчал, ответив после заучивания
 несколько чисел, слов и т. п., то от пего уже почти ничего не до¬
 бьешься. Если он забыл, он забыл — и все. Но, как уже говорилось
 раньше, еслн забыл подросток, оп далеко не совсем забыл. Благо¬
 даря развитому инвентарю высших родовых понятий у него имеется
 то, что я назвал приблизительным запоминанием. В ряде случаев
 этого приблизительного запоминания «в общих чертах» оказывается
 достаточным для дапиых требований. А там, где оно не может удо¬
 влетворить, старший подросток и юноша, ученик старших классов,
 благодаря развитой у него градации понятий умеет спускаться от
 общих знаний к более частным. Возможпо, что память действительно после полового созревания
 несколько слабеет, и уже, во всяком случае, несомпенно, что она
 не улучшается. Но вспоминать в этом возрасте умеют гораздо луч¬
 ше. У маленького школьпика припоминание — какой-то еще мало¬
 известный науке элементарный процесс скорее физиологического ха¬
 рактера. Оп не может объяснить экспериментатору, как он вспо¬
 мнил: «просто вспомнил», «так вспомнил», «вспомігил — и все» и т. п.
 Но для старшего ученика, как и для пас, в ряде случаев вспоми¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 31 нать — значит прежде всего думать. В таких случаях испытуемый
 может рассказать до известной степени, как шел процесс припоми¬
 нания. Вот пример: «Что-то... о животных... кажется, тюлень... как
 он живет... здесь вспоміґил все». Так п видишь, как испытуемый от
 самого общего понятия «что-то» постепенно спускается, пока не дой¬
 дет до такого частного, которое восстановит уже все заученное бо¬
 лее элементарным процессом непосредственного припоминапия. Уже эксперименты прежних исследователей (Польманн, Грегор
 и др.) над детскими определениями показали, что от данного част¬
 ного понятия восходить к общему родовому для детей легче, чем
 к более узкому видовому понятию. Отсюда можно заключить, что
 система видовых, промежуточных понятий образовывается позже.
 Но как раз именно они играют решающую роль при воспоминании
 посредством думания. Такое припоминание посредством перехода
 мышления от общих понятий через промежуточные к частным ха¬
 рактерно, как сказано., для старшего школьного возраста. 10. Память как основа мышления
 в школьном возрасте Отношение между памятью п мышлением в школьном возрасте опре¬
 деляется двумя основными фактами: 1) память в этом возрасте до¬
 стигает кульминационной точки своего развития, а мышление еще
 далеко от этого; 2) но память приходит в стабильное состояние и
 даже, по-видимому, начинает регрессировать, а мышление, паобо-
 рот, очень интенсивно развивается. Старинная школа была школой простой вербально-вербальной
 памяти, и в ней процветало заучивание наизусть. Педагогика ново¬
 го времени, пачиная с Монтеня 16 и Коменского, резко критикует
 такую «школу попугаев». Вряд ли следует доказывать, что подобная
 школа менее всего есть школа развития мышления. Скорее, наобо¬
 рот, она учила жить, не думая. В противоположность этой старипной школе новая школа одной
 из основных своих задач считает развитие мышления. Начиная с
 Монтепя, об этом твердит любой выдающийся педагог нового вре¬
 мени. Но это принимает уродливую форму, когда ставится вопрос
 так: «Что важнее — знание или мышление?» — и особенно когда
 дается ответ: «Мышление важнее знаний, и дача знании не является
 существенной задачей школы». Забывают, что мышление развивает¬
 ся на основе усвоепных зпаний, и если нет последних, то пет п осно¬
 вы для развития мышления, и последнее пе может созреть в долж¬
 ной мере. Забывают, что именно в школьном возрасте, в котором
П. П. Блонский 82 память достигла кульминационного пункта своего развития, приоб¬
 ретается эта основа мышления. Именно в школьном возрасте полу¬
 чает в виде усвоенных знаний свою основу мышление взрослого че¬
 ловека. С психологической точки зрения старая школа задерживала ин¬
 теллектуальное развитие школьника, крайности же новой педагоги¬
 ки как бы, наоборот, перепрыгивали через развитие школьника и
 имели в виду не его, а взрослого, в жизни которого огромную роль
 играет именно мышление, но, не надо забывать — мыслящее на осно¬
 ве хранимых в памяти и вспоминаемых знаний, усвоенных в школь¬
 ном возрасте. Наиболее правильным педагогическим выводом, выте¬
 кающим из всего сказанного в этой главе, будет следующее: основ¬
 ным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная
 функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание,
 сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание,
 сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить. Рассуждающее мышление 1. Искание Одна из самых ранних игр интеллектуального характера в том смыс¬
 ле, что ребенку приходится в ней думать, это — прятки. Прятаться
 любят даже совсем маленькие дети. Но в этой игре думать больше
 приходится не прячущемуся, но ищущему. Общеизвестно, как плохо
 умеют искать малыши. А так как эта игра предполагает и прятание,
 и искание, то сами по себе, непобуждаемые более взрослыми, малы¬
 ши не очень увлекаются этой игрой. По имеющимся у меня анкетам
 школьников об их любимых играх можно утверждать, что наиболее
 увлекаются игрой в прятки в конце предпубертального детства (4—
 5-й классы), причем наиболее развитые предпочитают в этой игре
 искать. Кроме пряток, во всевозможных вариантах их из игр интеллек¬
 туального характера в предпубертальном детстве популярны игры
 типа мозаики, «конструктора» и т. п. Но в этих играх также сущест¬
 венный момепт — искание (подыскивание подходящей части). Всевозможные игры и занятия типа угадывания загадок, начи¬
 нающиеся еще в предпубертальном детстве, но наиболее популярные
 среди подростков (по моим материалам, эти игры любимы примерно
 в возрасте 6-го класса),— ярко интеллектуальные игры. Суть их так¬
 же в искании: найти предмет, удовлетворяющий данным условиям.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 83 Но это такое уже искание, в котором выпал моторный элемент иска¬
 ния и осталось только мышление. Мысленным исканием можно назвать и решение задач. Задача
 может быть рассматриваема как своеобразная загадка, требующая
 найти число. Решать задачу — значит искать число, удовлетворяю¬
 щее данным условиям. Подростковый возраст — возраст увлечения приключенческой ли¬
 тературой. Это увлечение объясняется интересом детей к действию:
 приключенческая литература отличается напряженным, энергично
 развертывающимся действием. Но это объяснение, верное само по
 себе, чересчур общее, и не только приключение, как приключение,
 привлекает юного читателя. Приблизительно с начала подросткового
 возраста он, например, особенно выделяет «путешествия» (в юноше¬
 ском возрасте — и исторические романы). Легко усмотреть в этом
 интересе отражение того расширения мышления в пространстве
 (и времени), о котором так много говорилось в предыдущих главах. «Путешествия» и вообще рассказы географического характера
 сильно выигрывают в своем интересе для подростков, если они насы¬
 щены не только просто приключениями, но также поисками. Вспо¬
 мним хотя бы ряд так увлекательных для подростков романов Жюля
 Верна. Эта до сих пор мало замеченная особенность тем не менее
 очень характерна: здесь мы имеем отражение в литературном инте¬
 ресе развития ищущего мышления (если можно так выразиться). Общеизвестно тяготение подростков к детективной литературе.
 Можно осуждать это увлечение, но, чтобы бороться с ним, надо по¬
 пытаться понять его. На фоне всего сказанного в этом параграфе
 легко напрашивается объяснение, что и в этом интересе отражается
 развитие все того же ищущего мышлепия. Понаблюдаем, как ищет маленький школьник спрятавшегося то¬
 варища. В дополнение к своим наблюдениям я расспрашивал их са¬
 мих. Иногда это даже не искание, а скорее подстерегание: он как бы
 притаивается сам и ждет, что спрятавшийся обнаружит себя, на¬
 пример выглянет. Во время поисков ищущий вообще максимально
 напрягает свой слух и очень внимательно смотрит. Его искание не¬
 редко не что иное, как очень внимательное восприятие. Но нередко
 он просто по памяти идет в те места, которые, как оп помнит, обыч¬
 но служат местами прятания: «Я знаю, где ребята прячутся» — так
 заявляли иногда испытуемые. Иногда же искание превращалось в
 простое блуждание. До какой малой степени может играть роль в искании мышление,
 показывает простейший опыт, производимый мной с маленькими
 школьниками. Я говорил им: «Я спрятал в этой комнате одну
П. П. Блонский 84 вещь — найдите ее» — и, как это ни странно, некоторые младшие
 или наименее развитые дети тотчас же начинали искать ее. Харак¬
 терно, что их искание было обыкновенно очень оживленным, своеоб¬
 разной суетней. Были и такие случаи, когда, если я давал описание
 спрятанной вещи («Небольшая знакомая вам вещь, лежит там, где
 ей вовсе не полагается лежать»), пекогорые недостаточно вслушива¬
 лись в описапие или забывали его и искали, таким образом, неопре¬
 деленную вещь. Среди таких испытуемых также наблюдается немало
 слишком поспешных. Как ни курьезен испытуемый, суетливо ищу¬
 щий повсюду и в то же время на вопрос, что он ищет, отвечающий
 «не знаю», но не менее странен и тот ученик, не так уже редко
 встречающийся, который пытается решить задачу, не прочитав даже
 как следует условие ее. «Не спеши, вдумайся раньше»,— нередко
 говорит учитель. Поспешность бросается в глаза и в поведепии
 вышеуказанных испытуемых. Но вот 3 испытуемых 5-го класса. Описав спрятанную вещь, я
 прошу их найти ее (это было пресс-папье с положенной па него ко¬
 робкой спичек, лежащее в этой комнате на кушетке за ширмой).
 К моему удивлению, они продолжают сидеть. Они сидят и думают,
 иногда только оглядывая комнату в каком-либо направлении или
 подходя куда-либо и потом отходя обратно. Искание в значительной
 степени они производят не двигаясь, а мыслепно. То, что у этих ис¬
 пытуемых наблюдается так ярко и полно, частично и пе так замет¬
 но имеет место сплошь и рядом при игре в прятки: ищущий (чаще
 всего останавливаясь) задумывается и соответственно своей мысли
 решает, искать или не искать в таком-то месте или как ему обнару¬
 жить спрятавшегося. Так моторпое искание постепенно до известной степени заменяет¬
 ся мысленным исканием. 2. Развитие проблематических
 суждений В чем состоит главным образом мышление при искании? Для выяс¬
 нения этого вопроса я ставил испытуемому такой вопрос: «Предста¬
 вим, что мы входим в эту комнату и видим, разбито стекло в шка¬
 фу; вам надо найти, кто это сделал. Ну?» Испытуемые, ученики 2-го класса, отвечали предположениями: «Может быть, птичка»,
 «Может быть, кошка», «Может быть, человек». По моим наблюдениям, чем младше ребенок, тем в большей степе¬
 ни его предположение — ассерторическое положение [т. е. констати¬
 рующее факт]. В его высказывании нет «может быть», и было бы ин¬
П. П. Блопскпй Развитие мышлепия школьника 85 тересно проследить, когда впервые появляются у детей проблемати¬
 ческие суждения. У моих испытуемых второклассников они уже фи¬
 гурируют довольно заметно, но у наблюдаемой мной 5-летней до¬
 школьницы я ни разу их не замечал. Вероятно, они появляются в на¬
 чале школьного возраста, когда вообще ребенок пачнпает пользовать¬
 ся критерием возможности и невозможности. До этого возраста суж¬
 дения ребенка ассерторичны. Маленький ребенок ответил бы просто:
 «Птичка», «Кошка», «Ваня». Он полагает, а не предполагает. Мои испытуемые маленькие школьники, высказывая проблемати¬
 ческое суждение, большей частью как бы успокаивались на нем. Если
 можно так выразиться, их проблематические суждения чрезвычайно
 близки еще к ассерторическим. Хотя испытуемый говорит: «Может
 быть, кошка»,— чувствуется, что это — то, что для него наиболее ве¬
 роятно, п, действительно, в дальнейшем разговоре он начинает уже
 отстаивать свое предположение. Но испытуемый старшего предпу¬
 бертального возраста нередко высказывал не одно, а несколько пред¬
 положений, тем самым указывая на неопределенность: «Может быть,
 кошка... может быть, кто нз вас... пе знаю» и т. п. К этому присоеди¬
 нялся нередко вопрос: «А кошка у вас есть?» Еще иначе вели себя
 испытуемые подростки. В первом же сеансе с пятиклассниками они
 сразу поставили контрвопрос: «А кто был в комнате?» Вместо про¬
 блематического суждения здесь уже проблема. Своеобразие ее со¬
 стоит в том, что она представляет собой вопрос-предположение, т. е.
 вопрос, исходящий из находящегося в сознании предположенпя, что
 стекло разбил кто-нибудь из бывших в комнате. Исследуя детские вопросы в школьном возрасте, т. Колосов под¬
 считал, как с возрастом растут вопросы типа «если», «можно ли»,
 «может ли быть», «будет ли» и т. п., т. е. вопросы уж, несомненно,
 типа вопроса-предположения. Процент этих вопросов во 2-м классе — 0, в 4-м —10,7, в 7-м —
 15,6. Чем это объяснить? Работавший под моим руководством т. Сант-
 росян исследовал, между прочим, насколько распространено среди
 детей игнорирование множественности причин. Он ставил такой во¬
 прос: «Один мальчик встретил другого п заметил, что у него глаза
 красные; он сказал: «Ты плакал». Правильпо ли оп сказал?» Лпшь 2 % девятилеток приняли во внимание множественность причин, и в
 пределах начальной школы этот тест оказался недоступным для де¬
 тей. Как раз этот возраст, как об этом говорилось раньше в отделе о
 каузальных объяснениях, является возрастом обогащения каузаль¬
 ными знаниями. У дошкольника этпх знаний мало, п он дает только
 один ответ, так как он знает и помнит только одну причину. Но по
П. П. Блонский 86 мере развития каузальных знаний, так сказать, каузальной памяти,
 ребенок оказывается перед множественностью причин, и потому он
 менее уверен («может быть») и в результате уже не утверждает, но
 спрашивает, однако, так, что его вопрос — то же предположение, но
 только в вопросительной форме. В конечном счете получаются следующие стадии развития решаю¬
 щего проблемы мышления: Стадии Возраст Только ассерторические суждения Дошкольный Проблематические суждения Младший предпубертальный Множественно-проблематические суждения Старший предпубертальный Проблема Подростковый Даже в таком, казалось бы, элементарном поведении, как игра в
 прятки или искание спрятанной вещи, можно ясно наблюдать этот
 процесс развития. У маленького ребенка искание по преимуществу
 моторный акт: он ищет даже тогда, когда не знает, что спрятано,
 притом обычно уверенно, решительно, и когда действительность,
 практика его искания ставит его лицом к лицу с неудачей, довольно
 быстро бросает искать. Это моторное искание, где известную роль иг¬
 рают память и восприятие, но не мышление как таковое: он скорее
 , движется, чем думает, ища. Поэтому, например, игра в прятки у до¬
 школьников обычно плохо удается, и они скоро ее бросают. Дошколь¬
 ник плохо ищет, если не помнит, не знает раньше, где прячут. Не¬
 сравненно удачней проходит искание у маленьких школьников: они
 ищут в разнообразных направлениях и потому несравненно позже
 истощаются в своих поисках; чем старше они, тем чаще останавли¬
 ваются в своих ищущих движениях, задумываясь, где бы мог спря¬
 таться товарищ, тем большую роль в их искании играет предпола¬
 гающее мышление. И наконец, мышление может настолько превали¬
 ровать над движением, что, как мы видели, ищут скорее мысленно,
 чем суетясь по комнате. Очень эффективно это демонстрирует опыт
 с лабиринтом, начерченным на бумаге. Там, где малыш производит
 движения наудачу, не думая, а более старший — медленно ведя ка¬
 рандаш к выходу и задумываясь в это время, еще более старший сна¬
 чала вдумывается (предварительная ориентировка без действия), а
 потом уже действует, а некоторые взрослые решили весь лабиринт
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 87 сперва мысленно (при участии глаз), а затем брали карандаш и сра¬
 зу проходили весь сложный лабиринт. Маленький дошкольник не решает задач или, точнееч говоря, он
 [начинает] решать их сразу, не думая. Общеизвестно, как, не задумы¬
 ваясь, он отвечает почти на любой вопрос. В школе задачи чуть ли
 не сразу встречают школьника. Но эти задачи не он ставит, а ему
 ставят. Это относится не только к математическим задачам. Опро¬
 шенные мной учителя на основании своих наблюдений подтвержда¬
 ли, что чем младше класс, тем меньше расположены дети задавать
 вопросы, и больше всего забрасывают учителя вопросами ученики
 именно старших классов. Вряд ли нуждается в особом доказательстве
 общеизвестное положение, что возраст полового созревания — воз¬
 раст проблем, над решением которых подросток очень интенсивно,
 порой мучительно интенсивно думает, но в решении которых еще
 сравнительно слаб. Но если подростковый возраст можно в этом смысле назвать воз¬
 растом проблем, то тот же подростковый возраст, но скорее ближе к
 старшему предпубертальному можно назвать возрастом предположе¬
 ний. И в разговорах между собой, и на уроках с учителем ученики
 средних классов то и дело аргументируют «а может быть», и в их до¬
 казательствах в этом возрасте «может быть» играет очень большую
 роль. Вряд ли можно объяснить простым совпадением, что развитие ре¬
 шающего проблемы мышления и объясняющего мышления идет как
 бы параллельно: в дошкольном возрасте не развиты физико-каузаль¬
 ные объяснения и проблематические суждения; в предпубертальном
 детстве развиваются проблематические суждения и каузальные объ¬
 яснения (но скорее как ответы, например, на вопросы учителя); под¬
 ростковый возраст — возраст проблемы и спонтанных объяснении.
 Здесь не случайное совпадение, но в различной форме выраженное
 развитие одного и того же мышления, выходящего за пределы дан¬
 ного в этот момент воспринимаемого и опирающегося уже на сравни¬
 тельно богатую память. 3. Суждение по аналогии Лишь немного отделов в логике разработаны настолько слабо, как
 учение об аналогии. Но то, что пишется об аналогии в учебниках
 психологии, умудряется быть еще слабее. Классическим примером
 совершенно фантастической рационализации детского мышления яв¬
 ляется столь часто встречающееся в учебниках психологии приписы¬
 вание умозаключений по аналогии чуть ли не грудным младенцам:
П. П. Блонский .88 «Я ожегся о горящую свечу; это тоже горящая свеча, и, значит, она
 может ожечь». Даже если допустить такое с трудом допустимое пред¬
 положение, что неговорящий ребенок каким-то образом умеет так
 рассуждать, то все же ясно, что моментальное отдергивание его руки
 от огня новой свечи длится гораздо меньше времени, чем сколько по¬
 надобилось бы, если бы он при этом «умозаключал по аналогии». Он
 не рассуждает по аналогии, а действует по аналогии. Умозаключени¬
 ям по аналогии задолго предшествуют действия по аналогии. Здесь не место входить в рассматривание того, чем объясняются
 действия по аналогии, и для наших целей достаточно хотя бы такого
 объяснения: сходные причины имеют, при прочих равных условиях,
 сходные действия. {Высказывание суждений есть тоже своего рода действие. Поэтому
 нет ничего удивительного в том, что на сходные явленпя субъект
 реагирует сходными суждениями. Даже, если можно так выразиться,
 это совсем пе удивительно, так как слова имеют сравнительно общий
 характер. А так как детское познание, как это уже многократно
 устанавливалось предшествующими психологами, довольно плохо
 дифференцирует, то у маленького ребенка найдется много, пожалуй,
 больше, чем следует, случаев высказывать одно и то же суждение
 по поводу разных, лишь частичпо сходных явлений. Когда на вопрос, кто разбил стекло, малыш уверенно отвечает ас¬
 серторическим суждением: «Кошка разбила»,— он просто вспомнил
 то, что было когда-то в подобном случае. Его суждение близко к вос¬
 поминанию, тем. самым демонстрируя, насколько его мышление еще
 близко к памяти. Точно так же, когда второклассник на этот вопрос
 г дал, с первого взгляда, странный ответ: «Может быть, птичка разби¬
 ла»,— то знающий детские хрестоматии может даже догадаться, по¬
 жалуй, какой рассказ о бившейся в окно птичке вспомнил ребенок.
 Но ответ его менее уверен благодаря все той же памяти, обогащению
 ее и, с другой стороны, благодаря большему развитию умения диф¬
 ференцировать, познавая. Все больше и больше возможных причин
 знает и вспоминает он, и потому получается его ответ: «Может быть,
 птичка... может быть, кошка... может быть, человек... не знаю» и, па-
 копец, вопрос: «А кто был в комнате?» Высказываемое испытуемым проблематическое суждение, простое
 или множественное (несколько «может быть»), в какой бы форме
 оно ни было высказано, по существу оказывалось суждением по ана¬
 логии или по воспоминанию. Мон испытуемые школьники доподрост-
 кового возраста проявляли во всех подобных случаях определенную
 тенденцию высказывать то, что, как опи помнили, пмеет место в
 сходных случаях. Объясняя что-либо, они сводили неизвестное к из¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 89 вестному, как выражаются в педагогике, т. е. объясняли известными
 им причинами, как это мы уже видели в главе о детских объясне¬
 ниях. И даже та моя маленькая испытуемая, которая ревностно иска¬
 ла спрятанную вещь, даже не спросив, какая вещь спрятана, искала
 преимущественно в самых скрытых местах, потому что там обычно
 прячут. 4. Развитие гипотетических
 и дизъюнктивных суждений Для маленьких школьников, как было сказано уже выше, характер¬
 но, что, высказав предположение, они как бы успокаивались на нем:
 их простое или множественное проблематическое суждение является
 как бы окончательным. Чтобы данный опыт мог продолжаться даль¬
 ше, нужно было ставить перед пими стимулирующий вопрос: «Ну,
 так кто же?..» На этот вопрос они обычно реагировали гипотети¬
 ческими суждениями: «Если бы птичка* то она убилась бы,
 была здесь», «Если человек рукой ударил, дырка будет большой»
 и т. д. Такое поведение ребенка заслуживает вследствие своего своеоб¬
 разия того, чтобы на нем задержаться. Вряд ли будет оніибкой ска¬
 зать, что он, собственно говоря, не ищет причины: он вспоминает из¬
 вестные ему причины и так высказывает свои предположения. Его
 предположения больше акт памяти, чем ищущего мышления. Харак¬
 терно, что предположение, как это обычно бывает при воспомина¬
 ниях, высказывается обычно или сразу, или с величайшим трудом на
 побуждающие вопросы, а то п просто никак не высказывается, п ис¬
 пытуемый молчит. В главе о понимании мы уже внделп, что проспективное каузаль¬
 ное суждение (от причины к действию) для ребенка гораздо легче,
 чем ретроспективное (от действия к прпчпне), и в онтогенезе появ¬
 ляется гораздо раньше. В своем исследовании т. Сантросян нашел,
 что условно-утвердительный силлогизм для детей «из всех силлогиз¬
 мов— самый легкий и, начиная с 11 лет и со 2-го класса, доступен
 детям» (т. е. правильно решают его более 2/з детей). Так вот, ребенок
 как бы заменяет искание причины следующим образом: он не ищет,
 а предполагает причину; предположив же ее, мысленно переходит от
 нее к ее следствию. Этот переход хотя также опирается на прежнее
 знание, т. е. на память, все же в несколько меньшей степени есть акт
 ее, нежели высказывание предположения. Но если здесь еще заметно фигурирует прежнее знание, то следую¬
 щий шаг принадлежит уже мышлению, как таковому. Высказав свои
 «если...», испытуемый, судя по его поведению — тону фразы, мимике,
П. П. Блонский 90 а то и просто последующим фразам,— как бы полуспрашивает, и
 опыт обычно на этом не останавливается. Вспомним, что условные
 предложения и в истории человечества развивались из вопроса
 (условные союзы греческое еі и латинское зі в то же время вопроси¬
 тельные слова, а если = есть ли). Поэтому мне как экспериментатору
 приходилось отвечать: «Убившейся птички нет», «Дырка большая».
 И тогда у ребенка в конечном счете получался ряд: проблематиче¬
 ское суждение «может быть, птичка», гипотетическое суждение «если
 бы птичка, она лежала бы здесь убившейся» и тойиз Іоііепз (отри¬
 цающий модус): «птички нет; значит, не птичка разбила». Здесь име¬
 ет место несомненная работа мышления, как такового, производя¬
 щего гипотетическое умозаключение тойо іоііепіе. От классического
 условно-отрицательного силлогизма, как он описывается в обычных
 учебниках логики, рассуждение ребенка отличается лишь тем, что
 ему предшествует проблематическое суждение, а вторая посылка (от¬
 рицательная) обыкновенно не произносится, а, если можно так вы¬
 разиться, слышится (от экспериментатора) или видится глазами
 (восприятие). По исследованию т. Сантросяна, условно-отрицатель¬
 ный силлогизм становится посильным приблизительно с начала под¬
 росткового возраста. Предложив школьникам различных классов написать на уроке
 сочинение «Школа» (эта тема была выбрана как близкая всем испы¬
 туемым и достаточно общая), я нашел, что процент условных союзов,
 которые у учеников самых младших (1—2-го) классов почти отсут¬
 ствуют, постепенно и довольно быстрыми темпами увеличивается к
 подростковому возрасту (5-й класс), а дальше уже медленно возра¬
 стает, оставаясь почти на одном и том же уровне (0,5% у моих испы¬
 туемых). Это также указывает, что гипотетические суждения разви¬
 ваются приблизительно к старшим классам школы — к подростко¬
 вому возрасту. Параллельно развитию гипотетических суждений, пожалуй, ка¬
 жется, чуть пораньше их, развиваются дизъюнктивные [разделитель¬
 ные] суждения. В сущности, от множественно-проблематических суж¬
 дений перейти к дизъюнктивным суждениям очень легко, так как
 дизъюнктивное суждение есть не что иное, как своеобразное соеди¬
 нение нескольких проблематических суждений. Когда ребенок выска¬
 зывает предположения: «Может быть, птичка... может быть, кошка...
 может быть, кто из вас»,— он высказывает почти что дизъюнктивное
 суждение, так как для формы последнего недостает только союза
 «или». По исследованиям т. Сантросяна, разделительный силлогизм
 доступен для решения только в старшем предпубертальном детстве
 (74% решений в 4-м классе).
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 91 Таким образом, к подростковому возрасту проблематические (про¬
 стые и множественные, т. е. в сущности дизъюнктивные) и гипоте¬
 тические суждения фигурируют уже достаточно заметно, причем в
 рассуждении они комбинируются. «На дороге лежит ворона. Отчего
 она умерла? — Может быть, от старости... упала из гнезда... может
 быть, убили ее или крыса загрызла... Чтоб узнать, надо посмотреть:
 если убита, есть рана; если крыса, там зубы видны». Так рассуж¬
 дающий ребенок уже подготовлен к логическим рассуждениям, на¬
 сыщающим хотя бы курс математики или физики в старших классах
 в подростковом возрасте, который, как было сказано выше, может
 быть назван возрастом размышлений над проблемами. Опыт со спрятанной вещью хорошо выявил, в каких случаях ис¬
 кание не удается. Основных таких случаев два. Первый: испытуемый
 ищет, не зная, что ищет, так как удовлетворяется слишком неопре¬
 деленным описанием спрятанной вещи («вещь», «небольшая вещь»
 и т. п.). Второй: он ограничивает себя в исканиях, например ищет
 только в скрытых местах, только до ширмы и т. д. Если можно так
 выразиться, он решает слишком неопределенную задачу при помощи
 слишком ограниченного круга действий. Множественно-проблематические суждения развиваются преиму¬
 щественно в старшем предпубертальном детстве (10—13 лет), но
 даже и здесь их трудно назвать дизъюнктивными в полном смысле
 этого слова. Прежде всего бросается в глаза неполнота перечисления:
 названы не все «или». Путь перехода от ассерторического суждения
 дошкольников к полному дизъюнктивному суждению юношей и
 взрослых идет через простое проблематическое суждение малышеп-
 школьников и неполно дизъюнктивное (множественно-проблемати¬
 ческое) суждение более старших школьников возраста началь¬
 ной школы. Неполнота этого суждения легко объясняется неполно¬
 той знаний ребенка: он не знает всех возможностей, всех «или». Но
 даже в тех случаях, когда он знает «или», ему нередко трудно вспом¬
 нить благодаря плохому развитию у него системы родовых и видовых
 понятий: как показывают соответствующие ассоциативные экспери¬
 менты, тест с нахождением соподчиненных понятий проходит удов¬
 летворительно только примерно с 12 лет. Но дизъюнктивное суждение
 должно как раз соблюдать правила логического деления. Опыты с определениями, даваемыми детьми, как об этом неодно¬
 кратно говорилось выше, единодушно показывают, что ребенку го¬
 раздо легче найти родовое понятие, чем ближайшее видовое. В ре¬
 зультате даваемые им определения достаточно неопределенны. Но,
 так определяя сам, он в свою очередь удовлетворяется такими же
 неопределенными определениями, получаемыми от других. Это легко
П. П. Блонский 92 объясняется несовершенством детских знаний: нам уже известно,
 что спецификация — более поздний процесс, чем генерализация. По¬
 нимание идет от слишком общих, приблизительных, недостаточно
 определенных представлений к точным и вполне определенным. Мои
 эксперименты с поисками спрятанной вещи и виновника разбитого
 стекла очень ярко демонстрировали, что чем старше и развитее испы¬
 туемый, тем больше добивался он определения спрятанной вещи и
 как разбито стекло. Иными словами, тем более определенной он стре¬
 мился делать проблему, ставя с этой целью экспериментатору все но¬
 вые и новые вопросы. Роли как бы менялись: испытуемый становил¬
 ся спрашивающим. Эти выяснения в конечном счете имели результа¬
 том ограничение количества предполагаемых возможностей, количе¬
 ства возможных «или». 5. Решение задач Решить задачу — значит при помощи математических действий най¬
 ти число, удовлетворяющее определенным условиям. Самые названия
 «действий» (сложение, вычитание, умножение, деление) как бы ука¬
 зывают, что когда-то это были действительно действия. Да и в нача¬
 ле обучения ребенок нередко на самом деле прибавляет, вычитает,
 делит. Только в школьном возрасте эти действия становятся мыслен¬
 ными действиями, притом над числами, а не конкретными предмета¬
 ми. Обучение математике в сильной степени состоит в том, чтобы на¬
 учить ученика технике действий с различными числами и знанию,
 какой вопрос каким действием решается. Нередко ученик не решает
 задачи, потому что неправильно действует: плохо владеет техникой
 г действий или не знает, при помощи какого действия решается дан¬
 ный вопрос. Однако этому выучиться не так уже трудно, и исследо¬
 вания разных авторов единодушно обнаруживают, что не в этом ос¬
 новная причина неумения решать задачи: можно хорошо решать при¬
 меры и плохо решать задачи. Совсем нетрудно решать простые задачи, т. е. состоящие только
 из одного вопроса. Наоборот, по моим наблюдениям, в самых млад¬
 ших классах, если только учепики знают, какой вопрос какое дейст¬
 вие решает, простые задачи решаются легче даже примеров с отвле¬
 ченными числами. Когда малыш медлит с решением «Сколько будет 3 и 5»,— учитель ставит конкретную задачу: «Тебе дали 3 яблока, да
 потом еще 5 яблок; сколько у тебя всего оказалось яблок?» Трудности представляет решение сложных задач. Но с психологи¬
 ческой точки зрения, т. е. как она представляется сознанию школь¬
 ника, сложная задача в сущности есть неопределенная задача: непо¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 93 средственно указанные данные недостаточно определяют искомое
 число. С этой точки зрения сложная задача есть как бы собрание не¬
 скольких неопределенных задач и одной определенной. Но малыш
 школьник, как мы видели, легко довольствуется недостаточными
 определениями и, даже когда ему дают достаточное количество опре¬
 делений, порой игнорирует их. Когда ему дают решать сложную за¬
 дачу, то в первую очередь наталкиваются на тот его недостаток, ко¬
 торый педагоги называют «невчнтыванием в условия задачи»: он
 оставляет без внимания значительную часть текста задачи и почти
 все свое внимание сосредоточивает на конечном вопросе. Всякий пе¬
 дагог знает, как часто бывает необходимо настаивать, чтобы ученик
 повторил задачу, вспомнил данные ее и т. д. Сложные задачи обыкновенно начинают заметно фигурировать
 только с 3-го класса, т. е. приблизительно с того же возраста, когда
 ребенок начинает давать логические определения, высказывать мно¬
 жественно-проблематические суждения и давать на соответствующие
 вопросы объяснения видимого им на картинке. После всего вышеска¬
 занного в этой книге вряд ли эти совпадения можно считать случай¬
 ными. В старшем предпубертальном возрасте, когда ребенок уже вы¬
 ходит за пределы'данного в этот момент воспринимаемого и ищет не
 данное непосредственно, стремясь в то же время к определенности
 своих предположений, у него уже развита до известпой степени спо¬
 собность решать сложные задачи, где все необходимые данные не
 даны непосредственно, а часть пх нужно еще искать, притом в опре¬
 деленном порядке. Вопросы методики обучешш решению сложных задач лежат вне
 темы этой книги, ио па одном из них мы все же остановимся, прав¬
 да, не так с методической, как скорее с психологической точки зре¬
 ния. Когда ученик затрудпяется решить сложпую задачу, учитель
 нередко ставит ему вопрос: «Что надо раньше узнать?» — или: «Что
 надо сначала узнать?» Но некоторые педагоги ставят вопрос иначе:
 «Что можно сразу узнать на основании данной задачи?» При прочих
 равных условиях вторая инструкция — искать непосредственно опре¬
 деленную задачу — легче первой. При первой инструкции от учени¬
 ка требуется самому ставить вопросы, а при второй — находить во¬
 просы, на которые можно сразу ответить. В старшем предпуберталь¬
 ном детстве (3—4-й классы) школьник уже стремится к определен¬
 ности п потому сравнительно неплохо разбирается в том, какая зада¬
 ча определенная, а какая нет. Пожалуй, редко где так ярко выступает разница между мышле¬
 нием школьника и дошкольника, как при решении задач. У дошколь¬
 ника на первом плане восприятие и память, а не мышление: он рас-
П. П. Блонский 94 сматрпвает, наблюдает, вспоминает, но там, где нужно думать, мыш¬
 ление сплошь и рядом заменяется воспоминанием, действием п т. д.
 Вот почему, объясняя, он сводит объяснение к хорошо известному, и
 те причины или агенты, которые он приводит в своих объяснениях,
 нередко он знает лучше, чем то, что объясняет, или он объясняет по
 памяти, по аналогии. Вот почему также он, не задумываясь, отвечает
 на паши вопросы и наши задачи тем решительней, чем младше, хотя
 бы ответ был совершенно неверен, точнее говоря, хотя бы ответ был
 простым речевым движением (на вопрос: «Сколько будет 50 да
 40?»—4-летняя, не умеющая считать испытуемая сразу отвечает:
 «Пять»). Во всех этих случаях дошкольник идет к более известному,
 ибо главную роль здесь играет память, а не мышление. Но совершен¬
 но противоположно этому поведение решающего сложную задачу
 школьника: при решении ее он идет как раз наоборот — от более из¬
 вестного к менее известному, в конечном счете от известного к неиз¬
 вестному, причем ему приходится устанавливать градации неизвест¬
 ности, если можно так выразиться. И в нахождении неизвестного,
 конечно, несомненно, на первом плане работа мышления, а не
 памяти. Вот почему решение сложных задач — прекраснейшее
 упражнение для развития мышления. Решая задачи, школьник
 выучивается систематически искать неизвестное, идя от более из¬
 вестного к менее известному и, в конце концов, к минимально
 определенному. Но трудность решения задачи зависит не только от количества
 действий, т. е. от того, насколько непосредственно неопределенна
 она: нередко задача с меньшим количеством действий может оказать¬
 ся труднее. Умение разбираться в степени определенности задачи—
 сравнительно элементарное умение, которого одного еще далеко недо¬
 статочно при решении многих более трудных задач. Решая их,
 школьник то и дело прибегает к гипотетическим суждениям и заклю¬
 чениям (например: «если..., то..., но так как..., то...»). По моим на¬
 блюдениям, задачи, требующие для своего решения подобных рас-
 суждений, становятся более посильными примерно к концу предпу¬
 бертального детства (4—5-й классы). В подростковом возрасте гипо¬
 тетические рассуждения при решении задач как алгебраических, так
 в особенности геометрических, обычны. Таким образом, умение решать «трудные» задачи, каковыми с
 психологической точки зрения оказываются чаще всего задачи, при
 решении которых исходят из «предположим, если...», т. е. из гипоте¬
 тического суждения, развивается в том же возрасте, в каком вообще
 развиваются гипотетические суждения, т. е. приблизительно к 12 го¬
 дам. Это подтверждается и педагогическим опытом, судя по тому,
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 95 что подобные задачи в арифметических задачниках, выдержавших
 огромное количество издании и продержавшихся в школе десятки
 лет, начинают предлагаться лишь примерно с И лет, а разгар реше¬
 ния этих задач приходится на 11 — 13 лет. Впрочем, в данном случае к свидетельствам подобного рода надо
 отнестись несколько критически. Общеизвестно, что решение задач—
 одно из самых трудных порой занятий для детей, и именно на зада¬
 чах дети не успевают почти в такой же степени, как и по орфогра¬
 фии. В этом отношении старая школа, старые задачники несколько
 переоценивали интеллектуальные возможности детей. Классический
 задачник прежних гимназий и реальных школ, задачник Верещаги¬
 на, считался трудным. С другой стороны, просмотр новейших задач¬
 ников, так сказать, последнего слова американской методики, с не¬
 сомненной очевидностью убеждает в том, что содержащиеся в них
 задачи, наоборот, легкие в том смысле, что решение их требует ско¬
 рее памяти (знание действий, технических приемов и т. д.), а не
 мышления. Но и простое наблюдение над тем, как решают школьники зада¬
 чи, показывает, что часто на практике память при решении даже
 сложных и трудных задач заменяет собой мышление. В этом возра¬
 сте, когда память, по-видимому, достигает высшего пункта своего
 развития, а мышление еще далеко от такового, память как бы в каче¬
 стве более сильной функции в данном случае действует вместо мыш¬
 ления. Решение задач гораздо чаще оказывается делом памяти и при¬
 вычки, чем мышления. Так, например, ученик на наших глазах бы¬
 стро и уверенно решает задачу, требующую значительного развития
 гипотетического рассуждения,—скажем, средний 11-летний школь¬
 ник решает задачу, доступную, казалось бы, лишь для мышления
 12-летнего. Но в этом решении, возможно, больше подражания, чем
 мышления: он усвоил решение соответствующей так называемой ти¬
 повой задачи, запомнил его и теперь воспроизводит, только подстав¬
 ляя другие числа. Стоит дать ему задачу иного типа, хотя бы
 более легкого, но «такую, какой еще не решали», и он беспомощен.
 Ученики нередко воспроизводят выученное решение, а не находят
 его. 6. Специфический источник получения
 новых знаний в школьном возрасте В разговоре с испытуемыми я нарочно ставил их перед вопросами
 научного характера, на которые они отвечали мне: «Не знаю». Тогда
 я их спрашивал: «Ну, а как вы это сможете узнать?» На этот вопрос
 почти все испытуемые, за исключением лишь немногих учеников
П. П. Блонскпй 96 старших классов, отвечали — младшие: «Спрошу маму, учительницу,,
 папу» и т. д., а более старшие: «Прочитаю». Тем самым они указы¬
 вали специфический источник получения новых знании в школьном
 возрасте. Этот источник — воспитатели (в первую очередь учитель) и
 книги (в первую очередь учебник). Еще не так давно некоторые из наших педагогов левацкого толка
 были склонны недооценивать роль учителя и книги, в то же время
 сильно переоценивая школьника как исследователя. Разумеется, все
 эти утверждения об исследовательских способностях школьника надо
 принимать с большим сомнением, поскольку и окончившему универ¬
 ситет студенту приходится проходить еще аспирантуру, чтобы стать
 начинающим научным исследователем. Из требуемых для исследова¬
 теля данных у школьника имеется, да и то с натяжкой, лишь разви¬
 тая до известной степени наблюдательность. Но исследователь не
 только наблюдатель. От него требуется не только наблюдательность,
 но — самое главное — умение открывать новые научные законы. От
 него требуется также — притом в самую первую очередь — постанов¬
 ка проблем, подлежащих исследованию: он имеет проблемы, решить
 которые может только новое исследование. Но имеются ли такие про¬
 блемы у 10-летнего ученика? Из повседневной школьной практики известно, что количество во¬
 просов, задаваемых учениками учителю, растет с возрастом и разви¬
 тием: в старших классах их гораздо больше, чем в младших, и в бо¬
 лее развитых группах больше, чем в менее развитых. Это не значит,
 разумеется, что у маленьких школьников мало любознательности. Но
 не надо забывать, какое большое количество знаний получает ребе¬
 нок в школе и как, следовательно, насыщается его любознательность
 в ней. Пройдет немало лет, прежде чем школьный курс перестанет
 удовлетворять его полностью в этом отношении и своими вопросами
 ученик начнет побуждать учителя расширять круг даваемых знаний.
 В младших классах школа дает обычно больше знаний, чем сколько
 жаждет их ребенок, и именно в этих классах чаще всего жалуются
 учителя на отсутствие интереса к сообщаемым знаниям у учеников;
 в старших же классах, наоборот, ученики нередко жалеются, что по¬
 лучают мало знаний и что тот или иной учитель в этом отношении
 не удовлетворяет их, тогда как в младших классах такая жалоба на
 учителя небывалая. Но даже когда ученики не удовлетворяются получаемыми зна¬
 ниями и у них пояляется ряд вопросов, эти вопросы обыкновенно та¬
 ковы, что ответы на них современная наука имеет. Вполне естествен¬
 но, если ученик за ответами на эти вопросы обращается к учителю и
 книге. Было бы странно, если бы он стал сам искать, не зная при-
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 97 том как, ответов, которые так легко может получить от учителя или
 путем чтения. Исследователь приступает к научному исследованию данной про¬
 блемы, потому что это еще не исследованная проблема и ответа на
 нее еще нет или, еслп есть, то такой, в истинности которого данный
 исследователь сомневается. Никто не станет исследовать уже иссле¬
 дованные и уже несомненно решенные проблемы, разве только4 с
 целыо тренажа в исследовательской работе. С целью подобного тре¬
 нажа школа может и должна упражнять учеников в исследователь¬
 ской работе. Но сам по себе ученик решения своих вопросов ищет
 прежде всего путем спрашивания п чтения. 7. Развитие критицизма Доверчивость маленького школьника общеизвестна. Однако даже в
 ранпем школьном возрасте эта доверчивость не абсолютна: если я,
 давая 3-летнему ребепку конфету, говорю ему, что это спичка, он
 мне, иногда не без колебаний, не верит. Мое утверждение противо¬
 речит очевидности его восприятий; он осторожно пробует и убеж¬
 дается таким образом, что это — конфета. Чтобы его обмануть, не
 надо резко противоречить его восприятиям, ложь не. должна быть
 очевидной. Клапаред17 и Шулер исследовали умение обнаруживать несураз¬
 ности у детей 5—14 лет. Вот примеры типичных по своей посиль-
 ности тестов для [детей] 5—8 лет: 5 лет. Когда шел сильный дождь, Ганс прыгнул в воду, чЪобы не промок¬
 нуть. 6 лет. Я не хорошо вижу, что ты мне показываешь, так как у меня
 плохие глаза (я близорук). Я отойду немного подальше, чтобы лучше
 видеть. У меня была очень сильная жажда, но после того, как я поел соли, жаж¬
 да прошла. 7 лет. Этого человека осудили на 3 месяца тюрьмы за то, что он спас уто¬
 пающего ребенка. Этот мальчишка бросил в меня камнем и повредил мне глаз. Я ему за это
 благодарен. Я знаю вора, который за всю свою жизнь еще ничего ни у кого не ута¬
 щил. 8 лет. Дитя, ветер прошел. Поэтому иди во двор пускать воздушно¬
 го змея. Нелепость йтих утверждений детьми легко узнается, так как они
 находятся в резком противоречии с опытом ребенка: он не станет
 искать спасения от дождя в воде, он знает, что соль возбуждает жа¬
 жду и что вдали предметы хуже видны, знает, что за шалости на- 4 П. П. Блонский, т. 2
П. П. Блонскпй 98 называют, а не благодарят и т. д. Эти утверждения резко противоре¬
 чат опыту, знаниям, памяти ребенка. Я проделывал с маленькими школьниками (2-й класс) следую¬
 щий опыт: читал им артифисиалистские объяснения происхождения
 гор, рек, солнца и т. д. и спрашивал, согласны ли они с ними. Воз¬
 ражения были однообразны: нет, это «от природы», человек не мо¬
 жет это сделать. Тогда я проделал еще один опыт: ставил им приведенные в пре¬
 дыдущем параграфе вопросы — кто разбил окно в шкафу, отчего по¬
 гибла найденная на дороге ворона и т. д., но не одному ребенку, а 3—4 вместе. Обыкновенно получалось так, что один отвечал, а дру¬
 гие как бы вмешивались в его ответы, по своей инициативе критико¬
 вали его. Мне ни разу не удалось констатировать мало-мальски длительно
 происходящий между ними спор, как его обыкновенно представляет
 логика, с более или мепее развитым обоснованием своих мнений.
 Обычная наблюдавшаяся мной форма споров — возражение. А вы¬
 сказывает определенное мнение, Б возражает, тогда А или оставляет
 без внимания возражение Б, никак на пего не реагируя, или в свою
 очередь возражает высказанному Б в его возражении положитель¬
 ному мпению, или соглашается. Спор, таким образом, или обрывает¬
 ся, или состоит из взаимных возражений, переходит в пререкание,
 обычно недлительное. Я не наблюдал сколько-пибудь длительно та¬
 кого положения, чтобы один был исключительно оппонентом, а дру¬
 гой исключительно защищал бы свое мнение. Скорее оба возражали
 ДРУГ другу. Возражения, наиболее часто делаемые, легко разделить на две
 группы. Первая группа возражений — противопоставление выска¬
 занному мнению другого предположения. Такие возражения обыкно¬
 венно делаются в виде проблематического суждения «а может быть
 то-то». Вторая группа возражений — указание на невозможность
 («не может быть»). При этом, правда, в большей степени у более
 старших (4-й класс) фигурирует возражение, которое можно на¬
 звать гейисйо аД аЬзигдит [т. е. доведением до пелепости] высказан¬
 ного утверждения. Такое возражение нередко делается в виде гипо¬
 тетического (условно отрицательного) неполного силлогизма, точ¬
 нее, в виде гипотетической посылки его («если бы было так, тогда
 бы»..., но подразумевается — этого пет) или в виде второй посылки,
 обычно выраженной в виде вопроса «как?» или «почему?» («а поче¬
 му тогда то-то?»). Нередко возражение делается в виде насмешли¬
 вого тона, который как бы подчеркивает абсурдность утверждения.
 Например, дается тест для 10 лет: «Он очень храбрый, он убил уку-
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 99 сившего его муравья»,— и ребенок с насмешкой повторяет: «Вот так
 храбрый, муравья убил». Или: «Мой брат моряк, всю жизнь прожил
 безвыходно в Москве» — «Вот так моряк: в Москве сидел». Характерно, что как раз в этом возрасте дети уже начинают от¬
 вергать сказки на том основании, что «так не бывает», «этого не мо¬
 жет быть» и т. п. Критерий невозможности — один из самых основ¬
 ных в этом возрасте в отличие от дошкольпого, когда ребенок благо¬
 даря недостаточному практическому опыту еще плохо разбирается
 в том, что возможно, а что невозможно. Возраст споров — возраст старших классов. Это подтверждается
 наблюдением педагогов, некоторые из которых (это согласуется с
 моим наблюдением) даже говорят, что «подростки иногда спорят
 просто, чтобы спорить», «устраивают из спора спорт» и т. п. При¬
 близительно около 12 лет (4-й класс) начинается эта тенденция, и,
 стало быть, здесь надо искать начало ее. Мое внимание обратило, что
 именно в этом возрасте начинает заметно выступать еще один, но¬
 вый сравнительно с прежним, способ возражений. Учительница гео¬
 графии рассказывает о жаре в наших Среднеазиатских республиках
 и мимоходом упоминает о серном заводе. Дети возражают ей: «А как
 сера от жары не сгорит там?» По форме это — вопрос, но по суще¬
 ству возражение, так как дети уверены, что серы там «не может
 быть». Другой пример. Говоря о строительстве [канала] Москва —
 Волга, учительница говорит, что Москва станет портом пяти морей.
 Дети ставят вопрос (по существу возражение): «Значит, тогда у нас
 вода будет соленая?» Две особенности таких возражений характер¬
 ны: первая — дети делают вывод (в сущности то же гейисііо аД аЪ-
 зигйиш), вторая — ставят этот вывод-возражение в вопросительной
 форме. Таким образом, они делают выводы и требуют доказательств.
 Но спор перестает быть простым пререканием и становится спором
 лишь тогда, когда в пем фигурируют доказательства, а опровержение
 противника, исходящее из его же предпосылок, в качестве имма¬
 нентной критики не является простым утверждением противополож¬
 ного мнения. 8. Детские доказательства
 в школьном возрасте Я давал испытуемым такую инструкцию: «Представьте, вам встретил¬
 ся человек, который пнчёму не верит без доказательств, ему надо все
 доказывать. Ну, предположим, я такой человек. На все, что вы мпе
 будете говорить, я буду отвечать — «не верю». А вы доказывайте».
 После этого я вызывал у них различные утверждения как їіз быто¬
 вой жизни, так из того, что им известно по естествознанию, .и про¬ 4*
П. П. Блонский 100 воцировал их своим «не верю» на доказательства. Для нескольких
 моих испытуемых-до школьников (3 и 5 лет) этот опыт оказался не¬
 доступным: они или никак не реагировали на мое недоверие, или
 реагировали повторением своего утверждения, иногда с прибавле¬
 нием, что это «правда». Если была возможность, они доказывали
 показыванием, но только в тех случаях, когда доказательство — оче¬
 видность. Насколько я мог понять, недоверие они относили не так
 к содержанию своего утверждения, как к своей личности, т. е. что
 я думал, что они лгут. В таком случае они реагировали отрицатель-
 но-эмоционально. Самый же мой скептицизм, как таковой, оказы¬
 вался совершенно вне их сознания, настолько он чужд такому до¬
 верчивому возрасту, каким является дошкольный возраст. Школьники младших классов уже понимали, что надо доказыт
 вать, что мой скептицизм направлен не на их личпость, не есть подо¬
 зревать их во лжи. Тем не менее очень характерно, что большин¬
 ство их очень сильно удивлялись самой возможности существования
 такого недоверчивого человека. Он поражал их, и такая их реакция,
 пожалуй, свидетельствовала, насколько для них необычен такой
 скептицизм. Что касается их собственных доказательств, то показывапие для
 этого возраста пастолько уже элементарно, что после нескольких
 проб я прекратил высказывание недоверия по поводу слишком на¬
 глядно очевидного или того, что легко продемонстрировать, так как
 в случае проявления такого скептицизма испытуемые сразу пускали
 в ход такое демонстрирование, да, кроме того, относились к недове¬
 рию к столь очевидному, как к странности. Поэтому я наталкивал
 их на доказательство не непосредственно очевидного. В этих слу¬
 чаях сразу выяснилось широкое пользование в качестве доказатель¬
 ства ссылками на авторитетное лицо, на свидетеля, на книгу, доку¬
 мент и т. п.: «Пусть спросят маму», «Пусть спросят учителя»,
 «Пусть прочитает», «Пусть спросят, кто видел», «Покажу справку»
 и т. д. Доказательство, таким образом,— ссылка на человека, поль¬
 зующегося доверием, или свидетеля. Что это для ребенка данного возраста вполне достаточно, видно
 из того, что в тех беседах, когда ему приходится высказываться, как
 он узнает что-либо, он обычно говорит: «Спрошу», «Прочитаю».
 На вопрос, как узнать, кто разбил стекло в шкафу, если это чело¬
 век, испытуемые обычно отвечали: «Спросить его», «Спросить, кто
 сделал это» и т. д. Приходилось наталкивать на мысль, что разбив¬
 ший может не сказать правды. Но и после этого испытуемые гово¬
 рили: «Спросить, кто был в компате», «Спросить, кто подходил к
 шкафу», «Спросить, кто трогал стекло» и т. д. Доверчивость малень¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 101 кого школьника еще настолько большая, что обмануть его нетрудно.
 В младших классах это скорее доверчивость к людям, в средних
 же — к книге: доказательством является уже самый факт, что это
 напечатано («Напечатано, значит верно», «Пусть прочитает», «Верю,
 потому что так написано»). Доверие к печатному слову в этом воз¬
 расте огромно. Третий вид доказательств, употребляемых в этом возрасте,—
 усвоенные в школе доказательства. Когда я выражал недоверие по
 отношению к чему-либо, что дети учили в школе, они приводили,
 если знали, доказательство, известное им из урока. Интересно, что
 нередко они полузабывали или путали, приводили неполное пли
 даже неверное доказательство, полусочиненное, так сказать, ими са¬
 мими, и тем не менее считали это действительно доказательством —
 не потому, что оно на самом деле было таким, но потому, что они
 верили, что оно доказательство. Таким образом, [существует] три
 основных вида доказательств, практикуемых учениками младших и
 средних классов (предпубертальный возраст): 1) показывание,
 2) ссылка (ша^ізіег йіхії — учитель сказал) и 3) заученное доказа¬
 тельство. Показывание школьника несколько отличается от показы¬
 вания дошкольника. Дошкольник действительно показывает. Прие¬
 мы школьника разнообразнее. По моим наблюдениям, он даже пред¬
 почитает не очень затруднять себя этим. Несравненно чаще он при¬
 глашает своего оппонента посмотреть, как бы возлагая на него обя¬
 занность проявить в этом случае активность. В этом, пожалуй, мож¬
 но видеть зародыш стремления возложить проверку на оппонента
 («Пусть пойдет и посмотрит»). Но самое интересное с психологиче¬
 ской точки зрения то, что можно назвать словесным показыва¬
 нием — рассказом о каком-нибудь случае, подтверждающем данное
 положение. Это «словесное показывание» переходит в старшем пред-
 пубертальном возрасте в доказательство через пример. Мои испы¬
 туемые второклассники первое время в подобных случаях удивляли
 меня тем, что там, где взрослый стал бы доказывать, они вдруг на¬
 чинали рассказывать, вспоминать какой-нибудь случай, подтверж¬
 дающий данный тезис. Но это еще не доказательство через пример:
 ребенок просто вспомнил в связи с опытом этот случай и, увлекаясь
 своими воспоминаниями, как бы отклонился от необходимости дока¬
 зывать, забыл про это. Я говорю ребенку, что вот некоторые утверж¬
 дают, что при ярком свете вредно читать, а я этому не верю, и он на¬
 чинает рассказывать, что когда он один раз читал, у него заболели
 глаза, и как его хотелії повести к доктору. С первого взгляда это
 как будто доказательство через пример. На самом же деле это вовсе
 не доказательство: 1) в его случае, оказывается, никакого яркого
П. П. Блонский 102 света не было, 2) это он вспомнил вовсе не для того, чтобы меня
 опровергнуть, так как в дальнейшем он может вдруг заявить, что не
 знает, вредно или нет. Это только воспоминание. Но именно оно
 вскоре приобретает силу доказательства, и четвероклассник в подоб¬
 ном случае приведет его уже как раз с целью доказательства. В старших классах я вынужден был отказаться от вышеописан¬
 ного опыта по педагогическим соображениям: здесь критицизм на¬
 столько уже развит, что подобный опыт мог бы вредно влиять, ги¬
 пертрофируя его. Простое наблюдение обнаруживает, что развитие
 доказывания приходится главным образом на старшие классы, при¬
 чем проходит в этом возрасте две стадии. В собственно подростковом
 возрасте школьник скорее усваивает доказательства, чем сам само¬
 стоятельно пользуется ими, и еще менее он создает их: в этом воз¬
 расте доказывание — скорее дело памяти. Из «собственных доказа¬
 тельств» чаще других применяется гипотетическое умозаключение,
 притом чаще всего отрицающий модус. В юношеском же возрасте
 уже заметно выступают критическое отношение к даваемым доказа¬
 тельствам и стремление к своим доказательствам. Так, например,
 17-летний испытуемый рассказывает, что, занимаясь геометрией, он
 начинает с того, что пробует сам найти доказательство. Несколько
 учителей 9—10 классов рассказывали мне, как некоторые их учени¬
 ки пытались доказывать теорему «по-своему», игнорируя доказа¬
 тельство в учебниках. Юношеский же возраст — возраст критики даваемых доказа¬
 тельств. В предпубертальном детстве эта критика почти совершенно
 недоступна: критикуют материальное содержание вывода или (не¬
 сколько позже) посылок, но не самый ход доказательства. В под¬
 ростковом возрасте уже делается возможной такая критика, но толь¬
 ко при требовании ее, не по инициативе самого субъекта. Критика
 состоит чаще всего либо в требовании последовательности, либо в
 критике индуктивного умозаключения. Требование последователь¬
 ности, насколько я мог подметить, обыкновенно состоит в требова¬
 нии, выражаясь языком логики, выполнения правила: «а гаїіопе ай
 гайопаїит уаіеі сопзедиепііа», т. е. в требовании правильно прово¬
 дить гипотетическое умозаключение тойо ропепіе, [т. е. утверждаю¬
 щий модус]. В критике ошибок индуктивных умозаключений, по
 моим материалам, сравнительно рано улавливается ошибка роз! Ьос
 ег£0 ргоріег Ьос — после этого, значит, поэтому, (в старшем предпу¬
 бертальном возрасте), позже — игнорирование множественности при¬
 чин. Но ошибочность индукции через простое перечисление зачастую
 не усматривается даже в самых старших классах.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 103 9. Выведение следствий Прятки н отгадки, шашки и шахматы как бы являются показателями
 двух последовательных этапов развития интеллектуальных игр, в
 которых в свою очередь отражается ход развития детского мышле¬
 ния уже как отднфференцировавшейся интеллектуальной функции.
 В прятках и отгадках (разгар этих игр — 4—6-й классы, т. е. под¬
 ростковый возраст) мышление проявляет себя как искание неизвест¬
 ного. В шашках, увлечение которыми начинается примерно с 5-го
 класса, и в шахматах, увлечепие которыми характерно скорее для
 юношеского возраста, мышление проявляет себя как предвидение
 последствий: такой-то ход влечет такие-то следствия. Для того чтобы хорошо играть в шашки или шахматы, надо знать
 соответствующую теорию. Точно так же и в жизни предвидение по¬
 следствий основано на знании результатов действия данных агентов.
 Предвидение, элементарно понимаемое как определенное ожидание,
 может быть рассматриваемо как одно из явлений ассоциативной па¬
 мяти и с генетической точки зрения связано с условными рефлекса¬
 ми и инстинктами. Предвидение, понимаемое как поведение по от¬
 ношению к будущему на основании предвестников этого будущего,
 не есть специфически человеческое свойство: таково поведение и со¬
 баки, реагирующей условным рефлексом на условный раздражитель,
 п птицы, инстинктивно готовящейся к отлету на зиму. Но, играя в шахматы, делают но только заученные ходы. Сплошь
 и рядом игрок оказывается в совершенно новом положении, и именно
 тогда ему приходится думать, какой сделать ход. Работа мышления
 проявляет себя по отношению к будущему там, где предвестник это¬
 го будущего не хорошо знакомое явление, но до известной степени
 новое. Эта работа состоит в том, чтобы усмотреть сходство этого но¬
 вого явления с уже известны^, приложить к нему имеющееся у субъ¬
 екта то или иное общее знание. Хотя ребенок, как и мы, взрослые, силлогистически не рассуж¬
 дает, однако эксперименты, имеющие целью выяснить, насколько
 посильны для ребенка те или иные виды силлогизма, выясняют не¬
 которые особенности детского мышления. Такие эксперименты были
 произведены Шюсслером. Они выяснили, что самая легкая для
 школьника — первая фигура силлогизма (90% приблизительно вер¬
 ных и 70% совершенно верных решений в возрасте 12—14 лет). Со¬
 вершенно иначе обстоит дело с остальными фигурами силлогизма.
 Не говоря о четвертой фигуре, слишком искусственной и потому
 весьма трудной даже для взрослых, оказывается, что только прибли¬
П. П. Блонский 104 зительно треть (35,4% в возрасте 12—14 лет и 39,8% в возрасте
 12—14 лет) решала предложенные силлогизмы второй фигуры; еще
 труднее оказалась для решеиия третья фигура силлогизма. Что это значит? На какие особенности детского мышления это
 указывает? То, что дети младших классов примерно к 12 годам хоро¬
 шо справляются с силлогизмами первой фигуры, свидетельствует о
 том, что они уже умеют полностью или частично прилагать данное
 общее положение к любому явлению данного рода. Не забудем, что
 как раз на протяжении младших классов ученик усваивает множе¬
 ство общих правил и деятельность его как ученика в очень сильной
 степени состоит в том, чтобы прилагать усвоенные правила. Он то и
 дело занимается этим. Так развивается мышление, пользующееся об¬
 щими положениями, умеющее применять их в каждом данном слу¬
 чае, подходящем под действие этих общих положений. Начинаясь
 еще в дошкольном возрасте и проходя интенсивный тренаж в млад¬
 ших классах школы, это умение к 12 годам уже можно считать по¬
 чти вполне развившимся. Когда мы умозаключаем по второй фигуре силлогизма, мы ис¬
 ключаем нечто из данного вида, то ли потому, что у него нет призна¬
 ка, который вообще присущ данному виду, то ли потому, что у него
 есть признак, который вообще не присущ этому виду. Так мы посту¬
 паем, например, опровергая ошибку какой-нибудь классификации.
 Умозаключение по этой фигуре становится сравнительно посильным
 только к концу подросткового возраста. Это указывает на огромней¬
 шие трудности оперирования учеников младших и средних классов
 с исключением, когда приходится что-либо исключать из-под дейст¬
 вия общего правила, общего закона. И этот недостаток мышления
 школьника, обнаруживаемый посредством экспериментов с силло¬
 гизмами, можно обнаружйть также посредством простого наблюде¬
 ния над школьной практикой. Общеизвестно, с каким величайшим
 трудом дается школьнику умение обращаться с исключениями: так,
 например, так называемые грамматические исключения являются би¬
 чом для школьников. Но еще труднее, даже подросткам, дается силлогизм третьей фи¬
 гуры. .Беда не в том, конечно, что они плохо решают эти силлогиз¬
 мы, так как ими вообще никто не мыслит. Но эта непосильность для
 школьников данных силлогизмов выявляет одну очень большую сла¬
 бость мышления детей и подростков. Эта слабость состоит в том, что
 они плохо умеют опровергать какое-либо индуктивное обобщение
 посредством подходящих для этой цели примеров. Для мышления
 школьников характерно, стало быть, недостаточно критическое от¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 105 ношение к подобным обобщениям. Насколько они сильно склонны
 к чрезмерно широким и даже чересчур поспешным обобщениям, на¬
 столько они слабы в критике этих обобщений. 10. Познание законов В конспекте В. И. Ленина книги Гегеля «Наука логики» имеются
 следующие определения закона: «...понятие закона есть одна из сту¬
 пеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и
 цельности мирового процесса» *; «Закон есть прочное (остающееся)
 в явлении»; «Закон — идентичное в явлении»; «Закон = спокойное
 отражение явлений»; «Закон есть, следовательно, существенное яв¬
 ление»; «Ег£о, закон и сущность понятия однородные (одпопорядко-
 вые) или вернее, одностепенпые, выражающие углубление познания
 человеком явлений, мира, еіс.» **; «Закон есть отражение сущест¬
 венного в движении универсума»***; «Закон есть отношение...
 Отношение сущностей или между сущностями» ****. Рассмотрение школьных программ показывает в отпошении изу¬
 чения законов огромную, разницу между младпгими и старшими
 классами. В младших классах усваиваются правила грамматики,
 правописания, арифметических действий и т. п. и изучаются такие
 науки, как зоология, ботаника, география, причем дается преиму¬
 щественно конкретно-описательный материал. Здесь лишь в очень
 небольшой степени имеет место изучение законов, как таковых. Со¬
 вершенно иная картина в старших классах. Как конкретное есте¬
 ствознание характерно для программы младших классов, так физика
 характерна для обучения в старших классах. Но курс физики пред¬
 ставляет собой как бы собрапие, систему физических законов. С дру¬
 гой стороны, и по общественным дисциплинам программы прово¬
 дят большую разницу между старшими классами й остальными. Чем
 младше класс, тем программа по общественным наукам во все боль¬
 шей степени содержит конкретно-фактический материал; чем стар¬
 ше класс, тем во все большей мере выступают социологический мо¬
 мент, познание общественных законов. То же самое мы видим и в
 программе по математике: в младших классах ученик оперирует с
 эмпирическими числами, в старших — с формулами, причем не толь¬
 ко пользуется формулами, но порой и сам их создает. Таким обра¬ * В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 135. ** Там же, с. 136. *** Там же, с. 137. **** Там же, с. 138.
П. П. Блонский 106 зом, познание законов в школьном обучении приходится главным
 образом на подростковый и особенно на юношеский возраст. Из определений закона, данных в начале этого параграфа, совер¬
 шенно ясно, почему познание его приходится именно на эти возра¬
 сты, а не ранее. Если закон есть прочное, остающееся, идентичное
 в явлении, существенное явление, если оп есть «отношение сущно¬
 стей или между сущностями», то познание законов возможно только
 при условии достаточно развитого научно-логического мышления,
 которое уже умеет сводить реальность данной в восприятии чувст¬
 венной материи «как простого явления к существенному, проявляю¬
 щемуся только в понятии» (Гегель), и умеет устанавливать отно¬
 шения между понятиями посредством умозаключений. Значит, нуж¬
 но, чтобы это умение уже было в достаточной степени. ' «Образование (абстрактных) понятий п операции с ними уже
 включают в себе представление, убеждение, со знание закономер¬
 ности объективной связи мира» *. Развитие познания законов озна¬
 чает собой развитие абстрактного мышления. По данным Берта п
 Термена 18, только в 15—16 лет испытуемый достаточно различает
 абстрактпые понятия, и только в 16 лет, по Берту, и в 18 лет, по
 Термену, испытуемому доступно решению теста абстрактно-философ-
 ского содержапия. «Истина не есть начальное впечатление» **; «Абстракция мате¬
 рии, закона природы, абстракция стоимости и т. д., одним словом,
 все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции от¬
 ражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания
 к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектиче¬
 ский путь познания истины, познания объективной реальности» ***.
 «Познание есть отражение человеком природы. Но это не простое,
 не непосредственное, не цельное отражение, а процесс ряда абстрак¬
 ций, формирования, образования понятий, законов еіс., каковые по¬
 нятия, законы еіс. (мышление, наука = „логическая идея44) и охва¬
 тывают условно, приблизительно универсальную закономерность веч¬
 но движущейся и развивающейся природы» ****. Но такое позна¬
 ние — продукт зрелого мышления. В детском возрасте мышление
 поднимается от живого созерцания, которое так характерно для ран¬
 него детства, к абстрактному мышлению, которое так интенсивно * В. II. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, с. 160. ** Там же, с. 153. *** Там же, с. 152—153. ***♦ Там же, с. 163—164,
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 107 развивается в подростковом и особенно в юношеском возрасте, с тем
 чтобы, обладая им, погрузиться в практическую деятельность зрело¬
 го взрослого работника. Связь развития мышления с общим
 развитием школьника 1. Основные стадии развития
 мышления в школьном возрасте Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой являет¬
 ся одной из самых характерных особенностей школьного возраста.
 Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огром¬
 ной разницы между ребенком 6—7 лет и юпошей 17—18 лет, какая
 существует в их мышлении. И даже если взять пе познавательные
 функции, а чувства и волю, то и здесь легко заметить, что разница
 между чувствами и волей дошкольника и юноши обусловливается в
 наисильнейшей степени происходящим в это время интенсивным
 развитием мышления: в содержании сложных и богатых, так назы¬
 ваемых высших, эмоций очень сильно выступает роль мышления, а
 зрелая воля — мыслящая, рассуждающая воля. Почти все исследователи, изучавшие развитие мышления в школь¬
 ном возрасте с различных точек зрения, одинаково указывают на і 2 лет как на переломный момент в этом развитии, причем те из них,
 которые интересовались половыми различиями, обыкновенно отме¬
 чают некоторое, правда, небольшое запаздывание мальчиков. Таким
 образом, можпо различать две основные стадии развития мышления:
 одна приходится на предпубертальное детство, другая — на возраст
 полового созревания. Различия настолько велики, что лучше было
 бы, пожалуй, употреблять здесь термин «эпоха», а не «стадия». Но более детальный анализ обнаруживает внутри каждой из этих
 эпох свои стадии. Огромное большинство исследователей, с каких бы
 разных точек зрения они пи подходили, говорит о 9 годах, о 10-м
 годе как определенной грани, отличающей мышление школьника
 старшего предпубертального возраста от младшего. С другой стороны,
 и мышление юноши отличается от мышления подростка. Чем же
 отличается мышление на каждой из этих стадий и как оно перехо¬
 дит из одной стадии в другую? Основная разница между маленьким школьником и подростком,
 легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над
 их поведением,— общеизвестная склонность подростка и юноши к
 рассуждениям. Достаточно просидеть несколько уроков в старших
П. П. Блонский 108 классах или понаблюдать поведение подростков и юношей во время
 экспериментов или прочитать несколько дневников их, чтобы броси¬
 лась в глаза их любовь к рассуждениям. То же подтверждает и пе¬
 дагогический опыт — программы по геометрии, физике, характер уче¬
 нических сочинений и т. д. То же подтверждают и эксперименталь¬
 ные исследования психологами детских умозаключений. Эта эпо¬
 ха — эпоха рассуждающего мышления. Конечно, прн случае рассуж¬
 дает и младший школьник, но на первый план выступает рассужде¬
 ние только у подростка и юноши. В младшем школьном возрасте при изучении интеллектуального
 поведения детей не рассуждение бросается резко в глаза: опо фигу¬
 рирует скорее на втором плане. Здесь бросаются в глаза наблюда¬
 тельность и стремление получать объяснения. Это же подтверждает
 и педагогический опыт: школьные программы младших классов не
 устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика —
 о наглядности в обучении маленьких школьников. В этом возрасте
 ребенок чаще всего думает, когда наблюдает что-либо или когда ему
 надо что-нибудь понять или усвоить. Ребенок начинает думать еще задолго до школы, уже в раннем
 детстве. Но мышление маленького дошкольника в сильнейшей степе¬
 ни конкретно-ситуационное. Оно является отражением в мыслях
 воспринятой, данной, «вот этой» действительности. Что это так, в
 этом убеждают воспоминания и представления детей этого возраста.
 Их воспоминания, выражаясь терминами Жане, скорее реминисцен¬
 ции, простые более или менее верные отражения воспринятой объек¬
 тивной действительности, как бы словесные или моторные (напри¬
 мер, в подражательных играх) повторения ее, а не то, что Жане на¬
 зывает зоиуепігз (воспоминанием) и что мы назвали бы мысленной
 переработкой, использованием мышлением восйринятого и запечат¬
 левшегося: дошкольникам легче воспроизвести воспринятое с его
 деталями, нежели извлечь из запечатлевшихся восприятий нужную
 суть, и, поражая нередко взрослых своими точными подражаниями
 и буквальными реминисценциями, дошкольники отличаются в то же
 время плохим умением рассказать о виденном. Представления и суж¬
 дения их в большинстве случаев единичны: так, например, малень¬
 кий дошкольник умеет считать только свои пальцы и отказывается
 решать задачу, сколько яблок у брата, на том основании, что у него
 нет брата. Но уже в том же дошкольном детстве конкретно-ситуационное
 мышление, основанное на единичных представлениях-образах, начи¬
 нает по мере развития речи уступать место мышлению, основанному
 на словах и понятиях. Мышление становится отражением действи-
П. П. Блонский Развитие мышлепия школьника 109 тельпости в понятиях и тем самым занимает все более и более ак¬
 тивную роль по отношению к восприятию. Оно направляет восприя¬
 тие на существенное: несущественное оставляется без внимания, но
 зато существенное познается с тем большей полпотой. Существенно
 прежде всего, конечно, действие воспринимаемого явления или дей¬
 ствие по отношению к нему, и воспринимаемое осмысливается имен¬
 но с этой точки зрения — телеологической, функциональной, финаль¬
 ной, результативной, как называют ее различные исследователи.
 Именно с этой точки зрения отдельные воспринимаемые явления
 связываются в единое целое, так как связь между явлениями — их
 действие друг на друга. Так мышление отражает непосредственно вос¬
 принимаемые связи, существующие в объективной действительности. С таким мышлением вступает ребенок в школьный возраст. Пер¬
 вая половина предпубертального детства — возраст максимально бы¬
 строго, интенсивного развития так называемого произвольного вни¬
 мания. Но то, что психологи обычно называют произвольным внима¬
 нием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением.
 Развитие произвольного внимания сигнализирует сильно возросшую
 активность мышления по отношению к восприятию. От простого вос¬
 приятия младенца через случайное наблюдение дошкольника, осно¬
 ванное на эмоциональном интересе, детская наблюдательность эво¬
 люционирует к преднамеренному и планомерному наблюдению школь¬
 ника, определяемому вопросом-мыслью. Все более и более возрастающая наблюдательность переносит вни¬
 мание, как это мы видели при изучении хода развития детских пред¬
 ставлений, с многообразных действий агента на самый агент. Стре¬
 мясь к все большей определенности, мышление сосредоточивается
 на том, что общо всем агентам одного и того же рода и является их
 характерным отличием от агентов другого рода и другого вида. Оно
 во все большей и большей степени становится отражением сущест¬
 венных отличительных признаков воспринимаемых явлений в опре¬
 деленных понятиях. Иными словами, оно все более и более стано¬
 вится научным логическим мышлением. Развитие произвольного внимания, преднамеренного планомерно¬
 го наблюдения и умения логически (через род) определять конкрет¬
 ные объекты приходится как раз на первую половину предпубер¬
 тального детства. Так пройден путь от конкретно-ситуационного
 мышления, до крайней степени связанного данными частными вос¬
 приятиями, через наблюдательность и активное внимание, регулируе¬
 мое мышлением, к научному мышлению в логически определенных
 понятиях. И все же мышление еще очень сильно ограничено рамками
 восприятия, и обыкновенно оно не переступает пределов данного в
П. П. Блонскпй 110 этот момент воспринимаемого: оно далеко еще не исторично. Только
 вынужденное отвечать на вопросы, оно дает объяснение этому
 данному. ^Но оно уже ищет объяснений, главным образом спрашивая их
 у взрослых. Это — возраст вопросов «почему?», причем эти вопросы
 все меньше и меньше равнозначны вопросам «зачем?». Развитию ка¬
 узального мышления предшествует развитие мышления, оперирую¬
 щего времепем. Только когда ребенок уже не только достаточно
 ориентируется во времени, хотя бы в пределах своего повседневного
 опыта, но и привык уже мыслить явления во времени, открывается
 для него возможность исторического познания. Такое уже историческое мышление, выходящее за пределы дан¬
 ного в этот момент воспринимаемого, основывается на первых порах
 преимущественно на памя'ґи. Как возраст раннего предпуберталь¬
 ного детства есть возраст интенсивнейшего развития активного, про¬
 извольного внимания, так возраст позднего предпубертального дет¬
 ства есть возраст достижения максимального развития мнемической
 функции. И ранние детские объяснения генезиса и причин — объяс¬
 нения, основанные на знании, памяти, производимые по принципу
 «объяснения через известное». Очень часто это заученные объясне¬
 ния. Еще чаще "это привычные объяснения, основанные на непосред¬
 ственно известном из опыта действии тех или иных агентов. Иногда
 это — объяснение по аналогии. У более младших и менее развитых объяснения иногда настолько
 похожи на воспоминания, что не всегда даже удается провести раз¬
 ницу меяеду ними: вместо того чтобы объяснять, ребенок начинает
 рассказывать аналогичный случай из своего опыта. На вопрос: «На
 дороге леяшт дохлая ворона. Отчего она умерла?» — ребенок в ответ
 начинает рассказывать: «У нас ребята раз из рогатки попали в пти¬
 цу...» Поражает также большое количество выдуманных, сфантази¬
 рованных объяснений, основанных на детском жизненном опыте.
 Но этот же опыт, по мере увеличения его, все больше и больше ста¬
 вит ребенка лицом к лицу с множественностью причин: одно и то же
 явление может быть действием различных причин. В соответствии
 с этим воспоминание о хорошо известном начинает уступать место
 мышлению, ищущему неизвестное. Суждения дошкольника и даже маленького школьника раннего
 предпубертального возраста ассерторические. Но в старшем предпу¬
 бертальном детстве уже заметно фигурируют, особенно при объяс¬
 нениях, проблематические суждения, простые, а затем множественно¬
 проблематические, т. е. состоящие из нескольких «может быть». Но
 такие суждения — в сущности дизъюнктивные суждения.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 111 Дошкольник и даже малыш-школьник мыслят слишком катего¬
 рично. Но в позднем предпубертальном детстве развиваются также
 гипотетические суждения (а также, как только что было сказано, бо¬
 лее или менее дизъюнктивные). Ребенок начинает логически рас¬
 суждать, выводя следствия из своих гипотез и широко пользуясь от¬
 рицающим и утверждающим модусами. Тем самым он становится
 способпым не только к объяснению, но и к опровержению, и посте¬
 пенно простое пререкание уступает место аргументированному спо¬
 ру, в котором, впрочем, не так обосновывают свой тезис, как опро¬
 вергают тезис противника, обычно стремясь представить его абсурд¬
 ность или невозможность. Невозможность становится одним из решающих критериев. Лег¬
 ко усмотреть связь широкого пользования этим критерием с сильно
 возросшим опытом ребенка по отношению к материальному внешне¬
 му миру. Этим же легко объяснить исчезновение в этом возрасте
 артифисиалистских объяснений. Так входит ребенок в эпоху полового созревания уже развившим¬
 ся для логических рассуждений. Если раннее предпубертальное дет¬
 ство — возраст одень интенсивного развития произвольного внима¬
 ния, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мне-
 мической функцией максимального развития, то подростковый воз¬
 раст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в раз¬
 гаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять
 себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в
 жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе учителей во¬
 просами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших
 проблем. Дружить для них в значительной степени — значит иметь
 партнеров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в
 большей мере состоит, из рассуждений и доказательств. И в школе, и
 вне школы опи имеют репутацию спорщиков, причем в этих спорах
 уже большое место занимает доказательство своих собственных по¬
 ложений. Порой мышление проявляется с такой избыточной энер¬
 гией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора,
 рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду
 эксцентричными: так, например, один мой испытуемый подросток
 рассказывал, что он думает последние дни, почему карандаш — ка¬
 рандаш, а не что-либо иное («почему вот этот карандаш есть каран¬
 даш»). И тем не менее это мышлепие, уже неплохо отражающее связи
 объективного материального мира и уже в значительной степени
 историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хо¬
 рошо чувствует себя в конкретном мире. Однако абстрактное мышле¬
П. П. Блонский 112 ние еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь
 начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это раз¬
 витие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском
 возрасте, и в главе об основных областях обычных мыслей ребенка
 мы видели, как очень сильно отличается именно своей абстрактно¬
 стью мышление образованного взрослого от мышления даже 15-лет¬
 него подростка: только на основе богатого конкретного материала
 может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высо¬
 ком уровне развития конкретного мышления. Как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни силь¬
 но оно вышло за пределы личных ограниченных местом и временем
 восприятий, как ни активпо проявляет оно себя по отношению к вос¬
 приятию и памяти, все же оно еще недостаточно широко и глубоко,
 еще недостаточно всесторонне. Подросток нередко злоупотребляет
 своими дизъюнктивными суждениями и дилеммами, чему, пожалуй,
 отчасти содействуют неправильности его обучения, толкающие его
 то па путь узкого ползучего эмпиризма, то на путь формальной логи¬
 ки. На его мышлении лежит еще тепь непреодоленной метафизично¬
 сти, и ему еще пе хватает в должпой мере диалектичности. Ему не¬
 достает еще философского диалектического мышления. Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в
 филогенезе, развиваются поздпее ряда многих других функций.
 Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны па этом
 основании принижать мышлепие, приписывая в излишне большой
 мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление
 развивается на основе более элементарных интеллектуальных функ¬
 ций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюда¬
 тельным, иметь достаточно практического опыта и знапий, обладать
 достаточно развитой речыо. Не удивительно поэтому, что разгар раз¬
 вития мышления приходится как раз на позднее детство — школьный
 возраст. Не удивительно также, что развитие мышлепия продолжает¬
 ся и за пределами школьного возраста, и мы пе знаем еще того воз¬
 растного срока, когда это развитие окончательно останавливается. 2. Развитие мышления и деятельность школьника Мышление не есть самодовлеющая функция: его развитие связано
 с общим развитием ребенка. Очепь теспо развитие мышления связа¬
 но с развитием речи, но именно потому эта связь проявляется чрез¬
 вычайно рано — с самого раннего детства.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 113 «...Существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышле¬
 ния является как раз изменение природы человеком, а не одна при¬
 рода как таковая, и разум человека развивался соответственно тому,
 как человек научался изменять природу» *. Это влияние деятельно¬
 сти на развитие мышления имеет место не только в филогенезе, но
 и в онтогенезе. Но именно потому, что оно является существенней¬
 шей и первой основой человеческого мышления, полное рассмотре¬
 ние его явно выходит за пределы данной книги. Если бы мы занима¬
 лись исследованием преддошкольного и дошкольного детства, то
 влияние на развитие мышления игр и занятий, практического, и в
 частности технического, опыта маленького ребенка было бы одной
 из самых обширных глав этого исследования. Но, поскольку мы заня¬
 ты в этой книге только школьным возрастом, нам достаточно лишь
 вкратце вспомнить то, в чем сказалось это влияние в возрасте, непо¬
 средственно предшествующем школьному. Что на мышление в возрасте, непосредственно предшествующем
 школьпому, теснейшим образом влияют деятельность ребенка и его
 практический опыт, видно уже нз того, что так называемые опреде¬
 ления ребенка — функциональные или утилитарные, и рассказы
 его — рассказы о том, что делает субъект рассказа или что делают
 им или по отношению к нему люди, а объяснения детьми происхож¬
 дения различных явлений природы сплошь и рядом артифисиалист-
 скне, т. е. объяснения человеческой деятельностью, как тем, что ре¬
 бенку наиболее известно. Там, где данные явления действительно
 результат человеческой деятельности, притом знакомой ребенку, или
 где они — действия па самого ребенка, его объяснения удачней все¬
 го, ибо «...благодаря деятельности человека и обосновывается пред¬
 ставление о причинности» **. Шутя можпо сказать, что если бы до-
 школьппк был в состояпии наппсать свою копцепцшо мира, то его
 трактат имел бы название: «Мир как действие», причем почти все¬
 гда это были бы действия живых существ, по воле и сознанию чело¬
 векоподобных. Игры маленького школьника — подвижные игры. Когда ребенок
 ловит или целит, оп сосредоточивает все свое внимание па том, кого
 оп ловит, плїі па том, во что он хочет попасть. Эти игры — школа ак¬
 тивного концентрированного внимания. Из всех интеллектуальных
 функций наиболее тренируется в играх маленького школьника как
 раз активное внимание. * Маркс Я., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545. ** Там же.
П. П. Блонский 114 Но игры и занятая маленького школьника состоят не только в по¬
 движных играх. Он занимается также конструктивной деятельно¬
 стью, начиная со стройки из всевозможных кубиков и плиток и кон¬
 чая играми типа мозаики и конструктора. В этой деятельности ог¬
 ромную роль играет подбор, основанный на сравнении, которое в
 свою очередь основано на активном внимании. Внимание, нахожде¬
 ние сходства и различия, определение, нужного ли рода данный эле¬
 мент,— таковы те интеллектуальные функции, которые здесь то п
 дело тренируются. Нет нужды доказывать, что и тот труд, который
 встречается в жизни школьника-малыша, очень упражняет его ак¬
 тивное внимапие. Активное внимание и наблюдательность в значительной степени
 развиваются до школы и вне школы в связи с играми и занятиями
 ребенка. Но это еще далеко не вполне обеспечивает правильное пони¬
 мание и объяснение. Требуется знание. Это знание может получаться
 из личного жизненного опыта, но последнего далеко недостаточно.
 И вот здесь выступает огромное значение для развития мышления
 школы и даваемого ею образования. Образование расширяет мышле¬
 ние и в то же время делает его более богатым, более содержатель¬
 ным; оно делает мышление более общим и более абстрактным и в то
 же самое время более детальным и более конкретным; наконец, оно
 делает мышление более дисциплинированным и более застрахован¬
 ным от ошибок. Мышление необразованного, при прочих равных
 условиях (например, при одинаковом жизненном опыте), более огра¬
 ничено и менее содержательно, мало способно к обобщениям и аб¬
 стракциям, но в то же время более поверхностно, недисциплиниро¬
 ванно и склонно к ошибочным объяснениям и неверному понима¬
 нию. Нет, пожалуй, ни одной интеллектуальной функции, на кото¬
 рую бы школа и даваемое ею образование влияли сильней, чем на
 мышление. И дело не только в даваемых школой знаниях. Восприя¬
 тие и память, активное внимание и знания — необходимые условия
 мышления: когда мы думаем, мы сосредоточиваем свое внимание на
 чем-либо, что является темой нашего мышления, а свое содержание
 мышление берет из опыта — своего или усвоенного чужого. Но ду¬
 мать — не значит просто смотреть или просто вспомипать. Мышле¬
 ние — очень активная творческая функция: мы думаем, когда мы
 решаем какую-нибудь трудную проблему, т. е. отыскиваем повое, не¬
 посредственно нам не данное и еще неизвестное нам; мы думаем,
 когда мы хотим предусмотреть чреватое различными возможностями
 будущее, в предвидении которого нельзя положиться только на па¬
 мять, только на аналогию между будущим и прошлым; мы думаем,
 когда нам надо узнать генезис какого-нибудь явления и причины его.
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 115 Но как раз школа учит решать задачи, выводить следствия, нахо¬
 дить причины. Мышление, «прошедшее школу», заметно отличается
 от невышколепного мышления: если можно так выразиться, школа
 делает человека более опытным в мышлении. Влияпие школы на мышление, начинающееся с первого дня по¬
 ступления ребенка в школу, особенно ярко выступает в подростко¬
 вом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные пред¬
 принятые мной исследования, изложенные в предшествующих гла¬
 вах. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сход¬
 ны друг с другом по содержанию и приемам мышления, как в сред¬
 них классах средней школы. В младших классах еще продолжают
 сказываться разнообразие личного опыта дошкольника п разнообра¬
 зие дошкольной среды. В старших классах, а еще в большей степени
 по выходе из школы разнообразие создается рядом других причин.
 Одна из причин — жизненные установки и интересы общественно
 почти или совсем определившегося человека (общественное положе¬
 ние и профессия, общественные и специальные интересы и т. п.).
 Другая причина — разнообразие степени и характера втянутости в
 практическую щизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения
 и т. п., при прочих равных условиях, побуждают человека усилен¬
 ней думать. Наконец, третья причина — разнообразие внешкольного
 и послешкольного образования, чтение и т. п. Стоит только себе представить, насколько тесной является связь
 между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько со¬
 циально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать
 же социальную обусловленность мышления в школьном возрасте —
 значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы
 отрицать это. В частности, через все наше исследование красной
 пптыо и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяс¬
 нение огромного влияния, которое такое общественное учреждение,
 как школа, оказывает на развитие мышления ребенка. 3. Влияние развития мышления на эмоциональное и волевое развитие Развиваясь под влиянием деятельности, мышление в свою очередь
 влияет на нее, и это влияние проявляется ярче всего в развитии
 разумно действующей воли. Вряд ли нужно доказывать, что поведе¬
 ние ребенка, поступающего в школу, еще очень импульсивно, в ре¬
 зультате чего он совершает так много необдуманных поступков.
 Связь между импульсом — только что возникшей какой-нибудь по¬
 требностью или случайным сравнительно сильным внешним впечат¬
П. П. Блонский 116 лением — и поступком в этом возрасте еще короткая, и поведение
 ребенка отличается большой непосредственностью. Школьный воз¬
 раст как раз является возрастом утраты этой детской непосредствен¬
 ности, которая иногда так нравится нам, но еще чаще беспокоит, не
 только являясь в ряде случаев вредной для самого ребенка, но в еще
 большем количестве случаев оказываясь нарушающей порядок об¬
 щественной жизни. Как раз в школьном возрасте связь между им¬
 пульсом и поступком сильно осложняется благодаря развитию, как
 выражаются некоторые исследователи, «центрального» момента, в
 частности мышления. Влияние мышления на поступки — тема, которая сама по себе мо¬
 жет стать предметом обширного исследования, и, конечно, не здесь
 разбирать эту проблему. Только на одном пункте этой проблемы мы
 здесь остановимся. Чем старше школьник, тем сдержанней и обду¬
 манней его поступки. Но обдумать поступок — значит предусмотреть
 возможные последствия его и произвести выбор при помощи рассуж¬
 дения. Это — функция мышления, но только такое мышление спо¬
 собно к этому, которое уже в состоянии решать задачи и умозаклю¬
 чать логически, выводя следствие из данных положений и обосновы¬
 вая свои предположения. Но именно в школьном возрасте, на основе
 большого роста опыта, знаний и дисциплинированности, развивается
 такое мышление. Оказывая сдерживающее или положительно опре¬
 деляющее влияние на поступки, оцо делает человека все в большей
 и большей степени активно и преднамеренно создающим свое бу¬
 дущее. Чем младше ребенок, тем охотней мы называем его эмоциональ¬
 ным существом. Это верно, если иметь в виду большую эмоциональ¬
 ную несдержанность маленького ребенка. Но это неверно, если иметь
 в виду богатство эмоций. Уже давно психология обратила внимание
 на огромнейшее разнообразие человеческих эмоций и чувств. Но, изу¬
 чая эмоции с генетической точки зрения, мы видим, что это разно¬
 образие подчинено известной закономерности: если разделить все
 эмоции на специфически человеческие и такие, которые имеются и
 у животных, то разнообразие характерно как раз для первой группы
 эмоций. Чем примитивней с генетической точки зрения эмоции, тем
 меньше разнообразие их; чем выше опи с этой точки зрения, тем
 больше это разнообразие. Разнообразие характерно, собственно гово¬
 ря, для генетически высших эмоций. Но для этих высших эмоций
 характерно, как это подметили уже и прежние психологи, еще и то,
 что они «близки к мысли». Чем выше эмоции, тем большую роль в
 специфической характеристике их, как это легко обнаружить из лю¬
 бой работы о них, играют мысли, тем, далее, легче возбуждают они
П. П. Блонскпй Развптпе мышления школьника 117 мысли, в то время как генетически низшие эмоции скорее парали¬
 зуют их (аффект), а с другой стороны, тем легче они сами возбуж¬
 даются мыслями. Лечко попять в свете этих фактов, почему возраст разгара разви¬
 тия мышления — возраст подростничества и юности — является в то
 же время возрастом разгара в развитии огромного разнообразия выс¬
 ших сложных эмоций. Становясь мыслящим, человек становится в то
 же время эмоционально развитым в полном смысле этого слова, и
 действительно эмоциональным (в таком попимании) человек являет¬
 ся не в начале своего детства, а когда приближается к зрелости. 1935 г.
Память и мышление Предисловие Проблема «память и мышление», вероятно, вставала у всякого, вни¬
 мательно изучавшего психологию, когда в обычных систематических
 курсах психологии он наталкивался на разрыв, существующий ме¬
 жду главами о памяти и главами, посвященными мышлению. И тем
 не менее до сих пор в специальной психологической литературе эта
 проблема, как таковая, не подвергалась систематическому исследова¬
 нию. Предлагаемая работа пытается поставить эту проблему, наме¬
 тить ряд относящихся сюда психологических вопросов и дать посиль¬
 ное решение некоторым из них. Она не претендует на исчерпываю¬
 щее решение проблемы и является лишь первым подходом к ней. В своем исследовании я сосредоточивался преимущественно толь¬
 ко на тех видах памяти и мышления, в которых особенно ярко вы¬
 ступает связь между памятью и мышлением. Вот почему, с одной
 стороны, я сравнительно мало останавливался на моторной памяти
 (памяти-привычке), а с другой стороны, имел в виду главным обра¬
 зом мышлепие, достигшее уже известной степени развития, а не са¬
 мые первые и не самые последние стадии его. Полная история памя¬
 ти и мышления — это уже другая тема, притом настолько грандиоз¬
 ная, что явно превосходит мои силы. Свое исследование я стремился строить на эксперименте и исто-
 рико-лингвистических данных. По общеизвестно, как слабо обстоит
 дело еще и сейчас в психологии с экспериментальным изучением
 мышления. Поэтому приходилось обращаться к самонаблюдению в
 большей мере, чем это было бы желательно. Но таково состояние
 проблемы на сегодняшний день. Основная мысль, красной питью проходящая через всю книгу, та,
 что проблема «память и мышление» разрешается лишь на почве
 диалектического рассмотрения ее. Не случайно диалектик Ге¬
П. П. Блонскпй Память п мышление 119 гель, несмотря на его идеализм, попял значение этой проблемы так,
 как не удалось это понять эмпирикам-психологам. Но его идеализм
 был виной тому, что решение им проблемы оказалось неудовлетвори¬
 тельным “и прошло бесплодным для психологии. Проблема может
 быть разрешена только на почве диалектического материализ-
 м а, и необходимо использовать имеющиеся по этому вопросу указа¬
 ния Маркса, Энгельса и Ленина. Автору в своем исследовании по¬
 стоянно приходилось обращаться к философским работам основопо¬
 ложников марксизма и находить в них ключ к решению вопроса.
 В противоположность ошибочным и бесплодным идеалистическим
 конструированиям психологических процессов ленинская теория от¬
 ражения является основой того, как надо исследовать данную про¬
 блему. Только при полном проведении ее проблема может быть раз¬
 решена. Диалектико-материалистическое исследование проблемы неизбеж¬
 но приводит к тому, что память и мышление оказываются не бес¬
 плодными, произвольно идеалистически конструируемыми явления¬
 ми, как это имеет место у Гегеля, но имеют реальную историю, обус¬
 ловленную общественными закономерностями и прежде всего произ¬
 водственными отношениями. Пора психологии стать па почву мате¬
 риалистического понимапия истории. Поскольку автор сознательно строго ограничивал себя темой
 «Память н мышление», проблема генезиса памяти и мышления во
 всем объеме не стояла в его исследовании. Роль труда в истории че¬
 ловеческого мышления и речи гениально выяснена Энгельсом 1. Ис¬
 следование моторной памяти (память-привычка) легко обнаружи¬
 ло бы, какую огромную роль играл труд уже на самых первых этапах
 истории человеческой памяти. В пределах данной темы автор стре¬
 мился по мере своих сил вскрыть, как изменяется человеческая па¬
 мять под влиянием определенных производственных отношений и
 как именно они приближают память к мышлению. Нет сомнения, что в работе, исследующей столь слабо разрабо¬
 танный в специальной психологической литературе вопрос, имеются
 недостатки, помочь устранить которые — дело критики. Но мне ка¬
 жется, что при оцепке работы надо сравнивать ее не только с жела¬
 тельным нам совершенством, но и с тем, что имеет психология на
 сегодняшний день.
П. П. Блонский 120 I. Очерк истории проблемы
 памяти 1. Проблема памяти в античной психологии. Проблема памяти —
 ровесница психологии как пауки. Уже Аристотель посвящает ей
 специальный трактат «О памяти и воспоминании». По его определе¬
 нию, память есть «обладание образом, как подобием того, чего он
 образ». Это определение тесно сближает память с воображением:
 «Память, даже на мысли, не бывает без образа» (по Аристотелю, «и
 думать невозможно без образа»). Внешние тела, действуя на органы
 чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчез¬
 нуть, даже когда уже нет палицо вызвавших эти изменения тел.
 Остается «как бы отпечаток», «как бы картина». Но нарисованное
 жнвотпое может быть рассматриваемо и как животпое, и как изо¬
 бражение, подобие, копия. Так и образы в нас могут быть рассматри¬
 ваемы и безотносительно, сами по себе (тогда они — предмет непо¬
 средственного созерцания или воображения), и по отношению к дру¬
 гому как подобие его, и тогда они — объекты памяти. Вот по¬
 чему память не простое обладание образом, но такое, когда этот
 образ созпается как подобие, копия того, что воспринималось
 раньше» *. «Память относится к бывшему». Но «поэтому всякая память свя¬
 зана с временем». Из этого следует, что только те животные обла¬
 дают памятью, которые воспринимают время, причем оргаи памяти
 тот же, что и орган восприятия времени. Это — общий «первый» ор¬
 ган ощущения (ргоіоп аізіЬеіісоп, зепзиз сопшшпіз), мы бы сказа¬
 ли, выражаясь более современными терминами, центральный орган
 ощущения, локализируемый Аристотелем в сердце **. Помнить — значит обладать образом и сознавать, что этот об¬
 раз— копия аффинировавшего раньше предмета. Этот образ не все¬
 гда имеется палицо. Иногда его приходится искать. По Аристотелю,
 воспоминание есть такое искапие образов. Возможпость воспомина¬
 ния основывается на том, что одно определенное движение происхо¬
 дит после другого определенного движения: «Когда мы вспоминаем,
 мы возбуждаем у себя какое-нибудь из прежних движений до тех
 пор, пока не возбудим то, после которого опо обычно бывает. Поэто¬ * Переводы дапы по тексту издания О. К. Т. Козз:
 Агізіоііе. Бе зепзи апй сіс гаетогіа. СатЬгігі£е, 1906,
 451а 16—19, 450а 14, 4506 24—451а 3. ** Там же, 449я 16; 449<? 31; ср.: Козз, с. 247—248.
П. П. Блонский Память и мышление 121 му мы охотимся в определенной последовательности, начиная думать
 с того, что есть налицо сейчас, или с чего-нибудь другого, притом
 сходного, или противоположного, или смежного. Вследствие этого
 происходит воспоминание: ведь движения в одном случае те же са¬
 мые, в другом — совпадающие, в третьем — частично имеющие об¬
 щее». Легкость воспоминания зависит от частоты повторений: «Ведь
 привычка есть уже как бы природа» *. «В то время как память присуща многим животным, воспомина¬
 ние присуще только человеку: вспомипать — значит как бы умоза¬
 ключать («как бы какой-то силлогизм»), так как вспоминающий де¬
 лает вывод, что он раньше видел, слышал или испытал нечто в таком
 же роде. Воспоминание есть как бы своеобразное искание, которое
 бывает только у тех, кто способен обдумывать, но обдумывание —
 умозаключение, силлогизм» **. Память предполагает существование образа, «как бы отпечатка».
 Поэтому памяти нет у того, кто находится в состоянии сильного из¬
 менения— возрастного (очень молодые и старики) или под влия¬
 нием аффекта. Также нет хорошей памяти ни у очепь быстрых, ни у
 очень медлительных: «Ведь у одних больше, чем нужно, воды, а
 другие — тверже нормы». Плохая память также у карликов и у тех,
 у кого верхняя часть тела больше, так как у них большая тяжесть
 на центральном органе ощущений (и памяти) — сердце. Вообще же,
 по мнению Аристотеля, обладают способностью помнить скорее мед¬
 лительные субъекты, а лучше способностью вспоминать — быстрые
 и способные к учению. Однако не владеют своими воспоминаниями
 те, которые очень легко приводятся в движение образами (например,
 «меланхолики» психически больные) ***. В учении Аристотеля о памяти есть немалая доза материализма,
 правда, половинчатого и далеко еще не развитого. Аристотель вплот¬
 ную подходит к материализму, уча, «что то, что производит ощуще¬
 ние, находится вовне» ****. Отсюда его утверждение, что образы —
 «как бы отпечаток», «как бы картина» *****. Эти материалистические
 положения дали Аристотелю возможность, выражаясь современным
 языком, подойти к проблеме памяти с точки зрения физиологии
 (центральный орган восприятия как орган памяти; индивидуальные
 особенности памяти, объясняемые индивидуальными соматическими,
 мы бы сказали сейчас, пожалуй, конституционными особенностями). * Там же, 4516 19—25; 452а 29. ** См.: там же, 453а И—16. *** См.: там же, 453а 16; 4536 8; 449* 8—9; 450* 1—И. **** См.: В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 258—259. ***** см>; там же^ с# 259—261.
П. П. Блонский 122 Характерно, что, наделяя памятью пе только людей, по и многих жи¬
 вотных, оп отказывает в ней бесплотным, «бессмертным». Заслужи¬
 вает большого внимания хотя прямо не высказанная, но в зародыше
 подразумеваемая Аристотелем мысль, что память есть отношение,
 именно отношение, к образам как к копиям, «подобиям» прежних
 впечатлений. Ряд только что отмеченпых положений Аристотеля прочно вошли
 в последующую историю античной психологии, конечно, подверга¬
 ясь при этом различным изменениям. Из них наибольшую популяр¬
 ность приобрел стоический вариант: «Когда человек рожден, то ве¬
 дущая часть души имеет как бы лист бумаги, очень подходящий для
 записи. На пего человек записывает каждую отдельпую мысль
 (еппоіа). Первичный способ записи — через ощущения, так как, ощу¬
 щая что-либо, например белое, по удалении его, имеют память. А ко¬
 гда оказывается много однородных памятей, тогда, говорим, имеют
 опыт: ведь опыт есть множество однородных образных представле¬
 ний (рЬапіазіа). Из мыслей одни возникают естественным путем вы¬
 шеуказанными безыскусственными способами, а другие — уже через
 наше обучение и образование». Это приобретшее колоссальную по¬
 пулярность место является как бы развитием положения Аристотеля:
 «Итак, из ощущения, как сказано, возникает память, а из памяти,
 когда оиа многократно бывает об одном и том же, опыт, так как мно¬
 гочисленные памяти суть единый опыт» *. ^Наряду с аристотелевской — более или мепее материалистиче¬
 ской — концепцией памяти аптичная психология знает и иную —
 идеалистическую — концепцию, связанную с платонизмом. Наиболее
 г систематически представил эту концепцию неоплатоник Плотни в
 трактате «Об ощущении и памяти»^ Плотин указывает, что отрица¬
 ние тезиса, что ощущение существует в душе в качестве оттисков,
 или отпечатков, последовательно влечет за собой отрицание тезиса,
 что память есть обладание выученпым и полученными ощущениями
 при условии, что отпечаток пребывает в душе. Поэтому Плотин на¬
 чинает с критики теории отпечатков: если бы эта теория была верна,
 тогда мы не могли бы воспринимать ни расстояние, ни величину, так
 как отпечаток пе находится па расстоянии вовне и по размерам не
 равен самому предмету; пакопец, тогда мы воспринимали бы лишь
 тени и образы вещей, т. е. получилось бы, что вещи совсем пе то, что * Ріас. IV. Апаї.-розі. И, 19, 99<? 35 след. Ср.: Меіарії, II, 980я25: «Другиеживут воображениями
 н памятями, причем обладают немного опытом, а чело¬
 веческий род—и техникой п рассуждениями: из памя¬
 ти у людей возникает опыт».
П. П. Блонскпй Память и мышление 123 мы воспринимаем. Так как пет подобных отпечатков, нет и памяти
 как обладания ими: «Если ощущения не оттиски, то как может па¬
 мять быть удерживанием того, что совершенно не вложено?» | Сущность теории самого Плотина хорошо выражена следующим
 положением его: «И ощущение, и память — некая сила». Что память
 сила — это подтверждается фактами: чем с большей силой внимания
 мы воспринимаем, тем лучше помним; вспоминая, мы делаем уси¬
 лие; упражнение увеличивает силу памяти, как и всякую. другую
 силу; у слабых стариков слабеет и намять./ Идеалист Плотин настолько считал материю лишенной силы, что
 отрицал за ней даже силу сопротивления: материя — лишь «прием¬
 ник» видов (еісіоз), форм. Материя есть как бы воск, па котором от¬
 печатываются приходящие извне «виды»; она как бы зеркало, отра¬
 жающее их. Тела являются соединениями этой материи и видов
 (эйдосов, форм), и силу Плотин приписывает этим «видам», душе,
 вообще идеальному миру. Душа воспринимает только «виды» тел, но
 не как отпечатки, а заставляя как бы светиться находящиеся в ней
 самой понятия. Вот почему Плотин считает ощущение не пассивной
 аффекцией (раШоз), а суждением: ощущения — это те же мысли,
 только затемненные. Не входя в детали ярко идеалистической тео¬
 рии познания Плотина, следует, одпако, отметить тесную связь ее с
 учением Платона о зпании как воспоминаниях души из доземного ее
 существования в идеальном мире: впешние предметы, поскольку
 они — отражение его, лишь будят эти воспоминания в душе, являясь,
 по выражению Плотина, лишь «вестпиками». Античпый идеализм де¬
 лает познание, в сущпости говоря, внутренним процессом, ростом
 энергии самой души. Плотин не устает повторять, что душа есть
 деятельность и активность, ее представления не «впечатление», но
 активпые понятия и деятельности, благодаря которым мы познаем
 вещи. Аффицируются только органы («вид» воспринимаемого тела
 отражается в органах), а душа свободна от аффекции. И мышление,
 и представление, и восприятия, и память — деятельности, активности
 единой силы — души. «То, во что оканчивается ощущение, уже больше пе существуя,
 есть образ». С другой стороны, когда «раскрывается» мысль, она, в
 виде представления (йоха), низводится из интеллектуальной области
 в область воображения, так как представление — тот же образ. Обра¬
 зы, представления — предметы памяти. Воображение, владея обра¬
 зом уже исчезнувшего ощущения, «помнит». Памятью же является
 и восприятие низведенных в качестве конкретных представлений в
 область воображения мыслей. Память отличается от ощущения и
 ума: могут быть люди с хорошими ощущениями или умные, но с
П. П. Блонский 124 плохой памятью, и наоборот. Чтобы было ощущение, необходим те¬
 лесный орган, но память, оперирующая с образами, уже не нуждает¬
 ся в нем. Тело лишь мешает или содействует памяти, по пе необходи¬
 мо для нее: «Помнить — дело души» *. У Аристотеля материалистическое учепие об отражении объек¬
 тивного мира выявлено уже в значительной степени. Еще сильнее
 выступает эта тенденция у стоиков и эпикурейцев. Но они игнори¬
 ровали моменты активности у Аристотеля и преувеличили пассив¬
 ность: так, например, стоики отбросили его учение о воспоминании
 как искании и об ощущепии как суждении, придав в то же время его
 метафоре «как бы отпечатки» буквальное толкование; отбросив «как
 бы». Вместо того чтобы преодолеть половипчатость Аристотеля и ор¬
 ганически соединить его материалистическое учепие памяти с его
 учением об активности воспоминания, они развили его материализм
 дальше в духе «метафизического» материализма, «основная беда
 коего есть неумение применить диалектику к ВіІйегіЬеогіе, к про¬
 цессу и развитию позпания» (Лепин), и снятие слепка они предста¬
 вили как «простой, непосредственный, зеркально-мертвый акт» **.
 Этим была облегчена возможность идеалистической критики, настаи¬
 вающей на активности памяти. Но идеалистические теории памяти
 односторонне раздули эту сторону памяти и, ошибочно представляя
 материю совершенно бездеятельной, бессильной, оторвали память от
 материи, объявив ее «делом души», черпающей, в конце концов, по¬
 средством воспоминания знание из самой себя. Так идеализм при¬
 вел в болото мистицизма орфико-пифагорейской религии ***. * Ріоііпі Еппеайез, изд. Н. МйИег, 1880, і. И, р. 99—103. ** В. И. Ленин. К вопросу о диалектике: «Диалектика
 как живое, многостороппее (при вечно увеличиваю¬
 щемся числе сторон) познание с бездной оттенков
 всякого подхода, приближения к действительности
 (с философской системой, растущей в целое из каждого
 оттенка) — вот неизмеримо богатое содержание по срав¬
 нению с „метафизическим" материализмом, осповная
 беда коего есть неумение применить диалектики к
 ВіИегіЬеогіе, к процессу и развитию познания» (Поли,
 собр. соч., т. 29, с. 321—322). О том, что «подход ума (человека) к отдельной вещи,
 снятие слепка (=понятия) с нее пе есть простой,
 непосредственный, зеркально-мертвый акт», см. там
 же, с. 330. *** В. И. Ленин. К вопросу о диалектике: «Философский
 идеализм есть только чепуха с точки зрения материа¬
 лизма грубого, простого, мстафизичпого. Наоборот,
 с точки .фения диалектического материализма фило¬
 софский идеализм есть одностороннее, преувеличенное,
 йЬег5сЬ\Усп£Іісїіе8 (Біеігдеп) развитие (раздувание, рас-
П. П. Блонский Память и мышление 125 2. Проблема памяти в новой философии. У Платона и неоплато¬
 ников проблема памяти н воспоминания не только психологическая,
 но в первую очередь философская проблема, так как она теснейшим
 образом связана с общей проблемой знання и истины: истинное зна¬
 ние есть воспоминание об идеальном мире. Точно так же и у Аристо¬
 теля, стоиков и эпикурийцев проблема памяти тесно связана с общей
 философской проблемой опыта. Философской остается эта проблема
 и в новое время. Философы XVII—XVIII вв. то и дело занимаются
 этой проблемой, особенно те из них, которые придают опыту боль¬
 шое значение. Гоббс, Локк и французские материалисты XVIII в.—
 вот те писатели этого времени, у которых мы найдем наиболее инте¬
 ресные, страницы о памяти. По Гоббсу, внешнее тело, действуя на наши органы чувств, вы¬
 зывает в них движение, которое по нервам передается к мозгу и,
 встречая там сопротивление, идет по нервам обратно наружу. Это
 обратное движение («усилие») есть ощущение. Оно не исчезает вме¬
 сте с предметом, но сохраняется, лишь становясь слабее. Такое сла¬
 беющее ощущение есть представление. «Через наши чувства, число
 которых соответственно нашим органам чувств равняется пяти, мы
 замечаем предметы, вне нас находящиеся, и это замечание является
 нашим представлением предметов. Но мы так или иначе замечаем
 также наши представления. Ибо, когда представление одной и той же
 вещи повторяется, мы сознаем, что оно повторяется. Это значит, что
 мы сознаем, что мы раньше имели уже то же представление. Но ведь
 это равносильно представлению вещи в прошлом, а для ощущения
 это невозможно, ибо может быть ощущение только настоящих ве¬
 щей. Поэтому это замечание наших представлений должно быть рас¬
 сматриваемо как своего рода шестое чувство, только внутреннее-
 (а не внешнее^как остальные чувства). Это шестое чувство назы¬
 вается памятью») «Опыт есть только память». «Мы из воспоминания
 делаем предвидение, или ожидание, или презумпцию (предположе¬
 ние) будущего» *. Наиболее оригипальным в учепии Гоббса является его определе¬
 ние представлення и памяти. Выражаясь современным языком, пред- пухание) одпой нз черточек, сторон, граней познания
 в абсолют, оторванный от материи, от прпроды, обо¬
 жествленный. Идеализм есть поповщпна. Верно. Но
 идеализм философский есть („вернее" и „кроме
 т о г о“) дорога к поповщине через один из оттенков
 бесконечно сложного познания (диалектического)
 человека» (Поли. собр. соч.. т. 29, с. 322). * Цнт. по кн.: Л. А. Ческис. Томас Гоббс. М., 1924,
 С. 82, 87, 86).
П. П. Блонский 126 ставленне, по Гоббсу, есть ослабевающая двигательная реакция в
 первно-сепсорном аппарате на внешний толчок, а память — сознание
 этой реакции, «своего рода шестое чувство», то, что Земон впослед¬
 ствии назовет «мнемическим ощущением». По Локку, память есть «сила оживлять в душе идеи, которые пос¬
 ле своего запечатлення исчезли или как бы улеглись в стороне, скрыв¬
 шись из виду». «Память, так сказать, арсенал наших идей». «Но так
 как наши идеи суть актуальные восприятия души, которые переста¬
 ют быть чем бы то ни было, когда перестают быть предметом вос¬
 приятия, то это нахождение наших идей в складе памяти означает
 только то, что душа во многих случаях обладает способностью ожив¬
 лять раз бывшие в ней восприятия, с присоединением к ним добавоч¬
 ного восприятия, что она их раньше имела. В этом смысле говорят,
 что идеи находятся в памяти, между тем как на деле они нигде не
 находятся...» *. Оригинально в этой концепции памяти только что
 приведенное утверждение, что идеи, после того как они перестали
 быть предметом восприятия, «на деле нигде пе находятся». Но тогда
 как происходит оживление их и что под ним понимать? Надо при¬
 знаться, что Локк на это не дает ответа. Но значение Локка в исто¬
 рии проблемы памяти не так состоит в разработке проблемы памяти
 со специально психологической точки зрения, как в том, что он дал
 знаменитую критику учения о врожденных идеях. Эта критика в наи-
 сильпейшей степени подчеркнула значение опыта: «Восприятие —
 первый шаг к знанию, путь для всего его материала... Восприятие —
 первая деятельность всех наших умственных способностей, путь, ко¬
 торым все наши знания входят в пашу душу» **. Но тем самым
 ^ сильно повышается и значение памяти как основы опыта. Но тут-то идеализм и подстерегает эмпиризм, нащупывая его са¬
 мое слабое место. Лейбниц писал: «Память снабжает души некото¬
 рым видом последовательности, который имитирует разум, но дол¬
 жен быть отличаем от него. Это — когда мы видим, что животные,
 имея восприятие чего-то, что их бьет и о чем они раньше имели по¬
 добное восприятие, ожидают себе, при помощи представления их
 памяти, того, что было с ним соединено в этом предшествующем
 восприятии, и возбуждаются чувствами, подобными тем, которые они
 тогда имели. Например: когда показывают палку собакам, они вспо¬
 минают о боли, которую та нм причинила, и с криком убегают...
 Люди действуют, как животные, поскольку последовательность их
 перцепций определяется принципом памяти, уподобляясь врачам- * Д. Локн. Опыт о человеческом разуме. Пер. Савина. М., 1898, с. 125. ** Там же, с. 124,
П. И. Блопскпн Память и мышление 427 эмпирикам, имеющим голую практику без теории, н мы только эмпи¬
 рики в трех четвертях наших действии. Например, ожидая, что завт¬
 ра будет день, поступают, как эмпирик, потому что это до сих пор
 так бывает. Лишь астроном судит об этом разумом. Но познание не¬
 обходимых и вечных истин — то, что отличает нас от простых жи¬
 вотных, и делает нас имеющими разум и науки» *. Надо отличать
 простую «память фактов» от «познания причин». Конечно, тот путь,
 который намечал идеализм, и в частности Лейбниц, не мог удовлет¬
 ворить, так как он вел к богу как основе существующего. Но что от
 памяти, которой обладают и животные, и от основанного на ней их
 опыта, до науки, которой так гордится человек как своим специфи¬
 ческим человеческим достижением, дистанция огромного размера —
 это песомненно. Было бы неправильно думать, что понимание этого — привилегия
 только идеалистов. Идеалисты лишь пользовались слабым местом
 тогдашпего материализма — отсутствием диалектического перехода
 от памяти к мышлению. Они пользовались этим для того, чтобы там,
 где «метафизический» материализм неверно видел лишь постепенное
 непрерывное изменение, лишь простое нарастание сложности, со¬
 здать, по опровержении этого, такую непроходимую пропасть между
 памятью и разумом, чтобы разум и наука оторвались от материально¬
 го мира и чувственного опыта и обратились бы к богу и поповщине. Но и материалисты XVII—XVIII вв., по крайней мере наиболее
 талантливые из них, сознавали разницу между основанным на памя¬
 ти опытом и научным знанием. Как материалисты они разрешали
 эту проблему без бога и поповщины. Так, Гоббс, проводя разпицу
 между научным и опытным знанием, придает огромное значение для
 научного познания речи как «самому благородному и одновременно
 самому полезному приобретению для человека». Хотя речь бывает
 и источником заблуждений, но в то же время она дает научное зна¬
 чение: «Первый принцип знания — это то, что мы имеем такие-то и
 такие-то восприятия; второй принцип,— что мы даем такие-то и та¬
 кие-то названия или имена вещам, которые вызвали наши восприя¬
 тия; третий принцип,— что мы соединяем эти имена таким образом,
 чтобы получить верные предложения; четвертый п последний,— что
 мы соединяем эти предложения таким образом, чтобы они привели
 к заключению и чтобы верность заключения была очевидна» **. Даже французский материализм XVIII в., пожалуй, прямолиней¬
 ней всех связывавший мышление с восприятием и памятью, порой * ЬеїЬпіг. М0пасІ0І0£Іе. Рагіз, 1905. 8. 52, 53. ** Л. А. Ческис. Томас Гоббс. М., 1924, с. 88.
П. П. Блонский 128 не удовлетворяется этой прямолинейностью. Тот самый Ламеттри,
 который писал, «что способность ощущать одна производит все ин¬
 теллектуальные способности, что у человека, как и у животных, она
 делает все; что, наконец, при помощи пее все объясняется», все же
 считает недостаточным для приобретения ума одной только способно¬
 сти ощущать: «Основпая масса представлений у людей коренится в
 их взаимном общении». Общение с людьми, и в частности воспита¬
 ние,— необходимое условие приобретения ума. Через всю философию XVII—XVIII вв. проходит знаменитый
 спор рационалистов и эмпириков. Этот снор наталкивал на проблему
 отношения между памятью и научным мышлением или разумом. Но,
 не умея применять диалектику к процессу развития познания, фило¬
 софия обычно впадала в дуализм, который тщетно пытались преодо¬
 леть. Гоббс писал: «Есть два рода знания: одно — не что иное, как
 ощущение или знапие первичное (огі^іпаї) и воспоминание о нем;
 другое называется наукой или знанием истины предложений и про¬
 изводится от разума. Но оба вида знания суть опыт: первое является
 благодаря воздействию на нас внешних предметов; опыт второго
 рода получается вследствие употребления названий. А так как вся¬
 кий опыт есть только память, то и всякое знание (в конце концов)
 является памятью». «Существует знапие двух видов: знание фактов
 и знание следствия одного утверждения на основании другого. Пер¬
 вое — не что иное, как ощущение и память и есть абсолютное знание.
 Последнее называется наукой, и оно условно» *. Аналогичный дуа¬
 лизм характерен и для рационалистов: стоит вспомнить только «па¬
 мять фактов» и «познание причин» Лейбница. Была лишь иная, про¬
 тивоположная расценка: эмпирическое знание, основанное на памяти,
 не считалось абсолютным знапием, таковым признавалось лишь по¬
 знание разумом необходимых и вечных истин. Спор переносился ско¬
 рее в плоскость сравнительной оценки памяти-опыта и разума-нау-
 ки, нежели в плоскость преодоления этого дуализма. Те попытки преодоления, которые делались, были немногочислен¬
 ными и слабыми. С интересующей нас в данной книге точки зрения
 суть их можно формулировать примерно так: память присуща и жи¬
 вотным, разум и наука — только человеку; значит, для объяснения
 последних надо искать причину, которая, так сказать, была бы спе¬
 цифична как раз для человека. Идеалисты пользовались этим, что¬
 бы наводнить свои трактаты поповщиной — ссылками на бога, бо¬
 жественное откровение и т. п. Материалисты, как это мы видим на * НоЪЪез. ЬеуіаіЬап, ей. МоієзтуогіЬ. Ьопсіоп, 1839, р. 71. Нитап паіиге, то же издание, 1840, р. 27.
П. П. Блонский Память и мышление 129 примере Ламеттри, апеллировали к социальному общению, воспита¬
 нию и т. п. Но это выглядело скорее как обращение к внешним при¬
 чинам, нежели как попытка понять внутреннюю связь между памя¬
 тью и научным мышлением с точки зрения процесса развития позна¬
 ния. Гоббс апеллировал к речи, по это выходило у пего скорее пе
 возвышением, подъемом, но падением, ибо ощущение и память у
 него — абсолютное знание, а наука — знание условное. Бесспорно,
 эти апелляции тогдашнего материализма к социальному общению й
 речи заслуживают огромного внимания со стороны исследователя
 проблемы отношепия между памятью и мышлением, но все же этот
 материализм, именно потому что он был еще метафизическим, меха¬
 нистическим материализмом, эту проблему разрешить не сумел. Ему
 не хватало диалектики. Диалектический подход, правда, с ярко идеалистической точки
 зрепия дает Гегель. То, что старая психология рассматривала как
 силы или способности души, которая таким образом является лишь
 агрегатом их, Гегель рассматривает как ступени саморазвития духа,
 его возвышения. Если речь идет о духе, как таковом, «духе в его по¬
 нятии», то таких ступеней в осповном три: чувство, представление и
 мышление. Чувство («приятпое или неприятное расположение
 духа») «представляет собой простую, но определенную аффекцию
 единичного субъекта, в которой еще не положено различие субъекта
 и содержания». Это «смутное брожение духа в себе» — очень нераз¬
 витое, но в то же время очень богатое состояние, и в чувстве содер¬
 жится, правда в смутном виде, больше, чем сколько выступает на по¬
 следующих ступенях развития. «Впервые предметом обладают только в представлении». Первый
 этап здесь — созерцание. «Созерцание есть непосредственное пред¬
 ставление, где определенные чувства превращены в оторванный от
 субъекта предмет, свободный от единичного субъекта и вместе с тем
 существующий для него». «В созерцании чувство становится объек¬
 тивным». «Созерцание, перенесенное вовнутрь я, является не только обра¬
 зом, но становится представлением вообще. Воспринятое
 внутрь созерцание не соответствует вполне непосредственному созер¬
 цанию; оно освобождается от своей пространственной и временной
 зависимости и изымается из нее. Оно представляет собой снятое,
 т. е. и несущее, и сохраненное наличное бытие... Снятие
 особого времени созерцания делает его постоянным, снятие осо¬
 бого пространства делает его всеместиым. Далее, конкретное со¬
 зерцание сохраняется в своих многообразных определениях или в 5 П. П. Блонский» т. 2
П. П. Блонскпй 130 своем единстве, но вместе с тем оно освобождается от пут своей
 единичности». Гегель различает три основные ступени представления — воспо¬
 минание, воображение и память. «Как вспомянутое или сде-
 ланпое всеобщим созерцание, представление относится к непо¬
 средственному ощущению, подобно тому как постояпное и всеобщее
 относится к единичному». Воспоминание сводится к тому, что еди¬
 ничное созерцание, данное сейчас, подводится под созерцание, сде¬
 ланное уже всеобщим, т. е. под представление. «Благодаря данному
 сейчас созерцанию или представлению в воспоминании возникает
 образ предшествовавшего ему, которое было таким ж е, как тепе¬
 решнее. Это предшествовавшее является постоянным и всеобщим;
 под него я подвожу теперешнее единичное созерцание». Чем разви¬
 тее человек, тем более живет не непосредственным созерцанием, а
 воспоминанием, даже и в актах созерцания, так что он редко встреча¬
 ет совершенно новое; скорее субстанциональное содержание боль¬
 шинства новых идей ему уже известно. Точно так же образованный
 человек удовлетворяется преимущественно своими образами и редко
 чувствует потребность в непосредственном созерцании. Наоборот,
 любопытный народ вечно бежит туда, где можно поглазеть на что-
 либо. В воспоминании представление прошлого созерцания и тепереш¬
 нее созерцание входят друг в друга; передо мной только то, что я
 уже имел это созерцание, что оно уже мое. Воображение же как
 воспроизведение представления вообще вызывает образы и представ¬
 ления в отсутствии соответствующего им созерцания. В качестве
 деятельной силы оно может приводить сохраненные образы и пред¬
 ставления в различные связи друг с другом, причем эти связи отли¬
 чаются от тех, которыми представления обладали, будучи созерца¬
 ниями. Различные способы этих связей «в весьма переносном смыс¬
 ле» называются законами ассоциаций идей (на самом деле это не за¬
 коны, а субъективная связь интеллекта и не идеи, а образы). Обыч¬
 ное сознание в бодрственном и здоровом состоянии непосредственно
 различает образы от созерцания. Иначе — во сне, необычных состоя¬
 ниях, сумасшествии. Гегель различает три ступени воображения: воспроизводящее,
 ассоциирующее и творческое (фантазия). Воспроизводящее вообра¬
 жение дает представление вообще, в противоположность созерцанию.
 Ассоциирующее воображение выделяет общее содержание образов,
 и так возникают общие или абстрактные представления, состоящие
 из общих признаков. Но настоящие общие представления, пе абст¬
 ракции, а понятия или идеи создаются только творческим вообра-
П. П. Блонский Память и мышление 131 жением, фантазией. Так, высшая сила воображения, поэтическая
 фантазия, отбрасывает случайные и произвольные обстоятельства
 наличного бытия, выдвигает внутреннюю и существенную ему сто¬
 рону и придает ей образную форму. «Произвольное соедине¬
 ние внешнего наличного бытия с представлением, которое не соот¬
 ветствует ему и отличается от него по содержанию, соединение, в
 котором это представление должно озпачать наличное бытие, пре¬
 вращает представление в знак». Именно память, по Гегелю, притом
 продуктивная память, свободно соединяет созерцание и представле¬
 ние: уже не созерцание лежит в основе представления, но, наоборот,
 представление лежит в основе созерцания; ценность наличного бы¬
 тия заключается уже (в той связи, которую производит продуктив¬
 ная память) только в том, что дает ему дух, как утверждает Гегель. Так как благодаря продуктивной памяти определением чувствен¬
 ного наличного бытия сделано представление, то оно уже может стать
 отнесением представлений к другому представляющему существу.
 Отсюда начинается теоретическое общение этих «представляющих
 существ», людей между собой, и «высшим создапием продуктивной
 памяти является язык». Память имеет дело со словами, сохраняя,
 воспроизводя и «механически» владея ими. Поэтому она — более вы¬
 сокая ступень развития, чем воображение: «Скорее память вовсе
 уже не имеет дела с образом, происходящим из непосредственной, не
 духовной определенности интеллекта, из созерцания, а воспроизво¬
 дит бытие, составляющее продукт самого интеллекта», слова. «В учении о духе и в систематизации интеллекта положение и
 значение памяти и попимание ее оргаппческой связи с мышлением
 составляют один из самых трудных пунктов, до сих пор мало обра¬
 щавших на себя внимания»,—замечает очень правильно Гегель.
 Действительно, как мы видели, до пего занимались скорее противо¬
 поставлениями памяти и мышления, опыта и рациональной науки,
 чем установлением оргапической связи между ними. Память в каче¬
 стве способности, присущей и животпым, резко противостояла тако¬
 му исключительно человеческому достижению, как наука. Именно потому, что Гегель прежние силы и способности стал
 рассматривать в данном случае как ступепи саморазвития одного и
 того же духа, он, в противоположность своим предшественникам, об¬
 ратил очень большое внимание на понимание органической связи
 памяти.с мышлением и сделал этот вопрос одним из основных вопро¬
 сов психологии. Но для ііонимания этой связи оказалось необходи¬
 мым произвести более тщательный, чем это делалось рапыпе, анализ
 того, что обычно понимается под памятью. Так, понимаемая память
 у Гегеля распалась на «воспоминание», «воображение» и «память», 5*
П. П. Блонский 132 причем все это рассматривалось как последовательные ступени раз¬
 вития. В высшей степени характерно для Гегеля, что под «памятью»
 он понимает только то, что мы сейчас называем вербальной памя¬
 тью, и притом понимает ее не только как воспроизводящую память,
 но именно в самую первую очередь как творческую, продуктивную
 память. «Высшим созданием продуктивной памяти является язык».
 В этом смысле, на этой стадии язык не орудие, а продукт памяти. Но нет мышления без слов: «Поэтому желание мыслить без слов,
 как это пытался однажды сделать Месмер, есть неразумное пред¬
 приятие, едва не приведшее Месмера к безумию, по его собственным
 словам». По Гегелю, мышление может возникнуть лишь из напол¬
 ненного своими продуктами интеллекта, т. е. из памяти, продуктами
 которой являются слова, необходимые для наших мыслей. Уже в сло¬
 ве ОейасЬіпіз (память) выражаются непосредственное родство и
 связь между памятью и мышлением (Оепкеп). Если материалист
 Гоббс только намечал, что речь, слова составляют как бы звено от
 памяти к пауке, по не видел в этом органической связи и движения,
 то диалектик Гегель, установивший огромную роль памяти для язы¬
 ка и понявший, что нет мышления без слов, смог попять и то, что
 между памятью и мышлением существует органическая связь, и то,
 что есть движение, переход от памяти к мышлению, так как относят¬
 ся они друг к другу, как две смежные ступени развития одного и
 того же процесса — процесса познания *. 3. Проблема памяти в современной психологии. Пожалуй нигде
 влияние Гегеля пе было таким слабым, как в психологии. И до сих
 пор психология игнорирует те интересные мысли, которые, будучи
 засыпаны идеалистической шелухой, хранятся в психологии Гегеля.
 И до сих пор психология конструируется обыкноЁепно как эмпири¬
 ческая психология, находящаяся, сознательно или бессознательно,
 под влиянием эмпирической философии. Поскольку эмпирическая
 психология в борьбе против метафизической спиритуалистической
 психологии пускала в ход оружие, взятое у английских (отчасти и
 французских) материалистов, в нее проникал в известной мере ма¬
 териализм, по материализм механистический. Настроенным отчасти
 материалистически, но в духе механистического материализма пред¬
 ставителям эмпирической психологии гегелевская психология, скон¬
 струированная в духе диалектического идеализма, конечно, импони¬
 ровать никак не могла. Зато очень импонировал своим детерминиз¬
 мом и возможностью материалистических интерпретаций ассоциа- * См.: Гегель. Введение в философию. Пер. С. Васильева. М., 4927, §129—163; «Энциклопедия философских наук», § 440—464.
П. П. Блонский Память и мышление 133 ционизм. Развившийся в среде апглийских эмпириков второй поло¬
 вины XVIII в. (Гартли, Пристли, Юм), ассоциациопизм становится в
 XIX в. господствующим течением в психологии. Джемс Милль, Бэн и
 Джемс — наиболее видные представители его. По Бэну,2 «основные действия ума суть: 1) сознание различия, 2) сознание сходства и 3) удержание в уме, или память. Всякое соб¬
 ственно умственное отправление содержит в себе одно или несколь¬
 ко из этих действий и ничего больше». Различение — проявление об¬
 щего закона относительности. Процесс отождествления, основанный
 на сходстве, называется также законом ассоциации (или воспроиз¬
 ведения) по сходству и служит очень важным средством восстанов¬
 ления или воспроизведепия в уме. Наконец, умственная способность
 запечатления или удержания в уме, называемая памятью, имеет две
 степени: а) она означает, во-первых, устойчивость пли сохранение
 психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его при¬
 чины; б) собственная, высшая стадия памяти состоит в воспроизве¬
 дении, в форме идеи, прошлых, теперь уже исчезнувших впечатле¬
 ний посредством одпих лишь умственных факторов. В этом н состо¬
 ит настоящая цамять — способность, известная нам только в связи
 с животной организацией — мозгом и нервной системой. «Удержи¬
 вающая способность духа (память) называется также ассоциацией
 по смежности». По Бэну, «явления удержания, за исключением не¬
 многих, сводятся к проявлению одного принципа, называемого зако¬
 ном смежности, или «ассоциацией по смежности»... Принцип смеж¬
 ности можно формулировать так: действия, ощущения и чувства,
 возникающие одновременно или в непосредственной преемственно¬
 сти, стремятся соединиться или связаться так, что, как только одно
 из них впоследствии появится в уме, и остальные бывают готовы вос¬
 становиться в виде идей» *. Приблизительно в том же духе опреде¬
 ляет память и Джемс, оказавший исключительно сильное влияние па
 современную американскую психологию: «Память есть ассоциирова¬
 ние какого-либо наличного в пастоящее время в уме образа с други¬
 ми, которые известны пам, как относящиеся к прошлому» **. Изуче¬
 ние памяти сводится, таким образом, к изучению законов ассоциа¬
 ций. Уже почтн с самого начала (Гартли, Пристли) ассоциативпый
 процесс понимался рядом авторов материалистически как соответ¬
 ствующий нервный процесс. По мере развития взгляда на нервную * А. Бэн. Психология. Пер. Белкипа. Т. I. М., 1902»
 с. 241—245. ** IV. ІШПЄ8. ТІїе Ргіпсіріез оС Рзус1ю1о£у. V. І. Ьопсіоп,
 1901, р. 598.
П. П. Блонский 134 систему как на систему связей почти сама собой напрашивалась па¬
 раллель между ассоциациями и нервными связями. Знаменитый не¬
 вролог Меинерт эту чрезвычайно популярную концепцию так фор¬
 мулировал еще в 1865 г., говоря об «анатомии полушарий мозга как
 носителей жизни представлений»: «Если одна клетка возбуждается
 посредством репродукции, то это возбуждение распространяется по
 соединяющим волокнам на выведенную однажды вместе с ней из со¬
 стояния равновесия клетку, представление которой также по этому
 волокну снова переносится к порогу сознания» *. Зависимость репро¬
 дуцируемых представлений друг от друга он представляет осущест¬
 вляемой посредством первиых волокон. Такое представление стало
 общераспространенным. Оно давало как бы наглядный ответ на во¬
 прос, каким образом возобновляется запечатленное когда-то. Во второй половине XIX в. эмпирическая психология становится
 экспериментальной психологией, и наряду с проблемой восприятия
 проблема памяти становится той проблемой, над которой усиленно
 работает экспериментальная психология. Эпоху создает здесь вы¬
 шедшее в 1885 г. экспериментальное исследование Эббингауза «О па¬
 мяти» 3. Эббингауз исходит из ассоциационизма. В основу своего уче¬
 ния о памяти он кладет «всеобщий закон ассоциации», который фор¬
 мулирует так: «Если какие-либо любые психические образования
 однажды наполнили сознание одновременно или в близкой последо¬
 вательности, то затем возвращение некоторых членов прежнего пере¬
 живания вызывает и представления об остальных членах, причем нет
 нужды в том, чтобы были налицо первоначальные причины». «Об¬
 щую способность души к этому называют памятью... Репродукция и
 память относятся между собой примерно так, как работа и энергия».
 С этой точки зрения ставится экспериментальное изучение памяти.
 Оно ставится как изучение ассоциаций. Так, например, ставятся та¬
 кие проблемы: «1) возникновение ассоциаций через одновременное
 нахождение их членов в душе и повторение их (испытывание и вы¬
 учивание — ЕгїаЬгеп ипй Ьегпеп), 2) судьба ассоциаций... их пре¬
 бывание и исчезновение (удержание и забывание), 3) процесс ре¬
 продукции» **. В соответствии с этим общим принципиальным
 взглядом па память были выработаны и многочисленные техниче¬
 ские приемы экспериментального изучения проблемы памяти. Мно¬
 гочисленнейшие исследования памяти, наполняющие психологиче¬
 ские журналы различных стран, и до сегодняшнего дня обыкновенно * ЬеШезйог}. ЬеІігЬисІї сіег рзусіїізсіїеп КгапкЬеііеп. Егіап-
 £еп, 1865, 8. 53. ** Я. ЕЬЬіпдкаиз, СгипсІ2й£е сіег РзусЬоІо^іе. В. І, § 60,
 1905.
П. П. Блонскый Память п мышлепие 135 ведутся в этом же духе даже теми, которые в других своих работах
 заявляют себя критикующими ассоциационизм. Ассоциативная экспериментальная психология с самого начала с
 особенной энергией занялась изучением проблемы выучивания и за¬
 бывания. Проблема репродукции выступила па передний план не¬
 сколько позже, причем, если можно так выразиться, совершенно за¬
 тмила проблему воспоминания. Уже Эббингауз настаивал на изуче¬
 нии именно репродукции, каковой термин «обозначает в самом об¬
 щем виде процесс возвращения представлений раньше бывших на¬
 лицо переживаний», и противопоставлял репродукцию воспомина¬
 нию, «когда ранее бывшие налицо и сейчас возвращающиеся в каче¬
 стве представлений содержания сопровождаются в то же время так¬
 же созпанием их раньше бывшего переживания и, может быть, еще
 представлениями определенных побочных обстоятельств» *. Столь
 обобщенная и, пожалуй, упрощенная проблема подверглась энергич¬
 ному изучению главным образом посредством так называемого «ас¬
 социативного эксперимента». Интересна судьба трех вышеназванных
 проблем Эббингауза. В то время как работа над проблемами выучи¬
 вания, удержания и забывания, несмотря на то что чуть ли не с са¬
 мого начала многие исследователи их работали с явно выраженной
 практической установкой на педагогику (например, Мейман4), в об¬
 щем оказались малопрактичными, ассоциативный эксперимент со
 времен Юнга 5 нашел широкое практическое применение в психопато¬
 логии (психоанализ) и действительно дал немало материала по па¬
 мяти психопатов. Экстраординарное обыкновенно привлекает к себе внимание. Нет
 поэтому ничего удивительного в том, что патологические явления
 памяти не раз заинтересовывали исследователей, но собранный со¬
 ответствующий материал представляет собой скорее груду фактов
 простых эмпирических наблюдений, еще не объясненных мало-маль¬
 ски удовлетворительной теорией. Как и во время обобщающего тру¬
 да Рибо6 «Болезни памяти» (1881), мы и сейчас далеки от понима¬
 ния патологических явлений памяти. Тем понятней увлечение ассо¬
 циативным экспериментом, когда оказалось, что он пробил некото¬
 рую брешь в столь загадочной проблеме памяти, в частности репро¬
 дукции, у психопатов. Однако эта брешь с тех пор все же не расши¬
 ряется, и надежды на ассоциативный эксперимент поблекли. Ассоциационистское понимание памяти как связи — чрезвычайно
 широкое понимание, толкающее на очень большие обобщения, и уже * Я. ЕЬЫп^Наиз. Отпеките бег РзусЬоІо^іе. В. I, § 60,
 1905, 8. 634.
П. П. Блонский 136 у Бэна (и его предшественников) мы видим, как говорится, без осо¬
 бого различения, вместе положения об ассоциациях представлений,
 чувств и движений. Память как ассоциация представлений и при¬
 вычка как ассоциация движепнй относятся, таким образом, к одной
 и той же проблеме — проблеме ассоциаций. А постановка экспери¬
 ментального изучения памяти как выучивания, сохранения и забы¬
 вания толкала па то, чтобы распространить это изучение со слов на
 движения, тем более что обычно в экспериментальной практике
 «слова» были всего-навсего лишь бессмысленными слогами (для
 того чтобы уравнять положение испытуемых, элиминировав смысл
 слов), т. е. по существу изучаемая память была памятью на речевые
 движения, а не на мысли и представления. Это отождествление памяти и привычки менее всего затрудняло
 представителей американской «психологии поведения». Два обстоя¬
 тельства особенно сильно облегчали им это. «Мышление, собственно
 говоря, есть речевой процесс», и речь и мышление трактуются как
 «открытые и скрытые речевые навыки»; по мнению крупнейшего
 представителя психологии поведения Уотсона7, «мышление в узком
 значении этого слова, если включить в пего обучение, есть процесс,
 протекающий по методу проб и ошибок,— вполне аналогично руч¬
 ной деятельности». С другой стороны, бихевиоризм скептически от¬
 носится к существованию образных представлений так, как они
 обычно понимаются в психологии. Все это облегчает возможность
 крайне широкого понимания памяти: «В нашем понимании па¬
 мять — это общий термин для выражения того факта, что после не¬
 которого периода неупражнения в известных навыках функция не
 исчезает, а сохраняется как часть организации индивида, хотя она
 может вследствие неупражнения претерпевать большие или меньшие
 нарушения» *. Вполне последовательно было поэтому развить эксперименталь¬
 ное изучение выучивания, сохранения и забывания движений, а так
 как результаты одинаково поставленных проблем не могли в основ¬
 ном не совпадать, то это еще более укрепляло во мнении, что память
 и привычки, в сущности, одно и то же, и, например, Пьерон в кол¬
 лективном «Трактате психологии», представляющем собой как бы
 сводку воззрений современных виднейших французских психологов,
 трактует в одной и той же главе «привычку и память». В американ¬
 ской психологии соответствующие проблемы объединяются в одну
 общую проблему «выучивания» (Ьеагшпд), и, например, в коллек¬ * Д. Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М.—Л., 1926, с. 277.
П. П. Блонский Память и мышление 137 тивном труде современных виднейших американских психологов
 «Основы экспериментальной психологии» фигурирует очень большой
 отдел «Ьеагпіп§» там, где раньше в издапиях подобного рода зани¬
 мал бы место отдел «Память». Симптоматичен с этой точки зрения и
 тот факт, что в обзорном американском журпале «Психологический
 бюллетень» еще в 1930 г. фигурирует обзор «Память», а уже в 1934 г.
 в том же журнале тот же автор озаглавливает очередпое продолже¬
 ние этого отдела как «Выучивание и удерживание вербальных мате¬
 риалов». Такое широкое понимание памяти дало возможность сбли¬
 зить ее с условными рефлексами, и еще Леб ставил знак равенства
 между «ассоциативной памятью» и условными рефлексами в учении
 Павлова. Возможность сведения памяти к условным рефлексам ка¬
 залась и легкой (посредством элементарного рассуждения: память то
 же, что привычка, по привычка то же, что условные рефлексы), и
 соблазнительной, так как рассчитывали таким образом получить про¬
 стое физиологическое объяснение памяти. Но даже такое расширенное понимапие памяти пе могло остано¬
 вить исследователей в их все возрастающих обобщепиях. Еще в
 1870 г. Геринг 'выступил со статьей «О памяти как всеобщей функ¬
 ции организованной материи». Впоследствии этот взгляд развил Зе-
 моп в ряде работ, особенно в книге «Біе Мпеше аіз егіїаііеп йез
 Ргіпгір іт Д¥есЬзе1 йез ог^апізсЬеп СезсІїеЬепз». Сущность мнемиче-
 ских явлений он видит в том, что «они, рассматриваемые как репро¬
 дукция прежних явлений, наступают без полного возвращения усло¬
 вий, которые были необходимы для вызывания этих прежпих явле¬
 ний, их предшественников». Земон устанавливает два главных мне-
 мических закона. Первый — закон энграфнн: «Все одповремепные
 возбуждения внутри организма образуют связный совместный комп¬
 лекс возбуждепия, который в качестве такового действует энграфи-
 чески, т. е. оставляет связный и постольку образующий единое целое
 комплекс энграмм8». Второй —закон экфории: «Экфорнчески дейст¬
 вует на совместный комплекс эпграмм частичный возврат той энер¬
 гетической ситуации, которая раньше действовала энграфически».
 «Ассоциация, кратко выражаясь, есть результат энграфни, проявля¬
 ющийся в случае экфории 9» *. С точки зрения столь широкого пони¬
 мания наряду с индивидуально приобретаемой мнемой, «которую мы
 также могли бы назвать областью высшей памяти», в «мпеме» за¬
 ключаются мнемические протекания развития зародыша, регенера¬
 ции, регуляции, периодических процессов, инстинкта. Все эти явле¬
 ния также мнемические. * Я. 8етоп. Біе шпетізсіїеп ЕтрПпсІипдеп. Ьеіргі£, 1909, 8. 370—372.
П. П. Блонскпй 138 Казалось, уже почти достигнуты самые широкие обобщения, и
 оставалось лишь сделать самый последний шаг — найти мнемические
 явления и в мире неорганическом (например, гистерезис10). Но... в
 1928 г. выходит книга крупнейшего французского психолога и пси¬
 хопатолога П. Жане 11 «Эволюция памяти и понятия времени». В этой
 книге в самом резком противоречии со всем вышеописанным тече¬
 нием психологии Жане заявляет: «Память предстала пред нами как
 особое действие, специальное действие (асііоп), изобретенное людь¬
 ми в их прогрессе, и в частности действие, совершенно отличное от
 простого, автоматического повторения, составляющего сущность при¬
 вычек и тенденций». Основываясь главным образом на психопатоло¬
 гических фактах, он проводит резкую разницу между «реминисцен¬
 цией», состоящей в возвращении к исходному (гезііїліііо ай іпіе-
 £гит), и «воспоминанием», и только последнее считает памятью.
 Животные «имеют привычку, которая вполне достаточна и которая
 не есть память». «Память есть социальная реакция при условии от¬
 сутствия. Действительно, память — человеческое изобретение». «Па¬
 мять — человеческая, она существует только у людей, и даже не у
 всех... У ребенка имеется память только начиная с трех или четырех
 лет... Так же, как есть эпоха в начале жизни, когда нет памяти, бу¬
 дут, и это печально, эпохи в конце жизпи, когда у нас больше не бу¬
 дет памяти... Есть тьма болезней, во время которых теряют па¬
 мять» *. И вот в конце нашего обзора истории проблемы памяти мы стоим
 перед прямо противоположными утверждениями: с одной стороны,
 память — «всеобщая функция организованной материи», с другой
 стороны, «память — человеческая, она существует только у людей, и
 даже не у всех». Что означает это противоречие? Как преодолеть его? На почве эмпирической психологии это неразрешимо. Представи¬
 тели ее либо сводили все виды памяти, игнорируя своеобразие их, к
 чему-либо одному (так поступали ассоциационисты), либо, игнори¬
 руя связь их, ограничивались лишь противопоставлением. Иначе и
 быть не могло в недиалектической психологии. Но и диалектический
 идеализм Гегеля не случайпо пе удовлетворил психологию: поставив
 нужный вопрос о связи и взаимных переходах между памятью и
 мышлением, он не решил его, подменив изучение реального процесса,
 протекающего в реальных исторических условиях, идеалистическими
 конструкциями саморазвития духа. Решение вопроса дает только
 диалектический материализм, и только ленинская теория отражения
 ставит эту проблему с головы на поги. * Р. Іапеі. Ь’Еуоіиііоп сіє 1а шетоіге еї сіє 1а поііоп сій
 іетрз. Рагіз, 1928, р. 205, 219, 221, 223, 224, 225.
П. П. Блонский Память п мышление 139 II. Основные предположения
 генетической теории памяти 1. Основные виды памяти^ Разногласия между исследователями
 памяти можно, конечно, объяснить субъективными причинами. Тео¬
 рии различных исследователей с различной степенью совершенства,
 соответственно квалификации исследователей, отражают одно и то
 же явление — память. Но разногласия настолько великп и в то же
 время настолько велика квалификация многих из этих исследовате¬
 лей, что, пожалуй, закрадывается подозренпе, в субъективных ли не¬
 совершенствах исследователей только причина их разногласий. Наш обзор истории проблемы памяти показывает, что с самого
 начала научной разработки этой проблемы память рассматривается
 в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются
 образы. Так рассматривала память античная психология. Такого же
 взгляда па нее, полностью или частично, придерживается ряд пред¬
 ставителей новой психологии. Условимся называть память, имею¬
 щую дело с образами, образной памятью. Тогда мы можем сказать,
 что многие исследователи изучали, исключительно или преимущест¬
 венно, образную память, и именно с изучения этой памяти началась
 история проблемы памяти. Но совершенно ясно, что те, которые изу¬
 чают выучивание движениям, изучают совершенно другой вид памя¬
 ти. Если первые исследователи сближали память с воображением, то
 эти сближают память с привычкой. Условимся эту память называть,
 как это нередко делают, моторной памятью (1а шешоіге тоїгісе).^ Техника экспериментального изучения так называемой мехапиче-
 ской памяти обычно состоит в предъявлении тем или иным способом
 бессмысленного вербального материала, который испытуемым изве¬
 стное количество раз вербально повторяется. Правда, не всегда, пе во
 всех случаях давался вербальный материал, и не всегда испытуемый
 вербально повторял. Но огромное большинство исследований произ¬
 водилось именно так, и именно на них были получены все основные
 положения экспериментальной психологии памяти. Ясно, что такие
 исследования были, собственно говоря, исследованиями выучивания
 определенных речевых движений, поскольку влияние смысла тща¬
 тельнейшим образом элиминировалось. Попятно поэтому, что эти
 исследования принципиально мало чем отличались от исследований,
 папример, выучивания ручным движениям. Речь идет все о той же
 моторной памяти, памяти-привычке. Но именно эту память устраняет из своего исследования Жане,
 и не ее он считает памятью в подлинном смысле этого слова. Наобо¬
 рот, то, что Жане понимает под памятью, во многих отношениях пря¬
П. П. Блонский 140 мая противоположность привычке. Если пользоваться общеприняты¬
 ми терминами, то память у Жане больше, чем на что-либо ипое, по¬
 хожа на то, что обыкновенно называют логической памятью, и
 является как бы своеобразной разновидностью ее. Таким образом, когда различные исследователи изучали память,
 то одни изучали главным образом или даже исключительно образ¬
 ную память, память-воображение, другие — моторную память, па¬
 мять-привычку, а третьи, пожалуй,— логическую намять, память-
 рассказ или память-мышление, как иногда интерпретировали эту па¬
 мять. Не удивительно, что, изучая совершенно различные виды па¬
 мяти, исследователи приходили к различным результатам, думая, од¬
 нако, при этом, что все они изучают одпо и то же. Еще большая не¬
 разбериха получалась, когда один и тот же исследователь или ком¬
 пилятор (чаще всего так поступали именно авторы учебников или
 сводных работ о памяти) в одной и той же работе, при этом не от¬
 давая себе в том отчета, смешивал воедино подобные различные, по¬
 рой даже противоположные результаты. Моторная память, пли память-привычка, образная память, или
 память-воображение, логическая память, или память-рассказ (на
 уточнении терминологии мы пока пе останавливаемся),—вот три ос¬
 новных вида памяти, как они устанавливались из анализа истории
 проблемы памяти. Так, например, Аристотель изучал главным обра¬
 зом образную память, Уотсон — память-привычку, а Жапе — память-
 рассказ. Наряду с этими тремя основными видами памяти некоторы¬
 ми исследователями называется еще один вид памяти — аффектив¬
 ная память, память чувств. Особенно Рибо пастаивал на существова¬
 нии этой памяти, хотя не было недостатка и в тех исследователях,
 которые отрицали ее. Откладывая разбор дискуссии по этому во¬
 просу до одной из следующих глав, допустим пока в виде пред¬
 положения существование и этого — четвертого — основного вида
 памяти. Итак, разногласия между исследователями памяти объясняются
 в значительной степепи тем, что они исследовали различные виды
 памяти. Таким образом, противоречия исследователей в этом отно¬
 шении являются отражением реальных противоречий в самой изу¬
 чаемой ими действительности — памяти, отражением тех противо¬
 речий, которые реально существуют между различными видами
 памяти. Но что представляют собой эти виды памяти? Диалектик Гегель,
 как раз разбирая проблему представления, указывал па то, что спо¬
 собности представления или силы души, о которых учит обычная
 психология, на самом деле являются рядом ступеней развития пред-
П. П. Блонскпй Память н мышление 141 ставлення. Нельзя ли попробовать применить эту точку зрения и к
 видам памяти? Не являются ли различные виды памяти лишь раз¬
 личными ступенями развития памяти?' 2. Основные виды памяти как генетически различные «уровни»
 памяти (предварительная гипотеза). Даже самый беглый обзор онто¬
 генетического развития человека показывает, что вышеупомянутые
 четыре основных вида памяти появляются в онтогенезе далеко не
 одновременно. Бесспорно, позже всех других видов памяти разви¬
 вается память в понимании Жане, которую, не гонясь пока за точ¬
 ностью терминов, условимся называть памятыо-рассказом, или логи¬
 ческой памятью. По утверждению Жане, эта память имеется у ре¬
 бенка начиная только с 3 или 4 лет.^Когда закапчивается развитие
 этой памяти, мы не знаем, но педагогический опыт показывает, что
 развитие этой памяти продолжается еще в юпошеском возрасте. По данным Штерна 12 первые зачатки свободных воспоминаний
 наблюдаются только на втором году жизни, и, пожалуй, было бы
 осторожнее всего именно с этим связывать начало выступания об¬
 разной памяти. Даже если проявить уступчивость и допустить уча¬
 стие «образов» в «припоминании» в виде так называемой связанной
 памяти, когда ребенок припоминает что-либо, ассоциированное с
 данным наличным стимулом, то по Штерну, такое припоминание
 фигурирует только с 6 месяцев. С другой стороны, если считать для
 человека* наиболее характерной образной памятью зрительную па¬
 мять, то, судя по тому, что эйдетические 13 образы после полового со¬
 зревания сильно ослабевают, правдоподобно предположить, что, во
 всяком случае, уже в юношеском возрасте образная память не про*
 грессирует. Аффективная память наименее изучена, и еще даже не улеглась
 дискуссия о том, существует ли она. Поэтому здесь наши предполо¬
 жения могут быть особенно гадательпы. Однако кое-какие предпо¬
 ложения, правда, довольно неопределенные в смысле сроков, можно
 попытаться сделать. Если ребенок плачет или испугался после чего-
 либо, то здесь его плач и испуг — непосредственный результат дей¬
 ствия данного стимула. Но если он плачет или испугался перед чем-
 нибудь, только от одного вида его, причем пет оснований предпола¬
 гать здесь унаследоваппой инстинктивной реакции, то, пожалуй,
 наиболее правдоподобно предположить, что вид данного стимула
 оживил его прежнее чувство, т. е. что здесь имеет место аффектив¬
 ная память. Такие аффективные реакции до непосредственного дей¬
 ствия данного стимула почти не изучепы, в частности относительно
 сроков появления их. Но, во всяком случае, они уже несомненно
 имеются у 6-месячного ребенка, даже, кажется, раньше.
П. П. Блонский 142 «Самый первый сочетательный рефлекс вырабатывается уже на
 первом месяце жизни ребенка. Он состоит в следующем: если ребен¬
 ка взять на руки в положении кормления, то он проявляет комплекс
 пищевых реакций без всякого при этом специального воздействия на
 пищевую зону... Если взять ребенка в вертикальпом положении и
 поднести его к раскрытой груди матери с выдавлепной каплей моло¬
 ка на ней, пищевой реакции нет. Если же ребенка берет в положе¬
 нии кормления сотрудник (мужчина), ребенок начинает делать со¬
 сательные движения. Очевидно, что самым ранним и первым сочета¬
 тельным рефлексом является возникновение пищевых реакций в по¬
 ложении кормления. В течение первого месяца этот рефлекс выраба¬
 тывается у всех нормальных кормящихся грудью детей, так как при
 грудном кормлении имеются все необходимые для его выработки
 внешние условия» *. Если считать, вместе с Лебом, условные реф¬
 лексы «ассоциативной памятью»,'притом конечпо моторной, то мож¬
 но с достаточной правдоподобностью предположить, что моторная
 память начинает развиваться раньше всякого иного вида памяти.
 С другой стороны, педагогический опыт показывает, что младший
 школьный возраст — возраст, наиболее благоприятный для обучения
 ручному труду, танцам, катанню на .коньках и т. п. На основапии
 этого можно предположить, что начиная с полового созревания мо¬
 торная память, во всяком случае, не прогрессирует. -Учение о врожденных идеях, все равно, будет ли это понятие или
 представление, отвергнуто. Но существование врожденных движе¬
 ний, притом связей движений (инстинктивные движения), несом¬
 ненно. Если стать на точку зрения тех, кто, подобно Земону, расши¬
 ряет понятие памяти за пределы приобретаемого в жизни индивиду¬
 ума опыта, то можно говорить о наследственности инстинктивных
 движений как о той моторной памяти, которой индивидуум обладает
 уже при рождении. Так или иначе, в онтогенетическом развитии раньше всего вы¬
 ступает моторная память и, может быть, затем, но вскоре,— аффек¬
 тивная память, несколько позже — образная память и гораздо поз¬
 же — логическая память. Но, пожалуй, самое яркое подтверждение того, что эти виды па¬
 мяти — различные «уровни» ее, можно видеть в той последователь¬
 ности, с какой расцвет функционирования одной памяти сменяет та¬ * В. М. Бехтерев, Я. М. Щелованов. К обоснованию
 генетической рефлексологии. В сб.: Новое в рефлек¬
 сологии и физиологии нервной системы. Л.—М., 1925,
 с. 125—126.
П. П. Блонский Память и мышление 143 кой же расцвет другой памяти; Простое наблюдение показывает, что
 именно раннее детство является возрастом максимально интенсив¬
 ного приобретения привычек. Оно же обнаруживает гегемонию так
 называемого «образного мышления», проще и точнее говоря, вообра¬
 жения — воспроизводящего и продуктивного (фантазия) — в до¬
 школьном возрасте. Наконец, в школьном возрасте, и чем старше он,
 тем больше, на первый план выступает логическая память. Этот яр¬
 кий факт дает основание предполагать, что виды памяти — па самом
 деле различные уровни, лучше говоря, различные ступени развития
 памяти. Приблизительно ту же последовательность в развитии памяти
 дает рассмотрение филогенеза ее. Та память, о которой говорит
 Жане, конечно принадлежит только человеку. Пускаться в предполо¬
 жение о существовании образов у животных вообще довольно риско¬
 ванно, тем более для автора как не зоопсихолога. Однако можно
 предположить, что образы имеются у животных, видящих сны. Торн¬
 дайк слишком далеко заходит в своем скептицизме, утверждая, что
 здесь простое нервное внутреннее возбуждение для этого поведе¬
 ния, например, собаки, лающей, ворчащей, махающей хвостом и т. и.
 во сне, слишком выразительно. Г. Эрхард рассказывает: «Как из¬
 вестно, существуют собаки, которые во сне «охотятся». Моя собака
 при этом лает высокими тонами и двигает или стучит ногами. Это
 случается всегда тогда, когда ее перед этим водили гулять в лес...
 Если она несколько дней не была в лесу, то я могу ее побудить «охо¬
 титься» во сне тем, что я только вызову запах леса искусственным
 запахом сосновых игл» *. Таким образом, у высших млекопитающих
 с некоторой вероятностью можно предположить существование об¬
 разов, а стало быть, и образной памяти. Но если даже отнестись к
 этому скептически, то по отношению даже к самым диким племенам
 человеческим, когда-либо виденным, никто не станет отрицать у пих
 существование развитой образной памяти, пожалуй, даже в большей
 степени, чем у культурного человека. Образная память, несомненно,
 в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала пу¬
 тешественников своей силой у так пазываемых первобытных племен.
 Возможно, хотя и сомнительно, что она имеется, пусть еще в слабой
 степени, и у высших млекопитающих. С гораздо большей уверенностью можно утверждать, что мотор¬
 ная и аффективная память в филогенезе появляется очень рано. Как
 в этом убеждают опыты Иеркеса, повторенные в более утонченной * Егкагд,. КаігеИіаГіе 8іппезетрГіпсіип£еп Ьеі Тіегеп.
 <^аЬиг ипсі ТесЬпік», 1924, В. 5.
П. П. Блонский 144 форме Гекком, эти виды памяти имеются уже у дождевых червей.
 Опыты состояли в том, что червяку, доползшему до определенного
 места, нужно было обязательно свернуть или вправо, или влево, так
 как дальше нельзя было прямо ползти. При этом на одпой стороне,
 если червяк поворачивал туда, он получал электрический удар.
 В первых опытах червяк одинаково часто сворачивал то вправо, то
 влево, но затем, примерно после 80—100 опытов, ясно обнаружи¬
 лось, что в ту сторону, где получался электрический удар, он свора¬
 чивал гораздо реже, и в конце дрессировки, после 120—180 опытов,
 на 20 сворачиваний в сторону без электрического удара приходилось
 максимум 1—3 сворачивания в обратную сторону. Эти опыты реши¬
 тельно опровергают ранее пользовавшееся авторитетом мнение, что
 у червей, в отличие от высших животных, отсутствует «ассоциатив¬
 ная память». Больше того: наиболее простым объяснением возмож¬
 ности подобпой дрессировки червей посредством боли является пред¬
 положение о существовании у них аффективной памяти. В дапном
 случае проще и правдоподобнее всего предположить, что дождевые
 черви запоминали боль, причем запоминали, разумеется, не в виде
 представлений — мыслей или образов, а единственное, что остается
 предположить,— в виде чувства, т. е. аффективной памяти *. Что касается моторной памяти, то, если доверяться авторитет¬
 ным зоопсихологам, ее можно обнаружить даже у простейших (рго-
 іохоа). Описывая соответствующие опыты над рагатаесіиш, Гем-
 пельманп говорит о «выучивании путем упражнения» у этого живот¬
 ного и заключает: «Физиологические изменения, необходимые для
 выполнения соответствующей совокупности движений, протекают
 вследствие частого повторения все быстрее. Должен, конечно, после
 каждого протекания реакции оставаться, сохраняться, «энграфиро-
 ваться» след, остаток, благодаря чему облегчается следующее про¬
 текание. Мы, стало быть, имеем дело с мнемнческпм процессом в
 смысле Земона!» ** Таким образом, и в филогенезе мы имеем все тот же ряд: мотор¬
 ная память — аффективная память — образная память — логическая
 память в смысле Жане. Каждый из члепов этого ряда следует в
 определенной последовательности за другим. Так, на основании онтогенетических и филогенетических данных
 удалось установить, что основные виды памяти являются как бы
 членами одного и того же последовательного ряда и в филогенезе и * Р. Нетркеїтапп. Тіегрзу1ю1о§іе. Уот Зіапсірипкіе без
 ВІ0І0£еп. «Акасі. уег1а£8£сзе1І5СІіаІЬ». Ьеірхі£, 1926, 3. 165. ** Там же, 8. 77.
П. П. Блонский Память и мышление 145 в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности
 друг за другом. Чем ближе к пачалу этого ряда, тем в мепыпей степени имеет ме¬
 сто сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти. Ин¬
 стинктивные и привычные движения обычно совершаются автомати¬
 чески, без участия сознания, а когда мы на автоматически совер¬
 шенные привычные движения направляем^ сознание, то этим произ¬
 водство таких движений скорее затрудняется. Даже очень опытный
 танцор может сбиться, думая, как ему двигать ногами. Дискуссия о
 том, существует ли аффективная память, как мы увидим, возникла в
 значительной мере потому, что произвольная репродукция чувств
 трудна, почти невозможна, тогда как непроизвольно они то и дело
 репродуцируются. Как образная, так и логическая память лежат уже в сфере созна¬
 ния. Но и здесь их положение по отношению к сознанию различно:
 вряд ли кто станет оспаривать, что в логической памяти сознание
 принимает гораздо большее участие. Таким образом, можно предположить, что различные виды памя¬
 ти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на
 различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням раз¬
 вития сознания. Это еще раз укрепляет нас в предположении, что
 виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее
 и правильнее, различные стадии развития памяти, различные ступени. Понятие «уровень», введенное в неврологию английскими невро¬
 патологами (Джексон, Хед) и отсюда перенесепное некоторыми ис¬
 следователями (в том числе и мной) в психологию, нельзя признать
 вполне удовлетворяющим. Еще менее может удовлетворять как будто
 более распространенное среди генетических психологов, особенно не¬
 мецких (Шторх, Вернер), понятие «слой». Эти понятия слишком ста¬
 тические, механистические. Они пе внушают идеи движения, пере¬
 хода. А между тем движение, переход, несомненно, имеют место. Память-привычка — моторная память. Не случайно условные ре¬
 флексы, считаемые некоторыми одним из видов этой памяти, а дру¬
 гими интерпретируемые как вообще ассоциативная (моторая) па¬
 мять, собственно говоря, являются предметом физиологии, а не пси¬
 хологии; здесь есть движение, но не сознание. С другой стороны, та
 память, о которой говорит Жане, очень походит на мышление. Так,
 установленный выше ряд памяти имеет своим началом движение без
 участия сознания, а концом — мышление. История изучения памяти показывает, что это изучение нача¬
 лось со сближения памяти и воображения, да и сейчас в обычных
 курсах психологии обе эти функции оказываются часто смежными,
П. П. Блонскпй 146 близко родственными друг другу. И в этом есть большой смысл:
 именно образная память есть, так сказать, типичная память, память,
 как таковая. Память в понимании Жане не воспроизводит факт, а
 рассказывает о нем, и это так же похоже на воспроизведение воспри¬
 нятого факта, как книга похожа на тот предмет, который является
 ее темой, например как книга о сражении похожа на сражение.
 С другой стороны, привычка не воспроизводит в сознании, а просто
 повторяет снова то же движение, и это так же можно назвать воспо¬
 минанием, как повторную порцию кушанья можно назвать воспоми¬
 нанием о первой порции его. Таким образом, в нашем ряде различных видов или «уровней»
 памяти каждый из них обладает своеобразными особенностями, от¬
 личающими его от других, но в то же время между ними существует
 связь и взаимопереходы. 3. Тема исследования. Вопрос об отношении между памятью и
 привычкой привлекал к себе большое внимание исследователей, и
 разбор его проник даже в современные курсы психологии, которые
 обычно уделяют ему известное место. Совершенно иначе обстоит
 дело с вопросом об отношении между памятью и мышлением. Если
 раньше, в предыдущие столетия, этот вопрос привлекал внимание,
 правда, скорее философов, и преимущественно поскольку он был
 связан с вопросом об отношении между простым опытом и научным
 познанием, то в современной психологии он не пользуется даже и
 таким вниманием. Господствовавшая эмпирическая психология, на¬
 ходящаяся под сильнейшим влиянием эмпирической философии, не
 была склонна, судя по сравнительно небольшому количеству работ,
 да и не могла по своим узким эмпирическим философским установ¬
 кам заняться как следует проблемой мышления. То философское па-
 правление, которое, по словам Энгельса, «чванясь тем, что оно поль¬
 зуется только опытом, относится к мышлению с глубочайшим презре¬
 нием» *, не давало эмпирической психологии ни желания, ни воз¬
 можности исследовать мышление. Любые курсы эмпирической пси¬
 хологии более или менее содержательны, пока речь идет об ощуще¬
 ниях, восприятии, внимании и памяти, но чем ближе к мышлению,
 тем они становятся все более бессодержательными. Проблема пси¬
 хологии мышления как бы уступалась представителям так называе¬
 мой «философской психологии», где она трактовалась в духе старо¬
 модной идеалистической болтовни. Эмпирическая психология обрывалась на памяти, да и ту изуча¬
 ла далеко пе до копца. Для этой психологии характерно, что как раз * Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 373.
П. П. Блонскпй Память п мышление 147 та память, которая ближе всего стоит к мышлению, его наименее
 изучалась. Наоборот, сама элементарная с гепетической точки зре¬
 ния память, память-привычка, моторная память (включим сюда н
 вербальную, т. е. моторную память речевых движений), пользуется
 максимальным вниманием современных представителей эмпириче¬
 ской психологии. Так, стало быть, даже главу о памяти они дораба¬
 тывают не до конца, застревая скорее на первых разделах ее. С та¬
 кой главой о памяти и с почти совершенно не разработанной главой
 о мышлении эмпирическая психология, конечно, не могла не только
 разрешить, но даже правильпо поставить вопрос об отношении ме¬
 жду памятью и мышлением. Точно так же не могла ни решить, ни
 правильно поставить этот вопрос идеалистическая, так называемая
 «философская психология», усилия которой под влиянием ее идеали¬
 стических установок были направлены скорее на то, чтобы между
 памятью и мышлением создать непроходимую пропасть. А между тем мы видим, что память, поднимаясь в связи с раз¬
 витием все па более и более высокую ступень сознания, тем самым
 все более и более приближается к мышлению в конце концов на¬
 столько близко, что даже в повседневной речи в этих случаях без
 различения употребляются слова «вспомнил» и «подумал», да и спе¬
 циалист-исследователь теряется в своем анализе, где кончается в та¬
 ких случаях память, а где начинается мышление. Тем настоятельней
 становится вопрос об отпошепии между памятью и мышлением, и по¬
 пытку подойти к решению этого вопроса представляет настоящее ис¬
 следование. Надо подчеркнуть, что на данной стадии разработки это¬
 го вопроса речь может идти только, копечно, о попытке подхода к
 решению вопроса, а не о полном решении его. На это данное иссле¬
 дование не претендуй III. Память и чувство 1. Что помнится дольше всего? Я предлагал студентам в аудитор¬
 ной обстановке написать «первые пришедшие им в голову воспоми¬
 нания» из текущего года н, когда они уже написали, предлагал еще
 раз сделать то же, но уже из жизни до института. Так было собрано
 мной 224 воспоминания. Воспоминания из текущего года распределялись так (в %): Неприятное 38 Новое 24 Приятное * . . 19 Прочее 19
П. П. Блонский 148 Сразу бросается в глаза, что воспомипаний об эмоционально ин¬
 дифферентных событиях было только 19%: огромный процент вос¬
 поминаний (81%) относился к эмоционально пережитым случаям,
 так как «новое» в той или иной степени также эмоционально дейст¬
 вует (поражает, удивляет и т. д.). 4 Обращает внимание также и то, что среди воспоминаний об эмо¬
 ционально воспринятых событиях наибольший процент приходится
 на воспоминания о неприятном: их было почти столько же, сколько
 всех остальных из этой группы, и вдвое больше, чем воспоминаний о приятном. Келлер давал испытуемым прочитывать бессмысленные слоги и
 спустя некоторое время давал снова читать такие же слоги, среди
 которых были и новые и показанные раньше. В своих отчетах испы¬
 туемые характеризовали новое как «несимпатичное», «отталкиваю¬
 щее», «трудное», «раздражающее», «несвязанное со знакомым». От¬
 сюда Келлер делает вывод: «Суждение чуждости приобретает харак¬
 тер какого-то защитного рефлекса» *. Опыт Келлера наталкивает
 па обобщение, что вообще в восприятии нового, по своему содержа¬
 нию эмоционально индифферентного, пусть хотя бы в малой степени,
 есть момент неприятного волнения. Если так, то воспоминания о но¬
 вом еще больше увеличат процент неприятпых воспоминаний
 (в группу «новое» я включал воспоминание только об эмоционально
 индифферентном новом). Воспоминания из лет до института распределялись так (в %): Неприятное 64 Приятное 19 Новое 9 Прочее 8 Это более давние воспоминания, и в них процент эмоционально
 индифферентного резко уменьшился (всего 8%). Но сильно умень¬
 шился также процент воспомипаний о новом, которые сравнительно
 с воспоминанием о приятном или неприятном были воспоминаниями о менее эмоционально действующем (в группу «новое» я включал
 воспоминания только о таком новом, которое нельзя было причис¬
 лить ни к приятному, ни к неприятному). С другой стороны, очень
 возрос процент воспоминаний о неприятном. Первые воспоминания детства, конечно, самые давние воспоми¬
 нания, и, анализируя их, можно получить убедительный ответ на
 вопрос, что помнится дольше всего. Собранные мной 190 первых * Кеііег. Векаппіііеііз- шісі РгетсІЬеіІзеішІгиск. «2зсЬг. і.
 РзусЬоІодіе», 1924, 8. 96.
П. П. Блонскпй Память п мышление 149 воспоминании детства у студентов педагогических высших учебных
 заведений (среди них были и учителя) распределяются так (в %): Загадочиое и новое 18 Смерть 16 Сильные испугп и страхи 16 Сильные наказания и обиды 15 Несчастные случаи в семье ребенка 11 Несчастья с близкими 6 Разлука 4 Счастливые моменты 6 Прочее 8 Только 8% воспоминаний об эмоционально индифферентном. Но,
 при известном желании, можно оспаривать в сторону уменьшения
 даже этот небольшой процент: все эти «прочие» воспоминания отно¬
 сятся к очень раннему детству (1—3 года), и возможно предполо¬
 жить, что события, кажущиеся нам, разбирающим эти воспомина¬
 ния, совершенно неэмоциональными, на малютку действовали эмо¬
 ционально *. ^ Так или иначе, можно считать вполне обоснованным следующий
 вывод: дольше всего помнится сильно эмоционально возбудившее
 событие. При дальнейшем анализе поражает ничтожный процент воспоми¬
 наний о приятных событиях: всего 6%. Но к этим воспоминаниям
 обычно присоединяется меланхолическое чувство, и их можно на¬
 звать грустными воспоминаниями о потерянном счастье детства.
 С другой стороны, в группе воспоминаний о загадочном и новом до¬
 вольно большое место занимает загадочно-странное, пугающее п т. п. Таким образом, можно считать вполне обоснованным вывод: доль¬
 ше всего помнится неприятное. При предположении, что загадочное
 и новое до известной степени относится сюда же, 86% всех первых
 воспоминаний детства таковы, и даже без этого предположения по
 самому скромному подсчету таких воспоминаний 68%. А если ски¬
 нуть со счетов «прочие» воспоминания, так как трудно решить, какой
 характер имели соответствующие события для малютки 2—3 лет,
 и если принять во внимание элегический характер воспоминаний о
 счастливых момептах, то можно было бы говорить даже о 100%. Так или иначе несомненен вывод: дольше всего помнятся сильные
 эмоциональные впечатления, притом неприятные. Насколько общепризнано в современной психологии, что сильные
 эмоциональные впечатления хорошо запоминаются, настолько резко * Ср. мою работу: «Баз РгоЫет сіег егзіеп КіпсіЬеїЧзег-
 гіппегіт£>>. «АгсЬ. і. (і. дезатіе РзусЬоІо^іе», 1929, В. 71
П. П. Блонский 150 расходится с господствующими взглядами утверждение, что лучше
 всего запоминаются сильные неприятные впечатления. Сейчас в
 очень большом ходу как раз противоположная, фрейдистская, теория,
 что как раз именно непрпятпое вытесняется из памяти. В ряде работ,
 особенно в «Психопатологии повседневной жизни», Фрейд приводит
 ряд примеров, -анализ которых «каждый раз обнаруживает в качестве
 мотива забвення неохоту вспомнить нечто, могущее вызвать тягост¬
 ные ощущения». Но, как известно, примерами, особенно такого рода,
 какие приводит Фрейд (не поддающиеся повторной проверке отдель¬
 ные казусы, весьма поверхностно описанные), можно доказать что
 угодно. Насколько же вообще Фрейд был плохо знаком с соответст¬
 вующим фактическим материалом, видно из того, что, вопреки тому,
 что есть в действительности, он утверждал, «что в самых ранних вос¬
 поминаниях детства обыкновенно сохраняются безразличные и вто¬
 ростепенные вещи, в то время как важные, богатые аффектами впе¬
 чатления того времени не оставляют (не всегда, конечно, но очень
 часто) в памяти взрослых никакого следа» *. На самом деле как раз
 наоборот. Поскольку фрейдистская теория «вытеснения» неприят¬
 ного находится в вопиющем противоречии с вышеприведенным мной
 фактическим материалом, она должна быть решительно отвергнута,
 тем более что обосновывается она фрейдистами не путем системати¬
 ческого исследования, а примерами, т. е. ненаучно. Со времен Эббингауза принято думать, что экспериментально-
 психологические исследования доказали, что приятное запоминается
 лучше неприятного **. Действительно, ряд экспериментальных иссле¬
 дований приводит к таким выводам. Но как раз то обстоятельство,
 что вопрос об отношении между аффективным тоном и удержанием,
 по словам современного обозревателя, является вопросом, «тепереш¬
 нее экспериментирование над которым было необычайно актив¬
 но» ***, показывает, как далек этот вопрос не только от решения, но
 даже от правильного ведения опыта: не дальше как в 1933 г. Юнг
 резко критикует методику подобных экспериментов, а Кейзон —
 обычно делаемые выводы ****. ♦ 3. Фрейд. Психопатология повседневной жизни. Пер.
 Модема. М., 1925, с. 44. ** См.: Н. ЕЬЫпёкаиз. Сгшнкй^о сіег Рзус1юІ0£Іе. Ьеіргі#,
 1905, В. 1, 3. 60. '*** Мс СеосН. «РзусЬоІ. Виїї.». ^\у¥огк, 1934, № 6, р. 393. **** См.: Сазоп. ТІїе Ьеагаіп£ апсі Веіепііоп о Г Ріеазапі
 апсі ШрІеазапЬ АсМуііієз. «АгсЬіуєз ої РзусЬоІоду»,
 1932, р. 96. Ср. его же работы: в «РзусЬоІ. Кеу.», 1932,
 39, р. 440—446 ипсі «Іоигпаї о! ехрегітепіаі РзусЬо1о£у»,
 1933,16, р. 455—461 (там же статья Юнга).
П.П. Блонскпй Память п мышление 151 Шаблонные экспериментальные исследования с запоминанием
 слов приятного и неприятного содержания ничего решающего по
 данному вопросу сказать не могут. Юнг правильно указывает на
 обычное смешение в подобных экспериментах действительного
 переживания того или иного чувства с «холодным познаватель¬
 ным» пониманием приятного и неприятного: «Если намеревают¬
 ся экспериментировать над прочувствованным приятным, то пусть
 будет продумана аффективная методология, и в частности основа¬
 тельность того, насколько очевидно, что действительно прочув¬
 ствованное переживание является фактором в данной экспери¬
 ментальной ситуации». Но даже если не считаться с этим
 справедливым указанием, другое замечание мне кажется еще более
 убийственным: разве стимулы, подобные словам, примененным в та¬
 ких опытах, можно считать действительно сильными приятными и
 неприятными стимулами? Такие сильные стимулы в лабораторной
 обстановке, конечно, не применяются: такие стимулы, как смерть ма¬
 тери, сильнейший ожог, сильно покусавшая собака и т. п., имеют ме¬
 сто в жизни, а не в лаборатории. Наконец мне кажется, против вы¬
 водов из подобных лабораторных экспериментов говорит и то, что
 они не имеют обыкновенно дело с длительным запоминанием: под
 последним в лаборатории понимают не то, что в жизни. Где мы име¬
 ем в лаборатории воспоминание через 20—30 и более лет, какие дают
 нам Первые воспоминания детства? Когда я собирал первые попав¬
 шие в голову воспоминания о вчерашнем дне, воспоминаний о при¬
 ятном было в полтора раза больше, чем о неприятном, но, когда речь
 шла о воспоминаниях из текущего года, воспоминаний о приятном
 было вдвое меньше, чем о непрпятном, а среди первых воспоминаний
 детства воспоминаний о приятном было очень мало, да и те при бли¬
 жайшем рассмотрении оказались неприятными. Насколько современные исследователи тенденциозны, ярко пока¬
 зывает «закон эффекта» Торндайкаи. Этот закон формулирован
 Торндайком так: «Из различных ответов па одну и ту же ситуацию
 те, которые сопровождает или за которыми вскоре следует удовле¬
 творение воли животного, при прочих равных условиях будут более
 прочно связаны с ситуацией, так что при повторении ее онп будут
 более охотно повторяться; у тех же, которые сопровождает или за
 которыми вскоре следует неудобство для воли животного, при про¬
 чих равных условиях их связи с этой ситуацией ослабевают, так что
 при повторении ее опи менее охотпо повторяются. Чем больше удов¬
 летворение или пеудобство, тем больше усиление или ослабление
П. П. Блонскпй 152 связи» *. Критическим экспериментом у Торндайка был следующий:
 испытуемому давали набор бумажных полосок различной длины (3—
 27 см) и он должен был определить длину каждой. Сначала шла се¬
 рия из 50 предъявлений полосок, причем испытуемому не говорили,
 правильно он определяет или нет; затем шло 7 серий, где экспери¬
 ментатор говорил после каждого определения, правильно оно или
 нет; наконец шла серия опытов, когда экспериментатор ничего не го¬
 ворил. Контрольная группа испытуемых проделывала то же, но с той
 разницей, что здесь экспериментатор ничего не говорил ни в одной
 серии опытов. В результате больший успех имел место в эксперимен¬
 тальной группе. Этот критический эксперимент на самом деле не имеет никакого
 отношения к «закону эффекта», как его формулировал Торндайк,
 подчеркивающий аффективный момент, и Рексфорд правильно ука¬
 зывает, что подобные эксперименты доказывают совершенно другой
 закон — «закон знания результатов» **. Что касается роли удовлетворенности плп неприятности (аппо-
 уапсе), то в своей недавней работе, вышедшей в 1932 г., Торндайк
 сам исправляет свой закон указанием, что эксперименты не подтвер¬
 дили первоначальной формулировки закона: он сохраняет прежпюго
 формулировку для удовлетворенности, но неприятности не оказыва¬
 ют «такого однообразного (ипіїогт) ослабляющего действия» ***.
 Как раз влияние неприятности на выучку расшатывает «закон эф»
 фекта» даже в той интерпретации экспериментальных данных, кото*
 рой придерживается сам Торндайк. Но дело не в частичных поправках к этому закону. Дело в том,
 что если не смешивать его с законом знания результатов, то закон
 эффекта, утверждающий, что — «чем больше удовлетворение или не¬
 удобство (сііізсотїогі), тем больше усиление плп ослабление связи»,
 не только не соответствует действительности, но извращает ее мак¬
 симально. В качестве критического эксперимента для опровержения
 этого закопа я предлагаю использовать известный опыт Куо: крыса
 находится в ящике, в котором к пище ведут четыре дороги — одна
 самая длинная; другая — на которой крыса получает электрический
 удар; третья — с задержкой на 20 секунд п четвертая — самая корот¬
 кая. В результате крысы быстро оставляли дорогу с электрическим * Привожу формулировку, данную в «Апітаї Іпіеііі-
 депсе», 1911. ** Пехіогд,. Оиіііпе о! іііе Сопсііііопб ипсіег \уЬісЬ Ьеаг-
 піп£ оссигз. «РвусЬоІ. Кєу.», 1932, 39, р. 174—183. *** Е. Ь. Ткопкііке. ТЬе Рипсіатепіаіз ої Ьеагпіп£. Ке\у
 Уогк, СоІитЬіа Шіуегзіїу, 1932.
П. П. Блонскпй Память п мышление 153 ударом, позже — дорогу с задержкой, еще позже — длпнную дорогу
 и так выучивались самой удобной дороге *. Что доказывает этот
 опыт? Крысы запомнили быстрее всего самую неприятную дорогу,
 где их ожидала боль, вообще запоминали дороги пропорционально
 связанным с ними неприятностям, и самая удобная дорога была та,
 которой онп выучились позже всех других. Насколько тенденцпозпы
 сторонники «закона эффекта», демонстрирует их до крайности натя¬
 нутая интерпретация этого опыта: деятельности, сопровождаемые
 успехом, охотнее повторяются, поэтому они больше повторяются п в
 результате лучше усваиваются. Но ведь в этом опыте выход по удоб¬
 ной дороге был усвоен в последнюю очередь! Другпм примером того, как мешает современной психологии не¬
 признание того, что при прочих равных условиях лучше всего запо¬
 минается неприятное, может служить работа К. Левина и Б. Зейгар-
 нпк «Удерживание удавшихся и неудавшихся решений» (Баз ВеЬаІ-
 іеп ег1есІІ£Іег ипД ипегіейі^іег НапсИип^еп), открывшая серию анало¬
 гичных работ (Овсянкина, Бпренбаум, Гоппе) под руководством Ле¬
 вина же и повторенная с некоторыми изменениями Шлоте. Факт,
 установленный Левином и Зейгарнпк и подтвержденный Шлоте, бес¬
 спорен: запоминание нерешенных заданий лучшее, чем решенных.
 Но при чтении этих работ поражают невероятная сложность и аб¬
 страктность даваемых объяснений, апеллирующих то к гештальтпси-
 хологип 15, то к детерминирующей тенденции Аха, тогда как под ру¬
 ками самое простое объяснение: неприятное (неудавшееся) запоми¬
 нается гораздо лучше приятного (удавшегося). Эббингауз обосновывает положение, что «ассоциирующая сила
 приятно окрашенного чувства должна считаться решительно боль¬
 шей, чем неприятно окрашенного», ссылкой и на простое наблюде¬
 ние: он сочувственно цитирует Жана Поля, что «надежда п воспоміь
 нанпе — розы из одного ствола с действительностью, только без ши¬
 пов», и указывает, что, «поскольку человеческие мысли выбирают
 определенный исходный пункт, они предпочитают направление на
 приятное» **. Но последнее утверждение относится не к памяти, а к
 мышлению, а розовая окраска воспоминаний о прошлом имеется
 обыкновенно у тех, кто плохо чувствует себя в настоящем (напрп-
 мер, старики, неудачники и т. п.). Нет недостатка в мрачных воспо¬ * См : Кио. ТЬе Каїиге о! ІІпзиссеззМ Асіз ап<1 іііеіг
 Огсіег о£ ЕІітіпаМоп іп Апітаї Ьеатіп£. «ТІїе Іоигпаї
 о! Сошрагаііуе Рзусіюіогу». ВаШтоге, II. 8. А. 1922.
 V. 2, р. 1—27. ♦* Зскіоііе. ХІЬег (Ііе Веуог2и£іні£ ипуоііепсіеіег Нашіїип-
 £еп. «2зсЬг. !. РзусЬоІ.». Вегііп, 1930, 117, 8. 1—72.
П. П. Блонскпй 154 минаниях, но (н в этом Эббингауз прав) мы предпочптаем о них не
 думать, одпако это скорее уже мышление, а пе память. Ссылаться на
 простое наблюдение вообще надо с осторожностью, по если надо это
 делать, то нельзя не признать, что неблагодарность — распространен¬
 ный порок, да и злопамятство нередко встречается. Но самое порази¬
 тельное то, что, когда мы судим какого-либо человека, мы обыкновен¬
 но очень сильно помним его проступки и столь же сильно забываем
 положительные поступки его. Сторонники теории тенденции забывать неприятное видят в этой
 тенденции полезное для жпзни приспособление — охрану от болез¬
 ненных переяшваний. Очень сомнительно, чтобы такое забывание
 было всегда выгодно. Легко вообразить, какая судьба ждет животпое,
 забывающее то, что причиняет страдание: оно обречено на быструю
 гибель, как ультранеосторожное. Именно на памяти о страдании ос¬
 новывается осторожность. 2. Судьба пережитого чувства. Как показывает апализ первых
 воспоминаний детства, не все эмоциональное одинаково хорошо за¬
 поминается: лучше всего запоминается, при прочих равных услови¬
 ях, неприятное. Но н не все неприятное одипаково запоминается:
 максимально хорошо запоминается при прочих равных условиях то,
 что вызвало страдание, страх или удивление. «Внимание, когда оно возбуждается внезапно и сильно, посте¬
 пенно переходит в удивление, а это последнее — в изумление и оце¬
 пенение. Последнее душевное состояние близко прпмыкает к ужа¬
 су» *. К. Бюлер 16 констатирует, что в самом раннем детстве удивле¬
 ние в сущности есть только меньшая степень страха. Таким образом,
 с генетической точки зрения удивление родственно страху. Значит,
 при прочих равных условиях наиболее запоминается то, что вызыва¬
 ет страдание и страх. В свою очередь Герсон, стоя на генетической точке зрения, сбли¬
 жает страх с болью **. Характерно, что в ранних воспоминаниях дет¬
 ства фигурирует в огромном большинстве случаев ретроспективный
 страх, страх после случившейся беды, например после укуса собаки
 или падения с высоты, а не перед ней. Так, с генетической точки зре¬
 ния страх сближается с болью, вообще со страданием, будучи снача¬
 ла переживанием после него я лишь затем —, перед ним. Если стать на ту точку зрения на боль и вообще на неприятное
 чувство, которую я обосновывал в другой своей работе («Психологи¬
 ческие очерки»), исходя из факта, что всякое чрезмерно сильное воз- * Ч. Дарвин. О выражении эмоций у человека и живот¬
 ных. Гл. XII. Соч., т. 5. Сиб., 1912, с. 208. ** См.: «Іоигпаї о! Рзусіюі. апсі ІМеигоІ.», 1920, р. 23.
П. П. Блонский Память и мышление 155 бужденпе болезненно и что неприятное чувство по свопм физиологи¬
 ческим проявлениям однородно с болыо, то «боль с объективной точ¬
 ки зрения можно определить как сильное нервное возбуждение, силь¬
 ный распад нервного вещества», а «недовольство, вероятно, есть не
 что иное, как слабая диффузная боль» *. Если эти предположення
 правильны, тогда можно сделать обобщающий вывод: максимально
 хорошо запоминается то, что вызвало очень сильное нервное возбуж¬
 дение. Здесь следует сделать одну оговорку. Когда мы говорим, что нерв
 «проводит» возбуждение, это надо представлять как проведение по
 первному пути диссимиляции распада нервного вещества. Значит,
 чрезмерно сильное возбуждение вызывает чрезмерное распадение,
 т. е. уже ликвидацию возможности возбуждаться. Отсюда потеря со¬
 знания и беспамятство. Таким образом, сделанный вывод действите¬
 лен лишь при известном максимуме возбуждения, но не свыше его.
 С этой оговоркой можно принять, что запоминание прямо пропорцио¬
 нально силе возбуждения (по крайней мере, поскольку речь идет об
 эмоционально действовавшем впечатлении). Какова же судьба пережитого чувства? Если это очень сильное
 чувство, то иногда, раз возбудившись, оно может полностью или ча¬
 стично остаться, продолжаться неопределенное количество времени,
 иногда даже всю жизнь, в хронической форме. Как иногда вызванная
 ушибом опухоль может остаться на долгое время, так бывает и здесь.
 Кто не знает, как под влиянием очень сильно пли неоднократно по¬
 вторно переживаемой эмоции иногда изменяется характер субъекта:
 ужасное наказание может сделать человека боязливым, сильное не¬
 счастье — меланхоличным и т. д. Парадоксально, но, правильно вы¬
 ражаясь, можно сказать о таком человеке, что он все время помнит
 свое чувство, потому что никогда его не забывает, и именно потому,
 что все время помпит его, никогда не вспоминает его, так как вспом¬
 нить можно только то, что в данный момент не помнят. Обычно одна¬
 ко остающееся чувство слабеет, как оставшаяся на всю жизнь или
 на много лет опухоль от ушиба обычно меньше и слабей первона¬
 чальной. Но такие случаи сравнительно экстраординарные. Несравненно
 чаще бывает, что после пережитого испуга или страдания эти эмо¬
 ции проходят, но при действии того же или однородного с ним сти¬
 мула снова возбуждаются, притом с необычной легкостью. Первые
 воспоминания детства дают богатый материал, иллюстрирующий это: * П. П. Блонский. Психологические очерки. М., 1927,
 с. 21, 29—30.
П. П. Блонский 156 испугалась крика пьяного, «и сейчас их боюсь»; напугала собака, и
 «я и сейчас больше всего на свете боюсь собак»; напугал акробат, и
 «прошло много лет, но до сих пор я пе была в цирке, каждый раз пе¬
 режитое мешает»; ночыо в квартире кошка выбила окно, и «позднее,
 до 12 лет, боялась кошек, по ночам вскрикивала» и т. д. Я предпочел
 бы не говорить в подобных случаях о «сохранении» чувства в «глу¬
 бинах подсознательного» и т. п. Эти фигуральные выражения мало
 помогают действительному объяснению и скорее вносят неясность и
 сбивчивость в него. Нет, чувство, очень сильное в первый момент, по
 затем, когда субъект успокоился, ослабевшее, а затем вовсе умершее
 не существует: его нет. Поэтому придумывать для него где-то какой-
 то склад нет нужды. С несравненно большим основанием можно
 предположить другое: подвергшийся очень сильному возбуждению
 соответствующий нервный орган, продуктом деятельности которого
 являются данные эмоции, стал после этого более возбудимым, веще¬
 ство его стало соответственно легче диссимилироваться. Это допу¬
 стить тем правдоподобней, что подобное явление имеет место не толь¬
 ко в мозгу, но и в других органах. Из трех чувств (страдапие, страх и удивление), которые наибо¬
 лее хорошо запоминаются, не все запоминаются одинаково. О запо¬
 минании удивления как чувства вообще лучше пе говорить: запоми¬
 нается удивившее впечатление, а чувство удивления по своему ха¬
 рактеру не таково, чтобы возбуждаться при однородпом стимуле, так
 как удивление есть своеобразная эмоциональная реакция именно па
 новое. Боль и страдание довольно часто воспроизводятся в виде стра¬
 ха, что не удивит нас ввиду генетической связи страха с болыо. По¬
 этому легко возбуждающееся в дапных случаях при действии одно¬
 родного (по существу, если вдуматься, в ослабленном виде того же)
 стимула чувство — обычно чувство страха. Анализ первых воспоминаний детства дает возможность устано¬
 вить еще один факт. Вот несколько воспоминаний об испугавшем:
 испугался, когда смотрел в открытое окно, и «я и сейчас чувствую
 какое-то неприятное чувство, когда приходится смотреть из окна
 вниз»; испугался зеленого червяка, и «теперь неприятное чувство
 при виде зеленого червяка сохранилось»; напугал врач, и «до сих пор
 сохранилась неприязнь к врачам». Был испуг, он прошел, ті теперь
 его нет при встрече с подобными напугавшему стимулами, но нет и
 равнодушного отношения к этим стимулам: они вызывают неприят¬
 ное чувство. В «Диалектике природы» Энгельс писал: «Процесс органического
 развития как отдельного индивида, так и видов путем дифференциа¬
 ции является убедительнейшим подтверяедением рациональной дпа-
П. П. Блонский Память и мышление 157 лектики» *. Дифференцирование нервной системы, мозга, конечно,
 влечет за собой дифференцирование переживаний. Эмоциональная
 жизнь развитого взрослого несравненно разнообразней и дифферен¬
 цированней, чем у ребенка. Неприятное чувство, простое неудоволь¬
 ствие, как и простое довольство,— наимение дифференцированное
 чувство, из которого дифференцируются разнообразнейшие неприят¬
 ные и приятные чувства. Из ретроспективного самонаблюдения, а
 также из опроса нескольких взрослых людей я выяснил, или, точнее,
 подтвердил, тот довольно известный факт, что стимулы, когда-то вы¬
 звавшие определенное чувство (боль, испуг, огорчение, радость, горе,
 любовь и т. д.), могут вызвать впоследствии слабое и недифференци¬
 рованное чувство того же качества, т. е. неприятное или приятное.
 Вот несколько примеров: «С. сильно напугал меня лояшым извести¬
 ем о смерти моего сына, и с тех пор мне очень неприятно видеть его,
 хотя он хороший человек»; «И сейчас мне неприятно брать в руки
 книгу, на переводе которой я срезался»; «После операции я не люб¬
 лю теперь ножей»; «Мне очень приятно смотреть на карточку N.
 с которым мы провели много счастливых дней». Во всех этих приме¬
 рах, а привести их можно было бы множество, вызывается не преж¬
 нее определенное чувство, а более элементарное с генетической
 точки зрения недифференцированное приятное или неприятное
 чувство. Уже в вышеприведенных различных воспоминаниях можно заме¬
 тить следующий общеизвестный, но тем не менее очень поучитель¬
 ный факт: испугала определенная собака, но с тех пор субъект стал
 бояться вообще собак; причипял боль операционный нож, но не лю¬
 бят и столовых ножей. Получается своеобразная генерализация чув¬
 ства. Эта генерализация выражается в том, что чувство как бы хуже
 стало различать стимулы, как бы смешивает данный стимул с похо¬
 жим на него. Чувство не только само стало менее дифференцирован¬
 ным: оно оказалось менее способным дифференцировать стимулы. Чувство стало менее дифференцированным и стало хуже разли¬
 чать, менее специализпровапно, более неразборчиво реагировать. Но
 с генетической точки зрения это значит, что чувство стало более при¬
 митивным: это не прежнее чувство, но другое, того же рода, по на¬
 ходящееся на пизшей стадии развития. Все вышеизложенное дает возможность ответить на вопрос о
 судьбе пережитого чувства. Возбужденное чувство (или эмоция)
 длится некоторое время, иногда очень продолжительное (в ослаблен¬
 ной хронической форме), по чаще всего сравнительно непродолжи¬ * Маркс /Г., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 519.
П. П. Блонский 158 тельное, постепенно слабея, пока вовсе не утихнет. В последнем слу¬
 чае его уже нет, и ни в каком вместилище — настоящем пли метафо¬
 рическом, материальном илн духовном — оно не находится. Но соот¬
 ветствующая нервная организация, результатом деятельности кото¬
 рой было данное чувство (пли эмоция), подвергшись очень сильному
 возбуждепшо, может стать после этого более возбудимой, т. е. спо¬
 собной возбуждаться более слабыми стимулами подобного рода. При
 соответствующих слабых стимулах, конечно, и возбужденное чувство
 может быть более слабым сравнительно с прежним. Чаще всего бы¬
 вает именно так, ибо в жизни очень сильные впечатления, притом
 того же самого рода, встречаются, конечно, лишь в исключительных
 случаях. Но дело не только в том, что новые возбуждения бывают
 (не обязательно, конечно) более слабыми. Разница не только в сте¬
 пени силы, но и качественная. Именно в ряде случаев возбуждается
 менее дифференцированное чувство, притом менее дифференцирован¬
 ным раздражителем. Как неврологически объяснить это — тем ли, что
 данная нервная организация возбуждается более диффузно, тем ли,
 что в процессе участвуют лишь генетически более первичные части
 ее, или чем-нибудь иным,— как не специалист я уклоняюсь от ответа
 на этот вопрос. С психологической точки зрения так или иначе име¬
 ет место в данных случаях более примитивное чувство. В ряде дру¬
 гих случаев возбуждается прежнее чувство пли генетически родст¬
 венное ему. Впрочем, и вышеупомянутое примитивное чувство также
 можно рассматривать как генетически родственное. Из всего можно
 заключить, что во всех этих случаях имеет место известный процесс
 развития или деградации. В вышеприведенных воспоминаниях опрошенные отдавали себе
 отчет в том, почему и сейчас они боятся собак, не любят кошек и
 т. д. Но далеко не всегда воспоминания о пережитом сохраняются
 настолько, чтобы в свете их были понятны теперешние фобии, анти¬
 патии и симпатии. В таком случае они кажутся непонятными, «бес¬
 причинными». Иногда удается однако восстановить воспоминание
 настолько, что эти непонятные чувства становятся объясненными.
 Одна из моих испытуемых «беспричинно» не любила толстых вере¬
 вок. После моих разъяснений возможной причипы этой антипатии,
 когда я затем попросил ее вспомнить приключения из своего раннего
 детства, она сразу же ответила: «Да, теперь я поняла, в чем дело: я
 вспомнила, что, когда мне было 5 лет, меня в игре повесили, и я чуть
 не задохнулась». Иногда удачно собранный анамнез, а иногда и ас¬
 социативный эксперимент помогают выяснению. В психопатологиче¬
 ской литературе опубликовано немало подобных объяснений кажу¬
 щихся пепоцятпымн фобий, антипатий и симпатий.
П. П. Блонскпй Память п мышление 159 Экстраординарность ряда подобных случаев состоит только в
 очепь сильной эмоции, создающей жизненные неудобства. Студепт А.
 был сильно напуган внезапной глазной болезнью, которую оп принял
 за порчу глаза, и несколько лет после этого он не мог читать анато¬
 мию глаза в учебниках, до того ему было неприятно, и это причиняло
 большие неудобства при подготовке к экзаменам. Анализ первых вос¬
 поминаний детства выясняет, какую огромную роль в самом раннем
 детстве играет испуг при падении, и, возможно, столь распространен¬
 ные среди взрослых фобии упасть, создающие столько неудобств при
 нахождении на высоте или в открытом месте, объясняются действи¬
 тельно бывшим испугом при падении. Иногда наблюдается постепенный рост количества случаев, вызы¬
 вающих данную фобию. Сначала боязнь быть на вышке без перил,
 затем стал бояться вообще смотреть с высоты, затем — переходить
 узкий мостик без перил, даже не на высоком месте, затем — перехо¬
 дить всякий мост п т. д. Такая тенденция чувства к генерализации
 уже разобрана нами выше. Понятно,ї что генетический анализ столь
 широко генерализированной эмоции в особенности труден, так как
 трудно узнать, какой стимул был начальным. Интересно, что подоб¬
 ные «непонятные» фобии не обязательно развиваются вскоре после
 данного события. Нередко они возникают гораздо позже, даже через
 много лет, но, по имеющимся у меня фактам, в таких случаях все¬
 гда имеет место развивающаяся невропатия (вот почему онп так ча¬
 сты в сильной форме именно у психопатов). Субъект А. 26 лет обре¬
 зался так, что истекал кровью, и вызывали «скорую помощь». Через
 3 года он заболевает нервным расстройством и, между прочим, начи¬
 нает бояться порезов. Подобные случаи подтверждают наше предпо¬
 ложение, что дело в подобных случаях не «в сохранении чувства», а
 в большой возбудимости соответствующей нервной организации. Вышеописанные экстраординарные случаи привлекают наше впи-
 мание как необычной силой «непонятной» эмоцпи, так и тем неудоб¬
 ством, какое получается от этого в жизни. Но, сосредоточивая вни¬
 мание на этнх случаях, мы не замечаем, какую огромную роль, при¬
 том полезную, играют таким же образом происшедшие, но гораздо
 менее сильные антипатии и симпатии, фобии п гнозические чувства
 (так условимся называть чувства, возникающие при встрече со зпа-
 комым предметом), образующие в своей совокупности наш аффек¬
 тивный опыт, о котором, к сожалению, так мало упоминается в пси¬
 хологической литературе, но который играет исключительно большую
 роль во всем нашем поведении. Что, в сущности, представляет собой
 осторожность, как не прежний, только ослабленный страх, причем
 часто генерализированный? Что такое антипатия, как не генерали-
П. П. Блонскпй 160 зпрованное прежнее чувство, первоначально порой гораздо более
 дифференцированное? Наконец, первичная реакция узнавания — чув¬
 ство, а не интеллектуальный процесс: достаточно для этого понаблю¬
 дать, насколько эмоционально узнаванне у младенцев 2—4 месяцев.
 Мне случилось дважды в жизни пережить уже виденное («сіеіа уи»).
 Оно не было у меня интеллектуальным познанием, что я уже видел
 эту ситуацию. У меня оно было глубоким, грустным и приятным чув¬
 ством давно и хорошо знакомого чего-то, что не мог вспомнить, но
 что чувствовалось как знакомое. Это было именно чувство. Узнава¬
 ние в своей первичной основе есть чувство. Повседневно п повсечастно, я бы сказал, повсеминутно, аффек¬
 тивный опыт, богатый, но смутный, руководит нашим поведением. 3. Проблема аффективной памяти. И тем не менее еще и сейчас
 спорят, существует ли аффективная память. Этот спор был особенно
 интенсивным в 1908—1910 гг., когда шла полемика между Рибо и
 Кюльпе. Рпбо защищал существование аффективной памяти самыми раз¬
 нообразными аргументами — психологическими, физиологическими,
 патологическими и проч. «Единственный критерий, позволяющий на
 законном основании утверждать существование аффективного воспо¬
 минания, это — что оно может быть узнано, что оно носит метку уже
 испытанного, уже перечувствованного и что, следовательно, оно мо¬
 жет быть локализировано в прошлом времени». Но разве мы не срав¬
 ниваем наши теперешние чувства с прошлыми? Говорят, что любовь
 не испытывается дважды одинаково, по, «как могли бы это знать,
 если бы в памяти не оставалось аффективных следов». «Нет сожале¬
 ния без сравнения», но «закон контраста, господствующий в жизни
 чувств, предполагает аффективную память». Вторая группа психологических фактов, доказывающая сущест¬
 вование аффективной памяти: «Во всяком комплексе, составляющем
 воспоминание, аффективный элемент появляется первым, сначала
 расплывчатый, смутный, лишь с какой-то общей меткой: печальной
 или радостной, ужасающей или агрессивной. Понемногу он опреде¬
 ляется появлением интеллектуальных образов и достигает закончен¬
 ной формы». В этих воспоминаниях «аффективное прошлое воскресло
 и узнано раньше объективного прошлого, которое является додатком». С физиологической точки зрения неправдоподобно, чтобы репро¬
 дуцирование касалось только образов, т. е. чтобы в нем участвовали
 только те нервные процессы, которые соответствуют репродуцирова¬
 нию образов, а остальные бы, в частности имеющие отношения к чув¬
 ствам, не участвовали: воспоминание стремится восстановить весь
 комплекс прошлого, в области памяти господствует закон реинтегра-
П. П. Блонскпй Память и мышление 161 ции, а отрицание аффективной памяти противоречит этому закону.
 «Нервные процессы, когда-то принимавшие участие в сейчас возрож¬
 дающемся физиологическом комплексе и соответствующие аффектив¬
 ным состояниям... стремятся также быть вовлеченными в возрожде¬
 ние, следовательно, возбуждают аффективную память». Конечно,
 надо отдавать себе отчет в і ом, что «аффективный образ» не то, что,
 например, зрительный образ. В психопатологии можно найти много материала в пользу аффек¬
 тивной памяти и аффективного воображения, например воображае¬
 мая боль, сочувствие, внушенное чувство, фобии, ностальгия. Выра¬
 жаясь физиологически, «нервные центры и примыкающие к ним пути
 могут начать действовать под влиянием внутренних, известных пли
 неизвестных причин; функциональная цельность этих центров — не¬
 обходимое и достаточное условие для возрождения аффективных обра¬
 зов, которые при известных условиях становятся галлюцинаторными». Наконец, аффективной памятью объясняется ряд фактов из инди¬
 видуальной и социальной жизни, например консолидация характера
 или эволюция чувства, со временем нарастающего, убывающего, за¬
 бываемого или снова восстанавливаемого. Таковы основные аргументы, приводимые Рибо в пользу сущест¬
 вования аффективной памяти *. Но существование аффективной памяти признается далеко не
 всеми психологами. Многие отрицают ее, указывая, что когда мы
 вспоминаем о каком-пибудь приятном, интересном, ужасном и т. п.
 событии, то воспоминание — образ или мысль, а не чувство, т. е. ин¬
 теллектуальный процесс. Это воспоминание (образ или мысль) о про¬
 исшедшем вызывает у нас то или иное чувство, которое, таким обра¬
 зом, является не воспроизведением бывшего чувства, а совершенно
 повым чувством; чувство, как таковое, не воспроизводится. В 1908 г. на международном конгрессе в Гейдельберге Кюльпе
 сделал доклад о своих экспериментах по воспроизведению чувств. Он
 провел 7 испытуемых через 4 серии опытов. Первая серия опытов со¬
 стояла в том, что у испытуемых вызывали ощущения с аффективным * См.: ЯіЬоі. РгоЫётез йе РзусЬоІо^іе аїїесііуе, 1910 и
 «Аффективная память». Ср.: Психология чувств, т. I,
 гл. XI. См. также: Ищав. Ьа тетоіге сіез зепіітепіз.
 «.Тоит. <1е Рзусіюіо&іс», Рагіз. 1930, рр. 237—257.
 В работе Дюга очень важно подчеркивание непроиз¬
 вольного характера памяти чувств и приведение при¬
 меров сильного влияния на нее запахов (и вкусов).
 Для характеристики современной дискуссии см.: 8і%-
 погсі. 8иг 1а тетоіге аСі'есІіуе (тот же журнал, 1935,
 с. 251 и след.). 6 П. П. Блонский, т. 2
П. П. Блонскпй 162 тоном (уколы, цвета, звуки). Затем их просили воспроизвести образ
 этих ощущений и определить при этом, аффективный ли пли только
 интеллектуальный характер имеет этот образ. Вторая серия опытов
 состояла в том, что испытуемые должны были воспроизвести в памя¬
 ти приятные или неприятные случаи, как действительно пережитые
 в прошлом, так и ожидаемые в будущем. В третьей серии опытов ис¬
 пытуемые должны были представить эмоции, например гнев, радость,
 печаль и т. д. Наконец, в четвертой серии опытов предъявлялись пор¬
 треты неизвестных им людей с очень эмоциональным выражением
 лица, и испытуемые должны были по симпатии переживать те же
 чувства. Оказалось, что четверо испытуемых не могли представить удо¬
 вольствия или страдания, двое иногда могли, а у одного получились
 неопределенные результаты. Но и из тех, кто мог представить чув¬
 ство, одному было трудно различать действительное и представлен¬
 ное удовольствие, по он считал, что ему случайно удалось воспроиз¬
 вести представлеппое чувство. Другой же с усилием представлял аф¬
 фективный тон звука, но это представление казалось ему как бы пе¬
 риферическим, как бы данным извне. Все испытуемые могли представлять физическую боль и отличать
 ее от неудовольствия. Многие часто наблюдали, что удовольствие или
 неудовольствие, связанное с представлением чувственного впечатле¬
 ния, имеет ту же интенсивность, как и чувство, связанное с предыду¬
 щим ощущением. Ожнваиие удовольствия и неприятностн у некоторых происходи¬
 ло так: или чувство па самом деле оживало, или это было простым
 знанием без соответствующей интуиции, «чувствоподобным», «как
 бы галлюцинаторным» и т. п. Таким образом, опыты Кюльпе ставят под вопрос существование
 представления чувства (ОеїііЬІзуогзІеІІип^). Дискуссия об аффектив¬
 ной памяти, усиленно ведшаяся в 1908—1913 гг., не дала определен¬
 ных результатов, как и не дали таких же результатов и изредка впо¬
 следствии предпринимаемые соответствующие эксперименты. В чем
 же-дело? Почему так неудовлетворительно обстоит дело с проблемой
 аффективной памяти и до сегодняшнего дня? Те эксперименты, кото¬
 рые предпринимали в связи с этой проблемой, обычно состояли в том,
 что испытуемые должны были воспроизвести то или другое чувство.
 Чаще всего это им не удавалось. Отсюда, мне кажется, можно сде¬
 лать только тот вывод, что произвольное воспроизведение чувств
 почти невозможно, по крайней мере для многих. Возможно ли не¬
 произвольное воспроизведение чувств — этот вопрос подобными экс¬
 периментами, конечно, не решается.
П. П. Блонский Память и мышление 163 Воспроизведенное чувство в свою очередь ставилось под вопрос,
 есть ли это действительное чувство или «представление чувства»,
 «аффективный образ», и если оно оказывалось не последним, а дей¬
 ствительным, реальным чувством, то это считали опровержением су¬
 ществования аффективной памяти, так как исходили из предположе¬
 ния, что воспроизведенный образ, сознаваемый как образ чего-то про¬
 шлого, сейчас не воспринимаемого, кардинально отличается от акту¬
 ального восприятия объекта. В случае воспроизведения чувств обыч¬
 но не находят той разницы, какая существует в интеллектуальной
 памяти между восприятием и представлением, образом, и отсюда за¬
 ключали, что в данном случае вообще нельзя говорить о памяти. Та¬
 кое заключение однако неправильно. Максимум, что можно заклю¬
 чать, это то, что воспроизведение чувств отличается от воспроизведе¬
 ния восприятий: в последнем воспроизведенный образ отличен от вос¬
 приятия, воспроизведенное же чувство не отличается так от прежде
 пережитого чувства; если там образ — только копия восприятия, то
 здесь воспроизведенный страх не образ страха, а страх. Но ведь и при воспроизведении привычных движений воспроизве¬
 денное движение — движение, а не образ движения, и это относится
 не только к ручным, ножным и т. п. движениям, но и к речевым:
 вспомнить стихотворение — значит снова мысленно или вслух повто¬
 рять его, и вряд ли кто станет на этом основании отрицать, что здесь
 нельзя говорить о памяти и воспоминании, так как-де я повторяю сти¬
 хотворение, а не ограничиваюсь лишь «представлением» «образа»
 его. Воспроизведение чувств находится как бы посредине между мо¬
 торным и сенсорным воспроизведением: здесь оживает почти то же
 чувство, то же, так как «боюсь», «испытываю неприятное чувство»
 и т. д., но «почти» то же, так как обычно оно все же ослабленное,
 даже иногда перешедшее в другое, родственное чувство. Неверно в своей категоричности и утверждение, что между обра¬
 зом и восприятием резкая разница, исключающая всякне переходы:
 зрительные галлюцинации — пример, как иногда разница между об¬
 разом и восприятием может стираться и до такой степени, что виден¬
 ный образ принимается за воспринимаемый предмет. Характерно,
 что это смешение особенно бывает, когда на первый план выступает
 более низкий нервный уровень (сумасшествие, интоксикация, сон и
 т. п.). Характерно при этом, что зрительные галлюцинации — обыч¬
 но непроизвольно возникающие образы. Выяснению вопроса очень много вредило то обстоятельство, что
 исследователи сопоставляли воспроизведение чувств с воспроизведе¬
 нием зрительных образов. Если следовать наиболее популярным в со¬ 6*
П. П. Блонский 164 временной неврологии взглядам, то чувства являются результатом
 деятельности подкорковых органов, а зрительные образы — коры зад¬
 них долей больших полушарий*. Во всяком случае, зрительные об¬
 разы — результат деятельности гораздо более высокого «нервного
 уровня», нежели чувства. Поэтому разница здесь так сильна, и если
 признать именно образную память за типичную, «настоящую» па¬
 мять, то можно прийти к отрицанию аффективной памяти. Иное положение, если вместо зрения взять функцию более низ¬
 кого нервного уровня, например обоняние, имеющее в жизни очень
 многих животных такое же приблизительно значение, как зрение в
 жизни человека. Геннинг подробно, притом экспериментально, иссле¬
 довал обонятельную память, в отрицателях которой также нет недо¬
 статка. Отсылая за конкретным материалом к его книге «Запах», я
 приведу здесь только его выводы: «В поле низших чувств существу¬
 ют не наглядные образы воспоминаний и представлений, по только
 эйдетические переживания. Ни одна женщина не может вспомнить
 наглядно о родовых болях, и если боль всплывает как наглядный об¬
 раз, то она вызывает боль точно так же, как и объективно возбуж¬
 денная. Если мы, сидя с закрытыми глазами на вертящемся маховом
 стуле, переживаем последовательное изображение ^асЬЫМ), то мы
 чувствуем себя действительно движущимися. Аналогично при обоня¬
 нии п вкусе. Здесь взрослый ведет себя еще так, как дитя, всю жизнь.
 Пресловутая психическая метаморфоза, стало быть, касается только
 высших чувств (8іпп), а при низших остается первоначальная форма
 единства у всех людей. Аналогично наглядным представлениям от¬
 сутствуют также и негативные последовательные образы (пе^аііуе
 КасЬЫЫег) в области низших чувств. Где впечатление длится доль¬
 ше стимула, там оно имеет позитивный характер, и мы принимаем
 это последствие за «действительное». Если запахи держатся часами, то
 воображают, что в носу есть еще частицы объективно существующей
 пахнущей материи (которые, конечно, вследствие утомления давно
 уже стали бы необоняемы), и если эти запахи чувствуются наследую¬
 щий день, на второй, третий день, спустя неделю, то они так реаль¬
 но возвращаются, что всякий раз ищут источника их» **. Характерно,
 что п в области обоняния «произвольная эйдетическая репродукция»
 сравнительно трудна, но непроизвольная, спонтаппая имеет место
 гораздо чаще, чем в случаях других органов чувств. Таким образом, отрицание аффективной памяти основывалось па
 том, что хотели видеть ее подобной зрительной памяти и, наталки- * См.: Л. В. Блуменау. Мозг человека. .ТТ.—М., 1925, с. 319. ** II. Пеппіпц. Бег Сепісії. Ьеір/і^, 1924, 8. 290 (ср. 1 и
 18 раззіт).
П. П. Блонскпй Память п мышление 165 ваясь на своеобразие, отрицали ее как память. Генетическая психо¬
 логия отсутствовала полностью в подобных исследованиях. Рнбо бли¬
 же стоял к истине, отстаивая существование аффективной памяти.
 Этому сильно содействовало явно выраженное у него стремление опи¬
 раться на физиологию и психопатологию. Физиологические данные
 внушали ему, что маловероятно ограничивать реинтеграцию только
 определенными областями. Психопатология, богатая фактами из дея¬
 тельности более низких нервных уровней сравнительно с нормой, да¬
 вала ему известный фактический материал, и он правильно полагал¬
 ся в данной проблеме больше на патологию, чем па эксперимент. Он
 понимал уже, хотя и недостаточно сильпо подчеркивал, что спонтан¬
 ная репродукция чувства — наиболее частая, а произвольная репро¬
 дукция их неосуществима в очень многих случаях. Но Рибо еще не сознавал второй специфической особеппости ре¬
 продукции чувств — того, что репродуцированное чувство несравнен¬
 но меньше отличается от первичного, чем зрительный образ от зри¬
 тельного восприятия. Его трудно обвинять в этом: еще не была де¬
 тально исследована обонятельная память, еще не были открыты
 эйдетические явления, еще физиологические и неврологические пред¬
 ставления, особенно что касается чувств (пе говоря уже об эйдетиз¬
 ме), были довольно примитивными сравинтельпо с совремепнымн.
 Но эта ошибка Рибо делает из всех приводимых им аргументов пси¬
 хологические аргументы самымп слабыми, особенно там, где он ста¬
 рается отстоять, что отнесепие к прошлому — существенный при-
 зпак памяти». Это бесспорно, поскольку речь идет о зрительных обра¬
 зах, и потому еще Аристотель, считавший, что предмет памяти — об¬
 раз, очень подчеркнул это. Но этого не бывает сплошь и рядом пе
 только при репродукции чувств, НО II при обонятельной памяти, где,
 как это демонстрирует богатый материал, собранный Геннингом,
 субъект считает репродуцированный запах чего-либо, что он обонял
 когда-то, настолько реальным, что даже ищет источппк его. Отноше¬
 ние к репродуцированному как не к настоящему выступает на более
 высоком уровне сознанпя. IV. Появление и течение
 зрительных образов \ 1. Задачи исследования. Хотя, каи показывает нсторпя проблемы
 памяти, память была осознана в начале психологии как обладание
 образами, т. е. как образная память, и "поэтому была очень сближена
 с воображением (рііапіазіа, іта^іпаїіо), тем пе мепее именно образ-
П. П. Блонскпй 166 пая память и до сегодняшнею дня изучена недостаточно. Не образы,
 а представлення, понимаемые как идеи (Ыёез, Ыеаз, Иееп), в конеч¬
 ном счете как смысл,— вот что в сущности имелось главным образом
 в виду при изучении памяти эмпирической психологией. Эксперимен¬
 тальные же исследования памяти ушли еще дальше: в огромном
 большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых
 (бессмысленные слоги) и мануальных движений. Конечно, проблема
 образа не могла быть игнорируема психологией. За последние полве¬
 ка вышло множество работ об образах, причем среди этих работ, на¬
 чиная с работ Голтона и Шарко и кончая современными исследова¬
 ниями наглядных образов, есть немало работ огромного значения для
 науки. Но — н это очень характерно — проблема образов в этих ра¬
 ботах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти. Про¬
 блема образной памяти, как таковая, оставалась в тени. Легче всего объяснить это тем, что у людей (по крайней мере,
 взрослых и нормальных) память преимущественно не образная.
 У нас имеются, если можно так выразиться, лишь остатки образной
 памяти. Наши воспоминания — обычно рассказы, и только лишь ино¬
 гда в воспоминания вмешиваются образы. Тем не менее исследование образной памятп, каким бы трудным
 п даже искусственным с первого взгляда оно нп казалось, обещает
 много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно
 предположение, что образная память является результатом деятель¬
 ности более древней нервной организации, чем память-рассказ. Но
 исследование генетически более примитивного явления Нередко дает
 возможность лучше попять то, что является на высшей ступени раз¬
 вития гораздо более сложным и потому гораздо более трудным для
 познания. Мы приступаем к исследованию образной памяти в на¬
 дежде, что при изучении ее мы легче разрешим ряд очень важных
 вопросов в проблеме памяти. Так как человек по преимуществу оптическое животное, то в сво¬
 ем исследовании я имел дело со зрительными образами: когда мы го¬
 ворим об образной памяти человека, мы имеем в виду зрительные
 образы. Другие образы сравнительно реже фигурируют в воспомина¬
 ниях человека. Два вопроса являются основными в моем исследовании. Первый:
 при каких условиях зрптельныефбразы легче всего возникают? Вто¬
 рой: как протекают зрительные^ образы? Первый вопрос — вопрос о
 зрительпо-образном, так сказать, первичном воспоминании. Второй
 имеет в виду решить проблему7 ассоциаций по отношению к зритель¬
 ным образам.
П. П. Блонский Память и мышление 167 2, Зрительно-образное воспоминание. Я просил испытуемых по¬
 лучить в своем сознании какой-нибудь образ. На это давалось 2 ми¬
 нуты. После этого я просил их написать (во избежание всяких воз¬
 действий, возможных при устном вопросе), какой образ они предста¬
 вили и насколько он был ярок. Если возникало за это время несколь¬
 ко образов, то испытуемый должен был написать о самом ярком из
 них. В обработку поступили только те ответы, которые определяли
 описываемый образ как «очень яркий». Всего таких ответов оказа¬
 лось 30. Испытуемые были студенты и аспиранты, преимущественно
 25—35 лет. Из 12 мужчин только у одного оказался очень яркий об¬
 раз, а 9 совсем не смогли вызвать образа. Из 52 женщин 29 получили
 «очень яркие» образы. Анализ дал возможность представить данные испытуемых в виде следующей таблицы: Основные компоненты образа 1. Ясный весенний день. Зелень.
 Река 2. Зимний снежный вечер. Поле.
 Заблудилась 3. Картина Репина «Грозный уби¬
 вает сына» 4. «Больная мать. Она почти уми¬
 рала» 5. «Сынишка. Одной рукой обнял
 меня, другой мужа п тянёт по¬
 целоваться. Хорошая его ро¬
 жица» 6. Красная роза 7. «Солнечный день. Река перели¬
 вается разноцветными волнами.
 Я в реке купаюсь» 8. «Море необыкновенно тихо и
 блестяще» 9. «Лес, идем с ребятами за яго¬
 дами. Гром, ветер... Вдруг по¬
 светлело» 10. «В луже крови лежит раздав¬
 ленный автомобилем мальчик» 11. Картина Куинджи «Малорос¬
 сийская хата» 12. Лунная ночь в зимний вечер.
 Освещенный снег 13. Закат солнца в сосновой роще Эмоции «Дышу полной грудью» «Было страшно, тоскливо и оди¬
 ноко» «Сильная эмоция — сперва ужас»
 «Я боялась, что она умрет»
 «Ссора — примирение» X у дож естк с н и а я эмоция
 «Я со смехом начинаю тонуть» «Радость» «Страшно... Стало очень весело» Эмоциональное потрясение Художественная эмоция «Я не одна» (любовная эмоция) Любовная эмоция. «Слезы катятся
 у меня»
П. П. Блонский 168 Осповньте компоненты образа 14. На испытуемую набросилась
 жеигцнна с ножом 15. Вечер в педагогическом кружке 16. «Моя младшая сестра» 17. Море, яркое солнце, «все это
 на фоне быстроты, живости и
 чистоты красок» 18. «Пожар. В стеклянной двери
 силыю отражается зарево по¬
 жара» 19. «В процессии похорон Бау¬
 мана... <)акелы» 20. Лицо матери, мертвой, в гробу 21. Мол о,'ая березка в парке 22. Заходящее солнце озаряет яр¬
 ко-красными лучами гладкую
 ленту шоссе. Речка. Неболь¬
 шой лес 23. Ветка вишни с белыми мок¬
 рыми цветками, с них капает
 вода 24. «Сзади море, впере н крутая
 гора, по которой взбираются.
 Вверху л юл і, «у них яркие
 лица, освел;еииые солнцем» 25. Налет бандитов па проезжаю¬
 щего крестьянина 26. Взбираемся по лестнице наверх
 в мукомольную смотреть сол¬
 нечное затмение (было 4 года) 27. Бегство 28. Лицо любимого человека —ше¬
 велюра, глаза 29. «Смуглыи, с большими черны¬
 ми глазами ребенок» 30. «Я илу по узенькой лесной до¬
 рожке... Кедры... Большой
 пень. Около него свесилась
 красная малина» Эмоцпп Сильная эмоция «Это было очень бодрое дело»
 «Моя любовь к ней, радость» «Я бросаюсь с замиранием сердца
 в холодную воду» Страх Сильное эмоциональное возбуж¬
 дение
 Горе Художественная эмоция. Грусть
 Художественная эмоция «Вызывает грусть, чувство горя и
 что-то хорошее» Радость победы над препятствием Страх, борьба, победа над ними
 Страх Страх Любовная эмоция
 Очень нравился
 «Небольшой страх» Сразу бросается в глаза, что все приведенные образы — образы
 впечатлений, вызвавших в свое время сильную эмоцию, причем в
 14 случаях из 30 это эмоции страха. Однако нельзя сказать, что эти
 образы-воспоминаиия (все ответы были воспоминания)—образы
 исключительно или преимущественно неприятных впечатлений: об¬
 разов приятпых и иеприятпых впечатлений почти поровну. Обра-
Г1. П. Блонский Память и мышление 169 щает внимание некоторое количество образов неприятпых сначала
 и приятных затем впечатлений. Не гоняясь пока за количест¬
 вом обобщений, ограничимся одним: сравнительно легко и ярче
 всего появляются зрительные образы эмоционально сильных впе¬
 чатлений. Но обращает внимание не только это. Все образы можно подраз¬
 делить на образы природы и образы людей. В образах природы за¬
 мечается много света, блеска (солнце, вода) п цвета (особенно крас¬
 ного и — реже — голубого). Яркий образ природы — чаще всего свет¬
 лый и даже красочный образ. Говоря об образах люден, испытуемые
 предпочитают термин «ясно вижу». Чаще всего это — любимое или
 испугавшее лицо. Трудно, копечно, решать, насколько можно дове¬
 рить точности самонаблюдений испытуемых, насколько действитель¬
 но эти образы светлые, красочные и ясные. Поэтому ограничимся
 лишь так сформулированным выводом: сравнительно легко и ярче
 всего появляются зрительные образы ярких, блестящих и красочных
 впечатлений. I Таким образом, легче и ярче всего появляются зрительные обра- | зы эмоционально сильных или блестящих и красочных впечатле- I ний Таков предварительный вывод па основании вышеописанного
 опыта. Что эмоциональпо сильные впечатления дают зрительные образы,
 это подтверждается анализом первых воспоминаний детства. Давая
 их, опрошенные мной часто прнбацляли: «ярко ттомню», «яркий об¬
 раз», «воспоминание очень яркое», «мне всегда эта картина вспо¬
 минается очень живо и ярко», «вижу как сейчас» и т. н. Особенно
 подчеркивается это при описании очень сильных впечатлений, чаще
 всего сильно испугавших. В книге Ж. Дюма собран из эпохи войны богатый материал, как
 в результате сильпого эмоциопального йпечатлення остается образ
 его: «Вот в палате госпиталя Гама в Туле солдат ІІІамо, журналист,
 постоянно, наклопясь пад краем своей постели через лежащих това¬
 рищей, устремляет свой взгляд па угол палаты с беспокойным вы¬
 ражением. Я приближаюсь и спрашиваю: «Па что ты смотришь,
 Шамо?» Нет ответа. Я безуспешно повторяю несколько раз. Шалю
 остается немым и неподвижным, как если бы мои слова, произноси¬
 мые громким голосом, стучались в его мьіслі», ие проникая туда.
 Я говорю тнхо: «На что ты смотришь, Шамо?» Оп отвечает в том же
 тоне: «Я наблюдаю пеприятеля.— Ты видишь его? — Нет, я жду.—
 Что ты видишь? — Я вижу траншеи.— Что это за траншеи? — Тран¬
 шеи большой первой линии, в начале леса.— А бошеи видишь? —
 Пет. Совершенно ие вижу. Я вижу лес (оп смотрит внимательно),
П. П. Блонскпй 170 лес! лес!» *. Дюма приводит ряд подобных примеров. Больной видит
 галлюцинации, как бы сон наяву. Все время он видит один и тот
 же сон, одни и тот же образ. Это — образ той сцены, которая была
 последней, видимой нм в момент заболевания (контузии, сотрясения
 мозга, эмоционального потрясепия). «Его воспоминания там остано¬
 вились», добавим от себя, и остались. Сильное эмоциональное по¬
 трясение, нередко дополненное физическим потрясением, имело в
 числе своих последствий следующее: то, что субъект видел в момент
 потрясения, он продолжает видеть дальше — дни, даже недели и
 больше. В иных случаях оп видит как бы все время, в других лишь
 временами, например по ночам или когда он очень сильно возбуж¬
 ден чем-либо. Полная противоположность этого, так сказать, застывшего виде¬
 ния — то, что я находил в ответах некоторых тех своих испытуемых,
 чьи образы были не очень ярки, настолько даже не ярки, что трудно
 было даже разобрать, где тут воспоминание-образ, а где воспомина¬
 ние-рассказ. Сначала я был склопеп даже считать, что испытуемые
 не попялн инструкции и просто давали воспоминание, каким бы оно
 пи было. Одиако, когда я выражал им свое сомнение, они энергично
 возражали: «Нет, это образ, я мысленно видел, видел это». «Но ведь
 вы рассказываете целое событие — вы плаваете, тонете, вас спасают.
 Разве это одна картина?» Но испытуемый, как это ни странно, скло¬
 нен утверждать, что это именно так. На этом основании признаем,
 что это действительно образы, только очень динамичные. Выше указывалось, что яркие образы дают также яркие (в зри¬
 тельном смысле) впечатления: блеск, огонь, кровь и т. п. Из собст¬
 венного опыта прибавим еще одно: очень долго созерцаемые мелкие,
 быстро движущиеся предметы, например насекомые. Когда я очень
 долго созерцаю множество бегающих на муравейнике муравьев, я
 вижу их бегающими много часов, и, хотя я чрезвычайно мало спо¬
 собен иметь зрительные образы,— это те образы, которые я долгое
 время после могу иметь. Я попросил нескольких своих знакомых
 повторить этот опыт, и результаты были те же. Но появление зрительпо-образного воспоминания зависит не толь¬
 ко от характера впечатления [1) эмоциопальпо сильное, 2) зритель¬
 но яркое, 3) очень длительное и подвижное], ІІО и от состояния субъ¬
 екта. Когда я начинал своп опыты по изучению зрительно-образной
 памяти, обстоятельства случайно так сложились, что я мог произ¬
 водить их только в одиннадцатом часу вечера, причем мои испы¬ * Пита$. ТгоиЫез Мепіаих еі ТгоиЫез №ітеих сІеСиегге
 Рагіз, 1919, р. 49 и след.
П. П. Блонский Память и мышление 171 туемые были очень уставшими. Помня со студенческих лет, что опы¬
 ты над памятью требуют бодрого состояния испытуемых, я очень
 смущался этим. Но уже первые опыты приятно удивили меня: так
 легко возникали и протёкали у испытуемых зрительные образы. Как
 увидим в следующем параграфе, это подсказало мне очень своеобраз¬
 ную технику ведения экспериментов по изучению течения зритель¬
 ных образов, основанную на укладывании испытуемого с закрыты¬
 ми глазами и, насколько возможно, с расслабленной мускулатурой
 на кушетку, как бы для дремания: это самая подходящая процедура
 для подобных опытов, и чем, конечно, в известных пределах более
 устал субъект, тем лучше идут опыты. Здесь кстати сообщить одно
 самонаблюдение. Я чрезвычайно мало способен к зрительпым обра¬
 зам, но именно перед сном я максимально способен к ним. Поэтому
 я люблю, читая в постели роман, затем гасить лампу и представлять
 себе наглядно сцены из прочитанного, как бы мысленпо таким обра¬
 зом иллюстрируя его. Отсюда можно сделать вывод, что зрительные образы легче всего
 возникают у людей, когда их сознание находится на более низком
 уровне, чем прй полном совершенном бодрствовании. На это пред¬
 положение наводит также следующий факт. Как показал мой выше¬
 описанный опыт, далеко не все испытуемые (только 30 из 65) смог¬
 ли вызвать у себя яркий зрительный образ. Некоторые испытуемые,
 подобно мне, прямо заявляли, что обычно они совершенно неспособ¬
 ны вызывать у себя эти образы, но в то же время иногда непроиз¬
 вольно эти образы могут возникать сами по себе. Опыт эксперимен¬
 тирования с вызыванием этих образов показал, что лучше всего это
 удается, если [испытуемый] не напрягается, а, наоборот, как бы пас¬
 сивно отдается этим образам. Так или иначе, они легче возникают
 непроизвольно, чем произвольно. На близость зрительных образов к более низкому, первиому уров¬
 ню указывает и эмоциональная обусловленность их яркости. На это
 же указывает и констатируемый Геннингом факт, что «запах репро¬
 дуцирует преимущественно оптические картины». В своей книге
 «Запах» Геннинг пишет: «Мы стали перед твердо установленным
 фактом, который все вновь подтверждается многолетними опытами
 над запахом: запахи и оптический материал в повседневной жизни
 невероятно, чрезмерно сильно ассоциируются друг с другом». И, наконец, еще одно доказательство того же положения. Можпо
 принять, что чем генетически примитивней переживание, тем легче
 определять его химически. Общеизвестно, как легко определять хи¬
 мически сон и элементарное чувство. Опиум делает счастливым, а
 алкоголь то веселым при опьянении, то угнетенным в состоянии по¬
П. П. Блонскпй 172 хмелья. Что касается сложной умственной работы, то химическое
 влияние может быть только уничтожающим, а не положительно
 определяющим. Но образы сильно подвержены химическому воздей¬
 ствию: одни химические средства вызывают в изобилии зрительные
 образы, а другие (кальций), наоборот, даже эйдетиков делают неспо¬
 собными иметь.наглядные образы. 3. Постановка опытов по проблеме течения зрительных образов.
 Какова судьба возникшего образа? Чтобы выяснить этот вопрос, я
 произвел ряд опытов. Во время этих опытов испытуемый лежал на
 диване в максимально удобной позе так, чтобы не было напряже¬
 ния, притом с закрытыми глазами (кроме первого момента во второй
 серии опытов). Практика показала, что именно в таком положении
 у испытуемого легче всего возникают образы. Сущность произведен¬
 ных опытов состояла в том, что испытуемый подвергался действию
 определенного стимула, па который он должен был реагировать ря¬
 дом зрительных образов. Стимулами были: 1) вкладывание в руку предмета, 2) показыва¬
 ние предмета, 3) конкретные слова (произносимые). В каждый сеанс
 предъявлялись последовательно по очереди пять стимулов одного и
 того же рода, т. е. только тактильные, или только оптические, или
 только словесно-звуковые. Таким образом, каждый испытуемый про¬
 ходил три сеанса. Всех испытуемых было 10 (учителя и студенты —
 поровну мужчины и женщины), и следовательио, всего было произ¬
 ведено 1Г)0 опытов, но 50 из каждой серии. Почему опыты были поставлены именно так? Так как образ —
 отражение объективного предмета, то существенно важно было про¬
 следить, как объект влияет на образ. Еще сравнительно недавно ряд
 экспериментаторов считали, что, только предъявляя оптические сти¬
 мулы, они исследуют зрительные образы, причем-де всякий испы¬
 туемый на онтпческпн стимул непременно реагирует зрительным об¬
 разом. Мы знаем сейчас, что это ие так. Можно и на неоптический
 стимул реагировать зрительным образом и на оптический стимул —
 иным образом. Вот почему представилось нужным выяснить вопрос,
 как род стимула влияет на характер в течение вызванного им зри¬
 тельного образа, так как уже а ргіогі можно предположить, что здесь,
 вероятно, будут различия. Если угодно, можно назвать предпринятое исследование экспе¬
 риментальным исследованием так называемого «образного мышле¬
 ния». По вряд ли целесообразно вводить этот термин: во-первых, еще
 вопрос, имеет ли ато так называемое «образное мышление» настоль¬
 ко общие черты с другими видами мышления, чтобы его принимать
 действительно за мышление; во-вторых, психология уже имеет подхо-
И. П. Блонскпй Память п мышление 173 ДЯЩНІІ термин («воображение») для обозначения оперирования с
 образами. Изучение течения зрительных образов есть изучение вооб¬
 ражения, причем в интересах точности надо добавить, что речь идет о зрительном воображении, и притом не творческом, т. е. функцио¬
 нирующем без преднамеренно активного воздействия иа эти образы
 воли испытуемого. Когда у испытуемого появлялись зрительные образы, он тотчас
 же пачпнал отчитываться в них, и этот отчет прерывался пли самим
 испытуемым, когда его образы, так сказать, истощались, или экспе¬
 риментатором по истечении 2—3 минут с начала отчета. Могут воз¬
 разить, что отчет во время течения образов мог влиять, но другого
 выхода пе было, так как пробные опыты показали, что если испы¬
 туемый отчитывается после экспериментирования, то он забывает
 многие из своих образов примерно так же, как это бывает по отно¬
 шению к сновидениям. Кроме того, по показаниям испытуемых,
 даже без такого отчета вслух, их образы обычно сопровождались
 мыслями («внутренними названиями», как выразился один нз испы¬
 туемых), и, стало быть, значительного нарушения этот отчет не вно¬
 сил: ни один испытуемый не жаловался, что он мешал ему. Отчет
 не прерывался экспериментатором, который расспросы свои вел с
 каждым испытуемым лишь после окончания всех серий опытов над
 ним (во избежание внушения). Так как все эти опыты в конечном счете демонстрировали сравни¬
 тельно однообразно в общем один и тот же процесс в течении зри¬
 тельных образов и так как очеиь важно выяснить по возможности
 все детали этого процесса, то я дам сначала детальный разбор ре¬
 зультатов опытов над одним каким-нибудь испытуемым, выбрав для
 этой цели такого, у которого образы были многочисленны (в этом
 случае легче рассмотреть процесс). После этого я перейду к обоб¬
 щениям дапных опытов над всеми испытуемыми. 4. Подробное описание опытов над испытуемой NN. а) Раздра¬
 житель — знакомый осязаемый предмет. Испытуе¬
 мая — учительница 30 лет. Вполне здоровая, так же и в психологи¬
 ческом отношении, подвижная, эмоциональная, с яшвым зритель¬
 ным воображением, немного рисует. В настоящее время собирается
 через месяц проделать повторную экскурсию в Крым и по Волге.
 Во время опыта лежит с закрытыми глазами на диване лицом к
 стене. Инструкция: «Я положу вам в руку вещь, которую вы, вероятно,
 узнаете. Но дело не в этом. Когда вы ее получите в руку, то поста¬
 райтесь, не сдвигая руки и не двигаясь, мысленно вызвать зритель¬
 ные образы, какие только придут в голову. Потом вы об этом рас¬
П. П. Блонский 174 скажете». В руку клались поочередно спичка, французский ключ от
 знакомой двери, монета, спичечная коробка, длинная полоска бумаги
 (20X6 см). Затем испытуемая с вещью в руке, не двигаясь, зри¬
 тельно представляла и, когда у нее появлялись образы, начинала
 отчитываться, не будучи перебиваема. Пояснения брались только по¬
 сле опытов. Лишь вначале, перед первым опытом, испытуемая опра¬
 шивалась, нет ли у нее образов и если да, то какие. Перехожу к описанию результатов. До опыта — «образы природы, очень неясные, почти нет».
 Больше ничего о них не говорит. 1) Спичка.— Все бывшие образы пропали. Ясно почувствовала
 горячее в руке. Вижу кухню. Какое-то лицо, неясно. Очень ясно бе¬
 лые зубы, нет, зубцы, на черном фоне. Темнеет. Стало совсем темно.
 Все. 2) Французский ключ.— Ясный образ ключа. Потом что-то
 вроде забора, очень неясно. Очень ясно коричневая дверь, от кото¬
 рой этот ключ. Неясно — голубое небо, река, встречный пароход, об¬
 рыв, узенькая дорожка в какую-то темноту. Тоннель. Темнеет, Тем¬
 нота. Все. 3) Монета.—Круглая кошачья морда, уши торчат; нет, это —
 морда какого-то другого зверя, неприятные два глаза. Какой-то
 столб из двух ушей, к нему треугольники, один над другим. Пре¬
 вращается в дерево с круглой кроной; вижу ясно корни его, точно
 у выкопанного дерева. Все это вижу на медно-коричневом фоне.
 Светлеет. Краснеет. Какое-то яшвотное — круглая морда, громадные
 уши. Все очень неясно. Темнеет. Голубеет. Темнеет. Все. Конец. 4) Спичечная коробка.— Смутный образ белого фартука
 и женщины (женщина вроде тех, которых рисуют на коробке из-
 под какао). Женщина на коробке из-под соды. Магазин и прилавок,
 где продают спички, все очень ясно, особенно коробка. 5) Полоска бумаг и.— Белый цвет, очень ясно. Из белого
 выступает труба, желтая, медная. Звездочка. Превращается во что-то
 пушистое. Это — птица. Не то ворон, не то галка. Из черной стала
 серая птица. Чайка. Водное пространство. Вода серебрится. Светлая,
 яркая, белая полоса на воде. Все сливается в серебро. Белый свет. Так как последние опыты богаче содержанием, то анализ начнем
 с них. В опыте 5 испытуемая на вложенную в руку бумажную по¬
 лоску сразу реагирует образом «белого цвета». Это первоначально
 бесформенное «белое» является исходным материалом последующих
 трансформаций. «Белый цвет» оформляется («из белого выступает»)
 в трубу (зрительно-образный аналог осязаемой длинной полоски)
 желтого цвета (самого светлого из цветов), постепенно темнеющего,
П. П. Блонский Память и мышление 175 и в звездочку, быстро трансформирующуюся в пушистое (спова «бе¬
 лый цвет»). Это «пушистое» оформляется далее так же быстро в
 птичку, не то черную (ворон), не то серую (галка), а в конце кон¬
 цов беловатую (чайка), которая видится в комплексной ситуации
 («водное пространство»). Это «бесцветное» пространство светлеет
 («вода серебрится»), и в нем оформляется «светлая, яркая, белая
 полоса». В заключение «все сливается в серебро», и снова «белый
 цвет». В сущности мы имеем ряд трансформаций «белого» її «поло¬
 ски»: белый цвет трансформируется в желтый и светлый, которые
 в свою очередь последовательно трансформируются в белый, чер¬
 ный, серый, беловатый; серый — в бесцветный, серебристый, свет¬
 лый, белый, серебряный, белый. Длинная бумажная полоска фигу¬
 рирует то как бесформенное цветное («белый цвет», «пушистое»,
 «водное пространство»), то как труба или белая полоса на воде. Об¬
 разы нашей испытуемой представляют собой различные комбинации
 трансформации цвета и формы прототипа (первичного образа). Весь
 процесс течения зрительных образов может быть назван процессом
 трансформации первичного образа. В опыте 4 мы имеем все время трансформацию «коробки»: ко¬
 робка из-под какао, коробка из-под соды, спичечные коробки. Но на¬
 ряду с трансформацией мы имеем и другие процессы. Один из них —
 реинтеграция: коробка видится вместе с нарисованной на ней жен¬
 щиной или вместе с магазином, где продаются спички. Второй —
 персеверация: образ женщины на коробке из-под какао видится и
 на коробке из-под соды, хотя в действительности на последней ко¬
 робке не бывает этой картинки. Переходим к опыту 3 (монета). Здесь все время происходит
 трансформация «круглого» (кошачья морда, звериная морда, глаза,
 крона дерева, морда) и «треугольного» (кошачьи уши, столб из
 ушей, треугольники, громадные уши). Кстати, испытуемая потом
 пояснила, что, ощупывая монету, она получила впечатление не толь¬
 ко круглой монеты, но и чего-то треугольного на поверхности ее.
 Интересна трансформация цветов: бледно-коричневый (воображае¬
 мый цвет медной монеты), светло-коричневый, красный, зеленый,
 голубой, темный. С одной стороны, происходит то посветление, то
 потемнение данного цвета, а с другой стороны, переход в контрасти¬
 рующий. Уже в этом опыте (3) имеем копечпый исход образа в темноту:
 «Темнеет. Все. Конец». Этот псход в темноту — своеобразная «есте¬
 ственная» смерть образа, типичная для первых, начальных, опытов,
 в которых образующая образы деятельность, так сказать, еще не
 разошлась и образы немногочисленны и неясны. Связь некоторых
П. П. Блонскпй 170 пз них с раздражителями понятна (спичка — кухня, белые зубы;
 ключ — дверь). Но процесс трансформации образов почти не разви¬
 вается. Зато большую роль, чем в вышеописанных опытах (3—5),
 играет реинтеграция всей ситуации в целом (кухня; дверь). Кроме
 того, в опыте 2 врезаются неясные образы речного пейзажа и гор¬
 ного тоннеля, пе стоящие в связи с наличным раздражителем, но
 связанные, по словам испытуемой, с бывшими у нее до опыта мыс¬
 лями о Волге и Крыме. Таким образом, уже в этой серии опытов мы столкнулись как
 с основным явлением с трансформацией формы и цвета первичпого
 образа, осложняемой порой реинтеграцией комплексной ситуации и
 персеверациями. Кроме того, мы видим «исход з темноту» образов
 н врывание другого рода прежде (до опыта) бывших образов. б) Раздражитель — конкретное слово. В предыдущей
 серии опытов испытуемая была все время под действием находяще¬
 гося в ее руке осязаемого предмета. Следующая серия опытов про¬
 ходила без всякого предметпого раздражителя. Таковым были кон-
 кретпые слова: перчатка, дверь, кошелек, бумажка, палочка. Обста¬
 новка опытов в общем была прежней. Отметим только, что испытуе¬
 мая до опытов очень настаивала, чтобы во время опытов пе было
 у нее никакого напряжения, так как тогда образы возникали с боль¬
 шим трудом. В день опытов испытуемая видела демонстрацию. Непосредствен¬
 но перед опытом у нее были следующие образы: белый цвет, два
 зеленых зубца вроде вил, белый флаг на зеленой палке (па демон¬
 страции в действительности были красные флаги). Даю результаты
 опытов: 1) ГІ е р ч а т к а .—Неяспый коричневый цвет, коричневое знамя.
 Темнеет. Все. 2) Дверь.—Белая дверь, около двери в углу темное зпамя па
 палке. На ней серый четырехугольник. Опущенное знамя. Появ¬
 ляется голубое пятно. Желтая полоса. Темнеет. Красный круг. Все. 3) Кошелек.—Серый старый кошелек. Худой старик, с бород¬
 кой шґином, в черной ермолке. Кошелек превращается в какую-то
 морду. Неяспый образ — вроде темного фартука. Свернутый зон¬
 тик — вроде палок. Масса палок. Масса голов парода (все темпое).
 Вижу (неясно) лица. Черная шляпа с красным пятном. Баба в чер¬
 ном платке. Все путается — город, лес, елка, дома. Колесо крутится. 4) Бумажка.—Длинная, белая полоса. Труба (нз нее дым
 идет). Изба с дымом из трубы. Белая украинская изба. Белые укра-
 нпские избы. Астрахапь. Малый морской пароход с трубой и мач¬
 тами. Масса пароду в Астрахапи, сплошь. Обрыв на реке. Темпеет.
П. П. Блонский Память и мышление 177 Еле ясная прямая дорожка. Железнодорожное полотно. Поезд. Тон¬
 нель. Мост. Два столба. Столбы. Лесок. Серый баран с замечатель¬
 ными серыми рогами, а рядом, неясно, мохнатое чудище прячется
 за кустом. Лиловая туча падает сверху и закрывает чудище. Тем¬
 неет. Получилась ночь. Звезды движутся, так что получаются круги
 на небе от их движений — дорога ы сетки от движения кругов.
 Шар — воздушный. На нем сбоку крест. Перекладина креста ползет
 вниз. Получились два столба, а внизу перекладина. Она становится
 все шире. Получаются пол и две стены. Вроде сцены. Зеленая зана¬
 веска. Вместо декорации — наляпанные розовые лепестки. Вместо
 выходной двери — треугольник, вершиной вниз. Мимо него ползут
 вниз желтые, легкие коробки. Из них автомобили. Вниз, вниз. Колесо
 автомобиля. Автомобиль. Все время на заднем фоне сцепы, за ней.
 Красные флаги па столбах, их много... 5) П ал о ч к а.— Палочка дирижера. Знакомый учитель пения.
 Композитор. Композитор Глинка (виденный портрет его в шапоч¬
 ке). Римлянин вроде Нерона. Римский дворец, идет римляшш в бе¬
 лой одежде. Сад, масса роз, аллея, там масса воинов. Громадное
 дерево, на нем узор елочных палочек. Вылетают белые птицы оттуда.
 Это стреляют. Это пули. Я вижу, как они летят, как они, вернее,
 след их,— белые, блестят. Они превращаются в звериные лапы с бе¬
 лыми когтями. Последние ползут, расплываются. Это дорога. Дорога
 превращается в водопад па Кавказе... Процесс трансформации первичного образа, образа-прототипа
 ясен во всех опытах. Так как, подобно предыдущей серии опытов,
 удачней в смысле многочисленности образов проходят последние
 опыты, то начнем с них. В опыте 5 «палочка» трансформируется
 в палочку дирижера, аллею деревьев, дерево с елочными палочками,
 белый след пуль, лапу с когтями, дорогу, водопад (объяснение см.
 ниже). В опыте 4 трансформации полоски: полоска, труба, дым, бе¬
 лые стены. Астрахань (подъезжающею к ней поражает вид белых
 домов), трубы парохода, река, дорожка, полоска, мост, дорога на
 небе, перекладипа, пол. Но в этот ряд образов от данного раздражителя врывается ряд
 образов от дпевных впечатлений (демонстрация). В результате в
 каждом опыте мы имеем сменяющие друг друга два ряда трансфор¬
 маций — образы от данпого раздражителя и образы от дневпой де¬
 монстрации. Так, в опыте 4 имеем, кроме трансформации полоски,
 ряд: масса народу, зеленые занавески (красные флаги), розовые ле¬
 пестки, дверь — перевернутый треугольник, по словам испытуемой,
 напомипающий платки па головах демонстрировавших женщин, ко¬
 лесо автомобиля, автомобиль, краспыр флаги на столбах. Этот ряд
П, П. Блонский 178 не что иное, как фрагменты дневных зрительных впечатлений, и не
 есть единый трансформирующий ряд. Но в опыте 5 мы имеем уже
 настоящую трансформацию этого второго ряда: дирижер на демон¬
 страции, портрет Глинки в шапочке и халате, давший, посветлев,
 римлянина «вроде Нерона» в реинтегрированной привычной ситуа¬
 ции (римский дворец, сад, розы). Этот параллелизм опытов двух
 различных происхождений очень явно выступает в простом содер¬
 жании первых опытов: опыт 1 дал «коричневый цвет» (цвет пер¬
 чатки) и коричневое знамя (+ образ от демонстрации). Опыт 2 дал
 белую дверь (раздражитель «дверь») и знамя — четырехугольник (де¬
 монстрация). Так происходит сосуществование или смена образа от
 данного раздражителя и образов от прежних дневных впечатлений. Второе, что очень поучительно в данной серии опытов,— это
 движение образов или элементов пх. Испытуемая отмечает тенден¬
 цию образов закругляться, благодаря чему прямолинейные предме¬
 ты трансформируются в округленные (палка — в лапы и когти), а
 то просто в круги, шары и т. п. Кроме того, она констатирует в сво¬
 их образах при движении фигур чаще всего движение вниз (напри¬
 мер, перекладина сползает вниз) или слева направо. В результате
 подобных движений и связанных с ними трансформаций возникают
 новые образы, начиная с элементарных (круги, звездочки, превра¬
 щение опустившейся перекладины в пол и т. п.) и кончая более
 сложпыми: «Столб стал вращаться и закручиватья, и так получились
 рога барана. Я это ясно видела». Как пи странно, можно говорить об иллюзиях движения в обла¬
 сти зрительных образов. В дапной серии опытов это или «поза дви¬
 жения» (испытуемая видит стоящего «идущего» римлянина), или
 последовательное темнение ряда однородных предметов, например
 кругов, благодаря чему получается видимость движения. В заключение разберем для примера результаты опыта 4 как наи¬
 более сложного для анализа. В начале опыта длинная, белая полоска
 трансформируется последовательно в трубу с дымом, белую избу,
 белые избы, белые дома, трубу. Трансформация осложняется муль¬
 типликацией (много белых изб, много белых домов) и реинтегра¬
 цией комплекспой ситуации (пароход). Реинтеграция дает возмож¬
 ность возникнуть образам от дневных впечатлений (масса народу).
 Дальше исход в темноту (темнеет). После этого ряд трансформаций
 полоски начинается снова: прямая дорога, железнодорожное полот¬
 но, поезд, видимый сбоку мост. Трансформация опять осложняется
 реинтеграцией (полотно, столбы и лесок около него), причем возни¬
 кают снова образы от дневных впечатлений (столбы — палки). Из
 закручивания столба получаются рога барана, который как бы дуб¬
П. П. Блонский Память и мышление 179 лируется (мохнатое чудовище). Снова исход в темноту. Дальше
 звезды, круги, шар, дорога, крест, из которого получаются столбы,
 стены, сползшая вниз перекладина, половицы. Мы имеет различные
 трансформации столбов — палок, к которым присоединяются зеленые
 занавески с розовыми лепестками (красные флаги с рисунками и
 буквами на них?), треугольники вершинами вниз (платки демон¬
 странток?), коробки — автомобили, красные флаги на столбах (пал¬
 ках) . Образы от дневных впечатлений оттеснили образы от тепереш¬
 него раздражителя. Обратим, кстати, внимание на склонность неко¬
 торых образов мультиплицироваться. в) Раздражитель — показываемый предмет. Эта
 серия опытов состояла в том, что лежащей спокойно на диване ис¬
 пытуемой показывался (при обычном дневном свете, на расстоянии
 1,5 метров) какой-нибудь предмет; испытуемая смотрела на него
 полминуты, а потом отдавалась течению образов с закрытыми гла¬
 зами. Были показаны длинная сиреневая прямоугольная коробка,
 длинные ножницы, белые часы на кожаном браслете, счеты, цветная
 картина, дающая полярный пейзаж (голубое море, желтый берег со
 снегами). Даю результаты опытов: 1) Длинная сиреневая коробка.— Черпые, желтые по¬
 лосы. Темная занавеска, шкаф, окно, тополь за окном. Бульвар,
 желтая дорожка, деревья. Этот образ перерывается черным углом,
 из которого, как из своей части, образуется перед фотографического
 аппарата. Воспроизводится сцена в фотографии, где неделю назад
 снималась. Черный цвет, черный шар. Лиловый шар, кружится. Все
 желтеет. Зеленеет. Опять желтеет. Желтая масса и ярко-желтое пят¬
 но. Серый мячик, кружится, подлетает вверх. Одни мячик летит
 вверх, другой вниз. Много мячей, несколько рядов их. Букет сирени. 2) Ножницы.— Блестящий свет, зима, люди идут, пряча лицо,
 мальчик катится на каких-то длиппых, серых палках. Масса блесков
 голубовато-серебристых. Из них получается фонтан. Полосы блеска.
 Блещет и исчезает лиловый цвет. Лиловая полоса. Сиреневая кисей¬
 ная занавеска. Проникающий через нее свет солпца (?), да, солнце.
 От этого солнца идут полосы света. Темнеет. Лучп из солнца посте¬
 пенно превращаются в длинные, распущенные волосы и женскую го¬
 лову. Офелия над ручьем. 3) Светлые часы с белым циферблатом на сером
 браслете.— Серый полукруг, серп с ручкой, все белеет. Сверну¬
 тые полураскрытые полосы чего-то, светлые и темные края. Полосы
 всевозможных оттенков. Дальше до конца опыта «глаза раздели¬
 лись»: в левом — светлее, в правом — темнее. Много полукругов, се¬
 рые мячи. В правом глазу лиловый цвет, в левом — желтый. Солнце,
П. П. Блонский 180 в правом — темнота. Крестьянин пашет, плуг металлический ярко
 блещет. Лошадь серая. Большая рыба в стальной чешуе. 4) Перед опытом испытуемая несколько взволнована случайной
 небольшой неприятностью. На показанные счеты не реагирует:
 «темнота». 5) Полярный вид голубого моря и желтого ка¬
 менистого берега, покрытого снегом. Голубая вода, ли¬
 ловый берег, бело-голубоватый снег, серо-голубые горы в тумане,
 чайка — неясно. Ножницы. Странный аэроплан — колеса, раздвину¬
 тые крылья. Металлический молот бьет по раскаленному металлу.
 Красно-стальиые брызги. Река, «радуга» (лиловый — желтый — зе¬
 леный — красный), цветные пятна. Было бы утомительным повторением для читателя снова просмат¬
 ривать трансформации образов раздражителя во всех этих опытах.
 Тому, кто следил за предыдущим изложением, дело более или менее
 ясно. Так, например, в опыте 1 достаточно понятен ряд: длинная
 коробка — полосы — занавеска — шкаф — окно — длинная перспек¬
 тива бульвара — прямая дорожка — передняя часть длинной гармо¬
 ники фотографического аппарата — шар — мячи — круглый букет
 сирени. Еще до этой серии опытов, во время второго сеанса испытуемая,
 очень воодушевленная, сама по своей инициативе под впечатлением
 виденных ею образов разразилась следующими словами: «Я никогда
 раньше не представляла себе, что глаз до такой степени восприим¬
 чив. Это поразительно что такое. Он запечатлевает чуть ли не ре¬
 шительно все, что видит, хотя бы я этого не замечала. Получается
 вроде массы фотографий, и нужен только подходящий случай, что¬
 бы они ожили». Психологу, конечно, нет нужды доказывать эту по¬
 разительную восприимчивость глаза. Речь идет лишь о том, чтобы
 выяснить, как эта восприимчивость, эта подобная фотографии па¬
 мять глаза влияет на ход образов субъекта. Для этой цели обратимся к опыту 2 (ножницы). Блеск ножниц
 дал образы в знакомом для испытуемой комплексе. Образы длин¬
 ных, серых палок, серебристых блесков, брызг воды, полос блесков
 явпо происходят от ножниц. Но дальше врываются образы преды¬
 дущего опыта (сиреневая коробка): лиловая полоса, сиреневая за¬
 навеска. Но здесь благодаря реинтеграции вновь начинают фигури¬
 ровать образы, происходящие от ножниц; полосы блестящего света,
 солнечпые лучи. Обратимся к опыту 3: светлый металлический ободок часов со
 свешивающимся серым браслетом трансформируется в серый полу¬
 круг, серп с ручкой, полураскрытые полосы, полукруги, серые мячи,
П. П. Блонскпй Память п мышление 181 но из опыта 1 врывается лиловая полоса, а опыт 2 подкрепляет и
 усиливает металлические образы данного опыта (металлический
 плуг, серая лошадь, стальная чешуя рыбы). Так же и в опыте 5 —
 врываются образы «лилового» и «металлического». Но ярче всего
 выступила эта фотографическая способность глаз в ее действии на
 образы в одпом предварительном опыте. Дело в том, что сначала эти
 опыты были задуманы как опыты в темноте. Эта затея была сразу
 же оставлена, так как ведь важно выяснить, как влияет виденное
 при дневном свете в обычной обстановке. Но все же один опыт был
 произведен в темноте: при внезапном освещении была показана
 (1,5 минуту) катушка от радио, п затем свет снова погас. Однако,
 по моей неловкости, через ширму пз соседней комнаты прошла сла¬
 бая полоска света, которую испытуемая увидела уже в темноте пе¬
 ред закрытием глаз. Результат: «Радпокатушка, внутри нее шар.
 Металлические полосы, ленты. На конце лент шарики. На лентах
 качаются ребята. Вроде гигантских шагов. Масса лент с ребятами —
 штук 20. Вверх — вниз, вверх — вниз». Процесс трансформации ка¬
 тушки и полосы света ясен. Поражает, как мимолетное оптическое
 впечатление оказывает такое большое влияние на содержание после¬
 дующих образов. Я подробно остановился на анализе опытов с этой испытуемой,
 так как она была из всех испытуемых наиболее подходящей в от¬
 ношении богатства и определенности, ясности образов. Тем самым
 опыты с пей дают возможность полнее и ярче видеть процесс транс¬
 формации образов. Но самый этот процесс в основном один и тот же
 у всех испытуемых. Опыты с другими лишь дали возможность твер¬
 же убедиться в этом и полнее, более всесторонне понять этот про¬
 цесс. Поэтому нет нужды описывать данные опытов с каждым испы¬
 туемым, так как это зпачило бы без числа повторяться. Целесооб¬
 разнее перейти к обобщениям из этих опытов. 5. Течение зрительных образов. Все испытуемые определенно
 утверждали, что они в и д я т образы. Я думаю, что этот термин
 надо сохранить: представление зрительных образов есть видение их. Но все испытуемые столь же единодушно подчеркивали, что
 «это — своеобразное видение», «не так, как я вижу на самом деле»,
 «это — вроде как видишь во сне» и т. п. Мне кажется, надо принять*
 и это ограничение: представление зрительных образов есть своеоб¬
 разное видение их, отличное от видения реальных предметов. Так как физиология этого своеобразного видения еще не изучепа,
 я попытаюсь дать только психологическую характеристику его. Все испытуемые, характеризующие свои образы, определяли их
 обязательно в отношении ясности и устойчивости. Ясность характе¬
П. П. Блонский 182 ризовалась чаще всего как отчетливое видение, несравненно реже —
 как рельефность. Последнюю один испытуемый описывает так:
 «Трансформирующийся образ становится выпуклым, на нем наме¬
 чается самая близкая ко мне точка, дающая ту пли другую сравни¬
 тельно реальную фигуру, а остальная часть образа расплывается,
 темнеет и исчезает». Неяспость отождествлялась испытуемым с тем¬
 нотой образа. Следовательно, за редким исключением имеет место
 нестереоскопическое зрение, т. е. видение не предметов, а картин.
 Кстати сказать, термин «картина» обычен у испытуемых. Но это
 нестереоскопическое видение — видение картин различной степени
 ясности. У одного и в одних случаях это — ясная картина в красках;
 у другого или в других случаях это — ясная картина, но бесцвет¬
 ная; наконец, иногда это — неясная бесцветная картина, вернее, уже
 не картина, а схема. При этом надо очень сильно подчеркнуть, что
 если под картиной-образом понимать копию всего какого-нибудь
 предмета, то ясность распределяется неравномерно: о дети части пред¬
 мета могут быть очень ясны, а другие совершенно неясны. Мне ка¬
 жется, удачней всего сравнивать образ со снимком-позитивом, кото¬
 рый удается зафиксировать не всегда удачно, так, что это иногда —
 ясный снимок, иногда на нем ничего не разберешь, так как он почти
 совсем потемнел, а иногда он зафиксирован очень неравномерно.
 Ясность зрительного образа — это как бы различная степень закреп¬
 ления посредством фиксажа позитива. В первом параграфе этой
 главы уже был разобран вопрос, при каких условиях образ выходит
 наиболее ясным, т. е. что играет роль, если можно так выразиться,
 фиксажа. С одной стороны, те же объективные условия, причины,
 как это бывает и при фотографировании: ясность оригинала-впечат¬
 ления и время, продолжительность его действия на глаз. Но, с дру¬
 гой стороны, это — и субъективные условия: степень и характер эмо¬
 ционального возбуждения во время получения впечатления-ориги¬
 нала. Сильное нервное возбуждение, если продолжать сравнение с
 фотографией, делает нашу светочувствительную пленку пленкой луч¬
 шего качества в отношении отображения. Но сравнение с фотографией в одном отношении хромает: фото¬
 графия мертва, а зрительный образ жив. Как выше было сказано,
 все испытуемые, характеризуя свои образы, говорили о степени не
 только ясности, по и устойчивости их. Под устойчивостью они пони¬
 мали продолжительность существования данного образа без измене¬
 ния. Мы видим из материала Дюма, что в патологических случаях,
 вызвавших сильное первное потрясение, эта продолжительность мо¬
 жет быть очень долгой. Но в обычных условиях, наоборот, она очень
 малая. В мопх опытах она чаще всего была такой, что испытуемый,
П. П. Блонский Память и мышление 183 говоря сравнительно медленно, успевал пазывать эти образы, почти
 не делая однако пауз. Но в отдельных случаях эта продолжитель¬
 ность варьировала, хотя не очень значительно, скорее в сторону уко¬
 рочения ее. Таким образом, в отличие от застывшей фотографии,
 зрительный образ обычно все время изменяется. Как и отчего? Когда я подыскивал испытуемых для своих опытов, то оказалось,
 что не всякий годился: у некоторых почти не возникало никаких
 зрительных образов. Вместо последних у них фигурировали слова
 (мысленные названия). Поэтому их тип можно было бы назвать
 словесным. Но пз опросов выяснилось, что дело не только во внут¬
 ренней речи. Эти субъекты обычно указывали на позывы к движе¬
 ниям, мускульным напряжениям: «захотелось сжаться», «сильно на¬
 прягал кисть» и т. п. Пожалуй, лучше назвать этот тип более широ¬
 ко — моторным типом: на раздражение он реагирует не зрительным
 образом, а мускульным напряжением, иногда движением, почти все¬
 гда внутренним произношением слов. По-видимому между предрас¬
 положением к реагированию зрительными образами и к реагирова¬
 нию мускульной гипертопией и кинезом корреляция отрицательная. Но и предрасположенные к зрительным образам испытуемые
 требовали, одпи в большей степени, другие в меньшей, отсутствия
 мускульного напряжения. Некоторые даже настаивали, чтобы экспе¬
 риментатор сидел близко: «иначе приходится напрягать голос, а это
 мешает». Все указывали, что образы легче возникают, если лежать
 в очень удобной позе, в состоянии некоторого расслабления муску¬
 лов. Так же вредно влияли даже малейшее волнение, пеприятпость.
 Наконец, все испытуемые указывали па необходимость тишины:
 даже экспериментатор, по их мнению, должен говорить возможно
 меньше и тише. Таким образом, основное условие, благоприятствую¬
 щее возникновению и течению зрительных образов,— мускульное
 расслабление, спокойствие и тишина. Общеизвестная в жизпи противоположность между созерцатель¬
 ностью и деятельностью ясно проявляется по отношению к образам
 противоположностью между мускульной и оптической реакциями.
 Движение и образы — антагонисты: даже у «лучших» испытуемых
 небольшое движение во время опытов могло аннулировать их обра¬
 зы. Возможно, что уничтожающее действие сильных и резких звуков
 на зрительные образы объясняется тем, что вследствие своеобразия
 ушного аппарата они производят пе только акустическое, но и мо¬
 торное действие на организм. Также все испытуемые подчеркивали до известной степени авто¬
 матическое возникновение образов и свою пассивность при этом:
 «Лучше не стараться вызывать их, иначе хуже будет»; «Надо про¬
П. П. Блонский 184 сто закрыть глаза и ждать: они сами придут»; «Усилие, напряжение
 только мешает»; «Единственная подготовка — вызвать у себя созер¬
 цательное настроение» и т. д. Интересно, что даже испытуемые мо¬
 торного типа, которым в эксперименте не удавалось вызвать образы,
 указывали, только еще резче подчеркивая, что эти образы, если по¬
 являются у них, то обычно непроизвольно и легче всего во время
 глубокого и спокойного отдыха после большого утомления. В сущности все только что сказанпое лишь подтверждает в экс¬
 периментальной обстановке тот общеизвестный факт, что у людей
 зрительные образы легче всего возппкают, когда они близки к сон¬
 ному состоянию. Наоборот, в повседневной деятельной жизни образы
 мало фигурируют, тогда как во сне так обычны сновидения. Итак, вопрос, что благоприятствует течению образов, выяснен.
 Но что регулирует это течение? Оказалось, что у всех испытуемых
 чувство регулировало течение их: при появлении пеприятных обра¬
 зов испытуемый.открытием глаз или движением тела избавляется от
 пих, и так получается, следовательно, отбор приятных или индиффе¬
 рентных образов. Вспомпим, что и во время спа от пеприятных снов
 обычно просыпаются. Я объясняю это тем, что неприятные пережи¬
 вания вызывают мускульную гипертонию и кппез, т. е. то, что анну-
 лирующе влияет па образы. Легко представить, что получается в жизни в результате такого
 регулирования течения образов чувством, особенно если вспомпить,
 что легче всего большей частью возникают сами по себе, без внеш¬
 него стимулирования, образы неприятных впечатлений. В предыду¬
 щих главах было уже выяснено, как важно для самосохранения по¬
 мнить неприятное. Но для самосохранения важно пе просто помнить
 неприятное, но пе задерживаться на пем, идти от него. Из наших опытов можно заключить, что под влиянием чувства
 образы имеют тенденцию протекать в приятном или индифферент¬
 ном направлении. В результате проходится путь от образа, причи¬
 ненного пеприятпым впечатлением, к приятным или неприятным
 образам. Так в воображении разрешается жизненно важная пробле¬
 ма преодоления неприятного, и в этом смысле можно сказать, что
 воображение работает сообразно интересам. Можпо сделать вывод: об¬
 разы отражают действительность и протекают сообразно интересам. Вышеописанное регулирование течения образов чувствами легко
 объясняет, почему течение образов нередко принимает характер меч¬
 ты-желания. Так бывает то и дело в повседневной жизни. Так было
 и в наших опытах с N. мы видим появление мечтаний об экскур¬
 сиях. В опытах с другими испытуемыми также набиралось проник¬
 новение их мечтапнй-желапий о покупках, театре и т. п. Вспомпим,
П. П. Блонский Память и мышление 185 что и сновидения нередко интерпретируются также, как мечты-же-
 лания (особенно несложные сновидения детей, как это показал
 Фрейд и как это подтверждалось многократно последующими иссле¬
 дователями). Но в чем состоит самое течение зрительных образов? Нередко
 испытуемые сравнивают его с мультипликационным процессом. Пер¬
 вичный образ, появившись, пе существовал мало-мальски долгое вре¬
 мя без изменения: одпи части его тускнели, другие яснели, постепен¬
 но изменялась форма, например округлялась, несколько расширя¬
 лась и т. д. Иногда менялось положение, например становилось бо¬
 лее горизонтальным. В результате получается новый образ, в кото¬
 ром обычно нетрудно узнать изменение старого образа: точнее, это
 тот же образ, только изменившийся. В ряде случаев имеет место на¬
 ряду с новым образом и персеверация старого. В небольшом коли¬
 честве случаев мультипликация происходит совсем просто: данный
 образ множится себе подобными. Обыкновенно такая простая муль¬
 типликация .бывает лишь при простых образах — кругах, полосах
 и т. п. Условимся йазывать процесс изменения образа трансформацией.
 Вот пример такого процесса трансформации. Оптический стимул «палочка». Образы: деревянный шомпол;
 копье летит к дереву, лес, река, па реке плот из палок; свайные по¬
 стройки. В сущности, шомпол, копье, дерево, лес, река, плот из палок,
 свайные постройки — все это последовательные трансформации «па¬
 лочки». Палочка — деревянный шомпол, здесь трансформация очень
 ясна. Но дальше трансформация осложняется персеверацией и изме¬
 нением положения одного образа из вертикального скорее в горизон¬
 тальное (копье, летит к —дереву). Дальше осложняется трансфор¬
 мация мультипликацией (лес — деревья), причем трансформируется,
 еще более принимая горизонтальное положение и (особенно) расши¬
 ряясь, становясь широким, и второй образ (копье — река). Дальней¬
 шая мультипликация дает «плот из палок». В сущности, весь вышеописанный процесс трансформации мож¬
 но считать персеверативным процессом, так как суть его в том, что
 исходный образ сохраняется, хотя бы и до неузнаваемости изменив¬
 шись. Цветные образы — сравнительно редкие у моих испытуемых. Чем
 многочисленнее образы у испытуемых, тем больше шансов для цвет¬
 ных образов. Получается впечатление, что обладание ими характер¬
 но для максимально способных к зрительному воображению. Транс¬
 формация цвета чаще всего состояла в посветлепии или потемнении
П. П. Блонский 186 его, нередко с переходом в смежное качество цвета. Гораздо реже
 наблюдались явления контраста цветов (чаще всего: красный — зе¬
 леный). Мультипликация, сопровождаемая одновременно потемнением,
 полным или частичным, некоторых образов, создает иногда впечат¬
 ление движения. Впечатление движения иногда дает также образ
 чего-либо, находящегося в «позе движения». Процесс трансформации форм, ясности и цвета со всеми выше¬
 описанными процессами персеверации и мультипликации дает ино¬
 гда в итоге фантастические образы. Однако фантастичность не без¬
 гранична, так как чрезмерное отдаление от оригинала-раздражителя
 не безгранично, ибо чрезмерное отдаление от оригинала ведет, в кон¬
 це концов, к потемнению и исчезновению образа. Если сравнивать образ с фотографическим спнмком (а это сравне¬
 ние во многих отношениях очень удачно), то падо все же все время
 помнить, что это не застывший, мертвый фотографический спимок:
 существуя (персеверируя), он изменяется, и жизнь его обычно и
 состоит в этих изменениях. Но ои может п «умирать». Смерть обра¬
 за, если можно так выразиться, это— «исход в темпоту»: образ ста¬
 новится настолько темным, что испытуемый его уже пе видит. «Исход образа в темноту», судя по материалам моих опытов,
 бывает вследствие одной из трех следующих причин: 1) вследствие
 движения, возбуждения, пепрнятпого чувства и т. п.; 2) как самый
 первый эффект действия нового раздражения («все прежние образы
 исчезли»); 3) как' результат сильного отдаления трансформирую¬
 щегося образа от его первоначального оригинала. О первой причине
 много говорилось раньше, и потому пет смысла повторяться. Вторая
 причина понятпа и без особого объяснения: при прочих равных
 условиях действие объективной действительности’реального предме¬
 та оказывается более сильным сравнительно с имеющимися образа¬
 ми. Если применить выводы пз экспериментов к жизни, то действием
 этих причип объясняется, почему во время моторпой деятельности
 или под влиянием новых впечатлений становятся невидными преж¬
 ние образы. Интереснее третий случай: когда в результате трансформации
 образ становится имеющим мало общего с прототипом, то испытуе¬
 мый обычно заявляет о неясности образа. Правдоподобно объяснить
 это ослаблением действия объективного раздражителя. В этом слу¬
 чае иногда образ просто становится невидным, по иногда имеет ме¬
 сто реинтеграция. По данным моих опытов, для реинтеграции необходимы два усло¬
 вия. Первое из пих только что упомянуто: слабая связь, слабое
П. П. Блонскпй Память и мышление 187 сходство трансформировавшегося образа с оригиналом-раздражите¬
 лем, в результате чего образ, вообще говоря, темнеет, становится
 плохо видимым. Второе условие таково: при потемнении данного
 образа один из побочных аксессуаров этого образа видится довольно
 ясно или даже ярко. Тогда в дальнейшем начинает трансформиро¬
 ваться уже побочный аксессуар, а не первичпый образ, который, на¬
 оборот, становится неясным и темнеет. В результате начинается но¬
 вый ряд трансформаций, который может или чередоваться с первым,
 или частично смешиваться: иногда же одип из рядов (и чаще всего
 это именно новый) может совершенно сменить второй. В результате
 дальнейшие трансформации могут не иметь ничего общего с первич¬
 ным образом. Надо иметь в виду, что образ иногда видится не как
 изолированный, обособлеппый предмет, а в определенной ситуации.
 Иными словами, в ряде случаев мы имеем то, что когда-то Гамиль¬
 тон, затем Рибо, а в наши дни Холлингуорс называли реинтегра¬
 цией (рединтеграцией) и что соответствует первому закону воспол¬
 нения комплекса у Зельца: «Еіп де^еЪепез аіз еіпЬеіШсЬ Сапхез \уіг-
 кепДез Котріехзійск Ьаі йіе Тепйепг, Діє Кергойикііоп йез £апгеп
 Котріехез ЬегЬеігиїіїЬгеп» («Данный, действующий как единое це¬
 лое кусок комплекса имеет тенденцию вызывать репродукцию целого
 комплекса»). Образы — часто не отдельные образы, а ситуации, и
 когда реинтегрируется ситуация, то в дальнейшем, при вышеуказан¬
 ных условиях, может трансформироваться уже аксессуарная часть
 ситуации, а основная первоначальная — совершенно потемнеть, стать
 незаметной. Окончательный вывод из всего вышесказанного таков: основной
 процесс течения образов — ряд трансформаций исходного образа, но
 иногда (далеко не так часто, как обычно думают) трансформация
 осложняется реинтеграцией, которая дает возможность в известных
 случаях начаться ряду трансформаций нового образа, образа-аксес¬
 суара. Вот простой пример трансформации, сопровождаемой реинтегра¬
 цией: раздражитель — слово «перчатка», образы — белая, малень¬
 кая, длинная перчатка, но она, как па руке, с кнопками, кнопка
 звонка, подъезд, большая красная дверь, налево кнопка звонка. В начале этого параграфа мы установили два типа — оптический
 и моторный. Но даже на нашем небольшом числе испытуемых уда¬
 лось легко заметить, что оптический тип в свою очередь подразде¬
 ляется на два типа. Один из них можно назвать трансформацион¬
 ным. Ярким представителем этою типа является испытуемая N. N.
 У этого типа, как мы виделп, один образ обычно трансформируется
 в другой, который, таким образом, возникает из него. Процессы
П. П. Блонский 188 трансформации и мультипликации на первом плане у этого типа.
 Второй тип лучше всего назвать реинтегрирующим, так как у него
 на первом плане выступают процессы реинтеграции, а не трансфор¬
 мации. Чтобы яснее было, в чем дело, приведу 2—3 примера из опы¬
 тов с испытуемым, являвшимся наиболее ярким представителем это¬
 го типа (раздражитель — вложенный в руку предмет). Монета.—Монета. Дельцы с портфелем, биржа, нищие сидят
 на тротуарах. Все. Спичечная коробка.—Спичечная фабрика, рабочие, фаб¬
 ричная контора. Все. Две особенности мы видим у реинтегрирующего типа: 1) обычно
 он видит целую сцену, а не отдельные предметы; 2) столь же обыч¬
 но сцена не трансформируется дальше, по держится устойчиво не¬
 которое время, частично пополняясь, а затем обрывается. Может быть, правильнее было бы говорить и здесь не так о ти¬
 пах, как о тенденциях: у одпих испытуемых больше выступает тен¬
 денция к трансформации образов, у других — к реинтеграции. Но
 даже самый яркий паїп реинтегрирующий испытуемый в ряде опы¬
 тов давал ряд трансформирующихся образов, совершенно как и транс¬
 формирующий тип^ у представителей которого в свою очередь имели
 место явления реинтеграции. У меня получалось впечатление, что
 испытуемые трансформирующего типа «отдавались» течению своих
 образов, которые были типично зрительными, тогда как испытуе¬
 мые реинтегрирующего типа до известной степени «вызывали» свои
 образы, в которых иногда, кроме зрительпых элементов, были
 и иные. Учение о типах, и до сегодпяшпего дня еще не потерявшее своей
 популярности, приводит нередко к неправильным представлениям:
 «тип» понимается метафизически как печто застывшее, раз навсегда
 определенное, и как не имеющее ничего общего с другими типами,
 отделенное от них непроходимой бездной. На самом же деле так, как
 только что было сказало, трансформация и реинтеграция образов
 имеют место у каждого, но у одпого в большей степепи выступает
 одно, а у другого — другое, причем — и это еще важнее — даже у
 одного и того же субъекта в одних случаях преобладает трансфор¬
 мация, а в других — реинтеграция. Есть опаспость, что, за увлече¬
 нием типологией, притом метафизически попимаемой, рискует
 остаться в тени тот факт, что здесь, собствеппо говоря, дело в двух
 различных, хотя очепь родственных, функциях — памяти и вообра¬
 жении. 6. Репродукция и фантазирование. В истории психологии вопрос об отношешш между памятью и воображением решался весьма по-
П. П. Блонскпй Память п мышление 185 различному, начиная с крайнего сближения, почти отождествления
 их (например, у Плотина) и кончая чуть ли не полным разрывом
 между ними (например, у Уотсона). В этом разногласии большую
 роль играло неодинаковое понимание памяти и воображения различ¬
 ными исследователями. Под памятью можно понимать память-привычку, память чувств,
 образную память и память-рассказ. В свою очередь воображение
 можно понимать как вообще оперирование образами, как продукцию
 новых образов, как комбинаторную способность и как творчество.
 Необходимо всегда уточнять, о какой памяти и каком воображении
 идет речь. Данная глава посвящена образам, и если под воображением по-
 пимать вообще оперирование образами, то вся эта глава может быть
 озаглавлена как глава о воображении. Образная память является лишь одним из видов воображения,
 точнее, одним из моментов в развитии его. В сущности, из вышеразобрапных двух явлений — трансформа¬
 ции и реинтеграции — под понятие памяти подходит только реинте¬
 грация. Реинтеграция может быть подведена под воспоминание как
 восстановительный процесс. Как ни парадоксально, можно сказать,
 в известном смысле, что в трансформации нет работы памяти, так
 как в этом случае образ персеверирует, правда, не как нечто мертвое,
 застывшее, но изменяясь. Тем не менее в этом неметафизическом
 смысле он все же персеверирует, и потому нет нужды его восстанав¬
 ливать. Восстановление имеет место только при реинтеграции. Но именно с реинтеграции и начинается дело, так как и при
 трансформации исходный образ обязан своим происхождением реин¬
 теграции, восстановлению. Воспоминание образов, картин есть пол-
 пое или частичное, ясное или неясное восстановление этих образов.
 Воспоминание образов, в сущности говоря, всегда ситуационное, все¬
 гда, даже если оно частичное, в этой части пусть неясное, целост¬
 ное. Если так, то можно сказать, что в процессе течения образов дело
 начинается с реинтеграции — воспоминания. Именпо воспоминание —
 первый момент работы воображения, понимаемого широко как опе¬
 рирование образами. Образ реального впечатления, отражение объ¬
 ективной действительности, пусть пеполное и смутное,— вот с вос¬
 становления чего начинается работа этого воображения. Этот момент еще настолько прост, настолько, если можно так вы¬
 разиться, элементарен в физиологическом отношении, что от психо¬
 логии почти ускользает соответствующий процесс. Все испытуемые
 при расспросе их в таких случаях говорят: «просто вспомппл», «пе
П. П. Блонский 190 могу сказать, как», «вспомнил — и все», «постарался и вспомнил»
 и т. п. Психологу, пожалуй, остается лишь назвать этот процесс
 сравнительно непосредственным с психологической точки зрения:
 он происходит, если можно так выразиться, чисто физиологически,
 без заметного участия психологических процессов. Но это — только момепт. Происходящая дальше трансформация,
 совершающееся дальнейшее изменение репродуцированного образа —
 уже ярко психологический процесс. Этот процесс и есть то, что
 обычно в жизни называют воображением, для точности прибавим,
 зрительным воображением. Что это действительно так, видно из того,
 что, когда я читал описание опытов с N. N. ряду лиц, незнакомых
 со специальной психологической терминологией, и спрашивал затем,
 что, по их мнению, делала N. они все отвечали мне: «Фантази¬
 ровала». Следуя обычному словоупотреблению, назовем и мы этот
 процесс фантазированием. С другой стороны, чтобы не оперировать в данном случае имею¬
 щим много значений термином «память», применим более точный
 термин — «репродукция». Можно сказать, что сущность репродук¬
 ции (в области образной памяти) составляет реинтеграция,‘а сущ¬
 ность фантазирования — трансформация. Но трансформируется уже репродуцированный образ. В наших
 опытах ясно обнаружилось, что реинтеграция обычно выступает на
 сцену тогда, когда трансформация замирает, а трансформирующийся
 образ, как таковой, сильно отходит от прототипа и даже, как тако¬
 вой, темнеет, становится менее видным. Фантазирование следует за
 репродукцией, являясь следующим моментом. Таким образом, окон¬
 чательный вывод можно формулировать так: реинтеграция и транс¬
 формация, репродукция и фантазирование — два последовательных
 момента в развитии воображения. 7. Течение образов в дремотном состоянии. Наши опыты показа¬
 ли, что основными условиями, благоприятствующими течению обра¬
 зов, являются неподвижность и отсутствие напряжения. В дре¬
 моте и сне этп условия максимально налицо. Поэтому в повседнев¬
 ной жизни образы выступают па первый план именно в этих состоя¬
 ниях. Но для возникновения образов необходимы доступность субъек¬
 та, действие раздраяштеля и, следовательно, необходим некоторый,
 хотя бы очень невысокий, уровень бодрствования, также, ясно, не¬
 обходима некоторая степепь сознания [у него] для репродукции и
 течения образов. Поэтому, конечно, глубокий сон лишен их. Но с
 другой стороны, им не благоприятствуют, как только что сказано,
 и подвижность, а также сильное напряжение и возбуждение. Вот
П. П. Блонский Память и мышление 191 почему при очень легкой дремоте образы кратковременны (иногда
 почти мгновенны) и редко образуют длинный ряд образов. Многочисленные работы об образах во время дремоты сравни¬
 тельно хорошо обнаруживают связь между возникновением образа и
 соответствующим стимулом: чаще всего виденным перед самой дре¬
 мотой предметом, услышанным сквозь дремоту звуком, давлением,
 своей мыслью или даже полупроизнесенной фразой или словом и
 т. д. Этот образ может быть довольпо верным отражением, но чаще
 он — искаженное отражение ее. Так как все это неоднократно опи¬
 сывалось, а с другой стороны, имеет отношение скорее к теме «Па¬
 мять (воображение) и восприятие», чем к теме этой книги «Память
 и мышление», то на этом не будем останавливаться. Несравпенно
 реже в работах об образах во время дремоты исследовалось течение
 этих образов, вероятно, потому, что эти образы, как выше указы¬
 валось, редко образуют длинный ряд образов, чаще всего почти сразу
 обрываясь, а не развиваясь дальше. Из известных мпе авторов боль¬
 ше всего на этом останавливался Лерой *, а из ранних исследова¬
 ний Хервей де Сан-Депп **. Одпн из многих примеров, приведенных
 последним, может послужить иллюстрацией: «В середине поля, охва¬
 тываемого моим внутренним взглядом, вырисовывается горка зеле¬
 ного цвета. Я постепенно различаю, что это — куча листьев. Она ки¬
 пит, как извергающий вулкан, она быстро растет, ширится посред¬
 ством движущихся зоп, выбрасываемых ею. Красные цветы в свою
 очередь выходят из кратера, образуя огромпый букет. Движение
 останавливается, все очень ясно один момент, а затем все исчезает»
 (стр. 123). Здесь совершенно ясная трансформация формы и цвета
 (зеленый холм — куча листьев — букет красных цветов), осложняе¬
 мая мультипликацией (выбрасываемые холмом зеленые зоны, крас¬
 ные цветы, огромный букет красных цветов). Не составило бы ника¬
 кого труда, но только заняло бы без нужды много места приводить
 большое количество аналогичных друг-их примеров, развивающихся
 сложпых рядов образов во время дремоты, т. е. таких, которые, по
 общепринятому мнению, уже приближаются к сповіщенням. Ограни¬
 чусь поэтому только еще одним примером [из этого же сочинения]:
 «Из первых силуэтов, появившихся мпе (в гипнагогическом состоя¬
 нии), я вспомнил в первую очередь печто вроде поставленного пря¬
 мо пучка стрел, который потом развергся и образовал одну из тех
 длинных корзин, в которых сушат белье в банях. Из-за прутьев ивы * См.: Е. В. Ьегоу. Ьез Уізіопз сій Оеті-8оттеі1. Рагіз,
 1926. ** См.: Немеу сіє Заіпі-Оепів. Ьез Иєуєз рі Іез шоуепз сіє
 )ез <іігі£ег. Рагіз, 1867.
П. П. Блонский 192 показывались белые салфетки. Вскоре прутья ивы стали являться
 нагромождающимися, кривящимися, наконец, трансформирующими¬
 ся в зелепеющий кустарник, в середине которого раскинулось ветви¬
 стое дерево. Белая собака (явная метаморфоза салфетки) возилась
 по другую сторону кустарника, в то время как раненая птица валя¬
 лась у моих ног в газоне. Когда собаке удалось пробраться сквозь
 кусты, я прогнал ее ударом палки в то время, как я проснулся»
 (стр. 257). Объяснение этого сложного ряда образов в общем уже
 пе представляет полной загадки. Первичный образ пучка стрел, воз¬
 никший в результате действия неизвестного нам раздражения,
 трансформируется в корзину для белья, причем реинтегрируется и
 само белье (салфетки). Дальше происходит трансформация прутьев
 ивы в кустарник, а салфетки — в белую собаку. Таким образом, экспериментальное изучение процесса течения
 образов очень сильно способствует разъяснению процесса течения
 образов во время дремоты. В этом отношепии наши опыты, можно
 сказать, себя оправдали: течение образов и в состоянии дремоты со¬
 стоит в трансформации первичного образа, причем эта трансформа¬
 ция в определенных случаях осложняется мультипликацией, реин¬
 теграцией и движением образа. Причиной же первичного образа яв¬
 ляется, как это показали уже работы прежних исследователей гип-
 нагогическпх образов, действие какого-либо наличного раздражения
 (в том числе собственного слова или мысли). Главное отличие сповидений от образов дремоты обыкновенно
 видят в том, что сновидение — связный ряд сцен, своего рода целая
 история, в которой «я» пе пассивный зритель, но действующее лицо.
 Однако мы только что видели, что и в дремоте образы могут разви¬
 ваться в достаточно сложные сцены, и именно по отношению к этим
 сложным сценам имеет особенное значение наше экспериментальное
 изучение течения образов, в то время как мгновенные, мимолетные
 образы во время дремоты скорее дают лишь материал для выяснения
 связи между первоначальным образом и вызвавшим его раздраже¬
 нием. Остается, стало быть, видеть основное отличие сновидений от
 образов во время дремоты в том, что в сновидениях я не пассивный
 зритель, но действующее лицо. Из прежних исследователей Фольд (I. М. УоМ) хорошо выяснил
 своими экспериментами роль, в качестве причин сновидений, состоя¬
 ний и положения тела спящего, в частности его конечностей. Это
 натолкнуло мепя па ряд добавочных опытов, сущность которых со¬
 стояла в [том, чтобы проследить за] реагированием зрительными об¬
 разами на изменение своей собственной позы. Я придал лежащему
 на диване испытуемому определенную позу и затем просил его, сна¬
П. П. Блонский Память и мышление 193 чала зрительно представив себя, затем отдаться течению образов
 так, как в прежних опытах. Как влияет поза на соответствующий образ? Приведу сплошь
 данные опытов над одной испытуемой: 1) На спине, руки и ноги вытянуты.— «Впжу платье на себе;
 лица, рук нет, стою». 2) На боку, согнутые ноги, рука под головой.— «Спжу в поезде,
 в углу, подперла голову. Лица не вижу. Слушаю». 3) На боку, ноги сильно подогнуты, рукп вытянуты.— «Плыву.
 Неясно — па спине или на животе. Вижу руку. Стою по пояс в воде». 4) На спине, ноги согнуты в коленях, упираются подошвой в ди¬
 ван, руки соединены за головой.— «Лежу на траве». 5) На животе, ноги скрещены.— «Больная — в палате». В таком же роде данные опытов и над другими испытуемыми.
 Мы имеем здесь как бы исходный момент сновидения. Характерно,
 что испытуемые обычно пе видят себя, особенно своего лица. Они,
 если можно так выразиться, «видят» только свое положение и дей¬
 ствие так же, как это обычно происходит в сновидениях: есть образы
 позы и действия; но не всего субъекта, его фигуры и т. п. Объясне¬
 ние легко дать: у нас нет обычно полного зрительного восприятия
 себя, особенно верхней "половины своего «я», в частности лица. Поза является также эмоциональным выражением. Вот почему
 иногда испытуемые реагировали на приданную позу не только зри¬
 тельными образами, но и эмоционально. Например: 1. На животе, ноги вытянуты, лицом в подушку.— «Тяжело,
 грустно, безотрадно». 2. На боку, ноги согнуты, рука свешивается к полу.— «В апатии,
 опустившаяся. Скверные чувства о жизни. Почти отчаяние. Боль¬
 ная». 3. На спине, согнутые в коленях ноги упираются в диван, руки
 закинуты за голову.— «Лежу на лужайке. Спокойствие. Лес. Солнце
 между ветками». Эти и подобные им опыты дают возможность предполагать, что
 образы своих действий являются своеобразным отражением измене¬
 ния положения своего тела. Поскольку в сновидениях мы видим образы, становится несколь¬
 ко понятнее процесс сновидений. Только что приведенные опыты
 с отражением в образах-сновидениях изменений положения тела
 дают основание присоединиться к теории Маури Фольда относитель¬
 но объяснения наших действий в сновидениях. С другой стороны, то
 обстоятельство, что неприятные образы возбуждают мускульное на¬
 пряжение и подвижность, которые ведут, как мы показали, к исчез- 7 П. П, Блонский, т, 2
П, П. Блонский 194 новеншо образов, дает возможность увидеть зерно истипы и в учении
 Фрейда об отношении сновидений к желаниям: сновидение пресе¬
 кается или изменяется (реинтеграция), когда оно развивается в пе-
 приятном для нас направлении. Наконец, в сновидении легко можно
 найти и репродукцию чего-нибудь реально недавно бывшего, имею¬
 щего большое, отношение к нашим заботам, интересу и т. п. В сновидениях мы не только видим и действуем, но и слышим.
 Это «слышание», насколько я мог установить, анализируя свои сно¬
 видения, чаще всего сводится к мнимому слышанию: так, например,
 виденная мпой во сне женщина на самом деле не говорила, я не слы¬
 шал в действительности ни одного ее слова, но я как бы сознал ее
 «высказывание» примерно так, как, глядя на карточку, мы заявляем,
 что изображенное на ней лицо говорит то-то. Иногда же слышан¬
 ные слова были на самом деле моими собственными, с сознанием
 произношения которых я просыпался. Иногда же это были иллю¬
 зии слуха от действительных звуков в комнате. Даже в сновидениях исходные образы — отражения (пусть часто
 очень искаженные) действительности. Даже сновидения регулиру¬
 ются до известной степени нашими интересами. Но если исход¬
 ные образы — репродукции, то в самом течении сновидения заметно
 выступает процесс фантазирующего воображения, точнее выража¬
 ясь, главным образом трансформации образов. Мои испытуемые на
 вопрос, чем сходны их образы со сновидениями, называли следую¬
 щие черты: 1) «и там и здесь вижу зрительные образы», 2) возни¬
 кающие непроизвольно, 3) неожиданно меняющиеся, 4) иногда фан¬
 тастические, 5) обрывающиеся на неприятном («во сне просыпаюсь,
 а здесь открываю глаза»). На вопрос, чем они отличаются от снови¬
 дений, указывалось: 1) в снах больше действия, «я активнее», а
 здесь скорее панорама («в снах я действую, а здесь скорей созерцаю,
 хотя и там и здесь создается в связи с виденным настроение, имею
 в связи с ним то или иное переживание, чувство»); 2) сны ярче,
 а в опытах вначале бывают моменты смутных красок и неясных
 образов, которые постепенно переходят в более рельефные И ясные
 («хотя думаю, что и в снах это бывает, но так как там сознание спит,
 то эти моменты не запоминаются»); 3) «во сне я всецело под влия¬
 нием сновидений, а здесь я могу в любой момент открыть глаза, если
 неприятно»; 4) «здесь я больше вижу, как одна картина переходит
 и другую, виднее сменяемость их. Хочется сравнить с кино: во сне
 лента быстро движется, а здесь более медленно, и потому видны
 промежуточные моменты». Судя по этим данным, воображение во сне ярче, непроизвольней
 (спонтанней), быстрее и дает скорее действие, чем панораму. По-
П. П. Блонский Память и мышление 195 следнее я объясняю тем, что в сновидениях основной из возможных
 во сне стимулов — изменения в положении своего тела, и потому они
 так заметно отражаются (конечно, искаженно) в образах. Непроиз¬
 вольность процесса указывает, что процесс происходит на более низ¬
 ком уровне, и, может быть, на то же указывают яркость и быстрота
 течения образов сравнительно с образами в экспериментах: яркость
 и непроизвольность процесса, может быть, является следствием не-
 заторможенности процесса со стороны коры. В заключение оговорим, что в основе сновидений лежит не толь¬
 ко воображение. Поэтому проблема сновидений — большая и слож¬
 ная проблема сонного сознания — далеко не исчерпывается пробле¬
 мой воображения. Но в данной книге нас интересует последнее, а не
 проблема сновидений в ее развернутом виде. 8. Проблема ассоциации представлений (образов). История пси¬
 хологии знает немало попыток свести три основных вида ассоциа¬
 ций к одному. Это стремление законно, если мы считаем их тремя
 видами одного и того же явления — ассоциации. И тем не менее,
 насколько легко удалось уловить общее между ассоциацией по сход¬
 ству и ассоциацией по контрасту, настолько не удаются и до сего¬
 дняшнего дня попытки свести ассоциацию по сходству на ассоциа¬
 цию по смежности или, наоборот, ассоциацию по смежности па ассо¬
 циацию по сходству. Безуспешность этих упорных попыток натал¬
 кивает на вопрос, пе отличаются ли эти «ассоциации» и по роду
 (іоіо £епеге) друг от друга. И это действительно так. То, что мы называем ассоциацией по
 сходству (и контрасту), представляет собой, по крайней мере в об¬
 ласти образов, не что иное, как трансформацию образа, которая
 состоит в том, что данный образ частично становится иным, а ча¬
 стично остается еще прежним (длинная коробка — длинная полоса).
 Проще говоря, здесь имеет место частичное, т. е. постепенное, непре¬
 рывное изменение. Термипы «ассоциация», «связь» рискуют толкнуть нас на круп-
 пые ошибки: здесь нет связи двух разных образов; здесь есть изме-
 непие, два различных момента, два последовательных состояния од¬
 ного и того же образа. Термин «ассоциация» здесь не соответствует
 действительности: в данном случае надо говорить не о связи разных
 явлений, но об изменении одного и того же. В результате отпадают по отношению к ассоциации по сходству
 два основных мпфа ассоциацпонизма. Первый из них — психологи¬
 ческий — учит о «нахождении» в сознании (явно фигурдльное вы¬
 ражение) различных концептов, которые имеют свойство «вызывать»
 сходные концепты, в данном случае образы. Вопреки этому мифу 7*
* П. П. Блонский 196 имеет место в действительности процесс постепенного изменения
 концепта-образа, изменяющегося в процессе своего существования,
 подобно всему существующему. Все, что возникло и начало существо¬
 вать, изменяется — таков основной закон всего существующего. Это¬
 му закону изменения подчинены и образы. Важнейшую для психологии проблему изменения образов ассо¬
 циативная психология подменяла проблемой связи двух неизменен¬
 ных концептов. Словом, вместо изучения процесса изменения мы
 стоим пред теорией внешней связи концептов, понимаемых как не¬
 изменяемые вещи. Эта ярко механистическая (внешняя связь, а не
 внутреннее изменение) и метафизическая (концепты как неизмен¬
 ные сущности) ассоциативная психология толкала [исследователей]
 и па другой миф — физиологический: всякий раз, когда «связыва¬
 ются» два сходных образа (речь идет — напоминаю — о так называе¬
 мой ассоциации по сходству), связываются-де два соответствующих
 нервных элемента. Я называю это мифом, ибо здесь мы имеем дело
 с бездоказательным предположением, притом явно гипостазирующе¬
 го характера (превращение изменяющихся образов в «связывающие¬
 ся» «нервные элементы»). Наши образы не неизменные сущности: они не стойки, они те¬
 кут, т. е. изменяются. Это течение, т. е. измепепие образов, в ряде
 случаев происходит постепенно, т. е. представляет собой непрерыв¬
 ный процесс. В этом случае, т. е. в случае непрерывного изменения,
 оно в каждый данный момент является лишь частичным изменением:
 кое-что еще не успело измениться, и это еще не успевшее измениться
 и является тем образом, что составляет сходство. Учепие об ассоциа¬
 циях по сходству учло этот элемент сходства, но оно совершенно не
 поняло, откуда это сходство берется, почему оно бывает. Не поняв
 этого, учение об ассоциациях по сходству подменило изучение про¬
 цесса непрерывного (постепенного, частичного) изменения образа
 проблемой «связывания», и в этом вред критикуемого учепия. Но далеко не всегда наши образы текут непрерывно. Сплошь п
 рядом их непрерывное течение нарушается восприятиями, которые
 дают начало возникновению новых образов и мыслей. Но даже в тех
 случаях, когда врывающееся в течение образов действие восприятий
 минимально, например когда я «ушел» в свои грезы или вследствие
 искусственных условий психологического эксперимента, или в гип-
 нагогических состояниях, все же течение образов не продолжается
 мало-мальски долгое время, как постепенное непрерывное изменение
 данного образа: процесс трансформации осложняется процессом ре¬
 интеграции. Процесс реинтеграции по отпошепшо к образам состоит
 в том, что при возникновении в результате трансформации данного
П. П. Блонский Память и мышление 197 образа одновременно более или менее полно возникает в виде образа
 то восприятие, одной из частей которого был тот субъект, образ кото¬
 рого возник только что в результате трансформации. Получается как
 бы восстановлепие соответствующего более полного образа, почему
 этот процесс справедливо пазывать реинтеграцией. Если «ассоциация по сходству» маскирует факт постепенного из¬
 менения одного и того же образа, неверно подменяя его внешней
 связью двух разных образов, то «ассоциация по смежности» более
 безобидна. В случае реинтеграции можно говорить о связи в преж¬
 нем восприятии. Термин «связь», «ассоциация», здесь не является
 неверным. Однако не является выигрышным для дела и пользование
 им. Введение вместо него термина «реинтеграция», понимаемого как
 «восстановление в виде образа прежпего восприятия» (или, шире,
 как восстановлепие в более полном виде прежнего переживання),
 можно надеяться, поможет лучше понимать суть исследуемой проб¬
 лемы. Пока преждевременно гадать о физиологическом процессе, лежа¬
 щем в основе реинтеграции, представлять ли его вроде какого-нибудь
 регенерационного процесса или чего-либо иного. Но некоторые более
 узкие проблемы и сейчас выигрывают от введения понятия реинте¬
 грации. Так, например, психоапалптическая процедура с ассоциатив¬
 ным экспериментом становится яснее, понятнее, если вместо опери¬
 рования малосодержательным термином «ассоциация по смежности»
 мы признаем, что имеем здесь дело с восстановлением, реинтеграцией
 прежних переживаний и тем самым получаем возможность проник¬
 нуть благодаря этой реинтеграции прошлого в психологическую био¬
 графию испытуемого. Подобпая психоаналитическая процедура ока¬
 зывается, таким образом, способом при помощи реинтеграции («ассо¬
 циация по смежности» как реакция испытуемого на стимул экспери¬
 ментатора) получить более полный анамнез. У. Воображение и память 1. Память как отношение к прошлому. Уже автор первого специ¬
 ального трактата о памяти, Аристотель, все время подчеркивал, что
 память относится к прошлому, к бывшему, и специфическое отличие
 памяти от воображения видел в том, что память — не простое обла¬
 дание образом, но «обладание образом как подобием того, чего это
 образ». Свой взгляд на память он иллюстрировал примером, как нари¬
 сованное животное может быть рассматриваемо и как живое, и как
П. П. Блонский 198 «подобие». Таким образом, по Аристотелю, о памяти можно говорить
 только тогда, когда не только имеется образ, по имеется сознание, что
 этот образ — копия раньше бывшего впечатлепия. Аристотель, говоря о памяти, обыкповеппо имел в виду зритель-
 но-образную память, и потому его утверждение относится главным
 образом к ней. Что касается аффективной памяти, то здесь, наоборот,
 почти никогда не бывает отношения к ожившему чувству как к подо¬
 бию раньше пережитого чувства. Когда напуганный в детстве соба¬
 кой субъект с тех пор, при встрече с собакой, пугается, он редко осо¬
 знает, что этот его испуг связан с прежним испугом; больше того, он
 может забыть даже, что когда-то его испугала набросившаяся собака,
 и относится к теперешнему испугу или как к «непонятному», «не¬
 объяснимому», «бессознательному», или придумывает для него не¬
 верные, фантастические объяснения, цель которых — рационализа¬
 ция, так сказать, «разумное» обоснование этого в сущности необъяс-
 ненного чувства. Отсутствие отношения к этому чувству как подобию
 раньше пережитого, раньше бывшего чувства дает основание гово¬
 рить в данном случае о бессознательном страхе, вообще бессознатель¬
 ном чувстве. Отношепие к фобиям, симпатиям, антипатиям и т. п. как аффек¬
 тивному опыту настолько редко, что, как мы видели в главе «Память
 и чувство», даже многие специалисты-психологи отрицают существо¬
 вание аффективной памяти, несмотря на ту огромную роль, которую
 играет аффективный опыт в нашей повседневной жизни. Но, даже если признать открытым вопрос о существовании аффек¬
 тивной памяти, все равно, то же, но только в более ослабленном виде
 можно наблюдать по отношению к обонятельным образам. Вот для
 иллюстрации два примера из опытов Геннинга. Испытуемый К. получил во время сеанса в обе ноздри Аза їоеіійа
 и жасминное масло. Вечером около 9 часов (стало быть, спустя 6 ча¬
 сов) он замечает: «Когда я лежал на кушетке и ни о чем не думал,
 вдруг устремились на меня всякие запахи, сначала вообще, а затем я
 мог все же ясно узнать жасмин и лук. Тщательное обследование по¬
 казало, что комната и одежда не пахнут». В опыте оба запаха не
 были разобраны испытуемым, несмотря на то что впоследствии он
 их узнал. Испытуемая Л. получила во время опыта очень слабо пахнущую
 твердую мастику. «Примерно спустя час по дороге домой меня пре¬
 следовал этот запах в гораздо более сильной степени, чем раньше,
 когда я воспринимала его, и вечером он постоянно все снова воз¬
 никал. На следующий день, во время преподавания, запах снова воз¬
 ник совершенно непосредственно и ясно и побудил меня к обследова¬
П. П. Блонскпй Память п мышление 199 нию — может быть, кто из детей пользовался сходно пахнущими ду¬
 хами» *. Здесь нет вначале отношения к эйдетически репродуцированным
 запахам, как к следам бывших запахов. Это отношение устанавли¬
 вается лпшь позже посредством проверочных действий и воспомина¬
 ния-мысли о бывшем опыте. Таким образом, здесь есть репродукция,
 но памяти, как ее определил Аристотель, здесь нет или почти нет. Но даже в области зрительпых образов не всегда бывает отноше¬
 ние к ним как к образам того, что объективно в данный момент в
 данном месте не существует. Больше того, такое отношение часто не
 бывает, когда выступает на первый план деятельность более низкого
 нервного уровня, например во сне (сновидения) или в тяжелых пси¬
 хических болезнях (галлюцинации). Поэтому эти состояния правиль¬
 но называются бессознательными. Несколько лет назад я был тяжело болен крупозным воспалением
 легких. Из болезни я запомнил одно видение: в узком промежутке
 между кроватью и стеной я вижу несколько белых дверей, лежащих
 друг на друге там на полу и в то же время как бы давящих мне на
 грудь так, что мне трудно дышать. По выздоровлении я без особого
 труда осознал, какие двери видел. Это была виденная мной в раннем
 детстве только что окрашенная дверь, которая вследствие аффектив¬
 ного впечатления (меня «застращали» не запачкаться об нее) так за¬
 печатлелась, что впоследствии нередко при разных случаях, напри¬
 мер при входе в только что отремонтированную квартиру, я зритель¬
 но вспоминал ее. Значит, у меня был репродуцировавшийся образ
 дверей, притом сравнительно мало трансформировавшийся (лишь из¬
 менение положения в лежащую и небольшая мультипликация) и по¬
 тому так легко мной узнанный. Но почему во время болезни я не отнесся к этому образу, как к
 образу прежде виденных дверей? Какое у меня тогда было отно¬
 шение к этому образу? Насколько я помню, я совершенно не заду¬
 мывался над несуразицами, как двери могли попасть туда и помес¬
 титься там, как, лежа на полу, они могли в то же время давить мне
 на грудь, притом только на левую, ограниченную, часть ее и т. д.
 Я не думал об этом в тогдашнем своем состоянии с 40-градусной тем¬
 пературой, лишь изредка приходя в сознание, да и то неполное. Я не
 думал, но зато, как я отчетливо помню, я видел эти двери ясно, устой¬
 чиво, как физическое тело, до известной степени плотное, и чувство¬
 вал их давление примерно так, но только в очень сильной степени,
 как мы чувствуем иногда «стесняющего» или «подавляющего» нас ♦ Я. Неппіщ. Бег ОегисЬ. Ьеіргі£, 1924, 8. 291—292.
П. П. Блонский 200 человека. Я видел-чувствовал, но никакого отношепия к
 этому у меня не было: я только непосредственно переживал. Центральную нервную систему справедливо называют органом
 отношения к внешнему миру. Только на высшем уровне этой систе¬
 мы возможпо развитое — сознательное — отношение к нему, и раз¬
 витие этого отношения имеет, конечно, свою историю. Развитие отно¬
 шепия к внешнему миру связапо с развитием центральной нервной
 системы, оно подлежит особому рассмотрению. Настоящая же работа
 пе может охватить даже чпсто психологического анализа проблемы
 отношения к внешнему миру. В пределах ее достаточно констатиро¬
 вать, что на более пнзком уровне центральной нервной системы
 имеет место непосредственное переживание образа, и
 именно поэтому он обладает характером чувственной достоверности,
 почему и возможны галлюцинации. Наоборот, отношение к образу как к образу прошлого впечатле¬
 ния предполагает уже деятельность высоких уровней центральной
 нервной системы. Также более высокий уровеиь деятельности центральной первной
 системы предполагает по-видимому сознательное отношение к транс¬
 формировавшимся образам фантазии как к образам ненастоящего.
 Что это действительно так, видно из того, как дети дошкольного воз¬
 раста относятся к образам своей фантазии, как непосредственно пе¬
 реживают они эти образы. Возможно, что известную роль играет то,
 что образ фантазии в сущности есть не что иное, как трансформиро¬
 вавшийся образ воспоминания, и именно потому, что^грансформиро-
 вавшийся, не могущий быть отнесенным к прошлому. Общеизвестный факт, что к детским воспоминаниям сильно при¬
 мешивается фантазия, так же как и к воспоминаниям психопатов. О них можно сказать, что они больше фантазируют, чем вспоминают.
 Точное вспоминание даже хорошо известного — продукт не прими¬
 тивного сознания. Репродуцирующийся образ, как мы видим из опи¬
 санных в предыдущей главе опытов, склонен изменяться, трансфор¬
 мироваться и персеверируется более или менее полно только в иск¬
 лючительных случаях. Поэтому репродуцирующийся образ сам по
 себе уже имеет тенденцию искажаться. Такое, казалось бы, с первого
 взгляда максимально точное отражение объективной действительно¬
 сти, как образ, на самом деле дает неустойчивое, склонное к искаже¬
 ниям отражение действительности. Примитивная репродукция — в
 конечном счете часто фантастическая репродукция, точнее, исход¬
 ный пункт фантазирования. Но в тех случаях, когда репродуцирующийся образ персеверирует,
 а не трансформируется до неузнаваемости, к нему, конечно, легче
П. П. Блонский Память и мышление 201 отнестись как к образу. Поэтому отношение к образам-воспомина-
 пиям как к отражениям прошлой действительности — развивается
 раньше, чем отношение к образам-фантазиям. Но что это отношение
 далеко не первоначальное, на это указывает хотя бы следующий
 факт: когда ребенок младше 2 лет вспоминает что-либо, то хотя он
 не смешивает свой образ с действительностью, т. е. пе считает, что
 вспомянутая старая игрушка видится им сейчас здесь, по нередко он
 бывает убежден, что все же она действительно существует, хотя ее
 давно уже нет. В этом возрасте мы можем иногда наблюдать: «вспо¬
 мнил — значит есть». Отсюда можно заключить, что хотя у этого ре¬
 бенка уже нет непосредственного переживания образа как настоящей
 действительности и центральная первная система работает уже на
 сравнительно высоком уровне, по пет также и вполне развитого отно-
 /шения к образу как к отражению прошлой действительности. Уточнение терминологии помогает более ясному представлению
 сути дела. Условщіся различав , термины «репродукция» и «припо¬
 минание», употребляя второй термин лишь для преднамеренного про¬
 извольно-сознательного акта репродукции. Точно так же будем раз¬
 личать «фантазирование» от «творческой фаптазии», под последней
 понимая также только предпамеренпый произвольный — сознатель¬
 ный — акт воображения. Воображением же будем называть вообще
 оперирование образами. Тогда, пользуясь этой терминологией, мож-
 по сформулировать следующий вывод: исходный момент в воображе¬
 нии — репродукция, по репродуцировавшийся образ изменяется,
 трансформируется, и репродукция переходит в фантазирование, при¬
 чем лишь постепенно вырабатывается сознательное отношение к об¬
 разам репродукции и фантазирования. Лишь с того момента, когда есть отношепие к репродуцирован¬
 ному образу как к отражению прошлой действительности, можно го¬
 ворить о памяти в аристотелевском смысле этого слова. Как мы ви¬
 дим, это бывает в онтогенезе приблизительно к 2 годам. Но именно
 только с 2 лет, по дапным Штерпа, начинается «свободное воспоми¬
 нание», как оп выражается, или прнпомипание, как мы предпочи¬
 таем выражаться. Когда имеется отношение к репродуцировапиому
 образу как к отражению прошлого, тогда нетрудпо уже прийти к тому,
 чтобы пользоваться репродукцией для того, чтобы утилизировать
 отражающие прошлую действительность образы. Но все это такой
 огромный шаг вперед, который оказался возможным только для че¬
 ловека, да и то не сразу. Припоминает только человек, и только для
 него посредством этого воспомипапия существует прошлое, история. 2. Роль образов в припоминании. Один из самых неудачных тер¬
 минов в психологии — термин «образпое мышление»: он одинаково
П. П. Блонский 202 затемняет и проблему воображения,— ибо что такое образное мыш¬
 ление, как не воображение, т. е. оперирование образами,— и проб¬
 лему мышления, так как толкает на отождествление процесса вооб¬
 ражения с процессом мышления, тогда как на самом деле это совер¬
 шенно различные процессы. Роль образов совершенно иная, чем роль
 мыслей, и протекают они иначе, чем мысли. Начнем с выяснения
 роли образов в припоминании. Для этой цели я предпринял ряд опы¬
 тов, суть которых состояла в том, что испытуемый должен был при¬
 помнить какую-нибудь полосу (например, год своей жизни) или ка¬
 кую-нибудь сторону жизни (например, деятельность в каком-нибудь
 учреждении), причем сравнительно из далекого времени своей жиз¬
 ни, которое, по его словам, он не очень хорошо помнит. Чтобы не ос¬
 ложнять исследование особенностями детской психологии, я задавал
 вспоминать только из времени вполне взрослой жизни. Главным ис¬
 пытуемым у себя был я сам. Для контроля я привлек еще трех испы¬
 туемых, причем таких, у которых, по их словам, образы слабо фигу¬
 рируют. Задание — припомнить год учительства в одной московской гим¬
 назии (23 года назад). Вспоминаю образ огромной собаки, поразив¬
 шей меня своим присутствием в зале; образ учительской с двумя учи¬
 телями, также в свое время поразившими меня своей внешностью; об¬
 раз класса (не так учащиеся, как общее пеяспое зрительное представ¬
 ление плюс чувство тесноты); смутный образ пеприятной мне на¬
 чальницы; образ выходящего на улицу сада и с криком бегающих в
 нем на перемене учащихся; плюс чувство «освободился» (в этой гим¬
 назии я преподавал недолго и очень этим тяготился). Задание — припомнить, как 18 лет назад писал диссертацию.
 Вспоминаю образ сцены разговора с владелицей университетской ти¬
 пографии, ругающей университет за неплатежи (с печатанием дис¬
 сертации вопрос тогда стоял очень остро); образ сцены у декана,
 возмутившего меня [своим поведением]; образ, как растерялся я раз
 в формулировке темы; образ, как ночью пишу ее (плюс чувство при¬
 ятной усталости и тоски) и т. д. Было бы утомительно и ненужно продолжать описание опытов
 дальше. Выводы получаются очень ясные и несомненные. В случаях
 припоминания событий далеких или хотя бы недавних, но обычно
 невспоминаемых и таких, относительно которых есть предположе¬
 ние, что они очень забыты, репродуцируются образы (обычно зри¬
 тельные). Так можно сделать первый вывод: то, что плохо помнится,
 имеет тенденцию репродуцироваться в виде зрительных образов (не
 надо делать неправильного обратного вывода: репродуцируемое в
 виде зрительных образов есть то, что плохо помнится). Второй вывод:
П. П. Блонский Память и мышление 203 преимущественно это образы эмоциональных (чаще всего неприят¬
 ных) впечатлепий. Третий вывод: если нет воздействия со стороны
 воли и мышлепия, т. е. нарочитого сознательного старания, то обра¬
 зы следуют не в хронологическом порядке, а в каком-то ином (эмо¬
 циональной значительности бывших впечатлений?). Итак, образы в припоминании играют исключительно важную
 роль, именно в припоминании трудного для припоминания. Конкретное событие обычно, если это даже пе простое событие,
 а целая полоса жизни, неисчерпаемо в своем конкретном богатстве,
 и если мы образно вспоминаем то, что сравнительно хорошо образно
 помним, то в припоминании, как показывают опыты, наступает мо¬
 мент (иногда он наступает почти сразу), когда образы начинают
 всплывать уже в очень большом количестве, пожалуй, иногда до бес¬
 конечности большом. Но когда припоминается что-нибудь сильно за¬
 бытое, то, наоборот, появляется всего лишь несколько образов, при¬
 чем обычно один из них более или менее явно превалирует над дру¬
 гими. Если события — как бы различные главы нашей жизни, то эти
 образы — как бы .виньетки к этим главам, как бы символические ил¬
 люстрации их. 3. Образы-схемы и образы-символы, выясняя роль, какую играют
 образы в припоминании, мы еще не выяспили, что представляют со¬
 бой эти образы. Для выяснения этого вопроса я прибегнул к экспе¬
 рименту и самонаблюдению. В качестве испытуемых были отобраны лица с ярко выраженной
 склонностью к зрительным образам. Испытуемому показывался ри¬
 сунок, который он должен был потом нарисовать по памяти. Рисунок
 выбирался настолько простой, чтобы испытуемый совершепно не за¬
 труднялся техникой рисования. На рисунок испытуемый должен был
 смотреть, стараясь не называть, чтобы избежать влияния словесного
 запоминания; он держал язык зажатым между зубами и, когда заме¬
 чал, что «хочется уже называть», давал сигнал, чтобы убрали рису¬
 нок, который никогда не экспонировался больше минуты. Испытуе¬
 мый воспроизводил рисунок трижды: тотчас, через сутки и через трое
 суток. Все вышеописанное он в тех же сеансах проделывал затем еще
 со вторым рисунком, имевшим весьма отдаленное сходство с первым.
 Процедуры со вторым рисунком следовали тотчас после всех про¬
 цедур в данном сеапсе с первым рисунком. Первая несомненная тенденция при воспроизведении — упроще¬
 ние оригинала в смысле опускания ряда деталей, причем это упро¬
 щение обыкновенно преимущественно касалось определенных сторон,
 например левой стороны или верха.
П. П. Блонский 204 Вторая тенденция при воспроизводстве — некоторое преувеличе¬
 ние размеров оригинала или в общем (чаще всего), или некоторых
 мелких размеров. Третья тенденция — изменение оригинала, причем эти изменения
 обычно идут в определенном направлении, папример штрихи изме¬
 няются в сторону округления или, паоборот, угловатости, фигура ри¬
 суется более симметрично и т. п. Эту тенденцию можпо было бы на¬
 звать тенденцией к большему графическому однообразию и поэтому
 можно считать одним из проявлепий вышеупомянутой тенденции к
 упрощению, своеобразным видом этой тенденции. Четвертая тенденция состоит в том, что какая-пнбудь деталь из¬
 лишне повторяется, например вместо детали, представляющей соеди¬
 нение двух острых углов, дается деталь, состоящая из 3—4 острых
 углов, или какая-нибудь черта повторяется дважды. Эту тенденцию
 можно считать также одним из проявлепий тенденции к преувели¬
 чению. Наконец, выяснилось огромное влияпие предыдущего рисунка на
 последующий в том смысле, что при воспроизведении последний об¬
 наруживает тенденцию отчасти уподобляться предыдущему. Итак, с течением времени при воспроизведении начинают все
 больше и больше проявляться тенденции к снмплификации, уподоб¬
 лению и преувеличению. Но симплификация образа приводит, разу¬
 меется, к схематизации его. Образ становится образом-схемой. Упо¬
 добление со своей сторопы содействует генерализации этой схемы,
 тому, что она становится более общей. Так получается общая генера¬
 лизованная схема, то, что можно было бы назвать, следуя обычной
 терминологии, общим (образпым) представлением. Но, говоря об об¬
 щем представлении, не надо забывать, однако, еще одной тенден¬
 ции — тенденции к преувеличению. Эта тепдепция, если она частич¬
 ная, может привести к известной символизаций в том смысле, что
 известная часть образа как бы гипертрофируется. В конечном счете
 образ имеет тенденцию превращаться в общую схему с некоторой ги¬
 пертрофией известных деталей, что делает этот образ пе только общей
 схемой, но одновременно, как это ни противоречиво, до известной
 степени и символом. Эксперимент с рисованием по памяти ие мог, конечно, выявить
 всех своеобразий репродуцируемого образа. Поэтому он был дополнен
 другим исследованием, где осповпую роль играло самонаблюдение.
 Задавалось воспроизвести («вспомнить») что-либо по желанию в об¬
 разе и потом рассказать об этом. Так как интересовал не свежий об¬
 раз, а скорее то, что в конце концов остается в памяти, то задание
 было вспомнить какое-либо полузабытое событие, и испытуемыми,
П. П. Блонскпй Память и мышление 205 наиболее подходящими, были признаны субъекты со слабой склон¬
 ностью к зрительным образам. Главным испытуемым был я сам, но
 для контроля еще двое с такой же слабой склонностью. Я выбрал из тех учебных заведений, в которых преподавал больше
 чем 20 лет назад, одно, которое вообще плохо помпю, и из препода¬
 вателей его такого, которого тоже плохо помпю, и постарался зри¬
 тельно вспомнить его. Оказывается, репродуцироваппый образ, очень
 неяспый, в то же время фрагментарен: я представляю только руки и
 (отчасти) лицо его. Образ до крайней степени притом схематичен и
 почти лишен индивидуальных своеобразий: если б я перевел его в ри¬
 сунок, то, пожалуй, только за часть лица, около глаз и носа я пору¬
 чился бы, что это его индивидуальные черты, да, пожалуй, и за это
 пе поручился бы полностью. Я составляю список дач, где я жил в последние 10 лет, и выбираю
 паиболее забытую. Опять очень неясный, притом фрагментарный
 образ — дорожка, кусок забора, нечто вроде стены и т. д. Все это
 представляется очень общо, и индивидуальные особенности сохра¬
 няет, да и то отчасти, только дорожка. Таким образом, и самонаблюдение подтверждает, что подобные
 образы — общие схемы с тенденцией к некоторой символизации: до¬
 рожка как бы символизирует эту дачу. «Внимательное наблюдение показывает, что наши обычные обра¬
 зы вовсе не являются картинами, которые раскрываются сразу» * —
 этот вывод Филиппа в его работе «Мысленный образ» (1Лта§е теп-
 1а1е) правилен не только в том смысле, что образ обыкновенно не
 цельная картина, а фрагментарная, но и в том, что это не статиче¬
 ская, а, если можно так выразиться, динамическая картина. Репро¬
 дукция образа обычно не момент, а ряд моментов, в каждый из кото¬
 рых репродуцируется отчасти иной фрагмент образа. Так, я сначала
 представляю лицо преподавателя и только в следующий момент его
 руки. Те особенности образов, которые мы установили путем скрупу¬
 лезного анализа в условиях психологической лаборатории, высту¬
 пают в целом (еп £гапй), когда мы обращаемся к продукции творче¬
 ского. воображения, поэтической фантазии. Образ не цельная картина, а фрагменты. В этом смысле образ си-
 пекдохичен. В сущности говоря, я видел вначале пе преподавателя,
 а его лицо, и приблизительно то же представлял поэт, заявляя: «Мно¬
 гих лиц не нахожу». Когда, стараясь зрительно представить море, я * /. РкіИрре. Ь*іта£е тепіаіе. Рагіз, 1903, р. 13.
П. П. Блонскпй 206 представляю сразу волны, то это тоже было и с поэтом, писавшим
 «адриатические волны» вместо «Адриатическое море». Современная теория поэтического творчества хорошо обосновала,
 что всякий эпитет в основе своей синекдохичен. С другой стороны,
 она же доказывает, что поэтические описания природы «в общем со¬
 ставляют один троп, сложную синекдоху», и наконец, она же дока¬
 зывает, что «тип есть сложная синекдоха» *. То, что, казалось бы, яв¬
 ляется недостатком образа, фрагментарность его, оказывается на са¬
 мом деле отправным моментом более высокого развития. Аналогично другой, на первый взгляд, недостаток образа — его
 схематичность — дает исходный пункт для более высокого разви¬
 тия — развития метафоры: только имея в высшей степени неясный
 п общий, до крайности схематичный образ подошвы, можно было при¬
 равнять основание горы к подошве в выражении «подошва горы». И наконец третий, на первый взгляд, недостаток образа — то, что
 он не есть сразу целиком данная картина, а движение, ряд переходов
 от одного фрагмента к другому является исходным моментом раз¬
 вития метонимии: «Уж темно: в санки он садится. Поди! поди! раз¬
 дался крик». «Аллегория — иносказание, в обширном смысле слова, обнимает
 все случаи различных отношений между образом и значением, т. е.
 метафору, метонимию и синекдоху. Всякое поэтическое произведе¬
 ние иносказательно» **. Пожалуй, веет схоластикой от традицион¬
 ного учения о тропах, и можно привести сколько угодно примеров,
 как трудно на практике проводить различие между ними. Это и не
 удивительно. Фрагментарность, динамичность и схематичность оди¬
 наково являются специфическими особенностями репродуцируемого
 образа, и потому последний одинаково является основанием и для
 синекдохи, и для метонимии, и для метафоры. Решить, чем именно
 является данный поэтический образ, является чаще всего метафизи¬
 ческой постановкой вопроса. «Так, в стихотворении Лермонтова «Па¬
 рус» мы имеем несомненную синекдоху—«Белеет парус одино¬
 кий», но мысль при дальнейшем движении переходит на метонимию
 (одинокий пловец), а под конец стихотворения мы настраиваемся
 метафорически понимать этот «одинокий парус среди бушующего
 моря» ***. Метафора здесь, в конце концов, покрывает собой мето-
 пимию, которой предшествует синекдоха... Различие между такими
 двумя видами поэтической иносказательности, как синекдохичность * Харциев. Элементарные формы поэзии. В сб.: Вопросы
 теории и психологии творчества. Харьков, 1907, с. 183. ** Там же, с. 196. *** Там же, с. 178.
П. П. Блонский Память и мышление 207 и метафоричность, не есть различие непременное, а нечто движу¬
 щееся. Метафорическое понимание всего стихотворения «Парус» пе¬
 реходит в сложную синекдоху — рагз рго іоіо (часть вместо целого)
 изображение единичного случая из бесконечного ряда подобных мо¬
 ментов, положений, настроений. Так, даже специалисты-литературо¬
 веды признают искусственность разграничения этих «тропов». С пси¬
 хологической точки зрения тем менее нуя^ды делать это. В психологическом отношении в пределах интересующего нас
 здесь вопроса стихотворение «Парус» великолепно иллюстрирует за¬
 фиксированные словом фрагментарность, динамичность и схематич¬
 ную общность образа: Белеет парус одинокий В тумане моря голубом!.. Образ паруса, белеющего сквозь голубой туман на море, на кото¬
 ром ничего не видать, кроме него. Образ очень фрагментарен, очень
 синекдохичен: только одинокий белый парус и голубой туман на море. Играют волны — ветер свищет, И мачта гнется и скрипит... Явен переход в образе, и можно даже с уверенностью сказать,
 что плоскость вйдения в образе как бы несколько опустилась; гну¬
 щаяся со скрипом мачта и морские волны. Если предыдущий об¬
 раз—скорее верх судна (парус), то здесь — волны и сама мачта.
 И, как бы подчеркивая, что здесь действительно имеет место пере¬
 ход, с каждым образным пассажем, как бы в качестве интермеццо,
 переплетаются мысли, связанные с образом: Что ищет он в стране далекой? Что кинул он в краю родном?., И после второго образа: Увы,— он счастия не ищет И не от счастия бежит! Наконец третий фрагментарный образ, т. е. низ и верх картины: Под ним струя светлей лазури, Над ним луч солнца золотой... ' В результате получились три пассажа: одинокий белый парус в
 голубом тумане моря — гнущаяся со скрипом мачта и волны — свет¬
 ло-лазурная струя и золотой солнечный луч. Три фрагментарных об¬
 раза и переход от одного из них к другому так, что как бы должна
П. П. Блонский 208 получиться полная картина. Но дело в том, что этой картины не по¬
 лучается. Наборот, образ в конце становится настолько смутным, что
 выступает па первый план только что «под ним» и «над ним», и даже
 не чувствуется, что струя, конечно, не под парусом и пе под мачтой.
 Но именно эта смутность образа и облегчает иносказательность его. I «Символизация, производимая силой воображения, состоит I в том, что она вкладывает в чувственные явления образы, представ¬
 ления и мысли иной смысл, отличный от того, который они непо¬
 средственно выражают, но аналогично с ним связанный, а затем
 представляет эти образы как выражение этого нового смысла». Но
 «нужно очень различать между символом и значением; не одно и то
 же, если я говорю, образ символизирует мысли или что он означает
 то или шгое. При символе имеет место колебание между символизи¬
 рованным и символом, нет однозначных отношений, тогда как начер¬
 ченный математиками образ треугольника выражает понятие тре¬
 угольника. Между символом и значением можно еще ставить аллего¬
 рию; можно сказать, что сущность аллегории состоит в том, что алле-
 горизированное, правда, дано однозначно, но образ сохраняет еще
 свою собственную ценность. Можно вообще сказать, что в том ряду,
 который ведет от восприятия к образу со значением, образ все боль¬
 ше и больше теряет в ценности и что, в заключение, в случае тре¬
 угольника больше существует понятие значения, а уже не образ.
 Но еще в символе образ существенное» *. Эта тирада венского психо¬
 патолога Шильдера, пусть в несколько неточной формулировке, все
 же удачно указывает то колебание между символизированным и сим¬
 волом, какое имеет здесь место. Точпее это можно формулировать
 так: образ пастолько уже общ, с одпой стороны, и настолько еще в
 части своих фрагментов своеобразен, что он сам то фигурирует, как
 таковой, в своем своеобразии, то, становясь более общим, превра¬
 щается как бы в другой, сходный, образ. Но даже и эта формулировка не отличается точностью, и в конце
 ее, в фразе «превращается как бы в другой, сходный, образ», надо
 очепь сильно подчеркнуть всю условность этого «как бы». До сих
 пор, насколько мпе известно, в психологии мало обращали внимания
 на тот факт, что этот «другой, сходный, образ» фигурирует обыкно¬
 венно в очепь неразвитом виде. В вышеприведенном примере стихо¬
 творения «Парус» нет мало-мальски ясного образа одинокого ищу¬
 щего бури человека, пастолько пет, что даже та расшифровка образа
 «паруса», которая только что дана, может быть оспариваема, по¬ * Р. 8сЫЫег. МесІігіпізсЬе Рзус1ю1о£Іе. Вегііп, 4924, 8. 150.
П. П, Блонский Память и мышление 209 скольку она мало-мальски детальна. Образ очень неясен, и, пожалуй,
 его лучше всего пазвать образом-чувством: образ «паруса» вызвал
 то «смутное брожение духа в себе», каковым считает Гегель чувство,
 и это чувство благодаря весьма разнообразному содержанию, како¬
 вым вообще отличается чувство, возбуждает крайне смутный и край¬
 не общий образ человека, возбуждающий те же чувства, что и образ
 паруса. В сущности, в стихотворении фигурируют только образы,
 имеющие отпошение к парусу; образов, относящихся к человеку, нет
 в том смысле, что они не представляются, опи только «чувствуются». Не раз поднималась дискуссия о роли сознания и бессодержатель¬
 ного в творческом воображении. С одной стороны, сказать, что поэти¬
 ческое произведение — «надуманное»,— зпачнт сказать, что оно не¬
 удачное, но, с другой стороны, утверждать, что процесс поэтического
 творчества происходит бессознательно,— значит противоречить не¬
 сомненному факту огромпой созпательпой работы хорошего поэта над
 своим произведением. Подобная дискуссия типично метафизичпа по
 постановке своего вопроса. Репродукция образа, фрагментарность,
 динамичность и схематичпость его, а также трансформация и реин¬
 теграция его могут быть вполне непосредственно происходящими про¬
 цессами — тогда это фантастические образы безумного, или частично,
 и тогда это образы поэтического вдохновепня. Яркость образов, эмо¬
 циональность их и, если можно так выразиться, «идущая от сердца»
 (чувство!) искренпость характерны для так развивающегося творче¬
 ства. Однако все это пока только вдохновение, но еще не творчество.
 Пока это, повторяем еще раз выражение Гегеля, «смутпое брожение
 духа в себе», пначе говоря, смутное брожепие чувств и богатство еще
 неяспо выраженных образов, н только. Творчества еще нет. Творче¬
 ство начинается лишь с того момента, когда субъект становится в
 определеппое отпошение к этим образам, имеппо использует выше¬
 описанные свойства их. Выражаясь словами Гегеля, «высшая сила
 воображения, поэтическая фантазия, служит пе случайным состоя¬
 ниям и определениям чувства, а идеям... Она отбрасывает случайные
 и произвольные обстоятельства наличного бытия, выдвигает внутрен¬
 нюю и существенную его сторону и придает ей образную форму» *.
 Художник, поэт, беллетрист и т. д., отражая объективную действи¬
 тельность в образах, выделяют и комбинируют, при помощи творче¬
 ского воображения, паиболее характерное, типичное, существенное в
 этой действительности. 4. Развитие воображения. «...Материя, действуя на паши органы
 чувств, производит ощущение. Ощущение зависит от мозга, нервов, * Гегель. Введение в философию. Пер. С. Васильева. М., 1927, с. 178.
П. П. Блонский 210 сетчатки и т. д., т. е. от определенным образом организованной мате¬
 рии». «Наши ощущения, наше сознание есть лишь образ внешнего
 мира...». Ощущения —- «образы или отображения вещей». «...Зри¬
 тельный образ дерева есть функция моей сетчатки, нервов и мозга» *. Но «совпадение мысли с объектом есть процесс: мысль (= чело¬
 век) не должна представлять себе истину в виде мертвого покоя, в
 виде простой картины (образа), бледного (тусклого), без стремле¬
 ния, без движения, точно гепия, точно число, точно абстрактную
 мысль». «Познание есть отражение человеком природы. Но это не
 простое, не непосредственное, не цельное отражение, а процесс ряда
 абстракций, формирования, образования понятий, законов еіс., како¬
 вые понятия, законы еіс. (мышление, наука = «логическая идея») и
 охватывают условно, приблизительно универсальную закономерность
 вечно движущейся и развивающейся природы» **. Полученный вследствие действия материи на наши органы чувств
 образ, отображение вне нас находящихся предметов и явлений при¬
 роды не исчезает бесследно, хотя физиология еще недостаточно
 выяснила, как неврологически представлять себе последействие впе¬
 чатления на нервную систему. Однако как психологи мы знаем, что
 запечатленный образ в более или менее ослабленном виде может ре¬
 продуцироваться. С репродукции начинается работа воображения, по¬
 нимаемого как оперирование подобными образами, причем не надо
 смешивать репродукцию с вспоминанием. Вспоминание — сознатель¬
 ный акт, предполагающий отношение субъекта к репродукции, имен¬
 но как к репродукции, т. е. к образу как к образу бывшего впечатле¬
 ния. Вспоминание, таким образом,— высшая ступень репродукции —
 репродукция, осознанная и использованная как репродукция. Вспо¬
 минать — значит пользоваться репродукцией ***. Но репродукция очень часто бывает неосознанной, гораздо чаще,
 чем это думают. Отсутствие отношения к репродуцированному, как
 таковому, непосредственное переживание репродуцированных обра¬
 зов в настоящем бывает не только в патологических случаях. Сумас¬
 шествие, которое само является определенной ступенью психологиче¬ * В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, с. 50, 66, 34, 88. ** В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 163—164. *** Идея, что развитие памяти идет от стихийного функ¬
 ционирования ее как природной, естественной силы,
 к господству над ней, принадлежит Л. С. Выготскому.
 См.: Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Этюды по истории
 поведения. М.—Л., 1930, с. 79 и след. Мне этот процесс
 представляется проходящим ряд стадий. Вспоминание,
 т. е. произвольное репродуцирование,— начальная ста¬
 дия господства человека над памятью.
П. П. Блонский Память и мышление 211 ского развития, лишь в утрированном впде выражает в данном слу¬
 чае то, что на стадпн простой репродукции имеет место на каждом
 шагу в повседневной жизни. Что это действительно так, легко дока¬
 зать следующими двумя простыми опытами. Первый: показав карти¬
 ну испытуемым различной степени интеллектуального развития,
 просим затем рассказать о ней. Окажется, что субъекты, наименее
 развитые (маленькие дети, слабоумные, люди очень плохо знакомые
 с тем, что изображено на картине, и т. д.), расскажут только то, что
 действительно видят на картнне, и только. Наоборот, в рассказе бо¬
 лее развитых поразит обилие того материала, который они раньше
 знали, а то, что они действительно видят на картине, будет занимать
 лишь небольшое место *. Так как этот опыт связан с рассказом, то,
 чтобы отвести возражение, что это специфично только для памяти-
 рассказа, произведем другой опыт: попросим нарисовать по памяти
 два рисунка, последовательно показанных испытуемому и частично
 похожих друг на друга. В подобном опыте мои испытуемые еще до
 того, как приступить к рисованию, уже начинали жаловаться, что
 первый рисунок влияет на второй, мешает верно нарисовать его
 и т. д. И действительно, второй рисунок при воспроизведении отчасти
 уподобляется первому. Влияние персевераций и репродукций преж¬
 них впечатлений на последующие несомненно. Еще в 1903 г. иссле¬
 дователь эволюции и диссолюции образов Филипп писал: «Большая
 часть наших теперешних восприятий представляет собой не что иное,
 как старые, но восстановленные впечатления, более или менее ожив¬
 шие» **. Тот же исследователь обратил внимание на то, что «повто¬
 рение не умножает образов: оно их генерализирует... Образы, повто¬
 ряющиеся последовательно один за другим, не умножаются, но сме¬
 шиваются и вливаются одни в другие, и их число уменьшается по
 мере того, как увеличивается количество их возвращений... Чем чаще
 повторяется образ, тем более он имеет тенденцию отдалиться от кон¬
 кретного типа». Наиболее отчетливы как раз образы не частых, а
 редких впечатлений ***. ♦ Со времен Гербарта и Вундта психология подчерки¬
 вает роль апперцепции в восприятии. При этом, как
 я показываю в другой работе («Развитие мышления
 школьника»), с возрастом роль апперцепции увеличи¬
 вается. Но основную массу в апперцепции составляют
 репродукции, причем субъектом они обычно не осоз¬
 наются, как таковые, и смешиваются им с перцепциями.
 Чем больше знании, тем больше репродукций при
 восприятии, тем больше возрастает роль апперцепции. ** РНШрре. Ь’іта£Є тепіаіе. Рагіз, 1903, р. 61. *** Там же, с. 67, 68, 71.
П. П. Блопскпй 212 «Подход ума (человека) к отдельной вещи, снятие слепка ^по¬
 нятия) с нее не есть простои, непосредственный, зеркально-мерт¬
 вый акт, а сложный, раздвоенный, зигзагообразный, включающий в
 себя возможность отлета фантазии от жизни... И в самом простом об¬
 общении, в элементарнейшей общей идее („стол“ вообще) есть
 известный кусочек фантазии» *. Иметь настолько впечатлительную нервную систему, чтобы полу¬
 ченное отображение, пусть хотя бы в ослабленном виде, могло впо¬
 следствии репродуцироваться,— зпачнт стоять уже на довольно вы¬
 сокой ступени развития. Сомнительно, чтобы подобные образы, по
 крайней мере зрительные, существовали у животных, разве только у
 самых высших, и даже у человеческого младенца в самые первые ме¬
 сяцы его жизни. Во всяком случае, это еще не доказано. С другой
 стороны, общеизвестно, как тяжелые механические или токсические
 повреждения мозга ведут к амнезии и агнозии. Но иметь настолько сохранившиеся образы, чтобы быть в состоя¬
 нии при репродуцировании иметь их не моментально, но некоторое
 время, даже довольно длительное, настолько неослабевшими, что
 можно их, пусть хоть очень смутно, видеть,— это значит иметь еще
 более совершенную нервную систему. Фаптазирование, как бы пизко
 ни расценивал его логически мыслящий взрослый, есть все-таки не
 низкая ступень интеллектуального развития: в онтогенезе оно фигу¬
 рирует не с первого года жизни, и даже такой, казалось бы, абсолют¬
 но несовершенный вид фантазирования, каким являются галлюцина¬
 ции, у глубоких идиотов отсутствует. Репродукция и фантазирование в их элементарном виде происхо¬
 дят обычно непосредственно, без вмешательства сознания и усилия
 с нашей стороны. Наоборот даже, чем пассивней мы ведем себя и чем
 меньше степень сознания, тем лучше удается такое репродуцирова¬
 ние и фантазирование: максимально ярки образы н максимально
 оживленно протекают они в сновидениях и галлюцинациях. Но точно
 так же, как на определенной стадии развиваются помимо непроиз¬
 вольных движений произвольные, точно так же на определенной ста¬
 дии развития появляются произвольная репродукция, т. е. припоми¬
 нание, и творческое (поэтическое, т. е., в буквальном переводе, де¬
 лающее) воображение. Память, которую нередко в курсах систематической психологии
 описывают чересчур суммарно, на самом деле имеет очень длинную
 и сложную историю. Оставляя пока в стороне моторную память (па-
 мять-привычку), мы имеем возможность в области сенсорной памя- * В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 330.
П. П. Блонскпй Память п мышление 213 тп установить несколько ступеней: аффектпвпую память, обонятель¬
 ную память, вероятно преобладающую у животных ольфакторного
 типа, зрительную память, преобладающую у такого ярко оптиче¬
 ского животного, каким является человек. Но и в области зритель¬
 ной памяти мы имеем несколько ступеней: простую репродукцию,
 простое воспоминание п сознательное припоминание. Поскольку речь
 идет о простой репродукции, не только непроизвольной, но даже и
 неосознаваемой, когда репродукция происходит автоматически, без
 усилия со стороны субъекта, и у него даже нет отношения к этой ре¬
 продукции как лишь к репродукции, то такая простая репродукция
 бывает не только при зрительной памяти, но и при аффективной и
 при ольфакторной. Но память как осознание репродукции в том смы¬
 сле, что она репродукция прошлого, память-воспоминание, как усло¬
 вимся называть такую память, так сказать, память в классическом
 (аристотелевском) смысле этого слова, пожалуй, наиболее специ¬
 фична именно для зрительной памяти, поскольку в области аффек¬
 тивной памяти она почти отсутствует, да и в области ольфакторной
 памяти не выступает с полной силой. В то время как аффективная и
 (часто) ольфакторная память обычно не идут дальше узнавания, в
 зрительной памяти память-воспоминание, т. е. зрительная репродук¬
 ция, осознанная именно как репродукция, играет очень большую роль. Но осознание репродукции как репродукции легко приводит к ис¬
 пользованию репродукции с целью пользоваться впечатлениями про¬
 шлого для тех или иных практических целей — к сознательному,
 произвольному припоминанию. Такое сознательное пользование об¬
 разами прошлого по всей вероятности присуще только человеку, да
 и то примерно лишь с конца второго года жизни. Если онтогенез по¬
 вторяет (на высшей базе) филогенез, то можно предположить, что и
 человечество не с первого момента своего существования умело поль¬
 зоваться воспоминаниями прошлого. Эго предположение подтверж¬
 дается историей языка, в котором на первых стадиях его развития
 время еще выражается очень плохо. С другой стороны, нет никаких
 оснований предполагать припоминание у животных; вернее всего, у
 них имеются только узнавание и простая репродукция, да и то не
 очень развитые. Но то же самое достоинство нервной системы, которое обеспечи¬
 вает прочность образов, именно впечатлительность ее, таит в себе и
 возможность потерн образов. Те из моих испытуемых, которые были
 максимально способны к зрительным образам, были в то же время
 максимально требовательны, настаивая, чтобы одна экспозиция зри¬
 тельного материала отделялась значительным промежутком времени
 от другой, так как иначе происходит влияние одной на другую. Вы-
П. П. Блонский 214 шецитированные исследования Филиппа доказали, что, совершенно
 не усиливая образа с помощью накопления общих элементов, появ¬
 ление образа, аналогичного предшествующему, ослабляет его и сти¬
 рает присущие ему характерные признаки *. Таким образом, если со¬
 хранение образа бывшего впечатления свидетельствует о большой
 впечатлительности нервной системы, то фигурирование вместо отчет¬
 ливого образа смутной общей схемы, как это ни неожиданно с пер¬
 вого взгляда, свидетельствует об еще большей впечатлительности
 нервной системы, об еще большем совершенстве ее. Как сознательное
 припоминание, так и общие схемы вместо ярких образов развивают¬
 ся лишь на более высоком уровне развития нервной системы, что до¬
 казывает хронология развития их в онтогенезе. Яркие образы прису¬
 щи скорее детскому возрасту, а не зрелому. Но если так, то та зрительная память, которая для древних пси¬
 хологов как бы представляла собой вообще память, так как именно
 о ней они преимущественно говорили, говоря о памяти, оказывается
 весьма несовершенной памятью. Оказывается, лучше, яснее всего ре¬
 продуцируются образы единичных, а не на каждом шагу встречаю¬
 щихся предметов. Но так как единичное встречается, конечно, реже,
 то и оно запечатлевается только в том случае, если это по тем или
 иным причинам сильно действующее на нервную систему впечатле¬
 ние. Таким образом, яснее и ярче всего репродуцируются образы ис¬
 ключительных и притом сильных впечатлений. Но хорошо помнить
 только экстраординарное — вовсе не значит иметь хорошую память.
 Поэтому на зрительную память можно смотреть только как на низ¬
 ший вид памяти. Это не есть еще «настоящая», т. е. достигшая сво¬
 его полного развития, память. С этой точки зрения, пожалуй, Гегель
 прав, отказывая этой памяти в праве называться памятью: «Скорее
 память вовсе уже не имеет дела с образом» **. Прав он и тогда, когда,
 критикуя мнемонику, «справедливо забытое искусство, занимающее¬
 ся лишь сочетанием образов», видит в превращении имен в образы
 низведение памяти на низшую ступень. Итак, зрительная память может оказывать услуги только в эк¬
 страординарных случаях. В этом вероятно причины того, что мы
 пользуемся ею только в этих случаях, а не всегда. Обычно мы поль¬
 зуемся памятью-рассказом, которая, как увидим дальше, несравнен¬
 но полезнее. Встает очень интересный вопрос: существа, находящие¬
 ся на более низкой ступени развития, чем взрослые культурные
 люди, имеют ли лучшую зрительную память, т. е. в состоянии ли она * См.: РНШрре. І/іта£Є тепіаіе. Рагіз, 1903. ** Гегель, Энциклопедия философских наук, с. 462.
П. Л. Блонский Память и мышление 215 оказывать им большие услуги, чем нам? Правдоподобно предполо¬
 жить, что их образы более яркие, но в то же время более индивиду¬
 альные. И то и другое следует из меньшей впечатлительности, ины¬
 ми словами, меньшей развитости нервной системы. Это предположе¬
 ние находит себе подтверждение в том, что детский возраст в одно
 и то же время и возраст очень ярких образов (что это так, легко про¬
 верить, наблюдая маленьких детей играющими с воображаемыми
 персонажами и предметами) и очень конкретных, часто лишь инди¬
 видуальных представлений. Но количество образов и прочность их
 вызывают сомнение ввиду той же меньшей впечатлительности, мень¬
 шего развития нервной системы. Правдоподобней всего поэтому пред¬
 полагать, что существа, находившиеся на более низкой ступени раз¬
 вития, чем современные взрослые культурные люди, имели, правда,
 более яркие образы, но зато их образы еще более индивидуальны и
 притом немногочисленны, хотя существование их у этих существ так
 же бросается в глаза, как и эмоциональность, несмотря на меньшее
 богатство и большую примитивность эмоций. Психологическая при¬
 чина этого одна и та же: над этой бедной памятью и над этой бедной
 эмоциональностью еще не возвышается то, что затмит их на высшей
 стадии развития — иамять-рассказ и мышление. В свою очередь эта психологическая причина определяется более
 глубокой основой, заключающейся в низком уровне развития произ¬
 водительных сил и характера производственных отношений на ран¬
 них ступенях общественной истории. Они определили и соответству¬
 ющие особенности психологии. Детство человека, как и детство че¬
 ловечества, скорее возраст забывчивости, нежели возраст воспомина¬
 ний и истории, пусть даже в образах. Зрительными образами можно пользоваться для припоминания
 преимущественно экстраординарных по силе и исключительности
 (индивидуальности, несходности) случаев, и зрительной памятью
 действительно пользуются, сознательно и произвольно репродуцируя
 зрительные образы. Но зрительной памятью ввиду выше указанных
 недостатков ее пользуются обычно весьма нечасто. Зрительная память
 как память малопригодна. Но, Плохо служа в качестве памяти, зри¬
 тельная память, оказывается, несравненно лучше может быть ис¬
 пользована для других целей — для целей творческого воображения.
 Та самая особенность зрительной памяти (яркость образов только ис¬
 ключительных впечатлений), которая является крупнейшим недо¬
 статком ее как памяти, как нельзя лучше подходит для поэтического
 творчества. Общеизвестно, как негоден в поэзии избитый образ, но не всегда
 отдают себе отчет в том, что он негоден именно вследствие той осо¬
П. П. Блонский 216 бенности зрительной памяти, в силу которой ярок, ясен только образ
 необычного, точнее, индивидуального, не смешивающегося с другим.
 Фраза «Я согнал влезшего в цветок шмеля» мало художественна, так
 как образ «влезшего в цветок шмеля» обычен и потому «избит», или,
 точнее выражаясь, стерт: здесь не возникает образа, в лучшем случае
 возникает лишь смутный, схематический образ. Поэтому Толстой пе¬
 ределывает эту фразу так: «Я согнал влезшего в середину цветка и
 сладко и вяло заснувшего там мохнатого шмеля». Он снльно индиви¬
 дуализирует свое описание, и оно получается более художественным,
 так как возбуждает индивидуальный и потому более яркий образ *. Схематичность и привычность («избитость») образов — в такой
 же мере недостаток для воображения, в какой преимущество для па¬
 мяти. Искусство поэта в значительной степени состоит в умении
 пользоваться яркими индивидуальными образами и в сознательпой
 и произвольной репродукции их. У Чехова в «Чайке» неудачный пи¬
 сатель так сопоставляет себя с крупным: «У него на плотине блестит
 горлышко от разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного коле¬
 са — вот лунная ночь готова, а у меня и трепещущий свет, и тихое
 мерцание звезд, и далекие звуки рояля, замирающие в тихом аромат¬
 ном воздухе». Но и трепещущий лунный свет, и тихое мерцание
 звезд, и далекие звуки рояля это то, что мы множество раз воспри¬
 нимали и от чего поэтому у нас нет яркого образа. Наоборот, блеск
 горлышка разбитой бутылки на плотине в лунную ночь п черная тень
 от мельничного колеса — это редкие и потому яркие образы. В предыдущем изложении приводились опыты, доказывающие,
 что яркие образы — эмоциональные образы в том смысле, что то, чго
 вызвало сильную эмоцию, обычно оставляет яркий образ. С другой
 стороны, яркие образы в свою очередь могут, правда, в ослабленной
 степени, вызывать соответствующие эмоции, как и реальные объек¬
 тивно существующие явления. Эта сравнительно тесная связь между
 эмоциями и образами объяспяет ряд особенностей в поэтическом
 творчестве. В начале поэтического творчества всегда имеет место из¬
 вестное эмоциональное возбуждение («вдохновение»), предраспола¬
 гающее к возникновению ярких образов. Поэтическое произведение,
 заслуживающее название художественного, не зарождается в эмоцио¬
 нально равнодушном состоянии. С другой стороны, яркие образы по¬
 эта имеют свою основу в его эмоциональной биографии. То, что Гёте
 говорит о своем романе «Избирательное сродство», что в нем «нет ни * Приводимые примеры заимствованы из статьи «Образ»,
 в «Литературной энциклопедии», т. VIII. М., 1934,
 с. 175.
П. П. Блонский Память и мышление 217 одной черты, которая не была бы пережпта», мог бы сказать о своих
 лучших произведениях любой настоящий поэт. Только те образы дей¬
 ствительно художественны, прототипы которых действительно были
 эмоционально пережиты поэтом. Наконец, то поэтическое произведе¬
 ние, которое не производит эмоционального впечатления, не может
 претендовать на художественность, но одно из средств, которыми оно
 вызывает такое впечатленпе,— яркне образы. Творческое воображение начинается с репродукции ранее полу¬
 ченных образов, и в этом смысле можно сказать, что в творческом во¬
 ображении нет ничего, чего раньше не было в памяти и восприятии.
 Но мы уже знаем, что при репродукции образы не просто существу¬
 ют, но изменяются: репродукция образов переходит в трансформа¬
 цию нх. Иначе говоря, репродукция переходит в фантазирование. Аналогичное может происходить и обычно происходит при созна¬
 тельной, произвольной репродукции образов. Процесс — изменение
 репродуцированного образа—остается тот же в том смысле, что здесь
 имеют место и трансформация, и реинтеграция, и другие уже уста¬
 новленные нами процессы, но меняется отношенпе субъекта к этому
 процессу изменения: на низшей стадии процесс изменения образа
 происходил автоматически и переживался объектом непосредствен¬
 но, без сознательного отношения к нему; теперь же субъект стано¬
 вится в определенное — активное — отношепие к этому процессу, ко¬
 торый происходит уже сознательно и преднамеренно, субъект исполь¬
 зует фантазирование. Невролог, может быть, сказал бы, что фанта¬
 зирование происходит теперь на высшем нервном уровне. Таким образом, как простая репродукция в своем развитии пере¬
 ходит в фантазирование — изменение репродуцированного образа,
 так и сознательная репродукция зрительных образов переходит в со¬
 знательное творчество образов. Если придерживаться обычного пони¬
 мания репродуцирующей памяти как точного воспроизведения, то
 приходится констатировать, что воспроизведение как раз имеет тен¬
 денцию к неточности в том смысле, что воспроизведенное изменяется
 то автоматически, то сознательно и преднамеренно. Несколько заост¬
 ряя, можно сказать, что память появляется, чтобы перейти в фанта¬
 зию, которая является и противоположностью памяти, и дальнейшим
 развитием ее. В онтогенезе мы ясно видим, как почти тотчас за воз¬
 растом появления воспоминаний (около 2 лет) и рисунка (в 2—-3
 года) следует возраст фантазии — ранний дошкольный возраст. Да и
 в человеческом филогенезе самая ранняя история была, в сущности
 говоря, сказкой. Мы проследили развитие воображения, понимаемого как опериро¬
 вание образами, начиная с простой автоматической репродукции и
П. П. Блонский 218 простого спонтанного фантазирования и кончая сознательной, пред¬
 намеренной репродукцией и творческим воображением. Мы видим, как
 репродукция переходит в воображение ( в узком смысле этого слова)
 и как этот процесс повторяется дважды, сначала как автоматический,
 спонтанный, а затем как сознательный и произвольный, преднаме¬
 ренный, т. е. повторяясь на высшей базе, так что получается нечто
 вроде спирали развития памяти. Мы видели, наконец, как на каждом
 завитке этой спирали память переходит в свою противоположность—
 фантазию. Но рассмотрение высшего вида фантазии — сознательной фанта¬
 зии, творческого воображения — нами не доведено еще до конца.
 И причина этому следующая: высшее развитие творческой (поэтиче¬
 ской в точном смысле этого слова: роіеііке = способная делать, со¬
 здавать) фантазии теснейшим образом связано с развитием языка.
 Пока нет развитого речевого общения с другими в смысле сообщения
 им своих воспоминаний и фантазий, нет достаточно сильных стиму¬
 лов для нарочитой репродукции образов и нарочитого творчества их.
 По моему предположению, толкнуть на интенсивное пользование ре¬
 продукцией и творчеством образов могла только практически очень
 эффективная причина: такой причиной могло быть открытие силь¬
 ного эмоционального действия на людей соответствующих ярких об¬
 разов, но такое открытие можно было сделать, лишь когда уже су¬
 ществовало речевое общение. Именно пользование речыо на первых
 порах интенсифицировало развитие сознательного фантазирования.
 Конечно, пока такое предположение — только предварительная, еще
 ничем не обоснованная гипотеза. Для того чтобы принять или отверг¬
 нуть ее, необходимо рассмотреть отношение между воображением и
 речыо. УІ. Память, воображение
 и речь 1. Память и речь. Насколько многочисленны работы, посвящен*
 ные рассмотрению взаимоотношений между мышлением и речью, на¬
 столько необычны работы на тему «Память и речь». А между тем на
 эту тему могло бы натолкнуть уже то, что говорить мы выучиваемся и, стало быть, память, по крайней мере в процессе овладения язы¬
 ком, на первых ступенях развития речи играет огромпую роль. В онтогенезе понимание речи другого развивается раньше актив¬
 ной речи на данном языке. Но понимание речи предполагает знание
 значения слышанных фраз, а это знание, конечно, предполагает па¬
П. П. Блонский Память и мышление 219 мять. [Как часто можно услышать:] «Я не помню значения этого
 слова». Активная речь на родном языке усваивается обыкновенно
 главным образом путем подражания, воспроизведения, и, значит, па¬
 мять и здесь играет огромную роль. Об иностранном языке иногда
 мы заявляем: «Я долго не говорил на этом языке и разучился гово¬
 рить на нем, забыл его». Если приходится доказывать, как увидим в следующих главах,
 что нет мысли без речи, фонической или внутренней, то вряд ли нуж¬
 но доказывать, что есть речь без мысли, и такую заученную речь мы
 нередко слышим от имбецилликов. К сожалению, заученная речь без
 мысли встречается гораздо чаще, чем только у имбецилликов 17 или
 в состоянии бреда. Но без памяти речи нет, а с другой стороны, не¬
 редко амнезия бывает только амнезией речи, например, амнезией
 языка, иностранного или даже родного. В противоположность современным психологам, сосредоточиваю¬
 щим свое внимание на проблеме взаимоотношения между речью и
 мышлением, Гегель писал: «Высшим созданием продуктивной памя¬
 ти является язык, который бывает звуковым и письменным. Так как
 источником языка служит продуктивная память или мнемозина, то
 о других его источниках речь может идти лпшь в смысле подыскива¬
 ния определенных знаков» *. Как идеалист Гегель просмотрел мате¬
 риальные источники языка, и его утверждение нуждается в материа¬
 листическом исправлении. Но что касается памяти, то, даже относясь
 критически к гегелевским преувеличениям, все же можно сказать,
 что память играет большую роль в развитии речи. Но если это так, то в свою очередь речь, развиваясь, оказывает
 огромнейшее влияние на память, до того большое, что под влиянием
 речи память совершенно изменяет свой вид, из образной (у человека
 преимущественно зрительной) памяти становясь словесной памятью,
 памятью-рассказом. Только под влиянием речи память становится
 памятью в полном смысле этого слова, достигает наивысшего своего
 развития, но с тем чтобы под влиянием речи же, достигшей ступени
 письменной речи, стать менее нужной и постепенно отойти на задний
 план. Таким образом, не только память влияет на развитие речи, но
 и развитие речи в свою очередь влияет на развитие памяти. В основном, стало быть, у нас две проблемы —- проблема влияния
 памяти на речь и проблема влияпия речи на память. Мы займемся
 сначала первой проблемой, которая в свою очередь распадается на
 две проблемы: проблема влияния памяти на семасиологическую сто- ♦ Гегель. Введение в философию. Пер. С. Васильева. § 158. М., 1927,
П. П. Блонский 220 рону речи и проблема речевых навыков, образования речевых при¬
 вычек. Основной и наиболее трудной является проблема влияния па¬
 мяти на развитие семасиологической стороны речи. Назовем эту про¬
 блему так: «Память и значение слов». 2. Образование значения слова. (Значение слова п образность.)
 Проблема значения слов — одна из труднейших проблем, над разре¬
 шением которой работают и психологи, и (главным образом) лингви¬
 сты. Но исследования велись преимущественно на флектирующих
 языках18, которые мне кажутся наименее подходящими для этой
 цели, так как в них процесс словообразования в значительной степе¬
 ни уже ослабел сравнительно с другими языками, и не случайно
 лингвисты-индоевропейцы исследовали скорее процесс изменения
 значения слов, нежели процесс создавания значения слов. Для того
 чтобы выяснить, как создается значение слов, следует, как мне ка¬
 жется, брать такие языки, где процесс словообразования происходит
 максимально энергично. Такими языками являются, например, ин¬
 дейские языки. Эти языки чрезвычайно богаты словами, потому что
 очень многие из них образуются как бы специально для данного слу¬
 чая, и огромное большинство слов образуется как бы на наших гла¬
 зах. Возьмем для примера алгонкинские языки, распространенные на
 огромном пространстве от Лабрадора до Северной Каролины и от
 Атлантического океана приблизительно до Скалистых гор и Мисси¬
 сипи. Почти в каждом алгонкинском слове мы находим основу (ино¬
 гда не одну) и частицы; все это вместе образует некоторую семаси¬
 ологическую единицу— «слово», которое семасиологически выступа¬
 ет так ясно, что не возникает сомнений в пределах его. Основа — тот
 комплекс звуков в слове, с которым преимущественно связывается
 значение данного слова, но так как связываемое значение обыкно¬
 венно бывает расплывчато, то одпой основой удовлетворяться пельзя.
 Основа — нечто вроде слова, значение которого плохо дифференциро¬
 вано и которое, следовательно, нуждается, так сказать, в добавочных
 словах, для того чтоб, в конце концов, получилось слово с вполне
 определенным значением. Правда, основы по своему значению могут
 быть различны, и обычно в начале слова стоят основы с более опре¬
 деленным значением («пачальпые основы»), а к ним присоединяют¬
 ся «вторичные основы» с менее определенным значением. Таким
 образом, сама по себе одпа основа может иметь слишком широкое
 значение, п присоединение других основ или частиц уточняет ее. На¬
 пример, в слове кечикамуи начальная оспова кечи дает общее пред¬
 оставление чего-то большого, интенсивного и т. п., вторая основа кам
 дает смутное представление неопределенного пространства, а копеч-
П. П. Блонский Память и мышление 221 ная частица уи имеет значение личного местоимения для неживого
 предмета. Каждый из этих элементов сам по себе имеет слишком ши¬
 рокое значение, но все вместе дает большую определенность, сочетая
 представления большой величины, неопределенного пространства и
 неживого. В конце концов, такое словообразование сильно напоми¬
 нает испытуемого в психологических опытах, когда он описывает
 свой смутный образ так: «Я вижу что-то... большое... неопределен¬
 ное». Разобранное слово действительно означает: «большое безгра¬
 ничное пространство» (например, озеро). Разберем фразу из одного рассказа «народа красной земли», го¬
 ворящего на одном из наречий алгонкипского языка: «\¥аісікезіуа£І-
 сіза\уа!» аЬіпасі* луііапШсіп* (произносится приблизительно так:
 «уэчикесиякгишисэва», «эхиначй уитэмачинй»). \¥аісі (от иісі) имеет значение наречия места «откуда», «оттуда»,
 «из» и т. п., кезіа связано с представлением холода; ді — частица,
 связанная с представлением места: «где», «в» и т. п.; ісі выражает
 идею «сюда», «к», и т. п.; ізсі выражает идею быстрого движения и
 юа — третье лицо единственного числа живого рода. Все слово цели¬
 ком примерно могло бы быть по-русски выражено так: «откуда хо¬
 лод где сюда быстро идет живое», при условии, если бы это была не
 фраза, а одно слово. Интересно сравнить индейское слово с русской
 фразой. По-русски мы бы, конечно, сказали: «Оно бежит сюда с се¬
 вера». В целом фраза менее образна, чем индейская. Но каждое от¬
 дельное слово определенней соответствующего элемента индейского
 слова. В следующем слове три элемента: а — частица, обычная в расска¬
 зе, вроде нашего «вот», с некоторым оттенком временного сосущест¬
 вования; Ы — значит «говорить»; п имеет значение ручного орудия,
 инструмента и т. п., даже более широкое значение причинения; а —
 имеет значение местоимения-объекта и Ш — местоимения-субьекта.
 В целом: «Вот что говорит ему он». В последнем слове (тіатаісіпі
 т обозначает сопровождение, товарищество и т. п., а — вторичная
 основа, обозначающая положение, состояние и т. д.; т имеет значе¬
 ние делания чего-либо голосом, а— местоимение — объект живого
 рода, ісі — местоимеппе-субъект, пі имеет то же значение. В целом
 по-русски можно было бы перевести «спутники». Опять п здесь это
 слово гораздо определеннее любого из элементов индейского слова,
 но индейское слово в целом дает больше материалов для образа *. * При разборе руководился анализом текста, дапным
 Мичельсоном в кн.: Р. Воаз. НапйЬоок о! Ашегісап
 Іпсііап Ьапдиадез. V. І. \УасЬіпдіоп, 1911, р. 869.
П. П. Блонский 222 Таким образом, намечается два, с первого взгляда, противополож¬
 ных вывода: 1) значение элементов слов (т. е. того, что в наших язы¬
 ках оформляется как слово) очень общее, очень недифференцирован¬
 ное; 2) наоборот, слово (т. е. то, что скорее похоже на нашу фразу)
 и рассказ сравнительно очень образны, очень конкретны. Обоснуем
 каждый из этих выводов подробнее. Начнем с первого. Не надо забывать, что в алгонкинских языках
 нет ни имен, ни глаголов, поскольку нет ни склонений, ни спряже¬
 ний (в нашем смысле слова). Если пользоваться нашей граммати¬
 ческой терминологией, то я. бы сказал, что если не считать числитель¬
 ных, то в алгонкинских языках имеются только местоимения и наре¬
 чия; если под последними условно понимать неизменяемую часть
 речи, похожую то на имя, то на глагол-деепричастие. Возьмем наре¬
 чие иісі («учи» со значением «оттуда», «откуда», «из» и т. п.). При¬
 соединяя местоименное окончание живого рода юа, получаем иісіюа,
 дословно «оттуда он». То, что нам кажется глаголом, есть не что иное, как такое соеди¬
 нение наречия (или, чтобы не возбуждать лишней дискуссии со сто¬
 роны лингвистов, основы) и местоимения. Основа пъе имеет очень
 общее значение — «движение сюда». Присоединяя к этой основе лич¬
 ное местоимение, получаем «спряжение», так что если изменение
 местоимений принимать за спряжение, то, как ни парадоксально,
 приходится сказать, что в алгонкинских языках спрягаются место¬
 имения, а не глаголы, которых нет. Если же считать это «спряже¬
 ние» за признак глагола и считать глаголом всякое слово, с которым
 связано представление действия или подобное окончание, тогда поч¬
 ти все слова — глаголы, и, папример, вышеприведенное слово иісіюа
 обычно переводят: «оттуда он пришел». Но это же слово можно пере¬
 вести и через существительное: «оттуда он пришелец». Так плохо
 еще все дифференцировано. Но как очень общее, очень недифференцированное значение мо¬
 жет в результате известных комбинаций дать, наоборот, очень образ¬
 ное представление, может иллюстрировать следующий пример. Осно¬
 ва оіа имеет значение перемещения по поверхности, производимого
 с усилиями, медленно и т. д. (например, ползанье). Слово и-тапі (в
 начале и в конце основы) означает притяжательное местоимение
 «его», если принадлежащий объект — одушевленный предмет. Зна¬
 чит, слово иіоіатапі или короче иіоіата (произносится: «утотем»),
 буквально значит: «его — перемещаться с усилием». Но наличность
 притяжательного местоимения придает этому слову, выражаясь на¬
 шими терминами, значение существительного. На самом деле это зна¬
 чит «его старший брат». Но в индейской жизни старший брат не то,
П. П. Блонский Память и мышление 223 что у нас: там это слово означает также «охранитель ребенка», «его
 учитель», «его опекун по клапу» и т. п. *. С этим связывается пред¬
 ставление усиленных забот и т. п., и структура слова иШата это об¬
 разно выражает. Состоя из элементов очень общего значения, индей¬
 ское слово в целом несравненно образнее и конкретнее нашего «стар¬
 ший брат», так как по-индейски, во-первых, непременно надо приба¬
 вить «его», «мой» и т. д., и просто «брат» не существует; во-вторых,
 это слово относится только к старшему брату, а не вообще к брату, и, в-третьих, оно выражает идею движения. Не просто «брат», но «его
 старший брат», точнее, «его усиленно движущийся», хлопочущий
 о нем. Так называемые агглютативные языки 19 дают богатейший мате¬
 риал для решения проблемы значения слова, так как в них процесс
 образования слов происходит, так сказать, на наших глазах. Такие
 ярко инкорпорирующие языки, как индейские, особенно удобны для
 этой цели, и как раз на их материале мы получили два наших общих
 вывода. Но, чтобы избежать упрека в подборе языков, я возьму еще
 такие отличные от индейских языки, как полинезийские. Вот для
 примера самоанское слово тпаіа. В нем легко различить две части.
 Первая — та — имеет чрезвычайно общее значение: «для, к, с, и...»
 Вторая часть — 1а — значит «я». Вместе это слово могло бы значить:
 «мне», «для меня», «ко мне», «со мной», «п я» и т. п., смотря по смы¬
 слу всей фразы. Но эти части в истории языка так слились, спаялись,
 что сейчас это одно слово. Что это значит? Смысл его еще достаточ¬
 но неопределенен: оно значит и «лицо», и «глаз», и «смотреть» (в са¬
 моанском языке сплошь и рядом одно и то же слово означает и су¬
 ществительное и глагол, так как, строго говоря, в нем нет ни того, ни
 другого). Но каким бы еще неопределенным пи было это составное
 слово, нас поражает получившаяся конкретность, образность: вместо
 местоимения «я», то, что максимально характерно для образа чело¬
 века и обыкновенно в первую очередь видится, когда образно пред¬
 ставляют человека (кстати, и в слове «человек» іадаіа первая часть
 слова «я», іа), лицо, глаза. В свою очередь таїа в соединении с дру¬
 гими словами образует множество новых слов, большинство из кото¬
 рых в высшей степени ярко. Приведу несколько примеров: Маіатаіа
 (дословно: «смотреть — смотреть») — рассматривать, пристально
 смотреть, наблюдать и т. н. Маїа'и (дословно «угрюмое лицо», где
 'и имеет значение досады, угрюмого вида и т. п.) — скупость, ску¬
 пой, скупиться, жадность, зависть, страх (и соответствующие прила¬ * Г. Воа$. НапсїЬоок о! Атегісап Іпсііап Ьап^иа^ез, 1911,
 р. 810.
П. П. Блонский 224 гательные, и глаголы). Маїариаа (дословно: «лицо свиньи») —без¬
 образный, безобразие и т. п. (напомним, что обычно только контекст
 решает здесь, как и в большинстве других случаев, что это: глагол,
 прилагательное или существительное). Маіагаїе (=«глупое лицо») —
 глупый, трусливый, увалепь. Маіатиіі (тиіі = «копец», «кончать»;
 стоя после имени, может иметь зпаченне прилагательного), «оконча¬
 тельное лицо», т. е. решать. Маіареаресі (дословно: лицо «когда? ко¬
 гда?») — алчность, жадность. Маіаири (ири = «речь», «слово») — уче¬
 ние. Подобных примеров привести можно очень много. Для тех, кто, подобпо мне, присоединяется к учепым, считающим
 агглютинирование (широко понимая его) очень ранним явлением в
 языке, проблема значения слов решается просто и ясно: первона¬
 чальные слова, очень короткие, имеют очень общее значение, но из
 этих очень общих слов посредством всевозможных агглютинирующих
 приемов образуются чрезвычайно образные и конкретные речения.
 Но, чтобы пе осложпять нашего исследования дискуссией о первона¬
 чальной морфологии языка, возьмем в заключение какой-нибудь так
 называемый «корневой» язык и рассмотрим один-два «корня» его с
 исторической точки зрения. Для примера я беру западносуданские
 языки п слово пи *. В различных западносуданских языках оно име¬
 ет различное значение. Вот эти значения: «человек», «глаз», «смот¬
 реть», «нос», «рот», «пить», «говорить»; «слышать», «ухо», «рука»,
 «пять», «два». Можно предположить на основании этого, что перво¬
 начальное значение было чрезвычайно общее, означая человека,
 главные части лица (глаза, рот) и их основные функции (нет четкой
 грани между именами и глаголами), а также руку (отсюда «два» и
 «пять»). Но пи легко варьирует в пиа и пі. Так, например, рот в од-
 пих языках пи, в других — пюа, а в третьих — ш. Значит, папрпмер,
 пюа (= «есть», «кусать») можно отнести сюда же. Поступим теперь точно так же со словом пі, т. е. соберем различ¬
 ные его значения в разных западносуданских языках. Вот эти значе¬
 ния: «это», «в», «внутренность», «внизу», «земля», «быть кем-ни¬
 будь», «я», «имя», «тень», «душа», «пить», «вода», («зуб», «глаз»,
 «видеть», «знать»), «человек» («мать»), «рогатый скот», «слон»
 («четыре», «восемь»). Почти очевидно первоначальное значение это¬
 го слова как просто указание «это», которое может быть указанием * При анализе руководился словарем основ: \Уе8Іегтапп.
 Біе \уєзШс1ієп 8и<1апзргасЪеп. 1927. Различие тонов
 я учитывал лишь до известной степени, так как тон
 в свою очередь зависит от значения и не есть
 нечто постоянное, в чем можно убедиться из этого
 же словаря.
П, П, Блонский Память и мышление 22£ места («в», «внцау», «под», и т. п.) и указанием чего бы то ни было,
 но чаще всего человека, иногда и скота. Не представляет особых трудностей сделать общую сводку значе¬
 ний пі и пи, которые фонетически настолько близки, что сплошь и
 рядом одно и то же слово одного п того же значения в одних этих язы¬
 ках пі, а в других — пи: Это в, внутреннее и т. п.; внизу, под, земля л т. п.; быть кем-нибудь; чело¬
 век, рогатый скот, четыре, восемь, слон. я, глаз, смотреть, знать, нос, рот, пить, вода, зуб, кусать, есть, говорить
 слушать, ухо, рука, два, пять. «имя», «тень, душа», «мать». Дифференциация первоначально крайне общего значения этого
 слова настолько ясна, что не требует никаких особых пояснений. А
 что была именно дифференциация и первоначальное значение было
 именно самым общим, видно уже из того, что в различных вариантах
 этот «корень» фигурирует именно в качестве указательного пли лич¬
 ного местоимений в огромном количестве языков в самых различных
 местах земного шара *. Но, будучи самым общим, это первоначальное зпачение в то же
 время и самое конкретное, самое частное, максимально индивидуаль¬
 ное: ведь что может быть конкретнее указания «это» и что может
 быть общее слова «это»? 3. Речь и указание. В словаре основ западносуданских языков,
 составленном Вестерманном, читаем: Напй—ка,— іа,— пй} §иа; и в
 том же словаре читаем: за^еп — ка, кап, пи, 1а; зргескеп — §і, §іа,
 егъаЫеп — іа. Одни и те же «корни» обозначают и «руку», и «речь». II это понятно: общеизвестно, что сначала человек говорил не только
 языком, но и рукой. Вот почему во многих самых различных языках
 эти два слова в сущности одно. Речь и сейчас еще сопровождается
 жестами. Из этих жестов в речи самую частую, основную в этом смысле роль
 пграет указывающий жест. Поэтому понятно, что в очень многих
 языках в сущности одно и то же слово означает: «говорить» и «ука¬
 зывать». Так, например, в самоанском языке, в словах іаси (си=*
 «досада», «угрюмость», «серьезность» и т. п.; 1аси = «рассказывать»),
 Іаиіаи (и= «стрела», «камыш»; іаиіаи = «делать стрелы» «делать ♦ Положение о чрезвычайно общем значении первона¬
 чальных слов энергично обосновывалось Марром. Ср,:
 Н. Я. Марр. По этапам развития яфетической тео¬
 рии. Сборник статей. М.—Л», 1926. б п. П. Блонский* т. 2
П. П. Блонский 326 стрелы» — «работник», «слуга»)\ іаитаїаи (= «правая рука»)' и
 т. д. мы имеем в сущности одно и то же основное слово іа, и, напри¬
 мер, іаси аіи значит «указывать» и «рассказывать». Но ведь и в
 русском языке эти слова имеют один и «тот же корень, как, напри¬
 мер, и в латинском, где йісо — «говорю», а іпйісо — «указываю». Но тогда понятно, почему во многих языках в сущности одно и
 то же слово означает и «этот», «он» и т. п., и «говорить». Мы видели
 это и в вышеупомянутых суданских языках («это» = «рука» = «го¬
 ворить»). Но это же мы видим и в Азии, где, например, в аннамит¬
 ском языке пб= «он», а пбі — «говорить». Но это мы видим и в ин¬
 дейских языках; так, например, в языке билохи э значит «это», «он»,
 «говорить». Таких примеров можно привести множество *. В какой степени говорение было связано с указыванием, может
 проиллюстрировать тот же язык билохи, принадлежащий к языкам
 сиу. Предположим, билохи надо сказать: «У меня есть мать». Он ска¬
 жет: пкоп пі е' папкі. Первое слово — составное: пк = «я», «мне», «мой» и т. п.; оп —
 делать; пі = двигать, применять и т. п. Второе слово ег = «это», при¬
 чем в языке билохи е' относится всегда к чему-либо1 предыдущему,
 притом высказанному, а не подразумеваемому. Наконец, папкі имеет
 очень общее значение кривого, изогнутого предмета, сидящего и т. п.
 Если пренебречь грамматикой русского языка, то получится нечто
 вроде следующего: «меня делать причинять это сидящ...». Говорящий
 сначала называл того, о ком говорит, притом как деятеля, притом
 указывая на себя (при имени обязательно должно быть местоимение,
 личное или притяжательное: «моя», «твоя», «его» мать; просто
 «мать» не говорят), затем указывал его («это», «он») и называл его
 деятельность в данный момент (глагол «быть» слишком абстрактен,
 чтобы иметься в языке билохи). Получается нечто вроде: «менядела-
 тельпица вот сидит» — несравненно конкретнее, чем «У меня есть
 мать». Если вспомнить, как сильно индейцы жестикулируют, то пер¬
 воначальная психология говорящего эту фразу ясна: он называет и
 указывает, указывает и называет. Точно так же и в самоанском языке, если надо сказать: «У этого
 человека два сына»,— говорят: ’о Іе іадаіа Репеі е іоаіиа опа аїаііі,
 что по-немецки, если пренебречь немецкой грамматикой, выглядело
 бы так: Бег Мапп... йіезег... ез... гиіаі зеіпе Здкпе. Я нарочно прибег * Ср. Я. Я. Марр. По этапам развития яфетической
 теории. М.—Л., 1926, с, 321 и след.
П. П. Блонский Память и мышление 227 к немецкому языку, чтобы подчеркнуть, что и в европейских языках
 мы имеем явные следы прежней роли указаний (сравни, например,
 во французском языке определенный член 1е = Ше — тот или частое
 в речи с’езі). Первоначальная психология говорящего эту фразу ясна:
 «этот человек, этот — это два его сына». Подобных примеров можно
 привести массу и из других языков, например африканских. Но вряд
 ли в этом есть нужда. Роль указания в истории речи очевидна. В задачи моего исследования менее всего входит рассмотрение во¬
 проса о происхождении языка. Но одно положение необходимо, од¬
 нако, все время помнить: «Язык возникает лишь из потребности, из
 настоятельной нужды в общении с другими людьми». Энгельс дета¬
 лизирует это положение так: «Начинавшееся вместе с развитием
 руки, вместе с трудом господство над природой расширяло с каждым
 новым шагом вперед кругозор человека. В предметах природы он по¬
 стоянно открывал новые, до того неизвестные свойства. С другой сто¬
 роны, развитие труда по необходимости способствовало более тесно¬
 му сплочению членов общества, так как благодаря ему стали более
 часты случаи взаимной поддержки, совместной деятельности, и стало
 ясней сознание * пользы этой совместной деятельности для каждого
 отдельного члена. Коротко говоря, формировавшиеся люди при¬
 шли к тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг
 ДРУГУ* Потребность создала себе свой орган: неразвитая гортань
 обезьяны медленно, но неуклонно преобразовывалась путем модуля¬
 ции для все более развитой модуляции, а органы рта постепенно на¬
 учались произносить один членораздельный звук за другим» *. Сообщение первоначально, по всей вороятпости, было не только (и
 не столько) речью, как скорее действием — жестикуляцией и указа¬
 нием. Речь дополняла собой их и от них главным образом получала
 значение. Если можно так выразиться, значение речи было очень
 наглядно: во многих случаях его видели. 4. Рассказ. Для высказывания и понимания простейшей речи —
 высказывания элементарного желания или указания, обращающего
 внимание на что-либо,— не требуется большого воображения или па¬
 мяти: значение произносимых в дополнение к жестам слов, как мы
 только что сказали, в большинстве случаев просто видится. Во вся¬
 ком случае, не воображение и память здесь на первом плане. Иначе обстоит дело с рассказом. В истории человечества рассказ
 встречается чрезвычайно рано: по крайней мере, мы встречаем его
 даже у самых отсталых племен. Больше того, общеизвестна исклю¬ 8е * Маркс Я*., Энгельс Ф, Соч., т. 20, с. 489.
П. П. Блонский 228 чительно большая любовь их к рассказам. Но, несомненно, в рассказе
 память и воображение играют большую роль. При рассказе нет налицо того, о чем рассказывают: его не видят,
 его падо представлять. Здесь уже выступают на первый план вообра¬
 жение и память. Но понять, как они выступают здесь, возможно, если
 мы выясним сначала, что представлял собой раньше рассказ. Для
 этого необходимо обратиться к нефлектирующим языкам, так как
 именно в этих языках яснее выступает психология тех, кто создавал
 наиболее ранние формы языка. Конечно, было бы проявлением бур¬
 жуазно-империалистической идеологии считать, что современный че¬
 ловек, пользуясь так называемым агглютинирующим или корневым
 языком, обязательно должен примитивно думать. Современный не¬
 мец, говоря фразу: «Этот человек имеет один дом постоянный», ду¬
 мает, конечно, просто: «Человек построил дом», но перфектум и ар¬
 тикли в его фразе — свидетельство того, как думали те его предки,
 которые создавали перфектум и артикли. Точно так же формы и дру¬
 гих языков выражают психологию тех предков, которые созда¬
 вали эти формы. Возьмем один из наиболее простых африканских языков — запад-
 посуданский язык эуэ, который лингвисты относят к изолирующим
 языкам. Предположим, эуэ рассказывает: «Он работал для царя». На
 языке эуэ это будет эуо до на фиа, что буквально значит: «он делать
 работать давать царь этот», т. е, «он делал работу, давал этому царю».
 Представьте теперь, что говорящему только на русском языке надо
 сказать фразу: «Он работал для царя» — иностранцу, который совер¬
 шенно не знает этого языка. Вероятно, он поступит так же, как мой
 испытуемый, который, когда ему было дано такое задание, сначала
 стал производить ряд рабочих движений, потом взял вещь, лежащую
 на столе, над которым он драматизировал работу, и, двигая ею от себя
 в воздухе, показывал рукой в пространстве, говоря понятное для ино¬
 странца слово ігаг. Возможно, так поступали и наши далекие предки:
 они говорили, драматизируя, действуя, и слово сопровождало их дей¬
 ствие. Но тогда, чтобы слушатель, точнее, слушатель-зритель понял,
 нужно расчленить действие на ряд последовательных отдельных дей¬
 ствий. Другой пример из того же языка: «Учитель отпускает учеников»
 (нуфиала на мо на ссронлауо). Уже «учитель» будет целых четыре
 слова: «вещь, показывать, этот (он), этот»; «отпускать» — два слова:
 «давать, дорога»; «ученики» — три слова: «учиться, этот, они». В об¬
 щем вся фраза будет буквально значить: «вещь показывать этот он
 давать дорога давать учиться этот они», т. е. «этот показывает эти
 вещи, дает дорогу этим ученикам».
П. П. Блонский Память и мышление 226 Как сложно может получаться в конце концов, иллюстрирует сле¬
 дующий пример. Предположим, я рассказываю: «Он сорвал мне орех,
 я съел и насытился». Соответствующую фразу на языке эуэ букваль¬
 но можно перевести так: «Он (этот) — идти достигать — рвать евро¬
 пеец — орех давать — я я — брать — есть наполнить живот». Так по¬
 лучается подробный рассказ: «Он (вот этот) пошел, дошел, сорвал
 орех европейцу, дал мне, я взял его, ел, наполнил живот». Вряд ли
 есть риск ошибиться, предполагая, что так рассказывающий когда-то
 был в то же время действователем, актером, а слушатель его — в то
 же время и зрителем. Первоначальный рассказ, по всей вероятности,
 был тесно связан с соответствующими действиями и являлся скорее
 добавлением к ним, сопровождением их. С течением времени, однако,
 положение вещей изменилось, и сейчас не рассказ сопровождает дей¬
 ствие — пантомиму и мимику, а, наоборот, остаточпая пантомима —
 жестикуляция — сопровождает рассказ. Такой примитивный рассказ-действие предполагает у рассказчика
 память-повторение, так как задача рассказчика — воспроизвести мак¬
 симально детальнее, потому что иначе он был бы не понят слушате¬
 лями того времени, когда речь только приобреталась людьми. В4 эту
 далекую от нас эпоху рассказывание, развивающееся по мере разви¬
 тия общения между людьми, являлось для рассказывающих, т. е. в
 конце концов вообще для людей, постоянным упражнением их в
 пользовании репродуцирующей памятью, памятыо-повторением. Ина¬
 че говоря, так в действии, в процессе общения с другими людьми раз¬
 вивалась произвольная память-повторение, и человек, овладевающий
 силами природы, овладел и той до тех пор стихийной силой, которой
 является репродуцирующая память. Возможно, что это были века или
 даже тысячелетия развития припоминания, т. е., выражаясь специ¬
 альным психологическим языком, произвольной (волевой) памяти-
 репродукции (воспроизведения, повторения). Но по мере развития речи, когда слова, сопровождающие дей¬
 ствие, стали уже более привычными, более знакомыми, открывалась
 возможность уже не пользоваться так часто и интенсивно действием
 и указанием. Поэтому отпадала уже необходимость в максимально
 повторяющем воспроизведении: там, где актер должен повторять
 чуть ли не все действия, рассказчик мог называть только некоторые.
 Слово начинало выступать на первый план. Рассказ становится из
 рассказа-действия просто рассказом. Но на первых порах этой ста¬
 дии, вероятно, как само рассказывание, так и слушание его были не
 таким простым делом, как сейчас. Возьмем начало одного рассказа па языке дуала, принадлежащего
 к центральноафриканским языкам банту, притом по возможности в
П. П. Блонский 230 максимально точном переводе, т. е., насколько возможно, соблюдая
 точность не только смысла, но и языка, чтобы не навязывать по воз¬
 можности наших грамматических форм. Это необходимо в нашем ис¬
 следовании, потому что именно грамматические формы как продукт
 создателей их выражают их психологию. Насколько неправильно
 по грамматическим формам языка судить о сознании тех, кто сейчас
 пользуется ими, так как они пользуются ими обычно автоматически,
 бессознательно, настолько можно так судить о тех, кто создавал их,
 кто начинал ими пользоваться. История языка содержит огромный
 материал для истории мышления. Вот таким образом переведенный отрывок из рассказа дуала
 (член не перевожу, так как это очень загромождало бы перевод, но к
 нему вернемся при анализе): Человек, он — хромота, один. Он был, он родить ребенок, кото¬
 рый (дословно: этот «я») он был, вот он — как лодка его и (дословно:
 этот «я») сад его, так как (=на, ради) копье носить, добывать он
 помогает этот *. Разберем начало этого отрывка. Известный знаток языков банту,
 Майнгоф, переводит его так: «Еіи ЬаЪтег ЬаМе еіпеи ЗоЬп», что бук¬
 вально значит: «Один хром — он имел одного сын» (по-русски: «один
 хромой имел сына», что с точки зрения истории русского языка бук¬
 вально значило бы: «Один хром — он имел сын — он»). В первом
 слове фразы дуала — Моіо первый слог Мо, с нашей точки зрения —
 член (то), обозначающий, что данное слово относится к людям, а
 все слово в целом значит «человек» в том смысле, как украинское
 «чоловік», т. е. мужчина. Для тех предков дуала, которые жили, так
 сказать, на заре истории этого слова, это слово возбуждало или выра¬
 жало образ: «человек... мужчипа». Дальше идет дальнейшее опреде¬
 ление его: «он (первоначально, вероятно) значило («этот») —хро¬
 мой» (на разборе этого слова не будем останавливаться). Затем еще
 определение: один. Только когда, можно сказать, с таким огромным
 старанием вызван образ («человек — мужчина — хромой — один»),
 начинается рассказ о нем, который ведется с не меньшим старанием,
 если можно так выразиться, маленькими порциями: «он был», «он
 родить ребенок», «этот я», «он был», «вот он», «как лодка его»,
 «и сад его». Привожу начало еще одного рассказа дуала в таком же ультра-
 буквальном переводе, но уже без подробного анализа, так как это
 значило бы повторяться: * См.: С. Меіпко/. Біе ЗргасЪе <1ег Биаіа іп Категип. Вегііп, 1912, 8. 76.
П. П. Блонский Память и мышление 231 Этот человек этот прозван так: Мбела. Он был вот он человек хо¬
 рош очень крепко-крепко. Он был женат женщина одна, которая
 (= это «я») опа была хороша очень, очень. Вот день каждый Мбела
 он спит вот сон плохой такой: «жена твоя — смотреть ее хорошо» *. Чтобы не вызвать упрека в пользовании только африканскими
 языками, хотя бы различных типов (суданский язык эуэ и дуала —
 язык банту), даю в таком же ультрабуквальном переводе начало од¬
 ного рассказа на тлингитском языке, распространенном на юго-во¬
 сточном побережье Аляски и на соседних островах: В за Ши (остров) вот это: так жить его младший брат много, так
 назван их старший брат вот: Какъачгук. Вот охота — вот то они вот
 желать делать. Однако опять ночь вот то: среди кучи островов в море
 они поплыли **. Как видим, приемы рассказа в общем те же: все та же, если мож¬
 но так выразиться, подача рассказа малыми порциями с указанием
 «вот», «так» и т. п.; все то же старание всячески вызвать основное
 представление, не останавливаясь перед плеоназмами20. Дадим еще в д’аком же ультрабуквальном переводе начало одного
 рассказа на родственном китайскому аннамитском языке, параллель¬
 но приводя перевод, более соответствующий русскому языку: Жить два: жена, муж Были супруги Жена тогда немпого вот язык Жена была немного простовата пускать (прощать) Муж тогда глупый-глупый, болван- Муж был глуповат
 болван Дурак, нет идти Непроходимый дурак, невежда Не знать рассказ что кончать Жена была беременна Жена это иметь носить Пришло время рожать
 Приходить день лежать очаг Пожалуй, можно было бы сказать проще: «Жили одни супруги,
 оба дураки. Пришло время жене рожать» ***. С этой точки зрения ан¬
 намитский рассказ, как и предыдущий, поражает плеоназмами, осо¬
 бенно в психологических (т. е. не наглядных) характеристиках, точ-
 по рассказчик боится, что его сразу не поймут. И пожалуй, правдо¬
 подобней всего предполагать, что наши дальние предки понимали
 далеко не «с одного слова» и так называемые плеоназмы были не¬
 обходимостью. * См.: С. Меіпко/. Біе ЗргасЬе йег Биаіа іп Категип.
 Вегііп, 1912, 8. 74. ** См.: Р. Воаз. НапсІЬоок о! Атегісап Іпгїіап Ьап^иа^ез.
 \Уаз1ііп§іоп, 1911, р. 206. *** А. Бігг. ТЬеогеІізсЬ-ргакІізсЬе Сгаттаіїк <1ег аппатК
 іізсЬеп 8ргасЬе, 8. 93.
П. П. Блонский 232 Но возьмем еще один отрывок из рассказа «Лис и гиена» на очень
 распространенном в Северной Африке языке гаусса, в котором грам¬
 матические формы сравнительно более развиты. Ультрабуквальный
 перевод этого отрывка будет таков: «Лис, он идти в живот вода, он
 видит рыба много, он тащить ее, он есть. Он сыт, он оставляет ле¬
 жать там, он говорить: «Кто приходить сюда рыба здесь». Он ожи¬
 дать немного. Гпепа, она идти. Он говорить к гиена: «Идти, гиена».
 Гиена, она идти. Оп говорить: «Видеть мясо много...» *. Здесь уже меньше вышеупомянутых стараний помочь пониманию
 указаниями и плеоназмами. Рассказ подымается как бы на более
 высокую ступепь: оп сам словами выражает действие, но крайне по¬
 следовательно п обстоятельно, как бы словами повторяя все действия
 лисицы. Если раньше было действие, сопровождаемое словами, а по¬
 том слова, сопровождаемые действием, то теперь это только
 слова, но слова как словесное (т. е. посредством слов) повторе¬
 ние действии, иначе говоря, слова как замена действий. Теперь это
 рассказ, повторяющий действия не в действии, а в словах. В результате получается рассказ в буквальном смысле слова, т. е.
 словесное сообщение. Но слова этого рассказа, если можно так вы¬
 разиться, очень близки к действию и наглядности. Выражаясь со¬
 временными терминами, рассказ насыщен действиями и очень нагля¬
 ден. Как таковой, оп эмоционально волнует и вызывает образы. Ины¬
 ми словами, это с генетической точки зрения художественный рас¬
 сказ. Таким образом, с психологической точки зрения можно разли¬
 чать четыре стадии рассказа: 1. Действие, сопровождаемое словами. 2. Слова, сопровождаемые соответствующими действиями и ука¬
 заниями. 3. Словесный рассказ, очень живой и наглядный (образный). 4. Художественный рассказ. Речь — настолько давнее приобретение человечества, что сейчас
 даже у самых отсталых народов земного шара мы находим словес¬
 ный рассказ. Только оживленная жестикуляция, а порой и пантоми¬
 ма, переходящая иногда даже в драматизацію, показывает, как бли¬
 зок бывает еще при соответствующих условиях этот живой и яркий
 словесный рассказ к предшествующим стадиям развития рассказа. Точно так же лишь анализ словообразования и образования фра¬
 зы, демонстрируемый в предыдущем изложении нашим ультрабук- * Е. С. Магге. Віє ЗргасЬе <Іег Наизе. \Уіеп, РезІ# Ьеір-
 2І£, 3. 72.
П. П, Блонский Память и мышление 233 вальным переводом, дает возможность лучше разглядеть эти ранние
 стадии развития рассказа. Для этого анализа мы пользовались не¬
 флектирующими языками как наиболее легкими для этой цели, наи¬
 более ясно демонстрирующими тот путь, который проходила в своем
 развитии человеческая речь. Но как современный русский, говоря
 «если дом старый», не сознает, что с точки зрения истории языка
 это значит «есть ли дом стар он», так и для современного гаусса
 «лис, он идти в живот вода» значит просто «лис зашел в воду». Со¬
 временное человечество, где бы то ни было, уже настолько хорошо
 владеет речью, что без особых усилий, так сказать, бессознательно
 пользуется выработанными предками средствами языка. Поэтому, переходя к характеристике современпых стадий разви¬
 тия рассказа, нужно будет уже отказаться от нашего ультрабукваль-
 ного перевода, так как оп уже дает неправильное представление о
 психологии современного рассказчика даже у наиболее отсталых
 пародов, слишком, если можно так выразиться, архаизируя его, пред¬
 ставляя его более примитивным, чем он на самом деле. Переходя от
 далекой истории рассказа к совремеииости его, пусть даже у наибо¬
 лее отсталых народов, мы будем давать точный, но грамматически
 правильный (с точки зрения русского языка) перевод. Уже давно наших лучших писателей (например, Пушкина, Ост¬
 ровского, Льва Толстого) поражали живость и яркость пародіюй
 речи. То же поражало многочисленных путешественников в речи от¬
 крываемых ими племен. Это бесспорный факт. Но, чтобы рассмот¬
 реть, в чем здесь дело и почему это так, возьмем один из подобных
 рассказов. Из индейских народов Северной Америки наиболее отсталыми
 считаются калифорнийские индейцы: «В известных отношениях, я
 думаю, существует большая разница между индейцами Калифорнии
 и индейцами Новой Мексики, чем между последними и европейца¬
 ми» (Іаіте йе Ап£іі1о). Но именно поэтому рассказ калифорнийско¬
 го индейца иптересен для нас. Я приведу начало рассказа одного
 из них о том, что он делал вечером, придя в первый раз к знакомому
 европейцу в его Дом. Вот опо: «Когда я пришел сюда к вам в гости, я позаботился говорить им,
 всему, что кругом здесь. Это дерево там, у угла вашего дома, я ему
 говорил в первый вечер перед тем, как лечь. Я вышел на балкон и
 закурил. Я послал к нему дым моего табака. Я сказал: «Дерево, не
 делай мне зла, я не плохой, я пе пришел сюда сделать зло кому-
 либо, дерево, будь моим другом». Я говорил также вашему дому. Ваш
 дом имеет жизнь, он — кто-то. Вы его сделали. Ну да, вы его сдела¬
 ли для какой-то цели. Ваш дом — живое лицо. Ои хорошо зпает, что
П. П. Блонский 234 я здесь чужой. Тогда я ему послал дым моего табака, чтоб сделаться
 другом с ним. Я ему говорил. Я ему сказал: «Дом, ты —- дом моего
 друга, не надо делать мне зла, не дай мне заболеть и может быть
 умереть в гостях у моего друга; я хочу вернуться в мою страну так,
 чтобы со мной не случалась беда. Я не пришел никому делать зло.
 Наоборот, я хочу, чтоб вы были довольны. Дом, я хочу, чтобы ты
 покровительствовал мне». Это также я сделал. Я обошел все вокруг
 дома. Я послал мой дым ко всему, чтобы сделаться другом со всеми.
 Несомненно, было много вещей, которые смотрели на меня ночью,
 и я не видел их. Откуда я знаю? Может быть, жаба. Может быть,
 птица. Может быть, червяк. Все они, я уверен, смотрели на меня». Это простой рассказ очень отсталого индейца, но он поражает
 нас не только своим гилозоистическим21 содержанием, но и яркостью
 и живостью изложения. Рассказ очень подробный, его можно было
 бы назвать до известной степени рассказом-повторением. Он обстоя¬
 тельно отражает в словах то, что делал накануне перед сном при¬
 шедший в чужой дом индеец: что видел и делал, говорил и пережи¬
 вал индеец, выступает в нем очень ярко. Но это рассказ-повторение, рассказ-репродукция. Однако из пре¬
 дыдущей главы уже известно, как легко переходит репродукция в
 фантазирование. Рассказ в таком случае не повторяет действитель¬
 ности, он трансформирует ее, но этот трансформирующий действи¬
 тельность рассказ все так же конкретен, ярок и подробен, полон по¬
 вторений. Он как бы повторяет в разных вариантах одно и то же. У старого негра Кабамба умер последний сын. Он сидит над тру¬
 пом его и рассказывает, «говорит» о своем горе. Вот его рассказ,
 приведенный с несколькими пропусками, обозначенными многото¬
 чиями: «Кабамба, мужчипа, имел десять детей. Все десять детей умер¬
 ли... Кабамба вышел из деревни на средину улицы. Он услыхал, че¬
 ловек идет. Это был вечер. Кабамба спросил: «Где мои десять детей?»
 Вечер сказал: «Я — вечер». Он прошел мимо. Кабамба увидел, человек идет. Это был час разговоров. Кабамба
 спросил: «Где мои десять детей?» Час разговоров сказал: «Я — час
 разговоров». Он прошел мимо. Кабамба услыхал, человек идет. Это был крепкий сон. Кабамба
 спросил: «Где мои десять детей?» Крепкий сон сказал: «Я — крепкий
 сон». Он прошел мимо. Кабамба услыхал, человек идет. Это был неспокойный сон. Ка¬
 бамба спросил: «Где мои десять детей?» Неспокойный сон сказал:
 «Я — неспокойный сон». Оп прошел м*имо. Кабамба услыхал, человек идет. Это была утренняя заря. Кабам-
П. П. Блонский Память и мышление 235 ба спросил :«Где мои десять детей?» Утренняя заря сказала: «Я —
 утренняя заря». Она прошла мимо. Кабамба услыхал, человек идет. Это было утро. «Кабамба спро¬
 сил: «Где мои десять детей?» Утро сказало: «Я — утро». Оно про¬
 шло мимо... Смотри, все проходит мимо, как вечер, как час разговоров, как
 крепкий сои, как неспокойный сон, как утренняя заря, как утро.
 Твои сыновья также прошли мимо». Несчастный старик, потеряв всех своих десять детей, сидя у тру¬
 па последнего, как бы кричит в горе: «Где мои дети?» Единственное
 утешение, которое он находит себе,— что все, существующее во вре¬
 мени, преходяще. Но это уже наша формулировка, абстрактно-фило¬
 софская. В его сознании и речи нет абстрактного понятия и слова
 «время» в том смысле, как это есть у нас. Для него время — вечер,
 ночь, утро и т. д. В его воображении образ его самого, спрашиваю¬
 щего у проходящих «времен», где его дети. И этот образ в различных
 вариантах повторяется. Рассказ в значительной мере ряд повторений
 этого образа. От этого, так‘сказать, на наших глазах рождающегося рассказа
 меньше одного шага к тем рассказам, которыми так богата словес¬
 ность самых различных народов и которые вполне можно отнести к
 художественным рассказам народов, не знающих еще письменности.
 В доказательство я приведу один такой рассказ, в различных моди¬
 фикациях имеющийся у самых различных народов. Я привожу его
 в индейском варианте, менее модернизованном. Несмотря на свою
 гораздо большую сложность, он в сущности очень родствен только
 что приведенному рассказу: «Жил когда-то народ. Он умирал от голода. Много стариков уми¬
 рало. Они пробовали добывать ракушек, но они были пусты. В них
 не было мяса. Народ голодал. Когда охотник уходил убивать тюле¬
 ней, он не убивал ни одного тюленя. Все охотники возвращались с
 пустыми руками. Голод держал у себя все кости — бобра, енота,
 осетра и медведя. Он держал у себя кости всех животных и морские
 раковины. Жили-были два молодых друга. Зимой народ снова голодал. Уми¬
 рал от голода старик, умирали от голода бедные дети. Тогда один
 из юношей сказал своему другу: «Я вижу, как йдет голод. На его
 спине рогожа. Он ходит кругом наших мест. Он идет. Разве ты не
 видишь его?» Так он говорил своему другу. Его друг отвечал: «Я не
 вижу его. Только ты видишь его». После полудня дети начали кри¬
 чать. Они были голодны. На следующий день друзья лежали в по¬
 стели. Они долго спали. Затем один из них сказал другому: «Вот го¬
П. П. Блонский 236 лод снова ходит. Разве ты не видишь его?» Тогда первый юноша ска¬
 зал: «Завтра я отниму у него рогожу». «Увы,— отвечал другой,—
 наши родные бедны. Старики и дети не имеют ничего». На следующий день они имели для еды только корни папоротни¬
 ка. Друзья лежали и спали. После полудня один сказал другому:
 «Смотри, голод идет». Другой уже видел его. Первый сказал друго¬
 му: «Я отниму у него рогожу». Другой ответил: «Увы! Наши бедные
 родные!» Голод сначала заглянул в крайпий дом. Затем он стал за¬
 глядывать в другие дома. Наконец, он подошел к ним. Когда оп
 смотрел в дом, дети начинали кричать от голода. Затем голод повер¬
 нулся и ушел. Когда голод отошел, один из юношей сказал: «Смот¬
 ри, он идет обратно. Он не приходил к нам». Но другой юноша
 видел, как голод смотрел в дом. Его друг сказал: «Я отниму рогожу у него», а он ответил: «Увы,
 наши бедные дети и наши бедные старики». Пришел день. После
 полудня они лежали в постели. Второй из друзей видел, как идет
 голод. Тогда первый из друзей сказал: «Смотри, идет голод». Но вто¬
 рой уже видел его. «Ладно, я брошусь на него и отниму у него ро¬
 гожу». Ноги у голода были длинные, а его волосы были также длин-
 пые. У него было мало волос, но они были длинные. Голод опять по¬
 дошел к крайнему дому и стал смотреть на него. Дети стали кри¬
 чать, а старик умер от голода. Голод засматривал во все дома и по¬
 дошел также к дому друзей. Он простоял у дверей дома и повернул
 назад. Когда он отошел, один из юношей сказал: «Смотри, он повер¬
 нул назад. Он не приходил к нам. Может быть, он знал, что я наме¬
 рен отнять у пего рогожу». Тогда другой юноша подумал: «Он не
 видел его. Голод стоял у наших дверей, а он говорит, что голод не
 приходил к нам...» * 5. Начало развития вербальной памяти. Известный исследова¬
 тель Африки Фробениус рассказывает, что, когда однажды он повто-.
 рил дословно только что услышанный им рассказ, рассказчик кате¬
 горически заявил, что он этого не говорил. Даже дословное повторе¬
 ние не оказалось вполне удовлетворительным повторением: не была
 воспроизведена ни жестикуляция (драматизация), ни интонация
 (декламация), которые, очевидно, при рассказе играли, во всяком
 случае, не меньшую роль, чем речь. На начальных стадиях речи, где слово, имеющее притом чрезвы¬
 чайно общее значение, является только придаткОхМ к действию и где
 рассказчик скорее актер, а слушатель скорее зритель, с проблемой * Приведенные рассказы я взял в переводе Хаиме де
 Ангуло (калифорнийский), Фробениуса (негритянский)
 и Свантона (тлингитский).
П, П, Блонский Память и мышление 23Г значения слов дело обстоит не очень остро. Помнить небольшое коли¬
 чество слов чрезвычайно общего значения, притом являющихся
 лишь придатком к действиям и, возможно, еще связанных с ними
 сравнительно прозрачной, так сказать, «.естественной» (рефлектор¬
 ной, имитирующей п т. п.) связью, петрудпо. Пожалуй, до того пе-
 трудно, что вербальная память здесь функционирует лишь в заро¬
 дыше. Но, даже когда в разговоре и рассказе выступила на первый плап
 именно речь, а не действие, речь эта была очень экспрессивна, и
 если говорящий переставал быть действующим актером, то он в силь¬
 нейшей степени еще оставался декламатором. На ранних стадиях
 истории языка речь и пение еще не совсем отдифферепцировалдсь
 друг от друга: повышение и понижение тона, а также долгота и
 краткость слога играют большую роль. Но тогда значение слова силь¬
 но зависит от интопации, и, например, в суданском языке гола сло¬
 во йі в зависимости от интонации имеет 5 различных значений («го¬
 лова», «рогатый скот», «коза», «земля», «маис»). Есть предположе¬
 ние, что интонация имела определенную связь со значением*. Так,
 например, в том же языке гола, как и в ряде других языков, назва¬
 ние больших предметов произносится низким тоном, а маленьких —
 высоким. Если так, то интонация на данной стадии развития речи
 сильно помогала высказыванию и пониманию высказывания. И сей¬
 час, когда мы слушаем декламацию на совершенно непонятном язы¬
 ке, нам даже такая декламация все-таки кое-что «говорит». Вспом^
 ним, что дети начинают понимать тон голоса взрослых гораздо рань¬
 ше слов, а их собственная ранняя речь эмоционально очень вырази¬
 тельна. Правдоподобно предположить, что на данной стадии разгово^
 ра или рассказа слушатель понимал не только потому, что слушал
 речь и видел жесты, но и потому, что «чувствовал» интонацию. Экспрессивности ранней стадии рассказа содействовала также
 развитая сначала подражательность речй. Когда мы читаем расска¬
 зы нецивилизованных народов, нас поражает в этих рассказах обы¬
 чай так называемой прямой речи: если говорят о ком-нибудь, то его
 слова не пересказываются, а повторяются буквально. Но в устном
 рассказе это повторение — повторение не только слов, но и голоса,
 интонации того, чьи слова повторяются**. Такая экспрессивность
 интонации и звукоподражательность облегчали рассказ и понимание * См.: О. Яоуеп. Біе потіпаїеп К1аззі!ікаііопз Вузіете
 іп <1еп ЗргасЬеп сіег Егсіе. \¥іеп, 1929, 8. 798—805. ** См.: /. Игепйгуеб* Ье Ьап£иа£е, Рагіз, 1921, с. 162 и
 след*
її, П. Блонский 238 рассказа подобной, так сказать, эмоциональной и звуковой нагляд¬
 ностью. В результате такой рассказ как более наглядпый предъяв¬
 лял к памяти меньшие требования. Из рассказов путешественников
 известно, что большое место занимает слушание всяких сказаппй
 в жизни нецивилизованных народов, оно как бы заменяет им чтение.
 При этом рассказчик каждый раз рассказывает его слово в слово, как
 и в предыдущий раз, и, если он измепяет хотя бы одно слово, ауди¬
 тория тотчас поправляет его так же, как делают это сейчас паши
 дети, в п-й раз с тем же, и даже с большим удовольствием, слушая
 одно и то же и требуя одного и того же. Притом и самый рассказ,
 как мы уже раньше видели это, сам по себе полон уже повторений.
 Даже в «Одиссее» или «Илиаде», в их столь характерных повторе¬
 ниях, мы находим отзвуки этого раннего рассказывания. Но не только в рассказе, а и в простом разговоре повторение
 играет на этой стадии немалую роль: не говоря уже об общей склон¬
 ности примитивного собеседника повторяться, вспомним из расска¬
 зов путешественников, какую большую роль даже в самом обычпом
 разговоре играют различные, так сказать, формулы речи: ими пест¬
 рит и речь индейца, и речь пегра, и речь кочевника азиатских сте¬
 пей и т. д. Люди были теми, кто создал язык, но они же были и теми, кто
 усвоил Язык, и каждый новый этап языкового творчества происхо¬
 дил на базе уже определенно усвоенного языка. Люди не только со¬
 здавали язык, но они и выучивались ему. В истории языка имеет
 место не только творчество, но и память — вербальная память, как
 условимся ее называть. Вербальная память так же, как и все остальное, имеет историю.
 На ранней стадии, где говорящий — действующее лицо или актер,
 а слушатель — также и зритель и где слова имеют очень общее зна¬
 чение, являясь лишь дополнением к действию, вербальная память
 еще не играет, по всей вероятности, значительной роли: значение
 речи скорее видится. Но и на следующей стадии, когда речь благо¬
 даря интонации, звукоподражательности и т. п. была эмоционально
 очень выразительной, вербальная память, хотя уже заметно фигури¬
 рует, все же далеко еще не играет той роли, какая предстояла ей
 впоследствии: если можно так выразиться, говорение и понимание
 требовали благодаря эмоциональной и звуковой выразительности
 меньше специально лингвистической подготовки, меньше вербальной
 памяти. На заре истории первобытной культуры вербальная память
 играла, вероятно, сравнительно небольшую роль. Вербальная память, насколько можно об этом судить по характе¬
 ру рассказов и фразеологии нецивилизованных народов, в ранней
П. П. Блонский Память и мышление 239 своей истории выступает главным образом как память-повторение.
 В самых разлпчпых видах и вариантах фигурирует повторение в этих
 рассказах. Рассказ, обычно очень обстоятельный и подробный, как
 бы повторяет словами то, о чем он рассказывает, являясь как бы по¬
 вторением в словах соответствующих фактов, реальных или сфанта¬
 зированных. Но рассказ повторяет не только события, факты, но так¬
 же, если можно так выразиться, он повторяет (полностью или ча¬
 стично) самого себя, то в отдельных выражениях (например, эпите¬
 ты, одно и то же сказуемое или подлежащее и т. д.), то даже в це¬
 лых фразах. Самоповторяясь до известной степени уже в процессе
 рассказывания, рассказ в целом в свою очередь сплошь и рядом не¬
 однократно повторяется, притом с максимальной точностью. Повто¬
 рение в самых различных видах его насыщает вербальную память
 на этой стадии ее развития. Так, вербальная память выступает преимущественно как память-
 повторение. Но повторение является не только выражением памяти,
 но и упражнением ее: многократно повторяемое лучше запоминается.
 Вот почему эту стадию развития вербальной памяти можно назвать
 также школой упражнения этой памяти. В онтогенезе — это до¬
 школьный возраст, когда дети, будучи еще неграмотными, то и дело
 повторяют слова и рассказы окружающих, поражая нас то своим
 знанием наизусть многих сказок и стихов, то своим неустанным слу¬
 шанием бесконечное количество раз одной и той же прекрасно из¬
 вестной им сказки, то своим копированием речи других, начиная с
 интонации и кончая содержанием фраз. Выучиться говорить — зна¬
 чит также привыкать говорить определенным образом — не только
 определенными словами и определенными грамматическими форма¬
 ми, но и определенными сочетаниями слов, определенными фразами
 и т. д. Это верно и для онтогенеза, й для филогенеза. Такая вербальная память-повторение кажется памятью раг
 ехсеїіепсе22. Она точна, но именно точностью воспроизведения обыч¬
 но оценивают память. В известном смысле она даже точнее образ¬
 ной памяти, поскольку образы имеют тенденцию трансформировать¬
 ся, а фразы могут повторяться без изменения. Другое ее преимуще¬
 ство перед образной памятью — большая зависимость от воли: ре¬
 продуцировать образ не всегда в нашей власти, и именно образы по¬
 вседневного не ярки, но снова произнести известную фразу ничего
 не стоит. Точность и большая зависимость от нашей власти — это та¬
 кие огромные преимущества, что человек пользуется преимуществен¬
 но вербальной памятью и только в исключительных случаях прибе¬
 гает к образной. Та наша память, которой мы постоянно пользуем¬
 ся,— вербальная память.
П. П. Блонский 240 VII. Вербальная память 1. Предварительные критические замечания. Со времени Эббин-
 гауза припято требовать, чтобы при экспериментальном изучении па¬
 мяти материал, подлежащий заучиванию, был таким, по отношению
 к которому все. испытуемые находились бы в равных условиях. Та¬
 ковы, поскольку речь идет о вербальном материале, бессмысленные
 слоги. Именно на таком материале обычно производились соответ¬
 ствующие экспериментальные исследования. При этом, несмотря на
 разнообразие применяемых в этих исследованиях методов, суть их в
 конечном счете одна и та же: испытуемый должен так или иначе
 репродуцировать предъявленный для запоминания материал. То, что на самом деле изучали так работающие исследователи,
 была всего лишь репродукция бессмысленных слогов (в лучшем слу¬
 чае слов, чисел и т. п.). Тем не менее эти исследователи, начиная с
 того же Эббингауза и кончая Г. Мюллером23 и многочисленнейшим
 рядом их последователей, проявили склонность чрезвычайно широко
 толковать полученные результаты, например как «законы репродук¬
 ции представлений», «законы памяти» и т. п. *. На самом же деле
 здесь исследовалась только память-повторение, да притом только
 вербальпая или даже не вербальная (так как бессмысленные слоги
 лишены самого существенного признака слова — значения), а, если
 можно так выразиться, речевая (в смысле простого артикулирующе¬
 го произношения). Когда мне дают фиф, шет, пел и т. п., я, воспри¬
 няв их тем или иным способом, затем просто произношу эти слоги,
 насколько помню. Вряд ли можно было придумать менее подходящие
 для изучения представлений опыты. На непрактичность и бесплодность подобных исследований ука¬
 зывал еще Джемс. Но поскольку при этом исследовали одно, а выво¬
 ды относили к совершенно другому, постольку эти исследования не
 только малоплодотворны, но и полны ошибок. Насколько сомнитель¬
 ны пресловутые «законы репродукции представлений», может иллю¬
 стрировать следующий пример. Г. Мюллер, после Эббингауза самый
 крупный исследователь в этой области, считая основными законами
 репродукции представлений закон сосуществования и закон после¬
 довательности, так формулирует закон последовательности: «Если
 представление в следовало за представлением а, то при всплывании а
 имеется тенденция к репродукции в» **. Эта, казалось бы, общепри-
 зпаппая формулировка ассоциации представлений по смежности во * Ср., например: О. Е. Мйііег. АЬгізз <1ег Рзусіюіо^іе. Сбиіп£еп, 1924, 5. 18. ** Там же, с. 18.
П. П. Блонскпй Память и мышление 241 времени мало соответствует действительности, все равно, идет ли
 речь о представлениях-образах или о представлениях-мыслях. В од¬
 ной из предыдущих глав уже был дан анализ течения зрительных
 образов, и там, как мы видим, этот закон не играет роли. С другой
 стороны, анализ так называемых «предпочитаемых ассоциаций» не
 дает никаких оснований утверждать, что представление имеет хотя
 бы сколько-нибудь преобладающую тенденцию вызывать представле¬
 ние, следовавшее за ним прежде *. Так, например, представление
 страпицы многократно следует за представлением книги, но ассоциа¬
 ция «книга — страница» далеко не частая. Однако стоит этот мни¬
 мый «закон репродукции представлений» формулировать как «закон
 репродукции речевых движений», и он будет вполне верен: «Если
 одно слово (фраза, речение и т. п.) следовало за другим, то при ре¬
 продукции последнего имеется тендепция к репродукции первого».
 Например: «Буря мглою...» — и невольно хочется продолжить «...небо
 кроет». В экспериментальных исследованиях памяти, о которых идет речь
 здесь, не только моторно-речевые ассоциации изображались как ас¬
 социации представлений, но вообще очень злоупотребляли термином
 «ассоциация». Конечно, с известной точки зрения все, что угодно,
 можно называть «связью» или, несколько изменив обычное слово¬
 употребление, «ассоциацией», но это в данном случае скорее выгля¬
 дит как словесная патяжка, чем как научно обоснованные выводы.
 То п дело встречающиеся в подобных случаях «ассоциации» немец¬
 ких исследователей (например, того же Г. Мюллера) или «связи»
 американских психологов (например, Торндайка) в огромном боль¬
 шинстве случаев или словесная натяжка, или нарочитое сужение
 выводов. Так, например, Г. Мюллер так формулирует один извест¬
 ный мпемический факт: «Дапное большое число повторений дает бо¬
 лее сильные и медленнее затухающие ассоциации, если они распре¬
 делены па более длинном промежутке времени, чем тогда, когда
 они скучиваются в определенном пункте времени» **. Но вот я даю
 испытувхмому заучить всего лишь одно эскимосское слово «тингумис-
 саралуарлонго», и этот же мпемический факт имеет место и здесь.
 Копечно, при желании и здесь можно говорить о связи или ассоциа¬
 ции слогов, по от научного исследования мы вправе требовать не
 словеспых натяжек, пе игры значениями терминов, а ясной форму- * Ср.: ЯозапоЦ. А зішїу ої аззосіаііоп іп сЫЫгеп. «РзусЬ.
 Кеу.», 1913, УХХ, р. 20; «А зіисіу оГ аззосіаііоп іп
 іпзапііу», «Атег. І. Іпз. ап.», 1910, 67. ** О. Е. Мйііег. АЬгізз сіег Рзусіюіо^іе. СбШп£еп, 1924,
 8. 21.
П, П. Блонский лировки проблемы: если здесь хотят иметь право говорить об ассо¬
 циациях представлений, то надо указать, что здесь понимать под
 представлениями, сколько их и какие они и т. д. Обычный недоста¬
 ток подобных исследований — умалчивание [о том], между чем и, чем
 [устанавливается] та «ассоциация» или «связь», о которых так не¬
 устанно они говорят: [исследователи] избегают определенно указы¬
 вать, что именно с чем в данном случае связывается или ассоции¬
 руется. Легко видеть, что в вышеприведенной формулировке Мюлле¬
 ра термин «ассоциация» с большим успехом можно заменить словом
 «впечатление» или «запоминание», а по отношению к слову термин
 «связь» имеет уже совершенно иной смысл и легко может быть за¬
 менен термином «комплекс» (слова как комплекс слогов или зву¬
 ков). Метод (повторение) и материал (бессмысленные слоги и т. п.)
 исследований делали тему подобных исследований очень ограничен¬
 ной. Но, если бы недостаток этих исследований состоял только в той
 непрактичности и малоплодотворности, за которые их упрекал
 Джемс, это было бы еще полбеды. Основной недостаток этих иссле¬
 дований — их ошибки. Первая из этих ошибок — подмена тезиса: они
 претендуют дать «законы репродукции представлений», тогда как
 на самом деле они не это изучали и потому о репродукции представ¬
 лений могут выставить лишь, как мы видели, отчасти неверные, от¬
 части путаные утверждения. Вторая из этих ошибок —- стремление
 во что бы то ни стало всюду проводить ассоциационизм, или, как его
 называют в последнее время (Торндайк), коннекционизм, идя для
 этой цели на игру словами (диагїегпіо іегтіпогит), неопределен¬
 ность утверждений (связь — между чем?) и т. п. Все это приводит к
 тому, что результатами многочисленных экспериментальных иссле¬
 дований памяти, ведшихся в духе Эббингауза и Г. Мюллера, можно
 пользоваться лишь в очень небольшой мере, да и то с огромной осто¬
 рожностью. Эти исследования были скорее тупиком для проблемы
 памяти, нежели путем с большими перспективами. На этот путь вы¬
 шли только тогда, когда отошли от традиционных экспериментов в
 стиле Эббингауза — Мюллера, и самые круппые работы по памяти
 за последнее десятилетие, работы Жане и Бартлетта24, уже совер¬
 шенно в ином стиле. 2. Сущность вербального запоминатш. Ниже я описываю, как за¬
 поминал вышеприведенное эскимосское слово «тингумиссаралуар-
 лонго». Прочитав про себя данное слово, я, не глядя на текст, [попробо¬
 вал] повторить его. Репродуцирование вышло так: «тингу...лонго».
 Иными словами, я запомнил сразу только начало и конец слова; от¬
П. П. Блонскпй Память и мышление 243 носительно середины слова я помнил только, что она есть, но, какая
 она, воспроизвести пе мог. Тогда я обратился как раз к неудавшейся мне середине слова.
 Почти сразу я узнал здесь знакомое мне, и неудавшаяся при репро¬
 дукции середина «миссаралуар» представилась мне как мис-сар-луар,
 причем было сознание, что мис — английская тізз, сар — Саар, кото¬
 рое я обычно произпошу как «Сар», и луар —- Луара. Ассоциационист
 сказал бы, что я «ассоциировал» данные слоги эскимосского слова
 с соответствующими знакомыми словами. Но такое утверждение было
 бы просто теоретической выдумкой. Я, конечно, вовсе не «связывал»
 этих слогов с теми словами, а просто в этих слогах узнал те слова,
 и поэтому эти слоги стали для меня не бессмысленные слоги, но сло¬
 ва: не слоги я связывал со словами, а эти слоги перестали быть для
 меня слогами, стали словами. Узнав в этих слогах знакомые слова, я опять, не глядя на текст,
 попытался воспроизвести данное слово и потом проверил. Оказалось,
 что все репродуцировано правильно, кроме одного: вместо «саралу-
 ар» я сказал «сарлуар». Тогда я уже сознательно и преднамеренно
 применил поправку, чтобы не пропускать в будущем «а»: я эту сере¬
 дину осознал как «мис-сара-луар», т. е. «мисс Сара» — «луар». В то
 время как в первый раз узнавание в словах знакомых слов происхо¬
 дило сразу, без какого-либо усилия с моей стороны, и ни о каких
 мнемонических приемах я тогда не думал, теперь я уже преднаме¬
 ренно пробовал использовать узнавание как полезный для запоми¬
 нания прием, причем остановился на «мисс Сара» не сразу и с коле¬
 банием. Дальше получилось как бы одновременное сосуществование
 в сознании двух рядов: «МисСарЛуар» и «мисСараЛуар», т. е. и не¬
 вольно и произвольно образованных рядов, и оно мне, как я чувство¬
 вал, очень помогало: в основном я пользовался рядом «мис Сарлу¬
 ар», по ряд «мисСараЛуар» в то же время напоминал мне об «а». Через 20 минут после этого я снова попытался вспомнить слово.
 Оказалось, что теперь, наоборот, я безошибочно воспроизвел (как и
 во всех последующих проверках, ведшихся на протяжении 24 часов)
 середину слова, а начало и конец его забыл. Тогда я обратился снова
 к чтению слова, сосредоточив внимание на начале й конце его. Очень
 скоро я узнал в конце «лонго» знакомое латинское слово, и с тех пор
 всегда удачно воспроизводил и конец, в первое время иногда немного
 сбиваясь в последней гласной (о — е). Но начало слова «тингу» мне
 упорно не удавалось запомнить. Я повторял много раз все слово, за¬
 поминал его, но при проверке через Уг часа забывал. Утром на сле¬
 дующий день (напоминаю, что весь опыт происходил на протяже¬
 нии 24 часов), проснувшись, я снова не смог воспроизвести «тингу»,
П, П. Блонский 24 і воспроизведя все остальное. Тогда я принялся много раз повторять
 «тингу». Благодаря многократному и частому повторению мне уда¬
 лось подняться над первой стадией моего запоминания этого слова —
 полного пли частичного невоспроизведения его (например: «совер¬
 шенно не помню», «т... г...» и т. п.). Но повторепие пе спасло меня
 от второй стадии — искаженного воспроизведения: я воспроизводил
 все, но искажая, причем искажения отличались известным постоян¬
 ством (вместо «тингу» я чаще всего говорил «тангу» или «тинго»).
 Возможно, что эти искажения в сущности все были тем же превра¬
 щением незнакомого в более знакомое: из «тинго» делалось «тангу»
 под влиянием «танго» и «тинго» под влиянием «лопго» и «динго».
 Однако повторения врезали все же, в конце концов, мне в память
 «тин», и я только помнил, что нельзя говорить «го», как в конце сло¬
 ва («лонго»). Приведенный опыт показывает, что надо различать первичное п
 окончательное запоминания. В приведенном опыте первичным запо¬
 минанием было запоминание только начала и конца, т. е. того, что
 как раз было забыто в дальнейшем. Опыты над запоминанием рядов
 слогов, чисел, слов и т. п. показывают, что, при прочих равных усло¬
 виях, начало репродуцируется лучше всего, а середина — хуже все¬
 го. Поскольку это положение уже давно установлено в эксперимен¬
 тальной психологии, нет нужды здесь его специально доказывать, до¬
 статочно привести лишь соответствующую таблицу из Эббингауза *. Порядковые числа
 членов ряда 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 Число подсказок экс¬ периментатора при: 48 рядах из 10 слов 0 3 6 9 23 24 31,5 25 23 5,5 63 рядах из 12 слов 0 И 21 13,5 35 36 35 29,5 43 37,5 34 И Окончательное запоминание зависит от той работы, которая ве¬
 лась по запоминанию. Эта работа состоит прежде всего в осозпанпн
 знакомого. Это стремление узнавать в подлежащих заучиванию ма¬
 териалах знакомое настолько велико, что оно дает себя чувствовать
 даже в опытах с нарочито подобранными бессмысленными слогами:
 «Все снова и снова встречаются в соответствующих работах указа¬
 ния, что так называемая бессмысленность слогов вовсе не сущест¬ * См.: Я. ЕЪЫпёНаиз. Огипйгйде сіег РзусІіо1о£Іе. Ьеір-
 гів, 1905, В, 1, 3. 653,
П. П. Блонскпй Память п мышление 245 вует, что они, напротив, различнейшими способами достигают зна¬
 чения» *. Что в данном случае пмеет место не связывание, ассоции¬
 рование, одного слова с другим («сар» с «Саар») и не подстановка
 другого'слова вместо первого, а просто узнавание в дапном начерта-
 пии или пропзиошешш такого-то слова,— об этом уже говорилось
 выше. Но узнать известпое, т. е. то, что помнишь,— значит сильно
 облегчить себе запоминание. В случае запоминания того,- что действительно запоминается, а
 не узнается, т. е. в случае, типичном для проявления памяти как па¬
 мяти, основное значение имеет по-видимому число повторений. Так,
 по крайней мере, говорит нам повседневный опыт: в тех случаях, ко¬
 гда различные мнемонические приемы оказываются не имеющими
 применения, т. е. когда приходится брать, что называется, только па¬
 мятью, приходится «просто запомипать», мы прибегаем обычно к по¬
 вторениям. Однако, как нп странно, в психологической литературе
 мы находим скорее тенденцию недооценивать роль повторения. Уже издавна указывают, как часто какой-нибудь единичный слу¬
 чай, особенно если это исключительный случай, запоминается на
 всю жизнь, а, с другой стороны, весьма многократно повторяющееся
 впечатление вовсе не запоминается **. Здесь, мне кажется, имеет ме¬
 сто столь обычное смешение различных видов памяти: зрительные
 образы повседневно повторяющихся впечатлений обычно смутны и
 менее ясны, как это показали еще в первом десятилетии нашего века
 опыты Филиппа, повторение здесь даже может вредить, но вряд ли
 кто станет утверждать, что повторение вредит в случае моторной па¬
 мяти, т. е. при образовании привычки. Поэтому приведенные возра¬
 жения в случае вербальной памяти ничего в сущности не говорят.
 Если я не помню циферблата своих часов, на который то и дело
 смотрю, то ведь я смотрю на него, а не твержу его. Подобного рода
 возражения — не возражения, так как они относятся не к вербаль¬
 ной памяти. В последние годы с отрицанием значения повторения выступал
 Торндайк ***. Он полагает, что экспериментально доказал, что повто¬
 рение само по себе значительной роли не играет. Так, например, он
 дает испытуемому читать пары, где первое слово — слово, второе —
 число (например, хлеб 29, стена 16 и т. п.). Когда затем испытуемого * Я. Раиіі. 2 иг МеіЬосІік <1ег СейасЬіпізрзусЬоІо^іе.
 «Агсії. {. <1. £ез. РзусЪоЬ». Ьеір2І£, 1932, В. 85, 8. 70. ** См.: Н. ЕЪЫп§каи8. Огсшйгй&е <1ег Рзус1і0І0£Іе. Ьеір-
 2І£, 1905. *** См.: Е. Ь. ТНотМке. ТЬе Рипсіатепіаіз ої Ьеапгіп?.
 N6^ Уогк, 1932.
П. П. Блонский 246 спрашивают, какое слово идет за данным числом, он затрудняется в
 ответе, и количество повторений, оказывается, не играет роли: ре¬
 шающим, по мнению Торндайка, является «принадлежность» (Веіоп-
 £ІП£) к одной и той же паре, вообще к одному и тому же целому.
 Рассуждения Торндайка поражают своей элементарной ошибочно¬
 стью. Еще задолго до Торндайка, в эпоху Эббингауза и даже раньше,
 было установлено, что при запоминании огромную роль играет при¬
 надлежность к целому («2и§еЬбгІ£кеіІ ги еіпет Оапгеп»). Испытуе¬
 мый в данном случае заучивал в качестве такого целого пары «сло¬
 во— число». Отвечать же оп должен был совершенно иное: не то,
 что он учил, а совершенно иное — не пары, а соединение конца одной
 пары с началом другой. Испытуемый должен был действовать в на¬
 правлении, как раз противоположном тому, в котором он упраж¬
 нялся: он упражнялся в парах, а здесь ему предлагали проявить
 умение расторгать пары. То, что это не удавалось ему, не опровер¬
 гает значения повторения, а, наоборот, подтверждает. Данный экспе¬
 римент Торндайка — эксперимент на способность разучиваться, осво¬
 бождаться от привычной рутины, доказывающий обратное тому, что
 хочет доказать [с его помощью] Торндайк. Что число повторений на самом деле играет роль, настолько, ка¬
 залось бы, несомненно, что не стоило бы и доказывать это: массу ве¬
 щей (слов, стихов, дат и т. п.) мы можем запомпить пе сразу, но
 только повторяя несколько раз. Так, например, Эббингауз запоминал
 ряд из 6 бессмысленных слогов сразу, а из 36 — лишь после 55 по¬
 вторений. Роль повторения можно проиллюстрировать очень простым
 опытом. Испытуемому один раз читают ряд чисел (двухзначные или
 трехзначные), причем некоторые цифры повторяются чаще других,
 а затем просят воспроизвести. При воспроизведении ясно выступает
 влияние как начала ряда, так и повторяющихся цифр. Так, напри¬
 мер, читаю испытуемому: 4, 61, 73, 89, 157, 165, 189, 207. Он репро¬
 дуцирует: 4, 61, 157, 165. Первые два числа он запомнил как началь¬
 ные. Что касается последних двух чисел, то единица в разряде
 сотен запомнилась как чаще других повторяющаяся. В десятках толь¬
 ко «6» и «8» повторялись дважды, причем «6» фигурировало и в на¬
 чале ряда, что дает ему преимущество. В единицах только «7» фи¬
 гурировало 2 раза. Что касается «пятерок», то в опытах с неодно¬
 значными числами нередко можно заметить тенденцию испытуемого
 подставлять «пятерки» (в жизни цифра «5» — одна из самых ча¬
 стых) . В конце концов, в запоминании все сводится к запечатлению, и
 повторение есть не что иное, как многократное запечатление, точно
 так же как запоминание сразу может быть рассматриваемо как одно¬
П. П. Блонский Память и мышление 247 кратное повторение, однократное запечатление. Узнавание в запоми¬
 наемом материале знакомого можно рассматривать как влияние уже
 раньше запечатлевшегося. Однократное или многократное запечатле¬
 ние совершенно нового или отчасти уже раньше запечатлевшегося
 впечатления — такова суть запоминания. Если речь идет о совершен¬
 но новом впечатлении, то, при прочих равных условиях, количество
 материала определяет, сразу ли или при помощи повторений можно
 его запомпить. Утверждение, что проблема запоминания сводится к проблеме за-
 печатления, могло бы показаться трюизмом, если бы не существо¬
 вали взгляды, противоположные этому утверждению. Из нашего, ка¬
 залось бы, тривиального утверждения следует огромное значение
 внимания и упражнения при запоминании. Но именно сейчас зна¬
 чение упражнения, точнее, повторения резко оспаривается таким
 крупным авторитетом, как Торндайк: «Повторение связи в смысле
 простого следования двух вещей во времени — очень, очень малая
 сила, может быть никакая в качестве причины выучки». Зато огром¬
 ное значение придается «закону эффекта»: учит результат. Эта, если
 можно так выразиться, прагматическая теория учения принимает
 аксессуар за сущность. Как'уже указал Бексрод (Вехгоай), приводи¬
 мые Торндайком в доказательство этого закона опыты доказывают
 пе то, что он думает, не влияние результата, а влияние знания ре¬
 зультата. Поэтому Бексрод предлагает называть этот закон «зако¬
 ном знания результатов» *. Но в том случае, если речь идет о запо¬
 минании, голое знание того, что я ошибся, воспроизводя данное эски¬
 мосское слово, еще не дает мне само по себе лучшего запоминания
 его. Оно лишь побуждает меня снова повторить, т. е. получить еще
 раз впечатление, и притом может указать мне, на чем при повторе¬
 нии сосредоточить внимание, т. е. какое частичное впечатление тем
 или иным способом усилить. Контроль при запоминании играет ог¬
 ромную роль, и следовало бы говорить о контроле, а не просто о ре¬
 зультате. Но и контроль играет роль не сам по себе, а косвенно, опре¬
 деляя надобность и характер повторения. В вышеприведенном опы¬
 те с запоминанием эскимосского слова, если бы я просто ошибся,
 пропустив «а», это ничего не значило бы (скорее, наоборот, я укре¬
 пился бы в своей ошибке), и даже если бы я зпал, что ошибся, это
 также имело бы мало значения (я мог бы, например, теряться в бес¬
 плодных догадках, в чем ошибся); имело значение, когда я узнал,
 что ошибся в пропуске «а», но и это значение только косвенное; * «Рзусіюі. Кеу.», 1932, 39, р. 174—183.
П. П. Блонский 248 твердое запоминание наступало лишь тогда, когда у меня запечат¬
 лелось «мисСара» вместо «мисСар». Итак, сущность запоминания — запечатление, сразу или путем
 неоднократных повторений, вполне или отчасти нового. Но как по¬
 нимать запечатление в случае вербальной памяти? В случае аффек¬
 тивной памяти это, как мы видели, скорее всего соответствующая
 повышенная нервная возбудимость. В случае зрительной памяти
 это — образы. Что же это в случае вербальной памяти? При ближайшем рассмотрении вопрос оказывается сложнее, чем
 можно было бы ожидать. Надо различать два совершенно разных
 случая. Пример более простого случая — вышеприведенный опыт с
 запоминанием эскимосского слова. Оно повторяется, репродуцирует¬
 ся. Помнить его — значит быть в состоянии снова его произнести.
 Эта способность являлась результатом многократных, притом разно¬
 образных произношений данного слова. Вот запись этих произноше¬
 ний: 1) «тингумиссаралонго»; 2) «тингу... лонго»; 3) «тпнгумиссара-
 лонго»; 4) «миссар»; 5) «миссарлонго» (многократно); 6) «миссар»;
 7) «тингумиссаралонго»; 8) «а» (несколько раз); 9) «миссара» (не¬
 сколько раз); 10) «миссаралонго», «лопго» (не «лопге»); 11) «тан...
 тингу... миссаралонго»; 12) «танго... тинго*..» Эта запись не точна.
 Она охватила лишь произношения вслух во время сеанса. К этому
 надо прибавить почти неуловимые очень частые и мпогократные про¬
 изношения про себя или даже вслух, но пе во время сеанса, так что
 их нельзя было запротоколировать. Подобного рода запечатления, конечно, иные, чем запечатления
 образов, не говоря уже о чувствах. Но зато они похожи на то, как
 запечатлеваются налґи движения во время приобретения мануальных
 навыков. Там также одни движения удаются сразу, другие же только
 после неоднократных повторений. Там также легче всего удаются
 уже отчасти знакомые движения и имеется тенденция сводить усваи¬
 ваемый комплекс движепий к уже усвоенным. Там также в первую
 очередь удается воспроизводить начальные движения, и, при прочих
 равных условиях, хуже всего воспроизводятся промежуточные дви¬
 жения, так сказать, середина данпой мануальной операции. Эту ана¬
 логию можно было бы проводить в еще больших деталях (роль ритма,
 распределение повторений, упражнений во времени и т. д.), но вряд
 ли в этом есть нужда. Конечпо, сходство не есть тождество, и разни¬
 ца уже хотя бы та, что одни павыки — речевые, а другие — мануаль¬
 ные. Но для цели данной работы важно одно: запечатление в данном
 случае падо понимать как запечатление двигательпых навыков. Это и есть типичный случай вербальной памяти, как таковой, ко¬
 торую, стало быть, можно определить как повышенную возбудимость
П, П. Блонский Память и мышление соответствующих вербальных навыков. У Гегеля имеется очень вер¬
 ное описание того, как обстоит дело с сознанием при привычке:
 «В привычке наше сознание присутствует при данной вещи, инте¬
 ресуется ею и, наоборот, в то же время отсутствует, равнодушно к ней;
 субъект в такой же мере усваивает в этом случае вещь, как и отвле¬
 кается от нее» *. Но как раз такое переживание характерно для вер¬
 бальной памяти, когда, например, мы говорим или мысленно повто¬
 ряем что-нибудь заученпое нами: с одной стороны, моя речь или
 такое мое мышление имеет вид простого механического действия, с
 другой стороны, в нем присутствует сознание, так как я сознаю, что
 я говорю или думаю. От этого типичного, так сказать, случая вербальной памяти надо
 отличать другой, который представляет собой в сущности не что
 иное, как совместную работу образной и вербальной памяти, в ряде
 случаев даже вовсе не вербальную память, а просто рассказ об имею¬
 щихся образах, т. е. образную память плюс рассказ. Так, например,
 в опыте с эскимосским словом моя репродукция состоит просто в
 том, что я снова и снова произношу его, ничего при этом не вообра¬
 жая. Это и есть вербальная память, как таковая. Но у другого испы¬
 туемого процесс может происходить иначе: репродуцируется зри¬
 тельный образ написанного слова, и испытуемый произносит его, как
 бы читая. Здесь нет вербальной памяти, а есть репродуцирующее
 воображение плюс чтение. В учении о памяти много путаницы по¬
 лучалось не только потому, что думали, что репродуцирующее во¬
 ображение и вербальная память работают по одним и тем же зако¬
 нам, но также и потому, что рассказ по репродуцированным обра¬
 зам смешивали с вербальной памятью, как таковой. 3. Своеобразие вербальной репродукции наглядного материала.
 Надо различать рассказ по репродуцированным образам и вербаль¬
 ную репродукцию наглядно воспринятого. С другой стороны, надо
 различать вербальную репродукцию наглядно воспринятого и вер¬
 бальную репродукцию вербального материала. Эти различения предо¬
 храняют нас от путаницы. Так как в моих опытах, описанных в главе о воображении, выяс¬
 нилось, что, при прочих равных условиях, испытуемые склонны к об¬
 разной репродукции, когда им приходится вспоминать с трудом вспо¬
 минаемое, сильно забытое, то для выяснения особенностей рассказа
 по репродуцированным образам я просил испытуемых вспоминать
 какую-нибудь полузабытую) полосу их жизни, например давний ма¬
 лозначительный любовный роман, давнее малозначительное путеше¬ * Гегелъу Энциклопедия философских наук. $ 410, прибавл.
П. П. Блонский 250 ствие и т. д. При этом я останавливался, если имелась возможность
 выбора, на том, о чем испытуемый заявлял: «Ну, это я совершенно
 забыл, ничего не помню, какие-то отдельные сцепы» и т. п. Оказалось, что порядок возникновения этих образов не был ни
 хронологическим, ни логическим. Как уже указывалось в главе о во¬
 ображении, образы по-видимому скорее репродуцировались сообразно
 эмоциональной силе соответствующих впечатлений, однако я бы не
 поручился, что это всегда так. Но так или иначе, рассказ по ним
 испытуемого не отличался последовательностью: то он начинал с се¬
 редины, то вспоминал в дальнейшем начало и т. д. Рассказ был пере¬
 прыгивающим, непоследовательным, беспорядочным. Но в то же время, что касается отдельных сцен, отдельных ча¬
 стей рассказа, то в этом отношении он был очень обстоятелен, сплошь
 и рядом описывая мельчайшие детали. Временами получалось впе¬
 чатление, что рассказчик почти неисчерпаем в своем рассказе, точ¬
 нее, описании. Обычно у меня как экспериментатора не хватало
 времени выслушивать столь подробные рассказы: испытуемый же по
 своей инициативе прекращал рассказ обыкновенно не потому, что он
 исчерпался, а потому, что устал, прискучило и т. д. Это понятно —
 исчерпать словесным рассказом конкретные зрительные образы не
 так уж легко. Третья особенность подобного рассказа — вариативность его.
 Во время опыта я иногда под каким-нибудь предлогом прерывал рас¬
 сказ, а потом предлагал спустя значительное количество дней (1—
 2 декады) возобновить его снова с самого начала. В результате не¬
 редко получался как бы новый вариант рассказа, а полные совпа¬
 дения по содержанию в этих рассказах были скорее нечастым явле¬
 нием, и особенно редки были эти совпадения в деталях, тем реже,
 чем больше этих деталей. Для придирчивого судьи, который бы слу¬
 шал начальный и вторичный рассказ, представилось бы мпого по¬
 водов ловить испытуемого в несогласованности и даже в противоре¬
 чиях. Все это я объясняю, судя по данным самонаблюдепня, следую¬
 щим: репродукция образов не совсем в нашей власти, и потому рас¬
 сказу приходится выражать образ в той его случайной форме, в ка¬
 кой он в данный момент репродуцируется; при этом образ склонен
 трансформироваться, искажаться; наконец, он может быть неполон
 и неясен, с пробелами, а рассказывать приходится связно. В резуль¬
 тате рассказ варьирует, а иногда впадает в противоречие вследствие
 трансформации образа и даже присочиняет, поскольку словесному
 изложению приходится интерполировать пробелы образов. Еще одна особенность подобпого рассказа по репродуцированным
 образам — уверенность испытуемого, представляющая любопытный
П« П. Блонский Память и мышление 251 контраст с его жалобами, что он плохо помнит эту историю, что он
 только немногое может вспомнить и т. п. Несмотря на это, он уве¬
 ренно рассказывал то, что как бы видел. Я объясняю эту уверен¬
 ность наглядностью образов: ведь рассказчик действительно как бы
 мысленно видит. Против моих опытов можно с первого взгляда сделать возраже¬
 ние, что здесь мы имеем дело с репродукцией полузабытого. Ну, так
 что же? Образы-то обычно у испытуемого были отчетливые, и «полу-
 забытость» относится не к ним. Поэтому на них вполне подходяще
 исследовать рассказ по репродуцированным образам, тем более что
 установленные в этих экспериментах положения подтверждаются по¬
 вседневными наблюдениями. Так, например, когда дети (да и вообще
 люди, относительно которых можно предполагать, что вербальная па¬
 мять у них гораздо менее доминирует над образной, чем у образо¬
 ванных взрослых) рассказывают, то их рассказ обычно непоследова¬
 телен, беспорядочен, чрезмерно подробен в отдельных своих частях,
 очень варьирует при переспрашивании, не чужд фантазирования и
 присочинений, но в то же время делается уверенным тоном. Такой
 рассказ характерен для субъектов со сравнительно сильным репроду^
 цирующим воображением (образной памятью). Уже во время писания этой книги я познакомился с работой Барт¬
 летта «Воспоминание» («КешетЬегіп^», 1932). Бартлетт, предлагая
 исдытуемым описывать по памяти показанные им открытки, нашел,
 что когда воспоминание основывается на визуальных (т. е. зритель¬
 ных) образах, то «визуализация» в качестве первичпого метода ре¬
 продукции «(а) имеет тенденцию вести к смешению порядка предъ¬
 явления; (Ь) благоприятствует введению материала из постороннего
 источника; (с) имеет в качестве общего результата такой установки
 состояние уверенности, не имеющей никакого отношения к объек¬
 тивной точности» *. Результаты, полученные Бартлеттом, отчасти
 совпадают с моими результатами и тем самым отводят сомнение, что
 я имел дело с репродукцией полузабытого и потому не должен был
 опираться на эти эксперименты. Так, возражающие упускают из
 виду, что полузабытость относится не к образам: наоборот, они-то
 и выступают на первый план. Дело в том, что при забывании происходит своеобразная дегра¬
 дация памяти, как бы спускание ее на низшую стадию. Довольно
 значительное забывание для человеческой памяти, вербальной по
 преимуществу, означает, как это показывают опыты, возможность
 вспоминать лишь при помощи образов *. * Г, СН. Вагіїеіі, КетешЬегіпд. СатЬгісіде, 1932, р. 61.
П. П. Блонский 252 А там, где забывание зашло еще дальше? Я имел случай сопоста¬
 вить воспоминайия нескольких испытуемых о комнате, которую они
 посещали 27 лет назад и сейчас почти не помнят, с этой комнатой,
 так сказать, в натуре. Их воспоминания-рассказы основывались на
 образах, причем при свободном (без вопросов с моей стороны) рас¬
 сказывании рассказчики были уверены в том, что утверждали. А на
 самом деле их рассказы были своеобразными гротесками действи¬
 тельности, сильными стилизациями ее: репродуцировались в очень
 преувеличенном виде какие-нибудь 1—2 детали этой комнаты и к
 ним присоединялись в том же роде небывшие детали. Самое же ха¬
 рактерное то, что больше всего говорили не о комнате, а о своих
 очень аффективно окрашенных впечатлениях от нее, и именно эти
 аффективные впечатления, чувства детерминировали присочинение.
 Так, деградация памяти выражалась здесь в том, что на первый план
 выступала аффективная память. Наши старые, почти стершиеся вос¬
 поминания обычно гораздо аффективней новых и очень сохранив¬
 шихся. От рассказа по репродуцировапным образам надо отличать вер¬
 бальную репродукцию наглядно воспринятого. О ней мы говорим в
 том случае, если субъект рассказывает о чем-либо, ничего при этом
 образно не представляя. Если в случае рассказа по репродуцирован¬
 ным образам испытуемый нередко утверждает: «Это и сейчас стоит
 у меня перед глазами», «Я как будто сейчас это вижу» и т. п., то
 в случае подлинной вербальпой репродукции таких утверждений нет. Опыты по выяснению вербальной репродукции паглядно воспри¬
 нятого, пожалуй, были для меня самыми трудными из всех, какие
 только я производил в связи с данной работой. Основная трудность
 состояла в том, что если испытуемый затруднялся в репродукции,
 то он или обращался к помощи образов (чаще всего), или отказы¬
 вался рассказывать («не помню»), или то и дело перебивал свой
 репродуцирующий рассказ, так сказать, самокритикой — сомнениями,
 поправками, колебаниями и т. п. Поэтому я поступил так: в свобод¬
 ной, непринужденной беседе придавал ей такое направление, что
 испытуемому приходилось вспомпить что-либо, очевидцем чего оп
 был, и, так «поймав» его воспоминание, проверял потом при помощи
 вопросов, были ли у него образы. Этот прием оказался плодотвор¬
 ным, но нельзя не признать, что возможны сомнения, в самом ли
 деле образы отсутствовали пли непредупрежденный испытуемый
 оказался плохим самонаблюдателем. Но эти сомнения не имеют ре¬ * Это же утверждает п Ф. Ч. Бартлетт в своей статье
 в журнале „8сіеп1іаі{, 1935,
П. П. Блонский Память и мышление 253 шающего значения, так как, во всяком случае, образы здесь не игра¬
 ют первой роли. Так, установленные вербальные репродукции наглядно восприня¬
 того имели ряд своеобразий. Это были преимущественно рассказы,
 насыщенные действиями (особенно самого рассказчика) и репроду¬
 цируемыми фразами. В этих рассказах испытуемый обычно вспоми¬
 нал, что он делал, что он говорил или думал и что говорили другие.
 Во всем этом рассказ был сравнительно подробен. Но там, где рас¬
 сказчик должен был бы рассказывать, что он видел (действия дру¬
 гих шги особенно виды местности и т. п.), рассказ был очень краток.
 Таким образом, уже по типу содержания рассказ при .вербальной
 репродукции отличается от рассказа по репродуцированным образам.
 В последнем случае рассказ очень детален, в первом он детален
 только в передаче слов и (преимущественно собственйых) действий,
 а в остальном скорее краток. Таким образом, что касается вербаль¬
 ной репродукции виденного (а не сделанного, сказанного или услы¬
 шанного), то она имеет тендепцию к сжатости, краткости. Только что сказанное не надо понимать так, что вербальная ре¬
 продукция дает скорее рассказ, разговор или рассуждение, а рассказ
 по репродуцированным образам скорее описание. Описание может
 быть и при вербальной репродукции, но это скорее наименование
 (например, длина столько-то метров) или оценка (очень длинный),
 чем конкретное детальное описание самого предмета. С другой сто¬
 роны, рассказ по репродуцированным образам может быть насыщен
 действием разных лиц, но при этом обычно довольно детально опи¬
 сываются результаты этого действия, обстановка, в какой оно проис¬
 ходило, эмоциональное впечатление от него и т. п. Вторая особенность вербальной репродукции — последователь¬
 ность рассказа. Бартлетт в своих опытах установил, что если пер¬
 вичным основным методом воспоминания (Йіе ргітагу теШой о£
 гесаіі) является вокализация, то «она благоприятствует классифика¬
 ции предъявленного материала по известному правилу» *. Я нашел то же самое. Третья особенность вербальной репродукции — ее тенденция к
 сравнительной стойкости. Если субъект, вербально репродуцируя ви¬
 денное, дал рассказ, то последующие его рассказы об этом до нзвест-
 пой степени повторяют первый рассказ при условии, если они часты.
 В качестве свидетеля он менее вероятно смутил бы судью разногла¬
 сиями при переспросе. Устанавливается привычка рассказывать так,
 а не иначе. * Р. Ск. Вагіїеіі. ВететЬвгіп#, р. 61.
П. П. Блонский 254 4. Вербальная репродукция рассказа. Бартлетт давал испытуе¬
 мым читать рассказ, а потом оіґи должны были репродуцировать его
 спустя различные сроки времени, притом неоднократно. Такие же
 эксперименты проводил и я. На основании их я подтверждаю вывод
 Бартлетта, что «в цепи репродукций, получаемых от отдельного ип-
 дивндуума, общая форма или контур замечательно постоянны, раз
 дана первая версия», причем «при частой репродукции форма и
 текст вспоминаемой детали быстро становятся стереотипными и за¬
 тем терпят мало изменений» *. Вербальная репродукция рассказа
 оказывается еще гораздо более склонной к шаблону, чем вербальпая
 репродукция виденного: первая репродукция в сильной степени пред¬
 определяет последующие. Образовывается как бы привычка репро¬
 дуцировать так, а не иначе. Правда, то же мы замечаем и при вер¬
 бальной репродукции виденного, когда в результате частых рассказов
 о ней испытуемый, в конце концов, начинает вспоминать одно и то
 же, давая как бы заученный рассказ. Но там, инструктируя испы¬
 туемого «вспомнить иное или иначе», мы сравнительно без труда до¬
 биваемся нового варианта, тогда как при репродукции рассказа из¬
 менить стереотипность репродукции трудно. Она стала укоренившей¬
 ся привычкой рассказывать именно так. Точно так же я подтверждаю
 и другой вывод Бартлетта, что та деталь в рассказе, которая почему-
 либо привлекла особое внимание испытуемого, или, как выражается
 Бартлетт, соответствовала его интересам и тенденциям, часто при
 репродукции передвигается к началу рассказа, причем часто транс¬
 формируется. Точно так же можно согласиться с Бартлеттом, что в тех случаях,
 когда репродукция благодаря нечастому повторению не сделалась
 стереотиппой, репродукция может все меньше и меньше соответство¬
 вать оригиналу, причем имеют место: а) опускание деталей, б) упро¬
 щение событий и структуры, в) трансформация в более знакомое,
 более привычное и г) привнесение. Бартлетт устанавливает, что при¬
 внесение (так сказать, отсебятина) нарастает с течением времени,
 причем ему содействует пользование зрительными образами. То же
 заметил и я, причем вижу в этом проявление того, что я называю
 деградацией памяти в области вербальной репродукции. Под «деградацией памяти» я понимаю следующее: по мере забы¬
 вания начинает более заметно выступать деятельность памяти низ¬
 шего с генетической точки зрения уровня. Так, в предыдущем пара¬
 графе мы видели, что вербальная репродукция наглядно восприня¬
 того переходит, если последнее очень забыто, в образную репродук- ♦ Р. СИ. Вагіїеіі. ЕететЬегіп^, р. 93.
П. П. Блонский Память и мышление 255 цию. В свою очередь по мере забывания образов выступает на пер¬
 вый план аффективная память. Наконец, как это можно подтвердить
 массой психопатологических казусов, от бывшего эмоционального по¬
 трясения может остаться, повторяться лишь соответствующее движе¬
 ние, а эмоция может совершенно забыться, но анамнез в ряде слу¬
 чаев подобных автоматических движений открывает эмоциональное
 происхождение их. Но то же происхождение открывает во многих
 наших непатологических инстинктивных и привычных движениях
 генетическая психология. Такое же проявление деградации "памяти
 имеем мы и в том случае, когда при вербальной репродукции расска¬
 за с течением времени все более заметную роль начинают играть
 зрительные образы: полузабытый рассказ отчасти начинает зритель¬
 но представляться. Бартлетт устанавливает, что «во всех следующих друг за другом
 воспоминаниях очень выступает рационализация, сведение материа¬
 ла к форме, с которой можно быстро и удовлетворительно действо¬
 вать». Эта рационализация, часто основывающаяся на аффективной
 установке, иногда придает всему рассказу в целом специфический
 характер. Иногда же она направляется на детали, или связывая их
 друг с другом так, чтобы получился более связный рассказ, или свя¬
 зывая данную деталь с другой, которой в действительности не было
 в тексте. В последнем случае, по Бартлетту, рационализация имеет
 следующие три формы: 1) данный материал связывается с каким-
 либо другим (обычно с каким-нибудь объяснением) и трактуется как
 символ его, причем может иногда быть замененным им; 2) отражает
 индивидуальные особенности темперамента и характера испытуе¬
 мого; 3) имена, фразы и события изменяются так, что принимают
 вид, обычный в той социальной группе, к которой принадлежит
 субъект *. Я не могу согласиться с учением Бартлетта о роли рационализа¬
 ции в воспоминаниях. Прежде всего я считаю неточным самый тер¬
 мин благодаря его двусмысленности (рационализация понимается
 Бартлеттом как облегчение воспоминания, по обычно под рациона¬
 лизацией в таких случаях понимают делание текста более логичным).
 Но дело, конечно, не только в терминах (рационализация как при¬
 способление и рационализация как логизация) **. Дело прежде всего
 в самих выводах. Бартлетт давал своим испытуемым индейский фан¬
 тастический рассказ. Понятно, что они эту фантастику стремились
 рационализировать, символизировать, а весь рассказ сделать более * См.: Р. Ск. Вагіїеіі. ВететЬегіп£, р. 94. ** В последнем смысле «рационализация» очень популярна
 у фрейдистов.
П, П. Блонский 256 связным и последовательным. Словом, они «европеизировали» индей¬
 ский фантастический рассказ. Бартлетт не должен был бы обобщать
 этот частный случай. Но тогда из его выводов исчезает вся рациона¬
 лизация и остается только очень общее положение, что в воспомина¬
 нии отражаются психологические особенности вспоминающего (его
 темперамент, характер, социальная принадлежность и т. п.). Это по¬
 ложение бесспорно, но оно слишком общее. Я производил следующие опыты над школьниками различных
 классов: просил их рассказать мне о каком-нибудь хорошо известном
 им животном и затем давал им учить по учебнику статью о тюлене.
 Оказалось, что собственные рассказы испытуемых и репродукция
 ими рассказа учебника имели много общего. Так, например, если
 испытуемый в своем собственном рассказе о животном останавли¬
 вался преимущественно на его образе жизни, то это же лучше всего
 он усвоит и из учебной статьи. Если, папример, в своем рассказе он
 игнорировал форму животного, то чаще всего он не упомянет о ней
 и при репродукции учебной статьи. Можно предположить, что собст¬
 венный рассказ испытуемого отражает, как он обычно представляет
 себе животное. Тогда возможно утверждать, что при репродукции
 рассказ изменяется соответственно тому, как обычно дапный субъект
 представляет соответствующие явления. Так можно уточнить слиш¬
 ком общее положение Бартлетта. Можно также уточнить и характер делаемых при репродукции
 пропусков. Опускаются обыкновенно детали, частности, и благодаря
 этому то, что остается от оригинала при репродукции, приобретает
 более общий характер. Таким образом, здесь имеет место общеиз¬
 вестный закон Рибо, по которому в первую очередь забываются соб¬
 ственные имена, а общие понятия забываются гораздо позже. Точно так же можно уточнить и характер привнесений (отсебя¬
 тины): чаще всего привносятся или эмоционально более аффектив¬
 ные выражения (поэтому пересказ имеет при случае некоторую тен¬
 денцию к гиперболам), или детали репродуцирующихся трансфор¬
 мированных образов. Таким образом, при вербальной репродукции рассказа опускаются
 детали, частности, специфическое, и весь рассказ трансформируется
 соответственно особенностям представлений репродуцирующего, ко¬
 торый также привносит эмоционально более аффективные выражения
 и детали возникающих образов. Привнесения легко объясняются деградацией памяти; пропуски
 в конечном счете сводятся к забыванию непривычного (специфиче¬
 ского, оригинального в рассказе, который тем самым шаблонизирует¬
 ся); трансформирование рассказа в свою очередь есть придание ему
П. П. Блонский Память и мышление 257 привычной для данного субъекта формы. Таким образом, вербальная
 репродукция словесного материала, поскольку в ней не фигурирует
 деградация памяти, сводится к опусканию непривычного и репродук¬
 ции привычного или превращенпого в привычное. Так даже в одно-
 кратпой или, во всяком случае, печастой вербальной репродукции
 проявляют себя законы привычки. Многократная же вербальная ре¬
 продукция, как и говорилось раньше, превращается уже явно в за¬
 ученный рассказ. Несколькими параграфами выше мы определили вербальное запо¬
 минание как запечатление вербальных павыков, а теперь мы нахо¬
 дим, что вербальная репродукция состоит в репродукции привычного
 вербального материала. Так, вербальная память вообще с этой точки
 зрения может быть рассматриваема как вербальная привычка. 5. Вербальная репродукция и социальная среда. Одно из самых
 глубоких различий между вербальной памятью, с одной стороны, и
 аффективной, или образной — с другой, состоит в том, что аффек¬
 тивная, или образная, память, в отличие от вербальной, социаль¬
 но непосредственно не выявляется. Я репродуцировал зрительный
 образ моего знакомого, по этот образ вижу только я, и я никак не
 могу, не прибегая к посредству речи, рисования, драматизации и т. п.,
 сделать так, чтобы этот образ возник у другого человека. Я испыты¬
 ваю неприятное чувство при бритье, так как меня однажды очень
 сильно напугали порезом, но это чувство я не могу вызвать у дру¬
 гого тем, что я испытываю его. Совершенно иначе обстоит дело с
 вербальной памятью. Вербальная память есть привычка говорить
 (вслух или про себя) определенным образом, но «язык есть практи¬
 ческое, существующее и для других людей, и лишь тем самым су¬
 ществующее также и для меня самого, действительное созна¬
 ние» *. Поэтому и моя вербальная память благодаря языку сущест¬
 вует для других, как в свою очередь их вербальная память может
 существовать для меня. Та вербальная память, объектом которой является вербальный
 материал, питается исключительно из общения с другими людьми, но
 и та вербальная память, которая является, строго говоря, не вер¬
 бальной памятью, а рассказом по репродуцирующим образам, а тем
 более вербальная репродукция наглядно воспринятого социально ре-’
 гулируется, поскольку один мой рассказ о виденном удовлетворяет,
 а другой не удовлетворяет моих слушателей. Так, проблема вербаль¬
 ной памяти, этой специфически человеческой памяти, является одной
 из глав социальной психологии. * Маркс Я., Энгельс Ф% Соч., т. 3, с. 29. 9 П. П. Блонский* т. 2
П. П. Блонский 258 і Два вопроса в особенности представляют интерес в так постав¬
 ленной проблеме: как репродуцируется вербальный материал, пере¬
 даваемый от одного субъекта к другому? как изменяется вербальная
 репродукция под влиянием социальных требований? По отношению
 к первому вопросу заслуживают внимания опыты Бартлетта, про¬
 изведенные по методу так называемой серийной репродукции. Сущ¬
 ность этих опытов состояла в том, что, после того как испытуемый А
 репродуцировал оригинальный материал, испытуемый Б должен был
 репродуцировать уже не оригинал, а репродукцию А, испытуемый В
 в свою очередь должен был репродуцировать версию Б и т. д. Барт¬
 летт давал как словесный материал, так и картины (для рисования),
 но мы изложим здесь лишь те результаты, которые он получил на
 вербальном материале, так как нас в данный момент интересует
 лишь вербальная репродукция. Оказалось, что «человеческое воспоминание в норме исключитель¬
 но подвержено ошибке». Несмотря на то что все испытуемые стара¬
 лись репродуцировать как можно лучше, от оригинала даже всего
 лишь через несколько звеньев мало что оставалось: «эпитеты изме¬
 нялись в их противоположности, инциденты и события переставля¬
 лись, имена и числа редко оставались в целости больше чем на не¬
 большое количество репродукции, мнения и заключения извраща¬
 лись» — словом, текст радикально изменялся. При этом он терял
 свои индивидуальные особенности, а оригинальное в нем заменялось
 так называемыми «общими местами». В то же время текст очень
 сильно сокращался. Но вместе с тем явно обнаружилась тенденция
 к большей конкретизации *. Опыты Бартлетта интересны тем, что они очень ярко показывают
 полную ненадежность устной передачи по памяти вербального мате¬
 риала через ряд передатчиков, даже когда число передатчиков не¬
 большое (меньше десяти, а во многих случаях и пяти лиц). Не надо
 забывать, что испытуемые Бартлетта были очень квалифицирован¬
 ные по подготовке и установке передатчики и что передавали они
 «на свежую память». Таким образом, здесь были налицо такие бла¬
 гоприятные условия, какие в повседневной жизни обычно отсут¬
 ствуют, и, следовательно, несовершенство вербальной передачи по
 памяти в социальной группе через ряд лиц обычно еще большее, на¬
 ступает раньше и проявляется резче. Конечно, в общественной жизни такое несовершенство передачи
 представляет большие неудобства. Оно очень ограничивает возмож¬
 ность правильной связи между людьми в пространстве и времени. * См.: Р. Ск. Вагіїеіі. ВететЬегіп£, сЬ. VII—-VIII.
П. П. Блонский Память и мышление 259 Всякая передача через третье, а тем более через четвертое, пятое
 и т. д. лицо уже недостоверна. Достоверна только непосредственная
 передача и, следовательно, только своего личного опыта, а не узнан¬
 ного от других. При таких условиях наука не очень может разви¬
 ваться. Но несовершенство связи, передачи не неизбежно. В цивилизо¬
 ванном обществе письменная связь парализует в сильнейшей степе¬
 ни это несовершенство. Но даже и в этом обществе не всегда удобно
 и даже не всегда возможно прибегать к письму, когда приходится
 передавать не непосредственно. Кроме того, человеку свойственно
 делиться с другими не только тем, что он сам видел или делал, но и
 что он слышал, и запрещение передавать или слушать слухи было бы
 нереальным. Тем более в нецивилизованном обществе, не знающем
 письменности, выступает несовершенство вербальной репродукции
 слышанного. Два средства имеет такое общество против подобного несовершен¬
 ства. Первое — твердое усвоение, выучка. Второе — краткость того,
 что подлежит передаче. Остановимся на каждом из них. Очень часто ^смешивают проблему усвоения с проблемой памяти,
 но на самом деле это разные проблемы: можно иметь хорошую па¬
 мять и все-таки плохо усваивать уроки, можно иметь посредствен¬
 ную память и прекрасно знать уроки. Критикуя в одном из предыду¬
 щих параграфов Торндайка, мы выяснили огромное значение повто¬
 рения: вербальное запоминание состоит в запечатлении соответст¬
 вующих вербальных навыков, а повторение есть еще и еще раз за-
 печатление этих навыков. Вот почему, если люди хотят что-либо
 лучше запомнить, то они повторяют его нужное число раз. Какое же
 число повторений нужно; это решает контроль. Я производил опыты над тем, как усваивают учащиеся заданпый
 для выучки урок. С этой целью я задавал им выучить на моих гла¬
 зах статью из учебника и ответить мне ее только тогда, когда они
 будут хорошо ее знать. В основном удалось установить четыре ста¬
 дии, которые проходит усвоение. Первая стадия — отсутствие вся¬
 кого самоконтроля: малыш-ученик заявляет о своей готовности от¬
 вечать, на самом деле еще не усвоив урока и никак не проверив себя.
 Вторую стадию я назвал бы стадией полного самоконтроля: испытуе¬
 мый проверяет себя посредством сплошного повторения, он предва¬
 рительно рассказывает себе, а потом уже, если это удается ему, рас¬
 сказывает мне. В этой стадии можно различать две подстадии: на
 первой из них испытуемый контролирует, все ли он рассказал, не
 пропустил ли чего, т. е. контролирует полноту репродукции; на вто¬
 рой — он контролирует также и правильность ее, не церепутал ли 9*
П. П. Блонский 260 чего-либо. Следующая стадия — стадия выборочного самоконтроля:
 испытуемый проверяет себя «по вопросам», только «главпое» и т. п.
 Наконец, на последней — четвертой — стадии самоконтроль, с пер¬
 вого взгляда, как бы снова отсутствует. Испытуемый после повторе¬
 ний никак не проверяет себя: он решает вопрос, что он знает, уже на
 основании того, что он повторил столько-то раз, а текст статьи пе
 требует большего числа повторений, или на основании того, что
 «текст легкий», и т. п. Это имеется уже только у очень опытных в
 учении, с уже большим стажем самоконтроля, и они судят о том,
 знают или нет, так, как судит о чем-либо очень опытный мастер
 этого дела по какой-нибудь, может быть, ничтожной самой по себе,
 но очень показательной примете *. Самоконтроль при репродукции ставит все время вопрос о том,
 верно ли репродуцировано, т. е. о соответствии репродукции ориги¬
 налу. Усвоение неразрывно связано с проверкой, а проверка ставит
 субъект лицом к лицу с вопросом об истине (так ли? верно ли? не
 наврал ли? и т. д.). Проблема истины стоит перед человеком не толь¬
 ко в том смысле, соответствуют ли его восприятия объективной мате¬
 риальной действительности, верно ли отражают его зрение, слух
 и т. д. эту действительность. Проблема истины стоит перед челове¬
 ком еще и в том смысле, соответствуют ли его репродукции оригина¬
 лу, так как искажать действительность может не только восприятие,
 но и память. В человеческом обществе стоит остро также вопрос о
 том, соответствуют ли слова переданного [сообщепия] подлинным сло¬
 вам. Школьник многие годы живет изо дня в день под этим вопросом. Современный школьник проверяет себя по книге. В нецивилизо¬
 ванном обществе было мпого способов проверки и запоминания, вхо¬
 дить в рассмотрение которых — [это значит] выйти за пределы данной
 книги. Укажем хотя бы на то, что наука передко излагалась стихами
 или мерной прозой, что очень облегчало, конечно, пе только запоми¬
 нание, но также и самоконтроль. Укажем также на широко практи¬
 ковавшееся заучивапие наизусть посредством огромного количества
 повторений текста, который сам нередко изобиловал повторениями,
 но самоконтроль заученного наизусть легче, чем когда приходится
 контролировать репродукцию только главных мыслей. В обществе
 без письменности сплошная репродукция нередко была, пожалуй,
 менее рискованным делом, чем выборочная. Первоначальная форма выборочной репродукции — репродукция
 по вопросам. В истории человеческой памяти (и не только памяти) * Об этом подробнее в моей работе «Развитие мышления
 школьника».
П. П. Блонский Память и мышление 261 ответы на вопросы играли огромную роль. Ведь если сейчас школь¬
 ник разбирает придаточные предложения по вопросам, то некогда
 придаточные предложения развивались из вопросов, и не в школе
 школьник или учитель ставит вопросы: «который? какой? чей? что?
 когда? куда?» и т. д., а в жизни слушатель говорил эти слова, а рас¬
 сказчик, повторяя их, давал ответ, и так развились наши придаточ¬
 ные предложения, начинающиеся с «который», «что», «когда» и т. д.
 Вопросы слушателя стимулировали считаться при репродукции со
 слушателем, и это могло послужить одной из причин выделения в
 репродукции наиболее интересного и в этом смысле наиболее глав¬
 ного, важного. При вербальной репродукции слышанного репродуцирующий ока-
 зывается в двойном отношении — к тому, от кого он услышал, и к
 тому, кому он говорит. Первый требует точной репродукции, вто¬
 рой — интересной для него. Тем самым репродуцирующий оказывает¬
 ся стоящим перед двумя вопросами — соответствует ли его репродук¬
 ция оригиналу и выделяет ли она главное, важное. Но такая репро¬
 дукция уже сближается с мышлением, и память подходит здесь к
 той грани, которая отделяет ее от мышления. При вербальной репродукции виденного репродуцирующий так¬
 же оказывается в двойном отношении — к слушателю и к себе. Сам
 по себе репродуцирующий стремится обычно к максимально подроб¬
 ной репродукции: будет ли его репродукция репродукцией, выража¬
 ясь термином Бартлетта, его вокализации при восприятии, будет ли
 она рассказом по репродуцируемым образам, конкретно индивидуаль¬
 ным, она будет в том и в другом случае стремиться к максимальной
 репродукции, которая в последнем случае может быть чуть ли не
 неисчерпаемой. Но такая репродукция может устраивать слушателя
 только на самых низких стадиях культуры, когда речь еще слабо
 развита и обстоятельность речи помогает пониманию ее. Вообще же
 слушатель при обычных условиях расположен слушать только инте¬
 ресное, важное для него. Значит, и здесь репродуцирующий стоит пе¬
 ред теми же двумя вопросами, которые так сильно приближают па¬
 мять к мышлению. Точность вербальной репродукции обеспечивается не только за¬
 учиванием. Чем короче сообщение, тем меньше риска исказить его
 при передаче. Желание точности обычно приводит не к многослов¬
 ным, как, казалось бы, можно было ожидать с первого взгляда, но,
 наоборот, к кратким формулировкам, и, например, математические
 формулировки, отличающиеся своей точпостыо, в то же время от¬
 личаются также своей краткостью. Но краткости репродукции, при
 прочих равных условиях, требует и слушатель, то ли потому, что
П. П. Блонский 262 ему неинтересно слушать неважные для него детали, то ли потому,
 что у него нет времени слушать их. Равным образом краткость репро¬
 дуцируемого материала устраивает и передающего, и слушателя. Краткость репродукции является нередко также результатом не¬
 полного забывания. Я читаю испытуемому дюжину трехзначных
 чисел и прошу его затем повторить их. Он не в состоянии повто¬
 рить, но это не значит, что он их совсем забыл: так, например, он
 помнит, что это были трехзначные нечетные числа. Другой пример:
 я совершенно забыл свою поездку много лет назад в Серпухов и
 не могу рассказать о ней ни одной детали, но я помню, что я ездил
 в Серпухов. Результатом забывания в области вербальной репродукции яв¬
 ляются не только краткость, но и общность репродуцированного.
 В сущности, здесь уже нельзя говорить о репродукции как воспро¬
 изводящем повторении. Мы имеем здесь сжатое, краткое повторе¬
 ние. Здесь неуместно даже слово «повторение»: тут испытуемый,
 который говорит, что он слыхал трехзначные нечетные числа, ни¬
 чего не повторяет — он обобщает. И тот мой слушатель, который расположен слушать только глав-
 нбе, важное, а не несущественные детали, также не требует от меня
 многословной полной репродукции. Скорее он томится ею: ив по¬
 вседневном быту, и в общественных учреждениях так часты прере¬
 кания между рассказчиком и слушателями, когда рассказчик стре¬
 мится воспроизводить «все подробности», а слушатель призывает
 его «говорить покороче». Но это не простое требование краткости:
 это такое требование краткости, которое в то же время является
 требованием репродуцирования самой сущности дела, самого суще¬
 ственного. И своеобразие забывания при вербальной репродукции, и инте¬
 ресы верности репродукции, и требования слушателей вербальной
 репродукции ведут к одному и тому же — к краткости. Но эта крат¬
 кость — специфическая краткость. Это такая краткость, которая в
 то же время дает обобщение максимально существенное и вместе
 с тем стремится обеспечить правильность воспоминания. Термины
 «воспроизведение», «репродукция», или «повторение», не соответст¬
 вуют здесь действительности. Вспоминать — здесь не значит репро¬
 дуцировать или повторять. Даже в случае репродукции слышанного
 такое воспоминание может не содержать ни одной фразы оригина¬
 ла и в то же время быть несравненно ценнее абсолютно полной ре¬
 продукции. Такова в сущности и есть обычная человеческая память. Когда
 я вспоминаю прочитанную книгу или разговор, я менее всего ре¬
П. П. Блонскпй Память п мышление 263 продуцирую, повторяю их. Я вспоминаю самую суть, и мое воспоми¬
 нание нередко такое краткое, что может уложиться всего лишь в
 одной фразе, как бы обобщающей эту повесть или беседу. При же¬
 лании, возможно, я разверну эти или другие свои воспоминания в
 более или менее подробный рассказ, но, во-первых, это вовсе не обя¬
 зательно, наоборот, так бывает даже скорее редко, а, во-вторых, этот
 рассказ также может не быть ни в какой степени дословным повто¬
 рением прочитанного рассказа. Так обычно мы вспоминаем, и именно такую память надо счи¬
 тать типичной человеческой памятью. Это самая совершенная па¬
 мять, память по преимуществу. Но тут же, как только мы подошли
 в результате наших длительных изысканий к памяти, достигшей
 высшей ступени своего развития, к памяти, которая по степени сво¬
 его совершенства может быть объявлена образцом памяти, нас начи¬
 нают одолевать сомнения, память ли это, настолько эта память на¬
 чинает походить на мышление. Даже в повседневной речи на каж¬
 дом шагу мы смешиваем эту память с мышлением и нередко упо¬
 требляем в таких случаях, не отделяя друг от друга, термины
 «вспоминать» и «думать». Мы часто говорим «Я думал о прошлогод¬
 ней экскурсии» там, где также возможно было сказать: «я вспоми¬
 нал прошлогоднюю экскурсию». 6. Проблема памяти в свете социальной психологии. В послед¬
 нее десятилетие благодаря работам Жане во Франции, Бартлетта в
 Англии, Выготского, Лурия и Леонтьева в СССР проблема памяти
 становится проблемой социальной психологии. Жане отличает па¬
 мять от простого повторения, составляющего сущность привычек и
 тенденций, и проводит разницу между воспоминанием (зоиуепіг) и
 реминисценцией (гешіпізсепсе), т. е. очень несовершенной памя¬
 тью-повторением. Он приводит пример одной девушки, которая в
 ужасающих условиях была единственной свидетельницей смерти
 матери. Это так потрясло ее, что она психически заболела. Она от¬
 рицала, что ее мать умерла. Она ничего пе помнила о смерти ее.
 В то же время порой она с точностью повторяла свое поведение в
 ту страшную ночь, как она ухаживала за умирающей, как разгова¬
 ривала с ней, как старалась поднять ее упавшее тело. Только спу¬
 стя полгода она пришла в себя и вспомнила смерть матери. По мне¬
 нию Жане, только с этих пор можно говорить о памяти у нее, рань¬
 ше же у нее была амнезия: у нее не было воспоминания (зоиуепіг),
 была только реминисценция, автоматическое повторение действий,
 которые она совершала в ту трагическую ночь. Какая же разница между воспоминанием и реминисценцией?
 Реминисценция — очень длинная: 3—4 часа рассказывать исто¬
П. П. Блонский 264 рию — это абсурд, непрактично. Воспоминание = краткое: рассказы¬
 вают о том, что было, в нескольких словах. Реминисценция пе яв¬
 ляется социальным поведением, она ни к кому не адресуется: наша
 больная никому пе отвечала, никого не понимала и повторяла одно
 и то же иногда даже тогда, когда была совершенно изолирована.
 Наоборот, воспоминание социально, оно отвечает на вопросы, обра¬
 щается к другим. Третье различие состоит в том, что реминисцен¬
 ция бесполезпа, она ничему не служит, тогда как воспоминание по¬
 лезно, мы пользуемся им в нашей жизни. Наконец, последнее раз¬
 личие — то, что реминисценция автоматична. У животных имеется привычка, а не память. «Акт памяти явля¬
 ется человеческим изобретением... Память имеет целью торжество¬
 вать над отсутствием, и именно борьба против отсутствия характе¬
 ризует память». Жане дает историю этого изобретения. Борьба с отсутствием
 имеет много видов, начппая с самых простых. Уже ожидание пред¬
 ставляет собой такую борьбу, правда еще довольно смутную. В даль¬
 нейшем ожидание осложняется исканием. Наконец, изобретают «от*
 сроченное действие», которое, по мнению Жане, является и исход¬
 ным пунктом памяти: «Память вышла из отсроченного действия.
 Вы можете сказать, если хотите, что она вышла из искания и ожи¬
 дания». Но «именно в момент отсроченного действия память стано¬
 вится сознательным поведением». Связь ожидания, искания и от¬
 сроченного действия Жане поясняет примером хозяйки, которая
 сначала ждет приглашенного, затем ищет его (звонит по телефону,
 где он) и, наконец, садясь обедать без него, откладывает блюдо для
 отсутствующего. Начальная форма отсроченного действия (асііоп сШёгёе) — со¬
 хранение. Когда действий простого сохранения оказалось недоста¬
 точно, было изобретено поручение (соттіззіоп), которое также яв¬
 ляется зародышем памяти. Элементарные поручения — поручения
 перенести предмет, принести предмет отсутствующему. Но перенос¬
 ка вещей представляет много затруднений, и не все может быть
 перенесено. К счастью незадолго до памяти человечество изобрело
 такие удобопереносимые вещи, как знаки и особенно язык. Вербальное поручение это уже память. Следующий этап памя-»
 ти — рассказывание наизусть (гесіїаііоп), которое Жане отличает
 от простого повторения: повторение —• вид подражания, оно копиру¬
 ет полностью, но вестник, передающий приказ вождя, не копирует
 вождя, он все же вестник, а не вождь. В первобытном обществе рас¬
 сказывание наизусть достигло большой силы. Но оно не совсем удовлетворяло людей. К отсутствующим при¬
П, П, Блонский Память и мышление 265 ходится переносить не только приказы, но и ситуации. Так разви¬
 вается третья форма памяти — описание: «Способность описы¬
 вать — настоящая память, это то, что делает предметы присутству¬
 ющими». Жане замечает: «Я думаю, что первобытные рассказыва¬
 ли наизусть пением. Возможно, что они описывали, танцуя, жеста¬
 ми, мимикой. Эти жесты стали позже рисунками. Наконец, наибо¬
 лее усложненная форма — описание словами, представление образа¬
 ми... Думали, что они существовали повсюду. Это очень сомнитель¬
 но. Они существуют только у существ, способных к описанию». Но
 описание — элементарная память, так как она относится к предме¬
 там, продолжающим существовать. Только впоследствии память на¬
 чинает иметь дело с переставшим существовать, с прошлым, и ста¬
 новится повествованием (паггаїіоп), описывающим не предметы, а
 события. Эта память, пожалуй, мепее полезна. Но почему тогда опа
 развилась? Потому что повествование сообщает отсутствовавшим то
 удовольствие, которое имели, кушая, смотря, одерживая победу,—
 словом, торжествуя в своем действии. В памяти различают запоминание и припоминание. Жане счита¬
 ет, что «письмо'— явление памяти, а не языка; это — настоящая па¬
 мять... Изучение памяти есть изучение письма и образования пись¬
 ма». С другой стороны, проблему повествования он ставит как про¬
 блему фабуляции, которая имеет целью вызвать у отсутствующего
 чувства, которые были бы у присутствующего: «это — усилия заста¬
 вить его радоваться, улыбаться, торжествовать, как если бы он при¬
 сутствовал». На этой стадии память становится как бы игрой. «Фа-
 буляция создала события и последовательность событий». Исходя из
 этого ярко идеалистического тезиса, Жане утверждает, что время
 развилось на основе памяти и от проблемы памяти переходит к
 проблеме времени. Нам нет оснований следовать за шш в глубь его
 идеалистической философии, доходящей до утверждения, что «все
 в нашем человеческом познании — построепия духа... Время и про¬
 странство также построения (сопзігисііоп) духа». Для Жане память — «то, что рассказывают». Его ошибка в том,
 что только это он считает памятью. Для пего у вышеупомянутой
 больной не память, а амнезия, т. е. отсутствие памяти. Но в данном
 случае он слишком резко противопоставил память и амнезию как
 нечто несовместимое, тогда как в действительности память на каж¬
 дом шагу переходит в амнезию, а амнезия — в память: мы па каж¬
 дом шагу забываем то, что помнили, и вспоминаем то, что забыли.
 Как ни парадоксально с первого взгляда, но несомненный факт, что
 вспомнить что-нибудь — значит забыть на это время другое. У боль¬
 ной Жане была амнезия смерти матери, по у нее пе было полной
П. П. Блонский 266 амнезии болезни матери. О ней можно сказать, что она не могла
 вспомнить, как умерла мать, потому что слишком хорошо помнила,
 как умирала она. Частичная амнезия этой больной — результат ча¬
 стичной слишком сильной памяти ее. Жане не понял этого и пото¬
 му вывел ошибочные заключения. Его различение реминисценции
 и воспоминания и отрицание за реминисценцией права называться
 памятью похожи на плохую игру словами. Вторая основная ошибка Жане — та, что, по его мнению, образы
 существуют только у существ, способных к описанию. Находящий¬
 ся в аментном состоянии тифозный больной неспособен к описыва-
 нию, но образы может видеть. Больная Жане в трансе видела обра¬
 зы последней ночи матери, но в этом состоянии она была неспособ¬
 на к описываншо их. Эти ошибки привели Жане к неправильному утверждению, что
 память только «то, что рассказывают». Один, правда, высший, вид
 памяти он принял за всю память. Но его увлечение имело и поло¬
 жительную сторону. Стремясь отмежевать память-рассказ от того,
 что он неправильно считал непамятью, Жане много сделал для вы¬
 явления специфических особенностей этого вида памяти. Очень
 правильно он подчеркнул социальный характер этой памяти. Его
 энергичная фраза: «Одинокий человек (ип Ьотте зеиі) не имеет
 памяти и не нуждается в ней» — правильна, если только ограни¬
 чить ее — отнести лишь к памяти-рассказу. Уже а ргіогі ясно, что
 память-рассказ возможна только в человеческом обществе, посколь¬
 ку речь служит средством общения людей. Трудней доказать а роз-
 іегіогі, поскольку абсолютно изолированный от общества человек не¬
 возможен, и даже когда человек физически один, социально он не
 один. Но довольно симптоматично, что в условиях длительного оди¬
 ночного заключения, особенно если отсутствуют книги, склонно
 чрезмерно развиваться воображение, оперирующее образами. Также
 симптоматично, что у людей с ярко выраженной психологией «оди¬
 ночества» имеется тенденция к развитию грезерства. Жане вполне прав, утверждая социальный характер памяти-рас-
 сказа. Прав в основном он и тогда, когда устанавливает в качестве
 характерных особенностей этой памяти следующее: 1) она не авто¬
 матична, 2) мы пользуемся ею, утилизируем ее, 3) она адресуется
 к другим людям, 4) она кратка. Только, пожалуй, это положение
 можно было бы формулировать так: 1) эта память, выражаясь
 обычными терминами психологии, произвольна, т. е. с неврологиче¬
 ской точки зрения относится к высшему нервному уровню; 2) она
 в качестве социального явления социально регулируется (отсюда,
 по моему мнению, часто ее краткость).
П. П. Блонский Память и мышление 267 Жане глубоко прав, настаивая, что эта память — специфически
 человеческая память, имеющая ярко социальный характер. Он прав
 и в своем стремлении дать историю этой памяти, связанную со всей
 историей человечества. Мы сказали бы еще определенней: как до-
 человеческая память имеет свою историю, зависящую от всей исто¬
 рии животного мира, и в частности от истории нервной системы
 (моторная память — аффективная память — обонятельная память —
 зрительно-образная память), так и специфически человеческая па¬
 мять имеет свою историю, определенную всей историей человече¬
 ского рода. Но попытка дать историю специфически человеческой памяти
 у Жане вышла очень неудачной, притом по очень простой причине:
 он не изучал эту историю, как она была в действительности, но про¬
 извольно конструировал ее на основании апрпорных соображений в
 идеалистическом духе. Его цель (ожидание — искание — отсрочен¬
 ное действие — поручение — словесное поручение — рассказ наи¬
 зусть — описание — повествование) пикаким фактическим материа¬
 лом не подтверждается. Поэтому нет пужды в особой критике ее.
 Она просто не доказана, и будущему исследователю предстоит еще
 установить путем исследования фактов, что приходилось помнить
 человечеству в разные эпохи его истории и чем в каждую из этих
 эпох была память. Много соответствующего материала дает история
 общественных отношений, а также история языка, словесности и
 письменности. Жане правильно сближает память с рассказом, но его ошибка
 в том, что он не только сближает их, но даже отождествляет. Бес¬
 спорно неправильно отождествлять память только с репродукцией,
 и пора наряду с продуктивным воображением восстановить встре¬
 чающееся еще у Гегеля понятие «продуктивная память», конечно,
 с соответствующими поправками. Несомненно также, что эта про¬
 дуктивная (а не только репродуктивная) память проявляет себя
 именно в речи, т. е. именно вербальная память является продуктив¬
 ной памятью. Но отсюда еще не следует, что память и рассказ одно
 и то же. Рассказы Чехова — продукт не только памяти Чехова. Мы
 изучаем вербальную память обыкновенно на рассказе испытуемого,
 но мы должны не забывать, что в этом рассказе проявляет себя не
 только память. Поэтому лучше говорить не о памяти-рассказе, а о
 вербальной памяти. Точно так же правильно Жане сближает проблему памяти и про¬
 блему времени, но его выводы из этого сближения нас совершенно
 не удовлетворяют. Он понимает время чисто идеалистически, и у
 него время — построение духа, и в частности в этом построении ог-
П. П. Блонский 268 ромпую роль играет память-рассказ, тогда как на самом деле рас¬
 сказ отражает время как форму бытия, а не создает его. Таким образом, Жане внес много ошибочного и произвольного в
 учепие о памяти вследствие своего идеалистического мировоззре¬
 ния — и склонности к априорным конструкциям. Но все же его кни¬
 га— шаг вперед. Разбор ее мы заканчиваем следующими выводами:
 1) специфически человеческая вербальная память (как репродук¬
 тивная, так и продуктивная) есть явлепие высшего нервного уров-
 пя; 2) она в качестве социального явления социально регулируется;
 3) она имеет историю, зависящую от всей истории человеческого
 рода. С этими выводами мы переходим к работе Бартлетта. Бартлетт
 определенно говорит о «социальной психологии воспоминания». По
 его мнению, и материал воспоминания, и манера вспоминать соци¬
 ально определяются. Бартлетт считает экспериментально доказан¬
 ным, что интересы решают то, что человек вспоминает, но сами ин¬
 тересы очень часто непосредственно социального происхождения.
 Что выделяется сначала и что вспоминается впоследствии, в каж¬
 дой общественной группе, в каждую эпоху, в каждой местности яв¬
 ляется результатом тенденции, интересов и фактов, ценность кото¬
 рых признается обществом. С другой стороны, по Бартлетту, манера вспоминать зависит
 главным образом от темперамента и характера, которые также со¬
 циально обусловлены, и Бартлетт говорит в данном случае о груп¬
 повом характере в том смысле, что господствующие в данной соци¬
 альной группе тенденции влияют па манеру вспоминать. С оговор¬
 ками, что это еще несовершенная попытка, Бартлетт все же пыта¬
 ется установить некоторые закономерности. Он устанавливает, что
 если социальная организация не имеет организующих тенденций со
 специфической направленностью, а имеет только группу приблизи¬
 тельно одинаково сильных интересов, то воспоминание — простого
 рекапитулирующего типа. Это имеет место в повседневной жизни
 первобытной социальной группы. Вообще это характерно для такой
 умственной жизни, которая имеет сравнительно мало интересов,
 притом ее интересы конкретны, из которых, однако, ни один не до¬
 минирует. Но где имеются сильные, предпочтительные, постоянные,
 специфические социальные интересы, там воспоминание будет уже
 непосредственно относящимся к делу и не относящегося непосред¬
 ственно к делу будет минимум. Бартлетт находит возможным гово¬
 рить при объяснении такого воспоминания о социальных «схемах»
 его. Наконец, где эти сильные, предпочитаемые, постоянные соци¬
 альные тенденции подвергаются энергичному общественному кон¬
П. П. Блонскпй Память и мышление 269 тролю (например, критикуются пришлой высшей группой или на¬
 ходятся в оппозиции с общей тенденцией общественного развития
 группы), там социальное воспоминание, сознательно или бессозна¬
 тельно, припимает творческий и изобретательский характер. В этом
 случае манера вспоминать становится более догматической и уве¬
 ренной, и воспоминание нередко сопровождается возбуждением и
 эмоцией. Бартлетт особо останавливается на процессе, как перерабатыва¬
 ется культурный материал, приходящпй в данную социальную
 группу извне. Здесь имеет место, с одной стороны, ассимиляция,
 уподобление культурным формам, существующим в усваивающей
 группе, а с другой стороны,— симплификация, устранение элемен¬
 тов, являющихся особенностью той группы, от которой приходит
 материал. Однако в ряде случаев происходит также удержание не¬
 которых этих деталей. Наконец, имеет место «социальное творче¬
 ство» внутри усваивающей группы со стороны отдельных членов
 ее так, что получается в конечном счете как бы коллективный про¬
 дукт. Весь этот процесс Бартлетт называет конвенционализацией. Заслуживает ^внимания и метод, каким работал Бартлетт. С од¬
 ной стороны, этс^г=-аксперимент по методу так называемой серий¬
 ной репродукции, о котором мы уже имели случай говорить. С дру¬
 гой стороны, Бартлетт придаёт болыпое^значепие сравнительному
 изучению фольклора с однородным приблизительно содержанием,
 изменяющимся в зависимости от данной социальной группы. Если разбор работы Жане мы оставили с выводом, что специфи¬
 чески человеческая память есть социальное явление, общественно
 определяемое, то работа Бартлетта помогает до известной степени
 выяспить вопрос, как общество определяет память индивидуума.
 Общество определяет как материал памяти, так и способ запомина¬
 ния и вспоминания. Содержание, материал памяти определяется ин¬
 тересами индивида, которые являются в своей основе интересами
 соответствующей общественной группы. Так, в конечном счете клас¬
 совые интересы определяют в классовом обществе содержание па¬
 мяти индивида. При этом нужно лишь не забывать, что дело не
 только в социально определенных интересах индивида, но и в об¬
 щественных требованиях к его памяти: так, например, при условии
 всеобщего обучения общество требует, чтобы в таком-то возрасте
 граждане помнили то-то. Бартлетт сравнительно много останавливался на способе вспо¬
 минать в тех или иных социально-исторических условиях. Подходя
 к этому вопросу другим путем, именно анализируя примитивное
 рассказывание, мы также установили в предыдущей главе, что де*
П. П. Блонский 270 тальная репродукция — примитивный вид вербальной памяти. Мож¬
 но согласиться в основном с Бартлеттом, [когда он говорит] о раз¬
 личии манеры вспоминать в консервативном и преобразовывающем¬
 ся обществе. Правда, его утверждения о способе вспоминать в пре¬
 образовывающемся обществе нуждаются в проверке и, вероятно, в
 поправках: опи кажутся слишком априорными и общими. Большое
 значение имеет его учение о социальных схемах воспоминания; мы
 бы сказали, в сравнительно застывшем обществе устанавливаются
 социально обусловленные шаблоны манеры вспоминать. Можно
 даже, в виде гипотезы пока, предположить, что вообще различные
 исторические эпохи и разные общественные группы имеют свои схе¬
 мы, свои шаблоны п манеры вспоминать. Будущий иЬследователь истории человеческой памяти в расска¬
 зах и мемуарах различных эпох, как правильно указывает Бартлетт,
 найдет большой материал для этого. Но только здесь всегда будет
 трудность отличить своеобразно воспринятое от своеобразно запом¬
 ненного. Я считаю, что по отношению к различным общественным
 группам возможно и экспериментальное исследование. Я произво¬
 дил такой опыт: наметив двух субъектов с противоположными клас¬
 совыми установками, которые бы наверняка прочитывали ежеднев¬
 но весь отдел телеграмм в «Известиях», расспрашивал их раз в ше¬
 стидневку о прочитанном. Получились чрезвычайно любопытные
 результаты. Несмотря на то что читали они одно и то же, ярко про¬
 явилось различие того, что запоминалось ими. Их память как бы
 подбирала соответствующий материал. Было поразительно, как один
 из них каждый раз серьезно и убежденно уверял, что «я этого не
 читал», «этого не было» и т. п. До такой степени он глубоко забы¬
 вал прочитанное. Не менее велика была разница и в манере вспо-
 мипать: у одного это была скорее репродукция, у другого же — мно¬
 го пропусков и еще больше привнесений. Таким образом, разбор книги Бартлетта мы заканчиваем выво¬
 дами: 1) содержание памяти социально обусловливается как инте¬
 ресами той социальной группы, класса и т. д., к которой психоло¬
 гически принадлежит данный субъект, так и доминирующими об¬
 щественными требованиями; 2) различные социальные группы и
 различные исторические эпохи имеют свои особые шаблоны запо¬
 минать и вспоминать. Я добавил бы: они отличаются также и силой памяти. О фран¬
 цузских белоэмигрантах эпохи Великой французской революции
 говорили, что они ничего не забыли и ничему не научились. Иными
 словами, у них было нечто вроде антероградной амнезии 25 в полити¬
 ческой области, а, с другой стороны, в этой области они отчасти на¬
П. П. Блонский Память и мышление 271 поминали больную Жане. Маркс говорил об эпохе реакции, что ей
 свойственно забывать. С другой стороны, не так давно мы пережили
 период мемуаров. Бартлетт в своей работе останавливался на социальной обуслов¬
 ленности содержания памяти и особенно манеры вспоминать, но на
 социальной обусловленности способа запоминать он мало останав¬
 ливался. Как раз история запоминания занимает центральное ме¬
 сто в работе тех советских пспхологов, которые поставили проблему
 памяти исторически. В 1930 г., т. е. за 2 года до опубликования ра¬
 боты Бартлетта, вышли «Этюды по истории поведения» Выготского
 и Лурия. В этой книге Выготский дает историю развития памяти
 первобытного человека. Следуя за Леви-Брюлем, он утверждает, что
 «в психике и поведении первобытного человека память играет гораз¬
 до более значительную роль, чем в нашей умственной жизни, пото¬
 му что определенные функции, которые она выполняла некогда в
 нашем поведении, выделились из нее и трансформировались. Наш
 опыт конденсируется в понятиях, и мы поэтому свободны от необ¬
 ходимости сохранять огромную массу конкретных впечатлений.
 У первобытного же человека почти весь опыт опирается на память».
 Эта память первобытного человека, по Леви-Брюлю и Выготскому,
 качественно очень отлична от нашей: «Постоянное употребление ло¬
 гических механизмов, абстрактных понятий глубоко видоизменяет
 работу нашей памяти. Примитивная память одновременно и очень
 верна, и очень аффективна. Она сохраняет представления с огром¬
 ной роскошью деталей и всегда в одном и том же порядке, в каком
 они в действительности связаны одни с другими. Во многих слу¬
 чаях... механизм памяти заменяет первобытному человеку логиче¬
 ский механизм: если одно представление воспроизводит другое, это
 последнее принимается за следствие или заключение. Поэтому знак
 почти всегда принимается за причину». Таким образом, у первобыт¬
 ного человека превосходно развита натуральная, или естественная,
 память, которая как бы с фотографической точностью запечатлевает
 внешние впечатления. При этом — и это в высшей степени сущест¬
 венно — «первобытный человек должен полагаться только на свою
 непосредственную память: у него нет письменности». Выготский примыкал к тем исследователям, которые считают,
 что первобытного человека отличает главным образом эйдетическая
 форма памяти, лежащая в основе всякого образного, конкретного
 мышления. В подтверждение этого Выготский ссылался на исследо¬
 вание Данцеля. Вслед за Данцелем он указывал, что в деятельности
 примитивной памяти нас поражает «непереработанность материа¬
 лов», сохраняемых памятью, последовательная фотографичность ее,
П, П. Блонский 272 более высокая, чем у нас, репродуктивная функция ее. Второе, что
 характерно для нее,— ее комплексный характер: «первобытный че¬
 ловек в своей памяти вовсе не переходит с усилием от одного эле¬
 мента к другому, потому что его память сохраняет ему целое явле¬
 ние как целое, а не части его». Наконец, первобытный человек еще
 плохо различает восприятие от воспоминания. Все это находит свое
 объяснение в эйдетическом характере примитивной памяти. Из всего вышеуказанного Выготский сделал очень важный вы¬
 вод: «Органическая память первобытного человека, или так назы¬
 ваемая мнема, основа которой заложена в пластичпости нашей нерв¬
 ной системы, т. е. в способности ее сохрапять следы от внешних
 возбуждений и воспроизводить эти следы,— эта память достигает у
 первобытного своего максимального развития. Дальше ей развивать¬
 ся некуда». Он даже утверждает, что «по мере врастания первобыт¬
 ного человека в культуру мы будем наблюдать спад этой памяти,
 уменьшение ее, подобно тому как мы наблюдаем это уменьшение
 по мере культурного развития ребенка». Но тогда встает вопрос, по
 какому пути идет развитие памяти первобытного человека, если эта
 память, как единогласно показывают исследования, не совершенст¬
 вуется в дальнейшем. Выготский указывал, что примитивная память функционирует
 стихийно как естественная, природная сила. Человек пользуется
 ею, но не господствует над ней. Наоборот, эта память господствует
 над ним: «Она подсказывает ему нереальные вымыслы, воображае¬
 мые образы и конструкции. Она приводит его к мифологии... Исто¬
 рическое развитие памяти начинается с того момента, когда чело¬
 век переходит впервые от пользования своей памятью как естествен¬
 ной силой к господству над ней». Накапливая психологический
 опыт, знание законов, по которым работает память, человек пере¬
 ходит к использованию этих законов. «Решительный шаг в переходе
 от естественного развития памяти к культурному заключается в пе«
 ревале, который отделяет мнему от мнемотехники, пользование па¬
 мятью — от господствования над пей, биологическую форму ее раз¬
 вития — от исторической». Вместе с Леруа Выготский считал, что умение первобытного че¬
 ловека ориентироваться и восстанавливать сложные события по сле¬
 дам объясняется не памятью: без знака, следа он не находит доро¬
 ги. «От следопытства первобытного человека, т. е. от его умения
 пользоваться следами как знаками, указывающими и напоминаю¬
 щими целые сложные картины, от использования знака первобыт¬
 ный человек на известной ступени своего развития переходит впер¬
 вые к созданию искусственного знака. Этот момент есть
П. П. Блонский Память и мышление 273 поворотный момент в истории развития его памяти». «Клод считает
 первой стадией в развитии письменности мнемоническую стадию.
 Любой знак или предмет является средством мнемотехнического за¬
 поминания». Такими знаками у западноафриканских рассказчиков
 являются фигурки, каждая из которых напоминает какую-нибудь
 сказку, и, значит, все вместе является как бы примитивным описа¬
 нием. Более абстрактным знаком являются узелки. «Стоит только
 сравнить память африканского посла, передающего слово в слово
 длинное посланпе вождя какого-нибудь африканского племени и
 пользующегося исключительно натуральной эйдетической памятью,
 с памятью перуанского «офицера узлов», на обязанности которого
 лежало завязывание и чтение квипу, для того чтобы увидеть, в ка¬
 ком направлении идет развитие человеческой памяти по мере роста
 культуры и — главпое — чем и как оно направляется». Окончатель¬
 ный вывод Выготского: «Память совершенствуется постольку, по¬
 скольку совершенствуется система письма, система знаков и их ис¬
 пользования. Совершенствуется то, что в древние и средние века
 называлось тетогіа ІесЬпіса, или искусственной памятью». Конеч¬
 но, это оказывает влияние и на естественную или органическую па¬
 мять: она совершепствуется п развивается очень односторонне, при¬
 способляясь к господствующему в данном обществе виду письма и,
 следовательно, во многих отношениях даже деградируя. Хотя работа Выготского вышла раньше работы Бартлетта, мы за¬
 нялись ею в последнюю очередь, так как работа нашего преждевре¬
 менно умершего советского ученого представляет еще больший шаг
 вперед. Самое цепное в работе Выготского — указание, что решаю¬
 щим сдвигом в истории человеческой памяти является пользование
 зпаками и изобретение мнемонических знаков. Как и Жане, Выгот¬
 ский сводит историю человеческой памяти к истории письменности,
 но у него вербальная человеческая память не появляется как сіеиз
 ех шасЬіпа, но, правильно отмечая репродуктивный характер ее в
 пачале ее истории, он связывает ее с эйдетической памятью и тем
 самым пе делает крупных ошибок, какие делает Жане, который
 чрезмерно отделяет репродукцию от памяти и считает, что образы
 имеются только на той стадии развития, когда [люди] уже способны
 давать описания. В отличие от Жане Выготский основывается на
 реальных исторических фактах, и потому у него нет той фантасти¬
 ческой истории памяти, которую создает Жане. Вместе с Выготским мы принимаем, что первоначально челове¬
 ческая память в сильной степени была эйдетической памятью и что
 это — одна из причип (пе единственная, по пашему мпению), по¬
 чему примитивная человеческая память в такой сильной степени
П. П. Блонский 274 репродуктивная память. Точно так же мы согласимся с ним в том,
 что благодаря письменности память цивилизованного человека силь¬
 но отличается от памяти людей без письменности. Наконец, мы со¬
 глашаемся с ним в том, что история человеческой памяти есть исто¬
 рия пользования и изобретения знаков. Очень важна и правильна
 также мысль Выготского, что человечество в ходе своего историче¬
 ского развития переходит от пользования памятью как естествен¬
 ной, природной силой к господству над ней. Если Бартлетт выявля¬
 ет скорее только факт социальной обусловленности памяти, то Вы¬
 готский идет гораздо дальше: он хочет дать историю человеческой
 памяти в связи с основными эпохами истории культуры. Но преж¬
 девременная смерть нашего исследователя помешала ему развить,
 уточнить, а иногда и исправить свою концепцию. Поэтому мы не
 можем ограничиться ею в том виде, как она дана. Прежде всего нет оснований сводить примитивную зрительно¬
 образную память только к эйдетической памяти, которая всегда
 лишь один из видов этой памяти и, возможно, как это показывают
 эксперименты по эйдетизму у детей, не самый ранний вид ее. Сле¬
 дует говорить в таких случаях вообще о зрительно-образной памяти
 и даже шире — вообще о воображении как оперировании образами.
 Истории вербальной памяти предшествует история воображения —
 репродуцирующей образной памяти, фантазирования и творческого
 воображения. Тогда ясней стало бы, почему примитивная память не
 только репродукция, но и фантазия: и то и другое вместе. Мне ка¬
 жется достойным сожаления, что Выготский не подчеркивал с до¬
 статочной энергией и частотой, что специфически человеческая па¬
 мять — вербальная память. Тогда в развитии своей очень верной
 мысли, что история человеческой памяти состоит главным образом
 в истории употребления и изобретения знаков, Выготский больше
 обратил бы внимание на то, что еще задолго до того, как человек
 стал писать, человек стал разговаривать; задолго до того, как он
 стал пользоваться письменными знаками, он стал пользоваться зву¬
 ковыми знаками — словами. В истории человеческой памяти речь
 играет не меньшую, а даже большую роль, чем письменность:
 с письменности начинает свою историю память цивилизованного че¬
 ловека, а с речи начинает свою историю вообще память человека
 как существа, отличного от животного. Выготский не был далек от этого хода мыслей. Рассуждая о язы¬
 ке, он говорит: «Первобытный человек не имеет понятий, абстракт¬
 ные родовые имена для него совершенно чужды. Он пользуется
 словом реже, чем мы. Слово может быть употреблено как имя соб¬
 ственное, как звук, ассоциативно связанный с тем или иным инди¬
П. П. Блонский Память и мышление 275 видуальным предметом. В этом случае он является именем собст¬
 венным, а при помощи него выполняется простая ассоциативная
 операция памяти. Мы видели, что в значительной степени примитив¬
 ный язык стоит именно на этих ступенях развития... Вот почему
 мышление первобытного человека фактически отходит па задний
 план по сравнению с деятельностью его памяти». Судя по этим вы¬
 сказываниям, Выготский очень близко стоит к признанию факта,
 что с самого начала своей истории язык связан с простой ассоциа¬
 тивной операцией памяти и что в эту эпоху вследствие особенностей
 примитивного языка память стоит на первом месте по сравнению с
 мышлением. Характерно также, что в выше разобранном труде его
 он от памяти тотчас же переходит к речи. Но тем не менее он не
 развил до конца этих мыслей, и трудно сказать, пришел бы он в
 конце концов к выводу, что речь есть то, через что происходит пе¬
 реход от памяти к мышлению. Тема «Память и речь» осталась как
 бы недоработанной. С другой стороны, мало останавливаясь на во¬
 ображении, развитие которого предшествует развитию вербальной
 памяти, Выготский не смог или не успел выяснить, как приходит
 человек к пользованию знаками. Больше того, он как будто бы раз¬
 деляет мнение Леруа, что даже на самых первых порах (например,
 следопытство) «здесь выступают на первый план функции наблю¬
 дательности и умозаключения скорее, чем память». Не оспаривая
 роли наблюдательности, тем энергичней мы стали бы оспаривать
 роль умозаключения при пользовании знаками. Это утверждение
 никак не обосновано и не может быть обосновано. Ни первобытный
 человек, идущий по следам зверя, ни цивилизованный человек, чи¬
 тающий книгу, не осмысливают видимых знаков при помощи умо¬
 заключения: подумать тблько, сколько это заняло бы времени. Про¬
 исходящий здесь процесс гораздо проще: это воображение. У Геге¬
 ля, материалистически прочитанного, можно было бы найти немало
 ценных замечаний о том, что символизм — одна из функций вообра¬
 жения, и именно здесь и начинается путь развития «создающей
 знаки фантазии». Выготский упустил из виду как раз роль этой
 фантазии при употреблении, пользовании и создании знаков. 7. Развитие памяти. В результате нашего изучения памяти мы
 пришли к выводу, что в основном существуют четыре основных
 вида памяти: моторная память, или привычка, аффективная, образ¬
 ная, память и, наконец, вербальная память. С генетической точки
 зрения самым элементарным из видов памяти является моторная
 память, или привычка. Так как рассмотрение этого вида слишком
 далеко отвлекло бы нас от основной темы нашего исследования
 «Память и мышление», то мы специально не останавливались на
П. П. Блопспіш 276 изучении психологии привычки, и, пожалуй, только несколько по¬
 ложений здесь привлекает наше внимание. Привычку можно опре¬
 делить как предрасположение к определенным движениям, к боль¬
 шей возбудимости определенных движений в ответ на данный сти¬
 мул при прочих равных условиях: при прочих равных условиях,
 я реагирую наиболее привычным движением. Привычка образуется
 в результате очень многократного действия стимула или вследствие
 достаточно частого повторения данного движения. В результате,
 правдоподобно предположить, происходят органические, в частно¬
 сти нервные, изменения. Стоя на точке зрепия теории наследования
 приобретенных признаков, можно рассматривать инстинктивные
 движения как унаследованные в рзультате долгой истории родовые
 привычки. Подробнее рассмотрели мы аффективную память, кото¬
 рую интерпретировали как повышенную возбудимость определен¬
 ных чувств, при прочих равных условиях, по отношению к данным
 (или однородным) стимулам. Наши симпатии и антипатии, наша
 осторожность, наше аффективное отношение к новому или уже зна¬
 комому (элементарное узнавание) объясняются в значительной
 степени часто аффективной памятью. Наша деятельность в большой
 мере состоит из инстинктивных и привычных движений, и паше
 отношение основывается часто на нашем аффективном опыте. Инстинкты, привычки и аффективная память присущи не толь¬
 ко животным, но и человеку. Печать их животного происхождения
 сохраняется и у человека: они отмечены сравнительной независи¬
 мостью от воли (и обычно не ими управляют, но они управляют)
 и сравнительной далекостью от сознания,— психологи обычно гово¬
 рят здесь о «бессознательном» и «подсознательном». Память как движение и память как аффективное (обычно не¬
 осознаваемое) отношение — эти этапы своего развития память про¬
 ходит еще до человека. Остается открытым вопрос, у человека ли
 в самые первые времена его полуживотной жизни или еще у самых
 высших животных начинается третий этап развития памяти — об¬
 разная (может быть преимущественно обонятельная у некоторых
 животных и преимущественно зрительная у человека) память.
 Только с этих пор можно говорить о памяти не только как о мотор¬
 но-аффективном опыте, но как о запечатлевшемся в представленнях
 знании, как об интеллектуальной памяти. На первых порах эта па¬
 мять функционирует как непроизвольная репродукция образов сен¬
 сорных впечатлений, притом очень склонная к трансформации обра¬
 зов и, следовательно, к искажению их. Непроизвольная репродук¬
 ция и столь же непроизвольное трансформирование их — таковы
 первые стадии развития воображения, и возможно, что именно с них
П. П. Блонскпй Память п мышление 277 начипается развитие человеческой памяти в самые начальные мо¬
 менты ее истории. Тогда непроизвольное образпое воспоминание,
 быстро переходящее в фантазирование, является первой главой этой
 истории. Но развитие фантазии приводит к тому, что фантазия из
 пассивного фантазирования, искажающего действительность, стано¬
 вится продуктивной силой, оперирующей символами и знаками. Речь — одно из основных отличий человека от животного, и
 именпо вербальная память — специфически человеческая память.
 Но речь — средство социального общения, и вербальная память —
 социальное явление, история которого уже социально обусловлена.
 Эта история еще не написана, и сейчас мы можем характеризовать
 ее только в общих чертах. На первых этапах человеческой истории
 вербальная память, вероятпо, очень тесно сотрудничала с образной
 памятью, и поэтому ранняя вербальная память — репродуцирующая
 и в то же время фантазирующая память. Такова память человека
 в эпоху дикости, еще весьма несовершенная. На следующей стадии,
 в эпоху, отделяющую века дикости от веков цивилизации, вербаль¬
 ная память, судя по соответствующим источникам, достигает макси¬
 мального расцвета. Возможно, что именно к этой эпохе следует от¬
 нести утверждение Бартлетта о воспоминании по более или менее
 твердым социальным «схемам». Именно в эту эпоху развилась со¬
 циальная организация воспитания памяти в виде систематического
 словесного обучения, обязательного в варварских обществах в эпо¬
 ху полового созревания юношей. Наконец, в эпоху цивилизации
 письменность создает новый этап истории человеческой памяти, ко¬
 торая уже прошла свой зенит. На смену гегемонии памяти идет
 гегемония мышления. VIII. Память, речь и мышление 1. Возможна ли мысль без слов? «Язык есть непосредственная
 действительность мысли... Задача спуститься из мира мыслей в дей¬
 ствительный мир превращается в задачу спуститься с высот языка
 к жизни». «На «духе» с самого начала лежит проклятие — быть
 «отягощенным» материей, которая выступает здесь в виде движу¬
 щихся слоев воздуха, звуков — словом, в виде языка» *. По поводу
 желания мыслить без слов Гегель удачно вспоминает Месмера, ко¬
 торого, по его собственным словам, подобное предприятие едва не
 привело к безумию. * Маркс Я., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 448, 29.
П. П. Блонский 278 Для непредубежденного человека положение, что он думает,
 пользуясь словами, настолько очевидно, что на вопрос: «На каком
 языке вы думаете?» — ответ: «На русском», «На татарском» и т. д.—
 следует без замедления. Что люди думают па том пли другом язы¬
 ке,— это общеизвестный факт. Самое простое и в то же время самое
 сильное опровержение тех, кто отделяет мышление от речи,— пред¬
 ложить им экспериментально доказать свою теоршо, попробовав,
 например, несколько часов думать без слов: их постигнет судьба
 Месмера. Можно сколько угодно доказывать, что мышление суще¬
 ствует отдельно от речи, но на деле нельзя и мипуты мыслить без
 слов. Но «...Практика человека и человечества есть проверка, кри¬
 терий объективностп познания» *. Практическая невозможность
 мышления без речи опровергает теорию тех, кто пробует отделить
 ИХ друг от друга. Наиболее детально развивал аргументацию в пользу отделения
 мышления от речи Ессен еще в 70-х годах прошлого столетия, и до
 сих пор обычно пользуются его аргументацией**. Ессен считает,
 что понимание и мышление — центростремительный процесс, а рас¬
 суждение и речь — центробежный. Этот аргумент насыщен крупны¬
 ми ошибками. Странпо так резко отделять, даже противополагать
 мышление и рассуждение, тогда как в действительности рассуж¬
 дать — значит думать. Сблизить с речью рассуждение — все равно,
 что сблизить с речью мышление. Сближать же с речью рассужде¬
 ние и в то же время резко обособлять от рассуждепия и тем самым
 от речи мышлепие — не что иное, как ребячество. С другой стороны,
 неправильно так тесно сближать мышление с пониманием: когда мы
 понимаем, мы обыкновенно не думаем; наоборот, мы думаем, когда
 что-нибудь трудно понимать. «Это так ясно, что я вовсе не думал»,
 «Я сразу не понял и стал думать» — такие высказывания обычны
 при экспериментах над мышлением. Если аргумент Ессена истолковать так, что понимание и мышле¬
 ние — познавательные процессы, а рассуждение и речь — выражаю¬
 щие, экспрессивные, эффекторные, то и это не верно. Было бы
 странным не считать рассуждение познавательным процессом.
 С другой стороны, внутренняя речь не может считаться исключи¬
 тельно эффекторным процессом. В моих опытах с течением зритель¬
 ных образов испытуемые нередко описывали следующее положение:
 данный образ начинает трансформироваться, видится нечто неопре¬
 деленное, постепенно этот неопределенный образ становится не¬ * В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, с. 193. ** См.: Р. Іе88еп. РЬузіо1о£іе йез Бепкепз. Наппоуег, 1872.
П. П. Блонский Память и мышление 279 сколько определеннее, но тем не менее испытуемый продолжает пе¬
 реживать неясность, неопределенность, колебания; вдруг в извест¬
 ный момент приходит в голову название оформляющегося образа, и
 тотчас оп становится очень определенным, а все неподходящее в
 нем под это название оставляется без внимания, как бы исчезает
 для испытуемого. На известной стадии восприятия называние влия¬
 ет на окончательный результат его, и еще Потебня доказывал, что
 слово является также средством апперцепирования. Таким образом,
 как ни интерпретировать аргумент Ессена, все равно он полон оши¬
 бок. Больше того, если признать, что рассуждать — значит думать,
 то этот аргумент тогда доказывает даже противоположное тому, что
 он хочет доказать. Рассуждение не отделимо от речи, слышимой или
 внутренней. Ессен указывает, что есть мысли, которые трудно передать сло¬
 вами, и есть слова без мыслей (например, бред), как есть и мышле¬
 ние без слов (афатики, глухонемые). Остановимся на последнем по¬
 ложении: можно мыслить без слов. Прежде чем перейти к вопросу
 о мышлении афатиков и глухонемых, изложу сначала результаты
 одного своего исследования. Как было уже сказано вначале, испытуемый обыкновенно без
 особого труда отвечает, на каком языке он мыслит, и думать ни на
 каком языке, по крайней мере для говорящего человека, невозмож¬
 но. Я имел возможность опросить трех «многоязычных» испытуе¬
 мых. Два из них были «двуязычными» и одна — «трехъязычной»,
 т. е. одинаково владеющая тремя языками. Оказалось, что и думали
 они на нескольких языках, насколько можно судить по их сообще¬
 ниям, в зависимости от ситуации (например, с кем разговаривали)
 и отчасти от темы (напрцмер, один из них серьезные научные темы
 обдумывал обычно только на русском языке). Тем не менее они все
 же каждый раз думали на каком-то языке. Я имел случай изучать нескольких школьников 10—13 лет, «дву¬
 язычных», но плохо говорящих на обоих языках. Не только хро¬
 мала грамматика, но и словарь их был очень скуден как на одном,
 так и на другом языке. Знающие их учителя квалифицировали их
 как очень неразвитых, и именно в качестве таковых они попали мне
 на обследование, которое подтвердило отзыв учителей (при обследо¬
 вании я пользовался картинами и тестами на действие, требующи¬
 ми интеллектуального развития). Так, плохо развитая речь шла
 рука об руку со слабо развитым мышлением. Но вот один взрослый испытуемый, до 13 лет росший в Англии
 и с тех пор живущий в Москве. Он думает по-русски, но иногда и
 по-английскн. По-английски его речь несовершенна, несовершенна
П. П. Блонский 280 и русская речь его: дефекты относятся не только к произношению,
 но также к синтаксису и словарю. Тем не менее умственное разви¬
 тие его гораздо выше среднего. Опрос его выяснил, что в результате
 двуязычия словарь не беднее, а гораздо богаче, чем при одном язы¬
 ке: «У меня много синонимов» — так характеризует он свой словарь,
 и действительно, у него до известной степени получилось нечто вро¬
 де какого-то общего русско-английского словаря. Два довольно не¬
 совершенных языка дали в итоге сравнительно высокосовершенный
 (в психологическом — семасиологическом смысле) язык. Последний случай наводит на мысль, что при оценке речи (а так¬
 же мышления) испытуемых надо остерегаться певдумчивых, по¬
 верхностных оценок: ведь последний случай (по видимости, недо¬
 статочно совершенное развитие речи при очень развитом мышле¬
 нии) мог бы легко попасть в число примеров, призванных обосно¬
 вать теорию, доказывающую независимость мышления от речи. Возможно, что и ссылки па мышление глухонемых и афатиков
 также поверхностны. Я не изучал специальпо ни глухонемых, ни
 афатиков, и потому считаю себя некомпетентным в этом вопросе.
 Но пе меньше некомпетентность и тех, кто доказывает этими ссыл¬
 ками возможность мышления без слов. Мы знаем в общем, что ум¬
 ственное развитие глухонемых весьма невысоко, но что мы знаем
 о мышлении глухонемых? Решать вопрос о взаимоотношении между
 мышлением и речыо ссылкой на мышление немых — значит решать
 этот вопрос ссылкой на неизвестное. Доказывать возможность мыш¬
 ления без слов мышлением глухонемых — значит доказывать тем,
 о чем ни тот, кто доказывает, ни тот, кому доказывают, ничего не
 знают. Разве нельзя предположить, что наше мышление так же по¬
 хоже на соответствующий процесс у глухонемых, как наша речь на
 его знаки? Так же точно бросается в глаза некомпетентность и тех,
 кто доказывает возможность мышления без слов ссылками на афа¬
 тиков. Несмотря на огромную литературу, афазия26 и до сегодняш¬
 него дня недостаточно изучена. Правда, мышление афатиков более
 известно нам, чем мышление глухонемых, о котором ничего не зна¬
 ем. Однако, насколько оно мало известпо, видно из того, что даже
 знаменитое утверждение Мари, что у всякого афатика интеллект
 ослаблен, до сих пор еще ни доказано, ни опровергнуто с полной
 бесспорностью. Но если все же кое-что о мышлении афатиков нам
 известно, причем все больше и больше выявляется своеобразие это¬
 го мышления, то что нам, в конце концов, известно о внутренней
 речи афатиков? Почти ничего, кроме самых общих и довольно гада¬
 тельных положений вроде того, что при сенсорпой афазии наблюда¬
 ются как будто бы большие расстройства внутренней речи и вместе
П. П. Блонскпй Память и мышление 281 с тем большие затрудпения в мышлении, а при моторной афазии
 внутренняя речь обычно более сохранена. И вот, когда нам говорят,
 что афатики мыслят, не говоря при этом о том, какие афатики, ка¬
 ков характер и какова степень их афазии, как обстоит у них дело с
 внутренней речыо, каково их мышление и т. д., то разве это можно
 принимать за сколько-нибудь серьезное доказательство? Итак, ссы¬
 латься в доказательство несвязанности мышления с речью на глу^
 хонемых, чье мышление неизвестно, и на афатиков, чья внутренняя
 речь немногим больше известна,— это значит находить себе азуїит
 і£погапІіае27: настолько слаба позиция сторонников этой теории и
 настолько мало опоры дают им несравненно больше известные фак¬
 ты психологии здорового человека. Зато заслуживает внимания утверждение Ессена, что бывает
 речь без мышления: примером такой речи может порой служить
 речь маниакального больного или шизофреника. Впрочем, нет необ¬
 ходимости обращаться в клинику за примерами речи без мышления:
 к сожалению, в повседневной жизни можно также встретить слу¬
 чаи, когда люди «говорят, не думая». Это относится также и к внут¬
 ренней речи. Ипогда нам случается ловить себя на том, как повто*
 ряешь про себя какую-либо иногда совершенно бессмысленную фра¬
 зу. Любой из нас может говорить про себя выученные наизусть
 стихи на иностранном языке, притом совершенно непонятные для
 пего. Любая, в том числе и внутренняя, речь может существовать
 без мышления: говорить вслух или про себя далеко не всегда зна¬
 чит думать. Вот почему следует относиться с большой осторожностью к фор*
 мулировке: «Мышление есть внутренняя речь», всегда помня, что
 эту формулировку нельзя обратить, нельзя сказать: «Внутренняя
 речь есть мышление», так как возможна внутренняя речь без мыш¬
 ления. Совершенно уже никуда не годится бихевиористское опре¬
 деление мышления как «скрытых речевых навыков», так как гово¬
 рим вслух или про себя, не думая, мы обыкновенно как раз именно
 привычное, а при данном определении стирается грань между ре¬
 чью-привычкой, речью-памятью, с одной стороны, и речью-мышле¬
 нием — с другой. Выражаясь образно, внутренняя речь есть как бы
 поле встречи памяти и мышления. Пожалуй, с еще большим вниманием следует отнестись к утвер¬
 ждению Ессена, что есть мысли, которые трудно выразить словами.
 В такой формулировке это неверно, и еще Гегель указывал, что то,
 что нельзя выразить словами, также и мыслится смутно, несовер¬
 шенно, хотя тот же Гегель отмечал, что язык выражает в сущности
 лишь всеобщее, но то, что думают, есть особенное, отдельное: «По¬
П. П. Блонский 282 этому нельзя выразить на языке то, что думают». Но это уже глубо¬
 ко философская проблема восхождения мышления от отдельного
 конкретного явления к общему понятию. Отвергая неправильное
 утверждение Ессена, так как ясную, оформившуюся мысль всегда
 можно выразить словами, мы должны в то же время не забывать,
 что выразить словами все конкретное богатство предмета мышле¬
 ния, конечно, нельзя и что «познание есть вечное, бесконечное при¬
 ближение мышления к объекту» *. То, что внушило Ессену, весьма
 поверхностно отнесшемуся к вопросу, лишь неверное утверждение
 возможности мышления без слов, на самом деле, при более вдумчи¬
 вом отношении, могло бы явиться стимулом к постановке проблемы,
 как развивается мышление. В результате критического рассмотрения взглядов Ессена мы на¬
 шли, что может быть речь без мышления, но не может быть мышле¬
 ния без речи, как в этом может убедиться каждый на своем собст¬
 венном опыте, пытаясь определенное количество времени думать
 без помощи слов. Этот опыт настолько убедителен, что защитникам
 противоположного мнения не остается ничего больше, как ссылать¬
 ся на научно неисследованное мышление глухонемых или на афати¬
 ков, чья внутренняя речь известна науке, пожалуй, столь же мало. 2. Генетические корни мышления и речи. Впрочем, в последнее
 время появилось еще одно доказательство у защитников этого мне¬
 ния. Это доказательство принадлежит Выготскому и формулируется
 им так: «Мышление й речь имеют генетически совершенно различ¬
 ные корни» **. Это совершенно неверпое положение: на самом деле
 мышление и речь имеют генетически один и тот же корень —■ дей¬
 ствие, практическую деятельность. К сожалению, наш талантливый
 психолог не заметил, что это легко доказывает им же самим приво¬
 димый, правда для противоположной цели, материал. Вместе с Келером Выготский признает общение между обезья¬
 нами при помощи жестов, мимики. «Животные прекрасно «пони¬
 мают» мимику и жесты друг друга. При помощи жестов они «выра¬
 жают» не только свои эмоциональные состояния,— говорит Келер,—
 но и желания и побуждения, направленные на других обезьян или
 на другие предметы. Самый распространенный способ в таких слу¬
 чаях состоит в том, что шимпанзе начинает то движение или
 действие, которое он хочет произвести или к которому хочет побу¬
 дить другое животное (подталкивание другого животного и началь¬ * В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 177. ** Л. С. Выготский. Мышление и речь, гл. IV. М.—Л., 1934,
 с. 76. См.: Избранные психологические произведения.
 М., 1956, с. 131.
П. П. Блонский Память и мышление 283 ные движения ходьбы, когда шимпанзе «зовет» его идтп с собой;
 хватательные движения, когда обезьяна хочет у другого получить
 бананы и т. д.). Все это — жесты, непосредственно связанные
 с самым действием». Я бы сказал еще резче: все это речь-действие. Лернед, как указывает Выготский, даже составил словарь зву¬
 кового языка шимпанзе, состоящий из 32 «слов», имеющих опре¬
 деленное значение «в том смысле, что они характерны для опреде¬
 ленных ситуаций, как, напрпмер, ситуаций или объектов, которые
 вызывают желапие или удовольствие, неудовольствие или злобу,
 стремление избежать или страх и т. д.... Легко заметить, что это —
 словарь эмоциональных значений». Из всего вышесказанного Выготский делает вывод: «Речь — не
 только выразительно-эмоциональная реакция, но и средство психо¬
 логического контакта с себе подобными. Как обезьяны, наблюдав¬
 шиеся Келером, так и шимпанзе Иеркса и Лернеда с совершенной
 несомненностью обнаруживают эту функцию речи». И вдруг после этого Выготский, правда, вместе с Бюлером и
 другими авторами, утверждает «независимость действий шимпанзе
 от речи». Это утверждение тем необыкновенней, что Выготский счи¬
 тает, что «речь вовсе не встречается исключительно в звуковой фор¬
 ме. Глухонемые создали и пользуются зрительной речью». Разве
 жесты, то, что я назвал речью-действием шимпанзе, не влияют на
 действия других шимпанзе? Разве не влияют на эти действия и
 «слова»? Конечно да. Говоря о речи обезьян, Выготский говорит, что «менее всего эта
 реакция может напомнить намеренное, осмысленное сообщение
 чего-нибудь или такое же воздействие». Но разве, когда шимпанзе
 «зовет» другого шимпанзе идти с собой, производя начальное дви¬
 жение ходьбы, это не намеренное воздействие на него? Конечно да.
 «Мы не знаем ни одного намека па употребление знака у шимпан¬
 зе»,— говорит Выготский. А что же такое эти начальные движения
 ходьбы, как пе пантомимический знак? Выготский, как мне кажет¬
 ся, ограниченно понимает знак как предметный знак, тогда как
 знак может означать (и означал вначале) действие или эмоциональ-
 по сильно стимулирующую ситуацию. Подведем итоги относительно речи шимпанзе, пользуясь приво¬
 димым у Выготского материалом из Келера, Лернеда и других ав¬
 торов. Звуковая речь развита у шимпанзе настолько слабо, что не
 служит у них средством общения друг с другом. Так как только
 членораздельная словесная речь, по моему мнению, заслуживает
 названия речи, то я бы не стал говорить о речи шимпанзе; в конце
 концов, ведь шимпанзе все же не разговаривает, не рассказывает.
П. П. Блонский 284 Не надо растягивать чрезмерно значение слов, чтобы не прибегать к
 натяжкам. О речи у шимпанзе можно говорить только в условном
 смысле слова, как зачатках речи, еще лучше, как о средствах обще¬
 ния, непосредственно предшествующих человеческим средствам об¬
 щения. Такое средство общения, предшествующее человеческому
 средству общения, у шимпанзе — жест. Но и термин «жест» может
 ввести в заблуждение благодаря придаваемому ему необычному
 значению: ведь мы жестикулируем руками. Говоря о «речи» шим¬
 панзе, не надо забывать об отсутствии у них прямой походки и не¬
 доразвитии их рук. «Жест» шимпанзе — пантомимический жест. В интересной работе «АУогЦаиЬЬеіі, МеІойіепІаиЬЬеіІ ипй ОеЬаг-
 йепа^позіе» Когерер на клиническом материале различает четыре
 ступени выразительных движений: 1) пантомимические, 2) автома¬
 тические (угрожать, давать знаки и т. п.), 3) мимика, 4) смех, плач
 и т. п. *. Он доказывает на невропатологических фактах, что можно
 различать эти ступени как более древние и более поздпие. Прини¬
 мая это как доказанное им, мы только проинтерпретируем каждую
 из этих ступеней. На первой из них, которую мы назовем драмати¬
 ческой, выражается действие полностью, притом всем телом. На вто¬
 рой из этих стадий, которую мы назвали бы символической, выра¬
 жается только частичное действие, притом преимущественно рукой.
 Работы о выразительных движениях уже давно доказали, что же¬
 сты, многие из которых теперь перестали быть даже символически¬
 ми движениями и стали простыми автоматическими движениями,
 были когда-то движениями-действиями **. На третьей — мимиче¬
 ской — стадии выразительные движения становятся преимущест¬
 венно лицевыми, а на четвертой — звуковой — преимущественно го¬
 лосовыми. Так постепенно выразительные движения из движений
 всего тела становились движениями преимущественно только руки
 и лица, а в конце концов, на первый план выступают звуковые вы¬
 разительные движения, в конечном счете речь. Разумеется, не надо
 представлять, что каждая следующая стадия выступает лишь после
 полного исчезновения предыдущей: скорее они сосуществуют в тот
 или иной момент как отмирающие и нарастающие. Так вот то, что
 называют «речыо» шимпанзе, соответствует первой стадии, пожа¬
 луй, в эпоху приближения ее ко второй — символической — стадии.
 Здесь пет еще действия как только символа, но здесь есть уже вы¬
 деление частичного действия, здесь есть уже, так сказать, синекдо- * Кодегег. \УогЦаиЬЬеіІ, МеІосІіепІаиЬІіеіІ СеЪапЗеп-
 а£позіе. См.: «Хзсіїг. і. (3. £езатІе Кеигоіодіе ипсі
 Рзусіїіаігіе». Вегііп, 1924, В. 92. ** Например, см. Е. Сиуег. Ьа тітідие. Рагіз, 1902.
П. П. Блонский Память и мышление 285 хическое действие. Не надо забывать, что символические действия
 также имеют свою историю и предысторшо. Вместе с Выготским
 вспомним утверждение Вундта, что по отношению к указательным
 жестам обезьяны находятся на переходной ступени от хватающего
 действия к указательному жесту. Как бы то ни было, «речь» шимпанзе еще очень большим коли¬
 чеством стадий отделена даже от начала человеческой речи. Она в
 контексте нашей темы представляет интерес как предыстория, при¬
 том еще довольно далекая, человеческой речи. Эта предыстория —
 действие. Таков генетический корень речи. Каков же генетический корень мышления? Характерно, что, го¬
 воря о мышлении шимпанзе, Выготский чрезвычайно растягивает
 этот термин, чуть ли не ставя знака равенства между мышлением
 и «интеллектуальной реакцией», что явно неправильно. Широко ис¬
 пользуемый Выготским Келер говорит об «ЕіпзісЬі», вводя доволь¬
 но неопределенный и двусмысленный термин. Эта неясность, это
 оперирование чрезмерно расширенными или чрезмерно неопреде¬
 ленными терминами лучше всякой критики демонстрирует, как
 трудно сближать этим авторам человеческое мышление и мышление
 обезьян. Сближение истории и предыстории человеческого мышления ле¬
 жит не на этом пути. Правильный путь сближения намечен извест¬
 ным положением Энгельса: «Нам общи с животными все виды рас¬
 судочной деятельности: индукция, дедукция, следовательно, также
 абстрагирование (родовые понятия у Дидо: четвероногие и двуно¬
 гие), анализ незнакомых предметов (уже разбивание ореха есть на¬
 чало анализа), синтез (в случае хитрых проделок у животных) и,
 в качестве соединения обоих, эксперимент (в случае новых препят¬
 ствий и при затруднительных положениях). По типу все эти мето¬
 ды — стало быть, все признаваемые обычной логикой средства на¬
 учного исследования — совершенно одинаковы у человека и у выс¬
 ших животных. Только по степени (по развитию соответствующего
 метода) они различны» *. Несмотря на крайнюю сжатость форму¬
 лировки Энгельса, легко заметить, что здесь говорится о действиях
 животных: начало апалпза Энгельс видел в разбивании ореха, син¬
 теза — в проделках животных, эксперимента, по-видимому,— в про¬
 бах их. Гепетический корень мышления — действие. Выготский цробует свою теорию о различии генетических кор¬
 ней речи п мышления доказать также на онтогенетическом разви¬
 тии. Казалось бы, когда исследователь переходит от такой темной * Маркс Я., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 537.
П. П. Блонский 286 области, как речь и мышление шимпанзе, к такой несравненно бо¬
 лее близкой и лучше изученной области, как ребенок, он должен
 был бы чувствовать себя лучше. На самом же деле как раз наобо¬
 рот: «В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления
 и речи — гораздо более смутно и спутанно». Мы уже имели случай
 видеть не раз, как сторонники обособления речи и мышления луч¬
 ше всего чувствуют себя, когда оперируют почти неизвестным
 (мышление глухонемых, внутренняя речь афатиков, мышление и
 речь шимпанзе). Уже выше мы видели, что Выготский чуть ли не ставит знак
 равенства между мышлением и «интеллектуальной реакцией», тог¬
 да как и восприятие, и внимание, и память, и воображение — также
 «интеллектуальные реакции». В сущности он имеет в виду «дорече-
 вое вызревание интеллекта ребенка». Но кто сомневается, что мож¬
 но говорить об интеллектуальном развитии (в самом широком смыс¬
 ле этого слова) грудных младенцев и даже новорожденных? Однако
 суть вопроса — не вообще интеллектуальное развитие, а развитие
 именно мышления. «Независимость зачатков интеллектуальных ре¬
 акций от речи» несомненна, и ее можно было бы доказать даже не¬
 сравненно проще, если только эта общеизвестная истина вообще
 нуждаемся в доказательстве. Мы имеем явную подмену тезиса: мы
 ждем, что будут доказывать независимость мышления от речи, а
 нам начинают доказывать совершенно иное. Поскольку речь идет именно о мышлении, то максимум, что вме¬
 сте с Бюлером находит Выготский до речевого мышления, это то,
 что он называет инструментальным мышлением (ДУегкгеи£8(1епкеп),
 т. е. «понимание механических соединений и придумывание меха¬
 нических средств для механических конечных целей». Формулиров¬
 ка этого определения звучит по отношению к 10—12-месячному мла¬
 денцу, конечно, слишком пышно и ни в какой степени не удовлет¬
 воряет научным требованиям точности определения, не говоря уже
 о неправильном приравнивании мышления и понимания. Максимум,
 о чем здесь идет речь, это — о зародышевой форме применения наи¬
 более примитивпых орудий. Как и что думал при этом грудной мла¬
 денец, вероятно, навсегда останется секретом сторонников крити¬
 куемой теории. Максимум, что мы имеем право утверждать, это
 существование до мышления действия, практической деятельности,
 начинающей в зародышевой форме применять наиболее примитив¬
 ные орудия. Только в том возрасте (второй год жизни), в котором
 Выготский находит «зависимость развития мышления от речи», мы
 находим у него не вызывающее сомнений мышлеппе ребенка дей¬
 ствительно как мышление. Мы можем согласиться с Выготским о
П. П. Блонскпй Память п мышление 287 доинтеллектуальных корнях речи, но, вопреки ему, до речевого мы¬
 шления мы находим не какое-то иное мышление, а всего лишь
 предысторию мышления — практическую деятельность. 3. Проблема внутренней речи. Когда мы говорим о связи мы¬
 шления с речью, мы имеем в виду в первую очередь внутреннюю
 речь, и Выготский прав, утверждая, что, «как пи решать сложный
 и все еще спорный вопрос об отношении мышления и речи, нельзя
 не признать решающего и исключительного зпачения процессов
 внутренней речи для развития мышления». Мы согласимся с Выгот¬
 ским также в критике Уотсона, весьма упрощенно отождествляв¬
 шего мышление и внутреннюю речь. Примем также и критику Вы¬
 готского совершенно не соответствующего действительности утвер¬
 ждения Уотсона, что внутренняя речь развивается из громкой речи
 через шепот. Но в то же время мы вряд ли можем согласиться с утверждением
 самого Выготского, что средним звеном, соединяющим внешнюю и
 внутреннюю речь, является описанная Пиаже так называемая эго¬
 центрическая речь. Опровержение теории Выготского дает последо¬
 вательно вытекающий из нее, сделанный им самим, вывод, что внут¬
 ренняя речь появляется поздно: «Тип внутренней речи у школьни¬
 ка является еще в высшей степени лабильным, неустановившимся,
 что говорит в пользу того, что перед нами генетически молодые, не¬
 достаточно оформившиеся и определившиеся процессы». Этот вывод
 о столь позднем характере внутренней речи находится в столько
 кричащем противоречии с действительностью, что является самым
 лучшим опровержением той теории, из которой необходимо он сле¬
 дует. Вопрос о внутренней речи слишком мало изучен, и всякие ут¬
 верждения о генезе внутренней речи надо признать преждевремен¬
 ными. Не с целью отстаивания нижеизлагаемой гипотезы как един¬
 ственно правильной, но с целью демонстрирования возможности
 иных путей решения, чем те, которые сейчас признаются единствен¬
 ными, позволяю себе высказать одно предположение. Стремятся
 обыкновенно связать развитие громкой и внутренней речи, предпо¬
 лагая, что внутренняя речь развивается из громкой. Но откуда раз¬
 вивается вообще речь ребенка? И крик, и лепет только предпосылка
 развития речи ребенка, но не из них развивается она: если бы ребе¬
 нок рос среди неумеющих говорить, он и кричал бы, и лепетал бы,
 но не говорил бы. Глухорожденный тем самым немой. Речь ребенка
 развивается из слушания речи других. Но если так, то почему ис¬
 ключается возможность предположить, что по крайней мере в онто¬
 генезе внутренняя речь, как и громкая, развивается из слушания
П. П. Блонский 288 речи? Что эта гипотеза имеет некоторое правдоподобие, видно из
 того, что при сенсорной афазии, а не при моторной чаще и сильней
 всего страдает внутренняя речь. Исследования Пикка показали, что эхолалия28, автоматическая
 и даже произвольная, развивается еще до понимания слов, даже при
 соответствующем предмете *. Она имеется у сенсорного афатпка, пе
 понимающего слов. Слушание речи — не простое только слушание:
 до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим. Ко¬
 нечно, здесь нет полного повторения его слов, даже внутреннего
 (хотя иногда такое полное повторение, даже громкое, папример хо¬
 ровое повторение припева, бывает). Но возможно, что зачатки вну¬
 тренней речи именно здесь. Конечно, при современном малом знании проблемы внутренней
 речи вышеизложенная гипотеза так же мало обоснована, как и вся¬
 кая другая. Она имеет в данном случае только иллюстративное зна¬
 чение. Но то общее положение, иллюстрировать которое призвана
 эта гипотеза, мне представляется единственно правильным. Это по¬
 ложение можно формулировать так: так как язык «возникает из по¬
 требностей сношения с другими людьми», то объяснение развития
 его надо искать именно в этом. Неправильно объяснять развитие как
 внешней, так и внутренней речи исключительно физиологическими
 или индивидуально-психологическими причинами. Если бесспорно, что онтогенетически речь развивается из обще¬
 ния с другими людьми, то трудней согласиться С ЭТИМ ПО ОТПОШЄІІИЮ
 к филогенезу. Однако эта трудность только видимая. В любом раз¬
 говоре, при любом рассказе всегда имеются две стороны: говорящий
 и слушающий. На ранней стадии речи членораздельные звуки у го¬
 ворящего были только придатками к его действиям — пантомимиче¬
 ским движениям, жестам и т. п., были только сопроводительными
 выразительными звуками. Но слушатель улавливал связь этих зву¬
 ков с соответствующими движениями, ситуациями и предметами,
 т. е. понимал значение этих звуков. Чтобы данный комплекс звуков
 вошел во всеобщее употребление, он должен был быть повторен мно¬
 гими людьми: слушание и в филогенезе, по всей вероятности, не
 было только простым слушанием, но її повторением. Слушатель в
 свою очередь становился говорящим. Если бы человеческие слова оыли все лишь «естественными зву¬
 ками», исключительно лишь психофизиологически обусловленными,
 тогда для объяснения их было бы мало нужды прибегать к факту
 общения между людьми. Но они были таковыми лишь в самый пер- * См.: Ріск. ї)Ьег <1аз ЗргасЬуегзІашІпіз, 1909.
П. П. Блонский Память и мышление 289 вый момент предыстории языка. Разнообразие языков даже в пер¬
 вобытном обществе, и наиболее всего как раз именно в нем, указы¬
 вает, что действовали главным образом социально-психологические
 причины. Так сказать, пропагандировали, распространяли данные
 слова слушатели. Они были не только слушателями, но и повторяю¬
 щими. Уже в предыдущих главах неоднократно говорилось о том, какую
 роль играло повторение в ранней истории вербальной памяти, кото¬
 рая первоначально была репродукцией, репродуктивной вербальной
 памятью. Дело не только в том, что слушатель бывал нередко и пе¬
 редатчиком. Дело прежде всего в простой подражательности.
 В юном возрасте мне приходилось проводить иногда почти целые
 дни в обществе людей, говорящих по-русски с большим акцептом и
 своеобразной фразеологией, и когда я возвращался домой, то иногда
 мать по моей речи определяла, что я был именно в этом обществе.
 Сейчас я если часто слушаю заграничное радио на определенном
 языке, то потом ловлю себя на том, что повторяю впоследствии не¬
 произвольно некоторые слышанные речения. Но если слушание так сильно связано с повторением, то и в фи¬
 логенезе не так уж трудно представить себе первоначальное разви¬
 тие внутренней речи именно из слушания. Возможно, что вначале
 это была непроизвольная, тихая, зародышевая, про себя производи¬
 мая, симультанная, т. е. происходящая одновременно со слуша¬
 нием, эхолалия, или (чтобы не пользоваться этим клиническим тер¬
 мином) симультанная репродукция. Что такая симультанная репродукция при слушании речи дей¬
 ствительно существует, это может подтвердить самый простой, по¬
 вседневный, но в высшей степени интересный опыт. Когда я смотрю
 на что-нибудь, я свободно могу одновременно и внимательно смот¬
 реть и говорить про себя что-нибудь. Когда я внимательно слушаю
 музыку, я также могу в то же время думать, говорить про себя.
 Но общеизвестно, как трудно в одно и то же время внимательно
 слушать говорящего и внутренне говорить что-либо про себя: если
 мы внимательно слушаем, мы не можем думать или говорить про
 себя, например, хотя бы знакомое стихотворение наизусть, больше
 того, мы замечаем, что при очепь внимательном слушании мы по¬
 вторяем про себя слова говорящего; если мы, наоборот, начинаем в
 это время думать, говорить про себя (не речь говорящего), то мы
 перестаем слушать речь говорящего и переживаем нечто вроде сен¬
 сорной афазий, примерно на той стадии ее, когда слова слышатся как
 слова, но еще не понимаются: мы слышим все, что говорят, но по¬
 вторить ничего не сможем, так как речь до нашего, так сказать, «пси- 10 П. П. Блонский* т. 2
П. П. Блонский 290 хического» слуха не дошла. По Пикку, эта стадия сенсорной афазии
 предшествует стадии эхолалии. Таким образом, эту стадию сенсор¬
 ной афазии можно вызвать экспериментально: для этого только надо
 во время слушания речи думать о чем-нибудь другом, произнося это
 про себя. Правда, временами кажется, что в одно и то же время мы
 слушаем, понимая другого и сами внутренне говоря иное, но при
 более тщательном анализе в этих случаях всегда оказывалось, что
 имело место колебание внимания между слушанием речи и посторон¬
 ней внутренней речыо. Невозможность при внимательном слушании речи внутренне го¬
 ворить о другом объясняется тем, что при слушании речи происхо¬
 дит симультанная репродукция ее: если так, вышеописанпый опыт
 состоит в попытке одновременно иметь две внутренние речи, что, ко¬
 нечно, физически невозможно. Во избежание неправильного пони¬
 мания моей интерпретации этого опыта считаю нужным подчеркнуть,
 что речь идет в нем не о полной, а о частичной сенсорной афазии,
 именно об экспериментально вызванной определенной стадии ее, той
 именно, которая, по Пикку, непосредственно предшествует (если
 идти от самой глубокой стадии этой афазии) непроизвольной эхо¬
 лалии. Можно попытаться даже дать объяснение вербальной репродук¬
 ции. Это подражательность. Не надо забывать, что подражатель¬
 ность по еще неизвестным нам причинам с исключительной силой
 проявляется как раз по отношению к тем явлениям, где участвуют
 так или иначе органы речи (кашель, смех, зевание, пение). У детей
 и у первобытного человека возможно предполагать подражательность
 более сильно, чем у взрослого цивилизованного человека. Отсюда
 возможно предположить, что и вербальная репродукция, в том числе
 симультанная, у них гораздо сильнее, и, значит, тем легче было из
 этого развиться внутренней речи. Еще один простой опыт подтверж¬
 дает это: гораздо легче писать что-либо и в то же время вниматель¬
 но слушать чью-либо речь, чем слушать ее и в то же время читать.
 Однако это имеет место только при таком писании, которое пе сопро¬
 вождается внутренней речью: в том случае, если испытуемый пишет,
 в это же время произнося про себя, внимательное слушание очень
 затрудняется почти так же, как и при чтении. Получается все та же
 стадия сенсорной афазии. Вполне допуская, что развиваемая мной гипотеза при проверке
 ее потерпит существенные изменения, я считаю то главное положе¬
 ние, которое лежит в основе ее, обоснованным и при теперешнем
 состоянии наших знаний. Это положение можно формулировать так:
 речь есть средство общения и потому является процессом не одно-
П. П. Блонский Память и мышление 291 сторонним, а двусторонним. Там, где разговаривают, есть не только
 говорящий, но и слушающий. Разговор есть общение. В данный мо¬
 мент разговора, рассказа й т. д. и говорящий, и действительно слу¬
 шающие думают одно и то же, быть может, только иначе отно¬
 сясь к нему, например один положительно, другой отрицатель¬
 но*. Говорить в этом случае — значит думать вслух, слушать — зна¬
 чит думать про себя. Говорящий и слушающий оба говорят, притом
 одно и то же, только один вслух, а другой про себя. Ставить вопрос о том, что развивалось раньше — речь или мысль,— неправильно:
 речь, подлинная речь, без мысли не речь, II мысль без слов не суще¬
 ствует. Речь и мышление, внешняя и внутренпяя речь, развивались
 одновременно. Как и внешняя речь, внутренняя речь социального
 происхождения: начало ее надо искать не в чисто физиологических
 причинах (превращение шепота во внутреннюю речь) и пе в эго¬
 центризме, а в том, в чем надо искать происхождение вообще речи —
 в общении. Но если так, то тем самым мышление — социальный про¬
 дукт. «На «духе» с самого начала лежит проклятие — быть «отягощеп-
 ным» материей, которая выступает здесь в виде движущихся слоев
 воздуха, звуков — словом, в виде языка. Язык так же древен, как
 и сознание; язык есть практическое, существующее и для других лю¬
 дей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, дей¬
 ствительное сознапие, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из
 потребности, из настоятельной необходимости общения с другими
 людьми. Там, где существует какое-нибудь отношение, оно сущест¬
 вует для меня; животное не «относится» пи к чему и вообще не «от¬
 носится»; для животного его отношение к другим не существует как
 отношение. Сознание, следовательно, с самого начала есть общест¬
 венный продукт и остается им, пока вообще существуют люди» **. * На ранней стадии развития сознания, где еще отсут¬
 ствует развитое отношение, говорящий и слушающий
 думают одно и то же, даже приблизительно одинаково
 относясь к нему. Поэтому на этой стадпи слушать —
 значпт соглашаться, «слушать — значит «слушаться».
 Таково поведение малюток, гипнотизируемых и т. п.
 Но с развитием сознания у слушателя может быть
 иное отношение: говорящий и слушающий думают одно
 и то же, но по-разлпчному относясь к нему. Мои экспе¬
 рименты показали такие раппне формы опровержения:
 1) повторение плюс отрицание («гулять нет»); 2) пов¬
 торение с вопросом или вопросительным тоном («А по-
 1 чему «нельзя гулять»?); 3) повторение недовольным, пасмешлнвым и т. п. тоном. ** Маркс Я., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 29. 10*
П. П. Блонский 292 Выросший на необитаемом острове Адам не говорил бы и не ис¬
 пытывал бы потребности говорить. У него не было бы и внутрен¬
 ней речи, и вербальной, т. е. специфически человеческой памяти. Он
 бы не мыслил, не рассуждал. Проще говоря, его интеллект был бы
 интеллектом не человека, а животного. 4. Память и речь. Наитеснейшим образом сближая мышление и
 речь, надо остерегаться все же отождествлять их: в речи участвует
 не только мышление, но и память. При полной вербальной амнезии
 я (в качестве говорящего) не помнил бы, как что называется, а в
 качестве слушателя не помнил бы, что какое слово значит. В чем состоит «помнить значение слов»? В психологии еще не
 так давно господствовал неправильный взгляд на это. Утверждали,
 что помнить значение слов — значит быть в состоянии представить
 себе соответствующую объективно существующую ситуацию. Это не
 соответствует действительности. Если я забыл немецкий язык, я не
 понимаю немецкой речи: п^и амнезии нет понимания. Но когда я
 понимаю немецкую речь, то, слушая ее, я могу ничего не представ¬
 лять в том смысле, что никаких предметных, образных представле¬
 ний у меня нет. Большая заслуга так называемой вюрцбургской пси¬
 хологии, правда, затемненная многочисленными недостатками, в том
 и состояла, что она экспериментально доказала отсутствие необхо¬
 димости, обязательности наглядных представлений при осмыслива¬
 нии значения слов или фраз. Функция слов состоит не в том, что слова вызывают наглядные
 представления, а как раз наоборот — в том, что эти наглядные пред¬
 ставления становятся не необходимыми. Гегель выразил это в очень
 энергичной формулировке: «Образ умерщвляется, и слово заменяет
 образ». Он пишет: «Речь есть умерщвление чувственного мира в его
 непосредственном чувственном бытии, снимание его и превращение
 его в наличное бытие, являющееся призывом, который находит себе
 отголосок во всех представляющих существах» *. Как материалистически представить замену словом образа или
 предмета? Слово — знак, сигнал. Значит, разрешение вопроса надо
 искать в психологии замены явления знаком Или сигналом. На со¬
 временном уровне знаний больше всего материала по этому вопросу
 мы находим в учении об условных рефлексах. Слово действует в ос¬
 новном и элементарном аналогично знаку, сигналу, но знак,
 сигнал, может быть интерпретирован как условный раздражитель.
 Элементарно осповное действие слов аналогично действию условпых
 раздражителей. * Гегель. Философская пропедевтика. § 159. Пер. С. Ва¬
 сильева. М., 1927.
П. П. Блонский Память и мышление 293 Существенное свойство условного раздражителя то, что при из¬
 вестных условиях он вызывает ту же реакцию, какую вызывает с са¬
 мого начала ассоциированный с ним безусловный. Существенное
 свойство слова — вызывать то же переживание, какое вызывает озна¬
 чаемое словом явление. И в случае условного раздражителя и в слу¬
 чае слова выражение «та же реакция» надо понимать с оговорками.
 В огромном большинстве опытов с условным раздражителем это го¬
 раздо более слабая реакция, однако в незначительном случае эта ре¬
 акция может быть приблизительно равной или даже большей силы.
 Но таково и действие слов. В огромном большинстве случаев слова
 вызывают гораздо более слабые переживания, чем означаемые ими
 явления, но в исключительных случаях, например в гипнозе, пере¬
 живание может быть той же силы. Второе отличие действия услов¬
 ного раздражителя в том, что латентпое время обыкновенной услов¬
 ной реакции определенно больше, чем соответствующей безусловной,
 причем латентное время обыкновенного условного рефлекса прибли¬
 зительно то же, что и при соответствующем волевом (произвольном)
 акте. Но и при действии слов латентное время вызываемого словом
 переживания явно может быть гораздо более длительным, чем при
 означенном им явлении. С другой стороны, сходство произвольного
 волевого акта с актом, стимулируемым, определяемым внутренней
 речью, настолько большое, что некоторые психологи даже отождеств¬
 ляют одно с другим, например определяя произвольное внимание как
 внимание, регулируемое мыслью. Понимание развитой совершенной
 воли как воли, определенной мышлением, рассудком, разумом и т. д.,
 красной нитью проходит через всю историю психологии и этики.
 Наконец, общеизвестно угасание действия условного раздражителя,
 если он не подкрепляется безусловным. Но и слова, не подкрепляе¬
 мые, не подтверждаемые действительностью, перестают действо¬
 вать *. Таким образом, аналогия между действием слова И действием ус¬
 ловного раздражителя большая. Во избежание неправильных понима¬
 ний надо подчеркнуть, что утверждается лишь аналогия между эле¬
 ментарно-основным действием слов и действием условных раздражи¬
 телей: подобно последним, слова вызывают переживания, изначаль¬
 но вызываемые означаемыми реальными явлениями, но только обык¬
 новенно в более слабой форме, притом не всегда так же быстро, и
 перестают вызывать их, если не подтверждаются действительностью. * «О действии условных раздражителей сравнительно с
 безусловными» см. в «НапсІЬоок о£ Сепегаї Ехрегітеп-
 іаі Рзус1іо1о£у», ей. МигсЬзоп (Ьопсіоп, 1934) статью
 С. Ь. Ниіі, с. 424 и след.
П. П. Блонский 294 Однако речь не идет об отождествлении слов с условными раздражи¬
 телями: это значило бы сильно упрощать вопрос. Но то сходство, которое так ясно удалось обнаружить, дает осно¬
 вание сделать вывод, что «помнить значение слов» — сравнительно
 простое дело, сводящееся к так называемой ассоциативной памяти
 Леба или к действию условных раздражителей. Что это действитель¬
 но так, доказывает тот факт, что значение слов запоминают не толь¬
 ко совсем маленькие дети, но в известной мере и некоторые живот¬
 ные: «Собака и лошадь развили в себе, благодаря общению с людь¬
 ми, такое чуткое ухо по отношению к членораздельной речи, что, в
 пределах свойственного им круга представлений, они легко научают¬
 ся понимать всякий язык... Научите попугая бранным словам так,
 чтобы он получил представление о их значении (одно из главных
 развлечений возвращающихся из жарких стран матросов), попробуй¬
 те его затем дразнить, и вы скоро откроете, что он умеет так же пра¬
 вильно применять свои бранные слова, как берлинская торговка зе¬
 ленью» *. Поэтому нет оснований преувеличивать сложность проблемы зна¬
 чения слова: помнить значение слов — настолько сравнительно про¬
 стой процесс, что легко может быть истолкован с точки зрения дей¬
 ствия условных раздражителей. С психологической точки зрения эта
 проблема относится к проблеме ассоциаций, связей между стимулами
 и реакцией и является, пожалуй, одной из тех немногих проблем
 психологии, которые вполне разрешаются на почве ассоциационизма
 (собственно говоря, исторически он именно на этой почве развился
 и окреп). Поэтому менее всего оснований существует для того, чтобы
 делать именно эту проблему особой проблемой мышления без слов,
 создавая резкий дуализм слова и значения: слово, не имеющее зна¬
 чения, не есть слово; оно — бессмысленнай набор звуков. Гегель
 очень правильно писал: «Посредством словесного знака конкретное
 представление вообще становится чем-то безобразным, отож¬
 дествляющимся со знаком» (разрядка моя.— П. Б.) Но
 если это, ставшее безобразным, представление отождествляется со
 знаком, т. е. со словом, то искать его вне слова, как это делают те
 психологи, которые ищут «чистой», «бесплотной» мысли без слов,—
 значит делать примерно то же, что искать душу, не довольствуясь
 материей. Слушая (или читая), мы запоминаем слова, фразы, рассказы, рас¬
 суждения и т. д. Если этот факт общеизвестен до тривиальности, то
 несравненно менее общеизвестно то, что пз него следует: с социаль¬ * Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 489—490.
П. П. Блонский Память и мышление 295 но-психологической точки зрения рассматриваемые в процессе пере¬
 дачи от одних к другим мысли из продуктов мышления становятся
 объектами вербальной памяти. Те законы Ньютона, которые когда-то
 были открыты мышлением английского физика, сейчас просто пом¬
 нятся школьниками. Процесс подобного перехода мышления в па¬
 мять может в известных случаях зайти так далеко, что порой то, что
 раньше было продуктом мышления, может превратиться просто в
 автоматические речевые движения, т. е. в элементарную вербальную
 привычку. Этот процесс превращения мыслей в «избитые слова», ко¬
 торые можно назвать словами только с генетической точки зрения
 на том основании, что они [раньше] были словами (в настоящем это
 только автоматические речевые движения), имеет место еще в сле¬
 дующих случаях: 1) в тех случаях, которые вообще благоприятству¬
 ют образованию привычных движений, 2) при снижении нервного
 уровня, например при некоторых тяжелых психических заболева¬
 ниях (шизофрения). Выражаясь образно, речь — та область, где память й мышление
 соприкасаются и переходят друг в друга, иногда такими незаметны¬
 ми переходами,'что трудно даже бывает определить, что в данной
 речи принадлежит памяти, а что — мышлению. Мы только что виде¬
 ли, как мысли, чужие и собственные, становятся достоянием вер¬
 бальной памяти — репродукциями мыслей, а то и просто автоматиче¬
 скими речевыми движениями. Но происходит и обратный процесс —
 переход памяти в мышление. Рассмотрением именно этого мы и зай¬
 мемся сейчас. Как совершается переход от памяти к мышлению? Как
 проходится путь от простой вербальной репродукции к размышле¬
 нию и рассуждению? IX. От памяти к мышлению 1. История памяти. В предшествующем изложении подробно было
 рассмотрено развитие памяти. Были установлены следующие четыре
 основные ступени памяти: моторная память — аффективная па¬
 мять — образная память — вербальная память. Проявление памяти
 на каждой из этих ступеней настолько своеобразно, что мы можем
 дать ему особое название. Проявление моторной памяти — инстинк¬
 тивные движения, условные рефлексы и привычки. Мы не останав¬
 ливались в нашем исследовании на этой памяти как потому, что она,
 как самая элементарная, далека еще от мышления, так и потому, что
 это тот вид памяти, который лучше всего освещен в науке. Поскольку
 «привычка может быть рассматриваема как система условных ре¬
П. П. Блонский 296 флексов, а условный рефлекс — как элемент привычки» * и посколь¬
 ку инстинктивные движения рассматривать как вид моторной памя¬
 ти могут лишь те, кто считает инстинктивные движения унаследо¬
 ванными рефлексами или родовыми привычками, поскольку прояв¬
 лениям моторной памяти может быть дано общее название привычки.
 Сущность проявлений аффективной памяти состоит в аффективной
 антиципации соответствующего действия стимула, когда это не мо¬
 жет быть объяснено из наследственности. Там, где имеет место аф¬
 фективная антиципация, не могущая быть объяспена наследствен¬
 ностью, мы можем говорить об аффективной памяти. Мы не знаем
 пока точно сроков, когда у ребенка впервые появляются подобные
 антиципирующие чувства и эмоции. Судя по имеющимся данным, на¬
 пример у Дарвина29, улыбка при виде матери появляется у ребенка
 в середине второго месяца. Когда у ребенка впервые появляется не
 объяснимая наследственностью осторожность или антипатия, трудно
 сказать, но вряд ли мы рискуем сильно ошибиться, сказав, что, во
 всяком случае, не раньше этого же месяца. Значит, можно предпола¬
 гать, что аффективная память появляется приблизительно на втором
 месяце. Если даже мы несколько ошибемся в этом сроке, то, во вся¬
 ком случае, несомненно, что она появляется позже моторной памяти,
 но разница не превышает немногих декад. Также очень трудно ска¬
 зать, когда кульминирует аффективная память. Некоторый свет про¬
 ливает анамнез фобий и т. п. аффективных состояний. Всячески кри¬
 тикуя сексуальные теории Фрейда, тем не менее следует признать,
 что им собран материал, достаточно убеждающий в том, что боль¬
 шинство этих состояний восходит к раннему дошкольному детству
 (3—5 лет). С другой стороны, как раз по отношению к этому возра¬
 сту широко практикуются в бытовой жизни рассчитанные на аффек¬
 тивную память меры воздействия на ребенка, например болевые на¬
 казания. Таким образом, аффективная память появляется в онтоге¬
 незе после появления моторной памяти, но в общем очень рано и
 кульминирует в раннем дошкольном возрасте, приблизительно на
 четвертом году. В учебниках психологии обыкновенно воображение следует за
 памятью, но если под памятью понимать специфически человече¬
 скую, т. е. вербальную память, то в онтогенезе мы имеем несколько
 иное отношение: дошкольный возраст — возраст кульминационного
 развития вербальной памяти. Несмотря на чрезвычайно богатую литературу о детском вообра¬
 жении, психология его известна еще плохо. В частности, мы совер¬ * IV. Вигпкат. ТЪе Коппаї Міші. N0^ Уогк, 1925, р. 195,
П. П. Блонский Память и мышление 297 шенно не знаем, когда появляются у детей образы. Судя хотя бы по
 проявлениям рауог посШгпиз30, можно предположить, что образы, по
 крайней мере в сновидениях, могут иметься уже у 2-летних детей.
 Так как сновидения бывают даже у немых детей, то правдоподобно
 предположить, что оперирование образами появляется раньше опери¬
 рования словами. Чрезвычайно конкретный характер ранних детских
 воспоминаний также дает основание предположить, что ранняя дет¬
 ская память в сильной степепи является образной памятью и что чем
 моложе ребенок, тем в большей степени его вербальная память со¬
 трудничает с образной. С другой стороны, нам ничего неизвестно об
 образах младенца и даже сновидениях его. Осторожнее всего будет
 при таких условиях сделать следующий вывод: образная память по¬
 является несколько раньше вербальной, но значительно позже мо¬
 торной и аффективной. Но мы видели, что репродуцированные образы чрезвычайно склон¬
 ны к трансформации, и потому образная память как репродукция
 существует скорее как фантазирующее воображение. Это чрезвычай¬
 но хорошо подтверждается онтогенезом: с того возраста, как мы име¬
 ем возможность получить от детей их воспоминания, мы имеем их
 фабуляции. Середина дошкольного возраста, насколько мы можем
 судить по имеющимся данным,— кульминационный пункт фантази¬
 рующего воображения. В развитии вербальной памяти мы можем различать три основ¬
 ные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную изби¬
 рательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся пись¬
 менностью. Онтогенетическое развитие вербальной памяти начинает¬
 ся на втором году несомненно с репродуцирующей вербальной памя¬
 ти: иначе ребенок не усвоил бы языка. Согласно наиболее авторитет¬
 ным данным наивысшей силы репродуцирующая вербальная память
 достигает к началу полового созревания, но максимально быстрое
 развитие происходит в дошкольном возрасте, и репродуцирующая
 память ребенка 7—8 лет не так уж сильно отличается от максиму¬
 ма этой памяти. Начиная с юпошеского возраста эта память осла¬
 бевает. Но если репродуцирующая вербальная память является исход-
 пым пунктом онтогенетического развития вербальной памяти, то раз¬
 вивающаяся под сильнейшим влиянием социальных требований, в
 частности воспитания и обучения, «рассказывающая память» (изби¬
 рательно репродуцирующая вербальная память) очень быстро оттес¬
 няет ее на задний план, и в сущности развитие вербальной памяти
 в детстве есть главным образом развитие именно этой памяти: она
 развивается в дошкольном детстве, но наиболее энергичное культи¬
П. П. Блонский 298 вирование ее происходит в школе. Вряд ли мы ошибемся, сказав,
 что максимальной силы достигает эта память в юношеском возрасте.
 Развитие этой памяти находится в теснейшей связи с развитием
 мышления и речи, и потому к анализу ее нам придется еще раз вер¬
 нуться. Здесь же мы упоминаем об этом для того, чтобы объяснить,
 почему эта память так поздно развивается. Память, пользующаяся письменностью, развивается, конечно, поз¬
 же всего — в школьном возрасте, но наивысшего своего развития до¬
 стигает только в зрелом возрасте. Таким образом, онтогенетическое
 развитие показывает, что наша теория развития памяти соответствует
 действительности. Точно так же подтверждает ее филогенетическое
 развитие. Моторная выучка имеет место, как мы уже видели в соот¬
 ветствующей главе, даже у низших животных. Также имеется у них,
 как мы там видели, и аффективная память. Мы еще не настолько хо¬
 рошо знаем зоопсихологию, чтобы детализировать историю живот¬
 ной памяти. Поэтому придется ограничиться более кратким обзором,
 чем это имело место по отношению к онтогенетическому развитию.
 Но даже такой обзор подтвердит нашу теорию. Моторная память не является специфически человеческой па¬
 мятью. Мы говорим об условных рефлексах и привычках животных,
 а подражательность обезьян вошла в поговорку. Еще вопрос, имеет
 ли моторная память человека преимущества перед моторной памятью
 животных, по крайней мере высших. Так же сильна и аффективная
 память этих животных: так, например, лошадь, сильно испугавшая¬
 ся, когда она проезжала мимо чего-нибудь, еще долго будет испыты¬
 вать сильный страх, проезжая там снова. Образная и вербальная память присущи человеку: первая —
 больше чем кому-либо из животных, вторая — исключительно ему.
 В истории человечества, как и в онтогенетическом развитии, вообра¬
 жение выступает на первый план раньше точно репродуцирующей
 вербальной памяти. Фантазия характеризует примитивную психоло¬
 гию, насколько мы знаем ее. И точно так же, как нельзя объяснить
 недостатками восприятия фабуляцию девочки 27г лет, рассказываю¬
 щей со всеми деталями прогулку, которой на самом деле не было,
 точно так 'же, конечно, не дефектное восприятие создало фантасти¬
 ческие басни о животных или рассказы о мифических существах: их
 создало воображение. Нефантазирующая память лишь весьма по¬
 степенно развивалась в истории человечества. Современная генетическая психология склонна утверждать су¬
 ществование сильной образной памяти у первобытных племен. Ре¬
 продуцирующая вербальная память некультурных народов, стоящих
 на ранней ступени развития, поражает своей силой путешественни¬
П. П. Блонский Память и мышление 299 ков. Репродукция им удается, насколько можно судить по имеющим¬
 ся данным, лучше пересказа, п заучивание наизусть характеризует
 раннюю дидактику. Накопец, память цивилизованного человека ши¬
 роко пользуется письменностью. Так, онтогенетической и филогенетической историей в одинако¬
 вой мере подтверждается последовательность ряда: условные реф¬
 лексы, привычки и подражательность — аффективный опыт, или
 приобретенные антиципирующие чувства,— воображение — вербаль¬
 ная память (репродуцирующая — рассказывающая — пользующаяся
 письменностью). 2. Первые этапы мышления. В задачи настоящего исследования
 не входит рассмотрение проблемы мышления во всем ее объеме: наша
 тема гораздо уже — отношение между мышлением и памятью. Это
 отношение теснее всего на самых первых этапах мышления, и пото¬
 му на них следует особо остановиться. При этом, чтобы избежать
 произвольных конструирований, следует взять за основу изучения
 действительный ход развития мышления, как он происходит в онто¬
 генезе и филогенезе. Так как с психологической стороны онтогене¬
 тическое развитие лучше изучено, то будем основываться преимуще¬
 ственно на нем. Общеизвестны основные особенности самых ранних детских вы¬
 сказываний — моновербизм и аграмматизм. Моновербизмом я назы¬
 ваю тот факт, что эти высказывания состоят только из одного слова.
 Было бы большой натяжкой считать это слово, как это делают мно¬
 гие исследователи, предложением, суждением: оно так же похоже на
 суждение, как зерно на растение. Если оставить в стороне эмоцио¬
 нальные высказывания типа междометий, то лучше говорить о наи¬
 менованиях. Ребенок еще слишком плохо владеет речью для того,
 чтобы рассуждать и высказывать суждения. Его речевых способно¬
 стей хватает только для того, чтобы называть, обозначать словом. Аграмматизм даже того малютки, который говорит на флекси-
 рующем языке, приводит к тому, что его слово имеет менее диффе¬
 ренцированное значение, чем соответствующее слово у взрослого.
 Крайняя ограниченность словаря малютки приводит к тому же. Филогенетически мы имеем то же. Можно принять как доказан¬
 ное лингвистикой, что словарь первобытного человека был весьма
 ограничен. Аграмматизм же его языка был настолько большой, что
 значение слова не могло не быть плохо дифференцированным. И сей¬
 час еще в ряде нефлексирующих языков одно и то же слово нередко
 означает и существительное, и прилагательное, и глагол. Известный лингвист Тромбетти пишет: «Есть очень распростра¬
 ненное мнение, что примитивный язык не имеет слов для общей
П. П. Блонский 300 идеи»*. Леви-Брюль («Интеллектуальные функции в низших обще¬
 ствах», с. 155) уверяет, что примитивный язык «не будет обладать
 общим термином... для «дерева» или для «рыбы», но специальными
 терминами для каждого варианта дерева и для каждого варианта
 рыбы». Нет ничего более неверного. Скорее наоборот, слова прими¬
 тивных языков должны были поражать мало дифференцированным
 значением. Даже такие слова, как «отец» или «мать», означали в
 первобытном языке несравненно большее количество лиц, чем сей¬
 час, и, как это ни парадоксально, их слова совершенно неравнознач¬
 ны этим нашим словам. В меланезийском языке слово «отец» — «та-
 маи», но так же зовутся и братья отца: все опи — «отцы». Но «та¬
 ма»— значит «подобно», и «тамаи» точнее всего перевести через
 «похожий». Мать же на этом языке «веве», но так же зовутся и все
 сестры матери: все они — «матери». Но «равеве», собственно гово¬
 ря,— значит «деление», «отдел» (ребенок принадлежит к тому же
 «делению» племени, к какому и мать с ее сестрами). Если первоначальной функцией языка являлось называние, то,
 стало быть, в начале истории мышления стоит понятие, а не сужде¬
 ние и тем более не умозаключение. При этом первоначальные поня¬
 тия отличались малой дифференцированпостыо. «Первая отличитель¬
 ная черта понятия — всеобщность», и именпо эта черта его высту¬
 пает в истории мышления раньше всего, пожалуй, даже в утриро¬
 ванном виде. Образ, при прочих равных условиях, тем ярче, чем менее обычно
 то, чего он образ. Наоборот, слова, при прочих равных условиях, за¬
 крепляются тем лучше, чем обычней то, что они называют. С самого
 начала мышление и воображение проявляют себя в различных обла¬
 стях: воображение продуцирует больше всего и самые яркие образы
 в области необычного, и фантазия любит устремляться в мир не¬
 обычного, там она чувствует себя особенно хорошо; мышление про¬
 дуцирует больше всего и самые определенные понятия в области
 обычного, и в этой именно области мышление успешней развивается.
 Но воображение предшествует мышлению, и именно к необычному
 преимущественно тяготела первобытная наука, которая была скорее
 плодом фантазии, чем мышления, скорее мифом, чем наукой. «...Несущественное, кажущееся, поверхностное чаще исчезает, не
 так „плотно44 держится, не так „крепко сидит44, как „сущность44.
 Еілуа: движение реки — пена сверху и глубокие течения внизу» **. * А. ГготЪеШ. Еіетепіі <Іі Сіоііоіо^іа. Воіо^па. 1923,
 р. 213. ** В. И. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, с. 116.
П. П. Блонскпй Память п мышление 301 Наиболее частая причина ошибочного применения слов малютки та,
 что он называет одним и тем же словом явления, сходные не в су¬
 щественном, а в поражающем, необычном. Так, например, ребенок
 одипаково называет всех животных с необычно длинной шеей — пе¬
 туха, лебедя, фазапа, аиста и даже жирафа и верблюда. Но харак¬
 терно при этом, что всех их он называет петухом, т. е. тем, что наи¬
 более обычно. Другой пример: в курице на картинке ребенка пора¬
 зил ее угрожающий клюв, и, увидев на картинке рыбу с открытыми
 острыми челюстями, он также называет ее курицей. Таких примеров
 можно привести бесчисленное количество. Все они указывают па то,
 как близко примитивное мышление к воображению и как сильно
 вначале влияют на понятия образы: всеобщность примитивного по¬
 нятия малютки обусловливается сходством не в существенном, но
 в необычном. В этом смысле примитивные понятия фантастичны в
 буквальном смысле этого слова. Уже давно психологи, изучавшие ребенка, с несомненностью
 установили, что первоначальная тенденция его — скорее отождеств¬
 лять, чем различать. Поэтому вполне понятно, что различие должно
 быть вначале необычно большим, чтобы быть замеченным. Лишь
 весьма постепенно ребенок научается различать на основании суще¬
 ственных признаков, и первоначальное отбрасывание несуществен¬
 ных признаков как чаще исчезающих, в противоположность «плотно
 держащимся» существенным, есть дело памяти, так как, конечно,
 именно память дает возможность узнавать обычно остающееся, со¬
 храняющееся. В современной экспериментальной психологии очень распростра¬
 нен взгляд, что образование понятий является в основном делом вни-
 мання, и наиболее популярные соответствующие эксперименты, в
 сущности, не что иное, как эксперименты на абстрагирование вни¬
 мания: проблема понятия подменена проблемой внимания. Принято
 думать, что понятие получается вследствие того, что внимание со¬
 средоточивается на одних (существенных) признаках и отвлекается
 от других (несущественных). В действительности дело обстоит не
 так просто. В действительности, как мы только что видели на при¬
 мере детей, внимание сплошь и рядом сосредоточивается как раз на¬
 оборот — на несущественном: поверхностном, необычном, порази¬
 тельном и т. п. Это имеет место не только у детей. История науки
 демонстрирует то же самое: прежде всего привлекало внимание не¬
 обычное — «чудесное», диковинки, разные необыкновенные явления.
 Если бы внимание действительно играло такую решающую роль в
 образовании понятая, наши понятия рисковали бы навсегда остаться
 фантастическими или поверхностными.
П. П. Блонский 302 Несравненпо большую роль играет повторение, т. е. память. По¬
 вторение запечатлевает часто встречающееся, пребывающее, менее
 изменяющееся, менее разнообразное, более общее. Но оно запечатле¬
 вается не в виде образов: паоборот, образы здесь отступают на зад¬
 ний план. Опо запечатлевается в субъекте как однообразие его реак¬
 ции, в данном случае как однообразие вербальных реакций, назы¬
 ваний. Речь возникла из потребности сообщить что-то друг другу, воз¬
 никшей в свою очередь в результате более тесного сплочения членов
 общества по мере развития труда. Так, слова получили сигнифика¬
 тивное значение. Но эти знаки, сигналы, называния стали средством
 образования понятий, потому что слова только тогда могут понимать¬
 ся, когда они всякий раз называют одно и то же: слушатель не мо¬
 жет понять, если одно и то же слово каждый раз означает иное, да
 и говорящий привыкает реагировать, называть одним и тем же сло¬
 вом одно и то же. Концентрация внимания на сходном есть резуль¬
 тат, а не первичное явление, так как внимание первоначально склон¬
 но концентрироваться как раз на изменяющемся, новом. Внимание,
 концентрирующееся на сходном, остающемся, есть уже внимание,
 определяемое понятием, мышлением. Такое внимание обычно тре¬
 бует некоторого усилия и является чаще всего произвольным, воле¬
 вым вниманием, стоящим уже на высокой ступени развития. Критикуемая теория образования понятий делает понятие про¬
 дуктом произвола внимания, Интереса субъекта, и поэтому она субъ¬
 ективна. На самом же деле понятие является результатом запечат-
 ления, наименее изменяющегося, т. е. отражает существенное в объ¬
 ективной действительности. Критикуемая теория в лучшем случае
 есть теория образования детских, фантастических понятий, где во¬
 ображение еще берет верх над мышлением. Она принимает то, чем
 перестают быть понятия, за то, чем они становятся. Резюмируя все вышесказанное, можно сказать, что мышление
 свою деятельность начинает с образования понятий, но примитивные
 понятия — плохо дифференцированные и фантастические или поверх¬
 ностные. Они еще слишком зависят от случайного восприятия, не¬
 произвольного внимания, плохого различения и воображения. Мало
 отошедшее от воображения мышление отражает случайное, поверх¬
 ностное, несущественное в действительности. Филогенетически эти
 плохо дифференцированные фантастические или поверхностные по¬
 нятия были продуктом мозга того первобытного человечества, кото¬
 рое, живя в слабо дифференцированном обществе и плохо владея
 техникой, имело лишь весьма поверхностное, часто фантастическое
 знание, плохо разбиралось в объективной действительности. Но все
П. П. Блонскпй Память п мышление 303 возрастающий практический опыт запечатлевал в памяти людей су¬
 щественные свойства явления, и слово являлось средством объедине¬
 ния явлений на основании их сходства в существенном. Практиче¬
 ский опыт и память (практическая память, также и вербальная)
 сыграли роль в первоначальном развитии понятий и в обособлении
 мышления от воображения. Из наблюдений над ранней детской речью общеизвестно, как
 склонны на этой стадии дети смешивать слова с противоположным
 зпачением: теплый — холодный, темно — светло, рано — поздно, вче¬
 ра— завтра и т. д. Но лингвисты находят то же и в истории языка:
 одно и то же или чуть измененное слово (например, аіідіз) имеет
 противоположные значения то в том же самом языке, то в родствен¬
 ном. Как ни объяснять эту «амбивалентность» значений, несомнен¬
 но одно: противоположные понятия не принадлежат к наиболее ран¬
 ним. Пожалуй, косвепное подтверждение этому можно видеть в том
 огромном, порой суеверном, внимании, с которым относилась к про¬
 тивоположным понятиям ранняя философия. Еще менее развиты вначале отрицательные (противоречащие) по¬
 нятия. На мой взгляд, они не вполне развиты даже у маленьких
 школьников, судя по тому, что, при прочих равных условиях, им
 труднее отвечать на вопрос, где фигурирует отрицательное понятпе.
 Так, например, тот же ребенок, который сразу отвечает на вопрос,
 что самое красивое, затрудняется ответить, что самое некрасивое.
 Но то же мы находим и в языке. Анализ почти любого немецкого
 словаря африканских, полинезийских и т. п. языков показывает, что
 столь многочисленным отрицательным немецким словом (с префик¬
 сом Ш1-) чаще всего соответствуют вовсе не отрицательные слова
 (или если отрицательные, то искусственно созданные неологизмы)
 данного языка. Все это дает основание наметить некоторую схему развития по¬
 нятий, правда, в самых общих чертах и скорее как гипотетическую,
 чем как твердо обоснованную. Первоначальное развитие понятий
 проходит как будто три основных стадии. На первой из них, самой
 начальной, мышление находится в сильнейшей связи с непроизволь¬
 ным вниманием и воображением, и понятие отражает случайное, по¬
 верхностное, несущественное в действительности. Это — стадия пло¬
 хо дифференцированных поверхностных или даже фантастических
 понятий. Содержанием понятия является чаще всего поразительное,
 необычное, т. е. то, что заинтересовывает внимапие и оставляет яр¬
 кие образы. Именно на этой стадии преимущественно образуются
 фантастические понятия, которые так трудно отличить порой от ми¬
 фологических образов. На второй стадии мышление находится в силь¬
П. П. Блонский 304 нейшей связи с практическим опытом, привычками и вербальной па¬
 мятью, и понятие отражает сходное, тождественное, остающееся не¬
 изменным чаще другого, неслучайное, не быстровременное и в этом
 смысле существенное. Это — стадия общих понятий, содержанием ко¬
 торых является сходное, чаще всего встречающееся, обычное, наи¬
 менее изменяющееся, т. е. то, что прочней всего запечатлевается в
 моторной и в вербальной памяти. Если первая стадия богата фанта¬
 стическими понятиями, родственными мифологическим образам, то
 вторая стадия не менее богата метафизическими, застывшими, непо¬
 движными понятиями, располагающими оперирующее ими мышле¬
 ние к метафизике и вербализму. Наконец, на третьей стадии мышле¬
 ние оперирует уже противоположностями и противоречиями, а так¬
 же относительными понятиями, развитие которых, как показали ра¬
 боты Пиаже, происходит поздпо. Это мышление отражает действи¬
 тельность уже не только в ее тождестве и единстве, но и в ее проти¬
 воречиях и противоположностях, в ее отношениях и связях. Оно уже
 идет к тому, чтобы стать диалектическим мышлением. Два препятствия приходится преодолеть здесь мышлению в своем
 развитии — случайность непроизвольного внимания и фантастику во¬
 ображения, во-первых, и консерватизм памяти и вербализм, во-вто¬
 рых. Но это такие препятствия развитию мышления, которые в свое
 время являлись опорой, исходным пунктом для него. 3. Ранние суждения. [Наиболее ранний вид суждения — положи¬
 тельные суждения? В этом убеждает тот факт, что в онтогенезе по¬
 ложительные суждения возникают раньше отрицательных. .'«Нет»
 у ребенка вначале отдельное слово, фигурирующее в однословных
 ответах или — несколько позже — указаниях, но не в контексте фра¬
 зы, не в суждении.' Даже когда оно появляется в суждении ребенка,
 оно сначала занимает своеобразное место в конце, как бы знаменуя
 этим, что мышление ребенка все еще начинает с утверждения:
 «Я хочу нет». В детской речи спонтанное отрицательное предложе¬
 ние — редкость по крайней мере до школьного возраста. (Танние детские суждения — обыкновенно единичные суждения.
 Маленький ребенок говорит о каком-нибудь отдельном частном слу¬
 чае, о какой-нибудь данной ситуации, данном предмете. В этом отно¬
 шении его мышление очень конкретно. Вряд ли пуждается в доказательстве, что ранние детские сужде¬
 ния категоричны и ассерторичны31. «Если», «или — или», «может
 быть», «необходимо» в даннпх детских высказываниях, как правило,
 отсутствуют. ^Ранние детские суждения обычно относятся к наглядной действи¬
 тельности и в лучшем случае лишь на немного отходят от нее. Опи
П. П. Блонскпй Память и мышление 305 основываются главным образом на восприятиях, и даже память иг¬
 рает в них не первую роль/ Этим и объясняются вышеуказанные осо¬
 бенности их. Они выражают воспринимаемые факты и потому ассер-
 торичны и категоричны. Эти факты — всегда индивидуальные факты,
 и потому эти суждения единичпы. Наконец, эти факты — то, что
 есть, н суждения о них — положительные суждения. Очепь долго детские суждения продолжают оставаться категори¬
 ческими, ассерторическими и единичными. Таковы в большинстве
 случаев даже суждения ребенка 7—8 лет. Несколько раньше начи¬
 нают заметно фигурировать отрицательные суждения. Суждепия, выражающие воспринимаемые факты, сами по себе
 малозначительны. Это скорее мысленный аккомпанемент восприя¬
 тия, чем подлинное мышление, тем менее — развитое логическое
 мышлепие. Посредством внимательного самонаблюдения такой мыс¬
 ленный аккомпанемент восприятия мы можем без особых трудно¬
 стей подметить у себя при напряжепно внимательном восприятии
 чего-либо, но у взрослых в повседневной жизни он встречается чаще
 всего в несколько анормальных состояниях (очень сильное впечатле¬
 ние, нервное изпеможение и т. п.). У дошкольника он развит, по всей
 вероятности, несравненно больше, судя по его монологам. Вот пример
 из Пиаже: «Ну, она подвигается (черепаха), она подвигается, она
 подвигается, опа подвигается. Отойди. Да она подвигается, она по¬
 двигается. Иди, черепаха». Немного позже, поглядев па аквариум,
 произпосит монолог: «Ах, как опа (саламандра) удивляется этому
 великану (рыбе)»; восклицает: «Саламандра, надо есть рыб». Подобные монологи появляются у ребенка вскоре после того, как
 он начал говорить, достигают максимума в 3—4 года и потом посте¬
 пенно падают к школьному возрасту. В них Пиаже видел проявление
 эгоцентризма речи и мышлепия ребепка. Правильнее в пих видеть
 (там, где нет разговора с воображаемыми существами) речевое про¬
 явление мыслепного аккомпанемента восприятия. Целые годы (глав¬
 ным образом младший дошкольпый возраст) уходят на развитие от¬
 ражения воспринимаемой действительности в мышлении. Этот ак¬
 компанемент мышления с возрастом начинает до известной степени
 из сопровождающего восприятия превращаться в определяющий до
 известной степени течение н результаты восприятия, которое, таким
 образом, становится мыслящим восприятием, направленным на су¬
 щественное. Так развивается наблюдательность, открывающая в
 воспринимаемых явлениях существенные свойства их. 4. Начатки рассуждающего мышления. Мышление, которое на¬
 столько еще не развито, что является всего лишь как бы аккомпане¬
 ментом восприятия, и суждепия которого преимущественно единич¬
П. П. Блонский 306 ные суждения, далеко от развитого, научного мышления. Продуктом
 такого мышления является скорее рассказ, чем рассуждение. И дей¬
 ствительно, первобытная «наука»—это прежде всего рассказы, все¬
 возможные истории. Таковы всевозможные предания и мифы. Тако¬
 вы многочисленные сказки, окончание которых «вот почему с тех
 пор бывает...» уже почти выветрилось в европейских сказках, но
 еще часто, например, в индейских сказках. Даже там, где казалось
 бы без рассуждений невозможно обойтись, во всякого рода религиоз¬
 ных, моральных и т. п. предписаниях, мы сплошь и рядом встречаем
 все тот же рассказ, и наши басни — рудимент той эпохи, в которой
 этика была не философской системой, как в настоящее время, а рас¬
 сказом, обосновывающим то или иное моральное предписание. И даже там, где по-видимому имеет место рассуждение, вначале
 оно является скорее делом памяти, чем мышления, скорее воспоми¬
 нанием или привычкой, чем рассуждением. Антропоморфизм про¬
 питывает всю первобытную науку. Но антропоморфизм основан на
 аналогии с человеком и человеческой деятельностью, т. е. с тем, что
 наиболее известно. Объяснить — значило свести неизвестное к из¬
 вестному, представить неизвестное похожим на то, что известно пер¬
 вобытному человеку. Что здесь действительно основную роль играет память, а не рас¬
 суждение, можно хорошо видеть па ранних детских объяснениях.
 Если мы ставим дошкольнику вопросы о происхождении различных
 предметов природы, то, как показал Пиаже, его объяснения будут
 также антропоморфны: все это сделано какими-то людьми. Ребенок
 думает, что горы произошли так, как он видел образование их и как
 может быть, он сам образовывал их, т. е. «их насыпали». Это — объ¬
 яснение по памяти, а не рассуждение. И то, что здесь имеет место
 воспоминание, а не рассуждение, подтверждает та манера давать объ¬
 яснения сразу, не задумываясь, которая так поражает пас в малень¬
 ких детях. Так же сразу, не задумываясь, объясняет и некультур¬
 ный человек, и объяснения его — сведение к знакомому, известному
 и т. п. Аналогия играет огромную роль в примитивном рассуждении, ко¬
 торое, как мы видели, даже трудно еще назвать рассуждением, на¬
 сколько оно обычпо моментально. Вот почему я предпочел бы в этих
 случаях не говорить об умозаключении по аналогии, так как здесь
 нет еще развитого умозаключения, а только максимум слабый заро¬
 дыш его. Просто сходные причины вызывают сходные действия: сход¬
 ные явления вызывают сходные реакции, сходные суждения. Здесь
 еще скорее суждение по сходству, чем цепь суждений, умозаключе¬
 ние. Широкое пользование аналогиями в первобытной науке и у де-
П. П. Блонский Память и мышление 307 тей демонстрирует, как на этой стадии мышление стоит еще очень
 близко к памяти. Общеизвестно также, какое огромное место в примитивном мыш¬
 лении занимает то, что в школьной логике называют индукцией че¬
 рез простое перечисление: от ряда случаев, где имело место какое-
 пибудь явление, заключают, что во всех подобных случаях будет не¬
 пременно это же явление. Пожалуй, только по отношению к прими¬
 тивному мышлению не следовало бы говорить об индуктивном умо¬
 заключении, во-первых, потому, что у него пет всей цепи суждений,
 а во-вторых, потому, что вывод — не обобщение. Оно просто на осно¬
 вании аналогичных бывших случаев думает, что в таком же отдель¬
 ном случае, с которым оно встречается, будет то же. Иными словами,
 примеры определяют новое суждение. Пример убеждает, и самое
 раннее доказательство, как это показывают опыты с детьми, пример:
 примером опровергают, примером обосновывают. При этом вначале
 нет даже сознания, что это — пример, так как такое сознание уже
 несколько уменьшает его значение. Просто вспоминают, что было,
 и этого достаточно, чтобы сказать, как будет. Судить на основании прецедентов — значит не так рассуждать,
 как вспоминать. Первобытная «наука» в значительной степени была
 собранием таких прецедентов, хранителем которых являлась память
 стариков, сообщавших о них в нужных случаях. «Так никогда за
 нашу память не было» нередко было синонимом: «Это неправильно». В первобытной «науке» огромную роль играют всевозможные
 приметы. Но приметы в огромном большинстве случаев или увекове¬
 чение какого-нибудь происшедшего случая навсегда, или аналогия.
 Ряд примет имеет историческое происхождение. Такова, например,
 примета, что встреча с попом означает несчастье, в основе которой
 лежат исторические факты насильственного крещения, увода детей
 и т. п. Такие приметы могут быть рассматриваемы как сильно вывет¬
 рившиеся воспоминания, как память, забывшая свое основание. Дру¬
 гие приметы основаны на аналогии. Такова, например, примета о
 том, что встреча с несущим пустые ведра означает неудачу. Так как тема нашего исследования «Память и мышление», то мы
 в вышеизложенном подчеркивали роль памяти. Но, конечно, не толь¬
 ко память играет здесь большую роль. Особенность примитивной па¬
 мяти, как мы много раз уже об этом говорили, та, что эта память
 очень сближается с воображением. Поэтому говорить, что в прими¬
 тивном мышлении огромную роль играет память,— значит тем самым
 сказать, что в нем огромную роль играет также воображение. Если
 основанием для антропоморфизмов является память (объяснение наи¬
 более известным), то содержание их создается обычно воображением.
П. П. Блонский 308 Если основанием для прецедентов и примет является также память,
 узнающая в новом старое и предрасполагающая высказывать при¬
 вычные суждения, находить всюду сходство, то содержание этих пре¬
 цедентов сплошь и рядом трансформируется воображением почти до
 неузнаваемости, и это же воображение, роль которого в образовании
 символов нами уже выяснена раньше, создает ряд символических
 примет, примером которых может служить вышеприведенная приме¬
 та пустых ведер. Достигая высшего развития и становясь все более богатой, па-
 I мять тем самым однако подготовляет замену себя рассуждающим
 | мышлением. Это мышление развивается лишь на определенном —
 притом весьма высоком — уровне развития памяти. Пустая голова не
 І рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более І способна она рассуждать. Это очень хорошо показывает опыт с детьми. Маленький до¬
 школьник не задумывается в своих объяснениях. Он сводит неиз¬
 вестное к известному, а так как известно ему немногое, то он не сму¬
 щается выбором возможных объяснений, и его утверждение ассерто-
 рично. Но в школьном возрасте начинают уже развиваться проблема¬
 тичные суждения. Маленький школьник 10—12 лет также стремится
 объяснить известным. Но данное явление может быть следствием
 разных причин, и школьник, чей опыт богаче опыта дошкольника и
 чьи знания более многочисленны, останавливается перед различными
 возможностями. Он не утверждает ассерторически, но говорит «мо¬
 жет быть». Это «может быть», как показали соответствующие опыты,
 сначала звучит почти ассерторически: испытуемые останавливаются
 на этой возможности. Но вскоре оно становится множественным, он
 называет несколько «может быть», и тон его высказывания экспе¬
 риментатору становится вопросительным. Проблематическое сужде¬
 ние становится проблемой. Я предлагал испытуемым решать лабиринты различной степени
 трудности. Если лабиринт был слишком легок, например состоял из
 двух параллельных ломаных линий, каждая из которых представляла
 собой горизонтальную линию и перпендикуляр к ней в конце ее, то
 испытуемый сразу действовал: карандашом быстро входил и выхо¬
 дил. Но, если лабиринт был несколько труден, испытуемый задумы¬
 вался. При этом поведение его все же не было одинаковым, но разно¬
 образилось в зависимости от трудности лабиринта. При известной сте¬
 пени трудности лабиринта поведение было таково: испытуемый за¬
 думывался, думал и затем, сообразив так же быстро, как и при выше¬
 описанной ситуации, действовал. Таким образом, если в первом
 случае было просто действие, то во втором — это же действие плюс
П. П. Блонский Память и мышление 309 предшествующее ему размышление. В чем состояло это размышле¬
 ние? По словам испытуемых, они «мысленно» (некоторые прибавляли
 «глазами») проходили лабиринт. Так, лабиринт «проходился» дваж¬
 ды: один раз мысленно, другой раз действительно. Но возможен и
 третий случай: еще более трудный лабиринт. Тогда поведение
 испытуемого снова изменяется. Опять пачинает в большой степени
 фигурировать действие — ряд пробующих действий. Получается по¬
 ведение, действующее, как любят выражаться в таких случаях аме¬
 риканские психологи, по методу проб и ошибок. Резюмируя данные
 всех подобных опытов, можпо установить как бы следующие ступе¬
 ни: совершенно удачное действие — предварительное размышление
 плюс последующее совершенно удачное действие — пробующее дей¬
 ствие, сопровождаемое размышлением до или после него, а иногда
 происходящее и без размышления. Только что формулированное ре¬
 зюмирование несколько схематично, но достаточно для вывода о ха¬
 рактере этого размышления: это — пробующее мышление, мысленная
 проба, замена пробующего действия мысленной пробой. То же подтверждают опыты, состоящие в том, что испытуемый
 должен искать Определенную вещь. Очень показательны эти опыты,
 если их производить с испытуемыми различных возрастов и различ¬
 ного интеллектуального развития или если задания делать всячески¬
 ми способами, различными по степени трудности. Тогда при очень
 легком для данного субъекта задании он прямо идет и находит; при
 несколько более трудном — несколько задумывается, «мысленно»
 ищет и потом прямо идет и находит; наконец, при еще более труд¬
 ном задании получается чередование мышления и пробующих дей¬
 ствий, а иногда (особенно у маленьких) только действия — пробы, не¬
 удачи, снова пробы и т. д. Во время размышления некоторые испытуемые размышляли
 вслух. Эти размышления иногда бывали очень кратки: восклицание:
 «А, там-то!», вопрос: «Не там ли?». Иногда они были полнее: при¬
 соединялось возражение себе («Нет, вряд ли»), изредка с мотиви¬
 ровкой. В опытах с прохождением лабиринта были случаи, когда раз¬
 мышление вслух представляло собой прохождение на словах наме¬
 чаемого пути: «Иду туда, затем туда...» и т. п. Так, в описанных опытах мы имеем различнейшие варианты отно¬
 шений между мышлением и действием, причем в огромнейшем боль¬
 шинстве случаев имеет место переход действия в мышление и обрат¬
 но, но иногда налицо только действие, а иногда дублирование одного
 другим. Но эти опыты — решение лабиринта и искание спрятанно¬
 го— представляют собой проблемы. Решение проблемы с психологи¬
 ческой точки зрения есть действие, действительное или мысленное.
П. П. Блонский 310 В процессе мышления проба начинается с вопроса «может быть?».
 Этот вопрос становится предположением, от которого затем переходят
 к следствию: если это, то тогда то-то. «Формой развития естество¬
 знания, поскольку оно мыслит, является гипотеза»,— писал Энгельс
 в «Диалектике природы» 32. Это положение можно применить вообще
 к мышлению: в наших рассуждениях мы то и дело предполагаем,
 делаем выводы из них, отвергаем их или развиваем их дальше, делая
 подтвержденный вывод основой для новых предположений. В задачи настоящего исследования не входит проблема мышле¬
 ния, как таковая. Оно рассматривает мышление лишь в его отноше¬
 нии к памяти. Опыты по возникновению проблематических сужде¬
 ний и предположений, произведенные нами над детьми и описанные
 выше, показали, что возникновение этих суждений и предположений
 тесно связано с памятью — богатством содержания памяти и умением
 пользоваться ею. Но даже если возьмем не первые шаги мышления,
 а то умозаключение, которое обычно считают высшей формой умоза¬
 ключения, разделительное умозаключение, оказывается, как показа¬
 ли опыты, решение его наталкивается у малоразвитого мышления
 сразу на трудности запоминания и припоминания. Пиаже давал
 детям условно-разделительный силлогизм: «Если у этого животного
 длинные уши — это мул или осел, если у этого животного толстый
 хвост — это лошадь или мул. У животного длинные уши и тол¬
 стый хвост. Кто это такой?». Оказалось, что «ребенок то думает о
 длинных ушах, но, так как он забывает, что животное должно иметь
 также толстый хвост, он не видит, почему бы искомому животному
 не быть ослом или мулом, то он думает о хвосте и забывает, что
 нужно, чтобы у этого животного были длинные уши, а потому не ви¬
 дит, почему это скорее мул, чем лошадь» *. В ряде опытов Пиаже
 обнаружил огромную забывчивость в трудностях решения детьми 7—
 8 лет маленьких задач на рассуждение. Но такую же, если не боль¬
 шую, роль там, где не даются подобные силлогизмы, а детей ставят
 перед необходимостью самим прибегать к разделительному умозаклю¬
 чению, играет плохо еще функционирующее вспоминание: даже если
 все возможные «или» известны ребенку, он не вспоминает их всех,
 и даже если его просят вспомнить их, он очень часто не может это
 сделать. Но опыты с лабиринтами или исканиями показывают и противо¬
 положность между памятью и мышлением. Мышление теснейшим
 образом связано с действием, до известной степени затрудненным. * Ж. Пиаже. Речь и мышление ребенка. М.—Л., 1934,
 с. 343.
П. П. Блонский Память и мышление 311 Экспериментальное изучение мышления, при котором эксперимента¬
 тору необходимо вызвать у испытуемого работу мышления, начи¬
 нается обыкновенно с того, что испытуемого ставят перед известным
 затруднением, которое надо ему преодолеть. В этом отношении ме¬
 жду мышлением и памятью обнаруживается разница: испытуемый
 начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказывают¬
 ся недостаточны. При выполнении привычного или очень похожего
 на привычное задания не думают или мало думают. Легкий лабиринт
 в моих опытах — очень привычный для испытуемого путь. С этой
 точки зрения разницу между памятью и мышлением провести можно
 так: содержание памяти — бывшие впечатления; содержание раз¬
 мышления — проблема, еще не решенная. Конечно, мышление основывается на памяти: это следует хотя бы
 из того, что «все идеи заимствованы из опыта». Но «исключитель¬
 ная эмпирия, позволяющая себе мышление в лучшем случае разве
 лишь в форме математических вычислений, воображает, будто она
 оперирует только бесспорными фактами. В действительности же она
 . оперирует прецмущественно традиционными представлениями, по
 большей части устаревшими продуктами мышления своих предшест¬
 венников... Даже экспериментально установленные факты мало-по¬
 малу неразрывно связываются у нее с соответствующими традицион¬
 ными толкованиями их... Эта эмпирия уже не в состоянии правильно
 изображать факты, ибо в изображение их у нее прокрадывается тра¬
 диционное толкование этих фактов» *. История науки демонстри¬
 рует подмену мышления памятью. Но мышление идет дальше па¬
 мяти. Один из первых шагов этого мышления — постановка проблемы,
 формулировка предположения, гипотезы и вытекающие из этого
 предположения действие, эксперимент, действительно или только
 мысленно производимый. Эксперимент, практика подтверждают или
 отрицают истинность данного предположения, причем во многих слу¬
 чаях нет нужды на деле производить такую проверку, так как она
 или подобпая ей уже была произведена раньше, а сейчас достаточно
 повторить ее только мысленно — посредством соответствующего умо¬
 заключения. Но проблема умозаключения, как таковая, уже выходит
 за пределы данного исследования. Мы остановимся на утверждении,
 что, именно строя предположение и умозаключая, мышление идет
 дальше памяти. 5. Память и мышление в повседневной жизни. В процессе иссле¬
 дования нашей проблемы мы сосредоточились па памяти. Выделив ее * Маркс /Г., Энгельс Ф. Соч., т. 20, ст. 455—456.
П. П. Блонский 312 для изучения, мы проследили ход развития ее, начиная с той стадии,
 где она — только автоматическое движение, и кончая той, где она
 переходит в мышление. На страницах книги ее стадии являлись со¬
 держанием отдельных глав. Но в жизни положение иное. Мозг —
 единый орган, хотя различные его отделы выполняют различпые
 функции. В жизни на каждом шагу мы имеем связь и переходы раз¬
 личных стадий памяти, а также связь и переходы памяти и мышле¬
 ния, не говоря уже о других функциях. Наше исследование было бы
 незаконченным, если бы мы ограничились лишь абстрактным рас¬
 смотрением проблемы памяти и мышления, хотя, понятно, в процес¬
 се исследования прибегать к отвлечениям было необходимо. Как же самонаблюдение обнаруживает взаимоотношение между
 памятью и мышлением в повседневной жизни? Я спал, и в глубоком
 сне не функционировали ни память, ни мышление. Но мой сон не
 все время был глубок, и, копечно, перед пробуждением он был наи¬
 менее глубок. Я проснулся с остатками бывшего сновидения. Я видел
 сновидение, и хотя не все его образы были только зрительные, тем
 не менее зрительные образы настолько преобладали, что я имею пол¬
 ное право утверждать, что я видел сновидение. В этом сновидении
 был ряд образов впечатлений моей бывшей бодрствующей жизни, но
 в общем эти образы настолько трансформировались, что в целом сно-
 видепие — меньше всего воспоминание: для этого в нем слишком
 много небывалого и фантастического. Так во сне проявляло себя
 воображение как простая репродукция образов, вернее, как транс¬
 формация их, т. е. именно как воображение. Я проснулся и от сна перехожу к своей бодрствующей деятель¬
 ности. Я произвожу ряд движений, огромное количество которых —
 привычные движения, с которыми не связывается работа моего мыш¬
 ления. В числе этих движений есть также ряд вербальных — произ¬
 несенных мной фраз, настолько привычных, что, говоря их, я вовсе
 не думаю. Привычка в моем повседневном поведении играет огром¬
 ную роль, причем мышление с ней связано разве только в том смы¬
 сле, что привычная деятельность дает возможность функционировать
 мышлению вне связи с этой деятельностью. Я вижу много разнооб¬
 разных вещей, среди которых узпаю много мпе знакомых. Но на
 этих знакомых, понятных мне вещах мое мышление не задерживает¬
 ся, хотя' бы я и действовал ими. Я задумываюсь в таких случаях
 скорее над необычным, над тем, что плохо понимаю, над тем, что
 в известном мне еще не совсем известно. Так сплошь и рядом в моей повседневной жизни память и мыш¬
 ление как бы полярны друг другу: когда делаешь привычное плп
 имеешь дело с вполне известным и понятным, об этом не думаешь;
П. П. Блонский Память и мышление 313 зато думаешь, когда оказываешься в непривычной, новой, непонят¬
 ной ситуации. Больше того, раз мышление мешает привычным дви¬
 жениям, расстраивает их н — еще недостаточно общеизвестный
 факт — при интенсивном сосредоточенном мышлении, устремленном
 на нее, даже очень знакомая вещь, например знакомая печатная фра¬
 за, начинает казаться менее известной и более непонятной. Но это относится только к памяти-привычке и памяти-узнава¬
 нию. Никоим образом нельзя отнести вышеуказанное утверждение
 вообще к памяти. Обратимся снова к анализу повседневной бодрст¬
 вующей деятельности. Она состоит, разумеется, не только в при¬
 вычных деятельностях и восприятии известного и понятного. Далеко
 не вся моя деятельность протекает так гладко, и именно с этой дея¬
 тельностью, а пе с привычной и легкой главным образом связывает¬
 ся деятельность моей вербальной памяти и мышления. Если в сно¬
 видениях память проявляет себя как воображение, то наяву память
 преимущественно моторная и вербальная память. Эти две памяти,
 если можно так выразиться, своеобразно поделили свои функции:
 первая (моторпая привычка) проявляет себя в обычной и легкой
 деятельности, вторая же скорее тяготеет к тому, что беспокоит или
 затрудняет меня. Я помню, что я должен делать,— ряд дел, относи¬
 тельно которых стараюсь, «как бы чего не забыть». Но, кроме того,
 что я должен помнить, в моей памяти персеверирует также то, чего
 я не могу забыть. Это обычно то, что беспокоит, тревожит меня. Так,
 содержание моей актуальной памяти определяется, с одной стороны,
 социальными требованиями, а с другой — моими интересами, причем,
 конечно, то и другое может совпадать. Все это так может занять мое
 сознание, что я ни о чем больше не могу думать. Да в крайних слу¬
 чаях нельзя сказать даже и по отношению к этой ситуации, что я
 думаю. Мое мышление как бы застряло на этом, как бы топчется на
 одном месте, твердит одно и то же. В таких случаях иногда говорят:
 «Не выходит из памяти, и я ни о чем не могу думать», и так гово¬
 рить, пожалуй, правильнее. Обыкновенно мысли, занимающие так
 сильно мое сознание, столь сильно в нем персеверирующие, мысли-
 персеверации имеют эмоциональный характер. Мы говорим о «мыс¬
 лях, которые не выходят из памяти», и уже подобное выражение де¬
 монстрирует, насколько тесна здесь связь между мышлением и па¬
 мятью. В сущности это, конечно, память: «я помню». Но помню я
 «мысли». И хотя эти мысли то «не выходят из памяти», т. е. персеве-
 рируют, то «то и дело вспоминаются», т. е. репродуцируются, иными
 словами, здесь имеют место такие явления памяти, как персевера¬
 ция и репродукция, однако есть [здесь] все же и движение этих
 мыслей.
П. П. Блонский 314 Самонаблюдение легко обнаруживает двоякий характер движения
 подобных мыслей, или, как правильней их назвать, воспоминаний.
 Иногда они движутся в форме рассказа, который бывает то воспо¬
 минанием, то фантазией, то смесью того и иного. Я замечаю, что «ду¬
 маю», т. е. вспоминаю и воображаю целые истории или эпизоды. При
 этом происходит обыкновенно некоторое как бы распределение функ¬
 ций: начинается с репродуцирующего рассказа, т. е. я вспоминаю
 какие-то бывшие события, ситуации и т. п., а затем я начинаю фан¬
 тазировать, продолжая эти события в будущем: что будет, что вый¬
 дет из него. Мое воображение-рассказ как бы предугадывает буду¬
 щее этой ситуации, в то время как память отразила прошлое ее. Но
 это предугадывающее воображение-рассказ настолько своеобразно,
 что даже возникает сомнение, насколько приложим здесь термин
 «предугадывающее». Иногда этот термин вполне уместен, потому что
 это действительно предугадывание, догадка. Но гораздо чаще это ги¬
 потезирующее воображение-рассказ: предполагается определенная
 возможность, и воображение развертывает рассказ, исходя из этой
 возможности. Но это не все. Рассказ, представляющий воображаемое будущее,
 развертывается в известном направлении, так же эмоциональном по
 своему характеру, как и то воспоминание, из которого оно вышло.
 Можно заметить, что если, развертываясь, он доходит до неприятно¬
 го, то или персеверирует на нем (что бывает значительно реже),
 или — чаще — отталкивается от него, начиная развертываться в ином
 направлении — желательном. Не только сказки и романы имеют
 обыкновенно счастливый конец. Счастливый копец имеют обычно и
 те рассказы, которые строит наше воображение, представляющее
 предполагаемое будущее. Нередко критикуют психологов за то, что они как бы персонифи¬
 цируют психологические функции, говоря например: память или во¬
 ображение делают то-то. Конечно, наши способы выражаться огра¬
 ничены несовершенством нашего языка и потому несовершенны. Но
 я лично не считаю эти выражения очень порочными. Конечпо, все
 это делают не «память», «воображение» и т. п. как персонифициро¬
 ванные способности, но вспоминающий и воображающий субъект, но
 это такая поправка, которая слишком очевидна и заниматься кото¬
 рой было бы таким же педантизмом, как вычеркивать подобные же
 персонифицирующие выражения из физики или физиологии. Больше
 того, на данном этапе наших знаний и нашего языка мы рискуем,
 вычеркнув все подобные глаголы, тем самым стушевать действенный
 характер происходящих процессов, тогда как его надо, наоборот, под¬
 черкнуть.
П. П. Блонский Память и мышление 315 В данном случае воображение-рассказ чаще всего именно строит
 будущее. Это не простое развертывание какого-то бесстрастного пред¬
 положения. Сплошь и рядом это рассказ о том, что я и другие будут
 делать, как бы проектирование действий так, чтобы, в конце концов,
 получился благоприятный конец. Огромное большинство подобных
 рассказов, в сущности говоря, рассказы обо мне, строящем лучшее
 будущее и устраняющем нежелательное будущее. Но не все мои мысли только в этом роде — только воспоминания
 и фантазии. Наоборот, такими они бывают лишь в некоторых опре¬
 деленных случаях, точно еще не проанализированных, но, во всяком
 случае, эмоциональный характер которых несомненен. Правда, в по¬
 вседневной жизни, там, где мы сравнительно предоставлены самим
 себе, т. е. в часы досуга, именно эмоциональное начинает особенно
 нас занимать. Но даже и в этих случаях то и дело стирается грань между рас¬
 сказом и рассуждением, воображением и мышлением до такой степе¬
 ни, что трудно бывает решить, что я сейчас — воображаю или рас¬
 суждаю. Чтобы решить этот вопрос, вспомним это место из учения
 Гегеля о понятии: «Суждения отличны от предложений; в последних
 содержатся такие определения субъектов, которые не стоят в отно¬
 шении всеобщности к ним — состояние, отдельный поступок и т. п.
 Цезарь родился в Риме в таком-то году, вел в продолжение десятп
 лет войну в Галлии, перешел Рубикон и т. д.— все это предложения,
 а не суждения. Совершенно нелепо также сказать, что такого рода
 предложения, как, например: «Сегодняшнюю ночь хорошо
 спали» или «Становитесь под ружье!» — могут быть об¬
 лечены в форму суждения. Лишь в том случае предложение, глася¬
 щее «Карета проезжает мимо», было бы суждением, а именно субъ¬
 ективным суждением, если бы могло подвергаться сомнению, являет¬
 ся ли движущийся мимо предмет каретой, либо описывали бы, дви¬
 жется ли предмет, или тот пункт, с которого мы его наблюдаем,—
 лишь в том, следовательно, случае, когда мы интересуемся тем, что¬
 бы найти определение для еще неопределенного надлежащим обра¬
 зом представлення» *. Но такие сомнения и вопросы часто встают в повседневной жиз¬
 ни. Практическая деятельность требует правильных предположе¬
 ний, а не фантастических, и желательное вызывает вопрос, насколь¬
 ко оно возможно. Если я хочу, чтобы моя деятельность протекала
 бы удачно, я не могу только фантазировать и воображать: я должен * Гегель. Энциклопедия философских наук. Ч. I. Логика. Пер. Б. Столпнера. М.—Л., 1929, с. 75.
П. П. Блонский 816 мыслить. Так вместо предположений воображения выступают гипо¬
 тезы мышления, и вместо рисующих будущее рассказов выступает
 размышление, рассуждение. Я рассуждаю о различных возможно¬
 стях и останавливаюсь на одной из них, которую считаю более пра¬
 вильной, более реальной. Я строю ряд предположений — гипотез —
 и интересуюсь, какое из этих предположений соответствует дейст¬
 вительности и какие последствия вытекают из него. «Вопрос о том, обладает ли человеческое мышление предметной
 истинностью,—- вовсе не вопрос теории, а практический вопрос.
 В практике должен доказать человек истинность, т. е. действитель¬
 ность и мощь, посюсторонность своего мышления. Спор о действи¬
 тельности или недействительности мышления, изолирующегося от
 практики, есть чисто схоластический вопрос»33 (Маркс). Истин¬
 ность моих предположений подтверждается или опровергается прак¬
 тикой. Но было бы неосторожно проверять всякий раз свои предпо¬
 ложения ответственной практической деятельностью, т. е. такой,
 где я мог бы жестоко поплатиться за свое неправильное предполо¬
 жение. Я проверяю часто поэтому свои предположения нерискован¬
 ными, тщательно продуманпыми экспериментами. Такая экспери¬
 ментальная проверка предположений в повседневной жизни, пожа¬
 луй, не менее часта, чем в науке. Но нередко пе бывает необходи¬
 мости прибегать на деле даже к таким экспериментирующим про¬
 бам, так как на основании моего прежнего опыта я легко могу мыс¬
 ленно предвидеть последствие моего предположения, вытекаю¬
 щее из данной гипотезы следствие. Проносящиеся в моей голове мысли, если это не воспоминания
 и не фантазии,— одно из трех: или рассуждения примерно выше¬
 описанного типа, либо высказывания отрывочных суждений, часто
 в связи с оценками и решениями, либо, наконец, то, что в одном из
 предыдущих параграфов мы назвали мысленным аккомпанементом
 восприятий и действий. При этом, пасколько я могу посредством са¬
 монаблюдения уловить, мое мышление все время переходит от мыс¬
 ленного аккомпанемента восприятий и действий (мышлепие-назы-
 вание) к мышлепию-суждепию и мышлению-умозаключепию, при¬
 чем это — самые разнообразные переходы от одпого к другому, но
 (по крайней мере, так сужу па основании своего самонаблюдения)
 точка сгущепия этих переходов, если можно так выразиться, нахо¬
 дится около суждений: чаще всего я ловлю себя на суждении или
 на чем-то близком к нему. Гегель в свое время настаивал, что по отношепиго к мышлению
 надо говорить пе о переходе, а о развитии. С психологической точки
 зрения, пожалуй, действительно в данном случае лучше пользовать¬
П. П. Блонский Память и мышление 317 ся термином «развитие». Тот очень характерный факт, который от¬
 крывает самонаблюдение относительно процесса мышления, это —
 что мысли, которые я обнаруживаю у себя, то какие-то зачаточные
 мысли, скорее называния, «мысленный аккомпанемент» восприятий
 и действий, то уже что-то вроде суждений, то — цепь суждений, рас¬
 суждение. Психологическое изучение мышления находится еще в детской
 стадии. Большая часть посвященных ему работ основана, в конце
 концов, на самонаблюдении — исследователя или испытуемых. Са¬
 монаблюдение справедливо считается в современной психологии од¬
 ним из самых несовершенных методов, и, хотя мы не отбрасываем
 его вовсе, так как без него в психологии нельзя обойтись, все же
 оцениваем его низко. Мы вынуждены были пользоваться им и в на¬
 стоящем параграфе, но отдаем себе отчет в том, что с помощью его
 открыли немногое. Пожалуй, самый основной факт, который открывает самонаблю¬
 дение,— это то, что можно назвать неуловимостью мышления. Чрез¬
 вычайно трудно поймать себя на той или другой мысли: как только
 улавливаешь ее,* она начинает уже изменяться, притом чаще всего
 в определенном направлении, именно становится более развитой. То,
 что было, как я отчетливо заметил, было не суждением и не умоза¬
 ключением, но, как только я направил па него внимание, оно ста¬
 новится вдруг тем или этим. Исследователи давно уже заметили это,
 и [сделали] одним из аргументов против самонаблюдения:
 оно так же плохо улавливает разнообразие мышления, как смотре-
 пие в зеркало — разнообразные выражения лица. Обыкновенно обо¬
 бщают это явление на все переживания, но это неверно: посредст¬
 вом самонаблюдения я могу очень хорошо уловить воспоминание-
 репродукцию или образы. Значит, неправильно утверждать, что
 это — всеобщее явление. Это специфическая особенность только не¬
 которых психологических процессов, в первую очередь мышления.
 Мышление все время находится в развитии, все время то эволюиру-
 ет, то инволюирует, и на этот процесс развития мышления влияют
 даже, казалось бы, самые малейшие причины. Пожалуй, в этом от¬
 ношении нет ничего в наших переживаниях более чуткого к влия¬
 ниям, чем мышление. Но больше всего на мышление в этом отношении влияет обще¬
 ние. Немецкий писатель Г. Клейст в статье о мысли и говорении
 утверждает, что мышление внутренне принадлежит процессу речи,
 развивается совместпо с пей и определяется, так сказать, в ходе ее.
 Несколько утрируя, он утверждает: «Мысль появляется в разгово¬
 ре» (Гійее уієпі; еп рагіапі). Но если это утрировка в несколько
П. П. Блонский 318 идеалистическом духе, то, несомненно, правилен его тезис, что слу¬
 шатель, даже если он молчит, заставляет одним своим присутствием
 додумывать, договаривать, т. е. оформлять и окончательно развивать
 мысль. Это положение Клейста очень верно. Наша внутренняя речь —
 недоразвитая, недоконченная речь: это как бы фрагменты речи, пер¬
 манентно во всех отношениях недоканчиваемая речь. Пожалуй, для
 меня, для самого субъекта, такая речь вполне достаточна: я пони¬
 маю и такую свою речь. Наше мышление «про себя» точно так же
 обычно чаще всего недоразвитое, недоведенное до конца своего раз¬
 вития мышление: это как бы кусочки мысли, кусочки суждений и
 умозаключений, недоговариваемых, недоканчиваемых. Но человек — общественное существо, и даже когда я один, я
 сплошь и рядом не один: то пишу (а мы пишем всегда для кого-пи-
 будь, даже свои дпевники), то веду мысленные разговоры и т. д.
 Но в повседневной жизни мы не часто бываем одни. Мы разговари¬
 ваем с другими, рассказываем и доказываем им, слушаем их и воз¬
 ражаем им. И даже когда нет разговора, мы часто находимся в со¬
 стоянии приготовления или готовности к разговору. Но в обществе
 мы не только разговариваем. Прежде всего и самое главное то, что
 в обществе мы ведем нашу деловую жизнь. Даже когда дома мы
 свободны от непосредственного труда, мы так или иначе готовимся
 к нему. Все это и подобное ему очень сильно влияет на наше мы¬
 шление. Это влияние состоит в том, что наше мышление доразвивается.
 Мне кажется, что если бы посредством какого-нибудь гигантски
 усиливающего микрофона можно было бы сделать так, чтобы наши
 мысли зазвучали вовне, то слушатели получали бы порой впечатле¬
 ние чего-то вроде погони идей (ІйеепїіисЬі), может быть менее эле¬
 ментарной, чем у типичных маниакальных больных, но все же по¬
 хожей на то, которое мы наблюдаем в нетипичных, более слабо выра¬
 женных случаях «ЫеепНисЫ». Чрезвычайно быстрое и изменчивое
 течение мыслей, малопонятное для постороннего своими скачками
 и недооконченностыо рассуждений и суждений, то и дело перехо¬
 дящее в кусочки фраз и даже в отдельные слова, поразило бы слу¬
 шателей. Но в обществе и для общества мы так говорить и мыслить не
 можем. Мы должны договаривать слова и фразы. Мы должны гово¬
 рить понятные (не только в языковом отношении) мысли. Наш раз¬
 говор, там, где это не рассказ-воспоминание или императив и во¬
 прос, есть рассуждение. Наша «речь», все равно, измеряется ее про¬
 должительность минутами или часами,— рассуждение.
П. П. Блонскпй Память п мышление 319 Рассуждение — наиболее развитая форма мышления. Когда мы
 думаем про себя, особенно в тех случаях, когда это мышлепие ми¬
 нимально связано с деятельностью, протекающей в обществе или
 для общества, мы рассуждаем не часто, и по форме это весьма фраг¬
 ментарное рассуждение. Но в обществе или для общества мы обык¬
 новенно рассуждаем, говоря или думая. Наша «речь», произноси¬
 мая для других, есть очень развитое рассуждение, т. е. очень разви¬
 тое мышлепие. Наше мышление в своем развитии социально обусловлено. Мы¬
 шление в максимальной изолированности (психологической) от об¬
 щества — неразвитое, так сказать, зародышевое мышление. В кур¬
 сах психологии и лингвистики нередко называют внутреннюю речь
 зародышевой речыо, начатком речи. Но точно так же и наше мы¬
 шлепие «про себя и для себя» является зародышевым мышлением,
 начатком мышления, поскольку оно не приближается к социальной
 жизни. Конечно, когда говорится о социальном общении, имеется в виду
 пе простое нахождение среди людей. Заключенный в одиночную ка¬
 меру революционер психологически может интенсивно общаться с
 обществом. Больше того, выше уже отмечалось, что, когда человек
 пишет, он обыкновенно пишет для кого-нибудь, и в этом смысле
 письменная речь — очень социальная речь, но пишет он за столом в
 своем кабинете. Письменная речь делает общение свободным от
 ряда физических ограничений. Но эта в высшей степени социаль¬
 ная письменная речь в то же время максимально развитая речь и
 максимально развитое мышлепие. Устная речь так же эллиптична
 по сравнению с письменной речью, как внутренняя речь эллиптич¬
 на по сравнению с устной речью. Но то же относится и к мышлению:
 максимально эллиптично внутреннее мышление, и максимально
 развито с логической точки зрения письменное рассуждение, а уст¬
 ное является как бы промежуточным звеном, ближе стоя, правда, к
 письменному. По крайней мере, мне приходилось слушать жалобы
 стенографисток на «трудность записывания» вследствие некоторой
 эллиптичности мысли и неудовлетворительной грамматичности (осо¬
 бенно синтаксической) тех, кто говорит не «книжной», а «разговор¬
 ной» речью: пусть аудитория слушает ее с полным удовлетворени¬
 ем, стенографистке тем не менее приходится при записи «сглажи¬
 вать» ее. 6. От мышления к памяти (припоминание). Наше рассмотрение
 проблемы «Мышление и память» было бы неполным, если бы мы
 не разобрали вопроса, как мышление, достигая известной ступени
 развития, начинает оказывать все большее и большее влияние на
П. П. Блонский 320 память. Это влияние проявляет себя и в запоминании и в припоми¬
 нании. Очень хорошо выявляют это опыты над испытуемыми раз¬
 личных возрастов, так как в разные возрасты отношепие между мы¬
 шлением и памятью различно. Но это же хорошо выявляют и опыты
 даже над одними и теми же испытуемыми при условии, что им да¬
 ются тексты различной трудности для осмысления. Чем младше школьник и чем неразвитее он, тем более он скло¬
 нен даваемый ему для запоминания («хорошенько выучи») мате¬
 риал запоминать только памятью. Это проявляется в том, что он
 при запоминании стремится запомнить решительно все, охотно
 пользуется повторениями и делает при запоминании специфическое,
 очень своеобразное «усилие запомнить», которое носит скорее всего
 характер физиологического усилия. Его запоминание в наиболее
 типичных случаях превращается в так называемую зубрежку пли,
 как обычно называют ее в психологии, механическую память. Ина¬
 че ведет себя более взрослый и более развитой. Он запоминает не
 «все», а выборочно, при запоминании не склонен напрягать «уси¬
 лие запомнить», но зато мышлепие его энергично участвует в запо¬
 минании, всячески осмысливая заучиваемый материал, открывая и
 устанавливая в нем связи и спрашивая, контролируя, насколько
 правильно заучено. Но еще ярче проявляется влияние мышления при припоминании.
 Чем младше и чем менее развит испытуемый, тем более проявляет¬
 ся следующее: если он забыл, он делает «усилие вспомнить», кото¬
 рое, судя по проявлениям его, имеет скорее физиологический харак¬
 тер, и если это безуспешно, этим дело кончается. Забыть данный
 пункт для него — значит совершенно забыть его. Но иное мы видим
 у более взрослого и более развитого: для него забыть данное далеко
 не всегда значит совсем забыть его. Он умеет вспоминать в том
 смысле, что умеет при помощи мышления восстанавливать забытое.
 Этот процесс восстанавливания состоит в том, что, пользуясь имею¬
 щейся у него системой понятий, он как бы спускается от самого об¬
 щего понятия «что-то» через посредствующее понятие до известного
 пункта, когда уже оказывается в состоянии реинтегрировать в из¬
 вестной мере заученный материал, точнее, последний реинтегриру¬
 ется в некоторой степени сам, автоматически. Так, например, испы¬
 туемый забыл данные ему числа, но он вспоминает: «Числа... трех¬
 значные... нечетные... больше пятисот... большие единицы» и т. д.,
 пока не дойдет иногда до такого момента, когда вдруг вспомнит:
 «Кажется, 937... да, 937». Уверенность, насколько я мог установить
 это при экспериментировании, в данный момент («да, 937») обу¬
 словливается уже чувством — специфическим чувством знакомости.
П. П. Блонскпй Память и мышление 321 Из того огромнейшего количества аффективных и сенсорных
 впечатлений, которые мы получаем, много впечатлений мы забы¬
 ваем, так как деятельность памяти состоит не только в запомина¬
 нии, но и в забывании. В конечпом результате этого процесса запо¬
 минания-забывания остается как полузабытое «общий смутный
 контур», как любят говорить испытуемые о своих сильно забытых
 образах-воспоминаниях, или самое общее понятие в случае памяти-
 рассказа («помню только в самых общих чертах»). Но имеющему
 дело с понятиями мышлению это часто бывает не только достаточ¬
 но, но и необходимо, поскольку «Первая отличительная черта поня¬
 тия — всеобщность..л. При оперировании с общими понятиями
 мышление часто только затрудпялось бы конкретными частностями.
 «Богаче всего самое поипретпое и самое су б а епти в п о в».
 Но «мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит —
 если оно правильное...— от истины, а подходит к ней». Но общее
 «только и есть ступень к познанию конкретного, ибо мы ни¬
 когда не познаем конкретного полностью. Бесконечная сумма об¬
 щих понятий, законов еіс. дает конкретное в его полноте». «От жи¬
 вого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике —
 таков диалектический путь познания истины, познания объективной
 реальности» *. Но в переходе от абстрактного мышления к практике
 нередко бывает нужно вспомнить конкретные частности, с которыми
 при практической деятельности приходится иметь дело. И мышление
 восстанавливает их, казалось бы, уже забытые, оперируя своими об¬
 щими понятиями и рассуждая. О развитом взрослом можно сказать,
 что он вспоминает, как и запоминает, не только (пожалуй, даже не
 столько) памятью, но и (пожалуй, даже в большей мере) мышлением. 7. Теория генерических чувствований (зепіітепіз ^епегідиез) и
 ее критика. Проблема так называемой логической памяти. Несмотря
 на то что деятельность памяти состоит как в запоминании, так и в
 забывании, как раз проблема запоминания обыкновенно привлекала
 внимание исследователей, а проблема забывания, наоборот, остава¬
 лась в тени. Если не считать проблемы количественного учета забы¬
 ваемого материала, которая главным образом составляла содержа¬
 ние соответствующих экспериментальных работ, и проблемы пато¬
 логии памяти (амнезии), которая еще и сейчас не вышла из стадии
 грубо эмпирического собирания фактов и малообоснованных гипо¬
 тез, то проблема остается и в наши дни маловыяснепной: формы и
 условия забывания, сущность и значение забывания, эти вопросы * В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 158, 212,
 152, 252, 152—153. 11 п. п. Блонский т. 2
П. П. Блонский 322 еще ждут глубоких исследований, а пока их касались скорее мимо¬
 ходом главным образом французские психологи (Тэн, Рибо, Бине,
 Дюга). Внимание этих исследователей привлекала в особенности
 проблема значения забывания. Неправдоподобно, чтобы такой по¬
 вседневный факт, как забывание, имел бы чисто отрицательное зна¬
 чение. Уже Рибо указывал пользу забывания, с помощью которого
 человек подымается над бесчисленным количеством конкретных де¬
 талей, и так облегчается возможность обобщения. Дюга энергично
 формулирует роль забывания следующим образом: «Забывание не
 всегда отрицание или противоположность памяти; оно может быть
 условием ее, как диссимиляция — условие жизни... Вспоминать —
 значит выбирать среди явлений прошлого, собирать одни и устра¬
 нять другие, т. е. следовательно, систематически забывать все то,
 что находится и должно оставаться вне настоящей эвокации (ёуо-
 саііоп ргезепіе)» *. Однако был один исследователь, который, как раз исходя из
 изучения забывания, построил свою теорию памяти. Это польский
 психолог Абрамовский. Он утверждает, что обычное состояпие все¬
 го прошлого, за исключением воспоминания о данном моменте,
 представляет собой неопределенное чувство всей массы забытого, и
 это — та латентная память, криптомнезия, или подсознательное, ко¬
 торая постоянно сопровождает все факты нашего сознания. Абра¬
 мовский утверждает состояние особого «генерического чувства»
 («родового чувства») известных групп забытых фактов, организо¬
 ванных вокруг какого-нибудь события или символа. Оно фигурирует
 в смутных аффективных воспоминаниях, образующих содержание
 наших грез и отчасти наших художественных произведений. Эти
 коллективные генерические чувства, смесь криптомнезических экви¬
 валентов фактов, объективно координированных, составляют «боль¬
 шие потенциалы нашего подсознательного», играющие важную роль
 в психопатологии и образующие базу для ассоциаций нормальных
 идей. Наиболее простой криптомнезический факт есть генерическое
 чувство чего-либо забытого, проявляющееся в припоминании чувст¬
 вом отсутствия, недостачи, а в узнавании — сопротивлением непра¬
 вильному внушению или чувством «йё]а уи». Оно является также
 источником галлюцинаций памяти и парамнезий. Эти проявления аффективной памяти образуют «бессознатель¬
 ное» — аффективную и аинтеллектуальную форму сознания. Но
 есть активная и выявленная память, которая, по Абрамовскому, яв¬
 ляется восприятием простых или коллективных генерических чувств, * Ои§аз. Ьа тетоіге еі ГоиЬІі. Рагіз, 1917.
П. П. Блонский Память и мышление 823 составляющих криптомнезию. Это мнезическое восприятие анало¬
 гично, по Абрамовскому, восприятию внешних вещей. Как в послед¬
 нем можно различать интеллектуальную и аффективную сторону,
 так и во «внутреннем восприятии», т. е. в воспоминании, следует
 различать интеллектуальную часть воспоминания (переменную, ча¬
 стичную и эволютивную — умственный образ или слово) и аффек¬
 тивную часть (примитивную и стойкую, на которой основывается
 мнезическая ценность воспоминания). Теория Абрамовского не только слабо разработана, но и запута¬
 на, а нередко и прямо неверна. Конечно, неправильно отождеств¬
 лять подсознательное, латентную память и аффективную память:
 все это далеко не одно и то же, так как, например, заученное наи¬
 зусть грамматическое правило может являться содержанием латент¬
 ной, а не аффективной памяти, а подсознательное, если пользовать¬
 ся этим термином, может относиться не только к памяти, но и к
 восприятию. Не надо также смешивать роли умственного образа и
 слова в воспоминании: их роль различна. Словом, ни в целом, ни во
 многих деталях теория памяти Абрамовского неприемлема. Но в
 ней есть и ценные мысли, выделив и соответствующе исправив н
 переработав которые, можно несколько двинуться вперед в выясне¬
 нии явлений памяти. Память одной своей стороной соприкасается с движением и чув¬
 ством, а другой — с мышлением, и то, что обычно называют бес¬
 сознательной памятью,— это преимущественно привычка и аффек¬
 тивный опыт. Даже забываемые образы, как мы видели, могут, сти¬
 раясь, оставлять лишь аффективный след. Я даже колеблюсь, не
 следует ли ввести термин «мнестическое чувство» или сохранить
 менее притязательный термин «аффективный опыт». Но совершен¬
 но уверенно я отклоняю «генерические чувства» как очень неясный
 и могущий вызвать путаницу термин. Никаких таких чувств нет:
 есть только чувства знакомости или чуждости, да и то, пожалуй,
 не как специфические своеобразные чувства. Но если нет «родовых чувств», то есть родовые понятия, именно
 они играют огромную роль в той памяти, которая соприкасается с
 мышлением,— в так называемой логической памяти. Термин «логи¬
 ческая память» — один из самых неопределенных терминов в совре¬
 менной психологии вплоть до того, что одни (например, Уиппл)
 этим термином обозначают содержание запоминаемого («мысли»),
 а другие (например, Барт) — способ запоминания (не механиче¬
 ский, а через установление логических связей). Вряд ли было бы
 производительно заняться выяснением терминологии. Целесообраз¬
 но заняться соответствующими реальными фактами. 11*
П. П. Блонский 324 Первый из этих фактов — запоминание и воспроизведение толь¬
 ко «смысла». Такая память может быть настолько недословной, что
 в воспроизведенном тексте не будет ни одного слова из подлинника.
 Процесс запоминания состоит в значительной мере в замене нопя-
 тий подлинника высшими, равнозначащими или низшими понятия¬
 ми. Это есть процесс переработки запоминаемого в понятиях. Де¬
 тали этого процесса неясны еще, но то, во что исходит запоминание
 с течением времени, т. е. забывание, есть в конечном итоге замена
 более общими понятиями. И с этих более общих понятий обыкновенно начинается обрат¬
 ный процесс — «думающее воспоминание». Как мы видели, оно на¬
 чинает с более общих понятий и постепенно специфицируется, пока
 не дойдет до известного момента, когда уже становится возможной
 автоматическая реинтеграция. Чем развитей и координировапней
 система понятий у данного субъекта, тем лучше, при прочих равных
 условиях, «думающее воспоминание» его. Таким образом, в процессе «думающего запоминания» и воспо¬
 минания понятия играют огромнейшую роль. Они дают возмож¬
 ность запомнить и вспомнить наиболее существенное, самую суть
 явления, забывая все несущественное, случайное. Память становит¬
 ся мышлением, и воспоминания — не просто воспоминаниями, а
 мыслями пользующегося ими субъекта. Проблема логической памя¬
 ти в том виде, как она обычно ставится в экспериментальной пси¬
 хологии, например хотя бы у Уиппла, лишь стушевывает этот про¬
 цесс превращения памяти в мышление и воспоминаний в мысли. 8. Заключительные замечания. Обосновываемая в данном иссле¬
 довании теория памяти рассматривает различные виды памяти как
 различные ступени развития памяти. Точно так же с точки зрения
 развития рассматривается и вопрос об отношении памяти и мышле¬
 ния как вопрос о переходе памяти в мышление. План изложения
 был прогрессивным, т. е. изложение шло от низших ступеней к выс¬
 шим. Но, конечно, можно было бы выбрать и противоположный
 план изложения — регрессивный, т. е. идти от высших ступеней к
 низшим: мы могли бы начать с мышления и от него постепенно спу¬
 скаться к простой привычке. Исследование (не изложение) на самом деле таким именно пу¬
 тем велось. Я исходил из мышления, как его обнаруживает, во-пер¬
 вых, мое самонаблюдение, во-вторых, экспериментирование, когда
 эксперимент, казалось бы, должен вызывать особенно интенсивную
 работу мышления (искание, решение задач, объяснение), в-тре¬
 тьих, анализ продуктов мышления (письменная продукция).
 И здесь я сразу же натолкнулся на парадоксальный, с первого
П. П. Блонский Память и мышление 325 взгляда, факт: не все то, что огульно называл я мышлением в на¬
 чале исследования, на самом деле оказалось мышлением, если под
 мышлением понимать ту работу мысли, которую обычно называют
 «думанием» и которую, уточняя термины, можно назвать рассужде¬
 нием. Испытуемый часто решал задачу «не задумываясь», «не рас¬
 суждая», сразу, почти автоматически, как привычную задачу. Так
 же давал нередко он и объяснения, привычные или уже известные
 ему. В ряде таких случаев в учебпиках психологии принято гово¬
 рить об умозаключениях по аналогии, но на деле и тот факт, что
 все это производилось сразу, и показания самих испытуемых гово¬
 рили за то, что здесь не было даже умозаключения по аналогии,
 потому что не было вовсе умозаключения. Здесь играла главную
 роль память. Мое собственное самонаблюдение также показало мне,
 что многие мои мысли в сущности не что иное, как воспоминание.
 Наконец, читая самые распространенные виды ппсьмеппон продук¬
 ции — письма, легко заметить, какое большое место в них занимают
 рассказы-воспоминания и рассуждепия, являющиеся на самом деле
 лишь репродукциями прежних рассуждений. Но то, что поразило
 меня в особенности, это что сочинепия учеников, даже юношей,— в
 большей части воспоминание различных случаев из жизни или про¬
 читанного и выученного, и даже там, где авторы проявили творче¬
 ство, большую роль играло подражание, т. е. репродукция. Можно было бы ограничиться общеизвестным положением о свя¬
 зи различных функций друг с другом: мышление — не изолирован¬
 но работающая деятельность, оно связано с другими деятельностями
 и в том числе, разумеется, с памятью. Это бесспорно. Но остано¬
 виться на простом констатировании связи показалось недостаточ¬
 ным. «Все идеи заимстврваны из опыта, отражения — верные или
 искаженные — действительности» 34 (Энгельс). Это положение на¬
 талкивало [на то, чтобы] подойти к вопросу о связи между мышле¬
 нием и памятью с генетической точки зрения. Мышление — не
 априорная деятельность и не может возникать из пустого интеллек¬
 та. Проблема генезиса мышления слишком превышает мои силы, и
 я ограничил себя лишь частицей этой огромной проблемы. Я обра¬
 тился к возрасту, когда особенно интенсивно образуется мышление,
 к детскому возрасту, и сосредоточился особенно на том детском воз¬
 расте, в котором легче всего увидеть роль памяти в развитии мы¬
 шления. Это возраст учения, школьный возраст. Результаты иссле¬
 дования развития мышления в школьном возрасте изложены в дру¬
 гой моей работе. Но здесь важно сказать, что та память и те вос¬
 поминания, на которые я натолкнулся в этом своем исследовании,
 весьма мало походили на то, что обычно изучают под названием
П. П. Блонский 320 «память» последователи Эббингауза. Эта память-рассказ очень тес¬
 но смыкалась с мышлением. Поэтому ею я преимущественно за¬
 нялся. Проблема памяти-рассказа не могла не привести меня к пробле¬
 мам «память и речь» и «речь и мышление», а также к проблеме
 взаимоотношения памяти-рассказа и памяти-репродукции. Весь фактический материал убеждал в том, что человеческая
 память преимущественно вербальная память, т. е. пользующаяся
 словом, и даже когда мои испытуемые школьники вспоминали в
 том возрасте, в котором эйдетизм очень распространен, даже когда
 они вспоминали не читанное или слышанное, а виденное, никакими
 способами мне не удавалось открыть мало-мальски значительную
 роль образов. И тем не менее, если можно так выразиться, на заднем
 фоне вербальной памяти все время маячила образная память, то
 как бы совершенно стушевываясь, то, наоборот, становясь более за¬
 метной. Эксперименты в скором времени показали, что образы име¬
 ют тенденцию появляться главным образом тогда, когда слабеет вер¬
 бальная память, при воспоминании о сильно забытом или редко по¬
 вторяющемся. Образы — только эпизоды в памяти взрослого при обычных усло¬
 виях. Поэтому течение их можно изучать лучше всего эксперимен¬
 тально. Экспериментальное изучение течения зрительных образов
 ярко показало изменчивость репродуцированных образов, их склон¬
 ность трансформироваться. Отсюда легко было перейти от проблемы
 памяти к проблеме воображения: зрительно-образная память оказа¬
 лась видом воображения. Воображение, которое в обычных курсах психологии занимает не¬
 много места, в моем исследовании выросло в очень важную функцию:
 там, где мышление или вербальная память еще недостаточно разви¬
 ты, где они затруднены (мысль-изобретателя при затруднении, полу¬
 забытое воспоминание), выступает на сцену воображение, и оно же
 играет огромную роль в восприятии при узнавании. Но проблема вос¬
 приятия, с одной стороны, и проблема творческого воображения — с
 другой,— такие огромные проблемы, которые почти целиком выходят
 за пределы данного исследования. Идя дальше в область полузабытого, я пришел к проблеме аффек¬
 тивной памяти. Еще раньше произведенное мной исследование пер¬
 вых воспоминаний детства убедило меня, какую огромную роль иг¬
 рает в нашей жизни то, что я называю аффективным опытом, хотя
 сплошь и рядом этот опыт не осознается нами. Явление «выветрива¬
 ния» (забывания) аффективного опыта при сохранении соответст¬
 вующих движений привело к автоматическим движениям, и так я
П. II. Блонский Память и мышление 327 дошел до них, но не занялся ни так происшедшими автоматически¬
 ми движениями, ни иным путем происшедшими (например, при¬
 вычными движениями), потому что это все слишком далеко от мы¬
 шления, хотя и может служить ему. Мышление в своей работе, конечно, пользуется автоматизмом, и,
 например, математик, производя вычисление, вычисляет часто почти
 автоматически, но это значит, что в эти моменты он вычисляет, не
 думая, и задумывается он не в эти моменты, а тогда, когда затруд¬
 няется в вычислении или осмысливает вычисленный результат. Есть также связь между мышлением и аффективной памятью, на
 которой основано аффективное узнавание бывшего и нового, опас¬
 ного и т. п. Как магнитом, притягивается мышление к новому, не¬
 приятному, опасному, но с тем, как мы видели в опытах на вообра¬
 жение, чтобы устремиться к желательному, тем или иным способом
 преодолеть нежелательное. Связь мышления с аффективной памя¬
 тью — одна из связей мышления с нашими жизненными интересами.
 Но также мышление еще очень субъективное мышление, отражаю¬
 щее не так действительно реальное, как скорее желательное. «Уже верное отражение природы — дело трудное, продукт дли¬
 тельной историй опыта... В сфере общественных явлений отражепие
 еще более трудное дело...» * «...в понятиях человека своеобразно
 (это N6: своеобразно и диалектически//) отражается приро¬
 да» **... Та реальность, которая не соответствует понятию, есть
 просто явление, субъективное, случайное, произвольное, не
 истина. Проблема образования понятий, огромная и очень трудная про¬
 блема, конечно, не могла быть одной из тем данного исследования.
 Но то, что являлось одной из центральных проблем этого исследова¬
 ния,— память, исследовалась как раз с той точки зрения, насколько
 она помогает верному отражению действительности. Оказалось, что
 зрительно-образная память, являющаяся лишь одним из видов во¬
 ображения, сохраняет и воспроизводит случайное (например,
 экстраординарные случаи), притом весьма несовершенно и с боль¬
 шим искажением. Память-фантазия (рЬапІазіа) не оказалась с этой
 точки зрения высшим видом памяти. В этом отношении значительно
 выше ее вербальная память, память-слово. Но и в этой памяти не вербальная простая репродукция — са¬
 мое совершенное, так как не она сохраняет и воспроизводит суще¬
 ственное в полученных впечатлениях. Та память, которая такова, са¬ * Маркс /Г., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 639—640. ** В. Я. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 257.
П. П. Блонский 328 мым тесным образом смежается с мышлением, то и дело переходя
 в него. И последнее, чем закончилось наше исследование, это вскры¬
 тие той огромной роли, которую играют понятия при запоминании
 и припоминании в повседневной жизни развитого взрослого челове¬
 ка. В процессе так называемой логической памяти понятия играют
 решающую роль при запоминании и припоминании существенного,
 сущности воспринятых явлений. Так был проделан в исследовании, выражаясь словами Геракли¬
 та, «путь вниз» и «путь вверх». Но для читателя было бы чрезвы¬
 чайно утомительно беспрестанными повторениями такое изложение,
 которое репродуцировало бы оба эти фактически пройденные пути.
 Нужно было поэтому остановиться на каком-нибудь одном из них.
 «Путь вниз», идущий от весьма сложных явлений продуктов выс¬
 шего развития, был бы наиболее труден для изложения и, пожалуй,
 менее убедителен, поскольку на каждом шагу приходилось бы вы¬
 ставлять предположения, подтверждение которых то и дело полу¬
 чалось бы гораздо позднее высказывания их. Проблема и без того
 чрезмерно трудна, и решение ее и без того в ряде мест кажется
 спорным, подлежащим дальнейшей проверке. Вот почему при изло¬
 жении был избран «путь вверх», идущий от более простого и мень¬
 шего числа предположений. Этот путь еще тем предпочтительней
 в изложении, что читателю не так уже трудно сопоставлять кон¬
 струируемые исследователем ступени развития с тем, что он может
 видеть в действительности, наблюдая онтогенетическое развитие ре¬
 бенка, в чьем раннем детстве так много автоматизма и репродуци¬
 рующей подражательности, чей дошкольный возраст характеризует¬
 ся яркими проявлениями воображения, а школьный — учением, в
 котором осуждается эубрежка и на первый план выдвигается осмыс¬
 ленное учение, учение для разумного действия. Но тем не менее и в изложении нельзя обойтись без «пути вниз»,
 но используем мы его для своеобразных целей. Ряд психопатологи¬
 ческих явлений представляет собой в значительной мере явления
 деградации, когда данная функция как бы спускается на низшую
 ступень развития. Мы уже имели случай цитировать Гегеля, рас¬
 сматривавшего «сумасшествие как существенную ступень разви¬
 тия». Но сумасшествие в свою очередь, как и всякая болезнь, пред¬
 ставляет собой процесс, имеющий более легкие и более тяжелые
 формы. С этой точки зрения ряд психопатологических явлений, как
 бы демонстрирующих собой «путь вниз», может быть использован
 в заключительной главе нашего изложения для проверки некоторых
 выставленных в нем положений. Менее всего имеем мы намерение
 входить в полное рассмотрение приводимых нами болезненных
П. П. Блонский Память и мышление 329 явлений: рассмотрение их строго ограничивается лишь темой «Па¬
 мять и мышление». Как изменяется отношение между ними, когда
 сознание деградирует у психически больного? X. Объяснение некоторых
 психопатологических фактов 1. Регрессия от мышления к памяти. Если развиваемая в этой
 книге теория правильна, то в случае деградации при психических
 заболеваниях должен иметь место момент, когда память начипает
 превалировать над мышлением. В самом ли деле так бывает? Такое
 превалирование памяти над мышлением легко замечается в тех слу¬
 чаях, когда на первый план выступают те виды памяти, которые
 наиболее отличны от мышления, именно воображение, аффективная
 память и привычные автоматические движения, в том числе и рече¬
 вые. Труднее заметить это в случае вербальной памяти, репродуци¬
 рующей и особенно рассказывающей. Память-рассказ так близка к мышлению, что на практике чрез¬
 вычайно трудно отличить ее от мышления. С другой стороны, и в
 мышлении на этой еще сравнительно начальной стадии его деграда¬
 ции не так легко подметить его дефекты, подмену его памятью. На¬
 конец, эти случаи так обычны и так еще в них мало отклоняется
 поведение больного от обычного поведения, что не сразу решаются
 квалифицировать их как патологические. Тем не менее такую пока еще не очень значительную регрессию
 от мышления к памяти можпо подметить в поведении даже легких
 психопатов, особенно если наблюдать это поведение не во время
 кратковременного клинического общения с ними, а повседневно в
 бытовой жизни. Надо сознаться, что в бытовой жизни многие такие
 психопаты — несносные собеседники, могущие замучить своими бес¬
 конечными разговорами все об одном и том же, то и дело переска¬
 зываемом с очень большими и притом несущественными подробно¬
 стями. Характерная особенность ряда таких психопатов, что они «не мо¬
 гут забыть». То, что они не могут забыть,— иногда какое-нибудь
 поразившее их почему-либо событие. Они не могут думать ни о чем
 другом. Впрочем, было бы неточно сказать, что они «думают» о дан¬
 ном событии, так как мышление не развивается даже по поводу его:
 оно скорее неподвижно, как бы «застряло» на этом событии, кото¬
 рое «не выходит из головы», т. е. персеверирует.
П. П. Блонский 330 В одной из предыдущих глав говорилось, что объяснение на ран¬
 них этапах развития его состоит в сведении неизвестного к извест¬
 ному и является скорее делом памяти, нежели мышления. Но в объ¬
 яснениях ряда подобных психопатов поражает нередко универсаль¬
 ность их объяснений, состоящая в том, что они все сводят к своей
 персеверирующей мысли, все объясняют ею. Нередко в быту их зо¬
 вут за это мономанами. Научно выражаясь, мы назвали бы их персе-
 верирующими интерпретаторами. «Не выходить из головы» может не только какое-нибудь собы¬
 тие, по и какое-нибудь пустяковое обстоятельство, например какие-
 нибудь запоминающиеся случайные фразы или какие-нибудь мало¬
 значительные заботы. В нашу задачу не входит рассмотрение, по¬
 чему это бывает. Для целей данного исследования достаточно кон¬
 статировать это как факт и отметить, что мышление бывает бес¬
 сильно в подобных случаях преодолеть подобные персеверации, за¬
 быть которые не удается никаким отвлечением мыслей. При знакомстве с рядом психопатов, особенно депрессивных,
 меня неоднократно поражало, какое огромное место в их жизни за¬
 нимают воспоминания. О некоторых из них можно сказать, что они
 как бы ушли в воспоминания и прошлое отняло их у настоящего и
 будущего. Даже у депрессивных подростков я находил, исследуя их
 свободные цепные ассоциации, гораздо больший процент слов, дан¬
 ных вследствие воспоминаний о сравнительно давнем прошлом, чем
 у их нормальных сверстников. Многие случаи регрессии от мышления к памяти проходят почти
 незаметными: не так удивляет, как скорее надоедает данный субъ¬
 ект со своими воспоминаниями, бесконечными разговорами об од¬
 ном и том же и персеверирующими интерпретациями. Расхождение между мышлением и памятью чаще всего замечает
 сам больной: его мышление еще достаточно критично, чтобы обна¬
 ружить неуместность тех или иных воспоминаний, особенно когда
 эти воспоминания проявляют тенденцию к персеверации. Он воспри¬
 нимает эти воспоминания как такие, от которых желает, но не мо¬
 жет избавиться. Но не только так называемые навязчивые воспоми¬
 нания таковы. В конце концов, огромная часть всех вообще навяз¬
 чивых идей не что иное, как навязчивые воспоминания. Что это так,
 достаточно вдуматься в показания больных: «Как только лег, вспо¬
 минаю, не оставил ли открытым газ», «Вспоминаю, что надо сделать
 то-то» и т. д. Мышление говорит о нелепости, но память упорствует
 в напоминании. В главе «От памяти к мышлению» мы видели, что «может быть»,
 т. е. предположения и проблемы, гипотезы и проверка их появляют¬
П. П. Блонский Память и мышление 331 ся лишь на известной стадии развития: только тогда субъект знает
 и помнит ряд возможностей, могут быть такого типа рассуждения.
 Забываемость, как еще указывал Пиаже, играет очень большую
 роль в неумении детей решать условно-разделительные силлогизмы.
 Представим теперь обратный случай: преувеличенное функциони¬
 рование памяти. Тогда будет чрезмерное, логически неоправдывае-
 мое количество «может быть», чрезмерное количество предположе¬
 ний и проверок. Но так и бывает у тех психопатов, у которых их
 поведение то и дело определяется «может быть»: «А может быть, я
 позабыл сделать то-то», «На всякий случай» (т. е. опять «может
 быть»), «Надо еще раз встать и проверить» и т. д. Подобные психо¬
 паты, вечно осаждаемые сомнениями и всяческими предположения¬
 ми, то и дело производящие всевозможные проверки этих предполо¬
 жений, достаточно известны. Не надо понимать меня так, что все дело у них только в ре¬
 грессии от мышления к памяти. Я хочу лишь доказать, что наряду
 с разными другими патологическими явлениями у них есть, несом¬
 ненно, и эта регрессия. Снижение нервного уровня у них проявля¬
 ется также и в том, что память начинает занимать столь большое
 место, что этим нарушается логически правильная работа мышле¬
 ния. Насколько мне известно, до сих пор мало обращалось внима¬
 ния на тот факт, что интеллектуальная деградация в этих сравни¬
 тельно легких формах психических заболеваний — в сравнительно
 обычных неврастенических и психопатических явлениях — прояв¬
 ляет себя так же, как регрессия от мышления к памяти. 2. Регрессия к воображению. Если роль памяти в вышеразобран-
 ных явлениях обычно мало подчеркивалась, то более глубокая де¬
 градация мышления в воображение, аффективную память и авто¬
 матизм, наоборот, настолько била в глаза своей эксцентричностью,
 своим несоответствием здравому мышлению, что стала общеизвест¬
 ной истиной в психопатологии. Поэтому здесь мы можем быть очень
 кратки. Вместо того чтобы повторять общеизвестные факты, я по¬
 стараюсь осветить их с точки зрения развиваемой в этой книге тео¬
 рии. Воображение с точки зрения этой теории есть явление более
 элементарное, чем мышление или даже высший вид памяти — па¬
 мять, понимаемая как память-рассказ. Поэтому в патологических
 случаях, когда на авансцену выступает воображение, согласно на¬
 шей теории одновременно должно происходить ослабление этого
 высшего вида памяти. Еще во времена Пинеля и Эскироля была уже ясна огромная
 роль воображения в образовании бреда, а в нашем веке Дюпре раз¬
 работал целую «патологию воображения в связи с делириозными
П. П. Блонскпй 332 состояниями» *. Он различает три вида делириозных состояний:
 галлюцинаторный бред, интерпретирующий бред и бред воображе¬
 ния, бредовую мифоманию (йеіігез (Гіта^іпаііоп, туІЇютапіе сіеіі-
 гапіе). Профессор Дюпре и его ученик Логр показали, что наряду с
 галлюцинаторным и интерпретативным механизмом при образова¬
 нии довольно большого числа систематизированных хронических
 делириумов может выступать имагинативная деятельность. У вооб¬
 ражающего нет галлюцинаций, он не создает вовсе или создает
 мало интерпретаций, и однако он очень сильно бредит; он расска¬
 зывает другим и себе самому романы, с которыми связывает без¬
 оглядную веру. Речь идет чаще всего о бреде величия (романы пла¬
 ща и шпаги, любовные, изобретательские и т. п.), редко о бреде пре¬
 следования. Но Дромар показал в своей работе о бреде интерпретации, что
 способ мышления интерпретантов чрезвычайно папоминает органи¬
 зацию примитивного мышления как в филогенетическом, так и в он¬
 тогенетическом ходе развития. Ссылаясь на «Логику чувств» Рибо,
 где доказывается, что примитивные рассуждения создаются из има-
 гинативпых элементов эмоционального происхождения и что только
 с течением времени рациональная концепция мира заступает место
 имагинативной концепции, а мышление утрачивает субъективный
 характер, становясь все более объективным, Дромар находит, что то
 же воображение играет основную роль у интерпретантов. «Их пси¬
 хология, по-видимому, превращается в общем в настоящие явления
 регрессии». Создаваемые интерпретантами мифы, огромная роль в
 их бреде символов, образов, весьма фантастических «аналогий»
 и т. п. вполне убеждают в том, что бред интерпретантов в основном
 продукт воображения **. Отсылая за детальным обоснованием этого
 тезиса к работе Дромара, я подчеркну лишь, что регрессия в вооб¬
 ражение означает также в данном случае некоторое ослабление выс¬
 шей памяти. Если у более легких психопатов и неврастеников, о ко¬
 торых шла речь в предыдущем параграфе, благодаря преувеличенно
 большой роли памяти имеется чересчур много «может быть», кото¬
 рые не выходят из их памяти, никак пе могут быть забыты ими,
 несмотря на все доводы логического рассуждения, и требуют про¬
 верки действием, то у интерпретанта, да и вообще у делиранта, эти
 «может быть» совершенно забыты. Поэтому у него не предположе¬
 ния, а утверждения, не нуждающиеся в проверке. * Е. Бирге. РаіЬо1о£Іе йе Гіта^іпаііоп еі сіє Гешоїіуііе. Рауоі. Рагіз, 1925, р. 90 еіс. ** См.: Оготагй. Ье сїеііге Гіпіегргеіаііоп. «.Іоигпаї сіє Рзус1ю1о£Іе», Рагіз, 1911.
П. П. Блонскпй Память и мышление 333 Только поразительное упорствование в предвзятых теориях мо¬
 жет [привести к] отрицанию, что здесь дело в ослаблении памяти.
 Делирант35, только что подаривший мне миллион, тотчас же просит
 у меня десять копеек на трамвай. Что это? Недостаток восприятия?
 Нет, он великолепно ощущает, что у него в кармане нет денег. Мо¬
 жет быть, он не осмыслил свою бедность? А как бы он мог у меня
 просить денег, если бы не осмыслил, что у него их нет? Больше
 того, он жалуется мне, что родные не дают ему денег. Как же тогда
 можно говорить, что он не осмысливает? Нет, он просто не связы¬
 вает возможности дарить миллион, не имея и десяти копеек. Но
 дадим ему эту связь, укажем ему на эту невозможность. Обычно он
 ответит на это какой-нибудь новой выдумкой, как это делает малют¬
 ка, заявивший, что он может летать, когда вы укажете, что у него
 нет аэроплана. Но я добивался в разговоре с подобным делирантом
 иногда, что он как бы соглашался со мной, сконфуженно улыба¬
 ясь, в смущении замолкал и т. п. Но, что меня всегда поражало,
 это то, что он буквально тотчас же забывал это. Как ребенок, он
 неспособен к условно-разделительному силлогизму: «Я или милли¬
 онер, или нищий. Если я миллионер, я не нуждаюсь в десятикопе¬
 ечных подачках, а если я нищий — я выпрашиваю их. Я выпраши¬
 вал их — значит...» Он, как и ребенок, не может все это вместе пом¬
 нить, и забывает то одно, то другое. Кстати сказать, если внима¬
 тельно присмотреться к бытовому поведению таких делирантов, то
 забывчивость их можно констатировать не только здесь, но и в ряде
 других областей жизни наряду с сохранившейся низшей памятью,
 например памятью-привычкой. Третий вид бреда, по классификации Дюпре,— галлюцинаторный
 бред. В быту о переживающих, например, зрительные галлюцина¬
 ции иногда говорят: «Он в беспамятстве». Это выражение содержит
 в себе много истины: находящийся в белогорячечном бреду, конеч¬
 но, в беспамятстве в том смысле, что все высшие виды памяти де¬
 градировали, и никто, конечно, не скажет о нем, что он «в твердой
 памяти». Представьте, что у моих испытуемых в опытах с течением
 зрительных образов исчезло отношение к этим образам так, как оно
 исчезло у меня в рассказанном в одной из предыдущих глав эпизоде
 во время пневмонии. У них забыты различные «может быть», т. е.
 исчез вопрос о возможности и невозможности. В противоположность
 тем неврастеникам, у которых сомнение и потребность проверки
 чрезмерно гипертрофировались, представьте, у этих испытуемых со¬
 вершенно исчезли сомнения, а значит, и потребность проверки.
 Несомненно, находясь в таком «беспамятстве», они отнеслись бы к
 своим образам как к галлюцинациям, так как и галлюцинанты не¬
П. П. Блонский 334 редко сознают, что это «мысленное вйдение», «не так вижу как
 стол», «внутреннее видение» и т. п. 3. Регрессия к аффективной памяти и привычным автоматиче¬
 ским движениям. Здесь можно быть очепь кратким, так как эти
 явления общеизвестны. Особенно психоанализ сделал многое для
 выяснения того, что фобии, непонятные антипатии, симпатии и т. д.
 объясняются биографией больного. Здесь мы имеем, с одной сторо¬
 ны, амнезию данного события во всем том, что касается высших ви¬
 дов памяти, а с другой — аффективную гипермнезию по отношению
 к этому событию. Нет оснований ввиду достаточной выясненности вопроса оста¬
 навливаться на нем. Но одно обстоятельство следует подчеркнуть.
 Фобии и т. п. явления в единственном ^исле встречаются скорее
 у более здоровых. У сильных же психопатов мы имеем обыкновен¬
 но обилие подобных явлений. Вот психопатка А. Б. Я гуляю с ней.
 Она боится идти по высокому мосту, хотя нет никакой опасности
 упасть. Она не любит клуба в данном учреждении, так как он под
 землей, и ей кажется, что не хватит воздуха. На вокзале она нервно
 закричала, когда оказалась в углу и вдруг путь из этого угла заго¬
 родили на несколько минут лавкой. Если считать, что фобии, как
 это доказывает психоанализ, объясняются биографией больного, то
 следует сказать, что мы имеем дело с гипертрофированной, я бы
 сказал, с расторможенной аффективной памятью, с аффективной ги-
 пермнезией. Еще меньше можно останавливаться на регрессии в автоматиче¬
 ские движения, объясняемые биографией больного: так много было
 высказано уже раньше авторитетными исследователями убедитель¬
 ных предположений о таком происхождении многих подобных дви¬
 жений и поз, например у шизофреников. Наряду с выпадением выс¬
 ших функций мы видим здесь повышенную сравнительно с тем, что
 наблюдаем у нормальных людей, репродукцию прежних движений. В заключение я еще раз должен предупредить, что психическая
 болезнь — явление очень сложное, и я максимально далек от того,
 чтобы сводить ее к вышеописанным явлениям регрессии от мышле¬
 ния к низшим стадиям памяти. Я хотел только доказать, что в этом
 сложном явлении имеет место и данное частное явление, которое
 до сих пор трактовалось скорее как ряд отдельных симптомов, а не
 система их.
П. П. Блонский Память и мышление 335 Итоги Больше ста лет назад Гегель писал: «В учении о духе и в система-
 тизации интеллекта положение и значение памяти и понимание ее
 органической связи с мышлением составляет один из самых труд¬
 ных пунктов, до сих пор мало обращавших на себя внимание». Эти
 слова сохраняют свое значение и до сегодняшнего дня: и сейчас
 проблема «Память и мышление» — одна из самых трудных в пси¬
 хологии, и сейчас на нее мало обращают внимания. Такое состояние
 проблемы не случайное. Эмпирическая психология, находясь под
 влиянием эмпирической философии, пренебрегала изучением мы¬
 шления и не видела в нем его своеобразия, сводя его к тем же зако¬
 нам ассоциации, которым, по ее мнению, подчинена и память.
 Мышление как деятельность зиі £епегіз36 изучалось главным обра¬
 зом идеалистами, которые, отрывая мышление от памяти, тем самым
 делали свое изучение мышления бесплодным. Так мышление то по¬
 чти отождествлялось с памятью, то резко отрывалось от нее. Экспе¬
 риментальная психология, фактически стоящая на точке зрения
 ассоциационизма, со времени Эббингауза свела изучение памяти
 главным образом к изучению запоминания бессмысленных слогов.
 Менее всего это могло пролить свет на действительную человече¬
 скую память. Максимум, что это могло дать,— некоторое знание об¬
 разования вербальных привычек. Не удивительно, что когда пере¬
 шли к изучению образования привычек, то получили приблизитель¬
 но те же закономерности. В результате становилось все более и бо¬
 лее популярным сближение памяти с привычкой. Тем самым память
 очень сильно отдалялась от мышления. Но как раз в то время, когда,
 казалось бы, память почти отождествилась с репродукцией и при¬
 вычкой, появилась работа Жане, резко противопоставляющая па¬
 мять репродукции и привычке. Память приписывалась только чело¬
 веку, да и то не в самые первые годы его жизни, и не память-реин¬
 теграция, а рассказ и т. п. объявлялись типичными проявлениями
 памяти. Но если предыдущее направление чрезмерно расширяло па¬
 мять, считая ее чуть ли не свойством организованной или даже вся¬
 кой материи, то не является ли память у Жане скорее мышлением,
 чем памятью? Все эти контроверзы автор считает результатом недиалектиче¬
 ского подхода к решению проблем. Он находит правильным считать
 различные виды памяти различными ступенями развития. Автор
 развивает генетическую теорию памяти. Согласно этой теории, мо¬
 торная память (память-привычка), аффективная память, образная
 память и вербальная память — четыре последовательных с точки
П. П. Блонский 836 зрения развития ступени памяти, «уровни» ее, из которых каждый
 имеет свои специфические законы, хотя имеются и общие законы.
 Правомерность своей теории автор обосновывает данными невроло¬
 гии и генетической психологии — как филогенетическими, так и
 онтогенетическими. Высказав и обосновав свою генетическую тео¬
 рию памяти, автор переходит к проблеме «память и чувство». На
 материале собранных им воспоминаний, относящихся как к недав¬
 ним событиям, так и к давним, в том числе на материале первых
 воспоминаний детства, автор устанавливает, что в первую очередь
 ч забываются эмоционально индифферентные события, а дольше все¬
 го помнятся неприятные события вопреки тому, что обычно утвер¬
 ждают, основываясь на лабораторных экспериментах, где вообще пе
 применяются ни очень сильные неприятные стимулы (очень силь¬
 ная боль, сильный испуг и т. п.), ни измеряемое годами время со¬
 хранения в памяти. Автор устанавливает, что пережитое чувство с
 течением времени имеет тенденцию переходить в менее дифференци¬
 рованное чувство того же рода и возбуждается не только данным
 стимулом, но и сходным с ним.уТак, автор определяет аффективную
 память как повышенную, но менее дифференцированную возбуди¬
 мость аффективной нервной организации соответствующими стиму¬
 лами вследствие предыдущего действия подобных стимулов. Разби¬
 рая дискуссию об аффективной памяти, он не только отстаивает су¬
 ществование аффективной памяти, но придает так называемому
 аффективному опыту огромное значение, считая, что на нем осно¬
 вывается наше аффективное отношение к явлениям до их действия
 на нас, наша осторожность, фобии, симпатии и антипатии «апіе
 Ьос» 37, а также первичное — аффективное — узнавание (знакомого
 и чуждого). Отсюда автор переходит к проблеме появления и течения зри¬
 тельных образов. Если под воображением понимать вообще опери¬
 рование образами, то надо признать воображение явлением не выс¬
 шего нервного уровня, судя по тому, что образы легче всего возни¬
 кают при не вполне бодрствующем сознании. Легче всего возникают
 зрительные образы эмоционально сильных (притом неприятных),
 зрительно ярких, очень длительных и подвижных впечатлений. Про¬
 изведенное автором экспериментальное изучение течения зритель¬
 ных образов показало, что хотя первоначально имеют тенденцию воз¬
 никать образы отрицательно эмоционально сильных впечатлений,
 но в своем течении образы развиваются не в неприятные (тогда они
 темнеют или прерываются), а наоборот — [в приятные]. Течение об¬
 разов есть сложный процесс трансформации образов, осложненный
 мультипликацией их и реинтеграцией. Так как репродуцированный
П. П. Блонский Память и мышление 337 образ лишь в исключительных случаях полностью персеверируеі, а
 скорее, наоборот, трансформируется, сильно видоизменяясь, то этот
 процесс больше всего подходит под название непроизвольного фан¬
 тазирования. Автор считает, что точная память филогенетически и
 онтогенетически развивается позднее фантазирования. Он оспари¬
 вает [позицию] ассоциационизма и особенно учение об ассоциации
 по сходству, считая, что это учение затемняет происходящий в дей¬
 ствительности процесс частичного и постепенного изменения обра¬
 за. Ассоциацию образов по смежности он рассматривает как явле¬
 ние реинтеграции. Произведенные им опыты дают полное объясне¬
 ние течению образов в гипнагогических состояниях. Автор считает чрезмерно широким определение ламяти как от¬
 ношения к прошлому: ни привычка, ни аффективная память, ни
 персеверирующая репродукция образов, особенно ольфакторных, но
 также иногда и оптических, не говоря уже о фантазировании, нод
 это определение не подходят. Это определение подходит лишь к не¬
 которым категориям более развитой памяти. Приступая к изучению
 зрительно-образной памяти как таковой, автор путем различных
 экспериментов рыясняет роль образов в припоминании. Оказывает¬
 ся, что образы играют наибольшую роль в припоминании сильно
 забытого. Здесь автор устанавливает по отношению к забыванию за¬
 кон деградации памяти из высшего вида в низший: от сильно забы¬
 того репродуцируются только образы, а в случае еще большего за¬
 бывания— только аффективное отношение, а от «выветрившихся»
 из аффективной памяти чувств остаются только некоторые уже не¬
 аффективные движения. Наиболее ярки образы экстраординарных,
 а не заурядных впечатлений. Образы последних очень смутны,
 общи, так сказать, смутно контурны. Это — образы-схемы. Образы
 первых ярки и при известных условиях могут развиваться в образы-
 символы, оперирование которыми характерно для творческого вооб¬
 ражения. До сих пор память и воображение фигурируют как непро¬
 извольные функции. Только когда они соединяются с речью, делает¬
 ся возможным для человека начало господства над ними. Вербаль¬
 ная память и вербальное воображение — высшие ступени развития
 памяти и воображения. Так автор переходит к проблеме «Память,
 воображение и речь». Пользуясь обширным лингвистическим материалом, автор при¬
 ходит к заключению, что речь развивалась из труда, и первоначаль¬
 но говорящий был скорее репродуцирующим действие или показы¬
 вающим актером, а слушатель скорее видел подобную речь. Речь
 вначале была лишь придатком к подобному репродуцирующему
 действию, но постепенно она заменяла его, становясь как бы ело- 12 п. П. Блонский» т. 2
П. П. Блонскпй 338 весной репродукцией, словесным отражением. Анализируя прими¬
 тивные рассказы по стилю, а также лингвистически, автор выявля¬
 ет огромное значение репродукции и повторения в этих рассказах.
 Он приходит к заключению, что вначале вербальная память была
 репродукцией. Но такой вербальная память была только вначале. Автор счи¬
 тает значение опытов Эббингауза очень ограниченным и маложиз¬
 ненным (репродукция бессмысленных звуков). Менее всего подоб¬
 ные опыты могут дать законы репродукции представлений. Так как
 эти мнимые законы формулируются на основании опытов с репро¬
 дукцией бессмысленных звуков и т. п. и в терминах ассоциациониз-
 ма, они не соответствуют действительности. Автор доказывает это,
 экспериментально выясняя сущность вербального запоминания.
 Сущность его — запечатлевание вербальных навыков, в легких слу¬
 чаях — однократное, в трудных — повторное. Автор критикует вы¬
 воды Торндайка относительно значения повторения. Вербальная па¬
 мять — повышенная возбудимость запечатленных вербальных навы¬
 ков. От нее надо отличать рассказ об имеющихся образах (образная
 память плюс рассказ по образам) У Экспериментально показывается,
 в чем разница рассказа по репродуцированным образам от вербаль¬
 ной репродукции наглядно воспринятого. Вербальная репродукция
 наглядно воспринятого имеет тенденцию к сжатости, краткости, по¬
 следовательности и сравнительной стойкости. Вербальная репродук¬
 ция словесного материала, поскольку в ней не фигурирует выше¬
 описанная деградация памяти, сводится к опусканию непривычного
 и репродукции привычного или теми или иными способами превра¬
 щенного в привычное. Так как вербальная память благодаря языку
 существует для других и сильно питается из речевого общения, то
 развитие вербальной памяти, этой специфически человеческой па¬
 мяти, социально обусловлено. Под действием социальных влияний
 вербальная репродукция все больше и больше стремится быть вер¬
 ной и краткой, т. е. репродуцировать существенное. Но память, ре¬
 продуцирующая только существенное, уже соприкасается с мышле¬
 нием. Глава о вербальной памяти заканчивается разбором взглядов
 тех авторов (Жане, Выготский, Бартлетт), которые относят пробле¬
 му памяти к социальной психологии. Соглашаясь в этом с ними, ав¬
 тор считает, что человеческая память имеет историю, определяемую
 общей историей человечества, и пытается установить основные эта¬
 пы истории человеческой памяти. Вербальная память как репродукция существенного теснейшим
 образом соприкасается с мышлением. Но проблема «память и мы¬
 шление» затемняется теми исследователями, которые отрывают
П. П. Блонский Память и мышление 339 мышление от речи. Автор считает, что возможна речь (автоматиче¬
 ская) без мышления, но менее возможно мышление (логическое)
 без речи. Генетические корни речи и мышления общи. Этот общий
 корень — труд: и речь, и мышление развились из труда. Первона¬
 чальная речь была скорее действием. Первоначальные интеллекту¬
 альные операции были действиями, и лишь постепенно действитель¬
 ное действие заменялось мысленным: действительное разбивание —
 мысленным анализом, действительное действие сложения — мыслен¬
 ным сложением. Разбирая проблему «мышление и речь», нельзя, конечно, обойти
 проблему внутренней речи. Автор считает неправильным искать на¬
 чало ее в метаморфозе громкой речи говорящего. Более вероятно
 выводить начало внутренней речи из общения слушателей с говоря¬
 щим. То обстоятельство, что внутренняя речь больше всего страдает
 при сенсорной, а не моторной афазии, и эксперимент, демонстри¬
 рующий невозможность во время внимательного слушания говоря¬
 щего внутренней речи, иной, кроме повторения, подтверждают это
 предположение. Отсюда вывод, что внешняя и внутренняя речь раз¬
 вивались одновременно, как одновременно развивались и речь и
 мышление в процессе социального общения, производственных от¬
 ношений. Выросший на необитаемом острове Адам не говорил бы и
 не рассуждал бы. Речь— та область, где память и мышление теснейшим образом
 соприкасаются настолько, что подчас трудно решить, что в речи при¬
 надлежит памяти, а что — мышлению: то и дело одно переходит в дру¬
 гое. Автор на основании лингвистического материала доказывает,
 что самые ранние слова имели чрезвычайно общее значение, и пото¬
 му уже с самого начала слово было подходящим средством для
 мышления в понятиях. Но именно с образования понятий начинает
 свою деятельность мышление, и автор полемизирует с теми, кто счи¬
 тает первичной деятельностью мышления суждение. Он подчерки¬
 вает роль памяти в образовании общих понятий, предостерегая, од-
 пако, от переоценки этой роли. Память играет только некоторую
 роль в этом вместе с рядом других функций, притом скорее на ран-
 пих стадиях образования понятий, когда они еще логически несо¬
 вершенны. Тем самым подчеркивается качественное своеобразие
 мышления. Точно так же, анализируя начатки рассуждающего мы¬
 шления, умозаключения, автор на осповании экспериментального
 исследования развития умозаключений у детей выясняет роль па¬
 мяти в образовании суждений по аналогии, а также в развитии пред¬
 положений — проблематических суждений и гипотез, становящихся
 возможными лишь на известном уровне развития памяти. Но он же 12*
П. П. Блонский 340 указывает, как мышление посредством действия или эксперимента
 идет дальше памяти, тем самым снова подчеркивая качественное
 своеобразие мышления даже на этих самых ранних этапах рассуж¬
 дения и теснейшую связь мышления с действием. Мышление — выс¬
 шая, притом новая, стадия развития интеллекта, опирающаяся на
 память, но в то же время качественно отличная от нее. Предостерегая от полного отождествления внутренней речи и
 мышления, автор на основании данных самонаблюдения устанавли¬
 вает, с одной стороны, место во внутренней речи воображения и
 памяти, а с другой — что во внутренней речи мышление нередко су¬
 ществует в неразвитом виде. Только в тех случаях, когда внутрен¬
 няя речь и «мышление про себя» являются подготовкой к социаль¬
 ной речи и к деятельности в обществе, например участию в общест¬
 венно производительном труде, они начинают интенсивней разви¬
 ваться. Но в своем вполне развитом виде как логически рассуждаю¬
 щее и доказывающее мышление выступает в социальной речи —
 устной и особенно в письменной. Достигшее известной ступени развития мышление начинает в
 свою очередь воздействовать на память. Основываясь на экспери¬
 ментальных данных и полемизируя с некоторыми теориями, относя¬
 щимися к проблемам забывания и логической памяти, автор пока¬
 зывает, как на высшей стадии развития памяти, при достаточно раз¬
 витом мышлении, происходит запоминание и припоминание при по¬
 мощи понятий (так называемая логическая память) и как таким об¬
 разом запоминаемый материал становится мыслями запоминающего
 субъекта. В заключение дается объяснение с точки зрения развиваемых в
 книге положений некоторым психопатологическим явлениям. Имен¬
 но показывается, как по мере деградации интеллекта начинает вы¬
 ступать порой взамен мышления или даже вопреки ему память, на¬
 чиная с высших форм «ее и кончая воображением, аффективной ги-
 пермнезией и привычными автоматическими движениями, при од¬
 новременном ослаблении высших форм памяти. С этой точки зрения
 разбираются некоторые явления навязчивых или переоцененных
 идей, бреда, фобий, галлюцинаций, автоматизма и т. д. Развиваемая автором генетическая теория памяти позволяет без
 особого труда связать ее с популярным в неврологии учением о ге¬
 нетически различных нервных уровнях, начиная с подкоркового и
 идя дальше к большим полушариям — их ольфакторным, оптиче¬
 ским и речевым уровням.
Психологический анализ
 припоминания 1. Припоминание как волевой акт Одни воспоминания возникают непроизвольно, другие мы вызываем.
 Условимся термин «воспоминание» сохрапить лишь за воспомина¬
 нием первого рода, вызывание же воспоминания условимся назы¬
 вать припоминанием. В первом случае «мне вспомнилось», во вто¬
 ром — «я хочу припомнить». Воспоминание — непроизвольная дея¬
 тельность; припоминание — активный волевой акт. Общеизвестные неврологические данные дают основание предпо¬
 лагать, что непроизвольная деятельность — функция более нпзких
 уровней нервной системы, нежели те, которые участвуют в волевом
 акте. Если так, то припоминание — деятельность высшего нервного
 уровня сравнительно с непроизвольным воспоминанием. Так, напри¬
 мер, когда неврастеник жалуется на слабую память, то нетрудно за¬
 метить, что это прежде всего относится к тому, что «трудпо припо¬
 минать», тогда как непроизвольные воспомипания могут возникать
 ничем не труднее, чем раньше. В состоянии умственной усталости
 нам тоже тягостно припоминать, непроизвольные же воспоминания
 возникают, пожалуй, даже больше, чем в нормальном состоянии.
 Очень трудно добиться у сильно пьяного, чтобы он «припомнил», и
 в то же время у него может легко возникать ряд непроизвольных
 воспоминаний. Но если так, тогда возможно предположить, что психология вос¬
 поминания и припоминания различна и, пожалуй, до известной степе¬
 ни противоположна. Во всяком случае, неправильно, как это сплошь
 и рядом делается сейчас, смешивать их. Мне не известен ни один пси¬
 холог, включая сюда даже самых крупных исследователей памяти,
 например Эббингауза, Мюллера, Бартлетта *, который в своем изуче-
 пип избежал бы такого смешения. В результате в психологию воспо¬
 минания и припоминания вкралось немало ошибок и сбивчивостей,
 и ряд специфических особенностей пх был просмотрен.
П. П. Блонский 342 А между тем припоминание играет огромную роль в нашей жиз¬
 ни — в школе, в ряде общественных выступлений, на суде и т. д. Та¬
 ким образом, изучение психологии припоминания имеет и практиче¬
 ское значение, например для педагогики. Однако в то время как пе¬
 дагогика заучивания — одна из наиболее разработанных глав педа¬
 гогической психологии, педагогика припоминания почти отсутствует.
 Возможно предположение, что для того, чтобы припомнить, не толь¬
 ко необходимо, но и достаточно хорошо заучить. Но это предположе¬
 ние надо доказать, и этого еще никто не доказал, а верней всего, что
 это и неправильно: заучивание — необходимое, но не достаточное ус¬
 ловие для припоминания. Нужен еще ряд других условий. Одно из таких условий нам уже ясно — это работоспособное со¬
 стояние высших отделов нервной системы. Все, что свидетельствует
 о снижении нервного уровня, тем самым говорит, при прочих равных
 условиях, об ухудшении припоминания. Таковы, например, эмоцио¬
 нальное расстройство, умственное утомление, пассивность, внушае¬
 мость, грезерство. Смущенный или расстроенный ученик, усталый
 ученик, пассивный и малошшциативный ученик, ученик-фантазер
 и ученпк, легко сбиваемый вследствие легкой внушаемости,
 могут плохо отвечать даже хорошо выученный урок. При оценке от¬
 ветов ученика надо принимать во внимание, не волновался ли он и
 не был ли уставшим, а во время ответов надо остерегаться сбиваю¬
 щих внушений. Из пассивного ученпка приходится «вытягивать» от¬
 вет, а ученика-фантазера надо приучать контролировать свой ответ. 2. Припоминание как детерминированный
 волевой акт Когда и что мы припоминаем, пли, иными словами, когда и какие
 воспоминания мы нарочито вызываем? Единодушный ответ всех ис¬
 пытуемых: «Когда нужно», «Что нужно». В этом отношении припо¬
 минание ярко практично, тогда как непроизвольные воспоминания
 сплошь и рядом не пмеют такого непосредственного практического
 значения. Этот характер припоминания делает его очень определен¬
 ным, строго детерминированным, так как нужно припомнить имен¬
 но то, а не иное. Прппоминапие — детерминированный волевой акт,
 именно детерминированный нашими определенными нуждами. Но мы сами социально детерминируемся: сплошь и рядом нам
 нужно то, что социально требуется от нас. Соответственно социально
 детерминируется и припоминание — содержание и форма его. Можно
 говорить о социальном спросе на определенные виды припоминаний
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 343 и о социальных шаблонах припоминания, причем все это может
 варьировать в различных профессиональных группах. Итак, припоминапие — детерминированный нашими нуждами и
 социальными требованиями волевой акт. Социальное детерминирова¬
 ние припоминания психологически происходит так: субъект воспри¬
 нимает данное социальное требование и соответственно ему припо¬
 минает. Случается иногда, что это социальное требование неправиль¬
 но воспринимается относительно содержания или формы припомина¬
 ния. Так, например, ученик иногда не понимает, что или в какой
 форме учитель требует от него припомнить: «А я думал, что вы меня
 не об этом спрашиваете», «А я думал, что вы хотите краткого отве¬
 та». Здесь вина обычно лежит на учителе: его требования к ответу
 ученика должны быть ясны и понятны для последнего. Но иногда
 случается, что и при понимании учительских требований ученик,
 даже знающий урок, не может удовлетворить учителя своим ответом,
 так как еще не овладел соответствующей формой ответа. Общеизвест¬
 но, как по этим двум причинам страдают ученики, переходя к ново¬
 му учителю и не зная еще, как надо ему отвечать, и не умея дать
 такой ответ, какой тому нравится. Приходится учить ученика отве¬
 чать, т. е. ученику приходится усваивать определенные формы при¬
 поминания. Мы припоминаем, когда это нужно обществу или нам. Общество
 требует от нас припоминаний. Точно так же требуют от нас припоми¬
 наний наши настойчивые нужды: я голоден, но еда в запертом буфе¬
 те, мне нужно припомнить, куда я задевал ключ от него, и я изо всех
 сил стараюсь припомнить это. Но бывают слабые чувствуемые нуж¬
 ды, которые не побуждают припоминать. Ученик пишет диктант и,
 не чувствуя нужды припомнить хорошо известное ему правило пра¬
 вописания дательного падежа существительных женского рода на я,
 пишет: «Я подарил Мани». В таких случаях часто говорят, что он за¬
 был это правило, но это не так, ибо он в любую секунду может от¬
 ветить его. Иногда говорят, что он забыл припомнить, но такое объ¬
 яснение похоже на плохую игру словами: «не припомнил припом¬
 нить» ничем не лучше «водяной воды». В чем же дело? Данный уче¬
 ник еще не настолько овладел правописанием этого падежа, чтобы
 оно стало для него привычным автоматизмом. Больше того, это пра¬
 вило правописания даже еще не спустилось на более низкий уровень
 непроизвольного воспоминания. Оно еще на уровне припоминания:
 ему нужно припомнить это правило, чтобы написать «Мане» вместо
 «Мани», но именно этой нужды он и не чувствует, не сознает. Учи¬
 тель не воспитал в нем сознания нужды активно припоминать пра¬
 вила правописания в этом случае.
П. П. Блонский 344 3. Припоминание как автоматический,
 конативный и рефлексирующий акт Вышеприведенные выводы основываются на простых, легко доступ¬
 ных наблюдению фактах. Для более глубокого изучения припоми¬
 нания приходится уже прибегнуть к экспериментам. Самый простой
 из этих экспериментов состоит в том, что испытуемого просят при¬
 поминать материал различной степени трудности для припоминания,
 начиная с такого, который он очень легко припоминает, и кончая, на¬
 оборот, очень трудным для припоминания. При этом надо помнить,
 что припоминание бывает двоякого рода — репродуцирующим (бук¬
 вальным) и реконструирующим. Настоящая работа посвящена толь¬
 ко репродуцирующему припоминанию как более легкому для изуче¬
 ния. В качестве основного эксперимента для изучения репродуци¬
 рующего припоминания возьмем припоминание фамилий персонажей
 читаемых произведений. Этот очень простой эксперимент дает воз¬
 можность подметить ряд очень интересных фактов. В зависимости от
 трудности припоминания можно различать три вида припоминания.
 Когда припоминают то, что помнят очень хорошо, припоминание про¬
 исходит сразу, автоматически. В более трудных случаях испытуемый
 делает усилие припомнить. Наконец, в еще более затруднительных
 случаях испытуемый начинает к тому же еще и размышлять. Эти
 трп вида припоминания можно соответственно называть автоматиче¬
 ским, конативным * и рефлексирующим припоминанием. 4. Автоматическое припоминание Я спрашиваю испытуемого, как фамилия героини «Евгения Онеги¬
 на». Он сразу отвечает: «Татьяна Ларина». Испытуемый отвечает
 сразу, без всякого усилия и не думая. По своей психологической при¬
 роде этот акт припоминания аналогичен тому акту ходьбы, когда на
 зов из другой комнаты я иду туда сразу, без всякого усилия и совер¬
 шенно не думая о ходьбе. Насколько мало участвует здесь сознание,
 показывает ряд случаев, когда испытуемый не может повторить, что
 он ответил, или даже сам спрашивает: «А как я сказал?» В вышеприведенном опыте я спрашивал фамилию, а в ответ иног¬
 да получал и фамилию, и имя. Таких случаев немало: как имя Тур¬
 генева? — Иван Сергеевич Тургенев (вместо Иван); как имя Толсто¬
 го — Лев Николаевич и т. п. Испытуемый отвечает более привычным * От латинского сопаіиз — напряжение, усилие, стрем¬
 ление.
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 345 для него образом. В отличие от всяких других видов автоматизма та¬
 кое припоминание можно отнести к привычному автоматизму, авто¬
 матизму привычного действия. Для автоматического припоминания характерны и автоматиче¬
 ские ошибки — обмолвки: имя героини «Пиковой дамы»? —Лина
 (хотя испытуемый прекрасно знал ее имя); имя героини «Евгения
 Онегина»? — Тамара; ах, что я, Татьяна. Ассоциативный характер
 этих обмолвок обыкновенно легко заметить. Другой класс ошибок
 при автоматическом припоминании происходит от слабого сознава-
 ния (восприятия?) вопроса; происходит как бы замена вопроса (сла¬
 бая детерминация ответа переходит в ошибочную?): имя Тургене¬
 ва? — Лев Николаевич; фамилия героини «Евгения Онегина»? —
 Ольга. Характерно, что часто испытуемые не замечают своих ошибок при
 автоматическом припоминании. В тех же случаях, когда заме¬
 чают, замечают или как неправильное (по артикуляции или по
 акустическому впечатлению: «странно звучит»), или как несоответст¬
 вующее вопросу («Нет, это сестру ее так звали», «Ах, вы меня о
 Тургеневе спрашивали» и т. п.). В школе, особенно прп поспешных ответах, ошибки автоматиче¬
 ского припоминания нередки. Во избежание их следует инструкти¬
 ровать склонных к этим ошибкам (обычно торопливых) учеников
 так: 1) внимательно прослушать вопрос учителя и даже повторить
 его (в самых младших классах для этой целп рекомендуются так на¬
 зываемые полные ответы, т. е. ответы, начинающиеся с повторения
 вопроса); 2) только после этого начать отвечать; 3) проверить само¬
 му, если возможно и удобно, свой ответ, прислушавшись к нему и вто¬
 рично повторив его. 5. Конатнвное припоминание Иногда мы припоминаем не сразу, но с некоторым предварительным
 активным усилием. В этом случае припоминание — один из видов
 конативного привычного автоматизма. Поскольку психология авто¬
 матизма, в частности привычного автоматизма, и психология усилия
 изучены очень слабо, а специальное изучение их нами в данном слу¬
 чае далеко бы отвело от темы настоящего исследования, постольку
 следует признать, что причисление припоминания к привычкам авто¬
 матическим и конативным волевым актам скорее указывает, где ис¬
 кать разъяснений проблемы, нежели дает это разъяснение. Поэтому
 ограничимся здесь лишь одним предположением: так как в данном
 случае имеет место активное усилие, то, возможно, мы имеем дело
П. П. Блонский 346 с явлением несколько более высокого нервного уровня, чем в случае
 простого привычного автоматизма. Не дает ли некоторый материал изучение мимики конативно при¬
 поминающего? Станем наблюдать мимику испытуемого, с усилием
 старающего припомнить что-либо, но при этом не думающего, так как
 в последнем случае была бы, конечно, мимика размышляющего. Бы¬
 вают такие случаи, когда испытуемый усиленно старается припом¬
 нить, но при этом, по его словам, «в голове пусто», «в голове нет ни¬
 каких мыслей». Какова мимика такого субъекта? Несколько лет на¬
 зад, в связи с [анализом] генезиса мышления у детей, я изучал пси¬
 хологию искания2. Есть несколько видов искания. Наиболее прими¬
 тивное искание — моторное: производят ряд ищущих движений.
 Другой вид искания —мысленное: ищут, так сказать, мысленно; ис¬
 кание на этом этапе есть не что иное, как умственное решение зада¬
 чи, произведение ряда действий мысленно. Но бывает еще и как бы
 промежуточный между этими двумя вид искания: субъект останав¬
 ливается, моторно не ищет, но нет и заметной работы мышления, он
 ищет глазами, переводя их с одного объекта на другой (зрительное
 искание). Так вот, мимика конативно, но не рефлексирующе припо¬
 минающего очень похожа на мимику остановившегося, зрительно
 ищущего. Когда-то Аристотель [припоминание] (агац/ут](П(7) назвал
 исканием (2г]ттіаіа). Возможно, что и в самом деле припоминание
 развилось из искания. Конечно, это только гипотеза, но эта гипотеза,
 как увидим дальше, хорошо объясняет ряд непонятных явлений, [об¬
 наруживающихся] при припоминании. Итак, будем наблюдать мимику усиленно, но пока безуспешно
 старающегося припомнить, при этом такого, у которого «мыслей
 нет». Это отнюдь не расслабленная мимика. Скорее это напряженная
 мимика, я бы сказал, скорее тормозного типа. Прц этом выразитель¬
 ная мимика концентрируется прежде всего в верхней части лица,
 именно около глаз. Далее испытуемый начинает вести себя довольно
 странно. Оказывается вдруг, что припоминающий испытуемый, вме¬
 сто того чтобы припоминать, внимательно рассматривает висящую
 на стене полку, угол комнаты, предметы на стене и т. д. Припомина¬
 ние как-то незаметно для него самого перешло в рассматривание ок¬
 ружающей обстановки, т. е. он делает то же, что делает ищущий при
 условии, если последний неподвижен, только, пожалуй, припоминаю¬
 щий делает это более, я бы сказал, фиксирующе: это более фиксирую¬
 щее рассматривание, если можно так выразиться, более пристальное
 искание. Такое весьма «иррациональное» поведение конативно при¬
 поминающего — пристально рассматривать окружающие (чаще все¬
 го в моих опытах более далекие) предметы — становится понятным,
П. П. Блонскпй Психологический анализ припоминания 347 если генетически припоминание мы будем выводить из искания.
 Да и теоретически оправдано выводить интеллектуальную дея¬
 тельность, каковой является припоминание, из практической деятель¬
 ности. Но оставим гипотезы и обратимся к фактам. При конативном при¬
 поминании приходится делать усилие. Некоторые нервные субъекты
 жалуются, что такое усилие иногда бывает для них мучительным.
 Всякий, кто экспериментировал, исследуя память, знает, что испы¬
 туемых приходится порой побуждать «постараться еще припомнить»,
 так как они бросают припоминать еще до того, как исчерпались уси¬
 лия. В моих опытах с тренажем припоминания, о которых будет речь
 дальше, кривая тренажа после нескольких сеансов неожиданно ста¬
 ла падать, и испытуемые объяснили этот временный упадок кривой
 тем, что «надоело припоминать», «стал меньше стараться» и т. п.
 В жизни настоятельная нужда настойчиво побуждает припоминать.
 В школе таким побудителем служит отметка, одобрение и т. п. Тем
 не менее бывают случаи, когда тот или иной ученик не дает ответа,
 так как не хочет затруднять себя усилием припомнить, и слишком
 быстро отвечает: «Не помню». Особенно часты эти случаи в самых
 младших классах. Вообще усилие припомнить длится недолго, да и то с колебания¬
 ми. При затянувшемся конативном припоминании (т. е. не пере¬
 шедшем ни в автоматическое, ни в рефлексирующее) наступает обык¬
 новенно своеобразное состояние, точнее, наступают два [разных] со¬
 стояния, хотя они смежны во времени. Первое — уже вышеописан¬
 ное состояние «пустой головы»: «Ни о чем не думаю», «Нет никаких
 мыслей». Можно было бы предположить, что это результат истоще¬
 ния от чрезмерного умственного усилия, но это маловероятно: и уси¬
 лие не было столь сильным или продолжительным, чтобы могло на¬
 столько утомить, и испытуемые не обнаруживают никаких ни объек¬
 тивных признаков умственного утомления, так как тотчас же, как
 ни в чем не бывало, могут заняться утомительной умственной рабо¬
 той (вычислениями, заучиванием наизусть), ни субъективных жа¬
 лоб на это утомление. Данное состояние я склонен истолковать ско¬
 рее не как состояние истощения, но как весьма активное и в то же
 время чрезмерное торможение. Очень характерен для этого состояния
 следующий парадоксальный факт: чем сильней в данном состоянии
 мы делаем усилие припомнить, тем «пустей» оказывается голова,
 тем чрезмерней умственное торможение. Но «пустая голова» не все
 время остается такой. Состояние «без мыслей» то и дело переходит в
 другое, не менее парадоксальное состояние. Один из испытуемых
 охарактеризовал его словами: «Лезет в голову всякая чепуха». При
П. П. Блонскпй 348 ближайшем рассмотрении эта «чепуха» оказывается или различными
 мало развитыми мыслями в связи с фиксирующим рассматриванием
 окружающих предметов, о котором речь шла выше, либо всяческими
 непроизвольно возникающими воспоминаниями. Волевое припомина¬
 ние как бы деградирует в непроизвольное воспоминание. Эти воспо¬
 минания могут быть либо не связанными с данной детерминацией
 (надо припомнить фамилию, я вспоминаю какой-нибудь вчерашний
 эпизод), либо протекать в ее русле (вспоминаются разные другие
 фамилии). При этом очень часто из этих детерминированных, но тем
 не менее непроизвольных воспоминаний выделяется какое-нибудь
 одно (или несколько, нередко явно сходных), которое вспоминается
 даже не просто непроизвольно, но навязчиво непроизвольно («упор¬
 но лезет в голову»). Парадоксальность данного состояния состоит
 в том, что чем сильней стараемся мы припомнить, тем навязчивей
 вспоминается именно это и тем безнадежней оказывается припоми¬
 нание: «лучше бросить», «перестать припоминать» и т. п. говорят в
 этих случаях, испытуемые. Конативное припоминание, поскольку в нем имеют место усилие,
 напряжение, а также и неудачи, может сопровождаться неприятны¬
 ми переживаниями: «не хочется напрягать память», «надоедает»,
 «нервничаю», порой даже «мучительно». Все мои испытуемые еди¬
 нодушно утверждали, что опыты с припоминанием гораздо неприят¬
 нее опытов с заучиванием. С другой стороны, всякий эксперимента¬
 тор знает, что нередко испытуемый припоминает меньше того, что
 он может припомнить, и достаточно бывает небольшого отдыха или
 побуждений (особенно ободряющих) со стороны экспериментатора
 для улучшения припоминания испытуемого. Из всего вышесказанного следует ряд педагогических выводов.
 Не падо считать, что ученик может припомнить только то, что он
 припомнил, но добавочными ободряющими вопросами надо побуж¬
 дать его еще припомнить, допуская даже небольшую паузу. Эти по¬
 буждения надо индивидуализировать, помня, что одни из учеников
 не хотят затруднять себя добавочным усилием, другие нервничают,
 а возможно, процесс припоминания стал для них действительно уже
 мучительным. Поэтому, с одной стороны, побуждая и поощряя к
 дальнейшему припоминанию, надо помнить, что возможно наступ¬
 ление парадоксальной фазы конативного припоминания, и тогда,
 чтобы не «молотить солому», приходится оставить ученика в по¬
 кое. Что же представляет собой это непроизвольное навязчивое вос¬
 поминание? Однажды, написав письмо, я обнаружил, что вместо
 «Константин Николаевич» написал неправильно: «Константин Пет¬
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 34К рович». Решив переписать письмо, я обнаружил и другое: я забыл
 хорошо известные мне имя и отчество, и чем усиленнее я старался
 припомнить, тем безнадежней были мои усилия, голова оказывалась
 без мыслей, и навязчиво лезло в нее «Константин Петрович», иными
 словами, тем упорнее вспоминал я «Константин Петрович». В дан¬
 ном случае объяснение было под рукой: так звалц одного моего уни¬
 верситетского товарища, о тяжелой смерти которого я недавно узнал,
 причем это произвело на меня очень сильное впечатление. «Констан¬
 тин Николаевич» был вытеснен сходным, но в данный момент эмо¬
 ционально более сильным «Константин Петрович». В опытах на при¬
 поминание собственных имен мы то и дело встречаемся с подобным
 фактом. Испытуемый припоминает, как зовут героя пушкинского
 «Выстрела», и вместо «Сильвио» навязчиво и неоднократно «само»
 лезет в голову «Джулио», хотя испытуемый знает, что это не так.
 Другому испытуемому в аналогичном случае навязчиво и неоднократ¬
 но «само» лезет в голову «Антонио». Вместо «Мариула» навязчиво
 вспоминается «Марианна», вместо «Облонский» — «Волконский»
 и т. д. Таких примеров можно привести сколько угодно. Во всех этих
 случаях явно икеет место так называемая ассоциация по сходству,
 или, как я предпочел бы выражаться, частичная трансформация, со¬
 стоящая в том, что припоминается только одна часть, другая же часть
 заменяется, вытесняется иным, непроизвольно вспоминаемым. Но
 пока воздержимся от объяснений, имеют ли место здесь ассоциация
 по сходству, диссоциация, репродуктивное торможение, трансформа¬
 ция или еще что-либо иное. Пока ограничимся только описанием: на¬
 вязчиво вспоминаемое — сходное. В данных примерах — это фонетически сходное, притом стойкое,
 неоднократно репродуцируемое в одном и том же виде. Но в ряде слу¬
 чаев это фонетически сходное само может оказаться изменчивым,
 трансформирующимся. Так, например, вместо «Рогдай» навязчиво
 лезет в голову «Рашлей», «Рафлей», «Вафлей», «Мамлей». Легко за¬
 метить, что получается как бы рифмованный ряд, в то же время
 бессмысленный. Другой пример: вместо «Облонский» — «Волкон¬
 ский... Болконский... Полонский... Вронский... Пронский». Все без
 исключения испытуемые говорят о таких рифмованных воспоми¬
 наниях. Даже там, где на первый взгляд кажется, что имеет место смысло¬
 вое сходство, на самом деле оказывается часто звуковое сходство.
 Испытуемому надо припомнить, как немецкие психологи называли
 опыты на непосредственное воспроизведение, и вместо «Мегк£аЬі§-
 кеіі» навязчиво вспоминается «Аиїтегкзаткеїї», «АиїпеЬтеп»,
 «\УаЬгпеЪтип£». Легче заметить здесь звуковую трансформацию
П. П. Блонский 350 Мегк-ШіІ£-кеіі в Аиї-тегк-зат-кеіі, которое дальше само фонетиче¬
 ски трансформируется в Аи£-пеЬтеп, а последнее — в \УаЬ-
 п ё Ь т - и п £. Все эти непроизвольные навязчивые воспоминания не только не
 помогают припоминанию, но, наоборот, мешают ему. Они не приво¬
 дят, а скорее уводят. Испытуемый вместо «Репетилов» непроизволь¬
 но вспомнйл «Раскольников» и хочет избавиться от этого навязчи¬
 вого воспоминания. Напрасно. В результате этих попыток получает¬
 ся безнадежный ряд: «Раскольников... Рассудихин... Рассымихпн...
 Рассозонов... Рассомонов... Рассейников... Раскольников». Но поразителен общеизвестный факт. Упорно неприпоминаемая
 фамилия спустя некоторое время может вдруг (именно вдруг) вспом¬
 ниться сама собой — тотчас по выходе из лаборатории, в трамвае,
 ночью и т. д. Неудавшееся как припоминание впоследствии удается
 как воспоминание. Гипотетическое объяснение этому факту дается
 ниже (см. [раздел] 10). Насколько вредны вышеописанные ассоциации по сходству, видно
 из того, что я, экспериментатор, наслушавшись их, не раз впоследст¬
 вии ловил сам себя на том, что не мог, несмотря на усилия, припом¬
 нить ряд фамилий, которые раньше припоминал без всяких затруд¬
 нений, так как вместо них вспоминались усвоенные от испытуемых
 сходные фамилии. 6. Рефлексирующее припоминание В тех случаях, когда припоминание происходит не сразу автомати¬
 чески, но затрудняется, причем усилие припомнить также не дает
 непосредственного успеха, припоминающий начинает размышлять.
 Это размышление — всегда размышление над вопросом, например,
 как зовут такого-то, как по-немецки будет такое-то слово, что даль¬
 ше в этом стихотворении и т. п. Иногда этот вопрос припоминающий
 время от времени повторяет. Для того чтобы ответить на вопрос, припоминающий пользуется
 в случае рефлексирующего припоминания очень часто реинтеграцией
 (так называемой ассоциацией по смежности), а именно, он припоми¬
 нает ту ситуацию, с которой было связано то, что нужно припомнить.
 Например, припоминая фамилию литературного героя, он припоми¬
 нает для этого страницу книги, где встречается эта фамилия, сцену
 рассказа, где называется она, и т. д. Припоминая имя и отчество пи¬
 сателя, он для этого припоминает обложку его книги с инициалами
 автора, припоминает урок в школе, когда отвечали об этом авторе,
 и т. д. Припоминая забытую строчку стихотворения, вновь и вновь
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 351 начинает говорить все стихотворение. Иногда получается ряд реинте¬
 граций: так, в вышеприведенпом примере сначала реинтегрируется
 обложка книги с инициалами автора, а затем инициалы реинтегри¬
 руются в полное имя-отчество. Одним из видов пользования реинтеграцией является то, что ис¬
 пытуемые зовут «угадыванием». Назовем этот прием рефлексирующе¬
 го припоминания гипотезированием. Это гипотезирование состоит из
 двух моментов. Припоминающий предполагает, что фамилия такая-
 то, что забытое слово в стихотворении такое-то и т. д. Это предполо¬
 жение в различных случаях основывается на различном. В ряде слу¬
 чаев «догадка» основывается на имеющейся частичной репродукции.
 Так, например, испытуемый старается вспомнить имя-отчество одно¬
 го научного работника. На самом деле оно — «Петр Алексеевич», но
 испытуемый попал в тупик парадоксальной фазы конативного при¬
 поминания: усилие припомнить дает лишь навязчиво непроизвольно
 вспоминающееся «Петр Андреевич». Испытуемый знает, что это не
 так, но он знает, что верна частичная репродукция «Петр А...», и вот
 он начинает «подбирать» — «Петр Александрович, Петр Алексее¬
 вич, да... Петр Алексеевич». В других случаях «догадка» основыва¬
 ется на рассуждении. Так, например, припоминающий забыл одно
 слово в строчке данного стихотворения, и вот он «подбирает» слово,
 соответствующее смыслу и размеру, но таких слов несколько, и он
 начинает «выбирать» из них более подходящее, по его мнению, для
 данного поэта. В этом случае мы имеем довольно сложное рассужде¬
 ние. Другой пример: надо вспомнить хронологическую дату смерти
 Лжедмитрия, и испытуемый начинает рассуждать: «Это было до
 1612 г., но незадолго, значит, в 160..., помнится, на конце четная циф¬
 ра, значит, 1602, 1604, 1606, да, 1606, 1606». Таких примеров припо¬
 минаний-рассуждений можно привести весьма много. Но в ряде слу¬
 чаев припоминающий в своих догадках пользуется не имеющейся ча¬
 стичной репродукцией и не гипотезирующими рассуждениями, а при¬
 поминает, так сказать, на низшем уровне, «говорит, что придется, что
 подвернется под язык», как иногда выражаются испытуемые. Выра¬
 жаясь более научным языком, в этих случаях испытуемый «дает
 волю», растормаживает автоматизм речевых движений, детерминиро¬
 ванный все же определенным вопросом. Так, например, испытуемый,
 припоминая имя литературной героини, произносит первые попавшие
 на язык женские имбна. Надо вспомнить имя Лизы из «Горя от ума».
 Испытуемый: «Мария, Луара, Лукреция, Пелагея, Нина... Луиза...
 Фрида... Офелия... Луиза... Луиза... Больше всего Луиза... Елена,
 Леона, Леонора, Лора... Нет, не вспомню... Фредерика... Лиза... Нет,
 не вспомню... Ирина, Фрося, Мария, Ольга, Лйана. Нет, не помню».
П. П. Блонскпй 352 В последнем случае испытуемый назвал все эти имена, не думая.
 Тем не менее некоторую закономерность можно подметить. Из 21 на¬
 званного имени 10 начинаются на Л, а из последних почти полови¬
 на (4) — Луиза и Лиза. Если бы испытуемый обратил внимание на
 это, то он нашел бы себя близко от цели. Для рефлексирующего припоминания характерно пользование оп¬
 ределенными приемами припомпнания. Наиболее употребительные
 из этих приемов — рассуждение, пользование реинтеграцией и рас-
 тормаживание детерминированного речевого автоматизма. Пользова¬
 ние каждым из этих приемов определяется характером припоминаемо¬
 го материала, индивидуальными особенностями припоминающего и,
 может быть, степенью забывания. Ясно, что при припоминании хроно¬
 логических дат или стихотворений рассуждение играет большую роль,
 чем при припоминании какой-нибудь фамилии, хотя обычно фигури¬
 рует оно и здесь, но в меньшей степени. С другой стороны, взрослый
 пользуется, припоминая, рассуждениями гораздо больше ребенка.
 Как будто бы для припоминания посредством рассуждения пользу¬
 ются (а, стало быть, помнят) большим количеством «примет» при¬
 поминаемого, характеристик его (например, «имя простое... прият¬
 ное... частое... короткое... Мария»). Я говорю «как будто бы», так
 как некоторые испытуемые говорили обратное: по их словам, они
 пользуются рассуждением, наоборот, когда очень плохо помнят. Но
 по моим, правда, еще подлежащим проверке впечатлениям и по сло¬
 вам большинства испытуемых, когда очень плохо помнят, пользуются
 преимущественно растормаживанием речевого автоматизма, «говорят
 наудачу». Этот прием чаще не у взрослых, а у учеников, при этом не
 лучших. Самый же распространенный прием — пользование реинте¬
 грацией. Само собой разумеется, что припоминающий сплошь и ря¬
 дом пускает в ход разные приемы. Общей характерной для различных видов рефлексирующего при¬
 поминания чертой является «догадка». Все вышеперечисленные
 приемы припоминания не что иное, как различные приемы догадок,
 начиная с автоматического и кончая логическим: в одном случае при¬
 ходят к догадке путем рассуждений, в другом — дают простор ее
 спонтанному возникновению, в третьем — к ней приводят ассоциа¬
 ции по смежности. Все это — различные способы образования того,
 что можно назвать гипотетическими припоминаниями. И припоми¬
 нающий сознает гипотетический характер их, сознает, что это только
 догадки, основанные на речевом автоматизме, реинтеграции или рас¬
 суждении. Спрашивается, почему припоминающий отвергает одни
 свои догадки и санкционирует другие.
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 35Э 7. Рефлексирующая п рекогнитивная
 санкция припоминания Правильно или нет данное припоминание, этот вопрос припоминаю¬
 щим решается или на основании рассуждения, или, как обычно вы¬
 ражаются припоминающие, они «чувствуют», правильно они припо¬
 минают или нет. Рассуждение, или, как условимся называть, рефлексирующая
 санкция припоминания, применяется припоминающими сравнитель¬
 но редко — лишь при рефлексирующем припоминании, да и то в весь¬
 ма немногочисленных случаях. Обычно тогда только, когда другие
 способы санкции припоминания дают неопределенный результат.
 Так, например, припоминая год начала буржуазной французской ре¬
 волюции, припоминающий колеблется, стоит ли на втором месте циф¬
 ра «7» или «8», все же он решает: «Скорее 1889» — и тут же отвер¬
 гает это свое решение, «так как оно было в XVIII в.». Аргументы, на
 основании которых отвергается данное припоминание, далеко не всег¬
 да отличаются логичностью. Так, например, испытуемый, сказав, что
 Некрасова звали Николай Васильевич (вместо Николай Алексеевич),
 затем отвергает это: «Нет, так звали Гоголя». В результате подобной
 аргументации рефлексирующая санкция может сама оказаться оши¬
 бочной, причем тенденция этих ошибок — в сторону отрицания пра¬
 вильного припоминания. Любой внимательный педагог может приве¬
 сти примеры, как ученик, припомнив что-либо правильно, но не со¬
 всем уверенно, потом «исправляет» правильное, причем, как оказы¬
 вается, в результате ошибочного рассуждения. Несравненно чаще, нея^ели применяют рефлексирующую санк¬
 цию, припоминающие просто «чувствуют», правильно ли они вспом¬
 нили или нет: «То ли это или нет?» Таким образом, им приходится
 узнавать, то ли это или нет. В 1906 г. Кульман ввел для данного пси¬
 хологического процесса термин «рекогнитивная санкция», и термин
 этот действительно подходящ: в данном случае выступает на сцену
 узнавание. Уже давпо известно, что узнавание — гораздо более легкий акт,
 нежели припоминание, но еще до сих пор нет достаточного объясне¬
 ния, почему это так, почему, например, припомнить, что имя-отчест¬
 во Гоголя Николай Васильевич, труднее, чем узнать среди различных
 пмен-отчеств действительное имя-отчество Гоголя. Не претендуя на
 исчерпывающее объяснение, мы можем здесь указать одну из причин:
 узнавание входит как часть в более сложный акт припоминания, и
 припоминание поэтому гораздо сложнее узнавания, припоминание
П. П, Блонский 354 включает в себя узнавание, узнавание же может быть и без припо¬
 минания. Психология рекогнитивного санкционирования далеко не проста.
 Если припоминающий припоминает по возможности вслух, то можно
 порой слышать его реплики: «Нет, не то». На вопрос, откуда он знает,
 что не то, припоминающий в том случае, когда не было рефлексирую¬
 щей санкции, обычно отвечает: «Непривычно звучит», «Не гладко
 выходит» (в произношении). Это — негативная рекогнитивная
 санкция: «Нет, не то; непривычно, необычно» и т. п., негативное, отри¬
 цающее узнавание: «Не то». В психологических исследованиях узна¬
 вания более обстоятельно изучено позитивное узнавание: «Это — то».
 Хотя в психологическом анализе позитивного узнавания, идентифи¬
 кации, еще существует немало разногласий между исследователями,
 все же, поскольку речь идет об аффективной стдроне (припоминаю¬
 щие, говоря о рекогнитивной санкции, говорят, что они «чувствуют»),
 существенным обычно признается чувство знакомости. Но вот на это-
 то припоминающие не ссылаются. Поэтому нет оснований утверждать,
 что в рекогнитивном санкционировании имеет место и позитивное
 узнавание, идентификация. Вероятней будет утверждать, что реког-
 нитивное санкционирование является или негативным, отрицающим
 узнаванием «не то» (= непривычно, необычно и т. п.), или отсутст¬
 вием этого негативного узнавания: отсутствие негативной санкции
 уже является для припоминающего позитивной санкцией. Что в дан¬
 ном случае имеет место действительно не позитивное узнавание,
 идентификация, а отсутствие негативного узнавания, это подтверж¬
 дается еще и тем фактом, что, как видно из соответствующих опытов,
 узнавание, идентификация, в гораздо большей мере аффективный
 процесс, чем припоминание. Но негативное узнавание в большей степени подвержено ошиб¬
 ке — именно считать «нет» за «то». Это доказывается довольно про¬
 стым опытом: показав испытуемому несколько незнакомых ему пред¬
 метов, просят затем в смешанном из показанных и однородных но¬
 вых предметов ряде указать показанные и новые. Оказывается, ис¬
 пытуемый гораздо чаще на новый предмет указывает как на пока¬
 занный, нежели наоборот. В моих опытах с узнаванием яванских и
 арабских букв ряд сеансов сплошь проходил без единого указания
 на прежде виденную букву как на новую, тогда как обратные случаи
 то и дело имели место. Припоминающий склонен скорее признать неверно припомненное
 как правильное, особенно если они сходны (принять «не то» за «то»).
 Однако это не значит, что он совершенно свободен от противополож¬
 ной ошибки — отвергнуть правильно припомненное как неправиль¬
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 355 ное (принять «то» за «не то»). Но это бывает гораздо реже. Законо¬
 мерности здесь еще не установлены. Подмечены лишь некоторые
 частные случаи, когда это встречается. Таков, напрпмер, случай,
 когда припоминающий вместе с правильным вспомнил неправильное
 сходное, почему-либо кажущееся ему более или одинаково вероят¬
 ным. Например, припомнив неправильное сходное «Иван Георгие¬
 вич», а затем правильное «Георгий Иванович», испытуемый колеб¬
 лется между ними. Также припоминающий бывает иногда склонен
 принять «то» за «не то», если оно припоминается, хотя бы будучи
 само правильным, в неправильной реинтеграции или затериваясь в
 ряду других явно неправильных репродукций. Тогда негативная ре¬
 когнитивная санкция как бы распространяется с них на него. Из всего сказанного о рефлексирующем припоминании следует
 несколько практических выводов. В припоминании огромную роль
 играет реинтеграция, и при прочих равных условиях припоминает
 лучше тот, чьи реинтеграционные связи многочисленней и прочней.
 Поэтому как раз на это надо обратить особое внимание при заучива¬
 нии. Иными словами, при заучивании очень важно заучивать в свя¬
 зи: нужно запоминать связь, контекст, последовательность, смысло¬
 вую или буквальную, смотря по задачам припоминания, не останав¬
 ливаясь в известных случаях, за неимением лучших возможностей,
 даже перед случайными связями (страница книги, внешние обстоя¬
 тельства при заучивании и т. п.). При этом надо иметь в виду, что в
 припоминании играет большую роль как раз непосредственно пред¬
 шествующая последовательность. В то же время следует предостеречь
 против злоупотребления при заучивании так называемыми ассоциа¬
 циями по сходству, отрицательную роль которых в припоминании
 мы уже видели. Как мы выяснили, припоминающий бывает склонен принимать
 неверно припомненное за правильное, особенно если они сходны.
 Поэтому не мешает иметь контроль, насколько возможно, над пра¬
 вильностью припоминания при помощи рассуждения, роль которого в
 репродуктивном припоминании больше выступает в проверке пра¬
 вильности припоминания, чем в процессе припоминания, хотя изве¬
 стную роль играет и в последнем при репродукции некоторых видов
 заученного материала. 8. Припоминание и чувства Припоминание, как и всякий другой волевой акт, может быть легким
 или трудным. Для трудного припоминания характерно умственное
 усилие и напряжение, которое порой бывает весьма неприятным и
П. П. Блонский 356 даже мучительным. Широко известно, что трудности запоминания
 могут вызвать неохоту заучивать, но гораздо менее известно, что
 трудности припоминания могут быть еще более неприятными и вы¬
 звать еще большую неохоту припоминать. В случае трудного припо¬
 минания любой испытуемый предпочитал заменить припоминание
 добавочным выучиванием с целью сделать припоминание легким. Итак, процесс трудного припоминания может быть аффективным,
 но еще более эмоционально может переживаться результат этого
 процесса — либо с радостью, как триумф, либо с досадой, как неуда¬
 ча. Сделаем следующий опыт: спустя 2—3 месяца после опытов над
 припоминанием попросим испытуемого припомнить его удачи и не¬
 удачи; оказывается, что неудачи он помнит гораздо лучше. Эта не¬
 удача аффективно может переживаться в некоторых случаях так
 сильно или длительно, что появляется навязчивое стремление при¬
 помнить во что бы то ни стало, даже когда в этом нет нужды. Так,
 например, одна моя испытуемая рассказывала, что ночью она мучи¬
 лась бессоницей, стараясь тщетно припомнить, кто написал «Аиду».
 Это, конечно, крайний случай, но некоторая волевая тенденция, не¬
 которое стремление, чаще всего неясное, слабое, припомнить впо¬
 следствии то, что не мог припомнить во время эксперимента, испыты¬
 валось в ряде случаев всеми моими испытуемыми. Припоминание очень часто является ответом на то или иное со¬
 циально обусловленное требование, и удача или неудача в нем со¬
 провождается социальным одобрением или неодобрением. Поэтому
 припоминание может сопровождаться, с одной стороны, страхом или
 стыдом, а с другой стороны, гордостью и хвастовством. В крайних слу¬
 чаях боязнь неправильного припоминания может даже парализовать
 волю к припоминанию, и каждый учитель знает, как боящийся уче¬
 ник ухудшает свой ответ, не будучи в состоянии, растерявшись, при¬
 помнить. А насколько силен бывает стыд, показывает очень простои
 опыт: попросите испытуемого припомнить забытую им фамилию
 вслух, и, наверное, он будет исполнять вашу просьбу не полностью,
 делая паузы в те моменты, когда «лезет в голову всякая чепуха»,
 т. е. стесняясь выявить перед посторонним процесс своего припоми¬
 нания. В моем исследовании это оказалось непреодолимым препятст¬
 вием, почему я не смог ни разу проследить процесс припоминания у
 испытуемого. Некоторые очень самолюбивые ученики, если они не
 уверены в полном припоминании, не припоминают вовсе все из-за
 этого же чувства стыда. Удачное припоминание может сопровождаться чувством гордо¬
 сти. Иногда даже хвастают тем, что могут припомнить то плп иное.
 Иногда же получается своеобразная комбинация хвастовства и сты¬
П. П. Блопский Психологический анализ припоминания 357 да, когда припоминающий стыдится, что не может припомнить то,
 что из-за хвастовства он старается припомнить. Если в начале статьи
 указывалось, что припоминают то, что нужно припомнить, то сейчас
 надо прибавить, что это «нужно» иногда бывает нужным по мотивам
 гордости и даже хвастовства. 9. Процесс припоминания В силу вышеуказанной причины (испытуемые стыдятся выявить
 вслух сполна весь процесс припоминания со всеми кажущимися им
 иррациональными моментами его) процесс припоминания лишь от¬
 части поддается наблюдению, и надлежаще полной картины его мы
 не имеем. Пока приходится ограничиться только немногими общими
 знаниями. Выше мы различали несколько основных видов припоми¬
 нания. Было бы, однако, грубой ошибкой думать, что эти виды су¬
 ществуют особо друг от друга. На самом деле они переходят друг в
 друга, и процесс припоминания именно состоит как раз в переходе
 их друг в друга, осложняемом еще иногда переходом припоминания
 в воспоминание, и обратно. Если представить себе все это в виде раз¬
 личных нервных уровней, то процесс припоминания лучше всего
 представлять как возбуждение и торможение, переливающиеся все
 время с одного нервного уровня на другой. Но если сейчас еще нельзя дать полную картину процесса при¬
 поминания, то отдельные моменты его в свете данного выше психо¬
 логического анализа расшифровываются уже без особых затрудне¬
 ний. Испытуемый припоминает имя-отчество Некрасова. «Кажется,
 Александр (трансформация, иначе говоря, тормозящая ассоциация
 по сходству). Нет, не то (негативное узнавание). Так звали Пушки¬
 на (причина, почему Алексей трансформировался в Александра по
 сходству, звуковому и смысловому — имена великих поэтов). Не¬
 красов (попытка применить реинтеграцию). Лезет в голову Николай
 Васильевич (трансформация вместо Николай Алексеевич). Как Го¬
 голя (причина трансформации та же, как и с Пушкиным). Нет (не¬
 гативное узнавание). Некрасов (снова попытка реинтеграции). Вспо¬
 минаю по книге инициалы (пользование реинтеграцией). По ини¬
 циалам, как Чехов (трансформация Н. А. в А. П.). Не то (негатив¬
 ное узнавание). Перебираю имена: Алексей... Николай... Алексе¬
 евич... Николай.Алексеевич (реинтеграция)... И Александр в то же
 время (тормозящая ассоциация по сходству, трансформация). Ка¬
 жется, Александр. Александр Васильевич (из Пушкина и Гоголя).
 Все это не то (негативное узнавание). Не вспомню. Хуже, когда ста¬
 раюсь, когда много имен перебираю. Хуже запутаюсь. Стараюсь
П. П. Блонский 358 вспомнить. А теперь ничего уже не могу вспомнить... Может быть,
 само вспомнится...» И, действительно, вечером дома вспомнилось
 само. Любой протокол припоминаний поддается такому анализу, и, по¬
 жалуй, наибольшая трудность здесь лишь в том, чтобы понять, по¬
 чему произошла не та, но иная трансформация. 10. Припоминание и воспоминание Даже в научных исследованиях до сегодняшнего дня припоминание
 и воспоминание сплошь и рядом смешиваются, в результате чего мо¬
 гут получаться такие диі рго дио 3, как у Бартлетта, который в своей
 работе «КететЬегіп§» 4 изучал на самом деле Кесаіі5. Но даже те,
 которые различают непроизвольное и произвольное воспоминания,
 обычно трактуют их недостаточно расчлененно. В результате ряд
 ошибок, смешений и путаниц. При этом особенно плохо обстоит дело
 с воспоминанием, поскольку экспериментальные исследования в
 огромном большинстве случаев имели дело с припоминанием, и,
 следовательно, по отношению к последнему установлено больше
 фактов. Дадим же характеристику воспоминания сравнительно с припо¬
 минанием: припоминание — волевой акт, воспоминание — непроиз¬
 вольный: «я хочу», «я стараюсь» припомнить, но «мне вспоминает¬
 ся», и порой я даже удивляюсь, как это случается. В припоминании
 большую роль играет усилие, напряжение; воспоминания же обиль¬
 ней всего возникают, наоборот, при реляксации — при засыпании
 или просыпании, на досуге, при бездействии или незанятости — на
 скучной лекции, в поезде, когда идут домой по знакомой изо дня в
 день дороге, во время болезни в постели и т. п. Припоминание само по себе как содержание мало аффективно:
 возникающие эмоции относятся скорее к результату удачи или не¬
 удачи самого акта, как такового. Наоборот, воспоминание зачастую
 аффективно именно -своим содержанием (тяжелые, неприятные,
 приятные, сладкие и т. п. воспоминания): сплошь и рядом мы муча¬
 емся или услаждаем себя воспоминаниями, чаще всего в конце кон¬
 цов, последнее, так как субъект все же не пассивен к своим воспоми¬
 наниям, и весьма частое наше занятие во время воспоминаний — пе¬
 ределка их в желательном направлении. Если припоминание — воле¬
 вой акт, то воспоминание — непроизвольный акт, регулируемый, од¬
 нако, желанием. Под влиянием желания воспоминание нередко пере¬
 ходит в фантазию — в переделку вспоминаемого прошлого или в меч¬
 ту о будущем.
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 359 Воспоминание в своем течении, в своем трансформировании регу¬
 лируется желанием. Но как воспоминание возникает? Если в припо¬
 минании огромную роль играет реинтеграция, т. е. так называемая
 ассоциация по смежности, то в воспоминании огромную роль играет
 так называемая ассоциация по сходству. По крайней мере все мои
 испытуемые единогласно утверждали, что так называемые ассоциа¬
 ции по сходству приходят им в голову, именно когда вспоминается
 что-либо само собой. Именно когда мы воспринимаем что-либо, то
 вспоминается сходное. Например, очутившись в лесу, я вспоминаю
 прежде виденный лес, например в котором жил ребенком. Таким об¬
 разом, действует закон: восприятие возбуждает аналогичные воспо¬
 минания. Тем самым делается возможным при восприятии нового ис¬
 пользование прежнего опыта. Однако не всякое восприятие вызы¬
 вает аналогичное воспоминание. Чтобы это имело место, нужно еще
 условие: настоящее восприятие должно быть гораздо менее значи¬
 тельным, чем сходное прежнее воспоминание; интересное незнакомое
 не вызывает воспоминания о неинтересном, но вспоминаемое зна¬
 комое всегда более интересное. Как будто бы играет роль еще одно
 условие (хотя это надо еще проверить): восприятие, возбуждающее
 воспоминание о сходном, должно быть восприятием нового (хотя бы
 даже в старом). Что касается так называемой ассоциации по контрасту, то в при¬
 поминании она, как доказывает любой опыт по припоминанию, не
 играет никакой роли. Чаще всего она возникает, когда чувствуется
 лишение, например отсутствие природы вызывает мысль о природе,
 жажда вызывает образ реки и т. п. Она фигурирует как воспомина¬
 ние-желание, т. е. как воспоминание о том, чего желаешь, восприни¬
 мая или чувствуя дефект, лишение, неудобство и т. п. Никогда так
 ярко не вспоминается былое счастье, как в несчастии. Различные воспоминания обнаруживают различные степени лег¬
 кости или трудности быть вспоминаемыми: различен их мнестиче-
 ский порог6. У нас есть ряд воспоминаний, максимально легко воз¬
 буждаемых, т. е. с очень низким мнестическим порогом. Жизненно
 важную группу таких воспоминаний составляют воспоминания, ко¬
 торые можно называть установочными, так как они очень сильно
 влияют на наше отношение к тому, что мы воспринимаем. Эти вос¬
 поминания обычно связаны с нашими очень сильными желаниями
 или лишениями^ потерявшей сына матери вспоминается всюду он,
 Катону вечно вспоминалось «СагіЬадіпет еззе йеіепйат» 7, Ганниба¬
 лу — его «ганнибалова» клятва и т. д. Предположительно можно объяснить тот парадоксальный факт,
 что иногда мы никак, несмотря ни на какие усилия, точнее, вопреки
П. П. Блонский 360 им, не можем припомнить что-либо, а потом неожиданно, спустя не¬
 которое время, оно вспоминается само. Почему оно не вспоминается
 вопреки усилиям, уже объяснялось выше. Но почему потом оно не¬
 ожиданно вспоминается само? Неудача припоминания обычно
 переживается эмоционально и длительно, и это переживание
 персеверирует8 как желание припомнить, благодаря чему сильно
 снижается мнестический порог возбуждения данного воспоминания.
 Оно почти готово быть вспомненным, и для этого достаточно неболь¬
 шого толчка, незначительного стимула, иногда даже не осознавае¬
 мого субъектом. Из того, что припоминание и воспоминание — различные акты,
 не следует, что это совершенно различные акты. Наоборот, припоми¬
 нание то и дело переходит в воспоминание так же, как и другие раз¬
 ные волевые акты переходят в автоматические, и наоборот. С этой
 точки зрения, проблема отношения между припоминанпем и воспо¬
 минанием — частная проблема более широкой проблемы взаимоот¬
 ношения между произвольным волевым и непроизвольным актом. И. Запоминание, память
 п припоминание Привожу данные одного эксперимента с одной из моих испытуемых.
 Прочитав один раз ряд из 10 бессмысленных слогов, она сразу безо¬
 шибочно воспроизвела 7 слогов, т. е. 70% (другие сразу запоминали 4—5 слогов). Из этого можно заключить, что в данном случае она
 проявила большую впечатлительность в смысле запечатлеваемости
 восприятия. Ей понадобилось всего 2 минуты, чтобы безошибочно
 воспроизвести все 10 слогов (другие испытуемые тратили на это 5—10 минут). Значит, в данном случае она проявила большую быст¬
 роту запоминания. Но через 2 дня она не могла припомнить ни од¬
 ного слога (другие припоминали 2—4 слога). Однако это не значи¬
 ло, что она совершенно их забыла, так как ей понадобилась всего
 1 минута усилия, чтобы снова безошибочно воспроизвести их, т. е.
 процент сбережения у нее был 50 (у других 40—70%). В этом слу¬
 чае мы имеем очень большую запечатлеваемость, в высшей степени
 быстрое запоминание, но посредственную память, понимаемую как
 «способность сохранения», и в высшей степени плохое припомина¬
 ние. Я привел, конечно, один из самых ярких примеров, но случаи
 расхождения, подобные вышеприведенному, встречаются на каждом
 шагу. Припоминание отнюдь не находится в прямо пропорциональ¬
 ном отношении ни к запечатлеваемости (впечатлительности), ни к
 быстроте запоминания, ни к памяти как способности сохранения.
П. П. Блонский Психологический анализ припоминания 361 Связь между всем этим очень сложная. А между тем не так уж редко
 мы встречаемся с явной или подразумеваемой тенденцией прямоли¬
 нейно понимать связь между запоминанием и припоминанием. Точно
 так же кривые сохранения и воспроизведения отнюдь не параллель¬
 ны. Отсюда вывод: для того чтобы хорошо, т. е. полно и точно, при¬
 помнить, вовсе недостаточно быстро запомнить или хорошо помнить
 (т. е. сохранять в памяти). Шесть шестидневок через каждые 3 дня три испытуемых заучи¬
 вали и воспроизводили бессмысленные слоги. Стали ли ояи в конце
 заучивать и воспроизводить лучше? Для этого сравним среднее из
 данных трех первых сеансов с таковым из данных трех последних
 сеансов (даем в таблице процентные отношения второго среднего к
 первому): Испытуемые Непосредствен¬
 ное воспроиз¬
 ведение Быстрота заучивания Отсроченное <че-
 рез 3 дня) вос¬
 произведение Сохранение Первый 125 143 200 135 Второй 155 148 100 68 Третий 120 239 51 100 Таким образом, впечатлительность (запечатлеваемость) и быст¬
 рота заучивания, иными словами, запоминание, заучивание под влия¬
 нием упражнения, несомненно, прогрессируют. Совершенно иное с
 припоминанием и сохранением в памяти. Здесь получается весьма
 пестрая картина, из рассмотрения которой можно сделать только один
 вывод: вопрос о совершенствовании памяти и припоминания — очень
 сложный и неясный вопрос, требующий дальнейшего большого ис¬
 следования. А между тем мы имеем огромное количество работ по пе¬
 дагогике запоминания и заучивания и полное отсутствие работ по пе¬
 дагогике сохранения в памяти и припоминания. 12. Выводы Каковы окончательные выводы психологического анализа припоми¬
 нания? Существеннейшим выводом является утверждение, что припоми¬
 нание и воспоминание суть акты, притом различные: припомина¬
 ние — активный волевой акт, воспоминание — пассивный автомати¬
 ческий акт («я хочу припомнить» и «мне вспоминается»).
П. П. Блонский 362 Основной для психологии воспоминания факт тот, что данный сти¬
 мул может вызывать у нас не только адекватную реакцию, но, при
 известных условиях, наряду с нею или вместо нее в более или менее
 ослабленном виде реакцию, которая была вызвана когда-либо рань¬
 ше сходным стимулом. Так, например, данный лес может вызвать
 у нас не только зрительное восприятие данного леса, но и зритель¬
 ный образ (или мысль) прежде виденного леса. Условия, при которых возникает эта аксессорная реакция 9, еще
 недостаточно изучены, и потому нижеследующее перечисление их не
 претендует на полноту. Эти условия делятся на объективные и субъ¬
 ективные — особенности данного стимула и особенности состояния
 субъекта в данный момент. По силе воспринимаемый в данный мо¬
 мент стимул не должен быть особенно сильным и по вызванному нм
 интересу должен значительно уступать сходному с ним прежде вос¬
 принятому стимулу. Очень сильные и очепь интересные впечатле¬
 ния захватывают нас настолько, что мы можем даже в данный мо¬
 мент «все забыть»: они скорее парализуют воспоминания. Наоборот,
 сплошь и рядом воспоминания вызываются очень незначительными
 впечатлениями, часто настолько незаметными, что требуются тща¬
 тельные разыскания, чтобы обнаружить, какое впечатление вызвало
 воспоминание. Но, конечно, не всякое такое впечатление вызывает
 воспоминание: стимул в то же время должен быть соответственно зна¬
 чительным в смысле соответствия мнестическому порогу данного вос¬
 поминания. Привычные, частые воспоминания имеют низкий мне-
 стический порог. По качеству стимулы обладают неодинаковой мне-
 стической силой: Л. Толстой отмечал, что слуховые впечатления об¬
 ладают большей мнестической силой сравнительно с зрительными.
 Геннинг 10 установил очень сильное мнестическое действие запахов.
 По моим наблюдениям, очень возбуждают воспоминания несильные
 аффективные впечатления, причем здесь действует так называемая
 ассоциация по аффективному сходству: воспринимаемый аффектив¬
 ный стимул вызывает воспоминания о стимуле, который раньше вы¬
 зывал сходное аффективное переживание. Кроме значимости и каче¬
 ства стимула для возникновения воспоминания необходимо соответ¬
 ствующее состояние субъекта. Как будто напболее подходящее со¬
 стояние — состояние пассивности и реляксации (в постели перед
 сном и после просыпания, на досуге, при скуке, усталости и т. п.).
 Потребности субъекта сильно снижают мнестический порог соответ¬
 ствующих воспоминаний: пьянице все напоминает о выпивке. Выше¬
 указанную пассивность, однако, вовсе не надо понимать так, будто
 бы субъект относится безразлично к своим воспоминаниям: он то и
 дело занимается переделкой их. Делать это тем легче, что воспоми¬
П. П. Блонской Психологический анализ припоминания 363 нания и сами по себе склонны трансформироваться по вполне опре¬
 деленным законам. Совершенно иной характер имеет припоминание как активный во¬
 левой акт. Как и всякий другой волевой акт, акт припоминания мо¬
 жет состоять из следующих моментов: детерминация, усилие, дели-
 берация (обсуждение), выбор, санкция, в то время как в процессе
 воспоминания не имеет места ни один из этих моментов. Основной для психологии припоминания факт, как и для всякого
 волевого акта, тот, что мы можем, если захотим, при известных усло¬
 виях целенаправленно пользоваться функциями и свойствами наших
 органов (в данном случае нашей нервной системы) аналогично тому,
 как мы пользуемся для наших целей функциями и свойствами пред¬
 метов внешнего мира. Как при рассматривании мы пользуемся зре¬
 нием как функцией нашего оптического аппарата, так при припоми¬
 нании мы пользуемся реинтеграцией. Реинтеграция, т. е. регенерация
 связей, комплекса бывших реакций и впечатлений, настолько еще
 мало ясна, что мы даже не знаем, функцией или свойством и чего
 именно она является, и в данной работе не место заниматься выясне¬
 нием сущности ее. В данном исследовании важно отметить лишь одну
 кардинальную особенность реинтеграции: регенерация одной из реак¬
 ций или впечатлений облегчает регенерацию других реакций и впе¬
 чатлений, именно таких, которые раньше были связаны как смежные
 в восприятии, мышлении или движении субъекта. Начальным моментом припоминания, как и всякого иного воле¬
 вого акта, является детерминация в форме указания, что надо при¬
 помнить. Это «что» (например, содержание вопроса) и является ис¬
 ходным, первым членом регенерируемой связи. Этот первый член ре¬
 генерируется, так сказать, извне, например вопросом эксперимента¬
 тора. Но первый член, так просто регенерированный, влечет за собой
 тенденции к регенерации других членов. С этой точки зрения вполне
 понятно следующее странное, на первый взгляд, поведение припо¬
 минающего. Вопрос: «Как имя-отчество Некрасова?» Испытуемый:
 «Имя-отчество Некрасова? Некрасова зовут Некрасов... Некрасов...
 Николай Алексеевич». Повторение с вариациями вопроса является в
 сущности повторными регенерациями исходного члена связи Некра¬
 сов Николай Алексеевич, и такое повторение рационально, так как
 регенерация данного члена связи облегчает регенерацию других чле¬
 нов этой связи. Эта дальнейшая регенерация совершается плп легко, автоматиче¬
 ски, или с усилием, которое, как п во всяком волевом акте, может
 быть или успешным, илп безуспешным. Теперь мы в состоянии объ¬
 яснить парадоксальную фазу припоминания. Она наступает, когда
П. П. Блонский 364 усилие ослабевает, т. е. припоминание как активный акт прекраща¬
 ется, и припоминающий переходит в более пассивное состояние. При
 таком пассивном состоянии данная репродукция трансформируется в
 сходную по вышеописанным законам воспоминания (Облонский...
 Волконский... Болконский), иными словами, реинтеграция перешла в
 трансформацию. Как и во всяком другом волевом акте, в припоминании могут
 иметь место делиберация и выбор, с той только разницей, что в при¬
 поминании имеет место не обдумывание мотивов, но построение пред¬
 положений, своего рода гипотез, при выборе которых функцию санк¬
 ции выполняет узнавание. Таким образом, именно в этой части при¬
 поминание отличается от многих других волевых актов своим не так
 практическим, как скорее интеллектуальным характером (гипотези-
 рование и узнавание). Этот ярко интеллектуальный характер акта
 припоминания объясняется конечной целью его — соответствующая
 действительности репродукция. Припоминание есть активный воле¬
 вой акт, регулируемый нормами истины, и потому оно не простой
 волевой акт, но сложный познавательно-волевой акт. В припоминании люди пользуются реинтеграцией стихийно. Мы
 еще не владеем ею сознательно, т. е. не владеем еще искусством при¬
 поминать. В этом отношении рациональные приемы запоминания из¬
 вестны несравненно лучше приемов припоминания. В повседневной
 жизни припоминающий пользуется чаще всего следующими тремя
 приемами: а) рассуждением, б) рекогнитивной санкцией при растор-
 маживании автоматизма (быстро сказать первое попавшееся по на¬
 меченному плану и проконтролировать его узнаванием), в) реинте¬
 грацией (вспоминать все связанное с припоминаемым). По моим
 наблюдениям, успешней всего третий прием, первые же два не очень
 эффективны. Но в общем мы только в самом начале исследования данного во¬
 проса. Поэтому практические советы пока могут быть не указанием
 эффективных приемов припоминания, но рекомендацией тех усло¬
 вий, которые благоприятствуют успешному припоминанию. Отчасти
 эти условия уже упоминались, по здесь мы систематизируем и по¬
 полняем их. Для большей конкретности мы дадим эти советы приме¬
 нительно к школе. Ученик плохо, т. е. неправильно или безуспешно,
 припоминает, если он устал, эмоционально расстроен (боится, сердит¬
 ся и т. д.), пассивно ведет себя, легко поддается внушению, склонен
 фантазировать. Такие состояния и склонности его неблагоприятны
 для припоминания. Ученик может неправильно понять, что и в какой
 форме он должен припомнить. Наконец, он может вообще не созна¬
 вать надобности прибегать к припоминанию. Припоминая, он может
П. П. Блонскпй Психологический анализ йрипоминанил забыть или подменить вопрос, а отвечая автоматически, делать иног¬
 да обмолвки, не замечая их. В тех случаях, когда нужно делать уси¬
 лие припомнить, он может либо избегать затруднять себя напряже¬
 нием памяти, либо, наоборот, бесполезно измучивается безуспешным
 усилием. Припоминая, он может путать данный материал со сход¬
 ным, и эта ошибка — одна из самых частых при припоминании. В том
 случае, когда усилие припомнить ни к чему не приводит, ученик мо¬
 жет либо совсем бросить припоминать и безнадежно замолчать, либо
 начнет отвечать наобум, по догадке, но не рассуждая. Иногда же, на¬
 оборот, его может сбить неправильное рассуждение. Такое неправиль¬
 ное рассуждение может иногда привести к тому, что он отвергнет как
 неправильное даже свое правильное припоминание. Но чаще бывает
 противоположное: неправильное припоминание кажется ему пра¬
 вильным, и его узнавание, не контролируемое рассуждением, подво¬
 дит его. Но иногда, наоборот, чрезмерно длительное внимательное
 всматривание или вслушивание в свое воспроизведение ведет к со¬
 мнению, т. е. получается общеизвестная иллюзия узнавания: как из¬
 вестно, очень долгое пристальное восприятие чего-либо знакомого,
 например печатного слова, ведет к тому, что оно начинает казаться
 каким-то чуждым. Боязнь неодобрения у некоторых учеников пара¬
 лизует припоминание, а стремление к одобрению, наоборот, побуж¬
 дает иных «выскакивать с ответами», иногда даже неверными. Неуда¬
 ча в припоминании может, даже сама по себе, сильно переживаться
 учеником, но в то же время и удача, «триумф», может порой разви¬
 вать самомнение. Тем самым становятся более ясными условия, бла¬
 гоприятствующие припоминанию. В применении к школьной прак¬
 тике важнейшие из этих условий таковы. Ученик должен быть в спокойном и бодром состоянии. В своем
 припоминании он должен быть активным и инициативным, т. е. не
 ждать стимулирующих припоминание вопросов «а дальше», «еще»
 и т. п. Задаваемые ему вопросы не должны быть подсказывающими
 или сбивающими, но в случае надобности надо выработать неподат¬
 ливость к сбивающим вопросам, критическое отношение к ним, а так¬
 же и к своим ответам с точки зрения правильности воспроизведения.
 Ученик должен понимать вопрос — что он должен припомнить и в ка¬
 кой форме — и все время помнить об этом. В нем чувство ответствен¬
 ности должно быть развито так, чтобы в нужные моменты он сам об¬
 ращался к припоминанию, например определенных правил, не по¬
 лагаясь на автоматизм, там, где правильный автоматизм еще недо¬
 статочно укрепился. Хорошо припоминающий ученик не ленится
 припоминать, и всегда полезно продемонстрировать ученику, что при
 известном усилии он может припомнить больше и лучше, но, конеч¬
П. П. Блонский 366 но, не следует «молотшгь солому», если ничего не выходит. Пользуясь
 автоматизмом припоминания, надо все же контролировать его созна¬
 нием: ученик должен быть приучен слышать себя во время ответа или
 видеть, что написал. Учебный материал надо воспринимать и усваи¬
 вать весьма раздельно, с упором на специфику, с умением различать,
 и даже там, где надо находить сходство, полезно не упускать и от¬
 личий. Наоборот, надо знать, что всякого рода ассоциации по смеж¬
 ности, начиная с пространственных и временных и кончая логиче¬
 скими, очень благоприятствуют припоминанию; не беда, если уче^
 ник, припоминая, старается представить себе соответствующую стра¬
 ницу книги или целую сцену, и еще меньшая беда, если он пытается
 опираться в припоминании на предшествующую мысль или на общий
 смысл целого. В известных случаях припоминание может принимать
 вид рассуждения, но значительно большую роль играет рассуждение
 при проверке, которая обязательна в огромном большинстве слу¬
 чаев — особенно при конативном и рефлексирующем припоминании,
 причем проверка не должна быть чрезмерно затяжной ввиду возмож¬
 ности излишних сомнений. 1940 г.
Комментарии Развитие мышления школьника Впервые опубликовано в 1935 г. В настоящем издании публикуется с сокращениями
 (выпущен раздел «Развитие представлений в школьном
 возрасте»). Книга написана Блонским в период его интенсивной
 исследовательской работы по изучению высших психиче¬
 ских функций. Она опубликована одновременно с его
 фундаментальным трудом «Память и мышление». Содер¬
 жание этих двух работ тесно связано: и в той и в другой
 работе важнейшее место занимает проблема взаимоотно¬
 шения памяти и мышления, их взаимопереходов, под од¬
 ним и тем же углом зрения трактуются проблемы пони¬
 мания, усвоения, представлений и т. д. Исследование
 мышления школьника Блонский проводит с позиций
 своей теории происхождения и развития памяти, которую
 он обосновывает в книге «Память и мышление». Экспериментально-психологическое изучение мышле¬
 ния в тот период, когда к нему обратился Блонский, по
 существу, только начиналось. Как специфическое, харак¬
 терное именно для мышления свойство Блонский выде¬
 лял его чрезвычайную подвижность. Эта особенность
 мышления обязывала исследователя изучать его в ста¬
 новлении и развитии. В имевшихся работах по изучению мышления ребенка
 был довольно хорошо выяснен вопрос об усвоении ребен¬
 ком чужих мыслей. Но гораздо более сложный вопрос о
 развитии содержания мыслей самого ребенка был почти
 не разработан. Именно эту сторону развития детского
 мышления Блонский подверг тщательному изучению.
 При изучении он пользовался исключительно эксперимен¬
 тальными методиками (надо заметить, что другие иссле¬
 дователи тогда при изучении мышления главным образом
 опирались на данные наблюдения и самонаблюдения),
 проявив большую изобретательность. Поиски адекватной
 методики порой длились долгое время (например, поиски
 удовлетворившей его методики изучения понимания про¬
 должались около 6 лет). Выводы основывались на огром¬
 ном фактическом материале. Достаточно указать, что ха¬
 рактеристика детских представлений резюмирует 22 спе¬
 циальных исследования, выводы об особенностях усвое¬
 ния основаны на результатах полуторагодовых экспери¬
 ментирований и т. д. Круг затронутых в работе вопросов очень широк. Блон¬
 ский не только дает общую характеристику особенностей
 мышления школьника, но и экспериментально выясняет
 ход развития различных видов мышления, изучает раз¬
 витие представлений, подчеркивает их зависимость от
 условий жизни ребенка. Изучению детских представлений в психологической
 науке всегда придавалось большое значение. Уже в кон-
Комментарии 368 це XIX в. был разработан перечень элементарных вопро¬
 сов из разных областей жизни, на основе которого можно
 выяснить, что деги знают и чего не знают или знают не¬
 правильно. В 20-е гг. важный шаг в изучении детских
 представлений сделал швейцарский психолог Ж. Пиаже.
 Он поставил вопрос о том, в чем состоит своеобразие дет¬
 ских представлений, какие стадии развития проходят они,
 какова последовательность их развития. Пиаже нашел,
 что представления детей дошкольного возраста мифоло¬
 гичны, что дети склонны считать все живым, сознательным
 и кем-то сделанным. Исследования Пиаже завоевали сто¬
 ронников среди психологов во всем мире. Однако Блон¬
 ский поставил под сомнение выводы Пиаже и экспери¬
 ментально доказал, что они не соответствуют действи¬
 тельности. Основную ошибку Пиаже он видел в непра¬
 вильном методе исследования, в не соответствующем дет¬
 скому возрасту выборе вопросов, на которые детям пред¬
 лагалось ответить. Блонский не только опроверг утвер¬
 ждения Пиаже, но и дал достаточно полную объективную
 картину возрастного развития представлений, проследил
 связь развития представлений с развитием других сто¬
 рон мыслительной деятельности, выделил индивидуаль¬
 ные особенности в формировании детских представлений. Изучая процесс понимания у детей, Блонский также
 разработал новую методику. Анализ результатов экспери¬
 мента позволил Блонскому сделать вывод, что нет специ¬
 фически детских стадий понимания (как это утвержда¬
 лось в прежних исследованиях), а есть разные стадии по¬
 нимания вообще, зависящие от развития и подготовки
 человека. Блонский выдвинул предположение о существо¬
 вании четырех основных стадий понимания. Исследова¬
 ние Блонского было первым экспериментальным исследо¬
 ванием этого процесса в советской психологии. Развер¬
 нувшиеся в последующем (главным образом в послевоен¬
 ный период) многочисленные исследования (Г. С. Костюк,
 А. А. Смирнов, А. Н. Соколов, М. Н. Шардаков и др.) про¬
 цесса понимания охватили разные стороны и уровни это¬
 го процесса, проводились на разнообразном материале,
 выявили многие общие и частные вопросы. Процесс пони¬
 мания получил более точную и глубокую характеристику.
 Однако общий подход Блонского к проблеме понимания
 намечал правильный путь ее изучения. В главах, посвященных изучению процесса усвоения
 знаний, особую ценность представляет проведенное Блон¬
 ским экспериментальное исследование соотношения раз¬
 ных психических функций, в особенности памяти и мыш¬
 ления, в этом процессе. Книга Блонского указала пути экспериментального ре¬
 шения ряда сложных психологических проблем. Блонский
 был одним из первых экспериментаторов, подошедших к
 изучению процессов мышления с марксистских методоло¬
 гических позиций. В книге ярко проявилась его особен-
Комментарии 369 ность как ученого — давать своим психологическим ис¬
 следованиям практическую педагогическую направлен¬
 ность, помогать учителю использовать знание психологии
 ребенка для наилучшей организаций его обучения. В ней
 сформулировано много ценных и до сих пор педагогиче¬
 ских выводов. Конечно, книга Блонского раскрывает далеко не все по¬
 ставленные вопросы с достаточной полнотой. Например,
 при рассмотрении проблемы представлений вне поля зре¬
 ния Блонского остались такие важные вопросы, как
 роль представлений в процессе познания, их досто¬
 инства и недостатки по сравнению с другими фор¬
 мами познания, соотношение представления и поня¬
 тия и т. п. Не все положения Блонского получили
 подтверждение в ходе дальнейшего развития психологи¬
 ческой науки. Например, выдвигаемое им понимание воз¬
 растных этапов развития мышледия не совпадает с тем,
 которое сложилось в советской психологии в дальнейшем.
 Несмотря на расхождение в ряде случаев его концепции
 развития детского мышления с данными более поздних
 исследований, осуществленная им попытка дать общую
 картину хода развития мышления, проанализировать при¬
 чины и пути этого развития имела важное значение для
 построения теории советской психологии. 1 Бине, Альфред (1857—1911) — французский психолог,
 один из видных представителей детской психологии, экс¬
 периментальной психологии и экспериментальной педаго¬
 гики. Разрабатывал проблемы памяти, внимания, пред¬
 ставлений, способностей и др. Особенно большое внима¬
 ние уделял проблемам мышления. Совместно с Теодором
 Симоном разработал (1905) систему тестов для измерения
 уровня общего умственного развития детей. С учетом на¬
 циональных особенностей эта система была переработа¬
 на во многих странах мира, в том числе и в России. Упо¬
 минаемая здесь работа Бине «Экспериментальное иссле¬
 дование интеллекта» впервые была опубликована в 1903 г.
 в Париже. 2 / и — буквы латинского алфавита, являющиеся на¬
 чальными буквами слов Іпіеііщепсе (интеллект) и (}ио-
 ііепі (коэффициент). Применение этих букв в качестве
 условных обозначений связано с исследованиями умст¬
 венного развития детей с помощью метода тестов, нача¬
 тыми А. Бине. Применение стандартных заданий (тестов)
 доказало, что дети одного и того же возраста справляют¬
 ся с этими заданиями по-разному, в зависимости от уров¬
 ня интеллектуального развития. Это побудило ввести по¬
 нятие об умственном возрасте в отличие от хронологиче¬
 ского. Соотношение умственного и хронологического воз¬
 растов было в 1911 г. названо В. Штерном коэффициен¬
 том интеллекта {!(}). Этот коэффициент получается от 13 д. п. Блонский, т. 2
Комментарии 370 деления умственного возраста на хронологический и ум¬
 ножения полученного результата на 100. 3 Предпубертальное детство — возраст, предшествую¬
 щий пубертальному, т. е. возрасту полового созреванпя
 (риЬегШ — половая зрелость). Блонский указывает гра¬
 ницы и подразделения этого возраста на с. 31. 4 Дильтей, Вильгельм (1833—1911) — немецкий фило¬
 соф и психолог, известный также своими трудами в обла¬
 сти истории, эстетики, педагогики. Дильтей выдвинул по¬
 ложение о существовании якобы двух психологических
 наук — психологии объяснительной, экспериментальной,
 разрабатываемой объективными методами и изучающей
 отдельные психические процессы, и психологии описа¬
 тельной, которая на основе интроспекции истолковывает
 целостные психические явления и состояния человека.
 Ясперс, Карл (1883—1969)—немецкий философ, с 1913 г.—
 доктор медицины, с 1916 г.— профессор психологии; впо¬
 следствии ведущий представитель экзистенциализма. 5 Дистинкция (от лат. сіізііпсііо — различие, отличие) —
 нахождение отличительной особенности понятия. 6 Штерн, Вильям (1871—1938) — немецкий психолог и
 философ, стремившийся приложить свою теорию к реше¬
 нию педагогических проблем. По общеметодологическим
 позициям — представитель идеалистической философии
 персонализма. Много внимания уделял изучению законо¬
 мерностей психического развития ребенка. Большой цен¬
 ный фактический материал по психологии ребенка содер¬
 жится в его трудах «Монографии о душевном развитии
 ребенка» (создан совместно с женой К. Штерн, рус. пер.,
 вып. 1--2. Спб.— Пг., 1911—1914) и «Психология раннего
 детства до шестилетнего возраста» (рус. пер. Пг., 1915). I Телеологический (от греч. «телос»—конец, цель) —
 имеющий определенную цель, назначение. 8 Каузальный (от лат. саиза — причина) — причинный. 9 Пиаже, Жан (р. в 1896 г.) — швейцарский психолог,
 автор многих работ по изучению умственного развития
 ребенка, завоевавших широкую популярность. Указанная
 здесь работа опубликована в Париже в 1926 г. Артифисиальный, артифисиалистский, (от лат. агі — ис¬
 кусство, їасеге — делать) — искусственный, сделанный. 10 Гилозоизм (от греч. «гилос» — вещество, «зоо» —
 жизнь) — учение о всеобщей одушевленности материи. II Геринг, Эвальд (1834—1918) — немецкий физиолог.
 В 1870 г. на сессии Академии наук в Вене выступил с
 докладом «Память как всеобщая функция организован¬
 ной материи», получившим широкую известность и поло¬
 жившим начало важному направлению исследований в
 области памяти. Наиболее яркое развитие идеи Геринга
Комментарии 371 получили в книге «Память» (Лейпциг, 1920) немецкого
 биолога Рихарда Земона. Жане, Пьер (1859—1947) —
 французский психолог, психиатр, невропатолог, выявив¬
 ший ряд важных закономерностей развития психики в
 норме и патологии. Особое внимание уделял разработке
 проблем специфически человеческой памяти. Подробное из¬
 ложение истории развития взглядов на проблемы памяти
 дано Блонским в книге «Память и мышление». 12 Оптимотропно — неологизм, образованный Блонским
 от лат. орШпиз — наилучший и греч. «тропе» — повора¬
 чивание. 13 Выготский, Лев Семенович (1896—1934) — советский
 психолог, автор многих работ по общей, детской, педаго¬
 гической и патологической психологии. Одним из первых
 среди советских психологов сделал попытку реализовать
 в конкретных психологических исследованиях марксист¬
 ское положение об общественно-исторической природе че¬
 ловеческого сознания. Важнейшие психологические тру¬
 ды Выготского представлены в книгах «Избранные пси¬
 хологические исследования». М., 1956, «Развитие высших
 психических функций». М., 1960. 14 Уотсон, Джон Бродес (1878—1958) — американский
 психолог, основоположник бихевиоризма, считающего
 предметом психологии не сознание, а внешние реакции,
 поведение. Суть процесса обучения Уотсон сводил к уста¬
 новлению связей между реакциями организма и опреде¬
 ленными внешними стимулами в результате их повтор¬
 ных сочетаний. 15 Указанная книга П. Жане вышла в Париже в 1928 г. 16 Монтенъ, Мишель (1533—1592) — французский фило¬
 соф эпохи Возрождения. Для ученых эпохи Возрождения
 был характерен широкий круг интересов, стремление рас¬
 пространить идеи гуманизма на все области жизни. Все
 они в той или иной мере уделяли внимание вопросам вос¬
 питания и обучения подрастающего поколения. Критикуя
 средневековую схоластическую философию, Монтень ука¬
 зывал и на пороки средневековой школы, приучающей
 некритически воспринимать чужие мысли, слепо следо¬
 вать авторитетам. Такое образование, подчеркивал он,
 тренирует память, но не развивает ум, учит цитировать,
 но не учит мыслить. 17 Клапаред, Эдуард (1873—1940) — швейцарский пси¬
 холог, разрабатывавший главным образом проблемы дет¬
 ской и педагогической психологии. Активно пропаганди¬
 ровал значение психологии для педагогики, выявил ряд
 важных факторов в развитии ребенка, в частности в об¬
 ласти развития детского мышления. Специальное внима¬
 ние обращал на методы определения уровня умственного
 развития. Его книга «Как определять умственные спо¬
 собности школьников» есть в рус. пер. (Л., 1927) < 13*
Комментарии 372 Ёёрт, Сирил Лодовик (1883—1971) — английский пси¬
 холог. Термен, Лъюс Медисон (1877—1956) — американ¬
 ский психолог. Были горячими сторонниками и пропаган¬
 дистами метода тестов. Бёрт переработал систему тестов
 Бине-Симона (см. примеч. 1) применительно к Великобри¬
 тании, Термен — США. На основе этого метода они в те¬
 чение многих лет исследовали способности и одаренность,
 проблемы профессиональной ориентации и т. п. При об¬
 щей оценке их данных следует учитывать влияние мето¬
 дологических недостатков, свойственных тестам на опре¬
 деление «коэффициента одаренности», ограниченность
 сферы их применения. Памйть и мышление Книга впервые опубликована в 1935 г. Написана П. П. Блонским в период его работы в Инсти¬
 туте психологии в Москве (ныне НИИ общей и педагоги¬
 ческой психологии АПН СССР), когда основное внимание
 он уделял исследованию психологических проблем. Кни¬
 га «Память и мышление» посвящена теоретическим во¬
 просам памяти и мышления. В ней обосновываются по¬
 ложения генетической теории памяти. Привлекая боль¬
 шой историко-психологический материал, Блонский стре¬
 мился показать, что подлинно научное изучение высших
 психических функций возможно лишь на основе диалек¬
 тического материализма, ленинской теории отражения. В конце 20-х и особенно в 30-е гг. изучение памяти и
 мышления начинает занимать видное место в советской
 психологии (А. Н. Леонтьев — анализ развития памяти,
 Н. А. Рыбников — сравнение продуктивности механиче¬
 ской и логической памяти, Л. В. Занков — непосредствен¬
 ное и опосредствованное запоминание и др. В изучении
 проблем мышления и речи видное место занимали рабо¬
 ты Л. С. Выготского и его сотрудников — исследование
 развития понятий, развитие интеллекта и речи у ребенка
 и др.). Однако исследование проблем памяти и мышления
 на основе марксизма по существу еще только начина¬
 лось. Поэтому разработка важнейших теоретических во¬
 просов этих проблем, определение путей подхода к ним
 были принципиально важны. В основе исследования Блонского лежала идея диалек¬
 тического развития психики. Книга Блонского «Память
 и мышление» явилась важным событием в советской пси¬
 хологической науке. Работа Блонского получила вскоре
 после выхода высокую оценку в печати. В рецензии на
 книгу подчеркивалось, что «одним из достоинств рецен-
 зжрушфШ работы т. Блонского является именно то, что
 автор, поставив задачу дать психологическое исследова¬
 ние важнейшей проблемы — соотношения памяти и мыш¬
 ления, делает серьезную попытку сознательно применить
Комментарии 373 к вопросам психологии диалектико-материалистическую
 логику (гносеологию). Работа т. Блонского убедительно доказывает не только
 значение марксистской философии для решения проблем
 психологии, но и роль психологии для разработки ряда
 вопросов теории познания, как и значение психологиче¬
 ской науки для практики» (Досев П. Проблемы психоло¬
 гии и диалектика.— «Книга и пролетарская революция»,
 1936, № 4, с. 31). Блонский подошел к решению проблемы памяти с точ¬
 ки зрения марксистской философии об отражении дейст¬
 вительности. Он рассматривает память в ее развитии,
 вскрывает ее связь с речью и мышлением, поэтому раз¬
 личные виды памяти, рассматриваемые обычно изолиро¬
 ванно друг от друга, выступают у него как различные
 ступени развития памяти. Блонский вскрывает генетиче¬
 скую связь памяти и мышления, показывает их взаимо-
 переходы, взаимоотношение на разных ступенях разви¬
 тия. В книге рассматриваются не только биологические
 основы деятельности памяти и мышления, но и обще¬
 ственно-исторические условия их развития. Важно также отметить, что Блонский не ограничился
 анализом памяти и мышления «в чистом виде», а «вписал»
 их в общий контекст психической жизни человека. На¬
 пример, рассматривая связь мышления с аффективной
 памятью, Блонский убедительно показал связь мышле¬
 ния и памяти с жизненными потребностями и интересами
 человека. Большой интерес представляют высказанные
 Блонским положения об особенностях и функции про¬
 цесса воображения, который до сих пор остается малоис¬
 следованным. Конечно, не всё в книге Блонского является бесспор¬
 ным, ряд положений вызвал возражения и получил впо¬
 следствии иную трактовку, некоторые положения являют¬
 ся недостаточно точными. Например, нельзя согласиться
 с тем, что понятие «образ» распространяется Блонским
 лишь на зрительные образы. Однако в целом книга Блонского до сих пор сохраняет
 свою научную значимость. 1 П. П. Блонский имеет в виду работу Ф. Энгельса «Роль
 труда в процессе превращения обезьяны в человека», см.:
 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20. 2 Бэн, Александер (1818—1903) — английский философ
 и психолог, один из главных представителей ассоциатив¬
 ной психологии, исходящей из признания закономерной
 связи (ассоциации) нервно-психических процессов, яв¬
 ляющейся отражением взаимосвязей предметов и явле¬
 ний действительности; вся психическая жизнь, согласно
 ассоциативной психологии, основывается на соединении
 элементарных психических процессов во все более и бо¬
 лее сложные психические образования.
Комментарии 374 3 Эббингауз, Герман' (1850—1909) —немецкий психолог,
 экспериментальным путем изучавший высшие психиче¬
 ские процессы. Особенно известен исследованием законо¬
 мерностей памяти. 4 Мейман, Эрнст (1862—1915)—немецкий психолог и
 педагог, отстаивавший необходимость основывать педа¬
 гогический процесс на данных научной психологии. 5 Юнг, Карл (1875—1965)—швейцарский психолог и
 психиатр. Разработал методику ассоциативного экспери¬
 мента, получившего широкое распространение при изуче¬
 нии эмоциональных состояний. 6 Рибо, Теодуль Арман (1839—1916) — французский
 психолог и философ, труды которого охватывали чрезвы¬
 чайно широкий диапазон психологических проблем —
 память, чувства, воля и др. Многие работы Т. Рибо пере¬
 ведены на рус. яз. 7 Уотсон, Джон Бродес (1878—1958) — американский
 психолог, основоположник бихевиоризма. 8 Энграмма — остаточная возбудимость нервной систе¬
 мы, след памяти. 9 Экфория — репродукция, воспроизведение, реактива¬
 ция энграммы. 10 Гистерезис — длительное действие существовавших
 прежде условий; известен магнитный гистерезис — явле¬
 ние остаточного магнетизма, т. е. отставание изменения
 магнитного состояния металла от изменения магнитного
 поля, вызвавшего это состояние. 11 См. примеч. 11 к работе «Развитие мышления школь¬
 ника». 12 Штерн, Вильям — немецкий психолог и философ. См.
 примеч. 6 к работе «Развитие мышления школьника». 13 Эйдетический образ — чрезвычайно яркий наглядный
 образ предмета в отсутствие этого предмета; обладающий
 эйдетизмом человек не просто представляет предмет, а
 как бы видит его, воспринимает как наяву. Наиболее ча¬
 сто встречаются зрительные эйдетические образы. Эйде¬
 тизм встречается главным образом в детстве. Среди взрос¬
 лых он, как правило, встречается у представителей тех
 профессий, которые связаны с оперированием наглядны¬
 ми образами, например у художников. 14 Торндайк, Эдуард Ли (1874—1949) — американский
 психолог и педагог. Внес существенный вклад в разра¬
 ботку проблемы навыков, сформулировал ряд законов
 научения. Упоминаемая здесь работа «Ум животных» яви¬
 лась важным шагом в развитии объективных методов ис¬
 следования процесса учения. Однако Торндайк не видел
 качественного различия между научением у человека и
Комментарии 375 у животных, давал упрощенное понятие о характере че¬
 ловеческого учения. Ряд работ Торндайка переведен на
 рус. яз. Критический анализ взглядов Торндайка дан
 П. П. Блонским во вступительной статье к переводу кни¬
 ги Торндайка «Процесс учения у человека». М., 1935. 15 Гештальтпсихология (от нем. Оезіаіі — образ, целое,
 структура) — направление в психологии, исходившее из
 признания целостности и качественного своеобразия
 каждого психического процесса в противовес ассоциатив¬
 ной психологии, клавшей в основу психической жизнп
 соединение отдельных элементов психики. Психологи
 этого направления понимали целое (гештальт) как совер¬
 шенно новое по сравнению с элементами и как нечто пер¬
 вичное. Гештальтпсихология возникла в начале второго
 десятилетия XX в. и имела широкое распространение до
 30-х гг. Основными ее представителями были Макс Верт¬
 хеймер (1880—1944), Вольфганг Кёлер (1887—1967), Курт
 Коффка (1886—1941), Курт Левин (1890—1947). Подробно
 с гештальтпсихологией можно познакомиться по книге
 М. Г. Ярошевского и Л. И. Анциферовой «Развитие и со¬
 временное состояние зарубежной психологии». М., 1974. 16 Бюлер, Карл (1879—1963) — австрийский психолог
 (с 1938 г. жил в США), один из основателей Психологи¬
 ческого института в Вене. Известен своими работами по
 психологии развития ребенка. Книга Бюлера «Духовное
 развитие ребенка» переведена на рус. яз. (М., 1924). 17 Имбецильностъ (от лат. ітЬесіїїиз — слабый, немощ¬
 ный) — врожденное или приобретенное в раннем детстве
 слабоумие, представляющее собой среднюю ступень меж¬
 ду идиотией (наиболее тяжелая форма) и дебильностью
 (наиболее легкая форма слабоумия). 18 Флектирующие языки, правильнее — флективные (от
 лат. £1ехіо — сгибание; переход голоса),—языки, в кото¬
 рых грамматические формы образуются путем изменения
 окончаний. 19 Агглютативные языки, правильнее — агглютинатив¬
 ные (от лат. а^іиііпаііо — склеивание),—языки, в кото¬
 рых грамматические формы образуются путем прибавле¬
 ния (агглютинации) к неизменной основе специальных
 приставок. 20 Плеоназм (от греч. «плеоназмос» — излишество) —
 оборот речи, содержащий однозначные, часто излишние
 слова; иногда применяется как стилистический прием для
 усиления выразительности речи. 21 Гилозоизм (от греч. «гилос» — вещество, «зоо» —
 жизнь) — учение о всеобщей одушевленности материи. 22 Раг ехсеИепсе (франц.) — по преимуществу, в особен¬
 ности.
Комментарии 376 23 Мюллер, Георг Элиас (1850—1934) — немецкий пси¬
 холог. Занимался главным образом изучением проблем
 памяти и внимания. Выявил ряд важных фактов и зако¬
 номерностей мнемических процессов. 24 Бартлетт, Фредерик Чарлз (р. в 1886 г.) — английский
 психолог. Автор работ, посвященных изучению памяти,
 восприятия, мышления, навыков, трудовой деятельности
 и др. Наибольшее значение имеют его работы в области
 памяти. 25 Амнезия — нарушение памяти, чаще всего возникаю¬
 щее в результате патологического состояния мозга. Амне¬
 зия может быть общей или частичной. При общей амне¬
 зии человек не может ни вспомнить что-либо, ни запом¬
 нить новое. В результате частичной амнезии становится
 невозможным припомнить либо события, непосредствен¬
 но предшествующие факту, вызвавшему патологическое
 состояние (антероградная амнезия), либо события, сле¬
 дующие за этим фактом (ретроградная амнезия), либо
 события, вызывающие сильные эмоциональные пережи¬
 вания, травмирующие человека. 26 Афазия — нарушение речи, возникающее при разру¬
 шении определенных участков коры головного мозга. При
 афазпи человек сохраняет слух и голосовые средства, но
 не может ни понимать обращенную к нему речь, ни при¬
 помнить нужные слова, ни произнести их. Обычно нару¬
 шается одновременно также письмо и чтение. Подробный
 анализ различных видов афазии дан в книге А. Р. Лурия
 «Травматическая афазия». М., 1947. 27 Азуїипг і§погапііае (лат.) — убежище для незнания,
 приют для невежества. 28 Эхолалия (греч. «эхо» — повторение и «лалия» —
 речь) — повторение чужой речи. 29 Дарвин, Чарлз (1809—1882) — будучи основоположни¬
 ком эволюционной теории, много внимания уделял воп¬
 росу о происхождении и развитии человеческой психики,
 явился одним из первых авторов, давших систематическое
 наблюдение (в форме дневника) за развитием ребенка.
 Наибольшее значение для психологии имеют его работы
 «Наблюдения над жизнью ребенка» (рус. пер.—1881), «О
 выражении ощущений у животных и человека» (рус.
 пер.—1872). 30 Раиог посіигпт (лат.) — ночной страх. 31 Ассерторическое суждение (от лат. аззегіогіиз —
 утвердительный) — суждение, в котором связь подлежа¬
 щего и сказуемого утверждается решительно, без колеба¬
 ний. 32 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 555. 33 П. П. Блонский цитирует второй тезис К. Маркса о
 Фейербахе, см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 1—2.
арии 377 84 П. П. Бжгаскйй приводит положение, высказанное Ф. Энгельсом в подготовительных работах к «Анти-Дю¬
 рингу» в принятом в то время переводе. Современный
 перевод см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 629. 35 Делирант (от лат. (іеіігіит — бред) — психически
 больной, находящийся в состоянии бреда. 36 8иі §епегі8 (лат.) —в своем роде, своеобразный. 37 Апіе кос (лат.) — перед этим, заранее. Психологический анализ припоминания Это последняя работа, опубликованная при жизни Блон¬
 ского (1-й том «Ученых записок Гос. науч.-иссл. ин-та пси¬
 хологии», 1940). В последние годы жизни Блонский заведовал Лабора¬
 торией мышления и речи Государственного НИИ психо¬
 логии (ныне — ордена Трудового Красного Знамени НИИ
 общей и педагогической психологии АПН СССР). Исходя
 из общетеоретических положений, развиваемых главным
 образом в книгах «Психологические очерки» (1927) и
 «Память и мышление» (1935), он разрабатывал более
 частные вопросы психологии высших интеллектуальных
 процессов, в том числе проблему психологии припомина¬
 ния. Необходимость такой работы Блонский обосновал
 тем, что процесс припоминания нередко отождествляется
 с процессом воспоминания. Даже крупные специалисты
 по изучению памяти не проводят между ними различия.
 Смешение этих процессов порождает немало ошибок и
 неясностей. Блонский предположил, а затем эксперимен¬
 тально доказал, что эти два процесса имеют различную
 природу и разные условия функционирования. Основное
 различие их состоит в том, что воспоминание возникает
 непроизвольно («мне вспомнилось»), а припоминание —
 активный волевой процесс («я хочу вспомнить»). Осно¬
 вываясь на своей концепции происхождения и развития
 психической жизни, Блонский высказал интересную
 мысль о связи этих процессов с разными уровнями нерв¬
 ной системы, чем и определяются особенности их возник¬
 новения и протекания. По сравнению с воспоминанием
 припоминание обеспечивается деятельностью более высо¬
 кого нервного уровня. Указывая на различие этих процессов, Блонский совер¬
 шенно справедливо подчеркивает, что нельзя понимать
 это различие как абсолютное, и тонко показывает диалек¬
 тику взаимоотношения процессов припоминания и вос¬
 поминания, их взаимолереходы, а также диалектику со¬
 отношения разных видов припоминания и сложные, не¬
Комментарии прямые взаимосвязи припоминания с другими процесса¬
 ми памяти. Существенно в данной работе также то, что Блонский
 прослеживает, с одной стороны, связь припоминания с
 другими интеллектуальными процессами, прежде всего с
 мышлением, а с другой стороны, показывает социальный
 характер припоминания и его связь с потребностями и
 желаниями человека. Стремление найти взаимосвязь,
 взаимодействие, взаимопереходы разных психических
 процессов, рассматривать психическую деятельность как
 целое вообще характерная черта взглядов Блонского.
 Проведенный им анализ психологических особенностей
 припоминания представляет собой образец выявления
 «стыков» между интеллектуальной я волевой сферой.
 (С еще большей определенностью эта связь показана им
 в статье «Психология желания», опубликованной посмерт¬
 но, см. «Вопросы психологии», 1965, № 5.) Свои теоретические выводы Блонский связывает с
 практикой, в частности с задачами обучения и воспита¬
 ния. Практические рекомендации, содержащиеся в этой
 работе, сохраняют свою актуальность и сейчас. 1 См. примеч. 3, 23, 24 к работе «Память и мышление». 2 См. «Развитие мышления школьника», гл. «Рассуж¬
 дающее мышление», раздел «Искание». 3 ()иі рго дио (лаг.) — одно вместо другого, путаница,
 недоразумение. 4 Упоминаемая здесь книга Ф. Бартлетта «Воспомина¬
 ние. Экспериментальное и социальное исследование» вы¬
 шла в Кембридже в 1932 г. 5 Несаіі (англ.) — восстановление, воспроизведение в
 памяти, припоминание. 6 В психологии термин «порог» употребляется для обо¬
 значения минимальной величины раздражителя, при ко¬
 торой впервые возникает психический процесс или заме¬
 чается его едва заметное изменение. Наиболее часто этот
 термин применяется для характеристики ощущений. Ве¬
 личина порога обратно пропорциональна величине чув¬
 ствительности, восприимчивости, т. е. чем выше порог,
 тем ниже чувствительность, и наоборот. Например, в мне-
 стических процессах (процессах памяти) наиболее низ¬
 кий порог имеют те воспоминания, которые восстанавли¬
 ваются в памяти легче всего. 7 Сагіка§іпет еззе йеіепйат (лат.) Карфаген необхо¬
 димо разрушить. 8 Персеверация (от лат. регзеуего — продолжаю, упор¬
 ствую) — многократное непроизвольное повторение како-
 го-либо действия или состояния.
Комментарии 379 я Аксессорная реакция (от лат. ассеззогіиз — привходя¬
 щий) — дополнительная, побочная реакция, присоединяю¬
 щаяся к основной. 10 Немецкий психолог Г. Геннинг на основе тщательно¬
 го изучения обонятельных ощущений сделал попытку
 дать классификацию запахов и проследить их влияние на
 психическое состояние. Книга Геннинга «Бег ОегисЬ»
 («Запах») вышла в 1924 г. в Лейпциге.
Указатель имен Абрамовский, Эдвард 322, 323 Аристотель 120, 121, 122, 124, 125, 140, 165, 197, 198, 199,
 346 Ах, Нарцисс 153
 Барт, Пауль 323 Бартлетт, Фредерик Чарльз 242, 251, 253—256, 258, 261,
 263, 268—271, 273, 274, 277, 338, 341, 358
 Бексрод 247
 Белкина 49
 Бенсман, Р. Э. 60
 Бехтерев, В. М. 142
 Бёрт, Сирил Лодовик 106
 Бине, Альфред 6, 7, 37, 40, 76, 322
 Биренбаум 153
 Блонский, П. П. 155
 Блуменау, Л. В. 164
 Бобертаг 76 Бэн, Александер 133, 136
 Бюлер, Карл 154, 283, 286 Варбург 77 Верещагин, Ираклий 95
 Верн, Жюль 83
 Вернер, Гейнц 145
 Вигман 78
 Винтелер 78
 Вольф, В. 73 Вундт, Вильгельм 211, 285 Выготский, Л. С. 73, 210, 263, 271-275, 282, 283, 285—287, 338 Гамильтон 187
 Ганнибал 359
 Гартли, Дэвид 133 Гегель, Георг Вильгельм Фридрих 24, 105, 106, 119, 129—
 132, 138, 140, 209, 214, 219, 249, 267, 275, 277, 281
 292, 294, 315, 316, 328, 335
 Гекк 144 Гемпельман, Ф. 144
 Геннинг, Г. 164, 165, 171, 198, 362
 Гераклит Эфесский 328
 Гербарт, Иоганн Фридрих 211
 Геринг, Эвальд 69, 137
 Герсон 154 Гёте, Иоганн Вольфганг 216
 Глинка, М. И. 177, 178
 Гоббс, Томас 125—129, 132
 Гоголь, Н. В. 353, 357
 Голтон (Гальтон), Френсис 166
 Гоппе 153
Комментарии 381 Грегор 81 Данцель, 'Г. 271
 Дарвин, Чарлз 154, 296
 Джексон, Джон 145
 Джемс, Уильям |33, 240, 242
 Дильтей, Вильгельм 32
 Дромар 332
 Дюга 161, 322
 Дюма, Ж. 169, 170, 182
 Дюпре, Э. 331, 332, 333 Едерхольм 76 Ессен, П. 278, 279, 281, 232 Жан Поль 153 Жане, Пьер 69, 79, 108, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145,
 146, 242, 263-269, 271, 273, 335, 338' Зейгарник, Б. В. 153
 Зельц, О. 187 Земон, Рихард 69, 126, 137, 144
 Иеркс (Йеркс), Роберт 143, 283 Катон 359
 Кейзон 150
 Келлер 148 Кёлер, Вольфганг 282, 283, 285
 Клапаред, Эдуард 97
 Клейст, Генрих 317, 318
 Когерер 284
 Колосов 52, 85
 Коменский, Ян Амос 81
 Кульман 353
 Куо Янг Зинг 152
 Кюльце, Освальд 160—162 Ламеттри, Жюльен Оффре 128, 129
 Леви-Брюль, Люсьен 271, 300
 Левин, Курт 153 Лейбниц, Готфрид Вильгельм 126—128
 Ленин, В. И. 32, 105, 119, 121, 124, 210, 212, 278, 282, 300,
 321, 327
 Леонтьев, А. Н. 263
 Лермонтов, М. Ю. 206
 Лернед, Э. В, 283
 Лерой, Э. Б. 191
 Леруа, Оливье 272, 275
 Лёб, Жак 137, 142, 294
 Линд 77 Лобзин, Макс 78
 Логр 332
Комментарии 382 Локк, Джон 125, 126
 Лурия, А. Р. 210, 263, 271 Мари, Пьер 280
 Майнгоф, Карл 230 Маркс, Карл ИЗ, 119, 146, 157, 227, 257, 271, 277, 285, 291,
 294, 311, 316, 327
 Марр, Н. Я. 225, 226
 Мейманн, Эрнст 135
 Мейнерт, Теодор 134
 Месмер, Франц Антон 132, 277, 278
 Милль, Джемс 133
 Мичельсон 221
 Монтень, Мишель 81
 Мюллер, Георг Элиас 240, 241, 242 Некрасов, Н. А. 353, 357, 363
 Нерон 178
 Ньютон, Исаак 295 Овсянкина 153
 Островский, А. Н. 233 Павлов, И. П. 137 Пиаже, Жан 49, 305, 306, 310, 331 Пикк, А. 288, 290 Пинель, Филипп 331 Платон 123, 125 Плотин 122, 123, 189 Польманн, А. 81 Потебня, А. А. 279 Пристли, Джозеф 133 Пушкин, А. С. 233, 357 Пьерон, Анри 136 Рексфорд 152 Рибо, Теодюль Арман 135, 140, 160, 161, 165, 187, 256, 322, Сантросян, М. А. 85, 89, 90
 Свантон 236
 Секст Эмпирик 30 Термен, Льюис Медисон 76, 106
 Толстой, Л. Н. 216, 233, 344, 362 Торндайк, Эдуард Ли 143, 151, 152, 241, 242, 245, 246, 247,
 259, 338
 Тромбетти, Альфредо 299
 Тургенев, И. С. 344, 345
 Тэн, Ипполит 322 Уиппл, Гюи 323, 324 Уотсон, Джон Бродесс 76, 136, 140, 189, 287
Указатель имен 383 Филипп, Ж. 205, 211, 214, 245
 Фольд, Маури 192, 193
 Фрейд, Зигмунд 150, 185, 194, 296
 Фробениус, Лео 236 Хаиме де Ангуло 236
 Харциев, В. И. 206
 Хед, Генри 145
 Хервей де Сан-Дени 191
 Холлингуорс 187 Ческис, Л. А. 125, 127
 Чехов, А. П. 216, 267, 357 Шарко, Жан 166 Шильдер, П. 208 Шлоте 153 Шнайдер, М. А. 53 Штерн, Вильям 37, 51, 78, 141, 201 Шторх 145 Шулер 97 Шюсслер 103 Щелованов, Н. М. 142 Эббингауз, Герман 134, 135, 150, 153, 154, 240, 242, 244, 246,
 326 335 338 341
 Энгельс, Фридрих ИЗ, 119, 146, 156, 157, 227, 257, 277, 285,
 291, 294, 310, 311, 325, 327
 Эрхард, Г. 143 Эскироль, Жан Этьен Доменик 331 Юм, Дэвид 30, 37, 133
 Юнг, Карл 135, 150, 151 Ясперс, Карл 32
Библиография * Труды П. П. Блонского 1907 Этическая проблема у Эд. Гарїмана (По книге «Бае
 зіШісЬе Ветгтзеіп»).—Вопр. философии и психологии,
 1907, № 88, (III), май —июнь, с. 272—308. Проблема реальности у Беркли.— Киев, Типогр. Имп.
 ун-та св. Владимира, 1907. 154 с. 1908 Фридрих Паульсен как философ и педагог.— Вопр. фи¬
 лософии и психологии, 1908, кн. IV (94), сентябрь —ок¬
 тябрь, с. У-ХХХІІ. 1910 Результаты анкеты по вопросу 0 постановке преподава¬
 ния психологии в средней школе.— Доклады, читан¬
 ные в заседании Моск. психол. О-ва 25 сент. текущего
 года.— М., 1910, с. 1—29. 1911 Телеология Лейбница.— Вопр. философии и психологии,
 1911, кн. II (107), март —апрель, с. 187—214. 1914 Педагогика прогресса и человечности. (Очерк современ¬
 ной французской педагогики).— Вести, воспитания, 1914,
 № 9, с. 1—30. Этюды по истории ранней греческой философии.— Вопр.
 философии и психологии, 1914, кн. V (125), ноябрь —де¬
 кабрь, с. 471—496. 1915 Введение в дошкольное воспитание.— М.: Практические
 знания, 1915. 139 с. (Общедоступные курсы по дошкольн.
 воспитанию. Лекции, организ. кружком совместного вос- * Составлена И. М. Турич.
Библиография 385 питания и образования детей и читанные в Моск. гор.
 ун-те им. А. Л. Шанявского. № 2). 2-е изд., испр.—М.,
 1917. 136 с. Ян Амос Коменский. М., Кн. изд-во К. И. Тихомирова, 1915. III, 121 с. («Великие педагоги». Монографии под ред.
 М. М. Рубинштейна). К методике преподавания педагогики,— Вестн. воспита¬
 ния, 1915, № 3, с. 1—32. К реформе женской школы.—Школа и жизнь, 1915,
 № 52, с. 2055—2060. Место К. Д. Ушинского в истории русской педагогики.—
 Пед. листок, 1915, кн. 2, с. 92—102. О национальном воспитании.—Вестн. воспитания, 1915,
 № 4, с. 1—38. 1916 Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). По¬
 собие для высш. учеб. заведений и учительских ин-тов.—
 М., Задруга, 1916. VII, 286 с.; 2-е изд. испр.— М., 1918. IV,
 202 с. Воспоминания об Ольге Афиногеновне в последние го¬
 ды ее жизни.— В кн.: Памяти Ольги Афиногеновиы Ви¬
 ноградской. М., 1916, с. 79—86. Задачи и методы народной школы.— Вестн. воспитания, 1916, № 1, с. 1—36; № 2, с. 1-35. Как мыслить среднюю школу? — Вестн. воспитания, 1916, № 9, с. і—46. Отд. оттиск. М., 1916, 48 с. Фрагменты Гераклита.—Гермес, 1916, № 3 (169), с. 67—
 68. РІсторический контекст философии Беркли.— В кн.:
 Г. И. Челпанову от участников его семинариев в Киеве и
 Москве.— М., 1916, с. 79—100. 1917 Задачи и методы новой народной школы.— М.: Задруга,
 1917. 80 с. (Организация школы. Пед. б-ка для деятелей
 по нар. образованию./Под ред. П. П. Блонского и И. М. Со¬
 ловьева); 2-е изд.—М., Задруга, 1918. 73 с. Как организована школа в Западной Европе и Амери¬
 ке? — М.: Внешкол. просвещение, 1917. 48 с. Почему все трудящиеся должны быть социалистами.—
 М., 1917. 15 с. Подпись: П. Б. Аксиомы педагогического дилетантства. (Против тече-
 йия).—Вестн. воспитания, 1917, № 6—7, с. 1—22. В чем должна состоять реформа начальной школы.—
 Нар. образование. Отд. Известий Моск. гор. думы, 1917,
 № 1, с. 8—15,
Библиография .386 Как организовываться русскому учительству? — Вести,
 воспитания, 1917, № 4—5, с. 1—26. Кн. С. Н. Трубецкой и философия.— В кн.: Мысль и
 слово. Философский ежегодник под ред. Г. Шпета.— М., 1917, с. 142-176. Личность ребенка и воспитание.— Психология и дети, 1917, № 1, с. 4—15. Миросозерцание и профессия.— В кн.: На распутье. Сб.
 статей о выборе профессии. М., 1917, с. 17—24. Мой ответ.— Изв. Моск. Совета рабочих и солд. депута¬
 тов, 1917, 25 нояб. (8 дек.), № 214 (221). Накануне новой школы.— Нар. образование. Отд. Изве¬
 стий Моск. гор. думы, 1917, № 5—6, с. 1—9. Непонятное выступление (Ответ А. Д. Алферову).—
 Русские ведомости, 1917, 28 ноября (И декабря), № 260,
 с. 6. О методе единого процесса г. Нечаева.— Психол. обоз¬
 рение, 1917, № 1, с. 60—69. Образование и профессиональная подготовка.— Учи¬
 тель, 1917, № 1, с. 26—29. Письмо в редакцию. (По поводу предстоящего закры¬
 тия гор. школ).—Изв. Моск. Совета рабочих и солд. де¬
 путатов, 1917, 17(30) нояб., № 208(215), с. 4. 1918 Современная философия, Ч. І—II — М.: Русский книж¬
 ник, 1918. В 2-х ч. (Моск. о-во нар. ун-тов). Ч. I, 1918.
 XXII, 277, III с. Ч. И, 1922, 52 с. Философия Плотина.— М., 1918, 367 с. Школа и общественный строй.— Пг.: Задруга, 1918. 39 с. Школа и рабочий класс.— М., Моск. Совет рабочих и
 красноарм. депутатов, 1918. 31 с. Гражданское или человеческое воспитание? — Свобод¬
 ное воспитание и свободная школа, 1918, № 4—5, с. 79—87. О воспитании в наши дни.— Свободное воспитание и
 свободная школа, 1918, № 1—3, с. 138—139. Трудовая школа.— Рабочий мир, 1918, № 16—17, с. Трудовой народный университет.— Рабочий мир, 1918,
 № 6, с. 19-21. 1919 Трудовая школа. Ч. І—II.— М.: Госиздат, 1919. (Серия
 по теории и практике единой трудовой школы). Ч. I, 1919,
 114 с. Ч. II, 1919. 63 с. Городской ребенок и лето.— Бюл. отд. нар. просвещения
 М. С. Р. Д. (Трудовая школа), 1919, № 5—6, с. 11.
Библиография 387 Необходима не только реформа школы, но и реформа
 науки.— Нар. просвещение, 1919, № 11—12, с. 7—13. Нравственное воспитапие в текущий момент.— Бюл.
 отд. нар. просвещения М. С. Р. Д. (Трудовая школа), 1919,
 № 3, с. 5—8. О детском чтении и детской литературе.— Бюл. отд.
 нар. просвещения М. С. Р. Д. (Трудовая школа), 1919,
 № 7—8, с. 39-46. Трудовая школа и детский сад при трудовых школах.—
 Нар. образование. [Ливны], 1919, № 6, с. 21—26; № 7,
 с. 19—23. О наиболее типичных педагогических ошибках при ор¬
 ганизации трудовой школы.— Нар. просвещение. 1919,
 № 13—14, с. 55—63. Осуществление трудовой школы в деревне.— Нар. про¬
 свещение, 1919, № 15, с. 8—13. Половое воспитание.— Нар. просвещение, 1919 [на обл.
 1920], № 16-17, с. 44-53. Трудовое начало в клубах рабочих подростков.— Бюл.
 отд. нар. просвещения. М. С. Р. Д. (Трудовая школа) -
 1919, № 4, с. 58-59. 1920 Реформа науки.— М.: Изд. Отд. нар. просвещения
 М. С. Р. Д. и К. Д., 1920. 49 с. (Б-ка трудовой школы,
 № 5). Восемь месяцев одного педагогического опыта.— Нар.
 просвещение, 1920, N° 18—19—20, с. 121—128. 1921 Очерк научной психологии.— М.: Госиздат, 1921. 96 с.
 (РСФСР. Труды Моск. акад. социального воспитания.
 Т. 1). Марксизм как метод решения педагогических проб¬
 лем.—Нар. просвещение, 1921, № 21—22, с. 8—10. Первые два триместра деятельности Академии соци¬
 ального воспитания.— Социальное воспитание, 1921,
 № 1—2, с. 74—86. Религиозное воспитание в общественных органах до¬
 школьного воспитания. [Тезисы к докл.].—Социальное вос¬
 питание, 1921, № 3—4, с. 154—155. Что же такое политехническое образование и в чем под¬
 ход к нему? — Социальное воспитание, 1921, № 1—2,
 с. 27—31. В журн. ошибочн. загл.: Что же такое полити¬
 ческое образование.»
Библиография 388 1922 Азбука труда. (Введение в трудоведение).— М.: Работ¬
 ник просвещения, 1922. 48 с.; 2-е изд.— М.— Пг., 1923. 64 с. Педагогика.— М.: Работник просвещения, 1922. 164 с.;
 8-е изд.— М., 1924. 144 с. К вопросу о методе истории философии.— В кн.: Науч.
 изв. Акад. центра Наркомпроса РСФСР. Сб. 2. Философия.
 История. Искусство.— М., 1922, с. 36—46. Начальная школа в промышленном районе.— На путях
 к новой школе, 1922, № 2, с. 10—13. О школе с сельскохозяйственным уклоном. [Стенограм¬
 ма доклада П. П. Блонского на совещании в Научно-пе¬
 дагогической секции Гуса]. Резолюция совещания.— На
 путях к новой школе, 1922, № 1, с. 44—48. Педагогические задачи начальной школы.— На путях к
 новой школе, 1922, № 1, с. 36—43. Схема занятий в трудовой школе 1-й ступени.— На пу¬
 тях к новой школе, 1922, № 3, с. 3—4. 1923 Красная зорька. Книга для чтения в сельской школе.—
 М.—Пг.: Госиздат, 1923, 240 с.; 11-е изд.—М.— Л.: Госиз¬
 дат, 1926. Ч. 1. 104 с. Ч. 2. 191 с. Красная зорька. Первая книга для чтения в сельской
 школе.— М.— Пг.: Госиздат, 1923. 254 с., ил. и нот. (Учеб¬
 ники и учебные пособия для трудовой школы). О так называемой моральной дефективности.— На пу¬
 тях к новой школе, 1923, № 9, с. 41—54. О фуркации на втором концентре школы П-й ступе¬
 ни.— На путях к новой школе, 1923, № 1, с. 10—13. Организация труда, как учебный предмет в школе П-й
 ступени.—На путях к новой школе, 1923, № 1 (4), с. 3— 10. Программы I ступени. Из доклада на Всероссийском
 съезде зав. Губсоцвосами.— Нар. просвещение, 1923,
 № 4—5, с. 64—66. Схемы I ступени.— В кн.: Новые программы для единой
 трудовой школы. Выд. 1.— М.: Госиздат, 1923, с. 13—14. 1924 Новые программы ГУСа и учитель.— М.: Работник про¬
 свещения, 1924. 32 с. (Пед. курсы на дому, № 1). 3-є изд.
 М., 1925. 32 с. Первый триместр в новой школе первой ступени.— М.:
 Работник просвещения, 1924. 52 с. (Пед. курсы на дому,
 № 4); 2-е изд. М., 1925, 52 с.
Библиография 389 Второй триместр в новой школе первой ступени.— М.:
 Работник просвещения, 1924, 24 с. (Пед. курсы на дому,
 № 10). Научный способ оценки учебников.— На путях к но¬
 вой школе, 1924, № 3, с. 10—14. Новый учебный план Академии социального воспита¬
 ния.— На путях к новой школе, 1924, № 2, с. 67—82. О наказаниях.— На путях к новой школе, 1924, № 1,
 с. 59—63. О программе 3-го и 4-го года I ступени. [Доклад на объ¬
 единенном съезде опытно-показательных учреждений со¬
 вместно с представителями методических бюро губоно].—
 На путях к новой школе, 1924, № 6, с. 15—22. О так называемом комплексном методе.— Нар. учитель,
 1924, № 2, с. 38-40. О школьной и интеллектуальной дефективности.— На
 путях к новой школе, 1924, № 10—12, с. 25—28. Синтетический метод.— В кн.: Вейкшан В. А., Ри-
 вес С. М. Советская произв.-трудовая школа, т. 2.— М.,
 1924, с. 56—62. Физическое воспитание в школе I ступени.— На путях
 к новой школе, 1924, № 2, с. 39—45. Что нам взять от дальтонского плана? — На путях к но¬
 вой школе, 1924, № 3, с. 15—22. 1925 Основы педагогики.— М.: Работник просвещения, 1925.
 209 с.; 3-є изд. М., 1929. 231 с. Педология.— М.: Работник просвещения, 1925. 318, V с. Педология в массовой школе первой ступени.— М.: Ра¬
 ботник просвещения, 1925. 100 с., 7-е изд. М., 1930. 200 с. Третий триместр в новой школе первой ступени.— М.:
 Работник просвещения, 1925 [на обл. 1924]. 20 с. (На обл.
 Пед. курсы на дому, № 44). К вопросу об антирелигиозном воспитании детей (совм.
 с Я. Чулит).— На путях к новой школе, 1925, № 2, с. 138—
 140. Педология и школа.— На путях к новой школе, 1925,
 N° 2, с. 134—137. Педология на службе у школы. 1. Педология и арифме¬
 тика.— На путях к новой школе, 1925, № 5, с. 120—129. Предисловие редактора.— В кн.: Джемсон Л. Очерки
 психологии.— М., 1925, с. VII—XII. Психология как наука о поведении.— В кн.: Психология
 и марксизм. Л., 1925, с. 225—229. 3-й и 4-й год обучения в программах I ступени.— В кн.:
 Программы ГУСа и общественно-политическое воспита¬
 ние. (Первый объединенный съезд опытно-показательных
 учреждений и методических бюро. По стенограммам и
 протоколам).—М.: Работник просвещения, 1925, с. 86—94;
 100-105.
Библиография 390 1926 Как изучать школьника — М.: Новая Москва, 1926. 31 с.
 (Из педагогической практики. Под ред. А. И. Радченко); 4-е изд. М., 1929. 27 с. Педология детского труда. [Доклад в подсекции Науч.
 пед. секции ГУСа].— На путях к новой школе, 1926, № 5—
 6, с. 26—30. Учет школьной работы.— На путях к новой школе, 1926,
 № 7-8, с. 40-51. 1927 Психологические очерки.— М.: Новая Москва, 1927.
 173 с. Педагогическое тестирование.— В кн.: Методика педоло¬
 гического обследования детей школьного возраста.—
 М.—Л., 1927, с. 101-120. Психологическое обследование детей (совм. с Ионо¬
 вой М. И.).—В кн.: Методика педологического обследова¬
 ния детей школьного возраста.— М.— Л., 1927, с. 57—94. Социально-бытовое обследование (совм. с Ионо¬
 вой М. И.).—В кн.: Методика педологического обследова¬
 ния детей школьного возраста.— М.— Л., 1927, с. 49—56. 1928 П. П. Блонский в его педагогических высказываниях.
 Собрал И. И. Руфин. С автобиографией П. П. Блонского
 «Как я стал педагогом и именно таким, каким я стал».—
 М.: Работник просвещения, 1928, 116 с., ил. («Педагогиче¬
 ские деятели в их высказываниях» под ред. И. М. Диоми¬
 дова и А. П. Пинкевича). Список лит.: Печатные работы
 П. П. Блонского (69 назв.). Зачем учителю нужна педология. В порядке обсужде¬
 ния.— На путях к новой школе, 1928, № 9, с. 28—32. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемо¬
 стью.— На путях к новой школе, 1928, № 2, с. 46—50. К проблемам школьной педологии. Из педологического
 семинара педфака II МГУ.— Педология, 1928, кн. 2, с. 8—
 И. Как я стал педагогом.— Нар. учитель, 1928, № И, с. 37— 43. Неуспевающий школьник I ступени.— На путях к но¬
 вой школе, 1928, № 1, с. 31—37. Очередные задачи педологической работы.— Вестн. про¬
 свещения, 1928, № 10, с. 110—111. Педология в массовой педагогической работе. Доклад
 на II объединенной конференции центральных и местных
 лекторов РСФСР. Октябрь, 1928 г.— Пед. квалификация,
 1928, № 4-5, с. 127-130.
Библиография 391 Работа школы с родителями.— Вестн. просвещения, 1928, № 4, с. 6-10. 1929 Трудные школьники.— М.: Работник просвещения, 1929.
 105 с.; 2-е изд., испр. и доп.— М., 1930. 131 с. К вопросу о пользовании коэффициентом корреляции в
 педологии.— В кн.: Вопросы советской педагогики, № 1.
 М., 1929, с. 69—70. К проблеме воспоминания.— В кн.: Вопросы марксист¬
 ской педагогики. Вып. 1. Исследования по педагогике,
 педологии и психологии.— М., 1929, с. 93—99. Классификация умственно отсталых детей.— В кн.: Пе¬
 дология и школа. Работы кабинета школьной педологии.
 Вып. И.—Л., 1929, с. 115—119. Краткий способ измерения умственного развития де¬
 тей.— В кн.: Педология и школа. Работы кабинета школь¬
 ной педологии. Вып. II.— Л., 1929, с. 22—27. Критика учения Торндайка о распределении и природе
 интеллекта.— В кн.: Педология и школа. Работы кабине¬
 та школьной педологии. Вып.—II.— Л., 1929, с. 120—125. О значении определения асимметрии и эксцесса для пе¬
 дологии.— В кн.: Педология и школа. Работы кабинета
 школьной педологии. Вып. II.— Л., 1929, с. 156—158. О новом применении двух старых тестов.—В кн.: Вопро¬
 сы советской педагогики, № 1. М., 1929, с. 66—69. О связи между 1(} школьников и возрастом матери, но¬
 мером ее беременности, а также трудностью родов.—
 В кн.: Педология и школа. Работы кабинета школьной пе¬
 дологии. Вып. И.— Л., 1929, с. 86—90. Ответ тов. Ковальковской [по поводу статьи «Зачем учи¬
 телю нужна педология»].— На путях к новой школе, 1929,
 № 1, с. 70—72. Религиозность и нерелигиозность наших школьников.—
 На путях к новой школе, 1929, № 4—5, с. 67—75. Умственный и паспортный возраст в их связи с номе¬
 ром группы школы I ступени.— В кн.: Педология и шко¬
 ла. Работы кабинета школьной педологии. Вып. И.—Л., 1929, с. 42-46. Число нужных случаев и пользование модальными ве¬
 личинами в педологии.— В кн.: Педология и школа. Рабо¬
 ты кабинета школьной педологии. Вып. II.— Л., 1929,
 с. 159—169. 1930 Возрастная педология. Перераб. и сокр. изд. «Педо¬
 логии».—М.—Л.: Работник просвещения, 1930. 212 с. Радио и советская политехническая школа.— На путях
 к новой школе, 1930, № 10, с. 30—33.
Ёяблиография т Школьные программы и мысли Детей. (Заметки педаго¬
 га к предстоящему пересмотру гусовских программ).—
 На путях к новой школе, 1930, № 7, с. 55—61. 1931 Детская ложь.-— БСЭ, т. 21.— М., 1931, с. 592—593. За изучение техники в начальной школе.— Мето¬
 дика политехнической школы, 1931, № 2—3 (17—18),
 с. 51—52. О некоторых встречающихся у педологов ошибках.
 (В порядке обсуждения).— На путях к новой школе, 1931,
 № 6, с. 41—50. О политехнической подготовке в школе I ступени.— На
 путях к новой школе, 1931, № 10, с. 28—35; № 11—12,
 с. 17-23. Электричество в школе I ступени.— На путях к новой
 школе, 1931, № 10, с. 52—56. 1932 Материалы дискуссии по педологии в Обществе йеда-
 гогов-марксистов.— На путях к новой школе, 1932, № 6.
 Выступление П. П. Блонского, с. 51—54. На путях к политехнизму.— На путях к новой школе, 1932, № 9-10, с. 2—6. Надо ли создавать особые методы педологического об¬
 следования для детей разных наций.— Просвещение на¬
 циональностей, 1932, № 2—3, с. 19—20. О некоторых тенденциях педологического изучения де¬
 тей различных национальностей.— Просвещение нацио¬
 нальностей, 1932, № 4, с. 48—51. Рост детских представлений о машине и фабрике (совм.
 с Алексеевой П., Сергеевой А.) — На путях к новой шко¬
 ле, 1932, № 7, с. 13—20. Уроки ручного труда в школе (совм. с Алексеевой Н.,
 Сергеевой А.) — На путях к новой школе, 1932, № 2—3,
 с. 40—48* 1933 Изучение представлений детей нацшкОл (совм. с Соро-
 кеевым П.).—Просвещение национальностей, 1933, №5,
 с. 41-43. Картина в наглядном обучении и педология.— Просве¬
 щение национальностей, 1933, № 6, с. 43—45.
Педологический анализ урока.— За политехи, школу, 1933, № 2, с. 94. Чем педология может помочь школе.— За политехи,
 школу, 1933, № б, с. 22-25; 1934, № 1, с. 45-48. 1934 Педология. Учебник для высших пед. учеб. заведений.—
 М.: Учпедгиз, 1934. 338 с. 8 л. табл.; 2-е изд.— М., 1936, 336 с. Производственный рост подростка в школах ФЗУ ме¬
 таллообрабатывающей промышленности. (Педологический
 анализ) (совм. с Розенберг С. Г., Булановым И. Ф.) — М.—
 Л., изд~во НКПТ, 1934. 39 с. Вопросы психологии школьника. Лекция 1-я: Как обра¬
 зовывается характер ребенка и как в нем разобраться.
 Лекция 2-я: Элементы характера и основные недостатки
 его.— Нар. учитель, № 3, 1934, с. 33—36; № 4, с. 25—27. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных
 особенностей детей.— Пед. образование, 1934, № 6, с. 40— 44. Когда ребенок не понимает.—Нар. учитель, 1934, № 1,
 с. 60—62. Наглядность и практика на уроках педологии в педтех-
 никумах.—Пед. образование, 1934, № 5, с. 41—43. 1935 Очерки детской сексуальности (Под ред. и с предисл.
 Э. Ю. Шурпе и В. Н. Скосырева.— М.— Л., изд. Центр,
 ин-та охраны здоровья детей и подростков, 1935. 125 с.
 (Гос. центр, науч.-исслед. ин-т охраны здоровья детей и
 подростков). Память и мышление.— М.— Л., Соцэкгиз, 1935. 214 с.
 (Наркомпрос. Гос. научн-исслед. ин-т психологии. Пси¬
 хологические исследования, т. III. (Под ред. В. Н. Колба-
 новского). Развитие мышления школьника.— М.: Учпедгиз, 1935.
 128 с. Э. Енш как психолог.— В кн.: Эйдетизм и школьный
 возраст.— М., 1935, с. 7—13. К вопросу о содержании курса педагогики. (В порядке
 обсуждения).— Пед. образование, 1935, № 2, с. 32—35.^ Несколько критических замечаний к книге Торндайку
 «Нитап Іеагпіп^».— В кн.: Торндайк Э. Процесс учения
 у человека.— М., 1935, с. 3—9. Урок и возраст.—В кн.: Методика урока.—М., 1935,
 с. 55—57. 1940 Психологический анализ припоминания.— Учен. зап.
 Гос. науч.-исслед. ин-та психологии, т. 1.— М., 1940, с. 3—25.
Библиография 394 1961 Избранные педагогические произведения.— М.: Изд-во
 АПН РСФСР, 1961. 695 с. 1 л. портр. (АПН РСФСР. Ин-т
 теории и истории педагогики). Содерж.: Как я стал педагогом.— Педагогика про¬
 гресса и человечности. (Очерк современной французской
 педагогики).—Место К. Д. Ушинского в истории русской
 педагогики.— К методике преподавания педагогики.— За¬
 дачи и методы новой народной школы.— Аксиомы педаго¬
 гического дилетантства (Против течения).— Школа и обще¬
 ственный строй.— Школа и рабочий класс.— Трудовая шко¬
 ла.— О наиболее типичных педагогических ошибках при
 организации трудовой школы.— Марксизм как метод ре¬
 шения педагогических проблем.— Воспитание трудящих¬
 ся.— Начальная школа в промышленном районе.— О шко¬
 ле с сельскохозяйственным уклоном — О фуркации на вто¬
 ром концентре школы второй ступени.— Организация
 труда как учебный предмет в школе второй ступени.—
 Из кн.: Основы педагогики. Овладение ручным трудом.
 Политехническое образование.— Радио и советская поли¬
 техническая школа.— За изучение техники в начальной
 школе.— О политехнической подготовке в школе первой
 ступени.— На путях к политехнизму.— Возрастные осо¬
 бенности детей. Из кн.: Педология. 2-е изд.— М.: Учпед¬
 гиз, 1936.— К вопросу о мерах борьбы со школьной не¬
 успеваемостью.— Религиозность и нерелигиозность наших
 школьников.— Школьные программы и мысли детей.—
 Физическое воспитание в школе первой ступени.— Руч¬
 ной труд.—Процесс обучения и возрастные особенности
 детей. Из кн.: Педология. 2-е изд.— М.: Учпедгиз, 1936.—
 Производственный рост подростка в школах ФЗУ металло¬
 обрабатывающей промышленности.— Учитель трудовой
 школы.— Восемь месяцев одного педагогического опыта.—
 Первые два триместра деятельности Академии социально¬
 го воспитания.— К вопросу о содержании курса педагог
 гики. 1964 Избранные психологические произведения. М.; Просве¬
 щение, 1964. 547 с. 1 л. портр. (АПН РСФСР). С о д е р ж.: Очерк научной психологии.— Психология
 как наука о поведении.— Развитие мышления школьни¬
 ка.— Память и мышление.— К проблеме воспоминания.—
 Психологический анализ припоминания. Психология доказывания и ее особенности у детей.—
 Вопр. психологии, 1964, № 3, с. 40—54. 1965 Психология желания.— Вопр. психологии, 1965, № 5,
 с. 112—137.
Библиография 395 1971 Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. 175 с. Литература о П. П. Блонском Баланюк Г. И. Выдающиеся педагоги о прочном усвое¬
 нии знаний.— Тула, 1973. Гл. 7. П. П. Блонский и некоторые вопросы достижения
 научных знаний, с. 100—114. Божович Л. И., Славина Л. С. Советская психология
 воспитания за 50 лет.—Вопр. психологии, 1967, № 5.
 О П. П. Блонском — с. 54—55. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской
 психологии,— М.: Наука, 1972 (стр. см. по именному ука¬
 зателю) . Данильченко М. Г. П. П. Блонский и его вклад в педа¬
 гогическую науку. Автореф. дис. на соискание учен, сте¬
 пени докт. пед. наук. М., 1974. 62 с. (НИИ общей педаго¬
 гики АПН СССР). Данильченко М. Г. П. П. Блонский об учителе и его
 подготовке.— В кн.: Вопросы теории и истории педагоги¬
 ки. Вып. 4.— М., 1973, с. 109—138. Данильченко М. Г. Выдающийся советский педагог и
 психолог. К 85-летию со дня рождения П. П. Блонского.—
 Нар. образование, 1969, № 7, с. 96—98, портр. Данильченко М. Г. Выдающийся советский ученый-пси¬
 холог и педагог. К 90-летию со дня рождения П. П. Блон¬
 ского.— Нач. школа, 1974, № 6, с. 93—95, портр. Данильченко М. Г. Педагогические взгляды П. П. Блон¬
 ского. (Спецкурс).—М., 1974. 325 с. (Моск. обл. пед. ин-т
 им. Н. К. Крупской). Список лит. (240 назв.) Данильченко М. Г. Творческое наследие П. П. Блонско¬
 го. (К 90-летию со дня рождения).—Сов. педагогика, 1974,
 № 7, с. 97—103. Данильченко М. Г. Ученый и педагог. К 90-летию со
 дня рождения П. П. Блонского.— Нар. образование, 1974,
 № 5, с. 81—84. Дубровский Н. На курсах у П. Блонского. (Воспомина¬
 ния участника). [Об инструкторских курсах МОНО, 1919 г.].— Воспитание школьников, 1966, № 5, с. 10—13. Клюшников В. Перечитывая Блонского.— Нар. образо¬
 вание, 1974, № 5, с. 85—87. Колбановский В. Н. [Вступит, статья].— В кн.: Блон¬
 ский П. П. Избр. психол. произв. М., 1964, с. 5—29. Королев Ф. Ф. [Вступит, статья].— В кн.: Блонский П. П.
 Избр. пед. произв. М., 1961, с. 5—34. Королев Ф. Педагогический путь П. П. Блонского
 (1884—1941).—Сов. педагогика, 1960, № 6, с. 98—118. Кострюков В. Я. П. П. Блонский об основных факторах
 умственного развития ребенка.— В кн.: Проблема умст¬
 венного развития и его диагностика. Материалы VII Меж-
 вуз. науч. конф.— Горький, 1971, с. 15—18.
Библиография 396 Кострюков В. Я. К вопросу о философских воззрениях
 П. П. Блонского в предоктябрьский период.— В кн.: 3-я
 региональная научная сессия. Секция педагогики и пси¬
 хологии. Тезисы докл.— Горький, 1967, с. 25—28. Кострюков В. Я. Ленинская теория отражения как ме¬
 тодологическая основа исследования памяти и мышления
 в последних трудах П. П. Блонского.— Учен. зап./Горь-
 ковский пед. ин-т им. М. Горького, 1971, вып. 121, с. 105—
 115. Кострюков В. Я. Некоторые вопросы всестороннего раз¬
 вития личности в трудах П. П. Блонского.— Учен, зап./
 Горьковский пед. ин-т им. М. Горького, 1970, вып. 76. Сер.
 обществ, наук, с. 173—180. Кострюков В. Я. Философские основы психолого-педаго-
 гических трудов П. П. Блонского. Автореф. дис. на соиска¬
 ние ученой степени канд. филос. наук. Горький, 1972. 31 с.
 (Горьковский гос. ун-т им. Н. И. Лобачевского). Крупская Н. К. Год работы Народного комиссариата
 просвещения.— Пед. соч., т. 2.— М., 1958. О П. П. Блон¬
 ском — с. 95. Крупская Н. К. Доклад на заседании пленума I секции
 ГУСа.— Пед. соч., т. 4.— М., 1959. О П. П. Блонском —
 с. 211. Крупская Н. К. Интересная статья.— Пед. соч., М.,
 1958. т. 2, с. 19—24. (О статье П. П. Блонского «Аксиомы
 педагогического дилетантства»). Крупская Н. К. Отметка, сделанная Лениным на книж¬
 ке Блонского «Трудовая школа».— Пед. соч., М., 1959. т. 4,
 с. 435-436. Крупская Н. К. Пройденный путь.—Пед. соч., т. 4.
 О П. П. Блонском — с. 509. Левшин А. Читая Блонского...— Нар. образование, 1963,
 № 1, с. 29—36. Макаев В. В. Педагогическая терминология П. П. Блон¬
 ского.— В кн.: Некоторые вопросы педагогики.— Ставро¬
 поль, 1970, с. 3—17. Менчинская Н. А. 50 лет советской психологии обуче¬
 ния.— Вопр. психологии, 1967, № 5. О П. П. Блонском —
 с. 73. Менчинская Н. А. Советская психология обучения.—
 Вопр. психологии, 1957, № 5. О П. П. Блонском — с. 172—
 175. Никольская А. А. Вопросы развития мышления в тру¬
 дах П. П. Блонского.— Вопр. психологии, 1967, № 5, с. 89—
 102. Никольская А. А. О психологических воззрениях
 П. П. Блонского. (К 90-летию со дня рождения).—Вопр.
 психологии, 1974, № 3, с. 3—20. Никольская А. А. Проблемы педагогической психологии
 в трудах П. П. Блонского.— Учен. зап./Московский пед.
 ин-т им. В. И. Ленина, 1969, № 352, с. 78—113. Никольская А. А. Психологические взгляды и научная
 деятельность П. П. Блонского, Автореф. дис. на соискание
Ёйблиография 397 учен, степени канд. психол. наук. М., 1971. 24 с. (Моск. пед. ин-т им. В. И. Ленина). Петровский А. В. История советской психологии. Фор¬
 мирование основ психологической науки.— М.: Просвеще¬
 ние, 1967 (стр. см. в именном указателе). Петровский А. В. Проблемы психологии в последних
 трудах П. П. Блонского.— Вопр. психологии, 1964, № 3,
 с. 15—28. Петровский А. В. Психологические взгляды П. П. Блон¬
 ского.— Сов. педагогика, 1964, № 5, с. 113—121. Реутова В. В. Вопросы воспитания детей дошкольного
 ЬоЗраста в дореволюционных трудах П. П. Блонского.—
 В кн.: Вопросы обучения и воспитания, ч. 1.— М., 1973,
 с. 110-118. Реутова В. В. Вопросы умственного воспитания до¬
 школьника в трудах П. П. Блонского.— Дошкольн. воспи¬
 тание, 1974, № 6, с. 32—36. Реутова В. В. Проблема соотношения общественного й
 семейного воспитания дошкольников в трудах П. П. Блон¬
 ского.— Сов. педагогика, 1974, № 7, с. 110—117. Реутова В. В. Проблемы воспитания дошкольного воз¬
 раста в трудах П. П. Блонскоґо. Автореф. дис. на соиска¬
 ние учен, степени канд. пед. наук. М., 1975. 21 с. (НИИ
 общей педагогики АПН СССР). Святкин А. И. П. П. Блонский о преподавании матема¬
 тики. (К 80-летию со дня рождения).—Математика в
 школе, 1964, № 4, с. 83. Святкин А. И. П. П. Блонский о трудовом воспитании
 и политехническом образовании.— Школа и производство,
 1964, № 6, с. 2—5. Святкин А. И. Вопросы общего и политехнического об¬
 разования и трудового воспитания в творчестве
 П. П. Блонского: Материалы к спецсеминару (Отв. ред.
 К. Н. Васильева).—Воронеж, 1975. 98 с. (Воронежский
 пед. ин-т). Святкин А. И. Н. К. Крупская и П. П. Блонский.—Сов.
 педагогика, 1964, № 6, с. 113—122. Святкин А. И. Некоторые вопросы этики в творчестве
 П. П. Блонского.— Учен. зап./Тамбовский пед. ин-т, 1966,
 вып. XXIII. Вопросы марксистско-ленинской этики,
 с. 365-374. Святкин А. И. Педагогическое наследство К. Д. Ушин-
 ского в оценке П. П. Блонского.— Сб. науч. тр./Ярослав-
 ский пед. ин-т им. К. Д. Ушинского, 1972, вып. 97, с. 31—
 36. Святкин А. И. Проблема общего и политехнического об¬
 разования в трудах П. П. Блонского.— В кн.: Материалы
 2-й научной сессии вузов Центрально-Черноземной зоны.
 Психология и педагогика.— Воронеж, 1967, с. 80—83. Святкин А. И. Проблема трудового воспитания и поли¬
 технического образования в работах П. П. Блонского.—
 Учен. зап./Ленингр. пед. ин-т им. А. И. Герцена, 1971,
 т. 498, с. 118—123.
Библиография 398 Святкин А. И. Проблемы общего и политехнического
 образования в творчестве П. П. Блонского. Автореф. дис.
 на соискание учен, степени канд. пед. наук. М., 1965. 21 с.
 (МГПИ им. В. И. Ленина). Сергеева А. Д. П. П. Блонский в Академии коммунисти¬
 ческого воспитания имени Н. К. Крупской.— Сов. педаго¬
 гика, 1974, № 7, с. 104—109. Сергеева А. Д. О Блонском.— Семья и школа, 1974, № 5,
 с. 32, портр. Смирнов А. А. К 50-летию советской психологии.—
 Вопр. психологии, 1967, № 5. О П. П. Блонском, с. 13—15. Смирнов А. А. 50 лет Института психологии.—Сов. пе¬
 дагогика, 1963, № 6, с. 129—141. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние пси¬
 хологической науки в СССР.— М.: Педагогика, 1975.
 О П. П. Блонском — с. 147—158. Смирнов А. А. Советская психология за 40 лет.— Вопр.
 психологии, 1957, № 5. О П. П. Блонском — с. 11—16. Шейн А. А. П. П. Блонский как психолог.— Вопр. пси¬
 хологии, 1964, № 3, с. 29—39. Ярошевский М. Г. История психологии.— М.: Мысль,
 1966. О П. П. Блонском — с. 525—527.
Содержание Развитие мышления школьника 5 Память и мышление 118 Психологический анализ припоминания 341 Комментарии 366 Указатель имен 380 Библиография 384 Павел Петрович БлонскиЗ Избранные педагогические и психологические сочинения.
 В 2-х т. Т. 2. Составители Михаил Герасимович Данильченко, Александра Александровна Никольская Редактор К. П. Чудкова
 Художественный редактор И. И. Суслов
 Технический редактор О. Н. Самойлова
 Корректор А. И. Митропольская Сдано в набор 03.07.78. Подписано в печать 05.01.79. А 10103. Формат бОХв^/і**
 Бумага кн.-журн. Обыкн. новая гарнитура. Печать высокая.Уел. печ. л. 23,25. Уч.-изд.
 л. 24,86. Тираж 40 000 экз. Заказ 2889. Цена 1 р. 40 к. Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного
 комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 107847,
 Лефортовский пер., 8 Ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового Красного Знамени Первая Образцо¬
 вая типография имени А. А. Жданова Союзполиграфпрома при Государственном комитете
 СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, М-54, Валовая, 28
В серии
 «Педагогическая библиотека»
 вышли в свет: К. Маркс, Ф. Энгельс. О воспитании и
 образовании. В 2 томах. К. Д. Ушинский. Избранные педагоги¬
 ческие сочинения. В 2 томах. А. С. Макаренко. Избранные педагоги¬
 ческие сочинения. В 2 томах. Готовятся к печати: B. И. Ленин. О воспитании и образова¬ нии. В 2 томах. C. Т. Шацкий. Избранные педагогические сочинения. В 2 томах. Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения.
 В 2 томах. Я. А. Коменский. Избранные педагоги¬
 ческие сочинения. В 2 томах.
НАРКОМПРОС ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ под редакцией В. Н. КОЛБАНОВСКОГО
 ТОМ III П. П. БЛОНСКИЙ ПАМЯТЬ И МЫШЛЕНИЕ ГОСУДАРСТВЕННО!
 СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
 МОСКВА - 1М1- ЛЕНИНГРАД гогика »
Г ' 1 р. 40 к. 2 » В
 К Щ о И О Ч гі і и І і ІІІ ж Ф се № - * Е ь- £ О О С ж Я п
 « к ю < *