Развитие мышления школьника
Память и мышление
Психологический анализ припоминания
Комментарии
Указатель имен
Библиография
Содержание
Text
                    Педагогическая
библиотека
П. П. Блонский
..2


БИБЛИОТЕКА .ВЕСТНИКА ПРОСВЕЩЕНИЯ* П. П. БЛОНСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
 ОЧЕРКИ .НОВАЯ МОСКВА"
 1927
Академия Педагогическая педагогических библиотека иаук СССР
П. П. Блонский Избранные
 педагогические
 и психологические
 сочинения В двух томах Академия
 педагогических
 наук СССР Педагогическая библиотека Редакционная коллегия: В. Н. Столетов
 (председатель),
 Ю. К. Бабанский
 (зам. председателя),
 И. М. Жуков,
 Е. М. Кожевников,
 Н. П. Кузин,
 А. В. Петровский, A. И. Пискунов, B. С. Хелемендик
 Э. Д. Днепров (ученый секретарь)
П. П. Блонский Избранные
 педагогические
 и психологические
 сочинения Том второй Под редакцией А. В. Петровского Москва «Педагогика» 1979
ББК 74<ЗЩ2)
 Б 70 Утверждено к печати Редакционной коллегией
 серии «Педагогическая библиотека» Академии педагогических наук СССР Составители М. Г. ДАНИЛЬЧЕНКО, А. А. НИКОЛЬСКАЯ Блонский П. П. Б 70 Избранные педагогические и психологические
 сочинения. В 2-х т. Т. 2/Под ред. А. В. Петров¬
 ского.— М.: Педагогика, 1979.—400 с.— (Пед.
 б-ка). В надзаг.: АПН СССР Настоящий двухтомник включает основные произведения
 П. П. Блонского по психолого-педагогической проблематике. Во 2-м томе собраны работы, раскрывающие психологические
 основы обучения и воспитания, проблемы развития памяти, мышле¬
 ния. Книга предназначена для работников народного образования,
 ученых-педагогов, а также для всех, кто интересуется проблемами
 воспитания, историей советской школы и педагогики. ИСБН 60401-006
 005(01)-79 1-79.4302000000 ББК 74.03(2)
 371 © Издательство «Педагогика», 1979.
Развитие мышления
 школьника Предисловие Проблема развития мышления у детей школьного возраста — мало-
 разработанная в науке проблема, а между тем разработка ее имеет
 огромное значение и для педагогической практики, и для науки.
 Именно сознание значения этой проблемы побудило меня взяться за
 разработку её, но, конечно, было бы с моей стороны непроститель¬
 ным самохвальством претендовать на полное решение этой столь
 трудной проблемы. На мою книгу, пожалуй, правильнее всего смот¬
 реть как на сборник отдельных статей, и если книга все же не на¬
 звана сборником, то только потому, что между этими отдельными ста¬
 тьями-главами ее есть связь, придающая данной книге известную
 цельность. Ограниченные размеры книги не дали возможности привести в
 ней с полной обстоятельностью тот огромный фактический материал,
 на котором основываются положения, высказываемые в книге. Но это
 было бы невозможно сделать даже при гораздо большем объеме ее.
 Достаточно сказать, что, например, только одна глава о развитии дет¬
 ских представлений резюмирует 22 специальных исследования, про¬
 изведенных различными товарищами под моим руководством, при¬
 чем каждое из этих исследований анализирует представления не¬
 скольких сотен детей, глава об усвоении резюмирует результаты
 полуторагодовых моих экспериментирований, а небольшой абзац
 о характере содержания свободных детских сочинений основан на
 1600 детских сочинениях. Исследования детских представлений велись главным образом в
 Педагогическом институте имени А. С. Бубнова и в Московском ве¬
 чернем педагогическом институте, а также в Научно-исследователь¬
 ском педагогическом институте национальностей, где частично раз¬
 рабатывалась мной также проблема понимания. Исследование харак¬
 тера основных областей обычных мыслей школьников я производил.
П. П. Блонский 6 в педологическом кабинете Академии коммунистического воспита¬
 ния. Остальные проблемы, т. е. большую часть книги, я разрабаты¬
 вал в Институте психологии, который дал мне не только возмож¬
 ность в порядке выполнения моего производственного плана разра¬
 ботать проблему усвоения школьниками изучаемого ими учебного
 материала, но давал также импульсы и условия для работы и над
 другими проблемами, относящимися к детскому мышлению, в част¬
 ности к детским рассуждениям и объяснениям. Общий характер основных областей
 обычных мыслей школьников (По данным свободных цепных ассоциаций) 1. Метод исследования В «Ь’Еіийе ехрегітепіаіе сіє Гіпіе11і£епсе» Бине1 сообщает об инте¬
 ресном опыте, произведенном им над своими дочерьми — Армандой
 (13 лет) и Маргаритой (147г лет). Опыт состоял в написании
 20 слов, любых, какие пришли в голову, и был повторен 16 раз, при¬
 чем каждый раз после написания девочки объясняли, что у них было
 в уме, когда они писали данное слово. В итоге получились следую¬
 щие результаты: Слова Арманда Маргарита Необъясненные слова Много—около */з Гораздо реже—около Часто это необычные 1/2о- Обычно общеупот¬ слова ребительные слова Окружающие предметы Только 30 слов из 320 В 4 раза больше Названия вещей, свя¬
 занных с испытуемым Очень редко Крайне часто Воспоминания Преобладают давние Преобладают недавние воспоминания воспоминания Абстрактные и общие В 6 раз больше, чем у понятия Маргариты Только 12 Воображение 23 Ни одного Опыт, таким образом, оказался очень показательным для выяв¬
 ления ряда особенностей интеллекта этих девочек.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 7 Опыт Вине со словами может быть назван опытом со свободны¬
 ми цепными речевыми ассоциациями: получается свободно (без сти¬
 мулов извне) образуемая цепь слов. В сущности этот опыт выявляет
 свободные цепные ассоциации гораздо свободней, чем в том случае,
 когда дается слово-раздражитель. В последнем случае слово-стимул,
 конечно, до известной степени определяет цепь слов, и называть ее
 свободной, как иногда это делают, вряд ли возможно без оговорок. По существу этот же самый опыт Вине был произведен мной в
 одной из больших московских школ (неполная средняя). Опыт был
 произведен в один и тот же день и на одном и том же (втором) уро¬
 ке во всей школе. Инструкция гласила: «Напишите 25 слов — какие
 хотите». Школа, в которой производился эксперимент, отличалась тем, что
 в ней в параллельных классах сгруппированы дети по / и /()2, т. е.
 в данной параллели дети приблизительно однородны по возрасту и
 умственному развитию. Это, конечно, облегчало возможность усмот¬
 реть связь с интеллектом. Разработка была произведена с точки зрения тех «областей», из
 которых взяты школьниками слова. Можно допустить, что при дан¬
 ной постановке опыта слова берутся из обычного крута мыслей. Та¬
 ким образом, результаты опыта могут дать материал для выяснения
 вопроса об обычных областях детского мышления. А так как через
 опыт проведены дети различных классов, охватывающих возраст 8—
 16 лет, то имеется возможность осветить и другой вопрос — эволю¬
 цию этих областей детских мыслей. Надо только сделать оговорку:
 речь идет о «легальных» мыслях, т. е. таких, обнаружение которых
 не задерживается опасением цензуры старших, как это может быть в
 случае, например, эротических мыслей. Другая оговорка: речь идет
 о самых обычных, самых повседневных мыслях, так сказать, наибо¬
 лее частых и притом лишь о самом общем характере их. 2. Первые и вторые классы Хотя опыт в массовом масштабе производился с детьми 2-го и выше
 классов, тем не менее и в 1-м классе нашлось 15 грамотных (9 дево¬
 чек и 6 мальчиков), которые также были привлечены к опыту. Это
 были восьмилетки с /(), равным 100 и больше. Собранный материал
 (всего ими было написано 125 слов), несмотря на свою малочислен¬
 ность, может служить исходной ориентирующей точкой. Из написанных 125 слов 80 были собственные имена (почти
 сплошь имена товарищей или братьев, сестер и т. п.), 19 — классные
 вещи и принадлежности, 12 — домашние вещи (посуда и мебель),
П. П. Блонский 8 8 — растения и 6 — животные (птицы и рыбы). Заметим, что в мо¬
 мент опыта растения и животные были главным содержанием уроков
 по естествознанию. Сразу обращает внимание очень небольшое количество областей,
 из которых берутся слова. Таких областей всего четыре: близкие
 люди, непосредственно окружающая ребенка обстановка (в условиях
 данного опыта — школьный класс), домашние вещи и тема интерес¬
 ных текущих уроков. Как увидим ниже, с возрастом количество об¬
 ластей будет увеличиваться. Так можно установить первое положе¬
 ние: с возрастом содержание детских мыслей становится более разно¬
 образным. Наиболее доминирующая область — домашние и школьные това¬
 рищи ребенка; почти 2/з всех слов — имена братьев и сестер, мальчи¬
 ков и девочек в «нашем дворе», товарищей и т. д. Опять в дальней¬
 шем мы увидим, как будет все уменьшаться эта «область личностей».
 Так можно установить второе положение: с возрастом, содержание
 детских мыслей эволюционирует от единичных представлений к об¬
 щим. Во вторую очередь у наших первоклассников идет область непо¬
 средственно окружающих в данный момент вещей (около 14% всех
 слов). В нашем опыте это были классные вещи, но когда я проделы¬
 вал опыт в педологическом кабинете, это были уже вещи этого каби¬
 нета. Опять мы в дальнейшем увидим, как будет все уменьшаться
 эта «область окружающих в данный момент вещей». Так можно
 установить третье положение: с возрастом содержание детских
 мыслей расширяется от непосредственно окружающего до более
 далекого. Из более далекого у маленького первоклассника фигурируют пре¬
 имущественно домашние вещи (10%) и содержание текущих уро¬
 ков (11%). Дом и уроки — вот чем главным образом занята
 мысль ребенка, когда он не думает о непосредственно окружаю¬
 щем его. И, наконец, еще одна особенность мышления маленьких перво¬
 классников — инертность, персеверативность его. Из 16 детей 8 на¬
 писали только имена товарищей, 3 — только непосредственно окру¬
 жающие их классные вещи и 1 (самый развитой) — только растения.
 Но и те, которые давали слова из нескольких областей, писали снача¬
 ла слова из одной области, затем из другой и т. д., так что области не
 пересекались друг с другом. В старших классах положение иное. Так
 можно установить положение: с возрастом отдельные области мыс¬
 лей становятся все более пересекающимися, все более связанными
 друг с другом.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 9 Таким образом, содержание мыслей школьника в начале школы
 может быть охарактеризовано так: это — сравнительно однообразное
 («бедное») содержание, сосредоточенное преимущественно на близ¬
 ких людях и на окружающей в данный момент обстановке и очень
 инертное в том смысле, что мысли различных областей слабо сопри¬
 касаются друг с другом, не пересекаясь и, так сказать, внутренне не
 сближаясь. В эксперименте участвовали 100 детей 2-го класса (48 девочек и
 52 мальчика) с преобладающим возрастом 9—11 лет. Из-за исклю¬
 чения из учета листков нескольких детей, не понявших инструкции
 и давших вместо отдельных слов связную речь, учтено всего
 2400 слов 95 детей. Основных областей оказалось четыре: «товарищи», «окружающие
 в данный момент вещи», «дом (семья)» и «живая природа» (тема те¬
 кущего урока по естествознанию). Результаты представлены в сле¬
 дующей таблице: Группы слов Количество слов % Собственные имена 1077 45 Классные вещи (окружающая обстановка) 520 22 Животные и растения (текущий урок) 313 13 Домашние вещи и взрослые члены семьи 165 7 Еда 102 4 Прочее 223 9 Итого 2400 100 Почти половина написанных слов — пмепа товарищей, братьев,
 сестер и т. п. Мысль второклассника в сильной степени (хотя
 меньше, чем первоклассника: там 63%) сосредоточена на близких
 людях. Почти четверть написанных слов — классные вещи, но когда для
 проверки я брал некоторых детей в педологический кабинет, то они
 писали вместо классных вещей названия вещей, находящихся в каби¬
 нете. Таким образом, товарищи и окружающая в данный момент об¬
 становка — вот о чем преимущественно (67% всех слов) думает вто¬
 роклассник. Чем умственно менее развит ребенок, тем ярче выраже¬
 на у него тенденция думать о непосредственно окружающих вещах:
П. П. Блонский 10 Классы Количество слов в (%) Классные слова Домашние слова 2а 29 26 19 ~6 2в 11 10 2г 14 13 Чем развитей второклассник, тем, наоборот, сравнительно менее
 заняты его мысли непосредственно окружающим в данный момент,
 тем более выступает «далекое», которое в данный момент опыта не
 находится в поле восприятия ребенка, в первую очередь, конечно,
 его дом, семья. Значительное место занимает тема текущего урока (12%), при¬
 чем по классам дело обстоит так: 2а класс — 32%, 26 — 7%, 2в — 7%,
 2г — 11%. Поражает огромный процент у самых отсталых ребят (2а) . Это
 легко объясняется тем, что отсталые в сильной степени отразили
 власть «текущего часа» над их мыслями. С другой стороны, несколь¬
 ко повышается процент в самой сильной параллели, причем здесь со¬
 ответствующие слова в сравнительно большей пропорции взяты не
 только из недавнего урока, а из более раппих. Правдоподобно объяс¬
 нение такого повышения процента большими интеллектуальными ин¬
 тересами очень развитых второклассников. Товарищи, окружающая в данный момент обстановка, домашняя
 обстановка и члены семьи, наконец, содержание ближайших уро¬
 ков — вот основное содержание обычных повседневных мыслей вто¬
 роклассника. «Прочие» области настолько пестры и малочисленны по
 составу, что как на нехарактерных на них не стоит останавливаться. Инерция имеет место, как и у первоклассников, но менее ярко
 выражена: обычно одна область следует за другой, но так как у од¬
 ного и того же ребенка имеется большее число областей, чем в пре¬
 дыдущем классе, то на каждую приходится меньшее количество слов;
 кроме того, иногда (редко) одна область (чаще всего это — имена то¬
 варищей) прерывается другой, а затем снова продолжается. 3. Третьи и четвертые классы В.третьих классах подверглись эксперименту 194 ребенка (102 де¬
 вочки и 92 мальчика) из 6 параллелей (в четырех низших — мальчи¬
 ков и девочек поровну, в двух высших — по 12 мальчиков и 16 дево¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 11 чек). Преобладающий возраст: 11—13 лет. Всего учтено 4750
 слов. В четвертых классах подверглись эксперименту 239 детей
 (125 мальчиков и 114 девочек) из 8 параллелей (преобладающий воз¬
 раст: 12—14 лет). Всего учтено 5975 слов. Поражает резкое уменьшение собственных имен: 45% у второ¬
 классников свелись у третьеклассников лишь к 4%. Еще меньше
 собственных имен пишут четвероклассники (всего около 2,5%). Зато очень сильно увеличивается область окружающих в данный
 момент вещей: с 22% у второклассников до 40% у третьеклассников
 и 43% у четвероклассников. Именно эта область занимает то первое
 место, которое раньше занимали собственные имена. Она является,
 по-видимому, главным содержанием обычных ассоциаций детей этого
 возраста. Стабильна область «содержание текущих уроков» (13%). Зато
 растет также область «домашних слов»: с 7% у второклассников до
 16% у третьеклассников и 18% у четвероклассников. Переставая тяготеть к единичным представлениям (уменьшение
 области собственных имен), ребенок, хотя еще очень сильно привя¬
 зан к непосредственно окружающему, все же больше вспоминает не
 непосредственно окружающее, уносясь, например, к дому. Память
 (притом в области не единичного, индивидуального) в мыслях начи¬
 нает занимать большее место. Увеличивается и количество областей. Если у второклассника та¬
 ких основных областей четыре (товарищи, окружающие в данный
 момент вещи, дом, текущие уроки), то у более старших присоеди¬
 няются еще три области: «средства сообщения», «город» и «дерев¬
 ня». Мы видим, таким образом, расширение круга детского мышле¬
 ния. Расширение круга детского мышления, по-видимому, стоит (на
 этой стадии) в связи с расширением радиуса передвижений ребенка
 и обучением. Более взрослый ребенок, передвигающийся чаще и на
 более далекие расстояния, естественно, проявляет больший интерес
 к средствам передвижения и получает больше стимулов от городской
 улицы. Поражает при изучении свободных цепных ассоциаций ма¬
 ленького школьника ничтожное количество отнесенных к улице слов,
 тогда как у школьника 3-го или 4-го класса их значительно больше. В итоге получается следующая таблица: Слова % Собственные имена 2,5 Непосредственно окружающая обстановка 43,0 Домашние слова 18,0 Содержание текущих уроков 13,0
П. П. Блонский 12 Москва 5,0 Еда 3,5 Деревня 2,0 Прочее 13,0 «Прочее»., составляющее 13%, распадается на ряд очень мелких
 областей. 4. Старшие классы
 Подсчет свободных цепных ассоциаций пятиклассников дал следую¬ щие результаты: Области % Непосредственно окружающая обстановка 50 Содержание текущих уроков 10 Домашние слова 9 Еда 9 Москва 7 Деревня 4 Абстрактные слова 3 Прочее 8 Собственные имена почти совсем исчезли, тем самым сигнализи¬
 руя сведение к минимуму роли единичных, индивидуальных пред¬
 ставлений в мышлении пятиклассника. Зато начинают, правда, в не¬
 большой, но все же заметной степени, фигурировать абстрактные
 представления. Тем не менее мышление еще очень конкретно и еще
 очень привязано к непосредственно воспринимаемому, к настоящему
 времени. Однако оно уже больше, чем раньше, склонно выходить за
 пределы его. Это можно видеть хотя бы из увеличения областей «го¬
 родская улица» и «деревня» (с 5 и 2 до 7 и 4%). Так все значитель¬
 ней расширяется круг мыслей школьника. Не простой статистический учет написанных слов, но более глу¬
 бокий анализ их дает возможность заметить еще один факт: значи¬
 тельно увеличивается количество слов более общего содержания. Так
 отражается в эксперименте со свободными цепными ассоциациями
 школьников возрастание количества общих представлений, развитие
 обобщающего мышления. Переходим теперь к шестиклассникам. И здесь собственные име¬
 на товарищей фигурируют как исключение (10 из всех учтенных
 1225 слов). Зато «школьная обстановка» достигла 57%. Но в этой об¬
 ласти уже достаточно ясно выявляется интересная дифференциация:
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 13 выделяются группы слов (около 10% всех слов данной области), от¬
 носящихся к «школьным занятиям» и, если можно так выразиться,
 к «людской дифференциации» («мальчик» и «девочка», имена учи¬
 телей, «пионер», «комсомолец» и т. д.); кроме того, называется ряд
 слов впе класса («коридор», «отряд», «зал» и т. п.). Мысль подростка, таким образом, как и мысль более младшего
 ребенка, сосредоточена на «окружающей в данный момент обстанов¬
 ке», но подход к ней несколько уже иной. Это уже не только окру¬
 жающие вещи: это также и люди, притом не столько конкретные ин¬
 дивидуумы — «Вани», «Мани», сколько известные общественные ка¬
 тегории. Это также занятия, происходящие в данной обстановке, и,
 наконец, сама эта обстановка, так сказать, расширяется, выходит за
 двери данной комнаты. На второй план как будто неожиданно выдвигаются домашние
 слова (11%). Но попробуем расклассифицировать эти слова: «Комнатная обстановка» стабильна, но остальные «области»
 уменьшаются в пользу «туалетных слов». Отбросив эти слова, мы по¬
 лучаем 6% «домашних слов» против 7% таких же слов 5-го класса.
 Но мысль шестиклассника сравнительно с младшими детьми гораздо
 сильней сосредоточивается на туалете (интересно, что область «ча¬
 сти тела», прежде совсем ничтожная, достигает уже 10%). Что же
 касается «дома» в собственном смысле слова, то здесь замечается
 то же, что и по отношению к «окружающей в данный момент обста¬
 новке»: с одной стороны, выход за стены квартиры, а с другой — тен¬
 денция мыслить людей как общественные категории. Резко падает число слов, относящихся к содержанию текущих
 уроков (6%). Сильно падает «еда» (2%). Стабильны «средства сооб¬
 щения» и «городская улица» (3 и 4%). Зато очень увеличиваются
 «развлечения вне семьи ц школы» (сразу 4%). Возрастают также Области % Комнатная обстановка Части дома Одежда н туалет Посуда и принадлежности для еды Двор Люди Инструменты 20 21 44 4 4 4 3
П. П. Блонскпй 14 метеорологические слова и слова, обозначающие время (3%). Аб¬
 страктные слова составляют 4%. Обращает внимание заметное появление в качестве данных слов
 не только существительных, но и глаголов (3%) и прилагательных
 (1%). Подавляющее большинство глаголов — глаголы, обозначающие
 ту или иную идею движения. Прилагательные в большинстве случаев
 обозначают то или иное свойство человека или цвет. Начинают не¬
 сколько заметно (1%) фигурировать и отвлеченные слова психологи¬
 ческого значения. В итоге получается следующая таблица: Области % Окружающая обстановка 57 Домашние слова 11 Москва 7 Содержание текущих уроков 6 Развлечения вне школы и семьи 4 Еда 2 Деревня 1 Абстрактные слова 5 Прилагательные 1 Прочее 6 Приблизительно та же картина и в 7-м классе: Области % Окружающая обстановка 53 Содержание текущих уроков 8 Дом 10 Москва 8 Развлечения вне семьи и школы 2 Время 4 Абстрактные слова 5 Глаголы 3 Прилагательные 1 Прочее 6 5. Общая сводка полученцых
 результатов В основу изучения основных областей обычных мыслей школьников
 нами положено экспериментальное исследование свободных цепных
 ассоциаций. Сопоставляя данные различных возрастов, мы получим
 картину изменений их с возрастом. Общая сводная таблица выглядит так (в %):
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 15 Слова Классы 1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й Собственные имена 64 45 4,0 2,5 Окружающая обстановка 14 22 40,0 43,0 50 57 53 Содержание текущих
 уроков И 13 13,0 13,0 10 6 8 Домашние Слова 10 7 16,0 18,0 9 11 10 Еда 1 4 4,5 3,5 9 2 — Развлечения вне школы
 и семьи __ 1,0 1,0 1 4 2 Москва — — 5,0 5,0 7 7 8 Деревня — — 2,0 2,0 4 1 — Абстрактные слова — — — — 3 5 5 Прочее 9 14,5 12,0 7 7 14 Каковы преимущественно исследуемые ассоциации школьника
 младших классов (1—2-го классов)? О близких людях, о том, что
 его сейчас окружает, о своем доме и своих текущих уроках. Что это
 действительно так, подтверждается данными простого наблюдения
 над содержанием его разговоров. Как подтвердили выбранные мной
 по методу случайного выбора 10 родителей, их дети действительно
 чаще всего рассказывают о близких им людях (товарищах, учителях
 и т. д.), о том, что они сейчас или недавно видели или слышали, о до¬
 машних вещах и уроках. Таким образом, круг повседневных мыслей
 маленьких школьников очень ограничен пространственно и во време¬
 ни: школа (даже скорее класс), дом и то место, где он сейчас нахо¬
 дится,— таков обычный диапазон его мыслей в пространстве; время,
 близкое к настоящему,— таков этот диапазон во времени. Отсюда
 очень небольшое количество основных областей обычных мыслей ма¬
 ленького школьника, и в этом отношении его мысли сравнительно
 однообразны. Но они однообразны только с этой точки зрения. С иной
 точки зрения они, наоборот, поражают своим конкретным богатством.
 Две трети или половина свободных цепных ассоциаций маленького
 школьника — собственные имена. Так отражается в ассоциативном
 эксперименте индивидуально-единичный характер большинства его
 представлений. Сравнительно с более поздними возрастами он мыс¬
 лит не только конкретно, но, так сказать, ультраконкретно и ультра¬
 частно, индивидуально-конкретно. Его мысли не только не абстракт¬
 ны — многие из них даже не общие понятия, а индивидуальные, еди¬
 ничные.
П. П. Блонский 16 Огромный процент собственных имен указывает, какое огромное
 место занимают близкие ребенку люди в его мыслях. Простое наблю¬
 дение подтверждает, что ребенок много думает (и говорит) о них.
 Такой не простой индивидуально-конкретный, но индивидуально-лич-
 ностный характер мыслей маленького школьника, возможно, объяс¬
 няется тем, что ребенок в этом возрасте еще очень эмоциональное су¬
 щество, а мысли о близких личностях имеют обычно до известной сте¬
 пени эмоциональный характер. Конечно, пока это только предполо¬
 жение. Следующую стадию образуют слова школьников 3—4-го классов.
 Каковы преимущественно ассоциации в этом возрасте? О том, что не¬
 посредственно окружает, о том, что дома, и о текущих уроках. Мыс¬
 ли уже теряют индивидуально-личностный характер, перестают быть
 единичными понятиями или представлениями, но все же это очень
 конкретные мысли. Пространственно они несколько расширяются. Значительно мень¬
 ше, но все же немного расширяются они и во времени: те уроки, о
 которых думает школьник, уже иногда более удалены от настоящего
 времени, чем это бывает у самых маленьких школьников. Количество «областей слов» у испытуемых с возрастом увеличи¬
 вается. Репертуар мыслей становится разнообразным. В то же время
 мысли из различных областей чаще соприкасаются друг с другом,
 чаще пересекаются, и уже нет той персевсративности мыслей, кото¬
 рая так характерна для первоклассников, но зато есть большая связь
 различных мыслей. С первого взгляда может показаться, что мысли
 школьников-подростков так же конкретны, как и мысли маленьких
 школьников: ведь половина (и даже больше) повседневных мыслей
 их относится к тому, что непосредственно окружает их. Однако такой
 вывод был бы неправильным. Они, действительно, думают в огром¬
 ном большинстве случаев о конкретном, но конкретное они мыслят
 обыкновенно как общее, иными словами, в конкретном они мыслят
 общее — полная противоположность тому, что имеет место у совсем
 маленьких школьников. Если последний в своем товарище видит
 Ваню, то подросток в Ване видит своего товарища. Подросток как бы
 отрывается от индивидуального предмета во всей его конкретной
 предметности и мыслит в нем скорее его общие функции п качества.
 Подросток вообще в своих мыслях уже весьма значительно отходит от
 своего постоянного места — школы и дома: уличные впечатления,
 развлечения вне семьи и школы в его мыслях начинают играть все
 большую роль. Его мысль все больше и больше начинает жить про¬
 странственно дальним. И даже когда он думает о непосредственно
 окружающем, его мысли как бы раздвигают стены и выходят за пре¬
П. П, Блонский Развитие мышления школьника 17 делы непосредствецно окружающего, мысля его в связи с более дале¬
 ким. Если у сидящего в классе маленького школьника в цепных ас¬
 социациях перечисляются видимые им в классе вещи, то соответст¬
 вующие цепные ассоциации подростков, если можно так выразить¬
 ся, путешествуют по всей школе и даже выходят на улицу, при¬
 чем цепь сохраняется, не обрывается. Наконец, в их мыслях на¬
 чинает уже заметно фигурировать время, как таковое, а также и
 абстракция. Однако даже мысли семиклассника еще сильно отличаются от
 мыслей взрослых, если основывать их на сравнении его свободных
 цепных ассоциаций с такими же ассоциациями взрослых (в моем
 опыте — педагоги-студенты вечернего Педагогического института). Слова % Семпкласснпки Взрослые Окружающая обстановка 53 12 Домашние слова 10 4 Текущие уроки, занятия, работы 8 17 Развлечения вне семьи и школы 2 4 Москва 8 3 Вне Москвы 2 5 Время 4 5 Абстрактные слова 5 40 Прочее 8 10 Если считать типичными для данного возраста такие «области»
 свободных ассоциаций, которых больше 5%, то можно сказать, что
 семиклассник еще чаще всего думает о том, что его в данный момент
 окружает, а затем об уроках и доме, тогда как образованный взрос¬
 лый (педагог-студент) чаще всего думает на отвлеченные темы и о
 своей работе, а затем — в гораздо меньшей степени — о том, что в
 данный момент его непосредственно окружает. Таким образом, юно¬
 шеский возраст — возраст усиленного роста абстрактных мыслей. 6. Общие выводы Так как всякий эксперимент подобного рода, какой бы массовый ха¬
 рактер он ни носил, неизбежно подвержен влиянию случайностей, то
 осторожнее будет общие выводы основывать на таких фактах, спе¬
П. П. Блонский 18 цифический характер которых для данного возраста выступает очень
 заметно. Первым общим выводом будет следующий: в младшем нредпубер-
 тальном детстве3 преобладают индивидуально-конкретные мысли о
 близких людях, в старшем предпубертальном детстве — конкретные
 мысли о наглядном окружающем в данный момент, в подростковом
 возрасте преобладают общие мысли о конкретно-наглядном (мыслят
 общее в конкретном), в юношеском происходит усиленный рост аб¬
 страктных мыслей. Слова % Классы Взрослые 2-й 4-й 7-й Собственные имена 45 2,5 Окружающая обстановка 22 43,0 53 12 Абстрактные слова —* 5 24 Второй вывод: с возрастом круг мыслей несколько отходит от не¬
 посредственного и обычного окружения. % Слова Классы Взрослые 2-й | 4-й 7-й Непосредственное
 окружение + дома +
 место работы 87 76,5 71 30 Улица — 5,0 8 3 Вне Москвы — 2,0 2 5 Третий вывод: с возрастом разнообразие мыслей по тематике, так
 сказать, репертуар мыслей, очень увеличивается до окончания шко¬
 лы, но потом (судя по ассоциациям взрослых) снова уменьшается.
 Иными словами, разнообразней всего мысли в подростковом и юно¬
 шеском возрастах. Повод предполагать это дает следующий факт: на¬
 сколько легко классифицировать в нашем опыте ассоциации малень¬
 ких школьников, настолько трудно делать это со старшими класса¬
 ми, но классификация у взрослых становится снова легче. Это пред¬
 положение подтверждается наблюдением над тематикой разговоров
П. П. Блонский Развнтне мышления школьника 19 маленьких школьников, учеников-выпускников и взрослых. Вероят¬
 ное объяснение: разнообразие интересов максимально в том возра¬
 сте, когда образование очень расширило репертуар этих интересов,
 а профессиональная деятельность еще не сузила его. Четвертый вывод: в раннем предпубертальном детстве ход мыслей
 отличается инертностью и персеверативностью, в позднем предпу¬
 бертальном детстве — легкостью перехода от одной мысли к другой
 (другого рода), а в возрасте полового созревания ясно заметен про¬
 цесс логического упорядочения мыслей. Повод предполагать это дает
 следующий факт: у малышей 1—2-го классов ассоциации, как было
 отмечено выше, отличаются однообразием, однородностью; у учени¬
 ков 3—5-го классов слова из различных областей сильно перемеша¬
 ны; у учеников старших классов и взрослых ассоциация отличается,
 с одной стороны, сгруппированностыо, а с другой — легкой понят¬
 ностью перехода от одной такой группы к другой. Простое наблюде¬
 ние над разговорами подтверждает этот вывод: если малыш-школь¬
 ник нередко в своем разговоре как бы топчется на одном месте, то
 для ученика средних классов характерны частые перескакивания
 и снова возвращение от одной темы к другой, рассказ же учеников
 старших классов и взрослых уже характеризуется последовательным
 развитием содержания. Общая картина развития мышления
 у школьников 1. Как получить общую картину
 развития мышления школьников Такой глубоко внутренний процесс, как мышление, очень мало до¬
 ступен для простого наблюдения со стороны. Работы по психологии
 мышления — обычно экспериментальные работы. Но эксперимент бы¬
 вает удачнее, если уже имеется некоторая общая ориентировка в
 изучаемом явлении, дающая возможность создавать сравнительно
 правильные предположения, ложащиеся в основу организуемого экс¬
 перимента; иначе эксперимент бывает либо вовсе безрезультатным,
 либо дает лишь частичные результаты ограниченного значения. Це¬
 лесообразней всего, уже составив некоторое общее представление об
 изучаемом явлении, на основе его переходить затем к специальным
 экспериментальным исследованиям. Но, если в начале изучения не рассчитывать ни на наблюдение,
 ни на эксперимент, что же тогда может помочь получить общую кар¬
П. П. Блонскпй 20 тину развитая мышления школьников? Педагогический опыт. Шко¬
 ла, обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития
 их мышления. Поэтому можно с достаточной уверенностью предпо¬
 ложить, что школьные программы до известной степени отражают об¬
 щий ход развития мышления школьников. Конечно, программы бывают разные. Было бы рискованным вы¬
 брать для данной цели какую-нибудь определенную программу: что¬
 бы составить программу, соответствующую развитию детского мыш¬
 ления, или чтобы из существующих программ быть в состоянии ото¬
 брать таковую, надо уже знать общую картину этого развития. Как
 не попасть в такой круг? Целесообразней всего было бы отобрать
 для анализа не какую-нибудь определенную программу, но то общее,
 в чем сходятся все наиболее авторитетные школьные программы и
 что не встречает ниоткуда каких-либо веских возражений. На этом
 основании можно предположить, что в той части, где имеется пол¬
 ное согласие педагогов, программы действительно отражают реаль¬
 ную картину развития детского мышления. Но отражают они ее, конечно, только в общих, приблизительных
 чертах. На материале этих программ мы можем рассчитывать полу¬
 чить лишь самую общую картииу развития детского мышления, ко¬
 торая удовлетворит лишь в начале исследования как исходный пункт
 его. Выяспение же подробностей этого развития и более глубокий
 анализ его могут быть произведены только при помощи более совер¬
 шенного — экспериментального — метода исследования. К нему мы
 и перейдем впоследствии. 2. Расширение объема мышления
 и развитие наглядного мышления Основное содержание начала школьного обучения — обучение гра¬
 моте. Грамота есть средство приобретать знание о том, чего не видал
 п о чем не слыхал. Становясь грамотным, способным читать, ребенок
 получает возможность думать о том, чего не видал и о чем не слыхал.
 Так его мышление в своем объеме начинает постепенно расши¬
 ряться. Если первые годы школьного возраста проходят в овладении оспо-
 вами грамоты, то в следующие годы большое место в обучении ре¬
 бенка пачинает занимать география. Знакомство с географией, опи¬
 рающееся на кпиги и географические карты, пространственно сильно
 расширяет объем детского мышления. То, что мыслит ребенок, па¬
 чинает уже выходить за пределы воспринимаемого им пространст¬
 венного мира. Это уже не воспринимаемое, а мыслимое им простран¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 21 ство, где его восприятия уже не ограничивают его. Это пе местное,
 а все земное пространство, и даже мировое. Ребенок становится все
 более и более способным мыслить в мировом масштабе. Такое про¬
 странственное, в конце концов, неограниченное расширение его мыш¬
 ления становится возможным благодаря книге и карте: благодаря
 определенным страницам книги и карте ребенок может думать о
 Сибири, Англии, Полярном море и т. д. В старшем школьном (подростковом) возрасте происходит еще
 большее расширение объема мышления — уже не только в простран¬
 стве, но и во времени: он все в большей и большей степени стано¬
 вится способным мыслить прошлое, выходящее за пределы его лич¬
 ной жизни и даже жизни окружающих его людей. Это прошлое —
 прошлое всего человечества, больше того — всей солнечной системы,
 всей нашей Вселенной. Такое расширение объема детского, точнее,
 уже подросткового мышления происходит также главным образом
 благодаря книге, чтению. / Таким образом, грамота, география и история как бы служат ве¬
 хами, означающими три этапа расширения объема детского мышле¬
 ния: сначала приобретается великолепное средство думать о том, чего
 не видал и о чем не слыхал, иными словами, великолепное средство
 расширять объем мышления, а затем этот объем расширяется, сна¬
 чала пространственно, а затем и во времени. Но такое расширение объема мышления влечет за собой измене¬
 ние самого характера мышления. География выводит ребенка за пре¬
 делы его местных восприятий, история выводит его за пределы пере¬
 житого им лично времени. Так, расширенное пространственно и во
 времени мышление ребенка есть мышление пе только расширенное,
 но и отдаленное от его собственных наглядных восприятий. Расши¬
 рение объема мышления означает в то же время отдаление мышле¬
 ния от восприятия. Мышление все более и более становится нена¬
 глядным. Расширяясь и становясь все менее наглядным, мышление, выиг¬
 рывая в масштабе, в своем объеме, рискует в то же время проигры¬
 вать в своей содержательности. Когда ребенок думает о той деревне,
 из которой он только что приехал, содержание его мыслей почти
 неисчерпаемо в своем конкретном разнообразии: он думает то о тех
 людях, с которыми он там общался, то о том лесе, куда он ходил, то
 о летних играх, то о всякого рода случаях, бывших там, и т. д. и т. д.,
 почти до бесконечности. Но, когда он думает о тундре, о которой оп
 только что прочитал в учебнике географии, или о египетских фарао¬
 нах, о которых он должен был выучить по учебнику истории, он ду¬
 мает только то, что он читал: здесь максимум его мыслей сравнитель¬
П. П. Блонский 22 но весьма ограничен. Из ограниченной содержательности мыслей сле¬
 дует сравнительное однообразие их: в то время как ребенок о той
 деревне, из которой он только что приехал, даже о каком-нибудь
 частном конкретном случае, бывшем в этой деревне, думает доволь¬
 но разнообразно в том смысле, что один раз содержание его мыслей
 об этом случае одно, а другой раз — другое, он, думая несколько раз
 о тундрах или о египетских фараонах, каждый раз думает приблизи¬
 тельно одно и то же. В последнем случае содержание его мыслей
 более стойко, более, так сказать, шаблонно. Одной Из главнейших причин этого является различие источни¬
 ков мыслей. В одном случае этим источником являются собственные
 наглядные восприятия, в другом — чтение. В первом случае эти на¬
 глядные восприятия репродуцируются в сознании ребенка как пред¬
 ставления, образы. Но образы памяти не стойки, изменчивы в своем
 содержании. Их можно сравнить с фотографиями — то светлеющими,
 то темнеющими, то проявляемыми с одной стороны, то с другой. Иное
 дело, когда источником является чтение, особенно если это не про¬
 стое чтение, но заучивание. В таком случае мы имеем образование
 речевых привычек и, стало быть, в дальнейшем повторение одних и
 тех же речевых движений, слов. В результате получаются как бы сло¬
 весные формулы, мысли-формулировки, которые как раз, наоборот,
 отличаются стойкостью и сравнительно малой изменяемостью. С каждым годом удельный вес чтения как источника мыслей по¬
 вышается. Соответственно все больше и больше развивается словес¬
 ное мышление. Это развитие, конечно, не всегда идет желательным
 путем. В школьной практике, как это явствует из высказываний по¬
 чти всех наиболее вдумчивых педагогов, иногда мы встречаемся с
 утрированным развитием словесного мышления. Это утрированное
 развитие состоит в том, что мысли, становясь максимально общими
 в своем объеме, в то же время оказываются максимально бессодер¬
 жательными: школьник мыслит чрезвычайно общими словесными
 формулировками, при этом не будучи в состоянии вложить в них ка-
 кое-либо конкретное содержание. За словесным мышлением, как тень
 его, может следовать мышление общими бессодержательными фра¬
 зами. Таков основной возможный дефект этой стадии развития дет¬
 ского мышления. 3. Развитие абстрактного мышления Не только грамотность резко отличает школьника от дошкольника:
 другое столь же резкое отличие — то, что школьник овладевает ма¬
 тематикой, оперирует с числами, которые дошкольнику почти недо¬
П, П. Блонский Развитие мышления школьника 23 ступны. Даже 5-летний ребенок на вопрос взрослого: «Сколько у
 меня пальцев?» —может ответить: «Не знаю, я могу считать только
 свои». Во всех почти школьных программах на младший школьный воз¬
 раст приходится изучение арифметики, а на подростковый — изуче¬
 ние алгебры. Разницу между арифметикой и алгеброй с психологи¬
 ческой точки зрения можно видеть в том, что в арифметике, опери¬
 руя с числами-цифрами, мыслят частные эмпирические числа, в ал¬
 гебре же, оперируя с буквами, подразумевают под ними любые числа
 данного рода. В алгебре отвлеченное мышление достигает своего
 кульминационного пункта: здесь мышление отвлекается даже от эм¬
 пирических чисел. Но и в арифметике отвлеченное мышление стоит уже на значи¬
 тельном уровне. Когда я оперирую с отвлеченными, хотя бы и опре¬
 деленными, числами (5, 8, 17 и т. д.), я отвлекаюсь от всех качест¬
 венных своеобразий: после 5, 8, 17 и т. д. может стоять только одно
 слово — «предмет», т. е. самое общее, самое абстрактное «что-то»,
 «нечто», «что угодно» и т. д. (4 «чего бы то ни было», 5 «чего-то»
 и т. д.). Поступающий в школу ребенок неспособен еще к такой аб¬
 стракции: он оперирует с «5 пальцами», «2 годами» и т. д. Он отвле¬
 кается от качественных своеобразий, но еще не всех: все же для него
 это — «яблоки», «пальцы», «глаза». Как мы видим, еще более млад¬
 ший ребенок считает «только свои пальцы»: он еще менее способен
 к абстракции. Анализ школьных программ по математике дает возможность рас¬
 ставить основные вехи развития абстрактного мышления школьни¬
 ков, поскольку овладение таким максимально абстрактным предме¬
 том, как математика, хорошо показывает, до какого максимума по¬
 дымается абстрактное мышление школьников различных возрастов.
 Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных разли¬
 чий предметов до такой степени, что остается от них только то, что
 они — предметы, т. е. остается только раздельность их, только число,
 и затем абстрагирование даже от частных значений чисел — таковы
 два основных этапа. Школьный курс арифметики ясно распадается на две части: це¬
 лые числа и дроби, причем именованные числа являются обычно
 переходом от первой части ко второй. Арифметика целых чисел при¬
 ходится на младшее предпубертальное детство (7—10 лет), арифме¬
 тика дробей — на старшее. Если в младшем предпубертальном дет¬
 стве, изучая арифметику целых чисел, ребенок восходит на первую
 ступень абстракции от качественных признаков предмета, на ступень
 количества И величины, то, изучая арифметику дробей, он восходит
П. П. Блонский 24 на вторую ступень — количественного отношения; это — ступень аб¬
 страктного мышления отношений предметов, лишенных всех качеств.
 Так за стадией мышления качественных абстракций идет стадия
 мышления абстрактных отношений. В свою очередь школьный курс алгебры ясно разделяется главой
 о пропорциях на две части: оперирование с общими (а не эмпириче¬
 скими) числами и уравнения. «Велика заслуга познать эмпириче¬
 ские числа природы, например взаимные расстояния планет; но еще
 неизмеримо большая заслуга заставить исчезнуть эмпирические опре¬
 деленные количества, возвысив их до общей формы количественных
 определений так, чтобы они стали моментами закопа для мира» (Ге¬
 гель). Это возвышение мышления происходит как раз в подростковом
 возрасте. В этом возрасте ребепок научается оперировать абстракт¬
 ными общими числами вместо частных эмпирических чисел и уста¬
 навливать законы числовых максимально общих и абстрактных за¬
 конов: ведь в этом, в сущности, и состоят отдел пропорций и осно¬
 ванное на нем решение уравнений. В подростковом возрасте развитие абстрактпого мышления тор¬
 жествует еще одпу свою победу. Если дошкольный возраст — возраст
 овладения воспринимаемым пространством, а младший школьный
 возраст — возраст овладения книжным (географическим) простран¬
 ством, уже пе воспринимаемым, а только мыслимым, хотя конкрет¬
 ным, то подростковый возраст — возраст овладения геометрическим
 абстрактным пространством. От конкретного материального мира в
 этом абстрактном мышлепии остаются только форма и число. Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени,
 что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические
 частные числа — не абсолютные числа, но отношения между числа¬
 ми, т. е. абстрактные количественные отношения — общие абстракт¬
 ные числа — абстрактные количественные законы — таковы основ¬
 ные атапы развития абстрактного мышления школьников, как это
 можно усмотреть из школьных программ по математике. Величина, количество и эмпирическое число, мера и количест¬
 венное отношепие, абстрактное общее число, числовой закон, аб¬
 страктный закон количественных отпошепий — вот чем последова¬
 тельно овладевает мышление школьника, возвышающееся до умепня
 так абстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от
 этого мира только число и форма. Мышление в этом абстрактном
 мире мыслит абстрактные законы абстрактных отношений, абстракт¬
 ных понятий (папример, С = 2пг). С каждым годом удельпый вес абстрактпого мышления повы¬
 шается. Но за развитием абстрактного мышления, при неправиль¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 25 ном воспитании его, может следовать развитие формального мышле¬
 ния. Утрированное развитие формального мышления ведет к тому
 же, к чему ведет и утрированное развитие словесно-кпижного мыш¬
 ления: получается огромный отрыв от конкретного мира мысли, под¬
 нявшейся в мир абстракций настолько высоко от этого конкретного
 мира, что она уже рискует упустить из виду и забыть его. В педа¬
 гогике общеизвестна такая опасность — так называемого формально¬
 го образования, считающего подлинпой основой образования только
 язык и математику. 4. Развитие дисциплинированного мышления, работающего по правилам Главное содержание школьных программ по языку и математике в
 младших классах — всевозможные правила чтения, каллиграфии, ор¬
 фографии, стилистики, арифметических действий, грамматики. Ре¬
 бенок все время приучается к вопросу: «Правильно или нет?» Он за¬
 нят мыслью^ правильно прочитать, правильно написать, правильно
 подсчитать. Привыкая работать по определенным правилам, представляющим
 собой закономерности объективной действительности, отраженные
 той пли иной наукой, дидактически преподанные в том или ином
 учебном предмете, мышление, так сказать, нормируется, дисципли¬
 нируется. Можно сказать, что в младшем школьном возрасте мышление
 школьника дисциплинируется в том смысле, что оно стремится вы¬
 полнять правила, изложенные в копкретном учебном предмете. Вопрос «правильно?» стоит перед школьником не только на уро¬
 ках языка и математики. Всякий раз, когда ребенок отвечает на уро¬
 ке, перед ним все время стоит этот вопрос. Из года в год, изо дня
 в день он проверяет правильность своих высказываний, сопоставляя
 их с текстом учебника, с тем, что говорил учитель. Если в самых младших классах развитие дисциплинированности
 мышления школьника идет главным образом по линии освоения и
 выполнения правил, изучаемых в учебных предметах, то в старших
 классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет
 дальше. В школьных программах старших классов большое место
 занимают доказательства, которые должны быть усвоены подрост¬
 ком. Но, усваивая доказательства, школьник усваивает определенный
 ход мысли. Так дисциплинируется мышление ученика в смысле установки на
 выполнение правил, правильности содержания мыслей.
П. П. Блонский 26 Не следует забывать, что те или иные правила, которым следует
 мышление школьника, не всегда являются истинными. Только в тех случаях мы можем считать эти правила истинными,
 когда они верно отражают объективную действительность. В качест¬
 ве яркого примера того, как правила, которым следует мышление
 школьника, могут быть неверными, можно назвать факт фальсифи¬
 цирования знаний в буржуазной школе. Если ученик там правильно отвечает по учебнику, это еще не га¬
 рантирует истинности его высказывания, так как в условиях буржу¬
 азной школы это может быть учебник по закону божию или по фаль¬
 сифицированной истории. Нельзя ограничиваться только формальной правильностью. Орфо¬
 графически и каллиграфически правильно, с соблюдением всех грам¬
 матических и стилистических правил, может быть написан бессодер¬
 жательный или даже совсем неверный по существу текст. Числа
 могут быть правильно перемножены, но все же произведением мо¬
 жет быть несоответствующее действительности число, если не соот¬
 ветствуют действительности числовые значения множимого и множи¬
 теля. Из посылок может быть правильно сделан вывод так, что к до¬
 казательству нельзя придраться никак, и тем не менее он может быть
 ложным, если ложны посылки. Правильное доказательство еще не
 обеспечивает истинности вывода, правильность оперирования с дан¬
 ными числами еще не обеспечивает истинности полученного числа,
 каллиграфическая, грамматическая и стилистическая правильности
 еще не гарантируют реальной ценности мыслей. Что это действительно так, на это указывает опыт так называе¬
 мого формального образования. Как известно, основными предметами
 программ такого образования являлись язык и математика, причем
 в программе по языку основное место занимало знание грамматиче¬
 ских правил, а в математике, кроме твердого знания правил, огром¬
 ное внимание уделялось строгости доказательств. Недостатки такого формального образования общеизвестны: отрыв
 ученика от конкретной действительности, бессодержательность и
 шаблонность мышления, формализм его. Но было бы односторонним
 видеть в нем только недостатки: дисциплинированность мышления,
 склонность к развитию абстрактного мышления — эти качества шко¬
 ла формального образования умела воспитать в значительной сте¬
 пени. Но, само собой разумеется, основным недостатком абстрактного
 мышления, которое культивировалось школой формального образова¬
 ния, была оторванность его от конкретной действительности.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 27 Так, история школы прекрасно выявила как то, что дает школь¬
 никам словесно-книжное обучение, изучение грамматики и матема¬
 тики, так и то, какие недостатки мышления получаются при утри¬
 ровке формального образования. Те выводы, к которым мы пришли,— всего-навсего учет и психо¬
 логическая интерпретация тех выводов, к которым пришла история
 школы. Марксистско-ленинская педагогика в противоположность
 буржуазной должна приучать школьника к абстрактному мышлению,
 базирующемуся на богатом конкретном материале объективной дей¬
 ствительности. Оперируя понятиями формальной логики в младших классах шко¬
 лы, школьник в дальнейшем в процессе обучения в нашей советской
 школе постепенно овладевает элементами диалектического мышле¬
 ния. Весь этот сложный путь развития, тесно связанный с обуче¬
 нием, содержит в себе огромные дисциплинирующие возможности
 для развития мышления. 5. Развитие детализирующего
 и содержательного мышления История школы демонстрирует, к чему пришла школа, ища средства
 против опасностей формального образования и противопоставляя по¬
 следнему так называемое реальное образование, основывая послед¬
 нее главным образом на естествознании. Школьные программы по естествознанию, несмотря на разнообра¬
 зие их, имеют кое-что общее. Обыкновенно они начинаются с того,
 что можно было бы назвать «природа вокруг нас», «сезонные изме¬
 нения природы» и т. п. Дальнейшая программа по биологическому
 разделу естествознания чаще всего строится так: зоология и ботани¬
 ка — в более младших классах, анатомия и физиология, генезис и
 систематика живого мира — в старших классах. Параллельно этому
 в младших классах изучается то, что древние греки называли метео¬
 рологией (земля, вода, воздух, небесные светила), а в старших —
 физика, химия и космография. Программы по естествознанию в младших классах обычно осно¬
 вываются, как это декларируется чуть ли не во всех комментариях
 к ним, на детских наблюдениях и в качестве одной из основных сво¬
 их задач ставят развитие наблюдательности. Наблюдательность мож¬
 но определить как мыслящее восприятие: мышление, с одной сторо¬
 ны, ставит задачи восприятию и регулирует направление его, а с
 другой стороны, делает результаты восприятия содержанием своих
 мыслей. Общая схема так называемых предметных уроков приблизи¬
П. П. Блонский 28 тельно такова: 1) посмотрим то-то, рассмотрим подробнее то-то, об¬
 ратим внимание па то-то и т. д.; 2) что это такое, как это называет¬
 ся, для чего оно, как оно происходит и т. п. ряд вопросов, которые
 все могут быть подведены под рубрику «подумаем». На предметных уроках по естествознанию мышление еще не ото¬
 рвано от наглядного восприятия. Но, конечно, наглядность не яв¬
 ляется монополией только естествознания. Обучение любому предме¬
 ту в младших классах стремится быть наглядным, да и в старших
 классах там, где дается материал, совершенно чуждый личному опы¬
 ту ученика, учитель по мере возможности стремится к наглядному
 обучению. Так мышление па первых этапах своего развития сближе¬
 но с наглядным восприятием. Это сближепие с восприятием выражается прежде всего в детали¬
 зации восприятия. Какой бы предметный урок мы пи взяли, первая
 задача его состоит в том, чтобы умножить количество детских вос¬
 приятий, чтобы ребенок в листе, кошке, мухе, в любом растении Или
 животном, в любой снежинке или кусочке льда увидел больше,
 чем он обыкновенно видит. Так развивается детализирующее мыш¬
 ление. Деятельность детализирующего мышления, конечно, пе ограни¬
 чивается только естествознанием и только предметпыми уроками. Развитие детализирующего мышлепия особенно иллюстрируется
 теми программами, которые составлены по так называемому копцеп-
 трическому принципу: сначала, в младших классах, данный предмет
 изучается в кратком виде, а затем, в старших классах, проходится
 более подробный курс его. Развитие детализирующего мышления происходит в течепие все¬
 го школьного возраста: зоология, ботаника, вся апатомпя и даже от¬
 части физиология, а с другой стороны, концентрические курсы гео¬
 графии и истории служат ему. Даже молекулярпая физика и химия
 могут быть отчасти рассматриваемы как детализация строепия тела.
 В сущности, такая «мыслепная» детализация имеет место и рапьше:
 далеко пе всегда такие отделы естествознания, как, например, «Строе¬
 ние человеческого тела» или какое-либо иное строение проходятся
 с полной паглядностыо. От детализирующего восприятия мышление
 постепенно (отчасти параллельно) переходит к мысленпой детализа¬
 ции. Так детализирующее мышление и мыслеппое детализирование
 как бы компенсируют ту бессодержательпость мышления, которой
 может и быть чревато чрезмерно широкое и чрезмерно абстрактное
 мышление.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 29 6. Развитие обоснованного мышления Изо дня в депь, из года в год, начиная с самых младших классов
 школьник живет, то проверяясь другими, то сам проверяя себя. Эта
 проверка, как раньше уже говорилось, может выродиться в формаль¬
 ную: "например, проверка соответствия данного действия определен¬
 ному правилу, проверка соответствия своих слов словам учебника
 и т. д. Но эта проверка может быть не только формальной, но и по
 существу—сопоставлением с действительностью: проверка правил
 результатами действия по ним, проверка слов фактами и т. д. В младших классах доказательство в том виде, как это бывает
 в старших классах, еще отсутствует. Геометрическую или алгебраи¬
 ческую теорему доказывают, выводя ее из соответствующих аксиом
 и определений. Доказательство же арифметического правила обыкно¬
 венно состоит в проверке полученного по данному правилу резуль¬
 тата каким-нибудь другим действием: так, например, проверяют ре¬
 зультат сложения пересчитыванием полученной суммы, умножение
 и вычитание через сложение, деление через умпожение и т. д. Здесь
 налицо проверка правила данного действия, а не выведение теоремы,
 тезиса. Проверяют либо посредством другого, более известного и по¬
 тому более надежного действия, либо сравнивая полученные мыс¬
 ленно результаты с действительностью (так, например, проверяют
 5 + 3 = 8 пересчитыванием соответствующих спичек, палочек и т. п.). Такой же характер проверки имеет и большинство экспериментов
 в младших классах: «Сделай, чтобы проверить, то-то» — так можпо
 формулировать смысл их. Здесь тоже происходит сравнение, сопо¬
 ставление результатов действий. Проверяющее мышление постепенно развивается в доказывающее
 мышление. Вопрос: «Истинно ли, соответствует ли действительно¬
 сти?» — становится уже как бы хроническим. Вырабатывается и уме¬
 ние отвечать на этот вопрос, умение устанавливать истину посред¬
 ством сопоставления с действительностью или с несомненными исти¬
 нами, аксиомами. Разгар развития доказывающего мышления приходится на стар¬
 шие классы. На подростковый возраст падает усвоение доказательств
 всевозможных математических теорем. Школьный курс физики со¬
 стоит в сильной степени из экспериментальных и математических
 доказательств. В свою очередь курс химии состоит из эксперимен¬
 тальных доказательств, и они же фигурируют в курсе физиологии. На старшие же классы падает доказательство всевозможных на¬
 учных теорий. Таким образом, этот возраст можно назвать возрастом
 развития доказывающего мышления — доказывающего как с точки
П. П. Блонский 30 зрения формальной правильности, так и с точки зрения истинности,
 соответствия данных положений действительности. Дедукция и эксперимент являются двумя способами такого до¬
 казательства. Школа так называемого формального образования культивирова¬
 ла дедукцию и обращала главное внимание на формальную правиль¬
 ность выводов. Школа так называемого реального образования куль¬
 тивирует экспериментальное доказательство, вообще проверку фак¬
 тами. Исторический опыт школы показывает, что реальное образо¬
 вание, проводимое односторонне и утрированно, вызывало всегда
 упрек в том, что в результате его развивается узкое эмпирическое
 мышление. Но история философии демонстрирует связь между эмпи¬
 ризмом и скептицизмом: английский эмпиризм пришел к скептициз¬
 му Юма и крупнейший представитель античного скептицизма —
 Секст Эмпирик. При таком обучении, где мышление все время дер¬
 жится близко к восприятию и где оно то и дело тренируется в про¬
 верке и доказательстве, развивается, при отсутствии соответствую¬
 щих коррективов, мышление, мало способное к абстракции, но зато
 очень склонное к сомнению, и недаром пионеры так называемого
 реального образования ставили как одну из задач этого образования
 выработку в учениках способности сомневаться — «роззе йиЬіІаге». 7. Общие выводы При одностороннем проведении так называемого формального или
 реального образования развитие мышления идет односторонне, урод¬
 ливо. Исторический опыт школы показывает, что только при все¬
 стороннем образовании нормально развивается мышление школь¬
 ника. Это развитие состоит в том, что мышление становится более ши¬
 роким по объему, менее наглядным и более абстрактным, но в то же
 время более детальным по содержанию, более содержательным. Вме¬
 сте с тем мышление становится более дисциплинированным и более
 обоснованным, более правильным и более истинным. Но мышление не всегда развивается так нормально. Наибольшие
 уродства развития мышления в школьном возрасте состоят в том, что
 мышление становится либо бессодержательным и формальным, либо
 узкоэмпирическим и излишне скептическим. От этих уродств разви¬
 тия в результате утрированного развития мышления либо в формаль¬
 но-логическом, либо в узкоэмпирическом отношениях надо отличать
 недоразвитость, отсталость мышления, когда оно вообще застревает
 на низшей стадии развития. В этом случае мы имеем узкое и бедное,
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 31 недисциплинированное, не соответствующее действительности мыш¬
 ление. Эту общую картину развития мышления в школьном возрасте не¬
 обходимо детализировать по отдельным возрастным стадиям. Для
 этого сведем предварительно в одну таблицу обычные учебные пред¬
 меты в школе: Раннее предпубертальное
 детство (7—10 лет) Позднее предпубертальное
 детство (10—12, 13 лет) Возраст полового
 созревания Правила чтения и письма Правила действий над
 эмпирическими целыми
 числами Предметные уроки
 Лепка и рисование Грамматические прави¬
 ла (склонения, спряже¬
 ния, синтаксис и т. п.) Правила действий над
 эмпирическими дробями Зоология и ботаника География Рисование Теоремы и формулы Абстрактные буквенные
 числа. Геометрия Анатомия и физиология.
 Химия и физика
 Космография. История.
 История литературы
 История животного мира
 и мира вообще
 Черчение Соответственно этому можно составить следующую таблицу раз¬
 вития мышления в школьном возрасте: Раннее предпубертальное
 детство Позднее предпубертальное
 детство Возраст полового
 созревания Мышление по правилам Доказывающее мышление Детализирующее мышление Мысленная детализация Расширение мышления
 посредством чтения В пространстве Во времени Конкретное мышление Мышление отношений Абстрактное мышление
П. П. Блонский 32 Постепенно расширяясь в объеме, мышление поднимается над
 восприятием и, делаясь все более абстрактным, поднимается также
 над простым воспроизведением, над памятью. Так совершается путь, выражаясь словами В. И. Ленина, от жи¬
 вого созерцания к абстрактному мышлению. Понимание, наблюдательность
 и объяснение в школьном возрасте 1. Метод исследования Если обратиться к библиографическим справочникам, то легко уста¬
 новить, что история изучения проблемы понимания резко распа¬
 дается на два периода: первый — приблизительно до 20-х годов —
 характеризуется почти полным отсутствием какой бы то ни было
 работы над этой проблемой; второй — паоборот, характеризуется по¬
 явлением многочисленных работ по пониманию, особенно в немецкой
 литературе, причем интенсивный интерес к этой проблеме проявляют
 не только психологи, но и психопатологи. Причиной такого впезапного и сильного оживления работы по
 проблеме понимания является появление в психологии (Дильтей) и
 психопатологии (Ясперс) 4 особого, притом воинствующего направ¬
 ления, резко противопоставляющего эти науки по их методу и зада¬
 чам естествознанию; это направление, противопоставляя естество¬
 знанию психологию как науку о духе, декларировало как основную
 задачу психологии «понимание» (УегзіеЬеп) в отличие от «объясне¬
 ния» (Егкіагеп) — цели, которую ставят себе естествоиспытатели.
 Такая атака на психологию как науку в обычном смысле слова вы¬
 звала горячую полемику и в связи с ней большое количество работ
 по проблеме понимания. Но спор имел скорее методологический ха¬
 рактер, и представители «понимающей психологии», идеалисты с
 ярко выраженными схоластическими тенденциями, конечно, менее
 всего были расположены начинать с эмпирического исследования.
 Вот почему работы по проблеме понимания хотя сравнительно и мно¬
 гочисленны, но на редкость бессодержательны: они состоят почти
 сплошь из дефиниций, дистинкций 5 и ч*исто словесных рассуждений.
 Этот период изучения понимания справедливо может быть назван
 схоластическим. Приблизительно шесть лет моя работа над проблемой понимания
 стояла на мертвой точке. Не зная, как поставить эксперимент, я
 пользовался самонаблюдением, но оно ничего не давало: ни я сам,
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 33 ни другие, мной опрашиваемые, не могли отчитаться в том, как про¬
 ходит понимание. Испытуемые единодушно указывали па то, что
 попиманне происходит «молниеносно», «так быстро, что за пим и не
 уследишь», «долго не понимал — и вдруг понял — как? — пе могу
 сказать» и т. п. Нужно было, следовательпо, организовать такой
 эксперимент, который искусственно был бы замедлен, растянут во
 времени и по возможности расчленял бы этот молниеподобпый про¬
 цесс. Но я не был в силах придумать такой эксперимент. Помог неожиданный случай. Во время моей работы в Централь¬
 ном педагогическом институте национальностей я по ошибке снаб¬
 дил одпу из дальних экспедиций картинками, малопонятными для
 детей тех республик. Приведенные рассказы детей по этим картин¬
 кам дали богатый материал по различным стадиям понимания, на-
 чипая с полного непопцмапия и кончая полным пониманием. Этот
 материал дал возможность увидеть отдельцые последовательные ста¬
 дии процесса понимания. Так случайно был найден метод. В общем он таков: испытуемым
 дают пе совсем понятные им картины или такой же текст и затем
 анализируются как их ответы, так и их поведение во время экспери¬
 ментирования. Так устанавливаются основные стадии процесса по¬
 нимания. После этого мы обращаемся к детям различных возрастов и даем,
 наоборот, понятные для них картины и текст. По их ответам мы су¬
 дим, на какой стадии понимания как типичной для него находится
 данный возраст. Таким образом, экспериментирование начиналось с того, что ис¬
 пытуемым различных возрастов показывались картины, как по со¬
 держанию, так и по исполнению не для всех одинаково понятные.
 Испытуемые, глядя па картину, должны были написать о ней. Соот¬
 ветствующие листы затем классифицировались так: отбирались от¬
 веты несомненно максимально непонимающих и после отбора их
 остальпые ответы подбирались по степени сходства сначала с ними,
 а затем вообще с непосредственно предшествующими, пока так не
 доходило до ответов несомненно максимально понимающих; после
 этого ряд ответов, так расположенных, проверялся таким же образом,
 начиная с последних — максимально понимающих. После того как
 удавалось так получать более или менее непрерывный ряд ответов,
 последние анализировались с целыо объединения соседних отве¬
 тов в одну и ту же группу. Такие группы давали последователь¬
 ность стадпй понимания, начиная с минимального и кончая макси¬
 мальным. 2 п. П. Блонский, і. а
П. П. Блонскни 34 2. Процесс п стадии понимания Обычно показывалась картина из мюнхенской коллекции «Спежок».
 На ней изображается, как выбежавший из дому, в котором только
 что разбили снежком окно, мужчина дерет за волосы проходящего
 ни в чем неповинного школьника, тогда как виновный мальчишка,
 подсмеиваясь, сидит, спрятавшись за доски. Так вот, попадались ис¬
 пытуемые, которые принимали, например, выбежавшего мужчину
 за женщину, прохожего школьника за взрослого человека, самое ме¬
 сто действия за комнату и т. д. Конечно, в таком случае эта картина
 буквально полностью оказывалась непонятой. В чем же состояла здесь ошибка? Испытуемый не узнавал в соот¬
 ветствующих изображениях мужчину, мальчика и т. д. Понимание
 предполагает узнавание: если я не узнаю воспринимаемого мной яв¬
 ления, если у меня нет никаких соответствующих знаний о нем, я не
 могу его понять. Совершенно неизвестное есть всегда непонятное.
 Таким образом, понимание основывается на каком-то предшествую¬
 щем знании и является своеобразным применением этого знания —
 обобщением его на данное воспринимаемое явление. Это применение
 состоит в правильном назывании. Но назвать — значит подвести
 данное частное явлеппе под то или иное понятие. Понимать на данной стадии — значит, если можно так выразить¬
 ся, воспринять в понятии. Переходим к следующей группе ответов, где как раз имеет место
 правильное узнавание, называние, подведение под общее понятие,
 т. е. (в этом смысле) обобщение. Испытуемый рассказывает: «Стоит
 мужчина, держит руку на волосах мальчика». Другой пример: па
 картине изображен плачущий мальчик, укушенный собакой. Испы¬
 туемый пишет: «Мальчик держит одну руку у глаза, другую у щеки».
 В сущности, все названо правильно, и тем не менее полного пони¬
 мания еще далеко нет: испытуемый не понял смысла движений муж¬
 чины и мальчика, не понял, что эти движения в данной связи их
 означают «дерет за волосы» и «плачет». Все (по крайней мере, в моих опытах) случаи непонимания смы¬
 сла состояли в даче слишком общего наименования вместо более спе¬
 цифического: ошибки испытуемых легко исправлялись, если к данно¬
 му слову приписать другое — соответствующе суживающее объем
 первого. Например: «Держит руку на волосах мальчика — треплет
 их», «Держит руку у глаза, из которого текут слезы» и т. п. Еще
 пример: на картине мужчина показывает, а испытуемый пишет: «Оп
 протягивает руку». В том, что оп написал, нет ошибки, но есть не¬
 полнота: рука протягивается в массе случаев, и нужно было бы
 приписать в данном случае то специфическое, что отличает указы-
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 35 вающий жест от всякого иного протягивания руки. Выражаясь язы¬
 ком логики, испытуемые употребляют родовые понятия вместо видо¬
 вых: отсутствует специфический признак. Переходим к следующей группе ответов испытуемых. В отличие
 от предыдущих они поражают своей неправильностью, но эта не¬
 правильность очень своеобразна. Испытуемый правильно и точно на¬
 зывает все, что видит на картине, и если бы он остановился на этом,
 все обстояло бы благополучно. Но он в своем рассказе выходит за
 пределы данного в этот момент и говорит о том, почему случилось
 то, что он видит, и вот как раз это в его рассказе неверно. Так, на¬
 пример, он пишет: «Отец наказывает мальчика за то, что он плохо
 учится», «Мальчик плачет, потому что его не пустили гулять» и т. д.
 Чтение подобных рассказов поражает своей фаптастичностыо. С пер¬
 вого взгляда, их хочется совершенно забраковать, настолько они оши¬
 бочны, не соответствуют действительности; порой кажется, уж не
 галлюцинирует ли испытуемый. Но если заняться учетом ошибок,
 то окажется, что они относятся не к тому, что есть на картине, а к
 тому, чего пет на ней. Ошибочны даваемые испытуемым объяснения. Эти объяспепия ^не соответствуют действительности, но они зато
 обыкновенно очень характерны для самого объясняющего. Он объяс¬
 няет ио принципу «сводить неизвестное к известному», и его объяс¬
 нения отражают его собственный опыт. Вышеприведенные объясне¬
 ния давались мальчиками-школьпиками, которым так знакомы слу¬
 чаи, когда их не пускают гулять, когда наказывают за «плохо» и т. д.
 Легко попять, почему могло иметь место такое фантастическое объ¬
 яснение, когда представляешь того, кто давал его. Имея возможность,
 пользуясь психолого-педагогическими экспедициями, предъявлять
 одну и ту же картину испытуемым, живущим в самых различных
 бытовых и географических условиях, я ясно видел эту связь между
 фантастическими объяснениями и опытом испытуемых: в одних усло¬
 виях ребенок на картинке плачет, потому что его не пустили гулять,
 а в других — столь же часто — потому что у него была неудачная
 охота, в третьих — потому что его родители не пускали в школу,
 заставляя ходить к мулле и т. д. Если картина имеет сравнительно сложное содержание, состоит,
 так сказать, пз нескольких частей, по отношению к которым испы¬
 туемый проявляет различную степень понимания, то рассказ его,
 конечно, отразит в себе несколько стадий понимания, будет, так
 сказать, смешанного типа. «Чистые типы» здесь встречаются так же
 редко, как п в других областях реальной жизни. Но только значение
 этих «чистых» типов дает возможность здесь, как и везде, разбирать¬
 ся в обычных смешанных типах. 2*
П. П. Блонский 36 Таким образом, в основном можно установить четыре стадии про¬
 цесса понимания: первая — самая элементарная — стадия узнавания,
 генерализации, родового понятия, наименования; вторая — следую¬
 щая — стадия понимания смысла, которую можно также назвать ста¬
 дией спецификации или видового понятия; третья стадия — стадия
 объяснений по принципу «объяснения посредством сведения к из¬
 вестному»; наконец, четвертая стадия — стадия объяснения по прин¬
 ципу «объяснение генезиса» того, что видишь. Одно из психологиче¬
 ских различий между третьей и четвертой стадиями состоит в том,
 что в первом случае объяснение обычно дается быстро, без особых
 размышлений, так как причину всегда «знают», а во втором случае
 нередко, перед тем как дать объяснение, долго думают, потому что
 причина пе всегда известна и приходится еще искать ее. Стремясь получить возможно полную картину процесса понима¬
 ния, я не ограничился опытами с картинами. Понимание играет ог¬
 ромную роль при чтении. Вторая серия опытов поэтому относилась
 к чтению сравнительно мало понятного текста. Результаты в общем
 получились те же, что и в опытах с картинами. Когда текст предлагался для перевода людям, совершенно не
 знающим данного языка и не умеющим даже читать на этом языке,
 они только удивлялись подобному предложению. Дан яванский текст
 на яванском алфавите. Испытуемый заявляет, что он пе знает этого
 алфавита: «Я не знаю даже, как прочитать». Тогда я читаю ему.
 «Все равно, я не знаю, что это значит»,— отвечает он. Он не знает
 ни значения слов, ни грамматических правил. Ему приходится разъ¬
 яснять в этом отношении каждое слово. Таким образом, первое, что требуется, это — известный минимум
 знаний, необходимый для того, чтобы правильно назвать по-русски
 данное слово. Происходит ряд замен и называний. Вот что делает
 испытуемый (взрослый или ребенок), умеющий читать по-пемецки,
 но больше почти ничего не знающий, когда ему дают немецкий
 текст: 1) прочитывает данное слово, т. е. называет видимое им напи¬
 сание, заменяет, так сказать, видимое произносимым словом, иначе
 говоря, переводит графему в фопему; 2) заменяет немецкое слово
 русским. Все время происходит процесс наименований, своего рода
 общих определений: 1) «менш», 2) «человек». На данной стадии ис¬
 пытуемый то и дело определяет: «это — менш», «менш — человек»
 и т. д. Это — стадия называния, или общего определения. Проделываем следующий опыт: даем нашему испытуемому сло¬
 варь, т. е. знание слов. Это, оказывается, еще пе гараптирует пони¬
 мания. Что затрудняет его? Из высказываний испытуемого выясня¬
 ются главным образом следующие два вопроса: 1) к какому слову
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 37 относится данное слово, т. е. связь слов, 2) какое из возможпых мно¬
 гих значений данпого слова имеет место в дапном случае, т. е. уточ¬
 нение значения слов. Эти два вопроса, как оказывается из наблюде¬
 нии над испытуемым, связаны друг с другом: частное значение сло¬
 ва выясняется из общего контекста. Даем теперь русский текст, где каждая фраза понятна испытуе¬
 мому. Берем мало квалифицированного и очепь квалифицированного
 читателя (в моем опыте давались отрывки философского содержания
 из Юма) и путем коллоквиума выясняем, как интерпретируют он*и
 прочитанное. Выясняется огромпая разница между ними. Мало ква¬
 лифицированный читатель поразительно шаблонизирует мысль авто¬
 ра, сводя ее к трюизмам, а с другой стороны, нередко искажает его
 мысли, подставляет вместо них другие; сплошь и рядом приходится
 поправлять его указанием, что Юм ничего подобного не писал. Но
 сводить к трюизмам — значит сводить к очепь известному, а иска¬
 жать — в данном случае значит фаптазпровать. Таким образом, здесь
 имеет место аналогичное третьей стадии в понимании картин. Итак, наши опыты с малопонятными картинами и текстами дали
 возможность установить четыре основные стадии понимания. Пер¬
 вая стадия — стадия наименования или стадия понятия: на этой ста¬
 дии происходит лишь замена восприятий (например, видимых изо¬
 бражений) понятиями. Вторая стадия — стадия спецификации. Тре¬
 тья стадия — стадия объяснения через известное. Наконец, четвер¬
 тая стадия — объяснепий, соответствующих реальной действительно¬
 сти. Выражаясь языком логики, па первой стадии достигается де-
 пиз — род, на второй — йіїїегепііа зресіїіса — специфический при¬
 знак, на третьей и четвертой — гаііо — знапие: сначала — как макси¬
 мально пзвестпое, т. е. субъективно очевидпое, затем — как действи¬
 тельное, реальное. 3. Стадии понимания у детей Еслп обратить внимание только на результаты наших эксперимен¬
 тов, то нельзя не заметить сходства установленных стадий с тем, что
 уже давно было установлено Вине, Штерпом6 и другими исследова¬
 телями при изучении того, как рассказывают дети о картинах. В об¬
 щем были установлены три основные такие стадии: стадия перечис¬
 ления,' стадия связного описания и стадия объяснения. Огромным
 большинством исследователей первая стадия относится к 3 годам,
 вторая - к7, третья — к 12. Но разница по сравнению с моими опытами все же есть: преды¬
 дущие исследователи экспериментировали с детьми, давая им понят¬
П. П. Блонский 38 ные для них картины, а я экспериментировал со всякими возрастами,
 в том числе и со взрослыми, давая им малопонятный материал. Это
 дало возможность открыть, что то, что считали специфически дет¬
 скими стадиями, на самом деле суть вообще различные стадии или
 ступени понимания: так, например, на первой стадии может нахо¬
 диться не только 3-летпий ребенок, но и подросток и взрослый, если
 дают очень трудную для их понимания картину. Но это открытие совершенно по-новому освещает результаты
 прежних опытов. Разница между 3-летним ребенком и взрослым во¬
 все не в том, что первый дает лишь бессвязное перечисление, а вто¬
 рой — объяснение: ведь и взрослый, рассказывая о малопонятной кар¬
 тине, делает то же, что и 3-летний ребенок. Разница не в этом, а в
 следующем: 3-летний ребенок, даже когда мы ему даем вполне лег¬
 кую для него картину, пе идет дальше этой первой стадии. Таким
 образом, классический опыт с рассказами детей о картинах следует
 интерпретировать так: эти опыты показывают, до какого максималь¬
 ного понимания поднимаются дети разных возрастов. Третий год — год очень интенсивного роста словаря ребенка. Тем
 самым ребенок становится все более и более способным переводить
 свои восприятия в понятия. Когда 3-летний ребенок перечисляет то,
 что видит на картинке, он этим уже демонстрирует свое умение пе¬
 реводить восприятие в понятие: его рассказ — рассказ типа «это
 то-то», где «это» — воспринимаемый им отдельный предмет, а преди¬
 кат — название предмета, т. е. с точки зрения логики понятие. Рас¬
 сказ типа отдельных называний в данном случае есть не что иное,
 как подведение своих максимально частных восприятий («это», даже
 просто указание жестом) под то или иное понятие, выраженное сло¬
 вом. Здесь имеет уже место специфически человеческое понимание,
 правда, в элементарной форме его: если можно так выразиться, по¬
 нимание как восприятие в понятии (Ьедгеіїеп). Так начинает высту¬
 пать в познании мышление: ребенок не просто воспринимает, но
 воспринимает, мысля. Однако мышление еще далеко не играет до¬
 минирующей роли: мысль лишь только присоединяется к восприя¬
 тию (к «это» присоединяется понятие-слово). Некоторое представление о том, какую роль может играть мыш¬
 ление на этой стадии, дает следующий опыт. Испытуемый сидит в
 темной комнате перед экраном, на который проецируется хаотиче¬
 ский ряд неясных пятен, так неопределенно очерченных, что даже
 если бы их предъявили в ясном виде, то и тогда они имели бы отда¬
 ленное сходство не с одним, а с несколькими предметами. Испытуе¬
 мому ставится задача: узнать, что ему показывают. Наблюдение за
 испытуемым во время опыта и последующий опрос его выясняют
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 39 очепь интересную картину происходящего процесса восприятия: сна¬
 чала — своеобразное «безъязыковое состояние» и некоторое чувство
 беспомощности при восприятии этих неясных пятен и линий; за¬
 тем — догадка-название («да ведь это...», «то-то» и т. д.), и когда фи-
 гура-пятпо названо, восприятие, по словам испытуемых, становится
 гораздо яснее (конечно, в том случае, если догадка-название хотя бы
 мало-мальски соответствует объективным данным): испытуемый «по¬
 нял», что он видит и после этого он видит уже сравнительно ясно,
 по так он видит только то, что соответствует данному названию. На¬
 зывание делает восприятие до известной степени более ясным, но
 только в том отношении, которое соответствует данному названию, а
 все остальное, наоборот, как бы исчезает из восприятия. Если мож¬
 но так выразиться, он воспринимает в понятии, т. е. воспринимает
 в данном предмете главным образом то, что подходит под понятие,
 выраженное данным словом. Владение словом помогает восприни¬
 мать в определенном направлении. В дошкольном возрасте речь ребенка уже грамматически связна
 и выражается обыкновенно полным, хотя и простым предложением,
 тем самым как бы демонстрируя, что мышление в этом возрасте спо¬
 собно уже протекать в форме сравнительно развитого суждения,
 правда, еще несложного, но все же достаточно полного. Главная функция мышления в этом возрасте по отношению к вос¬
 приятию — связывать отдельные восприятия, преобразованные в со¬
 ответствующие понятия, в том или ином суждении. Ребенок мыслит
 познаваемое, правда, обычно еще не выходя за пределы данного в
 нем в этот момент. Внешне это выражается тем, что ребенок дает
 уже связный рассказ, но рассказ описательного типа. Но как с психологической точки зрения достигает субъект пони¬
 мания связи между отдельными воспринимаемыми предметами? Что¬
 бы ответить на этот вопрос, снова обратимся к анализу тех ответов
 наших испытуемых, где отсутствовало такое понимание. Испытуе¬
 мый пишет «в руке палка» вместо «замахнулся палкой на собаку»
 или «рука протянута» вместо «указывает». У испытуемого нет по¬
 нимания цели, мотива, конечного результата действия, данной сово¬
 купности движений и т. п., и потому он не понимает связи, смысла
 того, что видит. Произведем еще один опыт: показываем трансфор¬
 матор совершенно несведущему человеку и радиотехнику и просим
 их рассказать, что они видят. Первый испытуемый в своем рассказе
 то и дело перечисляет, называет отдельные части, притом называет
 их чрезвычайно общими названиями: «железная полоска», «круг¬
 лое», «шнуры» и т. п. Радиотехник дает связный рассказ, в котором
 описывает процесс повышения трансформатором напряжения тока.
П. П. Блонский 40 Знание предназначения, употребления прибора дает возможпость по¬
 нять связь частей его, понять его как целое. В дошкольном возрасте, как известно уже со времени Вине, па
 вопрос: «Что такое...?»—дети отвечают функциональными или те¬
 леологическими определениями: улитка — «это ест салат», «это да¬
 вят, чтобы не ело в саду»; стул— «на пем сидят» и т. п. Эти экспе¬
 рименты выявляют тенденцию мышлепня в данном возрасте направ¬
 ляться при восприятии на действие, конечный результат, назначе¬
 ние, употребление, цель и т. п. Такая тенденция помогает постичь воспринимаемые явления как
 целое, понять общий смысл их. В высшей степени характерно, что
 русские слова «цель» и «целое» одного корня, подобпо тому как
 одно и то же слово — греческое іеіоз или французское їіи — означает
 конец и цель. Известный опыт Вине, когда ребенку показывают рисупок жен¬
 щины без глаза или без носа, или без рук, чтобы он пашел, что про¬
 пущено в рисунке, доступен приблизительно только для 7-летнего
 возраста — возраста функциональных или телеологических определе¬
 ний и связного рассказа о картинке. И такое совпадение не случай¬
 но. Ведь данный тест есть, в сущности, вопрос, какая часть недо¬
 стает данному целому, выпала из дайной связи. Таким образом, мышление дошкольника при восприятии хотя,
 правда, еще не выходит за пределы данного в этот момент воспри¬
 нимаемого явления, однако оно уже осмысливает воспринимаемое,
 связывая отдельные восприятия, переведенные в понятия, в единое
 суждение, внешним выражением чего является связный рассказ о
 виденном. Связывание осуществляется обыкновенно так, что воспри¬
 нимаемое мыслится с точки зрения конечного действия, результата,
 цели, употребления и т. п. С этой точки зрения можно назвать мыш¬
 ление дошкольника финальным (їіиіз — конец, цель). Но, хотя дошкольник уже мыслит воспринимаемое и рассуждает
 по поводу воспринимаемого, его рассуждение обыкновенно еще не
 выходит за пределы данного в этот момент воспринимаемого. Иначе
 ведет себя школьник. Там, где маленький ребенок скажет: «Маль¬
 чик сидит за досками», 12-летний школьник говорит: «Мальчик раз¬
 бил окно и спрятался». Он может почти ничего не сказать о том, что
 видит на картине, но зато скажет о том, результатом чего является
 то, что он видит. В его познаний мышление явно стремится не толь¬
 ко осмыслить, но и объяснить воспринимаемое. Воспринимаемое яв¬
 ляется не только содержанием мышления, но и исходной точкой
 мышления, уже отходящего от воспринимаемого для объяснения
 его.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 41 Первоначальный принцип объяснения, как мы видим, состоит в
 сведении к известпому. Но известное — это воспринятое, то, что было
 воспринято раньше. Таким образом, на этой стадии мышление, вы¬
 ходя за пределы данного в этот момепт воспринимаемого, отходит
 от воспринимаемого к воспринятому раньше. Иными словами, при
 объяснении в этом возрасте мышление в чрезвычайно сильпой степе¬
 ни опирается на память. Но постепенно объяснение становится иным — пе память, а
 именпо мышление начинает играть в нем все большую роль: испы¬
 туемый ищет действительную причину, которая в ряде случаев ему
 может быть неизвестпой, и, следовательно, в этих случаях память
 для него пе может быть основной опорой. Такое мышление условно
 называем мышлепнем-исканнем. В данном параграфе мы выяснили общую картину развития по-
 пимаппя у детей. Но тот детский возраст, который нас в этой книге
 специально иптересует,— школьпый возраст. Поэтому па нем необ¬
 ходимо особо сосредоточиться, что мы и сделаем дальше. 4. Усовершенствование наблюдательности
 в младшем школьном возрасте Опыт с предъявлением испытуемому неясных световых пятен с не¬
 определенными очертаниями показывает, что, как только испытуе¬
 мому удается назвать их, восприятие быстро начинает яснеть в со¬
 ответствующем направлении, одновременно как бы переставая су¬
 ществовать для воспринимающего в других своих частях. Ряд ил¬
 люзий ожидающего может быть сведеп к этому же: завидя еще пе
 очень определенное, субъект, подумав, назвав про себя его, уже на¬
 чинает видеть в появляющемся преимущественно то, что соответ¬
 ствует этой мысли, этому названию. Эти факты дают возможность несколько лучше попять онтогене¬
 тическую эволюцию восприятия. С тех пор как ребенок начал гово¬
 рить, его мышление начало до известной степени определять его
 восприятие, которое, таким образом, постепенно стало делаться мы¬
 слящим восприятием, т. е. наблюдением. Дело, конечно, пе так об¬
 стоит, что мышление всецело определяет восприятие: наоборот, вос¬
 приятие, отражающее объективный мир, определяет мышление. Но
 это не значит, что мышление никак не влияет па восприятие: имен¬
 по под влиянием мышлепия восприятие развивается в наблюдение. Младенец пе наблюдает: максимум, к чему он способен, это —
 следить. Но между собакой, следящей под деревом за каждым дви¬
 жением сидящей па дереве кошки, или младенцем, следящим за дви¬
П. П. Блонский 42 жениями собирающейся кормить его матери, и дошкольником, рас¬
 сматривающим какой-нибудь предмет на занятиях в детском саду,
 есть, конечно, огромная психологическая разница. Наблюдение ак¬
 тивно и выборочно: его предпосылки — активное внимание и, самое
 главное, постановка заранее — до восприятия — определенного во¬
 проса. Приблизительно к третьему году ребенок в основном уже овладел
 словарем и имеет уже основной инвентарь понятий, и тотчас же
 вслед за овладением словарем идет возраст вопросов. Наблюдатель¬
 ность растет. Дошкольный возраст — возраст интенсивного развития
 детской наблюдательности. Во всех лучших учебных программах уже в самых младших
 классах школы фигурируют детские наблюдения. Этим педагогиче¬
 ский опыт подтверждает, что в школу ребенок поступает с уже раз¬
 витой до известной степени наблюдательностью: именно из нее ис¬
 ходит школа в своей работе с детьми даже самых первых классов.
 Но эту дошкольную наблюдательность школа все же находит недо¬
 статочной. Она совершенствует ее. Для выяснения, в чем состоит это усовершенствование детской
 наблюдательности, я взял несколько уроков, апробированных опыт¬
 ными педагогами как образцово-показательные уроки по естество¬
 знанию и по рассказыванию по картинам в 1-м и 2-м классах. С психологической точки зрения уроки рассказывания по карти¬
 нам можно назвать уроками перевода восприятий в мышление и речь.
 В основе рассказывания лежит увиденное на картине, соответствую¬
 щее детское восприятие. Но самое рассказывание не что иное, как
 ряд ответов детей на вопросы учительницы. Эти вопросы її ответы
 идут в определенном порядке, по определенному плану. Тем самым
 становится планомерным и восприятие детей. Это — планомерное
 восприятие с определенной целью: именно получить материал для
 ответа на определенный вопрос. Но систематическое планомерное
 восприятие, служащее решению определенного вопроса, и есть на¬
 блюдение. Несмотря на внешнее разнообразие, вопросы в сущности одно¬
 образны. Они направлены на выделение основного, главного в дан-
 пой картине; несущественное в ней либо совсем не затрагивается
 вопросами, либо о нем спрашивают в последнюю очередь. Зато ос¬
 новное, главное, существенное выясняется посредством вопросов
 очень подробно. С этой точки зрения задаваемые вопросы можно на¬
 звать уточняющими (кто? что? что делает? где? когда? для чего?
 и т. п.). В результате получаются ответы детей о наиболее сущест¬
 венном в воспринимаемом, выражаемые обыкновенно простыми, но
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 43 полными предложениями. Ребенок мыслит существенно в воспри¬
 нимаемом, суть его в максимальной полноте его простых отноше¬
 ний и связей. В этом и состоит усовершенствование наблюдательно¬
 сти в раннем предпубертальном детстве: мысленно выделять в вос¬
 принимаемом главное, существенное, и мыслить его зато полно и в
 его специфике. Переходим к урокам по естествознанию. Вот урок в 1-м классе
 о песке и глине. Урок основан на различных манипуляциях с глиной
 и песком. Ведется он в вопросо-ответной форме. Вопросы учитель¬
 ницы побуждают детей воспринимать и мыслить воспринимаемое
 так, чтобы быть в состоянии ответить на эти вопросы. Вопрос опре¬
 деляет направление восприятия, делает восприятие наблюдением, а
 наблюдение дает возможность высказать требуемое суждение. Во¬
 прос как бы предписывает воспринимать выборочно для определен¬
 ной цели — высказывания суждения, ответа. Восприятие, выступаю¬
 щее в качестве наблюдения, является в данном случае лишь сред¬
 ством для мышления, настолько уже возросла роль мышления. По¬
 средством наблюдения над результатами своих манипулирований с
 глиной и песком дети выясняют, что глина пахнет, вязнет, лепится,
 мутит воду, а песок не пачкает, рассыпается, оседает в воде; посред¬
 ством памяти, вспоминая прежние свои восприятия, они выясняют
 также, куда люди употребляют песок и глину. Таким образом, мыш¬
 ление выделяет в воспринимаемом действия песка и глины и дейст¬
 вия людей над песком и глиной, при этом сравнивает эти действия
 с точки зрения разницы как отличительные, специфические действия
 песка или глины. В таком же духе ведутся и другие подобные уроки. Вот урок в
 1-м классе — «Животный мир весной». Опять вопросо-ответная фор¬
 ма урока. Значит, опять восприятие, теперешнее или прежнее (т. е.
 воспоминание), лишь как средство для высказывания суждения —
 ответа на вопрос. И как в вышеприведенных ответах, так и здесь
 требуемые суждения-ответы — высказывания о специфических дей¬
 ствиях и отличительных признаках животного мира весной (внеш¬
 ний вид птиц, насекомых, зверей; что они делают весной, когда и
 откуда какие из них появляются). В том же духе и серия уроков во 2-м классе о животных: все та
 же вопросо-ответная форма урока, все то же требование ответов об
 отличительных признаках и специфических действиях данных жи¬
 вотных или действиях людей по отношению к ним. Таким образом, ус^овершенствование наблюдательности состоит
 в том, что регулируемое мышлением (обыкновенно вопросом) вос¬
 приятие задерживается на специфических признаках, в первую оче¬
П. П. Блонскнії 44 редь на специфических действиях, и имеппо их воспринимает срав¬
 нительно детально. Понимание воспринимаемого па данной стадии —
 ис простое подведение восприятия под понятие, пе только генерали¬
 зирующий процесс, но позпанне специфических признаков воспри¬
 нимаемых явлений, т. е. специфицирующий процесс. Мышление вос¬
 принимаемого на данной стадии состоит главным образом в генера¬
 лизации и спецификации. Как выяснено раньше, эта стадия разви¬
 вается в дошкольном возрасте, и в начале предпубертального детства
 происходит уже как бы завершение ее в основном. Но генерализация и спецификация — основные процессы логиче¬
 ского мышления как мышления в определенных понятиях. В резуль¬
 тате ребепок становится способпым к логическим определениям —
 сначала только через род, а затем и через род и видовое отличие. Как
 показывают многочисленные эксперименты прежних исследователей,
 именно со второй половины предпубертального детства (приблизи¬
 тельно с 10 лет) ребенок уже способен давать логические определе¬
 ния, причем легко дает определения через род, по определение через
 видовое отличие удается ему с гораздо большим трудом. Это и по¬
 нятно, ибо стадия специфицирующего наблюдения еще не оконча¬
 тельно завершена. До сих пор, говоря о восприятии, наблюдении и попимании, под¬
 разумевался все время предметный мир. Но объектом восприятия и
 наблюдения могут быть также слова, высказывания. Пока слова, во¬
 обще высказывания воспринимаются ребенком в их, если можно так
 выразиться, воздушной форме, они неудобны для наблюдения. Лишь
 после того как ребенок стал грамотным, т. е. стал видеть слова, на¬
 блюдение их стало удобнее. Подобные наблюдения над языком со¬
 ставляют значительную часть занятий по грамматике и приходятся
 главным образом уже на вторую половину предпубертального дет¬
 ства. И здесь имеют место все те же процессы генерализации и спе¬
 цификации. С одной стороны, учение о частях речи и частях предло¬
 жения — в сильной степени классификация слов, подведение отдель¬
 ных слов под общие грамматические категории. Сказать, что «стол —
 имя существительное» — значит определить слово «стол» через род.
 С другой стороны, подобно тому как в 1—2-м классах развивают у
 детей специфицирующее наблюдение по отношению к предметам и
 их изображениям иа картине, аналогично в следующих классах раз¬
 вивают у детей специфицирование по отношению к словам. Сказать,
 что «стол — имя существительное мужского рода, именительпого па¬
 дежа, единственного числа» и т. д.,—значит определить слово
 «стол» через род и видовое отличие. То же относится, конечно, ‘
 не только к словам, но и к предложениям при изучении синтаксиса.
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 45 Наблюдать — значит думать, ипаче говоря, наблюдать — значит,
 если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. восприни¬
 мать согласпо мышлению. Поэтому нет ничего удивительного в том,
 на первый взгляд, казалось бы, случайном совпадении, что по дости¬
 жении известной степени наблюдательности ребенок становится спо¬
 собным к логическим определениям; таков ход развития в раннем
 предпубертальном детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает
 давать связпое описание виденного на картине, и кончая 10 годами,
 когда он может отвечать логическими определениями тех или иных
 известных ему предметов. Но также нет удивительного и в том, что
 поздпее детство, возраст, в котором культивируются генерализация
 и спецификация в области слов, заканчивается умением определять
 (а не только пояснять конкретным примером) отвлеченные слова. Таким образом, между наблюдательностью и развитием логиче¬
 ски определенных понятий существует генетическая связь. 5. Детские объяснения Развитие наблюдательности начинается с возраста, когда ребенок пе¬
 рестает быть младенцем, т. е. имеет уже известный запас слов и об¬
 щих родовых понятий, регулирующих его восприятия, и, продолжа¬
 ясь весь дошкольный возраст и первую половину предпубертального
 детства, состоит главным образом в выяснении специфических осо¬
 бенностей объектов восприятия, в первую очередь действий их. Воз¬
 раст развития наблюдательности есть в то же время возраст расска¬
 зов. Говорит ли ребенок о картине, на которую смотрит, вспоминает
 ли о чем-нибудь, все это будет преимущественно рассказом, менее
 или более обстоятельным, о действиях. Вот для примера несколько
 типичных для второклассников «свободных сочинений»: 1. Я был в деревне. Ходил в лес и на пруд. Ловил рыбу. Я ску¬
 чал по школе. Мне приснился сон, что я в школе — читаю, пишу и
 рисую. Потом я пошел в лес и поймал птичку. Я ее посадил в клет¬
 ку. Потом я ее накормил разными мошками. Она выросла большая.
 Потом я ее выпустил на волю. Она полетела быстро в лес. Ее быстро
 поймали ребята. 2. Мы с дедушкой ходили на охоту. Мы там поймали ежика и уби¬
 ли лисицу и взяли маленьких лисят. И еще поймали косого. Потом
 еще мы подшибли дикую утку. Еще мы убили глухаря и малень¬
 кую птичку. 3. Ребята — три человека—-делают снежную бабу. Вот слепили
 первый ком. Вот уже и второй слепили. Снежная баба готова. Сде¬
 лали глаза, короткий нос — морковка, рот — прут.
П. П. Блонский 46 В таком же духе почти все свободные сочинения в этом возра¬
 сте, который можно на основании этого назвать возрастом расска¬
 зов. Содержание их почти сплошь действия, притом чаще всего че¬
 ловеческие, в том числе особенно часто — самого ребенка. Это как
 раз то, что ребенок лучше всего знает. Развитие наблюдательности ведет к тому, что ребенок все больше
 и больше узнает характерные, специфические действия тех или иных
 агентов. Но действия становятся понятнее, если мы заранее знаем
 результат их. С другой стороны, самый процесс действия нередко
 происходит так быстро пли так сложно, что трудно воспринимать все
 отдельные частпые действия в нем. Так накапливается в конечном
 итоге все больше и больше знание результатов действия тех или
 иных агентов, притом наиболее характерных, наиболее специфиче¬
 ских для них. Когда эти знания уже пакоплены, ребенку нетрудно,
 видя то или иное действие, вспомнить, какого'агента это действие,
 иными словами, указать причину данного явления, дать причинное
 объяснение ему. Легче всего ему сделать это согласно вышесказан¬
 ному тогда, когда эта причина — человек, и особенно тогда, когда
 агентом был он сам, а труднее всего, если агент мало известен ему
 и мало похож па него и вообще на людей. Поэтому так плохо удают¬
 ся ему причинные объяснения там, где агент — неживой предмет,
 притом такой, какой на него самого не действовал. Следовательно,
 ранние причинные объяснения скорее всего дело памяти, а не мыш¬
 ления, и дать прПчинпое объяснение в этом возрасте — значит не
 искать мысленно причину, а вспомнить ее, вспомнить, чье это дей¬
 ствие. Лишь в том возрасте, когда мышление уже достаточно обосо¬
 билось от восприятия и памяти как самостоятельная функция, т. е.
 приблизительно около 12 лет, к началу подросткового возраста,
 школьник начинает не вспоминать, а искать причину. Испытуемый — мальчик 3 лет 2 мес. Привезен на трамвае в снеж¬
 ный вечер в малознакомую для него квартиру экспериментатора, где
 проводит весь вечер. Вопросы задаются ему «между прочим», так
 сказать, мимоходом. Кроме экспериментатора — бабушка и две тет¬
 ки, т. е. очень близкие люди. Привожу даваемые им объяснения при
 задавании ему соответствующих вопросов: — Почему холодно на дворе? — Почему ягоды растут? — Потому что восемь градусов (на — Надо, чтобы росли. Я их буду
 самом деле было больше, и ребенок кушать. значений отдельных чисел не знает). — Почему ты маленький? — Почему снег идет? — Я не расту больше. — Потому что трамвай идет. — Отчего ветер бывает? — Почему лампа горит? — Ветра нет. — Надо зажигать.
П. П. Блонскпй Развптпе мышления школьника 47 — Почему часы идут? — Ты их завел. — Почему вода кипит? — Уходит. кухню). Она не кипит. — Ну, а почему она кипела? — От воздуха. — Как так от воздуха? — Воздух в чайнпке. — Почему вода кипит? — Пойдем посмотрим (идет на Таковы полученные от него объяснения. Что же касается требуе¬
 мых им объяснений, то почти все его вопросы в этой новой для него
 обстановке: «А что это такое?», «Давай посмотрим» (стремится по¬
 трогать, рассмотреть, а затем нередко сообщает, что это такое, ново¬
 му человеку, пришедшему в комнату), «Зачем?» и — гораздо реже,
 почти исключительно в связи с хождением, своим или окружаю¬
 щих,— «Где?», «Куда?» (пойти, ушли и т. д.). Таким образом, в этом возрасте ребенок уже охотно сам дает объ¬
 яснение, что это такое, и сам настойчиво требует такого объясне¬
 ния. Условно назовем их объяснениями-разъясненПями. Это самые
 первоначальные объяснения. К ним присоединяются телеологиче¬
 ские7 объяснения, как их обычно называют, хотя я бы предпочел
 называть их утилитарными, так как эти объяснения обычно вскры¬
 вают нужное, пользу, выгоду, употребление,— словом, то, что может
 быть использовано ребенком или другими людьми. «А зачем это?» —
 чаще всего значит: «А что с ним делать?» Ребенок то и дело требует
 таких объяснений, но сам по себе еще редко дает их. Что касается каузальных8 объяснений, то он ни сам по себе не
 дает их, не просит их, так как «почему?» в этом возрасте равнознач¬
 но «зачем?» или «на основании какого мотива?», как это выяснено
 Пиаже. Он дает причинные объяснения только в том случае, когда
 его вынуждают к этому вопросами. При этом очень характерно его
 поведение: если он дает их, он дает сразу, не задумываясь, а если
 они ставят его в тупик, оп запинается, смущается и либо ничего не
 отвечает, либо повторяет только «потому...», либо заговаривает на
 другую тему. Можно с уверенностью предположить, что даваемые
 им объяснения в этом случае продукт не размышления. Характерно для этого возраста, что объясняемое — всегда дан¬
 ный, частный, индивидуальный случай. «Почему вода кипит?» —
 спрашивают его, и он, отвечая, имеет в виду воду в чайнике, стоя¬
 щем на плите. Поэтому иногда он отвечает контрвопросами, несколь¬
 ко неожиданными для нас. «Почему часы идут?», он в ответ раз
 спросил: «А какие? Покажи!» Оп дает не общее объяснение, а объ¬
 ясняет тот или иной частный случай. Вот отчего на вопрос, почему
 бывает ветер, он отвечает, что ветра нет, на вопрос, почему вода ки¬
 пит, идет смотреть на кухню чайник, а на вопрос, почему он бывает
П. П. Блонский 48 болен, отвечает «скарлатина», имея в виду определенную свою бо¬
 лезнь. Из всех данных в описанном сеансе его объяснений только одно
 каузальное: «Почему идут часы?» — «Ты их завел». Характерно, что
 оно относится к человеческому действию. Это те действия, которые
 ему максимально знакомы из повседневного наблюдения. Вообще,
 когда вопросы относятся к результатам человеческих действий, он
 сравнительно удовлетворительно называет соответствующие дейст¬
 вия. Он знает. Подобные каузальные объяснения — дело скорее па¬
 мяти, чем мышления: в данном случае он так часто слышал, что часы
 забыли завести и поэтому они не идут. Делом памяти является и первое объяснение: холодно, потому что
 восемь градусов. Ни считать, ни: читать показания термометра он
 не умеет, он просто частично и неточно воспроизвел часто слыши¬
 мую фразу при разговоре о холоде. Меньше всего, конечно, это —
 знание, обоснование истинности утверждения о холодной погоде. Некоторые из остальных объяснений — телеологические: ребенок
 вопрос «почему?» подмепил вопросом «зачем?». Но телеологические
 объяснения, как видно хотя бы из вышеописанного сеанса, занима¬
 ют в данном случае меньшее место, чем это обычно думают. Большое
 место занимают такие объяснения, в которых не действие объясняет¬
 ся через причину, а, наоборот, причина объясняется через действие:
 «Почему вода кипит?» — «Уходит», «От воздуха» (пар). Назовем
 эти объяснения финальными (їіпіз — конец, цель). Близость их к
 телеологическим (іеіоз — конец, цель) объяснениям так же несомнен¬
 на в онтогенезе, как и в филогенезе. Наконец, имеется еще одна группа объяснений, когда ребенок по¬
 вторяет вопрос, но повторяет своеобразно, только глагол, просто по¬
 вторяя его или несколько переиначивая. Как ни парадоксально на
 первый взгляд, действительно — это объяспение: подчеркивание ха¬
 рактерного действия данного агента. Но так как это действие под¬
 черкивается и в йопросе, то объяснение кажется часто простой тав¬
 тологией. Телеологические, финальные и только что приведенные объясне¬
 ния можно объединить в одну группу «объяснений через действие»
 (целевое, конечное, характерное) и в качестве таковых противопо¬
 ставить каузальным объяснениям как объяснениям через причину. Кроме «объяснений через действие» и «объяснений через причи¬
 ну», имеется еще группа объяснений, которые, пожалуй, можно на¬
 звать «объяснениями через совпадепие». Пример такого объяснения
 у нашего испытуемого: «Почему снег идет?» — «Потому что трамвай
 идет». Он приехал на трамвае, и в это время шел снег.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 49 Работающая под моим руководством аспирантка Московского пси¬
 хологического института т. Белкина спрашивала (зимой) дошколь¬
 ников, отчего бывает ветер. Данные детьми объяснения можно рас¬
 сматривать по тем же группам: 1) телеологические объяснения («так
 надо», «чтобы сметать»); 2) финальные («спег пойдет», «холодпо»);
 3) объяснения через характерное, специфическое действие («ветер
 ходит», «дует»); 4) объяснения через совпадение во времени («мо¬
 роз», «зима», «дождик», «небо красное»); 5) каузальпые («от ма¬
 леньких веточек», «от деревьев», «березы качаются»). Характерно,
 что каузальные объяснения на самом деле финальные (качание де¬
 ревьев— результат ветра), но я называю их каузальными, так как
 дети действительно убеждены в том, что это — причипа, а не резуль¬
 тат, и основание их убеждению — их собственный опыт, что махание
 веткой вызывает ветер. Каузальные объяснения у дошкольника заметно фигурируют толь¬
 ко там, где речь идет о человеческих действиях. Эти действия для
 ребенка самые зпакомые. Даже совсем маленький дошкольпик без
 особых затруднений отвечает на вопрос, кто сделал. Отсюда тенден¬
 ция рассматривать предметы как результаты человеческих действий
 (в том числе и предметы природы: «Кто сделал солнце?» — спраши¬
 вает маленький дошкольник). В книге Пиаже «Представление о
 мире у ребенка» собрана богатая коллекция артифисиалнстских9 и
 антропоморфических объяснений дошкольника. Переходим к младшему школьному возрасту. Я произвел следую¬
 щий опыт: сообщал испытуемым второклассникам объяснения 3-лет-
 него ребенка и спрашивал, правильны ли они. Па объяснения через
 характерное, специфическое действие второклассники реагировали
 очень критически — смехом и т. п. Для малыша такое объяспеппе
 довольпо типично: он только начинает специфицировать осмысли¬
 ваемые пм восприятия, и специфицирующее наблюдепие направляет¬
 ся в первую очередь на специфическое, характерное действие. Для
 второклассника эта стадия уже пройденная, и такое объяспеппе его
 совершенно пе удовлетворяет своей (для второкласспика) тавтоло¬
 гией. Объяснения у него идут дальше простого подчеркивания ха¬
 рактерного, специфического действия. Так же критически отпосится
 второклассник к объяснению через случайное совпадение во времепи:
 в критике такого объяснения оп указывает на эпизодичность, слу¬
 чайность, непостоянство такого ^совпадения («Сейчас трамвай идет, а
 спега нет»). Ипаче выглядит критика финальных и телеологических объясне¬
 ний, объяснении действия через результат пли цель. Дело в том, что
 один и тот же результат может получиться вследствие разных при¬
П. П. Блонский 50 чин, и критикующий ребенок указывает обыкновенно на другую при¬
 чину, особенно если она — человеческое действие. «Ветер дует, чтобы
 пыль смести?» — «Нет, ветер не дует, а пыли нет, потому что двор¬
 ники подметают». Так получается требование постоянной и однозначной связи. Объ¬
 яснения дошкольников часто бывают непостоянны в том смысле, что
 ребенок дает то одно, то другое объяснение. Назовем это множест¬
 венностью объяснений. Множественность даваемых объяснений ха¬
 рактерна для маленького дошкольника. Такая их особенность по¬
 нятна. Объяснение через характерное действие или через случайное
 совпадение во времени легко может быть множественным, так как
 характерных действий или совпадений может быть много и один раз
 ребенок обратит внимание на одно, а другой раз — на другое. Также
 множественным легко может быть и финальное (и телеологическое)
 объяснение, так как одно и то же действие может возникать вслед¬
 ствие разных причин и мотивов. Что же побуждает школьпика удовлетворяться только однознач¬
 ным объяснением? Мне кажется, одна из причин — вырабатываемая
 школой у ученика установка его на «правильный ответ». Дело в том,
 что обычно школа не просто требует правильный ответ, но внушает
 ученику, что только одип определенный ответ — единственно пра¬
 вильный. Внимательный посетитель уроков может то и дело наблю¬
 дать, как учитель бракует нередко правильный ответ ученика, если
 он не соответствует формулировке учебника, желательному ходу уро¬
 ка и т. д. В результате ученик и по отношению к объяснению ищет
 единственного объяснения. Что здесь играет роль действительно шко¬
 ла, видно из того, что неграмотные взрослые, да и школьники, там,
 где речь идет о физических явлениях, далеких от школьной програм¬
 мы, не смущаются множественностью объяснений. Но дело не только в однозначности объяснений. Дело также в
 том, что объяснения становятся каузальными. Дошкольник дает кау¬
 зальное объяснение обычно по отношению к человеческим действиям,
 и потому его каузальные объяснения физических явлений страдают
 антропоморфизмом (точнее, гилозоизмом10) и артифисиализмом.
 Школьник уже освобождается от этих недостатков. Каким образом?
 Я давал испытуемым второклассникам объяснения подобного рода
 дошкольников и паблюдал критику их. Критика была однообразна:
 «Откуда горы? Их люди насыпали?» — «Они от природы: человек
 этого пе сделает». Критерий того, что «от природы»,— невозмож¬
 ность для человека сделать это: человек не может делать горы, реки,
 солнце, снег и т. д. Итак, пользование критерием правильности приводит маленького
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 51 школьника к единственному объяспепию, а критерии невозможно¬
 сти — к пе артифисиалпстскому, а естественнонаучному объяснению.
 Но как получается, что эти объяснения становятся каузальными объ¬
 яснениями? По моему предположению, это находится в связи с раз¬
 витием представления о времени. Что эта связь действительно имеет
 место, легко доказывается следующими двумя фактами. 1) Как уста¬
 новил Штерн, имеется два основных периода вопросов — первый до
 3 лет и второй до 7—8 лет. Для второго характерпы вопросы о вре¬
 мени и причине. Таким образом, вопросы о времени и вопросы о при¬
 чине появляются приблизительно одновременно, а если отбросить
 телеологическое «почему?» («зачем?»), то вопросы о причине —
 вслед за вопросами о времени. 2) Анализ детских письменных работ
 с несомненностью показывает, что в старшем предпубертальном дет¬
 стве очень заметно в этих работах выступают наречия и союзы вре¬
 мени, а вслед за ними в подростковом возрасте возрастает процент
 причинных наречий и союзов. Связь развития каузальных объяспе-
 ашй с временными, таким образом, несомненна. Но в чем состоит эта
 связь? Приблизительно около 2 7г лет в речи ребенка впервые появ¬
 ляется прошедшее и будущее время глаголов, а около 3 лет — и па-
 речия времени, и примерно до 5 лет у него только вырабатывается
 ориентировка, да и то элементарная, во времени — будущем (ожида¬
 ние) и прошлом (воспоминание о давних событиях), причем, одпако,
 он не идет дальше таких наречий: «раньше, вчера, давно, завтра, по¬
 том, долго, скоро, медленно, часто» и т. п. Но если нет этих времен¬
 ных представлений, то нет и представления о причине и следствии.
 Последнее только что развивается в дошкольном возрасте, притом,
 как мы видели, чаще по отношению к человеческим действиям, зна¬
 комым ребенку из его собственного опыта. Сравнительно неплохая ориецтировка во времени («рапыпе, по¬
 том, всегда, не всегда» и т. д.) и огромный интерес к физическим яв¬
 лениям являются предпосылками развития каузальных объяснений
 физических явлений. В развитии каузальных объяснений у школь¬
 ников можно различать четыре стадии. В младшем предпуберталь¬
 ном детстве, приблизительно до 9—10 лет, у ребенка скорее фигури¬
 рует каузальное «почему?», чем каузальное «потому что». Это —
 возраст, когда от испытуемых очень трудно добиться по поводу фи¬
 зических явлений ответа на вопрос «почему?». Часто он отвечает на
 этот вопрос словами «не знаю». А там, где он дает объяснения, они
 еще часто артифисиалистские или телеологические. Это скорее воз¬
 раст каузальных вопросов, чем каузальных ответов. В старшем предпубертальном детстве, приблизительно до 12 лет,
 каузальные ответы становятся уже обычными, но это именно скорее
П. П. Блонский 52 ответы, чем спонтанные объяснения. Это хорошо показывают опыты
 с картинами: в возрасте 9—12 лет ребепок, рассказывая по картин¬
 ке, дает объяснения обыкновенно только тогда, когда ему ставят
 соответствующие вопросы. Это — возраст каузальных ответов. Приблизительно с 12 лет, т. е. к началу подросткового возраста,
 уже заметно фигурируют споптанпые объяснения ребенка, как это
 показывают те же опыты с рассказыванием по картипке. Эти объяс¬
 нения развиваются па основе знания ребенком причинных отноше¬
 ний. Как неоднократно указывалось выше, раньше всего, еще в ран¬
 нем детстве, ребенок имеет знапие причипных отношений, поскольку
 речь идет о знакомых ему человеческих действиях. Источник этого
 знания очевиден — личный опыт ребенка. Что касается физических
 явлений, то каузальное отношение он рапыпе всего узнает из непо¬
 средственного восприятия его, а это имеет место там, где агент дей¬
 ствует на глазах ребенка, где причипа очевидна. Но непосредствен¬
 ное восприятие дает ребенку очень ограниченное знание каузальных
 отношений. Зато школа весьма энергично с самого же начала снаб¬
 жает школьников каузальным знанием. Это знание в подавляющем
 количестве случаев — дело памяти. Поэтому часто на вопрос «поче¬
 му?» дети этого возраста отвечают «не знаю», «не учили» и т. д. и
 столь же часто объясняют известными, знакомыми причинами, хотя
 бы это и не соответствовало действительности (объяснение через из¬
 вестное). Характерно, что в этом возрасте каузальные объяснения
 даются сразу, обыкновенно [ребенок] не задумывается, что также
 указывает, что это скорее дело памяти, а не мышления. В этом воз¬
 расте причина физических явлений обычно еще не ищется. Знание
 ее ребенок получает там, где не видит ее сам, от окружающих. На во¬
 прос: «Как узнать, почему это бывает?» — все мои испытуемые этого
 возраста отвечали: «Спросить», «Прочитать» и т. д. Кстати сказать,
 в этом возрасте еще отсутствует представление о сложности причин,
 и ребенок удовлетворяется, когда узнает одну из причин. Тем легче
 он удовлетворяется знанием, полученным из слов учителя, отца и т. д.
 К подростковому возрасту знание каузальных отношений уже доста¬
 точно большое, и потому оно проявляется в спонтанных каузальных
 объяснениях ученика. Исследование т. Колосова показало, что в возрасте появления
 спонтанных объяснений (12 лет) детские вопросы в огромном боль¬
 шинстве случаев — вопросы о происхождении. Познание их, выходя
 за пределы данного в этот момент воспринимаемого, как бы пересту¬
 пает рамки настоящего и обращается к прошлому этого настоящего.
 Но это и толкает их на причину настоящего.
П. П. Блопскпй Развитие мышления школьника 53 Однако, как было уже сказапо, причипа обычпо пе ищется, и в
 экспериментах поражаешься, насколько равнодушно заявляет ученик
 «не зпаю». В этом отношении данный возраст (4—6-й классы) еще
 сильно отличается от возраста учеников старших классов (7—10-й),
 которые проявляют огромный интерес как раз к исканию причин фи¬
 зических явлений. 6. Трудности понимания Работая при моей консультации, М. А. Шпейдер пашел, что в школь¬
 ном курсе естествознания трудпее всего понимаются учащимися сле¬
 дующие проблемы: 1) биохимические и биофизические основы фи¬
 зиологических процессов и связь между строением и деятельностью
 органов; 2) генезис животных организмов и отдельных органов;
 3) дифференциация организмов, отдельных органов, тканей и функ¬
 ций. В какой последовательности изживаются эти трудности, хорошо
 иллюстрирует следующая таблица т. Шнейдера частот непонимания
 в 7-м классе: Проблемы Процент случаев непонимания Дифференциации 14 Жизни 24 Биохимических основ 62 Эта таблица как бы отражает те три стадии, которые проходит
 детское мышление по отношению к воспринимаемому миру в школь¬
 ном возрасте. На первой из этих стадий мышление выучивается де¬
 тализировать и специфицировать воспринимаемое, и это преимущест¬
 венно младшие классы школы. На второй стадии выходит за преде¬
 лы данного в этот момент воспринимаемого в его прошлое, и это ско¬
 рее средние классы. Наконец, на третьей стадии мышление в значи¬
 тельной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия
 (мыслепная детализация, мысленные связи). Предметом восприятия является не только наглядный, но и сло¬
 весный материал. Говоря о понимании словесного ^материала, как та¬
 кового, приходится отметить три основные трудности понимания
 здесь. Первая — чисто лексикологического характера, когда слыши¬
 мое или читаемое слово для школьника пустой звук, лишенный ре¬
 ального смысла. Вторая — понимание так называемого переносного
П. П. Блонский 54 и скрытого смысла. Третья — понимапие отвлеченного рассуждепня.
 Причины этих трудностей ясны: слабое развитие абстрактного мыш¬
 ления, сравнительная бедность детского словаря и, если можпо так
 выразиться, однозначная или, во всяком случае, немногозначная
 связь словесных выражений с обозначаемыми ими реальными явле¬
 ниями. 7. Приложение полученных выводов
 к школьной практике Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из
 своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он
 наталкивался на случаи неясного для него самого процесса непо¬
 нимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Кажется, так просто,
 понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего
 рода непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также
 не понимает, почему и чего именно не понимают дети. Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих воспоминаниях,
 сможет вспомнить песколько не менее досадных эпизодов, когда чем
 больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они
 понимали. И получалось, что объяснение учителя только усиливало
 непонимание учеников. Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести
 ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне
 отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего пе
 понял. Чего же и почему не понимают дети? Как объяснять им так, что¬
 бы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на
 самом деле не поняли? Разберем по порядку эти вопросы. Передо мной лежит книга на совершенно неизвестном мне языке.
 Ясно, я в ней ничего не понимаю. Знание является первым усло¬
 вием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он,
 конечно, ничего не поймет. Это настолько очевидно, что, пожалуй,
 на этом не стоило бы задерживаться, если бы мы всегда хорошо зна¬
 ли, что ребенок знает и чего он не знает. К сожалению, не всегда мы
 это знаем. А затем — в жизни дело вовсе не так обстоит, что ребенок
 или знает, или не знает: часто у него нет ни полного знания, ни пол¬
 ного незнания, а вместо этого имеется полузнание, частично верное,
 частично ошибочное. В результате получается, что вы говорите одно,
 а он представляет другое, совершенно неподходящее. Я никогда не
 забуду, как несколько лет пазад был сконфужен один наш молодой
 товарищ, когда, рассказав городским московским детям, что делает
 сельсовет, без предварительного разъяснения, что такое сельсовет,
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 55 он при проверке учеников обнаружил, что они приняли сельсовет за
 человека, который делает то-то, решает то-то и т. д. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо
 проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно постро¬
 ить этот новый урок. Поэтому опытный учитель дает новый материал
 на основе уже имеющихся у детей знаний. Очень важно узнать, как
 дети представляют то, о чем идет речь. Это важно по двум причи¬
 нам: 1) так мы узнаем, насколько правильны детские представления
 и 2) на что в данном вопросе паправлены детские интересы и дет¬
 ская мысль. Вот, например, мы нередко нашим малышам говорим об
 инженере, а часть детей, может быть, смешивает инженера с рабо¬
 чим, а другие часто хотя и не имеют ошибочного представления об
 инженере, однако думают о нем, мыслят его вовсе не в той пло¬
 скости, которая нужпа нам по ходу урока. Дети мыслят очень конкретно и склонны понимать все букваль¬
 но. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же
 нередко употребляем слова в переносном значении. В занятиях с ма¬
 ленькими школьниками надо остерегаться всяких переносных зна¬
 чений: па этой почве происходит много недоразумений. Если нужно дать детям известные общие положения, их обяза¬
 тельно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстра¬
 цией и т. д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи
 учителя иногда проконкретизируют так, что не обрадуешься. То же
 относится к новым понятиям: опи должны иллюстрироваться опытом
 ребенка, картинами, наглядными пособиями и т. д. Синтаксис ребенка возраста начальной школы — преимуществен¬
 но синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя или
 текст книги должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, ко¬
 нечно, должны быть тщательно разъяснены. Наконец, надо помнить,
 что дети склонны понимать прямо, безоговорочно. Поэтому всякие
 оговорки, поправки к только что сказанному учителем, ограничения
 рядом условий и т. п. сбивают детей. Но вернемся к нашему примеру с книгой на незнакомом языке.
 Предположим, я знаю уже слова этого языка и склонения и спря¬
 жения его. Это еще не гарантирует понимания текста. Я могу знать
 отдельные слова и все-таки не понимать смысла всей фразы. Так
 точно бывает иногда, когда ребенок рассматривает трудную для него
 картину: он называет отдельные части ее, но смысла всей картины
 в целом не понимает. Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные
 знания еще не все для понимания. Надо связать эти знания так, что¬
П. П. Блонский 56 бы стал понятен смысл целого. Понимать — значит не просто знать,
 но знать, «что к чему». Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь собы¬
 тий, суждений и т. д. И ребенок в состоянии понять только тогда,
 когда он в силах проследить всю эту цепь целиком, с пачала до кон¬
 ца. Чем моложе ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это.
 Вот почему, чем моложе ребенок, тем короче должен быть рассказ
 и Ли текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, нить должна
 быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затруд¬
 няют понимание ребенка. Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы
 знаем заранее конечный результат шщ цель их. Иностранный текст
 мы лучше понимаем, если нам заранее известно, о чем здесь идет
 речь. Точпо так же и ребенок легче улавливает нить рассказа или
 рассуждения, если заранее знает; куда опа приведет. Предваритель¬
 ное разъяснение цели, ожидаемого результата или выяснение вна¬
 чале сути содержания очень помогают потшапню. Вот почему ре¬
 комендуется начипать с целевой установки и как бы с заглавия дан¬
 ного урока. Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно
 очень помогает ему в понимапин, так как один образ, одна картииа
 может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд
 фраз. Поэтому, особенпо в занятиях с младшими классами, следует
 стремиться, чтобы ребенок как бы видел рассказываемое, контроли¬
 руя, однако, насколько правильны паглядные представлення ребят. Школышку-малышу пелегко даются времепные н особенно при¬
 чинные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда пони¬
 маем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие послед¬
 ствия оно влечет за собой. Но всякий учитель знает, как часто бы¬
 вает трудно понять ребенку «почему?», как нелегко даются ему при¬
 чинные объяснения. От прнчннпых объяснений надо отличать логи¬
 ческие обоснования, которые даются детям еще с большим трудом.
 Когда я спрашиваю кого-нибудь, почему он так думает, мой вопрос
 «почему?» в сущности значит «на каком основании?». Этим вопросом
 я требую от него логического обоснования, доказательства правиль¬
 ности его мысли. У маленьких школьников еще недостаточно развита
 логика. Сплошь и рядом они вопрос «почему?» в смысле «на каком
 основании ты считаешь это правильным?» понимают как вопрос:
 «Как ты дошел до этой мысли?» Поэтому опытный учитель часто
 именно так н ставит вопрос: «Расскажи, как ты решил задачу»
 и т. д. Логическое доказательство правильности мысли подменивает¬
 ся простым рассказом, как додумался. Вот почему в элементарных
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 57 учебниках строго логическое доказательство передко подменивается
 рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает
 часто трудно детям, мало понятно им. Поэтому в начальном обуче¬
 нии не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помпя, что
 часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруд¬
 нить его. Надо проводить разницу между «доказывать» и «убеждать». Так,
 например, в подтверждение правильности своей мысли я ссылаюсь
 на крупнейший научный авторитет. Конечно, это не является еще
 доказательством, по для вас это может быть очепь убедительно, если
 вы признаете этот авторитет. Словом, надо различать логическое
 доказательство и психологическую убедительность. Так вот, в воз¬
 расте начальной школы очень часто вполпе возможно довольство¬
 ваться убедительностью, чтобы данная мысль, дапное утверждение
 были убедительпы для детей благодаря удачно подобранным приме¬
 рам, проверке результата и т. д. Логические же доказательства сле¬
 дует приводить только там, где они действительно необходимы. Обратимся к причинным объяснениям. Нам легче бвівает просле¬
 дить путь от причины к ее действию, чем обратно — от действия к
 вызывавшей его причине, и вот на каком основании: данная причина
 вызывает определенное действие, но данное действие (например,
 смерть) может быть вызвано самыми разнообразными причинами.
 Вот почему и детям легче увидеть, что вызывает данная причина,
 что получается в результате данного действия, чем, наоборот, про¬
 следить обратный путь от данного факта в его прошлое, к вызвав¬
 шей его причине, «Что из этого получается?» ребенку понятней, это
 легче ему проследить, чем обратно: «Из чего это получилось?» Надо
 только, чтобы связь между действием и причиной была по возмож¬
 ности непосредственной, без многочисленных промежуточных звень¬
 ев, явной, наглядной, легко доступной уяснению, без затемняющих
 эту связь привходящих обстоятельств. Гораздо понятней ребенку вопрос «зачем?» Недаром в начальном
 обучении так популярен этот вопрос, например: «Зачем у кошки
 острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая постановка
 вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот во¬
 прос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях. Теперь мы можем ответить на три поставленных вначале вопро¬
 са. Первый: «Чего и почему не понимают дети?» Дети могут не по¬
 нимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между ними, 3) доказа¬
 тельств и объяснений. В первом случае причиной непонимания яв¬
 ляется просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его,
 конечно, не понимаю. Связь между фактами ребенок понимает, если
П. П. Блонский 58 ее легко непосредственно увидеть нлн мысленно проследить. Доказа¬
 тельств ребенок часто не понимает потому, что у него слабо развито
 логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они
 идут от причины к действию или если объясняются намерением,
 целыо, притом близкой к тем, которые ставят себе дети. Как же надо поступать, чтобы дети поняли то, что сообщается
 им? Для этого надо, перед тем как давать детям новый материал,
 выяснить, на основе каких уже имеющихся у детей знаний давать
 этот материал. Иными словами, связать новое с уже известным де¬
 тям и вести урок так, чтобы были максимально использованы зна¬
 ние и опыт ребенка. Надо проверять почаще, как дети представляют
 себе то, о чем идет речь. 1) правильно ли или нет представляют они
 и 2) на что преимущественно в сообщенном материале направлены
 их мысль и интерес. При этом надо избегать длинных, сложных
 фраз, всяких оговорок, поправок к только что сказанному и отступ¬
 лений. Терминами и специальными выражениями следует пользо¬
 ваться только тогда, когда они уже хорошо объяснены и усвоены;
 в противном случае надо каждый раз тотчас же как бы переводить
 их на знакомый детям язык. Общие отвлеченные положения необ-
 ходимо иллюстрировать конкретно. Выражений в переносном значе-
 пии лучше не употреблять. Мы заранее ориентируем ребенка, о чем будет речь, и начинаем
 с целевой установки и как бы заглавия данного урока. Свой рассказ
 мы строим по возможности так, чтобы дети как бы видели расска¬
 зываемое. При этом мы делаем свой рассказ настолько коротким
 и настолько несложным, чтобы дети не потеряли нити. Мы не зло¬
 употребляем логическими доказательствами: сплошь и рядом вместо
 этого мы стараемся сделать сообщаемое нами просто убедительным
 для ребенка посредством удачного примера, опыта, проверки и т. д.
 Иногда мы убеждаем (если дети достаточно развиты) посредством
 рассказа, как люди дошли до этой истины. В объяснении причпнпой
 связи мы чаще оперируем вопросом: «Что из этого получится?», чем
 вопросом: «Почему это случилось?» Там, где это соответствует дейст¬
 вительности, мы прибегаем к целевому объяснению: «Вот зачем это»,
 «Вот какой результат имели в виду», «Вот какое было намерение,
 желание», но при этом цели и желания должны быть близкими к
 целям и желаниям самих детей или, во всяком случае, хорошо зна¬
 комыми им из их собственного жизненного опыта. Остается еще ответить па наш третий вопрос: «Почему дети пе-
 редко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?» Старшие ино¬
 гда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми.
 Но особенно часто так отвечают малыши. На вопрос: «Все ли поня¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 59 ли?» — они могут искренно, уверенно ответить: «Все», хотя бы на
 самом деле ничего не поняли. Здесь дело, конечно, не в ложном
 стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малы¬
 шами, надо все время контролировать, проверять их на деле, дейст¬
 вительно ли они поняли. Усвоение и мышление 1. Метод исследования Когда субъект плохо усваивает что-либо, это часто объясняют его
 плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновен¬
 но отождествляются. На самом же деле — это две различные про¬
 блемы. Даем испытуемым для запоминания определенный материал. Тот
 из них, кто после однократпого восприятия запомнит, при прочих
 равных условиях, больше других или кому понадобится для безоши¬
 бочного воспроизведения наименьшее количество повторений, обла¬
 дает наилучшей памятью. Если бы в жизни испытуемый вел себя при запоминании так, как
 он ведет себя в психологической лаборатории при этих опытах с па¬
 мятью, тогда, действительно, не было бы разницы между проблемой
 памяти и проблемой усвоения и хорошее усвоение объяснялось бы
 исключительно хорошей памятью. Но в жизни такое поведение имеет
 место, наоборот, лишь редко. В жпзнн мы редко стремимся усвоить
 весь воспринимаемый материал сполна с одинаковым совершенством.
 В жизни мы редко ограничиваемся, с другой стороны, только одно¬
 кратным восприятием одинаково по отношению ко всем компонен¬
 там воспринимаемого материала. В жизни мы редко стараемся вос¬
 производить все с максимальпой полпотой и максимальной точ¬
 ностью. Поэтому в происходящем в повседпевной жизни усвоении,
 можно заранее предположить, играет роль не только память, не
 только мнеме, как условимся называть во избежание недоразумений,
 связанных с часто расширенным значением слова «память», функ¬
 цию запечатления и воспроизведепия восприятия. По этой прпчипе был организован основной эксперимент по про¬
 блеме усвоения иначе, чем эксперименты по памяти. Этот экспери¬
 мент состоял в том, что испытуемым (школьникам) давался текст
 вполне доступного для их понимапия учебника с инструкцией: «Ко¬
 гда выучите, ответите мне». Значит здесь, как и в повседневной
 жизни, испытуемый сам решал, когда он уже усвоил, а также сам
П. П. Блонский 60 решал, что для этого надо ему делать. Таким образом, мой метод
 был не метод однократного выучивания и не метод полного выучи¬
 вания, а, если можно так выразиться, метод обычного выучивания. Ответ испытуемого оценивался по пятибалльной системе. В более
 точном учете усвоенпого пе встретилось никакой необходимости.
 Тем менее было нужды также в статистической обработке. Во время эксперимента тщательно, насколько возможно, учиты¬
 валось все поведение испытуемого. Экспериментатор старательно на¬
 блюдал, пытаясь по поведению испытуемого выяснить, какие функ¬
 ции участвовали у последнего в усвоении. На основании возникаю¬
 щих таким путем предположений организовывались разного рода
 дополнительные эксперименты, целью которых было выяснение, ка¬
 кую роль действительно играет данная функция при усвоении. По¬
 сле того как были выяснены эти функции, был предприпят ряд экс¬
 периментов, пробовавших хотя бы приблизительно установить, како¬
 ва дальнейшая судьба усвоенпого. Одни из этих экспериментов со¬
 стояли в том, что испытуемый должен был воспроизвести материал,
 выученный приблизительно 5—6 мес. назад; другие — в том, что он
 должен был вспомнить после однократного восприятия заведомо не¬
 посильный для запоминания материал; третьи — в том, что при по¬
 мощи разных приемов, которь^ будут описаны ниже, улавливались
 пришедшие в голову испытуемого воспоминания. Анализ данпых
 этих экспериментов имел целыо выяснить, что делается с течением
 времени с забытым и усвоенным и при каких условиях и в каком
 виде оно оживает. Исследование производилось в Институте психологии. Пользу¬
 юсь случаем выразить благодарность Р. Э. Бенсман, помогавшей при
 экспериментировапии и ведшей протоколы опытов. 2. Память и усвоение Сравним память 9-летпего ребенка, уже грамотпого, н память под¬
 ростка 14 лет. Несмотря на колебания в полученных данных у от¬
 дельных исследователей, все же эти дапные совпадают настолько,
 что можно утверждать, что память, измеряемая обычпыми психоло¬
 гическими методами, увеличивается за это время приблизительно
 в Iх!2 раза, поскольку речь идет о запоминапии бессмысленного ма¬
 териала, и в 2 раза, поскольку речь идет о запоминании легкого для
 понимания связного осмысленного материала. Но если сравнить ко¬
 личество материала, которое дается для усвоения второкласснику
 (или даже третьекласснику, уже, песомненпо, бегло владеющему
 грамотой) и семикласснику, то это количество, вполне очевидно,
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 61 увеличивается не в 17г—2 раза, а гораздо больше. Таким образом,
 усвоение в школьном возрасте возрастает в гораздо большей степе¬
 ни, чем память. Убедиться в этом можно еще другим способом. Выделим из зада¬
 ваемых уроков такие, для усвоения которых память требуется
 сравнительно в наибольшей степени. В качестве таковых я наметил
 заучивание стихотворений и иностранных слов. Опрос экспертов
 (опытных учителей) выяснил, что обычная порция задаваемых для
 выучивания иностранных слов маленькому школьнику (на 2-м году
 обучения данному языку) примерно 10 слов, а взрослому (при том
 же условии) — около 25 слов (это называлось скорее как максимум
 нормы). Таким образом, количество слов увеличивалось примерно
 в 2—2раза. Что касается стихотворений, то обычная порция в
 2—3-м классе —8—12 строк легких двухстопных стихов, а в 7-м
 (опять как максимальная порма) — приблизительно 24 строки. Зна¬
 чит, и здесь мы имеем увеличение примерно в 2х!2 раза. Но если мы
 возьмем теперь количество материала, задаваемого для усвоения,
 такого, где память, как таковая, требуется в меньшей степени, на¬
 пример количество задаваемых страниц по учебнику естествознания,
 то для 3-го класса это будет всего 7г—1 страница, по для 7-го при¬
 мерно 4—5 страниц. Таким образом, здесь имеем увеличение уже
 минимум в 5 раз. Значит, в то время как так называемая механическая память
 увеличивается в школьном возрасте приблизительно в 17г раза, атак
 называемая логическая примерно в 2 раза, усвоение учебного мате¬
 риала, максимально требующего механической памяти (иностранные
 слова), увеличивается приблизительно в 2 раза, усвоение, макси¬
 мально требующее памяти скорее уже логической (стихотворение),
 увеличивается приблизительно в 272 раза, а усвоение учебного ма¬
 териала, не требующего заучивания наизусть, увеличивается в 5 и
 больше раз. Отсюда следует, что проблема памяти и проблема усвое¬
 ния — различные проблемы и что усвоение в школьном возрасте воз¬
 растает в гораздо большей степени, чем память. Экспериментальные данные различных исследователей о памяти
 в подростковом возрасте разноречивы. Я спрашивал самих подрост¬
 ков: «Как в последние годы ваша память — улучшилась, ухудши¬
 лась или такая же, как раньше?» Никто не сказал, что его память
 стала лучше, но зато большинство отвечали, наоборот, что память
 их ухудшилась. На вопрос: «С каких пор?» — указывали количество
 лет, обычно приблизительно совпадающее с началом полового созре¬
 вания. Трудно допустить, чтобы здесь имело место печто вроде все¬
 общей иллюзии. Но если даже допустить ее, то все же остается фак¬
П. П. Блонскпй 62 том, что с возрастом при усвоешш все мепыпе предпочитают поль¬
 зоваться памятью. У взрослых наблюдается решительное нераспо¬
 ложение к заучиванию на память. С другой стороны, маленькие
 школьники охотно запоминают наизусть то, что им нравится. В моих
 опытах я получил определенное впечатление, что чем младше школь¬
 ник, тем больше его воспроизведение связано оригиналом, и, наобо-
 рот, чем старше школьник, тем свободней его воспроизведение в этом
 отпошениП. Второклассник, отвечая во время экспериментирования
 «заданное», может сказать в случае пеудачи очень немногое, но это
 немногое, порой даже бессвязпое, все же близко к оригиналу, пред¬
 ставляет собой как бы обрывки текста учебника, отдельные фразы
 и слова его. Таким образом, можпо утверждать, что чем младше школьник,
 тем большую роль в его усвоении играет память. 3. Самоконтроль и усвоение В условиях психологической лаборатории свобода испытуемого огра¬
 ничена: он должен, например, воспринять данный материал только
 один раз или как раз столько раз, сколько нужно для полного сто¬
 процентного усвоения. Но в жизни обыкновенно положение иное:
 свобода школьника большая, он сам определяет степень нужного
 усвоения, число повторений и т. д. Но здесь уже выступает на сцену
 мышление, и так работающая память есть память, работающая под
 контролем мышления. В моих экспериментах второклассники, четвероклассники и семи¬
 классники значительно отличались друг от друга по отношению к
 самоконтролю. У второклассников оп был минимален. Нередки были
 случаи, когда испытуемый заявил «уже» после однократного про¬
 чтения текста, совершенно почти не усвоив его. Были и обратные
 случаи — излишне большое число повторений. Опрос опытных учи¬
 телей, работающих в младших классах, подтвердил наш вывод: чем
 младше класс, тем в большей степени, по словам педагогов, нуж¬
 даются ученики в проверке и тем менее можно доверяться их собст¬
 венному самоконтролю. Иное замечается у четвероклассников: они
 обыкновенно сами проверяют себя до того, как отвечать эксперимен¬
 татору. Эта проверка у большинства бывает сплошной: они воспро¬
 изводят сполна все усвоенное. Но в значительном количестве случаев
 проверка состоит лишь в воспроизведении главного в усваиваемом
 материале. Что касается старших школьников, то у них, кроме толь¬
 ко что указанных способов проверки, которые я бы назвал непосред¬
 ственной проверкой, иногда уже замечаются и иные способы, кото¬
П. П. Блопскпй Развитие мышлепия школьника 63 рые я бы пазвал косвенной проверкой. Непосредственная проверка
 основана на непосредственном сравнении воспроизведенного с ори¬
 гиналом. Косвепная же проверка иного рода. Так, например, неко¬
 торые испытуемые решают, что они знают, «так как прочитал два
 раза» или «попробовал и увидел, что могу рассказывать», или «про¬
 верил середину» и т. п. Вопрос, усвоил ли, решается здесь на осно¬
 вании не непосредственного сравнения, но умозаключения: если
 «прочитал два раза», «начал рассказывать», «правильно ответил се-
 редипу» и т. д., то «значит, усвоил». Усвоение без проверки — простая безотчетно происходящая ра¬
 бота памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой,— память, ра¬
 ботающая под контролем мышления. Мышление решает вопрос о со¬
 ответствии воспроизведенпого оригиналу. Соответственно той или
 иной степени развития мышления этот вопрос ставится либо просто,
 как сплошная проверка, либо сложнее, как выборочная — по тому
 или ипому принципу (главные по смыслу места, наиболее трудные
 для усвоения места, количество повторений и т. д.), и решается либо
 непосредственной проверкой, либо посредством умозаключения. Попятно, что маленький школьник, мышление которого еще не¬
 достаточно развито, в усвоении опирается главным образом на па¬
 мять. Но также понятно, что при контроле мышления над памятью
 усвоение будет более эффективным. Предположим, у нас два испы¬
 туемых — А и Б — с одинаковой памятью. Предположим дальше,
 что для стопроцентного усвоения данного материала им надо повто¬
 рить его 5 раз. Предположим, наконец, что А обладает нужным са¬
 моконтролем и поэтому повторяет 6 раз, а Б, не умея проверять себя,
 повторяет только 3 раза. Тогда окажется, что при одинаковой па¬
 мяти А усвоит вдвое лучше, чем Б. Основные мои опыты были опытами с усвоением печатного тек¬
 ста учебника. В качестве дополнительного опыта был произведен
 такой: испытуемым предлагалось в течение 5 минут запомнить вещи,
 находящиеся в комнате, а потом с закрытыми глазами перечислять
 их. Время нарочно было дано с избытком, так как цель опыта была
 исследовать не объем памяти, а поведение испытуемого во время за¬
 поминания, в частности наличность самоконтроля при запоминании
 вещей. Чем старше и развитей были испытуемые, тем яснее высту¬
 пал этот самоконтроль, в виде неоднократно производимой провер¬
 ки своих воспоминаний. Наоборот, младшие и менее развитые спе¬
 шили с «уже могу отвечать». Итак, все возрастающий контроль мышления пад запоминанием
 можно считать вполне доказанным. Можно считать также доказан¬
 ным и то, какие процессы мышления здесь участвуют: на первых
П. П. Блонский 64 этапах развития этого контроля — сравнения, сначала сплошные, а
 затем выборочные, составляющие переход к умозаключению, харак¬
 терному для поздних этапов контроля. Но в чем состоит суть конт¬
 роля над соответствием воспроизведенного оригиналу? Наблюдение
 над испытуемыми и опрос их с полной очевидностью убеждают, что
 один из основных вопросов испытуемого при этом контроле — полно¬
 та усвоения: все ли усвоил? все ли главное усвоил? и т. п. Вопрос
 же о правильности, истинности стоит на заднем плане. Насколько
 часта проверка, не пропустил ли чего, настолько редка проверка,
 не напутал ли, «не наврал ли чего». Вопрос о том, что память может
 ошибаться, почтя не стоит перед испытуемыми. Они как бы исходят
 из убеждепия, что если воспринято верно, то верно и воспроизведено. Чтобы проверить, так ли это, я организовал дополнительные экс¬
 перименты с запоминанием чисел. Испытуемым прочитывался ряд,
 состоящий из 12 трехзначных чисел, а затем они должны были его
 воспроизвести после однократного прослушивания. Испытуемых (пя¬
 тиклассники н семиклассники) очень удручало, что онп «мало запо¬
 минали». Это настолько расстраивало их, что пришлось даже в про¬
 цедуру опыта включать специально ободрение: иначе опыты нз-за
 настроения испытуемых были бы сорваны. И в то же время (особен¬
 но у пятиклассников, а также у менее развитых семиклассников)
 ясно замечалось недостаточно критическое отношение к тому, на¬
 сколько верно воспроизведенное. В этом опыте довольно отчетливо
 выступала тенденция при воспроизведении подставлять вместо дан¬
 ного числа сотен, десятков или единиц то число, которое в данном
 опыте чаще встречается. Память впадала в ошибки. Но характерно,
 что ошибочно воспроизведенное обыкновенно утверждалось столь же
 уверенно, как и правильно воспроизведенное. Только самые старшие
 и самые развитые прибегали к слову «кажется», т. е. критически от¬
 носились к верности воспроизводимого. Наоборот, у некоторых испы¬
 туемых замечалась иная тенденция: отрицать существование того,
 что они забыли. После вышеописанного опыта с запоминанием чи¬
 сел я сам называл разные числа, прося испытуемого скаэать, было
 ли это число дано ему. Так вот, ряд испытуемых проявили стойкую
 тенденцию уверенно отрицать, что указываемые мной числа были
 раньше, хотя некоторые из них действительно были раньше давае¬
 мы. В повседневной жизни также можно наблюдать подобные слу¬
 чаи, когда субъект категорически отрицает реальность какого-ни¬
 будь имевшего место факта на том основании, что «иначе я бы
 помнил». Что контроль в первую очередь обращен на полноту («объем»),
 а не на верность, истинность воспроизведения, в этом убеждают
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 65 также высказывания испытуемых во время ответа;«Все», «Кажется,
 пичего не пропустил», «Да, вот еще пропустил», «Не забыл ли
 чего?» —вот наиболее частые их высказывания. Пожалуй, только
 у более старших подростков начинает уже заметно фигурировать
 при воспроизведении вопрос: «Правильно я сказал?» Таким образом, сначала выступает забота не забыть, запомнить
 и только позже забота верпо, правильно запомнить. 4. Роль широкого, детализирующего,
 связывающего п генерализирующего
 мышления в усвоении Исходным моментом запоминания является восприятие: запоминает¬
 ся (в большей пли меньшей степени) воспринятое. Но хотя это
 утверждение звучит как трюизм, суть дела мне стала ясной далеко
 не с первых экспериментов. Испытуемый — первый ученик 4-го клас¬
 са. По словам как педагогов, так и его собственным, он поразительпо
 легко все усваивает. Однако испытание памяти (однократное про¬
 слушивание числового ряда и ряда отдельных фраз) дало лишь сред¬
 ние результаты. Но в то же время он удивляет в классе тем, что ве¬
 ликолепно запоминает рассказы учителей. Во время эксперименти¬
 рования резко бросилась в глаза сильная любознательность испытуе¬
 мого ко всему окружающему. Это павело меня на мысль исследовать
 связь между усвоением и детализацией восприятий. Опыт был простой: испытуемому предлагалось «перечислить, что
 видишь в этой комнате». Несмотря на простоту опыта, он оказался
 очень показательным. Оказалось, различные испытуемые дают пере¬
 числения различной полпоты: там, где один ограничивается назва¬
 нием десятка вещей, другой может давать очень большое количество
 перечислений. Отчего это происходило? Насколько удалось подме¬
 тить, два обстоятельства играли большую роль. Первое — ограниче¬
 ние себя предметами какой-либо категории: например, испытуемый
 не перечисляет ни людей в комнате, ни частей самой комнаты (пол,
 дверь и т. д.), ни содержимого в стеклянном шкафу и т. д. Вто¬
 рое — большая или меньшая детализация: например, один называет
 только весь данный предмет как целое, а другой перечисляет и ча¬
 сти его. Легко понять, как это отзывается на усвоении. Предположим,
 имеются испытуемые А и Б, оба с одинаковой памятью. Предполо¬
 жим дальше, что подлежащий усвоению материал состоит из 50 эле¬
 ментов. Предположим, наконец, что А охватил все, а Б сосредото¬
 чился в своем восприятии только на половине материала. Ясно, что з П. П. Блонский, т. 2
П. П. Блонский 66 А усвоит вдвое больше, чем Б. Предположим теперь, что подлежа¬
 щий усвоению материал состоит из 10 совокупностей, каждая из ко¬
 торых в свою очередь состоит из 5 элементов, и что А воспринимает
 с полной детализацией, а Б — только совокупность. В этом случае,
 даже при одинаковой памяти и одинаковом восприятии, Б усвоит
 в 5 раз меньше, чем А. «А я думал, что надо выучить только это» — подобная фраза
 нередко звучит и в жизни, и при экспериментировании. Регулируя
 восприятие, мышление в данном случае тем самым регулирует и
 усвоение. При восприятии субъект не пассивен: он действует и ду¬
 мает. Под влиянием тех или иных мыслей восприятие может иметь
 тот или иной объем. Но под влиянием мышления восприятие также детализируется:
 субъект все больше и больше вникает в детали воспринимаемых ве¬
 щей. Рассматривание вовсе не является простым процессом вос¬
 приятия: оно — процесс, если можно так выразиться, думающего
 восприятия. С возрастом мышление становится более широким и более дета¬
 лизирующим. В вышеприведенном опыте с перечислением виденного
 перечисляли полнее более развитые и старшие. Но в перечислениях, которые давались семиклассниками, замет¬
 но начинали выступать еще две особенности. У младшего школьни¬
 ка перечисление того, что он видит, следует, так сказать, за пово¬
 ротом его головы: например, он перечисляет предметы слева, потом
 поворачивает голову направо и, пропуская предметы впереди, начи¬
 нает перечислять предметы справа. Можно было бы даже поставить
 специальные исследования, какие объективные причины определяют
 порядок и скачки в его перечислении. Такое исследование не входит
 в задачи данной работы, и потому я не сосредоточивался на нем.
 Лишь для иллюстрации укажу, что как будто бы преимущественно
 в первую очередь перечисляются крупные, обособленные предметы
 (с их окружением), предметы налево впереди, предметы в лучше
 освещенных местах и предметы, находящиеся под рукой. Так или
 нет, для нашей темы важно не подробное выяснение этого, а лишь
 простое констатирование, что это перечисление, если видеть в нем
 закономерный процесс, определяется какими-то объективными при¬
 чинами, действие которых испытуемый даже не осознает. И у старших испытуемых можно наблюдать то же. Но вместе
 с тем выступает и новый фактор. Испытуемый А, ученик 7-го клас¬
 са, умственное развитие выше среднего. Выслушав предложение пе¬
 речислять, на минуту задумывается и потом решительно говорит:
 «Начинаю от двери». Он не просто начинает перечислять, но сна-
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 67 чала задумывается, как, в каком порядке перечислять. Несколько
 других подобных испытуемых, выслушав инструкцию, спрашивают:
 «Все равно, в каком порядке?», «А в каком порядке?» и т. д. Чем
 старше и развитей испытуемые, тем чаще они ставят подобные во¬
 просы. Параллельно моим основным экспериментам ряд испытуемых об¬
 следовался в отношении манеры их работать (при решении трудных
 лабиринтов). Выяснилось, что чем старше и развитей испытуемый,
 тем заметней выступает «думание прежде, чем приступить к самой
 работе». Некоторые из лучших ученнков-семиклассников при опросе,
 как они дома готовят уроки, очень подчеркивали момент мышле¬
 ния — обдумывание содержания урока для лучшего усвоения его,
 планирование, разбивку на части и т. д. Мышление делает восприятие планомерным и связным. Легко
 понять, что в результате такой работы мышления получается гораздо
 больше единства в восприятии. Но уже экспериментальные иссле¬
 дования прежних авторов показали, что запомнить одно слово, на¬
 пример слово «чернильница», легче, чем запомнить бессвязные бук¬
 вы, количество которых равно количеству букв в этом слове (в дан¬
 ном примере —И букв). Иными словами, поскольку речь идет о
 влиянии на запоминание количества материала, то играет роль ко¬
 личество не простых элементов, а подобных «единств». Совершен¬
 но очевидно, что там, где мышление делает восприятие более
 планомерным и связным, воспринимаемое усваивается гораздо
 лучше. Но в перечислениях самых старших и развитых испытуемых в
 вышеприведенном опыте замечалась еще одна особенность. В ком¬
 нате, где производили опыт, было несколько однородных вещей. Так
 вот, перечисляя, они предварительно мысленпо сосчитывали их и за¬
 тем говорили: «Четыре лампочки, шесть маленьких столов» и т. п.
 Там, где менее развитой испытуемый перечислял отдельные лампоч¬
 ки, случайно наталкиваясь то на одну, то на другую, эти испытуе¬
 мые мысленно выбирали однородные предметы и сосчитывали их.
 Легко понять, как это облегчает запоминание. Определяя, что воспринимать для усвоения и как усваивать его,
 вникая в детали воспринимаемого материала, связывая н группируя
 его, мышление очень помогает усвоению. Эту помощь может иллюст¬
 рировать следующая схема, резюмирующая все вышесказанное.
 Предположим, испытуемые А її Б имеют одинаковую память, н в
 данный момент им надо усвоить материал, состоящий нз 20 совд-
 купностей, каждая из которых состоит нз 5 элементов, причем для
 стопроцентного усвоения этого материала при такой памяти потре¬ 3*
П. П. Блонский 68 буется 10 повторений. Предположим, что у Б работает только па¬
 мять, а у Л и память, и мышление. Не думая над своим усвоением,
 Б повторяет, скажем, по привычке всего 5 раз. Но А, контролируя
 мысленно степень своего усвоения, повторяет 10 раз. Тогда А усвоит
 в 2 раза лучше. Но А мысленно поставил себе при этом задачу:
 усвоить весь материал, тогда как Б усваивал лишь то, па что случай¬
 но обращалось его внимание (предположим, это было в общем
 только 50% материала). Тогда А усвоит уже в 4 раза лучше. Пред¬
 положим дальше, что А воспринимал все детальные элементы, а
 Б — только совокупности. Тогда А усвоит лучше Б уже в 4 X 5 = 20
 раз. Но А не только детализировал, но и объединял материал: ска¬
 жем, в среднем попарно. Тогда усвоение будет лучше уже в 40 раз.
 Предположим, наконец, что усваиваемый материал А пе только свя¬
 зывал, но и группировал: например, в среднем в материале встреча¬
 лось по три однородные совокупности. Тогда в конечном результате,
 при одинаковой памяти, А усвоит лучше Б в 120 раз. Приведенный
 пример имеет тот недостаток, что он не реальный пример, а вымыш¬
 ленная схема. Но он показывает, как возможно благодаря мышле¬
 нию гораздо больше усваивать даже при гораздо худшей памяти.
 Так становится понятней, почему, в то время как в школьном воз¬
 расте (8—14 лет) память улучшается в 17г—2 раза, усвоепие улуч¬
 шается примерно в 5—10 раз. А если довериться авторам, констати¬
 ровавшим ухудшепие памяти в возрасте иолового созревания, и са¬
 мим подросткам, обычно утверждающим то же, тогда несоответствие
 между состоянием памяти и усвоением еще больше бросится в глаза:
 память ухудшается, а усвоение улучшается. Но как раз в этом воз¬
 расте происходит интенсивное развитие мышления и развивающееся
 мышление начинает играть в усвоении все большую и большую роль.
 Быстрые темпы развития мышления с избытком компенсируют мед¬
 ленные темпы развития памяти (и даже регрессию ее). Развитие мышления в школьном возрасте состоит в значитель¬
 ной степени в расширении мышления и в том, что мышление ста¬
 новится, с одной стороны, детализирующим, а с другой — связываю¬
 щим, генерализирующим, и, наконец, в том, что мышление выучи¬
 вается работать планомерно и по правилам. Рост объема мышлепия
 и способности обобщать, в то же время рост содержательности мыш¬
 ления и детализирующего познапия, паконец, развитие умения пра¬
 вильно мыслить — вот что выступает па первый план в возрастной
 эволюции мышления, когда речь идет о школьном возрасте. Но имеи-
 по это, как мы видели, в высшей степени сильпо способствует луч¬
 шему усвоепию. Так получается ответ на вопрос, почему и в чем
 мышление улучшает усвоение.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 69 Школьный возраст — возраст учения, когда приходится усваивать
 сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение
 является делом не только памяти, но также — и даже главным обра¬
 зом — мышления. Этим объясняется тот повседневный, но мало
 учтенный психологической наукой факт, что школьная успешность
 тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью, как та¬
 ковой, она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспеваю¬
 щих замечается передко весьма интенсивное использование своей
 памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значитель¬
 ный процент так называемых «зубрил». Когда слушаешь подобного
 ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то
 скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости,
 и если он пе успевает в усвоении, то обыкновенно только потому,
 что только при помощп памяти, без интенсивного участия мышления,
 усвоить нужное количество материала невозможно. 5. Развитие'речи п усвоение Пожалуй, редко по какому вопросу существуют такие крупные раз¬
 ногласия в психологии, как по вопросу о памяти. С одной сторо¬
 ны, очень популярпо мнепие Геринга п Земона, что память присуща
 вообще органической материн. С другой стороны, Жане 11 утверждает,
 что память — человеческое свойство, она существует только у людей,
 да п то не у всех. Так, например, у ребенка имеется память только
 с 3 пли 4 лет. Эти разногласия происходят от того, что различные
 авторы понимают память различно: первые — чрезвычайно широко,
 второй — очень узко. Одни относят к памяти и привычки, и образы;
 Жане же понимает под памятью «рассказ». Оставляя в стороне общий вопрос о памяти, как не имеющей пря¬
 мого отношения к теме настоящей работы, мы под памятью будем
 понимать только вербальную память, память-рассказ. И здесь надо
 согласиться с Жане, что такая (но только такая) память — специ¬
 фически человеческая особенность: обыкновенно взрослый человек
 (а также и ребенок школьного возраста) запомипает и вспоминает
 в форме рассказа или мыслей. Но ясно, что такая память может
 иметься только у владеющих речыо, и в отношении к ней (но толь¬
 ко к ней) можпо утверждать, что человек ею владеет только с тех
 пор, когда овладел речыо, т. е. примерно с 3 лет. Но тогда попятно огромное значепие речи для усвоения. Не¬
 сколько лет назад мне случилось быть свидетелем певольпого экспе¬
 римента. Один лектор по географии, придавая огромное значение на¬
 глядности, построил весь свой урок на диапозитивах, почти не со¬
П. П. Блонский 70 провождая их словом. Он очень гордился тем, что курсанты «все ви¬
 дели своими глазами». Тем неожиданней оказались для него их от¬
 рицательные отзывы. Между прочим, курсанты сильно обвиняли его
 в том, что «от курса ничего не осталось в голове», «ничего не запо¬
 мнили» и т. п. Такими приемами работы была демонстрирована до¬
 вольно известная истина, что не закрепленное слово плохо запоми¬
 нается. Вероятно, по этой же причине так легко забываются снови¬
 дения, если, по житейским наблюдениям, они как можно скорее не
 будут рассказаны, т. е. если к образам не будут присоединены слова. У школьника, особенно младших классов, речь развита еще да¬
 леко не вполне. Это, конечно, плохо отзывается на усвоении. Отно¬
 сительно словесного материала это совершенно очевидно: второ¬
 классники иногда не усваивали в моем основном опыте «задания»
 просто потому, что плохо владели связной речыо. Но то же относит¬
 ся и к усвоению виденного: общеизвестно, как плохо дети рассказы¬
 вают о нем и какие большие пробелы и искажепия в общем допу¬
 скает их память, даже когда проверяешь ее не связным рассказом,
 а ответами на вопросы. Опыты с запоминанием чисел и слов хорошо выясняют, в чем
 здесь дело. Прочитываем испытуемому один раз ряд из 12 опреде¬
 ленным образом подобранных чисел. Маленький школьник воспроиз¬
 водит, скажем, два числа. Остальных он не усвоил, и — что самое
 характерное — его воспроизводящая память их совершенно забыла;
 он дальше молчит, ему нечего, несмотря на все усилия, сказать.
 В ином положении оказывается старший школьник. Он вспомнил,
 скажем, также только два числа, но, в отличие от маленького, у него
 есть что сказать и об остальных. Так, например, он говорит, что
 это все были трехзначные числа, нечетные, оканчивающиеся на циф¬
 ру не меньше 5, что и сотни их в большинстве случаев были не ма¬
 ленькие и т. д. Между точным запоминанием и воспроизведением-
 и полным забвением у него есть еще промежуточная стадия — при¬
 близительное запоминание и воспроизведение. У маленького же
 школьника этого звена нет: он или воспроизводит число, или ничего
 о нем не говорит. Аналогичны результаты и в опыте с запоминанием
 слов. Маленький или говорит слова, которые запомнил, или молчит
 и больше ничего не может сказать. Старший же школьник говорит и об остальных словах,— что были даны существительные, прилага¬
 тельные и глаголы, причем каждая из этих частей речи следует за
 другой. Не помня слов точно, он все-таки приблизительно представ¬
 ляет род и порядок их. Данные эксперименты хороши тем, что они легко указывают при¬
 чину такого различия в запоминании старших и младших. Второ¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 71 классник не владеет терминами: «существительные», «прилагатель¬
 ные», «части речи», «нечетные числа», «разряд единиц» и т. п.
 У пего нет соответствующих слов и понятий. Его лексикон и запас
 его понятий беднее. Соответствующе хуже и его запоминание и вос¬
 произведение. Значение речи для усвоения хорошо иллюстрируется следующим
 опытом. Набор цветных полосок показывается испытуемым (в дан¬
 ном случае это были взрослые), из которых у одних словарь назва¬
 ний цветов достаточно богат, а у других, наоборот, беден, причем
 в то же время и те и другие все эти полоски различают как полоски
 различных оттенков. После предъявления мы просим вспомнить по¬
 казанные полоски: а) словесно и б) узнать их в новом наборе поло¬
 сок. Опыт явно демонстрирует огромное преимущество испытуемых
 с развитым словарем названий цветов. Таким образом, богатство словаря субъекта позволяет ему запо¬
 минать и воспроизводить большое число деталей и в то же время
 дает возможность в том случае, когда нет полного запоминания, по¬
 мнить приблизительно. В то время как обладатель только сенсорной,
 скажем, зрительной памяти в воспроизведении связан данным кон¬
 кретным восприятием, вербальная память оперирует гораздо сво¬
 бодней. Пользующийся вербальной памятью воспроизводит увиденное в
 свободном рассказе, создаваемом по поводу воспринятого. Полуза-
 бывание для субъекта со зрительной памятью означает главным об¬
 разом забывание одних деталей и воспроизведение других дета¬
 лей же. Полузабывание для вербальной памяти означает забывание
 деталей и воспроизведение воспринятого «в роде», в общих родовых
 понятиях. Здесь само забывание сплошь и рядом полезно, ибо бла¬
 годаря ему остается общее знание, знание в общих чертах, т. е. об¬
 общение. Но не только богатство словаря «специальными» (максимально
 частными) и, с другой стороны, общими терминами помогает запо¬
 минанию. При вербальной памяти большую роль играет умение рас¬
 сказывать — планомерно и выделяя главное, существенное. Особенно
 большую роль умение рассказывать играет в школьном возрасте,
 в котором приходится запоминать не только при помощи слов, но
 притом очень часто как раз слова, словесный материал (рассказ учи¬
 теля, учебник и т. д.). При эксперименте все время отчетливо ви¬
 дишь, как умение рассказывать, вообще лучше развитая речь помо¬
 гают усвоению и воспроизведению. Но если так, тогда уроки родного языка тем самым отчасти яв¬
 ляются и уроками лучшего усвоения как вербального, так и нагляд-
П. П. Блонский 72 ного материала. Обогащая словарь детей, уча их планомерно рас¬
 сказывать, останавливаясь в рассказе преимущественно на главном
 ц соответствующе группируя вокруг него второстепенное, учитель
 учит детей не только рассказывать, но и тому, как надо усваивать
 и воспроизводить. В сильнейшей степени его уроки — уроки памяти-
 рассказа о виденном, слышанном или прочитаппом. В частности, ко¬
 гда ученик учится рассказывать прочитанное, оп учится тем самым
 также отвечать по учебнику, так как отвечать по учебнику — зна¬
 чит, в сущности, отвечать прочитанную статью. 6. Характер детских представлений
 и усвоение В качестве материала, подлежащего усвоению, в моем основном
 опыте предлагалась статья из учебника по естествознанию о живот¬
 ном (тюлень, белый медведь), по своему содержанию вполне понят¬
 ная для всех испытуемых. Рассказывание испытуемыми этой статьи
 оказалось подчинено определенным закономерностям. Так, напри¬
 мер, все испытуемые четверокласспики усвоили более или менее под¬
 робно образ жизни этих животпых и величину их. Все мальчики
 рассказывали об охоте, девочки — о детенышах тюленя и обраще¬
 нии самки с ними. В то же время почти никто не описывал внешнего
 вида (формы) этих животных, несмотря даже на то, что они смот¬
 рел!* соответствующие картинки. Чем это объясняется? Казалось бы, запомнить форму тела жи¬
 вотного, особенно если пе только читаешь об этом, но и видишь кар¬
 тинку, нетрудно, особенно ребенку 11—13 лет, который вообще скло¬
 нен к конкретным представлениям. На самом деле этого нет. У меня
 возник вопрос: а как дети данного возраста сами склонны думать
 о животных? Для выяснения этого вопроса я предлагал испытуемым
 рассказывать мне о разных известных им животных, но только не
 таких, о которых они учили. Оказалось, что их собственные расска¬
 зы — главным образом рассказы о жизни этих животных, а также
 о пользе их для человека. В то же время, охотно говоря о величине
 животных (большое, маленькое и т. п.), дети обычно не говорят
 о форме его. Таким образом, детские рассказы, воспроизводящие
 выученное и свободно передающие виденное, по характеру своего
 содержания одинаковы. Объяснить такое совпадение нетрудно. Возраст накладывает свою
 печать на характер детских представлений и можно говорить о воз¬
 растных особенностях этих представлений. Но усваиваемое усваи¬
 вается в виде представлений и является не чем иным, как приобре¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 73 таемыми новыми представлениями. Понятно, что приобретаемые по¬
 средством выучивания представления подчиняются в общем тем же
 законам, как и вообще всякие представления детей: они имеют та¬
 кой же характер, какой имеют вообще детские представления в дан¬
 ном возрасте; они таковы, потому что таковы вообще детские пред¬
 ставления. Каждый возраст думает по-своему, и так, как он думает, он и вос¬
 производит. В воспроизведении отражаются характерные тенденции
 мышления данного испытуемого, а поскольку мышление связано со
 всей личностью субъекта, то воспроизведение характерно для всего
 субъекта, как такового. Это характерологическое значепие воспроизведения уже и рань¬
 ше было подмечено исследователями, правда, пока лишь отдельными
 единицами. Так, папрнмер, В. Вольф (XV. \¥оН) в статье «Сгезіаіі-
 ійепіііаі іп сіег СЬагакіего1о§іе» («РзусЬоІо^іе ипй Мейігіп», 1928)
 придает большое значение для характеристики испытуемого [тому],
 что именно он пропускает при воспроизведении. В качестве материа¬
 ла для запоминания служила один раз прослушиваемая сказка. При
 пересказе ясно обнаружились характерные для данного испытуемого
 тенденции. Так, например, данный испытуемый при воспроизведении
 пропускает чудеспое и странное в сказке, а эмоционально неприят¬
 ное в ней склонен превращать в эмоционально приятное или ин¬
 дифферентное. Копечно, это характерно для общего направления
 его мышления, да и вообще для его личности, настроенной реали¬
 стически и эмоционально оптимотропно12, если можно так выра¬
 зиться. Таким образом, в воспроизведении отражаются основные особен¬
 ности (тенденции) мышления (и характера) самого воспроизводя¬
 щего. Проще говоря, дети воспроизводят усвоенное по-детски. 7. Грамотность и память С тех пор как человек стал говорить и думать, усвоение стало в боль¬
 шой степени делом мышления и речи, а не исключительно только
 памяти, а по мере развития речи и мышления роль памяти в усвое¬
 нии все больше и больше отходит на задний план. Наконец, насту¬
 пает момент, когда память начинает играть уже небольшую роль.
 Это момент, когда человек овладевает чтением и письмом. Книги, которыми я располагаю, это также моя память, культур¬
 ная память, как называл ее Выготский 13, цивилизованная память,
 как, пожалуй, правильней ее называть, так как эта память появи¬
 лась только с начала цивилизации, основным признаком которой
П. П. Блонский 74 является грамотность. И когда мне надо вспомнить что-либо, я
 сплошь и рядом не напрягаю своей «натуральной» памяти, а беру
 соответствующую книгу и читаю в ней то, что нужно мне. Но такую
 память лучше во избежание недоразумений не называть памятью:
 это скорее замена памяти, которая в данном случае уже становит¬
 ся мало нужной. Точно так же, если мне необходимо запомнить
 что-нибудь, я в ряде случаев просто записываю это. Так письмо за¬
 меняет запоминание, а чтение — припоминание. Отсюда ясно, какую
 огромную психологическую революцию переживает овладевший пись¬
 мом и чтением школьник. Однако результаты этой революции полу¬
 чает он уже не в качестве маленького школьника или подростка,
 а в качестве взрослого, уже прошедшего школу. Для того чтобы письмо и чтение могли заменить запоминание и
 припоминание, надо уметь ориентироваться в книгах и уметь запи¬
 сывать. Эти умения, которые нам, взрослым цивилизованным людям,
 кажутся такими элементарно простыми, школьнику даются с боль¬
 шим трудом и весьма постепенно. Если иметь в виду общее согласие
 наиболее распространенных учебных программ и среднего школь¬
 ника, то только в подростковом возрасте можно предполагать у
 школьника достаточно умения пользоваться определенной книгой
 для целей припоминания. Но и в этом возрасте такое пользование
 довольно ограниченно: речь может идти только о небольшом коли¬
 честве таких книг, притом более или менее хорошо известных. Что
 же касается предпубертального возраста, то в первой половине его,
 в 1-м и 2-м классах, ребенок лишь овладевает основными элементар¬
 ными умениями бегло читать, и только во второй половине пред¬
 пубертального детства (10—13 лет) книга начинает служить сред¬
 ством припоминания и ребенок все чаще и чаще начинает загля¬
 дывать в нее с этой целью. Но все же в этом возрасте книга глав¬
 ным образом — материал для запоминания, а не средство припо¬
 минания. То же можно сказать и относительно письма как средства запо¬
 минания. Пожалуй, только в подростковом возрасте подобные запи¬
 си, «заметки» и т. п. входят в уже значительном размере в обиход
 школьника. Что же касается предпубертального детства, то в первой
 половине его ребенок овладевает лишь общим умением бегло писать,
 и только в средних классах школы он понемногу приучается к запи¬
 сям типа «заметок». Однако о записях еще в большей степени, чем
 о книге, следует сказать, что для школьника они в первую оче¬
 редь — материал для запоминания, а не средство не забыть. И свои учебные книги и свои «заметки»-записи школьник заучи¬
 вает, запоминает. По отношению к ним он в ином положении, чем
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 75 взрослый. Мы, образованные взрослые, вряд ли станем заучивать
 содержание книг, которые у нас иод рукой, и еще в меньшей степе¬
 ни будем мы заучивать содержание наших записных книжек. 8. Развитие вербальной памяти Школьный возраст — позднее детство, и функции, действующие в
 этом возрасте, уже имеют большую предыдущую историю за собой.
 Имеет такую историю за собой и память школьника. Это преиму¬
 щественно уже вербальная (пользующаяся речью) память, притом
 существующая много лет, приблизительно с 2 лет. Но до вербальной
 памяти, запоминающей посредством слов, уже существовали другие
 виды памяти, например моторная память, или память-привычка, и
 память сенсорная, которую условимся называть эйдетической па¬
 мятью. Эти более ранние виды памяти имеют ту общую черту, что
 и та и другая память — память-копия, память-повторение. Правда,
 та повторяющая оригинал копия может быть неполной, частичной,
 или слабой, тусклой, нестойкой и т. п. Но все же в основном — это
 память-копия (образ — копия восприятия), память-повторение (при¬
 вычка). Образ — копия или след восприятия (в контроверзы учения о
 сенсорной памяти здесь входить не место). Вспоминающий здесь
 максимально связан восприятием. Вспомнить — значит воспроизве¬
 сти (полно или частично, бледпее или ярче, точнее или смутно) вос¬
 приятие. Иное — при вербальной памяти. Ту сцену я видел, от нее
 я имел зрительное восприятие, а здесь я даю рассказ, здесь слова, а
 не зрительные образы. Вербальная память гораздо свободнее обращается с восприятием,
 чем сенсорная память-копия. Последняя чрезмерно конкретна, и то,
 что она воспроизводит, она воспроизводит в деталях. Если возможно
 говорить о сенсорном (образном) мышлении, то такое мышление
 всегда ситуационно-конкретное мышление: все мыслится в данной
 конкретной ситуации с ее деталями. Но вербальная память, если
 можно так выразиться,— выборочная память; она, именно потому
 что она — рассказ, извлекает из воспринятого часть, передавая ее,
 именно потому что она вербальна, в общем, без ненужных деталей. Но, становясь в более самостоятельное положение по отношению
 к восприятию, вербальная память теспо сближена с мышлением, на¬
 столько тесно, что было бы чрезвычайно трудно на этой стадии пы¬
 таться разграничить их: «Подумай, что видел на экскурсии» — и:
 «Вспомни, что видел на экскурсии» — в школьной практике подоб¬
 ные фразы употребляются, как имеющие одинаковое значение.
П. П. Блонский 76 Общеизвестпо, как плохо рассказывают маленькие дошкольники
 о виденном. В этом возрасте мы имеем лишь первые этапы развития
 вербальной памяти. Известные опыты с детскими высказываниями о виденном показывают, что только в школьном возрасте эта память
 работает сравнительно удовлетворительно, примерно с 10—11 лет;
 именно старший дошкольный возраст и младшие классы школы яв¬
 ляются временем интенсивнейшего развития вербальной памяти. Но школьный возраст — возраст интенсивного развития вербаль¬
 ной памяти главным образом в том смысле, что здесь имеет место
 память, запомипающая не только посредством слов, по и преиму¬
 щественно словесный материал. Эта, если можно так выразиться, вербально-вербальная память,
 память, с помощью слов усваивающая словесный материал, харак¬
 теризует как раз школьный возраст. Но вербально-вербальная память в свою очередь в своем разви¬
 тии проходит ряд ступеней. Самая начальная — это буквальное вос¬
 произведение, своего рода моторная память в области речи, так ска¬
 зать, вербальная память-привычка, речевая привычка, если восполь¬
 зоваться термином Уотсона14. Такая вербально-вербальная память
 начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Дошкольник уже
 в состоянии твердить наизусть стихотворения или сказки. Он в со¬
 стоянии воспроизводить чужую речь, причем — и это очень харак¬
 терно как раз для этой памяти — воспроизводить ее как прямую
 речь, а не косвенную, т. е. максимально буквально. Таким образом, в школьный возраст ребенок входит уже с доста¬
 точно окрепшей вербально-вербальной памятью, правда, еще про¬
 должающей развиваться и дальше. В младшем школьном возрасте
 вербально-вербальная память-повторение, как мы видели, увеличи¬
 вается приблизительно в 172—2 раза. Но дальше она, вероятно, уже
 стабильна и даже, может быть, несколько ослабевает. Так, по дан¬
 ным Бине, Бобертага, Едерхольма и Термена, в следующих возра¬
 стах ребенок в состоянии повторять фразу из следующего числа
 слов: Возраст 3 5 6 10 12 16 Число слов 6 10 16 26 26 28 Приблизительно такую же картину дают, по данным тех же авто¬
 ров, опыты с запоминанием однозначных чисел:
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 77 Возраст 3 4 5 7 8 10 12 13 14 18 Взрослый Количество чисел 2 3 4 5 5 6 7 7 7 8 0—7 Судя по этим данным, вербально-вербальная память возрастает
 приблизительно до 10—12 лет, а дальше почти стабильна. Школьный возраст — возраст, когда человеку приходится запо¬
 минать больше, чем в каком-либо другом возрасте. Это — возраст,
 когда основная деятельность, так сказать, профессия, человека со¬
 стоит в том, чтобы запомипать — запоминать главным образом сло¬
 весный материал посредством слов. Иными словами, это — возраст
 максимального пользования вербально-вербальной памятью, которая
 как раз в данном возрасте, притом почти в начале его, примерно
 к 3—4-му классам, достигает своего максимума. Понятно поэтому, почему заучивание наизусть стихотворений,
 таблицы умножения (и фактически — таблицы сложения, вычитания
 и деления), всевозможных правил, географических названий и т. п.
 падает как раз на младшие и средппе классы. В старой школе в
 этом же возрасте преимущественно заучивали наизусть массу мо¬
 литв, в том числе и длинных. При обучении грамоте нередки слу¬
 чаи, когда дети не читают, а просто запоминают наизусть текст.
 Особенно охотно пользуются своей вербально-вербальной памятью
 дети, которым трудно дается грамота, и в литературе (Варбург,
 Линд и др.) описано немало случаев, как такие дети знали наизусть
 чуть ли не целые книги. Но в старших классах уже не так любят
 заучивать наизусть и даже начинают тяготиться этим. Взрослый же
 заучивает наизусть только в самых исключительных случаях. Но в современной школе основную роль играет не заучивание
 наизусть, а заучивание смысла, мыслей, так называемая логическая
 память. К сожалению, до сих пор в психологии мало обращалось
 внимания на то, что логическая память есть та же вербально¬
 вербальная память, только менее точная. В самом деле, что значит
 воспроизвести ту же самую мысль, но только другими словами? Раз¬
 ве это возможно? Разве это будет точно та же мысль? Копечпо нет,
 так как нет двух слов, настолько однозначных, что они выражают
 одну и ту же мысль, одно и то же понятие. Воспроизвести абсолют¬
 но точно смысл данной фразы — значит воспроизвести эту фразу
 в тех же точно словах. Стопроцентная, так называемая логическая,
 память оказалась бы в сущности тем же самым заучиванием на¬
 изусть, но только сопровождаемым пониманием заучиваемого: это
П. П. Блонский 78 все та же вербально-вербальная память плюс мышление в отличие
 от такого заучивания, когда работает только память, без понимания
 и мышления, например когда в старину заучивались ребенком на¬
 изусть молитвы на славянском языке. Из вышесказанного следует, что когда школа требует только
 смыслового воспроизведения, то это чаще всего надо расшифровы¬
 вать так, что школа в данном случае допускает неточное воспроиз¬
 ведение — именно воспроизведение только главного. Но как раз
 это «только», так ободряюще действующее на взрослого, для малень¬
 кого школьника есть не облегчение, а, наоборот, осложнение.
 У взрослого мышление настолько уже развито, что оно доминирует
 над памятью, а у школьника мышление еще далеко от окончатель¬
 ного развития и, наоборот, память является несравненно более со¬
 зревшей функцией. Просто заучить наизусть для неразвитого малень¬
 кого школьника легче, чем «только смысловое воспроизведение»,
 и в этом причина предпочтения зубрежки неразвитыми школьника¬
 ми. Запоминать только главное — значит запоминать в сильнейшей
 степени при помощи мышления. Воспроизведение у неразвитого маленького школьника поражает
 своим стремлением к буквальному воспроизведению и воспроизведе¬
 нию ненужных деталей, частностей. Но не поступать так он мог бы
 только при известной степени развития генерализирующего мышле¬
 ния и запаса общих терминов. Запомнить общий смысл, запомнить
 в общих чертах — значит данные частные представления и понятия
 заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком
 распоряжении эти понятия. Но, как показали ассоциативные опыты
 Винтелера и Лобзина, нахождение логически высшего понятия труд¬
 но даже для 10-летних детей. Приблизительно только с 3-го класса,
 т. е. начиная со второй половины предпубертального детства, воспро¬
 изведение общего смысла, воспроизведение в общих чертах начинает
 быть сравнительно более легчим. Что [дело обстоит] действительно так,
 в этом убеждает, кроме вышеприведенных ассоциативных экспери¬
 ментов, еще и то, что тесты на «нахождение существенного», сути
 рассказа, обычно даются, как это можно видеть из сборника испыта¬
 ний интеллекта В. Штерна и Вигмана, только детям 10—14 лет.
 Именно этот возраст, примерно с 3-го по 7-й класс,— возраст тес¬
 нейшего сотрудничества вербально-вербальной памяти и мышления.
 В этом убеждают не только вышеприведенные психологические опы¬
 ты, но и повседневный педагогический опыт: стоит только сравнить
 пересказ какой-нибудь прочитанной или прослушанной статьи чет¬
 вероклассником и первоклассником. Но в самых старших классах мышление уже, наоборот, реши¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 79 тельно доминирует над памятью. В результате, при плохом усвое¬
 нии, здесь воспроизведение имеет совершенно иной характер, чем
 у маленьких школьников: именно ни тени буквального воспроизве¬
 дения и воспроизведение в далеких от текста и общих выражениях. 9. Мышление и умение вспоминать Жане в книге «Эволюция памяти и понятия времени» 15 очень остро¬
 умно проводит разницу между реминисценцией (гешіпізсепсе) и вос¬
 поминанием (зоиуепіг): реминисценция, воспроизводящая все
 сплошь, занимает слишком много времени, непрактична, совершает¬
 ся автоматически и не имеет социального характера; наоборот, вос¬
 поминание обыкновенно кратко, занимает гораздо меньше времени,
 является обычно ответом на вопрос и имеет социальный характер. В сущности то, что Жане называет реминисценцией и воспоми¬
 нанием, есть две стадии — низшая и высшая — развития воспомина¬
 ния. На первой — низшей — стадии воспоминание возникает, как вы¬
 ражается Жане, автоматически (проще и точнее говоря, непроиз¬
 вольно). Таково'воспоминание в самом раннем детстве и даже в на¬
 чале дошкольного детства. Даже стимулируемые вопросами (напри¬
 мер, взрослых) произвольные воспоминания дошкольников 3—4 лет
 поражают нас своим несовершенством. Только в старшем дошколь¬
 ном возрасте, примерно с 47г лет, эти воспоминания, при условии
 стимулирования их вопросами, становятся сравнительно удовлетво¬
 рительными. Таким образом, в школьный возраст ребенок входит лишь с про¬
 извольными воспоминаниями типа реинтеграции (восстановление
 целого более или менее сплошь). Выборочное произвольное воспо¬
 минание не всего, а только нужного в данный момент из всего за¬
 помненного происходит лишь при стимулировании вопросами извне,
 да и то несовершенно. Тот самый дошкольник, который прекрасно
 воспроизводит все стихотворение, может оказаться не в состоянии
 начать отвечать это стихотворение с середины, пока мы не подска¬
 жем ему начала этой середины. До сих пор обращалось мало внимания на значение учительского
 вопроса для развития школьника, в частности для развития его про¬
 извольного воспоминания. А между тем спрашивание учителем иг¬
 рает в жизни школьника огромную роль, и ответ на вопросы учи¬
 теля — чуть ли не самое ответственное дело для ученика. Но отве¬
 чать на вопрос учителя в огромном большинстве случаев — значит
 уметь вспомнить из выученного как раз именно нужное. В младших классах дети обыкновенно отвечают выученное по
П. П. Блонский 80 вопросам учителя, и это является как бы двойной школой для их
 памяти: с одной стороны — вспомипать нужное, требуемое, а с дру¬
 гой стороны — лучше запоминать более нужное, более требуемое. Тренаж в воспоминании по вопросам ко второй половине предпу-
 бертальиого детства настолько уже укреплен, что около половины
 моих четвероклассников, когда сами учат уроки, проверяют себя по¬
 средством вопросов. В этом возрасте помнить — значит быть в состоя¬
 нии отвечать на соответствующие вопросы. То, что усваивают в самых младших классах, это большей частью
 всякого рода правила — чтения, письма, арифметики, поведения в
 школе и т. д. От ученика требуется уметь вспоминать нужное в каж¬
 дом данном случае правило. Это предполагает не просто только па¬
 мять, но и мышление — задумываться в нужный момент. Дело не
 просто в том, чтобы вспомнить: надо суметь предварительно решить,
 когда и что вспомнить. Любой наблюдательный педагог может под¬
 твердить, как часто делают ученики, например, орфографические
 ошибки, потому что пе задумываются в нужный момент. Нужно за¬
 думаться п вспомнить. Так мышление начинает регулировать, ко¬
 гда и что вспомнить. Чем старше становится школьник, тем большую роль играет
 мышление в его припоминании. Во время экспериментирования
 с учениками младших классов, приблизительно до 5-го включитель¬
 но (и чем младше испытуемый, тем это ярче), обращает внимание
 следующий факт: если ребенок замолчал, ответив после заучивания
 несколько чисел, слов и т. п., то от пего уже почти ничего не до¬
 бьешься. Если он забыл, он забыл — и все. Но, как уже говорилось
 раньше, еслн забыл подросток, оп далеко не совсем забыл. Благо¬
 даря развитому инвентарю высших родовых понятий у него имеется
 то, что я назвал приблизительным запоминанием. В ряде случаев
 этого приблизительного запоминания «в общих чертах» оказывается
 достаточным для дапиых требований. А там, где оно не может удо¬
 влетворить, старший подросток и юноша, ученик старших классов,
 благодаря развитой у него градации понятий умеет спускаться от
 общих знаний к более частным. Возможпо, что память действительно после полового созревания
 несколько слабеет, и уже, во всяком случае, несомпенно, что она
 не улучшается. Но вспоминать в этом возрасте умеют гораздо луч¬
 ше. У маленького школьпика припоминание — какой-то еще мало¬
 известный науке элементарный процесс скорее физиологического ха¬
 рактера. Оп не может объяснить экспериментатору, как он вспо¬
 мнил: «просто вспомнил», «так вспомнил», «вспомігил — и все» и т. п.
 Но для старшего ученика, как и для пас, в ряде случаев вспоми¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 31 нать — значит прежде всего думать. В таких случаях испытуемый
 может рассказать до известной степени, как шел процесс припоми¬
 нания. Вот пример: «Что-то... о животных... кажется, тюлень... как
 он живет... здесь вспоміґил все». Так п видишь, как испытуемый от
 самого общего понятия «что-то» постепенно спускается, пока не дой¬
 дет до такого частного, которое восстановит уже все заученное бо¬
 лее элементарным процессом непосредственного припоминапия. Уже эксперименты прежних исследователей (Польманн, Грегор
 и др.) над детскими определениями показали, что от данного част¬
 ного понятия восходить к общему родовому для детей легче, чем
 к более узкому видовому понятию. Отсюда можно заключить, что
 система видовых, промежуточных понятий образовывается позже.
 Но как раз именно они играют решающую роль при воспоминании
 посредством думания. Такое припоминание посредством перехода
 мышления от общих понятий через промежуточные к частным ха¬
 рактерно, как сказано., для старшего школьного возраста. 10. Память как основа мышления
 в школьном возрасте Отношение между памятью п мышлением в школьном возрасте опре¬
 деляется двумя основными фактами: 1) память в этом возрасте до¬
 стигает кульминационной точки своего развития, а мышление еще
 далеко от этого; 2) но память приходит в стабильное состояние и
 даже, по-видимому, начинает регрессировать, а мышление, паобо-
 рот, очень интенсивно развивается. Старинная школа была школой простой вербально-вербальной
 памяти, и в ней процветало заучивание наизусть. Педагогика ново¬
 го времени, пачиная с Монтеня 16 и Коменского, резко критикует
 такую «школу попугаев». Вряд ли следует доказывать, что подобная
 школа менее всего есть школа развития мышления. Скорее, наобо¬
 рот, она учила жить, не думая. В противоположность этой старипной школе новая школа одной
 из основных своих задач считает развитие мышления. Начиная с
 Монтепя, об этом твердит любой выдающийся педагог нового вре¬
 мени. Но это принимает уродливую форму, когда ставится вопрос
 так: «Что важнее — знание или мышление?» — и особенно когда
 дается ответ: «Мышление важнее знаний, и дача знании не является
 существенной задачей школы». Забывают, что мышление развивает¬
 ся на основе усвоепных зпаний, и если нет последних, то пет п осно¬
 вы для развития мышления, и последнее пе может созреть в долж¬
 ной мере. Забывают, что именно в школьном возрасте, в котором
П. П. Блонский 82 память достигла кульминационного пункта своего развития, приоб¬
 ретается эта основа мышления. Именно в школьном возрасте полу¬
 чает в виде усвоенных знаний свою основу мышление взрослого че¬
 ловека. С психологической точки зрения старая школа задерживала ин¬
 теллектуальное развитие школьника, крайности же новой педагоги¬
 ки как бы, наоборот, перепрыгивали через развитие школьника и
 имели в виду не его, а взрослого, в жизни которого огромную роль
 играет именно мышление, но, не надо забывать — мыслящее на осно¬
 ве хранимых в памяти и вспоминаемых знаний, усвоенных в школь¬
 ном возрасте. Наиболее правильным педагогическим выводом, выте¬
 кающим из всего сказанного в этой главе, будет следующее: основ¬
 ным занятием школьника является мыслящее усвоение, и основная
 функция в этом возрасте — мыслящая память, т. е. запоминание,
 сопровождаемое думанием, что и как запомнить, и воспоминание,
 сопровождаемое думанием, что и когда вспомнить. Рассуждающее мышление 1. Искание Одна из самых ранних игр интеллектуального характера в том смыс¬
 ле, что ребенку приходится в ней думать, это — прятки. Прятаться
 любят даже совсем маленькие дети. Но в этой игре думать больше
 приходится не прячущемуся, но ищущему. Общеизвестно, как плохо
 умеют искать малыши. А так как эта игра предполагает и прятание,
 и искание, то сами по себе, непобуждаемые более взрослыми, малы¬
 ши не очень увлекаются этой игрой. По имеющимся у меня анкетам
 школьников об их любимых играх можно утверждать, что наиболее
 увлекаются игрой в прятки в конце предпубертального детства (4—
 5-й классы), причем наиболее развитые предпочитают в этой игре
 искать. Кроме пряток, во всевозможных вариантах их из игр интеллек¬
 туального характера в предпубертальном детстве популярны игры
 типа мозаики, «конструктора» и т. п. Но в этих играх также сущест¬
 венный момепт — искание (подыскивание подходящей части). Всевозможные игры и занятия типа угадывания загадок, начи¬
 нающиеся еще в предпубертальном детстве, но наиболее популярные
 среди подростков (по моим материалам, эти игры любимы примерно
 в возрасте 6-го класса),— ярко интеллектуальные игры. Суть их так¬
 же в искании: найти предмет, удовлетворяющий данным условиям.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 83 Но это такое уже искание, в котором выпал моторный элемент иска¬
 ния и осталось только мышление. Мысленным исканием можно назвать и решение задач. Задача
 может быть рассматриваема как своеобразная загадка, требующая
 найти число. Решать задачу — значит искать число, удовлетворяю¬
 щее данным условиям. Подростковый возраст — возраст увлечения приключенческой ли¬
 тературой. Это увлечение объясняется интересом детей к действию:
 приключенческая литература отличается напряженным, энергично
 развертывающимся действием. Но это объяснение, верное само по
 себе, чересчур общее, и не только приключение, как приключение,
 привлекает юного читателя. Приблизительно с начала подросткового
 возраста он, например, особенно выделяет «путешествия» (в юноше¬
 ском возрасте — и исторические романы). Легко усмотреть в этом
 интересе отражение того расширения мышления в пространстве
 (и времени), о котором так много говорилось в предыдущих главах. «Путешествия» и вообще рассказы географического характера
 сильно выигрывают в своем интересе для подростков, если они насы¬
 щены не только просто приключениями, но также поисками. Вспо¬
 мним хотя бы ряд так увлекательных для подростков романов Жюля
 Верна. Эта до сих пор мало замеченная особенность тем не менее
 очень характерна: здесь мы имеем отражение в литературном инте¬
 ресе развития ищущего мышления (если можно так выразиться). Общеизвестно тяготение подростков к детективной литературе.
 Можно осуждать это увлечение, но, чтобы бороться с ним, надо по¬
 пытаться понять его. На фоне всего сказанного в этом параграфе
 легко напрашивается объяснение, что и в этом интересе отражается
 развитие все того же ищущего мышлепия. Понаблюдаем, как ищет маленький школьник спрятавшегося то¬
 варища. В дополнение к своим наблюдениям я расспрашивал их са¬
 мих. Иногда это даже не искание, а скорее подстерегание: он как бы
 притаивается сам и ждет, что спрятавшийся обнаружит себя, на¬
 пример выглянет. Во время поисков ищущий вообще максимально
 напрягает свой слух и очень внимательно смотрит. Его искание не¬
 редко не что иное, как очень внимательное восприятие. Но нередко
 он просто по памяти идет в те места, которые, как оп помнит, обыч¬
 но служат местами прятания: «Я знаю, где ребята прячутся» — так
 заявляли иногда испытуемые. Иногда же искание превращалось в
 простое блуждание. До какой малой степени может играть роль в искании мышление,
 показывает простейший опыт, производимый мной с маленькими
 школьниками. Я говорил им: «Я спрятал в этой комнате одну
П. П. Блонский 84 вещь — найдите ее» — и, как это ни странно, некоторые младшие
 или наименее развитые дети тотчас же начинали искать ее. Харак¬
 терно, что их искание было обыкновенно очень оживленным, своеоб¬
 разной суетней. Были и такие случаи, когда, если я давал описание
 спрятанной вещи («Небольшая знакомая вам вещь, лежит там, где
 ей вовсе не полагается лежать»), пекогорые недостаточно вслушива¬
 лись в описапие или забывали его и искали, таким образом, неопре¬
 деленную вещь. Среди таких испытуемых также наблюдается немало
 слишком поспешных. Как ни курьезен испытуемый, суетливо ищу¬
 щий повсюду и в то же время на вопрос, что он ищет, отвечающий
 «не знаю», но не менее странен и тот ученик, не так уже редко
 встречающийся, который пытается решить задачу, не прочитав даже
 как следует условие ее. «Не спеши, вдумайся раньше»,— нередко
 говорит учитель. Поспешность бросается в глаза и в поведепии
 вышеуказанных испытуемых. Но вот 3 испытуемых 5-го класса. Описав спрятанную вещь, я
 прошу их найти ее (это было пресс-папье с положенной па него ко¬
 робкой спичек, лежащее в этой комнате на кушетке за ширмой).
 К моему удивлению, они продолжают сидеть. Они сидят и думают,
 иногда только оглядывая комнату в каком-либо направлении или
 подходя куда-либо и потом отходя обратно. Искание в значительной
 степени они производят не двигаясь, а мыслепно. То, что у этих ис¬
 пытуемых наблюдается так ярко и полно, частично и пе так замет¬
 но имеет место сплошь и рядом при игре в прятки: ищущий (чаще
 всего останавливаясь) задумывается и соответственно своей мысли
 решает, искать или не искать в таком-то месте или как ему обнару¬
 жить спрятавшегося. Так моторпое искание постепенно до известной степени заменяет¬
 ся мысленным исканием. 2. Развитие проблематических
 суждений В чем состоит главным образом мышление при искании? Для выяс¬
 нения этого вопроса я ставил испытуемому такой вопрос: «Предста¬
 вим, что мы входим в эту комнату и видим, разбито стекло в шка¬
 фу; вам надо найти, кто это сделал. Ну?» Испытуемые, ученики 2-го класса, отвечали предположениями: «Может быть, птичка»,
 «Может быть, кошка», «Может быть, человек». По моим наблюдениям, чем младше ребенок, тем в большей степе¬
 ни его предположение — ассерторическое положение [т. е. констати¬
 рующее факт]. В его высказывании нет «может быть», и было бы ин¬
П. П. Блопскпй Развитие мышлепия школьника 85 тересно проследить, когда впервые появляются у детей проблемати¬
 ческие суждения. У моих испытуемых второклассников они уже фи¬
 гурируют довольно заметно, но у наблюдаемой мной 5-летней до¬
 школьницы я ни разу их не замечал. Вероятно, они появляются в на¬
 чале школьного возраста, когда вообще ребенок пачнпает пользовать¬
 ся критерием возможности и невозможности. До этого возраста суж¬
 дения ребенка ассерторичны. Маленький ребенок ответил бы просто:
 «Птичка», «Кошка», «Ваня». Он полагает, а не предполагает. Мои испытуемые маленькие школьники, высказывая проблемати¬
 ческое суждение, большей частью как бы успокаивались на нем. Если
 можно так выразиться, их проблематические суждения чрезвычайно
 близки еще к ассерторическим. Хотя испытуемый говорит: «Может
 быть, кошка»,— чувствуется, что это — то, что для него наиболее ве¬
 роятно, п, действительно, в дальнейшем разговоре он начинает уже
 отстаивать свое предположение. Но испытуемый старшего предпу¬
 бертального возраста нередко высказывал не одно, а несколько пред¬
 положений, тем самым указывая на неопределенность: «Может быть,
 кошка... может быть, кто нз вас... пе знаю» и т. п. К этому присоеди¬
 нялся нередко вопрос: «А кошка у вас есть?» Еще иначе вели себя
 испытуемые подростки. В первом же сеансе с пятиклассниками они
 сразу поставили контрвопрос: «А кто был в комнате?» Вместо про¬
 блематического суждения здесь уже проблема. Своеобразие ее со¬
 стоит в том, что она представляет собой вопрос-предположение, т. е.
 вопрос, исходящий из находящегося в сознании предположенпя, что
 стекло разбил кто-нибудь из бывших в комнате. Исследуя детские вопросы в школьном возрасте, т. Колосов под¬
 считал, как с возрастом растут вопросы типа «если», «можно ли»,
 «может ли быть», «будет ли» и т. п., т. е. вопросы уж, несомненно,
 типа вопроса-предположения. Процент этих вопросов во 2-м классе — 0, в 4-м —10,7, в 7-м —
 15,6. Чем это объяснить? Работавший под моим руководством т. Сант-
 росян исследовал, между прочим, насколько распространено среди
 детей игнорирование множественности причин. Он ставил такой во¬
 прос: «Один мальчик встретил другого п заметил, что у него глаза
 красные; он сказал: «Ты плакал». Правильпо ли оп сказал?» Лпшь 2 % девятилеток приняли во внимание множественность причин, и в
 пределах начальной школы этот тест оказался недоступным для де¬
 тей. Как раз этот возраст, как об этом говорилось раньше в отделе о
 каузальных объяснениях, является возрастом обогащения каузаль¬
 ными знаниями. У дошкольника этпх знаний мало, п он дает только
 один ответ, так как он знает и помнит только одну причину. Но по
П. П. Блонский 86 мере развития каузальных знаний, так сказать, каузальной памяти,
 ребенок оказывается перед множественностью причин, и потому он
 менее уверен («может быть») и в результате уже не утверждает, но
 спрашивает, однако, так, что его вопрос — то же предположение, но
 только в вопросительной форме. В конечном счете получаются следующие стадии развития решаю¬
 щего проблемы мышления: Стадии Возраст Только ассерторические суждения Дошкольный Проблематические суждения Младший предпубертальный Множественно-проблематические суждения Старший предпубертальный Проблема Подростковый Даже в таком, казалось бы, элементарном поведении, как игра в
 прятки или искание спрятанной вещи, можно ясно наблюдать этот
 процесс развития. У маленького ребенка искание по преимуществу
 моторный акт: он ищет даже тогда, когда не знает, что спрятано,
 притом обычно уверенно, решительно, и когда действительность,
 практика его искания ставит его лицом к лицу с неудачей, довольно
 быстро бросает искать. Это моторное искание, где известную роль иг¬
 рают память и восприятие, но не мышление как таковое: он скорее
 , движется, чем думает, ища. Поэтому, например, игра в прятки у до¬
 школьников обычно плохо удается, и они скоро ее бросают. Дошколь¬
 ник плохо ищет, если не помнит, не знает раньше, где прячут. Не¬
 сравненно удачней проходит искание у маленьких школьников: они
 ищут в разнообразных направлениях и потому несравненно позже
 истощаются в своих поисках; чем старше они, тем чаще останавли¬
 ваются в своих ищущих движениях, задумываясь, где бы мог спря¬
 таться товарищ, тем большую роль в их искании играет предпола¬
 гающее мышление. И наконец, мышление может настолько превали¬
 ровать над движением, что, как мы видели, ищут скорее мысленно,
 чем суетясь по комнате. Очень эффективно это демонстрирует опыт
 с лабиринтом, начерченным на бумаге. Там, где малыш производит
 движения наудачу, не думая, а более старший — медленно ведя ка¬
 рандаш к выходу и задумываясь в это время, еще более старший сна¬
 чала вдумывается (предварительная ориентировка без действия), а
 потом уже действует, а некоторые взрослые решили весь лабиринт
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 87 сперва мысленно (при участии глаз), а затем брали карандаш и сра¬
 зу проходили весь сложный лабиринт. Маленький дошкольник не решает задач или, точнееч говоря, он
 [начинает] решать их сразу, не думая. Общеизвестно, как, не задумы¬
 ваясь, он отвечает почти на любой вопрос. В школе задачи чуть ли
 не сразу встречают школьника. Но эти задачи не он ставит, а ему
 ставят. Это относится не только к математическим задачам. Опро¬
 шенные мной учителя на основании своих наблюдений подтвержда¬
 ли, что чем младше класс, тем меньше расположены дети задавать
 вопросы, и больше всего забрасывают учителя вопросами ученики
 именно старших классов. Вряд ли нуждается в особом доказательстве
 общеизвестное положение, что возраст полового созревания — воз¬
 раст проблем, над решением которых подросток очень интенсивно,
 порой мучительно интенсивно думает, но в решении которых еще
 сравнительно слаб. Но если подростковый возраст можно в этом смысле назвать воз¬
 растом проблем, то тот же подростковый возраст, но скорее ближе к
 старшему предпубертальному можно назвать возрастом предположе¬
 ний. И в разговорах между собой, и на уроках с учителем ученики
 средних классов то и дело аргументируют «а может быть», и в их до¬
 казательствах в этом возрасте «может быть» играет очень большую
 роль. Вряд ли можно объяснить простым совпадением, что развитие ре¬
 шающего проблемы мышления и объясняющего мышления идет как
 бы параллельно: в дошкольном возрасте не развиты физико-каузаль¬
 ные объяснения и проблематические суждения; в предпубертальном
 детстве развиваются проблематические суждения и каузальные объ¬
 яснения (но скорее как ответы, например, на вопросы учителя); под¬
 ростковый возраст — возраст проблемы и спонтанных объяснении.
 Здесь не случайное совпадение, но в различной форме выраженное
 развитие одного и того же мышления, выходящего за пределы дан¬
 ного в этот момент воспринимаемого и опирающегося уже на сравни¬
 тельно богатую память. 3. Суждение по аналогии Лишь немного отделов в логике разработаны настолько слабо, как
 учение об аналогии. Но то, что пишется об аналогии в учебниках
 психологии, умудряется быть еще слабее. Классическим примером
 совершенно фантастической рационализации детского мышления яв¬
 ляется столь часто встречающееся в учебниках психологии приписы¬
 вание умозаключений по аналогии чуть ли не грудным младенцам:
П. П. Блонский .88 «Я ожегся о горящую свечу; это тоже горящая свеча, и, значит, она
 может ожечь». Даже если допустить такое с трудом допустимое пред¬
 положение, что неговорящий ребенок каким-то образом умеет так
 рассуждать, то все же ясно, что моментальное отдергивание его руки
 от огня новой свечи длится гораздо меньше времени, чем сколько по¬
 надобилось бы, если бы он при этом «умозаключал по аналогии». Он
 не рассуждает по аналогии, а действует по аналогии. Умозаключени¬
 ям по аналогии задолго предшествуют действия по аналогии. Здесь не место входить в рассматривание того, чем объясняются
 действия по аналогии, и для наших целей достаточно хотя бы такого
 объяснения: сходные причины имеют, при прочих равных условиях,
 сходные действия. {Высказывание суждений есть тоже своего рода действие. Поэтому
 нет ничего удивительного в том, что на сходные явленпя субъект
 реагирует сходными суждениями. Даже, если можно так выразиться,
 это совсем пе удивительно, так как слова имеют сравнительно общий
 характер. А так как детское познание, как это уже многократно
 устанавливалось предшествующими психологами, довольно плохо
 дифференцирует, то у маленького ребенка найдется много, пожалуй,
 больше, чем следует, случаев высказывать одно и то же суждение
 по поводу разных, лишь частичпо сходных явлений. Когда на вопрос, кто разбил стекло, малыш уверенно отвечает ас¬
 серторическим суждением: «Кошка разбила»,— он просто вспомнил
 то, что было когда-то в подобном случае. Его суждение близко к вос¬
 поминанию, тем. самым демонстрируя, насколько его мышление еще
 близко к памяти. Точно так же, когда второклассник на этот вопрос
 г дал, с первого взгляда, странный ответ: «Может быть, птичка разби¬
 ла»,— то знающий детские хрестоматии может даже догадаться, по¬
 жалуй, какой рассказ о бившейся в окно птичке вспомнил ребенок.
 Но ответ его менее уверен благодаря все той же памяти, обогащению
 ее и, с другой стороны, благодаря большему развитию умения диф¬
 ференцировать, познавая. Все больше и больше возможных причин
 знает и вспоминает он, и потому получается его ответ: «Может быть,
 птичка... может быть, кошка... может быть, человек... не знаю» и, па-
 копец, вопрос: «А кто был в комнате?» Высказываемое испытуемым проблематическое суждение, простое
 или множественное (несколько «может быть»), в какой бы форме
 оно ни было высказано, по существу оказывалось суждением по ана¬
 логии или по воспоминанию. Мон испытуемые школьники доподрост-
 кового возраста проявляли во всех подобных случаях определенную
 тенденцию высказывать то, что, как опи помнили, пмеет место в
 сходных случаях. Объясняя что-либо, они сводили неизвестное к из¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 89 вестному, как выражаются в педагогике, т. е. объясняли известными
 им причинами, как это мы уже видели в главе о детских объясне¬
 ниях. И даже та моя маленькая испытуемая, которая ревностно иска¬
 ла спрятанную вещь, даже не спросив, какая вещь спрятана, искала
 преимущественно в самых скрытых местах, потому что там обычно
 прячут. 4. Развитие гипотетических
 и дизъюнктивных суждений Для маленьких школьников, как было сказано уже выше, характер¬
 но, что, высказав предположение, они как бы успокаивались на нем:
 их простое или множественное проблематическое суждение является
 как бы окончательным. Чтобы данный опыт мог продолжаться даль¬
 ше, нужно было ставить перед пими стимулирующий вопрос: «Ну,
 так кто же?..» На этот вопрос они обычно реагировали гипотети¬
 ческими суждениями: «Если бы птичка* то она убилась бы,
 была здесь», «Если человек рукой ударил, дырка будет большой»
 и т. д. Такое поведение ребенка заслуживает вследствие своего своеоб¬
 разия того, чтобы на нем задержаться. Вряд ли будет оніибкой ска¬
 зать, что он, собственно говоря, не ищет причины: он вспоминает из¬
 вестные ему причины и так высказывает свои предположения. Его
 предположения больше акт памяти, чем ищущего мышления. Харак¬
 терно, что предположение, как это обычно бывает при воспомина¬
 ниях, высказывается обычно или сразу, или с величайшим трудом на
 побуждающие вопросы, а то п просто никак не высказывается, п ис¬
 пытуемый молчит. В главе о понимании мы уже внделп, что проспективное каузаль¬
 ное суждение (от причины к действию) для ребенка гораздо легче,
 чем ретроспективное (от действия к прпчпне), и в онтогенезе появ¬
 ляется гораздо раньше. В своем исследовании т. Сантросян нашел,
 что условно-утвердительный силлогизм для детей «из всех силлогиз¬
 мов— самый легкий и, начиная с 11 лет и со 2-го класса, доступен
 детям» (т. е. правильно решают его более 2/з детей). Так вот, ребенок
 как бы заменяет искание причины следующим образом: он не ищет,
 а предполагает причину; предположив же ее, мысленно переходит от
 нее к ее следствию. Этот переход хотя также опирается на прежнее
 знание, т. е. на память, все же в несколько меньшей степени есть акт
 ее, нежели высказывание предположения. Но если здесь еще заметно фигурирует прежнее знание, то следую¬
 щий шаг принадлежит уже мышлению, как таковому. Высказав свои
 «если...», испытуемый, судя по его поведению — тону фразы, мимике,
П. П. Блонский 90 а то и просто последующим фразам,— как бы полуспрашивает, и
 опыт обычно на этом не останавливается. Вспомним, что условные
 предложения и в истории человечества развивались из вопроса
 (условные союзы греческое еі и латинское зі в то же время вопроси¬
 тельные слова, а если = есть ли). Поэтому мне как экспериментатору
 приходилось отвечать: «Убившейся птички нет», «Дырка большая».
 И тогда у ребенка в конечном счете получался ряд: проблематиче¬
 ское суждение «может быть, птичка», гипотетическое суждение «если
 бы птичка, она лежала бы здесь убившейся» и тойиз Іоііепз (отри¬
 цающий модус): «птички нет; значит, не птичка разбила». Здесь име¬
 ет место несомненная работа мышления, как такового, производя¬
 щего гипотетическое умозаключение тойо іоііепіе. От классического
 условно-отрицательного силлогизма, как он описывается в обычных
 учебниках логики, рассуждение ребенка отличается лишь тем, что
 ему предшествует проблематическое суждение, а вторая посылка (от¬
 рицательная) обыкновенно не произносится, а, если можно так вы¬
 разиться, слышится (от экспериментатора) или видится глазами
 (восприятие). По исследованию т. Сантросяна, условно-отрицатель¬
 ный силлогизм становится посильным приблизительно с начала под¬
 росткового возраста. Предложив школьникам различных классов написать на уроке
 сочинение «Школа» (эта тема была выбрана как близкая всем испы¬
 туемым и достаточно общая), я нашел, что процент условных союзов,
 которые у учеников самых младших (1—2-го) классов почти отсут¬
 ствуют, постепенно и довольно быстрыми темпами увеличивается к
 подростковому возрасту (5-й класс), а дальше уже медленно возра¬
 стает, оставаясь почти на одном и том же уровне (0,5% у моих испы¬
 туемых). Это также указывает, что гипотетические суждения разви¬
 ваются приблизительно к старшим классам школы — к подростко¬
 вому возрасту. Параллельно развитию гипотетических суждений, пожалуй, ка¬
 жется, чуть пораньше их, развиваются дизъюнктивные [разделитель¬
 ные] суждения. В сущности, от множественно-проблематических суж¬
 дений перейти к дизъюнктивным суждениям очень легко, так как
 дизъюнктивное суждение есть не что иное, как своеобразное соеди¬
 нение нескольких проблематических суждений. Когда ребенок выска¬
 зывает предположения: «Может быть, птичка... может быть, кошка...
 может быть, кто из вас»,— он высказывает почти что дизъюнктивное
 суждение, так как для формы последнего недостает только союза
 «или». По исследованиям т. Сантросяна, разделительный силлогизм
 доступен для решения только в старшем предпубертальном детстве
 (74% решений в 4-м классе).
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 91 Таким образом, к подростковому возрасту проблематические (про¬
 стые и множественные, т. е. в сущности дизъюнктивные) и гипоте¬
 тические суждения фигурируют уже достаточно заметно, причем в
 рассуждении они комбинируются. «На дороге лежит ворона. Отчего
 она умерла? — Может быть, от старости... упала из гнезда... может
 быть, убили ее или крыса загрызла... Чтоб узнать, надо посмотреть:
 если убита, есть рана; если крыса, там зубы видны». Так рассуж¬
 дающий ребенок уже подготовлен к логическим рассуждениям, на¬
 сыщающим хотя бы курс математики или физики в старших классах
 в подростковом возрасте, который, как было сказано выше, может
 быть назван возрастом размышлений над проблемами. Опыт со спрятанной вещью хорошо выявил, в каких случаях ис¬
 кание не удается. Основных таких случаев два. Первый: испытуемый
 ищет, не зная, что ищет, так как удовлетворяется слишком неопре¬
 деленным описанием спрятанной вещи («вещь», «небольшая вещь»
 и т. п.). Второй: он ограничивает себя в исканиях, например ищет
 только в скрытых местах, только до ширмы и т. д. Если можно так
 выразиться, он решает слишком неопределенную задачу при помощи
 слишком ограниченного круга действий. Множественно-проблематические суждения развиваются преиму¬
 щественно в старшем предпубертальном детстве (10—13 лет), но
 даже и здесь их трудно назвать дизъюнктивными в полном смысле
 этого слова. Прежде всего бросается в глаза неполнота перечисления:
 названы не все «или». Путь перехода от ассерторического суждения
 дошкольников к полному дизъюнктивному суждению юношей и
 взрослых идет через простое проблематическое суждение малышеп-
 школьников и неполно дизъюнктивное (множественно-проблемати¬
 ческое) суждение более старших школьников возраста началь¬
 ной школы. Неполнота этого суждения легко объясняется неполно¬
 той знаний ребенка: он не знает всех возможностей, всех «или». Но
 даже в тех случаях, когда он знает «или», ему нередко трудно вспом¬
 нить благодаря плохому развитию у него системы родовых и видовых
 понятий: как показывают соответствующие ассоциативные экспери¬
 менты, тест с нахождением соподчиненных понятий проходит удов¬
 летворительно только примерно с 12 лет. Но дизъюнктивное суждение
 должно как раз соблюдать правила логического деления. Опыты с определениями, даваемыми детьми, как об этом неодно¬
 кратно говорилось выше, единодушно показывают, что ребенку го¬
 раздо легче найти родовое понятие, чем ближайшее видовое. В ре¬
 зультате даваемые им определения достаточно неопределенны. Но,
 так определяя сам, он в свою очередь удовлетворяется такими же
 неопределенными определениями, получаемыми от других. Это легко
П. П. Блонский 92 объясняется несовершенством детских знаний: нам уже известно,
 что спецификация — более поздний процесс, чем генерализация. По¬
 нимание идет от слишком общих, приблизительных, недостаточно
 определенных представлений к точным и вполне определенным. Мои
 эксперименты с поисками спрятанной вещи и виновника разбитого
 стекла очень ярко демонстрировали, что чем старше и развитее испы¬
 туемый, тем больше добивался он определения спрятанной вещи и
 как разбито стекло. Иными словами, тем более определенной он стре¬
 мился делать проблему, ставя с этой целью экспериментатору все но¬
 вые и новые вопросы. Роли как бы менялись: испытуемый становил¬
 ся спрашивающим. Эти выяснения в конечном счете имели результа¬
 том ограничение количества предполагаемых возможностей, количе¬
 ства возможных «или». 5. Решение задач Решить задачу — значит при помощи математических действий най¬
 ти число, удовлетворяющее определенным условиям. Самые названия
 «действий» (сложение, вычитание, умножение, деление) как бы ука¬
 зывают, что когда-то это были действительно действия. Да и в нача¬
 ле обучения ребенок нередко на самом деле прибавляет, вычитает,
 делит. Только в школьном возрасте эти действия становятся мыслен¬
 ными действиями, притом над числами, а не конкретными предмета¬
 ми. Обучение математике в сильной степени состоит в том, чтобы на¬
 учить ученика технике действий с различными числами и знанию,
 какой вопрос каким действием решается. Нередко ученик не решает
 задачи, потому что неправильно действует: плохо владеет техникой
 г действий или не знает, при помощи какого действия решается дан¬
 ный вопрос. Однако этому выучиться не так уже трудно, и исследо¬
 вания разных авторов единодушно обнаруживают, что не в этом ос¬
 новная причина неумения решать задачи: можно хорошо решать при¬
 меры и плохо решать задачи. Совсем нетрудно решать простые задачи, т. е. состоящие только
 из одного вопроса. Наоборот, по моим наблюдениям, в самых млад¬
 ших классах, если только учепики знают, какой вопрос какое дейст¬
 вие решает, простые задачи решаются легче даже примеров с отвле¬
 ченными числами. Когда малыш медлит с решением «Сколько будет 3 и 5»,— учитель ставит конкретную задачу: «Тебе дали 3 яблока, да
 потом еще 5 яблок; сколько у тебя всего оказалось яблок?» Трудности представляет решение сложных задач. Но с психологи¬
 ческой точки зрения, т. е. как она представляется сознанию школь¬
 ника, сложная задача в сущности есть неопределенная задача: непо¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 93 средственно указанные данные недостаточно определяют искомое
 число. С этой точки зрения сложная задача есть как бы собрание не¬
 скольких неопределенных задач и одной определенной. Но малыш
 школьник, как мы видели, легко довольствуется недостаточными
 определениями и, даже когда ему дают достаточное количество опре¬
 делений, порой игнорирует их. Когда ему дают решать сложную за¬
 дачу, то в первую очередь наталкиваются на тот его недостаток, ко¬
 торый педагоги называют «невчнтыванием в условия задачи»: он
 оставляет без внимания значительную часть текста задачи и почти
 все свое внимание сосредоточивает на конечном вопросе. Всякий пе¬
 дагог знает, как часто бывает необходимо настаивать, чтобы ученик
 повторил задачу, вспомнил данные ее и т. д. Сложные задачи обыкновенно начинают заметно фигурировать
 только с 3-го класса, т. е. приблизительно с того же возраста, когда
 ребенок начинает давать логические определения, высказывать мно¬
 жественно-проблематические суждения и давать на соответствующие
 вопросы объяснения видимого им на картинке. После всего вышеска¬
 занного в этой книге вряд ли эти совпадения можно считать случай¬
 ными. В старшем предпубертальном возрасте, когда ребенок уже вы¬
 ходит за пределы'данного в этот момент воспринимаемого и ищет не
 данное непосредственно, стремясь в то же время к определенности
 своих предположений, у него уже развита до известпой степени спо¬
 собность решать сложные задачи, где все необходимые данные не
 даны непосредственно, а часть пх нужно еще искать, притом в опре¬
 деленном порядке. Вопросы методики обучешш решению сложных задач лежат вне
 темы этой книги, ио па одном из них мы все же остановимся, прав¬
 да, не так с методической, как скорее с психологической точки зре¬
 ния. Когда ученик затрудпяется решить сложпую задачу, учитель
 нередко ставит ему вопрос: «Что надо раньше узнать?» — или: «Что
 надо сначала узнать?» Но некоторые педагоги ставят вопрос иначе:
 «Что можно сразу узнать на основании данной задачи?» При прочих
 равных условиях вторая инструкция — искать непосредственно опре¬
 деленную задачу — легче первой. При первой инструкции от учени¬
 ка требуется самому ставить вопросы, а при второй — находить во¬
 просы, на которые можно сразу ответить. В старшем предпуберталь¬
 ном детстве (3—4-й классы) школьник уже стремится к определен¬
 ности п потому сравнительно неплохо разбирается в том, какая зада¬
 ча определенная, а какая нет. Пожалуй, редко где так ярко выступает разница между мышле¬
 нием школьника и дошкольника, как при решении задач. У дошколь¬
 ника на первом плане восприятие и память, а не мышление: он рас-
П. П. Блонский 94 сматрпвает, наблюдает, вспоминает, но там, где нужно думать, мыш¬
 ление сплошь и рядом заменяется воспоминанием, действием п т. д.
 Вот почему, объясняя, он сводит объяснение к хорошо известному, и
 те причины или агенты, которые он приводит в своих объяснениях,
 нередко он знает лучше, чем то, что объясняет, или он объясняет по
 памяти, по аналогии. Вот почему также он, не задумываясь, отвечает
 на паши вопросы и наши задачи тем решительней, чем младше, хотя
 бы ответ был совершенно неверен, точнее говоря, хотя бы ответ был
 простым речевым движением (на вопрос: «Сколько будет 50 да
 40?»—4-летняя, не умеющая считать испытуемая сразу отвечает:
 «Пять»). Во всех этих случаях дошкольник идет к более известному,
 ибо главную роль здесь играет память, а не мышление. Но совершен¬
 но противоположно этому поведение решающего сложную задачу
 школьника: при решении ее он идет как раз наоборот — от более из¬
 вестного к менее известному, в конечном счете от известного к неиз¬
 вестному, причем ему приходится устанавливать градации неизвест¬
 ности, если можно так выразиться. И в нахождении неизвестного,
 конечно, несомненно, на первом плане работа мышления, а не
 памяти. Вот почему решение сложных задач — прекраснейшее
 упражнение для развития мышления. Решая задачи, школьник
 выучивается систематически искать неизвестное, идя от более из¬
 вестного к менее известному и, в конце концов, к минимально
 определенному. Но трудность решения задачи зависит не только от количества
 действий, т. е. от того, насколько непосредственно неопределенна
 она: нередко задача с меньшим количеством действий может оказать¬
 ся труднее. Умение разбираться в степени определенности задачи—
 сравнительно элементарное умение, которого одного еще далеко недо¬
 статочно при решении многих более трудных задач. Решая их,
 школьник то и дело прибегает к гипотетическим суждениям и заклю¬
 чениям (например: «если..., то..., но так как..., то...»). По моим на¬
 блюдениям, задачи, требующие для своего решения подобных рас-
 суждений, становятся более посильными примерно к концу предпу¬
 бертального детства (4—5-й классы). В подростковом возрасте гипо¬
 тетические рассуждения при решении задач как алгебраических, так
 в особенности геометрических, обычны. Таким образом, умение решать «трудные» задачи, каковыми с
 психологической точки зрения оказываются чаще всего задачи, при
 решении которых исходят из «предположим, если...», т. е. из гипоте¬
 тического суждения, развивается в том же возрасте, в каком вообще
 развиваются гипотетические суждения, т. е. приблизительно к 12 го¬
 дам. Это подтверждается и педагогическим опытом, судя по тому,
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 95 что подобные задачи в арифметических задачниках, выдержавших
 огромное количество издании и продержавшихся в школе десятки
 лет, начинают предлагаться лишь примерно с И лет, а разгар реше¬
 ния этих задач приходится на 11 — 13 лет. Впрочем, в данном случае к свидетельствам подобного рода надо
 отнестись несколько критически. Общеизвестно, что решение задач—
 одно из самых трудных порой занятий для детей, и именно на зада¬
 чах дети не успевают почти в такой же степени, как и по орфогра¬
 фии. В этом отношении старая школа, старые задачники несколько
 переоценивали интеллектуальные возможности детей. Классический
 задачник прежних гимназий и реальных школ, задачник Верещаги¬
 на, считался трудным. С другой стороны, просмотр новейших задач¬
 ников, так сказать, последнего слова американской методики, с не¬
 сомненной очевидностью убеждает в том, что содержащиеся в них
 задачи, наоборот, легкие в том смысле, что решение их требует ско¬
 рее памяти (знание действий, технических приемов и т. д.), а не
 мышления. Но и простое наблюдение над тем, как решают школьники зада¬
 чи, показывает, что часто на практике память при решении даже
 сложных и трудных задач заменяет собой мышление. В этом возра¬
 сте, когда память, по-видимому, достигает высшего пункта своего
 развития, а мышление еще далеко от такового, память как бы в каче¬
 стве более сильной функции в данном случае действует вместо мыш¬
 ления. Решение задач гораздо чаще оказывается делом памяти и при¬
 вычки, чем мышления. Так, например, ученик на наших глазах бы¬
 стро и уверенно решает задачу, требующую значительного развития
 гипотетического рассуждения,—скажем, средний 11-летний школь¬
 ник решает задачу, доступную, казалось бы, лишь для мышления
 12-летнего. Но в этом решении, возможно, больше подражания, чем
 мышления: он усвоил решение соответствующей так называемой ти¬
 повой задачи, запомнил его и теперь воспроизводит, только подстав¬
 ляя другие числа. Стоит дать ему задачу иного типа, хотя бы
 более легкого, но «такую, какой еще не решали», и он беспомощен.
 Ученики нередко воспроизводят выученное решение, а не находят
 его. 6. Специфический источник получения
 новых знаний в школьном возрасте В разговоре с испытуемыми я нарочно ставил их перед вопросами
 научного характера, на которые они отвечали мне: «Не знаю». Тогда
 я их спрашивал: «Ну, а как вы это сможете узнать?» На этот вопрос
 почти все испытуемые, за исключением лишь немногих учеников
П. П. Блонскпй 96 старших классов, отвечали — младшие: «Спрошу маму, учительницу,,
 папу» и т. д., а более старшие: «Прочитаю». Тем самым они указы¬
 вали специфический источник получения новых знании в школьном
 возрасте. Этот источник — воспитатели (в первую очередь учитель) и
 книги (в первую очередь учебник). Еще не так давно некоторые из наших педагогов левацкого толка
 были склонны недооценивать роль учителя и книги, в то же время
 сильно переоценивая школьника как исследователя. Разумеется, все
 эти утверждения об исследовательских способностях школьника надо
 принимать с большим сомнением, поскольку и окончившему универ¬
 ситет студенту приходится проходить еще аспирантуру, чтобы стать
 начинающим научным исследователем. Из требуемых для исследова¬
 теля данных у школьника имеется, да и то с натяжкой, лишь разви¬
 тая до известной степени наблюдательность. Но исследователь не
 только наблюдатель. От него требуется не только наблюдательность,
 но — самое главное — умение открывать новые научные законы. От
 него требуется также — притом в самую первую очередь — постанов¬
 ка проблем, подлежащих исследованию: он имеет проблемы, решить
 которые может только новое исследование. Но имеются ли такие про¬
 блемы у 10-летнего ученика? Из повседневной школьной практики известно, что количество во¬
 просов, задаваемых учениками учителю, растет с возрастом и разви¬
 тием: в старших классах их гораздо больше, чем в младших, и в бо¬
 лее развитых группах больше, чем в менее развитых. Это не значит,
 разумеется, что у маленьких школьников мало любознательности. Но
 не надо забывать, какое большое количество знаний получает ребе¬
 нок в школе и как, следовательно, насыщается его любознательность
 в ней. Пройдет немало лет, прежде чем школьный курс перестанет
 удовлетворять его полностью в этом отношении и своими вопросами
 ученик начнет побуждать учителя расширять круг даваемых знаний.
 В младших классах школа дает обычно больше знаний, чем сколько
 жаждет их ребенок, и именно в этих классах чаще всего жалуются
 учителя на отсутствие интереса к сообщаемым знаниям у учеников;
 в старших же классах, наоборот, ученики нередко жалеются, что по¬
 лучают мало знаний и что тот или иной учитель в этом отношении
 не удовлетворяет их, тогда как в младших классах такая жалоба на
 учителя небывалая. Но даже когда ученики не удовлетворяются получаемыми зна¬
 ниями и у них пояляется ряд вопросов, эти вопросы обыкновенно та¬
 ковы, что ответы на них современная наука имеет. Вполне естествен¬
 но, если ученик за ответами на эти вопросы обращается к учителю и
 книге. Было бы странно, если бы он стал сам искать, не зная при-
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 97 том как, ответов, которые так легко может получить от учителя или
 путем чтения. Исследователь приступает к научному исследованию данной про¬
 блемы, потому что это еще не исследованная проблема и ответа на
 нее еще нет или, еслп есть, то такой, в истинности которого данный
 исследователь сомневается. Никто не станет исследовать уже иссле¬
 дованные и уже несомненно решенные проблемы, разве только4 с
 целыо тренажа в исследовательской работе. С целью подобного тре¬
 нажа школа может и должна упражнять учеников в исследователь¬
 ской работе. Но сам по себе ученик решения своих вопросов ищет
 прежде всего путем спрашивания п чтения. 7. Развитие критицизма Доверчивость маленького школьника общеизвестна. Однако даже в
 ранпем школьном возрасте эта доверчивость не абсолютна: если я,
 давая 3-летнему ребепку конфету, говорю ему, что это спичка, он
 мне, иногда не без колебаний, не верит. Мое утверждение противо¬
 речит очевидности его восприятий; он осторожно пробует и убеж¬
 дается таким образом, что это — конфета. Чтобы его обмануть, не
 надо резко противоречить его восприятиям, ложь не. должна быть
 очевидной. Клапаред17 и Шулер исследовали умение обнаруживать несураз¬
 ности у детей 5—14 лет. Вот примеры типичных по своей посиль-
 ности тестов для [детей] 5—8 лет: 5 лет. Когда шел сильный дождь, Ганс прыгнул в воду, чЪобы не промок¬
 нуть. 6 лет. Я не хорошо вижу, что ты мне показываешь, так как у меня
 плохие глаза (я близорук). Я отойду немного подальше, чтобы лучше
 видеть. У меня была очень сильная жажда, но после того, как я поел соли, жаж¬
 да прошла. 7 лет. Этого человека осудили на 3 месяца тюрьмы за то, что он спас уто¬
 пающего ребенка. Этот мальчишка бросил в меня камнем и повредил мне глаз. Я ему за это
 благодарен. Я знаю вора, который за всю свою жизнь еще ничего ни у кого не ута¬
 щил. 8 лет. Дитя, ветер прошел. Поэтому иди во двор пускать воздушно¬
 го змея. Нелепость йтих утверждений детьми легко узнается, так как они
 находятся в резком противоречии с опытом ребенка: он не станет
 искать спасения от дождя в воде, он знает, что соль возбуждает жа¬
 жду и что вдали предметы хуже видны, знает, что за шалости на- 4 П. П. Блонский, т. 2
П. П. Блонскпй 98 называют, а не благодарят и т. д. Эти утверждения резко противоре¬
 чат опыту, знаниям, памяти ребенка. Я проделывал с маленькими школьниками (2-й класс) следую¬
 щий опыт: читал им артифисиалистские объяснения происхождения
 гор, рек, солнца и т. д. и спрашивал, согласны ли они с ними. Воз¬
 ражения были однообразны: нет, это «от природы», человек не мо¬
 жет это сделать. Тогда я проделал еще один опыт: ставил им приведенные в пре¬
 дыдущем параграфе вопросы — кто разбил окно в шкафу, отчего по¬
 гибла найденная на дороге ворона и т. д., но не одному ребенку, а 3—4 вместе. Обыкновенно получалось так, что один отвечал, а дру¬
 гие как бы вмешивались в его ответы, по своей инициативе критико¬
 вали его. Мне ни разу не удалось констатировать мало-мальски длительно
 происходящий между ними спор, как его обыкновенно представляет
 логика, с более или мепее развитым обоснованием своих мнений.
 Обычная наблюдавшаяся мной форма споров — возражение. А вы¬
 сказывает определенное мнение, Б возражает, тогда А или оставляет
 без внимания возражение Б, никак на пего не реагируя, или в свою
 очередь возражает высказанному Б в его возражении положитель¬
 ному мпению, или соглашается. Спор, таким образом, или обрывает¬
 ся, или состоит из взаимных возражений, переходит в пререкание,
 обычно недлительное. Я не наблюдал сколько-пибудь длительно та¬
 кого положения, чтобы один был исключительно оппонентом, а дру¬
 гой исключительно защищал бы свое мнение. Скорее оба возражали
 ДРУГ другу. Возражения, наиболее часто делаемые, легко разделить на две
 группы. Первая группа возражений — противопоставление выска¬
 занному мнению другого предположения. Такие возражения обыкно¬
 венно делаются в виде проблематического суждения «а может быть
 то-то». Вторая группа возражений — указание на невозможность
 («не может быть»). При этом, правда, в большей степени у более
 старших (4-й класс) фигурирует возражение, которое можно на¬
 звать гейисйо аД аЬзигдит [т. е. доведением до пелепости] высказан¬
 ного утверждения. Такое возражение нередко делается в виде гипо¬
 тетического (условно отрицательного) неполного силлогизма, точ¬
 нее, в виде гипотетической посылки его («если бы было так, тогда
 бы»..., но подразумевается — этого пет) или в виде второй посылки,
 обычно выраженной в виде вопроса «как?» или «почему?» («а поче¬
 му тогда то-то?»). Нередко возражение делается в виде насмешли¬
 вого тона, который как бы подчеркивает абсурдность утверждения.
 Например, дается тест для 10 лет: «Он очень храбрый, он убил уку-
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 99 сившего его муравья»,— и ребенок с насмешкой повторяет: «Вот так
 храбрый, муравья убил». Или: «Мой брат моряк, всю жизнь прожил
 безвыходно в Москве» — «Вот так моряк: в Москве сидел». Характерно, что как раз в этом возрасте дети уже начинают от¬
 вергать сказки на том основании, что «так не бывает», «этого не мо¬
 жет быть» и т. п. Критерий невозможности — один из самых основ¬
 ных в этом возрасте в отличие от дошкольпого, когда ребенок благо¬
 даря недостаточному практическому опыту еще плохо разбирается
 в том, что возможно, а что невозможно. Возраст споров — возраст старших классов. Это подтверждается
 наблюдением педагогов, некоторые из которых (это согласуется с
 моим наблюдением) даже говорят, что «подростки иногда спорят
 просто, чтобы спорить», «устраивают из спора спорт» и т. п. При¬
 близительно около 12 лет (4-й класс) начинается эта тенденция, и,
 стало быть, здесь надо искать начало ее. Мое внимание обратило, что
 именно в этом возрасте начинает заметно выступать еще один, но¬
 вый сравнительно с прежним, способ возражений. Учительница гео¬
 графии рассказывает о жаре в наших Среднеазиатских республиках
 и мимоходом упоминает о серном заводе. Дети возражают ей: «А как
 сера от жары не сгорит там?» По форме это — вопрос, но по суще¬
 ству возражение, так как дети уверены, что серы там «не может
 быть». Другой пример. Говоря о строительстве [канала] Москва —
 Волга, учительница говорит, что Москва станет портом пяти морей.
 Дети ставят вопрос (по существу возражение): «Значит, тогда у нас
 вода будет соленая?» Две особенности таких возражений характер¬
 ны: первая — дети делают вывод (в сущности то же гейисііо аД аЪ-
 зигйиш), вторая — ставят этот вывод-возражение в вопросительной
 форме. Таким образом, они делают выводы и требуют доказательств.
 Но спор перестает быть простым пререканием и становится спором
 лишь тогда, когда в пем фигурируют доказательства, а опровержение
 противника, исходящее из его же предпосылок, в качестве имма¬
 нентной критики не является простым утверждением противополож¬
 ного мнения. 8. Детские доказательства
 в школьном возрасте Я давал испытуемым такую инструкцию: «Представьте, вам встретил¬
 ся человек, который пнчёму не верит без доказательств, ему надо все
 доказывать. Ну, предположим, я такой человек. На все, что вы мпе
 будете говорить, я буду отвечать — «не верю». А вы доказывайте».
 После этого я вызывал у них различные утверждения как їіз быто¬
 вой жизни, так из того, что им известно по естествознанию, .и про¬ 4*
П. П. Блонский 100 воцировал их своим «не верю» на доказательства. Для нескольких
 моих испытуемых-до школьников (3 и 5 лет) этот опыт оказался не¬
 доступным: они или никак не реагировали на мое недоверие, или
 реагировали повторением своего утверждения, иногда с прибавле¬
 нием, что это «правда». Если была возможность, они доказывали
 показыванием, но только в тех случаях, когда доказательство — оче¬
 видность. Насколько я мог понять, недоверие они относили не так
 к содержанию своего утверждения, как к своей личности, т. е. что
 я думал, что они лгут. В таком случае они реагировали отрицатель-
 но-эмоционально. Самый же мой скептицизм, как таковой, оказы¬
 вался совершенно вне их сознания, настолько он чужд такому до¬
 верчивому возрасту, каким является дошкольный возраст. Школьники младших классов уже понимали, что надо доказыт
 вать, что мой скептицизм направлен не на их личпость, не есть подо¬
 зревать их во лжи. Тем не менее очень характерно, что большин¬
 ство их очень сильно удивлялись самой возможности существования
 такого недоверчивого человека. Он поражал их, и такая их реакция,
 пожалуй, свидетельствовала, насколько для них необычен такой
 скептицизм. Что касается их собственных доказательств, то показывапие для
 этого возраста пастолько уже элементарно, что после нескольких
 проб я прекратил высказывание недоверия по поводу слишком на¬
 глядно очевидного или того, что легко продемонстрировать, так как
 в случае проявления такого скептицизма испытуемые сразу пускали
 в ход такое демонстрирование, да, кроме того, относились к недове¬
 рию к столь очевидному, как к странности. Поэтому я наталкивал
 их на доказательство не непосредственно очевидного. В этих слу¬
 чаях сразу выяснилось широкое пользование в качестве доказатель¬
 ства ссылками на авторитетное лицо, на свидетеля, на книгу, доку¬
 мент и т. п.: «Пусть спросят маму», «Пусть спросят учителя»,
 «Пусть прочитает», «Пусть спросят, кто видел», «Покажу справку»
 и т. д. Доказательство, таким образом,— ссылка на человека, поль¬
 зующегося доверием, или свидетеля. Что это для ребенка данного возраста вполне достаточно, видно
 из того, что в тех беседах, когда ему приходится высказываться, как
 он узнает что-либо, он обычно говорит: «Спрошу», «Прочитаю».
 На вопрос, как узнать, кто разбил стекло в шкафу, если это чело¬
 век, испытуемые обычно отвечали: «Спросить его», «Спросить, кто
 сделал это» и т. д. Приходилось наталкивать на мысль, что разбив¬
 ший может не сказать правды. Но и после этого испытуемые гово¬
 рили: «Спросить, кто был в компате», «Спросить, кто подходил к
 шкафу», «Спросить, кто трогал стекло» и т. д. Доверчивость малень¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 101 кого школьника еще настолько большая, что обмануть его нетрудно.
 В младших классах это скорее доверчивость к людям, в средних
 же — к книге: доказательством является уже самый факт, что это
 напечатано («Напечатано, значит верно», «Пусть прочитает», «Верю,
 потому что так написано»). Доверие к печатному слову в этом воз¬
 расте огромно. Третий вид доказательств, употребляемых в этом возрасте,—
 усвоенные в школе доказательства. Когда я выражал недоверие по
 отношению к чему-либо, что дети учили в школе, они приводили,
 если знали, доказательство, известное им из урока. Интересно, что
 нередко они полузабывали или путали, приводили неполное пли
 даже неверное доказательство, полусочиненное, так сказать, ими са¬
 мими, и тем не менее считали это действительно доказательством —
 не потому, что оно на самом деле было таким, но потому, что они
 верили, что оно доказательство. Таким образом, [существует] три
 основных вида доказательств, практикуемых учениками младших и
 средних классов (предпубертальный возраст): 1) показывание,
 2) ссылка (ша^ізіег йіхії — учитель сказал) и 3) заученное доказа¬
 тельство. Показывание школьника несколько отличается от показы¬
 вания дошкольника. Дошкольник действительно показывает. Прие¬
 мы школьника разнообразнее. По моим наблюдениям, он даже пред¬
 почитает не очень затруднять себя этим. Несравненно чаще он при¬
 глашает своего оппонента посмотреть, как бы возлагая на него обя¬
 занность проявить в этом случае активность. В этом, пожалуй, мож¬
 но видеть зародыш стремления возложить проверку на оппонента
 («Пусть пойдет и посмотрит»). Но самое интересное с психологиче¬
 ской точки зрения то, что можно назвать словесным показыва¬
 нием — рассказом о каком-нибудь случае, подтверждающем данное
 положение. Это «словесное показывание» переходит в старшем пред-
 пубертальном возрасте в доказательство через пример. Мои испы¬
 туемые второклассники первое время в подобных случаях удивляли
 меня тем, что там, где взрослый стал бы доказывать, они вдруг на¬
 чинали рассказывать, вспоминать какой-нибудь случай, подтверж¬
 дающий данный тезис. Но это еще не доказательство через пример:
 ребенок просто вспомнил в связи с опытом этот случай и, увлекаясь
 своими воспоминаниями, как бы отклонился от необходимости дока¬
 зывать, забыл про это. Я говорю ребенку, что вот некоторые утверж¬
 дают, что при ярком свете вредно читать, а я этому не верю, и он на¬
 чинает рассказывать, что когда он один раз читал, у него заболели
 глаза, и как его хотелії повести к доктору. С первого взгляда это
 как будто доказательство через пример. На самом же деле это вовсе
 не доказательство: 1) в его случае, оказывается, никакого яркого
П. П. Блонский 102 света не было, 2) это он вспомнил вовсе не для того, чтобы меня
 опровергнуть, так как в дальнейшем он может вдруг заявить, что не
 знает, вредно или нет. Это только воспоминание. Но именно оно
 вскоре приобретает силу доказательства, и четвероклассник в подоб¬
 ном случае приведет его уже как раз с целью доказательства. В старших классах я вынужден был отказаться от вышеописан¬
 ного опыта по педагогическим соображениям: здесь критицизм на¬
 столько уже развит, что подобный опыт мог бы вредно влиять, ги¬
 пертрофируя его. Простое наблюдение обнаруживает, что развитие
 доказывания приходится главным образом на старшие классы, при¬
 чем проходит в этом возрасте две стадии. В собственно подростковом
 возрасте школьник скорее усваивает доказательства, чем сам само¬
 стоятельно пользуется ими, и еще менее он создает их: в этом воз¬
 расте доказывание — скорее дело памяти. Из «собственных доказа¬
 тельств» чаще других применяется гипотетическое умозаключение,
 притом чаще всего отрицающий модус. В юношеском же возрасте
 уже заметно выступают критическое отношение к даваемым доказа¬
 тельствам и стремление к своим доказательствам. Так, например,
 17-летний испытуемый рассказывает, что, занимаясь геометрией, он
 начинает с того, что пробует сам найти доказательство. Несколько
 учителей 9—10 классов рассказывали мне, как некоторые их учени¬
 ки пытались доказывать теорему «по-своему», игнорируя доказа¬
 тельство в учебниках. Юношеский же возраст — возраст критики даваемых доказа¬
 тельств. В предпубертальном детстве эта критика почти совершенно
 недоступна: критикуют материальное содержание вывода или (не¬
 сколько позже) посылок, но не самый ход доказательства. В под¬
 ростковом возрасте уже делается возможной такая критика, но толь¬
 ко при требовании ее, не по инициативе самого субъекта. Критика
 состоит чаще всего либо в требовании последовательности, либо в
 критике индуктивного умозаключения. Требование последователь¬
 ности, насколько я мог подметить, обыкновенно состоит в требова¬
 нии, выражаясь языком логики, выполнения правила: «а гаїіопе ай
 гайопаїит уаіеі сопзедиепііа», т. е. в требовании правильно прово¬
 дить гипотетическое умозаключение тойо ропепіе, [т. е. утверждаю¬
 щий модус]. В критике ошибок индуктивных умозаключений, по
 моим материалам, сравнительно рано улавливается ошибка роз! Ьос
 ег£0 ргоріег Ьос — после этого, значит, поэтому, (в старшем предпу¬
 бертальном возрасте), позже — игнорирование множественности при¬
 чин. Но ошибочность индукции через простое перечисление зачастую
 не усматривается даже в самых старших классах.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 103 9. Выведение следствий Прятки н отгадки, шашки и шахматы как бы являются показателями
 двух последовательных этапов развития интеллектуальных игр, в
 которых в свою очередь отражается ход развития детского мышле¬
 ния уже как отднфференцировавшейся интеллектуальной функции.
 В прятках и отгадках (разгар этих игр — 4—6-й классы, т. е. под¬
 ростковый возраст) мышление проявляет себя как искание неизвест¬
 ного. В шашках, увлечение которыми начинается примерно с 5-го
 класса, и в шахматах, увлечепие которыми характерно скорее для
 юношеского возраста, мышление проявляет себя как предвидение
 последствий: такой-то ход влечет такие-то следствия. Для того чтобы хорошо играть в шашки или шахматы, надо знать
 соответствующую теорию. Точно так же и в жизни предвидение по¬
 следствий основано на знании результатов действия данных агентов.
 Предвидение, элементарно понимаемое как определенное ожидание,
 может быть рассматриваемо как одно из явлений ассоциативной па¬
 мяти и с генетической точки зрения связано с условными рефлекса¬
 ми и инстинктами. Предвидение, понимаемое как поведение по от¬
 ношению к будущему на основании предвестников этого будущего,
 не есть специфически человеческое свойство: таково поведение и со¬
 баки, реагирующей условным рефлексом на условный раздражитель,
 п птицы, инстинктивно готовящейся к отлету на зиму. Но, играя в шахматы, делают но только заученные ходы. Сплошь
 и рядом игрок оказывается в совершенно новом положении, и именно
 тогда ему приходится думать, какой сделать ход. Работа мышления
 проявляет себя по отношению к будущему там, где предвестник это¬
 го будущего не хорошо знакомое явление, но до известной степени
 новое. Эта работа состоит в том, чтобы усмотреть сходство этого но¬
 вого явления с уже известны^, приложить к нему имеющееся у субъ¬
 екта то или иное общее знание. Хотя ребенок, как и мы, взрослые, силлогистически не рассуж¬
 дает, однако эксперименты, имеющие целью выяснить, насколько
 посильны для ребенка те или иные виды силлогизма, выясняют не¬
 которые особенности детского мышления. Такие эксперименты были
 произведены Шюсслером. Они выяснили, что самая легкая для
 школьника — первая фигура силлогизма (90% приблизительно вер¬
 ных и 70% совершенно верных решений в возрасте 12—14 лет). Со¬
 вершенно иначе обстоит дело с остальными фигурами силлогизма.
 Не говоря о четвертой фигуре, слишком искусственной и потому
 весьма трудной даже для взрослых, оказывается, что только прибли¬
П. П. Блонский 104 зительно треть (35,4% в возрасте 12—14 лет и 39,8% в возрасте
 12—14 лет) решала предложенные силлогизмы второй фигуры; еще
 труднее оказалась для решеиия третья фигура силлогизма. Что это значит? На какие особенности детского мышления это
 указывает? То, что дети младших классов примерно к 12 годам хоро¬
 шо справляются с силлогизмами первой фигуры, свидетельствует о
 том, что они уже умеют полностью или частично прилагать данное
 общее положение к любому явлению данного рода. Не забудем, что
 как раз на протяжении младших классов ученик усваивает множе¬
 ство общих правил и деятельность его как ученика в очень сильной
 степени состоит в том, чтобы прилагать усвоенные правила. Он то и
 дело занимается этим. Так развивается мышление, пользующееся об¬
 щими положениями, умеющее применять их в каждом данном слу¬
 чае, подходящем под действие этих общих положений. Начинаясь
 еще в дошкольном возрасте и проходя интенсивный тренаж в млад¬
 ших классах школы, это умение к 12 годам уже можно считать по¬
 чти вполне развившимся. Когда мы умозаключаем по второй фигуре силлогизма, мы ис¬
 ключаем нечто из данного вида, то ли потому, что у него нет призна¬
 ка, который вообще присущ данному виду, то ли потому, что у него
 есть признак, который вообще не присущ этому виду. Так мы посту¬
 паем, например, опровергая ошибку какой-нибудь классификации.
 Умозаключение по этой фигуре становится сравнительно посильным
 только к концу подросткового возраста. Это указывает на огромней¬
 шие трудности оперирования учеников младших и средних классов
 с исключением, когда приходится что-либо исключать из-под дейст¬
 вия общего правила, общего закона. И этот недостаток мышления
 школьника, обнаруживаемый посредством экспериментов с силло¬
 гизмами, можно обнаружйть также посредством простого наблюде¬
 ния над школьной практикой. Общеизвестно, с каким величайшим
 трудом дается школьнику умение обращаться с исключениями: так,
 например, так называемые грамматические исключения являются би¬
 чом для школьников. Но еще труднее, даже подросткам, дается силлогизм третьей фи¬
 гуры. .Беда не в том, конечно, что они плохо решают эти силлогиз¬
 мы, так как ими вообще никто не мыслит. Но эта непосильность для
 школьников данных силлогизмов выявляет одну очень большую сла¬
 бость мышления детей и подростков. Эта слабость состоит в том, что
 они плохо умеют опровергать какое-либо индуктивное обобщение
 посредством подходящих для этой цели примеров. Для мышления
 школьников характерно, стало быть, недостаточно критическое от¬
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 105 ношение к подобным обобщениям. Насколько они сильно склонны
 к чрезмерно широким и даже чересчур поспешным обобщениям, на¬
 столько они слабы в критике этих обобщений. 10. Познание законов В конспекте В. И. Ленина книги Гегеля «Наука логики» имеются
 следующие определения закона: «...понятие закона есть одна из сту¬
 пеней познания человеком единства и связи, взаимозависимости и
 цельности мирового процесса» *; «Закон есть прочное (остающееся)
 в явлении»; «Закон — идентичное в явлении»; «Закон = спокойное
 отражение явлений»; «Закон есть, следовательно, существенное яв¬
 ление»; «Ег£о, закон и сущность понятия однородные (одпопорядко-
 вые) или вернее, одностепенпые, выражающие углубление познания
 человеком явлений, мира, еіс.» **; «Закон есть отражение сущест¬
 венного в движении универсума»***; «Закон есть отношение...
 Отношение сущностей или между сущностями» ****. Рассмотрение школьных программ показывает в отпошении изу¬
 чения законов огромную, разницу между младпгими и старшими
 классами. В младших классах усваиваются правила грамматики,
 правописания, арифметических действий и т. п. и изучаются такие
 науки, как зоология, ботаника, география, причем дается преиму¬
 щественно конкретно-описательный материал. Здесь лишь в очень
 небольшой степени имеет место изучение законов, как таковых. Со¬
 вершенно иная картина в старших классах. Как конкретное есте¬
 ствознание характерно для программы младших классов, так физика
 характерна для обучения в старших классах. Но курс физики пред¬
 ставляет собой как бы собрапие, систему физических законов. С дру¬
 гой стороны, и по общественным дисциплинам программы прово¬
 дят большую разницу между старшими классами й остальными. Чем
 младше класс, тем программа по общественным наукам во все боль¬
 шей степени содержит конкретно-фактический материал; чем стар¬
 ше класс, тем во все большей мере выступают социологический мо¬
 мент, познание общественных законов. То же самое мы видим и в
 программе по математике: в младших классах ученик оперирует с
 эмпирическими числами, в старших — с формулами, причем не толь¬
 ко пользуется формулами, но порой и сам их создает. Таким обра¬ * В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 135. ** Там же, с. 136. *** Там же, с. 137. **** Там же, с. 138.
П. П. Блонский 106 зом, познание законов в школьном обучении приходится главным
 образом на подростковый и особенно на юношеский возраст. Из определений закона, данных в начале этого параграфа, совер¬
 шенно ясно, почему познание его приходится именно на эти возра¬
 сты, а не ранее. Если закон есть прочное, остающееся, идентичное
 в явлении, существенное явление, если оп есть «отношение сущно¬
 стей или между сущностями», то познание законов возможно только
 при условии достаточно развитого научно-логического мышления,
 которое уже умеет сводить реальность данной в восприятии чувст¬
 венной материи «как простого явления к существенному, проявляю¬
 щемуся только в понятии» (Гегель), и умеет устанавливать отно¬
 шения между понятиями посредством умозаключений. Значит, нуж¬
 но, чтобы это умение уже было в достаточной степени. ' «Образование (абстрактных) понятий п операции с ними уже
 включают в себе представление, убеждение, со знание закономер¬
 ности объективной связи мира» *. Развитие познания законов озна¬
 чает собой развитие абстрактного мышления. По данным Берта п
 Термена 18, только в 15—16 лет испытуемый достаточно различает
 абстрактпые понятия, и только в 16 лет, по Берту, и в 18 лет, по
 Термену, испытуемому доступно решению теста абстрактно-философ-
 ского содержапия. «Истина не есть начальное впечатление» **; «Абстракция мате¬
 рии, закона природы, абстракция стоимости и т. д., одним словом,
 все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции от¬
 ражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания
 к абстрактному мышлению и от него к практике — таков диалектиче¬
 ский путь познания истины, познания объективной реальности» ***.
 «Познание есть отражение человеком природы. Но это не простое,
 не непосредственное, не цельное отражение, а процесс ряда абстрак¬
 ций, формирования, образования понятий, законов еіс., каковые по¬
 нятия, законы еіс. (мышление, наука = „логическая идея44) и охва¬
 тывают условно, приблизительно универсальную закономерность веч¬
 но движущейся и развивающейся природы» ****. Но такое позна¬
 ние — продукт зрелого мышления. В детском возрасте мышление
 поднимается от живого созерцания, которое так характерно для ран¬
 него детства, к абстрактному мышлению, которое так интенсивно * В. II. Ленин. Полн. собр. соч., т. 29, с. 160. ** Там же, с. 153. *** Там же, с. 152—153. ***♦ Там же, с. 163—164,
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 107 развивается в подростковом и особенно в юношеском возрасте, с тем
 чтобы, обладая им, погрузиться в практическую деятельность зрело¬
 го взрослого работника. Связь развития мышления с общим
 развитием школьника 1. Основные стадии развития
 мышления в школьном возрасте Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой являет¬
 ся одной из самых характерных особенностей школьного возраста.
 Ни в ощущениях, ни в мнемических способностях нет такой огром¬
 ной разницы между ребенком 6—7 лет и юпошей 17—18 лет, какая
 существует в их мышлении. И даже если взять пе познавательные
 функции, а чувства и волю, то и здесь легко заметить, что разница
 между чувствами и волей дошкольника и юноши обусловливается в
 наисильнейшей степени происходящим в это время интенсивным
 развитием мышления: в содержании сложных и богатых, так назы¬
 ваемых высших, эмоций очень сильно выступает роль мышления, а
 зрелая воля — мыслящая, рассуждающая воля. Почти все исследователи, изучавшие развитие мышления в школь¬
 ном возрасте с различных точек зрения, одинаково указывают на і 2 лет как на переломный момент в этом развитии, причем те из них,
 которые интересовались половыми различиями, обыкновенно отме¬
 чают некоторое, правда, небольшое запаздывание мальчиков. Таким
 образом, можпо различать две основные стадии развития мышления:
 одна приходится на предпубертальное детство, другая — на возраст
 полового созревания. Различия настолько велики, что лучше было
 бы, пожалуй, употреблять здесь термин «эпоха», а не «стадия». Но более детальный анализ обнаруживает внутри каждой из этих
 эпох свои стадии. Огромное большинство исследователей, с каких бы
 разных точек зрения они пи подходили, говорит о 9 годах, о 10-м
 годе как определенной грани, отличающей мышление школьника
 старшего предпубертального возраста от младшего. С другой стороны,
 и мышление юноши отличается от мышления подростка. Чем же
 отличается мышление на каждой из этих стадий и как оно перехо¬
 дит из одной стадии в другую? Основная разница между маленьким школьником и подростком,
 легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над
 их поведением,— общеизвестная склонность подростка и юноши к
 рассуждениям. Достаточно просидеть несколько уроков в старших
П. П. Блонский 108 классах или понаблюдать поведение подростков и юношей во время
 экспериментов или прочитать несколько дневников их, чтобы броси¬
 лась в глаза их любовь к рассуждениям. То же подтверждает и пе¬
 дагогический опыт — программы по геометрии, физике, характер уче¬
 нических сочинений и т. д. То же подтверждают и эксперименталь¬
 ные исследования психологами детских умозаключений. Эта эпо¬
 ха — эпоха рассуждающего мышления. Конечно, прн случае рассуж¬
 дает и младший школьник, но на первый план выступает рассужде¬
 ние только у подростка и юноши. В младшем школьном возрасте при изучении интеллектуального
 поведения детей не рассуждение бросается резко в глаза: опо фигу¬
 рирует скорее на втором плане. Здесь бросаются в глаза наблюда¬
 тельность и стремление получать объяснения. Это же подтверждает
 и педагогический опыт: школьные программы младших классов не
 устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика —
 о наглядности в обучении маленьких школьников. В этом возрасте
 ребенок чаще всего думает, когда наблюдает что-либо или когда ему
 надо что-нибудь понять или усвоить. Ребенок начинает думать еще задолго до школы, уже в раннем
 детстве. Но мышление маленького дошкольника в сильнейшей степе¬
 ни конкретно-ситуационное. Оно является отражением в мыслях
 воспринятой, данной, «вот этой» действительности. Что это так, в
 этом убеждают воспоминания и представления детей этого возраста.
 Их воспоминания, выражаясь терминами Жане, скорее реминисцен¬
 ции, простые более или менее верные отражения воспринятой объек¬
 тивной действительности, как бы словесные или моторные (напри¬
 мер, в подражательных играх) повторения ее, а не то, что Жане на¬
 зывает зоиуепігз (воспоминанием) и что мы назвали бы мысленной
 переработкой, использованием мышлением восйринятого и запечат¬
 левшегося: дошкольникам легче воспроизвести воспринятое с его
 деталями, нежели извлечь из запечатлевшихся восприятий нужную
 суть, и, поражая нередко взрослых своими точными подражаниями
 и буквальными реминисценциями, дошкольники отличаются в то же
 время плохим умением рассказать о виденном. Представления и суж¬
 дения их в большинстве случаев единичны: так, например, малень¬
 кий дошкольник умеет считать только свои пальцы и отказывается
 решать задачу, сколько яблок у брата, на том основании, что у него
 нет брата. Но уже в том же дошкольном детстве конкретно-ситуационное
 мышление, основанное на единичных представлениях-образах, начи¬
 нает по мере развития речи уступать место мышлению, основанному
 на словах и понятиях. Мышление становится отражением действи-
П. П. Блонский Развитие мышлепия школьника 109 тельпости в понятиях и тем самым занимает все более и более ак¬
 тивную роль по отношению к восприятию. Оно направляет восприя¬
 тие на существенное: несущественное оставляется без внимания, но
 зато существенное познается с тем большей полпотой. Существенно
 прежде всего, конечно, действие воспринимаемого явления или дей¬
 ствие по отношению к нему, и воспринимаемое осмысливается имен¬
 но с этой точки зрения — телеологической, функциональной, финаль¬
 ной, результативной, как называют ее различные исследователи.
 Именно с этой точки зрения отдельные воспринимаемые явления
 связываются в единое целое, так как связь между явлениями — их
 действие друг на друга. Так мышление отражает непосредственно вос¬
 принимаемые связи, существующие в объективной действительности. С таким мышлением вступает ребенок в школьный возраст. Пер¬
 вая половина предпубертального детства — возраст максимально бы¬
 строго, интенсивного развития так называемого произвольного вни¬
 мания. Но то, что психологи обычно называют произвольным внима¬
 нием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением.
 Развитие произвольного внимания сигнализирует сильно возросшую
 активность мышления по отношению к восприятию. От простого вос¬
 приятия младенца через случайное наблюдение дошкольника, осно¬
 ванное на эмоциональном интересе, детская наблюдательность эво¬
 люционирует к преднамеренному и планомерному наблюдению школь¬
 ника, определяемому вопросом-мыслью. Все более и более возрастающая наблюдательность переносит вни¬
 мание, как это мы видели при изучении хода развития детских пред¬
 ставлений, с многообразных действий агента на самый агент. Стре¬
 мясь к все большей определенности, мышление сосредоточивается
 на том, что общо всем агентам одного и того же рода и является их
 характерным отличием от агентов другого рода и другого вида. Оно
 во все большей и большей степени становится отражением сущест¬
 венных отличительных признаков воспринимаемых явлений в опре¬
 деленных понятиях. Иными словами, оно все более и более стано¬
 вится научным логическим мышлением. Развитие произвольного внимания, преднамеренного планомерно¬
 го наблюдения и умения логически (через род) определять конкрет¬
 ные объекты приходится как раз на первую половину предпубер¬
 тального детства. Так пройден путь от конкретно-ситуационного
 мышления, до крайней степени связанного данными частными вос¬
 приятиями, через наблюдательность и активное внимание, регулируе¬
 мое мышлением, к научному мышлению в логически определенных
 понятиях. И все же мышление еще очень сильно ограничено рамками
 восприятия, и обыкновенно оно не переступает пределов данного в
П. П. Блонскпй 110 этот момент воспринимаемого: оно далеко еще не исторично. Только
 вынужденное отвечать на вопросы, оно дает объяснение этому
 данному. ^Но оно уже ищет объяснений, главным образом спрашивая их
 у взрослых. Это — возраст вопросов «почему?», причем эти вопросы
 все меньше и меньше равнозначны вопросам «зачем?». Развитию ка¬
 узального мышления предшествует развитие мышления, оперирую¬
 щего времепем. Только когда ребенок уже не только достаточно
 ориентируется во времени, хотя бы в пределах своего повседневного
 опыта, но и привык уже мыслить явления во времени, открывается
 для него возможность исторического познания. Такое уже историческое мышление, выходящее за пределы дан¬
 ного в этот момент воспринимаемого, основывается на первых порах
 преимущественно на памя'ґи. Как возраст раннего предпуберталь¬
 ного детства есть возраст интенсивнейшего развития активного, про¬
 извольного внимания, так возраст позднего предпубертального дет¬
 ства есть возраст достижения максимального развития мнемической
 функции. И ранние детские объяснения генезиса и причин — объяс¬
 нения, основанные на знании, памяти, производимые по принципу
 «объяснения через известное». Очень часто это заученные объясне¬
 ния. Еще чаще "это привычные объяснения, основанные на непосред¬
 ственно известном из опыта действии тех или иных агентов. Иногда
 это — объяснение по аналогии. У более младших и менее развитых объяснения иногда настолько
 похожи на воспоминания, что не всегда даже удается провести раз¬
 ницу меяеду ними: вместо того чтобы объяснять, ребенок начинает
 рассказывать аналогичный случай из своего опыта. На вопрос: «На
 дороге леяшт дохлая ворона. Отчего она умерла?» — ребенок в ответ
 начинает рассказывать: «У нас ребята раз из рогатки попали в пти¬
 цу...» Поражает также большое количество выдуманных, сфантази¬
 рованных объяснений, основанных на детском жизненном опыте.
 Но этот же опыт, по мере увеличения его, все больше и больше ста¬
 вит ребенка лицом к лицу с множественностью причин: одно и то же
 явление может быть действием различных причин. В соответствии
 с этим воспоминание о хорошо известном начинает уступать место
 мышлению, ищущему неизвестное. Суждения дошкольника и даже маленького школьника раннего
 предпубертального возраста ассерторические. Но в старшем предпу¬
 бертальном детстве уже заметно фигурируют, особенно при объяс¬
 нениях, проблематические суждения, простые, а затем множественно¬
 проблематические, т. е. состоящие из нескольких «может быть». Но
 такие суждения — в сущности дизъюнктивные суждения.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 111 Дошкольник и даже малыш-школьник мыслят слишком катего¬
 рично. Но в позднем предпубертальном детстве развиваются также
 гипотетические суждения (а также, как только что было сказано, бо¬
 лее или менее дизъюнктивные). Ребенок начинает логически рас¬
 суждать, выводя следствия из своих гипотез и широко пользуясь от¬
 рицающим и утверждающим модусами. Тем самым он становится
 способпым не только к объяснению, но и к опровержению, и посте¬
 пенно простое пререкание уступает место аргументированному спо¬
 ру, в котором, впрочем, не так обосновывают свой тезис, как опро¬
 вергают тезис противника, обычно стремясь представить его абсурд¬
 ность или невозможность. Невозможность становится одним из решающих критериев. Лег¬
 ко усмотреть связь широкого пользования этим критерием с сильно
 возросшим опытом ребенка по отношению к материальному внешне¬
 му миру. Этим же легко объяснить исчезновение в этом возрасте
 артифисиалистских объяснений. Так входит ребенок в эпоху полового созревания уже развившим¬
 ся для логических рассуждений. Если раннее предпубертальное дет¬
 ство — возраст одень интенсивного развития произвольного внима¬
 ния, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мне-
 мической функцией максимального развития, то подростковый воз¬
 раст — возраст проблем, рассуждений и споров. Находящаяся в раз¬
 гаре своего созревания функция — мышление — начинает проявлять
 себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в
 жизни подростка и юноши. Они забрасывают в школе учителей во¬
 просами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших
 проблем. Дружить для них в значительной степени — значит иметь
 партнеров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в
 большей мере состоит, из рассуждений и доказательств. И в школе, и
 вне школы опи имеют репутацию спорщиков, причем в этих спорах
 уже большое место занимает доказательство своих собственных по¬
 ложений. Порой мышление проявляется с такой избыточной энер¬
 гией, что производит впечатление как бы игры: спорят ради спора,
 рассуждают, чтобы рассуждать, и думают над проблемами с виду
 эксцентричными: так, например, один мой испытуемый подросток
 рассказывал, что он думает последние дни, почему карандаш — ка¬
 рандаш, а не что-либо иное («почему вот этот карандаш есть каран¬
 даш»). И тем не менее это мышлепие, уже неплохо отражающее связи
 объективного материального мира и уже в значительной степени
 историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Оно довольно хо¬
 рошо чувствует себя в конкретном мире. Однако абстрактное мышле¬
П. П. Блонский 112 ние еще далеко от полной зрелости. В подростковом возрасте лишь
 начинается интенсивное развитие абстрактных понятий, но это раз¬
 витие продолжается с еще большей интенсивностью в юношеском
 возрасте, и в главе об основных областях обычных мыслей ребенка
 мы видели, как очень сильно отличается именно своей абстрактно¬
 стью мышление образованного взрослого от мышления даже 15-лет¬
 него подростка: только на основе богатого конкретного материала
 может в должной мере развиться обобщающее отвлеченное мышление, и, значит, абстрактное мышление может развиться только на высо¬
 ком уровне развития конкретного мышления. Как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни силь¬
 но оно вышло за пределы личных ограниченных местом и временем
 восприятий, как ни активпо проявляет оно себя по отношению к вос¬
 приятию и памяти, все же оно еще недостаточно широко и глубоко,
 еще недостаточно всесторонне. Подросток нередко злоупотребляет
 своими дизъюнктивными суждениями и дилеммами, чему, пожалуй,
 отчасти содействуют неправильности его обучения, толкающие его
 то па путь узкого ползучего эмпиризма, то на путь формальной логи¬
 ки. На его мышлении лежит еще тепь непреодоленной метафизично¬
 сти, и ему еще пе хватает в должпой мере диалектичности. Ему не¬
 достает еще философского диалектического мышления. Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в
 филогенезе, развиваются поздпее ряда многих других функций.
 Не желая принижать, недооценивать детей, мы не должны па этом
 основании принижать мышлепие, приписывая в излишне большой
 мере способность к нему чуть ли не грудным младенцам. Мышление
 развивается на основе более элементарных интеллектуальных функ¬
 ций, и, чтобы быть способным рассуждать, надо уже быть наблюда¬
 тельным, иметь достаточно практического опыта и знапий, обладать
 достаточно развитой речыо. Не удивительно поэтому, что разгар раз¬
 вития мышления приходится как раз на позднее детство — школьный
 возраст. Не удивительно также, что развитие мышлепия продолжает¬
 ся и за пределами школьного возраста, и мы пе знаем еще того воз¬
 растного срока, когда это развитие окончательно останавливается. 2. Развитие мышления и деятельность школьника Мышление не есть самодовлеющая функция: его развитие связано
 с общим развитием ребенка. Очепь теспо развитие мышления связа¬
 но с развитием речи, но именно потому эта связь проявляется чрез¬
 вычайно рано — с самого раннего детства.
П. П. Блонский Развитие мышления школьника 113 «...Существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышле¬
 ния является как раз изменение природы человеком, а не одна при¬
 рода как таковая, и разум человека развивался соответственно тому,
 как человек научался изменять природу» *. Это влияние деятельно¬
 сти на развитие мышления имеет место не только в филогенезе, но
 и в онтогенезе. Но именно потому, что оно является существенней¬
 шей и первой основой человеческого мышления, полное рассмотре¬
 ние его явно выходит за пределы данной книги. Если бы мы занима¬
 лись исследованием преддошкольного и дошкольного детства, то
 влияние на развитие мышления игр и занятий, практического, и в
 частности технического, опыта маленького ребенка было бы одной
 из самых обширных глав этого исследования. Но, поскольку мы заня¬
 ты в этой книге только школьным возрастом, нам достаточно лишь
 вкратце вспомнить то, в чем сказалось это влияние в возрасте, непо¬
 средственно предшествующем школьному. Что на мышление в возрасте, непосредственно предшествующем
 школьпому, теснейшим образом влияют деятельность ребенка и его
 практический опыт, видно уже нз того, что так называемые опреде¬
 ления ребенка — функциональные или утилитарные, и рассказы
 его — рассказы о том, что делает субъект рассказа или что делают
 им или по отношению к нему люди, а объяснения детьми происхож¬
 дения различных явлений природы сплошь и рядом артифисиалист-
 скне, т. е. объяснения человеческой деятельностью, как тем, что ре¬
 бенку наиболее известно. Там, где данные явления действительно
 результат человеческой деятельности, притом знакомой ребенку, или
 где они — действия па самого ребенка, его объяснения удачней все¬
 го, ибо «...благодаря деятельности человека и обосновывается пред¬
 ставление о причинности» **. Шутя можпо сказать, что если бы до-
 школьппк был в состояпии наппсать свою копцепцшо мира, то его
 трактат имел бы название: «Мир как действие», причем почти все¬
 гда это были бы действия живых существ, по воле и сознанию чело¬
 векоподобных. Игры маленького школьника — подвижные игры. Когда ребенок
 ловит или целит, оп сосредоточивает все свое внимание па том, кого
 оп ловит, плїі па том, во что он хочет попасть. Эти игры — школа ак¬
 тивного концентрированного внимания. Из всех интеллектуальных
 функций наиболее тренируется в играх маленького школьника как
 раз активное внимание. * Маркс Я., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545. ** Там же.
П. П. Блонский 114 Но игры и занятая маленького школьника состоят не только в по¬
 движных играх. Он занимается также конструктивной деятельно¬
 стью, начиная со стройки из всевозможных кубиков и плиток и кон¬
 чая играми типа мозаики и конструктора. В этой деятельности ог¬
 ромную роль играет подбор, основанный на сравнении, которое в
 свою очередь основано на активном внимании. Внимание, нахожде¬
 ние сходства и различия, определение, нужного ли рода данный эле¬
 мент,— таковы те интеллектуальные функции, которые здесь то п
 дело тренируются. Нет нужды доказывать, что и тот труд, который
 встречается в жизни школьника-малыша, очень упражняет его ак¬
 тивное внимапие. Активное внимание и наблюдательность в значительной степени
 развиваются до школы и вне школы в связи с играми и занятиями
 ребенка. Но это еще далеко не вполне обеспечивает правильное пони¬
 мание и объяснение. Требуется знание. Это знание может получаться
 из личного жизненного опыта, но последнего далеко недостаточно.
 И вот здесь выступает огромное значение для развития мышления
 школы и даваемого ею образования. Образование расширяет мышле¬
 ние и в то же время делает его более богатым, более содержатель¬
 ным; оно делает мышление более общим и более абстрактным и в то
 же самое время более детальным и более конкретным; наконец, оно
 делает мышление более дисциплинированным и более застрахован¬
 ным от ошибок. Мышление необразованного, при прочих равных
 условиях (например, при одинаковом жизненном опыте), более огра¬
 ничено и менее содержательно, мало способно к обобщениям и аб¬
 стракциям, но в то же время более поверхностно, недисциплиниро¬
 ванно и склонно к ошибочным объяснениям и неверному понима¬
 нию. Нет, пожалуй, ни одной интеллектуальной функции, на кото¬
 рую бы школа и даваемое ею образование влияли сильней, чем на
 мышление. И дело не только в даваемых школой знаниях. Восприя¬
 тие и память, активное внимание и знания — необходимые условия
 мышления: когда мы думаем, мы сосредоточиваем свое внимание на
 чем-либо, что является темой нашего мышления, а свое содержание
 мышление берет из опыта — своего или усвоенного чужого. Но ду¬
 мать — не значит просто смотреть или просто вспомипать. Мышле¬
 ние — очень активная творческая функция: мы думаем, когда мы
 решаем какую-нибудь трудную проблему, т. е. отыскиваем повое, не¬
 посредственно нам не данное и еще неизвестное нам; мы думаем,
 когда мы хотим предусмотреть чреватое различными возможностями
 будущее, в предвидении которого нельзя положиться только на па¬
 мять, только на аналогию между будущим и прошлым; мы думаем,
 когда нам надо узнать генезис какого-нибудь явления и причины его.
П. П. Блонскпй Развитие мышления школьника 115 Но как раз школа учит решать задачи, выводить следствия, нахо¬
 дить причины. Мышление, «прошедшее школу», заметно отличается
 от невышколепного мышления: если можно так выразиться, школа
 делает человека более опытным в мышлении. Влияпие школы на мышление, начинающееся с первого дня по¬
 ступления ребенка в школу, особенно ярко выступает в подростко¬
 вом возрасте, как в этом убедили меня самые разнообразные пред¬
 принятые мной исследования, изложенные в предшествующих гла¬
 вах. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сход¬
 ны друг с другом по содержанию и приемам мышления, как в сред¬
 них классах средней школы. В младших классах еще продолжают
 сказываться разнообразие личного опыта дошкольника п разнообра¬
 зие дошкольной среды. В старших классах, а еще в большей степени
 по выходе из школы разнообразие создается рядом других причин.
 Одна из причин — жизненные установки и интересы общественно
 почти или совсем определившегося человека (общественное положе¬
 ние и профессия, общественные и специальные интересы и т. п.).
 Другая причина — разнообразие степени и характера втянутости в
 практическую щизнь: заботы о будущем, жизненные затруднения
 и т. п., при прочих равных условиях, побуждают человека усилен¬
 ней думать. Наконец, третья причина — разнообразие внешкольного
 и послешкольного образования, чтение и т. п. Стоит только себе представить, насколько тесной является связь
 между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько со¬
 циально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать
 же социальную обусловленность мышления в школьном возрасте —
 значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы
 отрицать это. В частности, через все наше исследование красной
 пптыо и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяс¬
 нение огромного влияния, которое такое общественное учреждение,
 как школа, оказывает на развитие мышления ребенка. 3. Влияние развития мышления на эмоциональное и волевое развитие Развиваясь под влиянием деятельности, мышление в свою очередь
 влияет на нее, и это влияние проявляется ярче всего в развитии
 разумно действующей воли. Вряд ли нужно доказывать, что поведе¬
 ние ребенка, поступающего в школу, еще очень импульсивно, в ре¬
 зультате чего он совершает так много необдуманных поступков.
 Связь между импульсом — только что возникшей какой-нибудь по¬
 требностью или случайным сравнительно сильным внешним впечат¬
П. П. Блонский 116 лением — и поступком в этом возрасте еще короткая, и поведение
 ребенка отличается большой непосредственностью. Школьный воз¬
 раст как раз является возрастом утраты этой детской непосредствен¬
 ности, которая иногда так нравится нам, но еще чаще беспокоит, не
 только являясь в ряде случаев вредной для самого ребенка, но в еще
 большем количестве случаев оказываясь нарушающей порядок об¬
 щественной жизни. Как раз в школьном возрасте связь между им¬
 пульсом и поступком сильно осложняется благодаря развитию, как
 выражаются некоторые исследователи, «центрального» момента, в
 частности мышления. Влияние мышления на поступки — тема, которая сама по себе мо¬
 жет стать предметом обширного исследования, и, конечно, не здесь
 разбирать эту проблему. Только на одном пункте этой проблемы мы
 здесь остановимся. Чем старше школьник, тем сдержанней и обду¬
 манней его поступки. Но обдумать поступок — значит предусмотреть
 возможные последствия его и произвести выбор при помощи рассуж¬
 дения. Это — функция мышления, но только такое мышление спо¬
 собно к этому, которое уже в состоянии решать задачи и умозаклю¬
 чать логически, выводя следствие из данных положений и обосновы¬
 вая свои предположения. Но именно в школьном возрасте, на основе
 большого роста опыта, знаний и дисциплинированности, развивается
 такое мышление. Оказывая сдерживающее или положительно опре¬
 деляющее влияние на поступки, оцо делает человека все в большей
 и большей степени активно и преднамеренно создающим свое бу¬
 дущее. Чем младше ребенок, тем охотней мы называем его эмоциональ¬
 ным существом. Это верно, если иметь в виду большую эмоциональ¬
 ную несдержанность маленького ребенка. Но это неверно, если иметь
 в виду богатство эмоций. Уже давно психология обратила внимание
 на огромнейшее разнообразие человеческих эмоций и чувств. Но, изу¬
 чая эмоции с генетической точки зрения, мы видим, что это разно¬
 образие подчинено известной закономерности: если разделить все
 эмоции на специфически человеческие и такие, которые имеются и
 у животных, то разнообразие характерно как раз для первой группы
 эмоций. Чем примитивней с генетической точки зрения эмоции, тем
 меньше разнообразие их; чем выше опи с этой точки зрения, тем
 больше это разнообразие. Разнообразие характерно, собственно гово¬
 ря, для генетически высших эмоций. Но для этих высших эмоций
 характерно, как это подметили уже и прежние психологи, еще и то,
 что они «близки к мысли». Чем выше эмоции, тем большую роль в
 специфической характеристике их, как это легко обнаружить из лю¬
 бой работы о них, играют мысли, тем, далее, легче возбуждают они
П. П. Блонскпй Развптпе мышления школьника 117 мысли, в то время как генетически низшие эмоции скорее парали¬
 зуют их (аффект), а с другой стороны, тем легче они сами возбуж¬
 даются мыслями. Лечко попять в свете этих фактов, почему возраст разгара разви¬
 тия мышления — возраст подростничества и юности — является в то
 же время возрастом разгара в развитии огромного разнообразия выс¬
 ших сложных эмоций. Становясь мыслящим, человек становится в то
 же время эмоционально развитым в полном смысле этого слова, и
 действительно эмоциональным (в таком попимании) человек являет¬
 ся не в начале своего детства, а когда приближается к зрелости. 1935 г.
Память и мышление Предисловие Проблема «память и мышление», вероятно, вставала у всякого, вни¬
 мательно изучавшего психологию, когда в обычных систематических
 курсах психологии он наталкивался на разрыв, существующий ме¬
 жду главами о памяти и главами, посвященными мышлению. И тем
 не менее до сих пор в специальной психологической литературе эта
 проблема, как таковая, не подвергалась систематическому исследова¬
 нию. Предлагаемая работа пытается поставить эту проблему, наме¬
 тить ряд относящихся сюда психологических вопросов и дать посиль¬
 ное решение некоторым из них. Она не претендует на исчерпываю¬
 щее решение проблемы и является лишь первым подходом к ней. В своем исследовании я сосредоточивался преимущественно толь¬
 ко на тех видах памяти и мышления, в которых особенно ярко вы¬
 ступает связь между памятью и мышлением. Вот почему, с одной
 стороны, я сравнительно мало останавливался на моторной памяти
 (памяти-привычке), а с другой стороны, имел в виду главным обра¬
 зом мышлепие, достигшее уже известной степени развития, а не са¬
 мые первые и не самые последние стадии его. Полная история памя¬
 ти и мышления — это уже другая тема, притом настолько грандиоз¬
 ная, что явно превосходит мои силы. Свое исследование я стремился строить на эксперименте и исто-
 рико-лингвистических данных. По общеизвестно, как слабо обстоит
 дело еще и сейчас в психологии с экспериментальным изучением
 мышления. Поэтому приходилось обращаться к самонаблюдению в
 большей мере, чем это было бы желательно. Но таково состояние
 проблемы на сегодняшний день. Основная мысль, красной питью проходящая через всю книгу, та,
 что проблема «память и мышление» разрешается лишь на почве
 диалектического рассмотрения ее. Не случайно диалектик Ге¬
П. П. Блонскпй Память п мышление 119 гель, несмотря на его идеализм, попял значение этой проблемы так,
 как не удалось это понять эмпирикам-психологам. Но его идеализм
 был виной тому, что решение им проблемы оказалось неудовлетвори¬
 тельным “и прошло бесплодным для психологии. Проблема может
 быть разрешена только на почве диалектического материализ-
 м а, и необходимо использовать имеющиеся по этому вопросу указа¬
 ния Маркса, Энгельса и Ленина. Автору в своем исследовании по¬
 стоянно приходилось обращаться к философским работам основопо¬
 ложников марксизма и находить в них ключ к решению вопроса.
 В противоположность ошибочным и бесплодным идеалистическим
 конструированиям психологических процессов ленинская теория от¬
 ражения является основой того, как надо исследовать данную про¬
 блему. Только при полном проведении ее проблема может быть раз¬
 решена. Диалектико-материалистическое исследование проблемы неизбеж¬
 но приводит к тому, что память и мышление оказываются не бес¬
 плодными, произвольно идеалистически конструируемыми явления¬
 ми, как это имеет место у Гегеля, но имеют реальную историю, обус¬
 ловленную общественными закономерностями и прежде всего произ¬
 водственными отношениями. Пора психологии стать па почву мате¬
 риалистического понимапия истории. Поскольку автор сознательно строго ограничивал себя темой
 «Память н мышление», проблема генезиса памяти и мышления во
 всем объеме не стояла в его исследовании. Роль труда в истории че¬
 ловеческого мышления и речи гениально выяснена Энгельсом 1. Ис¬
 следование моторной памяти (память-привычка) легко обнаружи¬
 ло бы, какую огромную роль играл труд уже на самых первых этапах
 истории человеческой памяти. В пределах данной темы автор стре¬
 мился по мере своих сил вскрыть, как изменяется человеческая па¬
 мять под влиянием определенных производственных отношений и
 как именно они приближают память к мышлению. Нет сомнения, что в работе, исследующей столь слабо разрабо¬
 танный в специальной психологической литературе вопрос, имеются
 недостатки, помочь устранить которые — дело критики. Но мне ка¬
 жется, что при оцепке работы надо сравнивать ее не только с жела¬
 тельным нам совершенством, но и с тем, что имеет психология на
 сегодняшний день.
П. П. Блонский 120 I. Очерк истории проблемы
 памяти 1. Проблема памяти в античной психологии. Проблема памяти —
 ровесница психологии как пауки. Уже Аристотель посвящает ей
 специальный трактат «О памяти и воспоминании». По его определе¬
 нию, память есть «обладание образом, как подобием того, чего он
 образ». Это определение тесно сближает память с воображением:
 «Память, даже на мысли, не бывает без образа» (по Аристотелю, «и
 думать невозможно без образа»). Внешние тела, действуя на органы
 чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчез¬
 нуть, даже когда уже нет палицо вызвавших эти изменения тел.
 Остается «как бы отпечаток», «как бы картина». Но нарисованное
 жнвотпое может быть рассматриваемо и как животпое, и как изо¬
 бражение, подобие, копия. Так и образы в нас могут быть рассматри¬
 ваемы и безотносительно, сами по себе (тогда они — предмет непо¬
 средственного созерцания или воображения), и по отношению к дру¬
 гому как подобие его, и тогда они — объекты памяти. Вот по¬
 чему память не простое обладание образом, но такое, когда этот
 образ созпается как подобие, копия того, что воспринималось
 раньше» *. «Память относится к бывшему». Но «поэтому всякая память свя¬
 зана с временем». Из этого следует, что только те животные обла¬
 дают памятью, которые воспринимают время, причем оргаи памяти
 тот же, что и орган восприятия времени. Это — общий «первый» ор¬
 ган ощущения (ргоіоп аізіЬеіісоп, зепзиз сопшшпіз), мы бы сказа¬
 ли, выражаясь более современными терминами, центральный орган
 ощущения, локализируемый Аристотелем в сердце **. Помнить — значит обладать образом и сознавать, что этот об¬
 раз— копия аффинировавшего раньше предмета. Этот образ не все¬
 гда имеется палицо. Иногда его приходится искать. По Аристотелю,
 воспоминание есть такое искапие образов. Возможпость воспомина¬
 ния основывается на том, что одно определенное движение происхо¬
 дит после другого определенного движения: «Когда мы вспоминаем,
 мы возбуждаем у себя какое-нибудь из прежних движений до тех
 пор, пока не возбудим то, после которого опо обычно бывает. Поэто¬ * Переводы дапы по тексту издания О. К. Т. Козз:
 Агізіоііе. Бе зепзи апй сіс гаетогіа. СатЬгігі£е, 1906,
 451а 16—19, 450а 14, 4506 24—451а 3. ** Там же, 449я 16; 449<? 31; ср.: Козз, с. 247—248.
П. П. Блонский Память и мышление 121 му мы охотимся в определенной последовательности, начиная думать
 с того, что есть налицо сейчас, или с чего-нибудь другого, притом
 сходного, или противоположного, или смежного. Вследствие этого
 происходит воспоминание: ведь движения в одном случае те же са¬
 мые, в другом — совпадающие, в третьем — частично имеющие об¬
 щее». Легкость воспоминания зависит от частоты повторений: «Ведь
 привычка есть уже как бы природа» *. «В то время как память присуща многим животным, воспомина¬
 ние присуще только человеку: вспомипать — значит как бы умоза¬
 ключать («как бы какой-то силлогизм»), так как вспоминающий де¬
 лает вывод, что он раньше видел, слышал или испытал нечто в таком
 же роде. Воспоминание есть как бы своеобразное искание, которое
 бывает только у тех, кто способен обдумывать, но обдумывание —
 умозаключение, силлогизм» **. Память предполагает существование образа, «как бы отпечатка».
 Поэтому памяти нет у того, кто находится в состоянии сильного из¬
 менения— возрастного (очень молодые и старики) или под влия¬
 нием аффекта. Также нет хорошей памяти ни у очепь быстрых, ни у
 очень медлительных: «Ведь у одних больше, чем нужно, воды, а
 другие — тверже нормы». Плохая память также у карликов и у тех,
 у кого верхняя часть тела больше, так как у них большая тяжесть
 на центральном органе ощущений (и памяти) — сердце. Вообще же,
 по мнению Аристотеля, обладают способностью помнить скорее мед¬
 лительные субъекты, а лучше способностью вспоминать — быстрые
 и способные к учению. Однако не владеют своими воспоминаниями
 те, которые очень легко приводятся в движение образами (например,
 «меланхолики» психически больные) ***. В учении Аристотеля о памяти есть немалая доза материализма,
 правда, половинчатого и далеко еще не развитого. Аристотель вплот¬
 ную подходит к материализму, уча, «что то, что производит ощуще¬
 ние, находится вовне» ****. Отсюда его утверждение, что образы —
 «как бы отпечаток», «как бы картина» *****. Эти материалистические
 положения дали Аристотелю возможность, выражаясь современным
 языком, подойти к проблеме памяти с точки зрения физиологии
 (центральный орган восприятия как орган памяти; индивидуальные
 особенности памяти, объясняемые индивидуальными соматическими,
 мы бы сказали сейчас, пожалуй, конституционными особенностями). * Там же, 4516 19—25; 452а 29. ** См.: там же, 453а И—16. *** См.: там же, 453а 16; 4536 8; 449* 8—9; 450* 1—И. **** См.: В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 258—259. ***** см>; там же^ с# 259—261.
П. П. Блонский 122 Характерно, что, наделяя памятью пе только людей, по и многих жи¬
 вотных, оп отказывает в ней бесплотным, «бессмертным». Заслужи¬
 вает большого внимания хотя прямо не высказанная, но в зародыше
 подразумеваемая Аристотелем мысль, что память есть отношение,
 именно отношение, к образам как к копиям, «подобиям» прежних
 впечатлений. Ряд только что отмеченпых положений Аристотеля прочно вошли
 в последующую историю античной психологии, конечно, подверга¬
 ясь при этом различным изменениям. Из них наибольшую популяр¬
 ность приобрел стоический вариант: «Когда человек рожден, то ве¬
 дущая часть души имеет как бы лист бумаги, очень подходящий для
 записи. На пего человек записывает каждую отдельпую мысль
 (еппоіа). Первичный способ записи — через ощущения, так как, ощу¬
 щая что-либо, например белое, по удалении его, имеют память. А ко¬
 гда оказывается много однородных памятей, тогда, говорим, имеют
 опыт: ведь опыт есть множество однородных образных представле¬
 ний (рЬапіазіа). Из мыслей одни возникают естественным путем вы¬
 шеуказанными безыскусственными способами, а другие — уже через
 наше обучение и образование». Это приобретшее колоссальную по¬
 пулярность место является как бы развитием положения Аристотеля:
 «Итак, из ощущения, как сказано, возникает память, а из памяти,
 когда оиа многократно бывает об одном и том же, опыт, так как мно¬
 гочисленные памяти суть единый опыт» *. ^Наряду с аристотелевской — более или мепее материалистиче¬
 ской — концепцией памяти аптичная психология знает и иную —
 идеалистическую — концепцию, связанную с платонизмом. Наиболее
 г систематически представил эту концепцию неоплатоник Плотни в
 трактате «Об ощущении и памяти»^ Плотин указывает, что отрица¬
 ние тезиса, что ощущение существует в душе в качестве оттисков,
 или отпечатков, последовательно влечет за собой отрицание тезиса,
 что память есть обладание выученпым и полученными ощущениями
 при условии, что отпечаток пребывает в душе. Поэтому Плотин на¬
 чинает с критики теории отпечатков: если бы эта теория была верна,
 тогда мы не могли бы воспринимать ни расстояние, ни величину, так
 как отпечаток пе находится па расстоянии вовне и по размерам не
 равен самому предмету; пакопец, тогда мы воспринимали бы лишь
 тени и образы вещей, т. е. получилось бы, что вещи совсем пе то, что * Ріас. IV. Апаї.-розі. И, 19, 99<? 35 след. Ср.: Меіарії, II, 980я25: «Другиеживут воображениями
 н памятями, причем обладают немного опытом, а чело¬
 веческий род—и техникой п рассуждениями: из памя¬
 ти у людей возникает опыт».
П. П. Блонскпй Память и мышление 123 мы воспринимаем. Так как пет подобных отпечатков, нет и памяти
 как обладания ими: «Если ощущения не оттиски, то как может па¬
 мять быть удерживанием того, что совершенно не вложено?» | Сущность теории самого Плотина хорошо выражена следующим
 положением его: «И ощущение, и память — некая сила». Что память
 сила — это подтверждается фактами: чем с большей силой внимания
 мы воспринимаем, тем лучше помним; вспоминая, мы делаем уси¬
 лие; упражнение увеличивает силу памяти, как и всякую. другую
 силу; у слабых стариков слабеет и намять./ Идеалист Плотин настолько считал материю лишенной силы, что
 отрицал за ней даже силу сопротивления: материя — лишь «прием¬
 ник» видов (еісіоз), форм. Материя есть как бы воск, па котором от¬
 печатываются приходящие извне «виды»; она как бы зеркало, отра¬
 жающее их. Тела являются соединениями этой материи и видов
 (эйдосов, форм), и силу Плотин приписывает этим «видам», душе,
 вообще идеальному миру. Душа воспринимает только «виды» тел, но
 не как отпечатки, а заставляя как бы светиться находящиеся в ней
 самой понятия. Вот почему Плотин считает ощущение не пассивной
 аффекцией (раШоз), а суждением: ощущения — это те же мысли,
 только затемненные. Не входя в детали ярко идеалистической тео¬
 рии познания Плотина, следует, одпако, отметить тесную связь ее с
 учением Платона о зпании как воспоминаниях души из доземного ее
 существования в идеальном мире: впешние предметы, поскольку
 они — отражение его, лишь будят эти воспоминания в душе, являясь,
 по выражению Плотина, лишь «вестпиками». Античпый идеализм де¬
 лает познание, в сущпости говоря, внутренним процессом, ростом
 энергии самой души. Плотин не устает повторять, что душа есть
 деятельность и активность, ее представления не «впечатление», но
 активпые понятия и деятельности, благодаря которым мы познаем
 вещи. Аффицируются только органы («вид» воспринимаемого тела
 отражается в органах), а душа свободна от аффекции. И мышление,
 и представление, и восприятия, и память — деятельности, активности
 единой силы — души. «То, во что оканчивается ощущение, уже больше пе существуя,
 есть образ». С другой стороны, когда «раскрывается» мысль, она, в
 виде представления (йоха), низводится из интеллектуальной области
 в область воображения, так как представление — тот же образ. Обра¬
 зы, представления — предметы памяти. Воображение, владея обра¬
 зом уже исчезнувшего ощущения, «помнит». Памятью же является
 и восприятие низведенных в качестве конкретных представлений в
 область воображения мыслей. Память отличается от ощущения и
 ума: могут быть люди с хорошими ощущениями или умные, но с
П. П. Блонский 124 плохой памятью, и наоборот. Чтобы было ощущение, необходим те¬
 лесный орган, но память, оперирующая с образами, уже не нуждает¬
 ся в нем. Тело лишь мешает или содействует памяти, по пе необходи¬
 мо для нее: «Помнить — дело души» *. У Аристотеля материалистическое учепие об отражении объек¬
 тивного мира выявлено уже в значительной степени. Еще сильнее
 выступает эта тенденция у стоиков и эпикурейцев. Но они игнори¬
 ровали моменты активности у Аристотеля и преувеличили пассив¬
 ность: так, например, стоики отбросили его учение о воспоминании
 как искании и об ощущепии как суждении, придав в то же время его
 метафоре «как бы отпечатки» буквальное толкование; отбросив «как
 бы». Вместо того чтобы преодолеть половипчатость Аристотеля и ор¬
 ганически соединить его материалистическое учепие памяти с его
 учением об активности воспоминания, они развили его материализм
 дальше в духе «метафизического» материализма, «основная беда
 коего есть неумение применить диалектику к ВіІйегіЬеогіе, к про¬
 цессу и развитию позпания» (Лепин), и снятие слепка они предста¬
 вили как «простой, непосредственный, зеркально-мертвый акт» **.
 Этим была облегчена возможность идеалистической критики, настаи¬
 вающей на активности памяти. Но идеалистические теории памяти
 односторонне раздули эту сторону памяти и, ошибочно представляя
 материю совершенно бездеятельной, бессильной, оторвали память от
 материи, объявив ее «делом души», черпающей, в конце концов, по¬
 средством воспоминания знание из самой себя. Так идеализм при¬
 вел в болото мистицизма орфико-пифагорейской религии ***. * Ріоііпі Еппеайез, изд. Н. МйИег, 1880, і. И, р. 99—103. ** В. И. Ленин. К вопросу о диалектике: «Диалектика
 как живое, многостороппее (при вечно увеличиваю¬
 щемся числе сторон) познание с бездной оттенков
 всякого подхода, приближения к действительности
 (с философской системой, растущей в целое из каждого
 оттенка) — вот неизмеримо богатое содержание по срав¬
 нению с „метафизическим" материализмом, осповная
 беда коего есть неумение применить диалектики к
 ВіИегіЬеогіе, к процессу и развитию познания» (Поли,
 собр. соч., т. 29, с. 321—322). О том, что «подход ума (человека) к отдельной вещи,
 снятие слепка (=понятия) с нее пе есть простой,
 непосредственный, зеркально-мертвый акт», см. там
 же, с. 330. *** В. И. Ленин. К вопросу о диалектике: «Философский
 идеализм есть только чепуха с точки зрения материа¬
 лизма грубого, простого, мстафизичпого. Наоборот,
 с точки .фения диалектического материализма фило¬
 софский идеализм есть одностороннее, преувеличенное,
 йЬег5сЬ\Усп£Іісїіе8 (Біеігдеп) развитие (раздувание, рас-
П. П. Блонский Память и мышление 125 2. Проблема памяти в новой философии. У Платона и неоплато¬
 ников проблема памяти н воспоминания не только психологическая,
 но в первую очередь философская проблема, так как она теснейшим
 образом связана с общей проблемой знання и истины: истинное зна¬
 ние есть воспоминание об идеальном мире. Точно так же и у Аристо¬
 теля, стоиков и эпикурийцев проблема памяти тесно связана с общей
 философской проблемой опыта. Философской остается эта проблема
 и в новое время. Философы XVII—XVIII вв. то и дело занимаются
 этой проблемой, особенно те из них, которые придают опыту боль¬
 шое значение. Гоббс, Локк и французские материалисты XVIII в.—
 вот те писатели этого времени, у которых мы найдем наиболее инте¬
 ресные, страницы о памяти. По Гоббсу, внешнее тело, действуя на наши органы чувств, вы¬
 зывает в них движение, которое по нервам передается к мозгу и,
 встречая там сопротивление, идет по нервам обратно наружу. Это
 обратное движение («усилие») есть ощущение. Оно не исчезает вме¬
 сте с предметом, но сохраняется, лишь становясь слабее. Такое сла¬
 беющее ощущение есть представление. «Через наши чувства, число
 которых соответственно нашим органам чувств равняется пяти, мы
 замечаем предметы, вне нас находящиеся, и это замечание является
 нашим представлением предметов. Но мы так или иначе замечаем
 также наши представления. Ибо, когда представление одной и той же
 вещи повторяется, мы сознаем, что оно повторяется. Это значит, что
 мы сознаем, что мы раньше имели уже то же представление. Но ведь
 это равносильно представлению вещи в прошлом, а для ощущения
 это невозможно, ибо может быть ощущение только настоящих ве¬
 щей. Поэтому это замечание наших представлений должно быть рас¬
 сматриваемо как своего рода шестое чувство, только внутреннее-
 (а не внешнее^как остальные чувства). Это шестое чувство назы¬
 вается памятью») «Опыт есть только память». «Мы из воспоминания
 делаем предвидение, или ожидание, или презумпцию (предположе¬
 ние) будущего» *. Наиболее оригипальным в учепии Гоббса является его определе¬
 ние представлення и памяти. Выражаясь современным языком, пред- пухание) одпой нз черточек, сторон, граней познания
 в абсолют, оторванный от материи, от прпроды, обо¬
 жествленный. Идеализм есть поповщпна. Верно. Но
 идеализм философский есть („вернее" и „кроме
 т о г о“) дорога к поповщине через один из оттенков
 бесконечно сложного познания (диалектического)
 человека» (Поли. собр. соч.. т. 29, с. 322). * Цнт. по кн.: Л. А. Ческис. Томас Гоббс. М., 1924,
 С. 82, 87, 86).
П. П. Блонский 126 ставленне, по Гоббсу, есть ослабевающая двигательная реакция в
 первно-сепсорном аппарате на внешний толчок, а память — сознание
 этой реакции, «своего рода шестое чувство», то, что Земон впослед¬
 ствии назовет «мнемическим ощущением». По Локку, память есть «сила оживлять в душе идеи, которые пос¬
 ле своего запечатлення исчезли или как бы улеглись в стороне, скрыв¬
 шись из виду». «Память, так сказать, арсенал наших идей». «Но так
 как наши идеи суть актуальные восприятия души, которые переста¬
 ют быть чем бы то ни было, когда перестают быть предметом вос¬
 приятия, то это нахождение наших идей в складе памяти означает
 только то, что душа во многих случаях обладает способностью ожив¬
 лять раз бывшие в ней восприятия, с присоединением к ним добавоч¬
 ного восприятия, что она их раньше имела. В этом смысле говорят,
 что идеи находятся в памяти, между тем как на деле они нигде не
 находятся...» *. Оригинально в этой концепции памяти только что
 приведенное утверждение, что идеи, после того как они перестали
 быть предметом восприятия, «на деле нигде пе находятся». Но тогда
 как происходит оживление их и что под ним понимать? Надо при¬
 знаться, что Локк на это не дает ответа. Но значение Локка в исто¬
 рии проблемы памяти не так состоит в разработке проблемы памяти
 со специально психологической точки зрения, как в том, что он дал
 знаменитую критику учения о врожденных идеях. Эта критика в наи-
 сильпейшей степени подчеркнула значение опыта: «Восприятие —
 первый шаг к знанию, путь для всего его материала... Восприятие —
 первая деятельность всех наших умственных способностей, путь, ко¬
 торым все наши знания входят в пашу душу» **. Но тем самым
 ^ сильно повышается и значение памяти как основы опыта. Но тут-то идеализм и подстерегает эмпиризм, нащупывая его са¬
 мое слабое место. Лейбниц писал: «Память снабжает души некото¬
 рым видом последовательности, который имитирует разум, но дол¬
 жен быть отличаем от него. Это — когда мы видим, что животные,
 имея восприятие чего-то, что их бьет и о чем они раньше имели по¬
 добное восприятие, ожидают себе, при помощи представления их
 памяти, того, что было с ним соединено в этом предшествующем
 восприятии, и возбуждаются чувствами, подобными тем, которые они
 тогда имели. Например: когда показывают палку собакам, они вспо¬
 минают о боли, которую та нм причинила, и с криком убегают...
 Люди действуют, как животные, поскольку последовательность их
 перцепций определяется принципом памяти, уподобляясь врачам- * Д. Локн. Опыт о человеческом разуме. Пер. Савина. М., 1898, с. 125. ** Там же, с. 124,
П. И. Блопскпн Память и мышление 427 эмпирикам, имеющим голую практику без теории, н мы только эмпи¬
 рики в трех четвертях наших действии. Например, ожидая, что завт¬
 ра будет день, поступают, как эмпирик, потому что это до сих пор
 так бывает. Лишь астроном судит об этом разумом. Но познание не¬
 обходимых и вечных истин — то, что отличает нас от простых жи¬
 вотных, и делает нас имеющими разум и науки» *. Надо отличать
 простую «память фактов» от «познания причин». Конечно, тот путь,
 который намечал идеализм, и в частности Лейбниц, не мог удовлет¬
 ворить, так как он вел к богу как основе существующего. Но что от
 памяти, которой обладают и животные, и от основанного на ней их
 опыта, до науки, которой так гордится человек как своим специфи¬
 ческим человеческим достижением, дистанция огромного размера —
 это песомненно. Было бы неправильно думать, что понимание этого — привилегия
 только идеалистов. Идеалисты лишь пользовались слабым местом
 тогдашпего материализма — отсутствием диалектического перехода
 от памяти к мышлению. Они пользовались этим для того, чтобы там,
 где «метафизический» материализм неверно видел лишь постепенное
 непрерывное изменение, лишь простое нарастание сложности, со¬
 здать, по опровержении этого, такую непроходимую пропасть между
 памятью и разумом, чтобы разум и наука оторвались от материально¬
 го мира и чувственного опыта и обратились бы к богу и поповщине. Но и материалисты XVII—XVIII вв., по крайней мере наиболее
 талантливые из них, сознавали разницу между основанным на памя¬
 ти опытом и научным знанием. Как материалисты они разрешали
 эту проблему без бога и поповщины. Так, Гоббс, проводя разпицу
 между научным и опытным знанием, придает огромное значение для
 научного познания речи как «самому благородному и одновременно
 самому полезному приобретению для человека». Хотя речь бывает
 и источником заблуждений, но в то же время она дает научное зна¬
 чение: «Первый принцип знания — это то, что мы имеем такие-то и
 такие-то восприятия; второй принцип,— что мы даем такие-то и та¬
 кие-то названия или имена вещам, которые вызвали наши восприя¬
 тия; третий принцип,— что мы соединяем эти имена таким образом,
 чтобы получить верные предложения; четвертый п последний,— что
 мы соединяем эти предложения таким образом, чтобы они привели
 к заключению и чтобы верность заключения была очевидна» **. Даже французский материализм XVIII в., пожалуй, прямолиней¬
 ней всех связывавший мышление с восприятием и памятью, порой * ЬеїЬпіг. М0пасІ0І0£Іе. Рагіз, 1905. 8. 52, 53. ** Л. А. Ческис. Томас Гоббс. М., 1924, с. 88.
П. П. Блонский 128 не удовлетворяется этой прямолинейностью. Тот самый Ламеттри,
 который писал, «что способность ощущать одна производит все ин¬
 теллектуальные способности, что у человека, как и у животных, она
 делает все; что, наконец, при помощи пее все объясняется», все же
 считает недостаточным для приобретения ума одной только способно¬
 сти ощущать: «Основпая масса представлений у людей коренится в
 их взаимном общении». Общение с людьми, и в частности воспита¬
 ние,— необходимое условие приобретения ума. Через всю философию XVII—XVIII вв. проходит знаменитый
 спор рационалистов и эмпириков. Этот снор наталкивал на проблему
 отношения между памятью и научным мышлением или разумом. Но,
 не умея применять диалектику к процессу развития познания, фило¬
 софия обычно впадала в дуализм, который тщетно пытались преодо¬
 леть. Гоббс писал: «Есть два рода знания: одно — не что иное, как
 ощущение или знапие первичное (огі^іпаї) и воспоминание о нем;
 другое называется наукой или знанием истины предложений и про¬
 изводится от разума. Но оба вида знания суть опыт: первое является
 благодаря воздействию на нас внешних предметов; опыт второго
 рода получается вследствие употребления названий. А так как вся¬
 кий опыт есть только память, то и всякое знание (в конце концов)
 является памятью». «Существует знапие двух видов: знание фактов
 и знание следствия одного утверждения на основании другого. Пер¬
 вое — не что иное, как ощущение и память и есть абсолютное знание.
 Последнее называется наукой, и оно условно» *. Аналогичный дуа¬
 лизм характерен и для рационалистов: стоит вспомнить только «па¬
 мять фактов» и «познание причин» Лейбница. Была лишь иная, про¬
 тивоположная расценка: эмпирическое знание, основанное на памяти,
 не считалось абсолютным знапием, таковым признавалось лишь по¬
 знание разумом необходимых и вечных истин. Спор переносился ско¬
 рее в плоскость сравнительной оценки памяти-опыта и разума-нау-
 ки, нежели в плоскость преодоления этого дуализма. Те попытки преодоления, которые делались, были немногочислен¬
 ными и слабыми. С интересующей нас в данной книге точки зрения
 суть их можно формулировать примерно так: память присуща и жи¬
 вотным, разум и наука — только человеку; значит, для объяснения
 последних надо искать причину, которая, так сказать, была бы спе¬
 цифична как раз для человека. Идеалисты пользовались этим, что¬
 бы наводнить свои трактаты поповщиной — ссылками на бога, бо¬
 жественное откровение и т. п. Материалисты, как это мы видим на * НоЪЪез. ЬеуіаіЬап, ей. МоієзтуогіЬ. Ьопсіоп, 1839, р. 71. Нитап паіиге, то же издание, 1840, р. 27.
П. П. Блонский Память и мышление 129 примере Ламеттри, апеллировали к социальному общению, воспита¬
 нию и т. п. Но это выглядело скорее как обращение к внешним при¬
 чинам, нежели как попытка понять внутреннюю связь между памя¬
 тью и научным мышлением с точки зрения процесса развития позна¬
 ния. Гоббс апеллировал к речи, по это выходило у пего скорее пе
 возвышением, подъемом, но падением, ибо ощущение и память у
 него — абсолютное знание, а наука — знание условное. Бесспорно,
 эти апелляции тогдашнего материализма к социальному общению й
 речи заслуживают огромного внимания со стороны исследователя
 проблемы отношепия между памятью и мышлением, но все же этот
 материализм, именно потому что он был еще метафизическим, меха¬
 нистическим материализмом, эту проблему разрешить не сумел. Ему
 не хватало диалектики. Диалектический подход, правда, с ярко идеалистической точки
 зрепия дает Гегель. То, что старая психология рассматривала как
 силы или способности души, которая таким образом является лишь
 агрегатом их, Гегель рассматривает как ступени саморазвития духа,
 его возвышения. Если речь идет о духе, как таковом, «духе в его по¬
 нятии», то таких ступеней в осповном три: чувство, представление и
 мышление. Чувство («приятпое или неприятное расположение
 духа») «представляет собой простую, но определенную аффекцию
 единичного субъекта, в которой еще не положено различие субъекта
 и содержания». Это «смутное брожение духа в себе» — очень нераз¬
 витое, но в то же время очень богатое состояние, и в чувстве содер¬
 жится, правда в смутном виде, больше, чем сколько выступает на по¬
 следующих ступенях развития. «Впервые предметом обладают только в представлении». Первый
 этап здесь — созерцание. «Созерцание есть непосредственное пред¬
 ставление, где определенные чувства превращены в оторванный от
 субъекта предмет, свободный от единичного субъекта и вместе с тем
 существующий для него». «В созерцании чувство становится объек¬
 тивным». «Созерцание, перенесенное вовнутрь я, является не только обра¬
 зом, но становится представлением вообще. Воспринятое
 внутрь созерцание не соответствует вполне непосредственному созер¬
 цанию; оно освобождается от своей пространственной и временной
 зависимости и изымается из нее. Оно представляет собой снятое,
 т. е. и несущее, и сохраненное наличное бытие... Снятие
 особого времени созерцания делает его постоянным, снятие осо¬
 бого пространства делает его всеместиым. Далее, конкретное со¬
 зерцание сохраняется в своих многообразных определениях или в 5 П. П. Блонский» т. 2
П. П. Блонскпй 130 своем единстве, но вместе с тем оно освобождается от пут своей
 единичности». Гегель различает три основные ступени представления — воспо¬
 минание, воображение и память. «Как вспомянутое или сде-
 ланпое всеобщим созерцание, представление относится к непо¬
 средственному ощущению, подобно тому как постояпное и всеобщее
 относится к единичному». Воспоминание сводится к тому, что еди¬
 ничное созерцание, данное сейчас, подводится под созерцание, сде¬
 ланное уже всеобщим, т. е. под представление. «Благодаря данному
 сейчас созерцанию или представлению в воспоминании возникает
 образ предшествовавшего ему, которое было таким ж е, как тепе¬
 решнее. Это предшествовавшее является постоянным и всеобщим;
 под него я подвожу теперешнее единичное созерцание». Чем разви¬
 тее человек, тем более живет не непосредственным созерцанием, а
 воспоминанием, даже и в актах созерцания, так что он редко встреча¬
 ет совершенно новое; скорее субстанциональное содержание боль¬
 шинства новых идей ему уже известно. Точно так же образованный
 человек удовлетворяется преимущественно своими образами и редко
 чувствует потребность в непосредственном созерцании. Наоборот,
 любопытный народ вечно бежит туда, где можно поглазеть на что-
 либо. В воспоминании представление прошлого созерцания и тепереш¬
 нее созерцание входят друг в друга; передо мной только то, что я
 уже имел это созерцание, что оно уже мое. Воображение же как
 воспроизведение представления вообще вызывает образы и представ¬
 ления в отсутствии соответствующего им созерцания. В качестве
 деятельной силы оно может приводить сохраненные образы и пред¬
 ставления в различные связи друг с другом, причем эти связи отли¬
 чаются от тех, которыми представления обладали, будучи созерца¬
 ниями. Различные способы этих связей «в весьма переносном смыс¬
 ле» называются законами ассоциаций идей (на самом деле это не за¬
 коны, а субъективная связь интеллекта и не идеи, а образы). Обыч¬
 ное сознание в бодрственном и здоровом состоянии непосредственно
 различает образы от созерцания. Иначе — во сне, необычных состоя¬
 ниях, сумасшествии. Гегель различает три ступени воображения: воспроизводящее,
 ассоциирующее и творческое (фантазия). Воспроизводящее вообра¬
 жение дает представление вообще, в противоположность созерцанию.
 Ассоциирующее воображение выделяет общее содержание образов,
 и так возникают общие или абстрактные представления, состоящие
 из общих признаков. Но настоящие общие представления, пе абст¬
 ракции, а понятия или идеи создаются только творческим вообра-
П. П. Блонский Память и мышление 131 жением, фантазией. Так, высшая сила воображения, поэтическая
 фантазия, отбрасывает случайные и произвольные обстоятельства
 наличного бытия, выдвигает внутреннюю и существенную ему сто¬
 рону и придает ей образную форму. «Произвольное соедине¬
 ние внешнего наличного бытия с представлением, которое не соот¬
 ветствует ему и отличается от него по содержанию, соединение, в
 котором это представление должно озпачать наличное бытие, пре¬
 вращает представление в знак». Именно память, по Гегелю, притом
 продуктивная память, свободно соединяет созерцание и представле¬
 ние: уже не созерцание лежит в основе представления, но, наоборот,
 представление лежит в основе созерцания; ценность наличного бы¬
 тия заключается уже (в той связи, которую производит продуктив¬
 ная память) только в том, что дает ему дух, как утверждает Гегель. Так как благодаря продуктивной памяти определением чувствен¬
 ного наличного бытия сделано представление, то оно уже может стать
 отнесением представлений к другому представляющему существу.
 Отсюда начинается теоретическое общение этих «представляющих
 существ», людей между собой, и «высшим создапием продуктивной
 памяти является язык». Память имеет дело со словами, сохраняя,
 воспроизводя и «механически» владея ими. Поэтому она — более вы¬
 сокая ступень развития, чем воображение: «Скорее память вовсе
 уже не имеет дела с образом, происходящим из непосредственной, не
 духовной определенности интеллекта, из созерцания, а воспроизво¬
 дит бытие, составляющее продукт самого интеллекта», слова. «В учении о духе и в систематизации интеллекта положение и
 значение памяти и попимание ее оргаппческой связи с мышлением
 составляют один из самых трудных пунктов, до сих пор мало обра¬
 щавших на себя внимания»,—замечает очень правильно Гегель.
 Действительно, как мы видели, до пего занимались скорее противо¬
 поставлениями памяти и мышления, опыта и рациональной науки,
 чем установлением оргапической связи между ними. Память в каче¬
 стве способности, присущей и животпым, резко противостояла тако¬
 му исключительно человеческому достижению, как наука. Именно потому, что Гегель прежние силы и способности стал
 рассматривать в данном случае как ступепи саморазвития одного и
 того же духа, он, в противоположность своим предшественникам, об¬
 ратил очень большое внимание на понимание органической связи
 памяти.с мышлением и сделал этот вопрос одним из основных вопро¬
 сов психологии. Но для ііонимания этой связи оказалось необходи¬
 мым произвести более тщательный, чем это делалось рапыпе, анализ
 того, что обычно понимается под памятью. Так, понимаемая память
 у Гегеля распалась на «воспоминание», «воображение» и «память», 5*
П. П. Блонский 132 причем все это рассматривалось как последовательные ступени раз¬
 вития. В высшей степени характерно для Гегеля, что под «памятью»
 он понимает только то, что мы сейчас называем вербальной памя¬
 тью, и притом понимает ее не только как воспроизводящую память,
 но именно в самую первую очередь как творческую, продуктивную
 память. «Высшим созданием продуктивной памяти является язык».
 В этом смысле, на этой стадии язык не орудие, а продукт памяти. Но нет мышления без слов: «Поэтому желание мыслить без слов,
 как это пытался однажды сделать Месмер, есть неразумное пред¬
 приятие, едва не приведшее Месмера к безумию, по его собственным
 словам». По Гегелю, мышление может возникнуть лишь из напол¬
 ненного своими продуктами интеллекта, т. е. из памяти, продуктами
 которой являются слова, необходимые для наших мыслей. Уже в сло¬
 ве ОейасЬіпіз (память) выражаются непосредственное родство и
 связь между памятью и мышлением (Оепкеп). Если материалист
 Гоббс только намечал, что речь, слова составляют как бы звено от
 памяти к пауке, по не видел в этом органической связи и движения,
 то диалектик Гегель, установивший огромную роль памяти для язы¬
 ка и понявший, что нет мышления без слов, смог попять и то, что
 между памятью и мышлением существует органическая связь, и то,
 что есть движение, переход от памяти к мышлению, так как относят¬
 ся они друг к другу, как две смежные ступени развития одного и
 того же процесса — процесса познания *. 3. Проблема памяти в современной психологии. Пожалуй нигде
 влияние Гегеля пе было таким слабым, как в психологии. И до сих
 пор психология игнорирует те интересные мысли, которые, будучи
 засыпаны идеалистической шелухой, хранятся в психологии Гегеля.
 И до сих пор психология конструируется обыкноЁепно как эмпири¬
 ческая психология, находящаяся, сознательно или бессознательно,
 под влиянием эмпирической философии. Поскольку эмпирическая
 психология в борьбе против метафизической спиритуалистической
 психологии пускала в ход оружие, взятое у английских (отчасти и
 французских) материалистов, в нее проникал в известной мере ма¬
 териализм, по материализм механистический. Настроенным отчасти
 материалистически, но в духе механистического материализма пред¬
 ставителям эмпирической психологии гегелевская психология, скон¬
 струированная в духе диалектического идеализма, конечно, импони¬
 ровать никак не могла. Зато очень импонировал своим детерминиз¬
 мом и возможностью материалистических интерпретаций ассоциа- * См.: Гегель. Введение в философию. Пер. С. Васильева. М., 4927, §129—163; «Энциклопедия философских наук», § 440—464.
П. П. Блонский Память и мышление 133 ционизм. Развившийся в среде апглийских эмпириков второй поло¬
 вины XVIII в. (Гартли, Пристли, Юм), ассоциациопизм становится в
 XIX в. господствующим течением в психологии. Джемс Милль, Бэн и
 Джемс — наиболее видные представители его. По Бэну,2 «основные действия ума суть: 1) сознание различия, 2) сознание сходства и 3) удержание в уме, или память. Всякое соб¬
 ственно умственное отправление содержит в себе одно или несколь¬
 ко из этих действий и ничего больше». Различение — проявление об¬
 щего закона относительности. Процесс отождествления, основанный
 на сходстве, называется также законом ассоциации (или воспроиз¬
 ведения) по сходству и служит очень важным средством восстанов¬
 ления или воспроизведепия в уме. Наконец, умственная способность
 запечатления или удержания в уме, называемая памятью, имеет две
 степени: а) она означает, во-первых, устойчивость пли сохранение
 психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его при¬
 чины; б) собственная, высшая стадия памяти состоит в воспроизве¬
 дении, в форме идеи, прошлых, теперь уже исчезнувших впечатле¬
 ний посредством одпих лишь умственных факторов. В этом н состо¬
 ит настоящая цамять — способность, известная нам только в связи
 с животной организацией — мозгом и нервной системой. «Удержи¬
 вающая способность духа (память) называется также ассоциацией
 по смежности». По Бэну, «явления удержания, за исключением не¬
 многих, сводятся к проявлению одного принципа, называемого зако¬
 ном смежности, или «ассоциацией по смежности»... Принцип смеж¬
 ности можно формулировать так: действия, ощущения и чувства,
 возникающие одновременно или в непосредственной преемственно¬
 сти, стремятся соединиться или связаться так, что, как только одно
 из них впоследствии появится в уме, и остальные бывают готовы вос¬
 становиться в виде идей» *. Приблизительно в том же духе опреде¬
 ляет память и Джемс, оказавший исключительно сильное влияние па
 современную американскую психологию: «Память есть ассоциирова¬
 ние какого-либо наличного в пастоящее время в уме образа с други¬
 ми, которые известны пам, как относящиеся к прошлому» **. Изуче¬
 ние памяти сводится, таким образом, к изучению законов ассоциа¬
 ций. Уже почтн с самого начала (Гартли, Пристли) ассоциативпый
 процесс понимался рядом авторов материалистически как соответ¬
 ствующий нервный процесс. По мере развития взгляда на нервную * А. Бэн. Психология. Пер. Белкипа. Т. I. М., 1902»
 с. 241—245. ** IV. ІШПЄ8. ТІїе Ргіпсіріез оС Рзус1ю1о£у. V. І. Ьопсіоп,
 1901, р. 598.
П. П. Блонский 134 систему как на систему связей почти сама собой напрашивалась па¬
 раллель между ассоциациями и нервными связями. Знаменитый не¬
 вролог Меинерт эту чрезвычайно популярную концепцию так фор¬
 мулировал еще в 1865 г., говоря об «анатомии полушарий мозга как
 носителей жизни представлений»: «Если одна клетка возбуждается
 посредством репродукции, то это возбуждение распространяется по
 соединяющим волокнам на выведенную однажды вместе с ней из со¬
 стояния равновесия клетку, представление которой также по этому
 волокну снова переносится к порогу сознания» *. Зависимость репро¬
 дуцируемых представлений друг от друга он представляет осущест¬
 вляемой посредством первиых волокон. Такое представление стало
 общераспространенным. Оно давало как бы наглядный ответ на во¬
 прос, каким образом возобновляется запечатленное когда-то. Во второй половине XIX в. эмпирическая психология становится
 экспериментальной психологией, и наряду с проблемой восприятия
 проблема памяти становится той проблемой, над которой усиленно
 работает экспериментальная психология. Эпоху создает здесь вы¬
 шедшее в 1885 г. экспериментальное исследование Эббингауза «О па¬
 мяти» 3. Эббингауз исходит из ассоциационизма. В основу своего уче¬
 ния о памяти он кладет «всеобщий закон ассоциации», который фор¬
 мулирует так: «Если какие-либо любые психические образования
 однажды наполнили сознание одновременно или в близкой последо¬
 вательности, то затем возвращение некоторых членов прежнего пере¬
 живания вызывает и представления об остальных членах, причем нет
 нужды в том, чтобы были налицо первоначальные причины». «Об¬
 щую способность души к этому называют памятью... Репродукция и
 память относятся между собой примерно так, как работа и энергия».
 С этой точки зрения ставится экспериментальное изучение памяти.
 Оно ставится как изучение ассоциаций. Так, например, ставятся та¬
 кие проблемы: «1) возникновение ассоциаций через одновременное
 нахождение их членов в душе и повторение их (испытывание и вы¬
 учивание — ЕгїаЬгеп ипй Ьегпеп), 2) судьба ассоциаций... их пре¬
 бывание и исчезновение (удержание и забывание), 3) процесс ре¬
 продукции» **. В соответствии с этим общим принципиальным
 взглядом па память были выработаны и многочисленные техниче¬
 ские приемы экспериментального изучения проблемы памяти. Мно¬
 гочисленнейшие исследования памяти, наполняющие психологиче¬
 ские журналы различных стран, и до сегодняшнего дня обыкновенно * ЬеШезйог}. ЬеІігЬисІї сіег рзусіїізсіїеп КгапкЬеііеп. Егіап-
 £еп, 1865, 8. 53. ** Я. ЕЬЬіпдкаиз, СгипсІ2й£е сіег РзусЬоІо^іе. В. І, § 60,
 1905.
П. П. Блонскый Память п мышлепие 135 ведутся в этом же духе даже теми, которые в других своих работах
 заявляют себя критикующими ассоциационизм. Ассоциативная экспериментальная психология с самого начала с
 особенной энергией занялась изучением проблемы выучивания и за¬
 бывания. Проблема репродукции выступила па передний план не¬
 сколько позже, причем, если можно так выразиться, совершенно за¬
 тмила проблему воспоминания. Уже Эббингауз настаивал на изуче¬
 нии именно репродукции, каковой термин «обозначает в самом об¬
 щем виде процесс возвращения представлений раньше бывших на¬
 лицо переживаний», и противопоставлял репродукцию воспомина¬
 нию, «когда ранее бывшие налицо и сейчас возвращающиеся в каче¬
 стве представлений содержания сопровождаются в то же время так¬
 же созпанием их раньше бывшего переживания и, может быть, еще
 представлениями определенных побочных обстоятельств» *. Столь
 обобщенная и, пожалуй, упрощенная проблема подверглась энергич¬
 ному изучению главным образом посредством так называемого «ас¬
 социативного эксперимента». Интересна судьба трех вышеназванных
 проблем Эббингауза. В то время как работа над проблемами выучи¬
 вания, удержания и забывания, несмотря на то что чуть ли не с са¬
 мого начала многие исследователи их работали с явно выраженной
 практической установкой на педагогику (например, Мейман4), в об¬
 щем оказались малопрактичными, ассоциативный эксперимент со
 времен Юнга 5 нашел широкое практическое применение в психопато¬
 логии (психоанализ) и действительно дал немало материала по па¬
 мяти психопатов. Экстраординарное обыкновенно привлекает к себе внимание. Нет
 поэтому ничего удивительного в том, что патологические явления
 памяти не раз заинтересовывали исследователей, но собранный со¬
 ответствующий материал представляет собой скорее груду фактов
 простых эмпирических наблюдений, еще не объясненных мало-маль¬
 ски удовлетворительной теорией. Как и во время обобщающего тру¬
 да Рибо6 «Болезни памяти» (1881), мы и сейчас далеки от понима¬
 ния патологических явлений памяти. Тем понятней увлечение ассо¬
 циативным экспериментом, когда оказалось, что он пробил некото¬
 рую брешь в столь загадочной проблеме памяти, в частности репро¬
 дукции, у психопатов. Однако эта брешь с тех пор все же не расши¬
 ряется, и надежды на ассоциативный эксперимент поблекли. Ассоциационистское понимание памяти как связи — чрезвычайно
 широкое понимание, толкающее на очень большие обобщения, и уже * Я. ЕЬЫп^Наиз. Отпеките бег РзусЬоІо^іе. В. I, § 60,
 1905, 8. 634.
П. П. Блонский 136 у Бэна (и его предшественников) мы видим, как говорится, без осо¬
 бого различения, вместе положения об ассоциациях представлений,
 чувств и движений. Память как ассоциация представлений и при¬
 вычка как ассоциация движепнй относятся, таким образом, к одной
 и той же проблеме — проблеме ассоциаций. А постановка экспери¬
 ментального изучения памяти как выучивания, сохранения и забы¬
 вания толкала па то, чтобы распространить это изучение со слов на
 движения, тем более что обычно в экспериментальной практике
 «слова» были всего-навсего лишь бессмысленными слогами (для
 того чтобы уравнять положение испытуемых, элиминировав смысл
 слов), т. е. по существу изучаемая память была памятью на речевые
 движения, а не на мысли и представления. Это отождествление памяти и привычки менее всего затрудняло
 представителей американской «психологии поведения». Два обстоя¬
 тельства особенно сильно облегчали им это. «Мышление, собственно
 говоря, есть речевой процесс», и речь и мышление трактуются как
 «открытые и скрытые речевые навыки»; по мнению крупнейшего
 представителя психологии поведения Уотсона7, «мышление в узком
 значении этого слова, если включить в пего обучение, есть процесс,
 протекающий по методу проб и ошибок,— вполне аналогично руч¬
 ной деятельности». С другой стороны, бихевиоризм скептически от¬
 носится к существованию образных представлений так, как они
 обычно понимаются в психологии. Все это облегчает возможность
 крайне широкого понимания памяти: «В нашем понимании па¬
 мять — это общий термин для выражения того факта, что после не¬
 которого периода неупражнения в известных навыках функция не
 исчезает, а сохраняется как часть организации индивида, хотя она
 может вследствие неупражнения претерпевать большие или меньшие
 нарушения» *. Вполне последовательно было поэтому развить эксперименталь¬
 ное изучение выучивания, сохранения и забывания движений, а так
 как результаты одинаково поставленных проблем не могли в основ¬
 ном не совпадать, то это еще более укрепляло во мнении, что память
 и привычки, в сущности, одно и то же, и, например, Пьерон в кол¬
 лективном «Трактате психологии», представляющем собой как бы
 сводку воззрений современных виднейших французских психологов,
 трактует в одной и той же главе «привычку и память». В американ¬
 ской психологии соответствующие проблемы объединяются в одну
 общую проблему «выучивания» (Ьеагшпд), и, например, в коллек¬ * Д. Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М.—Л., 1926, с. 277.
П. П. Блонский Память и мышление 137 тивном труде современных виднейших американских психологов
 «Основы экспериментальной психологии» фигурирует очень большой
 отдел «Ьеагпіп§» там, где раньше в издапиях подобного рода зани¬
 мал бы место отдел «Память». Симптоматичен с этой точки зрения и
 тот факт, что в обзорном американском журпале «Психологический
 бюллетень» еще в 1930 г. фигурирует обзор «Память», а уже в 1934 г.
 в том же журнале тот же автор озаглавливает очередпое продолже¬
 ние этого отдела как «Выучивание и удерживание вербальных мате¬
 риалов». Такое широкое понимание памяти дало возможность сбли¬
 зить ее с условными рефлексами, и еще Леб ставил знак равенства
 между «ассоциативной памятью» и условными рефлексами в учении
 Павлова. Возможность сведения памяти к условным рефлексам ка¬
 залась и легкой (посредством элементарного рассуждения: память то
 же, что привычка, по привычка то же, что условные рефлексы), и
 соблазнительной, так как рассчитывали таким образом получить про¬
 стое физиологическое объяснение памяти. Но даже такое расширенное понимапие памяти пе могло остано¬
 вить исследователей в их все возрастающих обобщепиях. Еще в
 1870 г. Геринг 'выступил со статьей «О памяти как всеобщей функ¬
 ции организованной материи». Впоследствии этот взгляд развил Зе-
 моп в ряде работ, особенно в книге «Біе Мпеше аіз егіїаііеп йез
 Ргіпгір іт Д¥есЬзе1 йез ог^апізсЬеп СезсІїеЬепз». Сущность мнемиче-
 ских явлений он видит в том, что «они, рассматриваемые как репро¬
 дукция прежних явлений, наступают без полного возвращения усло¬
 вий, которые были необходимы для вызывания этих прежпих явле¬
 ний, их предшественников». Земон устанавливает два главных мне-
 мических закона. Первый — закон энграфнн: «Все одповремепные
 возбуждения внутри организма образуют связный совместный комп¬
 лекс возбуждепия, который в качестве такового действует энграфи-
 чески, т. е. оставляет связный и постольку образующий единое целое
 комплекс энграмм8». Второй —закон экфории: «Экфорнчески дейст¬
 вует на совместный комплекс эпграмм частичный возврат той энер¬
 гетической ситуации, которая раньше действовала энграфически».
 «Ассоциация, кратко выражаясь, есть результат энграфни, проявля¬
 ющийся в случае экфории 9» *. С точки зрения столь широкого пони¬
 мания наряду с индивидуально приобретаемой мнемой, «которую мы
 также могли бы назвать областью высшей памяти», в «мпеме» за¬
 ключаются мнемические протекания развития зародыша, регенера¬
 ции, регуляции, периодических процессов, инстинкта. Все эти явле¬
 ния также мнемические. * Я. 8етоп. Біе шпетізсіїеп ЕтрПпсІипдеп. Ьеіргі£, 1909, 8. 370—372.
П. П. Блонскпй 138 Казалось, уже почти достигнуты самые широкие обобщения, и
 оставалось лишь сделать самый последний шаг — найти мнемические
 явления и в мире неорганическом (например, гистерезис10). Но... в
 1928 г. выходит книга крупнейшего французского психолога и пси¬
 хопатолога П. Жане 11 «Эволюция памяти и понятия времени». В этой
 книге в самом резком противоречии со всем вышеописанным тече¬
 нием психологии Жане заявляет: «Память предстала пред нами как
 особое действие, специальное действие (асііоп), изобретенное людь¬
 ми в их прогрессе, и в частности действие, совершенно отличное от
 простого, автоматического повторения, составляющего сущность при¬
 вычек и тенденций». Основываясь главным образом на психопатоло¬
 гических фактах, он проводит резкую разницу между «реминисцен¬
 цией», состоящей в возвращении к исходному (гезііїліііо ай іпіе-
 £гит), и «воспоминанием», и только последнее считает памятью.
 Животные «имеют привычку, которая вполне достаточна и которая
 не есть память». «Память есть социальная реакция при условии от¬
 сутствия. Действительно, память — человеческое изобретение». «Па¬
 мять — человеческая, она существует только у людей, и даже не у
 всех... У ребенка имеется память только начиная с трех или четырех
 лет... Так же, как есть эпоха в начале жизни, когда нет памяти, бу¬
 дут, и это печально, эпохи в конце жизпи, когда у нас больше не бу¬
 дет памяти... Есть тьма болезней, во время которых теряют па¬
 мять» *. И вот в конце нашего обзора истории проблемы памяти мы стоим
 перед прямо противоположными утверждениями: с одной стороны,
 память — «всеобщая функция организованной материи», с другой
 стороны, «память — человеческая, она существует только у людей, и
 даже не у всех». Что означает это противоречие? Как преодолеть его? На почве эмпирической психологии это неразрешимо. Представи¬
 тели ее либо сводили все виды памяти, игнорируя своеобразие их, к
 чему-либо одному (так поступали ассоциационисты), либо, игнори¬
 руя связь их, ограничивались лишь противопоставлением. Иначе и
 быть не могло в недиалектической психологии. Но и диалектический
 идеализм Гегеля не случайпо пе удовлетворил психологию: поставив
 нужный вопрос о связи и взаимных переходах между памятью и
 мышлением, он не решил его, подменив изучение реального процесса,
 протекающего в реальных исторических условиях, идеалистическими
 конструкциями саморазвития духа. Решение вопроса дает только
 диалектический материализм, и только ленинская теория отражения
 ставит эту проблему с головы на поги. * Р. Іапеі. Ь’Еуоіиііоп сіє 1а шетоіге еї сіє 1а поііоп сій
 іетрз. Рагіз, 1928, р. 205, 219, 221, 223, 224, 225.
П. П. Блонский Память п мышление 139 II. Основные предположения
 генетической теории памяти 1. Основные виды памяти^ Разногласия между исследователями
 памяти можно, конечно, объяснить субъективными причинами. Тео¬
 рии различных исследователей с различной степенью совершенства,
 соответственно квалификации исследователей, отражают одно и то
 же явление — память. Но разногласия настолько великп и в то же
 время настолько велика квалификация многих из этих исследовате¬
 лей, что, пожалуй, закрадывается подозренпе, в субъективных ли не¬
 совершенствах исследователей только причина их разногласий. Наш обзор истории проблемы памяти показывает, что с самого
 начала научной разработки этой проблемы память рассматривается
 в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются
 образы. Так рассматривала память античная психология. Такого же
 взгляда па нее, полностью или частично, придерживается ряд пред¬
 ставителей новой психологии. Условимся называть память, имею¬
 щую дело с образами, образной памятью. Тогда мы можем сказать,
 что многие исследователи изучали, исключительно или преимущест¬
 венно, образную память, и именно с изучения этой памяти началась
 история проблемы памяти. Но совершенно ясно, что те, которые изу¬
 чают выучивание движениям, изучают совершенно другой вид памя¬
 ти. Если первые исследователи сближали память с воображением, то
 эти сближают память с привычкой. Условимся эту память называть,
 как это нередко делают, моторной памятью (1а шешоіге тоїгісе).^ Техника экспериментального изучения так называемой мехапиче-
 ской памяти обычно состоит в предъявлении тем или иным способом
 бессмысленного вербального материала, который испытуемым изве¬
 стное количество раз вербально повторяется. Правда, не всегда, пе во
 всех случаях давался вербальный материал, и не всегда испытуемый
 вербально повторял. Но огромное большинство исследований произ¬
 водилось именно так, и именно на них были получены все основные
 положения экспериментальной психологии памяти. Ясно, что такие
 исследования были, собственно говоря, исследованиями выучивания
 определенных речевых движений, поскольку влияние смысла тща¬
 тельнейшим образом элиминировалось. Попятно поэтому, что эти
 исследования принципиально мало чем отличались от исследований,
 папример, выучивания ручным движениям. Речь идет все о той же
 моторной памяти, памяти-привычке. Но именно эту память устраняет из своего исследования Жане,
 и не ее он считает памятью в подлинном смысле этого слова. Наобо¬
 рот, то, что Жане понимает под памятью, во многих отношениях пря¬
П. П. Блонский 140 мая противоположность привычке. Если пользоваться общеприняты¬
 ми терминами, то память у Жане больше, чем на что-либо ипое, по¬
 хожа на то, что обыкновенно называют логической памятью, и
 является как бы своеобразной разновидностью ее. Таким образом, когда различные исследователи изучали память,
 то одни изучали главным образом или даже исключительно образ¬
 ную память, память-воображение, другие — моторную память, па¬
 мять-привычку, а третьи, пожалуй,— логическую намять, память-
 рассказ или память-мышление, как иногда интерпретировали эту па¬
 мять. Не удивительно, что, изучая совершенно различные виды па¬
 мяти, исследователи приходили к различным результатам, думая, од¬
 нако, при этом, что все они изучают одпо и то же. Еще большая не¬
 разбериха получалась, когда один и тот же исследователь или ком¬
 пилятор (чаще всего так поступали именно авторы учебников или
 сводных работ о памяти) в одной и той же работе, при этом не от¬
 давая себе в том отчета, смешивал воедино подобные различные, по¬
 рой даже противоположные результаты. Моторная память, пли память-привычка, образная память, или
 память-воображение, логическая память, или память-рассказ (на
 уточнении терминологии мы пока пе останавливаемся),—вот три ос¬
 новных вида памяти, как они устанавливались из анализа истории
 проблемы памяти. Так, например, Аристотель изучал главным обра¬
 зом образную память, Уотсон — память-привычку, а Жапе — память-
 рассказ. Наряду с этими тремя основными видами памяти некоторы¬
 ми исследователями называется еще один вид памяти — аффектив¬
 ная память, память чувств. Особенно Рибо пастаивал на существова¬
 нии этой памяти, хотя не было недостатка и в тех исследователях,
 которые отрицали ее. Откладывая разбор дискуссии по этому во¬
 просу до одной из следующих глав, допустим пока в виде пред¬
 положения существование и этого — четвертого — основного вида
 памяти. Итак, разногласия между исследователями памяти объясняются
 в значительной степепи тем, что они исследовали различные виды
 памяти. Таким образом, противоречия исследователей в этом отно¬
 шении являются отражением реальных противоречий в самой изу¬
 чаемой ими действительности — памяти, отражением тех противо¬
 речий, которые реально существуют между различными видами
 памяти. Но что представляют собой эти виды памяти? Диалектик Гегель,
 как раз разбирая проблему представления, указывал па то, что спо¬
 собности представления или силы души, о которых учит обычная
 психология, на самом деле являются рядом ступеней развития пред-
П. П. Блонскпй Память н мышление 141 ставлення. Нельзя ли попробовать применить эту точку зрения и к
 видам памяти? Не являются ли различные виды памяти лишь раз¬
 личными ступенями развития памяти?' 2. Основные виды памяти как генетически различные «уровни»
 памяти (предварительная гипотеза). Даже самый беглый обзор онто¬
 генетического развития человека показывает, что вышеупомянутые
 четыре основных вида памяти появляются в онтогенезе далеко не
 одновременно. Бесспорно, позже всех других видов памяти разви¬
 вается память в понимании Жане, которую, не гонясь пока за точ¬
 ностью терминов, условимся называть памятыо-рассказом, или логи¬
 ческой памятью. По утверждению Жане, эта память имеется у ре¬
 бенка начиная только с 3 или 4 лет.^Когда закапчивается развитие
 этой памяти, мы не знаем, но педагогический опыт показывает, что
 развитие этой памяти продолжается еще в юпошеском возрасте. По данным Штерна 12 первые зачатки свободных воспоминаний
 наблюдаются только на втором году жизни, и, пожалуй, было бы
 осторожнее всего именно с этим связывать начало выступания об¬
 разной памяти. Даже если проявить уступчивость и допустить уча¬
 стие «образов» в «припоминании» в виде так называемой связанной
 памяти, когда ребенок припоминает что-либо, ассоциированное с
 данным наличным стимулом, то по Штерну, такое припоминание
 фигурирует только с 6 месяцев. С другой стороны, если считать для
 человека* наиболее характерной образной памятью зрительную па¬
 мять, то, судя по тому, что эйдетические 13 образы после полового со¬
 зревания сильно ослабевают, правдоподобно предположить, что, во
 всяком случае, уже в юношеском возрасте образная память не про*
 грессирует. Аффективная память наименее изучена, и еще даже не улеглась
 дискуссия о том, существует ли она. Поэтому здесь наши предполо¬
 жения могут быть особенно гадательпы. Однако кое-какие предпо¬
 ложения, правда, довольно неопределенные в смысле сроков, можно
 попытаться сделать. Если ребенок плачет или испугался после чего-
 либо, то здесь его плач и испуг — непосредственный результат дей¬
 ствия данного стимула. Но если он плачет или испугался перед чем-
 нибудь, только от одного вида его, причем пет оснований предпола¬
 гать здесь унаследоваппой инстинктивной реакции, то, пожалуй,
 наиболее правдоподобно предположить, что вид данного стимула
 оживил его прежнее чувство, т. е. что здесь имеет место аффектив¬
 ная память. Такие аффективные реакции до непосредственного дей¬
 ствия данного стимула почти не изучепы, в частности относительно
 сроков появления их. Но, во всяком случае, они уже несомненно
 имеются у 6-месячного ребенка, даже, кажется, раньше.
П. П. Блонский 142 «Самый первый сочетательный рефлекс вырабатывается уже на
 первом месяце жизни ребенка. Он состоит в следующем: если ребен¬
 ка взять на руки в положении кормления, то он проявляет комплекс
 пищевых реакций без всякого при этом специального воздействия на
 пищевую зону... Если взять ребенка в вертикальпом положении и
 поднести его к раскрытой груди матери с выдавлепной каплей моло¬
 ка на ней, пищевой реакции нет. Если же ребенка берет в положе¬
 нии кормления сотрудник (мужчина), ребенок начинает делать со¬
 сательные движения. Очевидно, что самым ранним и первым сочета¬
 тельным рефлексом является возникновение пищевых реакций в по¬
 ложении кормления. В течение первого месяца этот рефлекс выраба¬
 тывается у всех нормальных кормящихся грудью детей, так как при
 грудном кормлении имеются все необходимые для его выработки
 внешние условия» *. Если считать, вместе с Лебом, условные реф¬
 лексы «ассоциативной памятью»,'притом конечпо моторной, то мож¬
 но с достаточной правдоподобностью предположить, что моторная
 память начинает развиваться раньше всякого иного вида памяти.
 С другой стороны, педагогический опыт показывает, что младший
 школьный возраст — возраст, наиболее благоприятный для обучения
 ручному труду, танцам, катанню на .коньках и т. п. На основапии
 этого можно предположить, что начиная с полового созревания мо¬
 торная память, во всяком случае, не прогрессирует. -Учение о врожденных идеях, все равно, будет ли это понятие или
 представление, отвергнуто. Но существование врожденных движе¬
 ний, притом связей движений (инстинктивные движения), несом¬
 ненно. Если стать на точку зрения тех, кто, подобно Земону, расши¬
 ряет понятие памяти за пределы приобретаемого в жизни индивиду¬
 ума опыта, то можно говорить о наследственности инстинктивных
 движений как о той моторной памяти, которой индивидуум обладает
 уже при рождении. Так или иначе, в онтогенетическом развитии раньше всего вы¬
 ступает моторная память и, может быть, затем, но вскоре,— аффек¬
 тивная память, несколько позже — образная память и гораздо поз¬
 же — логическая память. Но, пожалуй, самое яркое подтверждение того, что эти виды па¬
 мяти — различные «уровни» ее, можно видеть в той последователь¬
 ности, с какой расцвет функционирования одной памяти сменяет та¬ * В. М. Бехтерев, Я. М. Щелованов. К обоснованию
 генетической рефлексологии. В сб.: Новое в рефлек¬
 сологии и физиологии нервной системы. Л.—М., 1925,
 с. 125—126.
П. П. Блонский Память и мышление 143 кой же расцвет другой памяти; Простое наблюдение показывает, что
 именно раннее детство является возрастом максимально интенсив¬
 ного приобретения привычек. Оно же обнаруживает гегемонию так
 называемого «образного мышления», проще и точнее говоря, вообра¬
 жения — воспроизводящего и продуктивного (фантазия) — в до¬
 школьном возрасте. Наконец, в школьном возрасте, и чем старше он,
 тем больше, на первый план выступает логическая память. Этот яр¬
 кий факт дает основание предполагать, что виды памяти — па самом
 деле различные уровни, лучше говоря, различные ступени развития
 памяти. Приблизительно ту же последовательность в развитии памяти
 дает рассмотрение филогенеза ее. Та память, о которой говорит
 Жане, конечно принадлежит только человеку. Пускаться в предполо¬
 жение о существовании образов у животных вообще довольно риско¬
 ванно, тем более для автора как не зоопсихолога. Однако можно
 предположить, что образы имеются у животных, видящих сны. Торн¬
 дайк слишком далеко заходит в своем скептицизме, утверждая, что
 здесь простое нервное внутреннее возбуждение для этого поведе¬
 ния, например, собаки, лающей, ворчащей, махающей хвостом и т. и.
 во сне, слишком выразительно. Г. Эрхард рассказывает: «Как из¬
 вестно, существуют собаки, которые во сне «охотятся». Моя собака
 при этом лает высокими тонами и двигает или стучит ногами. Это
 случается всегда тогда, когда ее перед этим водили гулять в лес...
 Если она несколько дней не была в лесу, то я могу ее побудить «охо¬
 титься» во сне тем, что я только вызову запах леса искусственным
 запахом сосновых игл» *. Таким образом, у высших млекопитающих
 с некоторой вероятностью можно предположить существование об¬
 разов, а стало быть, и образной памяти. Но если даже отнестись к
 этому скептически, то по отношению даже к самым диким племенам
 человеческим, когда-либо виденным, никто не станет отрицать у пих
 существование развитой образной памяти, пожалуй, даже в большей
 степени, чем у культурного человека. Образная память, несомненно,
 в филогенезе появляется раньше логической и не раз поражала пу¬
 тешественников своей силой у так пазываемых первобытных племен.
 Возможно, хотя и сомнительно, что она имеется, пусть еще в слабой
 степени, и у высших млекопитающих. С гораздо большей уверенностью можно утверждать, что мотор¬
 ная и аффективная память в филогенезе появляется очень рано. Как
 в этом убеждают опыты Иеркеса, повторенные в более утонченной * Егкагд,. КаігеИіаГіе 8іппезетрГіпсіип£еп Ьеі Тіегеп.
 <^аЬиг ипсі ТесЬпік», 1924, В. 5.
П. П. Блонский 144 форме Гекком, эти виды памяти имеются уже у дождевых червей.
 Опыты состояли в том, что червяку, доползшему до определенного
 места, нужно было обязательно свернуть или вправо, или влево, так
 как дальше нельзя было прямо ползти. При этом на одпой стороне,
 если червяк поворачивал туда, он получал электрический удар.
 В первых опытах червяк одинаково часто сворачивал то вправо, то
 влево, но затем, примерно после 80—100 опытов, ясно обнаружи¬
 лось, что в ту сторону, где получался электрический удар, он свора¬
 чивал гораздо реже, и в конце дрессировки, после 120—180 опытов,
 на 20 сворачиваний в сторону без электрического удара приходилось
 максимум 1—3 сворачивания в обратную сторону. Эти опыты реши¬
 тельно опровергают ранее пользовавшееся авторитетом мнение, что
 у червей, в отличие от высших животных, отсутствует «ассоциатив¬
 ная память». Больше того: наиболее простым объяснением возмож¬
 ности подобпой дрессировки червей посредством боли является пред¬
 положение о существовании у них аффективной памяти. В дапном
 случае проще и правдоподобнее всего предположить, что дождевые
 черви запоминали боль, причем запоминали, разумеется, не в виде
 представлений — мыслей или образов, а единственное, что остается
 предположить,— в виде чувства, т. е. аффективной памяти *. Что касается моторной памяти, то, если доверяться авторитет¬
 ным зоопсихологам, ее можно обнаружить даже у простейших (рго-
 іохоа). Описывая соответствующие опыты над рагатаесіиш, Гем-
 пельманп говорит о «выучивании путем упражнения» у этого живот¬
 ного и заключает: «Физиологические изменения, необходимые для
 выполнения соответствующей совокупности движений, протекают
 вследствие частого повторения все быстрее. Должен, конечно, после
 каждого протекания реакции оставаться, сохраняться, «энграфиро-
 ваться» след, остаток, благодаря чему облегчается следующее про¬
 текание. Мы, стало быть, имеем дело с мнемнческпм процессом в
 смысле Земона!» ** Таким образом, и в филогенезе мы имеем все тот же ряд: мотор¬
 ная память — аффективная память — образная память — логическая
 память в смысле Жане. Каждый из члепов этого ряда следует в
 определенной последовательности за другим. Так, на основании онтогенетических и филогенетических данных
 удалось установить, что основные виды памяти являются как бы
 членами одного и того же последовательного ряда и в филогенезе и * Р. Нетркеїтапп. Тіегрзу1ю1о§іе. Уот Зіапсірипкіе без
 ВІ0І0£еп. «Акасі. уег1а£8£сзе1І5СІіаІЬ». Ьеірхі£, 1926, 3. 165. ** Там же, 8. 77.
П. П. Блонский Память и мышление 145 в онтогенезе они развиваются в определенной последовательности
 друг за другом. Чем ближе к пачалу этого ряда, тем в мепыпей степени имеет ме¬
 сто сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти. Ин¬
 стинктивные и привычные движения обычно совершаются автомати¬
 чески, без участия сознания, а когда мы на автоматически совер¬
 шенные привычные движения направляем^ сознание, то этим произ¬
 водство таких движений скорее затрудняется. Даже очень опытный
 танцор может сбиться, думая, как ему двигать ногами. Дискуссия о
 том, существует ли аффективная память, как мы увидим, возникла в
 значительной мере потому, что произвольная репродукция чувств
 трудна, почти невозможна, тогда как непроизвольно они то и дело
 репродуцируются. Как образная, так и логическая память лежат уже в сфере созна¬
 ния. Но и здесь их положение по отношению к сознанию различно:
 вряд ли кто станет оспаривать, что в логической памяти сознание
 принимает гораздо большее участие. Таким образом, можно предположить, что различные виды памя¬
 ти, развивающиеся последовательно один за другим, находятся на
 различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням раз¬
 вития сознания. Это еще раз укрепляет нас в предположении, что
 виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или, точнее
 и правильнее, различные стадии развития памяти, различные ступени. Понятие «уровень», введенное в неврологию английскими невро¬
 патологами (Джексон, Хед) и отсюда перенесепное некоторыми ис¬
 следователями (в том числе и мной) в психологию, нельзя признать
 вполне удовлетворяющим. Еще менее может удовлетворять как будто
 более распространенное среди генетических психологов, особенно не¬
 мецких (Шторх, Вернер), понятие «слой». Эти понятия слишком ста¬
 тические, механистические. Они пе внушают идеи движения, пере¬
 хода. А между тем движение, переход, несомненно, имеют место. Память-привычка — моторная память. Не случайно условные ре¬
 флексы, считаемые некоторыми одним из видов этой памяти, а дру¬
 гими интерпретируемые как вообще ассоциативная (моторая) па¬
 мять, собственно говоря, являются предметом физиологии, а не пси¬
 хологии; здесь есть движение, но не сознание. С другой стороны, та
 память, о которой говорит Жане, очень походит на мышление. Так,
 установленный выше ряд памяти имеет своим началом движение без
 участия сознания, а концом — мышление. История изучения памяти показывает, что это изучение нача¬
 лось со сближения памяти и воображения, да и сейчас в обычных
 курсах психологии обе эти функции оказываются часто смежными,
П. П. Блонскпй 146 близко родственными друг другу. И в этом есть большой смысл:
 именно образная память есть, так сказать, типичная память, память,
 как таковая. Память в понимании Жане не воспроизводит факт, а
 рассказывает о нем, и это так же похоже на воспроизведение воспри¬
 нятого факта, как книга похожа на тот предмет, который является
 ее темой, например как книга о сражении похожа на сражение.
 С другой стороны, привычка не воспроизводит в сознании, а просто
 повторяет снова то же движение, и это так же можно назвать воспо¬
 минанием, как повторную порцию кушанья можно назвать воспоми¬
 нанием о первой порции его. Таким образом, в нашем ряде различных видов или «уровней»
 памяти каждый из них обладает своеобразными особенностями, от¬
 личающими его от других, но в то же время между ними существует
 связь и взаимопереходы. 3. Тема исследования. Вопрос об отношении между памятью и
 привычкой привлекал к себе большое внимание исследователей, и
 разбор его проник даже в современные курсы психологии, которые
 обычно уделяют ему известное место. Совершенно иначе обстоит
 дело с вопросом об отношении между памятью и мышлением. Если
 раньше, в предыдущие столетия, этот вопрос привлекал внимание,
 правда, скорее философов, и преимущественно поскольку он был
 связан с вопросом об отношении между простым опытом и научным
 познанием, то в современной психологии он не пользуется даже и
 таким вниманием. Господствовавшая эмпирическая психология, на¬
 ходящаяся под сильнейшим влиянием эмпирической философии, не
 была склонна, судя по сравнительно небольшому количеству работ,
 да и не могла по своим узким эмпирическим философским установ¬
 кам заняться как следует проблемой мышления. То философское па-
 правление, которое, по словам Энгельса, «чванясь тем, что оно поль¬
 зуется только опытом, относится к мышлению с глубочайшим презре¬
 нием» *, не давало эмпирической психологии ни желания, ни воз¬
 можности исследовать мышление. Любые курсы эмпирической пси¬
 хологии более или менее содержательны, пока речь идет об ощуще¬
 ниях, восприятии, внимании и памяти, но чем ближе к мышлению,
 тем они становятся все более бессодержательными. Проблема пси¬
 хологии мышления как бы уступалась представителям так называе¬
 мой «философской психологии», где она трактовалась в духе старо¬
 модной идеалистической болтовни. Эмпирическая психология обрывалась на памяти, да и ту изуча¬
 ла далеко пе до копца. Для этой психологии характерно, что как раз * Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 373.
П. П. Блонскпй Память п мышление 147 та память, которая ближе всего стоит к мышлению, его наименее
 изучалась. Наоборот, сама элементарная с гепетической точки зре¬
 ния память, память-привычка, моторная память (включим сюда н
 вербальную, т. е. моторную память речевых движений), пользуется
 максимальным вниманием современных представителей эмпириче¬
 ской психологии. Так, стало быть, даже главу о памяти они дораба¬
 тывают не до конца, застревая скорее на первых разделах ее. С та¬
 кой главой о памяти и с почти совершенно не разработанной главой
 о мышлении эмпирическая психология, конечно, не могла не только
 разрешить, но даже правильпо поставить вопрос об отношении ме¬
 жду памятью и мышлением. Точно так же не могла ни решить, ни
 правильно поставить этот вопрос идеалистическая, так называемая
 «философская психология», усилия которой под влиянием ее идеали¬
 стических установок были направлены скорее на то, чтобы между
 памятью и мышлением создать непроходимую пропасть. А между тем мы видим, что память, поднимаясь в связи с раз¬
 витием все па более и более высокую ступень сознания, тем самым
 все более и более приближается к мышлению в конце концов на¬
 столько близко, что даже в повседневной речи в этих случаях без
 различения употребляются слова «вспомнил» и «подумал», да и спе¬
 циалист-исследователь теряется в своем анализе, где кончается в та¬
 ких случаях память, а где начинается мышление. Тем настоятельней
 становится вопрос об отпошепии между памятью и мышлением, и по¬
 пытку подойти к решению этого вопроса представляет настоящее ис¬
 следование. Надо подчеркнуть, что на данной стадии разработки это¬
 го вопроса речь может идти только, копечно, о попытке подхода к
 решению вопроса, а не о полном решении его. На это данное иссле¬
 дование не претендуй III. Память и чувство 1. Что помнится дольше всего? Я предлагал студентам в аудитор¬
 ной обстановке написать «первые пришедшие им в голову воспоми¬
 нания» из текущего года н, когда они уже написали, предлагал еще
 раз сделать то же, но уже из жизни до института. Так было собрано
 мной 224 воспоминания. Воспоминания из текущего года распределялись так (в %): Неприятное 38 Новое 24 Приятное * . . 19 Прочее 19
П. П. Блонский 148 Сразу бросается в глаза, что воспомипаний об эмоционально ин¬
 дифферентных событиях было только 19%: огромный процент вос¬
 поминаний (81%) относился к эмоционально пережитым случаям,
 так как «новое» в той или иной степени также эмоционально дейст¬
 вует (поражает, удивляет и т. д.). 4 Обращает внимание также и то, что среди воспоминаний об эмо¬
 ционально воспринятых событиях наибольший процент приходится
 на воспоминания о неприятном: их было почти столько же, сколько
 всех остальных из этой группы, и вдвое больше, чем воспоминаний о приятном. Келлер давал испытуемым прочитывать бессмысленные слоги и
 спустя некоторое время давал снова читать такие же слоги, среди
 которых были и новые и показанные раньше. В своих отчетах испы¬
 туемые характеризовали новое как «несимпатичное», «отталкиваю¬
 щее», «трудное», «раздражающее», «несвязанное со знакомым». От¬
 сюда Келлер делает вывод: «Суждение чуждости приобретает харак¬
 тер какого-то защитного рефлекса» *. Опыт Келлера наталкивает
 па обобщение, что вообще в восприятии нового, по своему содержа¬
 нию эмоционально индифферентного, пусть хотя бы в малой степени,
 есть момент неприятного волнения. Если так, то воспоминания о но¬
 вом еще больше увеличат процент неприятпых воспоминаний
 (в группу «новое» я включал воспоминание только об эмоционально
 индифферентном новом). Воспоминания из лет до института распределялись так (в %): Неприятное 64 Приятное 19 Новое 9 Прочее 8 Это более давние воспоминания, и в них процент эмоционально
 индифферентного резко уменьшился (всего 8%). Но сильно умень¬
 шился также процент воспомипаний о новом, которые сравнительно
 с воспоминанием о приятном или неприятном были воспоминаниями о менее эмоционально действующем (в группу «новое» я включал
 воспоминания только о таком новом, которое нельзя было причис¬
 лить ни к приятному, ни к неприятному). С другой стороны, очень
 возрос процент воспоминаний о неприятном. Первые воспоминания детства, конечно, самые давние воспоми¬
 нания, и, анализируя их, можно получить убедительный ответ на
 вопрос, что помнится дольше всего. Собранные мной 190 первых * Кеііег. Векаппіііеііз- шісі РгетсІЬеіІзеішІгиск. «2зсЬг. і.
 РзусЬоІодіе», 1924, 8. 96.
П. П. Блонскпй Память п мышление 149 воспоминании детства у студентов педагогических высших учебных
 заведений (среди них были и учителя) распределяются так (в %): Загадочиое и новое 18 Смерть 16 Сильные испугп и страхи 16 Сильные наказания и обиды 15 Несчастные случаи в семье ребенка 11 Несчастья с близкими 6 Разлука 4 Счастливые моменты 6 Прочее 8 Только 8% воспоминаний об эмоционально индифферентном. Но,
 при известном желании, можно оспаривать в сторону уменьшения
 даже этот небольшой процент: все эти «прочие» воспоминания отно¬
 сятся к очень раннему детству (1—3 года), и возможно предполо¬
 жить, что события, кажущиеся нам, разбирающим эти воспомина¬
 ния, совершенно неэмоциональными, на малютку действовали эмо¬
 ционально *. ^ Так или иначе, можно считать вполне обоснованным следующий
 вывод: дольше всего помнится сильно эмоционально возбудившее
 событие. При дальнейшем анализе поражает ничтожный процент воспоми¬
 наний о приятных событиях: всего 6%. Но к этим воспоминаниям
 обычно присоединяется меланхолическое чувство, и их можно на¬
 звать грустными воспоминаниями о потерянном счастье детства.
 С другой стороны, в группе воспоминаний о загадочном и новом до¬
 вольно большое место занимает загадочно-странное, пугающее п т. п. Таким образом, можно считать вполне обоснованным вывод: доль¬
 ше всего помнится неприятное. При предположении, что загадочное
 и новое до известной степени относится сюда же, 86% всех первых
 воспоминаний детства таковы, и даже без этого предположения по
 самому скромному подсчету таких воспоминаний 68%. А если ски¬
 нуть со счетов «прочие» воспоминания, так как трудно решить, какой
 характер имели соответствующие события для малютки 2—3 лет,
 и если принять во внимание элегический характер воспоминаний о
 счастливых момептах, то можно было бы говорить даже о 100%. Так или иначе несомненен вывод: дольше всего помнятся сильные
 эмоциональные впечатления, притом неприятные. Насколько общепризнано в современной психологии, что сильные
 эмоциональные впечатления хорошо запоминаются, настолько резко * Ср. мою работу: «Баз РгоЫет сіег егзіеп КіпсіЬеїЧзег-
 гіппегіт£>>. «АгсЬ. і. (і. дезатіе РзусЬоІо^іе», 1929, В. 71
П. П. Блонский 150 расходится с господствующими взглядами утверждение, что лучше
 всего запоминаются сильные неприятные впечатления. Сейчас в
 очень большом ходу как раз противоположная, фрейдистская, теория,
 что как раз именно непрпятпое вытесняется из памяти. В ряде работ,
 особенно в «Психопатологии повседневной жизни», Фрейд приводит
 ряд примеров, -анализ которых «каждый раз обнаруживает в качестве
 мотива забвення неохоту вспомнить нечто, могущее вызвать тягост¬
 ные ощущения». Но, как известно, примерами, особенно такого рода,
 какие приводит Фрейд (не поддающиеся повторной проверке отдель¬
 ные казусы, весьма поверхностно описанные), можно доказать что
 угодно. Насколько же вообще Фрейд был плохо знаком с соответст¬
 вующим фактическим материалом, видно из того, что, вопреки тому,
 что есть в действительности, он утверждал, «что в самых ранних вос¬
 поминаниях детства обыкновенно сохраняются безразличные и вто¬
 ростепенные вещи, в то время как важные, богатые аффектами впе¬
 чатления того времени не оставляют (не всегда, конечно, но очень
 часто) в памяти взрослых никакого следа» *. На самом деле как раз
 наоборот. Поскольку фрейдистская теория «вытеснения» неприят¬
 ного находится в вопиющем противоречии с вышеприведенным мной
 фактическим материалом, она должна быть решительно отвергнута,
 тем более что обосновывается она фрейдистами не путем системати¬
 ческого исследования, а примерами, т. е. ненаучно. Со времен Эббингауза принято думать, что экспериментально-
 психологические исследования доказали, что приятное запоминается
 лучше неприятного **. Действительно, ряд экспериментальных иссле¬
 дований приводит к таким выводам. Но как раз то обстоятельство,
 что вопрос об отношении между аффективным тоном и удержанием,
 по словам современного обозревателя, является вопросом, «тепереш¬
 нее экспериментирование над которым было необычайно актив¬
 но» ***, показывает, как далек этот вопрос не только от решения, но
 даже от правильного ведения опыта: не дальше как в 1933 г. Юнг
 резко критикует методику подобных экспериментов, а Кейзон —
 обычно делаемые выводы ****. ♦ 3. Фрейд. Психопатология повседневной жизни. Пер.
 Модема. М., 1925, с. 44. ** См.: Н. ЕЬЫпёкаиз. Сгшнкй^о сіег Рзус1юІ0£Іе. Ьеіргі#,
 1905, В. 1, 3. 60. '*** Мс СеосН. «РзусЬоІ. Виїї.». ^\у¥огк, 1934, № 6, р. 393. **** См.: Сазоп. ТІїе Ьеагаіп£ апсі Веіепііоп о Г Ріеазапі
 апсі ШрІеазапЬ АсМуііієз. «АгсЬіуєз ої РзусЬоІоду»,
 1932, р. 96. Ср. его же работы: в «РзусЬоІ. Кеу.», 1932,
 39, р. 440—446 ипсі «Іоигпаї о! ехрегітепіаі РзусЬо1о£у»,
 1933,16, р. 455—461 (там же статья Юнга).
П.П. Блонскпй Память п мышление 151 Шаблонные экспериментальные исследования с запоминанием
 слов приятного и неприятного содержания ничего решающего по
 данному вопросу сказать не могут. Юнг правильно указывает на
 обычное смешение в подобных экспериментах действительного
 переживания того или иного чувства с «холодным познаватель¬
 ным» пониманием приятного и неприятного: «Если намеревают¬
 ся экспериментировать над прочувствованным приятным, то пусть
 будет продумана аффективная методология, и в частности основа¬
 тельность того, насколько очевидно, что действительно прочув¬
 ствованное переживание является фактором в данной экспери¬
 ментальной ситуации». Но даже если не считаться с этим
 справедливым указанием, другое замечание мне кажется еще более
 убийственным: разве стимулы, подобные словам, примененным в та¬
 ких опытах, можно считать действительно сильными приятными и
 неприятными стимулами? Такие сильные стимулы в лабораторной
 обстановке, конечно, не применяются: такие стимулы, как смерть ма¬
 тери, сильнейший ожог, сильно покусавшая собака и т. п., имеют ме¬
 сто в жизни, а не в лаборатории. Наконец мне кажется, против вы¬
 водов из подобных лабораторных экспериментов говорит и то, что
 они не имеют обыкновенно дело с длительным запоминанием: под
 последним в лаборатории понимают не то, что в жизни. Где мы име¬
 ем в лаборатории воспоминание через 20—30 и более лет, какие дают
 нам Первые воспоминания детства? Когда я собирал первые попав¬
 шие в голову воспоминания о вчерашнем дне, воспоминаний о при¬
 ятном было в полтора раза больше, чем о неприятном, но, когда речь
 шла о воспоминаниях из текущего года, воспоминаний о приятном
 было вдвое меньше, чем о непрпятном, а среди первых воспоминаний
 детства воспоминаний о приятном было очень мало, да и те при бли¬
 жайшем рассмотрении оказались неприятными. Насколько современные исследователи тенденциозны, ярко пока¬
 зывает «закон эффекта» Торндайкаи. Этот закон формулирован
 Торндайком так: «Из различных ответов па одну и ту же ситуацию
 те, которые сопровождает или за которыми вскоре следует удовле¬
 творение воли животного, при прочих равных условиях будут более
 прочно связаны с ситуацией, так что при повторении ее онп будут
 более охотно повторяться; у тех же, которые сопровождает или за
 которыми вскоре следует неудобство для воли животного, при про¬
 чих равных условиях их связи с этой ситуацией ослабевают, так что
 при повторении ее опи менее охотпо повторяются. Чем больше удов¬
 летворение или пеудобство, тем больше усиление или ослабление
П. П. Блонскпй 152 связи» *. Критическим экспериментом у Торндайка был следующий:
 испытуемому давали набор бумажных полосок различной длины (3—
 27 см) и он должен был определить длину каждой. Сначала шла се¬
 рия из 50 предъявлений полосок, причем испытуемому не говорили,
 правильно он определяет или нет; затем шло 7 серий, где экспери¬
 ментатор говорил после каждого определения, правильно оно или
 нет; наконец шла серия опытов, когда экспериментатор ничего не го¬
 ворил. Контрольная группа испытуемых проделывала то же, но с той
 разницей, что здесь экспериментатор ничего не говорил ни в одной
 серии опытов. В результате больший успех имел место в эксперимен¬
 тальной группе. Этот критический эксперимент на самом деле не имеет никакого
 отношения к «закону эффекта», как его формулировал Торндайк,
 подчеркивающий аффективный момент, и Рексфорд правильно ука¬
 зывает, что подобные эксперименты доказывают совершенно другой
 закон — «закон знания результатов» **. Что касается роли удовлетворенности плп неприятности (аппо-
 уапсе), то в своей недавней работе, вышедшей в 1932 г., Торндайк
 сам исправляет свой закон указанием, что эксперименты не подтвер¬
 дили первоначальной формулировки закона: он сохраняет прежпюго
 формулировку для удовлетворенности, но неприятности не оказыва¬
 ют «такого однообразного (ипіїогт) ослабляющего действия» ***.
 Как раз влияние неприятности на выучку расшатывает «закон эф»
 фекта» даже в той интерпретации экспериментальных данных, кото*
 рой придерживается сам Торндайк. Но дело не в частичных поправках к этому закону. Дело в том,
 что если не смешивать его с законом знания результатов, то закон
 эффекта, утверждающий, что — «чем больше удовлетворение или не¬
 удобство (сііізсотїогі), тем больше усиление плп ослабление связи»,
 не только не соответствует действительности, но извращает ее мак¬
 симально. В качестве критического эксперимента для опровержения
 этого закопа я предлагаю использовать известный опыт Куо: крыса
 находится в ящике, в котором к пище ведут четыре дороги — одна
 самая длинная; другая — на которой крыса получает электрический
 удар; третья — с задержкой на 20 секунд п четвертая — самая корот¬
 кая. В результате крысы быстро оставляли дорогу с электрическим * Привожу формулировку, данную в «Апітаї Іпіеііі-
 депсе», 1911. ** Пехіогд,. Оиіііпе о! іііе Сопсііііопб ипсіег \уЬісЬ Ьеаг-
 піп£ оссигз. «РвусЬоІ. Кєу.», 1932, 39, р. 174—183. *** Е. Ь. Ткопкііке. ТЬе Рипсіатепіаіз ої Ьеагпіп£. Ке\у
 Уогк, СоІитЬіа Шіуегзіїу, 1932.
П. П. Блонскпй Память п мышление 153 ударом, позже — дорогу с задержкой, еще позже — длпнную дорогу
 и так выучивались самой удобной дороге *. Что доказывает этот
 опыт? Крысы запомнили быстрее всего самую неприятную дорогу,
 где их ожидала боль, вообще запоминали дороги пропорционально
 связанным с ними неприятностям, и самая удобная дорога была та,
 которой онп выучились позже всех других. Насколько тенденцпозпы
 сторонники «закона эффекта», демонстрирует их до крайности натя¬
 нутая интерпретация этого опыта: деятельности, сопровождаемые
 успехом, охотнее повторяются, поэтому они больше повторяются п в
 результате лучше усваиваются. Но ведь в этом опыте выход по удоб¬
 ной дороге был усвоен в последнюю очередь! Другпм примером того, как мешает современной психологии не¬
 признание того, что при прочих равных условиях лучше всего запо¬
 минается неприятное, может служить работа К. Левина и Б. Зейгар-
 нпк «Удерживание удавшихся и неудавшихся решений» (Баз ВеЬаІ-
 іеп ег1есІІ£Іег ипД ипегіейі^іег НапсИип^еп), открывшая серию анало¬
 гичных работ (Овсянкина, Бпренбаум, Гоппе) под руководством Ле¬
 вина же и повторенная с некоторыми изменениями Шлоте. Факт,
 установленный Левином и Зейгарнпк и подтвержденный Шлоте, бес¬
 спорен: запоминание нерешенных заданий лучшее, чем решенных.
 Но при чтении этих работ поражают невероятная сложность и аб¬
 страктность даваемых объяснений, апеллирующих то к гештальтпси-
 хологип 15, то к детерминирующей тенденции Аха, тогда как под ру¬
 ками самое простое объяснение: неприятное (неудавшееся) запоми¬
 нается гораздо лучше приятного (удавшегося). Эббингауз обосновывает положение, что «ассоциирующая сила
 приятно окрашенного чувства должна считаться решительно боль¬
 шей, чем неприятно окрашенного», ссылкой и на простое наблюде¬
 ние: он сочувственно цитирует Жана Поля, что «надежда п воспоміь
 нанпе — розы из одного ствола с действительностью, только без ши¬
 пов», и указывает, что, «поскольку человеческие мысли выбирают
 определенный исходный пункт, они предпочитают направление на
 приятное» **. Но последнее утверждение относится не к памяти, а к
 мышлению, а розовая окраска воспоминаний о прошлом имеется
 обыкновенно у тех, кто плохо чувствует себя в настоящем (напрп-
 мер, старики, неудачники и т. п.). Нет недостатка в мрачных воспо¬ * См : Кио. ТЬе Каїиге о! ІІпзиссеззМ Асіз ап<1 іііеіг
 Огсіег о£ ЕІітіпаМоп іп Апітаї Ьеатіп£. «ТІїе Іоигпаї
 о! Сошрагаііуе Рзусіюіогу». ВаШтоге, II. 8. А. 1922.
 V. 2, р. 1—27. ♦* Зскіоііе. ХІЬег (Ііе Веуог2и£іні£ ипуоііепсіеіег Нашіїип-
 £еп. «2зсЬг. !. РзусЬоІ.». Вегііп, 1930, 117, 8. 1—72.
П. П. Блонскпй 154 минаниях, но (н в этом Эббингауз прав) мы предпочптаем о них не
 думать, одпако это скорее уже мышление, а пе память. Ссылаться на
 простое наблюдение вообще надо с осторожностью, по если надо это
 делать, то нельзя не признать, что неблагодарность — распространен¬
 ный порок, да и злопамятство нередко встречается. Но самое порази¬
 тельное то, что, когда мы судим какого-либо человека, мы обыкновен¬
 но очень сильно помним его проступки и столь же сильно забываем
 положительные поступки его. Сторонники теории тенденции забывать неприятное видят в этой
 тенденции полезное для жпзни приспособление — охрану от болез¬
 ненных переяшваний. Очень сомнительно, чтобы такое забывание
 было всегда выгодно. Легко вообразить, какая судьба ждет животпое,
 забывающее то, что причиняет страдание: оно обречено на быструю
 гибель, как ультранеосторожное. Именно на памяти о страдании ос¬
 новывается осторожность. 2. Судьба пережитого чувства. Как показывает апализ первых
 воспоминаний детства, не все эмоциональное одинаково хорошо за¬
 поминается: лучше всего запоминается, при прочих равных услови¬
 ях, неприятное. Но н не все неприятное одипаково запоминается:
 максимально хорошо запоминается при прочих равных условиях то,
 что вызвало страдание, страх или удивление. «Внимание, когда оно возбуждается внезапно и сильно, посте¬
 пенно переходит в удивление, а это последнее — в изумление и оце¬
 пенение. Последнее душевное состояние близко прпмыкает к ужа¬
 су» *. К. Бюлер 16 констатирует, что в самом раннем детстве удивле¬
 ние в сущности есть только меньшая степень страха. Таким образом,
 с генетической точки зрения удивление родственно страху. Значит,
 при прочих равных условиях наиболее запоминается то, что вызыва¬
 ет страдание и страх. В свою очередь Герсон, стоя на генетической точке зрения, сбли¬
 жает страх с болью **. Характерно, что в ранних воспоминаниях дет¬
 ства фигурирует в огромном большинстве случаев ретроспективный
 страх, страх после случившейся беды, например после укуса собаки
 или падения с высоты, а не перед ней. Так, с генетической точки зре¬
 ния страх сближается с болью, вообще со страданием, будучи снача¬
 ла переживанием после него я лишь затем —, перед ним. Если стать на ту точку зрения на боль и вообще на неприятное
 чувство, которую я обосновывал в другой своей работе («Психологи¬
 ческие очерки»), исходя из факта, что всякое чрезмерно сильное воз- * Ч. Дарвин. О выражении эмоций у человека и живот¬
 ных. Гл. XII. Соч., т. 5. Сиб., 1912, с. 208. ** См.: «Іоигпаї о! Рзусіюі. апсі ІМеигоІ.», 1920, р. 23.
П. П. Блонский Память и мышление 155 бужденпе болезненно и что неприятное чувство по свопм физиологи¬
 ческим проявлениям однородно с болыо, то «боль с объективной точ¬
 ки зрения можно определить как сильное нервное возбуждение, силь¬
 ный распад нервного вещества», а «недовольство, вероятно, есть не
 что иное, как слабая диффузная боль» *. Если эти предположення
 правильны, тогда можно сделать обобщающий вывод: максимально
 хорошо запоминается то, что вызвало очень сильное нервное возбуж¬
 дение. Здесь следует сделать одну оговорку. Когда мы говорим, что нерв
 «проводит» возбуждение, это надо представлять как проведение по
 первному пути диссимиляции распада нервного вещества. Значит,
 чрезмерно сильное возбуждение вызывает чрезмерное распадение,
 т. е. уже ликвидацию возможности возбуждаться. Отсюда потеря со¬
 знания и беспамятство. Таким образом, сделанный вывод действите¬
 лен лишь при известном максимуме возбуждения, но не свыше его.
 С этой оговоркой можно принять, что запоминание прямо пропорцио¬
 нально силе возбуждения (по крайней мере, поскольку речь идет об
 эмоционально действовавшем впечатлении). Какова же судьба пережитого чувства? Если это очень сильное
 чувство, то иногда, раз возбудившись, оно может полностью или ча¬
 стично остаться, продолжаться неопределенное количество времени,
 иногда даже всю жизнь, в хронической форме. Как иногда вызванная
 ушибом опухоль может остаться на долгое время, так бывает и здесь.
 Кто не знает, как под влиянием очень сильно пли неоднократно по¬
 вторно переживаемой эмоции иногда изменяется характер субъекта:
 ужасное наказание может сделать человека боязливым, сильное не¬
 счастье — меланхоличным и т. д. Парадоксально, но, правильно вы¬
 ражаясь, можно сказать о таком человеке, что он все время помнит
 свое чувство, потому что никогда его не забывает, и именно потому,
 что все время помпит его, никогда не вспоминает его, так как вспом¬
 нить можно только то, что в данный момент не помнят. Обычно одна¬
 ко остающееся чувство слабеет, как оставшаяся на всю жизнь или
 на много лет опухоль от ушиба обычно меньше и слабей первона¬
 чальной. Но такие случаи сравнительно экстраординарные. Несравненно
 чаще бывает, что после пережитого испуга или страдания эти эмо¬
 ции проходят, но при действии того же или однородного с ним сти¬
 мула снова возбуждаются, притом с необычной легкостью. Первые
 воспоминания детства дают богатый материал, иллюстрирующий это: * П. П. Блонский. Психологические очерки. М., 1927,
 с. 21, 29—30.
П. П. Блонский 156 испугалась крика пьяного, «и сейчас их боюсь»; напугала собака, и
 «я и сейчас больше всего на свете боюсь собак»; напугал акробат, и
 «прошло много лет, но до сих пор я пе была в цирке, каждый раз пе¬
 режитое мешает»; ночыо в квартире кошка выбила окно, и «позднее,
 до 12 лет, боялась кошек, по ночам вскрикивала» и т. д. Я предпочел
 бы не говорить в подобных случаях о «сохранении» чувства в «глу¬
 бинах подсознательного» и т. п. Эти фигуральные выражения мало
 помогают действительному объяснению и скорее вносят неясность и
 сбивчивость в него. Нет, чувство, очень сильное в первый момент, по
 затем, когда субъект успокоился, ослабевшее, а затем вовсе умершее
 не существует: его нет. Поэтому придумывать для него где-то какой-
 то склад нет нужды. С несравненно большим основанием можно
 предположить другое: подвергшийся очень сильному возбуждению
 соответствующий нервный орган, продуктом деятельности которого
 являются данные эмоции, стал после этого более возбудимым, веще¬
 ство его стало соответственно легче диссимилироваться. Это допу¬
 стить тем правдоподобней, что подобное явление имеет место не толь¬
 ко в мозгу, но и в других органах. Из трех чувств (страдапие, страх и удивление), которые наибо¬
 лее хорошо запоминаются, не все запоминаются одинаково. О запо¬
 минании удивления как чувства вообще лучше пе говорить: запоми¬
 нается удивившее впечатление, а чувство удивления по своему ха¬
 рактеру не таково, чтобы возбуждаться при однородпом стимуле, так
 как удивление есть своеобразная эмоциональная реакция именно па
 новое. Боль и страдание довольно часто воспроизводятся в виде стра¬
 ха, что не удивит нас ввиду генетической связи страха с болыо. По¬
 этому легко возбуждающееся в дапных случаях при действии одно¬
 родного (по существу, если вдуматься, в ослабленном виде того же)
 стимула чувство — обычно чувство страха. Анализ первых воспоминаний детства дает возможность устано¬
 вить еще один факт. Вот несколько воспоминаний об испугавшем:
 испугался, когда смотрел в открытое окно, и «я и сейчас чувствую
 какое-то неприятное чувство, когда приходится смотреть из окна
 вниз»; испугался зеленого червяка, и «теперь неприятное чувство
 при виде зеленого червяка сохранилось»; напугал врач, и «до сих пор
 сохранилась неприязнь к врачам». Был испуг, он прошел, ті теперь
 его нет при встрече с подобными напугавшему стимулами, но нет и
 равнодушного отношения к этим стимулам: они вызывают неприят¬
 ное чувство. В «Диалектике природы» Энгельс писал: «Процесс органического
 развития как отдельного индивида, так и видов путем дифференциа¬
 ции является убедительнейшим подтверяедением рациональной дпа-
П. П. Блонский Память и мышление 157 лектики» *. Дифференцирование нервной системы, мозга, конечно,
 влечет за собой дифференцирование переживаний. Эмоциональная
 жизнь развитого взрослого несравненно разнообразней и дифферен¬
 цированней, чем у ребенка. Неприятное чувство, простое неудоволь¬
 ствие, как и простое довольство,— наимение дифференцированное
 чувство, из которого дифференцируются разнообразнейшие неприят¬
 ные и приятные чувства. Из ретроспективного самонаблюдения, а
 также из опроса нескольких взрослых людей я выяснил, или, точнее,
 подтвердил, тот довольно известный факт, что стимулы, когда-то вы¬
 звавшие определенное чувство (боль, испуг, огорчение, радость, горе,
 любовь и т. д.), могут вызвать впоследствии слабое и недифференци¬
 рованное чувство того же качества, т. е. неприятное или приятное.
 Вот несколько примеров: «С. сильно напугал меня лояшым извести¬
 ем о смерти моего сына, и с тех пор мне очень неприятно видеть его,
 хотя он хороший человек»; «И сейчас мне неприятно брать в руки
 книгу, на переводе которой я срезался»; «После операции я не люб¬
 лю теперь ножей»; «Мне очень приятно смотреть на карточку N.
 с которым мы провели много счастливых дней». Во всех этих приме¬
 рах, а привести их можно было бы множество, вызывается не преж¬
 нее определенное чувство, а более элементарное с генетической
 точки зрения недифференцированное приятное или неприятное
 чувство. Уже в вышеприведенных различных воспоминаниях можно заме¬
 тить следующий общеизвестный, но тем не менее очень поучитель¬
 ный факт: испугала определенная собака, но с тех пор субъект стал
 бояться вообще собак; причипял боль операционный нож, но не лю¬
 бят и столовых ножей. Получается своеобразная генерализация чув¬
 ства. Эта генерализация выражается в том, что чувство как бы хуже
 стало различать стимулы, как бы смешивает данный стимул с похо¬
 жим на него. Чувство не только само стало менее дифференцирован¬
 ным: оно оказалось менее способным дифференцировать стимулы. Чувство стало менее дифференцированным и стало хуже разли¬
 чать, менее специализпровапно, более неразборчиво реагировать. Но
 с генетической точки зрения это значит, что чувство стало более при¬
 митивным: это не прежнее чувство, но другое, того же рода, по на¬
 ходящееся на пизшей стадии развития. Все вышеизложенное дает возможность ответить на вопрос о
 судьбе пережитого чувства. Возбужденное чувство (или эмоция)
 длится некоторое время, иногда очень продолжительное (в ослаблен¬
 ной хронической форме), по чаще всего сравнительно непродолжи¬ * Маркс /Г., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 519.
П. П. Блонский 158 тельное, постепенно слабея, пока вовсе не утихнет. В последнем слу¬
 чае его уже нет, и ни в каком вместилище — настоящем пли метафо¬
 рическом, материальном илн духовном — оно не находится. Но соот¬
 ветствующая нервная организация, результатом деятельности кото¬
 рой было данное чувство (пли эмоция), подвергшись очень сильному
 возбуждепшо, может стать после этого более возбудимой, т. е. спо¬
 собной возбуждаться более слабыми стимулами подобного рода. При
 соответствующих слабых стимулах, конечно, и возбужденное чувство
 может быть более слабым сравнительно с прежним. Чаще всего бы¬
 вает именно так, ибо в жизни очень сильные впечатления, притом
 того же самого рода, встречаются, конечно, лишь в исключительных
 случаях. Но дело не только в том, что новые возбуждения бывают
 (не обязательно, конечно) более слабыми. Разница не только в сте¬
 пени силы, но и качественная. Именно в ряде случаев возбуждается
 менее дифференцированное чувство, притом менее дифференцирован¬
 ным раздражителем. Как неврологически объяснить это — тем ли, что
 данная нервная организация возбуждается более диффузно, тем ли,
 что в процессе участвуют лишь генетически более первичные части
 ее, или чем-нибудь иным,— как не специалист я уклоняюсь от ответа
 на этот вопрос. С психологической точки зрения так или иначе име¬
 ет место в данных случаях более примитивное чувство. В ряде дру¬
 гих случаев возбуждается прежнее чувство пли генетически родст¬
 венное ему. Впрочем, и вышеупомянутое примитивное чувство также
 можно рассматривать как генетически родственное. Из всего можно
 заключить, что во всех этих случаях имеет место известный процесс
 развития или деградации. В вышеприведенных воспоминаниях опрошенные отдавали себе
 отчет в том, почему и сейчас они боятся собак, не любят кошек и
 т. д. Но далеко не всегда воспоминания о пережитом сохраняются
 настолько, чтобы в свете их были понятны теперешние фобии, анти¬
 патии и симпатии. В таком случае они кажутся непонятными, «бес¬
 причинными». Иногда удается однако восстановить воспоминание
 настолько, что эти непонятные чувства становятся объясненными.
 Одна из моих испытуемых «беспричинно» не любила толстых вере¬
 вок. После моих разъяснений возможной причипы этой антипатии,
 когда я затем попросил ее вспомнить приключения из своего раннего
 детства, она сразу же ответила: «Да, теперь я поняла, в чем дело: я
 вспомнила, что, когда мне было 5 лет, меня в игре повесили, и я чуть
 не задохнулась». Иногда удачно собранный анамнез, а иногда и ас¬
 социативный эксперимент помогают выяснению. В психопатологиче¬
 ской литературе опубликовано немало подобных объяснений кажу¬
 щихся пепоцятпымн фобий, антипатий и симпатий.
П. П. Блонскпй Память п мышление 159 Экстраординарность ряда подобных случаев состоит только в
 очепь сильной эмоции, создающей жизненные неудобства. Студепт А.
 был сильно напуган внезапной глазной болезнью, которую оп принял
 за порчу глаза, и несколько лет после этого он не мог читать анато¬
 мию глаза в учебниках, до того ему было неприятно, и это причиняло
 большие неудобства при подготовке к экзаменам. Анализ первых вос¬
 поминаний детства выясняет, какую огромную роль в самом раннем
 детстве играет испуг при падении, и, возможно, столь распространен¬
 ные среди взрослых фобии упасть, создающие столько неудобств при
 нахождении на высоте или в открытом месте, объясняются действи¬
 тельно бывшим испугом при падении. Иногда наблюдается постепенный рост количества случаев, вызы¬
 вающих данную фобию. Сначала боязнь быть на вышке без перил,
 затем стал бояться вообще смотреть с высоты, затем — переходить
 узкий мостик без перил, даже не на высоком месте, затем — перехо¬
 дить всякий мост п т. д. Такая тенденция чувства к генерализации
 уже разобрана нами выше. Понятно,ї что генетический анализ столь
 широко генерализированной эмоции в особенности труден, так как
 трудно узнать, какой стимул был начальным. Интересно, что подоб¬
 ные «непонятные» фобии не обязательно развиваются вскоре после
 данного события. Нередко они возникают гораздо позже, даже через
 много лет, но, по имеющимся у меня фактам, в таких случаях все¬
 гда имеет место развивающаяся невропатия (вот почему онп так ча¬
 сты в сильной форме именно у психопатов). Субъект А. 26 лет обре¬
 зался так, что истекал кровью, и вызывали «скорую помощь». Через
 3 года он заболевает нервным расстройством и, между прочим, начи¬
 нает бояться порезов. Подобные случаи подтверждают наше предпо¬
 ложение, что дело в подобных случаях не «в сохранении чувства», а
 в большой возбудимости соответствующей нервной организации. Вышеописанные экстраординарные случаи привлекают наше впи-
 мание как необычной силой «непонятной» эмоцпи, так и тем неудоб¬
 ством, какое получается от этого в жизни. Но, сосредоточивая вни¬
 мание на этнх случаях, мы не замечаем, какую огромную роль, при¬
 том полезную, играют таким же образом происшедшие, но гораздо
 менее сильные антипатии и симпатии, фобии п гнозические чувства
 (так условимся называть чувства, возникающие при встрече со зпа-
 комым предметом), образующие в своей совокупности наш аффек¬
 тивный опыт, о котором, к сожалению, так мало упоминается в пси¬
 хологической литературе, но который играет исключительно большую
 роль во всем нашем поведении. Что, в сущности, представляет собой
 осторожность, как не прежний, только ослабленный страх, причем
 часто генерализированный? Что такое антипатия, как не генерали-
П. П. Блонскпй 160 зпрованное прежнее чувство, первоначально порой гораздо более
 дифференцированное? Наконец, первичная реакция узнавания — чув¬
 ство, а не интеллектуальный процесс: достаточно для этого понаблю¬
 дать, насколько эмоционально узнаванне у младенцев 2—4 месяцев.
 Мне случилось дважды в жизни пережить уже виденное («сіеіа уи»).
 Оно не было у меня интеллектуальным познанием, что я уже видел
 эту ситуацию. У меня оно было глубоким, грустным и приятным чув¬
 ством давно и хорошо знакомого чего-то, что не мог вспомнить, но
 что чувствовалось как знакомое. Это было именно чувство. Узнава¬
 ние в своей первичной основе есть чувство. Повседневно п повсечастно, я бы сказал, повсеминутно, аффек¬
 тивный опыт, богатый, но смутный, руководит нашим поведением. 3. Проблема аффективной памяти. И тем не менее еще и сейчас
 спорят, существует ли аффективная память. Этот спор был особенно
 интенсивным в 1908—1910 гг., когда шла полемика между Рибо и
 Кюльпе. Рпбо защищал существование аффективной памяти самыми раз¬
 нообразными аргументами — психологическими, физиологическими,
 патологическими и проч. «Единственный критерий, позволяющий на
 законном основании утверждать существование аффективного воспо¬
 минания, это — что оно может быть узнано, что оно носит метку уже
 испытанного, уже перечувствованного и что, следовательно, оно мо¬
 жет быть локализировано в прошлом времени». Но разве мы не срав¬
 ниваем наши теперешние чувства с прошлыми? Говорят, что любовь
 не испытывается дважды одинаково, по, «как могли бы это знать,
 если бы в памяти не оставалось аффективных следов». «Нет сожале¬
 ния без сравнения», но «закон контраста, господствующий в жизни
 чувств, предполагает аффективную память». Вторая группа психологических фактов, доказывающая сущест¬
 вование аффективной памяти: «Во всяком комплексе, составляющем
 воспоминание, аффективный элемент появляется первым, сначала
 расплывчатый, смутный, лишь с какой-то общей меткой: печальной
 или радостной, ужасающей или агрессивной. Понемногу он опреде¬
 ляется появлением интеллектуальных образов и достигает закончен¬
 ной формы». В этих воспоминаниях «аффективное прошлое воскресло
 и узнано раньше объективного прошлого, которое является додатком». С физиологической точки зрения неправдоподобно, чтобы репро¬
 дуцирование касалось только образов, т. е. чтобы в нем участвовали
 только те нервные процессы, которые соответствуют репродуцирова¬
 нию образов, а остальные бы, в частности имеющие отношения к чув¬
 ствам, не участвовали: воспоминание стремится восстановить весь
 комплекс прошлого, в области памяти господствует закон реинтегра-
П. П. Блонскпй Память и мышление 161 ции, а отрицание аффективной памяти противоречит этому закону.
 «Нервные процессы, когда-то принимавшие участие в сейчас возрож¬
 дающемся физиологическом комплексе и соответствующие аффектив¬
 ным состояниям... стремятся также быть вовлеченными в возрожде¬
 ние, следовательно, возбуждают аффективную память». Конечно,
 надо отдавать себе отчет в і ом, что «аффективный образ» не то, что,
 например, зрительный образ. В психопатологии можно найти много материала в пользу аффек¬
 тивной памяти и аффективного воображения, например воображае¬
 мая боль, сочувствие, внушенное чувство, фобии, ностальгия. Выра¬
 жаясь физиологически, «нервные центры и примыкающие к ним пути
 могут начать действовать под влиянием внутренних, известных пли
 неизвестных причин; функциональная цельность этих центров — не¬
 обходимое и достаточное условие для возрождения аффективных обра¬
 зов, которые при известных условиях становятся галлюцинаторными». Наконец, аффективной памятью объясняется ряд фактов из инди¬
 видуальной и социальной жизни, например консолидация характера
 или эволюция чувства, со временем нарастающего, убывающего, за¬
 бываемого или снова восстанавливаемого. Таковы основные аргументы, приводимые Рибо в пользу сущест¬
 вования аффективной памяти *. Но существование аффективной памяти признается далеко не
 всеми психологами. Многие отрицают ее, указывая, что когда мы
 вспоминаем о каком-пибудь приятном, интересном, ужасном и т. п.
 событии, то воспоминание — образ или мысль, а не чувство, т. е. ин¬
 теллектуальный процесс. Это воспоминание (образ или мысль) о про¬
 исшедшем вызывает у нас то или иное чувство, которое, таким обра¬
 зом, является не воспроизведением бывшего чувства, а совершенно
 повым чувством; чувство, как таковое, не воспроизводится. В 1908 г. на международном конгрессе в Гейдельберге Кюльпе
 сделал доклад о своих экспериментах по воспроизведению чувств. Он
 провел 7 испытуемых через 4 серии опытов. Первая серия опытов со¬
 стояла в том, что у испытуемых вызывали ощущения с аффективным * См.: ЯіЬоі. РгоЫётез йе РзусЬоІо^іе аїїесііуе, 1910 и
 «Аффективная память». Ср.: Психология чувств, т. I,
 гл. XI. См. также: Ищав. Ьа тетоіге сіез зепіітепіз.
 «.Тоит. <1е Рзусіюіо&іс», Рагіз. 1930, рр. 237—257.
 В работе Дюга очень важно подчеркивание непроиз¬
 вольного характера памяти чувств и приведение при¬
 меров сильного влияния на нее запахов (и вкусов).
 Для характеристики современной дискуссии см.: 8і%-
 погсі. 8иг 1а тетоіге аСі'есІіуе (тот же журнал, 1935,
 с. 251 и след.). 6 П. П. Блонский, т. 2
П. П. Блонскпй 162 тоном (уколы, цвета, звуки). Затем их просили воспроизвести образ
 этих ощущений и определить при этом, аффективный ли пли только
 интеллектуальный характер имеет этот образ. Вторая серия опытов
 состояла в том, что испытуемые должны были воспроизвести в памя¬
 ти приятные или неприятные случаи, как действительно пережитые
 в прошлом, так и ожидаемые в будущем. В третьей серии опытов ис¬
 пытуемые должны были представить эмоции, например гнев, радость,
 печаль и т. д. Наконец, в четвертой серии опытов предъявлялись пор¬
 треты неизвестных им людей с очень эмоциональным выражением
 лица, и испытуемые должны были по симпатии переживать те же
 чувства. Оказалось, что четверо испытуемых не могли представить удо¬
 вольствия или страдания, двое иногда могли, а у одного получились
 неопределенные результаты. Но и из тех, кто мог представить чув¬
 ство, одному было трудно различать действительное и представлен¬
 ное удовольствие, по он считал, что ему случайно удалось воспроиз¬
 вести представлеппое чувство. Другой же с усилием представлял аф¬
 фективный тон звука, но это представление казалось ему как бы пе¬
 риферическим, как бы данным извне. Все испытуемые могли представлять физическую боль и отличать
 ее от неудовольствия. Многие часто наблюдали, что удовольствие или
 неудовольствие, связанное с представлением чувственного впечатле¬
 ния, имеет ту же интенсивность, как и чувство, связанное с предыду¬
 щим ощущением. Ожнваиие удовольствия и неприятностн у некоторых происходи¬
 ло так: или чувство па самом деле оживало, или это было простым
 знанием без соответствующей интуиции, «чувствоподобным», «как
 бы галлюцинаторным» и т. п. Таким образом, опыты Кюльпе ставят под вопрос существование
 представления чувства (ОеїііЬІзуогзІеІІип^). Дискуссия об аффектив¬
 ной памяти, усиленно ведшаяся в 1908—1913 гг., не дала определен¬
 ных результатов, как и не дали таких же результатов и изредка впо¬
 следствии предпринимаемые соответствующие эксперименты. В чем
 же-дело? Почему так неудовлетворительно обстоит дело с проблемой
 аффективной памяти и до сегодняшнего дня? Те эксперименты, кото¬
 рые предпринимали в связи с этой проблемой, обычно состояли в том,
 что испытуемые должны были воспроизвести то или другое чувство.
 Чаще всего это им не удавалось. Отсюда, мне кажется, можно сде¬
 лать только тот вывод, что произвольное воспроизведение чувств
 почти невозможно, по крайней мере для многих. Возможно ли не¬
 произвольное воспроизведение чувств — этот вопрос подобными экс¬
 периментами, конечно, не решается.
П. П. Блонский Память и мышление 163 Воспроизведенное чувство в свою очередь ставилось под вопрос,
 есть ли это действительное чувство или «представление чувства»,
 «аффективный образ», и если оно оказывалось не последним, а дей¬
 ствительным, реальным чувством, то это считали опровержением су¬
 ществования аффективной памяти, так как исходили из предположе¬
 ния, что воспроизведенный образ, сознаваемый как образ чего-то про¬
 шлого, сейчас не воспринимаемого, кардинально отличается от акту¬
 ального восприятия объекта. В случае воспроизведения чувств обыч¬
 но не находят той разницы, какая существует в интеллектуальной
 памяти между восприятием и представлением, образом, и отсюда за¬
 ключали, что в данном случае вообще нельзя говорить о памяти. Та¬
 кое заключение однако неправильно. Максимум, что можно заклю¬
 чать, это то, что воспроизведение чувств отличается от воспроизведе¬
 ния восприятий: в последнем воспроизведенный образ отличен от вос¬
 приятия, воспроизведенное же чувство не отличается так от прежде
 пережитого чувства; если там образ — только копия восприятия, то
 здесь воспроизведенный страх не образ страха, а страх. Но ведь и при воспроизведении привычных движений воспроизве¬
 денное движение — движение, а не образ движения, и это относится
 не только к ручным, ножным и т. п. движениям, но и к речевым:
 вспомнить стихотворение — значит снова мысленно или вслух повто¬
 рять его, и вряд ли кто станет на этом основании отрицать, что здесь
 нельзя говорить о памяти и воспоминании, так как-де я повторяю сти¬
 хотворение, а не ограничиваюсь лишь «представлением» «образа»
 его. Воспроизведение чувств находится как бы посредине между мо¬
 торным и сенсорным воспроизведением: здесь оживает почти то же
 чувство, то же, так как «боюсь», «испытываю неприятное чувство»
 и т. д., но «почти» то же, так как обычно оно все же ослабленное,
 даже иногда перешедшее в другое, родственное чувство. Неверно в своей категоричности и утверждение, что между обра¬
 зом и восприятием резкая разница, исключающая всякне переходы:
 зрительные галлюцинации — пример, как иногда разница между об¬
 разом и восприятием может стираться и до такой степени, что виден¬
 ный образ принимается за воспринимаемый предмет. Характерно,
 что это смешение особенно бывает, когда на первый план выступает
 более низкий нервный уровень (сумасшествие, интоксикация, сон и
 т. п.). Характерно при этом, что зрительные галлюцинации — обыч¬
 но непроизвольно возникающие образы. Выяснению вопроса очень много вредило то обстоятельство, что
 исследователи сопоставляли воспроизведение чувств с воспроизведе¬
 нием зрительных образов. Если следовать наиболее популярным в со¬ 6*
П. П. Блонский 164 временной неврологии взглядам, то чувства являются результатом
 деятельности подкорковых органов, а зрительные образы — коры зад¬
 них долей больших полушарий*. Во всяком случае, зрительные об¬
 разы — результат деятельности гораздо более высокого «нервного
 уровня», нежели чувства. Поэтому разница здесь так сильна, и если
 признать именно образную память за типичную, «настоящую» па¬
 мять, то можно прийти к отрицанию аффективной памяти. Иное положение, если вместо зрения взять функцию более низ¬
 кого нервного уровня, например обоняние, имеющее в жизни очень
 многих животных такое же приблизительно значение, как зрение в
 жизни человека. Геннинг подробно, притом экспериментально, иссле¬
 довал обонятельную память, в отрицателях которой также нет недо¬
 статка. Отсылая за конкретным материалом к его книге «Запах», я
 приведу здесь только его выводы: «В поле низших чувств существу¬
 ют не наглядные образы воспоминаний и представлений, по только
 эйдетические переживания. Ни одна женщина не может вспомнить
 наглядно о родовых болях, и если боль всплывает как наглядный об¬
 раз, то она вызывает боль точно так же, как и объективно возбуж¬
 денная. Если мы, сидя с закрытыми глазами на вертящемся маховом
 стуле, переживаем последовательное изображение ^асЬЫМ), то мы
 чувствуем себя действительно движущимися. Аналогично при обоня¬
 нии п вкусе. Здесь взрослый ведет себя еще так, как дитя, всю жизнь.
 Пресловутая психическая метаморфоза, стало быть, касается только
 высших чувств (8іпп), а при низших остается первоначальная форма
 единства у всех людей. Аналогично наглядным представлениям от¬
 сутствуют также и негативные последовательные образы (пе^аііуе
 КасЬЫЫег) в области низших чувств. Где впечатление длится доль¬
 ше стимула, там оно имеет позитивный характер, и мы принимаем
 это последствие за «действительное». Если запахи держатся часами, то
 воображают, что в носу есть еще частицы объективно существующей
 пахнущей материи (которые, конечно, вследствие утомления давно
 уже стали бы необоняемы), и если эти запахи чувствуются наследую¬
 щий день, на второй, третий день, спустя неделю, то они так реаль¬
 но возвращаются, что всякий раз ищут источника их» **. Характерно,
 что п в области обоняния «произвольная эйдетическая репродукция»
 сравнительно трудна, но непроизвольная, спонтаппая имеет место
 гораздо чаще, чем в случаях других органов чувств. Таким образом, отрицание аффективной памяти основывалось па
 том, что хотели видеть ее подобной зрительной памяти и, наталки- * См.: Л. В. Блуменау. Мозг человека. .ТТ.—М., 1925, с. 319. ** II. Пеппіпц. Бег Сепісії. Ьеір/і^, 1924, 8. 290 (ср. 1 и
 18 раззіт).
П. П. Блонскпй Память п мышление 165 ваясь на своеобразие, отрицали ее как память. Генетическая психо¬
 логия отсутствовала полностью в подобных исследованиях. Рнбо бли¬
 же стоял к истине, отстаивая существование аффективной памяти.
 Этому сильно содействовало явно выраженное у него стремление опи¬
 раться на физиологию и психопатологию. Физиологические данные
 внушали ему, что маловероятно ограничивать реинтеграцию только
 определенными областями. Психопатология, богатая фактами из дея¬
 тельности более низких нервных уровней сравнительно с нормой, да¬
 вала ему известный фактический материал, и он правильно полагал¬
 ся в данной проблеме больше на патологию, чем па эксперимент. Он
 понимал уже, хотя и недостаточно сильпо подчеркивал, что спонтан¬
 ная репродукция чувства — наиболее частая, а произвольная репро¬
 дукция их неосуществима в очень многих случаях. Но Рибо еще не сознавал второй специфической особеппости ре¬
 продукции чувств — того, что репродуцированное чувство несравнен¬
 но меньше отличается от первичного, чем зрительный образ от зри¬
 тельного восприятия. Его трудно обвинять в этом: еще не была де¬
 тально исследована обонятельная память, еще не были открыты
 эйдетические явления, еще физиологические и неврологические пред¬
 ставления, особенно что касается чувств (пе говоря уже об эйдетиз¬
 ме), были довольно примитивными сравинтельпо с совремепнымн.
 Но эта ошибка Рибо делает из всех приводимых им аргументов пси¬
 хологические аргументы самымп слабыми, особенно там, где он ста¬
 рается отстоять, что отнесепие к прошлому — существенный при-
 зпак памяти». Это бесспорно, поскольку речь идет о зрительных обра¬
 зах, и потому еще Аристотель, считавший, что предмет памяти — об¬
 раз, очень подчеркнул это. Но этого не бывает сплошь и рядом пе
 только при репродукции чувств, НО II при обонятельной памяти, где,
 как это демонстрирует богатый материал, собранный Геннингом,
 субъект считает репродуцированный запах чего-либо, что он обонял
 когда-то, настолько реальным, что даже ищет источппк его. Отноше¬
 ние к репродуцированному как не к настоящему выступает на более
 высоком уровне сознанпя. IV. Появление и течение
 зрительных образов \ 1. Задачи исследования. Хотя, каи показывает нсторпя проблемы
 памяти, память была осознана в начале психологии как обладание
 образами, т. е. как образная память, и "поэтому была очень сближена
 с воображением (рііапіазіа, іта^іпаїіо), тем пе мепее именно образ-
П. П. Блонскпй 166 пая память и до сегодняшнею дня изучена недостаточно. Не образы,
 а представлення, понимаемые как идеи (Ыёез, Ыеаз, Иееп), в конеч¬
 ном счете как смысл,— вот что в сущности имелось главным образом
 в виду при изучении памяти эмпирической психологией. Эксперимен¬
 тальные же исследования памяти ушли еще дальше: в огромном
 большинстве случаев они занимались изучением памяти речевых
 (бессмысленные слоги) и мануальных движений. Конечно, проблема
 образа не могла быть игнорируема психологией. За последние полве¬
 ка вышло множество работ об образах, причем среди этих работ, на¬
 чиная с работ Голтона и Шарко и кончая современными исследова¬
 ниями наглядных образов, есть немало работ огромного значения для
 науки. Но — н это очень характерно — проблема образов в этих ра¬
 ботах все больше и больше обособлялась от проблемы памяти. Про¬
 блема образной памяти, как таковая, оставалась в тени. Легче всего объяснить это тем, что у людей (по крайней мере,
 взрослых и нормальных) память преимущественно не образная.
 У нас имеются, если можно так выразиться, лишь остатки образной
 памяти. Наши воспоминания — обычно рассказы, и только лишь ино¬
 гда в воспоминания вмешиваются образы. Тем не менее исследование образной памятп, каким бы трудным
 п даже искусственным с первого взгляда оно нп казалось, обещает
 много дать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно
 предположение, что образная память является результатом деятель¬
 ности более древней нервной организации, чем память-рассказ. Но
 исследование генетически более примитивного явления Нередко дает
 возможность лучше попять то, что является на высшей ступени раз¬
 вития гораздо более сложным и потому гораздо более трудным для
 познания. Мы приступаем к исследованию образной памяти в на¬
 дежде, что при изучении ее мы легче разрешим ряд очень важных
 вопросов в проблеме памяти. Так как человек по преимуществу оптическое животное, то в сво¬
 ем исследовании я имел дело со зрительными образами: когда мы го¬
 ворим об образной памяти человека, мы имеем в виду зрительные
 образы. Другие образы сравнительно реже фигурируют в воспомина¬
 ниях человека. Два вопроса являются основными в моем исследовании. Первый:
 при каких условиях зрптельныефбразы легче всего возникают? Вто¬
 рой: как протекают зрительные^ образы? Первый вопрос — вопрос о
 зрительпо-образном, так сказать, первичном воспоминании. Второй
 имеет в виду решить проблему7 ассоциаций по отношению к зритель¬
 ным образам.
П. П. Блонский Память и мышление 167 2, Зрительно-образное воспоминание. Я просил испытуемых по¬
 лучить в своем сознании какой-нибудь образ. На это давалось 2 ми¬
 нуты. После этого я просил их написать (во избежание всяких воз¬
 действий, возможных при устном вопросе), какой образ они предста¬
 вили и насколько он был ярок. Если возникало за это время несколь¬
 ко образов, то испытуемый должен был написать о самом ярком из
 них. В обработку поступили только те ответы, которые определяли
 описываемый образ как «очень яркий». Всего таких ответов оказа¬
 лось 30. Испытуемые были студенты и аспиранты, преимущественно
 25—35 лет. Из 12 мужчин только у одного оказался очень яркий об¬
 раз, а 9 совсем не смогли вызвать образа. Из 52 женщин 29 получили
 «очень яркие» образы. Анализ дал возможность представить данные испытуемых в виде следующей таблицы: Основные компоненты образа 1. Ясный весенний день. Зелень.
 Река 2. Зимний снежный вечер. Поле.
 Заблудилась 3. Картина Репина «Грозный уби¬
 вает сына» 4. «Больная мать. Она почти уми¬
 рала» 5. «Сынишка. Одной рукой обнял
 меня, другой мужа п тянёт по¬
 целоваться. Хорошая его ро¬
 жица» 6. Красная роза 7. «Солнечный день. Река перели¬
 вается разноцветными волнами.
 Я в реке купаюсь» 8. «Море необыкновенно тихо и
 блестяще» 9. «Лес, идем с ребятами за яго¬
 дами. Гром, ветер... Вдруг по¬
 светлело» 10. «В луже крови лежит раздав¬
 ленный автомобилем мальчик» 11. Картина Куинджи «Малорос¬
 сийская хата» 12. Лунная ночь в зимний вечер.
 Освещенный снег 13. Закат солнца в сосновой роще Эмоции «Дышу полной грудью» «Было страшно, тоскливо и оди¬
 ноко» «Сильная эмоция — сперва ужас»
 «Я боялась, что она умрет»
 «Ссора — примирение» X у дож естк с н и а я эмоция
 «Я со смехом начинаю тонуть» «Радость» «Страшно... Стало очень весело» Эмоциональное потрясение Художественная эмоция «Я не одна» (любовная эмоция) Любовная эмоция. «Слезы катятся
 у меня»
П. П. Блонский 168 Осповньте компоненты образа 14. На испытуемую набросилась
 жеигцнна с ножом 15. Вечер в педагогическом кружке 16. «Моя младшая сестра» 17. Море, яркое солнце, «все это
 на фоне быстроты, живости и
 чистоты красок» 18. «Пожар. В стеклянной двери
 силыю отражается зарево по¬
 жара» 19. «В процессии похорон Бау¬
 мана... <)акелы» 20. Лицо матери, мертвой, в гробу 21. Мол о,'ая березка в парке 22. Заходящее солнце озаряет яр¬
 ко-красными лучами гладкую
 ленту шоссе. Речка. Неболь¬
 шой лес 23. Ветка вишни с белыми мок¬
 рыми цветками, с них капает
 вода 24. «Сзади море, впере н крутая
 гора, по которой взбираются.
 Вверху л юл і, «у них яркие
 лица, освел;еииые солнцем» 25. Налет бандитов па проезжаю¬
 щего крестьянина 26. Взбираемся по лестнице наверх
 в мукомольную смотреть сол¬
 нечное затмение (было 4 года) 27. Бегство 28. Лицо любимого человека —ше¬
 велюра, глаза 29. «Смуглыи, с большими черны¬
 ми глазами ребенок» 30. «Я илу по узенькой лесной до¬
 рожке... Кедры... Большой
 пень. Около него свесилась
 красная малина» Эмоцпп Сильная эмоция «Это было очень бодрое дело»
 «Моя любовь к ней, радость» «Я бросаюсь с замиранием сердца
 в холодную воду» Страх Сильное эмоциональное возбуж¬
 дение
 Горе Художественная эмоция. Грусть
 Художественная эмоция «Вызывает грусть, чувство горя и
 что-то хорошее» Радость победы над препятствием Страх, борьба, победа над ними
 Страх Страх Любовная эмоция
 Очень нравился
 «Небольшой страх» Сразу бросается в глаза, что все приведенные образы — образы
 впечатлений, вызвавших в свое время сильную эмоцию, причем в
 14 случаях из 30 это эмоции страха. Однако нельзя сказать, что эти
 образы-воспоминаиия (все ответы были воспоминания)—образы
 исключительно или преимущественно неприятных впечатлений: об¬
 разов приятпых и иеприятпых впечатлений почти поровну. Обра-
Г1. П. Блонский Память и мышление 169 щает внимание некоторое количество образов неприятпых сначала
 и приятных затем впечатлений. Не гоняясь пока за количест¬
 вом обобщений, ограничимся одним: сравнительно легко и ярче
 всего появляются зрительные образы эмоционально сильных впе¬
 чатлений. Но обращает внимание не только это. Все образы можно подраз¬
 делить на образы природы и образы людей. В образах природы за¬
 мечается много света, блеска (солнце, вода) п цвета (особенно крас¬
 ного и — реже — голубого). Яркий образ природы — чаще всего свет¬
 лый и даже красочный образ. Говоря об образах люден, испытуемые
 предпочитают термин «ясно вижу». Чаще всего это — любимое или
 испугавшее лицо. Трудно, копечно, решать, насколько можно дове¬
 рить точности самонаблюдений испытуемых, насколько действитель¬
 но эти образы светлые, красочные и ясные. Поэтому ограничимся
 лишь так сформулированным выводом: сравнительно легко и ярче
 всего появляются зрительные образы ярких, блестящих и красочных
 впечатлений. I Таким образом, легче и ярче всего появляются зрительные обра- | зы эмоционально сильных или блестящих и красочных впечатле- I ний Таков предварительный вывод па основании вышеописанного
 опыта. Что эмоциональпо сильные впечатления дают зрительные образы,
 это подтверждается анализом первых воспоминаний детства. Давая
 их, опрошенные мной часто прнбацляли: «ярко ттомню», «яркий об¬
 раз», «воспоминание очень яркое», «мне всегда эта картина вспо¬
 минается очень живо и ярко», «вижу как сейчас» и т. н. Особенно
 подчеркивается это при описании очень сильных впечатлений, чаще
 всего сильно испугавших. В книге Ж. Дюма собран из эпохи войны богатый материал, как
 в результате сильпого эмоциопального йпечатлення остается образ
 его: «Вот в палате госпиталя Гама в Туле солдат ІІІамо, журналист,
 постоянно, наклопясь пад краем своей постели через лежащих това¬
 рищей, устремляет свой взгляд па угол палаты с беспокойным вы¬
 ражением. Я приближаюсь и спрашиваю: «Па что ты смотришь,
 Шамо?» Нет ответа. Я безуспешно повторяю несколько раз. Шалю
 остается немым и неподвижным, как если бы мои слова, произноси¬
 мые громким голосом, стучались в его мьіслі», ие проникая туда.
 Я говорю тнхо: «На что ты смотришь, Шамо?» Оп отвечает в том же
 тоне: «Я наблюдаю пеприятеля.— Ты видишь его? — Нет, я жду.—
 Что ты видишь? — Я вижу траншеи.— Что это за траншеи? — Тран¬
 шеи большой первой линии, в начале леса.— А бошеи видишь? —
 Пет. Совершенно ие вижу. Я вижу лес (оп смотрит внимательно),
П. П. Блонскпй 170 лес! лес!» *. Дюма приводит ряд подобных примеров. Больной видит
 галлюцинации, как бы сон наяву. Все время он видит один и тот
 же сон, одни и тот же образ. Это — образ той сцены, которая была
 последней, видимой нм в момент заболевания (контузии, сотрясения
 мозга, эмоционального потрясепия). «Его воспоминания там остано¬
 вились», добавим от себя, и остались. Сильное эмоциональное по¬
 трясение, нередко дополненное физическим потрясением, имело в
 числе своих последствий следующее: то, что субъект видел в момент
 потрясения, он продолжает видеть дальше — дни, даже недели и
 больше. В иных случаях оп видит как бы все время, в других лишь
 временами, например по ночам или когда он очень сильно возбуж¬
 ден чем-либо. Полная противоположность этого, так сказать, застывшего виде¬
 ния — то, что я находил в ответах некоторых тех своих испытуемых,
 чьи образы были не очень ярки, настолько даже не ярки, что трудно
 было даже разобрать, где тут воспоминание-образ, а где воспомина¬
 ние-рассказ. Сначала я был склопеп даже считать, что испытуемые
 не попялн инструкции и просто давали воспоминание, каким бы оно
 пи было. Одиако, когда я выражал им свое сомнение, они энергично
 возражали: «Нет, это образ, я мысленно видел, видел это». «Но ведь
 вы рассказываете целое событие — вы плаваете, тонете, вас спасают.
 Разве это одна картина?» Но испытуемый, как это ни странно, скло¬
 нен утверждать, что это именно так. На этом основании признаем,
 что это действительно образы, только очень динамичные. Выше указывалось, что яркие образы дают также яркие (в зри¬
 тельном смысле) впечатления: блеск, огонь, кровь и т. п. Из собст¬
 венного опыта прибавим еще одно: очень долго созерцаемые мелкие,
 быстро движущиеся предметы, например насекомые. Когда я очень
 долго созерцаю множество бегающих на муравейнике муравьев, я
 вижу их бегающими много часов, и, хотя я чрезвычайно мало спо¬
 собен иметь зрительные образы,— это те образы, которые я долгое
 время после могу иметь. Я попросил нескольких своих знакомых
 повторить этот опыт, и результаты были те же. Но появление зрительпо-образного воспоминания зависит не толь¬
 ко от характера впечатления [1) эмоциопальпо сильное, 2) зритель¬
 но яркое, 3) очень длительное и подвижное], ІІО и от состояния субъ¬
 екта. Когда я начинал своп опыты по изучению зрительно-образной
 памяти, обстоятельства случайно так сложились, что я мог произ¬
 водить их только в одиннадцатом часу вечера, причем мои испы¬ * Пита$. ТгоиЫез Мепіаих еі ТгоиЫез №ітеих сІеСиегге
 Рагіз, 1919, р. 49 и след.
П. П. Блонский Память и мышление 171 туемые были очень уставшими. Помня со студенческих лет, что опы¬
 ты над памятью требуют бодрого состояния испытуемых, я очень
 смущался этим. Но уже первые опыты приятно удивили меня: так
 легко возникали и протёкали у испытуемых зрительные образы. Как
 увидим в следующем параграфе, это подсказало мне очень своеобраз¬
 ную технику ведения экспериментов по изучению течения зритель¬
 ных образов, основанную на укладывании испытуемого с закрыты¬
 ми глазами и, насколько возможно, с расслабленной мускулатурой
 на кушетку, как бы для дремания: это самая подходящая процедура
 для подобных опытов, и чем, конечно, в известных пределах более
 устал субъект, тем лучше идут опыты. Здесь кстати сообщить одно
 самонаблюдение. Я чрезвычайно мало способен к зрительпым обра¬
 зам, но именно перед сном я максимально способен к ним. Поэтому
 я люблю, читая в постели роман, затем гасить лампу и представлять
 себе наглядно сцены из прочитанного, как бы мысленпо таким обра¬
 зом иллюстрируя его. Отсюда можно сделать вывод, что зрительные образы легче всего
 возникают у людей, когда их сознание находится на более низком
 уровне, чем прй полном совершенном бодрствовании. На это пред¬
 положение наводит также следующий факт. Как показал мой выше¬
 описанный опыт, далеко не все испытуемые (только 30 из 65) смог¬
 ли вызвать у себя яркий зрительный образ. Некоторые испытуемые,
 подобно мне, прямо заявляли, что обычно они совершенно неспособ¬
 ны вызывать у себя эти образы, но в то же время иногда непроиз¬
 вольно эти образы могут возникать сами по себе. Опыт эксперимен¬
 тирования с вызыванием этих образов показал, что лучше всего это
 удается, если [испытуемый] не напрягается, а, наоборот, как бы пас¬
 сивно отдается этим образам. Так или иначе, они легче возникают
 непроизвольно, чем произвольно. На близость зрительных образов к более низкому, первиому уров¬
 ню указывает и эмоциональная обусловленность их яркости. На это
 же указывает и констатируемый Геннингом факт, что «запах репро¬
 дуцирует преимущественно оптические картины». В своей книге
 «Запах» Геннинг пишет: «Мы стали перед твердо установленным
 фактом, который все вновь подтверждается многолетними опытами
 над запахом: запахи и оптический материал в повседневной жизни
 невероятно, чрезмерно сильно ассоциируются друг с другом». И, наконец, еще одно доказательство того же положения. Можпо
 принять, что чем генетически примитивней переживание, тем легче
 определять его химически. Общеизвестно, как легко определять хи¬
 мически сон и элементарное чувство. Опиум делает счастливым, а
 алкоголь то веселым при опьянении, то угнетенным в состоянии по¬
П. П. Блонскпй 172 хмелья. Что касается сложной умственной работы, то химическое
 влияние может быть только уничтожающим, а не положительно
 определяющим. Но образы сильно подвержены химическому воздей¬
 ствию: одни химические средства вызывают в изобилии зрительные
 образы, а другие (кальций), наоборот, даже эйдетиков делают неспо¬
 собными иметь.наглядные образы. 3. Постановка опытов по проблеме течения зрительных образов.
 Какова судьба возникшего образа? Чтобы выяснить этот вопрос, я
 произвел ряд опытов. Во время этих опытов испытуемый лежал на
 диване в максимально удобной позе так, чтобы не было напряже¬
 ния, притом с закрытыми глазами (кроме первого момента во второй
 серии опытов). Практика показала, что именно в таком положении
 у испытуемого легче всего возникают образы. Сущность произведен¬
 ных опытов состояла в том, что испытуемый подвергался действию
 определенного стимула, па который он должен был реагировать ря¬
 дом зрительных образов. Стимулами были: 1) вкладывание в руку предмета, 2) показыва¬
 ние предмета, 3) конкретные слова (произносимые). В каждый сеанс
 предъявлялись последовательно по очереди пять стимулов одного и
 того же рода, т. е. только тактильные, или только оптические, или
 только словесно-звуковые. Таким образом, каждый испытуемый про¬
 ходил три сеанса. Всех испытуемых было 10 (учителя и студенты —
 поровну мужчины и женщины), и следовательио, всего было произ¬
 ведено 1Г)0 опытов, но 50 из каждой серии. Почему опыты были поставлены именно так? Так как образ —
 отражение объективного предмета, то существенно важно было про¬
 следить, как объект влияет на образ. Еще сравнительно недавно ряд
 экспериментаторов считали, что, только предъявляя оптические сти¬
 мулы, они исследуют зрительные образы, причем-де всякий испы¬
 туемый на онтпческпн стимул непременно реагирует зрительным об¬
 разом. Мы знаем сейчас, что это ие так. Можно и на неоптический
 стимул реагировать зрительным образом и на оптический стимул —
 иным образом. Вот почему представилось нужным выяснить вопрос,
 как род стимула влияет на характер в течение вызванного им зри¬
 тельного образа, так как уже а ргіогі можно предположить, что здесь,
 вероятно, будут различия. Если угодно, можно назвать предпринятое исследование экспе¬
 риментальным исследованием так называемого «образного мышле¬
 ния». По вряд ли целесообразно вводить этот термин: во-первых, еще
 вопрос, имеет ли ато так называемое «образное мышление» настоль¬
 ко общие черты с другими видами мышления, чтобы его принимать
 действительно за мышление; во-вторых, психология уже имеет подхо-
И. П. Блонскпй Память п мышление 173 ДЯЩНІІ термин («воображение») для обозначения оперирования с
 образами. Изучение течения зрительных образов есть изучение вооб¬
 ражения, причем в интересах точности надо добавить, что речь идет о зрительном воображении, и притом не творческом, т. е. функцио¬
 нирующем без преднамеренно активного воздействия иа эти образы
 воли испытуемого. Когда у испытуемого появлялись зрительные образы, он тотчас
 же пачпнал отчитываться в них, и этот отчет прерывался пли самим
 испытуемым, когда его образы, так сказать, истощались, или экспе¬
 риментатором по истечении 2—3 минут с начала отчета. Могут воз¬
 разить, что отчет во время течения образов мог влиять, но другого
 выхода пе было, так как пробные опыты показали, что если испы¬
 туемый отчитывается после экспериментирования, то он забывает
 многие из своих образов примерно так же, как это бывает по отно¬
 шению к сновидениям. Кроме того, по показаниям испытуемых,
 даже без такого отчета вслух, их образы обычно сопровождались
 мыслями («внутренними названиями», как выразился один нз испы¬
 туемых), и, стало быть, значительного нарушения этот отчет не вно¬
 сил: ни один испытуемый не жаловался, что он мешал ему. Отчет
 не прерывался экспериментатором, который расспросы свои вел с
 каждым испытуемым лишь после окончания всех серий опытов над
 ним (во избежание внушения). Так как все эти опыты в конечном счете демонстрировали сравни¬
 тельно однообразно в общем один и тот же процесс в течении зри¬
 тельных образов и так как очеиь важно выяснить по возможности
 все детали этого процесса, то я дам сначала детальный разбор ре¬
 зультатов опытов над одним каким-нибудь испытуемым, выбрав для
 этой цели такого, у которого образы были многочисленны (в этом
 случае легче рассмотреть процесс). После этого я перейду к обоб¬
 щениям дапных опытов над всеми испытуемыми. 4. Подробное описание опытов над испытуемой NN. а) Раздра¬
 житель — знакомый осязаемый предмет. Испытуе¬
 мая — учительница 30 лет. Вполне здоровая, так же и в психологи¬
 ческом отношении, подвижная, эмоциональная, с яшвым зритель¬
 ным воображением, немного рисует. В настоящее время собирается
 через месяц проделать повторную экскурсию в Крым и по Волге.
 Во время опыта лежит с закрытыми глазами на диване лицом к
 стене. Инструкция: «Я положу вам в руку вещь, которую вы, вероятно,
 узнаете. Но дело не в этом. Когда вы ее получите в руку, то поста¬
 райтесь, не сдвигая руки и не двигаясь, мысленно вызвать зритель¬
 ные образы, какие только придут в голову. Потом вы об этом рас¬
П. П. Блонский 174 скажете». В руку клались поочередно спичка, французский ключ от
 знакомой двери, монета, спичечная коробка, длинная полоска бумаги
 (20X6 см). Затем испытуемая с вещью в руке, не двигаясь, зри¬
 тельно представляла и, когда у нее появлялись образы, начинала
 отчитываться, не будучи перебиваема. Пояснения брались только по¬
 сле опытов. Лишь вначале, перед первым опытом, испытуемая опра¬
 шивалась, нет ли у нее образов и если да, то какие. Перехожу к описанию результатов. До опыта — «образы природы, очень неясные, почти нет».
 Больше ничего о них не говорит. 1) Спичка.— Все бывшие образы пропали. Ясно почувствовала
 горячее в руке. Вижу кухню. Какое-то лицо, неясно. Очень ясно бе¬
 лые зубы, нет, зубцы, на черном фоне. Темнеет. Стало совсем темно.
 Все. 2) Французский ключ.— Ясный образ ключа. Потом что-то
 вроде забора, очень неясно. Очень ясно коричневая дверь, от кото¬
 рой этот ключ. Неясно — голубое небо, река, встречный пароход, об¬
 рыв, узенькая дорожка в какую-то темноту. Тоннель. Темнеет, Тем¬
 нота. Все. 3) Монета.—Круглая кошачья морда, уши торчат; нет, это —
 морда какого-то другого зверя, неприятные два глаза. Какой-то
 столб из двух ушей, к нему треугольники, один над другим. Пре¬
 вращается в дерево с круглой кроной; вижу ясно корни его, точно
 у выкопанного дерева. Все это вижу на медно-коричневом фоне.
 Светлеет. Краснеет. Какое-то яшвотное — круглая морда, громадные
 уши. Все очень неясно. Темнеет. Голубеет. Темнеет. Все. Конец. 4) Спичечная коробка.— Смутный образ белого фартука
 и женщины (женщина вроде тех, которых рисуют на коробке из-
 под какао). Женщина на коробке из-под соды. Магазин и прилавок,
 где продают спички, все очень ясно, особенно коробка. 5) Полоска бумаг и.— Белый цвет, очень ясно. Из белого
 выступает труба, желтая, медная. Звездочка. Превращается во что-то
 пушистое. Это — птица. Не то ворон, не то галка. Из черной стала
 серая птица. Чайка. Водное пространство. Вода серебрится. Светлая,
 яркая, белая полоса на воде. Все сливается в серебро. Белый свет. Так как последние опыты богаче содержанием, то анализ начнем
 с них. В опыте 5 испытуемая на вложенную в руку бумажную по¬
 лоску сразу реагирует образом «белого цвета». Это первоначально
 бесформенное «белое» является исходным материалом последующих
 трансформаций. «Белый цвет» оформляется («из белого выступает»)
 в трубу (зрительно-образный аналог осязаемой длинной полоски)
 желтого цвета (самого светлого из цветов), постепенно темнеющего,
П. П. Блонский Память и мышление 175 и в звездочку, быстро трансформирующуюся в пушистое (спова «бе¬
 лый цвет»). Это «пушистое» оформляется далее так же быстро в
 птичку, не то черную (ворон), не то серую (галка), а в конце кон¬
 цов беловатую (чайка), которая видится в комплексной ситуации
 («водное пространство»). Это «бесцветное» пространство светлеет
 («вода серебрится»), и в нем оформляется «светлая, яркая, белая
 полоса». В заключение «все сливается в серебро», и снова «белый
 цвет». В сущности мы имеем ряд трансформаций «белого» її «поло¬
 ски»: белый цвет трансформируется в желтый и светлый, которые
 в свою очередь последовательно трансформируются в белый, чер¬
 ный, серый, беловатый; серый — в бесцветный, серебристый, свет¬
 лый, белый, серебряный, белый. Длинная бумажная полоска фигу¬
 рирует то как бесформенное цветное («белый цвет», «пушистое»,
 «водное пространство»), то как труба или белая полоса на воде. Об¬
 разы нашей испытуемой представляют собой различные комбинации
 трансформации цвета и формы прототипа (первичного образа). Весь
 процесс течения зрительных образов может быть назван процессом
 трансформации первичного образа. В опыте 4 мы имеем все время трансформацию «коробки»: ко¬
 робка из-под какао, коробка из-под соды, спичечные коробки. Но на¬
 ряду с трансформацией мы имеем и другие процессы. Один из них —
 реинтеграция: коробка видится вместе с нарисованной на ней жен¬
 щиной или вместе с магазином, где продаются спички. Второй —
 персеверация: образ женщины на коробке из-под какао видится и
 на коробке из-под соды, хотя в действительности на последней ко¬
 робке не бывает этой картинки. Переходим к опыту 3 (монета). Здесь все время происходит
 трансформация «круглого» (кошачья морда, звериная морда, глаза,
 крона дерева, морда) и «треугольного» (кошачьи уши, столб из
 ушей, треугольники, громадные уши). Кстати, испытуемая потом
 пояснила, что, ощупывая монету, она получила впечатление не толь¬
 ко круглой монеты, но и чего-то треугольного на поверхности ее.
 Интересна трансформация цветов: бледно-коричневый (воображае¬
 мый цвет медной монеты), светло-коричневый, красный, зеленый,
 голубой, темный. С одной стороны, происходит то посветление, то
 потемнение данного цвета, а с другой стороны, переход в контрасти¬
 рующий. Уже в этом опыте (3) имеем копечпый исход образа в темноту:
 «Темнеет. Все. Конец». Этот псход в темноту — своеобразная «есте¬
 ственная» смерть образа, типичная для первых, начальных, опытов,
 в которых образующая образы деятельность, так сказать, еще не
 разошлась и образы немногочисленны и неясны. Связь некоторых
П. П. Блонскпй 170 пз них с раздражителями понятна (спичка — кухня, белые зубы;
 ключ — дверь). Но процесс трансформации образов почти не разви¬
 вается. Зато большую роль, чем в вышеописанных опытах (3—5),
 играет реинтеграция всей ситуации в целом (кухня; дверь). Кроме
 того, в опыте 2 врезаются неясные образы речного пейзажа и гор¬
 ного тоннеля, пе стоящие в связи с наличным раздражителем, но
 связанные, по словам испытуемой, с бывшими у нее до опыта мыс¬
 лями о Волге и Крыме. Таким образом, уже в этой серии опытов мы столкнулись как
 с основным явлением с трансформацией формы и цвета первичпого
 образа, осложняемой порой реинтеграцией комплексной ситуации и
 персеверациями. Кроме того, мы видим «исход з темноту» образов
 н врывание другого рода прежде (до опыта) бывших образов. б) Раздражитель — конкретное слово. В предыдущей
 серии опытов испытуемая была все время под действием находяще¬
 гося в ее руке осязаемого предмета. Следующая серия опытов про¬
 ходила без всякого предметпого раздражителя. Таковым были кон-
 кретпые слова: перчатка, дверь, кошелек, бумажка, палочка. Обста¬
 новка опытов в общем была прежней. Отметим только, что испытуе¬
 мая до опытов очень настаивала, чтобы во время опытов пе было
 у нее никакого напряжения, так как тогда образы возникали с боль¬
 шим трудом. В день опытов испытуемая видела демонстрацию. Непосредствен¬
 но перед опытом у нее были следующие образы: белый цвет, два
 зеленых зубца вроде вил, белый флаг на зеленой палке (па демон¬
 страции в действительности были красные флаги). Даю результаты
 опытов: 1) ГІ е р ч а т к а .—Неяспый коричневый цвет, коричневое знамя.
 Темнеет. Все. 2) Дверь.—Белая дверь, около двери в углу темное зпамя па
 палке. На ней серый четырехугольник. Опущенное знамя. Появ¬
 ляется голубое пятно. Желтая полоса. Темнеет. Красный круг. Все. 3) Кошелек.—Серый старый кошелек. Худой старик, с бород¬
 кой шґином, в черной ермолке. Кошелек превращается в какую-то
 морду. Неяспый образ — вроде темного фартука. Свернутый зон¬
 тик — вроде палок. Масса палок. Масса голов парода (все темпое).
 Вижу (неясно) лица. Черная шляпа с красным пятном. Баба в чер¬
 ном платке. Все путается — город, лес, елка, дома. Колесо крутится. 4) Бумажка.—Длинная, белая полоса. Труба (нз нее дым
 идет). Изба с дымом из трубы. Белая украинская изба. Белые укра-
 нпские избы. Астрахапь. Малый морской пароход с трубой и мач¬
 тами. Масса пароду в Астрахапи, сплошь. Обрыв на реке. Темпеет.
П. П. Блонский Память и мышление 177 Еле ясная прямая дорожка. Железнодорожное полотно. Поезд. Тон¬
 нель. Мост. Два столба. Столбы. Лесок. Серый баран с замечатель¬
 ными серыми рогами, а рядом, неясно, мохнатое чудище прячется
 за кустом. Лиловая туча падает сверху и закрывает чудище. Тем¬
 неет. Получилась ночь. Звезды движутся, так что получаются круги
 на небе от их движений — дорога ы сетки от движения кругов.
 Шар — воздушный. На нем сбоку крест. Перекладина креста ползет
 вниз. Получились два столба, а внизу перекладина. Она становится
 все шире. Получаются пол и две стены. Вроде сцены. Зеленая зана¬
 веска. Вместо декорации — наляпанные розовые лепестки. Вместо
 выходной двери — треугольник, вершиной вниз. Мимо него ползут
 вниз желтые, легкие коробки. Из них автомобили. Вниз, вниз. Колесо
 автомобиля. Автомобиль. Все время на заднем фоне сцепы, за ней.
 Красные флаги па столбах, их много... 5) П ал о ч к а.— Палочка дирижера. Знакомый учитель пения.
 Композитор. Композитор Глинка (виденный портрет его в шапоч¬
 ке). Римлянин вроде Нерона. Римский дворец, идет римляшш в бе¬
 лой одежде. Сад, масса роз, аллея, там масса воинов. Громадное
 дерево, на нем узор елочных палочек. Вылетают белые птицы оттуда.
 Это стреляют. Это пули. Я вижу, как они летят, как они, вернее,
 след их,— белые, блестят. Они превращаются в звериные лапы с бе¬
 лыми когтями. Последние ползут, расплываются. Это дорога. Дорога
 превращается в водопад па Кавказе... Процесс трансформации первичного образа, образа-прототипа
 ясен во всех опытах. Так как, подобно предыдущей серии опытов,
 удачней в смысле многочисленности образов проходят последние
 опыты, то начнем с них. В опыте 5 «палочка» трансформируется
 в палочку дирижера, аллею деревьев, дерево с елочными палочками,
 белый след пуль, лапу с когтями, дорогу, водопад (объяснение см.
 ниже). В опыте 4 трансформации полоски: полоска, труба, дым, бе¬
 лые стены. Астрахань (подъезжающею к ней поражает вид белых
 домов), трубы парохода, река, дорожка, полоска, мост, дорога на
 небе, перекладипа, пол. Но в этот ряд образов от данного раздражителя врывается ряд
 образов от дпевных впечатлений (демонстрация). В результате в
 каждом опыте мы имеем сменяющие друг друга два ряда трансфор¬
 маций — образы от данпого раздражителя и образы от дневпой де¬
 монстрации. Так, в опыте 4 имеем, кроме трансформации полоски,
 ряд: масса народу, зеленые занавески (красные флаги), розовые ле¬
 пестки, дверь — перевернутый треугольник, по словам испытуемой,
 напомипающий платки па головах демонстрировавших женщин, ко¬
 лесо автомобиля, автомобиль, краспыр флаги на столбах. Этот ряд
П, П. Блонский 178 не что иное, как фрагменты дневных зрительных впечатлений, и не
 есть единый трансформирующий ряд. Но в опыте 5 мы имеем уже
 настоящую трансформацию этого второго ряда: дирижер на демон¬
 страции, портрет Глинки в шапочке и халате, давший, посветлев,
 римлянина «вроде Нерона» в реинтегрированной привычной ситуа¬
 ции (римский дворец, сад, розы). Этот параллелизм опытов двух
 различных происхождений очень явно выступает в простом содер¬
 жании первых опытов: опыт 1 дал «коричневый цвет» (цвет пер¬
 чатки) и коричневое знамя (+ образ от демонстрации). Опыт 2 дал
 белую дверь (раздражитель «дверь») и знамя — четырехугольник (де¬
 монстрация). Так происходит сосуществование или смена образа от
 данного раздражителя и образов от прежних дневных впечатлений. Второе, что очень поучительно в данной серии опытов,— это
 движение образов или элементов пх. Испытуемая отмечает тенден¬
 цию образов закругляться, благодаря чему прямолинейные предме¬
 ты трансформируются в округленные (палка — в лапы и когти), а
 то просто в круги, шары и т. п. Кроме того, она констатирует в сво¬
 их образах при движении фигур чаще всего движение вниз (напри¬
 мер, перекладина сползает вниз) или слева направо. В результате
 подобных движений и связанных с ними трансформаций возникают
 новые образы, начиная с элементарных (круги, звездочки, превра¬
 щение опустившейся перекладины в пол и т. п.) и кончая более
 сложпыми: «Столб стал вращаться и закручиватья, и так получились
 рога барана. Я это ясно видела». Как пи странно, можно говорить об иллюзиях движения в обла¬
 сти зрительных образов. В дапной серии опытов это или «поза дви¬
 жения» (испытуемая видит стоящего «идущего» римлянина), или
 последовательное темнение ряда однородных предметов, например
 кругов, благодаря чему получается видимость движения. В заключение разберем для примера результаты опыта 4 как наи¬
 более сложного для анализа. В начале опыта длинная, белая полоска
 трансформируется последовательно в трубу с дымом, белую избу,
 белые избы, белые дома, трубу. Трансформация осложняется муль¬
 типликацией (много белых изб, много белых домов) и реинтегра¬
 цией комплекспой ситуации (пароход). Реинтеграция дает возмож¬
 ность возникнуть образам от дневных впечатлений (масса народу).
 Дальше исход в темноту (темнеет). После этого ряд трансформаций
 полоски начинается снова: прямая дорога, железнодорожное полот¬
 но, поезд, видимый сбоку мост. Трансформация опять осложняется
 реинтеграцией (полотно, столбы и лесок около него), причем возни¬
 кают снова образы от дневных впечатлений (столбы — палки). Из
 закручивания столба получаются рога барана, который как бы дуб¬
П. П. Блонский Память и мышление 179 лируется (мохнатое чудовище). Снова исход в темноту. Дальше
 звезды, круги, шар, дорога, крест, из которого получаются столбы,
 стены, сползшая вниз перекладина, половицы. Мы имеет различные
 трансформации столбов — палок, к которым присоединяются зеленые
 занавески с розовыми лепестками (красные флаги с рисунками и
 буквами на них?), треугольники вершинами вниз (платки демон¬
 странток?), коробки — автомобили, красные флаги на столбах (пал¬
 ках) . Образы от дневных впечатлений оттеснили образы от тепереш¬
 него раздражителя. Обратим, кстати, внимание на склонность неко¬
 торых образов мультиплицироваться. в) Раздражитель — показываемый предмет. Эта
 серия опытов состояла в том, что лежащей спокойно на диване ис¬
 пытуемой показывался (при обычном дневном свете, на расстоянии
 1,5 метров) какой-нибудь предмет; испытуемая смотрела на него
 полминуты, а потом отдавалась те