/
Author: Николаева Е.В. Абдуллин Э.Б.
Tags: музыка искусство образование музыкальное образование
ISBN: 5-7140-0648-8
Year: 2006
Text
Э. Абдуллин, Е. Николаева
МЕТОДИКА
МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
ББК 85.314
А 13
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор JLA. Рапацкая
кандидат педагогических наук, профессор П.В. Анисимов
Абдуллин ЭЛ., Николаева Е.В.
А 13 Методика музыкального образования: Учебник для студ. высш. лед.
учеб, заведений / Под общей редакцией М.И. Ройтерштейна. — М.: Музы-
ка, 2006. — 336 с.
ISBN 5-7140-0648-8
В учебнике получают раскрытие сущность методики музыкального образования как
вузовской учебной дисциплины, музыкально-педагогические технологии учителя .музыки в
таких видах музыкальной деятельности учащихся, как: собственно музыкальная деятель-
ность (слушание музыки, музыкально-исполнительская деятельность, импровизация и со-
чинение музыки), музыкально-теоретическая, музыкально-историческая, музыкально ори-
ентированная полихудожественная и музыкально опосредованная деятельности. Особое
значение придается технологии организации целостного урока музыки, его вариативности
в зависимости от целевой направленности, выбранной учебной темы, творческой профес-
сиональной позиции самого учителя. Специальное внимание уделяется вопросам планиро-
вания и анализа музыкальных занятий, содержания и организации занятий в системе до-
полнительного музыкального образования, а также проблеме самообразования учащихся.
В мультимедийной части учебника (6 кассет объемом 9 часов видеоряда) в живой
форме иллюстрируется каждый из видов музыкальной деятельности учащихся и урок в
целом.
В приложении к учебнику в кратком изложении представлены пояснительные записки
к авторским программам по музыке для общеобразовательных учебных заведений, реко-
мендованным Министерством образования и науки РФ.
Учебник адресован студентам, аспирантам, учителям музыки, преподавателям выс-
ших и средних профессиональных учебных заведений, готовящих учителей музыки для
учреждений общеобразовательного типа, всем, кто интересуется проблемами музыкально-
го образования.
ISBN 5-7140-0648-8 ББК 85314
© Э.Б. Абдуллин, Б.В. Николаева, 2006
© Издательство «Музыка», 2006
© Институт новых технологий, 2006
ВВЕДЕНИЕ
Методика музыкального образования — одна из вузовских дисциплин, ближе
zcero связанных с живым процессом общения музыканта-педагога с учащи-
мися.
Овладение этой методикой, во-первых, определяется ясным осознанием
будущим учителем того, что без увлеченного отношения к музыке, без жела-
ния заразить детей любовью к ней никакая, даже самая эффективная методи-
ка не будет иметь смысла.
Усвоение методики может быть успешным, если оно опирается на знания
ее теории и на понимание того, что методика — это в известном смысле ее
технологическая» интерпретация. Это двуединство теории и методики музы-
кального образования во многом обеспечивает подлинно профессиональный
одход к преподаванию музыки и в учреждениях общеобразовательного типа,
и в системе дополнительного образования.
Многолетнее стремление авторов этой работы найти оптимальный вариант
построения методики музыкального образования привел к выводу о том, что
при наличии самых разнообразных ее вариантов необходимо выделить две со-
с Iявляющие: овладение технологией каждого из видов музыкальной деятельно-
сти учащихся и овладение на этой основе технологией организации целостного
урока как музыкально-педагогического произведения.
Этот учебник призван помочь будущему учителю составить целостное пред-
ставление о современной методике музыкального образования. Поэтому не
случайно рассмотрение методических проблем начинается с характеристики
сущности методики музыкального образования.
В чем новизна современного представления о методике музыкального обра-
зования?
В большой степени в том, что если раньше она традиционно включала в
себя такие разделы, как «История музыкального образования», «Теория му-
зыкального образования» и те или иные методологические вопросы музы-
кального образования1, то начиная с 2000 года каждый из них введен в Госу-
дарственный стандарт высшего педагогического образования как самостоя-
тельная учебная дисциплина.
Теория урока музыки, осмысление его образа находится сегодня в стадии
становления. Но уже очевидно, что урок музыки как урок искусства может
1 См., например: Апраксина О.А. Методика музыка льного воспитания. М., 1983; Шко-
ляр Л. В., Ш к о л я р В.А., Критская Е. Д. и др. Музыкальное образование в школе / Под
ред. Л.В. Школяр. М., 2001; Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания
музыки в общеобразовательных учреждениях. М., 2002.
3
рассматриваться с точки зрения его разнообразных жанров, выраженных и
сформулированных в том числе в метафорически художественной форме. Ав-
торы стремятся показать, что такой подход дает учителю ряд преимуществ в
целостном осмыслении урока музыки, в реализации его единой, художественно
выраженной направленности и т. п.
Одним из узловых вопросов подготовки будущего учителя-музыканта к
практической работе является формирование умений планировать и анализи-
ровать музыкальное занятие, прежде всего урок музыки, что и является спе-
циальной задачей данного пособия. При этом показаны различные варианты
планирования и анализа музыкального занятия, что, по мнению авторов учеб-
ника, дает возможность будущим учителям-музыкантам творчески подойти к
решению этой нелегкой проблемы. И в то же время постепенно приближаться
к решению весьма сложной и во многом еще не решенной задачи: получения
«обратной связи» на те усилия, которые прилагает учитель, стремясь приоб-
щить детей к подлинной музыкальной культуре.
Эта проблема приобретает сегодня особо важное значение в связи с тем,
что и в Стандарте высшего педагогического образования, и в рекомендуемых
учебных планах значительно усилена роль самостоятельного изучения студен-
тами дисциплин, на которое приходится 50% всего времени. В этих условиях
становится совершенно очевидным, что преподаватель не может, да и не дол-
жен даже в относительно полной мере излагать на лекциях весь предлагаемый
в примерной программе материал, а сосредоточить внимание в первую оче-
редь на тех положениях, которые сформулированы в Стандарте. Причем вре-
мя, отводимое на лекции, в связи с эти переносится на семинарские и прак-
тические занятия, в процессе которых студенты имеют возможность задать
преподавателю вопросы по изученному материалу.
Важно иметь в виду, что в учебнике предусмотрено различие в изучении
одной и той же темы на втором курсе и повторном обращении к ней на третьем
курсе.
На втором курсе студент должен изучи! ь и продемонстрировать на семина-
ре знания материала по той или иной теме (в опоре на имеющиеся у него
соответствующие знания по теории музыкального образования). На третьем
курсе, по мере прохождения педагогической практики, студент вновь возвра-
щается к изученным ранее темам на новом уровне (с учетом приобретенного
им практического опыта включения имеющихся у него теоретических и мето-
дических знаний в педагогический процесс). На это его ориентируют в каждом
разделе «задания для самостоятельной работы», помеченные звездочкой (*).
В этих заданиях, в частности, предусмотрено развитие у студентов практичес-
ких исследовательских умений и навыков, как известно, являющихся неотъем-
лемой частью высшего педагогического образования.
В связи с тем, что значительная часть материала должна усваиваться сами-
ми студентами, первостепенное значение приобретает учебник по данной дис-
циплине, который (в отличие от того или иного «учебного пособия») раскры-
вает все положения, предусмоаренные в Государственном стандарте по дан-
ной дисциплине.
Специальное место в учебнике уделено проблеме музыкального самообразо-
вания детей, ибо в конечном счете эффективность всей нашей работы во мно-
гом определяется тем, будет ли подрастающее поколение, опираясь на фунда-
4
мент музыкальной культуры, приобретенный в школе и учреждениях дополни-
тельного образования, проявлять интерес и потребность в общении с настоя-
щим музыкальным искусством. В свою очередь, музыкальное самообразование
и саморазвитие являются залогом того, что музыкальная культура личности
будет постоянно находиться в процессе творческого совершенствования.
В учебнике ставится задача раскрыть многообразие различных форм допол-
нительного музыкального образования как в условиях школы, так и внешколь-
ной работы. При этом важно подчеркнуть, во-первых, необходимость преем-
ственности урока музыки — единственной обязательной формы музыкально-
го образования для каждого ребенка — с внеклассными и внешкольными за-
нятиями; во-вторых, показать, что только в условиях этого единства могут
быть достигнуты подлинно преобразующие результаты как в музыкально-твор-
ческом развитии учащегося, так и в создании эстетической, художественной
атмосферы, которой должна жить каждая школа, каждое учреждение общеоб-
разовательного типа.
В достижении этого единства заключается доказательство главного —
незаменимости вклада музыки, музыкального образования
в духовное становление личности каждого человека, что ут-
верждали величайшие мыслители человечества, начиная со времен Древнего
мира и до сегодняшних дней.
Для того чтобы приблизиться к решению поставленных задач, предлагает-
ся новый принцип построения учебного материала, согласно которому все
основные положения методики музыкального образования иллюстрируются с по-
мощью видеозаписей.
Видеоматериалы, включенн ые в содержание учебника, дают возможность рас-
ширить представления о разнообразии методов, способов и приемов организа-
ции музыкального образования. Представленные в них уроки, внеклассные заня-
тия, в том числе в системе дополнительного образования, проведены студентами
и опытными педагогами-музыкантами из разных стран мира. Изучение видеома-
териалов дает возможность, с одной стороны, наглядно увидеть результатив-
ность методов, способов и приемов, которые раскрываются в тексте пособия; с
другой стороны, представить широкую панораму существующих методических
подходов к содержанию и организации музыкального воспитания, обучения и
развития учащихся в системе общего музыкального образования в разных стра-
нах. В комментариях к видеоматериалам получают освещение вопросы планиро-
вания урока и его организации, проблемы общения учителя с учащимися, про-
блемы музыкального исполнительства, анализа урока музыки и многие другие.
Учебник в мультимедийном варианте представляет собой первую попытку7
создания принципиально новой — «живой» методики музыкального образова-
ния, направленной на профессиональную подготовку^ студентов к музыкаль-
но-педагогической творческой деятельности учителя музыки1.
1 Чтобы облегчить работу с видеоматериалами, при указании на тот или иной фрагмент
эядом с ним в скобках выписывается шифр. Первая цифра шифра указывает на порядковый
номер диска, вторая — на порядковый номер видеоматериала в главном меню, далее указыва-
ется порядковый номер фрагмента в соответствии с метками, сделанными внутри основного
материала. Так, например, если в тексте учебника указывается шифр [Ш/2, фрагмент 5], то
надо взять диск № 3, открыть главное меню, выбрать в нем второй по списку видеоматериал и,
открыв его, сразу перейти к фрагменту, отмеченному пятой меткой
5
Однако никакая, даже «живая» методика не может вселить в учителя ту
энергию, то творческое отношение к самому процессу общения с детьми на
музыкальных занятиях, что, в конечном счете, и решает успех всего дела.
Гысячу раз прав выдающийся деятель отечественного музыкально-педагоги-
ческого образования Л. А Баренбойм, утверждая, что «творчеству научить нельзя.
Но можно научить творчески работать»1. И в этом стремлении авторы видят
одну из важнейших задач данного учебника.
В предлагаемой методике музыкального образования имеют место самые
разные подходы как к решению «частных» методических задач, так и к реали-
зации сложнейшей проблемы — построения целостного урока музыки. Мы
надеемся, что это поможет будущему учителю вырабатывать свою собствен-
ную профессиональную позицию, свой стиль музыкально-педагогической де-
ятельности, который будет совершенствоваться в течение всей жизни.
Итак, на каких основных принципах, положениях и установках строится дан-
ный учебник?
1. Его исходной установкой является содержание Стандарта высшего педаго-
гического образования по данной дисциплине и рекомендуемая примерная учеб-
ная программа, в соответствии с которыми и построено все содержание учеб-
ника. При этом имеется в виду, что как содержание Стандарта, так и пример-
ной учебной программы прошли проверку десятилетиями и утверждены кол-
лективной мыслью ведущих педагогов-музыкантов практически всей России.
2. Авторы стремились изложить практически каждую проблему с разных
научных позиций, предоставляя, таким образом, возможность студентам не
только приобрести знания по тому или иному вопросу в различных интерпре-
тациях, но и постепенно вырабатывать на этой основе собственную профес-
сиональную и обоснованную позицию.
3. Усвоение каждой проблемы рассчитано на установление ее связи с соот-
ветствующим ее раскрытием в теории музыкального образования, изложенным
в учебнике
4. Изучение учебника в значительной степени рассчитано на самостоятель-
ную, творчески заинтересованную работу студента. С этой целью неотъемле-
мой частью учебника являются видеоматериалы, превращающие его в «живую
методику», наглядно раскрывающую многие, прежде всего центральные, воп-
росы изучаемой дисциплины.
5. Предполагается, что усвоение материала учебника осуществляется сту-
дентами по концентрическому принципу, согласно которому на третьем кур-
се, в отличие от второго, приобретенные знания вплетаются в содержание
педагогической практики, в процессе которой происходит непосредственное
овладение всеми знаниями, умениями и навыками, их творческое примене-
ние согласно диалектическому движению — от задачи: «Учусь работать так,
как работают мастера» к задаче: «Учусь работать творчески».
6. «Задания для самостоятельной работы» предусматривают не только ее
организацию в определенной последовательности, но и развитие умений, 1 2
1 Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974. С. 15.
2 Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник для
студ. высш. пед. учебн. заведении по специальности 030700 — Музыкальное образование. М.,
2004.
6
навыков овладения фундаментальными знаниями, почерпнутыми студентом
непосредственно из источников, а также прикладными практическими зна-
ниями, имеющими место в периодических изданиях, прежде всего в журналах
«Искусство в школе» и «Музыка в школе». Подобная систематическая само-
стоятельная работа предусматривает не только формирование соответствую-
щих умений и навыков, но и потребности в постоянном профессиональном
совершенствовании.
7. В учебнике предусмотрено постепенное и систематическое овладение прак-
тическими исследовательскими навыками на основе усвоенных знаний, уме-
ний, навыков, педагогической практики и с помощью специально сформу-
лированных «Заданий для самостоятельной работы».
8. Курсовая работа по методике музыкального образования призвана проде-
монстрировать углубленные знания студента по избранному им вопросу. При
этом он должен продемонстрировать умение привлечь и проанализировать
теоретический материал, по возможности сопоставляя разные научные пози-
ции и постепенно стремясь определять и обосновывать свою собственную про-
фессиональную позицию; проявить способность излагать материал в опреде-
ленной логической последовательности, постоянно следуя сформулирован-
ной в работе теме: грамотно делать ссылки на те или иные работы и оформ-
лять библиографию.
Хочется закончить это введение словами Д. Б. Кабалевского: «Учитель не
должен искать в методическом пособии ответы на все вопросы, которые у
него возникали и, вероятно, будут возникать и впредь. Жизнь всегда ставит
перед нами бесконечно большее количество вопросов, чем мы в состоянии
найти на них ответы»1.
1 Кабалевский Д.Б.Введение // Музыка в начальных классах: Методическое пособие
для учителя / Э. Б.Абдуллин, Т. А.Бейдер, Т. Е, Вендрова и др.; науч. рук. Д.Б. Кабалевский. М.,
1985. С. 6.
ЧАСТЬ I. СУЩНОСТЬ МЕТОДИКИ
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЛАСТИ
НАУЧНОГО ЗНАНИЯ И ВУЗОВСКОЙ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ
В последние десятилетия происходят кардинальные изменения в понима-
нии содержания понятия «Методика» применительно к общему музыкально-
му образованию. Они выражаются в признании методики музыкального обра-
зования как особой самостоятельной области научного знания, рассматриваю-
щей проблемы музыкального образования наряду с такими областями, как:
методология педагогики музыкального образования, теория музыкального
образования, история музыкального образования. Эти изменения нашли свое
выражение в Государственных стандартах высшего педагогического образова-
ния по специальности 030700 — Музыкальное образование.
Методику музыкального образования можно представить себе в виде про-
цесса и результатов интерпретации основополагающих теоретических положе-
нии к конкретным педагогическим условиям. Методика реализует обучающую,
воспитательную и развивающую функции музыкального образования и зани-
мает промежуточное положение между наукой и искусством.
Методика находит свое выражение в конкретизации цели, задач, содержа-
ния, методов, средств музыкального образования и воплощается в учебных
программах, методических рекомендациях, наглядных образцах живого и твор-
ческого процесса взаимодействия учителя, учащихся с музыкальным искусст-
вом и музыкальной культурой в целом.
Основополагающее значение для методики преподавания музыки имеет
теория музыкального образования. Теоретические положения являются одно-
временно базой и ориентиром, на основе которых разрабатывается конкрет-
ная методика музыкального образования. Она направлена, с одной стороны,
на реализацию нормативных документов, регламентирующих содержание об-
щего музыкального образования, с другой стороны — на учет специфики
конкретного образовательного учебного заведения, возрастных особенностей
учащихся, круга их музыкальных интересов, опыта музыкальной деятельнос-
ти, особенностей работы учителя музыки.
Будучи предметом освоения, музыка как искусство обусловливает
специфику методики музыкального образования. Ее своеобразие проявляет-
ся в необходимости создания особой эмоционально-эстетической атмосфе-
ры урока, в направленности на развитие и становление духовного потенци-
8
ала личности учащегося, в организации урока, сочетающего различные виды
коллективной исполнительской музыкальной деятельности с индивидуаль-
но-творческим восприятием музыки в процессе ее слушания, исполнения,
сочинения.
Пути достижения любой методической задачи могут быть многообразны и
не допускают шаблонных решений. При этом учащийся, уровень его общего и
музыкального развития являются исходной точкой для определения приме-
нительно к нему оптимального содержания и методов образования.
Особенность методики музыкального образования заключаются в том, что
наряду с приемами и средствами развития индивидуальности личности в про-
цессе музыкального образования огромное значение имеют пути формирова-
ния различных видов коллективного, прежде всего исполнительского, твор-
чества учащихся.
Одна из важнейших задач учителя заключается в отборе и творческом при-
менении таких методических средств, приемов, которые, с одной стороны,
помогают воспитывать в детях любовь и уважение к музыкальной культуре
своего народа, с другой стороны — развивать интерес и потребность в обще-
нии с музыкальными культурами других народов и на этой основе формиро-
вать у них межэтническую поликультурную толерантность.
Цель вузовской учебной дисциплины «Методика музыкального образова-
ния» — подготовка будущих учителей музыки к методически грамотной про-
фессиональной деятельности в учреждениях общеобразовательного типа.
В дисциплине ставятся следующие основные задачи:
• способствовать становлению личностно-ценностного отношения студен-
ев к профессии «учитель музыки»;
• содействовать усвоению студентами методических знаний о содержании и
процессе музыкального образования в учреждениях общеобразовательного типа;
• способствовать формированию конструктивных, музыкально-исполни-
тельских, коммуникативно-организаторских и исследовательских умений и на-
выков учителя музыки;
• способствовать овладению мастерством организации целостного урока
музыки как урока искусства путем освоения технологией управления каждым
из видов музыкальной деятельности учащихся;
• стимулировать творческое отношение студентов к своей будущей профес-
иональной деятельности.
Дисциплина ориентирует на следующие виды профессиональной
деятельности учителя музыки:
в области учебно-воспитательной деятельности:
• осуществление процесса обучения в соответствии с образовательной про-
граммой;
• планирование и проведение учебных занятий с учетом специфики тем и
разделов программы и в соответствии с учебным планом;
• использование современных научно обоснованных приемов, методов и
средств обучения;
• использование технических средств обучения, информационных и ком-
пьютерных технологий;
• применение современных средств оценивания результатов обучения и
воспитания;
9
• воспитание учащихся как формирование у них духовных, нравствен-
ных ценностей и патриотических убеждений на основе индивидуального
подхода;
• организация и проведение внеклассных мероприятий;
в области научно-методической деятельности:
• выполнение научно-методической работы, участие в работе научно-ме-
тодических объединений;
• анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования и повы-
шения своей квалификации;
в области социально-педагогической деятельности:
• планирование и проведение мероприятий по социальной профилактике
в процессе обучения и воспитания;
• проведение профориентационной работы;
• оказание помощи в социализации учащихся;
в области культурно-просветительной деятельности:
• формирование обшей культуры учащихся;
в области коррекционно-развивающей деятельности:
• реализация личностно ориентированного подхода к образованию и раз-
витию детей;
• работа по обучению и воспитанию с учетом коррекции отклонений в
развитии.
Семинарские и практические занятия, предусмотренные в кур-
се «Методика музыкального образования», предполагают:
• демонстрацию студентом усвоенных им знаний по теме семинара и уме-
ния педагогически осветить их в контексте рассмотрения той или иной мето-
дической проблемы;
• выяснение с помощью преподавателя и студентов, тех вопросов, которые
представляют затруднение для студента;
• раскрытие различных точек зрения на методическое решение того или
иного вопроса и аргументацию своего отношения к ним;
• участие в дискуссии по тому или иному обсуждаемому вопросу, в ходе
которой студент высказывает свою точку зрения по отношению к сущности
поставленной проблемы (например, о перспективных формах музыкального
образования с помощью Интернета, о новых технологиях музыкального обу-
чения и воспитания, о том, каким должен быть учебник по музыке для уча-
щихся);
• моделирование и проведение в игровой форме урока музыки и его от-
дельных видов деятельности;
• обсуждение вариантов планирования урока;
• анализ совместно просмотренного видеоурока и различных форм вне-
классной и внешкольной музыкально-воспитательной работы с детьми;
• дискуссию с учителем-мастером и бывшими выпускниками, работающи-
ми в учреждении общего музыкального образования (школа, лицей, гимна-
зия, студия и др,).
Одной из форм выполнения вузовской учебной программы по данной дис-
циплине является написание курсовой работы, направленной на при-
обретение углубленных знаний по той или иной выбранной студентом (по
согласованию с преподавателем, ведущим этот курс) проблеме.
10
Курсовая работа направлена на:
• освоение теоретико-методических знаний, умений и навыков выполне-
ния исследовательской деятельности как важной и неотъемлемой части под-
готовки специалиста, бакалавра, магистра, предусмотренной Государствен-
ным стандартом высшего профессионального образования;
• развитие навыков и умений самостоятельной работы студента по сбору,
изучению, систематизации, анализу, сравнению, сопоставлению и обобще-
нию материала, необходимого для раскрытия темы исследования;
• повышение общей и профессиональной культуры и компетентности сту-
дента.
При подготовке курсовой работы студент не может ограничиваться рефе-
рированием литературных источников или простым описанием опыта соб-
ственной деятельности в области методики музыкального образования. Ему
следует стремиться создавать творческую работу на основе анализа и сравне-
ния различных профессиональных позиций авторов статей, монографий, по-
собий, наблюдений за практической работой учителей музыки, а также соб-
ственного опыта ее преподавания в учреждениях общеобразовательного типа.
Курсовая работа не должна быть пересказом, тем более переписыванием
уже известного и опубликованного материала, данных, полученных посред-
ством электронной сети. При написании курсовой работы как формы научно-
го исследования от студента требуется творческий подход, овладение умени-
ем применять полученные знания для решения поставленных задач.
Курсовая работа оценивается по следующим критериям:
• знание теоретико-методической литературы по изученной теме;
• умение работать с привлекаемым научным материалом;
• умение грамотно, логично выстроить работу.
Курсовая работа призвана подготовить студентов к написанию выпускной
квалификационной работы. Поэтому в требованиях, предъявляемых к курсо-
вой работе, имеет место много общего с выпускной квалификационной рабо-
той.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования как научной
проблемы. При этом можно ограничиться лишь объяснением причины, по
которой избрана данная тема в качестве курсовой работы.
В основном содержании работы достаточно ограничиться изучением лите-
ратуры, относящейся к области теории и методики музыкального образова-
ния. Желательно также включить в содержание основной части описание соб-
ственной опытной работы в период педагогической практики или наблюде-
ния за работой учителей, студентов — под углом зрения избранной темы.
Качество курсовой работы определяется следующими показателями:
• четкость понимания проблемы, ее ясного изложения (в том числе отсут-
ствие загроможденное™ второстепенным материалом и чрезмерно длинными
цитатами);
• однозначность трактовки и употребления основных теоретико-методи-
ческих понятий;
• логическая обоснованность структурирования материала, в том числе раз-
бивки текста на абзацы;
• отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок;
• грамотное оформление библиографического указателя.
11
Стиль изложения курсовой работы как разновидности литературного языка
предполагает:
• использование научного языка при изложении материала;
• строгое определение понятий, ясность и четкость формулировок;
• выразительность языка;
• правильное и понятное построение отдельных фраз и текста в целом;
• исключение неясных терминов, неоправданных повторов;
• в оглавлении название какого-либо из паратрафов не должно повторять
название курсовой работы.
Рассмотрим основные этапы подготовки курсовой работы.
Первый этап — выбор темы, один из значимых этапов работы,
ибо от правильного выбора зависит и степень интереса, отношения к иссле-
дованию, и качество его выполнения. В первую очередь следует конкретно
познакомиться с кругом возможных тем исследования. Сюда, например, вхо-
дят: организация того или иного вида музыкальной деятельности учащихся,
проблема достижения целостности урока музыки; определение путей форми-
рования интереса, потребности к общению с музыкой, становления художе-
ственного вкуса; развития музыкальных способностей, способов усвоения му-
зыкальных знаний, формирования музыкальных умений и навыков; проблема
способов творческого развития учащихся в процессе музыкальных занятий;
планирование и анализ/самоанализ урока музыки; организация различных форм
дополнительного музыкального образования и т.д.
Изучив предлагаемую примерную тематику курсовых работ, студенту над-
лежит определить свой интерес к той или иной проблеме и по согласованию
с руководителем выбрать конкретную тему для дальнейшей работы. При этом
возможен выбор темы, не входящий в рекомендуемый список. Однако следует
помнить, что речь идет о проблематике именно методики музыкального обра-
зования, а не, например, эстетики, музыкознания, музыкальной психоло-
гии, теории музыкального исполнительства и т.п.
В этой связи сравните, например, темы: «Музыкальное мышление учащих-
ся» (проблематика музыкальной психологи) и «Педагогические условия раз-
вития музыкального мышления учащихся» (проблематика методики музыкаль-
ного образования); «Эстетический вкус подростка» (проблематика «возраст-
ной» эстетики) и «Работа учителя музыки над становлением эстетического
вкуса подростка» (проблематика методики музыкального образования); «Стиль
в музыке» (проблематика музыкознания) и «Освоение сгиля хоровой музыки
Г. В. Свиридова в старших классах общеобразовательной школы» (проблема-
тика методики музыкального образования); «Прелюдии С. В. Рахманинова»
(проблематика теории музыкального исполнительства) и «П^ги изучения пре-
людий С. В. Рахманинова старшеклассниками» (проблематика методики му-
зыкального образования).
Можно предложить, например, следующие темы курсовых работ:
1. Организация творческой музыкальной деятельности детей.
2. Организация вокально-хоровой деятельности учащихся.
3. Организация музыкально-слушательской деятельности учащихся.
4. Организация музыкально-композиционной деятельности учащихся.
5. Организация обучения игре учащихся на элементарных музыкальных ин-
струментах.
12
6. Организация музыкально-теоретической деятельности учащихся.
7. Организация музыкально-исторической деятельности учащихся.
8. Организация музыкально ориентированной полихудожественной деятель-
ности учащихся.
9. Организация музыкально опосредованной деятельности учащихся.
10. Организация урока как музыкально-педагогического произведения учи-
теля музыки.
11. Характеристика жанров и форм урока музыки.
12. Характеристика учебно-методического комплекта для начальной и ос-
новной школы, разработанного под руководством Д. Б. Кабалевского.
13. Характеристика учебно-методического комплекта для начальной и ос-
новной школы, разработанного под руководством Г. П. Сергеевой.
14. Характеристика учебно-методического комплекта для начальной и ос-
новной школы, разработанного под руководством В. В. Алеева.
15. Характеристика учебно-методического комплекта для начальной шко-
ты, разработанного под руководством Л. В. Школяр.
16. Планирование урока музыки.
17. Анализ урока музыки.
18. Формы и методы педагогического наблюдения за музыкальным разви-
• нем учащихся.
19. Характеристика средств и методов подготовки учащихся к музыкально-
самообразованию.
20. Характеристика содержания и организации внеклассных музыкальных
занятий с учащимися.
21. Характеристика внешкольных форм музыкальных занятий с учащимися
пути, методы их организации.
22. Характеристика методов музыкального обучения и воспитания.
23. Пути освоения стиля в музыке на уроках.
24. Применение интонационного подхода на музыкальных занятиях с детьми
в общеобразовательной школе.
25. Применение жанрового подхода на музыкальных занятиях с детьми в
щеобразовательной школе.
26. Музыкально-педагогическая концепция И. М. Красильникова по вне-
лрению компьютерных технологий на различных формах музыкального обра-
»вания.
27. Пути изучения творчества композитора (по выбору) на уроках музыки.
28. Педагогические возможности постижения исполнительского стиля на
жах музыки.
29. Музыкально-педагогическое наследие Г. Г. Нейгауза и возможности его
применения на уроках музыки.
30. Учение М. А. Чехова о духе, душе и теле спектакля в контексте представ-
ния и организации урока музыки.
31. Пути развития артистизма учителя музыки.
32. Пути и особенности интерпретации учителем музыкального произведе-
-1я на уроке.
33. Осознанное и интуитивное в деятельности учителя музыки.
34. Импровизация учителя музыки в процессе проведения урока.
35. Личность и деятельность современного учителя музыки.
13
36. Пути воспитания художественного вкуса учащихся на уроках музыки.
37. Учитель музыки — исполнитель и творец на уроке.
38. Сравнительная характеристика и педагогический анализ видеоуроков.
39. Пути развития музыкального мышления учащихся на уроке.
40. Пути развития воображения учащихся на уроке музыки.
41. Пути развития интуиции у учащихся на уроке музыки.
42. Проблема оценки на уроке музыки.
43. Характеристика деятельности учителя музыки-мастера.
44. Творчество учителя на уроке музыки.
45. Мое представление о программе по музыке в XXI веке.
46. Личный опыт преподавания музыки в школе.
Второй этап — составление плана и оглавления работы.
При выборе указанных тем всякий раз начальным этапом исследования
явится то или иное, соответствующее теме, составление плана работы.
План курсовой работы позволяет иметь представление не только о наме-
ченных путях решения поставленных задач, но и о логике всего исследова-
ния, порядке расположения его частей.
Во введении автор объясняет причину выбора темы, формулирует основ-
ные задачи исследования, указывает, на какие труды он будет опираться в
первую очередь, будет ли и каким образом отражен в его работе практичес-
кий опыт и др.
В основной части работы, как правило, выделяются два параграфа.
В первом параграфе теоретического характера необходимо раскрыть сущность
ключевого понятия, на основе которого строится работа (это может быть тот
или иной вид музыкальной деятельности, проблема восприятия музыки, та
или иная музыкальная способность и др.), дать ему возможно более разверну-
тую характеристику, определить его функции и т.д.
Во втором параграфе методического характера раскрываются пути, принци-
пы, содержание и методы усвоения учащимися того понятия (умения, навыка,
вида деятельности; категорий интереса, потребности в общении с музыкой и
т.д.), которое автор исследования выдвигает в качестве центрального. При
этом желательно раскрытие и освещение разных позиций по отношению к
решению проблемы и определение на этой основе личностной позиции сту-
дента.
В исследовании возможен и третий параграф в том случае, если у автора
возникает желание и возможность описать и осмыслить практический опыт
работы по изучаемой теме исследования.
Заключительная часть курсовой работы служит для подведения итогов. Здесь
можно кратко повторить ход рассуждений, имеющих место в работе, и, обоб-
щив выводы, содержащиеся в параграфах (главах) основной части, сформу-
лировать общие выводы исследования, которые следует излагать четко, сжато
и конкретно. При этом выводы должны соответствовать задачам, сформулиро-
ванным во введении к исследованию. В Заключении уместно также указать на
те вопросы, которые нуждаются в дальнейшей разработке, и отметить перс-
пективные направления исследования данной темы.
Ключевыми положениями заключительной части являются: авторская или
общепринятая трактовка основного понятия, относящегося к теме исследова-
ния; его существенные характеристики, классификационные признаки; пути
14
и методы, оказывающие влияние на формирование данного процесса или
категории.
В библиографии должен быть представлен список литературы, которую изу-
чил и использовал автор в процессе исследования.
Третий этап — подбор и поиск литературных источников.
Желательно, чтобы студент самостоятельно осуществил подбор научной
(теоретической и методической) литературы по теме курсовой работы. Одна-
ко определить круг авторов поможет научный руководитель. После консульта-
ций студент самостоятельно приступает к подбору литературы и составлению
библиографии по теме кур совой работы. При этом следует иметь в виду, что
основная сфера поиска литературы находится в области теории и методики
музыкального образования.
Нужно составить картотеку или список научных источников по теме. Реко-
мендуется просмотреть возможно большее число источников, связанных с
содержанием выбранной темы. Следует начать знакомство с научной литера-
турой по библиографическим изданиям, которые информируют о том, что
издано и как это отыскать. Наиболее профессионально значимыми являются
для учителя музыки журналы «Искусство в школе», «Музыка в школе».
Для наиболее эффективного изучения научной литературы по изучаемому
вопросу и в дальнейшем правильного составления библиографического спис-
ка целесообразно разделить литературу на следующие группы:
• основная литература по данному вопросу (соответствующие разделы учеб-
ников, учебных пособий, монографии, статьи в научных и научно-методи-
ческих журналах, прежде всего «Искусство в школе», «Музыка в школе»):
• дополнительная литература (статьи в периодической печати, аналитиче-
ские обзоры, художественная литература);
• специальная литература: словари, справочные издания, статистические
сборники, отраслевые обзоры (при необходимости и в зависимости от выб-
ранной темы), мониторинги.
Четвертый этап — изучение, анализ и обобщение теоре-
тического и методического м а тер нала, представленного в моно-
графиях, статьях, учебниках и учебных пособиях, Интернете, включает в себя
сравнение точек зрения различных авторов, анализ их аргументации; форму-
лирование положений, подтверждающих собственный взгляд студента на про-
блему.
После целенаправленного изучения словарей, справочных изданий, соот-
ветствующих разделов учебников, учебных пособий, монографий специалис-
тов по изучаемой проблематике следует приступить к изучению статей и ре-
цензий, в которых, как правило, отражается весь спектр существующих в
еории и методике музыкального образования подходов к решению проблемы.
Это позволяет сформировать общее видение проблемы.
При работе с научной и научно-методической литературой имеются раз-
личные подходы исследователей и каждый из них выбирает для себя наиболее
редпочтительный. Начинающему исследователю можно порекомендовать сле-
дующие распространенные принципы и приемы работы, представленные да-
лее в той последовательности, которая делает поиск нужной информации
оптимальным:
• просмотр оглавления;
15
• чтение введения и заключения;
• просмотр наиболее интересных разделов с точки зрения изучаемой про-
блематики;
• чтение и выписка фрагментов, необходимых для курсовой работы. Жела-
тельно в процессе конспектирования на полях записывать собственную оцен-
ку, характеристику, суждения по изучаемому вопросу и конкретному тексту.
При этом целесообразно отмечать, в каком разделе работы может быть ис-
пользован материал. Все выписки должны иметь точные ссылки на соответ-
ствующие издания, в которых указываются: фамилия и инициалы автора ра-
боты, название работы, выходные данные работы, страница, на которой на-
ходится цитата, используемая в курсовой работе.
Пятый этап — написание курсовой работы.
Способы написания курсовой работы, как правило, весьма различны и
зависят прежде всего от способностей автора, приобретенного ранее опыта
и т.д. Если студент впервые пишет подобного рода работу, то желательно
после первой «пробы пера» показать руководителю хотя бы небольшой фраг-
мент, на основании которого можно уточнить наиболее целесообразный путь
написания работы.
Следует иметь в виду, что даже самые опытные и талантливые ученые по
многу раз переписывают, казалось бы, уже готовый материал, добиваясь бо-
лее совершенного его изложения.
Когда работа отпечатана, легче увидеть ее в целостности и оценить логику
всего построения. Кроме того, знакомство с текстом через монитор компью-
тера всегда менее эффективно для последующих правок, чем отпечатанный
текст.
Специальное внимание следует уделить прочтению текста только для того,
чтобы исправить все орфографические и синтаксические ошибки.
Полезно читать работу вслух самому себе и благодаря этому как бы со сто-
роны воспринимать материал.
Отдельного внимания требует макетирование материала: выравнивание тек-
ста слева и справа; выбор шрифтов для заголовков и подзаголовков; определе-
ние логики использования полужирного шрифта, разреженного и курсива
и т.д.
Чтобы избежать ошибок при оформлении работы, следует еще изучить все
те рекомендации по оформлению работы, которые даются в учебнике, и со-
поставить их с уже набранным текстом.
Оформление курсовой работы
Работа выполняется на бумаге формата А4, шрифтом 14, через 1,5 интер-
вала, на одной стороне листа.
При выполнении работы соблюдаются поля: левое — 30 мм, правое —
10 мм, верхнее — 20 мм, нижнее — 20 мм.
Все разделы работы: введение, названия глав (параграфов), заключение,
список литературы (библиография), приложение — начинаются с новой стра-
ницы. Точку в конце заголовка, располагаемого посредине строки, не ставят.
Тексты разделов выполняются одинаковым шрифтом.
Страницы в работе считают с титульного листа, нумеруют — со второго.
16
На странице должно размещаться не менее 28 строк, но и не более 40,
В каждой строке — от 60 до 70 печатных знаков (букв, цифр, знаков препина-
ния, пробелов). Размер абзацного отступа — 5 знаков.
ОБРАЗЕЦ ОГЛАВЛЕНИЯ
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение................................. .....3
Параграф 1. Название............................. 5
Параграф 2. Название............................. 10
Параграф 3. Название............................. 15
Заключение.................................. 20
Список литературы................................ 22
Приложения ................................. 24
ОБРАЗЕЦ ТИТУЛЬНОГО ЛИСТА
КУРСОВОЙ РАБОТЫ
Федеральное агентство по образованию
Московский педагогический государственный университет
Кафедра методологии и методики преподавания музыки
Смирнов Леонид Иванович
Педагогические условия развития интереса к музыке
у младших школьников
(курсовая работа)
Научный руководитель:
Иванова А. В.,
кандидат педагогических наук, доцент
Москва, 2006
БИБЛИОТЕК/;
МГГУ |
им. М.А. ШОЛОХОВА]
17
В библиографии курсовых работ применяется алфавитный способ группиров-
ки литературных источников. Он характеризуется тем, что фамилии авторов и
заглавий размещены по алфавиту. Иностранные источники размещают но ал-
фавиту после перечня всех источников на языке исследования. Принцип рас-
положения описаний — «слово за словом».
Примеры библиографического описания
Аннотация книги одного, двух, трех и более авторов:
Бьеркволл Юн-Руар. С музой в душе: Ребенок и песня, игра и обучение на всех
этапах жизни / Пер. с норвежского М.Л Алекшиной. СПб., 2001.
Безбородова Л. А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразователь-
ных учреждениях: Учеб, пособие для студ. муз. фак. педвузов. М., 2002.
Сборник одного автора:
Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М.,
1986.
Сборник авторского коллектива:
Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое посо-
бие / Л. В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская. М., 1998.
Материалы конференций, съездов:
Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX и XXI веков: Материалы
VIII Международной научно-практической конференции. Москва, 1 —4 декабря 2004
года. М., 2004.
Статья из газеты, журнала:
Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988. № 2.
Статья из энциклопедии, словаря:
Рапацкая Л. А. Музыкальное воспитание // Российская педагогическая энциклопе-
дия. М., 1993. С. 604-606.
Правила оформления библиографических ссылок
При включении элементов описания в синтаксический строй основного
текста соблюдаются следующие правила оформления текста:
1. При расположении инициалов или имен они предшествуют фамилии
авторов.
2. Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому изданию или
по иному документу, то ссылку следует начинать словами: «Цит. по: ...» или
«Цит. по кн.: ...», или «Цит. по ст.: ...».
3. Когда от текста, к которому относится ссылка, нельзя совершить плав-
ный логический переход к ссылке, то пользуются начальными словами см.,
см. об этом.
4. При оформлении ссылок допускаются некоторые отклонения:
• инициалы авторов предшествуют фамилии;
• основное заглавие пишется в кавычках;
• знак точка и тире можно заменять точкой.
18
Способы связи основного текста исследования
с описанием источника
L Номер источника, указанный в библиографическом списке, в основном
тексте берется в скобки. Например (57),
2. При указании в основном тексте на страницу источника последняя также
заключается в скобки. Например (57, 6).
К окончанию учебного курса согласно государственным норма-
тивным документам учащимся надлежит:
овладеть знаниями:
о методах, формах и средствах музыкального образования в их связи с видами
музыкальной деятельности школьников и с учетом дифференцированных под™
ходов в обучении и воспитании; о содержании программ по музыке для обще-
образовательных школ, действующих на федеральном уровне, учебников и
учебных пособий федерального уровня; о технологии планирования, проведе-
ния и анализа урока музыки; о методике организации внеклассной и вне-
школьной музыкально-воспитательной работы; о средствах и методах разви-
тия в учащихся способности к самообразованию; о технологии педагогичес-
кого контроля за музыкальным развитием школьников; об индивидуальном
стиле педагогической деятельности учителя музыки;
овладеть умениями:
конструировать, организовывать и анализировать содержание и процесс
музыкального обучения и воспитания с учетом развития: интереса к высоко-
художественным музыкальным произведениям разных форм, жанров и сти-
лей; потребности в общении с музыкой; восприятия глубоких и разнообраз-
ных чувств и сопереживаний, вызванных музыкальными образами, осознания
учащимися роли музыки в духовной жизни человека, связей музыки с жиз-
нью; творческих потенций, эстетического вкуса школьников; способности
выразительно и грамотно исполнять инструментальные и вокальные произве-
дения, профессионально руководить слушательской, исполнительской и «ком-
позиторской» деятельностью школьников, поощряя и направляя творческие
проявления детей во всех видах музыкальной деятельности; умений анализи-
ровать процесс и результаты музыкального образования.
В учебном пособии предусмотрена тесная взаимосвязь основных методи-
ческих положений с приобретенными ранее знаниями теории музыкального
образования, теории и истории музыки, музыкального исполнительства и др.
Методические положения получают многогранное претворение в музыкаль-
но-педагогических практикумах, которые осваиваются параллельно с изуче-
нием курса «Методика музыкального образования» Показателем освоения
методических основ музыкального образования становится их реализация в
педагогической практике.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Выделите основные категории, относящиеся к понятию «методика учебного пред-
мета», характеризуемому с общедидактических позиций:
«...Объектом исследования методики учебного предмета является процесс обуче-
ния той или иной учебной дисциплине, предметом — связь, взаимодействие прспо-
19
давания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные формы
этого взаимодействия, методика учебного предмета разрабатывает и предлагает пре-
подавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти формы и системы
находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в про-
граммах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, сред-
ствах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета отражает об-
разовательную, воспитывающую и развивающую функции обучения на основе изуче-
ния объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием
и учением, разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, препо-
даванию и учению. В системе педагогических наук методика учебного предмета тесно
связана с дидактикой и опирается на ее общие положения».
(Скаткин М. Н. Методика учебного предмета //
Российская педагогическая энциклопедия в 2-х
томах. Т. 1.М., 1993. С. 568.).
2. Охарактеризуйте общее и особенное в приводимых ниже формулировках терми-
на «методика» и трактовке категории, принятой в данном учебном пособии:
«Методика как форма конкретизации методологии есть творчество учителя в орга-
низации элюционально-интеллектуальной деятельности учащихся с целью присвоения нрав-
ственно-эстетического содержания музыкального искусства и раскрытия механизма пре-
вращения явлений и фактов объективного мира в музыкальные образы в единстве содер-
жания, форм и средств выражения».
(Музыкальное образование в школе: Учебное
пособие / Л.В. Школяр, В.А.Школяр, Е.Д. Критская
и др. Под ред. Л, В. Школяр. М., 2001. С. 71).
Методика1 — это «та часть педагогики, которая трактует: как на основе дидакти-
ческих принципов, с помощью каких приемов, способов, методов наиболее целесо-
образно строить учебно-воспитательный процесс, как решать входящие в него общие
и частные задачи. Например, как, какими путями возможно достичь воспитывающего
воздействия музыки, пробудить у учащихся интерес к ней, организовать внимание
младших и средних школьников при восприятии музыки, стимулировать их актив-
ность, стремление к высокохудожественным произведениям и т.д. Вместе с тем мето-
дика освещает и частные вопросы, например приемы разучивания песни, встречаю-
щиеся в практике разных учителей (что позволяет каждому делать выбор, оказывать
предпочтение тому приему, какой кажется ему наиболее продуктивным), рекоменду-
ет упражнения, имеющие в виду достижение какой-либо конкретной задачи, являю-
щейся подчас весьма скромным, но все же нужным звеном в общей системе занятий
(например, работа над элементами ясной артикуляции, произношением гласных и
согласных звуков, четкого, но не форсированного исполнения закрытых слогов в конце
слов и т. п,).
Второе слово в названии курса — музыкального (воспитания), то есть воспитания,
осуществляемого средствами лгузыо, — имеет особо важное значение Фактически
результат всей работы учителя-музыканта зависит от того, как он понимает сущность
музыкального искусства, его специфику, содержание, его идеологические функции,
познавательные и воспитательные возможности, характер влияния на мысли и чув-
ства учащихся разного возраста...».
(Апраксина О. А. Методика музыкального
воспитания детей. М., 1983. С. 4 — 5).
1 Ранее вузовская учебная дисциплина называлась «Методика музыкального воспитания в
школе».
20
Методика музыкального воспитания — «научная дисциплина, изучающая общие
закономерности педагогического процесса воспитания младших школьников средствами
музыкального искусства».
(О с е н н е в а М. С. Сущность методики в контек-
сте методологии и теории музыкального воспитания
младших школьников // Осеннева М.С., Безбородо-
ва. Л. А. Методика музыкального воспитания младших
школьников. М., 2001. С. 155)*
3. Исходя из сущности методики музыкального образования, попытайтесь выде-
лить ее основные задачи.
4. Укажите, чем, на ваш взгляд, обусловлено выделение «Теории музыкального
образования» и «Методики музыкального образования» в самостоятельные учебные
дисциплины.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учеб-
ник для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. пед. учеб, заведений / Л. В. Школяр, В. А.Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред.
Л. В. Школяр М., 2001.
Осеннева М.С. Сущность методики в контексте методологии и теории музы-
кального воспитания младших школьников // Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Ме-
тодика музыкального воспитания младших школьников. М., 2001.
С кат кин М.Н. Методика учебного предмета // Российская педагогическая эн-
циклопедия в 2-х томах. Т.1. М., 1993.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада — к
начальной школе). Воронеж, 1998.
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М., 1983.
Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
21
ЧАСТЬ II. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ
И ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 1. СОБСТВЕННО МУЗЫКАЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
На музыкальных занятиях в системе общего музыкального образования соб-
ственно музыкальная деятельность учащихся представлена тремя основными
видами:
• музыкально-слушательская деятельность;
• музыкально-исполнительская деятельность в двух ее разновидностях: во-
кально-хоровая и игра на музыкальных инструментах;
• музыкально-композиционное творчество в форме импровизации и сочи-
нения музыки.
Рассмотрим задачи, содержание и организацию каждого из обозначенных
выше видов деятельности более подробно.
1.1. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
МУЗЫКАЛЬНО-СЛУШАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
Задачи и содержание музыкально-слушательской
деятельности
Согласно теории музыкального образования главной задачей слуша-
тельской деятельности является формирование музыкальной культуры уча-
щихся в процессе общения их с высокохудожественными образцами народ-
ной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки. Школь-
ников необходимо научить эмоционально и глубоко воспринимать образно-
смыслово^одержание мтааки на основе усвоенныхдши знаний, воспитать
потребность в слушательской деятельности Л _—
Слушательская деятельность в рамках начального общего образования
призвана содействовать’:
1 Здесь и далее при характеристике задач, содержания и требований к учащимся изложение
материала осуществляется в опоре на Государственные стандарты начального и основного об-
щего образования по предмету «Музыка», разработанные В. С. Кузиным, Э Б. Абдуллиным.
ЕЩ.Критской, Е. В.Николаевой, Л.В.Школяр, См.: Образование в России. 2004. № 13.
22
а) развитию интереса к музыке и музыкальным занятиям; музыкального
слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, вообра-
жения; музыкального восприятия и учебно-творческих способностей;
б) освоению музыкальных произведений и знаний о музыке;
в) овладению практическими умениями применять усвоенные музыкалъ- /
ные знания;
г) воспитанию музыкального вкуса; нравственных и эстетических чувств;
любви к человеку, к своемународу, к Родине; уважения к истории, традици-
ям, музыкальной культуре разных стран мира; эмоционально-ценностного от-/
ношения к искусству.
В процессе слушательской деятельности формируются следующие
представления:
• об образной природе музыкального искусства; о воплощении в музыке
настроений, чувств, характера человека, его отношений к природе, к жизни;
• о музыке народной и профессиональной; о композиторе — исполнителе —
слушателе; о музыкальном фольклоре народов России и мира, народных му-
зыкальных традициях родного края;
• о выразительности и изобразительности в музыке; интонации и разви-
тии в музыке; песенности, танцевальности, маршевости; основных сред-
ствах музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, дина-
мика, лад);
• о различных видах музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоро-
вая, оркестровая); многообразии музыкальных жанров (песня, танец, марш и
их разновидности; опера, балет, образцы симфонической музыки, мюзикл) и
форм (двух- и трехчастная, вариации, рондо);
• о певческих голосах (детские, женские, мужские); хорах (детский, муж-
ской, смешанный); музыкальных инструментах; оркестрах (народных инстру-
ментов; духовом, симфоническом);
• о музыкальном искусстве в жизни страны: государственном музыкальном
символе — Гимне России; музыкальных традициях родного края; важнейших
событиях музыкальной жизни (конкурсы, фестивали и др.).
Опыт музыкально-творческой деятельности в процессе слу-
шания музыки приобретается младшими школьниками на основе личностно
окрашенного эмоционально-образного общения с музыкой разной по харак-
теру, содержанию, средствам музыкальной выразительности; накопления му-
зыкально-слуховых представлений об интонационной природе музыки, мно-
гообразии ее видов, жанров, форм.
Приобретение индивидуального опыта постижения музыки выдающихся
представителей отечественной и зарубежной музыкальной классики, соглас-
но Стандарту начального музыкального образования, происходит главным
образом на основе слушания произведений М. И. Глинки, П. И. Чайковского,
С.С.Прокофьева, Р.К.Щедрина, В.А.Моцарта, Л. ван Бетховена, Э.Грига,
произведений современных композиторов для детей.
К окончанию начальной ш к о л ы учителю предстоит подготовить г
учащихся к тому, чтобы они: i
знали/понимали:
• слова и мелодию Государственного гимна России;
• названия изученных произведений и их авторов;
23
/
I
• наиболее популярные в России музыкальные инструменты; певческие
голоса; виды оркестров и хоров;
/ умели:
• воспринимать и узнавать личностно окрашенно и эмоционально-образно
знакомые произведения народной, классической и современной музыки;
• выявлять характер, настроение и средства выразительности (мелодия, ритм,
темп, тембр, динамика) в музыкальных произведениях (фрагментах) и прояв-
лять свое отношение к прослушанной музыке в вербальной и невербальной
формах;
• характеризовать прослушанное музыкальное произведение с точки зре-
ния выразительности и изобразительности музыки, типичных для него музы-
кальных интонаций, особенностей развития;
• определять на слух жанр (песня, танец и марш), в котором написано
музыкальное, в том числе и незнакомое детям, произведение;
• различать на слух наиболее популярные в России музыкальные инстру-
менты, а также основные певческие голоса, виды оркестров и хоров.
В рамках основного общего образования слушательская деятельность на-
правлена на:
а) дальнейшее развитие музыкальности, музыкальной памяти, способнос-
ти к сопереживанию; образного и ассоциативного мышления, творческого
воображения;
б) более полное и многогранное освоение музыки и знаний о музыке, ее
интонационно-образной природе, жанровом и стилевом многообразии, об
особенностях музыкального языка, о музыкальном фольклоре, классическом
наследии и современном творчестве отечественных и зарубежных композито-
ров; о воздействии музыки на человека; о ее взаимосвязи с другими видами
искусства и жизнью;
в) овладение более сложными практическими умениями и навыками в му-
зыкально-слушательской деятельности;
г) воспитание устойчивого эмоционально-ценностного отношения к музы-
ке; интереса к музыке, музыкальному искусству своего народа и других народов
мира; музыкального вкуса учащихся; потребности к самостоятельному обще-
нию с высокохудожественной музыкой и музыкальному самообразованию.
В процессе слушательской деятельности, живого восприятия музыки, со-
гласно Стандарту основного общего образования, продолжается работа по
формированию слушательской культуры учащихся, начатая в начальной школе.
В основной школе она осуществляется по двум основным направлениям.
Первое направление связано с постижением школьниками:
• интонационно-образных, жанровых, стилевых свойств музыки;
• интонации как носителя смысла в музыке;
• сущности понятий «музыкальный образ» и «музыкальная драматургия»;
• возможностей воплощения музыкального образа и его развития в различ-
ных музыкальных формах (двухчастной и трехчастной, вариации, рондо, сюи-
ты, сонатно-симфонического цикла1);
1 Здесь и далее при характеристике содержания рассматриваемого вида музыкальной дея-
тельности курсивом выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Тре-
бования к уровню подготовки выпускников, заложенные в соответствующих Государственных
стандартах начальной и основной школы по данному предмету.
24
• разнообразия вокальной, вокально-инструментальной, камерно-инстру-
ментальной, симфонической и театральной музыки;
• характерных черт русской и западноевропейской музыки различных исто-
рических эпох, национальных школ, стилевых направлений, индивидуально-
го творчества выдающихся композиторов прошлого и современности;
• традиций и новаторства в музыкальном искусстве;
• сущности музыкального исполнительского искусства как искусства ин-
терпретации;
• многообразия певческих голосов, хоров, оркестров.
Введение в содержание слушательской деятельности в основной школе
народного музыкального творчества направлено на:
• постижение учащимися фольклора как части общей культуры народа;
• выявление особенностей восприятия музыкального фольклора своего на-
рода и других народов мира;
• раскрытие специфики русской народной музыкальной культуры и ее ос-
новных жанров (наиболее распространенные разновидности обрядовых песен,
трудовые песни, былины, лирические песни, частушки);
• освоение интонационного своеобразия музыкального фольклора разных
народов;
• включение в интонационно-слуховой запас школьников образцов песен-
ной и инструментальной народной музыки.
При изучении русской музыки от эпохи Средневековья
до рубежа XIX — XX веков учащиеся знакомятся с образцами зна-
менного распева, рассматривают духовную музыку в синтезе с храмовым ис-
кусством.
В процессе слушательской деятельности они получают представления о ду-
ховной и светской музыкальной культуре второй половины XVII—XVIII ве-
ков, в том числе основных жанрах профессиональной музыки, которые полу-
чили широкое распространение в этот период: кант; партесный концерт; хо-
ровой концерт.
Освоение музыки XIX века направлено на формирование представлений о
русской классической школе, выявление народно-песенных истоков русской
профессиональной музыки, изучение способов обращения композиторов к
народной музыке.
Постижение учащимися стилевых особенностей русской классической му-
зыкальной школы происходит главным образом при изучении творчества
М. И. Глинки, М. П.Мусоргского, А.П.Бородина, Н.А.Римского-Корсакова,
П. И. Чайковского, С. В. Рахманинова. При этом специальное внимание уделя-
ется ознакомлению учащихся с проявлениями романтизма в русской музыке,
с такими характерными для русской классической школы особенностями,
как драматизм, героика, психологизм, картинность, народно-эпическая об-
разность.
В области светской музыки школьники получают представления о жанрах
камерной инструментальной (прелюдия, ноктюрн и др.) и вокальной музыки
(романс); концерте; симфонии; опере, балете. Из жанров духовной музыки
русских композиторов они продолжают ознакомление с жанром хорового кон-
церта. Предполагается также знакомство учащихся с такими жанрами, как
всенощная и литургия.
25
Изучение учащимися зарубежной музыки от эпохи Средне-
вековья до рубежа XIX — XX веков предусматривает ознакомление
со средневековой духовной музыкой западноевропейской традиции на мате-
риале григорианского хорала; с особенностями музыки эпохи Возрождения и
барокко; с жанровым многообразием и стилевыми особенностями творчества
И. С. Баха (прелюдия, фуга, лгесш).
В сфере внимания школьников оказываются классицизм и романтизм в
западноевропейской музыке, особенности венской классической школы
(И. Гайдн, В. А. Моцарт, Л. ван Бетховен), отличительные черты творчества ком-
позиторов-романтиков (Ф. Шопен, Ф.Лист, Г Шуман, Ф. Шуберт, Э.Григ).
Из жанров светской музыки композиторов XIX века в содержание слуша-
тельской деятельности включаются разнообразные жанры камерной инстру-
ментальной музыки (прелюдия, ноктюрн и т. д.), соната, симфония и др. С опер-
ным жанром учащиеся знакомятся на произведениях Ж. Бизе, Дж. Верди. Ду-
ховная музыка представлена жанром реквиема.
Изучение отечественного и зарубежного музыкального
искусства XX века направлено на формирование представлений: о сти-
левом многообразии музыки (импрессионизм, экспрессионизм, неофольклоризм, нео-
классицизм и др.); взаимопроникновении «легкой» и «серьезной» музыки.
С музыкой академической направленности учащиеся знакомятся преиму-
щественно при изучении творчества И.Ф.Стравинского, С.С.Прокофьева,
Д. Д. Шостаковича, Г. В. Свиридова, Р. К. Щедрина, Л. И. Хачатуряна, А. Г. Шнитке,
а также таких зарубежных композиторов, как К. Дебюсси, К. Орф, М. Равель,
Б. Бриттен, А. Шёнберг.
Предполагается также ознакомление учащихся с джазом (Л. Армстронг,
Л. Утесов), в том числе с его некоторыми жанрово-стилевыми разновидностя-
ми: спиричуэл, блюз (Э. Фицджеральд); симфоджаз (Дж. Гершвин).
Специальное внимание уделяется творчеству отечественных композиторов-
песенников, ставшему «музыкальным символом» своего времени (И. О. Дуна-
евский, Л. В. Александров).
Особое значение приобретает педагогическое руководство слушательским
постижением учащимися многообразия современной популярной музыки, ее
основных жанров, стилей.
Второе направление в формировании слушательской культуры уча-
щихся основной школы связано с формированием представленийо музыке в
жизни людей и музыкальной культуре общества: ‘
• о выдающихся российских (Ф. И. Шаляпин, С. Т. Рихтер, Д. Ф. Ойстрах,
Е.А.Мравинский, А. В. Свешников и др.) и зарубежных (3. Карузо, М.Каллае, Э. Го-
ровиц, И. Менухин, Г. фон Караян и др.) исполнителях; Международном музы-
кальном конкурсе исполнителей имени П.И.Чайковского;
• о всемирно известных театрах оперы и балета: Большом театре (Россия,
Москва). Мариинском театре (Россия, С.-Петербург); Ла Скала (Италия,
Милан), Гранд-Опера (Франция, Париж), Ковент-Гарден (Англия, Лондон), Метро-
политен-опера (США, Нью-Йорк);
• о центрах отечественной музыкальной культуры и музыкального образо-
вания: Музее музыкальной культуры имени М.И. Глинки, Московской государствен-
ной консерватории имени П.И. Чайковского, Санкт-Петербургской государственной
консерватории имени НА. Римского-Корсакова;
26
• о выдающихся российских музыкальных коллективах: Русском народном ака-
демическом хоре им. М. Е. Пятницкого, Русском народном академическом ор-
кестре им. Н.П.Осипова, Государственном академическом оркестре Ленинг-
радской филармонии.
В старших — 8 и 9 классах — в центре внимания учащихся оказы-
ваются возможности музыки в формировании духовной культуры личности. В
этом аспекте рассматриваются предназначение музыкального искусства и его
возможности в духовном совершенствовании личности. Особое значение при-
обретает раскрытие своеобразия воплощения вечных проблем жизни в твор-
честве композиторов различных эпох и стилевых направлений. При этом име-
ются в виду прежде всего такие проблемы, как жизнь и смерть (реквиемы
В. А. Моцарта, Д Верди, Б. Бриттена), вечность духа и кратковременность зем-
ной жизни (# творчестве И. С. Баха), любовь и ненависть различных трак-
товках трагедии У. Шекспира «Ромео и Джульетта»), война и мир (ДД. Шоста-
кович, Г. Малер, Д. Б. Кабалевский), личность и общество (77. ван Бетховен. А. И.Ха-
чатурян, А. Г Шнитке), внутренние противоречия в душе человека (М.П. Му-
соргский, Р. Шуман, Ж. Бизе) и др.
Принципиально новым в содержании слушательской деятельности учащихся
данной возрастной группы становится осмысление своеобразия вйдения кар-
тины мира в национальных музыкальных культурах Запада и Востока.
На более высоком (по сравнению с предыдущими годами обучения) уров-
не рассматриваются и такие проблемы: специфика музыки, ее место в ряду
других видов искусства; родство художественных образов разных искусств;
общность тем, специфика выразительных средств разных искусств (звучаний,
линий, красок).
Одним из направлений в слушательской деятельности учащихся становит-
ся также изучение музыки в театре и кино.
Опы т муз ыкалъно-творческой деятельности в рассматрива-
емой области приобретается учащимися основной школы на основе личност-
но окрашенного эмоционально-образною восприятия и оценки изучаемых
образцов народного музыкального творчества, профессионального музыкаль-
ного искусства различных исторических эпох и стилей; сравнения различных
исполнительских трактовок одного и того же произведения; выявления связей
музыки с другими искусствами, историей, жизнью.
Принимая во внимание интерес учащихся к современным информацион-
ным технологиям, в содержание музыкального образования включается так-
же использование такого рода технологий для записи и воспроизведения
музыкальных произведений, поиск музыкальных произведений в сети Ин-
тернет.
К окончанию обучения в основной ш к о л е учитель призван
подвести учащихся к тому, чтобы они;
знали/понимали:
• названия изученных произведений русской и зарубежной классики, об-
разцов народного музыкального творчества, произведений современных ком-
позиторов и их авторов;
• имена выдающихся отечественных и зарубежных музыкантов-исполните-
лей;
27
умели:
• воспринимать эмоционально и интонационно-образно музыкальные про-
изведения в единстве содержания и формы;
• воспринимать характер и развитие различных по интонационным, жан-
ровым и стилевым особенностям музыкальных образов (произведений) и вы-
ражать свое отношение к ним;
• охарактеризовать свое внутреннее состояние, свои чувства, переживания
и мысли, рожденные прослушанной музыкой;
• узнавать на слух изученные произведения русской и зарубежной класси-
ки, образцы народного музыкального творчества, произведения современных
композиторов;
• дифференцированно слышать отдельные компоненты музыкальной тка-
ни (звуковысотные, метроритмические и ладовые особенности; гармонию;
полифонию; фактуру) и их композиционные функции;
• выявлять в процессе живого восприятия музыки общее и особенное при
сравнении музыкальных произведений на основе полученных знаний об ин-
тонационной природе музыки, музыкальных жанрах и стилях, образной сфе-
ре музыки и музыкальной драматургии;
• выявлять особенности интерпретации одной и той же художественной
идеи, сюжета в творчестве различных композиторов;
• выявлять жизненные истоки музыки, общее и различное между прослу-
шанным произведением и другими музыкальными произведениями того же
автора, сочинениями других композиторов;
• различать звучание отдельных музыкальных инструментов, певческих го-
лосов, видов хора и оркестра.
Приведенные выше основополагающие установки представлены в государ-
ственных нормативных документах, регламентирующих содержание музыкаль-
ного образования в начальной и основной школе1. Реализация их в условиях
того или иного учебного заведения общеобразовательного типа предполагает
конкретизацию содержания учебного и, прежде всего, музыкального матери-
ала в соответствии с имеющимся общим и музыкальным опытом школьни-
ков; определение средств (методов, способов и приемов) его усвоения; уточ-
нение конкретных воспитательных и развивающих задач, направленных на
формирование слушательской музыкальной культуры учащихся.
Методические подходы к отбору содержания и организации
музыкально-слушательской деятельности
Содержание и организацию музыкально-слушательской деятельности во
многом определяют следующие педагогические условия:
• какая музыка (народная, классическая, современная) будет изучаться на
уроке;
• с какой целью вводится тот или иной музыкальный образец (например:
знакомство, постижение интонационного строя произведения, жанра, стиля,
Стандарт начального общего образования по искусству. Музыка; Стандарт основною об-
щего образования по искусству. Музыка // Образование в России. 2004. № 13.
того или иного средства музыкальной выразительности: изучение творчества
того или иного композитора и др.);
• каков уровень общей и музыкальной (в первую очередь, слушательской)
культуры учащихся данного класса;
• в каком направлении предполагается развитие музыкально-творческих
способностей учащихся, расширение их интонационно-слухового опыта и др.;
• каковы возрастные особенности учащихся, круг их музыкальных интере-
сов и потребностей;
• в каких условиях будет проводиться урок музыки или музыкальное заня-
тие во внеурочное время.
Специальное внимание к рассмотрению проблемы формирования слу-
шательской культуры учащихся, в том числе в методическом аспек-
те, уделяется в музыкально-педагогическом наследии Д.Б. Кабалевского.
Слушать — и как можно больше, — вот тот путь, по которому предлагает
идти композитор-педагог всем, кто ставит перед собой задачу приобщения
подрастающих поколений к музыке, формирования музыкальной культуры
школьников как части их духовной культуры.
«Увлекательная беседа, живое слово о музыке, способное определенным
образом настроить сознание юных слушателей, составляет одну из важнейших
частей всей музыкально-воспитательной работы», — пишет композитор и
педагог. «При каких бы обстоятельствах мы ни беседовали с детьми о музыке, —
подчеркивает Д. Б. Кабалевский, — мы ни на секунду не должны забывать о
главной задаче — заинтересовать слушателей музыкой, эмоционально увлечь
их и 44заразить” их своей любовью к музыке. Если хотите, это даже не задача,
а, как говорил К. С. Станиславский, сверхзадача всей музыкально-воспита-
тельной работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные
задачи»1.
В процессе своей многолетней педагогической деятельности композитор
выстраивает целостную систему становления и развития музыкальной культу-
ры учащихся на основе все более полного раскрытия ими таких сущностных
свойств музыкального искусства, как интонация, жанр, стиль, музыкальный
образ и музыкальная драматургия в их связи с жизнью, с другими искусства-
ми, с историей. При этом процесс познания музыкального искусства он пред-
лагает начинать в опоре на три жанра: песню, танец и марш, поскольку уже
имеющийся ранее опыт общения с этими жанрами позволяет ученикам при-
ходить к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно
слышать, исполнять, сочинять музыку и размышлять о ней.
Формирование музыкальной культуры школьников, согласно концепции
Д. Б. Кабалевского, осуществляется сквозь призму следующих основных
целевых установок, которые находят свое наиболее яркое выражение
именно по отношению к слушательской деятельности и которые необходимо
учитывать в процессе педагогического руководства этим видом музыкальной
деятельности учащихся:
• направленность музыкальных занятий на духовное развитие личности уча-
щихся, при которой содержание музыкального образования нацелено глав-
ным образом на их нравственное, эстетическое развитие, на формирование
1 Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977. С. 17.
29
музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их
духовной культуры;
• вера в преобразующую силу музыки, в возможность с помощью искусно-
го и мудрого педагогического руководства осуществлять благотворное воздей-
ствие искусства прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности
учащегося;
• ярко выраженная воспитательная направленность слушательской деятель-
ности на развитие заинтересованного, эмоционально-ценностного, художе-
ственно-эстетического отношения к музыке, музыкального мышления, му-
зыкально-эстетического вкуса, музыкал ьно-творческих способностей, умений
и навыков;
• введение учащихся в мир большого музыкального искусства — классиче-
ского, народного, современного, охватывающего многообразие его форм, жан-
ров и стилей;
♦ опора на богатейшее мировое музыкальное наследие — «золотой фонд»
музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов;
• тематическое построение программы, предполагающее целенаправлен-
ное и последовательное раскрытие жанровых, интонационных, стилевых осо-
бенностей музыки, ее связи с другими искусствами и жизнью;
• связь музыки и жизни в процессе музыкального образования, находящая
свое выражение прежде всего в раскрытии каждой из изучаемых тем, в отборе
музыкального материала и методах его преподнесения;
• понимание восприятия музыки как основы всех видов музыкальной дея-
тельности и музыкального воспитания в целом;
• выявление сходства и различия как на всех уровнях организации музы-
кального материала, так и во всех видах музыкальной деятельности;
• трактовка музыкальной грамотности в широком смысле этого слова, вклю-
чающая в содержание этого понятия не только элементарную нотную грамо-
ту, но и, в сущности, всю музыкальную культуру;
• направленность музыкальных занятий на развитие творческого начала в
ребенке, которое необходимо осуществлять во всех видах музыкальной дея-
тельности.
Музыкально-педагогические воззрения Д. Б. Кабалевского на содержание и
организацию слушательской деятельности учащихся наиболее полно и много-
гранно получили освещение в книге «Как рассказывать детям о музыке?», в
которой автор, по существу, выдвигает целостную систему слушания музыки,
развития ее восприятия. Обобщить этот объемный и чрезвычайно ценный му-
зыкально-педагогический труд крайне сложно. Вместе с тем попытаемся вы-
делить некоторые принципы, которые, в свою очередь, как мы надеемся,
будут побуждать молодого учителя музыки к прочтению всей этой книги.
Прежде всего следует обратить внимание на знак вопроса в названии книги.
Композитор-педагог придавал ему принципиально важное значение, подчер-
кивая, что автор не столько отвечает на вопрос, сколько стремится привлечь
внимание к проблеме.
Необходимо обратить внимание и на такой методологический по своему
характеру принцип, как уважение и доверие к аудитории. «Юные слушате-
ли, — пишет Д. Б. Кабалевский, — с удивительной чуткостью угадывают, как
относится к ним разговаривающий с ними: если без уважения и доверия —
30
они буду!1 оскорблены, замкнутся, в их сознании проявится своеобразная “за-
щитная” реакция, которая не пропустит, оттолкнет от себя все, даже разум-
ное и важное, что, может быть, и будет содержаться в словах учителя». И
далее подчеркивает: «Уважительным должен быть разговор с любой аудитори-
ей, и верить надо в духовные силы тоже любой аудитории, ибо в каждом
человеке надо видеть не только то, что он представзяет собой сегодня, но и
то, каким он будет завтра!»1.
Специальное внимание уделяется в книге рассмотрению проблемы дос-
тупности для ребенка даже самой сложной музыки, если он эмоционально
подготовлен к ее восприятию.
Одним из центральных вопросов, рассматриваемых композитором-педа-
гогом, является также вопрос о важности идеи и логики построе-
ния занятия. Автор подчеркивает, что школьники «гораздо основатель-
нее усваивают музыку, если все произведения, включенные в программу,
объединены какой-либо близкой им интересной темой, способной увлечь их.
Слушая под углом зрения такой темы всю программу, они обязательно будут
сопоставлять одно произведение с другим и все их соразмерять с общей те-
мой»1 2.
Тематика бесед о музыке для детей и юношества, отмечает Д. Б. Кабалевс-
кий, не имеет границ, а подбор музыкального материала — «дело очень не-
простое, требующее большого мастерства, чуткости и опыта. Какой бы прин-
цип ни лежал в основе программы — принцип сходства или принцип контра-
ста, — она должна быть цельной и единой»3.
Готовясь к беседе со школьниками, рекомендуется представить всю ли-
нию развития своего выступления. Дтя этого необходимо найти «удач-
ное начало, сразу же приковывающее внимание слушателей», продумать «воз-
можно более точное распределение каких-либо особо привлекательных фак-
тов (включая музыкальные примеры и цитаты), чтобы интерес их для слуша-
телей непрерывно возрастал, чтобы каждый раздел имел свою кульминацию,
каждая из которых должна быть не только сильней предыдущей, но и более
основательно утверждающей основную идею своего выступления», заготовить
заранее возможный вариант своей последней фразы, который потребуется в
том случае, если «живое течение беседы само не приведет к более интересно-
му заключению»4.
Каждый педагог, подчеркивается в книге, ищет «свои пути, свои методы и
приемы активизации слушателей. Здесь все индивидуально: и состав аудито-
рии, и форма общения с ней, и избранная тема, и, конечно, мы сами —
каждый со своими убеждениями, со своими задачами, со своим опытом»5.
Привлечь учащихся к слушанию музыки, даже тех, кто, по словам Д. Б. Ка-
балевского, еще не полюбил ее и не заинтересовался ею, способно слово.
Поэтому от того, каким будет это «слово», во многом будет зависеть и эффек-
тивность проводимой учителем работы по формированию слушательской куль-
туры детей.
1 К а б а л е в с к и й Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 16.
2 Там же. С. 70.
3 Там же. С. 68.
4 Там же. С.139-140.
5 Там же. С. 54.
31
Чем же может слово о музыке помочь ребенку слушать музыку и
какое влияние оно способно оказать на развитие его музыкально-слушательс-
кой культуры?
Отвечая на эти вопросы, Д. Б. Кабалевский поднимает проблему «истол-
кования» музыки педагогом-музыкантом. При этом он исходит из того,
что музыка «всегда что-то выражает, всегда передает какие-то человеческие
чувства, всегда рисует какой-то характер и напоена каким-то определенным
настроением»1. Вместе с тем, слушая музыку, «мы всегда слышим (во всяком
случае, можем услышать) не только то. что в ней самой содержится, что
заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под
ее влиянием рождается в нашей душе, в нашем сознании, то есть то, что
создает наше собственное творческое воображение... Субъективное, личное,
свое всегда вписывается в рамки, предопределенные композитором. В том и
заключается огромная сила музыки, что она способна увлечь, охватить еди-
ным чувством любое количество людей, оставляя при этом для каждого сво-
боду своего, личного, субъективного восприятия»1.
Главное в разговоре о музыке, по мнению Д.Б. Кабалевского, ввести слу-
шателя в ту атмосферу, в которой создавалось произведение, рассказать о
жизненных обстоятельствах, при которых оно было задумано композитором и
рождено. Иными словами, то, что автор вкладывает в термин «биография
художественного произведения» и подчеркивает, что знание таких
«биографий» составляет основу художественного образования слушателей1 2 3.
Поднимается вопрос и о необходимости тщательного продумывания ме-
тодики включения в содержание занятий так называемой программной музыки.
Многолетние наблюдения «заставляют меня, — пишет композитор-педагог, —
сильно усомниться в правильности широко распространенного в музыкаль-
ной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку,
нежели музыку, не имеющую программных названий. Я склонен думать, что
они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия.
В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие
детей, но зачастую парализует его, так что в конце концов лишенная про-
граммного названия музыка начинает казаться им бессодержательной и пото-
му, естественно, неинтересной»4.
Учитывая это, предлагается при прослушивании программной музыки с
ярким образным названием не сообщать предварительно ее название с тем,
чтобы дети сами определили характер музыки, а уж потом попытались дать ей
свое название. Особенно предостерегает Д. Б. Кабалевский от собственных тол-
кований педагога, основанных лишь на его субъективных ассоциациях.
В качестве действенного средства активизации внимания слушателей рас-
сматривается так называемый прием «столкновение контрастов».
При этом имеются в виду:
а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению,
по жанрам и др.;
1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 8.
2 Там же. С. 123.
' Более подробно см.: Абдуллин Э.Б., Н и ко лае в а Е.В. Теория музыкального образова-
ния. С. 90.
4Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 128.
32
б) контрастные произведения в пределах одного жанра;
в) контрасты в подаче материала и др.
Особое внимание уделяется форме изложения учебного мате-
риала. При этом педагог-музыкант неоднократно подчеркивает целесообраз-
ность «вопросительной» формы построения речи, рассматривая ее как важ-
нейший элемент всякой беседы. Причем предлагается продумывать даже такие
вопросы, которые не требуют ответов «вслух», поскольку они также «активи-
зируют восприятие слушателей, которые — хотят они того или не хотят —
мысленно отвечают себе на эти вопросы, или заданный вопрос рождает в их
сознании новые вопросы»1.
Совместное обсуждение, подчеркивает Д. Б. Кабалевский, может дать луч-
ший результат, чем высказывание безапелляционным тоном своих собствен-
ных убеждений. Однако «иметь эти собственные убеждения необходимо! И не
надо бояться того, что со всеми участниками беседы к единому мнению мы,
может быть, и не придем. Дело здесь не в едином мнении, а в уважительном
отношении к мнению своих собеседников»1 2.
Большое внимание проблеме формирования слушательской культуры уча-
щихся на музыкальных занятиях уделено также в концепции А. А. Пиличяуска-
са3. Педагогическое credo педагога-музыканта — помочь школьникам рас-
крыть художественную ценность и социальную значи-
мость академической музыки. Теоретический аспект разработан-
ной им с этой целью «идеально-комплексной модели познания музыки» из-
ложен в учебнике «Теория музыкального образования»4. Здесь же рассмотрим
методическую грань этой модели.
Согласно предлагаемой концепции, вербализованные впечатления учащихся
должны отражать не столько само прослушанное произведение, сколько его
воздействие на слушателя, тогда в них получат отражение интересы
школьника, его стремления, духовный мир, нравственность. Таким образом,
воспринимая музыку, он лучше сможет познать самого себя, а учитель —
своих воспитанников.
При характеристике данной музыкально-педагогической концепции необ-
ходимо специальное внимание уделить предлагаемым автором методам по-
знания художественного образа произведения и его содержания в целом.
К таким методам относятся:
1) метод осознания интонируемого смысла;
2)метод осознания личностного смысла музыкального
сочинения.
Сущность данных методов зиждется на коммуникативном фундаменте: слу-
шатель ведет диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох;
беседует с композитором как режиссер, ожидая его «совета» для очередной
мизансцены действующих лиц; берет интервью у исполнителя как режиссера
по поводу его «инсценизации» конкретного произведения; дискутирует об осоз-
нанном личностном смысле сочинения с другими слушателями и т.д.
1 Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 57.
2 Там же. С. 78.
3 Пиличяускас А.А. Познание музыки как педагогическая проблема: Пособие для учи-
теля. М., 1992.
4 См.: Абдуллин Э. Б., Н и к о л а е в а Е. В. Теория музыкального образования. С. 92—93.
2 — 4413 33
При этом подчеркивается, что использование метола осознания личност-
ного смысла в музыке направлено на практическое проявление воспитатель-
ной функции музыки, которая в нынешних условиях по отношению к акаде-
мической музыке чаше всего только декларируется.
Эффективность предлагаемых методов педагог-музыкант видит в большом
количестве эмоциогенных ситуаций, в основном духовно-нравственного со-
держания, которые возникают при моделировании художественного образа и
его обсуждении. Актуальные, спонтанно (самопроизвольно) возникающие
ситуации заставляют слушателя определить свою позицию по отношению к
действующим лицам эмоциогенного сюжета (оценка их идеалов, принципов,
мировоззрения и т.д.). Все это доказывает, что указанные методы являются
импульсами для духовно-нравственного резонанса. И хотя импульс (интони-
рование) исчезает, резонанс от него может еще некоторое время продол-
жаться. Вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл
постепенно и неизбежно становится самовыражением сознания1.
Вербализуются, по мнению педагога-музыканта, не все нюансы и оттенки
переживаний, а лишь их контуры, основной рельеф. Это означает, что слуша-
тель всегда чувствует гораздо больше, разнообразнее и сложнее, нежели ему
удается выразить в словах. И все же такое педагогическое средство должно
активизировать слушателя, подспудно развивать потребность в серьезном жанре.
Вербализация в художественном познании — это лишь педагогическое сред-
ство, позволяющее высказать вслух эмоции, возникшие под воздействием
музыкального интонирования. Эго сложный и трудоемкий процесс. Но он имеет
и свою привлекательную для учащихся сторону, поскольку является творчес-
ким процессом, открывает простор для проявления воображения восприни-
мающего, его способности обобщать, делать выводы и т.д.
Автор рекомендует учителям музыки предоставлять учащимся возможность
давать ответы как в устной, так и в письменной формах.
В устных высказываниях уже сама интонация говорящего, его мимика
создают иллюзию близости словесного образа только что прозвучавшей музы-
ке. К тому же при устном высказывании ученика педагог может дополнитель-
ными вопросами уточнить его позицию, содержание воспринятого художе-
ственного образа, довести это высказывание до уровня, на котором обобщаю-
щий вывод легко делает сам ученик. Конечно, здесь необходима осторожность,
чтобы избежать назойливой морализации и сухой декларативности.
Письменные высказывания часто бывают более проблемными, откро-
венными, искренними, разумеется, только в том случае, когда учитель пользу-
ется доверием своих воспитанников.
Это, по мнению педагога-музыканта, одно из условий, при которых могут
применяться разработанные им методы. Ведь выражение художественных пе-
реживаний — это своего рода духовная исповедь, нередко вызывающая, осо-
бенно на начальном этапе, состояние волнения. Перешагнуть этот барьер можно
лишь в атмосфере доверия и доброжелательности — как между
самими учащимися, так и между ними и педагогом. Соблюдение этого усло-
вия в основном в руках учителя: он должен также стремиться раскрыть свой
J Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. С, 15.
34
духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произ-
ведения. Такая тактика необходима, как минимум, по двум причинам: педагог
показывает пример прямодушия, а учащиеся видят один из возможных образ-
цов художественного познания.
Педагог, никогда не показывающий собственных результатов художествен-
ного познания, совершает, по мнению А.А.Пиличяускаса, серьезную мето-
дическую ошибку. Он требует, чтобы «учащиеся раскрыли свой внутренний
мир, а сам остается одетым в непроницаемую броню... Естественно, что в
такой ситуации просьбы выразить в словах воспринятый художественный об-
раз не дают желаемых результатов, — учащиеся словно становятся немыми»1.
Важно отметить, что предлагаемые методы не только требуют атмосферы доб-
рожелательности и доверия как необходимого условия для их применения, но
и сами рождают среду, которую трудно переоценить с точки зрения теории
воспитания.
Применение названных методов, подчеркивает педагог-музыкант, требует
неоднократного прослушивания одного и того же произве-
дения. На практике это означает следующую тактику деятельности: пусть на
занятии будет прослушано одно произведение (или только его часть), но глав-
ное, чтобы оно волновало, заставляло задуматься, резонировало в самых глу-
бинных уголках психики человека. К тому же заинтересованные процессом
художественного познания учащиеся уже сами будут стремиться к повторно-
му слушанию, уточнению результатов воспринятого художественного образа.
Чем самым создаются предпосылки для активного обогащения их «интонаци-
онного словаря» — основы слушательской культуры* 2.
Использование анализируемых методов наиболее перспективно на уроках
музыки в основной школе, поскольку известно, что учащиеся 1—II классов,
как правило, ограничиваются лишь констатацией осознанных переживаний;
школьники III—IV классов пытаются ответить на вопрос: «Почему возникло
то или иное переживание?», а учащимся V—IX классов может быть предло-
жена и более сложная задача: охарактеризовать логическую последователь-
ность воспринятых или пережитых ими чувств.
В этой связи необходимо обратить внимание еще на одну проблему, реше-
ние которой стоит перед каждым педагогом-музыкантом: трудность, а подчас
и невозможность, найти нужные слова для выражения своих
чу в с т в. Эту проблему постоянно приходится решать не только самому учите-
лю, но и детям. Сразу же следует уточнить, что речь должна идти о двух педа-
гогических аспектах данной проблемы:
1) как расширить словарный запас для возможности передать свои чувства
и переживания, вызванные общением с музыкальным произведением;
2) каким образом можно и нужно использовать вербальные средства для
характеристики музыки.
Одним из действенных средств обогащения словарного запаса является оз-
накомление учителя музыки со словарем признаков характера
звучания В.Г.Ражникова. Уникальность этого словаря заключается в том,
что в него вошли обозначения, которые были извлечены автором непосред-
! Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема. С. 15 —16.
2 Там же. С. 16.
2* 35
ственно из нотной записи огромного проанализированного им массива музы-
кальных произведений. Именно эти словесные характеристики — а их в слова-
ре более 500 (!) — были выбраны композиторами для передачи тех состояний,
которые они стремились воплотить в своей музыке. Ознакомление учителя
музыки с данным словарем позволяет не только обогатить свой собственный
словарный запас, но и предусмотреть возможность и последовательность рас-
ширения словарного запаса детей в соответствии с изучаемыми ими музы-
кальными произведениями, а также возрастными особенностями учащихся.
Приведем предлагаемые автором признаки характера звучания1.
1. РАДОСТНО
2. празднично
3. приподнято
4. звонко
5. звучно
6. блестяще
7. искрясь
8. искрометно
9. бодро
10. игриво
11.бойко
12. легко
13. проворно
14. живо
15. полетно
16. ослепительно
17. ловко
18. юрко
19. ярко
20. лучисто
21. лучезарно
22. феерично
23. невесомо
24. ТОРЖЕСТВЕННО
25. величественно
26. триумфально
27. победно
28. призывно
29. величаво
30. ликующе
31. восторженно
32. пышно
33. помпезно
34. шумно
35. бравурно
36. грандиозно
37. значительно
38. роскошно
39. эффектно
40. открыто
41. церемонно
42. жизнеутверждающе
43. озаренно
44. жизнерадостно
45. ЭНЕРГИЧНО
46. мужественно
47. решительно
48. смело
49. сильно
50. крепко
51. гордо
52. уверенно
53. с достоинством
54. недоступно
55. настойчиво
56. неодолимо
57. неколебимо
58. неукротимо
59. неумолимо
60. отважно
61. маршеобразно
62. напористо
63. независимо
64. необратимо
65. непокорно
66. самозабвегшо
67. ВЛАСТНО
68. авторитарно
69. воинственно
70. сурово
71. твердо
72. круто
73. чеканно
74. повелительно
75. волево
76. угрожая
77. давяще
78. деспотично
79. императивно
80. магически
81. мессиански
82. могущественно
83. начальственно
84. незыблемо
85. непреложно
86. непререкаемо
87. неопровержимо
88. неоспоримо
89. ораторски
90. царственно
91. СОСРЕДОТОЧЕННО
92. сдержанно
93. степенно
94. размеренно
95. обстоятельно
96. солидно
97. серьезно
98. строго
99. чинно
100. устойчиво
101. ШИРОКО
102. масштабно
103. размашисто
104. наполнение
105. объемно
106. емко
107. пространно
108. веско
109. весомо
ПО. космично
111. огромно
112. громадно
113. бесконечно
114. безгранично
Ражников ВТ. Словарь признаков характера звучания // Ражников ВТ. Диалоги о музы-
кальной педагогике. М,, 2004. С. 132—136.
36
115. беспредельно
116. набатно
117. МОНУМЕНТАЛЬНО
118. тяжело
119. увесисто
120. грузно
121. громоздко
122. массивно
123. мощно
124. неуклюже
125. угловато
126. напряженно
127. натруженно
128. тягуче
129. густо
130. насыщенно
131. могуче
132. натужно
133. неловко
134. ПОЭТИЧНО
135. возвышенно
136. мечтательно
137, одухотворенно
138. сердечно
139. задушевно
140. интимно
141. трепетно
142. душевно
143. напевно
144. окрыленью
145. проникновенно
146. пленительно
147. чутко
148. чарующе
149. лирично
150. вдохновенно
151. невинно
152. неискушенно
153. завороженно
154. НЕЖНО
155. ласково
156. ласкающе
157. любовно
158. с любовью
159. радушно
160. мягко
161. благородно
162. трогательно
163. приветливо
164. елейно
165. деликатно
166. любезно
167. почтительно
168, приятно
169. целомудренно
170. чисто
171. безропотно
172. беззлобно
173. доверчиво
174. лелея
175. мило
176. сладостно
177. СПОКОЙНО
178. мирно
179. безмятежно
180. добродушно
181. просто
182. безыскусно
183. наивно
184. непринужденно
185. светло
186. блаженно
187. неприхотливо
188. простодушно
189. прозрачно
190. раскрепощенно
191. раскованно
192, созерцательно
193. беззаботно
194. доброжелательно
195. невозмутимо
196, осветленью
197. покорно
198. МУДРО
199. набожно
200. благоговейно
201. религиозно
202. медитативно
203. исповедуя
204. благостно
205. эзотерично
206. милосердно
207. молитвенно
208. праведно
209. надмирно
210. освященно
211. покаянно
212. смиренно
213. умильно
214. непогрешимо
215. СОНЛИВО
216. дремотно
217. изнемогая
218. вяло
219. обессиленно
220. лениво
221. изможденно
222. расслабленно
223. размягченно
224. безвольно
225. безжизненно
226. онемело
227. АСКЕТИЧНО
228. абстрактно
229. рационально
230. рассудочно
231. рефлексивно
232. бесчувственно
233. искусственно
234. придуманно
235. надуманно
236. отстраненно
237. механически
238. ТОМНО
239. изнеженно
240. с желанием
241. млея
242. сентиментально
243. чувственно
244. чувствительно
245. эротически
246. экста гично
247. вожделенно
248. мелодраматически
249. БЕСПЕЧНО
250. безразлично
251. бесстрастно
252. индифферентно
253. отвлеченно
254. равнодушно
255. опустошенно
256. окаменело
257. отрешенно
258. отчужденно
259. рассеянно
260. СУМРАЧНО
261. хмуро
262. пасмурно
263. завуалированно
264. угрюмо
265. мрачно
266. скрыто
267. глухо
268. тоскливо
269. приглушенно
270. 'блекло
271. расплывчато
272. маскируясь
273. насуплен но
37
274. непроницаемо
275. свинцово
276. РОБКО
277. застенчиво
278. смущенно
279. стыдливо
280. кротко
281. осторожно
282. стеснительно
283. боязливо
284. пугливо
285. нахохлившись
286. растерянно
287. болезненно
288. малодушно
289. инфантильно
290. по-детски
291. СТРАННО
292. таинственно
293. вкрадчиво
294. причудливо
295. фантастически
296. загадочно
297. остраненно
298. интригующе
299. иллюзорно
300. иррационально
301. призрачно
302. скрытно
303. экзотично
304. замысловато
305. затаенно
306. уединенно
307. безотчетно
308. инфернально
309. мистически
310. колдовски
311. лунатически
312. сомнамбулически
313. с наитием
314. обвороженно
315. неявно
316. пустынно
317. ЭЛЕГИЧНО
318. задумчиво
319. безрадостно
320. траурно
321. меланхолично
322. пессимистично
323. понуро
324. уныло
325. грустно
326. печально
327. жалобно
328. жалея
329. жалостливо
330. тоскливо
331. горестно
332. скорбно
333. плача
334. рыдающе
335. тягостно
336. мученически
337. с болью
338. похоронно
339. страдальчески
340. сокрушенно
341. безутешно
342. безысходно
343. панихид но
344. ГРОЗНО
345. трагично
346. драматично
347. зловеще
348. траурно
349. мертвенно
350. фатально
351. апокалиптически
352. эсхатологически
353. СТРАСТНО
354. клокочуще
355. порывисто
356. бушующе
357. горячо
358. пылко
359. запальчиво
360. бурно
361. кипуче
362. пламенно
363. упоенно
364. ревностно
365. стремите л ьно
366. азартно
367. нетерпеливо
368. экзальтированно
369. буйно
370. жгуче
371. с жаром
372, огненно
373. пламенно
374. патетично
375. самозабвенно
376. фанатично
377. мятежно
378. накал енно
379. ВЗВОЛНОВАННО
380. обеспокоенно
381. смятенно
382. тревожно
383. щемяще
384. трепеща
385. лихорадочно
386. с отчаянием
387. раскаявшись
388. мятуще
389. маясь
390. надломленно
391. изматывающе
392. РАЗДРАЖЕННО
393. рассерженно
394. негодующе
395. резко
396. невоздержанно
397. грубо
398. гневно
399. яростт ю
400. бешено
401. жестоко
402. сердито
403. исступленно
404. неистово
405. свирепо
406. дьявольски
407. демонически
408. изуверски
409. агрессивно
410. безудержно
411. варварски
412. безжалостно
413. дико
414. жестко
415. злостно
416. истерично
417, нещадно
418. яро
419. хищно
420. страшно
421. ужасно
422. беспощадно
423. злобно
424. маниакально
425. лобово
426. люто
427, невменяемо
428. остервенело
429. сатанински
430. С БРАВАДОЙ
431. бесшабашно
432. высокомерно
38
433. залихватски
434. напыщенно
435. спесиво
436. хватко
437. хлестко
438. заносчиво
439. хамски
440. эксцентрично
441. хвастаясь
442. чопорно
443. амбициозно
444. задиристо
445. напыщенно
446. напропалую
447. ДЕРЗКО
448. бесцеремонно
449. беспардонно
450. вызывающе
451. нахально
452. нагло
453. нескромно
454. назойливо
455 . навязчиво
456. неотвязно
457. развязно
458. распоясан но
459. надоедливо
460. расхлестанно
461. фривольно
462. беспутно
463. вероломно
464. кичливо
465. несуразно
466. неприязненно
467. с окаянством
468. ЭЛЕГАНТНО
469. тонко
470. изящно
471. галантно
472. утонченно
473. манерно
474. грациозно
475. танцевально
476. жеманно
477. щеголевато
478. изощренно
479. ажурно
480. деликатно
481. изысканно
482. искусно
483. искушенно
484. капризно
485. строптиво
486. своенравно
487. эфемерно
488. экстравагантно
489. прихотливо
490. пластично
491. обворожительно
492. рафинированно
493. филигранно
494. хрупко
495. щепетильно
496. вычурно
497. изнеженно
498. изломанно
499. ШУТЛИВО
500. хорохорясь
501. затейливо
502. ребячась
503. насмешливо
504. скерцозно
505. пикантно
506. иронически
507. саркастически
508. шутовски
509. юродствуя
510. пародируя
511. надменно
512. язвительно
513. хитро
514. гротескно
515. парадоксально
516. сардонически
517. забавно
518. издевательски
519. паясничая
520. егозливо
52J. суетливо
522. едко
523. колко
524. шаловливо
525. шаржированно
526. буффонно
527. юмористически
528. взбалмошно
529. ершисто
530. мазурничая
531. каверзно
532. легкомысленно
533. лукаво
534. задористо
535. кощунственно
536. ёрничая
Что касается того, как использовать вербальные средства для характерис-
тики музыки, то для этого необходимо знать и учитывать многообразие воз-
можных тактик слушательского общения с музыкой:
ТИО — тактика интеллектуального общения;
ТИОО — тактика интеллектуально-образного общения;
ТОО — тактика образного общения;
ТЭОО — тактика эмоционально-образного общения;
ТЭО — тактика эмоционального общения;
ТКО — тактика комплексного общения1.
Знание того, какой тактикой пользуется ученик, помогает выбрать наибо-
лее близкие и понятные данному ребенку вербальные характеристики музыки
и постепенно подвести его к использованию тактики комплексного общения.
1 Пиличяускас
наук. М., 1991. С. 20.
А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: дисс. ... докт. пел.
39
При коллективных формах работы осуществление такого методического
подхода в определенной мере возможно, если при характеристике содержа-
ния прослушанной музыки учитель предложит учащимся несколько воз-
м о ж н ых словесн ых трак то в о к, в основе которых будут лежать различные
тактики слушательского общения.
Особое значение сочетание ряда взаимодополняющих друг друга вербаль-
ных характеристик приобретает в тех случаях, когда учащиеся только начина-
ют под руководством педагога учиться слушать музыку. Применение такого
методического решения создает условия для проведения работы, направлен-
ной на освоение тактики комплексного общения как учениками, сориенти-
рованными изначально главным образом на интеллектуальное постижение
музыки, так и детьми, которым присуща преимущественно тактика эмоцио-
нального или эмоционально-образного общения.
Следует иметь в виду и то, что предпочтение ребенком той или иной слу-
шательской тактики не означает, что он всегда обращается только к ней.
Выбор тактики в значительной мере зависит от музыкального материала,
который слушает ученик. При этом определяющее значение имеет то, на-
сколько знакома ребенку прослушиваемая им музыка в интонационном отно-
шении. Чем более привычна для него интонационная сфера музыки, тем бо-
лее он готов к общению с ней, так как у него уже сложилась тактика общения
с такого рода музыкой. Для непривычной же его слуху музыки он должен
найти новую для него тактику, соответствующую музыкальному материалу,
поскольку вступить с ней в контакт привычным дтя него способом он не
может. И задача учителя — помочь ему найти необходимую в данном конкрет-
ном случае тактику слушательского общения.
Решение этой задачи значительно облел чает разработанный Э. И. Плотицей
метод ж а нрово-стилевых аналогии, положенный автором в осно-
ву методики поэтапного освоения школьниками-подростками современной
зарубежной музыки академической традиции1.
Суть данной методики заключается в последовательном, все более глубо-
ком проникновении учащегося в конкретную стилевую систему. При этом в
изучении каждого стиля выделяется три этапа. На каждом из них метод жанро-
во-стилевых аналогий получает специфическое претворение и сориентирован
на сравнение музыкальных произведений, принадлежащих к одной стилевой
системе, к родственным и даже контрастным.
Так, нй первом, начальном этапе освоения происходит общее знакомство
учащихся с новым дтя них стилем в процессе слушания наиболее типичных
для этого стиля образцов. Такое ознакомление направлено на интуитивное
различение слушателями самых общих отличительных для данной стилевой
системы примет как в плане эмоционально-образного содержания, так и в
плане технико-конструктивных средств художественного выражения в их со-
вокупности. При этом метод жанрово-стилевой аналогии ориентирован на
интуитивное установление в слушательском сознании учащихся ин -
тонационной связи между новой для восприятия стилевой
системой и ранее освоенными стилями.
1 Раскрытие сущности этой методики дастся на основе материалов исследования: Пло-
тина Э.И. Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской
деятельности. М., 1994.
40
Такая ориентация слушательской деятельности дает возможность актуали-
зировать у учащихся «следы» прошлых музыкально-художественных впечатле-
ний. Тем самым она облетает процесс нахождения школьниками интонаци-
онно-смысловой «опоры», необходимой для восприятия нового для них сти-
ля, в уже имеющемся у них интонационно-слуховом «багаже». И одновремен-
но она способствует включению в слушательский «арсенал» учащихся новых
непривычных их слуху интонационных оборотов.
Постепенно, по мере привыкания учащихся к новой для них стилевой си-
стеме, происходит расширение интонационно-слухового запаса учащихся,
включение в него незнакомого им ранее комплекса средств музыкально-худо-
жественной выразительности и на этой основе все более полное раскрытие
эмоционально-образного содержания изучаемых произведений.
На следующем. втором этапе освоения музыкально-художественного направ-
ления предусматривается о с о з н а н и е учащимися его основных сти-
ле в ых пр имет. Их освоение проходит в ориентире на характерный для это-
го направления музыкальный тематизм во всем его жанровом многообразии.
При этом перед учащимися ставится задача самостоятельного обнаружения
технико-конструктивных примет стиля с точки зрения особенностей вопло-
щения определенного эмоционально-образного содержания.
Ориентируя школьника на обнаружение стилевых примет данного изучае-
мого музыкально-художественного направления в их совокупности,
Э. И. Плотица исходит из того, что стилевое осознание музыки осуществляет-
ся подростками в тот жизненный период, который отмечен особой пытливо-
стью ума, стремлением к творческому познанию. Подростку доступно целост-
ное, системное «схватываиие»-освоение мелодико-тематического комплекса
с точки зрения ритмоинтонационных, ладогармонических, тембродинами-
ческих, формообразующих особенностей его изложения и развития.
Именно на данном этапе освоения стиля происходит целенаправленное фор-
мирование у учащегося комплекса необходимых для слушательского переинто-
нирования умений творчески музыкально-ассоциативно мыслить.
Такие умения могут сложиться, если при подборе музыкального материала
учитывается возможность разностороннего сравнивания музыкальных произ-
ведений, принадлежащих к однородной осваиваемой стилевой системе или к
родственным системам, отмеченным преемственностью стилевых признаков,
и даже к контрастным стилевым системам, связанным между собой лишь не-
которым сходством.
Подобное включение изучаемого произведения «в сложную систему явле-
ний» (Л.С.Выготский) способствует появлению у ребенка осознанности ин-
туитивно возникающего эмоционально-образного представления о музыке,
об изучаемой стилевой системе в целом. При этом на данном этапе работы,
как отмечает автор, целесообразно выделение двух способов слушательского
освоения произведения — индуктивного и дедуктивного.
Индуктивный способ направлен на первоначальное выявление под-
ростками в новом для восприятия сочинении отдельных жанрово-стилевых
ориентиров и последующее все углубляющееся осмысление интонационно-
стилевого комплекса в целом.
Дедуктивный способ предполагает начальное выявление школьника-
ми «общих очертаний» воплощенной в нем жанрово-стилевой «модели» с пос-
41
ледующим все более глубоким осмыслением каждого из составляющих дан-
ный комплекс музыкально-художественной выразительности элементов, а
также осознание их во взаимосвязи.
Выбор того или другого способа освоения музыкального произведения за-
висит от особенностей мелодико-тематической организации изучаемого мате-
риала. Как известно, в художественной организации музыкально-композици-
онного целого европейской профессиональной традиции прослеживается два
типа музыкально-синтаксической структуры. Один из них — индуктивный —
отражает процессуальность становления звукообразования от мельчайшего
интонационного «зерна», смысловой «ячейки» до более крупных мотивно-
тематических образований. Другой — дедуктивный — основан на априорной
форме мелодико-тематического комплекса, кристаллизующего музыкально-
художественное высказывание как некое законченное единство.
На третьем. заключительном этапе освоения музыкально-художественного
направления изучаемая стилевая система включается в некий музыкально-
художественный к о н т е к с т. С этой целью проводятся жанрово-стиле-
вые аналогии между произведениями, раскрывающими историческую эволю-
цию изучаемого стиля от стадии его возникновения до стадии взаимодействия
с другими стилевыми направлениями, а также между образцами, принадле-
жащими к различным стилевым направлениям одного исторического перио-
да, в том числе между произведениями «серьезной» и «легкой» музыки XX
столетия.
Именно на этом этапе работы, как отмечает педагог-музыкант, устанавли-
вается многогранное общение слушателя с «лирическим героем». Ведь если на
первом этапе оно предполагает первичное знакомство с «героем», интуитив-
ное различение его неповторимых примет, на втором этапе слушательская
коммуникация наполняется новым смыслом, общение школьника с музыкой
становится все более осознанным, ориентированным на многогранный мир
«лирического героя», то на третьем этапе осуществляется попытка постичь
этот богатейший мир в его художественной неповторимости и целостности.
Такой подход имеет большое значение и в плане оказания воспитательного
воздействия на слушателя-подростка, поскольку стимулирует поиск ребен-
ком «своего Я», возвышает его и обогащает в процессе познания музыки. При
этом ему предоставляется определенная свобода выбора значимого «своего
Другого», с узнаванием которого слушатель оказывается вовлечен в наиболее
гармоничном виде в духовно-нравственные отношения с миром. В результате
открывается путь к самопознанию — эмоционально полному и глубо-
кому осознанию мира и себя в этом мире.
Чтобы путь этот был наиболее плодотворен, необходимо:
• ориентироваться на лучшие образцы зарубежной музыки XX века, кото-
рые составляют музыкальную классику в широком смысле данного понятия;
• познакомить учащихся с основными музыкально-стилевыми системами
современности: неоклассицизм, неофольклоризм, неоромантизм в таких его
двух проявлениях, как импрессионизм и экспрессионизм;
• раскрыть каждую из изучаемых музыкально-стилевых систем как «авто-
номную», так и во взаимосвязи с другими;
• подвести учащихся к пониманию таких явлений современного компози-
торскою творчества, как моностилистика и полистилистика;
42
• отобрать типичные для осваиваемых музыкально-стилевых систем образ-
цы с точки зрения музыкального тематизма.
Предлагаемая методика в своих основаниях может быть применена не толь-
ко к стилевым направлениям зарубежной музыки XX столетия, но и к другим
стилевым направлениям музыки прошлого и настоящего.
В основу методики стиле-слухового анализа музыкальных
произведений, разработанной С. Л. Старобинским, положен принцип срав-
нения стилевых признаков отдельного, конкретного произведения с храня-
щимися в долговременной памяти учащихся аналогичными признаками уже
известных произведений1. В основу систематизации стилевых признаков и пос-
ледовательности их усвоения автором положено существование различных сти-
левых уровней и прежде всего национального стиля, индивидуального стиля.
С.Л.Старобинский, опираясь на тридцатилетний опыт работы в общеоб-
разовательной школе в качестве учителя музыки, приходит к выводу, что наи-
более доступен учащимся для выявления стилевых признаков национальный
стиль, так как мелодико-тематические и метроритмические особенности му-
зыки композиторов разных национальных школ достаточно легко восприни-
маются на слух. Учащиеся ориентируются при этом на определенные «интона-
ционные модели», сформированные в процессе музыкальных занятий. При
этом материал для слушания составляется из ярких, контрастных по нацио-
нальному стилю произведений.
Определение индивидуального композиторского стиля, по мнению С.Л.Ста-
робинского, представляет для учащихся известную сложность, так как требу-
ет гораздо большей широты и глубины стиле-слухового опыта. С целью его
активизации автор, в частности, выбирает произведения с четко выраженны-
ми стилевыми признаками из числа незнакомых учащимся произведений ком-
позиторов, с чьим творчеством они, по возможности, подробно знакомились
ранее.
Работу по формированию умений стиле-слухового анализа автор предлага-
ет вести по следующему плану:
• прослушивание музыкальных произведений или фрагментов;
• разбор образно-эмоционального содержания произведений (фрагментов);
• разбор средств выразительности, которыми достигается создание музы-
кального образа;
• анализ особенностей и элементов музыкального языка (выделение стиле-
вых признаков);
• пропевание характерных интонационных оборотов музыкальных произ-
ведений для закрепления их в музыкальной сенсомоторной памяти учащихся;
• закрепление в памяти учащихся знакомых им интонационных оборотов
путем многократного повторения на новом материале;
• закрепление знаний и умений слушания, интонирования, анализа музы-
кальных произведений (на новом материале).
В последние годы педагогами-музыкантами все чаще поднимается вопрос о
возрождении русской рели гиозно-духовной культуры в ее
культурологическом значении. Возвращение к некогда забытой куль-
1 С та р о б и н с к и й С. Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на
уроках музыки в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М., 1999.
43
туре выдвигает главную проблему: введение в содержание музыкального обра-
зования русской православной музыки как необходимого аспекта содержания
образования. Это представляется необходимым, так как каждый человек —
верующий и неверующий — должен знать свою культуру во всем ее многооб-
разии, включая и ее религиозно-духовный компонент.
Учитывая, что на музыкальных занятиях обычно находятся дети разных
вероисповеданий, соответственно в содержание уроков включается музыка,
воплощающая различные религиозно-духовные воззрения (православные, ка-
толические и т.д.). При этом внимание учащихся необходимо обратить на то,
что история человечества не знает народов, которые не имели бы никаких
религиозных представлений. Религиозные учения отражают стремление чело-
века к самосовершенствованию, служат для него ориентирами в духовных
поисках и в художественном творчестве.
В настоящее время данная проблема наиболее полное методическое реше-
ние получила в трудах И.В.Кошминой. В центре внимания автора находится
русская православная музыка, являющаяся одним из важнейших пластов не
только отечественной, но и мировой музыкальной культуры. Выражая стрем-
ление русского человека к духовной красоте и гармонии, возвышая его чув-
ства и помыслы, она рассматривается педагогом-музыкантом как действен-
ное средство воспитания подрастающих поколений1.
Реализация культурологического подхода по отношению к духовной музы-
ке привела автора к убеждению в том, что основополагающим принципом ее
изучения школьниками должен стать принцип параллельност и: между
религиозно-духовной музыкой и русской классикой, между религиозно-ду-
ховной музыкой и народным творчеством. Такой принцип дает возможность
учащимся лучше понять место церковной культуры в жизни человека, а педа-
гогу — опереться на знания учащихся по истории и литературе.
Второй принцип — ком плексное введение духовной музыки —
предполагает раскрытие сущности храмового действа «как синтеза искусств»
(Ф. П. Флоренский).
Выделим несколько подходов к изложению материал а, по-
лучивших разработку в трудах И.В.Кошминой, В.В.Медушевского и других
педагогов-музыкантов, которые нашли широкое применение в практике пре-
подавания религиозно-духовной музыки в общеобразовательных учебных за-
ведениях.
1. Музыка в художественном ансамбле православного культа. Реализация это-
го подхода основана на единстве всех видов духовной культуры: слова, музы-
ки, иконографии, храмового зодчества, скульптуры. Духовная музыка рас-
сматривается как часть единой религиозной культуры и изучается в синтезе с
другими храмовыми искусствами.
2. Духовные образы в религиозно-духовном и светском музыкальном искусстве.
Осуществление этого подхода предполагает проведение аналогий между му-
зыкой, предназначенной для исполнения в церкви, и музыкой светской ори-
ентации.
1 Краткая характеристика предлагаемого подхода дается главным образом на основе матери-
алов исследования И.В.Кошминой «Возрождение традиций преподавания духовной музыки
в начальной школе». М., 1994.
44
3, Духовные образы в религиозно-духовной музыке и народном музыкальном
творчестве. Данный подход предусматривает проведение аналогий между му-
зыкой, исполняемой в церкви, и образцами народного музыкального творче-
ства, отражающими религиозно-духовные воззрения народа.
4. Музыка в диалоге христианских культур. Реализация такого подхода пред-
полагает сопоставление песнопений, относящихся к различным ветвям хрис-
тианской культуры, как, например, песнопений в честь Богородицы: «Бого-
родице Дево, радуйся» (православной традиции) и «Аве Мария» (католичес-
кой традиции).
5. Отечественная история и образы святых в православной музыкальной куль-
туре. Данный подход предусматривает ознакомление с образцами религиоз-
но-духовной музыки, в которых получают освещение важнейшие страницы в
истории нашей страны, воспевается слава людям, причисленным к лику свя-
тых. Примером могут быть песнопения, посвященные Сергею Радонежскому,
Дмитрию Донскому, Александру Невскому и др.
6. Религиозно-духовная музыка в творчестве композиторов. Учащимся пред-
лагается ознакомиться с духовным наследием русских (М. Березовский, Д. Бор-
тнянский, С. Рахманинов, П.Чайковский и др.) и зарубежных (И. С. Бах,
В.А. Моцарт, Дж. Верди, Б. Бриттен и др.) композиторов, музыка которых
вошла в сокровищницу мирового музыкального искусства.
7. Религиозно-духовная музыка в прошлом и настоящем. В основе данного под-
хода лежит рассмотрение религиозно-духовной музыки в определенной исто-
рической перспективе, как духовного диалога разных поколений.
Ознакомление школьников с религиозно-духовной музыкой может орга-
нично войти в содержание занятий уже в начальной школе. Специальное бо-
лее углубленное раскрытие данной темы целесообразно провести при изуче-
нии темы «Музыка моего народа».
В старших классах в содержание занятий предполагается введение знаком-
ства учащихся с религиозно-духовной музыкой отечественных и зарубежных
композиторов, при этом особое внимание уделяется раскрытию основных эта-
пов исторического развития русской православной музыки.
Как известно, старейшей и исконнейшей формой русского богослужебного
пения является знаменный распев. Зародившись в Древней Руси, он стал
музыкально-звуковым символом Русской православной церкви. Его и сегодня
можно услышать в практике богослужебного пения.
Партесное пение как особый вид хорового многоголосия зародилось
на Западе, затем получило развитие и окончательно сформировалось в запад-
ных и юго-западных пределах России и уже в готовом виде появилось в Мос-
кве в пятидесятых годах XVII века. Концертный стиль партесного пения обога-
тил русскую духовную музыку новыми, до того времени неизвестными
средствами и приемами художественной выразительности.
Говоря о современной церковной м уз ы к с, нужно иметь в виду чет-
кое разграничение между богослужебным пением, употребляемым в церкви,
и духовной музыкой, то есть музыкой, написанной на церковные тексты, но
стилистически являющейся музыкой светской, предназначенной для испол-
нения в концертной обстановке или на различных светских церемониях.
В целом реализация данного направления на музыкальных занятиях спо-
собствует:
45
• формированию у школьников общего представления о духовно-религи-
озной культуре;
• знакомству их с русской православной музыкой в процессе ее историчес-
кого развития;
• раскрытию в учащихся способности к состраданию и милосердию;
• обогащению слухового опыта детей новым кругом интонаций, образов,
отличных от фольклора, а также от светской музыки как академической, так
и «легкожанровой» направленности.
Одним из важнейших и в то же время сложных вопросов организации слу-
шательской деятельности учащихся на музыкальных занятиях является
постановка в о п р о с о в. От того, какие вопросы и как ставит учитель, во
многом зависит эффективность процесса слушания музыки, ее восприятия,
вступление в диалог с ней и с учителем.
Рассмотрим позицию Л. В. Горюновой по этому поводу.
Суть предлагаемого автором подхода состоит в том, что педагог должен
уметь задать детям нужные вопросы, поскольку правильно сформулирован-
ный вопрос рождает варианты творческих прочтений произведений искусства.
Педагогическая ценность вопроса (или задания) заключается в его много-
плановости, в возможности дать на него разные правиль-
ные ответы. Вопрос, требующий однозначного ответа (определенно одно-
го), исчерпывает беседу, прекращает ее и превращает в «перестрелку» вопро-
сов и ответов* 1.
Развивая эту мысль, автор подчеркивает, что в современной практике до-
вольно часто оказываются утраченными такие важнейшие характеристики
урока, как вариативность, импровизационность и образность. Как следствие
этого, ставятся однотипные вопросы. При этом преобладают вопросы и зада-
ния, которые нацелены на программирование деятельности ученика. Но такие
вопросы, как отмечает JL В. Горюнова, сразу ограничивают «пространство»
размышлений ребенка, лишают его возможности самому задаться вопросом,
исходя из его вйдения связей в предлагаемом на уроке материале.
Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, автор призывает ис-
кать художественно-образные связи содержания данного произведения с жи-
вописью, природой, жизнью и при этом не спешить. Дети проживут, прочув-
ствуют, осознают и ответят. Более того, нужно активнее использовать не толь-
ко вопрос как традиционную форму общения, сколько высказывание-
раздумье, в ы с к а з ы в а н и е - п р о б л е м у.
Весьма важным, по мнению автора, является понимание учителем приро-
ды коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учет
возможностей общения в формировании отношения учащихся к музыке.
Главное, чтобы «собеседование шло к музыке от ее живого звучания. Детям
всегда надо дать спокойно подумать, а учителю точно и умело “выращивать”
коллективное размышление, “букет” мнений. Высказывая свое отношение к
музыке, к ее исполнению, учащиеся как бы по крупицам “собирают” коллек-
тивный образ музыкального произведения. При этом совсем неплохо, если не
учитель объединит то, что сказали ребята, а кто-то из школьников»1.
1 Горюнова Л,В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 5. С. 4.
1 Там же. С, 4.
46
Представляется, что при рассмотрении данного вопроса необходимо также
иметь в виду, что большое значение правильная постановка вопросов имеет
не только непосредственно в рамках проводимой беседы, но и в других фор-
мах общения учителя с учениками. Так, например, в процессе проверки зна-
ний школьниками пройденных музыкальных произведений и их знаний о му-
зыке посредством вопросов выясняется не только то состояние, которое ребе-
нок испытывал во время прослушивания того или иного произведения. Не
менее важным является знание ребенком того, что эта была за музыка, как
эта музыка соотносится с другой музыкой этого же композитора, других ком-
позиторов, музыкальным наследием того или иного исторического периода и
музыкальной культурой в целом.
Добавим к сказанному несколько практических советов, которые
могут помочь начинающим учителям в определении содержания и организа-
ции слушательской деятельности учащихся на музыкальных занятиях:
• собрать значительно больше материала, чем будет впос-
ледствии использовано. При этом следует четко очертить основной ма-
териал — тот минимум, без которого раскрытие темы не представляется воз-
можным, и дополнительный материал, привлечение которого будет опреде-
ляться конкретными условиями беседы, позволит чутко реагировать на атмос-
феру в аудитории, подготовленность детей к диалогу с учителем, круг их ин-
тересов и т.п.;
• сформулировать тему беседы в дискуссионном ракурсе.
Таким образом, уже изначально учащиеся будут’ настроены на возможность
сосуществования различных слушательских трактовок прослушанного музы-
кального произведения или обсуждаемой проблемы;
• продумать вербальную характеристику своего слышания
эмоционально-образного содержания музыкального произведения и сопос-
тавить ее с другими, имеющимися в литературе, а также возможными
точками зрения. Тем самым будет определен первоначальный спектр возмож-
ных слушательских трактовок данного произведения для обсуждения его с
учениками, что создаст благоприятные условия для высказывания ими своей
личной позиции. Причем в тех случаях, когда известны противоположные трак-
товки, желательно давать их одновременно, что создаст установку на их мыс-
ленное соотнесение каждым ребенком с тем, как воспринял данное произве-
дение он сам.
Ярким образцом того, насколько различными могул быть характеристики
одного и того же произведения, являются высказывания о музыке «Болеро»
М. Равеля. Приведем в качестве примера только две из них:
«Все слушатели мира под воздействием этой музыки переживают жизнеут-
верждающее, ясное состояние» (А.Алыиванг);
«Отчетливо выражено нежелание автора менять тему, упрямое, как бы гал-
люцинации, повторение той же самой музыкальной фразы, превращают из-
вестную пьесу словно в танец смерти» (А.Сюаре)1;
• отобрать фрагменты из знакомых учащимся музыкальных произве-
дений. Такой отбор необходим для прослеживания разного рода связей, те-
1 См.: П иличяускас А.А, Познание музыки как воспитательная проблема. С. 27.
47
матических параллелей между уже знакомыми детям произведениями и но-
вым произведением;
• определить круг теоретических и исторических музы-
кальных знании, освоение или закрепление которых предполагается в про-
цессе беседы. Тем самым будет осуществлена преемственность между ранее
приобретенными знаниями и новыми, впервые вводимыми в содержание му-
зыкального занятия;
• определить, в какой мере конкретный жизненно-музыкаль-
ный опыт учащихся данного класса соответствует по-
ставленной задаче. Соотнесение жизненного и музыкального опыта уча-
щихся с поставленной задачей дает учителю ответ на вопрос, требуется ли на
уроке предварительная актуализация имеющегося у них опыта и в какой форме;
• наметить особенности интонационно-смыслового преподнесе-
ния предполагаемого словесного текста. Имеется в виду опреде-
ление наиболее важных «ключевых» слов для раскрытия данной конкретной
темы, которые в беседе будут выделены с помощью акцентов, изменения
тона голоса, изменения темпа речи, или более развернутых четко оформлен-
ных положений, которые будут выделены посредством введения пауз до нача-
ла их изложения и по завершению высказывания.
Виды работы учителя по подготовке и организации
музыкально-слушательской деятельности учащихся
При всем различии предлагаемых педагогами-музыкантами методических
подходов к отбору содержания и организации слушательской деятельности
учащихся, в них может быть отмечена и некая общность. Она заключается в
определенной последовательности осуществления такой работы, которой в
большей или меньшей мере придерживаются все учителя музыки. Это:
• подготовка учащихся к слушанию музыки;
• организация процесса слушания музыки, включающая показ нового му-
зыкального произведения, его анализ и повторное слушание.
Подготовка учащихся к слушанию музыки
Одной из важнейших задач подготовки учащихся к слушанию музыки яв-
ляется с оз дан ие благоприятной атмосферы в классе, необходи-
мой для последующего внимательного и заинтересованного слушания учащи-
мися музыкального произведения. Созданию такой атмосферы может способ-
ствовать:
• определенная пауза, которую делает учитель после окончания предыду-
щего фрагмента урока;
• смена тона в речи в соответствии с характером звучащего затем произве-
дения;
• вступительное слово учителя, которое должно заинтересовать учащихся
последующим процессом слушания музыки и в то же время быть не настолько
продолжительным и увлекательным, чтобы предварительный рассказ пока-
зался учащимся более интересным, чем само слушание музыки;
• формулировка вопроса, требующая внимания учащихся в течение всего
звучания произведения.
48
Как показывает практика, этот момент требует дополнительных поясне-
ний. Чем более значительно произведение по своей глубине, тем труднее сфор-
мулировать перед его прослушиванием тот или иной в о пр о с. Ибо практичес-
ки любая концентрация внимания на отдельной грани сочинения неизбежно
сужает рамки целостного восприятия музыки, нарушает естественное внима-
ние учащегося к произведению в целом.
При этом нельзя забывать об индивидуальном характере вос-
приятия музыки каждого ребенка, которое может быть нарушено
предварительным конкретным вопросом учителя. В то же время имеет основа-
ние позиция, согласно которой отсугствие направленности восприятия час-
то, особенно у неподготовленного слушателя, может дезориентировать его,
что приведет к отсутствию внимания по отношению к звучащему произведе-
нию. Поэтому необходим поиск той «золотой середины», найти которую мо-
жет только сам учитель, зная возможности данного конкретного класса, так
как вопрос, успешно заданный в одном классе, может оказаться нецелесооб-
разным в другом классе, с другим составом учащихся.
Особенно опасны вопросы, ответы на которые учащиеся находят в самом
начале звучания произведения. Как правило, они далее уже не слушают музы-
ку, а лишь стремятся к тому, чтобы путем поднятия руки, вставанием из-за
парты, мимикой, жестами добиться того, чтобы учитель немедленно услы-
шал их ответ. Так, например, вопрос-задание: «Послушайте музыку и ответь-
те, марш это, танец или песня?». Затем звучит «Итальянская полька» С.В. Рах-
манинова, жанр которой учащиеся определи ют с первых же тактов.
Подобная ошибка учителя в формулировке вопроса часто приводит к пол-
ному разрушению внимания учащихся в процессе слушания музыки.
В принципе вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы удер-
живать внимание учащихся до последнего звучащего звука. К примеру, одним
из приемов, предшествующих слушанию музыки, может стать иллюстрация
учителем зерна-интонации, лейтмотива, главной и побочной тем произведе-
ния, которые могут быть предварительно разучены учащимися в целях лучше-
го усвоения произведения.
С одним из подходов к подготовке учащихся к слушанию музыки, установ-
лению необходимой атмосферы можно познакомиться при просмотре фраг-
мента урока М. Ликуновой, посвященного творчеству К.Орфа и его произве-
дению «Кармина Бурана». Учител ь дает развернутую «биографию» этого произ-
ведения, привлекая при этом интересные исторические сведения, поэтическое про-
изведение, которое послужило стимулом для написания музыкального произ-
ведения. В доступной, яркой и выразительной словесной форме учитель гово-
рит о довольно сложных философских проблемах, непосредственно связан-
ных с идеей этого произведения. При этом получают раскрытие ключевые
слова, обозначающие название произведения и его жанровую сущность, с
тем чтобы они были понятны школьникам [/Р/2, фрагменты 1 и 3].
Примером другого подхода к подготовке учащихся к слушанию музыки
может служить фрагмент урока, проведенного Т. Кравченко и посвященного
знакомству учащихся с оперой-сказкой Н. А. Римского-Корсакова «Снегуроч-
ка». Прежде чем познакомить учащихся с арией Снегурочки (в собственном
исполнении и под собственный аккомпанемент!), учитель на примере про-
слушивания увертюры (в фортепианном изложении) знакомит детей с разны-
49
ми персонажами оперы-сказки и тем самым вводит их в музыкальную атмосферу
оперы, попутно закрепляя уже усвоенные детьми представления об опере как жанре
и ее основных составляющих (ария и др.) [ И/З, фрагменты I и 2].
В.Упрямова, М.Самкурашвили, Д. Молдагалиева для подготовки учащих-
ся к слушанию музыки используют в основном опосредованные связи. Так,
например, В.Упрямова, посвятив свой урок творчеству С. В. Рахманинова, перед
прослушиванием произведений композитора привлекает внимание учащихся
к тому, что в зале, в котором они сейчас находятся, много раз бывал С. В. Рах-
манинов, и в наши дни этот зал носит его имя [ V/2, фрагмент 7]. М.Самку-
рашвили перед прослушиванием образцов грузинской музыки подготавливает
учащихся к ее восприятию рассказом о грузинских национальных костюмах
[7/6, фрагмент 7]. Д, Молдагалиева перед слушанием казахской музыки харак-
теризует национально-образную сферу народной культуры Казахстана, ак-
тивно обращаясь к связям между искусствами: изобразительному, поэтичес-
кому, киноискусству [I//5, фрагменты 1 и 2].
Организация процесса слушания музыки
Показ музыкального произведения
Лучшим вариантом показа можно считать исполнение произведения
с а м им учителем (разумеется, если оно прозвучит на настроенном инст-
рументе и в грамотном, выразительном исполнении). К сожалению, часто
учителя, даже хорошо владеющие инструментом, предпочитают предлагать
учащимся послушать музыку в звукозаписи (разумеется, речь не идет об орке-
стровых или хоровых произведениях, а также об исполнении музыки на от-
дельных инструментах, которыми учитель не владеет). При этом забывается,
что непосредственный контакт исполнителя со слушателем в большой мере
влияет на успех самого процесса восприятия произведения, степень заинтере-
сованности музыкой, уже не говоря о поднятии авторитета учителя в глазах
детей, что особенно важно для студентов-практикантов1.
Что касается самого исполнения музыки учителем, то здесь, во-первых,
необходимо добиться полной тишины перед началом ее звучания и предупре-
дить детей, что в такой же тишине нужно слушать произведение от первого
звука и до последнего, при этом не поднимая руки в том случае, если кому-то
покажется, что он уже может ответить на вопрос учителя (Д. Б. Кабалевский
говорил на уроках детям: «Мы прежде всего слушаем музыку, а не загадки
отгадываем»).
Во-вторых, очень важна при этом настроенность самого учителя на
исполнительский процесс со всеми вытекающими отсюда последстви-
ями и играть ярко, выразительно, как на концерте (Д. Б. Кабалевский на уро-
ке перед тем, как исполнять произведение, говорил: «А сейчас представьте,
что вы находитесь в концертном зале, и кто хочет, может даже закрыть глаза,
слушая музыку»), Здесь, конечно, в полной мере может проявляться артис-
тизм учителя музыки, но не «внешний», а его внутренняя энергетика.
1 Следует, к сожалению, отметить также и то, что многие будущие учителя музыки, для
которых основным инструментом является, например, скрипка, баян и др., предпочитают ис-
полнять на уроке музыку на фортепиано, которым владеют, как правило, значительно хуже
50
Примером яркого показа может служить исполнение С. Стояновой каден-
ции из Первого концерта для фортепиано с оркестром С В. Рахманинова. Не-
смотря на то, что этот фрагмент довольно продолжительный, учитель смог не
только привлечь внимание к нему учащихся, но и удержать его на протяже-
нии всего звучания благодаря выразительности и мастерству исполнения {1/3,
фрагмент 5].
Особое значение приобретает сегодня умение учителя петь и играть не тол ько
в академической, но и в народной манере, что ярко демонстрируют М.Сам-
курашвили, У.Жамъян и Н. Земскова.
Так, М. Самкурашвили прекрасно исполняет несколько произведений на
различных грузинских народных инструментах [Уб, фрагменты 7, 2, 5], аУ.Жамъ-
ян великолепно играет на монгольском инструменте образец инструменталь-
ной народной музыки и исполняет под собственный аккомпанемент вокаль-
ную музыку, тонко и вдохновенно передавая ее национальный колорит [III/2,
фрагменты 1 и 5].
Н. Земскова показывает не только отличное владение игрой на нескольких
русских народных инструментах, но и демонстрирует в процессе сольного
вокального исполнения разные исполнительские манеры, присущие различ-
ным жанрам музыкального фольклорного творчества. Это позволяет ей на-
глядно проиллюстрировать самобытность русской народной музыкальной куль-
туры {II1/4, фрагменты 4 и 5].
Одним из методических приемов, которым может воспользоваться учитель
в процессе знакомства учащихся с новым произведением, может стать прием,
использованный М.Коновской при исполнении песни А. Шнитке, Суть его
заключается в привлечении слушателей к совместному пению с учителем в каче-
стве исполнителей партии бурдона (на одной ноте). Учитель применяет его,
обращаясь к взрослой слушательской аудитории, но такой прием может быть
использован и в работе с учащимися, стимулируя их внимание и интерес к
изучаемому произведению [1/7, фрагмент 4].
Насколько важно для учителя музыки владение джазовым и эстрадным ис-
полнительством, показывают фрагменты уроков Д. Лилова и М. Ликуновой.
Так, Д. Лилов ярко исполняет произведение популярного джазового ком-
позитора Луиса Примы «Sing, sing, sing» («Пой, пой, пой») {II/3, фрагмент 7],
а М. Ликунова проникновенно поет под собственный аккомпанемент сочи-
ненную ею эстрадную песню «Темнота. Тишина. Ты не спишь, ты одна» [7Т/2,
фрагмент 5].
В педагогическом отношении крайне важно, когда учитель может испол-
нять вокальную инонациональную музыку, передавая при этом колористи-
ческие нюансы, те или иные акценты и исполнительские приемы, которые
характерны для данной национальной культуры. Такое исполнение демонст-
рирует А. Вьюнова. Причем одну из песен она исполняет на языке оригинала
{IV/1, фрагменты 3 и 4].
Примером свободного, выразительного владения как певческим, так и
инструментальным исполнительством может служить показ музыкальных про-
изведений С. В. Рахманинова В.Упрямовой (романс «Сирень» и фортепиан-
ная пьеса «Мелодия») [1/2, фрагменты 2 и 3].
Образцом феноменального исполнительского мастерства, одновременно
вокального и фортепианного, который может служить эталоном для каждого
51
учителя, является показ Т. Кравченко арии «Снегурочки» из одноименной
оперы-сказки Н. А. Римского-Корсакова «Снегурочка» [(уз, фрагмент 2].
Особого внимания требует к себе иллюстрация музыкальных про-
изведений или их фрагментов в записи. Также как и при исполне-
нии музыки, учителю необходимо предварительно добиться полной тишины
в классе* Причем, включая запись, важно рассчитать, чтобы громкость звуча-
ния соответствовала характеру произведения.
Если используется грампластинка или аудиокассета, то необходимо вклю-
чать музыку на минимальной громкости с тем, чтобы убедиться, что начал
звучать тот фрагмент, который был запланирован. В этом случае появляется
возможность вовремя отрегулировать требуемый уровень звучности*
Следует обратить внимание на то, что при демонстрации какого-либо фраг-
мента окончание звучания должно, как минимум, совпадать с окончанием
музыкальной фразы* При этом нередко оказывается необходимым микширо-
вать (уменьшать) силу звучности* Здесь также требуется проявить музыкаль-
ность и бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению.
Иногда учитель приел екает к исполнению несложных музы-
кальных произведений учащихся кл аес а. специально занимающихся
обучением игре на том или ином инструменте. В этом случае желательна пред-
варительная проверка качества исполнения запланированного сочинения и,
по необходимости, внесение соответствующих коррективов*
Анализ музыкального произведения
Содержание анализа музыкального произведения прежде всего зависит от
темы урока и тех конкретных задач, которые поставлены по отношению к
слушанию музыки, включая различного рода «возвращения к пройденному
на новом уровне» и «забегания вперед» (терминология Д*Б* Кабалевского).
Анализ музыкального произведения должен непременно сопровождать-
ся иллюстрацией (исполнением) учителем тех фрагментов, которые по-
могают в живой форме воспринять тот «строительный материал» (термин
Б.В.Асафьева), о котором идет речь в процессе анализа произведения.
К процессу анализа музыкального произведения желательно активно под-
ключать самих учащихся путем пропевания отдельных интонаций или тем,
а также с помощью музыкально-пластического интонирова-
ния.
Важнейшим принципом, помогающим успешному анализу музыкального
произведения, как и пониманию искусства в целом, является принцип «сход-
ства и различия» (Д. Б,Кабалевский) самых различных явлений.
В процессе анализа музыкального произведения желательны разного рода
ассоциации, сравнения, сопоставления с другими видами искусства, дру-
гими языками искусства, исходя из того, что многие учащиеся, обладая луч-
шими способностями в других видах искусства, скорее придут к пониманию
языка и закономерностей музыки*
Обратимся к видеозаписям, содержащим анализ музыкального произведе-
ния.
А. Петровска при изучении инструментальной пьесы литовского компози-
тора вычленяет лейтмотив произведения и делает его основой для распевания,
52
предшествующего слушанию музыки. Однако, несмотря на это, в процессе
анализа произведения учащиеся не услышали и не узнали лейтмотива пьесы,
который они пели в качестве распевания. Учителю приходится специально
обратить на это внимание детей, вычленив данный мелодический оборот из
музыкальной ткани. Причина видится в том, что подобного рода задание ра-
нее детьми не выполнялось.
Как показывает практика, если такая работа в процессе анализа изучаемых
произведений становится систематической, то учащиеся начинают все более
внимательно относиться к прослеживанию интонационных связей [Ш/З, фраг-
менты 1 и 3].
Т. Кравченко, знакомя учащихся с оперой Н. А. Римского-Корсакова «Сне-
гурочка», применяет прием сравнения и нахождения интонационной общности
между ариями Снегурочки и уже известной детям темы из арии Ярославны в
опере А. П. Бородина «Князь Игорь». Такой прием способствует развитию му-
зыкального ассоциативного мышления, выявлению общего и особенного при
сопоставлении двух близких и в то же время различных музыкальных образов.
При этом особый эффект приобретает вокальное исполнение тем произведе-
ния как самим учителем, так и учащимися.
Следует обратить специальное внимание на анализ учителем увертюры к
опере-сказке «Снегурочка», в ходе которого актуализируется предшествую-
щий музыкальный опыт учащихся, а также их знания сюжета сказки. Дети,
слушая новую для них музыку и соотнося ее с известными им по литературно-
му произведению сказочными персонажами, самостоятельно приходят к вы-
воду о том, какая из музыкальных тем характеризует то или иное действую-
щее лицо [ V/3, фрагменты 2, 2, 5].
Е. Королева раскрывает тему любви в творчестве Г. Берлиоза, П. И.Чай-
ковского и С. С. Прокофьева (на примере трактовок трагедии У. Шекспира
«Ромео и Джульетта»). Сравнительный анализ, осуществленный с помощью
исполнения учителем фрагментов из этих произведений, дает возможность
учащимся наглядно почувствовать и понять богатство и возможности музы-
кального искусства в раскрытии этой вечной для искусства темы. При этом
с одним из этих произведений (Г. Берлиоза) они были уже знакомы по пре-
дыдущему занятию, а два других (П.И. Чайковского и С. С. Прокофьева) ус-
лышали в исполнении учителя впервые на уроке.
Такой подбор учебного материала и его выстраивание способствуют:
а) проведению параллелей между музыкальными образами знакомой и
незнакомой музыки;
б) выявлению особенностей авторской интерпретации одного и того же
музыкального образа;
в) определению особенностей музыкальных произведений, относящихся к
различным историческим стилям.
Кроме того, на уроке осуществляется детальный интонационный анализ
одной из прозвучавших тем, что позволяет наглядно показать значимость каж-
дого средства выразительности и его направленность на создание и развитие
музыкального образа [1/4, фрагмент 2].
Аналогичный прием применяет на уроке М. Пику нова при анализе сочи-
ненного ею произведения по мотивам сценической кантаты К. Орфа «Карми-
на Бурана» [IV/2, фрагмент 6].
53
Повторное слушание музыкального произведения на основе
проведенного анализа
Повторное прослушивание изучаемого музыкального произведения явля-
ется важным этапом в содержании и организации слушательской деятельнос-
ти учащихся, ибо, по глубокому убеждению Н.Л. Гродзенской, только при
повторениях, когда пьеса или песня становится детям знакомой, они начина-
ют ее любить. При этом важно, чтобы учащиеся не только узнавали то или
иное произведение, но и знали его. Такое знание, как считает Н.Л.Гродзенс-
кая, «обнаруживается в тех случаях, когда они замечают пропуск какой-ни-
будь части, песню в другой обработке, одним словом, всякие изменения,
происходящие в данной вещи, и сущность их»1.
Формы осуществления повторного слушания могут быть различны. Одной
из них является включение прослушивания одного и того же
произведения в различные темы, что дает возможность осветить это
произведение в новом для учащихся ракурсе. В этом случае прослушивание
заранее планируется учителем и направлено на решение четко обозначенных
им педагогических задач.
Нередко учителя музыки проводят повторное слушание того или иного
пройденного ранее произведения по заяв к ам ш к ельников. Эта форма
дает возможность узнать отношение учащихся к пройденным музыкальным
произведениям, обозначить круг их музыкальных интересов, внести в музы-
кальные занятия чувство радостного ожидания детьми повторной «встречи» с
любимыми произведениями, создания доверительных отношений между учи-
телем и учащимися.
В слушательской деятельности повторные прослушивания имеют особенно
большое значение, поскольку процесс их забывания идет значительно интен-
сивнее, чем в исполнительской деятельности. Показательны в этом отноше-
нии данные, полученные студенткой Московского педагогического государ-
ственного университета Е. Гуровой при обследовании учащихся в начале вто-
рого года обучения сразу после летних каникул. Из тридцати пройденных в
первом классе инструментальных произведений, с которыми ученики знако-
мились в слушательской деятельности, к началу следующего учебного года
только три произведения дети смогли вспомнить без подсказок со стороны
учителя. В то же время разученные песни они помнили практически все.
Предлагая учащимся вновь прослушать музыкальное произведение после
проведенного анализа, учителя чаще всего не дают специальных заданий,
направляя внимание учащихся на «свободное» целостное восприятие музыки.
Некоторые учители предоставляют детям возможность рисовать «под музыку»
или используют форму музыкально-пластического интонирования.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Охарактеризуйте содержание слушательской деятельности учащихся в начальной
школе.
1 Гродзенская Н.Л. О слушании музыки в школе I ступени. Печатается по: Хрестоматия
по методике музыкального воспитания / Сост. О. А. Апраксина. М., 1987. С. 84.
2. Охарактеризуйте содержание слушательской деятельности учащихся в основной
школе.
3. Раскройте свое понимание приводимого ниже высказывания В.В.Медушевского:
«Интонационная форма... — это энциклопедия мирочувствования»
(Медушевский В.В. Интонационная форма
музыки (фрагменты из книги) // Искусство в школе.
2003. № 2. С. 20 - 23).
4. Выскажите вашу позицию по отношению к приводимому далее высказыванию
педагога-музыканта В. П. Рева и отметьте, является ли данная педагогическая уста-
новка универсальным подходом к организации слушательской деятельности или су-
ществуют такие индивидуальные качества детей, когда применение подобного подхо-
да к ним нецелесообразно:
«Услышанное самостоятельно или с помощью учителя распознанное чувство мо-
жет оставить неизгладимый след в эмоционально-образной сфере школьника. При-
внесенное же императивным путем способно погасить интерес к музыке, чего нельзя
допустить в работе с детьми».
(Рева В. П. Интонационные погружения на
уроке музыки // Музыка в школе. 2005. № 3. С. 29).
5. Укажите, какой педагогический вывод по отношению к теме «Что такое совре-
менность в музыке?» вы бы сделали из следующего высказывания Д. Б. Кабалевского:
«...если в науке и технике каждое новое открытие, включая в себя предыдущие, как
правило, все же “отменяет” их и таким путем становится новой ступенькой в лестни-
це прогресса, то в искусстве иначе. Пушкин “не отменил” Шекспира, Пикассо “не
отменил” Рембрандта, Шостакович “не отменил” Мусоргского».
(К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского.
Чем нам дорого искусство // Искусство в школе.
2004. № 4. С. 44).
6. Охарактеризуйте методические позиции по отбору содержания и организации
слушания музыки на музыкальных занятиях в системе общего образования: Н. Л. Грод-
зенской, Д.Б. Кабалевского, И.В. Кошминой, А. Пиличяускаса, Э.И.Плотицы, С.Л.Ста-
робинского.
7. Выделите те признаки характера звучания в словаре В. Г. Ражникова, которые
могут быть применены только на музыкальных занятиях со старшеклассниками.
8. Раскройте подход Л.В. Горюновой к пониманию музыки как языка общения на
музыкальных занятиях с детьми, изложенный в статьях «Музыка — язык общения»
(«Искусство в школе», 2004. № 4, 5).
9. Изложите методические рекомендации Н.Г. Тагил ьцевой, помогающие ребенку
почувствовать в прослушиваемой музыке переживания Другого и познавать самого
себя, опубликованные в статье «Музыка в познании ребенком себя» (Музыка в школе.
2004. № 5 ) и охарактеризуйте свою позицию по данному вопросу.
10. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвящен-
ных содержанию и организации слушательской деятельности учащихся, и выскажите
свою позицию по интересующему вас вопросу:
Та гиль не в а Н.Г. Музыка, «музыкальный шум» и современный школьник //
Искусство в школе. 2004. № 2.
Тагильцева Н.Г. Интонация музыки — интонация искусства // Искусство в
школе. 2002. № 4.
Боянова Т., Воронова Е. Пять уроков музыки по Псалтири // Искусство в
1коле. 2000. № 1.
55
Суслова Н. В. Игра по нотам // Искусство в школе. 2001. № 2.
Суслова И. В. Давайте придумаем оперу // Искусство в школе. 2000. № 1.
11. Раскройте содержание и организацию подготовки учащихся к слушанию музыки и
проанализируйте с этих позиций следующие фрагменты уроков: М. Ликуновой [/Р/2,
фрагменты I и Jj, Т. Кравченко [^/5, фрагменты 1 и 2], В.Упрямовой [ V/2, фрагмент 1],
М. Самкурашвили [7/6, фрагмент /|, Д. Молдагалиевой [31/5, фрагменты 1и 2].
12. Раскройте содержание и организацию процесса слушания музыкального произве-
дения и проанализируйте фрагменты уроков, в которых представлены подходы к пока-
зу музыкального произведения в исполнении учителя: С. Стояновой [2/3, фрагмент 5],
М. Самкурашвили [/б, фрагменты /, 2, 5|, У.Жамъян [Z///2, фрагменты 1 и 5|, Н.Земско-
вой [Ш/4, фрагменты 4 и 5], М. Коновской [P/Z, фрагмент 4], Д. Лиловым [7//3, фраг-
мент 2], М.Пикуновой [ZP/2, фрагмент Я], А. Вьюновой [IV/1, фрагменты 3 и 4\, В.Уп-
рямовой [ V/2, фрагменты 2 и 3], Т. Кравченко [1/3, фрагмент 2|.
13. Проанализируйте фрагменты уроков, в которых представлены подходы к анали-
зу музыкального произведения: А.Петровска [Ш/3, фрагменты 1 и 3]. Т. Кравченко [F/5,
фрагменты 1, 2, 3], Е. Королевой [Z/4, фрагмент 2], М.Пикуновой [ZP/2, фрагмент б].
14. Предложите свою методическую разработку по организации слушательской де-
ятельности учащихся в начальной школе.
15. Предложите свою методическую разработку по организации слушательской
деятельности учащихся в основной школе.
16. ^Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения слушательской деятельности, демонстрируемые в методических
рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведен-
ной в этом направлении работы.
17. ^Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику,
отличающихся исходным отсутствием:
а) интереса к слушанию классических произведений, народной музыки;
б) знаний о музыке, предусмотренных изучаемой в данном классе программы;
в) умений размышлять и высказываться о музыке, проявляя при этом необходи-
мые, предусмотренные в программе, музыкальные умения.
В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание,
на уроке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников,
стараясь при этом найти пути прежде всего для того, чтобы увлечь этих детей художе-
ственной музыкой; затем, по мере решения этой первоочередной задачи, стремитесь
постепенно к тому, чтобы они усваивали важнейшие знания о музыке, запоминали
художественные произведения, учились применять усвоенные «ключевые» знания в
процессе восприятия музыки и размышлять о ней.
Фиксируйте тот музыкальный материал и те приемы и методы, которые вы при-
меняете к этим детям, и оценивайте эффективность (или неэффективность) прово-
димой вами работы* 2. К окончанию педагогической практики сопоставьте первона-
чальный и окончательный результаты, определив при этом степень эффективности
применяемого вами содержания и методов развития учащихся с низким исходным
уровнем слушательской деятельности.
18. *Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику,
отличающихся особо ярким:
а) интересом к слушанию классических произведений, народной музыке;
б) проявлением знаний о музыке и самой музыки, предусмотренных изучаемой в
данном классе программы;
]* Здесь и далее задания, помеченные этим знаком, выполняются на третьем или/и четвер-
том курсах в период педагогической практики в учреждениях общеобразовательного типа.
2 Здесь и далее желательно фиксировать как «диагностическое обследование», так и после-
дующий ход дополнительных занятий на аудио- и тем более — видеозапись.
56
в) умением размышлять и высказываться о музыке, проявляя при этом необходи-
мые, предусмотренные в программе, музыкальные умения.
В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем проявить внимание хотя бы к
одному или нескольким из этих учащихся, придумывая для них специальные задания,
направленные на развитие творческой инициативы, музыкального воображения, мыш-
ления. При этом фиксируйте те содержание и методы, которые вы применяете, и тот
эффект (или отсутствие эффекта), который имеет место в вашей работе. К окончанию
педагогической практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты,
определив при этом степень эффективности применяемого вами содержания и мето-
дов развития учащихся с высоким исходным уровнем слушательской деятельности.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э. Б., Н и к о л а е в а Е. В. Теория музыкального образования. М., 2004.
Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.
Горюнова Л.В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 4, 5.
Кабалевский Д. Б. Дело веси жизни: Сборник ст. // Сост.: Е.Д. Критская,
Г. А. Пожидаев. М., 1995.
Кабалевский Д м. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады.
М., 1986.
Медушевский В.В. Интонационная форма музыки (фрагменты из книги) //
Искусство в школе. 2003. № 2.
К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Чем нам дорого искусство // Ис-
кусство в школе. 2004. № 4.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. псд. учеб, заведений / Л.В. Школяр, В.А.Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред.
Л.В.Школяр. М., 2001.
Ражников В.Г. Словарь признаков характера звучания // Ражников В.Г.
Диалоги о музыкальной педагогике. М., 2004. С. 132-136.
Рева В. П. Интонационные погружения на уроке музыки // Музыка в школе. 2005.
№ 3.
Тагильцева Н. Г. Музыка в познании ребенком себя // Музыка в школе. 2004. № 5.
Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо-
бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко-
ляр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.О.Усачева, В. В. Медушевский,
В.А. Школяр. М., 2001.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада — к
начальной школе). Воронеж. 1998.
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие.
М., 1983.
Б л а г и н и и а Т.П. Музыка И. С. Баха в начальной школе (Из опыта работы) //Му-
зыкальное воспитание в школе. Вып. 17: Сборник статей / Сост. О.А.Апраксина. М.,
1986.
Боя нова Т., Воронова Е. Пять уроков музыки по Псалтири // Искусство в
школе. 2001. № 1.
Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969.
Критская Е.Д. Интонационный анализ — творчество учителя и ученика // Ис-
кусство в школе. 1993. № I.
57
Пиличяускас А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие
для учителя. М., 1992.
Ройтершт е й н М. И. О современной музыке для детей // Музыкальное воспита-
ние в школе. Вып. 17: Сборник статей / Сост. О. А. Апраксина. М., 1986.
Спутник учителя музыки / С. С. Балашова, В.В.Медушевский, Г. С. Тарасов и др.
Сост. Т. В. Челышева. М., 1993.
С т а р о б и н с к и й С. Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произве-
дений на уроках музыки в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М., 1999.
Суслова Н.В. Игра по нотам// Искусство в школе. 2001. № 2. С.11 —13.
Тагильцева Н.Г. Интонация музыки — интонация искусства // Искусство в
школе. 2002. № 4.
Тагильцева Н.Г. Музыка, «музыкальный шум» и современный школьник //
Искусство в школе. 2004. № 2.
Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О.ААпраксина. М..
1987.
1-2. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
1.2.1. ВОКАЛЬНО-ХОРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
Теория музыкального образования в своих положениях раскрывает направ-
ленность вокально-хоровой деятельности, теоретико-дидактические основы
работы музыканта-педагога с детским хором, в том числе в условиях занятий
на уроках музыки. Вузовские курсы: «Хороведение и хоровая аранжировка»,
«Хоровой класс и практическая работа с хором», «Класс хорового дирижиро-
вания», «Класс сольного пения» существенно дополняют знания и формиру-
ют основные умения будущего учителя музыки в этой области.
Методика музыкального образования, опираясь на теорию, призвана прежде
всего раскрыть особенности содержания вокально-хоровой работы в условиях
урока музыки и внеурочной деятельности с учащимися разных возрастов, сущ-
ность способов и приемов управления вокально-хоровой деятельностью, ко-
торые получают свое воплощение в практических умениях и навыках учителя
музыки.
Задачи и содержание вокально-хоровой деятельности
Вокально-хоровая деятельность учащихся на ступени начального обще-
го образования призвана содействовать:
• становлению вокально-хоровой культуры школьников;
• развитию у учащихся интереса к вокально-хоровым занятиям; певческого
голоса, музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциатив-
ного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих спо-
собностей в процессе вокально-хоровой деятельности;
• освоению учащимися: вокально-хоровых произведений и знаний о вокаль-
но-хоровом искусстве; способов хорового и сольного пения с сопровождени-
ем и без сопровождения; пения с ориентацией на нотную запись; вокально-
58
исполнительских средств воплощения музыкального образа произведения;
различных видов вокальной импровизации;
• овладению учащимися: практическими вокально-хоровыми умениями и
навыками для воплощения музыкально-исполнительского замысла и выраже-
ния своего отношения к музыкальному произведению; опытом театрализации
и инсценирования, использования игровых форм музыкально-творческой де-
ятельности при разучивании и исполнении песен;
• воспитанию у учащихся: музыкального вкуса; нравственных установок и
эстетических чувств, любви к человеку, к своему народу, к Родине, уважения
к истории, традициям, вокально-хоровой культуре родного народа и народов
других стран мира, эмоционально-ценностного отношения к вокально-хоро-
вому творчеству.
На музыкальных занятиях в начальной школе предусматривается разучива-
ние и исполнение учащимися песен своего народа и других народов мира, а
также простых, доступных детям образцов профессиональной музыки: песен
отечественных и зарубежных композиторов, хоровых и сольных фрагментов
из детских опер, мюзиклов и др.
С целью развития певческих голосов учащихся, овладения ими необходи-
мыми вокально-хоровыми умениями и навыками в содержание занятий вклю-
чаются также комплексы вокально-хоровых упражнений и распевании.
Опыт музыкально-творческой вокально-хоровой деятель-
ности учащиеся приобретают в процессе хорового и сольного пения с со-
провождением и без сопровождения, в пении с ориентацией на нотную за-
пись, в поисках средств выразительности для воплощения музыкал ьного обра-
за разучиваемого произведения, в его исполнении, а также в инсценировке
песен, вокальной импровизации.
Важной и постоянно актуальной задачей вокально-хорового воспитания на
начальном этапе обучения является работа с плохо интонирующими детьми
(так называемыми «гудошниками»). Как показывает опыт, прежде всего необ-
ходимо выяснить причину подобного явления у конкретного учащегося: сла-
бый слух, недостаточная координация голоса и слуха вследствие отсутствия
практического опыта пения или болезнь голосовых связок.
В первых двух случаях предлагаются различные приемы работы, в том числе
определение особенностей зоны примарного звучания у данного ребенка с
последующим постепенным расширением диапазона «рабочего голоса» на ос-
нове исполнения интересных для него и простых мелодий с поступенным
движением. Рекомендуется также применять приемы атаки звуков верхнего
регистра (спеть «как колокольчик», «как маленький воробушек») для того,
чтобы исключить перенос низкого разговорного голоса в пение. Во всех случа-
ях желательно, чтобы слабо интонирующие дети сидели рядом с хорошо по-
ющими и прислушивались к их пению.
В третьем случае необходима помощь врача-ларинголога, устранение бо-
лезни и затем повторное обследование ребенка.
К о к о н ч а н и ю начальной школы учите т ю i (редстоит подготовить
учащихся к тому, чтобы они:
знали/понимали:
• основные правила сольного пения и пения в хоре, охраны певческого
голоса;
59
• дирижерские указания (взятие и задержка дыхания, начало и окончание
нения, обозначения предлагаемого темпа и динамики исполнения произведе-
ния, фразировки, акцентов и др,);
• о необходимости соответствия характера исполнения характеру музыки;
умели:
• бережно относиться к своему голосу как к уникальному по выразитель-
ным возможностям «музыкальному инструменту»;
• петь по руке учителя, в унисон с классом;
• соблюдать певческую установку;
• правильно артикулировать;
• исполнять песни красивым, округленным, напевным звуком;
• чувствовать, понимать и выразительно передавать в процессе пения на-
строение музыки и его изменения;
• исполнять вокальные произведения с сопровождением и без сопровожде-
ния, одноголосные и с элементами двухголосия, проявляя при этом стремле-
ние к творческому самовыражению;
• исполнять сольно нескольких народных и композиторских песен (по вы-
бору учащегося).
Вокально-хоровая деятельность учащихся на ступени основного общего
образования направлена на:
а) воспитание эмоционально-ценностного отношения к вокально-хоровым
занятиям; музыкального и художественного вкуса учащегося, его интеллекту-
ально-образной и эмоциональной сферы, творческого потенциала, вообра-
жения, мышления;
б) дальнейшее развитие певческого голоса и общей музыкальности (музы-
кального слуха, музыкальной памяти, способности к сопереживанию; образ-
ного и ассоциативного мышления);
в) совершенствование практических умений и навыков вокально-хоровой
деятельности;
г) формирование устойчивого интереса к этой деятельности, вокально-хо-
ровым традициям своего народа и мировой вокально-хоровой культуры.
Все это в своей совокупности способствует становлению вокально-хоро-
вой культуры школьников как неотъемлемой части всей музыкальной куль-
туры.
В содержание занятий включается разучивание и исполнение песен и хоро-
вых произведений отечественных и зарубежных композиторов различных исто-
рических эпох, национальных школ, стилевых направлений; песен своего на-
рода и народов других стран; хоровых и сольных фрагментов из детских опер,
мюзиклов и др.
В связи с дальнейшим развитием певческих голосов и необходимостью при-
обретения более сложных вокально-хоровых умений и навыков значительно
обогащается применяемый на занятиях комплекс вокально-хоровых упражне-
ний и распеваний.
Опыт музыкально-творческой вокально-хоровой деятель-
ное т и учащиеся приобретают в процессе хорового и сольного пения с со-
провождением и без сопровождения, одноголосного и многоголосного; в по-
исках средств выразительности, в том числе сценических средств для вопло-
щения музыкального образа разучиваемого произведения; в пении с ориента-
60
цией на нотную запись; в вокализации основных тем инструментальных произ-
ведений; в инсценировке песен и в вокальной импровизации.
К окончанию обучения в основной школе учителю надле-
жит закрепить знания и умения, приобретеиные детьми в начальной школе, а
также подготовить учащихся к тому, чтобы они:
знали/понимали:
• правила пения и охраны певческого голоса в период мутации;
• правила многоголосного пения;
• несколько образцов русских народных песен и песен других народов мира
песен и вокально-хоровых произведений русских и зарубежных композито-
ров-классиков, а также сочинений современных композиторов;
умели:
• выразительно исполнять соло вокальные произведения (с сопровождени-
ем и без сопровождения), включая Государственный гимн России, несколько
народных песен, песен композиторов’Классиков и современных композито-
ров (по выбору учащихся);
• исполнять свою партию в хоре в простейших двухголосных (трехголос-
ных, включая «смутированные» юношеские голоса) произведениях, соблю-
дая правила и требования к пению в хоре;
• предлагать свой вариант (варианты) исполнительской трактовки вокаль-
ного произведения;
• сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбирать из них
наиболее предпочтительный вариант;
• оценивать качество воплощения избранной интерпретации в своем ис-
полнении;
• осуществлять слуховой контроль и самоконтроль за процессом создания
музыкального образа, качеством звучания в пении с сопровождением и без
сопровождения (певческая установка, звукообразование, певческое дыхание,
артикуляция), следования дирижерским указаниям учителя.
Для решения поставленных задач учителю необходимо быть компетентным
в области методики организации певческой деятельности детей и работы с
детским хором. При этом компетентность предполагает не только знание раз-
личных методических подходов, но и способность их грамотного применения
в собственном певческом опыте.
Методические подходы к отбору содержания и организации
вокально-хоровой деятельности
Известны различные методики развития певческого голоса, формирования
вокально-хоровых умений и навыков. Рассмотрим с этих позиций методичес-
кую систему, предлагаемую Т.Н. Овчинниковой. В сжатом виде ее можно пред-
ставить следующим образом1.
Обязательным условием правильной работы голосового аппарата во время
пения является соблюдение певческой установки: прямое положение корпу-
1 Описание основных концептуальных методических по южений и конкретных рекоменда-
ций дается преимущественно по объяснительной записке к авторской программе по хоровому
пению для внеклассной и внешкольной работы. См.: Овчинникова Т.H. Хор // Пршраммы
ля внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. Музыка. М., 1986.
61
са, руки опущены вдоль тела или на колени, если дети сидят; плечи разверну-
ты и опущены, живот немного втянут. Основным способом звукообразования
для детей младшего возраста следует считать мягкую атаку. Дыхание должно
быть в меру активным, вдох спокойный, без поднятия плеч, выдох спокой-
ный, без напряжения и «утечки воздуха».
Работа над дикцией в хоре имеет большое значение для формирования
правильного произношения слов и развития подвижности речеобразующих
органов. Довольно часто, особенно в первые месяцы занятий, детям необхо-
димо напоминать, что текст песни или упражнения должен быть понятен
слушателям, поэтому слова нужно произносить активно и ясно. Для трениров-
ки ясного произношения можно использовать упражнения, в которых встре-
чается имитация криков животных и птиц (например, импровизация типа
«вопрос — ответ»: «Как поет ворона?» — «Кар-кар-кар». «Как поет лягушка?» —
«Кваква- ква»).
Голосовой аппарат малышей еще очень хрупок. Для голосов детей данного
возраста характерны головное звучание, небольшая сила звука* Поэтому очень
важно уделять внимание работе над качеством звучания — развитию звонкос-
ти, полетности, ровности звуковедения.
Уже в этом возрасте отдельные дети отличаются большой певческой инди-
видуальностью. Им можно поручить истюлнение сольной партии. Однако сле-
дует быть осторожным и допускать только очень несложные в интонационном
отношении сольные партии, с тем чтобы не было даже намека на волнение и
напряженность ребенка при пении в этих случаях.
Начальный этап вокалыю-хоровых занятий следует рассматривать как осо-
бо важный для индивидуально-певческого развития каждого участника хора.
Здесь происходит обучение следующим умениям и навыкам: соблюдение в
процессе пения певческой установки, правильного звукообразования (мягкая
атака); сохранение устойчивого положения гортани; выработка навыка спо-
койного вдоха без поднятия плеч, сохранение «вдыхательного состояния» при
пении, осуществление спокойно-активного, экономного выдоха.
В этот период происходит процесс формирования у всех детей основных
свойств певческого голоса (звонкости, полетности, ровности по тембру, пе-
ния с вибрато), сохранения выявленного педагогом у каждого участника хора
индивидуального приятного тембра; обучение умению петь активно, но не
форсированно по силе звучания, непринужденно, естественно; гибко владеть
голосом.
Особое значение имеет правильное формирование гласных и обучение де-
тей ясному, быстрому произнесению согласных; развитие у младших школь-
ников диапазона голоса главным образом в пределах лш — си первой октавы,
«опевание» этой зоны с ориентацией на «смешанное звучание», выравнива-
ние певческого звучания по тембру и силе голоса на основе чистого звуковы-
сотного интонирования от «центрального» звука ля первой октавы вверх и
вниз; выработка унисона, обучение двухголосию при использовании для это-
го различных приемов, последовательность которых и связи устанавливаются
в зависимости от особенностей состава детей.
По мере обучения пению все большее внимание следует уделять пению без
сопровождения, умению слушать и контролировать себя при пении, слушать
всю партию, весь хор, сливаясь с общим звучанием по звуков местности, рит-
62
му, не выделяясь по силе, сохраняя индивидуальную красоту своего тембра,
устраняя недостатки в технике исполнения и в звучании голоса; важно разви-
вать навыки одновременно со всей партией или хором усиливать или ослаб-
лять звучность, выдерживать постоянный темп, а если нужно, вместе со все-
ми ускорять или замедлять его; правильно исполнять ритмически й рисунок,
одновременно с партией, хором; ясно произносить согласные, начинать и
завершать исполнение произведения.
В этот период происходит обучение умению анализировать и кратко харак-
теризовать исполняемое произведение; развивать творческие способности,
используя импровизации и приобщаясь к осмыслению трактовки произведе-
ния.
В процессе занятий с подростками и старшими школьниками происходит
повторение, закрепление и дальнейшее углубление приобретенных ранее зна-
ний, умении и навыков. Важное значение приобретает дальнейшее развитие
сознательного отношения учащихся к пению своему и товарищей, к выпол-
нению певческих правил пения в хоре, охраны голоса, особенно в связи с
пред мутационным, мутационным и постмутационным периодами, характер-
ными для данных возрастных групп.
Необходимо продолжение работы, направленной на решение всех постав-
ленных с начала обучения задач: выработка певческой установки; развитие
ровного, спокойно-активного, экономного дыхания, обеспечивающего дос-
таточную для этого возраста гибкость голоса и свободно используемого в про-
изведениях разного характера; расширение диапазона голоса у каждого уча-
щегося примерно до полутора октав; достижение на всем диапазоне голоса
смешанного звучания (микста) с присущими юношескому голосу проявлени-
ями элементов «взрослости» по отношению к его тембру; разностороннее и
гармоничное развитие музыкального и вокального слуха; достижение мягко-
го, приятного, звонкого, с наличием вибрато, певческого голоса, в меру при-
крытого и имеющего индивидуальность тембровой окраски.
В этот период становится возможным на новом уровне: а) достижение эмо-
циональности и выразительности в пении, ясной дикции, чистого интониро-
вания при пении в унисон и многоголосном пении, искусного исполнения
произведений, разных по темпу и ритмическому рисунку, строю, ансамблю,
фразировке; б) формирование вкуса при исполнении произведений; в) по-
нимание и выполнение требований своего руководителя — дирижера; г) вы-
работка умений правильно оценивать и интерпретировать исполняемое или
прослушиваемое произведение; д) проявление потребности в вокально-хоро-
вой деятельности; е) сформированность певческой культуры в целом с уче-
том реально существующих условий обучения.
Специальное внимание проблеме развития певческого голоса уделяет в своих
работах Г. П. Стулова. Одним из центральных вопросов для автора является
качество певческого звучания, поиск методических подходов, способствую-
щих оптимальному развитию детских голосов.
Педагог-музыкант предлагает систему способов управления звукообразова-
нием в различных голосовых режимах с использованием ряда факторов: тес-
ситуры, динамики, вида атаки звука, способа звуковедения, артикуляции,
эмоционального настроя. Детальное раскрытие получают в работах автора ме-
тоды вокальной работы: концентрический, фонетический, объяснительно-
63
иллюстративный в сочетании с репродуктивным, метод мысленного (внут-
реннего) пения и сравнительного анализа.
Поскольку освещение данных вопросов представлено в вузовских учебных
пособиях автора: «Теория и практика работы с детским хором», «Акустико-
физиологические основы вокальной работы с детским хором» и их рассмотре-
ние предполагается в другой учебной вузовской дисциплине, в настоящем
разделе ограничимся лишь указанием на данные работы1.
Особое значение проблема постановки и охраны детского го-
лоса приобретает в вокальной работе с мальчиками. Г.Г.Пе-
релыитейнас подчеркивает, что «певческий аппарат мальчиков подвержен более
резким изменениям и легче уязвим при неправильной работе, чем певческий
аппарат девочек. Поэтому всю вокальную работу с мальчиками следует вести
очень осторожно и внимательно. Ее методы должны быть гибкими и меняться
в соответствии с изменениями, происходящими в певческом аппарате маль-
чиков» Следует иметь в виду, что при широкой грудной манере пения в голо-
се мальчика трудно формируются верхние звуки, но укрепляются нижние. При
облегчении же нижних тонов и при более высокой манере пения диапазон
голоса расширяется в сторону высоких звуков.
Для охраны хрупких голосов детей необходимо всячески оберегать их от
крика, а также ориентировать на пение в высокой певческой позиции, по-
скольку такое пение «гарантирует нормальное и естественное дальнейшее раз-
витие голоса»1 * 3.
В домутационный период очень важно научить мальчиков правильно
дышать при пении, не допуская глубокого вдоха и быстрого выдоха. Одновре-
менно надо работать над полетностью звука, которая достигается укреплени-
ем высокой позиции и умением детей послать свой звук на большое расстоя-
ние. Все упражнения для выработки ощущения опертого и полетного звука,
как подчеркивает Г. Г.Перельштейнас, поются с динам икой mezzo forte.
В это время проводится работа над углублением навыка певческого дыха-
ния. В центре внимания оказывается певческая опора, предполагающая актив-
ную задержку дыхания и формирование гласных. Бережное отношение к голо-
су ребенка в период расцвета голосов мальчиков заключается в уменьшении
певческой нагрузки. Тем самым отодвигается начало мутации.
В целом работа в домутационный период должна сводиться к тому, чтобы
научить мальчиков петь естественно, свободно, своим натуральным голосом.
Не следует навязывать им какую-то особую манеру, так как детский голос
только тогда развивается хорошо, если его не насилуют, не стараются его
поставить в какие-то особые, неестественные условия. Это относится ко всем
элементам певческого процесса: к дыханию, артикуляции, дикции, интони-
рованию.
Параллельно с «чисто вокальной» работой необходимо развивать общую
музыкальность ребенка, его эмоциональность и выразительность. Настоящее
1 Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. М., 2002. Стулова Т.П.
Акустико-физиологические основы вокальной работы с детским хором. М., 2005.
- П е р е л ь ш те й н а с Г. Г. Некоторые вопросы музыкального воспитания в хоре мальчиков
и юношей // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 5. М.3 1966. С. 27.
3 Там же. С. 28.
64
«музыкальное» пение способствует формированию хорошего вокала, обога-
щает голос новыми тембратьньши красками. Эмоционально окрашенное пе-
ние помогает находить ту позицию, в которой голос льется свободно и звучит
красиво1.
Мальчиков, вступивших в период скрытой мутации (некотораятус-
клость в голосе, сипота, иногда кашель без признаков простуды, затруднения
при пении высоких звуков, дисканты теряют свои верхние звуки, у альтов
тоже усекаются верхние звуки, крепнут «низы»), следует ограничивать в пе-
нии. Дисканты поют в альтовой группе, алыам следует запретить петь выше ля,
си первой октавы.
В период острой мутации в разговорную речь мальчиков вкрадыва-
ются отдельные мужские ноты, часто появляются так называемые «петухи».
К концу периода разговорная речь — неокрепшая мужская. Петь в этот период
не следует. К концу периода у дискантов появляются настоящие мужские ноты
в диапазоне ми—си малой октавы при частичном сохранении фальцетного
звучания в диапазоне до— фа7 соль второй октавы. У альтов нередко тоже исче-
зает детское звучание и формируются мужские ноты в диапазоне фа малой
октавы—до, ре первой октавы.
Некоторые мальчики в своем развитии минуют этот период, либо он быва-
ет у них настолько коротким, что ни учитель, ни сам учащийся не успевают
его заметить.
В период стабилизации юношеского голоса и формиро-
вания мужского голоса появляется ровное звучание без сипа на не-
большом диапазоне (квинты, сексты), который постепенно расширяется.
Затем ясно кристаллизуется вид будущего взрослого голоса (тенор, бари-
тон). В это время юношам надо петь облегченным голосом. Можно считать,
что период острой мутации кончился, когда юноша поет упражнение «муж-
ским», достаточно крепким голосом без сипоты и напряжения в диапазоне
сексты.
Основное правило работы с юношами — не торопиться формировать взрос-
лые голоса. Много внимания надо уделять углублению дыхания, пению на
опоре. Следует избегать в этот период исполнения произведений с яркой дра-
матической кульминацией, громких маршеобразных песен. Звучание голоса
должно быть мягким и округленным1 2.
Следует отметить и то, что при наличии в классе уже смутировавших маль-
чиков перед учителем встает проблема объединения разнородных тембровых
групп в единое хоровое звучание, по существу, создание неполного смешан-
ного хора. Это требует от учителя умений аранжировать музыкальный матери-
ал, предлагаемый для разучивания в классе, с учетом певческого диапазона
каждой группы голосов.
Для развития певческих голосов и формирования вокально-хоровых уме-
ний Г.Г. Перелъштейнас предлагает комплекс специальных упражнений, ко-
торые могут быть применимы не только для занятий с мальчиками, но и с
1 Перельштейнас Г. Г. Некоторые вопросы музыкального воспитания в хоре мальчиков
а юношей. С. 33.
2 Там же. С. 36.
3 — 4413
65
детскими хорами в целом. Так, например, для выработки высокой вокальной
позиции педагог рекомендует:
а) большинство вокальных упражнений петь в нисходящем направлении;
б) в восходящем направлении упражнения петь только на staccato;
в) низкие звуки петь только тихо и с ощущением высокого звучания;
г) репертуар подбирать так, чтобы он помогал выработать высокую пози-
цию;
д) не петь много маршевых песен или песен с чеканным ритмом;
е) не допускать в хоре перенасыщенного по яркости звучания, так как оно
обязательно со временем приведет к низкой певческой позиции.
Приводя данные методические рекомендации, следует подчеркнуть, что
проблема подбора упражнений иих выстраивания по линии ус-
ложнения — одна из тех, в решении которых необходимо четко разграни-
чивать стратегические и тактические задачи. И если для решения стратегичес-
ких задач могут быть выделены достаточно стабильные комплексы упражне-
ний, то для решения конкретных задач, стоящих перед данным коллективом
на том или ином занятии, необходимо оперативно вносить изменения в со-
став предлагаемых упражнений. Такие изменения должны отражать направ-
ленность планируемой вокально-хоровой работы, подготовленность учащих-
ся к разучиванию предполагаемого материала, состояние их голосового аппа-
рата на момент начала занятия.
Примером стабильных вокально-хоровых упражнений для распевания мо-
гут служить следующие:
1. Спеть сверху вниз пять звуков на слоги ми —ма (в наиболее удобном для
данного состава учащихся диапазоне). Сочетание слогов ми—ма с переводом
звука и в а позволяет «близкое» и с характерной для него звонкостью переве-
сти в а, сохраняющее звонкость в более широком резонаторе. К тому же упот-
ребление гласных и и а вместе с согласной л/ точно фиксирует начало звука и
способствует правильной певческой настройке.
2. Пропеть гамму сверху вниз на слоги ми—ма, или на слог лю, или на слог
ма. Такое упражнение помогает выработке ровности и звонкости звучания.
3. Спеть в зоне примарных тонов каждую отдельную ноту на слоги:
а—э—и —о—у. Упражнение позволяет вырабатывать одинаковую тембровую
окраску разных гласных.
Данные упражнения целесообразно выполнять систематически, из урока в
урок, совершенствуя навыки дыхания, звукообразования, полетности, звон-
кости голоса.
Широкий спектр проблем содержания и организации певчес-
кой деятельности учащихся на музыкальных занятиях в школе рас-
сматривает в своих трудах Ю. Б. Алиев. В наиболее полном виде его концепция
представлена в книге «Пение на уроках музыки: конспекты уроков, реперту-
ар, методика»1. Автор анализирует и обобщает богатый опыт педагогов-музы-
кантов, накопленный в этой области, а также свой собственный многолетний
опыт работы со школьниками. При этом поднимаемые педагогом-музыкантом
проблемы получают освещение с позиции теории, методики и практики.
1 Ал иев Ю.Б. Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репертуар, методика. М., 2005.
66
Из всего многообразия рассматриваемых проблем остановимся на несколь-
ких, в разработке которых ярко проявляется авторская индивидуальность и
которые получают наиболее полное методическое освещение в целом ряде
публикаций. К числу таких проблем следует прежде всего отнести подходы к
обучению многоголосному пению, а также использование аудио- и видеосредств
в условиях обучения школьников хоровому пению.
Причину отсутствия зушогоголосного пения в практике работы многих учи-
телей музыки автор видит в неразвитости гармонического слуха учащихся.
Трудности многоголосного пения содержатся «не столько в пении как тако-
вом, сколько в умении слышать»1. Вот почему уже на начальном этапе обуче-
ния предлагается подобрать музыкальный материал; который позволил бы
детям «ощутить многоголосное звучание».
Автор солидарен с точкой зрения, что таким материалом может быть ка-
нон, но далеко не каждый. Так, если составляющие его голоса при полной
идентичности ритма образуют между собой терцовое соотношение, то это
осложняет разучивание, поскольку учащимся трудно удержать свою партию.
Гораздо предпочтительней начинать работу нал, освоением многоголосного
пения с канонов, для которых характерны самостоятельность движения голо-
сов, краткость материала и простота мелодии. При этом подчеркивается, что
после того, как мелодические линии голосов уже освоены детьми, желатель-
но исполнять каноны не со словами, а на какой нибудь слог или с закрытым
ртом. Это обусловлено тем, что при таком исполнении особенно ясно звучит
сама музыкальная ткань, что и способствует укреплению гармонического слу-
ха, развитию навыков многоголосного пения.
Рассматривая проблему обучения детей многоголосному пению,
Ю. Б. Алиев считает необходимым обратить внимание учителей музыки на
то, что уже с первых занятий хоровым пением следует одновременно рабо-
тать над унисоном и многоголосием. Весьма распространенное мнение о
том, что переход к многоголосному пению возможен после достижения
слитного, согласованного звучания в одноголосном пении, по его мне-
нию, ошибочно.
Свою точку зрения педагог-музыкант аргументирует следующим образом:
«Дело в том, что, развиваясь продолжительное время на унисонном пении (а
только так можно чего-то в этом деле достичь!), учащиеся, а подчас и сам
учитель невольно начинают смотреть на двухголосное пение как на труднодо-
стижимую цель. Каждая ошибка, всякое затруднение, неизбежно возникаю-
щее на первом этапе, представляются как существенное препятствие, прак-
тически непреодолимое. Понимая, что одноголосно петь легче и приятнее,
такие классные хоровые коллективы навсегда возвращаются в “лоно унисо-
на”, закрывая себе путь к музыкально-хоровому развитию»2.
Автор указывает также на то, что унисонное и многоголосное пение, буду-
чи разными водами хорового пения, требуют соответствующих, в том числе и
разных, умений. В то же время «работа над многоголосием может активизиро-
вать становление мелодического (так сказать, “унисонного”) слуха, а работа
1 Ал не в КГБ. Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репертуар, методика. С. 89.
Там же. С. 93.
з- 67
над унисоном способствует чистоте интонации и в процессе пения на не-
сколько голосов»1.
Действенным методом, способствующим овладению детьми умениями и
навыками многоголосного пения, Ю. Б.Алиев считает использование магни-
тофонной записи, на которой «запечатлен» процесс разучивания хоровых
партий (по числу их в изучаемом произведении) лучшими учащимися1. Пред-
лагается также использовать аудио- и видеосредства в процессе обучения хо-
ровому пению с целью знакомства с новым произведением, для сравнения
разных интерпретаций, для использования в качестве фонограммы, для запи-
си исполнения хора с последующим анализом его недостатков и достоинств,
для привлечения внимания учащихся к наиболее важным моментам исполне-
ния, таким, как точность вступления, произношения, дотягивания «концо-
вок», выравненность голосов и т. п.
Заметим, что позиция Ю. Б. Алиева относительно обучения детей одновре-
менно одноголосному и многоголосному пению согласуется с мнением мно-
гих, в том числе зарубежных педагогов-музыкантов. Такой подход, в частно-
сти, присущ венгерской системе воспитания.
Вместе с тем большинство отечественных педагогов-музыкантов, как уже
отмечалось, считает, что переход к многоголосию возможен в случае дости-
жения в хоровом звучании слаженного унисона.
При всем, казалось бы, противопоставлении указанных точек зрения пред-
ставляется, что суть разногласий заключается в том, какое многоголос-
ное пение имеется в виду.
Если говорить о многоголосии, в основе которого лежат достаточно разви-
тые виды гармонического и полифонического письма, то вряд ли оно может
стать предметом освоения без предварительного овладения детьми умениями
петь в унисон. Если же говорить об элементарных видах двухголосия, таких,
например, как диалог двух партий, когда один голос подхватывает мелоди-
ческую линию другого голоса, но одновременно они еще не звучат; двухголо-
сие, в котором одна из партий выполняет функцию бурдона и некоторых
других, то их исполнение не представляет для детей большой сложности.
Более того, такие виды простейшего двухголосия создают благоприятные
условия для вовлечения в исполнительский процесс тех детей, ограниченный
или «смещенный» (по отношению к другим детям) диапазон голоса которых
еще не позволяет им правильно спеть мелодию в целом.
Переходу к развитому двухголосию способствует также овладение детьми
умениями петь без сопровождения и с сопровождением, в котором аккомпа-
немент не дублирует мелодию.
В дальнейшем большинство педагогов придерживается следующей после-
довательности в работе над освоением умений и навыков двухголосного пе-
ния: Сначала предлагается пение на два голоса, один из которых (наиболее
трудный) исполняет учитель или группа подвинутых в музыкальном отноше-
нии учащихся класса. Так учащиеся постепенно привыкают к двухголосному
звучанию, в исполнении которого они принимают самое активное участие и,
главное, — все более внимательно прислушиваются не только к пению соб-
1 Алиев Ю;Б. Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репертуар, методика. М., 2005.
С. 93.
68
ственного голоса, партии, в которой поют, но и к звучанию другого голоса и
хора в целом.
Далее рекомендуется перейти к овладению навыком пения каноном. После
того как разучена мелодия, которая в дальнейшем будет исполняться кано-
ном, необходимо добиться того, чтобы перед началом каждой новой фразы
учащиеся по руке учителя научились делать более длительную, чем обычно,
задержку дыхания. Затем можно попытаться исполнить канон, в котором вто-
рой голос поет учитель. Далее партии меняются (то есть второй голос испол-
няют учащиеся), и теперь функцию голоса, исполняемого учителем, может
исполнять небольшая группа наиболее способных в хоровом отношении уча-
щихся. Наконец, учитель делит класс на две относительно равные группы и
проверяет готовность каждой из них принять участие в пении каноном, по
необходимости применяя вновь ранее упомянутые приемы.
Когда достигнуто уверенное исполнение канона, необходимо усилить вни-
мание к выразительности исполнения, включающего в себя изменения тем-
па, динамики и более мягкого, короткого показа задержки дыхания перед
вступлением каждого из голосов.
После того как класс овладел этим навыком, как правило, значительно
легче переходить к освоению других видов двухголосного, а затем и трехго-
лосного пения. Успешному решению этой задачи может способствовать систе-
матическая, целенаправленная работа учителя, связанная с ориентацией
детей на нотную запись в процессе хорового пения.
Овладение элементарными приемами пения известной мелодии с названи-
ями нот способствует развитию не только звуковысотного слуха детей, во-
кальному звукообразованию, но и развитию слуха гармонического. Такой прием
дает возможность исполнять несложные произведения на два, а затем и на три
голоса без сопровождения и с сопровождением. При этом важную роль играет
целенаправленная и постоянная работа учителя над достижением хорового
ансамбля и строя.
При определении содержания и организации вокально-хоровой деятель-
ности детей важнейшее значение приобретает реализация принципа един-
ства художественного и технического как в процессе усвоения
ими вокально-хоровых умений и навыков, так и при постижении и воплоще-
нии образного содержания произведения. Вместе с тем нередко даже в мето-
дических пособиях можно увидеть подразделение вокально-хоровой работы на
технический и художественный уровни. Данное разделение является весьма ус-
ловным, так как предполагает соответствующие акценты в содержании вокаль-
но-хоровой работы, но не означает, что работа может вестись над «чистой»
техникой без осмысления ее выразительного значения. И наоборот: работа над
выразительностью исполнения всегда требует нахождения и применения тех-
нических приемов, соответствующих данному конкретному материалу.
В этой связи необходимо обратить специальное внимание на проблему под-
готовки учащихся к выразительному п е н и ю. То, что пение дол-
жно быть выразительным, — аксиома, которую принимают все учителя музы-
ки. Почему же так часто можно услышать невыразительное пение классных и
школьных хоров? Чем можно объяснить тот факт, что многие хоры ограничи-
ваются передачей обшего эмоционального содержания произведения преиму-
щественно посредством мимики, пантомимики, введением элементов театра-
69
лизации? Из богатейших ресурсов исполнительских средств музыкальной
выразительности в пении детей используются главным образом динамические
оттенки, но и они представлены как бы крупными мазками. Значительно реже
можно услышать в их исполнении различные штрихи, не говоря уже об агоги-
ческих нюансах, разнообразии способов звуковедения, взаимодополняемости
статики и динамики в интонационной сопряженности звуков в зависимости
от логики интонационного развития мелодии и др.
Безусловно, одной из причин маловыразительного пения является недо-
статочное овладение школьниками певческими умениями и навыками. Но дело
не только в этом. Такое пение можно уелъппать даже тогда, когда в техничес-
ком отношении произведение вполне доступно для учащихся. Причина видит-
ся в том, что для некоторых учителей основным критерием выразительности
исполнения является передача певцами общего настроения произве-
дения. И если песня веселая, а дети поют радостно, значит, они поют выра-
зительно.
Конечно, детские улыбки и другие проявления мимики, а также пантоми-
мики являются одним из выразительных средств исполнения при соответ-
ствии их художественному образу произведения. Но в большинстве случаев
они характеризуют не столько выразительность исполнения, сколько отноше-
ние детей к конкретному произведению и прежде всего к его словесному тек-
сту. Это тоже важно, но не может заменить собственно музыкальной вырази-
тельности, когда дети сознательно стремятся к определенному певческому
звучанию с целью раскрытия художественного образа именно музыкально-
исполнительскими средствами.
Понимая это, большинство учителей ставит перед собой задачу подвести
детей к такому пению, которое не только эмоционально окрашено и соответ-
ствует исполняемому произведению, но и свидетельствует об осмысленной
интерпретации словесного текста посредством выявления в нем особо
значимых в смысловом отношении слов и его развития в целом. Это позволяет
достичь качественно иного, более высокого уровня выразительности испол-
нения за счет целенаправленного использования тех или иных исполнительс-
ких средств, в частности, осознанной музыкальной фразировки.
При всей важности и целесообразности подобного подхода он имеет неко-
торые недостатки. Главное внимание уделяется словесному тексту, а музы-
кальная сторона оказывается как бы второстепенной, так как на особенности
и характер сопряжения музыкальных звуков в каждый конкретный момент
развития обращается внимание лишь в тех случаях, когда они направлены на
выявление важных в смысловом отношении слов. Привыкая при составлении
исполнительского плана произведения ориентироваться в первую очередь на
слова, учащиеся оказываются зачастую неподготовленными к раскрытию соб-
ственно музыкальной выразительности разучиваемого музыкального материа-
ла, идущей не от слов, а от самой музыки. Как следствие этого, если в произ-
ведении встречаются длительные, а тем более многократные распевы слогов,
повторы слов и словосочетаний, различный текст или неодинаковая подтек-
стовка в разных партиях, — дети затрудняются в создании исполнительского
плана.
Ориентация учащихся при работе над выразительностью исполнения пре-
имущественно на слова постепенно переносится и на слушание образцов во-
70
калькой музыки, когда все внимание концентрируется не на становлении
музыкально-поэтического образа произведения, а только на содержании его
словесного текста. Кроме того, такой подход недостаточно готовит учащихся к
слушанию и исполнению вокализов, вокально-хоровых произведений, испол-
няемых на незнакомом им языке, инструментальной музыки.
Чтобы избежать подобных негативных последствий как в певческой, так и
в слушательской практике, необходимо постоянно обращать внимание детей
на то, что в вокальном произведении художественный образ рождается в ре-
зультате синтеза слов и музыки, поэтому без осознания смыслового
содержания словесного текста, особенностей интонационного музыкального
развития и их взаимосвязи невозможно достичь подлинной выразительности
исполнения.
Подготовка учащихся к осознанному выразительному интонированию ока-
зывается наиболее плодотворной, если вокально-хоровая работа ведется од-
новременно по двум направлениям.
Первое направление, обозначенное выше, достаточно хорошо отработано.
Имеется в виду подведение учащихся к выразительному исполнению прежде
всего через осмысление словесного текста произведения с последующим пости-
жением его взаимосвязи с текстом музыкальным. Для этого в учебный материал
включаются образцы музыки со смысловым единством словесного и музы-
кального текста. Во время их разучивания ставятся следующие задачи:
• определить общий характер произведения, отметив его постоянство или
какие-либо изменения в процессе развития музыкального образа;
• раскрыть содержание словесного текста разучиваемого музыкального фраг-
мента, найти в нем самые важные в смысловом отношении слова, которые
нужно выделить, подчеркнуть при исполнении и, таким образом, установить
кульминационные вершины фраз в мелодическом развитии;
• предложить исполнительский план произведения в целом и более деталь-
но конкретизировать его по фразам;
• принять участие в определении возможных вариантов исполнительских
трактовок и выбрать лучший из них;
• добиться все более выразительного и технически точного интонирова-
ния, стремясь к реализации принятого коллективного исполнительского пла-
на;
• учиться давать правильную оценку и самооценку качества исполнения
разучиваемого музыкального материала, в том числе и выразительности пев-
ческого интонирования,
Суть второго направления заключается в подготовке детей к постижению
выразительности музыки и к се выразительному интонированию главным об-
разом непосредственно через осмысление самой музыкальной интонации.
С этой целью в учебный материал вводятся:
• художественные образцы вокально-хоровой музыки без слов (вокализы);
• образцы народных песен с ярко выраженной распевностью, что проявля-
ется в бол ьшом количестве длительно распеваемых слогов или песен с разно-
образными подголосками, в основе которых лежат длительно выдержанные
звуки, повторы слогов и т.п.;
• произведения, в которых слова выполняют главным образом колористи-
ческую функцию и т. п.
71
Тем самым дети ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскры-
тии художественного образа произведения или выразительности учебного уп-
ражнения имеет для них именно музыкальная сторона. Поэтому, разучи-
вая такой материал, они не могут подойти к его осознанному выразительному
интонированию иначе как через осмысление выразительности музыкальной
интонации без помощи или с минимальной опорой на словесный текст.
Следует иметь в виду и то, что вокально-хоровая деятельность обладает
большими возможностями и в плане накопления учащимися творческо-
исполнительского опыта.
Уделяя специальное внимание этому вопросу, А. Заруба предлагает следу-
ющие методы:
1. Начинать развивать творческие способности с исполнения фольклорных
попевок. Чтобы их исполнение стало выразительным и творческим, нужно
предложить ученикам определить, кто поет, например: лиса, медведь, заяц,
волк и др. В зависимости от того, в «чьем образе» учитель или ученики поют,
меняется характер исполнения, темп, штрих, окраска звука и т. п. При этом
важно больше прислушиваться к мнению ребят, не навязывая им однажды
уже найденные варианты. Этот прием можно применять для исполнения не-
сложных детских песен, а в дальнейшем определять героя и при исполнении
вокальных произведений композиторов-классиков.
2. Находить несколько интерпретаций одного и того же произведения, на-
личие которых придает процессу обучения творческий характер и делает обу-
чение живым. Даже исполняя простую полевку, желательно спеть ее от имени
хотя бы двух героев, чтобы почувствовать, как одно и то же произведение
может звучать по-разному. Это пригодится в понимании разных интерпрета-
ций одного и того же классического произведения.
3. Выстраивать драматургию исполнения вокального произведения, чтобы
была и завязка, и развитие, и кульминация, и финал. Это даст возможность
ученикам выразить свое отношение к исполнительскому развитию, придавая
ему эмоционально-образную целостность1.
Виды работы учителя по подготовке и организации вокально-
хоровой деятельности
Продумывая содержание и организацию вокально-хоровой деятельности
учащихся, следует исходить из того, что она включает в себя четыре вида
работы:
1. Настройку на певческий процесс и распевание.
2. Разучивание произведения.
3. Исполнение произведения.
4. Вокализацию фрагмента/фрагментов инструментальных произведений.
Настройка на певческий процесс и распевание
Настройка и распевание направлены на подготовку учащихся к пению1 2.
Порой настройку и распевание путают между собой. При всей взаимосвязи, их
1 Заруба А. Музыкальное творчество учителей и учащихся (в системе повышения квали-
фикации и на уроках) // Искусство в школе. 2005. № 5. С. 10.
2 Распевание занимает на уроке музыки очень небольшое время.
72
функции несколько различны: настройка на певческий процесс призвана глав-
ным образом привести в унисон звучание голосов учащихся как в звуковысот-
ном плане, так и вокальном, а также подготовить учащихся к решению тех
или иных вокально-хоровых задач, ориентированных на конкретное произве-
дение, разучивание которого началось на предыдущем занятии, или на новое
сочинение; распевание же должно, по возможности, привести голосовой ап-
парат к готовности на всем рабочем диапазоне. Перед началом пения учитель
проверяет, соблюдают ли дети певческую установку: сохраняют при пении
правильное положение корпуса и головы.
Решение задач, связанных с настройкой на певческий процесс,
во многом зависит от вокально-интонационного показа учителя, в том числе
от того, как он сконцентрирует внимание учащихся, сделает необходимую
паузу перед первым спетым звуком, и, конечно, главное — как исполнит этот
звук. Он должен быть интонационно предельно точным (острым) и округлен-
ным, мягким, выразительным по звучанию. На первых занятиях решение за-
дачи осуществить настройку класса оказывается весьма сложной в силу пест-
роты исходной вокально-хоровой подготовки учащихся.
Эффективными в этом отношении могут быть следующие приемы:
1. Привлечение к пению вначале лишь верно интонирующих детей, а затем
остальных.
2. Систематическая настройка учащихся в процессе хорового пения, преж-
де всего первого звука каждой фразы.
3. Краткие индивидуальные занятия с плохо интонирующими учащимися.
Правильная, профессионально выполняемая настройка, в том числе эмо-
циональное отношение к пению, играют очень важную роль во всей вокаль-
но-хоровой работе, ибо направлены на формирование хорового строя, ансамб-
ля и т.д,, без чего невозможно развитие хоровой культуры учащихся.
Содержание работы учителя, связанное с распеванием, может быть весь-
ма различным: оно зависит, во-первых, от возраста учащихся, во-вторых, от
уровня вокально-хоровой подготовки конкретного класса. При систематичес-
кой вокально-хоровой работе учителя-хормейстера содержание и процесс рас-
певания в начальной и основной школе существенно различаются.
В начальной школе основой распевания, как правило, служат несложные
народные песни кантиленного характера, которые дети исполняют в разных
тональностях как без сопровождения, так и с гармонической поддержкой на
инструменте. При этом желательно, особенно на первых порах:
• пользоваться одними и теми же распеваниями, постепенно «впевая» их и
добиваясь при этом мягкого, «опертого», кантиленного характера звучания в
высокой певческой позиции;
• уделять, как и при настройке, особое внимание предельно точному и
выразительному показу;
• применять прием сопоставления неправильного звучания (как поют не-
которые дети) с правильным (пение учителя);
• привлекать к демонстрации правильного звучания наиболее способных к
этому виду деятельности как отдельных учащихся, так и хруппы детей.
В основной школе, наряду с упомянутыми способами и приемами, учи-
тель-музыкант, уже приобщивший детей к репетиционному процессу, при-
меняет гораздо более широкий спектр распеваний, в том числе упражнений,
73
направленных на расширение диапазона, улучшение дикции, звукообразова-
ния, дыхания и др.1
Так, если учитель чувствует, что многие учащиеся класса неправил ьно дышат
при пении (например, имеет место грудное или ключичное дыхание, связан-
ное с подниманием плеч, неумением задерживать дыхание после вдоха или
экономно расходовать его при пении и др.), то целесообразно применять спе-
циальные упражнения, причем выполняя их вначале без пения.
С одним из таких упражнений, направленных на укрепление «вокально-
дыхательного аппарата» учащихся, можно познакомиться, просмотрев фраг-
мент из урока, проведенного А. Самойловой. При этом можно отметить яркий
показ самого учителя, демонстрирующего эти упражнения, а также энергети-
ку, которая сразу передается учащимся и во многом помогает усвоению разу-
чиваемого упражнения fIV/3. фрагмент 2].
Следует особо подчеркнуть, что в процессе распеваний основной целью
является выработка красивого, выразительного, эстетически наполненного звуча-
ния, которого учитель достигает в результате специальной целенаправленной
работы.
Обращаясь к видеоматериалам, можно обратить внимание на распевание,
которое осуществляет М. Самкурашвили. Обладая красивым басом, хорошо
владея навыком кантиленного пения и округленного звучания, он демонст-
рирует способность грамотно и в короткие сроки распеть учащихся. При этом
применяется хорошо известное в мировой практике вокала распевание на од-
ном звуке со слогами «ма—мэ—ми—мо—му», двигаясь по полутонам вверх и
вниз. Это упражнение способствует достижению округленного звучания и кан-
тилены. Учитель с самого начала ориентирует учащихся на пение «на зевке», и
ребята стараются следовать его указаниям. Поскольку последующая песня имеет
сравнительно небольшой диапазон, исполнение этого упражнения оказыва-
ется вполне достаточным дтя подготовки детей к пению [//6, фрагмент 4].
М.Коновская осуществляет короткое по времени распевание на всем пев-
ческом рабочем диапазоне, присущем данному классу (нисходящие трезвучие
и пентахорд в нескольких тональностях). При этом учитель внимательно сле-
дит за исполнением первого звука детьми, пением на опертом дыхании и
кантиленным звучанием. Сам учитель в это время очень активен и эту актив-
ность стремится передать детям. Настройка, осуществленная М. Коновской,
является наглядным примером «живой» вокальной настройки учащихся клас-
са, когда происходит переход от «бездыханного» и пестрого звучания к доста-
точно собранному и округленному.
С этой целью учитель применяет прием сопоставления «как не надо и как
надо» исполнять первый звук, демонстрируя при этом активность и сосредо-
точенность. М.Коновская всем своим видом подчеркивает настроенность на
профессиональный процесс проведения занятия. В то же время очевидно, что
учитель предъявляет требования, соизмеримые с возможностями детей. Все
это приводит к тому, что буквально в течение одной-двух минут дети психо-
логически оказываются готовыми к увлекательному для них процессу хорово-
го пения [ V/1, фрагмент 1].
1 Характеристика распеваний, связанная с комплексом вокально-хоровых навыков, дается
в музыкально-педагогическом практикуме «Содержание и организация вокально-хоровой ра-
боты».
74
А. Петровски работает несколько в другом плане. На первый взгляд, она не
столь активна по сравнению с М. Коновской, однако ее вокальный показ на-
столько выразителен, что дети «волей-неволей» воспринимают и адекватно
воспроизводят ее манеру пения. В конечном итоге это приводит к искомому
результату: учащиеся вполне готовы в вокальном и интонационном отноше-
нии к началу разучивания песни.
И еще на один момент необходимо обратить внимание: распевание, пред-
ложенное А. Петровска, основывается на лейтмотиве пьесы латышского ком-
позитора, которую в дальнейшем будут слушать дети, выделяя в ней главную
тему. Учитель музыки, таким образом, показывает прекрасный пример уста-
новления единства и взаимосвязи между процессом исполнения и слушания
музыки [II 1/3, фрагмент 7].
Распевание, осуществленное Н. Земсковой, принципиально отличается в
вокальном отношении тем, что оно основано на народной манере звучания.
При этом нужно иметь в виду, что для учащихся класса, с которым проводит
занятие учитель, народная манера вокального исполнения является принци-
пиально новой. Тем не менее очевидно, что учитель своим ярким показом
заражает детей желанием попробовать исполнять музыку в новой манере, и
это им довольно быстро удается. Результату способствует ярко выраженная опо-
ра учителя на образность исполнения, а технические задачи как бы остаются в
тени. Но это только на первый взгляд: две-три минуты артистично проведен-
ного учите]гем процесса распевания как процесса игрового и одновременно
художественного убеждают в том, что под руководством такого учителя дети
могут овладеть и академической, и одновременно народной манерой пения,
что в теории вокала пока в основном отрицается [Ш/4, фрагмент 2].
Т. Кравченко, имея великолепный вокальный голос и слух, в процессе на-
стройки достигает редкого для обычного классного хора унисона. Учитель ста-
вит перед учащимися очень сложную задачу: при пении гаммы в восходящем
движении стараться петь «в образе Снегурочки» из одноименной музыкаль-
ной оперы Н. А. Римского Корсакова, воспроизводя звучание лирического со-
прано, а при нисходящем движении гаммы петь «в образе Ярославны» из
оперы А.П. Бородина «Князь Игорь», воспроизводя звучание драматического
сопрано. И эта труднейшая задача оказывается в основном решенной, что,
кроме всего прочего, является ярким примером того, как, казалось бы, чисто
технологическая форма вокальной настройки (пение гамм) и овладения тех-
ническими навыками может служить приемом, способствующим в дальней-
шем воплощению художественных образов [₽/?, фрагмент #].
В.Упрямова в процессе настройки-распевания класса применяет целый ряд
приемов, помогающих в сравнительно короткий промежуток времени приве-
сти класс-хор в рабочее состояние. Это и пение с закрытым ртом (с привлече-
нием вибрации губ, определенным образом расположенных, что способству-
ет звучанию в «близкой позиции»), и пение на слоги «ми—ля» (с целью до-
биться округленного звучания), и пение мелодического оборота (нисходяще-
го пентахорда) последовательно на разные слоги «ми», «ре», «ля», с постепен-
ным возвращением по полутонам в исходную тональность с эффектной фили-
ровкой звука. В целом можно отметить настройку и распевание, осуществлен-
ные В.Упрямовой, как наиболее яркий и профессионально выполненный
пример этого вида работы в данном пособии [ V/2, фрагмент 5].
75
Разумеется, развитие вокально-хоровых навыков осуществляется не только
и не столько в процессе распеваний, но и во всех других формах вокально-
хоровой деятельности.
Разучивание произведения
Разучивание песни — процесс, осуществляемый весьма различными спо-
собами и подходами, среди которых вряд ли возможно рекомендовать какой-
либо как универсальный; Вместе с тем в этой работе целесообразно придер-
живаться следующих, испытанных временем, рекомендаций1.
• Выработать в себе умение, привычку исполнять для детей вокальные произ-
ведения в обстановке, приближенной к концертному исполнению. В этом про-
цессе необходимо стремиться к профессионализму, артистизму исполнения.
• Убедиться, перед тем как разучивается мелодия песни (или во время
этого процесса), что ее текст, каждое слово понятны детям. Теми разучивания
песни выбирается учителем сообразно музыкальным и общим возможностям
детей данного класса, а переход от предыдущей фразы к последующей совер-
шается тогда, когда дети достаточно прочно и уверенно справились с основ-
ными вокально-хоровыми задачами в каждой фразе.
• Помнить, что учитель музыки, переходя к хормейстерской работе, при-
зван актуализировать в себе особого рода внутреннюю энергетику, позволяю-
щую ему повести за собой класс, увлечь детей репетиционным процессом.
• Применять, как уже отмечалось, метод контрастного наглядного показа:
«как надо и как не надо исполнять» при решении задач, связанных со звуко-
образованием, дикцией, дыханием и пр.
• Предвидеть и предупреждать вовремя возможность появления ошибок в
трудных местах. Например, по нескольку раз исполняя трудные места вначале
самим учителем, затем — наиболее способными учениками. Высокие или низ-
кие по тесситуре фрагменты полезно разучивать «в транспорте», выбирая оп-
тимальную тональность и постепенно, по мере усвоения мелодии, возвра-
щаться в прежнюю тональность.
• Применять предельно точный и активный дирижерский жест. Обратить
внимание на то, что формгыьное следование схеме (2/4, 2/8 и т.п.), а тем
более показ жестом движения мелодии по «лестнице» часто разрушают фрази-
ровку, которая всегда должна составлять основу дирижирования. При этом
следует иметь в виду, что хормейстерский жест весьма отличается от жеста,
которым пользуется учитель-хормейстер при исполнении произведения на
концерте: хормейстерский жест, используемый в процессе репетиции, более
технологичен, дирижерский же «концертный» жест — более «крупный» и на-
правлен преимущественно на выразительность исполнения, достижение це-
лостности в передаче художественного образа.
• Петь вместе с детьми, демонстрируя эталон звучания в том случае, когда
класс в интонационном отношении не развит, и таким образом поддержать
его, повести за собой. Во всех других случаях целесообразно, чтобы учитель
В основе этих рекомендаций — текст Предисловия к учебному пособию (Нотная хрестоматия)
в помощь общеобразовательной школе. Вступительная статья и составление Э.Б.Абдуллина
и Л. С. М а й к о в с к о й. Иркутск. 2004. С. 4—6.
76
лишь активно, но беззвучно имитировал звучание губами, при необходимос-
ти несколько утрируя работу «дикционного аппарата».
• Не злоупотреблять пением без сопровождения (которое в принципе со-
вершенно необходимо), если учащиеся класса в интонационном отношении
слабо развиты; равно как и постоянно пользоваться аккомпанементом: по-
могать детям, исполняя одной рукой мелодию на инструменте, а другой —
дирижируя. При этом желательно найти время на перемене хотя бы по мину-
те позаниматься с двумя-тремя учениками индивидуально. Найдя причину в
детонации, необходимо направить пение ребенка в нужном направлении.
Опыт показывает, что даже такая «экспресс-работа» часто дает хорошие ре-
зультаты.
• Оценивать качество исполнения детьми песни в процессе разучивания
произведений, вовремя поддерживая их или, наоборот, указывая на недо-
статки. Важно, однако, чтобы слово учителя не преобладало по времени над
пением детей и вокальным показом учителя. Надо дать возможность учащимся
попеть и главное — получить удовольствие от этого процесса.
• Снимать утомление детей в процессе работы над песней с помощью шут-
ки, включения игровых моментов, перехода на другой вид занятий.
Особо следует подчеркнуть, что методика работы над произведением во
многом зависит от того, какие задачи ставит учитель при разучивании той или
иной песни, поскольку эти задачи могут быть связаны:
а) с «ближайшей перспективой» (разучивание и исполнение несложной
песни в течение одного занятия);
б) со «средней перспективой» (разучивание песни в течение нескольких
занятий);
в) с «дальней перспективой» (постепенное разучивание произведения в
течение полугодия или всего года).
Кратко остановимся на методических подходах, соответствующих той или
иной задаче.
Разучивание совсем несложной песни в течение одного занятия (пример
«ближайшей перспектив ы») обычно осуществляется по просьбе уча-
щихся в связи с появившейся новой, звучащей, например, по радио, телеви-
дению и полюбившейся им песни. Учитель, как правило, идет навстречу та-
кой просьбе детей в том случае, если песня достаточно художественна по
содержанию и по тексту не противоречит возрасту детей.
В процессе разучивания такой песни (которую учитель предварительно вы-
учивает и исполняет с аккомпанементом в соответствующем характере и тем-
пе) можно предложить исполнить ее кому-либо из учащихся или группе детей.
При этом учитель в основном выполняет роль аккомпаниатора и тщательно
следит за правильным исполнением мелодии. В случае появления ошибок не-
обходимо сразу же исправлять их (лучше всего, если подобная задача будет
решена перед занятием во время короткой репетиции).
В дальнейшем, если это возможно, целесообразно предоставить инициати-
ву в разучивании песни наиболее способным в музыкальном отношении де-
тям, памятуя о том, что занятия подобного рода вызывают у учащихся боль-
шой интерес и активность. Конечно, при этом надо ненавязчиво управлять
этим процессом, следя за тем, чтобы темп и последовательность разучивания
песни были логичными и доступными для усвоения.
77
Обращаясь к видеоматериалам учебника, остановимся на работе М. Конов-
ской. На уроке происходит разучивание новой для детей песни-миниатюры
И. Стрельникова на слова Л.Дымовой «Кувшинка», представляющей собой
одночастное построение без повторения.
Вначале учитель выразительно исполняет песню, затем учит с ребятами
слова по фразам в темпе и характере песни, попутно исправляя дикционные
неточности.
Управление звучанием хора осуществляется посредством дирижерского жеста
так же, как и при руководстве певческим процессом.
Далее песня разучивается по отдельным мелодическим оборотам и целым
фразам. Вначале их исполняет учитель, затем — учащиеся. При этом учитель
внимательно следит за верным интонированием, дикцией, грамотным взяти-
ем дыхания и его задержкой. Успеху способствуют точные вокальные и дири-
жерские показы учителя и его цепкий вокальный слух, обусловливающий
профессиональное качество вокально-хоровой работы.
При разучивании используется также прием пения с аккомпанементом.
Причем учитель постоянно обращен к детям и демонстрирует умение руко-
водить хоровым исполнением учащихся, одновременно играя аккомпане-
мент.
В завершение дети исполняют всю песню целиком от начала до конца под
аккомпанемент учителя, внимательно следя за всеми его указаниями.
Следует обратить внимание на то, что во время работы над хоровой мини-
атюрой «Кувшинка» учитель весь процесс разучивания и исполнения произ-
ведения строит на разнообразных методах и приемах работы. Процесс разучи-
вания произведения происходит в основном на основе репродуктивного мето-
да — постоянного показа того, как надо и как не надо петь каждую фразу
этого произведения.
После того как хоровая миниатюра текстуально выучена, М.Коновская
приступает к воплощению образного строя произведения. Репродуктивный
метод сменяется на проблемно-поисковый: учитель прибегает к образным ас-
социациям («стремитесь к светлому звуку»); выделению ключевых слов, кото-
рые являются определяющими в поиске необходимых средств выразительнос-
ти (представьте, как «кувшинка плывет», как «кувшинка мечтает» и др.); уде-
ляет пристальное внимание окраске певческого звучания, присущего данно-
му музыкальному образу.
Решению поставленных задач способствует интонация высказываний учи-
теля, близкая по характеру музыкальной интонации, а также выразительный
аккомпанемент и дирижерский жест. И может быть, решающим условием,
способствующим тому, что непосредственно на уроке происходит качествен-
ное изменение уровня вокально-хорового исполнения, служит отличный во-
кальный слух самого учителя. Он является тем камертоном, который помогает
ему на профессиональном уровне определять качество звучания классного хора
и находить нужные приемы, помогающие детям добиться интонационно чис-
того и выразительного звучания \ V/1 „фрагмент 7].
А. Петровска, разучивая с детьми латышскую песню и предварительно ис-
полнив ее, обращает большое внимание на процесс освоения учащимися про-
изношения слов на латышском языке и их содержания (они выписаны на
доске в русской транскрипции). При этом для учителя важно, чтобы текст
78
песни был интонационно правильно произнесен путем многократного повто-
рения его вслед за учителем. Вместе с тем уже в процессе разучивания слов
особое внимание уделяется мелодике, выразительности произнесения поэти-
ческого текста на незнакомом для учащихся языке. Это способствует тому, что
дети мгновенно и верно схватывают речевую интонацию, которая отличается
особой мягкостью звучания.
После этого учителю нетрудно перейти к разучиванию мелодии песни,
слова которой уже предварительно осмыслены учащимися и верно произнесе-
ны. Отметим один момент: разучивание песни осуществляется на основе по-
вторения детьми, вслед за показом учителя, следующих друг за другом фраг-
ментов фраз и целых фраз. Если мотив с первого раза исполнен учащимися
верно в интонационном, ритмическом и вокальном отношении, то учитель
идет дальше. Если нет — он просто еще раз повторяет мотив без всяких указа-
ний, и практически каждый раз в этом случае дети уже поют верно.
Внимательный и старательный повтор мотива, фразы детьми вслед за учи-
телем является основным приемом при разучивании песни. При этом следует
иметь в виду, что «ненавязчивое» обучение, внешне не похожее на професси-
ональный стиль работы, оказывается весьма эффективным методом и позво-
ляет в кратчайший отрезок времени достичь наилучшего результата. Однако
такой результат возможен лишь при условии полного контакта учителя с деть-
ми, необычайной выразительности вокального исполнения учителем и его
-магического» (энергетического) влияния на учащихся.
Перед тем как приступить к заключительному исполнению песни, посвя-
щенной Балтийскому морю, учитель просит детей прибегнуть к музыкально-
пластическому интонированию, изображая «живое море» движениями рук,
Благодаря этому песня звучит особенно выразительно и проникновенно [////3,
фрагменты 4 и 5].
М, Самкурашвили осуществляет работу над песней в сопровождении гру-
зинского народного инструмента пандури. Перед началом ее разучивания учи-
тель включает запись прекрасного хора, исполняющего эту песню. Учитель
прав, говоря детям, что слушание этой песни хорошо настроит их на соб-
ственное исполнение. Действительно, вслед за профессиональными певца-
ми учащиеся с самого начала поют с соответствующим настроением и зву-
чанием.
Песня ранее была уже выучена. На этом же уроке требовалось лишь повто-
рить каждую партию, убедившись в готовности учащихся к исполнению про-
изведения всем хором.
В процессе репетиции обнаруживается, чго учитель умеет вовремя поддер-
жать пение детей, сделать его более опертым на дыхание благодаря собствен-
ному показу. Следует обратить внимание и на то, как во время своего испол-
нения учитель выразительно интонирует то или иное место, вызывающее труд-
ность для детей. Возражение может вызвать лишь то, что во время пения уча-
щихся учитель поет и сам.
В целом М. Самкурашвили удается грамотно провести подготовительную
работу к последующему красивому исполнению песни детьми на три голоса
под аккомпанемент пандури и без сопровождения [j/б, фрагмент 51.
Т. Кравченко на своем уроке в отношении репертуара не ставит никаких
новых задач. Ее цель состоит в том, чтобы соответствующим образом настро-
ить детей на воплощение в исполнении характера того или иного произведе-
ния, и она блестяще этого достигает. За всем этим чувствуется огромная, про-
веденная ранее работа. Стоит учителю напомнить детям своим вокальным ис-
полнением, игрой на фортепиано или даже словесным обращением об обра-
зе, как дети мгновенно преображаются, адекватно настраиваются на музыку.
Это видно не только по выражению их лиц, но, в первую очередь, в звуке —
будь то ария Ярославны или хор «Улетай на крыльях ветра» из оперы A. IL Бо-
родина «Князь Игорь».
Учитель достигает результата благодаря, во-первых, мастерскому владе-
нию собственным голосом; во-вторых, постоянному углублению восприятия
детьми высокохудожественной музыки, которую они не только слушают, но
и исполняют; в третьих, профессиональным качествам педагога вокала [F/Л
фрагменты 3 и 5].
Если разучиваемая песня входит в разряд «средней перспективы» (то
есть разучивается в течение нескольких уроков или всей четверти), этот про-
цесс можно осуществлять традиционным способом. Имеются в виду:
• предварительное слово учителя;
• исполнение им песни;
• разучивание песни по фразам не более одного куплета на уроке или даже
одного запева, если, например, песня звучит без сопровождения или на два
голоса.
Это, впрочем, совершенно не исключает и иных приемов со стороны учи-
теля.
Обращаясь к фрагменту урока Е. Королевой, в котором учитель разучивает
с детьми песню Д. Б. Кабалевского «Счастье», обратим внимание на то, что
главная задача состоит в том, чтобы соединить вместе разученные на преды-
дущем уроке партии сопрано и альтов. Вначале повторяется каждый голос в
отдельности и устраняются недостатки как в вокальном, так и в интонацион-
ном отношении. Затем учитель последовательно выстраивает каждый интер-
вал (песня двухголосная), давая возможность учащимся привыкнуть к совме-
стному пению и почувствовать красоту многоголосного звучания хора. Заклю-
чительным этапом этой работы на данном занятии становится попытка ис-
полнить куплет песни от начала до конца. При этом предполагается, что на
следующем уроке главное внимание будет уделено выразительности и свободе
исполнения |//4, фрагмент У].
Таким образом, в данном случае предложен один из вариантов вокально-
хоровой работы, в котором имеет место некоторая дифференциация техни-
ческих и художественных задач. Подобный подход, очевидно, допустим при
условии достижения в результате выразительности исполнения произведения
как конечной цели.
Произведения, помещенные в разряд «дальней перспективы», как
правило, фигурируют в конце обучения в начальной и в период обучения в
основной школе. Такие произведения разучиваются постепенно, в течение
длительного периода.
В качестве примера может быть приведена работа В.Упрямовой над трехго-
лосным женским хором с сопровождением «Славься» С. В. Рахманинова. Это
хоровое произведение требует, согласно его образному строю, насыщенного
звучания. Произведение ранее было уже разучено, на данном же занятии про-
80
исходит отработка трудных в исполнительском отношении мест с последую-
щим исполнением его от начала до конца. Возможность исполнения этого про-
изведения на профессиональном уровне в условиях общеобразовательной шко-
лы с углубленным изучением музыки можно рассматривать как реализацию в
жизни лозунга, провозглашенного Д. Б. Кабалевским: «Каждый класс — хор!».
Первое, на что хочется обратить внимание, — это вокальный слух учителя,
его способность слышать неточности интонирования отдельных мелодических
оборотов той или иной партией в вокальном плане. Среди многих погрешнос-
тей ему удается отобрать и работать над теми, которые требуют первоочеред-
ного внимания и устранение которых положительно влияет на весь дальней-
ший репетиционный процесс, что проявляется, например, в работе над зву-
ком с альтами в самом начале репетиции.
Во-вторых, благоприятную роль играет способность учителя ярко и выра-
зительно исполнить тот или иной фрагмент, в котором, по его мнению, име-
ют место недостатки вокально-хорового плана. Так, например, после демон-
страции учителем того, как должна звучать партия альтов, качество интони-
рования существенно улучшается.
В-третьих, это хоровой слух учителя, его способность в многоголосном
звучании выделить неудовлетворительно звучащую партию, поработать с нею,
выстроить аккорд или последовательность аккордов, что особенно ярко про-
является на последнем этапе репетиционного процесса.
Наконец, важное значение имеет фортепианная подготовка учителя, не
только свободно исполняющего аккомпанемент, но и способного одновре-
менно управлять хором на заключительном этапе занятия.
Вначале учитель просит исполнить фрагмент хоровой партии альтов на слог
«ле». После первой попытки В.Упрямова просит спеть ее вновь более густым
звуком, присущим альтам: показывает, как это должно звучать, и учащиеся с
готовностью откликаются на поставленную задачу.
Далее альты поют этот фрагмент с сопрано на слог «лю». После первых же
звуков учитель замечает, что альты спели неуверенно, и просит вновь спеть
отдельно первый звук альтов; затем поют все вместе и очень слаженно.
Вся дальнейшая подготовительная работа перед целостным исполнением
хора посвящена пению наиболее трудных мест. Через сравнительно короткое
время все задачи оказываются решенными. Этому способствуют четкие дей-
ствия учителя, безошибочно чувствующего не только наиболее уязвимые ме-
ста, но и знающего, как надо исправить их благодаря точному вокальному
показу и собственной целеустремленной энергетике. В результате на достой-
ном уровне учащиеся класса исполняют сложное трехголосное произведение
С. В. Рахманинова «Славься» [F/2, фрагмент 6].
Примером вокально-хоровой работы над одним произведением с посте-
пенно усложняющимся кругом поставленных перед учащимися музыкально-
исполнительских задач является репетиционная работа педагога-музыканта
Л. Целмы (Латвия) с учащимися хора общеобразовательной школы № 4
г. Елгавы.
На примере разучивания народной латышской песенки «Мой козленок»,
состоящей всего из нескольких тактов, учитель показывает, как преображает-
ся простая незатейливая народная песня при использовании самых разнооб-
разных средств хорового письма и как на ее основе может быть создано ориги-
81
нальное авторское хоровое сочинение. Сначала педагог-музыкант предлагает
детям послушать только основной одноголосный напев этой песни, а затем
самим участвовать в процессе создания на его основе хоровой композиции
посредством постепенного обогащения хоровой фактуры теми или иными
музыкально-композиционными средствами, в том числе типичными для хо-
ровой музыки XX столетия.
Выбранная учителем форма вариаций, когда каждое последующее прове-
дение темы предстает в новом хоровом изложении, помогает учащимся по-
чувствовать выразительность каждого из вновь вводимых средств и овладеть
необходимыми вокально-хоровыми умениями и навыками [И/2].
Еще одним примером углубленной вокально-хоровой работы над одним
произведением является репетиция, проведенная мастером детского хорового
пения, профессором Мадридской консерватории X, Филиппе с одним из хо-
ровых коллективов школы № 324 г. Москвы с углубленным изучением музыки.
При разучивании русской народной песни «Ой, рябина ли» в обработке
В. Г,Соколова музыкант-педагог уделяет особое внимание достижению един-
ства слова и музыкального интонирования, развитию внутреннего слуха для
решения важных хоровых задач, освоения навыка цепного дыхания, вырази-
тельности исполнения в целом. Процесс репетиционной работы носит ярко
творческий характер. В результате рождается оригинальная интерпретация из-
вестного произведения. П ри этом данная репетиция является лишь одним из
звеньев той продолжительной работы, которая необходима для подготовки
учащихся к концертному исполнению этого произведения [EZ/5].
Исполнение произведения
I
Исполнение выученных в классе вокально-хоровых произведений представ-
ляет собой важнейшую часть всей хоровой работы, так как именно здесь, на
основе предварительно проведенной работы, решаются такие задачи, как:
воплощение учащимися художественного образа произведения; постепенное
формирование чувства стиля; развитие способности эмоционально-эстетичес-
кого отклика в процессе пения; ощущение единения с коллективом исполни-
телей каждого из его участников — то есть всего того, что, в конечном итоге,
делает хоровое пение прекрасным искусством, одной из увлекательнейших
форм музыкального искусства вообще1.
Сказанное вовсе не означает, что указанные выше задачи решаются лишь в
процессе исполнения песни. Учитель-хормейстер знает, что подобный подход и
невозможен: эмоционально-эстетический отклик на произведение, ощущение
чувства его стиля и т. д. — все это возникает уже при первом знакомстве учащих-
ся с произведением, развивается и крепнет в процессе его разучивания, при-
чем во всех вышеуказанных элементах. Однако именно в процессе исполнения
учащимися произведения все эти задачи решаются в наибольшей мере.
При исполнении песни под аккомпанемент учитель ни в коем случае не
должен выполнять только роль концертмейстера: важно продолжать быть ди-
рижером и вести за собой класс, используя для этого мимику, движения кор-
ка б а л е в с к и й Д, Б. Дело всей жизни: Сборник ст. / Сост. Е.Д. Критская, Г. А, Пожидаев.
М., 1995. С. 24.
82
пусом, показывая знаки взятия дыхания, фразировку, окончание пения, ак-
центы, смену динамики, темпа и т.д. Здесь особую роль приобретает энерге-
тика учителя-дирижера, его артистизм (который, кстати, необходим и при
показе, и при разучивании песни).
Одной из важнейших исполнительских проблем хорового пения в условиях
общеобразовательной школы остается творческий подход учителя-музыканта
к интерпретации произведения, отход от единообразия трактовок, в
том числе по отношению к сравнительно простым по своему образному со-
держанию сочинениям. При этом имеется в виду, что решение данной задачи
самым благоприятным образом влияет на развитие творческого отношения
учащихся к исполняемым произведениям, активизирует их внимание и инте-
рес к занятиям в целом, способствует формированию представления о хоро-
вом искусстве как жи в о м, неповторимом, увлекательнейшем про-
цесс е, доступном не только для профессионалов, но и для любителей музыки.
Успеху вокально-хоровой работы способствуют и выступления учащихся с
выученным репертуаром перед публикой: это могут1 быть заключительные уроки-
концерты для родителей, участие в различного рода конкурсах, фестивалях,
смотрах.
Как показывает опыт, концертные выступления детей практически всегда
стимулируют их к дальнейшим занятиям, дают возможность почувство-
вать себя музыкантами.
Вокализация фрагмента/фрагментов инструментальных
произведений
Среди первых музыкантов-педагогов, которые активно включали разучи-
вание и исполнение фрагментов инструментальных (вокализация), а также
крупных вокально-хоровых произведений в процесс общего музыкального
образования, были Б.Л.Яворский и Н.Л. Гродзенская. Этот метод сразу при-
влек к себе внимание, поскольку принципиально расширил представление о
задачах и возможностях хорового пения, органически связав его с развитием
восприятия музыки. В дальнейшем этот метод получил претворение и развитие
в программе Д.Б.Кабалевского, а значит, и в практике большого числа учи-
телей музыки.
Что дает этот метод?
Во-первых, погрузиться в мир крупных произведений непосредственно в
процессе их исполнения, в том случае, когда целостное исполнение этих про-
изведений невозможно. Пропевание даже небольших фрагментов из такого
рода произведений позволяет ученику в особой мере испытать на себе их ху-
дожественное, эстетическое, духовное влияние и воздействие.
Во-вторых, понять и почувствовать интонационную основу выбранных для
исполнения фрагментов и выразительные особенности музыкального языка;
появляется возможность исполнения их на более высоком художественно ос-
мысленном уровне.
В-третьих, постигать и воплощать интонационно-стилевые особенности
музыкального произведения на уровне стиля композитора, национального
стиля, исторического стиля. Способность не только почувствовать тот или иной
стиль, но и умение передать его в исполнении хотя бы небольшого фрагмента
83
свидетельствует об уровне музыкального вкуса учащихся — од-
ного из важнейших показателей музыкальной культуры в целом.
Итак, характеризуя содержание и организацию вокально-хоровой работы,
следует отметить, что хоровое пение дает возможность учащимся, с одной
стороны, почувствовать на собственном опыте силу единения людей в про-
цессе исполнения, по-новому увидеть связь музыки с жизнью, испытать ра-
дость от непосредственного общения с музыкальным искусством. С другой сто-
роны, исполнение (вокализация) небольших фрагментов классических инст-
рументальных и крупных вокально-хоровых произведений в особой мере по-
зволяет проникнуть в интонационный мир музыки — основу музыкально ис-
кусства. Разумеется, при этом осуществляется тесная и органичная взаимо-
связь исполнения детьми фрагментов классических произведений с последу-
ющим знакомством с этими произведениями в более широком масштабе в
аудиозаписи. При этом стратегия и тактика вокально-хоровой работы во мно-
гом зависят от уровня вокально-хоровых способностей конкретного класса,
профессиональных хормейстерских способностей и настойчивости учителя
музыки. При наличии всего этого, как показывает практика, даже при крайне
ограниченном времени на уроке музыки учитель может за несколько лет дос-
тигнуть значительных результатов. Доказательством служат, например, уроки
учителя музыки Т. Н. Кравченко (г. Пенза) и многих других.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Охарактеризуйте содержание вокально-хоровой деятельности учащихся в началь-
ной школе.
2. Охарактеризуйте содержание вокально-хоровой деятельности учащихся в основ-
ной школе.
3. Раскройте методические позиции Т.Н.Овчинниковой, Г.П.Стуловой, Г.Г.Пе-
рельштейнаса, Ю. Б. Алиева по развитию певческих голосов учащихся и формирова-
нию вокально-хоровых умений и навыков.
4. Раскройте содержание и методику работы с плохо интонирующими детьми.
5. Охарактеризуйте особенности вокально-хоровой работы с учащимися в мутаци-
онный период.
6. Раскройте различные подходы к освоению многоголосного пения на уроках му-
зыки.
7. Ознакомьтесь со статьей Г. В.Хорошайло «Проблема эмоционально осознанного
интонирования хоровых распевок (на основе методических принципов вокально-хо-
ровой работы профессора А. В. Михайлова)» и охарактеризуйте сущность предлагаемо-
го им подхода к постановке и решению художественных задач в процессе вокально-
хоровой работы над распеваниями (Музыка в школе. 2004. № 5).
8. Укажите, в чем заключается педагогическое предназначение вокализации уча-
щимися фрагментов инструментальных произведений.
9. Охарактеризуйте содержание и организацию настройки учащихся на певческий
процесс, а также распевания и проанализируйте с этих позиций следующие фрагмен-
ты уроков: А. Самойловой [ IV/3, фрагмент 2], М. Самкурашвили [//6, фрагмент 4],
М.Коновской | Р/7, фрагмент /], А. Петровска \ 117/3, фрагмент 7], Н. Земсковой [Ш/4,
фрагмент 2], Т.Кравченко [Р/7, фрагмент 4], В.Упрямовой | V/2, фрагмент 5].
10. Охарактеризуйте содержание и организацию процесса разучивания вокально-
хорового произведения и проанализируйте с этих позиций следующие фрагменты уро-
ков: М.Коновской [Р/Л фрагмент 7], А.Петровска [Z7//3, фрагмент 4], М.Самкураш-
84
вили [//6, фрагмент 5], Т. Кравченко IV/3, фрагменты 3 и 5], Е, Королевой [7/4, фраг-
мент /], В.Упрямовой [Р/2, фрагмент 6].
11. Выделите общее и особенное в работе с детским хором Л. Целмы [ И//2] и X. Фи-
липпе | kjz?].
12. Смоделируйте процесс вокально-хоровой работы в начальной школе.
13. Смоделируйте процесс вокально-хоровой работы в основной школе.
14 . * Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения вокально-хоровой деятельности, демонстрируемые в методических
рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведен-
ной в этом направлении работы.
15. *Выявите учащихся класса, отличающихся изначально отсутствием:
а) интереса к участию в хоровом пении художественных произведений;
б) способности петь в унисон с классом;
в) желания петь соло, хотя бы и фальшиво.
В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание,
на уроке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников,
а именно:
• подобрать интересный для них и в то же время художественно ценный музыкаль-
ный материал;
• найти у ученика примарный тон и постепенно расширять певческий диапазон
верно интонируемой им мелодии;
• посадить ученика, с которым вы специально занимаетесь, рядом с хорошо инто-
нирующим ребенком с тем, чтобы он старался петь с ним в унисон.
К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и оконча-
тельный результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами
содержания и методов развития учащихся с изначально низким уровнем вокально-
хоровой деятельности.
16. ^Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику,
изначально отличающихся:
а) интересом к пению классических произведений, народной музыке;
б) ярким певческим голосом и способностью точно интонировать мелодии;
в) способностью к интерпретации исполняемых произведений.
В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем проявлять внимание хотя бы к
одному или нескольким из этих учащихся, придумывая для них специальные задания,
направленные на развитие творческой инициативы, активности, развития певческого
диапазона, пения без сопровождения. Фиксируйте тот музыкальный материал и те
приемы и методы, которые вы применяете к этим детям, и оценивайте эффектив-
ность (или неэффективность) проводимой вами работы. К окончанию педагогической
практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при
этом степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития уча-
щихся с изначально высоким уровнем вокально-хоровой деятельности.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учеб-
ник для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки: конспекты уроков, репертуар, методика.
М., 2005.
Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учебное пособие для
студентов пед. высш. учеб, заведений. М., 2002.
Шереметьев В. А. Пение и воспитание детей в хоре. Челябинск. 2005.
85
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (От детского сада —
к начальной школе), Воронеж. 1998.
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное посо-
бие. М.} 1983.
Апраксина О. А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Овчинникова Т. Н. Хор // Программы для внешкольных учреждений и обще-
образовательных школ. М., 1986.
Перельштейнас Г.Г. Некоторые вопросы музыкального воспитания в хоре
мальчиков и юношей // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О. А. Апраксина. —
Вып. 5. М., 1966.
Пономарев А. С. Жизнь детского хора // Воспитание музыкой: Из опыта работы /
Сост. Т. Е.Вендрова, И.В. Писарева. М«, 1991.
Рачина Б.С. Петь в хоре может каждый // Воспитание музыкой; Из опыта
работы / Сост. Т.Е.Вендрова, И.В. Писарева. М., 1981.
Струве Г.А.Школьный хор. Книга для учителя. М., 1981.
Те вл ин а В. К. Методика работы над песней (начальные классы) //Музыкальное
воспитание в школе, Вып. 17: Сборник статей / Сост. О. А. Апраксина. М., 1986.
Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О. А. Апраксина. М.,
1987.
1.2.2. ИГРА УЧАЩИХСЯ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
Содержание и организация игры детей на музыкальных инструментах во
многом определяются условиями, в которых работает учитель. Прежде всего,
это тот набор музыкальных инструментов, которыми он располагает, а также
возрастные особенности детей, с которыми проводятся музыкальные заня-
тия, и их предшествующий опыт игры на музыкальных инструментах.
Включение в занятия игры на музыкальных инструментах отвечает возрас-
тным особенностям прежде всего младших школьников, а также подростков,
их потребности в художественном выражении, вносит в урок игровое начало,
способствует созданию атмосферы увлеченности, интереса к музыкальным
занятиям.
Задачи и содержание обучения игре на музыкальных
инструментах
В педагогической практике учитель музыки обращается к инструменталь-
ному исполнительству для решения самых разных задач:
• развития музыкальных способностей учащихся;
• приобщения их к народным инструментальным традициям;
• овладения различными теоретическими знаниями;
• закрепления знаний о пройденных музыкальных произведениях.
В соответствии с поставленными задачами определяется содержание
инструментальной деятельности.
Введение инструментального музицирования в процесс музыкальных за-
нятий способствует развитию всех без исключения сторон музыкального слуха
86
(звуковысотного, мелодического, ладового, тембрового, динамического, гар-
монического, полифонического и т.п.). Игра на музыкальных инструментах
создает благоприятные условия для освоения учащимися нотной, в том числе
партитурной, записи1.
В начальной школе осуществляется накопление учащимися опыта твор-
ческой деятельности в индивидуальном и коллективном музицировании глав-
ным образом на элементарных музыкальных инструментах. Такой опыт приоб-
ретается:
• в процессе исполнения специально написанных учителем оркестровых
партитур;
* в процессе выполнения детьми заданий импровизационного плана;
• при сочинении учащимися под руководством учителя ритмического ак-
компанемента к разучиваемым песням или произведениям, с которыми они
знакомятся в слушательской деятельности;
• при сочинении учащимися под руководством учителя инструментальных
и вокально-инструментальных композиций.
Следует подчеркнуть, что в настоящее время возможности введения в со-
держание занятий игры на музыкальных инструментах в условиях общеобра-
зовательных учебных заведений весьма ограничены. Как правило, учителя имеют
в своем распоряжении лишь самые простые, преимущественно ударные му-
зыкальные инструменты: бубен, барабан, треугольник, маракасы, трещотки.
Значительно реже имеется возможность использования на уроках металлофо-
нов и ксилофонов, а также некоторых народных музыкальных инструментов,
например — ложки.
В то же время необходимо иметь в виду, что игра даже на таких инструмен-
тах расширяет круг знаний учащихся о музыкальных инструментах, спосо-
бах игры на них, требует целенаправленной работы по формированию на-
выков звукоизвлечения и звуковедения, координации движений, различе-
ния тембровых и динамических особенностей звучания. Приобретение таких
навыков направлено прежде всего на формирование умений проникать в
художественный образ произведения и способности творчески воссоздавать
его в процессе исполнения. Особое значение имеет формирование умений и
навыков слухового контроля и самоконтроля за качеством звучания в игре на
инструментах, умений следовать дирижерским указаниям.
В основной школе предусматривается расширение опыта творческой
деятельности учащихся в музицировании на элементарных инструментах.
Усложнение учебных задач направлено прежде всего на постижение учащи-
мися процесса исполнения музыки как искусства интерпретации. В соответ-
ствии с этим большое внимание придается формированию у подростков уме-
ний и навыков, связанных с интерпретацией разучиваемых и исполня-
емых инструментальных композиций, как, например:
• предлагать свой вариант их исполнительской трактовки;
• сравнивать различные интерпретации и обоснованно выбирать из них
предпочтительный вариант;
• оценивать качество воплощения избранной интерпретации в своем ис-
полнении.
Абдуллин Э, Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования С 103 —104.
87
Большое значение придается вовлечению учащихся в процесс музыкаль-
но-композиционного инструментального творчества. С этой целью в содержа-
ние музыкальных занятий вводятся инструментальные импровизации, а так-
же создание инструментальных или вокально-инструментальных композиций
на основе знакомых мелодий из вокальных и инструментальных произведений.
Выполнение такого рода заданий способствует формированию у учащихся
соответствующих умений и навыков1.
Государственными нормативными документами предусматривается также
возможность использования на музыкальных занятиях информационно-коммуни-
кационных технологий для создания, аранжировки, записи и воспроизведения музы-
кальных произведений; приобретение опыта творческой деятельности в музици-
ровании на электронных инструментах.
Поэтому, продумывая содержание и организацию обучения детей игре на
музыкальных инструментах, следует учитывать, что в ряде школ имеются син-
тезаторы. Как показывает опыт, ребят, особенно мальчиков в подростковом
и юношеском возрасте, привлекает игра на этом инструменте, что повышает
их интерес к музыкальным занятиям. Однако в настоящее время введение в
содержание занятий обучения игре на синтезаторе возможно главным обра-
зом в системе дополнительного образования, поэтому в данном разделе огра-
ничимся только упоминанием об этом направлении работы.
Методические подходы к отбору содержания и организации
игры на музыкальных инструментах
Из большого количества разнообразных методик введения игры на музы-
кальных инструментах в содержание музыкальных занятий в учебных заведе-
ниях обшеобразовательного типа ограничимся рассмотрением некоторых по-
зиций, получивших наиболее широкое распространение в современной педа-
гогической практике* 2 * *.
Композитором-педагогом М.И.Ройтерштейном предложен систематизиро-
ванный музыкальный материал для самостоятельного музицирования учащихся
на простейших инструментах под руководством учителя5. В него вошли:
• пьески, предназначенные для совместного исполнения детьми вместе с
учителем;
• образцы вокально-инструментального детского творчества;
• несложные ритмические партитуры к произведениям для слушания.
По их образцу сами учителя или учащиеся с их помощью (в зависимости от
конкретных образовательных задач) могут составлять, обрабатывать, сочи-
нять и новые «свои» песенки и пьески.
Более подробно данный аспект получает освещение в разделе «Задачи, содержание и орга-
низация музыкально-композиционной деятельности».
2 Далее раскрываю гея методические подходы, предлашемые отечественными педагогами-
музыкантами. Музыкально-педагогическая концепция К. Орфа в данном разделе не рассматри-
вается. поскольку ее детальная характеристика входит в содержание другого учебного предмета:
«История музыкального образования», а также в музыкально-педагогический практикум «Со-
держание и организация игры на музыкальных инструментах».
Далее излагаются основные положения концепции автора, представленные в методичес-
ких рекомендациях Л. Г. Д м и т р и е в о й и М. И. Р о й т е р ш т с й н а «Школьная музыка». М.,
1984. С. 3-5.
88
В процессе работы с произведениями, помещенными в данном сборнике,
автор рекомендует использовать их в определенной последовательности, по-
скольку каждая песня, пьеса, партитура (за исключением однотипных) в срав-
нении с предыдущей строится на элементах музыкального языка, ранее усво-
енных учащимися, а новые элементы вводятся постепенно.
Кроме того, каждую миниатюру предлагается рассматривать как познава-
тельный материал, при изучении которого происходит целенаправленное раз-
витие:
• первоначальных умений и навыков игры на простейших музыкальных
инструментах;
• элементарных вокально-технических умений и навыков;
• ладового, ритмического чувства и чувства музыкальной формы;
• представлений о моделях самостоятельного творчества, о принципах со-
чинения шумового или мелодического вступления к песне или пьесе, о про-
стейшем аккомпанементе к мелодии — с выбором подходящего инструмента,
тембр которого способствует наиболее яркой передаче характера произведе-
ния.
Поэтому на занятиях одни и те же вокально-инструментальные миниатю-
ры рекомендуется использовать в различных формах работы:
• как упражнения для распевания;
• как инструментально-мелодический этюд;
• как материал для усвоения вычлененной характерной ладовой ячейки
или конкретного ритмического рисунка;
• как своего рода образец для самостоятельного творчества.
Отдельные элементы предлагаемых образцов можно успешно использо-
вать в играх, творчестве детей в качестве материала для комбинирования,
варьирования, импровизации и развития представлений о музыкальном син-
таксисе.
Одной из форм подготовки детей к работе с предложенным материалом
может стать известная игра «Эхо». Цель ее — формирование представлений о
вокально-технических, интонационных умениях, об элементарных навыках,
связанных со звукоизвлечением на инструментах (с учетом принципа их на-
стройки) и активизацией ладового и ритмического чувства.
Среди предлагаемых в учебном материале песен, пьес есть произведения,
сходные между собой по ладовым, ритмическим оборотам и по построению
партитуры. Это сделано М. И. Ройтерштейном не только с целью предоставить
студенту возможность выбрать материал, исходя из способностей детской ауди-
тории, с которой он работает, но и для того, чтобы можно было сравнить два
образца, в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настрое-
нию. Подчеркивается, что на таких примерах эффективней всего объяснить и
дать почувствовать учащимся, что сочетания одних и тех же ступеней лада
(или ритмических длительностей) позволяет создать различные музыкальные
образы, а общий характер музыки зависит от совокупности средств музыкаль-
ной выразительности: ритма, темпа, динамики, способа звуковедения и т.д.
Для закрепления этих важных представлений рекомендуются творческие
задания, как, например, сочинить на заранее заданных ступенях колыбель-
ную и маршевую мелодии. Инструментальные задания такого плана особенно
полезны детям со слабой координацией слуха и голоса.
89
Детальное методическое раскрытие проблема обучения учащихся игре на
музыкальных инструментах получила в работах И. Г* Лаптева, известного в му-
зыкально-педагогических кругах как автора целого ряда разработок в этой об-
ласти. Введение инструментального музицирования в содержание общего об-
разования автор рассматривает прежде всего как действенное средство разви-
тия музыкальных, в том числе музыкально-творческих спо-
собностей детей.
К числу основных положений, на которых базируется его методика, могут
быть отнесены:
• необходимость с самого начала занятий живой иллюстрации каждого из
имеющихся в распоряжении музыканта-педагога инструмента с тем, чтобы
учащиеся имели возможность заинтересоваться этим видом деятельности и
даже выбрать для себя наиболее приглянувшийся инструмент;
• сочетание на первом же этапе обучения учащихся игре на музыкальных
инструментах выполнения методически продуманных заданий, обеспечиваю-
щих последовательное усвоение необходимых умений и навыков игры на том
или ином инструменте, со свободной игрой-импровизацией детей, развиваю-
щей их творческие способности, воображение, фантазию;
• особое внимание в процессе обучения игре на музыкальных инструментах
к изучению элементарной музыкальной грамоты с целью развития ритмичес-
кого чувства учащихся, а также понимания ими логики звуковысотного ри-
сунка, осознания лада и музыкальной формы;
• осуществление процесса усвоения умений и навыков шры на музыкаль-
ных инструментах, а также целенаправленного музыкального развития уча-
щихся непременно на восприятии музыкально-образного материала, а также
в сочетании с певческой деятельностью;
• широкое применение приемов, способствующих развитию внимания, за-
интересованности и творческого начала учащихся, как, например, со-дея-
тельность музыканта-педагога и учащихся, в том числе своеобразная форма
«вопроса (учитель) — ответа ( ученик)» при непременном соблюдении учени-
ком заданного учителем характера, настроения и формы (досочинение мело-
дических рисунков, ритмическая импровизация и др.);
• продуманный подбор музыкальных инструментов при создании разнооб-
разных инструментовок и импровизаций, в основе которого находится соот-
ветствие тембрального и в определенной мере ритмомелодического характера
звучания того или иного инструмента характеру исполняемой музыки;
• введение в занятия несложных коллективных импровизаций — аккомпа-
нементов мелодии, основанных на постепенном подключении различных эле-
ментарных музыкальных инструментов (триолы, металлофоны, треугольни-
ки, кастаньеты, румбы, маракасы, бубны и др.) с предоставлением учащим-
ся возможности самим выбирать «модель» аккомпанемента;
• отсутствие возрастных ограничений в организации этого вида деятельности;
• рассмотрение сочетания классной и внеклассной работы в этом направ-
лении как определенного циклического процесса, при котором обе эти фор-
мы работы обогащают друг друга.
Такое использование музыкальных инструментов на занятиях, по мнению
И. Г. Лаптева, «сближает» возможности учащихся и «превращает класс на оп-
ределенном этапе в единый музыкальный коллектив, способствуя в то же
90
время проявлению и развитию индивидуальных музыкально-творческих спо-
собностей учащихся»1.
А.А. Бороздинов видит во внедрении инструментального музицирования в
уроки музыки и занятия школьного оркестра прежде всего путь приобщения
школьников к р у с с к о й народной музыке2. Такая позиция находит отра-
жение:
• в подборе музыкальных инструментов, в число которых включаются пре-
имущественно разнообразные русские народные инструменты (например,
ложки, кугиклы, свирели, береста, рубель, дрова и др.). При этом подбор
рекомендуемого автором комплекта музыкальных инструментов, состоящего
из 36 наименований, не представляет особых трудностей. Многие из них вы-
пускаются нашей промышленностью, а некоторые могут быть изготовлены
самими учащимися;
• в опоре преимущественно на народно-песенный материал;
• в целенаправленном изучении детьми типичных для русской народной
музыки полевок, ладоинтонационных оборотов:
• в освоении учащимися особенностей русского народного многоголосия:
подголосочности, свободного движения голосов, их перекрещивания, «вто-
ры», варьирования мелодии;
♦ в постепенном усложнении музыкального материала: переходе от изуче-
ния произведений с многоголосием гетерофонного типа к произведениям, в
основе которых лежит подголосочно-полифоническая фактура;
• в использовании на занятиях по мере развития навыков коллективного
музицирования различных составов инструментальных ансамблей, начиная с
однородных, затем смешанных и, на этой основе, последующем переходе ко
всему оркестру;
• в обучении детей игре по слуху, импровизированию, сочинению и варь-
ированию различных функций оркестровой фактуры;
• в использовании методов обучения игре на музыкальных инструментах,
оформившихся в недрах народной педагогики, в контексте которой каждый
ребенок при разучивании музыкального образца постепенно учится испол-
нять в музыкальном произведении все оркестровые партии. Причем усложне-
ние поставленных перед ним исполнительских задач идет по линии постепен-
ного перехода ученика от исполнения партии бурдона к подголоску и далее —
ко вторе.
• во включении в содержание обучения в детском оркестре ознакомления
каждого учащегося со всеми входящими в него музыкальными инструментами
и постепенном овладении игрой на них;
• в разучивании старшими, более опытными участниками оркестра оркес-
тровых партий со своими товарищами, которым предстоит их исполнять.
При таком обучении ребенок осваивает типичные для русской народной
музыки интонации, принципы народного многоголосия, привыкает слушать
всю многоголосную ткань произведения, различать оркестровые функции
Лаптев И.Г. Оркестр в классе? Да! Учебное пособие. 2-е изд. Астрахань, 1999.
'Бороздинов А. А. Коллективное инструментальное музицирование на уроках музыки в
младших классах общеобразовательной школы. Калуга. 1987; Формирование навыков коллектив-
ного инструментального музицирования в детском оркестре общеобразовательной школы. М.,
1990.
91
партий разных музыкальных инструментов, слышать себя и партнеров в об-
щем звучании, подчинять звучание своего инструмента звучанию инструмен-
тов всего ансамбля. По мере овладения исполнительскими умениями ученик
может свободно переключаться с исполнения одной партии на другую, осваи-
вает прием игры без дирижера.
Тем самым создаются оптимальные условия для формирования у младших
школьников слухового контроля и исполнительского ансамбля в коллектив-
ном инструментальном музицировании; Этому способствует и введение в со-
держание занятий приема прослушивания собственного исполнения в магни-
тофонной записи с его последующим анализом.
Значительный опыт накоплен учителями музыки и по включению в содер-
жание музыкального образования такого вида инструментального музицирова-
ния, как совместная ансамблевая игра учителя и ученика на
фортепиано, В программно-методической литературе она получила условное
название «игровое четырехручие». Однако дело не в количестве «играющих рук».
Их может быть и меньше, если ученик играет одной рукой (и даже одним
пальцем), и больше, — если к игре учителя одновременно подключается не
один, а два ученика. Главное — в совместной игре на фортепиано учителя и
ученика/учеников, в процессе которой главная функциональная нагрузка (ис-
полнение основного музыкального материала, осуществление руководства со-
вместной деятельностью непосредственно во время игры) возложена на учителя.
Совместная исполнительская деятельность осуществляется в данном слу-
чае по принципу: учитель — «ведущий», ученик —- «ведомый». Партия ученика
должна быть посильной для него, поэтому, как правило, учитель стремится
сделать ее максимально простой по музыкальному материалу. Это может быть
один длительно выдержанный или повторяющийся звук; несколько звуков,
представляющих собой хорошо запоминающийся в мелодическом и ритми-
ческом отношении музыкальный оборот и т.п.
Исполнение даже такого музыкального материала представляет для ребен-
ка большой интерес, ведь большинство детей не имеет дома фортепиано, по-
этому им хочется притронуться к нему, почувствовать, как «рождается» звук
на этом ранее недоступном для них инструменте. А так как ученик играет
совместно с учителем и слышит звучание фортепианного произведения сквозь
призму своего исполнения, он приобретает совершенно новый для него опыт
общения с музыкой, убеждается в том, что и от него может зависеть красота
общего фортепианного звучания.
Подобное четырехручие может войти составной частью в оркестровое ис-
полнительство, объединяющее ансамблевую игру на фортепиано с игрой на
других музыкальных инструментах.
Большое количество партитур с записью произведений, предназначенных
для игры учащихся на музыкальных инструментах, в том числе и инструмен-
тальных аккомпанементов к песням, можно найти в учебно-методической
литературе, адресованной учителям музыки и педагогам, работающим в сис-
теме дополнительного образования Вместе с тем, как правило, учитель сам
или совместно с учениками аранжирует или оркеструет то или иное музы-
кальное произведение для коллективного инструментального исполнения.
При создании п ар тит у р особое значение приобретает подбор музы-
кальных инструментов из имеющегося в его распоряжении инструментария
92
для реализации своего исполнительского замысла. Продумывая его, учитель
учитывает как художественно-образные музыкально-исполнительские задачи, ко-
торые будут поставлены перед учениками, исходя из специфики разучиваемо-
го музыкального произведения, так и педагогические задачи, решению кото-
рых оно будет способствовать. Поэтому принимается во внимание не только
соответствие звучания конкретного музыкального инструмента создаваемому
музыкально-исполнительскому образу, но и исполнительский опыт учащих-
ся, приобретаемый в процессе игры на том или ином инструменте. Вот почему
для исполнения одного и того же произведения учащимся разных классов
могут быть предложены различные оркестровки и по составу музыкальных
инструментов, и по сложности оркестрового письма.
При выборе инструментов особенно тщательно следует подходить к
качеству их звучания. Так, например, детские рояли, пианино, баяны, аккор-
деоны, дудочки за редким исключением обладают плохим качеством звучания.
Введение их в учебно-образовательный процесс не только не способствует
музыкальному развитию ребенка, а, наоборот, приучает слух детей к иска-
женному звучанию.
При оркестровке произведений специальное внимание уделяется вопросам
объединения нескольких инструментов в совместном звучании. В работе с детьми
важно создать такие условия, при которых звучание каждого инструмента в
общем оркестровом звучании хорошо слышно и не заглушается звучанием
другого инструмента. Задача эта довольно сложная, особенно на начальных
этапах обучения игре, когда многие учителя ввиду большей трудности игры
на мелодических инструментах считают нужным отдавать предпочтение так
называемым «шумовым оркестрам».
Уже в силу природы шумовых инструментов звучание их в звуковысотном
отношении менее рельефно по сравнению с мелодическими инструментами.
Поэтому решающее значение приобретают вопросы ритмического взаимодо-
полнения оркестровых партий и их тембродинамического соотношения.
В зависимости от выбранных инструментов и степени подготовки учащихся
к игре на том или ином из них для записи партий применяются обще-
принятые системы письма или специально разработанные для этого простей-
шие условные обозначения.
Из числа специально разработанных способов записи инструментальных
партий наиболее широкое применение во всем мире получили системы, в
основе которых лежат условные обозначения, близкие тем, посредством ко-
торых в традиционной музыкальной письменности записываются партии удар-
ных инструментов. Это горизонтальная линия, на которой выписывается рит-
мический рисунок мелодии. Партия каждого инструмента записывается на своей
линии, поэтому количество таких линий в партитуре определяется общим
числом инструментальных партий.
Запись на такой условно называемой «нитке» может быть использована и
для мелодических инструментов при условии, что количество разных нот в их
партии будет достаточно ограниченным. В этом случае графический способ
записи напоминает нотоносец, количество линий в котором оказывается рав-
ным числу разных по высоте звуков.
Этот способ записи особенно удобен на начальных этапах освоения игры
на мелодических инструментах, когда мелодия строится на двух-трех звуках
93
разной высоты. Поскольку каждый из звуков выписывается на своей линии,
соотношение между ними становится зрительно наглядным. При этом для об-
легчения учащимся процесса приобретения первоначальных умений и навы-
ков игры на металлофонах или ксилофонах учителя музыки нередко прибега-
ют к снятию ряда пластинок из полного набора, оставляя только те из них,
которые заняты в разучиваемой с детьми партии.
Возможно разучивание некоторых оркестровых партитур
и п о слуху, если партии музыкальных инструментов основаны на много-
кратном повторении какой-либо одной или нескольких ритмических фигур.
Такой способ ускоряет разучивание. Однако он целесообразен главным обра-
зом при ограниченном количестве инструментальных партий. При объедине-
нии большого количества партий подобный способ может привести к нега-
тивным последствиям, так как в центре внимания учащихся оказывается пре-
имущественно их партия, а не общее звучание в целом. Если разучивание по
слуху становится для детей нормой, то отсутствие ориентации на общее зву-
чание затрудняет формирование у них умений и навыков коллективного инст-
рументального исполнительства.
С примерами различных методических решений включения игры детей на
музыкальных инструментах в содержание занятий в начальной школе можно
ознакомиться при просмотре уроков музыки, проведенных У.Жамъян, Н. Бра-
тановой, Д. Молдагал иевой, А. Вьюновой.
Урок У.Жамъян с учащимися, занимающимися в школе при Посольстве
Монголии, показателен с точки зрения введения игры на музыкальных инстру-
ментах с детьми, которые впервые обратились к этому виду музыкальной дея-
тельности. Опыта коллективной игры на каких-либо музыкальных инструмен-
тах у них еще не было, поэтому предложенное им задание должно было быть
максимально простым. Учитель построил этот фрагмент занятия таким обра-
зом, что инструментальное исполнительство было направлено на усиление изоб-
разительного начала в создаваемом детьми совместно с учителем музыки худо-
жественном образе музыкального произведения. Так как в основе произведе-
ния, с которым знакомились учащиеся, лежал один из символов монгольского
народа — образ «Черной лошади», партия аккомпанемента была построена на
ритмическом имитировании стука конских копыт \Ш/2, фрагмент 2].
При анализе этого фрагмента урока обращает внимание то, что даже столь
простое задание, как исполнение на буковых палочках простейшего ритми-
ческого рисунка, может способствовать решению целого ряда музыкально-
педагогических задач.
Введение игры на музыкальных инструментах на уроках музыки, проведен-
ных Н. Братановой и Д. Молдагалиевой, исходило из других целевых устано-
вок. Оно было направлено на знакомство учащихся московских школ с музы-
кальной культурой других саран. При этом каждый из учителей, предлагая
учащимся игру на тех или иных инструментах, решал во многом различные
задачи.
На уроке Н. Братановой учащиеся знакомились с болгарской музыкой. Му-
зыкальные инструменты были введены для того, чтобы дети лучше почувство-
вали новый для них интонационный строй этой музыки. Поэтому одну из песен
учитель предложил им исполнить с инструментальным сопровождением. В каче-
стве инструментария были использованы несколько музыкальных инструмен-
94
тов из традиционного для разных стран набора. Учитель специально обратился к
инструментам уже знакомым детям, чтобы новым для них оказался лишь сам
музыкальный материал. Это давало возможность сконцентрировать на нем вни-
мание учащихся, активно войти в атмосферу исполняемой музыки.
Анализируя данный фрагмент урока, можно обратить внимание на то, ка-
кие именно инструменты были выбраны учителем и каково их звучание; ка-
ким образом они дополняли друг друга в инструментальном ансамбле; как
сочеталось звучание элементарных музыкальных инструментов с партией фор-
тепиано, которая исполнялась учителем; как менялись средства управления
исполнительским процессом в зависимости от того, в каком качестве сам
учитель участвовал в исполнении произведения [III/I, фрагмент 2].
Д. Молдагалиева использовала иное методическое решение при введении
инструментального музицирования с целью познакомить московских школь-
ников с музыкальной культурой казахского народа. В содержание урока она
включила не только образцы казахской музыки, но и предтожила детям са-
мим поиграть на простейших казахских народных музыкальных инструментах.
Это становилось возможным благодаря тому, что на предыдущем занятии учи-
тель начал разучивание данной песни, поэтому после ее повторения и закреп-
ления могла быть поставлена и более сложная задача: спеть ее с одновремен-
ной игрой на новых ,дтя учащихся музыкальных инструментах/
Несмотря на то что подобранный учителем набор инструментов включал
главным образом инструменты ударной группы, он оказался весьма разнооб-
разным по звучанию. К тому же игра на предложенных детям инструментах в
исполнительском отношении была довольно простой и не предполагала слож-
ной координации действий учащихся в процессе коллективной инструмен-
тальной деятельности. Сами же инструменты были столь привлекательны и
необычны для детей, что вызывали у них большой интерес.
Анализ данного фрагмента урока поможет представить внешний вид и зву-
чание предложенных учащимся инструментов; реакцию детей на тот или иной
инструмент; методические приемы, которые применил учитель для знаком-
ства учащихся с этими инструментами и исполнения ими ритмического со-
провождения к разученной песни [///5, фрагмент 5].
Урок А. Вьюновой показателен в плане демонстрации результатов предвари-
тельно проведенной работы с учащимися по обучению их игре на музыкальных
инструментах. При этом инструментальное музицирование выступает в качестве
средства сценического воплощения художественного образа произведения.
На примере фрагмента этого урока можно увидеть, что даже при столь
ограниченном круге музыкальных инструментов, который был выбран (ком-
плект ложек, состоящий из двух разновидностей этого инструмента), учите-
лем была составлена партитура и разработан сценарный план. При этом партии,
исполняемые учащимися и учителем, взаимодополняют друг друга и различ-
ны по степени сложности [Л/7, фрагмент 7].
Следует заметить, что методические рекомендации, приводимые в работах
И. Г.Лаптева, А.А.Бороздинова и многих других педагогов-музыкантов, со-
риентированы главным образом на учащихся младшего школьного возраста.
Вместе с тем опросы и беседы с подростками, проведенные в ряде московс-
ких школ, показывают, что и на более высоких ступенях обучения учащиеся
хотят играть на музыкальных инструментах.
95
Опыт включения игры на музыкальных инструментах в содержание музы-
кальных занятий в основной школе имеется в разных странах. При этом во
многих из них доминирующее значение придается обучению игре именно на
народных инструментах.
С таким опытом, к примеру, можно познакомиться при просмотре одного
из фрагментов урока, проведенного В. Ушинскине. Знакомясь с этим фраг-
ментом, можно увидеть, с каким интересом подростки одной из московских
школ с обучением на литовском языке играют на литовском народном инст-
рументе скудучай. Несмотря на простоту конструкции данного инструмента,
он обладает достаточно большими возможностями. В данном случае он помо-
гает учащимся передать свои представления о «состоянии» леса, о его «звуча-
нии», свои воспоминания о тех ощущениях, которые они испытывали в лесу,
посредством имитации услышанных ими «лесных звуков», играя на этом не-
затейливом инструменте.
Спектр такого рода заданий может быть весьма широк. Главное в них —
создание инструментальными средствами красочной музыкальной картины в
соответствии с тем или иным разученным или сочиненным данными учащи-
мися музыкальным образцом. В уроке В. Ушинскине продемонстрированы лишь
результаты такой работы, осуществленной ею на нескольких предыдущих за-
нятиях. Поэтому анализ данного фрагмента дает представление о таких музы-
кальных характеристиках, как: особенности мелодии, ритма, тембра данного
конкретного инструмента; возможные принципы сочетания нескольких инст-
рументов в общем «оркестровом» звучании, которые необходимо учитывать
при составлении инструментальных партитур для подобных инструменталь-
ных составов [II/2, фрагмент 2].
Такой анализ поможет представить и способы создания партитур для дру-
гих, родственных им инструментов, как, например, уже упоминавшихся выше
русских народных свистулек, свирелей и т. п.
Хорошо известно, что инструментальное музицирование на народных ин-
струментах широко применяется и в других странах. К примеру, в Украине
разработана методика обучения игре на сопилке, которая предусматривает
занятия не только в начальной, но и в основной школе. В США широкое
распространение получило создание в школах разнообразных по составу инст-
рументальных ансамблей, в том числе и так называемых джаз-банд.
То, что интерес современных подростков к игре на музыкальных инстру-
ментах достаточно высок, подтверждает и фрагмент урока, проведенного Д. Пи-
ловым с учащимися 324 школы г. Москвы. Вглядываясь в липа учащихся, в их
реакцию на то, на каком инструменте им предстоит играть, как на нем иг-
рать, что будет представлять собой порученная им партия, можно с уверенно-
стью сказать, что учитель смог заинтересовать их этим видом деятельности.
Этому во многом способствовал подбор интересного для подростков музы-
кального инструментария — комплекта африканских ударных инструментов,
который применяется в джазовых композициях.
Выбор инструментов в работе с подростками имеет значительно большее
значение, чем в работе с младшими школьниками. Как известно, у многих
учащихся начальной школы, пришедших из дошкольных учебных заведений,
сохраняется положительное отношение к игре на музыкальных инструментах,
поскольку в системе дошкольного воспитания этому виду деятельности отво-
96
дится весьма важная роль. Отношение подростков к игре на музыкальных ин-
струментах в значительно большей мере определяет то, какие инструменты
им будут предложены. В подавляющем большинстве они не приемлют те инст-
рументы, которые, по их мнению, могут быть отнесены к «малышовым». И в
этом отношении интересно проследить реакцию учащихся на инструменты,
предлагаемые Д. Лиловым.
В отличие от В. Ушинскине, Д. Лилов поставил перед собой задачу позна-
комить учащихся с инструментами, типичными для джазового исполнитель-
ства, и включить учащихся непосредственно в процесс джазового инструмен-
тального, а затем и вокально-инструментального исполнительства. Тем самым
на примере его работы можно увидеть процесс знакомства учащихся с опреде-
ленным набором музыкальных инструментов. Поскольку в своей работе Д. Ли-
лов опирается на традиционные методы, применяемые учителями с этой це-
лью, анализ данного фрагмента позволит увидеть действенность данной мето-
дики в реальном образовательном фрагменте.
Характеризуя использованные Д. Лиловым конкретные методические при-
емы, следует отметить, что учащиеся получили возможность прослушивания
звучания каждого инструмента, услышали партию, которая будет на нем ис-
полняться. Точные и лаконичные пояснения учителя помогли им понять, как
играть на том или ином инструменте. При этом даже привычные учащимся по
начальной школе «шаги» и «хлопки» не вызвали у них возражений, так как
были включены в непривычный для учащихся джазовый контекст.
Анализ данного фрагмента показателен и в плане того, к каким инстру-
ментам подростки проявляют особый интерес, к каким — меньший, а какие
приняты в виду уважения к учителю и не более. Соотнесение имеющихся дан-
ных дает возможность получить представление об отношении учащихся к раз-
ным инструментам и учитывать его при разработке партитур для учащихся
подросткового возраста f /7/5, фрагмент 6].
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Охарактеризуйте методические позиции педагогов-музыкантов относительно со-
держания и организации игры учащихся на музыкальных инструментах, представлен-
ные в работах А. А.Бороздинова, Д.Б.Кабалевского, И.Г.Лаптева, М. И. Ройтерштейна.
2. Изучите методические рекомендации Т.Танько по обучению учащихся игре на
свирели, опубликованные в статье «Мечты сбываются: класс-оркестр» (Искусство в
школе. 2004. № 1), и охарактеризуйте свою позицию по данному вопросу.
3. Проанализируйте фрагменты уроков, в которых продемонстрированы содержа-
ние и организация игры детей на музыкальных инструментах: У.Жамъян 17/7/2, фраг-
мент 2], Н. Братановой [Т7//7, фрагмент 2], Д. Молдагалиевои [П/5, фрагмент 5|,
А.Вьюновой [71/7, фрагмент 7], В.Ушинскине \If/2, фрагмент 2], Д.Пилова [77/5,
фрагмент 6].
4. Предложите методическую разработку по организации игры учащихся на эле-
ментарных музыкальных инструментах в начальной школе.
5. Предложите методическую разработку по организации игры учащихся на эле-
ментарных музыкальных инструментах в основной школе.
6. ^Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения исполнительской деятельности учащихся (игра на элементарных
музыкальных инструментах), демонстрируемые в методических рекомендациях и в
4 — 4413
97
видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведенной в этом направ-
лении работы.
Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику, из-
начально отличающихся отсутствием:
а) какого-либо интереса к игре на музыкальных инструментах;
б) необходимых музыкальных способностей (прежде всего ритмического слуха).
В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание
на уроке и после него хотя бы одному' из выделенных вами учеников, а именно:
• подобрать для него привлекательный простейший музыкальный инструмент, иг-
рать в ансамбле, применяя, например, прием Д. Б. Кабалевского «игровое четырехру-
чие» и т.п.;
• развивать ритмический слух с помощью представляющейся вам наиболее эф-
фективной методики.
К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и оконча-
тельный результаты, определив при этом степень эффективности применяемого вами
содержания и методов развития учащихся с исходно низким уровнем умений и навы-
ков игры на элементарных музыкальных инструментах.
7. * Найдите среди учащихся класса, с которым вы проходите педагогическую прак-
тику, тех, кто учится играть на музыкальном инструменте в системе дополнительно-
го образования (в музыкальной школе, студии, кружке, дома и др.); привлеките
этих учащихся к исполнению разученных ими ранее произведений — на уроке музы-
ки; следите за их музыкальным развитием, находя при этом пути активизации и
развития их исполнительской активности, артистизма, творческой интерпретации
исполняемых произведений. Фиксируйте проводимую вами работу, отмечая как не-
достатки, так и успехи. К окончанию педагогической практики сопоставьте перво-
начальный и окончательный результаты проявляемой этими детьми исполнительс-
кой активности.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учеб-
ник для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Лаптев И. Г. Детский оркестр в начальной школе: Кн. для учителя. М., 2001.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. пед. учеб, заведений / Л . В. Школяр, В. А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред.
Л. В. Школяр. М., 2001.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М., 1983.
Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Бороздинов А. А. Классный оркестр // Музыка в школе. М., 1988. № 4.
Бороздинов А. А. Коллективное инструментальное музицирование на уроках
музыки в младших классах общеобразовательной школы. Калуга, 1987.
Дмитриева Л. Г., Р о й т е р ш т е й н М. И. Школьная музыка: методические ре-
комендации для педагогической практики студентов музыкально-педагогических фа-
культетов педагогических вузов (Работа с учащимися 1-го класса при помощи детских
музыкальных инструментов). М., 1984.
1
I
1
I
f
3
F
с
п
к
р
Д1
ex
к
98
1.3. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ
МУЗЫКАЛЬНО-КОМПОЗИЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
Согласно теории музыкального образования импровизацию и сочинение
музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством, отно-
сящимся к созданию новых музыкальных текстов. Импровизация представляет
собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материа-
ла. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем учебно-твор-
ческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающий постав-
ленным перед детьми задачам1.
Задачи и содержание учебной музыкально-композиционной
деятельности
Как подчеркивается в примерных программах по музыке для начальной и
основной школы, импровизация и сочинение музыки направлены прежде всего
на то, чтобы научить детей «слышать жизнь» в музыкально-образной форме.
Особое значение накопление опыта музыкально-творческой деятельности при-
обретает в связи с проживанием учеником творческого состояния человека,
сочиняющего музыку, что помогает ему глубже познавать природу музыки,
пути и способы ее создания, найти собственные приемы самовыражения1 2.
Следует иметь в виду, что в общем музыкальном образовании важен не
столько сам «предметный результат», сколько творческий процесс: развитие
умений художественного восприятия-сопереживания искусства, пробуждение
на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыраже-
нию. Об этом точно сказал Б.Л.Яворский: «...одной из самых основных задач
при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить
звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощуще-
ния, так как творчество, если оно потеряет свою непосредственность или
заглохнет, не поддается ни обучению, ни направлению»3.
В процессе импровизации и сочинения музыки предусматривается форми-
рование умений воплощать задуманный учащимися художественный замы-
сел на основе накопленного интонационно-слухового опыта или на основе
предлагаемых учителем ритмических, мелодико-ритмических, синтаксичес-
ких, жанрово-стилевых, фактурных и других моделей.
Во взаимосвязи с указанным процессом происходит развитие навыков ва-
риантного повторения заданного мотива, импровизации заключительной ка-
денции мелодии, ритмического рисунка, мелодии в малообъемных ладах на
основе предложенных мелодических оборотов4.
Работа учащихся с композиционными моделями предполагает знание
комплекса правил, согласно которым ученики осваивают композицион-
но-творческие закономерности создания музыкал ьных образцов. При этом в
1 Абдуллин Э.Б., Николаева E.B. Теория музыкального образования. С. 104 — 105.
2 Примерная программа для основной школы «Музыка». Пояснительная записка. С. 3.
3 Цит. по кн.: Бер нанят Г. С.И.Танеев. М. — Л. 1950. С. 196.
4 Там же.
4*
99
содержание образования включаются два типа му з ы калъ н о - т в ор -
чес к их заданий. Это:
• развитие заданного тематизма;
• сочинение собственного тематизма и его развитие.
В качестве и того, и другого вида тематизма могут выступать законченная
мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гармонический оборот и т.п.
Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой за-
мысел в певческой или инструментальной исполнительской деятельности.
Методические подходы к отбору содержания и организации
учебной музыкально-ком позиционной деятельности
Характеризуя различные методические подходы к отбору содержания и орга-
низации музыкально-композипионной деятельности учащихся, прежде всего
необходимо обратить внимание на позицию Б. В. Асафьева по этому вопросу.
Композитор, музыковед, педагог — он вовсе не ратовал за сочинение чего-
либо «сложного», а призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегод-
ня, пользуясь термином К.Орфа, «элементарной музыкой».
Многие из рекомендованных автором практических приемов работы и се-
годня широко используются в педагогической практике. Это, прежде всего,
такие приемы, как:
• «интенсификация» напева путем присочинения к нему разнохарактерных
нижних и верхних подголосков;
• превращение одноголосной мелодии в двухголосную, не прибегая к па-
раллельному движению в терцию или в сексту (прием, механизирующий твор-
ческое сознание);
• варьирование основной мелодии (с помощью ее колорирования1 и дими-
нуирования1 2);
• создание простейшего аккомпанемента и внесение вариантов в фактуру
уже имеющегося сопровождения;
• сочинение несложных мелодий на понравившийся детям литературный
текст (в частности, стихотворный)3.
Ключом к пониманию особенностей методики обучения детей импровиза-
ции и сочинению музыки могут также служить идеи Д. Б. Кабалевского. Ком-
позитор и педагог отмечает, что начинать заниматься с детьми импровизаци-
ей следует, опираясь на понимание ими того, что такое интонация
и как из нее вырастает мелодия. «Импровизация, в которой уче-
ник будет строить мелодию на определенный текст, исходя лишь из самой
лаконичной интонации, заданной ему учителем, весьма способствует твор-
ческому развитию»4, — подчеркивает Д. Б. Кабалевский.
1 От лат. colorare — украшать. Здесь: орнаментальное преобразование простой мелодической
основы (родственно диминуции).
2 От лат. diminutio — уменьшение. Здесь: фшурация, связанная с дроблением основных
тонов мелодии на группы более мелких длительное гей.
3 Болес подробно см.: Баренбойм Л.А. О музыкальном воспитании в СССР (вместо вве-
дения) // Музыкальное воспитание в СССР. (Советская секция Международного общества по
музыкальному воспитанию (ИСМЕ) / Сост. и общ. ред, Л.А. Баренбойма. М., 1978. Вып. 1. С. 17.
4 Кабале вс к и й Д.Б. Второй класс. Предварительные замечания // Программы для обще-
образовательных учебных заведений. Музыка. 1—3 классы грехлстней начальной школы. М..
1994. С. 59.
100
Свою позицию автор обосновывает тем, что при таком подходе импрови-
зация становится более осознанной, целеустремленной и значительно успеш-
нее противостоит штампу и инерции, которые часто бывают присущи ей по
принципу «продолжения и окончания мелодии, начатой учителем». Выращи-
вание мелодии из интонации-зерна — процесс более сознательный, актив-
ный и потому более творчески развивающий, дающий воображению и фанта-
зии учащихся большую свободу. Ведь интонация — это только толчок, стимул
для работы творческого воображения, внутреннего слышания мелодии, зак-
лючает Д. Б. Кабалевский.
В методике музыкального образования накоплен самый разнообразный опыт
введения в содержание общего музыкального образования импровизации и
сочинения музыки учащимися. Первоначальный (подготовительный) этап орга-
низованных занятий, относящихся к композиционному творчеству, принято
осуществлять уже в старшем дошкольном возрасте. Он возможен при наличии
у детей некоторого объема музыкальных знаний, умений и навыков в области
пения, музыкально-ритмических движений, игры на инструментах. При этом
в младших группах, согласно ЕЕ А. Ветлугиной, А>Н. Зиминой, в содержание
таких занятий предлагается включать:
• сочинение кратких мелодий или небольших попевок на заданный текст;
• выполнение образных упражнений;
• составление пляски-импровизации;
• сочинение плясовых, маршевых или колыбельных мелодий на металло-
фоне;
• сюжетные игры и придумывание их вариантов; инсценирование песен и др.1.
Таким образом, уже в дошкольном возрасте обозначен довольно широкий
круг форм, методов и приемов организации музыкально-композиционного
творчества детей. Естественно, что в работе учителей музыки это находит то
или иное логическое продолжение.
Г. И. Шатковский для акта визации творческого потенциала учащихся пред-
лагает на один и тот же сюжет сочинять мелодии, небольшие стихи и расска-
зы, сказки, рисунки.
Усложнение заданий на сочинение мелодий рекомендуется осуществлять в
определенной последовательности. Это сочинение мелодий:
• на тексты (прибаутки, потешки);
• на стихи «с определенным настроением»1 2;
• на заданный педагогом мотив с последующим его варьированием (вклю-
чая жанровые преобразования)3;
• на заданную гармоническую схему4.
При этом сочинение мелодий должно, по мнению Г.И.Шатковского, пред-
шествовать импровизации.
В этом виде деятельности детям также могут быть предложены несколько
видов заданий. Это, прежде всего, импровизация на простые и лаконичные
1 Зимина А.Н. Занятия по развитию творчества // Основы музыкального воспитания и
развития детей младшего возраста. ML, 2003. С. 185.
2 Ш атковский Г. И. Сочинение и импровизация мелодий. Методическая разработка для
преподавателей детских музыкальных и школ искусств. М., 1969. С. 7.
3 Там же. С. 38 — 41.
4 Там же. С. 57-58.
101
тексты, на заданным ритм, импровизация кадансов, вторых предложений
периода и периода целиком.
Г. И. Шатковский сформулировал пять «правил», на основе которых долж-
ны осуществляться и сочинение, и импровизация мелодий:
• минимум средств — максимум выразительности;
• единство ритма;
• единство интонации;
• повторность музыкальных построений;
• оригинальность мелодии1.
Методические идеи Г. И. Шатковского разрабатывались и апробировались в
системе дополнительного образования, но частично применимы и к общему
музыкальному образованию.
На основании приведенных выше педагогических концепций можно сде-
лать вывод, что в условиях школьных занятий импровизация и сочинение
музыки нередко интегрируются с другими видами собственно музыкальной и
музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся.
При обращении к музыкально-композиционному творчеству в контексте
вокально-хорового обучения школьников А. Заруба рекомендует предлагать детям
выполнение следующих заданий:
1. Сочинение небольших вокальных мелодий (зерна-интонации) в разных
жанрах (марши, колыбельные, танцы) или разных образных ситуациях (дож-
дика, колыбельной, поезда, лошадки, ручейка, скакалки, мячика и т.д.).
2. Сочинение мелодии в стиле определенного композитора, направленное
на более глубокое понимание интонационных особенностей его музыкально-
го языка. Этот метод применяется лишь на том этапе музыкальных занятий,
когда у учеников накапливается определенный опыт в общении с произведе-
ниями того или иного композитора, наиболее характерные интонации кото-
рого позволяют им уйти от необоснованных и абстрактных фантазий в своем
сочинении. С этой целью ученикам предлагается:
• вспомнить и напеть известные им мелодии того или иного композитора;
• вычленить наиболее типичные интонационные обороты музыки этого
композитора и пропевать их;
• сочинить мелодии в стиле данного конкретного композитора; попытаться
вплести в свою вокальную импровизацию характерные для его музыки мело-
дические обороты;
• повторить всем классом варианты сочиненных мелодий;
• выбрать мелодии, наиболее соответствующие интонационному строю дан-
ного композитора.
3. Сочинение мелодии к поэтическому тексту песен, романсов, хоров.
Вместо обычного прослушивания вокального произведения перед его разу-
чиванием сочинить мелодию к данному поэтическому тексту.
4. Сочинение поэтического текста к мелодии вокального произведения1. 1 2
1 Шатков ский Г.И. Сочинение и импровизация мелодий. Методическая разработка для
преподавателей детских музыкальных и школ искусств. С. 5 — 6.
2 Заруба А. Музыкальное творчество учителей и учащихся (в системе повышения квали-
фикации и на уроках) // Искусство в школе. 2005. № 5. С. 11 — 12.
102
Специальное внимание при введении в содержание занятий импровизации
и сочинения музыки уделяется развитию различных сторон музыкальных спо-
собностей учащихся. Так, например, Л-Г.Дмитриева рекомендует обращать
внимание прежде всего на развитие у них музыкально-ритмического чувства,
например, школьники должны на самостоятельно выбранном инструменте
выразительно передать равномерный звон капели, цоканье копыт конницы
и т.п.
Развитие музыкально-ритмических ощущений автор предлагает начинать с
заданий, направленных на передачу равномерной пульсации ритмических дли-
тельностей. Первые такие задания связаны с маршевыми произведениями,
темпы которых одинаковы. Затем включаются пьесы с резко контрастными
темпами и ритмами.
В процессе выполнения этих упражнений внимание учащихся фиксируется
на передаче особенностей характера произведений: ученику предлагается пе-
редать «пульс» музыки звучанием тех инструментов, которые могут ярче вы-
разить настроение каждого из произведений, например, песни и игрушечно-
го марша1.
Рассматривая конкретные методики, можно отметить, что в настоящее время
существуют различные, в том числе полярно противоположные мнения по
вопросу о путях развития у детей способности к импровизации и сочинению
музыки.
В качестве примера можно сравнить две точки зрения.
Г. С. Ригина предлагает методику ритмомелодической импровизации в форме
вопроса (учитель) и ответа (ученик)1 2. Как отмечает автор, между ними проис-
ходит, например, следующий «музыкальный диалог» (разговор): «сначала про-
поет на слог ля и одновременно прохлопает свою мелодию учитель, затем ее
продолжит один из учеников также с “отхлопыванием” ритма. Учитель может
обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопросом, ответы ребят
должны быть по возможности разные. Если ребята затрудняются с ответом, то
им, — отмечает Г. С. Ритина, — надо помочь развить начальную или незавер-
шенную интонацию ученика»3.
На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесооб-
разно продолжать. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации
характер либо оживленного, веселого «музыкального разговора», либо, на-
против, — грустного, печального.
В первом случае «музыкальный разговор» можно сравнить с разговором
людей, которые говорят о чем-то радостном, веселом, шутливом. Для начала
такого «разговора» Г.С. Ригина предлагает использовать, например, первые
такты «Вальса-шутки» Д. Шостаковича.
Прежде чем импровизировать грустный, печальный «музыкальный разго-
вор», предлагается вспомнить пьесу П. И. Чайковского «Болезнь куклы» и на-
чать с близких ей интонаций.
1 Дм итриева Л.Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процессе элементарного
музицирования // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А. Апраксина. М.. 1979. Вып. 14,
С. 5—U.
2 Ригина Г.С. Вокальная импровизация в первом классе // Музыкальное воспитание в
школе / Сост, О. А, Апраксина, М., 1978. Вып. 13. С. 83 — 87.
3 Там же.
103
В форме «музыкального разговора» предлагается осуществить импровиза-
цию по мотивам мультипликационного фильма, например, «Ну, погоди!»,
который все дети хорошо знают.
1 \ С. Ригина предлагает также сочинять мелодии на стихотворные тексты.
11ри этом содержание текста, его эмоциональный настрой должен лежать в ее
основе. Основной критерий отбора текста — выразительность стихотворения,
его интонационный и ритмический строй. Предварительные этапы певческого
импровизирования — внимание к красоте, смысловой выразительности сти-
хотворения, отдельных слов и словосочетаний. Реализация замысла впрямую
связывается с использованием таких элементов музыкального языка, которые
наиболее подходят для передачи содержания стихотворения.
Педагог-композитор В, О. Усачева придерживается иного мнения. Автор счи-
тает, что «с появлением всевозможных методических направлений в детском
музыкальном воспитании процесс импровизации измельчал и окончательно
потерял свой изначальный смысл». Даже при чужой музыкальной теме, по
мнению педагога-композитора, при заданной интонации, словесной строке
главным в импровизации является рождение емкого авторского образа, каче-
ственно новой мысли, «сымпровизированного» сочинения.
Конечно, подобное отношение к творческому процессу вряд ли необходи-
мо, считает В. О. Усачева, если творческое развитие детей в самых азах своих,
то есть в фундаментальных процессах, сводится к формальной и бессмыслен-
ной деятельности, имеющей благоприятную «методическую внешность» иг-
рового диалога.
Условно говоря, подчеркивает автор, следует считать импровизацией все,
что рождается в игре на инструменте или пении как бы без предварительного
длительного обдумывания и нотной записи. Хотя трудно представить себе со-
чинение музыки без импровизационных находок и озарений внутри самого
процесса. Так же, впрочем, как и импровизирование абсолютно неприготов-
ленным не бывает. Импровизации всегда приготовлены в принципе, то есть
самой темой — «алгоритмом программы» импровизации* 1. Другое дело, что
умение понять этот алгоритм, то есть так развернуть музыкальную тему, что-
бы раскрыть все ее содержательные аспекты, зависит от особого рода артис-
тизма, способности к широко аспектным образным ассоциациям, «реактив-
ности» мышления — готовности размышлять, описывать, уподоблять, уточ-
нять и т.д. музыкой сию же минуту.
«Вот так и получаем ответ на вопрос, — заключает В.О. Усачева, — зачем в
общеобразовательной школе заниматься импровизацией таким образом. За-
тем, чтобы эти качества развить. Эти качества, в свою очередь, являются со-
ставляющими того, что можно назвать артистизмом мышления»2.
Для их развития В. О. Усачева предлагает метод «сочинения сочиненного». На-
пример, учащимся предлагается сочинить мелодию на текст прежде неизвест-
ного им вокального произведения М. П. Мусоргского «С куклой» из цикла
«Детская». Опираясь на речевую интонацию, дети могут получить результат,
1 В данном случае правомернее говорить об обусловленности импровизации заданным тема-
1 измом.
Усачева В.О. Уроки сочинения // Теория и методика музыкального образования детей/
Под ред. Л. В. Школяр. М,, 1998. С. 230—231.
104
напоминающий мелодию русского композитора, в чем и убеждаются, про-
слушав само произведение1.
Еще один подход предлагает Б. Р. Иофис1 2. Педагог-композитор считает, что
главная задача, которую решает учитель в процессе занятий с детьми импро-
визацией и сочинением, — это развитие архитектонического слуха, посколь-
ку без участия этой способности данный вид деятельности не может осуще-
ствляться. Архитектонический слух позволяет, с одной стороны, давать эсте-
тическую оценку частей и целого в музыкальном сочинении, а с другой —
непосредственно воспринимать наличие или отсутствие логики в их отноше-
ниях.
Но для учащихся именно результат является целью деятельности. Учитель
должен создавать такие условия, чтобы эта цель была достижимой и мотива-
ция творческой активности укреплялась. Не всякое манипулирование звуко-
вым материалом можно признать музыкально-композиционной деятельнос-
тью. Чтобы продукты воображения учащихся действительно становились ин-
тонациями, то есть воплощением в музыке некоторого жизненного содержа-
ния, они должны иметь такие атрибуты, как жанровость и эмоциональная
окрашенность. Это может быть достигнуто за счет того, что учитель сам пред-
лагает детям для последутощего развития тематический материал, отвечаю-
щий перечисленным требованиям.
По мнению Б.Р. Иофиса, на первом, довольно длительном этапе работы
учитель должен опираться на заложенный эволюционно в каждом ребенке
психологический механизм вариантного копирования. Предлагаяуча-
щимся для повторения короткие ритмические формулы и попевки и обращая
внимание детей на полученные спонтанно результаты, можно вначале на-
учить их различать повторность точную и «с изменениями», повторность и
неповторность, а затем постепенно сделать этот процесс преднамеренным.
Первые мелодии будут сочиняться на тексты прибауток, скороговорок, счи-
талок как последовательности точных и вариантных повторений одного моти-
ва, образующих периодичные структуры.
Приобретенный опыт вариантного копирования далее переносится на со-
чинение мелодических каденций. По мере накопления музыкаль-
ных впечатлений усложняются приемы работы с мотивами и фразами: осваи-
ваются дробление и суммирование, а также секвентные повторения.
В старших классах Б. Р. Иофис предлагает осуществлять учебную музыкаль-
но-композиционную деятельность на основе освоения жанрово-сти-
левых моделей подростками. Каждый из элементов такой модели может
быть описан в терминах, понятных учащимся: «вопрос», «ответ», «кульмина-
ция», «повторение», «завершение». Первый мотив или фразу предлагает учи-
тель, задавая жанр и стиль. Ученики поочередно импровизируют по одному
мотиву или фразе, оценивают результат, предлагают новые варианты и т д.
Таким образом из множества индивидуальных импровизаций складывается
процесс коллективного сочинения. Работа с моделями позволяет также сочи-
1 См. Усачева В.О. Импровизация и сочинение музыки как творческий метод развиваю-
щего обучения детей. М., 2002.
2 Иофис Б.Р. Музыкально-композиционное творчество: сущность, разновидности, педа-
гогическое руководство //Абдуллин Э.Б., Н и ко л ае в а Е. В. Теория музыкального образо-
вания. С. 239—247.
105
пять многоголосные фрагменты посредством наложения по вертикали разных
вариантов мелодии.
Учебная композиционно-творческая деятельность, считает Б.Р.Иофис,
позволяет строить отношения между учениками и учителем на основе со-
трудничества. Педагог имеет возможность «принять эстафету» от детей и
посредством собственной импровизации придать результату их творчества раз-
витую и законченную художественную форму: дополнить мелодию другими
голосами в соответствующей стилю фактуре, развить период до простой реп-
ризной формы.
В настоящее время идет активный процесс компьютеризации школ. В связи
с этим ряд авторов (И.Красильников, Н.Глаголева1, П.Р. Уэбстер1 2, Л.Мел-
лор3) предлагают использовать для сочинения на уроках музыки специаль-
ные компьютерные программы — «музыкальные конструк-
торы» (DoReMix, Music Generator, Dance Machine, eJay). Музыка складыва-
ется из заготовок-сэмплов, для чего знания нотной грамоты не требуются.
Программы позволяют детям наглядно разобраться в строении музыкальной
фактуры. Для того чтобы целое звучало стройно и гармонично, требуется по-
стоянный слуховой контроль. Но о мелодии в такой «музыке» можно говорить
весьма условно — соответствующие сэмплы не образуют единой линии разви-
тия, да и в стилевом отношении полученные результаты не отличаются раз-
нообразием.
Интересны в этом отношении идеи М. К. Хоффмана4, который предлагает
организовать процесс сочинения на уроке музыки в школе с использованием
штабшпилей, синтезатора и компьютера. Сочетание инструментария Орфа с
синтезатором и компьютером позволяет значительно ускорить этот процесс.
Импровизируя и сочиняя на штабшпилях, дети затем могут повторить свои
мелодии на синтезаторе для нотации посредством соответствующих компью-
терных программ с последующим сохранением результатов, а в дальнейшем
вернуться к ним ддя редактирования.
В видеоуроках представлены примеры включения различных форм музы-
кально-композиционной деятельности. Для правильной интерпретации пред-
ложенного материала необходимо иметь в виду, что в данном виде деятельно-
сти желаемый уровень качества недостижим в рамках одного отдельно взятого
урока — для этого требуется регулярно заниматься с детьми на протяжении
достаточно длительного периода и желательно индивидуально. Студенты-уча-
стники конкурса были знакомы с учениками очень непродолжительное время.
По этой причине, а также ради сохранения высокой динамичности урока они
сознательно ограничивали себя в использовании возможностей, заложенных
в конкретных учебных заданиях.
1 Кра си ль ников И., Г л а г о л е в а Н. Творческие задания для работы в «музыкальных
конструкторах» // Музыка и электроника: Музыка в школе (объединенный выпуск). 2005. № 1.
С. 29-36.
2 Webster Р.R. Thinking in Sound: Studying Children’s Improvisation // Musical Connections:
Traditions and Change. 1SME, Tampa, 1994. P. 146 — 153.
3 Mellor L. ‘'Welcome to the Dance Machine”: An investigation of children’s ICT composition
responses using the CD Rom Dance eJay. // 1SME, 2002.
4 Hoffman M.K. Using Tonebars and Computers in Elementary Music Composition//Music
Education: Sharing Music. ISME. Seoul, Korea, 1992. P. 73 — 76.
106
В уроке С,Стояновой представлена игра в музыкально-композиционную
деятельность с познавательной направленностью, собственно переинтони-
рование отсутствовало. Этот элемент урока позволял учащимся в увлекатель-
ной форме познакомиться с одной из разновидностей алеаторической техни-
ки и создавал необходимую психологическую разрядку [//5, фрагмент Д
В уроках М. Ликуновой и А. Самойловой непосредственно была представле-
на учебно-творческая музыкально-композиционная дея-
тельность учащихся. Эти уроки свидетельствуют о том, что:
1. Дети не только способны к различным формам музыкально-композици-
онной деятельности, но и испытывают потребность в ней.
2, Музыкально-композиционная деятельность позволяет учащимся проявить
свою творческую индивидуальность.
3. Учащиеся находят интересные, и даже оригинальные художественные
решения.
4. Итоговый результат является продуктом коллективного творчества.
5. Музыкально-композиционная деятельность оживляет урок, повышает
интерес детей к занятиям музыкой.
При этом в уроке М.Ликуновой намечены основные этапы сочинения
мел одии (в данном случае —- короткой попевки) н а литератур н ы й
текст: а) выбор текста; б) анализ текста; в) ритмизация; г) создание напе-
ва на основе ритмического рисунка.
На каждом этапе учащиеся предлагали свои решения в индивидуальном
порядке, после чего осуществлялся выбор лучших вариантов. В рамках данного
урока выбор осуществлялся учителем, но его можно также доверить ученикам
[IV/2, фрагмент 2J.
А.Самойлова продемонстрировала два эпизода со чинения мелодий на
заданные начальные мотивы без опоры на литературный
текст. В отношении жанровой основы первый мотив был песенным, а вто-
рой — танцевальным. Учащиеся пели на нейтральные слоги. Каждый предла-
гал свое продолжение мелодии, частично повторяя наиболее удачные наход-
ки одноклассников (косвенная форма оценки и выбора) [/Й/3, фрагмент 5].
В данном виде работы желательно предлагать детям определенную структу-
ру мелодии с опорой на знакомый им музыкальный материал, но освоение
необходимых умений выходит за рамки одного урока.
Немаловажным моментом были яркие инструментальные импровиза-
ции учи тел ем коротких фрагментов на основе сочиненных детьми ме-
лодий, особенно первая из них. Во-первых, такие импровизации можно
рассматривать как элементы педагогики сотрудничества; во-вторых, они
дают возможность показать значимость для конечного художественного ре-
зультата таких средств выразительности, как фактура и гармония — обыч-
но дети уделяют им меньше внимания, чем мелодии. В этих импровизациях
дети могут выступать в роли не только слушателей, но и исполнителей
сочиненной ими мелодии с сохранением возможности импровизационно-
го варьирования.
Учителя также представили на уроках собственную музыкально-компози-
ционную деятельность как один из ценных творческих элементов пе-
дагогической техники учителя музыки. При этом могут решаться
самые разнообразные задачи.
107
Благодаря созданию таких композиций учитель имеет возможность обога-
щать песенный репертуар своих учеников. Примером может служить интерес-
ная песня А. Самойловой «Красный шар» [Л/5, фрагмент 4].
В большинстве случаев привлечение музыкального материала, сочиненно-
го или импровизируемого учителем, позволяет соединить музыкально-теоре-
тическую и музыкально-историческую деятельность детей с собственно музы-
кальной деятельностью.
Так, например, М.Пикунова исполнила оригинальную песню собственно-
го сочинения, объясняя детям одну из особенностей процесса композиторс-
кого творчества: воображение создает образы, отталкиваясь от явлений реаль-
ного мира фрагмент 6].
Д. Пилов, исполнив джазовую импровизацию на тему знакомой детям пес-
ни «В лесу родилась елочка», выводит их на разговор об особенностях этого
стиля и характерных для него средств выразительности [П/З, фрагмент 4].
В ряде случаев бывает нелегко подобрать такой музыкальный материал,
который соответствовал бы возрастным особенностям детей и одновременно
позволял вести с ними разговор о проблемах культурологического характера. В
этой ситуации учителю музыки может помочь собственное творчество.
Так, М.Метелица пыталась вывести детей на понимание более сложных,
чем обычная звукоизобразительность, связей между музыкой и изобразитель- I
ным искусством. Для создания цветомузыкальных ассоциаций она использо- I
вала собственные импровизации на фортепиано [П/4, фрагмент 2]. I
А. Вьюнова поставила перед собой трудную педагогическую задачу — пока-
зать младшим школьникам связь между особенностями музыкальных культур
разных народов и их менталитетом. Удачным решением было использование
вариаций собственного сочинения на тему хорошо известной учащимся рус-
ской народной песни «Я на камушке сижу» в «русском», «японском» и «ис-
панском» стилях. Найти в мировой музыкальной литературе аналогичное про-
изведение, ориентированное на детей этой возрастной группы, было бы прак-
тически невозможно [ IV/1, фрагмент 5]. I
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
I. Раскройте содержание музыкально-композиционной деятельности учащихся в
системе общего музыкального образования.
2. Охарактеризуйте методические позиции педагогов-музыкантов по отбору содер-
жания и организации импровизации и сочинения музыки учащимися на музыкаль- ]
ных занятиях в системе общего образования Л.Г.Дмитриевой, Б.Р.Иофиса, В.О.Уса-
чевой, Г. И. Шатковского и других (на ваше усмотрение). f
3. Проанализируйте фрагменты уроков: С. Стояновой [7/5, фрагмент 2], М. Пику-
новой I1V/2, фрагменты 2 и 6], А. Самойловой [IV/3, фрагмент 2], Д. Пи лова [П/З, t
фрагмент 4], М.Метелицы [II/4, фрагмент 2], А. Вьюновой [VI/1, фрагмент 5]. ?
4. Изложите наиболее предпочтительный для вас вариант проведения занятия с т
учащимися, направленного на освоение музыкально-композиционной деятельности. г
5. *Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения учебной музыкально-композиционной деятельности учащихся (игра й
на элементарных музыкальных инструментах), демонстрируемые в методических ре-
комендациях и видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты проведенной g
в этом направлении работы.
108
6. * Найдите среди учащихся класса ребенка (или несколько детей), отличающегося
отсутствием интереса и способности к учебной музыкально-композиционной деятель-
ности. Постарайтесь найти пути привлечения их к этой деятельности в самых простых
и доступных формах (ритмический аккомпанемент и т.п.). Фиксируйте проводимую
вами работу, отмечая как недостатки, так и успехи. К окончанию педагогической
практики сопоставьте первоначальный и окончательный результаты, определив при
этом степень эффективности применяемого вами содержания и методов развития уча-
щихся с исходно низким уровнем умений и навыков музыкально-композиционной
деятельности.
7. ^Постарайтесь по ходу проведения педагогической практики обнаружить детей,
обладающих яркой способностью к творческой по характеру музыкально-компози-
ционной деятельности. Стремитесь к активизации этой способности, создавайте усло-
вия для возможности демонстрации этой способности, покажите этого ребенка спе-
циалисту в области этой деятельности. Фиксируйте проводимую вами работу, отмечая
как недостатки, так и успехи.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э. Б., Николаев^! Е. В. Теория музыкального образования: Учеб-
ник для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Заруба А. Музыкальное творчество учителей и учащихся (в системе повышения
квалификации и на уроках) // Искусство в школе. 2005. № 5.
Зимина А. Н. Занятия по развитию творчества // Основы музыкального воспита-
ния и развития детей младшего возраста. М., 2003.
Красильников И., Г л а г о л е в а Н. Творческие задания для работы в «музы-
кальных конструкторах» // Музыка и электроника: Музыка в школе (объединенный
выпуск). 2005. № 1.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. пед. учеб, заведений / Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред.
Л.В. Школяр. М., 2001.
Теория и методика музыкального образования детей. Научно-мст одическое посо-
бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко-
ляр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О. Усачева, В.В. Медушевский,
В. А.Школяр. М., 2001.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М., 1983.
Апраксина О.А., Ал и е в Ю. Б., Б е л о б о р о д о в а В. К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Глебов И. О музыкально-творческих навыках у детей //Музыкальное воспитание
в школе. Вып. 6: Сборник статей / Сост. О.А.Апраксина. М., 1970.
Дмитриева Л. Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процессе элемен-
тарного музицирования // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О.А.Апраксина.
Вып. 14. М., 1979.
Ригина Г. С. Вокальная импровизация в первом классе // Музыкальное воспита-
ние в школе / Сост. О. А. Апраксина. Вып. 1. М., 1978.
Шатковский Г.И. Сочинение и импровизация мелодий. Методическая разра-
ботка для преподавателей детских музыкальных и школ искусств. М., 1969,
ГЛАВА 2. МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
Задачи и содержание музыкально-теоретической
деятельности
В теории музыкального образования подчеркивается, что основное пред-
назначение теоретической деятельности учащихся заключается прежде всего в
развитии музыкальной грамотности учащихся в широком смысле этого слова,
а также и в узком значении — как нотной грамоты.
Музыкально-теоретическая деятельность предусматривает усвоение учащи-
мися теоретических знаний о музыке, формирование умений и навыков опе-
рировать ими в процессе непосредственного общения с музыкой и размышле-
ния о ней.
В рамках общего музыкального образования музыкально-теоретическая де-
ятельность учащихся включает в себя усвоение знаний, формирование уме-
ний и навыков, связанных с постижением:
а) закономерностей музыкального искусства, его природы;
б) форм бытования музыки, творчества композиторов, исполнителей, слу-
шателей;
в) элементарной нотной грамоты.
На ступени начального общего образования музыкально-теоретичес-
кая деятельность учащихся направлена на:
• освоение музыкальных знаний о музыке, соответствующих музыкальных
умений анализировать музыкальные произведения и на этой основе — ста-
новление музыкальной культуры учащихся;
• развитие музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоци-
ативного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих
способностей в различных видах музыкальной деятельности, на основе при-
обретенных музыкально-теоретических знаний и умений;
• познание образной природы музыкального искусства: ее способности воп-
лощать в музыке настроения, чувства, характер человека, его отношение к
природе, к жизни; музыки народной и профессиональной; взаимосвязи дея-
тельности композитора — исполнителя — слушателя;
• постижение в доступной для младших школьников форме природы и
закономерностей музыкального искусства, а также форм бытования музыки и
элементарной нотной грамоты.
В процессе музыкально-теоретической деятельности учащиеся осваивают
представления о выразительности и изобразительности в музыке; сущ-
ности интонации и развития в музыке; музыкальных жанрах (песня, танец,
марш и их разновидности; детская опера, балет, образцы популярной симфо-
нической музыки, детский мюзикл) и формах (двух- и трехчастная, вариации,
рондо); основных средствах музыкальной выразительности (мелодия, ритм,
темп, тембр, динамика, лад)1; различных видах музыки (вокальная, инстру-
ментальная; сольная, хоровая, оркестровая).
К окончанию начальной школы учителю предстоит подготовить
учащихся к тому, чтобы они:
знали/ понимали:
• смысл понятии: «композитор», «исполнитель», «слушатель»:
• изученные жанры и формы музыки;
• элементы музыкального языка и музыкальной речи;
• наиболее популярные в России музыкальные инструменты; певческие
голоса, виды оркестров и хоров;
• элементы нотной грамоты;
умели:
• применять освоенные теоретические знания во всех видах музыкальной
деятельности.
На ступени основного общего образования в процессе музыкально-тео-
ретической деятельности, в том числе ее связи с другйми видами деятельно-
сти, осуществляется дальнейшее более углубленное освоение теоретических
знаний о музыке, приобретенных в начальной школе.
Приоритетное значение в ряду теоретических знаний о музыке имеют зна-
ния, приобретаемые в процессе музыкально-творческой деятельности и на-
правлеиные на постижение учащимися музыки как вида искусства.
Это прежде всего знания, способствующие раскрытию интонационных, жан-
ровых, стилевых свойств музыкального искусства, постижению интонации
как носителя смысла в музыке. В центре внимания учащихся оказываются зна-
ния о музыкальном образе и музыкальной драматургии, о возможностях воп-
лощения музыкального образа и его развития в различных музыкальных фор-
мах; о разнообразии вокальной, вокально-инструментальной, камерно-инст-
рументальной, симфонической и театральной музыки.
Теоретические знания помогают постижению учащимися характерных черт
народного музыкального творчества, русской и западноевропейской музыки
различных исторических эпох, национальных школ, стилевых направлений,
индивидуального творчества выдающихся композиторов прошлого и совре-
менности; традиций и новаторства в музыкальном искусстве, пониманию ими
процесса исполнения музыки как искусства интерпретации. Особое значение
приобретает знакомство школьников со стилевыми направлениями в джазо-
вой музыке, а также с современной популярной музыкой.
При знакомстве с музыкальной жизнью России и других
стран учащиеся получают представления об исполнительском искусстве и
исполнительском стиле наиболее выдающихся представителей мирового му-
зыкального искусства.
В VIII-IX классах музыкально-теоретическая деятельность сосредоточива-
ется на познании предназначения музыкального искусства и его возможности
в духовном совершенствовании личности; своеобразия вйдения картины мира
в национальных музыкальных культурах Запада и Востока.
1 Здесь и далее при характеристике содержания музыкально-теоретической деятельности
курсивом в тексте выделен материал, который подлежит изучению, но не включается в Требо-
вания к уровню подготовки выпускников.
111
К окончанию основной школы учителю предстоит подготовить
учащихся к тому, чтобы они:
знали/понимали:
• специфику музыки как вида искусства;
• основные жанры народной и профессиональной музыки;
• многообразие музыкальных образов и способов их развития;
• основные формы музыки;
• виды оркестров, названия наиболее известных инструментов;
умели'.
• применять освоенные теоретические знания во всех видах музыкальной
деятельности,
Методические подходы к отбору содержания и организации
музыкально-теоретической деятельности
Важнейшей особенностью музыкально-теоретической деятельности яв-
ляется то, что она осуществляется на основе накопленного слухового опыта и
ее процесс во многом связан со всеми другими видами музыкальной деятель-
ности, Эта взаимосвязь в особой мере проявляется в начальной школе, хотя и
здесь усвоение тех или иных музыкально-теоретических знаний требует от-
дельного внимания. В основной школе специально направленная теоретичес-
кая деятельность учащихся выражена более отчетливо, те или иные обобще-
ния, сделанные на основе слухового опыта, приобретают характер четко сфор-
мулированных понятий.
Так, например, в начальной школе музыкально-теоретическая деятельность,
связанная с такими закономерностями музыкального искусства, как жанр,
интонация, стиль, музыкальный образ и др,, осуществляется не на уровне
музыковедческой терминологии, а на основе накопления слухового опыта и
доступных детям этого возраста обобщений. И это — одна из центральных
педагогических установок, которой следует придерживаться: «никаких пра-
вил и обобщений, отвлеченных от живой музыки»1. Понятия «марш», «та-
нец», «песня» дети усваивают и слышат в обобщенной форме (то есть узнают
музыку как марш, танец, песня). Теоретическое осмысление понятия «жанр»
появляется лишь в основной школе, причем только по мере приобретения в
каждом конкретном классе необходимого слухового опыта и обобщений.
Тот же принцип сохраняется и по отношению к понятию «стиль в музыке».
Слуховой опыт, накопленный ребятами за три года музыкального обучения,
«дает вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощу-
щению стиля того или иного композитора, выработать в них способность оп-
ределить автора по новой, ранее еще не слышанной ими музыке... при этом
названные композиторы должны быть представлены самыми характерными
чертами творчества, наиболее доступными детскому восприятию, составляю-
щими “сердцевину” творчества, хотя далеко не охватывающими все его гра-
ни»2. Однако осмысление понятия «стиль в музыке» происходит лишь в основ-
ной школе.
1 Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобра-
зовательной школы. М., 2005. С. 13.
? Там же.
112
Таким образом, освоение теоретических понятий, выраженных в доступ-
ной для детей форме и на основе накопления необходимого слухового опыта,
начинается с первых уроков музыки и продолжается на протяжении всех пос-
ледующих лет обучения.
Механизм осуществления музыкально-теоретической деятельности, об-
ращенной к закономерностям искусства, состоит из следующих, связанных
между собой, звеньев:
а) накопление слухового опыта и осуществление слухового анализа, необхо-
димых для последующего обобщающего вывода о сущности той или иной за-
кономерности музыкального искусства;
б) обобщающий вывод, служащий зерном в познании сущности изучаемой
закономерности (нового музыкального знания);
в) приобретение умения применять усвоенное музыкальное знание в процессе
различных видов музыкальной деятельности;
г) расширение представлений о новом музыкальном знании (сочетание ново-
го уровня анализа и последующего обобщения);
д) умение слышать музыку на новом уровне усвоенных представлений.
Главным принципом, проявляющим себя в процессе анализа музы-
кальных произведений, является принцип сходства и различия. Со-
гласно Д.Б. Кабалевскому, он получает воплощение, начиная «от восприятия
и осознания мельчайших «строительных» элементов музыки вплоть до разли-
чения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих
стилей разных композиторов»1.
Действие этого принципа в равной мере имеет значение и в творчестве, и
в исполнительстве, и в восприятии музыки1 2. Однако в процессе усвоения за-
кономерностей музыкального искусства и особенно — оперирования знания-
ми о них при восприятии музыки данный принцип имеет первостепенное
значение, ибо научиться, например, различать на слух песню, танец и марш,
отличить ритмоинтонацию от темброинтонации, музыку славянскую — от
музыки закавказской можно только при организации процесса восприятия по
принципу сходства и различия.
Главными методами, организующими и направляющими теоретичес-
кую деятельность учащихся до ее логического завершения в той или иной
форме на уровне познания закономерностей музыкального искусства, явля-
ются методы сравнения (в его различных модификациях), анализа и
обобщения. Действия этих методов допускают самые различные варианты,
в зависимости от содержания осваиваемого теоретического знания.
Характеризуя процесс освоения музыкально-теоретических знаний, Л.В. Го-
рюнова обращает внимание на важность накопления учащимися ассоциаций,
образных характеристик того или иного предмета, процесса, средства выра-
зительности и т.д.
Процесс познания, отмечает автор, связан с постепенным постижением
разных сторон предмета во взаимосвязи его с другими предметами и явлени-
ями. Всматриваясь, вслушиваясь, размышляя, учащийся каждый раз открыва-
1 Кабалевский Д. Б. Основные принципы и ме годы программы по музыке для общеобра-
зовательной школы. С. 10.
2 Там же.
113
ет для себя что-то новое в изучаемом им явлении. При этом, как считает
Л. В. Горюнова, было бы «неверно, особенно при преподавании предметов
искусства (учитывая их цель и задачи), давать ребенку одну формулировку,
так же каки неверно давать их много... Вопрос заключается в способе подачи,
в результате которого ребенок открывает их (эти определения) для себя сам.
Основой этого способа на уроке музыки является постепенное образное на-
полнение содержания термина или, как говорят, расширение значения, лич-
ностных смыслов этого явления для ребенка»1. Причем чем с большего коли-
чества сторон будет рассмотрено это явление, тем полнее, как замечает ав-
тор, оно может быть охарактеризовано в дальнейшем, тем более полным мо-
жет быть его определение и тем многообразнее оно будет представлено в опы-
те ребенка. Именно такой процесс познания, освоения термина, включение
его каждый раз в иное целое, в иной контекст, и призван обеспечить учитель
на уроках музыки.
«Момент “кристаллизации”, группировки, упорядочения этих образных
характеристик в теоретическое понятие, в его словесное определение, — пи-
шет Л. В. Горюнова, — будет связан с индивидуальными особенностями ре-
бенка и степенью его “профессионализации” в области художественной куль-
туры. Важно, что заполнение “пространства” термина в сознании ребенка
происходит по линии разнообразия, с одной стороны, и по линии всеобщно-
сти — с другой, т.е. соотнесенности его с разными видами искусства, явлени-
ями жизни, характером человека»1 2.
С образцом одного из возможных методических решений содержания и
организации музыкально-теоретической деятельности учащихся можно по-
знакомиться при просмотре видеоурока Д. Пилова, который посвящен джазо-
вому искусству. Свой урок он начинает с подготовки учащихся к слушанию
произведения популярного джазового композитора Луиса Примы, в котором
нашли воплощение все элементы, типичные для джазовой музыки. Учитель их
не называет, а просит учащихся самих сказать, прослушав это произведение,
что, на их взгляд, в нем необычного, чем оно отличается от другой музыки, к
которой они привыкли.
Тем самым, на основе последующего прослушивания музыки, у детей со-
здается общее представление о джазовой музыке, которое становится интона-
ционно-слуховым ориентиром при изучении теоретических знаний о ее сти-
левых особенностях (первый этап освоения теоретического знания — о джазо-
вой музыке).
На этой основе дети последовательно рассматривают такие особенности
джазовой музыки, как:
• характерный для нее ритм и жесткая метрическая пульсация;
• доминирование ритма над мелодическим началом;
• импровизационное начало;
• «вопросо-ответная» форма изложения материала.
Непременным условием музыкально-теоретической деятельности является
неоднократная музыкальная иллюстрация того или иного понятия, осуществ-
ляемая учителем на конкретных музыкальных примерах, а также активная
1 Горюнова Л. В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 5. С. 8.
2 Там же. С. 9.
114
вовлеченность детей в исполнительский процесс джазовой музыки (второй
этап).
Задача третьего этапа — включение нового, осваиваемого учащимися му-
зыкального понятия «джазовая музыка» в общую систему приобретаемых ими
музыкально-теоретических знаний — происходит посредством сравнения джа-
зовой музыки с музыкой академической традиции и музыкой народной [///?].
Процесс изучения творчества композиторов, исполнителей,
знакомство с оркестрами, хорами, солистами также должен
быть связан с конкретно звучащей музыкой. Целесообразно познакомить уча-
щихся с портретом композитора, с иллюстрацией того или иного инструмен-
та (желательно в сочетании с музыкантом, играющим на этом инструменте),
ансамбля, оркестра1.
В теоретический раздел изучения музыкального искусства традиционно
входит пение по нотам (сольфеджирование). Опыт показывает, что на-
учить петь по нотам детей с весьма различными по уровню музыкальными
способностями в условиях одного урока в неделю, включающего в себя боль-
шое многообразие видов музыкальной деятельности, крайне сложно. Однако
это не означает, что следует вовсе отказаться от сольфеджирования как эф-
фективного способа развития музыкального слуха и других музыкальных спо-
собностей.
В этой связи следует обратить внимание на метод обучения школьников
петь, ориентируясь на нотную запись. Он предполагает введение
подготовительного этапа, в ходе которого учащиеся учатся различать направ-
ление движения мелодии, ощущать соотношение звуков по длительности, силе
и т.д. На этом же этапе дети учатся записывать ноты следующим образом: под
каждой нотой ставится цифра (do = 1, ре = 2 и т.д.), а под каждой длительно-
стью — соответствующее обозначение (целая нота = две полудуги, половин-
ная нота = одна полудуга, четверть — без дополнительного обозначения,
восьмая — с черточкой). Подобная портативная и легкая для понимания деть-
ми запись дает им возможность без особого труда освоить прием произнесе-
ния нот в требуемом ритме. При условии постоянного, на каждом уроке, осу-
ществления этого вида упражнений продолжительностью не более пяти ми-
нут и систематического выполнения детьми домашнего задания, связанного с
освоением умений писать ноты и самостоятельно читать их в ритме, учащиеся
вскоре оказываются подготовленными к тому, чтобы сольмизировать извест-
ные им мелодии, которые включают в себя восьмые, четвертные, половинные
и целые длительности и аналогичные паузы.
Данный способ пения с названием нот известных детям мелодий позволяет
в дальнейшем пропевать все более сложные звуковысотные, ритмические со-
четания. Опыт показал, что этот подход помогает выравнивать унисон в хоро-
вом пении, упрощает процесс освоения навыков двухголосного и многого-
лосного исполнения произведений, способствует правильному вокальному
звучанию, помогает ориентироваться в хоровой (и простейшей оркестровой)
партитуре и в целом — успешнее развивать вокально-хоровую культуру школь-
ников.
1 К сожалению, в практике встречаются случаи, когда простое перечисление учащимся
упомянутых выше знаний оказывается достаточным для выставления ему оценки за ответ.
115
При формировании умении петь по нотной записи могут быть использова-
ны системы как абсолютной сольмизации, так и относительной сольмизации.
При этом если для использования системы абсолютной сольмизации имеются
многочисленные и разнообразные, отработанные в практике, учебные посо-
бия, то для применения относительной сольмизации подобных пособий зна-
чительно меньше.
Содержание музыкально-теоретической деятельности может быть весьма
различно по своему объему как в тех или иных учебных программах, так и в
практике конкретных учителей (в зависимости от условий обучения, уровня
общего и музыкального опыта учащихся, их музыкальных интересов). В своей
основе она должна быть непосредственно связана с живым восприятием му-
зыки, а часто и с музыкально-исторической, полихудожественной и опосре-
дованной деятельностью учащихся.
Так, теоретическая деятельность, связанная с освоением различных форм
бытования народной или религиозной музыки, невозможна без связи со все-
ми перечисленными выше видами музыкальной деятельности одновременно.
При этом крайне желательны не только живописные иллюстрации, соответ-
ствующие рассказы, но и аудио-, видеозаписи, способные в значительной
мере усилить восприятие материала и его усвоение, как это представлено,
например, в уроке Д. Молдагалиевой [///5, фрагменты 7, 2, 4/.
Теоретическая деятельность, связанная с изучением элементарной теории
музыки (элементов нотной грамоты и элементов музыкальной речи), может
быть, не менее, чем остальные перечисленные направления теоретической
деятельности, связана с живым восприятием музыки. К сожалению, в практи-
ке не так редки случаи увлечения учителей изучением учащимися элементар-
ной теории музыки в рамках начальной и основной школы, вплоть до заучи-
вания детьми знаний, относящихся к квинтовому кругу. Включать элементы
теории музыки особенно в начальной школе, как подчеркивает Д.Б.Кабалев-
ский, «надо в высшей степени осторожно и лишь после того, как в ребятах
вызваны интерес и любовь к музыке, выработаны первоначальные навыки
слухового восприятия и исполнения музыки»?. При этом к терминологии сле-
дует подходить с учетом предшествующего музыкального и жизненного опыта
детей.
Примером возможного методического подхода к включению теоретичес-
ких знаний в содержание музыкального образования младших школьников
может служить урок, проведенный А. Вьюновой. Обратим внимание на
методику поэтапного усвоения такого рода знаний, которая оха-
рактеризована в теории музыкального образования2.
Первый и второй этапы — первоначальное ознакомление младших школь-
ников с новым для них музыкально-теоретическим понятием о способе музы-
кальной записи (нотации), а также структурно-аналитический и интонацион-
ный уровни освоения этого понятия — осуществлены на предыдущих уроках,
где дети получили представление о знаменной системе нотации, которая ис-
пользовалась в Древней Руси. При этом учащиеся узнали, что у знаков древне -
1 Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобра-
зовательной школы. С. 13.
^Абдуллин Э.Б., Николаева ЕВ. Теория музыкального образования. С. 107 —108.
116
русской письменности — знамен — не было определенной высоты, а один
знак мог обозначать не только один звук, но и интонацию, включающую
несколько звуков. Более того, у них не было и определенной продолжительно-
сти, но зато был свой характер, который мог меняться в зависимости от того,
в окружении каких символов он находится. Ребятам предлагалось самим по-
пробовать исполнить то или иное знамя.
Все это дало учителю возможность на очередном уроке перейти к третьему
этапу работы — включению осваиваемого учащимися музыкального понятия
в общую систем}7 приобретаемых ими музыкально-теоретических знаний. С этой
целью учитель в обобщенной форме вспоминает с учащимися все то, что
было осуществлено на первых двух этапах освоения изучаемого теоретическо-
го понятия.
В процессе усвоения знания о древнерусской знаменной системе нотации
происходит сравнение ее с другими аналогичными явлениями. Так, напри-
мер, с древнеяпонским способом музыкальной записи (Honkyoku) и с запад-
ноевропейской невменной нотацией. При этом проводятся интересные для
детей параллели между древнерусской музыкальной письменностью, исходя-
щей из вокальной певческой природы звука, и древнеяпонской музыкальной
письменностью, предназначавшейся для исполнителей-инструменталистов
(бамбуковая флейта). В сравнении этих нотаций отмечаются как общие для них
черты (способ записи с помощью невм или иероглифов), так и их особенно-
сти (как, например, отсутствие определенной высоты у знаков древнерусской
письменности и фиксация определенной высоты звука в древнеяпонской пись-
менности). При этом учитель не только объясняет материал, но и иллюстриру-
ет его на примере вокального звучания, исполнив японскую песню в тради-
циях данной музыкальной культуры.
На этом же уроке учитель показывает детям и образцы древнеевропейской
музыкальной письменности с тем, чтобы ребята могли составить о ней перво-
начальное представление
Как уже отмечалось, музыкально-теоретическая деятельность учащихся
включает в себя знания, которые непосредственно связаны с самыми различны-
ми видами исполнительской музыкальной деятельности, в первую очередь с хо-
ровым пением. Важно, чтобы учащиеся знали, как надо сидетъ/стоять во время
пения, как открывать рот, как петь по руке дирижера-учителя музыки и др.
В той же мере имеют место знания, относящиеся к игре на элементарных
музыкальных инструментах, музыкально-пластической деятельности учащих-
ся и т. д. Главным при этом является достижение результата — перевода полу-
ченных знаний в действие, то есть в умения и навыки использовать эти зна-
ния и, что еще более важно, — выработка привычки следовать им.
Отсюда легко сделать вывод, что показателем эффективности теоретичес-
кой деятельности учащихся в процессе музыкальных занятий является, главным
образом, сформированная способность анализировать, выявлять общее и особенное,
обобщать на основе приобретенных знаний изучаемый материал.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Охарактеризуйте содержание музыкально-теоретической деятельности учащихся
в начальной школе.
117
2. Охарактеризуйте содержание музыкально-теоретической деятельности учащихся
и основной школе.
3. Раскройте методические подходы к определению содержания и организации му-
зыкально-теоретической деятельности в работах Д. Б. Кабалевского.
4. Изучите методические рекомендации Л. В. Горюновой по освоению детьми му-
зыкально-теоретических знаний, представленные в статье автора «Музыка — язык
общения» (Искусство в школе . 2004. № 5), и охарактеризуйте свою позицию по данно-
му вопросу.
5. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвящен-
ных содержанию и организации музыкально-теоретической деятельности учащихся,
и выскажите свою позицию по интересующему вас вопросу:
Суслова Н. В, От первых контрастов к гармонии смысла // Искусство в школе.
2002. № 2.
Суслова Н.В. Контраст внезапный, постепенный, постоянный // Искусство в
школе 2002. № 3.
Суслова Н.В. Расставьте акценты — получите ритм // Искусство в школе. 2002. № 4.
Ени Т.Ю. Гармония в мире музыки (урок в 6-м классе) // Музыка в школе. 2004.
№ 5.
Коробки на М. О некоторых приемах педагогической технологии в системе ком-
плексного воспитания музыкальных способностей детей в общеобразовательной шко-
ле // Искусство в школе. 2000. № 1.
6. Проанализируйте фрагменты уроков, в которых продемонстрированы содержа-
ние и организация музыкально-теоретической деятельности детей: Д.Пилова [Д/3],
Д.Молдагалиевой [П/5, фрагменты 1, 2, 4], А. Вьюновой {/Р/7, фрагменты 1—6\.
7. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из
разновидностей теоретических знаний в начальной школе.
8. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из
разновидностей теоретических знаний в основной школе.
9. ^Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения музыкально-теоретической деятельности учащихся, демонстрируе-
мые в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте
результаты проведенной в этом направлении работы.
10. *Опросите учащихся, окончивших начальную школу, с целью выявления уровня:
• усвоенных ключевых музыкальных знаний и в первую очередь понятий: а) «ком-
позитор», «исполнитель», «слушатель»; б) жанры и формы музыки; в) элементы му-
зыкального языка и музыкальной речи; г) наиболее популярные в России музыкаль-
ные инструменты, певческие голоса, виды оркестров и хоров; д) элементы нотной
грамоты;
• сформированное™ музыкальных умений применять эти знания в различных ви-
дах музыкальной деятельности.
При этом попытайтесь самостоятельно определить значение «низкого», «среднего»
и «высокого» уровня знаний и умений.
На основе проведенной работы сделайте собственные выводы о целесообразности/
нецелесообразности объема теоретических знаний, предлагаемых в конкретной про-
грамме, по отношению к уровню общего и музыкального развития учащихся конк-
ретного класса.
II. * Постарайтесь зафиксировать, какие из предлагаемых в учебнике методов раз-
вития музыкально-теоретической деятельности оказались для вас наиболее привлека-
тельными, эффективными в вашей собственной практической работе.
12. * Проанализируйте, с какими видами музыкальной деятельности вы наиболее
эффективно осуществляете связь, развивая музыкально-теоретическую деятельность
учащихся.
118
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник
для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.
Горюнова Л. В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 5.
Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады.
М., 1986.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. пед. учеб, заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; иод ред.
Л. В. Школяр. М., 2001.
Суслова Н.В. Игра по нотам // Искусство в школе. 2001. № 2.
Суслова Н.В. Расставьте акценты — получите ритм // Искусство в школе 2002.
№ 4.
Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо-
бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко-
ляр, М. С. Красильникова, Е.Д. Критская, В. О. Усачева, В.В.Медушевский,
В. А. Школяр. М., 2001.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М.3 1983.
Апраксина О. А.,Алиев Ю. Б., Белобородова В. К. и др. Методические
рекомендации к урокам музы™. М., 1971.
Е н и Т. Ю. Гармония в мире музыки (урок в 6-м классе) // Музыка в школе. 2004.
№ 5.
К о р о б к и н а М. О некоторых приемах педагогической технологии в системе ком-
плексного воспитания музыкальных способностей детей в общеобразовательной шко-
ле // Искусство в школе. 2000. № 1.
Мальцев С. Раннее обучение гармонии — путь к детскому творчеству // Музы-
кальное воспитание в СССР / Отв. редактор Л. А. Баренбойм. Выл. 2. М.? 1985.
Суслова Н.В. От первых контрастов к гармонии смысла // Искусство в школе.
2002. № 2.
Суслова Н.В. Контраст внезапный, постепенный, постоянный // Искусство в
школе. 2002. № 3.
Хрестоматия по методике музыкального воспитания / Сост. О. А. Апраксина. М.,
1987.
ГЛАВА 3. МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
Задачи и содержание музыкально-исторической
деятельности
Содержание и организация музыкально-исторической деятельности учащих-
ся, согласно теории музыкального образования, определяются прежде всего ее
направленностью, во-первых, на освоение учащимися знаний о музыке различ-
ных исторических эпох, музыкально-исторических стилях, творчестве компози-
торов прошлого и настоящего и, во-вторых, на формирование умений и навы-
ков оперировать этими знаниями в различных видах музыкальной деятельности.
Введение музыкально-исторической деятельности в содержание общего
музыкального образования призвано:
• способствовать становлению личностно-ценностного отношения уча-
щихся к истории музыки, к ее изучению; к традициям музыкальной культуры
своего народа и народов других стран мира;
• содействовать усвоению учащимися музыкально-исторических зна-
ний и развитию у них умений осуществлять анализ, направленный на осмыс-
ление важнейших исторических вех в развитии истории музыки и музыкаль-
ной культуры;
• стимулировать учащихся к самостоятельной работе с музыкально-
историческими источниками.
Продумывая содержание и организацию музыкально-исторической деятель-
ности учащихся, необходимо иметь в виду, что они, как минимум, должны
освоить музыкально-исторические знания и умения, предусмотренные Госу-
дарственными стандартами начальной и основной школы. Практически речь
идет о том, что все выделенные в Стандартах основные дидактические едини-
цы получают освещение в историческом ракурсе. Это представления учащихся
о музыке, о музыкальной жизни своей страны, своего края; об основных эта-
пах исторической эволюции отечественного и зарубежного музыкального ис-
кусства; о воплощении в музыке «вечных для искусства» тем ит.д.1
При этом следует учитывать, что в педагогической практике музыкально-
историческая деятельность в той или иной мере оказывается реализованной и
в процессе организации слушательской, исполнительской деятельности уча-
щихся, и в их музыкально-композиционном творчестве. Прочными узами она
связана с музыкально-теоретической деятельностью, поскольку имеющиеся у
учащихся музыкально-теоретические представления о музыке являются тео-
ретической базой, от уровня которой зависит степень исторического осмыс-
ления изучаемой проблемы.
' В данном разделе содержание и требования к выпускникам, предусмотренные Государ-
ственными стандартами начального и общего образования, даются лишь в обобщенном виде,
поскольку они подробно освещены в предыдущих разделах.
120
Музыкально-историческая деятельность в рамках начального общего
образования направлена прежде всего на:
• накопление интонащюнно-слухового опыта общения с музыкой прошлого
и настоящего;
• знакомство с отдельными историческими фактами из творческих биогра-
фий композиторов, исполнителей; из «биографий» музыкальных произведе-
ний; из музыкальной жизни страны и т.п.
К окончанию начальной школы учителю предстоит под готовить
учаш.ихся к тому, чтобы они:
знали/ понимали:
• народные музыкальные традиции своего края (праздники и обряды);
• отдельные исторические факты из истории русской музыкальной культу-
ры;
умели:
• применять освоенные исторические знания в слушательской, исполни-
тельской, музыкально ориентированной полихудожественной и музыкально
опосредованно й деятел ьности.
Музыкально-историческая деятельность в рамках основного общего об-
разования приобретает более системный характер. В соответствии с государ-
ственными нормативными документами, в осуществлении музыкально-тео-
ретической деятельности могут быть выделены следующие основные н а п р а в -
лени я:
• знакомство учащихся с музыкальным наследием пред-
шествующих веков для накопления интонационно-слухового опыта об-
щения: с отдельными образцами народной или профессиональной музыки
конкретного исторического периода, с творчеством того или иного компози-
тора, с бытующими в то время музыкальными жанрами, стилями и т.п.;
• установление арок между музыкальным искусством про-
шлых столетий и нашим временем с целью выявления общего и
особенного в тематике, идеях, эмоционально-образной сфере, музыкально-
языковых средствах, характерных для творчества выдающихся представителей
музыкального искусства в те или иные исторические периоды; прослежива-
ния смены музыкально-исторических стилей, преобразований в жанровой сфере
и. т.д.;
• знакомство учащихся с музыкальной жизнью страны,
своего края в прошлом и настоящем, важнейшими событи-
ями в музыкальной жизни народов других стран, оказавшими
влияние на развитие музыкального искусства и музыкальной культуры в тот
или иной конкретно-исторический период.
К окончанию обучения в основной школе учитель призван
подвести учащихся к тому, чтобы они:
имели музыкально-исторические представления:
• об эволюции музыки и музыкальной культуры в процессе их историчес-
кого развития;
• о музыкальном произведении как источнике знаний о музыкальном ис-
кусстве и музыкальной культуре той или иной эпохи или конкретного исто-
рического периода, о творчестве композитора, о традициях и новаторстве в
изучаемом музыкальном явлении;
121
• об истории Государственных гимнов страны;
• о возможности неоднозначного отношения к одному и тому же музы-
кальному явлению на разных этапах исторического развития музыкального
искусства и музыкальной культуры и т. п.;
умели:
• осуществлять музыкально-исторический анализ изучаемых музыкальных
явлений:
• применять освоенные теоретические знания во всех видах музыкальной
деятельности.
Методические подходы к отбору содержания и организации
музыкально-исторической деятельности
В соответствии с генеральной темой школьных уроков музыки, концепту-
альным «ядром», определяющим основную направленность музыкально-ис-
торической деятельности, становится раскрытие связей музыки и
жизни в различные исторические периоды.
При такой целевой направленности музыкально-исторической деятельно-
сти создаются условия для подведения учащихся к осознанию того, что в
процессе исторического развития представления общества о музыке, о ее зна-
чении в жизни людей претерпевают существенные изменения. Эти представ-
ления отражают, с одной стороны, преобразования в общественной жизни
человека, с другой стороны — поиски музыкантов в области воплощения в
музыке новых идей, тем, образов, которые были рождены жизнью и потребо-
вали новых средств и приемов письма. Как следствие этого, существенные
изменения происходят и в самой музыке, и в музыкальной жизни общества.
Музыкально-историческая деятельность, осуществляемая учащимися на
музыкальных занятиях в школе, сориентирована при этом на возможно бо-
лее целостное видение учениками музыкально-исторического процесса
с древнейших времен и до наших дней включительно.Причем
в центре внимания школьников оказывается главным образом процесс ста-
новления и развития народной музыки и профессионального музыкального
искусства, а также выявление взаимосвязей между этими пластами музыки на
разных этапах исторического развития.
Специальное внимание уделяется на музыкальных занятиях и знакомству
учащихся с образцами религиозно-духовной музыки как предшествующих
веков, так и нашего времени. При введении их в содержание музыкального
образования необходимо учитывать, что состав класса, как правило, включает
детей различных вероисповеданий, по-разному относящихся к музыке как ис-
кусству и тем более к религиозно-духовной музыке. К тому же, по мере форми-
рования у учащихся мировоззренческой позиции, она начинает оказывать все
большее влияние на отношение их к музыке. Поэтому освоение религиозно-
духовной музыки должно осуществляться с культурологических позиций.
К числу важнейших направлений в историко-педагогической деятельности
школьников может быть отнесено и выявление учащимися общего и особен-
ного в истории развития музыки своего народа и других народов мира на
разных этапах исторического развития. Такой анализ необходим особенно в
работе со старшими подростками и старшеклассниками для осознания ими
122
влияния менталитета русского народа на понимание сущности того или иного
музыкального явления.
Одним из основных методов реализации музыкально-исторической дея-
тельности на музыкальных занятиях является музы/сально-историчес-
кий анализ, ориентированный на «восхождение к интонационной сути»
(термин В.В.Медушевского) музыкального искусства и прослеживания про-
цесса его исторического развития.
Такая интонационно-смысловая направленность музыкально-исторического
анализа отвечает природе музыки и является основным ориентиром для учи-
теля при определении содержания и организации музыкально-исторической
деятельности учащихся. В противном случае, как показывает практика, эта
деятельность может привести к освоению школьниками некоторых истори-
ческих фактов в области истории музыки, но факты эти оказываются в пред-
ставлениях детей в отрыве от самой музыки.
Рассмотрим в обозначенном ракурсе круг вопросов, связанных с музы-
кально-историческим анализом музыкальных явлений, осуществляемым уча-
щимися на музыкальных занятиях под руководством учителя.
Будучи одной из разновидностей музыкального анализа, музыкально-ис-
торический анализ прежде всего предполагает собственно музыкальную харак-
теристику изучаемого явления (музыкального произведения, творчества того
или иного композитора, исполнителя), которое было создано или звучало в
ту или иную эпоху, в тот или иной конкретно-исторический период. Эго первая
ступень восхождения учащихся к выстраиванию в своем [редстажетши музы-
кально-исторической картины развития музыки и музыкальной культуры. Без
интонационного слухового опыта и музыкальных обобщений, сделанных на
ею основе, обращение к рассмотрению каких-либо музыкально-историчес-
ких фактов невозможно. Вне представлений о звучании музыки они становят-
ся не чем иным, как формальными историческими знаниями. Только «напол-
ненные» музыкой, они приобретают смысл и могут рассматриваться как ис-
ходные музыкальные представления, отражающие, в той или иной мере, по-
нимание учащимися сущности изучаемого ими музыкального феномена на дан-
ной стадии его развития.
Вторая ступень восхождения к пониманию сути изучаемого музыкально-ис-
торического феномена заключается в выявлении его места и значения в тот или
иной конкретно-исторический период. Имеется в виду его сосуществование с
другими сходными или контрастными явлениями (одного произведения ком-
позитора в рамках общей характеристики всего его творчества; одного музы-
кального жанра в ряду других жанров, бытующих в это же время и т.д.). Осу-
ществление такого ракурса анализа изучаемого музыкального явления проис-
ходит в конкретном, доступном для учащихся той или иной возрастной груп-
пы, историческом контексте. При этом особое внимание уделяется характери-
стике тех исторических условий, которые способствовали его появлению и
утверждению.
Третья ступень — рассмотрение изучаемого музыкального явления в контек-
сте развития музыка.пьно-исторического процесса. При этом постепенно, по мере
обогащения музыкально-исторических знаний учащихся, в их сознании фор-
мируется все более многогранное представление о процессе исторического
развития музыки и музыкальной культуры.
123
Иными словами, каждый новый узнаваемый учащимися исторический факт,
событие, явление включаются в систему уже сложившихся ранее у них музы-
ка.! ьно-исторических представлений* При этом изучаемый феномен предстает
не только в своем конкретно-историческом виде, но и как явление, изменя-
ющееся в процессе исторического развития.
Для учащихся общеобразовательных школ содержание и возможный уро-
вень такого интонационно-смыслового анализа музыкально-исторических яв-
лений определяется главным образом тем, какой интонационно-слуховой опыт
накоплен ими ко времени его осуществления, какие теоретические знания о
музыке они освоили и какими умениями музыкально-теоретического анализа
овладели.
Так, например, если на уроках музыки в начальной школе учитель при зна-
комстве с русскими народными инструментами обратится к истории народ-
ного инструментального музицирования, то у него появятся новые возмож-
ности для стимулирования интереса школьников к приобретаемым им знани-
ям. Ведь музыкальный инструмент, так же как и музыкальное произведение,
часто имеет свою «биографию», знание некоторых фактов которой дает уча-
щимся возможность по-иному увидеть его «творческую жизнь».
К примеру, ребятам будет интересно узнать, что были времена в истории,
когда численность русской рати можно было определить по количеству буб-
нов, находящихся в ее распоряжении, а в английской королевской гвардии
был создан оркестр русских балалаек. Или, например, что один из русских
народных инструментов был удостоен чести быть изображенным на знамени
самого царя Алексея Михайловича. И это в то время, когда отношение к рус-
ским народным инструментам на Руси было резко негативным.
Подобные факты сразу привлекают внимание детей, легко ими запомина-
ются. С помощью учителя они систематизируются, и постепенно в представле-
нии ребенка на этой основе выстраивается многоликая картина развития русско-
го народного инструментария, где каждый музыкальный инструмент, с кото-
рым знакомятся дети, проходит свой, наполненный взлетами и падениями,
путь исторического развития. Причем картина эта не безмолвная. Она звучит.
В ее звуковую палитру вплетаются не только голоса тех инструментов, с кото-
рыми учащиеся знакомы и звучание которых они слышали. В музыкально-
слуховых представлениях детей они причудливо сочетаются с мысленными
представлениями о возможном звучании не дошедших до нашего времени
инструментов, знакомых им только по изображениям на страницах старинных
книг, описаниям слушателями своих впечатлений об их звучании и т. п.
Таким образом, интересные для учащихся исторические факты выступают
в учебно-образовательном процессе в роли «манков», которые привлекают
детей к музыкально-исторической деятельности, рождают у них желание за-
ниматься ею. Они побуждают ребенка к более углубленному знакомству с ис-
торией музыки и музыкальной кулыурой в целом.
Примером накопления интонационно-слухового опыта младшими школь-
никами и освоения ими музыкально-исторических знаний может стать урок
Н.Земсковой, посвященный знакомству младших школьников с народной
музыкальной культурой Новгородской земли, ее народными
обычаями, сложившимися в глубокой древности и дошедшими до наших
дней. Далекое прошлое и современность — вот те исторические координаты,
124
сквозь призму которых рассматриваются на уроке музыкальные традиции,
обряды, игры, жанры народной музыки, русские народные инструменты.
Одна из главных задач этого урока — привлечение внимания детей к разно-
образию жанровых разновидностей частушки. При этом дети выступаю ! как в
роли слушателей, так и активных участников того или иного народного дей-
ства. Таким образом, музыкально-исторические знания вводятся не только
для того, чтобы учащиеся перенеслись в иное историческое время и в иное
музыкальное пространство, а могли реализовать их в своей практической му-
зыкальной деятельности, и не только в слушательской, но и в исполнительс-
кой 1/Л/4].
В уроке А. Вьюновой музыкально-историческая деятельность приобретает
одно из первостепенных значений, что обусловлено выбранной учителем те-
мой урока: «У истоков музыки».
Как уже отмечалось в предыдущем разделе, одной из главных задач, кото-
рая решается на данном занятии, является выявление общего и особенного в
трех различных нотациях, которые оформились у разных народов мира на
ранних этапах развития музыкальной письменности. Поэтому одним из основ-
ных методов, реализуемых учителем, становится установление музы-
кально-исторических арок между различными видам и невменной
нотации: древнерусской знаменной системой, одним из образцов древневос-
точной иероглифической нотации, каковой является древняя музыкальная
письменность Японии, и западноевропейской невменной нотацией.
Сравнение учащимися древнерусской музыкальной письменности с дошед-
шими до нашего времени образцами древней музыкальной письменности на-
родов Востока и Западной Европы становится на данном уроке возможным
благодаря тому, что на предыдущих уроках учащиеся уже знакомились с древ-
нерусской знаменной нотацией. Поэтому они могли опираться на полученные
ими ранее знания об основном способе записи музыки с помощью специаль-
ных знаков — невм, о том, почему эти знаки назывались на Руси знаменами,
что они собой представляют и какие музыкальные характеристики можно ими
передать.
Важно подчеркнуть, что осваиваемые учащимися музыкально-историчес-
кие знания даются во взаимосвязи с показом учителя особенностей звучания
соответствующего музыкального материала [IV/1, фрагменты 1—61.
В основной школе при осуществлении музыкально-исторической деятель-
ности следует иметь в виду, что учащиеся имеют возможность познакомиться
практически со всеми основными пластами исторического развития музы-
кального искусства, начиная от народного музыкального творчества, русской
и зарубежной музыки от эпохи Средневековья до нашего времени. Это предо-
ставляет учителю огромный простор для собственной творческой по характе-
ру музыкально-педагогической деятельности.
Так, например, это может быть установление «арок» между такими пласта-
ми музыки, как классицизм и неоклассицизм, романтизм и неоромантизм,
импрессионизм и неоимпрессионизм, что, кроме всего прочего, как показы-
вает опыт, способствует установлению столь необходимых связей прошлого и
настоящего. В последнее время современные русские композиторы обращают-
ся в своем творчестве к жанрам православной музыки ХУШ — XIX веков, что
также вызывает большой интерес у современных школьников.
125
С помощью этого же принципа установления стилевых «арок» возникает
интереснейшая возможность сопоставлять творчество композиторов, напри-
мер, И* С. Баха и Д. Шостаковича, Ж. Бизе и Р. Щедрина (этот принцип дол-
гие годы успешно применял Д. Б. Кабалевский в своих беседах о музыке со
школьниками).
В этой связи важно обратить внимание на позицию Д. Б. Кабалевского от-
носительно возможности установления разнообразных в содержательном от-
ношении арок. «Мне кажется, — пишет автор, — что сопоставляемые стихи и
музыка должны быть общи не только по "сюжетно-образным’’ признакам и
по “настроению”1, но обязательно по своему художественному стилю. С этих
позиций мне представляется очень верной параллель Блок — Рахманинов (“Луг
росистый” — Этюд-картина № 6). А вот Лист — А. Прокофьев или Шопен —
Щипачев кажутся мне несопоставимыми. Вы приведете мне немало приме-
ров, когда сливались стили, отстоящие друг от друга на столетия, например
Шекспир —Чайковский и еще более Шекспир—С. Прокофьев (“Ромео и Джу-
льетта”). Но это уж другое дело. Здесь возникает новое художественное произ-
ведение, где встречаются два гениальных художника, способных своим гени-
ем охватывать любое время, любые пространства.
Этим своим замечанием я не хочу полностью отвергнуть возможность со-
поставления двух произведений, принадлежащих разным эпохам, разным ис-
торическим стилям. Вовсе нет! Но уже если делать такие сопоставления, то,
мне кажется, надо специально обратить внимание слушателей на то, как “одна
и та же часть жизни” воплощена по-разному художниками различных эпох и
стилей»2.
Продумывая возможность установления отмеченных выше параллелей, учи-
телю музыки следует иметь в виду, что самое активное участие в подобного
рода музыкально-исторической деятельности могут принять сами школьники
как в плане поиска материала, так и его изложения перед сверстниками.
Одним из направлений музыкально-исторической и шире — художествен-
но-исторической деятельности является создание средствами музыки, а также
других видов искусства «исторических портретов». Это могут быть портреты
композиторов, исполнителей, музыкально-творческих коллективов, в твор-
честве которых получили яркое воплощение идеи того шли иного времени.
Более того, это могут быть портреты крупных деятелей, оказавших большое
влияние на развитие отечественной музыкальной культуры, как, например,
князь В. Ф. Одоевский. Особый интерес у школьников вызывают такого рода
монографические темы, если в центре их внимания оказываются Иван Гроз-
ный, Петр Великий, Екатерина Великая.
Освещение монографических тем может иметь множество различных ра-
курсов. Так, например, Ж. Кармазина, обращаясь к исторической проблемати-
ке, предлагает ввести в содержание музыкальных занятий обширный художе-
ственный материал о Петре L Цель таких уроков автор видит в том, чтобы с
помощью музыки и других видов искусства, а также исторических источников
Речь идет о впечатлении Д. Б. Кабалевского от радиобеседы «Поэзия и музыка», проведен-
ной Д. Э. Бауманом.
2 К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Чем нам дорого искусство // Искусство в
школе. 2004. № 4. С. 47.
126
«сформировать у учащихся представление об образе российского правителя
конца XVII — начала XVIII вв., приблизить эту историческую фигуру к нашим
дням и увидеть в ней живого человека со всеми достоинствами и недостатка-
ми»1.
На этих уроках педагог-музыкант предлагает учащимся прослушать «Гимн
великому городу» на музыку из балета Р.Глиэра «Медный всадник»; спеть
канты петровского времени: «Радуйся, росско земле», «Славны были наши
деды»; рассказать о детстве Петра I и прочитать фрагменты из поэм А. С. Пуш-
кина «Медный всадник» и «Полтава»; познакомиться с творчеством русс
художников и скульпторов: Н.Ге, А. Бенуа, В. Сурикова, М.Антокольского,
П. Фальконе, создавших художественный образ Петра L При этом проведению
уроков предшествует самостоятельная подготовка учащимися поэтического и
исторического материала1 2.
В раскрытии монографических тем Н. Н. Гришанович предлагает опираться
на метод, введенный в музыкознание Р. Ролланом3. Сущность этого метода
заключается в том, чтобы через воссоздание социальной и психологической
атмосферы творчества композитора, через раскрытие его личности и связей
музыки с другими видами искусства, с жизнью проникнуть в психоэмоцио-
нальное содержание воспринимаемого произведения, создавая при этом ус-
ловия для активной роли слушателя.
Наиболее важной характеристикой метода является его направленность на
вскрытие связей музыки с жизнью отдельного человека и общества в целом.
По утверждению Р. Роллана, искусство — зеркало идей, переживаний каждо-
го народа. Оно является не только зеркалом, но и барометром событий. Исходя
из этого тезиса, Р. Роллан анализирует музыкальные явления в связи с исто-
рией духовных и общественных отношений, которые он рассматривает в кон-
тексте нравственных проблем.
Один из основных приемов метода — воссоздание историко-психологичес-
кого портрета композитора до соприкосновения с его музыкой. С помощью
рассказа, беседы, размышления над фрагментами биографических материа-
лов, писем, высказываний композитора и его современников, наглядных ме-
тодов учитель способен настроить учащихся на психологически адекватное
восприятие музыка;гьного произведения посредством диалогического раскры-
тия личности автора в период его создания.
Обычно такая настройка, как замечает Н.Н.Гришанович, включает вос-
создание социально-психологической атмосферы, в которой жил и творил
композитор, условий, в которых создавалось музыкальное произведение. Она
вводит ребят в идейно-образный мир музыки, создавая эмоциональную «то-
нальность» (установку), необходимую для ее восприятия, пробуждая сопере-
живание, готовность к диалогу мировосприятий, мироотношений. Этому
способствует и художественное слово литературных произведений о музыке и
музыкантах. Например, насколько более реальным, живым и понятным ста-
новится для учащихся В. А. Моцарт, если знакомство с его творчеством начи-
1 Кармазина Ж. Образ Петра в музыке, литературе и живописи. Уроки в V классе //
Искусство в школе. 2003. № 2. С. 82.
2 Там же. С 82-84.
3 Гришанович Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие дня учителей. Минск, 2006.
С. 230-237.
127
нать не с сухого и формального пересказа его биографии, а с выразительного
художественного чтения поэтического рассказа К. Паустовского «Старый по-
вар», Настроить на восприятие музыки Моцарта может и инсценирование груп-
пой учащихся фрагментов из маленькой трагедии А. Пушкина «Моцарт и Са-
льери», показ и обсуждение кадров из фильма М. Формана «Амадеус».
Включению учащихся в духовно-нравственный диалог с музыкой способ-
ствует и психологический анализ портрета композитора, созданного кистью
художника. Так, некоторые портреты Моцарта, Бетховена, Шопена, Чайков-
ского, Мусоргского созвучны их музыке, помогают почувствовать основное,
типичное, что характерно для их творческого почерка и мироощущения, ус-
лышать основной эмоциональный, стилевой тон их музыки. Этот прием уси-
ливает эмоциональную реакцию учащихся, формирует познавательную уста-
новку их восприятия, возбуждает исследовательский интерес, а главное —
расширяет небольшой еще жизненный опыт ребят и, связывая его с музы-
кой, обогащает и углубляет их музыкальное восприятие. Так социологический
метод Ромена Роллана организует предкоммуникативную стадию художествен-
ного восприятия.
Дальнейшее действие метода реализуется на коммуникативной стадии вос-
приятия в приемах интонационно-смыслового анализа музыки, при котором
выделенные интонации, музыкальные средства выступают прежде всего но-
сителями жизненного смысла, а прослеживание их развития в произведении
несет на себе становление определенной нравственно-эстетической идеи. Ин-
тонационное «погружение» в произведение требует художественного фрагмен-
тарного исполнительского показа учителя, даже если для первоначального це-
лостного знакомства с ним была выбрана аудиозапись. Выполняемый с помо-
щью учителя интонационно-смысловой анализ музыкального произведения
предполагает вокальное, пластическое, инструментальное соинтонирование
учащихся, привлечение образных ассоциаций, аналогий с произведениями других
искусств и умение говорить о музыке в ее эмоциональном ключе. Главное же —
это создание проблемно-поисковых ситуации, когда учащиеся побуждаются к
поиску основных интонаций, ядра образа, размышляют над его смысловыми
корнями и внутренней логикой музыкального развития. Основная цель такого
анализа — постичь эмоционально-смысловое, жизненное и духовное содер-
жание воспринимаемой музыки, дать ей самостоятельную нравственно-эсте-
тическую оценку в художественно-педагогическом диалоге1.
С возможными подходами к раскрытию на музыкальных занятиях моногра-
фических тем, в центре которых оказываются выдающиеся композиторы, дают
представления видеоуроки, проведенные В.Упрямовой и М. Ликуновой.
В центре урока В.Упрямовой, посвященного С.В.Рахманинову, — твор-
ческое наследие композитора. Обобщение уже имеющихся у учащих-
ся знаний в этой области, знакомство с новыми для них произведениями
проводится с позиции общей характеристики творчества композитора и вы-
явления в нем особенностей, идущих от русской музыки. В сфере внимания
учащихся оказываются:
• многообразие художественных образов, созданных композитором, и их
связь с родной природой, жизнью русского человека;
1 Гришанови ч H. Н. Музыка в школе. С. 230—237.
128
• выявление ведущих тем в его творчестве;
• обращение композитора к различным жанрам (вокальным, инструмен-
тальным), преемственность творчества композитора с предшествующей ему
русской музыкой.
Таким образом, предметом изучения становится прежде всего сама музы -
к а композитора. При этом музыкально-исторические представления уча-
щихся обогащаются в первую очередь на основе осмысления глубокого род-
ства интонационно-стилевых особенностей творчества композитора с русской
музыкой, с историческим прошлым и настоящим жизни русского человека
IР/2, фрагменты 1 и 3].
В уроке, проведенном М. Ликуновой и посвященном К. Орфу, главное —
это Ли чность композитора как творца. Поэтому все занятие стро-
ится таким образом, чтобы учащиеся смогли как бы побывать в творческой
лаборатории композитора и представить себе:
• как он сочинял;
• какие приемы считал возможным использовать, чтобы обычную, всем
знакомую поговорку облечь в музыкальную форму;
• что могло стать для него творческим стимулом для создания музыкально-
го произведения;
• какие глобальные проблемы он считал возможным поднимать в своих
произведениях;
• как его творчество способно пробудить в слушателях желание творить.
При этом учитель на своем примере показывает, как творчество компози-
тора побудило его впервые попробовать сочинять музыку.
Важно, что весь урок направлен на то, чтобы исторические знания стали
стимулом для собственного творчества учащихся в самых разных видах музы-
кальной деятельности. И освоение этих знаний органично вписывается в твор-
ческую атмосферу урока, где оказываются воедино слиты творчество компози-
тора, творчество учителя и творчество детей [7Т/2].
Примером раскрытия на музыкальном занятии эволюции музыки и
музыкальной культуры в процессе исторического развития
является урок, проведенный С. Стояновой и посвященный музыке XX столе-
тия. Музыкально-историческая деятел ьность на этом уроке направлена на по-
стижение учащимися сложности и неоднозначности музыкального наследия
XX века: сохранение традиций и поиски нового, нашедшие свое воплощение
как в художественно-образной сфере, так и в техниках композиции. Более
того, учитель предлагает учащимся самим попытаться определить, какую му-
зыку они возьмут с собой в XXI век?
Таким образом, музыка XX столетия представлена на этом занятии как
определенный этап в развитии музыкальной культуры, и в центре внимания
учащихся оказываются как ее прошлое, так и настоящее, и даже — прогнозируемое
будущее.
Безусловно, на одном занятии раскрыть хотя бы в самых общих чертах
панораму музыки XX века в столь широком историческом контексте невоз-
можно. Для этого не хватит и целого ряда уроков. Но дать детям ориентиры в
рассмотрении музыки любого исторического периода как части эволюцион-
ного процесса крайне важно, ибо без развития исторического мышления де-
тей трудно соединить имеющиеся у них знания в единую, пусть далеко не
5 — 4413
129
полную, но, по возможности, целостную картину развития музыки и музы-
кальной культуры [//5].
Ярким подтверждением того, что уст а новлен ие связей между от-
дельными, имеющимися у учащихся музыкально-историчес-
кими знаниями представляет для них значительную трудность, свидетель-
ствуют ответы детей на уроке, проведенным Д.Пиловым.
Посвятив занятие ознакомлению учащихся с искусством джаза как одним
из стилевых направлений музыки, учитель обращается к имеющимся у учащих-
ся музыкально-историческим представлениям о времени появления различ-
ных пластов музыкального искусства* К таким пластам учитель относит народ-
ную музыку, классическую музыку и массовую эстрадную музыку. Казалось бы,
ответ на поставленный вопрос достаточно прост, но школьники оказываются
неподготовленными к нему. Их высказывания показывают, что они еще не
соотносят свои знания об этих пластах музыкального искусства с процессом
становления и развития мировой музыкальной культуры. Следовательно, не-
обходимо более целенаправленно и последовательно готовить их к тому, что-
бы они представляли историю развития музыки хотя бы в предельно схемати-
ческом виде [///5, фрагменты 2 и 5].
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Охарактеризуйте методические подходы Д. Б.Кабалевского к введению в содер-
жание занятий музыкально-исторических знаний.
2. Проанализируйте фрагменты открытых уроков, в которых продемонстрированы
содержание и организация музыкально-исторической деятельности детей: Н.Земско-
вой [Ш/4\, А. Вьюновой [IV/1, фрагменты 1— 6], В.Упрямовой [1/2, фрагменты 1 и JJ,
М.Пикуновой [П/2], С.Стояновой |//5], Д.Пилова [П/3, фрагменты 2 и J].
3. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из
разновидностей исторических знаний в начальной школе.
4. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из
разновидностей исторических знаний в основной школе.
5, ^Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения музыкально-исторической деятельности учащихся, демонстрируе-
мой в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте
результаты проведенной в этом направлении работы.
б. *Выясните исходный уровень музыкально исторических знаний некоторых уча-
щихся класса, в котором вы осуществляете свою педагогическую практику.
7. *Попытайтесь провести несколько занятий с учащимися VI — VIII классов, при-
меняя методику воссоздания музыкально-исторической картины развития музыки и
музыкальной культуры, предлагаемую в учебнике.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
А б д у л л и н Э. Б., 11 и к о л а е в а Е. В. Теория музыкального образован ия: Учебник
для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Изучение и разучивание Государственного
гимна России в учреждениях общеобразовательного типа. М., 2006.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.
Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады
М., 1986.
130
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ* муз* фак. и отд. высш,
и сред. лед. учеб, заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред,
Л.В. Школяр. М., 2001.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М., 1983.
Апраксина О. А., Алиев Ю. Б., Белобородова В, К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Кабалевский Д. Б.Как рассказывать детям о музыке? М., 1977.
Спутник учителя музыки / С. С. Балашова, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов и др.;
Сост. Т. В. Челышева. М., 1993.
Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо-
бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко-
ляр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский,
В.А. Школяр. М., 2001.
5*
ГЛАВА 4. МУЗЫКАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ
ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
УЧАЩИХСЯ
Общая характеристика содержания и организации
музыкально ориентированной полихудожественной
деятельности
Методологической основой содержания и организации музыкально ориен-
тированной полихудожественной учебной деятельности детей является пони-
мание внутренней связи между музыкой и другими искусствами на художе-
ственно-образной основе, а также связи каждого из искусств с жизнью. Вне
понимания этой природной основы связи искусств не может быть полноцен-
ной и осмысленной музыкально ориентированной полихудожественной учеб-
ной деятельности.
Проведение аналогий между явлениями музыки и других видов искусств,
установление общего и особенного между ними способствуют постижению
учащимися специфики музыки, развитию художественной культуры подрас-
тающих поколений.
Включение в содержание музыкальных занятий различных типов и видов
музыкально ориентированной полихудожественной учебной деятельности
может быть отнесено к одной из магистральных линий развития современной
методики музыкального образования.
В системе начального общего образования музыкально ориентирован-
ная полихудожественная учебная деятельность направлена прежде всего на
накопление учащимися опыта индивидуально-личностного восприятия, вы-
ражения характера музыки и особенностей ее развития средствами музыкаль-
но-сценического (музыка и художественное слово), музыкально-изобразитель-
ного (музыка и рисунок, декоративно-прикладное творчество), музыкально-
пластического (музыка и движение) искусства.
Особое значение в начальной школе приобретает инсценировка музыкаль-
ных произведений, в процессе которой осваиваются знания, совершенствуются
умения и навыки, необходимые для выбора сценических средств выразитель-
ности, поиска вариантов сценического воплощения вокальной и инструмен-
тальной музыки, создания на этой основе художественного замысла и его
воплощения сценическими средствами.
Младшие школьники учатся передавать свое понимание эмоционально-
образного содержания музыки, свои чувства и переживания, возникшие в
процессе общения с тем или иным музыкальным произведением, как в сво-
бодной импровизационной форме, так и при создании музыкально-сцени-
ческих, музыкально-изобразительных, музыкально-пластических (в том чис-
ле танцевальных) композиций.
К окончанию начальной школы учителю предстоит подготовить
учащихся к тому, чтобы они:
имели представления:
132
• о выражении образного содержания музыкального произведения сред-
ствами изобразительного искусства, художественного слова, в создании деко-
раций и костюмов к инсценировкам;
• о возможностях индивидуально-личностного восприятия, выражения ха-
рактера музыки и особенностей ее развития пластическими средствами в кол-
лективной форме деятельности при создании композиций и импровизаций, в
том числе танцевальных;
умели:
• использовать приобретенные в сфере музыкально ориентированной по-
лихудожественно й деятельности знания, умения и навыки в своей практиче-
ской деятельности и повседневной жизни для передачи своих музыкальных
впечатлений образно выраженными вербальными, изобразительными, плас-
тическими и другими художественными средствами.
Музыкально ориентированная полихудожественная деятельность в рамках
основного общего образования направлена на:
• развитие эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жиз-
ни и искусства;
• воспитание и развитие художественного вкуса учащегося, его интеллекту-
альной и эмоциональной сферы, творческого потенциала, способности оце-
нивать окружающий мир по законам красоты;
• освоение знаний о классическом и современном искусстве; ознакомление
с выдающимися произведениями отечественной и зарубежной художествен-
ной культуры; знаний о взаимосвязи музыки с другими видами искусства и
жизнью;
• овладение практическими умениями и навыками художественно-творчес-
кой деятельности;
• формирование устойчивого интереса к искусству, художественным тради-
циям своего народа и достижениям мировой культуры.
В содержании занятий в основной школе специальное внимание придается
постижению учащимися музыки в ее взаимосвязях с другими
искусствами, выявлению общего и особенного в различ-
ных видах искусства.
Опыт музыкально-творческой деятельности в этой сфере учащиеся получа-
ют в процессе осуществления разнообразных видов музыкальной деятельнос-
ти, когда для раскрытия художественного образа произведения привлекаются
возможности других видов искусства: изобразительного искусства, искусства
художественного слова, искусства движения, сценических видов искусства.
При этом предусматривается обогащение опыта индивидуально-личностного
воплощения музыкального образа путем создания художественного замысла и
воплощения эмоционально-образного содержания музыки с помощью средств
изобразительного искусства, сценическими средствами; поиска вариантов
сценического воплощения музыкального произведения пластическими сред-
ствами, в том числе танцевальными.
Особенно большое значение музыкально ориентированная полихудожествен-
ная деятельность приобретает в старших — 8 и 9 — классах в связи с
тем, что в содержании занятий предусматривается специальное, более углуб-
ленное рассмотрение таких проблем, как:
• специфика музыки и ее место в ряду других видов искусства;
133
• родство художественных образов разных искусств;
• общность тем, специфика выразительных средств разных искусств (зву-
чаний, линий, красок);
• музыка в театре и кино.
Важно и то, что в центре внимания учащихся оказывается своеобразие
раскрытия вечных проблем жизни в творчестве композиторов различных эпох
и стилевых направлений (жизни и смерти, вечности духа и кратковременно-
сти земной жизни, любви и ненависти, войны и мира, личности и общества,
внутренних противоречий в душе человека и др,); предназначение музыкаль-
ного искусства и его возможности в духовном совершенствовании личности;
своеобразие видения картины мира в национальных музыкальных культурах
Запада и Востока, Такого рода темы поднимались ранее не только на уроках
музыки, но и на уроках литературы, изобразительного искусства, где, соот-
ветственно, они получали раскрытие применительно к другим видам искусст-
ва. Они вставали перед учащимися и по прочтении произведений русских и
зарубежных писателей, знакомстве с произведениями изобразительного ис-
кусства, просмотре спектаклей, кинофильмов, телепередач и т. д. Поэтому опыт,
накопленный школьниками в данной области, стремление учащихся этого
возраста к постижению законов бытия, ощущение и осознание ими своего
родства с миром и человечеством, желание на все посмотреть «своими глаза-
ми», дать свою оценку увиденному, услышанному дают учителю возможность
подойти к рассмотрению обозначенных выше тем на новом, полихудожествен-
ном уровне.
К окончанию обучения в основной школе учитель призван
подвести учащихся к тому, чтобы они:
знали/ понимали:
• музыку как один из видов искусства;
• значение музыки в художественной культуре и ее роль в синтетических
видах творчества;
умели:
• устанавливать взаимосвязи между разными видами искусства на уровне
общности идей, тем, художественных образов.
При введении в содержание занятий той или иной разновидности полиху-
дожественной учебной деятельности для решения художественно-об-
разных задач в центре внимания оказываются художественно-образные
представления учащихся.
Содержание и организация музыкально ориентированной полихудожествен-
ной учебной деятельности в этом случае в значительной мере обусловлены
тем, с каким видом искусства вступает во взаимодействие та или иная музы-
кальная деятельность учащихся. Причем независимо от того, между какими
видами искусства прослеживается взаимосвязь, в центре внимания школьни-
ков оказывается сравнение:
• тем, художественных идей и образов изучаемых произведений;
• выразительных средств разных искусств;
• возможностей искусств в отражении жизненных явлений.
Основными методами реализации музыкально ориентированной поли-
художественной деятельности на художественно-образном уровне, к которым
обращается учитель музыки, являются:
134
• соотнесение музыкальных явлении с аналогичными явлениями в других
видах искусств;
• активизация различных видов музыкальной деятельности посредством худо-
жественной учебно-творческой учебной деятельности учащихся в области других
искусств,
В учебно-методи ческой л итературе для выявления взаимосвязей музыки с
другими видами искусства на художественно-образном уровне рекомендуются
преимущественно четыре типа заданий.
Первый тип заданий — сравнительный анализ музыкальных произведений;,
с одной стороны, и литературных произведений, произведений изобразитель-
ного искусства, киноискусства, театрального искусства и т.д., с другой сто-
роны, с целью выявления общего и особенного в их художественно-образной сфе-
ре и средствах выразительности.
Второй тип заданий — сравнительный анатиз произведений различных видов
искусства, направленный на выявление их жизненных прообразов, то есть тех
явлений жизни, которые получили в них свое воплощение.
Третий тип заданий — продуктивная художественная учебно-творческая
деятельность учащихся в различных видах искусства (рисование, лепка, гра-
фика, музыкально-пластическое художественное движение, декламация и
мелодекламация, театрализация песен и т.п.), направленная на воплощение
средствами того или иного вида искусства музыкально-образных представлений
детей о прослушиваемом или разучиваемом музыкальном произведении, о
художественно-образной сфере музыкального искусства; о том или ином му-
зыкальном событии в их жизни и в жизни страны; о музыкальном начале в
различных видах искусства.
Четвертый тип задания — прослеживание характера взаимодействия музы-
кального начала и словесного текста в вокальных и вокально-инструменталь-
ных произведениях; в программной и непрограммной музыке.
Обращение учителя к полихудожественной деятельности для решения вспо-
могательно-дидактических задач предполагает иные методические
подходы. В их основе лежит включение в содержание музыкальных занятий
того или иного вида искусства с целью облегчения учащимся процесса овла-
дения умениями и навыками, необходимыми для осуществления различных
видов музыкальной деятельности.
Основной метод реализации музыкально ориентированной полихудоже-
ственной деятельности на вспомогательно-дидактическом уровне —
метод моделирования в его различных модификациях. При всем мно-
гообразии такого рода модификаций общим для них является моделирова-
ние средствами одного или нескольких видов искусства тех или иных музы-
кально-языковых или исполнительских средств, музыкально-композици-
онных особенностей изучаемого музыкального произведения, его жанро-
вых и стилевых примет и т. д.
Подобное моделирование может осуществляться непосредственно в про-
цессе слушания музыки, ее анализа, разучивания того или иного произведе-
ния или вводиться в содержание вокально-хоровых упражнений, распеваний
и т. п.
К настоящему времени учителями музыки накоплен многогранный опыт
по включению в содержание музыкального образования взаимосвязи музыки
135
с другими видами искусства как на художественно-образном, так и на вспо-
могательно-дидактическом уровнях. Рассмотрим некоторые из предлагаемых в
учебно-методической литературе подходов.
Содержание и организация различных видов музыкально
ориентированной полихудожественной деятельности
на художественно-образном уровне
Одним из видов полихудожественной деятельности является взаимосвязь
музыкальной деятельности с деятельностью в области
изобразительного искусства. Воплощение учащимися своих художе-
ственно-образных представлений в этом случае осуществляется в деятельнос-
ти, которая условно может быть названа как музыкально-из образ и тель-
ная. Этот термин имеет собирательное значение и предполагает установление
взаимосвязи между музыкой, с одной стороны, и одним или несколькими
видами изобразительного искусства (живописью, графикой), скульптурой, ар-
хитектурой, декоративно-прикладным искусством и др. — с другой стороны.
На художественно-образном уровне музыкально-изобразительная деятель-
ность может получать воплощение:
• в заданиях импровизационного типа, как, например, «свободный рисунок»
(рисунок, в котором нет каких-либо регламентаций в области цвета, формы,
масштаба, техники исполнения и т.д.); «свободная графика» (музыкально-гра-
фическое изображение, отражающее эмоционально-образное содержание про-
изведения без каких-либо ограничений в выборе техники, композиционных
особенностей и т.п.); этюды-зарисовки, направленные на воплощение эмоци-
онально-образного содержания прослушиваемого или разучиваемого музы-
кального произведения средствами живописи, графики, скульптуры, декора-
тивно-прикладного искусства и др.;
• в музыкально-живописных, музыкально-графических, музыкально-скуль-
птурных, музыкально-архитектурных композициях, создаваемых учащимися под
руководством педагога на основе предложенного им музыкального материала, про-
изведений изобразительного искусства.
В содержательном отношении задания, предполагающие установление
взаимосвязи музыки и изобразительного искусства, могут быть организованы
по-разному. Можно, например, предложить детям постараться средствами изоб-
разительного искусства передать художественный образ своего любимого
музыкального произведения или того события музыкальной жизни, которое
произвело на них самое большое впечатление.
Не менее интересным может стать сравнение рисунков, созданных учащи-
мися после прослушивания одного музыкального произведения, с кото-
рым они знакомятся специально или которое хорошо известно им по музы-
кальным занятиям.
Можно предложить у чащи мся прослушать несколько музыкальных
произведений и из их числа выбрать наиболее понравившееся ему, кото-
рое и послужит ученику творческим стимулом для создания своего художе-
ственно-графического отклика на услышанную музыку.
Одним из методов, направленных на установление взаимосвязи музыки и
изобразительного искусства, как отмечает Н.Н.Гришанович, является метод
136
озвучивания картин1. Реализация его в творческих заданиях предпола-
гает определенную этапность:
I этап — анализ «звукового пространства» картины, выявление ее звучащих
образов. Учащимся предлагается мысленно, в своем воображении «оживить»
картину и «войти в нее», стать ее частью, либо занять позицию автора, худож-
ника. Тогда им легче будет услышать, что жизнь, отраженная на картине, не
безмолвна, а наполнена звуками. Даже тишина при таком осмыслении карти-
ны начинает «звучать». Дети могут услышать дуновение ветра, шорох травы,
плеск воды под веслами плывущей лодки, поскрипывание снега под ногами
прохожих или полозьями саней, звон бубенцов, цокот копыт приближаю-
щейся и удаляющейся тройки, колокольный звон и т.д.
1] этап — создание звуковой палитры картины, которое предполагает выбор
инструментов, звучащих жестов и способов речевого, вокального, инстру-
ментального и шумового звукоподражания для воплощения выявленных на
предыдущем этапе звуковых образов.
III этап — сочинение учащимися «либретто» — литературно-сюжетной осно-
вы картины, ее краткого словесного описания. На этом этапе они не только
применяют свой опыт литературно-творческой деятельности, но и осваивают
(углубляют, закрепляют) понятие «либретто», проигрывая в собственной дея-
тельности его значение.
IV этап — распределение исполнительских ролей и создание литературно-му-
зыкальной партитуры картины с записью ее на доске и в «Дневниках музыкаль-
ных впечатлений».
V этап — концертное ролевое исполнение звучащей картины по созданной парти-
туре, предполагающее участие чтеца, инструментального ансамбля, вокаль-
ного ансамбля и др.
Создавая иллюстрации к музыкальным произведениям, учащиеся обраща-
ют внимание как на образную сферу, так и на графическую, композицион-
ную сторону, на цветовое решение картины.
Техника исполнения такого рода заданий, средства, которые могут быть
использованы, могут выбираться самими детьми по их желанию. Какие-либо
ограничения здесь нецелесообразны. Они могут убить живую творческую мысль
ребенка, его желание выполнять поставленную перед ними задачу. Это обус-
ловлено тем, что одни ребята лучше владеют масляными красками, другие —
акварелью, третьи больше всего склонны к графике, аппликации, коллажу
или другим видам техники. Кроме того, в каждом из видов техники ребенок
видит свои выразительные возможности, которые оцениваются им с точки
зрения их соответствия тому художественному образу, который он хочет воп-
лотить в своей работе. Поэтому в этом отношении детям лучше предоставить
полную свободу, если, конечно, такие задания даются детям не в специализи-
рованных учебных заведениях, сориентированных на углубленную подготовку
школьников к творческой художественно-изобразительной деятельности.
Особое значение приобретает процесс подготовки детей к выполнению
заданий, предполагающих установление взаимосвязи музыки и изобразитель-
ного искусства.
’Гришанович Н. Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей. С. 211—213.
137
С этой целью школьникам подросткового возраста и старшеклассникам
можно предложить, например, познакомиться с беседами о музыке и изобра-
зительном искусстве Д. Б. Кабалевского; с творчеством М. Н. Чюрлениса, в ко-
тором в неразрывном единстве получило воплощение его музыкальное и ху-
дожественное дарование; с концепцией В, Кандинского о сущности и специ-
фических особенностях изобразительного искусства и музыки; с различными
вариантами проявления так называемого цветного слуха, которым обладали
многие композиторы, как, например, Н.А. Римский-Корсаков, А. Н. Скря-
бин, а также музыканты-исполнители, к примеру, К. Сараджев и другие. Это
поможет школьникам понять, насколько органично связано все в мире ис-
кусства, где краски обретают звучание, а звучание — краски, где существует
глубокая внутренняя связь между различными видами искусства.
При анализе творческих работ важно развивать умение ребят аргументиро-
вать выбор выразительных и изобразительных средств, композиции рисунка.
Подготовка школьников к выполнению таких заданий предполагает акти-
визацию знаний и умений учащихся, опыта их творческой деятельности, при-
обретенных на занятиях изобразительного искусства.
При обсуждении с детьми результатов выполнения ими тех или иных зада-
ний на установление ассоциативных связей между музыкой и изобразительным
искусством желательно постоянно иметь в виду имеющиеся у них знания1:
• об основных характеристиках цвета (насыщенность, «теплотность», на-
пряжение, масса, направленность);
• об основных характеристиках формы (мягкие, округлые, изломанные
и т.п.);
• о влиянии формы на восприятие цвета и наоборот;
• о способностях цвета и формы передавать мысли, чувства, переживания
человека, его внутреннее состояние; изображать те или иные жизненные яв-
ления, поступки и т.п.;
• об особенностях интерпретации цвета и формы разными народами;
• о различных способах организации пространства (плоскостные, объем-
ные) и времени в изобразительном искусстве.
С образцом введения художественно-творческой деятельности в области
изобразительного искусства можно познакомиться при просмотре урока
В. Ушинскине. Учитель дает задание: слушая музыку Чюрлениса, передавать в
рисунке состояние леса таким, каким они его услышали в музыке. При этом
внимание детей обращается на то, что передать нужно не «внешний» вид
леса, а то, что он «чувствует», что он «переживает».
Для выполнения этого задания учитель предлагает детям из всего возмож-
ного спектра красок ограничиться тремя любыми красками. Это широко изве-
стный в учебной практике прием.
Обратим внимание на то, что каждый учащийся использовал свой подбор
цветов, свою «технику» (световые пятна, четко очерченные графические ли-
нии и др.) и в целом — свои представления о возможности воплощения му-
зыкального образа в образ художественно-изобразительный.
1 Далее приводится краткий перечень знаний, которые учащиеся приобретают на занятиях
по изобразительному искусству в соответствии с примерными программами по данной учебной
дисциплине.
138
Ответы детей показывают, что тот или иной их выбор «перевоплощения»
был обусловлен возникшими у них ассоциативными связями между звуком и
цветом, изгибами линий и т.п. [П/2, фрагмент 5].
Взаимосвязь музыкальной деятельности и деятельности в
обл асти искусства художественного слова—следующая разно-
видность полихудожественной деятельности. На художественно-образном уровне
музыкально-литературная деятельность получает реализацию в зада-
ниях, предусматривающих:
• полихудожественный анализ, направленный на сравнение выразитель-
ных особенностей речевой и музыкальной интонаций, характера их сочетания
в искусстве художественного слова, в различных видах мелодекламации; вы-
явление музыкального начала в прозаическом и поэтическом текстах; про-
слеживание характера взаимодействия музыкального начала и словесного тек-
ста в вокальных и вокально-инструментальных произведениях; в программ-
ной и непрограммной музыке;
• «омузыкаливание» — распевание или инструментальное «разыгрывание»
прозаического и поэтического текстов по законам народного или профессио-
нального музыкального творчества в соответствии с особенностями его жан-
ровой принадлежности, времени создания, эмоционально-образной сферы
музыкального произведения;
• создание учащимися под руководством педагога музыкально-литератур-
ных композиций на основе предложенного им музыкального материала или ли-
тературных произведений.
Остановимся более детально на рассмотрении некоторых методов, предла-
гаемых Н.Н.Гришанович1.
Метод озвучивания стихотворения, как и его вариант — ме-
тод создания музыкальной партитуры стиха, пишет автор, направ-
лены на развитие музыкального мышления и творческого воображения уча-
щихся. Они представляют собой творческие задания, в которых учащиеся са-
мостоятельно применяют накопленные знания и музыкальный опыт. Сначала
метод предполагает открытие учащимися музыки в предложенных учителем
(или учебником) поэтических текстах, а затем и самостоятельный поиск му-
зыкальных (наполненных звуками) стихотворений.
Наиболее простой способ озвучивания стиха связан с созданием в паузах
между строками музыкальных иллюстраций, основанных на звукоподража-
нии (инструментальном, речевом, шумовом). Выразительно читая стихи, уча-
щиеся обсуждают их «звуковую палитру» и способы воплощения звуковых
образов. Затем определяются исполнители, раздаются инструменты, возмож-
но, проводятся мини-репетиции. Выбираются чтец и дирижер, который будет
руководить целостным исполнением. Заканчивается творческий этюд целост-
ным выразительным чтением стихотворения с музыкальными (звуковыми)
иллюстрациями между строчками, либо при смене звуковых образов.
Педагог-музыкант предлагает также рассматривать стихотворение как об-
разную основу для ситуации «Если бы мы были композиторами...». В этой твор-
ческой поисковой ситуации учащиеся промысливают образно целесообраз-
1 Гришанович Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей. С. 208 — 211.
139
ные варианты ритмизации стиха, динамический план его исполнения, темб-
ровую инструментовку.
К примеру, музыкальную партитуру стихотворения Ф. Тютчева «Весенняя
гроза» автор рекомендует создавать следующим образом. После выразительно-
го чтения стихотворения учащиеся выписывают на доске и в «Дневниках му-
зыкальных впечатлений» его звуковые образы. Далее они аргументируют и за-
писывают ритмическую основу для музыкальных иллюстраций, выбирают
инструменты, продумывают и записывают динамический план исполнения.
Озвучивание стихотворения на основе его ритмизации требует поэтапной
организации деятельности учащихся:
J этап — выразительное чтение стихотворения, обсуждение его настроения,
звуковых образов, нюансов выразительности;
П этап — ритмизация каждой строки, опираясь на выразительное чтение и
исполнение ритма звучащими жестами; надстрочная запись ритмического ри-
сунка;
III этап — инструментовка, запись смены инструментов и динамики в му-
зыкальной партитуре стихотворения;
IV этап — распределение партий (образов) между исполнителями; возможны
мини-репетиции, выбор дирижера;
V этап — выразительное чтение стихотворения группами исполнителей под
инструментальный аккомпанемент (по ритмической партитуре)1.
Примером установления связи музыки и поэзии может служить фрагмент
урока Е. Королевой. Обращаясь к теме любви на примере трактовки трагедии
У. Шекспира «Ромео и Джульетта» разными композиторами, учитель предва-
рительно познакомил детей с музыкой Г. Берлиоза, П. Чайковского. На дан-
ном уроке детям предлагается еще одно произведение — «Ромео и Джульетта»
С. Прокофьева.
Предваряя слушание фрагмента из этого произведения, учитель обращает-
ся к поэтическим строчкам, заканчивающимися следующими словами:
И он делим
Не на Монтекки и на Капулетти,
А лишь на тех, кто любит и любим
Вослед Ромео и вослед Джульетте.
Все остальное музыка доскажет.,.
Тем самым учитель пытается увести детей от конкретики поэтического об-
раза, приближает их к пониманию его как художественного обобщения основ
бытия, открыть которые способна только музыка [J/4, фрагмент 2].
Большое внимание уделяется учителями музыки продумыванию особенно-
стей объединения нескольких видов искусства в одном задании. Наиболее ча-
сто такое объединение происходит при инсценировке песен и созда-
нии музыкально-сценических композиций на основе инструмен-
тальных музыкальных произведений.
Инсценировка песен — одна из излюбленных учащимися форм работы на
музыкальных занятиях. Если работа эта проводится целенаправленно и приоб-
ретает системный характер, то позволяет максимально реализовать тот педа-
1 Гр и шанов и ч Н.ЬГ Музыка в школе: методическое пособие для учителей. С. 208 — 210.
140
гогический потенциал, который содержит песенный материал как средство
музыкального развития, музыкального воспитания и обучения учащихся. Де-
тей привлекает то, что театрализация песни — это не только выразительное и
грамотное исполнение ее в музыкальном отношении, а создание сценического
художественного образа средствами различных искусств.
В процессе такого рода театрализации совершенствуются умения и навыки,
необходимые для выбора детьми сценических средств выразительности, по-
иска вариантов сценического воплощения вокальной и инструментальной
музыки, создания на этой основе художественного замысла и его воплощения
сценическими средствами.
Характер взаимосвязи музыки и других видов искусства при инсценировке
песен зависит от многих факторов, прежде всего от того, что представляет
собой сам песенный материал в образном отношении; каковы его жанрово-
стилевые характеристики, особенности взаимосвязи музыкального и словес-
ного текста.
Не менее важным фактором, который необходимо учитывать при подборе
песенного материала для инсценировки, является возраст исполнителей. Млад-
шим школьникам предлагается главным образом инсценировка таких песен,
музыкально-сценическое решение которых возможно прежде всего посред-
ством иллюстративно-изобразительных или выразительных движений, осно-
ванных на подражании хорошо знакомым детям аналогичным жизненным яв-
лениям.
По мере приобретения учащимися опыта музыкально-сценической дея-
тельности движения усложняются как в эмоционально-образном плане, так и
в плане более многогранной передачи музыкального образа и особенностей
его развития.
При подборе песенного репертуара для театрализации и определении ли-
нии усложнения учебного материала следует учитывать и то, что вне зависи-
мости от возраста учащихся на начальном этапе работы в этом направлении
основными ориентирами для них становятся текст песни и общий характер
музыки. Именно они обусловливают выбор детьми самих движений, а также
интуитивное или осознанное определение ими логики их развития. То есть
сюжетная канва песни и изменения в общем характере музыки — вот те ха-
рактеристики, которыми руководствуются учащиеся в своей музыкально-сце-
нической деятельности, направленной на создание образа и разработке сце-
нарного плана песни. В дальнейшем в поле их зрения оказывается и собствен-
но музыкальное развитие песни, но для этого необходима последовательная
целенаправленная работа в этом направлении на музыкальных занятиях.
Легче всего инсценировать песни-игры, обязательным атрибутом которых
является сочетание пения и движения. Такие песни-игры популярны во всем
мире. Особенностью этого круга песен как учебного материала является то,
что при их разучивании и исполнении музыкально-сценическая деятельность
осуществляется в соответствии с принятыми в них правилами игры.
В народных игровых песнях традиции их исполнения бережно хранит кол-
лективная память народа. Они передаются от одного поколения к другому пре-
имущественно устным путем. При этом в каждом регионе есть свои традиции
разыгрывания тех или иных песен-игр. На них и ориентируется учитель музы-
ки при включении этих песен в музыкальные занятия,
141
Если в песенный репертуар школ ьников вводятся песни-игры других наро-
дов мира или русские народные игровые песни, традиции исполнения кото-
рых в данной местности либо утеряны, либо еще не сложились, то правила их
исполнения можно найти в соответствующих сборниках песен-игр, специаль-
но подобранных для детей разных возрастных групп. Сборников подобного
рода выпущено достаточно много, что облегчает учителю музыки работу по
подбору нужного ему песенно-игрового материала и его разучиванию.
В авторских песнях-играх условия и ход игры обычно достаточно подробно
выписываются в виде методических пояснений для учителей музыки или орга-
низаторов внеклассной и внешкольной музыкальной работы в детских кол-
лективах, В то же время, поскольку предлагаемые в данном случае правила
игры не имеют устоявшихся традиций, учитель может более свободно обра-
щаться с ними, дополняя и обогащая их с учетом тех педагогических задач,
которые он решает при включении выбранной им конкретной песни в музы-
кальные занятия. Это как бы та канва, на основе которой возможно создание
различных вариантов исполнительской трактовки песни. Такие варианты мо-
гут отличаться как в плане их сценического решения, так и в собственно
музыкальном отношении.
В отдельную группу могут быть выделены песни-игры, словесный текст
которых представляет собой диалог или же такая диалогичность подразумева-
ется. Театрализовать эти песни также достаточно просто, поскольку в словес-
ном тексте указываются все те действия, которые должны выполняться во
время пения. Остается только продумать, как сделать их более выразительны-
ми, и составить исполнительский план песни в целом. Здесь может проявиться
творчество учеников и учителя, ибо диалог между исполнителями может быть
различным. В каких-то случаях участники диалога могут соглашаться друг с
другом, и это найдет отражение в их сценическом действии. В других случаях
они будут упорно настаивать на своем мнении и, соответственно, сценичес-
кое действие приобретет совершенно другой вид. В результате сочетания таких
«диалогов-согласий» и «диалогов-споров» могут получиться самые разнооб-
разные сценические решения даже одной и той же песни, так что все зависит
от творческого воображения и фантазии учеников и учителя.
Более сложным и трудоемким является постановка с учащимися детских
опер и мюзиклов.
О том, каких результатов в этом направлении может достичь учитель, по-
казывает Т. Кравченко с учащимися четвертого класса лингвистической гим-
назии № б г. Пензы. Исполнение детьми музыкальной сказки (которую сегод-
ня все чаще причисляют к жанру мюзикла) А. А. Абрамова «Ворона и кана-
рейка» по мотивам сказки М.М. Мамина-Сибиряка убедительно доказывает,
что каждый ребенок может почувствовать себя артистом. Перевоплотившись в
своих героев, дети жили их жизнью, и это было для них настоящим праздни-
ком. При этом ни один ученик не остался без своей роли, и каждый смог
проявить свою индивидуальность [ VI/4\.
В последние годы проводится также большая экспериментальная работа по
разработке методов изучения школьниками крупномасштабных произведений,
являющихся шедеврами оперного музыкального искусства.
Опыт педагогов-музыкантов, работающих по экспериментальной программе
М. С. Красильниковой «К вершинам музыкального искусства» показывает, что
142
при изучении детьми опер выдающихся русских композиторов может быть
использован метод действенного анал иза. Поскольку данный метод только на-
чинает входить в педагогическую практику, предоставим слово их автору для
более подробной его характеристики.
Метод действенного анализа, как отмечает М. С. Красильникова, «направ-
лен на обнаружение жизненных обстоятельств героев оперы, воссоздание по
музыкально- интонационному языку их внешних и внутренних характеристик,
включая жест, мимику, пластику. В процессе первоначального знакомства с
музыкальным образом (в вокальной музыке — без слов) пропевается мело-
дия; промысливание образа движением тела сопровождается рефлексией. Дети
создают сценический образ героя, часто конкретизируют его в ключевых сло-
вах, перерастающих нередко в развернутый подстрочный текст»1. При этом
принципиальное значение, по мнению автора, получает то, что «слово, дви-
жение не привносится извне учителем, а рождается ребенком из самой музы-
ки, становясь действенным средством анализа, а не внешней иллюстрацией-
этикеткой»* 2.
Важно и то, что «рождение образа в движении, слове, пении вынуждает ре-
бенка глубже 'вживаться” в музыку, вслушиваться в каждый оттенок звучания
темы и находить в самой музыке вопросы об оперном герое и ответы на них»3.
Метод инсценировки направлен на «проживание» в процессе разыгрывания
ситуаций, в основе которых лежат контраст и конфликт-столкновение. К таким
моментам развития действия М. С. Красильникова относит «противоречивые
чувства и мысли одного героя или ситуацию взаимодействия нескольких раз-
ных по характеру персонажей вплоть до их конфликтного столкновения»4.
Во внеклассной музыкальной деятельности, как подчеркивает автор, школь-
никам может быть предложена и эскизная постановка классических опер. Мето-
дика работы над эскизным исполнением оперы включает в себя несколько эта-
пов. В схематическом виде она может быть представлена следующим образом:
• выделение и продумывание учителем фрагментов оперы, которые соста-
вят основу спектакля;
• создание учителем окончательного варианта режиссерской партитуры;
• координация действий учителя музыки с преподавателями дисциплин
художественного профиля, руководителями школьных музыкальных и хоре-
ографических коллективов, родителями по проведению организационной ра-
боты и участию взрослых в спектакле в качестве исполнителей;
• генеральная репетиция спектакля;
• премьера5.
При всей перспективности дальнейших поисков в данном направлении,
следует еще раз подчеркнуть, что разработанная методика применима, глав-
ным образом на внеклассных музыкальных занятиях.
Работа над любым крупномасштабным произведением требует колоссально-
го объема учебного времени (по словам одного из экспериментаторов — серии
‘Красильникова М. С. К вершинам музыкального искусства // Искусство в школе. 2002.
№ 6. С. 52.
2 Там же.
3 Там же.
4 Там же.
5 Кожевникова Е. Опера в эскизном исполнении // Искусство в школе. 2002. № 6. С. 78.
143
уроков). Тем более если речь идет не об одном, а о нескольких произведениях.
При всей важности погружения учащихся в ту или иную оперу или симфони-
ческое произведение, содержание музыкального образования не может быть
ограничено изучением, пусть даже эскизным, столь объемных произведении.
Вместе с тем, по возможности, различные виды музыкально-сценической
деятельности целесообразно включать не только в систему дополнительного
музыкального образования, но и в содержание уроков музыки, поскольку
педагогический потенциал этого вида деятельности используется в настоящее
время явно недостаточно.
Следует подчеркнуть, что при работе с детьми над сценическим воплоще-
нием песни или инструментального произведения, постановке детской оперы
или мюзикла, более масштабного произведения оперного жанра могут быть
созданы максимально благоприятные условия для того, чтобы каждый ребе-
нок смог выразить себя в том пли ином виде художественной деятельности.
Еще одним видом полихудожественной деятельности является взаимосвязь
музыкальной деятельности и деятельности в сфере искус-
ства движения.
На художественно-образном уровне музыкально-пластическая де-
ятельность получает воплощение в различных типах заданий.
1. Задания импровизационного типа предполагают непосредственный отклик
учащихся на музыку в процессе ее прослушивания. К такого рода заданиям отно-
сятся:
• «свободный танец» (танец, в котором нет регламентации движений при-
нятыми в данном сообществе нормами);
• «свободное дирижирование» (музыкально-пластическое движение, отража-
ющее эмоционально-образное содержание произведения без обязательного
соблюдения дирижерских схем и не предполагающее выполнение функции
управления исполнительским коллективом);
• музыкально-пластические этюды-зарисовки, направленные на воплоще-
ние эмоционально-образного содержания прослушиваемого произведения;
2. Музыкально-пластические композиции, создаваемых учащимися под руко-
водством педагога на основе предложенного им музыкального материала.
Необходимо подчеркнуть, что педагогическое руководство осуществляется
учителем как в процессе интерпретации детьми музыкальных произведений и
сочинения музыкально-пластических композиций, так и при выполнении за-
даний, в основе которых лежит музыкально-пластическая импровизация. Од-
нако в последнем случае оно осуществляется косвенно, через подготовку школь-
ников к их выполнению.
Такая подготовка предполагает целенаправленное, последовательное изу-
чение учащимися:
• основных характеристик жеста (длительность, скорость, амплитуда, на-
пряжение, масса, направленность, форма);
♦ способности жеста передавать мысли, чувства, переживания человека,
его внутреннее состояние; изображать те или иные жизненные явления, по-
ступки и т.п.;
• обобщенных жестов (способных передать в движении образ, характер,
жанр, стиль музыки) и жестов элементарных (отражающих элементы музы-
кального языка: динамику, темп, ритм и др.);
144
• зависимости выразительности жеста от техники его выполнения;
• различных способов координации пластических движений и музыки.
Полученные учащимися теоретические и исторические знания реализуют-
ся при выполнении ими заданий на сравнительный анализ музыкальной и
пластической интонаций; возможностей установления ассоциативных связей
между ними; выявление тех жизненных явлений, которые музыкальное ис-
кусство и искусство художественного движения способны отразить и духовно
преобразить.
Показателем эффективности работы, проводимой в этом направлении учи-
телем музыки, можно считать переход учащихся от выполнения музыкально-
пластических заданий на иллюстративно-изобразительном уровне (согласова-
ние музыки и искусства движения в образно-тематическом отношении) к
интегративному уровню (согласованию их не только в образно-тематическом,
но и в интонационном плане).
Следует особо подчеркнуть, что музыкально-пласт ическая деятельность дает
учителю возможность даже в процессе коллективного «исполнения» музыки
увидеть индивидуально-личностные проявления ребенка, его субъективно-твор-
ческую реакцию на музыку, выраженную в ритмопластической интонации
О наиболее широко применяемых в практике способах введения в содержа-
ние занятия музыкально-пластической деятельности дает представление фраг-
мент урока, проведенного А. Петровска. Разучивая с детьми латышскую пес-
ню, в которой в образной форме находит выражение понимание и ощущение
людьми своего единения с природой, любование красотой моря, его посто-
янно изменяющимся состоянием, учитель просит детей передать жестами дви-
жение волн.
Образцом такого рода движений являются для учащихся движения, пред-
ложенные учителем. Причем движения эти меняются в соответствии с разви-
тием сюжетной линии песни. Они образны, просты в исполнении, полностью
соответствуют содержанию словесного текста, поэтому дети сразу же активно
включаются в процесс исполнения песни в ее «сценическом варианте».
Данное методическое решение — типичный пример введения в содержа-
ние певческой (или слушательской) деятельности иллюстративно-изобрази-
тельных жестов, способных предоставить ребенку возможность выразить свои
чувства и соотнести их с музыкой доступными для него средствами выраже-
ния. Одним из таких средств и является имитация хорошо знакомых ему жиз-
ненных явлений. Вместе с тем, этот способ можно рассматривать как началь-
ное звено в работе по обогащению создаваемого исполнительского образа сред-
ствами пластического искусства. Более сложная задача — помочь детям соот-
нести выразительность жеста и особенности музыкального развития, что не-
возможно без достижения единства ритмопластической интонации и интона-
ции музыкальной [III/3, фрагмент 5].
С различными способами применения музыкально-пластической деятель-
ности для раскрытия учащимися выразительных возможностей певческого го-
лоса можно познакомиться при просмотре фрагментов видеоуроков А. Вью-
новой, Т. Кравченко, Н. Земсковой.
А. Вьюнова обращается к выразительным возможностям жеста для привле-
чения внимания детей к тому, что в исполнении даже одного звука можно
передать различные чувства. С этой целью одному из детей предлагается спеть
145
предлагаемый ему звук сначала радостно, а затем — грустно. Услышав, что
ребенок не может правильно соотнести эмоциональное состояние в испол-
ненном им звуке с тем, что он хотел передать, учитель предлагает ему попро-
бовать «отпустить» звук, чтобы тот «как птица полетел», и помочь себе с
помощью жеста. Подсказав, таким образом, жест, который способен настро-
ить ученика на светлое, радостное звучание, учитель просит его еще раз спеть
звук, одновременно помогая себе жестом. Учащийся значительно лучше справ-
ляется с поставленной задачей, а после этого и самостоятельно подбирает
нужный жест для передачи другого состояния.
В то же время можно увидеть, что учитель и в данном случае попытался
помочь ребенку своим жестом, но уже не фиксировал на нем внимание уче-
ника. И это — еще один из методических приемов, которые помогают детям
как бы самим найти нужное решение.
Показательно, что при выполнении этого задания ребенок сразу интуитив-
но «перенял» от своего учителя символику жеста, характерную для жестов
открытого и закрытого, и воплотил ее в своем исполнении. Как известно, эта
категория жестов выражает прежде всего общую окраску звучания, его экст-
равертность или интровертность, но вариантов их исполнения множество и
каждый из них имеет свою эмоциональную окраску. Причем несмотря на то,
что ученик еще не знает о средствах, которые придают жесту ту или иную
эмоционально-образную характеристику, он находит способ выразить посред-
ством именно таких жестов два разных настроения [IV/1.фрагмент 2].
В методическом отношении представляет интерес сравнение данного фраг-
мента с одним из фрагментов урока Т. Кравченко, где можно увидеть анало-
гичный прием: использование ребенком жеста в поиске той или иной эмоци-
ональной окраски звучания. Причем жесты, используемые детьми, оказыва-
ются близки тем, которые были применены мальчиком на уроке, проведен-
ном А. Вьюновой. Это свидетельствует о том, что жесты «открытые» и «закры-
тые», так же как и иллюстративно-изобразительные, могут использоваться
уже на начальных этапах включения в занятия музыкально-пластической дея-
тельности, поскольку эти жесты хорошо знакомы детям по их жизненному
опыту [ Р/5, фрагмент 5].
В уроке, проведенном Н. Земсковой, можно увидеть еще одно методичес-
кое решение применения учителем музыкально-пластической деятельности
для обогащения представлений учащихся о возможностях певческого голоса в
раскрытии эмоционально-образной сущности музыкальной интонации. В дан-
ном случае учитель ограничивается тем, что обращается к ритмопластической
интонации только сам, не привлекая детей к реально выполняемой музы-
кально-пластической деятельности. Показывая учащимся, как принято у нов-
городцев исполнять частушки с ауканьем, он сопровождает свое пение ярки-
ми в эмоционально-образном отношении выразительными жестами. Одни из
них дают детям возможность зрительно представить, как голоса девушек «не-
сутся» высоко-высоко «через макушки деревьев». Другие жесты помогают «уви-
деть» залихватски устремляющиеся вдаль голоса ребят, задача которых — ото-
гнать нечистую силу от себя и других людей.
На этом примере видно, как точно, образно и с огромным эмоциональ-
ным «накалом» воплощает учитель в своих движениях особенности музыкаль-
ной интонации посредством использования богатейшей палитры выразитель-
146
ных средств ритмопластической интонации. Это, прежде всего, такие ее гра-
ни, как: эмоциональная окрашенность; траектория движения (форма), кото-
рая представляет собой не прямую линию, а отражает интонационные осо-
бенности того или другого возгласа; амплитуда и сила (напряженность) дви-
жения, в которых находит отражение рождение звука, его усиление при под-
ходе к кульминационной точке развития, последующее затухание и оконча-
тельное «растворение в пространстве» по мере его удаления; агогические из-
менения в процессе его разворачивания; общая продолжительность движе-
ния; локализация в окружающем пространстве.
В результате учащиеся становятся свидетелями становления на их глазах
двух во многом контрастных музыкально-пластических образов, где в каждом
элементе движения органично слиты ритмопластическая и музыкальная ин-
тонации.
Учитель не анализирует с детьми особенности тех или иных жестов, не
предлагает им самим показать звучание голоса жестами. Но и такого показа
достаточно, чтобы обогатить опыт учащихся зрительными впечатлениями о
том, какие грани музыкальной интонации и каким образом могут быть вопло-
щены средствами пластики, насколько «зримым» может стать звучание голоса
и «звучащим» — жест, если они составляют единое целое. Накопление впечат-
лений в этой области является той базой, на основе которой дети в дальней-
шем сами смогут находить такого рода жесты, используя богатую палитру
ритмопластических средств [Ш/6, фрагмент 6].
Совершенно иное воплощение взаимосвязи музыки и искусства движения
дано в уроке М. Ликуновой. При знакомстве детей с одним из номеров сцени-
ческой кантаты Карла Орфа «Кармина Бурана» учащимся предлагается пред
ставить себя в качестве балетной труппы, которая включается в исполнение
этого произведения. При этом сценическое решение предлагается самим учи-
телем. В основе этого решения лежат образные, выразительные, логически
выстроенные движения, которые в ритмоинтонационном отношении как бы
«вырастают» из интонации музыкальной.
Несмотря на то что деятельность детей носит преимущественно репродук-
тивный характер, исполнение созданной М. Ликуновой композиции требует
от учащихся бол ьшой творческой отдачи. Это видно с самых первых тактов,
когда экспрессивный, полный мольбы и отчаяния призыв оркестра и хора
«О, Fortuna!» многократно усиливается посредством воздеяния рук к небу в
стремительном, энергичном жесте.
По тому, как относятся к этому заданию учащиеся, можно сказать, что
для многих из них это поистине духовный порыв, который как бы вырывает-
ся из сдерживающих его оков и устремляется ввысь. И все это способна вы-
разить предельно лаконичная, графически точная и оформленная ритмопла-
стическая интонация. В отличие от ранее приводимых примеров, этот жест
имеет не только четко обозначенное начало, заданную музыкальной инто-
нацией устремленность движения, но и точно зафиксированное окончание
на наивысшей точке напряжения как музыкальной, так и ритмопластичес-
кой интонации с последующим переходом в следующий жест. Научившись
под руководством учителя выполнять предложенные им движения, учащие-
ся создают яркий, запоминающийся музыкально-плас/пический образ [Л/2,
фрагмент 7].
147
Содержание и организация музыкально
ориентированной полихудожественной деятельности
на вспомогательно-дидактическом уровне
Из разнообразных видов музыкально ориентированной полихудожествен-
ной деятельности, сориентированной на выполнение вспомогательно
дидактических задач, наиболее часто в педагогической практике при-
меняется моделирование пространственно-временных соотношений в музыке
посредством так называемых «звучащих жестов». Термин этот введен в
педагогику музыкального образования Карлом Орфом. Вслед за ним к таким
жестам принято относить шаги, хлопки, шлепки и щелчки.
Данный способ моделирования рассмотрим несколько подробнее, поскольку
он обладает очень большим спектром выразительных возможностей и может
быть применен для решения многих педагогических задач. Однако в учебно-
методической литературе возможности такого рода жестов раскрыты далеко
не полностью. Как следствие этого, звучащие жесты рассматриваются глав-
ным образом как элементарные музыкальные инструменты с весьма ограни-
ченными возможностями, которые могут быть использованы на музыкальных
занятиях с детьми, начиная с дошкольного возраста.
Уникальность звучащих жестов как средств музыкально-пластической вы-
разительности заключается в том, что, в отличие от всех других разновиднос-
тей движений, им присуще органичное сочетание движения и звука. Движение
порождает звук, и это дает возможность учащимся в собственной практичес-
кой деятельности почувствовать и понять, что малейшее изменение способа
исполнения конкретного движения ведет к изменению его музыкальных ха-
рактеристик. Поэтому самое главное в работе со звучащими жестами — напра-
вить внимание учащихся на выявление богатейших возможностей каждого из
них как средства музыкально-пластической выразительности. Ребенок должен
понять, что каждый звучащий жест обладает своей особой палитрой пласти-
ческих и звуковых красок, и палитра эта довольна обширна. Причем в зависи-
мости от способа исполнения каждый жест может менять свою звуковую крас-
ку в весьма широких границах.
Так, например, привычный всем «горизонтальный» хлопок, переведен-
ный в «вертикальную» плоскость, имеет уже иные выразительные возможно-
сти. Тем более его возможности расширяются, если принять во внимание то,
что каждое движение может быть локализовано в относительно определенном
ограниченном пространстве (быть замкнутым в себе) или быть как бы откры-
тым, устремленным в пространство без четкой фиксации его завершения.
Организованная таким образом работа со звучащими жестами учит ре-
бенка:
• вслушиваться в звук и слышать его развитие: как он «рождается» в резуль-
тате произведенного жеста, как изменяется за время своего звучания и как
затухает;
• охватывать своим взором движение в целом и следить за его развитием:
исходный импульс — развертывание движения вплоть до времени возникно-
вения звука — завершение движения и переход его в другой жест;
• понимать взаимообусловленность способа исполнения конкретного дви-
жения и музыкальных характеристик звука.
148
На основе сочетания «звучащих жестов» могут быть созданы и целые парти-
туры. Таким образом, при определенных условиях вспомогательно-дидакти-
ческая деятельность как бы «перерастает» в художественно-образную и спо-
собствует решению двуединых художественно-технических задач.
С типичным примером применения «звучащих жестов» в качестве своеоб-
разных ударных музыкальных инструментов можно познакомиться при про-
смотре урока, проведенного Д.Пиловым. Учитель предлагает учащимся ими-
тировать звучание большого и малого барабанов в африканском оркестре с
помощью шагов и хлопков. При этом оговариваются ритмический рисунок
каждого из этих двух «музыкальных инструментов» (они выписываются на
доске), общий характер движений (удары ногой по полу и хлопки двумя рука-
ми в сидячем положении), их соотношение по силе звука (соответствие звуча-
нию большого и малого барабанов). Во всем остальном (способ выполнения
движения: его направленность, амплитуда, тембровые характеристики звука
и т.п.) учащимся предоставляется полная свобода выбора.
При просмотре этого фрагмента видно, с каким вниманием подростки
относятся к выполнению предложенного им задания. Если всмотреться в их
движения, можно заметить, что одни дети выбрали для себя удары правой
ногой, другие — левой, причем движения детей значительно отличаются и по
характеру соприкосновения ноги с полом, и по форме выполнения движе-
ния, и по эмоциональной включенности ребенка в данный вид деятельности.
Для опытного учителя такие наблюдения дают большой объем информа-
ции. Так, например, сразу становится явным, кто из учащихся применяет
правополушарную, а кто — левополушарную стратегию мышления, какова их
реакция на предложенное задание [П/З, фрагмент 6].
ЗАДАНИЯ для самостоятельной работы
1. Охарактеризуйте содержание музыкально ориентированной полихудожествен-
ной деятельности учащихся в начальной школе.
2. Раскройте содержание музыкально ориентированной полихудожественной дея-
тельности учащихся в основной школе.
3. Охарактеризуйте основные виды музыкально ориентированной полихудожествен-
ной деятельности.
4. Раскройте методические позиции по отбору содержания и организации полихудо-
жественной деятельности на музыкальных занятиях в системе общего образования: Д. Б. Ка-
балевского, М. С. Красильниковой и других музыкантов-педагогов по вашему выбору.
5. Проанализируйте фрагмент урока, в котором получает раскрытие взаимосвязь
музыкальной деятельности с деятельностью в области изобразительного искусства
В.Ушинскине [/7/2, фрагмент 3].
6. Проанализируйте фрагмент урока, в котором получает раскрытие взаимосвязь
музыкальной деятельности с деятельностью в области художественного слова Е. Коро-
левой [7/4, фрагмент 2].
7. Проанализируйте фрагменты уроков, в которых представлены подходы к включе-
нию в содержание занятий музыкально-пластической деятельности: А. Петровски [Ш/3,
фрагмент 5J, А. Вьюновой [74/7, фрагмент 2], Т. Кравченко [ V/3, фрагмент 5], Н. Зем-
сковой [III/4, фрагмент 6], М.Пикуновой [7f/2, фрагмент 7].
8. Охарактеризуйте возможности музыкально-сценической деятельности учащихся
на примере постановки музыкальной сказки А. А. Абрамова «Ворона и канарейка» по
мотивам сказки М. Мамина-Сибиряка учителем музыки Т. Кравченко [F7/4].
149
9. Раскройте методический подход Д.Пилова к введению в содержание занятий
«звучащих жестов» [Н/39 фрагмент б].
10. Предложите свой вариант введения одного из видов музыкально ориентирован-
ной полихудожественной деятельности в содержание урока музыки в начальной школе.
11. Предложите свой вариант введения одного из видов музыкально ориентиро-
ванной полихудожественной деятельности в содержание урока музыки в основной
школе.
12. *Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения музыкально ориентированной полихудожественной деятельности,
предлагаемые в методических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проана-
лизируйте результаты проведенной работы.
13.*Выявите учеников, проявляющих способности к тому или иному варианту му-
зыкально ориентированной полихудожественной деятельности, и продумайте инди-
видуальный подход к их дальнейшему развитию. Фиксируйте ход и результаты этих
занятии, выявляя эффективность/неэффективность применяемого содержания и при-
емов работы.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учеб-
ник для стул. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.
Гр иш ан о вич Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей. Минск,
2006.
Красильникова М. С. К вершинам музыкального искусства// Искусство в школе.
2002. № 6.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. пед. учеб, заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред.
Л. В. Школяр. М., 2001.
Скорик Е. Взаимодействие музыки и живописи // Музыка в школе. 2003. № 4.
Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо-
бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко-
ляр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский, В.А.Ш-
коляр. М., 2001.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М., 1983.
Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады.
М., 1986.
Кабал с вс к и й Д. Б. Дело всей жизни: Сборник // Сост. Е.Д. Критская, Г. А. По-
жидаев. М., 1995.
Каган М. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка
в школе. 1987. № 4.
Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В. В.Медушевский, Г. С.Тарасов и др.;
Сост. Т. В. Челышева. М,, 1993.
Тагильцева Н. Интонация музыки — интонация искусства // Искусство в шко-
ле. 2002. № 4.
ГЛАВА 5. МУЗЫКАЛЬНО ОПОСРЕДОВАННАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
Согласно теории музыкального образования, музыкально опосредованная
деятельность в отличие от других видов деятельности «не предполагает ориен-
тации на конкретно звучащую музыку, но способствует формированию пред-
ставления о том или ином музыкальном явлении через раскрытие его жизнен-
ного или художественного контекста»1.
Музыкально опосредованная деятельность учащихся в той или иной мере
представлена в содержании каждого музыкального занятия* По своей природе
этот вид деятельности уже изначально сориентирован на раскрытие многооб-
разных связей музыки и жизни. Каким бы маленьким ни был жизненный и
музыкальный опыт школьника, он достаточен для того, чтобы учитель смог
показать ему, что не бывает жизни без музыки, а в музыке всегда могут быть
найдены жизненные прообразы. Поэтому, воссоздав мысленно какое-либо
жизненное явление, предмет, событие, можно представить себе, как они мо-
гут звучать. Подумав о каком-либо музыкальном явлении — музыкальном про-
изведении, элементе музыкального языка, жанре и т.п., — можно предста-
вить себе, когда, где и при каких обстоятельствах их можно было бы услы-
шать.
Наши далекие предки интуитивно это хорошо понимали и воплотили свои
представления о музыке в многочисленных образцах устного народного по-
этического творчества, декоративно-прикладного искусства и т.п. Они опо-
этизировали жизненные явления, «перевели» их в музыкально-образные пред-
ставления, которыми «наполнены» сказки, загадки, пословицы и многие другие
жанры народного творчества у всех народов мира. Читая эти сказки, отгадывая
загадки, мы не слышим реально звучащей музыки, но у каждого человека возни-
кают те или иные музыкальные представления, которые навеяны воспомина-
ниями о музыке, звучавшей в аналогичных ситуациях. 1 очно так же, посмот-
рев, к примеру, на знакомый музыкальный инструмент, можно вообразить
его звучание, даже если в это время на нем никто не играет, а вспомнив
наиболее запомнившиеся музыкальные образцы, которые были на нем ис-
полнены, можно представить себе, в каком жизненном контексте они могли
бы звучать.
В таком обобщенном музыкальном образе оказывается «свернутым» весь пре-
дыдущий опыт общения ребенка с музыкой и его жизненный опыт. Поэтому
чем больше музыкальный и жизненный опыт учащихся, тем более они спо-
собны в окружающих их предметах действительности, явлениях, событиях, в
’Абдуллин Э.Б., Н и ко л лева Е.В. Теория музыкального образования. С. 115.
151
музыкальных мотивах, получивших воплощение в образцах устного народно-
поэтического и народно-декоративного творчества и т.п., услышать музыку,
а в музыкальном явлении раскрыть его жизненные истоки.
Если ребенок не имеет такого опыта, то он не сумеет установить необходи-
мые ассоциативные связи и, как следствие этого, музыкально опосредован-
ная деятельность не состоится. Поэтому, продумывая ее содержание и органи-
зацию, необходимо учитывать то, что она возможна только в том случае,
когда учащиеся оказываются подготовленными, с одной стороны, к «опоэти-
зации» средствами музыки различных явлений действительности, с другой
стороны — к выявлению жизненных истоков в музыке.
Соответственно, на музыкальных занятиях музыкально опосредованная
деятельность реализуется в двух основных направлениях:
1. Мысленное музыкальное озвучивание:
• картин природы;
• жизненных событий;
• произведений художественной литературы, изобразительного искусства,
народного творчества;
2. Мысленное воссоздание тех или иных имеющихся в музыкальном опыте пред-
ставлений о конкретных музыкальных произведениях, музыке того или иного
композитора, того или иного исторического стиля, звучании различных му-
зыкальных инструментов, об исполнительском искусстве и т. п. — с последую-
щим установлением ассоциативных связей с явлениями жизни, включая кар-
тины природы, жизненные события, произведения других видов искусств.
Организация музыкально опосредованной деятельности предполагает:
• подготовку учащихся к музыкально опосредованной деятельности посред-
ством накопления под руководством учителя необходимого музыкального и
жизненного опыта, благодаря чему становится впоследствии возможным ка-
чественно новое двунаправленное видение того или иного изучаемого на му-
зыкальном занятии феномена;
• стимулирование возникновения у детей музыкально-образных представ-
лений о том или ином явлении действительности без реально звучащей в это
время музыки или выявления жизненных прообразов в мысленно представля-
емом ими музыкальном феномене посредством актуализации ранее приобре-
тенного учащимися музыкального и жизненного опыта.
Так, например, одной из задач, поставленных на уроке В.Упрямовой, яв-
лялось знакомство учащихся с Рахманиновским залом Московской консерва-
тории. Оно органично вписывалось в тему урока, посвященного творчеству
С. В. Рахманинова. Поэтому одной из стержневых образовательных линий было
выбрано создание у детей более полного представления об этом уникальном
концертном зале: его архитектурных особенностях, акустике, о музыке, кото-
рая в нем звучит.
Многие из учащихся впервые оказались в его стенах, тем более в роли
участников открытого урока. В данных условиях лаконичный и в то же время
содержательный рассказ учителя о зале, предваряющий звучание музыки, явля-
ется примером того, как без звучащей музыки в нескольких словах можно
создать «музыкальный образ» концертного зала. Этот рассказ подготовил уче-
ников к последующему внимательному вслушиванию в ходе урока в звучание
в этом зале своего голоса, голоса учителя, музыкального инструмента, а глав-
152
ное — музыки С. В. Рахманинова, которая была представлена и вокальными,
и инструментальными произведениями.
При просмотре этого урока можно увидеть, что такое его построение спо-
собствовало выстраиванию занятия как единого целого. Предварительно со-
зданный учителем образ Рахманиновского зала в процессе занятия целенап-
равленно обогащался все более многогранными музыкальными впечатления-
ми учащихся. Поэтому позднее, вспоминая о нем, учащиеся смогут мыслен-
но представить не только его внешний облик, но и его «звучание» [ V/2, фраг-
мент 2].
В отличие от В.Упрямовой, Н. Земскова имела возможность обратиться на
уроке музыки к уже имеющемуся у детей музыкальному опыту слушания и
исполнения народной музыки, жизненным наблюдениям учащихся. Так, на-
пример, посредством комплекса дополняющих друг друга вопросов и практи-
ческих заданий она поставила перед детьми задачу: мысленно представить себе,
как звучит певческий голос в условиях камерной домашней обстановки, а как
— на открытом воздухе. На основе своих воспоминаний дети смогли высказать
предположение о том, где, в каких условиях могла бы прозвучать исполнен-
ная учителем народная песня. Или, к примеру, вспомнив свои представления
о русских народных плясках, о том, какие танцевальные движения характер-
ны для мужчин, а какие — для женщин, учащиеся постарались определить,
какой танец — мужской или женский — исполняет учитель.
Рожденные таким образом музыкально-образные представления учащихся
способствовали: осознанию ими особенностей звучания голоса в народной
манере, его обусловленности жизненными обстоятельствами, в которых он
звучит; соотнесению ими звучащей музыки и танцевальных движений с тем,
кто и в каких обстоятельствах может исполнить продемонстрированную учи-
телем народную пляску.
Если проанализировать урок Н. Земсковой с точки зрения того, как пред-
ставлена в нем музыкально опосредованная деятельность, то становится оче-
видным, что она практически пронизывает все занятие. И это не случайно.
Знакомство учащихся с народной музыкой, как своего народа, так и других
народов мира, уже изначально предполагает раскрытие того жизненного кон-
текста, в котором она может звучать. Без такого контекста народная песня или
инструментальный наигрыш немыслимы и не могут быть поняты учащимися
[III/4, фрагменты 3 и 5].
При всем многообразии методических решений введения музыкально опос-
редованной деятельности в музыкальные занятия, могут быть выделены два
методических подхода, различные по своей исходной направленнос-
ти: от жизни — к музыке и от музыки — к жизни. Но конечная цель у них
одна — сделать так, чтобы, по словам Д. Б. Кабалевского, изучая музыку,
ребята уже с первого класса почувствовали и поняли, «что они изучают жизнь,
что музыка — это сама жизнь»1.
Продумывая содержание и организацию музыкально опосредованной дея-
тельности с этих позиций, следует учитывать, какую функцию она будет вы-
полнять в учебном процессе. Во-первых, она может выступать в качестве ие-
1 Программы общеобразовательных учреждений; Музыка. Под руководством Д. Б. Кабалевс-
кого. 1 —8 классы. М,, 2005. С. 11.
153
ходного стимула для установления ассоциативных связей между музыкой и жиз-
нью. Во-вторых, — в качестве показателя того, в какой мере ученики смогли
постичь эту связь.
Как уже отмечалось в теории музыкального образования, музыкально опос-
редованная деятельность на музыкальных занятиях призвана содействовать
раскрытию многогранных связей музыки с историей, с культурными тради-
циями, которые способны углубить и расширить представления учащихся как
о музыкальной культуре в целом, так и о конкретных ее проявлениях. Такая
культурологическая направленность способствует созданию в представлении
учащихся целостной художественной картины мира.
При изучении конкретного музыкального произведения обобщенные пред-
ставления учащихся способствуют включению данного музыкального образца
в музыкально-эстетический фон и тем самым более определенно выявляют
его место в целостной картине культурной жизни.
При этом музыкально опосредованная деятельность способствует выявле-
нию трех основных уровней бытования конкретного музыкального произведе-
ния:
• как единичного музыкального образца;
• как части музыкальной культуры в контексте народной, религиозной,
светской культуры;
• как части всего культурного наследия.
Поясним данное теоретическое представление об уровнях бытования му-
зыкального произведения.
На первом уровне в качестве «единичного музыкального образца» может
выступать как конкретное музыкальное произведение, так и то или иное му-
зыкально-теоретическое понятие, будь то жанр, стиль и даже отдельное сред-
ство музыкальной выразительности.
К примеру, на уроке М, Ликуновой таким музыкальным образцом стано-
вится первый номер из сценической кантаты К. Орфа «Кармина Бурана». Учи-
тель в своем обращении к детям по поводу этого произведения раскрывает
созвучность этого произведения внутреннему миру композитора, тому чув-
ству, которое он испытал при знакомстве со старинной рукописью ХШ века,
ставшей прообразом данного сочинения.
На втором уровне, как отмечалось в теории музыкального образования, про-
исходит рассмотрение музыкального произведения (или понятия) как «части
музыкальной культуры в контексте народной, религиозной, светской культу-
ры», что предполагает привлечение музыкально опосредованных связей для
его включения в соответствующий данному образцу культурологический кон-
текст.
В соответствии с этим М. Ликунова обращает внимание учащихся на при-
чины, по которым содержание увиденного композитором манускрипта оказа-
лось созвучным не только его чувствам и настроениям, но и чувствам и на-
строениям многих людей накануне Второй мировой войны.
Следующим, третьим уровнем рассмотрения изучаемого музыкального яв-
ления становится его включение в сферу «всего культурного наследия» по-
средством раскрытия многогранных связей с жизнью, с ее настоящим и про-
шлым, с теми проблемами, которые она постоянно ставит перед художника-
ми и искусством в целом.
154
Учитель на примере этого произведения подводит учащихся к проблеме
вечной борьбы Добра и Зла и ее воплощения в музыкальном искусстве. М. Пи-
кунова подтверждает эту мысль не только с помощью обращения к музыке
К. Орфа, но и показа своего музыкального произведения, созданного как
авторский отклик на изучаемую детьми сценическую кантату [Л/2, фрагменты
39 5, 6].
Итак, последовательная, целенаправленная работа по расширению музы-
кально опосредованных связей способствует раскрытию учащимися возмож-
ности все более глубокого постижения одного и того же музыкального произ-
ведения как части культурного наследия в целом.
В педагогической практике обращение к музыкально опосредованной дея-
тельности наиболее часто связано с включением в содержание музыкальных
занятий образцов устного народно-поэтического творчества.
Это могут быть сказки, былины, пословицы, поговорки, загадки, в которых
большое значение имеют музыкальные мотивы.
В качестве примера рассмотрим несколько методических подходов, предус-
матривающих включение в содержание музыкальных занятий народных сказок.
Установлено, что музыкальные мотивы в русских народных сказках о жи-
вотных, в волшебных сказках и в новеллистических (бытовых) сказках значи-
тельно отличаются. Поэтому в содержание музыкальных занятий рекомендует-
ся включать беседы, направленные на характеристику детьми музыкальных
мотивов в различных группах сказок и их сравнительный анализ.
При проведении такой работы, как отмечает О. Василькова, следует учиты-
вать, что сказки о животных, как правило, не только рассказываются, но и
поются. Причем именно в этой группе сказок особенно часто встречаются
песни-стихи. В волшебных сказках музыкальные мотивы связаны главным об-
разом с народными воззрениями о чудодейственной силе музыки. В новеллис-
тических сказках музыкальные мотивы способствуют раскрытию музыкальных
воззрений русского народа на музыку и ее место в жизни человека, отноше-
ния русского народа к музыкантам1.
Среди других методов работы с музыкальными мотивами в русских народ-
ных сказках следует выделить метод музыкального прочтения сказок.
Сущность этого метода заключается в том, что сначала учащимся предлага-
ется выразительно прочитать текст сказки, а затем его распеть. Именно так
сказки звучали в далеком прошлом, когда они не читались, а сказывались.
Причем при распевании сказок перед учениками ставится задача «перевести»
встречающиеся в сказке музыкальные мотивы в реальное музыкальное звуча-
ние на основе имеющегося у них интонационно-слухового опыта слушания и
исполнения русских народных песен и наигрышей.
Интересный учебный материал содержат в этом отношении записи рус-
ских народных сказок, снабженные нотными примерами, в которых пред-
ставлены варианты музыкального прочтения песен-стихов народными скази-
телями. Для учителя музыки эти нотные примеры могут стать ориентирами
при работе с детьми по музыкальному прочтению той или иной конкретной
сказки.
•Василькова О. Музыкальные мотивы в русских народных сказках // Искусство в школе.
2002. №4. С 38—41.
155
Так, например, Н. Балакина обратилась в этих целях к записям детского
фольклора Архангельской области в журнале «Золотая веточка». При этом уче-
никам было предложено сочинить свой вариант музыкального прочтения сна-
чала отдельных фрагментов выбранной для озвучивания сказки, а потом и
всей сказки в целом, опираясь на знакомые им интонационные обороты, ха-
рактерные для русских народных песен и инструментальных наигрышей. Ва-
риант музыкального прочтения сказки, сочиненный детьми под руководством
педагога, сравнивался с записью исполнения данной сказки народными ис-
полнителями.
Основываясь на результатах проведенной работы, учителем была предло-
жена методика ознакомления младших школьников с музыкальными мотива-
ми в русских народных сказках, имеющая следующую модель:
1 этап — первоначальное знакомство учащихся с музыкальными мотивами в
русских народных сказках, на основе выявления таких мотивов в знакомых
детям сказках; обобщение знаний учащихся об интонационных особенностях
русских народных песен и инструментальных наигрышей;
2 этап — ознакомление учащихся с музыкальными мотивами в русских на-
родных сказках и их своеобразием в различных типах сказок; закрепление зна-
ний об интонационных особенностях русской народной музыки;
3 этап — введение в содержание занятий импровизации и сочинения детьми
музыкальных характеристик сказочных персонажей в духе русской народной пес-
ни или наигрышей на основе освоенных ими ранее типичных для русской на-
родной музыки интонаций1.
Таким образом, на первых двух этапах работы музыкально опосредованная
деятельность оказывается направленной на подготовку учащихся к установле-
нию взаимосвязи между музыкальными мотивами, представленными в сказ-
ках в словесной форме, и музыкальными представлениями учащихся об осо-
бенностях русской народной музыки, с помощью которых им предстоит «ому-
зыкалить» эти мотивы.
На третьем этапе музыкально опосредованная деятельность выражается в
мысленном представлении учащимися той музыки, которая, на их взгляд,
соответствует характеристике сказочных персонажей и/или тем событиям,
которые в ней описываются. При этом по мере оформления у детей все более
четких музыкально-слуховых представлений такая деятельность постепенно
«перерастает» в музыкально-композиционное творчество.
Дальнейшее обогащение такого рода методик заключается во введении в
содержание музыкальных занятий сравнительного анализа музыкальных моти-
вов в сказках разных народов. Выявлен ие в них общего и особенного с точки
зрения содержания этих мотивов и особенностей их введения в сюжетную
канву сказок способствует созданию у школьников представлений о музы-
кальных воззрениях не только русского народа, но и других народов, об осо-
бенностях их народной музыкальной культуры.
Наиболее показательно такое сравнение, если сказки близки между собой
в содержательном отношении. Так, например, изучение О. Блиновой музы-
1 Бал аки на H. Ознакомление младших школьников с музыкальными мотивами в русских
народных сказках. Выпускная квалификационная работа по специальности 030700 — Музы-
кальное образование. Ярославль, Ярославский ГПУ, 2004.
156
кальных мотивов в английских народных сказках и сравнение их с музыкаль-
ными мотивами в русских народных сказках показало, что аналогом русской
народной сказки «Колобок» является английская народная сказка «Jhonny-
саке». Основная идея и сюжетная линия развития этих сказок идентичны, а
отличия находят свое выражение главным образом в описании конкретных
ситуаций и выборе тех персонажей, которые в них задействованы. В англий-
ской сказке Jhonny-cake встречается еще и с маленьким малышком, и с зем-
лекопами, роющими колодец (well-diggers), и с землекопами, роющими ка-
навы (d itch-diggers).
Если к этому добавить принципиальные отличия интонационной сферы
русской народной и английской народной музыки, то станет очевидным, что
музыкальное прочтение этих сказок еще более подчеркнет национальные осо-
бенности данных культур1.
В нашей многонациональной стране изучение детьми музыкальных моти-
вов в сказках разных народов приобретает особое значение, ибо способствует
пониманию культуры другого народа, ее своеобразия, уважительному отно-
шению к ней, выявлению общих для разных народов духовных, нравствен-
ных, эстетических ценностей.
Конкретный выбор сказок для сравнительного анализа определяется учи-
телем, исходя прежде всего из этническою состава конкретного класса. В этом
случае подобная направленность музыкально опосредованной деятельности
становится максимально востребованной.
Опыт включения в занятия музыкально опосредованной деятельности для
ознакомления учащихся с народной музыкальной культурой разных народов
достаточно широко представлен в видеоматериалах учебника. При всем разно-
образии содержания и организации музыкально опосредованной деятельнос-
ти на этих занятиях, в них есть и нечто общее: стремление учителя с самого
начала создам ъ на уроке художественную атмосферу, близкую
той, в которой рождается и развивается национальная музыкальная культура
того или иного народа.
I Гри сравнении этих уроков становится очевидным, что в большинстве слу-
чаев создать такую атмосферу с минимальными для этого средствами учите-
лям помогает национальный костюм. Он сразу же привлекает внимание детей,
«выбивает» урок из разряда ординарных, создает психологическую установку
на ожидание чего-то нового, необычного, радостного; настраивает учащихся
на восприятие народной музыки. Слушая ее, ученик как бы «соотносит» свои
впечатления от увиденного национального костюма с прослушиваемой или
исполняемой им народной музыкой. Впечатления от увиденного и от услы-
шанного соединяются в его представлении в единый обобщенный зрительно-
слуховой образ.
Такое методическое решение можно, к примеру, увидеть в уроке М.Сам-
курашвили, который решает не только провести занятие в национальном кос-
тюме, но и рассказать о нем. При этом в речи учителя нет помпезности,
излишне настойчивых призывов к любви к своей музыкальной культуре, как
1 Блинова О. Фольклор Великобритании на уроках музыки в школах с углубленным изу-
чением английского языка. Выпускная квалификационная работа по специальности 030700 —
Музыкальное образование. М., МПГУ, 2003.
157
это нередко бывает в практике. Простые слова, спокойно льющаяся, есте-
ственная, без лишних слов, речь. Но во всем ощущается любовь к своему
родному краю: в «теплых» интонациях голоса; в добром взгляде, обращенном
к детям; в непринужденности и теплоте, с которыми он рассказывает о наци-
ональном костюме, в мастерстве исполнения грузинской песни, во владении
искусством игры на народных музыкальных инструментах.
По просьбе учителя и дети — учащиеся одной из московских школ с гру-
зинским этнокультурным компонентом — также приходят на занятие в наци-
ональных костюмах. Причем каждый из учеников — в костюме своего родного
края. При просмотре видеоматериала видно, с каким благоговением учащиеся
относятся к тому, что им довелось продемонстрировать костюм своего народа
на открытом уроке, можно наблюдать, с какой гордой осанкой сидят девоч-
ки, как, словно боясь нарушить торжественность происходящего момента,
сидят мальчики, и насколько важно для всех детей достойно представить свою
национальную культуру. Им не нужно патриотических призывов, никаких воз-
вышенно-парадных слов. И в их памяти об этом уроке грузинская музыка,
грузинские народные костюмы и пережитое ими состояние останутся в нераз-
рывном единстве [//6, фрагмент 7].
Нельзя не отметить, что не только национальный костюм, но любой, в
том числе и повседневный костюм учителя всегда находится в сфере присталь-
ного внимания учащихся. Любая детал ь в костюме учителя сразу же привлека-
ет детей. И если данная деталь своевременна, то она органично вписывается в
занятие, в то же время излишне не отвлекая детей.
Показателен в этом отношении фрагмент урока И.Литвяковой. Поскольку
в данном случае учитель знакомит детей с жанрами старинной танцевальной
музыки, выбирается соответствующий костюм, близкий по своему силуэту
одежде, которую носили в ту эпоху, когда такие танцы, как полонез, менуэт,
вальс, являлись составной частью аристократического этикета. Да и сама осанка
учителя помогает детям «перенестись» в те далекие времена, когда звучание
этих танцев являлось непременным атрибутом жизни светского общества. Если
добавить к этому, что для детей были подготовлены отдельные детали одеж-
ды, помогающие им представить себя «на балу», то можно по достоинству
оценить предварительную работу, которую провел учитель при подготовке к
уроку.
Вместе с тем именно при просмотре данного фрагмента урока можно от-
четливо увидеть те трудности, которые встают при введении в содержание
занятий музыкально опосредованной деятельности. Достаточно проанализи-
ровать ситуацию с «жабо», которое никак не надевалось, чтобы отчетливо
представить, насколько тщательно должны быть продуманы все нюансы вве-
дения в содержание занятия музыкально опосредованной деятельности [77/7].
Если учитель музыки ставит цель познакомить детей не только с нацио-
нальным костюмом, с народными музыкальными инструментами, но и с на-
родными символами, которые находят воплощение в народном музы-
кальном творчестве и творчестве профессиональных композиторов, с разно-
образными образцами декоративно-пр и клад ног о искусства
и т.п., то в этом случае он ищет иные методические приемы. Главным в музы-
кально опосредованной деятельности становится ее направленность на созда-
ние возможно более полного представления о национально-образной сфере изу-
158
чаемой народной культуры, ее колорите. Такое методическое решение, напри-
мер, выбирает Д.Молдагалиева [11/5, фрагменты 1, 2, 3].
Близкое с методической точки зрения решение может быть отмечено и в
уроке Н. Земсковой при знакомстве младших школьников с народной музы-
кальной культурой Новгородского края. Вместе с тем один из использованных
ею приемов требует особого рассмотрения. При разыгрывании частушек «под
драку» в качестве обязательного атрибута данной народной игры непосред-
ственным участникам народного действа вручаются настоящие шапки, по-
добные тем, которые используются в этих целях в действительности. И, как
видно из видеоматериалов, это сразу же повышает эмоциональный тонус урока,
вызывает заинтересованный отклик со стороны детей. Поэтому при воспоми-
нании о таком жанре частушек, как частушки «под драку», учащиеся не смо-
гут отделить их от тех атрибутов, которые привлечены в этом народном дей-
стве [Ш/4, фрагменты /, 6, 7].
Проведение урока в национальном костюме и театрализация народной песни
с использованием элементов народных костюмов относятся к числу традици-
онных методических приемов. В самых различных модификациях они широко
используются в педагогической практике. К примеру, те же самые приемы
применяет И. Братанова. При разыгрывании болгарской песни мальчику-со-
листу также вручается шапка, в данном случае болгарская, да еще и кушак.
Это помогает ему и другим учащимся «войти» в нужный исполнительский
образ, и, конечно, в памяти детей данная песня останется неразрывно свя-
занной с народными традициями ее разыгрывания [III/1, фрагмент 5].
Так и урок У.Жамъян с учащимися, занимающимися в школе при посоль-
стве Монголии, показателен с точки зрения воспоминания детей о своей Ро-
дине, о ее природе, о народной символике. Именно народная музыка, как никакая
другая, стимулирует воображение детей в обозначенных направления^, рас-
крывает один из символов монгольского народа —- образ «черной лошади»
[111/2, фрагменты 2 и 5[.
Среди заданий, в основе которых лежит музыкально опосредованная дея-
тельность, могут быть выделены и задания на установление ассоциативных
связей между жизненными явлениями и средствами музыкальной выразительно-
сти. Примером тому может быть установление аналогий между семью звуками
гаммы и семью цветами радуги в уроке, продемонстрированном М. Метели-
цей [II/4, фрагменты 2 и 4].
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Раскройте сущность музыкально опосредованной деятельности учащихся.
2. Охарактеризуйте методические подходы к установлению взаимосвязей между
музыкой и жизнью.
3. Изложите свое понимание следующего высказывания Д. Б. Кабалевского:
«Искусство ведь существует не “рядом с жизнью”, а “внутри жизни”, как чудес-
ная и важная часть этой жизни».
(К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского.
Чем нам дорого искусство // Искусство в школе.
2004. № 4. С. 48.)
159
4. Как вы можете охарактеризовать позицию Д. Б. Кабалевского по отношению к
музыкально опосредованной деятельности:
«...слушатель всегда стремится найти в услышанной музыке что-то “самое свое”, а
музыка властно ограничивает это стремление и стремится внушить слушателю именно
то (взятое из жизни), чем она сама рождена»1.
5. Проанализируйте фрагменты уроков, в которых продемонстрированы содержа-
ние и организация музыкально опосредованной деятельности: В.Упрямовой [1/2, фраг-
мент 1], Н. Земсковой [Ш/4, фрагменты 1, 3, 4, 5,6, 7], М.Пикуновой IIV/2, фрагменты
3, 5, 6], М. Самкурашвили [ 1/6, фрагмент Zj, Д. Молдагалиевой [И/5, фрагменты 7, 2, 3],
Н. Братановой [III/1, фрагмент 3], А. Вьюновой [IV/1, фрагмент 7|, И.Литвяковой [7^/7],
У.Жамъян 1777/2, фрагменты 2 и 5], М. Метелицей [II/4, фрагменты 2 и 4].
6. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из
разновидностей теоретических знаний в начальной школе.
7. Предложите свой вариант организации процесса освоения учащимися одной из
разновидностей теоретических знаний в основной школе.
5. 8. ^Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы организа-
ции и проведения музыкально опосредованной деятельности, предлагаемые в мето-
дических рекомендациях и в видеоматериалах учебника. Проанализируйте результаты
проведенной работы.
5. 9. * Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практику,
отличающихся исходным отсутствием интереса к музыкально опосредованной дея-
тельности.
В соответствии с этим постарайтесь в дальнейшем уделять специальное внимание
на уроке и после него хотя бы одному или нескольким из выделенных вами учеников,
стараясь при этом найти пути прежде всего для того, чтобы увлечь детей этим видом
деятельности. Фиксируйте материал и те приемы и методы, которые вы применяете к
этим детям, и оценивайте эффективность (или неэффективность) проводимой вами
работы1 2. К окончанию педагогической практики сопоставьте первоначальный и окон-
чательный результаты, определив при этом степень эффективности/неэффективнос-
ти применяемого вами содержания и методов развития учащихся с низким исходным
уровнем музыкально опосредованной деятельности.
5.1 0. *Выявите учащихся класса, в котором вы проходите педагогическую практи-
ку, отличающихся исходно высоким уровнем музыкально опосредованной деятельно-
сти. Предложите им индивидуальные задания, направленные на развитие творческих
способностей в этом виде деятельности. Зафиксируйте полученные результаты, свиде-
тельствующие об эффективности/неэффективности применяемого вами содержания
и педагогических приемов.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В Теория музыкального образования: Учебник
для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Апрелева В. А. Постижение содержания и смысла музыки // Преподаватель: Спец-
выпуск «Музыкант-педагог» / Ред.-составитель Е. В. Николаева. 2001. № 6.
1 К 100-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевскох о. Чем нам дорого искусство // Искусство в
школе. 2004. № 4. С. 47.
2 Здесь и далее желательно, чтобы вы фиксировали как «диагностическое обследование»,
так и последующий ход ваших дополнительных занятий, на аудио- и, тем более, — видеоза-
пись.
160
Кабалевский Дм. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады.
М., 1986.
Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни: Сборник // Сост. Е.Д.Критская, Г.А.По-
жидаев. М.} 1995.
Медушевский В.В. Духовно-нравственное воспитание средствами музыки //
Преподаватель: Спецвыпуск «Музыкант-педагог» / Ред.-составитель Е. В. Николаева.
2001. № 6.
Суслова Н.В. Музыкальный портрет России: Первый урок музыки во II классе //
Искусство в школе. 2001. № 6.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М.. 1983.
Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Василькова О. Музыкальные мотивы в русских народных сказках // Искусство
в школе. 2002. № 4.
В е н д р о в а Т. Е. Раскрывать музыку как саму жизнь //Музыка в школе. 1988. № 3.
Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М., 1969.
Пиличяускас А. А. Познание музыки как восп итательная проблема. Пособие для
учителя. М., 1992.
Спутник учителя музыки / С. С. Балашова, В. В. Медушевский, Г. С.Тарасов и др.;
Сост. Т.В.Челышева. М., 1993.
6 — 4413
ЧАСТЬ III. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
ЗАНЯТИЙ В РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГЛ А В А 1. УРОК КАК МУЗЫКАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ
УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
В курсе «Теория музыкального образования» получил освещение широкий
круг проблем, связанных с раскрытием сущности и специфики содержания и
процесса музыкального образования; возможностей реализации его в таких
формах, как урок музыки, внеклассная и внешкольная музыкальная работа с
учащимися, музыкальное самообразование школьников.
В данном разделе основное внимание будет сосредоточено на рассмотрении
содержания и организации урока музыки как основной формы об-
щего музыкального образования, охватывающей всех без исклю-
чения детей школьного возраста и призванной:
• реализовать цели и задачи музыкального образования;
• обеспечить освоение учащимися обязательного минимума содержания ос-
новных образовательных программ по музыке, предусмотренного Государствен-
ными стандартами начального и основного общего образования;
• подготовить учащихся к выполнению государственных требований, предъяв-
ляемых к оканчивающим начальную и основную школу.
К настоящему времени методика музыкального образования, музыкально-
педагогическая практика накопили большой опыт осуществления разнооб-
разных подходов к путям и средствам определения содержания и организации
урока музыки (О. А. Апраксина, В. В.Алеев, Ю. Б. Алиев, Н. Л. Гро дзенская,
Д. Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, Г. П. Сергеева, Л. В. Школяр и др.). При этом
центральным стратегическим вопросом является выбор учителем одной из
учебных программ по музыке, имеющих федеральный ста-
тус, в логике которой будет осуществляться музыкальное образование. На ее
основе составляется ра бо чая программ а, учитывающая индивидуально-
личностную профессиональную позицию учителя как педагога-музыканта и
педагогические условия, в которых эта программа будет реализована1.
В то же время, как бы ни отличались между собой в содержательном отно-
шении школьные учебные программы, в каждой из них предлагается та или
иная тематическая направленность, которая конкретизируется в предлагае-
Более подробно см.: Абдуллин Э. Б.} Н и к о л а е в а Е. В. Теория музыкального образо-
вания: С. 133 - 152.
162
мых учеб иых т ем ах. Их формулировки и логика построения в разных учеб-
ных программах не совпадают. Но именно они становятся для учителя ориен-
тиром при выборе той или иной учебной программы, разработке своей рабо-
чей программы и формулировке темы конкретного урока.
При всем многообразии рекомендуемых в методической литературе учеб-
ных тем, они, за редким исключением, входят в круг следующих тематичес-
ких^ линий. Это в первую очередь:
• специфика музыкальной деятельности как триединства деятельности ис-
полнителя, слушателя и композитора;
• интонационно-жанровая природа музыкального искусства;
• интонационно-стилевое многообразие музыкального искусства;
• музыкально-языковые средства и их выразительные возможности;
• особенности музыкальной культуры своего народа и народов других стран;
• творческие портреты выдающихся отечественных и зарубежных компози-
торов, исполнителей;
• возможности музыки в преобразовании духовного мира человека, в раз-
витии его творческих способностей;
• различные виды взаимосвязи музыки с другими видами искусств, с жиз-
нью.
В реальной педагогической практике все эти линии, как правило, самым
тесным образом между собой связаны. В самом деле, можно ли раскрыть твор-
чество того или иного композитора вне опоры на интонационный, жанро-
вый, стилевой анализ, или не затронуть проблемы особенностей его музы-
кального языка, связи с народным творчеством и многие другие?
В организации процесса музыкального образования решающее значение при-
обретают вопросы п о ст р о е н и я урока музыки.
Представления учителя о предстоящем уроке находят свое отражение в
плане, плане-конспекте или методической разработке
урока. Однако, как бы детально они ни были прописаны, это — лишь его
канва. В сознании учителя урок живет не только и не столько как схема, но как
образ, в котором вербальное осмысление обогащено эмоционально-образны-
ми представлениями о нем, а также предполагаемыми вариантами его педаго-
гического прочтения в зависимости от того, какой отклик он найдет у его
учеников.
Хорошо известно, что непосредственное общение детей с музыкой всегда
вносит свои коррективы в заранее продуманный и выстроенный учителем
план. Поэтому продуманность и импровизационностъ — это две взаимосвязан-
ные грани любого урока, ибо свою реальную жизнь он обретает исключитель-
но в процессе его проведения. И провести его точно так, как он был заплани-
рован, чаще всего невозможно. Более того, вряд ли возможно повторить в
точности и проведенный ранее урок, поскольку не только реакция детей бу-
дет уже иная, но иным будет и состояние учителя, его энергетика, способная
«повести» за собой учащихся. Как следствие этого, в уроке уже не будет того
ощущения «живого» творческого процесса, который делает его не-
повторимым и в чем-то непредсказуемым. И это всегда видно, к примеру,
когда неопытные учителя заранее «репетируют» проведение предстоящего им
открытого урока и даже его отдельных частей. Из этого следует, что стремить-
ся точно повторить даже хорошо проведенный урок вряд ли следует.
6*
163
Планируя урок, как отмечает К). Б. Алиев, учителю предстоит перевопло-
титься в «воспитанника, и лишь с помошыо такого перевоплощения можно
представить, что именно приведет класс в восторг, заставит задуматься, на-
прячь духовные силы. Вот почему, готовя урок, учитель музыки как бы зани-
мает место учащегося в музыкально-образовательном процессе и пытается
чувствами, мыслями учеников воспринять то, что будет происходить на пла-
нируемом уроке, прислушаться к музыке как бы их ушами, их сознанием»1.
При этом, как подчеркивает педагог-музыкант, «примерно таким же обра-
зом возникает учительское представление о том, как ученики будут познавать
музыку, каков процесс разбора ее закономерностей, формулирование поня-
тий, что они смогут осознать сами, а что потребует помощи учителя. В опоре
на перевоплощение в ученика хорошо проясняется, что из предложенного
необходимо хорошо запомнить, а что использовать лишь как иллюстрацию к
теме одного урока; что повторить; на что из ранее выученного опереться; как
закрепить в сознании учащегося разученное произведение; что для учеников
окажется интересным и легким, а что — трудным и малопонятным»1 2.
По мнению JL В. Горюновой, главное в уроках музыки — это формирова-
ние духовного опыта: «...во всем разнообразии сюжетов, форм, средств выра-
зительности в мировой художественной культуре, — пишет автор, — господ-
ствует единый сверхобраз, сверхсюжет, сверхзадача — человек, его нравствен-
ные искания, его размышления о вечных проблемах бытия. Важно, чтобы на
каждом уроке, при каждой встрече, каждый раз на новом уровне (в соответ-
ствии со своим возрастным развитием) ученики через переживания и впечат-
ления, через интонацию убеждались, как многообразно искусство, сколько
оттенков человеческих чувств и состояний находит отклик в нем и как это
многообразие всегда говорит по сути об одном — о человеке, о его отношении
к миру»3. При этом искусство, подчеркивает автор, может и должно помочь
обратить ребенка внутрь себя, в глубину своих размышлений, в то, что он
носит в своем сердце.
Л. В. Горюнова обращает внимание и на то, что нередко в уроках, казалось
бы, художественных по форме и по внешнему проявлению в то же время
отсутствует педагогическое, развивающее начало, отсутствует творчество де-
тей как своеобразное, индивидуальное духовное самовыражение. Ученики лишь
копируют, им отводятся эпизодические роли, а главную исполняет сам педа-
гог. Активность детей в известной мере подавляется учителем, который как бы
боится потратить лишнее время на ожидание ответов, на паузы, на неверное,
с его точки зрения исполнение, рассуждение детей, которые «портят» созда-
ваемую им атмосферу урока... Такие уроки — лишь иллюзия педагогического
процесса, иллюзия воспитания, иллюзия развития ребенка.
Конкретная реализация любой темы урока предполагает множественность
решений. Продумывая содержание и организацию урока, учитель стремится
пробудить в учащихся то, что затронуло его до глубины души и чем он не
может не поделиться со своими учениками. Такое отношение к уроку помога-
1 Ал и е в Ю, Б. Технология подготовки урока музыки //Безбородова Л. А., Ал и е в Ю. Б.
Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: С. 122.
2 Там же.
3 Горюнова Л. В. Музыка — язык общения. С. 56.
164
ет найти методическое решение, которое способно раскрыть то сокровенное,
что педагог-музыкант сам увидел, почувствовал, ощутил при общении с теми
музыкальными явлениями, изучению которых будет посвящено занятие.
Иногда такое решение приходит почти сразу. Иногда оно возникает в ре-
зультате длительных поисков. Но если у учителя есть внутренняя потребность
познакомить детей с тем или иным музыкальным произведением, творче-
ством того или иного композитора, музыкальным стилем и т.п., тогда даже
на уровне планирования занятия он испытывает чувство радостного ожида-
ния. И он много раз переделывает и дорабатывает возникший у него замысел
урока до тех пор, пока не сможет найти методическое решение, которое, на
его взгляд, способно установить контакт между детьми и той музыкой, с ко-
торой они вступят в полилог и станут его активными участниками. Каждый
класс — это новые слушатели и исполнители, которые вправе проявить свое
понимание музыки, отношение к ней, и это требует адекватного, отвечающе-
го именно данному коллективу, методического подхода.
1 .1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ УРОКА В МЕТОДИКЕ
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К числу важнейших, центральных проблем, относящихся к содержанию и
организации урока музыки, следует отнести и разработку методических под-
ходов к реализации принципа целостности урока музыки.
Следует отметить, что в теории музыкального образования проблема цело-
стности урока является одной из наименее разработанных. В связи с этим по-
пытаемся отразить различные позиции по данной проблеме.
Согласно концепции Д.Б.Кабалевского, основанием, способствующим до-
стижению целостности урока, является его тема. «Отдельные произведения,
комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся — словом, все, что зву-
чит, все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как общей
закономерности, объединяющей все частные случаи.
Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не свя-
занные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока, связан-
ные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании
учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки
всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в
единое понятие: музыка, музыкальное искусство»'.
В целостном осознании музыкального искусства, как подчеркивает Д. Б. Ка-
балевский, особое значение имеет живое восприятие музыки. Учить-
ся слышать музыку учащиеся должны на протяжении всего урока: и во время
пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наиболь-
шего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они
выступают в роли собственно слушателя.
Целостности урока может способствовать, как отмечает Н. А. Терентьева,
выстраивание последовательности отдельных видов му-
1 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобра-
зовательной школы. С. 24.
165
зыкалькой деятельности как цельной и динамичной ком-
позиции. У этой композиции «есть своего рода завязка проблемы, ход ее
решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально вы-
соком эмоциональном напряжении дети делают для себя неожиданные эсте-
тические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги»1.
Одним из способов достижения целостности урока, по мнению Л. В. Шко-
ляр, может стать ориентация деятельности учителя на преду-
готовленность ребенка к процессу творчества. Достижению
такой предуготовленное™ способствует предлагаемый автором метод модели-
рования художественно-творческого процесса. По мнению автора, благодаря его
действию «школьник ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта,
творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для
себя и для других людей»2. При такой организации занятий ученик хочет и
готов постичь смысл своей деятельности, у него появляется ощущение необ-
ходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом
может выразить его слышание и видение того или иного явления». При этом
автор метода подчеркивает, что его применение равным образом относится к
любому виду музыкальной деятельности3.
В теории музыкального образования отмечается, что достижение целостно-
сти урока музыки во многом зависит и от того, насколько учитель сможет
вдохнуть в него свою душу, свой профессионализм, свое мастерство, которые
помогут провести занятие на «одном дыхании» и тем самым реализовать идею
эмоциональной драматургии урока4.
В этой связи необходимо иметь в виду, что, будучи учебным предме-
том, урок должен отвечать тем основным требованиям, которые предъявля-
ются ко всем школьным предметам. Вместе с тем специфика общения уча-
щихся с музыкой предполагает «переинтонирование» содержания общеди-
дактических требований в соответствии с направленностью их на постижение
музыки как искусства, что обусловливает необходимость учета учите-
лем в содержании и организации учебного процесса специфики урока
музыки как урока искусства5.
Приблизиться к уровню общения с музыкой как с искусством дети смогут
только в том случае, если опыт такого общения станет для них привычным и
необходимым. А это значит, что в уроке музыки, как в целом, так и во всех его
элементах, должна находить отражение специфика музыки как искусства. Вот
почему важнейшей методической задачей учителя становится нахождение спо-
собов реализации в уроках музыки со юз а педагогики и музыкально-
го искусства.
Необходимость такого союза признают все педагоги-музыканты. При этом
в современной теории и практике музыкального образования урок все чаще
’Терентьева H. А. Программа «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание». 1—4 классы.
М., 1994. С. 36.
2 Школяр Л. В. Метод моделирования художественно-творческого процесса // Музыкаль-
ное образование в школе. С. 123.
3 Там же. С. 126—130.
4 А б д у л л и н Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования. С. 147.
5 Более подробно см.: Абдуллин Э. Б, Николаева Е.В. Теория музыкального образо-
вания. С. 133 — 152.
166
рассматривается как «педагогическое произведение учителя» (М.Н.Скаткин и
др.). В этой связи об уроке музыки можно говорить как о «музыкально-педаго-
гическом произведении» учителя. Ибо такое произведение — это результат его
творчества не только как педагога, но и как музыканта широкого профиля. Му-
зыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг
музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с
музыкой во всех видах музыкальной деятельности становятся жанрово-стиле- •
выми детерминантами урока, без которых он немыслим как урок искусства.
С другой стороны, можно говорить об уроке и как о совместном твор-
честве учителя и учащихся.
В создании урока как музыкал ьно-педагогического произведения важную роль
играет режиссура. В последние годы в учебных предметах художественного цикла
утверждаются такие понятия, как «педагогическая режиссура» (Е.В.Кожара,
Н.А. Барышева, О. С.Булатова), «режиссура урока» (В.А.Ильев, О.С. Булато-
ва), «режиссура поведения учителя» (В.М.Букатов, А. П. Ершова). Все эти по-
нятия свидетельствуют о множестве точек соприкосновения педагогической
техники с режиссурой.
При этом педагогическую режиссуру предлагается рассматривать как ис-
кусство создания гармонически целостного, обладающего определенным ху-
дожественным единством педагогического процесса в масштабах законченно-
го дидактического цикла или применяемой формы (Н. А. Барышева).
Осуществление режиссуры исходит из первоначального образа-замысла
урока музыки и образа-воплощения данного замысла в конкретном прово-
димом уроке, которые отличны между собой по степени «проработки мате-
риала».
Образ-замысел — это обобщенное художественно-педагогическое пред-
ставление об уроке , возникающее в воображении учителя. В нем намечаются лишь
общие и наиболее существенные представления об уроке (тема, форма, кон-
туры драматургического развития). И это — тот исходный «материал», на ос-
нове которого учитель будет создавать свой урок как музыкально-педагогичес-
кое произведение.
В образе-воплощении все черты, свойственные образу-замыслу, не
только сохраняются, но и получают конкретизацию в виде:
• конкретного музыкального материала;
• отбора методических способов и приемов;
• соотнесения отобранного музыкального материала с представлениями о
возможной реакции детей на общение с тем или иным музыкальным произ-
ведением;
• соотношения форм и видов деятельности и общения;
• смены эмоциональных состояний и выявления эмоциональной и смысло-
вой кульминахцги/кульминаций урока;
• последовательности смысловых вех;
• степени активности учащихся в каждом из видов музыкальной учебной
деятельности и использования механизмов ее активизации;
• конкретных проявлений артистизма учителя и характера, стиля его взаи-
моотношений с учащимися.
В результате выкристаллизовывается авторское вйдение и слышание учите-
лем созданного им урока как музыкально-педагогического произведения.
167
Важно, чтобы в процессе создания образа-замысла урока у педагога было
ощущение целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего «зерна»
(В. И. Немирович-Данченко). Под «зерном» понимается не просто рассудочный
план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие
его фантазию, способствует установлению единства мысли и чувства.
В последние годы все больше педагогов-музыкантов обращаются к катего-
рии «жанр» применительно к уроку музыки (Т.П.Ковалева, А.В.Копылова,
Б.С.Рачина, С.Л.Старобинский и др.). Тем не менее теоретически эта пробле-
ма еще не получила достаточной разработанности.
В связи с этим весь последующий материал, относящийся к рассмотрению
жанра урока музыки, представляет собой материал для его обсуждения и вы-
работки своей позиции.
В качестве примера рассмотрим возможность метафорической интерпрета-
ции понятия «жанр» по отношению к уроку музыки. С этих позиций жанр
урока музыки может быть представлен в виде обобщенной характеристики
содержания и организации урока как музыкально-педагогического произведения,
отражающей ту или иную характерную для него образно-эмоциональную сферу и
совокупность музыкально-педагогических средств. При этом учитель музыки об-
ращается преимущественно к тем жанрам, в обобщенном образе которых по-
тенциально заложены возможности раскрытия темы урока под оп-
ределенным педагогическим ракурсом.
Так, например, одна и та же тема урока может быть интерпретирована как
урок музыки в жанре музыкально-педагогическойпоэмы1, оды1 2, сказания3, фрески4
и т. п. И это будут принципиально различные ракурсы ее методического рас-
смотрения в содержательно-смысловом аспекте, в драматургическом развер-
тывании учебного процесса, в эмоциональном тонусе урока.
При раскрытии темы урока музыки в жанре музыкально-педагогической
поэмы главными станут прежде всего лирические, драматические, лирико-драма-
тические аспекты ее рассмотрения.
Обращение к уроку в жанре музыкально-педагогической оды усилит гимни-
ческие черты в его музыкально-педагогическом решении, придаст ему черты мону-
ментальности.
При рассмотрении урока в жанре музыкально-педагогического сказания на
первый план выйдет эпическое повествование.
1 Поэма в музыке — «инструментальная пьеса лирико-драматического или лирико-пове-
ствовательного характера, отличающаяся свободой построения и эмоциональной насыщеннос-
тью» // Музыкальная энциклопедия. Т. 4. М.» 1978. С. 415.
2 Ода в поэзии — «торжественное стихотворение, посвященное какому-нибудь историчес-
кому событию или герою» (Ожегов С. И. Словарь русского языка. — 18-е изд., стер. — М., 1986.
С. 380). Ода в музыке — «В западноевропейских странах в эпоху Возрождения термин «ода»
утвердился как обозначение певшегося или пригодного для пения лирического стихотворения»
(Музыкальная энциклопедия. Т.4. М., 1978. С. 1084— 1085).
1 Сказание в литературе — «Рассказ (преимущественно народный) исторического или ле-
гендарного содержания» (Ожегов С.И. Словарь русского языка. 18-е изд., стер. М., 1986.
С. 625).Сказители в музыкальном искусстве — «исполнители былин, эпических баллад и ранних
исторических песен» (Музыкальная энциклопедия. Т. 4. М., 1978. С. 43).
Фреска в изобразительном искусстве — «произведение, позволяющее создавать монумен-
тальные композиции, органически связанные с архитектурой» (Популярная художественная
энциклопедия. М., 1986. С, 352).
168
Выбор урока в жанре музыкально-педагогической фрески приведет к поиску
масштабного раскрытия темы.
Важная задача учителя-режиссера — разработать архитектонику урока
музыки (которую в известном смысле можно рассматривать и как его ком-
позицию). Рассматривая архитектонику в педагогическом ракурсе, исследова-
тели обращают внимание на то, что именно этот термин способен отразить
психологически отточенный процесс развития действия от его завязки через
взлеты и спады к психологическим вершинам (Е.В.Кожара).
Решая эту задачу, необходимо помнить о таких важных составляющих, как:
содержательность композиции урока; диалектика формы и содержания, соот-
ветствие законам выбранного жанра; диалогичность, ассоциативность; опти-
мальное распределение времени между взаимосвязанными между собой эле-
ментами занятия; прогнозирование эмоциональной и интеллектуальной со-
ставляющих урока.
Музыкально-педагогическая композиция урока складывается прежде всего
на основе единства содержани я и формы. При этом имеется в виду
как структура урока в целом и в каждой его части, так и характер взаимосвязи
между ними. Здесь ближе всего проявляется сходство формы урока как музы-
кально-педагогического произведения и выработанных в практике музыкаль-
ного искусства собственно музыкальных форм. Важно, что учитель музыки не
только знает эти формы, понимает их выразительное значение, но и, как
правило, способен их по-новому, творчески интерпретировать по отношению
к решению музыкально-педагогических задач. Вот почему, как показывает
практика, в уроке музыки часто можно увидеть двух- и трехчастные, в том
числе репризные, построения, форму родно, вариации. Они применимы не
только к содержанию и организации отдельных видов музыкальной деятель-
ности на уроке (что, например, отмечала Н.Л.Гродзенская по отношению к
слушанию музыки), но и ко всему уроку в целом.
Каждая из обозначенных форм урока получает педагогическую интерпре-
тацию. При этом она непременно связана с тематическими линиями урока.
Так, репризность способствует закреплению материала. Вариативность дает воз-
можность представить одно и то же явление в многообразии своих проявлений.
Рондо позволяет акцентировать внимание учащихся на каком-либо одном осо-
бо важном элементе урока в сопоставлении с другими.
Характеризуя построение драматургии урока в одной из музыкальных форм,
Н.В. Суслова подчеркивает, что одного указания на то, что сегодняшний урок
проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить вни-
мание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в
их собственном сознании, в сознании людей, участвующих в ситуации повто-
рения чего-либо, и на то значение, которое приобретают в сравнении с по-
вторяющимся разделом остальные моменты урока.
Это, по мнению автора, поможет установить осознанную связь между яв-
лениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «ку-
сочек» непосредственной жизни детей. С помощью такого приема музыкаль-
ная форма становится понятной ребенку1.
’Суслова Н.В. Методика развития музыкального мышления детей // П о д у р о в с к и й В. М.»
Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб,
пособие для студ. высш. учеб, заведений. М,, 2001. С. 101.
169
Одним из центральных моментов, относящихся к музыкально-педагоги-
ческой композиции урока музыки, является его драматургическое раз-
витие. Оно рассматривается прежде всего как развертывание основной идеи
и содержания урока музыки в целом.
Как отмечает Н.Н.Гришанович, каждый урок —- это сложная, многоголос-
ная и полифоническая партитура смыслов, образов, художественно-педаго-
гических задач, методов и в целом — художественно-педагогического диало-
гического общения. И в то же время это органическая художественно-психо-
логическая целостность. Автор проводит аналогию между созданием «партиту-
ры» урока и партитуры музыкального произведения: как музыкальный образ
вырастает из интонации, так и урок должен иметь смысловую единицу, со-
храняющую, как интонация, все свойства целого1.
Такой смысловой единицей может стать, по мнению автора, художествен-
но-коммуникативная ситуация. Она всегда целостна во взаимосвязи структур-
ных составляющих, каковыми выступают:
• реальные участники художественно-педагогического общения — учитель
и учащиеся, которые могут выступать в ролях композиторов, исполнителей и
слушателей;
• художественный текст, коим является музыкальное произведение или
импровизация;
• жизненный и художественно-педагогический контекст;
• контекстно обусловленные способы интонационного диалогического кон-
такта, которые диалектично связаны с постижением учащимися выразитель-
ной музыкальной речи1 2.
Исходя из природы урока музыки как урока искусства, главным для него
является выстраивание эмоциональной драматургии урока, его куль-
минации, контрастов в характере звучащей музыки, разнообразия форм
и видов музыкальной деятельности, характера общения учителя и учащихся
и т. д. При этом в содержательном отношении продумываются интонационно-
смысловые вехи, в которых в концентрированном виде находят воплощение
основные идеи, решаемые на уроке, — то есть логика развертывания музы-
кально-педагогической мысли.
Как известно, во многих музыкальных произведениях используется эффект
постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет
темповых, динамических, фактурных средств. Как отмечает Н. В. Суслова, по-
добный же эффект «легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на
уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик
педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной пси-
хологической атмосферы. Затем внезапно надо “снять” накаленность обста-
новки. Если это удастся и в реакции класса проявится сначала напряжен-
ность, а затем успокоение и расслабление, то следующим шагом необходимо
вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на
то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания
1 I рмшанович Н.Н, Музыка в школе. С. 189 —190.
2 Там же.
170
необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же
эффекте»1.
Важнейшую роль в успешном проведении занятия играет установление учи-
телем определенной атмосферы урока, которая, в свою очередь должна соот-
носиться с его образом, жанром, композицией. Именно способность учителя
режиссировать и создавать нужную атмосферу, во многом определяет возмож-
ность решения всех воспитательных, обучающих и развивающих задач как по-
казателей формирования музыкальной культуры детей. Такая атмосфера ста-
новится, по образному выражению Л. С. Майковской, своего рода «душой урока
музыки», пронизывающей все занятие1 2.
Созданию такой атмосферы, по мнению Н.Н,Тришанович, способствует
слияние внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока, что проявляется
во взгляде учителя, его мимике, жесте, вокальной, инструментальной и ди-
рижерской исполнительской интонации, словесно-речевой интонации, об-
щем тоне урока. Учитель должен находить интонационно-адекватную форму
выражения своих художественных переживаний и понимания художественных
образов. Постигнутую художественную идею необходимо уметь передать сло-
вами, выразительными движениями, мимикой, а также увидеть ее отражение
в произведениях других видов искусства. Именно сопоставление аналогичных,
«созвучных» образов в разных видах искусства помогает учащимся самостоя-
тельно выявить ту или иную художественную идею, сделать смысловое обоб-
щение3.
Необходимым условием открытия художественной идеи учащимися явля-
ется отождествление учителем «сверхзадачи» урока со своим «Я». Процесс этот
сложный, но лишь он, как подчеркивает автор, превращает урок в подлин-
ный урок искусства. А секрет искусства, как утверждают психологи, таится на
пересечении общения с искусством и познания искусства. Раскрываясь вместе
с музыкой навстречу детям, учитель является инициатором художественно-
педагогического общения и получает доступ в духовный мир своих учеников.
Важнейшей предпосылкой духовного общения на уроке является чуткость и
душевная открытость учителя, его готовность понять ученика, стать на его
точку зрения, услышать музыку с позиции ребенка и принять ее, даже если
она непривычна, ответить искренностью на искренность учащихся.
1.2. ПРИМЕРЫ ВОПЛОЩЕНИЯ АВТОРСКОГО ПОДХОДА
К УРОКУ КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
ПРОИЗВЕДЕНИЮ
Рассмотрим несколько примеров различных методических подходов к оп-
ределению содержания и организации урока музыки, которые представлены в
видеоматериалах учебника. При этом в комментариях прежде всего обращает-
ся внимание на те методические вопросы, которые получили оригинальное
1 Суслова Н.В. Методика развития музыкального мышления детей. С. 101.
банковская Л.С. Артистизм действий: художественно-коммуникативная деятельность
педагога-музыканта: Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2006. С. 17 — 18.
3 Г р и ш а и о в и ч Н. Н. Музыка в школе. С. 186.
171
решение и могут являться ориентирами для построения аналогичных уроков
музыки. Вместе с тем, отмечаются и некоторые недостатки, способы устране-
ния которых также должны стать предметом обсуждения на семинарских заня-
тиях.
Основными линиями, по которым осуществляется анализ, являются:
• тема урока и способ ее раскрытия;
• возможность интерпретации урока с позиции того или иного жанра;
• форма урока;
• эмоциональная драматургия урока.
В своей совокупности они обеспечивают целостность урока музыки как орга-
ническую взаимосвязь всех его составных компонентов.
Примеров кардинально отличающихся методических решений уро-
ков, близких в тематическом отношении, но различных в жанровом воплоще-
нии, в композиционном построении, в драматургическом развитии можно
приводить множество.
Рассмотрим в качестве примера три урока, посвященных знакомству
учащихся с музыкальной культурой той или иной страны.
Урок Ураны Жамьян (Улан-Батор, Монголия)
В уроке У.Жамъян, проведенном с учащимися школы при Посольстве
Монголии, представлен один из возможных методических подходов к изуче-
нию школьниками музы к альн ой культуры своего н ар од а. Тему урока
учитель формулирует следующим образом: «Монгольская музыка и ее симво-
лы». Его целью становится возможно более полное погружение детей в мон-
гольскую музыкальную культуру и раскрытие некоторых, наиболее типичных
для нее символов, нашедших воплощение в народной музыке.
Для реализации этой цели учитель выбирает несколько путей.
Во-первых, он сам выступает на уроке как исполнитель монгольской народ-
ной музыки, который любит народную культуру, понимает ее образный мир,
чувствует красоту монгольской музыки, способен передать в своем исполне-
нии ее самобытность, своеобразие эмоционально-образной сферы, особое
отношение к звуку, присущее народам Востока. Тем самым он показывает
детям пример бережного, чуткого отношения к монгольской народной куль-
туре, призывает учащихся вслушаться в нее, найти в ней образы, созвучные
их представлениям о своей Родине, о ее природе, о народных праздниках, где
всегда звучит музыка.
Во-вторых, он привлекает учащихся к совместному с учителем исполнению
монгольской народной музыки. При этом оно не ограничивается разучиванием
доступной им в исполнительском отношении песни, как это часто встречает-
ся в педагогической практике. Такое ансамблевое исполнение учитель осуще-
ствляет и на материале монгольской инструментальной музыки.
В-третьих, учитель проводит сравнение монгольской народной музыки и рус-
ской музыки с целью показать детям, что при всем отличии между музыкой
разных народов у нее есть и нечто общее. И это общее — чувства и мысли
человека, которые способна выразить музыка.
Как исполнитель монгольской народной музыки учитель зна-
комит учащихся с несколькими образцами инструментальной и вокально-
172
инструментальной музыки. При этом отбираются произведения, слушание или
исполнение которых способствовало бы возникновению у детей ассоциации с
широкими просторами своей Родины, с сопками, окутанными легким тума-
ном, с народными празднествами и народной символикой, без которой они
немыслимы. Таким образом, в своей совокупности эти произведения могут
дать детям представление о типичной для монгольской музыки образно-эмо-
циональной сфере, в которой особое место занимают образы природы и на-
родных празднеств.
Такой подбор музыкального материала дает возможность учащимся испы-
тать радость от общения с близкой для них музыкой своего народа. Они вспо-
минают родные с детства образы своей страны, и звучащая музыка воссоеди-
няется в их представлении с жизненными воспоминаниями. В данном уроке
это тем более важно, так как он проводится с детьми, которые в настоящее
время живуз и учатся в России, вдали от Родины.
Наиболее выразительным является исполнение учителем вокально-инст-
рументального произведения, слушанием которого завершается этот урок.
Исполнение предваряется всего лишь несколькими словами: «Представьте
себе мираж, сопки...». Но и нескольких образных слов иногда бывает доста-
точно, чтобы настроить учащихся на слушание нового для них произведения.
Высказывание учителя звучит так прочувствованно, что дети сразу внутрен-
не настраиваются на созерцание той красоты, которую они уже почувство-
вали в интонациях учителя. И сразу же, как бы из тишины, рождается пер-
вый звук....
В пении учителя слышатся спокойствие, теплота и трогательность перепол-
няющих его чувств, очарование теми воспоминаниями о родной природе,
которые встают перед его мысленным взором. Звучание голоса, наполненное
богатством выразительных красок, отличается нежностью, певучестью, ха-
рактерной для монгольской музыки исполнительской манерой. При этом во-
кальное звучание сочетается с мягкостью, переливчатостью звучания инстру-
ментального. Вместе они воплощают национальный колорит монгольской на-
родной музыки. И эта музыка способна зародить в душе ребенка воспомина-
ния о далекой и манящей к себе Родине.
Особо следует отметить, что как исполнитель учитель не ограничивается
показом того или иного музыкального произведения. Каждый раз, обраща-
ясь к детям с вопросом относительно характера музыки, изменения ее на-
строения, учитель наигрывает фрагмент, который может помочь детям соот-
нести поставленный вопрос непосредственно с той музыкой, о которой идет
речь. Более того, даже тогда, когда получен «верный» ответ, музыкальный
фрагмент исполняется еще раз с тем, чтобы все дети, а не только один из
них, смогли услышать в музыке то, что имел в виду учитель, задавая этот
вопрос.
Привлечение учащихся к совм естному с учителем исполнению
монгольской народной музыки занимает в уроке центральное место и
осуществляется в самых разных формах:
•в инструментальном дуэте, предполагающем игру учителя, исполняющего
произведение на народном музыкальном инструменте, и учащихся, исполня-
ющих дополнительно введенную в него партию простейших ударных инстру-
ментов;
173
• в инструментально-пластическом дуэте, предполагающем взаимодопол-
нение игры учителя на народном музыкальном инструменте и иллюстратив-
но-изобразительной музыкально-пластической деятельности детей;
• в сценическом воплощении учителем и учащимися хороводной песни с ис-
пользованием соответствующих ее содержанию танцевальных движений.
Подготовка к такому ансамблевому исполнению начинается практически с
самого начала урока, когда дети слушают в исполнении учителя инструмен-
тальную монгольскую пьесу «Жалам хар» («Черная лошадь»). Как становится
ясно из дальнейшего хода урока, образ Черной лошади является одним из
любимых народных символов монгольского народа, а прослушивание этого
произведения — тем исходным основанием, которое позволит учащимся ра-
зыграть его в традициях народного музицирования.
В методическом отношении обращает на себя внимание последовательность
предлагаемых детям учебных заданий. Схематически она может быть выражена
следующим образом:
• прослушивание музыкального произведения в исполнении учителя и выс-
казывание учениками своих впечатлений об услышанном;
• разучивание партии ударных инструментов, в которой имитируется цокот
лошадиных копыт;
• прослушивание мелодии медленной лирической части произведения, кото-
рую поет учитель, одновременно сопровождая свое пение иллюстративно-изобра-
зительными движениями;
• слушание музыки медленной лирической части произведения с одновре-
менной передачей характера ее звучания с помощью самостоятельно подобранных
иллюстративно-изобразительных движений;
• совместное исполнение музыкального произведения с учителем в традициях
народного музыкального действа, включающего в себя как инструментальное,
так и инструментально-пластическое ансамблевое музицирование.
Таким образом, все выполняемые учащимися задания становятся своеоб-
разными «ступеньками», ведущими к личностно выраженному исполнительс-
кому «прочтению» этого произведения, осуществленному в соответствии с
синкретической природой народного искусства.
Характеризуя этот фрагмент урока, следует обратить внимание на то, ка-
ким образом учитель достигает все более полного погружения учащихся в
интонационно-образную сферу нового для них музыкального произведения.
Как уже отмечалось, оно начинается с прослушивания детьми этого про-
изведения в исполнении учителя и высказывания ими своих впечатлений об
услышанном. Ответы детей показывают, что главным для них оказался образ
танцующей черной лошади, которую можно увидеть на народном празднике
«Надом». Такие ответы типичны для учащихся. Если в инструментальном про-
изведении ярко выражено изобразительное начало, то именно оно и оказыва-
ется в центре их внимания, поскольку дети пытаются охарактеризовать музы-
ку, опираясь преимущественно на свой жизненный опыт. Учитель, предвидя
подобные ответы, сразу же «подхватывает» их и предлагает учащимся попро-
бовать самим передать цокот копыт с помощью деревянных палочек.
Выполнение этого задания начинается с показа учителем способа имита-
ции цокота копыт в игре на простейшем ударном музыкальном инструменте,
представляющем собой дощечку, по которой ударяют деревянной палочкой.
174
Его исполнение характеризует внимательное вслушивание в звучание, благо-
даря чему учащиеся также пытаются не только стучать палочками по дощеч-
кам, что они всегда делают с удовольствием, но и слушать, как рождается
звук, как он изменяется в зависимости от характера их соприкосновения,
И это еще один из хметодических приемов, когда учитель многое может ска-
зать ученикам «без слов», только своим ярко выраженным отношением к му-
зыке и музыкальному исполнительству. Результат дает о себе знать практичес-
ки сразу же, поскольку с каждым повторением исполнение детей становится
все музыкальнее.
Более того, при возвращении к прослушиванию медленной части этого
произведения, где нет изобразительного начала, на вопрос учителя о ха-
рактере музыки один из учеников отвечает, что он услышал в ней «музыку
природы...». Как видим, это уже иной уровень ответа, в котором делаются
первые опоэтизированные обобщения. И хотя такой ответ дан всего лишь
одним учеником, но и он побуждает других детей к подобным размышле-
ниям.
Как бы в развитие мысли, прозвучавшей в ответе ребенка, учитель предла-
гает учащимся раскрыть характер музыки с помощью музыкально-пластичес-
ких средств, представив при этом знакомые им с детства образы родной при-
роды: степь, ковыль, открытое пространство, тишину.,.
Таким образом, к внимательному вслушиванию в музыкальную ткань про-
изведения учитель подводит детей с помощью образных ассоциаций и предо-
ставления им возможности передать свое ощущение характера звучащей му-
зыки музыкально-пластическими иллюстративно-изобразительными средства-
ми. Причем в процессе выполнения этого задания учитель направляет дей-
ствия учащихся не только посредством словесных пояснений, но и практи-
ческими действиями, как, например, взяв ребенка за руки, он помогает ему
придать движениям большую пластичность и выразительность.
Выполнение этого задания помогает учащимся приблизиться к понима-
нию характера музыки, ее интонационно-образной сферы Их ответы ста-
новятся более точными, причем все больше детей хотят высказать свое
мнение.
Завершает фрагмент урока совместное исполнение учителем и учащимися
музыкального произведения в традиционной для народного музицирования
форме. Здесь суммируется весь полученный на уроке опыт общения детей с
этим произведением, их знания и умения, приобретенные в процессе музы-
кально-слушательской и музыкально-пластической деятельности, игры на
простейших ударных инструментах. Тем самым выполнение этого задания ока-
зывается хорошо подготовленным предыдущим ходом урока.
Во время совместного исполнения учитель не только аккомпанирует детям
на инструменте, но и руководит исполнительским процессом посредством
понятных учащимся знаков, указывающие на crescendo, подготовку к куль-
минации, а затем — diminuendo, на что они с успехом откликаются.
В содержательном отношении следует подчеркнуть, что с самого начала
работы над произведением внимание детей неоднократно обращается на то,
что Черная лошадь является одним из народных символов монгольской куль-
туры. И таким образом, в представлении учащихся этот символ выступает в
музыкальном выражении.
175
Постепенное «вживание» детей в интонационно-образную сферу музыкаль-
ного произведения осуществляется и в процессе разучивания и исполнения
ими монголо-бурятской хороводной песни «Ёхор».
Так, уже в процессе распевания с учащимися отрабатывается исполнение
мелодического оборота, построенного на звуках восходящего минорного трез-
вучия, которое в интонационном отношении близко к начальному мелоди-
ческому обороту разучиваемой на уроке песни.
В показе учителем этой песни проявляются присущие ему музыкальность,
артистичность. В нем все органично: пение, игра на народном музыкальном
инструменте, пластика. О пластике имеет смысл сказать особо, так как далеко
не каждый учитель владеет музыкально-пластической деятельностью так, как
это делает У.Жамъян. Ее движения не только выразительны, но и рельефны.
Такое исполнение песни учителем «заражает» детей, вызывает желание ра-
зучить ее, что очень важно для приобщения учащихся к музыкальному искус-
ству.
Что касается разучивания с детьми танцевальных движений, то их освое-
ние облегчается не только благодаря яркому, образному показу учителя, но и
его постоянному педагогическому руководству, помогающему достичь боль-
шей выразительности в движениях, воссоздать в пении характер музыки. При
этом процесс разучивания песни настолько «захватывает» детей, что они го-
товы повторять эту песню много раз с неизменным удовольствием.
Для проведения сравнения монгольской музыки с русской
учитель выбирает произведение А. С. Аренского «Романс». Включение этого
произведения в содержание урока дает возможность показать детям, что спо-
собность передавать в музыке определенное настроение свойственна не толь-
ко монгольской музыке, но и, например, русской. При этом дети смогли ус-
лышать в этой непривычной для них в интонационно-образном отношении
музыке задумчивость и танцевальность. В определенной мере этому способ-
ствовала близость данной музыки в образном плане с лирическим образом
только что прослушанной ими медленной части монгольской инструменталь-
ной пьесы «Жалам хар».
Такого рода параллели, осуществляемые учителем между монгольской и
русской музыкой, способствуют накоплению детьми сравнительного интона-
ционно-слухового опыта общения с музыкальной культурой разных народов.
К тому же включение в урок именно русской музыки подчеркивает необходи-
мость ее изучения монгольскими детьми, живущими в России.
Следует, однако, отметить, что включение в урок произведения А. С. Аренс-
кого оказалось недостаточно профессиональным по исполнению и глубоким
по музыкально-педагогическому анализу, проведенному учителем. Здесь не
была использована возможность для установления, к примеру, интонацион-
ных параллелей между русской и монгольской музыкой по принципу сходства
и различия.
В драматургическом отношении урок У.Жамъян представляет собой лири-
ко-эпическое повествование, соединенное с картинной живописностью, на-
правленное на раскрытие двух основных для монгольской музыки образных
сфер: образов природы и образов народного празднества. При этом яркая,
радостная, ликующая музыкальная картина народного празднества предстает
как контраст спокойствию и величию образов родной монгольской природы.
176
В построении урока можно выделить три основных структурных компонен-
та:
• экспозиция двух образных сфер монгольской музыки на примере прослуши-
вания, а затем и исполнения детьми в ансамбле с учителем инструментально-
го произведения, в котором получили воплощение образы родной природы и
один из монгольских национальных символов — образ «Черной лошади», яв-
ляющийся неизменным атрибутом монгольского народного праздника «На-
дом». Здесь же проводится сравнение монгольской и русской музыки;
• погружение учащихся в интонационно-образную атмосферу народного мон-
гольского праздника в процессе разучивания и исполнения с детьми монголо-
бурятской хороводной песни;
• погружение учащихся в интонационно-образную сферу монгольской народной
музыки, воплощающей образы природы, на примере прослушивания монгольс-
кой песни в исполнении учителя.
С точки зрения драматургии, урок воспринимается как череда нескольких
относительно завершенных и равнозначных в драматургическом отношении
составляющих. В нем нет единой кульминации как наивысшей точки интона-
ционно-смыслового развития, в которой в концентрированном виде получает
воплощение его основная тема. В то же время могут быть выделены три инто-
национно-смысловые вершины урока. Первые две из них связаны с разыгры-
ванием детьми инструментальной монгольской пьесы (1) и монголо-бурятс-
кой хороводной песни (2) в традициях народного музицирования как заклю-
чительным звеном в их разучивании с учащимися. Третьей вершиной стано-
вится прослушивание детьми монгольской песни в исполнении учителя, за-
вершающее этот урок. В своей совокупности они раскрывают обе изучаемые
учащимися образные сферы монгольской музыки, освоение которых проис-
ходит в самых различных видах музыкальной деятельности.
Связующими нитями, объединяющими воедино все составляющие урока,
являются: звучание монгольской народной музыки в исполнении учителя или
в совместном исполнении учителя и детей; точно подобранный учителем му-
зыкальный материал; высокий уровень исполнительского мастерства учителя
в сочетании с его артистизмом, пластикой и владением методикой руковод-
ства различными видами музыкальной деятельности детей, как исполнитель-
ской, так и слушательской.
В целом, положительно оценивая композицию урока, следует отметить,
что соотношение между различивши видами музыкальной деятельности ока-
залось недостаточно органичным. В результате процесс анализа прослушивае-
мых музыкальных произведений выглядел несколько поверхностно.
Жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педагоги-
ческое «с к а з а н и е», в котором воспевается монгол ьская народная музыка.
При этом лирико-эпическое повествование соединяется с драматическим сю-
жетным развитием, в котором получают раскрытие образы родной природы и
образы народного празднества.
Форма урока в ее музыкально-педагогической интерпретации может быть
определена как трехчастная, где в первой части дается экспозиция двух образ-
ных сфер, а во второй и третьей каждая из них получает дальнейшее развитие.
В эмоциональной драматургии урока могут быть отмечены яркая
кульминация радостного праздничного состояния, присущего народному праз-
177
днеству, и обрамление ее контрастными лирико-созерцательными крайними
частями.
Драматургическое развертывание в первых двух частях решено в одном «клю-
че». Это последовательное, постепенное нарастание эмоционального тонуса
атмосферы урока и «наслаивание» учебных задач, которые ставятся перед уча-
щимися. Резким контрастном к этому выступает третья часть, где происходит
погружение детей в процесс созерцания музыкальной картины, воплощаю-
щей образы природы Монголии.
Главная тематическая линия урока включает в себя раскрытие
образов монгольской народной музыки, в «побочной» линии представлена
образная сфера русской инструментальной музыки лирического характера.
Урок Натальи Земсковой (Великий Новгород, Россия)
Урок И.Земсковой — еще один пример возможного раскрытия темы «Му-
зыка моего народа» на музыкальных занятиях в учебных заведениях общеобра-
зовательного типа. В данном случае основой урока, проведен ного с учащимися
общеобразовательной школы № 324 г. Москвы стала русская народная
музыка.
Музыкально-педагогическая идея урока может быть сформулирована сле-
дующим образом: познакомить учащихся со своеобразием и многогранностью
новгородской народной музыкальной культуры.
Оригинальна и самобытна уже сама форма проведения урока, выбранная
учителем. Она возрождает форму «посиделок», о которой дети узнают в самом
начале урока. При этом в отличие от привычного для современного городско-
го ребенка представления о «посиделках» как о совместной беседе они пред-
стают для него в форме «народного музыкального действа», где каждый участ-
ник класса выступает то как исполнитель-певец, то как слушатель, то как
участник народного обряда или игры.
Общим, объединяющим все виды музыкальной деятельности детей на уро-
ке, становится их направленность на воссоздание учителем совместно с уча-
щимися народных музыкальных традиций, которые уходят своими корнями в
глубокое прошлое, но в то же время и сегодня продолжают жить и радовать
людей, бережно относящихся к народным обычаям своего народа. Близкими и
понятными они становятся и детям, когда они включаются под руководством
учителя в предлагаемые народные действа. Им приоткрывается смысл того
или иного входящего в него элемента. Так, например, разве не интересно
современному ребенку узнать, как вошел в жизнь хорошо известный им обы-
чай переговариваться в лесу посредством ауканья? И разве могли они пред-
ставить, что аукать можно по-разному?
Но не только содержание, но и характер общения учителя с детьми на
уроке — игровой, непринужденный — отличается от привычного для них об-
щения с учителями на других учебных предметах.
Более того, обращение к народной музыке обусловливает и особую манеру
общения учителя и учащихся на уроке — более открытую, яркую, приближа-
ющуюся к народной манере пения — даже по сравнению с другими уроками
музыки, когда в центре внимания детей оказывается музыка академической
направленности и тем более, — религиозно-духовная музыка.
178
На уроке, предполагающем знакомство учащихся с народными традиция-
ми и обычаями, учитель выступает в роли «глашатая», призывающего всех
детей включиться в народное действо, энергетически заряжая их то на одну,
то на другую форму музыкальной деятельности: коллективную, групповую,
индивидуальную. При этом он объясняет сущность тех или иных народных
традиций, обычаев и лишь затем предлагает учащимся самим попробовать
представить себя в такой ситуации.
Так, на уроке учитель, показав тот или иной образец частушки, затем
предоставляет ребятам полную свободу в выборе тех или иных средств выра-
жения, что дает им возможность ощутить и передать колорит игры, народного
действа. Чтобы почувствовать и оценить музыкально-педагогическую значи-
мость такого рода приемов, достаточно посмотреть, с каким желанием и за-
интересованностью включаются дети в народное игровое действо. И это не
случайно. Какой ребенок не откликнется на приглашение учителя не просто
спеть частушку, а разыграть ее? Тем более, если это будет частушка с таким
неожиданным и привлекательным для них названием, как частушка «под дра-
ку»?
Выделим основные фрагменты этого урока:
• настройка учащихся на общение с народной музыкой Новгородского края.
Уже с самых первых минут урока такой настрой создают: народный костюм
учителя, в котором он проводит урок; народные костюмы, которые на время
урока поитучили также несколько детей; своеобразная манера учителя расска-
зывать, общаться с детьми; краткий рассказ учителя о Новгородском крае и
существовавшем в нем в старину обычае проводить посиделки.
Учебный материал в данном фрагменте выстраивается по линии подведе-
ния детей к раскрытию сути этого термина в народном понимании. Учащиеся
узнают, что представляли собой посиделки в прошлом, что иа них делали.
Поэтому раскрытие этого нового для них термина становится смысловым цен-
тром данного фрагмента урока. При этом учитель возводит арку между про-
шлым и настоящим: народный обычай проведения посиделок в прошлом и
проведение настоящего урока музыки в форме посиделок — сегодня. Тем са-
мым устанавливается связь с последующим ходом урока, который будет про-
ходить в новой для детей форме;
• включение учащихся в атмосферу, приближенную к той, в которой проходили
посиделки в прошлом и в наши дни.
С этой целью учитель вводит в урок распевание, но не в академической
манере пения, в которой, как правило, оно проводится на уроках музыки и к
которой привыкли учащиеся, а в народной манере. То есть в той певческой
манере, в которой общались участники посиделок в старину и в которой они
общаются сегодня в Новгородском крае там, где этот обычай сохранился;
• погружение в музыкальный мир народной музыки, представленный различны-
ми жанрами новгородских наигрышей и песен.
Свой рассказ учитель начинает с былины о Садко, хорошо знакомой детям.
Этот методический прием —- расположение учебного материала от знакомого
к незнакомому — всегда облегчает освоение детьми новых для них музыкаль-
ных знаний. При этом яркое, зажигательное исполнение учителем инструмен-
тального наигрыша на гуслях помогает им по-новому представить образ Сад-
ко, который, как известно, славился игрой на этом инструменте. Образ гусля-
179
ра как бы оживает в их представлении и уже неразрывно связан с хорошо
представляемым учащимися звучанием народной инструментальной музыки;
• углубленное рассмотрение одного из жанров народной музыки: жанра «час-
тушки»,
В содержание урока учитель включает ознакомление учащихся с тремя раз-
новидностями жанра частушки, бытующими в Новгородском крае: «под пляс-
ку», «с ауканьем», «под драку». И, соответственно, в общей структуре урока
они представлены тремя фрагментами.
При знакомстве детей с жанровыми разновидностями частушки каждая из
них получает раскрытие не только на уровне освоения детьми нового для них
круга знаний, но и приобретения ими тех или иных практических умений. При
этом можно отметить следующую логику выстраивания учебного материала:
а) демонстрация-показ учителем музыкального образца, относящегося к
изучаемой жанровой разновидности;
б) объяснение игровых или других моментов, требующих пояснении учителя;
в) разыгрывание учителем совместно с детьми данной разновидности час-
тушки в соответствии с народными традициями, которое становится кульми-
национной точкой данного фрагмента урока.
При характеристике общей драматургической линии развития урока следу-
ет отметить, что во всех обозначенных выше фрагментах есть своя интонаци-
онно-смысловая вершина (выраженная как музыкальными, так и немузыкаль-
ными средствами), к которой подводятся учащиеся и которая в обобщенной
форме выражает содержательно-смысловое предназначение этого фрагмента
в общей драматургии урока.
Сочетание этих интонационно-смысловых центров и представляет собой
остов всей композиционной структуры урока, которая направлена на посте-
пенное и все более глубокое погружение учащегося в народную музыкальную
культуру от общего — к частному7, а именно, от ознакомления с традицион-
ной для народной культурой формы посиделок — к общей характеристике
новгородской музыкальной культуры, и далее — к изучению одного из конк-
ретных жанров народной музыки и его разновидностей.
Характеризуя данный урок, необходимо отметить, что в нем представлены
все виды музыкальной деятельности. При этом характер их соотношения в том
или ином фрагменте определяется, с одной стороны, его содержательной
направленностью, с другой стороны — особенностями того музыкального
материала, который в нем рассматривается.
Так, если в процессе погружения в народную музыкальную культуру гла-
венствующее значение приобретает музыкально опосредованная деятельность
в совокупности с музыкально-слушательской, музыкально-теоретической,
музыкально-исторической и музыкально ориентированной полихудожествен-
ной деятельностью, то при изучении разновидностей жанра частушки исполь-
зуется весь комплекс видов деятельности. При этом на первый план выходит
разыгрывание частушек в соответствии с принятыми в народе традициями.
Однако как бы ни были разнообразны виды музыкальной деятельности
учащихся и предлагаемые им задания, они органично вписываются в ту фор-
му проведения занятий, которая избрана учителем в качестве основной, — в
форму народных посиделок. Эта форма предоставляет учителю возможность
компоновать урок как последовательно развертывающуюся цепь относительно
180
самостоятельных фрагментов, в каждом из которых русская народная музы-
кальная культура предстает одновременно и в ее прошлом, и в настоящем. По
реакции детей видно, с какой радостью они включаются в выполнение самых
разных заданий, насколько заинтересованно они воспринимают все, что про-
исходит на уроке. Такие яркие неординарные уроки, как известно, память
хранит долго, поэтому сложившийся в представлении учащихся образ «рус-
ских посиделок», можно надеяться, будет жить и в будущем.
Вместе с тем нельзя не отметить перегруженность урока обилием разнооб-
разного музыкального материала и информацией, а также формальный ха-
рактер введения в урок пения по нотам.
Жанр урока можно охарактеризовать как педагогически органи-
зованное музыкальное «народное действо»1, в котором в тра-
диционной для Руси форме посиделок воссоздаются музыкальные народные
традиции Новгородского края. Как известно, «народная музыка создавалась
не для слушания, она жила в действии: игре, обряде, в шествии, в труде.
Именно потому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца,
движения, жестов, возгласов, мимики. Этой особенностью народной культу-
ры и объяснятся поразительное жанровое многообразие песенного и инстру-
ментального фольклора»1 2. И именно эта особенность народной культуры стала
определяющей в содержании и организации урока Н. Земсковой. Его отлича-
ют насыщенность разнообразным музыкальным материалом, самые разнооб-
разные виды музыкальной деятельности как учителя, так и учащихся, причем
центральное место в нем отводится разыгрыванию такого фольклорного жан-
ра, как частушка.
Форма урока — двухчастная развивающая с «прологом», в котором осу-
ществляется настройка учащихся на знакомство с музыкальными традициями
русского народа. В первой части дается общее представление о новгородской
музыкальной культуре, ее истоках. Во второй части происходит активное во-
влечение учащихся в различные формы народного музыкального действа, ко-
торые характерны для жанра частушки.
В эмоциональной драматургии урока может быть отмечена еди-
ная линия разворачивания сюжетного действа, начиная от эпических образов
до ярких характерных эмоционально открытых и экспрессивных лирико-дра-
матических образов.
Все содержание урока раскрывается в русле одной тематической ли-
нии, направленной на последовательное, все более широкое постижение уча-
щимися музыкальных традиций русского народа.
Урок Айи Петровска (Рига, Латвия)
Иной подход к знакомству учащихся с музыкой разных народов представ-
лен в уроке А. Петровска, тему которого учитель обозначил как «Музыка и
море Латвии».
1 Действо: «В старину: драматическое представление» (Оже гов С.И. Словарь русского язы-
ка. Изд. 14. М., 1983. С. 140).
2 Фольклор // Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В.В.Медушевский,
О.О. Очаковская. М., 1985. С. 323.
181
В отличие от У. Жамъян и Н. Земсковой, А. Петровски проводит свой урок
с учащимися, предлагая им музыку незнакомого народа (в данном случае
латышскую музыку). Большинство из них ранее либо не были знакомы с ла-
тышской музыкой, либо имели о ней представление по единичным образцам.
На примере этого занятия видно, как типичное для уроков музыки в началь-
ной школе ознакомление учащихся с музыкой других народов приобретает
ярко выраженную индивидуально-личностную, творческую по содержанию и
характеру трактовку учителя-музыканта.
Учитель начинает урок с своеобразного «зерна»-интонации последующей
пьесы латышского композитора Ю. Карлсона «Прелюдия». Лейтмотив этой
музыкальной пьесы, как затем становится ясным, постепенно вырастает в
«зерно-интонацию» всего музыкального занятия.
Лейтмотив урока музыки, который можно трактовать
и как прелюдию урока, — разве это не замечательная творческая на-
ходка начинающего учителя?
Эта интонация совсем несложная, и дети мгновенно подхватывают ее вслед
за учителем, который интонирует ее чисто, выразительно и вместе тем не-
принужденно, раскованно.
В методическом отношении интересно то, что при повторениях А. Петров-
ски исполняет интонацию в разном характере: вначале очень нежно, но затем
все более настойчиво и в кульминации даже, можно сказать, шутливо-на-
стойчиво. Затем следует diminuendo, которое в конце концов приводит к ис-
ходному настроению.
Дети очень легко, как бы играя (и в самом деле — играя!), идут за учите-
лем, замечательно отвечая ему музыкальным «эхом». И это им. как видно,
очень нравится. Нужно отметить и то, что А. Петровска интонирует так выра-
зительно, что дети, невольно подражая ей, сразу же берут верный «тон» и в
звуковысотном, и в вокальном отношении, исполняя попевку округленным,
полетным звуком.
Кажется, что учитель вот-вот превратит попевку в настоящее распевание,
переходя из одной тональности в другую. Но исполнение попевки неожидан-
но обрывается, и начинается подготовка детей к слушанию музыки. При этом
учитель-музыкант не делает развернутого словесного вступления к «Прелю-
дии» Ю. Карлсона, а лишь называет детям имя композитора и сразу же пере-
ходит к фортепианному исполнению произведения.
С первых тактов музыки становится ясно, что обращение к этой интонации
в начале урока (настройка) было не случайным, ибо именно она стала связу-
ющим звеном между первым и вторым «эпизодами» урока (вокальная настройка
и слушание музыки), что и обеспечило их неразрывность. Эти эпизоды можно
называть по-разному: «элементами урока», «видами деятельности» и т.д. Ясно
одно: «швов», как выражаются специалисты в области киномонтажа, видно
не было, так как дети всякий раз просто занимались музыкой.
Учитель-музыкант выразительно исполняет эту пьесу, демонстрируя хо-
рошее пианистическое туше (что, к сожалению, редко встретишь у учите-
ля музыки) и способность на коротком отрывке органично перейти от
pianissimo к достаточно мощному forte, затем вновь к pianissimo, что вызы-
вает неподдельный интерес и даже восторг у детей от прекрасно прозву-
чавшей музыки.
182
Здесь, несомненно, решается успешно одна из важнейших задач музыкаль-
ного образования — воспитание эстетического вкуса на подлинно художествен-
ном материале.
Однако обратим внимание на следующий момент. Когда А. Петровска спра-
шивает детей, что они услышали в этой пьесе, они говорят о нем угодно, но
только не о том самом «зерне»-интонации, с которой они познакомились в
самом начале урока* Они ее не узнали, не услышали. В чем причина?
Очевидно, учитель не принял во внимание тот факт, что первое исполне-
ние этой интонации осуществлялось в разном характере, с разным настрое-
нием. При этом внимание учащихся сосредоточивалось искл ючительно на том
или ином характере исполняемой интонации, а не на запоминании ее как
таковой. К тому же она исполнялась со словами, что и становилось для детей
главным в ее характеристике. Все это и привело к тому, что дети оказались
неподготовленными к ее узнаванию в инструментальной пьесе*
Продолжая разговор о море, А. Петровска обращается к художественным
фотографиям, посвященным этой теме. Но это не простые иллюстрации к
музыкальному звучанию, а по-настоящему художественные произведения,
выражающие различные настроения-состояния моря. В ходе беседы учитель и
дети приходят к заключению, что разные настроения моря, выраженные и в
музыкальном произведении, и в художественных фотографиях, во многом
сходны. В этом эпизоде урока видится важны й и успешный шаг в установлении
в сознании детей единой художественной картины мира.
Далее тема урока, посвященная музыке и морю, раскрывается в процессе
разучивания латышской народной песни «Белый парус». Вначале А. Петровска
знакомит детей с русским текстом песни, затем исполняет ее, аккомпанируя
себе на латышском народном инструменте куокл, который, как замечают дети
в ответ на вопрос учителя, напоминает русские гусли.
Учитель-музыкант ставит задачу разучить с детьми первый куплет песни на
латышском языке. И это очень интересный фрагмент урока: мы наблюдаем не
простое разучивание песни на иностранном языке, а процесс вживания в
«чужую» речевую интонацию, что, как оказывается в дальней нем, становится
решающим фактором в достижении выразительной певческой интонации. При
этом учитель пользуется простым приемом подражания. Благодаря необычай-
ной мягкости интонационного речевого высказывания этот процесс стано-
вится очень привлекательным для детей. Более того, он перерастает в настоя-
щий репетиционный процесс, в котором учащиеся все более тонко откликают-
ся на замечания и, главное, на показы учителя. Буквально через несколько
минут они «схватывают» все тонкости произнесения латышского текста и испол-
няют его близко к музыкальному. После этого разучивание мелодии уже не
представляет особого труда.
В данном фрагменте обращает на себя внимание то, что, казалось бы, реп-
родуктивный процесс, связанный с подражанием, превращается в увлека-
тельную, творческую по характеру репетицию. Причем А. Петровска, как ока-
зывается, не только хорошо знает, но и успешно реализует в практике заня-
тий с детьми непреложный закон хорового исполнительства: «Мало разучить
мелодию, произведение в целом — его надо “впеть”».
В практике процесс «впевания» при простом повторении часто превраща-
ется в натаскивание и потому быстро надоедает детям. Чтобы это не случи-
183
лось, учитель-музыкант всякий раз придумывает что-то новое в исполнении.
Процесс разучивания осуществляется без сопровождения, а заключительное
исполнение — в сопровождении куокла. И главное — это «новое» не является
каким-то обособленным самим по себе приемом, а, скорее , поводом для
связи процесса разучивания песни с темой урока. А. Петровска предлагает де-
тям исполнить музыкально-пластические движения, имитирующие волны моря,
что, разумеется, им очень нравится.
Кульминацией этого фрагмента урока становится задумка учителя, связан-
ная с камешками янтаря: А. Петровска предлагает постепенно усиливать ими-
тацию движения волн, загадочным тоном обещая детям, что если это задание
у них получится, волны вынесут на берег что-то интересное. И действительно,
в руках у учителя вдруг оказываются камешки янтаря, которые она и раздает
детям в момент нарастающего «шума волн», который изображают дети. Здесь
учитель-музыкант разыгрывает небольшую драматургическую сценку, ожив-
ляя ее не только иллюстративно-изобразительным пластическим интонирова-
нием детей, но и собственным артистизмом, воплощенным в характере и
динамике речевых высказываний.
Эта маленькая сценка, вызвавшая яркий отклик у детей, еще раз показы-
вает, какое значение имеет инсценировка на уроке музыки, органично выте-
кающая из его темы и, в свою очередь, ее углубляющая.
Этой творческой находкой А. Петровска окончательно покоряет сердца де-
тей. Ни один из учащихся не остался без янтарного камушка, который, можно
не сомневаться, будет бережно сохранен как память об этом уроке, о замеча-
тельном учителе-музыканте и латышской музыке, с которой дети познакоми-
лись.
В этом фрагменте урока предоставляется возможность наглядно наблюдать,
кроме всего прочего, процесс развития творческого воображе-
ния детей.
Далее А. Петровска предлагает учащимся послушать в записи воспроизве-
дение шума моря и после этого просит их в качестве домашнего задания нари-
совать картину моря.
Учитель-музыкант завершает урок тем самым «зерном»-интонацией, с ко-
торого он и начинался, лишь изменив слова «Добрый день» на «До свида-
ния», что помогает определенным образом создать арку между началом и за-
вершением всего музыкального занятия.
В целом конструирование (планирование) урока можно оценить как тщатель-
но продуманное под углом зрения темы, которая органично включает в себя
самые различные виды музыкальной деятельности детей, каждый из которых
способствует углублению темы занятия. При этом в уроке, как было отмечено
выше, имеют место по-настоящему творческие находки, в первую очередь,
наличие «зерна»-интонации урока, а также организация творческого по харак-
теру репетиционного процесса разучивания и исполнения песни.
На уроке запланированы и реализованы в той или иной форме разнообраз-
ные задачи, чрезвычайно актуальные для процесса музыкального образова-
ния: формирование художественной картины мира, развитие образного вооб-
ражения, творческое воплощение учащимися исполнительских задач,
Наконец, контакт, установленный между учителем музыки другой страны
и детьми, откровенно открытое взаимопонимание, расположенность между
184
ними, интерес и эмоциональное отношение, проявленное детьми из России
к музыкальной культуре другого народа, желание исполнять в форме хорового
пения музыку этого народа на латышском языке и многое другое свидетель-
ствует об интересе учащихся к культуре другой страны и уважении к ней.
Следует особо отметить, что процесс усвоения учащимися музыкальных
знаний, умении и навыков происходит настолько естественно, что дети его,
кажется, не замечают. Вместе с тем А. Петровска постоянно осуществляет пе-
дагогическое руководство этим процессом, «подсказывая» школьникам ту
интонацию, которая в наибольшей мере отвечает характеру разучиваемой пес-
ни, те выразительные движения, которые помогают раскрыть ее содержание.
В целом жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педа-
гогическую «эпическую песнь» в духе старинных латыш-
ских народных сказаний. Ее действие разворачивается спокойно, об-
стоятельно, неторопливо. Оно повествует о единстве человека и природы, о
вечно изменяющемся образе моря, которое в представлении латышского на-
рода является неотъемлемой частью его жизни и находит отражение как в
народной музыке, так и в произведениях латышских композиторов.
Форма урока — рондо, где рефреном выступает лейтмотив уже назван-
ной выше инструментальной пьесы латышского композитора. С этой интона-
ции начинается урок, он звучит при знакомстве учащихся с новым для них
инструментальным произведением, этой интонацией и заканчивается урок.
Первый эпизод связан с актуализацией жизненных и художественных пред-
ставлений детей о море, о разнообразии его состоянии. Второй эпизод — разу-
чивание латышской народной песни о море.
В эмоциональной драматургии урока выделяется кульминация,
подготавливаемая последовательным нарастанием тонуса урока, венцом ко-
торого становится инсценировка разученной песни и эмоциональный
«всплеск», которым дети встречают «подарки моря».
Тематическая линия урока включает в себя раскрытие образа «моря»
в музыке, в произведениях других видах искусства и в жизни.
Если сравнить уроки, посвященные знакомству учащихся с музыкой разных
народов, то можно отметить, что в выборе темы урока и в разработке опреде-
ленного методического решения всегда проявляется индивидуальность учите-
ля музыки. Она находит свое выражение в присущем ему особом видении
музыкальной культуры своего народа и других народов мира, с позиции кото-
рого он и подходит к раскрытию избранной им темы. При этом даже на не-
скольких приведенных выше примерах видно, что разных художественных и
педагогически продуманных методических решений такого рода уроков может
быть много. Но для того, чтобы они могли выполнить свое музыкально-педа-
гогическое предназначение и остались бы в памяти детей, необходимо глубо-
кое проникновение самого учителя в музыкальную культуру своего народа,
желание «ввести» учащихся в мир ее образов, интонационный строй, помочь
им познать и почувствовать ее неповторимую красоту. Не менее важным явля-
ется и открытость его души к музыке других народов, ибо понимание сущно-
сти и особенностей музыкальной культуры другого народа дает возможность
по-новому увидеть и родную для него традиционную народную культуру.
Проблема включения музыки своего народа и инонациональной музыки в
школьный урок — одна из сложнейших проблем, стоящих перед учителями
185
музыки в разных странах. Со всей остротой она стоит и перед российскими
учителями. Каких-либо «готовых рецептов» здесь нет и не может быть. Но зна-
комство с возможными подходами к построению таких уроков может стать
ориентиром для начинающего учителя в нахождении своего методического
решения, отвечающего:
• его музыкальному и педагогическому опыту;
• особенностям музыкальной культуры, с которой учащиеся будут знако-
миться на уроках;
• характеру взаимодействия изучаемой музыкальной культуры с музыкаль-
ной культурой того региона, где живут и учатся дети.
В качестве еще одного примера кардинально отличающихся подходов к раз-
работке близких в тематическом отношении уроков приведем несколько раз-
личных трактовок тем монографического плана, когда музыкальное за-
нятие посвящается изучению творчества того или иного композитора.
Методическое решение такого рода тем предполагает прежде всего выход
на мысленное (а в редких случаях и на реальное) общение с тем композито-
ром или исполнителем/исполнителями, чей творческий портрет предстоит
воссоздать учителю совместно со своими учениками и звучащей на этом уроке
музыкой.
Урок Валентины Упрямовой (Москва, Россия)
Урок В.Упрямовой, посвященный С. В. Рахманинову, может служить при-
мером монографического урока, цел ь которого — помочь составить учащимся
представление прежде всего о творческом наследии композитора:
характерном для него круге музыкальных образов; некоторых наиболее ярко
выраженных особенностях его творчества; традициях, идущих от русской му-
зыки.
Музыкальный материал урока представлен несколькими произведениями
композитора, раскрывающими разные грани его творчества. В своей совокуп-
ности они дают представление о богатстве и разнообразии образно-эмоцио-
нальной сферы в творчестве С. В. Рахманинова, о его обращении к вокаль-
ным, в том числе хоровым, и инструментальным жанрам, о воплощении в
его музыке исконно мелодических основ, присущих русской музыке.
Выбор музыкального материала в таких уроках обобщающего плана — одна
из главных методических задач, стоящих перед учителем. С одной стороны,
они должны быть ярким воплощением той или иной грани творчества компо-
зитора, с другой стороны — рождать у детей ассоциации с уже пройденными
ранее произведениями и тем самым актуализировать на уроке ранее приобре-
тенный ими музыкальный опыт общения с музыкой композитора. Соотнесе-
ние этих произведений с уже знакомыми детям произведениями дает возмож-
ность учащимся включить их в более широкий музыкальный контекст, уви-
деть их в одном ряду с другими произведениями композитора.
В Методическом отношении урок В.Упрямовой принципиально отличается
от так называемых уроков-концертов, на которых детям по завершении изуче-
ния монографической темы также предлагается прослушать ряд произведений
композитора, но установление связей между ними как специальная задача не
ставится. В данном случае именно раскрытие таких связей становится одной из
186
центральных задач учителя, что обусловливает широкое применение на уроке
метода проведения аналогий между ранее изученными произведениями и но-
выми с целью выявления типичных для его творчества особенностей.
Таким образом, в представлении ребенка музыка С. В. Рахманинова высту-
пает как некая совокупность произведений, где каждое отдельное произведе-
ние вызывает ассоциации с други ми близкими или контрастными по отноше-
нию к нему сочинениями. Причем даже небольшое количество произведений
способно создать в представлении учащихся «музыкальную панораму» творче-
ства композитора, если эти произведения отражают различные его грани и
раскрывают характерный для автора круг музыкальных образов, жанров, к
которым он обращался, особенности его музыкального языка и т.п.
При этом у каждого учащегося будет свое представление о творчестве ком-
позитора, поскольку он увидит его сквозь призму одного или нескольких му-
зыкальных произведений, которые произвели на него наибольшее впечатле-
ние. Для одних детей главным в нем станут прежде всего лирические образы,
другим окажутся ближе драматические образы. Но и для тех, и для других
учащихся мир рахманиновской музыки после такого урока будет связан с об-
разами родной природы и жизнью страны, с такими типично русскими чер-
тами, как широта, песенность, распевность.
В методическом отношении интересно уже самое начало этого урока — его
завязка, когда обращение к учащимся построено таким образом, чтобы со-
здать «эффект присутствия композитора на уроке». Для этого учитель в своем
рассказе о Рахманиновском зале Московской государственной консерватории
стремится создать у них «музыкальный образ» этого зала, в котором много раз
бывал композитор и в котором сейчас будет звучать его музыка.
Если обратиться к драматургии урока, то она предстает как последова-
тельное развертывание основной линии развития, направленной на обога-
щение опыта общения учащихся с музыкой С. В. Рахманинова, создание учи-
телем совместно с детьми возможно более полного представления о творче-
стве композитора. И каждое новое произведение, звучащее на этом уроке,
становится новым «витком» в приближении учащихся к пониманию музы-
кального наследия композитора, воспевшего в своих произведениях свою
Родину.
Звучание музыки С. В. Рахманинова в исполнении учителя и детей стано-
вится той связующей нитью, которая объединяет воедино все грани урока
таким образом, что на нем царит Музыка С.В. Рахманинова.
Она звучит тогда, когда учитель на профессиональном уровне исполняет
фрагмент из «Вокализа» С.В. Рахманинова, поет романс «Сирень» под свой
собственный аккомпанемент, играет фортепианную пьесу «Мелодия», а так-
же фрагменты из тех произведений композитора, которые они вспоминают,
отвечая на его вопросы. Она звучит и тогда, когда учащиеся осваивают труд-
ные в исполнительском отношении фрагменты в хоре «Славься», который
исполняют затем не в каком-либо упрощенном варианте, а так, как он дан в
оригинале: в трехголосном хоровом изложении.
Следует отметить, что даже в распевании видно, как учитель работает над
качеством певческого звучания учащихся: В.Упрямова не просто распевает
детей, а целенаправленно готовит их к тому певческому звуку, который будет
в наибольшей степени соответствовать хоровой звучности, необходимой для
187
последующего исполнения хора С. В. Рахманинова. Исполнение этого хора ста-
новится кульминационной тонкой драматургического развития урока.
Урок В.Упрямовой интересен и в плане сочетания различных форм показа
учителем музыкальных произведений, а также направленности всех видов
музыкальной деятельности детей на «вхождение» учащихся в мир созданных
композитором музыкальных образов, в каждом из которых воплощена любовь
композитора к своей Родине.
Нельзя не сказать и о том, что успех таким образом сконструированного
монографического урока в значительной мере предопределяется исполнитель-
скими способностями и творческими возможностями учителя. Так, на уроке
В.Упрямовой проникновенно были исполнены учителем «Вокализ» С. В. Рах-
манинова и романс «Сирень»; величественно, с большой внутренней силой и
динамизмом прозвучали в его исполнении фрагменты из до-диез минорной
Прелюдии и Второго фортепианного концерта С. В. Рахманинова, Все это сви-
детельствует о профессионализме совсем еще молодого учителя музыки, уро-
вень подготовки которого подтверждает компетентность музыкантов-педаго-
гов широкого профиля, подготовленных в вузах России.
К недостаткам урока следует отнести прежде всего то, что учитель, к сожа-
лению, не достиг необходимого контакта с детьми в процессе организации
слушания музыки, не смог вызвать их на диалог. И если в певческой деятель-
ности детям удалось проявить свое прочувствованное понимание разучивае-
мого сочинения С.В. Рахманинова, то в своих суждениях о прослушанных про-
изведениях они ограничивались односложными ответами без проявления сво-
его личностного отношения.
Жанр урока может быть обозначен как творческий портрет ком-
позитора. Важно обратить внимание на то, что кроме произведений, вклю-
ченных в содержание занятия самим учителем, на уроке звучат и произведе-
ния, которые вспоминают дети, проводя аналогии между новым для них про-
изведением С. В. Рахманинова и ранее знакомыми им. Подхватывая мысль де-
тей, учитель наигрывает фрагменты из названных ими произведений. Тем са-
мым совместными усилиями учителя и учащихся непосредственно в процессе
урока создается музыкальная панорама образов, представленных в творчестве
композитора.
Форм а урока — двухчастная с прологом и кодой. В прологе имеет место
настройка учащихся на общение с музыкой С.В.Рахманинова. Если в первой
части дается лишь экспозиция вокальной и инструментальной музыки компо-
зитора на примере «Вокализа» и «Мелодии» без каких-либо комментариев, то
во второй части осуществляется анализ широкого круга образов, характерных
для его творчества, на примерах фортепианной прелюдии до-диез минор,
фрагмента из Второго концерта для фортепиано с оркестром и романса
«Сирень». Происходит диалог учителя с учащимися, в ходе которого актуа-
лизируется предшествующий опыт восприятия детьми рахманиновских об-
разов. В качестве коды выступает подготовка к исполнению и исполнение
хора «Славься».
Эмоциональная драматургия урока заключается в последователь-
ном введении все новых ярких запоминающихся образов вокальной, инстру-
ментальной и вокально-инструментальной музыки С.В.Рахманинова, вопло-
щенных в талантливом исполнении учителя, а также учащихся. Кульми наци-
188
онной точкой развития становится исполнение учителем и учащимися хора
«Славься», звучащего как гимн творчеству великого русского композитора.
Единство и целостность урока обеспечивается сквозной тематичес-
кой линие й — раскрытием разных сторон творческого наследия С.В.Рах-
манинова.
Урок Анастасии Самойловой (Москва, Россия)
Урок А. Самойловой — еще один пример монографического урока, в дан-
ном случае посвященного знакомству детей с профессией композито-
ра, Эта тема органично вписывается в более широкую тему: композитор —
исполнитель — слушатель, которая в том или ином виде изучается на уроках
музыки и в начальной, и в основной школе. Однако если учащиеся, как пра-
вило, в какой-то мере представляют сущность слушательской и исполнитель-
ской деятельности, то о сущности композиторской деятельности, как это видно
из урока, они ранее вряд ли задумывались.
Чтобы познакомить детей с этой деятельностью, учитель выбирает несколько
путей. Прежде всего он сам выступает на уроке в роли композитора.
знакомя младших школьников с несколькими своими инструментальными со-
чинениями и песней, написанной специально для них. Учащиеся всегда ис-
кренне, заинтересованно относятся к слушанию и исполнению произведе-
ний, написанных учителем. И урок А. Самойловой тому пример. Но это только
одна из его тематических линий.
Музыка, созданная учителем, является уже результатом творчества и
не раскрывает самого процесса ее создания. А для постижения сущности про-
фессии композитора необходимо раскрытие именно процесса сочине-
ния музыки как процесса творческого, И это — вторая тематичес-
кая линия, которую проводит А. Самойлова на уроке. Учитель применяет в
этих целях несколько методических приемов. Вхождение детей в процесс твор-
чества осуществляется на уроке постепенно и целенаправленно.
Прежде всего учащимся предлагается самим попытаться ответить на воп-
рос «Как композитор сочиняет музыку?». Ответы на этот вопрос показатель-
ны с точки зрения того, как совместными усилиями дети все более прибли-
жаются к характеристике этого процесса начиная с односторонних ответов
типа: «Он, наверное, фантазирует», «Он, наверное, подбирает ноты, и у него
получается мелодия» и т.п., — переходя затем к более полным ответам, отра-
жающим две грани композиторского творчества. Они формулируют их в сугу-
бо детских выражениях, не отражающих глубинную сущность создания музы-
ки, как, например: «Когда композитор сочиняет мелодию, он совмещает му-
зыкальные правила и фантазию».
Обобщая представления учащихся о творческом процессе создания музы-
кального произведения, учитель подводит их к мысли о том, что композитору
«нужно все свои чувства, все свои мысли воплотить в музыкальные звуки». В
качестве пояснения сказанного он исполняет одно из своих собственных со-
чинений. Детям предлагается внимательно вслушаться в музыку и подумать,
какое название услышанному произведению можно было бы дать? Таким об-
разом, задолго до того, когда учащиеся получат первое собственно творческое
задание на до-сочинение (продолжение-развитие) предложенной им ис-
189
ходнои интонации, учитель старается подготовить их к выполнению такого
рода заданий, пробудить творческую фантазию учеников.
Подобные задания доступны детям, даже не имеющим опыта сочинения
музыки. Их педагогическое предназначение видится в том, чтобы настроить
учащихся на вслушивание в музыку, соотнесение ее с теми образами, кото-
рые возникают у них при ее звучании и, на этой основе, высказать свое пред-
положение о подходящем для нее названии. Тем самым они помогают ребенку
ощутить себя сопричастным к процессу создания нового музыкального произведе-
ния, у которого пока еще нет названия, и, возможно, название, предложен-
ное им, будет оценено учителем как наиболее соответствующее тому, что он
хотел воплотить в своей музыке.
Для учителя такие ответы детей - - один из способов «вхождения» в музы-
кальный мир ребенка, в котором находит отражение весь его музыкальный
опыт, отношение к музыке, своеобразие общения с ней. При этом крайне
важно внимательно выслушать мнение всех учеников, которые хотят выска-
заться.
Именно такое уважительное, доверительное отношение учителя к отве-
там детей можно увидеть в уроке А. Самойловой. В этой связи нельзя не отме-
тить типичную для уроков музыки педагогическую ситуацию: внимательно и
заинтересованно выслушивая ответы учащихся, учитель замечает, что не-
сколько детей подряд, как бы по инерции, следуя друг за другом, предлага-
ют практически одинаковые названия, чуть-чуть видоизменяя их лишь от-
дельными уточнениями. Вот, к примеру, несколько таких названий: «Золо-
тая осень», «Осень», «Унылая и печальная осень». И здесь учитель проявляет
свое незаурядное педагогическое мастерство, как бы невзначай говоря детям
о том, что у всех — «осенняя тема». Дети сразу же меняют тактику выбора
названия, высказывая следующие предложения: «Вальс», «Медленный вальс».
«Печаль» и т. п.
Подобное педагогическое руководство является одной из форм мягкого,
корректного направления мысли детей в нужную сторону, и, как свидетель-
ствуют их ответы, они сразу же чутко реагируют на него, хотя ненадолго. Но
если подобного рода «подсказки» будут одним из приемов, которые регуляр-
но применяются учителем, то реакция детей приобретет более устойчивый
характер. Так, например, даже на этом уроке при выполнении аналогичного
задания — прослушивании второй инструментальной миниатюры, написан-
ной учителем, — повторение близких ответов уже было сведено к минимуму.
Каждый ребенок хотел высказать свое мнение, не оглядываясь на других.
Кульминацией в развитии данной тематической линии становится импро-
визация учителя на созданные детьми с его помощью мелодико-ритмические
модели. Взяв их за основу, А. Самойлова оформляет их в целостные музыкаль-
ные композиции, которые рождаются прямо на глазах у детей.
В то же время учитель проявил при этом формальный подход к поиску и
характеристике исходного музыкального материала, на основе которого пред-
полагалась импровизация. Ограничившись прослушиванием нескольких пред-
ложенных учащимися вариантов развития заданной им начальной интона-
ции, учитель не обращает внимания детей на выразительность предлагаемых
ими мелодических оборотов и тем более не объясняет разницу между набором
звуков и мелодией как носителем музыкального смысла.
190
Следует обратить внимание на то, как продумал учитедь процесс разучива-
ния с детьми своей оригинальной и достаточно трудной в интонационном
отношении песни. Во-первых, это подготовка учащихся к исполнению неко-
торых типичных для нее оборотов в процессе распевания, а также первых
опытов сочинения мелодии совместно с учителем. Во-вторых, так называемое
исполнение песни «по ролям». В данном случае это диалог детей, исполняю-
щих партию «воздушного шарика», и учителя, следящего за ним и комменти-
рующего его «полет».
Как видим, обращение к приему разыгрывания песни учитель использует
уже в процессе знакомства с ней. Такая организация процесса разучивания
будит творческое воображение детей, приносит им радость, тем более что в
конце урока к ним действительно прилетает красный шарик. В этом неболь-
шом штрихе сосредоточено столько тепла и любви к детям, что вызывает у
них неподдельный восторг. И конечно, это ощущение радости они сохранят в
своей памяти, и этот урок еще долго будет жить в их сердцах.
Безусловно, такое методическое решение урока доступно не всем учите-
лям, для этого нужны творческие способности, опыт сочинения музыки. Од-
нако попробовать найти себя и в этом виде музыкально-педагогической дея-
тельности может каждый начинающий учитель, тем более что в вузовском
практикуме по содержанию и организации с учащимися музыкально-компо-
зиционной деятельности такой опыт сегодня имеют возможность приобрести
все студенты — будущие учителя музыки.
Жанр урока видится как музыкально-педагогическая «поэма» —
творческое, лирическое высказывание учителя-композитора о том душевном
состоянии, которое испытывает человек во время творчества.
Форма урока — трехчастная с прологом-введением в тему. Крайние час-
ти — показ собственных произведений, сочиненных учителем для детей. Сред-
няя часть — совместный поиск с детьми исходного музыкального материала и
создание учителем на этой основе музыкальной композиции-импровизации.
Для эмоциональной драматургии характерно постоянство лири-
ческого тона высказывания. Оно сохраняется даже несмотря на различные на-
сгроения в музыкальных произведениях, которые звучат на уроке. Весь урок
окрашен единым эмоциональным колоритом. При этом в общем драматурги-
ческом развитии могут быть выделены три смысловые вершины: знакомство
детей с произведениями своего учителя (в первой части урока); создание учи-
телем музыкальной композиции на основе сочиненного детьми мелодическо-
го оборота (во второг части); исполнение песни детьми вместе с учителем (в
третьей части).
Главная тематическая линия урока — демонстрация учителем
сущности деятельности композитора, «побочная» линия представлена попыт-
ками вовлечения детей в процесс сочинения музыки.
Урок Марины Ликуновой (Минск, Беларусь)
Еще один подход к раскрытию монографической темы можно увидеть в
уроке М.Пикуновой, тема которого: Карл Орф. «Кармина Бурана».
На примере этого урока видно, как типичная для уроков музыки в основ-
ной школе монографическая тема приобретает ярко выраженную индивиду-
191
ально-личностную трактовку учителя, осуществляемую сквозь призму раскры-
тия им величия творческой личности композитора.
К. Орф предстает на данном уроке не тол ько как создатель сценической
кантаты «Кармина Бурана», но и как человек, вся творческая деятельность
которого направлена на то, чтобы пробудить в людях стремление раскрыть
свои творческие силы, помочь им приобрести опыт творческой деятельности,
осознать себя причастными к творчеству,
В методическом отношении интересно сравнить начало этого урока с нача-
лом урока В.Упрямовой. Учитель также стремится создать у детей «эффект
присутствия композитора на уроке», но использует иной методический прием.
Свой урок она начинает словами: «Начнем урок. С нами сегодня Карл
Орф — знаменитый композитор XX века,..».
Найдя другую форму введения в тему, учитель тем самым как бы призыва-
ет учеников к диалогу с композитором. И диалог этот состоялся.
В каждом фрагменте урока явно или подспудно проводится эта мысль: Орф с
нами! С нами тогда, когда звучит его музыка, и даже тогда, когда она не
звучит (!). Все, что происходит на уроке, это либо результат его композитор-
ского творчества, как Первая часть сценической кантаты «Кармина Бурана»,
либо постижение предлагаемых им путей вхождения детей в творческий про-
цесс создания музыки, либо результат воздействия творческой личности ком-
позитора на учителя музыки, вдохновленного К. Орфом на создание своих
собственных музыкальных произведений. И этот лейтмотив соединяет воеди-
но все фрагменты урока. Таким образом, предметом и движущей силой всего
урока становится Т ворчество: творчество композитора, творчество учите-
ля, творчество детей.
Представленное на уроке в самых разнообразных проявлениях, оно являет-
ся тем «ядром», из которого прорастает вся его интонационно-смысловая дра-
матургия. В его драматургическом построении отчетливо прослеживаются не-
сколько тесно связанных между собой тематических линий:
• знакомство учащихся со сценической кантатой К. Орфа «Кармина Бура-
на» как вершинным произведением в творчестве композитора;
• освоение учащимися одного из разработанных К.Орфом способов созда-
ния музыки для вовлечения учащихся в процесс «элементарного музицирова-
ния» (термин К. Орфа);
• показ учителем собственных музыкальных композиций как пример про-
буждения своих творческих сил под влиянием творческой личности К. Орфа.
Для знакомства учащихся со сценической кантатой К. Ор-
фа учитель выбирает всего лишь один номер, но тот, в котором с особой
силой заявляет о себе основная идея этого произведения, созданного компо-
зитором накануне Второй мировой войны.
Такой выбор позволяет учителю, с одной стороны, раскрыть ту масштаб-
ность, грандиозность проблем, которые К. Орф поднимает в этом номере, с
другой стороны — как можно более полно и глубоко «погрузить» учащихся в
эту магически завораживающую своим эмоциональным накалом музыку. В зна-
чительной мере это становится возможным благодаря привлечению всех ви-
дов музыкальной деятельности. Так, учащиеся не только слушают и размыш-
ляют об услышанной ими музыке, они присоединяются к ее исполнению,
становясь то певцами, то «балетной труппой», то операторами и режиссера-
192
ми, создающими «клип на эту музыку». И такое присоединение вполне орга-
нично: ведь свое произведение К. Орф написал для танцующего и поющего
хора с сопровождением оркестра и с яркими сменяющимися картинками.
Учебный процесс строится таким образом, чтобы дать ученику возмож-
ность почувствовать себя исполнителем, способным вместе с другими учащи-
мися спеть партию хора, передать художественный образ произведения сред-
ствами музыкально-пласгической деятельности, создать в своем воображении
видеоряд к звучащей музыке. При этом учащиеся осваивают новые для них
теоретические и исторические знания, получают представление о том, поче-
му мир художественных образов, нашедших воплощение в старинном ману-
скрипте, оказался созвучным состоянию души композитора XX века.
Для вовлечения учащихся в процесс элементарного музи-
цирования учитель использует один из рекомендуемых К. Орфом способов:
вспомнить пословицу, придумать фразу, придумать ритм, потом мелодию. Эти
способы широко применяется в современной педагогической практике.
В методическом отношении показателен выбор учителем одной из трех пред-
ложенных учащимися пословиц — «Делу время, потехе час». Присущие ей
лаконизм, четкая ритмическая организация, контрастное сопоставление двух
понятий, из которых одно может стать главным, а другое — соподчиненным
ему, а также ярко выраженный воспитательный потенциал, который содер-
жится в словах, = все это делает данную пословицу бодее привлекательной
по сравнению с другими в качестве исходного материала для сочинения уча-
щимися мелодии на предложенный им текст. При просмотре данного фраг-
мента можно увидеть, как чисто технические задачи решаются учителем вку-
пе с задачами художественными.
Собственное музыкально-композиционное творчество
учителя представлено на уроке двумя контрастными произведениями.
Первое из них стало как бы музыкальным откликом учителя на то потрясе-
ние, которое он испытал в процессе слушания первого номера из сценичес-
кой кантаты «Кармина Бурана». Эта музыка оказалась настолько близкой его
творческому дарованию, что побудила учителя к созданию собственного фор-
тепианного сочинения на основе двух орфовских тем из изучаемого на уроке
номера. Исполнение этого сочинения дает учащимся возможность по-новому
увидеть учителя, услышать созвучность его мыслей и чувств К. Орфу. Возника-
ет ощущение единения учителя и композитора, близость их миропонимания,
мировосприятия.
Вместе с тем в созданном учителем произведении глобальные мировоз-
зренческие проблемы, поставленные в произведении К. Орфа, получают иную
трактовку. Масштабность, монументальность, трагизм музыки К. Орфа, смя-
тенность чувств человека, стоящего накануне мировой катастрофы, передава-
емые им в этой части кантаты, уступают место философскому размышлению
учителя об этих проблемах, снимают то предчувствие неизбежности грядущей
катастрофы, которым наполнена музыка К. Орфа. Не случайно одна из учениц
услышала в музыке К. Орфа «конец света».
В сочинении учителя заклинание, неистовость мольбы о помощи, страх
перед опасностью отходят на второй план. Главным становится ответ на по-
ставленные К. Орфом вопросы. И этот ответ гласит: все зависит от Фортуны!
Может быть, будет так, как это предрекает Фортуна в первом номере сцени-
7 — 44]3
193
ческой кантаты К. Орфа, а может быть, — совсем по-другому. Никто не знает,
какой стороной Фортуна повернется к человечеству в каждый последующий
момент. И свое произведение учитель заканчивает знаком вопроса, который
как бы повисает в воздухе и растворяется в тишине...
Вечная проблема борьбы Добра и Зла стояла и в XIII веке, когда была
создана древняя рукопись, на страницах которой можно было увидеть изобра-
жение колеса Фортуны и прочитать стихотворение:
О, Фортуна! Лик твой лунный вечный изменяется:
Прибывает, убывает, но не сохраняется.
То ты злая, то благая, прихотливой волею,
И вельможных, и ничтожных ты меняешь долею.
(перевод С. Ошерова)
Проблема борьбы Добра и Зла стояла перед человечеством и накануне
Второй мировой войны, когда, как уже отмечалось, было написано сочине-
ние К. Орфа. Эта проблема стоит и в наши дни перед каждым из нас. И выс-
казывания учащихся о том, что они услышали в музыке К. Орфа, а также в
сочинении учителя, свидетельствуют, что и перед ними стоит эта проблема,
что и они с помощью учителя способны понять ее глубинный философский
смысл.
Второе произведение учителя, с одной стороны, выступает резким кон-
трастом по отношению к его первому произведению, так как в жанровом
отношении это песня, с другой стороны — продолжает линию философского
осмысления жизни, но уже в лирическом плане. Учитель обращается к своему
внутреннему миру, пытается его понять. И это лирическое высказывание близко
тем чувствам и переживаниям, которые так волнуют учащихся старшего под-
росткового возраста.
Жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педагоги-
ческую «оду». В центре его возвышается монументальная, полная пафоса
сценическая кантата К. Орфа «Кармина Бурана» и масштабность, величие твор-
ческой Личности композитора.
Форма урока — трехчастная, в соответствии с тремя тематическими ли-
ниями урока: 1. Знакомство учащихся со сценической кантатой К. Орфа. 2. Вов-
лечение учащихся в процесс элементарного музицирования. 3. Собственное
музыкально-композиционное творчество учителя.
В эмоциональной драматургии урока все три обозначенные те -
магические линии дополняют друг друга. При этом могут быть выделе-
ны две кульминационные точки развития. Первая из них — вершина наивыс-
шего напряжения всего драматургического развития — сценическое воплоще-
ние музыки К. Орфа, когда к звучанию музыкального произведения в оркест-
ровом и хоровом исполнении подключаются учитель и ученики, создавая пол-
ный драматизма и экспрессии музыкально-пластический образ. В педагогичес-
ком отношении это — пик творческого постижения учащимися своей сопри-
частности к общемировым проблемам: проблемам жизни и смерти, борьбы
Добра и Зла, поиска себя, своего «Я» в огромном бушующем мире.
Вторая кульминация обращена к внутреннему миру ребенка и приходится
на последние минуты урока, когда учитель предлагает детям прислушаться к
самим себе и призывает их «найти себя в творчестве». Следует, однако, отме-
194
тить, что эта кульминация заметно уступает первой. И это вполне объяснимо,
так как произведение учителя не может быть поставлено в один ряд с канта-
той К. Орфа.
Итак, три урока на монографические темы. Сравнивая их, можно предста-
вить данные уроки как различные в жанровом отношении методические ре-
шения. В выборе и в разработке определенного методического решения всегда
проявляется особенность творческого дарования учителя, предлагающего свой
собственный авторский подход к рассмотрению темы, ибо творчество компо-
зитора всегда обращено к нему той гранью, которая оказывается ближе всего
его творческой натуре.
И действительно, кто решился бы создать свое произведение, взяв за осно-
ву темы из сценической кантаты К.Орфа «Кармина Бурана», чтобы показать,
какой колоссальной силой воздействия на слушателей обладает эта музыка,
как это было сделано М.Пикуновой? Или для того, чтобы познакомить уча-
щихся с профессией композитора, не только показать детям несколько раз-
ноплановых своих собственных сочинений, но и тут же на уроке создать инст-
рументальную миниатюру, в которой они смогли бы услышать интонации,
предложенные ими самими, как это сделала А.Самойлова? И конечно, кто
мог бы так широко представить творчество композитора, великолепно испол-
няя его вокальные и инструментальные произведения, а также подготовить
учащихся к исполнению столь сложного произведения, как хор «Славься»
С. В. Рахманинова, как не учитель, владеющий исполнительским мастерством
в такой степени, как В.Упрямова?
Таким образом, художественных и педагогически целесообразных методи-
ческих решений монографических уроков может быть много. Но музыкально-
педагогическим произведением учителя они становятся тогда, когда все грани
целостности урока сфокусированы на раскрытии темы урока и созвучны ин-
дивидуально-личностному пониманию учителем как музыки, так и своих уче-
ников.
Урок Татьяны Кравченко (Пенза, Россия)
В качестве примера объемного, многопланового подхода к разработке уро-
ка, проведенного учителем с учащимися, с которыми он работает на протя-
жении нескольких лет и потому имеет возможность строить его, исходя из
разработанной им системы, представим урок Т. Н. Кравченко с учащимися
4-го класса лингвистической гимназии № 6 г. Пензы.
Тема урока: «Опера-сказка Н.А. Римского-Корсакова “Снегурочка”. Учи-
тель не называет тему урока, а музыкально «подводит» учащихся к ее осознанию,
активно применяя при этом проблемный метод.
Происходит это следующим образом: учитель играет фрагменты из увертю-
ры к опере (учащиеся еще до этого урока знали, что в увертюре оперы, как
правило, воплощается ее главная образная сфера) и просит определить, с
какой оперой они будут знакомиться: лирической, драматической или еще
какой-либо другой. В результате живого обсуждения этого непростого вопроса
учащиеся с помощью учителя выясняют, что речь идет об опере-сказке.
Далее учитель стремится к тому, чтобы дети сами определили, о какой
опере идет речь. Для этого Т.Н.Кравченко играет несколько фрагментов, по
195
7*
которым учащиеся легко определяют образ Деда-Мороза и выясняют характер
этой музыки с помощью «разрушения» ритмической основы темы Деда-Мо-
роза учителем (происходит наглядное сравнение «грозного» Деда-Мороза с
«добрым). Школьники естественно подводятся к главной арии Снегурочки,
которую исполняет учитель. Сама музыка и ее блестящее исполнение (под
собственный аккомпанемент!) вызывает восторг и воодушевление детей, ко-
торые единодушно приходят к выводу о названии оперы, а заодно и темы
всего урока.
Заслуживает особого внимания отбор учителем главных мотивов, тем и
всего музыкального материала (тема Деда-Мороза, интонации Петуха, ария
Снегурочки), с помощью которых учитель кратчайшим путем приводит школь-
ников к главному содержанию оперы, достигая при этом эмоциональной куль-
минации в исполнении арии Снегурочки.
Весь этот первый эпизод урока — не только пример музыкально-ис-
полнительского мастерства учителя, но и наглядное доказатель-
ство активного музыкального восприятия высокохудоже-
ственной музыки учащимися.
Вторая половина занятия — это установление интереснейших интонацион-
ных, жанровых, стилистических связей между операми «Снегурочка» Н.А.-
Римского-Корсакова и «Князь Игорь» А. П. Бородина. При этом надо иметь в
виду, что музыка Бородина уже известна детям (этот факт они легко доказы-
вают, с первых тактов узнавая как музыку увертюры, так и тему Ярославны).
Этот прием сопоставления неизвестного детям музыкального
материала с известным позволяет сделать решаемыми те нелегкие за-
дачи, которые ставит на уроке учитель.
i лавная задача этой части урока состоит в том, чтобы с помощью нагляд-
ного сравнительного анализа, установления разнообразного рода арок между
музыкальным материалом двух русских опер, активного воссоздания характе-
ра музыки с помощью ее исполнения самими детьми (Плач Ярославны) есте-
ственно подвести их к тому общему, что присуще не только творчеству этих
двух великих русских композиторов, но и русской музыке в целом.
Так, широко применяемый в педагогической практике прием сравне-
ния переносится на качественно новый уровень, когда сопоставление обра-
зов Снегурочки и Ярославны осуществляется на основе: а) выявления учащи-
мися общего и особенного между образами восторженной юной девочки-Снегу-
рочки и опечаленной горем русской княгини Ярославны; б) анализа школь-
никами тех жизненных обстоятельств, которые оказали влияние на эмоцио-
нально-образные характеристики этих действующих лиц; в) стремления детей
не только охарактеризовать словами образ Снегурочки и Ярославны, но и
выразить понимание образа Ярославны в исполнении ее арии.
Т. Н. Кравченко, в свою очередь, старается помочь учащимся пережить то
состояние, которые они пережили, слушая эти две арии, и с этой целью
предлагает им попытаться самим перевоплотиться в образы Снегу-
рочки, Ярославны и передать свое состояние средствами
певческого искусства. Прием распевания на основе простой гаммы, в
котором дети благодаря учителю стараются воплотить сначала образ Снегу-
рочки (движение гаммы наверх) и образ Ярославны (движение гаммы вниз),
является оригинальнейшей находкой Т.Н.Кравченко, великолепно реализо-
196
ванной в исполнении детей. В этом приеме как в фокусе пересеклись все учеб-
ные задачи, поставленные учителем-музыкантом:
Во-первых, это вокально-педагогическая задача, получившая неординар-
ное решение (спеть в характере Снегурочки — легкого лирического сопрано и
в характере Ярославны — «затененного» меццо-сопрано), которое позволило
детям почувствовать себя настоящими артистами-певцами.
Во-вторых, это психол ого-педагогическая задача, благодаря которой каж-
дый ребенок имел возможность не только мысленно представить себя на мес-
те то одного, то другого лирического героя оперы, но и воплотить свое отно-
шение средствами музыки, средствами вокального исполнительства. Очень
важно то, что учитель четко соотнес возможности детей с их вокальной под-
готовкой, поэтому данная задача оказалась выполнимой.
Педагогическую ценность этого фрагмента можно объяснить прежде всего
тем, что художественная задача и ее методическое воплощение оказались в
органическом единстве: огромный опыт учителя как педагога вокала дает ему
возможность точно выстроить последовательность перевоплощения детей сна-
чала в образ Снегурочки, а затем — в образ Ярославны.
Если подойти к характеристике этого приема с вокальной точки зрения,
то можно отметить, что именно восходящее движение более способствует
достижению того певческого звучания, которое необходимо для исполнения
его в образе юной девочки «примерно четырнадцати-пятнадцати лет», кото-
рая почувствовала радость от общения с людьми. И наоборот, нисходящее
поступенное движение по звукам гаммы близко в эмоционально-образном
отношении образу Ярославны.
Особенно следует сказать об эмоциональной драматургии урока,
благодаря чему также достигается целостность урока. На уроке устанавливают-
ся доверительные отношения между учителем-музыкантом и учащимися. На
этом общем фоне взаимопонимания учитель получает возможность создавать
разные эмоциональные настроения: то серьезные, направленные на глубокие
размышления, то озорные, возникающие в связи с шуткой учителя.
Проблемный м етод изучения материала является центральным в до-
стижении целостности урока на методическом уровне. Он реализуется практи-
чески во всех видах деятельности. В слушании музыки он получает воплощение
не только при сравнении различных произведений — знакомого и незнакомо-
го (арии Ярославны и Снегурочки), но даже при прослушивании нового для
учащихся произведения, в котором в сложном взаимодействии выступают
различные музыкальные образы.
Лучшим материалом в этом отношении Т. Н. Кравченко считает увертюру, в
которой даются яркие характеристики всех главных персонажей оперы. Они
звучат в инструментальном, а не вокальном звучании, благодаря чему ориенти-
руют ребенка на слушание/слышание их интонационно-образного строя. А зна-
ния детьми сюжета сказки и действующих лиц позволяют соотнести им услы-
шанные темы с их представлениями о Снегурочке, Деде-Морозе, Петухе.
Итак, урок Т. Н. Кравченко выступает как определенный эталон-представ-
ление о разных сторонах профессиональной деятельности учителя музыки1:
конструктивной, музыкально-исполнительской, коммуникативно-организа-
1 Другими словами, о его так называемом «компетентностном» уровне.
197
торской. Как известно, достижение целостности урока музыки возможно лишь
при условии органического сочетания этих видов деятельности. При этом,
разумеется, следует иметь в виду ярко выраженное проявление индивидуаль-
ного стиля деятельности учителя музыки, проявляющегося: а) в музыкально-
исполнительских способностях (как профессионального певпа, дирижера-хо-
ровика и пианиста, аккомпаниатора); б) в умении добиться хороших резуль-
татов вокально-хорового исполнительства учащихся в условиях занятий с обыч-
ным классом общеобразовательной школы; в) в манере доверительного об-
щения с детьми, постоянно сочетающего в себе глубокое погружение детей в
шедевры музыкального искусства и юмор, шутку.
Данный урок отвечает как всем основным требованиям, предъявляемым к
школьному уроку, так и к уроку искусства.
Обратим особое внимание на следующие важные «признаки» этого урока
как урока искусства:
а) построение урока по законам искусства, то есть наличие музыкально-
педагогической драматургии урока, художественно выстроенных контрастов
(между видами музыкальной деятельности учителя и учащихся; формами му-
зыкального занятия), наличие эмоциональной кульминации урока и др.;
б) профессиональное, яркое, по-настоящему художественное исполнение
учителем образцов как вокальной, так и инструментгиЕьной музыки;
в) активное, отвечающее учебным требованиям, музыкально-исполнитель-
ское искусство учащихся;
г) эмоционально-художественное, осознанное музыкальное восприятие учащихся
в опоре на приобретенные ранее теоретические, исторические музыкальные
знания, умения и навыки, богатый запас музыкальных впечатлений школь-
ников, в первую очередь в связи с русской музыкой;
д) применение учителем ряда специфических методов, присущих музыкаль-
ному образованию:
• интонационный и жанрово-стилевой анализы;
• метод сходства и различия между явлениями музыкального искусства;
• метод установления связей между явлениями музыкального искусства;
• метод создания проблемно-поисковых ситуаций в единстве с музыкаль-
ными иллюстрациями, отвечающими музыкально-педагогической теме урока
и его задачам и др.;
• метод наглядно-образной музыкальной иллюстрации, осуществляемой
учителем в процессе анализа прослушанных учащимися музыкальных произ-
ведений для усвоения и закрепления как музыкальных знаний, так музыкаль-
ных умений и навыков;
• метод использования при распевании художественных образов и ассоци-
аций, помогающих исполнять одно и то же упражнение в характере различ-
ных, изучаемых на уроке музыкальных образов.
Т.Н.Кравченко создала урок, полный творческих находок, фантазии, по-
гружения в сложные проблемы человеческой жизни, выраженные музыкаль-
ным языком. Урок, проведенный учителем, с одной стороны, естествен и
органичен, а с другой — это итог многолетних занятий, подтверждающих
возможности общего музыкального образования в развитии творческого по-
тенциала учащихся и незаменимости духовного воздействия музыкального
искусства на личность ребенка.
198
Жанр урока можно охарактеризовать как музыкально-педагоги-
ческую «фреску», экспонирующую различные образы двух русских опер
в их интонационно-смысловых взаимосвязях.
Форма урока — двухчастная. В первой части дается экспозиция образов
оперы Н. А. Римскою-Корсакова «Снегурочка», во второй части — разработка
на основе их сопоставления с уже известными учащимся образами оперы
А. П. Бородина «Князь Игорь».
В эмоциональной драматургии урока могут быть выделены две
эмоциональные вершины: исполнение учителем арии Снегурочки и исполнение
учащимися фрагмента из плача Ярославны. Наряду с этим необходимо выде-
лить и смысловые вершины урока, в качестве которых выступают музыкальные
обобщения, относящиеся к жанровой разновидности оперы, к выявлению
сходства и различия между образами Снегурочки и Ярославны. Подобного
рода сопоставления осуществляются на протяжении всего урока.
На уроке выделяются две основные тематические линии: первая —
знакомство с новой для учащихся оперой — оперой-сказкой; вторая — сопо-
ставление двух опер с выявлением общих черт для двух великих русских ком-
позиторов-классиков. Причем в каждой из этих линий проявляется масштаб-
ность поднимаемых учителем проблем, сосредоточенность на кардинальных
проблемах человеческого бытия.
Рассматривая урок музыки как музыкально-педагогическое произведение,
необходимо подчеркнуть, что в создании этого произведения активное
участие принимают и дети. Поэтому приведем далее несколько выс-
казываний учащихся о том, каким они хотели бы видеть урок музыки и своего
учителя.
Ученики четвертого класса школы № 1914 г. Москвы
А.Доманская: «Мне очень нравится этот предмет, он очень мелодичный, трога-
тельный, впечатляющий. Когда мы слушаем разные мелодии на уроках музыки, то мы
испытываем чувства нежности, жалости, веселья, грусти, страсти. И мы как будто
окунаемся с головой в мир музыки. Я считаю, что уроки музыки проходят интересно,
познавательно и увлекательно».
И. Павлова: «Помимо пения я бы также хотела изучать, хотя бы немного, игру на
фортепиано. Мне кажется это очень интересным, познавательным. Ведь не зря раньше
в институтах благородных девиц преподавали уроки музыки, где учили петь и играть
на фортепиано, так как считается, что музыка прививает хороший вкус, дает этичес-
кое воспитание».
М.Костюк: «Я хотела бы, чтобы на уроке музыки мы больше пели, а также чтобы
были все музыкальные инструменты, о которых нам рассказывают. Еще я хочу, чтобы
всем было интересно и все внимательно слушали».
Т. Бычкова: «Я бы хотела, чтобы был урок музыки несколько раз в неделю. Музыка
проникает в душу, а 45 минут недостаточно. Чтобы правильно слушать музыку, надо
находиться в душевной просторной комнате»,
К.Меренков: «Если у меня получилось бы играть на пианино или гитаре, я создал
бы музыкальную группу, написал бы много песен, выпустил альбом с названием
“4А”. В этот альбом входили бы музыкальные произведения, которые нравятся моим
одноклассникам. Я очень хочу научиться петь красиво! Ведь когда люди поют, у них
хорошее настроение, которое они передают окружающим. Все становятся радостны-
ми, счастливыми и веселыми».
Ю.Ярушкина: «Было бы неплохо, если в классе будет побольше музыкальных инст-
рументов. Для меня было бы интересно рассмотреть их и даже попробовать поиграть на
199
некоторых из них. Из нашего класса получился бы настоящий оркестр или музыкаль-
ный ансамбль!».
Ученица седьмого класса школы № 1188 г. Москвы
Л, Торопова: «Я люблю уроки музыки, я вообще люблю музыку. Мне бы хотелось,
чтобы урок музыки был длинный-длинный и мы бы на нем много пели. Только не
всякие детские или обычные песенки, а красивые, с очень красивой мелодией. Мне
бы хотелось петь большую часть урока, половину остальной — слушать музыку с пла-
стинок или магнитофона, а остальное время — как хочет учител ь — рассказывать что-
либо или что-то еще. Я бы хотела, чтобы урок музыки был такой интересный, на
какой все ученики хотели бы ходить.
Учитель музыки не должен быть слишком строгим, он должен быть веселым и
остроумным! Да, и на уроке музыки тоже можно проводить какие-нибудь опыты. На-
пример, действие музыки на настроение и самочувствие у детей и растений. А еще
можно рисовать картины о музыке или саму музыку, которая снится, ее ощущения.
Можно сочинять свой музыкальный портрет или портреты своих друзей и учителей.
Мне не нравится, когда на уроке музыки скучно, когда мы почти не поем. А вооб-
ще музыка может быть замечательным уроком, даже жалко, если после 7 класса ее не
будет в школьных уроках».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Раскройте сущность и специфику урока музыки как музыкально-педагогического
произведения.
2. Назовите и охарактеризуйте возможные жанровые разновидности урока как му-
зыкально-педагогического произведения.
3. Сравните подход к определению жанра урока музыки как урока искусства, пред-
ставленный в данном учебнике с позицией А. В, Копыловой:
«Урок искусства может быть представлен в жанре урока-лу/иеи/ес/ивия, урока-w/w-
гулки, урока-концерта, спектакля, драмы, викторины, урока-импровизации, деловой или
ролевой игры, интервью. Возможен урок-де/ю/?таж из музея, с выставки, урок-щ?езея-
тация, бенефис, панорама, митинг, урок-откровение (исповедь). Интересен жанр урока —
«живой газеты», устного журнала, особенно в сотрудничестве с учителем информати-
ки, с использованием компьютерной техники. Популярны турниры знатоков, эста-
феты».
(Копылова А, В. Технология урока искусства.
М., 2004. С. 204).
4. Раскройте сущность композиции урока музыки и возможные подходы к ее вы-
страиванию,
5. Охарактеризуйте сущность драматургического развития в уроке музыки.
6. Раскройте методические позиции по отбору содержания и организации уроков
музыки в системе общего образования: Ю. Б. Алиева, Л. В. Горюновой, Д. Б. Кабалевс-
кого, Н. А. Терентьевой, Л. В. Школяр.
7. Выскажите и обоснуйте свою позицию относительно введения «безотмсточного
обучения», ознакомившись с полемикой на страницах журнала «Искусство в школе».
(2004. № 2 и № 5).
8. Сравните методические подходы к ознакомлению учащихся с творчеством К. Ор-
фа, предложенные Е.Д. Критской в статье «К 110-летию со дня рождения Карла Орфа»
(Искусство в школе. 2005. № 5.) и в видсоуроке М.Пикуновой [Л/2].
9. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвящен-
ных содержанию и организации урока музыки, и выскажите свою позицию по инте-
ресующему вас вопросу:
200
Ч и к а л о в а С. Художественно-педагогическая идея и целостность урока // Искус-
ство в школе. 2005. № 1.
Ахмадеева Р. Драматургия урока музыки // Музыка в школе. 2004. № 3.
Копылова Т. Технология урока искусства// Искусство в школе. 2005. № 3.
10. Сравните возможные методические подходы к ознакомлению учащихся с музы-
кой разных народов на примере уроков проведенных У. Жамъян [777/2|, Н.Земсковой
[777/4], А. Петровска [Ш/3].
11. Сравните возможные методические подходы к раскрытию на уроках музыки
монографических тем на примере уроков, проведенных В.Упрямовой [1/2], А. Са-
мойловой [71/5], М.Пикуновой [71/2].
12. Проанализируйте с методической точки зрения один из перечисленных далее
уроков, в которых продемонстрированы разные подходы к знакомству учащихся с му-
зыкальной культурой различных стран мира: Д.Молдагалиевой [77/5], Н. Братановой
[777/7], А.Вьюновой [7И/7].
13. Проанализируйте урок студентки Московского педагогического государствен-
ного университета М.Коновской (Россия) и ответьте, к какому жанру, форме вы бы
отнесли данный урок, какова его драматургия и основные тематические линии [1/7].
14. На примере одного из видеоуроков предложите свой вариант построения урока
по данной теме.
15.*Воссоздайте в своей педагогической практике содержание, приемы органи-
зации и проведения целостного урока музыки, демонстрируемые в методических
рекомендациях и в видеоматериалах учебника: постарайтесь разработать и провести
уроки музыки в жанрах: «музыкально-педагогического сказания», «педагогически
организованного музыкального “народного действа”», «музыкально-педагогической
“эпической песни”», «творческого портрета композитора», «музыкально-педагоги -
ческой поэмы», «музыкально-педагогической оды», «музыкально-педагогической
фрески».
При этом всякий раз обращайте особое внимание на установление соответствую-
щей жанру атмосферы урока, его формы, эмоциональной драматургии и воплощения
запланированной тематической линии. Фиксируйте полученные результаты и соответ-
ствующие выводы об эффективности/нсэффективности проведенной работы.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник
для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.
Ахмадеева Р. Драматургия урока музыки // Музыка в школе. 2004. № 3.
Б е з б о р о д о в а Л. А., Ал и е в Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобра-
зовательных учреждениях: Учеб, пособие для студ. муз. фак. педвузов. М., 2002.
Горюнова Л. В. Музыка — язык общения // Искусство в школе. 2004. № 4.
Гриша но вич Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей. Минск,
2006.
Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для
общеобразовательной школы // Программы для общеобразовательных школ. Музыка.
Под руководством Д.Б. Кабалевского. 1 — 8 классы. М., 2005.
Копылова А. В. Технология урока искусства. М., 2004.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. пед. учеб, заведений / Л, В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред.
Л. В. Школяр. М., 2001.
201
Старобинский С. Урок музыки — урок искусства // Музыка в школе. 2003. № 2.
Суслова Н.В. Методика развития музыкального мышления детей //Подуров-
с к и й В. М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогичес-
кой деятельности: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. М., 2001.
Теория и методика музыкального образования детей. Научно-методическое посо-
бие для учителей музыки и студентов средних и высших учебных заведений / Л. В. Шко-
ляр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, В.О.Усачева, В.В.Медушевский,
В. А. Школяр. М., 2001.
Чекалова С. Художественно-педагогическая идея и целостность урока // Искус-
ство в школе. 2005. № 1.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие.
М., 1983.
Апраксина О.А., Алиев Ю.Б., Белобородова В.К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Ершова А., Букато в В. Режиссура урока, общения и поведения учителя // Ис-
кусство в школе. 1999. №№ 4, 5.
Ивановская С. Как рождается урок музыки // Искусство в школе. 1997. № 2.
Кул ин кович Е. Интонационная атмосфера урока // Музыка в школе. 1988. № 3.
Николаева Е. В. Особенности оценки успеваемости учащихся на уроках музыки //
Музыкальное воспитание в школе. Вып. 14: Сборник статей / Сост. О. А. Апраксина. М.,
1979.
Терентьева Н.А. Программа «Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание»:
1 — 4 классы. М., 1994.
ГЛАВА 2. ПЛАНИРОВАНИЕ И АНАЛИЗ УРОКА
МУЗЫКИ
2.1. ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКА МУЗЫКИ
Подготовка и прежде всего планирование музыкального занятия — про-
цесс творческий. В нем, как в зеркале, отражается понимание учителем стра-
тегического и тактического направлений в работе, его музыкально-педагоги-
ческой технологии. По сути, планирование — это конкретное воплощение
учителем своего творческого вйдения того, как реализовать цели и выполнить
те задачи, которые призвана решать система общего музыкального образова-
ния, как целенаправленно и последовательно подготовить своих учеников к
творческому, живому общению с музыкой, вовлечь их в мир музыкального
искусства, подготовить к музыкальному самообразованию.
Необходимым условием планирования урока музыки является знание буду-
щим учителем учебных программ по музыке для общеобразовательной школы и
умение определять содержание урока и его организацию в соответствии с кон-
цептуальными установками той или иной из них.
Планирование музыкальных занятий можно разделить на два уровня:
• планирование занятий учителем;
• планирование, осуществляемое студентом в период педагогической прак-
тики.
В первом случае планирование осуществляет учитель-музыкант, уже обла-
дающий опытом организации музыкальных занятий и определенным уровнем
мастерства. Во втором случае — студент-практикант, который только начина-
ет овладевать своей профессией. Таким образом, планирование учителем му-
зыки и студентом практикантом имеют существенные отличия. В чем же раз-
ница между ними и каковы общие черты?
Практикующий учитель-музыкант обладает знаниями нормативных доку-
ментов (Государственные стандарты начальной и основной школы, пример-
ные программы по музыке для разных уровней образования), многих учебных
программ общего и дополнительного образования. Исходя из собственных
профессиональных ориентаций, учитель имеет возможность выбрать ту про-
грамму, которая представляется ему наиболее предпочтительной. Более того.
Учитель-музыкант имеет право создать и свою собственную программу (с
соответствующим утверждением ее на педагогическом совете школы и на ме-
тодическом объединении учителей музыки района или города), В целом же
имеется в виду, что учитель музыки, остановивший свой выбор на той или
иной программе и работающий по этой программе, хорошо представляет ее
как в целом, так и поэтапно — от класса к классу. При этом важно иметь в
виду, что учитель, выбрав ту или иную программу, неизбежно корректирует
ее, исходя из уровня музыкальной и общей культуры учащихся конкретного
203
класса, своих личностных предпочтений, прежде всего относительно музы-
кального материала, акцентов в преобладании того или иного вида музыкаль-
ной деятельности, теоретических, исторических, межпредметных, опосредо-
ванных знаний и т.д. Словом, подход к реализации той или иной программы
может и должен быть творческим со стороны учителя в самых разных направ-
лениях.
Кроме того, в практике постоянно возникает необходимость корректиро-
вать, дополнять и обогащать программу с учетом профессиональной позиции
конкретного учителя, особенностей того или иного класса. Так, в одном клас-
се учитель делает акцент на творчестве одних композиторов, а в параллельном
классе их выбор иной. В одном классе в занятиях преобладает хоровое пение, в
другом — слушание музыки и т.д. И в таком подходе также проявляется твор-
чество учителя.
Однако при этом необходимо самым внимательным образом отнестись к
рекомендациям авторов той или иной программы. Так, Д. Б. Кабалевский, нео-
днократно рекомендуя учителю уходить «от власти схемы», чувствовать себя
свободным в выборе самых разных, связанных с работой по программе, мето-
дов, акцентировал внимание на необходимости соблюдать два условия:
1. Строго следовать логике и общему замыслу тематического построения
программы: «Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не
должен нарушить ее тематическое построение, потому что последовательное
развитие определенных тем — основа основ данной программы»1.
2. В выборе музыкального материала останавливать внимание на сочинени-
ях, «наиболее значительных и ценных в художественном, педагогическом и
воспитательном отношениях»1 2.
Практикующий учитель музыки имеет возможность видеть «дальнюю пер-
спективу» в реализации той или иной программы, осмыслить ее целостно как
путь формирования музыкальной культуры школьников с первого до после-
днего класса. Для него становится видимой и «средняя перспектива» разных
уровней, то есть программа того или иного класса, той или иной учебной
четверти и, наконец, «ближайшая перспектива» — то есть конкретный урок.
И в этом опыте учителя — его огромное преимущество, поскольку он имеет
возможность, с одной стороны, в конкретном уроке видеть весь пройденный
путь, с другой стороны, представлять себе в большей или меньшей степени
перспективу развития своих воспитанников.
Всеми этими преимуществами студент-практикант еще не обладает. По-
этому его задачи в период педагогической практики в целом и относительно
планирования музыкальных занятий, в частности, — значительно скромнее.
Тем не менее задача научиться планировать свою работу является чрезвычай-
но важной.
Обратим внимание еще на один момент. Если учитель сам выбирает среди
прочих приглянувшуюся ему учебную программу или сам составляет автор-
скую программу, то студенту предстоит прежде всего научиться работать по
той программе, по которой работают в школе, где он проходит практику
1 Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы ио музыке для общеобра-
зовательной школы. С. 22.
2 Там же. С. 29.
204
(к этому следует заметить, что в отдельных вузах студентам предоставляется
право выбрать школу для практики, где занятия ведутся по программе, кото-
рая на основании предварительного изучения различных программ кажется
практиканту наиболее привлекательной).
Далее. Студенту-практйканту трудно посмотреть на проведенный им урок с
учетом ранее пройденных уроков, увидеть «дальнюю», а иногда даже и «сред-
нюю» перспективу развития детей на основе опыта, которого у него пока
просто нет. Поэтому при планировании музыкальных занятий, особенно на
первых порах, речь идет прежде всего о подготовке к ближайшему конкретно-
му уроку и приобретению для этого необходимых знаний, умений и навыков.
Лишь по истечении времени появляется возможность постепенно, все с боль-
шей тщательностью связывать проведенные уроки с предыдущими.
Означает ли все сказанное выше, что студенту-практиканту только и оста-
ется, что следовать заранее спланированной в данной школе программе? Нет.
Для творческой работы ему предоставляются довольно широкие возможности
даже в тех рамках, которые были обозначены выше.
Во-первых, студент вправе по собственному усмотрению (но по согласова-
нию с методистом и учителем) выбирать музыкальный материал, с одной
стороны, отвечающий известным требованиям, с другой — возможностям его
воплощения. Один студент ярче проявляет себя в вокальном исполнении, дру-
гой — в исполнении фортепианной музыки.
Во-вторых, следует иметь в виду, к руководству каким видом деятельности
учащихся студент подготовлен лучше, чувствует себя наиболее уверенно и убе-
дительно. Один — лучше организует провесе слушания музыки, другой — хоро-
вого пения. На первых порах эти индивидуальные способности особенно важно
учитывать при подготовке к уроку и реализовывать их как можно полнее.
Как известно, методика планирования урока может быть бесконечно раз-
личной и выбор ее главным образом зависит от предпочтений самого учителя.
Вряд ли даже самый опытный и знающий методист может предложить схему,
следовать которой согласятся все другие учителя. Более того: опытный методист
рекомендует студентам, как правило, на выбор разные схемы, разную степень
подробности составления плана, конспекта, методической разработки урока.
И все же на первых порах овладения студентом знаниями, умениями и навыка-
ми подготовки к музыкальному занятию ему целесообразно выполнить ряд
непременных условий, прежде чем приступать к занятиям с учащимися:
1. Тщательно изучить ту учебную программу, которой следует учитель, про-
являя соответствующие знания о ней в беседе с методистом или учителем
данной школы.
2. Планировать предстоящий урок музыки следует только после просмотра,
по меньшей мере, двух предыдущих уроков в этом классе, что даст возмож-
ность:
а) представить уровень музыкальных знаний, умений и навыков, опыта
эмоционально-ценностного отношения к музыке и опыт творческой деятель-
ности учащихся конкретного класса;
б) составить представление об общем уровне и особенностях развития уча-
щихся;
в) изучить манеру, стиль общения учителя с учащимися, принципы, ме-
тоды и приемы организации урока.
205
3. Наблюдая за процессом музыкальных занятий, необходимо думать в осо-
бой мере о двух обстоятельствах: во-первых, каким образом достичь преем-
ственности в занятиях по отношению к учителю музыки (что является необхо-
димым условием) и, во-вторых, в чем можно проявить себя творчески преж-
де всего как музыканту (как педагог студент может проявить себя творчески
на первых порах крайне редко, а вот как музыкант, уже много лет осваиваю-
щий свою профессию, он способен проявить себя, что не только можно, но и
нужно). Что здесь имеется в виду?
Если один студент, например, ярче всею проявляет себя как исполнитель,
то и правомерно эту способность в большей степени продемонстрировать.
Иногда приходится встречаться с тем, что студент, который прекрасно владе-
ет баяном или скрипкой, приходит на урок без этих инструментов и играет
только на фортепиано, что удается ему менее успешно. Или студент, хорошо
владеющий вокалом, не посчитал нужным спеть на уроке красивую песню
или романс. Это большая ошибка, потому что из-за этого дети увидели в сво-
ем новом учителе совсем не того музыканта, которым он является на самом
деле. Не будем скрывать того важного обстоятельства, которое очевидно: сту-
дент-практикант должен понравиться ребятам прежде всего как музыкант.
Конечно, кроме всего прочего, здесь важную роль играет точное «попада-
ние» в выборе музыкального материала, что часто в значительной мере опреде-
ляет успех урока. Но, опять же, мало того, чтобы удачно выбрать музыку. Нуж-
но ее еще и ярко преподнести.
Как уже подчеркивалось ранее, вариантов планирования урока может быть
великое множество. Каждый методист, учитель, как правило, следует выбран-
ной им схеме. Задача состоит в том, чтобы в процессе обучения практикант не
только познакомился, но и освоил разные подходы к планированию и только
после этого выбрал для себя наиболее предпочтительный.
Что общее можно выделить в самых разных схемах планирования урока?
Это тщательное обдумывание идеи, темы, логики урока и стремление реали-
зовать их в самых разных видах музыкальной деятельности. Как подчеркивает
В.А. Левин, у учителя прежде всего должен сложиться «образ хорошего уро-
ка», где четко определены его учебная, нравственная, художественная задачи
и пути их достижения. Если эти задачи не поставлены и не решены, замысел
и логика урока принимают размытый, неопределенный характер.
В связи с этим необходимо отметить, что к настоящему времени сложилось
много различных вариантов построения урока. Как известно, урок может быть
построен в форме «сонатного аллегро» (идея Н.Л. Гродзенской), в форме рон-
до, в двухчастной форме с репризой, по принципу эмоционального контрас-
та и др. При этом в педагогической практике широкое применение находят
такие новые подходы к планированию, как разработка «драматургии урока»,
«сценария урока» («партитуры урока»). Особое внимание в этой связи обраща-
ет на себя принцип «сходства и различия» Д. Б. Кабалевского, который рас-
сматривает его как важнейший в развитии музыкальной культуры учащихся.
Метод эмоциональной драматургии, разработанный Э. Б. Абдуллиным, вклю-
чает в себя такие пути и средства, как контраст настроений, видов и форм
музыкального занятия, его кульминацию и многое другое. Все это с очевидно-
стью указывает на связь музыкального занятия в рамках общего музыкального
образования — с деятельностью сценариста, режиссера.
206
Планирование связано и с поведенческой стороной деятельности учителя
музыки: как реализовать замысел урока в исполнительском плане. Здесь учи-
тель выступает в роли актера, продумывая до деталей всю линию поведения
на уроке (темпоритм, выразительность речи, жестов, мимики, пантомими-
ки); смысловые паузы; перевоплощение в зависимости от конкретного «обра-
за» урока, ситуации.
По мнению С.Л. Старобинского, при написании «партитуры» музыкаль-
ного занятия объектом планирования могут быть: драматургическое развитие
урока (форма), музыкальный и вербальный материал (содержание), совмест-
ная с учащимися деятельность.
“I ри разработке драматургии, сценария, партитуры урока педагог-музыкант
рекомендует прописывать: деятельность учителя, деятельность учащихся (включая
возможные ответы на вопросы) и, условно говоря, «деятельность» музыкаль-
ного произведения1. При этом имеется в виду функция, которую выполняет
данное произведение в обучении, в общении, в развитии музыкального вос-
приятия, музыкального мышления, творческого воображения и т.д.
Планирование урока музыки следует завершать продумыванием того, по
каким параметрам и критериям будет оцениваться собственная деятельность
учителя и деятельность учащихся, что, соответственно, будет учтено при пла-
нировании следующего урока.
В последние годы, следуя Д. Б. Кабалевскому, учителя музыки все чаще стре-
мятся конструировать урок по законам искусства, что, как уже отмечалось,
предполагает построение определенной драматургии урока, в которой, как
правило, следует избегать чередующихся друг за другом одних и тех же видов
музыкальной деятельности, одних и тех же насзроений в музыке, стремиться
к построению эмоциональной и смысловой кульминации урока. Всякого рода
контрасты — вот необходимое условие практически каждого успешно прове-
денного урока. Важную роль играют и связки между фрагментами урока. Они
должны быть направлены не только на органичный переход от одного эпизода
занятия к другому, но и служить важнейшей функции установления целост-
ности всего урока.
Как бы хорошо учитель ни знал своих учеников, невозможно точно предуга-
дать их реакцию на то или иное прослушанное музыкальное произведение, их
ответы на поставленные вопросы и многое-многое другое. Даже опытный учитель
в большинстве случаев может представить себе лишь наиболее типичные для
учащихся того или иного конкретного класса ответы или иные реакции, которые
он предполагает получить. Но нередко на уроке возникают и неординарные сип-
ании, которые не мотуг остаться незамеченными и ведут к существенным изме-
нениям в ходе урока. Здесь начинается творческая импровизация учителя, стре-
мящегося органично вплести не предвиденный заранее отклик детей на постав-
ленную задачу в ткань урока, встроить его в общую логику занятия.
Как правило, опыт проведения уроков у большинства студентов еще так
мал, что не позволяет при планировании точно и корректно сформулировать
вопросы и «предугадать» возможные ответы на них своих учащихся. Поэтому к
таким изменениям всегда нужно быть готовым. Однако это довольно сложно,
1 Старобинский С.Л. Методика стиле-слухового анализа музыкальных произведений на
уроках музыки в общеобразовательной школе. М., 1999.
207
и далеко не всегда начинающие учителя успешно выходят из подобных ситу-
аций. Как ни парадоксально, но в этом случае им нередко пытаются помочь
сами учащиеся.
Именно так, к примеру, было на одном из уроков, проводимом студент-
кой музыкального факультета — будущим учителем музыки в одной из мос-
ковских школ. Тема урока: «Развитие в музыке». После раскрытия этой темы на
нескольких знакомых учащимся музыкальных образцах практикантка позна-
комила детей с новой для них песней (в ее словесном тексте было описание
события, но не было его развития) и спросила детей, есть ли в этой песне
развитие? Сама она была в полной уверенности, что — «есть». Но один из
учеников сразу же ответил: «Нет! В этой песне нет развития. Пограничник как
стоял на посту, так и стоит». Удивление учительницы было так велико, что
она просто замолчала, не зная, что же ей сказать. Видя, что что-то не так, весь
класс замер. Установилась так называемая «немая» пауза. Она как бы «повисла»
над классом, и казалось, что ничто уже не сможет нарушить установившуюся
тишину. В глазах учителя можно было увидеть недоумение и полную растерян-
ность. Пауза была столь длительной, что, почувствовав неловкость, тот же маль-
чик робко сказал с вопросительной интонацией: «Возможно, и было развитие.
Ведь, когда он стоял на посту, он о чем-то думал?». «Схватившись» за эту «со-
ломинку», студентка вышла из оцепенения и стала рассказывать о том, как
важны в песне не только слова, но и музыка, как они дополняют друг друга и
что она имела в виду, спрашивая о развитии музыки именно в этой песне.
Разработанный студентом-практикантом план занятия можно представить
себе как результат творческого осмысления им будущего урока, как определенную
ступень в общей системе музыкально-образовательной работы с данным коллек-
тивом учащихся.
Если провести аналогию с творческим процессом создания музыкального
произведения, то это — «музыкально-педагогическое произведение», которое
уже написано, но еще не исполнено. Разработанный с той или иной степенью
полноты, такой план становится «композиционной моделью» для дальнейшего
творчества учителя-музыканта. Именно в процессе его воссоздания рождает-
ся само музыкально-педагогическое произведение, которое никогда и ни при
каких обстоятельствах не может быть повторено точно в таком виде, как это
было на данном конкретном уроке.
Как известно, существуют разные подходы к планированию
урока музыки.
Так, по мнению О.А.Апраксиной, планирование предусматривает разра-
ботку планов отдельного урока, четверти, года. Основную рабочую нагрузку
несет план на учебную четверть, который определяет систему уроков. В плане
отдельного урока, как считает педагог-музыкант, намечаются его примерный
ход, «дозировка» тех или иных видов деятельности, заданий1,
Н. Л.Гродзенская особо подчеркивает необходимость предусмотреть в пла-
не урока все его содержание. По мнению исследователя, учителю надлежит
точно представлять весь урок, рассматривая план урока как «канву, по кото-
рой учитель творчески вышивает его содержание»1 2.
1 Ап р а к с и н а О. А. Методика музыкальною воспитания в школе. С. 169.
2 Цит. по: Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. Там же.
208
Планы уроков могут принципиально отличаться по степени полноты их
изложения. Обязательным для них является:
• обозначение цели, темы, идеи урока, его основных задач;
• определение образа урока и музыкально-педагогического жанра, в кото-
ром он будет решен;
• выстраивание порядка следования музыкального и другого учебного ма-
териала на уроке в соответствии с драматургическим замыслом (включаю-
щим, как минимум, форму проведения урока, его составные части и характер
взаимосвязи между ними; виды и формы музыкальной деятельности);
• определение способов и приемов достижения поставленных задач;
• примерное время, отводимое на отдельные фрагменты урока;
• перечисление необходимого оборудования.
Обратим внимание на то. что в последнее время в ряде методических посо-
бий, обращенных к тем или иным программам по музыке, основной акцент
ставится на слушательской деятельности и, как правило, отсутствуют конк-
ретные указания на необходимость целенаправленного и последовательного
развития музыкального исполнительства как необходимой части духовной куль-
туры. В этой связи возникает необходимость подчеркнуть, что в плане урока
должны быть раскрыты задачи:
• воспитательные, направленные прежде всего на развитие приоритетных
для музыкальных занятий качеств личности, опыта эмоционально-ценност-
ных отношений, опыта музыкально-творческой деятельности и художествен-
ного вкуса;
• обучающие, предусматривающие усвоение знаний музыки и знаний о му-
зыке, ее связь с другими искусствами; формирование музыкальных умений,
навыков исполнения музыки, особенно в хоровом пении, а также в процессе
игры на музыкальных инструментах и музыкально-пластического интониро-
вания и на этой основе — развитие музыкальных способностей учащихся.
Продумывая планирование урока, необходимо иметь в виду, что даже са-
мая подробная методическая разработка урока часто не может создать целос-
тное и достаточно ясное представление о ходе урока. Вот почему по одной и
той же методической разработке один учитель-практикант (или учитель музы-
ки) может дать яркий и успешный урок, а у другого студента он может полу-
читься маловыразительным и неубедительным. Почему?
Во-первых, потому что в большой степени успех урока будет зависеть от
профессиональной оснащенности учителя как музыканта: мастерства его ис-
полнения музыки, его умений как дирижера-хоровика и т.д. Не секрет, что,
даже попав в точку в выборе музыкального материала для урока (этот фактор
имеет огромное значение!), учитель гарантирует его успех только при грамот-
ном, выразительном «обращении» с музыкальным материалом.
Во-вторых, большое значение имеет интонационная выразительность сло-
весных высказываний учителя. Если текст произносится вяло, дикционно не-
ясно и не устанавливает при этом необходимый контакт с учащимися, ту
атмосферу взаимопонимания, которая должна быть на уроке искусства, са-
мый грамотно подготовленный урок не будет иметь успеха.
В-третьих, необходимо ясно представлять себе, в каком тоне, темпе и ха-
рактере целесообразно вести урок с данным конкретным классом, и ориенти-
роваться при этом на тот стиль деятельности, который, по мнению студента,
209
выглядит наиболее предпочтительно у учителя музыки или, например, учите-
ля начальных классов, который занимается с этими учащимися. Важно зара-
нее отрепетировать тон, с которым он будет вести диалог с учащимися, пре-
дусмотреть приемы, с помощью которых можно установить необходимую дис-
циплину в классе с первых минут урока.
Опытный учитель музыки может при подготовке к уроку ограничиться срав-
нительно кратким планом или конспектом урока. Но даже опытные учителя,
имеющие многолетний стаж педагогической работы, придают планированию
занятий большое значение. Многие из них постоянно готовят развернутые
поурочные разработки, считая их необходимым для себя этапом работы. При-
чем созданию таких разработок нередко предшествует длительный процесс, в
ходе которого первоначальный контур занятия не только обогащается, но
иногда и претерпевает достаточно значительные изменения: учитель заменяет
ранее отобранные музыкальные образцы другими, перестраивает драматур-
гию занятия, вводит новые, ранее не запланированные элементы и т.д.
После проведения урока учитель мысленно возвращается к разработанному
им плану или конспекту занятия. Анализируя полученные результаты, он пы-
тается определить, что же из запланированного у него получилось, а что —
нет, и т.д.
Постепенно, путем проб и ошибок, каждый учитель «выводит» для себя
именно ту схему планирования, полноту и форму изложения материала, ко-
торые отвечают его педагогическому мышлению, его личному видению соот-
ношения плана, конспекта, методической разработки урока и — реального
занятия. В этом случае каждая из этих форм планирования способна стать для
него «стартовой площадкой» для творческого проведения конкретного заня-
тия.
Добавим к сказанному, что выбранная студентом-практикантом форма
планирования музыкального занятия должна быть много раз предварительно
озвучена, а предполагаемый музыкальный материал проигран или спет. Крайне
желательно показать включенный в урок музыкальный материал преподавате-
лю соответствующего класса, отработав при этом все необходимые детали. Это
поможет мысленно увидеть и услышать созданную методическую разработку,
представить ее целостно: в определенном ритме и темпе. При этом часто ста-
новятся очевидными те или иные слабые стороны, которые удается предвари-
тельно устранить.
2.2. АНАЛИЗ УРОКА МУЗЫКИ
Одним из важных составляющих в профессиональной деятельности учите-
ля музыки, непременным условием успешного роста его мастерства является
умение анализировать урок «Другого» и свой урок. При всей общности
подходов, между ними можно обнаружить и различия как объективного, так
и субъективного порядка. Разумеется, сходство обнаруживается в гораздо боль-
шей степени, а различия во многом зависят от того, кто осуществляет эти
процессы: например, учитель-мастер или же начинающий практикант: мас-
тер до мельчайших деталей видит все невидимые для студента-практиканта
недостатки и причины, их вызывающие. Отличие состоит и в том, что при
210
анализе своего урока происходит сопоставление содержания, процесса и ре-
зультатов урока с его планом, что невозможно при анализе урока «Другого».
Но главное отличие состоит в том, что в процессе анализа необходимо
вырабатывать умение понять позицию коллеги, даже когда с ней не согласен,
уважительно отнестись к этой позиции. В этом заключается проблема, выходя-
щая за рамки собственно анализа урока, а относящаяся также и к толерантно-
сти профессиональной деятельности и личности учителя музыки.
Анализ урока музыки «Другого» и анализ своего урока — процессы много-
слойные, и с точки зрения их целостного рассмотрения необходимо выделить
в них, как минимум, три направления анализа.
Первое направление предполагает анализ:
• цели, задач, содержания урока и методов его проведения;
• профессиональной деятельности учителя музыки и его личностных ка-
честв.
Есть смысл при анализе урока, особенно начинающих студентов-практи-
кантов, последовательно останавливаться в большей или меньшей степени на
каждой из выделенных составляющих, непременно исходя (как и в дальней-
шем) из сопоставления «результата» (воплощения темы, задач и др. в самом
уроке) с конкретным планом урока. При этом желательно выделять те педаго-
гические факторы, условия, которые в наибольшей степени благоприятство-
вали (или не благоприятствовали) успеху.
Так, например, обращаясь к задачам урока, необходимо сосредоточиться
на каждой из них. Разумеется, варианты анализа могут быть самыми различ-
ными. На первых порах овладению этой частью анализа могут помочь такие
ориентиры, как положения о том, что:
а) успешность решения задачи развития интереса к музыке на уроке, а
также опыта эмоционально-ценностных отношений в первую очередь зависят
от точно выбранного музыкального материала, от артистизма его исполнения
учителем, способности вовлечь детей в активный и заинтересованный про-
цесс музицирования;
б) эффективность решения задачи усвоения музыкальных знаний во мно-
гом определяется уровнем подготовки соответствующего слухового опыта уча-
щихся, точностью сформулированных учителем вопросов, умением наглядно
иллюстрировать их музыкальными примерами, сравнениями и т.д.;
в) результативность решения задачи формирования вокально-хоровых уме-
ний и навыков зависит прежде всего от профессионализма учителя как хор-
мейстера;
г) эффективность решения задачи развития опыта музыкально-творческой
учебной деятельности во многом зависит от многообразия примененных под-
ходов: в процессе сочинения музыки (прежде всего в форме импровизации),
ее исполнения (на основе интерпретации), слушания (и соответствующей ре-
акции на прослушанную музыку в форме своеобразных вербальных и пись-
менных высказываний, рисунков и пр.).
Если обратиться к проблеме содержания урока музыки и, в частности, к
анализу его драматургии, то анализируются логика построения урока и целе-
сообразность ее построения, например, по принципу контрастов видов и форм
музыкальной деятельности, их многообразия (что особенно важно в началь-
ной школе), точного выбора эмоциональной кульминации и т.д.
211
При ориентации на эти показатели прежде всего следует проанализиро-
вать, имеют ли они место в самом плане урока? Если да, то тогда естествен
переход к сопоставлению ожидавшегося результата, представленного в плане
урока, с самим результатом.
Следует иметь в виду, что именно в драматургическом построении урока, к
сожалению, часто обнаруживаются противоречия между желаемым и реаль-
ным. В чем это противоречие обнаруживается?
Например, учитель в своем плане, на первый взгляд, задумал интересные
контрасты видов деятельности, выбрал увлекательный музыкальный матери-
ал. Однако в ходе урока обнаружилось, что объем времени, отводимый на
слушание музыки, оказался слишком длительным для учащихся данного класса,
или же, наоборот, слишком много времени было уделено вокально-хоровой
работе, что пока не по плечу этим учащимся, или же, наоборот, начинающе-
му учителю. Порой драматургия урока страдает от чрезмерно долгого слуша-
ния музыки в грамзаписи и т.д., и т.п. Все эти огрехи часто носят сугубо
индивидуальный характер, и то, что не удается сделать одному студенту-прак-
тиканту, с успехом реализуется другим. То, что хорошо для учащихся одного
класса, может совсем не подходить (например, музыкальный материал) для
другого.
Анализ профессиональной деятельности учителя на уроке
можно разделить на две составные и взаимосвязанные между собой части:
деятельность музыканта и деятельность музыканта-педагога.
При анализе урока следует иметь в виду, что уже к началу практики сту-
дент должен быть готов к грамотному, выразительному, выученному наизусть
исполнению инструментальных и вокальных произведений, предусмотренных
для урока, к дирижированию мелодии одной рукой с одновременным ее ис-
полнением на инструменте — другой, а также к управлению хоровым испол-
нением произведений учащимися с одновременным аккомпанированием бу-
дущего учителя музыки на инструменте (каждая из указанных форм исполни-
тельской деятельности должна быть на первых порах подготовлена в соответ-
ствующем исполнительском классе и перед уроком продемонстрирована ме-
тодисту).
При анализе первого же проведенного урока обычно становится ясным,
может ли студент-практикант сохранить (или не сохранить) приобретенные
ранее музьпсалъно-исполнительские умения и навыки. Целесообразно, чтобы
сам студент-практикант в своем самоанализе продемонстрировал способность
объективно оценить уровень своей музыкально-исполнительской деятельнос-
ти на уроке.
Важную роль играет анализ проведенной студентом-практикантом вербаль-
ной деятельности: следует отметить, насколько грамотна речь будущего учите-
ля, назвать наиболее типичные ошибки в речи, а также в подаче музыкально-
теоретического, музыкально-исторического и другого рода материала. Специ-
альное внимание в процессе анализа урока необходимо уделить и выразитель-
ности речевой интонации студента-практиканта.
На какие коммуникативно-организаторские умения и навыки следует в пер-
вую очередь ориентироваться в этой части анализа урока музыки?
Важно обратить внимание на то, почувствовал ли себя студент-практикант
учителем, нашел ли оптимальный для общения с учащимися тон и силу голо-
212
са, обращался ли во время речи ко всему классу, а не только к отдельным
учащимся, был ли внимательным к поведению детей, их высказываниям,
умел ли вовремя поддержать удачный ответ, фиксировал ли хотя бы взглядом
невнимание отдельных учеников, а главное — стремился ли завладеть внима-
нием класса и удерживать его своим ярким, выразительным исполнением
музыки, контрастами видов деятельности и контрастами характеров исполня-
емой музыки, шуткой в момент усталости класса и др.
Разумеется, трудно рассчитывать на то, что студент-практикант на своих
уроках (тем более на первом уроке) все это делает. Тем не менее содержание
анализа должно непременно включать в себя все более расширяющийся круг
подобного рода вопросов.
Специальное место в анализе занимает наблюдение за процессом организа-
ции будущим учителем музыкально-исполнительской деятельности учащихся. Так,
с самого начала практики необходимо обратить внимание: были ли пред-
приняты, в соответствии с планом, ус ил ия, направленные на
то, чтобы:
• грамотно распевать детей, уверенно дать тон, внимательно слушать пение
детей, стремиться «поставить дыхание», развивать кантилену, добиваться ок-
ругленного звучания, при этом исполнять упражнение в разных тональностях;
• разучивать куплет песни последовательно, от фразы к фразе, фиксируя
интонационные, ритмические и дикционные ошибки и стремясь исправить их;
• пользоваться приемом выразительного показа того качества певческого
звучания, которого необходимо достигнуть;
• сочетать пение с сопровождением и без сопровождения.
Анализ подобного рода необходим и по отношению к организации других
видов музыкально-исполнительской деятельности учащихся.
Что касается анализа организации слушательской деятельности, то здесь на
первых порах следует обратить внимание на следующие моменты:
а) грамотность и выразительность произнесенного вступительного слова перед
исполнением музыки, а также корректность сформулированного вопроса;
б) профессионализм исполнения выученного наизусть студентом-практи-
кантом музыкального произведения;
в) наличие в процессе анализа и ответов учащихся по поводу прослушан-
ного ими произведения «живой» музыкальной иллюстрации учителя, де-
монстрирующей те интонации, элементы изобразительности и др., которые
были услышаны детьми;
г) исполнение студентом-практикантом фрагментов тех произведений ком-
позитора, которые учащиеся слышали на уроках ранее, и осуществление их
связи (интонационной, жанровой или стилевой), с музыкой композитора,
которую они впервые прослушали на уроке1;
д) внимательное слушание музыки учителем вместе с учащимися.
В содержание анализа входит и наблюдение за развитием приори-
тетных качеств личности будущего учителя музыки
1 При подготовке к уроку в обязанность студента-практиканта входит показ преподавателям
исполнительских классов (музыкальный инструмент, дирижирование хором, сольное пение,
концертмейстерский класс) подготовленных для урока музыки произведений и плана урока, в
котором, по согласованию с методистом, содержатся конкретные задачи организации соответ-
ствующей музыкально-исполнительской деятельности.
213
Прежде всего речь должна идти о наблюдении за развитием музыкальности
(включая музыкальный вкус), которая проявляется в исполнительской дея-
тельности и руководстве этим процессом; в осознанной и интуитивной оцен-
ке музыкальности ребенка, в музыкальной памяти, которая проявляется не
только в качественном воссоздании музыкального материала, но и в установ-
лении разного рода арок между исполняемыми произведениями и теми, кото-
рые находятся в багаже музыкальной памяти учащихся и т.д. При наблюдении
за развитием музыкальности важно учитывать ее связь со всем духовным ми-
ром личности, который является «генератором» музыкальности.
При наблюдении за развитием эмпатийности следует иметь в виду, что ее
наличие и действенность способны оказать большое влияние на весь процесс
музыкального образования. Однако результат возможен при условии установ-
ления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного
родства, видения каждого ребенка как формирующейся личности и осозна-
ния необходимости со-действия ему в процессе музыкального образования1.
Вот почему важно в процессе анализа урока наблюдать за эмпатийностью, за
процессом развития способности понимать детей, ценить их чувства и актив-
но привлекать для этого музыкальное искусство.
Анализ урока включает в себя наблюдение за процессом развития профес-
сионального мышления и самосознания будущего учителя музыки, включающих
в себя музыкальную, психологическую и педагогическую стороны в их взаи-
мосвязи. Важно во время обсуждения урока выяснить:
• стремится ли студент-практикант к все более глубокому осмыслению того,
что только его собственная способность погружения в интонационно-образ-
ную природу музыки дает возможность успешно развивать ее в учениках;
• понимает ли, что только его развитые «умные эмоции» помогают «пере-
дать» детям способность диалога с музыкой;
• понимает ли, что осознание возрастных и индивидуальных психологиче-
ских способностей ребенка дает возможность установить тот духовный кон-
такт с ним, без которого невозможно эффективное музыкальное образование
в самом широком смысле слова;
• осознает ли, что профессиональное самосознание, в том числе профес-
сиональная рефлексия, являются основой как самооценки урока, так и всего
процесса профессионального становления учителя музыки.
Включение в анализ урока категории артистизма как приоритетного каче-
ства личности до последнего времени, к сожалению, редко имело место. Меж-
ду тем опыт со всей очевидностью показывает, что именно артистизм учителя
музыки, понимаемый в широком смысле слова как его энергетика, проявля-
емая по отношению ко всем видам образовательной деятельности детей на
уроке музыки и действующая как факт «влучения» (термин К. С. Станислав-
ского) в учащихся своего душевного эмоционального отношения к музыке —
в исполнении музыки, в слове о музыке, в организации исполнительской и
всякой другой деятельности учащихся — играет огромную роль в успешном
проведении урока музыки как урока искусства И именно эти показатели ар-
тистизма учителя музыки должны стать непременной частью анализа урока.
Абдуллин Э. Б., Нико лае в а Е.В. Теория музыкального образования: С. 183.
214
В случае, если анализ выявил какие-либо слабые места в психофизичес-
ком, эмоционально-эстетическом и художественно-логическом компонентах
артистизма, желательно наметить пути и способы их развития1,
В противоположность артистизму, креативность («творческость») будуще-
го учителя музыки по традиции входит в содержание практически любого
анализа/самоанализа урока. Здесь прежде всего следует выявить ее наличие
как в самом плане урока, так и в процессе его проведения.
При наблюдении за креативностью в процессе урока следует иметь в виду,
что в процессе занятия креативность проявляется прежде всего в коммуника-
гивно-организаторской и музыкально-исполнительской деятельности. В ходе
анализа урока целесообразно особо поддерживать наличие импровизацион-
ных моментов, включающих. например: удачные ответы на неожиданные воп-
росы учащихся; исполнение незапланированного фрагмента произведения в
связи с возникшей необходимостью воссоздать в воображении учащихся тот
иМи иной образ; включение в процесс вокально-хоровой работы того или иного
приема и многое другое.
Личностная профессиональная позиция является тем качеством личности,
которое, может быть, в большей степени, чем остальные, формируется в про-
цессе анализа и самоанализа урока. В особой мере это касается анализа «свое-
го» и «несвоего» урока, когда, как уже отмечалось выше, необходимо встать
на позицию «Другого» и понять ее даже в том случае, если эта позиция внут-
ренне кажется неприемлемой. Здесь необходимо исходить из понимания того,
что каждый учитель музыки имеет право на свое видение проблемы и пути ее
решения. В анализе-диалоге толерантность является основным условием его
смысла и эффективности на пути становления собственной профессиональ-
ной компетентности.
Наконец, анализ деятельности будущего учителя музыканта можно осуще-
ствить, следуя основным видам профессионально-педагогической деятельно-
сти:
• конструктивной: обоснованность и качество воплощения логического по-
строения урока, его художественно-педагогической идеи, жанра, формы,
драматургии и др.;
• музыкально-исполнительской: инструментальной, вокальной, дирижерско-
хоровой, вербальной;
• коммуникативно-организаторской: умен ге установить художественно-твор-
ческую атмосферу в классе, организовать процесс слушания, исполнения и
сочинения музыки, проявив при этом художественно-коммуникативные спо-
собности и артистизм;
• исследовательской: умение осуществлять анализ и самоанализ.
Второе направление анализа урока музыки предполагает рассмот-
рение деятельности учащихся и их личностных качеств, которые проявляются
в разнообразном опыте их музыкально-творческой (прежде всего учебно-твор-
ческой) деятельности,
В процессе анализа музыкального занятия в центре внимания находятся:
• активность учащихся, интерес, который они проявляют к тем или иным
музыкальным произведениям, видам музыкальной деятельности;
’ Абдуллин Э. Б,3 Н и к о л а е в а Е. В. Теория музыкального образования: С. 188— 190.
215
• процесс усвоения музыкальных знаний, эффективность методов, приме-
няемых с этой целью;
• процесс развития музыкальных умений (прежде всего слышать музыку),
формирования исполнительских навыков и, соответственно, целесообразность
применяемых для этого приемов и способов;
• процесс творческого музыкального развития учащихся в различных фор-
мах и видах деятельности и адекватность профессиональных действий студен-
та-практиканта.
Имея в виду характер общего музыкального образования, следует специ-
альное внимание уделить анализу таких приоритетных качеств личности, как
музыкальность, креативность и эмпатийность.
Анализируя урок с позиции работы студента-практиканта над развитием
музыкальности учащихся класса и применения педагогических средств форми-
рования данного качества личности, целесообразно в первую очередь сосре-
доточить внимание на таких составляющих музыкальности, как эмоциональ-
ная отзывчивость на художественные произведения, музыкальный слух, па-
мять, мышление и др.
Креативность — еще одно важное качество личности учащегося, находя-
щее свое воплощение в самых разнообразных творческих проявлениях ребенка
в процессе его общения с музыкой. При анализе такого рода проявлений де-
тей на уроке музыки следует прежде всего иметь в виду, что они могут иметь
как субъективно-творческий (или учебно-творческий — «новое для себя»),
так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойствен-
но особо одаренным детям1.
Чрезвычайно важно, чтобы при анализе урока из поля зрения не выпало
ни одно из творческих проявлений детей в опытах «композиторской», испол-
нительской и слушательской деятельности, а также отмечались проявления
радости детей от «предуготовленности» к творчеству. При анализе важно по-
мнить о том, что «занятия музыкой без проявлений творчес-
кого начала противоречат самой природе музыкального
искусства»7.
При анализе урока с позиции развития эмпатийности следует иметь в виду,
что на музыкальном занятии в определенной мере происходит пересечение
двух ракурсов: духовно-нравственного и собственно музыкального. В этой свя-
зи следует обратить особое внимание на то. в какой мере учитель сумел «при-
близить» ребенка к той интонационной сфере, в рамках которой написано то
или иное произведение, что способствует эмоциональному отклику на уровне
эмпатийности.
Важно также выявить, осуществлялось ли на уроке приобщение к образной
высокохудожественной сфере отечественного — народного и профессиональ-
ного — музыкального искусства, которое должно стать родным, близким и
восприниматься эмоционально, «сердечно», как особая («второй мир») часть
личной духовной жизни. С другой стороны, в процессе наблюдения следует
иметь в виду, что с каждым годом все большую актуальность приобретает
задача расширения интонационной сферы путем приобщения учащихся к
Абдуллин Э.Б., Н и ко л а е в а Е. В Теория музыкального образования: С. 44.
2 Там же.
216
музыке других народов, благодаря чему возникает уважение к другому народу
и формируется межэтническая толерантность
При характеристике урока музыки большое значение приобретает наблю-
дение за процессом регуляции студентом-практикантом психологического
состояния класса в процессе музыкальных занятий: от утомленного или агрес-
сивно-возбужденного — к уравновешенному, от равнодушного — к сострада-
тельному, от репродуктивного — к креативному и т.д.
В завершение анализа урока можно сделать выводы, руководствуясь «Диаг-
ностической картой деятельности», подготовленной Департаментом образо-
вания г. Москвы для участников конкурса «Педагогический дебют», в которой
выделены следующие показатели:
1. Общая гуманистическая характеристика деятельности учителя:
• создание позитивного эмоционального климата на уроке;
• оказание поддержки учащимся;
• создание атмосферы доверительных отношений;
• этика и эстетика отношений учащихся с учителем;
• культура общения с учителем;
2. Общеметодическая подготовленность учителя:
• структурная целостность урока;
• результативность педагогических действий;
• оригинальность, нестандартность урока в целом;
• культура речи;
• активность учащихся на уроке;
• эффективность контроля знаний, умений и навыков;
• стимулирование самостоятельности мышления;
• создание ситуации сотрудничества учителя и учащихся;
• создание ситуации сотрудничества учеников класса;
3. Психолого-педагогический анализ урока:
• создание положительной мотивации;
• организация внимания;
• организация восприятия учебного материала;
• организация работы памяти;
• организация деятельности мышления.
Следует обратить внимание на то, что «озвученное» содержание анализа
часто весьма отличается прежде всего по объему и характеру от «всего» содер-
жания, что обусловлено самыми разнообразными причинами, прежде всего
этического характера.
Нельзя не принимать во внимание и то, что искусство «высказывания» со-
стоит в умении выделить позитивные стороны проведенного урока и его недо-
статки. При этом, во-первых, желательно одновременно указать пути их устра-
нения, во-вторых, выбрать верную, доброжелательную по тону интонацию.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Раскройте основные положения, которые необходимо учитывать при планирова-
нии урока.
2. Охарактеризуйте учебно-методический комплект, разработанный под руковод-
ством Д. Б. Кабалевского.
217
3. Охарактеризуйте учебно-методический комплект, разработанный под руковод-
ством Г. П. Сергеевой.
4, Охарактеризуйте учебно-методический комплект, разработанный под руковод-
ством В. В. Алеева.
5. Охарактеризуйте учебно-методический комплект, разработанный под руковод-
ством Л. В. Школяр.
6. Раскройте общее и особенное в подходах авторских коллективов к тематическому
построению учебных программ по музыке.
7. Охарактеризуйте особенности развития идей Д. Б. Кабалевского в учебных про-
граммах, разработанных его последователями.
8. Укажите, какая из программ представляется вам наиболее предпочтительной и
почему.
9. Составьте план урока музыки по одной из выбранной вами тем в контексте од-
ной из выбранной вами учебной программы по музыке.
10. Укажите, в чем может проявиться творческий подход студента-практиканта к
планированию.
11. Перечислите трудности, с которыми чаще всего сталкивается студент-практи-
кант при необходимости частичного изменения ранее разработанного плана музы-
кального занятия.
12. Охарактеризуйте направления, по которым может быть осуществлен анализ урока.
13. Охарактеризуйте позицию С. Л.Старобинского по поводу подхода к планирова-
нию урока музыки, изложенную в статье автора: «Урок музыки — урок искусства»
(Музыка в школе. 2003. № 2).
14. Раскройте позицию Т.И. Благининой относительно подхода к планированию
урока музыки, изложенную автором в статьях: «Сценарий способствует свободе
учителя. Уроки музыки в VII классе» (Искусство в школе. 2004. № 3), «Сценарий
способствует свободе учителя. Уроки музыки в VIII классе» (Искусство в школе.
2004. № 4).
15. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвящен-
ных планированию урока музыки, и выскажите свою позицию по интересующему вас
вопросу:
Савина Т. Е. Симфония № 7 С. С. Прокофьева (план-конспект уроков) // Музы-
ка в школе. 2003. № 2.
Лапина С. А. «Дела давно минувших дней. Преданья старины глубокой». Былины
(разработка урока) // Музыка в школе. 2004. № 5.
9. Охарактеризуйте общее и особенное в планировании уроков студенткой Казах-
ского государственного женского педагогического института имени Абая Д. Молдага-
лиевой (Алматы) |///5] и студенткой Академии музыкального и танцевального искус-
ства г. Пловдива Н. Братановой (Болгария) [ZZ7/7], посвященных знакомству учащих-
ся с музыкой разных народов мира.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Алиев Ю.Б. План и конспект урока музыки // Алиев Ю.Б. Настольная книга
школьного учителя-музыканта. М., 2000.
Безбородова Л.А. План и конспект урока музыки // Безбородова Л.А.,
Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях:
Учеб, пособие для студ. муз. фак. педвузов. М., 2002.
Благинина Т.И. Подготовка урока музыки //Благинина Т.П. Педагогичес-
кая практика по специальности 030700 — Музыкальное образование: Учебное посо-
бие. М., 2005.
218
Королёва Т.П. Моделирование урока на основе сценариев-инструкций (сцена-
рии-инструкции уроков музыки и их интерпретация в развернутой форме) // Коро-
лёва Т. П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование.
Минск, 2003.
Музыка. Программы для общеобразовательных школ / Под руководством Д. Б. Ка-
балевского. 1 — 8 классы. М., 2005.
Учебный комплект к программе «Музыка», разработанной под руководством
Д. Б. Кабалевского:
Авторы учебно-методических материалов для первого класса: Кадобнова И.В.,
Усачева В.О., Школяр Л.В. (руководитель).
Авторы учебно-методических материалов для второго-восьмого классов: Абдул-
лин Э.Б., Бейдер Т.А., Вендрова Т.Е, Кабалевский Д.Б. (руководитель),
Кадобнова И.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д., Сергеева Г.П.,
Тарасов Г.С., Трушин А.Е.
Сергеева Г.П., Критская Е.Д., Шмагина Т.С. Музыка: Программа на-
чальной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Начальные
классы. М., 2002.
Сергеева Г. П., К р и т с к а я Е.Д. Музыка: Программа основной школы // Про-
граммы общеобразовательных учреждений. Музыка. 5 — 9 классы. М., 2006.
Учебный комплект к программе «Музыка», разработанной под руководством
Г. П. Сергеевой.
Музыка. 1—4 классы. 5 — 8 классы: Программы для общеобразовательных учрежде-
ний // В.В.Алеев, Т. И. Науменко, Т.А.Кичак, 3-е изд., стереотип. М., 2005.
Учебный комплект к программе «Музыка», разработанной под руководством
В. В. Алеева.
Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Про-
грамма // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. М., 2001.
Учебный комплект к программе «Музыка», разработанной под руководством
Л. В. Школяр.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
А л и е в IO. Б. Учебная книга в развитии музыкальной наблюдательности учащихся-
подростков //Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2002.
Апраксина О.А. Значение планирования музыкальной работы и его виды //
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб, пособие для
студентов пед. ин-тов но спец. № 2119 «Музыка и пение». М., 1983.
Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады.
М., 1986.
Красильникова М.С. Фундамент тематизма новой программы // Музыка в шко-
ле. 1983. № 1.
Критская Е.Д. В мир музыки — через интонацию // Искусство в школе. 2004. № 3.
Н е г о р ю е в а Е. «Древний храм златой вершиной блещет ярко...»: Урок музыки в
V классе // Искусство в школе. 2004. № 3.
Рачина Б. С. Программа «Музыка» — сегодня: Из опыта работы учителя в 5 — 6
классах: Методические рекомендации. СПб., 1992.
Сергеева Г. П. Учебники по музыке: размышления автора // Искусство в школе.
2002. № 2.
Школяр Л. В. Музыкальное образование — культуросообразное и развивающее //
Искусство в школе. 2004. № 2.
Ш магина Т.С. Музыка в московских школах: Сценарии уроков с методически-
ми рекомендациями: Пособие для учителя. М., 1993.
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
ЗАНЯТИЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1, ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Под дополнительным музыкальным образованием понимают-
ся различные формы внеклассной и внешкольной работы, преемственно свя-
занной с общим музыкальным образованием, осуществляемым на уроках му-
зыки.
Это образование можно охарактеризовать как «образование по выбору, сво-
бодное, неформальное образование, в котором педагог гармонизует образо-
вательный путь с природой ребенка, его интересами, потребностями и спо-
собностями»’.
Дополнительное музыкальное образование осуществляется в соответству-
ющих профилированных учреждениях: детских музыкальных школах, школах
искусств, а также в музыкальных кружках, клубах, студиях, которые могут
быть созданы как на базе многопрофильных внешкольных учреждений (на-
пример, в Центрах творчества детей и подростков, во Дворцах или Домах
детского/юношеского творчества), так и на базе общеобразовательных школ,
гимназий, лицеев.
Специфика учреждений дополнительного образования детей, как отмечает
И.В.Калиш, заключается в следующем:
• обучение должно удовлетворять познавательный и творческий интерес
каждого ребенка (обучение в общеобразовательной школе ориентировано на
социальный заказ — стандарт, на определенный уровень знаний);
• выбор объединения, занятия, удобного режима работы, группы свер-
стников осуществляется самим ребенком. Следовательно, учащийся высту-
пает главным «заказчиком» и субъектом дополнительного образования (в
общеобразовательной школе выбор традиционно осуществляется со сторо-
ны учителя);
* процесс обучения носит неформальный характер, он основан на природе
развития ребенка; акцент ставится на передаче опыта «старшего — младшему»
в процессе деятельностного общения;
• специфика неформального общения предъявляет особые требования к
личностным качествам педагога дополнительного образования;
• педагог, вследствие отсутствия образовательного стандарта, имеет воз-
можность строить образование по принципу «процесс ради процесса», когда
процесс — тоже результат1 2.
1 Калиш И. В. Повышение квалификации педагога дополнительного образования. М., 2004.
С. 5.
2 Там же. С. 6 —7.
220
каким образом, дополнительное образование, по своей сути, является од-
ной из наиболее ярко выраженных форм личностно ориентированного музы-
кального образования.
Музыкальная деятельность детей в рамках дополнительного образования,
как уже отмечалось в теории музыкального образования, может осуществ-
ляться и во внеклассной, и во внешкольной работе. Цель такой работы заклю-
чается в предоставлении каждому ребенку возможности реализовать свои му-
зыкальные интересы и потребности в той или иной области музыкального
искусства и, тем самым, способствовать развитию музыкальной культуры в
избранном им направлении.
Важнейшим условием эффективного развития музыкальной культуры ре-
бенка в процессе внеклассной и внешкольной работы становится сопряжен-
ность нескольких линий ее развития, идущих, во-первых, от урока музыки
как основной формы музыкального образования; во-вторых, от музыкальной
жизни школы с ее особыми, присущими только ей музыкальными традиция-
ми, формами музицирования, атмосферой в целом и, в-третьих, от самого
ребенка: от его музыкальных предпочтений, склонностей, опыта музыкаль-
ной деятельности, включенности музыки в его повседневную жизнь; наконец
от предпочтений музыканта-педагога.
Успех деятельности в любой из форм дополн ительного музыкального обра-
зования зависит также от таланта и усилий преподавателей музыки, от отно-
шения школьной администрации: директора школы (гимназии, лицея), заве-
дующего учебной частью и воспитательной работой, учителей-предметников
и даже заведующего хозяйственной частью, понимания ими больших возмож-
ностей творческого развития детей, фантазии, воображения, эстетического
вкуса, формирования музыкальной и общей культуры, таких качеств личнос-
ти, как коллективизм, ответственное отношение к общему делу и др.
В педагогической теории и практике сложилось множество самых различ-
ных форм внеклассных и внешкольных музыкальных занятий1:
внутришколъные:
а) коллективные занятия (хоры, оркестры, вокальные, инструментальные
ансамбли и др.);
б) индивидуальные занятия (вокал, обучение игре на инструменте и пр.);
внешкольные'.
а) хоровые студии, детские музыкальные театры, клубы, детские филар-
монии и др.;
б) детские музыкальные школы, детские школы искусств.
При всем многообразии существующих форм все они основаны на прин-
ципе добровольности. Поэтому первейшая задача учителя музыки —
увлечь детей той или иной формой занятий с тем, чтобы первоначально воз-
никший у них интерес перерос в устойчивое, ясно осознаваемое учащимися
желание участвовать во внеклассной или внешкольной музыкальной работе.
1 Подразделение форм работы на внеклассные и внешкольные носит условный характер,
так как на базе общеобразовательных школ могут быть созданы комплексные по своему содер-
жанию формы работы, типичные для внешкольных учреждений, и наоборот, внешкольные
учреждения могут обратиться к формам, более присущим внеклассной работе
221
В значительной мере этому способствует направленность музыкальных за-
нятий на возможно более полное раскрытие творческого потенциала школь-
ников, учет их музыкальных интересов, предоставление учащимся возможно-
сти участвовать в подборе музыкального материала, нахождении привлека-
тельных для них форм проведения занятий.
Необходимо также учитывать тип общеобразовательного учреждения (гим-
назия, лицей, школа с углубленным изучением какого-либо цикла дисцип-
лин), что проявляется в содержании музыкальных занятий.
Важно принимать во внимание национальные и региональные особенности, а
следовательно, те музыкальные традиции, которые окажутся наиболее близ-
кими детям.
Крайне важным является и «выход» музыкальных занятии за рамки школы в
повседневную жизнь ребенка. В этом отношени и большое значение приобретают
коллективные посещения учащимися филармонии, театров, музеев, выста-
вок, привлечение родителей к организации музыкально-воспитательной ра-
боты, связи с внешкольными учреждениями, выступления детей и т.п. Такая
многогранная музыкальная жизнь должна стать привычной и естественной
для ребенка.
В организационном отношении всю внеклассную и внешкольную музы-
кальную работу можно объединить в две основные формы. Это стабильные
и нестабильные по содержанию занятий и по составу учащихся формы ра-
боты.
К стабильным формам музыкальной работы относятся хо-
ровые, оркестровые, вокальные, вокально-инструментальные и другие музы-
кально-исполнительские коллективы, музыкальные лектории, различные му-
зыкальные любительские объединения, которые создаются на базе общеобра-
зовательных школ или внешкольных учебных заведений, клубов.
Общей для таких форм является системность занятий, которая находит от-
ражение в программах и планах, рассчитанных на тот или иной длительный
период времени;
Отличия проявляются:
• в формах занятий (индивидуальные, коллективные);
• в видах музыкальной деятельности (инструментальное и вокальное ис-
полнительство, музыкально-сценическая деятельность и т.п.).
Индивидуальные формы музыкальных занятий в наибольшей степени могут
основываться на дифференцированном подходе к личности и деятельности
ученика.
Коллективные формы обладают наибольшими возможностями в развитии
личности ребенка как члена музыкального художественно-творческого сооб-
щества детей одного или разных возрастов.
К нестабильным формам музыкальной работы относят му-
зыкальные праздники, фестивали, смотры, конкурсы, ассамблеи. Для таких
форм музыкальной работы, как правило, создаются сценарии или специаль-
ные положения о смотрах, конкурсах, фестивалях.
Формы внеклассных и внешкольных музыкальных занятий могут быть под-
разделены на несколько групп.
Для первой группы характерны формы обучения музыке с каким-либо од-
ним видом приобщения учащихся к музыкальному искусству: беседы о музыке,
222
коллективные и индивидуальные занятия пением, игрой на музыкальных ин-
струментах.
Вторую группу составляют формы обучения, включающие в себя изучение
учащимися нескольких музыкальных дисциплин по принципу взаимодопол-
нения. Сюда входят музыкальные студии, детские музыкальные школы и школы
искусств, общеобразовательные школы с углубленным изучением музыкаль-
ных дисциплин и т.д,
К третьей группе относятся синтетические формы приобщения учащихся к
искусству (детский музыкальный театр и др.).
В четвертую группу входят массовые музыкальные мероприятия разового
характера: музыкальные праздники, фестивали, конкурсы и др.
Рассмотрим некоторые формы дополнительного музыкального образова-
ния, относящиеся к первой группе форм.
3-2- БЕСЕДА О МУЗЫКЕ
Беседа о музыке в системе дополнительного образования строится на тех
же основополагающих педагогических установках, которые были охарактери-
зованы выше при изложении содержания и организации музыкально-слуша-
тельской деятельности учащихся. Вместе с тем беседа о музыке не ограничива-
ется только слушательской деятельностью. Как подчеркивает Д.Б.Кабалевс-
кий, уделявший в своей деятельности большое внимание данной форме при-
общения школьников и молодежи к музыкальному искусству, беседы о музы-
ке могуг включать в себя рассказ о музыке, ее исполнение на фортепиано
(или каком-либо другом инструменте), ответы на вопросы детей, пение лю-
бимых песен под аккомпанемент музыканта-педагога1.
Вопрос о содержании и форме проведения бесед о музыке Д.Б.Кабалев-
ский рассматривает в книгах «Как рассказывать детям о музыке?», «Ровесники:
Вёсэды с музыке для юношества* Л При этом автор отмечает принципиальную
разницу между уроками музыки и беседами о музыке, в чем композитор-
педагог убедился на собственном опыте, когда после многих лет музыкально-
просветительской деятельности пришел в общеобразовательную школу в ка-
честве учителя музыки.
«Я хорошо помню, — пишет Д. Б. Кабалевский, — как сразу же ощутил
необычность собственного положения в новой пдя меня роли (учителя музы-
ки): передо мной был не такой первый класс, с каким я и раньше встречался
не раз, но прощаясь, был почти уверен, что больше с этими ребятами никог-
да не встречусь. Сейчас это был “мой” класс, “мои” ребята, и я знал, что
снова встречу их на следующем уроке и буду постоянно встречаться на протя-
жении, быть может, многих лет»3.
Итак, принципиальная разница между уроками музыки и беседами о му-
зыке состоит в том, что для бесед характерны эпизодический характер заня-
3 Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977. С. 108.
2 Кабал евский Д.Б. Как рассказывать детям о л у зыке? М.? 1977; «Ровесники»: Беседы о
музыке для юношества. Вып. 1. М., 1980.
3 Как рассказывать детям о музыке? С. 109.
223
тий, свобода выбора содержания, а для уроков музыки — систематичность,
следование определенной программе.
Общую направленность бесед о музыке Д. Б. Кабалевский формулирует сле-
дующим образом: «Каждую беседу о музыке саму по себе надо рассматривать
как частицу накапливаемого опыта слушания музыки, как частицу нового ее
познания и, следовательно, понимания»1.
Д. Б. Кабалевский отмечает, что тематика бесед о музыке для детей и юно-
шества практически не имеет границ, «особенно если представить себе, какие
широчайшие горизонты открываются при рассмотрении музыки в ее сочета-
нии с другими искусствами, с различными событиями истории человечества,
короче говоря — во всех ее жизненных связях»1 2.
Проверить, насколько разумно составлена программа бесед, отмечает
Д. Б. Кабалевский, очень просто: достаточно представить себя в роли лектора,
которому предстоит выступить перед программой со вступительным словом.
Тут сразу выяснится, утверждает композитор-педагог, — есть в программе
какая-либо идея, мысль, стержень, или она представляет собой случайный
подбор, быть может, даже и очень интересных в отдельности произведений.
В качестве примера Д. Б. Кабалевский рассматривает тему «Симфонические
миниатюры», стержнем которой может стать «Миниатюра в искусстве — в
литературе, живописи, музыке». Композитор рекомендует положить в основу
такого рода бесед идею о сконцентрированности мысли и чувства, об отто-
ченности мастерства, о различном понимании миниатюры композиторами
разных эпох и стилей. Д.Ь. Кабалевский в данном случае рассматривает воз-
можность составления программы как своеобразного «музыкального калей-
доскопа» (многообразие в единстве). Такая программа может быть увлекатель-
ной и для лектора, и для слушателей.
Для старшеклассников композитор предлагает, к примеру, такие темы,
как «Борьба добра со злом в музыке», «Пушкин и русская опера», «Образ
русской женщины в опере» и др. Среди предложенных композитором-педаго-
гом вариантов тем выделяются своей самобытностью и педагогической значи-
мостью такие темы, как: «Бах и Щедрин», «Моцарт и Прокофьев», «Чайков-
ский и Хренников», «Сибелиус и Григ». Каждая из этих тем неизбежно вызы-
вает необходимость проводить сравнения, сопоставления, предполагает не
только анализ, но и обобщения самого разного уровня.
Особое внимание придает Д. Б. Кабалевский совместному (музыканта-пе-
дагога и детей) обсуждению прослушанной музыки, подчеркивая, что «со-
вместное обсуждение может дать лучший результат, чем высказывание беза-
пелляционным тоном своих собственных убеждений»3.
В своих книгах «Как рассказывать детям о музыке?» и «Ровесники» Д. Б. Ка-
балевский делится своим богатым опытом организации и проведения бесед о
музыке и излагает собственные размышления, выводы, которые сделаны на
основе многолетней работы. При этом композитор-педагог всякий раз не про-
сто приводит какой-либо интересный пример, наблюдение, но и объясняет,
в чем смысл обращения к нему. Например: «Юные слушатели гораздо основа-
1 Как рассказывать детям о музыке? С. 77.
2 Там же. С. 69.
1 Там же. С. 78.
224
тельнее усваивают музыку, если все произведения, включенные в программу,
объединены какой-либо близкой им, интересной темой, способной увлечь их.
Слушая под углом зрения такой темы всю программу, они обязательно будут
сопоставлять одно произведение с другим и все их соизмерять с общей темой.
Надо ли говорить, насколько глубже такое восприятие в сравнении с тем,
когда одно произведение слушается вслед за другим, “перебивая” друг друга
без всяких сопоставлений, соизмерений, обобщений...»1.
Д.Б.Кабалевский в своих встречах-беседах с детьми постоянно будит их
восприятие, мышление, не просто рассказывая о чем-то, но прямо или кос-
венно задавая слушателям вопросы разного характера, например:
«Вероятно, многие из вас читали удивительную, единственную в своем
роде книгу, написанную Фучиком в тюрьме, — “Репортаж с петлей на шее”2.
«Каково было Бетховену с его болезненно обостренным чувством собствен-
ного достоинства выполнять роль лакея, надевая на себя зеленый камзол,
короткие панталоны, шелковые чулки, дополняя этот наряд шпагой и бе-
лым, напудренным париком с косичкой!»3.
В качестве примера беседы о музыке в реальном «живом» звучании обратим-
ся к видеозаписи мастер-класса, проведенного профессором Стокгольмского
университета, скрипачом и пианистом М.Казиником [Р7/Л-
Основной задачей, которую ставит перед собой педагог-музыкант, являет-
ся обращение ко всем, «кто хочет вернуть великому искусству аудиторию,
привести к искусству новые поколения ценителей высокой музыки, поэзии,
живописи или прийти к искусству самим»4.
Суть концепции М. Казиника в своей основе сводится к следующему:
При обучении искусству информация о том или ином его явлении не явля-
ется первичной. Искусство отличается от других сфер бытования тем, что чув-
ство здесь первично, чувство является первопричиной контакта с искусством
и потребности в этом контакте. Искусство по сути своей — это грандиозная
творческая энергия. И эта энергия для того, кто способен постичь ее, ста-
новится важнейшим критерием ценности жизни, носителем самого сокро-
венного, способного проявиться и во всех остальных сферах жизни и деятель-
ности. В случае подлинной любви к искусству становится важным постижение
неожиданных знаков, которые могуч привести к овладению такими глуби-
нами музыки, поэзии, изобразительного искусства, которые быстрее, чем на-
ука, способны ответить на корневые вопросы бытия. Эти знаки или признаки —
главное, что отличает искусство от неискусства. И только глубоко постигая
искусство, начинаешь понимать: какова ценность Человека, как велика зна-
чимость человеческой жизни. Подлинность творчества гениальных композито-
ров, поэтов, художников проявляется не в большей или меньшей красоте
мелодий, аккордов, рисунка, красивых поэтических образов или колорита
только, а в наличии невиданных глубин, открывающих иные измерения
человеческого бытия и, более того, меняющих представление о жизни.
К а б a л е в с к и й Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? С. 70.
2 К а б ал е в с к и й Д.Б. Ровесники: Беседы о музыке для юношества. Вып. 1. С. 18.
5 Там же. С. 20;
4 Кази ни к М. Тайные знаки культуры. Кострома, 2005. С. 8.
8 — 4413
225
К основным принципам содержания и построения беседы можно отнести
также:
• проблемный характер;
• стремление представить проблему в совершенно непривычном, часто па-
радоксальном виде;
• постоянная обращенность к слушателю с вопросами;
• предоставление слушателю возможности высказать свою точку зрения;
• предельно эмоциональный накал атмосферы, в которой происходит бе-
седа;
• живой показ М.Казиником музыкальных образцов классической музыки
в фортепианном и скрипичном исполнении;
• выдвижение на первый план тех средств музыкальной выразительности и
их смысловых значений, которые, по мнению автора беседы, не только игра-
ют первостепенную роль в композиторском замысле, но и несут в себе «тай-
ные знаки культуры»;
• построение беседы по принципу эмоционально-образных контрастов,
включая шутку;
• установка на то, что «слушая музыку, мы слушаем себя».
Вся беседа М.Казиника, представленная в видеоматериалах, направлена
на то, чтобы с помощью музыки и слова, обращения к другим видам искусст-
ва, постижения смысла «знаков», раскрывающих содержание искусства, про-
ведения музыкально-исторических параллелей, привлечения многообразных
опосредованных связей музыки и жизни воспитывать внутреннюю потреб-
ность в подлинном искусстве, понимание невозможности полноценной жиз-
ни без глубокого и постоянного общения с высоким искусством.
3.3. КЛУБ ЛЮБИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
Клуб любителей музыки — одна из распространенных в настоящее время
форм внеклассной и внешкольной работы. Тем не менее сегодня нередко можно
услышать мнение, что в наше время клубные формы работы уже не актуальны
и постепенно «уходят в прошлое». Такая позиция типична для педагогов-му-
зыкантов, главным образом, старших поколений, в представлении которых
сам термин «клуб» связан с детскими воспоминаниями о школьных клубах, в
которых содержание и организация работы определялись исключительно учи-
телем и где доминирующее значение приобретали те или иные массовые фор-
мы музыкальной деятельности.
В современных социокультурных условиях подобные клубы действительно
неконкурентоспособны. Речь же идет о возрождении музыкальных клубов по
интересам, деятельностью которых руководят сами учащиеся, которые, по
мнению большинства членов клуба, достойны того, чтобы его возглавлять.
Педагог-музыкант лишь помогает школьникам в постижении сущности и осо-
бенное гей клубной деятельности, нахождении привлекательных для них форм
работы и создании максимально благоприятных условий для раскрытия и ре-
ализации в совместной музыкальной деятельности творческого потенциала
каждого ребенка, доказавшего своими практическими делами желание и го-
товность быть активным членом клубного объединения.
226
Музыкальное сообщество клубного типа отвечает потребности учащихся,
прежде всего подросткового и старшего школьного возраста, в свободном,
неформальном общении на интересующие их музыкальные темы. Хорошо из-
вестно, однако, что из огромного мира музыки многие школьники выбирают
исключительно образцы молодежной музыкальной субкультуры. Принимая во
внимание гипертрофированное увлечение подростков и юношества прежде
всего поп-музыкой, педагоги-музыканты стремятся направить работу клубно-
го объединения учащихся таким образом, чтобы максимально стимулировать
развитие познавательных интересов школьников, сохранив при этом нефор-
мальный характер общения как членов клуба, так и своего общения с учащи-
мися. Это становится возможным, если при определении содержания и орга-
низации клубной работы предусматриваются:
• новизна и привлекательность для учащихся того музыкального материа-
ла, с которым им предлагается познакомиться в свободное от учебы время;
• обсуждение различных течений и направлений современной популярной
в школьной среде музыки, в том числе знакомство с новинками в сфере мо-
лодежной субкультуры;
• освещение имеющихся у учащихся знаний о музыке и знаний самой му-
зыки в новом для них ракурсе;
• активное применение школьниками как имеющихся, так и новых для
них музыкальных знаний в различных видах музыкальной деятельности;
• проблемность изложения материала;
• широкое внедрение дискуссионных форм в содержание клубной работы;
• использование игровых, в том числе театрализованных форм деятельности;
• раскрытие практической значимости для участников клуба приобретае-
мых ими музыкальных знаний и умений, опыта музыкально-творческой дея-
тельности;
• многообразие форм самостоятельной работы учащихся и др.
В опоре на данные педагогические установки определяется тематика засе-
даний членов клуба и логика их выстраивания.
В качестве примера приведем программу заседаний дискуссионного клуба,
разработанную педагогом-музыкантом И. А.Лыпой совместно с учениками двух
общеобразовательных школ г. Калуша Ивано-Франковской области (Украина).
Эта программа вызвала большой интерес не только у подростков, но и у
старшеклассников, которые в дальнейшем по собственной инициативе стали
инициаторами создания подобного рода клубных объединений на базе выпуск-
ных классов школы.
Следует иметь в виду, что большинство представленных далее тем дается в
формулировках, которые предложены самими учащимися. Педагог-музыкант
только стимулировал поиски школьниками интересующих их тем, подсказы-
вая им возможные проблемы для обсуждения. В группировке же тем по блокам
и определении последовательности их обсуждения мнение педагога, подкреп-
ленное необходимой аргументаций, имело первоегепенное значение.
Тематический цикл рассчитан на один год и состоит из семи блоков:
Блок № 1. «Проблемы современной музыки»
Темы:
• «Современная музыка: какая она есть и какой ей быть?»
8*
227
• «Свет и тени рок-музыки»
• «Барды: кто они? Что такое авторская песня и авторское исполнение?»
• «Образ человека в современной музыке. Какой он?»
Блок № 2. «Музыка как вид искусства»
Темы:
• «Где начинается и кончается музыка?»
• «Существуют ли “мосты” между легкой и серьезной музыкой?»
• «Классическая музыка — искусство пожилых или молодежи?»
• «Всегда ли "серьезная” музыка серьезна? Юмор в музыке»
Блок № 3. «Музыка в системе искусств»
Темы:
• «Цветовое видение музыки: Реальность или фантастика?»
• «Музыка и слово — ветви одного звукового потока?»
• «Проблемы музыки театра и кино. В чем они?»
Блок № 4. «Музыкальный фольклор вчера, сегодня, завтра»
Темы:
• «Фольклор — “умирающее” искусство?»
• «Нужен ли нам фольклор сегодня? А что будет с ним завтра?»
Блок Лг2 5. «Музыканты в зеркале своих писем, в воспоминаниях современни-
ков»
Темы:
• «И.С. Бах, В чем феномен его величия в глазах современников и потом-
ков?»
• «Мир глазами Леопольда и Вольфганга Моцарта. В чем противоречие?
(Переписка отца и сына)»
• «Ф. Шопен. Каким он нам представляется из писем?»
• «Можно ли согласиться с высказыванием М. Равеля относительно того,
что “музыка должна быть прежде всего прекрасной, ибо если искусство пере-
стает быть прекрасным, то для чего оно? ” (По письмам М. Равеля)»
Блок № 6 «Очевидное— невероятное в музыкальном мире»
Темы:
• «Существует ли предел музыкальным возможностям человека?»
• «Обладают ли животные музыкальными способностями?»
Блок № 7. «Музыка будущего»
Тема:
• «Музыка будущего: какой она будет?»1
Как видно из данного перечня тем, в своей совокупности они охватывают
те проблемы, которые встают перед учащимися в процессе их общения с му-
зыкой академической направленности, с народной музыкой и так называе-
мой «легкой» музыкой. В сфере внимания школьников оказываются много-
гранность и противоречивость современной музыки; сущность музыки как вида
искусства и ее взаимосвязь с другими видами искусства; перспективы разви-
1 Л ы па И. Ю. Дискуссионный музыкальный клуб как средство развития музыкальных инте-
ресов школьников-подростков. М., 1993. С. 139 — 141.
228
тия музыкального искусства; творчество композитора как воплощение его
мировоззрения, мировосприятия, мироощущения; неоднозначное отношение
к наследию выдающихся композиторов не только представителями разных
поколении, но и современниками.
Оптимальной формой проведения работы в клубных объединениях является
конструирование игровых ситуаций. Так, стать членом клуба мо-
гут не все дети, а только избранные, подтвердившие конкретными поступками
свой интерес к музыке и желание вступить в клубное сообщество.
Одной из наиболее результативных форм привлечения школьников к учас-
тию в работе клубных объединений, по мнению И.Ю.Лыпы, становится кон-
курсный отбор детей в музыкальный клуб, который состоит из трех ту-
ров:
На первом туре каждому ребенку предлагается подтвердить свой интерес к
музыке и познакомить с одним из своих любимых произведений других уча-
щихся в любой интересной для них форме (рассказ, исполнение на музыкаль-
ном инструменте, пение и т.п.).
Второй тур предусматривает «аукцион идей», выдвигаемых претендентами
на вступление в клубное сообщество, и их коллективное обсуждение всеми
желающими принять участие в работе клуба. По результатам обсуждения на
конкурсной основе выбираются: название клуба, его эмблема, песня-гимн, а
также предложения учащихся, касающиеся структуры клуба, содержания и
форм его работы.
Третий тур призван определить тот статус в клубном объединении, кото-
рый получат школьники, успешно прошедшие два первых тура. Им предлага-
ется участвовать в процедуре выборов президента клуба, в формировании его
кабинета (президентского совета) и в утверждении программы деятельности
клуба.
Претенденты на пост президента выступают со своими предвыборными
программами перед избирателями. После выступления всех претендентов про-
ходит голосование, в котором участвуют учащиеся, допущенные к последне-
му туру. Это не исключает возможности участия в таких мероприятиях всех
желающих, но только в качестве вольнослушателей (без права голосования).
Побеждает тот, кто предложил наиболее интересную программу и кто, по
мнению учащихся, может стать во главе клуба.
Членами президентского совета становятся школьники, наиболее ярко про-
явившие себя на отборочных турах и набравшие по результатам голосования
наибольшее количество баллов. В президентский совет включается также —
в качестве «главного консультанта» — педаюг-музыкант, ставший инициато-
ром создания музыкального клуба.
Конструированию игровых ситуаций желательно придавать большое значе-
ние и на последующих этапах работы клубного объединения. Так, например, в
игровой форме целесообразно проводить посвящение учащихся в члены клу-
ба, принятие президентом присяги и вручение ему президентского жезла и
ленты как символов президентского статуса. Большой интерес вызывает у
школьников проведение заседаний клуба по типу таких популярных телепере-
дач, как: «Музыкальный ринг», «КВН», «Что? Где? Когда?». Подростков и
старшеклассников привлекают также сюжетно-ролевые игры, предполагаю-
щие полемику между общественными «обвинителями» и «защитниками» того
229
или иного музыкального явления. Имеются в виду такие музыкальные явле-
ния, по отношению к которым известны принципиально отл ичные точки зре-
ния (например, приятие/неприятие какого-либо направления в развитии му-
зыкального искусства; различные позиции по отношению к одному и тому же
музыкальному произведению представителей разных поколений и т.п.)1.
Характеризуя деятельность музыкальных клубов, следует отметить, что воз-
можность обсуждения интересующих школьников музыкальных проблем в
неформальной обстановке и высказывания своего мнения побуждают учащихся
к самообразованию в сфере музыкального искусства.
3.4, ДЕТСКАЯ ФИЛАРМОНИЯ (ФИЛАРМОНИЯ ШКОЛЬНИКА)
Детская филармония (филармония школьника) — одна из форм музы-
кально-просветительской работы среди учащихся, основывающаяся главным
образом на базе краевых, областных, городских филармоний. Здесь, как пра-
вило, в рамках «Детского отдела» планируется репертуар и подбираются ис-
полнители, которые выступают в учреждениях общеобразовательного типа.
Однако «Детская филармония» может существовать и на базе других организа-
ций: музыкально-педагогических факультетов педагогических университетов
и университетов культуры и искусств, разного рода училищ и даже общеобра-
зовательных школ.
Основной формой работы детских филармоний является проведение тема-
тических концертов, лекций-концертов. Исполнители — преподаватели и сту-
денты учебных заведений, учителя музыки, учащиеся общеобразовательных
школ, гимназий, лицеев1 2. Таким образом, подобного рода организация, госу-
дарственная или общественная, — прежде всего концертная.
Исполнители — участники концертов разделяются обычно иа две, а то и
три группы: для малышей, подростков и старших школьников. Филармонии
заранее составляют абонементы, предназначенные для детей того или иного
возраста и по степени подготовленности юной аудитории. При этом абоне-
менты каждого последующего года, как правило, исключают повтор в своем
содержании.
Вот примерная тематика годичного цикла концертов для учащихся млад-
ших классов: «Первая встреча с музыкой», «Наши друзья — музыкальные
инструменты», «Как дружат слово, краски и музыка», «Мой любимый ком-
позитор», «Мы — участники недели детской музыки», «Музыкальная викто-
рина и концерт по заявкам».
Для подростков могут быть предложены, например, такие темы, как «Му-
зыкальное путешествие по странам мира», «Музыкальные столицы мира»,
«Голоса столетий».
Старшие школьники, как известно, любят полемизировать, утверждать и
отстаивать свою точку зрения. С этой целью педагог-музыкант и искусствовед
1 Л ы па И.Ю. Дискуссионный музыкальный клуб как средство развития музыкальных инте-
ресов школьников-подростков. С. 133— 137; 148 — 150.
2 Малов В. Детская филармония // Музыкальное воспитание в СССР. Выпуск 2. / Состав-
ление и общая редакция Л. А. Баренбойма. М., 1985. С. 68 — 83.
230
А. Будагян предлагает следующую тематику концертов: «Как мы понимаем
музыку сегодняшнего дня?», «Современный слушатель — каков он?», «О му-
зыкальном восприятии, роли кругозора, о музыкальных симпатиях и антипа-
тиях», «Прекрасное рядом — научимся видеть (слышать) и ценить его»1.
Особые требования при организации фил армонических концертов предъяв-
ляются к ведущему. Это быстрота реакции, владение искусством сценической
импровизации, искусство обращения к конкретному возрасту, недопустимость
нейтрального отношения к исполняемой музыке, любовь к детям и уважение
к ним, способность к активизации аудитории.
Основная форма проведения концертов для школьников — диалог. Напри-
мер, ведущий концерта стремится обосновать выдвинутый тезис, а учащиеся
выступают «оппонентами» по этому вопросу. Контуры дискуссии продумыва-
ются ведущим заранее, отбираются музыкальные произведения, исполнители.
Сам же диалог импровизируется благодаря, в первую очередь, проблемным
вопросам ведущего. При этом учитываются возрастные особенности. Так, уча-
щимся старших классов, к примеру, могут раздаваться листки для высказыва-
ний в письменной форме.
В качестве примера приобщения школьников к музыкальному искусству в
данной форме работы отметим опыт музыкал ьно-литературного лектория «Там-
бовконцерт», действующего в рамках Филармонии для детей1 2.
Тематика программ, которые разрабатываются в форме музыкально-лите-
ратурных композиций, выстраивается в соответствии с программами таких
школьных предметов, как музыка, литература, история и др. и согласовывает-
ся с завучами по воспитательной работе и учителями-предметниками. При
этом нередко сами учителя высказывают пожелания относительно тем и со-
держания предстоящих лекций-концертов, подсказывают основную идею бу-
дущей композиции. Порой «импульсом» к созданию той или иной программы
служат вопросы учащихся, затрагивающие различные явления из области му-
зыкального искусства и направляющие творческую мысль артистов-музыкан-
тов.
Как показывает опыт работы (в творческом коллективе есть артисты, кото-
рые проработали в музыкально-литературном лектории более 25 лет), непос-
редственная беседа с учащимися на концертах, «живое» художественное сло-
во ведущего о музыке, ее создателях, исполнителях, а также само исполнение
музыки артистами-профессионалами повышают интерес детей к классичес-
кой музыке и делают ее более доступной для понимания и осмысления.
Проведение лекций-концертов предполагает активное участие учащихся.
Этому способствуют детально продуманные вопросы ведущего концерта, ко-
торые активизируют творческое внимание учащихся и побуждают их на внут-
ренние размышления в будущем.
Детская и юношеская аудитория всегда непосредственно демонстрирует
свое отношение к лекции-концерту и гем самым часто заставляет корректи-
1 Будагян А. Из опыта работы Ереванской «Филармонии школьника» // Музыкальное
воспитание в СССР. Выпуск 2 / Составление и общая редакция Л.А. Баренбойма, М.5 1985,
С. 37-68.
2 Автор и ведущая лекций-концертов — Л,А.Кузнецова. Организатор проведения творческих
встреч артистов музыкально-литературного лектория с учащимися общеобразовательных школ —
О. В. Зимина. Эта работа проводится и по настоящее время.
231
ровать его замысел, содержание, музыкальный материал, способы реализа-
ции и форму проведения. Именно благодаря юному зрителю практически лю-
бая программа в процессе ее исполнения совершенствуется. Каждая музыкаль-
но-литературная композиция предстает как «живой» организм, который все
время «обрастает» новым материалом, поворачивается своими новыми граня-
ми и таким образом становится более привлекательной не только для учащих-
ся, но и для самих артистов.
Большое значение и для учащихся, и для артистов имеет регулярность твор-
ческих встреч. Как правило, их количество и тематика обсуждаются в начале
года с руководством школ и утверждается в плане под названием «Дни фи-
лармонии в школе».
Как отмечают организаторы лектория, значимость таких встреч все больше
осознают и сами учащиеся. Однажды после лекции-концерта, в котором зву-
чали романсы на стихи А. С. Пушкина, к артистам подошел старшеклассник
и, поблагодарив, тихо сказал: «Я сегодня вдруг понял, что мимо меня, к
сожалению, проходил целый мир».
Направленность и содержание программ этой организации охватывают
широкий круг проблем, о чем свидетельствуют названия тем музыкально-
литературных композиций, часть из которых приводится ниже.
Музыкально-литературные композиции и лекции-концерты для детей
младшего школьного возраста:
1. «Голоса природы» (музыкально-литературная композиция об образах при-
роды в музыке разных композиторов).
2. «По новым ступенькам музыкальных знаний» (лекция-концерт о жанрах,
формах музыки и средствах музыкальной выразительности).
3. «Танец, который можно слушать» (лекция-концерт о танцевальной музы-
ке разных народов мира).
4. « Тамбовские поэты и композиторы — детям!» (знакомство с творчеством
тамбовских поэтов, писателей и композиторов).
5. «Мой прадедушка — герой!» (музыкально-литературная композиция, по-
священная событиям Великой Отечественной войны).
6. «Юмор в музыке» (лекция-концерт, в котором звучат произведения юмо-
ристического характера и демонстрируются выразительные возможности раз-
личных музыкальных инструментов).
7. «Школа вежливых наук» (концерт-беседа о культуре общения и поведе-
ния в театрах, концертных залах и др.).
Музыкально-литературные композиции и лекции-концерты для учащихся
среднего школьного возраста:
1. «Душой исполненный полет!» (лекция-концерт о музыке балета).
2. «Загадки увертюры» (лекция-концерт об истории создания и эволюции
жанра увертюры, в котором совместно с учащимися осуществляется поиск
того, о чем может рассказать музыка увертюры).
3. «Давайте познакомимся» (лекция-концерт, посвященная различным
музыкально -исполнител ьским жанрам).
4. «Сказки и обряды» (музыкально-литературная композиция на основе рус-
ского фольклора).
232
5. « Тамбовщина наша в самом центре России!» (лекция-концерт по краеведе-
нию, построенная на поэтическом и музыкальном материале тамбовских по-
этов и композиторов).
6. «Музыканты шутят» (литературно-музыкальная композиция).
Музыкально-литературные композиции и лекции-концерты для учащихся
старшего школьного возраста:
1. « Ты, Моцарт, бог и сам того не знаешь» (музыкально-литературная компо-
зиция о жизни и творчестве В.А.Моцарта).
2. «Я помню чудное мгновенье...» (музыкально-литературная композиция с
элементами драматического спектакля, посвященная жизни и творчеству
А. С. Пушкина).
3. «За народной мудростью» (лекция-концерт о старинных русских обычаях
и обрядах).
4. «Тамбов на карте генеральной» (лекция-концерт по краеведению, пост-
роенный на произведениях тамбовских поэтов, писателей и композиторов).
5. «Дискотека во фраке» (лекция-концерт о классической танцевальной
музыке разных времен и народов).
3.5. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ/АНСАМБЛЕВАЯ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
МУЗЫКАЛЬНОМУ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВУ
Данная форма широко используется применительно к обучению игре на
музыкальном инструменте, пению. Традиционно в общеобразовательных школах
и учреждениях дополнительного образования создаются кружки/классы обу-
чения игре на таких музыкальных инструментах, как фортепиано, скрипка,
баян, аккордеон, балалайка, домра и др. В последние годы создаются классы
эстрадного и джазового пения.
Одним из новых направлений является обучение детей игре на клавишных
синтезаторах, а также музицированию в условиях компьютерной студии. Наибо-
лее полную разработку данное направление получило в работах И. М. Кра-
сильникова.
Автор поставил перед собой несколько задач1: приобщить детей к процессу
музицирования, одновременно развивая в них музыкальный слух, чувство
музыкальной формы, живое, образное усвоение средств музыкальной выра-
зительности и связанные с ними музыкальные знания, накопление на этой
основе художественных, эстетических впечатлений и главное — опыта твор-
ческих проявлений.
Основным видом творческих заданий, по мнению педагога-музыканта,
является аранжировка и исполнение различных музыкальных произведений.
При этом аранжировка представляет собой постепенное усложнение учебной
музыкально-творческой деятельности, состоящей из четырех основных дей-
ствий:
• анализ текста оригинала;
1 Приводимая далее краткая характеристика предлагаемого автором подхода дается на осно-
ве учебно-методического пособия: Красильников И. М., Глаголева Н.А. Электронное
музыкальное творчество в общеобразовательной школе (младшие классы). М., 2004.
233
• составление проекта аранжировки;
• отбор звуковых средств, проверка;
• корректировка продукта.
Каждое из этих действий, в свою очередь, делится на ряд операций, по-
этому приобщение учащихся к искусству аранжировки возможно лишь в опо-
ре на дидактический принцип расчленения сложной задачи.
В практике электронной аранжировки постепенно, как бы сами собой фор-
мируются навыки элементарного сочинения музыки, логически выстроенные
И.М. Красильниковым. Режим автоаккомпанемента вместе с упрощением игры
позволяет, например, получить красочно оформленный ритмический рису-
нок сопровождения, стимулирующий мелодическую фантазию импровиза-
тора.
Методы приобщения учащихся к электронному музицированию автор пред-
лагает разделить на три группы по характеру их отношения к данной деятель-
ности. Это методы, связанные с прямым воздействием на нее (через систему
творческих заданий), воздействием косвенным (через систему теоретических
знаний, накопление музыкальных и эстетических впечатлений) и стимулиру-
ющим (путем создания на уроке атмосферы, предрасполагающей к творче-
ству).
И. М. Красильниковым разработаны увлекательные и посильные ученикам
творческие задания. Автор широко пользуется такими методами, как приме-
нение эвристических приемов, индивидуальный подход и многие другие.
В процессе приобщения учащихся к электронному музицированию педа-
гог-музыкант выделяет ряд этапов, каждый из которых связан с освоением
определенных музыкально-теоретических знаний и игровых навыков.
На первом этапе учащиеся не играют на инструментах, их музыкальная
деятельность — пение, музыкально-ритмические движения, пляски, инсце-
нировки и т.п., которые осуществляются под электронный аккомпанемент
учителя.
Второй этап связан с музицированием учеников под звучащую фонограм-
му. В их задачи входит сочинение (с помощью учителя или самостоятельно)
ритмического рисунка сопровождения, выбор из хранящихся в электронной
памяти подходящего ударного или шумового инструмента и ритмическое ак-
компанирование фонограмме с записью народной, классической или совре-
менной музыки. Становясь «соавторами» этой музыки (позиция, значительно
активизирующая восприятие), ученики должны найти точное, созвучное ху-
дожественному образу ритмическое и тембровое решение.
На третьем этапе ученики включаются в ансамблевое музицирование с
учителем, играющем на фортепиано или синтезаторе.
На четвертом этапе приобщения к электронному музицированию учени-
ки исполняют музыку самостоятельно, без участия учителя. Их партии охва-
тывают фактуру музыкального звучания полностью, включая аккомпанемент
(в обычном или автоматическом режиме). Соответственно, более сложные
музыкально-творческие задачи предъявляют новые требования к игровым на-
выкам и теоретическим знаниям учащихся.
На всех этапах приобщения учащихся к электронному музицированию
И.М.Красильников рекомендует помимо аранжировки и игры привлекать и
другие формы музыкально-творческой деятельности: подбор по слуху, эле-
234
ментарное сочинение и импровизацию. Основой, на которой они строятся,
становится партия ученика в озвучиваемых на уроках произведениях.
Чтобы можно было музицировать на компьютере, педагоги-музыканты
оснашают компьютер звуковой картой, звуковыми колонками, а также при-
соединяют с помощью MIDI-адаптера и MIDI-кабеля к электронному кла-
вишному инструменту (тому же синтезатору или беззвучной клавиатуре-кон-
троллеру). Таким образом, компьютер, как отмечает И. М. Красильников,
выступает в данной комплектации как музыкальный инструмент — что-то
вроде синтезатора, но с самым разнообразным набором музыкальных воз-
можностей, границы которых очерчивает то или иное программное обеспе-
чение.
Для начального обучения в общеобразовательной школе автор предлагает
использовать программы двух типов: музыкальные конструкторы (деятельность
на их основе не требует электронной музыкальной клавиатуры) и автоаран-
жировщики.
Музыкальная композиция строится по законам диалектического разверты-
вания. Ее структура, включающая вступление, экспозицию, середину, репри-
зу и коду, берет свое начало в диалектической триаде: тезис — антитезис —
синтез. Функция того или иного композиционного раздела в общем процессе
развития и предопределяет особенности его построения.
Успешности освоения учащимися способов работы над тем или иным раз-
делом композиционной структуры способствует уяснение ими трех принци-
пов — тождества, контраста и вариационное™, на которых, как известно,
зиждется процесс музыкального развития. Понимание действия этих универ-
сальных принципов позволяет учащимся мысленно вписать специфическую
работу над музыкальной горизонталью в программах-конструкторах в широ-
кий контекст «композиторской» работы над музыкальной формой и одновре-
менно способствует обострению их музыкального восприятия способности
улавливать многие нюансы музыкального развития.
Система И. М. Красильникова является не только инновационной по свое-
му характеру, но и в полной мере может быть оценена как новое направление в
общем музыкальном образовании. При этом автор сумел и обобщить ранее при-
обретенный в этом плане опыт, в том числе зарубежный, и разработать ори-
гинальную концепцию, отличающуюся тщательностью методической разра-
ботки.
Несомненными достоинствами системы И. М. Красильникова являются
• отбор инструментария, отвечающего музыкальным интересам и потреб-
ностям молодежи;
• возможность для каждого ребенка проявить свои музыкально-творческие
способности на основе подбора по слуху, импровизаций, сочинения компо-
зиций с использованием «автоаккомпанемента» и фонограммы;
• развитие разных сторон музыкального слуха на основе игровой формы
обучения и привлечения современных средств звучания электронного инстру-
мента;
• привлечение музыкального материала, включающего народную, класси-
ческую и современную музыку;
• формирование художественного вкуса посредством тщательно отобран-
ного репертуара и системы специальных заданий.
235
Концепция И. М. Красильникова получила воплощение в комплексе автор-
ских программ для дополнительного художественного образования детей: «Кла-
вишный синтезатор», «Ансамбль клавишных синтезаторов», «Студия компью-
терной музыки»1.
Цель обучения детей сольной и ансамблевой игре на клавишных синтезато-
рах автор видит в приобщении детей к музицированию на новых, привлека-
тельных для них музыкальных инструментах в самых разнообразных формах
проявления творческой деятельности (электронная аранжировка и исполни-
тельство, игра по слуху, в ансамбле, звукорежиссура, создание оригинальных
электронных тембров, импровизация и композиция) и формировании на этой
основе музыкальных способностей и интересов учащихся, хорошего музы-
кального вкуса.
Если обучение игре на клавишных синтезаторах нацелено в большей мере
на домашнее музицирование, а обучение игре в ансамбле синтезаторов на-
правлено в первую очередь на подготовку выступлений в концертах художе-
ственной самодеятельности, то занятия в студии компьютерной музыки пред-
полагают овладение более сложными творческими навыками, ориентирован-
ными не только на любительскую, но и на профессиональную музыкальную
деятельность.
В процессе обучения решаются следующие задачи:
• изучение художественных возможностей клавишных синтезаторов и на-
личного инструментария студии компьютерной музыки;
• получение базовых знаний по музыкальной теории;
• освоение исполнительской техники;
• совершенствование практической музыкально-творческой деятельности
(этой задаче подчинено решение первых трех).
Обучение игре на клавишных синтезаторах, а также занятия в студии ком-
пьютерной музыки автор считает возможным совмещать с обучением игре на
традиционных музыкальных инструментах подобно тому, как совмещаются
занятия по общему фортепиано с обучением по специальности на другом
инструменте.
3.6. ДЕТСКИЙ ХОР
Работа детского хора, как и многие друтие формы, в организационном
плане может быть весьма разнообразна и зависит от предпочтений руководи-
теля кружка, возможностей школы, желания самих ребят. Это может быть
один коллектив или несколько коллективов (младший хор, старший хор
и т.д.), занимаюшиеся один или два раза в неделю с различной продолжи-
тельностью занятий.
Различен может быть и выбор репертуара, например, сочетание народной,
классической и современной музыки или преобладание одной из них. Важно
при этом, чтобы каждое выбранное для разучивания и исполнения произве-
1 Кр ас и ль ни ко в И. М. «Клавишный синтезатор», «Ансамбль клавишных синтезаторов»,
«Студия компьютерной музыки» // Программы дополнительного образования. Программы до-
полнительного художественною образования детей. М., 2005.
236
дение было художественным по содержанию, соответствовало возрастным
особенностям учащихся, уровню их музыкальной и общей подготовки, педа-
гогическим и воспитательным задачам.
Дискуссионным является вопрос о возможности приема в хор детей, не
способных петь в унисон с другими участниками хора. Предпочтительной
является позиция, согласно которой все желающие могут заниматься в хоре,
но дети, которым нужна предварительная подготовка, поначалу учатся в
отдельной группе и переходят в основную после специальных занятий и
приобретения умения петь в унисон. При этом многие руководители школь-
ных хоров предпочитают начинать его организацию с создания подростко-
вой группы, поскольку считают, что с ними легче и скорее добиться ощути-
мых результатов.
Что особенно значимо на первом этапе работы с коллективом?
А. С. Пономарев, Б. С. Рачина, Г. А. Струве и др. рекомендуют уже при пер-
вом прослушивании распределить учащихся по основным хоровым партиям —
сопрано и альтам. Особенно важно обратить внимание на знание и соблюде-
ние детьми правил охраны певческого голоса, на четкое и постоянное распи-
сание занятий.
Не меньшее значение имеет воспитание с первых занятий вокального слу-
ха у учащихся, работа над чистотой интонации (дозированная в зависимости
от начального уровня интереса к хоровому пению и способностей детей),
приобщение к репетиционному процессу как процессу творческому, система-
тическому, в том числе к распеванию как необходимой части репетиционной
работы.
Школьный хор может быть по-настоящему высококачественным, если в
его репертуаре представлены произведения, исполняемые как без сопровож-
дения, так и с сопровождением. При этом желательно с первых же занятий
учить детей «петь нотами» (то есть уметь все более свободно называть их в
различных, поначалу несложных ритмических соотношениях и петь мотивы,
темы, мелодии нотами вслед за показом учителя). Такое пение нотами (а не
«по нотам», что значительно сложнее и возможно лишь с приобретением спе-
циальных навыков в процессе систематических занятий) очень полезно для
развития как унисона, так и многоголосного пения и выравнивания вокаль-
ного звучания.
Очень желательны выступления хора перед различной слушательской ауди-
торией, что всегда сплачивает коллектив, развивает артистические способно-
сти, формирует любовь к сцене, потребность в хоровом пении.
Говоря о школьном хоре и подытоживая все то, что относится к коллекти-
ву детей-музыкантов (кстати, не только участников хора), Г.А.Струве осо-
бенно подчеркивает важность достижения творческой атмосферы в коллекти-
ве: «Необходимо вызвать интерес к разучиваемой песне, к ее создателям. Очень
важно воспитать у детей и любовь к самому процессу совместного пения. По-
этому каждая репетиция должна стать прежде всего занятием, на котором
руководитель всячески старается создать коллектив единомышленников (исо-
переживателей” музыки). Мы должны воспитывать не только послушных ис-
полнителей, но и ценителей услышанного, умеющих к тому же ясно выра-
жать свое мнение, свои мысли, активно относящихся ко всему, что касается
237
коллектива, — его успехам, неудачам, поведению каждого члена хора. Важно
также совместное обсуждение услышанного, увиденного»1.
А. С. Пономарев, руководитель широко известного детского хора, победи-
теля многих международных конкурсов хоровых коллективов, подчеркивает,
что успешная деятельность хора связана со строгим соблюдением режима его
повседневной деятельности, то есть созданием условий для его постоянного
роста и развития. Вот основные из этих условий, многие из которых могут
быть в равной мере отнесены и к самым разнообразным по составу музыкаль-
ным коллективам1 2.
Хор должен иметь свое место — зал для занятий, комнаты для работы руко-
водителя, различных творческих групп, хранения нот, принадлежностей, аль-
бомов, реликвий и т.д.; свой стенд для объявлений, приглашений. Место дтя
непосредственных занятий хора должно быть специально оборудованным —
хоровые станки-подставки, на которых можно разместить хор в три или четыре
ряда амфитеатром; всегда настроенное фортепиано (желательно рояль); нали-
чие высококачественного проигрывателя, метронома, хорошее освещение.
Педагог-музыкант подчеркивает, что зал должен быть большим по размеру
и с высоким потолком: дети не должны сидеть вплотную друг к другу (это
важно дтя звучания), а низкий потолок затрудняет вентиляцию. Постоянный
чистый воздух в зале — обязательное условие для продуктивности занятий.
Занятия должны быть регулярными. Обеспечить регулярность не всегда про-
сто, но нужно, чтобы дни и часы занятий хора по расписанию были непри-
косновенны для администрации. Только чрезвычайные обстоятельства, по-
нятные всем, могут нарушить это правило (а такие обстоятельства очень ред-
ки — они бывают даже не каждый год). Отношение к расписанию со стороны
администрации и руководителей хора характеризует их компетентность, пря-
мо соответствует авторитету хора и пониманию его роли.
Участие в концертной жизни ни при каких обстоятельствах нс должно про-
тиворечить возможностям хора как развивающегося организма и задачам учеб-
но-воспитательного процесса. Нельзя устраивать авралы по поводу приближа-
ющегося праздника, смотра, конкурса.
А. С. Пономарев подчеркивает, что репертуар хора должен составляться са-
мим руководителем. Все выступления хора следует планировать заранее. Их
назначение и содержание должны вызывать энтузиазм у хористов, что обеспе-
чит качественную и заинтересованную работу по подготовке выступления, а
само выступление станет заметным явлением, а возможно, и событием в жиз-
ни хорового коллектива.
Только в хоре решаются такие вопросы, как прием и исключение, разре-
шение на пропуск занятий, определение состава участников концерта или
другого хорового мероприятия.
Обучение детей музыкальной грамоте А. С. Пономарев считает делом обя-
зательным. Организации этих занятий нужно придать самое серьезное значе-
ние. Если невозможны специальные занятия сольфеджио, знакомство с музы-
кальной грамотой нужно систематически осуществлять на занятиях хора, вы-
1 С тру ве Г. А. Школьный хор. Книга для учителя. М., 1981. С. 7.
2 Приводимые далее рекомендации представлены в статье: Пономарев А.С. Жизнь дет-
ского хора // Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т. Е.Вендрова и И, В. Пигарева. М.,
1991. С. 103-130.
238
деляя 15—20 минут на каждом занятии, используя упражнения для распева-
ний, наглядные пособия, привлекая на помощь тех ребят, которые учатся в
музыкальной школе, а также родителей, готовых помогать на общественных
началах. Цель занятий — научить хор петь по нотам.
Знакомить ребят с этим видом деятельности нужно с первого дня работы
хора. Очень постепенно вводится пение по нотным партиям, партитурам, ис-
пользуется классическая терминология.
Учить детей писать ноты необходимо, но работать лучше, считает А. С. По-
номарев, по нотным партиям, изготовленным профессионально. Конечно,
оптимальный вариант — это купленные в магазине в большом количестве
сборники — каждому! (в крайнем случае один на двоих), но обычно удается
только размножить партию, тщательно переписанную от руки. На занятиях у
каждого певца должны быть в руках одинаковые ноты, в которые будут одно-
временно вноситься необходимые поправки — цезуры, знаки дыхания, ню-
ансы и прочее. Хороший и полезный навык — у каждого хориста наготове
карандаш во время занятия, он им пользуется постоянно, фиксируя замеча-
ния дирижера.
А. С. Пономарев рекомендует не спешить переходить на многоголосное пе-
ние. Неправильно вызубривать произведение по партиям в разных комнатах, с
тем чтобы потом соединить их формально, когда каждая партия будет старать-
ся «не сбиться», а потому не слушать другую (!).
Работая над самыми простыми одноголосными сочинениями, нужно учить
ребят услышать и ощутить свою партию и партию аккомпанемента как неот-
делимые слагаемые произведения.
Полезно показывать и расшифровывать им фортепианную партию отдель-
но, потом соединяться в создании целого, а не просто пения под фортепиано.
Это умение слышать элементы как неотъемлемые части целого и понимание
своей роли элемента, хоть и важнейшего, приведет к естественной легкости
освоения в недалеком будущем многоголосия в пении — этого феномена кра-
соты творческой деятельности человека.
Только сознательное и свободное владение многоголосием принесет детям
и слушателям радость ощущения участия в создании значительного и пре-
красного.
Как опытный руководитель детского хора, А. С. Пономарев дает следую-
щие свои советы начинающим хормейстерам:
Следите за собой в общении с ребятами.
Опоздания на занятия невозможны, а случилось — извинитесь искренне.
Одежда, прическа, косметика, украшения — все должно быть предельно
аккуратно и скромно.
Перед занятием, и тем более во время его, не разрешайте кому-либо от-
влекать вас, вызывать из зала. А если пришлось (не все зависит от нас), не
скрывайте от хора своего недовольства тем, что пришлось прервать занятие.
С позиций справедливости предъявляйте равные требования к де гям, кон-
цертмейстеру и себе. Но не забывайте, что вы — руководитель, первый педа-
гог, высшая инстанция. В любой ситуации вы должны оставаться человеком
обыкновенным, как все, но во всех случаях вы должны оставаться на высоте.
Богатством, достоянием хора, одним из основных проявлений его индиви-
дуальности является его звучание, продолжает свои размышления А.С.Поно-
239
марев. В нем могут и должны быть разнообразие красок, характер, воля, по-
этичность, трепетность, неуловимость, духовность. Но уж очень туманны,
размыты иногда грани при смене этих градаций, и это прекрасно. Различные
оттенки характера звука в произведении или произведениях часто почти не-
различимы, но незаметно самым конкретным образом влияют на восприятие
их слушателем. Это тонкое дело, не зависящее только от вокальной школы,
принятой в данном хоре.
Следующим важным обстоятельством является органическая потребность
певцов в осмысленном и прочувствованном (выразительном) пении. Образ-
ный строй произведения и его драматургия, будь то месса или песенка, по-
буждают человека по-разному высказываться. В процессе такого высказывания
меняются выражение лица, осанка, тон, активность, взгляд, дикция и звук!
Он может быть округлым, грудным, в высокой позиции, фальцетным, близ-
ким, белым и т.д.
Но в творческом процессе создания художественного образа педагогу-му-
зыканту следует призывать детей петь ласково, нежно, резко, строго, возвы-
шенно, безалаберно, радуясь, недовольно, посмеиваясь, жалея, грустя, на-
смехаясь, задумавшись, взорвавшись, с негодованием, с умилением, мечтая,
молясь, сквозь вуаль, опустив глаза, в восторге, невменяемо, под куполом
храма, с небес, серебряным звуком, как ручеек, сдувая пылинки... И так бес-
конечно рисуя и фантазируя, рисуя и внедряясь в художественный образ!..
Столь же многообразны возможности хора в штрихах, нюансах, дикции,
динамике. А. С. Пономарев при этом уверен, что совершенно достаточной ока-
зывается увлеченная работа детей над образом, в процессе которой техничес-
кие проблемы перестают быть проблемой, а становятся естественной, а не
этюдной, формальной необходимостью. И в начинающем, и в подготовлен-
ном хоре ребята понимают суть этих проблем, но лучше, если они всегда
будут связывать их с решением проблем художественных и опираться на при-
мер конкретного произведения.
Свои размышления А. С. Пономарев завершает следующими пожелания-
ми, обращенными к хормейстеру, воспитывающему хор как организм душев-
ный, естественный, человечный:
«Пойте больше тихих протяжных хоров с поэтическим содержанием.
Культивируйте классическую музыку, но не пойте хоры Моцарта или Бор-
тнянского в бессмысленно оптимистических интерпретациях современных
присоединителей “русского” текста.
Произведения классиков лучше исполнять на языке оригинала или в по-
этическом переводе. В первом случае обязательно дайте детям подстрочный
точный перевод, и только в связи с ним стройте план раскрытия образа.
Избегайте пения маршей, а если уж приходится, то выбирайте из исклю-
чений — они есть.
В репертуаре пусть будет большая часть классической и народной музыки, а
из современной — хоровая (то есть написанная специально для хора, а не для
массового пения).
Перекладывайте сами для своего хора в доступной ему степени сложности
любимую вами музыку, лучше классику.
Больше пойте на природе, у старых развалин, в зданиях архитектурных
памятников — усадеб, церквей, на лестницах или в залах музеев, но старай-
240
тесь всегда в таких случаях петь хорошо. Общая обстановка при этом обычно
приподнята, приятна, иногда даже возвышенна.
Хоровые занятия не стройте по принципу: “Сейчас помучаемся, а потом,
в конце, уж так и быть, споем вашу любимую!” Само занятие должно быть
радостью. Чтобы эту радость не утратить, к концу занятия нужно все более
активизировать детей творчеством, их индивидуальным вкладом. Поэтому надо
идти от трудного к более легкому или знакомому, или со сменой формы му-
зицирования (например, перестроение, солисты, или, наоборот, пропевание
целиком ранее выученного по частям, или слушание грамзаписи и т.п.). Тво-
ри, хормейстер! Думай, учитель, влюбляй детей в музыку!
Составляя концертную программу, не преподносите классику “на закуску”.
Даже если в репертуаре всего одно такое сочинение, ему нужно найти в кон-
церте месго почетное и достойное.
Учитесь дирижировать на концерте не музыкальным произведением, а хо-
ром, детьми. Ваши жесты должны постоянно помогать хору быть на высоте
задач, определенных для них в процессе занятий и репетиций, а ваше артис-
тическое вдохновение должно озарять общую атмосферу происходящего на
сцене и пробудить вдохновение в каждом поющем.
Избегайте большого количества концертов. Каждый должен стать праздни-
ком для исполнителей, к такому празднику нужно много готовиться. Знайте,
что в любом художественном коллективе исполнения на высшем художествен-
ном уровне, на взлете, который потрясает самих исполнителей и остается в
памяти и сердце, очень редки, случаются далеко не каждый год. Это нормаль-
но. Но ни одно выступление хора не должно быть откровенно серым, неподго-
товленным, осуществляемым “без всякого настроения”, “по необходимости”.
И последнее. Не стесняйтесь и не забывайте сказать хору “спасибо” за сотруд-
ничество с вами — в большом и самом малом...1».
Процесс работы с детским хором проиллюстрируем на примере мастер-
класса, проведенного одним из признанных мастеров хорового искусства,
профессором Мадридской консерватории Хосе Филиппе (Испания) с хором
«Элегия» школы № 324 г. Москвы в Рахманиновском зале Московской кон-
серватории [К7/5].
При просмотре видеоматериала следует иметь в виду, что такая форма про-
ведения занятия имеет свои особенности. Она существенно отличается как от
обычной «рядовой» хоровой репетиции, когда содержание и процесс работы
определяются текущими задачами, стоящими перед коллективом, так и от
концертного выступления хора, которое знакомит слушателей с результатами
проведенной работы. Цель мастер-класса заключается в обмене опытом между
специалистами и предполагает главным образом раскрытие сущности и осо-
бенностей индивидуально-личностного подхода педагога-музыканта, проводящего
занятие, к решению тех или иных художественно-творческих задач хорового ис-
полнительства.
Поэтому в содержании вокально-хоровой работы Хосе Филиппе специаль-
но концентрирует внимание на том, что, по его мнению, является самым
главным в работе с хором. Приблизиться к пониманию того, какую цель он
ставит перед собой в вокально-хоровой работе с детьми, помогает одно из
1 П о н о м а р е в А. С. Жизнь детского хора. С. 129 — 130.
241
высказываний маэстро, данное им в интервью после проведения мастер-клас-
са: «Хоровое пение — это ближайшая дорога в искусство».
Конечно, данное утверждение не бесспорно, ведь для детей кратчайшей
дорогой в искусство может стать любой вид музыкальной или какой-либо
иной художественной деятельности, наиболее привлекательной для них, ос-
воение которой приносит им радость общения с искусством, а следователь-
но, рождает все более явно дающее о себе знать стремление к постижению его
сущности. Но не надо забывать, что данное утверждение прозвучало в контек-
сте обсуждения только что закончившегося хорового занятия, и педагог-му-
зыкант имел в виду прежде всего музыкальное искусство и детей, которые
занимаются в хоре.
Об этом свидетельствует та аргументация, которую приводит Хосе Филип-
пе в качестве подтверждения своей позиции: «В хоре то, что не может один
ребенок, может тот, кто рядом. И все вместе дети могут очень многое. Все
вместе они могут спеть Моцарта (!). А один ребенок не споет. Очень трудно.
Вместе они могут полюбить музыку,,,». И еще: «Голос, во-первых, — самый
сложный инструмент, и, во-вторых, самый совершенный инструмент. Если
его хорошо “вести”, он может делать чудеса...».
В видеозаписи можно увидеть, каким образом эти основополагающие для
дирижера установки находят воплощение в его практической деятельности.
И здесь прежде всего следует отметить направленность работы в процессе ра-
зучивания и исполнения русской народной песни «Ты, рябинушка» в обра-
ботке В. Г. Соколова на постижение детьми интонационной природы музыкаль-
ного искусства, на раскрытие учащимися красоты и богатства выразительных
возможностей певческого голоса и хорового звучания в целом, на осмысление
ими характера взаимосвязи и взаимодополнения музыкального и словесного тек-
ста в создании художественного образа произведения.
Постепенно, шаг за шагом, педагог-музыкант раскрывает детям свое худо-
жественно-образное видение данного произведения, подводит учащихся к пони-
манию предлагаемой им исполнительской трактовки данного произведения и
обучает их способам интонирования, помогающим детям воплотить ее в своем
исполнении.
Юные певцы вслушиваются в каждый исполняемый ими звук, учатся про-
слеживать характер их сопряженности в пронессе интонационного развития
не только исполняемой ими хоровой партии, но и хорового звучания в це-
лом, использовать предлагаемые руководителем приемы звукообразования,
звуковедения, выстраивания ансамбля и строя для достижения в своем испол-
нении тех или иных хоровых красок.
При этом они учатся слушать и слышать не только реальное звучание, но и
удерживать в памяти интонационный стержень всего произведения. Это тот
звук соль первой октавы, который в данном произведении является для певцов
точкой «слухового отсчета» (термин Ю.Н.Холопова) и от «сквозного слыша-
ния которой, — по словам исследователя, — зависят чистота и красота инто-
нирования всех других поющихся звуков»1.
’Холопов Ю.Н. Новая музыка в хоре // Борис Тсвлин. Хоровые пути: Статьи. Воспомина-
ния. Материалы. М.? 2001. С. 348.
242
Нельзя не отметить и то, что содержание, процесс проведения, творческая
атмосфера занятия в большой мере зависят от того, проводит ли его педагог-
музыкант, с которым певцы ранее не были знакомы, или руководитель дан-
ного хорового коллектива.
При проведении мастер-класса новым для детей педагогом-музыкантом
«аура» занятия, как правило, заметно меняется. И руководитель хора, и
учащиеся стремятся и делают все возможное для взаимопонимания, по-
скольку опыта общения и совместной творческой работы у них еще не было.
В этих условиях дирижер, ведущий занятие, вынужден иногда по ходу ре-
петиции искать способы и приемы, которые помогут детям достичь того
художественного результата, к которому он стремится, а дети изо всех сил
стараются ему в этом помочь. Поэтому, несмотря на радостное ожидание
от творческого общения и со стороны дирижера, и со стороны детей, избе-
жать некоторой тревожности в творческой атмосфере такого занятия край-
не трудно.
В данном случае в деятельности дирижера она проявляется в том, что, ста-
раясь приблизить детей к пониманию того, каким должно быть качество зву-
чания, какими способами можно его достичь, как видится ему исполнитель-
ская трактовка разучиваемого произведения, он чрезмерно пользуется сло-
весными пояснениями. И понимая это, сам отмечает: «переговорил...».
Некоторая напряженность заметна и в поведении детей, — тем более что
всю репетицию они поют стоя. Поэтому вполне закономерно, что несколько
детей не смогли ее преодолеть и были вынуждены уйти со сцены. И здесь
показательны действия дирижера, который предпринимает необходимые меры,
чтобы снять чувство тревоги у других детей за своих товарищей.
3.7. ДЕТСКИЙ ОРКЕСТР
В настоящее время в общеобразовательных учебных заведениях и учрежде-
ниях дополнительного образования действуют оркестры различных видов на-
родных инструментов, духовые, симфонические.
Работа с оркестром является одним из самых сложных направлений в дея-
тельности педагога-музыканта. В связи с этим особый интерес вызывает опыт
выдающегося музыканта — дирижера С.Я.Сондецкиса, который в течение
полувека бессменно руководит симфоническим оркестром школы искусств
имени М. К. Чюрлениса в Вильнюсе1. Не представляется возможным даже в
общей форме воспроизвести все советы С.Я.Сондецкиса руководителям дет-
ского оркестра, поэтому будут выделены лишь некоторые из них и в первую
очередь те, которые могут оказаться полезными руководителю не только лю-
бого, указанного выше, оркестрового коллектива, но и любого музыкального
коллектива вообще.
Прежде всею автор пишет о необходимости установления в оркестре дис-
циплины — «элементарной и творческой», которая является показателем орга-
1 Приводимые далее рекомендации представлены в статье: Сондсцкис С. Из опыта работы со
школьным оркестром // Музыкальное воспитание в СССР. Выпуск 2. / Составление и общая
редакция Л.А. Баренбойма. М., 1985. С. 130— 179.
243
низованности оркестрового коллектива. В музыкальном коллективе, образно
замечает С. Я. Сондецкис, элементарная дисциплина подобна сердцу: своей
безотказной работой оно обеспечивает существование организма, хотя этой
работы мы даже не замечаем, пока оно здорово.
В основе создания дисциплины положен «метод игры во взрослый оркестр»,
в которую вовлечен весь коллектив. Весь детский коллектив соблюдает все те
основные правила, которые заведены в симфоническом и любом другом про-
фессиональном оркест ре. При этом ребята сами руководят работой: у них есть
художественный совет оркестра, концертмейстеры, инспекторы (старосты),
библиотекарь и др.
Вновь поступившие в оркестр попадают под опеку старших опытных ребят,
которые сидят за одним пультом с подопечными и передают им свой опыт и
мастерство. Староста оркестра ведет оркестровый дневник и отвечает за дис-
циплину. Библиотекарь не только собирает и раздает ноты, но и учит своих
товарищей бережно обращаться с ними, следит за тем, чтобы за 15 минут все
было готово к репетиции.
Что же остается на долю преподавателя? — задает вопрос С. Сондецкис и
отвечает: «Все, решительно все замечать, точно знать, пожалуй, даже
чувствовать, что творится во внутренней жизни коллектива; но вмешиваться
лишь тогда, когда это совершенно неизбежно»1.
Воспитание сосредоточенности и внимательности — важнейшее условие
творческой дисциплины, подчеркивает С.Я. Сондецкис. Вялость и расслаб-
ленность — злейшие враги оркестровой игры, там, где они властвуют, гибнет
творчество. При этом дирижер подчеркивает, что творческая дисциплина вос-
питывается только во время игры. При этом имеется в виду, что руководителю
оркестра нужно быть не только тонким психологом, умеющим многое преду-
гадывать, но зачастую также хорошим актером и умным дипломатом, и вся-
чески избегать длинных речей и наставлений, чаще пользоваться короткими,
но образными замечаниями, которые желательно быстро «схватывались» бы
участниками оркестра.
Воспитание творческой активности, самостоятельности участников оркес-
тра С.Я.Сондецкис выделяет в качестве основных условий успешного роста
всего коллектива. При этом подчеркивается, что игра в оркестре дол-
жна приносить р а д о с т ь, а радость в искусстве приносит только твор-
чество. При этом создание истинной творческой атмосферы в работе оркест-
рового класса нуждается в постоянном стимулировании. Этому способствуют
публичные концерты, отчетные концерты с приглашением профессиональ-
ных артистов для совместного исполнения музыки.
Основная и, пожалуй, одна из самых сложных задач, стоящих перед руко-
водителем оркестра, считает С.Я. Сондецкис, — добиться хорошего, яркого и
красивого звучания оркестра. Оркестр звучит так, как то слышит в своем во-
ображении и как того хочет его руководитель. Надо сосредоточить внимание
коллектива, подчеркивает маэстро, на извлечении сочного глубокого звука...
Если руководитель хорошо слышит, что в том или другом штрихе группа «не
добирает» нужного веса («не держит звук») и своевременно и точно указыва-
1 Сондецкис С. Из опыта работы со школьным оркестром. С. 133.
244
ет, в каком месте произошло нарушение, звучание обычно немедленно улуч-
шается.
Как ансамблевое единство коллектива, так и его ритмическую дисциплину
и устойчивость очень хорошо развивают полифонические произведения, за-
мечает С.Я. Сондецкис. Молодежь, привыкшую к гомофонной музыке, к тому,
что мелодия поддерживается гармонической вертикалью, часто сбивают раз-
ные ритмические фигуры в голосах, движущихся по горизонтали. Поэтому
каждая группа не только должна ритмически точно сыграть свою партию, но
и знать, держать в памяти наиболее важные места других голосов. Им следует
иметь «ключевые точки», которые помогли бы ориентироваться в сложном
сплетении полифонических голосов. Надо следить за тем, чтобы тематический
материал был выявлен, а остальные голоса как бы отходили на второй план.
Одновременно необходимо добиться такого звучания, которое позволило бы
непрерывно следить за движением любого голоса.
Дирижер замечает, что подчас гармоничный контакт между столь род-
ственными дисциплинами, как класс по специальности и оркестровый класс,
нарушается. Тут, по мнению С.Я. Сондецкиса, пагубную роль иной раз игра-
ют некоторые педагоги инструментальных классов. Внушая своим питомцам
мысль о чести и славе солиста-виртуоза и стараясь тем самым вызвать рвение
к занятиям по специальности, они одновременно противопоставляют нари-
сованной ими картине «горькую судьбу» оркестрового музыканта, якобы яв-
ляющуюся плодом недостаточного трудолюбия. Намечающееся на школьной
скамье разделение учащихся на будущих солистов и оркестрантов вызывает
нездоровую атмосферу среди учащихся. В силу учебной дисциплины «пре-
мьеры» вынуждены посещать этот «ненужный» им предмет. Но психологи-
чески они уже с детских лет настроены пренебрежительно по отношению к
занятиям оркестрового класса. Еще не став солистами оркестра (ведущими
оркестра), они воображают, будто готовы выступать в качестве солистов с
оркестром.
На школьной скамье предугадать будущее ученика, даже если он талант-
лив, трудно. Поэтому нам, педагогам, замечает С. Я. Сондецкис, следует пра-
вильно и трезво оценивать возможности молодежи и направлять учащихся на
тот или иной путь так, чтобы их жизнь в искусстве смогла приносить им бол ь-
ше радости, чем огорчений.
Руководители детских оркестров в своей работе уделяют внимание уста-
новлению содержательных взаимосвязей между инструментальным музици-
рованием на уроках музыки и на занятиях оркестра. Так, например, по мне-
нию А. А. Бороздинова, этому способствует:
• введение инструментального музицирования в уроки музыки начиная с
1-го класса, для ознакомления с этим видом музыкально-исполнительской
деятельности всех первоклассников, в том числе тех, кто не имел такого опы-
та до школы. Заинтересовавшись игрой на простейших музыкальных инстру-
ментах, многие из них захотят попробовать поиграть и на других, более слож-
ных инструментах, особенно если в школе есть школьный оркестр;
• использование на занятиях школьного оркестра произведений из школь-
ной программы по музыке, по которой работает учитель;
• изучение на уроках музыки и оркестровых занятиях одних и тех же ладо-
интонационных комплексов, но с разной степенью проработки;
245
• введение в занятия школьного оркестра различных видов музыкальной
деятельности и некоторых методических приемов, используемых на уроках
музыки, в том числе слушание оркестровых и хоровых сочинений, пропева-
ние разучиваемого музыкального материала, импровизирование, игру по но-
там и по слуху, выполнение музыкально-творческих заданий, использование
относительной и абсолютной сольмизаций, ручных знаков и некоторых дру-
гих1.
Многие педагоги-музыканты рекомендуют вовлекать участников детских
оркестров в такой вид деятельности, как изготовление простейших музыкаль-
ных инструментов типа трещоток, свистков, «бересты», кувикл и некоторых
других — самими детьми, а также созданию в школе оркестровой фонотеки,
включающей в себя и образцы народной инструментальной музыки.
Перейдем к рассмотрению некоторых форм дополнительного музыкально-
го образования, относящихся ко второй группе. Как уже отмечалось, для нее
характерна форма обучения, включающая в себя изучение учащимися несколь-
ких дисциплин по принципу взаимодополнения.
3.8. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ СТУДИЯ
Детская музыкальная студия (преимущественно хоровая), как правило, —
это внешкольное музыкальное учебное заведение (хотя студия может су-
ществовать и в стенах общеобразовательной школы)1 2, сочетающее в себе учеб-
ную, исполнительскую и воспитательную работу.
Г.А. Струве, основатель детской хоровой студии (1958 г.), выделяет следу-
ющие признаки студийности3.
1. Хоровые ступени — это наличие, как минимум, двух хоровых коллек-
тивов — младшего и старшего. Число ступеней может быть, разумеется, и
больше. Они рассматриваются как первое условие стабильности хорового кол-
лектива, а значит и его творческого роста.
Первая ступень — это первоклассники или даже дошкольники 5 — 6 лет.
Ребята занимаются два-три раза в неделю по одному часу. Основная задача —
воспитать интерес детей к пению, развить их певческие и общемузыкальные
способности. В студию принимаются все желающие. В занятиях активно ис-
пользуются игровые моменты (музыкальное приветствие, игра в дирижера и
др.). Большое внимание уделяется сольфеджио.
Вторая ступень — младший хор, который составляют, как правило, второ-
классники. Они занимаются три раза в неделю по часу, разучивают простые
двухголосные произведения с сопровождением и без него. Работа по воспита-
нию музыкального слуха, особенно гармонического и ритмического, прово-
дится специально на уроках сольфеджио, в том числе хорового сольфеджио,
непосредственно на хоровых занятиях. На этой ступени автор предлагает на-
1 Бороздинов А.А. Формирование навыков коллективного инструментального музици-
рования в детском оркестре общеобразовательной школы. М., 1990.
См.: Рачина Б. С. Петь в хоре может каждый // Воспитание музыкой: Из опыта работы /
Сост. Т. Е.Вендрова, И.В.Пигарева. М., 1981.
3 Струве Г. А. Школьный хор. Книга для учителя, М.? 1981. С. 69.
246
чинать индивидуальные занятия на музыкальных инструментах, а также бесе-
ды о музыке и концертные выступления хора.
Третья ступень — средний хор — ученики III —V, а иногда VI и даже VII
классов. Занятия проводятся дважды в неделю по два часа. Основная цель заня-
тий — подготовка хористов для перехода в старший хор. В среднем хоре испол-
няются трехголосные произведения гармонического и полифонического склада,
разучивается обширный репертуар, включающий произведения классические,
народные, современную музыку. Продолжаются занятия по сольфеджио, му-
зыкальной литературе, индивидуальные занятия на музыкальных инструмен-
тах.
Четвертая ступень — старший хор. Это ведущий хоровой коллектив, в кото-
ром занимаются дети обычно от 10 до 16 лет (дважды в неделю по два часа).
При том что сохраняются все виды музыкальных занятий, особое значение
приобретает концертная деятельность.
2. Хоровые классы — это объединение учащихся в классах общеобразователь-
ной школы. Все учащиеся-студий цы включаются в один класс соответственно
той или другой ступени. При этом обычно в I -м и 2-м классах одно хоровое
занятие со студийцами проходит в общеобразовательной школе, другое — в
студии. Следует подчеркнуть, что этот «признак студийности» имеет место
лишь в студиях, созданных на базе общеобразовательных школ.
3. Хоровые лагеря — это летние лагеря, в которых проводится каждодневная
музыкальная работа (один или два раза в день по 1,5 часа). Именно в хоровых
лагерях обычно разучивается большая часть репертуара студии, осуществляет-
ся сплочение коллектива, подготовка и перевод кандидатов в старший хор.
В лагерях проводится работа по укреплению здоровья ребят, находящихся
круглые сутки на свежем воздухе, как правило, в лесу, на речке, с включени-
ем в режим дня купания, участия в разнообразных спортивных играх и т. п.
4. «Хоровые прививки» (термин Г. А. Струве) — это совместные занятия опыт-
ных хористов с менее опытными в следующих разновидностях:
а) «Хоровая прививка», осуществляемая в процессе совместных занятий
двух хоровых коллективов, в результате чего более опытный хор в процессе
совместных занятий за короткий срок значительно повышает уровень менее
опытного хора.
б) «Хоровая прививка» в сводном хоре подразумевает участие нескольких
коллективов, среди которых имеется более подвинутый, оказывающий поло-
жительное влияние на все остальные, например, демонстрацией «эталонно-
го» звучания как отдельных партий, так и всего произведения.
5. Хоровая эстафета — это шефская работа старших студийцев с младшими
(наставничество), включающая в себя разучивание слов, той или иной партии,
обучение разного рода вокально-хоровым навыкам. Такая работа воспитывает
в студийцах заботу о младших ребятах, формирует педагогические умения и
навыки, проявление творческой инициативы, самостоятельности, сохране-
ние традиций коллектива.
6. Хоровое сольфеджио представляет собой комплекс методических упраж-
нений в условиях хоровых занятий, предназначенных для развития музыкаль-
ного слуха, музыкальной памяти, музыкальной грамотности учащихся, раз-
вития гармонического слуха, чувства ритма и т.д. Хоровому сольфеджио отво-
дится по 10 — 20 минут. При этом в процессе работы активно применяются
247
игровые и наглядные приемы (рука — нотный стан, ручные знаки с приема-
ми относительной сольмизации, «живые ноты» и др.), а также чтение нот с
листа, исполнение музыкальных примеров с динамическими оттенками и т. п.1
7. Взаимосвязь хоровых занятий со всеми другими учебными предметами. Для
осуществления этой взаимосвязи хормейстеры должны знать программы всех
музыкальных предметов, методику их преподавания и учитывать их в своей
работе. В свою очередь, преподавателям отдельных предметов необходимо знать
и учитывать в своей работе содержание хорового репертуара, в первую оче-
редь концертного хора.
В настоящее время хоровая студия как форма музыкального образования
получила широкое распространение. При этом одни студии действуют и раз-
виваются на базе общеобразовательных школ, другие — преобразованы в хо-
ровые музыкальные школы.
Рассмотрим в качестве примера методические рекомендации Б. С. Рачиной
по содержанию и организации работы в детской хоровой студии2. Педагог-
музыкант руководствуется в своей работе следующими основными положени-
ями:
1. Развивать голос от примарных тонов, постепенно, не спеша, расширяя
диапазон. Полезен только тот звук, который при повторении не вызывает на-
пряжения.
2. Главным методом вокальной работы является устное объяснение и пение
учителя и лучших учеников. Их пение часто является наиболее эффективным
показом правильного звучания. Важно никогда не передразнивать детей, все-
гда демонстрировать им правильное пение. Всю работу вести в спокойной и
доброжелательной обстановке. Не повторять плохо прозвучавшую фразу до
того, как будет точно сформулирована задача.
3. 1 лавным критерием в занятиях является качество звука и свобода при
пении.
4. Вся певческая работа должна быть тесно связана с развитием музыкаль-
ного слуха и музыкальным развитием личности ребенка.
5. На первоначальном этапе обучения роль вокальных упражнений выпол-
няют русские народные попевки и песенки.
6. Работать без торопливости; критерий — не количество, а качество
выученного. Дети с удовольствием поют небольшие попевки, песенки, кото-
рые ими выучены и получаются.
7. На каждом занятии, особенно с малышами, необходимо повторить
выученное. Повторение выученного, с одной стороны, является фундаментом
для последующей работы, с другой — позволяет детям уже на первых этапах
обучения пению получать удовольствие от процесса пения.
8. По возможности использовать в работе показ видимых движений артику-
ляционного аппарата — губ, челюстей, языка.
Известно, отмечает Б. С. Рачина, что одним из самых распространенных
недостатков у детей является зажатость нижней челюсти. В связи с этим хор-
1 Подробно об этом см. Струве Г. А. Хоровое сольфеджио / Струве Г.А. Школьный хор.
С. 82—116.
Приводимые далее методические рекомендации представлены в статье: Рачина Б. С. Петь
в хоре может каждый // Воспитание музыкой: Из опыта работы. М., 1991. С. 74—102.
248
меистер рекомендует применять ряд приемов, которые должны осознанно
выполнять сами ребята, например, подставить к подбородку кисть руки и
следить, опускается ли подбородок при пении, особенно при пении гласных
«о», «а», «у». Очень полезно, считает автор, следующее упражнение: прило-
жить кисть руки к уху или закрыть слуховой проход указательным пальцем,
чтобы лучше услышать себя. Это прекрасный способ контроля, утверждает
Б.С. Рачина, и плохо интонирующие дети могут петь, прикрыв ухо. При этом
педагог-музыкант рекомендует внимательно следить за тем, чтобы ребята не
поднимали и не опускали низко подбородок, так как и то и другое свидетель-
ствует о неправильном положении гортани, о нарушении физиологии певчес-
кого процесса. Необходимо также наблюдать за тем, чтобы учащиеся во время
пения не наклоняли головы в разные стороны, так как важно сохранять вер-
тикальное положение гортани.
В работе Б. С. Рачиной определяющим методом вокальной работы является
фонетический. Он предполагает хорошее знание механизма звукообразования;
знание качества влияния отдельных фонем русского языка на гортань, дыха-
тельные органы, ротоглоточный канал; знание акустических свойств, поло-
жений, укладов артикуляционных органов при звучании определенных фонем.
Фонетический метод предлагает пути совершенствования певческого процес-
са путем определенного подбора фонем русского языка в упражнениях. В связи
с этим Б. С. Рачина выделяет три, по ее мнению, наиболее удобные фонемы:
«а», «о», «у», поясняя этот выбор следующим образом;
Гласный «а» обеспечивает ротоглоточному каналу рупорообразную форму,
помогает освободить артикуляционный аппарат, выявить естественную рабо-
ту связок, индивидуальный тембр голоса.
Гласный «о» способствует поднятию мягкого нёба, наводит на ощущение
зевка, помогает снять горловой призвук при пении и ликвидировать зажа-
тость.
Гласный «у» больше всех помогает поднять мягкое нёбо, очень хорошо
организует зевок, активизирует губы, голосовые связки, помогает освобожде-
нию нижней челюсти, формирует у детей головной регистр, обеспечивает
проточность. Однако «у» — самый темный и глубокий гласный, и если хор
поет глухим звуком, этим гласным злоупотреблять не следует. Гласный «у»
очень полезен в сочетании легато и стаккато. Стаккато в начале упражнения
дает смыкание голосовых связок, активизирует движение диафрагмы (дети
ощущают движения передней стенки живота — «животик прыгает»). Б. С. Рачина
рекомендует также применять упражнения, предложенные А. Яковлевым и
построенные на чередовании гласных в соответствии с их физиологической
значимостью в певческом процессе.
При распевании хора Б. С. Рачина считает необходимым использовать:
• последовательное исполнение гласных звуков «и, э, а, о, у», что способ-
ствует увеличению размера ротовой полости.
• последовательное исполнение гласных звуков «и, у, о, э, а», что способ-
ствует уменьшению напряженности голосовых мышц.
• последовательное исполнение гласных звуков «а, о, э, у, и», что способ-
ствует повышению подсвязочного давления
Перед началом разучивания любого, даже самого простого произведения
Б. С. Рачина рекомендует расставить в партитуре все требования к исполне-
249
нию; знаки дыхания, снятия; детальные динамические указания и обозначе-
ния фразировки, которые отражают исполнительский план. Без тщательной
проработки партитуры к детям выходить нельзя, считает хормейстер, подчер-
кивая при этом, что надо заранее продумать все сложности произведения и
определить главный путь разучивания. Это становится возможным только при
детальном знании хормейстером партитуры и ее серьезном, многостороннем
анализе. Анализировать надо интонационно-ритмическую структуру произве-
дения, текстовые сложности, форму, а исходя из нее — фразировку, дыха-
ние, орфоэпию и т.д.
Б.С. Рачина считает, что главный метод разучивания произведения — ме-
тод предупреждения ошибок, так как лучше лишний раз правильно показать
произведение детям, спеть его «про себя», вычленить сложную интонацию,
сложный ритм, трудный с точки зрения вокала слог и т.д., но только не
допустить неверного пения.
Работа со школьным хором любого возраста, как подчеркивает педагог-
музыкант, предполагает обязательные регулярные индивидуальные прослу-
шивания детей как во время репетиций, так и вне их. Поэтому следует остав-
лять слабых детей после занятия для дополнительной работы. Такая работа
может проводиться как с отдельными учащимися, так и небольшими группа-
ми детей, от двух до четырех человек. Способным певцам педагог-музыкант
также уделяет специальное внимание, считая, что солисты сами по себе не
появляются, с ними надо работать отдельно и очень серьезно.
Репертуар младшего хора, считает Б. С. Рачина, должен включать много-
численные каноны, произведения без сопровождения, простое двухголосно,
народные песни с подголосками.
Классический раздел репертуара в младшем хоре Б. С. Рачиной включает в
себя произведения П.И.Чайковского, Р.Шумана. Ф.Шуберта, В.А.Моцарта,
Л. ван Бетховена, Э. Грига и т.д. Классическая музыка при этом исполняется
одноголосно с целью добиться хорошего унисона и максимально отточенно-
го, выразительного исполнения. На классической части репертуара Б. С. Рачи-
на формирует качество звука, соотношение партии хора и аккомпанемента
и т.д.
Б.С. Рачина полагает, что не все разучиваемые произведения надо дово-
дить до концертного исполнения, но включение их в содержание хоровой
работы позволяет, например, эффективно работать над различными способа-
ми звуковедения, в том числе освоением приемов цепного дыхания, расши-
рения диапазона и др.
Большое внимание педагог-музыкант считает необходимым уделять посте-
пенному увеличению количества музыкальных игр и упражнений, направлен-
ных на формирование гармонического слуха младших школьников.
В старшем хоре Б. С. Рачина продолжает целенаправленную работу над
развитием музыкальных способностей, освоением вокала, расширением на-
выков многоголосного пения, исполнительских навыков. Каждое занятие на-
чинается с распевания, которое длится 15 — 20 минут. Педагог-музыкант ре-
комендует использовать как постоянные вокальные упражнения, которые ис-
полняются в течение всех лет обучения, так и специфические, исполняемые
лишь в определенных случаях, в связи с каким-либо музыкальным произведе-
нием, перед концертом и т.д.
250
Распевания Б. С. Рачиной в старшем хоре включают в себя элементы хоро-
вого сольфеджио: исполнение интервалов, аккордов, кадансов, как связан-
ных с текстом музыкальных произведений, так и оригинальных, служащих
для развития музыкального слуха.
Вся работа педагога-музыканта в хоре ведется только по партитурам, при
этом на занятии обычно звучит от трех до шести-семи произведений разной
технической сложности, разных исполнительских стилей.
Организационной стороне жизни детского коллектива Б. С. Рачина уде-
ляет огромное внимание, рассматривая хор прежде всего как коллектив
единомышленников. При этом важное значение придается самоуправлению,
праздникам, поддержанию и развитию традиций. У хора, руководимого
Б. С.Рачиной, есть свой гимн, своя эмблема, свои значки, свои веселые
праздники. Ежегодно на каникулах коллектив отправляется в путешествие в
другие города.
Опыт педагога-музыканта показывает, что старший хор может иметь в сво-
ем репертуаре более 30 произведений. Он может спеть концерт из двух отделе-
ний. Большая часть репертуара состоит из тех произведений, которые остают-
ся в репертуаре в течение нескольких лет. Основу репертуара старшего хора
составляет классическая музыка. Ребята поют произведения Д. Каччини, Д. Пер-
гол ези, В. Моцарта, Р. Шумана, Ф. Шуберта, А.Дворжака, Э.Грига, П.Чай-
ковского, П.Чеснокова, А.Гречанинова, С. Рахманинова, Д. Шостаковича,
В. Соловьева-Седо го, И. Дунаевского и т.д. В репертуар старшего хора входят
также народные песни, как русские, так и грузинские, молдавские, француз-
ские, немецкие и др. Но русские народные песни, особенно протяжные, больше
всего любимы участниками хора.
Завершая свои размышления, Б.С. Рачина подчеркивает уникальную воз-
можность музыки, хорового пения способствовать воспитанию детей, станов-
лению Человека, который, живя в мире людей, творит добро, способен чув-
ствовать, сопереживать. Это огромное счастье, отмечает педагог-музыкан г,
что «судьба вложила в мои руки такой мощный и такой тонкий инструмент,
как Музыка. Я считаю, что именно Музыка помогла многим моим ученикам
выбрать свой жизненный путь, свою человеческую позицию, во всяком слу-
чае они мне об этом часто говорят и пишут»1.
3 .9. СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОБЛАСТИ ЗНАНИЙ
«ИСКУССТВО»
В учебный план средних общеобразовательных школ с углубленным изуче-
нием области знаний «Искусство» кроме общеобразовательных дисциплин
входят: сольфеджио, хор, ритмика, музыкальная литература, вокал, музы-
кальный инструмент. Благодаря гармоничному сочетанию базовых и музыкаль-
ных предметов учащиеся школы получают возможность комплексного образова-
ния, развития творческих способностей, овладевают музыкальной культурой.
Рачина Б. С. Петь в хоре может каждый. С. 102.
251
В качестве примера обратимся к одной из таких школ — школе № 324
г. Москвы.
Творческим кредо педагогического коллектива стал и слова великого пиа-
ниста Г.Нейгауза: «Таланты создавать нельзя, но можно создавать культуру,
то есть почву, на которой растут и процветают таланты. И тогда наш труд
оправдан».
Педагогический коллектив поставил в 1991 году задачу интегрировать об-
щеобразовательную и музыкальную школы в принципиально новый тип шко-
лы с акцентом на музыкально-эстетическое образование. Благодаря оптималь-
ному учебному плану, соответственным программам, новым технологиям,
прежде всего вокально-хорового обучения, наиболее одаренные выпускники
школы могут в дальнейшем продолжать образование в специальных музы-
кальных учебных заведениях, а остальные учащиеся получают более углублен-
ное музыкальное образование, развивают свои творческие способности, ов-
ладевают музыкальной культурой;
Углубленные занятия искусством, получаемые в школе, не являются само-
целью для овладения учеником в будущем профессией музыканта. Высокий
уровень образования как в музыкально-эстетической, так и в научно-техни-
ческих областях позволяет выпускникам школы выбирать в дальнейшем лю-
бую профессию, поэтому их можно встретить и в МГУ, и в МГТУ им. Баума-
на, и в МИРЭА, и в МПГУ на различных факультетах (в том числе и музы-
кальном).
Сегодня в школе работают 15 ее выпускников. Среди них учителя музыки,
математики, истории; психологи.
В течение десяти лет педагогическим коллективом под руководством ди-
ректора Е. Б. Зотовой выстраивалась концепция школы с углубленным изуче-
нием области знаний «Искусство» и система управления данной моделью.
Основными принципами школы стали:
• каждый ребенок — творческая личность, поэтому необходимо, чтобы
ему была предоставлена возможность выбора различных направлений и в об-
ласти искусства, и в области науки для самореализации и саморазвития;
• искусство воспитывает человеческие эмоции, человеческую душу, поэто-
му на 1-й и 2-й ступенях образования доминирующая роль в развитии лично-
сти принадлежит искусству;
• взаимодействие учителя и ученика строится на основе сотрудничества и
сотворчества.
С 1996 года школа получила статус городской экспериментальной площад-
ки по теме «Формирование нравственных основ личности через комплекс
духовно-эстетических предметов».
В ходе реализации первого этапа эксперимента ее участникам стало ясно,
что простым введением новых предметов «сформировать нравственные осно-
вы личности» невозможно. Необходима была перестройка всего учебного про-
цесса, создание в школе насыщенной культурно-образовательной среды, вве-
дение дополнительных кружков, студий, клубов по интересам, обеспечиваю-
щих не только понимание, но и возможность реализации способностей детей
в атмосфере искусства.
В качестве основных характеристик внутренней среды общеобразователь-
ной школы музыкально-эстетической направленности были выделены следу-
252
ющие: разнообразие, богатство возможностей; открытость; комфортность;
диалогичность; недирективность; духовная и эмоциональная насыщенность;
толерантность; естественность; востребованность творчества; наличие свобод-
ных зон развития и клубного пространства; сохранение и культивирование
традиций школы.
Развитие музыкально-эстетической среды, осуществляемое в школе, высту-
пает как своеобразное интегрированное искусство, соединяющее в художе-
ственном пространстве разные виды искусств и разные виды художественной
деятельности.
С самых первых шагов в приобщении к искусству ребенок становится не
только потребителем новых знаний, умений, навыков, но и их проводником,
то есть он сам, в свою очередь, приобщает к искусству окружающих.
В течение года вся учебно-концертная деятельность школы построена так, что
каждый ребенок может дарить радость от общения с искусством сначала своим
педагогам, родителям и одноклассникам. Поэтому процесс обучения становится
социально значимым. Уже на первом празднике «Посвящение в музыканты»
первоклассники и их родители видят тот путь, по которому пройдут дети.
В течение года каждый ребенок участвует как минимум в четырех концертах.
С 1 по 11 класс дети проходят по ступенькам мастерства. И именно проду-
манная система традиций позволяют «удерживать» и развивать мотивацион-
ную среду развития ребенка в школе.
1 класс:
• «Посвящение в музыканты» (концерт-представление для первоклассни-
ков и их родителей).
• «Праздник игрушки» — первый опыт выступления на сцене.
2—4 класс:
• «Праздник фортепиано» — лучшие образцы исполнительства.
• Музыкальные спектакли — синтез искусств
5—11 классы:
• «Рождественские чтения» — погружение в образцы мировой музыкальной
культуры.
• Отчетные концерты всех творческих коллективов школы — демонстрация
достижений по направлениям и по всем ступеням роста мастерства ребенка.
• Классные камерные концерты — демонстрация творческого роста, осозна-
ние востребованности другими (выступление в роли «проводника» искусства).
• Концерты на семинарах в школе для учителей Москвы и других городов
России, а также в концертных залах Москвы — осмысление значимости соб-
ственной музыкальной деятельности и коллектива школы в целом.
• Участие в детских операх («Дюймовочка», «У слоненка день рожденья»,
«Стойкий оловянный солдатик»), музыкальных композициях («Песенные кру-
жева России», «По страницам оперетт»).
• Участие в литературно-музыкальных композициях («Салон Зинаиды Вол-
конской», «200-летие вальса», «Звуки мира», «Времена года в России» и др.).
• Участие в музыкальных фестивалях, конкурсах — с последующей объек-
тивной оценкой собственной музыкальной деятельности и деятельности кол-
лектива школы.
Слушателями перечисленных выше форм работы, как правило, являются
не только дети, но и учителя и сотрудники школы, а также родители.
253
Эстетизация образовательной среды проявляется:
• в обогащении и возможности эмоционального воздействия при интегра-
ции музыки в синтезе с другими искусствами, другими образовательными
областями (музыкально-поэтическое творчество на уроках биологии, музыка
и изобразительное искусство на уроках литературы, истории и т.д.);
• в возможности вводить разнообразные виды уроков — уроки-путешествия,
уроки-турниры, уроки-спектакли, уроки-выставки;
• в эстетическом оформлении кабинетов и пространственной среды школы,
в установлении единого дизайна школы, функциональной полноценности
среды, цветовой целостности;
• в духовной атмосфере школы, эстетическом характере межличностных
отношений в коллективе;
• в гармонии школьной звуковой среды: в спокойной речевой интонации
во время общения, мелодичных школьных звонках, в качественном музы-
кальном оформлении всех мероприятий, позволяющих эмоциональнее и глубже
осветить содержание и смысл музыкального действия.
В школе имеется несколько хоровых коллективов: младший хор «Светля-
чок», средний хор «Сонет» и старший хор «Элегия».
Составить представление об исполнительских возможностях школьных хо-
ров дает видеозапись двух номеров из концертной программы хора «Элегия».
Руководитель хора — 3. В. Богачева. Запись сделана во время выступления кол-
лектива в г. Ройтлинген (Германия) [Л/5].
Со времени основания этого хора прошло 12 лет. Его состав ежегодно об-
новляется и в количественном отношении находится в пределах 25 — 30 чело-
век. В настоящее время в нем поют учащиеся 7—11 классов, большая часть
которых до перехода в старший хор имела пяти- или шестилетний опыт хоро-
вого пения в младшем и среднем хорах. В репертуаре хора около 40 произведе-
ний. Дети занимаются по четыре часа в неделю. О высоком уровне вокально-
хоровой подготовки учащихся свидетельствует уже возможность введения в
репертуар коллектива таких произведений, как хор Д. С. Бортнянского «Слава
Отцу и Сыну», «Песня и пляска птиц» из оперы Н. А. Римского-Корсакова
«Снегурочка».
Выбор из богатого и разнообразного в жанровом и стилевом отношении
репертуара хора этих двух произведений для включения в видеоматериалы
учебника не случаен.
Хор Д. С. Бортнянского — образец русской духовной музыки, интерес к
которой в последние годы все более и более возрастает. Многие руководите-
ли школьных и внешкольных хоровых коллективов считают необходимым
включение отечественной и зарубежной духовной музыки в репертуар детских
хоров.
Следует заметить, что на уроках музыки исполнение таких произведений
крайне ограничено, за исключением школ с религиозно-духовной ориента-
цией. Поэтому включение образцов такой музыки в репертуар школьных и
внешкольных хоровых коллективов приобретает особую значимость. В зависи-
мости от уровня вокально-хоровой подготовки учащихся это могуч? быть про-
изведения, начиная с простейших в техническом отношении образцов и до
сложных многоголосных композиций, как, например, хор Д.С.Бортнянско-
го, исполняемый хоровым коллективом «Элегия».
254
По наблюдениям 3. В. Богачевой, учащиеся любят исполнять духовную му-
зыку* При этом наиболее успешно идет работа над произведениями, которые
в интонационном отношении близки светским произведениям русских или
зарубежных композиторов-классиков, составляющим основу репертуара хора.
Интонационный строй таких произведений привычен школьникам, поэтому
разучивание и исполнение их не вызывает у певцов дополнительных трудно-
стей, связанных с необходимостью освоения новой для них интонационной
сферы* Таких трудностей, например, невозможно избежать при работе над
образцами знаменного пения или григорианского хорала* Поэтому старинные
пласты русской и зарубежной духовной музыки в репертуаре данного хорово-
го коллектива не представлены. Подобной стратегии в отборе духовных произ-
ведений для включения в репертуар детских хоровых коллективов придержи-
вается подавляющее большинство руководителей школьных и внешкольных
хоров.
В настоящее время выбор духовного произведения, доступного для испол-
нения конкретному хоровому коллективу, значительно облегчает выпуск со-
ответствующих репертуарных сборников для детских и юношеских хоров. Ру-
ководителю коллектива, включающему в репертуар хора духовные произведе-
ния, следует иметь ввиду, что соотнести достигнутый хором уровень мастер-
ства в области исполнения духовых сочинений с другими детскими коллекти-
вами помогают регулярно проходящие в стране конкурсы/смотры детских хо-
ров, в том числе и специально сориентированные на исполнение духовной
музыки.
Включение в видеоматериал учебника хорового номера из оперы Н*А. Рим-
ского-Корсакова «Снегурочка» в исполнении хора «Элегия» может служить
примером того, что одним из направлений развития хорового искусства на
современном этапе является тяготение к театрализованным формам хорового
исполнительства. В данном случае оно получает свое воплощение в исполне-
нии учащимися «Песни и пляски птиц» из оперы Н. А. Римского-Корсакова, в
соответствии с композиторским замыслом, как одного из хоровых номеров в
оперном спектакле.
Такое исполнение становится возможным прежде всего благодаря режис-
серской работе руководителя хора по разработке сценической версии испол-
нения, которая, во-первых, направлена на создание сценического художе-
ственного образа данного произведения; во-вторых, учитывает специфику
хоровой деятельности, накладывающей ряд ограничений на сценические дей-
ствия, которые могуч быть осуществлены хористами, и, в-третьих, отвечать
возможностям учащихся данного конкретного коллектива.
Характеризуя деятельность детско-юношеских хоровых коллективов, нельзя
не обратить внимания на то, что каждый хор, как правило, имеет свою симво-
лику. Это и его название, и концертная форма, в которой выступают дети, и
даже специальные значки с эмблемой хора, которые есть в некоторых коллек-
тивах. Символическое значение приобретает начало или завершение концерт-
ного выступления хорового коллектива исполнением гимна школы/студии1.
3 Подобная символика есть не только у детско-юношеских хоров, но и у других школьных и
внешкольных музыкальных коллективов: ансамблей, оркестров, музыкальных театров, клуб-
ных объединения любителей музыки и т.п.
255
У хорового коллектива «Элегия» такими символами выступают, прежде
всего, название хора и гимн школы, слова и музыка которого написаны хор-
мейстером одного из школьных хоров Н. А. Бобровой. Как и во многих других
школьных и внешкольных детских коллективах, ведущих активную концерт-
ную деятельность, участники хора имеют также свою концертную форму,
причем не одну, а две. Одна из этих форм предназначена для исполнени
репертуара в классической академической манере хорового пения. Вторая
форма — костюмы в народном стиле — для исполнения русских народных
песен и хоровых сочинений, в которых народная символика становится од-
ним из средств создания художественного образа.
В приобретении концертных форм некоторую финансовую поддержку школь-
ные и внешкольные коллективы могут получить от органов управления систе-
мой общего/дополнительного образования или спонсоров. Но, как правило,
основное бремя ложится на родителей и на педагогический коллектив школы
или учреждения дополнительного образования. В хоре «Элегия», к примеру,
эскизы к костюмам в народном стиле сделаны совместными усилиями руко-
водителя и самих учащихся, а пошиты они были педагогом по домоводству.
Концертная деятельность детского хора — это одно из важных направле-
ний в работе коллектива. Дети любят выступать. Это хорошо известно. Но в
этом отношении очень важно, во-первых, соблюдать меру, ибо как малое
количество выступлений, так и большое количество крайне нежелательны,
во-вторых, тщательно выстраивать концертную программу; в-третьих, прояв-
лять требовательность к качеству процесса разучивания произведений.
Еще одним примером, демонстрирующим процесс и результат работы хора
в условиях школы с углубленным изучением музыки, может служить видеоза-
пись мастер-класса, проведенного педагогом общеобразовательной школы
№ 4 с углубленным изучением музыки (поселок Елгава под Ригой (Латвия)
Лигой Целмой [К/2].
Углубленное музыкальное обучение в этой школе осуществляется уже 25 лет.
Уроки музыки проходят два раза в неделю, в музыкальных классах — даже
четыре урока в начальной школе и три урока — в основной. Кроме этого дети
музыкального класса обучаются игре на фортепиано, а с четвертого класса —
на духовых инструментах. В школе есть несколько хоровых коллективов и духо-
вой оркестр.
На своих уроках учитель музыки большое внимание уделяет элементам дек-
ламации, скандирования, полиритмическим упражнениям, поскольку, с од-
ной стороны, такие приемы типичны для латышского народного песенного
творчества, с другой стороны — их применение доступно детям даже в мута-
ционный период и к тому же вызывает у детей интерес.
Одной из основных задач мастер-класса являлась демонстрация учителем
возможных подходов к освоению учащимися современных техник хорового
письма на хоровых занятиях.
Работа над их освоением начинается после распевания, с отработки при-
емов воспроизведения коротких звуков, исполняемых на крепком, опертом
дыхании (mf и J) в верхнем регистре (вторая октава), и исполнения подобного
же рода звуков в нижнем регистре (малая октава) — в гортанной манере. При
этом достигается свободное контрастно-регистровое перебрасывание голоса
из одного регистра в другой.
256
Затем довольно длительное время от всего репетиционного процесса зани-
мает освоение сложного собственно ритмического построения латышской
народной песни «Где же гы был, козленок?» в обработке Раймонда Паулса.
Хоровая партитура, насыщенная многочисленными паузами, синкопами,
шестнадцатыми длительностями, акцентами и т.п., осваивается постепенно.
Вначале ритмический рисунок прорабатывается с помощью хлопков, ударов
ногой; затем — коротких междометий; наконец — включается словесный текст
соответственно ритмическому построению произведения.
Следующий этап — работа над музыкальной партитурой произведения,
вначале поочередно по партиям, а затем — одновременно всего трехголосного
изложения, в котором каждый голос представлен не только в своей тонально-
сти (политоьалъносгь), но и в своем размере (полиметрия).
Заключительную часть выступления этого замечательного хора под руко-
водством молодого талантливого музыканта-педагога Лиги Целмы составило
«концертное» исполнение (в сопровождении фортепиано, треугольника и тре-
щоток) песни «Где же ты был, козленок?».
3.10. ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА,
ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ
Сегодня такие школы имеются повсеместно. Они создаются не только в
городах (в Москве, к примеру, их больше ста), но и в сельской местности.
Музыкальное образование в детских музыкальных школах и детских школах
искусств может иметь различную направленность: либо на общую подготовку
в области инструментального (вокального) музицирования, либо на подго-
товку повышенного уровня: 1) музыкальное исполнительство (инструменталь-
ное исполнительство, сольное пение); 2) хоровое пение; 3) теория музыки.
Школы рассчитаны на семилетний или пятилетний срок обучения (в пос-
леднем случае по сокращенной программе). После окончания детской музы-
кальной школы учащимся, желающим продолжить музыкальное образование
с целью подготовки к дальнейшей профессиональной музыкальной деятель-
ности, предоставляется возможность заниматься дополнительно по углублен-
ной программе обучения в течение года.
Содержание и организацию учебного процесса в детских музыкальных шко-
лах, школах искусств определяют примерные программы по дисциплинам и
учебные планы, утвержденные Министерством культуры РФ1.
Курс «Сольфеджио» относится к числу основных учебных дисциплин, тра-
диционно входящих в содержание музыкального образования в детских музы-
кальных школах и школах искусств. Его целью, как отмечает А. И. Лагутин,
является гармоничное развитие слуха, памяти и чувства ритма1 2.
Изучение данного курса, так же как и обучение игре на инструменте,
проходит на протяжении всех лет обучения. Музыкальное развитие учащихся
1 «Примерные Учебные планы общеобразовательных программ дополнительного образова-
ния детей по видам музыкального искусства или детских музыкальных школ и детских школ
искусств». М., 2001.
2 Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы. М., 1985. С. 50.
9 — 4413
257
осуществляется на художественном и инструктивном музыкальном материа-
ле посредством специальных упражнений: в пении (сольфеджирование и ин-
тонационные упражнения), слуховом анализе, письменном и устном дик-
танте.
В курсе сольфеджио учащиеся получают комплекс систематизированных
знаний по музыкальной грамоте, необходимых для освоения музыки. Приоб-
ретаемые на уроках сольфеджио знания и навыки помогают детям овладевать
игрой на инструменте и исполнять музыку, изучать ее на уроках музыкальной
литературы и свободнее общаться самостоятельно. Уроки сольфеджио прово-
дятся в групповой форме с числом учащихся в 8 — 12 человек1.
Коллективное музицирование осуществляется на занятиях хорового класса,
оркестрового класса, класса ансамбля. Индивидуальные формы музицирова-
ния — в классе обучения игре на музыкальном инструменте или в классе
сольного пения.
Обучение игре на том или ином музыкальном инструменте (фортепиано , скрип-
ка, арфа, флейта, аккордеон, балалайка, гитара и др.) или сольному пению
определяет выбор самого ребенка.
Предусматривается также обучение игре на фортепиано тех детей, которые
в качестве основного музыкального инструмента предпочли один из струн-
ных, духовых или ударных инструментов или в качестве основного вида ис-
полнительства выбрали пение.
Репертуар в классе музыкального инструмента включает обязательное изу-
чение классической, современной, народной музыки и предусматривает по-
степенное освоение детьми все более сложных образцов полифонической му-
зыки, произведений, написанных в крупной форме (в старших классах), и
пьес разных стилевых направлений и жанров. Большое внимание уделяется
также обучению технике игры на инструменте с помощью этюдов, чтению с
листа и игре в ансамбле.
Занятия в исполнительских классах, как отмечает М. В. Гореликова, спо-
собны обеспечить каждому ребенку «индивидуальный вход» в музыкальную
деятельность через свободу, через творческую, осмысленную деятельность в
том случае, если «с самого начала предлагать начинающему музыканту не
“систему оценивания” в музыке, но систему ценностей и смыслов...»1 2. Имеет-
ся в виду предоставление детям возможности выбирать как формы музициро-
вания, так и формы своей учебной «отчетности». Это может быть участие в
концерте, в конкурсе или индивидуальное проел ушивание3.,
Одним из эффективных подходов к процессу обучения, как подчеркивает
автор, становится организация его на основе совместной концертной и кон-
цертно-просветительской деятельности преподавателей и учащихся. Отметки
детям за выступления не ставятся. Их заменяют беседы с учениками о том, что
ими было достигнуто, а в чем им следует совершенствоваться далее. При этом
наиболее предпочитаемой детьми формой отчетности является, по наблюде-
ниям автора, участие в таких концертах, которые проходят как концерты-
беседы. По словам детей, это помогает им сосредотачиваться, вдумываться,
1 Лагутин А. И. Основы педагогики музыкальной школы. М., 1985. С. 50.
2 Гореликова М.В. Звуки, ноты и Прекрасное // Музыка в школе 2004. № 5. С. 3—4.
2 Там же.
258
«настраиваться» на музыку и самим исполнителям, и слушателям, поэтому
выступления их в этих условиях отличаются большей осмысленностью, худо-
жественностью и свободой1,
В число обязательных дисциплин, определяющих во многом своеобразие и
уникальность отечественной системы музыкального образования, входят так-
же « Слушание музыки» (в 1 — 3 классах) и «Музыкальная литература» (начиная
с четвертого года обучения).
В последние годы наметились существенные изменения в содержании и
структуре курса «Музыкальная литература». Они касаются общего подхода к
разработке учебной программы по этому предмету. Автор-составитель новой
учебной программы Б.Р.Иофис обращает внимание на следующие концепту-
альные положения, лежащие в ее основании1 2:
• программа может быть рассмотрена в качестве своего рода «конструкто-
ра», из элементов которого преподаватели могут создавать собственные про-
граммы;
• в программе последовательно и в разных аспектах реализован принцип
вариативности. Список музыкальных произведений, рекомендуемых для осво-
ения на уроках, разделен на три части. В основе этого разделения принцип
необходимости элементов, составляющих каждую часть, и возможности их
взаимозаменяемости. В тематические планы и список музыкальных произведе-
ний включены варианты региональных компонентов, что позволяет адапти-
ровать процесс обучения к культурно-этническим особенностям различных
субъектов Российской Федерации. В программе реализован принцип диффе-
ренцированного подхода в отношении разных категорий учащихся, что отра-
жено в наличии нескольких примерных тематических планов для первого года
обучения. Второй год обучения может планироваться преимущественно на
материале зарубежной музыки, третий — русской музыки до XX века, четвер-
тый — музыки XX века;
• в программе реализованы новые возможности, связанные с включением
в учебные планы детских музыкальных школ и школ искусств предмета «Слу-
шание музыки» в младших классах;
• раздел «Содержание предмета» строится на описании элементов, из со-
вокупности которых должна формироваться каждая включенная в план тема,
независимо от последовательности этих элементов;
• в отдельный раздел вынесен список произведений, рекомендуемых для
освоения.
Объективные выводы относительно уровня слушательской культуры уча-
щихся автор рекомендует делать только на основе многократных наблюдений
за их деятельностью во время звучания музыки. В качестве проверки предус-
мотрены занятия, основным содержанием которых является деятельность де-
тей в роли слушателей. Учащимся предлагается самостоятельно сделать во вре-
мя одного урока письменный интонационный анализ незнакомого произве-
дения, то есть показать способность дифференцированно воспринимать язы-
ково-речевые элементы музыки и переживать их как выражение некоторого
1 Гореликова М. В. Звуки, ноты и Прекрасное. С. 4.
2 Иофис Б.Р. Музыкальная литература. Примерная программа и методические рекоменда-
ции: Для детских музыкальных отделений школ искусств. М.} 2004.
9*
259
содержания, а также создать вербальный образ, который можно ассоцииро-
вать с образом музыкальным*
Кроме того, детям предоставляется возможность свободного изложения
известных им сведений (в связи с прослушанными фрагментами знакомых
произведений) с целью показать знания и умения в пределах функциональ-
ной грамотности. Для проверки отдельных компонентов функциональной гра-
мотности возможно ограниченное использование тестирования, но только в
качестве вспомогательного средства1*
В ряде музыкальных школ в последние десятилетия стали уделять внимание
и обучению детей импровизации и сочинению музыки. Занятия музыкально-ком-
позиционным творчеством весьма привлекательны для школьников. Дети лю-
бят и хотят импровизировать и сочинять музыку, и если такая возможность им
предоставляется, то, как правило, они активно включаются в учебный про-
цесс. Однако в настоящее время эта форма музыкальной работы с детьми встре-
чается еще редко. Такое положение обусловлено недостаточной изученностью
вопросов преподавания композиции, особенно в системе общего образова-
ния; необходимостью владения учащимися хотя бы первоначальными умени-
ями играть на одном из музыкальных инструментов; недостаточным владени-
ем самими педагогами-музыкантами умениями и навыками импровизации и
сочинения музыки и т.п.
Несмотря на это, некоторым педагогам-музыкантам, как, например,
И. Э. Манукян, удается достигать высоких результатов в данной области. Буду-
чи талантливым композитором, она многие годы посвятила обучению детей
музыкально-композиционному творчеству в детской музыкальной школе, не
прекращая при этом и своей композиторской деятельности1 2.
Принуждать ученика к процессу сочинения музыки нельзя, утверждает
педагог-музыкант. Лучше, если он сам созреет для начала занятий, и у каждо-
го ребенка этот момент свой. От педагога же требуется особый такт, осторож-
ность и изобретательность, чтобы сделать занятия, особенно на первых по-
рах, веселыми и увлекательными.
Особая трудность обучения композиции, по мнению И. Э. Манукян, обус-
ловлена самим творческим процессом создания произведения, сложным вза-
имодействием эмоционального и рационального начал, процессом, в кото-
ром преобладает интуиция, а первостепенное значение для всей работы при-
обретают способности ребенка и талант педагога3.
Главный вывод, к которому приходит автор на основе своей многолетней
педагогической практики, заключается в том, что «учить детей композиторс-
кому мастерству необходимо, причем в основе обучения должна лежать логи-
чески выстроенная программа»4.
Говоря о разработке такой программы, И. Э. Манукян имеет в виду детей,
обладающих, хотя и в разной степени, необходимыми музыкальными спо-
собностями.
1 Иофис Б.Р. Музыкальная литература. С. 9.
2 Сочинения И. Э. Манукян звучат нс только в России, но и в Австрии, Англии, Германии,
Италии, Швейцарии и других странах.
3 М а н у кян И. Главное — музыкальный образ // Искусство в шкоте. 2006. № 2. С. 53.
4 Там же.
260
«Конечно, — признается мастер,— если ребенок совсем не имеет данных,
мы научить его сочинять музыку не можем. А если у него есть способности к
сочинению, то мы можем:
а) помочь ему овладеть композиторской техникой, научить музыкальному
мышлению;
б) научить управлять творческим процессом, умению интересно поставить
и решить творческий замысел»1.
И. Э. Манукян обращает внимание педагогов-музыкантов на то, что на-
учить ребенка можно многому. Но «единственное, пожалуй, что дастся чело-
веку от Бога, — мелодический дар, которому научить невозможно. Либо он
есть, либо его нет, однако и над владением мелодической линией работать
надо»1 2. Если ребенок обладает мелодическим даром, продолжает свою мысль
композитор, это в значительной степени определяет его талант. Данная спо-
собность проявляется в умении создать яркий, образный тематический мате-
риал. Эти две составляющие, подчеркивает композитор-педагог, которые труд-
нее всего развить, могут стать главными критериями при отборе учеников. Все
остальное, утверждает И. Э. Манукян, приобретается вместе с ростом интел-
лекта и личности начинающего композитора в процессе работы.
В основе разработанной, но не изданной педагогом-музыкантом програм-
мы находится работа над музыкальным образом. Все темы и задачи предмета
решаются через эмоциональное восприятие мира, через образ, причем в ре-
шении художественно-образных задач предлагается идти от общего к частно-
му, а не наоборот. Опора на музыкальный образ, утверждает автор, позволяет
педагогу объяснить ученику любой элемент музыкальной речи с точки зрения
ее содержательности.
Сама же программа И. Э. Манукян базируется на принципах формообразо-
вания, которые призваны научить ученика мыслить звуками. При этом лучших
результатов, как утверждает автор, удается достичь тогда, когда творческому
процессу предшествует изучение великих образцов и законов музыкального
искусства. Поэтому занятия композицией, согласно авторской концепции,
обязательно включают в себя три вида деятельности:
1) изучение и анализ классических произведений;
2) сочинение;
3) импровизация.
В плане рассматриваемой проблемы необходимо обратить внимание на так
называемые детские музыкальные школы-студии, в которых обу-
чение детей музыкально-композиционному творчеству является приоритет-
ным направлением.
В организационном и структурном отношении учебный процесс в этих шко-
лах-студиях, как отмечает основатель такого рода школ Ю. Козырев, имеет
ряд отличий от учебного процесса в детских музыкальных школах с традици-
онной для них направленностью на обучение учащихся прежде всего одной из
форм музыкального исполнительства. Педагог-музыкант формулирует их сле-
дующим образом3:
1 Манук я и И Главное — музыкальный образ. С. 53.
2 Там же. С. 54.
Козырев Ю. Импровизация — путь к музыке для всех // Музыкальное воспитание в
СССР. / Сост. Л. А. Баренбойм. Выл. 2. М., 1985. С. 259.
261
• стержнем обучения является специальный теоретический курс, к кото-
рому в порядке межпредметного согласования подстраиваются все остальные
курсы, включая обучение игре на инструменте;
• с 1 класса вводится изучение основ функциональной гармонии и аккор-
дики с нормами соединения аккордов по правилам классической традицион-
ной гармонии;
• вводится также предельно рано изучение способов мелодической фигура-
ции, которая исполняется сначала вокально в курсе сольфеджио (пока еще
слабо развиты навыки игры на инструменте), а затем и на инструменте;
• преподается особый курс сольфеджио, направленный на вырабатывание
однозначного соответствия между музыкой, воображаемой внутренним слу-
хом, и ее мгновенным воспроизведением на инструменте;
• предусматривается развитие навыка мыслить укрупненными музыкаль-
ными единицами (стереотипные фигуры ладового тяготения, группы функ-
ций, секвенционные построения и пр.);
• предусматривается практическое усвоение теоретического материала:
• на основе перечисленного предусматривается развитие рефлекторной вза-
имосвязи слуховых представлений (продуктов музыкального фантазирования)
с двигательно-моторными навыками игры на инструменте*
Следует обратить внимание на то, что обучение детей музыкально-компози-
ционному творчеству только в певческой деятельности обладает ограниченными
по сравнению с инструментальной деятельностью возможностями. Поэтому оно
может стать самостоятельным направлением в работе педагога-музыканта липть
на начальных этапах освоения учащимися данного вида музыкальной деятельно-
сти. В дальнейшем желателен переход к инструментальной импровизации, сочи-
нению инструментальных и вокально-инструментальных композиций.
В то же время начинать обучение детей сразу с инструментальных импрови-
заций, минуя вокальные, также не всегда целесообразно. Так, например, за-
нятия инструментальной импровизацией с детьми, которые учатся играть на
фортепиано, не рекомендуется начинать до тех пор, пока они еще не имеют
более или менее устойчивых аппликатурных навыков шры на музыкальном
инструменте. В противном случае, как подчеркивает Ю. Козырев, на занятиях
по инструментальной импровизации можно легко разрушить то, что создает-
ся на занятиях по игре на инструменте1.
В последние годы можно отметить появление и такой формы обучения де-
тей музыкально-ко мпоз иционномутворчеству, как Школы фортепиан-
ной импровизации и композиции. Представления о том, как мо-
жет быть организован учебный процесс обучения детей в такого рода школах,
дает знакомство с опытом работы В. Щетинина в пермском Дворце творчества
юных1.
Предлагаемая автором методика творческого развития базируется прежде
всего на создании в школе особой атмосферы в процессе творческого обще-
ния взрослого и ребенка; общения детей в группе; творческого взаимодей-
ствия руководителя с коллегами и родителями. 1 2
1 Козырев Ю. Импровизация — путь к музыке для всех.
2 Щетинин В. Творческое развитие ребенка в школе фортепианной импровизации и ком-
позиции // Искусство в школе. 1998. № 3,
262
Концептуальной основой педагогики В. Щетинина является:
• воспитание интереса к главным вопросам бытия, пронзительному ощу-
щению красоты проявлений человеческого духа;
• пробуждение личного отношения к большой, настоящей литературе, му-
зыке больших чувств и всем проявлениям человеческого гения;
• пробуждения в детях сопереживания, сочувствия человеческой судьбе;
• воспитание у детей трепетного отношения к музыке во всех ее проявле-
ниях, бережного и серьезного, трепетного отношения к творческому процес-
су, к каждому творческому проявлению.
Главные творческие задачи школы фортепианной импровизации и компо-
зиции, провозглашенные автором, следующие:
• формирование развивающей среды и главных ее компонентов: атмосферы
творческого взлета, развивающих отношений внутри коллектива;
• активизация творческих ресурсов учеников в условиях развивающей сре-
ды; привитие любви к художественно му интеллектуальному труду как боль-
шой радости в жизни человека;
• воспитание профессионализма, умения анализировать, сопоставлять и в
результате — иметь свое мнение о музыкальных явлениях;
• развитие умения вглядываться, вслушиваться, осознавать искусство как
квинтэссенцию жизни, любви к природе, к Родине.
Сущность методики В. Щетинина в сжатой форме может быть представлена
в следующем виде:
• Активизация деятельности детей на основе показа многообразных спо-
собов импровизации, развития способности видеть ошибки друг друга и
уметь их корректировать. С этой целью педагог-музыкант, в частности, ре-
комендует особенно на начальных этапах обучения работать с детьми в груп-
пах по нескольку человек и в микрогруппах (по два ученика). При таких
занятиях у учащихся пропадает неуверенность в возможности выполнения
ими трудных заданий, поскольку они видят, что другие дети с ними справ-
ляются.
• Включение в содержание занятий заданий на транспонирование мелодии
в разные тональности, все более усложняющиеся. При этом процесс транспо-
нирования происходит в разных вариантах: один ребенок транспонирует ме-
лодию, другой — аккорды и т.д. — с постепенным усложнением заданий,
например, с помощью опорных нот подголоска.
• Развитие у детей интереса к поиску ядра темы, мелодическому и ритми-
ческому разнообразию, недопустимости «общих мест» в процессе выполне-
ния заданий на повторение заданной фразы и ее развитие до периода.
• Развитие структурного музыкального мышления на основе поиска трех-
четырех мотивов и цепочки возрастающих построений: мотив, фраза, постро-
ение, период и т.д.; освоение детьми умения строить мелодию на рельефном,
содержательном материале и овладение фактурными и интонационными при-
емами развития.
• Использование целого ряда упражнений, направленных на развитие внут-
реннего слуха учащихся: сочинение в уме различных музыкальных построе-
ний в ответ на заданные попевки; импровизация «ведения» мелодии слухом,
а не руками; сочинение произведения без использования инструмента; повто-
рение аккорда на другом инструменте по принципу «эха»;
263
• Игра аккордов — рядов нисходящих альтерированных трезвучий и сеп-
таккордов как шаг к развитию неординарного гармонического мышления,
избегания гармонического штампа в развитии.
• Анализ структуры художественного текста, поиски ярких музыкальных
деталей, живописных моментов для характеристики персонажей, создание
новой, «своей» драматургии произведения.
• Импровизация законченной прелюдии на основе предварительного зна-
комства с разнообразными фактурными вариантами решения этой задачи, в
том числе политональными.
• Г 1ридумывание сюжета музыкального рассказа на основе выбора соответ-
ствующей репродукции картины и понимания ее общего контура, сюжета и
драматургии.
• Импровизация на заданную фактуру (как, например, вальсовую, но с
фоном, содержащим сложные тональности), на заданную форму (вариации,
рондо и др.) с ориентацией на изменение целого ряда «параметров»: интона-
ции, ритма, метра и т. п.
Для окончивших музыкальную школу и особо одаренных детей В. Щети-
нин предлагает особые, индивидуально составленные методики.
Главным достижением своей педагогической деятельности В. Щетинин счи-
тает мобилизацию творческих созидательных сил и способностей ребенка че-
рез глубоко прочувствованные занятия музыкальной импровизацией и ком-
позицией.
К третьей группе, как уже отмечалось, относятся синтетические формы
приобщения учащихся к искусству.
3.11. ДЕТСКИЙ МУЗЫКАЛЬНЫЙ ТЕАТР
Детские музыкальные театры существуют сегодня в нашей стране в двух
основных видах. Это профессиональные детские музыкальные театры, имеющие
статус государственного учреждения (примером служит знаменитый на весь
мир Детский государственный академический музыкальный театр имени
Н.И.Сац (Москва), в котором ставятся как оперы, так и балеты). Получили
широкое распространение и любительские детские музыкальные театры, ко-
торые создаются при детских музыкальных школах, Домах детского творче-
ства, в рамках общеобразовательных школ и других общеобразовательных учеб-
ных заведений и учреждений дополнительного образования.
Различают две разновидности любительских детских музыкальных театров
в зависимости от основной направленности их деятельности:
• самодеятельный детский музыкальный театр, в работе которого принима-
ют участие все желающие и целью которого становится общее развитие ре-
бенка с помощью театрального искусства;
• профессионально ориентированный детский музыкальный театр, нацелен-
ный на поиск, отбор наиболее талантливых, одаренных детей и их подготовку
как будущих артистов профессионального музыкального театра.
При создании детского любительского музыкального театра, определении
содержания и организации его работы большую помощь педагогам-музыкан-
264
там способны оказать программы по театрально-творческому воспитанию де-
тей, разработанные специалистами в области театральной педагогики. Среди
них выделим две программы: Т. Г. Пени и Е.П. Ершовой.
Программа Т. Г. Пени1 рассчитана на 11 лет обучения и направлена на по-
лихудожественное развитие школьников.
Согласно авторской концепции, основными линиями развития
ребенка средствами театрального искусства, проходящими через все годы обу-
чения, являются:
1. Развитие психофизического аппарата через элементы внутренней и внеш-
ней техники актера, что предполагает развитие детского воображения, ассо-
циативно-образного мышления, эмоциональной памяти и других психичес-
ких процессов; совершенствование речевого аппарата ребенка, включая на-
вык четкого произношения звуков, постановку дыхания, развитие динами-
ческого диапазона голоса, развитие и совершенствование навыка работы над
художественным текстом; совершенствование двигательного аппарата ребенка
через развитие всей мышечной системы и навыков координации в простран-
стве.
2. Творческая деятельность в процессе создания образа отдельного героя или
спектакля в целом.
Работа над образом начинается с формирования первоначального пред-
ставления о перевоплощении через пластические и ритмические характерис-
тики образов животного и предметного мира, постепенно переводя ребенка
на путь самостоятельной работы над ролью, включая выстраивание логики
поведения героев, создание его биографии, поиск внутренней и внешней ха-
рактеристики персонажа, его сверхзадачи.
' 1о тому же принципу построена и работа над спектаклем: от общих пред-
ставлений о театре как ярком, зрелищном искусстве к формированию навыка
поэтапной работы над пьесой через овладение особенностями различных жан-
ров; от представления о возможностях каждого из искусств, входящих в теат-
ральный синтез (через усвоение понятия «интерпретация»), к образу спектак-
ля в целом; от посильного участия в разработке замысла спектакля к автор-
скому теа гру, где интегрирование искусств осуществляется на уровне зримой
(«наглядной») взаимосвязи всех элементов театрального представления, вклю-
чая музыку, свет, пространственно-временную композицию спектакля, его
сценографическое решение и т.д.
3. Освоение творческой этики, способствующей формированию у школьни-
ков навыка коллективной работы и творческой дисциплины. У детей, вклю-
ченных в процесс создания спектакля, постепенно формируются навыки меж-
личностных отношений, происходит осознание зависимости «каждого от каж-
дого», «всех от первого и первого от всех» (навык «группового поведения»),
формируется умение правильно оценивать критические замечания, преодоле-
вать в себе апатию в случае неудачи, формируется отношение к спектаклю как
к произведению искусства, способного изменить мир, умение понимать, что
необходимо зрителю сегодня, сейчас, и стремление ответить на волнующие
1 Пеня Т.Г. Программа театрально-творческого развития школьников (1 — 11 классы):
Интегрированная программа полихудожсственного развития на основе взаимодействия искусств.
М.} 1991.
265
его вопросы, формируются навыки творческого общения между педагогом-
режиссером и участниками спектакля.
4. Общеэстетическое развитие ребенка, когда через знакомство с основами
этнографии, историей мирового искусства и историей театра всех времен и
народов происходит познание национальной специфики мира, постижение
нравственных законов бытия, раскрывается значение театра в духовном обо-
гащении человека. Через беседы о литературе, живописи, музыке, обсужде-
ние просмотренных кинофильмов и спектаклей у школьников формируется
представление об искусстве как высшей форме общения, возникает потреб-
ность в овладении его языком, воспитывается навык творческой требователь-
ности к своему собственному творчеству.
Учитывая периодизацию развития ребенка, Т. Г. Пеня выделяет в театраль-
ном образовании детей три периода.
Первый период (1 — 4 классы) условно назван автором как «период накоп-
ления» и направлен на осознание ребенком себя в мире цвета, звука, движе-
ния (пространства), речи через овладение формой. Здесь происходит освоение
общечеловеческих стереотипов поведения, формируется способность к сопе-
реживанию и подражанию.
Второй период (5 — 9 классы) — «период моделирования» — предполагает
освоение духовных: ценностей через погружение ребенка в прошлое и буду-
щее; осознание им связи времен через постижение нравственных законов
бытия, народных традиций, национальной специфики мира; формирование
представления о вечности и бесконечности мироздания. На основе развития
характера героев и формы их поведения в романтических и философских,
приключенческих и героических сказках у школьников формируется представ-
ление о существующих моделях общества, происходит приобщение к жизни
людей, миру их неповторимых характеров и судеб через раскрытие сущности
изображаемых явлений. У детей складывается представление о прекрасном и
безобразном, героическом и возвышенном, формируется нравственный и эс-
тетический идеал.
Третий период — «период становления собственного “Я”» — самым тес-
ным образом связан с изучением особенностей русской культуры в контексте
истории мирового искусства, а также с углублением представления о назна-
чении личности и попыткой ответить себе на «многотысячный вопрос»: «Кто
я такой?». Открытие своего духовного мира происходит через освоение жанра
психологической драмы (10 класс) и создание авторского театра (11 класс),
где школьник выступает уже не только как исполнитель, но прежде всего как
толкователь (автор и режиссер спектакля в целом)1.
Программа А. П. Ершовой «Уроки театра на уроках в школе» также рассчи-
тана на II лет обучения (с первого по одиннадцатый класс включительно)1 2.
По своей содержательной направленности она сориентирована на реалисти-
ческий театр школы переживания. В ее основе — современное понимание «ме-
тода физических действий», утверждающего действие языком театрально-ис-
полнительского искусства. Главную задачу театрального образования автор видит
1 Пеня Т.Г. Программа театрально-творческого развития школьников (1 — 11 классы). С. 6—9.
2 Ершо ва А. 11. Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников 1—XI
классов. Программа, методические рекомендации, сборник упражнений. VL, 1990.
266
в развитии у детей чуткости к «действию» как к основному средству вырази-
тельности языка театра.
Для педагога-музыканта особое значение в данной программе приобретает
раздел, посвященный музыкальному театру. Освоение музыкальных форм те-
атра А. П. Ершова предлагает начинать с тем: музыка в жизни, музыка и пере-
живания, музыка и поведение человека, бытовой танец, народные танцеваль-
ные традиции.
На фоне проработки этих взаимосвязей, по мнению автора, осуществляет-
ся обучение основам пантомимы и сценического танца. Учащимися осваива-
ются: па вальса, полонеза, мазурки, народные па, пантомима ходьбы, бега,
полета, пантомима лирическая, символическая, сатирическая; пантомима
первобытная, античная, восточная; пантомима фольклорная, цирковая, эст-
радная.
Сценическое и многократное прослушивание музыки для пантомимы раз-
вивает у подростков представление о сочетании драматургического и музы-
кального задания, помогает в дальнейшей работе над музыкальным представ-
лением: мюзиклом, опереттой, оперой. При этом автор обращает внимание на
то, что работа над мюзиклом может оказаться более привлекательной для
подростков, но слишком трудной для них. В этом случае педагогу предлагается
подобрать водевиль, распространенный в XIX веке легкий музыкальный жанр,
сделать распределение ролей так, чтобы подростки, способные петь, танце-
вать и играть, несли наибольшую нагрузку, а остальные школьники танцева-
ли и играли в интермедиях.
Много ценных рекомендаций учитель музыки найдет и в других разделах
программы, а также в подробном описании автором предлагаемых им учебно-
творческих заданий, направленных на театрально-творческое развитие уча-
щихся. К этим заданиям, как правило, обращаются и педагоги-музыканты,
которые ставят перед собой задачу создания детского музыкального театра.
В последние десятилетия значительно возросло количество любительских
детских музыкальных театров в нашей стране, действующих на базе общеоб-
разовательных учебных заведений или учреждений дополнительного музыкаль-
ного образования. Организатор одного из таких театров, созданного на базе
районной детской музыкальной школы № 17 г. Петродворца под С-Петер-
бургом, Л.Борухзон, делясь своим опытом, в частности, формулирует сле-
дующие требования к сценариям: они должны быть небольшими (максимум
на тридцать минут), а количество действующих лиц должно соответствовать
составу творческой группы. Желательно, чтобы персонажи были яркими и
контрастными, чтобы пьеса или сказка детям нравилась, чтобы она давала
возможность поставить различные интересные музыкальные и актерские за-
дачи, наконец, чтобы она имела воспитательное значение. Такие либретто
педагог-музыкант советует искать в сборниках детских одноактных опер и
музыкальных спектаклей, музыка к которым написана профессиональными
композиторами1.
1 Б орухзон Л. О детском музыкальном театре как форме творческого развития ребенка (из
опыта работы) / Музыкальное воспитание в XX веке. Музыкальное воспитание в СССР.
Выпуск 2 / Составление и общая редакция Л.А. Баренбойма. М,э 1985. С.237—252.
267
В первых — маленьких и простых в драматургическом отношении — спек-
таклях всю сценическую постановку может взять на себя педагог-музыкант,
который организует всю эту работу: им придумываются мизансцены, осуще-
ствляется работа с участниками спектакля над воплощением образа, отраба-
тываются сценические движения, выразительное исполнение ролей. В даль-
нейшем, по мере усложнения репертуара, желательно привлечение консуль-
тантов из числа профессионалов этого дела.
Перспективность привлечения взрослых к работе детского музыкального
театра подтверждает, к примеру, опыт работы школы № 46 г. Калуги, где на
протяжении нескольких лет работает детский музыкальный театр. При этом
дети и взрослые, как отмечает О.Соколова-Набойченко1, работают в нем на
равных.
В педагогическом отношении представляется весьма важным то, что этот
детский музыкальный театр «объединил все художественные коллективы, сту-
дии и технические кружки в единый комплекс, который ведет планомерную
работу по эстетическому воспитанию учащихся и жителей микрорайона.
Основными направлениями образовательной деятельности театра являю гея:
• комплексное изучение различных видов искусства на единой образно-
художественной основе;
• осуществление полноценной художественной деятельности учащихся,
решающим условием которой становится пробуждение желания развивать свои
творческие способности и познавать искусство;
• развитие потребности думать, чувствовать, познавать и создавать художе-
ственный продукт, что выводит ребенка на творческий поиск.
Основным дидактическим принципом в работе детского музыкального те-
атра является принцип моделирования художественно-творческого процесса
(Л. Школяр), когда ребенок ставится в позицию творца: композитора, режис-
сера, актера...»1 2.
В театре объединены профессионалы и любители. Так, в актерском цехе
состоят артисты драмы (взрослые — приглашенные профессиональные арти-
сты, учителя любители, артисты детской театральной студии); артисты-вока-
листы (взрослые: профессиональные и самодеятельные, юные солисты во-
кальной студии); артисты балета (приглашенные артисты разных возрастных
групп хореографического ансамбля «Грация», а также собственного коллекти-
ва школы).
К работе художественно-оформительского центра привлечены учащиеся,
занимающиеся в студии по конструированию и изготовлению театрального
костюма, в студии художественного оформления сценического пространства,
в студии юных светооператоров и звукорежиссеров, учителя технологии и
обслуживающего труда. В театре работают профессиональный балетмейстер-
постановщик и художник постановщик.
В рамках деятельности театра происходят все традиционные события жизни
школы, проводятся литературно-музыкальные гостиные, досуговые меро-
1 Соколова-Набойченко О. Музыкальный театр в школе // Искусство в школе. 2003.
№ 3.
2 Там же. С. 91 — 92.
268
приятия, действует детская филармония (с приглашением профессиональных
музыкальных коллективов города), осуществляется постановка собственного
репертуара.
Характеризуя работу любительских детских музыкальных театров, следует
подчеркнуть, что опыт многих педагогов-музыкантов доказывает возможность
принимать в самодеятельные театры всех желающих, независимо от их музы-
кальных данных. При этом одним детям будет доступно исполнение сольных
вокальных партий, другие будут петь в хоре, третьи —участвовать в создании
декораций, костюмов, в разработке общего сценарного плана и т.д.
Постановка музыкальных спектаклей возможна и силами учащихся одного
класса. При этом в качестве предварительной подготовки к постановке целого
спектакля могул выступать разнообразные формы работы, направленные на
театральное развитие учащихся. Детям может быть предложено выполнение
специально подобранных театральных упражнений на освоение внутренней и
внешней техники актера1, театрализация разучиваемых и исполняемых песен,
постановка отдельных номеров из музыкальных спектаклей, сочинение под
руководством учителя своего музыкального спектакля, основой которого ста-
новится какое-либо небольшое литературное произведение, как, например,
знакомая детям сказка или басня.
Каждую сольную партию в спектакле желательно поручать не одному ре-
бенку, а нескольким. Как минимум, это должны быть солист и дублер, и
исполнять порученную роль должны уметь и тот, и другой ребенок.
Желательно, чтобы поставленный спектакль дети могли показать несколь-
ко раз для различных аудиторий: для родителей, для своих сверстников, для
детей более младшего и, наоборот, более старшего возраста. Особенно важны
для школьников «выездные» публичные выступления в других учебных заве-
дениях. на фестивалях и смотрах детского музыкального творчества. Лучшие
детские коллективы могут принять участие и во Всероссийском конкурсе дет-
ских музыкальных театров «Синяя птица», который регулярно проводится в
нашей стране.
Участие детей в постановке спектакля способствует формированию у них
музыкально-слушательской культуры. Они начинают по-новому слушать и
понимать сценическую музыку.
Составить представление о том, каких результатов можно достичь в работе
по постановке спектакля с учащимися одного класса, можно, просмотрев ви-
деозапись музыкального спектакля А. А. Абрамова «Черная ворона и желтая
канарейка» по мотивам сказки М. М. Мамина-Сибиряка», подготовленного учи-
телем музыки лингвистической гимназии № 6 г. Пензы Т.Н.Кравченко с уче-
никами 4 класса [VT/4].
По единодушному мнению, выступление детей из г. Пензы с этим детским
музыкальным спектаклем на Международном фестивале, посвященном сто-
летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского (так же как и урок музыки, кото-
рый был проведен с ними учителем Т.Н.Кравченко), вызвало не только вос-
хищенные отзывы, но и буквально сенсацию. Чем это было вызвано?
1 Такие упражнения, предназначенные для школьников и учитывающие их возрастные осо-
бенности, педагог-музыкант может отобрать в программах Т.Г. Пени и Е.П. Ершовой и адапти-
ровать их применительно к музыкально-театральной деятельности учащихся на уроках музыки.
269
'Грежде всего тем, что все исполнители этого мюзикла — ученики од-
ного класса лингвистической гимназии (то есть обычной, с точки зрения
музыкального обучения и воспитания, общеобразовательной шко-
лы), что представляется просто невероятным. Тем более что Т. Н. Кравченко
постоянно подчеркивает, что уже много лет работает по программе Д. Б. Каба-
левского: известно, что существует расхожее мнение, согласно которому по
этой программе научиться петь невозможно.
Авторы данного учебника обратились к 1. Н. Кравченко с вопросами с це-
лью выяснить, в чем секрет достигнутых столь высоких результатов вокально-
хоровой работы в условиях общеобразовательной школы.
Приводим вопросы и ответы в стенографической записи.
- Можете ли Вы добиться таких же результатов в любом классе любой
школы?
- Очевидно, нет, поскольку, насколько я знаю, существуют школы, в ко-
торых, во-первых, отсутствуют нормальные условия для осуществления
музыкально-воспитательной работы и прежде всего:
♦ уроки музыки не проводятся квалифицированным учителем-музыкантом
с первого класса;
• нет специально оборудованного кабинета с настроенным инструментом;
• нет условий для создания хоров, в которых занимались бы все желающие;
• наконец, не буду скрывать, встречаются такие классы, в которых уровень
музыкальной и общей культуры учащихся класса не соответствуют норме.
Повторяю: для того, чтобы добиться хороших результатов в вокально-хо-
ровой работе, нужны нормальные условия ее проведения.
- Программа, разработанная под руководством Д. Б, Кабалевского, действи-
тельно не мешает Вам в организации и проведении вокально-хоровой работы?
- Не только не мешает, но и помогает. Во-первых, я всегда помню об
исходном лозунге, провозглашенном Дмитрием Борисовичем: «Каждый
класс — хор!», которому я следую; во-вторых, посмотрите первые издания
программы, разработанные самим Кабалевским: там на каждом уроке после-
довательно и методично предложен грамотно подобранный вокально-хоровой
репертуар; в-третьих, почитайте внимательно два, на мой взгляд, лучших
пособия к программе: «Музыка в начальной школе» и «Музыка в IV—VII
классах»: сколько там замечательных и необходимых для учителя рекоменда-
ций к вокально-хоровой работе! Наконец, может быть, главное: программа
учит выразительному, осмысленному исполнению музыки на основе интона-
ционно-стилевого и жанрового подходов к ее изучению.
Однако я погрешила бы против истины, если бы утверждала, что эта про-
грамма, как и любая другая, способна обеспечить сама по себе становление
вокально-хоровой культуры. Это возможно только при условии наличия в
школе, по крайней мере, двух хоров: младшего и стар-
шего (в основном подросткового). Совершенно необходимо, что-
бы в каждом из них принимали участие наиболее способные, любящие хоро-
вое пение дети от каждого класса, ибо они должны стать ядром хора в каждом
классе. Без этого условия добиться ощутимых результатов, я считаю, невоз-
можно. Я хотела бы особо заметить, что в классе, о котором идет речь, изна-
чально не было никаких солистов, может быть, за исключением девочки,
270
исполняющей роль канарейки. Вы бы слышали, как пел этот класс на первых
уроках в первом классе! А теперь могут петь, по крайней мере, грамотно и
выразительно, и голоса у всех развиваются, как мне кажется, в правильном
направлении.
Итак, необходима органическая связь уроков музыки и школьных хоров.
Без полноценных уроков музыки по программе Д. Б. Кабалевского, формиру-
ющих всестороннюю музыкальную культуру, развивающих восприятие музы-
ки, добиться полноценных результатов в вокально-хоровой работе я бы не
смогла.
Хотелось бы сказать, что, к сожалению, в современных программах для
общеобразовательных школ, за исключением, как я уже говорила, этой про-
граммы и программы, разработанной под руководством Ю.Б.Алиева (но по
ней невозможно работать из-за отсутствия каких-либо пособий), а также в
приложениях к ним — в пособиях, учебниках — вокально-хоровой работе
уделяется совершенно недостаточное внимание. В то же время в этих програм-
мах слишком много, на мой взгляд, материала теоретического, особенно в
начальной школе.
- Л кто осуществил постановку мюзикла?
- Пришлось все это делать мне, поскольку больше и некому. Еще в сту-
денческие годы я этим увлекалась, всегда внимательно следила за тем, как
тот или иной режиссер ставит спектакль. Вообще же, мне кажется, умения
«поставить» музыкальный спектакль, как и артистические способности, дол-
жны стать частью профессиональной подготовки учителя музыки. Следует
иметь в виду, что участие детей в музыкальных спектаклях востребуется все
больше.
- И все-таки, Татьяна Николаевна, какие-то секреты в Вашей работе есть?
- Секрет, может быть, есть один. Вокально-хоровой работой на уроке надо
заниматься систематически. Наш брат любит работать «творчески» в том смыс-
ле, что сегодня увлечен одним, завтра — другим. А воспитание навыков требу-
ет постоянного к ним отношения: на каждом уроке я хоть и немного, но
распеваю детей, развиваю диапазон хора в целом, партии сопрано (дискан-
тов) и альтов, формирую кантиленный характер пения, воспитываю способ-
ность исполнения без сопровождения и т.д. и т.п. Го же и в процессе разучива-
ния и исполнения произведений. Надо работать над вокалом, над собственно
хоровыми навыками. Работать постоянно. Тогда и придут результаты. Может
быть не сразу. Надо иметь терпение и быть настойчивым в решении, как гово-
рят, «поставленных задач».
Т.Н.Кравченко, как представляется, достаточно подробно изложила свой
взгляд на те педагогические условия, которые необходимы для осуществле-
ния эффективной вокально-хоровой работы каждым профессионально гра-
мотным и заинтересованным в этом деле учителем музыки.
Однако справедливости ради следует заметить, что для достижения особо
высоких результатов, какие достигнуты, например, в демонстрируемом клас-
се, этого недостаточно. И здесь следует еще раз отметить личностные профес-
сиональные качества Татьяны Николаевны Кравченко, о которых говорилось
ранее. Наблюдая и за уроком, и за пением детей в мюзикле, нетрудно заме-
271
тить, как дети научились чутко реагировать на нюансировку, и не только как
слушатели, но и как исполнители, что является одним из важных показателей
музыкальности.
Перейдем к краткой характеристике четвертой группы форм внеклассного
и внешкольного музыкального образования, куда входят массовые музыкаль-
ные мероприятия разового характера.
3.12. МУЗЫКАЛЬНЫЙ ФЕСТИВАЛЬ, КОНКУРС
Музыкальные фестивали, конкурсы являются широко распространенными
формами популяризации творческих достижений детей в области музыкаль-
ного искусства. В их числе — фестивали, посвященные различным видам дет-
ского музыкального творчества, конкурсы по отдельным исполнительским
направлениям, а также музыкально-композиционному творчеству.
Разнообразные по своей направленности, форме проведения и масштаб-
ности, такие фестивали, конкурсы могул проводиться в рамках общеобразо-
вательного учебного заведения, учреждения дополнительного образования. Они
могут проводиться и на городском, региональном, республиканском, между-
народном уровнях.
Отличие фестиваля от конкурса, как правило, состоит в том, что на фес-
тивале происходит демонстрация творческих достижений коллективов и от-
дельных участников, проходящая как некий праздник музыки, праздник му-
зыкально-творческих результатов проведенной работы в области искусства.
Конкурс же предполагает творческое состязание, в результате которого вы-
являются лучшие, определяются победители.
Так, например, одним из наиболее представительных международных фо-
румов детского хорового исполнительства является Международный детско-
юношеский хоровой фестиваль «Звучит Москва», впервые проведенный в 1990
году. С тех пор этот фестиваль проходит регулярно раз в два года. За этот период
в нем приняли участие многие коллективы из разных городов России, а также
хоры из Австрии, Германии, Италии, Китая, США, Франции, Японии, с
Багамских островов и многие-многие другие. В 2004 году, например, в нем
участвовали около 10 тысяч москвичей и 2500 детей из других городов России
и других стран мира.
В рамках этого фестиваля проходит конкурс детских, юношеских и мо-
лодежных хоров и ансамблей, конкурс на лучшее исполнение русской и
зарубежной духовной музыки, конкурс дирижеров. Выступления хоровых
коллективов проводятся в лучших концертных залах страны: в Большом
зале Московской государственной консерватории, в Зале церковных собо-
ров Храма Христа Спасителя, в концертном зале Московского Дома ком-
позиторов.
Проведение столь масштабных фестивалей дает возможность хоровым кол-
лективам продемонстрировать свое исполнительское мастерство на междуна-
родном уровне, познакомиться с достижениями других хоров, установить новые
творческие контакты с любителями хорового пения из разных стран мира. А
для руководителей хоров участие в фестивалях/конкурсах, в мастер-классах
272
становится к тому же своеобразной «школой», где происходит обмен опытом
между хормейстерами разных стран, со всей очевидностью раскрывается кар-
тина современного состояния хорового исполнительства и перспектив его раз-
вития. Незаменимы подобные хоровые фестивали, конкурсы и в деле возрож-
дения традиций российской национальной певческой культуры.
При проведении конкурсов перед его организаторами встает весьма слож-
ная задача достичь максимал ьно возможной объективности оценивания ре-
зультатов выступления музыкальных коллективов. В этом отношении одной из
возможных форм может стать оценка выступлений в соответствии со следую-
щими принципами:
• оценка раздельная по каждой категории участников, предусмотренная по-
ложением о конкурсе, как, например: в соответствии с возрастными градаци-
ями (младшие школьники, подростки, старшеклассники), с учетом объема
музыкальной подготовки участников (школьный хор, хоровой коллектив, в
котором поют учащиеся детских музыкальных школ, детских хоровых студий
и т.д.);
• оценка с учетом определенных показателей, например:
а) за выразительность исполнения;
б) за технику исполнения;
в) за качество и уровень репертуара программы.
Особо можно выделить конкурсы, предполагающие выявление способнос-
тей, умений, навыков детей устанавливать взаимосвязи между музыкой и дру-
гими видами искусства.
К примеру, для детей, увлекающихся не только музыкой, но и живопи-
сью, графикой, лепкой, декоративно-прикладным искусством, могут быть
организованы конкурсы рисунка (или другого вида изобразительного искусства)
на музыкальную тематику. Такие конкурсы можно провести в классе, в музы-
кальном кружке, студии, школе, летнем лагере и т.д. Они дают возможность
воочию увидеть, какие образы рождает та или иная музыка в душе ребенка,
как он передает свое «видение» музыки средствами изобразительного искус-
ства.
Хорошо известно, что младшие школьники с большим удовольствием со-
здают иллюстрации к песням, которые они разучивают на уроках или вне-
классных музыкальных занятиях. Любят дети рисовать иллюстрации к про-
граммным инструментальным пьесам, особенно со сказочной тематикой, к
примеру, таким, как: «В пещере горного короля», «Шествие гномов» Э.Грига,
«Баба-Яга» 1LЧайковского, к фрагментам из балета И. Стравинского «Пет-
рушка» и т. п.
Ребята постарше с удовольствием обращаются к более сложным темам. Их
привлекает передача в рисунке музыкального образа не только программных
произведений, например, «Лунный свет» К. Дебюсси, «Прометей» А.Скряби-
на, но и непрограммных сочинений, как, например, прелюдии С.Рахмани-
яова, ноктюрны Ф. Шопена. Некоторые школьники предпочитают воплощать
в своих рисунках картины народных музыкальных праздников, портреты му-
зыкантов-исполнителей (скрипачей, пианистов и т.п.).
При проведении подобных конкурсов не следует забывать, что их суть не в
том, чтобы собрать как можно больше ученических работ, сравнить их между
собой, выбрать лучшие и, по возможности, организовать выставку. Все это
10 — 4413
273
важно, но главное — помочь учащимся по-новому, полнее и глубже ощутить,
почувствовать органическую связь различных видов искусства и попытаться
передать ее в своих работах.
# *
Характеризуя содержание и организацию музыкальной работы в системе
дополнительного образования, особо следует подчеркнуть, что для привле-
чения учащихся к тем или иным видам и формам музы-
кальных занятий во внеурочное время учителя музыки могут:
• проводить на уроках музыки или на классном часе небольшие беседы-
презентации о действующих в школе различных музыкально-творческих объе-
динениях юных любителей музыки, музыкальных классах и знакомить детей с
их руководителями; приглашать участников этих коллективов выступить перед
одноклассниками или учащимися других классов;
• проводить аналогичные беседы-презентации музыкально-творческих объе-
динений учащихся, которые созданы в школе, на родительских собраниях и
советовать родителям ту конкретную форму музыкальных занятий, которая
наиболее отвечала бы музыкальным способностям и кругу музыкальных инте-
ресов именно их ребенка;
• совместно с учащимися создавать красочные плакаты, афиши, стенды,
фотовыставки, которые помогали бы детям составить представление о раз-
личных направлениях музыкальной работы в школе;
• включать показ творческих достижений музыкально-исполнительских
коллективов в программу общешкольных мероприятий: праздников, музы-
кальных фестивалей, смотров, конкурсов;
♦ привлекать педагогов — любителей музыки к выступлениям перед уча-
щимися;
• создавать постоянно действующие или временные музыкально-творчес-
кие объединения учащихся и педагогов школы: вокальные/ инструменталь-
ные ансамбли, камерные хоры, оркестры;
* приглашать выступать на уроках музыки, школьных праздниках родите-
лей учащихся, которые имеют профессиональное музыкальное образование
или являются любителями музыки;
• использовать различные формы поощрения для участников, принимаю-
щих активное участие в музыкальной жизни школы.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Общая характеристика дополнительного музыкального образования
1.1. Сформулируйте сущность термина «дополнительное музыкальное образование».
1.2. Раскройте специфику учреждений дополни!ельного музыкального образова-
ния.
1.3. Охарактеризуйте формы внеклассных и внешкольных музыкальных занятий.
2. Беседа о музыке
2.1. Раскройте основные позиции Д. Б. Кабалевского в связи с организацией и про-
ведением бесед о музыке.
2.2. Охарактеризуйте содержание и методы проведения бесед о музыке с учащими-
ся М.Казиника [К/./].
274
2.3. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвящен-
ных содержанию и организации слушательской деятельности во внеклассной и вне-
школьной работе, и выскажите свою позицию по интересующему вас вопросу:
Ав д е е в а. Песни нашего века // Искусство в школе. 1997. № 3 и 5; 2000. № 1;
Бота л ина-Корнева Е. История джаза, рок- и поп-музыки. Программа фа-
культативного курса // Искусство в школе. 2001. № 2, 3;
Н е д о с е к и н а А. Цветы в музыке // Искусство в школе. 2003. № 2;
П р у с о в а А. В. Творчество Шопена и русская поэзия // Музыка в школе. 2004. № 5.
3. Клуб любителей музыки
3.1. Раскройте содержание работы клуба любителей музыки.
3.2. Сравните подход к организации занятий в форме дискуссии, предлагаемых
И.Лыпой (см. раздел «Дискуссионный музыкальный клуб») и Н. Переход в статье
«Рок-музыка вчера и сегодня» (Искусство в школе. 2002. № 5).
4. Детская филармония (филармония школьника)
4.1. Раскройте содержание и организацию работы детской филармонии.
4.2. Охарактеризуйте содержание работы музыкально-литературного лектория на
примере филармонии для школьника г. Тамбова.
4.3. Выберите по своему усмотрению одну из следующих статей, освященных под-
готовке детей к общению с музыкой на концертах, и выскажите свою позицию по
данному вопросу:
Барышева Л. Школьная филармония // Музыка в школе. 1985. № 3;
Д в о р я н ч и к о в а Е. «Общение с «живым» искусством» // Искусство в школе.
2003. № 4;
Детская филармония // Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост.
В. В. Медушевский, О. О. Очаковская. М., 1985.
Измайлова Л. Филармония и школа // Музыка в школе. 1987. № 2;
Малов В. Как мы пропагандируем музыку // Музыка в школе. 1989. № 4.
5. Индивиду альные/ансамблевые формы обучения музыкальному исполнительству
5.1. Изложите концепцию И.М. Красильникова по обучению детей игре на клавиш-
ных синтезаторах.
5.2. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, раскрыва-
ющих содержание и организацию обучения детей музыкальною исполнительству, и
выскажите свою позицию по интересующему вас вопросу:
Баканова И. Перспективное начинание // Искусство в школе. 2003. № 2;
Басурманов а Л., Р о к и т я н с к а я Т. Гусли для всех // Искусство в школе.
2003. № 5.
Рокитянская Т. Обучение игре на блокфлейте в группе // Искусство в школе.
1998. № 1, 2.
6. Детский хор
6.1. Раскройте содержание и организацию работы в детском хоре.
6.2. Охарактеризуйте систему воспитательной работы в детском хоре, созданную
А. С. Пономаревым.
6.3. Ознакомьтесь с педагогическими воззрениями Ю.Б. Алиева по поводу возмож-
ностей, задач и перспектив развития школьных хоров, изложенные автором в работе:
«Настольная книга школьного учителя -музыканта».
6.4. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвящен-
ных содержанию и организации работы в детском хоре:
Воеводский И. На сцене — мальчики и папы // Музыка в школе. 1987. № 3;
Овчинникова Т.Н. Воспитание певческого голоса в хоре // Музыкальное вос-
питание в школе. Вып. 8: Сборник статей / Сост. О. А. Апраксина. М., 1972*
L0*
275
Овчинникова Т.Н. К вопросу о воспитании детского певческого голоса в про-
цессе работы с хором // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10: Сборник статей /
Сост. О. А Апраксина. М., 1975;
Попов В. С. Многоголосие в хоре начальных классов // Музыкальное воспитание
в школе. Вып. 3: Сборник статей / Сост. О. А. Апраксина. М., 1964;
Попов В. С. Музыкальная грамота в детском самодеятельном хоре // Музыкаль-
ное воспитание в школе. Вып. 2: Сборник статей / Сост. О.А. Апраксина. М., 1963.
7. Детский оркестр
7.1. Изложите основные педагогические установки С.Я.Сондецкиса, раскрываю-
щие содержание и организацию работы с детским оркестром и возможности их при-
менения в других музыкально-исполнительских коллективах.
7.2. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, раскрыва-
ющих содержание и организацию занятий в детском оркестре, и выскажите свою
позицию по интересующему вас вопросу:
Бороздинов А. Инструментовка в детском оркестре // Искусство в школе. 1998.
№ 2;
К а п и ш н и к о в Н. Школьный оркестр (Записки о нравственном воспитании) //
Музыка в школе. 1988. № 4;
Рыто в Д. Музыкальное воспитание детей на традициях народной инструменталь-
ной культуры // Искусство в школе. 1998. № 1.
8. Детская музыкальная студия
8.1. Охарактеризуйте содержание и организацию работы Г. А. Струве в хоровой сту-
дии.
8.2. Раскройте методические подходы Б. С. Рачиной к работе в детской хоровой сту-
дии.
9. Средние общеобразовательные школы с углубленным изучением области знания
«Искусство»
9.1. Укажите, в чем заключаются особенности музыкальной работы в средних об-
щеобразовательных школах с углубленным изучением области знаний «Искусство».
9.2. Охарактеризуйте содержание и организацию музыкальных занятий в школах с
углубленным изучением области знания «Искусство» на примере школы № 324
г. Москвы.
10. Детские музыкальные школы и детские школы искусств
10.1. Изложите основные направления работы детских музыкальных школ и школ
искусств.
10.2. Ознакомьтесь с нотным текстом латвийской народной песни «Где ты был так
долго?» в обработке О. Гравитиса, опубликованной в журнале «Искусство в школе» за
2003 год № 1 (С. 83 — 84) и, ориентируясь на видеозапись мастер-класса [И//2]? про-
следите логику подготовки детей к ее исполнению.
10.3. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, раскрыва-
ющих содержание и организацию занятий в детской музыкальной школе, и выскажи-
те свою позицию по интересующему вас вопросу:
Абрамова М. Игровые формы работы на уроках музыкальной литературы // Ис-
кусство в школе. 2001. № 3. С. 53 — 56.
Гореликова М.В. Звуки, ноты и Прекрасное // Музыка в школе. 2004. № 5.
Детская музыкальная школа // Энциклопедический словарь юного музыканта /
Сост. В.В.Медушевский, О.О.Очаковская. М., 1985.
Козырев Ю. Импровизация — путь к музыке для всех // Музыкальное воспита-
ние в СССР. / Сост. Л. А. Баренбойм. Вып. 2. М., 1985.
Манукян И. Э. Главное — музыкальный образ // Искусство в школе. 2006. № 2.
Переход П.А. Урок музыкальной литературы в 5-м классе (IV четверть) // Му-
зыка в школе. 2005. № 3.
11!е тинин В. Творческое развитие ребенка в школе фортепианной импровиза-
ции и композиции // Искусство в школе. 1998. № 3.
11. Детский музыкальный театр
11.1. Раскройте подходы к организации детского музыкального театра.
11.2. Охарактеризуйте i о своему усмотрению одну из следующих статей, раскрыва-
ющих различные подходы к организации детских музыкальных театров, опубликован-
ных в следующих статьях:
Донченко Э. Ставим оперу // Музыка в школе. 1986. № 2;
Михалева О. Школьный театр в эстетическом пространстве школы // Искусст-
во в школе. 2001. № 4;
Московский детский музыкальный театр // Энциклопедический словарь юного
музыканта / Сост. В. В.Медушевский, О.О. Очаковская. М., 1985;
Соколова-Набойченко О. Музыкальный театр в школе // Искусство в шко-
ле. 2003, № 3;
Фурсова Г., Шин М., Белодубровская Ю. «Музыкальный театр» в на-
чальной школе // Искусство в школе. 1997. № 4.
12. Музыкальный фестиваль, конкурс
12.1, Укажите несколько форм популяризации творческих достижений детей в об-
ласти музыкального искусства и раскройте их особенности.
12.2. Выявите отличие музыкального фестиваля от конкурса и охарактеризуйте тре-
бования к их проведению;
12.3. Охарактеризуйте по своему усмотрению одну из следующих статей, посвя-
щенных характеристике музыкальных фестивалей, конкурсов:
Зеленев В.И. Второй открытый московский фестиваль электроакустической му-
зыки // Музыка в школе. 2003. № 2;
Конкурс песни в школе // Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост.
В. Б. Медушевский, О. О. Очаковская. М., 1985;
Судаков В.Ф. Музыкальные олимпиады //Музыкальное воспитание в школе.
Вып. 16: Сборник статей / Сост. О.А. Апраксина. М., 1985.
Суслова Н.В. Музыкальная олимпиада // Музыка в школе. 2003. № 2;
Международному благотворительному фонду Владимира Спивакова 10 лет // Ис-
кусство в школе. 2004. № 4
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учеб-
ник для студ. высш. пед. учеб, заведений. М., 2004.
Ал и с в Ю. Б. Хор в школе: возможности, зада1 и и перспективы, или зачем школе
хоровой коллектив? //Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. М., 2002.
Безбородова Л.А. Организация музыкальных занятий во внеурочное время //
Безбородова Л. А., Ал и е в Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразова-
тельных учреждениях: Учеб, пособие для студ. муз. фак. педвузов. М. , 2002.
Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1977.
Кабалевский Дм. Ровесники: Беседы о музыке для юношества. М., 1981.
Кази и и к М Тайные знаки культуры. Кострома, 2005.
Красильников И. М. Клавишный синтезатор. Ансамбль клавишных синтезато-
ров. Студия компьютерной музыки // Программы дополнительного художественного
образования детей / Редакторы-составители — Н. И. Кучер, Е.П.Кабкова. М., 2005.
277
Красильников И.М,, Глаголева Н. А. Электронное музыкальное творчество
в общеобразовательной школе (младшие классы). М., 2004.
Лаптев И.Г- Детский оркестр в начальной школе: Книга для учителя. М., 2001.
Манукян И.Э. Главное — музыкальный образ // Искусство в школе. 2006. № 2.
Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш,
и сред. пед. учеб, заведений / Л. В.Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; под ред.
Л.В.Школяр. М., 2001.
Осеннева М.С. Музыкальное воспитание младших школьников во внеурочное
время // Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспита-
ния младших школьников: Учеб, пособие для студ. нач. фак. педвузов. М., 2001.
Программы лауреатов V Всероссийского конкурса авторских программ дополни-
тельного образования. Номинация художественная. М., 2003.
Суслова Н.В. Музыкальная олимпиада // Музыка в школе. 2003, № 2.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Апраксина О.А. Музыкальное воспитание во внеклассное время (в школе) //
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб, пособие для
студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение». М., 1983.
А с м о л о в А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития обра-
зования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешколь-
ник. 1997. № 9.
Баканова И. Перспективное начинание // Искусство в школе. 2003. № 2.
Б ары ш е в а Л. Школьная филармония // Музыка в школе. 1985. № 3.
Бороздинов А. Инструментовка в детском оркестре // Искусство в школе. 1998.
№ 2.
Борухзон Л. О детском музыкальном театре как форме творческого развития
ребенка (из опыта работы) // Музыкальное воспитание в СССР. Выпуск 2 / Составле-
ние и общая редакция Л. А. Баренбойма. М.? 1985.
Будагян А. Из опыта работы Ереванской «Филармонии школьника» // Музы-
кальное воспитание в СССР. Выпуск 2. Составление и общая редакция Л. А. Баренбой-
ма. М., 1985.
Воеводский И. На сцене —- мальчики и папы // Музыка в школе. 1987. № 3.
Донченко Э. Ставим оперу// Музыка в школе. 1986. № 2.
Зеленев В.И. Второй открытый московский фестиваль электроакустической му-
зыки // Музыка в школе. 2003. № 2.
И з м а й л о в а Л. Филармония и школа // Музыка в школе. 1987. № 2.
Иофис Б. Р. Музыкальная литература. Примерная программа и методические ре-
комендации: Для детских музыкальных отделений школ искусств. М., 2004.
Кабалевский Д. Б. Дорогие мои друзья. М., 1977.
Капишников Н. Школьный оркестр (Записки о нравственном воспитании) //
Музыка в школе. 1988. № 4.
Козырев Ю. Импровизация — путь к музыке для всех // Музыкальное воспита-
ние в СССР. / Сост. Л. А. Баренбойм. Вып. 2. М.? 1985.
Лагутин А. И. Основы педагогики музыкальной школы. М., 1985.
Малов В. Детская филармония // Музыкальное воспитание в XX веке. Музыкаль-
ное воспитание в СССР. Выпуск 2. / Составление и общая редакция Л. А.Баренбойма.
М., 1985.
Малов В. Как мы пропагандируем музыку // Музыка в школе. 1989. № 4.
Международному благотворительному фонду Владимира Спивакова — 10 лет //
Искусство в школе. 2004. № 4.
Овчинникова Т.Н. Воспитание певческого голоса в хоре // Музыкальное вос-
питание в школе. Вып. 8: Сборник статей / Сое г. О. А. Апраксина. М., 1972.
278
Овчинникова Т. Н. К вопросу о воспитании детского певческого голоса в про-
цессе работы с хором // Музыкальное воспитание в школе. Вып* 10: Сборник статей /
Сост* О. А* Апраксина. М., 1975.
Орлова Е. В. Новые детские праздники // Музыка в школе. 2003. № 2.
Орлова М. Масленичное действо (опыт общешкольного праздника) // Музыка в
школе. 1994. № 3*
Перельштейнас Г. Г. Некоторые вопросы музыкального воспитания в хоре маль-
чиков и юношей // Музыкальное воспитание в школе. Вып* 10: Сборник статей / Сост.
О. А.Апраксина. М.э 1975.
Пономарев А.С. Жизнь детского хора // Воспитание музыкой: Из опыта работы /
Сост. Т. Е.Вепдрова, И.В.Пигарева. М.э 1991*
П о п о в В. С* Многоголосие в хоре начальных классов // Музыкальное воспитание
в школе* Вып. 3: Сборник статей / Сост* О. А. Апраксина. М., 1964.
П опов В*С. Музыкальная грамота в детском самодеятельном хоре // Музыкаль-
ное воспитание в школе. Вып. 2: Сборник статей / Сост. О. А. Апраксина. М.? 1963.
Попов В.С* О некоторых вопросах подготовки детских хоровых коллективов к
исполнению современной музыки в хоре // Музыкальное воспитание в школе / Сост*
О. А. Апраксина. Вып. 2. М.} 1963*
Примерные учебные планы образовательных программ дополнительного образова-
ния детей по видам музыкального искусства или детских музыкальных школ и детских
школ искусств. М., 2001.
Апраксина О.А*, Алиев Ю*Б., Белобородова В.К. и др. Методические
рекомендации к урокам музыки. М., 1971.
Прут с ких Г. О вертепе и детском фольклорном театре // Музыка в школе* 1994.
№ 1.
Рачина Б. С. Петь в хоре может каждый // Воспитание музыкой : Из опыта рабо-
ты / Сост. Т.Е.Вендрова, И.В.Пигарева. М., 1981.
Санникова Н. Организация музыкальной судии в общеобразовательной школе //
Музыка в школе. 2004. № 5.
Сибр Р. (Чехословакия). Беседы о музыке // Музыкальное воспитание в школе.
Вып. 14: Сборник статей / Сост. О. А* Апраксина. М., 1979.
Соколова-Набойчснко О* Музыкальный театр в школе // Искусство в школе.
2003. № 3.
Со ндс нк и с С. Из опыта работы со школьным оркестром // Музыкальное вос-
питание в СССР / Сост* и общая редакция Л. А. Баренбойма Вып. 2. М., 1985*
Статьи: «Детская музыкальная школа», «Детская филармония», «Детские хоровые
студии», «Конкурс песни в школе», «Московский детский музыкальный театр» //
Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В.В.Медушевский, О.О.Оча-
ковская. М*, 1985.
Столяров В.И. Музыкальный клуб старшеклассников (из опыта организации
внеклассной работы) // Музыкальное воспитание в школе / Сост. О. А*Апраксина.
Вып. 17. М., 1986.
Струве Г.А.Школьный хор. Книга для учителя. М*, 1981.
Судаков В.Ф. Музыкальные олимпиады // Музыкальное воспитание в школе.
Вып. 16: Сборник статей /Сост. О* А. Апраксина. М., 1985.
Тевлина В. К. Вокально-хоровая работа // Музыкальное воспитание в школе.
Вып. 15: Сборник статей / Сост. О. А* Апраксина. М., 1982.
Фрид Г. О Московском молодежном музыкальном клубе // Музыкальное воспи-
тание в СССР: Сборник статей / Ред.-сост. Л. А. Баренбойм* Вып. 2. М., 1985.
Фурсо ва Г. Музыкальный театр в начальной школе // Искусство в школе. 1997*
№ 4*
Ш ко л яр Л. В* Музыка — дети — родители // Музыка в школе. 1983. № 1*
ГЛАВА 4. СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ
УЧАЩИХСЯ К МУЗЫКАЛЬНОМУ
САМООБРАЗОВАНИЮ
Обращение ребенка к самостоятельной, индивидуальной творческой дея-
тельности в сфере музыкального образования, ее содержание и организация
являются важными показателями сформированности музыкальной культуры
учащихся. Расширяя и дополняя музыкальное образование, получаемое ребен-
ком на обязательных уроках музыки, во внеклассной и внешкольной музыкаль-
ной работе, музыкальное самообразование направляет деятельность учащегося
в соответствии с его личностными потребностями, интересами, вкусами, сти-
мулирует музыкальное развитие в том или ином избранном им направлении.
Музыкальное самообразование учащихся реализуется в двух основных ас-
пектах:
• самообразование, направленное на самостоятельное усвоение того мате-
риала, который имел место на музыкальных занятиях, проводимых под руко-
водством учителя музыки;
• самообразование, содержание которого выходит за рамки, определяемые
уроками музыки или другими формами, осуществляемыми под руководством
педагога-музыканта1.
И в том, и в другом случае огромное значение для побуждения ребенка к
самостоятельной творческой музыкальной деятельности имеет подготовка к
такого рода деятельности со стороны учителя музыки. Цель этой подготовки —
помочь ребенку найти себя в мире музыки, научиться ориентироваться в нем,
исходя из своих интересов, способностей, склонностей, приобрести необхо-
димые знания, умения, навыки, опыт самостоятельной работы в сфере музы-
кального самообразования.
Формы и методы подготовки учащихся к музыкальному самообразованию
могут быть различны:
1) Рекомендации учителем музыки или руководителями школьных музыкаль-
ных коллективов по вопросам:
• знакомства со специальной литературой;
• посещения музыкальных концертов, спектаклей, выставок и музеев;
• прослушивания аудио/видеозаписей, радиопередач и просмотра музы-
кальных телепередач с последующим обсуждением впечатлений детей на му-
зыкальных занятиях.
Такие рекомендации могул быть сделаны в форме анонса, краткой харак-
теристики по типу презентации; развернутого рассказа, беседы и т.п.
Абдуллин Э. Б., Н и к о л а е в а Е. В. Теория музыкального образования. С. 155.
280
2) Самостоятельная подготовка учащимися сообщений на предложенную учи-
телем музыки или руководителем коллектива тему: рассказ о творчестве ком-
позитора, о создании музыкального произведения; об исполнительском мас-
терстве того или иного музыканта.
Подобного рода работа осуществляется с помощью рекомендаций учащимся
специальной литературы, а также приобретения ими опыта работы с различ-
ными видами письменных источников сначала по рекомендации педагога, а
затем и самостоятельно.
В этом ряду могут быть названы такие издания, как: «Энциклопедический
словарь юного музыканта», Энциклопедия для школьников «Музыка», «Му-
зыкальный словарь в рассказах», Возможно обращение учащихся и к Музы-
кальной энциклопедии, музыкально-энциклопедическим словарям, адресо-
ванным в первую очередь взрослым.
3) Организация силами учащихся постоянной информации:
• о музыкальной жизни страны, ее наиболее знаменательных событиях;
• о музыкальной жизни школы;
• об интересных музыкальных впечатлениях детей, полученных при про-
слушивании радиопередач, просмотре телепередач, работе с другими инфор
мационными источниками, или связанными с интересными музыкальными
событиями в их личной жизни.
Это могут быть рассказы детей на уроках музыки и внеклассных, внешколь-
ных музыкальных занятиях, анонс о предстоящих музыкальных событиях и т. п.
4) Освоение правил обращения и работы со звукозаписывающей и звуко-
воспроизводящс г аппаратурой; с фонотеками; с компьютерными программа-
ми по записи и воспроизведению музыкальных произведений, музыкально-
информационных данных; поиск нужных информационных материалов в Ин-
тернете.
5) Рекомендации по собиранию разнообразных музыкальных коллекций,
экспозиций.
6) Объяснение учащимся правил составления чайнвордов, кроссвордов,
пиктограмм с преобладанием музыкальной тематики.
7) Создание школьниками собственных авторских музыкальных игр.
Особое место среди учебно-методических изданий, направлен-
шт
ных на музыкальное самообразование учащихся, занимает пособие Е. И. Ю,
«Первые уроки музыки и творчества»2. По сути, это оригинальная авторская
методика, сориентированная на музыкально-творческое саморазвитие детей,
только приступающих к знакомству с музыкальным искус-
ством под руководством учителя или родителей. Более того, по замыслу
автора по этому пособию ребенок может заниматься даже один без помощи
взрослых, если он уже умеет читать и готов самостоятельно работать с книгой.
Поэтому, обращаясь к своим читателям, автор дает свой книге следующий
подзаголовок: «Азбука музыкально-творческого саморазвития» и призывает
каждого ребенка стать себе главным «судьей»: самому решать, «как и что при-
думать, сколько поупражняться, как оценить себя»1.
’Юдина Е. И. Первые уроки музыки и творчества. Популярная библиотека для родителей
и педагогов / Худож. Ольга и Алексей Ивановы. М., 1999.
2 Там же. С. 7.
281
В основу предлагаемой в пособии методики положен комплекс музыкаль-
но-творческих заданий, охватывающий практически все виды музыкальной
деятельности учащихся, а также художественно-творческой деятельности в
других видах искусства. Многие задания построены в близкой детям младшего
школ ьного возраста игровой форме. Выполняя их, ребенок оказывается в роли
начинающего слушателя, певца, инструменталиста, композитора, режиссе-
ра, актера, танцора, создателя новых музыкальных инструментов и даже ис-
следователя, раскрывающего для себя смысл музыки, особенности ее образ-
ной сферы, постигающего ее выразительные средства и прослеживая связи
музыкального искусства с другими видами искусства и жизнью.
Все задания, а их в учебном пособии —115, распределены по нескольким
содержательным блокам, каждый из которых представлен рядом последова-
тельно усложняющихся заданий. Шаг за шагом дети подходят к освоению все
более сложных музыкальных понятий, осваивают азы музыкальной грамоты и
различных видов музыкальной деятельности, учатся общению с искусством,
оценке результатов своей музыкально-творческой деятельности.
Творчество и фантазия автора в разработке заданий для детей соединяются
в этом пособии с уважением к своему маленькому читателю, постоянному
вниманию к характеру общения с ним, стремлением пробудить в ребенке
интерес к творчеству в самых разных его проявлениях, а также к самонаблю-
дению за развитием своих творческих возможностей.
Учебный материал состоит из двух основных частей. В первой части после-
довательно изложены все учебные задания, которые предлагается выполнить
ребенку. Во второй части, обозначенной автором как «творческая тетрадь», к
каждому из них даются краткие пояснения (как выполнять задание, какого
результата следует добиться) и, если это необходимо, вводится ряд вспомога-
тельных задач, выполнение которых способно подвести детей к правильному
решению. Таким образом, ребенок получает нужную ему информацию, и в
процессе выполнения конкретных практических действий у него формируется
представление о новом для него круге знаний, о способах выполнения раз-
личного рода музыкально-творческих задач.
В качестве примера приведем два задания для самообучения ребенка пению
способом «автодидакта».
Так, одно из начальных заданий, в котором ставится данная задача, назы-
вается: «И тихо, и громко». Ребенку предлагается сначала вспомнить задание
«На воображаемой гармошке», где он упражнялся в тихом и громком извлече-
нии звука и приобрел знания о том, что звуки могут быть громкими, тихими
и средней силы. В опоре на эти знания детям предлагается посмотреть на схему
и протянуть нараспев гласную «о» от тихого звучания к громкому. При этом
перед глазами ребенка оказывается следующая схема:
Сразу после этого ставится следующая задача: проделать тот же путь обрат-
но, а для наглядности приводится соответствующая схема:
282
0-0 — о — о — о
После этого даются подробные словесные пояснения к схемам, раскрыва-
ющие тот круг знаний, на освоение которых было направлено данное задание.
Приведем дословно тот текст, который должен помочь ребенку при знаком-
стве с новыми для него понятиями:
«В музыке очень часто используется усиление и затихание звуков. Для этого
и придуманы специальные значки: ziи ^ам’ где у вилки У3'
кии конец, звучание самое тихое. Там, где конец самый широкий, звучание
самое громкое. В середине же — среднее. Если мы движемся от узкого конца к
широкому, в середине будет нарастающее среднее звучание, а если наоборот,
мы движемся от широкого конца вилки к узкому — среднее звучание будет со
стремлением к затиханию1. Так что среднее звучание не такое уж простое и
одинаковое.
Значки-вилки имеют специальные итальянские названия: усиление называ-
ется словом “крещендо”, а затихание — “диминуэндо”. Поупражняйся по схеме
в постепенном усилении звука “о ” и таком же постепенном затихании. Посте-
пенно — в данном случае очень важное качество»1 2 3
В творческой тетради в качестве дополнения к этому заданию ученику да-
ются следующие рекомендации:
1. «Вернись к главе 6и вспомни, о чем там шла речь. Широко раздвигая руки
и пропевая звук "о” с усилением, ты исполнял... (запиши, крещендо или
диминуэндо). Сдвигая руки и ослабляя звучание, ты исполнял ... (допиши).
2. Тихое звучание называется “пиано” и обозначается знаком р, громкое
называется “форте” и обозначается знаком f.
В словарике, помещенном в конце пособия, прочти статью “Фортепиано
3. Спой звук “о” по следующей схеме:
4. Прослушай музыкальные произведения Эдварда Грига “Утро” и “В пещере
горного короля”. Нарисуй вилку, показывающую усиление или ослабление звучания
в этих произведениях. Каким словом называется это изменение звучания?
Допиши: ...
ЗАПОМНИ:
КРЕЩЕНДО — усиление звучания,
ДИМИНУЭНДО — ослабление звучания.
ФОРТЕ — громкое звучание.
ПИАНО — тихое звучание»5.
1 Здеси и далее сохраняются шрифты в соответствии с оригиналом.
2 Юдина Е. И. Первые уроки музыки и творчества. С. 15.
3 Там же. С. 145 •—146.
283
В педагогическом отношении большое значение при подготовке такого рода
материалов для самостоятельной работы учащихся имеет прежде всего содер-
жательно-смысловая сторона текста: его информативность, доступность и
привлекательность для детей процесса овладения новым для них кругом зна-
ний и умений. Вместе с тем важно и то, как оформлено задание.
Так, например, в данном задании автором тщательно продумано исполь-
зование разнообразных графических средств, таких, как:
• сочетание в тексте различных способов написания слов: посредством обыч-
ного начертания букв и курсива, строчных и прописных букв;
• выделение частей текста с помощью изменения интенсивности цвета
(обычного и полужирного);
• последовательное увеличение или уменьшение размера начертания глас-
ной «о», которую видит и произносит ребенок, в соответствии с изучаемым
динамическим оттенком и его графическим символом;
♦ пространственное расположение графических схем, при котором зри-
тельно наглядной оказывается не только каждая из них по отдельности, но и
их взаимодополнение.
Среди заданий этой группы выделим также задание под названием «Вверх-
вниз».
С самого начала ребенку предлагается отметить, чем отличаются две следу-
ющие линии:
Чтобы дети могли правильно выполнить такое задание, им дается следую-
щая подсказка:
«Если вести пальцем по первой из них, палец движется все время на одной
высоте, горизонтально. Если же вести пальцем по второй, палец поднимается
сначала снизу вверх, потом спускается сверху вниз. Такой же путь должен
проделать и твой голос. Ведя пальцем по первой линии, тяни гласную “о-о ” на
одной высоте, без повышений и понижений, до конца линии. Ты уже умеешь
это (смотри задание 4). Теперь приготовься изменять голос с более низкого (‘"тол-
стого”), до более высокого (‘'тоненького”), как показано на второй линии-
схеме, и в обратном направлении. Желательно проделать этот путь несколько
раз. Такое упражнение расширит твой певческий диапазон. А что такое диапа-
зон, прочитай в словарике в конце этой книжки»1.
Обратившись к словарику, ребенок узнает, что диапазон — это «расстоя-
ние от самого низкого до самого высокого звука, который может издать музы-
кальный инструмент или певческий голос. Самый большой диапазон у органа.
Он включает в себя диапазоны всех остальных музыкальных инструментов»1 2.
Как видим, и в этом случае ребенок не просто получает информацию о
том, что представляет собой новый для него термин. Осваиваемый термин
вводится в такой контекст, который сориентирован на детское восприятие и
может привлечь внимание ребенка интересным для него сравнением.
Практическому освоению данного термина помогает работа ребенка с твор-
ческой тетрадью, где даются следующие рекомендации:
1 Юдина Е.И. Первые уроки музыки и творчества. С. 22—23.
2Там же. С. 126.
284
«В словарике, помещенном в конце пособия, прочти статью “Диапазон".
Всякий диапазон, в том числе певческий, состоит из определенных участков —
регистров. Для нас имеют значение высокий (тоненький), низкий (более “тол-
стый”) и средний (промежуточный) регистры певческого голоса.
Вспомни, от лица каких персонажей ты пользовался низким, средним и высоким
регистрами голоса при выполнении заданий 16, 17. Еще раз “попробуй” свой голос
в его низком, среднем и высоком регистрах
КАК ВЫПОЛНЯТЬ ЭТО ЗАДАНИЕ: главное — понять, что в пении голос
может “стоять” на месте, как показывает горизонтальная линия (),
а может “подниматься'9 и “спускаться”, как показывает линия-горка. Голос
должен следовать за пальцем. Если палец движется по линии без повышений и
понижений, голос тоже должен звучать одинаково, монотонно, без понижений и
повышений, на одной высоте:
О-о-о-о-о-о-о-о-о...
Если палец “поднимается” в горку, голос тоже должен утончаться, повы-
шаться. Когда палец “спускается” с горки, и голос должен с измененного вер-
нуться к начальному:
КАКОГО РЕЗУЛЬТАТА ТЫ ДОЛЖЕН ДОБИТЬСЯ: 1. УЙеть изменять вы-
соту голоса и петь на одной высоте соответственно рисунку-схеме. 2. Уметь
демонстрировать свое умение учителю.
КАКУЮ ОШИБКУ ТЫ МОЖЕШЬ ДОПУСТИТЬ: изменение высоты го-
лоса, когда палец “поднимается” в горку, нельзя заменять простым усилени-
ем громкости звучания. Голос должен именно изменяться, становиться выше,
утончаться. Выше и громче — не одно и то же. Докажи это сам и будь внимате-
лен.
ЗАПОМНИМ:
ДИАПАЗОН ПЕВЧЕСКИЙ — общий объем голоса от самых низких до
самых высоких звуков»1.
Как видно из приведенных заданий, автор стремится построить их таким
образом, чтобы они были не только информативны, но и интересны, способ-
ствовали развитию в ребенке любознательности. При этом Е.И.Юдина излагает
учебный материал таким образом, чтобы выполнение задания было доступно
каждому, ведь рядом нет учителя, который помог бы ребенку в случае возник-
шего затруднения. Отметим также, что в процессе выполнения подобных зада-
ний дети приобретают опыт самонаблюдения, саморефлексии, самоконтроля.
Среди других заданий, направленных на развитие творческих способностей
ребенка, особое значение приобретают задания исследовательского характера.
Приведем в качестве примера одно из них с таким необычным названием,
как: «Музыка в кухне».
Ребенку предлагается взять два тонкостенных или граненых стакана. Если
их нет, то взять две чашки или бутылки для молока. И наливая в сосуды раз-
личное количество воды, понаблюдать за тем, как они будут звучать1 2.
1 Юдина Е.И. Первые уроки музыки и творчества. С. 151 — 152.
2 Там же. С. 34.
285
Осуществляя подобные опыты, ребенок имеет возможность самостоятель-
но убедиться в том, какое разнообразие звуков может издать самый простой
стеклянный сосуд в зависимости от того, в какой мере он будет наполнен
водой* В дальнейшем, используя несколько сосудов с различным количеством
воды, ему предлагается попытаться сочинить свою музыку.
Подобные эксперименты со звуком учат детей внимательно вслушиваться
в звучание, сравнивать звуки между собой по высоте и тембру, добиваться
нужного им звучания или сочетания этих звуков.
В конце книги автор предлагает ребятам билеты для экзамена, который они
смогут принять сами у себя. Каждый билет содержит три вопроса. Первый из
них предполагает самопроверку приобретенных ребенком знаний. Второй воп-
рос направлен на самовыявление усвоенных им умений и навыков. Третий
вопрос связан с сочинением ребенком мелодии и ее исполнением на имею-
щемся у него «под рукой» музыкальном инструменте: от свирели до барабана.
При этом ему предлагается записать свое «сочинение» с помощью нот. При-
влекателен для детей и билет № 12, составление которого поручается самому
ребенку.
В качестве примера учебной литературы, предназначенной для самообразо-
вания детей более старшего возраста, приведем экспресс-учебник «Эти раз-
ные-разные инструменты», разработанный Е. В. Николаевой1. Его основная
цель — пробудить у школьников интерес к русской народной музыкальной
культуре и прежде всего к русскому народному инструментальному музици-
рованию. В ныне действующих учебных программах по музыке этот пласт на-
родной культуры представлен явно недостаточно, поэтому восполнить суще-
ствующий пробел и призван данный учебник. Он опубликован на страницах
периодической печати и предназначен для школьников-подростков и старшек-
лассников — юных любителей музыки.
Учебник состоит из 10 разделов, большая часть которых представляет со-
бой строго регламентированные по объему краткие беседы о русских народ-
ных инструментах и инструментальном музицировании. Такие беседы значи-
тельно расширяют представления школьников об этой сфере народной музы-
кальной культуры, получаемые ими на уроках музыки.
Последовательное целенаправленное знакомство учащихся с русскими на-
родными инструментами и инструментальной народной культурой предваря-
ет вводная беседа: «Несколько страничек из истории русского народно-
го инструментального музицирования».
Согласно авторской концепции, именно с краткого исторического экскур-
са следует начинать введение учащихся в мир народной инструментальной
музыки, приглашая их к самостоятельной работе с материалами учебника.
Знакомство учащихся с некоторыми удивительными, труднообъяснимыми
историческими фактами, событиями из «биографии» музыкальных инстру-
ментов способно заинтересовать школьников кругом проблем, с которым они
смогут познакомиться в дальнейшем, регулярно читая газету, пробудить их
1 Николаева Е.В. Эти разныс-разные инструменты: экспресс-учебник // Музыкально-
литературно-художественная юношеская газета «Радость», 1995. № 7—12; 1996. № 7—12; 1997.
№ 1-2, 5 — 6.
286
творческое воображение, поставить перед ними вопросы, ответы на которые
они вряд ли сразу найдут, но захотят это сделать.
Так, например, из этой беседы школьники узнают, что было время, когда
«оркестр английской королевской гвардии состоял из русских народных инст-
рументов»1. Вряд ли такой факт останется без внимания детей, В наши дни
трудно представить, чтобы в какой-либо стране мира военный оркестр не
только мог бы исполнять музыкальные произведения на русских народных
инструментах, но и состоять из них. Однако какие это были инструменты, в
этой беседе не говорится, поскольку'' ее задача не в том, чтобы дети знали тот
или иной факт, Важно, чтобы у них возникло желание узнать то, что осталось
недосказанным. Такой методический прием помогает привлечь внимание ре-
бенка к предлагаемому учебному материалу и его самостоятельному изуче-
нию.
Среди других методических приемов, способствующих решению этой зада-
чи, выделим такой прием, как погружение ребенка в атмосферу того или иного
конкретно-исторического времени. Оно может происходить различными спосо-
бами. В данной беседе этому способствуют приводимые в тексте учебника раз-
нообразные исторические свидетельства, а также поэтические строки, созда-
ющие в представлении ребенка художественный образ конкретного периода в
жизни нашей страны.
Используется с этой целью и введение в текст непривычных слуху школь-
ников названий некоторых древнерусских народных музыкальных инструмен-
тов (сопели, било, бряцало, гудок и др.); ныне не употребляемых древнерус-
ских оборотов речи (например, «чинить наказанье») или таких словосочета-
ний, которые, по представлениям детей, можно встретить только в сказках
(как, например, «заморские инструменты»). Учащиеся, как правило, чутко
реагируют на незнакомые или малознакомые им древнерусские термины. Они
воспринимают такие слова образно и хотят узнать их значение. Даже несколь-
ких подобных слов и оборотов оказывается достаточным, чтобы помочь по-
чувствовать своеобразный колорит столь отдаленного от нас времени.
В каждой из восьми последующих бесед школьники знакомятся с одной
из разновидностей русских народных музыкальных инст-
р у м е н т о в, в соответствии с классификацией, предложенной известным рус-
ским исследователем К. А. Вертковым. Тем самым уже изначально в учебном
материале предусмотрено системное изложение новых для учащихся знаний. При
этом каждая беседа дается в предельно сжатом концентрированном виде. За
редким исключением в тексте нет детального описания конструкции музы-
кальных инструментов и способов игры на них. Получить такие сведения дос-
таточно просто при обращении к специальной справочной литературе. Более
сложно создать у читателя «о б р а з» т о г о или иного музыкального
инструмента, с особым присущим только ему «творчес-
ким портретом» и со своей биографией.
На создание в представлении учащихся такого образа и сориентирован учеб-
ный материал, в котором широко представлены различные исторические сви-
детельства, содержащиеся в разнообразных видах письменных источников, а
также в образцах устного народно-поэтического творчества. В этом ракурсе в
1 Николаева Е.В. Эти разные-разные инструменты: экспресс-учебник 1995. № 7.
287
учебнике получают раскрытие выразительные возможности инструментов,
отношение к ним народа в тот или иной конкретно-исторический период.
При этом отличительной особенностью изложения учебного материала явля-
ется наличие в нем большого количества риторических вопросов, которые ак-
тивизируют музыкальный и жизненный опыт юных читателей, направляют
ход их мысли в определенном ракурсе.
После знакомства со всеми группами русских народных музыкальных инст-
рументов юным читателям предоставляется возможность проверить свои знания
в данной области. Чтобы сделать этот процесс увлекательным, им предлагается
кроссворд «Русское народное инструментальное музици-
рование». О том, насколько объемный материал представлен в данном учеб-
нике, можно судить по тому, что в этом обобщающем кроссворде, составлен-
ном исключительно на основе материала бесед, школьникам предстоит отве-
тить на 48 вопросов, охватывающих музыкально-теоретические, музыкально-
исторические, культурологические аспекты русского народного инструмен-
тального музицирования. Приведем в качестве примера некоторые из них:
• «профессиональный музыкант, актер-потешник в Древней Руси»,
• «небольшой самозвучащий язычковый музыкальный инструмент с ти-
хим, приятным “камерным” звуком»,
• «название старинного русского духового музыкального инструмента, ча-
сто встречающегося в народных сказках и песнях под названием “дудка”, “ду-
дочка”,
• «русский духовой музыкальный инструмент, на котором, согласно тра-
диции, играют только женщины»,
• «приспособление для извлечения звука на некоторых струнных щипковых
инструментах» и т.п.
Среди учебно-методических изданий, направленных на музыкальное само-
образование учащихся подросткового и старшего школьного
возраста, наиболее полным и разработанным является пособие В.И.Пет-
рушина «Слушай. Пой. Играй»1. Представленная в нем методика сориентирова-
на на музыкальное самообразование прежде всего старшеклассников, у кото-
рых проявилась потребность самостоятельно расш ирить свои знания и умения
в сфере музыкальной деятельности. При этом цель автора — помочь желаю-
щим «научиться активному музицированию»2.
В соответствии с этой целью в пособии получают раскрытие в первую оче-
редь теоретические положения и методические рекомендации автора, необхо-
димые для самостоятельной подготовки учащихся:
• к музыкально-слушательской деятельности;
• к игре на гитаре;
• к пению.
Специальное внимание уделяется проблеме стилевого осмысления стар-
шеклассниками эволюции музыкал ьного искусства в странах Западной Евро-
пы и в России, в том числе рассмотрению исторических корней так называе-
мой легкой музыки.
1 Петрушин В.И. Слушай. Пой. Играй: Пособие для музыкального самообразования. М.,
2000.
Там же. С. 11.
288
В основу авторской методики положено многоаспектное раскрытие про-
блемы взаимосвязи Музыки и Личности. Изучая эту книгу, учащийся получа-
ет ответы на такие основополагающие вопросы, как: «Зачем нужна музыка
людям?», «Как она воздействует на человека?». «Какое влияние оказывает та
или иная музыка лично на него?».
Такой подход отвечает возрастным особенностям старшеклассников, стре-
мящимся к познанию законов мироздания, нахождению себя в мире, в том
числе в музыкальном мире, а также своего собственного отношения к музыке.
Осваивая новые для себя теоретические и исторические знания, школьник
познает те или иные закономерности, определяющие содержание и организа-
цию предпочитаемого им вида музыкальной деятельности, получает первона-
чальные представления о тех или иных музыкально-психологических, музы-
кально-социологических проблемах.
Особое внимание уделяется проблеме самопознания, то есть познания уче-
ником самого себя, выявления своих музыкальных способностей, особеннос-
тей воздействия той или иной музыки именно на него.
В пособии 4 раздела.
В первых двух разделах: «Слушание» и «История музыки» — в центре внима-
ния ученика оказывается главным образом слушательская деятельность- Эмо-
циональное отношение. Стилевой подход.
Третий раздел «Гитара: игра, аккомпанемент, импровизация» представляет
собой краткий самоучитель игры на гитаре. Ладогармоническая основа.
В четвертом разделе «Пение» освещаются вопросы, связанные с обучением
певческой деятельности.
Каждый раздел включает в себя:
• изложение теоретических основ и методических рекомендаций по овладе-
нию конкретным видом музыкальной деятельности;
• вопросы для повторения;
• практические задания.
Следует обратить внимание на характер общения автора с читателем-уче-
ником. В. И. Петрушин исходит из того, что для данной возрастной группы
учащихся доступно рассмотрение поднимаемых в пособии проблем на доста-
точно серьезном теоретическом уровне без опоры на то игровое начало, кото-
рое необходимо младшим школьникам и отчасти подросткам. Поэтому в учеб-
ном материале широко представлены музыкально-теоретические, музыкаль-
но-исторические, музыкально-психологические знания.
Чтобы сделать учебный материал не только информативным, но и привле-
кательным для старшеклассников, в пособии приводится много интересных
для учащихся этого возраста свидетельств, взятых из самых разнообразных
исторических источников: биографий известных музыкантов, научных трудов
известных ученых, деятелей искусства и др.
В рамках дополнительного музыкального образования (детские музыкаль-
ные школы, школы искусств, творческие студии и эстетические классы) про-
блемой самообразования занимается В.Г.Ражников. В своем «Дневнике твор-
ческого развития»1 автор выделяет художественно-игровую сторону музыкаль-
1 Ражников В.Г. Дневник творческого развития: Пособие для учащихся детских музы-
кальных школ, школ искусств, творческих студий и эстетических классов. М., 2000.
289
ного образования в инструментально-исполнительском классе. При этом ав-
тор предоставляет возможность педагогу запечатлеть творческие достижения
ученика в той или иной изучаемой пьесе.
В первом разделе («Знакомство») автор пособия стремится научить детей
раскрывать в словесном описании свой эмоциональный портрет, охарактери-
зовать себя как музыканта («Я — музыкант»), делиться впечатлениями о своих
педагогах.
Особый интерес вызывает следующий раздел — «Игра и творчество». Здесь
учащимся предоставляется возможность описать характер своей «музыкаль-
ной работы», рассказать о своей музыкальной игре (продолжение темы «Я —
музыкант»), продолжить сочинять рассказы о своих учителях («Мой педагог
по специальности»), а также сочинить стихотворение на музыку, нарисовать
портрет своей мамы и описать характер и содержание музыкальных занятий. В
помощь ученику предлагается «Скорая музыкальная помощь», которая состо-
ит из кратких сведении о музыкал ьных жанрах, наиболее употребляемых штри-
хах, орнаментике, включает в себя обозначения темпов и динамических от-
тенков, «Словарь признаков характера».
В. Г. Ражников предлагает ряд музыкальных игр: «свободных и непредска-
зуемых», «развивающих артистизм и делающих меня художником», «раско-
ванных и удивляющих».
Начинается дневник с игры «Как я сегодня играл». На первых порах ребен-
ку даются ориентиры для эстетической самооценки: «интересно, выразитель-
но, искренне, целостно, самобытно, осмысленно, чувствуя форму, свобод-
но». В качестве образной подсказки предлагается сочинить сюжет, сказку, ис-
торию, стихи, подходящие по настроению, подобрать репродукции картин
сходного состояния. В помощь успешному выполнению заданий учащимся пред-
лагается «Словарь признаков характера», из которого учащиеся могут выбрать
несколько по своему усмотрению.
В целом «Дневник творческого развития» В. Г. Ражникова дает возможность
учащемуся в процессе регулярного выполнения заданий все более широко и
глубоко осваивать образное содержание произведений, развивать собственное
воображение, вырабатывать способность эстетической самооценки исполнен-
ных произведений.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Охарактеризуйте основные направления подготовки учащихся к самостоятель-
ной работе в сфере музыкального образования.
2. Раскройте сущность подхода Е. И. Юдиной к саморазвитию музыкально-творчес-
ких возможностей детей младшего школьного возраста.
3. Охарактеризуйте особенности приобщения учащихся к музыкальному самообра-
зованию Е. В. Николаевой на основе использования периодических изданий.
4. Охарактеризуйте содержание пособия В. И. Петрушина «Слушай. Пой. Играй» для
музыкального самообразования старшеклассников.
5. Раскройте особенности подхода В. Г. Ражникова к организации самостоятельной
музыкально развивающей деятельности детей в системе дополнительного музыкаль-
ного образования.
6. Предложите свой вариант приобщения учащихся к музыкальному самообразова-
нию.
290
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ
Алиев Ю.Б. Музыкальное самообразование подростков — ведущее направление
работы учителя музыканта в 7—8 классах // Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного
учителя музыканта. М., 1999.
Николаева Е.В. Эти разные-разные инструменты: экспресс-учебник// Музы-
кгтьно-литературно-художественная юношеская газета «Радость». 1995. № 7—12; 1996.
№ 7-12; 1997. № 1-2, 5-6.
Петрушин В.И. Слушай. Пой. Играй: Пособие для музыкального самообразова-
ния. М., 2000.
Ра жни ко в В. Г. Дневник творческого развития: Пособие для учащихся детских
музыкальных школ, школ искусств, творческих студий и эстетических классов. М.,
2000.
Юдина Е. И. Первые уроки музыки и творчества. Популярная библиотека для ро-
дителей и педагогов / Худож, Олыа и Алексей Ивановы. М., 1999.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ
Б у л у ч е в с к и й Ю. С., Фомин В. С. Краткий музыкальный словарь для учащих-
ся. 8 изд-е. Л., 1986.
Финкельштейн Э. Музыка от А до Я: Занимательное чтение с картинками и
фантазиями. М., 1991.
Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В.В.Медушевский, О.О. Оча-
ковская. М., 1985.
Закончить эту книгу хочется словами О. А. Апраксиной — основателя отече-
ственной методики музыкального воспитания как вузовского учебного пред-
мета, направленного на профессиональную подготовку учителей музыки:
«...школа в целом и каждый предмет, включенный в ее учебный план, долж-
ны видеть свои задачи не только на “данный” момент, но и в перспективе, с
прогнозом на будущее. Поэтому одним из главных требований к учебному
процессу, в частности к процессу музыкального обучения и развития детей,
является его творческий характер, постоянная стимуляция учащихся на само-
стоятельность мышления и действии, активность, пытливость, развитие уме-
ний применять полученные знания и навыки в новых ситуациях»1.
(Апраксина О. А. Современные требования к
музыкально-педагогической подготовке учителя
общеобразовательной школы // Тезисы 4-й научной
конференции по вопросам развития музыкального
слуха, певческого голоса и музыкального восприя-
тия детей и юношества. 22—24 марта 1972 г.
г. Ленинград. М., 1972. С. 57.)
ПРИЛОЖЕНИЯ: ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ УРОКА МУЗЫКИ
1. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ
ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ И ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ,
РАЗРАБОТАННЫЙ ПОД РУКОВОДСТВОМ
Д. Б. КАБАЛЕВСКОГО1
Авторы программы «Музыка» для первого класса: Кадобнова И. В., Уса-
чева В.О., Школяр Л. В. (руководитель).
Авторы программы «Музыка» для второго — восьмого классов: Абдуллин Э. Б.,
Бейдер Т.А., Вендрова Т. Е., Кабалевский Д.Б. (руководитель), Кадобнова И.В.,
Красильникова М.С., Критская Е.Д., Сергеева Г.П., Тарасов Г.С., Трушин А.Е.
Прог рамма, разработанная под руководством Д.Б.Кабалевского, исхо-
дит из музыки и на музыку опирается, естественно и органично связывает
музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные за-
нятия музыкой так же естественно связывает с жизнью. Выполняя художе-
ственно-эстетическую, воспитательную, обучающую функции, музыкальное
искусство рассматривается как неотъемлемая часть самой жизни, как могу-
чее, ничем не заменимое средство формирования духовного мира учащихся.
Руководящим принципом музыкального развития школьников, предложен-
ным в этой программе, является постепенное и все более широкое и глубокое
раскрытие связей между музыкой и жизнью.
Данный подход призван связать процесс обучения музыке в неразрывное
целое с общим процессом развития музыкальной культуры в обществе.
Д. Б. Кабалевский выдвигает цель: сформировать у школьников музыкальную куль-
туру на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его об-
щественной роли и социальном назначении.
Композитор видит огромную силу музыки в ее способности прежде всего
эмоционально воздействовать на духовную сферу человека, особенно в его
детские и юношеские годы, и потому рассматривает музыкальное воспитание
как ничем не заменимое средство формирования мировоззрения школьников. В связи
с этим ставится широкая задача «ввести учащихся в мир большого музыкаль-
1 Поскольку программа, разработанная под руководством Д.Б.Кабалевского, публикуется
уже более четверти века, в данном издании она излагается в сжатом виде на основе последней
редакции, выполненной Е.Д. Критской и Г.П.Сергеевой // Программы для общеобразователь-
ных школ. Музыка. Под руководством Д.Б.Кабалевского. 1 — 8 классы. М., 2005, а также на сбор-
ник Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.,
1986.
293
ного искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее
форм и жанров, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей
их духовной культуры»1.
Важнейшей задачей является развитие интереса к музыкальным занятиям у
учащихся. Для этого необходимо включать в программу не только высокохудо-
жественный, отвечающий важнейшей задаче развития эстетического вкуса,
музыкальный материал, но и увлекательный, отвечающий потребностям и
возрастным особенностям детей.
«Учитель музыки, — отмечает Д. Б. Кабалевский, — всегда должен помнить,
что если скука нетерпима на любом школьном уроке, то трижды нетерпима
она на уроке искусства»1 2.
Развивая эту мысль, Д.Б. Кабалевский рассматривает важность проблемы
живого, выразительного, интересного слова о музыке, построения урока му-
зыки по законам искусства, установления особой атмосферы духовного обще-
ния на музыкальных занятиях, привлечения различных форм исполнительс-
кой деятельности детей, организации их музыкально-творческих проявлений.
Исходной позицией программы является категория восприятия му-
зыки, которая рассматривается как психологический механизм воспитания
музыкальной культуры, как условие развития способности размышлять о му-
зыке, как одна из самых активных форм приобщения к музыке, которая ни в
коем случае не может отождествляться со слушанием музыки, поскольку про-
низывает все виды деятельности учащихся.
Важнейшая особенность программы — ее тематическое построение, которое
характеризуется системностью — как путь восхождения к музыкальной культу-
ре. И каждый класс — это ясно обозначенная ступень этого восхождения.
Следует иметь в виду, что в последних вариантах программы собственно
система Д.Б. Кабалевского начинается со второго класса, а содержание первого
класса разработано авторским коллективом в составе: И. В. Кадобнова,
В.О.Усачева, Л. В. Школяр (руководитель), — и нашло воплощение в учебно-
методическом комплекте (УМК) «Искусство слышать».
В программе этого класса представлена одна учебная тема, которая изуча-
ется на протяжении всего года: «Как можно услышать музыку», предусмотре-
ны преемственные связи музыкального обучения детей шести и семи лет.
Большое значение в программе придается импровизационности как одно-
му из методических принципов работы с шестилетними детьми, который по-
лучает реализацию во всех формах общения учителя и детей с музыкой. Дей-
ствие этого принципа, как подчеркивают авторы, требует от учителя музыки
умений не только создавать на уроке музыкальные «конструкции», но и сти-
мулировать потребность и готовность детей к выражению душевного состоя-
ния, впечатления.
Принцип образно-игрового вхождения ребенка в музыку раскрывается в
музыкальных играх, инсценировках, играх-драматизациях. В программе под-
черкивается, что на этом этапе музыкального обучения специфические зна-
1 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобра-
зовательной школы // Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и
доклады. С. 27.
2 Там же. С. 51.
294
ния о музыке и практические умения и навыки формируются как бы испод-
воль. в процессе работы над музыкальными образами, над их духовным со-
держанием.
Рассмотрим каждый из следующих семи этапов программы Д. Б. Кабалевс-
кого как пути восхождения к музыкальной культуре.
LЦентральная идея первого этапа (второй класс) — это познание жанро-
вой основыиуты кально го искусства — песни, танца и марша.
В качестве развития выступает процесс «перерастания» этих трех основ музы-
ки в оперу, балет, симфонию. Побочными «линиями» тематического матери-
ала служат «выразительность и изобразительность в музыке», а также пред-
ставления об элементах музыкальной речи и о простых формах в музыке —
одночастная, двухчастная и трехчастная (репризная).
Начиная с этого класса осуществляется изучение средств музыкальной
выразительности (темп, динамика, тембр и др.), а изучение тематического
материала осуществляется во всех разновидностях музыкальной деятельности
учащихся (слушание музыки, вокально-хоровая работа, пластическое инто-
нирование, игра на музыкальных инструментах и др.).
В программе подчеркивается важность формирования «умения исполнять
музыку», в первую очередь, в процессе хорового пения. «Каждый класс —
хор! — вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление», под-
черкивает Д. Б. Кабалевский.
Выделяются следующие учебные темы:
1 четверть — «“Три кита” в музыке — песня, танец и марш».
2 четверть — «О чем говорит музыка».
3 четверть — «Куда ведут нас три кита».
4 четверть — «Что такое музыкальная речь».
На втором этапе приобщения к музыкальной культуре (третий класс) в
ценгре внимания находится интонационная природа музыкаль-
ного искусства. Она раскрывается сквозь призму связи разговорной и
музыкальной речи, «зерна»-интонации, выразительной и изобразительной ин-
тонации, ее тембровой, ритмической, звуковысотной функций.
В связи с освоением интонации начинается изучение нотной грамоты, им-
провизации и сочинение музыки детьми. В этом же классе происходит углубле-
ние представлений о жанровой природе музыки на основе знакомства с пе-
сенностью, танцевальностью и маршевостью.
Специальное внимание уделяется средствам развитие музыки и ее простых
форм, которые изучаются на основе жанрово-интонационного подхода. При
этом процесс изучения, как и на всех других этапах, опирается прежде всего
на слуховой опыт и живое восприятие музыки.
Учебные темы:
1 четверть — «Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцеваль-
ность и маршевость».
2 четверть — «Интонация».
3 четверть — «Развитие музыки».
4 четверть — «Построение (формы) музыки».
центре внимания третьего этапа (четвертый класс) находится народ-
ная музыка и музыка других народов (прежде всего русская и
295
музыка народов, проживающих на территории России), творчество компози-
торов, рожденное на основе народной музыки.
Предметом постоянного внимания является выявление общего и особен-
ного (сходство и различие) между музыкой «моего народа и музыкой других
народов». При этом происходит постепенное, в опоре на жанрово-интонаци-
онный подход, знакомство с национальным стилем в музыке и стилем отдель-
ных ведущих русских и зарубежных композиторов.
Учебные темы:
1 полугодие — «Музыка моего народа».
2 полугодие — «Между музыкой моего народа и музыкой разных народов
мира нет непереходимых границ».
На четвертом этапе (пятый класс) осуществляется изучение музыкаль-
ного искусства во взаимосвязи с литературой и изобра-
зительным искусство м.
Эта задача решается прежде всего с помощью выявления общего и особен-
ного (сходства и различия) между искусствами. В качестве «общего» выступа-
ют: связи искусств с жизнью, эстетическая природа искусства, наличие худо-
жественного образа, родство ряда средств выразительности и др. В качестве
«различного» прежде всего выступает большинство элементов языка того или
иного искусства.
На этой и всех последующих ступенях происходит постоянная опора и уг-
лубление представлений о жанровой, интонационной и стилевой основах му-
зыкального искусства.
Учебные темы:
1 полугодие — «Музыка и литература»: «Что стало бы е музыкой, если не
было бы литературы» (1 четверть); «Что стало бы с литературой, если не было
бы музыки» (2 четверть).
2 полугодие — «Музыка и изобразительное искусство»: «Можем ли мы уви-
деть музыку» (3 четверть), «Можем ли мы услышать живопись» (4 четверть).
На пятом этапе (шестой класс) в центре внимания находится совместное
«исследование» учителем и учащимися возможностей музыкально-
го искусства в его воздействии на личность человека, его
эмоциональный, психологический, духовный мир. Лейтмо-
тивом служит выражение: «Музыка способна выпрямлять душу человека». Спо-
собность учащихся убедиться в справедливости этой глубинной метафори-
ческой фразы, которую неоднократно повторял Д.Б.Кабалевский, свиде-
тельствует о незаменимости музыкального образования в ряду других школь-
ных предметов.
Учебные темы:
1 полугодие — «Преобразующая сила музыки».
2 полугодие — «В чем сила музыки».
На шестом этапе (седьмой класс) осуществляется погружение учащихся в
самые различные по характеру и направленности музыкальные образы, ос-
мысление их взаимосвязей на уровне драматургического
раз в и т и я. Происходит постижение развитых музыкальных форм, отражаю-
щих глубокие жизненные коллизии, переживания, потрясения и духовные
устремления в аспекте таких вечных проблем, как «жизнь и смерть», «любовь
и ненависть», «непримиримость и смирение» и др.
296
Учебные темы:
1 полугодие — «Музыкальный образ».
2 полугодие — «Музыкальная драматургия».
С' На седьмом этапе (восьмой класс) в центре внимания учащихся оказывает-
ся обобщение всего пройденного материала под углом зрения таких животре-
пещущих проблем, как традиции и новаторство в музыкальном
искусстве; осмысление величия духа и таланта творцов гениальных творе-
ний в музыке; познание сущности понятия «современность в музыке». Именно
на этом этапе образования происходит знакомство с современным языком
музыки в самых разных жанрах.
Учебные темы:
1 четверть — «Что значит современность в музыке?»
2 четверть — «Музыка серьезная и музыка легкая».
3 четверть — «Взаимопроникновение легкой и серьезной музыки».
4 четверть — «Великие наши “современники”».
Музыкально-педагогическая концепция Д.Б.Кабалевского включает в
себя помимо основополагающих принципов (связь музыки и жизни, опре-
деляющая роль восприятия музыки в формировании музыкальной культу-
ры, тематическое построение учебной программы на основе закономерно-
стей, музыкального искусства, принцип сходства и различия), следующие
• «забегания» вперед и «возращения» к пройденному на новом уровне,
направленный на установление самых разнообразных связей между темами
программы, конкретными музыкальными произведениями, формирующими-
ся музыкальными умениями и навыками, опыта музыкально-творческой дея-
тельности и т.д.;
• эмоциональной драматургии, получивший свое воплощение в поурочных
разработках, в каждой из которых прослеживается построение композиции,
органически сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музы-
кальных произведений, видов музыкальной деятельности, форм работы; на-
личие кульминации и т.п.;
• метод размышлений (термин Л.А. Баренбойма), предусматривающий сле-
дующую логику построения учебного процесса: четко сформулированную учи-
телем художественно-педагогическую задачу; постепенное, совместно с уча-
щимися решение этой задачи; окончательный вывод, к которому должны
прийти сами учащиеся.
Д.Б. Кабалевский подчеркивает наличие в программе «тематического ком-
паса», который помогает учителю «ясно видеть направление занятий на
протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в обла-
сти эстетического образования — установления критериев требований куча-
щимся»'.
Учитывая эту позицию Д.Б.Кабалевского, мы попытаемся сформулиро-
вать эти требования по отношению к данной программе.
1 Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобра-
зовательной школы // Программы для общеобразовательных школ. Музыка. Д.Б.Кабалевский. 1 —
8 классы. М., 2005. С. 38.
297
К окончанию обучения в начальной школе учителю предстоит подготовить
учащихся к тому, чтобы они1:
знали/понимали:
• слова и мелодию Государственного гимна России;
• смысл понятий: «композитор», «исполнитель», «слушатель»;
• представления о содержании музыки в ее связи с жизнью, со способностью
выражать настроения, чувства, мысли человека, его характер;
• смысл изученных музыкальных жанров, прежде всего песни, танца и
марша в их разновидностях;
• возможности развития музыки и содержательное значение форм музыки,
музыкальной речи;
• интонацию как «зерно» музыки и изученные разновидности интонации;
• народные песни, музыку своего народа и других народов мира;
• названия изученных произведений и их авторов;
• музыкальные инструменты, певческие голоса, виды оркестров и хоров, с
которыми учащиеся познакомились на уроках музыки;
умели:
• узнавать по слуху изученные музыкальные произведения и называть име-
на их авторов;
• определять на слух: основные жанры музыки (песня, танец и марш);
песенность, танцевальность, маршевость;
• определять на слух славянскую музыку в ее сравнении с музыкой других
народов;
• определять и сравнивать характер, настроение и средства выразительности
(мелодия, ритм, темп, тембр, динамика) в музыкальных произведениях (фраг-
ментах);
• передавать настроение музыки и его изменение: в пении, музыкально-
пластическом движении, игре на элементарных музыкальных инструментах;
• исполнять несколько народных песен и авторских вокальных произведе-
ний с сопровождением и без сопровождения (по выбору учащегося).
Требования к уровню подготовки учащихся, оканчивающих основную
школу:
знатъ/пониматъ:
• интонационную природу музыки;
• связь музыкального искусства с жизнью;
• возможности преобразующей силы высокохудожественного музыкально-
го искусства;
• основные жанры народной и профессиональной музыки;
• разнообразие музыкальных образов и музыкальной драматургии;
• основные формы музыки;
• характерные черты и образцы творчества крупнейших русских и зарубеж-
ных композиторов;
1 Требования к уровню подготовки учащихся, оканчивающих школу по программе Д.Б. Ка-
балевского, изложены авторами учебника с учетом требований, предъявляемых к содержанию
общего начального и основного образования соответствующими Государственными стандарта-
ми.
298
• общее и особенное между музыкой, художественной литературой и изоб-
разительным искусством;
• сущность «серьезной» и «леткой» музыки, их взаимосвязи;
• сущность двух толкований «современность» в музыке;
уметь:
• эмоционально-образно воспринимать и характеризовать музыкальные
произведения;
• узнавать на слух изученные произведения русской и зарубежной класси-
ки, образцы народного музыкального творчества, произведения современных
композиторов;
• различать на слух музыку великих композиторов на основе изученных
ярких черт их творчества (И. С.Бах, В.А. Моцарт, Л. ван Бетховен, Ф. Шопен,
М.П.Мусоргский, П.И,Чайковский, С.В.Рахманинов, С.С.Прокофьев,
Д.Д. Шостакович);
• выразительно исполнять соло (с сопровождением и без сопровождения):
Государственный гимн России, несколько народных песен, песен композито-
ров-классиков и современных композиторов (по выбору учащихся);
• исполнять свою партию в хоре в простейших двухголосных и трехголос-
ных (включающих юношескую партию) произведениях;
• выявлять общее и особенное при сравнении музыкальных произведений
на основе полученных знаний об интонационной природе музыки, музыкаль-
ных жанрах, стилевых направлениях, образной сфере музыки и музыкальной
драматургии;
• распознавать на слух и воспроизводить знакомые мелодии изученных про-
изведений инструментальных и вокальных жанров;
• выявлять особенности интерпретации одной и той же художественной
идеи, сюжета в творчестве различных композиторов;
• различать звучание отдельных музыкальных инструментов, виды хора и
оркестра;
• устанавливать взаимосвязи между разными видами искусства на уровне
общности идей, тем, художественных образов.
В созданном авторским коллективом под руководством Д. Б. Кабалевского
учебно-методическом комплекте наряду с учебной программой
представлены: хрестоматии и фонохрестоматии для второго — восьмого клас-
сов; учебное пособие для учителя «Музыка в начальных классах»; учебное
пособие для учителя «Музыка в 4-7 классах»1.
За прошедшие четверть века эта программа стала известна каждому музы-
канту-педагогу системы общего музыкального образования, а само имя Д. Б. Ка-
балевского, как это заявлено на юбилейном конгрессе Международного об-
щества по музыкальному воспитанию (ИСМЕ) в 2004 году, находится в од-
ном ряду с такими выдающимися деятелями, как 3. Кодаи и К. Орф.
1 Здесь и далее выходные данные о пособиях, входящих в содержание учебно-методических
комплектов, приводятся в списке рекомендованной литературы. При характеристике рассмат-
риваемого комплекта следует иметь в виду, что после перехода системы общего образования от
семилетнего основного образования к восьмилетнему представленные в нем пособия стали
предназначаться для 5 — 8 классов.
299
2. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ
ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ И ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ,
РАЗРАБОТАННЫЙ ПОД РУКОВОДСТВОМ
Г. П. СЕРГЕЕВОЙ1
Авторы программы «Музыка» для начальной школы: Критская Е.Д., Серге-
ева Г.П., Шмагийа Т.С.
Авторы программы «Музыка» для основной школы: Критская Е.Д., Серге-
ева Г. П.
Программа начальной школы направлена на максимальное раскрытие пе-
ред учащимися, с одной стороны, духовно-нравственного потенциала музы-
кального искусства, с другой стороны — «базовых» категорий музыки — ин-
тонация, жанр, стиль, образ, музыкальный язык.
Программа выстраивается согласно цели массового музыкального образо-
вания — формирование музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной
культуры школьников.
Задачи, которыми руководствуется программа:
• воспитание интереса и любви к музыкальному искусству, художествен-
ного вкуса, чувства музыки как основы музыкальной грамотности;
• развитие активного прочувствованного и осознанного восприятия школь-
никами лучших образцов мировой музыкальной культуры прошлого и насто-
ящего и накопление на его основе тезауруса — интонационно-образного сло-
варя, багажа музыкальных впечатлений, первоначальных знаний о музыке,
опыта музицирования, хорового исполнительства, необходимых для ориента-
ции ребенка в сложном мире музыкального искусства, фольклора, музыки
религиозной традиции, произведений композиторов-классиков («золотой
фонд»), сочинений современных композиторов. Приоритетным в данной про-
грамме является введение ребенка в мир музыки через интонации, темы и
образы русской музыкальной культуры.
Методические принципы программы:
• увлеченности;
• опоры на отечественную музыкальную культуру;
• «тождества и контраста»;
• интонационности;
• триединства понятия «композитор-исполнитель-слушатель»;
• концентричности.
Содержание программы базируется на художественно-образном,
нравственно-эстетическом постижении младшими школьниками основных пла-
стов мирового музыкального искусства.
1 Далее приводится характеристика авторской программы «Музыка» для начальной школы,
разработанной Г.П.Сергеевой (руководитель проекта), Е.Д.Критской и Т.С. Шмагиной, и для
основной школы, разработанной Г.П.Сергеевой (руководитель проекта) и Е.Д.Критской. Ха-
рактеристика программ осуществлена на основе текста программы начальной школы, опубли-
кованной в сб.: Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. Начальные классы. М.,
Просвещение. 2002. С. 117—134 и программы основной школы, опубликованной в сб.: Програм-
мы общеобразовательных учреждений. Музыка. 5-9 классы. М., Просвещение. 2006.
300
Программа структурирована по разделам, в которых обозначены основные
содержательные линии, указаны музыкальные произведения. Названия разде-
лов являются выражением художественно-педагогической идеи блока уроков,
четверти, года.
В программе первого класса два раздела:
Раздел L «Музыка вокруг нас». Музыка и ее роль в повседневной жизни
человека. Песни, танцы и марши — основа многообразных жизненно-музы-
кальных впечатлений детей.
Раздел 2, «Музыка и ты». Музыка в жизни ребенка. Своеобразие музыкально-
го произведения в выражении чувств человека и окружающего его мира. Инто-
национно-осмысленное воспроизведение различных музыкальных образов.
В программе вторых— четвертых классов семь разделов, которые повторя-
ются в каждом классе на новом уровне. При этом программа не предусматри-
вает жестко регламентированного, рецептурного разделения музыкального
материала на учебные темы, уроки. По мнению авторов, творческое планиро-
вание художественного материала в рамках урока, распределение его внутри
четверти, учебного года в зависимости от интерпретации учителем той или
иной художественно-педагогической идеи, особенностей и уровня музыкаль-
ного развития учащегося каждого конкретного класса способствует вариатив-
ности музыкальных занятий. Творческий подход учителя музыки в данной
программе авторы считают залогом успеха музыкально-педагогической дея-
тельности.
Раздел А «Россия — Родина моя». Музыкальные образы родного края. Пе-
сенность как отличительная черта русской музыки. Песня. Мелодия и акком-
панемент. Мелодия — душа музыки. Песенность музыки русских композиторов.
Лирические образы в романсах и картинах русских композиторов и художни-
ков. Образы Родины, защитников Отечества в различных жанрах музыки. Об-
щность интонаций русской музыки и музыки русских композиторов. Жанры
народных песен, их интонационные особенности. Лирическая и патриотичес-
кая темы в русской классике.
Раздел 2. «День, полный событий». Мир ребенка в музыкальных интонаци-
ях, образах. Детские пьесы П. И.Чайковского и С. С. Прокофьева. Выразитель-
ность и изобразительность в музыке разных жанров и стилей. Портрет в музы-
ке. «В краю великих вдохновений...». Один день с А. С. Пушкиным. Музыкаль-
но-поэтические образы.
Раздел 3. «О России петь, что стремиться в храм». Колокольные звоны
России. Святые земли русской. Праздники православной церкви: Рождество
Христово. Вербное воскресенье. Пасха. Троица. Древнейшая песнь материнства.
Образ матери в музыке, поэзии, изобразительном искусстве. Церковные пес-
нопения: стихира, тропарь, молитва, величание, молитва, хорал.
Раздел 4. «Гори, гори ясно, чтобы не погасло!». Мотив, напев в народной
музыке. Музыка в народном стиле. Обряды и праздники русского народа: про-
воды зимы, встреча весны, Троица. Опыты сочинения мелодии на тексты на-
родных песенок, закличек, потешек. Жанр былины. Певцы-гусляры. Образы
былинных сказителей, народные традиции и обряды в музыке русских компо-
зиторов. Народная песня — летопись жизни народа и источник вдохновения
композиторов. Интонационная выразительность народных песен. Мифы, ле-
генды, предания, сказки о музыке и музыкантах.
301
Раздел 5, «В музыкальном театре». Опера и балет. Песенность, танцеваль-
ность, маршевость в опере и балете. Симфонический оркестр. Темы — характе-
ристики действующих лиц. Детский музыкальный театр. Интонационно-образ-
ное развитие в опере и балете. Драматургия оперы и балета. Восточные мотивы
в операх и балетах русских композиторов. Мюзикл как жанр «легкой» музыки.
Жанры и формы легкой музыки.
Раздел 6, «В концертном зале». Музыкальные портреты и образы в симфо-
нической и фортепианной музыке. Развитие музыки, тембры инструментов
симфонического оркестра. Партитура. Различные жанры вокальной фортепи-
анной и симфонической музыки. Музыкальная драматургия сонаты.
Раздел 7. «Чтоб музыкантом быть, так надобно уменье». Композитор—ис-
полнитель—слушатель. Жанры музыки. Музыкальная речь и музыкальный язык.
Выразительность и изобразительность в музыке. Формы музыки. Сходство и
различие музыкального языка разных эпох, композиторов, народов. Произве-
дения композиторов-классиков и мастерство известных композиторов. Джаз —
музыка XX века. Авторская песня. Международные конкурсы. Музыка — источ-
ник вдохновения и радости.
Критерии оценки уровня музыкального развития учащихся начальной школы:
• насколько ярко и устойчиво проявляется у учащихся интерес к музыке,
увлеченность ею, л юбовь к ней;
• умеют ли школьники размышлять о музыке, оценивать ее эмоциональ-
ный характер и определять образное содержание;
• умеют ли применять знания о музыке и музыкантах, полученные в про-
цессе занятий, а также по отношению к музыке, звучащей вокруг них;
• каков уровень исполнительской культуры учащихся, насколько развита
способность творчески, ярко и эмоционально передавать в пении, игре на
элементарных музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических дви-
жениях, пластическом интонировании, разного рода импровизациях содер-
жание и характер исполняемых произведений.
Приоритетными методами музыкального обучения и воспитания в
программе начальной школы являются: метод художественного, нравственно-
эстетического познания музыки; интонационно-стилевого постижения музы-
ки; эмоциональной драматургии; концентричности организации музыкально-
го материала; «забегания вперед и возвращения к пройденному» (перспекти-
вы и ретроспективы в обучении); создания «композиций» (в форме диалога,
музыкальных ансамблей и др.); метод игры; художественного контекста (вы-
хода за пределы музыки).
*2 Творческое начало дети проявляют в размышлениях о музыке, импровиза-
циях (речевой, вокальной, ритмической, пластической), в рисунках на темы
| полюбившихся музыкальных произведений, эскизов костюмов и декораций к
>. । операм, балетам, музыкальным спектаклям, в составлении художественных
С । коллажей, поэтических дневников, программ концертов, подборе музыкаль-
ных «коллекций» в домашнюю фонотеку, в «создании» рисованных мульт-
< I фильмов, озвученных знакомой музыкой, небольших литературных сочине-
ний о музыке, музыкантах, музыкальных инструментах и др.
Урок музыки в данной программе трактуется как урок искусства, нрав-
| ственно-эстетическим стержнем которого является художественно-педагоги-
302
ческая идея. В ней раскрываются наиболее значимые для формирования лич-
ностных качеств ребенка «вечные темы» искусства: добро и зло, любовь и
ненависть, жизнь и смерть, материнство, защита Отечества и др., запечат-
ленные в художественных образах. Художественно-педагогическая идея позво-
ляет учит елю и ребенку осмысливать музыку сквозь призму общечеловеческих
ценностей, вести постоянный поиск ответов на вопрос: что есть истина, доб-
ро и красота в окружающем мире?
Программа для 1=4 классов обеспечена учебно-методическим комплектом.
В комплект для 1 класса входит учебник-тетрадь лля учащихся, для 2—4 клас-
сов — учебник и рабочая тетрадь для учащихся; хрестоматия и фонохрестома-
тия музыкального материала, методическое пособие для учителя.
Программа основной школы (5=9 классы) составлена, так же как и про-
грамма для 1—4 классов, в соответствии с основными идеями (положения-
ми) музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского и требовани-
ями Федерального компонента Государственного образовательного стандарта
основного общего образования по искусству (2004 г.).
В данной программе нашли отражение изменившиеся социокультурные
условия деятельности современных образовательных учреждений, потребнос-
ти в модернизации содержания музыкального образования, новые педагоги-
ческие технологии.
В большой степени программа ориентирована на реализацию компенсатор-
ной функции искусства: восстановление эмоционально-энергетического то-
нуса подростков, снятие нервно-психических перегрузок учащихся.
В качестве приоритетных в данной программе выдвигаются следующие,
опирающиеся на сформулированную выше цель, задачи и направления музы-
кального образования и воспитания, вытекающие из специфики музыкально-
го искусства, закономерностей художественного творчества и возрастных осо-
бенностей учащихся:
• приобщение к музыке как эмоциональному, нравственно-эстетическому
феномену, осознание через музыку жизненных явлений, овладение культу-
рой отношений, запечатленной в произведениях искусства, раскрывающих
духовный опыт поколений;
• развитие в процессе музыкальных занятий творческого потенциала, ассо-
циативности мышления, воображения черрз опыт собственной музыкальной
деятельности;
• воспитание музыкальности, художественного вкуса и потребности в об-
щении с искусством;
• освоение языка музыки, его выразительных возможностей в создании
музыкального (шире — художественного) образа, общих и специфических
средств художественном выразительности разных видов искусства.
Методологическим основанием программы являются современные научные
исследования и педаго! ическая практика, в которых отражается идея позна-
ния школьниками художественной картины мира и себя в этом мире. В филосо-
фии это развитие сущностных сил личности и ее универсальных способнос-
тей, в культурологии — осмысление многомерности культурного простран-
ства, «диалог культур»; в эстетике — формирование эстетического отноше-
ния к окружающей действительности; в общей, возрастной и музыкальной пси-
хологии — развитие мышления, воображения, памяти, процессов восприя-
303
тия, музыкальных способностей на основе деятельностного подхода, форми-
рование позитивной мотивации к учению, эмпатии, синестезии, коммуника-
тивных свойств личности; в музыковедении — формирование адекватности вос-
приятия интонационной формы музыки, осмысление жанров и стилей в опо-
ре на триединство деятельности композитора—-исполнителя—слушателя; в хт-
дожественной дидактике — развитие эмоционально-ценностного отношения
к миру, обществу, человеку, самому себе, формирование опыта творческой
деятельности, поли художественное развитие на основе теории развивающего
обучения и интеграции искусств; в методике музыкального воспитания — при-
менение методов, адекватных музыке, и вариативность их использования в
учебно-воспитательном процессе, ориентация на многоплановость музыкаль-
лХ. но-педагогического опыта учителей музыки и др.
Содержание программы базируется на нравственно-эстетическом, интона-
ционно-образном, жанрово-стилевом постижении школьниками основных
' «пластов» музыкального искусства — фольклор, музыка религиозной тради-
j ции, «золотой фонд» классической музыки, сошшения современных компо-
зиторов — в их взаимодействии с произведениями других видов искусства.
V класс:
Раздел 1, «Музыка и литература».
Раздел 2. «Музыка и изобразительное искусство».
VI класс:
Раздел L «Мир образов вокальной и инструментальной музыки».
Раздел 2. «Мир образов камерной и симфонической музыки».
VII класс:
Раздел L «Особенности музыкальной драматургии сценической музыки».
Раздел 2. «Особенности драматургии камерной и симфонической музыки».
VIII класс:
Раздел /. «Жанровое многообразие музыки».
Раздел 2. «Музыкальный стиль — камертон эпохи».
IX класс:
Раздел 1. «Образ Человека в мировой музыкальной культуре».
Раздел 2. «Традиции и новаторство в музыкальном искусстве: прошлое, на-
стоящее, будущее».
При изучении учебного материала авторы рекомендуют делать основной
акцент на осознании учащимися традиций и новаторства в ъгузыкальном ис-
кусстве прошлого и настоящего времени.
Авторы рассматривают восприятие — осознание — воспроизведение (ис-
полнение) — оценку явлений музыкальной культуры как звенья процесса,
направленного на развитие сотворческой активности учащихся, их способно-
сти вступать в диалог с музыкой разных эпох и стилей.
Приоритетным в данной программе, как и в программе начальной школы,
является введение ребенка в мир музыки через интонации, темы и образы
отечественного музыкального искусства, произведения которого рассматрива-
ются в постоянных связях и отношениях с произведениями мировой музы-
кальной культуры. Воспитание любви к своей культуре, своему народу и на-
j
1
}
1
с
е
э
к
в
304
и
строенности на восприятие иных культур («Я и Другой») обеспечивает осо-
знание ценности своей собственной культуры и развивает самосознание ре-
бенка, его толерантность к культуре других народов мира.
Усвоение программы осуществляется с помощью следующих методов:
Метод художественного, нравственно-эстетического познания музыки пред-
полагает организацию такой совместной деятельности учителя и учащихся,
при которой содержание произведения осваивается на разных уровнях:
а) понимание художественной значимости данного сочинения в контексте
культурных ценностей эпохи, творчества конкретного композитора, особен-
ностей восприятия современного слушателя;
б) осознание нравственной проблематики данного сочинения, ее направ-
ленности на формирование личностных установок учащихся;
в) усвоение общих (художественно-эстетических) и частных (языковых)
свойств музыкального образа, отражающих степень развития позитивного от-
ношения учащихся к эстетическим ценностям. Действие этого метода предпо-
лагает активное использование в учебно-воспитательном процессе таких форм
общения, как диалог и полилог. Учитель при этом выступает как мудрый по-
средник между музыкой и детьми.
Метод интонационно-стилевого постижения музыки предполагает наличие
в деятельности учителя таких действий, которые стимулировали бы учащихся
на выявление интонационно-образной и жанрово-стилевой природы музыки
и освоение ее как искусства временного, процессуального. Действие этого
метода проявляется в намеренном соединении на уроке произведений раз-
личных эпох, национальных и индивидуальных стилей, опирается на проблем-
ность вопросов и организацию творческих заданий, направленных на разви-
тие способности учащихся «схватывать» своеобразие индивидуального вопло-
щения композиторами и исполнителями вечных тем искусства и связи, отно-
шения между отдельными художественными явлениями. Этому могут способ-
ствовать приемы интонационно-образного анализа музыки, которая слушает-
ся и исполняется на уроках: вокализация, пластическое интонирование музы-
ки, ориентация на нотную запись, импровизации — сочинение интонаций,
мелодий в определенном жанре и стиле.
Метод эмоциональной драматургии урока используется при разработке учи-
телем музыки сценария урока. Драматургия урока (последовательность учеб-
ных задач, содержание и объем звучащей музыки, кульминация урока, «пос-
ледействие», эмоциональный тонус) определяется в зависимости от смысло-
вых акцентов на том или ином музыкальном сочинении, от конкретных худо-
жественных пристрастий учителя и учащихся, позитивного отношения школь-
ников к тем или иным видам музицирования, уровня общего и музыкального
развития класса. Возможны разработки сценарных планов уроков, построен-
ных по законам музыкальной формы, например, трехчастной, рондо, вариа-
ций. В любой из выбранных учителем композиции урока важно не утратить его
сугубо музыкальную направленность.
Метод концентричности организации музыкального материала рассматрива-
ется в программе с двух точек зрения. Во-первых, с точки зрения проявления
этого метода в организации всего музыкального материала: на разных отрез-
ках учебных циклов (четверть, год, блоки начальной и основной школы) по-
вторяются одни и те же произведения с разными задачами. Во-вторых, метод
11 — 4413
305
концентричности проявляется на конкретном уроке, когда изучение нового
произведения опирается на уже известные детям интонации, темы, образы.
Образно говоря, это повторение можно сравнить с движением по восходящей
концентрической спирали, каждый виток которой выявляет новые свойства
уже знакомого детям сочинения.
Метод «забегания вперед и возвращения к пройденному» (перспективы и рет-
роспективы в обучении) тесным образом связан с предыдущим методом музы-
кального обучения. «Разведывая» возможности усвоения детьми новых зако-
номерностей музыки, учитель в процессе урока обращается к таким явлени-
ям, понятиям, категориям музыкального искусства, которые ранее не фигу-
рировали в жизненно-музыкальном опыте детей. Возвращение же к знакомым
интонационно-образным аналогиям, «перекидывание» содержательно-смыс-
ловых арок от знакомого музыкального материала к новому расширяет музы-
кальный словарь учащихся, пополняет запас их жизненно-музыкальных впе-
чатлений.
Метод создания «композиций» (в форме диалога, музыкальных ансамблей и др,)
направлен на варьирование в процессе музыкального обучения различных видов
музыкальной деятел ьности. Их сочетание не только дает возможность усилить
эмоциональное воздействие музыки на слушателей-школьников, но и совер-
шенствовать навыки коллективного, ансамблевого, сольного исполнения му-
зыки, что способствует более глубокому и эмоционально окрашенному осво-
ению содержания музыкального искусства.
Метод художественного контекста (выхода за пределы музыки) обеспечива-
ет целенаправленную совместную деятельность учителя и учащихся по освое-
нию содержания учебно-методического комплекта «Музыка» для 5 — 9 клас-
сов. Окружение конкретных музыкальных произведений художественными тво-
рениями других видов искусства (литературы, изобразительного искусства,
кино, театра) позволяет учащимся более глубоко постигать содержание музы-
ки, особенности ее языка.
Специфика урока музыки заключается в том, что при доминировании музы-
ки «как искусства интонируемого смысла» (Б.Асафьев) ее сюжетно-образ-
ные, жанровые, стилистические, языковые особенности определяют подходы
к разработке содержания урока, в котором другие виды искусства дополняют
и расширяют представления школьников о духовном опыте человечества,
помогают осознавать вечные темы искусства и жизни. Нравственно-эстетичес-
кая, этическая проблематика концентрируется вокруг его художественно-пе-
дагогической идеи — содержательного стержня урока музыки.
Работа по данной программе осуществляется на основе разработанного ав-
торами учебно-методического обеспечения, включающего нот-
ную и фонохрестоматию для учителя, а также учебник и творческую тетрадь —
для учащихся.
В учебниках предпринята попытка ввести учащихся в творческие мастерские
композиторов, художников, исполнителей. Окружение музыки широкими ас-
социативно-образными связями позволяет планомерно осуществлять работу
по развитию чувства стиля в музыке; Проблемные, дискуссионные, «откры-
тые» вопросы, разноуровневые задания способствуют развитию умения раз-
мышлять и предполагают личностную оценку учащимися того или иного явле-
ния музыкального искусства.
306
Работа с творческой тетрадью предусматривае т поиски учащимися ответов
на проблемные вопросы и «погружение» детей в атмосферу творческой мас-
терской композитора (писателя, художника), в атмосферу концертного зала.
Все это происходит в процессе выполнения учащимися заданий разного типа:
• выявление интонационно-образных, жанрово-стилевых особенностей
музыкальных сочинений, которые звучали на уроках и воссоздаются в созна-
нии школьников под впечатлением разного рода ассоциаций;
• подбор произведений искусства, созвучных музыке (литература, живо-
пись, архитектура, театр, кино и др.);
• создание музыкальных инсценировок на сюжеты известных литературных
произведений или с использованием знакомых музыкальных произведений;
• разработка сценариев конкурсов, вечеров, дискотек и др.
• создание программ концертов (в том числе заключительных уроков-кон-
цертов), либретто музыкальных спектаклей, небольших литературных сочи-
нений о музыке, музыкальных инструментах, музыкантах;
• рисование на темы полюбившихся произведений; создание эскизов кос-
тюмов и декораций к операм, балетам, музыкальным спектаклям; составле-
ние художественных коллажей;
• подбор «коллекций» в домашнюю библиотеку, фонотеку, видеотеку, со-
ставление поэтических дневников и т.п.
Хрестоматии музыкального материала адресованы учителям музыки и вклю-
чают в себя произведения, с которыми учащиеся встречаются на страницах
учебников и творческих тетрадей. В целях реализации принципа вариативности
содержания музыкального образования в хрестоматии введен дополнитель-
ный музыкальный материал, который учитель может использовать в зависи-
мости от собственных музыкальных предпочтений, интересов учащихся, а также
от уровня развития каждого конкретного класса. Фрагменты из крупных жан-
ров (оперы, балеты, симфонии, кантаты и пр.) адаптированы с учетом ис-
полнительских возможностей учителя. Сочинения классической музыки, ис-
полнение которых рекомендуется на уроках, предлагаются в удобных для пе-
ния тональностях.
Фонохрестоматии музыкального материала также адресованы учителю му-
зыки. Они издаются на аудиокассетах и компакт-дисках1 с приложением мон-
тажных листов, которые включают перечень произведений, указания хроно-
метража, ссылки на повторы некоторых сочинений в фонохрестоматиях дру-
гих классов, что значительным образом облегчает использование их на уроках.
В целях знакомства с отечественным и зарубежным исполнительским искусст-
вом в фонохрестоматии включены записи выдающихся исполнителей и ис-
полнительских коллективов. При составлении фонохрестоматий использова-
ны достаточно крупные фрагменты сочинений. Завершенность звучания дает
возможность применять их не только на уроках, но и во внеурочных занятиях
музыкально-эстетической направленности.
Методическое пособие к учебно-методическому комплекту «Музыка» для 5—9
классов включает в себя описание конкретных технологий использования всех
элементов учебно-методического комплекта на уроках музыки (способы, ме-
тоды и приемы работы учителя); информацию для учителя культурологичес-
1 Компакт-диски можно рекомендовать для домашней фонотеки школьников.
11*
307
кого, музыковедческого, исторического характера; сведения о композиторах
и отдел ьных музыкальных сочинениях. Кроме того, предлагаю гея формы орга-
низации уроков, проектной деятельности учащихся, диагностика уровня му-
зыкального развития учащихся (тесты, проверочные вопросы, творческие за-
дания, самостоятельные работы и др.), а также списки рекомендуемой лите-
ратуры для учителя.
Включение в методическое пособие диагностических материалов поможет
учителю подготовить школьников к выполнению тестов и заданий «Единого
государственного экзамена» (ЕГЭ) по предметам гуманитарного цикла по
окончании XT класса.
Исследовательские проекты. Метод проектов — педагогическая технология,
ориентированная не только на обобщение фактических знаний учащихся, но и
на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Ак-
тивное включение школьников в создание тех или иных проектов дает им воз-
можность осваивать новые способы деятельности в социокультурной среде.
Проект рассматривается как средст во активизации познавательной деятель-
ности, развития креативности (творческого мышления), исследовательских уме-
ний, навыков общения в коллективе, формирования определенных личностных
качеств. Содержание проектов ориентирует учащихся на постижение в индивиду-
альной и коллективной деятельности вечных тем искусства и жизни (например,
«Образы Родины, родного края в музыкальном искусстве»; «Образы защитни-
ков Отечества в музыке, изобразительном искусстве, литературе»; «Музыка в
храмовом синтезе искусств»; «Народная музыка: истоки, направления, сюжеты
и образы»; «Авторская песня: любимые барды»; «Что такое современность в
музыке?»; «Классика в обработке: поиски и находки» и др.).
Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проек-
тов развивались познавательные интересы, специальные и общеучебные уме-
ния и навыки музыкальной и интеллектуальной деятельности, опыт рефлек-
сии, адекватной оценки и самооценки выполненного проекта. Учитель не
столько учит, сколько помогает школьникам учиться, направляет его позна-
вательную деятельность, подсказывает пути добывания информации, при-
своения знаний и опыта, выступает в роли независимого консультанта. Уча-
щиеся свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения
поставленной цели. Они — активные участники процесса, а не пассивные
статисты. Происходит формирование конструктивного критического мыш-
ления, которому трудно научить при обычной урочной форме обучения.
В предлагаемых проектах могут взаимодействовать такие формы урочной и
внеурочной деятельности учащихся, как индивидуальное и коллективное му-
зицирование, театрализация жизненных и художественных впечатлений школь-
ников, творческие работы: изготовление альбомов, газет, составление кол-
лекций, съемка видеофильмов, рисование, конструирование, литературное
творчество (стихи, проза, эссе) и др.
Итогом деятельности учащихся по проекту может стать письменная твор-
ческая работа, которую они затем публично защищают. Защита проекта может
проходить в форме коллективного творческого дела: соревнования команд
(КВН), музыкального ринга, всеобуча для родителей, музыкального спектак-
ля (театрализации), представления для младших школьников, фестиваля ис-
кусств и др.
308
Основными критериями оценки ученического проекта MOiyr быть следующие:
• актуальность темы и предлагаемых решений, практическая направлен-
ность и значимость работы;
• полнота и логичность раскрытия темы, ее законченность;
• умения делать выводы и обобщения;
• самостоятельность суждений, уровень творчества участников проекта,
оригинальность раскрытия темы, подходов, решений;
• умение аргументировать собственную точку зрения;
• художественное оформление проекта (подбор музыкальных произведений,
слайдов, рисунков; изготовление альбомов, стендов, газет, фотографий, ви-
деороликов; литературное и сценическое сопровождение защиты проекта и пр.).
Требования к уровню подготовки учащихся 5 класса
Обучение музыкальному искусству в 5 классе основной школы должно обес-
печить учащимся возможность:
• понимать взаимодействие музыки с другими видами искусства на основе
осознания специфики языка каждого из них (музыка, литература, изобрази-
тельное искусство, театр, кино и др.);
• находить ассоциативные связи между художественными образами музыки
и других видов искусства;
• размышлять о знакомом музыкальном произведении, высказывать суж-
дение об основной идее, средствах и формах ее воплощения;
• различать простые и сложные жанры вокальной, инструментальной, сце-
нической музыки; устанавливать (находить) жанровые параллели между му-
зыкой и другими видами искусства;
• творчески интерпретировать содержание музыкального произведения в
пении, музыкально-ритмическом движении, поэтическом слове, изобрази-
тельной деятельности;
• участвовать в коллективной исполнительской деятельности (пение, пласти-
ческое интонирование, импровизация, игра на инструментах);
• передавать свои музыкальные впечатления в устной, письменной форме;
• развивать умения и навыки музыкально-эстетического самообразования:
формирование фонотеки, библиотеки, видеотеки, самостоятельная работа в
творческих тетрадях, посещение концертов, театров и др.;
• проявлять творческую инициативу, участвуя в музыкальной жизни класса,
школы.
Требования к уровню подготовки учащихся 6 класса
Обучение музыкальному искусству в 6 классе основной школы должно обес-
печить учащимся возможность:
• понимать жизненно-образное содержание музыкальных произведений
разных жанров; различать лирические, эпические, драматические музыкаль-
ные образы;
• иметь представление о приемах взаимодействия и развития образов музы-
кальных сочинений;
• знать имена выдающихся русских и зарубежных композиторов, приво-
дить примеры их произведений;
309
• уметь по характерным признакам различать принадлежность музыкальных
произведений к определенному жанру и стилю — музыка классическая, на-
родная, религиозная, современная;
• владеть навыками музицирования: исполнять песни (народные, класси-
ческого репертуара, современных авторов), уметь напеть запомнившиеся ме-
лодии знакомых музыкальных произведений;
• анализировать различные трактовки одного и того же произведения, ар-
гументируя исполнительскую интерпретацию замысла композитора;
• раскрывать образный строй музыкальных произведений на основе взаи-
модействия различных видов искусства;
• развивать навыки исследовател ьской художественно-эстетической деятель-
ности (выполнение индивидуальных и коллективных проектов);
• совершенствовать умения и навыки самообразования.
Требования к уровню подготовки учащихся 7 класса
Обучение музыкальному искусству в 7 классе основной школы должно обес-
печить учащимся возможность:
• совершенствовать представление о зриединстве музыкальной деятельно-
сти (композитор— исполнитель — слушатель);
• размышлять о знакомом музыкальном произведении, высказывая сужде-
ние об основной идее, средствах ее воплощения, интонационных особеннос-
тях, жанре, форме, исполнителях;
• понимать особенности претворения вечных тем искусства и жизни в про-
изведениях разных жанров (опера, балет, мюзикл, рок-опера, симфония,
инструментальный концерт, сюита, кантата, оратория, месса и др.);*
• иметь представление о жанрах и стилях классической и современной му-
зыки, особенностях музыкального языка и музыкальной драматургии
• выявлять особенности построения музыкально-драматического спектакля
на основе взаимодействия музыки с другими видами искусства;
• творчески интерпретировать содержание музыкального произведения,
используя приемы пластического интонирования, музыкально-ритмического
движения, импровизации; ориентироваться в нотной записи как средстве
фиксации музыкальной речи;
• осуществлять сравнительные интерпретации музыкальных сочинений;
• давать личностную оценку музыки, звучащей на уроке и вне школы,
аргументируя свое отношение к тем или иным музыкальным явлениям;
• использовать различные формы индивидуального, группового и коллек-
тивного музицирования, выполнять творческие задания, участвовать в иссле-
довательских проектах;
• совершенствовать умения и навыки самообразования.
Требования к уровню подготовки учащихся 8 класса
Обучение музыкальному искусству в 8 классе основной школы должно обес-
печить учащимся возможность:
• понимать значение традиций и новаторства в музыкальном искусстве про-
шлого и настоящего времени;
• оценивать произведения разных направлений музыкального искусства и
обосновывать свои предпочтения в ситуации выбора;
310
• знать имена выдающихся композиторов и исполнителей в различных об-
ластях музыкального искусства;
• иметь представление об особенностях языка, инструментария, манеры
исполнения музыкальных произведений разных эпох;
• сопоставлять стилевые, интонационно-жанровые особенности музыкаль-
ных произведений в процессе их слушания и исполнения;
• знать и уметь исполнять песни разных жанров (фольклор, классика, со-
временность); формировать свой песенный репертуар;
• ориентироваться в окружающем музыкальном пространстве; понимать
значимость классического, народного музыкального искусства, музыки рели-
гиозной традиции в их соотношении с массовой музыкальной культурой;
• иметь представление о крупнейших музыкальных центрах мирового зна-
чения (театры оперы и балета, концертные залы, музеи), о текущих событиях
музыкальной жизни в отечественной культуре и за рубежом;
• проявлять инициативу в различных сферах музыкальной деятельности,
участвуя в музыкально-эстетической жизни класса, школы (музыкальные ве-
чера, музыкальная гостиная, концерты для младших школьников и др.), раз-
вивать навыки проектной деятельности;
• совершенствовать умения и навыки самообразования.
Требования к уровню подготовки учащихся 9 класса
Обучение музыкальному искусству в 9 классе основной школы должно обес-
печить учащимся возможность:
• понимать роль музыки в жизни человека;
• понимать значение традиций и новаторства в музыкальном искусстве про-
шлого и настоящего времени;
• оценивать произведения разных направлений музыкального искусства и
обосновывать свои предпочтения в ситуации выбора;
• знать имена выдающихся композиторов и исполнителей в различных об-
ластях музыкального искусства;
• иметь представление об особенностях языка, инструментария, манеры
исполнения музыкальных произведений разных эпох;
• сопоставлять стилевые, интонационно-жанровые особенности музыкаль-
ных произведений в процессе их слушания и исполнения;
• знать и уметь исполнять песни разных жанров (фольклор, классика, со-
временность); формировать свой песенный репертуар;
• ориентироваться в окружающем музыкальном пространстве; понимать
значимость классического, народного музыкального искусства, музыки ре-
лигиозной традиции в их соотношении с массовой музыкальной культурой;
• иметь представление о крупнейших музыкальных центрах мирового зна-
чения (театры оперы и балета, концертные залы, музеи), о текущих событиях
музыкальной жизни в отечественной культуре и за рубежом;
• проявлять инициативу в различных сферах музыкальной деятельности,
участвуя в музыкально-эстетической жизни класса, школы (музыкальные ве-
чера, музыкальные гостиные, концерты для младших школьников и др.), раз-
вивать навыки проектной деятельности;
• совершенствовать умения и навыки самообразования.
311
3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ
ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ И ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ,
РАЗРАБОТАННЫЙ ПОД РУКОВОДСТВОМ
В.В.АЛЕЕВА1
Авторы программы «Музыка» для начальной школы: Алеев В. В., Кичак Т.Н.
Авторы программы «Музыка» для основной школы: Алеев В.В,, Кичак Т.Н.,
Науменко Т. И.
Цель предмета «Музыка» в начальной школе (1 — 4 классы) заключается в
формировании основ духовно-нравственного воспитания школьников через приоб-
щение к музыкальной культуре как важнейшему компоненту гармоничного разви-
тия личности.
Задачи предмета «Музыка» заключаются в следующем:
• привить любовь и уважение к музыке как предмету искусства;
• научить воспринимать музыку как важную часть жизни каждого человека;
• способствовать формированию эмоциональной отзывчивости, любви к
окружающему миру;
• привить основы художественного вкуса;
• научить видеть взаимосвязи между музыкой и другими видами искусства
(в первую очередь литературой и изобразительным искусством);
• обучить основам музыкальной грамоты;
• сформировать потребность в общении с музыкой.
В предлагаемой программе реализация этих задач осуществляется через раз-
личные виды музыкальной деятельности, главными из которых являются хо-
ровое пение, слушание музыки и размышления о ней, игра на детских музы-
кальных инструментах, а также музыкально-ритмические движения, пласти-
ческое интонирование, импровизация и музыкально-драматическая театра-
лизация.
Широкий интегративный контекст программы (имеются в виду многочис-
ленные содержательные связи с предметами «Литературное чтение», «Изоб-
разительное искусство», «Русский язык», «Окружающий мир») не снижает
самоценности предмета «Музыка», а лишь придает больший «стереофоничес-
кий» объем в восприятии и усвоении его содержания.
Музыкальную основу программы составляют произведения композиторов-
классиков, охватывающие временной диапазон от эпохи барокко до наших
дней, народная музыка России и стран ближнего и дальнего зарубежья, об-
разцы духовной музыки, а также значительно обновленный репертуар компо-
зиторов-песенников. Песенный материал не столько выполняет вспомогатель-
ную, «иллюстративную» функцию, сколько играет самоценную смысловую
роль в освоении содержания программы.
Отбор музыкальных произведений осуществлен с учетом их доступности,
художественной выразительности, очевидной образовательной и воспитатель-
ной направленности.
! Музыка. I —4 кл., 5 — 8 клл Программы для общеобразовательных учреждений // В.В.Але-
ев, Т.П.Науменко, Т.Н.Кичак. 3-е изд., стереотип. М.? 2005.
312
Академический материал подобран в соответствии с реальной возможнос-
тью его освоения в рамках урочной деятельности; песенный репертуар дан в
расширенном варианте с целью его вариативного использования.
Сочинения (или их фрагменты), предназначенные для прослушивания,
звучат не более одной-двух минут в 1, 2 классах и две-три минуты в 3 и 4
классах.
В качестве главных методов программы избраны метод междисципли-
нарных взаимодействий (В.Алеев), стилевой подход, творческий метод
(JL Предтеченская), системный подход, метод восхождения от частного к
общему.
Метод междисциплинарных взаимодействий — важнейший стратегический
метод данной программы. Его сущность соотносится с понятием «межпред-
метные связи». В рамках программы для начальной школы данный метод про-
являет себя в «создании художественного контекста» (Л. Горюнова) — по-
этического, изобразительного по отношению к музыкальному (1—4 клас-
сы); в выявлении содержательной общности между музыкой, поэзией и жи-
вописью на уровне темы (2 класс. Тема «Осень: поэт—художник—компози-
тор»); в обозначении некоторых жанровых параллелей между музыкой и жи-
вописью (3 класс. Тема «Может ли музыка нарисовать портрет?»); наконец, в
нахождении взаимодействия отдельных средств художественной выразитель-
ности между музыкой и изобразительным искусством (4 класс. Тема «Цвет и
звук: “музыка витража”»).
Метод междисциплинарных взаимодействий распространяется не только на
область искусства, но и получает широкое воплощение с точки зрения взаи-
мосвязи музыки и жизни.
Метод стилевого подхода, широко применяемый в программе, нацелен на
постепенное формирование у школьников осознанного стилевого восприятия
музыки. Понимание стиля, представляющего как «музыкально-интонацион-
ный почерк» отдельного произведения (1 класс. Тема «Детский альбом»
П.И.Чайковского»; 4 класс. Тема «Знаменитая Сороковая»), творчества ком-
позитора (2 класс. Тема «Вечный солнечный свет в музыке — имя тебе Мо-
царт!»), музыкального течения (4 класс. Тема «Великое содружество русских
композиторов»), музыкального направления (4 класс. Тема «Музыкальная Ав-
стрия. Венские музыкальные классики»), пронизывает тематизм программы с
1 по 4 класс.
Творческий метод используется в программе как важнейший художествен-
но-педагогический метод, определяющий качественно-результативный пока-
затель ее практического воплощения.
Творчество понимается как нечто сугубо своеобразное, уникально прису-
щее каждому ребенку и потому всегда новое. Это новое проявляет себя во всех
формах художественной деятельности школьников, и в первую очередь в пе-
нии, импровизации, музыкально-драматической театрализации.
В связи с этим отличительными критериями оценки творчества и деятель-
ности как учащихся, так и учителя являются неповторимость и оригиналь-
ность, проявляющиеся в опоре на личную инициативу, индивидуальные склон-
ности, особенности мышления и фантазии.
Системный метод направлен на достижение целостности и единства всех
составляющих компонентов программы — ее тематизма, музыкального и фо-
313
нового материала, видов практической деятельности. Он позволяет также
координировать соотношение частей и целого (в данном случае соотносится
содержание каждого года обучения с содержанием всего этапа начального
образования, а также с внутренней структурой программы). Наконец, ис-
пользование системного подхода допускает взаимодействие одной системы
с другими (настоящей программы по музыке с программами по литератур-
ному чтению, изобразительному искусству, русскому языку, окружающему
миру).
Метод восхождения от частного к общему отражает постоянное развитие
компонентов программы по пути все более полного, всестороннего и целост-
ного охвата материала.
Программа имеет трехуровневую иерархическую структуру. Подобная струк-
тура раскрывается в опоре на принципы систематичности и последовательно-
сти (метод «шаг за шагом»); «развития по спирали» (многократные повторе-
ния тем на разных этапах, в разных классах, на более обогащенном смысло-
вом уровне); сквозного развития (непрерывное развитие тем внутри каждого
класса).
Первый (концептуальный) уровень проявляет себя е названиях
тем каждого года обучения, итрающих роль опорных точек в развитии содер-
жания:
1 класс — «Музыка, музыка всюду нам слышна...»;
2 класс — «Музыкальная прогулка»;
3 класс — «О чем рассказывает музыка»;
4 класс — «Музыкальное путешествие».
Содержание 1 класса раскрывает картину звучащего мира, окружающего
ребенка. Рассказывается, что музыка звучит повсюду — в природе, в дни праз-
дников, в сказках, в обрядах, в мультфильмах и театральных постановках.
Во 2 классе содержание углубляется за счет привлечения более широкого
контекста музыкальных и других художественных явлений. Происходит разви-
тие и углубление таких тем, как: «Музыкально-театральные жанры», «Музы-
кальные инструменты», «Музыка—живопись—поэзия», «Основы музыкаль-
ной грамоты».
В 3 классе акцентируется проблема, связанная с многообразием содержа-
ния музыкальных произведений (музыкально-историческая тема, музыкаль-
но-патриотическая тема, духовная музыка). Кроме того, ряд внутренних тем
освещает вопросы влияния содержания на музыкальную интонационность,
на музыкальные формы (трехчастная, вариации, рондо).
В 4 классе аккумулируется вышеназванная проблематика; школьники зна-
комятся с музыкальной культурой России, а также стран ближнего и дальнего
зарубежья. Музыкальное путешествие предстает в ориентации на яркие музы-
кальные стили:
• стиль выдающихся произведений (В.А.Моцарт. Симфония № 40; Л.Бетхо-
вен. Симфония № 5; Ф.Шопен. Этюд, соч. 10 № 12 «Революционный»; А.Скря-
бин. «Прометей» и др.);
• стиль творчества отдельного композитора (В.А.Моцарт, Л. Бетховен,
Ф.Шуберт, Ф.Шопен, Дж.Верди, Э.Григ);
• стиль музыкального течения («Могучая кучка»);
• стиль направления (венский классицизм).
314
Второй (переходный) уровень организации содержания воп-
лощается в опоре на указанный принцип «развития по спирали». Это позволя-
ет выстроить внутреннюю рубрикацию содержания по тематическим блокам,
отражающим последовательное и систематическое прохождение тем в каждом
из четырех классов начальной школы. Укажем эти блоки:
• Природа в музыке.
• Сказочные и былинные образы в музыке.
• Наши любимые праздники.
• Наша Родина. Героическая и патриотическая тема. Музыка — живопись —
поэзия.
• Великие композиторы, великие произведения.
• Жанры музыки.
• Музыкальные представления.
• Музыкальные инструменты, виды оркестров.
• Музыкальное исполнительство.
• Основы музыкальной грамоты.
Использование принципа сквозного развития определяет построение со-
держания внутри каждого класса — третий (практический) уровень.
Данный уровень наглядно отражен в примерном поурочно-тематическом плани-
ровании.
Так, например, в первом классе, как уже отмечалось, учебная тема года
«Музыка, музыка всюду нам слышна» на уровне поурочно-тематического пла-
нирования раскрывается следующим образом:
Урок 1. «Нас в школу приглашают задорные звонки...».
Урок 2. «Музыка, музыка всюду нам слышна...».
Урок 3. «Я хочу увидеть музыку, я хочу услышать музыку...».
Урок 4. Краски осени.
Уроки 5, 6. «Что ты рано в гости, осень, к нам пришла?».
Урок 7. Музыкальное эхо.
Уроки 8, 9. «Мои первые в жизни каникулы: будем веселиться!».
Подобное выстраивание содержания программы для 1—4 классов пред-
ставляет, с одной стороны, законченную и систематическую целостность, с
другой стороны — необходимый подготовительный этап для последующего
качественно нового погружения в проблематику музыкальной культуры в рамках
программы основной школы.
Требования к уровню подготовки учащихся по итогам обучения в начальной
школе:
• наличие интереса к предмету «Музыка». Этот интерес отражается в стрем-
лении к музыкально-творческому самовыражению (пение в хоре, игра на дет-
ских музыкальных инструментах, участие в импровизации, участие в музы-
кально-драматических спектаклях);
• умение определять характер и настроение музыки на основе изученных
терминов и образных определений;
• владение некоторыми основами нотной грамоты: названия нот, темпов
(быстро — медленно), динамики (громко — тихо); мажорный и минорный лады
(весело — грустно), мелодия, нотные размеры 2/4, 3/4, 4/4; аккомпанемент;
• умение находить простейшие ассоциации между музыкальными, живо-
писными и поэтическими произведениями (общность темы, настроения);
315
• понимание главных отличительных особенностей музыкально-театраль-
ных жанров — оперы и балета;
• узнавание по изображениям некоторых музыкальных инструментов (ро-
яль, пианино, скрипка, флейта, арфа), а также народных инструментов (гар-
монь, баян, балалайка); органа и клавесина;
• умение высказывать свои размышления о музыке (определять ее харак-
тер, основные интонации — вопрос, восклицание, жалость, радость; уста-
навливать простейшие взаимосвязи с жизненными образами, жизненными
проявлениями);
• проявление навыков вокально-хоровой деятельности (вовремя начинать
и заканчивать пение, уметь петь по фразам, слушать паузы, правильно выпол-
нять музыкальные ударения, четко и ясно произносить слова при исполне-
нии, понимать дирижерский жест, стремление к передаче характера песни,
умение исполнять legato, non legato, правильно распределять дыхание во фра-
зе, уметь делать кульминацию во фразе, а также несложные элементы двухго-
лосия — подголоски, фрагментарное пение в терцию, фрагментарное отдале-
ние и сближение голосов — принцип «веера»);
• узнавание некоторых музыкальных произведений, изученных в началь-
ной школе (не менее семи);
• знание имен выдающихся отечественных и зарубежных композиторов
(П. Чайковский, В. А.Моцарт, Н. Римский-Корсаков, М. Глинка, А.Бородин,
С.Прокофьев); представителей «Могучей кучки», а также И. С. Баха, Ф.Шубер-
та, Ф. Шопена, Э. Грига, Дж; Верди.
Программу основной школы (5 — 8 классы) характеризует глубинная взаи-
мосвязь с программой для 1 —4 классов, проявляющаяся в единстве и разви-
тии методологических и методических подходов, в координации тематическо-
го и музыкального материала.
При сохранении подхода к музыке как части общей духовной культуры
школьника, программа нацелена на углубление идеи многообразных взаимо-
действий музыки с жизнью, природой, психологией музыкального восприя-
тия, а также с видами и предметами художественной и познавательной дея-
тельности — литературой, изобразительным искусством, историей, мировой
художественной культурой, русским языком, природоведением. В связи с этим
авторы в различной мере ориентировались на учебные программы по указан-
ным предметам для 5 — 8 классов.
Другие отличительные особенности программы отразились:
• во взгляде на музыку не только с точки зрения ее эстетической ценности,
но и с позиции ее универсального значения в мире, когда музыка раскрывается
во всем богатстве своих граней, врастающих в различные сферы бытия, —
природу, обычаи, верования, человеческие отношения, фантазии, чувства;
• в системном погружении в проблематику музыкального содержания;
• в рассмотрении музыкального искусства с точки зрения стилевого подхо-
да, применяемого с учетом научных достижений в области эстетики, литера-
туроведения, музыкознания;
• в углублении идеи музыкального образования при помощи учебника
(«Книга открывает мир»);
• в обновленном музыкальном материале, а также введении параллельного
и методически целесообразного литературного и изобразительного рядов.
316
Программа предусматривает постепенное воспитание культуры мышления
и речи. Новизна данной задачи, бывшей до настоящего времени прерогативой
курсов по русскому языку и литературе, для предмета «Музыка» несомненна.
Однако, по мнению авторов программы, постановка такой задачи не только
правомерна, но естественно вытекает из характера и широкой гуманитарной
направленности предмета.
Так же как и в начальной школе, важнейшим методом программы, во
многом определяющим ее содержание, является метод междисциплинарных
взаимодействий. Границы его распространения на область учебных дисцип-
лин, равно как и его смысловое развитие по сравнению с программой для
начальной школы, значительно расширяются и углубляются.
Расширение «междисциплинарного поля» позволяет включить в его преде-
лы значительный круг учебных дисциплин — таких, как литература, изобра-
зительное искусство, история, мировая художественная культура, русский
язык, природоведение.
Область взаимодействий охватывает все содержание программы с точки
зрения «музыка и жизнь». Эта наиважнейшая особенность получает последо-
вательное и аргументированное воплощение на протяжении всех лет обуче-
ния — с 1 по 8 класс.
Приданию содержательной многомерности при освещении данной про-
блемы способствует постоянная опора на родственные музыке виды искусства
— литературу и живопись. В программе много обращений не только к образам
музыкальных произведений, но и к образам литературы и изобразительного
искусства: ведь каждое искусство на своем языке рассказывает об одном и том
же — о жизни человека.
Углубление содержания в программе для основной школы повлекло и
более дифференцированный подход в применении метода междисциплинар-
ных взаимодействий: углубляются аспекты образных соответствий (напри-
мер, тема «Драматические образы в музыке», в которой освещаются различ-
ные стороны взаимодействий музыкального и поэтического образов). Под-
робное освещение в программе получают и другие проявления взаимодей-
ствий, связанные:
• с созданием произведений в одном виде искусства, вдохновленных про-
изведениями других искусств;
• с очевидным влиянием искусств друг на друга (явления музыкальности
поэзии и живописи; изобразительности музыки и поэзии).
Программа нацеливает на освещение собственно музыкальных процессов и
явлений с помощью стилевого подхода. При этом авторы опираются на обще-
принятую концепцию стиля как исторической категории, выработанную в
отечественном музыкознании и господствовавшую на протяжении многих де-
сятилетий XX века, согласно которой стил ь предстает как «музыкально-инто-
национный почерк эпохи» (Б. Асафьев).
С другой стороны, учитываются научные достижения гуманитарной и му-
зыковедческой науки последних десятилетий, значительно расширяющие воз-
можность применения стилевого подхода. В л итературоведении и эстетике были
предложены различные уровни стилевой системы — такие, как «стиль време-
ни», «стиль направления», «стиль течения», «индивидуальный стиль» (стиль
отдельного автора), «стиль периода творчества», «стиль художественного про-
317
изведения» и даже «стиль элемента произведения» (например, «гармоничес-
кий стиль», «ритмический стиль» и т.д.).
Предлагаемое в программе понимание художественной формы находится в
русле новых достижений отечественной музыкальной науки. «Стиль “осуще-
ствляется” в музыкальном тексте произведения. Образующие этот текст со-
ставляющие, обозначаемые понятиями мелодия, гармония, полифония, фак-
тура, оркестровка, форма или “параметрами” высотность, ритм, тембр, ди-
намика, артикуляция, — это не только формально-языковые средства (сред-
ства музыкальной выразительности. — Jem.), но и звучащее содержание, воп-
лощение результатов музыкального мышления композитора».
В программе применяется метод проблемного обучения, позволяющий, по
мнению авторов программы, сочетать традиционное изложение материала
с включением проблемных ситуаций не только посредством взаимодей-
ствия «учитель — ученик», но и при помощи целенаправленного проблем-
ного выстраивания содержания, представленного в учебно-методических
материалах.
Системный подход, как и в программе ддя 1— 4 классов, выполняет роль
главного «координатора» в целостном методологическом пространстве. Его
использование помогает организовать важнейшие компоненты программы —
ее тематизм, музыкальный и фоновый (литературно-изобразительный) мате-
риал, виды практической деятельности.
В программе предлагаются следующие учебные темы:
5 класс — «Музыка и другие виды искусства».
6 класс — «В чем сила музыки».
7 класс — «Содержание и форма в музыке».
8 класс — «Традиции и современность в музыке».
Содержание 5 класса раскрывается в двух крупных разделах — «Музыка и
литература», «Музыка и изобразительное искусство». Тематическое построе-
ние этого года соответственно предполагает знакомство школьников с жанра-
ми музыки, испытавшими наибольшее воздействие со стороны литературы и
живописи. Это такие музыкальные жанры, как песня, романс, хоровая музы-
ка, опера, балет (раздел «Музыка и литература»), а также специфические
жанровые разновидности — музыкальный портрет, пейзаж в музыке и другие
(раздел «Музыка и изобразительное искусство»).
Междисциплинарные взаимодействия осуществляются либо при параллель-
ном освоении материала в рамках указанных предметов, либо «методом под-
хвата» (один за другим), что способствует более объемному его восприятию и
усвоению.
Содержание 6 класса отражает проблему художественного воздействия му-
зыки (тема года «В чем сила музыки»).
Содержание, художественный материал, разбор музыкальных произведе-
ний нацелены на общую задачу: раскрыть значение музыки как феномена,
обладающего огромной силой воздействия на человека, способного оказывать
облагораживающее и возвышающее влияние на формирование человеческой
личности.
Программа 6 класса обращена главным образом к музыке, ее специфике,
воплощенной в средствах музыкальной выразительности. Ритм, мелодия, гар-
мония, полифонические жанры и приемы, фактура, тембры, динамика пред-
318
стают не просто как средства музыкального языка, но и как выразители мно-
гообразного мира чувств, настроений и характеров.
В 7 классе актуализируется проблема, связанная с взаимодействием содер-
жания и формы в музыке* (Тема года — «Содержание и форма в музыке».)
Подробно разбирается и доказывается, что и содержание, и форма в музыке
(как и в искусстве в целом) неразрывно связаны между собой, образуя некую
«магическую единственность» художественного замысла и его воплощения.
Вторая часть программы этого класса посвящена выявлению сущности опре-
деления «форма в музыке».
Главная тема 8 класса («Традиция и современность в музыке») обращена к
воплощению в музыке проблемы вечной связи времен. Музыкальное искусст-
во рассматривается сквозь призму вековых традиций, продолжающих свою
жизнь и поныне. За основу берутся «вечные темы» искусства — мир сказки и
мифа, мир человеческих чувств, мир духовных поисков, предстающие в нера-
сторжимом единстве прошлого и настоящего и утверждающие тем самым их
непреходящее значение для музыкального искусства.
Современность трактуется в программе двояко: это и вечная актуальность
высоких традиций, и новое, пришедшее вместе с XX веком. Таким образом,
представляется возможность путем сравнения установить, какие музыкаль-
ные произведения продолжают идеи высокого и вечного, а какие являют со-
бой проявление моды или злободневных течений.
Требования к уровню подготовки учащихся по итогам обучения в основной
школе:
• находить взаимодействия между музыкой и литературой, музыкой и изоб-
разительным искусством и выражать полученные знания в размышлениях о
музыке, подборе музыкальных стихотворений, создании музыкальных рисун-
ков; в осмыслении важнейших категорий в музыкальном искусстве — тради-
ции и современности, понимании их неразрывной связи;
• понимать концептуально-содержательные особенности сонатной формы;
определять главные отличительные особенности музыкальных жанров — пес-
ни, романса, хоровой музыки, оперы, балета, а также музыкально-изобрази-
тельных жанров; определять характерные черты музыкального образа в связи
с его принадлежностью к лирике, драме, эпосу и отражении этого умения в
размышлениях о музыке; понимать главные особенности содержания и фор-
мы в музыке (период, двухчастная форма, трехчастная форма, рондо, вариа-
ции); в преломлении полученных знаний в эмоционально-личностном отно-
шении к образному миру музыки, которое проявляется в размышлениях о
музыке (устно и письменно), выполнять проблемно-творческие задания в
дневнике музыкальных размышлений;
• уметь отразить свое понимание художественного воздействия музыкаль-
ных средств в размышлениях о музыке; аргументированно рассуждать о роли
музыки в жизни человека; обосновать собственные предпочтения, касающие-
ся музыкальных произведений различных стилей и жанров;
• знать имена изученных композиторов, а также некоторые художествен-
ные особенности музыкального импрессионизма;
• проявлять навыки вокально-хоровой деятельности (исполнять одноголос-
ные произведения с недублирующим вокальную партию аккомпанементом,
петь a cappella, петь в унисон, правильно распределять дыхание в длинной
319
фразе, использовать цепное дыхание) исполнять более сложные ритмические
рисунки — синкопы, ломбардский ритм, остинатный ритм);
• уметь исполнять произведения различных жанров и стилей, петь под фо-
нограмму с различным аккомпанементом (фортепиано, гитара, электромузы-
кальные инструменты), уметь владеть своим голосом и дыханием в период
мутации.
В созданном авторским коллективом под руководством В. В, Алеева учеб-
но-методическом комплекте наряду’ с учебной программой пред-
ставлены:
• нотные хрестоматии с методическими рекомендациями для первого, вто-
рого, пятого, шестого, седьмого и восьмого классов;
• фонохрестоматии для первого, второго, пятого, шестого, седьмого и
восьмого классов;
• учебники для первого, второго, пятого, шестого, седьмого и восьмого
классов;
• рабочие тетради для первого и второго классов;
• дневники музыкальных наблюдений для пятого, шестого, седьмого и
восьмого классов.
4. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКТ
ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ, РАЗРАБОТАННЫЙ
ПОД РУКОВОДСТВОМ Л. В. ШКОЛЯР1
Авторы программы «Музыкальное искусство» для начальной школы: Усаче-
ва В. О., Школяр Л. В., Школяр В. А.
Одной из ведущих позиций, определяющих содержание данного учебного
курса, является принципиальная установка, отстаивающая самоценность му-
зыкального искусства как человеческого творения, помогающего ребенку по-
знавать мир и самого себя в этом мире.
Содержание музыкального образования в начальной школе — это запечат-
ленный в музыке духовный опыт человечества, рассматривающий вопросы
смысла жизни, существования человека на Земле с эстетических и нравствен-
ных позиций.
Целью уроков музыки в начальной школе является воспитание у учащихся
музыкальной культуры как части всей их духовной культуры (Д. Б. Кабалевс-
кий), где возвышенное содержание музыкального искусства разворачивается
перед детьми во всем богатстве его форм и жанров, художественных стилей и
направлений.
Основные задачи уроков музыки:
1. Раскрытие школьникам природы музыкального искусства как результата
деятельности человека-творца.
1 Далее приводится текст авторской программы «Музыкальное искусство», разработанной
В. О. Усачевой, Л. В. Школяр (научный руководитель), В.А. Школяр, за исключением разделов:
«Накопление музыкального репертуара» и «Опыт творческой деятельности», а также без указа-
ния часов, отводимых на изучение конкретных разделов программы. Печатается по: Программ-
но-методические материалы. Музыка. Начальная школа. М., 2001. С. 219—248.
320
2. Формирование у учащихся эмоционально -ценностного отношения к му-
зыке и жизни.
3. Воспитание устойчивого интереса к деятельности музыканта — человека,
сочиняющего, исполняющего и слушающего музыку.
4. Развитие музыкального восприятия как эмоционально-интеллектуально-
го творческого процесса — основы любой формы приобщения к искусству.
5. Овладение интонационно-образным языком на основе складывающегося
опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами
искусства.
Специфика музыкальных занятий в начальной школе заключается в овла-
дении общими способами постижения музыкального искусства, позволяю-
щими как можно раньше представить в сознании учащихся целостный образ
музыки, осуществить выход в проблемное поле музыкальной культуры.
Основу программы составляет русское и зарубежное классическое музы-
кальное наследие, отражающее «вечные» проблемы жизни, пласт народной
музыки, музыкального и поэтического фольклора, духовная (церковная) и
современная музыка. При отборе музыкального материала важную роль играет
принцип незаменимости той или иной музыки для данного возраста. Поэтому
в репертуар программь! вошли произведения, играющие исключительную роль
в развитии музыкальной культуры школьников именно в данный возрастной
период, — та музыка, которая может вызвать потрясение в душе ребенка имеНУю
в возрасте 6—10 лет.
В качестве методологического основания концепции учебного курса «Музы-
кальное искусство» выступает идея преподавания искусства сообразно приро-
де ребенка, природе искусства и природе художественного творчества. Исходя
из этого, программа опирается на принципы: преподавание музыки в школе
как живого образного искусства; возвышение ребенка до философско- эстети-
ческой сущности искусства (проблематизация содержания музыкального об-
разования); проникновение в природу искусства и его закономерностей; прин-
цип моделирования художественно-творческого процесса; принцип деятель-
ностного освоения искусства.
В данной программе вокально-хоровое исполнительство детёй, игра на му-
зыкальных инструментах, исполнение музыки в движении, слушание музыки
выступают не как виды музыкальной деятельности, а как формы приобщения к
музыке, являющиеся лишь частным случаем по отношению к исполнительству
как категории более общего порядка. В качестве же видов музыкальной деятель-
ности выдвигается деятельность композитора, исполнителя, слушателя. На музы-
кант ьных занятиях школьники осуществляют эти виды деятельности в неразрыв-
ном единстве. Объединенные восприятием музыки, они отражают три условия
существования музыки вообще, развертывания музыкально-художественной
деятельное ги как целостного явления в единстве процесса и результата.
Детское творчество в программе — это не отдельный вид деятельности уча-
щихся, связанный прежде всего с «досочинением» детьми элементарных рит-
мических и мелодических формул, интонационных схем, в результате чего
мышление, внутреннее слышание детьми музыки движется по заранее опре-
деленному пути и сводится к поиску «мелодических штампов». Под детским
творчеством понимается прежде всего сама предуготовленность к творчеству,
когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него
321
появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти
то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или
иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение
в целом. Именно эта внутренняя работа ученика, процесс мысленного и реаль-
ного экспериментирования с выразительными средствами становятся важнее
законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.
Создание школьной музыкальной среды, когда музыка не на словах, а на
деле действительно проникает во все поры ребячьей жизни, не просто сопро-
вождая ее, а становясь необходимым и естественным продолжением челове-
ческого «Я», — необходимое условие для того, чтобы процесс общения с искус-
ством стал одним из ведущих факторов духовного становления личности.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ
1 класс
Идея первого года обучения — дать обобщенный образ музыки, который
раскрывается в трех содержательных значениях.
Первое связано с происхождением музыки как философского обобщения
жизни, как явления, объективно существующего в мире независимо от наше-
го к нему отношения, — нравится ли музыка нам или нет, но она продолжает
жить и волновать других людей. Размышления об этом должны подвести ребят
к осознанию (пока еще интуитивному) роли музыкального искусства в жизни
вообще и в жизни каждого человека. С самого начала музыкальное искусство
не принижается «до возможностей ребенка», а, наоборот, ребенок возвыша-
ется до содержательного уровня музыки как «хранилища всего самого лучше-
го, что передумало и пережило человечество» (В.В.Медушевский).
Второе содержательное значение связано с раскрытием школьникам исто-
ков музыкального искусства, широкого разнообразия форм его бытования. Для
него характерно, во-первых, вхождение в музыку через первое представление
об атрибутах искусства: содержание, форма, язык музыки. Во-вторых, осоз-
нание природы музыки путем погружения в музыкальные образы как опреде-
ленным образом организованную «звуковую материю», путем прослеживания
процесса перерождения звука из явления физического в явление музыкаль-
ное, несущее образно-смысловое содержание, и посредством выведения му-
зыкальных интонаций из их речевой праосновы как особенных эмоциональ-
ных характеристик.
Третье содержательное значение можно определить как методическое или
творческо-поисковое, когда школьники вводятся в музыкально-художествен-
ную деятельность с позиций композитора, исполнителя, слушателя. Эти раз-
личные, но в то же время такие единые обобщенные виды музыкально-худо-
жественной деятельности складываются в образ музы канта-творца, без кото-
рого музыка вообще не может появиться и существовать.
Все эти три позиции решают задачу продолжить естественное д^ш детей
седьмого года жизни существование в музыке. А это значит, что большое ме-
сто занимают опыты детского творчества: омузыкаливание загадок и посло-
виц, свободное музицирование на детских музыкальных инструментах, ра-
зыгрывание песен, народные музыкальные игры и т.д.
322
В основе технологии работы с первоклассниками лежит перевод элемен-
тарных игровых действий (так любимых дошкольниками!) в сферу художе-
ственной игры. С другой стороны, такой путь облегчает вхождение детей в про-
блематику искусства, что становится новым уровнем в систематическом осво-
ении мировой музыкальной культуры,
Проблематизация содержания музыкального образования
Истоки возникновения музыки
Исследования звучания окружающего мира: природы, музыкальных инст-
рументов, самого себя. Жанры музыки как исторически сложившиеся обоб-
щения типических музыкально-языковых и образно-эмоциональных сфер:
«маршевый порядок», «человек танцующий», «песенное дыхание».
Экспериментируя со звучащей материей, в собственной музыкально-худо-
жественной деятельности ищем общечеловеческие истоки музыкального ис-
кусства. Сущность деятельности музыканта: искусство выражения в музыкаль-
но-художественных образах жизненных явлений.
Содержание и формы бытования музыки
Неоднозначность, диалектическая противоречивость жизненных явлений —
добро и зло, жизнь и смерть, любовь и ненависть, прекрасное и безобразное,
день и ночь, осень и весна — в музыке отражен весь мир.
Многообразие и многообразность отражения всего мира в конкретных жанрах
и формах, общее и различное при соотнесении произведений малых (камер-
ных) и крупных (синтетических) форм: песня, опера, танец, балет, марш,
симфония, концерт и т.д.
Язык музыки
Музыкально-выразительные средства: мелодические, метроритмические и
фактурные особенности с точки зрения их выразительности, лад, тембр, ре-
гистр, многочисленный музыкальный инструментарий. Введение в язык му-
зыки как знаковую систему (особого рода), где звук-нота выступает в одном
ряду с буквой и цифрой.
Требования к уровню музыкального развития первоклассников
Главным критерием выступает артистизм детей, проявляющийся в готов-
ности увлеченно и живо «впитывать» музыкальные впечатления, восприни-
мать произведения, проявляя способность к размышлению: об истоках проис-
хождения музыки и о роли и значении человека в этом процессе; о способно-
сти и способах (голосом, игрой на музыкальных инструментах, движением)
воспроизводить музыкой явления окружающего мира и внутреннего мира че-
ловека (диалектика выразительного и изобразительного в музыке)
Уметь: выявлять жанровое начало (песня, танец, марш) как способы пере-
дачи состояний человека, природы, живого и неживого в окружающем мире;
ориентироваться в многообразии музыкальных жанров (опера, балет, симфо-
ния и пр.); различать характер музыки, ее динамические, регистровые, темб-
323
ровые, метроритмические, интонационные особенности; осознанно приме-
нять элементы музыкальной речи в различных видах творческой деятельности:
пение, сочинение и импровизация, художественное движение.
2 класс
Идея второго года обучения выражается в формулировке «Как живет музы-
ка?», где следует выделить следующие моменты.
Первый. Музыка предстает перед школьниками как живой организм: она
рождается, имеет определенное строение («форму-скелет»), растет, развива-
ясь и видоизменяясь, вступает во взаимоотношения с жизнью и другими ви-
дами искусства. И все эти свойства живого присутствуют в любом произведе-
нии. Не увлекаясь «прямым» отождествлением законов музыки и жизни, осоз-
нается, что музыка рождается из интонации как своей родовой основы и жи-
вет только в развитии и определенных формах.
Второй. Продолжается изучение тем 1 класса, но на новом — содержатель-
ном — уровне. Он обязывает рассматривать развитие как объединяющую проб-
лему на весь учебный год, выходя за рамки специфически музыкального по-
нятия. Здесь идет разговор о сложности явлений жизни и музыки, о диалек-
тичное™ всего и вся в окружающем нас мире (в том числе и собственных
чувств).
Проблематизация содержания музыкального образования
Всеобщее в жизни и в музыке
От исследования происхождения всеобщих для музы ки языковых сфер (жан-
ров) песенности, танцевальности, маршевости как состояний природы, чело-
века, искусства, через отношения сходного и различного, их взаимодействия
в жизни и в музыке дети приходят к пониманию того, как в музыке обыден-
ное становится художественным.
От изучения самих себя к воплощению в музыке сложности, богатства внут-
реннего мира человека.
Музыка — искусство интонируемого смысла
Интонация в музыке рассматривается как феномен человеческой речи и
музыки, как их смысловая единица. Интонация — «звуко-комплекс», высту-
пает как единство содержания и формы. Исполнител ьская интонация рассмат-
ривается как прочтение и воплощение авторского интонационного замысла.
«Тема» и «Развитие» — жизнь художественного образа
Одно из основных понятий музыки — «Тема» выступает как единство жиз-
ненного содержания и его интонационного воплощения. Рассматривается диа-
лектичность понятия «музыкальная тема».
«Развитие» выступает как отражение сложности жизни, богатства челове-
ческих чувств, как процесс взаимодействия музыкальных образов (тем), об-
разных сфер (частей) на основе тождества и контраста (Б. В. Асафьев), сход-
ства и различия (Д.Б.Кабалевский).
324
Развитие как становление художественной формы
Развитие выступает как становление художественной формы. Форма (пост-
роение музыки) — это процесс закономерной организации всего комплекса
музыкальных средств, служащих для выражения содержания. Рассматривают-
ся исторически сложившиеся музыкальные формы — двухчастная, трехчаст-
ная, рондо, вариации.
Требования к уровню музыкального развития второклассников
Показателем успешного развития детей выступает устойчивый интерес к
музыке, проявляющийся в готовности исследовать композиторский замысел в
целом в процессе прослеживания живого интонационного развития музыки в
конкретном произведении, а также в приобретении навыков слушательской
кулыуры.
Это значит уметь: определять жанровые признаки; характеризовать инто-
нации по эмоционально-образному строю — лирические, драматические, тра-
гические, комические, возвышенные, героические и т.д.; называть запом-
нившиеся формы музыки; определять автора и название музыкального произ-
ведения по характерным интонациям. Проявить готовность: поделиться свои-
ми впечатлениями о музыке и выразить их в рисунке, в игре на инструментах,
пением, в танцевальном движении; к самостоятельным творческим пробам:
поиск своей музыкальной интонации к поэтическому тексту, к характеристи-
ке персонажа; создание элементарного аккомпанемента и пр.
3 класс
Основная идея года: отражение истории и души народа в музыке России.
Естественно, учитель в каждом регионе России начнет занятия с музыки,
бытующей в данной местности, с национальной музыки, постепенно охваты-
вая ближнее и дальнее зарубежье и показывая, как музыка исторически ста-
нови ась универсальным средством общения, передачи духовных ценностей.
Раскрытие идеи года начинается с уроков-монографий, благодаря кото-
рым школьники вводятся в интонационную атмосферу русской классической
музыки, в многообразие ее форм и жанров. Знакомство с ней позволяет по-
ставить основной вопрос года: как и почему мы чувствуем родственность оте-
чественной музыки? Ответ на него требует нескольких направлений исследо-
вания.
Первое. Погружение в истоки происхождения народного творчества, в сущ-
ность национального музыкального искусства. Оно протекает как изучение
фольклора, при этом делается акцент на выявлении «механизма» преломле-
ния в музыке национальных черт характера.
Второе. Раскрывается соотношение народной и композиторской музыки
как двух этапов становления национальной музыкальной культуры. Через их
преемственность (в частности, на примере обработок народной музыки) ут-
верждается мысль, что «музыку создает народ, а мы — композиторы — ее
только аранжируем» (М.Глинка).
Кульминацией проблематики года становится рассмотрение вопроса о ме-
сте и значении русской классической музыки в музыкальной культуре мира.
325
Проблематизация содержания музыкального образования
Характерные черты русской музыки
Введение: интонационно-образный язык музыки Глинки, Чайковского, Му-
соргского (музыкальные портреты).
Рассматриваются понятия «русская» и «российская». Различное: яркая мно-
гоголосная ткань Юга России, холодноватая скромная «вязь» Севера, особен-
ная лихость, сила и стройность казачьей песни и «многоголосица» других му-
зыкальных культур внутри России. Общее — интонационные корни.
Народное музыкальное творчество — «энциклопедия»
русской интонационности»
Обрядовость рассматривается как сущность русского фольклора. Изучают-
ся: своеобразие героики в народном былинном эпосе; знаменный распев; про-
тяжная песня как особый интонационный склад русской музыки; частушки и
страдания; танцевальные жанры; инструментальные плясовые наигрыши.
Истоки русского классического романса
Специально изучаются: истоки русского классического романса, интонацион-
ная сфера городского музицирования: взаимодействие крестьянской песни и го-
родского салонного романса, городская лирика (популярная), старинный романс.
Композиторская музыка для церкви
Народная и профессионально-композиторская музыка
в русской музыкальной культуре
Обработки народных песен; переосмысление интонационной сферы рус-
ской песенности в творчестве композиторов: два пути — точное цитирование
и сочинение музыки в народном духе.
Величие России в музыке русских классиков.
Требования к уровню музыкального развития третьеклассников
Показателем успешного развития детей выступает приоритет народной и
классической русской музыки в складывающемся музыкальном опыте. Это про-
является: в интересе к русскому обрядовому пласту фольклора; в понимании
синкретики народного творчества; в «схватывании» интонационно-стилевых
особенностей народной музыкальной культуры; в погружении в специфику
устной народной традиции; в исследовательской деятельности соотношения
народной и профессиональной музыки; в желании и умении свободно и не-
принужденно, проявляя творческую инициативу, самостоятельно запеть (на-
чать в качестве запевалы), завести игру, начать танец и пр.
Приоритет русской классической музыки должен проявиться: в знании имен
великих русских композиторов: М. Глинки, Н. Римского-Корсакова, М. Мусорг-
ского, П. Чайковского, А. Бородина, С. Рахманинова, в соотнесении с изучае-
мыми произведениями; в умении привести несколько примеров использования
русскими классиками образцов фольклора; в способности на слух различать на-
родную музыку и музыку, сочиненную композиторами в народном духе; в само-
стоятельных попытках распевания народных текстов в стиле устной традиции.
326
4 класс
Основная идея 4 класса — развернуть перед выпускниками начальной шко-
лы музыкальную партитуру мира, услышать в ней голос России и свой голос.
В рамках этой идеи исследуется взаимодействие русской музыки и музыки
ближнего зарубежья с мировой музыкальной культурой. Здесь выступают две
стороны проблемы: чему и как русская музыка училась у музыки других стран
мира; чему и как она учила зарубежную музыку.
Процесс взаимодействия прослеживается не только исторически, не толь-
ко на уровне «совпадений» жанров и форм музыкальных культур России и
других стран (европейской музыки в первую очередь), а делается акцент на
интонационном своеобразии национальных культур зарубежных стран.
Постепенно школьниками делается вывод о том, что человечество едино и
обращение одного народа к музыке другого народа обогащает музыку каждого
особенными чертами — так частное обогащает общее.
Четвертый класс — итог начальной школы. В нем обобщается вся пробле-
матика начальной школы от родовых истоков музыкального искусства до по-
знания основ музыкальной драматургии; реализуется (проверяется как важ-
нейший навык слушательской культуры) способность к содержательному ана-
лизу сложного произведения.
Проблематизация содержания музыкального образования
Многоцветие музыкальной картины мира:
Знакомство с музыкальной речью семи стран мира: Германии, Польши,
Италии, Венгрии, Испании, Норвегии, США. Изучение: специфики музы-
кального высказывания; взаимосвязи музыкального языка и фонетического
звучания национальной разговорной речи; соотнесения особенностей запад-
ноевропейской музыки со славянскими корнями русской музыки.
Музыка мира сквозь «призму» русской классики
Выявление роли восточных мотивов в становлении русской музыкальной
классики. Музыкальное «путешествие» русских классиков в Италию и Испа-
нию, Японию и на Украину. «Русское» как характерное — через взаимодей-
ствие музыкальных культур, через выведение интонационного общего и част-
ного, традиционного и специфического.
Музыкальное общение без границ
Знакомство с музыкой ближнего зарубежья — Беларуси, Украины, Мол-
довы, Казахстана, стран Балтии и т.д., выявление общего и различного. Вы-
дающиеся представители зарубежных национальных музыкальных культур: Бах,
Моцарт, Шуберт, Шуман, Шопен, Лист, Дебюсси («музыкальный салон»
как форма музыкального представительства).
Искусство слышать музыку
Восприятие произведений крупной формы как критерий сформированно-
сти музыкальной культуры. Обобщение проблематики начальной школы от
родовых истоков музыкального искусства до основ музыкальной драматургии.
327
Требования к уровню музыкального развития четвероклассников
Основы музыкальной культуры детей, сформировавшейся к концу началь-
ной школы, проявляются через наличие музыкального кругозора, музыкальной
грамотности, навыков практической творческой деятельности. Эти составляю-
щие выражаются: в уровне общей осведомленности о музыке и способности
ориентироваться в музыкальных явлениях; в наличии интереса, определенных
пристрастий и предпочтений (любимые произведения, любимые композито-
ры, любимые жанры, любимые исполнители — 2—3 примера); в мотивации
обращении ребенка к той или иной музыке (что ребенок ищет в ней, чего ждет
от нее); в степени внутренней открытости детей для постижения незнакомой
музыки; в степени ориентированности детей в выразительных средствах и по-
нимания логики их организации в конкретном произведении в опоре на зако-
номерности музыки (песня, танец, марш, интонация, развитие, форма, наци-
ональные особенности и пр.); в понимании смысла деятельности музыканта
(композитор, исполнитель, слушатель) и своей собственной музыкальной де-
ятельности; в готовности и умении проявить свои творческие способности в
различных видах музыкально-художественной деятельности: выразительно ис-
полнить песню (от начала до конца), найти образное танцевальное движение,
подобрать ассоциативный ряд, участвовать в ансамбле (игра на музыкальных
инструментах, хоровое пение, музыкальная драматизация).
Методические основы освоения программы «Музыкальное
искусство»
Основополагающая методическая идея программы в том, что любая дея-
тельность школьников на уроках музыки должна осуществляться как художе-
ственная по содержанию и учебная по форме.
Первое. Музыка преподается в первую очередь как искусство. При этом в
корне меняется бытующее в практике понимание методики как совокупности
способов, методов и приемов, привнесенных «извне», в основном из профес-
сионального музыкального образования и из обшей дидактики. Теперь сам про-
цесс прослеживания становления музыки в целом и в отдельных гранях превра-
щается в универсальную методику, непосредственно вытекающую из законо-
мерностей музыкального искусства. Методика, таким образом, является сово-
купным способом образной конкретизации философского содержания музыки.
Второе. Центральными в учебно-воспитательном процессе становятся про-
блемы: рождения музыки, возвышения ребенка до нравственно-эстетического со-
держания музыки (а не принижение музыки до возможностей ребенка): фор-
мирования у детей убеждения в самоценности музыкального искусства; воспита-
ния у школьников понимания многообразия музыкального искусства как следствия
многообразия жизни и человеческого существования. Все они рассматриваются
обязательно во взаимосвязи (и с другими проблемами, более частного поряд-
ка) и получают известное решение в русле «методического движения» от
жизни к музыке. Организация детского мышления именно в такой логике прин-
ципиальна.
Третье. Вся проблематика программы с самого начала объединяется чело-
веком — обобщенной фигурой музыканта. Он «переплавляет» человеческие чув-
ства и отношения к миру, людям, самому себе в музыкальные интонации — он
328
всегда композитор; он всегда готов воспроизвести сочиненное — он всегда
исполнитель; он постоянно слушает весь мир — он всегда слушатель, В процес-
се познания искусства музыкант постоянно помогает детям побыть в роли
композитора, исполнителя, слушателя и постичь особый смысл каждого из
этих видов деятельности.
Четвертое. Главным методическим принципом на уроках искусства высту-
пает принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Шко-
ляр). Он позволяет осуществить практическое погружение детей в историчес-
кий процесс «движения от природного к человеческому». Исследуя природу и
человека в их диалектическом единстве, дети прослеживают, как повседневное
становится художественным, и в собственной творческой деятельности реа-
лизуют человеческую способность осваивать мир эстетически, воспроизводят
(моделируют в себе) процесс становления искусства как формы обществен-
ного сознания, формы познания мира. Принцип моделирования художествен-
но-творческого процесса — один из путей достижения идеала педагогики ис-
кусства: формирование у детей осознанного переживания «своего онтологичес-
кого единства с миром» (А. А. Мелик-Пашаев), воспитания у них родственного
отношения к миру.
Пятое. Реализация идеи деятельностного художественно-творческого по-
знания музыкального искусства должна позволить преодолеть целый ряд «раз-
рывов» (говоря философским языком — отчуждений) в художественно-педа-
гогическом процессе. Основные из них:
а) отчуждение ребенка от музыки, от композитора — этому способствует
то, что погружение в истоки музыкального искусства и в «технологию» созда-
ния произведения совершается детьми на основе собственной музыкально-
художественной деятельности, «через себя»;
б) творчество детей уже не может оставаться «спонтанным», заключаю-
щимся в чем-то отвлеченно-фантастическом, в произвольных ассоциациях, в
«наитиях» и пр. — знания теоретического характера, которые дети приобрета-
ют в процессе такою погружения в музыку, и их проживание в конкретной
деятельности делают само творчество осмысленным и конкретным;
в) отрыв содержания искусства от формы — рассмотрение детьми каждого
элемента, явления музыки, анализ каждого произведения протекает, с само-
го начала и в конечном итоге, как движение мышления от содержания к
форме;
г) самостоятельность «видов» деятельности (в их понимании, которое до
сих пор имеет место в традиционном музыкальном образовании) — триедин-
ство композитор—исполнитель—слушатель, — возникающее как общее со-
творчество представителей разных областей музыкальной деятельности (они,
по сути, совмещаются в самом ребенке), обеспечивает целостность всей дея-
тельности;
д) проблема «учитель — ученик» фактически во многом перестает суще-
ствовать как специальная отдельная проблема музыкальной педагогики = весь
процесс погружения в музыкальное искусство выглядит как совместная дея-
тельность учителя и детей по приближению к истине, где «коллеги» отличаются
только уровнем знаний и опытом.
Шестое. Из конкретных методов освоения музыкального искусства нужно
выделить метод «сочинение уже сочиненного» (В,О. Усачева), который требует:
329
самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении
пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не
отчуждаются от ребенка); способности к творчеству (когда школьник в опоре
на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет,
сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.); развития восприятия как
способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой
интерпретации музыки.
Седьмое. Вся познавательно-творческая деятельность школьников протека-
ет прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления, для кото-
рого характерно:
• такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние
существенные связи и отношения, выявление и рассмотрение которых позво-
ляет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «са-
мооткрытие истины»;
• в качестве знания выступает не «застывшее» знание (о конкретном музы-
кальном явлении, факте, событии и пр.), а сам процесс его выведения (метод
содержательного анализа. — В. А. Школяр);
• выведение знания протекает как творческий акт — как процесс мысленного
экспериментирования с материалом с целью проникновения в существенное
всякого музыкального явления, события, факта;
• планирование школьниками собственных действий в процессе анализа
проблем жизни и искусства;
• рефлексия — проживание школьниками самого процесса выведения зна-
ния.
Формирование у детей теоретического сознания начинается уже в 1 классе
как восхождение от абстрактного к конкретному: от абстрактно-всеобщих форм
существования музыкального искусства — содержание, форма, язык музыки,
развитие, интонация и пр. — к художественному синтезу их в музыке в целом
и в каждом отдельном произведении. Исходя из этого:
1 класс представляет школьникам атрибуты искусства — содержание, фор-
ма, язык музыки, — в единстве которых нам является произведение любого
вида искусства;
2 класс выявляет школьникам собственно абстрактно-всеобщие формы
существования музыки — три исторически сложившиеся языковые сферы (пе-
сенность, танцевалъность, маршевостъ), интонация, развитие и построение музы-
ки как живой интонационный процесс;
3 и 4 классы — в них рассматривается реализация в музыке функции искус-
ства — коммуникативной (уже конкретно-всеобщее).
В последующие годы обучения будут раскрыты эмоционально-оценочная,
преобразовательная и познавательная функции музыки. Вершиной формиро-
вания у детей теоретического сознания выступят темы-проблемы «Музыкаль-
ный образ», «Музыкальная драматургия», где музыка предстанет как художе-
ственное воспроизведение диалектики жизни.
Итогом преподавания музыки в массовой школе должно стать воспитание
у школьников слушательской культуры. В этом смысле учиться слышать музыку —
это значит проходить школу эмоционального общения, школу «вживания» в
музыкальные образы, школу перевоплощения, школу нравственного пережи-
вания, а значит, и школу духовного самосовершенствования
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ................................................................................................................... 3
ЧАСТЬ I. СУЩНОСТЬ МЕТОДИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ОБЛАСТИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ И ВУЗОВСКОЙ УЧЕБНОЙ
ДИСЦИПЛИНЫ.................................................................................... 8
Задания для самостоятельной работы ............................................................19
Рекомендуемая литература.......................................................................... 21
ЧАСТЬ II. ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ
ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ................................................ 22
ГЛАВА 1. СОБСТВЕННО МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ.........................................................22
1.1. Задачи, содержание и организация музыкально-слушательской
деятельности учащихся........................................................... 22
Задачи и содержание музыкально-слушательской
деятельности.............................................................................. 22
Методические подходы к отбору содержания и организации
музыкально-слушательской деятельности.......................................................28
Виды работы учителя по подготовке и организации
музыкально-слушательской деятельности учащихся ........................................... 48
Подготовка учащихся к слушанию музыки.....................................................48
Организация процесса слушания музыки................................................ ....50
Задания для самостоятельной работы ............................................................54
Рекомендуемая литература...........................................................................57
1.2. Задачи, содержание и организация музыкально-исполнительской
деятельности учащихся ................................................... .......58
1.2.1. Вокально-хоровая деятельность учащихся................................................... 58
Задачи и содержание вокально-хоровой деятельности ..........................................58
Методические подходы к отбору содержания и организации
вокально-хоровой деятельности ......................................................... 61
Виды работы учителя по подготовке и организации
вокально-хоровой деятельности ........................................................... 72
Настройка на певческий процесс и распевание............................................. 72
Разучивание произведения ............................................. 76
Исполнение произведения .......................................................... 82
Вокализация фрагмента/фрагментов инструментальных
произведений.......................................................................... 83
Задани........................................я для самостоятельной работы ........................84
Рекоме ндуемая литература ................................................................ 85
1.2.2. Игра учащихся на музыкальных инструментах .................................................86
Задачи и содержание обучения игре на музыкальных
инструментах................................................................................86
331
Методические подходы к отбору содержания и организации
игры на музыкальных инструментах..............................88
Задания для самостоятельной работы ............................ 97
Рекомендуемая литература....................................... 98
1.3. Задачи, содержание и организация учебной музыкально-
композиционной деятельности учащихся.................................. 99
Задачи и содержание учебной музыкально-композиционной
деятельности......................................... .99
Методические подходы к отбору содержания и организации
учебной музыкально-композиционной деятельности ............ 100
Задания для самостоятельной работы .............................. 108
Рекомендуемая литература..................................... 109
ГЛАВА 2. МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ......................110
Задачи и содержание музыкально-теоретической деятельности ..... 110
Методические подходы к отбору содержания и организации
музыкально-теоретической деятельности .................... 112
Задания для самостоятельной работы .............................. 117
Рекомендуемая литература......................................... 119
ГЛАВА 3. МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
УЧАЩИХСЯ........................................................... 120
Задачи и содержание музыкально-исторической деятельности......120
Методические подходы к отбору содержания и организации
музыкально-исторической деятельности....................... 122
Задания для самостоятельной работы ............................ 130
Рекомендуемая литература...........................................130
ГЛАВА 4. МУЗЫКАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ........................................... 132
Общая характеристика содержания и организации музыкально
ориентированной полихудожественной деятельности..............132
Содержание и организация различных видов музыкально
ориентированной полихудожественной деятельности
на художественно-образном уровне....................... 136
Содержание и организация музыкально
ориентированной полихудожественной деятельности
на вспомогательно-дидактическом уровне .................. 148
Задания для самостоятельной работы ....... ..................... 149
Рекомендуемая литература............................................................................ 150
ГЛАВА 5. МУЗЫКАЛЬНО ОПОСРЕДОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
УЧАЩИХСЯ........................................................ ...151
Задания для самостоятельной работы .............................. 159
Рекомендуемая литература..................................... 160
ЧАСТЬ III. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ В РАЗЛИЧНЫХ
ФОРМАХ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ....................................... 162
ГЛАВА 1. УРОК КАК МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ
УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ ...................................................... 162
1.1. Проблема целостности урока в методике музыкального
образования ........................................... 165
332
1.2. Примеры воплощения авторского подхода к уроку как музыкально-
педагогическому произведению........................ *.............171
Урок Ураны Жамъян (Улан-Батор, Монголия)........................... 172
Урок Натальи Земсковой (Великий Новгород, Россия) ...................178
Урок Айи Петровска (Рига, Латвия)....................................181
Урок Валентины Упрямовой (Москва, Россия)............................186
Урок Анастасии Самойловой (Москва, Россия)......................... 189
Урок Марины Ликуновой (Минск, Беларусь) ........................... 191
Урок Татьяны Кравченко (Пенза, Россия)............................. 195
Задания для самостоятельной работы.................................... 200
Рекомендуемая литература..................................................201
ГЛАВА 2. ПЛАНИРОВАНИЕ И АНАЛИЗ УРОКА МУЗЫКИ ....................................... 203
2.1. Планирование урока музыки........................................ ....203
2.2. Анализ урока музыки .......................................-.............210
Задания для самостоятельной работы .................................... 217
Рекомендуемая литература............. ................................. ..218
ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.............................................220
3.1. Общая характеристика дополнительного музыкального образования........220
3.2. Беседа о музыке.................................................... 223
3.3. Клуб любителей музыки.............................................. 226
3.4. Детская филармония (филармония школьника).............................. 230
3.5. Индивидуальная/ансамблевая формы обучения музыкальному
исполнительству........................................................................233
3.6. Детский хор ................................................. .....236
3.7. Детский оркестр...................................................... 243
3.8. Детская музыкальнаяая студия ..................................... ..246
3.9. Средняя общеобразовательная школа с углубленным
изучением области знаний «искусство».............................. ....251
3.10. Детская музыкальная школа, детская школа искусств................... 257
3.11 .Детский музыкальный театр........................................... 264
3.12. Музыкальный фестиваль, конкурс......................... ...............272
Задания для самостоятельной работы .......................................274
Рекомендуемая литература............................................... 277
ГЛАВА 4. СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ
К МУЗЫКАЛЬНОМУ САМООБРАЗОВАНИЮ.............................................. 280
Задания для самостоятельной работы ..........................................................290
Рекомендуемая литература.......................................... 291
ПРИЛОЖЕНИЯ: ПРОГРАММ НО-МЕТОДИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ УРОКА МУЗЫКИ
1. Учебно-методический комплект для начальной и основной школы,
разработанный под руководством Д. Б. Кабалевского ...................... 293
2. Учебно-методический комплект для начальной и основной школы,
разработанный под руководством Г. П. Сергеевой.......................... 300
3. Учебно-методический комплект для начальной и основной школы,
разработанный под руководством В. В. Алеева...............................312
4. Учебно-методический комплект для начал ьной школы, разработанный под
руководством Л.В. Школяр................................................ 320
Абдуллин Эдуард Борисович
Николаева Елена Владимировна
МЕТОДИКА
МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Корректор Я Голяховская
Подписано в печать 09.10.06. Формат 70x100 1/16.
Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная.
Объем п. л. 21,0. Изд. 16697. Тираж 1000 экз. Заказ №4413
Издательство «Музыка», 127051, Москва, Петровка, 26, cip. 3
Электронный вывод и печать в ППП «Типография «Наука»
121099, Москва, Шубинский пер., 6