От составителей
П.П. Блонский как педагог и психолог
Как я стал педагогом
Задачи и методы новой народной школы
Трудовая школа
О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы
Марксизм как метод решения педагогических проблем
О так называемой моральной дефективности
Очерки детской сексуальности
Комментарии
Указатель имен
Содержание
Text
                    Педагогическая
библиотека
Г >

*Ч:
П. П. Блонский

1
.а..


Годъ ХХУД. ФЕВРАЛЬ. № 2. въстникъ В0СП1ТАНІЯ. ♦ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫЙ ШУРНт, ИЗДАВАЕМЫЙ аодъ редакціей д-ра Н. Ф. Михайлова. МОСКВА. Тто-литографія Товарищества, И. Н. Нушиеревъ и К*. П. II. ('.ломскцга П. БЛОНСКИЙ ПЕДАГОГИКА 6-е издание. ИЗДАТЕЛЬСТВО
 .РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ “
 МОСКВА-1924
Академия Педагогическая педагогических библиотека наук СССР
П. П. Блонский Избранные
 педагогические
 и психологические
 сочинения В двух томах Академия педагогических наук Педагогическая библиотека Редакционная коллегия: В. Н. Столетов
 (председатель),
 Ю. К. Бабанский
 (зам. председателя),
 И. М. Жуков,
 Е. М. Кожевников, Н. П. Кузин,
 А. В. Петровский, A. И. Пискунов, B. С. Хелемендик, Э. Д. Днепров (ученый секретарь) га)
П. П. Блонский Избранные
 педагогические
 и психологические
 сочинения Том первый Под редакцией А. В. Петровского Москва «Педагогика» 1979
Утверждено к печати Редакционной коллегией
 серии «Педагогическая библиотека» Академии педагогических наук СССР Составители М. Г. ДАНИЛЬЧЕНКО, А. А. НИКОЛЬСКАЯ Блонский П. П. Б 70 Избранные педагогические и психологические
 сочинения в 2-х томах. Т. 1/Под ред. А. В. Пет¬
 ровского.—М.: Педагогика, 1979.—304с. (Пед. б-ка). ИСБН В надзаг.: АПН СССР Настоящий двухтомник включает основные произведения
 П. П. Блонского по психолого-педагогической проблематике. В 1-й том входят произведения, посвященные сущности процесса
 воспитания, задачам и содержанию образования в начальной и средней
 школе, содержанию и организации трудового политехнического обу¬
 чения. Книга предназначена для работников народного образования,
 ученых-педагогов, а также для всех, кто интересуется проблемами
 воспитания, историей советской школы и педагогики. Б ^°°~^ 1—79 4303000000 ББК 74.03(2) © Издательство «Педагогика», 1979 г.
Павел Петрович Блонский (1884—1941) —
 один из основоположников советской педагогиче¬
 ской и психологической науки. Человек огром¬
 ной эрудиции, широких и разносторонних инте¬
 ресов, он оставил богатое научное наследие.
 Им написано около 200 работ по самым разно¬
 образным вопросам психологии, педагогики, ис¬
 тории философии. Научная деятельность
 П. П. Блонского всегда привлекала внимание
 педагогической общественности. Некоторые его
 работы неоднократно переиздавались еще при
 его жизни. Так, в дореволюционный период
 дважды издавались «Курс педагогики» и «Задачи
 и методы народной школы», в советское вре¬
 мя учебник «Педагогика» издавался 8 раз, книга
 для чтения в начальной школе «Красная Зорь¬
 ка» — 11 раз. После смерти Блонского были из¬
 даны его «Избранные педагогические произведе¬
 ния» (1961) и «Избранные психологические про¬
 изведения» (1964), в журнале «Вопросы психоло¬
 гии» опубликованы его статьи «Психология дока¬
 зывания и ее особенности у детей» и «Психология
 желания» (№ 3 за 1964 г. и № 5 за 1965 г.).
 В 1971 г. опубликованы мемуары Блонского «Мои
 воспоминания». Значение Блонского в становлении советской
 педагогики и психологии раскрыто в работах
 многих советских педагогов и психологов —
 Ф. Ф. Королева, А. А. Смирнова, А. В. Петровско¬
 го, Н. А. Менчинской, Л. И. Божович, Е. А. Буди¬
 ловой и других *. Изучению психологического и пе¬
 дагогического наследия Блонского посвящен ряд
 диссертационных исследований. Труды П. П. Блонского составляют необходи¬
 мое звено серии книг «Педагогической библиоте¬
 ки». В настоящее издание включены работы Блон¬
 ского, в наибольшей степени отвечающие задачам
 «Педагогической библиотеки»: из педагогических
 работ в двухтомник включены работы, в которых
 рассматриваются основные, принципиальные проб¬
 лемы воспитания и обучения, а из психологиче¬
 ских — те, которые связаны главным образом с * См. библиографию.
От составителей б разработкой возрастной и педагогической психо¬
 логии и имеют в той или иной степени педагоги¬
 ческую направленность. В состав первого тома входят работы, отра¬
 жающие взгляды Блонского на общепедагогиче¬
 ские проблемы: сущность процесса воспитания и
 обучения, основныо задачи школы, содержание об¬
 разования в начальной и средней школе, трудовое
 политехническое обучение, половое воспитание.
 Открывает том автобиография Блонского. Работы, входящие в состав второго тома, по¬
 священы психологическим основам воспитания и
 обучения. Блонский был убежден, что процесс
 обучения и воспитания необходимо строить на
 психологическом фундаменте, подчеркивал стро¬
 гую обязательность для педагога знания возраст¬
 ных особенностей детей. В томе представлены ра¬
 боты, в которых обобщаются результаты экспери¬
 ментального изучения Блонским развития мышле¬
 ния в школьном возрасте, соотношения памяти и
 мышления на разных ступенях развития, резуль¬
 таты психологического" исследования процесса
 припоминания. Большинство включенных в состав данного из¬
 дания работ входило в «Избранные педагогические
 произведения» и «Избранные психологические
 произведения» П. П. Блонского и печатается по
 этим изданиям. Работы «О так называемой мораль¬
 ной дефективности» и «Очерки детской сексуаль¬
 ности» печатаются по текстам прижизненной пу¬
 бликации. Некоторые большие по объему работы
 («Трудовая школа», «Развитие мышления школь¬
 ника», «Очерки детской сексуальности») даны в
 сокращении — печатаются разделы, наиболее соот¬
 ветствующие задачам данного издания. В тех ме¬
 стах, где в работах сделаны купюры, поставлено
 отточие. Слова, введенные при редактировании те¬
 кста, взяты в квадратные скобки. Сноски, сделан¬
 ные самим П. П. Блонским, даны на соответствую¬
 щих страницах текста. Работы П. П. Блонского располагаются в то¬
От составителей 7 мах в порядке хронологической последовательно¬
 сти (по датам первой публикации). Общая оценка значения деятельности
 П. П. Блонского в развитии советской психологии
 педагогики дана в статье А. В. Петровского
 и М. Г. Данильченко (психологический раздел
 статьи написан А. В. Петровским, биографический
 и педагогический — М. Г. Данильченко). Характе¬
 ристика произведений, входящих в состав сборни¬
 ка, содержится в научном комментарии (автор
 А. А. Никольская). В сборнике публикуется спи¬
 сок трудов П. П. Блонского на русском языке и
 основной литературы о нем (составитель И. М. Ту-
 рич), а также указатель имен.
П. П. Блонский
 как педагог и психолог Павел Петрович Блонский родился 14(26) мая 1884 г. в Киеве, в семье мел¬
 кого чиновника. Образование получил во второй киевской классической гимна¬
 зии и в Киевском университете (окончил классическое отделение историко-
 филологического факультета). Студенческие годы Блонского (1902—1907) со¬
 впали с революционным подъемом и с первой, буржуазно-демократической ре¬
 волюцией в России. За активное участие в революционном движении он неод¬
 нократно подвергался тюремному заключению. В 1903 г. Блонский вступил в
 партию социалистов-революционеров, пребывание в которой рассматривал
 впоследствии только как отрицательный факт. «Благодаря этому,— пи¬
 сал он,— в политическом отношении моя идеология страдала сбивчивостью и
 иногда мешала мне правильно разбираться в событиях» К Мировоззрение П. П. Блонского в дореволюционное время носило противо¬
 речивый и в основном идеалистический характер. Он испытал на себе влияние
 различных философских течений, не отдав, однако, ни одному из них предпоч¬
 тения. Уже в это время он внимательно изучал марксистскую литературу. Мо¬
 лодой ученый обладал широкой эрудицией, превосходным знанием греческой
 философии, осведомленностью в современной философии. Написанная им в
 1916 г. и вышедшая в свет уже после революции книга «Современная филосо¬
 фия» (ч. I — 1919 г., ч. II — 1922 г.) представляет собой объективистский и эк¬
 лектический обзор философских систем. Диалектический материализм рассма¬
 тривается в книге рядоположенно с другими философскими учениями. Блон-
 ский-философ и в предреволюционные годы не враждебен марксизму, однако
 он от него далек. 2_ Большую роль в формировании мировоззрения П. П. Блонского и его на¬
 учных взглядов сыграла практическая педагогическая деятельность, опреде¬
 лившая его научные интересы и искания в области педагогики и психологии.
 С 1908 г. он преподает педагогику и психологию в женских гимназиях Москвы.
 После сдачи магистерских экзаменов в 1913 г. Блонский становится приват-до¬ 1 П. П. Блопский. Избр. пед. произв. М., 1961, с. 38.
П. П. Блонский как педагог и психолог 9 центом Московского университета. В это время он начинает выступать с лек¬
 циями по педагогической психологии на летних учительских курсах. Его вы¬
 ступления имели огромный успех, производили сильное впечатление на слуша¬
 телей. В своих лекциях Блонский проводил мысль о необходимости всесторон¬
 него развития детей. Его лекции содержали слишком смелые для того времени
 мысли, и в 1914—1915 гг. он не был утвержден лектором на Тихомировских
 высших женских курсах. 3 П. П. Блонский широко знал педагогическую литературу. Он изучил труды
 выдающихся русских и зарубежных педагогов: К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого,
 Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, Ф. Гансберга,
 Г. Шаррельмана, Д. Дьюи. Особенно большое влияние на него оказали педаго¬
 гические идеи Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского. В своих дореволюционных
 работах Блонский пропагандирует и развивает идеи К. Д. Ушинского: народ¬
 ность как основа образования и культуры; подготовка учащихся к творческому
 труду; построение педагогики на научных основах; необходимость строгой ра¬
 ционализации всей системы школьного обучения; обязательность для учптеля
 самой серьезной теоретической и практической подготовки к преподаватель¬
 ской деятельности и др. П. П. Блонский никогда не утрачивает (связи с прогрессивными идеями
 русских и зарубежных педагогов прошлого. В перпод между февралем и октябрем 1917 г. в мировоззрении П. П. Блон¬
 ского происходят значительные изменения. «С самого начала февральской ре¬
 волюции,— читаем мы в его автобиографии, написанной в 1919 г.,— стал расхо¬
 диться с большинством русского «общества». Вступил в мае в с-р партию, в
 июне вышел из партии, подав мотивированное заявление о политической не¬
 возможности работать с теми, кто готовит Корнилова. За демонстративно от¬
 крытое голосование за список № 5 (большевиков) подвергался осуждению со
 стороны Учительского союза» 1. В это время им были написаны работы «Почему
 все трудящиеся должны быть социалистами», «Школа и общественный строй»,
 «Школа и рабочий класс», в которых с марксистских позиций он оценивал
 классовый характер современного воспитания и зависимость школы от харак¬
 тера общественного строя. В брошюре «Почему все трудящиеся должны быть
 социалистами» Блонский говорит о непримиримости интересов буржуазии п
 интересов рабочих, рисует контуры будущего, социалистического общества. П. П. Блонский без всяких колебаний встал на сторону Советской власти.
 Он понял и оценил всемирно-историческое значение Великой Октябрьской ре¬
 волюции. «Я считаю для себя величайшим счастьем,— писал он,— что жил в
 эпоху Октябрьской революции... Я счастлив, что дух Октябрьской революции
 вдохновлял меня в моей педагогике...» 2. 1 ГАОРССЛО, ф. 3106, оп. 3, сд. хр. 122, л. 14. 2 П. П. Блонский. Избр. пед. произв., с. 43.
П. П. Блонский как педагог и психолог 10 В декабре 1917 г. реакционное учительство Москвы и Петрограда объявило
 забастовку, которая длилась до марта 1918 г. Кратковременные учительские за¬
 бастовки имели место и в некоторых других городах. П. П. Блонский реши¬
 тельно осудил забастовку и через газету «Известия Рабочих и Солдатских Де¬
 путатов» (№ 208 за 1917 г.) призвал учителей прекратить саботаж и вернуться
 к плодотворной работе. < П. П. Блонский становится одним из активных работников в области строи¬
 тельства советской школы. Он работает в Московском городском отделе народ¬
 ного образования, а с осени 1918 г. П. П. Блонский — профессор Московского
 университета и ряда других высших учебных заведений. Он сотрудничает в
 педагогических журналах «Трудовая школа», «Социальное воспитание», «Народ¬
 ное просвещение», «На путях к новой школе», входя в редколлегии этих жур¬
 налов. І. В 1922 г. П. П. Блонский был привлечен Н. К. Крупской к составлению
 учебных программ для школы. Совместная работа с Крупской в Научно-педаго-
 гической секции ГУСа оказала благотворное влияние на Блонского, во многом
 определила эволюцию его педагогических взглядов в направлении марксизма^
 Н. К. Крупская поддерживала исследовательскую работу Блонского. Она вы¬
 соко оценила статью Блонского «Организация труда как учебный предмет в
 школе второй ступени» (1923), которая, как отмечала Н. К. Крупская, написана
 «с большим увлечением и сейчас... актуальна» К Вспоминая о годах работы в ГУСе, Блонский писал в дальнейшем: «В 1932 г.
 ГУС был расформирован. Но нельзя отрицать, что он способствовал оживлению
 педагогической мысли в стране. Об этом свидетельствует большое количество
 педагогической литературы, теоретической и учебной, которая тогда издава¬
 лась... Публиковались результаты работы советских опытных школ. Жадно ло¬
 вились все новинки зарубежной педагогической литературы. Ездили знако¬
 миться с постановкой школьного дела; пробовали то, что казалось ценным, вво¬
 дить в нашу школу. Кипели педагогические споры, завязывались педагогиче¬
 ские дискуссии на публичных диспутах и в печати. При Н. К. Крупской прово¬
 дились всевозможные публичные обсуждения и публичная критика различных
 педагогических положений и мероприятий. ГУС звал учительство делиться
 своими мыслями, и многие статьи журнала «На путях к новой школе» отра¬
 жают разнообразный труд учителя того времени» 2. * ^Огромную практическую педагогическую деятельность Блонский сочетал
 с интенсивной теоретической работой в области педагогики и психологии. На¬
 учно-исследовательская работа в Институте научной педагогики, Институте У 1 Н. К. Крупская. Пед. соч. в 10-ти т., т. 10, с. 480. 2 П. П. Блонский. Мои воспоминания. М., 1971, с. 173—
 174.
П. П. Блонский как педагог и психолог Л национальностей, Институте политехнического образования была и по объему,
 и по значимости поистине огромна. В суровые, годы гражданской войны и ино¬
 странной интервенции он написал такие крупные работы, как «Трудовая шко¬
 ла» (1919) в двух частях, «Реформа науки» (1920), «Очерк научной психологии»
 (1921). С 1918 по 1930 г. из-под пера П. П. Блонского вышло более ста работ.
 Среди них первые советские учебники для школ и высших учебных заведенні.
 Его статьи публиковались в США и Германии. По словам профессора Н. А. Рыб¬
 никова, «П. П. Блонский этого периода был наиболее читаемым автором, с кото¬
 рым по успеху едва ли может сравниться другой современный педагог» *. В начальный период строительства советской шкоды П. П. Блонский воз¬
 главил Академию социального воспитания, которая позднее называлась Ака¬
 демией коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской. Это было высшее-
 учебное заведение нового типа, которое первым в нашей стране начало гото¬
 вить новые педагогические кадры|В его аудиториях читали лекции Н. К. Круп¬
 ская, К. Цеткин, А. В. Луначарский. «Блонский считал педагогическую дея-~
 тельность одной из основных в общей борьбе за коммунистическое общество.
 Возглавив Академию коммунистического воспитания, он пошел по еще неизве¬
 данному пути...» Опираясь на дружный и работоспособный коллектив препо¬
 давателей, П. П. Блонский превратил академию в передовое педагогической
 учреждение. П. П. Блонский принимал активное участие в общественной жизни.
 В 1923 г. он избирается депутатом Московского Совета, а в 1924 г.— членом
 правления Московского губпроса. Он участник почти всех съездов и конферен¬
 ций по народному образованию и психологических съездов. Последние десять
 лет своей жизни он работал в Институте психологии, где руководил лаборато¬
 рией мышления и готовил кадры для психологической науки. В период много¬
 летней педагогической деятельности он подготовил большое количество учи¬
 телей и научных работников в области педагогики и психологии. С Умер П. П. Блонский 15 февраля 1941 г. * * * В истории советской психологической и педагогической науки деятельность
 П. П. Блонского — одна из самых ярких страниц. Его труды отражают насы¬
 щенную смелыми идеями, напряженными поисками и острыми противоречи¬
 ями эпоху революционных преобразований в области педагогики и психологии.
 В этих книгах и сейчас слышится отзвук той борьбы за основы марксистской * 1 Научный архив АПН СССР, ф. 47, оп. 1, ед. хр. 78,
 л. 18. 2 А. Сергеева, И^Свадковский и др. Это было у нас в
 Академии.— «Учительская газета», 22 сентября 1959 г.
П. П. Блонский как педагог и психолог 12 науки, активным участником которой был П. П. Блонский, борьбы, закалившей
 кадры молодых советских ученых, обеспечившей внедрение диалектико-мате-
 риалистической методологии в советскую психологическую и педагогическую
 науку. В 1920 г. он издал книгу «Реформа науки», оставшуюся ярким документом
 бурного периода его идейного развития. Вся эта работа проникнута духом то¬
 тального разрушения буржуазной философии и науки, страстным отрицанием
 многочисленных «атавизмов мысли», которые им свойственны. С особой непри¬
 миримостью Блонский пишет о философском идеализме, который, по его сло¬
 вам, является «сплошным атавизмом мысли» и оказывается «в решительном
 противоречии с обыкновенным здравым смыслом». Отбросив идеалистическую философию, Блонский признал связанную с ней
 идеалистическую психологию «мифологической наукой» и призвал к коренной
 перестройке психологии. Неудовлетворенность состоянием психологии как на¬
 уки назревала у него давно, еще в дореволюционные годы. В автобиографии он
 писал: «Традиционная университетская психология оказалась вовсе не такой, к
 какой я стремился. Я хотел, чтобы психология научила меня разбираться в
 характере и поведении людей, но я тогда еще не знал, что никакое эксплуата¬
 торское общество не потерпит такой психологии, ибо вовсе не в его интересах,
 чтобы были всем понятны характер и поведение эксплуататоров и их сотруд¬
 ников. Вместо того, что я ждал, я наталкивался на малоинтересные для меня
 вопросы о душевной субстанции, психической причинности и т. п.» *. После
 Октябрьской революции эта смутная неудовлетворенность превратилась в глу¬
 бокую уверенность, что «современная психология есть ярко ненаучная психо¬
 логия» и что она «нуждается в коренной реформе». «Нэши ученые-психологи
 являются на самом деле людьми, до крайности скверно понимающими пове¬
 дение человека, и сочинения их — сплошное искажение действительности.
 С этой точки зрения современная психология есть грандиозная попытка дать
 людям неверное понимание о поведении человечества и, таким образом, затем¬
 нить пониманние людей и затормозить воздействие на них» 2. На каких же началах готов был Блонский реформировать современную пси¬
 хологию? Для того чтобы понять суть его позиции, следует представить себе
 расстановку сил в психологии в первые послереволюционные годы. Прежде
 всего утратила свое господствующее положение философская умозрительная
 психология (Л. М. Лопатин, С. Л. Франк, Н. О. Лосский, Н. Н. Лапшин и др.).
 Ее место на правом фланге заняла эмпирическая психология (Г. И. Челпанов,
 А. П. Нечаев, Ю. Ю. Португалов и др.), которая усилила сопротивление материа¬
 лизму, используя более тонкие приемы борьбы, чем откровенная проповедь спи¬ 1 77. 77. Блонский. Избр. пед. произв., с. 38. 2 77. П. Блонский. Реформа науки. М., 1920, с. 30.
П. П. Блонский как педагог и психолог 13 ритуализма и мистики. Характерен переход Челпанова, который до революции
 своеобразно сочетал в себе черты психолога-метафизика и нсихолога-эмпирика,
 на позиции защиты эмпирической, и только эмпирической, психологии. В то же
 время естественнонаучное направление (В. М. Бехтерев, В. А. Вагнер и др.)
 приступило к реализации программ построения психологической науки, кото¬
 рая сложилась внутри отдельных, связанных с ним научных школ. В этих
 условиях Блонский решительно переходит в лагерь естественнонаучной пси¬
 хологии и стремится реформировать психологическую науку на основе прин¬
 ципов объективизма, близкого концепции объективной психологии, позднее
 психорефлексологии и рефлексологии В. М. Бехтерева. В книге «Реформа на¬
 уки» он провозглашает свое понимание предмета психологии. «Научная психо¬
 логия,— пишет Блонский,— есть наука о поведении человека, т. е. о движениях
 его как функциях некоторых переменных. Психология как наука о поведении
 живых организмов есть биологическая наука» К Для нас сейчас очевидно, что, ощущая необходимость коренной реформы
 психологии и понимая общее направление этой реформы — движение к мате¬
 риализму, даже самые передовые психологи, к которым в первую очередь сле¬
 дует отнести Блонского, не видели тогда конкретных путей реорганизации пси¬
 хологии. И хотя Блонский первый среди психологов указал, что «научная пси¬
 хология ориентируется на марксизм» 2, задача ее перестройки на основе марк¬
 сизма еще не была по существу сформулирована. Развивая идеи, высказанные в краткой форме еще в «Реформе науки»,
 Блонский публикует в 1921 г. «Очерк научной психологии». В этом труде
 утверждаются принципы поведенческой, или объективной, психологии, ставшие
 ведущими для первого послереволюционного периода истории советской пси¬
 хологии. Психология — это «наука о поведении живых существ,— пишет Блон¬
 ский.— Научная психология изучает движения, поступки, вообще поведение жи¬
 вого существа в их функциональных зависимостях от различных условий» 3.
 В «Очерке научной психологии» содержались мысли, которые для того времени
 носили прогрессивный характер. Многое, что становится потом прочным достоя¬
 нием советской психологии, получило путевку в жизнь именно в этой книге.
 Здесь Блонский подробно рассказывает о предмете научной психологии и ее
 методах, дает общую характеристику поведения живых существ и человека,
 останавливается на социально-экономических основах человеческого поведения,
 на формах инстинктивно-эмоционального и рассудочного поведения. Еще в «Реформе науки» Блонский сформулировал существенно важные
 тезисы: «Научная психология есть социальная психология» и «Человек есть 1 Там же, с. 34. 2 Там же. 3 П. П. Блонский. Очерк научной психологии. М., 1921,
 с. И.
П. П. Блонский как педагог и психолог 14 Ьошо ІесЬпісиз» Поведение человека, утверждал он, «не может быть иным,
 как социальным» 2, и, «с генетической точки зрения сопоставляя деятельность
 человека с деятельностью других животных, мы можем характеризовать дея¬
 тельность человека как деятельность такого животного, которое пользуется
 орудиями. Человек есть Ьошо ІесЬпісиз и Ьошо зосіаіез. Отсюда ясно, в чем ви¬
 деть ключ к разгадке поведения человека. Этот ключ — техническая деятель¬
 ность человеческого общества. Общественное производство является тем бази¬
 сом, на котором основывается поведение человечества. Тем самым мы стано¬
 вимся на марксистскую точку зрения как на единственно научную» 3. П. П. Блонский резко критикует взгляд на человека как на какое-то неиз¬
 менное существо, которое достаточно изобразить в его настоящем состоянии.
 Это, по его мнению, ошибка традиционной идеалистической психологии. «По¬
 ведение человека есть изменчивое явление, и задача научной психологии состо¬
 ит в том, чтобы установить, каким образом и в зависимости от чего изменяется
 человеческое поведение, чем и как обусловлено человеческое поведение» ^Да¬
 лее он показал, что поведение людей становится гораздо понятнее, если рас¬
 сматривать его в рамках не индивидуальной, а социальной жизни. Поведение
 индивидуума есть функция поведения окружающего его общества. Но обще¬
 ство не застывшее, постоянное явление. Оно изменяется со временем. Поэтому
 общественное поведение должно, в свою очередь, изучаться как функция вре¬
 мени, генетически, динамически, как процесс, т. е. в своем историческом раз¬
 витии. «Таким образом,— заключает Блонский,— научная психология есть,
 прежде всего, генетическая психология» 5. У > Генетическая, или историческая, точка зрения отныне становится основной
 предпосылкой научного творчества П. П. Блонского. Она обусловливает инте¬
 рес ученого к вопросу о происхождении психической деятельности и выступает
 как один из мотивов его пристального внимания к проблемам возрастного раз¬
 вития, многолетнего изучения детской психологии. Вышедшие в 1927 г. «Пси¬
 хологические очерки» проникнуты идеей развития, стремлением подходить к
 каждому психологическому явлению с точки зрения его истории. (Ь автобио¬
 графии, написанной в 1928 г., мы читаем: «...основной тезис моей йсихологии —
 «Поведение понятно лишь как история поведения» 6. Не случайно другой вы¬
 дающийся психолог — Л. С. Выготский делает эти слова лейтмотивом своих
 исследований на основании историко-генетического (инструментального) ме¬
 тода. Позднее, в 30-е годы, обогащенный глубоким познанием марксистской ди¬
 алектики, Блонский создает работы, построенные на применении и использо¬ 1 71. П. Блонский. Реформа науки, с. 34. 2 Там же, с. 30. 3 Там же, с. 31. 4 Я. Я. Блонский. Очерк научной психологии, с. 12. 5 Там же, с. 13. 6 Я. Я. Блонский. Избр. пед. произв., с. 44.
П. П. Блонский как педагог и психолог 15 вании генетического принципа в психологии, формулируя генетическую (ста¬
 диальную) теорию памяти, рассматривая в свете этого принципа развитие
 мышления школьника. | / Генетический принцип — такова первая проблема из числа многих других,
 получивших освещение и обоснование в «Очерке научной психологии» и в по¬
 следующих произведениях Блонского. Вторая проблема, которая привлекает его
 внимание, относится к конкретным методам психологического исследования.
 Еще в книге «Реформа науки» Блонский высказал мнение, что одна из причин
 бесплодности современной психологии (наряду с мнимым предметом ее иссле¬
 дований — душой) —- господствующее в ней убеждение, что «самонаблюдение —
 основа психологии». Это убеждение, подчеркнул он, «пережиток грубейшего
 эгоцентризма», «атавизм старинного учения» о «внутреннем зрении души». Он
 потребовал решительного переворота в вопросе о методах психологического
 исследования, который уничтожил бы бездну между психологией и естествозна¬
 нием: «В качестве биологической науки психология изучает свой предмет —
 поведение живых существ — обычными методами естественнонаучного позна¬
 ния, т. е. наблюдением и экспериментом, стремясь в конечном счете дать наи¬
 более точные, т. е. математические, формулы поведения как функции различ¬
 ных переменных и широко пользуясь сравнительно-эволюционной точкой зре¬
 ния» 1. В книге «Очерк научной психологии» он отвел самонаблюдению вспомо¬
 гательную роль, что с этого времени стало типичным для всей советской психо¬
 логии 20-х годов. Важнейшее значение придавал он объективным методам пси¬
 хологического исследования: наблюдению и эксперименту, а также математи¬
 ческой обработке их данных и математической формулировке выводов. Напо¬
 миная, что всякая наука постольку наука, поскольку в ней есть математика, и
 выражая надежду, что психология «в будущем наверное окажется математи¬
 ческой наукой» 2, Блонский обращал внимание на необходимость этим путем
 исследовать массовые психологические явления, с тем чтобы дать ответ «на
 один из самых важных вопросов психологии: каково наиболее частое поведе¬
 ние Обычного человека и как колеблются и варьируют поступки отдельных лю¬
 дей» 3. Следует подчеркнуть большой интерес Блонского к применению павлов¬
 ского метода условных рефлексов. В «Очерке научной психологии» мы читаем:
 «Учение об условных рефлексах объясняет очень много в поведении живот¬
 ных. Так, например, оно объясняет изменение обычного поведения живого
 существа посредством приучения (так называемое «воспитание рефлексов»).
 Далее оно объясняет возникновение новых связей в индивидуальном опыте 1 П. П. Блонский. Реформа науки, с. 28. 2 П. П. Блонский. Очерк научной психологии, с. 18. 3 Там же, с. 20.
П. П. Блонский как педагог и психолог 16 живого существа (так называемая «ассоциативная память»)» 1. Влияние павлов¬
 ских идей на психологические взгляды Блонского еще более заметно в «Психо¬
 логических очерках». Широко используя опубликованную незадолго перед этим
 работу И. П. Павлова «Двадцатилетний опыт», Блонский дает развернутую
 интерпретацию ряда психологических явлений (привычек, ассоциаций и т. д.)
 на основе учения об условных рефлексах. Совотская психологическая наука в 20-е годы черпала в трудах Блонского
 идеи, связанные с внедрением материалистического подхода к психологическим
 явлениям, использованием объективных методов исследования, опорой на прин¬
 ципы генетического подхода к человеческому поведению, сближением психо¬
 логии с жизнью и практическим переустройством общества. Рядом с Л. С. Выготским, К. Н. Корниловым и другими передовыми уче¬
 ными П. П. Блонский выступил в качестве реформатора советской психологи¬
 ческой науки в трудный для нее период, когда решался вопрос о том, останется
 ли она «мифологической наукой» или пойдет по пути решительного разрыва с
 традициями идеализма и метафизики, которые тогда еще немало сказывались
 на трудах психологов. В этом огромная историческая заслуга П. П. Блонског^ Подчеркивая его прогрессивную в целом роль в развитии материалисти¬
 ческой психологии в СССР, нельзя не видеть ограниченности его мировоззре¬
 ния в эти годы. Само понимание предмета психологии (как науки о поведении)
 у Блонского, близкое к рефлексологии, американскому бихевиоризму и в осо¬
 бенности взглядам группы молодых английских психологов, объединявшихся
 «коллегией Плебса» 2, было далеко от диалектического материализма. Оно воз¬
 никло на почве механицизма и сохраняло в себе остатки и реминисценции ма¬
 хизма, позитивизма и других видов идеалистической теории, являющихся, как
 известно, оборотной стороной метафизического и механистического материализ¬
 ма. Вплоть до поворота (1930—1932), вызванного перестройкой психологии на
 основе ленинской теории отражения, Блонский, как и многие другие психологи,
 стоявшие на позициях «поведенчества», не понимал, что сам термин «поведе¬
 ние», используемый в качестве определения объекта психологического иссле¬
 дования, обладает лишь кажущейся философской нейтральностью. В действи¬
 тельности же он метафизичен и механистичен. Во-первых, с его помощью сма¬
 зывается психофизическая проблема и острота непримиримого противоречия
 между идеализмом и материализмом растворяется в якобы индифферентном в
 отношении основного вопроса философии понятии «акт поведения» (а не пси¬
 хический акт, отображающий внешний мир). Во-вторых, поведение челове¬
 ка — трудовая, политическая, общественная деятельность индивида — не может
 быть объектом только лишь одной психологии. В-третьих, отрицается челове- 1 П. П. Блонский. Очерк научной психологии, с. 37. 2 Лестер Джемсон и другие.
П. П. Блонский как педагог и психолог 17 ческая активность и за человеком сохраняется лишь роль реагирующего авто¬
 мата. Пафос теоретической перестройки начала 30-х годов заключался, как из¬
 вестно, в утверждении сознания предметом психологии. Iі* Неверное понимание предмета пспхологии послужило одной из причин
 перехода Блонского в лагерь педологов (педологический период в его творче¬
 стве по автобиографии приходится на 1924—1928 гг.). В книге «Возрастная
 педология» он прямо связал отделение педологии от детской психологии с тем,
 что психология превратилась в науку о поведении. Подобно тому как психоло¬
 гия, трактуемая в качестве науки о поведении, представляла собой конгломерат
 психологических, физиологических, социологических и прочих сведений, педо¬
 логия являла собой по большей части винегрет из самых разнообразных от¬
 раслей знаний, простой набор сведений из различных наук по поводу всего
 того, что относится К' ребенку. Об этом писал и сам Блонский. Биологизация человека, свойственная поведенческой психологии, с прису¬
 щей ей тенденцией к упрощенно-механистическому пониманию поведения, с
 акцентом на внутреннсбиологические влияния главным образом конституцион¬
 ных особенностей и эндокринной системы, с установкой на врожденные осо¬
 бенности, стала органической чертой педологии, обусловливая механистиче¬
 ский, биологизаторский подход к проблеме психического развития. Для Блон¬
 ского характерно в этот период следование биогенетическому закону, который
 в наиболее рафинированном виде обнаруживал переоценку наследственных,
 врожденных факторов. Как известно, биогенетическим законом увлекались мно¬
 гие педагоги и психологи, например Фребсль, Спенсер, Холл и другие. Они
 предпринимали попытки сделать его основой воспитания детей. Справедливость
 требует отметить, что сам Блонский воздерживался от прямого перенесения
 биогенетического закона на воспитание. Утверждение, говорил он, что ребенок
 в своем развитии должен пройти всю историю интеллекта человечества, напо¬
 минает излюбленную американскими педологами аналогию между ребенком и
 обезьяной. «Утверждения наших биогенетиков, что ребенок, например, должен
 непременно пройти религиозную фазу развития, абсурдны. Утверждая так, они
 утверждают, что религия есть биологический факт... Кроме того, тем самым они
 утверждают, что религия — прямой путь к современному научному мышлению,
 тогда как, наоборот, религия — враг науки, и культивировать религиозное вос¬
 питание... значило бы задерживать его (ребенка.— Ред.) интеллектуальное раз¬
 витие» \ В психолого-педагогическом творчестве П. П. Блонского значительное место
 отводится характеристике детских возрастов. В 20-е годы возрастная периоди¬
 зация связывалась им в основном с биологическими признаками, причем в ос¬
 нове ее лежали чисто анатомо-физиологические признаки (развитие зубов, эп-
 докринных желез, состав крови и т. д.). Все разнообразные особенности поведе- 1 П. П. Блонский. Педология. М., 1925, с. 261.
П. П. Блонский как педагог и психолог 18 ния ребенка, образующие «возрастной симптомокомплекс», объяснялись им про¬
 цессами увеличения количества материи (ростом массы организма). О механи¬
 цизме и биолошзации говорят и попытки Блонского коррелировать интеллек¬
 туальное развитие ребенка с различными биологическими и физико-химиче¬
 скими факторами. Все эти сомнительные корреляции строились на данных
 статистики, п в результате объектом изучения вместо реального ребенка ста¬
 новился некий «средний», или «массовый», ребенок. Разумеется, таким путем
 вскрыть диалектику развития было невозможно. Однако Блонский не всегда
 придерживался этой точки зрения. Впоследствии он заявлял, что «характери¬
 стика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не какой-нибудь
 один признак, а своеобразная связь признаков характеризует тот или иной воз¬
 раст» К Эта идея является в принципе правильной. Комплексное изучение лич¬
 ности может осуществляться лишь на основе достижений педагогики, психоло¬
 гии, биологии и физиологии. Блонскому импонировала идея целостного изуче¬
 ния ребенка. В своих исследованиях возрастных особенностей детей он широко
 пользовался достижениями многих наук. Выступая за комплексное изучение ребенка, Блонский опирался на педо¬
 логию, увлечение которой повлекло за собой применение механистического и
 биологизаторского подхода к процессу возрастного развития. На рубеже 20—
 30-х годов его взгляд на ребенка и на факторы формирования личности изме¬
 няется. Блонский все настойчивее подчеркивает роль обучения в умственном
 развитии школьников. Так, в брошюре «Трудные школьники» (1930), указывая
 на тесную связь между умом и знаниями, Блонский отмечает: «Ум максималь¬
 но зависит от условий жизни и воспитания и минимально наследствен» 2. По¬
 добные высказывания мы находим в книге «Педология и школа» 3, вышедшей
 под его редакцией в 1929 г., а также в книге «Педология», переиздававшейся со
 значительными изменениями в 1934 и 1936 гг. Вне воспитания и обучения, пи¬
 шет он в последней, невозможно развитие ребенка. Если человек не получит
 систематического преднамеренно организованного воспитания, то он может
 остаться без приобретений современной цивилизации. «Никакие прирожденные
 и наследственные качества не могут создать способного и всесторонне разви¬
 того человека без соответствующего воспитания и обучения» 4. Уже в 1928 г. начался отход Блонского от педологии. «Но занятия педоло¬
 гией,— писал он в это время,— все больше и больше убеждают меня в поверх¬
 ностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все 1 П. П. Блонский. Педология, с. 51. 2 П. П. Блонский. Трудные школьники. Изд. 2-е. М.,
 1930, с. 43. 3 Педология и школа. Вып. 2. М., 1929, с. 45—46. 4 П. П. Блонский. Как изучать школьника. Изд. 3-є. М.,
 1928, с. 11—12.
П. П. Блонский как педагог и психолог 19 больше углубляюсь в психологию» Однако окончательно порвал он с педоло¬
 гией лишь в середине 30-х годов, после методологических дискуссий начала
 30-х годов. В связи с изучением возрастных особенностей детей Блонский собрал бо¬
 гатый материал, характеризующий духовную жизнь и физическое развитие
 школьников. Несомненный интерес представляют его высказывания о школь¬
 ном возрасте. Отвергая утверждение буржуазной педагогики, что ребенок
 якобы аполитичен, Блонский писал, что в действительности уже маленький
 школьник имеет известную политическую направленность. «Его (ребенка.—
 Ред.) симпатии к Советской власти,— писал ученый,— растут, когда он видит
 конкретные факты ее политики, направленной на поднятие благосостояния
 рабочего класса и колхозников. В общем, наши дети — советские дети. Но мы
 не можем останавливаться на этом. Задача педагога — дать коммунистическое
 воспитание и на все 100% искоренить религию, шовинизм, национализм и все
 другие влияния старой среды» 2. Буржуазная психология и педагогика назы¬
 вали подростковый возраст «катастрофическим» периодом «тяжелого кризиса».
 Такие их представители, как Бернфельд, Бюлер, Штерн, Гирфель и другие,
 выводили все возрастные особенности из специфики полового созревания подро¬
 стков. Блонский отрицательно относился к таким теориям. Подобные «пансек-
 суалистические теории», говорил он, не соответствуют действительности. «Вы¬
 ведение всей общественной жизни подростка из его искания своей Гретхен —
 образец сентиментально-романтического теоретизирования, пожалуй, не нуж¬
 дающийся даже в детальной критике ввиду явного противоречия ему действи¬
 тельности» 3. Вместе с тем он считал необходимым учитывать особенности под¬
 росткового возраста, связанные с половым созреванием. Параллельно физиче¬
 скому развитию идет интеллектуальное и общественное созревание подростка. Особое внимание следует обратить на работы, относящиеся к последнему —
 «собственно психологическому периоду» в творчестве П. П. Блонского. Мы
 имеем в виду книги «Очерки детской сексуальности», «Память и мышление»,
 «Развитие мышления школьника» (все три книги были опубликованы в
 1935 г.) и ряд статей. Перед читателями здесь открывается замечательное
 дарование зрелого ученого. Блонский отказался от своих механистических за¬
 блуждений с такой же научной честностью и добросовестностью, с какой в
 первые послереволюционные годы осудил свои идеалистические ошибки. Подводящая итоги целой эпохи в развитии сексологической психологии и
 педагогики книга Блонского «Очерки детской сексуальности» представляет
 собой попытку дать правильное, марксистское решение этой важной проблемы.
 Главная опасность, которую констатировал автор и с которой он боролся,—
 это фрейдистские представления о гиперсексуальности ребенка, в особенности 1 П. П. Блонский. Избр. пед. произв., с. 44. 2 Там же, с. 490. 3 Там же, с. 492.
П. П. Блонский как педагог и психолог 20 младенца. Здесь Блонский решительно порвал с тем объективизмом при изло¬
 жении учения Фрейда, который свойствен его ранним психологическим и педа¬
 гогическим сочинениям. Сосредоточив внимание на критике методов изучения
 и характере интерпретации детской сексуальности, Блонский убедительно по¬
 казал психологическую несостоятельность фрейдизма, сближая «откровения»
 Фрейда и фрейдистов с «наукой богословов» К Он не мог пройти мимо ханже¬
 ских и далеких от науки представлений о сексуально беспорочном ребенке,
 оказавшихся оборотной стороной фрейдистских эротических легепд. Он подчер¬
 кивал, что Фрейд, рассказывая сказки о сексуальности младенцев, отвлекал
 внимание от подлинных проблем полового развития, особенно в подростковом
 возрасте, и мистифицировал сексуальные эмоции и влечения. Анализируя пере¬
 живания мальчиков и девочек разных возрастов, Блонский сумел обосновать
 главный тезис своего исследования: при нормальных условиях половое влече¬
 ние пробуждается только в период полового созревания. «Очерки детской сек¬
 суальности» Блонского явились одной из первых работ, в которой вопросы по¬
 лового развития ребенка, как и проблема формирования чувств, получили пра¬
 вильную научную интерпретацию. Но очерки были первым опытом построения
 научной теории детской сексуальности, и это объясняет их весьма существен¬
 ные недостатки. Блонскому не удалось в должной мере преодолеть в своем
 анализе разрыв между половым развитием ребенка и развитием личности в
 целом, не удалось снять мнимую исключительность всей проблематики детской
 сексуальности, которая в конечном счете является лишь одной из сторон, пусть
 важной, особой стороной, проблемы формирования личности ребенка. Книги Блонского «Память и мышление», «Развитие мышления школьника»
 и примыкающие к ним статьи («Психологический анализ припоминания»,
 «Проблемы участия движения, практической деятельности и мышления в вос¬
 приятии», «Психология доказывания и ее особенности у детей», «Психология
 желания») представляют собой обширный и незавершенный цикл трудов, в
 которых, опираясь на ленинскую теорию отражения, Блонский дает диалекти¬
 ческий анализ процессов памяти, восприятия, мышления и воли в связи с кон¬
 кретной деятельностью человека в условиях обучения. Он формулирует генетиче¬
 скую, или стадиальную, теорию памяти, рассматривая память в развитии,
 вскрывая связь с речью и мышлением, социальные корни ее развития. В про¬
 тивоположность сложившемуся в эмпирической психологии взгляду на суще¬
 ствование четырех разорванных, не связанных между собой и неподвижных
 видов памяти (моторная, аффективная, образная и вербальная), Блонский видит
 в них четыре последовательных с точки зрения развития ступени (или уровни
 памяти), каждая из которых наряду с общими имеет и свои специфические 1 77. 77. Блонский. Очерки детской сексуальности. М.,
 1935, с. 108.
П. П. Блонский как педагог п психолог 21 законы. Он показывает^ как память, поднимаясь в связи с развитием на более
 высокую ступень, приближается к мышлению. «Речь — та область, где память и
 мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что трудно подчас ре¬
 шить, что в речи принадлежит памяти, а что — мышлению: то и дело одно пе¬
 реходит в другое» К Здесь, как и во многих других проблемах, его внимание
 привлекают взаимосвязи, взаимопереходы, превращения одних функций в
 другие, что вообще характерно для советской психологии того времени. В последних произведениях Блонского память, мышление не выступают в
 качестве самодовлеющих функций. Их развитие он теснейшим образом связы¬
 вал с общим развитием человека, с изменением человеком природы. Анализи¬
 руя в книге «Развитие мышления школьника» формирование мышления в
 младшем школьном возрасте, он связывает этот процесс с играми ребенка, а в
 подростковом возрасте — с процессом учения. Блонский намеревался осуще¬
 ствить обширную программу исследовательских работ по изучению комплекса
 психических процессов — восприятия, памяти, мышления, речи, воли и
 чувств — в их единстве и развитии. Оценивая последний период творчества
 Блонского, мы не можем не увидеть, какой простор обретает творческая мысль
 ученого, освободившись от сковывавших ее ошибочных методологических уста¬
 новок биологизации и механизации. Труды Блонского последних лет навсегда
 вошли в фонд работ, заложивших основы современной научной психологии. * * * П. П. Блонский принадлежит к числу ученых, которые по праву могут быть
 названы основоположниками советской психологической науки. Вместе с тем
 он является одним из наиболе интересных ученых-педагогов. Психологическая
 и педагогическая проблематика в творчестве Блонского не сосуществуют, а вза¬
 имодействуют, оплодотворяя друг друга. Он старался поставить психологию на
 службу педагогике и привлекал внимание воспитателя к процессу психиче¬
 ского развития, осуществляемого в результате преднамеренного и организован¬
 ного воздействия на личность воспитанника. Оба эти плана, педагогический и
 психологический, особенно тесно объединяются и сливаются в последних рабо¬
 тах Блонского, отражая сближение психологии и педагогики, наблюдающееся
 в советской науке со второй половины 30-х годов. До Октябрьской революции Блонский считал педагогику эмпирической на¬
 укой, рассматривал воспитание как развитие врожденных, естественных спо¬
 собностей ребенка, выступая сторонником биогенетического закона в педаго¬
 гике. В определений цели воспитания он следовал за Песталоцци и Фребелем,
 которые, как известно, выводили цель воспитания из природы ребенка. 1 П. П. Блонский. Память и мышление. М., 1935, с. 201.
П. П. Блонский как педагог и психолог 24 подвергали ломке его волю, интересы и чувства, в социалистической школе со¬
 здаются благоприятные условия для развития личности человека. «Социалисти¬
 ческая педагогика воспитывает не рабочего-раба, а рабочего-творца-строителя,
 она является культурой активной деятельности, изобретательности и творче¬
 ства; она настаивает на воспитании людей, которые бы умели судить и совер¬
 шенствовать свой труд» К Считая целью воспитания всестороннее развитие человеческой личности,
 Блонский средство достижения этой цели видел в соединении умственного об¬
 разования с эстетическим, физическим, нравственным, трудовым воспитанием
 и политехническим обучением. Мы находим много ценного в его работах, где
 эти стороны развития подрастающего поколения рассматриваются как состав¬
 ные части коммунистического воспитания. Большую роль в формировании всесторонне развитой личности Блонский
 отводил умственному воспитанию, связывал его с подготовкой нового человека,
 «организатора и строителя социалистического общества». Умственное воспита¬
 ние рассматривалось им как процесс вооружения подрастающего поколения
 системой научных знаний и развития у него умственных сил, способностей
 и дарований. Формирование цельного диалектико-материалистического миро¬
 воззрения, развитие познавательных способностей, выработка умения само¬
 стоятельно приобретать знания и применять их на практике в жизни, подготов¬
 ка детей к сознательному, высокопроизводительному труду в обществе — все
 это, по Блонскому, задачи умственного воспитания. В теснейшей связи с умственным образованием он рассматривал эстетиче¬
 ское воспитание. Задачу его Блонский видел не столько в воспитании созерца¬
 теля, судьи эстетических ценностей, сколько творца. Эстетическое творчество,
 говорил он, не должно изолироваться от повседневнего жизненного творчества.
 Уроки поэзии, музыки, рисования как изолированные эстетические занятия,
 оторванные от жизни искусства, обладают крайне малой педагогической цен¬
 ностью. Эстетическое воспитание, указывал Блонский, должно исходить из есте¬
 ственной потребности человека в красоте и пробуждать в нем стремление к ис¬
 кусству, вырабатывать привычку общения с ним. В каждом предмете содер¬
 жатся возможности эстетического воспитания, и учитель должен привлекать их
 в качестве средства эстетического развития ребенка и побуждения учеников к
 художественному творчеству. Развитие творческих сил ребенка Блонский рассматривал как средство
 активного атеистического воспитания. «Религия несравненно чаще,— отмечал
 он,— чем мы это думаем, является выходом для эстетических и поэтических
 настроений подростка. Поэтому надо дать религии конкурента в этом отноше¬
 нии. Тем самым эстетическое воспитание, которым мы обыкновенно так прене¬
 брегаем, приобретает неожиданно очень большое значение в антирелигиозном 1 П. П. Блонский. Избр. пед. произв., с. 299—300.
П. П. Блонский как педагог и психолог 25 воспитании подростка» ]. Чтобы успешно вестп антирелигиозное воспитание,
 учитель должен знать, что делает ребенка религиозным и нерелигиозным. В формировании всесторонне развитой личности, но Блонскому, значитель¬
 ное место занимает нравственное воспитание. Возбудить гуманные чувства к
 людям, любовь к социалистической Родине — таковы его основные задачи. На
 первом плане стоит задача формирования научного мировоззрения, убеждений.
 Мировоззрение, заявлял он, это путеводитель человека, основа разумного пре¬
 образования жизни, основа нравственного поведения. Неотъемлемой частью всестороннего развития личности Блонский счи¬
 тал физическое воспитанпе. Задача его, по словам Блонского, заключается в
 воспитании ловкого и мужественного человека. Он подчеркивал, что ловкость
 представляет собой максимальную производительность работы при минимуме
 затраты энергии. Ловкие движения — движения, достигающие цели. Физическое
 воспитание должно сделать детей мужественными, т. е. решительными и осмо¬
 трительными. Блонский говорил, что здоровый, ловкий и мужественный чело¬
 век не меньшая ценность, чем образованный человек. Исключительную роль во всестороннем развитии личности Блонский отво¬
 дил трудовому воспитанию и политехническому образованию. Им обстоятельно
 рассмотрены задачи, содержание и пути осуществления политехнизма в со¬
 ветской школе. Основной целью трудового воспитания и политехнического об¬
 разования он считал воспитание у подрастающего поколения правильного от¬
 ношения к труду и привычки трудиться, формирование определенных мораль¬
 ных качеств; подрастающее поколение должно знать основы современного про¬
 изводства и приобрести важнейшие умения и навыки, которые потребуются
 для работы в области производства и руководства им. Блонский писал, что
 важно не количество времени, которое выделяется на труд в школе, а само его
 качество, отношение трудового воспитания ко всему процессу образования и
 воспитания. В резкой форме противопоставляя свое понимание учебно-воспита¬
 тельной роли труда идеям трудового воспитания, которые пропагандировались
 буржуазной педагогикой, он требовал от педагога умения разбираться в соци¬
 альной стороне дела. Труд не решает сам по себе задач коммунистического
 воспитания, решение дают социальные и научно-технические отношения, в ко¬
 торые он включен. Примечательны в этом отношении слова Блонского: «Дело
 не в трудовых процессах, но в технике XX в., каковая в ее самой развитой, т. е.
 коммунистической, форме должна стать основой образования подрастающего
 поколения...» 2. Трудовое воспитание Блонский рассматривал в единстве с политехниче¬
 ским образованием. Последнее он считал неотъемлемой частью коммунистиче¬ 1 «На путях к новой школе», 1925, № 2, с. 138—139. 2 П. 27. Блонский. Избр. пед. произв., с. 304.
П. П. Блонский как педагог и психолог 26 ского воспитания, находящейся в тесной связи с умственным, нравственным,
 эстетическим воспитанием. Проблема политехнического образования связыва¬
 лась им с научно-техническим прогрессом, современной наукой. Нигде связь с
 наукой, говорил Блонский, не выступает так отчетливо, как в технике. «Мы
 строим социализм. Для того чтобы успешно его строить, нам нужно овладеть
 техникой. Наша школа должна готовить владеющих техникой строителей со¬
 циализма» К Идеалом воспитания, в понимании Блонского, должен стать человек, в ко¬
 тором нашли бы сочетание глубокие знания о природе и обществе, здоровье,
 коммунистическая убежденность, умение познавать и преобразовывать дейст¬
 вительность, нравственная чистота п богатство эстетических чувств. Основную роль в осуществлении цели воспитания Блонский отводил школе.
 Он подвергал резкой критике старую, дореволюционную школу за ее отрыв от
 жизни, мертвенность, формализм, чиновничье-бюрократическую систему учеб¬
 ной работы. Блонского не удовлетворяла старая школа с ее учителем, «прохо¬
 дящим программу», следующим принципу «учить возможно большему и воз¬
 можно скорее», с ее учебниками, которые совершенно скрыли от глаз ученика
 живую действительность, с ее уроками, во время которых дети пассивно, на
 веру воспринимали кусочки знаний из разрозненных наук. Критикуя старую школу, Блонский много думал о том, какой должна быть
 школа в будущем. Еще в дореволюционное время он мечтал о школе, которая
 была бы организацией не только учения, но и всей жизни ребенка. «Мы долж¬
 ны,— писал в 1916 г. он в статье «Задачи и методы новой народной школы»,—
 самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы от
 жизни» 2. В народной школе, говорил он, ребенок должен научиться жить. Жить
 означает не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. Но¬
 вая школа мыслилась им как самостоятельная детская община, характеризую¬
 щаяся коллективной деятельностью учащихся. Он проектировал школу, в которой ученики занимались бы одновременно
 наукой и трудом. Будущее общество, утверждал он в брошюрах «Школа и рабо¬
 чий класс» и «Школа и общественный строй», написанных между февралем и
 октябрем 1917 г., станет индустриальным обществом, поэтому и школа буду¬
 щего окажется индустриальной школой. Блонский утверждал, что школа в со¬
 циалистическом обществе будет не только индустриальной, но и политехниче¬
 ской. Принцип соединения обучения с производительным трудом ляжет в осно¬
 ву трудовой, политехнической школы. В будущей школе наука утратит созер¬
 цательный характер, а труд перестанет быть механическим. Свое понимание новой школы Блонский развил в ряде работ, написанных
 в первые годы Советской власти. Особое место среди них занимает его книга 1 П. П. Блонский. Избр. пед. произв., с. 343. 2 Там же, с. 101.
П. П. Блонский как педагог и психолог 27 «Трудовая школа» (1919). Эта книга принесла ему всемирную известность.
 Здесь новая школа была обоснована как единая индустриально-трудовая шко¬
 ла. Блонский совершенно правильно указывал, что «не профессиональная шко¬
 ла, специализирующая подростка в определенной фиксированной профессии,
 но политехническая школа, дающая всестороннее научно-индустриальное обра¬
 зование, является современной школой. И такая школа гарантирует своим вос¬
 питанникам в качестве конечного результата равное приобщение к миру совре¬
 менной культуры» *. Соединяя знание с действием и образование с умением,
 такая школа является и школой воспитания воли и интеллекта, воспитатель¬
 ницей характера. Она дает и социальное образование, поскольку индустрия,
 говорил Блонский, факт не только технический, но и социальный, она является
 базой социальных отношений и дает самый надежный ключ к пониманию их
 и воздействию на них. Высказывания Блонского о задачах трудовой школы, его призыв к инду¬
 стриализму в трудовом воспитании, подчеркивание огромной роли техники и
 индустрии в развитии общества имели большое значение. На них обратил вни¬
 мание В. И. Ленин, когда читал книгу «Трудовая школа». Он сделал пометки
 там, где говорилось, что нашему обществу нужна индустриально-политехниче¬
 ская школа2. Важное значение имело стремление Блонского творчески осмыслить во¬
 просы содержания образования в советской школе. К числу главных требова¬
 ний он относил научность, идейно-политическую направленность обучения,
 учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Разрабатывая программу школьного образования, Блонский исходил из не¬
 обходимости правильно соотнести содержание науки и учебного предмета.
 Только этим можно обеспечить связь обучения с жизнью. В противном случае
 неминуемо извращение научных знаний в школе. Необходимо, утверждал он,
 отобрать главное в науке, давать учащимся глубокие знания о природе, обще¬
 стве и мышлении, а не «суррогаты наук». Он внимательно следил за развитием
 науки и техники, видел в их достижениях мощное средство школьного образо¬
 вания, последовательно выступал за то, чтобы все новое и передовое в разви¬
 тии современной научной мысли оплодотворяло собой школьное образованпе. Большое внимание уделял Блонский воспитанию активности и самостоя¬
 тельности учащихся в процессе обучения. Образование, говорил П. П. Блонский, это такой процесс, который требует
 активного отношения к себе, и лучше не «получать», а «строить», «делать свое
 образование». В связи с этим сохраняют интерес его высказывания о стимули¬
 ровании активности и самостоятельности на основе интереса к учению и об ор¬
 ганизации активной самостоятельной деятельности, развивающей познаватель¬ 1 П. П. Блонский. Избр. пед. произв., с. 226—227. 2 См.: Н. К. Крупская. Пед. соч. в 10-ти т., т. 4, с. 435—
 436.
П. П. Блонский как педагог и психолог 28 ные способности. Являясь активным существом, ребенок, говорил Блонский,
 томится от безделья, неподвижности її пассивного созерцания. По своей при¬
 роде он ищет занятия. Ему надо оказать помощь в нахождении материала для
 самостоятельной работы, чтобы эта вечная тяга не оставалась без примене¬
 ния. «Вот почему,— заявлял Блонский,— вместо антипсихологической школы
 активного учителя и пассивно внимательных детей создается трудовая шко¬
 ла активных детей и внимательного учителя» 1. Эта школа, соответствуя при¬
 роде ребенка, «может быть прообразом идеального человеческого общества»,
 так как она «есть самый естественный, самый психологический и потому самый
 верный путь от данной природы ребенка к высшему человеческому идеалу» 2.
 Она сумеет вооружить ребенка умением паучно работать, сумеет воспитать из
 него сознательного деятеля общественного развития, активного преобразова¬
 теля природы и общества. Даже самая лучшая школа, отмечал Блонский, не может дать столько зна¬
 ний, сколько нужно для жизни. Поэтому главная задача школы — выработать
 у детей желание и умение приобретать знания на протяжении всей жизни.
 Школа, по его словам, не в состоянии дать ученику такой багаж знаний, кото¬
 рый избавил бы его от необходимости дальнейшего приобретения их. Человек
 не в силах сохранить в памяти полностью знания, которые приобрел во время
 учебы. Вот почему одной из основных задач школы является вооружение уча¬
 щихся умениями и навыками самообразования. П. П. Блонский выступал сторонником «активных методов» обучения, обес¬
 печивающих высокое качество знаний. Старая школа, говорил он, строила ра¬
 боту не на мысли, а на памяти учащихся. Образование, которое давала она,
 не способствовало развитию самостоятельного мышления ученика. В новой
 школе необходимо сделать учение интересным, увлекательным для ученика,
 удовлетворяющим его интеллектуальные запросы. Одним из «активных методов» Блонский считал «исследовательский метод».
 Использование «исследовательского метода», по его мнению, способствует ак¬
 тивному, критическому восприятию принятых положений, вооружает школь¬
 ников умением ориентироваться в окружающей действительности, обеспечи¬
 вает исследовательский подход к явлениям природы и общества, а также содей¬
 ствует формированию творческих способностей и самой потребности в творче¬
 стве. Высоко оценивая «исследовательский метод», Блонский указывал как на
 одну из его разновидностей на детский эксперимент. К разновидностям «ис¬
 следовательского метода» он причислял и регулярные систематические наблю¬
 дения школьников над явлениями природы и общественной жизни. Выделялся
 им и «метод жизненных задач», который рассматривался как средство связи 1 И. Руфин. П. П. Блонский в его педагогических вы¬
 сказываниях. М., 1928, с. 75. 2 Там же, с. 76.
П. П. Блонский как педагог и психолог 29 теории с практикой, путь вооружения учащихся способами решения практиче¬
 ских задач. Отстаивая необходимость вооружения учащихся методами умственной ра¬
 боты, он не забывал и о необходимости заботиться о приобретении прочного
 запаса знаний, об овладении основами наук, обосновывал наиболее рациональ¬
 ные пути для усвоения учебного материала. «Очень часто,— писал Блонский,—
 спорят на тему, в чем задача школы — давать знания или учить работать? Не¬
 которые из сторонников последнего мнения идут очень далеко: «Школа не
 должна давать знаний: ее дело только научить работать». Спрашивается: над
 чем работать? Не в безвоздушном же пространстве. Разумеется, работать над
 приобретением знаний. Школа, которая не дает никаких знаний, никуда не
 годится, и никакой путной работе она не научит» К Вне всяких сомнений, П. П. Блонскому по праву принадлежит место одного
 из основоположников советской педагогики. Рядом с Н. К. Крупской, А. В. Лу¬
 начарским, М. Н. Покровским и вместе с ними он отстаивал идею трудовой,
 политехнической и общеобразовательной школы, ее светскость, принцип соеди¬
 нения обучения с производительным трудом. Им была дана правильная, марк¬
 систская оценка роли школы в обществе, ее классовой природы и места в поли¬
 тической борьбе. Не сухим, книжным теоретиком, а педагогом-энтузиастом, страстным, ак¬
 тивным деятелем народного образования был П. П. Блонский. В его педагоги¬
 ческих исканиях отсутствовал дух догматизма, не было пассивной созерцатель¬
 ности. Он близок нам своими идеями и своим отношением к целому ряду живо¬
 трепещущих теоретических и практических проблем советской школы, педаго¬
 гики и психологии. Труды П. П. Блонского являются ценнейшим вкладом в педагогическую и
 психологическую науку. Его творческое наследие может во многом быть ис¬
 пользовано в педагогической практике, в воспитательной работе с подрастаю¬
 щим поколением, при организации исследовательской работы психолога и пе¬
 дагога. П. П. Блонский был кристально честным советским ученым, который весь
 свой талант, полностью раскрывшийся после Великой Октябрьской социалисти¬
 ческой революции, отдал служению коммунистическим идеалам. А. В. Петровский,
 М. Г. Данильченко 1 П. П. Блонский. Что нам взятъ от дальтоновского пла¬
 на.— Педагогическая хрестоматия. М., 1925.
Как я стал педагогом До конца университета я педагогикой совершенно не интересовался,
 ипгде ей не учился и ничего по ней не читал. В мое время в универ¬
 ситете существовал только необязательный курс педагогики, но я
 ушел с первой же лекции. Ни одной педагогической книги я даже в
 руках не держал. Да и теперь книги по педагогике составляют при¬
 близительно лишь одну двадцать пятую часть всех моих книг, и ле¬
 жат они (за исключением, быть может, 10—15 книг) на самой ниж¬
 ней полке вместе со старыми журналами. Откровенно сознаться, я и
 сейчас считаю педагогическую литературу самой скучной в мире. Не
 люблю я и разговаривать на педагогические темы. И вовсе не слу¬
 чайно я не раз писал: «Учитель, будь человеком!» Чем же я интересовался в гимназии и университете? Самообразо¬
 ванием, людьми и жизнью. В свое время я очень прилежно работал
 по тогдашним программам для самообразования, да и сейчас, на¬
 сколько могу, я стараюсь держать себя в курсе самых различных
 наук. Конечно, это не удается, как не удавалось и раньше, но к это¬
 му я всегда стремился и стремлюсь. Самые любимые мои собеседни¬
 ки — люди не моей специальности. Вероятно, некоторых удивит, что
 я всегда любил и люблю беллетристику и стихи. Кстати сказать, мое
 первое печатное произведение, напечатанное в одной из киевских га¬
 зет в 15 лет,— стихи. Да и сейчас я иногда пишу, конечно только для
 самого себя, стихи и рассказы и очень доволен тем, что делаю это.
 Второе, чем я всегда интересовался,—это люди. Гимназистом я лю¬
 бил целыми часами наблюдать их, да и сейчас не прочь от этого.
 Особенно меня интересовало угадывать характеры. Больше всего я
 любил изучать людей самых верхних и самых нижних этажей обще¬
 ства. Изучать последних я имел большую возможность. Да и сейчас
 меня всегда тянет к ним, и в своих поступках я нередко считаюсь
П. П. Блонский Как я стал педагогом 31 с ними. Обычно же на людях — в собраниях, гостях и т. п.— я дер¬
 жусь одиноко, в стороне, предпочитая наблюдать над другими. Интерес к подям и жизни сравнительно быстро, лет с 14—15,
 развился у меня в интерес к психологии п философии. Но здесь на¬
 чались мои злоключения. Традиционная университетская психология
 оказалась вопсо ио іакой, к какой я стремился. Я хотел, чтобы пси¬
 хология научила меня разбираться в характере и поведении людей,
 но я тогда еще не знал, что никакое эксплуататорское общество не
 потерпит такой психологии, ибо вовсе не в его интересах, чтобы были
 всем понятны характер и поведение эксплуататоров и их сотрудни¬
 ков. Вместо того, что я ждал, я наталкивался на мало интересные
 для меня вопросы о душевпой субстанции, психической причинно¬
 сти и т. п. Вот почему я перекочевал в конце концов на философию.
 Я изучал одну философскую систему за другой, но господствовав¬
 шие тогда философии не делали меня учеником какой-нибудь фило¬
 софской школы. В конце концов так я стал историком философии. Итак, историк философии и отщепенец-психолог, но не педагог—
 так я рос студентом. Кроме философии и психологии, я интересовал¬
 ся еще, но в меньшей степени, филологией. Мои студенческие годы
 1902—1907 (а родился я в 1884 г.) совпали с эпохой первой револю¬
 ции, и я не мог не увлечься ею. Как многие российские граждане, я
 проходил подпольный стаж, отбывал тюремную повинность в 1903,
 1905 и 1906 гг., находился в бегах и т. п. Большим минусом для мо¬
 его политического развития было то, что я работал тогда в партии
 социалистов-революционеров. Благодаря этому в политическом отно¬
 шении моя идеология страдала сбивчивостью и иногда метала мне
 правильно разбираться в событиях. И когда я поступал политически
 правильно, то этому сильно помогала лишь та мысленная консульта¬
 ция с моими знакомыми из нижних этажей, о которых я писал выше. И все же, проделывая весь этот цикл развития, я думаю, я полу¬
 чал именно педагогическую подготовку. Ведь и сейчас я считаю, что
 основа педагогической подготовки — широкое общее образование,
 знание и понимание людей, умение разбираться в философских во¬
 просах, интенсивный общественный интерес. Если педагог лишен
 этого, он — педагог без фундамента. Я считаю также большим плю¬
 сом в своем образовании, что до известной степени специализировал¬
 ся в филологии. По-моему, мы сильно недооцениваем значение зна¬
 ния новых и древних языков: без такого знания образовательные
 возможности для человека очень сужены. Результатом же отсутствия
 филологической подготовки учителя, по-моему, является та плохая
 постановка преподавания родного языка, на которую справедливо
 жалуется население.
П. П. Блонский 32 Когда я кончил университет, предо мной открывалось, как почти
 единственная возможность заработка, учительство. Я нарочно под¬
 черкиваю это. Прямая моя цель была стать ученым. Преподавание
 же было для меня сначала лишь источником заработка, пожалуй,
 даже досадным обстоятельством, отвлекающим меня от научных за¬
 нятий. Так создалась известная двойственность. Мои печатные ра¬
 боты до 1914 г. были работами почти исключительно по истории фи¬
 лософии, да и потом, до 1919 г., вышел ряд моих историко-философ¬
 ских работ. Наиболее крупные из них относились к ранней грече¬
 ской философии, философии Плотина !, Беркли2 и, наконец, к совре¬
 менной философии. Я и сейчас работаю по истории философии, осо¬
 бенно по Аристотелю и Гегелю3. Знание истории философии впо¬
 следствии мне очень помогало в занятиях по истории педагогики, в
 чтенни сочинений классиков педагогики. Признаться, мне и сейчас
 не ясно, что может понять человек, не знакомый с послекантовской
 философией, в сочинениях Песталоцци 4 или Фребеля5. Итак, в 1908 г. я стал преподавателем педагогики, сам решитель¬
 но ничего не зная по педагогике. Вышел из положения я так, как
 тогда выходили многие. Курс педагогики обычно строился из двух
 частей. Первую составляла психология плюс педагогические выводы,
 вторую — история педагогики, точнее — классики педагогики. Пер¬
 вая часть была для меня, конечно, легка. Я довольно быстро заме¬
 тил, что мои ученицы очень интересовались психологией, но очень
 прохладно относились к педагогическим выводам. Когда с 1911 г.
 я стал работать на летних учительских курсах, то и там я увидел
 то же. Психологическая часть возбуждала у учителей буквально эн¬
 тузиазм, притом как раз у самых лучших. Педагогические выводы,
 которые у меня были, правда, очень скудны, их далеко не так затра¬
 гивали. Только самая отсталая часть учительства, по моим наблюде¬
 ниям, интересовалась ими. В силу таких обстоятельств я имел воз¬
 можность вместо педагогики читать педагогическую психологию, да
 и ту сводить, собственно говоря, к психологии. Я долго не понимал,
 почему лучшая часть учительства так жадно бросалась на психоло¬
 гию. Зато сейчас я это отлично понимаю. Сейчас я быстро разгады¬
 ваю, что за педагог предо мною, смотря по тому, говорит ли он со
 мной о детях и их психологии, или же говорит он о программах, тре¬
 бованиях начальства, методиках и т. п. Я и теперь нахожу, что раз¬
 говоры о психологии и детях куда интереснее разговоров о том, как
 комплексировать домашних животных с арифметикой. В своих уче¬
 никах я всегда любил видеть людей, а не просто существа, усваиваю¬
 щие такой-то пункт программы по педагогике. Я считаю большим выигрышем для себя, что изучение педаго*
П. П. Блонский Как я стал педагогом 33 гики в узком смысле слова я начал с классиков педагогики. Пооче¬
 редно я увлекался всеми ими. Особенно меня увлекали Коменский6,
 Руссо, Песталоцци, Фребель. Мне нравилась также трезвость Локка7
 и систематичность и стремление к научности Гербарта8, но Локк мне
 казался порядочным филистером, а Гербарт — малосодержательным.
 Коменским и Руссо, в меньшей степени Песталоцци и Фребелем, я
 буквально зачитывался. Из новых я зачитывался Толстым, Шаррель-
 маном, Гансбергом, Дьюи9 и Писаревым. Гремевшие тогда Эллен
 Кей 10, Кершенштейнер 11 и Лай 12 меня не привлекали: первая каза¬
 лась немного приторной, а последние производили впечатление огра¬
 ниченных самоучек-дилетантов. Позже мне много дала Монтессори 13.
 Ушинский многое дал мне, когда я еще приготовишкой учился по его
 замечательным книжкам. Так, уже будучи преподавателем, я учился педагогике. Здесь я
 сделал еще одно открытие: я увидел, что и мои сотоварищи-педагоги
 тоже не знают педагогики. Дальше все больше и больше мне стало
 бросаться в глаза наше педагогическое невежество. Оно сильно спо¬
 собствовало развитию во мне желчности. В желчные минуты я и сей¬
 час определяю педагогику как науку, о которой не стесняется гово¬
 рить всякий, не знающий ее. И меня по мере того, как я подучивался
 педагогике, стало все больше тянуть просвещать ею других, стало
 тянуть к тому, что я называл педагогическим просветительством.
 С 1908 по 1913 г. тянулись мои «ученические годы» но педагогике.
 С 1914 г. я пускаюсь в педагогическую печать. Таким образом, как
 сравнительно поздно, только с 24 лет, я начал учиться педагогике,
 так точно поздно, лишь в 30 лет, началась моя педагогическая писа¬
 тельская деятельность. Моя дореволюционная деятельность по педагогике, таким образом,
 продолжалась лишь немногим больше двух лет. Это не мешает, од¬
 нако, некоторым моим критикам говорить чуть ли не о целом «доре¬
 волюционном периоде» моего педагогического творчества. Как види¬
 те, этот «период» был весьма недолгим. Он характеризуется глав¬
 ным образом тем, что я выше назвал педагогическим просветитель¬
 ством. Познакомившись с состоянием педагогики в свои «учениче¬
 ские годы», теперь я стремился передать это свое знание другим. Мне
 хотелось в «наш век педагогического дилетантизма», как я тогда
 выражался, делать широко известными все существующие взгляды,
 мнения и теории по той или иной педагогической проблеме. Это был
 своего рода учет современного педагогического инвентаря. Именно
 с этой целыо и были написаны тогда мною книги «Введение в до¬
 школьное воспитание» и «Курс педагогики». Как нарочито писал я
 в предисловии к последней книге: «Автор ее не стремился к пропаган¬ 2 П. П. Блонский
П. П. Блонский 34 де своего личного миросозерцания... Автор стремился не выстав¬
 лять то, что ему нравится, и не замалчивать пли высмеивать то, что
 ему не нравится, но описывать то, что есть и что намечается». Ко¬
 нечно, нет недостатков в стремлениях моих критиков, несмотря на
 все подобные предупреждения, приписывать излагавшиеся мною по¬
 добным образом теории непосредственно мне самому. К подобным
 же работам излагательского типа относятся некоторые и другие мои
 тогдашние произведения, например книга о Коменском или статья
 о французской педагогике 14. Но мне, к счастью, не пришлось ограничиться лишь подобной
 просветительско-излагательской деятельностью, так сказать, инфор¬
 матора по педагогике. Я начал писать педагогические статьи более
 оригинального характера, из которых мои наиболее любимые, напе¬
 чатанные в 1916 г. в «Вестнике воспитания»: «Задачи и методы на¬
 родной школы» и «Как мыслить среднюю школу». «Задачи и методы
 народной школы» я писал примерно так, как поэт начинает писать
 стихотворение. Ночыо вдруг мною овладела бессонница, и совершенно
 непроизвольно стали навязываться первые фразы этой статьи. Я вы¬
 нужден был встать и залпом, полночи и полдня, я писал эту статью.
 Почему я ее писал, я и сам не знаю, но она действительно выражает
 меня тогдашнего. Статью о средней школе я писал также залпом в
 результате наблюдений над жившим со мной гимназистом; с ним я
 все время советовался, он был как бы моим консультантом. Вообще
 я и сейчас не люблю до напечатания разговаривать с кем-либо, кро¬
 ме детей, о том, что пишу. Такая моя привычка не выгодна для меня.
 Обыкновенно, когда выходит какая-нибудь моя книга, ряд моих зна¬
 комых начинает уверять других, что я никогда этим специально не
 занимался. Дети же, в качестве критиков, хороши тем, что застав¬
 ляют освобождать данную мысль из-под затемняющих ее терминов
 и берут, что называется, быка прямо за рога. Как часто в результате
 их слов я убеждался в пустоте или вздорности своих мыслей! Кстати
 сказать, и статью «Как мыслить среднюю школу» я считаю действи¬
 тельно выражающей меня тогдашнего. Я так много написал о себе до революции не потому, что я многое
 тогда успел сделать: смешно говорить о почти только двухлетней пи¬
 сательской деятельности начинающего писателя по педагогике, как
 о каком-то значительном «периоде». Я написал так подробно только
 для того, чтобы стало ясно, как я стал педагогом, совершенно к это¬
 му не стремясь. Началась революция. Мои годы ученичества и годы педагогиче¬
 ского просветительства сменились годами борьбы за трудовую школу.
 В период между Февральской и Октябрьской революциями я в числе
П. П. Блонский Как я стал педагогом 35 других работ написал следующие: «Школа и общественный строй»,
 «Школа и рабочий класс», «О программе и организации народной
 школы» и «Аксиомы педагогического дилетантства». Первые две бро¬
 шюры стремятся выяснить классовый характер воспитания. Кстати,
 иногда мне приходилось слышать утверждение, что я их написал в
 1918 г. Это фактически неверно: обе они были сданы в типографию
 летом 1917 г. Статья о народной школе хорошо выражает мои взгля¬
 ды на сущность элементарного образования. Наконец, «Аксиомы пе¬
 дагогического дилетантства» были вызваны раздражением против
 тогдашней кадетско-эсеровской педагогики. Февральская революция
 не удовлетворяла меня и как гражданина, и как педагога. Я ясно ви¬
 дел повсюду стремление сохранить старое и, как очень многие, силь¬
 но раздражался этим. Летом 1917 г. я порвал с эсерами. Во время
 Октябрьской революции я резко выступил против учительской заба¬
 стовки. Октябрьская революция дала мне возможность несравненно
 полнее развиться как педагогу. До 1922 г. я отдался, как только мог,
 трудовой школе. Обыкновенно бранят мою «Трудовую школу» за ее индустриа¬
 лизм. Я же и сейчас считаю это ее главным достоинством. Для меня
 всегда было ясно огромное значение техники, и я всегда терпеть не
 мог технической отсталости. Еще в статье «Как мыслить среднюю
 школу» до революции я вводил технику в программу средней школы.
 Как социалист я всегда понимал также связь между техникой и со¬
 циализмом. Недостатки «Трудовой школы» я вижу в ином. Увлечен¬
 ный стремлением выявить содержание трудовой школы, я в этой
 книге оттеснил, вопреки своему обыкновению, на задний плап ре¬
 бенка. В этом отношении получилась неполная книга, которую, по¬
 жалуй, лучше было бы йазвать «Содержание трудовой школы». Вто¬
 рой крупный недостаток этой книги тот, что, увлеченный индустриа¬
 лизмом, я мало писал о другом — о революционном воспитании бой¬
 цов рабочего класса против эксплуататоров. Но не надо забывать, что
 «Трудовая школа» писалась в 1918 г., когда, по крайней мере мне,
 недостаточно было ясно будущее борьбы рабочего класса. Ведь это
 был как бы момент передышки перед грядущими всевозможными
 фронтами. Я писал «Трудовую школу» так, как будто бы уже было
 будущее бесклассовое общество. Меня увлекало революционное разрушение капиталистического
 общества вообще и в частности разрушение старой педагогики. Ста¬
 тьи в журналах «Народное просвещение» и «Трудовая школа» харак¬
 терны для моей тогдашней деятельности. Еще гимназистом старших
 классов я любил смеяться, издеваясь над нелепостями гимназиче¬
 ского воспитания, и, когда я пришел в университет, нелепости ушх- 2*
П. П. Блонский 36 верситетской педагогики уже не были для меня неожиданностью. Но
 только значительно позже я понял, что мой юношеский смех был по¬
 верхностен, что то, над чем я потешался, было не смешно, а гнусно.
 Это произошло, когда я понял, что все воспитание было очень, очень
 разработанной системой воспптания тупого и бессовестного человека.
 И тогда я стал ненавидеть такое воспитание, о котором мало пишут
 и говорят, но которое зато делают. Вот почему с таким увлечением
 я отдался в период 1917—1921 гг. разрушению этого проклятого вос¬
 питания. Но, работая над «Трудовой школой», я пришел к убеждению, что
 нельзя рассматривать проблему образования отдельно от проблемы
 науки. Мои историко-философские работы раскрыли мне колоссаль¬
 ную массу заблуждений и даже простых, но прямо невероятных фак¬
 тических неверностей, которыми изобилуют книги по истории фило¬
 софии. Мои занятия по психологии не только убедили меня в бес¬
 плодности традиционной психологии, но и вскрыли мне социальные
 причины этой бесплодности. Если раньше я склонен был ограничить¬
 ся лишь заменой «науки школьных учебников» действительно совре¬
 менной наукой, то теперь я очутился лицом к лицу с вопросом, что
 же такое эта наука. По мере того как я углублялся в этот вопрос, он
 все расширялся передо мной, и сейчас это один из тех вопросов, ка¬
 кими я наиболее занят. Я считаю для себя величайшим счастьем, что наш в эпоху Ок¬
 тябрьской революции. Такие эпохи заставляют задумываться реши¬
 тельно над всем, ставят все под вопрос, обнажают самые скрытые
 основы. С другой стороны, вряд ли когда бывает что-либо хотя бы не¬
 много похожее на то огромное богатство творчества, которое прояв¬
 ляется в эти эпохи. Я счастлив, что дух Октябрьской революции
 вдохновлял меня в моей педагогике, какой бы слабой ни была эта
 педагогика сравнительно с тем, чем она должна была быть, чтобы
 хотя бы в малой мере быть достойной своего времени. С 1922 г. я был привлечен т. Крупской к работе в Научно-педа¬
 гогической секции ГУСа 15. Моя работа более всего проявилась в уча¬
 стии в выработке программ для I ступени, особенно для первых двух
 лет. Продуктом «гусовского периода» моей деятельности являются,
 между прочим, мон статьи в «На путях к повой школе» 16 и «Красная
 Зорька» 17. Из своих статей в «На путях» я считаю наиболее удач¬
 ной «О так называемой моральной дефективности». Но, вообще го¬
 воря, я не считаю удачными мои многочисленные статьи в этом жур¬
 нале. Они писались часто как бы на заказ, а затем они слишком ча¬
 сто писались. По этой, да и по многим другим причинам, я стал охла¬
 девать к педагогике, и с 1925 г. я уже не считаю себя педагогом.
П. П. Блонский Как я стал педагогом 37 В общем как педагог-писатель я работал по-настоящему всего только
 десять лет. С 1924 г. я считаю себя не педагогом, а педологом. Когда я очень
 остро почувствовал, что стал исписываться, что педагогические мои
 статьи становятся всё бессодержательнее и примитивнее, я решил
 обратиться, как к живому источнику, к педологии. Для меня это было
 вполне естественно, так как к педагогике я пришел от психологии
 и теперь отходил как бы на прежние позиции. Когда я отдался педо¬
 логии, то многие порицали меня за отход от педагогики. Но бывший
 зимой Всесоюзный педологический съезд показал мне, как своевре¬
 менен был мой этот отход. Буквально с каждым месяцем все больше
 и больше педагогов обращаются к педологии, и я этому только ра¬
 дуюсь. Изучение детского возраста, бесспорно, даст педагогам много
 новых сил и много нового содержания. Выражаясь парадоксально, я
 ушел из педагогики, чтобы не потерять окончательно педагогики.
 Думаю, много и других педагогов поступают так же по тем же мо¬
 тивам. Наиболее крупными работами моего «педологического периода»
 являются «Педология» 18, «Педология в массовой школе», «Основы пе¬
 дагогики» (правильнее их назвать «Педологические основы педаго¬
 гики») и печатающиеся сейчас «Трудные школьники». Меня очень
 бранят за трудное содержание «Педологии». На это я всегда отвечаю
 так: надо различать популярные и научные книги; последние, конеч¬
 но, доступны только подготовленным. Вообще выгодное отличие пе¬
 дологии от педагогики в том, что в педологии всякий незнающий ме¬
 нее смело высказывается, особенно по конкретным вопросам. Как пе¬
 долог, я в полемике с врачами и психологами отстаиваю самостоя¬
 тельное положение педологии, как науки о законах развития детского
 возраста, в отличие от физиологического или психологического «из¬
 учения ребенка». Педология — пе энциклопедия различных сведений
 о ребенке, но особая наука с особым предметом. Несомненно, моя
 точка зрения победит в конечном результате: педология не просто
 «изучение ребенка», а наука о детском возрасте. Но занятия педологией все больше и больше убеждают меня в по¬
 верхностности обычных педологических исследований. Стремясь
 углубить их, я все больше углубляюсь в психологию. Результатом
 пока явились мои «Психологические очерки». Из всех моих книг эта
 моя книга — самая любимая. Изучение педагогики и педологии не
 прошло даром для моей психологии. Я потерял всякий вкус к психо¬
 логическим абстракциям. С другой стороны, основной тезис моей
 психологии—«Поведение понятно лишь как история поведения».
 Сейчас я больше всего работаю именно в области психологии.
П. П. Блонский 38 Я боюсь, что читатель поймет мой «отход» от педагогики слишком
 буквально. Нет, я думаю, что и педология, и психология, наоборот,
 лучше подготовят мепя к педагогике и, в частности, помогут мне вы¬
 яснить самый интересный для меня вопрос: что такое воспитание?
 Иногда я мечтаю когда-нибудь в неблизком будущем написать книгу
 как раз на эту тему: «Что такое воспитание, как оно есть?». Я боюсь, что написал не то, чего хотели от меня. Но если от меня
 хотели нечто вроде краткого изложения моей педагогики, то я отвечу
 следующей перефразировкой Толстого: если мпе понадобилось на¬
 писать так много книг и статей для выражения своих педагогиче¬
 ских взглядов, причем я нахожу, что мне удалось их выразить толь¬
 ко очень бледно, частично и сбивчиво, то как я смогу сделать это па
 нескольких страницах? Вот почему я предпочел лучше рассказать,
 как я стал педагогом и нменно таким, каким я стал, надеясь, что
 читателям моих работ это небезынтересно. Сам я различаю следую¬
 щие стадии моей педагогической деятельности: 1) годы ученичества
 (1908—1914), 2) годы педагогического просветительства (1914—
 1916), 3) годы «Трудовой школы» (1917 — 1921), 4) участие в разра¬
 ботке гусовскнх программ (1922—1924), 5) педологический период
 (1924—1928). Сейчас я нахожусь в начале следующего, нового пе¬
 риода. 1928 г.
Задачи и методы
 новой народной школы Будущего нет: оно делается нами. Л. Толстой 1. Современная и новая школа Великий грешник тот, кто льстит народу и тем убаюкивает его, мы
 же смело, хотя и со скорбыо, скажем, что народ темен, дик и мало¬
 производителен. Черные тучи нависли над страной, и народное не¬
 вежество и пассивность народа являются страшной угрозой для сча¬
 стья и свободы России. Вопрос о просвещении народа и воспитании
 в нем самодеятельности — вопрос о будущем России. Это просвещение и это воспитание народ не может получить в
 семье, ибо старшее поколение еще более темное и пассивное. Главное
 место, где воспитывается народ в настоящее время, есть школа. На¬
 родная школа, в которой ребенок только учится, совершенно не со¬
 ответствует своему назначению, и народный учитель не имеет права
 быть только учителем. Народная школа должна быть местом воспи¬
 тания народных масс п щтъ им то, самое необходимое ныне для Рос¬
 сии, что не может им дать ни семья, ни окружающая среда. Но если так, тогда школа — организация не только учения, но и
 всей жизни ребенка. Мы должны самым решительным образом от¬
 вергнуть проклятое обособление школы от жизни и вернуться к ан¬
 тичному пониманию школы, как школы жизни, выработки опреде¬
 ленного поведения, определенных привычек. В народной школе ре¬
 бенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям,
 но учиться жить. Учиться же жить возможно, лишь живя определен¬
 ным образом. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, дол¬
 жна создать рациональную организацию этой жизни. Но кто принимает это определение задачи народной школы, того
 не удовлетворит современная школа с ее учителем, «проходящим
 программу» н следующим принципу «учить возможно большему II
 возможно скорее», с ее учебниками, которые совершенно скрыли от
 глаз ученика живую действительность, с ее уроками, во время кото¬
П. П. Блонский 40 рых неподвижные дети по заказу пассивпо и па веру воспринимают
 кусочки знании из отдельных, разрозненных наук, без всякой логиче¬
 ской необходимости, но звонку нереходя от рассказа об Иосифе к за¬
 даче на умножение, а от последней к басне Крылова. Совершеттпо
 иной должна быть школа, воспитывающая ребенка и организующая
 вс^о жизнь его целиком. И пусть эта иная школа — пот;а идеал, это
 не причина отказываться от стремлений осуществить ее, так как иде¬
 ал, по ндшему глубокому убеждению, реальнее действительности, по¬
 тому что идеал преобразовывает действительность, а действитель¬
 ность без идеала умирает. Итак, как конкретно представить себе
 школу, как место воспитания народа для просвещенной активной
 жизни? План новой народной школы определяется, прежде всего, тем, что
 в современной школе нас не удовлетворяет. Не удовлетворяет же
 пас в ней следующее: 1. Современная школа стремится внушить своим ученикам опре¬
 деленные догматические истины, но воспитание посредством внуше¬
 ния даже в самом лучшем случае создает автомата, повторяющего
 чужую волю и чужую мысль. Новая школа создает творца новой че¬
 ловеческой жизни посредством организации самовоспитания и са¬
 мообразования его. 2. Современная школьная работа состоит в заучивании изолиро¬
 ванных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в посте¬
 пенном овладевании ребенком методами познания конкретной жиз¬
 ни и преобразования ее. 3. Современная школа базируется на книге и памяти ребенка;
 она не идет дальше пассивной наглядности восприятий ребенка. Но¬
 вая школа дает систему воспитания активной логической мысли ре¬
 бенка. 4. Современная школа изучает язык оторванным от реального
 мира. Новая школа изучение языка основывает на изучении той дей¬
 ствительности, символом которой является слово. 5. В современной школе грамматика играет большую, но малопо¬
 лезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь постольку, по¬
 скольку она может действительно служить интересным материалом
 для развития логической мысли. 6. В современной школе математика изучается как отдельпый
 предмет, что и трудно и не достигает цели. В новой школе математи¬
 ка — метод и язык точного познания окружающей действительности. 7. Современная школа слишком мало говорит человеку о чело¬
 веке; даже мечты ее не идут дальше природоведения и ручного тру¬
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 41 да. Новая школа — школа человечностп. Человеческая жизнь и со¬
 циальный труд — вот предметы, на которых преимущественно
 упражняется мысль ребенка и его творчество. 8. Современная школа сообщает детям истины, их сознанию не¬
 доступные и потому усваиваемые на веру. Новая школа исходит из
 естественного органического развития истины из примитивного со¬
 знания ребенка. 9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней находит мало
 пищи сердце ребенка. Новая школа дает простор эстетическим пере¬
 живаниям ребенка. 10. В современной школе царит вопросо-ответная форма обуче¬
 ния; в повой — задача пли рассказ. 11. В современной школе экзамены — испытание знапия учебной
 книги; в новой — испытание общей умственной и практической ода¬
 рённости ребенка. 12. В современной школе учитель — отбывающий обязанность че¬
 ловек и культурная одиночка. Новая школа — школа жизни и твор¬
 чества самого учителя; она ставит вопрос о сотрудничестве с насе¬
 лением. Разбору этих положении и посвящены следующие главы. Из них
 главы о развитии логической мысли и точной речи покажутся, может
 быть, несколько отвлеченными, но это вина не столько автора, сколь¬
 ко самой темы. Тем не менее эти главы (3—6), трактующие о том,
 как овладевает ребенок методами логического мышления и искус¬
 ством точной речи, я считаю одними из наиболее важных в настоя¬
 щей статье. 2. Основной принцип
 новой школы Но сначала установим общин принцип нашей школы, как места
 воспитания детей народа. Воспитывать возможно двояким путем.
 Первый путь — внушение. Гюйо 1 определяет воспитание как внуше¬
 ние, н старое воспитание было не чем иным, как организованным
 внушением ребенку известных взглядов и привычек со стороны го¬
 сударства и школы. С этой точки зрения и мы должны были бы по¬
 ставить вопрос о том, какие воззрения и привычки должна внушить
 своему восприимчивому воспитаннику русская народная школа. Так
 этот вопрос часто и ставился. Однако новая философия не позволяет
П. П. Блонский 42 нам признать правомерность такого вопроса. Новая философия при¬
 знает морально ценной лишь автономную личность: только тогда
 личность человека может иметь нравственное значение, когда она
 сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним
 законам; исполнение внушенного чужой волей предписания есть
 лишь внешний механический процесс, есть лишь подражание чужой
 жизпи, но не своя жизнь. Внушающая сила воспитания может сде¬
 лать многое, но и в самом лучшем случае ее результат — все тот же
 загипнотизированный «старшими» автомат. Задача же школы — не
 запиматься гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но создавать
 морально ценную автономпую личность. Кроме того, личность, следующая исключительно внушениям ав¬
 торитета, может действовать лишь в той обстановке, которую пред¬
 указал ей этот авторитет. Но вечно живая жизнь требует создания
 новых форм жизни и умения приспособляться к вечно изменяющей¬
 ся среде, на что обреченный на застой наш воспитанник, умеющий
 лишь повторять чужую волю, но не умеющий создавать свою новую
 жизнь, не способен. Поэтому воспитание посредством внушения не
 только неправомерно, как отказ от создания автономной личности,
 но и непрактично, так как делает воспитанника не умеющим ни со¬
 здавать новые формы жизни, пи приспособляться к ним. Он мо¬
 жет быть лишь слепо доверчивым и послушно пассивным «под¬
 данным». Нравственно автопомпая личность, творец новой, лучшей, чем
 наша, человеческой жизни — вот кто должен быть создан народной
 школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в
 творчестве. Творчество русского ребенка, развитие в нем инициати¬
 вы н самодеятельности есть страхование будущих русских поколений
 от упреков в подражательности, пассивности и инертности. Мы не
 должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и
 незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосущест¬
 вимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним
 законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей урод¬
 ливой, изломанной жизнью! Мы должны, вместо этого, воспитывать
 человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного
 к самоопределению. Воспитываться — значит самоопределяться, и
 воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь
 рациональная организация самовоспитания его. И Фребель, и Моп-
 тессори вполне правы, утверждая, что единственная задача воспита¬
 теля — найти наиболее благоприятный материал для самовоспита¬
 ния ребенка. Итак, народная школа — место рациональной органи¬
 зации самовоспитания творца новой русской жизни. Учитель —
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 43 лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной
 работе ребенка *. В школе ребенок не учится, но упражняется в са¬
 мостоятельных занятиях. Школу надо мыслить как самодеятельную
 трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального со¬
 циального строя. 3. Воспитание
 логического мышления В чем же состоят занятия ребенка? Жить — это значит познавать
 действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда —
 два основных предмета школы. Но подобно тому, как прежде делили
 цельную душу человека на ряд обособленных душевных способно¬
 стей, так теперь разделили единую вселенную на ряд отдельных
 учебных предметов. Когда ученый-спецпалист устремляет свое вни¬
 мание лишь на один маленький кусочек мира, это вполне понятно,
 но какая нужда заставляет нас показывать ребенку вместо единой
 вселенной ряд отвлеченностей от цельного мира? Народная школа,
 создающая просто человека, а не специалиста, должна давать цель¬
 ное знание. Еще 300 лет назад Коменский настаивал на том, чтобы
 школа обучала всему — пансофни, как выражался он на своем ста¬
 ринном языке,— но мы забыли его требование. Вместо того, чтобы
 давать ребенку цельное знание, классная учительница, как бы забы¬
 вая о том, в чем именно преимущество классной системы обучения,
 по звонку, словно престидижитатор, выступает то в роли учительни¬
 цы русского языка, то в роли учительницы арифметики, а ученики
 никак не могут связать грамотность с записками, грамматику с чте¬
 нием, математику с естествознанием. Кто, например, из наших уче¬
 ников подозревает, что математика, прежде всего, есть совершенней¬
 шее орудие естественнонаучного познания? Вот почему, если согла¬
 симся, что задача школы — давать цельное знание, то мы должны
 навсегда отказаться от дробления* школьного дня на отдельные уро¬
 ки, школьной программы — на отдельные предметы. Школьный
 день —это сплошное, без искусственных подразделений на уроки,
 упражнение ребенка в методах познания и труда. * Такое определение роли учителя отмежевывает нас
 как от теории свободного воспитания, лишающей ре¬
 бенка помощи и руководства взрослых, так и от тео¬
 рии внушения, рассматривающей ребенка как пас¬
 сивное существо.
П. П. Блонский 44 По что это значит? Как должен ребенок учиться познавать тт тру¬
 диться и к чему в конкретной форме сводится роль учителя? Начнем
 наше изложение с описания усвоения ребенком методов познапия
 (гл. .4—(і) и того материала, в познании которого посредством этих
 методов ребенок упражняется (гл. 7). II так как понятие и слово,
 мышление и речь тесно связаны, то, начертав программу усвоения
 ребенком методов логического мышления в настоящей главе, мы да¬
 лее изложим программу усвоения точной словесной (гл. 4) и мате¬
 матической (гл. 5) речи, а затем оправдаем доступность и занима¬
 тельность нашей программы с точки зрения детской психологии
 (гл. 6). Итак, начнем с вопроса о развитии логического мышления у ре¬
 бенка. Вопрос этот в педагогической литературе уже ставится. Вос¬
 питание ума в системе дошкольного воспитания, данной Монтессори,
 строится на упражнении в номенклатуре, т. е. назывании, но чем яв¬
 ляется это упражнение, как не упражнением в подведении налич¬
 ного впечатления под зафиксированное в слове понятие? У Ушнн-
 ского, во второй части «Детского мира», мы находим целый отдел
 «Первые уроки логики». Наконец, в наши дни американский мысли¬
 тель Дыои пишет: «Прирожденное и неиспорченное состояние дет¬
 ства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображе¬
 нием и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень
 близко к научному мышлению», и видит решение вопроса школьного
 обучения «в признании конечной целью такой постановки ума, такой
 привычки мышления, которые мы называем научными». Разумеется, то, что я предлагаю, имеет характер лишь одного из
 многих возможных проектов. Я привожу его скорее как иллюстра¬
 цию, нежели как то, что обязательно должно быть осуществлено
 именно в том виде, как я это предлагаю. Первые уроки в нашей шко¬
 ле совпадают, по идее, с уроками номенклатуры у Монтессори, толь¬
 ко проходят они в более естественной обстановке. Дети собрались в
 школе, они заинтересованы всем, доселе ими невиданным, и учитель
 говорит: «Дети, давайте пойдем рассматривать школу!» Учитель по¬
 казывает нм все, что есть интересного в школе, и ежесекундно слы¬
 шатся детские вопросы: «что это?», к которым постепенно присоеди¬
 няется и учительское «что это?». Так одновременно дети знакомятся
 со школой, обогащают язык и учатся подводить свое отдельное кон¬
 кретное восприятие под зафиксированное в слове общее понятие.
 А учитель вводит эту гурьбу детей во все новые уголки школьной
 жизни, приносит им все новые вещи, и дети постепенно начинают
 привыкать к нему. Но вот все вещи оказались наваленными в кучу,
 надо привести их в порядок, и дети практически выучиваются клас-
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 45 сифпкацип и, тем самым, умеют подводить свои понятия под родо¬
 вые. Конечно, чем меньше поправок учителя, педантичной любви его
 к системе, чем естественнее вытекает все это из самой жизни детей,
 их стремления узнать, что это, как называется, и привести разбро¬
 санное в порядок, тем лучше. Называть и классифицировать должно
 быть не знанием детей, но привычкой их. Сперва называются и классифицируются предметы. Это и пред¬
 метные уроки, и уроки логики, но также и уроки грамматики. Мы
 совершенно забыли слова Коменского, что изучение слов и вещей
 должно идти параллельно: обучение грамматике должно быть или
 наглядным, или никаким. На наших первых уроках мы живем на¬
 званиями предметов, т. е. нменами существительными. Мы научаем¬
 ся делить предметы на одушевленные и неодушевленные, на такие,
 каких только один, и такие, каких много (понятия индивидуальные
 и общие, имена собственные и нарицательные), мы дойдем даже до
 различения предметов умственных от вещественных. Но мы идем
 дальше. Мы начинаем в наших предметах отыскивать различные ка¬
 чества (имена прилагательные) и сравнивать однокачественные
 предметы друг с другом (степени сравнения). Точно так же посту¬
 пим и с обозначением известной деятельности. Здесь образцом для
 нас будет урок Ганзберга: «Заголовок «деятельность» возбуждает в
 нас ряд вопросов. Мы отыскиваем, например, места сосредоточения
 деятельности, как-то места, где человек работает, фабрики, верфи и
 рынки. В противоположность им мы спрашиваем: имеется ли такое
 место и время, когда прекращается всякая деятельность? Быть мо¬
 жет, ночью? Но посмотри, какую деятельность обнаруживает спя¬
 щий! Или класс сидит совершенно тихо, так что слышно, как мышь
 пробежит по комнате. И тогда наблюдайте такой класс... Но мы идем
 дальше и спрашиваем о причине этой деятельности и относим все
 виды деятельности к одному субъекту: мать намазывает (за утрен¬
 ним кофе) масло, наливает кофе, читает детям нотацию, вытирает
 стол. Наконец, мы стремимся найти более близкое определение дея¬
 тельности: почему я отворяю дверь? кто-нибудь приходит в гости?
 не случилось ли что-нибудь на дворе?.. Каждая деятельность, повто¬
 ряем мы, даже самая скромная, может быть разложена на отдельные
 части! Даже открытие дверей! Я иду к двери, протягиваю руку, хва¬
 таюсь за ручку, поворачиваю ручку и т. д.— Нельзя себе представить
 такой деятельности, которую в свою очередь нельзя было бы разбить
 на определенное число отдельных составных форм деятельности,—
 мы одним прыжком приходим к мысли Гераклита: все течет!2 На
 этом мы можем покончить. Чем больше такой логики будет на наших
 уроках языка, тем более конкретные формы будет принимать наша
П. П. Блонский 46 мысль, в том большой стспонп обучение языку превратится в озна¬
 комление с окружающим миром» *. Итак, наш ребенок привыкает точно называть воспринимаемые
 им явления и классифицировать их. Он освоился также и с основ¬
 ными категориями человеческой мысли: вещыо, качеством и дейст¬
 вием. Все это он усвоил вполне естественно, знакомясь с новыми ве¬
 щами, которыми засыпает его школа, приводя их в порядок и наблю¬
 дая, какие они и что они делают. Он уже умеет немного разбираться
 в хаосе своих впечатлений, находить сходство между вещами, срав¬
 нивать их. Все это дает ему ряд умозаключений по аналогии, но на
 практике он видит, как часто аналогия бывает ошибочной, поверх¬
 ностной. Эти столь частые у детей ошибки в проведении аналогии
 побуждают ребенка быть осторожнее. Он усиленно учится останав¬
 ливать свое внимание на различии между вещами, особенно между
 сходными вещами **. Особенно в какой-нибудь работе, в каком-нибудь
 имеющем практический интерес для ребенка деле бывает необходи¬
 мо не смешивать близких друг другу явлений: вот вам и упражнение
 ребенка в нахождении видового отличия, иными словами, упражне¬
 ние в лаконично метком, логически правильном определении через
 род и видовое отличие. Самое главное, ребенок сознает, как важно
 для дела, для жизни уметь давать определения, т. е. уметь класси¬
 фицировать и находить специфические признаки. Итак, познание вещей, логика и грамматика пока совпадают. Ре¬
 бенок, знакомящийся с новой обстановкой в школе и вникающий в
 детали вещей, при активном отношении к ним, не затруднится всем
 этим. В этом нет ничего, что было бы сверх сил ребенка, н вся пер¬
 вая половина школьного курса вполне свободно может быть этому
 посвящепа: приучать называть, классифицировать, находить специ¬
 фические недостатки. Только, повторим еще раз, как можно меньше
 педантизма и полное устранение теоретичности: приучить называть,
 классифицировать, находить специфические признаки должны ре¬
 бенка его собственные любознательность (как это называется?), гла¬
 за и руки (что это? как бы не ошибиться!), и сделают они это лучше
 всего тогда, когда ребенок заинтересован новым предметом или де¬
 талями своей работы. Так постепенно ребенок привыкает образовы¬
 вать логически совершенные понятия, ясные и определенные. * Ф. Ганзберг. Творческая работа в школе. М., 1913,
 с. 37. (Преподавание языка в будущей школе.) ** «Нужно подчеркивать различия, существующие
 между вещами, для того, чтобы приобретенное зна¬
 ние было ясным и точным» (Коменский).
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 47 Вторую половину школьного курса составляет умение делать из
 наблюдений правильный вывод. Как же развивается в детях умение
 делать выводы? Первое, на что обращается внимание детей, это на
 то, что необходимо к чужим словам относиться критически и непре¬
 менно всегда, когда возможно, проверять их. Один из самых ярких
 признаков, отличающих умного человека от глупого, тот, что послед¬
 ний всему верит, первый же допускает лишь то, что приняла его
 мысль. В этом отношении гуманисты3 были правы, развивая в своих
 детях способность сомневаться (роззе йиЬііаге). Легковерность, жа¬
 жда как можно скорее добраться до вывода, неутолимое желание
 услыхать от авторитета «как мне веровать», нелюбовь к собственно¬
 му мнению, побуждающая обыкновенных людей группироваться во¬
 круг кружкового авторитета, а ученых цитировать чуть ли пе по по¬
 воду каждого пустяка — типичная черта даже для русской интелли¬
 генции; слухи и сплетни, принцип «кто палку взял, тот и капрал» —
 наша общественная жизнь. Итак, прежде всего надо воспитать в ре¬
 бенке привычку критически относиться к чужим сообщениям. Деревня полна непроверенных слухов. Среда детей также преис¬
 полнена всяких слухов. Привыкшие к учителю дети спешат этими
 слухами поделиться с ним: «У нас говорят...», «Мне сказали...» и т. и.
 «А ты зачем, не проверив, веришь?» — должен быть постоянный от¬
 вет учителя. Это критическое отношение к чужим сообщениям мо¬
 жет вырабатываться н при чтении исторических книг, которое, по
 нижеуказанным причинам, мы начнем с чтения летописи: рассказы
 летописца о невидимых существах на конях, уя'звлявших жителей
 Полоцка, о пароде, заключенном в северных горах, и т. п. дадут
 обильный материал. Наконец, в процессе ручной работы ученик не
 раз будет горько расплаічнваться за свое доверие к чужим советам.
 Все это — и собственный горький опыт ребенка, и чтение фантасти¬
 ческих рассказов, и беседы про деревенские слухи — приводит ребен¬
 ка к убеждению, что не всякому слуху верь и, где возможно, сам
 убеждайся. Таким образом, привычка к оценке авторитетов и к лич¬
 ному наблюдению — вот то, что должно выработаться в начале цен¬
 тральной части школьного курса. Ребенок наблюдает чуть ли не с первых дней рождения, и выра¬
 батывать в нем надо привычку лишь к преднамеренному, не случай¬
 ному наблюдению. Эта привычка может выработаться, лишь когда
 ребенок жизненно заинтересован в наблюдаемых явлениях, т. с. ко¬
 гда он или любит их, или работает над ними: личный труд и пред¬
 намеренное наблюдение неразрывно связаны. Поэтому, забегая впе¬
 ред, скажем, что воспитание преднамеренного наблюдения живой
 природы невозможно без ухода за своими растениями и своими жи¬
П. П. Блонский 48 вотными, воспитание наблюдения свойств неживой природы невоз¬
 можно без коллекционирования и работы над определенным мате¬
 риалом, воспитание наблюдения человеческой среды невозможно без
 активно любовного участия ребенка н школы к жизни этой среды.
 Если все это есть, тогда нет необходимости в искусственных средст¬
 вах возбуждения преднамеренной наблюдательности в ребенке. Опа
 образуется сама собою, как естественное следствие интересов ре¬
 бенка. Итак, в ребенке уже выработана привычка к личному, преднаме¬
 ренному наблюдению. Но его наблюдения слишком скороспелы, он
 склонен к поверхностным обобщениям. И вот здесь-то и начинается
 самый длительный период: научить ребенка, что только то обобще¬
 ние правильно, которое основано на открытии причинной связи. Эта
 причинная связь между явлениями надежнее всего открывается по¬
 средством эксперимента, и, лишь когда опыт невозможен, приходится
 довольствоваться простым наблюдением. Отсюда следуют следующие
 положения, которым следует научить ребенка: 1) не спеши с выво¬
 дом, т. е. не верь и себе; 2) исследуя что-либо, собирай как можно
 больше соответствующих фактов; 3) собрав обильное количество од¬
 нородных фактов, ищи, в чем они сходны и какое явление предшест¬
 вует им всем: 4) попробуй произведи опыт, могут ли быть они без
 этого явления. Всего четыре положения, но минимум год должен
 пойти на то, чтобы ребенок привык жить ими и никогда уж с ними
 не расставаться. Но как добиться этого? Наставления учителя мало
 помогут делу; учитель должен только в случае ошибки ученика по¬
 стоянно, неизменно, каждый раз говорить, какое правило ученик на¬
 рушил: «Ты ошибся, потому что поспешил, потому что еще мало ма¬
 териала у тебя, потому что не поискал, что всем нм обще, что всем
 нм предшествует, потому что ты не производил опыта». Вышепри¬
 веденные положения усваиваются учеником в процессе самостоя¬
 тельной работы, сами собою, а замечания учителя самой формули¬
 ровкой своей подчеркивают их для сознания ученика. Но если чита¬
 тель хочет еще более конкретного указания, то можно рекомендовать
 следующую схему занятия. Дети интересуются чем-нибудь, рассмат¬
 ривают что-нибудь; в совместной беседе с учителем возникает вопрос
 «почему?». «Давайте подумаем, как найти, почему это так? (Эта фра¬
 за должна постоянно звучать в устах учителя.) Может быть, это слу¬
 чайно?» — «Нет,— отвечают дети,— мы всегда это видим».— «Л это
 всегда перед этим бывает? С чем это всегда связано?» — «Поищем!
 Заметим!» — «Л без пего может быть? Попробуйте? Ну, теперь зна¬
 ете, почему это так?» — вот схема урока, которая в действительности
 всегда разнообразится. Таким образом, максимум, к чему сводится в
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 49 этих занятиях роль учителя, это — дать шаблон исследования, иссле¬
 дуют же сами дети и сами они, по возможности, ищут и находят ма¬
 териал для исследования (материал, даваемый учителем,— внуше¬
 ние, подсказка учителя). Итак, во время второй половины школьного курса дети должны
 усвоить следующее: 1) не всякому слуху верь, а по возможности
 проверяй; 2) не верь и себе, не спеши; 3) подумай, как найти, поче¬
 му это так; 4) поищи, с чем это всегда связано; 5) попробуй рас¬
 строить эту связь. Материал, на котором усваиваются эти правила,—
 то, что жизненно заинтересовало ребенка в его действительности.
 Учитель — критик ученика, добродушный, с долей юмора, указы¬
 вающий всегда, какое правило нарушено, и воодушевляющий, хотя
 бы личным участием, к новой работе над материалом. Так школа
 подготовляет образование критически мыслящей личности — един¬
 ственно подлинного интеллигента. 4. Воспитание
 точности языка В своей программе логики мы пропустили еще одну категорию
 человеческой мысли — отношения. Усвоение ее происходит совмест¬
 но с изучением языка. В первую половину курса учеппк уже разли¬
 чает слова, обозначающие предмет и его качество и действия, знает
 и словесное обозначение разлнчпых степеней качества и различных
 групп предметов *. Это было как бы введением в изучепие языка. Но,
 собственно говоря, изучение живой речи начинается лпшь теперь.
 Оно связывается с записью учеником своих наблюдений. Вполне
 естественно, что запись детьми вывода из своих наблюдений будет
 иметь тенденцию быть простым предложением. Схема примитивной
 записи проста. Надо записать! О чем, о каком предмете мы будем
 писать? (подлежащее). Что мы о нем напишем? (сказуемое). Какие
 добавим в нашей записи пояснительные слова? Конечно, легко пред¬
 ставить, что потребность в таких записях своих наблюдений возни¬
 кает у учеников вполне естественно согласно их собственному же¬
 ланию. Записывая пояснительные слова, мы можем легко заметить, что ♦ Много полезных указаний для преподавания грамма¬
 тики н духе реализма можно найти у Струниной
 («Грамматика в начальной школе по принципу само¬
 деятельности»).
П. П. Блонский 50 они изменяют свою форму в зависимости от различия в соответст¬
 вующих реальных отношениях. Так, например, мы наблюдаем про¬
 странственные отношення между двумя предметами. Записывая эти
 наблюдения, мы видим, что в зависимости от того, в каком положе¬
 нии находится один предмет относительно другого, мы ставим перед
 вторым различные словечки (в, на, у, под, над и т. д.). Мы начинаем
 понимать значение предлогов и, стремясь быть точными при записи,
 мы учимся, имея в руках список соответствующих предлогов, упо¬
 треблять в нашей записи самый подходящий предлог (например, ка¬
 кой из двух: у или при, на или над и т. д.). Мы замечаем в это же
 время, что наши словечки влияют на изменение предметного слова,
 что каждое из них требует всегда соответствующей формы, что пред¬
 логи управляют изменением предметных слов. Мы жонглируем пред¬
 логами и убеждаемся, как тесно связана с ними жизнь предметных
 слов. После пространственных отношений мы переходим к лаконич¬
 ной записи временных отношений. Словом, наблюдение всех возмож¬
 ных отношений в пространстве и времени между предметами в то
 же время, при записи этих наблюдений, выяснит нам и функцию
 предлогов и изощрит нас в утилизировании этой трудной для детей
 функции. В связи же с знакомством с предлогами мы получим пред¬
 ставление о закономерности, некотором однообразии в изменении
 предметных слов, т. е. начнем сознавать сотрудничество склонения
 с предлогом, однородность их функций. Еще шаг, и мы поймем, что
 склонение, и само по себе, без предлога, служит также для выраже¬
 ния отношення: мы можем, например, подметить, что если наше по¬
 яснительное предметное слово поясняет [другое] предметное слово,
 то языком излюблена одна форма (родительный надеж), а если это
 слово поясняет способ совершения действия, то языком излюблена
 другая форма (творительный падеж). Но учитель должен знать, где
 остановиться, вернее, он не должен идти дальше того, к чему идут
 сами дети. То, что изложено мною в немногих строках и в системе,
 должно продолжаться долго и отнюдь не систематически. Наша единственная цель — на первых порах приучить ребенка
 уметь пользоваться предлогом, как средством для точного выраже¬
 ния отношений предметов. Но так как управление слов дается детям
 с большим трудом, то на часто делаемых детьми ошибках против
 языка выясняется закономерная связь данного предлога с данной
 именной формой, т. е. ребенок упражняется в пользовании падежа¬
 ми на самом поучительном для него материале. Наша задача — приучить ученика уметь пользоваться падежами
 для точного выражения своих мыслей, помочь овладеть падежами
 как синтаксической категорией, чтобы падежи, с смысловой сторо¬
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 51 ны, стали до некоторой степени ощутимы для чувства языка у ре¬
 бенка. Но я подчеркиваю, что речь идет о пользовании падежами в
 живом предложении, об умелом выражении посредством их реаль¬
 ных отношений, но отнюдь не о познании, не об изучении их — по¬
 следнее, конечно, педоступно ребенку и даже вредно, так как по¬
 добное теоретизирование может и затемнить чувство падежей у ре¬
 бенка. Сделаем еще два замечания относительно наших записей. Центр
 тяжести их, конечно, в сказуемом, ибо оно, прежде всего, выражает
 нашу мысль о предмете. Это сказуемое обыкновенно глагол. Ребенок
 должен овладеть им в интересах точности выражения наблюдения.
 Он должен, например, уметь способ совершения действия вы¬
 разить наиболее точно, т. е. должен уметь пользоваться видами гла¬
 гола, этой красотой русского языка. Он должен уметь обозначить
 действие, как еще совершающееся или как уже исполненное, должен
 уметь изобразить совершающееся действие, как наглядно происхо¬
 дящее (птица летит) или как обычное отвлеченно мыслимое свой¬
 ство субъекта (птица летает), должен привыкнуть пользоваться пре¬
 фиксами и суффиксами глагола. И опять-такн не надо теоретиче¬
 ского знания ребенка, надо лишь, чтобы ребенок сознавал, что небез¬
 различно, какую глагольную форму употребить, и чтобы он при¬
 вык искать наиболее подходящую. Второе: наши краткие записи
 будут возбуждать своей краткостью дальнейший вопрос; запись
 этого вопроса с ответом на него даст ребенку придаточное пред¬
 ложение. Итак, паша грамматика есть не что иное, как развитие в ре¬
 бенке умения подчнпять процесс речи естественно-логическому
 строю мыслей. Мы далеки здесь от того, чтобы смешивать грамма¬
 тику с логикой, т. е. науку о естественных фактах языка с наукой
 логикой, как определенной теоретической дисциплиной. Но мы здесь
 отождествляем образование в ребенке навыка логически мыслить
 с образованием в нем навыка точно выражать посредством слов при¬
 обретенные понятия. А это не логизация грамматики, но логизация
 языка. Подобно тому, как в логике мы учили ребенка правильным
 определениям и верным выводам, так здесь мы учим ребенка пра¬
 вильным названиям и точным формулировкам. И больше ничего:
 уметь точно называть предметы, их качества и действия; уметь
 правильно пользоваться предлогами и падежами, а также глаголом
 (и знать смысл придаточных предложений). Больше ничего. Но это
 гораздо больше того, что обычпо под этим понимается. В этом ключ
 к овладению языком. Это так страшно много, что на это уйдет, по¬
 скольку речь идет о грамматике, весь школьный курс, все четыре
П. П. Блонский 52 года. И такая грамматика в школе так же необходима, как пеоб-
 ходим для ребенка навык точно выражаться. Куда же мы девали обычный курс грамматики, все эти части
 речи, склонения, спряжения? Как поступить с общепринятым школь¬
 ной грамматикой материалом? Мне кажется, все это не имеет бли¬
 жайшего отношения к воспитанию правильности и точности речи,
 но может при случае послужить материалом для упражнения в но¬
 менклатуре и классификации слов, поскольку эти упражнения ин¬
 тересны и практически полезны для детей. Интерес у ребенка может
 возникнуть: ему хочется уметь читать, но учиться читать по рацио¬
 нальному звуковому методу — значит знать буквы, как графические
 символы звуков, и уметь сливать эти звуки. Таким образом, обуче¬
 ние грамоте связывается с номенклатурой и классификацией зву¬
 ков, т. е. фонетикой. А дальше следует номенклатура и классифика¬
 ция слов по частям речи, по склонениям и спряжениям и т. п. Сло¬
 вом, вся школьная этимология — сплошное упражнение в номен¬
 клатуре и классификации, упражнение, иногда полезное, иногда
 ненужное, иногда интересное, иногда скучное. Объем этих упражне¬
 ний определяется местом, занимаемым речью среди других явлений
 природы и культуры (не в ущерб природоведению, человековедению
 и практическим интересам ученика). Но, еще раз повторяем, в на¬
 шей программе мы резко обособляем подобное теоретическое изуче¬
 ние языка, как явления духовной культуры (отводя ему далеко не
 первое место), от практического усвоения точной речи благодаря
 выработке умения точно называть впечатления и правильно поль¬
 зоваться формами речи. 5. Психологическое
 обоснование программы Воспитание в ребенке умения выражать свои впечатления, клас¬
 сифицировать их и находить отличительные признаки в наблюдае¬
 мых явлениях (первые годы) и (в следующие годы) воспитание
 в нем умения наблюдать, т. е. отыскивать связь между явлениями,
 и точно и кратко формулировать словами выводы из своих наблю¬
 дений — задача столь очевидно важная, что, кажется, пет надобно¬
 сти обосновывать необходимость ее. Уметь мыслить и выражать свои
 мысли кратко и точно — одна из первых необходимостей для чело¬
 века. Сомпенне может возбудить другоіі вопрос — насколько все эти
 упражнения доступны и интересны для детей. Мы, не колеблясь,
 решаем этот вопрос положительно.
П. П. Блоііскіш Задачи и методы новой народной школы 53 Угіражпеїпія в номенклатуре, по нашему мнению, соответствуют
 естественному интересу ребенка спрашивать, при нервом знакомстве
 с новыми явлениями, о названии их. Мы приурочили поэтому эти
 упражнепия к первым шагам ребенка в школе, новой еще для него,
 и к первым общениям ребенка с учителем, с которым и прежний
 мир становится во многом отношении новым. Если школьпая жизнь
 сама по себе будет давать новые впечатления, показывать или но¬
 вое или с новой стороны, упражнения в номенклатуре вызовутся
 голосом самого ребенка. Упражнения в классификации соответствуют естественному ин¬
 тересу ребенка разбираться в окружающих его явлепнях. На первых
 порах это — группировка школьных вещей, дабы не было беспорядка
 (например, каждому ребенку поручается надзор за определенной
 группой школьных вещей — письменными принадлежностями, ме¬
 белью и т. п.), и раскладывание всего принесенного из экскурсий
 (растений, камней и т. п.). Затем это — группировка вещей (начи¬
 нать с тех групп, в которых ребенок практически заинтересован)
 в школьном саду, в лесу, в поле, на улице, в семье и т. д., причем
 надо постепенно (и очень медленно) вести ребенка от группировки
 вещей посредством рук к группировке посредством зрения и от
 группировки зрением к группировке мыолыо. Группировка
 мыслью — последняя ступень; незадолго до нее начинается группи¬
 ровка видимых ребенком (в книге, па доске и т. п.) слов (школьная
 этимология). Наблюдение явлений по вопросам: что? что делает? какое? со¬
 ответствует естественному развитию детской апперцепции, как оно
 определяется исследователями детской психологии (маленькие дети
 воспринимают главным образом отдельные предметы; в следующий
 период обращают внимание на действия их; затем стадия отноше¬
 ний и, наконец, стадия качества — самая поздняя). Таким образом,
 наши упражнения — содействие естественному развитию ребенка и,
 по Мейману4, лучшее средство для воспитания его апперцепирова-
 пия воспринимаемых явлений. Лишь апализ деталей, качеств пред¬
 метов будет затруднять ребенка, но то обстоятельство, что мы на¬
 блюдаем главным образом отличительные признаки, благодаря ко¬
 торым предмет выделяется среди других однородных предметов,
 трудность анализа качеств сводит к минимуму. Вопросы же о дея¬
 тельности и свойствах того предмета, которым ребенок заинтересо¬
 ван, вполне естественные в его устах. Таким образом, совершенно
 свободно вырабатываются у ребенка привычка и умение относить
 наблюдаемое явление к определенному классу и указывать отличи¬
П. П. Блонский 54 тельный признак его, т. е. привычка и умение образовывать логиче¬
 ски совершенное определение наблюдаемого явления. Но насколько удовлетворяют условиям детской психологии за¬
 дачи на отношения? По данным этой психологии, ребенок в этом
 возрасте (10—13 лет) останавливает внимание преимущественно на
 отношениях между вещами. Вот почему все это время ребенок опе¬
 рирует с категорией отношения, изучая пространственные, времен¬
 ные и причинные отношения между наблюдаемыми вещами. Итак,
 наши задачи вполне оправдываются психологией ребенка. Оказы¬
 вается, что ребенок в этом возрасте и сам по себе склонен интересо¬
 ваться, главным образом, пространственными и временными отноше¬
 ниями, и мы, таким образом, лишь содействуем естественному раз¬
 витию детской апперцепции, детского восприятия. Но так естест¬
 венно для ученика желать всякое ценное наблюдение записать, и
 вместе с тем так естественно, что у ребенка, плохо владеющего пе¬
 ром, эта запись будет краткой. Но тут-то, при этой записи, и обна¬
 ружится один из дефектов детской грамматики: так называемое
 управление слов трудно для ребенка. Но то обстоятельство, что оно
 трудно, для нас как раз кстати: благодаря этому внимание ребепка
 задерживается на более детальном анализе отпошений, на более
 внимательном всматривании в них. Но усвоить управление слов, при
 непременной наличности представления о соответствующих реаль¬
 ных отношениях,— это значит уметь пользоваться предлогами и па¬
 дежами, развить по отношению к ним чувство языка у ребенка. Что
 же касается пользования видами глагола, то для крестьянского
 ребенка, благодаря особенностям народного языка, оно несрав¬
 ненно доступнее, чем, папрнмер, для гимназиста из интеллигент¬
 ной семьи. Пожалуй, сомнение может быть вызвано еще вопросом, на¬
 сколько двенадцатилетиий мальчик способен к наблюдению над при¬
 чинными отношениями *. Потребность в таком наблюдении у него,
 конечпо, есть и притом в большой мере: вопрос «почему?» слышится
 у ребенка, во всяком случае, не реже, чем у взрослого. Организуя
 исследование ребенка, мы лишь оказываем помощь его естественной
 потребности, мы лишь совершенствуем то, что у ребенка уже имеет¬
 ся. И так как мы не гонимся за получением вывода во что бы то ни
 стало, то наше подлинное задание — совершенствование детского
 наблюдения — всегда может быть достаточно гибким, чтобы сообра¬ * Напомннм, что, по Мейману, этот возраст — возраст
 начинающегося анализа, но индуктивное исследова¬
 ние и есть именно анализ.
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 55 зоваться с наличными силами ребенка. В нашем задании важна не
 цель, по самый путь, важно не получение результата, но установле¬
 ние подходов к нему. Важно только то, чтобы школа обратила ис¬
 ключительное внимание на совершенствование ребенка, как позна-
 вателя причинных связей между явлениями; до каких же пределов
 это совершенствование может быть доведено, зависит уже не от на¬
 шего желания, но от сил самого ребенка. А мы должны лишь знать,
 каким путем, какими приемами и советами воздействовать на совер¬
 шенствование детского наблюдения, и этот путь в соответствующей
 главе я и пытался указать. Итак, наши упражнения и доступпы для
 детей, и соответствуют их естественным потребностям. 6. Математическое воспитание Мы настаивали на том, чтобы в ребенке непременно развились
 привычки и умение кратко и точно выражать словами выводы на¬
 блюдения. Мне кажется, нет нужды доказывать, что краткость и
 точность — добродетели речи. Но в этом отношепии наиболее иде¬
 альной является математическая речь. Вот почему мы должны вос¬
 питать в ребенке привычку и умение выражать, по возможности,
 все свои наблюдения в математической форме. Математика — фетиш современной педагогики. Даже наиболее
 смелые из нас — все же учеников архаической школы — почти¬
 тельно склоняются перед нею, и, боюсь, невероятно смелым пара¬
 доксом прозвучит мое утверждение, что современная школьная ма¬
 тематика — самый бесполезный и самый недоступный для ребенка
 из всех учебных предметов. Что математика в ее нынешней форме
 для детей самый недоступный предмет, об этом слишком красноре¬
 чиво свидетельствует международный плач детей над «нерешенны¬
 ми задачами» и трепет их перед «учителем арифметики». Кто на¬
 зовет предмет, более затрудняющий детей, нежели математика, эта
 союзница древних языков в старой классической гимназии? Но я не
 вижу и пользы от школьной математики. По пикантному признанию
 такого видного дидактика, как Вильманн5, математика стоит особня¬
 ком от других предметов и менее всего может образовать с ними
 органическое целое. Иными словами, в то время как всякая наука —
 наука, поскольку в ней есть математика, в школе математика резко
 (в младших классах) обособлена от наук, является искусством ради
 искусства. Я до сих пор не пойму, каков предмет арифметики. Что это
 не научная теория чисел, видно из того, что ученики еще три раза
П. П. Блонский 56 преобразовывают ее, пока не получат из нее настоящей науки
 (в начале и конце средней школы и в университете), да и возможно
 ли для детей учение о числе? Если же это обучение практическому
 счету, то это обучение сомнительное, ибо даже полуграмотный ла¬
 вочник-самоучка в этом счете побьет проучившегося несколько лет
 арифметике гимназиста, да и безграмотная кухарка зачастую менее
 обсчитывается в жизни, чем прошедшая многолетний курс матема¬
 тики ее хозяйка. Итак, современная школьная математика — пред¬
 мет малодоступный для ребенка и малополезный. Нелепость школьной математики происходит, по моему мнению,
 от того, что она изучается в школе как предмет, между тем как она
 должна изучаться исключительно как метод познания и технический
 язык. В описываемой нами школе с самых первых шагов, хотя бы
 при зпакомстве с предметами и, особенно, при классификации одно¬
 родных предметов ребенок привыкает считать предметы. Это по¬
 стоянно от него требуется, и так, вполне наглядно, ребенок беспре¬
 станно упражняется в счете. Таким образом, все время в школе ре¬
 бенок приучается все свои наблюдения выражать в математической
 форме математическим языком. Здесь не место входить в детали методики арифметики. Вместо
 этого мы выскажем лишь несколько основных идей обучения ариф¬
 метике. Первая уже высказана: это — наглядность обучения. Ребе¬
 нок в акте предметного познания видит числа, а в работе сам соз¬
 дает их; активно-наглядное монографическое изучение чисел до
 нужного предмета идет вполне естественно и легко. Вторая: после¬
 дующие числа определяются пепзменно как известное число десят¬
 ков плюс известное число единиц; иными словами, изучение деся¬
 тичной системы счисления должно производиться на основе пред¬
 ставления о десятке. Большой шаг по направлению к осуществлению
 этой идеи мы видим в предложении Штеклнна усваивать переход
 от одного десятка в другой, как разложение числа н дополнение до
 десятка (7 8 = 7 + [3 + 5]). Таким образом, все операции ребенка
 будут основаны на представлении десяти. Третья: наряду со счетом
 должно происходить постоянное упражнение детей, в связи с умно¬
 жением и делением, в измерении. Итак, счет познаваемых и делаемых предметов в связи с всевоз¬
 можными упрощениями в технике этого счета, упрощениями, бази¬
 рующимися на нопятин десятка, и измерение предметов — вот заня¬
 тие первых лет в нашей школе: считай и измеряй все, что хочешь
 узнать и сделать,— вот что дадут ему эти знания. Привычка и уме¬
 ние формулировать числами отношения между наблюдаемыми явле¬
 ниями — вот что должно быть вынесено учеником из его занятий
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 57 в течение последних лет пребывания в народной школе. Итак, еще
 раз повторим, арифметика в начальной — средство точного познания
 наблюдаемых вещей; ее функция однородна отчасти с функцией
 языка — стимулировать к точному познанию и давать возможность
 точно выражать полученные из опыта выводы (математические за¬
 дачи должны рождаться из ручного труда или индуктивных иссле¬
 дований ребенка и быть записью этих исследований). Иными сло¬
 вами, речь идет не столько об обучении математике, сколько о мате¬
 матическом воспитании детского ума. Математика должна быть не
 отдельпым учебным предметом, но средством воспитания познающе¬
 го жизнь ума. 7. Человеческая
 общественно-трудовая жизнь
 как центральный предмет
 новой школы Мне кажется, мы с достаточной полнотой осветили развитие в
 ребенке познавательной способности и можем теперь ясно предста¬
 вить цель и характер соответствующих упражнений. Но, конечно,
 встает вопрос: на каком материале должен ребенок упражняться,
 что предлагать его познанию? Определив усвоение ребенком мето¬
 дов познания, мы спросим теперь о предмете познания. К ответу на этот вопрос мы уже отчасти подготовлены. Школа
 должна дать ребенку цельное знание; она, как мы говорили, долж¬
 на отказаться от конгломерата обособленных друг от друга учебных
 предметов. Поэтому предмет познания ребенка — вся окружающая
 его действительность, как нечто целое: взор ребенка направляется
 па окружающую природную и общественную среду, образующую
 единое целое, в центре которого находится ребенок. Но кругозор ребенка ограничен, и в расширении этого круго¬
 зора и состоит развитие ребенка. Для него сперва среда реально
 существует лишь как та семья, в которой он растет. Школа и ули¬
 ца (если мы будем иметь в виду городского ребенка) являются пер¬
 выми расширениями окружающей ребенка среды. Впоследствии,
 крайне постепенно и медленно, расширяющийся кругозор ребенка
 охватит и весь родной город, и всю родную страну, и весь культур¬
 ный мир, и всю вселенную. Но это будет очень не скоро. Таким об¬
 разом, ребенок — наблюдатель окружающей его и постепенно рас¬
 ширяющейся для него действительности. Стремясь все время кон¬
 кретизировать наши проекты, мы приблизительно скажем, что шко¬
П. П. Блонскпй 58 ла, семья и улица или родная деревпя — предмет изучения ребенка
 в течение первых школьных лет, город (уезд, область) и родппа —
 предмет последних лет. Так как, таким образом, программа изуче¬
 ния среды определяется главпым образом местными условиями, то
 о единообразии содержания ее не может быть и речи по отношению
 к различным местностям, так как ясно, что в различных местно¬
 стях ребенок получает из среды и различный материал для своих
 наблюдений и выводов. Наши потомки будут смеяться над нами,
 когда из истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы застав¬
 ляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших шко¬
 лах над одним и тем же материалом. О единообразии конечной цели
 школьной программы может лишь идти речь: знать в конце концов
 свою родину. Даже тот проект, который мы дали, видоизменяется
 в различных местностях: московская улица даст ребенку несравнен¬
 но больше впечатлений, нежели улица в Бирске, а следовательно,
 и займет его на несравненно больший срок, но зато подойти от нее
 к России можно легче и быстрее, нежели идя от бирской улицы.
 Итак, распорядок содержания учебной программы должен быть (за
 исключением конечной цели) всецело предоставлен данной местно¬
 сти, данным детям и их учителю: не могу же в самом деле я, сидя
 в Москве, устанавливать детальное содержание наблюдений и раз¬
 мышлений детей девят'илетнего возраста в деревне Ивановке, Астра¬
 ханской губернии... Один из самых ужасных недостатков современных людей, это то,
 что в них очень мало человечности. Мы поразительно не чутки к чу¬
 жим переживаниям и слишком безучастно относимся к людям.
 Мысль о заработке и связанных с ними преимуществах заняла так
 много места в сердце, что остальному в этом малогуманном сердце
 негде поместиться. В 1917 г. после рождения Христа наш ближний
 свободно может умереть от голода или тоски среди миллиона своих
 братьев, и они, если он не «их», не заметят этого; в 1917 г. после
 рождения Христа ряд стран предается огню и мечу. И именно шко¬
 ла сейчас в слишком малой степени мастерская человечности; в ней
 слишком мало говорят человеку о человеке, в ней совсем не слыхать
 о братстве людей. И когда читаешь планы школьной реформы даже
 самых прогрессивных педагогов с их нынешним увлечением естест¬
 вознанием, ручным трудом и гражданским воспитанием, испытыва¬
 ешь щемящее чувство тоски по поводу оскудения наших педаго¬
 гических идеалов: неужели идеал школы — воспитание квалифици¬
 рованного рабочего и «баварского» гражданина? Неужели школа
 только средство для целей капитала и бюргерского государства? Не¬
 ужели даже в школе человек не самоцель?
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 59 Человек должен быть чутким к человеку, и именно на человече¬
 скую жизнь должен быть преимущественно обращен взгляд ребенка.
 Явления человеческой жизни — главный предмет наблюдений в на¬
 шей школе. Таким образом, окружающая ребенка действительность
 изучается им, прежде всего, как окружающая его человеческая
 жизнь, а природа позпается не как нечто самодовлеющее, но как то,
 в чем живет человек. Будущая народная школа должна быть ярко
 гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого
 слова. Ее задача — создать чуткого к человеческой жизни человека,
 человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев.
 Она должна человеку говорить о человеке. Если угодно, можно бу¬
 дет этот предмет называть географией, понимая под последней изу¬
 чение того, как в различных местах на земле живут людй; можно
 его также назвать родиноведением, так как в начальной школе это
 будет изучением родины, но самое правильное название — челове¬
 коведение. Мы много раз, говоря о методах познаний, упоминали о том, что
 ребенок только то может хорошо наблюдать, в чем он жизненно
 заинтересован. 'Позиция бесстрастного наблюдателя человеческой
 жизни очень мало способствует познанию этой жизни. Действи¬
 тельный интерес к ней и зоркое внимание пробудятся у ребенка
 лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей
 его человеческой жизни. Как это произойдет, мы увидим в следую¬
 щей главе, а пока лишь выставил! общее положение: только тот
 знает человека, кто интересуется нм; интересуется же им тот, кто
 живет с ним вместе и любит его. Психология говорит нам, что осно¬
 ва практического, жизненного знания людей — симпатическое под¬
 ражание, симпатия, и, "таким образом, активная любовь к людям
 и стремление стать участником в их жизни будут стимулами, побуж¬
 дающими нашего ребенка наблюдать жизнь людей и быть чутким
 к ним. Но об этих стимулах мы скажем позже, а теперь развернем
 конкретную программу изучения окружающей ребенка среды. Эта
 программа должна быть выработана, как мы уже говорили, в каж¬
 дом отдельпом случае особо, и то, что мы предлагаем здесь, даже
 не образец, но лишь иллюстрация, конкретизирующая общие поло¬
 жения пашей школы человечности. Келльиер6 был прав, когда писал учителю: «Поистине день, ко¬
 гда твоя школа приглашает новых учеников, есть праздничный день.
 И потому оденься в праздничную одежду и с радостным, празднич¬
 ным лицом прими в классе, по праздничному убранном, твоих уче¬
 ников, как отец,— и они долго будут помнпть это первое впечатле¬
 ние». Учитель вводит робеющих новых учеников в жизнь школы;
П. П. Блонский 60 он показывает им класс и все, что есть в нем интересного; рассказы¬
 вает о себе, своем деле, своей школе, о ее порядке и о прежних
 учепнках; ведет их с собой на своп занятия в старшее отделение,
 школьную мастерскую или школьный сад. Он показывает повым
 ученикам работы прежних и говорит, как они над этим трудились.
 Дети рассматривают коллекции и, если естьг аквариум и школьных
 животных. Учитель знакомит их со школьным сторожем, рассказы¬
 вает его жизнь и его обязанности. Он рассказывает детям о том,
 сколько времени они пробудут в школе, что в ней будут делать,
 мечтает вместе с детьми о том, как они будут хорошо заниматься
 и что опи будут делать по окончании школы. Он придумывает вме¬
 сте с детьми, как хорошенько расставить все в классе, как разукра¬
 сить наш класс, что еще завести в нашей школе. Да разве возможно
 перечесть все обилие тем, которые может дать ребенку новая для
 пего школьная среда! Целый новый мир, масса совершенно новых
 впечатлений уносится ребенком каждый день в семыо, и ребенок
 все время только и твердит о «нашей интересной школе». Эта школа
 не набрасывается на ученика с учебой, она из самого присматрива¬
 ния ребенка к школе делает учебный предмет. Новые понятия, но¬
 вые слова усваиваются ребенком: как это называется? какое оно?
 что оно делает? — целые недели стоят в классе эти вопросы. Дети немного осваиваются со школьной жизнью. Номенклатура
 всего находящегося в школе, вместе с соответствующими реальными
 представлениями, им уже в значительной мере знакома. Но дети
 наши — активные участники школьной жизни. Последняя распреде¬
 ляется детьми совместно с учителем на отдельные группы явлений,
 и заведование каждой такой группой поручается классом какому-
 либо члену класса. Но класс весь должен знать, кто чем заведует.
 В свою очередь, заведующий определенной группой классифицирует,
 для удобства, объекты своей группы по особым отделам. Если в на¬
 шей школьной жизни случится что-нибудь повое, мы станем вместе
 обсуждать, ведению кого оно подлежит; с другой стороны, заведую¬
 щий определенной группой о всех новостях у себя осведомляет весь
 класс. Таким образом, в жизни школы и в сознании детей царит
 полный порядок. Наши естественно возникающие занятия по клас¬
 сификации мимоходом, таким образом, приносят огромную пользу
 и школьному поведению учеников. С другой стороны, детальная
 жизненная классификация различных сторон школьной жизни все
 время перед глазами у детей: они ее, так сказать, переживают. Дети приходят в школу из семьи. Семья и ее жизнь — вот сле¬
 дующий паш предмет. Тем у нас неисчерпаемое количество (для
 своей иллюстрации я буду брать из городской жизни по причине ее
П. П. Блонский Задачи п методы новой народной школы 61 большей сложности): квартирный вопрос (плохая и хорошая квар¬
 тира, переезд на новую квартиру, ремонт, устройство и обстановка
 квартиры, двор, домовладелец, дворники; вставка зимних рам, отоп¬
 ление, сырость, плохой воздух и т. п., и т. п.); члены семьи (отец—
 его работа, отец дома, его отношепие к детям; мать — ее работа,
 заботы о детях, как отправляет детей в школу, как готовит обед;
 домашние и их жизнь, прислуга и ее жизнь; посторонние в квар¬
 тире, вечер в семье и т. д.); горе и радость в семье; наши знакомые
 и их жизнь; наши соседи (очень обширная тема); праздники в
 семье; труд и игры ребенка в семье (крайне важная тема, одна из
 самых главных); любимцы ребенка и его антипатии; внутренняя
 жизнь ребенка. Словом, бесконечное количество времени можно го¬
 ворить на тему из жизни ребенка в семье, н темы эти — одна по¬
 учительнее и интереснее другой: весь мир, поскольку он отражается
 в семье. Учитель не самодержец над чужими детьми. Вместе с расска-
 МІ1 детей об нх жизни в семье в школу входит н влияние семьи.
 Не только ученик узнал школу, но н учитель узнал семью ребепка,
 а для успеха его‘работы это необходимо. Вместе с тем он с детьми
 идет в эту семью: мы увидим в следующей главе, что постоянно, во
 время бесед о семейной жизни, должен перед детьми стоять вопрос,
 как может ребенок внести помощь и радость в семыо, как может
 он украсить семью так, как украшает школу. И родители видят
 благо школы, которая отныне источник светлой жизни и для них.
 Они также начинают говорить о школе и ценить ее. Родители и во¬
 обще все домашние могут приходить в нашу школу; вместе с деть¬
 ми они говорят о семье, и жизнь отцов делается школьнику ближе.
 Мать рассказывает свои затруднения, свое горе и свою редкую ра¬
 дость и дома с ребенком продолжает пачатый разговор. Семья и
 школа тесно сливаются. Правда, в семейной жизни есть много скры¬
 того и тяжелого, и сомнительно, удобно ли в классе затрагивать все
 это. Конечно, учитель должен обладать тактом и помнить, что глав¬
 ная задача — ввести ребенка в жизнь нормальной семьи. И пока
 школа будет оторвана от семьи ребенка, эта семья будет права в
 своем недоверии или равнодушии к работе школы. В собственных рассказах и рассказах товарищей, в дополнениях
 родителей и вставках учителя семейный мир ребепка предстает пе¬
 ред пнм в новых чертах. Ребенок словно заново открыл его: теперь
 и отец, и мать, и домашние, и соседи с их жизнью — как бы новые
 существа для него, спаянные с ним связью понимания. Сколько со¬
 вершенно повых представлений и новых слов! Как обогатились гла¬
 за, мысль и речь ребенка! Все с новых и новых точек зрения по¬
П. П. Блонский 62 знает ребенок явлення мира в семейной среде, располагает их по
 известным рубрикам и классифицирует. Сегодня, например, ведется
 разговор на тему «заботы матери», завтра — «болезни ребенка», по¬
 слезавтра — «старинные вещи в семье». Выбор темы определяется
 не только педагогическим значением ее: она должна, по возможно¬
 сти, намечаться самими детьми. Еще один совет мы дали бы: не останавливаться иа глубокой
 разработке тем, но стараться, по возможности, охватить как можно
 большее количество их. Правило «немногое, но много» годится для
 детей более позднего возраста, именно тогда, когда они будут учить¬
 ся анализировать отношения между явлениями. А теперь пока им
 надо возможно шире раскрыть глаза на окружающую их действи¬
 тельность. Широкие знания человеку не менее важны, чем глубо¬
 кие, и путь обучения — от общего к специальному. Очень часто мы
 не знаем многого лишь потому, что не узнали этого в раннем дет¬
 стве. Требовать от маленького ребенка вдумчивости трудно, да, по¬
 жалуй, накопление самого разнообразного материала — лучшая под¬
 готовка к последующей вдумчивости. Третий круг — квартал в городе или родная деревня. Тем опять
 бесконечное множество: улица в различные времена года н дня, про¬
 давец газет и разговор о газете, потребительская лавка, почта, цер¬
 ковь, сберегательная касса, сапожник, рабочий клуб, трамвай и
 т. п.,— словом, все, что есть на пашей улице; деревенская улица, в
 церкви, на кладбище, волостное земство, кооператив, шоссе, поле, лес,
 луг, река и т. п. без конца, все, что видит глаз учителя и ученика
 в деревенской жизни. И снова масса новых впечатлений, новых
 слов, нового материала для упражнения в категориях и классифи¬
 кации, а вскоре за этим и в анализе пространственных, временных
 н причинных отношений. Мы не станем излагать нашей программы
 далее, это будет уже обычная программа родиноведения. Отметим
 лишь, что анализ причинных отношений удобнее начинать с отно-
 шепий простейших, т. е. не общественных, а в природе, но по на¬
 шему плану начало анализа причинных отношений как раз совпа¬
 дает с отделами «за городом» или «около деревни» (т. е. в природе)
 в нашей программе материала для анализа. Итак, природа не изгоняется из нашей школы, но она в этом
 начальном периоде обучепия изучается лишь в ее отпошенни к че¬
 ловеку, как предмет человеческого труда н как окружающая чело¬
 века среда. Ребенок изучает ее, работая в школьном саду и ухажи¬
 вая за школьными животными, собирая классные коллекции и об¬
 рабатывая сырой неодушевленный материал, совершая экскурсии
 в поле, лесу или у реки, наблюдая метеорологические явления хотя
П. П. Блонский Задачи п методы новой народной школы 63 бы па улице. Таким образом он узнает природу или как предмет
 человеческого труда, пли как ту естественную среду, которая окру¬
 жает человека. С этой точки зрения простой внимательный взгляд
 ребенка даже только из окна класса может очень многому его на¬
 учить *. Последний круг — родина и родной народ. Народная школа дол¬
 жна дать ребенку национальное воспитание. Это не значит, что че¬
 ловек должен замкнуться исключительно в круге национальных
 интересов. Нет, впоследствии средняя школа введет учепика в обще¬
 человеческую культуру. Но, по нашему мнению, путь к общечело¬
 веческой культуре лежит через национальное воспитание, и расши¬
 рение человеческого «я» должно происходить концентрическими
 кругами. И именно круг национальных интересов — то, чем завер¬
 шается элементарное образование. Это национальное воспитание со¬
 стоит не в тенденциозном навязывании школьнику идей господст¬
 вующей политической партии, что, как партийная пропаганда, в пе¬
 дагогическом отношении абсолютно недопустимо и что является,
 конечно, не национальным, но политическим воспитанием, но в сбли¬
 жении ребенка умом н сердцем с родиной, в живом познании ее.
 Наш идеал, чтобы слова: Волга, Днепр, Висла, Урал, Северный край,
 Крым и т. д.—не были для ребенка лишь словами, но живыми,
 яркими, интересующими его представлениями; чтобы великоросс,
 литвин, татарин и т. д. захватывали его своею жизнью, как сыновья
 родной ему России; чтобы его волновало все, что происходит в Рос¬
 сии. И мы представляем лишь единственный метод изучения в шко¬
 ле России: это — воображаемые путешествия. Дети по карте состав¬
 ляют подробный маршрут, садятся мысленно в поезд и едут то по
 равнине, то в горах, то мимо озер и болот. По дороге они делают
 в главнейших городах остановки, осматривают улицы и знакомятся
 с жителями. Альбомы городов, открытки, волшебный фонарь слу¬
 жат нам пособием. Хорошо, если учитель, вместо воображаемого
 жителя, расскажет при этом историю данной местности и опишет
 теперешнее ее состояние. Конечно, мы успеем сделать лишь весьма
 ограниченное количество таких поездок, но и одна даже такая по¬
 ездка, например, из Москвы в Киев или Петроград, если мы не бу¬
 дем спешить, даст гораздо больше, чем вся нынешняя учеба. Но до¬
 статочно ли подготовлен учитель к совершеттю таких поездок с уче¬
 никами? Если даже нет, то и то ничего не значит: тем с большим * Прекрасный материал для всего сказанного в этой
 главе мы найдем в книгах ПІаррельмана «СоЫепе
 Неітаї» 7 и «Іт КаЬтеп Дез АІНа^з».
П. П. Блонский 64 интересом будет путешествовать он с детьми по певидаппым им
 .местам, тем теснее с детьми вместе будет он работать, тем, пожалуй,
 плодотворнее для учеников будет эта поездка. Да и учителю она
 полезна, как пополнение его образования в самой существенной
 части. Мы, взрослые, также не знаем России, особенно трудовой
 и национальной, в свете этнографии и социологии. 8. Генетический метод
 как единственный способ
 органического развития
 сознания детей Итак, мы изложили уже метод и предмет народной школы: ме¬
 тод — активное и заинтересованное логическое мышление, пред¬
 мет — человеческая жизнь. И учитель — не учитель в обычном смыс¬
 ле слова, но лишь руководитель и спутник: он руководит собствен¬
 ными исследованиями детей, он спутник их путешествий в челове¬
 ческую жизнь. Неестественно, если учитель, более знающий, стар¬
 ший, устраняется от руководства слабыми умами малознающих де¬
 тей, но также неестественно, если в классе работает, учит учитель,
 а дети пассивны. Но при руководстве учителя, конечно, его представление об идеа¬
 ле играет огромную роль. Ведь именно он намечает цель, которую
 дети, под его руководством, достигают своими силами. Однако нуж¬
 но, чтобы его цель соответствовала детским силам. Нужно, чтобы
 та истина, к открытию которой учитель наставляет детей, была до¬
 ступная детям истина. И мне кажется, современное обучение —
 сплошное нарушение этого правила. Дело в том, что наша истина,
 истина взрослых людей, не есть истина для ребенка; наша истина
 его умом не приемлется, он может ее заучить, но не в состоянии ее
 осознать; истина ребенка — иная истина. Мир для ребенка и мир для ученого — совершенно различные
 вещи. Наш мир — мир атомов и движущейся земли, огромных не¬
 бесных светил и бесконечного неба; наш мир — создание нашей кри¬
 тической мысли. Мир же ребенка *— непосредственно воспринимае¬
 мая действительность. Соответственно этому наша истина — истина
 мышления, мысль, лишенная противоречий; а истина ребенка — то,
 что он воспринимает. Поэтому все то, что узнает ребенок о вселен¬
 ной и природе из нашей науки, чуждо ему, мертво для него. Так,
 например, когда мы говорим ребенку, что Земля кругла и движется
И. П. Блонскпй Задачи п методы новой народной школы 65 вокруг Солнца, он может поверить нашему внушению, он может на¬
 учиться «толковым тоном» (как стараются учителя поставить голос
 ученика так, чтобы получалась иллюзия рассуждающего человека!)
 отвечать заученные слова учителя шш учебника, но он этого не по¬
 нимает, это не живая для него истина. Всякие карты и глобусы
 лишь делают внушение учителя более сильным, но цены логического
 доказательства у них нет. Возьмите глобусы, замените шары приз¬
 мами, скажите ребенку, что земля продвигается скачками, скажите
 ему любую нелепость, за пеусвоение которой, он зпает, вы будете
 карать его, и он этому будет верить. Выражаясь резко, мы учите¬
 ля — дрессировщики, гипнотизеры, а ученик — попугай, загипноти¬
 зированный авторитетом автомат. И как ни трагично это для нашей
 мысли, но часто и для пас, взрослых, мир — то, что внушил нам
 воспитывающий авторитет и во что мы верим, и каждая попытка усо¬
 мниться в этом внушении является новой эпохой научного твор¬
 чества. И до тех пор, пока будем давать ребенку нашу науку, нашу
 истину, школьное обучение будет внушением, а не развитием собст¬
 венной мысли ученика. Да и вообще мы слишком далеко отошли от детей. Наша поэзия,
 наши верования, наше искусство также не для детей. Балталон8
 правильно писал о краснощеком мальчугане, отвечающем «с чувст¬
 вом» учителю: «Когда волнуется желтеющая нива и дремлет лист
 при шуме ветерка... Тогда смиряется души моей тревога, расходятся
 морщины на челе». Не удивительно, что наше объяснительное чте¬
 ние и до сих пор не идет дальше объяснения непонятных слов и
 выделения трафаретного плана. Чуть ли не во всех детских хресто¬
 матиях сейчас встречается картина Саврасова «Грачи прилетели»,
 но, мне кажется, не только детям, но и половине учителей художест¬
 венная ценность этой замечательной картины настроения не ясна;
 классная же беседа о ней — избитое «описание наступления весны».
 А в области религии мы или внушаем ребенку отвлеченнейшие дог¬
 маты и тончайшую символику, или мечтаем об интерконфессиональ¬
 ном обучении, т. е. о внушении ребенку естественной религии, этой
 дочери ультрарационалистической эпохи Просвещения. Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть разви¬
 тие. Развитие — определенный процесс, имеющий исходную точку
 и цель. Цель воспитания — развитие мысли ребенка, исходная же
 точка — его наличное сознание, более близкое к сознанию дикаря,
 нежели к нашему. И наша ошибка в том состоит, что, поглощенные
 вопросом о цели воспитания, мы забыли, из чего должны исходить.
 Обучать ребенка — это значит не давать ему пашей истины, но раз¬
 вивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навя¬ 3 П. П. Блонский
П. П. Блонский 66 зывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему
 перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный
 мир. То, что я предлагаю, носит в педагогике определенное название:
 это — генетический метод. Ребенок как бы повторяет историю, гене¬
 зис науки. Все время ребенок приучается к тому, чтобы мыслью
 проверять данные своих восприятий, иными словами, открывать или
 создавать мир так, как строила его наука. Наши уроки *— ряд откры¬
 тий, делаемых ребенком, и это то единственное, что действительно
 может сделать нашу истипу живой, пережитой и осознанной для
 ребенка истиной. Конечно, не надо слишком увлекаться. Ребенок далеко отстоит
 от нас, но все же он растет среди нас, и в его душе есть много про¬
 рывов в современность. История развития его ума — копия истории
 развития ума человечества, но копия смутная, неясная, с массой
 пробелов и искажений, с массой вставок из современного сознания.
 Поэтому надо бояться утрировки в генетическом методе и пользо¬
 ваться им следует лишь в том, правда, очень частом случае, если
 наша истина действительно далека от наивного сознания. Кроме
 того, переработка мыслью данных непосредственного восприятия не
 должна начинаться слишком рано, но лишь тогда, когда логическая
 мысль ребенка отчасти уже созрела, т. е. приблизительно во 2-й по¬
 ловине школьного курса, а до тех пор пусть ребенок хорошепько
 успеет разобраться в своих восприятиях. Но, могут возразить, не означает ли подобный метод укрепления
 ученика в его ошибочном мнении? Неужели мы будем поощрять
 ученика в его ошибочных взглядах с тем, чтобы впоследствии пере¬
 учивать его? И что в конце концов получится в голове ребенка? Не
 проще ли открыть ему сразу истинную точку зрения? Мне кажет¬
 ся, подобные возражения основаны на недостаточно ясном понима¬
 нии, что такое истина. Однако лучше будет разъяснить наши недо¬
 умения посредством конкретного примера. В начале школьного курса мы наблюдаем видимое нами небо
 так, как воспринимаем его, т. е. как небесный свод. Время от вре¬
 мени мы следим за движением Солнца; мы научаемся называть
 звезды и узнаем главнейшие их движепия. Словом, у нас образуется
 нечто вроде первобытной астрономии, и в то же время мы постепен¬
 но создаем небесный глобус. История географии, например путе¬
 шествие Магеллапа и ряд рассказов других путешественников, вну¬
 шает нам мысль о земном глобусе: земля — шар. В тот момент, ко¬
 гда ребенок понял иллюзию, состоящую в преуменьшении размеров
 отдаленных предметов, воображаемое воздушное путешествие даст
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 67 ему взгляд на земной шар как небесное тело. Теперь перенесем все
 с небесного глобуса па земной, и мы станем понимать последний,
 ибо его круги — проекция пайдепных на небе. Таким образом, мы
 уже подходим от Птоломеевой системы к Коперниковой: Земля, не¬
 бесный шар, вращается, ее движение апалогично движению Венеры.
 Шаг за шагом, с помощью самых первобытных приборов, следя за
 небом и движениями Солпца, Луны и Венеры, мы перерабатываем
 нашу картину мира. Мы не пишем здесь методики космографии *. Мы хотим лишь
 указать на то, что в эти три периода своего обучения ребенок ни
 разу не уклонился от истины. Но первая истина — небесный свод
 с движущимися светилами и неподвижный горизонт — истина не¬
 посредственного восприятия, которою живем и мы, взрослые, в на¬
 шей повседневной жизни. И только тот, кто хорошо разобрался в
 этой истине, может овладеть второй истиной — истиной земных пу¬
 тешественников. Ясно, конечно, что, кто не зпает небесного глобуса,
 тот не поймет земного. И точно так же лишь тот, кто знает движе-
 пие светил, поймет движение Земли, истину небесных путешествен¬
 ников. Усвоение предшествующей истины есть сопсІШо зіпе диа поп 9
 [усвоения] живой последующей истины, и все эти истины — истины,
 но лишь с различных точек зрения. Все дело клонится не к тому, что¬
 бы запутаться, но, наоборот, упростить, т. е. создать однообразную
 картипу мира, поместить и землю на небо. Итак, мы не будем разу¬
 чивать ученика, он будет лишь прогрессировать в расширении своей
 точки зрения. Генетический метод мало известен в России, тогда как в Аме¬
 рике и Германии он имеет много горячих приверженцев**. Поэтому
 следующие строки покажутся читателю, быть может, еще более
 странными. Я утверждаю, что наши верования, литература и искус¬
 ство слишком далеко отстоят от психологии деревенского ребенка.
 Его душа живет, скорее всего, в старипе. Вот почему и надо дать
 ему в руки старинную религию, литературу и искусство. Ведь это * См. подробнее у Вилльмана: «Дидактика как теория
 образования», т. II, § 72, 7. ** К приверженцам генетического метода принадлежат
 Кант, Фребель, гербартианцы, Спенсер, Конт, Дыои,
 Болдвин 10 и многие другие. Уже давно чувствуется
 потребность в популяризации идей генетической
 психологии среди русской публики хотя бы посред¬
 ством переводной литературы, нанр., «Іисісі, Сепеїіс
 Р5ус1ю1о£у £ог ТеасЬегз» (пока можпо рекомендо¬
 вать книгу Чемберлэна «Дитя», тт. І—II) и.
П. П. Блонский 68 нелепо же: знать утверждения психологов, что детское искусство
 близко к примитивному искусству, п навязывать ребенку современ¬
 ную живопись, не знакомя его с примитивной, в которой и мы сами
 находим столько красоты. Хотя ссылка на личный опыт мало убе¬
 дительна, но все же укажу, что я неоднократно видал, как еще не¬
 посредственный ребенок до неузнаваемости изменялся, когда ему
 случалось рассматривать примитивы... Итак, мы должны при обучении ребенка все время помнить, что
 детское сознание ближе к народу и старине, нежели к нам. Вот по¬
 чему исходная точка обучения — детское, народное и старинное
 научное и художественное творчество. Далее, мы должны при обу¬
 чении также все время помнить, что обучение есть развитие имею¬
 щегося у ребенка созпания. Вот почему обучение ребенка — процесс
 переработки складывающейся у него критической мыслью данных
 его первобытного сознания. Но эта критическая мысль ребенка орга¬
 нически вырастает из его души, и без ясной наивной картины неба,
 мы видели, нет возможности самому воссоздать современную карти¬
 ну неба, как, насколько мне кажется, без наивной христианской
 морали пе может вырасти автопомное моральное сознание, но лишь
 или мораль успеха, или мораль дельца. Словом, все, что мы до сих
 пор говорили, может быть выражено следующей формулой: без ге¬
 нетического метода нет органического развития детского сознания.
 Выражаясь проще, скажем: если ребенок не мыслил и не чувство¬
 вал, как ребенок, не изжил близкого к нему старинного и народ¬
 ного творчества, оп пе будет впоследствии самостоятельно мыслить
 и чувствовать, как взрослый. Укажу в заключение еще на одно преимущество генетического
 метода. Ребенок сердцем и мыслью спаивается с историей родной
 культуры. В будущем он тогда, наверное, пе вандал по отношению
 к ней. Он крепко-накрепко связан с народом, ибо, хотя он стал выше
 народа, но он — питомец его и сознает это. Генетический метод, как
 мы его понимаем, дает опору образованному человеку, делает для
 него родину действительно родиной его духа и внушает ему уваже¬
 ние к народу. А ведь, сознаемся, мы, без сомнения, любим родной
 народ, по уважаем ли мы его, знаем ли мы его ценность как творца?
 Наш воспитанник, воспитанник истории родной культуры, не смо¬
 жет не уважать ее.
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 69 9. Школа социального труда Задача школы — научить жить. Жить — это значит познавать
 действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда —
 основное содержание школьного образования. О том, как ребенок
 овладевает методами познания окружающей его человеческой и есте¬
 ственной среды, постепенно и органически преобразовывая свое
 примитивное, наивное сознание до ступени научпого логического
 мышления, мы уже говорили. Теперь переходим к вопросу о том, как
 овладевает ребенок методами труда. О том, что идеальная школа — школа труда, теперь говорят мно¬
 го, но под трудом обыкновенно понимают ручной труд, школу пре¬
 вращают в мастерскую, а ребенка в кандидата в подмастерье. Таким
 образом, трудовое обучение понимается как обучение ребенка раз¬
 личным ручным работам. Но подобный «мануализм» крайне сужи¬
 вает цель трудовой школы. Человек — существо общественное; дея¬
 тельность человека — деятельность общественная, и именно к этой
 деятельности МЬі должны подготовить ребенка. Следовательно, вме¬
 сто ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный
 труд. Мы, русские, мало подготовлены к социальному труду. История
 всевозможных общественных начинаний в достаточной мере плачев¬
 на. Внешкольная жизнь русского человека дает слишком мало бла¬
 гоприятных для развития способности к социальному труду усло¬
 вий. На долю школы выпадает поэтому особенно интенсивная ра¬
 бота в деле создания хорошего общественного работника. Россия
 слишком нуждается в таком работнике. Я помню, несколько лет назад тяжело заболел один старый учи¬
 тель, очень любимый своими многочисленными учениками. Казенное
 пособие, выданное ему, было слишком ничтожным, чтобы заболев¬
 ший мог поехать лечиться на него. С каким возмущением говорили
 об этом бывшие ученицы старика, среди которых некоторые были
 очень состоятельными, но... ни одной не пришла мысль, ни одна пе
 сумела организовать общественную помощь своему учителю. И пока
 время проходило в соболезнованиях и сочувствиях, старик догорал.
 Этот маленький случай мне кажется символом нашей неспособно¬
 сти проявить инициативу, нашего неумения взяться за общее дело.
 Где два русских, там три мнения. Уже достаточно общей стала фра¬
 за, что мы прекрасно умеем умирать за Россию, но умеем ли мы
 жить для пее? Мы, может быть, необычайно способны к любви II
 любим мы сильно и глубоко, по умеем ли мы любить, имеем ли во-
П. П. Блонский 70 площатъ порывы пашего сердца и проявлять активно нашу любовь
 так, чтобы она согревала и оживляла тех, кого мы любим? Не есть
 ли эта наша любовь, которой мы так гордимся, цветок без запаха,
 мало живая, мало плодотворная любовь? Мне кажется, что да.
 В этом, быть может, главное препятствие для прогресса в России,
 и об этом современная школа слишком мало думает: в том, что
 она пе думает о создании умелого общественного работника, ее са¬
 мый большой грех. Как же создать умелого общественного работника? Конечно,
 путь единственный: упражняя ребенка в общественной работе. Об¬
 щество изучается ребенком, как мы видели, в следующем порядке:
 школа, семья, улица (квартал) в городе или родпая деревня, город
 или округа, родина. Таким образом, первые упражнения ребенка в
 общественной работе — упражнения его в школьной работе. В пер¬
 вое время своего пребывания в школе ребенок знакомится со школь¬
 ной жизнью, но знакомится (мы уже говорили об этом) посредством
 активного участия в этой жизпи. Ясно, следовательно, что мы примыкаем к тому течению в педа¬
 гогике, которое настаивает на школьном самоуправлении. Респуб¬
 ликанская школа должна воспитывать республиканцев. Учителю
 пора перестать быть монархом или унтером. Организацию этого
 школьного самоуправления в небольшом масштабе можно осущест¬
 вить в виде общества благоустройства класса, по отношению к ко¬
 торому каждый из учеников берет на себя определенную функцию.
 Особенно поощрял бы я систему поручения какой-нибудь обязан¬
 ности нескольким ученикам совместно: это учило бы их работать
 вместе под коллективной ответственностью. Вообще, заметим
 раз навсегда, надо всеми силами стараться воспитать в детях
 имепно сознание коллективной ответственности вместо господ¬
 ствующих в современной школе индивидуализма, недоброжелатель¬
 ства и жажды выделиться. При этом сами дети, под председатель¬
 ством учителя, решают вопрос, как благоустроить класс и кому что
 поручить. Постепенно проблема благоустройства расширяется: не только
 класс, но вся школа, и не только внутреннее помещение школы, по
 и школьный двор. Функции ученика все более и более усложняют¬
 ся, и ребенок втягивается в общую работу всей школы. Он приучает¬
 ся жить в чем-то более широком, нежели его тесная ячейка — соб¬
 ственный класс. Таким образом, класс и до известной степени вся
 школа — дело рук самих учеников. Постепенно впимание учеников
 обращается на более утонченные вопросы: организация школьной
 кассы, сбережения которой пли бы куда-пибудь по решению учени¬
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 71 ков, одобренному учителем; организация помощи слабым в самых
 различных отношениях товарищам, причем под помощью мы пони¬
 маем не только подачу необходимого, но вообще всего, что может
 создать товарищу светлую мипуту жизни, и т. п. Автор этой статьи,
 являясь убежденным приверженцем заповеди: «Не судите, да не су¬
 димы будете»,— конечно, резко высказался бы против организации
 товарищеского суда в силу чисто принципиальных соображений; он
 предложил бы суд детей заменить общим собрапием детей, которое,
 не затрагивая совершенно личностей, решало бы в общей форме
 вопрос: «Произошло то-то. Как сделать, чтобы этого больше не
 было?» (папрпмер, как сделать так, чтобы ученики не дрались, пе
 ссорились и т. п.). Но, в общем, было бы лучше по возможности из¬
 бегать волновать детей отрицательными событиями из их жизни.
 Напомпим, между прочим, старый совет: верное средство унять дра¬
 чуна — поручить ему надзор за драками в классе. В этом смысле
 и могут быть выносимы решения собрания детей — этого класса прак¬
 тической морали. Второе, на что обращается внимание ученика,— семья. Поэтому
 второй цикл упражнений ребенка в общественной работе — работа
 в семье. Конечно, это не значит, что ребенок прекращает совершен¬
 но упражнения первого цикла: нет, он, продолжая их, начинает и
 новые упражнения, именно в семейной работе. Фребель в свое вре¬
 мя считал крайне педагогичным участие детей в домашней работе
 взрослых, и нечего говорить о том, как изменится взгляд семьи на
 значение школы, если школа будет ставить одной из своих непо¬
 средственных задач помощь семье. Великий грех современной шко¬
 лы, что она отнимает ррбенка от семьи и внушает ему высокомер¬
 ный взгляд на семью. Школа по-прежпему продолжает смотреть
 на учеников как на свою безотчетную собственность и создавать
 из них отщепенцев от семьи в настоящем и безбрачных существ
 в будущем. Подавляющее большинство питомцев школы впослед¬
 ствии будут строить семейную жизнь, по об этом подготавливающая
 их к жизни «монашеская» школа им ничего не говорит. Мы ставим перед детьми ряд вопросов: «Что и как я делаю
 дома?», «Чем я могу помочь моей матери?», «Какую пользу я могу
 принести моему отцу?», «Как обходиться с маленьким в семье?»,
 «Как помочь больной бабушке?», «Как ухаживать за домашними
 животными?» и т. п. Первый вопрос разрастается в курс домовод¬
 ства, второй — в курс практических работ общего характера, напри¬
 мер агрономии, третий — педагогика, четвертый — медицина, пя¬
 тый — прикладная зоология и т. п. Только коснитесь этих вопросов,
П. П. Блонский 72 и тем, крайне важных для ребенка, будет бесчисленное множество *.
 Но не надо гнаться за количеством и систематичностью: наш кри¬
 терий — посильность темы в смысле возможно лучшего выполнения
 ее ребенком и настоятельный интерес к ней со стороны класса. Схе¬
 ма разбора темы такова: классное обсуждение — практическая под¬
 готовка в классе (если возможпо и нужно) — приложение в семье —
 классный отчет. Чем естественней все это, тем лучше. Приложение
 в семье отнюдь не означает навязывания семье рецептов учителя,
 но, скорее, помощь в том, в чем семья испытывает затруднение: это
 пе исполнение заданного урока, по воспитание умелой предупреди¬
 тельности к домашним. Это — служение школы деревенской и рабо¬
 чей семье. Кроме вышеозначенных, из многих возможных других вопросов
 мы выделим серию — «Как поступать во время какого-нибудь не¬
 счастья, например пожара, и т. п.?». Автор статьи с большим сочув¬
 ствием относится к той части воспитания «разведчиков» (бойскау¬
 тов), о которых прежде много говорили, где речь идет о развитии
 в ребенке зоркости к опасности и чужой беде, ловкости и находчи¬
 вости в трудных обстоятельствах. Точно так же следует заимство¬
 вать из их программы золотое правило: «Ни один день без доброго
 дела» — и ряд воспитывающих зоркость и находчивость (но не бо¬
 лее!) игр. Итак, первое время ребенок упражняется в труде, поскольку по¬
 следний применяется в семье и школе. Словом, участие в семейной
 и школьной жизни и изучение их — вот предмет, на котором сосре¬
 доточил свое внимание ребенок с первых дней учения. Далее круг деятельности ребенка расширяется: он *— участник
 культурно-трудовой деревенской или городской жизни. Программа
 занятий крайне разнообразится, сообразно окружающей ребенка об¬
 становке, и здесь я привожу пример лишь в виде иллюстрации.
 Начпем с деревенского ребенка. Он познакомился с жизнью своей
 семьи и уже умелый помощник ей. Мы, да и сама жизнь вместе с
 нами, останавливаем внимание ребенка на работе отца в различные
 времена года: весенние работы крестьянина в поле, огороде и саду;
 летние работы в саду и огороде, сенокос, жатва; работы отца осенью,
 поездки на базар; зима (труд и развлечения); в лесу и на реке. * Ясно, что организованный уход за школьным са¬
 дом — первые уроки ботаники, а за школьными жи¬
 вотными — первые уроки зоологии, собирание кам¬
 ней для школьного музея — занятия по минералогии,
 а работа над украшением школы — уроки лепкп и
 рисования.
II. II. Блонский Задачи и методы новой народной школы 73 Помимо обсуждепия, практической подготовки и участия ребенка
 в работе отца, эта работа воспроизводится в школе трояким спосо¬
 бом: работа на опытной грядке и классном поле с записью наблю¬
 дений; ручной труд в семье (главным образом, обработка сырых ма¬
 териалов) ; воспроизведение жизни крестьянина посредством рисо¬
 вания, лепки и драматических игр. Очень много пользы принесла бы
 и издаваемая учениками «Газета деревенского труженика». Словом,
 ребенок воспитывается как культурный трудовой крестьянин. Переходим к городскому ребенку. Исходный пункт — все та же
 работа отца, т. е. в итоге— работа нашего квартала. Запятия руч¬
 ным трудом (слойдом) в школьной мастерской*; школьный коопе¬
 ратив; воспроизведение жизни городского работника посредством
 лепки, подражательных драматических игр — вот наши темы. Са¬
 мое главное здесь — практическое и, насколько возможно, теорети¬
 ческое знакомство с различными отраслями обрабатывающей про¬
 мышленности. Методика ручного труда требует, конечно, самостоя¬
 тельной разработки, и я хотел бы указать лишь на два пункта по
 отношению к ней: во-первых, я очень приветствую мысль Монтессо¬
 ри о том, чтобы* детский возраст вкратце повторил главные работы
 первобытного человека: гончарное искусство н лепка кирпичиков —
 первые занятия ребенка; во-вторых, я настаивал бы на том, чтобы
 конечной, никогда при построении курса незабываемей целью было
 элементарное машиноведение. Очень много полезного в смысле распределения материала для
 трудовых занятий ребенка можно найти у Эртли «Народная школа
 и трудовое начало»12. Эртли считает основой обучения изучение
 природы и человеческого труда. Для облегчения знакомства с при¬
 родой служат экскурсии, работы на опытных грядках, собирание
 коллекций на прогулках и обработка сырых материалов; для зна¬
 комства с трудом в различных видах его служат ручной труд, по¬
 сещения мастерских и фабрик, коллекции кустарных и фабричных
 продуктов, использование событий дня. Ручной труд в школе сво¬
 дится к лепке, рисованию, работам из бумаги и картона, а для бо¬
 лее старших — столярные работы и работы по металлу. Я заметил * Таким образом, я бы прнмкнул к шведской концеп¬
 ции ручного труда (слойд — самостоятельный пред¬
 мет, ставящий целыо дать детям возможность прак¬
 тиковаться в ручном труде н иметь постоянное, инте¬
 ресное и дающее некоторый заработок ремесло), хотя
 методика слойда нуждается в коренной реформе.
 Девочки, конечно, воспроизводят преимущественно
 работу матери.
П. П. Блонский 74 бы только, что ручной труд в школе должен быть не отдельным
 учебным предметом, но лишь естественным элементом трудовой
 жизни ребепка. Что же касается машиноведения, то хорошую про¬
 грамму его дает Кропоткин 13: «Самая сложная машина может быть
 сведена к немногим элементам: пластинкам, цилиндрам, конусам
 и т. п., и также к немногим инструментам: пилам, стамескам, мо¬
 лоткам н т. п.; несмотря на все разнообразие машины, оно может
 быть подчипено немногим видоизменепиям движения, как, напри¬
 мер, круговое движение может быть изменено в прямолинейное при
 помощи пескольких эксцентриков. Точно так же каждое ремесло мо¬
 жет распадаться па множество составных частей. Для каждого ре¬
 месла необходимо уметь делать пластинку с параллельными поверх¬
 ностями, цилиндр, квадрат и круглые отверстия, уметь сработать
 несколько инструментов, так как все инструменты составляют видо¬
 изменения не более как 12 типов, и уметь также переводить один
 ряд движения на другой. Умение делать из дерева основные элемен¬
 ты машин, обращаться с главными инструментами столярной работы
 и умение превращать один род движения в другой должно служить
 основанием для дальнейшего изучения всех механических ремесел.
 Ученик, который все это знает, знает уже добрую половину всевоз-
 можпых ремесел». В издании газеты городскими детьми, пожалуй, нет такой необ¬
 ходимости, как в деревне, но учитель всегда, идя на урок, должен
 отметить в своей газете, что можно и нужно прочитать из нее детям. Конечно, и в городе, и в деревпе трудовому воспитанию детей
 принесут огромпую пользу экскурсии и коллекционирование, при¬
 чем надо приучать самих детей уметь организовывать экскурсии и
 собирать коллекции, а также создавать таблицы, например, по обра¬
 батывающей промышленности. Итак, сперва наш ребенок — организатор, под руководством учи¬
 теля, школьной жизни и помощник в семье; затем он *— маленький
 крестьянин или рабочий, остается еще последний круг — маленький
 русский. Этот цикл совпадает с изучением родиноведения. Курс родиноведения я бы связал с курсом гражданского воспи¬
 тания. При этом встает трудный вопрос: как избежать политиче¬
 ских внушений со стороны государства и учителя? Мне кажется,
 удобнее всего курс гражданского воспитания разбить на две части.
 Первая часть — объективное описание органов государства и общест¬
 ва: парламент, министерство, суд, земское собрание или городская
 дума, фабрика, банк, торговая контора, полк, рабочий союз и т. п.
 Метод изучения — драматизация, инсценировка данного учрежде¬
 ния. Вторая часть — социальная мораль, которая, подобно междуна¬
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 75 родному праву, может быть достаточно нейтральной и которая у нас,
 мне кажется, стоит гораздо ниже, чем личная. Темы ее: связь лич¬
 ной жизни с общественной и необходимость солидарности; взаимо¬
 помощь; идея справедливости; уважение к человеческой личности;
 братство людей; самопожертвование; благо государства как высшее
 благо; участие в общественной деятельности как нравственная обя¬
 занность. Темы трактуются по возможности в связи с вопросом о
 конкретных формах воплощения их; метод — от близких ребенку
 форм воплощения к отдаленным от него организациям. Школьная
 жизнь дает много случаев применить указанное: класс и отдельный
 ученик; товарищество и организация общества взаимопомощи; ува¬
 жение к маленьким; класс как семья; героизм в школе; благо шко¬
 лы; участие в организации школы. 10. Конкретизация программы Итак, мы последовательно рассмотрели вопрос о методе и пред¬
 мете познания, о генетическом принципе обучения и об образова¬
 нии общественного работника. Теперь время синтезировать все ска¬
 занное и дать в виде иллюстрации несколько схем пробных уроков,
 начиная с первого года обучения и кончая последним. 1) Дети распределяют между собой для надзора классные вещи,
 классифицируя и называя их и подсчитывая, сколько вещей нахо¬
 дится в ведении каждого. Подсчитав порученные вещи, ученик уста¬
 навливает отличительные признаки (качество и действие) каждой
 вещи в отдельности. Вторая половина дня на открытом воздухе: дети
 гуляют в школьном саду, знакомясь с названиями растущих там
 растений, их отличительными признаками и морфологическим род¬
 ством; затем возвращаются в класс и лепят или рисуют цветы для
 развешивания по стенам класса. Вечером дети собираются в школе
 «рассматривать звезды». Иная вариация урока такова. Дети вместе с учителем, запоми¬
 нающим их заявления, устанавливают признаки понятия «хороший
 ученик» или «хороший товарищ». Затем идут гулять с учителем на
 шоссе — «искать камни». Приносят камни в школу, разбираются в
 признаках их, классифицируют и узнают названия камней; подсчи¬
 тывают, сколько камней какого сорта. Остальное время работают
 над классным подарком тому, кто за эту неделю окажется лучшим
 товарищем (принесет, например, больше пользы слабым ученикам). 2) Дети вместе с учителем устанавливают содержание «работы
 матери» и «работы отца», объединяя мелкие виды деятельности их
II. П. Блонский 76 в более обширные; паходят посредством сравпения специфические
 признаки «работы матери». Сосредоточив внимание на одном из та¬
 ких признаков, например: отправление детей в школу, подача обе¬
 да, укладывание детей спать, ученики обсуждают, как могут они
 облегчить матери этот вид ее деятельности. Затем, после прогулки,
 начинается уроіч грамоты, на котором устанавливается опытным
 путем классификация звуков: ртооткрыватели и ртозакрыватели;
 дети знакомятся с названиями (гласные и согласные; а, о, у и т. д.)
 соответствующих фонетических таблиц и классифицируют их. Перед
 уходом домой дети лепят пли рисуют людей, произносящих данный
 звук. Значительную часть года дети работают над составлением боль¬
 шого классного небесного глобуса и решением задач из семейного
 быта. 3) Учитель или сами дети называют ряд явлений из того, что
 ребенок уже воспринимал; дети объединяют эти явления в общий
 класс и указывают отличительные признаки их, причем дети долж¬
 ны сами сделать все, что требуется для нахождения определения
 данных явлений. Так, например, дается определение понятию «до¬
 машние животные». К этому занятию примыкают беседа «уход за
 домашними животными» (конечно, для отдельного урока тема спе¬
 циализируется) и соответствующие ручные занятия, практические
 н эстетические. В остальное время чтение какого-нибудь путешест¬
 вия и соответствующая работа или исправление в изготовляемом
 учениками земном глобусе. Во время чтения путешествия — дейст¬
 вия над большими числами и задачи на время. 4) Составляется план квартала или деревни. Учитель, заметив
 неточность во взаимном расположении двух предметов, останавли¬
 вает внимание учеников; вырабатываются формулировки: сад около
 дома, сад у дома, сад при доме и т. п. Вскрывается реальное значе¬
 ние предлогов и способ управления падежами. Расстояния форму¬
 лируются и математически, что необходимо для масштаба. В осталь¬
 ную часть дня воспроизведение работы крестьянина на опытпой
 грядке или в мастерской (в городе ремесленный труд). Все время
 ведется издание «Газеты деревенского труженика» (следить за тем,
 чтобы не помещались непроверенные сообщения) и окончательно
 подрывается вера в данные непосредственного восприятия (Земля
 как небесное тело). 5) Мы совершаем воображаемую поездку в ближайший уездный
 город. Кипит оживленная математическая работа (продолжитель¬
 ность дороги, стоимость поездки, провиант и т. п.), причем все вы¬
 числяется пропорционально числу участников. По дороге дом члена
 земской управы; выясняются его обязанности. На пути, хотя бы
П. П. Блонскни Задачи и методы новой народной школы 77 в поле, мы наталкиваемся на массу явлений, возбуждающих вопрос
 «почему?»: как узнать причину? Как точно формулировать? После
 обеда ручной труд и соответствующие задачи. Мастерскую же и
 школьный кооператив можем использовать для целей пашей поезд¬
 ки. Из местной газеты узнаем новости пз жизни района. 6) Прогулка по Киеву с планом (Лавра п ее историческое зна¬
 чение; Старый город и т. п.). В связи с генерал-губернаторским
 домом идет речь о прежних функциях генерал-губернатора и значе¬
 нии революции. Идет речь о торговле в юго-западном крае. В исто¬
 рических экскурсиях ставятся вопросы: почему Киев перестал быть
 столицей? Почему малороссы отличаются от великороссов? — и т. п.
 В связи с дорожпыми впечатлениями встает ряд вопросов из области
 социальпой морали, например: спекуляция торгового класса, дезер¬
 тиры в поезде и т. п. После обеда изучаются элементы машин и
 ведется речь о дапной отрасли производства, ее техническом и эко¬
 номическом значении и о положении в ней рабочих, а также о соот¬
 ветствующем профессиональном союзе и его деятельности. Приведенные, мною темы уроков, как сказано, лишь иллюстра¬
 ции; это, скорее, схемы целой серии однородных уроков. Для того
 чтобы не растеряться в обширности тем, учителю, привыкшему
 иметь ныне дело не с многообразной жизнью, а с строго определен¬
 ной страпицей в учебнике, я предложил бы, во избежание хаоса
 при преподавании, следующий выход: учитель ставит на данный
 учебный год весьма ограниченное количество тем (например, для
 последнего года на утренние занятия лишь Киев, Москва, Петроград,
 Волга, Сибирская железная дорога); в каждой теме намечается так¬
 же ограниченное количество отделов (например: Москва — Кремль,
 Ильинка п банки, учебные заведения, вокзалы, Сухаревка), но при
 разработке каждого из этих отделов ученикам предоставляется воз¬
 можность как можно шире ознакомиться с ним. Еще раз повторяю,
 по отношению к начальной школе я не защищаю принципа основа¬
 тельности знаний: по моему мнению, ранний возраст нуждается
 именно в расширении своих знаний, и именно широта знаний ре¬
 бенка — самое благоприятное условие для углубления его апперцеп¬
 ции в средней школе *. * Моя программа — лишь иллюстрация, и было бы
 огромной ошибкой, вопреки особенностям данного
 класса, стремиться точно осуществлять ее. В идеаль¬
 ной школе вопрос о распределении содержания про¬
 граммы вопрос из наименее важных (несравненно
 важнее тпп школы, организация, метод и формы обу¬
 чения и т. п.) и отнюдь не а ргіогі решаемый.
П. П. Блонский 78 При ведении занятий с детьми следует, кроме намеченных выше
 вопросов, возможно чаще вводить три следующих: 1) В нашем деле
 случилось такое-то затруднение; как преодолеть его? 2) Что доброго
 при данных обстоятельствах можем мы сделать? 3) Что красивого
 мы увидали? Воспроизведем его для класса, семьи, в подарок и т. д. 11. Воспитание сердца в школе Наш ученик умеет логически мыслить и точно формулировать
 свои выводы; истина органически развилась из его наивного созна¬
 ния; глаза его раскрыты для восприятия человеческой жизни; он
 способен к общественному труду. Мы развили в нем мысль и речь,
 трудовые привычки и активную любовь к людям. Все ли это? Нет,
 мы не видим еще в нашей школе ни поэзии, ни красоты. Что современная школа — слишком прозаическая вещь, доказа¬
 тельства не требует. Но также не требует доказательства и то, что
 поэзия, как солнце, нужна человеку. Современная школа, с загажен¬
 ным полом и унылыми партами, со скучными таблицами па степах
 и учителем — нечеловеком, делает все для того, чтобы нагнать на
 ребенка тоску. Та форма преподавания, которая практикуется ныне,
 как бы парочито придумана для того, чтобы вспугнуть у ребенка на¬
 строение и пе дать ему цельного впечатления. Мы должны решительно восстать против вопросо-ответной фор¬
 мы обучения. Прежде всего, она приучает детей не думать: бойкий
 урок, состоящий из вопросов учителя и ответов ученика, есть сплош¬
 ная подсказка учителя, и если ученик хоть на минуту задумается,
 учитель, словно беда случилась, спешит с «наводящим» вопросом.
 Я собственными ушами часто слышал упреки учителям, дававшим
 уроки в вопросо-ответной форме: «У вас ученики часто задумыва¬
 лись». Да, наконец, скажите сами, где скорее устает ваша мысль,
 где она интенсивнее работает — на лекции или йа собеседовании?
 Далее, при вопросо-ответной форме обучения на отдельные вопросы
 растерзывается тема, и нет ее, как нет и учителя. Разве есть один,
 а не тысячи способов хорошо дать урок на данную тему? И разве
 урок не должен вырасти из конкретной жизни ученика, а также и
 учителя? Нет, не надо больше «растерзаний поэтов», по выражению Эллен
 Кей. Дорожите цельным впечатлением ребенка, его думою и на¬
 строением. Урок — или логическая задача, которую дети сами ре¬
 шают, или рассказ, сердечный и простой, учителя. Рассказ учителя
 должен быть восстановлен в своих правах. Как сильно может веко-
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 79 дыхнуть детские души рассказ учителя о своей работе, своем дет¬
 стве, своих путешествиях, своих любимых писателях и своих люби¬
 мых героях? Почему учитель, как живая личность, отсутствует в
 классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми
 так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит
 души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлече¬
 ния — самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай
 им глубокое впечатление. В нашей идеальной школе дети часто будут слышать рассказы
 учителя о его любимых героях, он часто будет читать им своп лю¬
 бимые стихи, петь с ними свои любимые песни, показывать им свои
 любимые картины. Конечно, не все, что любит учитель, доступно
 детям, но все, что дает он им, должно быть им любимым. В школе
 должно быть побольше ярких, красочных часов. И для того, чтобы
 увлечь ребенка рассказом (а дети очень любят рассказ), нужпо не
 так много: нужно быть простым и сердечным, самому чувствовать
 и избегать пышных фраз. Овейте душу ребенка героизмом и поэзией: этим вы воспитаете
 в пем самоотверженное нежное сердце. Побольше рассказов о ге-
 роях-людях и героях-пародах, побольше поэзии и музыки. У учите¬
 ля есть балалайка, гитара или скрипка — полчаса игры учителя раз¬
 ве не будут очень, очень полезны для детей? А фантазия учителя —
 сказки, легенды, воображаемые путешествия? А что может быть луч¬
 ше фантазирования вместе с детьми, когда они подсказывают за¬
 пнувшемуся учителю? Ведь это лучшее средство для развития по¬
 этического творчества ребенка. Разве не урок это, если у нас со¬
 стоится импровизированный концерт или если мы мысленно будем
 плыть в лунную ночь в низовьях Волги? Два порока имеет детская фантазия: детский вымысел скучен,
 н ребенок некритически относится к нему; ребенок — раб своей бед¬
 ной фантазии. Для устранения первого порока и необходим толчок
 со стороны учителя, его работа вместе с учеником, совместное фан¬
 тазирование. А для того, чтобы ребенок не потерял чувства реаль¬
 ности, для этого не развитие его воображения сдерживайте, но раз¬
 вивайте в пем параллельно критическую научную мысль, что мы и
 делали. Фаптазия и действительность не враги; плохо — фантазия
 и плохое знание действительности. Но если есть в ребенке уже потребность, дайте волю и его само¬
 стоятельному поэтическому творчеству. Путей для проявления этого
 творчества много, и мы назовем самый главный — свободные сочи¬
 нения. Лишь в них может найти удовлетворение личность ребенка
 и проявиться с полной энергией индивидуальное творчество его. Эти
П. П. Блонский 80 сочинения сперва устные, а потом письменные. В последнем случае
 школьный, лучше, классный журнал — наиболее подходящий воз¬
 будитель творчества ребенка, кстати, это самое действенное средство
 воспитать в ребенке орфографический навык *. Итак, дайте простор,
 чтобы и ребенок говорил в школе, а не только «отвечал учителю»,
 как это делается теперь. Пусть и ребенок сочиняет, рисует, на все
 лады воплощает свою фантазию. Конечно, самые лучшие уроки такого рода — уроки «на слу¬
 чай». Но все же мне хочется, чтобы читатель конкретно представ¬
 лял себе дело, и потому спешу дать иллюстрацию. Возьмем все
 ту же тему «Ночь в низовьях Волги (Столбичи)». Учитель раздает
 детям открытки (или показывает на экране) и начинает фантази¬
 ровать: «Мы плывем. Ночь. Яркая луна. На левом берегу далеко¬
 далеко вглубь уходит степь. На правом — все утесы да утесы, дикие,
 наваленные друг на друга. Как красиво! Закроем глаза и будем
 в уме рисовать, как мы плывем мимо этих берегов». Дети подхваты¬
 вают, говорят (непременно будут говорить), что они видят. Когда
 тема исчерпывается, учитель предлагает запеть песню, хотя бы
 «Как по морю» или «Ах, ты ночь ли, ноченька». После пения дли¬
 тельная пауза, во время которой учитель продолжает тихо акком¬
 панировать. «Дети, мы подъезжаем к утесу Стеньки Разина». Раз¬
 дача картинок, лучше цветных. Учитель рассказывает о Стеньке
 Разине; легенд здесь — бесчисленное количество. От легенд о Ра¬
 зине переходим к рассказам о заколдованных кладах. Но вот рас¬
 свет (совместное описание; гимн утру). Урок закапчивается детским * Писать ребенок научается, как любому ремеслу. Что
 же касается орфографического навыка, то он приобре¬
 тается легче всего теми, кто пишет много и тщатель¬
 но, а именно так пишут дети для своего журнала.
 Осторожность развивается у детей благодаря боязни
 испортить журнал, и учителю остается лишь развить
 в детях привычку и умение справляться, как пишется
 данное слово. Что касается вообще орфографии, то
 относительное знание ее я считаю в такой же мере
 необходимым, как умение держать себя в обществе,
 т. е. безграмотность я считаю условным неприли¬
 чием. Однако отсюда слишком далеко до того, чтобы
 оценивать ум ученика по количеству делаемых нм
 орфографических ошибок. Так могут поступать лишь
 те, которые вообще некомпетентны в оценке челове¬
 ческого ума: то ли легкое дело — считать орфографи¬
 ческие ошибки в детских тетрадях! Хорошо учителю-
 урочнику весь свой век провозиться лишь с тетрад¬
 ками, а не с душами детей!
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 81 творчеством легенд, нх рисованием, лепкой, кто что хочет, пли бесе¬
 дой о разбойничестве, как социальном явлении, археологических
 раскопках и т. п. А вот другой пример, в младшем отделении. Речь
 идет о семье и бесприютных детях. На дворе мороз. Учитель подхо¬
 дит к окну, всматривается, начинает тихо говорить: «Вот в такой
 мороз один, один бредет сиротка по улице. На улице много людей,
 но все для него чужие, никто не обращает на пего внимания... Хо¬
 лодно... Голодно...» «Вечер был, сверкали звезды...» — декламирует
 учитель. «Я сыграю вам на скрипке, вслушайтесь, мы потом вместе
 споем (трудные места повторяются, и внимание детей задерживает¬
 ся). Поем вместе. Ну, а какой с виду была эта старушка? Нари¬
 суем устно ее комнатку! Как живет она. Мы воссоздаем ее преж¬
 нюю жизнь. Ну, а если бы сиротка никого не встретил?» Опять ра¬
 бота воображения. В заключение пение, рисование, лепка, стихи и
 рассказы детей. Конечно, залог успешного урока — наличность по¬
 этического настроения в душе учителя, который также поет, рисует,
 рассказывает *. В предыдущей главе мы говорили уже о том, что учитель должен
 часто, во время ‘занятий с детьми, ставить вопросы: «Что красивого
 мы увидали? Воспроизведем его для класса, для мамы, в подарок
 кому-нибудь!» Ребенок приучается к эстетическим оценкам и при¬
 выкает делать красивое. Его класс украшен, грязные стены запол¬
 нены картинами, полочками с лепкой и целыми сценами, старые
 парты прикрыты; весною и ранней осенью в классе цветы и зе¬
 лень, да и зимой класс, по возможности, декорирован хотя бы елоч¬
 ными ветками и бумагой. Тетради детей украшены их рисунками,
 и перед началом урока дети обязательно приводят себя в порядок.
 На праздники они дарят друг другу подарки. Иногда после уроков
 дети вместе с учителем ходят по избам и вносят и в крестьянские
 семьи кроху поэзии: пение, музыку, рассказы. И как будет любить
 населепие такую школу! Эстетическая оценка слишком трудна для детей. Поэтому необ¬
 ходимы особые упражнения детей в нахождении красот в произве¬
 дении искусства. Доступнее всего наслаждение поэзией, если пред¬
 варительной беседой создано уже настроение, стихотворение дейст¬
 вует само по себе и, что в пем наиболее ярко, детьми запоминается
 без напряжения. Сложнее подготовка к эстетическому восприятию
 картины или музыки. Подготовка к музыке может вестись так: чл- ♦ Ср.: А. Дауге. Искусство и творчество в воспитании,
 особенно статью «Об учптеле-художнике». См. также:
 Гильдебранд. О преподавании родного языка в школе
 и Егпзі Ыпйе. Рег8бп1ісЬкеіІ8-РасІа£02ік.
П. П. Блонский 82 тается текст, затем вопросы о том, где петь хором, где *— одпому,
 где надо замедлить темп и, наоборот, где петь тихо, какие аккорды
 более выразительные; когда класс отчасти наметил мелодию, учи¬
 тель играет н дети уже поймут музыку. Шаблон подготовки к кар¬
 тине таков: рассказывается содержание картины; затем вопросы
 в связи с пробным рисованием, как разместить и в каком виде на¬
 рисовать предметы, как лучше выразить настроение рисунком, ка¬
 кие где подобрать цвета; наконец, показывается самая картина. В современной школе слишком много шуму: либо учитель, либо
 дети все время говорят. Учитель, как несчастья, боится молчания
 в классе. А между тем в молчании зреет мысль и особенно чувство.
 Древние пифагорейцы прославляли тихое созерцание. Дадим
 же место ему и в нашей школе. Пусть дети будут иметь возмож¬
 ность сосредоточиться, пережить в себе полученное впечатление.
 Подобные паузы для созерцания, раздумья или переживания чув¬
 ства необходимы. Перестанем беспрестанно тормошить наших уче¬
 ников. В нашей школе будет жить и чувство благоговения. Надо воспи¬
 тать в ребенке благоговейное отношение к труду, истине и людям.
 Наша школа — школа серьезпости, и мы категорически против уче¬
 ния-забавы. Жизпь — не игра, не забава, но серьезное дело, требую¬
 щее священного отношения. Поэтому и учитель жизпи не 'забав¬
 ник. Конечно, и в нашей школе будут детские улыбки, детский смех
 и добродушный юмор учителя, но все это не самоцель; все это лишь
 привходящие моменты, лишь внешние проявления бодрости духа.
 Но в глубине души ребенок должен всегда с чувством благоговения
 подходить к своей работе и серьезно отпоситься к ней... Последнее замечание. Мои указания, что нужно ребенку почаще
 говорить о героях и героизме, что нужно знакомить его с искусством
 и развивать в нем умение украшать себя и свое жилище, рискуют
 показаться односторонними. Я хочу ими подчеркнуть лишь то, что
 надо воспитать в ребепке стремление к высшему, сверхчеловече¬
 скому в лучшем смысле этого слова и жажду преобразования буд¬
 ничной серой жнзни. Но желать преобразовывать жизнь не значит
 отвращаться от нее. Нет, мы будем развивать в ребенке умепие находить красоту
 в той жизни, которая повседневно окружает его, и умение создавать
 красоту из самого заурядного. Не аристократов, но демократов духа
 готовим мы. Что красивого сегодня увидал ты по дороге в школу?
 Что красивого у тебя дома? Неужели ничего нет? Присмотрись:
 есть много, очень много незаметной, тихой красоты! И папример,
 для городского ребенка красота засияет и в огоньках трамвая, и
П. П. Блонский Задачи и методы новой народной школы 83 в извозчичьей кляче, плетущейся по мокрому снегу, и дырявых, обоях
 сырого подвала. Мы будем искателями красивого повсюду, в самых
 мелочах. И там же будем мы искать и героизм. Нет ли героев вбли¬
 зи пас? Не героиня ли твоя мать, голодная и больная, последний
 кусок отдающая детям и работающая, пока не свалится с ног? Не
 герой ли отец с его работой в типографии, многими часами дыша¬
 щий свинцовою пылью? Ребенок замечает незаметный героизм и
 сам становится понемногу таким, может быть, самым сильным ге¬
 роем, героем в мелочах. А украшения? Их можно много наделать
 из самого заурядного, даже из того, что сбрасывается в сорный
 ящик. Ребенок упражняется в работах над бросовым материалом. 12. Учитель,
 стань человеком! Наша школа, школа мысли, человечности, социального труда и
 поэтического чувства, уже очерчена. Ее основа — деятельность са¬
 мого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего
 материал для этого саморазвития учителя. Но встает вопрос: не
 утопия ли подобная школа? Не слишком ли далеко до нее от дейст¬
 вительности? Не слишком ли мало из этих идей мы можем понести
 завтра в наш класс? Да, наша школа идеал, по такой идеал, кото¬
 рый все больше и больше подчиняет себе действительность, и осу¬
 ществление этого идеала в большой мере зависит от самого народ¬
 ного учителя. В выборе метода преподавания (а ведь на этом глав¬
 ным образом и основана наша реформа народной школы) он свобо¬
 ден. Развивать мысль и точность речи, зпакомить с человеческой
 жизнью и человеческим трудом, будить чувство красоты — все это,
 до известной степени, возможно и в условиях современной школы.
 Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препят¬
 ствием для обновления школы! Наша школа — школа жизни, но в этой школе жизни будет ли
 место для тебя, живой ли ты человек? Не отбывает ли учитель в
 классе зачастую опостылевшую ему повинность за гроши ежеме¬
 сячного жалованья и не проходит ли его личная жизнь где-то в сто¬
 роне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном
 падении и опустошении души? И неудивительно, если душа живого
 человека не переносит неодухотворенной, пеосмысленной работы:
 неудовлетворенность — все же желание лучшего. И с этой точки
 зрения несравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся
 своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по внешнему
П. П. Блонский 84 виду сохранили в себе мало от нормального человека. Беззаветно
 уверовав в пользу современной школы, в ее уроки, методы и учеб¬
 ники, они деспотически захватили в свои цепкие руки опытных ре¬
 месленников учительского цеха живые детские души; добавочными
 занятиями, частыми нотациями они скоро сумеют создать хороших
 школьных автоматов. Пусть это звучит, как парадокс, но беззаветно преданных совре¬
 менной несовершенной школе педагогов я считаю одним из самых
 вредных для детей. Как насилуют эти полулюди маленьких людей! Любите не школу, а детей, приходящих в школу: любите не кни¬
 ги о действительности, а самую действительность; ие жизнь сужи¬
 вайте до учения, но учение расширяйте до жизни! А самое главное:
 любите жизнь и как можно больше живите живою жизнью. В на¬
 шей идеальной школе учитель не будет скучать и томиться, ибо в
 ней он будет сам жить *. Вместе с детьми он будет сам учиться,
 всматриваться в жизнь и разбираться в ней, и если он мало знает
 жизнь, тем интереснее ему будет узнавать ее. Вместе с детьми он
 будет путешествовать в новых для него страна^; вместе с ними он
 втянется в новое общее дело. А пет у него настроепия ни думать,
 ни мастерить вместе с детьми, он будет отдыхать за музыкой, кии-
 гой поэта, легендой или мечтой. В его учительской службе будет
 мало повторений, ибо творчеству учителя в новой школе, школе жиз¬
 ни, будет много места. Да, мы много говорим о жизни и творчестве детей, по пора заго¬
 ворить уже и о жизни и творчестве учителя. Школа должна дать
 место жизни учителя, иначе она не будет иметь учителей — живых
 людей. Школа должна дать возможность учителю стать человеком
 для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью.
 В школе должно быть возможно больше простора для личного твор¬
 чества учителя: точно регламептированная программа, учебник и
 вопросо-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим
 же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет ♦ Он не будет п культурной одпночкой в деревпе, ибо
 школа пойдет в семью, а семья в школу, и учитель
 станет родным для родителей ученпков. Учитель дол¬
 жен жить в самом тесном общении с отцами своих
 детей. Сейчас у учителя нет уже никаких оправда¬
 ний для обособления от населения. И к единению с
 населением учитель должен стремиться не только
 ради успеха школьной работы, слияния школы с
 жнзнью и просвещения взрослых трудящихся масс,
 но также и ради своего счастья.
П. П. Блопскпй Задачи и методы новой народной школы 85 или совместной работой над новой задачей, или задушевной общей
 беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в кото¬
 ром дети увидят не только учительскую раздражительность и су¬
 хость, пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для
 ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого куль¬
 турного творчества и для учителя. 1917 г.
Трудовая школа Предисловие Очертание новой трудовой школы еще неясно вырисовывается в пред¬
 утреннем тумане, и те, которые были счастливы в ночь народного не¬
 вежества, делают все возможное, чтобы задушить во мгле этого ту¬
 мана зарю грядущего народного просвещепия. Эта книга имеет много
 недостатков, но автор не имел права не выпускать ее в спешном по¬
 рядке, потому что это — первая конкретная книга о новой русской
 трудовой школе. В конце 1916 г. автор в одной из своих статей слал чуть не про¬
 клятья русскому обществу за его отношение к педагогике и школе.
 Теперь старая вредпая школа отходит в область прошлого. И пусть
 несовершенной будет книга автора,— он имеет уже надежду, что
 «дело всегда отзовется на поколеньях живых»... Что такое «трудовая школа»? Социальный прогресс зависит от того, в ка¬
 ком состоянии находится индустриальный труд. 1. Труд и трудовое воспитание. Трудовая школа есть школа тру¬
 дового воспитания. Но постичь сущность трудового воспитания мы
 сможем только в том случае, если выясним предварительно сущность
 труда вообще. Труд есть такой процесс между человеком и природой, в котором
 человек подчиняет природу своей воле, заставляет ее служить чело¬
 веческим потребностям. В этом процессе человек выступает как су¬
 щество, испытывающее известные потребности и действующее ради
 удовлетворения этих потребностей, а вещи и явления природы — как
 принимающие, под влиянием человеческой деятельности, форму по¬
П. П. Блонский Трудовая школа 87 требительных ценностей. Производительный труд есть человеческая
 деятельность, превращающая данные предметы в предметы, полезные
 для человечества. Таким образом, трудовое воспитание состоит в том, что ребенок
 планомерно и организоваппо упражпяется в целесообразной деятель¬
 ности, создающей из данных предметов предметы, полезные для чело¬
 вечества, т. е. обладающие потребительной ценностью. Получая тру¬
 довое воспитание, ребенок развивается как существо, умеющее за¬
 ставлять природу служить человеческим потребностям. Трудовое
 воспитание есть воспитание властелина природы. Но в труде самым характерным являются не столько продукты
 труда, т. е. создаваемые из предметов потребительные ценности,
 сколько орудия и способ труда. Говорить о труде — значит прежде
 всего говорить об орудиях и способе труда, и в них мы можем видеть
 ключ к пониманию сущности труда. Эпохи в истории труда определя¬
 ются именно тем, какие были орудия труда и как ими пользовались. Таким образом, самым существенным моментом в трудовом вос¬
 питании является развитие в ребенке умения пользоваться оруди¬
 ями труда. Овладевая ими, ребенок овладевает средствами подчинять
 природу человеческим потребностям, овладевает орудиями господства
 человека над природой. Сущность трудового воспитания — развитие
 умения пользоваться орудиями и техникой труда.' Так, выяснив процесс труда, мы тем самым выясним цель, сущ¬
 ность, метод и смысл трудового воспитания. Цель трудового воспи¬
 тания — развитие в ребенке умения создавать из вещей и явлений
 природы предметы, полезные для человечества. Сущность трудового
 воспитания — овладевание ребенком орудиями и техникой труда.
 Метод трудового воспитания — планомерно организованное упраж¬
 нение ребенка в трудовой деятельности. Смысл трудового воспита¬
 ния — воспитание сильного человека, владеющего орудиями господ¬
 ства над природой и подчиняющего ее пользе и нуждам человечества. 2. Кооперация и трудовая школа. Возьмем какой-нибудь труд.
 Плотник строит дом. Этот труд, стройка дома, не по силам одному
 человеку. На стройке работает несколько плотников. Эти плотники
 могут или все вместе производить одну и ту же работу, или разделить
 между собою различные моменты ее. То же происходит и со многими
 другими видами труда. Очень часто труд является коллективной дея¬
 тельностью, сотрудничеством, кооперацией. Но труд плотника яв¬
 ляется лишь одним из последовательных моментов того разнообраз¬
 ного труда над деревом, который начался еще в лесу при рубке дерева
 и продолжался в лесопильне. С другой стороны, при стройке дома
 заняты не только плотники, но и маляры, кровельщики и т. д. Когда-
П. П. Блонский 88 то один и тот же человек рубил деревья, обрабатывал их, строил дом,
 крыл его кровлею и т. д. Теперь же получилась сложная кооперация
 самых различных специалистов. В развитом обществе труд обыкно¬
 венно является сотрудничеством специалистов. В конечном счете от¬
 дельный работник становится лишь частью трудового коллектива. Приняв во внимание это, мы сможем яснее представить себе сущ¬
 ность трудовой школы. Изолированный индивидуальный труд яв¬
 ляется в развитом обществе скорее абстракцией. Трудовое воспита¬
 ние неизбежно предполагает коллективную работу, иными словами —
 трудовую кооперацию. Трудовая школа есть детская трудовая коо¬
 перация. Содержанием трудовой школы должны являться не абстрактные
 «трудовые процессы», но конкретное производство в его цельности и
 связности. Трудовая школа, как и трудовая человеческая жизнь, ис¬
 ходит из цельной жизпенной задачи, из конкретной житейской по¬
 требности человека в жилище, одежде, утвари и т. п. Удовлетворение
 этой потребности вызывает коллективную работу. Этот коллективный
 труд вынуждает детей производить по общему плану одну и ту же
 работу или чаще всего сообща распределять между собою различные
 моменты этой работы. Так, в процессе разделения труда между собою
 при удовлетворении общественной потребности дети организуются
 из детей-атомов в связное и дифференцированное детское трудовое
 сообщество. Коллективный труд детей оргапизует трудовую школу,
 как определенный общественный организм, ибо труд — великий ор¬
 ганизатор человечества, как взрослого, так и маленького. В конечном итоге работа каждого ребенка является лишь частью
 общей коллективной работы, а сам он — лишь частью трудового кол¬
 лектива. Этим, с одной стороны, достигаются общественное воспита¬
 ние и трудовая дисциплина, а с другой — трудовая выучка ребенка,
 техническая изощренность его в выпавших на его долю частичных
 видах труда, максимальная специализация в пользовании различны¬
 ми доведенными до степени тонкого совершенства инструментами. [ Итак, трудовое воспитание есть общественно-трудовое воспита¬
 ние. Трудовая школа есть детская трудовая кооперация, детское
 трудовое общество, организующееся в процессе разделения труда
 между детьми для более успешного достижения единой общей цели.
 Поскольку этот трудовой коллектив объединяется коллективной ра¬
 ботой, постольку трудовая школа есть школа общественного воспита¬
 ния. Поскольку каждый член этого коллектива технически изощряет¬
 ся в пользовании различными орудиями различного труда, постольку
 трудовая школа есть школа трудового воспитания и трудового обра¬
 зования.
П. П. Блонский Трудовая школа 89 3. Индустрия и трудовое образование юноши. Под индустрией мы
 понимаем машинный способ производства, т. е. такой способ труда,
 при котором орудие труда из ручного инструмента превращается в
 механический инструмент машины, причем и двигателем этого рабо¬
 чего механизма обыкновенно является не человек, по та или другая
 сила природы. Индустриализм, являющийся высшей победой чело¬
 века над природой, характерен для современной нам эпохи. Делая излишней мускульную силу, машины допускают возмож¬
 ность слабосильных работников, и труд подростка, как это показал
 опыт капиталистической промышленности, технически вполне воз¬
 можен при машинном способе производства. Больше того, лишь в
 индустрии труд подростка может быть источником интенсивного и
 широкого образования. Дело в том, что работа при машине хотя и требует некоторой под¬
 готовки, по, благодаря однообразно-автоматическому действию меха¬
 низма, исключает необходимость долговременной подготовки. Машин¬
 ное производство дает возможность сравнительно быстрого перехода
 от ознакомления с управлением одною машиной к ознакомлению с
 другою машиной. Тем самым оно делает возможным разностороннее
 трудовое воспитание. Но принцип индустриального производства состоит в том, чтобы
 механически и наглядно разлагать сложный трудовой процесс на его
 составные элементы. Наблюдение разнообразных машин воочию де¬
 монстрирует элементарные основные формы механизмов и движений.
 Таким образом, разностороннее индустриальное воспитание ведет к
 ряду теоретических обобщений, к тому, что, употребляя старинный
 термин, можно назвать философией индустриальной техники. Но эти трудовые обобщения являются не чем иным, как практиче¬
 ским применением естествознания. Нигде связь труда с наукой не
 выступает так отчетливо и наглядно, как именно в индустрии. Фило¬
 софия индустриальной техники, индустриальные обобщения ведут
 прямой дорогой в царство науки. В индустрии техническое и науч¬
 ное образование тесно соединены. Итак, высшее трудовое образование есть индустриальное. Инду¬
 стриальный труд, технически доступный для подростков и юношей,
 дает не односторонне-техпическое, но политехническое образование.
 Индустриальная политехническая школа создает рабочего-философа
 и открывает пред ним широкие перспективы интегрального научно-
 технического образования. Так, индустрия, высшее достижение чело¬
 вечества в его господстве над природой, является и высшей учитель¬
 ницей подростка и юноши в его цельном политехническо-научно-фи-
 лософском образовании.
П. П. Блонский 90 Итак, трудовое воспитание готовит будущего могучего властелина
 природы. Трудовая детская кооперация, т. е. начальная трудовая
 школа, является фундаментом такого воспитания в детском возрасте,
 а индустриальная политехническая школа возводит впоследствии на
 этом фундаменте свою программу действительно современного тру¬
 дового образования юноши индустриального XX в. 4. Образовательная и профессиональная ремесленная школа.
 Наше определение трудовой школы отнюдь не является общепри¬
 знанным. Очень часто под трудовой школой понимают исключитель¬
 но школу ручного труда. Такая школа делает ручной труд главным,
 иногда даже центральным предметом школы, а также пользуется руч¬
 ным трудом, как методом обучения, при преподавании и других пред¬
 метов. Обучение, главпым образом, ручному труду и обучение всему
 через ручной труд *— вот девизы такой трудовой школы ручного тру¬
 да, которую мы будем поэтому называть ремесленной трудовой
 школой. Идеологом ремесленной трудовой школы является Кершенштей-
 нер. По его мнению, колоссальное количество всех людей в государ¬
 стве занимается профессиями чисто физического труда, и так будет
 всегда, потому что каждое человеческое сообщество нуждается не¬
 сравненно больше в физических, чем в духовных работниках; кроме
 того, ремесло является основой всех настоящих искусств н наук; на¬
 конец, у ребенка доминируют инстинкты и влечения именно к физи¬
 ческой деятельности. Итак, школа должна привить привычку к обду¬
 манному, образцовому, солидарному, честному ручному труду и тем
 дать необходимую подготовку к будущей профессии. С этим профес¬
 сиональным образованием легко связывается нравственно-общест¬
 венное воспитание, поскольку подобная трудовая школа будет орга¬
 низовываться в духе самоуправляющегося трудового сообщества.
 В конечном счете трудовая школа есть, прежде всего, школа образо¬
 вания характера, и смысл трудовой школы заключается в том, чтобы
 при минимуме научного материала выявить максимум умений, спо¬
 собностей и радости от труда на службе бюргерскому образу мыслей. Но такая ремесленно-трудовая школа находится в соответствии
 не с современным, но с устарелым способом труда, ибо наша эпоха —
 эпоха машинной индустрии, а не ручного ремесла. Перед Кершен-
 штейнером носился образ ремесленной мастерской различных цехов
 и ученичества будущего мастера-ремесленника в ней. Современный
 индустриализм и машинизм остались чуждыми мюнхенскому педа¬
 гогу, реконструировавшему систему воспитания отживающего ремес¬
 ленного строя и не понявшему, чему может научить машина. Вторым нашим возражением будет сомнение в том, насколько
П. П. Блонский Трудовая школа 91 подобную цеховую школу можно назвать образовательной школой.
 В системе мюнхенских школ она фигурирует как «дополнительная»
 школа, и это вполне понятно. Такая трудовая школа возможна лишь
 как дополнение к образовательной школе: цеховое изначальное вос-
 питапие находилось бы в сильном противоречии с общественным пе¬
 дагогическим идеалом воспитания цельного человека, не говоря уже
 о том, что профессионально-ремесленная подготовка в современном
 обществе возможна лишь на основе предшествующего общего образо¬
 вания, как подготовка специалиста-атлета возможна лишь на основе
 общего физического воспитания. Но, может быть, ремесленное обучение возможно как общее, а
 не только как профессиональное образование? Мы сильно сомнева¬
 емся в такой возможности. Разнообразие ремесел вовсе не так до¬
 ступно демонстрирует элементарные основные формы инструментов
 и движений, как машины, и, следовательно, ремесленная школа дает
 несравненно меньше ясного материала для политехнических обоб¬
 щений. Таким образом, даже при очень большой сметливости педа¬
 гога политехническая ремесленная школа вряд ли может быть доста¬
 точно поучительной, особенно на второй ступени. Наконец, знаком¬
 ство с ремеслом требует очень много времени, и многоремесленная
 трудовая школа может дать еще более жалкие результаты, нежели
 многопредметная учебная школа. Словом, чисто ремесленная трудо¬
 вая школа имеет лишь две дороги: или хорошо поставленное профес¬
 сионально-цеховое обучение, или скверное и поверхностное многоре-
 месленничество. Кроме того, в ремесле связь техники с наукой часто
 бывает весьма отдаленной (в противоположность машинной индуст¬
 рии), и знакомство с программами тех школ, где научное образова¬
 ние концентрируется исключительно вокруг ремесел, производит впе¬
 чатление невероятно искусственного и надуманного. Итак, ремесленпая трудовая школа вряд ли может быть образо¬
 вательной школой в полном смысле слова: мы не должны чуждаться
 ручного труда, но мы не должны им увлекаться. Мы идем от него, по
 не к нему, и он заполняет у нас, да и то отчасти, лишь школу первой
 ступени. Ремесленная школа не может стать высшей учительницей чело¬
 века XX в. в его цельном политехническо-паучно-философском обра¬
 зовании. С этим подновленным предрассудком надо покончить. Ману-
 ализму мы противопоставляем машинизм и науку, ремесленниче¬
 ству — ипдустрнализм, профессионализму — разносторонние научно-
 технические обобщения. Не подмастерье ремесЯеинойхмббгёрской, но
 достойный современник века пара и электричества, чудесного вэда
 великих изобретений и переворотов,— наша цель.
П. П. Блонский Трудовая школа 92 5. Трудовая п иллюстративная школы. Итак, школа ручного тру¬
 да в том виде, как мы ее рассмотрели, основана на неверном мнении,
 будто занятие ручным трудом дает основу для образования в век
 индустриальной культуры. Подобный мануализм уже не раз подвер¬
 гался критике. Ряд педагогов поэтому отстаивает ручной труд в шко¬
 ле лишь только в качестве метода воспитания и образования; именно
 ручной труд развивает точную активную наблюдательность, ясность
 мысли и умение вещественно выражать свои идеи, а с другой сто¬
 роны, воспитывает волю и общественно-демократические свойства
 характера. Исходя из этих мыслей, многие педагоги вводят в современную
 учебную школу ручной труд, как метод, на все уроки ее. Будет ли это
 урок языка, математики, истории или географии, природоведения или
 литературы, ученики на всех этих уроках строят, рисуют, лепят, вся¬
 чески вещественно изображают то, что становится предметом их изу¬
 чения. Условимся называть такую школу, обучающую всех учеников
 'различным знаниям на вещественном делании и посредством вещест¬
 венного изображения, иллюстративной школой. Как нам отнестись к иллюстративной школе? 1 Она является выс¬
 шим развитием школы наглядного обучения, т. е. школы, основанной
 на собственных чувственных восприятиях ученика. Иллюстративная
 школа — школа активной наглядпости. Соединяя познание предмета
 с деланием его, она доводит до высшей степени отчетливости и ясно¬
 сти восприятия ученика, побуждает его всматриваться, искать, быть
 активпым в познании. Словом, иллюстративная школа обладает в выс¬
 шей степени всеми преимуществами наглядного обучения и в этом
 смысле заслуживает всяких похвал. Но довести до высшей степени
 совершенства наглядное обучение в современной школе еще не зна¬
 чит дать полное решение проблемы хорошей школы. Современная
 школа вызывает в нас отрицательное отношение к себе не только не¬
 достатками своего метода. В еще большей мере нас пе удовлетворяет
 в ней ее культурное содержание, ее программа. Наконец, и это самое
 главное, мы глубоко неудовлетворены самым строем ее, причудливо
 сочетавшим в себе исторические напластования школы-монастыря,
 школы-казармы и школы бюрократической. Мы весь современный
 школьный строй находим совершенно не соответствующим ни духу
 современной культуры, ни потребностям народа, ни психологии ре¬
 бенка. Итак, речь идет не об усовершенствовании метода обучения
 современной школы, но о преобразовании всего школьного строя. Обыкновенно в пользу иллюстративной школы приводят то сооб¬
 ражение, что это — легко осуществимая школа. Такое соображение
 не вполне правильпо; всякое совершенствование того, что корепным
П. П. Блонский Трудовая школа 93 образом несовершеппо, заводит в тупик. Кажется легко осуществи¬
 мым, не затронув организации и даже программы современной шко¬
 лы, ввести лишь па теперешние уроки ее ручной труд как метод обу¬
 чения, т. е. усовершенствовать лишь метод ее. Но здесь встает не¬
 сколько вопросов: возможна ли даже подобная реформа метода при
 сохранении существенных черт современного школьного строя? Не
 потребует ли далее иллюстративная школа, основанная на усовер¬
 шенствовании метода, колоссально-методической изощренности от
 преподавателей, изощренности до такой степени, что классная си¬
 стема в начальной школе окажется невозможной. И если да, то, во-
 первых, выигрыш ли для начальной школы переход к системе изу¬
 чения механически связанных между собой учебных предметов под
 руководством учителей-специалистов — переход, совершаемый в
 эпоху проповеди целостного образования и единства школьного вос¬
 питания (а не только обучения), а во-вторых, пасколько осущест¬
 вимо всеобщее обучение при таком преобразовании начальных школ
 в школы гимназического типа? Даст ли купленная столь дорогой
 ценою школа удовлетворение работающим в ней, которые, быть мо¬
 жет, скоро сумеют разглядеть в ней подновленное издание старой
 школы? Наконец, не доводит ли иллюстративный метод в иных слу¬
 чаях до абсурда материалистическую наглядность? Во всяком случае мы отнюдь не должны смешивать иллюстратив¬
 ную школу с трудовой школой. Между ними никакой прямой связи
 нет, и никаких естественных переходов от иллюстративной школы к
 трудовой не может быть. 6. Трудовая и традиционная школы. Подлинная трудовая школа
 есть полный и решительный разрыв с традиционной школой, которую
 обыкновенно называют учебной школой. Выяснив сущность тради¬
 ционной школы, мы, по методу антитезы, сможем яснее представить
 и сущность трудовой школы. «Школа» — греческое слово, означающее «досуг», и историческая
 теория школы паходится в тесной связи с учением, основанным на
 рабском хозяйстве древней Греции, о досуге и труде. Древность, на¬
 пример в лице Аристотеля, отрицательно относилась к физическому
 труду и мастерству, считая венцом жизни, достойной свободного бла¬
 городного человека, досужую жизнь. Этот досуг, достойный свободно¬
 рожденного, мыслился как созерцательная «теоретическая» жизнь,
 которой греческие мыслители отдавали предпочтение перед жизнью
 ремесленника н даже перед политической деятельностью и в честь
 которой такие гении античной мысли, как Платон, Аристотель и Пло¬
 тин, пели восторженные гимны. Исторические отзвуки этих взглядов
 отразились в таких терминах, как «семь свободных искусств» (про¬
П. П. Блонский 94 грамма средпевековой школы), «теоретические науки», «либеральные
 профессии». Так, в конечном результате, создалась традиционная школа «сво¬
 бодных» «теоретических» паук, оторвапная от труда и трудовой
 культуры, школа слушания и созерцания, но отнюдь не школа дей¬
 ствия. Старая психология сущность человеческой души, дух, видела в
 уме, и притом в созерцательном уме. Ручной труд изгонялся, как не¬
 пристойное для благородных детей занятие. Вообще деятельность,
 воля, характер не находили себе достаточно упражнения в этой школе
 воспитания созерцательного теоретического ума, в досужей жизни от¬
 дающегося созерцанию высшей истины и красоты. Таким образом, мы
 ясно видим, что традиционная школа явно приспособлена для воспи¬
 тания нетрудящихся классов. Кого же обслуживала традиционная учебная школа? Почти тыся¬
 челетие европейская школа существовала как монастырская школа
 с ее богословско-схоластическим багажом, и в двух последовательных
 циклах этой школы (ігіуішп *— грамматика, риторика и диалектика;
 диасігіуішп — арифметика, геометрия, астрономия, музыка) с все
 увепчивающим богословием мы найдем предвестник знаменитой трой¬
 ки учебной школы (закон божий, родной язык, математика). Эта мона¬
 стырская школа в новое время уступила место созданной гумани¬
 стами гимназии, социально-педагогическая роль которой хорошо
 определялась немецкими князьями реформации, как место воспита¬
 ния «ученых секретарей», и русскими министрами народного просве¬
 щения — как место воспитания «детей дворян и чиновников». Программа классической гимназии конструировалась все же в
 далекие от нас века, и поскольку эта программа в своей основе про¬
 должает существовать и далее, постольку система гимназического
 образования отличается крайней традиционностью, рутинностью,
 даже враждебностью современной культуре. Так, программа по языку,
 сохранившая от схоластической школы грамматический характер,
 стала типично гуманистической программой по древним языкам, с
 культом Цицерона и Вергилия, Гомера и историков. Программа по
 математике, увенчивающая арифметику техническими правилами,
 требовавшимися для века купеческого капитализма, застывшая на
 «эвклидовой» геомертии и тригономертии, отражала состояние мате¬
 матической науки до Декарта и Лейбница. Также во вкусе тогдашней
 (но не современной) культуры и военно-политическая история, и
 сведение географии к маршрутам по географической карте. Если мы присоединим к этому «бумажный» метод обучения
 (учебник и тетрадка) и общий дух формально-бюрократического вос¬
 питания, мы поймем, в каком глубоком противоречии с требованиями
П. П. Блонский Трудовая школа 95 современной индустриальной культуры стояла подобная школа, как
 гимназическая, так и жалкое, скверпое подобие ее — так пазываемая
 «низшая». Воспитанник такой школы в современной жизни начинал
 терпеть такой же крах, как и воспитавшее его клерикально-дворян¬
 ско-чиновничье государство. Совремеппой жизни нужны не люди
 досужей созерцательпой жизни, не так называемые «теоретики» с
 образованием, отставшим от современной культуры на несколько ве¬
 ков, не «ученые секретари» княжеских и иных канцелярий. Основной
 упрек традиционной школе тот, что она в наш кипящий век инду¬
 стриальных и научных открытий, в наш напряженный век активно¬
 сти, действия, демократии и труда выпускает пастоящих дикарей
 умом и умением, людей, способпых лишь мешать прогрессу, жалких
 по своей умственной неосведомленности и практической беспомощ¬
 ности, по отличающихся аристократическим презрением к пародной
 массе. 7. Трудовая школа и обычные проекты реформы традиционной
 школы. Вопрос о реформе традиционной школы уже сравнительно
 давно был поставлен на очередь. Обычно проекты сводились к сле¬
 дующему: 1) замена грамматики естествозпагіием и классицизма —
 знанием нового времени, 2) введение наглядного обучения и большее
 развитие активности класса, 3) полифуркация старших классов сред¬
 ней школы, 4) развитие специальных учебных заведений, высших и
 средпих. Социологически эти проекты легко объяснимы. Возникавшая ка¬
 питалистическая индустрия, ясно, уже не нуждалась в ученых секре¬
 тарях. Ей требовались инженеры, техники, мастера, механики, хи¬
 мики, коммерсанты, учение-агрономы. С этой целью поднималась
 речь об открытии высших специальных учебных заведений и профес¬
 сиональных училищ; последние давали средних, а первые — высших
 служащих индустрии, низами рабочей массы которой являются чер¬
 норабочие. Но высшие специальные училища жаловались на недоста¬
 точную предварительную подготовку учащихся. Первым шагом этой
 предварительной подготовки будущих деятелей индустриального века
 было создание реальных училищ, обновление гимназической про¬
 граммы и введение естествознания, а следующим, более углублен¬
 ным,— полифуркация гимназии. В связи с изменением задач и про¬
 граммы школы изменялся и метод школы (наглядность и актив¬
 ность), берущейся за подготовку реальных дельцов. Итак, мы видим, что обычные проекты школьной реформы обу¬
 словлены духом нового времени, и с этой точки зрения они кажутся
 прогрессивными. Однако они запутываются в тех же противоречиях,
 в каких запутывается и капиталистическая индустрия.
П. П. Блонский 96 Капиталистическая индустрия пе дает полпого разрешепня инду¬
 стриальной проблемы. Она является лишь переходным момептом от
 ручного труда к индустрии, и этим обусловлены ее противоречия. Ин¬
 дустрия — великая демократизирующая сила; опа, как мы это дока¬
 зывали раньше, уничтожает необходимость постоянного прикрепле¬
 ния рабочих к точно фиксированным специальностям, так как общий
 ход фабрики зависит не от рабочих, но от машины, а ознакомление
 с машиной происходит сравпительпо быстро. Тем самым машинная
 индустрия устраняет необходимость твердого разделения труда и
 вместе с тем хозяйственную и (что отсюда следует) социальную
 иерархию. Машина несет равенство в области труда и культуры.
 Лишь в век машинной индустрии возможно вполне реально говорить
 об единой трудовой школе второй ступени для всего парода, об еди¬
 ной образовательной индустриально-трудовой, а не цеховой школе. Но капиталистическая индустрия не допускает равенства. Она
 стремится удержать социальную дифференциацию и расслоение тру¬
 да. Этим объясняются все недостатки обычных проектов реформы
 традиционной школы. Капиталистическая индустрия в очепь сильпой мере покоится на
 совершенно ненужной по своей многочисленности для индустрии, но
 очень нужной для промышленника армии чернорабочих, вечных
 «подручных», пожизненно исполняющих должность машин. Дать им
 индустриальное да и вообще мало-мальски сносное образование не
 входит в интересы промышленника; это увеличило бы издержки про¬
 изводства и уменьшило бы прибыль, при этом без выгоды для данного
 предприятия, так как нужда на квалифицированных рабочих для
 данного предприятия обычно не слишком велика. Поэтому проекты
 всеобщего обучения обыкновенно не идут дальше начальной школы,
 п лишь последняя претендует на звание единой, да и то лишь с изве¬
 стными оговорками. Но все же индустрия требует известного количества обученных
 рабочих. С этой целью создаются разные профессиональные учили¬
 ща, но даже в Америке и Германии такие технические, промышлен¬
 ные и т. п. школы слишком не блещут своей педагогикой. Педагогическое убожество подобных профессиональных школ
 иным, понятно, и не может быть. Специальная выучка индустриаль¬
 ного рабочего для данной машины и части данного предприятия тре¬
 бует мало времени, и вряд лн для этого нужны многолетние специ¬
 альные школы. Всякая же попытка расширить и углубить эту выучку
 сопряжена с научно-политехническим образованном, о котором уже
 была речь. Но в таком случае пришлось бы расстаться со «специали¬
 стом», т. е. с прикреплением рабочего к данному предприятию или
В. П. Блонский Трудовая школа 97 данной части производства. Принцип р&зделенил їрУда, Днфферей-
 циации и иерархии был бы поколеблен, чего капиталистическая инду¬
 стрия не допустит. Вместо этого делается рйд попыток построить
 подобные школы именно на принципе разделения труда. В результате
 научно-политехническое образование заменяется учебно-ремеслеп-
 ным. Так создаются технические училища... ручного труда, индустри¬
 альные школы... ремесленного характера, практические училища... с
 огромной учебно-теоретической программой, с минимумом трудового
 и наглядното обучения. Эта тяга к ручному труду и ремесленному
 профессионализму больше чем характерна для современных хозяев
 индустрии, старающихся во имя разделения труда, дифференциации
 и иерархии задержать дальнейшее развитие индустрии с его неизбеж¬
 ным следствием — единой образовательной трудовой школой. Не в удовлетворительном положении оказывается и подготовка
 высших служащих капиталистической индустрии. Я бы назвал ее ви¬
 сящей в воздухе. Даже со специальной точки зрения у нее нет фун¬
 дамента. Поэтому она стремится подчинить себе среднюю гйколу и
 взвалить на нее хотя бы часть переобременяющей работы по снабже¬
 нию студентов элементарнейшими специальными навыками и знани¬
 ями; в противном случае высшее специальное учебное заведение по¬
 гибнет под обилием элементарных гірактгіческих занятий и сводных
 технических курсов. Но у нее нет фундамента и с общеобразователь¬
 ной точки зрения, и высшие специальные учебные заведения с колос¬
 сальной общеобразовательной учебной программой у всех на глазах. Итак, мы видим, что обычные проекты реформы традиционной
 школы *— только сур'рогаты. Но жизнь требует движения. В резуль¬
 тате повсюду — десятилетия длящиеся, мертворожденные комйссгіи
 по реформе школы, и проблема реформы школы уже успела стать
 хронической на манер безнадежно застарелой болезни. Этому бегу на
 месте реформаторов школы нужно положить конец. 8. Трудовая школа и ребенок. Итак, прогресс человечества мы ви¬
 дим во все возрастающей власти человека над природой, тем самым
 отождествляя прогресс культуры с прогрессом труда. Труд же, под¬
 нявшийся на высшую ступень своего развития, есть труд индустри¬
 альный, и наиболее совершенная трудовая школа — школа индустри¬
 альная. Цель образования — введение ребенка во владение современ¬
 ной индустриальной культурой. Но эта цель — окончательная цель, достигаемая лишь в юности.
 Воспитание есть процесс и, как таковой, имеет не только окончатель¬
 ную цель, но и исходную точку. Эта исходная точка — естественные
 врожденные свойства ребенка. Центральный вопрос педагогики тру¬
 довой школы состоит в том, как, исходя из врожденных свойств ре- 4 П. П. Блонский
П. П. Блопсклй 98 бепка, ввести его в обладание современной индустриальной куль¬
 турой. Естественная жизнь ребенка паполнена игрой, и игра является
 великой учительницей ребенка. Она пе является бесцельным расто¬
 чением энергии ребенка, в ней развивается и проявляется весь ре-
 бепок в самых глубоких своих зачатках. В играх развиваются орга¬
 ны движений и ощущений ребенка, его внимание и воображение,
 сметливость и догадливость, подражание и творчество, социальные
 чувства, подчипепие законам и т. д. Играть для ребенка — значит
 накоплять опыт и притом опыт, соединенный с активностью. Ясно, что при воспитании, следовательно, мы должны исходить
 из игры ребенка, и самое раннее, т. е. дошкольное, воспитание долж¬
 но быть не чем иным, как использованием педагогами естественных
 детских игр. При этом мы обратим внимание на то, что естественные
 игры раннего детства (3—7 лет) стремятся обычно к определенным
 объективным результатам. Человеческая деятельность, стремящаяся
 к определенным объективным результатам, называется занятием.
 Игры раннего детства являются, следовательно, свободным занятием
 ребенка. Проблема дошкольного воспитания состоит, таким образом,
 в педагогическом отборе и педагогически целесообразной организа¬
 ции свободных естественных занятий маленького ребенка. При этом обратим впимание и на то, что в играх раннего детства
 находят себе широкое применение акты подражания. Игры подра¬
 жательные пользуются широкой популярностью среди детей от трех
 до восьми лет. Подражание, типичное для данного возраста, есть
 подражание драматическое или конструктивное. Оно отличается
 двумя своеобразными чертами: 1) ребенок подражает инстинктивно,
 ради самого акта подражания, без какой-либо иной цели; 2) ребенок
 подражает неточно, своеобразно, творчески, оригинально. Первое
 свойство конструктивного подражания отличает его от произволь¬
 ного сознательного подражания, сильного в более позднем воз¬
 расте; второе свойство отличает его от непроизвольного «обезьяпи-
 чанья» малюток. Педагогическое значение конструктивного подра¬
 жания очевидно: ребенок знакомится активно с каждым обычаем
 общества, с каждым делом или профессией, пользуясь в упрощенном
 виде одним из важнейших законов педагогики,— учись делать де¬
 лая,— который является единственно верпым путем научиться пони¬
 мать. При этом для методики воспитания важно заметить, что ребе-
 пок при драматическом подражании очень часто пользуется вместо
 реальных предметов и актов символами, образами и фактами: «С по¬
 мощью разных воображаемых предметов и символических движений
 ребенок может воспроизвести все, начиная с шумов и движений ло¬
П. П. Блонский Трудовая школа 99 комотива до молчаливого искусства известного пантомима, или пе¬
 рейти от игры хлебным мякишем до постройки церкви и т. д.». После вышесказанного трудовое воспитание дошкольного возра¬
 ста выясняется для нас. Оно состоит в присматривании ребенка (у
 которого в этом возрасте крайне развито любопытство к движениям
 и действиям) к действиям и занятиям более взрослого трудящегося
 общества и к действиям и движениям машин и механизмов. Ребе¬
 нок, часами простаивающий, глядя на работу печника, строителя
 или кого-нибудь другого, ребенок, застывший в созерцании движе¬
 ния машины, от которой его невозможно увести, ребенок, ломающий
 автоматическую игрушку с целью посмотреть и разобрать ее внут¬
 ренний механизм, наконец, ребенок, конструирующий различные
 приспособления, механизмы, деятельности, всем нам прекрасно зна¬
 ком. Присматривание к действиям людей и машин дает обильней¬
 ший материал для собственных запятий детей, которые годами игра¬
 ют в пароходы, локомотивы, мельницы, аэропланы и т. д. Так есте¬
 ственные занятия ребенка являются воспроизведением человеческих
 занятий и человеческих машин и механизмов. При этом крайне важ¬
 но, что все это.делается объектом конструктивного подражания ре¬
 бенка, иными словами, что ребенок конструирует, воспроизводит
 оригипально, творчески, как изобретатель и творец новых путей в
 труде и технике (этим я хочу сказать не то, что маленький ребенок
 есть творец новых технических изобретений, но только, если это —
 «только», что он воспитывается как изобретатель и творец). Необы¬
 чайно важна педагогически и склонность ребенка к символам: бла¬
 годаря ей он постигает сущность, принцип, так сказать, идею (с точ¬
 ки зрения детской психологии) данного движения, механизма и за¬
 нятия, а не второстепенную конкретную деталь их. Мы подробно остановились на отношении к трудовой школе де¬
 тей дошкольного возраста, так как именно этот возраст, пожалуй,
 вызвал бы у читателей максимум сомнений. Что же касается началь¬
 ной трудовой школы, то как конкретное представление ее, так и пси¬
 хологическое обосповапие потребует меньше слов. Начальная трудо¬
 вая школа, школа первой ступени, или, как мы станем ее звать,
 отроческая трудовая школа, нами мыслится как детская трудовая
 кооперация, развивающаяся в рамках домашпего труда и организую¬
 щаяся в процессе разделения труда для более успешного достижения
 единой общей цели, причем это разделение труда должно по воз¬
 можности сочетаться с разнообразием н перемепой его для каждого
 участника трудового детского коллектива. Эта трудовая детская кооперация в рамках домашнего труда со¬
 ответствует высокому интересу детей отроческого возраста к хозяй¬ 4*
П. П. Блонский 100 ничанию и степени их общего развития, причем под домашним тру¬
 дом мы понимаем не только семейное хозяйство, но весь труд, до¬
 ступный и близкий интересам ребенка, поскольку он производится
 на дому, в том числе и домашнюю промышленность и труд на до¬
 машних машинах. Наша исходная точка — связанное с детским ин¬
 тересом к хозяйничанию стремление ребенка к производительному
 труду. Но успех этого стремления зависит от орудий и способа тру¬
 да, причем заметим, что в отроческом возрасте чрезвычайно развит
 интерес именно к инструментам: типичные детские определения —
 инструментальные (предмет определяется через употребление и дей¬
 ствие предмета) и притом связанные с активнрстыо ребенка («дай,
 попробую что-нибудь сделать им»). Этим намечается содержание на¬
 чального образования: постепенное усовершенствование орудий и
 способа труда для достижения максимально производительного тру¬
 да. Ясно, что такая постановка проблемы исключает возможность
 превращения детской трудовой кооперации в рамках домашнего тру¬
 да в ремесленно-кустарную школу; орудия, предметы, способ труда
 ведут от труда, с одной стороны, к естествознанию (предметы при¬
 роды), а с другой — к социальной культуре на основе прогресса
 средств производства. Еще легче представить юношескую школу особенно тому, кто
 знает так называемые «школы неполного времени» и «школы сотруд-
 ничания», стремящиеся дать теоретическое образование в то время,
 как юноша, работая в самом производстве, получает практическое
 умение. Конечно, вышеназванные школы дают пока скорее еще ме¬
 ханическое, нежели органическое соединение работы с учением. Но
 все же это *— несравненно более рациональное решение воспитания
 юношества, нежели наивная по своей практической утопичности по¬
 пытка доброжелательных интеллигентов, слабо осведомленных в
 жизни и потребностях трудовых масс и в сущности индустриальной
 культуры, держать юношество страны в специфических стенах учеб¬
 ной школы. Фабрика и завод — вот трудовая школа юношества.
 «Фабричный труд может быть столь же чистым и хорошо обставлеп-
 ным, даже лучше, как и домашний труд». Там, где взрослые будут
 трудиться, подростки и юпоши будут учиться, и на фабрике-школе
 будет воспитываться рабочий-ученый. Фабрики и заводы — великие
 сокровищницы высших побед человеческого ума над природой, и
 только своекорыстпая человеческая низость сделала их аккумулято¬
 рами невежества, бедности и пота. Мы много гимнов уже пели машинной ипдустрии и в заключение
 пропоем еще один. Индустрия — великая учительница пе только тех¬
 ники и естествознания. Одновременно она и великая учительница
П. П. Блонский Трудовая школа 101 социальной жизни. Организующее действие завода и то прекрасное
 общественное воспитание, которое дает фабрика работающим на ней,
 общеизвестны. Но индустрия дает не только социальное воспитание,
 но и социальное образование, притом очень широкое. Индустрия с
 ее мировым обменом ведет к знанию всего земного шара, сближению
 со всем человечеством. Только люди приковали людей к машине,
 сама же машина с тем, что поступает для нее и выходит из-под нее,
 выводит людей на весь земной шар во всей сложности и многообра¬
 зии международной человеческой жизни. Итак, игры среди трудовой
 обстановки — для дитяти, домашняя трудовая кооперация — для от¬
 рока, индустрия — для юноши. 9. Индустриально-трудовая школа, деревня и государство буду¬
 щего. Наша школа — дочь промышленного города. Как же быть с де¬
 ревней, как приобщится деревня к этой высшей школе могущества
 человека над природой и единения человека с человечеством? \ Деревня также, хотя и в несравненно более слабой мере, захва¬
 тывается индустрией. Завоевание деревни индустрией идет двумя
 путями: с одной стороны, основываются в деревнях фабрики и заво¬
 ды, а с другой — земледелие превращается в сельскохозяйственную
 индустрию, базирующуюся на сельскохозяйственных машинах и на¬
 учной агрономии. Таким образом, и деревня входит в стадию инду¬
 стриальной культуры, и постольку, следовательно, возможна ипду-
 стриально-трудовая школа. Большие промышленные села и районы
 высокой агрокультуры — очаги ее. В будущем вообще антитеза де¬
 ревни и города сгладится. Но как быть сейчас в земледельчески от¬
 сталых местностях, в деревпях, живущих архаической «мужицкой»
 жизнью? Нам кажется, что допотопные медвежьи углы вряд ли мо¬
 гут быть благоприятной педагогической средой, и бегству юпошест-
 ва в культурные центры мы только сочувствуем. Во всяком случае
 эти углы не станут рассадниками новой школы, особенно высших
 ступеней ее. Новая школа идет из индустриальных центров, из столиц и боль¬
 ших городов. Города, промышленные центры являются и центрами
 духовной культуры и источниками педагогических реформ. Инду¬
 стриально-трудовая школа, дочь городской культуры, в деревне ста¬
 новится проводпиком, пионером культуры. Для нашей отсталой глу¬
 хой деревни она — один из стимулов индустриализации деревни, и
 в этом ее цивилизаторское значение. Она вводит в деревню высшую
 культуру. Таким образом, она — двигатель страны к индустриально¬
 му прогрессу. И в этом смысле она возможна и желанна повсюду и
 в деревенской стране. Но полпыи расцвет индустриально-трудовой школы возможен
П. П. Блонский 102 лишь во вполпе индустриальной стране. Государство будущего нам
 представляется в виде экономического, индустриального государст¬
 ва, в котором общественный строй слагается из производственных
 ассоциаций и правительство которого — выборное экономическое
 правлепие, организующее общественное производство: «вместо упра¬
 вления личностями выступает управление вещами и производством», и, следовательно, «народ пуждается не в правительстве, а в админи¬
 страции, чтобы ясно установить и самым благоразумным образом
 комбинировать работы, которые предстоит исполнить обществу в це¬
 лях физического и нравственного улучшения всех его членов». Ясно,
 что в этом народном индустриально-трудовом государстве, которое
 «унаследует не только орудия труда, создапные капитализмом, и
 науку, нарождающуюся из прогресса техники, но также и те приемы
 кооперативного сотрудничества, которые будут со временем установ¬
 лены па заводах для возможно лучшего использования времени, сил
 и ловкости людей», индустриально-трудовая школа найдет себе пол¬
 ное призпапие и всемерное поощрение. Мы, педагоги настоящего,— только предтечи педагогов будущего. Трудовая школа
 второй ступени В фабричной системе... вырос зародыш вос¬
 питания будущего, которое для всех детей,
 свыше известного возраста, соединит произво¬
 дительный труд с обучением и гимнастикой, и
 ото будет не только методом повышения про¬
 изводства, но и единственным методом созда¬
 ния всесторонне развитого человека. Маркс 2 1. Всеобщее обучение и труд подростков. Требование всеобщего
 обучения является давнишним педагогическим требованием, но осу¬
 ществление этого требования и в настоящее время ограничивается,
 в лучшем случае, первой ступенью обучения. Главным препятствием
 является то обстоятельство, что подросток обычно уже занят ка¬
 ким-либо трудом, уже — работник, и потому в школу второй ступени
 обычно попадали дети лишь состоятельных классов. Конечно, закон может запретить работу подростков, но есть мно¬
 го оснований думать, что этому закону было бы трудно сейчас прой¬
 ти в жизнь. Экономически необеспеченное население неизбежно бу¬
 дет стремиться увеличивать свой бюджет за счет труда своих трудо¬
 способных детей. Но если даже взять идеальные экономические
 условия, то еще вопрос, насколько возможно для общества в мо¬
П. П. Блонский Трудовая школа 103 мент интенсивнейшей социальной работы отказаться от труда под¬
 ростков. Больше того: пам* кажется, что жизнь более права, чем филан¬
 тропия фанатиков школьного обучения. Наша проблема — не избав¬
 ление юношества от труда, но присоединение к этому труду гигиены
 и педагогики. Речь должна идти лишь о том, чтобы труд юношества
 сделать из отупляющего и вредного — развивающим и оздоровляю¬
 щим, и только вредный для здоровья и духа юноши труд должен
 быть абсолютно запрещен. Школа, отчуждепная от общественного
 труда подростков и юношей, и тем более простая учебная школа, не
 имеет никаких шансов стать органом всеобщего обучения. Таким образом, всеобщее обучение подростков возможно лишь в
 виде органического соединения общественного производительного
 труда их с гигиеной и педагогикой. Только адепты трудовой школы
 имеют основание вполне реально говорить о всеобщем обучении де¬
 тей народа вплоть до года их социальной зрелости. 2. Единая школа и нндустриализм. Требование единой школы
 также является одним из основных требований современной педаго¬
 гики, но осуществление этого требования также ограничивается в на¬
 стоящее время, в лучшем случае, лишь первой ступенью обучения.
 Здесь главным препятствием выставляется, с одной стороны, факт
 существования высокодифференцированного общества, а с другой —
 необходимость профессиональной подготовки. Однотонная учебная школа с одними и теми же занятиями для
 всего юношества страны является социальным и психологическим
 абсурдом. Такая школа не считается не только с фактом социальной
 дифференциации, но и со все увеличивающимися индивидуальными
 разлдчиями подростков и юношей. Дело в том, что индивидуальные
 различия между подростками выражены несравненно резче, нежели
 между детьми; кроме того, у подростков сравнительно сильно раз¬
 вито и сознание своей индивидуальности. Поэтому однотипная учеб¬
 ная школа вполне несостоятельна. Но столь же социально и психо¬
 логически несостоятельны попытки специализации обучения на вто¬
 рой ступени. Эти попытки противоречат основным чертам развитого
 индустриального общества. Машина несет с собой равенство в обла¬
 сти труда и культуры, уничтожая необходимость вечного прикреп¬
 ления одного и того же рабочего к определенной постоянной функ¬
 ции и тем самым устраняя необходимость «твердого» разделения
 труда и связанную с ним социально-экономическую дифференциацию
 и иерархию. Машина допускает сравнительно быстрое перемещение
 рабочего из одного вида труда в другой и тем самым дает ему воз¬
 можность политехнических обобщений, которые, в силу теснейшей
П. П. Блонский 104 связи индустриальной техники с наукой, тем самым становятся на¬
 учными обобщениями. Не профессиональная школа, специализирую¬
 щая подростка в определенной фиксированной профессии, но поли¬
 техническая школа, дающая всестороннее научно-индустриальное
 образование, является современной школой. И такая школа гаранти¬
 рует своим воспитанникам, в качестве конечного результата, равное
 приобщение к миру современной культуры. Только индустриальная
 политехническая школа может быть действительно единой школой,
 имеющей полное социальное оправдание. Но специальная школа противоречит и психологии ранней юно¬
 сти. Юноша стремится быть всесторонним существом и изведать все
 переходы человеческой жизни, и такое его стремление человечно и
 правомерно. С психологической точки зрения педагогическая жесто¬
 кость — суживать активность и кругозор юноши рамками одной про¬
 фессии и вгонять многогранную молодую душу в тесный шаблон
 узкой специальности. Специальная школа, точно так же, как и одно¬
 типная учебная школа, является нарушением всех законов юноше¬
 ской психологии. Только единая индустриально-политехническая
 школа является школой, считающейся с особенностями юношеского
 развития. 3. Педагогическая ценность индустриализма. В старой педагоги¬
 ке был очень популярен спор между сторонниками гуманитарного и
 естественнонаучного образования. В пользу того и другого вида обра¬
 зования было приведено очень много всяких доводов, и ясно, что пра¬
 вильнее всего было бы ставить здесь проблему не выбора, но соеди¬
 нения: в понятие всестороннего образования входит как знание при¬
 роды, так и знание человеческой жизни. Но как произвести это со¬
 единение человека и природы так, чтобы в результате получилась
 не механическая смесь, но органическая связь? Труд как раз и явля¬
 ется взаимоотношением между человеком и природой. Трудовая
 школа поэтому есть единственная школа, дающая органический син¬
 тез гуманитарного и естественнонаучного образования. Но чисто теоретическое образование уже давно подвергается
 вполне справедливой критике: знание должно органически соеди¬
 няться с умением. Такая органическая связь науки и техники, от¬
 влеченных теоретических формул и совершенного практического
 действия дана в индустрии. Здесь связь математики и естествозна¬
 ния с механикой и технологией слишком тесна, и одно рождает со¬
 бою другое. Образовательная индустриальная школа дает нужный
 синтез знания и действия. Но индустрия — факт не только техниче¬
 ский, но и ярко социальный. Она является базой современных соци¬
 альных отношений и тенденций и дает самый удобный ключ к по¬
П. П. Блонский Трудовая школа 105 ниманию их и воздействию на них. Индустрия — идеальная школа
 социального воспитания и социального зпания, социального образо¬
 вания и социального действия. У нас очень много спорили и на тему
 о связи между воспитанием и образованием. Чисто учебная школа
 давала только образование, лишенное воспитательного фундамента.
 Старые воспитательные учреждения, с другой стороны, культивиро¬
 вали невежество. Индустриально-трудовая школа, сочетающая зна¬
 ние с действием и образование с умением, является одновременно и
 школой воли, и школой интеллекта, воспитывая характер и образовы¬
 вая мышление на одном и том же материале и в одном и том же про¬
 цессе. 4. Народное и человеческое воспитание. Еще один спор со старой
 педагогикой надо признать ликвидированным индустриально-трудо¬
 вой школой. Это — спор между сторонниками национального и кос¬
 мополитического воспитания. Националистическое воспитапие куль¬
 тивировало шовинистический эгоизм и вражду между нациями. Кос¬
 мополитическое воспитание отрывало ребенка от народа. Трудовая школа сближает ребенка с широкими трудящимися
 ' массами. С самого раннего детства ребенок воспитывается в самой
 тесной связи с народом и его трудовым бытом. Трудовая школа не
 | отчуждает подобно прежним школам, но воспитывает народника3 до
 мозга костей, знающего народ и любящего народ, ибо, в конце кон¬
 цов, именно трудовая жизнь народа, озаренная светом культуры, и
 является воспитательницей ребенка. Ребенок вырастает и развива¬
 ется как сын трудового народа. Трудовое воспитание — пстлнно на¬
 родное воспитание. Поскольку слово «нация» имеет значение «народ», мы могли бы
 назвать такое воспитание глубоко национальным, в отличие от ото¬
 рванного от народа космополитического воспитания прежних выс¬
 ших общественных классов с их офранцуживанием, энглизнровани-
 ем и т. п. ребенка. Но так как слово «н&ция» имеет и ряд других зна¬
 чений, то, во избежание столь опасных двусмысленностей, дабы не
 впасть в пороки национализма и шовинизма, мы будем употреблять
 термин «народное воспитание». Народное демократическое воспита¬
 нно, получаемое в народной трудовой школе, обладает всеми досто¬
 инствами национального воспитания и лишено всех его недостатков. Но если трудовая школа исходит из окружающего ребенка народ¬
 ного трудового быта, то индустриализм решительно и полно вводит
 ребенка и подростка в общечеловеческую культуру. Индустриализм
 международен по самому своему существу, и индустрия, в противо¬
 положность ремеслу с его цехами и мелкособственническому земле¬
 делию с его жаждой земли и тягой к замкнутому хозяйству, объеди¬
П. П. Блонский 106 няет экономически и культурно все страны и части земли. Школа
 индустриально-трудовой культуры неизбежно является школой обще¬
 человеческой культуры, воспитывающей просто всесторонне разви¬
 того человека в самой тесной связи со всем человечеством. И имен¬
 но па индустриально-трудовую школу второй ступени, вследствие
 расширившегося кругозора подростка, преимущественно падает за¬
 дача введения воспитанника в общечеловеческую международную
 культуру. Национализм или космополитизм — такова была дилемма старой
 педагогики. Не национализм, но трудовой народ, не космополитизм,
 но трудовое человечество — таковы наши поправки. Благодаря этим
 поправкам снимается прежнее педагогическое противоречие в выс¬
 шем синтезе: идти, сообразно прогрессирующему развитию ребенка,
 от окружающего его трудового народа ко всему трудящемуся чело¬
 вечеству. Индустриально-трудовая школа — школа истинно и глубо¬
 ко народного, широко и действительно человеческого воспитания. 5. Школа и жизнь. Школу первой ступени мы представляем дет¬
 ской трудовой кооперацией. В ней жизнь детей складывается по об¬
 разцу культурной трудовой семьи, точнее, вследствие многочислен¬
 ности детей, по образцу культурной трудовой коммуны. В этой дет¬
 ской трудовой коммуне дети сами, с участием взрослых воспитате¬
 лен, ведут школьное хозяйство, готовят пищу, следят за зданием,
 выполняют обычные домашние работы, проводят культурно досуги,
 читают, пишут, творят эстетические ценности, поют, экскурсируют
 и играют. Правда, уже здесь старшие дети уходят на работу в ма¬
 стерские, но эти мастерские отчасти организуются при школе, и, са¬
 мое главное, в них дети обслуживают преимущественно школу.
 Правда, уже здесь п в летних работах дети выходят за пределы своей
 школы, работая в экстенсивном хозяйстве или входя в кооперацию,
 по эти кооперации и объединения преимущественно междушколь-
 ные. Если с термином «коммуна» связывать представление о сравни¬
 тельно замкнутой и самодовлеющей социальной единице, то индуст¬
 риально-трудовую школу подростков уже трудно будет называть
 коммуной. Пожалуй, почти столь же трудно будет называть ее и шко¬
 лой в обычном смысле этого слова. Мы исходим, при воспитании под¬
 ростков, из их общественного труда, который вовсе не преследует пре¬
 имущественно цели самообслуживания, да н сами места труда под¬
 ростков вряд ли можно назвать пришкольными, в обычном смысле
 этого слова. Трудовой школой здесь является культурная трудовая
 жизнь занятого в общественном труде подростка. Перед нами просто
 культурно обставленная трудовая жизнь подростка, притом жизнь
П. П. Блонский Трудовая школа 107 настолько уже широкая, что она в большей своей части просто сли¬
 вается с окружающей жпзныо в здоровых проявлениях ее. Педагогика не знает абсолютных правил, и каждое педагогиче¬
 ское правило должно указывать тот возраст, к которому оно может
 быть применено. Правило о слиянии школы с окружающей жизнью,
 в общем виде являющееся одной из основных педагогических норм,
 по отношению к возрасту ранней юности приобретает особый смысл.
 Оно означает здесь постепенную эмансипацию подростка и юноши
 от уже тесных для них сген школы-семьи, школы-коммуны. Юноша
 рвется в широкий мир общественной человеческой жизни, и наша
 задача — не удерживать его в этом направлении, но, наоборот, педа¬
 гогически помочь ему вступить в этот мир. Порывы юношества к са¬
 мостоятельной деятельности и самостоятельному общению с широ¬
 ким кругом общей человеческой жизни должны быть признаны нами
 в качестве нашей педагогической базы. 6. Организационные проблемы. Итак, центр индустриально-тру¬
 довой школы — общественный труд подростка. Мы должны избрать
 наиболее здоровые и наиболее развивающие тело и дух подростка
 условия труда, сообразно указаниям гигиены н психологии юноше¬
 ского возраста. Мы должны при этом наиболее выделить те удовле¬
 творяющие этим условиям виды труда подростков, которые, по ука¬
 заниям местной индустриальной статистики, паиболее приемлемы в
 данных местных условиях и которые, по указаниям техники и соци¬
 альной экономии, наиболее совершенны и прогрессивны. После того,
 как мы установим все это, нам остается организовать в этих видах
 труда работу подростков и юношей. Эта организационная работа состоит не только в гигиеническом и
 педагогическом приспособлении мастерских, предприятий н различ¬
 ных учреждений для нашей цели, но также и в умении ввести труд
 наших подростков в общий план труда всех работников. Но нам,
 помнящим, что наша индустриальная школа — политехническая,
 предстоит выполнить и еще одну организационную работу,— именно
 организовать рациональное передвижение юношества во времени из
 одного вида труда в другой и столь же рациональное одновременное
 распределение юношества по различным видам труда. Таковы наши
 организационные задачи, если так можно выражаться, первой оче¬
 реди. Но дело не только в том, чтобы педагогично организовать произ¬
 водительный труд юношества в общественных предприятиях; мы
 должны связать с ним физическое и интеллектуальное развитие юно¬
 шества, а также организовать и досуг юношества, который, сообраз¬
 но тенденциям юношеского возраста, будет посвящен преимущест-
П. П. Блонский 108 вепно спорту, литературе и искусству. Иными словами, кроме ма¬
 стерской, нам нужно еще другое учреждение, находящееся в орга¬
 нической связи с мастерской. Это учреждение, времяпрепровождение
 в котором будет, главным образом, занято спортом, чтением, писани¬
 ем, эстетическим творчеством, эстетическими развлечениями и т. д.,
 мы назвали бы клубом для подростков и юношей, если бы со словом
 «клубные занятия» не ассоциировалось бы в настоящее время пред¬
 ставление о чем-то случайном и эпизодическом. Мы могли бы скорее
 назвать это учреждение «домом юношества», если бы слово «дом» не
 внушало представления чего-то замкнутого и самодовлеющего. 7. Перспективы будущего и подходы к ннм. Итак, трудовая шко¬
 ла второй ступени в ее идеальном виде есть органическое соединение
 работы в мастерской с занятиями и досугами в доме юношества.
 Легче всего организационно представить дом юношества. Времяпре¬
 провождение юношества в нем распадается на две части: научные
 работы, в связи с осмысливанием производительного труда, и спор¬
 тивно-эстетические занятия. Последние приведут к организации
 спортивных кружков и художественных студий, причем наша зада¬
 ча — организовать также рациональное передвижение данного под¬
 ростка из одной такой организации в другую. Так, предположим, у
 нас имеются музыкально-вокальная, театральная, скульптурно-жи¬
 вописная и литературная студни. Тогда наша задача — так организо¬
 вать занятия подростка в этих студиях, чтобы каждый пробыл в
 каждой студии, например, минимум полгода. В таком случае поло¬
 вина всего времени школы второй ступени, предназначенного для
 эстетики, отдается пропедевтпческой работе в различных видах ис¬
 кусства, а остальная половина идет на углубленную работу подрост¬
 ка в избранном им виде искусства. То же относится и к спортивным
 занятиям. Принципиально так же организуется и работа подростка в ма¬
 стерских. Наш подросток меняет виды труда, переходя, например, за
 год два раза в различные мастерские и проводя таким образом при¬
 близительно половину общего школьного рабочего времени. В конеч¬
 ном счете он, с одной стороны, знакомится с различными видами
 производства, а с другой стороны, имеет возможность специализиро¬
 ваться в какой-либо одной профессии. Например, с одной стороны,
 он последовательно переходит от текстильной индустрии к металлур¬
 гической и химической, и отсюда к инженерно-строительному делу
 и (летом) сельскохозяйственной индустрии, а с другой стороны, ОІІ
 специализируется в работах по дереву. Но в настоящее время, пожа¬
 луй, в очень многих местах трудно было бы организовать школою та¬
 кие передвижения работающего подростка (необходимо соответст¬
П. П. Блонский Трудовая школа 109 вующее соглашение с фабрично-заводскими комитетами относитель¬
 но времени и условий работы подростков в том смысле, что именно
 школы поставляют этих подростков, столковываются с управлением
 завода об условиях их работы). Считаясь с фактом прикрепления
 подростков в данном предприятии, можно было бы, в виде суррогата,
 сейчас рекомендовать иное передвижение подростков по различным
 школам. Так, например, предположим, как это обычно в жизни и
 бывает, что главное ядро подростков в данной школе занято в дан¬
 ной, например текстильной, фабрике. Тогда, после того, как мы ис¬
 пользовали в полной педагогической мере их труд в этом виде про¬
 мышленности, мы передвигаем данных подростков на научные заня¬
 тия в другую школу, скажем, с химическим уклоном, если такая
 школа имеется поблизости. Тогда, хотя бы путем экскурсий, чтения
 и научно-теоретических занятий, восполняются индустриальные про¬
 белы подростка. Конечно, это только один из возможных суррогатов,
 и виднее всего, как решить эту организационную проблему, местным
 деятелям. Я даже не особенно настаиваю на таком выходе из поло¬
 жения, но все же следовало бы задуматься, насколько целесообразно
 в педагогическом отношении прикреплять подростка и юношу на все
 четыре года к одной и той же школе. С моей точки зрения это только
 печальная необходимость, и кочевки по разным школам наших юно¬
 шей, например 16—17 лет, могут быть педагогически столь же плодо¬
 творны, как и кочевки средневековых столяров или современных за¬
 падноевропейских студентов по различным университетам. Во вся¬
 ком случае, местные деятели образования должны поставить перед
 собой эту организационную проблему. Самое трудное, это — наладить органическую связь между произ¬
 водительным трудом в мастерской и научными работами в доме юно¬
 шества. В идеале научные работы должны вестись на самом заводе,
 который в идеальных условиях, как аккумулятор изобретений чело¬
 веческого гения, должен стать научной школой юношества. Но сей¬
 час, по необходимости, производительный труд будет во времени от¬
 делен от научной работы подростка. Самой лучшей переходной мерой явилась бы система сотрудни¬
 чества. Она могла бы быть, например, проведена так: предваритель¬
 ные школьные занятия (например, месячный пропедевтический курс
 в школе) подготовляют юношу к осмысленному труду в мастерской,
 после этого юноша работает (например, три месяца) в мастерской,
 приходя в дом юношества лишь для инструкций, справок и спортив¬
 но-эстетических занятий; наконец, заключительные школьные заня¬
 тия дают ряд научных выводов, организуемых в определенную си¬
 стему.
П. П. Блонский 110 Но вполне возможно, что во многих местах спстема сотрудниче¬
 ства окажется неосуществимой по внешним прпчннам. Тогда поне¬
 воле придется прибегнуть к системе половинного времени. Эта си¬
 стема состоит в том, что подросток или гоноша половину времени
 (например, утром) работает в мастерской, а половину времени про¬
 водит в доме юношества. Приблизительно так сейчас организованы
 старые «школы для подростков». Там подросток после обычно шести¬
 часового дня является вечером максимум на 4 часа, из которых лишь
 два, вследствие усталости его, отдаются научным занятиям, а осталь¬
 ные два — свободным спортивно-эстетическим досугам. Порок школы половинного времени — крайняя усталость воспи¬
 танника (школа после шестичасовой работы в мастерской, в общей
 сложности десять часов работы). Считая вообще эти школы крайне
 несовершенными, я нахожу нужным указать некоторые смягчающие
 меры. Они таковы: 1) в один из рабочих дней подростки работают
 лишь утреннюю половину своего рабочего времени в мастерской, на¬
 пример, от 8 до 11 часов, а в другой — работают в мастерской так¬
 же половину своего рабочего времени, но уже после обеда, например,
 от 2 до 5 часов,— иными словами, наша школа уже два дня в неделю
 функционирует сравнительно нормально; 2) если эта мера пройдет,
 то, особенно в переполненных безработными предприятиях, можно
 дублировать этот распорядок (заменяя в остальное время данную
 смену подростков другою), и тогда мы получим уже 4 нормальных
 дня; 3) в остальные два будничных дня научных занятий в школе
 для подростков нет, но они (всего 4 часа, желательно, факультатив-
 пых занятий) переносятся на нерабочий день. Таким образом, мы
 имеем в неделю 4 раза 7-часовой день (3 часа в мастерской, 2 науч¬
 ных и 2 спортивпо-эстетических часа в доме подростка), 2 раза 8-ча¬
 совой день (6 часов в мастерской и 2 часа спортивно-эстетических в
 доме подростка) и 1 раз — 4 часа научных занятий. При этом подро¬
 сток теряет лишь Уз своего рабочего времени в мастерской (12 ча¬
 сов из общего числа 36 часов в неделю), и государство, в случае нуж¬
 ды, может взять на себя возмещение соответствующих убытков семье
 в смысле сохранения уровня обычного заработка (предприятие же,
 при наличности другой смены подростков, не несет убытка). Конеч¬
 но, мой план лишь один из очень многих возможных, и это задача
 не автора, но местных деятелей,— видоизменить и конкретизировать
 данные идеи в обстановке местных условий. Читатель, вероятно, с
 удивлением уже давно замечает, что мои проекты, если их перево¬
 дить на язык современных условий, скорее имеют в виду так назы¬
 ваемые «школы для подростков», нежели учебные заведения гимна¬
 зического типа. Это, действительно, так, потому что я именно эти
П. П. Блонский Трудовая школа 111 школы для подростков считаю эмбрионом трудовой школы второй
 ступепн. Гимназия же, по моему глубокому убеждению, даже при
 условии самых коренных преобразований ее, абсолютно не пригодна
 стать органом всеобщего воспитания и обучения подростков и юно¬
 шей в трудовом государстве. Что же касается организации самих научных занятий, то и ее
 следует представить себе в виде организации определенных научных
 студий. Таких студий могло бы быть 5: физико-математическая, био¬
 логическая, социальпо-псторическая, литературно-философская и фи¬
 лософско-географическая. Расцвет биологической студии, конечно,
 придется на лето. Что же касается остальных студий, то прин¬
 цип остается прежний: подросток половину всего школьного време¬
 ни, предназначенного для научных занятий, проводит в переходах
 из одной научной студии в другую, а остальную половину школьного
 времени, предназначенного для научных занятий, отдает своим спе¬
 циальным занятиям в избранной им научной области. Таким образом, ясно, что мы высказываемся решительно против
 современного калейдоскопического метода одновременного занятия:
 различными науками. Для подростка будет гораздо полезнее на вре¬
 мя всецело отдаться занятиям данной наукой с тем, чтобы, спустя
 несколько времени, также всецело пережить и другую науку. В этом
 случае он переживает несравненно полнее и цельнее метод, основные
 идеи и характер системы данной науки. Конечно, не надо быть и
 слишком прямолинейным педантом в проведении нашего «метода
 перехода». Вовсе нет необходимости в том, чтобы вся дапная наука
 была поглощена сразу вся, без остатка. Так, например, один отдел ее
 может быть пройден в одном возрасте, а другой — в другом. С дру¬
 гой стороны, вполне возможно и даже желательно одновременное за¬
 нятие и несколькими науками, раз между данными отделами их есть
 органическая связь и их можно слить. Педантом и слишком прямо¬
 линейным догматиком всегда нехорошо быть и при калейдоскопиче¬
 ском методе занятий, и при методе меняющихся студий. Второе, на что мы бы хотели обратить внимание,— это на частич¬
 ное введение «предметной системы» в школу второй ступени. Имен¬
 но наш подросток имеет отчасти возможность специализироваться в
 свободно избранных им науках, если для этого есть внеш¬
 няя возможность. С нашей точки зрення такое частичное введение
 предметной системы в среднюю школу — насущнейшая необходи¬
 мость. Дело в том, что подросток уже имеет ясно выраженные инди¬
 видуальные вкусы к той или иной науке, и препятствовать ему в этом,
 с точки зрения педагогической психологии, не имеет никакого смыс¬
П. П. Блонский 112 ла. С педагогической же точки зрения именно такие занятия и дают
 прекрасную школу интеллектуального воспитания. Так, пока в общих чертах, мы представляем себе перспективы бу¬
 дущего трудовой школы второй ступени и подходы к нему. Индуст¬
 риальный характер этой школы осуществим и в сельской местности
 как потому, что школы второй ступени открываются обычнее всего
 в первую очередь именно в индустриальных селах, так и потому, что
 вообще эти школы должны быть в деревнях проводниками, а иногда
 и пионерами индустрии. 8. Примерный объем работы подростка. То, что будет написано
 в этом параграфе, имеет характер лишь иллюстрации более или ме¬
 нее желательной нормы. Идеально, если время работы в мастерских и в студиях дома под¬
 ростка распределяется поровну. Обозначим это время через 2, имея
 в виду под этим обозначением общее количество учебно-рабочих ча¬
 сов за все 4 года воспитания подростка (например, 6 часов в день, 6 учебных дней — 40 учебных недель — 4 учебных года, т. е. прибли¬
 зительно 5{І2 тысяч учебно-рабочих часов). Первое наше стремление,
 чтобы подросток дал за 4 года і часов удовлетворительной работы в
 мастерских и I часов удовлетворительных занятий в доме [подростка],
 причем в основу исчисления времени положим «средненеобходимое
 время». Далее, Ї часов работы в мастерских распадается на 1/г рабо¬
 ты общеобязательной и 1/г работы в избранных специальных видах
 труда, причем первое 1/2 общеобязательной работы распадается меж¬
 ду несколькими мастерскими. В итоге, может получиться, например,
 следующая картина: подросток N за 4 года дал 2800 средненеобхо¬
 димых часов удовлетворительной индустриальной работы. Оп удов¬
 летворительно проработал 1400 часов в следующих предприятиях:
 бумагопрядильная фабрика (240 часов), сталелитейный завод (240
 часов), сахарный завод (240 часов), железнодорожная постройка
 (240 часов), молочная ферма (200 часов) и лесная станция (240 ча¬
 сов). Остальное время он специализировался в столярном деле (800
 часов) и культуре ягодных растений (600 часов). Приблизительно таково же будет распределение и і среднепеобхо-
 димых часов удовлетворительных занятий в доме подростка, причем
 мы знаем, что лишь 1/2 предназначается общеобязательным заняти¬
 ям, которые в пропорции 2:1:1 распределяются между наукой, ис¬
 кусством и спортом. Примерная картина здесь такова: подросток
 N за 4 года дал 1400 часов научной работы. Именно, он занимался
 математикой, физикой, химией, биологией, социальной историей, фи¬
 лологией, географией и философией; кроме того, он специально зани¬
 мался социальной историей (какие отделы) и физикой, отдав специ¬
П. П. Блонский Трудовая школа 113 ализации в общей сложности 700 часов научной работы. Сверх того, подросток N дал 700 часов эстетических занятий, из которых провел
 по 90 часов пропедевтических занятий в музыкально-вокальной, те¬
 атральной, живописной и литературной студии, а остальное время
 специализировался в игре на скрппке. Наконец, подросток N дал
 700 часов спортивных занятий, из которых по 90 часов отдал плава¬
 нию, водному спорту, конькобежному спорту и бильярду и, сверх
 того, специализировался в лыжном спорте и шахматной игре. Ко¬
 нечно, наши часовые выкладки имеют только иллюстративное значе¬
 ние. Их цель — только конкретно пояснить возможное распределение
 времени. Жизнь в различных местностях сильно изменит эти числа,
 и я бы придавал значение не самим цифрам, но скорее отношениям
 между ними, т. е. пропорциональности в распределении времени
 между индустриальной и научной работой, эстетическими и спортив¬
 ными занятиями, наконец, между общеобязательными и свободно из¬
 бранными специальными занятиями. Особенно я настаивал бы на
 охране этих последних занятий: некоторая свобода в выборе запя-
 тий как воздух нужна подростку. Но, в общем, еще раз повторяю:
 деятели на местах должны проявить свое организационное творче¬
 ство. Цель настоящей книжки — дать наглядные иллюстрации прин¬
 ципа, а не преподносить готовые планы пассивным местным деяте¬
 лям трудовой школы. Тем не менее, хотя эти числа конкретная местная жизнь преоб¬
 разует до неузнаваемости, все же н сейчас одно из этих чисел вызо¬
 вет ряд больших возражений. Это — число часов научной работы.
 Если индустриальной работе мы отводим половину всего нашего вре¬
 мени, причем даже вовсе не стоим за большое количество переходов
 из одного предприятия в другое (особенно в условиях текущего мо¬
 мента), то научной работе мы отводим всего лишь четверть общего
 времени, причем это время нужно еще разверстать между целым ря¬
 дом наук. Не слишком ли мало времени отводится каждой из этих
 наук! Приблизительно 100 часов учебных занятий на «каждый пред¬
 мет», это, в переводе на язык старой школы, с ее прежним учебным
 годом, всего 2 года занятнй данным учебным предметом при двух ча¬
 сах в неделю. Не абсурд ли это? По-моему, абсурд как раз то, что делала старая школа. Абсурдом
 и даже преступлением было безумное расточение ею жизни подрост¬
 ка. Она умудрялась заниматься ежедневно науками 5 часов, отводи¬
 ла некоторым наукам за і года по 600 часов учебного времени, и в
 итоге получалось... комедия учения и «гимназия мне никаких зна¬
 ний не дала». Мы вводили «добавочные часы», мы чуть ли не со сле¬
 зами в голосе просили на педагогических советах для своего предме¬
П. П. Блонский 114 та «еще один час», и многие из нас были так безнадежно тупы, что
 никак не могли понять, что, идя по этому пути, мы только лишь
 углубляем комедию неучення и трагедию одурманивания. Наши адепты этой идиотской учебы доходили до геркулесовых
 столбов столь типичной для них самоуверенности. Я никогда не за¬
 буду, как однажды на одном из педагогических собраний один из
 учителей московского захудалого реального училища с торжеством
 заявил, что к нему в класс поступило два подростка из образцовой
 английской школы, два прекрасных ученика знаменитой аббатс-
 хольмской школы 4, и что они поразили его убожеством своего умст¬
 венного развития. Из последующего разговора выяснилось, что они,
 поступив в VII клас, «не знали французских королей в средние ве¬
 ка». И этот учитель с торжеством крыловского петуха рассказывал,
 и московская аудитория таких же учителей гоготала над одной из
 лучших в мире школ. О, в русской николаевской гимназии русский
 гимназический учитель, который теперь часто заявляет о себе, что
 «он всегда стоял на высоте своего призвания», конечно, научные за¬
 нятия поставил высоко, так высоко, что университеты даже стоном
 стонали, каких научных работников посылает им гимназия! Нет, этот
 человек педагогически безнадежен! Индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь
 подготовляет и использует тот материал, который дает подростку
 фабрика и завод. Настоящая школа — именно фабрика и завод. Там
 учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На
 часах же особых научных занятий он лишь прозревает или резюми¬
 рует, и для такой работы отведенного времени вполне достаточно.
 Кроме того, сливая различные отделы различных наук, по мере воз¬
 можности, воедино, мы крайне экономим этим учебное время. Впро¬
 чем, последующие параграфы докажут это конкретнее. 9. Социально-историческое образование. Мы начнем с проблемы
 научных занятий подростка и прежде всего с его социальио-истори-
 ческого образования. Спрашивается, какое социально-историческое
 образование может получить подросток, прошедший начальную шко¬
 лу и работающий в индустрии, если речь идет о вполне достаточном
 минимуме. Итак, у нас речь идет о вполне достаточном общеобразовательном
 минимуме социально-исторического образования. Этот минимум —
 ясное и отчетливое представление об основных формах эволюции
 техники и хозяйства, государства и религии, а также, в конечном
 итоге, наглядное представление об основных исторических эпохах
 с социологическим анализом исторической связи. Как же может быть
 достигнут этот минимум?
П. П. Блонский Трудовая школа 115 Я бы предложил исходить из истории какой-либо местной фабри¬
 ки, выявив на ней и на биографии ее основателен развитие капита¬
 листической индустрии. Предположим, например, что основное ядро
 наших подростков работает сейчас на бывшей морозовской фабрике.
 В таком случае история этой фабрики и биографии Саввы Морозова
 и его сыновей дают нам сразу схему: бывший крепостной — мелкие
 крестьянские промыслы, ткач-кустарь и скупщик-владелец разда¬
 точной конторы и капиталистическая работа па дому, мапуфакту-
 ра — крупная машинная индустрия. Почти любая фабрика и любой
 завод дадут массу подобного материала, извлекаемого из жизни са¬
 мими подростками. Так, с одной стороны, у нас получается тема:
 «Основные стадии развития капитализма в русской промышлен¬
 ности», а с другой стороны, при самостоятельной раз¬
 работке этой темы ученики усваивают метод исторического иссле¬
 дования, непосредственно из самой современной окружающей их
 жизни (история фабрики, биографии и родословные бывших владель¬
 цев и рабочих, различные виды окружающих предприятий — ману¬
 фактура, кустарные светелки, завод), извлекая нужный историчес¬
 кий материал. Накопец, отметим, что эта тема, посильная, по своей
 жизненности, для подростка, вполне естественно требует, например,
 при собирании материалов, коллективной работы подростков. Вторая тема, уже по многочисленным литературным источни¬
 кам — «История английского капитализма». План работы мог бы
 быть таков: первоначальное накопление капитала и дальнейший
 процесс накопления, происхождение мануфактуры, крупная промыш¬
 ленность и машины, эволюция промышленного капиталиста, тресты
 и колониальная система. Эта тема, предполагающая также коллек¬
 тивную работу, приучает работать уже по литературным источникам,
 причем она с методологической точки зрения удобна тем, что дает
 много материала для исторических сравнений. Затруднить подростка
 она не должна, потому что она дает ряд новых фактов для уже зна¬
 комых мыслей. Связующая тема скорее технического характера: «Ручной и ма¬
 шинный труд». Эта тема также коллективного характера. Именно
 каждый из подростков сравнивает ручной и машинный труд в своем
 производстве, а часть подростков собирает исторический материал из
 кпиг (история данной машины; средневековые ремесленные цехи).
 Работы подростков сравниваются, и на основании этих сравнений
 получается общий вывод: ремесленник, технические свойства маши-
 пы; столкновение ремесленного труда с машинным. Эту тему можно
 поставить и до предыдущей.
П. П. Блонский № Четвертая и пятая темы — «Крепостное право» и «Рабское хозяй¬
 ство древнего мира». Работа по четвертой теме опять коллективного
 характера. Именно одни из подростков по литературным источникам
 восстанавливают картину крепостной деревни, другие рисуют по та¬
 ким же источникам картину крепостного права в Западной Европе,
 третьи и четвертые описывают освобождение крестьян в России и на
 Западе и, наконец, пятые, по родословным своих семей и по расска¬
 зам отцов и личным впечатлениям, оиисывают современную деревню
 и связь фабрики с нею. Тема же «Рабское хозяйство древнего мира»
 опирается, конечно, исключительно на ряд многочисленных литера¬
 турных источников во всевозможных исторических хрестоматиях,
 причем и здесь я бы рекомендовал давать группам подростков раз¬
 ные темы: рабский труд в древнем Востоке, Греции, Риме. Я думаю, таким образом, у подростков неизбежно должно по¬
 явиться ясное и отчетливое представление об основных формах эво¬
 люции техники и хозяйства. Встает вопрос, насколько достижимо все
 это. Если иметь в виду подростков, прошедших описанную мною в
 первом выпуске трудовую школу первой ступени, то для них данные
 темы будут очень легкими. Но если даже иметь в виду учеников пе¬
 реходного времени, то и их эти темы не должны затруднять: во-пер¬
 вых, огромная часть материала берется из круга обычных житейских
 наблюдений; во-вторых, литературные источники черпаются из мно¬
 гочисленной и популярной литературы; в-третьих, мы совершенно не
 гонимся за тем, чтобы один и тот же подросток разработал все эти
 темы. На долю каждого приходится лишь определяемое посильно-
 стью для него участие в общей работе над этими пятыо циклами
 тем. Вполне возможно, что он разработает лишь часть каждого цик¬
 ла. Вполне возможно даже, что он сможет активно проработать лишь
 2—3 вопроса из всех циклов, т. е. в разработке некоторых циклов и
 вовсе не примет активного участия. И даже такой минимум нас не
 смутит. В противоположность старой формуле: «учитель учит», мы уже
 выдвинули формулу: «труд учит». Нам хотелось бы здесь выдвинуть
 и другую формулу: «коллектив учит». Мы не должны бояться разно¬
 образия в занятиях и работах учеников. Наоборот, мы должны при¬
 ветствовать это. Дело в том, что знание в коллективе подобно жид¬
 кости в сообщающихся сосудах: оно стремится к общему уровню.
 У учеников возникает обмен прочитанным, сделанным и наблюден¬
 ным. Они невольно говорят с своих работах, заинтересовывают друг
 друга и тем самым взаимно учат себя. Если бы даже не было необ¬
 ходимости в разнообразии научных работ, его, все равно, нужно было
 бы ввести.
П. П. Блоіісішй Трудовая школа 117 Но это разнообразие будет полезным лишь при одном условии:
 если паша общая работа будет не «заслушиванием одного реферата»,
 коїда все другие подростки могут спать, но добыванием общих вы¬
 водов из всех их частичных работ. Общая работа в «классе» это —
 обобщение знаний индивидуумов. Подростки, например, проработа¬
 ли «рабское хозяйство в разпых странах»; общая работа в таком
 случае — «общие черты рабского хозяйства». Подростки проработали
 «ручной и машинный труд в разпых производствах»; общая работа —
 «общее сравнение ручного и машинного труда». Словом, общая ра¬
 бота — общие выводы из сравнения индивидуальных работ на част¬
 ные темы. После сделанных разъяснений можно быть кратким в описании
 работы подростков над остальными отделами социальной истории.
 Для образования ясного и отчетливого представления об эволюции
 государства можно назвать, в качестве центральных, следующие
 темы: 1) современная демократия, 2) самодержавие, 3) феодализм, 4) патриархальный строй. Каждая из этих тем распадается на парал¬
 лельные картины: в Западной Европе и России, и разрабатывается
 коллективом подростков по вышеописанному методу обобщения ин¬
 дивидуальных работ, причем в выводах подчеркиваются три момен¬
 та: 1) яркие черты картины расцвета, 2) причины возникновения, 3) переход к следующей эпохе. Индивидуальные работы учеников
 опираются на богатый литературный материал, собранный, напри¬
 мер, в различных исторических хрестоматиях, а также на непосред¬
 ственное наблюдение «исторических пережитков», и стремятся вы¬
 явить основные черты данной государственной формы. Сверх указан¬
 ных тем, в пределах имеющихся часов, можно указать еще следую¬
 щие центральные темы: 1) персидская деспотия, 2) афинский
 полис в эпоху, например, Перикла, 3) Рим в эпоху Цезаря и Авгу¬
 ста. Конечно, вполне возможны и иные темы. Если читателя, при¬
 выкшего к обилию политического и военного материала в традици¬
 онном преподавании истории, смутит вопрос, как втиснуть в эти 4— 7 тем весь прежний обильный материал, то пусть он, подобно своим
 англосаксонским коллегам, не боится «ужасных пробелов», что уче¬
 ник его ничего не узнает о Ганнибале или Людовике Святом и его
 благочестивой матери Бланке. Ценою таких «потерь» подросток
 купит несравненно более важное для жизни и мысли знание основ¬
 ных форм эволюции государства. Время же рассказов об историчес¬
 ких легендах и героях и ярких исторических эпизодах относится к
 первой ступени трудовой школы — непосредственно после рассказы¬
 вания сказок.
П. П. Блонский 118 История религии может быть изучена на следующих централь¬
 ных темах: 1) первобытная религия, 2) греческий политеизм, 3) воз¬
 никновение христианства, 4) папство, 5) реформация, 6) деизм. Если
 бы позволило время, то при благоприятных условиях можно было бы
 присоединить сюда и историю нравов, но я бы думал, что правильнее,
 да и осуществимее, отнести изучение истории нравов к философии.
 В данном контексте лучше всего посвятить время тому, чтобы ввести
 и историю русского религиозного сознания, вместе с русским право¬
 славием, в общую историческую рамку. Остаток времени мы бы отдали обобщающим по времени темам.
 Наш минимум — хозяйство, государственный строй и церковь в Рос¬
 сии (сравнительно с Западом) в эпоху: 1) Киевской, 2) Московской
 Руси, 3) в XVIII в., 4) первой и 5) второй половине XIX в. Наш
 максимум — то же самое и «хозяйство, государственный строй и ре¬
 лигия в Греции, Риме, средних веках (например, VIII в.), в эпоху
 реформации, Людовика XIV, французской революции, в начале и
 конце XIX в.», но мы не жертвуем ради этого максимума основа¬
 тельностью знаний наших учеников. А войны? Увы, наша история мало дорожит знанием их, как ма¬
 лой педагогической и исторической ценностью. Войн мы коснемся,
 пожалуй, в большом объеме во время изучения географии при разра¬
 ботке вопроса об образовании территории. Ясно, что каждый из этих отделов нужно проходить «целой пор¬
 цией», и каждый из этих отделов должен проходиться после преды¬
 дущего. Но когда их проходить? Мне кажется, ответ на этот вопрос
 должен даваться не а ргіогі, но быть ответом на умственные запро¬
 сы данных подростков. Словом, я решительно высказываюсь за сво¬
 боду, в этих пределах, программы и времени распределения материа¬
 ла. Но если руководителю нужен совет, то я рекомендовал бы не
 «глотать всю историю сразу», но распределить вышеописанные 4 от¬
 дела по четырем годам второй ступени трудовой школы. При преподавании истории большое значение имеет метод изуче¬
 ния: при социально-историческом образовании вопрос, сколько про¬
 шел ученик, теряет всякое значение перед вопросом, как он это изу¬
 чил. Традиционный метод обычного учительского рассказа с после¬
 дующими вопросами, пересказываниями и повторениями должен
 быть сведен к минимуму. Абсолютно должен быть упразднен метод
 заметок и кратких учебников. Наш метод — коллективные и индиви¬
 дуальные рефераты и обобщения их в общей работе. Материал для
 этих рефератов — чтение исторических книг, критическая работа над
 собраниями источников в исторических хрестоматиях, непосредствен¬
 ное наблюдение экономических, политических и религиозных «пере-
П. П. Блонский Трудовая школа 119 Житков» в современной жизни, составление несложных таблиц и ри¬
 сунков (также исторические картины, экскурсии в музеи). Задача
 школы — пе так дать безмерное знание всей прошлой жизни челове¬
 чества, как, скорее, научить изучать историю и, самое главное, прн-
 учіпь мыслить исторически явления человеческой жизни. Вот почему мы рекомендуем пользоваться при изучении истории
 часто не восходящим, но нисходящим методом, т. е. идти от современ¬
 ной жизни. Мы демонстрировали этот метод на истории хозяйства,
 ио в такой же мере этот метод может быть использован и при изу¬
 чении государства. Как увидим ниже, наш юноша, кроме индустри¬
 альной работы, будет практиковаться в различных общественных
 учреждениях. С этой социальной работой юноше очень легко связать
 исторический анализ различных современных общественных и госу¬
 дарственных учреждений. Это не должно выродиться в сухой и фор¬
 мальный исторический комментарий конституций и уставов различ¬
 ных учреждений, но быть живым историческим разбором конкрет¬
 ных форм общественно-государственного управления, исходя из его
 современных жизненных проявлений. Другой исходный пункт исторического изучения был рекомендо¬
 ван Коменским еще в XVII в.: это — газета. Газеты и политические
 журналы сразу дадут нам несколько животрепещущих фактов поли¬
 тической жизни, а отношение к этим фактам различных политиче¬
 ских партий столь же сразу даст нам эти факты в освещении раз¬
 личных наслоений старины и современности. Таким образом, государ¬
 ственно-политическая история также свободно может изучаться по
 нисходящему методу, особенно если исходить из социальной работы
 юноши в различных общественных учреждениях и из его интересов
 к современным политическим событиям и отношению к пим различ¬
 ных партий. Восходящий метод я безусловно защищал бы лишь по
 отношению к последнему, обобщающему, отделу. До сих пор мы говорили об общеобразовательном минимуме на-
 учпых занятий по истории. Однако мы не должны забывать, что ров-
 по столько же времени мы посвящаем и факультативным занятиям
 желающих. Как организовать эти факультативные занятия, лучше
 всего подскажет сама жизнь. Заранее можно дать лишь следующие,
 наиболее существенные указания: 1) опи должны естественно воз¬
 никать из охоты подростков продолжить, расширить и углубить своп
 обязательные работы; 2) они должпы также распадаться на несколь¬
 ко отделов, чтобы подросток в крайнем случае мог проработать хотя
 бы часть (законченную); 3) они должны быть разнообразны по фор¬
 ме, чтобы давать простор различным вкусам и влечениям (статисти¬
 ческие работы с целыо выявления динамики процесса, социологиче¬
П. П. Блонский 120 ские анализы, описательные и повествовательные рефераты, истори¬
 ческое чтение, археологические работы и т. д.). Темы для этих ре¬
 фератов укажет самый ход занятий. 10. Изучение физических явлений. В социальную историю под¬
 ростка вводит его работа на фабрике и общественных учреждениях.
 Самый технический процесс работы в машинной индустрии велико¬
 лепно введет подростка в физику, притом современную. Современное школьное изучение физики страдает большими не¬
 достатками. Прежде всего, оно слишком абстрактно и в погоне за
 пресловутой условной школьной «систематичностью» забывает основ¬
 ное правило педагогической психологии: «Исходным пунктом заня¬
 тий ученика должны служить факты и события повседневной жиз¬
 ни». Школьная же физика совершенно забывает об этом, и в ре¬
 зультате: 1) ученик не умеет объяснить самые обыкновенные повсе¬
 дневные физические явления («не умеет приложить принцип»); 2) ученик не пользуется своим знанием физики в текущей практике
 (т. е. физика, бесконечно увеличившая власть человечества над при¬
 родой, ни на йоту не увеличила сил ученика); 3) не имея знаний
 соответствующего конкретного содержания, ученик обычно молние¬
 носно забывает (мы бы сказали, никогда и не знал, в истинном смы¬
 сле этого слова) абстрактные символы и формулы физики, которые,
 если мы исходим из них, висят меньше, чем в воздухе. Словом, со¬
 временное преподавание физики, включая сюда и демонстрирование
 для пассивного наблюдения часто весьма сложных опытов (в худшем
 случае малопонятные фокусы и в лучшем — созерцание за руками
 учителя), пожалуй, лучше всего убеждает нас, как портила старая
 учебная школа науку. Учебная школа многим грешна против научной функции, особен¬
 но та школа, которая максимально увлекалась «строгими доказа¬
 тельствами» и «строгой системой». Что касается доказательств, то
 уже Мах в своей «Механике» показал, насколько исторически слу¬
 чайны эти строго логические доказательства. Защищающий их во
 имя «научности» схоластик-учитель только демонстрирует всему
 миру свое незнание истории и научного смысла физики. Что же ка¬
 сается строгой системы, то я не знаю, с точки зрения логики, ничего
 более антисистемного, как современные учебные курсы физики. В ос¬
 нову их положена ньютоновская физика, но так как с тех пор истек¬
 ло несколько столетий, то чисто механически в систему ньютоновско¬
 го миросозерцания вписываются сотни новых параграфов, пока не
 получится максимально толстая книга со всеми «новинками», кроме
 одной — духа новой физики, именно в данный момент обновляющей¬
 ся во всех отношениях. Механически залатанная в бесчисленном ко¬
П. П. Блонский Трудовая школа 121 личестве мест, старая физика, укрепляющая логические суеверия, не
 дающая ни практического умения, ни понимания конкретного содер¬
 жания отвлеченных формул и символов, ни логики (практической и
 теоретической) научного физического исследования,— вот преслову¬
 тая физика учебной школы, один из самых жалких гимназических
 предметов. Дух новой физики — физики Герца, Маха, Пирсона5 и др.—есть
 дух кинематики. Физика трудовой школы есть прежде всего кинема¬
 тика. Для того, кто знаком, например, с «Теоретической кинемати¬
 кой» Рёло, наша мысль ясна: индустриальная работа подростков
 даст им машиноведение, а от машиноведения, как наглядно-конкрет¬
 ной кинематики, мы поднимемся легко и осмысленно на высоты тео¬
 ретической кинематики. Мы сначала увидим и испробуем различные
 виды и законы движения, а потом продумаем их, переходя к новым
 и новым конструкциям. Так соблюдаем мы основное педагогическое
 правило: от наглядного действия к отвлеченному мышлению для кон¬
 струирующего «действия». Я советовал бы исходить из возможно более простой машины для
 перемещения («перемещающие машины»). Уже простая вагонетка
 введет нас в кинематику (движение, измерение скорости, сравнение
 скоростей, увеличение и уменьшение скоростей, ускорение, останов¬
 ка, уравнение равномерно-переменного движения, определение уско¬
 рения). Наша задача здесь состоит почти исключительно в том, что¬
 бы побудить подростка выразить ежедневно наблюдаемые и произ¬
 водимые им движения аналитическим и графическим способами. Та же самая вагонетка и подъемный кран помогут нам осмыс¬
 лить, исходя из факта ускорения, понятия силы, массы, тяжести,
 веса и работы, а первый молот даст нам понятие об энергии, связи
 ее с работой, видах ее и познакомит с быстротой совершения работы,
 т. е. с мощностью. Понятия ускорения работы и мощности будут для
 нас основными. Тот же самый (подвижной) подъемный кран, пере¬
 носящий отливку по диагонали мастерской, познакомит нас со сло¬
 жением и разложением движений и векторами. Наблюдение действия механизма почти любой машины наглядно
 познакомит нас с передачей и преобразованиями движения. Как по¬
 ступательное движение преображается во вращательное? Как изме¬
 рять действие силы превращения? Для чего служит шатун и про¬
 тивовес? Какова работа рычага и в чем его механическая выгода?
 Закон сложных машин и выведение из него механической выгоды.
 Любая подъемная машина раскроет нам нужные тайны блока, рыча¬
 га и т. п., любое маховое колесо, с его массивным ободом и большим
 диаметром, своим действием познакомит нас с законами вращения.
П. П. Блонский 122 Почти вся паша задача будет состоять только в том, чтобы суметь
 аналитически и графически описать столь привычные для нас пере¬
 ходы поступательного движения во вращательное и соответствия ме¬
 жду ними; подъемная машина и маховое колесо своей работой дают
 нам ряд нужных ярких впечатлений. Наконец, гидравлический пресс
 или кран, воздушный насос и вентилятор дадут нам механику жид¬
 костей и газов (например, всасывающий и нагнетающий насос, дав¬
 ление воздуха, давление жидкости и принцип Паскаля, его приме¬
 нения и работа гидравлических машин, теория насосов и закон Бой¬
 ля в связи с упругим давлением воздуха в цилиндрах паровой или
 пневматической машины и т. п.). Я настолько оптимистически смотрю на вещи, что думаю, что под¬
 росток, повседневно имеющий дело с вагонетками, гидравлическим
 краном, маховым колесом и вентиляторами в литейной, может очень
 далеко уйти в кинематике и вообще в механике даже за те ограни¬
 ченные часы, которые можем мы отвести на это. Наши научные за¬
 нятия почти исключительно будут состоять в установлении плана
 очередных наблюдений в мастерской и в постепенном овладевапии
 аналитическим и графическим методом описания фактов наших ин¬
 дустриальных наблюдений. Огромное педагогическое значение всего
 этого очевидно: подросток действительно овладевает душой современ¬
 ной кинематики — кинематическими наблюдениями работы переме¬
 щающихся машин и аналитической геометрией. Те затруднения, на
 которые сейчас наталкивается преподаватель механики, объясняются
 прежде всего тем, что никогда не видавшему машин подростку при¬
 ходится делать нечеловеческое напряжение воображения, чтобы
 представить себе те факты движения, о которых говорит учитель.
 И, конечно, то, что для нашего подростка является простой аналити¬
 ческой и графической записью фактов, для подростка учебной школы
 является надлежащими механическому заучиванию абстрактпыми
 формулами. Думается мне, что иногда и сам «научный» учитель не
 понимает исторической и логической связи между аналитической
 геометрией и аналитической механикой, т. е. анализом и графикой
 движения механизмов. Я особенно подчеркиваю, что самое важное — чтобы ученик овла¬
 дел вышеописанным духом современной механики. Поэтому нам не
 только не помешает, но даже поможет, если у нас различные под¬
 ростки будут делать кинематические наблюдения над различными
 машинами: всегда лучше, интереснее и удобнее делать выводы из
 различных фактов. Кстати, тем легче получится «общее машинове¬
 дение», которое, по нашему замыслу, теснейшим образом сливается
 с теоретической кинематикой. Примерное содержание этого «общего
П. П. Блонский Трудовая школа 123 машиноведения»: перемещающие и обрабатывающие машины, части
 машины (двигатель, главный механизм и его части, предмет работы,
 распределитель, регулятор, передача движения), работа и мощность
 машины, передача и преобразование движения, цели машины (веде¬
 ние, магазинирование, преобразование движения, формирование), за¬
 рисовка деталей машины (техническое черчение). Прибавим, что
 больше чем вероятно, что наш подросток будет иметь случай в то
 же время познакомиться с технически самыми разнообразными спо¬
 собами измерения длины и веса. Подросток прежде всего учится всему этому в мастерской, и по¬
 тому нам необходимо присчитать к нашему учебному времени, если
 нам нужеп счет, и время в мастерской. В общем, времени у нас хва¬
 тит. Но если у учителя остается боязнь, тогда... пройдите столько,
 сколько успеете хорошо пройти. Зачем стремиться нам к поверх¬
 ностным, непродуманным и внушающим только скуку знаниям? По-
 моему, следует предпочесть «пробелы» в знаниях: метод же и основ¬
 ное направление мысли неизбежно будут усвоены. Наконец, я напомню о факультативных занятиях. Насколько я
 знаю вкусы и психологию рабочих юношей, машиноведение в связи
 с черчением, проектированием и конструированием и кинематиче¬
 ские практические задачи сильно интересуют их, если, конечно, их
 на это натолкнуть. Очень полезно связать эти факультативные заня¬
 тия с работой на машиностроительном заводе и в чертежной при нем.
 Наконец, излишне говорить, что эти факультативные занятия могут
 вполне свободно растянуться на все четыре года. Я лично жду от них
 для индустрии очень много. Перемещение внимания на двигатели вполне естественно введет
 пас в учение о теплоте и! электричестве. Это и будет нашим следую¬
 щим отделом. Конечно, учителем физики теплоты явится паровая машина.
 В связи с нею мы изучим ряд вопросов: термометры и коэффициен¬
 ты расширения газов, твердых и жидких тел, калориметр, упругость
 водяных паров, точка кипения и парообразования (все это даст ра¬
 бота при котле); теплопроводность, конвекция, диффузия, изучение
 теплоты, поглощательная способность водяных паров (всему этому
 научат трубы); история и устройство паровой машины, работа пара
 и средства увеличения ее, полезпое действие различных паровых
 машин, машины внутреннего сгорания, паровая турбина; начала тер¬
 модинамики и кинетическая теория (последние вопросы хорошо изу¬
 чить также и в историческом контексте). Итак, паровой котел и па¬
 ровая машина дадут нам богатейший материал, до крайности облег¬
 чающий нашу работу. Я уверен, что обычный круг вопросов, отно¬
П. П. Блонский 124 сящийся к теплоте, передаче и работе ее, будет исчерпан нами очень
 быстро. Остаток времени мы и посвятили бы глубоко философским
 идеям термодинамики (без обычных школьных архаизмов!), к вос¬
 приятию которых нас отлично подготовили общий кипематическнй
 уклон мысли и понятия работы и полезного действия. Наконец, в индустрии слишком много случаев, в связи с пробле¬
 мой передачи силы, изучить электричество: наш век — век пара и
 электричества, пожалуй, именно электричества прежде всего. Легко
 и наглядно мы поймем следующие явления: элемент, электрический
 ток, проводники, два рода электризации и законы их; электромагнит
 и общие понятия о магнетизме, электрическая сигнализация; галь¬
 ванометр, электрический мотор, скользящий контакт, коммутатор,
 различные виды моторов в связи с проблемой полезпого действия;
 индукция, индуктивированные токи и принцип динамо, проблемы
 мощности и полезного действия ее; динамо, трансформаторы и мото¬
 ры переменного тока, дуговая лампа, счетчик, калильная лампа, за¬
 кон Джоуля, провода и регулятор, элементы, электролиз, аккумуля¬
 торы и гальванотехника; перспективы электротехники. Конечно, в связи с обстановкой работы подростков распорядок
 данной программы может быть очень разнообразен. Мы хотим лишь
 отметить, что везде, где есть электрический мотор, динамо, электри¬
 ческий звонок и электрическое освещение, мы имеем возможность
 прекрасно изучить электричество. Я хотел бы только прибавить три
 замечания: 1) нам следует, по возможности, воздерживаться от обыч¬
 но лишь чисто словесных и фигуральпых «объяснений» на темы, что
 это такое и почему это: гораздо научнее вместо этих «объяснений»
 показывать и анализировать самый процесс движения, «как» элек¬
 трической работы: словом, я настаиваю на необходимости свести к
 возможному минимуму столь свирепствующую ныне метафизику
 электричества; 2) наши исходные пункты — подросток видит дви¬
 жение и делает несложные соединения и приборы; наши основные
 точки зрения и проблемы — соединение и увеличение мощности и
 полезного действия; 3) следует возможно чаще предлагать ученикам
 самостоятельно описывать те или другие электрические аппараты;
 так, например, телеграф предлагается как задача для восприятия и
 анализа, в связи с электрическим звонком, телефон — как такая же
 задача в связи с индукционной катушкой, то же относится и к трам¬
 ваю, автомобилю, домашним приспособлениям, электрическим эле¬
 ваторам, шунтовым машинам и т. п. Вообще, наш метод «от работы при машине к физике», пожалуй,
 пигде так не оправдывает себя, как именно в области паровых и
 электрических машин. При этом отметим еще три преимущества на¬
П. П. Блонский Трудовая школа 125 шего метода: 1) его колоссальная наглядность, дающая нам возмож¬
 ность достижения и максимума объема зпаний и понимания при ми¬
 нимуме времени и усилий, ибо подростку предстоит лишь увидеть
 то, что он повседневно видит в больших размерах и в обращающем
 на себя внимание действии; 2) его строгая теоретическая и практи¬
 ческая научность: наши проблемы — анализ и графика движений и
 проблемы мощности и полезного действия, и у нас нет места мета¬
 физической физике; 3) наличность постоянного повторения: электри¬
 ческий мотор часто будет вызывать проблемы парового двигателя, все
 «силы» природы — «двигатели», благодаря чему все время царит ки¬
 нематика и метод математической записи. Последний отдел — свет. Пожалуй, это — единственный отдел
 «физики», который не будет связан с индустриальной работой под¬
 ростка. Здесь самая естественная связь с астрономией, которой, как
 увидим ниже, мы будем заниматься в последнем году. При этом луч¬
 ше всего связать учение о свете с наблюдением солнца. Наблюдение
 солнца — наша исходная точка, телескоп и спектр, работа с первым
 и над вторым — наши учителя. Части телескопа. Каково назначе¬
 ние линзы? Преломление и показатель его, фокус и законы отраже¬
 ния, главный фокус, величина и расстояние изображения. Как теле¬
 скоп дает увеличенное изображение? Рефлекторы и рефракторы. Пре¬
 делы действия телескопов. Источники ошибок при наблюдениях. Раз¬
 бор спектроскопа. Как производить спектральный анализ? Анализ
 спектра солнца и других светил. Измерение скорости света и рас¬
 стояния светил. Небесная фотография и фотометрия. Таким образом, мы изучаем свет в связи с телескопом, спектраль¬
 ным анализом (фотографией и фотометрией) во время наблюдения
 небесных светил (солнце, луна, планеты и звезды) и определения их
 природы, состава и расстояния. Мы слили оптику и «описательную»
 астрономию, тем самым сэкономив время. Но дело здесь не только
 в экономии времени: наши мотивы несравненно глубже. То обстоя¬
 тельство, что мы с самого начала положили в основу наших изуче¬
 ний механику не Ньютона, но Герца, что при изучении теплоты
 (особенно), электричества и света мы избегали всякой метафизики,
 что изучение света у нас шло после оригинально проработанного
 электричества и связалось с изучением астрономии, дает нам возмож¬
 ность получить в заключение действительно научное представление о современной физике. Я назову для примера несколько вопросов на¬
 шего заключительного отдела физики: можно ли видеть молекулы?
 Какова связь света, электричества и тепла (электромагнитная теория
 и связь ее с механикой Герца, т. е. синтез всех наших занятий)?
 Электропы? Каковы строепие и формы (проблемы спектрального ана¬
П. П. Блонский 126 лиза) атомов? Что такое законы относительности и основные поня¬
 тия механики в свете их? Есть ли аналогия между атомом и вселен¬
 ной? С незатуманенным мозгом юноша, почти шутя, войдет в науч¬
 ные проблемы современной физики, потому что его мысль, свободная
 от старых взглядов, все время работала в контексте современной фи¬
 зики. Машины и астрономия — лучшие проводники в мозг юноши но¬
 вых идей теоретической физики. В заключение отметим, что для фа¬
 культативных занятий подростка в соответствующее время лучше
 всего стимулировать охоту заниматься электротехникой, современны¬
 ми открытиями в области теоретической физики, переживающей сей¬
 час грандиозную революцию. 11. Химия как общая химическая технология. Индустрия паучи-
 ла нас физике, она же блестяще научит нас химии. Именно то об¬
 стоятельство, что гимназист был абсолютно оторван от работы в про¬
 мышленности, и мешало ему заниматься химией: у пего не было кон¬
 кретного знания фактов и процессов, и потому ему оставалось лишь
 зазубривать непонятные описания и магические формулы учебной
 книжки. Та комедия неучения, которую, к несчастью для страны,
 проделывали в классе «всегда стоявшие на высоте призвания» учи¬
 теля, ярче всего проявлялась именно на уроках химии. Изучение химии должно опираться на повседневный опыт и по¬
 вседневные житейские наблюдения. Но максимальное число этих
 опытов и наблюдений дает не комната и даже не жалкая школьная
 лаборатория, но завод, который — сплошная и действенная химия.
 Как физика связалась с машиповедением перемещающими машина¬
 ми, передаточным механизмом и двигателями, так химия слишком
 легко связывается с технологией. Как там от отдельных машин мы
 идем к общему машиповедению и теоретической кинематике, так и
 здесь от отдельных процессов и способов переработки мы идем к об¬
 щей химической технологии и химии. Таким образом, изучение химии в индустриально-трудовой школе
 ясно. Именно, работая в данном производстве, мы усваиваем хими¬
 ческую технологию его, и далее, сравнивая специальные технологии
 различных производств, мы устанавливаем основпые обобщения об¬
 щей химической технологии, которая и даст нам, в конце концов,
 теоретическую химию, как результат осмысления технологической
 деятельности. Ввиду легкой представимости предлагаемого мною пути и срав¬
 нительно легкой возможности конкретизировать его при помощи того
 материала, который накоплен в обычных курсах специальной и об¬
 щей технологии, притом в форме, легко сводимой к принципам хи¬
 мии, я не стану в своей ограниченной размерами книге давать соот¬
П. П. Блонский Трудовая школа 127 ветствующую программу. Пусть это станет делом творчества мест¬
 ных педагогических коллективов. Вместо этого я дам два указания,
 имеющие одно общее принципиальное значение. Как известно, хими¬
 ческую технологию трудно отделить от технической, п именно это,
 вероятно, и будет затруднять. Я бы сказал, что и не надо отделять;
 мы отделяем там, где это легко осуществимо, и не отделяем там, где
 это неестественно, как и вообще неестественно резко отделять хи¬
 мию от физики. Пожалуй, в благоприятном случае мы воспользуем¬
 ся лишь работой в химической промышленности наших юношей для
 того, чтобы кристаллизировать наши химические знания. Второе мое указание однородно с первым: кристаллизуя химиче¬
 ские представления и идеи, мы также пе должны стремиться ото¬
 рвать их от физики, и возможность «физической химии» (в широком
 смысле) будет самым верным способом подготовлена всей предшест¬
 вовавшей апперцепцией ученика: именно от общей технологии идет
 самый легкий и самый верный путь к современной научной химии. В заключение я указал бы на то, что именно для нашего юного
 пндустриалпста будет доступнее всего изучение типичных элементов
 и типичных реакций в порядке возрастающей сложности. С химиче¬
 скими законами, гипотезами и теориями мы никогда не стали бы спе¬
 шить п поставили бы себе за правило воздерживаться от метафизи¬
 ческих «объяснений» (учителю следовало бы позадуматься над тем,
 что значит в физике и химии «объяснить»). Отметим, наконец, что
 при индустриальной постановке изучения химии с последней неотде¬
 лимо свяжется изучение растворов и минералогии. Итак, мы уже видим взаимопроникновение отдельных наук, и в
 нашей научной студни, как и на заводе, мы будем образовывать еди¬
 ное активное мировоззрение. 12. Математическое образование в индустриально-трудовой шко¬
 ле. Говоря о математике в трудовой школе I ступени, мы подразуме¬
 вали под нею воспитание охоты, привычки и умение считать и изме¬
 рять. Наши первогодки, главным образом, упражнялись в действиях
 над числами до 20 (и круглые десятки) и измерении длины (н вре¬
 мени н температуры в связи с экскурсиями), причем, однако, они
 знают легкие случаи сложения и вычитания до 100, половину табли¬
 цы умножения, а также имеют представление и о долях. За первое
 лето мы познакомились с измерением площадей и усовершенствова¬
 лись в умножении н делении до 100. Хозяйственная деятельность де¬
 вятилеток изощрила их в действиях до 100 (сложение н вычнтанне
 и дальше) и измерении веса, количества жидкости и сыпучих тел, а
 также в умении превращать и раздроблять деньги; она же научила
 сравнивать, складывать и вычитать доли (дроби). Второе лето рас¬
П. П. Блонский 128 ширило наше умение измерять площади и чертить планы а гакже
 ввело в графику диаграмм при работе на экспериментальной грядке.
 Третий год — год домашних промыслов (прядения, тканья, шитья
 и т. д.) — изощрял пас зимою в десятичных дробях (сантиметр и про¬
 цент), а летом — в геодезии, закругляя также технику действия над
 целыми числами. Наконец, четвертый и пятый годы восполнили не¬
 достающие для практической деятельности арифметические умения
 (например, все действия над дробями, приемы быстрого счета, сред¬
 нее значение, приближенные вычисления); чертежи в связи с рабо¬
 тами по дереву и шитьем и техническое черчение деталей машин
 (а также работы из картона и бумаги) расширили геометрические
 знания (например, планиметрия круга; объемы и поверхности куба,
 призмы, пирамиды, цилиндра, шара, конуса; проекции их); геодези¬
 ческие измерения научат измерять углы и практически познакомят
 с элементами тригонометрии (синус и тангенс, как функции острого
 угла). Что касается алгебры, то уже на I ступени дети приучаются к
 ней. С самого начала дети привыкают вместо вопросительного знака
 писать икс и осваиваются с формулами: 5-)—х=7; х=7—5 (первый
 год); 5х+2=27, 5х+7х=(5+7)х (второй год). В третьем году обу¬
 чения дети приучаются составлять уравнения ссг скобками и неиз¬
 вестными в обеих частях и знакомятся с применением законов соче¬
 тательного и распределительного. Наконец, в четвертом и пятом го¬
 дах ученики упражняются в буквенных преобразованиях с отрица¬
 тельными числами и решают линейные уравнения, главным образом
 в связи с правилами, выражающими площади, поверхности и объемы. Такова приблизительно та математическая подготовка, которая
 дается в школе I ступени: буквенные преобразования и решение ли¬
 нейных уравнений увеличивают ее. Спрашивается: какое математи¬
 ческое образование может быть воздвигнуто в дальнейшем на этом
 фундаменте? Мы видели, что техника счета и измерения, пропедев¬
 тическая математика, была неразрывно слита с экскурсиями, домаш¬
 ним хозяйством и трудом, работами на экспериментальной грядке, в
 поле и мастерских. Сейчас мы увидим, что и на II ступени математика не является
 изолированным предметом. Догадливый читатель поймет нас, если
 мы скажем, что мы уже имели массу случаев ввести подростка в круг
 современных математических знаний. Индустриально-трудовая школа есть образцовая школа математи¬
 ческого образования, ибо нет техники без математики. В нашей кон¬
 цепции индустриально-трудовой школы наиболее естественный путь
 таков: общее машиноведение — теоретическая кинематика — совре¬
П. П. Блонский Трудовая школа 129 менная математика, причем все эти отрасли знания изучаются не
 раздельно, но синтетически. Кинематика, на которой мы построим
 физическое образование, есть в то же время и лучшая учительница
 современной математики: «Основные представления о бесконечных
 были заимствованы из учения о движении». Читатель помнит, что мы
 начали свое физическое образование с аналитического и графическо¬
 го выражения скорости равномерного движения. Иными словами, мы
 сразу начали с аналитической геометрии и метода координат Декар¬
 та. Сопоставляя графику скорости с аналитическим выражением ее,
 мы приходим к тангенсу угла, т. е. к представлению о скорости,
 как о дифференциальном отношении пути ко времени. В дальнейшем
 мы формулируем понятие скорости при помощи исчисления беско¬
 нечных. Попытки описать процесс движения, если известны в каж¬
 дый данный момент составляющие его скорости, представляемые как
 производные координат по времени, приводят нас к интегрированию
 системы дифференциальных уравнений первого порядка. Ускорения
 первоначального движения приводят нас ко вторым дифференциаль¬
 ным отношениям координат и к дифференциальным уравнениям вто¬
 рого порядка (например, ускорение при падении тел). Так постепен¬
 но выработались глубокофилософские понятия переменной, функ¬
 циональной зависимости, предельного значение (секущая и каса¬
 тельная) и непрерывности. Целые, дробные и отрицательные числа нам известны уже издав¬
 на. Ряд задач на уравнения равномерного движения выяснил нам ли¬
 нейную функцию, ее графическое изображение, линейные уравне¬
 ния, графическое исследование линейных уравнений и неравенства
 первой степени. Проблемы скорости, как мы видели, подведут и к
 проблемам конечных и бесконечно-малых приращений аргумента, от¬
 куда мы обратимся к скорости неравномерного движения, анализу
 пути, скорости и ускорения при равномерно изменяющемся движе¬
 нии, а отсюда — к производной и дифференциалу, определению ско¬
 рости по ускорению и пути по скорости в равномерно изменяющем¬
 ся движении, закончив знакомством с интегралом в связи с пробле¬
 мой работы. Сложение и разложение движений, равновесие на ры¬
 чаге, блоке и вороте, определение давления груза на опоры, нахожде¬
 ние центра тяжести, проблема клина и винта помогут нам в то же
 время заполнить ряд геометрических пробелов. Все эти занятия явят¬
 ся нашей исходной точкой, связующей школу II ступени со школой I ступени посредством прямолинейной геометрии и линейных урав¬
 нений. Но «гвоздь» наших математических занятий — проблема на
 ускорения, квадратная функция и геометрия кривых. Именно анали¬
 тическое и графическое изображение ускорения приводят нас к квад¬ ^ П. П. Блонский
11. П. Блонский 130 ратной функции, параболе, квадратным уравнениям и извлечениям
 квадратного корня. Проблемы вращательного движения и махового
 колеса восполнят нам геометрию окружности и круга, а угловая ско¬
 рость и передача движения между валами поставят нас перед вопро¬
 сом о градусных и радикальных измерениях углов и перед пробле¬
 мой касательной. Проблема построения касательной приведет нас к
 задачам на построение, к методу геометрических мест, пользуясь ко¬
 торым мы познакомимся с эллипсом и гиперболой, с их уравнениями.
 (Конечно, изучение кривых второго порядка, главным образом, бу¬
 дет все же связано с астрономией, как тригонометрия с геодезией.
 Эту оговорку надо помнить все время.) Мнимые и иррациональные
 числа и проблема неэвклидовой геометрии закончат этот отдел. До
 сих пор нас поучали математике скорость и ускорение поступатель¬
 ного и вращательного движения, потому в индустрии мы встретимся
 прежде всего именно с ними. Но впоследствии мы встретимся, изу¬
 чая электричество и свет, с колебательным движением, и это будет
 для нас поводом для углубления в тригонометрических функциях и
 логарифмах. Ряд задач по электродинамике даст нам также упраж¬
 нение в интегрировании, как вообще и иной ряд проблем—на работу. Чтобы не запугать читателя, я прерву дальнейшее описание про¬
 граммы по математике. Мы расставили вехи, и мало-мальски знаю¬
 щий математик-педагог сумеет заполнить расстояние между ними, а
 в случае чего ему много подскажет история открытий в математике.
 Я подчеркну вместо этого еще раз предлагаемый метод: сделать про¬
 блемы движения, скорости и ускорения, работы источником наших
 знаний по так называемой аналитической геометрии, дифференци¬
 альному и интегральному счислению. Тот, чья мысль воспитывается
 на кинематике, не затруднится этой «высшей» математикой. Она,
 право, в десятки раз легче для подростков, чем отвлеченная и ар¬
 хаическая дребедень действительно низшей математики. Мы бессо¬
 вестно душили юношей суррогатами додекартовской математики и
 еще щеголяем перед невежественным обществом строгой научностью
 школьной математики, тогда как что-либо антинаучнее трудно и на¬
 рочно изобрести. Но «мертвый схватывает живого»: я боюсь, что мы
 теперь заморим юношей декартово-лейбницевской математикой.
 Я боюсь этого, так как некоторые покушения на это вижу. А между тем ведь и это также будет архаизмом. Мы живем сей¬
 час в эпоху великой ломки прежней духовной культуры, когда пере¬
 страивается все человеческое знание, когда и математика испытывает
 ряд великих изменений. С нашей стороны было бы преступлением
 против души юношей, если бы мы не ввели их именно в современную
 математику комплексных чисел. Она с ее обобщениями и должна со¬
П. П. Блонский Трудовая школа 131 ставить наш последний отдел. И опять и ее мы органически связы¬
 ваем с нашей физикой. Читатель помнит, что там наше изучение
 оканчивалось сообщением, относящимся к свету и электричеству, и
 проблемами неба и атома. Но ведь комплексные числа как раз и
 составляют часть «электрической» теории, и современная матема¬
 тика гармонически объединится с современной физикой (и астро¬
 номией) . Итак, проблемы поступательного движения, скорости и ускоре¬
 ния, вращательного и колебательного движения, работы, электриче¬
 ства — из них проблемы линейной функции, квадратной функции,
 уравнений кривых трансцендентных функций, дифференцирования,
 интегрирования и комплексов. Мы смело можем идти с юношей к со¬
 временной науке, если решимся забыть объемы прежних засоренных
 программ по математике. Если I ступень трудовой школы давала ма¬
 тематическое воспитание, то вторая — подлинное математическое об¬
 разование. При этом подчеркнем, что наши общеобязательные заня¬
 тия сильно тяготеют, сообразно общему духу современной математи¬
 ки, к числу и арифметизации; геометрия у нас фигурирует в несрав¬
 ненно меньшей степени; начертательная в связи с техническим чер¬
 чением и неэвклидова — в связи с аналитической геометрией. Но
 центр занятий геометрией, например синтетической, переносится на
 факультативные занятия, причем и здесь подход все тот же. 13. Исходные пункты биологического образования. Знакомясь с
 программой I ступени, читатель, возможно, протестовал против чрез¬
 мерности ее. Но эта программа вовсе не имела в виду погони за зна¬
 ниями. Ее цель была иной: дать возможно более широкий круг впе¬
 чатлений от природы и ее жизни. Дело в том, что изучать природу
 может только тот, кто видит ее, и мы на I ступени обучения стреми¬
 лись только к тому, чтобы ребенок увидал природу в ее разнообраз¬
 ных проявлениях. Пока он не увидал ее, до тех пор не может быть
 и речи о его биологическом образовании. Подготовка к такому обра¬
 зованию, создание, выражаясь психологически, соответствующей ап¬
 перцепционной массы — такова задача I ступени школы. Только ба¬
 зируясь на этой апперцепционной массе, возможно биологическое
 образование подростка. Это образование состоит в усвоении подрост¬
 ком основных методов и идей биологии. И здесь речь идет не о «сум¬
 ме» биологических знаний: подобные «суммы» наших учебников, хо¬
 тя бы естественнонаучных,— дочери богословских «сумм» средневе¬
 ковья как по догматизму изложения, так и по схоластизму метода
 его. Естественнонаучное образование, как сказано, должно дать опре¬
 деленное методологическое и идейное воспитание. Если физика, по¬ 5*
П. П. Блонский 132 строенная на основе знакомства с манганами п небесными телами,
 дала нам, благодаря кинематической точке зрения, метод математи¬
 ческого описания физических явлений, то биология, в свою очередь,
 даст нам непрерывный ряд случаев практически усвоить логику ин¬
 дуктивного исследования. Вот основные главы этой «логики»: усо¬
 вершенствованные средства наблюдения (микроскоп и препарирова¬
 ние), методика самостоятельного экспериментального исследования,
 сравнение, классификация и основания гипотезы. При этом основной
 принцип: «строение в связи с функцией». Что же касается основных
 идей биологии, то особенно следует выявлять следующие: идея эво¬
 люции, идея «выживания» (борьба за существование, приспособле¬
 ние, отбор и «целесообразность»), идея наследственности и идея
 дифференциации и сотрудничества. Эти основные методы и идеи
 должны усваиваться все четыре года в процессе работы над самым
 разнообразным биологическим материалом. Наш материал — человек, животное и растение, причем работа
 над этим материалом естественно закончится сводкой общих биоло¬
 гических идей. Мы не станем давать подробности изучения жизни
 растений, приходящегося, конечно, преимущественно на лето. Уже
 характер работы I ступени подсказывает нам характер нашего об¬
 щеобязательного минимума: с одной стороны, это — «жизнь расте¬
 ний», исследуемая хотя бы в духе плана и принципов тимирязевско¬
 го изложения, а с другой стороны, это — рациональная агрономия,
 причем, вероятно, не затруднит и переход от II с ее практическими
 работами к I, с ее иногда лабораторными занятиями (я говорю «ино¬
 гда», так как самые поучительные лаборатории суть лаборатории
 «естественные» — природы и технические). В случае избытка вре¬
 мени можно бы углубить проблему наследственности в связи с [ге¬
 нетикой], проблему эволюции и мутаций и, наконец, проблему гео¬
 графии растений с общей точки зрения дарвинизма. Детали всей
 этой программы свободно может разработать местный педагогиче¬
 ский коллектив при соблюдении следующих правил: 1) идти от агро¬
 номии и в агрономической работе изучать жизнь растений, 2) при
 изучении жизни растений проработку материала вести неукоснитель¬
 но по вышеуказанным методам, 3) все время выявлять на данном ма¬
 териале основные идеи, 4) разработать планы самостоятельного при¬
 ложения подростками этих идей к их очередной практической или
 теоретической задаче. Строить биологическое образование возможно самыми разнооб¬
 разными способами, и я хочу привести в виде иллюстрации только
 один пример, имеино, чем и как следовало бы в школе II ступени
 начать биологическое образование.
И. П. Блонский Трудовая школа 133 Я бы предложил начать с болезней, типичных для данного произ¬
 водства, и прежде всего с вредного действия ядовитой промышлен¬
 ной пыли и паров (свинцовое, ртутное и мышьяковое отравление,
 лихорадка литейщиков, признаки и предупредительные меры). От¬
 сюда мы перешли бы к вредным влияниям от вдыхания газов, на¬
 пример: сероводорода, аммиака, хлора, брома, соляной, сернистой и
 азотной кислоты («в каких производствах?», «как влияют?», «как
 предупредить и устранить?»). В связи с вопросом об устранении
 вредных влияний мы выяснили бы основы профессиональной профи¬
 лактики (как нам провести ее в жизнь). Обсуждение практических
 мер наиболее доступно в связи с вопросом о вредных влияниях
 вследствие вдыхания угольной, камепной, хлопчатобумажной, тря¬
 пичной и др. пыли (увлажнения, особые резервуары и смеси¬
 тели, вентиляция, устранение пыли и т. п.). Пыль подведет к ту¬
 беркулезу: «чахоточный», туберкулезная палочка и туберкулин,
 заразительность, борьба с туберкулезом. Отсюда переходим во¬
 обще к «заразе» и далее к инфекционным болезням и эпидемиям.
 Затем от «простуды» и «лихорадки» мы обращаемся к токсической
 инфекции, антитоксинам и иммунитету. Так, с одной стороны, бак¬
 териология вводит нас в учение о клетке (микроскоп), а с другой
 стороны, мы одновременно с рядом важных практических сведений
 выяснили «биологию» больного организма. От этой первой темы «Биология здоровья и болезней в связи с
 профилактикой и бактериология [в связи] с учением о клетке» мы
 перешли бы к теме «Человек — машина», т. е. органам и функциям
 тела: от туберкулеза — к легким и механике дыхания, от фагоцитов
 и смерти — к сердцу и механике кровообращения, от желудочных
 эпидемий — к органам и механике пищеварения и отделения. При
 этом крайне необходимое предупреждение: минимально увлекаться
 этим отделом, который только—«экскурсии», дабы не получились
 «анатомия и физиология» старой школы. Я бы сказал, как можно
 меньше материала, ровно столько, сколько нужно для доказатель¬
 ства мысли, что человеческое тело есть машина. Мы не должны бо¬
 яться, что «пропустим что-либо»: случаев изучить пропущенное бу¬
 дет впереди много, да, кроме того, школа — не «ящик со знанием»,
 но стимул к знанию, приобретаемому всю жизнь. Итак, здесь цент¬
 ральная тема: механика человеческого тела. Далее мы обращаемся к скелету и органам движения, изучаемым
 по сравнительному методу: скелет человека и обезьян и место чело¬
 века среди животных (вертикальное положение тела и способ пере¬
 движения, стопа и голень, связь истории скелета и органов с исто¬
 рией жизни человечества и т. д.). Таким образом, проблемы скелета
П. П. Блонский 134 и движения со всеми смежными проблемами мы прошли бы по пла¬
 ну: человек и обезьяны, причем гнались бы не за обилием материала,
 но за идеями. Усвоив эволюционную точку зрения, мы перешли бы к
 истории зародыша (гидрообразный вид; сравнение с рыбами и т. д.)
 и изменениям тела в связи с ростом. Факт увеличения мозга обратит
 нас к анатомии мозга и ряду психологических вопросов («центры»,
 рефлексы и произвольные движения), а также к ряду психофизиче¬
 ских гипотез. Усовершенствованные средства наблюдения (микроскоп и препа¬
 рирование мозга), ряд житейских наблюдений и обычных экспери¬
 ментов, сравнительный метод и критическое отношение к гипотезам
 вырабатывались во время такого изучения. Идеи «выживания» ме¬
 ханизма и эволюции (а также атавизма и наследственности) высту¬
 пили особенно отчетливо. Наконец, и по количеству материала (че¬
 ловек, бактерии, обезьяны) мы можем быть вполне удовлетворены.
 Если же кому-либо это кажется слишком обильным материалом,
 пусть он уменьшит его вдвое или втрое: он «успеет» эволюцию чело¬
 веческого тела «пройти» в следующем отделе — «Животные, как род¬
 ственники человека» — и вполне сможет с этой эволюцией связать
 идею постепенного усложнения «животной машины». Словом, воз¬
 можностей «успеть» будет много, и боже упаси гнаться за обилием
 материала. Мне кажется, приведенная иллюстрация достаточно характеризу¬
 ет постановку биологического образования в индустриальной трудо¬
 вой школе: исходная точка — гигиена работы, основные идеи — борь¬
 ба с болезнями, механика и эволюция тела, основные методы — усо¬
 вершенствованное наблюдение, сравнение и гипотеза, причем идеи
 всегда следует пускать в оборот: осуществление профилактики, усо¬
 вершенствование механизма тела через спорт, критика гипотез. По¬
 этому, что касается биологии животных и растений, то я ограничусь
 лишь одним, правда, крайне важным указанием: последарвиновская
 биология тесно соединена с проблемами разведения и одомашнива¬
 ния животных и растений, и потому соответствующая деятельность
 должна стать точкой отправления трудовой школы к идеям и мето¬
 дам современной биологии. Здесь, как и везде, только трудовая школа
 образовательнопромышленного типа ведет естественной и прямой до¬
 рогой к современной науке. В заключение два афоризма: методика
 естествознания на первой ступени— «немного, но многое»; методика
 естествознания на второй ступени — «немногое, но много». 14. Географическое образование. Методические указания по изу¬
 чению географии также кстати начать двумя американскими афо¬
 ризмами: «Учащиеся с самого начала должны находиться под влия¬
П. П. Блонский Трудовая школа 135 нием мысли, что география изучает землю, а не книгу» и «Опасность
 заключается в переобременении ученика, а не в том, что он пройдет
 мало». География долгое время служила яблоком раздора между учите-
 лями-филологами и учителями-естественниками. Последние, к сча¬
 стью, победили первых, и география перестала быть каталогом рек
 и городов. Теперь остается нам победить и победителей, заменив од¬
 ностороннюю «физиографию» подлинной географией, изучающей
 приспособление человеческих сообществ к окружающей естествен¬
 ной среде. Предмет географии — не человечество и не земля, но чело¬
 вечество и земля в их взаимозависимости,— иными словами, челове¬
 ческая деятельность, определяемая окружающей природой и, в свою
 очередь, определяющая ее. Я подчеркнул бы последние два слова.
 Дело в том, что человечество изменяет «физиографию», и, пожалуй,
 это и есть самый существенный факт. За исходную точку индустри-
 ально-трудовая школа берет так называемую экономическую геогра¬
 фию, именно производства, обмен и пути сообщения, исходя из дан¬
 ной местности, ее промышленности обмена и путей сообщения и, в
 первую очередь, исходя из промышленности и сношений данного
 предприятия. Я имел уже случай подчеркнуть международный ха¬
 рактер индустрии. С этой точки зрения нет лучшей учительницы гео¬
 графии, как индустрия. Предположим, наши подростки заняты на хлопчатобумажной
 фабрике. Откуда получается хлопок? — Вот первый вопрос, который
 приводит нас к сношениям с Туркестаном и Закавказьем (пути со¬
 общения, торговые и административные центры, нравы и быт тузем¬
 цев). Почему там разводится дровянистый хлопок? Это — «нагор¬
 ный» хлопок, растущий в сухом климате, и, следовательно, мы изу¬
 чаем климатографию, гидрографию и климатологию Туркестана и
 Закавказья. Почему хлопок обрабатывается в Центральной России
 (географические причины возникновения промышленно-торговых
 центров, демонстрируемые на примере Владимира и Москвы)? Куда
 идут бумажные ткани с нашей фабрики? Внутренний рынок, земле¬
 дельческая и промышленная Россия, колонии и метрополия. Кто кон¬
 курирует с нами? — Англия, Америка. Каков «английский» хлопок:
 приморские сорта (следовательно, опять климатология и т. д.), коло¬
 нии Англии и торговля ее, центры? Каков «американский» хлопок:
 там и нагорные, и приморские («высшие») сорта,— ряд выводов. На¬
 конец, также затронем и Китай. Как страна ткацкой, но не (в пер¬
 вую очередь) хлопчатобумажной промышленности перед нами вста¬
 нет Германия — центр шерстяной промышленности. В результате
 проработки таким же* способом вопросов производства и обмена в ме-
П. П. Блонский 136 таллпческой промышленности, земледелии и т. д. мы получим пол-
 пую картину производства и обмена внутри России и в важнейших
 мировых странах. Огромную роль в проработке этих вопросов играет, конечно, ме¬
 тод проработки. Он в начале работы просто — деловые сношения на¬
 шей фабрики по добыванию сырья и сбыту продуктов. Так посте¬
 пенно, расширяясь далее посредством справочников, атласов и т. п.,
 создаются самими подростками диаграммы и описания производства
 и сбыта данной отрасли промышленности в различных странах. Да¬
 лее мы получаем подобные диаграммы и описания, относящиеся к
 различным основным видам обрабатывающей и добывающей про¬
 мышленности, т. е. у нас получается мировая индустрия и торговля,
 распределенная по отдельным странам. При этом неизбежно будет
 в широкой мере привлечен материал из климатологии, гидрографии,
 орографии и т. п., а также, конечно, и из «бытовой географии». Экономическая география — наш первый отдел. Проблема рынков
 п свободной земли поставит нас перед вопросом о колониальной по¬
 литике и расширении территорий. Так получим мы «страны» с исто¬
 рией их территорий, их войнами и завоеваниями, политическими и
 экономическими, и экономическая география объяснит нам полити¬
 ческую географию в ее истории и динамике. Конечно, и здесь нако¬
 пится обширный оро- и гидрографический и отчасти климатологиче¬
 ский материал. Приняв во внимание, что к этому времени мы получим знания по
 географии растений и животных, мы сможем третьей центральной
 темой сделать «географические зависимости», т. е. развить научную
 физиографию, опирающуюся на богато и упорядоченно накопленный
 материал. Наконец, четвертая тема, как мы уже говорили,— астро¬
 номия, причем наблюдения движений предшествуют «описательной
 астрономии», чтобы иметь возможность связать с ними учение о кри¬
 вых второго порядка. Мы ничего не говорили о специальных занятиях подростков хи¬
 мией и биологией ввиду крайнего разнообразия соответствующих
 возможностей. О специальных же занятиях географией стоит ска¬
 зать несколько слов. Именно, я особенно рекомендовал бы такие за¬
 нятия: 1) разъезды по делам предприятия (идеально было бы, если
 бы все подростки прошли подробный «курс разъездов»); 2) работы-
 сводки по различным сборникам, отчетам и т. д., относящиеся к гео¬
 графии производства или района; 3) географическое обследование
 своей местности со всех точек зрения (увлекательнейшая и поучи¬
 тельнейшая ярко коллективная работа). При изучении науки всегда
 очень важно овладеть ее методом. Метод географии — обобщение в
П. П. Блонский Трудовая школа 137 пространстве. Читатель видит, что мы с самого же начала непрерыв¬
 но упражнялись в умении распределять и обобщать в пространстве
 промышленность, обмен, население, растения и животных, климат,
 воды и поверхность; мы сперва распределяем данное явление по про¬
 странству земного шара, затем связываем его в этом пространстве с
 другими явлениями и, наконец, сравниваем получившиеся географи¬
 ческие области. Все время наш подросток упражняется в географиче¬
 ском методе. Но при этом он свободен от двух пороков «географпз-
 ма»: он мыслит географические взаимозависимости динамически, а
 человека — активным. 15. Синтез научных занятий. Я боюсь, что вследствие того, что я
 говорил раздельно о каждом виде научных занятий, у учителя мо¬
 жет остаться впечатление, что знаменитые старые «учебные предме¬
 ты» остаются неприкосновенными. Ничуть не бывало. Правда, здесь
 нет такого целостного образования, какое было на первой ступени,
 когда ребенок изучал «окружающую жизнь». Теперь подросток идет
 к «науке» с разнообразием ее методов, но науки вовсе не механиче¬
 ская смесь: в своей совокупности они образуют, по крайней мере, в
 идеале органическое единство. Поэтому и здесь наша цель — не аг¬
 ломерат отдельных наук, но синтетическое научное образование. Попробуем же дать пример возможного синтеза научных занятий
 по годам. Конечно, это — только иллюстрация, а не образец для дог¬
 матического копирования. Мы много писали уже в первой части
 книжки о том, что такое программы и как они должны вырабаты¬
 ваться. То, что здесь предлагается,— только средство для автора кон¬
 кретно пояснить свою мысль, а практическое воплощение — дело
 подростков, учителей и учительских коллективов. 1-й годПростейшие перемещающие машины в данном пред¬
 приятии; простейшие передаточные механизмы обрабатывающих ма¬
 шин данного производства; аналитическое и графическое описание
 движения, скорости и ускорения, понятия тяжести, веса, работы, ме¬
 ханические выгоды и мощности; преобразование поступательного
 движения во вращательное, аналитический и графический способы
 описания; гидравлика, воздушный насос и вентиляция. В связи с
 этим метод координат, линейная функция, линейные уравнения и не¬
 равенства первой степени, основные понятия дифференциального
 исчисления (переменная функциональная зависимость, прираще¬
 ние и непрерывность, предельное значение, производная, диффе¬
 ренциал). Вентиляция, вредное действие пыли п паров, химическая техно¬
 логия данного производства, профессиональная профилактика, тубер¬
 кулез, инфекционные болезни, бактериология и биология протистов,
П. П. Блонский 138 антитоксины, иммунитет, механика органов тела, органы движения
 и скелет в свете эволюционной теории, мозг и сознательные движе¬
 ния, инстинкты и чувства. История данной фабрики и биография и родословные рабочих и
 бывших владельцев, основные стадии развития русского и англий¬
 ского капитализма, ручной и машинный труд, крепостное и рабское
 хозяйство, генезис и тенденция капиталистической индустрии; про¬
 изводительные и меновые сношения данного предприятия; экономи¬
 ческая география. 2-й год.— Котел и паровая машина в связи с изучением передачи
 и работы пара и теплоты; двигатели водяные и воздушные, в связи
 с этим — квадратная функция и геометрия, кривые, нахождение про¬
 изводных явных функций, основы дифференциальных уравнений,
 понятие интеграла. В связи с тепловыми явлениями соответствую¬
 щее углубление в понимании общей химической технологии (на этот
 или следующий год падает работа в химической промышленности).
 Эволюция (и факторы ее) машин. В связи с экономическими пробле¬
 мами сбыта продуктов и рынка «страны» международные отношения
 и образование территорий. Демократия, парламентарные и самодер¬
 жавные государства, феодализм, древний мир и патриархальный
 строй. 3-й год.— Электрические двигатели и электродинамика; в связи с
 этим и соответствующими графиками дифференциальное и инте¬
 гральное исчисления, электрохимия, общая химия и органическая
 химия растений (биология растений — во время ежелетних работ;
 тогда же и география растений и животных). Проблема живого ве¬
 щества в связи с химией и учением об электричестве. Жизнь, силы
 природы и первобытная религия. История религии и анализ автори¬
 тарно-религиозной морали. 4-й год.— Небесные светила (астрономия), свет и современный
 переворот в физике, теория комплексных чисел и основные идеи со¬
 временной математики, и состав вещества, и основные идеи совре¬
 менной химии и биологии, психофизика и современная психология;
 основные исторические эпохи с социологическим анализом их дина¬
 мики; современная техника, экономика и политика. Примечание. Тригонометрия проходится в связи с летними рабо¬
 тами; ряд математических проблем, в том числе кривые второго по¬
 рядка и неэвклидова геометрия, проходится в связи с астрономиче¬
 скими занятиями, в которых изучение небесных движений относит¬
 ся, в связи с общим ходом занятий, на то или иное лето. 16. Философское образование. Вопросы самоанализа п миросозер¬
 цания — типичные для юношества вопросы. Психология и филосо¬
П, П. Блонский Трудовая шнола 139 фия, вне сомнения, должны найти место в программе трудовой
 школы. В самом деле, по нашей программе уже 14-летние подростки, из¬
 учив в общих чертах историю человечества, заканчивают эту тему
 [изучением] мозга. В связи с анатомией мозга мы выясняем рефлексы
 и волевые движения, инстинкты и эмоции, как производное от ин¬
 стинктов. Волнующая подростка инстинктивно-эмоциональная жизнь
 выясняется ему, а также [выясняются] и вопросы психофизиологии
 сознательной воли, [механизма сознательных] волевых движений и
 гипотезы о психофизиологической связи, конечно, в элементарном
 виде (типичные основные решения). Что касается органов чувств, то они изучаются, как мне кажется,
 яснее всего при изучении эволюции животных в следующем году, ко¬
 гда вопросы в сравнительной психологии ощущений, памяти и т. д.
 у животных и человека естественней всего возникают. Так получа¬
 ется у нас генетическая картина познавательных процессов. Конеч¬
 но, в это же время углубляются лишь намеченные, лишь поставлен¬
 ные на очередь проблемы прошлого года. Эстетические чувства более чем подробно анализируются во вре¬
 мя занятий в эстетических студиях, когда практически и теоретиче¬
 ски имеют ряд случаев подвергнуться подробной разработке все ос¬
 новные проблемы эстетики. Религиозные переживания ясно анали¬
 зируются во время изучения эволюции религии. Наконец, логика на¬
 учного познания и психология мышления практически и действенно
 усваиваются во время всех научных занятий; наблюдение и его усо¬
 вершенствование, ошибки наблюдения и источники их, методика
 экспериментального исследования, сравнение и гипотеза, роль вооб¬
 ражения в познании и психология образования суждений, индуктив¬
 ное и дедуктивное, конкретное и абстрактное мышление, математи¬
 ческое описание, сравнение методов специальных наук, сравнение
 научного и житейского познания, проблема истинного познания, по¬
 знание и действие. Целых два года, и именно действенно, в процессе
 собственного познания, анализируя и совершенствуя его, мы усваи¬
 ваем психологию и логику мышления. Наконец, в последний год —
 «основные течения в современной психологии». Мне кажется, что та¬
 кие «психология и логика» бесконечно ценнее современной учебы,
 когда разыгрывается какая-то сверхкомедия. В учебной школе изу¬
 чение психологии сводилось часто к терминам, определениям и тре¬
 петному зазубриванию таких новых истин, как «во время чувства
 страха люди бледнеют», и даже в лучшем случае ученики «учили
 свои переживания», почти не узнавая их. Но психология все же ино¬
 гда, благодаря непосредственности своего материала, самим фактом
П. П. Блонский 140 своего существования в учебной школе оживляла ее и иногда явля¬
 лась даже предметом, поставленным в учебной старой школе лучше
 всех других, за что старая школа, пустив в 1905 г. психологию на
 свои задворки, все время затем в лице всевозможных «реформато¬
 ров» мечтала ее изгнать даже оттуда. Зато логика, старая, никчем¬
 ная логика, архаический, архискучный и безжизненный конспект
 «Аналитики» Аристотеля и несколько глав из Милля с содержанием,
 почти в любой строчке отвергнутым, как ложное, современной логи¬
 кой (какой-то конгломерат ложных теорий, заучиваемых учеником,
 как истинные), с задачами для «развития ума», вроде «я человек,
 вы — не я, вы — не человек»,—о, эту логику все педагоги старой
 школы считали бесспорно полезной! «Философия» старой школы
 обычно исчерпывалась психологией и логикой, т. е., иными словами,
 отсутствовала как таковая. Вряд ли стоит доказывать, что общие во¬
 просы миросозерцания — роковые и самые жгучие для самоопреде¬
 ляющегося юноши. Кто из нас не переживал в юношестве философ¬
 ской драмы, которая начиналась обыкновенно у подростка с само¬
 анализа, дальше проходила стадию исканий и критики и заканчива¬
 лась, так или иначе, известным философским самоопределением. План философского образования должен следовать развитию фи¬
 лософских стремлений подростка. Мы исходим, как выше говорилось,
 из самоанализа и психологических проблем, и первые два года «фи¬
 лософии», в узком смысле этого слова, у нас нет. Систематическое
 изучение философии происходит последние два года, причем метод
 изучения исторический: «история философских миросозерцанию).
 У нас в третьем году изучается история религии. С историей религит
 озного миросозерцания в высшей степени кстати связать историю
 античной и средневековой философии. В самом деле, греческий по¬
 литеизм легко связывается с Сократом и Платоном, Аристотелем,
 стоиками, скептиками, эпикурейцами и Плотином. История католи¬
 цизма легко связывается с миросозерцаниями Августина, Ансельма,
 Абеляра, Фомы Аквинского, номиналистов-францпсканцев и мисти¬
 ков. Очень важное методическое правило — не гнаться за обилием
 философов, так как тогда не будет осознан ни один. Вполне возмож¬
 ный минимум: платонизм в связи с орфикопифагорейской религией,
 Августин в связи с нарождением католицизма, Фома в связи с рас¬
 цветом папства в XIII в., мистика в связи с народной проповедью,
 номинализм в связи с оппозиционной ролью францисканцев, разло¬
 жение религиозного миросозерцания в новое время в связи с исто¬
 рией деизма. Последний год всей своей программой ставит вполне определенно
 «историю нового миросозерцания»: астрономия непременно вызовет
П. П. Блонский Трудовая школа 141 необходимость знакомства с философией Бруно, столкновение идей
 Декарта и Ньютона в современной физике вызовет знакомство с фи¬
 лософией Декарта, Спинозы, Лейбница и материализма XVIII в. Вся
 проблема механического мировоззрения в ее современной переоцен¬
 ке непременно возведет нас к критицизму Юма и Канта. Так введем¬
 ся мы в борьбу идеализма, позитивизма и критицизма XIX в., разре¬
 шение которой пишущий эти строки видит в нарождении активизма
 в XX в. И здесь тот же принцип немногих, но основательно и в свя¬
 зи с эпохой... 17. Эстетическое воспитание. Старая школа почти не давала эсте¬
 тического воспитания, да и не могла давать его; эстетическое воспи¬
 тание есть прежде всего развитие эстетического творчества, но эсте¬
 тическое творчество, конечно, невозможно было в той школе, которая
 вообще не культивировала творчества. А между тем каждый ребенок
 в потенции творец всяких, в том числе и эстетических, ценностей:
 строя домики, он проявляет свое архитектурное творчество; лепя и
 рисуя, он — скульптор и живописец; наконец, он так сильно тяготеет
 к хороводу, песням, танцам и драматизации; он же «рассказчик» в 11 лет и «поэт-лйрик» в 15 лет. Раз в жизни мы бываем творцами
 в области искусства, именно в детстве ц юношестве, и не есть ли
 часть вины старой школы в том, что мы, взрослые люди, так отчуж¬
 дены от красоты и искусства? Детский сад уже давно учел педагогическую ценность детского
 творчества. Начинает учитывать это творчество и начальная школа.
 Школе II ступени в особенности нужно стать лабораторией эстети¬
 ческого творчества: возраст юношества — возраст очень сильных
 эстетических переживаний. Кто наполняет театры и страстно реаги¬
 рует на игру артистов? Кто бегает жадно по концертам и выставкам
 картин? Кто зачитывается стихами и романами и по вечерам «сочи¬
 няет»? Чьи мечты и грезы волнуются от созерцания красот приро¬
 ды? Кто чаще всех твердит слово «красиво»? Как поставить эстетическое воспитание? Под эстетическим вос¬
 питанием можно понимать или воспитание творца эстетических цен¬
 ностей, или воспитание созерцателя и судьи их. Но всякая эстетиче¬
 ская оценка есть оценка не «что», не содержания, но «как», т. е.
 исполнения. Судить же об исполнении может только тот, кто введен,
 1г, конечно, не только теоретически, в это исполнение. Поэтому осно¬
 вой воспитания созерцателя и судьи искусства является воспитание
 эстетического творца. Но эстетическое творчество не должно изолироваться от повсе¬
 дневного жизненного творчества, и искусство в воспитании не дол¬
 жно быть оторваным от всей активной жизни. Уроки поэзии музы¬
П. П. Блонский 142 ки, рисования, как изолированные эстетические занятия, обладают
 крайне малой педагогической ценностью. В лучшем случае, это —
 уроки оторванного от жизни искусства. Наши студии, в которых
 культивируются различные виды эстетического творчества юноше¬
 ства, должны находиться в самой тесной связи со всей остальной
 жизнью подростка. Сейчас сплошь и рядом сводят обучение любому
 искусству к специализации в технике данного искусства и именно
 поэтому обычно такое обучение не дает почти никаких результатов.
 Эстетическое воспитание должно исходить из естественной радости
 человека в красоте и пробуждать в нем общее стремление и привыч¬
 ку в стремлении к искусству. И только тогда, когда у подростка уже
 образовались радость и привычная склонность к эстетическому твор¬
 честву, только после этого может идти речь об обучении технике
 эстетического творчества. Словом, пропедевтика эстетического вос¬
 питания состоит в воспитании дилетанта в хорошем смысле этого
 слова, и только на основе общего эстетического дилетантизма может
 быть построена система дальнейшего специально-технического обу¬
 чения, да и то без увлечений. Наконец, заметим, что было бы оши¬
 бочно распределять пропедевтические занятия в студиях в каком-
 либо одном зафиксированном порядке. Гораздо правильнее, если под¬
 ростки проходят их в свободно избранном порядке. Обратимся сперва к рисовальной студии. Некоторые американ¬
 ские методисты различают две системы обучения рисованию: «ака¬
 демическую» (аналитическую) и «структурную» (синтетическую).
 По первой системе «учащиеся учатся рисовать, но до тех пор, пока
 они не достигнут совершенства в воспроизведении, им запрещается
 изображать что-либо самостоятельно; весь процесс рисования заклю¬
 чается в подражании, а метод наблюдения — внешний». Что же ка¬
 сается второй системы, то «средством выражения является структу¬
 ра — выражение гармонии линий, цветов, форм, а целью — развитие
 индивидуального умения и творчества; сразу же применяется само¬
 стоятельное проявление, распространяющееся на все виды художеств
 п ведущее к широкому восприятию; процесс работы — творчество, а
 исходная точка зрения — индивидуальное суждение, даже о наибо¬
 лее сложных отношениях». Одной из наиболее характерных для академического метода черт
 является различение чистого и декоративного искусства, причем вто¬
 рое, по мнению сторонников этого метода, является «приложением»
 первого. Такое мнение превратно в буквальном смысле слова. «При¬
 кладное» искусство вовсе не развивалось из «чистого», но наоборот:
 «Архитектура, скульптура и живопись развились из промышленно¬
 сти, а не от природы или тел атлетов... История развития искусства
П. П. Блонский Трудовая школа 143 показывает, что, когда работники размышляли о пропорции, тонах,
 цвете,— был период расцвета искусства. Процесс приспособления
 формы к пространству начался с разрисовки стрел, ручек, утварп
 или тканей и закончился греческой скульптурой, готическими собо¬
 рами, мозаикой и фресками. И не существовало тогда разделения ис¬
 кусства и индустрии, границы между воспроизводящим и декоратив¬
 ным искусством». Источник искусства — желание «украсить» делае¬
 мые вещи. Итак, исторически и психологически искусство находится в тес¬
 ной связи с промышленностью. Из этой связи должна исходить и
 данная студия. Я настойчиво советовал бы руководителю обратиться
 к изучению Рёскина 6, который в очень и очень многом поможет пра¬
 вильно поставить занятия в этой студии. Правда, нас может смутить
 в Рёскине его апофеоз ручного труда, но ведь и для машинной инду¬
 стрии также нужны оригинальные рисунки для последующего раз¬
 множения их на бумаге и тканях, ведь и для нее нужны также моде¬
 ли и формы для последующего отливания их, ведь и для нее остро
 стоят вопросы стилей. Итак, от индустрии через художественную индустрию к искус¬
 ству и пониманию его. Исходным пунктом программы является
 структура тех предметов, в производстве которых участвует в данное
 время подросток: утилитарное назначение предмета и конструирова¬
 ние его; пропорциональность и правильность изделия и формовки
 его; эстетическое использование структурных элементов и выявление
 возможной красоты обрабатываемого материала (например, окраска
 или лакировка дерева, тон и полировка металла и т. п.); постепенно
 осложняющееся экспериментирование с соответствующими формами,
 пространственными отношениями и цветами и изучение соответству¬
 ющих образцов; простейшие и сложные орнаменты и связь их со
 структурой; стиль; сравнительная история стилей. Так, в конечном
 счете, через историю стилей мы вводимся в историю искусства. Я нарочно старался во всем вышеизложенном быть минимально
 оригинальным. Я боюсь, что мы стоим еще на «академической» точ¬
 ке зрения и что понесутся вопли в защиту дуализма «чистого» и «де¬
 коративного» искусства и в защиту соединения только «чистого» ис¬
 кусства с «общим образованием». Поэтому необходима ссылка на
 авторитет, и такой ссылкой будет указание, что во многом вышеиз¬
 ложенном я только следовал статье профессора искусств в Колумбий¬
 ском университете Доу, помещенной в сборнике П. Монро «Основы
 среднего образования» и определяющей воспитательные результаты
 обучения рисованию, как «новые источники наслаждения для инди¬
 видуумов, с одной стороны, и высшую ступень производства продук¬
П. П. Блонский 144 тов промышленности — с другой». Во избежание недоразумений,
 очень сильно подчеркиваю в заключение, что именно система «ака¬
 демическая является отражением профессиональной школы, зародив¬
 шись в эпоху позднего Возрождения», и именно «академический ме¬
 тод в наше время требует чрезвычайной специализации школ и кур¬
 сов». Хорошая постановка студии по структурно-синтетическому мето¬
 ду, идущему от делания и украшения предметов, предполагает, ко¬
 нечно, синтез рисования, живописи* скульптуры, архитектуры, моде¬
 лирования, формовки и т. д., и т. д. Этот синтез пластических ис¬
 кусств должен быть исходным и конечным пунктом занятий: исход¬
 ным,— так как отдельные искусства лишь постепенно специализиро¬
 вались в процессе выделения из первоначального недифференциро¬
 ванного единства их, конечным,— так как отдельные искусства все
 же лишь односторонние абстракции единого синтетического пласти¬
 ческого искусства. Что касается музыкально-вокальной студии, то,
 если речь идет о пропедевтическом курсе, его основными формами
 являются хоровое пение и концертно-оркестровая музыка, а также
 сольное исполнение народной песни и музыки. Таким образом, соци¬
 альная действенность и народное творчество — паши основы. Сейчас изучение музыки и пение в школе совершается путем под¬
 ражания и усвоения механизма техники. С этим почти исключи¬
 тельно господствующим методом старой школы надо начать борьбу.
 И здесь, как и повсюду в искусстве, исходной точкой должно быть
 свободное творчество подростка и его эстетическое экспериментиро¬
 вание. Мы должны идти не от музыки к учащемуся, но от учащегося,
 с его переживаниями, настроениями и естественным творчеством, к
 пению и через пение к музыке. В идеале занятия музыкально-во¬
 кальной студии должны стать почти сплошным упражнением в ком¬
 позиции. Так, например, от текста песни мы должны идти к созда¬
 нию мелодии ее. Эта мелодия «спевается» или «сыгрывается» в об¬
 щем хоре. При этом везде начало — свободное простое пение отдель¬
 ных индивидуумов, а потом — столь же естественное «спевание» об¬
 щей мелодии. Так музыкальная форма предстает в непосредственной
 живой связи с коллективным выражением в звуках чувств, вызван¬
 ных текстом песни, и постепенно устанавливается связь между сло¬
 вом и чувством, с одной стороны, и качеством тона, ритмом и тональ¬
 ностью, развитием мелодии, экспрессией и формами музыкального
 выражения, с другой. Проблема музыкального выражения, в свою
 очередь, вполне естественно ведет уже к чисто технической проблеме
 «структуры», т. е. к управлению музыкальным инструментов (и го-*
П. П. Блонский Трудовая школа 145 лосом) и к пониманию нотной системы. Так, например, в пении мы
 на первых порах столкнемся в России с «монотонным» пением и с
 потребностью развития разнообразия тонов, например, чистых высо¬
 ких звуков, откуда вполне естествен переход, отнюдь не внезапный,
 но по мере действительной надобности, к звуковой скале и нотной си¬
 стеме, к простой мелодии и записи музыкального движения данного
 мотива в смысле диапазона и длительности, интервалов и метриче¬
 ской группировки ритма. Отсюда далее переход к «чужой песне»,
 т. е. к чтению "музыкального произведения и исполнению его. Эта
 часть программы может быть построена так: 1) слушание образцо¬
 вых произведений для обогащения своего музыкального творчества
 и своих эстетических эмоций, 2) усвоение их «на слух», 3) исполне¬
 ние с листа и эстетический анализ. Было бы очень жаль, если бы
 эта часть программы оказалась засоренной: следует брать только
 «типичное» и, исходя отсюда, создать нечто соответствующее отделу
 о стилях в пластических искусствах. Музыка следует за пением в последовательности: аккомпане¬
 мент — проблема, ннструментовкп — старые и новые формы инстру¬
 ментальной музыки — оркестр и камерная музыка. Если речь идет
 не о свободной игре подростка на простом народном инструменте, ко¬
 торый у него под рукою и дома, то, мне кажется, надо выбросить за
 окно прежние бесплодные попытки вырабатывать совершенство тех¬
 ники игры, например, на рояле. Наша возможная задача — воспита¬
 ние дилетанта в музыке, т. е. пе виртуоза-исполнителя, но просто че¬
 ловека с музыкальным чувством. II вся программа изучения музыки
 должна строиться так, чтобы дать понимание темы «Чувство инстру¬
 ментов» и элементарное умение сознавать музыкальное содержание
 сонаты и симфонии. Вот та цель, к которой мы должны идти, навсе¬
 гда отказавшись от воспитания барабанщиков на пианино или скри¬
 пучих скрипачей. Но даже и эта цель обширпа, и достичь ее возможно лишь путем
 экономии времени, производя возможный синтез с поэзией и теат¬
 ром: неестественно не связать песню со стихотворением, которое ведь
 раньше было песней; невозможно оторвать театр, как древний, так
 и современную оперу, от музыки и пения. И здесь, как и в пластиче¬
 ском искусстве, девиз: от первоначального единства через дифферен¬
 циацию искусств к высшему синтезу их. 18. Литературные занятия. Трудовая школа должна поднять юно¬
 шу на высоты современной мировой культуры, сделать его обладате¬
 лем всех наиболее ценных богатств ее. К сожалению, многие педа¬
 гоги не понимают этого и принципу высшей культуры противопо¬
 ставляют двусмысленный принцип демократизации культуры.
П. П. Блонский 146 Демократия — очень широкий термин. Этот термин охватывает
 всю широкую и пеструю народную массу, в которой мы находим са¬
 мые разнообразные слои с самой разнообразной потенцией к культу¬
 ре. Разве, например, деревенскую культуру мы не назовем демокра¬
 тической культурой? Разве мещанство — не демократическая куль¬
 тура? И разве мещанство и глухую деревенщину хотим мы культиви¬
 ровать в нашей школе? Конечно, нет. Демократия — термин, двусмысленный в социально-политической
 области, двусмыслен он и в области культуры и школы. Очень часто
 под флагом демократизации культуры и школы проходит тенденция
 к опрощению культуры и понижению культурного уровня школы и
 стремление приобщить народ лишь к низшим формам культуры и
 дать ему лишь «популярные» суррогаты науки и культуры. Против
 подобной демократизации надо бороться всеми силами во имя прин¬
 ципа высшей культуры: речь должна идти о том, чтобы сделать де¬
 мократию аристократией духа в лучшем смысле этого слова, т. е. сде¬
 лать ее наследницей и производительницей самых высших культур¬
 ных ценностей. Все это рассуждение особенно необходимо, когда речь идет о ли¬
 тературных занятиях подростков. В старой школе литературно-фило-
 логическое образование было поставлено безобразно кошмарно. В по¬
 давляющем большинстве случаев изучение литературы сводилось к
 зазубриванию «Саводника» 7; что же касается изучения языков, но¬
 вых или древних, то в огромном количестве случаев это было или зуб¬
 режкой грамматики, или «заданным переводом следующих 20 строк».
 И только самая сущность данного предмета да временами живой рас¬
 сказ «словесника» спасали иногда «словесность» от окончательного
 падения в ту бездну «бескультурья», в которой барахтались гимна¬
 зическая математика, химия, физика, биология и т. д. Видя это сплошное издевательство старой школы, многие рефор¬
 маторы школы совершенно выбрасывают вон всякое филологическое
 образование, изгоняя из школы сперва древние, а потом и новые язы¬
 ки. Тем самым, разумеется, в «безъязычной» школе устраняется на
 вечные времена всякая возможность научного изучения какого бы
 то ни было языка, в том числе и родного, поскольку научная грам¬
 матика его основана на сравнительном языкознании. Расправившись
 столь безжалостно с языками, т. е. сохранив лишь зубрежку «новой»
 архидогматической грамматики отечественного языка и столь же
 архидогматического «введения в науку об языке», которое ученики,
 без всякого предварительного запаса наблюдений и сравнений, могут
 зубрить только как попугаи, идут далее и на литературу. «Онацпона-
 лив» подростка, наши реформаторы строят программу детального из¬
П. П. Блонский Трудовая школа 147 учения отечественной литературы, причем здесь, однако, уже есть
 прогресс. В самом деле, пишущий эти строки, изучая в свое время
 «русскую литературу с древнейших времен», успел доучиться в гим¬
 назии только до Гоголя. Теперь мы двинулись вперед, простились с
 древнейшими временами и учимся... до кого? — До Островского ли,
 до Чехова ли? Что же касается вопроса, «до кого» изучается запад¬
 ноевропейская литература, то, кажется, там прогресс менее ощути¬
 телен, и, если не ошибаюсь, там школа еще п до середины XIX в. не
 дошла, не говоря уже о том, что вообще мировая литература допу¬
 скается в школе лишь в гомеопатических дозах. Словом, вертят очка¬
 ми так и сяк, лишь бы сохранить незыблемым основной принцип —
 до современности. Нигде педагогическое ханжество не испытывает столь трагиче¬
 ского положения, как именно эдесь. В самом деле, новая литература
 это — романтизм, страстно зовущий к идеалу и свободе, реализм,
 ярко обнаруживающий все язвы буржуазного общества, и модернизм,
 революционное строительство в литературе. И вот перед ханжою
 встает нелегкая задача, как изучать новую литературу без новых те¬
 чений, как дать простор своему цензорскому карандашу. Романтики? — О, зачем набивать головы юношей фантастически¬
 ми бреднями, притуплять в них чувство реальности, наконец (ханжа
 вспоминает, что он разговаривает в революционное время), романтизм
 с его тягой к средневековью и религии реакционен (ханжа все-таки
 забыл, почему и отчего романтики стремились назад). Модернизм?—
 Здесь ханжа пускает в ход разные аргументы, смотря по тому, с кем
 он разговаривает: модернизм — нездоровое явление, болотные цветы,
 декадентство разлагающейся буржуазии; модернизм — дух разруше¬
 ния, переоценка всех установленных ценностей, родной брат револю¬
 ционного социализма и т. д. Словом, все аргументы хороши, если
 речь идет о том, чтобы не пускать в школу литературу современно¬
 сти. А реализм? — Ну, эдесь много материала для цензорского каран¬
 даша! В самом деле, надо вычеркнуть всю грязь, всю пошлость, весь
 разврат... литературы или изображаемого литературою общества?
 В итоге подбор книг по новой литературе для «внеклассного чтения»
 обеспечен: пресно-бездарная народническая филантропия, как по¬
 следнее слово литературных исканий педагогического либерализма.
 Если бы была возможность, то на этой безвредной водице энесов-
 ской8 «беллетристики», как настойке против современной литерату¬
 ры, наши псевдореформаторы воспитания держали бы юношу и до
 окончания университета. Словом, повторяется старый спор Энгельса с Дюрингом: «Подра¬
 стающему гражданину государства предстоит мало мучений со сто¬
П. П. Блонский 148 роны филологии. Изучение мертвых языков совершенно оставлено...
 а изучение живых иностранных языков будет делом второстепен¬
 ным» 9. Только там, где сношення между народами выразятся в пере¬
 движениях народных масс, должны они стать доступными каждому в
 легкой форме, смотря по нужде. Для «имеющего действительно об¬
 разовательное значение изучения языков» придумана своего рода
 всеобщая грамматика, и особенно для этого дела должна послужить
 «материя и форма родного языка». Национальная ограниченность со¬
 временного человека является слишком космополитической для
 г. Дюринга. Он хочет еще уничтожить те два рычага, которые при
 современном строе представляют, по крайней мере, некоторую воз¬
 можность подняться над ограниченной национальной точкой зрения:
 знание древних языков, открывающее, но крайней мере, классически
 образованным людям всех народов общий, более широкий горизонт,
 и знание языков новых, при помощи которых люди различных наций
 понимают друг друга и благодаря которым могут ознакомиться с тем,
 что происходит вне их собственных пределов. Напротив того, грам¬
 матика родного языка должна основательно вызубриваться. Но «ма¬
 терия и форма родного языка» только тогда могут быть понятны,
 когда прослеживают его возникновение и постепенное развитие, а
 это невозможно, если оставлять без внимания, во-первых, его собст¬
 венные омертвевшие формы и, во-вторых, родственные живые и мер¬
 твые языки. А вместе с тем мы снова попадаем в запрещенную об¬
 ласть... Ненависть к старой филологии доводит его до того, что са¬
 мый скверный продукт старой филологии он делает «главным пунк¬
 том имеющего действительно образовательное значение изучения
 языков». Очевидно, что мы имеем дело с филологом, никогда не слы¬
 хавшим об историческом языкознании, так сильно и плодотворно
 развивавшемся в последние 60 лет, и отыскивающим «современные
 возвышенные образовательные элементы» языкознания не у Боппа,
 Гримма и Дица, но у Гейзе и Беккера...10 Что касается до эстетической стороны в воспитании, то здесь
 г. Дюринг намерен создавать все вновь. Существовавшая до сих пор
 поэзия для этого не годится... Разумеется, не могут быть терпимы в
 школе обычно употребляемые прежними поэтами «мифологические
 пли религиозные образы». Равным образом должен быть воспрещен
 «поэтический мистицизм, к которому, например, был сильно склонен
 Гёте». Таким образом, г. Дюрингу самому придется решиться на то,
 чтобы доставить нам те поэтические образцы, которые «соответству¬
 ют высшим запросам примирившейся с разумом фантазии» и ри¬
 суют настоящий идеал, «обозначающий завершение мира». Лишь бы
 только он не замедлил с этим.
П. П. Блонскпй Трудовая школа 149 Фридрпх Энгельс умер, а Дюрпнг ...увы, Дюринг живет и до сих
 пор н пишет «самую новую педагогику», закрывающую от юно¬
 шества средства узнать мировую литературу различных стран и
 эпох. Разумеется, под литературным образованием нельзя понимать за¬
 учивание «Саводников». По изучение «Саводников» будет неизбежно
 до тех пор, пока будет фигурировать «Систематический курс истории
 литературы». Ясно, что изучению истории литературы должно пред¬
 шествовать предварительное широкое знакомство с самой литерату¬
 рой. Первая и самая главная задача — развить в подростке любовь п
 умение читать хорошие книги, увлечь юношей лучшими произведе¬
 ниями мировой литературы. Если писатель взволновал душу юноши
 и дал этой душе нужные ответы, если через книгу эта душа слилась
 с общечеловеческой душой — все достигнуто. Итак, литературное образование состоит прежде всего в литера¬
 турном чтении. Но это чтение — не чтение безучастного читателя
 или холодного рецензента. Исходный пункт его — духовные запросы
 подростков, которые ищут в книге резонанс своим переживаниям и
 стимул к дальнейшему развитию их. Нужда в хорошей книге и лю¬
 бовь к ней — вот что следует прежде всего развить. Но это только ис¬
 ходная точка. Книга, давая удовлетворение душе читателя, в то же
 время приобщает эту душу к жизни всего человечества. Каждое об¬
 разцовое литературное произведение дает квинтэссенцию жизни,
 дает «типичный» кусок жизни. Отражая жизнь в ее типичных прояв¬
 лениях, оно представляет собою общественное явление. Литература
 социальна, и через нее делаются социальными и души читателей. Возраст юношества — возраст романтизма, и в романтической
 поэзии и литературе юноша находит удовлетворение своим индиви¬
 дуальным запросам. Но романтическая литература расширяет его
 ограниченный индивидуальный романтизм, и юноша вбирает в себя
 все здоровые стремления романтизма — его стремление к идеалу, от¬
 вращение от данной действительности и любовь к свободе. Так при¬
 общается юноша к романтизму, как социальному явлению. Но кри¬
 тика обращает его внимание на неудовлетворительность романтизма,
 на неопределенность его стремлений, на двусмысленность его отри¬
 цаний, на расплывчатость его идеалов и бесплотность их. Возникает
 потребность восполнения романтизма реализмом и реалистическим
 анализом жизни. Входящий в жизнь юноша проходит через реаль¬
 ную жизнь, и его душа содрогается от язв этой жизни, объективно
 изображаемых перед ним. Художественный реализм становится его
 школой жизни, но не для погрязания в этой жизни, а для переуст¬
 ройства ее. И революционные искания современных художников ело-
П. П. Блонский 150 ва, их дерзания, заблуждения, ошибки, подъемы и нахождения увле¬
 кают его исканием и творчеством новых форм... Конечно, нельзя быть педантом и силой засаживать юношей за
 чтение книг в определенном фиксированном порядке, так как это
 могло бы только внушить отвращение к книге, да, наконец, самая
 лучшая книга — та, которая отвечает именно данным потребностям
 души. Также нет нужды добиваться, чтобы все читали непременно
 одно и то же: разнообразие вызывает обмен и взаимное возбуждение.
 Странно стремиться к «исчерпывающему» анализу, который тем без¬
 надежнее, чем лучше и глубже читаемая книга. Следовательно, юно¬
 ши читают книги в «библиотечном порядке» и без принуждения (по¬
 буждает читать общественное мнение «класса»: «не читать нехоро¬
 шо»). Совместно происходят лишь обсуждения прочитанных книг да
 рефераты илп лекции на литературные темы. Только стихи и (часто)
 драматические произведения читаются обыкновенно вместе. Но, сле¬
 довательно, чаще всего литературная студия — читальня... Само собой разумеется, было бы нелепо «спешить» с чтением
 книг... Неужели руководитель так низко ценит свою работу, что ду¬
 мает, что подросток, выйдя из школы, уже ничего не будет читать и
 что поэтому надо в пресловутые 4 года втиснуть в него «все» книги?
 Неужели недостаточно того, чтобы известную часть времени юноша
 с увлечением хорошо читал хорошую книгу? Гораздо важнее развить
 в нем навыки чтения. Эти навыки, последовательно перечисленные,
 суть следующие: 1) любовь к книге и потребность в хорошей худо¬
 жественной книге; 2) умение искать нужную книгу и умение искать
 в книге нужное; 3) умение анализировать и комментировать читае¬
 мое; 4) умение обобщать литературные явления. Эти навыки приоб¬
 ретаются в очень большой постепенности путем: 1) привычки, 2) биб¬
 лиотечных работ над рефератом, 3) чтения критики и совместных
 работ по составлению комментария к нетрудному произведению,
 4) обогащения достаточным и разнообразным материалом. В общем,
 центр тяжести — самостоятельные чтения в читальне (роль библио¬
 текаря) с последующими общими беседами и совместное чтение из¬
 бранных подходящих вещей в качестве возбудителя и примера для
 чтения. Но очень большую роль по влиянию на развитие и по требуемому
 времени занимает «Театр дома подростка» и «Наш журнал». Я о них
 почти ничего не пишу только потому, что постановка их вызывает
 сравнительно мало спора, но ясно, что именно театральное творче¬
 ство и писание стихов, повестей и статей в журнале — одно из луч¬
 ших средств литературного образования вообще. С изучением мировой литературы связывается изучение иност¬
П. П. Блонский Трудовая школа 151 ранных языков, например, эсперанто, английского, немецкого и
 французского. Отчуждение юношества от народов мира вовсе не вхо¬
 дит в задачу индустриально-трудовой школы. Но при этом не надо
 навязывать школе непосильную задачу: владеть живой речью данно¬
 го народа. В условиях школьного времени это — недостижимая зада¬
 ча, которая как будто бы ставится для того, чтобы не достичь вовсе
 никаких целей. Реальная же конечная цель — чтение книг и ведение
 несложной переписки с другими странами. Ограничив так себя, мы
 значительно сэкономим время. Еще больше получится времени, если
 мы откажемся от «метода переводов» читаемого, т. е. того метода,
 который так сильно губил в старой школе родной язык и так сильно
 мешал изучать в ней чужой Я8ык. У нас перевод практикуется лишь
 в исключительном случае (новые слова объясняются показыванием
 предметов и рисунков, жестами, определениями; поощряется дивина-
 ция 11 из контекста или этимологии слова, основанная отчасти на
 «чувстве языка»; понимание проверяется приложением к делу или
 вопросами). Наконец, индуктивное прохождение грамматических
 правил и форм, чаще всего при случае, притом в минимальном раз¬
 мере, еще больше экономит наше время. Кроме того, мы выбрасыва¬
 ем обильное количество бесцельных упражнений в применении грам¬
 матических правил и традиционные «сочинения». Думаю, что, вы¬
 бросив этот педагогический балласт, мы получим много времени. Ко¬
 гда сейчас преподаватель нового языка жалуется на то, что «не хва¬
 тает времени», так и хочется спросить его, сколько этого времени он
 потратил зря на разговоры, прононс, переводы, сочинения и грам¬
 матику. Но все-таки нельзя закрывать глава на то, что даже при этих ог¬
 раничениях языки требуют много времени. Правда, большое облег¬
 чение то, что ученик приступает к языкам уже подростком, а не ре¬
 бенком, потому что в данной постановке преподавания языков нуж¬
 ны способности к аналогиям, дивинации, обобщениям, и вовсе не для
 нашей цели хорошо изучать язык ребенком. Было бы облегчением
 и то, если бы эсперанто изучался в начальной школе, а вторая сту¬
 пень начинала бы с английского языка. Подросток тогда бы много
 выигрывал в экономии усвоения корней слов. Я советовал бы при изучении языка взять вместо традиционной
 «первой книжки» и хрестоматий какую-нибудь легкую и интересную
 пьесу современного автора. При этом очень важно, чтобы ученики
 очень хорошо узнали ее уже на русском языке: 1) тогда обращение
 к «подлиннику» исходит из желания учащихся прочитать понравив¬
 шуюся вещь в подлиннике и 2) облегчается дивинация значения от¬
 дельных слов и общего смысла. Драматическая же форма изложения
П. П. Блонский 152 хороша тем, что: 1) дает разговорный язык, 2) при соответствующем
 выборе текста дает короткие фразы, 3) может служить поводом к
 инсценировке данного произведения, что очень важно в смысле усвое¬
 ния языка. В любой современной литературе мы имеем много подхо¬
 дящих произведений. При этом еще раз подчеркнем, что «русский
 перевод» учащимися изгоняется, по крайней мере, как повседневное
 явление. Так постепенно подростки привыкают к пониманию иностранного
 текста. В дальнейшем к чтению присоединяется коллективная кор¬
 респонденция с данной страной (какой-нибудь школой, книжным ма¬
 газином, общественным учреждением и т. д.) ив идеале — летняя
 экскурсия в нее. При такой постановке дела, особенно если данный
 язык будет «глотаться целыми порциями» без особого одновремен¬
 ного многоязычия, изучаемый иностранный язык в смысле достиже¬
 ния поставленного нами задания усвоится очень быстро в соответст¬
 вующей студии (если термины могут разъяснить дело, я бы сказал,
 что высказываюсь против прежнего школьно-классного изучения в
 пользу «курсового» изучения, так как фактически это — «курсы ино¬
 странных языков для литературных целей» при доме подростка, но
 отнюдь не прежние уроки французского или немецкого языка). Я не
 сомневаюсь в том, что даже в рамках нашего времени подросток,
 оканчивая школу второй ступени, успеет прочитать много произве¬
 дений в подлиннике на английском, немецком и французском язы¬
 ках. Я тем более убежден в этом, что данная постановка дела почти
 не имеет ни тени сходства с той обычной, при которой ученики дол¬
 били данный язык 7—8 лет, при огромной трате времени без всякого
 толка. Но как раз именно последнее обстоятельство, вероятно, и вну¬
 шает читателю недоверие к моему оптимизму. Читатель загипноти¬
 зирован безрезультатностью прежней огромной работы, забывая, что
 основная задача старой гимназии — учить возможно больше и дольше
 так, чтобы, по возможности, не научить ничему. Но если бы этот
 скептицизм не прекратился, тогда, конечно, спор решится опытом.
 Введем один иностранный язык, и если дело с ним сладится, тогда
 введем и другие. На практике суть дела не изменится, потому что и
 мы рекомендуем вводить изучение нового языка только после того,
 когда подростки уже сравнительно удовлетворительно понимают ли¬
 тературный текст данного языка. Таким образом, сам опыт нам ука¬
 жет, можно ли ввести несколько языков и в какие сроки, и в каком
 размере. В этом основывании на указаниях опыта мы видим еще
 одно преимущество предлагаемой постановки преподавания. Если юноша изучал вышеуказанным способом несколько языков,
 то в конце концов у него получится богатый материал для сравни¬
П. П. Блонский Трудовая школа 153 тельной фонетики, морфологип, синтаксиса и семасиологии. Нет со¬
 мнения также в том, что любовь к книге вызовет интерес и к писа¬
 телю, и в результате соответствующей начитанности вполне естест¬
 венно получится в конце сравнительно-исторический обзор основных
 литературных течений и, я бы желал, нечто вроде социально-психо-
 логической эстетики литературного творчества. Но и лингвистиче¬
 ский, и литературный курсы приходятся только на последний год
 обучения, а до того все время — театр, журнал, литературные чтения
 и беседы, читальня и абонирование в библиотеке, наконец, курсы
 языков. Я совершенно отказываюсь понимать, какое может быть
 «введение в науку о языке» для безъязычного юноши; по-моему, для
 него тогда немыслимо даже научное изучение и родного языка, если
 под таковым не понимать возбуждающей у всякого студента-фило-
 лога Іаейіиш уііае 12, «истории русского языка в связи с древнесла-
 вяпским». Я не могу также понять, как возможно заниматься с юно¬
 шами какой бы то ни было историей литературы, если у них нет
 предварительного широкого знания самой литературы. До всего это¬
 го все разговоры о научной грамматике и истории литературы — пуф
 или попугайничанье. В заключение я еще раз протестовал бы против всяких ограниче¬
 ний в литературно-филологическом образовании. Нам надо же, на¬
 конец, отказаться от национальной ограниченности и не видеть све¬
 та лишь в окошке своей нации. Юпоше должна раскрыться духовная
 жизнь всего человечества, и он должен получить возможность духов¬
 но общаться со всеми народами. Если маленький ребенок ограничен
 рамками окружающего мира и окружающего народа, то юноша —
 член всего земного мира. 19. Спорт. Научными занятиями и литературно-художественны-
 ми студиями жизнь дома подростка не исчерпывается. Остается еще
 спорт. Так как с ним еще сплелось сравнительно мало педагогиче¬
 ских предрассудков, то наше изложение может быть кратким. Общая формула физических упражнений такова: подвижные игры
 для ребенка, спорт для юноши и гимнастика для взрослого. Гимна¬
 стику можно определить как объективно-бесцельное физическое
 упражнение. Как таковые, гимнастические упражнения не скучны
 только для вполне развитого индивидуума, но не для юноши, кото¬
 рому интересен внешний результат его деятельности. Кроме того,
 гимнастические упражнения приносят наибольшую пользу в каче¬
 стве средств общего физического развития. Поэтому, не отрицая са¬
 мостоятельного большого значения гимнастики, мы все же занятия
 ею относим на зрелый возраст. В школе II ступени гимнастика может существовать лишь в од¬
П. П. Блонский 154 ной из следующих трех форм: 1) специальные гимнастические
 упражнения, как средство тренировки для того или другого спорта, 2) специальные гимнастические упражнения, имеющие целью унич¬
 тожить вредное гигиеническо-ортопедическое влияние данного вида
 промышленного труда на организм подростка (оговорка: такие
 упражнения, конечно, только паллиатив), 3) врачебная гимнастика.
 Если не считать последних двух форм, слишком специфических, то,
 следовательно, гимнастика в юношеском возрасте практикуется толь¬
 ко как спортивная тренировка. Спорт тесно связан с гигиеной и социальным воспитанием. Мы
 можем пользоваться спортом для практического интенсивного усвое¬
 ния целого ряда гигиенических правил: избегать сидячего образа
 жизни, чрезмерного напряжения, эксцессов и возбуждений; зани¬
 маться гимнастикой дыхания; вопросы питания, чистоты кожи, све¬
 жего воэдуха и одежды; правильное положение тела; проблемы раз¬
 вития спинных, грудных, брюшных и др. мышц. Что же касается
 социально-воспитывающего значения спорта, то оно состоит в том,
 что спорт — общественное состязание. Как состязание, спорт имеет
 и антиобщественное значение; с борьбой за свою партию связывает¬
 ся борьба против чужой партии, причем часто и внутри данной пар¬
 тии разгорается соревнование. Вообще нельзя закрывать глаза на
 отрицательные стороны спорта: 1) опасность для здоровья, 2) азарт, 3) специализация, 4) злоба против победителя и издевательство над
 побежденным, 5) стремление к мошенничеству, 6) групповой эгоизм
 и несправедливое отношение к слабым, 7) культ мускульной силы,
 8) крайнее и одностороннее развитие самолюбия. Однако все эти
 отрицательные стороны спорта хороший руководитель может обез¬
 вредить. Прежде всего к данному виду спорта можно допускать лишь
 после согласия врача (особенное внимание к участию девушек в
 прыжках, беге и т. п.), причем руководитель должен хорошо знать
 гигиену спорта с ее отрицательной и положительной сторон. Затем
 спорт должен культивировать честное исполнение правил игры. Про¬
 тив специализации легко бороться разнообразием спортивных заня¬
 тий. Культ мускульной силы легко ликвидировать культом ловкости
 и грации. Злобу и издевательство также можно ликвидировать куль¬
 турой рыцарских нравов в спорте. Партийность можно смяггчить,
 разнообразя каждый раз состав данной партии. Наконец, азарт ту¬
 шится чувством боязни быть смешным; кроме того, здесь многое
 зависит от самого вида спорта. С уничтожением этих недостатков
 ярче выступают положительные стороны спорта: развитие ловкости,
 выдержки, мужественности, благоразумия, дисциплины, сотрудниче¬
 ства, самопожертвования, умения повиноваться и управлять.
П. П. Блонский Трудовая школа 155 Родиной спорта является Англия, страна свободной конкуренции.
 Культура социального состязания породила культуру спортивного
 состязания, ибо жизнь создает игры. Принцип борьбы неустраним
 из жизни, потому что жизнь и есть борьба за существование. Но
 нужно эту борьбу осоциалить, т. е., во-первых, лишить ее индиви¬
 дуалистического характера и, во-вторых, направить ее на вещи, а не
 на людей. Соответствующую эволюцию должен пережить и спорт,
 являющийся теперь идеальной жизненной подготовкой для будущих
 английских предпринимателей. С одной стороны, нужно путем рас¬
 ширения и варьирования состава состязающихся групп обезличить
 самое состязание, сделать его исключительно групповым. С другой
 стороны, путем соответствующей организации спорта надо перенести
 момент победы с лиц на вещи, в смысле преодоления материальных
 препятствий. Из видов спорта наиболее рекомендуются: ходьба, бег простой и
 с препятствиями, прыжки в длину и высоту, лазание, мяч, плавание,
 гребля, катание на коньках, борьба (самозащита), лыжный спорт.
 Укажем также и на наиболее поучительные виды неподвижного
 спорта: бильярд и шахматы. Как и литературные занятия, спорт
 должен допускать много свободы, разнообразия и исходящей от са¬
 мих подростков инициативы. В заключение укажем, что, поскольку физическое образование
 имеет в виду, кроме развития здоровья, грации и мужественности,
 еще и развитие ловкости, постольку следует отметить крайнюю же¬
 лательность ознакомления подростков с Тейлоровой системой13 по
 отношению к данному производству, в связи с экономией и гигие¬
 ной движений во время работы. Как экономить движения при ра¬
 боте? Как производить их максимально производительно? Каков
 правильный ритм для данной работы? Как чередовать работу с от¬
 дыхом? Как начинать работу? и т. п. Цель всего этого — максималь¬
 ная работа при минимальном времени и без переутомления. Попут¬
 но здесь неизбежно затронется ряд самых различных вопросов, не
 говоря уже о практической пользе, потому что мы, русские, порази¬
 тельно не умеем работать, и процесс работы у нас связан с безумным
 расточением времени и энергии. 20. Индустриальное воспитание. Мы рассмотрели уже педагоги¬
 ческую работу на второй ступени обучения: эта работа представляет¬
 ся в виде координации двух учреждений — промышленного пред¬
 приятия и дома подростка. Эта координация в идеальном виде мыс¬
 лится как выше описанная «система сотрудничества» промышленно¬
 го предприятия и дома подростка. В своем наименее совершенном
 виде эта координация представляется в виде «системы половинного
П. П. Блонский 156 времени», распределяемого на протяжении одного и того же дня
 между промышленным предприятием и домом подростка. Современ¬
 ная реальная жизнь, по всей вероятности, в условиях переходного
 времени будет колебаться между этими двумя системами, т. е. меж¬
 ду индустриально-трудовой школой и обычным видом школы-клуба
 для рабочих подростков. Переходные меры, как мы уже указывали,
 сводятся К уменьшению теперешней рабочей недели подростка и
 комбинированию смен в предприятии. В этом вопросе школе неиз¬
 бежно придется столковываться с комиссариатом труда, профессио¬
 нальными союзами и фабрично-заводскими комитетами, и нужно
 вполне ясно сказать себе, что вопрос о координаций фабрики с до¬
 мом подростка есть вопрос двухсторопний, который пе решается
 в среде одних только учителей. Исходя из этой непосредственности,
 которая может быть решена конкретно только на месте, мы воздер¬
 жались от всяких расписаний дпя, потому что, в зависимости от во¬
 шедшей в жизнь системы, и это расписание крайне разнообразится.
 Можно и должно фиксировать общее количество времени и общие
 пропорции в распределении его, по о старых расписаниях, незыбле¬
 мых десятилетиями, надо забыть. Только в абстрактной старой шко¬
 ле возможна была такая скрупулезно-точная установка па все вре¬
 мена годов, года и дня; в живой же связи живых работ она невоз¬
 можна, вернее, она возможна, но не может быть предопределена за¬
 ранее из московского центра. Вполне возможно, что один месяц
 подросток проводит сплошь в школе, а следующий на 4/б на фабри¬
 ке. Наконец, вспомним, что в доме подростка половина всех заня¬
 тий носит факультативный характер и что предметы проходятся
 не по калейдоскопическому методу. Словом, предстоит большая ор¬
 ганизационная работа, очень разнообразная в разных условиях.
 И хотя мы очень привыкли к выравненности по циркулярам, хотя
 нам непривычно разнообразие, но по существу дела здесь нет особых
 затруднений. Организатору, может быть, будет все же полезно помнить общую
 примерную схему распределения времепп (в конечном итоге) меж¬
 ду мастерской, научными занятиями, литературно-художественными
 студиями и спортом. Это — отпошепие 4:2: 1:1. Такое отношение,
 притом только как примерное и общее, и будет нашим компасом. Как ставить научные занятия в доме подростка, исходя из ин¬
 дустриальной работы юноши, как ставить занятия в художественных
 студиях, исходным пунктом которых должно быть свободное твор¬
 чество и чтепие, как смотреть на спорт — обо всем этом было ска¬
 зано. И если мы, говоря об эстетическом, литературном и спортив¬
 ном воспитании, почти ничего не говорили о факультативных заня¬
П. П. Блонский Трудовая школа 157 тиях, то только потому, что здесь принцип факультативности сам
 собою разумеется как господствующий; нельзя заставлять читать
 поэзию или играть, а надо увлекать этим; даже изучение языков —
 не «уроки», а «курсы». Но весь вопрос об индустриальной работе
 подростков освещен очень мало, и потому его надо коснуться. В каких предприятиях работают или могут работать подростки
 данного района, можно сказать, конечно, только на месте. Как идеал,
 можно выставить разве принцип передвижения по предприятиям
 или, в крайнем случае, по предприятию, причем мы знаем уже и
 желательные нам виды труда. Но, в общем, и здесь, как и раньше,
 как и везде, где речь идет об индустриально-трудовой школе, неиз¬
 бежна общая работа представителей педагогики и труда, воспитате¬
 лей и рабочих. Слово должно быть выговорено: без рабочего класса,
 и не только в политическом, но и в бытовом смысле, нам индустри-
 альпо-трудовой школы не создать. Раз эта школа есть сотрудничест¬
 во дома подростка с фабрикой, то нам надо же зпать жизнь и работу
 этой фабрики. Но пам не это только надо знать: для решения орга¬
 низационных педагогических вопросов нам, вполне ясно, надо знать
 фабрику и с организационной стороны. Помимо вопроса о сменах,
 еще один вопрос здесь является настоятельным: это — передвиже¬
 ния подростков в предприятии. В различных видах предприятий
 возможное решение его, особенно если принять во внимание тепе¬
 решние условия, различно. В маленькой несложной фабрике под¬
 росток и сейчас сравнительно быстро передвигается, и труд его раз¬
 нообразен, хотя и не сложен. На каком-нибудь большом заводе, на¬
 оборот, подросток прикрепляется к своему механическому делу, и
 нужна особая «протекция», чтобы он, например, из котельной пере¬
 шел в литейную или токарную, но зато здесь и несравненно мень¬
 шее количество передвижений дает несравненно больше политех¬
 нических обобщений и умений. В первом случае с фабрикой нам
 придется преодолевать одни затруднения и сопротивления, напри¬
 мер, ряд прохождений подростка через сравнительно малоразвиваю¬
 щие виды труда, например, у табельщика или в конторе, и длитель¬
 ное непоказывание ему «дела»; во втором случае нам придется пре¬
 одолевать чрезмерно затянувшееся «подручничество» у мастера. Так вырастает перед нами большой вопрос — вопрос ученичества
 подростка на фабрике или заводе. Что с этим вопросом дело сейчас
 обстоит хуже, чем никак,— ясно. Но ясно также, что и не исключи¬
 тельно деятелям дома подростка решать такие вопросы. Кроме них,
 здесь нужны и представители ипдустрии — рабочие и инженеры.
 Словом, мы опять приходим к профессиональным, лучше говорить,
 производственным союзам. Именно производственные союзы вместе
П. П. Блонский 158 с представителями технических наук и педагогики должны вырабо¬
 тать план организации ученичества в данном виде производства.
 И так как решения этого вопроса в различных видах производства
 различны и так как он здесь ставится только впервые, то мы огра¬
 ничиваемся лишь констатированием этого вопроса. Укажем только,
 что решаться этот вопрос должен именно в производственных сою¬
 зах, а не в фабрично-заводских комитетах. Дело в том, что вопрос
 об ученичестве — больной вопрос, в котором часто сильно затронутся
 личпые интересы мастера или конторы и в котором взрослые часто
 сильно эксплуатируют младших. Решение этого вопроса не может
 быть предоставлено случайному составу каждой такой ограниченной
 трудовой ячейки. Итак, производственные союзы должны быть самым интенсивным
 образом втянуты в создание индустриально-трудовой школы. Но, ко¬
 нечно, не остаются в стороне и фабрично-заводские комитеты. И на
 них вместе с комиссариатом труда падет труд создания в данной
 мастерской соответствующей гигиеническо-педагогической обстанов¬
 ки для труда подростков. Трудно писать обо всем этом в неблаго¬
 приятных условиях нашего переходного времени, но задача кни¬
 ги — ставить вопросы на очередь в повестку ближайших заданий. Для всякого, кто знаком с большой фабрикой или заводом, ясно,
 что, теоретически рассуждая, работа там с гигиенической стороны
 может быть обставлена гораздо лучше, чем где-либо в другом месте,
 включая сюда и школу. Но для всякого также ясна и та «дистанция
 огромного размера», которая отделяет возможность от действитель¬
 ности, чаще всего благодаря алчности или небрежности устроителей
 индустриального учреждения. Есть целый ряд таких дефектов, ко¬
 торые возможно устранить и сейчас, по крайней мере, там, где ра¬
 ботает подросток. Перечислим важнейшие вопросы: 1) объем воз¬
 духа, количество рабочих и машин в данном помещении, какие-либо
 неблагоприятные условия данного помещения (на последнее обра¬
 тить особое внимание); 2) общая и (особенно) местная вентиляция
 (пыльные камеры, воздушные камины и др. высасывающие приспо¬
 собления); 3) аппараты для вдыхания свежего и наружного воздуха
 (в крайнем случае, так как подростки вовсе не должны быть па та¬
 ких работах); 4) освещение; 5) отопление (например, нет охлаж¬
 дающих клапанов, не изолированы паропроводные трубы, имеются
 сквозняки); 6) чистота. Особенно следует обратить внимание на
 чрезмерную жару, сквозняки или влажность, на сильный или очень
 слабый свет, на ограждение двигателей и движущихся частей транс¬
 миссий и т. п. (соответствующие приспособления), на то, чтобы опе¬
 рации, сопровождающиеся выделением газов, производились в герме¬
П. П. Блонский Трудовая школа 159 тических аппаратах или чтобы газы удалялись посредством местной
 вентиляции или химического поглощения, на устранение образова¬
 ния пыли (увлажнение материала, непроницаемые резервуары и
 т. п.). Местный комиссариат труда, совместно с врачами, инженера¬
 ми и педагогами, должен обследовать условия работы подростков
 во всех предприятиях данного района и по возможности запретить
 труд подростков там, где губится здоровье подростка, а, с другой
 стороны, поскольку возможно концентрировать подростков, обставить
 их работу возможно лучше в смысле значения для здоровья. Итак,
 здесь опять большая задача для ближайшего времени, причем имен¬
 но здесь во многом могли бы пойти навстречу фабрично-заводские
 комитеты. Индустриальная работа занимает половину педагогического дня
 подростка, причем все остальное (наука, эстетика и спорт в доме
 подростка) примыкает к ней и исходит из нее. Педагогу, в конце
 концов, необходимо нужно будет проникнуть на фабрику, чтобы
 видеть работу подростка там и участвовать в организации и обстав-
 ливании ее. Таким образом, можно смело сказать, что половина
 проблемы индустриально-трудовой школы заключается именно в ин¬
 дустриальном воспитании подростка на фабрике: фабрика будущего
 одновременно будет и школой будущего. Но и сейчас вполне ясно,
 что проблема индустриальной школы не есть только проблема ве¬
 домства народного просвещения. Нет, это также, и чуть ли даже
 не в большей степени, проблема комиссариата труда, фабрично-за¬
 водских комитетов и прежде всего производственных союзов. Без
 производственных союзов индустриально-трудовой школе не соз¬
 даться. В конце концов, именно они, т. е., другими словами, орга¬
 низованный рабочий класс,— единственный возможный создатель
 трудовой школы второй ступени. И чем скорее производственные
 союзы войдут в строительство трудовой школы, тем успешнее пой¬
 дет это строительство. Это — аксиома. Возникает несколько вопросов. Прежде всего, как быть с теми
 подростками, которые раньше не получали трудового воспитания?
 Ясно, что чем скорее они приобщатся к нему, тем лучше будет для
 них самих. Во всяком случае, это будет в тысячу крат лучше пре¬
 бывания в разрушающейся старой школе. Что же касается возмож¬
 ности в будущем не получать трудового воспитания, то ведь трудо¬
 вая школа второй ступени есть орган всеобщего обязательного обуче¬
 ния. Второй вопрос: как быть в тех местах, где индустриальные
 предприятия не смогут вместить всех подростков? — Там, по всей
 вероятности, придется организовать по мере возможности последо¬
 вательные смены их. Что же касается таких случаев, где, несмотря
П. П. Блонский 160 пи на что, невозможны даже редкие и сравнительно краткие от-
 командировывания на фабрики и заводы и где нет и сельскохозяй¬
 ственной машинной индустрии, там придется временно продолжать
 работы в мастерских типа школы первой ступени (работы по дереву
 и металлу, и над тканями, и бумагой) и, как паллиатив, дополнить
 это развитием всевозможных работ в общественных учреждениях.
 Даже в этих скромных рамках намеченное выше научное и эстетиче¬
 ское образование получает достаточно жизненную опору. Кроме того,
 рекомендуется в таких случаях широко развить участие подростков
 в строительных работах, изобилующих материалом для кооператив¬
 но-трудового воспитания, изучение механики, физики, химии, дерева,
 искусства и т. д. Летом, разумеется, все подростки ведут хозяйство
 в образцовой ферме, о каковых работах я не распространяюсь про¬
 сто лишь вследствие того, что вся эта работа является лишь углуб¬
 лением и развитием уже известных пам летних занятий трудовой
 школы первой ступени. Основное задание здесь для данного возра¬
 ста — коллективное создание рационально организованного сельско¬
 го хозяйства. Для этой цели организуются совещания, подыскивает¬
 ся место, намечается план фермы и построек. Далее под руковод¬
 ством специальных инструкторов строятся постройки, причем под¬
 ростки сами приобретают строительный материал, сами строят, об¬
 заводятся затем инвентарем, составляют сметы, организуют бюджет,
 сами производят земледельческие работы, ведут уход за птицами и
 скотом, делают ремонт, производят куплю и сбыт продуктов, устраи¬
 вают культурные досуги и развлечения и т. д. Значение всего этого
 для воспитания подростков очевидно. 21. Социальное воспитание. Фабрично-заводская индустрия не
 только является источником социальных и естественнонаучных зна¬
 ний, как результатов осмысливания ее. Она — не только исходная
 точка для искусства. Фабрично-заводская индустрия вместе с тем
 является идеальной школой социального воспитания. Это она сорга¬
 низовала трудовые батальоны пролетариата. Точно так же сорга¬
 низует она неизбежно и трудовые отряды работающих в ней под¬
 ростков. Фабрика есть не что иное, как определенный организм,
 «расчлененная система машин». Как таковая, она является идеаль¬
 ной кооперацией рабочих сил, и режим фабрики — режим дисцип¬
 линированной самим процессом производства максимальной социа¬
 лизированной трудовой кооперации. Фабрика создает из отдельных
 рабочих индивидуумов цельный рабочий организм. В этом смысле фабрика тесно связывает всех работающих в ней
 в один общий трудовой коллектив, и уже одно то обстоятельство,
 что подросток работает па фабрике, в известной мере обеспечивает
П. П. Блонский Трудовая школа 161 трудовую спайку и солидарность его с товарищем. Но к этому при¬
 водит и еще одно существенно-новое обстоятельство. Раньше он вхо¬
 дил на фабрику рабом машины, на очень долгое время прикованным
 к какой-либо однообразной детальной функции ее, и фабрика была
 «огромным автоматом, составленным из множества механических и
 сознательных органов, действующих в согласии и без перерыва для
 производства одного и того же предмета, так что все эти органы
 подчиняются единой двигательной силе, которая движет сама себя».
 Теперь же оп входит на фабрику организатором ее, постепенно
 переходящим от одних функций к другим, начиная с подручного,
 продолжая, хотя бы отчасти, мастером и кончая участием в высших
 функциях организации фабрики. Так постепенно подросток упраж¬
 няется в организации работы несложной трудовой группы, затем
 работы целой мастерской, целого отделения, и, паконец, целой фаб¬
 рики. Таким образом, воспитываясь непрерывно все время как члеп
 дифференцированной трудовой кооперации, он в то же время воспи¬
 тывался и как организатор этой кооперации, как организатор тру¬
 дового коллектива в различных масштабах его. Участие, в какой бы то пи было форме, по мере возможности,
 в работах фабрично-заводского комитета выводит подростка за пре¬
 делы фабрики. Ошибочно было бы думать, что подросток все время
 заперт в стенах фабрики, словпо в монастыре или монастырской
 школе. Углубление в организацию данного производства уводит его
 в производственный союз, в котором он проходит определенный об-
 разовательно-трудовой стаж, исполняя известные функции практи¬
 чески и знакомясь с соответствующей литературой. Так, пройдя стаж
 организации данного производства, он далее переходит в Совнархоз,
 где длительно задерживается на активном ознакомлении с организа¬
 цией всего народного хозяйства в целом, откомандировываясь вре¬
 менами и в другие учреждения, например, кооперативные или транс¬
 портные. Индустрия международна. Уже начиная с фабрики, поскольку
 речь идет, например, о доставке сырья или машин, и кончая уча¬
 стием в Совнархозе, подростку приходится иметь дело с мировыми
 производством и обменом, т. е. вступать в международные экономи¬
 ческие сношения письменно или иногда даже лично. Так он стано¬
 вится активным сотрудником и организатором общего индустриаль¬
 ного процесса. Но мы помним, что вторая половина воспитания подростка про¬
 исходит в доме подростка. Этот дом нами вовсе не мыслится в виде
 закрытого самодовлеющего учреждения. Это — культурное учрежде¬
 ние, которое стремится стать активным культурным центром. Было 6 П. П. Блонский
П. П. Блонский 162 бы прекрасно,— я бы сказал, необходимо, чтобы подростки оказа¬
 лись втянуты в просветительно-альтруистическую муниципальную
 или земскую работу. Так, например, они могли бы выступать со
 своими рефератами, чтениями, декламациями, музыкальйо-вокаль-
 ными и театральными исполнениями, просветительными речами и
 лекциями в качестве работников внешкольного образования. Я бы
 не видел беды, если бы они приняли участие и в организации дет¬
 ского сада или очага. Не менее важно их сотрудничество и в орга¬
 нах социального обеспечения, например, в убежищах для увечных
 и престарелых, в больницах и т. д. Все это я считаю крайне необ¬
 ходимым, причем подростку важпо не только работать в уже нала¬
 женном учреждении, но и агитировать за новое и участвовать в ор¬
 ганизации пового. От всего этого пострадает учение юноши? — Не
 думаю. Сердце же и характер, наверное, выиграют. Говоря об иностранной литературе и новых языках, мы отметили
 переписку с другими страпами и поездки в них. Так завязывается
 духовное общение между юношеством всего мира на почве общей
 культуры, и закладывается надежный фундамент строительства об¬
 щей человеческой духовной культуры. Таково социальное воспитание работника труда, культуры и брат¬
 ства. В последующей своей жизни он, наверное, будет самым полез¬
 ным членом общества, умеющим трудиться, создавать высшие ма¬
 териальные и духовные ценности и любить. Я ничего не пишу о том, что дом подростка и с внешней сторо¬
 ны и со стороны организации распорядка и содержания запятий
 в нем строится, по возможности, руками самих подростков. Они
 организуют студии, читальню и спортивные занятия. Они проявляют
 максимум самодеятельности в научных занятиях. Наконец, напоми¬
 наем еще раз, что ровно половина всего времени отводится их фа¬
 культативным занятиям. Много раз уже подчеркивалось, что руководитель в новой школе
 пе должен спешить и бояться, что чего-нибудь не успеет. Те боль¬
 шие перспективы культурного развития, которые были развернуты
 в этой книжке, были развернуты вовсе не для возбуждения жадности
 «все пройти», по для облегчения различных возможностей выбора.
 Поэтому руководитель не станет наседать на подростков и тем ду¬
 шить их самостоятельность. Задача руководителя — воспитать та¬
 ких людей, которые были бы способны образовываться и развиваться
 всю свою жизнь, и потому у него не должно быть панического стра¬
 ха, что если он не успеет что-либо пройти, то оно пропадет для юно¬
 ши безвозвратно. Нет, его задача не так дать образование и воспи¬
 тание, как развить способность к самообразованию и самовоспита¬
П. П. Блонский Трудовая школа 163 нию. Это — основная методическая проблема для руководителя, и
 чем больше будут его юноши способны обходиться в доме подростка
 .без него, тем больше приблизился он к своей цели. Мне хотелось бы только еще одно отметить в заключение. На¬
 блюдая сейчас некоторые клубы для подростков, я с ужасом вижу
 происходящее в них социальное воспитание. Это воспитание начи¬
 нается с пародии на демократическую республику: выборы, иногда
 агитационная борьба нескольких списков, затем диктатура предсе¬
 дателя и правления и ряд прескучных общих собраний, значительная
 часть которых отводится треклятому рассмотрению устава и упраж¬
 нениям в мелочных придирках. Далее самоуправление эволюциони¬
 рует в комиссионные работы, и ... пошла писать канцелярия. Да,
 к сожалению, это — вовсе не шутки, самоуправление в ряде клубов
 для подростков сконцентрировалось в канцелярии п бумажном де¬
 лопроизводстве, и из юношей с каким-то диким азартом воспиты¬
 вают бюрократических крыс. Но это еще не все. Во многих клубах
 культивируют товарищеские суды по поводу нарушения пунктов
 устава клуба, и пышно расцветают соглядатайство, кляузпичество,
 дух тяжбы, детски-жестокие приговоры, пересуживание и перемы¬
 вание косточек ближних и т. д. И руководитель подобного учреж¬
 дения ходит гоголем и всем говорит, что он работает над социаль¬
 ным воспитанием юношества! По-моему, ни канцеляриям, нн судам
 пе место в доме подростка: только самое необходимое делопроиз¬
 водство и в самой живой, непосредственной и целесообразной фор¬
 ме; только обсуждение мер, предупреждающих повторения подобных
 плохих явлений, безотносительно к личности (проступок, а не «пре¬
 ступник»); наконец, не пассивный слуга механически голосующего
 'коллектива, но инициативный организатор и новатор сознательно¬
 активного целого и убежденный сотрудник этого целого. Маленький
 ребенок слишком анархичен и постепенно лишь входит в общее со¬
 трудничество. Поэтому ему необходимо в известное время на I сту¬
 пени пройти школу безусловного подчинения целому. Но юноша,
 с уже развитой индивидуальностью и индивидуальной совестью, с
 его духом инициативы и новаторства, должен подчиняться в силу
 внутреннего убеждения. 22. Индустриально-социалпстическая культура. Даваемым ею
 образованием школа вводит своего ученика в мир той или иной
 культуры. Спрашивается, какая культура предносится перед нами,
 педагогами индустриально-трудовой школы. Это — прежде всего культура технически сильного человечества.
 Для меня звучит чем-то диким, когда меня упрекают в техницизме.
 Разве плохо быть сильным? Разве плохо подчинить себе силы при¬ 6*
П. П. Блонский 164 роды? Разве плохо уметь работать самым успешным образом? Разве
 индустрия не является гордостью человеческого гения? Или мы ІІ
 до сих пор лелеем идеалы деревенщины? Только в одном случае тех¬
 ника — зло: это — когда она направлена человеком против человека.
 Но, может быть, читателю теперь уже не так трудно будет согла¬
 ситься с тем, что огромные технические задачи предполагают именно
 объединение и сотрудничество и что капитализм отвергается прежде
 всего в силу своей технически-реакционной роли. Неизбежным след¬
 ствием последовательного индустриализма является именно социа¬
 лизм, и на известной стадии развития, как мы видим во «Введении»
 к нашей книге, капитализм задерживает индустриализм в его техни¬
 ческих и культурных достижениях. Завод — та колыбель, в которой
 неизбежно взращивается коллективизм. Технически совершенное об¬
 щество тесно сливается с социально совершенным обществом. Куль¬
 тура будущего — индустриально-коллективистическая культура, и
 только то образование, которое приобщается к этой культуре, есть
 подлинное образование. В последней фразе может вызвать недоразумение слово «приоб¬
 щает». Это слово может дать повод думать, что образование есть
 кушание уже готового кушанья. Так думать неправильно! Образо¬
 вание есть процесс, требующий активного отношения к нему, и луч¬
 ше всего говорить не «получать», но «строить», «делать» свое обра¬
 зование. Индустриально-трудовая школа дает образование посред¬
 ством развития в своих учениках культурно-творческих сил. Было бы неправильно, если бы жители деревенской России ста¬
 ли отмахиваться от индустриально-трудовой школы, как невозмож¬
 ной. Прежде всего, что будет,— возможно. А, кроме того, задача
 школы по отношению к деревне несколько сложнее, чем обычно ду¬
 мают. Школа в деревне — пионер культуры. И именно поэтому
 для деревенской России ипдустриально-трудовая школа особенно
 нужна; ведь не вводить же нам подростков и юношей деревни в тру¬
 довую жизнь эпохи Рюрика. / Воспитание максимально сильного и максимально общественного
 человека — вот наша конечная задача. Полная власть над силами
 природы и полное участие в жизни человечества — таков наш идеал. 1919 г.
0 наиболее типичных
 педагогических ошибках
 при организации
 трудовой школы 1 Борьба за школу и культуру является во всяком случае не менее
 сильной и упорной, чем борьба за власть и экономические блага.
 Упорство этой борьбы вполне понятно: просвещенный народ — не¬
 победимый хозяин своей судьбы. Поэтому нет ничего удивительного
 в том, что проведение школьной реформы встречает столь ожесто¬
 ченное сопротивление со стороны всех тех, кто тайно или явно яв¬
 ляется сторонником буржуазного режима. Фактов, свидетельствующих о стремлении ряда учительских групп
 сохранить старую школу, можно привести очень много, начиная с
 диктанта и «столбиков» в начальной школе и кончая древней сло¬
 весностью, эвклидовой геометрией, старой историей и старым зако¬
 новедением в школах II ступени. Это стремление не в малой сте¬
 пени сыграло роль в происшедшей школьной разрухе: исторический
 поток смывает все, что встречается ему на пути. Действительно,
 наиболее консервативная и упорная школа, бывшая гимназия, ока¬
 залась наиболее разрушенной даже теперь, еще до подлинного мо-
 мепта коренной реформы ее, каковая, по всей вероятности, будет
 наиболее резкой ломкой традиционных форм ее. В эпоху революции чем более упорствует в своем консерватизме
 какое-нибудь учреждение, тем резче оно преобразовывается. Это
 вполне понятно, и больше чем наивна надежда некоторых педагогов
 сохранить старую школу неизменной до конца революции. Эта на¬
 дежда основана на полном непонимании существа революции, кото¬
 рая всегда существует ровно столько времени, сколько требуется
 этого времени для уничтожения и смерти всего того старого, что
 вызвало и обусловливает революцию. Но педагогический консерва¬
 тизм не только наивен и утопичен в период .революции: он еще и
 преступен с чисто педагогической точки зрения. Воспитание есть
 приспособление подрастающего индивидуума к обществу, по разве
П. П. Блонский 166 не преступление перед этим индивидуумом продолжать и при новых
 общественных условиях приспособлять его к старому, уже разрушен¬
 ному, несуществующему обществу? Безумные педагоги воспитают
 поистине несчастных людей! Педагогический консерватизм — не ошибка, но борьба за старую
 монархическую школу и за старую некультурность. Поэтому не о нем
 мы будем говорить в нашей статье, посвященной педагогическим
 ошибкам. Убеждать поборников школы Николая II почти бесполез¬
 но посредством журнальной статьи: их убедит более красноречивая
 сила — дальнейшее развитие исторических событий. Сопротивление
 их школьной реформе обратно пропорционально прогрессу политиче¬
 ских событий. И значительная часть учительства сознала, что необходимо сде¬
 лать требованиям времени хотя бы минимум уступок. В первый год
 школьной реформы Всероссийский учительский союз1 вел пропа¬
 ганду так называемой иллюстративной школы. Прошлый учебный
 сезон читалось много лекций и докладов о преподавании истории,
 математики, географии, литературы и т. п. по «трудовому методу».
 В результате этой пропаганды и всех этих лекций и докладов в го¬
 лове учительства получилась не малая каша. В самом деле, школь¬
 ный строй оставался старым, с партами, уроками, прежними учеб¬
 ными предметами и т. п. Больше того: содержание каждого учеб¬
 ного предмета подвергалось изменениям далеко не принципиального
 характера — учебные программы только «латались». Изменялся
 лишь метод преподавания: на уроки были введены лепка, рисование,
 иногда стройка моделей,— словом, так называемый «активный ме¬
 тод». Как боевые кони, носились всевозможные методисты по прошло¬
 годним учительским курсам со своими «активными», «лабораторны¬
 ми», «иллюстрационными» методами. Принцип изучения учебных
 предметов посредством вещественного делания и изображения был
 доведен до абсурда. Учителя и ученики лепили и лепили, и то, что
 можно лепить, и то, что не надо лепить. В истекшем году масса
 школ, словпо детский сад, выезжала на лепке и рисовании во испол¬
 нение пословицы «не с чего — так с бубен». К лепке и рисованию
 часто присоединялись школьные экскурсии, драматизация, детские
 спектакли, вечера. Ряд школ пережил какой-то запой ученическими
 вечерами со спектаклями, чаями, конфетами, танцами, флиртом
 и т. п. Лектора, учившие детской драматизации, были парасхват.
 Нестройпые пары учеников шатались по всем достопримечательно¬
 стям города. И... все это пе спасало от школьной разрухи и пе созда¬
 вало трудовой школы.
П. П. Блонскпй О напболее тпппчных педагогических ошибках при 167 организации трудовой школы Во всем этом, конечно, и тени трудовой школы пет. Рисовать II
 лепить исторические, литературные, географические или естествен¬
 нонаучные сцены вовсе не значит заниматься производительным
 трудом. Драматизация, спектакли, вечера и экскурсии также еще
 пе труд. Это не значит, что мы должны вооружиться против изобра¬
 зительных искусств. Мы вполне признаем большое педагогическое
 значение их. Но из того, что Иван хорош, еще пе следует, что Иван
 есть Петр. И, конечно, изобразительные искусства — не производи¬
 тельный труд, а иллюстративная школа — вовсе не трудовая школа. А между тем сейчас согни русских учителей, занимая детей рисо¬
 ванием, лепкой и драматизацией на учебные темы, глубоко убеж¬
 дены в том, что строят трудовую школу. Больше того — ив печати
 не раз высказывалось мнение, что иллюстративная школа есть пря¬
 мой подход к трудовой школе. Это мпение настолько нелепо, что
 опровергать его не нужно. Оно нуждается не в опровержении, но
 в обличении. Причина столь странного смешения ясна. В настоя¬
 щее время трудно защищать старую школу Николая II. Необходим
 сдвиг, но желателен сдвиг минимальный. Иллюстративная школа и
 дает возможность такого минимального сдвига: немпожко лепкн,
 немножко рисования, немножко драматизации, немножко спектак¬
 лей и вечеров, и ...старая школа сдобрена. Да, пожалуй, но слишком
 ясно, что «немножко рисования и лепки» еще не означает коренной
 школьной реформы, которая столь же необходима, как и общая ре¬
 форма. II От сопротивления или фальсификации трудовой школы обратим¬
 ся к честным и усердным попыткам осуществления ее. Мы будем
 выступать в роли критиков, но, чтобы наша критика не действовала
 обескураживающе, сразу же учтем смягчающие обстоятельства. Только вчера был у меня представитель одной из северных гу¬
 берний: «Пожалуйста, приезжайте к нам на учительские курсы, а то
 наши учителя совершенно не осведомлены в вопросе о трудовой шко¬
 ле». Такая фраза произносится спустя 172 года после реформы!
 И тем не менее представитель совершенно прав. Издательская дея¬
 тельность центра по вопросам трудовой школы ничтожна. Провин¬
 ция без книг бродит во тьме или изобретает собственпую педагоги¬
 ку. Ясно и ребенку, что только тогда, когда педагоги будут знать,
 что им надо делать, они смогут делать. Нам нужны десятки новых
 книг о трудовой школе, иначе... как же обвинять учителя, что он не
П. П. Блонский 168 строит трудовой школы, если ои еще почти пи одной копкретной
 строчки не читал о трудовой школе? Хуже того, попадающие в про¬
 винцию книжки часто только сбивают провинцию. Прошлое лето
 на провинцию лился дождь красных брошюрок «Трудовая школа»
 Кершенштейнера, и почти на всех прошлогодних курсах я слышал
 возражения «по Кершенштейнеру». С осени и до сего дня льется
 потоп богатой архибуржуазной «Новой школы в Бельгии» Фариа.
 Нет Дыои... нет Эртли... нет Зейделя... Исходя из мысли, что на первое время хватит «Свободного вос¬
 питания» и приложений к «Школе и жизни»2, которые, наверное,
 имеются во многих городах, я принялся было во время учительских
 съездов рекомендовать искать их в библиотеках. Но здесь я сразу же
 натолкнулся на несогласованность библиотечной работы с обще¬
 школьной. «Сейчас у нас библиотеки закрыты... реорганизуются...
 централизуются... ремонтируются». И обычно эти закрытия библио¬
 тек, реорганизации и ремонты их прпходятся на лето, т. е. па время
 учительских съездов. И учительство сугубо сидит без книг. Но даже
 и без этого пользование библиотеками очень затруднено. Мы, тео¬
 ретики, пишем о доступности книги, чтобы библиотека сама шла
 к читателю и т. д. А практика демонстрирует ряд препятствий и
 формальностей. Так, например, москвич не имеет права брать из
 библиотеки больше чем одну книгу научного содержания (вторая —
 больше двух нельзя — беллетристическая), иначе говоря, целый ряд
 научно-педагогических заданий, основанных на сличении первоис¬
 точников, невозможен. Больше того,—для пользования библиотекой,
 которая, по крайней мере, в моем районе, открыта «во избежание
 наплыва посетителей» для дайной категории читателей далеко не
 каждый день (все читатели разбиты на категории, и есть такие, для
 которых библиотека открыта всего 3 дня в неделю), необходимо удо¬
 стоверение от домового комитета. В результате, например, Соколь¬
 ники, превратившиеся этим летом в педагогический городок, сидят
 за отсутствием домовых комитетов без кнцг, как значащиеся «за го¬
 родской чертой». Вот и толкуйте после этого о широком знакомстве
 учительства с педагогической литературой и об «активных» подвиж¬
 ных районных библиотеках. Я мог бы привести из жизни провинции
 и похуже факты. Помимо неосведомленности учителей, смягчающими обстоятель¬
 ствами являются и неблагоприятные внешние условия. Не везде
 столь типичная для нашего времени забота о ребенке проявляется
 в одинаковой мере. Во многих деревнях и городах многие школы
 ютятся в прежних конурах, и по моим впечатлениям там, где рек¬
 визируемое здание отдается под просветительные цели, его обычно
П. П. Блонский О напболее типичных педагогических ошибках при 169 организации трудовой школы занимает детский сад или внешкольное учреждение, но не школа.
 Иногда здесь повинны инертность самих учителей и боязнь их озло¬
 бить против себя бывшего владельца этого здания. Но иногда — и
 не только в прифронтовой полосе — реквизируются и хорошие
 школьные здания, и школа кочует. Конечно, играет роль и плохое питание школьников, и отсутствие
 топлива зимою. Имеет значение и отлив учителей во многих местах,
 каковой факт со всеми следствиями и выводами должен быть непре¬
 менно учтен. Имеют значение и частые перетасовки учительства
 в некоторых местах, срывающие налаживающуюся работу... Словом,
 смягчающих обстоятельств имеется мпого. Но в данный момент я
 имею в виду лишь те промахи, которые делаются самими педагога¬
 ми, честно и усердно приступившими к созданию трудовой школы,—
 промахи, совершаемые ими, так сказать по внутренним причинам
 и даже при самых хороших условиях. Эти промахи опаснее всего:
 внешние условия изменяются и разнообразятся, а здесь — дело в са¬
 мом человеке и в его неправильной педагогической позиции. Преду¬
 преждаю, что речь будет преимущественно о I ступени. III У меня в письменном столе храпятся черновые нескольких
 школьных смет. Авторы их приходили в свое время ко мне за сове¬
 тами и указаниями, «не пропустили ли они чего-нибудь». По-види-
 мому, эта мысль пуще всего беспокоила авторов. Все это — проекты
 множества мастерских при школе «с полпым оборудованием», беско¬
 нечные списки множества книг и наглядных пособий. Когда я раз¬
 говаривал с авторами этих смет, я испытывал всегда одно чувство —
 глубокое, исключительное чувство изумления. Разве они не знают,
 что сейчас период бескнижья? Разве не знают они* что, даже если
 им удастся для «своей» школы перехватить на рынке какую-либо
 книгу или учебное пособие, то тем самым целые уезды останутся без
 ничего? А оборудование мастерских — теперь, когда необходимые
 для хозяйства страны мастерские без инвентаря? Знают ли эти наив¬
 ные люди, что в богатой Америке еще до войны начали находить не¬
 экономным «великолепно оборудованные мастерские» при каждой от¬
 дельной школе? Что это, утопия? Но такие утопии не только странны и несвое¬
 временны,— они прямо вредны. Ведь этот эгоизм «своей школы» при
 бедности педагогического и технического рынка лишает, как сказано
 выше, уезды и губернии, быть может, единственного инвентаря и
П. П. Блонский 170 пособия. Разве не более своевременпы районные объединения, рай¬
 онные мастерские и библиотеки? Соответствующие идеи уже выдви¬
 нуты. Но до чего эти идеи непопулярны в провинции. Когда гово¬
 ришь с педагогом на эту тему, все время чувствуешь, как он отма¬
 хивается от нее, хотя ясно, что пли этот путь, или тупик. Глубоко
 индивидуалистическая психология живет еще в нас, и поражаешься
 часто, до чего мы, педагоги, еще не коллективисты. Сплошь и рядом
 мы детски беспомощны в налаживании организации для коллектива.
 В такой работе мы уязвимее всего: «ничего не выйдет» — вот почти
 всегда первый ответ, за которым следует полная неопытность в кол¬
 лективной работе. Этой работы учительская масса, привыкшая си¬
 деть по «своим углам» н думать о «своих» школах, почти боится,
 и нужна еще большая пропаганда, лучше всего, действием, чтобы
 преодолеть соответствующее предубеждение. «Если у нас будут рай¬
 онные библиотеки, то мы совершенно останемся без книг», «Ну, вот
 еще, путаться с районной мастерской»,— такие заявления лично я
 слышал десятками. И если действительно с подвижными и вообще
 районными учреждениями дело не ладится, это мгновенно истолко¬
 вывается как торжество индивидуалистического принципа, забывая,
 что стараться наладить именно районное учреждение несравненно
 производительнее и целесообразнее. Но наш педагог не только индивидуалист. Глядя на его проекты
 о многочисленных «трудовых процессах», я все думаю, не забывает
 ли он возраста своих учеппков. Неужели в школе I ступени необхо¬
 дима такая масса ручных занятий? Я видел уже примеры, когда
 несчастные дети уже тонули в изобпл'ии ремесл, а педагоги думали,
 чтобы еще ввести. По-моему, для детей I ступени, кроме домашнего
 и земледельческого труда, уже плетение, шитье и отчасти господ¬
 ствующий местпый промысел (например, ткацкий или столярный)
 свободно могли бы составить тот максимум, который обладает огром¬
 ными преимуществами: он технически для школы и психологически
 для детей легко осуществим. Но я видал не одну школу, которая
 в ожидании сомнительно-гигиеничной сапожной и переплетной ма¬
 стерской сидела «пока»... без всякой мастерской пли пыталась, ко¬
 нечно безрезультатно, провести ткацкий труд там, где население
 не ткет уже, т. е. где проведение его наиболее затруднительно, хотя,
 принципиально говоря, вполне желательпо. Словом, педагог, на мой
 взгляд, проявлял минимум организаторского чутья. На мой взгляд,
 вполне достаточное количество для детей ручных занятий можно
 организовать и в якутской тундре, по для этого надо уметь органи¬
 зовать н не пытаться в тон же якутской области создавать апель¬
 синовые рощи. По моим же наблюдениям, вопросы: Какие виды руч¬
П. П. Блонский О напболее типичных педагогических ошибках при 171 организации трудовой школы ного труда для детей младшего возраста наиболее доступны? Чем
 занимается окружающее население? Какие мастерские в ваших усло¬
 виях наиболее осуществимы? — часто ставят педагога в тупик. «Вы
 говорите о трудовой школе, а как сейчас устраивать мастерские —
 разве это возможно?»—такой вопрос задается мне буквально на
 каждой лекции, причем спрашивающий часто даже и не думает над
 тем, действительно ли культ мастерских так уже тесно связан с тру¬
 довой школой I ступени. Но разве трудовая школа не должна исхо¬
 дить из домашнего труда и из окружающего ребенка и близкого ему
 труда населения? И, признаться, я пемного начинаю побаиваться мастерских и
 трудовых процессов: как бы не сравнялись опи в педагогическом
 отношении со старыми классами и учебпыми предметами. Как рас¬
 тения и насекомые обычно попадали в класс в засушенном виде,
 так, боюсь я, и человеческий труд может засохпуть в школьной ма¬
 стерской. Я видел уже эти мастерские, и моя тревога небезоснова¬
 тельна. Особенно смущает меня присоединившийся к этим мастер¬
 ским какой-нибудь инспектор учительской семинарии, где «тоже
 проходился ручной труд», и еще более частые персонажи — бывший
 учитель ремесленных классов или бывший владелец ремесленной ма¬
 стерской. Ребенок режет, пилит, строгает изо дня в день или «три раза в
 неделю». Ни творчества, ни работы мысли. «Сделай то-то, сделай
 так-то».— «Почему?» — «Так лучше» или «После узнаешь».— «Что
 вы делали, дети, этот час?» — «Пилили и строгали».—«Что?» —
 Молчание. Словом, обычная картина ремеслеппой школы. Даже до¬
 машний труд и труд в природе не избегли этой чаши» Прежде были
 «арифметика» и «русский язык», сейчас — так и хочется написать:
 «практическая кулинария» и «практическое огородничество». Учите¬
 ля этих предметов, механически перепесенных в общеобразователь¬
 ную школу, ходят гоголями: они думают, что строят трудовую
 школу. Я по природе своей — подозрительный человек, и особенно сму¬
 щает меня, когда мой враг легко принимает мои предложения. Я не¬
 доумевал некоторое время, почему так сравнительно легко приняли
 старые педагоги ручной труд. Теперь я понял, в чем дело. Они ши¬
 роко развили ремесленную сторону труда и под сурдинку скрали
 социальную сторону его. Простой неграмотный крестьянин, ворчащий па новую школу,
 что «дети и дома работают», несравненно ближе к истине, чем наши
 педагоги. Да, дети и дома работают, шыот, подметают, готовят, ку¬
 старничают, работают в огороде и поле. Ремесло и повседневная кре¬
П. П. Блонский 172 стьянская работа почти с колыбели висят пад ними, отупляющие,
 механические. Зачем же это вводить в школу? И разве этого требует
 трудовая школа? Нет, она не хочет воспитывать раба мастерской и беспросвет¬
 ного работника сельской нивы. Наши педагоги совершенно не по¬
 нимают текущих задач народной школы. Народ из беспросветного
 труженика стал владыкою. Он развил огромную творческую и орга¬
 низаторскую работу. Ему нужны творцы и организаторы трудового
 общества. Дело не в том, чтобы в школе была практическая кули¬
 нария или столярная мастерская. Дело в том, чтобы школа стала
 детским трудовым обществом, а ребенок стал организатором и твор¬
 цом этого общества. Конечно, дети должны уметь исполнять свои
 творческие задания и организационные планы. Дети должны владеть
 техникой исполнения. ^ Но это не первое и не первоначальное. Основное — совершенно
 другое. Вот если дети в процессе своей естественной общественной
 жизни приходят к огороду или мастерской, сами при содействии
 взрослых ставят и организуют свой труд,— вот тогда воспитывается
 творчество и мысль их. Когда я — исполнитель, я — почти машина.
 Я — творец, когда я замышляю, ставлю н организую работу. И имен¬
 но организаторская работа наиболее социальна, пусть — и это даже
 лучше — она будет детской работой. Но дети ли создают и ставят
 свои мастерские и свои работы в них? Дети ли создают планы работ
 и организуют сотрудничество и разделение труда в своем маленьком
 трудовом обществе? Таковы ли работы, производимые детьми в ма-
 сїерских, чтобы в этих работах могла проявиться инициатива и твор¬
 чество ребенка? Социальный ли работник воспитывается? А ведь в
 этом все, ибо мы воспитываем не слуг капитализма, а творцов рабо¬
 чего государства, социальных н социалистических деятелей. Не мне бы писать против ручного труда и техники, так как еще
 до первой революции я боролся за место для них в общеобразова¬
 тельной школе. Но сейчас уже вполне своевременно выступить про¬
 тив неправильностей мануализма и техницизма. Если сравнения вы¬
 ясняют что-либо, я бы сравнил эти течения с «экономизмом» в со¬
 циализме (я бы выразился резче — при дифирамбах в честь тех¬
 ники того буржуазного общества, которое привело к экономической
 и социальной анархии). Как последний, они сильно затемняют сущ¬
 ность дела и могут привести не к тем результатам, а, например, к
 воспитанию «американиста». В трудовой школе труд — средство
 социального воспитания, а не только технического. Нужно выра¬
 зиться еще определеннее: этот труд должен быть таков, чтобы он
 воспитывал творца, организатора и изобретателя для такого трудо¬
П. П. Блопский О наиболее типичных педагогических ошибках при 173 организации трудовой школы вого общества, которое строит сам рабочий класс, т. е. социалнсти-
 ческого общества. Стоит так сформулировать задачу новой школы,
 чтобы понять, что суть ее — не мастерские и ремесла, а нечто боль¬
 шее. Тогда поймем мы и роль тех, кто из учителей ремесленных
 классов и из инженеров старой фабрики, ни мало пе меняя старой
 своей психологии, шагнул прямо в местпые строители трудовой шко¬
 лы. Поставьте перед ним социальные задачи трудовой школы, заго¬
 ворите о воспитании творцов рабочего социалистического общества,
 и вы убедитесь, что предстоит еще немалый путь общественного пе¬
 ревоспитания самих педагогов. IV Да, все вышесказанные ошибки я объясняю плохим социальным
 воспитанием самих педагогов, которые часто не отдают себе отчета
 в том, когда и для чего они воспитывают детей народа. Все время
 совершается в приведенных случаях одно и тоже: воспитывается
 ремесленник и крестьянин буржуазного хозяйства, а пе член социа¬
 листического общественного организма. И чтобы не запутаться в
 этом, мы должны строить трудовую школу не по Кершенштейнеру
 и даже не по-американски и должны выяснить, что пленяло в свое
 время Победоносцева в английских предшественниках так называе¬
 мой «новой школы» 3 и почему и он распинался за огород, кустарни¬
 чество и мастерские. Как есть реакционный социализм, так есть в
 отличие от социалистической реакционная трудовая школа. Педагог должен уметь ^разбираться в социальном вопросе, соци¬
 альной педагогике и социальном воспитании. В тумане трудовой
 школы для пего не должны быть все кошки серы. Он должен ориен¬
 тироваться не на тусклое понятие «труд», «мастерская» и т. п., но
 на вполне отчетливое понятие «строитель рабочего социалистического
 общества». Далеко не всякий труд и пе всякая мастерская педаго¬
 гичны: иной труд и иная мастерская тн вызвали рабочую революцию.
 Они же вызывают порою и детскую революцию. Весьма нередко я
 видел детей, удирающих из мастерских или с огорода, где в зной
 механически и усталые оиги ковыряли землю. Протест детской психо¬
 логии — часто прекрасный компас для педагога. Максимум недоразумений, однако, разыгрывается вокруг поня¬
 тия «школа-коммуна». Дело в том, что понятие «коммуна» — дву¬
 смысленно: с одной стороны, социалистическая коммуна как ячейка
 нового общества; с другой стороны, средневековая коммуна как са¬
 модовлеющая замкнутая община натурального хозяйства. Ясно, что
П. П. Блонский 174 трудовая школа является коммуной в качестве прообраза социали¬
 зирующегося, а пе натурального общества. Но педагог с отсутствием
 у него социалистической подготовки с большою легкостью впал в
 ошибку. Он часто начинал строить школу-коммуну, как «закрытое»
 воспитательное учреждение, с самодовлеющим хозяйством — «собст¬
 венными» мастерскими, «собственной» фермой, с абсолютным само-
 обслуживапнем и т. д. В итоге иногда получался своеобразный дет¬
 ский монастырь, на дверях которого — я видел собственными гла¬
 зами — висели правила прежних закрытых учебных заведений — ин¬
 ститутов, приютов и т. д. Наша же пастоящая задача — не замы¬
 кать детей от жизни, по, наоборот, делать школу элементом окру¬
 жающей общественной жизни; типичной чертой в настоящее время
 является именно широкая социализация ее. В связи с этим во многих местах было своеобразно понято само¬
 обслуживание. Пропаганда самообслуживания имеет три очень важ¬
 ных задачи: 1) устранить в школе различие между слугами и ма¬
 ленькими господами, 2) воспитать самостоятельных людей, способ-
 пых к самопомощи, 3) сделать начальной точкой трудового воспита¬
 ния самый близкий для ребепка труд — домашний. Но у зачарован¬
 ных идеей натуральной средневековой общипы педагогов, легко до¬
 гадаться, самообслуживание стало иным. Оно получило задание об¬
 ходиться без общества, не нуждаться в обществе и не служить ему.
 На местах самообслуживание часто становилось единственной целью
 трудового воспитания. И так как это самообслуживание велось в рам¬
 ках домашнего хозяйства, то на практике получалось излишне ре¬
 тивое воспитапне домашней хозяйки. «Что вы делали в школе?» —
 «Подметали полы, мыли уборную, носили дрова, стирали, чистили
 воблу и т. д.». «Я раньше много работала пад своим развитием, но вышла за¬
 муж, занялась домашним хозяйством, пошли пеленки, кухни, п... все
 пропало»,— вот биография многих женщин. Я боюсь, что эту биогра¬
 фию во многих местах стали проделывать дети. И население было
 право, говоря, что дети посылаются в школу для культурно разви¬
 вающего их воспитания, но не для тяжелой отупляющей повседнев¬
 ной постылой работы. Необходимо не копирование убивающей вся¬
 кое сознание работы «обабившейся» женщины, но рационализация
 и социализация этой работы. Ведь социализм для женщины тем и
 велик, что он освобождает ее из-под ярма ее ужасной домашней
 работы. И пред педагогами трудовой школы стоит задача воспита¬
 ния людей, способпых рационализировать и социализировать эту ра¬
 боту, способных сделать эту работу из механической и домашней
 культурным и социальным трудом. Да, домашняя работа, как куль¬
П. П. Блонский О напболее типичных педагогических ошибках при 175 организации трудовой школы турный и социальный труд, и домашнее хозяйство, как теряющее
 специфические черты такового и сливающееся с социальным хозяй¬
 ством,— вот подлинные задачи трудовой школы, как школы социа¬
 листической коммуны. Неправильно понятое самообслуживание у неопытных педагогов
 осложнилось еще одним обстоятельством. Мальчики сплошь и рядом
 оказывали бурное сопротивление, и педагог шел по линии наимень¬
 шего сопротивления: вся тяжесть домашней работы в школе, как
 и в семье, ложилась на «послушных» девочек, и так получалась
 квинтэссенция воспитания будущей рабыни семьи и мужа. На мой
 вопрос, что это такое, один школьный работник отвечал без страха
 и сомнения: «Это — разделение труда». В итоге получалась отупляющая бессодержательная жизпь. Чув¬
 ствуя это, педагог иногда искал паллиатива. Таким паллиативом
 были «беседы» в связи с кухней, дровами и т. п. Таким образом,
 у педагога получилось своеобразное сочетание тяжелой и механиче¬
 ской домашней работы со старой учительской болтовней па уроках.
 Правда, в этом отношении мы еще не дошли до немцев, которые ме¬
 стами уже перенесли в школьную кухню кафедру учителя. Однако
 в этом направлении мы уже много сделали: вечная тема учитель¬
 ских совещаний — о чем можно «поговорить» с детьми по поводу
 кухни, дров и т. п. И я видел учителей, до того донимавших детей
 обращением их внимания на поленья, что, право, на его вопрос:
 «Итак, дети, для чего еще нужны поленья?» — я бы ответил: «Что¬
 бы защищаться от таких учителей». Вакханалия же учительской
 болтовни на кухне общеизвестна. «Я хочу заинтересовать детей их домашним бытом, чтобы они
 полюбили его и привязались к нему»,— пишет мне одна учитель¬
 ница. Нет, я не стал бы воспитывать домашпнх животных. Задача
 педагога — воспитать революционеров духа, людей глубоко неудовле¬
 творенных прежней жизнью, рвущихся к новой жизни и притом
 знающих, где эта новая жизнь, и умеющих ее создавать. Мы долж¬
 ны воспитать людей, имеющих революционный интерес к окружаю¬
 щей жизни... Я привел вышеперечисленные ошибки не для того, чтобы корить
 ими педагогов, создающих там, па местах, трудовую школу. Я пре¬
 красно знаю, что их работа тяжела. Больше того, я глубоко ува¬
 жаю и ценю их, проводящих новый принцип, несмотря ни на что.
 Я готов назвать их героями школы. Но я хочу избавить их от тех
 препятствий, которые они посят в самих себе. Правда, они и сейчас
 несравненпо выше тех своих сотоварищей, которые путем саботажа
 безумно «сохраняют» старую школу, воспитавшую интеллигенцию,
П. П. Блонский 176 ничего не знающую и ничего не умеющую, бастовавшую в октябрь¬
 ские дни самоспасения народа. Но им надо идти дальше, совершен¬
 ствоваться. И путь к этому совершенствованию, надеюсь, мною указан. Вы¬
 шеперечисленные ошибки проистекают из одного и того же источ¬
 ника. Это источник — тот, что учитель еще не осознал текущего мо¬
 мента да и, вообще, всей сущности социализма. Основные понятия
 новой педагогики: «труд», «коммуна», «рабочая мастерская», «само¬
 обслуживание» — понимаются им в мелкобуржуазном, а не в социа¬
 листическом духе. Не трудовая школа повинна в педагогических
 ошибках текущего времени, но то, что учитель еще не социалист,
 и все ошибки исчезнут только тогда, когда учитель станет вполне
 социалистом сердцем и умом. V Но есть еще один источник ошибок. В минуты хандры я иногда
 даю себе слово ничего больше не писать по педагогике. Это намере¬
 ние особенно усиливается, когда я вижу, как «точно» некоторые
 мои последователи проводят мои мысли в жизни. Приходит ко мне
 один инструктор и с гордостью показывает выработанное им на осно¬
 вании моей книжки «Трудовая школа» расписание занятий детей.
 «Это точная копия»,— говорит он. И бедняга пе понимает, что в его
 проекте есть только одна, но роковая ошибка: расписание должно
 быть следствием, получающимся из создаваемой детьми при участии
 взрослых жизни. «Как странно! Мы ввели игры, ручные занятия, одно интереснее
 другого, а дети не интересуются»,— жалуется мне один педагог. Да,
 он ввел все, что нужпо в трудовой школе, но все это предлагал де¬
 тям не вовремя. Выражаясь резко, предо мною был Иванушка-дура-
 чок, пляшущий на похоронах и плачущий на свадьбе. И для педа¬
 гога есть только одно-единственное средство не быть таким Ивануш-
 кой-дурачком. Это средство — исходить при воспитании ребенка из
 учета наличной детской психологии. Старый педагог привык совершенно пе считаться с ребенком, и
 временами кажется, что получаемые им инструкции о трудовой шко¬
 ле своеобразно им используются для «сохранения» этой своей по¬
 зиции. Нужен огород — прекрасно; дети, марш на огород и т. д.
 Учитель не понимает, что трудовая школа есть только вывод педа¬
 гогической психологии, что она есть естественный путь воспитания
 ребенка.
П. П. Блонский О напболее типичных педагогических ошибках при 177 организации трудовой школы Впрочем, лозунг «естественное воспитание» инымп также свое¬
 образно понят. Прихожу в школу... Дети всецело предоставлены са¬
 мим себе... Шум, грязь, драки... «Что это такое?» — «Это — естест¬
 венное воспитание»,— с любезной улыбкой отвечает учитель. Он не
 понимает, что жить без взрослых для детей неестественно. Что это,
 саботаж или глупость? Трудовая школа есть жизнь, совместная культурно-трудовая
 жизнь детей и взрослых. И именно взрослые являются проводника¬
 ми культуры в детскую жизнь. Но я все больше и больше убеждаюсь в том, что учитель часто
 из всех людей наименее годится для воспитания детей. Он привык
 учить, но он решительно ничего не понимает в воспитании. Живя
 в одной колонии, я имел много случаев лопнуть от злости. Вот при¬
 мер. Я и два педагога сидим за обеденным столом с детьми. Дети
 «нудятся» в ожидании еды, пристают друг к другу, назревает дра¬
 ка, один ребенок сквернословит. Что же делают педагоги? — Рас¬
 спрашивают меня, как, по мнению педагогики, лучше выяснять де¬
 тям на кухне состав растения. Да, учитель до поразительности бес¬
 помощен в вопрбсах воспитания. Первое воскресенье пригородной колонии. Пришли матери, про¬
 стые неграмотные бабы. Их первые вопросы детям: Как здоровье?
 Что ешь? Где и как спишь? Как себя чувствуешь? Не скучаешь?
 Кто твои товарищи? Об этом спрашивают столь презираемые учи¬
 телями матери. Но вот в комнате нашей лежат кипы врачебных об¬
 следований детей, и оказывается, ни один учитель «пе успел» еще
 прочитать их. Спальни были теми комнатами, которые наиболее за-
 брошепы педагогами в педагогическом и гигиеническом отношении,
 и, несмотря на ежедневные тягучие педагогические собрания, педа¬
 гоги еще ни разу не толковали о самочувствии детей. О чем же говорилось там? — О плетении, о том, самим пли не са¬
 мим вынуть из запакованного ящика столярные принадлежности,
 о капусте на огороде и т. п. С удивительным искусством обратили
 учителя темы трудовой школы в старые учебные темы со всеми
 прелестями тонкой и сложной методологической казуистики. Мето¬
 дика «бесед» по вопросам связи практической кулинарии с ботани¬
 кой заняла в тысячу раз большее место, чем вопрос о поведении бу¬
 дущего строителя нового общества. И в этих хитросплетениях методик учителя бьются, с наслажде¬
 нием запутываются, размазывают свои мелкие «сложные вопросы» и
 до сих пор еще не успели привыкнуть к естественному, простому
 человеческому подходу к детям. До какой степени учитель еще не
 человек!
П. П. Блонский 178 Почему же простая неграмотная баба побивает учителя «с мно¬
 голетним опытом»? Потому, что она подходит к ребенку естествен¬
 но, без учительских вывертов. Но ее глаза расширяются при виде
 своего ребенка, она вся — внимание и любовь. И учитель должен
 поучиться у нее этому вниманию к ребенку. Вечный источник его
 неудач — невнимание к ребенку, полное отсутствие психологического
 понимания в самом житейском смысле этого слова. И пе только психологического! Мы знаем случаи, когда застав¬
 ляли детей, никогда не занимавшихся трудом, изо дня в день мыть
 уборные, и только. Мы знаем случаи, когда надрывали сердце ре¬
 бенка тасканием тяжелых ведер ил*и дров (24 раза на четвертый
 этаж — в результате тяжелое сердечное заболевание), когда застав¬
 ляли детей часами полоть в разгар июльского зноя. Помимо того,
 что детям прививались вредные трудовые навыки (работа на огоро¬
 де в зной полудня, самоличное таскание вместо передачи «цепью»
 и т. п.), конечно, проявлялось сказочное невнимание к здоровью
 ребенка. А игры с окоченевшими от снега пальцами, а пение с раз¬
 горяченным горлом на морозе? Учитель не подготовлен? Нет, к тому, чтобы не делать подобных
 ужасов, подготовлен любой неграмотный человек. Здесь все дело
 в черством догматизме и в полном невнимании к переживаниям и
 здоровью ребепка. Временами же и саботаж «культурного» учителя
 па детской спине. Чтобы не делать всего этого, нет еще нужды
 изучать курсы гигиены трудовых процессов: достаточно быть просто
 внимательным к ребенку человеком. Итак, ошибок много. Но корни этих ошибок ясны. Социалистиче¬
 ское воспитание самого учителя и развитие в нем внимания к ре-
 'бенку —вот это необходимо для трудовой школы. Думаю, что моя
 статья ясно доказала, что подготовка учителя должна состоять преж¬
 де всего пе в подготовке учителя (в традиционном смысле), но в
 воспитании человека, проникнутого социализмом и внимательно и
 естественно относящегося к детям. Ведь только такой человек в со¬
 стоянии правильно организовать хорошую трудовую школу! VI Итак, социализм и психологическое отпошенпе к ребенку! Но
 нет ли противоречия между этими двумя девизами? В последпий
 год пе раз разгорался спор между педагогами-соцналистами и педа¬
 гогами, сторонниками воспитания, как естественного роста ребепка.
 Этот спор я считаю крайне вредиым, сбивающим с толку практиче-
П. П. Блонский О напболее типичных педагогических ошибках при 179 организации трудовой школы скпх работников на местах. Он в высшей степепи характерен для
 социалистов, не знающих педагогики, и для педагогов, не знающих
 социализма. Для нас должно быть аксиомой, что воспитание должно быть
 не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием
 развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродова¬
 нием ребенка и организованным насилием над ним. Всякая идеоло¬
 гия, провозглашающая неестественное воспитание ребенка, тем са¬
 мым выдает свою непедагогичность. Естественное развитие ребенка
 есть не цель воспитания, но критерий его. Непонимание этого, ве¬
 роятно, и является одним из источников пресловутого нелепого спо¬
 ра. Только то воспнтапие, которое пе идет вразрез с природой че¬
 ловека, как биосоциального существа, допускается педагогикой.
 Всякое же иное воспитание — раззе-рагіоиі4 для педагогов старого
 типа, веками привыкших уродовать ребенка во имя своих произволь¬
 ных заданий. И особенно начало, исход воспитания должен быть
 естественным и полным внимания к природе ребенка. Но только социалистическая педагогика может быть психологи¬
 ческой педагогикой. Социалистическая педагогика воспитывает не
 рабочего-раба, но рабочего-творца-строителя, она является культу¬
 рой активной деятельности, изобретательности и творчества; она па-
 станвает на воспитании людей, которые бы умели сами судить и со¬
 вершенствовать свой труд. Но развитие активности, самодеятельно¬
 сти, изобретательности и творчества предполагает не неестественное
 воспитание, совершающееся по навязанному учительской властью
 плану. И далее, только социализм создает естественные, нормальные
 условия для развитая человечества. Только при нем трудящийся —
 не слуга машины и не исполнитель чужого плана, но хозяин этой
 машины и создатель этого плана. Человек есть существо, управляю¬
 щее машинами и изобретающее их,— вот новый взгляд на рабочего.
 Человек призван к сознательной организации общества, наиболее
 приспособленного к удовлетворению нужд развития человека,— вот
 наша формула. Никакого противоречия между социализмом и природой чело¬
 века нет, и не для какой полемики это противоречие не должпо быть
 выдумываемо. Наоборот, существует глубокое противоречие между
 природой человека и буржуазным строем, уродующим человеческую
 личпость, почему фактически и всякая буржуазная педагогика яв¬
 лялась насилием над естественным ростом ребенка,—я бы сказал,
 организованной порчей человека. И как буржуазное общество вы¬
 зывало революции рабочего, так буржуазное воспитание вызывало
П. П. Блонский 180 протесты ребепка. Содержание же социалистической педагогики не¬
 разрывно связано с вопросом, как создать условия для естественного
 развития человеческой личности, человека как биосоциального су¬
 щества. Социалистическое и естественное воспитание — синонимы.
 Трудовая школа, социалистически понимая, есть самая подходящая
 среда для детского развития, и смысл ее состоит в том, что она дает
 неизуродованных людей тому общественному строю, который, един¬
 ственный из всех, нуждается только в неизуродованных людях. 1919 г.
Марксизм
 как метод решения
 педагогических проблем В педагогике еще до сих пор слишком много обывательщины и
 слишком мало научности. От подавляющего большинства педагогиче¬
 ских рассуждений и проектов веет то бессодержательной и туманной
 риторикой, то безудержным и абстрактным прожектерством, то до
 крайности беспринципным и неустойчивым «здравым смыслом».
 Поражаешься, какое отсутствие определенного научного метода гос¬
 подствует в современной педагогике. Но педагогика и не могла быть раньше наукой. Воспитание есть
 некоторый социальный процесс, и педагогика, как социальная наука,
 может только тогда стать наукой, когда она станет пользоваться тем
 методом, который, единственный, делает всякую общественную на¬
 уку действительной наукой. Этот метод — марксистский. Только мар¬
 ксистский метод делает педагогику наукой, и только марксистская
 педагогика может быть свободна и от обывательской логики и от
 утопических педагогических романов. Предлагаемая бегло написанная статья имеет целью показать,
 как легко и вполне научно решаются основные, самые важные педа¬
 гогические проблемы, раз мы приложим к ним марксистский метод. I Маркс говорит: «Материалистическое учепие о том, что люди
 суть продукты обстоятельств п воспитания, что, следовательно, из¬
 менившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного
 воспитания,— это учение забывает, что обстоятельства изменяются
 именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. Оно
П. П. Блонский 182 неизбежпо поэтому приходит к тому, что делит общество на две ча¬
 сти, одна из которых возвышается над обществом (папример, у Ро¬
 берта Оуэна)» (Третий тезис о Фейербахе). Под материалистами
 Маркс в данном случае подразумевает французских просветителей и
 материализм первой половины XIX в. Эти материалисты в социоло¬
 гии оставались идеалистами: именно, они думали, что общество мо¬
 жет быть изменено стоящими как бы вне общества воспитателями, т. е.,
 иными словами, что общество может быть переделано соответствен¬
 но известпым педагогическим идеям, в то время как Маркс указы¬
 вает, что «воспитатель сам должен быть воспитан», т. е. что и его
 сознание определяется его бытием. Педагогика есть известного рода идеология. Как таковая, опа не
 является решающим фактором в реформе общества, и воспитание
 вовсе не создает новых людей. Это не мешает помпить всем тем, кто
 утопически мечтает о том, что новая школа создаст новых людей, и
 в то же время приходит в отчаяние от того, что все еще нет ни новой
 школы, ни новых педагогов. Когда придет новая школа? Ясно, только тогда, когда будут
 иметься для этого достаточные материальные предпосылки. Совет¬
 ская власть поступает вполне марксистски, ставя проблему школы
 после проблемы фронта и производства: при разрухе производства
 ничего, кроме разрухи школы, не может быть. Новая школа есть
 производная новых производственных отношений. Так было всегда,
 так будет и теперь. Отовсюду слышатся жалобы, что в просвещении нет людей и что
 до сих пор мы еще не имеем новых учителей. Но это вполне естест¬
 венно. Новый педагог — это прежде всего человек новой психологии
 и повой идеологии. Только марксист может быть педагогом социа¬
 листической, т. е. марксистской трудовой школы. Но сейчас странно
 было бы требовать, чтобы та мелкобуржуазная интеллигенция, из
 среды которой обычно вербуются педагоги, была уже марксистской.
 На фронте Красной Армии и красного труда решается вопрос о но¬
 вом учителе и новой школе. п Но что такое новая педагогика? На практике она обычно мыслит¬
 ся как «трудовая школа», сильно сдобренная «свободным воспита¬
 нием». Но маркснсту-педагогу необходимо решительно отмежевать¬
 ся от «трудовиков-педагогов» и «анархолибералов» в педагогике.
П. П. Блонский Марксизм как метод решения педагогических проблем 183 Идеи свободного, так называемого естественного, воспитания свя¬
 заны с именем Руссо и являются отражением в педагогической идео¬
 логии тех производственных отношений, которые в экономической
 идеологии проявились в учении физиократов и в знаменитом лозунге
 «Ьаіззег їаіге, Ьаіззег раззег» Эта параллель ясно демонстрирует
 нам классовую подкладку «свободного воспитания», и, вполне оче¬
 видно, ни культ «природы», ни «Ьаіззег раззег» не являются ни на
 одну йоту пролетарской идеологией. Идеи свободного воспитания представляют собою типичный реак¬
 ционный утопизм. Они исходят из существующей только в вообра¬
 жении педагогов-идеалистов идеальной и неизменной «природы» ре¬
 бенка, которая-де определяет все бытие и развитие ребенка, игнори¬
 руя и плохую наследственность и плохую среду. Говорить о «свобод¬
 ном воспитании» дитя улицы и больных родителей преступно. «Ребенок учится исключительно на последствиях своих поступ¬
 ков» — вот основная формула педагогического анархо-либерализма.
 Яспо, что так воспитанный ребенок может стать только очень рас¬
 четливым эгоистом и больше ничем. Руссо дал формулу воспитания
 «благоразумного эгоиста» Бентама2, и не удивительно, но Историче¬
 ски неизбежно было, что именно идеолог буржуазной педагогики
 ультралиберал Спенсер3 увлекся этой формулой естественного вос¬
 питания. Но очень удивительно, когда этой формуле следуют педа-
 гоги-социалисты. Свободное воспитание, выражаясь словами Руссо, есть отрица¬
 тельное воспитание и свобода есть- всегда «свобода от». В дпи Ни¬
 колая II это была свобода от царского воспитания — и в этом рево¬
 люционное значение свободного воспитания. Но сейчас не есть ли
 это свобода от социалистического воспитания? Сейчас это лозунг,
 объединяющий реакционные слои педагогической массы, не желаю¬
 щие активно и определенно проводить педагогические идеи рабоче-
 крестьянской революции. Анархизм не есть социализм, и в период диктатуры пролетариата
 анархизм особенно вредопосеп. В период лозунгов оргапизации про¬
 изводства и трудовой дисциплины педагогический анархизм, хотя бы
 и задрапированный дымкой коммунизма, например, в статьях Н. По¬
 лянского в еженедельнике «Народное просвещение», совершенпо не¬
 своевременен и может работать только на школьную разруху... Что касается [лозунга] трудовой школы, то [оп, как] педагогиче¬
 ский лозунг нуждается в очень большом уяснении. Просто трудовая
 школа есть производная от просто трудового миросозерцания, и как
 пе удовлетворит нас просто трудовая партия в политике, так точ¬
 но не должна удовлетворять нас и расплывчатая народническая
П. П. Блонский 184 или прямо буржуазная трудовая школа, в педагогике — трудовая
 школа Шацкого4, Кершенштейнера и др. Необходимо столь туман¬
 ное понятие, как «трудовая школа», специализировать. Это значит
 приписать к ней два прилагательных: индустриальная и коммунисти¬
 ческая. Иными словами, это школа коммунистического строительства
 и индустриализма, как «второй части» коммунистической програм¬
 мы5, т. е. школа строящегося коммунистического общества. С этой точки зрения отпадают бесконечные разглагольствования
 о «трудовых процессах» абстрактной школьной мастерской, о само¬
 довлеющем «самообслуживании» замкпутой школы-коммуны типа
 примитивного натурального хозяйства и о «трудовом методе» препо¬
 давания учебных предметов. Для нас становится ясным, например,
 что столь пропагандируемые школьные мастерские могут играть
 лишь подсобпую роль при коммунистическом воспитании, но не быть
 самоцелью, что дело не в трудовых процессах, но в технике XX в.,
 каковая в ее самой развитой, т. е. коммунистической, форме должна
 стать основой образования подрастающего поколения (притом — су¬
 щественнейшая оговорка — не «голая техника», но как социальное
 явление). Проще говоря, дело не в просто трудовой школе, но в марксист¬
 ской трудовой школе. III Последняя фраза достаточно разъяспяет нам все нелепости мно¬
 гочисленных программ истории, литературы, математики, географии
 и других наук по «трудовому методу». Я уже видел в Москве оду
 Державина «Бог», проходимую по трудовому методу, и читал немец¬
 кие программы закона божьего также по трудовому методу. Пожерт¬
 вуем же трудовой метод трудовикам! История в трудовой школе есть не корпение учеников над рисо¬
 ванием картинок к исторической книге, но абсолютно иное: мар¬
 ксистский метод познания социально-исторических фактов, каковой
 метод, ясно, доступен преимущественно производителям, тем, кто
 ориентируется в проблемах способа и организации производства.
 Труд в трудовой школе есть знакомство со способами и организаци¬
 ей производства, а не абсолютизация отвлеченного понятия «труд».
 Так, например, текстильный «труд» в школе не есть запойное увле¬
 чение ткацкой мастерской, особенно для детей 10—15 лет, а спосо¬
 бы и организация прядильно-ткаческого производства в различные
 моменты. Литература в трудовой школе — не рисование картинок
П. П. Блонский Марксизм как метод решения педагогических проблем 185 к стихам, по марксистская интерпретация истории литературы и но¬
 вое литературное творчество новой, коммунистической эпохи. Мате¬
 матика — математическая подготовка квалифицированного рабочего
 пролетарского государства, а не методическая казуистика «трудового
 метода» преподавания математики. Центр же трудовой школы — не
 «трудовиков», но социалистов-марксистов — коммунистическое стро¬
 ительство (его факты, основы и тактика) и «вторая часть про¬
 граммы». Еще раз, наша трудовая школа, в отличие от трудовой школы
 трудовиков, народников, толстовцев, буржуазии,— марксистская
 школа *. IV Марксизм — не только социология с точки зрения способа про¬
 изводства н производственных отношений, но и диалектика. Науч-
 пая педагогика должна усвоить диалектический метод. Что это значит? В настоящей статье — которая пишется бегло —
 ограничусь одним примером: пресловутым спором между общим и
 профессиональным образованием. Тезис — образование «человека вообще», антитезис — образова¬
 ние «специалиста». Под туманпым понятием «человека вообще» гим¬
 назическая общеобразовательная школа подразумевала вполне ре¬
 альную подготовку будущего организатора' бюрократического госу¬
 дарства. Большая ошибка была думать, что из подобной школы-гим¬
 назии можно было создать трудовую школу: гимназия разрушается,
 несмотря на дверную вывкеску «Трудовая школа II ступени». Конеч¬
 но, политехническая школа есть не развитие («реформа») общеоб¬
 разовательной гимназической школы, но предполагает уже отрица¬
 ние последней. Отрицание общеобразовательной гимназической школы — про¬
 фессиональная техническая школа. Совершенно очевидно, что имен¬
 но технические школы — предыстория политехнической школы. Чи¬
 сто экономический взгляд па задачи школы — гораздо более реаль- ♦ Может быть, для некоторых будет неожиданностью,
 что «скромные» школьные методики насквозь про¬
 никнуты классовой идеологией. Так, например, совре¬
 менное школьное естествознание «без человека-про-
 изводнтеля» и с культом «на лоне природы» — есте¬
 ствознание «созерцателя деревенской природы», клас¬
 совую подоплеку которого легко расшифровать.
П. П. Блонский 186 ный шаг к настоящей трудовой школе, нежели прежние «программы
 старой истории по трудовому методу». Но профессия, как устойчивое самоопределение трудящегося,
 есть следствие разделения труда между людьми, и как раз машинное
 производство несет отмену профессии, перебрасывая разделение тру¬
 да на машины. Стирая противоречия капиталистического хозяй¬
 ства — противоречия машинного производства и основанного на ма¬
 нуфактуре разделения труда,— развитое индустриальное коммуни¬
 стическое общество [становится] эрой политехнической трудовой
 школы, т. е. общеобразовательной технической школы. И это — син¬
 тез. Но сейчас лишь переходная эра — диктатура пролетариата, и
 политехническая школа, с ее основным предметом — общей техноло¬
 гией, в тумане. Лишь постепенно технологические науки с «товаро¬
 ведческой» точки зрения будут переходить на точку зрения не выра¬
 батываемых продуктов, но самого способа производства их. И лишь
 постепенно после этого будет создаваться научная технология, как
 обобщения отдельных способов производства (а не теперешние либо
 «товароведения» коммерческих институтов, либо махистские «фило¬
 софии техники» Энгельмейера и Богданова). Научная общая техно¬
 логия предполагает широко обобщающий технологический ум и
 как предпосылки — высокоразвитую технику и государство произ¬
 водителей. Мы идем от тезиса через антитезис к синтезу. Но мы — диалек¬
 тики и, как таковые, мы умеем и осмысливать педагогическую про¬
 грамму текущего дня, и видеть завтрашний день школы. 1921 г.
О так называемой
 моральной
 дефективности I Однажды мне случилось пожить в одном детском поселке. Когда я
 приехал туда, поселок был разложен до последней степени. Педаго¬
 ги твердили: «С нашими детьми ничего не сделаешь: они почти
 сплошь морально-дефектнвные» — и требовали наказаний. Накану¬
 не приезда дети одного из домов поселка избили и выгнали свою вос¬
 питательницу, на* смену никто идти не решался, и дом фактически
 был без взрослых. Так как даже «морально-дефективные» дети жить
 в аду не желают, то оставшиеся без воспитателей дети, среди кото¬
 рых самым старшим было уже 14—15 лет, стали сами налаживать
 свою жизнь, и, должен сознаться, к моему приезду этот дом выгодно
 отличался от других своей организованностью и порядком. Кажется, в самый день моего приезда было общее детское собра¬
 ние. Педагоги делали последнюю попытку столковаться с детьми, но
 из этого ничего не вышло: педагоги обвиняли детей, дети — педаго¬
 гов. В результате педагоги, что называется, махнули рукой, и собра¬
 ние потекло уже по воле детей, главным образом, из того дома, ко¬
 торый жил без педагогов. Эти дети поставили перед всем детским
 коллективом вопрос о том, чтобы мальчики не обижали девочек. Де¬
 вочки выступали одна за другой с рассказами о безобразиях мальчи¬
 ков, главным образом, на сексуальной или насильнической почве;
 мальчики-обидчики скрылись с собрания. Дети вынеслн резолюцию—
 не обижать девочек. Но девочек эта резолюция мало успокаивала;
 они резонно указывали, что по приходе в свои дома они сегодня же
 будут избиты мальчиками за жалобу. Тогда члены детского прези¬
 диума — более взрослые мальчики — взяли на себя проведение в
 жизнь этого постановления. Они проводили девочек в дома и всту¬
 пили в переговоры с обидчиками. Последние были разъярены и оби¬
 жены: злоба и обида охватывали их за то, что «девочки осрамили их
 на собрании». Но в конце концов товарищи убедили их «не лезть к
П. П. Блонский 188 девочкам» и «не идти против собрания». Была принесена бумага, и
 мальчики торжественно «дали руку». Я был заинтересован этим, безусловно, здоровым подъемом детей
 и стал выяснять, кто эти дети, так умно ставшие налаживать детскую
 общественную жизнь при сдавших свою позицию педагогах. Мне на¬
 чали объяснять: «Председатель собрания — из дома морально-дефек¬
 тивных, секретарь побывал уже в двух домах для морально-дефек¬
 тивных»... Я отмахнулся и не стал дальше расспрашивать. События в поселке развивались. Педагоги твердо решили стать
 на путь наказания. В результате ОНО 1 поспешило перевести этих
 педагогов в другие детские дома. С детьми начал работать новый
 коллектив. Новый коллектив вступал в работу, действительно, как новый.
 Он был послереволюционного воспитания, н можно было надеяться,
 что дело пойдет по-ипому. Но не прошел месяц, как новый коллектив
 стал превращаться в старый. Снова зафигурировала «моральная де¬
 фективность». О моральной дефективности они учили в своей педагогической
 школе, и теперь, когда они столкнулись лицом к лицу с безобразиями
 беспризорных детей, эта теория им вспомнилась: «30—40% наших
 детей морально-дефективны, а значит... с ними нельзя работать».
 Помимо теории «моральной дефективности» порче молодых воспита¬
 телей способствовал «высококвалифицированный» педагог «с боль¬
 шим педагогическим стажем». Любимые слова этого педагога были:
 «милые дети» и «железная дисциплина». Я был очевидцем одной его беседы. Педагог говорил длинно, при¬
 торно и скучно, и я боялся только того, что дети утомятся и переста¬
 нут слушать. Однако и здесь скандал не минул. Когда оратор в при¬
 падке красноречия обратился к детям: «Милые дети, ведь вы же —
 маленькие зверьки», то дети закричали: «А раз мы звери, то со зве¬
 рями не разговаривают!» — и ушли. Оратору осталось лишь инструк¬
 тировать взрослых, и тут его красноречие нашло внимательных слу¬
 шателей: о железной дисциплине и железной метле, о самых реши¬
 тельных мерах, вплоть до расформирования поселка и вывоза детей,
 и т. п. он разглагольствовал бесконечно. Говорил все это он днем, а
 к ночи дети вполне начали оправдывать свою квалификацию мораль¬
 но-дефективных: педагоги поселка были мобилизованы и дежурили
 всю ночь, так как боялись нападения детей. Нападение тем не менее
 произошло. Я работал не в этом поселке, но во всем районе, где поселок на¬
 ходился, я вел с районными педагогами педагогические беседы.
 И вот однажды, когда педагоги вовсю жаловались на свою неудачу
П. П. Блонский О так называемой моральной дефективности 189 с этпмп «морально-дефективными», неожиданно выступила одна вос¬
 питательница из района. Она случайно оказалась работавшею в этом
 поселке два года назад. Тогда поселок был иным, некоторые дома
 считались показательными. Дети были прекрасными. Все шло хоро¬
 шо — даже в годы разрухи. Но налетел очередной шквал — заурядная
 русская история. Заведующий смещен, коллектив раскассирован.
 В результате — развал. Полтора года уже нет никакой педагогиче¬
 ской работы. Среди воспитателей склока. Хозяйство разорено и рас¬
 хищено. В итоге — дети стали «морально-дефективными». . — А давайте, девочки, станем дефективными. Пусть посылают
 куда-нибудь: все равно. Вот взять да огреть поленом... — Расшибить вот стекла... Только, по правде сказать, мне это не
 нравится. Так говорили дети, выходя из собрания с инструктором... Все вышеописанное побудило меня взять перо для борьбы с «мо¬
 ральной дефективностью» детей. Но самое главное в борьбе с этой
 «моральной дефективностью» — это борьба с теорией «моральной де¬
 фективности», борьба с теми «учеными», которые этой теорией раз¬
 вращают новых педагогов и укрепляют позиции старых тюремщиков. II Моральная дефективность тем отличается от других психических
 аномалий, что ее как болезнь зиі ^епегіз2 буквально с трудом прихо¬
 дится отыскивать в общих курсах психопатологии и общих психиат¬
 рических клиниках. Мы находим в этих курсах обычно лишь сравнительно небольшое
 число страниц, посвященных нравственному помешательству (тогаї
 іпзапііу) 3, заполняемых притом стереотипным традиционно-архаиче¬
 ским содержанием. Получается впечатление, что когда-то издавна
 эта глава попала в эти курсы и с тех пор механически переписывает¬
 ся, с годами все более и более сокращаясь. Еще странней чувствуем
 мы себя, обращаясь к тому предмету, где эта аномалия, казалось бы,
 должна особенно фигурировать,— к судебной психопатологии. Так,
 например, в «Судебной психопатологии» Сербского (изд. 1900 г.) из
 477 страниц этой болезни посвящено только 3 (три) страницы. Здесь
 тогаї іпзапііу фигурирует буквально на задворках, н даже фанатич¬
 ный защитник ее вряд ли станет отрицать, что с научной точки зре¬
 ния традиционное описание ее производит самое жалкое впечатле¬
 ние. Но есть одна наука, где тогаї іпзапііу чувствует себя, как у
 Христа за пазухой: это — детская психопатология.
П. П. Блонский 190 Возьмем наиболее добросовестное с научной точки зрения, т. е.
 наиболее тщательное и вдумчивое, описание. Я считаю таковым описание Г. Трошина «Антропологические ос¬
 новы воспитания — сравнительная психология нормальных и ненор¬
 мальных детей», т. II, с. 541—551 4, и именно по этой причине беру
 его для своего анализа. Первоначальная формула тогаї іпзапііу, при¬
 надлежащая «основателю» этой болезни Притчарду: «Моральное
 безумие — это потрясение ума, которое оказывает влияние исключи-
 тсліно на моральные чувства, оставляя интеллект совершенно неза¬
 тронутым». Но Трошин правильно указывает: «В дальнейшей исто¬
 рии психиатрии тогаї іпзапііу очень сблизилось с недоразвитием;
 прпчин для этого было более чем достаточно: обе формы имеют об¬
 щую этиологию, главным образом наследственные влияния; тогаї
 іпзапііу часто бывает врожденным и стационарным состоянием, как
 и различные формы умственного недоразвития; невольно бросается
 в глаза аналогия между ннми: нравственный идиотизм в параллель
 умственному. Естественно, что в конце концов стали доказывать не¬
 точность первоначальной формулы Притчарда («незатронутый ин¬
 теллект»), и в настоящее время большинство (но не все) психиатров
 держатся того мнения, что при тогаї іпзапііу умственные способно¬
 сти понижены. Правда, понижение квалифицируют как «легкое»,
 «слабое», «едва заметное» и т. д., но тем не менее разница между от¬
 сталостью (слабейшей степенью недоразвития) и имморальностью
 становится все меньше; всего решительнее высказывается в этом
 смысле ЗоИіег, признавая всех нмбецнлнков и отсталых одинаково н
 без исключения за иммораликов» (с. 541). Трошин — защитник тогаї іпзапііу, но даже защитник ее должен
 * признать: «Вглядываясь в отдельные признаки так называемого то¬
 гаї іпзапііу, мы не находим чего-либо нового сравнительно с психи¬
 ческим недоразвитием в различных его степенях. Нечего и говорить
 о неблагоприятной наследственности и дегенеративных признаках:
 это очень распространенные явления и существенной распознава¬
 тельной роли не играют. Явления раннего детства: конвульсии, об¬
 мороки. и замедленное физическое развитие — одинаково свойствен¬
 ны как тогаїї іпзапііу, так и недоразвитию. Раздражительность и па¬
 роксизмы гнева как первичные эмоции типичны для всех форм не¬
 доразвития. Несколько труднее вопрос о первичных морально-соци¬
 альных чувствах: привязанность мы нашли даже у идиотов; между
 тем нмморалики будто бы с самого детства пе ласкаются к родите¬
 лям, не привязываются к братьям и сестрам,— словом, не обнаружи¬
 вают даже первичной привязанности, что, по-видимому, отличает их
 от недоразвития. Но правда ли это? Каске в своем труде «ОЪег діє
П. П. Блонскпй О так называемой моральной дефективности 191 50£епаппІе тогаї іпзапііу» говорит, что нет хороших историй болез¬
 ни нравственного помешательства; с этим можно согласиться: нммо-
 ралнков рисуют слишком схематически и дедукцнонно утверждают,
 что им недоступны все, целиком, морально-социальные эмоции; но
 обыкновенно те же авторы, следя за жизнью своих героев, ставят на вид, что опи сближаются с нехорошими людьми, предпочитая обще¬
 ству родных общение с себе подобными типами; но ведь это и есть
 первоначальная эмоция, существование которой только что отверга¬
 лось. Если, обратив внимание на эту частность, в каждом отдельном
 случае доискиваться, каковы самые ранние и первоначальные прояв¬
 ления морально-социального чувства, оказывается, что в этом отно¬
 шении нмморалнки не отличаются от обыкновенных детей и от не¬
 доразвитых... Дальнейший необходимый признак имморальности — резкий эго¬
 изм и гипертрофия личности, проявляющаяся в упрямстве, своево¬
 лии, неподатливости внешним воздействиям, неприспособляемости к
 внешней среде (учебные заведения), а субъективно — в эгоцентриче¬
 ском мышлении н поведении. И эта черта вполне совпадает с психо¬
 логией недоразвития, по крайней мере с той степенью ее (отста¬
 лость), умственные способности которой достаточны для того, что¬
 бы создать своеобразную идеологию собственного «я». Может быть,
 разница заключается в том, что у иммораликов гипертрофия лично¬
 сти является раньше (до 6 лет), чем у отсталых, у которых, насколь¬
 ко я могу судить по своим наблюдениям, гипертрофия личности об¬
 разуется между 8 и 10 годами... Впрочем, и тогаї іпзапііу, следова¬
 тельно и связанный с нею эгоцентризм, может развиваться в различ¬
 ное время; период полового созревания по справедливости пользует¬
 ся особым значеннем в этом отношении. Далее следует самый важный симптом в тогаї іпзапііу — так на¬
 зываемые извращенные чувства и влечепня: ко лжи, воровству, под¬
 жогу, жестокости к близким людям, мучительству животных, онаниз¬
 му, цинизму, буйству, вообще ко всему дурному. Встречается ли это
 у идиотов, имбециликов и отсталых? Без всякого сомнения; общий
 признак недоразвития: если положительные формы какой-нибудь
 функции не выражены, их место заступают отрицательные; в сфере
 чувства это значит, что вместо социально-моральных чувств дейст¬
 вуют отрицательные их проявления; к этому надо прибавить и то
 важное обстоятельство, что мораль в своем развитии резко изменя¬
 лась: например, справедливость развилась из первичной эмоции в
 виде чувства мести; у идиотов и имбециликов это чувство исчерпы¬
 вает всю свойственную им справедливость, следовательно, с нашей
 точки зрения, они аморальны. Вторичные социально-моральные эмо¬
П. П. Блонский 192 ции развиваются медленно. Разве пе бывает, что нормальные дети,
 особенно маленькие, быот своих родителей, не говоря уже о братьях
 и посторонних? Разве дети не выдумывают историй с ворами, разбой¬
 никами, которых они видели и прогнали? Разве они не мучают жи¬
 вотных, не разоряют гнезд, не топят щенков, не отрывают крыльев
 у птичек, не ломают игрушек и дорогих вещей? Все без исключения — и нормальные дети, и идиоты, и пммора-
 лики, когда совершают антиморальные действия, испытывают удо¬
 вольствие; иными словами — они все имеют так называемые извра¬
 щенные чувства и влечения... Следовательно, и в этом отношении
 имморалики не отличаются от недоразвития. Остаются еще экстраординарные преступления иммораликов,
 вроде убийства, поджогов, краж п т. д. Но это — случайное явленне,
 в том смысле, что оно зависит столько же от преступника, сколько
 от социальных условий; можно и должно признавать влечение к дур¬
 ному на почве психического недоразвития и общего патологического
 извращения психики, но нельзя отождествлять самое преступление с
 этим извращением; преступление есть и будет социальным явлени¬
 ем; напрасно люди, заинтересованные в современном общественном
 строе, пытаются успокоить себя идеологией, что все социальные не¬
 счастья вроде убийств, насилий, воровства, проституции и т. д. обя¬
 заны своим бытием ненормальным представлениям человечества;
 скорее, обратно; во всяком случае, без соответствующих социальных
 условий не совершит преступления даже имморалик, как не застра¬
 хованы от него самые нормальные люди. Таким образом, мы приходим к выводу, что ни один из отдельных
 признаков тогаї іпзапііу не отсутствует у представителей недоразви¬
 тия; больше того, вся совокупность признаков вполне свойственна не¬
 доразвитию и даже в количественном отношении антиморальные яв¬
 ления в недоразвитой психике преобладают над моральными, по
 крайней мере в сравнении с обыкновенными людьми» (с. 543—545). Какой же отсюда можно сделать вывод? Казалось бы, один: то¬
 гаї іпзапііу как болезни зиі £епегіз нет, и то, что обычно так назы¬
 вают, совпадает с умственным недоразвитием. Но Трошин пробует
 доказать, что отсталость и имморальность — два различных явления:
 «Ближе всего к иммораликам подходят отсталые: все они эгоисты;
 первичные эмоции (гнев, страх, месть и т. д.), характерные для низ¬
 ших степеней недоразвития, у них продолжают играть большую
 роль; высшие вторичные эмоции образуются с трудом, а идейные чув¬
 ства совсем недоступны, разве только в словесной форме, не имею¬
 щей внутренней обязательности и принудительности («знают, но не
 могут»); общее явление недоразвития — замена положительных
П. П. Блонский О так называемой моральной дефективности 193 форм отрицательными проявлениями — у них вьтражепо; следова¬
 тельно, антпморальные явлення как более легкие и требующие мень¬
 шей траты жизненной энергии, чем положительные, здесь встречают¬
 ся чаще нормы. Но главное, что сближает отсталость с иммораль-
 ностью, это гипертрофия личности: интеллектуальных способностей
 достаточно, чтобы создать идеологию собственного «я»; и так как это
 «я» пе подчинено социальной и духовной личности, то в результате
 появляется культ эгоизма» (с. 546—547). И тем не менее, по Троши¬
 ну, между отсталыми и иммораликами существует лишь аналогия,
 но не тождество. Дело в том, что отсталых, по Трошину, всегда отли¬
 чает от имморалика три признака: 1) отрицательные явления суще¬
 ствуют наряду с положительными («в отсталых, даже с выраженны¬
 ми имморальными явлениями, можно найти симпатичные черты»), 2) преобладание отрицательных явлеппй объяснено психологически, 3) у отсталых не исключено внутреннее (самостоятельное) н внеш¬
 нее подавление имморальных влечений. Так вот и я бы хотел знать,
 видел ли Трошин, руководитель школы-лечебницы, пли кто-нибудь
 другоіі из защитников тогаї іпзапііу, будь как угодно велика его
 практика, хотя бы одного ребенка-нмморалика, у которого не было
 бы нн разу ни одного положительного проявления, пмморалмюсть
 которого была бы вне психологических законов, вне принципа при¬
 чинности н который, наконец, иногда не сдерживал себя. Таких
 иммораликов нет и не может быть, так как то, что приписывает им
 Трошин, есть физиологическая невозможность: 1) абсолютная мотор¬
 ная незаторможенность и 2) чудесная беспричинность. Отличия, по
 Трошину, отсталого от имморалика — сущие пустяки, о которых надо
 остерегаться писать в претендующей на научность книге. Трошин считает, что «ц основе настоящей тогаї іпзапііу лежат
 «патологические импульсы». Обыкновенно они называются извра¬
 щенными чувствами или стремлениями: ко лжи, воровству, поджогу,
 жестокости, к злому вообще» (с. 548). Он предвидит возражение:
 «Но ведь эти извращенные стремления встречаются и у нормальных
 детей». Трошин отводит это возражение так: ч«Совершенно верно:
 психиатрия прнзнает это н патологическими считает стремления
 лишь в том случае, если они начинаются слишком рано, продолжа¬
 ются слишком долго, выражаются слишком сильно, вызываются
 слишком малыми причинами и слишком настойчивы, чтобы уступать
 внешним воздействиям. Таким образом, чисто количественный кри¬
 терий для отличия от нормы» (с. 548). Но тут же Трошин спотыка¬
 ется: «Психическое недоразвитие подрывает даже этот критерий: у
 идиотов, имбециликов и дебпликов отрицательные явления чаще
 нормы» (с. 548). Итак, даже по Трошину, «требуется еще что-то». 7 П. П. Блонский
П. П. Блонский 194 Что же это «что-то»? «Это что-то можно понять на примерах»
 (вік!). Перед нами выступал защитник тогаї іпзапііу, серьезный, вдум¬
 чивый, с огромной практикой и теоретически «подкованный». И что
 же мы видим? Он все время говорит против себя. Его же собственны¬
 ми словами мы доказали несуществование тогаї іпзапііу как явле¬
 ния зиі £епегіз, я бы сказал, доказали со всей роскошью многочис¬
 ленных веских аргументов и тщательного анализа. Мы доказали его
 собствешшми словами, так как он все время вдумчиво разбирался в
 вопросе. Но власть традиции тяготела над ним, и, вопреки себе, он
 старается во что бы то ни стало признать тогаї іпзапііу. И что то¬
 гда получается у Трошина? Либо фактические несуразицы и наивно¬
 сти, либо мистическое «что-то». Это «что-то», которое «можно понять
 на примерах», этот никогда не существовавший в природе иммора-
 лик, без единой положительной черты, абсолютно расторможенный
 и стоящий вне всяких законов причинности,— это все символы того
 абсурда, до которого доходят даже самые вдумчивые, самые добро¬
 совестные и образованные защитники тогаї іпзапііу. III Трошин возлагает все свои надежды на примеры. Действительно,
 его примеры тогаї іпзапііу очень хорошо знакомят нас с тем, что
 есть на самом деле то, что психиатры называют нравственным поме¬
 шательством и моральной дефективностью. Я исхожу из предполо¬
 жения, что психопатолог, серьезный, вдумчивый и образованный,
 прекрасно знающий, что большинство психиатров, с крупнейшими
 авторитетами во главе, отрицают тогаї іпзапііу, станет приводить,
 доказывая существование тогаї іпзапііу, самые яркие, самые убеди¬
 тельные, по его мнению, самые типичные примеры. Чтобы избежать
 упрека в тенденциозности, я проанализирую все без исключения при¬
 веденные им примеры из его практики — большой практики руково¬
 дителя столичной школы-лечебницы. Всех таких примеров четыре. Вот первый: «Мальчик из хорошей
 семьи, с слабыми наследственными влияниями, на 7-летнем возрасте,
 играя с револьвером, пустил себе пулю в правый глаз; пуля прошла
 через правое полушарие, пробила теменную кость в нижней части и
 ударилась в потолок. Полтора месяца бессознательного состояния.
 Много лечился, не раз подвергался трепанации черепа; остались кон¬
 трактуры в левой руке и ноге и эпилепсия. Умственные способности
 затронуты, но не сильно; прошел не только первоначальное образо-
П. П. Блонский О так называемой моральной дефективности 195 вание, но и первые классы гимназии; дальнейшее образование остав¬
 лено не столько благодаря понижению умственных способностей,
 сколько в силу характера больного: резкая гипертрофия личности,
 неуживчивость, невыпосливость к школьному режиму, отказ от уче¬
 ния; в поведении масса имморальных черт, но они не носят оттенка
 эпилептической дегенерации, например жестокости; напротив, чаще
 вполне сознательные, рафинированные проявления злостности: при¬
 чиняет неудовольствие другим, придумывает для этого наиболее под¬
 ходящие формы и т. д.». Этот мальчик, по Трошину, болен тогаї іп-
 запііу. Сам автор констатирует, что ребенок страдает эпилепсией,
 сам автор великолепно знает, что один из симптомов эпилептическо¬
 го характера — жестокость, и тем не менее ему для чего-то понадо¬
 билось навязать ребенку еще вторую болезнь — тогаї іпзапііу. На
 каком основании? Видите ли, у ребенка нет эпилептической жестоко¬
 сти, а есть... «рафинированные проявлення злостности: причиняет
 неудовольствие другим, придумывает для этого подходящие формы
 и т. д.». Видите ли, у ребенка не жестокость, а нарочитая рафиниро¬
 ванная злостность, и потому недостаточно той эпилепсии, которая
 заведомо есть у ребенка: нужно еще вот для этой, по-моему, не¬
 редкой и типичной для эпилептика, жестокой рафинированной
 злобности придумать и дать ребенку, в придачу к эпилепсии, тогаї
 іпзапііу. Но пример д-ра Трошина все же нас учит. Он учит нас следую¬
 щему: в тех случаях, когда нмморальность ребенка выражается,
 главным образом, в раздражительности, гневе, ярости, наклонности
 к мучительству, разрушительным действиям и т. п., во всех этих слу¬
 чаях, особенно если этому предшествовала травма, надо испытать
 ребенка на эпилепсию. То, что мы называем тогаї іпзапііу, иногда
 есть эпилепсия, и только; имморальный характер в этих случаях —
 более или менее типичный эпилептический характер. Следующие два примера Трошина: 1) «N14, слабые наследствен¬
 ные влияния; родился в срок, в асфиксии5 (около 15 минут), при
 рождении весил 12 фунтов; развивался медленно, ходить начал толь¬
 ко на третьем году. От 4 до 8 лет резкие проявления аморальности:
 буйствовал, приступы упрямства н избалованности с криками и пла¬
 чем; капризность; считался очень тяжелым для семьи. С 8 лет пове¬
 дение изменилось, хотя упрямство и капризность остались; любит
 родных, особенно мать, хорошо уживается с братьями и сестрами.
 Умственные способности понижены, но может, хотя с трудом, учить¬
 ся; читать научился на 7-летнем возрасте в 3 месяца». 2) «Девочка аморальное поведение обнаруживала на 5—6-летнем
 возрасте; проявления были резкие: сильная страсть к разрушению, 7*
11. П. Блонский 196 мазалась калом; злостные выходки доходили до того, что она прятала
 кал в чистую скатерть и однажды изрезала целое платье матери. На
 12-летнем возрасте имморальные проявления существовали, но уже
 потеряли свой резкий характер: это была только умственная отста¬
 лость незначительной степени с аморальными явлениями и резкой
 гипертрофией личности. Через 0 лет она помнила свои подвиги; од¬
 нажды, в хорошем расположении, сама завела разговор с любимой
 воспитательницей, но и тут не изменила себе: она сказала, что платье
 изрезала ее старшая сестра, чтобы выжить ее из дому; трудно ду¬
 мать, чтобы это было справедливо». Что мы имеем в этих двух случаях? В первом случае «умствен¬
 ные способности понижены», т. е. умственная дефективность. По
 мере того, как эта умственная дефективность проходит («может,
 хотя с трудом, учиться; читать научился на 7-летнем возрасте в 3 ме¬
 сяца»), проходит н мнимая тогаї іпзапііу («с 8 лет поведение изме¬
 нилось, хотя упрямство и капризность остались»). То, что именуется
 тогаї іпзапііу, часто есть один из симптомов легкой умственной от¬
 сталости. Во втором случае с 12 лет «это была только умственная
 отсталость незначительной степени с аморальными явлениями». Та¬
 ким образом, примеры д-ра Трошина, действительно, поучительны,
 но только в следующем смысле: в тех случаях, когда имморальность
 ребенка не вызывает подозрения на эпилепсию, мы должны исследо¬
 вать ребенка на умственную дефективность. Д-р Трошин кроме случаев из своей практики приводит три при¬
 мера из других авторов, которые, очевидно, считают классическими,
 так как иначе зачем бы он стал бы повторять их для подтверждения
 существования тогаї іпзапііу? Что же доказывают нам эти «класси¬
 ческие» случаи из «богатой», хотя и архаической, литературы о то¬
 гаї іпзапііу? «\УІ£аг описывает мальчика, который, получив удар ли¬
 нейкой по голове, обнаружил полное извращение моральных чувств;
 на месте повреждения — небольшое углубление в черепе; трепана¬
 ция, удаление осколка кости, который давил на мозг; выздоровле¬
 ние». Что это — неужели тогаї іпзапііу? Не проще ли вместо того,
 чтобы придумывать особую новую болезнь, предположить, не мудр¬
 ствуя лукаво, травматический психоз или эпилепсию? Следующий
 пример Рагеиі-ЬпсЬаІеІеІ: «девочка, которая на 7-летнем возрасте
 выражала твердое желание жить с мужчиной, как только она будет
 большая; кончила печально: к юности она оказалась слабоумной» —
 прекрасно расшифровывает сам Трошин: «Судя по такому исходу,
 данный случай и другие с исходом в слабоумие не относятся к ти¬
 пичной тогаї іпзапііу, а представляют лишь имморальную форму
 детского психоза в виде сІеіпепНа ргаесох или сіетепііа ргаесосізз-
П. П. Блонскнй О так называемой моральной дефективности 197 та». Так зачем же и здесь приплетать тогаї іпзапііу, когда вся эта
 имморальность великолепно объясняется как начало раннего сла¬
 боумия? Последний пример принадлежит Притчарду, основателю тогаї
 іпзапііу, и извлечен Трошиным из архивной пыли 1830-х годов. Это
 рассказ о девочке, которая внезапно стала имморальной и через 2 ме¬
 сяца выздоровела. Болезнь ее описана так скверно, что трудно из
 описанного узнать, чем она была на самом деле, но во всяком случае
 это не тогаї іпзапііу, так как практика даже самых крайних защит¬
 ников тогаї іпзапііу не знает таких чудесных случаев, чтобы тогаї
 іпзапііу налетела и исчезла в несколько недель. Поэтому такого слу¬
 чая приводить не стоило бы. Заметьте, читатель, что мы не пропустили ни одного примера, мы
 проанализировали все, не уклонялись ни от одного. И какой же ре¬
 зультат? Все случаи мнимой тогаї іпзапііу — или (в очень опреде¬
 ленных, типичных случаях) эпилепсия, или (чаще всего — также в
 вполне определенных, типичных случаях) легкая степень умствеп-
 ной дефективности. Но у д-ра Трошина есть еще один пример тогаї іпзапііу — самый
 последний и «особенно замечательный». «N14, девушка; мать больной страдает наследственной мигренью;
 у бабушки по отцу была эпилепсия. Болезнь началась около 14 лет;
 началось со стихов декадентского типа, выразительных, с оттенком
 даровитости; затем настал период влюбчивости; больная влюблялась
 постоянно, начиная с гимназистов и кончая кто попадется; назнача¬
 ла свидания иногда в 2 часа ночи, местом не стеснялась: в лесу, в
 номерах. Чувственности при этом не наблюдалось: все влюбления
 оставались платоническими. В семье больная стала невозможной; она
 воевала с родителями за то, что они будто бы стесняют ее свободу;
 после ссоры уходила из дому, ночевала у подруг; не являлась но не¬
 скольку дней; отлучки из дому менее продолжительные бывали поч¬
 ти ежедневно; обыкновенно, уйдя после обеда, больная возвращалась
 поздней ночью. Ее не могли держать даже в кружках для самораз¬
 вития, так как она здесь интриговала и кокетничала с гимназистами.
 Своей влюбчивости она дает обычную идеологию «идеальной любви»
 к человеку, который ей сочувствует, одинаковых с нею мнений и т. д.
 Сердилась, когда ей указывали, что в ее влюбчивости есть другая, не
 совсем приличная сторона. Иногда дело доходило до курьезов: од¬
 нажды ее предмет пригрозил ей застрелиться, п она обегала всех
 докторов города с просьбой излечить его внушением. Чрезвычайно
 упряма и настойчива; отстаивает мысль о том, что каждый человек
 должен жить как ему хочется; способна была уйти из дому босой,
П. П. Блонский 198 если прятали еб обувь; приходила к молодым людям и просила у них
 ночлега; пренебрегала общественным мнением и «боролась» с ним.
 Раз ушла в «народ», но провела здесь только три дня. Свои отноше¬
 ния к родителям обставляет такими соображениями: «Раз отец дал
 мне жизнь, он должен содержать меня до 21 года; дальше я свобод¬
 на»... Дальнейшая судьба этой девушки такова: гимназию она долж¬
 на была оставить; пробыла несколько месяцев в больнице; здесь вела
 себя превосходно; выйдя на свободу, принялась за прежнее; платони¬
 ческая любовь прошла, началась «любовь» настоящая; дальнейших
 сведений пока нет; нет ничего невозможного, что она выздоровеет и
 будет хорошим человеком». Не правда ли, действительно, «особенно замечательный» случай
 тогаї іпзапііу? «Началось со стихов декадентского типа, выразитель¬
 ных, с оттенком даровитости». Ну, разве это не яркий признак мо¬
 ральной дефективности? Дальше еще большие ужасы: «Настал пе¬
 риод влюбчивости, больная влюблялась постоянно. Чувственности
 при этом не наблюдалось: все влюбления оставались платонически¬
 ми... Своей влюбчивости она дает обычную форму «идеальной люб¬
 ви» к человеку, который ей сочувствует, одинаковых с нею мнений и
 т. д. Сердилась, когда ей указывали, что в ее влюбчивости есть дру¬
 гая, не совсем (зіс!) приличная сторона». О, конечно, это самые ти¬
 пичные признаки нравственного помешательства! А вдобавок: «Вое¬
 вала с родителями за то, что они будто бы стесняют ее свободу; после
 ссоры уходила из дому, ночевала у подруг... Чрезвычайно упряма
 и настойчива... Пренебрегала общественным мнением и «боролась»
 с ним. Раз ушла в «народ». Вы представляете, читатель, фигуру вра¬
 ча, аккуратно вписывающего в историю «болезни» эти все новые и
 новые симптомы нравственного помешательства? Не правда ли, ве¬
 ликолепный сюжет для юмористического журнала? Впрочем, бедной
 девице было не до юмористики: как ее исключили из гимназии, док¬
 тор совместно с родителями засадил ее в сумасшедший дом. Впрочем,
 «здесь она вела себя превосходно», и хотя, «выйдя на свободу, при¬
 нялась за прежнее», однако, по глубокомысленному мнению доктора,
 «нет ничего невозможного, что она выздоровеет и будет хорошим че¬
 ловеком». Этот пример тогаї іпзапііу представляет самую распространен¬
 ную форму этой «болезни»: это нормальный, здоровый человек, по¬
 ведение которого не соответствует моральным взглядам и обществен¬
 ному миросозерцанию «педагога» и «врача». Научность диагноза вра¬
 ча в данном случае вполне соответствует диагнозу той всем извест¬
 ной мамаши, которая в старые времена бранила свою дочь-курсистку
 сумасшедшей дурой. Только в устах мамаши слова «безнравственная
П. П. Блонский О так называемой моральной дефективности 199 дура»—просто домостроевская ругань, притом на русском языке, а
 в устах психопатолога и педагога слова «моральная дефектив¬
 ность» — «научный» диагноз, при этом на латинском языке. Но в
 данном случае цена этим тождественным по смыслу словам одна п
 та же. IV Учение о тогаї іпзапііу вовсе не случайно возникло в начале
 XIX в. в Англии. Теоретическая предпосылка этого учения — теория
 нравственности так называемой шотландской школы6. Плеяда шот¬
 ландских философов XVIII—XIX вв. очень обстоятельно разработа¬
 ла теорию об особом присущем человеку нравственном чувстве и
 врожденных нравственных идеях. Это моральное чувство считалось
 врожденным человеку, подобно инстинкту или какому-либо органу
 чувств — зрению, слуху и т. п. На почве этой теории «нравственного
 чувства» развилось учение о врожденном нравственном инстинкте и
 врожденных нравственных идеях. С другой стороны, Притчард от¬
 сюда же вывел тогаї іпзапііу: как бывают слепорожденные, лишен¬
 ные чувства зрения, как бывают глухне, лишенные чувства слуха,
 так бывают люди, слепые и глухие к добру, нечувствительные к доб¬
 ру, лишенные пресловутого «нравственного чувства». Это буквально
 уроды, лишенные одного из врожденных человечеству чувств, это
 «нравственные уроды». Вот на какой старинной-старинной предпо¬
 сылке держится тогаї іпзапііу. Опровергать сейчас теорию особого
 врожденного нравственного чувства, доказывать, что нравственность
 есть не простое, но очень сложное явление, притом не элементарно
 биологическое, но социальное, притом эволюционирующее в зависи¬
 мости от изменяющихся исторических условий,— доказывать все эти
 общепризнанные истины скучно. Поборники тогаї іпзапііу опоздали
 в своем научном развитии тіпітит на 100 лет, и взгляды их смело
 могут быть названы прабабушкиными. Но эта прабабушкина наука
 далеко не безвредная вещь, когда она начинает оперировать с деть¬
 ми Советской России 1923 г. Когда подобный «педагог»-«психолог»
 сталкивается с детьми революции, с детьми рабочего класса, он ча¬
 сто, не смея сказать по-русски: «безнадежные нравственные уроды»,
 говорит по-латыни: «морально-дефективные дети». То, что в педаго¬
 гическом обиходе называется морально-дефективным ребенком, ча¬
 сто есть просто ребенок нового поколения, нового общественного
 уклада. Это «отец» буржуазного класса так клеймит «сына» рабочего
 класса. И именно потому, что учение о моральной дефективности
 чаще всего прикрывает самую черную, самую презрительную и злост¬
П. П. Блонский 200 ную политическую реакцию в педагогике, она осооепно нуждается
 в резкой критике. В гораздо меньшем числе случаев — именно там, где мы имеем
 дело с беспризорными детьми,— мы имеем дело действительно с от¬
 носительно имморальными детьми. Имморальность их мы, воспитате¬
 ли, должны преодолеть. Но преодолеть ее мы можем только тогда, ко¬
 гда будем правильно понимать сущность ее. «Моральная дефектив¬
 ность» не есть явление зиі сгепегіз: она лишь симптом некоторой ум¬
 ственной отсталости, как это мы доказали выше. «Моральная дефек¬
 тивность» в этих случаях есть легкая умственная отсталость: лег¬
 кая — это значит, выражаясь технически, не медицинская, не клини¬
 ческая, но педагогическая. Выражаясь популярно, это не «больной»,
 но педагогически запущенный ребенок. Беспризорпый ребенок —
 нмморалик — это чаще всего просто педагогически запущенный ре¬
 бенок, настолько запущенный, что у него еще нет такого умствен¬
 ного развития, которое требуется для осознавания социально-мораль¬
 ных отношений и норм и правильного ориентирования в общежитии.
 Теория «моральной дефективности» и здесь очень вредна, поскольку
 она благословляет педагога, без всякого основания, утверждать о ре¬
 бенке, умывая свои руки: «Это — безнадежный ребенок, и воспиты¬
 вать его не к чему». Вместо того чтобы умствепно развивать такого
 ребенка, его отсылают в дома дефективных детей, детские клиники
 или... Во всяком случае, очень странные детские клиники, так как
 дети описанного мною поселка, узнав, что их хотят отослать в «де¬
 фективный дом», каковой они уже имели случай испытать, подняли
 рев. Во всяком случае, странно читать или слышать от врача рецепт
 «строгого воспитания» как терапевтического средства против болез¬
 ни. Надо надеяться, что и в данных случаях медицина смирительной
 рубашки так же отойдет в область преданий, как* и в других отделах
 психиатрии. В тех случаях, когда педагог констатирует имморальность ребен¬
 ка, ребенок должен быть предъявлен психопатологу, так как педа¬
 гог не может же сам ставить диагнозы душевным болезням. Врач-
 психопатолог ставит тот или другой диагноз, причем чаще всего это
 эпилепсия или умственная дефективность. Тогда ребенка надо лечить
 в соответствующей клинике как эпилептика или дебилика, именно
 на основании этой болезни, а не моральной дефективности. Но там,
 где эпилепсии, дефективности и тому подобных клиническн реальных
 болезней нет, там и вовсе нечего болтать о моральной дефективности.
 Ребенок здоров: он только педагогически запущен, умственно пе
 вполне доразвит. Соответствующе и надо его воспитывать, как здо¬
 рового запущенного ребенка. Но вообще, особенно там, где мы имеем
П. П. Блонский О так называемой моральной дефективности 201 дело с консервативным педагогическим персоналом, надо прежде
 всего проверить, есть ли на самом деле эта имморальность ребенка,
 не продукт ли она фантазии педагога, плохо разбирающегося в пси¬
 хологии нового ребенка. Резюме этой статьи короткое: моральная дефективность детей как
 патологическое явление зиі £епегіз — это научная дефективность со¬
 ответствующих психопатологов н педагогов. 1923 г.
Очерки детской
 сексуальности Предисловие Изучение детской сексуальности и до сегодняшнего дня балансирует
 между двумя противоположными, но одинаково неверными мифа¬
 ми — мифом о сексуально-беспорочном ребенке и фрейдистским ми¬
 фом 1 о ребенке-эротомане. Оба эти мифа крайне вредно отзываются
 на сексуальной педагогике: в первом случае ребенка оставляют без
 всякого сексуального воспитания, во втором — ему дают неправиль¬
 ное воспитание. Основной тезис этой книги: при нормальных условиях половое
 влечение пробуждается только в период полового созревания, но эти
 нормальные условия для масс осуществимы только при социализме,
 в условиях же досоциалистического (капиталистического, феодаль¬
 ного и т. д.) общества среда преждевременно эротизирует ребенка, а
 потому половое влечение у большинства детей пробуждается раньше
 полового созревания, и это вредит нормальному сексуальному разви¬
 тию человека. В основном положения, развиваемые в этой книге, основаны на
 фактах, собранных и проанализированных мною самим. Это дало воз¬
 можность написать не компиляцию, а оригинальную работу в том
 смысле, что получен ряд новых выводов. Я опубликовываю эти вы¬
 воды, так как считаю их правильными. Дело критики — помочь раз¬
 обраться, насколько это действительно так, но я хотел бы надеяться,
 что даже те выводы, которые окажутся неверными или еще недоста¬
 точно обоснованными, все же будут полезны в том смысле, что при¬
 влекут внимание к новым фактам детской сексуальности и тем самым
 помогут сдвинуться изучению ее с той сравнительно неподвижной
 точки, на которой оно стоит сейчас.
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 203 Мое исследование не ставило себе целью обследовать наших де¬
 тей в половом отношении в том или ином году. Моей задачей было
 дать не моментальную фотографию, а общие закономерности. Мое
 исследование — исследование не инспектора и не историка, а сек¬
 солога. Я старался писать о том, чему учил меня анализ собранных мною
 фактов, и, конечно, я не смог охватить всю совокупность вопросов,
 относящихся к детской сексуальности. Моя книга не исчерпывает
 проблему полностью. Поэтому я назвал ее «Очерком». Однако в про¬
 цессе исследования я старался останавливаться на том, что сравни¬
 тельно меньше изучено. Вот почему больше внимания я уделил сек¬
 суальным переживаниям девочек. Источники нашего знания
 детской сексуальности I. Детская сексуальность представляет огромные трудности для
 изучения. Простое наблюдение, являющееся богатым источником на¬
 ших знаний о многих других областях детской жизни, оказывается
 плохим средством изучения детской сексуальности. С помощью его
 мы узнаем лишь проявления детской сексуальности, так сказать,
 внешние выражения ее, иначе говоря, сексуальные поступки. Сексу¬
 альные же переживания, как таковые, сексуальные чувства, мысли,
 желания и тому подобное недоступны нашему внешнему наблюдению.
 Но поступок может считаться сексуальным, конечно, только тогда,
 когда он связан с сексуальными переживаниями. Непосредственно
 наблюдая лишь сексуальные проявления у ребенка и от них заклю¬
 чая к сексуальным переживаниям, мы рискуем делать неверные за¬
 ключения. Эти заключения обыкновенно представляют собой умоза¬
 ключения по аналогии и страдают всеми дефектами подобных умоза¬
 ключений. В развернутом виде схема таких заключений такова: у
 нас, взрослых людей, данному сексуальному проявлению соответст¬
 вует такое-то переживание; у ребенка мы наблюдаем данное сексу¬
 альное проявление; следовательно, у него имеется такое-то сексуаль¬
 но переживание. Основанием для таких заключений является анало¬
 гия, предполагаемое сходство психологии детей и взрослых. Но такое
 предположение в значительной степени неосновательно. Так, напри¬
 мер, наблюдая онанирование малюток, обыкновенно предполагают,
 что оно связано с сексуальными переживаниями, так как у взрос¬
 лых такая связь несомненна. Но несомненна ли эта связь у малюток?
 Что, кроме простой и весьма зыбкой аналогии, проводимой в данном
П. П. Блонский 204 случае между малютками и взрослыми, дает основание утверждать,
 что онанирование малюток связапо с сексуальными переживаниями?
 Нельзя ли с таким же основанием предполагать, что оно не связано
 с сексуальными переживаниями, иными словами, что онанизм малю¬
 ток не есть явление сексуальпой психологии? Или возьмем другой
 пример, еще более показательный,— эрекцию у младенцев: вряд ли
 возможно проводить здесь аналогию между младенцем и взрослым
 мужчиной и утверждать, что она — проявление полового возбужде¬
 ния у младенца. Сознавая неосновательность проведения полной ана¬
 логии между детьми и взрослыми, некоторые наблюдатели впадают
 в противоположную крайность — полное отрицание всякой аналогии
 между детьми и взрослыми в сексуальном отношении. Так, напри¬
 мер, наблюдая так называемую возню между мальчиками и девочка¬
 ми в подростковом возрасте, они отрицают, что она сопровождается
 сексуальными переживаниями, утверждая, как они выражаются,
 «товарищеский», а не сексуальный характер ее, тогда как отрицать
 сексуальный характер подобной возни между взрослыми мужчинами
 и женщинами рискнул бы только сексуально наивный человек. Но
 что дает право предполагать столь полное различие в этом отноше¬
 нии между взрослыми и подростками? Правдоподобней всего предполагать во всех этих случаях не пол¬
 ную, а частичную аналогию. Но что это конкретно значит? Где пре¬
 делы ее? В чем она состоит? Такая аналогия, конкретно расшифро¬
 ванная, конечно, может быть только следствием, а не первоначаль¬
 ной предпосылкой наших наблюдений, вообще наших исследований
 детской сексуальности. Наши заключения затрудняются еще тем, что одно и то же след¬
 ствие может быть результатом самых различных причин. Поэтому
 довольно рискованно заключать от проявлений к переживаниям.
 Иногда мы наблюдаем у детей дошкольного возраста рассматривание
 половых органов детей другого пола или вопросы о рождении. Но
 это можно мыслить и как проявление сексуального интереса, и как
 проявление простой любознательности без привходящих сексуаль¬
 ных переживаний. Очевидно, нужны какие-то дополнительные дан¬
 ные, чтобы решить, насколько эти поступки и вопросы имеют сексу¬
 альный характер. Таким образом, простое наблюдение как метод изучения детской
 сексуальности представляет большие трудности даже в тех случаях,
 когда сексуальные проявления доступны наблюдению. Но очень ча¬
 сто они скрыты от него. В ряде случаев эти проявления мало замет¬
 ны внешне, выражаются слабо и нетипично: таковы, например, не¬
 которые случаи легкого влюбления. С другой стороны, даже физио¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 205 логически резко выраженные случаи полового возбуждепия в усло¬
 виях культурного быта могут благодаря одежде остаться не замечен¬
 ными посторонним наблюдателем. В огромном же большинстве случаев ребенок скрывает, конспи¬
 рирует свои сексуальные поступки и переживания, даже маскирует
 пх. Уже с самых малых лет ребенок знает отрицательное отпошение
 к ним взрослых, знает, что надо скрывать, так как иначе ему угро¬
 жают неприятности и даже репрессии. Пожалуй, только грудной мла¬
 денец и малютка ведут себя открыто в сексуальном отношении. Но
 уже даже маленький дошкольник достаточно опытен в том, что и как
 скрывать ему в области сексуальных проявлений. Лишь изредка он
 оказывается настолько наивным, что постороннее наблюдение имеет
 возможность уловить что-либо. Но чем старше ребенок, тем искус¬
 ней он в скрыванни и притворстве и тем меньше может служить про¬
 стое внешнее наблюдение источником наших знаний о детской сек¬
 суальности. Даже родители, вообще воспитатели, повседневно общающиеся с
 детьми, плохо осведомлены о детской сексуальности, причем чаще
 всего они представляют ее преуменыпенно: пробелы своих наблюде¬
 ний они принимают за отсутствие соответствующих реальных фак¬
 тов. Еще больше пробелов в наблюдениях научных исследователей,
 которые имеют возможность непосредственно наблюдать детей толь¬
 ко временами и притом в таких ситуациях, которые наименее распо¬
 лагают детей к сексуальным проявлениям. Пожалуй, только у некоторых детей-психопатов сексуальные про¬
 явления вследствие интенсивности и яркости соответствующих сек¬
 суальных переживаний или вследствие общей несдержанности их,
 иногда вследствие слабоумия и т. п. дают больше материала наблю¬
 дателю. Это — одна из основных причин, почему детская сексуаль¬
 ная психопатология известна гораздо больше соответствующей обыч¬
 ной сексуальной психологии. Но это же нередко причина своеобраз¬
 ной исследовательской аберрации: располагая сравнительно немалым
 материалом по сексуальности детен-пспхоиатов и имея очень мало
 материала по сексуальности нормальных детей, поддаются соблазну
 конструировать последнюю по аналогии с сексуальностью психопа¬
 тов и наводнять исследования детской сексуальности половыми из¬
 вращениями психопатов. Но право проводить такую аналогию надо
 еще доказать. Во всяком случае из нее нельзя исходить. Таким образом, простое внешнее наблюдение дает по отношению
 к нормальным детям дошкольного и школьного возраста чрезвычай¬
 но мало материала, скорее отдельные случайные эпизоды, чем общую
 детальную картину. При этом оно может уловить лишь внешние про¬
П. П. Блонский 206 явления, отдельные поступки, заключение о сексуальном характере
 которых проводится в большинстве случаев по аналогии со взрослы¬
 ми или детьми-исихопатамн и страдает обычными дефектами подоб¬
 ной аналогии. Отсюда следует, что не приходится возлагать в исследовании дет¬
 ской сексуальности больших надежд на простое внешнее наблюде¬
 ние. Было б ненужной крайностью совершенно отбрасывать его, но
 надо знать, что с помощью его можно уловить лишь немногое, и надо
 соблюдать особенно большую осторожность, чтобы, делая выводы из
 него, не пользоватся неверными аналогиями. II. Преимущества эксперимента над простым наблюдением обще¬
 известны, но при изучении детской сексуальности пользование экспе¬
 риментом вызывает сомнение, особенно если речь идет об экспери¬
 менте как искусственном вызывании исследуемого явления; педаго¬
 гически недопустимо нарочито вызывать у детей сексуальные по¬
 ступки и переживания. Такой эксперимент может повлечь за собой
 нежелательные последствия, вплоть до развращения детей. Но, скажут нам, если недопустим эксперимент, вызывающий у
 детей сексуальные переживания, то возможен зато эксперимент, вы¬
 являющий уже имеющиеся у детей скрытые переживания. Речь идет
 о так называемом ассоциативном эксперименте2. Этот эксперимент
 пользуется, особенно в фрейдистских кругах, высокой репутацией в
 качестве выявителя скрытых переживаний, но такая его репутация
 преувеличена, в частности, по отношению к изучению детской сексу¬
 альности. Начнем со слов, провоцирующих соответствующие выяв¬
 ления детей. По педагогическим соображениям эти слова не могут
 иметь явно сексуальный характер. Тем самым затрудняется подбор
 их. Во всяком случае, чтоб удачно подобрать их, надо уже предвари¬
 тельно достаточно ориентироваться в переживаниях ребенка, на¬
 столько достаточно, чтобы быть в состоянии более или менее удачно
 предполагать, какое с первого взгляда нейтральное слово может вы¬
 явить скрытое искомое переживание ребенка. Таким образом, ассо¬
 циативный эксперимент может удачно применяться только на срав¬
 нительно поздних этапах исследования детской сексуальности, а не
 на первоначальных. Его значение не основное: получаемые при по¬
 мощи его данные, скорее, дополняют или подтверждают то, что ут¬
 верждается или предполагается на основании других данных. И даже с этой оговоркой ассоциативный эксперимент может быть
 использован лишь с большой осторожностью. Мы делаем выводы на
 основании характера и содержания ответов испытуемых, а также
 времени их реакции. Но далеко не всегда мы можем уверенно утвер¬
 ждать, что задержка реакции, экстраординарный характер ее и т. п.
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 207 имеют причиной сексуальпое переживание. Столь же далеко не все¬
 гда содержание ответов такого, чтоб их считать однозначно опреде¬
 ленным указанием только на сексуальное переживание. Работы
 фрейдистов спорностью своих толкований являются как бы сигнали¬
 заторами необходимости соблюдать в толковании данных ассоциа¬
 тивного эксперимента очень большую осторожность: так часто здесь
 объявляли одно из многих возможных толкований за единственно
 возможное. Таким образом, в экспериментальном изучеппи детской сексуаль¬
 ности приходится рассчитывать только на ассоциативный экспери¬
 мент, да и тот имеет для данной проблемы далеко пе основное, не¬
 редко и просто сомнительное значение. III. Когда-то самонаблюдение считалось основой психологии, сей¬
 час же ему обыкновенно отводят второстепенное место. В исследо¬
 вании сексуальности на него особепно мало приходится рассчиты¬
 вать. Сексуальные переживапия — такого сорта, что субъект не все¬
 гда бывает откровенен в них перед самим собой и уж, конечно, перед
 другим. Пожалуй, только рассказывая о своих доходах, люди лгут
 так же часто и так много, как рассказывая о своих сексуальных де¬
 лах. Уже хотя бы по этой причине следует с очень большим скепти¬
 цизмом отнестись к анкетам, которыми так злоупотребляют при из¬
 учении половой жизни... Что касается детей, то анкетирование их по вопросам половой
 жизни педагогически недопустимо. Не говоря уже о том, что дети
 плохо владеют интроспекцией и еще хуже умеют рассказывать о сво¬
 их переживаниях, а свои сексуальные поступки они более всего рас¬
 положены скрывать от взрослых, расспрашивать их о подобных ве¬
 щах для целей научного исследования значило бы делать педагоги¬
 чески недопустимое. Однако в одной форме все же оказывается возможным использо¬
 вать показания, если не детей, то подростков и юношей. Это их днев¬
 ники и переписка. Конечно, и эти документы требуют к себе крити¬
 ческого отношения. Однако они дают известный материал — преиму¬
 щественно по психологии влюбления. IV. При изучении детства обыкновенно придают мало значения
 воспоминаниям взрослых об их детстве (так называемая ретроспек¬
 ция). Эти воспоминания обыкновенно страдают очень большими про¬
 белами. Но эти пробелы сами по себе еще не решающий дефект, так-
 как, при достаточно большом количестве воспоминаний различных
 взрослых, отдельные пробелы компенсировались бы, поскольку они
 случайны. Но в том-то и дело, что забывание не случайность, но за¬
П. П. Блонский 208 кономерное явление, подчиненное известным общим законам. Л если
 так, тогда, следовательно, может оказаться, что некоторые факты из
 сексуальной жизни детей в большей или меньшей степени забыва¬
 ются всеми взрослыми. Наконец, воспоминание взрослых о своем дет¬
 стве подвержено различным ошибкам памяти: так, например, обще¬
 известно, как некоторые местности (холмы, рощи), которые мы
 всномннаем из своего детства как большие, на самом деле гораздо
 меньших размеров. По Фрейду, сексуальные переживания, как запретные, вытесня¬
 ются из памяти согласно общему закону, по которому неприятное
 имеет тенденцию забываться. Вот почему взрослые не помнят своей
 ранней сексуальной жизни. Но вытесненное не просто забывается:
 оно пребывает в подсознательном, замещаясь в сознании чем-либо,
 с ним ассоциированным. Из этого общеизвестного учения Фрейда о
 «вытеснении» и «замеїдении» следует, с одной стороны, скептицизм
 но отношению к ретроспекции как источнику знаний о детской сек¬
 суальности, а с другой стороны, признание огромного значения ас¬
 социативного эксперимента. Трудности и опасности пользования ас¬
 социативным экспериментом при изучении детской сексуальности
 уже указаны выше, а в главе «Критика фрейдистских учений о дет¬
 ской сексуальности» будет еще подробнее показано, как рискованно,
 пользоваться этим методом как основным в данной проблеме. Сейчас
 же следует рассмотреть, насколько уместен скептицизм по отно¬
 шению к значению ретроспекции при изучении детской сексуаль¬
 ности. Насколько правильна основная предпосылка, что неприятное име¬
 ет тенденцию забываться? Исследуя первые воспоминания детства 3,
 я нашел, что содержанием 08% этих воспоминаннй у взрослых лю¬
 дей является какой-нибудь несчастный случай. Легко представить,
 как быстро погибло бы животное, забывающее неприятное и опасное. Собрав у студентов первые пришедшие в голову воспоминания: 1) из вчерашнего дня, 2) из текущего года и 3) из жизни до универ¬
 ситета, я нашел: Воспоминания (в %) Вчерашний день Текущий год До университета Приятное 27 19 19 Неириятиое 18 38 64 Прочее 55 43 17
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 20У Таким образом, ясно, что из памяти в первую очередь исчезает
 эмоционально индифферентное, а во вторую — нрнятное и дольше
 всего человек помннт именно неприятное. Так оказывается несостоя¬
 тельной основная предпосылка фрейдистской теории вытеснения. Как раз наоборот; сексуальные переживания имеют тенденцию
 сохраняться в памяти сравнительно долго. Эти переживания обычно
 очень эмоциональны, но общепризнано, что эмоционально действую¬
 щее дольше помнится (если оно не чрезмерно сильное, т. е. не приво¬
 дит субъекта в состояние патологического аффекта). Но сексуальные
 переживания детства не только эмоциональны: нередко они пережи¬
 ваются как необычные, очень интересные, запретные, пугающие
 и т. д. Но анализ первых воспоминаний детства показывает, что страх
 н интерес наряду с болью — самые сильные мнемонические факторы.
 Не надо забывать еще одной особенности сексуальных впечатлений:
 часто, как привлекательные, они повторяются памятью, неоднократ¬
 но вновь и вновь переживаются в воспоминании, особенно в онани-
 стическнх грезах; такое частое воспропзведние, конечно, способст¬
 вует закреплению их в памяти. Когда собираешь воспоминания взрос¬
 лых об их сексуальной жизни в детстве, поражаешься обыкновенно
 не беспамятству опрашиваемых, а, наоборот, тому, как много их со¬
 хранилось, причем поражает нередко детализация этих воспомина¬
 ний, особенно по отношению к сексуальному стимулу, который часто
 описывается как очень сильно врезавшийся в память. Таким образом, ретроспекция как раз при изучении сексуальной
 жизни детей может найги больше применения, чем, пожалуй, в ка¬
 кой-либо другой области. Но это не значит, конечно, что на нее надо
 возложить все надежды. Несомненно, что она страдает . большими
 пробелами. Даже самые ранние воспоминания взрослых обычио не
 идут дальше четырех лет, и, значит, ретроспекция может дать карти¬
 ну сексуальной жизни детей школьного и старшего дошкольного воз¬
 раста. Утешением для исследователя служит то обстоятельство, что
 младший дошкольный возраст и особенно самое раннее — преддо-
 школьное — детство в отношении сексуальных проявлений сравни¬
 тельно легко поддаются простому внешнему наблюдению: дети этого
 возраста живут, так сказать, на глазах взрослых и еще не научились
 хорошо скрывать свои сексуальные проявления. Надо помнить, однако, что ретроспекция дает воспоминания о сек¬
 суальной жизни в детстве скорее в виде отдельных эпизодов, чем в
 виде всей последовательной картины развития детской сексуально¬
 сти. Выражаясь точнее, она дает воспоминания об отдельных случаях,
 которые почему-либо настолько запечатлелись в памяти, что помнят¬
 ся и в зрелом возрасте. Как докажет последующее изложение, этого
П. П. Блонский 210 материала достаточно, чтобы получить представление об основных
 этапах развития детской сексуальности, но тем не менее ретроспек¬
 цию не надо переоценивать: она является главным, но не единствен¬
 ным источником наших знаний о детской сексуальности. Получае¬
 мый при помощи ретроспекции материал приходится дополнять дан¬
 ными простого наблюдения и ассоциативного эксперимента. Ретроспекция основана на воспоминании, и при собирании дан¬
 ных ретроспекции следует остерегаться провоцировать воспоминание
 на ошибки. В тех случаях, когда вспоминающего вынуждают припо¬
 минать, опасность ошибок, конечно, велика. Поэтому следует ограни¬
 чиваться по возможности рассказом опрашиваемого субъекта, избе¬
 гая утруждать его допросом. Но и по отношению к этому рассказу
 лучше всего инструктировать ограничиваться лишь такими воспоми¬
 наниями, которые прочно запечатлелись и в верности которых опра¬
 шиваемый не сомневается. Ретроспекция имеет своим содержанием
 далекие по времени события, относящиеся к детству, когда человек
 еще не отвечает в полной мере за себя; поэтому здесь нет тех скры¬
 ваний и лжи, которых так много в анкетах по половому вопросу, от¬
 носящихся к жизни взрослого. При чтении воспоминаний взрослых
 о своей сексуальной жизни в детстве я выносил обычно впечатление
 откровенности, судя по тому, что сообщалось в них. Конечно, там,
 где это возможно по ходу исследования, лучше всего гарантировать
 анонимность. Иногда указывают, что ретроспекция дает материал о половой
 жизни детей прежнего поколения, тогда как педагогу важно знать,
 какова половая жизнь современных детей. Это верно, но делающие
 подобное заключение смешивают задачи научного исследования с
 простым узкоэмпирическим обследованием, описывающим преходя¬
 щие факты сегодняшнего дня. Научное исследование идет дальше
 фактов, и значение его не ограничивается данным кратковременным
 моментом. Иначе, таким же образом рассуждая, следовало бы отри¬
 цать значение почти всех психологических исследований, произве¬
 денных не в данном месте и не в данный момент, т. е. отрицать во¬
 обще науку. Сексуальные переживания
 девочек различных возрастов I. В основу моих исследований сексуальной жизни девочек я по¬
 ложил ретроспекцию взрослых женщин (преобладающий возраст
 23—33 года), учительниц и студенток, воспоминания их о наиболее
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 211 ярких сексуальных впечатлениях раннего детства: они должны были
 писать только о том, что очень хорошо помнят, притом начиная с са¬
 мого раннего детства. Такая инструкция была дана с целью дать
 припоминанию минимально трудную работу («только то, что очень
 хорошо помнят»), но в то же время направить его в сторону возмож¬
 но более раннего детства. До дачи воспоминаний в письменном виде
 в аудиторной обстановке я разъяснял огромное значение даваемых
 воспоминаний для науки, в частности для сексуальной педагогики.
 Воспоминания писались у меня на глазах, в общем, около 1 часа,
 притом анонимно. После того как на основании этого материала я по¬
 лучил некоторое представление о наиболее ярких сексуальных впе**
 чатлениях в жизни девочек, я нашел возможность выяснить ряд воз¬
 никших у меня вопросов относительно сексуальной жизни девочек у
 14 женщин приблизительно той же профессии и того же возраста, как
 и те, которые писали воспоминания. Только здесь расспросы каса¬
 лись всех сторон сексуальной жизни девочек, на которые только я
 наталкивался в ходе исследования. Наконец, я имел возможность
 пользоваться ретроспекцией (в виде устных ответов на вопросы)
 пяти женщин, ведших крайне распущенный в половом отношении об¬
 раз жизни (множество мимолетных половых связей как «потому, что
 понравился», так из-за возможности легкого случайного приработка,
 хотя в деньгах нет особой нужды, так как легальный заработок не
 ниже среднего). Само собой разумеется, все опрашиваемые давали
 воспоминания лишь о своем детстве. II. В полученном материале не было ни одного воспоминания, ко¬
 торое с уверенностью относилось бы к возрасту ранее 4-го года. Са¬
 мые ранние воспоминания обозначались лишь приблизительно:
 «трех-четырех лет», «когда мне было три-четыре года» и т. п. Таким
 образом, нельзя пользоваться ретроспекцией по отношению к ранне¬
 му детству — преддошкольному. Относится ли эта амнезия только к ранней сексуальной жизни?
 Исследуя первые воспоминания детства, я нашел, что у взрослых (в
 возрасте 22—30 лет) максимум этих воспоминаний приходится на
 4-й и 5-й год; средний возраст для этих воспоминаний — начало 5-го
 года (4,2 года). Таким образом, эта амнезия не специфична для сек¬
 суальной жизни: она охватывает всю жизнь в раннем детстве. Вот
 как были расположены по годам собранные мною 148 первых воспо¬
 минаний детства:
П. П. Блонский 212 Годы Первый Второй Третий Четвертый Пятый Шестой Седьмой Восьмой Всего Абсолютное число
 воспоминаний і 10 28 37 41 17 10 4 148 Процентное число
 воспоминаний 0,7 6,8 19 25 28 и 6,8 2,7 100 Если эти числа представить графически, получается довольно
 симметричная кривая, кульминирующая в 4—5-м году. Из собранных мною 80 воспоминаний о ярких сексуальных впе¬
 чатлениях раннего детства только 27 относились к дошкольному воз¬
 расту. Из них было датировано только 21 воспоминание, причем поч¬
 ти все приблизительно. Поэтому их можно свести только в довольно
 приблизительную таблицу: Количество воспоминаний
 (самых ранних) Годы 3-4 Около пяти в и позже 6 12 3 Как видим, таблица довольно похожа на предыдущую. ЛМы можем
 с достаточным основанием утверждать, что сексуальная жизнь в ран¬
 нем детстве забывается приблизительно так же, как п вообще раннее
 детство. Ничего специфического амнезия ранней сексуальной жизни
 не представляет. Однако на одном обстоятельстве необходимо остановиться. Все же
 приблизительно четверть (20,5%) взрослых дали свои первые воспо¬
 минания детства из возраста до трех лет, тогда как ни одно сексу¬
 альное воспоминание не относилось к столь раннему детству. Чем
 это объяснить? Мне кажется, малозначительностью сексуальных впе¬
 чатлении в этом возрасте. Из собранных мною 190 первых воспоминаний детства только одно,
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 213 да н то с натяжкой, можно посчитать сексуальным («испугалась, что
 голая»). Это указывает на то, что сексуальные впечатления самого
 раннего детства слабы. Воспоминания о ранней сексуальної! жизни
 отсутствуют, вероятнее всего, потому, что, в сущности, в них нет ни¬
 чего настолько значительного, яркого, что бы могло врезаться на всю
 жизнь. Таково наиболее правдоподобное предположение. Гипотеза об
 особой сексуальной амнезии по отношению к данному возрасту из¬
 лишняя: в ней нет нужды, и она ничем не обоснована. Доступные для наблюдения внешние проявления сексуальности
 девочек в самом раннем детстве — онанизм и (спорно) необычные
 проявления нежности. У нас нет никаких оснований предполагать
 сексуальный характер этих проявлений нежности, кроме сомнитель¬
 ной аналогии с переживаниями взрослых в аналогичных положениях.
 Таким образом, только онанизм является, по-видимому, бесспорным
 проявлением сексуальности в самом раннем детстве. Но и здесь даже
 возникает вопрос, что понимать в данном случае под сексуальностью. Я не имел возможности наблюдать девочек 0—3 лет в таком коли¬
 честве и настолько тщательно, чтоб мог делать какие-нибудь заклю¬
 чения о распространенности среди них онанизма. Вообще все имею-
 щпеся до сих пор высказывания по этому вопросу надо считать не¬
 обоснованными, поскольку нет описания, на каком количестве детей
 производились паблюдения и как были организованы эти наблюде¬
 ния. Поэтому неизвестно, какой процент детей в самом раннем дет¬
 стве занимается онанированием. Но независимо от этого в том случае,
 если младенец или малютка онанирует, их онанизм но своему психо¬
 логическому характеру не может не отличаться от онанизма более
 взрослых детей. В нем, например, отсутствуют онанистические пред¬
 ставления, т. е. онанистические грезы. Выражаясь психологическими терминами, онанизм в самом ран¬
 нем детстве лишен гетеротропной эротической идеации, лишен обра¬
 щенных на какой-либо сексуальный стимул представлений. Это про¬
 сто доставляющая удовольствие манипуляция своими половыми орга¬
 нами. Этот ранний онанизм настолько еще элементарен, что никаких
 психологических переживаний, кроме простого удовольствия, он пе
 имеет. Если добавить к этому, что у младенца или малютки нет еще,
 по крайней мере, в значительной степени сложных и интенсивных
 переживаний онанизма как запретного, опасного, подлежащего конс¬
 пирации акта, то становится вполне понятным, почему самое раннее
 детство не дает ярких сексуальных впечатлений и почему, в то вре¬
 мя как приблизительно четверть взрослых дают свои первые воспо¬
 минания детства из возраста до 3 лет, самые первые сексуальные
 воспоминания относятся к возрасту после 3 лет.
П. П. Блонский 214 III. Только треть опрошенных женщин писали о своих сексуаль¬
 ных переживаниях в дошкольном детстве. Таким образом, примерно
 2/з женщин отрицали наличность полового влечения у них в это вре¬
 мя. Это отрицание можно объяснить или забвением, или лицемерием,
 или же это на самом деле было так. В своей работе «Баз РгоЫеш йег
 егзіеп КіпйЬеіізегіппегип^» («АгсЬ. ї. сі. £ез. РзусЬоІо^іе», 1929) я
 установил, что первое воспоминание детства относится у взрослых в
 среднем к 4,2 годам. Конец дошкольного детства, возраст 5—7 лет,
 уже сравнительно неплохо помнится взрослыми. Поэтому вышеупо¬
 мянутое отрицание трудно объяснить забвением, если только не сде¬
 лать предположение, что ранние сексуальные переживания особенно
 сильно забываются. Но такое предположение нас мало устроит, если
 мы примем во внимание, что в то же время треть опрошенных жен¬
 щин утверждали, что половое влечение появилось у них только во
 время полового созревания, во время подростничества. Мало вероятно
 предполагать, что две трети женщин могли так сильно забыть все
 свои сексуальные переживания до подростничества, если бы эти пе¬
 реживания действительно были. Вероятней второе предположение —
 лицемерие, столь обычное, когда люди говорят о своей сексуальной
 жизни. Но я не склонен к этому предположению в данном случае.
 Помимо того что анонимность была твердо гарантированной и они
 писали о своем далеком прошлом, притом о детстве, с большим созна¬
 нием важности правдивых сообщений, те самые, которые отрицали
 половое влечение у себя в раннем детстве, в то же время не стесня¬
 лись в своих сообщениях писать о себе в более позднем возрасте
 очень интимные и даже одиозные подробности. Трудно допустить,
 чтоб писавшая так откровенно женщина вдруг проявила бы неиск¬
 ренность в утаивании своей более ранней, дошкольной сексуальной
 жизни. Поэтому я склонен проявить доверчивость и думать, что дей¬
 ствительно только у трети опрошенных женщин половое влечение
 пробудилось в дошкольном детстве. Точнее сказать: «было пробуждено». У всех этих женщин без ис¬
 ключения половое влечение было пробуждено внешними очень силь¬
 ными эротическими стимулами. Эти стимулы были обычно следую¬
 щих двух родов: или маленькая девочка оказывалась предметом сек¬
 суального посягательства (чаще всего), или (несколько реже) она
 являлась свидетельницей соіІиз»а. Случаи, когда маленькая девочка оказывалась предметом сексу¬
 ального посягательства, в свою очередь, могут быть подразделены
 на несколько видов. Чаще всего это было рассматривание ее половых
 органов (обычно более старшими) мальчиками и втягивание ее ими
 (в этом числе иногда братьями) в сексуальную игру или даже в не¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 215 что вроде полового общения. Иногда это было обучение ее онапизму
 подругами и девочками-няньками. Наконец, иногда это было сексу¬
 альное стимулирование взрослыми мужчинами, обычно посредством
 поцелуев и шуточного флирта, в некоторых же случаях — прямым и
 грубым сексуальным посягательством. В двух случаях толчком по¬
 служили картины с голыми мужскими телами и порнографические
 картины. В тех случаях, когда половое влечение маленькой девочки было
 пробуждено тем, что она оказалась свидетельницей соііиз’а, это был
 обычно соііиз ее родителей. В нескольких же случаях это был соііиз
 животных, но последний сексуально стимулировал лишь при особых
 условиях, о которых будет речь ниже. Таким образом, в пробуждении полового влечения у маленькой
 девочки исключительно важную роль играет окружающая среда. При
 этом будящий внешний стимул обычно грубо примитивный и в то же
 время сильно эротический стимул. По своей примитивности он как
 бы соответствует примитивной психологии маленькой девочки. Чело¬
 веческая любовь с ее сложными и тоикими проявлениями вне ее вни¬
 мания, она проходит, не замечая, мимо нее. Иное дело — вышепере¬
 численные стимулы, относящиеся к примитивной, так сказать, жи¬
 вотной стороне сексуальной жизни: их нельзя не заметить; нельзя
 даже и ребенку пройти мимо них, тем более что часто они направле¬
 ны как раз на него. Вполне естественно, что примитивное существо,
 каким является маленькая девочка, возбуждается именно примитив¬
 ными сексуальными стимулами. И в то же время, как мы подчеркивали, это — в высшей степени
 сильно действующие стимулы: эротизирующее манипулирование по¬
 ловыми органами девочки, наблюдение соііиз’а и т. п. Поэтому не
 удивительно, что они являются мощным толчком для пробуждения
 полового влечения. Так — извне, примитивным и в то же время очень сильно эроти¬
 зирующим стимулом — пробуждается половое влечение маленькой
 девочки. Если это верно, тогда попятно, почему в эти ранние годы
 оно оказалось пробужденным только у трети опрошенных женщин.
 Дело в среде: она будит в этом возрасте половое влечение. Происхо¬
 дит это, главным образом, вследствие либо сексуальной агрессивно¬
 сти товарищей и взрослых, либо вследствие неосторожного поведе¬
 ния при ребенке. Вполне возможно, что в сексуально более испор¬
 ченной среде и при менее осторожных воспитателях половое влече¬
 ние будет пробужденным у более чем трети девочек. С другой сторо¬
 ны, вполне вероятно, что в более совершенной среде половое влече¬
 ние вообще в раннем возрасте еще не будет просыпаться.
П. П. Блонский 216 Интересно, что ни одна из опрошенных 93 женщин не подтверди¬
 ла распространенного в современной психологии мнения об эротизи¬
 рующем действии на ребенка проблемы появления человека на свет.
 Не удовольствовавшись этим, я произвел дополнительный специаль¬
 ный опрос по этому вопросу 158 женщин и получил все тот же ре¬
 зультат. Вопрос о рождении человека возникает у ребенка чаще все¬
 го в 4—6 лет и нередко является одним из серии вопросов о генезисе
 различных вещей: «откуда то-то?» По моим материалам, он принимал
 эротический характер лишь тогда, когда им пользовались (чаще все¬
 го подруги) для скабрезных дальнейших разговоров о соііиз’е. В зависимости от того, какой стимул будил половое влечение ма¬
 ленькой девочки, последнее развивается так или иначе. Как было
 уже сказано, чаще всего побуждающим стимулом является сексу¬
 альное посягательство со стороны мальчиков, обычно проявляющее¬
 ся в рассматривании половых органов девочки или сексуальной игре.
 Иногда, пройдя такой пассивный эксгибиционизм, девочка становит¬
 ся в дальнейшем активной эксгибиционисткой, т. е. сама начинает
 предлагать мальчикам смотреть ее половые органы. Когда воспита¬
 тельницы детских садов сообщали мне о замеченных ими проявле¬
 ниях сексуальности у малышей, их сообщения почти сплошь (если
 речь шла не об онанизме) относились к эксгибиционизму девочек и
 подсматриванию мальчиков, причем девочка иногда оказывалась в
 активной роли, т. е. предлагающей. Далеко не всегда дело кончается эксгибиционизмом. Из объекта
 рассматривания девочка иногда становится объектом сексуальной
 игры п коитоподобных действий. Вот один пз примеров: «Девочки
 поднимали платья, а мальчики подбегали с репіз в руках и прикаса¬
 лись к голому телу». Все это, судя по сообщениям, не проходит бесследно для малень¬
 кой девочки, но, как правило, имеет исход в онанизме с соответству¬
 ющими сексуальными грезами. Так, пробужденное окружающей сре¬
 дой половое влечение находит себе в дальнейшем удовлетворение
 либо в онанизме, либо, при случае, в эксгибиционистских (пассивных
 или активных) или коитоподобных действиях. Девочка в действи¬
 тельности или (гораздо чаще) в онанистических грезах начинает стре¬
 миться к этому. Но дело не ограничивается этим. Некоторые из
 материалов определенно говорят, что образ соблазнптеля-мальчика
 врезывается в память как нравящийся и играет роль впоследствии
 в образовании любовного вкуса: «И впоследствии, когда я стала
 взрослой, мне нравились мужчины с такими глазами». Так глубоко па всю дальнейшую жизнь влияет сексуальная исто¬
 рия маленькой девочки.
П. П. Блонскпй Очерки детской сексуальности 217 Обыкновепно в этих случаях соблазнителями были несколько бо¬
 лее старшие мальчики. Иногда среди них фигурирует то в роли свод¬
 ника, то в роли активного партнера брат. Работая над еще не опубликованным мною исследованием о рев¬
 ности у взрослых, я натолкнулся на несколько случаев ревности се¬
 стры к брату: то сестра горячо восстает против женитьбы брата, на¬
 стаивая на его холостячестве, то она горячо ненавидит жену брата
 и устраивает ему настоящие сцены ревности, то она начинает ненор¬
 мально сильно, вплоть до болезни, тосковать вследствие женитьбы
 брата и т. п. Теперь же, изучая развитие полового влечения у маль¬
 чиков и девочек, я снова натолкнулся на факты половых отношений
 между братом и сестрой. Правда, в общем, таких случаев немного, но
 все же в моей коллекции 6 из 93 указали на половые отношения с
 братьями во время дошкольного детства. Эти половые отношепия воз¬
 никают или как в случаях с другими мальчиками (эксгибиционизм—
 пассивный и активный; сексуальные игры), или в результате общей
 постели: «Холод побуждал жаться друг к другу, это было очень при¬
 ятно», появилось желание телесного сближения, которое в виде тре¬
 ния н производилось в уединении (инициатор — брат). Роман брата
 и сестры, таким образом, должен найти свое место, в частности, при
 психоанализе. Но маленькая девочка может сексуально стимулироваться также
 и взрослыми мужчинами. Вот типичный рассказ: «Я гостила у дяди.
 Иногда он брал меня на руки и целовал. Мне нравились его губы,
 яркие и мягкие. Ощущение было приятное, и я стала нарочно подхо¬
 дить к нему, чтобы он меня поцеловал. После нравилнсь мужчины
 такого же типа — с яркими губами и брюнеты». Такого рода сексу¬
 альное стимулирование обычно оказывается недостаточно сильным,
 чтобы полностью разбудить половое влечение девочки: по моим мате¬
 риалам, оно не имеет результатом онанирование, онанистические гре¬
 зы и т. п. И тем не менее все же влияние может быть очень глубо¬
 ким, сказываясь на формировании любовного вкуса в течение даль¬
 нейшей сексуальной жизни даже взрослой женщины. Вероятно, совершенно обратное действие имеет прямое посяга¬
 тельство взрослых мужчин на маленькую девочку. Я говорю «вероят¬
 но» только потому, что считаю себя не вправе делать обобщение всего
 на основании двух случаев, имеющихся в моей коллекции. В обоих
 этих случаях реакция девочки под влиянием боли и сильного стра¬
 ха резко отрицательная, притом сохраняющаяся и во взрослом воз¬
 расте. В первом случае (изнасилование) «я почувствовала адскую
 боль... Его очень боялась. После этого отвращение вообще к полово¬
 му акту, опасалась его»; во втором случае (развратные действия) «я
П. П. Блонский 218 почувствовала, что это не простая ласка. Мне было очень неприятно
 и очень страшно. Потом я боялась этого человека и ненавидела его.
 Впоследствии этот случай всегда вызывает гадливое чувство. Грубые
 ласки противны мне н сейчас». В тех случаях, когда половое влечение маленькой девочки про¬
 буждается благодаря тому, что она оказалась свидетельницей соііиз’а,
 обычно это был соііиз ее родителей. Вид соііиз’а, этого сильнейшего
 сексуального возбудителя, действующего притом в данном случае в
 очень заинтриговывающей обстановке, эротизирует маленькую де¬
 вочку, зажигая ее сексуальными чувствами и томлением. Как прави¬
 ло, пробудившееся половое влечение находит себе в дальнейшем ис¬
 ход в онанизме. Мы уже видели, как будящий половое влечение маленькой девоч¬
 ки стимул имеет обыкновенно двойное действие, одно — в настоящем,
 обыкновенно развивая онанизм с соответствующими онанистически-
 ми грезами, и другое — в будущем, влияя на любовный вкус и харак¬
 тер полового влечения взрослой женщины. В данном случае вот это
 второе действие, по-видимому, отрицательное. «Я не люблю полового
 акта, несмотря на мои 24 года, несмотря на то, что я так долго жда¬
 ла этого полового акта», «Половой жизнью жила, но она меня очень
 мало интересовала, иногда была брезгливость» — так и примерно так
 писали все женщины данной категории. Возможно, получающаяся
 амальгама полового возбуждения и испуга и то обстоятельство, что
 соііиз производят родители, обусловливают впоследствии ассоциацию
 с неприятным чувством. Иногда толчком к пробуждению полового влечения маленькой де¬
 вочки является вид соііиз’а животных. Но последствия, судя по моим
 материалам, оставляются не так самим впечатлением от виденного
 соііиз’а, как, скорее, последующими «разъяснениями». Эти по¬
 следствия можно разбить на две группы: «Я потом узнала
 смысл от своих сверстников. Это дало повод наблюдать за жи¬
 вотными и людьми. Я узнала, что и мои родители живут наподобие
 животных. С тех пор я избегала мальчиков, а в дальнейшем и муж¬
 чин до 23 лет». Чрезмерно упрощенная «биологизация», точнее «зо-
 ологизация». человеческих половых отношений связала половое чув¬
 ство с отвращением. Но бывает и другое положение: «Виденный по¬
 ловой акт лошадей пробудил во мне необыкновенное любопытство.
 Для удовлетворения его я обратилась с соответствующим вопросом к
 матери. Мать мне ответила: «Это лошадки играют». Я не удовлетво¬
 рилась и обратилась с тем же вопросом к прислуге. Та мне объясни¬
 ла совершенно по-иному со всевозможными добавлениями, в конце
 концов рассказала о своем первом половом акте с мужем. Это объ¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 219 яснение дало большой толчок моим мыслям и даже повело к она¬
 низму». Мечников когда-то указывал4 как на одно из проявлений дисгар¬
 монии природы на то, что половое влечение пробуждается гораздо
 раньше половой зрелости. В большом количестве случаев действи¬
 тельно бывает так. Но это, если судить на основании нашего материа¬
 ла, далеко не всеобщее явление, и, по крайней мере у девочек, так
 бывает далеко не всегда. Половое влечение пробуждается раньше по¬
 ловой зрелости тогда, когда его будят. В моем материале, который был
 дан обычными нормальными женщинами, половое влечение малень¬
 кой девочки всегда оказывалось экзогенного происхождения. Решаю¬
 щую роль здесь играет среда. При этом эротизирующий стимул дол¬
 жен удовлетворять двум условиям: во-первых, он должен быть очень
 сильным (оперирование с половым органом девочки, соііиз и т. п.),
 и, во-вторых, он должен быть сравнительно элементарным, так ска¬
 зать, грубо примитивным, соответствующим примитивной психоло¬
 гии маленькой девочки. Пробуждение полового влечения проявляет¬
 ся в дальнейшем либо в онанировании с соответствующими грезами,
 либо в сексуальном общении с мальчиками, причем последнее сво¬
 дится к показыванию половых органов, коитоподобным действиям
 и т. п. Ранняя сексуальная биография девочки оказывает сильней¬
 шее влияние на сексуальную психологию взрослой женщины, обус¬
 ловливая в значительной степени положительное или отрицательное
 отношение ее к половому акту в зависимости от того, были ли перво¬
 начальные стимулы приятными или, наоборот, неприятными, напри¬
 мер пугающими, вызывающими боль п т. п. Даже на любовный вкус
 взрослой женщины влияют эти первые ранние впечатления. Интересно, что ни в одном случае не указывалось, что онаниро¬
 вание само по себе повело к исканию сексуального сближения, сек¬
 суальным грезам и т. п. Зато в ряде случаев указывалось наоборот,
 как сексуальное возбуждение, вызванное внешним стимулом, повело
 к занятиям онанизмом. Отнюдь не пытаясь давать более полный психологический ана¬
 лиз онанизма, так как для этого у меня нет материала, остановлюсь
 лишь на одном вопросе. Уже в самом раннем детстве мы наблюдаем
 иногда у малюток манипулирование органами своего тела: данное ма¬
 нипулирование, как приятное, впоследствии повторяется уже наро¬
 чито. Так вот возникает предположение (пока только как гипотеза),
 что этот самый ранний вид онанизма, который условно назовем про¬
 стым манипулирующим онанизмом, связан только с элементарным
 чувством удовольствия, но совершенно лишен сексуальных представ¬
 лений. Следующим по времени видом онанизма является тот, кото¬
II. П. Блонский 220 рый условно можно назвать представляющим онанизмом, когда ма¬
 нипулирование связывается с определенными эротическими грезами.
 Этот представляющий онанизм уже не просто механического, но
 психологического происхождения и имеет более сложное содержание.
 Будучи иным по происхождению и больше соответствуя более слож¬
 ной психологии подрастающей девочки, он, возможно предположить,
 со временем вытесняет простой манипулирующий онанизм, случаи
 которого можно еще наблюдать иногда и у маленьких дошкольников,
 особенно у тех, которые лишены воспитания: так, например, в дерев¬
 не не так уж редко можно видеть 3—4-летних детей, «играющих»
 своим половым органом. Этот представляющий онанизм, характерный
 для всех возрастов, кроме [младенческого], питающие его грезы берет
 первоначально от внешнего будящего стимула, и последующие грезы,
 как бы разнообразны они ни были, восходят нередко к этому стимулу
 как к своему первоисточнику. IV. Пропустим теперь по причинам, которые станут ясными не¬
 сколько позже, ранний школьный возраст, период смепы зубов, и
 остановимся на девушке-подростке, находящейся в периоде полового
 созревания. Ее сексуальная психология в сильной степени противопо¬
 ложна сексуальной психологии маленькой девочки. Выявим же с са¬
 мого начала то, что является специфическим для данного возраста. Чтение девичьих дневников сравнительно быстро улавливает
 своеобразный шаблон их. [Л] именно, иногда в некоторых записях
 очень сильно начинает фигурировать неудовлетворенность, недоволь¬
 ство всем окружающим, сердечная тоска и какое-то не очень опреде¬
 ленное стремление. Шаблон состоит в том, что, когда начинают идти
 такие записи, можно не сомневаться, что в скором после этого вре¬
 мени появятся и иные записи — записи любви. Неудовлетворенность,
 тоска, томление являются как бы своеобразной интродукцией к после¬
 дующему любовному роману. Самый роман этот с тем или иным «им»
 развертывается также не сразу: желание любви предшествует самой
 любви, и «он» обыкновенно не сразу имеется налицо, а нередко даже
 ищется. Таким образом, определенному влюблению в того или иного субъ¬
 екта предшествует более или менее длительное состояние, которое
 можно было бы назвать «нахождением в состоянии готовности влю¬
 биться». Получается нечто весьма похожее на процесс созревания: де¬
 вушка постепенно все более и более созревает для влюбления. Этот
 процесс, как было уже сказано, начинается с недовольства, неудовле¬
 творенности, сердечной тоски, томления и постепенно переходит в
 более или менее интенсивное искание «его». Внешние стимулы играют, конечно, роль, но иную, чем у малень-
П. П. Блонский Очерки дегскои сексуальности 221 коц девочки. Маленькая девочка (да простится столь шаблонный об¬
 раз) — очень незрелый бутон, который сильное внешнее воздействие
 развертывает, порою очень грубо. Подросток-девушка — уже почти
 готовый распуститься бутон, и здесь внешний стимул (обычпо уха¬
 живание) лишь пробуждает уже само по себе готовое к пробуждению
 настроение. Внешний стимул здесь уже не сильный и грубый толчок,
 но выявитель, проявитель. Поэтому он может быть ничтожным по
 своей силе. В моих материалах нет недостатка в указаниях, как ино¬
 гда небольшой повод, например сцена поцелуя в кинофильме, сцена
 в прочитанном романе, мощно будит сильнейшую любовную эмоцию.
 Характерно и психологически легко объяснимо также нередко встре¬
 чающееся в материалах выражение: «Тут я впервые почувствовала
 себя женщиной». Например: «Мне начал оказывать внимание какой-
 то молодой человек — тут я впервые почувствовала себя женщиной»
 или «Однажды он меня поцеловал. Я до сих пор помню об этом поце¬
 луе. Это оставило сильное впечатление. Я тогда впервые почувство¬
 вала себя женщиной, и мне был очень приятен его поцелуй». Именно
 потому, что девушка сексуально уже созрела, так мощно действует
 на нее сам по себе сравнительно слабый эротический стимул: «Мне
 было лет 14—15, когда один малознакомый сильный мужчина ска¬
 зал мне, что я становлюсь уже девушкой, что он давно обращает на
 меня внимание, и при этом крепко пожал мне руку выше локтя, взял
 меня под руку. Я задрожала, хотела возмутиться, но не возмутилась.
 Мне было невероятно жарко, приятно и немного стыдно». В дошкольном возрасте половое влечение пробуждается далеко не
 у всех, а у тех, у которых оно пробуждается в этом возрасте, это про¬
 исходит под влиянием очень сильного в эротическом отношении сти¬
 мула. Наоборот, в возрасте полового созревания половое влечение
 имеется у всех женщин, и внешний стимул играет здесь лишь роль
 выявителя того, что уже и без того созрело, и поэтому сам по себе
 может быть слабым, а действие его все же будет сильным. Это дает
 нам право утверждать, что мечниковская дисгармония между поло¬
 вой зрелостью и половым влечением, существующим до половой зре¬
 лости, не вечный закон природы, а всего лишь закон несовершенной
 среды, случайно или преднамеренно преждевременно эротизирующей
 маленькую девочку; в более совершенной среде этой дисгармонии
 может не быть, и в такой среде половое влечение может развиваться
 одновременно с половым созреванием. Даже в имеющихся у меня ма¬
 териалах и то 23 из 93 [женщин] отрицают в своих воспоминаниях на¬
 личность у них заметпых проявлений полового влечения до периода
 полового созревания. Это и следует признать нормой в том смысле,
 что именно так происходит дело при неблагоприятных условиях.
П. П. Блонский 222 Но если именно это норма, тогда следует признать нормальным
 как раз тот вид полового влечения, который является специфическим
 в этом случае. Именно любовь является таким видом полового влече¬
 ния, в то время как у маленькой девочки половое влечение фигури¬
 рует прежде всего в грубо чувственном виде. Посвящая психологии любви свою другую статью5, я в данной
 статье лишь кратко отмечу основные моменты этой психологии; при¬
 том лишь [постольку] поскольку речь идет о молоденькой девушке.
 Первый предварительный момент нам уже известен: это предшест¬
 вующий влюблению период неудовлетворенности, сердечной тоски,
 томления. Назовем эту стадию стадией возникновения потребности
 в любви. Она психологически характеризуется рядом томительных
 переживаний, локализирующихся главным образом в сердечной об¬
 ласти. За этим моментом следует сравнительно скоро второй момент,
 когда девушка становится очень внимательна к тому, что относится
 к любви, и повышенно чувствительна к соответствующим стимулам.
 Назовем несколько неуклюже это стадией любовной сенсибилизации.
 Насколько можно было усмотреть из воспоминаний и дневников, эта
 стадия заканчивается обычно несколькими сравнительно легкими
 увлечениями, иногда совсем малозначительными, и через них пере¬
 ходит в следующую стадию — влюбления, которую я предпочел бы
 назвать стадией любовного эроса, так как для этой стадии самое ха¬
 рактерное — постоянное и очень сильное стремление к любимому.
 Вот типичные для этой стадии строки одного воспоминания: «Я иска¬
 ла его встречи, вся горела этим желанием, но, когда встречались, я
 терялась, мне казалось, что весь мир смотрит на меня. Мысли все
 были сосредоточены только на нем, я заниматься наукой не могла».
 Так называемая первая любовь столько раз описывалась в литера¬
 туре, что мы можем здесь вполне ограничиться лишь одним типич¬
 ным примером, тем более что в общем воспоминания об этом у раз¬
 личных испытуемых довольно сходны: «Мне было 14—15 лет, когда
 мне понравился друг моего брата. Я хотела только, чтобы он прихо¬
 дил к нам вместе играть, а главное, чтобы он никому из девочек не
 уделял больше внимания, чем мне. Особенно мне становилось скуч¬
 но по вечерам в летнее время (к тому располагала обстановка — хо¬
 роший тенистый двор, лунные ночи), у меня не было желания иг¬
 рать с девочками. Я бесконечно была рада, когда он с братом захо¬
 дил к нам, но я очень горделиво вела себя, как бы не желая с ним
 говорить, а потом долго в кровати не могла уснуть, думая о нем.
 Приятно было слушать разговор о нем». Любовь молоденькой девушки или останавливается на этой ста¬
 дии — стадии любовного эроса, любовного стремления, или переходит
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 223 в следующую — последнюю — стадию: стадию любовного общения,
 полового сближения, т. е. в фактически брачные отношения. Тормо¬
 зом для перехода любви в эту окончательную стадию, кроме согла¬
 сия партнера, является главным образом действительное или пред¬
 ставляемое как возможное неодобрение окружающего общества. Ро¬
 бость, застенчивость, сдержанность, законспирирование и т. п. ха¬
 рактерны для очень большого числа случаев любовного эроса девуш¬
 ки-подростка. Но там, где общественная среда не дает тормозов, мо¬
 жет наступить последняя стадия, т. е. в конечном результате соііиз
 или его суррогаты, например широко практикуемые иногда способы
 полового общения без повреждения Ьушеп. Таким образом, в тех случаях, когда общественная среда не эро¬
 тизирует преждевременно маленькую девочку, но, с другой стороны,
 и не чинит препятствий дальнейшему развитию любовного эроса мо¬
 лоденькой девушки, имеют место следующие три основных факта: 1) половое влечение развивается параллельно половому созреванию, 2) проявляется в форме любви и 3) путь к половому сближению
 идет через любовь. Но так обстоит дело далеко не всегда и даже, напротив, редко, так
 как общественная среда, конечно, активна по отношению к подра¬
 стающей девочке. Тормозя, с одной стороны, переход любовного эро¬
 са молоденькой девушки в половое общение (рассмотрение послед¬
 ствий этого торможения для девушки выходит за пределы данной
 статьи), общественная среда, с другой стороны, преждевременно эро¬
 тизирует маленькую девочку. В этом случае (а таких случаев, когда
 женщина эротизирована до полового созревания, среди моих испы¬
 туемых 2/я всех случаев) в возрасте полового созревания довольно
 часто получается своеобразный дуализм: любовь молоденькой девуш¬
 ки и примитивная грубо сексуальная жизнь ее, проявляющаяся чаще
 всего в представляющем онанизме, образуют как бы два обособлен¬
 ных ряда. С одной стороны, она любит и проходит довольно шаблон¬
 но обычные стадии девичьей любви; с другой стороны, она онанирует
 и представляет грубо чувственные сцены. Этот своеобразный дуализм
 иногда протекает мирно: оба ряда не смешиваются, так сказать, мир¬
 но уживаются друг с другом. Но такой мирный дуализм бывает да¬
 леко не всегда. В ряде случаев, наоборот, один ряд начинает влиять
 на другой. В моих материалах чаще всего наблюдалось влияние при¬
 митивно-сексуального ряда на любовный. Это влияние сказывается
 как на темпе развития любовного процесса, так и на самом характере
 любви. Влюбление при соответствующих условиях быстрым темпом
 стремится к окончательной стадии — полового сближения, и в любов¬
 ных переживаниях сильно выступает на первый план как в любов-
П. П. Блонскпй 224 ных мечтаниях, так и в способах привлечения к себе любовпого субъ¬
 екта чувственный момент. Наоборот, гораздо реже наблюдалось влия¬
 ние любовного ряда на примитивно-сексуальный. Насколько можно
 было проследить, это влияние проявлялось в том, что занятия она¬
 низмом либо ослабевали, либо сопровождались более сильной борьбой
 с тягой к онанизму, возрастанием отрицательно-эмоционального отно¬
 шения к нему и т. п., причем [занимающиеся онанизмом] особенно
 сильно избегали [того], чтоб любимый субъект как-нибудь оказался
 предметом онаннстических грез. Молоденькая девушка уже имеет известные моральные и эстети¬
 ческие установки, которые в ряде случаев обусловливают ее резко
 отрицательное отношение к грубо чувственным стимулам: «Погла¬
 живание груди меня испугало, и я возмутилась... В этот день я чув¬
 ствовала себя удрученной, п надолго у меня осталось отвращение»,
 «Вид развратного ухаживания выработал у меня неприязнь к муж¬
 чинам, боязнь их, осторожность», «Разговоры подруг (на сексуаль¬
 ные темы) меня сильно испугали, я стала плакать, они испугались
 и перестали». Эти морально-эстетические установки в приведенных примерах
 имели до известной степенн целесообразно защитное значение. Но в
 некоторых случаях гипертрофия их может привести и к травме. Так,
 одна корреспондентка сообщает, как вид рождения котят от любимой
 кошки произвел на нее потрясающее впечатление: впоследствии «мое
 семнлетнее замужество было сплошным кошмаром в области половых
 отношений из-за боязни деторождения и привело в полном смысле
 слова к двум разбитым жизням, несмотря на то что мы оба глубоко
 любили друг друга». V. Мы допустили в нашем изложении хронологическую непосле¬
 довательность, сделав сразу скачок от дошкольного детства к ста¬
 дии полового созревания, пропустив детство смены зубов. Это мы
 сделали с умыслом, чтоб резче выступил контраст двух путей разви¬
 тия полового влечения у женщины. Первый путь — путь параллелиз¬
 ма между половым созреванием и развитием полового влечения —
 можно также назвать путем эндогенного развития полового влече¬
 ния, так как последнее развивается главным образом вследствие
 внутренних причин (процесс полового созревания), и в этом смысле
 этот путь можно считать путем нормального развития полового вле¬
 чения. Он идет от любви к половому общению. Второй путь — путь
 предпубертального, т. е. преждевременного, развития полового влече¬
 ния под влиянием главным образом экзогенных факторов (среда);
 путь в данной общественной среде частый, но тем не менее не могу¬
 щий считаться нормальным.
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 225 Период смены зубов является промежуточным между молочнозу¬
 бым детством и стадией полового созреванпя. В качестве такого он
 не содержит в себе ничего ярко специфического. Половое влечение
 в этом возрасте имеет одну из трех следующих судеб: либо оно еще
 не пробудилось заметным образом, либо оно проявляется в грубо при¬
 митивном виде, либо, наконец, это ранняя любовь. Девочка раннего
 школьного возраста уже достаточно выросла, и потому ее больше
 остерегаются, больше стесняются; она меньше имеет случаев быть
 свидетельницей грубо эротических сцен. Как будто реже является она
 и объектом грубого полового посягательства. В результате половое
 влечение там, где оно разбужено, обыкновенно проявляется лишь в
 виде представляющего онанизма. Именно этот представляющий она¬
 низм является типичным видом онанизма для данного возраста. При
 этом, судя по имеющимся материалам, в этом возрасте разнообразит¬
 ся самая техника онанизма. Однако в этом возрасте сильнее выступает эротизирующее влия¬
 ние детской компании, в первую очередь подруг. Точно так же и
 сильно эротизирующие внешние стимулы в этом возрасте гораздо бо¬
 лее активизируют девочку. Так, например, из 7 случаев, когда ма¬
 ленькая школьница оказалась свидетельницей соііиз’а, в 5 случаях
 затем был проделан соііиз (из них в двух случаях с подругами и в
 одном — с братом). Можно утверждать, что влияние грубо эротиче¬
 ских внешних стимулов именно в этом возрасте наиболее опасно в
 смысле непосредственного воздействия на половое поведение. Но такие случаи все же не часты в этом возрасте. Для него харак¬
 терны в тех случаях, когда половое влечение пробуждено, или выше¬
 упомянутый представляющий онанизм, или любовь и поцелуи. Оста¬
 новимся на анализе этой ранней любви (по нашим материалам, на
 возраст смены зубов приходится примерно х!\ всех первых влюбле¬
 ний, остальные — на возраст полового созревания), развивающейся,
 вероятно, в результате раннего полового созревания. Чаще всего предметом влюбления является мальчик. Роман обык¬
 новенно начинается с дружбы: «Я очень была дружна с одним маль¬
 чиком, скучала, когда его нет. Мы часто убегали вдвоем, и мне, по¬
 мнится, очень нравилось сидеть с ним где-нибудь в укромном угол¬
 ке». Но часто роман маленькой школьницы происходит в форме
 «дразнения» с целью привлечь к себе внимание. Например: «Часто
 дралась, особенно с одним, который мне нравился, старалась его
 дразнить, толкать и этим заставить его обратить на меня внимание.
 Последним средством было снять шапку с головы и убегать, а он то¬
 гда меня ловил. Мне нравилось, когда он меня ловил». В наших шко¬ 8 П. П. Блонский
П. П. Блонский 226 лах педагоги часто обращают внимание в группах, где учатся дети
 11—13 лет, на случаи подобных «дразнений» мальчиков девочками
 (и обратно — «приставаний» мальчиков) и считают их «плохими от¬
 ношениями» между мальчиками и девочками. Не редко педагоги об¬
 ращались ко мне за консультацией по поводу этих «плохих отноше¬
 ний». Мы видим теперь, что вряд ли эти почти амурные отношения
 можно считать плохими. Я назвал эти отношения «почти амурными», потому что здесь мы
 еще не имеем дела с полным развитием любви. Следующий рассказ-
 воспоминание можно считать типичным для этой ранней, я бы ска¬
 зал, зародышевой любви: «В то время мне было лет 10—12, а ему —
 15. Встретившись, мы прежде всего поссорились. Он разрушил все
 наши планы игр. Затем, отделившись от нас, стал нас преследовать.
 Однажды, встретив нас, он, отделив меня от подруг, сказал мне, что
 он меня не любит за то, что я не соглашаюсь с ним ни в чем и всегда
 спорю, поэтому он и не желает встречаться со мной и хочет уехать
 отсюда. Тогда я не стала с ним спорить, но вместе с тем избегала его.
 Спустя немного времени он позвал меня с собой в свою комнату, ска¬
 зав, что он хочет показать мне книгу. Но вместо книги он поцеловал
 меня. Мне было очень стыдно. Долго я не могла с ним встретиться.
 Потом я уехала (дело было на даче)». Если в дошкольном детстве любовь вообще отсутствует, а в де¬
 вичьи годы кульминационным завершением ее при отсутствии тормо¬
 зов является половое общение, то в возрасте смены зубов кульмина¬
 ционная точка ранней любви—поцелуй. При этом характерна обычно
 амбивалентная реакция: с одной стороны, «хотелось кричать и уда¬
 рить его», стыд и депрессия, а с другой— «было приятно», восторг,
 возбужденность. Вот типичный длц этих ситуаций рассказ: «Он не¬
 заметно поцеловал меня сзади в шею. Я вся вспыхнула, и кровь жар¬
 ко как-то кинулась в голову. Я встала и убежала. Весь остальной ве¬
 чер я была сама не своя: какой-то восторг и необыкновенная возбуж¬
 денность. После нескольких дней я была как бы тяжело убита, и мне
 казалось, что случилась какая-то очень нехорошая вещь. Этого маль¬
 чика я все-таки встречала с большим удовольствием, но в то же вре¬
 мя сама от него пряталась». Поцелуй и вообще любовные ласки в этом возрасте играют роль
 сильного возбудителя. Он как бы несколько форсирует развитие лю¬
 бовного влечения девочки, ускоряет и усиливает это развитие. «Видя
 поцелуи, я хотела этого же, но я лет до 14 боялась, что от поцелуя
 родится ребенок», «Я стремилась найти себе мальчика, который бы
 взял меня так же за руку» — подобные воспоминания часто фигури¬
 руют в моих материалах.
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 227 К этому же возрасту относятся первые упоминания о гомосексуа¬
 лизме. У меня слишком мало материала для более или менее широ¬
 ких выводов, но кое-что все же можно утверждать, правда, не так с
 целью теоретических обобщений, как, скорее, в порядке постановки
 проблемы. Упоминавшиеся случаи гомосексуализма в этом возрасте резко
 распадаются на две совершенно различные группы. Первая группа —
 грубо примитивные сексуальные действия между девочками, состоя¬
 щие большей частью в воспроизведении виденного или слышанного
 соііиз’а. Это своего рода экспериментирование, причем характерно,
 что ни в одном случае я не встретил указания на длительность по¬
 добных занятий. Это дает основание сближать подобное эксперимен¬
 тирование с такими явлениями, как взаимное рассматривание поло¬
 вых органов, с названием их особенными именами или обучение под¬
 руги онанированию. Для меня неясно, можно ли относить все это к
 гомосексуализму. Никаких фактов, указывающих, что это послужило
 к дальнейшему развитию гомосексуализма, у меня нет. Совершенно иначе обстоит дело с другой группой случаев, где го¬
 мосексуализм уже несомненен. Все эти случаи представляют собой
 влюбление маленькой школьницы в женщину, причем в моих мате¬
 риалах эта женщина всегда была взрослой и почти всегда (кроме
 двух случаев) учительницей девочки, а самое влюбление, точнее по¬
 вод к нему, эксцентричным, незаурядным. Так, в одном случае де¬
 вочка влюбляется в беременную учительницу, притом так, что «я ее
 провожала и встречала и, признаюсь, была готова целовать край ее
 одежды»; в другом случае девочку поразили пышная грудь и руки
 виденной ею случайно обнаженной учительницы и т. д. В следующем
 возрасте (стадия полового созревания) случаи гомосексуального
 влюбления становятся уже сравнительно частыми (гораздо чаще, чем
 в каком-либо другом возрасте жизни), но объект влюбления здесь
 чаще всего подруга. VI. В общем можно различать два вида развития полового влече¬
 ния — преждевременное и вйо іешроге 6. Преждевременное развитие
 происходит исключительно под влиянием внешней среды. Эта среда
 далеко не индифферентна в данном отношении к маленькой девочке.
 Нередко она агрессивна по отношению к девочке: ее побуждают к
 эксгибиционизму и сексуальным играм старшие мальчики, ее раз¬
 вращают подруги, наконец, иногда ее возбуждают сексуально, созна¬
 тельно или бессознательно, взрослые мужчины. Но и там, где среда
 сексуально не агрессивна к ребенку, она порою неосторожна с ним,
 беззастенчива, делая маленькую девочку свидетельницей самых эро¬
 тических сцен. Там, где мы имеем налицо преждевременное пробуж¬ 8*
П. П. Блонский 228 дение полового влечения у девочки, причину следует искать прежде
 всего во внешних стимулах, а не в проблематичной «гиперсексуаль¬
 ной конституции». Эти стимулы обыкновенно весьма реальны и лег¬
 ко сравнительно обнаруживаемы, тогда как пресловутая конституция
 все же только гипотеза, гипотетический X. Даже онанирование в
 этом возрасте, сильно отличающееся от простого манипулирующего
 онанизма малюток, генетической основой своих грез имеет опреде¬
 ленный внешний стимул. Это преждевременное развитие полового влечения имеет ряд вред¬
 ных психологических последствий, не говоря уже о физическом вре¬
 де. В случае, если стимул-буднтель возбудил отрицательную эмоцию,
 впоследствии развиваются сексуальные фобии, отвращение к полово¬
 му акту и т. п. Если же, наоборот, этот стимул был приятен, разви¬
 вается тяга к преждевременному половому общению, так сказать,
 примитивируется, делается более примитивной, более элементарной
 впоследствии любовь, тем самым лишаясь сложного культурного со¬
 держания. Таким образом, остро стоит вопрос об организации сексу¬
 ально здоровой среды для ребенка. В том случае, если эта среда преждевременно не эротизирует де¬
 вочку, половое влечение у нее пробуждается эндогенно в возрасте по¬
 лового созревания, притом не в грубо примитивных формах элемен¬
 тарного полового влечения, но в форме любви. Вначале развивается
 сначала смутно, потом более ясно осознаваемая потребность в любви.
 Эта потребность влечет за собой немного спустя искание предмета
 любви и по нахождении его влюбление. Так, последовательно с внут¬
 ренней необходимостью проходятся уже упомянутые нами стадии
 любовной потребности, любовной сенсибилизации и искания любов¬
 ного эроса (стремления) и при соответствующих условиях полового
 сближения. Среда играет здесь несравненно меньшую роль. Главная
 ее роль здесь не будитель, так как потребность в любви просыпается
 главным образом вследствие внутренних причин. Но это не значит,
 что ее роль здесь вообще ничтожна. Она влияет отчасти на образо¬
 вание любовного вкуса, более точно, на индивидуальные особенности
 его. Кроме того, она играет роль тормоза при прохождении любовью
 вышеназванных стадий, особенно двух последних. Соответствующе
 организуя среду, мы можем влиять так или иначе как на ход любви,
 так и на выбор объекта любви. VII. Анализ наиболее ярких сексуальных впечатлений девочки
 дает возможность составить до известной степени представление о
 развитии детской сексуальности. Когда-то Мечников одним из видов дисгармонии природы считал
 дисгармонию между половым созреванием и задолго до него пробуж¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 229 дающимся половым влечением. Эту дисгармонию он считает как бы
 законом природы. На самом же деле такого закона природы нет: у
 почти трети опрошенных мною женщин половое влечение пробуди¬
 лось только во время полового созревания. Нормально половое влечение пробуждается только во время по¬
 лового созревания. Это нормальное положение мы имеем в ряде слу¬
 чаев. Но как не часты случаи совершенно здоровых людей, так точно
 не часты и эти нормальные случаи. Их больше в сексуально здоро¬
 вой среде, и их мало в сексуально неблагоприятной среде. Поэтому
 частота этих случаев очень сильно колеблется в зависимости от усло¬
 вий воспитания девочки — степени ее бездеятельности, жилищных
 условий, поведения с ней и при ней, условий ее спальни и т. п. В од¬
 них условиях все 100% девочек в дошкольном возрасте могут уже
 иметь половую жизнь. Но вполне мыслимо, что в других условиях та¬
 ких девочек может быть 0%. Ненормально, если половая жизнь (в том числе и половое влече¬
 ние) появляется раньше полового созревания. «Ненормально» — это
 значит, что так бывает только под влиянием экстраординарных
 внешних стимулов или в случаях, подлежавших ведению психопато¬
 логии. Нужны очень сильные эротизирующие стимулы, чтобы у ма¬
 ленького дошкольника пробудилось половое влечение. В огромном
 большинстве случаев у девочек это или непосредственное воздействие
 (в том или ином виде) на их половые органы, или резко эротиче¬
 ская сцена. Стимул сильный в эротическом отношении, но прими¬
 тивный. В сексуальном отношении дошкольница еще довольно примитив¬
 на как в силу своей сексуальной незрелости, так и вследствие общего
 недостаточного еще развития. Поэтому она возбуждается только
 сильными и примитивными стимулами. Примитивно и реагирует она
 на эти стимулы — онанизмом или гетероэротическими актами. В отличие от онанизма в самом раннем детстве онанизм в до¬
 школьном возрасте с психологической точки зрения более сложен.
 Психологическая схема раннего детского онанизма: онанирование +
 + удовольствие. Это просто приятная процедура, сначала, по всей
 вероятности, периферического происхождения, а затем постепенно
 переходящая в приятную привычку. Однако от решения вопроса, на¬
 сколько в этом возрасте онанизм привычен, т. е. становится уже при¬
 вычкой, я уклоняюсь, так как не располагаю достаточным фактиче¬
 ским материалом. Пожалуй, можно в виде гипотезы, подлежащей
 проверке, допустить, что в этом возрасте привычка онанировать еще
 не стойкая. Основания для такой гипотезы: 1) этот возраст вообще
 характеризуется сравнительной нестойкостью привычек (ребенок
П. П. Блонский 230 легко отвыкает), 2) стимул внешний и потому легче поддается
 устранению. Иной оказывается психологическая схема онанизма в дошколь¬
 ном возрасте: эротическое представление + онанизм = удовольствие.
 Здесь стимул уже центральный (представление). Пока живо это
 представление (а оно то и дело оживляется воспоминанием, то и дело
 репродуцируется), будет иметься стимул к онанированию. Если к
 онанизму в самом раннем детстве побуждало элементарное чувство,
 простое удовольствие от онанирования, причем объектом воздейст¬
 вия были внешние половые органы, то в дошкольном возрасте на
 первый план выступает уже эротическое воображение и половые ор¬
 ганы возбуждаются сначала изнутри под влиянием этого воображе¬
 ния. Таким образом, здесь половое возбуждение уже не перифериче¬
 ского, а центрального происхождения. Отсюда вывод: если в самом
 раннем детстве меры против онанизма исключительно физического
 характера, то в дошкольном возрасте одних этих мер недостаточно,
 здесь нужны меры и психологического характера. Там, где дело не ограничивается только онанизмом, бывают,
 обычно при отсутствии надзора и по инициативе более старших детей,
 и другие сексуальные поступки. Чаще всего это или имитация в той
 или иной форме полового акта, или пассивный эксгибиционизм. Эти
 имитации являются обычно своеобразной сексуальной подражатель¬
 ной игрой, иногда довольно (но не очень) сложной драматизацией
 (напрнмер, известные сексуальные игры в «папу» и «маму»). Роль
 подражания здесь очевидна. Пассивным эксгибиционизмом я назы¬
 ваю показывание девочкой своих половых органов по просьбе своих
 партнеро/3*Ьо игре (например, известная сексуальная игра в «докто¬
 ра»). Таким образом, сексуальные реакции в этом возрасте прими¬
 тивны и грубо чувственны. Это легко объясняется тем, что психоло¬
 гия дошкольницы вообще еще достаточно примитивна. Первоначальный стимул детской сексуальности в этом возрасте
 внешний. В дальнейшем эта сексуальность поддерживается либо чув¬
 ством удовольствия, испытываемым в результате соответствующих
 процедур, либо также и воображением и памятью. Но какие психо¬
 логические переживания, наоборот, препятствуют развитию сексу¬
 ального поведения в этом возрасте? Уже почти с самого начала к сек¬
 суальным переживаниям маленькой девочки присоединяется страх,
 то когда она сама пли близкие ей люди становятся предметом гру¬
 бых сексуальных атак, то когда она боится обнаружения запретных
 сексуальных игр. Это или страх перед нападением, каковым ей мо¬
 жет иногда представиться сексуальная атака на нее или близких ей
 людей, или страх быть застигнутой во время запретного действия.
П. II. Блонский Очерки детской сексуальности 231 Несколько позже, по мере развития общественного поведения и со¬
 знания маленькой девочки, начинают выступать на первое место
 стыд, в дальнейшем — отвращение, сложное чувство, главнейшим
 компонентом которого, по Бэну7, являются страх и ненависть. Страх
 перед посягательством на ее тело, страх перед социальной репрес¬
 сией (наказание, осуждение и т. п.), а иногда и ненависть к посяга¬
 телю — вот, судя по имеющемуся у меня материалу, те основные пе¬
 реживания, которые в данном возрасте парализуют сексуальное удо¬
 вольствие. Если страх мы определим как эмоциональную реакцию
 на предстоящую неприятность, а ненависть — как эмоциональное от¬
 ношение борьбы с источником неприятности, тогда с генетической
 точки зрения такую эволюцию сексуальности можно представить как
 парализование сексуального удовольствия предвосхищением связан¬
 ных с ним неприятностей. Амальгама сексуального возбуждения и
 страха обычна в этом возрасте. Хотя имеющийся в моем распоряжении материал недостаточен
 для вполне категорического утверждения, все же он дает некоторое
 основание предполагать, что возбужденная извне сильным эротиче¬
 ским стимулом сексуальность маленькой девочки до известной сте¬
 пени затихает, если не поддерживается соответствующими стимула¬
 ми извне. Если можно так выразиться, ребенок начинает забывать
 данное впечатление, воспоминание о нем ослабевает и перестает уже
 эротизировать ребенка. В этом случае сексуальные переживания ока¬
 зываются преходящим эпизодом в жизни девочки дошкольного возра¬
 ста: эротизирующая среда простимулировала ее, но дальше, если нет
 такого влияния среды, девочка начинает жить нормаль&м для дан¬
 ного возраста жизнью. По показаниям некоторых испытуемых, у них
 прекращался даже вознйкший онанизм. В таком случае не наблюдается даже того активного «искания»
 эротизирующего стимула, сексуального объекта, которое характерно
 для более позднего возраста. Это «искание» обыкновенно бывает
 только в первое время после первичного стимула: ребенок стремит¬
 ся не спать и подсматривать в общей спальне половые сношения ро¬
 дителей, затевает сексуальные игры и т. п. Но если среда уже не
 дает питательного материала в течение значительного времени, та¬
 кие активные попытки как будто бы замирают. Но к сожалению, бывают, конечно, и такие случаи, когда среда
 дает ребенку возможность иметь сексуальные стимулы и получать
 соответствующее удовлетворение. Тогда сексуальные переживания
 становятся привычными, более или менее постоянными, притом ()
 элементарном чувственном виде. Характерно, что все упомянутые
 мною в начале этой статьи опрошенные женщины, ведущие распу¬
П. П. Блонский 232 щенный в сексуальном отношении образ жизни, имели как раз имен¬
 но такое дошкольное детство. VIII. Уже выше мы показали, что младший школьный возраст
 является в сексуальном отношении переходным в том смысле, что
 мы здесь находим либо примитивно-чувственные проявления сексу¬
 альности, как у дошкольников, либо влюбление, аналогично подрост¬
 ковому возрасту. Во втором случае мы имеем как бы раннее, преж¬
 девременное пробуждение любви. Я выбрал 10 очень развитых интеллектуально женщин, притом
 таких, которые, по их словам, и в детстве интеллектуально превос¬
 ходили сверстпиц, и спросил о времени их первого влюбления. То же
 самое я произвел и по отношению к 10 женщинам, самым тупым ин¬
 теллектуально. В расспросах я тщательно подчеркивал, что речь идет
 о влюблении, а не о простом половом общении. В результате оказа¬
 лось, что первое влюбление имело место в доподростковом возрасте
 у 6 женщин первой категории и только у одной — второй категории.
 На основании этого можно сделать предположение, что влюбление,
 как сравнительно сложное переживание, предполагает уже извест¬
 ную степень умственного развития, но последнее не является, конеч¬
 но, единственным условием. С другой стороны, в моем маленьком ма¬
 териале я не нашел никакой заметной связи между примитивно-чув¬
 ственной сексуальностью в младшем школьном возрасте и умствен¬
 ным развитием. Нередко такая сексуальность являлась продолжени¬
 ем аналогичной сексуальности в дошкольном возрасте. Сравнительно сложная аротика любви и поцелуя, характерная для
 подросткового, а иногда и для предпубертального детства, по всей
 видимости, не связана непрерывной нитью развития с примитивно¬
 чувственной сексуальностью младшего возраста. В онтогенетической
 эволюции корни любви ветвятся в более сложных явлениях, чем при¬
 митивная сексуальная чувственность. В то же время, как сексуаль¬
 ность маленькой девочки является обыкновенно продуктом эротизи¬
 рующих влияний со стороны окружающей среды, любовь является,
 скорее, продуктом созревания, и не среда играет здесь главную роль:
 если для маленькой девочки сильное сексуальное впечатление обыч¬
 но врывается извпе как бы экспромтом и застает ее совершенно не¬
 подготовленной, то у подростка-девушки потребность любви, готов¬
 ность влюбиться обыкновенно предшествуют самой любви. Подросток-девушка сама сознает в огромном большинстве слу¬
 чаев разницу между переживаниями любви и примитивно-чувствен¬
 ными сексуальными переживаниями. Больше того, нередко она пе¬
 реживает эту разницу как антагонизм. Характерно для многих деву-
 Шек-подростков, что как раз в этом возрасте параллельно развивает-
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 235 с я потребность в любви и влюбление, с одной стороны, и резко от¬
 рицательное отношение (чаще всего в виде отвращения) к сексуаль¬
 ным атакам со стороны других лиц. Все в большей и большей степе¬
 ни путь любви становится единственным путем к половой жизни.
 Так как в дальнейшем психологии любви я посвящаю специальное
 исследование, то сейчас не вхожу в детали юной любви. Типичными для данного возраста переживаниями являются так¬
 же эротическое грезерство и эротические разговоры. Грезы бывают
 как любовного, так и примитивно-чувственного содержания. Любов¬
 ные грезы, судя по ретроспективным рассказам и по дневникам, по
 своему содержанию обычно или фантазии о любовной удаче (иногда
 о смерти — о посмертной, если можно так выразиться, удаче, напри¬
 мер, когда любимый сожалеет о ней), или повторные воспоминания,
 как бы снова переживание в различных вариациях различных слу¬
 чаев близости к предмету любви. Обычно эти грезы протекают в сфе¬
 ре сознания (во всяком случае у нормальных), лишь изредка спу¬
 скаясь в сферу полусонного состояния и даже сновидения. Что каса¬
 ется грез примитивно-чувственного содержания, то они, наоборот,
 чаще всего бывают, когда бывают, в сновидениях или (реже) в по¬
 лусонном состоянии и переживаются девушкой (по крайней мере,
 той, у которой сексуальные переживания впервые появились только
 в подростковом возрасте) не как продукт ее сознательной воли, но
 [как] то, с чем ее воле следует даже бороться, во всяком случае, как
 нечто непроизвольное. Во вполне бодрствующем состоянии эти гре¬
 зы обычно связаны с онанизмом. Анализируя сексуальные переживания девушки-подростка, мы
 встречаемся с влюблением как наиболее обычным в данном возрасте
 видом этих переживаний. Но анализ ранней любви легче было б про¬
 изводить, если б был ранее произведен общий психологический ана¬
 лиз любви. К сожалению, психологическая наука не отличается ко¬
 личеством и качеством таких анализов. Поэтому нам необходимо
 произвести его самим, чтоб затем на фоне общего психологического
 анализа любви глубже и ясней рассмотреть своеобразие любви под¬
 ростка. IX. Но прежде, чем расстаться с темой этой статьи, следует кос¬
 нуться еще нескольких вопросов. Почти в любой популярной книжке
 по половому вопросу много внимания уделяется детским вопросам о
 происхождении человека. В своем материале я не нашел ни одного
 случая, когда бы этот вопрос возникал у ребенка в связи с сексуаль¬
 ными переживаниями. Для маленького ребенка этот вопрос не сек¬
 суальный, а научный; в основе его лежит не сексуальный, а обыкно¬
 венный теоретический интерес о происхождении. У взрослого такой
П. ГІ. Блонский 234 интерес привел бы к ознакомлению в той или иной степени с эмбрио¬
 логией или акушерством. Но у ребенка вопрос о происхождении —
 вопрос не роста и развития, а (в огромном большинстве, случаев) во¬
 прос о происхождении в локальном смысле: «Откуда я (или только
 что родившийся ребенок и т. п.) взялся, появился?» Сексуальным
 этот вопрос является не сам по себе, а в результате тех объяснении,
 которые случается получать ребенку. Окружающая среда (подруги,
 няня и т. д.) нередко пользуется этим вопросом ребенка для эроти¬
 ческих разговоров с ним о соііиз’е, а иногда и для непосредственного
 развращения его. Точно так же вид соііиз’а домашних животных сам по себе не
 эротизирует еще не осведомленного в смысле этого акта ребенка, но
 только вызывает в нем интерес и вопрос. Но опять и здесь та же среда нередко пользуется этим вопросом
 для эротических разговоров с ребенком. Иное дело уже «просвещен¬
 ный» ребенок: того подобный вид животных иногда слегка эротизи¬
 рует. Фрейдизм сильно преувеличил и до известной степени исказил
 сексуальный характер детских исследований о различии полов, по
 крайней мере по отношению к девочкам. В моем материале нет пи
 одного случая, когда бы открытие разницы полов эротизировало само
 по себе девочку. Эротизация девочки в таких случаях происходит в
 совершенно ином контексте. Чаще всего и притом интенсивнее всего
 эта эротизация происходит не тогда, когда девочка узнает (видит)
 половое отличие мальчика, по, наоборот, когда мальчики узнают (ви¬
 дят) ее половое отличие. Выражаясь ясней и точней, когда она (ее
 половые органы) является предметом рассматривания. В тех случа¬
 ях, когда она проявляет здесь активность, последняя состоит в пред¬
 ложении рассмотреть ее. Несравненно реже и слабее эротизируется
 девочка в качестве не объекта, а субъекта рассматривания. Точно так же, судя по показаниям опрошенных, первые менст¬
 руации для девочки, скорее, медицинский или эстетический вопрос,
 а пе сексуальный. Сексуальные переживания
 мальчиков
 различных возрастов I. От изучения сексуальных переживаний девочек я обратился
 к изучению этих же переживаний у мальчиков. Считая; что анатомо-
 физиологическая разница полов не может не сопровождаться раз¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 235 ницей сексуальных переживаний их, я считал невозможным сме¬
 шивать оба пола и суммарно говорить о детской сексуальности, без¬
 относительно к полу. Как увидим ниже, сексуальность мальчиков,
 действительно, представляет ряд своеобразий: сексуальные прояв¬
 ления детей зависят не только от возраста, но и от пола. Собирание материала обнаружило в скором времени такое одно¬
 образие его в смысле констатирования общих закономерностей, что
 не оказалось нужным большое количество материала. Поэтому я
 ограничился только 25 субъектами. У Эллиса8 в работе «Половое
 чувство» собран ряд подобных ретроспекций, и, хотя они принадле¬
 жали людям другой эпохи и страны, те же общие закономерности
 можно увидеть и там. Это лишний раз убеждало меня в ненужности
 большего материала. Сексуальные ретроспекции мужчин в большинстве случаев я имел
 возможность получать в устном виде, что давало возможность выяс¬
 нять ряд деталей более обстоятельно. При этом мое внимание обра¬
 тило одно обстоятельство, характерное, по моему мнению, для сексу¬
 альной психологии взрослых мужчин и женщин. У меня получалось впечатление, что женщины гораздо слово¬
 охотливее и искреннее рассказывают о своих детских сексуальных
 переживаниях. Кроме того, мое внимание обратила одна деталь —
 склонность многих мужчин скрывать свой онанизм в детские годы:
 сравнительно редкий сам по себе сообщал о нем, и даже спрошенный
 нередко сначала называл более позднюю дату начала онанизма, ко¬
 торая, по мере расспросов, постепенно отодвигалась на более ранний
 срок. Предположительно я объясняю это тем, что, поскольку она¬
 низм у мальчиков воспитателю заметить легче и потому мальчики
 чаще подвергаются репрессиям, они приобретают привычку скрывать
 его и вырабатывают целую систему отпирательств. Но конечно, это
 предположение весьма гипотетическое. II. Собранный материал дает основание утверждать, что, как и у
 девочек, в дошкольном детстве сексуальные переживания мальчиков
 имеют своей начальной причиной внешний сильно действующий
 эротизирующий стимул. Чаще всего у мальчиков таким стимулом
 является сексуальное «обучение» его более старшим ребенком. Этот
 «учитель» обучает или онанированию, или половым отличиям де¬
 вочки (нередко и тому и другому вместе), причем в последнем слу¬
 чае иногда сводит с девочкой, готовой к эксгибиционизму и соответ¬
 ствующим манипуляциям. Иногда же соблазн детей идет от женщи¬
 ны; в таком случае это нередко девочка приблизительно тех же лет
 или немного постарше, которая почти всегда начинает свои действия
 с предложения посмотреть ее половые органы.
П. П. Блонский 236 Собранный материал, особенно английский у Эллиса, но также и
 мой, русский (в гораздо меньшей степени), обнаруживает сильное
 эротизирующее влияние телесных наказаний, свидетелем которых
 был данный мальчик и во время которых наказуемый или наказы¬
 ваемая были обнажены. Наконец, несколько воспоминаний упоминают об эротизирующем
 влиянии телесных наказаний, которым подвергался сам субъект в
 раннем детстве. Насколько можно судить по моему материалу, эро¬
 тизирует здесь как будто бы не наказание, как таковое, а та ситуа¬
 ция, которая при этом получается. Во всех относящихся сюда вос¬
 поминаниях наказывает женщина, причем в воспоминаниях явно
 выступает па первый план воспоминание от физического давления
 (папример: «пригнула к своим коленям») и сильного прикосновения
 к телу наказывающей, обычно к ее ногам, вид и ощущение которых
 в этих воспоминаниях фигурируют очень заметно. Сексуальные проявления мальчиков в дошкольном возрасте, если
 они бывают, обычно бывают в виде онанирования или сексуальных
 игр и манипуляций с товарищами. Как и у девочек, сексуальные
 проявления у мальчиков в этом возрасте, скорее, эпизодичны (за ис¬
 ключением онанизма). Иными словами, в случае, если внешние сти¬
 мулы среды уже не эротизируют, то постепенно затихают и сексу¬
 альные проявления (иногда, но значительно реже даже и онанизм).
 Влияние среды в этом возрасте огромно: сексуальные переживания
 вызываются и поддерживаются извне. Но даже в столь раннем возрасте уже замечаются половые раз¬
 личия сексуальной психологии. Поведение мальчиков более активно.
 В рассказах дошкольниц-воспитательниц о сексуальных проступках
 детей обычно фигурирует подсматривающий и рассматривающий
 мальчик и показывающая девочка. Вторая резко бросающаяся в глаза разница — та, что в мужских
 воспоминаниях о дошкольных сексуальных впечатлениях чаще и
 значительней, чем в женских, фигурируют зрительные впечатле-.
 ния — случайные или связанные с подсматриванием, активными по¬
 исками этих впечатлений. В женских же воспоминаниях больше фи-
 гурируют действия, а не зрительные впечатления. Как и у девочек, у мальчиков все вышесказанное относится, ско¬
 рее, к старшему дошкольному детству, причем получается впечат¬
 ление, что у мальчиков первые сексуальные переживания возникают
 немного позже, чем у девочек. Но не надо думать, что в старшем
 дошкольном возрасте они уже имеются у всех мальчиков. У двух
 третей опрошенных мною даже самый тщательный опрос в этом от¬
 ношении не дал ничего. Значит, у мальчиков, как и у девочек, сексу¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 237 альное переживание в дошкольном возрасте, даже в старшем, вовсе
 не необходимость. Большая или меньшая частота этих переживаний
 зависит от среды и даваемых ею впечатлений. По отношению к более раннему возрасту с полной уверенностью
 можно констатировать только в ряде случаев онанизм. При мало-
 мальски достаточной наблюдательности обнаружить онанизм у маль¬
 чика в раннем детстве не представляет трудностей. Обычно он про¬
 изводится либо путем манипулирования, либо посредством трения
 лежа на животе, подобно тому как у девочек также бывает в слу¬
 чаях онанизма либо манипулирование, либо трение ногами и т. п.
 Условимся называть эти два основных вида онанизма манипули¬
 рующим и фрикционным (трущимся) онанизмом. По имеющимся
 у меня материалам, малыши-мальчики обычно практикуют фрик¬
 ционное онанирование; у более старших детей наблюдается и мани¬
 пулирующий онанизм. Я ие имел возможности проверить с полной
 основательностью роль возраста в этом. Но проблема детской сексу¬
 альности еще так слабо изученная проблема, что уместно здесь вы¬
 сказывание предположений для последующей проверки. В качестве
 такой гипотезы я высказываю следующее предположение: в раннем
 (но не грудном) возрасте преобладает фрикционное онанирование,
 а у мальчиков, начавших онанировать в более позднем возрасте,
 практикуется манипулирующий онанизм. Если это предположение
 подтвердится, оно может иметь практическое значение: смотря по
 тому, какой онанизм имеется у данного субъекта — школьника или
 взрослого, можно было бы определить, как рано начал он онаниро¬
 вать. Одним из объектов, о которые трутся онанирующие дети, являют¬
 ся люди, точнее (в большинстве случаев) ноги их. Я подчеркиваю
 этот факт, так как в будущем изложении из него будут сделаны не¬
 которые выводы. От онанизма, непременным компонентом которого является ор¬
 газм, надо отличать простое манипулирование половым органом.
 Судя по воспоминаниям опрошенных, последнее часто практикуется
 в карманах: штанишки с карманом, точнее держание рук в карма¬
 нах провоцирует это манипулирование. С другой стороны, на такое
 манипулирование наталкивают мальчиков распространенные среди
 них опыты при мочеиспускании. Но и манипулирование в карманах,
 и опыты при мочеиспускании, судя по моим материалам, наиболее
 характерны для предпубертального возраста, и, наблюдаются ли
 они раньше старшего дошкольного возраста, т. е. раньше 4—5 лет,
 мне неизвестно. Фрикционный же онанизм у малышей-мальчиков
 настолько распространенное явление, что, даже случайно соприка¬
П. П. Блонский 238 саясь с ними, можно нередко увидеть лежащего на животе и труще¬
 гося малыша или азартно, как бы в игре (как бы «приставая») тру¬
 щегося о взрослого. Осмотр белья такого малыша после того, как он
 «затих», т. е. когда акт кончился, ясно демонстрирует следы быв¬
 шего онанирования, вплоть до обмачивания, которым нередко за¬
 канчивается оно в этом возрасте. Если различать онанизм как простой физиологический акт, со¬
 провождающийся элементарным чувством удовольствия, от психоло¬
 гически более сложного онанирования, сопровождаемого эротиче¬
 скими образами, то несомненен элементарный характер онанизма в
 самом раннем детстве. Когда же он у мальчиков переходит в более
 сложную форму, я затрудняюсь сказать с полной определенностью.
 Но кажется, что и здесь мальчики запаздывают сравнительно с де¬
 вочками. По крайней мере, в женских воспоминаниях, относящихся
 к 4—6 годам, я не раз встречал указание, как эротическая сцена
 натолкнула их на онанизм, тогда как в мужских воспоминаниях из
 этого возраста я не находил таких указаний: в них всегда говори¬
 лось только о самой процедуре, о самом акте. III. Анализируя воспоминания женщин о сексуальных пережива¬
 ниях в предпубертальном детстве, я нашел, что в них лишь четвер¬
 тая часть сильных сексуальных впечатлений имеет примитивно-чув¬
 ственный характер, остальные же имеют своим содержанием поце¬
 луй и любовь. Совершенно иное содержание в данном возрасте дают
 воспоминания мужчин — как раз обратное. Чем же это объяснить? Мы уже подготовлены исследованием о
 сексуальных переживаниях девочек к утверждению, что в норме
 половое влечение пробуждается только в возрасте полового созрева¬
 ния и проявляется в форме любви; лишь в результате эротизирую¬
 щих влияний среды половое влечение пробуждается преждевремен¬
 но, и тогда, вследствие сравнительно примитивной психологии ре¬
 бепка, оно фигурирует в примитивно-чувственной форме. То же мы
 видим и у мальчиков. Но так как мальчики в половом отношении
 созревают позже девочек, то отсюда получается, что в раннем школь¬
 ном возрасте мы находим у мальчиков сравнительно меньшее коли¬
 чество влюблений и связанных с ними переживаний и поступков,
 чем у девочек. Таким образом, в тех случаях, когда у них в этом
 возрасте имеют место сексуальные переживания, последние прояв¬
 ляются часто в примитивно-чувственной форме. Онанизм, сексуаль¬
 ные разговоры, эротические картины, подсматривание, сексуальные
 игры и половые сношения — вот примерно те виды сексуального по¬
 ведения, которые мы находим в соответствующих мужских воспо¬
 минаниях. Онанизм в этом возрасте имеет уже сложное психологи¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 239 ческое содержание: процедуры сопровождаются не только удоволь¬
 ствием, по и эротическими образами или эротизирующими зрелища¬
 ми. Таким образом, в этом возрасте схема такова: эротизирующая
 реальная или представляемая картина — онанирование-удовольст¬ вие. Всякого рода реальные эротизирующие зрелища или картины
 очень сильно стимулируют онанирование. В начале данного возра¬
 ста это, скорее, какие-нибудь виденные реальные эротизирующие
 сцепы, а ближе к половому созреванию начинают заметно фигури¬
 ровать и эротические картины. Соответственно этому в сексуальном
 поведении такого мальчика начинает играть заметную роль подсмат¬
 ривание различных эротизирующих ситуаций (раздевание, купание
 лиц другого пола и т. п.) и несколько позже также стремление смот¬
 реть эротические картинки. Все это используется им чаще всего как
 стимул к онанизму. При отсутствии реально такого стимула роль его
 восполняет соответствующее воспоминание. Комбинирующее вообра¬
 жение, играющее большую роль в более взрослом возрасте, пока фи¬
 гурирует еще слабо, несравненно слабее, чем, например, в разговорах
 на сексуальные темы в этом возрасте. В собранных воспоминаниях имеются указания, что какая-либо
 виденная эротическая ситуация или даже (и притом чаще) картина
 очень сильно стимулировала к учащенному онанированию. Еще чаще
 она оказывала длительное, измеряемое годами, влияние на содержа¬
 ние и характер онанистического воображения. Как правило, онани¬
 рование обычно совершается строго конспиративно и скрывается
 даже от товарищей. Но имеется ряд случаев, когда онанировали
 в присутствии товарищей и даже совместно. Последнее, судя по
 воспоминаниям, чаще всего случается тогда, когда один научил дру¬
 гого. Сексуальные разговоры в этом возрасте уже имеют место, но еще
 далеко не так часты, как в подростковом. По содержанию эти раз¬
 говоры чаще всего сексуально «просвещающие»: более осведомлен¬
 ный в сексуальном отношении передает свои познания в этой обла¬
 сти своим товарищам. Насколько удалось выяснить из воспоминаний
 опрошенных мужчин... их «половое просвещение» обычно состояло
 в следующем: усвоение вульгарно нецензурных названий половых
 частей, ознакомление с внешним видом женских половых частей, в
 чем состоит онанизм и совокупление, как родится ребенок. Для
 этих разговоров характерно как бы щеголяние знанием циничных
 выражений и употребление их в брани. Чем невоспитанней и без-
 надзорней данная детская компания, тем в более циничном и в то же
 время в более привлекательном виде преподносятся сексуальные рас¬
 сказы. Для них типичен их соблазняющий характер, а товарищ-про¬
П. П. Блонский 240 светитель сплошь и рядом оказывается товарищем-соблазнителем,
 развратителем. Соблазнение осложняется еще тем, что в разговорах
 «просветитель» обсуждает степень сексуальной доступности знако¬
 мых девочек, и если у него уже имеются какие-либо связи с ними
 в этом отношении, предлагает воспользоваться ими и своему товари¬
 щу. Ревность в этом возрасте, как правило, отсутствует. Она имеет
 место лишь в том случае, если субъект лишается, благодаря друго¬
 му, своей партнерши. Внимание наблюдательного сексолога не может не привлечь борь¬
 ба в этом возрасте, особенно ближе к возрасту полового созревания,
 приблизительно в 11 — 14 лет. Иногда можно наблюдать шутливые
 жесты, как бы угрожающие половому органу товарища. Заинтересо¬
 вавшись, какую роль играет сексуальное переживание в борьбе, я
 произвел специальный опрос по этому вопросу. Воспоминания ука¬
 зывали, что иногда борьба сексуально возбуждала и имела исход в
 онанизме как у побежденного, так и у победителя. Однако такие слу¬
 чаи все же, вероятно, редки. Никаких моментов гомосексуализма при
 этом я не нашел. Отсутствовали обычно и онанистические представ¬
 ления, и, таким образом, акт имел, скорее, элементарный физиоло¬
 гический характер. Пожалуй, можно предположить, что стимулом
 здесь является общее возбуждение от борьбы и, в частности, дав¬
 ление. В сексуальном анамнезе, относящемся к данному возрасту, меня
 поразила сравнительная частота случаев сексуальных агрессий, ко¬
 торым подвергались опрошенные со стороны более взрослых лиц
 женского пола. Формы этой агрессиц были очень разнообразны, на¬
 чиная с провоцирования на сексуальную «возню» — своеобразную
 легкую борьбу с взаимным сексуальным возбуждением и кончая втя¬
 гиванием в половое общение. Поразило также возрастное разнообра¬
 зие этих лиц, начиная с ровесницы-девочки и кончая, например, под¬
 ругой матери (в трех анамнезах из 25). Соблазнение мальчиков это¬
 го возраста (обычно ближе к подростковому возрасту) взрослыми
 совершенно не сравнимо по частоте с тем, что я нашел в женских
 анамнезах: там это очень редкое явление. Было б грубейшей ошибкой думать, что все вышеописанное
 входит в сексуальную биографию каждого мальчика этого возраста.
 Эти биографии в данном отношении очень разнообразны: встречают¬
 ся и очень богатые сексуальным содержанием, и даже совершенно
 лишенные его. Как и у девочек, сказывается огромнейшее влияние
 среды. Одна среда эротизирует мальчика, а другая, наоборот, остав¬
 ляет его без сексуальных переживаний. Чем здоровей среда в дан¬
 ном отношении, тем в большей мере имеет место последнее. Но маль¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 241 чики, как это с несомненностью выявляет мой материал, несравнен¬
 но чаще девочек подвергаются в данном возрасте сексуальной агрес¬
 сии. Среда, при прочих равных условиях, эротизирует их более энер¬
 гично. Девочка, с одной стороны, сексуально более оберегается, а,
 с другой стороны, реже и гораздо осторожней подвергается сексу¬
 альной агрессии, особенно со стороны взрослых. Не то с мальчика¬
 ми. Старобытовая среда оберегала их в мепыней степени, а то даже
 и чрезмерно терпимо относилась к сексуальным проявлениям буду¬
 щих мужчин. С другой стороны, насколько чутко относятся к при¬
 ближению взрослого мужчины к девочке-школьнице, настолько чрез¬
 мерно простодушно относятся к приближению взрослой женщины к
 мальчику-школышку. Последняя обыкновенно действует без всякого
 риска для себя. Судебная хроника цочтн не знает дел о развращении
 малолетних женщинами, а насколько часты эти случаи в жизни, это
 сможет проверить любой читатель этой книги, опросив о первых ша¬
 гах половой жизни примерно десяток своих знакомых мужчин, ко¬
 нечно, если последние будут давать показания правдиво и искренно. Как и у девочек, в этом возрасте у пекоторых мальчиков уже
 случается влюбяение. Чаще всего влюбляются в девочек, но иногда
 и в более взрослых женщин. Влюбление проходит ряд стадий, начіі“
 ная с дружбы или так называемого «приставания», причем эта на¬
 чальная стадия часто бывает затяжной. В этой дружбе отмечается
 очень большая услужливость и внутренне переживаемое нежное
 чувство. «Приставание» выражается обыкновенно в стремлении по¬
 чаще быть вместе, провожании, писании записочек и т. п., а также
 в частом задевании (толкании, дразнении и т. п.). В последнем слу¬
 чае иногда отношение принимает внешне несколько даже враждеб¬
 ный характер... В имеющемся у меня материале я не нашел ни одного случая
 в данном возрасте, когда бы элементарно-чувственные сексуальные
 переживания и любовные переживания относились у данного субъ¬
 екта к одному и тому же лицу. Я объясняю это тем, что в этом воз¬
 расте обычны элементарно-чувственные переживания перифериче¬
 ского происхождения, тогда как любовные — центрального: первые
 возбуждаются внешним толчком, чаще всего тем или иным соблаз¬
 ном, вторые же возникают спонтанно. Будучи различными по своему
 происхождению, бнн различны и по своему психологическому харак¬
 теру и потому переживаются субъектом как различные пережива¬
 ния. В моих материалах обычный контекст анамнеза таков: говоря
 о своих грубо чувственных сексуальных переживаниях в данном воз¬
 расте, субъект дальше говорит: «Тогда же я влюбился в...» — и пе¬
 реходит к рассказу о своем влюблении в совершенно другое лицо. 9 П. П. Блонский
П. П. Блонский 242 IV. В сексуальных переживаниях подростка, наоборот, первое ме¬
 сто занимает любовь. Так как о ранней любви в дальнейшем будет
 говориться специально, то и данной статье ограпичимся лишь указа¬
 нием, что в этом возрасте сознание разницы между любовью и голым
 половым влечением сплошь и рядом переходит в сознание антагониз¬
 ма между ними в том смысле, что подросток уже сам активно устра¬
 няет из любовных переживаний примитивно-чувственные пережива¬
 ния, а с другой стороны, столь же активно отрицает любовь к тем
 девочкам или более взрослым женщинам, с которыми у него уста¬
 новились примитивно-чувственные отношения, начиная с их фигури¬
 рования в его онанпстичвских представлениях, кончая половыми свя¬
 зями, если последние имели место. Я подчеркиваю, что это сознание
 наиболее ярко в этом возрасте: в юношеском возрасте, когда поло¬
 вое созреваїґие уже произошло, это сознание тускнеет и влюбление
 юноши может перейти в половую связь, как и простая половая связь
 может осложниться любовным отношением. Сосредоточимся на примптивно-чувствеппых сексуальных пережи¬
 ваниях подростка. Подростком условимся называть мальчика эпохи
 полового созревания, отличая его от половозрелого юноши. Обычное
 смешение, неразличение подросткового и юношеского возраста, по¬
 жалуй, ниґде так не вредит, как при изучении сексуальности, так как
 существует огромная разница между сексуальным поведением еще
 созревающего подростка и уже созревшего в половом отношении
 юноши. В предыдущих возрастах, как мы видели, сексуальные пережива¬
 ння стимулируются извне, и если пет эротизирующего, притом силь¬
 но эротизирующего, влияния среды, нет и сексуальных переживапий
 ребенка. Не то у подростка: во-первых, он становится чутким и к
 сравнительно слабым эротическим стимулам; во-вторых, он как бы
 идет сам им навстречу, активно ищет их. Кроме того, у младшего
 ребенка однажды возникшее сексуальное переживание может заглох¬
 нуть, если не поддерживается средой, а у подростка оно имеет тен¬
 денцию сохраняться н даже развиваться дальше. Яснее всего это видно на онанизме. В более раннем возрасте (чем
 раньше, тем чаще это бывает) ребенок, натолкнутый на онанизм
 либо периферическим раздражением половых органов, либо очепь
 сильным сексуальным возбуждением, либо обучением опаннзму, не¬
 редко бросает потом онапировать. «Некоторое время после этого она¬
 нировал», «потом отвык», «бросил» — такие фразы порою встречают¬
 ся в собранных мною апамнезах, когда говорится о раннем онаниз¬
 ме. Но с другой стороны, часто встречаются и фразы такого содер¬
 жания: «Занимался онанизмом с таких-то лет (называется какой-
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 243 нибудь год школьного возраста) до (называется поздняя дата до
 брака, до сегодняшнего дня и т. д.)». Сексуальная активность в этом возрасте состоит, главным обра¬
 зом, в искании эротизирующих стимулов, главным образом зритель¬
 ных. Кроме реальных явлений таковыми являются также картины.
 При этом такую роль играют картины и не явно эротического ха¬
 рактера. Эротическим стимулом может быть какая-нибудь деталь,
 вообще говоря не эротическая, чаще всего ноги, иногда грудь и т. д. Начинает уже заметно выступать в качестве эротического сти¬
 мула книга, причем и здесь такую роль играют иногда сравнительно
 невинные фразы, так сказать доэротизируемые подростком посред¬
 ством воображения: намек он может превратить, нередко даже без
 достаточных оснований, в целую подробную картину. Учащаются случаи активного приставания к лицам женского
 пола, чаще всего к девочкам и девушкам, с сексуальной целью. Уча¬
 щаются и обратные случаи — сексуальной агрессии по отношению
 к подросткам, гораздо более частые, чем обычно это думают. Ребенок довольно беззащитен по отношению к сексуальным влия¬
 ниям среды. Как мы видели, внутренним противодействующим фак¬
 тором у него является обыкновенно лишь страх, но и тот фигури¬
 рует как достаточно сильный фактор преимущественно у девочек, у
 мальчиков же он наблюдается в меньшей степени, насколько я мог
 установить по своим материалам. Подросток же уже имеет сильную
 внутреннюю защиту против развращающих влияний среды. Это —
 чувство отвращения. В моих материалах мне удалось проследить его
 до предпубертального детства включительно. Но в предпуберталыюм
 детстве это, скорее, чувство физического отвращения. В нескольких
 анамнезах рассказывается, как вид и запах уиіуае или демонстрация
 товарища, соблазняющего на онанизм, вызвали резкое чувство физи¬
 ческого отвращения (все эти анамнезы относились к 7 — 10 годам).
 У подростка же выступает уже чувство морального отвращения,
 притом гораздо чаще. Характерно, что моральное отвращение к по¬
 добным вещам часто совпадает по времени с влюблением в кого-либо. Сравнение мужских и женских анамнезов, относящихся к под¬
 ростковому возрасту, очень определенно свидетельствует, если под¬
 ходить к ним с моральной точки зрения, не в пользу подростков-
 мальчиков. Одна из причин этого предположительно указана выше:
 любовь у мальчика-подростка обыкновенно начинает фигурировать
 позже, чем у его ровесниц, и потому, если имеют место сексуаль¬
 ные переживания, они бывают чаще элементарно-чувственные. По
 среда, в случае ее старобытовых установок, обычно относится к маль¬
 чику в сексуальном отношении нередко менее бережно. Поэтому 9*
П. П. Блонский 244 элементарно-чувственные сексуальные переживания упрочдваются й
 даже развиваются дальше в том же направлении. Подросток и сам
 меньше сдерживается страхом, її сексуальные агрессоры его также
 меньше опасаются. Наконец, и морально-отрицательное отношение
 не всегда вырабатывается у него в должной мере. В этом отношении немалую роль играют .и учащающиеся в этом
 возрасте сексуальные разговоры. В предпубертальном возрасте сексу¬
 альные разговоры не часты, а у многих и очень даже редки, причем
 содержание этих разговоров, скорее, осведомляющее: собеседники
 обмениваются своими знаниями в этой области. В юношеском возра¬
 сте эти разговоры уже часты и по своему содержанию могут быть
 названы анекдотическими: обычно это всякого рода истории, проис¬
 шествия и т. п. Сексуальные разговоры подростков и по частоте, и
 по содержанию занимают промежуточное положение. Но в них мож¬
 но найти и специфическое: пх отчасти можно назвать установочны¬
 ми в том смысле, что эти разговоры часто содержат определенную
 установку к тому, что в них сообщается,— положительную или отри¬
 цательную (осуждение, хвастовство, похвальба и т. п.). Первая любовь I. Как ни парадоксально звучит это, все же несомненно, что так
 называемая первая любовь вовсе не первая: ей предшествует ряд
 влюблений, правда, обычно непродолжительных и легких по силе.
 История Ромео, увлекавшегося Розамундой до Джульетты, то и дело
 повторяется. Но эти увлечения настолько мимолетны и поверхностпы,
 особенно более ранние, что, когда я задался целью выяснить коли¬
 чество и начало их, эта цель оказалась неосуществимой: сплошь и
 рядом опрашиваемый субъект затруднялся, считать ли тот или иной
 эпизод влюблением, вспоминал дополнительно еще какое-нибудь или
 приходил к заключению, что названное им нельзя считать таковым,
 и т. д. Словом, путались все счеты. Влюбление подобного характера появляется обыкновенно в пред-
 пубертальпом возрасте (в моем материале не было пи одного не¬
 сомненного случая, относящегося к дошкольному возрасту: там
 отмечались лишь случаи нежной дружбы-привязанпости, связанной
 с своеобразным ухаживанием-патронированием). Но и в предпубер¬
 тальном возрасте эти случаи приходятся чаще всего на вторую поло¬
 вину его. Вообще как будто бы есть некоторая разница в этом отно¬
 шении между младшим (7—10 лет) и старшим (10—13 лет) пред-
 пубертальпым возрастом.
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 245 В первом из этих возрастов чаще всего имеется внешний толчок:
 детей объявляют «женихом» и «невестой», с ребенком в шутку флир¬
 туют и т. п. Такой флирт, который часто, пожалуй, даже трудно бы¬
 вает называть флиртом, до того он мимолетен, легок и несерьезен
 (иногда просто одна-две случайные фразы), исходит обыкновенно от
 взрослых и является причипой влюбления в них. Но иногда внешний
 толчок отсутствует. Однако это чаще бывает в старшем предпубер-
 тальном возрасте. В статье о сексуальных переживаниях девочек я привел несколь¬
 ко выдержек, характеризующих влюбление в этом возрасте в маль¬
 чиков и во взрослых мужчин. Поэтому здесь я ограничусь выдерж¬
 ками из мужских анамнезов. Эти выдержки я нарочно приведу не
 из своего — русского — материала, а из материала Эллиса, чтобы тем
 самым подчеркнуть, какую печать накладывает возраст независимо
 от среды. Вот выдержка, очень хорошо иллюстрирующая раннее
 влюбление до так называемой первой любви: «10 лет он часто слу¬
 шал, лежа вечером в постели, как молодая (25-летняя) дама поет за
 пианино; ее голос ему нравился, оп влюбился в нее и желал попро¬
 бовать с нею соіїиз. Но несмотря па это, это тайное поклопение было
 скорее романтическим, нежели чувственным... 12 лет он влюбился
 в девочку приблизительно того же возраста, но без чувственности
 и не ища у нее ничего больше поцелуев и нежных ласк. Разлука с
 нею глубоко опечалила его, но он думал о возврате к ней без чувст¬
 венности. Годом позже оп имел рыцарско-романтическую склон¬
 ность к 30-летней женщине, которая с тш кокетничала и позволяла
 ему целовать ее. Однажды в доме друзей одна девочка приблизитель¬
 но 10 лет, брюнетка, с серьезным взглядом произвела на него глубо¬
 кое впечатление. Через пять лет после этого он встретил ее снова,
 и оба почувствовали привязанность друг к другу. Он сделал пред¬
 ложение и был очень обескуражен, когда из-за своей молодости по¬
 лучил отказ. Приблизительно через восемь лет после этого он же¬
 нился на ней, и этот брак для обоих был очень счастлив». «У меня очень отчетливые воспоминания о моем детстве, и я
 твердо знаю, что хотя я всегда был с девочками, но до 13 лет я не
 знал сексуальных чувств. У меня часто бывали мальчишеские склон¬
 ности к более старшим девочкам, но все время без сексуальпой окра¬
 ски. Я обожал всех моих подруг и был счастлив получить цветочек,
 платочек или кусочек чего-либо от их одежды. Тогда я испытывал
 удивительную идеальную радость, но никогда не было ни эрекции,
 ни вообще какого-либо сексуального возбуждения». «У меня уже
 очепь рапо имелись романтические интересы к женщине. Девяти лет
 я мечтал о маленькой подруге но играм, которую я спова увидел
П. П. Блонский 246 в 16 лет; когда я тогда услыхал, что опа снова здесь, то мое сердце
 сильно забилось, так сильны были впечатления детства. Но в проме¬
 жутке между этими двумя событиями у меня было много других ро¬
 мантических склонностей; нежный голос очаровывал меня. До 13 лет
 я, по крайней мере, 12 раз открывал свою будущую жену. Телесная
 сторона любви и роды меня совершенно не интересовали». Приводить выдержки из моего материала значило бы повторять¬
 ся: они отличаются деталями — другая обстановка, иная ситуация,
 но суть все та же. Множественность случаев, отсутствие примитивно¬
 чувственных переживаний, легкий характер влюбления, сердечные
 (в физиологическом смысле) переживания и мечтательность — вот
 что обычно выступало в соответствующих анамнезах. II. Если эти анамнезы обычно лишь весьма суммарно говорят о
 самых ранних любовных переживаниях и вспоминающему бывает
 нелегко вспоминать их, особенно в деталях, то совершенно иной
 анамнез так называемой первой любви. Здесь уже не отрицается то,
 что это действительно была любовь, и вспоминающий обыкновенно
 охотно сообщает разные детали истории ее. Обычный возраст этой первой любви — подростковый: 13 —17 лет.
 Поэтому ее можно смело назвать любовыо подростка или любовью
 во время полового созревания. Как было уже указано в статье о сексуальных переживаниях де¬
 вочек, первой любви предшествует (и частично сопровождает) то,
 что я назвал возникновением потребности в любви. Это состояние
 характеризуется неудовлетворенностью и той или иной степенью
 сердечной тоски. Так, в связи с половым созреванием развивается
 специфическое общее состояние. Оно и является основной причиной
 любви. О таком подростке можпо сказать, что еще неизвестно, в
 кого он влюбится, но уже твердо известно, что он влюбится. Таким образом, в полную противоположность сексуальным пере¬
 живаниям раннего детства, толчок к которым — внешний, причина
 любви — внутренняя. Любовь — результат полового развития, кото¬
 рое является необходимой, но, конечно, пе единственной причи¬
 ной ее. Уже пе раз говорилось о наблюдении, что очень развитые дети
 сравнительно рано влюбляются. То же впечатление, в общем, полу¬
 чилось и у меня, хотя точноіі проверки произвести я не мог, так как
 мой материал основан был на ретроспекции. В этом факте пет ничего
 удивительного: интеллектуально очень развитые дети в среднем со¬
 зревают раньше, и именно раннее половое созревание предраспола¬
 гает к ранней любви. С другой стороны, мой материал дает мне твер¬
 дое основание утверждать, что у максимально тупых из опрошенных
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 247 мною первая любовь была очень поздней (16—19 лет) , хотя у боль¬
 шинства их имелась уже богатая примитивно-чувственная сексуаль¬
 ная жизнь. Первая любовь — настолько сильное, серьезное переживание, что
 опрошенные без всяких колебаний называют его любовью. Однако
 пе сила чувства — характернейшая особенность его. Наоборот, у 90%
 опрошенных мною самая сильная любовь приходилась на поздшою
 юность (20—25 лет). Первая любовь характеризуется, как это выяснилось при опросе,
 в первую очередь яркими сердечными (в физиологическом смысле
 этого слова) переживаниями. Все опрошенные буквально едино¬
 гласно указывали, что чувство локализировалось в области сердца.
 В другой своей работе («Психологические очерки»9, гл. II) я дока¬
 зал, что специфически «сердечными» чувствами являются тоска и
 счастье. При опросе выяснилось, что опрошенные очень подчерки¬
 вали огромнейшую роль как раз этих чувств в первой любви. Первое, что обращает внимание,— это чрезвычайная легкость воз¬
 никновения этих чувств. Буквально пустяк — какое-нибудь мало¬
 значащее слово, порою еще менее значительный жест и т. п.— вызы¬
 вает их. Порог возбуждения этих чувств во время первой любви
 очень снижается. Второе, что сильно подчеркивается, можно форму¬
 лировать следующей фразой одного из опрошенных: «Таких чувств
 я больше никогда не переживал». На вопрос: «Таких сильных?» —
 следовал ответ: «Нет, не в том дело». Психологически это расшифро¬
 вать возможно: дело, действительно, не в силе чувства, но в том, что
 оно было в большей степени чувством — специфическим внутренност¬
 ным сердечным переживанием. С другой стороны, первая любовь обычно характеризуется как
 чистая любовь. Этим хотят подчеркнуть незначительность роли при-
 митивно-чувственных переживаний. Многие даже очень энергично
 полностью отрицают роль их. Но это не совсем верно. Некоторый
 момент сексуального возбуждения все же имеется, например эрек¬
 ция у мужчин. Но только тот путь от влюбления к половому обще¬
 нию, который мы описали в предыдущей статье, говоря о любви у
 взрослых, у подростка не доходит, как правило, до конечного пунк¬
 та, а первые этапы этого пути, наоборот, очень затяжные. С точки
 зрения развития процесса любви первую любовь подростка можно
 считать действительно ранней любовью в том смысле, что опа еще
 не вполне развившееся явление половой психологии: это, действи¬
 тельно, ранняя стадия человеческой любви. Тот же симптомокомплекс проявлений влюбленности, который мы
 имеем у взрослых, имеется и в данном возрасте: 1) стремление к
П. П. Блонский 248 возможно большему общению, 2) возбуждение и оживление при
 встрече, 3) повышенная чуткость и зоркость, 4) мечты, 5) эмоцио¬
 нальное отношение ко всему, что связано с предметом любви, 6) по¬
 слушность и услужливость, 7) идеализация, 8) сочувствие (иденти¬
 фикация). Многие анкетируемые подчеркивают платонический характер
 первой любви. Также часто подчеркивается даже антагонизм ее при-
 мнтнвио-чувственным сексуальным влечениям. Указывают передко
 резкое изменение сексуального поведепия в лучшую сторону под
 влиянием влюблепня. Вообще говоря, любовь можно было б пазвать сублимированием
 полового влечения, если б только термин «сублимирование» не упо¬
 требляли теперь в специфически-фрейдистском смысле этого слова.
 Поэтому ясней будет, если мы назовем любовь ограничением поло¬
 вого влечения. Последнее ограничивается хотя бы потому, что ком¬
 понентом любви в значительной мере является уважение, притом в
 сильной степени — именно в виде идеализации. Говоря о платонично¬
 сти первой любви, анкетируемые указывают обыкновенно, что имен¬
 но уважение, преклонение, идеализация и т. п. влияют сдерживающе
 на их элементарное половое влечение. Таким образом, если в до¬
 школьном возрасте внутренней сдерживающей силой по отношению
 к нему является страх, а в школьном — и отвращение физическое и
 впоследствии моральное, то в возрасте первой любви такой силой яв¬
 ляется также уважение... Девочки-подростки обыкновенно влюбляются первой любовью во
 взрослых (80% всех случаев), причем нередко это — учитель. Воз¬
 растной состав предметов первой любви мальчиков-подростков ока¬
 зался очень пестрым. Для первой любви характерна ее сравнительно большая продол¬
 жительность: в моем материале она чаще всего продолжалась пол-
 тора-два года, но самый длительный случай продолжался даже шесть
 лет. Как правило, история первой любви в памяти субъекта остав¬
 ляла глубокий, притом эмоционально-положительный след. Иногда
 получалось впечатление, что она, так сказать, тлеет и до сегодняшне¬
 го дня. Ни разу в своем материале я не нашел указаний на отрицатель¬
 ное в моральном отношении влияние первой любви. Зато было мно¬
 го указаний на сексуально сдерживающее влияние ее (особенно у
 мужчин). Таким образом, она, скорее, оказывала морально-положи-
 тельпое влияние. Я интересовался вопросом ревности в этом возрасте. На это на¬
 толкнули меня неоднократные (почти у всех) упоминания анкети-
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 249 руемых о том, что они ревновали. Однако более детальный опрос с
 несомненностью выяснил, что термин «ревность» здесь неуместен.
 Я обратил внимание, что многие, рассказывая о своей ревпости, то и
 дело говорили о том, как они завидовали. Попытка разграничить рев¬
 ность и зависть не удалась мне, и обычно анкетируемые соглаша¬
 лись, что это была, скорее, зависть. Таким образом, в этом возрасте,
 как правило, ревности, по крайней мере в ее вполне развившейся
 форме, нет. Ревность — переживание, типичное для более поздних возрастов.
 Так как это мое утверждение может оказаться спорным, разъясняю
 его. Подросток видит ухаживание за любимой им женщиной ее же¬
 ниха, и он завидует ему: «С какой завистью я смотрел на него, как
 я хотел быть на его месте». Другой подросток видит, как «она» раз¬
 говаривает с другим, тот смешит ее и, по-видимому, нравится. Сно¬
 ва: «Я мучительно завидовал, почему я не умею быть таким остро¬
 умным». Характерно, что в переживание этой зависти обыкновенно
 входит сознание своей неполноценности («Я казался себе таким жал¬
 ким», «Я жалел себя» и т. п.) и желание быть на месте соперника,
 быть таким, как он, и т. п. Но если мы возьмем теперь описание пе¬
 реживания ревности, там мы находим иное. В своих материалах о
 ревности я пе находил ни сознания неполноценности (скорее, на¬
 оборот), пи желания уподобиться сопернику (наоборот, есть жела¬
 ние уничтожить его как «презренного», «негодяя» и т. п.). Ревни¬
 вец воспринимает данную ситуацию не как идиллическую, желатель¬
 ную для себя и т. п., но как отвратительную, гпуспую и т. д., кото¬
 рая вызывает в нем ярость. Но самое характерпое то, что в пережи¬
 вании ревности всегда фигурирует эротическое, часто порнографи¬
 ческое воображение, очень ярко рисующее якобы имевшиеся чувст¬
 венные, похотливые переживания тех, кого ревнует субъект. Ничего
 подобного в любовной зависти подростка нет. Ревность взрослого,
 скорее, параноидного типа. Зависть подростка, скорее, меланхоличка,
 в ней имеются упадочные настроения. Если с первой любовью связа¬
 ны бывают очень яркие переживания счастья, то с нею же связаны
 порою и столь же яркие переживания тоски. В этом случае до из¬
 вестной степени можно говорить о любовной меланхолии. Два факта
 характерны для нее: первый — развивающееся самоуничижение (от
 своей неудачи в любви заключает вообще о своей негодности, не¬
 нужности и т.. п.), второй — глубокое чувство тоски, сопровождаю¬
 щееся иногда мыслями о смерти. Любовь слишком сложное переживание для того, чтобы можно
 было легко свести ее к элементарным физиологическим явлениям.
 Но даже подходя к ней элементарно-физиологически, было б, мне
П. П. Блонский 250 кажется, неверно сводить все дело к деятельности только половых
 желез. Несомненно, созревание их играет огромную роль. Но основ¬
 ное, мне думается, это — то общее состояние организма, вероятней
 всего, биохимически обусловленное, которое вызывается созрева¬
 нием этих желез. Но при этом ряд явлений, и прежде всего сердеч¬
 ных явлений, наводит на мысль, что существенную роль играют не
 только половые железы, но и щитовидная железа. Не забудем, что
 уже давно (Ргеипй, Гундобин10) с несомненностью установили, что
 эта «железа растет более энергично в период полового созревания
 (12—15 лет)». Как неправильно, говоря о психологии половой жиз¬
 ни подростков, концентрировать внимание только на элементарно¬
 чувственных сексуальных переживаниях и пе касаться любви, точно
 так же неправильно, говоря о физиологии этой жизни в данном воз¬
 расте, говорить только о половых железах и упускать из виду дей¬
 ствие щитовидной железы. К критике фрейдистской теории
 детской сексуальности I. В настоящее время наибольшей популярностью пользуется
 фрейдистская теория детской сексуальности, и даже те, которые, во¬
 обще говоря, не фрейдисты, в этом вопросе нередко следуют за
 Фрейдом. В предыдущих статьях пе раз подвергались критике методиче¬
 ские положения Фрейда, но эта критика производилась при случае,
 и сейчас следует развить ее систематически. Перед Фрейдом стояла задача выяснить детские сексуальные пе¬
 реживания. Простое внешнее наблюдение, как видели в начале дан¬
 ной кпиги, плохо справляется с этой задачей. Поэтому надо искать
 другой источник как более основной. Для меня таким источником
 явились анамнезы взрослых. Основной метод моей работы — ретро¬
 спекция. Этот метод дает богатый материал по детским сексуальным
 переживаниям, но на основе этого материала никакой фрейдистской
 теории детской сексуальности построить нельзя. Того, что фрейди¬
 сты рассказывают нам о детской сексуальности, мы не только не мо¬
 жем непосредственно наблюдать на детях, по не можем подтвердить
 нашими воспоминаниями о своем детстве: мы не наблюдаем этого
 на детях, и мы не находим этого в воспоминаниях о нашем собст¬
 венном детстве. Отсюда, казалось бы, может следовать только один вывод: значит,
 фрейдистская теория вообще несостоятельна. Но Фрейд, чтобы спа¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 251 сти свою теорию, опорочивает ретроспекцию. Он развивает свое уче¬
 ние об амнезии ранних сексуальных переживаний. Это учение, в
 сущности, представляет собою нечто вроде следующего силлогизма:
 неприятное забывается, воспоминания о ранних детских сексуаль¬
 ных переживаниях неприятны, значит, они забываются. Учение о забывании неприятного пользовалось признанием в
 психологии еще со времен Гербарта, но особенно упрочилось оно в
 результате экспериментальных исследований памяти, которые в ла¬
 бораторных условиях обнаруживали тенденцию забывать слова с не¬
 приятным содержанием. В своей неоднократно цитированной выше
 работе о первых воспоминаниях детства я доказал, что эти воспоми¬
 нания почти сплошь воспоминания или о неприятном, или об уди¬
 вившем, но удавление с генетической точки зрения рудимент страха
 (Ч. Дарвин, К. Бюлер). Именно страх, боль, удивление и т. п.—
 сильнейшие мнемопические факторы. Да иначе и быть не может:
 если бы живое существо забывало опасное или причиняющее боль,
 оно очень быстро погибло бы. Если бы учение о забывании неприят¬
 ного было верно, то весь животный мир, включая сюда и человека,
 не выжил бы и одного дня. Ссылка па лабораторные олыты ничего
 не доказывает: во-первых, в лабораторных условиях сильные непри¬
 ятные стимулы (сильный испуг, сильная боль и т. п.) отсутствуют, и
 потому на основании лабораторных опытов данную проблему нельзя
 решать; во-вторых, в лабораторных условиях исследовали только не¬
 продолжительное запоминание, а не длительное, тогда как мной до¬
 казано, что процент воспоминаний о неприятном сильпо увеличи¬
 вается по мере длительности воспоминания: в воспоминаниях моих
 испытуемых студентов из вчерашнего дня процент воспоминаний о
 неприятпом был всего только 18, но из текущего года — уже 38, а из
 жизни до университета — 64, т. е. почти 2/з. Таким образом, экспе¬
 риментальное обоснование учения о забывании неприятного несо¬
 стоятельно. В своей «Психопатологии обыденной жизни» 11 Фрейд пробует
 обосновать это учение различными казусами, взятыми из повседнев¬
 ной жизни. Но во-первых, его материал не систематический, а ка¬
 зусный, и приводимые им случаи могут рассматриваться только лишь
 как примеры, иллюстрации его тезисов, по пример ничего не дока¬
 зывает. Таким методом — подбора случайных фактов — можно до¬
 казать что угодно, вплоть до тезисов, что сновидение предсказывает
 будущее: если в ряде случаев мы забываем неприятное, то в ряде
 других случаев мы помним его, и Фрейд не доказал, что первый ряд
 многочисленнее второго. На одну зачитанную по забывчивости книгу,
 отдать которую нам не хочется, приходится масса книг, которые мы
П. П. Блонский 252 пе забываем отдать, хотя отдаем скрепя сердце. Наконец, даже те
 подобранные факты, которые приводит Фрейд, истолковываются им
 недостаточно исчерпывающе, и остается открытым вопрос, забывание
 ли здесь играет роль или желание, воля, интерес субъекта. Во вто¬
 ром случае (а вероятней всего, как раз имеппо оп имеет место) все
 сводится к положению: человек стремится (сознательно или бессо¬
 знательно) действовать согласно своим интересам. В его интересах
 бывает, смотря по ситуации, иногда помнить нежелательное, иногда
 забывать его. Никакого анализа таких ситуаций Фрейд не дал, а
 ограничился слишком поспешным обобщением: человек склонен за¬
 бывать нежелательное. На самом же деле даже его подобранные при¬
 меры говорят лишь за то, что человек склонен забывать то, пом¬
 нить что не в его интересах. Итак, первая посылка силлогизма
 Фрейда неверна. Ее надо изменить так: некоторые неприятности
 забываются. Также неверна и вторая посылка Фрейда: воспоминания о рап-
 них сексуальных переживаниях неприятны. Фрейд аргументирует
 это запретпым характером этих переживаний. Но ведь как часто за¬
 претное, греховное и т. п. бывает особенно привлекательным и прият¬
 ным. Далеко не все воспоминания о ранних сексуальных пережива¬
 ниях неприятны. Наоборот, как подтверждали некоторые из опро¬
 шенных Ліною, иные эпизоды из ранней сексуальной жизни вспоми¬
 наются с большой охотой и даже временами служат материалом для
 эротических грез взрослого, особенно во время занятий онанизмом.
 Значит, максимум, что мог утверждать Фрейд, это что воспоминания
 о некоторых сексуальных ранних переживаниях неприятны. Из посылок «некоторые неприятности забываются» и «некоторые
 воспоминания о ранних сексуальпых переживаниях неприятны», как
 из двух частных посылок, никаких общих выводов не следует. Ма¬
 ксимум, что можем предположить, так только то, что «некоторые не¬
 приятные воспоминания о ранних сексуальных переживаниях забы¬
 ваются». Но кто не знает, что индивидуум не все помнит из своей
 ранней сексуальной жизни. Из этого следует, что ретроспекция долж¬
 на дополняться другими методами и что ее надо собирать у многих
 лиц, чтоб компенсировать индивидуальные забывания. Но из этого
 не следует фрейдистское учение об амнезии... II. Основной метод фрейдистов — психоанализ, а основной мате¬
 риал — взрослые психопаты. Но в сильной степени фрейдисты поль¬
 зуются также анамнезом психопатов и наблюдениями над поведе¬
 нием и разговорами детей. Но как раз эти наблюдения не имеют си¬
 стематического характера. Обыкновенно опн фигурируют в работах
 фрейдистов как пример, иллюстрация того или иного фрейдистского
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 253 тезиса, причем этот пример дается в известной интерпретации. Ин¬
 терпретация чаще всего основывается на аналогии. Критиковать фрейдистские исследования — значит критиковать,
 прежде всего, доказывание посредством примеров. Примером можно
 доказать все, что угодно. Но точно так же все, что угодно, можно
 доказать посредством сравнения, аналогии. Максимум, что в ряде
 своих исследований имеют право утверждать фрейдисты, это — пред¬
 положение, гипотезу: «Такой-то факт можно интерпретировать так-
 то», «На основании такого сходства можно предположить то-то». Ко¬
 нечно, гипотезы стимулируют научное исследование, и история фрей¬
 дизма очень хорошо подтвердила это: изучение детской сексуально¬
 сти очень оживилось благодаря фрейдистским книгам и статьям. Но
 прочным достоянием науки являются лишь проверенные гипотезы,
 т. е. обоснованные теории. Фрейдистов можно упрекать за то, что они
 засорили сексологию множеством гипотез, в лучшем случае бездока¬
 зательных, в худшем фантастических, притом выдаваемых за безус¬
 ловно достоверные. Сплошь и рядом фрейдист говорит: «Есть то-то»,
 тогда как он имеет право говорить лишь: «Такой-то факт вызвал у
 меня предположение, что, может быть, есть то-то». О психоанализе как методе изучения детской сексуальности уже
 говорилось в первой главе этой книги («Очерки детской сексуально¬
 сти».— Ред.), и здесь не стоит повторяться. Напомним лишь о той
 опасности, которой то и дело подвергается пользующийся психоана¬
 лизом исследователь,— принимать одну из возможных интерпрета¬
 ций данных психоанализа за единственно возможную. Вот почему
 фрейдистские интерпретации психоанализа психопатов обычно ка¬
 жутся нам произвольными. Следует подчеркнуть также, что, хотя фрейдисты считают психо¬
 анализ основным своим методом, па самом деле в обосновании их
 выводов он играет гораздо меньшую роль, чем можно было бы ожи¬
 дать. Случайные факты несистематического наблюдения и аналогии
 в большой мере применяются фрейдистами. К чему же все это приводит? Посредством примеров и аналогий
 можно «доказать» все, что угодно. При психоанализе легко можно
 одно из проблематических объяснений принять за единственно воз¬
 можное (а только такое действительно научное). Так открывается
 широкое поприще для создания всяких «возможных» фантазий, фан¬
 тастических или в лучшем случае проблематических предположений.
 С другой стороны, превратное отношение к анамнезу, выражающее¬
 ся у фрейдистов в том, что они, исходя из ложной теории памяти,
 неправильно и чересчур недоверчиво относятся к анамнезу нормаль¬
 ных взрослых, в то же время относясь до наивности доверчиво к
П. П. Блонский 254 анамнезу психопатов, приводит к тому, что они развязывают себе
 руки в отрицании фактов, утверждаемых нормальными людьми, и в
 возведении в ранг общих истин рассказов психопатов. III. Нами дана общая критика фрейдистских приемов изучения
 детской сексуальности. Дадим теперь более конкретную критику этих
 приемов: рассмотрим метод фрейдистов в действии, т. е. их исследо¬
 вания детской сексуальности. Самые ранние стадии развития поло¬
 вого влечения (либидо) Фрейд называет прегенитальпыми, так как
 не половые органы играют в них первую роль. На первой из этих
 стадий такую роль играет рот. Таким образом, самая ранняя преге-
 пнталытая стадия — оральная. «Сосапие можно рассматривать как
 остаток этой воображаемой фразы оргации (к признанию сущест¬
 вования каковой мы вынуждены данными патологии)». Итак, дан¬
 ные психопатологии, в первую очередь психоанализ невротиков, за¬
 ставляют нас признать существование оральной прегенитальной ор¬
 гации, и наблюдения над сосанием грудного младенца подтверждают
 это. Либидинозпый характер сосания у младенца открыл еще в 1876 г.
 Линдпер, и Фрейд лишь примыкает к его наблюдениям. «Кто видел,
 как насыщенный ребенок отпадает от груди с раскрасневшимися
 щеками и с блаженной улыбкой погружается в сон, тот должен бу¬
 дет сознаться, что эта картина имеет характер типичного выражения
 сексуального удовлетворения в последующей жизни». Итак, у на¬
 сыщенного сосанием младенца наблюдается определенная мимика;
 при сексуальном удовлетворении в последующей жизни наблюдается
 аналогичная мимика; следовательно, сосание имеет либидинозный
 характер: данное состояние — оргазм. Но и в этом рассуждеиии несомненно злоупотребление анало¬
 гией: внешнее сходство еще не доказывает однородности данных яв¬
 лений. Элементарно логический характер допущенной ошибки со¬
 стоит в том, что из того, что А есть В и С есть В, еще не следует,
 что А есть С: роза — цветок и фиалка — цветок, но роза все же не
 фиалка. Мимика удовлетворенности наблюдается во многих случа¬
 ях — при насыщенности, при сексуальном удовлетворении, в момент
 глубокого счастья, при легком опьянении алкоголем и т. д. Вот и
 все. Единственное, что отсюда можпо вывести, это только то, что
 насыщенность, сексуальпая удовлетворенность, глубокое счастье, лег¬
 кое алкогольное опьянение и т. п. состояния — состояния довольства
 сопровождаются чувством довольства. Легко представить, до какого
 абсурда мы договорились бы, если б начали ставить знак равенства
 между состояниями, где имеет место побледнение щек и хмурение
 бровей.
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 255 Два других аргумента, которыми обычно подтверждают либиди-
 позный характер сосания, еще более слабы. Первый: дети усиленно
 предаются сосанию, даже когда оно не служит насыщению. Второй:
 с сосанием сочетается влечение к хватанию, но это же влечение к
 хватанию приводит младенца к мастурбированию, и так можно уста¬
 новить постепенпость перехода от сосания к мастурбации. После
 певрологических работ Магнуса, Гампера, Пейпера, блестяще выяс¬
 нивших детали нервного механизма этих рефлексивных движении,
 вышеприведенные аргументы кажутся нам детски-наивными, пожа¬
 луй, даже архаическими. С генетической точки зрепия хватание пер¬
 воначально не влечение, а рефлекс, и с этой же точки зрепия соса¬
 ние первоначально также ряд рефлексов, а движения рук младенца
 при сосании неврологически объясняются как рефлексы, вызывае¬
 мые движениями головы. Неврологическое объяснение сосания и
 хватания у младенца — одна из блестящих глав современной невро¬
 логии, создавшаяся в результате исследований различных явлений,
 связанных с эпидемическим энцефалитом, и знаменитых экспери¬
 ментов Магнуса и еще неизвестпая в то время, когда Линднер, а за
 ним и Фрейд создавали свое учение о либидинозном характере со¬
 сания. Фрейдисты в данном случае неправильно переносят в психо¬
 логию влечений то, что с генетической точки зрения является про¬
 блемой рефлексов. Для чего же фрейдистам понадобилось неверное
 утверждение, что сосание и хватание — влечение? В конечном счете
 для оперирования силлогизмом: сосание и хватание — влечения, свя¬
 занные не только с едой; влечение — ІіЬійо (общеизвестно, как чрез¬
 мерно широко понимают фрейдисты НЪШо); значит, сосание и хва¬
 тание имеют либндинозный характер. Получается нечто вроде пло¬
 хой игры словом «влечение». Совершенно бесспорна первопачальная фупкция сосания как акта
 еды (принятие жидкой пищи), и столь же бесспорна первоначальная
 функция рта как органа принятия пищи. С генетической точки зре¬
 пия рот — орган принятия пищи, п с той же точки зрения жидкая
 пища первичпая. Поэтому нет ничего загадочного в том, что в онто-
 гепезе рот является первым по времени органом активного отноше¬
 ния к миру и «ротовое» отношение, отношение всасывания,— самое
 первоначальное активное отношение родившегося младенца к миру,
 которое потом осложняется и оттесняется мануальным и созерцаю¬
 щим отношением. Нет ни малейшего осповапия это «ротовое» отношение интерпре¬
 тировать как либидинозное. Фрейд, указывая на поцелуй, заключает, что рот и в дальнейшем
 не теряет эрогенного значения. Но раз не было доказано, что он1 из¬
П. П. Блонский 256 начально имеет это значение, то нет оснований говорить здесь «не
 теряет». Почему не сказать тогда, что имеют либидинозный характер
 общеизвестные [частые] движения конечностей новорожденного, в
 частности рефлекс Моро, на том основании, что он представляет из¬
 вестную аналогию с объятиями взрослых, а последние обнимаются
 во время любовных отношений? До последней степени поверхност¬
 ными аналогиями между сосанием младенца и сексуальным поце¬
 луем, аналогиями, которым ничем в своей основательности не усту¬
 пает наша пародийная аналогия между охватывающим рефлексом
 и сексуальными объятиями, фрейдисты подменяют то единственное,
 что в данном случае должен был сделать серьезный научный иссле¬
 дователь — дать генезис поцелуя. Критиковать же голое декларативное заявление, своего рода на¬
 учноподобное вещание, нет надобности: обязанность доказать про¬
 исхождение сексуального поцелуя из сосания лежит на фрейдистах.
 В критике нет нужды еще и потому, что науке известны несравнен¬
 но более обоснованные теории поцелуя. Я пазову в виде примера
 хотя бы теорию Риверса, развитую в его книге «О человеческих вле¬
 чениях». Пренебрежительное народное сопоставление поцелуя с ли¬
 занием несравненно ближе к истине, чем фрейдистские анализы. Следующая цепь фрейдистской аргументации может быть пред¬
 ставлена следующим силлогизмом: в ряде половых извращений рот
 выполняет сексуальную функцию; эти извращения своего рода ата¬
 визмы или, точнее, инфантилизмы; следовательно, рот выполнял ана¬
 логичную функцию в раннем детстве. В этом силлогизме первая по¬
 сылка формулирована чрезвычайно расплывчато: в одних случаях
 речь идет о сближении извращений с сосанием, в других — о замеще¬
 нии полового органа. Но выводить сііппі1іп£иіі8 Геїіаііо из сосания
 (а не лизания) еще большая ошибка, чем это было по отношению к
 поцелую. Совсем уже грубая ошибка — аргументация сосанием гру¬
 ди при сексуальных отношениях, так как сексуальное удовлетворе¬
 ние от этого вследствие нервной связи груди и матки получает жен¬
 щина, а не ее партнер, который если иногда эротизируется в этом
 случае, то лишь сознанием вызываемого сексуального возбуждения
 женщины. Не менее странно также в виде аргумента указывать на
 соііиз іп 08, так как в половых извращениях заместителем половых
 органов является пе только рот, но и разные другие части тела. Та¬
 ким образом, первая из вышеприведенных посылок — коллекция гру¬
 бейших фактических ошибок. Вторая же посылка — характерное для
 фрейдистов «вещание». Откуда они взяли, что эти половые извраще¬
 ния — инфантилизм? Они имели б право утверждать это, если б уста¬
 новили рядом фактов генетическую связь этих извращений с сексу¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 257 альными проявлениями у маленьких детей. Конечно, овґи не видели
 никогда и нигде детей младшего дошкольного детства, практикующих
 сиппіііпдиий їеііаііо, сосание груди своей сексуальной партнерши
 и т. п. В истории науки редко встречается такая чепуха, какой яв¬
 ляется фрейдистский тезис об инфантильном характере этих поло¬
 вых извращений. Итак, какой же вывод может получиться из столь
 вопиюще ошибочных тезисов? Сами фрейдисты придают в доказывании существования оральной
 прегенитальной стадии огромную роль психоанализу неврозов: «Пси¬
 хоанализ неврозов показывает, что очень часто рот теряет свое зна¬
 чение только для сознания, но в бессознательном значении это со¬
 храняется и дает знать о себе сознанию с помощью тех замещающих
 образований, которые известны нам в качестве невротических симп¬
 томов» (Абрагам). В «Ьез тесіісаііопз рзусіюіо^иез» Жане 12 замечательно остро¬
 умно и верно сказал о фрейдистском психоанализе: «Он показывает,
 как могли бы объясняться явления в том случае, когда было бы окон¬
 чательно допущено сексуальное происхождение неврозов». Основан¬
 ные на психоанализе фрейдистские интерпретации невротических
 симптомов обычно проблематичны: так могло бы быть, если уже уста¬
 новлено, что единственная и притом первоначальная основная при¬
 чина данного невроза сексуальная. Если мы хотим критиковать фрей¬
 дистские интерпретации невротических симптомов, сделать это мож¬
 но лишь посредством следующих двух вопросов: установили ли уже
 они, что данный симптом сексуального происхождения? Даваемая
 ими интерпретация является ли единственно возможной? Из фрейдистских работ о самой ранней (оральной) прегепиталь-
 ной стадии развития ІіЬійо выделяется своей обстоятельностью ра¬
 бота Абрагама. В ней мы имеем богатую коллекцию произвольных
 фрейдистских интерпретаций. Хотите зиать, почему некоторые дети
 с трудом отучиваются от груда? Фрейдисты не лазят в карман за
 ответом: эти дети стремятся удержать наслаждение, извлекаемое ими
 из сосания благодаря тому, что губы являются эрогенной зоной. Со¬
 вершенно ясно, что с такой же легкостью и с такой же неоснователь¬
 ностью можно придумать бесчисленное количество подобных объяс¬
 нений. Впрочем, Абрагам прибавляет: «Опыт показывает, что лица,
 долго не расстающиеся с удовольствием, доставляемым ребенку соса¬
 нием, обычно страдают в дальнейшем развитии своей сексуальности:
 развитие это тормозится и задерживается». Где, какой опыт это по¬
 казывает, конечно, об этом не говорят. Приходится верить, что «опыт
 показывает». Скептически настроенный читатель, конечно, сказал
 бы, что опыт не подтверждает, так как иначе данные его непременно
П. П. Блонский 258 были б приведены. Сколько учтено людей, долго не расстававшихся
 с сосанием? Сколько из них не развито в сексуальном отношении?
 Каков коэффициент корреляции? Делается вывод, основанный на
 статистическом материале, а этого материала нет. Как же назвать
 тогда этот вывод, как не фантазией? Но допустим на секунду, что «опыт показывает». Почему из фак¬
 та, что упорные сосуны впоследствии сексуально неразвиты, сле¬
 дует вывод, что сосание имеет либидинозный характер? Казалось
 бы, из этого следует сделать как раз обратный вывод. Но фрейди¬
 сты находчивы: «Либидо не находит нормального пути к живому
 объекту, к человеку; оно ищет удовлетворения прежде всего по воз¬
 можности с помощью приема пищи по способу сосапия». Но вот
 другой, прямо противоположный случай: у одного шизофреника, к
 анамнестическим рассказам которого, несмотря на то, что это пси¬
 хически больной, Абрагам относится с легендарной доверчивостью,
 сосание сочетается с явной сексуальностью. Вывод прост: в данном
 случае «пет места ни малейшим сомнениям, что сосание молока име¬
 ет сексуальное значение». Словом, фрейдисты решили вести беспро¬
 игрышную игру: если явление А встречается там, где имеет место
 повышенная сексуальность, дело ясно: А — сексуальное явление.
 Но если то же А встречается и там, где имеет место пониженная
 сексуальность, дело также ясно, так как здесь произошло «замеще¬
 ние», и А по-прежнему сексуальное явление. Мы, не фрейдисты, из
 факта, что А иногда встречается у людей с повышепной сексуаль¬
 ностью, а иногда — с пониженной, сделали б единственно вероят¬
 ный вывод: А не связано с сексуальностью. Но фрейдисты не таковы. Почему у некоторых больных волчий
 аппетит? Ясно: рот становится снова эрогенной зоной. А почему у
 некоторых больных пет аппетита? Тоже ясно: вытесненный сексу¬
 альный инфантилизм принял совершенно противоположный перво¬
 начальному вид. Сразу три открытия: решена проблема патологи¬
 ческого голода, решена проблема отсутствия аппетита и утвержде¬
 на сексуальная роль еды и не еды, т. е. всего на свете. Не стоит тратить время на дальнейшую критику подобных при¬
 емов объяснения. IV. Я не стану критиковать учение Фрейда о второй (садиче-
 ски-анальпой) прегеннтальной стадии развития либидо: там те же
 самые приемы объяснения фактов и обоснования теорий. Критика
 вышла б однообразной и рисковала б наскучить: все те же поверх¬
 ностные аналогии вместо научно строгих доказательств, все та же
 наивная доверчивость к анампестическнм рассказам психически
 больных, все те же произвольные интерпретации, предназначенные
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 259 объяснять все что угодно и как угодно. Вместо этой детальной кри¬
 тики я ограничусь выпиской из уже цитированного мною П. Жане,
 где он с блестящим французским остроумием высмеивает фрейдист¬
 ские хитроумные объяснения весьма простых и понятных вещей:
 «Больной вам сказал, что когда-то он имел желание быть сыном ве¬
 ликого человека, короля или крупного богача вместо того, чтобы
 быть сыном мелкого буржуа. Это очень характерно. Это показывает,
 что у него было в это время желание устранить своего отца, удалить
 его, так сказать, из своей жизни. Почему? Очевидно, потому, что
 находился в соперничестве со своим отцом, потому что ои питал сек¬
 суальную любовь к своей матери и образовал знаменитый «комп¬
 лекс Эдипа», играющий очень важную роль в этой несколько спе¬
 циальной психологии. Один молодой человек признался, что в на¬
 чале своей романической карьеры он питал нежное чувство к жен¬
 щине, которая была старше его: это очень просто, это доказывает,
 что оп был влюблеп в свою мать и перенес это чувство па старых
 женщин, которые являлись для него как бы добавочными матерями.
 Другой молодой человек признался, что неоднократно он питал лю¬
 бовь к кокетливым и малодобродетельным женщинам. Объяснение
 очень просто: у него была когда-то, очевидно, любовная страсть к
 своей матери, и ои, к своему отчаянию, узнал природу отношении
 между матерыо и отцом; «комплекс Эдипа» стал активным, и оп
 пожелал, чтобы его мать стала неверной отцу, вероятно, в его поль¬
 зу. Это в результате такого романа детства многие мужчины пита¬
 ют слабость к кокеткам и женщинам, ведущим плохой образ жизни. Впрочем, если пужно, разъяснят таким же образом явления и
 более простые. Скажем, субъект имел привычку в детстве делать
 пирожки из песка или еще раньше сосать палец. Это служит доста¬
 точным указанием на ранние сексуальные пертурбации. Немного
 позже любовь к пианино имеет тесное отношение к мастурбации.
 С особенным подозрением надо относиться к ощущениям и чувст¬
 вам, относящимся к апиз у маленьких детей, так как известно, что
 «апиз — эротическая зона», которая может развиваться независимо
 от других: «Кишечные заболевания, которые часты в раннем детст¬
 ве, чрезмерно возбуждают эту зону и подготовляют различные не¬
 врозы». Курт Мендель изображает несколько иронически, без со¬
 мнения, ио очень удачно эту заботу фрейдистов истолковывать яв¬
 ления, относящиеся к апиз маленьких детей. «Может быть,— гово¬
 рит оп своему ребенку,— ты не захотел идти на горшок перед тем,
 как ложиться спать, ты отказался освободить свою прямую кишку,
 потому что ты надеешься извлечь сладострастное наслаждение из
 дефекации, вот почему тебе приятно задерживать экскременты».
П. П. Блонский 260 Учение Фрейда о второй прегепитальной стадии развития либи¬
 до — садически-анальной стадии — еще более фантастично, чем его
 учение об оральной стадии. В последнем учении было все же некото¬
 рое стремление опереться на факты (сосание), хотя бы при помощи
 поверхностных и неправильных аналогий, и характерно, что в по¬
 пулярных фрейдистских книжках ссылки на эти аналогии обычно
 всегда фигурируют на первом плане, хотя и сам Фрейд, и его уче¬
 ники (в данном случае, например, Абрагам) определенно подчер¬
 кивают, что в открытии этой стадии решающую роль играл психо¬
 анализ. Но в учении о садически-анальной стадии исчезает уже ка¬
 кая бы то ни было фактическая основа, даже в виде классических
 по своей поверхностности аналогий. Несмотря на то что малютка
 психологически уже доступен нашему наблюдению в значительной
 мере, мы, при всем своем старании, не находим в фактах его жизни
 никакой основы для утверждения, что у него имеются эротические
 садические переживания, что он испытывает сладострастные ощу¬
 щения, относящиеся к дефекации. Учение Фрейда о садически-
 анальной стадии всего лишь ряд психоаналитических умозаключе¬
 ний, весьма хитроумных и сложных, в которых вовсе нет никакой
 нужды при объяснении тех или иных детских поступков и выска¬
 зываний, обычно вполне понятных и без таких объяснений. Точно так же и знаменитый «комплекс Эдипа» заслуживает
 лишь той критики, которую дал ему Жане в вышеприведенной ци¬
 тате: для критики его достаточно показать, насколько просты и по¬
 нятны те повседневные факты, для фрейдистского объяснения кото¬
 рых сооружается при помощи сложнейших цепей всевозможных
 умозаключений пресловутый «комплекс Эдипа». Нет оснований критиковать то, что не опирается на факты, име¬
 ющие непосредственное отношение к сексуальности ребенка. Доста¬
 точно в этом случае лишь показать ненужность, произвольность и
 громоздкость психоаналитических умозаключений. V. Фрейдизм в одном отношении очень напоминает «науку» бо¬
 гословов: так же, как она, «знает» неизвестное и утверждает то,
 чему остается лишь верить без всякой проверки. «Вы думаете, что
 происхождение жизни и мира — трудпые, еще мало известные во¬
 просы,— говорят богословы,— ошибаетесь, все это мы великолепно
 знаем до малейших деталей, читайте нашу книгу Бытия. Вы думае¬
 те, человек умер и всему конец? Нет». И они начинают рисовать
 посмертную жизнь: «Когда умрете, проверите и убедитесь». Фрейдисты действуют в том же духе. Они берут самый раппий
 возраст, о переживаниях которого у нас не сохранилось почти ни¬
 каких воспоминаний, и начинают самым уверенным тоном расска¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 261 зывать об этом возрасте множество эротических легенд. Но мы не
 помним ничего подобного? Тем безбоязненней фрейдист утвержда¬
 ет. Но в поведении, в поступках малышей мы не видим явного эро¬
 тизма? Это также не смутит фрейдистов. Они говорят, заметьте, не
 о поступках (это можпо было бы проверять посредством наблюде¬
 ния), а о переживаниях — о переживаниях грудных младенцев и
 малюток. Область, надо сознаться, действительно темная. Для того чтобы отрицать существование бога, нет надобности от¬
 правляться проверять рассказы о нем на небо, и для опровержения
 рассказов о сотворении мира и посмертной жизни нет нужды быть
 самим во времена образования солнечной системы или отправляться
 «на тот свет». Точно так же, чтобы не стать фрейдистом, достаточно
 подметить, что они забираются в самые темные области (пережива¬
 ния грудных младенцев и малюток), отбрасывают научные методы
 исследования (систематическое наблюдение, эксперимент над изу¬
 чаемыми субъектами, анамнез и т. д.) и пускают в ход сомнитель¬
 ные приемы. Но вот мрак редеет. Мы подходим к старшему дошкольному
 детству, которое'при помощи ретроспекции представляем не так уж
 плохо, да и ребенок этого возраста уже лучше выражает свои пере¬
 живания, которые стали и богаче, и сложней. Фрейдистам, с их фан¬
 тастическими эротическими легендами, трудно работать в нетемпой
 области: здесь всякий воочию видит несоответствие этих легенд ре¬
 альной действительности детской жизни. Фрейдистам остается толь¬
 ко ретироваться. Но они избирают отступление с почетом. Они заяв¬
 ляют: отныне наступает затишье в половой жизни ребенка, и это
 затишье продолжается вплоть до эпохи полового созревания. Чем
 объясняется такое внезапное наступление затишья, отчего оно вдруг
 начинается в старшем дошкольном возрасте и длится до подростко¬
 вого возраста, это, пожалуй, один из тех весьма немногих вопросов,
 на которые фрейдисты не спешат ответить. Но мы и не станем допытываться у них ответов. У нас уже есть
 свое объяснение: -о старшем дошкольном возрасте, а тем более о
 младшем школьном возрасте, о возрасте, который мы до известной
 степени уже помним из своей жизни и который в своих высказыва¬
 ниях психологически доступнее нам, сочинять фантастические эро¬
 тические легенды значило бы идти на верный провал: даже самые
 легковерные читатели — и те усомнятся. Иное дело — душевные, в
 частности сладострастно-эротические, переживания грудных мла-
 денцев-сосунов и сидящих па горшочках малюток: здесь широкий
 простор для фантазии, и здесь всегда найдутся легковерные чита¬
 тели.
П. П. Блонский 262 Но так или иначе фрейдисты утверждают, что с 5 лет до поло¬
 вого созревания с либидинозными переживаниями детей дело об¬
 стоит тихо, и в этом мы не станем с ними спорить. Но это зати¬
 шье — внезапно ли оно наступает, ни с того пи с сего, или ему пред¬
 шествует еще большее затишье? Нам кажется, правдоподобней вто¬
 рое предположение. Физиологически неправдоподобно, чтоб с возра¬
 стом сексуальные переживапия детей затихали — примерно с 5 до
 12—14 лет. Больше того, материал наших исследований убедил нас
 в том (да это ясно каждому даже и без особых исследований из сво¬
 их воспоминаний и из наблюдений за детьми), что, наоборот, как раз
 в этих возрастах детская сексуальпость начинает все больше и боль¬
 ше проявлять себя. Насколько фрейдисты пышно раскрасили в эро¬
 тические цвета самое раннее детство, настолько скромны они (и это
 также неверно) по отношению к более старшему детству: здесь дело
 обстоит вовсе не так тихо, как они изображают. И пожалуй, фрей¬
 дистское преуменьшение детской сексуальпости в возрасте 5—13 лет
 вредней их эротических легепд о сексуальных переживаниях младен-
 ца-малютки. С фрейдизмом обычно связано представление о крайнем
 преувеличении детских сексуальных переживаний. Но также следу¬
 ет связать с ним представление и о преуменьшении детских сексу¬
 альных переживаний. VI. Фрейдизм имел широкое распространение, да и сейчас за гра¬
 ницей он пользуется популярностью. Чем объяснить такой успех его? Не падо забывать, что успех фрейдизма не изолированное явле¬
 ние. Эллис в книге «Только вчера» очень метко связывает бурное ув¬
 лечение фрейдизмом в Соединенных Штатах с эпохой послевоенного
 разгула половой распущенности. Да и в Европе увлечение фрейдиз¬
 мом совпадает с периодом, когда половая распущенность достигла
 апогея. Фрейдизм не одипок. И если рассматривать его на общем
 фоне (а фон этот — половой разгул среди взрослых, такой же раз¬
 гул среди подростков, клубы гомосексуалистов и т. п.), тогда основ¬
 ная причина его успеха ясна: это — его пикантность, его многочис¬
 ленные и весьма острые эротические легенды. Вторая причина его успеха — та же, которая создает успех и
 мистицизму: он избрал самые темные области — душевные пережи¬
 вапия младенцев, малюток и невротиков. В этих областях фантазии
 открывается большой простор. Но есть и еще одна причина. Пуританское лицемерие свило
 прочное гнездо в науке о ребенке, но это лицемерие, ханжески умал¬
 чивающее о проявлениях сексуальности у детей, слишком противо¬
 речит тому, что мы видим в жизни. Фрейдимз был реакцией против
 этого ханжества. Он казался более близким к истине, так как мно¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 263 гое из того, о чем он говорил, действительно, наблюдали у детей,
 да и метод, которым он любит пользоваться, ассоциативный экспе¬
 римент, апробирован психологической наукой. И увлеченные этим
 большим правдоподобием фрейдизма забывали, что его утвержде¬
 ния относятся не к тому возрасту, какой известен читателю и, как
 воспитателя, тревожит своими сексуальными проявлениями, а к со¬
 вершенно другому — гораздо более раннему. Забывали также и о
 том, что те выводы, которые делал фрейдизм при помощи ассоциа¬
 тивного эксперимента, являются выводами не из классического ассо¬
 циативного эксперимента, а сплошь и рядом лишь из подобия его
 при вопиющем нарушении техники и обработки данных экспери¬
 мента. Среда, воспитание
 и детская сексуальность I. Основной тезис моего исследования: при нормальных усло¬
 виях половое влечение пробуждается во время полового созревания.
 Под нормальными условиями в данном случае мы понимаем такое
 положение, когда процесс созревания не нарушается преждевремен¬
 но эротизирующими стимулами среды. Но именно такое нарушение происходит сплошь и рядом. При
 этом возможны два крайних в смысле сроков таких нарушения:
 очень раннее, еще в дошкольном возрасте, и сравнительно позднее,
 накануне полового созревания. В зависимости от этого (а также от
 характера эротизирующих стимулов) будет или примитивно-чувст¬
 венное, почти животное гіроявление сексуальности, или ранняя тяга
 к любовному романтизму. Преждевременно раннее пробуждение детской сексуальпости
 психологически очепь вредно, пожалуй, даже гораздо вреднее, чем
 в физиологическом отношении, причем вред тем больший, чем рань¬
 ше это случается. Основной вред состоит в том, что задерживается
 дальнейшее психологическое сексуальное развитие и субъект на всю
 жизнь остается на стадии примитивного полового влечения, не до¬
 стигая стадии любви, т. е. выходит в жизнь тем, что на языке со¬
 временной морали квалифицируется словом «развратник»: в совре¬
 менных культурных отношениях он оказывается регрессивным ти¬
 пом, асоциальным типом, и нет ничего поэтому удивительного в
 том общеизвестном факте, что неслучайная преступность обычно
 сопровождается развратом, как нет ничего удивительного и в том,
 что к разврату тяготеют вырождающиеся, упадочные общественные
П. П. Блонский 264 группы и классы. Социальная деградация влечет за собой и сексу¬
 ально-психологическую деградацию и разврат. Вред преждевременного, раннего пробуждения детской сексуаль¬
 ности еще и тот, что субъект входит в половую жизнь взрослого с
 разного рода сексуально-психологическими инфантилизмами, кото¬
 рые портят жизнь и его сексуальных партнеров, в частности его су¬
 пруга, в результате чего портится семейная жизнь со всеми выте¬
 кающими отсюда последствиями: он не способен к любви, он сово¬
 куплению предпочитает различные виды онанизма, проделывает над
 своими партнерами и сам требует от них то, что в обычной половой
 жизни взрослых людей считается извращениями, и т. д. Но вред не только в этом: помимо сексуально-психологических
 ипфантилизмов такой субъект может войти в половозрелую жизнь
 с рядом сексуально-психологических уродств. Так, например, у него
 может оказаться ряд фобий и антипатий по отношению к нормаль¬
 ным половым актам. С другой стороны, у него могут сохраниться
 остатки неверных, нелепых детских сексологических теорий, кото¬
 рые, влияя на его поведение, могут со своей стороны изуродовать
 его половозрелую жизнь и жизнь его партнера, в частности сексу¬
 альную жизнь. Наконец, оп рискует оказаться половым психопа¬
 том. И даже в самом легком случае он имеет шансы войти в жизнь
 неустойчивым полигамистом, то и дело совершающим любовные
 измены, или человеком с испорченным любовным вкусом, то не на¬
 ходящим в жизни никого подходящего для себя, то, наоборот, пора¬
 жающего всех знакомых своим экстравагантным влюблением и все¬
 ми плачевными последствиями такого влюбления. II. Таким образом, в сексуальном воспитании основной вопрос —
 вопрос среды: в развращенной среде, ясно, развращается и ребенок;
 в среде, плохо скрывающей от ребенка свою сексуальную жизнь,
 ребенок то и дело подвергается действию сильно эротизирующих
 стимулов. Отсюда вытекает требование к взрослым быть осторожными в
 своем сексуальном поведении при ребенке, даже маленьком. В моем
 материале каждый шестой испытуемый получал свое первое эроти¬
 ческое впечатление от родителей, являясь свидетелем их соііиз’а
 или гигиенических процедур, открыто совершаемых матерыо над
 своими половыми органами. Жилищный вопрос, конечно, играет свою роль в этом. Вот поче¬
 му в капиталистических условиях, где этот вопрос для миллионов
 трудящихся не может быть удовлетворительно решен, их ребенок то
 и дело получает такие впечатления. Социалистическое строительст¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 265 во, непрестанно улучшающее жизненные условия трудящихся, тем
 самым создает здоровые условия и для развития детской сексуаль¬
 ности. Но даже в любых жилищных условиях ребенку вредит широко
 распространенное среди взрослых убеждение: «Он еще маленький и
 ничего не понимает, при нем можно». Если маленький ребенок, дей¬
 ствительно, еще не понимает, то все же он видит, запоминает и
 сексуально возбуждается. Второе требование, которое необходимо предъявить к воспита¬
 телям ребенка,— это требование лучшего надзора за ним, вернее,
 за теми, кто общается с ним. Безнадзорность в половом воспитании
 вредит не меньше, а то, пожалуй, и больше, чем где бы то ни было.
 Опять и здесь вредит распространенное среди взрослых мнение, что
 за ребенком все равно пе уследишь. Если б даже было и так, то
 ведь все же большая разница, в каком возрасте подвергается ребе¬
 нок сексуальной агрессии, как часто он ей подвергается и в чем [она]
 состоит. С другой стороны, безнадзорности содействует также еще и
 до сих пор держащееся у некоторых взрослых мнение, что «между
 маленькими ничего не может быть», что дети невинны в этом отно¬
 шении. В дошкольном возрасте дети подвергаются сексуальной агрес¬
 сии обыкновенно со стороны детей, притом несколько более стар¬
 ших. Эти дети обыкновенно другого пола. Сексуальную агрессию
 они производят, как правило, сознательно, представляя себе запрет-
 ность этих действий. Вот почему часто они стремятся уйти с дан¬
 ным ребенком куда-нибудь подальше от взрослых. Вообще ясно, что
 такие вещи проделываются не па глазах у многих свидетелей и, бо¬
 ясь выдачи, избегают привлекать многих участников, даже детей.
 Но с другой стороны, по крайней мере, в моем материале далеко
 не всегда фигурирует только пара: даже несколько чаще фигуриру¬
 ет небольшая группа в 3—4 человека (ассистирующая подруга, сво¬
 дящий товарищ и т. д.). Знание всех этих фактов облегчает надзор
 в половом отношении за ребенком. В надзоре особенно нуждаются такие случаи, когда к данному
 маленькому ребенку усиленно стремится старший ребенок другого
 пола, в особенности когда они уединяются вдвоем или в небольшой
 компании (например, два старших мальчика с одной маленькой де¬
 вочкой). Предоставлять детей самим себе без всякого надзора в та¬
 кой компании, особенно если они заметно стремятся уединиться в
 какой-нибудь закоулок, кусты, сарай и т. п., было б неосторожно. Влияние свободного воспитания было особенно сильно именно
 в дошкольном воспитании. Отзвуки его живут еще иногда и сейчас в
П. П. Блонский 266 принципиальном, если можно так выразиться, оставлении детей без
 надзора взрослых. «Детям не надо мешать»,— слышится не редко.
 Смотря, в чем — в плохом, конечно, надо мешать. Да и вообще без¬
 надзорность детей никогда не приносила пользы. Надо всегда пом¬
 нить, что в дошкольном возрасте ребенок почти всегда если подвер¬
 гается сексуальной агрессии, то со стороны детей. В этом возрасте ребенок очень редко подвергается преднамерен¬
 ной сексуальной агрессии со стороны взрослых. В моем материале
 это были только девочки. В судебных процессах подобного рода до¬
 вольно часто фигурирует отец-алкоголик. Несравненно чаще ребенок эротизируется взрослыми бессозна¬
 тельно. Выше уже говорилось о резких случаях [явной] неосторож¬
 ности взрослых в этом отношении. Но нередко эта неосторожность
 проявляется в менее явной форме. Два вида такой неосторожности
 встречаются чаще других. В соответствующей статье уже говори¬
 лось, что на мальчиков, даже в этом возрасте, может действовать
 эротизирующе зрительное впечатление. Судя по моим материалам,
 таким эротизирующим впечатлением чаще всего является вид го¬
 лой женщины, обыкновенно взрослой или кажущейся ребенку взрос¬
 лой (например, девочки-подростка). По указаниям некоторых моих
 испытуемых, бросающиеся в глаза ребенку внешние очень замет¬
 ные особенности ее телосложения привлекают внимание ребенка и
 сильно запечатлеваются в его памяти, действуя, притом долгое вре¬
 мя, в качестве эротизирующего стимула. Я считаю большой неосторожностью, когда даже 4—6-летний
 мальчик купается вместе со взрослыми или полувзрослыми женщи¬
 нами. Относительно совместного купания с девочками-ровесницами
 у меня пет материала; в анамнезе моих воспитуемых воспоминания
 об этом в качестве эротизирующего стимула не фигурировали. Хотя в известной мне педагогической литературе я не встречал
 соответствующих указаний, но так как в анамнезе опрошенных муж¬
 чин фигурировала нередко нога как эротизирующий стимул, то эти
 данные убеждают в необходимости соблюдать осторожность и в этом
 отношении. Анамнез вскрыл, что соответствующие онанистические
 представления имеют отчасти мазохистский характер. На этом осно¬
 вании мне кажется неосторожным такое обращение с ребенком, ко¬
 гда он (мальчик) получает возможность тереться о ногу, испыты¬
 вать давление ноги, надевать ботинки, туфли, калоши и т. п. на
 ноги женщин. Я не сомневаюсь, что многие найдут это излишней
 предосторожностью. Я рекомендовал бы им до того, как высказать
 такое мнение, проверить данные моего опроса, по которому 90%
 опрошенных мужчин указывали на женскую ногу как на эротизи¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 267 рующий стимул, причем все они начало такого своего отношення
 к ней относили к детскому возрасту. С несомненностью выясняется, что среди всех многочисленных
 вредностей, которые проистекают от физических наказаний, нема¬
 лую роль играют сексуально-психологические вредности. В педаго¬
 гической литературе об этом писалось немало. Но, насколько мне
 известно, не обращалось внимания, что физическое наказание, осо¬
 бенно связанное с обнажением, эротически действует, пожалуй, еще
 в большей мере на ребенка, который оказывается свидетелем этого,
 видит это. В заключение надо напомнить, что в этом возрасте половое вле¬
 чение, если оно пробуждено, может быть направлено и на ближай¬
 ших родственников. Вопреки фрейдистам в моем материале никогда
 не фигурировали родители. Даже в том случае, если ребенок имен¬
 но от них получал сильный эротизирующий стимул, он впоследст¬
 вии относил его к другим людям. Так, например, один испытуемый
 в ранпем детстве был неоднократно свидетелем очень откровенных
 спринцеваний его матери. Это, конечно, не замедлило произвести
 на него соответствующее влияние: впоследствии его очень сильно
 эротизировали сходные позы и жесты женщин, и соответствующие
 образы играли большую роль в его эротическом воображении, но,
 и это очень характерно для всех подобных случаев, представлялась
 не мать, а другая женщина. Но зато между братьями и сестрами сексуальные отношения
 иногда могут возникать. Правда, это далеко не частый случай. В со¬
 бранных мною анамнезах заметно играла роль общая постель. Идеи свободпого воспитания настолько еще кое-где живучи, что
 есть опасность, что некоторые читатели найдут приводимые мною
 в этой главе меры надзора и предосторожности излишними. Весь
 мой материал вполне убедил меня в том, что пока мы имели проти¬
 воположную крайность — слабый надзор и большую неосторожность
 в этом отношении. Иногда рассуждают так: «Не поведет ли скрывание к обостре¬
 нию сексуального любопытства у детей?» Это рассуждение очень
 странное: во-первых, никто не проявляет любопытства к тому, о су¬
 ществовании чего не подозревает; во-вторых, речь идет не о демон¬
 стративном заинтриговывающем скрывании, а о непоказывании де¬
 тям того, что может эротизировать их, и об охране их от развраще¬
 ния, сознательного или бессознательного. III. Но если уже ребенок подвергся сексуальной агрессин или
 получил эротизирующие впечатления, пробудившие в нем половое
 влечение?
П. П. Блонский 268 Это могло быть случайным эпизодом или более или менее дли-
 тельпым воздействием. Ребенок или действительно подвергся воз¬
 действию в том смысле, что его сексуальность пробудилась, или пси¬
 хологически оказался почти незатронутым. Наконец, самое впечат¬
 ление, полученное им, могло быть привлекательным для него или
 отрицательным. Надо различать все эти случаи: каждый из них
 диктует особую тактику. Легче всего, если имел место случайный эпизод, не повлекший
 за собой пробуждения детской сексуальности. В этих случаях пет
 оснований особенно волноваться, так как наблюдения над детьми
 как будто показывают, что такие эпизоды обыкновенно забываются
 детьми. Поэтому было б неосторожностью какими-либо поспешными
 и необдуманно резкими мерами запечатлевать этот эпизод в памяти
 ребенка. Но за ребенком следует все же проследить некоторое вре¬
 мя, в самом ли деле эпизод не отразился на возбуждении в нем сек¬
 суальных желаний (например, онанизм или сексуальные проявле¬
 ния по отношению к другим детям). В тех случаях, когда имело место неодпократное действие эро¬
 тизирующего стимула на ребенка или хотя однократное, но сильное,
 вопрос решается гораздо труднее. Так как действие этого стимула
 эмоциональное, то вопрос решился бы без трудностей, если б наукой
 был решен вопрос о забывании эмоциональных впечатлений. Но та¬
 кой вопрос в психологии почти еще не разрабатывался, и потому
 научно обоснованный ответ мы пока не можем дать. Правда, мы
 имеем фрейдистское учение о вытеснении и сублимировании, по в
 педагогической практике оно не дало результатов, то ли потому, что
 оно еще недостаточно для этих целей разработано, то ли, что веро¬
 ятней, потому, что оно неверно по существу. Мы не станем входить
 здесь в детальную критику его: эту критику заменит изложение на¬
 ших положительных взглядов. Как все на свете, так и эмоциональные переживания подлежат
 забыванию. Но, вообще говоря, чувство — очень сильный мнемони¬
 ческий фактор. Однако в этом отношении между чувствами есть
 большая разница: приятные чувства склонны забываться, вопреки
 утверждениям Фрейда, в гораздо большей степени, чем неприятные.
 Таким образом, сексуальное впечатление, вызвавшее сильное не¬
 приятное чувство (страх, боль, отвращение и т. п.), склопно сохра¬
 няться очень долгое время, то ли в виде более или мепее полного
 воспоминания, то ли в виде только чувства, которое держится в па¬
 мяти гораздо дольше представления. При этом в процессе забыва-
 пия чувство обладает одной особенностью: оно становится более рас¬
 плывчатым; выражаясь точнее, оно становится менее дифференци¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 269 рованным (например, страх становится просто неприятным чувст¬
 вом) и переживается не только по отношению к данному стимулу,
 но и ко всем однородным с ним. В свете этих положений становится понятным следующий факт:
 ребенок пережил очень неприятное сексуальное впечатление (на¬
 пример, испуг при виде соііиз’а или при сексуальной агрессии), и
 неприятное чувство по отношению к различным сексуальным ситуа¬
 циям сохраняется у него и в половом возрасте, благодаря чему уро¬
 дуется его (и не только его) половая жизнь. Вообще говоря, это —
 очень тяжелый случай, к счастью, не частый, хотя и не очень ред¬
 кий. Фрейдизм, можно сказать, сделал все возможное для того, чтобы
 составить о подобных фактах неверное представление. Фрейдист¬
 ское учение о вытеснении исходит из довольно распространенного,
 но тем не меиее неверного мнения, что забывания, собственно гово¬
 ря, пет, т. е. что полученные впечатления вечны. Но так как забы¬
 вание все-таки есть, то для объяснения его придумывается учение о
 вытеснении: надо говорить не «забыто», а «вытеснено». К этому
 фрейдисты присоединяют вторую ошибку, утверждая, что «вытес¬
 няется», т. е. забывается, пеприятное, тогда как именно оно прежде
 всего запоминается. Дальше фрейдистам открывается широкое по¬
 прище гадать, «куда» (в подсознательное) вытесняется данное пере¬
 живание, чем оно замещается и как его при помощи психоанализа
 открыть. Но самый крупный недостаток психоаналитиков, по остро¬
 умному замечанию Жане, состоит в том, что «их методы им позво¬
 ляют всегда находить то, что они ищут». В результате неверных
 произвольных догадок и столь же неверных общих предпосылок за¬
 темняется действительная' картина: находят то, чего нет. А затем
 начинается самое вредное: эта психоаналитическая фантазия дол¬
 жна осознаться субъектом. Начинается психоаналитическое воспи¬
 тание, навязывающее ребенку порою такие сексуальные фантазии
 и тенденции, которых не встретишь и у заправского развратника.
 Классический пример подобного «воспитания» дает «История одной
 фобии» Фрейда 13. Мы не станем распространяться сейчас о вопию¬
 щей аптипедагогпчности психоаналитических бесед с ребенком: сей¬
 час опасность их у пас уже минула, и критика их поэтому не ак¬
 ту альпа. Вернемся поэтому от критики к нашим положительным рассуж¬
 дениям. Ребенок получил отрицательное в сексуальном отношении
 впечатление, и притом такой силы, что это вредно отзывается на
 нем. Случаи такого рода, как было сказано выше, редки, но они тя¬
 желы. Поэтому их надо разобрать. Этот вред может сказаться или
П. П. Блонский 270 в настоящем, или в будущем. В настоящем это может привести к
 невропатии. Мне известен случай, как мальчик, испуганный сценой
 соііиз’а родителей, стал заикаться. Мы имеем, стало быть, невропа¬
 тию, возникшую па почве испуга (а пе сексуальной). Значит, здесь
 стоит вопрос о лечении подобной невропатии: сексолог уступает
 здесь место психопатологу. Как лечить невропатию, возникшую
 вследствие испуга,— это проблема пе сексологии. Но вред может сказаться и в будущем — в половой жизни взрос¬
 лого. Правда, и этот вопрос выходит за пределы данной книги, по¬
 скольку она трактует о детском возрасте. Но так как педологу и пе¬
 дагогу нужна перспектива, пужно видеть, что дает детское впечат¬
 ление жизни взрослого, хотя бы в целях прогпоза, то пужно с этой
 точки зрения все же сказать об этом несколько слов. Конечно, вре¬
 мя работает в пользу забывания, и потому у взрослого мы имеем
 ослабленпое, расплывчатое, менее дифференцированное неприятпое
 чувство (там, где оно сохраняется), а часто оно даже вовсе забы¬
 вается. Осознание взрослым (а не ребенком) причины такого чув¬
 ства нередко ведет к ликвидации его. Значит, по отпошению к ре¬
 бенку мы [делаем] ставку на забывание: во-первых, это все же силь¬
 ный фактор, а во-вторых, не станем же мы вызывать у половонезре¬
 лого ребепка нарочито положительное отношепие к половым актам.
 Но если субъект сохранил данное впечатление и когда стал взрос¬
 лым, тогда этому взрослому надо помочь сознавать свои сексуаль¬
 ные фобии и антипатии, чтоб рациональней отнестись к ним. Анам¬
 нестические данные и ассоциативный эксперимент помогут этому
 выяснению и рационализации, и это то здоровое, что есть в фрейдиз¬
 ме, который заимствовал это у французских психопатологов. Но
 нужно, чтоб осознал не только данный субъект, а и его партнер, что¬
 бы в их половых сношениях отсутствовало то, что может вызвать не¬
 желательные ассоциации. Значит, по отношению к взрослому ста¬
 вится ставка на осознание и на эмоционально иную ситуацию. В жизни маленького ребенка, конечно, чаще всего имеет место
 противоположный случай: полученное сексуальное впечатление
 оставляет приятный след, и ребепок стремится к новым сексуаль¬
 ным впечатлениям. И здесь наша первая ставка на забывание, тем
 более что приятные впечатления забываются быстрее. Этот процесс
 пойдет быстрее, если ребенок будет по возможности изъят из той
 обстановки, в которой ои получил эти впечатления, что делать тем
 необходимее, что именно в этой обстановке оп рискует снова встре¬
 титься со своими соблазнителями. В моем материале имеются два
 случая, когда отъезд семьи вскоре после данного события почти
 аннулировал действия его, и последующее детство было свободно от
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 271 сексуальных переживаппй. Но так как такая радикальная мера ред¬
 ко возможна, то как паллиатив ее надо советовать — и это категори¬
 чески — удаление из круга общения ребенка его сексуальных агрес¬
 соров и соблазнителей. В моем материале много случаев, когда дан-
 пое событие оставалось лишь случайным эпизодом без особых по¬
 следствий, так как уезжал соблазнитель. Я считал бы пепужпым
 риском оставлять ребенка в том детском саду, где он подвергся сек¬
 суальной агрессин, и я считал бы также ошибкой, если к нему до¬
 мой продолжал ходить играть с ним тот ребенок, который вовлекал
 его в сексуальные игры. Наше сознание отличается ограниченным объемом, и этот объем
 созпания у дошкольника особенно ограничен. Ребенок тем легче за¬
 будет свои сексуальные впечатления и тем меньше будет стремить¬
 ся к новым сексуальным переживаниям, чем больше займем мы его
 иными очень интересными для него играми и занятиями. И чем бы¬
 стрее поспешим мы с этими новыми впечатлениями, тем лучше, так
 как эксперименты доказывают, что впечатление забывается тем
 больше, чем быстрее после него даются новые впечатления. Если не было' длительного развращения ребенка, то обычно ука¬
 занных мер достаточно. Но понятно, чем больше упражнялся ребе¬
 нок в приятных сексуальных занятиях, тем меньше он будет скло-
 пен оставить и забыть их. В данном случае мы имеем отсутствие
 мало-мальски удовлетворительного надзора со стороны воспитателей,
 так как за маленьким ребенком не так уж трудно уследить. В мои
 задачи вовсе не входит успокаивать воспитателей, что они могут
 оставлять ребенка без надзора, ибо дефекты его легко поправимы.
 Наоборот, я должен со всей энергией подчеркнуть крайнюю необхо¬
 димость надзора за ребенком, так как легче организовать соответ¬
 ствующий надзор за ребенком, чем ликвидировать плохие последст¬
 вия безнадзорности. Я ничего не пишу о борьбе с онанизмом, так как не исследовал
 этого. Могу только предположить, что если верно, что в самом ран¬
 нем возрасте онанизм с психологической точки зрения очень эле¬
 ментарен, так сказать, элементарно-физиологичен, то вопрос сводит¬
 ся, главным образом, вероятно, к общеизвестным гигиеническим
 мероприятиям. А если в дальнейшем он содержит в себе ряд психо¬
 логически более сложных переживаний и стимулируется скорее цеп-
 трально, чем периферически, то здесь вопрос в том, чтоб ребенок не
 имел тех сексуальных образов и сцен, которые стимулируют к она¬
 низму. Столь же малословным я буду и по вопросу о половом просвеще¬
 нии в дошкольном возрасте. Я не вижу в этом особой надобности,
П. П. Блонский 272 так как, основываясь на собранном мною материале, утверждаю, во¬
 преки фрейдистам, что не дошкольный, а ранпий школьный воз¬
 раст — возраст расцвета сексуального любопытства и сексуальных
 теорий. Притом дошкольники легко удовлетворяются даже элемен¬
 тарным ответом. Нигде так не проявляется незнание своеобразия этого возраста,
 как в тех разъяснениях, которые рекомендуются для дачи дошколь¬
 нику по вопросу о рождении. Начать с того, что этот вопрос у до¬
 школьника, скорее, локальный вопрос: «Откуда я взялся?», и взрос¬
 лые в своих «естественнонаучных» разъяснениях не понимают
 сплошь и рядом такого характера детского вопроса (вряд ли нужно
 доказывать, что это не сексуальный вопрос у ребенка). Вторая ошиб¬
 ка взрослых: непонимание, что ребенок не может представить своего
 несуществования и спрашивает он ие о начале своего существова¬
 ния, а, скорее, о своем приходе в данную семью. Наконец, упускают
 из виду, что не только в этом возрасте, но и для маленьких школь¬
 ников чрезвычайно трудно понимапие процесса роста, связанного с
 морфологическими изменениями. В результате получается, что ребенок спрашивает пе о том, па
 что ему отвечают, причем отвечают так, что у ребенка появляется
 ряд новых непониманий. В моем материале детский вопрос о рожде¬
 нии («откуда?») никогда не фигурировал как сексуальный, но
 «разъяснение», притом не только товарищей и нянь, но и родите¬
 лей, возбуждало у него уже несомненно сексуальные вопросы. IV. Если по отношению к дошкольному возрасту основное —
 надзор и меры предосторожности, то для школьного возраста это
 явно недостаточно: как уследить за школьником, круг общения ко¬
 торого широк и который значительную часть времени находится не
 на глазах воспитателя? Однако это не значит, что надо совершенно
 отказаться от надзора. Не надо забывать, что в этом возрасте ребенок, особенно ма¬
 ленький, становится объектом сексуальной агрессии. Раньше, как
 видно из воспоминаний взрослых теперь мужчин, соблазнение маль¬
 чиков школьного возраста взрослыми женщинами было чуть ли не
 бытовым явлением. Объясняется это, конечно, ненормальным поло¬
 жением женщины в капиталистическом обществе: для нее это тогда
 был самый легкий, а то и единственный возможный случай удо¬
 влетворить себя. Теперь в СССР условия жизни женщины резко из¬
 менились к лучшему. Но остатки старого быта не везде еще оконча¬
 тельно изжиты. Наивничанье неуместно. Дружба мальчика-подрост-
 ка со взрослой женщиной, их уединение, хождение мальчиков в го¬
 сти к взрослой женщине и их рассказы о том, что они там «вози¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 273 лись», боролись с ней, она щекотала их и т. п.,— все это не в по¬
 рядке вещей и настолько незаурядное явление, что оно требует вни¬
 мания и бдительности. Идеи свободного воспитания, к сожалению, проникли и в сексу¬
 альную педагогику. Совместное воспитание, которое само по себе
 сильно оздоровляет отношения между полами, иногда выглядело как
 отсутствие воспитания: помнили слово «совместное» и забывали сло¬
 во «воспитание». Иногда педагоги проявляли недопустимую терпи¬
 мость к слишком свободным манерам обращения мальчиков и де¬
 вочек и чуть ли не считали в данном случае свою педагогическую
 бездеятельность доказательством своего «незагрязненного воображе¬
 ния». Результаты этой педагогической халатности общеизвестны.
 Школьник должен воспитываться не в стиле свободных манер с
 '«девчонками» и «парнями», а в стиле культурно-вежливого обраще¬
 ния, которое является внешним проявлением чувства уважения к
 людям другого пола. Предыдущими статьями мы уже подготовлены к тому, что ува¬
 жение и сочувствие играют огромную роль в сексуальном развитии
 в смысле окультуривания его. Если воспитатель не имеет возмож¬
 ности сам уследить за школьником, то, во всяком случае, он дол¬
 жен так воспитывать, чтобы тот сам был в состоянии следить за
 собой, контролировать свое сексуальное поведение. Насколько ува¬
 жение является могущественным тормозом, может проиллюстриро»
 вать следующий факт. Нескольких мужчин, признававшихся мне в
 том, что в школьном возрасте они занимались онанизмом, я попро¬
 сил назвать те персонажи, которые фигурировали в их онанистиче-
 ских представлениях: это были женщины, к которым они относи¬
 лись с неуважением или нейтрально, никак в этом отношении; не¬
 которые же из них говорили, что иногда является соблазн предста¬
 вить и уважаемую женщину, но уважение удерживало. Еще харак¬
 терней был рассказ одного из них, что, когда уважаемая и любимая
 им девушка оскорбила его своим «ветреным» поведением с други¬
 ми, он как бы в наказание перенес ее в свои онанистические пред¬
 ставления. Но среди онанистических представлений в этом возрасте, судя
 по моему материалу, гораздо большую [роль] (по крайней мере, у
 мальчиков), чем живые персонажи, играют картины. Роль чтения
 как сексуального стимула была уже указана в статье о сексуальных
 переживаниях мальчиков. К счастью, порнографическая литерату¬
 ра у нас сейчас ликвидирована. Но надо сознаться, что должной
 осторожности еще пока нет. И сейчас еще даются в руки школьни¬
 кам книги, совершенно для них неподходящие. Не надо прежних 10 п. П. Блонский
П. П. Блонский 274 крайностей, когда чуть ли не до юношеского возраста запрещалось
 читать всякие романы, но не надо и противоположной крайности,
 когда руководитель детским чтением дает школьникам книги вроде
 «Петра I» А. Толстого в переделке для детей, где в начале романа
 девочка мочится, а в середине Петр обнимается в такой обстановке,
 что любому из «детей старшего возраста» нетрудно представить ее
 со всеми ее спальными деталями. Надо решительно и сурово бороть¬
 ся с дачей такого чтения школьникам. Младший школьный возраст,
 как уже указывалось, возраст, когда ребенок усиленно «просвеща¬
 ется», причем это «просвещение» обычно бывает и соблазном. Уже
 это является достаточным основанием, почему воспитатель должен
 успеть не выпустить инициативу из своих рук. Иначе кто поручит¬
 ся, что товарищ не научит ребенка онанизму, что кто-либо более
 взрослый не возьмет на себя научить его половым отношениям с
 женщинами и что даже в лучшем случае не ознакомит ребенка со
 всей циничной термонологией и с кучей сексуальных легенд и исто¬
 рий? Старый афоризм сексуальной педагогики:. «Лучше днем рань-
 шем, чем часом позже» — сохраняет в этом возрасте по отношению
 к половому просвещению всю свою силу. Смущаться тем, что ребе¬
 нок рано узнает, наивно, так как к подростковому возрасту обыч¬
 но все уже осведомлены — но кем и как? К сожалению, сплошь и рядом пе воспитателем и не для выра¬
 ботки должного отношения. Но допустим даже тот редкий случай, что к половому созрева¬
 нию подросток не просвещен. Так как сексуальные интересы у него
 все же имеются, то на почве невежества создаются разные фанта¬
 стические сексуальные теории, и именно этот возраст, а не младший
 дошкольный, как уверял Фрейд, богат такими теориями (особенно
 девочки). На их почве могут развиваться всевозможные сексуаль¬
 ные фобии, нелепые поступки и т. п. Как пугают первые менструа¬
 ции или поллюции неосведомленных подростков, общеизвестно. Ме¬
 нее известны другие случаи подобных же переживаний, связанных
 вообще с изменением тела, и в частности половых органов. Только
 ограниченные размеры этой работы мешают мне привести образцы
 нелепых сексуальпых теорий и предрассудков подростков, то, что я
 называю сексуальными легендами подростка. В моем материале
 имеются случаи, когда неверные представления о половой морфоло¬
 гии женщины, закрепленные в образах сновидений с поллюциями,
 привели впоследствии к извращению полового вкуса и субъект стал
 в известном отпошении, мягко выражаясь, сексуальным чудаком. Но половое просвещение пе всегда правильно понимается. Не¬
 редко ему ставят чисто информационные задачи, тогда как оно, ко¬
П. П. Блонский Очерки детской сексуальности 275 нечно, должно быть подчинено педагогическим задачам: оно должно
 не просто информировать, по именно воспитывать. Но даже так по¬
 нимаемое половое воспитание нередко ограничивается чисто гигие¬
 ническим содержанием, адресуясь лишь к чувству осторожности
 воспитанника. Конечно, это важная часть полового просвещения, но
 только часть. Огромная часть моих испытуемых сообщали мне, ка¬
 кой протест вызывался у них, когда им преподносили только физио¬
 логическую (можно было бы сказать: зоологическую) сторону поло¬
 вой жизни. Но человеческая половая жизнь имеет богатое содержа¬
 ние. Соответственно этому половое просвещение должно быть в са¬
 мую первую очередь общественно-моральным просвещением. В круг
 его вопросов не могут не входить вопросы общественного отношения
 к другому полу — отношения уважения и товарищества. Не может
 оно миновать и вопросов любви. По почти единодушному заявле¬
 нию моих испытуемых, установки к любви вырабатывались у них
 преимущественно на основе романов. Отсюда необходимость организации соответствующего чтения
 подростков. V. Если верно то, что утверждается в этой книге, то становится
 очевидным, что в рамках буржуазного общества невозможно пра¬
 вильное сексуальное развитие детей. Невозможные жилищные усло¬
 вия делают интимную половую жизнь взрослых доступной наблю¬
 дению детей. Безнадзорность маленьких детей открывает возмож¬
 ность сексуальных агрессий и соблазнов их. Двойная половая мо¬
 раль — для мужчин и женщип сексуально развязывает мальчиков
 еще до полового созревания. Ненормальное половое положение жен¬
 щины делает ее то доступной агрессии подростков, то даже агрес-
 соршей по отношению к ним. Проституция и порнография во всех
 видах то и дело эротизируют подростков. В таких условиях трудно
 не развратиться. А воспитание оставляет ребенка и подростка без
 защиты перед ними. В сущности, полового воспитания нет: ребенок
 воспитывается так, как будто бы он осуждеп в будущем вести без¬
 брачную жизнь. Ханжество и разврат обыкновенно идут рядом, и
 это очевидно как раз здесь. И дети трудящихся, и дети паразитических классов уродуются
 в своем сексуальном развитии *. Одни — вследствие бедности, не¬ * Не надо забывать, что мои испытуемые женщины
 давали анамнез жизни их до революции: две трети
 этих интеллигентных женщин, чье детство прошло в
 дореволюционных условиях, имели сексуальные пе¬
 реживания еще в дошкольном или младшем школь¬
 ном возрасте. 10*
П. П. Блонский 276 культурности, безнадзорности; другие — вследствие окружающей их
 атмосферы, насыщенной эротизмом, и возможности доступа к эро¬
 тическим переживаниям всякого рода. Таким образом, и девочки и
 мальчики в одинаковой мере, хотя и на разный манер, сексуально
 уродуются, одни — готовясь к сексуально-распущенной жизни, дру¬
 гие — получая институтски-монашеское воспитание в обстановке,
 пропитанной эротизмом. И жалким, до последней степени непракти¬
 ческим лепетом кажутся перед лицом такой действительности кни¬
 ги по сексуальной педагогике, в которых немало и лжи — то эроти¬
 ческой, как у фрейдистов, то ханжеской. Характерно, что в очень
 многих курсах педагогики, педагогической психологии или детской
 психологии глава о сексуальном развитии ребенка отсутствует. Только в стране строящегося социализма создаются условия для
 нормального сексуального развития детей. Уничтожены проститу¬
 ция и порнография. Женщина получила возможность нормальной
 половой жизни. Домашняя прислуга, безбрачные нестарые воспи¬
 тательницы и т. п. уже не играют в сексуальной жизни детей и под¬
 ростков той роли, которую обусловливали условия жизни в буржу¬
 азном обществе. Совместное воспитание создает товарищеские от¬
 ношения между полами, тогда как раньше они были обыкновенно
 или никакие, или эротические. Ликвидируются плохие жилищные
 условия и детская безнадзорность. Воспитатель стал гораздо ближе
 к интимной жизни воспитанников. То, что многие буржуазные уче¬
 ные считали законом природы,— пробуждение полового. влечения
 задолго до полового созревания оказывается лишь законом сексу¬
 ально портящей ребенка среды. В иных — не буржуазных условиях
 жизни пресловутая мечниковская «дисгармония природы» в этом от¬
 ношении исчезает. Но на пути два препятствия. Первое — остатки старого сексуаль¬
 но нездорового быта и старого ханжеского отсутствия полового вос¬
 питания половосозревающего ребенка. Второе — отзвуки свободного
 воспитания, фактически означающие все ту же безцадзорность и
 беззащитность ребенка в сексуальном отношении и либерализм по
 отношению к сексуально-психологической зараженности его.
Комментарии Как я стал педагогом Статья является автобиографией, написанной
 П. П. Блоыским для сборника в серии «Педагогические
 деятели в их высказываниях». Сборник, подготовленный
 И. И. Руфиным, вышел в 1928 г. В сборнике статья но¬
 сила название «Как я стал педагогом и именно таким,
 каким я стал». В этом же году статья была напечатана
 в журнале «Народный учитель» (1928, № И) с сокращен¬
 ным названием. Под таким же заголовком она вошла в
 состав Избранных педагогических произведений
 П. П. Блонского, вышедших в 1961 г. Это название сохра¬
 нено и в настоящем сборнике. Творческая автобиография Блонского представляет
 чрезвычайный интерес, с одной стороны, для понимания
 особенностей его личности и времени, в которое он жил,
 с другой стороны, для выяснения истоков его научного
 творчества, его основных идей. Автобиография отражает широту интересов ученого,
 его огромную научную продуктивность. В ней Блонский
 выделяет периоды своей педагогической деятельности,
 которые свидетельствуют о разнообразии его научных
 интересов в области педагогики. Блонский вел большую
 исследовательскую работу и в области психологии и фи¬
 лософии. Ко времени написания автобиографии им было
 опубликовано свыше 130 работ разнообразной тематики.
 Заканчивая автобиографию, Блонский пишет: «Сейчас я
 нахожусь в начале следующего, нового периода». Дейст¬
 вительно, Блонский на протяжении всей своей жизни
 был в творческом поиске, брался за исследование слож¬
 нейших проблем, не боялся высказывать самые смелые
 гипотезы. В автобиографии отразилась такая особенность Блон¬
 ского, как стремление к строгой научности и объектив¬
 ности. Вместе с тем он никогда не был бесстрастным на¬
 блюдателем. Его отношение к жизни и науке было очень
 эмоционально, порой чрезмерно страстно и увлеченно. Автобиография помогает понять пути формирования
 мировоззрения и научных интересов Блонского. Он по¬
 очередно увлекался классиками педагогики—Коменским,
 Руссо, Песталоцци, Фребелем, «буквально зачитывался
 ими». Что же привлекало в их творчестве Блонского, ка¬
 ковы были те идеи, которые он наиболее ценил и пропа¬
 гандировал? Прежде всего ему глубоко импонировал гу¬
 манизм и демократизм взглядов классиков педагогики,
 стремление сделать знания доступными народу, научно
 обосновать педагогику, найти пути познания законов ду¬
 ховной жизни человека и на этой основе строить систему
 воспитания и обучения. Классики педагогики отстаивали
 необходимость уважать личность ребенка, считаться с
 его интересами, развивать в ходе воспитания и обучения
 самостоятельность мышления и активность личности ре-
Комментария 278 бенка. Они обосновывали необходимость трудового вос-
 питапия подрэ стающего поколения. Эти положения пред¬
 ставлялись Блонскому одним из краеугольных камней
 педагогической пауки. Идеи гуманизма и демократизма
 в воспитании, уважения личности ребенка, необходи¬
 мость всестороннего познания и развития ребенка, идея
 трудовой школы красной нитью проходят в работах са¬
 мого Блонского. 1 Плотин (204—270) — античный философ-идеалист,
 глава философской школы неоплатонизма в Риме. Блон¬
 ский уделял значительное внимание историко-философ-
 ским проблемам. Философские взгляды Плотина он из¬
 брал в качестве темы своей магистерской диссертации,
 видя в них основу всей современной идеалистической
 философии (после революции ученые степени были от¬
 менены, и Блонский диссертацию пе защищал). Книга
 Блонского «Философия Плотина» вышла в 1918 г. 2 Беркли, Джордж (1684—1753) — апглийский философ-
 идеалист, явившийся предтечей эмпириокритицизма, эм¬
 пириомонизма, имманентной философии и других разно¬
 видностей субъективного идеализма, получивших распро¬
 странение в пачэле XX в. Блонский, занимавшийся в пе¬
 риод учебы В Киевском университете под руководством
 философа-идеалиста Г. И. Челпанова, написал в качестве
 выпускной работы исследование философии Беркли, где
 изложил его философские взгляды. В 1907 г. она была из¬
 дана отдельной брошюрой под названием «Проблема ре¬
 альности у Беркли». 3 Блонский бысоко ценил значение диалектических
 идей Гегеля для психологии. В своих психологических
 работах он стремился реализовать принцип диалектиче¬
 ского взаимоотношения психических процессов на раз¬
 ных уровнях и этапах развития. О значении диалектиче¬
 ского метода Гегеля для исследования высших познава¬
 тельных процессов оп специально говорил в книге «Па¬
 мять и мышление» (1935). 4 Песталоцци, Иоганн Генрих (1746—1827)—швейцар¬
 ский педагог, один из основоположников дидактики на¬
 чального обучения, выдвинувший идею развивающего
 обучения. Основной целыо обучения он считал возбужде¬
 ние ума детей к активной деятельности, выработку у них
 умения логически мыслить. 5 Фребель, Фридрих (1782—1852)—немецкий педагог,
 теоретик дошкольного воспитания, создатель первой си-
 стелы дошкольного воспитания. Взгляды Фребеля Блон¬
 ский подробно изложил в своей книге «Введение в до¬
 школьное воспитание» (1915). 6 Комеиспий, Пн Амос (1592—1670) — чешский педагог-
 гумапист и общественный деятель. Стремился сделать
Комментарии 279 знания доетуппыми народу, рассматривал воспитание
 как средство всестороннего развития человека, пытался
 основывать педагогические воздействия на изучении за¬
 конов духовной жизни человека. Резко выступал против
 догматических способов обучения, подчеркивал, что учи¬
 тель должен пробуждать самостоятельную мысль уча¬
 щихся, готовить из них деятельных людей, наделенных
 нравственными принципами и владеющих практически¬
 ми трудовыми умениями. Жизни и деятельности Комен-
 ского Блонский посвятил монографию «Ян Амос Комен-
 скин» (1915). 7 Локк, Джон (1632—1704)—английский просветитель
 и философ, много внимания уделявший педагогическим
 проблемам. Педагогическая система Локка в целом была
 направлена против господствовавшей в XVII в. педаго¬
 гики, построенной па устрашении ребенка и подавлении
 его личности, против обучения, основанного на зубрежке.
 Характерным для Локка было требование индивидуаль¬
 ного подхода и знания психологии ребенка, необходимо¬
 сти сочетать умственный труд с физическим. Однако воз¬
 зрения Локка были противоречивы. Так, отстаивая
 воспитание не подавляющее, а развивающее личпость ре¬
 бенка, он в то же время считал необходимой «абсолют¬
 ную власть» воспитателя над ребенком, «почтительный
 страх» воспитуемого перед воспитателем, возлагая все
 надежды па личпость самого воспитателя. 8 Гербарт, Иоганн Фридрих (1776—1841)—немецкий
 философ-идеалист, психолог, педагог. В педагогике Гер-
 барта ценным было стремление теоретически обосновать
 педагогику, разработать идею воспитывающего обучения
 и методические приемы, обеспечивающие хорошее усвое¬
 ние учебного материала. Однако в целом педагогика Гер-
 барта носила консервативпый характер. 9 Шаррелъмап, Генрих (1871—1940) —немецкий педа¬
 гог. Подверг резкой критике современную ему систему
 схоластического образования, оторванного от жизни, от¬
 стаивал необходимость учета возрастных и индивидуаль¬
 ных особенностей детей, всяческого поощрения активно¬
 сти и самостоятельности ребенка, его творческого само¬
 развития; внес значительный вклад в разработку мето¬
 дики рассказа и беседы в начальной школе. Однако Шар-
 рельман доходил до полного отрицания планирования пе¬
 дагогического процесса, проповедуя фактически педаго¬
 гический анархизм. Гансберг, Фриц (1871—1950) —немец¬
 кий педагог. Выступил с резкой критикой традиционной
 школы с позиций теории «свободного воспитания». Счи¬
 тал себя сторонником трудовой школы, но под трудом
 подразумевал лишь умственный труд. Необходимость
 производительного труда учащихся он отрицал. Дьюи,
 Джон (1859—1952)—американский педагог, психолог,
 философ. Широкую известность приобрела его критика
Комментарии 280 схоластического образования и пропаганда трудовой шко¬
 лы, связанной с практической жизнью. В собственной
 теоретической и практической педагогической деятельно¬
 сти отрицал необходимость постоянной школьной про¬
 граммы с последовательной системой изучаемых предме¬
 тов, считая нужным давать детям только такие знания,
 которые могут найти непосредственное практическое
 применение в жизненном опыте учащихся. Это фактиче¬
 ски вело к тому, что учащиеся не получали сколько-ни¬
 будь систематических научных знаний, не приобретали
 широкого теоретического кругозора. 10 Ней, Эллен (1849—1926) — шведская писательница.
 Пользовалась в начале XX в. огромной популярностью.
 Ее книга «Век ребенка» была переведена во многих стра¬
 нах мира (рус. пер.—1905). Пропагандируя необходимость
 построения обучения и воспитания на основе уважения
 к ребенку и учете его интересов, Кей преувеличивала
 значение семейного воспитания, была противницей об¬
 щественного и экономического раскрепощения женщины,
 считая ее уделом только домашний очаг. 11 Кершенштейнер, Георг (1854—1932)—немецкий пе¬
 дагог, теоретик буржуазной трудовой школы и граждан¬
 ского воспитания. Взгляды его носили реакционный ха¬
 рактер, поскольку цель трудовой школы для детей тру¬
 дящихся он видел не во всестороннем развитии лично¬
 сти, а лишь в приучении учащихся к добросовестной вы¬
 сококачественной работе, в выработке черт характера,
 необходимых наемному рабочему. 12 Лай, Вильгельм Август (1862—1926)—немецкий
 педагог, пытавшийся создать новое направление в педа¬
 гогике — так называемую педагогику действия, сущность
 которой состояла в признании главным принципом вос¬
 питания и обучения принцип внешнего действия, по¬
 скольку именно в действиях ребенка находят выражение
 его представления о внешнем мире. Так как в основе дей¬
 ствий лежат врожденные или приобретенные в ходе жиз¬
 ни реакции, воспитание и обучение в первую очередь
 должны опираться на них. В конечном счете такое пони¬
 мание сущности воспитания и обучения вело к биологи-
 зации педагогического процесса. 13 Монтессори, Мария (1870—1952) — итальянский пе¬
 дагог, создатель системы дошкольного воспитания, осно¬
 ванной на экспериментальном изучении физического и
 психического развития ребенка. Завоевала огромную по¬
 пулярность, в том числе и в России, уже в первом деся¬
 тилетии XX в. Подробное изложение взглядов Монтессо¬
 ри дано Блонским во «Введении в дошкольное воспита¬
 ние» (1915). Оценка системы Монтессори в более поздний
 период дана Блонским в работах, характеризующих воз¬
 растные особенности детей.
Комментарии 281 14 Блонский имеет в виду свою книгу «Ян Амос Комен-
 скпй» п статью «Педагогика прогресса и человечности»
 («Вестник воспитания», 1914, № 8). 15 В 1921 г. в Государственном Ученом Совете (ГУС)
 была создана Научно-педагогическая секция, возглавляе¬
 мая Н. К. Крупской. В 1922 г. она по рекомендации
 В. И. Ленина привлекла Блонского к работе в этой сек¬
 ции. Блонский возглавил подкомиссию по разработке про¬
 грамм для школ I ступени. Крупская знала работы Блон¬
 ского еще дореволюционного периода, в частности дала
 подробный анализ и оценку статьи Блонского «Аксиомы
 педагогического дилетантства» (см. Крупская Н. К. Пед.
 соч., т. 2). Тесное сотрудничество с Крупской сыграло не¬
 маловажную роль в идейной эволюции Блонского, в овла¬
 дении им марксистской философией. 16 «На путях к новой школе» — научно-педагогический
 Журнал, выходивший в 1922—1933 гг. Первоначально был
 органом научно-педагогической секции ГУСа, затем орга¬
 ном НКП РСФСР и Общества педагогов-марксисгов. От¬
 ветственным редактором его была Н. К. Крупская, перу
 которой принадлежала значительная часть статей в этом
 журнале. Журнал освещал важнейшие проблемы разви¬
 тия советской педагогики и школы. 17 «Красная Зорька» — книга для чтения в сельской
 школе, предназначенная для первого и второго года обу¬
 чения, вышла впервые в 1923 г. В 1926 г. она в двух ча¬
 стях вышла уже 11-м изданием. Подбор материала в ней
 свидетельствует о стремлении Блонского к всемерному
 развитию детского мышления, расширению кругозора
 учащихся, развитию эмоциональной восприимчивости.
 Н. К. Крупская дала высокую оценку книге Блонского
 (см.: Крупская Н. К. Пед. соч., т. 3, с. 66—68). 18 «Педология»— впервые опубликована в 1925 г. В кни¬
 ге Блонский сделал попытку дать картину возрастного
 развития и общую теорию этого развития. В ней, наряду
 с ценным фактическим материалом и плодотворными
 идеями, содержались и ошибочные положения, обуслов¬
 ленные механистическими тенденциями в его философ¬
 ских взглядах этого периода. В 1934 г. Блонским был на¬
 писан учебник для высших педагогических учебных за¬
 ведений также под названием «Педология». Фактический
 материал и многие теоретические положения «Педоло¬
 гии» 1925 г. были в нем использованы, а ошибки механи¬
 стического характера преодолены. В 1936 г. было подго¬
 товлено 2-е издание учебника педологии. Задачи и методы
 новой народной школы Статья написана в конце 1915 г., напечатана в № 1 и
 № 2 журнала «Вестник воспитания» за 1916 г. и называ¬
Комментарии 282 лась первоначально «Задачи и методы народной школы».
 Летом 1917 г. в текст были внесены отдельные исправле¬
 ния и дополнения, и она вышла брошюрой под сущест¬
 вующим ныне названием в серии «Педагогическая биб¬
 лиотека для деятелей по народному образованию», орга¬
 низаторами и редакторами которой были П. П. Блонский
 и И. М. Соловьев. В 1918 г. вышло 2-е отдельное издание
 статьи. Время написания статьи отпосится к тому периоду
 деятельности Блонского, который он называл годами пе¬
 дагогического просветительства (1914—1916). Большин¬
 ство его статей этого периода было напечатано в «Вест¬
 нике воспитания» (1890—1917), одном из лучших научно-
 популярных педагогических журналов того времени.
 В числе авторов журнала были многие крупные ученые
 и педагоги того времени, в частности В. М. Бехтерев,
 И. И. Мечников, Д. Д. Бекарюков, Ф. Ф, Эрисман,
 В. П. Вахтеров, А. П. Нечаев, М. М. Рубинштейн и дру¬
 гие. Статью «Задачи и методы новой народной школы»
 Блонский относит к числу тех своих работ, уже не про¬
 светительского, а оригинального характера, в которых
 наиболее ярко отразились его тогдашние взгляды. В этой
 статье Блонский развивает прогрессивные идеи педаго¬
 гики прошлого, те идеи, которые он пропагандировал в
 своих просветительских работах, а затем стремился реа¬
 лизовать в последующем творчестве,— необходимость
 стропгь обучение и воспитание на основе знания законо¬
 мерностей развития ребенка, уважать его личность, его
 потребности и интересы, ликвидировать «проклятое обо¬
 собление школы от жизни», давать учащимся полноцен¬
 ное умственное, нравственное, эстетическое и трудовое
 воспитание. В этой статье Блонский впервые выступил горячим
 пропаїандпстом генетического метода, называя его един¬
 ственным способом воспитания и обучения, который в
 состоянии обеспечить органическое развитие сознания
 -детей. Ребенок пс маленький взрослый, а своеобразное
 существо. Исходя из этого, воспитатель должен постепен¬
 но подзодить ребенка к «дазрослым» истинам, строить
 процесс обучения и воспитания так; чтобы этот процесс
 был как б:л ценыо «открытий» для ребенка, чтобы ребе¬
 нок понял происхождение тех или иных положений,
 принципов, законов и т. п., а ие просто заучил их. Генетический метод в то время среди русских педаго¬
 гов и психологов был мало известен. Он был перенесен
 из западной психологи п и педагогики. Некоторые зару¬
 бежные исследователи (Д. Болдуин, С. Холл и др.) утри¬
 ровали его, доходя до прямого перенесения в педаго¬
 гику л психологию биогено .нческого закона («индивиду¬
 альное развитие повторяет развитие рода»). Ряд форму¬
 лировок о значении генетического метода у Блонского в
Комментарии 283 статье излишне категоричен, не точен. Но уже и здесь он
 призывал к разумному использованию этого метода: «На¬
 до бояться утрировки в гексчическом методе, и пользо¬
 ваться им следует лишь в том, правда, очень частом слу¬
 чае, если наша истина действительно далека от наив¬
 ного сознания». В дальнейшем Блонский пришел к точ¬
 ному пониманию возможностей генетического метода.
 Этот метод стал характерным для всей его исследователь¬
 ской деятельности, явился одним из стимулов его при¬
 стального внимания к проблемам возрастного развития,
 многолетнего исследования возрастных особенностей де¬
 тей. В статье «Задачи и методы новой народной школы»
 были заложены основы одного из важнейших направле¬
 ний его научной и практической деятельности — обосно¬
 вание и развитие принципов трудового обучения и поли¬
 технического образования. Анализируя развитие позна¬
 вательных способностей, Блонский закономерно поставил ч вопросу самом продмете познаштя. Таким предметом по¬
 знания он считал окружающую ребенка жизнь и задачу
 школы справедливо видел в том, чтобы научить ребенка
 жить. Подвергнув резкой критике схоластику и форма¬
 лизм школьного образования, он указал на необходи¬
 мость привлечения ребенка к активному участию в об¬
 щественно-трудовой жизни, сформулировал тезис «мето¬
 ды познания и труда — основное содержание школьного
 образования». Уже в этой статье он подчеркивал, что/
 нельзя сужать цели трудовой школы, сводить ее задачи
 к мануализму (от лат. тапиз—«рука»), т. е. обучению
 различным видам ручной работы, как это предлагалось
 в теориях некоторых западных ученых (Р. Зейдель,
 Ч. Армстронг и др.). Определяя цели трудового обучения,
 он исхрдил из того, что «человек — существо обществен¬
 ное; деятельность человека — деятельность обществен¬
 ная, именно к этой деятельности мы должны подготовить
 ребепка. Следовательно, вместо ручного труда мы вво¬
 дим более широкое понятие: социальный труд». Отстаи¬
 вая социальный характер трудового воспитания, он от¬
 нюдь не был склонен видеть главную задачу школы в
 воспитании квалифицированного рабочего и «баварского»
 гражданина, как это вытекало из теории трудового вос¬
 питания Г. Кершенштейнера, подчинявшего задачи тру¬
 довой школы целям так называемого гражданского вос¬
 питания, подготовки добропорядочных членов буржуаз¬
 ного общества. Трудовое воспитание он мыслил в нераз¬
 рывной связи с умственным, нравственным (особенно
 подчеркивая воспитание коллективизма) и эстетическим
 воспитанием ребенка. Эти положения получили дальней¬
 шее развитие в его, книге «Трудовая школа» и других ра¬
 ботах, обосновывающих принципы трудового воспитания
 и политехнического образования. В рассматриваемой работе Блонского наибольшее зна¬
Комментарии 284 чение для понимания характера умственного развития
 ребенка имеют главы, посвященные овладению ребенком
 методами логического мышления и искусством точной
 речи. Содержащиеся в этих главах положения (значение
 классификации и называния для овладения основными
 категориями человеческой мысли, необходимость выраба¬
 тывать у ребенка привычку к преднамеренному, неслу¬
 чайному наблюдению, необходимость постепенно при¬
 учать его к правильному построению обобщений, осно¬
 ванных на открытии причинных связей, к умению точно
 выражать в словах понятия, развивать практическое чув¬
 ство языка) сохраняют свое значение до сих пор. Рацио¬
 нальное зерно содержит и его мысль о необходимости
 развивать математическое мышление у ребенка, забо¬
 титься «не столько об обучении математике, сколько о
 математическом воспитании детского ума». Справедливой
 является и его критика постановки математического об¬
 разования в школе. В отношении конкретной организации учебного про¬
 цесса статья содержит немало практических рекоменда¬
 ций, с которыми трудно согласиться (призыв вернуться
 к античному пониманию школы, отказаться от дробления
 школьного дня на отдельные уроки, а школьной програм¬
 мы— на отдельные предметы и т. п.). Публикация статьи вызвала живой интерес в педаго¬
 гических кругах. Журнал «Свободное воспитание» пере¬
 печатал выдержки из нее. Педагогический кружок, объ¬
 единявший передовое учительство московских городских
 школ, избрал Блонского своим председателем и начал ра¬
 боту по составлению новых программ начальной школы.
 Опыт этой работы был использован Блонским при состав¬
 лении программ для начальной школы в советский пе¬
 риод его деятельности. 1 Гюйо, Жан Мари (1854—1888) — французский фило¬
 соф, разрабатывавший главным образом вопросы этики,
 искусства и религии с социологической точки зрения.
 В области иедагогики развивал теорию воспитания как
 организованного внушения. В рус. пер. были изданы его
 Собр. соч., т. 1—5. Спб., 1898—1901. 2 Гераклит Эфесский (ок. 540 — ок. 480 до н. э.) — древ¬
 негреческий философ, один из основоположников диалек¬
 тики, указавший на то, что все течет, т. е. постоянно из¬
 меняется, находится в постоянном процессе возникнове¬
 ния и исчезновения. 2 Гуманисты — мыслители эпохи Возрождения (XIV—
 XVI вв.). В области педагогики гуманисты (Эразм Рот¬
 тердамский, Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Витторино
 да Фельтре и др.) в противоположность средневековой
 схоластической системе воспитания отстаивали необходи¬
 мость воспитания всесторонне развитого человека; глав¬
 ную цель обучения они видели в том, чтобы научить ре¬
Комментарии 2*5 бенка здраво мыслить и познавать окружающий мир.
 Позитивные педагогические идеи гуманистов развивали
 Коменский, Руссо, Локк. 4 Мейман, Эрнст (1862—1915) — немецкий психолог и
 педагог, основоположник экспериментальной педагогики.
 Сделал попытку обобщить новейшие для того времени
 результаты психологических исследований развития ре¬
 бенка и положить их в основу теории и практики обуче¬
 ния. В «Лекциях по экспериментальной педагогике»
 (ч. 1—3, 3-є изд. М., 1914—1917) содержится большой ма¬
 териал об особенностях психологии ребенка. 5 Виллъман, Отто (1839—1920)—немецкий педагог,
 много внимания уделявший вопросам теории образова¬
 ния. Книга Вилльмана «Дидактика как теория образова¬
 ния...» переведена на рус. яз. (т. 1—2. М., 1904—1908). 6 Келлънер, Лоренц (1811—1892) — немецкий педагог.
 Основной круг его интересов — вопросы преподавания
 родного языка. Он считал, что изучение языка должно
 содействовать общему умственному развитию учеников.
 Блонский цитирует книгу Келльнера «Мысли о школьном
 и домашнем воспитании» (М., 1910, с. 2). 7 Книга Г. Шаррельмана «Золотая родина» с предисло¬
 вием Блонского вышла в русском переводе в 1919 г. О Шаррельмане см. примечание 9 к автобиографии. 8 Балталон Ц. П. (1855—1913) — русский педагог, автор
 работ по вопросам обучения в начальной школе и мето¬
 дики преподавания литературы в старших классах. Резко
 выступал против объяснительного чтения, сводящегося к
 толкованию отдельных слов и понятий. Разработал си¬
 стему «литературных бесед». Его «Пособие для литера¬
 турных бесед и письменных работ» неоднократно пере¬
 издавалось (10-е изд. М., 1914). 9 Сапйіііо віпе диа поп (лат.) — непременное условие. 10 Гербартианцы — последователи немецкого философа,
 психолога и педагога И. Гербарта (наиболее известные
 из них — О. Вплльман, В. Рейн, К. Стой, Т. Циллер);
 Спенсер, Герберт (1820—1903) — английский .философ,
 психолог, социолог, педагог; Конт, Огюст (1798—1857) —
 французский философ и социолог; Болдвин (правильнее
 Болдуин), Джеймс, Марк (1861—1934)—американский
 психолог, социолог, историк. 11 Книга профессора антропологии в университете
 Кларка в Уорчестере (США) А. Ф. Чемберлена «Дитя»
 вышла в рус. пер. (М., 1911). 12 Книга швейцарского педагога Э. Эртли вышла в Рос¬
 сии в авторизованном переводе с нем. яз. в 1914 г. (2-е
 изд., 1920). 13 Кропоткин П. А. (1842—1921) — теоретик и деятель
Комментарии 286 анархизма, ученый-географ. Являясь родоначальником
 «коммунистического анархизма», развивал соответствую¬
 щие своим философским и социологическим взглядам пе¬
 дагогические идеи. Положительной стороной взглядов
 Кропоткина была критика казенной царской школы, за¬
 щита необходимости соединения умственного труда с
 физическим, призыв бережно относиться к личности вос¬
 питанника, развивать у него активность и инициатив¬
 ность, пробуждать собственные силы ребенка, воспиты¬
 вать уважение к своему и чужому труду (в этом он ви¬
 дел главную задачу воспитания). Трудовая школа Написана в 1918 г., опубликована в 1919 г., в двух ча¬
 стях. В состав первой части входит общее введение «Что
 такое трудовая школа?», разделы «Детский сад при тру¬
 довой школе» и «Трудовая школа первой ступени», во
 вторую часть — разделы «Трудовая школа второй ступе¬
 ни» и «Учитель трудовой школы». В настоящее издание
 включены введение «Что такое трудовая школа?» и раз¬
 дел «Трудовая школа второй ступени» (с незначитель¬
 ными сокращениями). Книга «Трудовая школа» написана Блонским в период
 его чрезвычайно интенсивной и разнообразной педагоги¬
 ческой и научной деятельности. Он заведовал вновь ор¬
 ганизованной школой на Виндавской железной дороге,
 выступал с лекциями на летних учительских курсах в
 разных городах, редактировал журнал «Трудовая школа»,
 а затем ежемесячник Иаркомпроса «Народное просвеще¬
 ние», часто выступая здесь в качестве автора, участвовал
 в организации Академии социального воспитания, вел
 активную литературно-педагогическую деятельность, уде¬
 ляя основное внимание разработке и пропаганде идей
 трудовой школы. В автобиографии он назвал 1917—
 1921 гг. периодом «трудовой школы» своей педагогической
 деятельности. В книге «Трудовая школа» Блонский развивает идеи,
 высказанные в статьях дореволюционного периода —
 «Задачи и методы новой народной школы» и «Как мыс¬
 лить среднюю школу», но во многом уже на основе пони¬
 мания сущности социально-экономического учения
 К. Маркса. Вместе с тем следует иметь в виду, что в
 эти годы Блонский еще не овладел полностью марксист¬
 ской методологией, не понимал коренного отличия диа¬
 лектического и исторического материализма от других
 философских систем, опираясь на положения и К. Марк¬
 са, и прагматиста Д. Дыои/У «Трудовая школа» явилась
 первой книгой, представившей конкретный план пере¬
 стройки школы на новой основе. Сам Блонский считал,
 что «книга имеет много недостатков». Она несет на себе
 печать того бурного времени, в какое она писалась, со¬
 держит много полемического, отражает ту борьбу, кото¬
Комментарии 287 рая велась вокруг перестройки школы. Ее основная цен¬
 ность состоит в тех приципиальных проблемах, кото¬
 рые выдвинул .здесь Блонский, и в том общем их реше¬
 нии, которое он наметил. В разработке основ трудовой школы Блонский исходил
 из положения, что социальный прогресс общества зави¬
 сит от того, в каком состоянии находится индустриаль¬
 ный труд. Школа, как основное воспитательное учреж¬
 дение для подрастающего поколения, должна быть инду¬
 стриально-трудовой, так как только доступный для со¬
 ответствующего возраста индустриальный труд дает не
 односторонне техническое, а политехническое образова¬
 ние. Именно машинный, а не’ ручной труд должен быть
 основой трудового воспитания, иначе научно-политехни¬
 ческое образование превратится в учебно-ремесленное.
 Индустриальное производство основывается на синтезе
 науки и техники. Поэтому и политехническое образование
 предусматривает широкое общее образование, отражаю¬
 щее уровень современной науки и культуры. Индустри¬
 альный труд базируется не только на высоком уровне
 развития науки и техники, но и на определенном уровне
 развития социальной жизни. Поэтому трудовая политех¬
 ническая школа является и школой общественно-трудо¬
 вого, коллективистического воспитания. Высказанные Блонским мысли о том, что неизбежным
 результатом последовательного индустриализма является
 именно социализм, а капитализм на известной стадии раз¬
 вития задерживает индустриализм в его технических и
 культурных достижениях, что технически совершенное
 общество сливается с социально совершенным обществом,
 что индустриальное предприятие—та колыбель, где взра¬
 щивается коллективизм, были, по свидетельству Н. К. Круп¬
 ской, выделены В. И. Лениным при чтепии этой книги,
 хранящейся в его кремлевской библиотеке (см.: Круп¬
 ская Н. К. Пед. соч., т. 4, с. 435—436). Исходя из указанных положений, Блонский наметил
 содержание обучения в трудовой школе, представляя его
 как синтез гуманитарного и естественнонаучного образо¬
 вания, основанного на современном состоянии науки, с
 учетом взаимопроникновения отдельных наук. Конечную
 цель образования он видел в формировании единого фи¬
 лософского мировоззрения. Содержание этого образова¬
 ния включало разные стороны научного познапия (мате¬
 матика, биология, история, литература, география, химия
 и др.), обеспечивающие интеллектуальное развитие и
 эстетическое воспитание. Содержание образования, под¬
 черкивал Блонский, необходимо согласовывать с возраст¬
 ными возможностями ребенка и характерными для дан¬
 ного возраста видами деятельности: «игры среди трудо¬
 вой обстановки — для дитяти, домашняя трудовая коопе¬
 рация — для отрока, иидустрия — для юноши». Свое понимание задач и содержания работы трудовой
Комментарии 288 школы Блонский, ставший в 1922 г. председателем-под¬
 комиссии по программам для школ I ступени в Государ¬
 ственном Ученом Совете (ГУС), реализовал при состав¬
 лении учебных программ для начальной школы, главным
 образом для первых двух лет обучения, и в своей книге
 для чтения «Красная Зорька». Разъяснению основных по¬
 ложений трудовой школы и учебных программ для нее
 были посвящены многочисленные статьи Блонского в
 журнале «На путях к повой школе» (выходил в 1922—*
 1933 гг. под ред. Н. К. Крупской). Основные принципы трудового и политехнического об¬
 разования, выдвинутые Блонским (неразрывная связь
 трудового обучения с общим образованием, связь содер¬
 жания общего и политехнического образования с совре¬
 менным состоянием науки, необходимость согласовывать
 его с возрастными и индивидуальными возможностями
 ребенка, обязательная педагогическая осмысленность
 труда) сохраняют актуальность до настоящего времени.
 Актуальны и некоторые положения, связанные с мето¬
 дами преподавания, например необходимость всемерно
 заботиться о том, чтобы не только дать образование, но
 и развить у учащихся желание п способность к само¬
 образованию и самовоспитанию, пробудить их творческие
 силы. Сохраняют интерес высказывания Блонского п по
 более частным вопросам — о значении и задачах литера¬
 турно-филологического образования, о роли знания^кно-
 странных языков, о развитии чувства языка, о тесной
 связи развития искусства с развитием промышленности
 (ср. развитие технической эстетики в настоящее время)
 и др. 1 Иллюстративная школа — разновидность трудовой
 школы, в которой трудовое начало сводилось к ручным
 работам по иллюстрированию получаемых знаний (рисо¬
 вание, лепка, драматизация и т. п.). Возникла под влия¬
 нием теории В. А. Лая (см. прпмеч. 12 к автобиографии).
 Современная советская педагогика признает необходи¬
 мость такого применения иллюстрирования, которое пе¬
 дагогически оправдано, не нарушает логики учебного
 предмета, служит цели активного усвоения знаний и уме¬
 ний. Но иллюстрированием отнюдь не исчерпывается
 трудовое воспитание. 2 Блонский цитирует «Капитал» К. Маркса. Точный
 текст см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 494, 495. 3 Блонский употребляет здесь слово народник не для
 обозначения представителей мелкобуржуазного направ¬
 ления в русском революционном движении второй поло¬
 вины XIX в., а в качестве синонима слова «народолю¬
 бец» — тот, кто любит народ. 4 Аббатсхолъмская, точнее Абботсхолмская, школа —
 первая «новая школа» (см. примеч. 3 к статье «О наибо¬
 лее типичных педагогических ошибках при организации
Комментарии 289 трудовой школы»), открытая в 1889 г. в Абботсхолме
 (Англия); ьноследствии подобные школы были открыты
 и в других странах. Все «новые школы» были частными
 средними учебными заведениями с высокой платой за
 обучение и предназначались для детей аристократии и
 крупной буржуазии. Н. К. Крупская отмечала, что эти
 школы «...с педагогической точки зрения во многом ор¬
 ганизованы разумно, но по своим целям и духу они яв¬
 ляются школами, удовлетворяющими специальные по¬
 требности некоторых слоев буржуазии. Рабочая демокра¬
 тия воспользуется их педагогическим опытом, но по¬
 строит свои школы по-иному» (Пед. соч., т. 1, 1957, с. 348). 5 Герц, Генрих (1857—1894) —немецкий физик. Первым
 систематически исследовал электромагнитные колебания
 и волны, что послужило основанием к изобретению ра¬
 дио и телеграфа; Мах, Эрнст (1838—1916) — австрийский
 физик и философ-идеалист. Открыл и исследовал специ¬
 фический волновой процесс. В этой области именем Маха
 назван ряд величин и понятий. Пирсон, Карл (1857—
 1936) — английский математик, биолог, философ-позити¬
 вист; один из основоположников биометрии; внес значи¬
 тельный вклад в развитие математической статистики.
 Критика философских воззрений Э. Маха и К. Пирсона
 дана В. И. Лениным в книге «Материализм и эмпирио¬
 критицизм». Рёло Франц (1829—1905)—немецкий уче¬
 ный в области теории механизмов и машин. Впервые
 сформулировал и изложил основные вопросы структуры
 и кинематики механизмов. 6 Рёскин, Джон (1819—1900) — английский теоретик
 искусства, художественный критик, историк, публицист.
 Выступая с романтической критикой капиталистической
 цивилизации, призывал к возрождению средневекового
 ручного труда. Большой популярностью пользовались
 его «Лекции об искусстве, читанные в Оксфордском уни¬
 верситете в 1870 году» (рус. пер. М., 1900). 7 Саводник В. Ф. (1874—1940) —русский советский ис¬
 торик литературы. Был учителем словесности. Его «Очер¬
 ки по истории русской литературы XIX века» (1906) и
 «Краткий курс русской словесности с древнейших вре¬
 мен до конца XVIII века» (1913) служили основным по¬
 собием по изучению русской литературы в средней шко¬
 ле до конца 20-х гг. 8 Энесовский — прилагательное от «энесы» — предста¬
 вители мелкобуржуазной партии «народные социалисты»,
 выделившейся в 1906 г. из партии эсеров. В педагогике,
 прикрываясь левой фразой о необходимости естествен¬
 нонаучного образования, выступали против серьезного
 изучения языков и литературы. 9 Здесь и далее Блопский приводит выдержки из «Ан-
Комментарии 290 ти-Дюринга» Ф. Энгельса по существовавшему в то вре¬
 мя переводу. Современную редакцию см.: Маркс К., Эн¬
 гельс Ф. Соч., т. 20, с. 332—334. 10 Бопп, Франц (1791—1867), Гримм, Якоб (1765—1863),
 Диц, Христиан Фридрих (1794—1876) — немецкие языко¬
 веды, основоположники сравнительно-исторического язы¬
 кознания; Гейзе, Иоганн (1764—1829), Беккер, Карл
 (1775—1849) — немецкие языковеды и педагоги, авторы
 школьных учебников по грамматике немецкого языка. 11 Дивинация (от лат. сИуіпаІіо)—предвосхищение,
 предвидение. 12 Таейіитп Vі^ае (лат.)—скука жизни, отвращение к
 жизни, пресыщенность. 13 Тейлорова система — система организации производ¬
 ства, разработанная американским инженером-изобрета-
 телем и исследователем трудового процесса Фредериком
 Уинслоу Тейлором (1856—1915). В. И. Ленин отмечал, что
 система Тейлора «...соединяет в себе утонченное зверство
 буржуазной эксплуатации и ряд богатейших научных за¬
 воеваний в деле анализа механических движений при
 труде, изгнания лишних и неловких движений, выработ¬
 ки правильнейших приемов работы, введения наилучших
 систем учета и контроля и т. д. Советская республика во
 что бы то ни стало должна перенять все ценное из за¬
 воеваний науки и техники в этой области» (Ленин В. Я.
 Поли. собр. соч., т. 36, с. 189—190). О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы Впервые опубликована в журнале «Народное просве¬
 щение», 1919, № 13—14. Данная статья тесно связана с книгой Блонского «Тру¬
 довая школа», развивает те же педагогические идеи.
 Появление ее вызвано тем, что идея трудовой школы в
 те годы получила широкий отклик во всей стране. На
 учительских курсах, конференциях, собраниях, в педаго¬
 гической печати шли острые дискуссии по основным про¬
 блемам трудовой школы и трудового воспитания, дела¬
 лись попытки реализации этих идей на практике. Одна¬
 ко при организации трудовой школы нередко допуска¬
 лись серьезные педагогические ошибки, искажающие са¬
 му идею трудовой школы. Эти ошибки Блонский расце¬
 нивал как настолько серьезные, что счел необходимым
 дать их детальный анализ, вскрыть их источники. В ста¬
 тье Блонский показал, что ошибки связаны с нарушени¬
 ем тех принципов, на которых должна строиться трудо¬
 вая школа. Прежде всего, напоминал Блонский, трудовая школа в
 социалистическом обществе должна строиться на новой
Комментарии 291 социальной основе и выполнять иную социальную роль,
 чем трудовая школа в буржуазном обществе. Попытки
 заменить трудовую школу иллюстративной школой, ба¬
 зирующейся па принципах «педагогики действия»
 В. А. Лая, или строить ее па принципах мелкобуржуаз¬
 ной теории трудового воспитания Г. Кершенштейнера
 (см. примеч. И, 12 к автобиографии) искажают суть со¬
 циалистической трудовой политехнической школы. Ста¬
 рые педагоги, отмечал Блонский, «...широко развили ре¬
 месленную сторону труда и под сурдинку скрали соци¬
 альную сторону его». Подлинная задача трудовой школы
 состоит в том, чтобы школа была детским трудовым об¬
 ществом и развивала у ребенка организаторские и твор¬
 ческие способности. Конечно, в ходе трудового обучения
 дети должны овладеть техникой трудовых действий, но
 основа в другом — в умении организовать свой труд.
 В трудовой школе труд, прежде всего, средство социаль¬
 ного воспитания. Причину ошибок в трудовом воспитании Блонский
 справедливо видел в политической и педагогической не¬
 зрелости массы педагогов, в том, что зачастую «учитель
 еще не осознал текущего момента да и вообще всей сущ¬
 ности социализма», не обладает нужными организатор¬
 скими умениями. Нередко «основные понятия новой пе¬
 дагогики: «труд», «коммуна», «рабочая мастерская», «са¬
 мообслуживание» — понимаются им в мелкобуржуазном,
 а не в социалистическом духе». Необходимо было самое
 серьезное внимание обратить на подготовку учителей для
 новой трудовой школы. Блонский уже в. 1919 г. активно
 включился в работу по организации Академии народного
 образования (в 1923 г. она была преобразована в Акаде¬
 мию коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской)
 и свыше десяти лет являлся профессором академии. Серьезную причину педагогических ошибок в трудовом
 воспитании Блонский видел в том, что при организации
 его педагогами часто не учитывалась психология ребен¬
 ка. Недостаточное внимание к проблемам психологии ре¬
 бенка он впоследствии считал серьезным недостатком
 своей книги «Трудовая школа» (см. автобиографию).
 Блонский указал основное условие успешной организа¬
 ции новой школы — «социалистическое воспитание само¬
 го учителя и развитие в нем внимания к ребенку — вот
 это необходимо для трудовой школы». Изучению воз¬
 растных особенностей детей в целях наиболее правиль¬
 ной и рациональной организации их воспитания и обуче¬
 ния Блонский уделял много внимания в последующие
 годы. 1 Всероссийский учительский союз (ВУС)—профессио¬
 нальный учительский союз, возникший в 1905 г.; руко¬
 водство в нем принадлежало кадетам, меньшевикам, эсе¬
 рам. В 1909 г. союз распался. Возродился в 1917 г., после
 Февральской революции. Руководство вновь захватили
Комментарии 292 меньшевики и эсеры. После Октябрьской революции руко¬
 водство ВУС вступило в контрреволюционный «Комитет
 спасения родины и революции». Учителя-коммунисты и
 сочувствующие Советской власти вышли из союза. В де¬
 кабре 1917 г. ВУС призвал учителей к всеобщей заба¬
 стовке. Декретом от 23 декабря 1918 г. ВУС как антисоветская
 организация был распущен. 2 «Свободное воспитание» — ежемесячный педагогиче¬
 ский журнал, издававшийся в Москве с 1907 по 1918 г.
 Являлся органом буржуазной и мелкобуржуазной интел¬
 лигенции. Выступал с критикой старой школы, педагоги¬
 ческой схоластики, знакомил с различными течениями в
 педагогике, освещал опыт трудового воспитания. «Школа и жизнь» — педагогическая газета либерально¬
 буржуазного направления, выходившая еженедельно в
 Петербурге с 1910 по 1917 г. В ней выступали многие вид¬
 ные русские педагоги. К газете давались приложения —
 книги по различным проблемам воспитания. 3 «Новая школа», «новое воспитание» — течение в бур¬
 жуазной педагогике конца XIX — начала XX в., объеди¬
 нявшее педагогов, выступавших с требованием радикаль¬
 ного изменения существующей системы образования, со¬
 держания и методов воспитания и обучения. Принципы
 работы «новых школ» включали: построение учебного
 процесса в соответствии с возрастными и индивидуаль¬
 ными особенностями детей, сочетание коллективной и
 индивидуальной работы, детское самоуправление, широ¬
 кое использование в педагогических целях физического
 труда, прогулок, экскурсий (поэтому обязательным усло¬
 вием было расположение школы на лоне природы) и т. п.
 Первая «новая школа» была открыта в 1889 г. в Абботс-
 холме (Англия) (см. примеч. 4 к статье «Трудовая шко¬
 ла»), а затем подобные школы возникли в других горо¬
 дах и странах. Накануне первой мировой войны и сразу после ее
 окончания в западных странах возникли «новые школы»
 несколько иного типа, называвшиеся опытными. Они
 были в основном начальными и предназначались для де¬
 тей трудящихся, находились в городах. Главное внима¬
 ние в них обращалось на приспособление обучения к ин¬
 тересам детей. Методы обучения строились преимущест¬
 венно на принципах «педагогики действия» В. А. Лая
 (см. примеч. 12 к автобиографии). Классно-урочная си¬
 стема заменялась самостоятельной индивидуальной или
 групповой работой учащихся. Содержание образования
 определялось почти исключительно интересами детей.
 Это приводило к нарушеншо систематичности и полноты
 образования. Обращая главпое внимание на методы обу¬
 чения, сторонники «повой школы» не ставили вопросы о
 подлинной демократизации образования, о коренной пе¬
 рестройке школьного дела.
Комментарии 293 4 Равзе-рагіоиі (франц.)—букв, «отмычка»; в перенос¬
 ном смысле — средство, дающее доступ всюду. Марксизм как метод решения
 педагогических проблем Статья впервые опубликована в журнале «Народное
 просвещение», 1921, № 21—22. После победы Октябрьской революции перед советской
 педагогической наукой (как и перед другими отраслями
 науки) встала задача перестройки теоретических основ
 на базе новой методологии — на принципах диалектиче¬
 ского и исторического материализма. Советские педагоги
 должны были помочь в решении грандиозной задачи Со¬
 ветской власти — превратить школу из орудия классового
 господства буржуазии в орудие полного уничтожения де¬
 ления общества на классы, реализовать ленинское поло¬
 жение о связи школы с задачами социалистического
 строительства. Советским педагогам предстояло развить
 основные положения марксизма в области обучения и
 воспитания, произвести с марксистских позиций пере¬
 оценку многих педагогических ценностей. Остро стоял
 вопрос об определении целей и сущности процесса вос¬
 питания, исторического и классового характера школы, о создании школьных программ, об организации и мето¬
 дах учебной работы. Для решения этих задач советская педагогика должна
 была овладеть марксизмом как мировоззрением и мето¬
 дологией. Необходимо было определить сам предмет
 марксистской педагогики, понять взаимосвязь философии
 и педагогики, применить диалектический метод к анали¬
 зу развития педагогической мысли. В 20-е гг. знакомство
 с марксизмом носило по преимуществу характер первич¬
 ной ориентировки. Необходима была серьезная теорети¬
 ческая работа. Лишь к концу 20-х гг. (в это время про¬
 шла широкая педагогическая дискуссия) педагогическая
 наука оказалась в состоянии решать основные методоло¬
 гические проблемы с подлинно марксистских позиций.
 Но в первые послереволюционные годы важно было по¬
 ставить сам вопрос о необходимости серьезной теорети¬
 ческой работы по овладению марксизмом. Блонский был однпм пз первых теоретиков педагогики
 и психологии, осознавших необходимость перестройки
 этих областей науки на марксистской основе. В 1920 г.
 им была опубликована книга «Реформа науки», в кото¬
 рой он выступил с полемически заостренной критикой
 идеалистической науки и решительно заявил, что марк¬
 систская точка зрения является единственно научной.
 В 1921 г. был издан его «Очерк научной психологии», где
 он сделал попытку реализовать марксистский подход к
 решению психологических проблем. Статья «Марксизм как метод решения педагогических
 проблем» имела важное значение для постановки мето-
Комментарии 294 дологической работы в области педагогики, намечала
 марксистский подход к разработке ряда важных проблем
 педагогики. Особенно важное значение имело акценти¬
 рование внимания на необходимости овладеть диалекти¬
 ческим методом, на умении применять его к решению
 теоретических педагогических проблем и к преподаванию
 учебных предметов. Существенное значение в тот момент
 имело и подчеркивание зависимости решения педагоги¬
 ческих вопросов от решения социально-экономических
 задач. Для определения предмета новой педагогики серь¬
 езную роль сыграла данная Блонским критика теории
 «свободного воспитания», вскрытие философской и клас¬
 совой основы этой теории. Огромное внимание в 20-е гг. уделялось вопросу об ор¬
 ганизации работы новой, советской школы. Принципы и
 сущность единой трудовой школы были раскрыты в го¬
 сударственных и партийных документах (в положении
 «О единой трудовой школе РСФСР», декретированном в
 1918 г., в Программе РКП (б), принятой на VIII съезде
 партии в марте 1919 г.). Но практическая реализация
 трудового обучения проходила в напряженных исканиях.
 Поэтому Блонский еще раз возвращается к проблеме тру¬
 довой школы, с марксистских позиций уточняя и разви¬
 вая положения, сформулированные им в работе «Трудо¬
 вая школа». 1 «Ьаі88еі Іаігь, Іаіззег раззег» (франц.) — «Пусть бу¬
 дет, как будет». 2 Бентам, Иеремия (1748—1832)—английский фило¬
 соф, виднейший представитель утилитаризма (этической
 концепции, основанной на принципе «полезности»), пре¬
 вративший преследование личного интереса в моральную
 заповедь: всякая добродетель, по его мнению, сводится
 в конечном счете к благоразумию и к действенному бла¬
 гожелательству, а смысл благоразумия — личное благо¬
 получие человека. 3 Спенсер, Герберт (1820—1903) — английский фило¬
 соф-позитивист, психолог, социолог. В области нравствен¬
 ного воспитания придерживался утилитаристского пони¬
 мания сущности морали. 4 Видный советский педагог С. Т. Шацкий (1878—
 1934) еще в дореволюционный период своей деятельно¬
 сти большое внимание уделял проблемам трудового вос¬
 питания. В 1911 г. в Калужской губернии он организовал
 летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» для детей и
 подростков. Основу жизни в колонии составлял физиче¬
 ский труд. Дети выполняли работу по самообслужива¬
 нию, благоустройству колонии, трудились на огороде, в
 саду. Свободное от работы время использовалось на чте¬
 ние, музыку, пение и т. п. Задача участия детей в инду¬
 стриальном труде Шацким не ставилась.
Комментарии 295 Блоїтскпй одпу из главных черт советской трудовой
 поли тех ни ческой школы видел в индустриализме. 5 П. П. Блонский имеет в виду раздел о народном про-
 свещопии в Программе РКП (б), принятой на VIII съезде
 партии (март 1919 г.), где была сформулирована задача
 превращения школы «в орудие коммунистического пере¬
 рой-де ния общества», а в качестве одной из основ совет¬
 ской системы народного образования провозглашалось
 «проведение бесплатного и обязательного общего и поли¬
 технического (знакомящего в теории и на практике со
 всеми главными отраслями производства) образования
 для всех детей обоего пола»... (КПСС о культуре, просве¬
 щении и науке. Сб. документов. М., 1963, с. 7). О так называемой
 моральной дефективности Впервые опубликована в журнале «На путях к новой
 школе» № 9 за 1923 г. В 1924 г. перепечатана в книге
 «Борьба с беспризорностью (Материалы первой москов¬
 ской конференции по борьбе с беспризорностью)». Печа¬
 тается по тексту первой публикации. Статья появилась в тот период, когда в стране, после
 мировой и гражданской войн, до колоссальных размеров
 выросло число беспризорных детей. Это вызвало необхо¬
 димость организации большого количества детских домов.
 Однако педагогических кадров для работы в этих домах
 не хватало. Поэтому к педагогической работе нередко
 привлекались малоквалифицированные педагоги или
 люди, вообще ранее не причастные к этому делу. А пе¬
 дагоги, имевшие значительный стаж работы, часто про¬
 сто не в состоянии были понять нового контингента де¬
 тей, «детей революции, детей рабочего класса», заполнив¬
 ших школы, детские дома в тот период. Дети, с которы¬
 ми они явно не справлялись, квалифицировались ими
 как «морально-дефективные». Блонский вскрыл социаль¬
 ные корни этого явления: «Это «отец» буржуазного клас¬
 са так клеймит «сына» рабочего класса». Теория моральной дефективности определяла нравст¬
 венное уродство как специфическое психическое заболе¬
 вание, пе связанное с другими отклонениями в психиче¬
 ском и физическом развитии ребенка. Эта теория явля¬
 лась опорой реакционной педагогической практики. Блонский доказывал научную несостоятельность этой
 теории. Он пастаивал на необходимости рассматривать
 нравственность как сложное явление, явление не биоло¬
 гического, а социального порядка. Во всех случаях, когда ребенок обнаруживает отклоне¬
 ния в поведении, надо понять сущность этих отклоне¬
 ний, выявить их причины и создать все условия для пре¬
 одоления недостатков ребенка. Необходимо различать ме¬
 дицинский и педагогический аспект вопроса. Различие
Комментарии 296 медицинских и педагогических причин отклонения в
 нравственном развитии определяет и разную систему ме¬
 роприятий, направленных на преодоление их. Н. К. Крупская в журнале «На путях к новой школе»
 (1923, № 9) горячо поддержала позицию Блонского. «По¬
 зорный термин «морально-дефективный», развязываю¬
 щий руки бессовестной и бессознательной части педаго¬
 гов, должен быть изгнан из употребления... Беспризор¬
 ные, заброшенные, больные ребята должны стать родны¬
 ми, любимыми детьми Советской республики»,— писала
 она в статье «К вопросу о морально-дефективных детях»
 опубликованной вслед за статьей Блонского (Круп¬
 ская Н. К. Пед. соч. т. 2, с. 153). 1 ОНО — отдел народного образования. 2 8иі %епегі8 (лат.) — букв, «своего рода»; своеобраз¬
 ное явление, качественно отличное от других. 3 Могаї іпзапііу (англ.) — нравственное помешатель¬
 ство. Учение о «нравственном помешательстве» как пси¬
 хическом заболевании, выражающемся в нарушении
 нравственной сферы личности при сохранности других
 областей психики, было выдвинуто английским психиат¬
 ром Д. Притчардом, описавшим симптомы этого заболе¬
 вания в книге «А Ігеаіізе оп іпзапііу апсі оіЬег сіізогсіегз
 аіїесііп# іЬе тіші» (1835). Уже в 50-е гг. XIX в. психиат¬
 ры высказывали сомнение в том, что этические дефекты
 в поведении человека можно рассматривать изолирован¬
 но от общего состояния психического здоровья. Анализ
 описанных Притчардом случаев, сделанный П. Нэке
 (см.: іїаске Р., ОЬег сііе зодеппапіе Могаї Іпзапііу, \Уіез-
 Ьасіеп, 1902), показал, что дефекты нравственного поведе¬
 ния свойственны вообще лицам, обнаруживающим за¬
 держку психического развития, и могут проявляться при
 различных душевных заболеваниях. В 20-е гг. XX в. в
 общих руководствах по психиатрии уже прямо отмеча¬
 лось, что термин «нравственное помешательство» не име¬
 ет права на существование. 4 Книга Г. Я. Трошина «Антропологические основы
 воспитания. Сравнительная психология нормальных и
 ненормальных детей», состоящая из двух томов, вышла
 в 1915 г. в Петрограде. В ней собран большой фактиче¬
 ский материал о психическом развитии в детском возра¬
 сте. Данные Трошина Блонский использовал впоследст¬
 вии при характеристике возрастных особенностей детей. 5 Асфиксия (греч.) — состояние тела, лишенного по¬
 чему-либо возможности дышать. 6 «Шотландская школа», или «философия здравого
 смысла»,— философское направление, возникшее и полу¬
 чившее распорстранение в 60—80-х гг. XVIII в. в универ¬
 ситетах Глазго, Эдинбурга, Абердина. Основателем «шот¬
 ландской школы» был Т. Рпд (1710—1790). Сторопппки
Комментарии 297 «щотландской школы» исходили из признания существо¬
 вания особой духовной субстанции и врожденных идей.
 «Здравый смысл» должен основываться на самоочевид¬
 ных религиозных истинах и непререкаемых нравствен¬
 ных нормах, коренящихся во врожденном «моральном
 чувстве». Очерки детской сексуальности * Впервые опубликовано в 1935 г. Печатается по этому
 изданию с сокращениями. К первой половине 30-х гг., времени, когда Блонский
 работал над «Очерками», советская философия и психо¬
 логия подошли, обогащенные успехами борьбы с различ¬
 ными фрейдистскими течениями, стремившимися сбли¬
 зить Фрейда с марксизмом (Варьяш, Малис, Рейснер),
 Фрейда с Павловым (Заклинд) или налаживавшими ши¬
 рокую пропаганду идей фрейдизма (деятели Русского
 психоаналитического общества — Вульф, Ермаков и др.). Исключительно важную роль сыграл высказанный
 В. И. Лениным в беседе с К. Цеткин взгляд на фрейдизм:
 «Теория Фрейда сейчас тоже своего рода модная причу¬
 да. Я отношусь с недоверием к теориям пола, излагаемым
 в статьях, отчетах, брошюрах и т. п.,— короче, к той спе¬
 цифической литературе, которая пышно расцвела на на¬
 возной почве буржуазного общества... Мне кажется, что
 это изобилие теорий пола, которые большей частью яв¬
 ляются гипотезами, притом часто произвольными, выте¬
 кает из личных потребностей. Именно из стремления
 оправдать перед буржуазной моралью собственную не¬
 нормальную или чрезмерную половую жизнь и выпро¬
 сить терпимость к себе. Это замаскированное уважение
 к буржуазной морали мне также противно, как и любов¬
 ное копание в вопросах пола» (Цеткин о Ленине. М.,
 1955, с. 44). Характеристика, которую дал Ленин фрейдистскому
 теоретизированию, обнажала буржуазную ханжескую
 сущность фрейдизма, как и других теорий пола (Фрейд
 был не одинок, и не он был первым в своем гипертрофи¬
 рованном интересе к вопросам пола: достаточно назвать
 Шопенгауэра, Вейнингера, напомнить слова Ницше: «Бег
 МепзсЬ 8ехиа1і8іег1 сіез А1Ь). Ленинская характеристика
 фрейдистских теорий поставила критику психоанализа и
 «фрейдо-марксизма» на научную, марксистскую основу. Предотвратив экспансию пансексуализма Фрейда в со¬
 циологию, историю, социальную и индивидуальную пси¬
 хологию, советская наука не исчерпала свои задачи борь¬
 бы с фрейдизмом. Оставалась еще одна область,— между
 прочим, исторически являвшаяся для фрейдизма плац¬
 дармом, исходным пунктом развития концепции,— об¬ * Общая часть комментария к «Очеркам детской сек¬
 суальности» написана А. В. Петровским.
Комментарии 298 ласть детской сексуальности. Нанести удар в этом на¬
 правлении означало попасть в самое сердце фрейдист¬
 ской теории. Некоторые советские психологи и педагоги
 в начале 30-х гг., отвергая фрейдистскую теорию, готовы
 были выплеснуть с водой и ребенка, выбросить и про¬
 блематику, на которой паразитировал Фрейд, забывая
 при этом мысль Ленина о том, что оборотной стороной
 фрейдизма является «замаскированное уважение к бур¬
 жуазной морали». Тем самым эта сложная проблематика
 молчаливо признавалась несуществующей (или несуще¬
 ственной), и педагоги дезориентировались эмпирически
 складывавшимся и дававшим себя знать на протяжении
 многих лет, вплоть до самых недавних времен, мифом о
 сексуально беспорочном ребенке. Самим своим названием, содержанием и фактом опуб¬
 ликования отвергающая этот наивный и вредный миф,
 книга Блонского была направлена главным образом про¬
 тив фрейдистской теории детской сексуальности. При
 этом Блонский критикует Фрейда не только и не столько
 со стороны социальных источников его теории, хотя он
 подчеркивает связи, которые имеются между бурным
 увлечением фрейдизмом и послевоенным разгулом и по¬
 ловой распущенностью в Соединенных Штатах и Европе,
 между фрейдизмом с его интересом к самым темным об¬
 ластям душевной жизни и мистицизмом. Это объясняет¬
 ся тем, что задача разоблачения фрейдизма как враж¬
 дебного марксизму идеологического направления и вы¬
 явления его социальных корней к этому времени — к се¬
 редине 30-х гг.— могла считаться у нас выполненной.
 Заслуга Блонского в другом: он сумел показать психоло¬
 гическую несостоятельность фрейдизма, сосредоточив
 внимание на критике методов изучения и характере ин¬
 терпретации детской сексуальности, обнаружить и разоб¬
 лачить научную инфантильность мысли фрейдистов. Того, что рассказывают фрейдисты о детской сексуаль¬
 ности, мы не только не можем непосредственно наблю¬
 дать на детях, но не можем подтвердить нашими воспо¬
 минаниями о своем детстве. «Отсюда, казалось бы, может
 следовать только один вывод: значит, фрейдистская тео¬
 рия вообще несостоятельна. Но Фрейд, чтобы спасти
 свою теорию, опорочивает ретроспекцию. Он развивает
 свое учение об амнезии ранних сексуальных пережива¬
 ний». Таким рассуждением Блонский, отсеивая философ¬
 скую шелуху психоаналитических построений, схваты¬
 вает самое ядро — психологическую предпосылку фрей¬
 дизма: учение о забвении неприятного. Блонский строит
 следующий силлогизм, удачно характеризующий фрей¬
 дистскую концепцию: «неприятное забывается, воспоми¬
 нания о ранних детских сексуальных переживаниях не¬
 приятны, значит, они забываются». Таким образом, ста¬
 новятся ясными исходные позиции критики фрейдизма у
 Блонского: необходимо было выяснить, во-первых, так ли
Комментарии 299 уж обоснована теория о забвении неприятного, во-вто¬
 рых, являются ли раиние сексуальные переживания не¬
 приятными. Если на эти вопросы будет дан отрицатель¬
 ный ответ — а это и последовало в ходе дальнейшего из¬
 ложения,— то фрейдистские построения лишаются пси¬
 хологического фундамента. Опираясь как на данпые эволюционного учения («Если
 бы учение о забывании неприятного было верно, то весь
 животный мир, включая сюда и человека, не выжил бы
 и одного дня»), так и на собственные экспериментальные
 исследования (см. главу «Память и чувство» в книге
 «Память и мышление»), Блонский показывает несостоя¬
 тельность учения о забывании неприятного. Блонский далее критикует превратное отношение к
 анамнезу, выражающееся у фрейдистов в том, что они,
 исходя из ложной теории памяти, неправильно и черес¬
 чур недоверчиво относятся к анамнезу нормальных
 взрослых, в то же время относясь до наивности доверчи¬
 во к рассказам психопатов. Он подчеркивает, что крити¬
 ковать фрейдистские исследования — значит критиковать
 «прежде всего доказывание посредством примеров и ана¬
 логий и что при помощи последних можно «доказать»
 что угодно». В специальных разделах главы «К критике
 фрейдистской теории детской сексуальности» Блонский
 останавливается на характеристике фрейдистских пред¬
 ставлений по поводу так называемой «прегенитальной
 стадии развития либидо», показывая произвольность и
 ошибочность психоаналитических умозаключений. «Фрейдисты действуют в том же духе. Они берут самый
 ранний возраст, о переживаниях которого у нас не со¬
 хранилось почти никаких воспоминаний, и начинают са¬
 мым уверенным тоном рассказывать об этом возрасте
 множество эротических легенд. Но мы не помним ничего
 подобного? Тем безбоязненней фрейдист утверждает». Содержание «Очерков» отнюдь не сводится к одной
 лишь критике Фрейда, хотя во всех своих разделах кни¬
 га остается резко полемичной в отношении фрейдистской
 теории. Анализируя сексуальные переживания девочек
 п мальчиков разпых возрастов, Блонский стремится обо¬
 сновать основной тезис своего исследования: при нор¬
 мальных условиях половое влечение пробуждается толь¬
 ко в период полового созревания, но эти нормальные ус¬
 ловия для масс осуществимы только при социализме, в
 условиях же капиталистического общества среда преж¬
 девременно эротизирует ребенка. Блонский убедительпо опровергает взгляд, согласно ко¬
 торому различные половые аномалии детей и подростков
 зиждятся якобы на врожденных дефектах их психики,
 выражающихся в отсутствии морального чувства, в «ги¬
 персексуальной конституции» и т. п. «Там, где мы име¬
 ем налицо преждевременное пробуждение полового вле¬
 чения у девочки, причину следует искать прежде всего
Комментарии 300 во внешних стимулах, а не в проблематичной «гиперсек¬
 суальной конституции». Эти стимулы обыкновенно весь¬
 ма реальны и легко сравнительно обнаруживаемы, тогда
 как пресловутая конституция все же гипотеза, гипотети¬
 ческий X». В этих и подобных им высказываниях полу¬
 чает развитие и конкретизацию критика понятия «этиче¬
 ски дефективные дети» («имморалики», тогаї іпзапііу),
 защищавшегося до революции Г. Трошиным, после рево¬
 люции П. Вельским, Т. Симеон и другими и получившего
 резко отрицательную оценку в статьях Н. К. Крупской
 «К вопросу о морально-дефективных детях» и П. П. Блон¬
 ского «О так называемой моральной дефективности», от¬
 носящихся к 1923 г. Богатый по своему психологическому содержанию,
 строящийся на большом материале собственных исследо¬
 ваний, заостренный против реакционных фрейдистских
 представлений о детской сексуальности, очерк Блонского
 при всей его несомненной научной ценности и неоспори¬
 мых достоинствах, разумеется, далеко не исчерпывал
 этот важный психологический вопрос ни по содержанию,
 ни по методам изучения и был не лишен многих сущест¬
 венных недостатков (использование исключительно рет¬
 роспективного метода, опора на показания лиц, детство
 которых проходило в условиях дореволюционной России,
 не полностью преодоленный биологизм в интерпретации
 содержания эмоций ребенка и некоторые другие). Но он,
 безусловно, должен быть назван первым 'в ряду тех, к
 сожалению до сих пор ненаписанных книг, где с пози¬
 ций марксизма найдет отражение эта важная психологи¬
 ческая проблематика. 1 Фрейдизм — теория поведения людей, основанная на
 учении австрийского ^невропатолога, психиатра и пси¬
 холога 3. Фрейда (1856—1938). Совместно с И. Брейером
 он разработал метод психоанализа, который первона¬
 чально применялся для лечения неврозов, в основе ко¬
 торых лежат неотреагированные эмоциональные импуль¬
 сы, вытесненные в подсознание. Впоследствии принцип
 вытеснения Фрейд распространил на формирование пси¬
 хики вообще и стал утверждать, что основу поведения
 человека составляет инстинкт родового самосохранения,
 половой инстинкт; все остальные стремления — только
 следствие неудовлетворенного и сублимированного (пе¬
 реключенного на другие области) полового влечения.
 Развитие ребенка, по Фрейду, также определяется раз¬
 витием полового инстинкта, особенно в ранние годы. 2 Ассоциативный эксперимент — один из методов ис¬
 следования эмоциональных состояний с помощью рече¬
 вых реакций. Испытуемому предлагается какое-нибудь
 слово, на которое он должен ответить первым пришед¬
 шим ему в голову словом. При этом учитывается время
 реакции. Па эмоционально безразличные слова время
 реакции бывает обычно более или менее стабильным, а
Комментарии 301 содержание ответного слова связано с содержанием сло¬
 ва-раздражителя. На эмоционально значимые для испы¬
 туемого слова реакция значительно замедляется, а пове¬
 дение испытуемого отличается замешательством. 3 Результаты этого исследования были опубликованы
 в статье «Баз РгоЫет сіег егзіеп Кішіїїеіізегіппегипй иші
 аеіпе Весіеиіип^» («Проблема первых воспоминании дет¬
 ства и ее значение») в журнале «АгсЬіу £ііг сііе дезатіе
 Рзус1юІ0£Іе», 1929, Всі 71, Не£і 3/4. Дальнейший анализ
 этих результатов получил отражение в статье «К пробле¬
 ме воспоминания», вошедшей в «Ученые труды Академии
 коммунистического воспитания». М., 1930, и в книге «Па¬
 мять и мышление». М., 1935. 4 Мечников И. И. (1845—1916)—выдающийся ученый
 в области биологических и медицинских наук, много вни¬
 мания уделявший вопросу об общих закономерностях
 развития живой природы. В связи с этим он, в частно¬
 сти, дал анализ гармоний п дисгармоний в органическом
 мире. (См. «Этюды о природе человека». М., 1961). 6 Имеется в виду глава «Психология любви», которая
 не включена в настоящее издание. 6 8ио іетроге (лат.) — своевременно, в свое время. 7 Бэн, Александер (1818—1903) — английский философ
 и психолог, один из представителей ассоциативной психо¬
 логии. Изучал закономерности психических процессов,
 эмоций и воли, чувств и интеллекта. Ряд его работ пере¬
 веден на рус. яз.: «Об изучении характера». СПб., 1866;
 «Психология», т. 1—2. М., 1902—1906 и др. 8 Эллис, Гавелок — английский ученый, изучавший раз¬
 витие человека, его половой сферы. В конце XIX — начале
 XX в. его труды имели широкое распространение. 9 Книга П. П. Блонского «Психологические очерки»
 вышла в 1927 г. в Москве. 10 Гундобин Н. П. (1860—1908) — один из основополож¬
 ников русской педиатрии и школьной гигиены. Отстаи¬
 вал необходимость строить воспитание и лечение ребен¬
 ка на изучении возрастных особенностей детей. 11 Книга 3. Фрейда «Психопатология обыденной жиг¬
 ни» выходила в рус. пер. (4-е изд. М., 1926). 12 Жане, Пьер (1859—1947) — французский психолог,
 психиатр, невропатолог, выявивший ряд закономерностей
 развития психики в норме и патологии. Цитируемая
 П. П. Блонским книга Жайе «Медицинская психология»
 вышла в трех томах в Париже в 1919—1920 гг. 13 «Анализ фобии пятилетнего мальчика» 3. Фрейда,
 который имеет в виду П. П. Блонский, издан в русском
 переводе отдельной брошюрой и входит в сборник «Пси¬
 хоанализ детских неврозов». М.—Л., 1925.
Указатель имен Абеляр, Пьер 140
 Абрагам, Карл 257, 258, 260
 Августин, Блаженный Аврелий 140
 Ансельм Кентерберийский 140
 Аристотель 32, 93, 140 Балталон, Ц. П. 65
 Беккер, Карл 148
 Бентам, Иеремия 183
 Беркли, Джордж 32
 Богданов, А. А. 186
 Бойль, Роберт 122
 Болдвин (точнее — Болдуин),
 Джеймс Марк 67
 Бонн, Франц 148
 Бруно, Джордано 141
 Бэн, Александер 231
 Бюлер, Карл 251 Вергилий 94
 Вилльман, Отто 55, 67 Гампер, Е. 255 Гансберг, Фриц 33, 45, 46 Гегель, Георг Вильгельм Фридрих 32 Гейзе, Иоганн 148 Гераклит Эфесский 45 Гербарт, Иоганн Фридрих 33, 251 Герц, Генрих 121; 125 Гёте, Иоганн Вольфганг 148 Гильдебранд, Рудольф 81 Гоголь, Н. В. 147 Гомер 94 Гримм, Якоб 148 Гундобин, Н. П. 250 Гюйо, Жан Мари 41 Дарвин, Чарлз 251
 Дауге, А. 81 Декарт, Рене 94, 129, 141
 Державин, Г. Р. 184
 Джоуль, Джеймс Прескотт 124
 Диц, Христиан Фридрих 148
 Доу, А. 143 Дьюи, Джон 33, 44, 67, 168
 Дюринг, Евгений 147, 148, 149 Жане, Пьер 257, 259, 260, 269 Зейдель, Роберт 168 Кант, Иммануил 67, 141
 Кей, Эллен 33, 78
 Келльнер, Лоренц 59
 Кершенштейнер, Георг 33, 90, 168,
 173, 184 Коменский, Ян Амос 33, 34, 43, 45,
 46, 119
 Конт, Огюст 67
 Кропоткин, П. А. 74
 Крупская, Н. К. 36
 Крылов, И. А. 40 Лай, Вильгельм Август 33
 Лейбниц, Готфрид Вильгельм 94, 141
 Линднер 254, 255
 Локк, Джон 33 Магнус, Рудольф 255
 Маркс, Карл 102, 181, 182
 Мах, Эрнст 120, 121
 Мейман, Эрнст 53, 54
 Мендель, Курт 259
 Мечников, И. И. 219, 228
 Милль, Джон Стюарт 140
 Монро, Пол 143 Моитессори, Мария 33, 42, 44, 73
 Моро, Е. 256
 Морозов, С. Т. 115 Ньютон, Исаак 125, 141 Островский, А. Н. 147
 Оуэн, Роберт 182 Паскаль, Блез 122
 Пейпер, Альбрехт 255
 Песталоцци, Иоганн Генрих 33
 Пирсон, Карл 121
 Писарев, Д. И. 33
 Платон 93, 140
 Плотин 32, 93, 140
 Победоносцев, К. П. 173
 Притчард, Д. 190, 197, 199 Рёскин, Джон 143
 Рёло, Франц 121
 Риверс 256 Руссо, Жан Жак 33, 183
 Саводник, В. Ф. 146, 149
Указатель имен 303 Саврасов, А. К. 55
 Сербский, В. П. 189
 Сократ 140 Спенсер, Герберт 67, 183
 Спиноза, Барух (Бенедикт) 141
 Струнина, Л. С. 49 Толстой, А. Н. 274
 Толстой, Л. Н. 33, 38
 Трошин, Г. Я. 190, 192, 193, 194, 195,
 196, 197 Ушинский, К. Д. 33, 44 Фариа де Васконселлос 168
 Фейербах, Людвиг 182
 Фома Аквинский 140
 Фребель, Фридрих Вильгельм Август
 32, 33, 42 Фрейд, Зигмунд 208, 250, 251, 252, 254,
 255, 258, 260, 268, 269, 274 Цицерон, Марк Туллий 94 Чемберлен, А. Ф. 67
 Чехов, А. П. 147 Шаррельман, Генрих 33, 63
 Шацкий, С. Т. 184
 Штеклин, И. 56 Эллис, Гавелок 235, 236, 245, 262
 Энге.льмейер, П. К. 186
 Энгельс, Фридрих 147, 14Э
 Эртли, Эдуард 73, 168 Юм, Давид 141
Содержание От составителей 5 П. П. Блонский как педагог и психолог 8 Как я стал педагогом 30 Задачи и методы новой народной школы 39 Трудовая школа 86 О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы 165 Марксизм как метод решения педагогических проблем 181 О так называемой моральной дефективности 187 Очерки детской сексуальности 202 Комментарии 277 Указатель имен 302 Павел Петрович Блонский Избранные педагогические и психологические сочинения. В двух томах. Том первый " ~ Составители Михаил Герасимович Данильченко
 Александра Александровна Никольская Редактор К. Я. Чулкова
 Художественный редактор Е. Э. Дятлова
 Технический редактор Т. Е. Морозова
 Корректор В. С. Антонова ИБ № 359 Сдано в набор 7.06.78. Подписано к печати 31.10.78. А12966. Формат 60x847ц- Бумага
 кн.—журнальная. Высокая печать. Обыкн. новая гарнитура. Уел. печ. л. 17,67. Уч.-изд.
 л. 19,21. Тираж 40 000 экз. Заказ № 2785. Цена 1 р. 20 к. Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного ко*
 митета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 107847,
 Лефортовский пер., 8 Ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового Красного Знамени Первая Образцо¬
 вая типография имени А. А. Жданова Союзполиграфпрома при Государственном комитете
 СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, М-54, Валовая, 28
п. п. ело М С К И 1*1 ЛНШІІІШІШІШВППІПІПШІІІІЛШЛІІШППШВПІІПІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІПІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІіиіІІІІІІІІІІІІІІІІІІПІІІІПІПІІІІПЯІІПІІПІІ КРЛСІ'ІЛЯ -"л \ ВТОРАЯ КМИПА
 АЛЯ чтения » П. П. БЛОНСКИЙ Развитие мышления
 школьника ГОСУДАРСТВЕННОЕ
 УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
 МОСКВА - 1935
1 р. 20 к. : > з I ! со Её Ё 1
 £ і
 (=с\3
 & я
 С чэ 1