Основы сольфеджио: История. Теория. Методика - Сладков П.

Глава I. История развития отечественного курса сольфеджио
Раздел 1. Развитие курса сольфеджио дореволюционного периода

Раздел 2. Развитие курса сольфеджио советской школы

Глава II. Теоретические основы интонационного словаря сольфеджио

Раздел 1. Формирование интонационной и аналитической деятельности в курсе сольфеджио

Раздел 2. Различные типы музыкального слуха и их взаимосвязи в общем процессе развития

Глава III. Методика развития музыкального слуха
Раздел 1. Изучение ладовых структур и их элементов

Раздел 2. Методические принципы формирования слуховых представлений

Author: Сладков П.

Tags: музыка теория музыки сольфеджио музыкальное образование

Year: 1997

Similar

Основы музыкальной грамоты и сольфеджио

Музыкальная грамота и сольфеджио

Сольфеджио. 2 класс. Пятилетний курс обучения

Text

П. СЛАДКОВ
основы
СОЛЬФЕДЖИО
Москва 1997

П. СЛАДКОВ
ОСНОВЫ
СОЛЬФЕДЖИО
ИСТОРИЯ. ТЕОРИЯ. МЕТОДИКА
Учебник для студентов
музыковедческих факультетов вузов
и учащихся музыкальных училищ

ББК 85.31
С 47
Сладков П.
С 47 Основы сольфеджио: История. Теория. Методика: Учебник
190 с., нот.
Книга одновременно является учебником и научным исследованием. В ней осве¬
щается эволюция отечественного курса сольфеджио, разрабатываются теоретические
проблемы музыкального слуха и даются рекомендации к практическим занятиям.
_ 4905000000 - _ _ , '..
С Без объявл. ББК 85.31
97

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие 4
Глава I. История развития отечественного курса сольфеджио
Раздел 1. Развитие курса сольфеджио дореволюционного периода .. 5
Раздел 2. Развитие курса сольфеджио советской школы 23
Глава II. Теоретические основы интонационного словаря
сольфеджио 38
Раздел 1. Формирование интонационной и аналитической деятель¬
ности в курсе сольфеджио 39
Раздел 2. Различные типы музыкального слуха и их взаимосвязи
в общем процессе развития 54
Раздел 3. Содержание курса сольфеджио 69
а) Интонационные и аналитические упражнения 73
б) Сольфеджирование 77
в) Музыкальный диктант 81
Глава III. Методика развития музыкального слуха
Раздел 1. Изучение ладовых структур и их элементов 85
а) Ладовые структуры 88
б) Ступени лада 95
в) Интервалы и аккорды 99
г) Фонический компонент ладовых элементов 103
Раздел 2. Методические принципы формирования слуховых
представлений 121
а) Метроритм в развитии музыкального слуха 122
б) Общие положения к формированию звуковысотных
представлений 124
в) Формирование ступеневых представлений .127
г) Формирование интервальных и аккордовых представ¬
лений 149
Раздел 3. Организация занятий
а) Программы по сольфеджио для музыкальных училищ 164
б) Учебная литература по сольфеджио для музыкальных
училищ ; 166
в) Планирование сольфеджио 170
г) Проверка знаний учащихся 177
Заключение 180
Литература 182

ПРЕДИСЛОВИЕ
Сольфеджио долгое время существовало как узкопрактическая дис¬
циплина и в качестве науки стало функционировать совсем недавно. Ис¬
следования в этой области в буквальном смысле можно перечислить по
пальцам (см. список литературы).
На сегодняшний день в отечественной литературе имеются два посо¬
бия. отражающие опыт педагогов по методике преподавания сольфеджио.
Это ’’Методика теории музыки и сольфеджио” А. Л. Островского (1970) и
’’Методика преподавания сольфеджио” Е. В. Давыдовой (1975). Однако
время, прошедшее с момента их издания, показало, что методика
сольфеджио нуждается в изменении и дополнении, а главное, в теорети¬
ческом оснащении.
Предлагаемая работа является первым в нашей стране 1рудом, отра¬
жающим историю, теорию и методику сольфеджио. Книга является учеб¬
ником для музыковедческих факультетов вузов и одновременно научным
исследованием. Вместе с тем автор не стремился к одинаково подробному
рассмотрению всех проблем, встающих в курсе сольфеджио. Вопросы, до¬
статочно разработанные в существующей литературе, с которыми автор
’’Основ” полностью согласен, изложены кратко, тезисно, с соответствую¬
щими дополнениями и ссылками на источники. Напротив, темы, менее
разработанные в пособиях или получившие в данной работе толкование,
не совпадающее с традиционным, изложены достаточно подробно.
Методологической основой книги послужили известные труды музы¬
коведов, психологов, обобщенный опыт педагогов. В своих установках ав¬
тор опирался на: 1) теорию лада, разработанную известными музыковеда¬
ми; 2) теорию психологических механизмов восприятия и представления
музыкального материала Б. М. Теплова, Л. В. Благонадёжиной, Е. В. На-
зайкинского, М. П. Блиновой и др.; 3) теорию музыкального интонирова¬
ния в условиях нетемперированного строя Н. А. Гарбузова, Н. Н. Пере¬
верзева, Ю. Н. Рагса, И. П. Гейнрихса и др.; 4) теорию поэтапного фор¬
мирования умственных действий П. Я. Гальперина; 5) опыт преподавате¬
лей-практиков, создавших наиболее интересные пособия, а также на соб¬
ственный многолетний опыт преподавания сольфеджио (в начальном зве¬
не музыкального образования — детской музыкальной школе, среднем
звене — училище и высшем — консерватории).
Многие положения ’’Основ” нашли свое отражение в вышедших за
последние годы статьях, отдельных брошюрах и учебнике автора (см. спи¬
сок литературы).
Считаю своим долгом выразить признательность всем, кто принимал
участие в обсуждении работ, которые легли в основу данной книги. Преж¬
де всего, кафедре теории музыки Московской государственной консерва¬
тории и, в частности, моему научному руководителю — профессору
Ю. Н. Рагсу; членам кафедры гармонии и сольфеджио Российской акаде¬
мик музыки им. Гнесиных; кандидату искусствоведения С. Е. Оськиной,
заведующему кафедрой теории и истории музыки Астраханской консерва¬
тории профессору М. А. Этингеру и др.
4

ГЛАВА I
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО КУРСА
СОЛЬФЕДЖИО
Для установления закономерностей, приемов, способствующих
более интенсивному воспитанию музыкального слуха у учащихся,
возникает необходимость изучать наряду с теорией, педагогикой,
психологией и историю предмета сольфеджио. Это, в свою оче¬
редь, по справедливому замечанию известного методиста
А. Л. Островского, поможет молодым педагогам '’избежать возврата
к устарелым методам”1. Рассматривая историю развития курса
сольфеджио в целом, важно проследить процесс постепенного слу¬
хового освоения различных интонационных образований.
РАЗДЕЛ 1
РАЗВИТИЕ КУРСА СОЛЬФЕДЖИО
ДОРЕВОЛЮЦИОННОГО ПЕРИОДА
История развития сольфеджио в дореволюционной России бы¬
ла связана с деятельностью хоровых капелл, церковных хоров, об¬
щеобразовательных школ и консерваторий. У всех названных заве¬
дений главной общей задачей было научить петь по нотам. Первое
время в Петербургской консерватории сольфеджио отсутствовало,
поскольку считалась достаточной слуховая подготовка, осуществля¬
емая на уроках пения в общеобразовательных учебных заведениях
и в хорах, 1де будущие учащиеся консерватории получали первона¬
чальное музыкальное образование. Позже в Петербургской и Мос ¬
ковской консерваториях был введен курс сольфеджио, но препода¬
вание его долгое время оставалось прежним, то есть сводилось к
тому, чтобы дать некоторые ориентиры дЛхЧ сольфеджирования
сравнительно несложных примеров. В связи с этим считаем целе¬
сообразным дать анализ литературы, использовавшейся в различ¬
ных сферах (в хоровых коллективах, общеобразовательных школах,
консерваториях) и на разных (начальных и более поздних) уровнях
1 Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970, с. 140
5

музыкальной деятельности, а не применительно к какому-либо од¬
ному конкретному учебному заведению.
Первые отечественные пособия для пения по нотам до 60-х го¬
дов XIX века представляли собой лишь изложение теоретического
материала, необходимого для понимания нотного текста1. Научить
сольфеджированию по таким руководствам было, несомненно,
трудно. Данное положение заставило многих методистов обратить¬
ся к пересмотру основ преподавания сольфеджио. В этой связи
весьма прогрессивные мысли высказываются в 60-е годы
В. Ф. Одоевским, который рекомендовал учащимся общеобразова¬
тельных школ иметь при себе ноты разучиваемых произведений и
следить по ним за развитием мелодической линии песни, одновре¬
менно исполняя ее. Этим самым преследовалась цель "довести
ученика до того, чтобы его глаз понимал то, что ухо слышит, а ухо
понимало то, что глаз видит: то есть, чтобы каждая видимая уче¬
ником нота имела для него звук"1 2.
Музыкальная деятельность людей в течение многих тысячеле¬
тий основывалась на практике освоения мелодий по слуху (путем
подражания). Этот прием в качестве исходного звена был положен
Одоевским и в систему формирования навыка пения по нотам, то
есть в пении по слуху приобретались элементарные знания об оп¬
ределенных действиях, необходимых для воспроизведения голосом
нотного текста. Идея важности первоначального пения по слуху
позже была поддержана многими методистами (А. Карасёвым,
А. Пузыревским, А. Кастальским и др.). Однако следует признать,
что при исполнении художественного произведения развертывание
его звукового материала не дает возможности поющему со слабо
развитым слухом остановить внимание на отдельных деталях, осо¬
знать их, в результате процесс восприятия протекает не сознатель¬
но, а чисто эмоционально, импульсивно. Поэтому в эти же годы
появляется другая точка зрения, не отрицающая пения по слуху,
но сводящаяся к тому, что путь к овладению художественными об¬
разцами должен лежать через предварительное накопление слухо¬
вых представлений, что между пением по слуху и пением по нотам
должно быть связующее звено — специальные технические упраж¬
нения, которые давали бы возможность поющему сосредоточить
внимание на изучаемом элементе, выделить его слухом3 . Другими
1 См., например: Воротников П. Руководство к чтению музыкальных нот.
СПб., 1848.
2 Одоевский В. Музыкально-литературное наследие. М., 1956, с. 469.
3 В определенной степени решению этой задачи способствовали появившиеся
в 40-х годах ’’Полная школа пения” А. Е. Варламова и ’’Упражнения для усовер¬
шенствования голоса” М. И. Глинки, поскольку они кроме главного — развития
голоса — содержали в себе и методические рекомендации по воспитанию слуха. И
все же сам жанр приведенных работ нацеливал в основном на специфику форми¬
рования голоса певца (конечно, в связи с развитием слуха). Поэтому данные рабо-
6

словами, при исполнении художественных примеров учащиеся
оперируют готовыми слуховыми представлениями, демонстрируя
навыки интонирования. На техническом же материале они могут
формировать эти слуховые представления, вырабатывать необходи¬
мые навыки путем многократного повторения определенных инто¬
наций, метроритмических образований.
Первым шагом в этом плане следует назвать методические
принципы, изложенные в пособии „Краткая метода пения'’
Г. Ломакина (1860). Автор дает систему интонационных упраж¬
нений перед сольфеджированием мелодий: пение гамм в различ¬
ных ритмах, выделение из них устойчивых звуков, мелодичес¬
ких секвенций; далее изучаются „диезы и бемоли” (которые нужно
понимать как альтерированные ступени) и интервалы в до мажоре.
Приведенные упражнения, несомненно, приносили большую
пользу в формировании интонационной техники. Однако син¬
хронное изучение тем в музыкальной грамоте и интонировании
(строгое следование интонационных упражнений за теоретически¬
ми темами музыкальной грамоты) делают методическую систему
Ломакина в некоторых моментах уязвимой. Так, альтерационные
ступени („диезы и бемоли”) изучаются неоправданно раньше диа¬
тонических интервалов, а они, в свою очередь, даются однородны¬
ми группами (все секунды, терции и т. д.), без дифференциации по
функциональным сложностям.
ты не могли оказать существенного практического влияния на развитие сольфед¬
жио, то есть найти широкого практического применения в научении пению по
нотам. Можно лишь предположить, что руководства Варламова и Глинки натолк¬
нули методистов на идею создания интонационных упражнений и включения их в
курс сольфеджио, а в дальнейшем привели к написанию эподов для сольфеджиро-
вания.
Под ’’сольфеджийными этюдами” мы понимаем тот инструктивный материал,
который специального названия не имеет, но по своему назначению соответствует
инструментальным этюдам.
Некоторые методисты, желая облегчить процесс формирования интонацион¬
ных навыков, прибегали к различным упрощенным способам записи музыкальных
звуков. Среди них следует отметить цифровой способ, согласно которому каждый
звук обозначался определенной цифрой. Особенностью данного метода явилось то,
что тоника любой мажорной тональности получала название до, а минорной — ля.
Изобретателем цифровой системы был в 1742 г. Ж. Ж. Руссо. Затем она усовер¬
шенствовалась его учеником Э. Шеве. На русский язык руководство Шеве было
переведено с определенной переработкой К. Альбрехтом.
Кроме цифровой системы в дореволюционной России получил распростране¬
ние слоговой метод записи звуков (примененный Гловером и Дж. Кервеном в се¬
редине XIX в. в Англии) В России слоговой метод употреблялся в двух разновид¬
ностях. Сторонником первой из них был А. Карасёв, сторонником второй —
П. Мироносицкий. Как и в цифровом способе, названия звуков здесь не связыва¬
лись с их абсолютной высотой, а отражали лишь порядок ступеней гаммы.
Таким образом, приведенные методы формировали относительную систему
сольмизации. Вместе с тем можно усмотреть, что из названных методов некоторые
элементы перешли и в систему абсолютной сольмизации. Это прежде всего цифро¬
вое обозначение ступеней лада.
7

Вскоре появляется работа А. Рожнова ’’Элементарные уроки
пения” (1866). В общих чертах она повторяет предыдущее пособие,
но здесь автор помещает альтерированные ступени (у Рожнова —
’’знаки альтерации”) после диатонических интервалов1. Этим са¬
мым он как бы снимает противоречие предыдущего пособия. Но
каждая мелодия (заметим, что у Рожнова были не мелодии, а от¬
дельные интонационные обороты), составленная для освоения
хроматических ступеней, имеет не одну, а несколько альтериро¬
ванных ступеней и весьма сложного вида. Это, конечно, распыляет
внимание учащихся и снижает эффективность освоения изучаемых
элементов.
Определенной разновидностью интонационных упражнений
следует считать песенки, прибаутки, которые стали вводить в свои
методические пособия некоторые авторы. Составленные ими пе¬
сенки-упражнения должны были, по их мнению, подготовить ин¬
тонационно к исполнению художественно полноценной вокальной
музыки. Подобные упражнения мы наблюдаем у Н. Брянского
(1870).
Разбираемые упражнения можно характеризовать как примеры
(песенки), сочиненные методистами для осмысленного исполнения
учащимися каждого элемента. Художественные же примеры, по
мнению Брянского, интонируются ’’больше чутьем, нежели созна¬
тельным исполнением”1 2.
К приведенным упражнениям-песенкам добавлялись примеры
на пение интервалов, так как они признавались основой строения
всякой мелодии.
Из всех методистов этого периода выделяется Брянский. Ок
критикует распространенный среди его современников прием сек¬
венционного изучения интервала. ”В последовательном порядке
тонов гаммы, — пишет Брянский, — интервалы исполняются легко
и принимаются в виде напева, например, до—ми, ре—фа, ми—солъ
и т. д. Такое механическое исполнение не обращает внимания уче¬
ников ни на характер, ни на величину интервала”3.
В противоположность секвенционному методу Брянский реко¬
мендовал прием ступеневого заполнения расстояния между край¬
ними звуками интервала. ’’Чтобы исполнить какой-либо интер¬
вал, — пишет автор, — следует мысленно пройти весь ряд тонов,
находящийся в его объеме. В упражнениях крайние звуки интер¬
валов произносятся громко, а промежуточные — сначала тихо, за¬
тем в уме”4. Брянский как бы предвосхитил теорию П. Я. Гальпе¬
рина5 .
1 Такая же последовательность тем дана в пособии Н. Ерошенко ’’Учебник
классного пения”, вышедшем в более позднее время — в 1895 г.
2 Брянский Н. Метод обучения хоровому пению. СПб., 1870, с. 46.
3 Там же, с. 17.
4 Там же, с. 16.
5 Гальперин П. Развитие исследований по формированию умственных дейст-
вий//Психойогическая наука в СССР, т. 1. М., 1968.
8 ,

Несомненно, интересные рекомендации Брянского, к сожале¬
нию, не внедрялись в практику того времени, в которой главен¬
ствующее положение продолжали занимать охарактеризованные
выше упражнения — песенки и секвенции.
Следует добавить, что в теоретическом разделе пособия Брянс¬
кого четко и продуманно выразилась система воспитания тональ¬
ного (ладового) чувства, логично решена последовательность изу¬
чения ладовых структур и их элементов. Освоение ладов шло в та¬
ком порядке: натуральный мажор, гармонический минор, мелоди¬
ческий минор, внутритональный хроматизм, народные лады, моду¬
ляции. Последовательность изучения ладовых элементов такова:
гаммы, интервалы (вначале мелодические, затем гармонические),
аккорды. Интересна, на наш взгляд, предложенная система фор¬
мирования метроритмического чувства. Размеры рекомендуется
изучать в следующем порядке: 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/4, 6/8, 12/8. Отсут¬
ствие остальных размеров, видимо, оправдывается тем, что они в
практике, по словам Островского, как правило, ”бывают представ¬
лены единичными примерами и, по существу, представляют собой
либо разновидность алла бреве, либо сочетание однородных дли-
тельносгей’’1. Иначе — не составляют собой большой новой слож¬
ности1 2. Элементы ритма даны в таком порядке: о, паузы
(четвертные, половинные), синкопы, точки (пунктированные но¬
ты), паузы восьмые и др.
Предложенная Брянским последовательность в освоении эле¬
ментов метроритма, как показало время, целесообразна, в общих
чертах дошла до наших дней и легла в основу многих существую¬
щих в настоящее время пособий по сольфеджио. Все появившиеся
вслед за пособием Брянского руководства не содержат в себе ниче¬
го нового по изучению метроритма, а имеют лишь частичные по¬
правки и дополнения3. Однако автор не сумел установить тесную
связь теоретического раздела с практическим и реализовать свои
же идеи. Такое положение (отсутствие внутренней связи между те¬
оретическим разделом и практическим) долгое время продолжало
оставаться у многих последующих методистов. Вероятно, каждый
педагог в процессе занятий должен был использовать идеи теоре¬
тического раздела и претворять их в практических занятиях по сво¬
ему усмотрению.
1 Островский А. Методические основы и структура учебника сольфеджио. Л.,
1958, с. 72.
2 Следует, однако, заметить, что использованные в системе Брянского разме¬
ры 6/4 и 12/8 не относятся к распространенным в художественном творчестве.
5 См. для сравнения Учебник сольфеджио П Драгомирова. Тематика данного
пособия по метроритму полностью заимствована из руководства Брянского
(исключение составляют весьма незначительные детали).
9

Зарождавшийся жанр сольфеджийных упражнений неумолимо
требовал особых специфических форм и средств выражения, осо¬
бых видов содержания. В связи с этим наметились две тенденции.
Первая тенденция связана со стремлением всецело подчинить уп¬
ражнения теоретическим курсам, то есть им отводилась роль озву¬
чивания элементов, изучаемых в теоретических курсах, а вторая --
отразить в упражнениях исполнительское начало. Названные тен¬
денции проявлялись по-разному. Одни упражнения грешили от¬
влеченностью от художественного материала, другие — неразвитос¬
тью тематического материала, примитивностью мелодического раз¬
вития, скудностью художественного начала. Именно это мы обна¬
руживаем в своеобразных песенках методистов. Авторы пошли по
самому простому пути — думали лишь в общем об абстрактной
пользе материала, а о восприятии, об интересе, о воспитательной
роли, о художественности его, то есть о содержательной стороне,
особой заботы не проявляли. Отсюда, естественно, предлагаемые ме¬
тодистами упражнения, оторванные от художественной практики, и
неинтересный, сухой, безликий материал, выдававшийся за упраж¬
нения, не могли удовлетворить музыкальную педагогику, поскольку
они в большинстве случаев не давали нужных результатов.
В связи с этим все сильнее стали раздаваться голоса с крити¬
кой в адрес существующих методических пособий и выдвигаться
требование обучать пению по нотам только на основе художе¬
ственного материала. Таковы были высказывания С. Мирополь¬
ского1. Но подобного рода призывы не могли ликвидировать
сольфеджийные упражнения, а, напротив, толкали пытливых пе¬
дагогов к новым поискам совершенствования этой формы рабо¬
ты. Поиски привели к тому, что в практике преподавания
сольфеджио стали применяться упражнения, содержанием кото¬
рых были чисто технологические элементы курса теории музыки.
Активно разрабатывается ранее наметившаяся методика фор¬
мирования ступеневых и интервальных представлений, то есть
авторы пособий дают упражнения, в которых одновременно ос¬
ваиваются ступени лада и интервалы (’’ходы”), но с проставлени¬
ем акцента на каком-то одном из этих элементов (чаще на интер¬
вале). Так, например, К. Альбрехт в пособии ’’Курс сольфеджий”
(1880) предлагает для изучения интервалы на всех ступенях лада:
‘ Мирополъский С. О музыкальном образовании народа в России и в Западной
Европе СПб, 1882, с. 123.
10

В приведенных упражнениях не только выпукло подаются ин¬
тервалы, но и выделяются ступени лада.
Другой пример. Н. Ладухин в пособии ’’Элементарный курс
сольфеджий (1899) дает для изучения ступеней лада систему уп¬
ражнений. Вначале осваиваются I и II ступени, затем включаются
три ступени, далее четыре и т. д. Приведем два упражнения — на
изучение I и II ступеней и на изучение I—II—III ступеней:
Как видно из приведенных примеров, изучение каждой новой
ступени создает одновременно явное или скрытое представление
об интервале, образующемся между I и очередной введенной для
изучения ступенью.
Таким образом, упражнения Альбрехта и Ладухина близки тем,
что в основе их одновременно лежат два взаимосвязанных изучае¬
мых элемента (ступени и интервалы). Различие же состоит в том,
что в основе упражнений первого автора изучаемая интонация, в
первую очередь, мыслится как интервальное соотношение и пере ¬
мещается секвенционно. В основе упражнений второго автора изу¬
чаемая интонация помещается в своеобразный контекст и, в пер¬
вую очередь, мыслится ступеневым соотношением (без внимания к
образующемуся интервалу).
II

Упражнения Альбрехта не отходят далеко от упражнений пер¬
вого типа предыдущих авторов, а упражнения Ладухина напоми¬
нают ’’песенки” Брянского.
Во многих пособиях, появившихся позже, — ’’Методика пения”
А. Карасёва (1897), ’’Курс сольфеджий” П. Ковалевского (1925),
’’Первоначальное сольфеджио” М. Климова (1910), ’’Учебник соль¬
феджио” П. Драгомирова и др. — используется прием изучения
интервалов на ступенях лада, аналогичный приведенным выше
(одновременное изучение интервалов и ступеней).
Одним из наиболее ценных следует назвать метод интонирова¬
ния интервалов Карасёва, который считал необходимым вырабаты¬
вать ’’умение петь интервалы целыми, половинными, четвертями,
восьмыми, шестнадцатыми нотами, в однообразном, смешанном их
положении и с точками...”1. Упражнения такого рода способство¬
вали выработке навыка быстрого перехода с одного звука (ступени)
на другой, необходимого во время читки с листа мелодии, содер¬
жащей интонационные скачки мелкими длительностями. К сожа¬
лению, этот метод не был использован авторами последующих по¬
собий.
Методисты, увлекаясь изучением интервала, порой абстрагиро¬
вали его от лада, возводя в абсолют, что приводило к негативным
явлениям. В этой связи следует заметить следующее. Они исходили
из ошибочного положения, будто работу нужно сводить к изуче¬
нию звуков музыкальной системы в различных комбинациях с уче¬
том ступеневой величины, образующихся интервалов, но без осо¬
бого внимания к их ладовому положению. Объяснялось это тем,
что вполне приемлемые формы работы в учебном курсе теории му¬
зыки (построение не связанных между собой ладотональной общ¬
ностью интервалов, аккордов) механически переносились в упраж¬
нения по сольфеджио. Разумеется, как бы упражнения ни строи¬
лись, внсладовыми они. не могли быть, но, как справедливо отме¬
тил Островский, ’’...ладовый момент при этом входил в методику
стихийно, и ладовый путь воспитания слуха не был осознан, не
выдвигался как принцип обучения”1 2.
Учащиеся должны были интуитивно воспроизводить^ голосом
внутритональные альтерированные ступени, а также осуществлять
переинтонирование ступеней. Сказанное убедительно иллюстри¬
руют примеры из пособия ’’Опыт практического изучения интерва¬
лов, гамм и ритма” Ладухина (1894). Автор предлагает в самых на¬
чальных упражнениях интервальные последовательности, где наря¬
ду с диатоникой включены различные альтерации:
1 Карасёв А Методика пения. М., 1897, с. 9.
2 Островский А. Очерки по теории музыки и сольфеджио. Л., 1954, с. 152.
12

Появление знаков альтерации в примерах не связывается с внут-
ритональным и модуляционным хроматизмом, а трактуется как из¬
менение основных звуков звукоряда: до—ре—ми— фа—соль—ля--еи.
Здесь наблюдается преобладание в упражнениях элементов техноло¬
гической части курса теории музыки над сугубо ’’сольфеджийными”.
Противоречие, образуемое между такого рода упражнениями и ху¬
дожественным творчеством, все с большей силой приводило к убеж¬
денности, что в основе упражнений должен лежать тот же главный
принцип, что и в художественном творчестве, а именно ладовый.
Для всех проанализированных выше руководств, вместе с от¬
меченными положительными моментами, характерным является
некоторая ограниченность, неразвитость системы упражнений, в
которой центральное место занимает изучение интервалов в узком
круге ладовых структур, в отдельных случаях наблюдается почти
полный отрыв интервалов от лада.
Появившиеся ’’Руководство к практическому изучению гармо¬
нии” П. И. Чайковского (1872) и ’’Практический учебник гармо¬
нии” Н. А. Римского-Корсакова (1884) оказали заметное влияние
на дальнейшее развитие курса сольфеджио в целом. Объяснялось
это тем, что в курсе гармонии более глубоко, чем в элементарной
теории музыки, изучались аккордовые средства, которые не могли
быть поняты без предварительного тщательного усвоения ладов,
интервалов и других элементов. Развитие же музыкального слуха
шло параллельно изучению теоретических курсов (а в отдельных
случаях совместно с ним). Римский-Корсаков в предисловии своей
13

книги пишет: ’’Для прохождения... гармонического курса необхо¬
димы: знание элементарной теории, хороший слух, уменье
сольфеджировать и угадывать интервалы”1.
Пособия А. И. Пузыревского для двухгодичного курса соль¬
феджио Петербургской консерватории даже в своих названиях от¬
ражают указание Римского-Корсакова: ’’Значение и практический
способ изучения главнейших отделов элементарной теории музы¬
ки” (для первого года — 1896); ’’Изучение аккордов по слуху и го¬
лосом” (для второго года — 1897). Первый курс сольфеджио состо¬
ял из изучения гамм, интервалов, небольшого числа аккордов и
чтения с листа мелодий. Второй курс — изучение аккордов. Ориен¬
тация здесь идет в основном на тематику ’’Практическою учебника
гармонии”.
В своем первом пособии Пузыревский отмечает, что изучать
нужно все основные звуковысотные и ритмические элементы, со¬
ставляющие музыкальное произведение, и что нельзя их искусствен¬
но разделять на важные и менее важные (с. 7). Автором были наме¬
чены некоторые приемы упражнений по весьма прогрессивным для
того времени методам. Подчеркивается особая важность ладового
чувства в воспитании слуха. ’’Деятельность тонального чувства, —
пишет он, — заключается только в том, чтобы улавливать отношение
каждой из появляющихся ступеней к тонике... запомнить и удержать
в памяти их отношение к ней как к исходной точке”1 2.
Ведущими, основными в изучении ладами были натуральный
мажор и гармонический минор (как самые распространенные в ху¬
дожественном творчестве). В начальных упражнениях важную роль
играет гамма (звукоряд)3 как наиболее легкая форма для интониро¬
вания. Главным в изучении гаммы считалось освоение функцио¬
нальных отношений ее ступеней. Исходя из того, что человеческий
слух в течение долгого времени воспринимал преимущественно
многоголосную музыку и сформировал мышление, в основе кото¬
рого одноголосие всегда окрашено гармоническими представлени¬
ями, автор рекомендовал при исполнении интонационных упраж¬
нений активно использовать гармонизацию (гармоническую под¬
держку), которая помогала лучше ощутить функцию изучаемого
ладового элемента. Аккорды осваивались в схемах, представляю¬
щих собой оборот из изучаемого аккорда и его разрешения в конк¬
ретной тональности. Пузыревский приводит нотные примеры, в
которых рекомендует аккорды, записанные четвертями, половин-
1 Римский-Корсаков Н. Практический учебник гармонии. М —Л., 19^9, с 4.
2 Пузыревский А. Значение и практический способ изучения главнейших отде¬
лов элементарной теории музыки.М., 1896, с. II.
3 Понятие ’’гамма” у Пузыревского имеет две трактовки: первая (прос¬
тейшая) — гамма как звукоряд; вторая (широкая) — все элементы (ступени, интер¬
валы, аккорды) конкретной гаммы-тональности, данные в различном порядке.
14

ними, половинными с точкой нотами, исполнять мелодически:
первые — триолями, вторые — восьмыми, третьи — четвертями.
Эти и аналогичные упражнения имеют в себе важный момент —
помогают поющему лучше осуществить анализ и синтез звуков, то
есть способствуют лучшему формированию гармонического ощу¬
щения.
Дореволюционная школа по вопросу об освоении аккордики
сумела выдвинуть во многом прогрессивные положения, которые
по сей день продолжают оставаться актуальными.. В. А. Сере¬
динская, рассматривая методику изучения аккордики Пузыревско¬
го, справедливо отмечает, что ’’...объем теоретического материала,
изучаемого в классах сольфеджио исполнительских отделений Пе¬
тербургской консерватории, тематически охватывал одновременно
программы современного училища и вуза. ...Появившиеся впослед¬
ствии изменения не внесли ничего принципиально нового в пост¬
роение данного курса. Они коснулись лишь расширения темати¬
ки..., а также расположения материала”1.
Такое положение действительно долгое время продолжало со¬
храняться. Однако сейчас можно констатировать, что в вузовские
курсы сольфеджио вводятся созвучия, характерные для современ¬
ного ладового языка (см. об этом в главе III данной работы).
Вместе с тем Пузыревский не смог избежать противоречий в
своих установках. Как известно, расцвет мажоро-минорной систе¬
мы относится к эпохе, в которую он жил. Естественно, в основе
музыкального восприятия того времени было гармоническое мыш¬
ление. Поэтому можно предположить, что Пузыревский считал
первичным ладовым элементом аккорд, а ступени и интервалы как
бы выкристаллизовывались из него, представляя собой нечто про¬
изводное, неотьемлемое от аккорда. В связи с этим, например,
опорными ступенями даже при слуховом изучении гаммы Пузы¬
ревский считал не I—III—V (устойчивые), которые, несомненно,
являются более легкими, а главные (I—IV—V):
Это явно увязывалось им с функционально-гармоническим
мышлением, с гармоническим тяготением тонов. Остальные ступе¬
ни изучались в мелодических комбинациях; составляющих опреде¬
ленные аккорды, интервалы трактовались как часть аккорда.
1 Серединская В Из истории формирования курса сольфеджио в России
(Петербургская консерватория)// Методика преподавания историко-теоретических
дисциплин. Вып. XXVI ГМПИ им. Гнесиных. М., 1977, с 81—82.
15

Практические советы по усвоению интервалов в своей основе
нацеливали на стереотипное формирование представлений. Так,
например, терция должна постоянно мыслиться как сочетание I и
III ступеней; кварта — V и I и т. д. Автор не учитывал, что у двух
одинаковых по ступеневой и тоновой величине интервалов будет
различный интонационный смысл, интонационное содержание в
зависимости от их ладового местоположения, от функционального
значения. Далее. Слуховое изучение тона и полутона в начальной
работе не связывалось с конкретной диатонической тональностью
и опиралось на интуицию. Упражнения строились по принципу,
описанному выше в пособии Ладухина (см. нотный пример 8, в
котором Пузыревский советует мысленно подсказывать себе во
время пения, где тон, а где полутон).
8
Хроматическую и целотоновую гаммы рекомендовалось осваи¬
вать до изучения элементов диатоники, тогда как это надо делать в
обратной последовательности. И только после этого следует, по
Пузыревскому, изучать вначале отдельные тетрахорды, а затем
полностью гаммы диатоники мажора и минора. Аккорды не всегда
имели тесную связь с тональностью. Порой элементарные и весьма
сложные созвучия находились рядом и трактовались как идентич¬
ные по трудности для восприятия и воспроизведения:
Пузыревский, вероятно, предполагал, что в данном случае
учащиеся воспользуются навыком интонирования полутона, выра¬
ботке которого он уделял большое внимание.
Отмеченные слабые стороны методики Пузыревского, разуме¬
ется, не могут зачеркнуть ее позитивных положений, которые по
сей день широко используются в педагогической практике многих
сольфеджистов.
Нельзя не отметить современника Пузыревского — Н. А. Со¬
колова, активно разрабатывавшего методику воспитания гармони¬
ческого слуха1, которая в некоторой степени отличалась от мето¬
дики Пузыревского.
Соколов рекомендовал петь и определять на слух аккорды как
в тональности, так и вне ее, то есть в освоении созвучий одновре-
1 Соколов Н. Практическое руководство к изучению аккордов. СПб., 1916
16

менно использовались два принципа: функциональный, основой ко¬
торого было отношение аккордов, и ’’структурный”, где главным яв¬
лялось интервальное строение аккордов. Названные принципы про¬
слеживаются и в систематизации материала по трудностям его слу¬
хового освоения. ’’Структурный принцип” выражался в том, что
вначале изучались трезвучия четырех видов, затем септаккорды и,
наконец, нонаккорды. Функциональное освоение заключалось в
том. что после трезвучий изучались септаккорды и нонаккорды не
всех видов, а выборочно и по степени их функционального усложне¬
ния: D7, VII7, D9, аккорды с увеличенной секстой, что увязывалось с
классификацией средств в современных автору учебниках гармонии.
Для проработки созвучия Соколовым был предложен следую¬
щий путь: теоретические сведения, письменное построение, пение
мелодически и гармонически (в ансамбле с другими учащимися и
пение с подыгрыванием на инструменте), определение на слух. В
этой цепи наиболее важными считались интонационные упражне¬
ния. Необходимо отметить, что предшествовавшее пению аккорда
его письменное построение своей наглядностью способствовало
формированию навыка интонирования.
В 1900 году издается работа С. М. Майкапара ’’Музыкальный
слух. Его значение, природа, особенности и метод правильного
развития”, где вместе с другими разбирается вопрос о влиянии в
музыке целого (’’цельная художественная музыка”) и элементов
(’’элементарные художественные впечатления”), говорится о зна¬
чении и необходимости выделения из целого элементов и изучения
их при помощи специальных упражнений. По мнению Майкапара,
освоение отдельных элементов должно дать учащимся ясное пред¬
ставление о музыкальном произведении, привить им практические
навыки, позволяющие осмысленно разобраться в том, какую роль в
образовании целого играют отдельные его элементы, научить рас¬
сматривать все элементы в их взаимодействии1.
Изданное в 1905—1906 годах учебное пособие П. П. Мироно¬
сицкого для начального общего музыкального образования (для
общеобразовательных школ)1 2 содержит интересные рекомендации
по изучению индивидуальных качеств ступеней лада. Автор развил
дальше идею формирования ступеневых представлений, выдвину¬
тую Пузыревским, но не разработанную им. Мироносицкий нашел
оптимальное решение последовательности введения в изучение
ступеней. Вначале он предлагал осваивать устойчивые (как наибо¬
лее легкие) звуки, позже неустойчивые в следующем порядке: VII
(сильно тяготеющую) -- П (менее устремлен но тяготеющую) —
IV—VI (опосредованно тяготеющие в тонику, через III и V).
1 Майкапар С. Музыкальный слух. Пг, 1915, с. 156, 187
2 Мироносицкий П. Ноты-буквы.ДО-Л/Я-ССМ7Ь. Нотная певческая грамота для
школ и самообучения. СПб., 1905—1906.
17

Мироносицкий даже считал, что хорошее интонирование сту¬
пеней делает ненужным пение интервалов, таким образом, в про¬
тивоположность методу воспитания слуха, в котором преувели¬
чивается роль интервала, он приходит к другой крайности — пе¬
реоценке роли ступеневых представлений и умалению интерваль¬
ных.
Далее следует назвать Н. А. Виташевского. Разрабатывая мето¬
дику воспитания музыкального слуха на ладовой основе, он (в 1911
году) выступает против установки Пузыревского, против идеи сте¬
реотипных представлений интервалов, подчеркивая их интонаци¬
онные различия в связи с местоположением в звукоряде, и выдви¬
гает функциональный принцип освоения интервалов. ’’Истинное
представление об интервале соль—ля, например, — указывал он, —
можно составить себе лишь в том случае, когда знаешь, является
ли это интервалом прима—секунда (то есть I—II ступени. — П. С.),
секунда—терция, кварта —квинта, квинта—секста или, наконец,
секста—септима, а это возможно лишь тогда, когда в моем слухе
сохраняется впечатление от соответствующей гаммы — F, D, С
или, наконец, B-dur”1.
Метод изучения интервалов, изложенный Виташевским, полу¬
чил дальнейшее теоретическое развитие у А. Д. Кастальского (1916),
который сделал попытку установить последовательность усвоения
интервалов, исходя из их функционального значения. После изуче¬
ния звукорядов (гамм) Кастальский рекомендовал знакомиться ”с
доминантовым началом и концом, а потом установить скачки из од¬
ной группы (функциональной. — П. С.) в другую... Далее идет уклон
в сторону субдоминанты (фигурация ее и тоники)”1 2.
К сожалению, многие приведенные весьма ценные, прогрес¬
сивные высказывания дореволюционных методистов по вопросу
содержания технических упражнений существенного влияния на
практику в то время оказать не успели. Решение этой нелегкой
проблемы выпало на долю советских методистов.
В большинстве рассмотренных пособий по сольфеджио, по¬
священных развитию навыков интонирования, вопросы слухо¬
вого анализа серьезно не затрагивались. Первыми работами, в ко¬
торых отмечается важность слухового анализа, явились пособия
Пузыревского. Однако упражнения слухового изучения в них ладо¬
вых элементов мало чем отличаются от аналогичных упражнений
по интонированию. Что касается диктанта,, то он робко стал вклю¬
чаться в работу задолго до открытия консерваторий. И лишь в 80-е
годы прошлого века началось активное внедрение его в учебный
процесс.
1 Виташевский Н. Школьное преподавание хорового пения. М., 1911, с. 66
2 Кастальский А. Методика преподавания школьного хорового пения. М.,
1916, с. 35.
18

В 1891 году в России выходит первое руководство по написанию
диктанта Н. М. Ладухина1, отличающееся глубоко продуманной ме¬
тодикой. Как известно, интерес к нему не угасает и по сей день.
Анализ методических пособий дореволюционного периода по¬
казывает, что одни из них1 2 содержат технические упражнения, за
которыми следуют инструктивные примеры или отрырки из худо¬
жественного творчества для сольфеджирования, другие же3 излага¬
ют только упражнения. Такого рода руководства предполагают ис¬
пользование примеров для сольфеджирования из иных источников.
Материалом для сольфеджирования служили произведения народ¬
ного и профессионального творчества (сборники романсов и пе¬
сен, оперные клавиры и др.). Однако подбор примеров из музы¬
кальной литературы нес с собой и трудности такого порядка, как
отсутствие в достаточном количестве литературы, неудобство
пользования на уроке сразу большим количеством сборников, ос¬
ложнения в самостоятельной работе и др.
Все эти неудобства, вместе взятые, побудили методистов к созда¬
нию хрестоматий по сольфеджированию, материал которых система¬
тизировался по принципу одной или нескольких трудностей (фак¬
турных — одноголосие, многоголосие; интонационных, ритмических и
др.). Было также осознано, что после технических упражнений про¬
должать вырабатывать и закреплять слуховые навыки удобнее и эф¬
фективнее на многократном повторении конкретных интонаций,
ритмических групп, а это возможно только на примерах этюдного ха¬
рактера, специально составленных, но не на примерах из музыкаль¬
ной литературы, где каждая интонация или ритмическая группа свя¬
зана с определенным художественным замыслом композитора. И,
конечно, редко бывает, когда композитор строит тему на основе, на¬
пример, какого-либо одного и того же интервала, аккорда и т. п.
В связи с этим появляются пособия с инструктивным нотным
материалом, то есть ’’этюды” для сольфеджирования4. Возникно¬
вение сольфеджийных этюдов не было внезапным. Жанр сольфед-
жийных этюдов зарождался вместе с жанром интонационных уп¬
ражнений. то есть параллельно формировались сразу два жанра
(см. отмеченные ранее мелодии Рожнова, своеобразные ’’песенки”
1 Ладухин И. 1000 примеров музыкального диктанта на один, два и три голоса.
М., 1967.
2 Альбрехт К. Курс сольфеджий. М., 1880; Брянский Н. Метод обучения хоро¬
вому пению. СПб., 1870.
3 Ладухин Н Опыт практического изучения интервалов, гамм и ритма. М ,
1894; Пузыревский А Значение и практический способ изучения главнейших отде¬
лов элементарной теории музыки. Методические дополнения ко всякому учебнику
теории М, 1896, Пузыревский А Изучение аккордов по слуху и голосом СПб.
1897
4 Ладухин Н Одноголосное сольфеджио. М, 1967, Рубец А Одноголосное
сольфеджио М , 1984
19

Брянского). Между ними не всегда имеется четкая грань. У неко¬
торых методистов наблюдается смешение двух этих жанров, отчего
образуется ’’промежуточная форма”, дается небольшая по масшта¬
бу мелодия, часто ущербная в интонационном отношении. В то же
время изучаемый элемент в ней подан не выпукло, а смазанным,
отчего он погасает в общем потоке интонаций, не является ’’лейт¬
интонацией”.
Часто развитость ’’мелодии-упражнения” находится в прямой
зависимости от удаленности изучаемого элемента (ступени, интер¬
вала) от тоники. Чем дальше от тоники (от 1 ст. лада) находится
изучаемый элемент в звукоряде, тем совершеннее, интереснее в
интонационном отношении мелодия (см. упражнения на изучение
ступеней Ладухина, примеры для чтения с листа Альбрехта, упраж¬
нения на изучение интервалов Драгомирова). Анализ первых 35
номеров для сольфеджирования из пособия ’’Одноголосное
сольфеджио” Ладухина показывает, что многие из них по интона¬
ционным сложностям и мелодичности уступают его же упражнени¬
ям на изучение ступеней лада. Упражнения А. Дзбановского1 пред¬
ставляют собой довольно яркие мелодии с плавными секундовыми
движениями, в которых не просто выделить, отыскать элементы,
ради изучения которых они составлены:

Все это говорит о том, что появление сольфеджийных этюдов
было подготовлено. Прототипы их зарождались в самих интонаци¬
онных упражнениях -- в ’’промежуточной форме”. Она же служила
и для возникновения собственно упражнений. Впоследствии обе
формы (упражнения и этюды), приняв черты индивидуальности,
совершенствовались в процессе развития и получили право на осо¬
бую жизнь — жизнь учебных жанров. Назначение же этих жан¬
ров — упражнений формировать, а этюдов совершенствовать инто¬
национные и слуховые навыки, способствующие более глубокому и
полному осмыслению художественного материала. Первые, в силу
особой специфичности, лишены музыкальности в том смысле, ко¬
торый мы обычно вкладываем в композиторское творчество. Вто¬
рые нередко поднимаются до определенного художественного
уровня. Следовательно, упражнения и этюды возникли на основе
1 Дзбановский А. Школьное пенис (сборник пьес и упражнений). М., 1887
20

художественного творчества лишь для того, чтобы ему же и
’’служить”.
Так называемая ’’промежуточная форма” упражнений продол¬
жает жить и сейчас. Это широко используемые в интонационных и
слуховых упражнениях ступеневые, интервальные и аккордовые
последовательности, в которых намеренно слабо развиты мелоди¬
ческая линия и ритм.
Опираясь на представления, сложившиеся в педагогической
практике инструменталистов (их легко можно перенести в
сольфеджио), необходимо кратко остановиться на основных ком¬
понентах, являющихся общими и индивидуальными для упражне¬
ний и этюдов. Общим для упражнений и этюдов служат какая-либо
интонация (лейтинтонация) или прием, многократно исполняющие¬
ся, то есть лежащие в основе построения названных жанров.
Характерным, специфическим для упражнений является фоно¬
вый, нетематический материал (общие формы движения) для изу¬
чения определенного элемента на основе анализа (вычленение из
целого изучаемого элемента). Характерным, специфическим для
этюдов служит использование рельефного тематического материа¬
ла, более или менее выразительного в интонационном отношении,
для изучения определенного элемента на основе синтезирования
(соединения изучаемого элемента с целым).
Чтобы установить связь упражнений с материалом этюдов и
хрестоматий, необходмо проанализировать содержание примеров в
последних. В настоящем исследовании не ставится задача полной
характеристики сборников этюдов и хрестоматий по сольфеджиро-
ванию. Это цель специальной работы. Отметим лишь, что доста¬
точно ясное представленйе можно получить, проанализировав ме¬
лодии из некоторых пособий этого,типа. Так, просмотр ’’Учебника
сольфеджио” Драгомирова показывает, что материал в нем в ладо¬
во-интонационном отношении по степени сложности не имеет
четкой систематизации. Вначале1 помещаются примеры в диатони¬
ческом до мажоре, позже в тональность до мажор вводятся случай¬
ные знаки (внутритональный и модуляционный хроматизм, тракту¬
емые идентично), затем, при изучении тональностей, ладовая
трудность номеров дана вперемежку: здесь и строгая диатоника, и
внутритональный хроматизм различной сложности, и модуляции в
тональности близкой и далекой степени родства. Подтвердим ска¬
занное.
№ 197 (Р. Глиэр): масштаб — 26 тактов, размер —3/4, содержит
в себе десять различных ритмических групп. В примере, большое
количество альтераций, в том числе сложных. Интонационные пе¬
1 В данном случае имеются в виду художественные примеры, а не упражнения
первой части пособия
2i

реходы для воспроизведения голосом малоудобные, гармонические
функции мелодией слабо очерчиваются. В общем материал для
сольфеджирования довольно труден.
№ 246 (А. Бородин): масштаб — 24 такта, размер — 2/4, со¬
держит в себе шесть ритмических групп. Параллельно-переменный
лад. Частая повторность мелодических оборотов, постоянное опева-
ние устойчивых звуков, в основном плавные интонационные ходы,
встречающиеся скачки — легкие для воспроизведения голосом, ме¬
лодией ясно описываются, очерчиваются гармонические функции.
Здесь приведены лишь два примера, находящиеся друг от друга
на расстоянии 48 номеров. Тот, что был помещен позже, во много
раз уступает по своей сложности первому. Количество подобных
примеров можно было бы умножить. Все это говорит о том, что
музыкальный материал в пособии, которое по сути является хрес¬
томатией, по сложности не систематизирован.
Сборник ’’этюдов” по сольфеджированию Рубца1 составлен в
плане расположения материала аналогично рассмотренной хресто¬
матии. В нем имеется система расположения примеров, но она не¬
четкая1 2.
Если проанализировать звуковысотные образования музыкаль¬
ного материала в сольфеджийных этюдах и особенно упражнениях,
то можно отметить следующее. Этюды, всецело опираясь на худо¬
жественное творчество, имеют общую с ним интонационную осно¬
ву. Содержанием упражнений в большей степени служит техноло¬
гический раздел курса теории музыки и гармонии. В связи с этим
упражнения часто представляют собой застывшие схемы, не отра¬
жают некоторых интонационных особенностей художественного
творчества (например, ладовая переменность), а в отдельных мо¬
ментах противоречат ему (например, интонирование и определение
на слух без настройки звуковысотных образований).
Сопоставив в общем материал упражнений с материалом хрес¬
томатий и этюдов по сольфеджированию, можно, с одной стороны,
констатировать некоторое противоречие между художественной
практикой и дисциплиной сольфеджио, а с другой — усмотреть в
некоторых моментах тематическую несогласованность между уп¬
ражнениями и этюдами, художественными примерами для соль¬
феджирования.
Подводя итоги рассмотрения развития сольфеджио в дорево¬
люционное время, необходимо отметить, что методисты, стремясь
1 Рубец А. Одноголосное сольфеджио. М., 1984.
2 Поскольку данные пособия широко применяются в педагогической практи¬
ке, необходимо помнить, особенно молодым педагогам, о верном и умелом ис¬
пользовании их, то есть, во избежание неожиданных, методически не оправданных
явлений, ’’номера” для проработки следует давать не подряд, а выборочно, с уче¬
том осваиваемой темы.
22

выработать у учащихся навык пения по нотам, интуитивно пришли
к выводу, что между рефлекторным исполнением художествен¬
ных примеров (пением по слуху) и сознательным их воспроизведе¬
нием (пением по нотам) должно быть связующее звено — интона¬
ционные упражнения, которые бы давали возможность поющему
сосредоточить внимание на изучаемом элементе, вычленить его
слухом.
Таким образом, в результате долгих поисков в курсе сольфед¬
жио образовалась логично продуманная система включения инто¬
национного материала: пение по слуху художественных примеров;
пение по нотам интонационных упражнений, этюдов, художе¬
ственных примеров. Разумеется, последовательность эта сформиро¬
валась в основном логическим путем. То есть когда в практику
сольфеджио твердо вошли два вида пения (по слуху и по нотам)
художественных примеров, а позже интонационных упражнений и
этюдов, только тогда стало возможным выстроить рациональную
систему включения интонационного материала. Однако содер¬
жание в целом интонационного словаря сольфеджио находилось
еще в стадии становления. В связи с этим не определились чет¬
ко критерии соотношения между теоретическим материалом и уп¬
ражнениями, с одной стороны, и между упражнениями и сольфед-
жийными этюдами, материалом художественного творчества, с
другой. Основополагающей частью сольфеджио являлось интони¬
рование, а специальные аналитические упражнения разрабатыва¬
лись слабо.
Таким образом, перед музыкальной педагогикой советской
школы возникла проблема расширения, обогащения содержания
курса сольфеджио в целом и решения новых методических задач.
РАЗДЕЛ 2
РАЗВИТИЕ КУРСА СОЛЬФЕДЖИО СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ
После революции началась реорганизация всего музыкального
образования. В 1933 году было завершено формирование его сис¬
темы, состоящей из трех ступеней: детские музыкальные школы,
училища и консерватории. Назрела потребность в пособиях по
сольфеджио (для всех звеньев музыкального образования), которые
были бы связаны между собой. Появляется множество руководств
по сольфеджио, в них активно разрабатывается ладовый принцип
воспитания слуха. В частности, упражнения по интонированию у
большинства методистов строятся на ясной ладовой основе.
Обзор методической литературы советской школы показывает,
что по содержанию ее можно разделить на три группы.
23

Пособия первой из них (30—50-е годы)1 отражают переходный
этап от старой методики к новой. Все руководства данной группы
преследуют чисто практические, учебные цели, поэтому для них
характерно отсутствие каких-либо глубоких объяснений, опреде¬
ленных принципов. Методические приемы в пособиях рекоменду¬
ются весьма противоречивые, например, изучение ступеней:
1) подряд всех звуков гаммы; 2) неустойчивых, затем устойчивых;
3) устойчивых, затем неустойчивых; 4) интонационных ячеек из
трех звуков и т. д. Объем тематического материала и последова¬
тельность его самые различные. Естественно, такого рода пособия
не могли утвердиться в практике преподавания сольфеджио и за¬
нять определенного авторами им положения и места.
Например, ’’Курс сольфеджио” С. А. Павлюченко для музы¬
кальных школ (1952), начальный раздел которого излагает прин¬
цип последовательного изучения звуков (осваивается многократ¬
ным повторением звук соль, затем соль—ля, соль—ля—си и т. д.),
подвергшийся критике еще в прошлом, и др.
Рядом с приведенным руководством можно назвать пособия,
разрабатывающие определенные достижения дореволюционных ме¬
тодистов (развитие музыкального слуха на ладовой основе). Это Соль¬
феджио И. И. Дубовского (1935), группы ленинградских авторов
(1937), С. Е. Максимова (1950) и др. Ведущим принципом назван¬
ных пособий является формирование ступеневых представлений.
Так, у Дубовского вначале изучаются VII и II ступени1 2, затем ус¬
тойчивые звуки в различных комбинациях и, наконец, остальные
неустойчивые. Неустойчивые звуки прорабатываются в каденциях, ко¬
торые представляют собой мелодический оборот из трех ступеней. На¬
пример, движение от I ступени через II к III, от I через IV к III и т. д.
В Сольфеджио ленинградских авторов ступени усваиваются
вначале в плавных движениях, а затем скачком р одной ступени на
другую. Однако функциональные взаимоотношения тонов лада в
пособии трактуются узко, ограниченно. ’’Каждая неустойчивая
ступень наглухо закреплялась за своим устоем”3. Именно это и зас¬
тавило впоследствии авторов отказаться от своего труда.
В появившемся в 1950 году Сольфеджио Максимова изучаются
только три ступени (I—II—III в натуральном мажоре и гармони¬
ческом миноре), причем не все их взаимосвязи. Такое неоправдан¬
1 Как отмечает П. А. Черватюк, ”в течение 20-х годов новые учебные пособия
по сольфеджио не издавались, и до 1931 г. учащиеся пользовались дореволюцион¬
ными руководствами” {Черватюк П. О методике преподавания гармонического
сольфеджио. Майкоп, 1973, с 17).
2 К такому решению автор, вероятно, пришел, опираясь на теорию ладового
ритма Б. Яворского, в соответствии с которой первичными являются неустои.
3 См. критику этого пособия, высказанную А. Островским // Очерки по тео¬
рии музыки и сольфеджио, с. 181.
24

ное ограничение, хотя и при верном принципе, затягивает процесс
развития слуха1.
Авторы приведенных руководств кроме разработки приемов,
способствующих формированию ступеневых представлений, вы¬
двигали и другие прогрессивные методические положения, которые,
правда, не всегда имели логичное и последовательное решение. Так,
например, Дубовский для освоения темы "Модуляция” дает в каче¬
стве упражнений гаммы-звукоряды с тональными переходами, но
рекомендует их петь до изучения тем "Натуральный минор” и
’’Мелодический минор”, что, конечно, более чем сомнительно.
Вторая группа пособий (60—70-е годы) демонстрирует новый
этап развития методики. Авторы пособий более четко определяют
основные позиции, методические принципы, развивают тенденцию
к объяснению своих положений. Содержание упражнений (функ¬
циональное взаимоотношение элементов, генетическая связь с худо¬
жественным творчеством и др.) заметно обогащается. Методистами
активно разрабатываются упражнения для развития мелодического
(ступеневые представления, интервальные представления) и гармо¬
нического слуха (интервальные представления и представления ак¬
кордов). В различных упражнениях постепенно осваиваются основ¬
ные ладовые конструкции, встречающиеся в музыкальной практике.
Общеизвестно, что на основе ладового чувства осуществляется музы¬
кальное мышление, восприятие и интонирование, поэтому постоян¬
но ведется поиск путей, способствующих эффективному формиро¬
ванию ладового чувства. В связи с этим все методисты без исключе¬
ния придают важное значение последовательности включения в ра¬
боту ладов. Вместе с тем последовательность эта не едина и пред¬
ставляет собой отражение противоречивых взглядов.
Наиболее четко система освоения ладов выразилась в учебни¬
ках, подготовленных одним А. Л. Островским и совместно с
Б. А. Незвановым (см. список литературы). Вот в каком порядке
предлагается осваивать лады: а) натуральный мажор, б) натураль¬
ный минор, в) гармонический минор, г) параллельно-переменный
лад, д) мелодический минор, е) гармонический мажор, ж) внут-
ритональный хроматизм, з) особые диатонические лады, и) мело¬
дический мажор, к) модуляции в тональности первой степени род¬
ства и в одноименную тональность, л) модуляции в тональности
далекой степени родства, м) энгармонические модуляции.
Такая последовательность работы над ладом (хотя она, конеч¬
но, не является единственно возможной) имеет определенную ло¬
гику. Каждый новый лад познается интонационно при опоре на
предыдущий, путем сравнения, по принципу от простого к слож¬
1 См. критику Скребков С. Воспитание слуха студенюв-вокалистов // Сов.
музыка, 1951, № 7. с 68—70.
25

ному. Натуральный минор (параллельный) выводится из натураль¬
ного мажора на основе общности звукового состава; характерные
элементы гармонического минора помогают развить, более полно
освоить слуховые представления натурального мажора (VII сту¬
пень) и натурального минора (VI ступень); в параллельно¬
переменном ладу суммируются слуховые представления всех четы¬
рех изученных ладов и т. д.
Авторы, выстраивая последовательность включения в освоение
ладов, опираются не только на их внешние признаки сходства, но
и на слуховой опыт, на практику восприятия й интонирования,
отодвигая далеко знакомство с редко встречающимися в художе¬
ственном творчестве мелодическим мажором и особыми диатони¬
ческими ладами.
Степень освоения ладовых систем и их элементов в данном
пособии и всех остальных неодинакова и определяется влиянием
трех (каждым отдельно и в совокупности) факторов: а) распро¬
страненностью конкретного лада (его интонационных оборотов) в
художественном творчестве; б) связью подготовительных упражне¬
ний с технологическим разделом курса теории музыки1; в) уровнем
1 Проведенный нами сравни! ельный анализ пособий, программ по сольфед¬
жио и учебников по элементарной теории музыки, гармонии показал, что пись¬
менные упражнения по той или иной теме в курсе теории музыки, как правило,
определяют (за некоторым исключением) содержание интонационных и слуховых
упражнений и их объем по той же теме в сольфеджио.
Приводим для наглядности схему соотношения двух форм работы
(письменные упражнения по изучению технологического материала в теоретичес¬
ком курсе и упражнения — в сольфеджио) по некоторым темам.
ТЕОРИЯ МУЗЫКИ
СОЛЬФЕДЖИО
Натуральный мажор и гармонический минор
Строение гамм, устойчивых и не¬
устойчивых ступеней с разрешением,
интервалов и аккордов с разрешени¬
ем; строение от заданного звука
интервалов, аккордов.
Пение и определение на слух гамм,
устойчивых и неустойчивых ступе¬
ней с разрешением, интервалов и
аккордов в тональности с разреше¬
нием; пение интервалов и аккордов
от заданного звука; определение на
слух изолированных от лада интер¬
валов и аккордов.
Параллельно-переменные лады
Строение звукорядов. Пение и определение на слух звуко¬
рядов.
Одноименно-переменные лады
Строение звукорядов, решение гар- Пение и определение на слух звуко-
монических задач. рядов, гармонических последова¬
тельностей.
26

разработанности методики сольфеджио по конкретному ладу,
уровнем разработанности теории музыкального слуха вообще. Так,
например, богатство представленных интонационных и слуховых
упражнений в натуральном мажоре и гармоническом миноре и,
наоборот, почти полное отсутствие их по особым диатоническим
ладам объясняется влиянием всех трех факторов.
Скудность упражнений по темам „Переменные лады”,
„Модуляции” объясняется вторым и третьим факторами и т. д.
Если вести речь конкретно об освоении ладовых элементов в
пособиях второй группы, то прежде всего следует назвать три спо¬
соба изучения ступеней диатоники.
Первый способ характеризуется освоением ступеней вначале
в звукорядах, затем изучением мелодических скачков с одного зву¬
ка на другой. Данный принцип лежит в основе упражнений А. Ост¬
ровского и его последователей1.
Второй способ основан на разрешении неустоев по звукоря¬
ду, когда неустойчивая ступень должна обязательно разрешиться в
ближайшую устойчивую и только. Так построены упражнения у
М. Андреевой, А. Мамиконян и Н. Долматова2.
Альтерационные лады
Строение альтерационных звукоря¬
дов, увеличенных и уменьшенных
интервалов, альтерированных аккор¬
дов.
Пение и определение на слух альте¬
рационных звукорядов, увеличенных
и уменьшенных интервалов, альте¬
рированных аккордов.
Особые диатонические лады
Строение звукорядов. Пение и определение на слух звуко¬
рядов.
Модуляции
Решение гармонических задач. Пение и определение на слух гармо¬
нических последовательностей (из¬
редка рекомендуется петь и опреде¬
лять на слух некоторые мелодиче¬
ские построения).
Кроме того, нужно отмстить, что многие специальные приемы и способы, ис¬
пользующиеся в курсе теории музыки, порой механически "переселяются” в
сольфеджио. Это, например, в теории цифровые обозначения ступеней лада, а в
сольфеджио пение ступеней лада по цифровому обозначению. Или в теории про¬
чтение каждой ноты с соответствующим знаком альтерации, а в сольфеджио про¬
изношение знаков альтерации во время исполнения интонационных упражнений.
Способ изучения тональностей в классах сольфеджио по степени возрастания клю¬
чевых знаков и другие приемы, идущие от теоретических курсов, нуждаются в пе¬
ресмотре.
1 Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио для I—II классов ДМШ. Л., 1985; Вейс П.
Музыкальный букварь. Л., 1969 и др.
2 Андреева М От примы до октавы, ч. I и II. М., 1984, Андреева М., Мамико¬
нян А 100 мелодий для пения и музыкального разбора. М., 1982; Далматов Н. Му¬
зыкальная грамота и сольфеджио, ч. I и П. М., 1962, 1979.
27

Третий способ изучения ступеней — это система попевок.
Учащимся предлагается запомнить ряд микромелодий, представля¬
ющих часть звукоряда от определенных ступеней к тонике (к I сту¬
пени). Последние разработаны А. П. Агажановым1.
Из приведенных способов сомнение вызывает второй. Остров¬
ский совершенно справедливо охарактеризовал его недостатки1 2.
Вместе с тем нельзя не согласиться, что на первых порах формиро¬
вания ступеневых представлений желательно выделить одно для
каждой ступени тяготение, наиболее характерное.
Важно отметить то обстоятельство, что если объединить все
проанализированные способы изучения ступеней и дать их в опре¬
деленной последовательности, то получится довольно стройная си¬
стема. Это освоение непосредственных секундовых связей в звуко¬
рядах, то есть выделение из звукорядов устойчивых ступеней, неус¬
тойчивых с разрешением в ближайшие устойчивые звуки. Освое¬
ние опосредованных интонационных связей путем образования
мельчайших целостностей: исполнение попевок с плавными посту-
пенными ходами, скачков с одной ступени на другую. И хотя эта
система объединяет достоинства многих способов изучения ступе¬
ней лада, тем не менее она не отражает всех возможных интонаци¬
онных переходов.
Анализ технических упражнений в разделе ’’Альтерация” пока¬
зывает, что хроматические ступени осваиваются аналогично диато¬
ническим, то есть вначале в звукорядах, взятые плавно (вспомо¬
гательные и проходящие), затем скачковые (взятые скачком, поки¬
нутые скачком). Данные упражнения помогают добиваться опреде¬
ленных положительных результатов. Изучение переменных, особых
диатонических ладов и модуляций, к сожалению, ограничивается
пением и определением на слух звукорядов, в которых осваиваются
только секундовые интонационные связи (см. соответствующие
разделы в пособиях Островского и Агажанова).
Естественно, возникает вопрос, почему же в пособиях не по
всем темам даезся четкая система технических упражнений. Мож¬
но лишь предположить, что отсутствие полной осознанности в ме¬
тодических приемах и недостаточная разработанность теории вос¬
питания музыкального слуха заставила авторов принять компро¬
миссное решение — дать в некоторых случаях (к более трудным
темам) элементарные упражнения, первоначальные ориентиры в
интонировании и слуховом анализе. В дальнейшем же слуховые
представления по этим темам учащиеся, видимо, должны форми¬
ровать на художественном материале, путем постепенного его ус¬
ложнения в процессе освоения.
1 Агажанов Л. Курс сольфеджио, вып. I и 2. М., 1965, 1973.
2 Островский А. Очерки по теории музыки и сольфеджио, с. 182.
28

Разрабатывая систему упражнений для формирования ступене¬
вых представлений, советские методисты также активно разрабаты¬
вали и упражнения по освоению интервалов1. Ими были взяты на
учет прогрессивные мысли дореволюционных педагогов.
В связи с изучением интервалов А. Островский пишет: ”...по¬
рядок включения новых интервалов в упражнения и последование
заданных интервалов в каждом упражнении должны определяться
их функциональным значением”1 2. Чуть позже аналогичную мысль
высказывают Вейс3, Агажанов4, Давыдова5 и др.
На этом основании Островский для эффективного изучения
вначале вводит такие яркие интонации-интервалы, как секунды из
I и II, I й VII ступеней, терцию из I и III, квинту из I и V ступе¬
ней. Однако, к сожалению, эта верно найденная идея до конца им
не проводится. Порядок освоения мелодических и гармонических
интервалов в данном пособии и всех других все же основывается
не на функциональных, ладовых качествах, а на их тоновой (ка¬
чественной) величине.
Судя по всему, составители пособий исходят из того мнения,
что основополагающим принципом в интервале является не его
ладовое качество, а акустические свойства6. В связи с этим предла¬
гают изучать интервалы однородными группами (мелодические —
все большие терции, малые секунды, большие секунды, малые тер¬
ции и т. д.; гармонические — вначале консонансы, позже — диссо¬
нансы). В особые группы выделяются в ладу увеличенные и умень¬
шенные диатонические и хроматические интервалы. Сами последо¬
вательности групп интервалов, как правило, не аргументируются.
Есть среди методистов, видимо стремящихся к кратчайшему
пути освоения интервала, такие, которые полагают, что никакой
последовательности в изучении интервалов устанавливать не следу¬
ет, и поэтому не разделяют их на простые и сложные. К ним отно¬
сятся: В. А. Вахромеев7, А. Д. Варфоломос8, группа ленинградских
1 Сравните с первым способом изучения ступеней (интонирование скачков). По
сути, это пение интервалов, но методисты данными упражнениями не формировали у
учащихся сознательного представления интервалов. Исполнялся ход с одной ступени
на другую, образующийся же от этого хода интервал учащимися не осознавался.
2 Островский А. Учебник сольфеджио, вып. I. М.—Л., 1966, с. 88.
3 Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы методики
воспитания слуха. Л., 1967, с. 73.
4 Агажанов А. Курс сольфеджио, вып. 2. М., 1973, с. 4.
5 Давыдова Е. Сольфеджио. 3-й класс ДМШ: Методическое пособие. М., 1976.
с.17.
6 Акустические законы очень сильно и долго влияли на развитие теории му¬
зыки, то есть были основополагающими в объяснении закономерностей восприя¬
тия и интонирования.
7 Вахромеев В Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ. М.,
1966, с. 17.
8 Варфоломос А. Пение в курсе сольфеджио. Л., 1962, с. 27.
29

авторов1. Между тем известно из повседневной практики, что
объективно присутствует ряд дидактических принципов: от просто¬
го к сложному, от акустических свойств к ладовым и др.
Итак, противоречивые взгляды на изучение интервала говорят
об интенсивных поисках методистов, о их инициативе в решении
трудного вопроса. И все же следует признать, что оба основных
метода у рассмотренных авторов (изучение по однородным груп ¬
пам и включение сразу всех интервалов), взятые в ’’чистом” виде,
малоэффективны. Первый метод, как уже упоминалось, либо со¬
всем игнорирует, либо недооценивает ладово-функциональные
свойства интервалов, второй — не учитывает, что включение в ос¬
воение новых элементов должно быть для большинства учащихся
постепенным, особенно на начальной стадии обучения. Лишь в
курсе теории музыки можно изучать сразу все интервалы.
Методисты стоят на традиционных позициях, рассматривая
мелодический минор, мажор и переменные системы в элементар¬
ной форме — в форме звукорядов. Из хроматических же интерва¬
лов рекомендуют осваивать только те, которые всегда помещались
во всех учебных пособиях и пррграммах по сольфеджио, — увели¬
ченные и уменьшенные. Однако музыкальная практика не подчи¬
няется искусственно установленным ограничениям и неумолимо
требует не только совершенствования методов, приемов, но и рас¬
ширения элементов музыкального языка в упражнениях.
Важный с точки зрения слухового восприятия интервал, воз¬
никающий при переходе из одной тональности в другую
(переменные лады, отклонения, модуляции), пока еще практичес¬
ки не затрагивался методистами. Правда, авторы пособий и про¬
грамм по сольфеджио, следуя традиции дореволюционных методи¬
стов, рекомендуют петь и определять на слух интервалы ’’вне ла¬
да”, многие полагают, что такая способность обеспечивает любой
тональный переход1 2. Подобные упражнения, вероятно, помогают
воспринять и осуществить интонационный поворот (ход) в новую
тональность, осуществить переинтонирование, но не сознательно,
а интуитивно. Поэтому эта вроде бы и верная мысль нуждается, на
наш взгляд, в уточнении и дальнейшем развитии. Некоторые педа¬
гоги используют в своей работе и другие интересные упражнения,
но последние не представляют собой стройную систему. Иначе го¬
воря, нужны целенаправленные упражнения, которые бы способ¬
ствовали сознательному и последовательному формированию на¬
выка переинтонирования.
В отношений аккордной необходимо отметить следующее. В
процессе проработки раздела ’’Аккорды” методисты вносили не¬
1 Боголюбова И., Германову Е и др. Двухголосное сольфеджио для 2—7 классов
ДМШ. Л., 1,975.
2 Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970, с 180.
30

значительные изменения, которые коснулись в основном порядка
прохождения созвучий в сравнении с дореволюционными автора¬
ми1. Тематика аккордов в учебных пособиях для детских музы¬
кальных школ, училищ и консерваторий изучается в основном па¬
раллельно теоретическим курсам.
Во всех руководствах основные методы изучения аккордов в
интересующем нас аспекте — это поочередное (мелодическое) ис¬
полнение по вертикали тонов созвучия и интонирование одного из
голосов аккорда с игрой на фортепиано остальных недостающих;
пение созвучий трио, квартетом, определение на слух.
И раньше и сейчас методистами уделяется большое внимание
выработке умения интонировать аккорды от заданного звука и оп¬
ределять на слух ’’вне лада”. При этом рекомендуют пользоваться
элементарными, первичными ладовыми опорами. То есть каждый
аккорд воспринимается в функциональном отношении стереотип¬
но, однозначно: консонирующее трезвучие — тоникой (I—III—V);
малый минорный септаккорд — септаккордом II ступени и т. д., а
поэтому такой вид работы, на наш взгляд, требует пересмотра.
Пособия второго этапа демонстрируют в определенной степени
прогрессивные взгляды. Здесь снимаются некоторые противоречия,
содержащиеся в руководствах переходной группы. Во втором этапе
при помощи интонационных и слуховых упражнений осваиваются
основные ладовые конструкции, активизируется поиск новых при¬
емов развития слуха, усиливается опора на слуховой опыт, на
практику восприятия, интонирования. Здесь можно выделить не¬
сколько уровней развития методической мысли. Это уровень конк¬
ретных методических приемов. Другой уровень связан с отношени¬
ем к музыкально-художественному материалу. Далее — уровень от¬
ношения к основам развития музыкального слуха, музыкального
мышления.
В 70—80-е годы открывается новый этап в раз. тии сольфед¬
жио. В эти годы заметно активизируется научн* -методическая
мысль по проблеме воспитания музыкального слух-. В частности,
выявляется тенденция найти методы, помогающие осваивать со¬
временную музыку, в которой ослаблена или усложнена ладовая
централизация, увеличена сфера хроматики и др. В связи с этим в
теоретических работах высказываются идеи освоения современного
музыкального языка, предлагаются рекомендации расширить круг
ладовых элементов. В учебных пособиях и методических работах
даются конкретные упражнения.
А. Л. Островский в третьем выпуске своего пособия помещает
упражнения, которые должны, по его мнению, помогать развитию
1 Серединская В. Из истории формирования курса сольфеджио в России
(Петербургская консерватория) // Методика преподавания историко-теоретических
дисциплин Сб трудов, вып. XXVI. ГМПИ им. Гнесиных. М., 1977, с. 81—82
31

’’современного” музыкального слуха, то есть такого, при помощи
которого учащийся способен бы был сознательно воспринимать
довольно сложную музыку нашего времени. Среди упражнений —
звукоряды, интервальные и аккордовые последовательности, ус¬
ложненные обилием альтераций (см. в разбираемом пособии При¬
ложение, § 3). Исполняя приведенные автором упражнения, уча¬
щиеся должны быть готовыми к ’’сюрпризам”, неожиданным ладо¬
интонационным поворотам. Аналогично строит свои упражнения
Е. В. Давыдова1.
Идея авторов, — сделать слух более восприимчивым к совре¬
менным интонациям, более активным, гибким — несомненно,
ценна. Однако осуществление ее они мыслят только путем
’’преодоления инерции лада”, путем пения элементов, главным об¬
разом, от звука, определения на слух ’’как бы вне лада”.
Несколько иначе построены упражнения-этюды в пособии
Г. С. Виноградова1 2. Автор выделяет из музыкального примера ха¬
рактерные для него мелодические ячейки (ладово-интонационные
формулы) и использует их в качестве строительного материала для
этюда, подготавливающего к интонированию художественного при¬
мера. Здесь мы уже можем говорить о стилевом сольфеджио3, о сти¬
листической направленности упражнений, которые способствуют
формированию современного интонационного словаря. Хотя, ко¬
нечно, ясно, что упражнения такого рода могут служить вспомога¬
тельным материалом для определенного, ограниченного круга музы¬
кальных произведений, то есть данные упражнения выполняют роль
этюда к конкретным примерам из художественного творчества.
В связи с возникшей проблемой воспитания современного слу¬
ха руководством к действию должно служить положение
Б. В. Асафьева, которое гласит: ’’Преемственность музыки состоит
в том, что слух всегда имеет дело с незначительным процентом аб¬
солютно новых звукосочетаний (интонаций. — П. С.) и с подавля¬
ющим числом комбинаций привычных образований”4. В этой свя¬
зи верную идею подает Т. Ф. Мюллер, который выступает против
’’внеладового” пения и полагает, что ’’для восприятия и интониро¬
вания современной музыки необходимо очень глубокое изучение
ладовых систем со всей широтой их ладовой периферии, сложней¬
шими альтерационными явлениями, техникой внезапных переклю¬
чений, энгармонизмов и сопоставлений”5.
1 Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М , 1975, с. 100—101.
2 Виноградов Г. Интонационные трудности. Киев, 1977.
3 Этот вопрос еще раньше был выдвинут А. Л. Островским и 3. И. Гля-
дешкиной.
4 Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971, с. 24.
5 Мюллер Т. Вопросы методики сольфеджио // Воспитание музыкального слу¬
ха. М , 1977, с. 23.
32

Аналогичную мысль несколько позже высказывает Ю. Н. Хо¬
лопов. Автор приходит к выводу, что отрыв от лада «превращает
пение в трудное и мучительное „скакание^ сквозь колючие заросли
невесть в каком порядке расположенных звуков». ’’По-види¬
мому, — заключает Холопов, — нет другого способа радикального
решения проблемы, кроме слухового освоения высотных структур
XX века на ладотональной основе”1.
Отметим работы, где вместе с известными педагогической
практике приемами развития музыкального слуха, анализ которых
мы дали выше, предлагаются интонационные упражнения, помо¬
гающие освоению некоторых элементов современного музыкально¬
го языка, упражнения, направленные в определенной степени на
решение поднятого авторами статей вопроса.
В пособии А. Л. Биркенгоф ’’Интонируемые упражнения на
занятиях сольфеджио” (1979) рекомендуется пение однотерцовых и
вводнотонных трезвучий с обращениями. С. Е. Максимов в заклю¬
чительном разделе своей работы (1984) помещает интонационные
упражнения в ’’ладово-усложненных условиях” (сложные альтера¬
ций, резкие тональные переходы). В книге Б. И. Уткина ’’Вос¬
питание профессионального слуха музыканта в училище” (1985)
предлагается сознательно осваивать все возможные повышенные и
пониженные ступени лада.
Как видно, четкая система звуковысотных образований учебно¬
го словаря для воспитания современного слуха еще не сложилась,
но авторы едины в том, что круг интонаций для изучения должен
быть увеличен.
Появляются работы, отличающиеся от предыдущих большей
теоретической направленностью, в которых рассматриваются воп¬
росы воспитания музыкального слуха вообще и конкретных типов,
видов слуха в частности, с привлечением таких наук, как акустика,
психология, физиология и др. Среди них статья Е. В. На-
зайкинского* 2, вскрывающая взаимосвязи интервальных и ступене¬
вых представлений. Анализы, проделанные автором, доказывают,
что в процессе интонирования и слухового анализа интервалы
всегда мыслятся в ладу. Это дает ключ к восприятию и воспроизве¬
дению интервалов как внутритональных, так и образующихся на
грани двух тональностей. Таким образом, данная работа снимает
вопрос, нужно ли петь и определять на слух интервалы ’’вне лада”.
С. Е. Оськина рассматривает в своем пособии3 свойства внут¬
реннего слуха и предлагает серию упражнений для его развития.
! Холопов Ю. Как петь новую музыку XX века // Воспитание музыкального
слуха, вып. 2 М . 1985, с 60
2 Назайкинскнй Е. Взаимосвязи интервальных и ступеневых представлений в
развитии музыкального слуха// Воспитание музыкального слуха М , 1977
3 Оськина С Внутренний музыкальный слух М , 1977
33

Как известно, давно замечена непосредственная связь интонирова¬
ния с внутренним слухом. Эта связь требует специального рассмот¬
рения.
В исследовании И. П. Гейнрихса1 разбирается вопрос о разви¬
тии ступеневых, интервальных и аккордовых представлений на
ранней стадии формирования музыкального слуха: устанавливается
соотношение между слуховым восприятием и воспроизведением
голосом музыкального материала, иначе говоря, между восприяти¬
ем и интонированием. В объяснении таких способностей, как ла¬
довое чувство, слуховые представления, вносятся некоторые уточ¬
нения и дополнения, которые помогают направить воспитание му¬
зыкального слуха вообще и конкретных типов в частности.
Б. А. Незванов в работе ’’Интонирование в курсе сольфеджио”
(1985), опираясь на сложившиеся в музыкознании представления
об интонировании в условиях нетемперированного строя, обосно¬
вывает полезность технических упражнений для пения по нотам,
дает практические советы по отдельным темам, объясняя принци¬
пы и приемы интонирования.
Наравне с разработкой интонационных и слуховых упражне¬
ний советские методисты подготовили большое количество сбор¬
ников по сольфеджированию. Среди них — четырехголосное
сольфеджио Вл. Соколова на материале хоровой литературы (1945);
пособия Б. Калмыкова и Г. Фридкина, включающие одноголосные,
двухголосные и трехголосные примеры из художественного творче¬
ства (1949, 1950, 1967); одноголосное сольфеджио В. Хвостенко из
трех частей на материале мелодий народов СССР (1950, 1951,
1961); многоголосное сольфеджио И. Лицвенко из трех частей, по¬
строенное на основе художественных примеров (1958, 1968, 1971);
полифоническое сольфеджио А. Агажанова и Д. Блюма (1972).
Во всех перечисленных руководствах материал систематизиро¬
ван, но не имеет четкой последовательности нарастания трудностей.
Сольфеджио А. Островского, С. Соловьева, В. Шокина (1974)
и Сольфеджио Н. Качалиной, состоящее из трех выпусков (1981,
1982, 1983) вместе с произведениями прошлого включают в себя и
музыку современных композиторов. Все они отличаются от преды¬
дущих пособий большей тематической целенаправленностью.
Особый интерес педагогика советской музыкальной школы
проявила к диктантам. В результате вышли из печати многие сбор¬
ники, например ’’Двухголосные диктанты” А. Агажанова (1962) и
’’Трехголосные диктанты” Т. Мюллера (1963), составленные на ос¬
нове музыкальной литературы; инструктивные диктанты на один,
два и три голоса М. Резника (1974) и ”Двух-трехголосные диктан¬
ты” Мюллера (1978); два сборника диктантов из музыки советских
1 Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. М., 1978.
34

композиторов Н. Тифтикиди, (1966, 1968) и ’’Систематический
курс музыкального диктанта” (инструктивные примеры)
Б. Алексеева и Д. Блюма (1969). Сборники диктантов на один, два
(1985) и четыре голоса (1987) И. Лопатиной совмещают в себе ин¬
структивные примеры с образцами, заимствованными из художест¬
венного творчества. ,
Методисты, предлагая педагогам материал для диктантов, раз¬
рабатывали и принцип его написания. В связи с этим появились
специальные работы — ’’Методика преподавания музыкального
диктанта” Е. Давыдовой (1962), ’’Методическое пособие по музы¬
кальному диктанту” под редакцией Л. Фокиной (1969) и др.
Выходят в свет пособия, способствующйе развитию слухового
гармонического анализа. Это ’’Гармоническое сольфеджио”
(четырехголосные гармонические этюды) Б. Алексеева (1962), охва¬
тывающее всю аккордику специального курса сольфеджио в музы¬
кальном училище; ’’Гармоническое сольфеджио” (двух-четырех-
голосные этюды) Е. Милки и К. Шевченко (1978); ’’Хрестоматия
по слуховому гармоническому анализу” Б. Незванова и
А. Лащенковой (1964), включающая в себя аккорды от простейших
диатонических средств до отклонений и модуляций в тональности
первой степени родства.
Несмотря на то что усилия методистов привели к определен¬
ным положительным сдвигам, в результате чего появилось множе¬
ство пособий различного рода, направленных на воспитание слуха,
в этих руководствах часто отсутствуют указания конкретного года
обучения, отделения, да и расположение материала не всегда отра¬
жает принцип постепенного нарастания трудностей. Педагогам не¬
легко согласовать работу по диктантам и сольфеджированию, по¬
скольку сборники по этим видам работ не связаны между со¬
бой тематически. Интонационные и слуховые упражнения
по своему содержанию также не всегда бывают органически свя¬
заны с материалом, предназначенным для сольфеджирования и
диктантов. Сами механизмы формирования интонационных и слу¬
ховых навыков в пособиях раскрываются слабо либо совсем отсут¬
ствуют.
Все это заставило методистов создать руководство, в котором
бы логически объединялись все формы работы по изучаемому
предмету. Так появился ряд учебников по сольфеджио — Остров¬
ского и его же совместно с Незвановым (вып. 1, 1966; вып. 2, 1966;
вып. 3, 1974; вып. 4, 1978), Агажанова (вып. 1, 1965; вып. 2, 1973;
вып. 3, 1985) — для музыкальных училищ и консерваторий1;
Сольфеджио для музыкальных училищ К. Пигрова и В. Шипа
1 ’’Курс сольфеджио” Агажанова обозначен как пособие, но по содержанию
приближается к учебнику
35

(1970); учебники для детских музыкальных школ А. Барабошкиной,
Е. Давыдовой и Т. Калужской1.
Несмотря на то что перечисленные выше издания написаны в
жанре учебника, использовать их в этом качестве не представляет¬
ся возможным. Происходит это по разным причинам.
Учебники для училищ и вузов отражают не весь программный
материал. Например, у Агажанова отсутствует тема ’’Особые диато¬
нические лады”. В учебнике Пигрова и Шипа не изучаются хрома¬
тические интервалы. Ни в одном из названных учебников не отра¬
жена тема ’’Септаккорды побочных ступеней”. Материал для соль-
феджирования у Пигрова и Шипа не предусматривает в количест¬
венном отношении обеспечения всего курса. Ни одно из анализи¬
руемых руководств не соответствует существующим программам по
сольфеджио.
Учебники же для ДМШ грешат перегруженностью теоретиче¬
ским материалом и недостаточной разработанностью механизмов
развития слуха. В них чаще не теория используется в качестве со¬
путствующего компонента в деле воспитания слуха, а, напротив,
интонирование и восприятие служат в большей степени осмысле¬
нию теории и в меньшей — формированию и совершенствованию
самих навыков интонирования и восприятия.
Учебник ’’Развитие интонационного слуха в курсе сольфед¬
жио” (ч. I и II, 1994) принадлежит автору данной книги. Особен¬
ность учебника заключается в том, что он совмещает в себе изло¬
жение теоретических установок, методических рекомендаций и
практического материала по всем темам традиционного курса
сольфеджио.
Учебник рассчитан на три звена музыкального образования —
детскую музыкальную школу, училище и вуз. В нем автор стремил¬
ся избежать тех существенных недочетов, которые были отмечены
выше.
Анализ учебной литературы позволяет сделать вывод, что в
курсе сольфеджио наиболее развитыми оказались интонационные
формы работы. Аналитические внедрялись в учебный процесс с
большим запозданием и разрабатывались в сравнении с первыми
не столь эффективно. В освоении ладов не сложилось четкой сис¬
темы. Касаясь элементов лада, следует подтвердить, что наиболее
полно разработана методика освоения аккордов. Методика изуче¬
ния ступеней и интервалов менее разработана, в ней наблюдается
1 Барабошкина А. Сольфеджио для 1-го класса ДМШ. М, 1987; Барабошки-
на А Сольфеджио для 2-го класса ДМШ. М., 1987; Давыдова Е, Запорожец С.
Сольфеджио для 3-го класса ДМШ. М , 1976; Давыдова Е. Сольфеджио для 4-го
класса ДМШ М., 1978; Давыдова Е. Сольфеджио для 5-го класса ДМШ. М., 1981 *
Ка ужения Т Сольфеджио для 6-го класса ДМШ. М , 1995
36

больше противоречий, а в некоторых случаях отсутствуют вообще
какие-либо рекомендации.
Итак, исторический обзор показывает, что дореволюционная и
советская музыкальная педагогика установила целый ряд методи¬
ческих принципов верных и очень важных. Вместе с тем многие
педагоги работу строят стихийно, нецеленаправленно; при состав¬
лении практических и методических пособий авторы их нередко
исходят из противоречивых установок.
Рекомендованные принципы выдвигаются чаще всего без учета
обобщения коллективного опыта, причем выдвигаемые положения
нередко не поспевают за требованиями практики воспитания му¬
зыкального слуха, которая ставит перед музыковедением актуаль¬
ную задачу всесторонней разработки курса сольфеджио на научной
основе.
Теория развития слуха по сей день остается малоразработан-
ной. Вкус, интуиция являются определяющими при составлении
сольфеджийных упражнений, что неминуемо ведет к пестроте
взглядов, в свою очередь отрицательно сказывающихся на обуче¬
нии, тормозит полноценное развитие слуха.
Поэтому для установления единых принципов обучения необ¬
ходимо разработать теоретические основы воспитания слуха, опи¬
рающиеся на теорию лада, на опыт педагогов-практиков и др. За¬
дача эта большая, сложная, и решению ее в определенной степени
посвящена следующая глава.
37

ГЛАВА II
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТОНАЦИОННОГО
СЛОВАРЯ СОЛЬФЕДЖИО
Во второй главе делается попытка дать теоретическое обосно¬
вание главным образом учебного интонационного словаря на ма¬
териале музыки в большей степени прошлых лет. Под учебным ин¬
тонационным словарем мы понимаем совокупность слуховых пред¬
ставлений языковых элементов (музыкального языка1), составляю¬
щих звуковысотную и ритмическую сторону музыкальных произве¬
дений, то есть интонационных элементов, являющихся "строитель¬
ным материалом” всех произведений.
Подобно тому, как в литературном языке словарь существует в
двух видах: отраженный в книге и в сознании человека, в музыке
педагогическая практика позволяет различать два основных вида
словаря: в нотной записи и в слуховых представлениях, приобре¬
тенных путем восприятия и переработки информации. В первом
виде словаря характеризуется его материальная сторона интонаци¬
онно-языкового текста, во втором — идеальная. Несмотря на взаи¬
мосвязь названных видов словаря, историческую и логическую
приоритетность второго из них, в формировании знаний очень
важна материальная сторона — конкретное содержание, последова¬
тельность освоения и др.
Поскольку ’’западноевропейская и русская классическая му¬
зыка последних столетий, при всем различии национальных сти¬
лей, развивалась на основе общей, так называемой мажоро¬
минорной гармонической системы1 2, все рассматриваемые в на¬
стоящем учебнике вопросы связаны в основном именно с этой
системой.
1 См. о музыкальном языке и музыкальной речи: Медушеескнй В. О зако¬
номерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976,
с. 13—18, Назайкинский Е О психологии музыкального восприятия. М , 1972,
с 63-64
2 Тюлин 10., Привано //. Теоретические основы гармонии, с 26
38

РАЗДЕЛ 1
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ
И АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО
Для усвоения студентами данной темы необходима некоторая
осведомленность в области, связанной с действиями физиологиче¬
ских механизмов при восприятии, представлениях и воспроизведе¬
нии музыкального материала. Именно с этой целью помещается
краткий предварительный раздел, который в сжаггом виде дает по¬
пулярное изложение названных выше процессов.
Б. М. Теплов отмечает: ’’Восприятие музыки идет через эмо¬
цию, но эмоцией оно не заканчивается”1. Е. В. Давыдова в связи с
этим пишет: ’’Эмоциональное и сознательное отношение к музыке
неотделимы друг от друга, и музыкальный слух является именно
тем проводником, благодаря которому мы можем синтезировать
эти два отношения”1 2.
Таким образом, в соответствии со взглядом последнего автора, в ос¬
нове развития музыкального слуха лежат два качества — эмоциональная
сторона и логическая.
Музыкальная деятельность человека (восприятие и воспроизведение
музыки) связана с работой зрительного органа (глаза), слухового (уха) и
двигательного (мышц кистей рук у инструменталистов и голосовых связок
у певцов), которая немыслима без функционирования центральной нерв¬
ной системы.
Центральную нервную систему человека составляют спинной и го¬
ловной мозг. Периферическая нервная система представляет неразрывное
целое с центральной нервной системой. Нервы, нейроны (периферические
нервы различаются двух видов: чувствительные и двигательные) первой,
выходящие из последней, рассредоточиваются по всему организму, связы¬
вая каждый его участок с центральной нервной системой.
Воспитание музыкального слуха, как и всякое воспитание, в психо¬
физиологическом отношении представляет собой формирование условных
рефлексов. Рефлексом же (рефлексы бывают безусловные, врожденные и
условные, приобретенные) называется реакция организма па действие
внутренних и внешних раздражителей (агентов), например реакция слухо¬
вого органа на звучание музыкального материала или зрительного на нот¬
ный текст. Процесс образования условного рефлекса складывается из сле¬
дующих частей: 1. Передача анализатором3 возбуждения, вызванного раз-
1 Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М.—Л., 1947, с. 23.
2 Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975., с. 14.
3 Анализатор — нервный механизм, производящий анализ и синтез раздражи¬
телей, воспринимаемых человеком. Периферические окончания (рецепторы) каж¬
дого анализатора расположены в соответствующих органах чувств: зрительном,
слуховом, двигательном и т. д.
39

дражителем, в центр (центральную нервную систему), где возбуждение
превращается в ощущение. В данном случае звуковой импульс является
физическим фактором, раздражение — физиологическим процессом, ощу¬
щение — психическим. 2. Передача возбуждения от клетки чувствительно¬
го нерва клетке двигательного нерва. 3. Передача возбуждения исполни¬
тельным органом в центр, информирование его о том, какие изменения
совершаются в данный момент в организме. Эта часть рефлекса получила
название ’’обратной связи”.
Основой всякого внимания являются процессы возбуждения и тор¬
можения. В физиологии господствующий очаг возбуждения называют до¬
минантой. Он способен подавлять посторонние раздражители (например,
звук долгой длительности на сильной доле привлекает к себе повышенное
внимание). Наряду с доминантами в коре головного мозга могут возник¬
нуть и другие, меньшие очаги возбуждения. Но при определенных услови¬
ях слабое возбуждение может значительно возрасти и вытеснить сильное
(скажем, соперничество двух тоник в переменном ладу).
Психологически понимаемое возбуждение — это возникновение вни¬
мания, торможение — исчезновение его, переключение на другой объект.
Под влиянием повторяющихся в определенном порядке раздражите¬
лей в коре головного мозга образуется система связей между очагами воз¬
буждения и торможения^ которая в физиологии называется динамическим
стереотипом, а в психологии — психологической установкой (например,
представление характерных интонаций определенного лада).
Как известно, для человека действительность сигнализируется раз¬
дражителями в одних случаях непосредственно, в других — опосредованно
(сигналами первых сигналов). В первом случае деятельность связана с
конкретным мышлением (образным), во втором — с абстрактным
(логической памятью, волей). В музыке — в первом случае это реальные
звуки, во втором — символы, нотные знаки. Поэтому и говорят о наличии
у человека двух сигнальных систем отражения действительности, которые
тесно связаны между собой. Рефлексы второй сигнальной системы обра¬
зуются на основе рефлексов первой системы. Вторая сигнальная система
развивается в процессе обучения, не зная границ.
Во время восприятия и воспроизведения голосом музыкального мате¬
риала схема работы рефлекторного механизма следующая: а) при воспри¬
ятии музыкального элемента звуковые раздражители, возбуждая слуховую
область, рождают у субъекта определенные слуховые представления, кото¬
рые могут быть объяснены устно (словесно) или зафиксированы письмен¬
но (нотами); описанный механизм лежит в основе слуховых упражнений;
б) при воспроизведении только что прослушанного музыкального элемен¬
та (пугсм повторения, основанного на подражании) звуковые раздражите¬
ли возбуждают слуховую область, где образуются представления, возник¬
шие непосредственно вслед за восприятием (первичные образы памяти),
они, в свою очередь, создают возбуждение, передающееся на нервы, иду¬
щие к голосовым связкам, вызывая последние к работе; на основе этого
40

механизма составляются первоначальные упражнения; в) при воспроизве¬
дении музыкального элемента по нотам без предварительного звучания
первичное возбуждение возникает в зрительном анализаторе, затем пере¬
ходит в слуховую область, где вызывает представление музыкального эле¬
мента. Представление становится раздражителем голосового аппарата, воз¬
буждая его к действию. На основе этого механизма выполняются и специ¬
альные упражнения более высокого порядка, и сольфеджирование.
Как видно, для аналитического восприятия и воспроизведения музы¬
кального материала необходимы соответствующие слуховые представле¬
ния, которые являются не чем иным, как ладовыми. С психофизиологи¬
ческой точки прения ладовые представления — это образование динами¬
ческого стереотипа, психологической установки.
Между полным отсутствием ладовых представлений и развитым ладо¬
вым чувством большая шкала градаций по степени яркости. Это связано с
количественной и разновидностной сторонами элементов лада, а также со
степенью их усвоения. Сила возникновения представлений прямо про¬
порциональна силе возбуждения, зависящего от количества повторных
раздражений. Однако выработка звуковысотных дифференцировок может
осуществиться только путем многократного повторения условного раздра¬
жителя с противопоставляемыми неподкрепляемыми элементами, всякий
раз новыми.
Это значит, что бесполезно пытаться путем многократного повторе¬
ния на инструменте или голосом, например, I ступени определенной то¬
нальности добиться ее слухового усвоения. Необходимо воспринимать и
петь изучаемую ступень в противопоставлении с другими, неизученными.
Таково вкратце описание действий психофизиологических процессов,
обозначенных нами в начале темы.
Изучение фактов1 показывает, что интонационная деятель¬
ность не может развиваться без опоры на восприятие, и наобо¬
рот — восприятие базируется на интонировании. Таким образом,
интонационная и аналитическая деятельность в нашей работе рас¬
сматриваются в тесной связи.
Поскольку музыкальные способности формируются и развива¬
ются в соответствующей деятельности, постараемся представить,
каково же воздействие объекта (произведения) на субъекта (че¬
ловека), которое наблюдается в процессах музыкального восприя¬
тия и воспроизведения, и какие психические проекции музыкаль¬
ных элементов возникают в слуховой области человека.
Явления восприятия и воспроизведения тесно взаимодействуют
между собой и представляют двухсторонний процесс. С одной сто¬
роны, объект (музыкальное произведение) воздействует на субъек¬
та, с другой — субъект воспринимает и воспроизводит его в целост¬
1 См/ Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия, с. 52: Гейн-
рнхе И. Музыкальный слух и его развитие. М . 1978, с. 6 и др.
41

ности и в деталях, а также оценивает его. Как известно, материа¬
лом, из которого формируется музыкальное произведение, являет¬
ся совокупность всех выразительных средств (элементов музыкаль¬
ной речи), организованных в стройную художественную логичес¬
кую систему. Развертывание звукового материала произведения в
практике восприятия и воспроизведения основано на закономер¬
ности ладофункциональной взаимосвязи звуков системы, которые
под воздействием различных факторов формируются в определен¬
ные образования — ’’музыкально-языковые элементы” (ступени,
интервалы, аккорды и др.)1. Эти элементы, объединяясь при по¬
мощи ’’грамматических правил” в цельные построения, образуют в
сознании конкретную ладовую форму. Музыкальные средства
(элементы) существуют в двух основных видах: 1) во внешнем — в
реальном звучании (в процессе слушательского и исполнительско¬
го восприятия); 2) во внутреннем проявлении — в слуховых пред¬
ставлениях человека1 2.
Несомненно, каждое из выразительных средств имеет важное
значение для полноценного понимания музыкального материала.
И тем не менее многими исследователями отмечается, что среди
различных средств, составляющих произведение, главными явля¬
ются звуковысотные и ритмические соотношения3.
Всякий раз слушатель или исполнитель улавливает конкретные
ладовые и ритмические элементы, конкретные интонации и рит¬
мические ячейки. В результате множества прослушанных и испол¬
ненных музыкальных примеров в сознании субъекта формируются
в виде представлений обобщенные ладовые и ритмические ячейки,
абстрагированные от конкретных произведений.
Таким образом, мы можем говорить о слуховых представлениях
двух видов: типизированных — представлениях ладовых и
ритмических, являющихся основным строительным материалом
всех произведений различных творческих школ (музыкальный
язык), и индивидуализированных — представлениях конк¬
ретных интонаций, ритмических формул, принадлежащих конк¬
ретным произведениям (музыкальная речь). Один вид представле¬
ний без другого, в чистом проявлении не существует. Поэтому воз¬
никает основание говорить о ’’промежуточных”, переходных пред¬
ставлениях.
Для более полного понимания процессов интонационной и
аналитической деятельности нужно, рассмотреть взаимосвязь вос¬
1 См. подробнее: Соколов А. О роли звукового материала в системе музыкаль¬
ных средств. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. наук. М., 1984.
2 Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия
музыки, с. 10.
3 См.: Мазель JI. О мелодии. М., 1952, с. 34—35; Теплое Б. Психология музы¬
кальных способностей, с. 237 и др.
42

приятия с ладовым мышлением. Взаимовлияние восприятия и ла¬
дового мышления образует замкнутый круг: восприятие формирует
ладовое мышление, а последнее, в свою очередь, управляет вос¬
приятием. Под ладовым мышлением может подразумеваться опе¬
рирование различными по силе, точности и сложности иерархии
слуховыми представлениями — от весьма смутных (элементарные
представления, которыми пользуется в подражательном пении ре¬
бенок раннего возраста) до очень ярких (четкое осознание музы¬
кантом различных ладовых структур в целом и их элементов: зву¬
корядов, всех типичных для данной ладотональности функцио¬
нальных взаимосвязей ступеней, интервалов, аккордов).
Психологи отмечают, что развитие музыкального восприятия,
как и всякого другого, идет от слитного (синкретичного) к расчле¬
ненному и снова к слитному нового качества по отношению к пер¬
вому. Вначале восприятие эмоционально-целостное, без выделения
деталей, затем эмоционально-аналитическое и, наконец, при со¬
хранении эмоционального компонента, аналитико-синтетическое.
Разумеется, эту схему нужно понимать в развитии, то есть каждый
предыдущий из названных видов восприятия имеет постепенный
переход в последующий.
Ярким показателем демонстрации синтетической способнос¬
ти (ладовых и ритмических слуховых представлений) на первом
уровне восприятия (интуитивном) является пение по слуху (реф¬
лекторное пение) или слушание мелодий ребенком в раннем дет¬
стве, когда у него целостное восприятие преобладает над аналити¬
ческим. У ребенка представления об отдельном элементе смутные,
но зато очень яркие, представления о целостности; в ходе обучения
представления об отдельном элементе становятся более яркими.
Как в процессе зрительного восприятия ребенок из общего ви¬
денного поначалу выделяет знакомые предметы или в речевом
(словесном) восприятии из всего слышимого потока слов — знако¬
мые и простые слова, так и в музыкальном восприятии на первых
порах выделяются и осознаются наиболее понятные компоненты
(мелодические и гармонические обороты, отдельные аккорды, ин¬
тервалы, звуки-ступени). С приобретением опыта аналитическая
сторона восприятия совершенствуется. В результате ребенок может
вызвать в своих слуховых представлениях какой-либо звуковысот¬
ный материал (ладовое чувство); воскресить в памяти особо выде¬
ляющийся ритм какого-либо однажды услышанного произведения
(ритмическое чувство); представить отдельную музыкальную инто¬
нацию, скажем, нисходящую малосекундовую из ’’Плача Юродиво¬
го”, не задумываясь над ее ладом и ритмом (слуховые представле¬
ния)1. Проявление приведенных выше способностей основано на
1 В практике преподавания сольфеджио педагоги часто прибегают к такому
приему, когда ученику предлагают запомнить интонацию начального интервала
музыкального произведения, не связывая ее с ладом (точнее, с местом в ладу) и
ритмом
43

процессе аналитической деятельности музыкального мышления.
Этот вид мышления двухуровневый: поначалу анализ элементар¬
ный, развивающийся на фоне слитного (смутного) восприятия,
позже — довольно четкий, на фоне которого развивается слитное
восприятие нового качества (художественно-осознаваемое) по
сравнению со слитным, смутным.
Далее совершенствуется синтетическое восприятие на новом
уровне. Формируется умение вызвать у себя осознанные яркие слу¬
ховые представления основных музыкальных элементов в равной
степени как в отдельности (звуковысотное соотношение в опреде¬
ленном ладу в заданном ритме), так и в органическом единстве
(представления высотной и ритмической сторон конкретного му¬
зыкального материала). Это тот случай, о котором можно сказать,
что ’’осознанность и глубина восприятия... могут изменяться в за¬
висимости от установки слушателя и его опыта”1. Иначе говоря,
субъект на определенной стадии развития музыкального слуха в
состоянии управлять своими как отдельными способностями, так и
взятыми в их органическом единстве при решении определенной
задачи. В этом виде музыкального мышления преобладает процесс
анализа и синтеза на более высоком уровне.
Описанные виды восприятия в формировании навыков можно
показать схематично следующим образом: 1) в доучебном перио¬
де — слитное восприятие с тенденцией к аналитическому; 2) в
учебном периоде — движение от слитного к расчлененному с тен¬
денцией к аналитико-синтетическому. Эта схема не отражает всего
процесса развития восприятия и слуховых представлений, так как
каждый новый уровень, вытекающий из предыдущего, до своего
появления предполагает не только переходные варианты, но и воз¬
врат к предыдущему. И тем не менее, можно сделать вывод, что
вторая стадия развития восприятия и слуховых представлений яв¬
ляется наиболее важной в воспитании музыкального слуха, ибо она
базируется на формировании двух сторон: слушания и интониро¬
вания, а они формируются наиболее активно, когда процесс имен¬
но анализа в мышлении субъекта находится на высоком уровне
(иначе говоря, процесс синтеза уступает место анализу).
Объясняя структуру музыкальности человека, Б. М. Теплов вы¬
деляет в ней врожденные задатки, на основе которых развиваются
три главные способности (ладовое чувство, ритмическое чувство и
слуховые представления), необходимые для любой музыкальной
деятельности1 2. Каждая из способностей не может функциониро¬
вать в отрыве от двух других, то есть слуховые представления пред¬
полагают ладовые и ритмические чувства, которые не могут быть’
ничем иным, как музыкальными слуховыми представлениями3 .
1 Низвйкинский Е. О психологии музыкального восприятия, с. 268.
2 Теплов Б. Психология музыкальных способностей, с. ЗО4--ЗО5.
3 Там же, с. 237.
44

В процессе музыкальной деятельности способности развивают¬
ся одновременно (параллельно), но не в одинаковой степени, а в
различном соотношении между собой. Зависит же это от того, что
какая-то одна из способностей по определенным причинам выдви¬
гается на передний план, а остальные находятся в скрытом состоя¬
нии. Здесь в музыкальном мышлении реализуется действие анализа
и синтеза.
Различные музыкальные способности по их взаимосвязям, за¬
висимостям друг от друга, взаимодополнениям можно объединить
в одну общую способность — ладово-ритмические слу¬
ховые представления. Предложенная формулировка более
точно отражает и характеризует существо данного явления в еди¬
ном процессе восприятия и интонирования. Таким образом, пред¬
ложенная Тепловым классификация: ладовое чувство, ритмическое
чувство и слуховые представления — это три стороны одной слож¬
ной способности (ладово-ритмических слуховых представлений),
каждая из этих сторон не может развиваться изолированно друг от
друга. В формировании слуховых представлений допустимо лишь
упрощение материала, предназначенного для развития одной из
сторон, при усложнении для другой.
Содержанием ладово-ритмических слуховых представлений,
формирующихся в доучебный период, служат в основном ’’рече¬
вые” элементы (на фоне их появляются зародыши ’’языковых эле¬
ментов”, трудно отделяемые от речевых), которые в сумме состав¬
ляют начальный тезаурус — стилистический интонационный сло¬
варь на первом уровне. Содержанием ладово-ритмических пред¬
ставлений. сформированных в учебном периоде, служат два вида
элементов — языковые и речевые, находящиеся в неразрывной
связи. Созданию первых способствуют главным образом упражнения
(слуховые и интонационные), образующие учебный интонационный
словарь. Создание вторых осуществляется пением по нотам и анали¬
тическим восприятием художественного музыкального материала,
что составляет стилистический интонационный словарь на более
высоком уровне. Процесс формирования словарей протекает парал¬
лельно, в два этапа, каждый из которых состоит из двух звеньев
На первом этапе (в доучебном периоде) ребенок ’’наблюдает”
за звучанием (1-е звено), знакомится с интонированием и впервые
опробывает свои возможности — повторяет услышанное голосом
(2-е звено). Так у него формируются элементарные слуховые пред¬
ставления речевых элементов (и зародыши языковых элементов,
являющихся одной из сторон музыкальной речи) — стилистичес¬
кий интонационный словарь на первом уровне.
На втором этапе (в учебном периоде) формируются осознан
ные слуховые представления языковых элементов, преобразующих¬
ся в интонировании и слуховом анализе в речевые (1-е звено) —
45

учебный интонационный словарь; учащиеся используют сильные и
яркие слуховые представления языковых элементов (оперируют
слуховыми представлениями) в интонировании и слуховом анализе
художественных образцов, — так формируются речевые элементы
(и новые зародыши языковых элементов) — стилистический инто¬
национный словарь на новом уровне.
В курсе сольфеджио взаимодействие двух словарей с учетом
словаря, сформированного в доучебный период, образует следую¬
щую схему: а — б — а1 — б1 — а1 — б1 — а3 и т. д. Буквой а обо¬
значен стилистический словарь, буквой б — учебный словарь. Циф¬
ры над буквами характеризуют развитие качественной стороны сло¬
варей. Общим является интонационный музыкальный материал, ис¬
пользуемый в различных произведениях, а в качестве индивидуаль¬
ного выступают атрибутивные свойства: для стилистического словаря
речевые элементы, для учебного словаря языковые элементы.
Сказанное позволяет сделать вывод, что стилистический сло¬
варь начинает формироваться с рождения человека и не прерыва¬
ется на протяжении всей его жизни. Учебный словарь возникает на
фоне первого, являясь для него вспомогательным. Оба словаря на¬
ходятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости. Для
формирования стилистического словаря музыканту нужно иметь
хотя бы элементарные навыки, необходимые для воспроизведения,
скажем, голосом нотного текста, то есть для постижения стилисти¬
ческого словаря предварительно должны быть усвоены азы учебного
словаря. Основой же его служат вычлененные (абстрагированные) из
художественного творчества педагогической практикой элементы,
составляющие звуковысотную и ритмическую сторону музыкальных
произведений. Стилистический словарь влияет на обновление и раз¬
витие учебного словаря (в процессе сочинения музыки рождаются
новые интонации, которые затем служат строительным материалом
технических упражнений в курсе сольфеджио).
Как ни парадоксально, но стилистический интонационный
словарь, вбирая в себя обобщенные интонации, становится одно¬
временно как бы и учебным, а собственно учебный интонацион¬
ный словарь, обслуживая музыку определенного стилистического
направления, становится и стилистическим. Значит, деление на два
словаря весьма условно, ибо они переходят друг в друга.
Таким образом, в общем процессе восприятия, интонирования
и осознания интонаций формируются представления о соотноше¬
ниях конкретного и обобщенного, ненормативного и нормативно¬
го, традиционного — известного и нового — познаваемого, художе¬
ственного — целостного и технологического — разрозненного.
Каков же механизм активного формирования музыкальных
слуховых представлений? Теплов, устанавливая их генезис, пишет,
что ’’музыкальные слуховые представления возникают и развива¬
46

ются не сами собой, а лишь в процессе такой деятельности, кото¬
рая с необходимостью требует этих представлений”1. Далее ученый
делает уточнение, что музыкальные слуховые представления долж¬
ны создаваться, опираясь на вокальную моторику1 2. Это явление
было исследовано и подтверждено Ю. Б. Гиппенрейтер в кандидат¬
ской диссертации ”0 восприятии высоты звука”3 и О. В. Ов¬
чинниковой в кандидатской диссертации ”0пыт формирования зву¬
ковысотного слуха”4, проведенных под руководством А. Н. Ле¬
онтьева. Поэтому из всех форм работы по воспитанию музыкаль¬
ного слуха интонирование должно быть ведущим. Другими слова¬
ми говоря, слуховые представления, являясь базой для воспитания
музыкального слуха, сами формируются, в первую очередь, в про¬
цессе интонирования. Так, при освоении какого-либо музыкально¬
го компонента необходимо вначале продемонстрировать его звуча¬
ние (на инструменте или в исполнении голосом). Активная же со¬
знательная работа по усвоению навыка будет реализовываться в
собственном интонировании, поскольку это действие ближе чело¬
веку5.
Итак, процесс формирования интонационных и аналитических
навыков в курсе сольфеджио слагается из четырех моментов-
звеньев: основного (пения по нотам, анализа целостного построе¬
ния) и трех вспомогательных. Эти звенья следующие: 1) слушание
(эмоциональное восприятие) — 1-е звено первого этапа; 2) пение
по слуху (образование первичных представлений) — 2-е звено пер¬
вого этапа; 3) технические упражнения (изучение интонаций, вы¬
деленных из целого построения) — 1-е звено второго этапа;
4) пение по нотам и слуховой анализ-синтез (исполнение и слухо¬
вой анализ целостных построений на основе сформированных
представлений) — 2-е звено второго этапа; этот второй этап стано¬
вится исходным на новом витке.
В данной системе каждое следующее звено представляет собой
новый уровень деятельности (совершенствующийся на очередном
витке), включающий в себя все предыдущее в ’’снятом виде”. Так,
пение по слуху (деятельность, присущая 2-му звену первого
1 Теплое Б. Психология музыкальных способностей, с. 258.
2 Там же, с. 259.
3 Гиппенрейтер Ю. О восприятии высоты звука. Автореф. дисс. на соиск. учен,
степ. канд. наук. М., 1960.
4 Овчинникова О. Опыт формирования звуковысотного слуха. Автореф. дисс.
на соиск. учен. степ. канд. наук. М., 1960.
5 Как известно, роль радио и телевидения в формировании музыкальных
представлений очень веЛика, но пение — это способ музицирования, то есть дея¬
тельность более активная, чем слушание, которая доступна всем людям, поскольку
голосовой аппарат — ’’музыкальный инструмент” — достояние каждого человека.
Иначе, пение — одна из более естественных, простых форм работы по развитию
музыкальных способностей, а именно слуховых представлений высотной и ритми¬
ческой сторон музыкального материала.
47

этапа) предполагает предварительное восприятие (деятельность,
присущая Ьму звену первого этапа1), а процесс исполнения ин¬
тонационных упражнений (деятельность, присущая 1-му
звену второго этапа), по Давыдовой, предполагает вначале слуша¬
ние, а затем воспроизведение голосом1 2. Далее следует пение по
нотам и анализ художественных примеров (деятельность,
присущая 2-му звену второго этапа). Каждая новая сложность в
них заставляет не только учащихся, Но в отдельных случаях и зре¬
лых музыкантов обратиться к техническим упражнениям, направ¬
ленным на преодоление этой сложности.
Таким образом, интонационные и слуховые упражнения явля¬
ются одной из наиболее важных форм в диалектическом процессе
развития музыкального слуха в целом (слушание — пение по слу¬
ху — интонационные и слуховые упражнения — пение по нотам и
целостный слуховой анализ), в образовании слуховых представле¬
ний в частности.
Без таких форм работы, как пение по нотам и целостный слу¬
ховой анализ (без синтеза), не может состояться изучение при по¬
мощи интонационных и слуховых упражнений отдельных элемен¬
тов ладового языка (их анализ), а они, в свою очередь, не осозна¬
ются сами по себе (без синтеза). Значит, пение и слуховой анализ
целостных построений, а также интонирование и слуховой анализ
отдельных элементов (ступеней, интервалов, аккордов) в общем
ходе воспитания музыкального слуха активнее развиваются парал¬
лельно, соприкасаясь друг с другом.
В интонационных и слуховых упражнениях абстрагируются
элементы, а пение по нотам и целостный анализ конкретизируют
их. Единство процесса восщэ^ятия и интонирования в целом дос¬
тигается тем, что интонационные и слуховые упражнения всякий
раз направляются пением и анализом целостных построений и яв¬
ляются способом тщательного изучения последних, которые с по¬
мощью упражнений осмысливаются более глубоко и полно.
Для организации интонационной и аналитической деятельнос¬
ти в качестве мобилизующего фактора важное значение имеет ла¬
довая настройка, своего рода психологическая установка3 . Ладовая
1 Следует отметить, что слушание музыки и пение по слуху осуществляется не
только в доучебном периоде и на уроках сольфеджио. Эти виды восприятия и ин¬
тонирования постоянно имеют место в деятельности музыканта. Связаны они с
изучением ряда предметов, программные требования которых не учитывают степе¬
ни подготовленности по сольфеджио (например: разучивание хоровиками и вока¬
листами произведений в классах по специальности, освоение учащимися курса
музыкальной литературы — имеется в виду слуховая работа по запоминанию музы¬
ки и мн. др.)
2 Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио, с. 95.
’ См. о психологической установке: Кечхуашвти Г. К вопросу о психологи¬
ческой сущности ладового чувства// Сообщения Академии наук Грузинской ССР,
48

настройка (как и ступеневые, интервальные, аккордовые представ¬
ления) является компонентом ладового чувства. Поэтому возникает
необходимость кратко рассмотреть некоторые ее моменты в связи с
интонационным и аналитическим процессом и выявить роль ладо¬
вой настройки в общей структуре ладового чувства. В данном слу¬
чае акцент ставится не на механизме образования настройки, а на
ее содержании в сольфеджийной практике.
Следует ответить на вопросы: как образуется ладовая настрой¬
ка, какова ее особенность, какой интонационный материал должен
служить для нее, как его нужно использовать, какие пути должна
иметь ладовая настройка в своем развитии?
Приведем любопытный пример, который предполагается спеть
с тремя различными настройками, отчего, естественно, интонаци¬
онное содержание (характер восприятия и исполнения) песни каж¬
дый раз будет новым.
Белорусская народная песня
”Лес к лесу хилится”
На)
мелодический ля минор
т. XVI, № 5. 1955; Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного
воздействия музыки: Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия
Большое значение, придаваемое ладовой настройке (особенно в практике
преподавания сольфеджио), вероятно, дало основание многим теоретикам выде¬
лить ее из общей структуры ладового чувства и признать за ней некоторую само¬
стоятельность. Однако большинство исследователей лишь частично рассматривали
отдельные стороны ладовой настройки. В настоящее время имеются статьи, кото¬
рые довольно подробно анализируют структуру ладовой настройки См Назайкин¬
ский Е Взаимосвязи интервальных и ступеневых представлений в развитии м\ на¬
кального слуха// Воспитание музыкального слуха М , 1977, с. 67, Бычков 10 О
ладовой настройке// Вопросы теории музыки М., ГМПИ им Гнесиных. 1977
49

В первых двух вариантах (примеры Па и 116) мелодия тракту¬
ется в системах с едиными тональными центрами, но с различны¬
ми ладовыми наклонениями и функциональными соотношениями
звуков; условия третьего варианта (11в) вызывают комбинирован¬
ное восприятие, то есть одна часть звуковысотного материала мыс¬
лится в ля миноре, а другая в ми мажоре.
Поскольку в зависимости от изменения ладовой настройки в
сознании поющего меняется слышание материала, оно, естествен¬
но, сказывается и на характере исполнения. Так, рассмотрение
структуры ладовых и ритмических слуховых представлений отдель¬
но и в синтезе дает основание считать, что генезис их и ладовой
настройки общий. Как слуховые представления возникают в про¬
цессе музыкальной деятельности, так и ’’ладовые установки фор¬
мируются в процессе музыкальной деятельности”1.
Эти данные приводят к выводу о диалектическом единстве об¬
разования ладово-ритмических слуховых представлений и ладовой
настройки. Главным формирующим фактором того и другого явля¬
ется восприятие и воспроизведение музыкального материала, иначе
говоря, любая музыкальная деятельность (но в большей степени та,
которая специально направлена на воспитание слуха) — основа
развития как слуховых представлений, так и ладовой настройки.
Существуют и различия между этими понятиями. Под слухо¬
выми представлениями мыслится вся совокупность языковых и ре¬
чевых элементов, приобретенных субъектом, то есть тезаурус, а под
ладовой настройкой — ’’психологический механизм”1 2, в содержа¬
ние которого входит только часть тезауруса, необходимая для реа¬
лизации конкретного интонационного или аналитического процес¬
са. Осуществить ладовую настройку — значит суметь отобрать и
организовать из тезауруса слуховые представления, которые необ¬
ходимы для интонирования или слухового восприятия данного му¬
зыкального материала.
Анализ приемов ладовой настройки, изложенных в методиче¬
ских работах известных сольфеджистов А. Островского3 и Е. Давы¬
1 Бычков Ю. О ладовой настройке, с. 56.
2 Там же, с. 47.
3 Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970, с. 242—245.
50

довой1, позволяет разделить их на два основных вида. Содержани¬
ем первого служат характерные интонационные обороты исполь¬
зуемого материала, иначе говоря, слуховой опорой учащихся в
большей степени является стилистический интонационный сло¬
варь. Содержание же второго вида настройки состоит из пред¬
ставлений обобщенных интонаций, то есть слуховые представления
учащихся в большей мере связаны с учебным интонационным сло¬
варем.
На определенном этапе, когда развитие слуха достигает доста¬
точно высокого уровня, настройка осуществляется по одному зву¬
ку. В таких случаях содержание настройки становится избиратель¬
ным. Учащиеся опираются на представления обобщенного и конк¬
ретного интонационного материала, проставляя слуховые акценты
на том или другом по потребности.
Ладовая настройка выделяется из структуры слуховых пред¬
ставлений, дает ориентиры субъекту и тут же (в процессах воспри¬
ятия и воспроизведения) реализуется в слуховых представлениях.
Учитывая прямую связь ладовой настройки со слуховыми пред¬
ставлениями и опираясь на известные методические приемы в
классах сольфеджио, развитие ладовой настройки в интонацион¬
ной и аналитической деятельности можно представить следующим
образом: 1) вначале настройкой служит предварительное восприя¬
тие всего материала — первый этап формирования интонирования
и анализа; 2) затем настройкой служит предварительное восприя¬
тие отдельных интонационных оборотов (функциональных элемен¬
тов упражнений, этюдов, целостных построений художественного
материала) и восприятие только одного из ладовых элементов ис¬
полняемого материала — второй этап формирования интонирова¬
ния и анализа.
Примечание. На втором этапе формирования интонирования и анали¬
за, в стадии освоения интонационного материала настройка представляет
собой совокупность языковых или речевых элементов; в стадии закрепле¬
ния интонационного материала отправной точкой настройки обычно слу¬
жит лишь один звук.
Таким образом, в процессе формирования и развития ладовой
настройки происходит постепенное сокращение действий (от пред¬
варительного слухового восприятия всего музыкального материала
до восприятия одной лишь тоники или звука ля).
В конечном счете ладовая настройка перед пением или слухо¬
вым анализом складывается у субъекта мгновенно, как бы сама со¬
бой, но бывают моменты, когда для восприятия музыкального ма¬
териала решающей является ладовая настройка, образующаяся со¬
знательно, усилием воли человека1 2. В такой момент настройка —
1 Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио, с. 92—93
2 В психологии это называют сложным волевым действием
51

это состояние психики, зависящее от потребностей, иными слова¬
ми, все механизмы психики настраиваются на успешное выполне¬
ние определенной задачи. В нашем случае у субъекта возникает
внутренняя подготовленность к восприятию музыкального матери¬
ала и к плану действий — при воспроизведении его1.
Таким образом, в ладовой настройке происходит особого рода
проявление слуховых представлений, содержанием которых служит
либо реально даваемый материал, либо схематичное предвосхище¬
ние возможных языковых элементов музыкального материала,
предложенного для восприятия и интонирования. В последнем же
предвосхищение в общих чертах должно реализоваться. В связи с
этим очень важно, особенно на первых порах развития интонаци¬
онного слуха, чтобы ладовая настройка по содержанию (по инто¬
национным и ритмическим оборотам) была максимально прибли¬
жена к исполняемому музыкальному материалу, то есть она должна
отражать наиболее существенные интонационные обороты матери¬
ала. Можно предложить некоторые приемы настройки.
1. Педагог играет весь материал примера, а учащиеся слушают,
затем интонируют его, такая настройка дается обычно перед пени¬
ем по слуху, но может иметь место и на более позднем этапе раз¬
вития слуха. После одного прослушивания большинство учащихся
запоминает не весь материал, а улавливает лишь некоторые эле¬
менты, которые и служат настройкой.
2. Педагог играет тонику, учащиеся поют звукоряд, попевки
на различные ступени, отдельные ступени, интервалы, аккорды и
т. д.
3. По указанию педагога учащиеся вычленяют голосом из при¬
мера отдельные обороты:
1 Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия, с. 53.
52

Примечание. В примере 12 скобками отмечены мелодические ячейки
для использования в настройке. Содержание настройки (выбор элементов
и сложность их) в каждом конкретном случае будет зависеть от степени
подготовленности учащихся.
4. Настройка по камертону или звуку ля. Данный прием осо¬
бенно нужен дирижерам-хоровикам. Каждый учащийся отыщет для
себя удобный вариант настройки по камертону в определенную
тональность, однако на первых порах можно ему и подсказать. См.,
например, способы настройки в различные тональности по камер¬
тону в пособии Б. Незванова1.
5. Настройка в тональность по одному звуку (I ступени лада).
Этот способ очень широко распространен в педагогической прак¬
тике и не требует описания.
Опираясь на последовательность упражнений (которая намети¬
лась уже в исследовании Майкапара1 2, установленную Тепловым3, и
на теорию поэтапного формирования психических процессов, раз¬
работанную советскими психологами, полагаем, что в самих уп¬
ражнениях должен сохраняться тот же принцип поэтапного услож¬
нения действий, что и в общей схеме развития музыкального слуха:
1) слушание (как бы наблюдение); 2) пение по слуху сыгранного
на инструменте ладового элемента в условиях предельно легкого
выявления его функциональной значимости. Иначе говоря, изуча¬
емый элемент должен представлять собой формулу определенного
ладово-функционального отношения, воспроизведение которой
осуществляется на основе представлений первичных образов памя¬
ти, образующихся непосредственно вслед за восприятием; 3) са¬
мостоятельное воспроизведение и аналитическое восприятие инто¬
национной формулы, которая взаимодействует с другими элемен¬
тами изучаемой ладовой системы (активной в восприятии является
осваиваемая формула, остальные элементы служат фоном); 4) вос¬
произведение и анализ на слух осваиваемого элемента, вычленен¬
ного из интонационной формулы, во взаимосвязи со всеми други¬
ми элементами системы (максимальное приближение упражнения
к контексту музыки).
Здесь как бы в свернутом виде отражаются этапы и звенья, ко¬
торые неизбежно проходит процесс формирования музыкального
слуха человека в естественных условиях — в доучебный и учебный
периоды. Данная последовательность опирается на выведенную
П. Я. Гальпериным закономерность, которая гласит, что ’’полно¬
ценное действие более высокого порядка не может сложиться без
опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном
счете, на его исходную форму”4.
1 Незванов Б. Методическая разработка курса сольфеджио (для студентов-
заоч 1иков дирижерско-хорового факультета музыкальных вузов) М., 1967, с. 46—51.
2 Майк ап ар С. Музыкальный слух. Пг., 1915, с. 203.
3 Теплое Б. Психология музыкальных способностей, с. 236.
4 Гальперин П. Развитие исследований по формированию умственных дей¬
ствий// Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1968, с. 446.
53

Итак, анализ интонационной и аналитической деятельности не
дает полной ясности в вопросе о том, какие существуют пути наи¬
более эффективного развития мелодического и гармонического
слуха, различных их типов (ступеневого, интервального, аккордо¬
вого), какими свойствами обладает каждая музыкальная единица,
абстрагированная от целого. Эти и другие вопросы предстоит рас¬
смотреть в следующем разделе.
РАЗДЕЛ 2
РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА
И ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ В ОБЩЕМ ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ
В музыкальной педагогике складывается типология слуха, то
есть употребляется множество понятий музыкального слуха в ши¬
роком и узком смысле, связанных с различными его особенностя¬
ми. Употребляются названия применительно к определенному сти¬
лю — стилистический слух; к специальности — вокальный и др.; к
краске — тембровый; к форме проявления — внутренний; к спосо¬
бу восприятия — мелодический, гармонический, полифонический;
к ладовому компоненту — ступеневый, интервальный; к виду дея¬
тельности — аналитический, интонационный и т. д. Существую¬
щие разновидности слуха дают основания рассматривать каждый
из них в отдельности.
В настоящей работе объектом - внимания являются интонаци¬
онный и аналитический слух, рассматриваемые в мелодическом и
гармоническом видах. В основе мелодического слуха лежит навык
восприятия и воспроизведения одноголосной музыки, в основе
гармонического — навык восприятия и воспроизведения многого¬
лосной музыки.
Разумеется, такое разделение слуха условно, ибо все элементы,
составляющие содержание того и другого вида слуха, прямо или
косвенно взаимосвязаны между собой. Например, интонирование
мелодической последовательности даже на первых порах воспита¬
ния слуха предполагает подсознательное слышание (пред¬
ставление) некоторых аккордов, а их интонирование невозможно
без представления сугубо мелодических элементов, отдельных то¬
нов, ступеней лада. Эта взаимосвязь отразилась и в сложившемся в
теории лада мнении, что слышание одноголосия всегда окрашено
гармоническими представлениями, а они, в свою очередь, начина¬
ют активно формироваться путем мелодического пропевания со¬
звучий. Общеизвестно, что один тон воспринимается и интониру¬
ется легче созвучия, однако функция отдельного тона легче ощу¬
щается с гармонической поддержкой (хотя бы мысленной).
54

Можно привести примеры, когда диатоническая мелодия пред¬
ставляет не только однотональное построение, но и модулирующее
(см. нотный пример 13). А темы, обильно хроматизированные, час¬
то остаются звучать в одной тональности (см. пример 14).
Один и тот же интонационный ход (плавный или скачковый)
на хроматическую ступень в одних случаях создает модуляцию (см.
пример 15), в других — внутритональную альтерацию (см. пример
16). Образованию же в данных моментах правильного слухового
представления и осуществлению верного интонирования способ¬
ствует сознательная или подсознательная гармонизация мелодии.
55

В практике преподавания сольфеджио замечено, что на на¬
чальной стадии развития гармонического слуха учащиеся, испол¬
няя свою партию в двухголосии (в интервальной последовательнос¬
ти) или в многоголосии (в аккордовой последовательности), без
осознанного внимания относятся к остальным голосам, то есть в
большей степени опираются на одноголосное слышание, в основ¬
ном — на ступеневые представления. Созвучия же, образующиеся
от общего исполнения, воспринимаются ими пассивно.
Таким образом, о музыкальном слухе в обобщенном виде мож¬
но высказать два утверждения, в равной мере справедливые и в то
же время как бы противоречащие друг другу. Мелодический слух
проявляется через мысленное слышание созвучий, а гармониче¬
ский слух базируется на мелодическом. Подтверждением этой
мысли служит высказывание Т. Мюллера, который отмечает, что
„гармония и мелодия являются компонентами как одноголосия,
так и многоголосия”1.
В методических работах по сольфеджио употребляются такие
характеристики мелодического и гармонического слуха, как ладо¬
вый (ладовое чувство), ступеневый и интервальный, которые, од¬
нако, не всеми авторами трактуются идентично, однозначно. Так,
например, П. Вейс под ладовым чувством понимает способность
различать функциональные качества отдельных звуков мелодии
1 Мюллер т. Двух- и трехголосные диктанты. М , 1978, с 4.
56

(ступеневый слух), а под интервальным слухом — способность
представления определенных интервалов1. И. Гейнрихс понимает
под ладовым чувством ступеневые и интервальные представления1 2.
Даже два приведенных выше примера с достаточной убеди¬
тельностью иллюстрируют то, что понятие „ладовое чувство” тол¬
куется двояко — в узком смысле и широком.
Чтобы разобраться в данном вопросе, приведем перефразиро¬
ванные нами слова С. С. Григорьева, касающиеся взаимосвязи ла¬
да, мелодии и гармонии3. Сфера лада (ладовой структуры) шире,
чем сфера отдельно взятых компонентов (интервалов, аккордов
и т. д.), они полностью подчинены первой. Таково же общее дей¬
ствие закономерностей ладового чувства (в обобщенном смысле),
само по себе более широкое и многогранное, чем внутри отдельно
взятого типа слуха. И ступеневый, и интервальный, и аккордовый
слух — как порознь, так и в совокупности целиком сводятся к ла¬
довому чувству. Ладовое же чувство в полном его объеме не может
быть сведено лишь к ступеневому слуху.
Таким образом, компонентами общего так называемого мело¬
дического и гармонического слуха (опорой которых служит ладовое
чувство) являются конкретные типы слуха, именуемые нами по на¬
званию изучаемого элемента, лежащего в основе упражнения. Это
ступеневый слух, интервальный слух и аккордовый
слух. Разумеется, эти названия весьма условны и употребляются
для удобства характеристики отдельных аспектов слухового вос¬
приятия и представления.
Для того чтобы выявить, каким образом формируется и разви¬
вается каждый тип слуха, необходимо объяснение самих понятий
ступеневого, интервального и аккордового слуха, рассмотрение их
характерных признаков, прослеживание взаимосвязей различных
типов музыкального слуха и анализ специфических приемов инто¬
нирования и восприятия звуковысотных элементов в различных
ладовых условиях. Что же следует понимать под каждым таким ти¬
пом музыкального слуха?
Под ступеневым, интервальным и аккордовым слухом, в первую
очередь, подразумевается способность, в основе которой лежат:
осознанность восприятий, представлений и активность воспроиз¬
ведения голосом ступеней, интервалов и аккордов'лада. Первый
тип музыкального слуха на начальном этапе развития имеет сугубо
мелодическую (одноголосную) природу. Однако при восприятии и
интонировании многоголосия могут быть выделены слухом и от¬
1 Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация// Вопросы методики вос¬
питания слуха. Л., 1967, с. 72—73.
2 Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие, с. 32—35.
3 Григорьев С. Теоретический курс гармонии. М., 1981, с. 129.
57

дельные ступени. Другие два типа слуха в равной степени касаются
воспитания и мелодического и гармонического слуха.
Практика преподавания сольфеджио и теоретические данные1
говорят о том, что для формирования ступеневого слуха достаточ¬
ным является навык воспроизведения и восприятия звуков в ладу
на основе функционального их представления, без обязательного
выделения сознанием интервалов, образующихся между звуками.
Для формирования интервального и аккордового слуха необхо¬
димы навыки: а) медленного и быстрого перехода с одной ступени
на другую и умение ощутить (оценить) интонации, образующиеся
между воспроизведенными и воспринятыми звуками — в одного¬
лосии; б) правильного пения своей партии при одновременном
восприятии другой или других и ощущения (оценивания) всего
комплекса звуков в единстве — в многоголосии (гармоническом).
В главе I отмечалось, что в курсе сольфеджио широкое распро¬
странение получил метод освоения звуковысотных интонаций дву¬
мя способами — в ладу и ’’вне лада”, то есть включения в целое и
абстрагирование от целого. В этой связи необходимо выяснить, ка¬
кими свойствами обладает каждая музыкальная единица, абстраги¬
рованная от целого..
Как известно, структуры с едиными ладовыми центрами имеют
свои яркие внешние признаки, имеют определенные звукоряды,
ступени, интервалы, аккорды, характеризующие каждую из них.
Структуры параллельно-переменных ладов и модуляций дают иную
картину. Мы не можем назвать ступени, интервалы, аккорды, кото¬
рые бы характеризовали параллельно-переменный лад. Здесь одни и
те же элементы (тоны-ступени, интервалы, аккорды) подчиняются
то одному, то другому ладу (мажору и параллельному минору).
Рассматривая названные элементы в модуляциях1 2, также нельзя
говорить о том, что какая-то ступень или какой-то интервал, аккорд
употребляется только для осуществления модуляций (хотя истори¬
чески хроматические звуки первично связывались модуляционными
признаками). В связи с этим возникает вопрос: какими ориентира¬
ми должен пользоваться учащийся во время тонального перехода?
В рассмотрении данного вопроса необходимо опереться на имею¬
щиеся сведения по нему в теоретических работах.
Процесс возникновения, укрепления и смены психологических
установок (тональных настроек) диктуется и корректируется осо¬
бенностями самого развертываемого звукового материала произве¬
дения3. Так, например, ’’введение всякого инотонального элемен¬
1 См. например: Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие, с 34.
2 Автор употребляет термин ’’модуляция” в том понимании, которое сложи¬
лось в современной теории музыки, то есть под модуляцией мыслится любой пере¬
ход из одной тональности в другую.
3 Медушевский В О закономерностях и средствах художественного воздействия
музыки, с. 208—209.
58

та”1, ’’внедрение чужеродных элементов” ведет к ’’разрушению”
первоначальной тональной настройки1 2.
Известно, что существуют характерные мелодические и гармо¬
нические обороты, создающие тональные переходы. ’’Специфичес¬
ким, отличным, наиболее характерным признаком модуляции, —
отмечает Ю. Н. Тюлин, — служит альтерированное изменение зву¬
ка (или нескольких звуков), соответствующее новой тональности и
образующее обычно вводный тон или септиму доминанты”3.
Указанные модуляционные признаки относятся в основном к
классической музыке, которая, несомненно, должна занять веду¬
щее место в начальной работе по формированию интонационных и
слуховых навыков в момент тонального перехода.
В выявлении новой тональности имеет значение и особое рит¬
мическое оформление, иначе — ритмический компонент помогает
слуху настроиться на нужную ладовую сетку.
Модуляция ’’обязательно содержит два этапа: а) момент, кото¬
рый заставляет нас услышать поворот, отказ от старой структуры
(тональности) — собственно модулирующий момент; б) момент,
когда обнаруживается связь новой структуры (тональности) с
предшествующей, — посредствующий момент...”4. Разумеется, каж¬
дый интонационный ход, каждый тональный поворот, даже в пре¬
делах одного небольшого построения, обладает индивидуальной
особенностью, зависящей от конкретных контекстуальных условий.
При интонировании голосом нотного текста модуляционные
переходы, как и весь текст, реально не звучат до воспроизведения,
а поэтому их необходимо заранее предугадывать, прецслышать, то
есть у поющего должны возникнуть слуховые представления, адек¬
ватные материалу, запрограммированному данным конкретным
произведением. В подобных случаях развертывание звукового ма¬
териала как бы ведет за собой слух и навязывает (диктует) ему свои
установки в связи с появлением конкретных элементов, в том чис¬
ле и модулирующих.
Приведем для ясности весьма распространенный пример, когда
IV повышенная ступень (с переходом в V) в одних случаях тракту¬
ется как внутритональная альтерация (двойная доминанта перехо¬
дит в диссонирующую доминанту), в других — модулирующим зву¬
ком (доминанта к V ступени — см. нотные примеры 15 и 16). Как
видно, во втором варианте указывают на модуляцию не хромати¬
ческая ступень и созвучие, а элемент, в который переходят назван¬
ные ступени и созвучие. Стало быть, в момент переключения из
1 Способин И. Лекции по курсу гармонии. М., 1969, с. 39.
2 Мазель Л, Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. М., 1967,
с 303.
3 Тюлин Ю. Учебник гармонии, ч. II М., 1959, с 20.
4 Бершадская Т. Лекции по гармонии Л., 1978, с. 104.
59

одной тональности в другую решающим является не какой-то осо¬
бый интонационный ход, а конечный результат этого хода и альте¬
рации, который заставляет применить специальный прием инто¬
нирования, точнее прием переинтонирования. Он должен осуще¬
ствиться как и в параллельно-переменном ладу, с той лишь разни¬
цей, что в модуляциях возможное количество переинтонирований
(функциональных значений) каждой ступени во много раз увели¬
чивается:
60

Принимая во внимание гармоническую поддержку, в примере
17 звук до вначале воспринимается как III ступень ля-бемоль ма¬
жора, затем как V ступень фа минора, II ступень си-бемоль мино¬
ра, VI ступень ми-бемоль мажора и, наконец, снова как III ступень
ля-бемоль мажора.
В примере 18 ля-бекар в т. 11 интонируется как VI повышенная
ступень до минора, внутренне приравнивается к II ступени соль
мажора. Далее до-диез воспринимается как IV повышенная соль
мажора, внутренне переинтонируется на VII ступень ре минора и
затем следует каденционное завершение.
Е. В. Назайкинский, рассматривая ладовые свойства интервала
во время перехода из одной тональности в другую (здесь же имеет¬
ся в виду параллельная ладовая переменность), справедливо от¬
мечает, что данный ’’...интервал состоит из ступеней разных то¬
нальностей. Однако, как правило, интервал трактуется как ладо¬
вое движение внутри начальной тональности, при котором вто¬
рой звук интервала ощущается как битональный. Иногда же со¬
знание переменности функций соотносится с первым звуком ин¬
тервала”1.
1 Назайкинский Е. Взаимосвязи интервальных и ступеневых представлений в
развитии музыкального слуха, с. 59.
62

Основа восприятия и воспроизведения мелодической формы
аккорда в момент тонального сдвига, несомненно, та же, что и ин¬
тервалов. Поясним сказанное. Образование мелодической формы
какой-либо функции аккорда в момент тонального сдвига, каза¬
лось бы, должно восприниматься как сумма последовательно взя¬
тых ступеней разных тональностей. Однако в этом случае есть пе¬
реходный момент. Либо начальная ступень мелодической ячейки
переинтонируется, либо — последняя. Могут образовываться свое¬
образные модуляционные микрозоны, когда по условиям контекста
исполнитель имеет несколько моментов перейнтонирования. И все
они не противоречат композиторскому замыслу (см. примеры 19—
20. Скобками отмечены звуки, на которых может осуществиться
переинтонирование):
63

При пении общего двум тональностям гармонического созву¬
чия (интервала, аккорда) все звуки, ступени, составляющие его,
одновременно переинтонируются, то есть переосмысливаются все¬
ми исполнителями.
Значит, в пении модуляций действует закономерность переин-
тонирования диатонических и хроматических (чаще) ладовых эле¬
ментов: диатонические и хроматические ступени, интервалы и ак¬
корды мыслятся в исходной тональности, затем они сознанием
внутренне подчиняются новой, возможны энгармонические пере¬
ключения звуков. Исполнитель способен сознанием несколько
опередить собственное интонирование, представить тонику новой
тональности и соответственно осмыслить и воспроизвести предва¬
ряющий ее звуковой материал.
Если в интонировании зрительное восприятие заставляет при¬
менить адекватные тексту слуховые представления и осуществить
верное звучание, то в слуховом анализе, напротив, взамен отсут¬
ствия зрительного восприятия звучат модуляционные переходы,
которые необходимо правильно оценить и зримо представить.
Изложенное выше позволяет сделать вывод, что ступеневые,
интервальные и аккордовые представления основаны на принципе
системности, то есть каждый элемент (звук-ступень, интервал, ак¬
корд) осмысливается субъектом через систему, в которой он имеет
свое место и качественную (функциональную) характеристику. В
связи с этим структура формирования музыкальных представлений,
отражая основные ладовые формы, определяется в основном тремя
видами функциональностей: 1) каждый тон однозначен в ступене-
вом отношении (в системах с единым тональным центром);
2) каждый тон двузначен (в переменных ладах); 3) каждый тон
многозначен, потенциально может иметь множество ступеневых
значений (в модуляциях).
Из сказанного ясно, что все звуковысотные образования в ладу
имеют свое множество общих и индивидуальных характеристик
(мажорные—минорные, устойчивые—неустойчивые, диатоничес¬
кие—хроматические, постоянные—переменные и т. д.), многие из
которых исчезают у них же, взятых ’’вне лада”. Это тот случай,
когда отдельный звук или созвучие воспринимается слухом не как
музыкальное явление. Однако слушатель, воспринимая даже оди¬
ночные звуки, интервалы и аккорды, обычно помещает их в какой-
то музыкальный контекст, оценивает их в связи с целым, наделяет
ладотональными качествами. Действительно, отдельная ступень,
абстрагированная от целого, не обладает самостоятельностью, ибо
отдельный звук не вызывает ощущения какой-либо функции и тем
64

не менее в некоторых случаях ассоциируется с тоникой. В качестве
примера можно привести общеизвестный прием внутренней то¬
нальной настройки по одному заданному звуку (I ст.).
Интервалы и аккорды сами по себе более самостоятельны, бо¬
лее автономны. И это не случайно. Интервалы и аккорды обяза¬
тельно вызывают ощущения определенных наиболее вероятных
функций, ранее запечатленных в слушательской и исполнитель¬
ской практике1. На подобных ассоциациях построены широко из¬
вестные упражнения в интонировании и определении на слух
изолированных (”от лада”) интервалов и аккордов. Отсюда вид¬
но, что интонирование от заданного звука интервала, аккорда от¬
личается от контекстуального тем, что в нервом случае исполни¬
тель сам себе создает контекст (по желанию) и проецирует на
него интервал, аккорд, во втором — воспроизведение и определе¬
ние на слух интервала, аккорда связано с конкретными заданны¬
ми в произведении ступенями одной или двух определенных то¬
нальностей. Приведенные примеры говорят о том, что в основе
интонирования голосом музыкального материала или определе¬
ния его на слух всегда лежит закономерность функциональной
взаимосвязи звуков, образующих ладовую конструкцию, из кото¬
рой слухом выделяются определенные элементы (ступени, интер¬
валы, аккорды).
Таким образом, общее (лад) не существует вне единичного (без
элементов), а единичное (элементы) вне общего (вне лада). Стало
быть, в единичном (отдельном элементе, скажем, интервале, ак¬
корде) те же законы, что и в общем — законы лада. Все элементы
музыкальной конструкции имеют с точки зрения лада определен¬
ную форму и содержание. Если рассматривать интервалы и аккор¬
ды в процессе интонирования и слухового анализа с позиции толь¬
ко звуковысотной стороны (временно абстрагируясь от других
компонентов музыкального языка), то формой интервала будет яв¬
ляться его константная величина (количественная — ступеневая и
качественная — тоновая), скажем, чистая кварта. Содержанием же
интервала — его интонация, которая будет зависеть от многих фак¬
торов, но прежде всего от ладового положения данного интервала.
Итак, музыкальный звук — носитель конкретной ладовой функ¬
ции, содержаний, которое ему определила реальная или предпола¬
гаемая ладовая система.
1 С.м об этом. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс Л . 1971, с 200.
Мазен* Л О мелодии, с. 26; Тюнин К), Привано If Теоретические основы гармо¬
нии с 32 и др
65

Изложенное дозволяет сделать вывод, что под интонированием
и слуховым анализом интервалов и аккордов ”вне лада” понимает¬
ся (подразумевается) исполнение и восприятие каждого интервала,
аккорда в однозначной функциональной трактовке (консонирую-
щее созвучие — тоническим, а диссонирующее — одним из ладо¬
вых неустоев). Иначе говоря, описанное интонирование и воспри¬
ятие не является внеладовым, ибо, во-первых, форма не может
рассматриваться как самостоятельная сущность, независимо от со¬
держания. Во-вторых, признать интонирование и восприятие ’’вне
лада” — это значит признать, что субъект в указанных случаях
опирается на слуховые представления абсолютной высоты каждого
звука, что в корне неверно.
Общие закономерности речевой и музыкальной интонации,
отмеченные многими исследователями, позволяют переносить ин¬
тонационные навыки, формирующиеся в словесной речи, на при¬
обретение навыков музыкального интонирования. Поскольку му¬
зыкальная интонация генетически связана с речевой, то систе¬
му развития музыкального интонационного слуха можно объяс¬
нить, опираясь на закономерности, лежащие в основе формирова¬
ния речевого языка и чтения литературного текста. Постараем¬
ся установить предполагаемые связи межцу названными действиями.
Прослеживая аналогию формирования речевых и музыкальных
интонаций, можно отметить, что процессы прочтения литературно¬
го и музыкального текстов связаны с воспроизведением голосом
(с речевым и музыкальным интонированием) различных элемен¬
тов, которые даже в изолированном (абстрагированном) виде вос¬
принимаются зависимыми друг от друга единицами целого. По¬
этому, рассуждая об интонационном музыкальном слухе в общем и
его конкретных типах (ступеневом, интервальном, аккордовом), об
их элементах, уместно сослаться на мнение Н. С. Гуляницкой, ко¬
торая отмечает, что ’’аккорд занимает особое место в механизме
гармонического языка... подобно тому, которое в системе языка
занимает слово”1. Если продолжить эту аналогию, можно (с ого¬
ворками) сравнить интервал со слогом, а звук (ступень лада) с оз¬
вучиванием отдельной буквы1 2. И элементы речевого языка, и эле¬
менты лада сложились в практической деятельности, первые — в
практике речевого интонирования, вторые — в практике музы¬
кального интонирования. В словесной речи мы имеем примеры,
когда одно слово может выразить законченную мысль, скажем, во¬
сторженное произнесение ’’Весна!” Или утвердительное слово-
слог — ”да”.
1 Гуляницкая Н. Введение в современную гармонию. М., 1984, с. 26.
2 Здесь одновременно речь идет о письменном изображении нотами ступеней,
интервалов, аккордов лада и об их звучании.
66

I
Следует подчеркнуть, что не только слова и слоги, но и от¬
дельные звуки (буквы), выступая в качестве предлогов, несут на
себе большую смысловую нагрузку. Известно, что в прочтении да¬
же небольшой части литературного текста мы сталкиваемся со всей
совокупностью названных элементов, смысловое же выделение от¬
дельных из них будет зависеть как от знаков препинания, стоящих
в тексте, так и от подготовленности читателя.
В музыкальной речи мы имеем примеры, когда какая-то инто¬
нация (например, аккорд, интервал) может характеризовать кон¬
кретный персонаж (лейтинтонация), то есть выражать определен¬
ный смысл. Отдельные звуки (ступени), являясь составной частью
более крупных единиц (интервалов, аккордов) и всего целого, так
же как и звуки в речи, могут нести на себе большую смысловую
нагрузку.
При прочтении голосом но гною текста наравне с другими
компонентами в нем обязательно явно или скрыто присутствуют
все три ладовых элемента в мелодической или гармонической
форме (звуки-ступени, интервалы, аккорды). Одни (или один) на
фоне целого в силу определенных обстоятельств могут быть выде¬
лены слухом, другие (или другой) — сложнее, зависит же это от
контекстуальных условий и от степени развитости слуха.
В овладении родной речью человек от умения слушать и гово¬
рить переходит к процессу чтения литературного текста, в котором
вначале чаще осваивает озвучивание отдельных букв, затем слогов,
слов и т. д. В овладении музыкальной речью человек от умения
слушать и петь по слуху переходит к процессу пения по нотам, в
котором можно предложить вначале осваивать воспроизведение
отдельных тонов (ступеней), а затем интервалов, аккордов и т. д.
Общеизвестно, что параллельно изучению отдельных элемен¬
тов идет освоение целостных текстов: при изучении буквы (ее зву¬
чания) — предлагается пересказ по картинкам, в котором часто
озвучивается изучаемая буква; при изучении в сольфеджио ступени
лада (при формировании ступеневого слуха) — поются и воспри¬
нимаются мелодии, в которых многократно повторяется осваивае¬
мая ступень. При формировании интервального и аккордового слу¬
ха в центре внимания также осваиваемый элемент.
Каждый тип слуха имеет относительно самостоятельную харак¬
теристику, поэтому понятия каждого типа слуха применяются в
одноголосии и многоголосии главным образом в педагогических
целях. Взаимосвязь и взаимозависимость различных типов музы¬
кального слуха налицо. Так, ступеневые представления являются
компонентами интервального и аккордового слуха, а сами они ста¬
новятся ясными через явное или скрытое слышание (даже в одно¬
голосии) интервалов и аккордов. Например, представление JII сту¬
пени, характеризующей наклонение лада, выделяется через слыша¬
ние тонической терции, тонического трезвучия и т. д.
67

При восприятии или исполнении нотного примера 21 можно
убедиться, что слух подчеркивает отдельные ступени лада, вместе с
тем довольно четко выделяет и интервальные сочетания, особенно
внутри каждого такта, а в первых двух тактах невольно ощущает
мелодическую форму аккорда (тоническое трезвучие).
Особенно ярко проявляется тесное взаимодействие всех типов
слуха (ступеневых представлений с интервальными и аккордовы¬
ми) в восприятии и воспроизведении многоголосия. Не случайно
все считают гармонический слух высокой степенью развития музы¬
кального слуха вообще. Сказанное позволяет утверждать, что лю¬
бое изложение музыкального материала, любой методический при¬
ем не могут формировать строго только какой-то один из типов
музыкального слуха — ступеневый, интервальный или аккордовый.
Й тем не менее важно создать условия (контекстуальные и другие),
в которых бы средства действовали как бы в одном направлении,
то есть в большей степени способствовали все вместе и каждое в
отдельности достиженйю одной поставленной цели - формирова¬
нию конкретного типа слуха.
В связи с этим методическая целесообразность требует для ус¬
пешной организации сложной деятельности (в нашем случае пения
и определения на слух) выделения из целого звукового организма
(из одноголосия и многоголосия) каждого элемента (ступеней, ин¬
тервалов, аккордов) и выполнения для него отдельных действий
(упражнений), которые помогут учащимся более ярко их осознать.
Остальные элементы, составляющие единство с изучаемыми, будут
создавать в данный момент фон, скрытый очаг возбуждения’.
1 Разумеется, такое абстрагирование каждой ступени, интервала, аккорда ус¬
ловное, поскольку, например, I ступень не может быть осознана без представления
двух других устойчивых (и не только устойчивых) звуков. В данном случае имеется
в виду, что один из элементов намеренно выделяется из целого и осмыспивастся, а
остальные служат фоном.
68

Возникает вопрос, в какой последовательности должны абст¬
рагироваться ладовые элементы для развернутого осознанного их
освоения. В теоретическом музыкознании по сей день идет спор,
какой элемент первичен в слуховом воспитании: ступеневый или
интервальный (здесь же и аккордовый). Примеров с высказывани¬
ем в пользу той или иной стороны достаточно много в теоретичес¬
ких работах по сольфеджио. Исчерпывающим же ответом на этот
вопрос может служить положение А. С. Оголевца, которое гласит:
'’От оценки единичных музыкальных звуков с несколько большим
трудом мышление переходит к их попарной оценке (интервалам), с
еще большим затруднением оно оценивает тройные, далее четвер¬
ные и т. д. сочетания. В этой связи сказывается наша способность
к постепенному осознанию количественных, прежде всего, взаимо¬
действий’’1.
Положение Оголевца опирается на закономерность формиро¬
вания и развития восприятия и слуховых представлений от целост¬
ности к деталям, где звук (ступень лада) является простейшей еди¬
ницей в процессе анализа и синтеза (см. подробнее объяснение в
разделе 1 данной главы)1 2.
Таким образом, в воспитании конкретных типов музыкального
слуха должны прослеживаться этапы от простого к сложному:
а) формирование ступеневого слуха; б) формирование интерваль¬
ного слуха; в) формирование аккордового слуха.
Детальный анализ различных типов музыкального слуха пока¬
зал, что они являются сложными психическими образованиями,
зарождаются и формируются в сознании человека изначально во
взаимосвязи. Тем не менее закономерности музыкального мышле¬
ния заставляют вычленять их в процессе изучения, абстрагировать
длч лучшего освоения. В результате в методических целях музы¬
кальный слух разделяется на мелодический и гармонический — в
общем виде и на ступеневый, интервальный, аккордовый — в кон¬
кретном проявлении. Каждый тип слуха имеет свои особенности
формирования.
РАЗДЕЛ 3
СОДЕРЖАНИЕ КУРСА СОЛЬФЕДЖИО
Несмотря на то что отечественное сольфеджио прошло боль¬
шой путь и к настоящему времени существует не только в качестве
1 Огсиевец А Введение в современное музыкальное мышление М, 1946, с 37
2 Конечно, в о 1 дельных моментах и бо"сс сложный элемент может быть вы¬
делен в контексте В силу своей особой красочности, яркости он быстрее уловнтся
слухом. Но все ,кс при прочих равных условиях отдельная ступень лада будет вос¬
принята легче интервала, аккорда
69

учебной дисциплины, но и приобрело значение пауки, проблема
содержания предмета остается по сей день нерешенной.
Некоторые сведения о содержании сольфеджио были рассредо¬
точены по предыдущим разделам. Тем не менее есть необходи¬
мость дать концентрированное изложение этой темы. Приведенное
выше и составляет существо заключительного раздела главы II.
Каждая музыкальная деятельность формирует своеобразные
слуховые представления, характерные только для обозначенной
деятельности, образующие конкретные типы слуха. Например, во¬
кальный слух, композиторский, оркестровый и др. Вместе с тем
любая музыкальная деятельность создает и обобщенные представ¬
ления, которые служат опорой слуха, свойственного каждому му¬
зыканту. Теплов назвал его ’’простым звуковысотным слухом”1.
Однако в процессе разучивания исполнителями произведений
в специальных классах у них активно формируются целевые
(исполнительские) навыки и пассивно — различные сопутствую¬
щие, в том числе и слуховые. В связи с этим родилась прикладная
дисциплина сольфеджио, посвященная развитию общего музы¬
кального слуха.
История свидетельствует, что первоначально сольфеджио
предназначалось только вокалистам и по содержанию представляло
собой упражнения для выработки навыков пения по нотам в тес¬
ной связи с формированием голоса1 2. С введением сольфеджио в
учебные планы всех специальностей содержание его расширилось
и выразилось главным образом в слуховом восприятии и интони¬
ровании элементов, изучаемых теоретическими курсами3. Весь
последующий процесс развития сольфеджио иллюстрирует различ¬
ное проявление двух отмеченных тенденций. В основе первой из
них лежит стремление внести в сольфеджио исполнительское на¬
чало (компоненты исполнительских дисциплин). Вторая тенденция
связана с изучением элементов музыкального языка (компонентов
обшемузыкальных). Отсюда приемы и способы формирования ин¬
тонационных и слуховых навыков, естественно, носят черты и осо¬
бенности, свойственные специальности, с одной стороны, и теоре¬
тическим дисциплинам — с другой.
Поэтому рассмотрение взаимосвязей сольфеджио в целом и от¬
дельных его разделов (форм работы, способов, приемов и т. д.) с
исполнительскими и теоретическими дисциплинами, а также взаи¬
1 Теплое Б. Психология музыкальных способностей, с. 94.
2 См.: Варламов А. Полная школа пения. М., 1953; Глинка М. Упражнения для
усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы-
сольфеджио. М., 1950.
3 См.: Пузыревский А. Значение и практический способ изучения главнейших
отделов элементарной теории музыки. Методические дополнения ко всякому учеб¬
нику теории. М., 1896.
70

мосвязей общих и частных компонентов внутри курса сольфеджио
необходимо не только для музыкального образования в общем, но
и для совершенствования методики преподавания — в частности.
Исполнительские специальности демонстрируют замечатель¬
ный образец межпредметных связей. В них нет ни одного прямого
заимствования; знания, приобретенные в других дисциплинах,
здесь используются в преломлении. Иначе говоря, в исполнитель¬
ских классах все средства формирования необходимых навыков со¬
ставляют существо профессиональной деятельности.
В курсе сольфеджио, напротив, некоторые элементы сами по
себе не являются атрибутивными для будущей специальности
(например, у вокалистов — запись диктанта, у инструменталис¬
тов — пение), но, воздействуя на развитие слуха, одного из глав¬
ных орудий музыканта, признаются необходимыми. Это и послу¬
жило для многих сольфеджистов-практиков поводом не всегда пра¬
вомерного включения в содержание сольфеджио, под предлогом
установления теснейших межпредметных связей, как можно боль¬
шего числа различных компонентов теоретических и исполнитель¬
ских классов.
Оказывая положительное влияние на общее музыкальное раз¬
витие, вместе с тем многие из этих компонентов никакого отно¬
шения к специфике процесса развития музыкального слуха не
имеют. Сольфеджио — прикладная дисциплина. Назначение ее —
обслуживать другие, но, подчеркиваем, обслуживать только в cjry-
ховом плане. В связи с этим сольфеджио должно включать в себя
минимальный набор элементов других дисциплин, бе^ которого
оно не может функционировать.
Поэтому оптимальным вариантом следует считать тот, при ко¬
тором каждый способ, прием, элемент, заимствованный из теоре
тических или исполнительских дисциплин, был бы строго направ¬
лен на решение какой-либо задачи в воспитании музыкального
слуха. Если говорить обобщенно, то в основе содержания должны
лежать те средства, которые бы обеспечивали хорошие результаты
при минимальных затратах сил и времени.
Анализ различных музыкальных дисциплин показывает, что
между ними много точек соприкосновения, выражающихся, преж¬
де всего, в структурной общности следующих компонентов. Р дея¬
тельность (восприятие и воспроизведение); 2) приемы и способы
формирования навыков (правила); 3) музыкальный материал
(художественный и инструктивный); 4) теоретический материал
(лад, метр и их элементы, другие сведения).
Различие же заключается в том, что каждый компонент приве¬
денной структуры, в зависимости от потребностей конкретной
дисциплины, наполняется своеобразным содержанием, необходи¬
мым для выработки соответствующих навыков.
71

Из всех компонентов деятельность является ведущей в содер¬
жании любого предмета. Педагогическая практика и исследования
показали, что интонирование и восприятие не могут развиться без
опоры друг на друга. В связи с этим в курсе сольфеджио соответ¬
ственно видам деятельности формируются интонационный и ана¬
литический слух. По способу восприятия он разделяется на мело¬
дический и гармонический1. Компонентами общего мелодического
и гармонического слуха являются конкретные типы слуха, именуе¬
мые по названию изучаемого элемента, лежащего в основе упражне¬
ния. Это ступеневый слух, интервальный слух и аккордовый слух.
Поскольку ладовый элемент существует в двух основных видах
(в реальном звучании и в слуховых представлениях), то и слух по
своему проявлению получил два наименования — внешний и внут¬
ренний. Напомним, что музыкальная деятельность в курсе
сольфеджио дифференцируется в основном на следующие виды
работ: интонационные упражнения, сольфеджирование, слуховой
анализ и запись диктанта.
Сольфеджирование состоит главным образом из двух видов.
Первый из них выражается в воспроизведении всего текста, второй
иллюстрирует интонирование отдельных компонентов текста. На¬
пример, только одного голоса многоголосия, отдельных участков
горизонтали, вертикали и др. Слуховой анализ также имеет две
разновидности: истинный анализ (слуховые упражнения) и анализ-
синтез (целостные построения), в котором не все детали отмечают¬
ся. Например, может не анализироваться метроритм, голосоведе¬
ние, либо анализироваться какая-то одна сторона, скажем, тональ¬
ный план и способы модулирования и др.
Таким образом, интонационная и аналитическая работы урав¬
новешивают друг друга, выражаясь в интонационных и слуховых
упражнениях, двух видах сольфеджирования (полного и неполного)
и анализа синтеза (устный анализ целостных построений и запись
диктанта).
Знакомство с интонационной и аналитической деятельностью
показало, что давно утвердившиеся формы работы в курсе
сольфеджио оправдывают свое назначение. Вместе с тем необхо¬
димо кратко рассмотреть элементы, которыми они напопнены, то
есть рассмотреть содержание каждой формы. Из всех компонентов
особо выделяются для анализа нуждающиеся в совершенствовании
либо в полном исключении из содержания. Это приемы и способы
формирования интонационных и слуховых навыков, соотношение
1 Под гармоническим слухом мыслится обобщенно любая разновидность
многоголосия собственно гармоническое, полифоническое, гомофонное и сме¬
шанное.
72

теоретических знаний и практических (сольфеджийных). способы
записи упражнений, изучения тональностей и др. Поскольку пере¬
численные компоненты тесно взаимодействуют между собой, они
будут рассматриваться во взаимосвязи.
а) Интонационные и аналитические упражнения
Наравне с освоением художественного материала в курсе
сольфеджио большое значение имеет инструктивный материал
(интонационные и слуховые упражнения), тесно связанный с изу¬
чением теоретических предметов. Упражнения являются вспомога¬
тельными, но весьма существенными, поскольку именно они в
большей степени формируют слуховые представления, а в других
формах (сольфеджировании, письменном и устном анализе-
синтезе) происходит укрепление этих представлений в несколько
иных условиях1.
Авторы большинства учебных пособий по сольфеджио, стре¬
мясь установить связь технических упражнений с теоретическими
курсами, рекомендуют изучать ладовые элементы с соблюдением в
обоих случаях синхронности. В результате упражнения часто слу¬
жат для сиюминутного ’’озвучивания” материала, проработанного в
курсе теории музыки. Несомненно, данный метод имеет в себе по¬
ложительный момент, так как теоретическое осознание помогает
управлять восприятием и интонированием, а они, в свою очередь,
углубляют теоретическое осознание.
Однако закономерности формирования теоретических знаний
не могут быть во всех отношениях идентичными, адекватными за¬
кономерностям формирования интонационных и слуховых навы¬
ков. Без учета этих особенностей приведенный метод односторо-
нен, уязвим.
Так, например, на начальном этапе прохождения музыкальной
грамоты ученику не трудно будет по требованию педагога в диато¬
ническом звукоряде, зафиксированном нотами на бумаге или дос¬
ке, поставить соответствующие знаки альтерации к конкретным
ступеням, то есть отметить повышение или понижение отдельных
ступеней:
22
Проинтонировать или определить на слух получившуюся по¬
следовательность звуков ученику будет не под силу. В данном слу¬
чае налицо тот факт, что теоретическое осознание опережает слу-
1 См.: Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио, с. 114, 143.
73

ховое развитие. Случай другой, когда нередко интонирование и
слуховой анализ могут состояться и без глубоких теоретических
знаний. Например, учащиеся, анализируя или исполняя в опреде¬
ленной тональности ход с одной ступени на другую мелкими дли¬
тельностями, могут порой и не осмысливать образующегося интер¬
вала (иметь лишь ступеневые представления), но несомненно,
ценным в данном случае является технический навык учащегося
услышать и перейти с одного звука на другой, образование же ин¬
тервала — результативная сторона, объективно существующая не¬
зависимо от нашего сознания.
Есть программы, ориентирующие на изучение аккордов снача¬
ла в тесном расположении и без обращений. В теоретическом ас¬
пекте такое ограничение объяснимо1, а вот на формирование слу¬
хового восприятия его переносить не следует. Скажем, если уча¬
щиеся интонируют и определяют на слух Г>7 в тесном расположе¬
нии, то обращения его, даже в широком расположении, не созда¬
дут дополнительную трудность, ибо они заключают в себе те же
элементы, только изложенные в ином порядке. Добавим, что изу¬
чение аккорда только в тесном расположении нецелесообразно и
на раннем этапе, поскольку учащиеся начинают ориентироваться в
слуховом анализе, как правило, не на бас, а на легко выделяющий¬
ся верхний тон и по нему определять вид аккорда. Таким образом
формируются слуховые стереотипы, которые при восприятии ши¬
рокого и смешанного расположения аккорда перестают ’’работать”
и даже создают дополнительную трудность.
Можно утверждать, что соотношение между теоретическим
осознанием и практическими навыками находится на различных
качественных уровнях1 2. В одних случаях интонирование и слуховой
1 Хотя, собственно, возникший барьер можно преодолеть, воспользовавшись
упрощенными наименованиями. Например, вместо тонического секстаккорда мож¬
но употребить название ’’первое обращение тонического трезвучия”, а, скажем, до¬
минантовый терцквартаккорд заменить выражением ’’второе обращение доминант-
септаккорда” и т. д.
2 Правильность мысли о допущении расхождения между теоретическим осоз¬
нанием и приобретением слуховых навыков подтверждается многими примерами
музыкальной практики не только в курсе сольфеджио, но и в других дисциплинах
Каждому музыканту известно, что даже произведения по специальности для I и II
классов ДМШ включают в себя почти всю совокупность выразительных средств
(разнообразные структурные строения, ладовые системы, тональности, гармонии,
виды фактуры, метроритмы и др.). В программе по специальному фортепиано для
ДМШ дается следующая рекомендация: ”В процессе изучения музыкальных про¬
изведений педагог должен использовать любой повод для сообщения ученику раз¬
нообразных теоретических и исторических сведений (о строении пьесы, ее ладовой
и гармонической основе и т. д.)” (см: Программа по классу специального фортепи¬
ано для ДМШ. М., 1973, с. 9). Надо полагать, что даже при большом обоюдном
стремлении учителя и ученика теоретические познания последнего, несомненно,
будут скромны. Однако это не мешает многим ученикам успешно справиться с
техническими и исполнительскими задачами произведения.
74

анализ опережают теоретическое осмысление или отстают от него,
в других формирование теоретических знаний идет синхронно раз¬
витию интонационных и слуховых навыков. Определяющим же в
каждом конкретном случае будут особенности, лежащие в основе
формирования каждого типа слуха.
Среди многих педагогов существует мнение, что произношение
знаков альтерации во время исполнения интонационных упражне¬
ний помогает осознанному пению. Вряд ли можно согласиться с
таким положением. Во-первых, пение по нотам неосознанно во¬
обще осуществиться не может. Во-вторых, не мешает же учащимся
отказ от называния знаков альтерации чисто интонировать пример
из художественного творчества. Да й в практическом интонирова¬
нии сплошь и рядом создаются условия (скажем, движение шест¬
надцатыми длительностями в быстром темпе), при которых невоз¬
можно произнести знаки альтерации. Назначение же упражнений,
как известно, — способствовать освоению художественного мате¬
риала, который является, как уже было отмечено, основой строе¬
ния технических упражнений. В связи с этим следует признать, что
произношение знаков альтерации при пении (в системе учебного
интонационного словаря) создает дополнительные трудности, ме¬
шает пению и тем самым усложняет его.
Чисто механический перенос специфических элементов курса
теории музыки в сольфеджио не только не оправдывается, но по¬
рой и вредит ему. Так, вполне приемлемые формы работы в учеб¬
ном курсе теории музыки (построение не связанных между собой
ладотональной общностью интервалов, аккордов) малоэффективны
в курсе сольфеджио (пение и определение на слух изолированных
”от лада” интервалов, аккордов). В первом случае упражнения но¬
сят специфичный характер, вызваны потребностями самой при¬
кладной дисциплины (научить строить интервалы, аккорды) и с
исполнительской практикой имеют опосредованные связи. Во вто¬
ром случае упражнения идут вразрез с художественным твор¬
чеством, в котором нет внеладовых интервалов. Важнейшим каче¬
ством при воспитании интонационного слуха является сте¬
пень точности воспроизведения звуковысотного материала (в на¬
шем случае технических упражнений). Раньше существовало убеж¬
дение, что каждая ступень лада является ’’звуковысотной точкой”,
лишенной какого-либо отклонения вверх или вниз от ее раз и на¬
всегда установленной высоты. Исследования Н. А. Гарбузова1,
Ю. Н. Рагса1 2, Н.К. Переверзева3 и других авторов доказали, что
1 Гарбузов Н Внутризонный интонационный слух и методы его развития. М..
1954.
2 Раге Ю. О художественной норме чистой интонации при исполнении мело¬
дии. Автореф дисс на соиск. учен. степ. канд. наук. М , 1971.
3 Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. М , 1966.
75

каждая ступень лада представлена нс одной частотой, а целой поло¬
сой частот, звуковысотной зоной. Иначе говоря, во время интониро¬
вания в условиях нетемперированного строя звуки, сохраняя свои
ладофункциональные качества, варьируются в высотном положении.
Практика и теория музыкального восприятия показывают, что
в процессе формирования интонационного слуха от копирования
учащимися услышанного (от пения по слуху) к высшему этапу
(„творческому интонированию”) переходным этапом следует счи¬
тать тот период, когда у учащихся формируются навыки интониро¬
вания по нотам с помощью технических упражнений.
Интонирование ступеней лада по указке педагога (имеется в
виду широкоупотребительная в педагогической практике система
цифрового обозначения нот, когда педагог называет ступень, а
учащиеся исполняют ее без перспективы дальнейшего движе¬
ния) — явно несовершенное, нетворческое.
Во-первых, цифровые обозначения, лишенные связи со зри¬
тельным восприятием нот, усложняют пение, так как исполнителю
приходится заниматься перекодированием, переводя цифры в нот¬
ные знаки. Упражнения такого рода в своей основе противоречат
реализации замысла — научить петь по нотам. В практике же ин¬
тонирования профессиональный исполнитель связан с прочтением
нотного текста.
Во-вторых, учащиеся, воспроизводя ступени лада под диктовку
педагога, вынуждены пользоваться трафаретами, то есть для каж¬
дой ступени устанавливают одно ’’наглухо закрепленное тяготе¬
ние”, ибо, исполняя один из звуков, они не знают, какой последу¬
ет за ним. На самом деле любая ступень лада может пойти на дру¬
гую любую вверх или вниз; от направленности же звука в первую
очередь и от многих других факторов будет зависеть качество ин¬
тонирования. Следуя логическому рассуждению, моделью словаря,
как и произведения, должна быть нотная запись. Поэтому для
формирования учебного интонационного словаря предполагается
составление нотных текстов. Это разгрузит сольфеджио от немалой
части теоретической работы, освободит учащихся от необходимос¬
ти тратить лишнее время на построение отдельных элементов лада
(гамм, интервалов, аккордов), их разрешений, на построение цело¬
стных интервальных и аккордовых последовательностей, что, по
глубокому убеждению автора, должно быть основой теоретических
курсов (элементарной теории музыки, гармонии). Время же, отве¬
денное на сольфеджио, необходимо полностью посвящать выра¬
ботке практических навыков именно по этой дисциплине. Показа¬
тельные примеры: учащиеся могут свободно ориентироваться в то¬
нальности в теоретическом плане, но плохо петь, и наоборот —
при недостаточных теоретических знаниях довольно уверенно чи¬
тать с листа.
76

Система учебного интонационного словаря, используя нотные
знаки, более конкретна в своем содержании, она дает возможность
учащимся легче организовать самостоятельную работу дома, а пе¬
дагогу осуществить в классе проверку каждого задания (например,
интонирование определенной функциональной группы интервалов
и многое другое) в течение короткого времени. В процессе занятий
будут излишними вопросы такого роца: какой интервал, в какой
тональности, на какой ступени, вверх, вниз, с разрешением, без
разрешения, звуки конкретного разрешения, в каком темпе и ка¬
кими длительностями и др., поскольку весь план интонирования
(предназначенный для формирования конкретного навыка) будет
зафиксирован нотными знаками. Иначе говоря, любая музыка ма¬
териализуется в ногном тексте, а не в цифровых обозначениях и
словесных указаниях, которые могут служить лишь пояснительным
дополнением. Таким образом, теоретическое осознание должно
занять не самодовлеющее, а подчиненное место в учебном интона¬
ционном словаре. Теоретическое осознание не должно являться
самоцелью в сольфецжио, оно должно сопутствовать ему, а не зас¬
лонять собой основную работу.
б) Сольфеджирование
В пении по нотам давно утвердился хрестоматийный и инст¬
руктивный (этюды) материал, различный по составу голосов. Не¬
смотря на то что практика доказала жизненность данной установ¬
ки, нужно выделить приоритетные виды сольфеджирования. Веду¬
щим в восприятии музыки, по Асафьеву, является мелодическое
начало: ”В мелодической ткани исток всех остальных видов фор¬
мирования”1.
Это асафьевское положение убеждает в том, что одноголосное
интонирование должно занимать достаточное место в курсе
сольфеджио, что, собственно, и приходится наблюдать. Кстати, в
курсе сольфеджио Франции вообще отсутствует ансамблевое пение* 2.
Тюлин и Привано справедливо утверждают, что «изучая гармо¬
нию, в первую очередь, необходимо составить ясное представление
о ’’строительном материале” аккордов — интервалах»3. Эта логика
всецело применима и к процессу формирования гармонического
слуха, в котором также отправным моментом служит освоение ин¬
тервалов и двухголосных примеров. На следующем этапе изучается
четырехголосное сложение, которое ”является основной структу¬
' Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс, с 90.
2 См.: Бычков Ю Курс сольфеджио в Парижской национальной консервато¬
рии // Проблемы высшего музыкального образования. Сб. трудов ГМПИ им. Гне¬
синых, вып. XIX, М., 1975, с. 136.
3 Тюлш' Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с. 28.
77

рой аккордов. Оно исторически возникло в самой художественной
практике и, в частности, в хоровом пении, соответствуя природе
человеческих голосов”1.
Таким образом, педагогическая практика и теоретические ис¬
следования убеждают в том, что в основе сольфеджирования долж¬
но лежать одно-, двух- и четырехголосие. Остальные же виды —
трехголосие, пятиголосие и т. д. могут служить лишь дополнением,
ничего принципиально нового не дающим.
Вряд ли нужно доказывать, что для сольфеджирования в ос¬
новном следует использовать фрагменты из вокальной и хоровой
литературы — то, что написано для голоса (инструментальная же
музыка в большей мере найдет применение в слуховом анализе и
диктанте). Необходимо названный материал освободить от приемов,
не являющихся специальными для развития музыкального слуха.
Это пение в ключах1 2 (элемент чтения симфонических партитур), со
словами, с аккомпанементом, с транспонированием (формы работы
концертмейстерского класса и хорового дирижирования). Все пере¬
численные приемы, не привнося ничего принципиально нового в
развитие слуха, создают дополнительные трудности пению.
Можно поставить под сомнение необходимость постоянного
выучивания на сольфеджио хоровой партитуры (пропевание любо¬
го из голосов с одновременным исполнением остальных на форте¬
пиано, пение подряд всех аккордов). Известно, что такие требова¬
ния не предъявляются даже в хоровом классе. В программе лишь
отмечается следующее: ’’Желательно, чтобы все поющие студенты
пользовались не отдельными партиями, а партитурами”3. Выучива¬
ние хоровой партитуры является обязательным делом для учащихся
дирижерского и концертмейстерского классов4.
Музыкальной психологией установлено, что компоненты рит¬
ма (темпа, метра, ритмического рисунка) в процессе восприятия и
воспроизведения музыкального материала сопровождаются
’’двигательными реакциями” (термин Теплова). Согласно теории
интериоризации практическая деятельность,- являясь генетически
первичной, порождает всю внутреннюю психическую деятельность.
Данный закон подтверждает необходимость пользоваться в процес¬
се сольфеджирования тактированием. Однако оно должно быть
1 Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с. 39.
2 Майкапар высказывался категорически против этого приема. См.: Майка-
пар С. Музыкальный слух, с. 188.
3 Хоровой класс. Практика работы с хором. Программа для дирижерско-
хоровых факультетов (отделений) консерваторий (сост. проф. В. Г. Соколовым).
М., 1969, с. 4.
4 См.: Дирижирование. Программа для дирижерско-хоровых факультетов
(отделений) музыкальных вузов. М., 1978, с. 5; Концертмейстерский класс. Про¬
грамма для музыкальных вузов по специальности № 2201 ’’Фортепиано”. М., 1978,
с 7.
78

предельно простым, выражаться только фиксацией начала каждой
ритмической доли, например, направлением руки постоянно вниз,
ибо ’’дирижерская сетка”, традиционно используемая на уроках
сольфеджио, отвлекает на себя много внимания, мешает пению
(деятельность учащихся раздваивается: им нужно и дирижерскую
сетку соблюсти, не перепутать движения, и верно спеть длитель¬
ности звуков).
Следует заметить, что схемы тактирований на уроках вырабо¬
таны применительно к сольфеджио не методистами, которые учи¬
тывали бы специфику предмета, а заимствованы из дирижерской
практики почти без изменений и упрощений.
Как известно, тональная краска очень важна для восприятия
музыки, и практика не ограничивается кругом каких-то опреде¬
ленных тональностей. Поэтому вопрос о скорейшем введении в
изучение всех употребительных тональностей имеет существенное
значение для воспитания музыкального слуха.
Интонирующий должен каждую зрительно воспринятую ноту
мгновенно соотнести с ее ладовой функцией (как ступенью то¬
нальности). В этой связи традиционное изучение тональностей по
степени возрастания ключевых знаков (наиболее распространен¬
ный способ: до мажор, ее параллельная тональность и далее анало¬
гично по квинтовому кругу) следует признать неудовлетворитель¬
ным, ибо на начальном, довольно трудном этапе воспитания слуха,
каждая вводимая в изучение тональность вносит новые трудности
функционального порядка (новая тональность — другие функцио¬
нальные значения нот).
Известно, что в релятивной системе такой трудности нет. Там
в каждой новой тональности ступени обозначаются только по од¬
ному из двух звукорядов (по до-мажорному или по ля-минорному)
либо аретинские слоги заменяются новыми, которые соответствуют
не звукам, а ступеням гаммы тональности. Конечно, подобное изу¬
чение тональностей приводит к пассивному восприятию их краски,
но сама тенденция, направленная к более простому способу их ос¬
воения, должна,быть взята на вооружение.
С. С. Скребков рекомендовал в отдельных случаях трактовать
тональности, находящиеся между собой в полутоновом соотноше¬
нии, как изменение одной, а не как переход одной в другую1. По¬
лагаем, что из этой идеи следует заимствовать технологическую
сторону. Нам представляется, что можно предложить более эффек¬
тивное освоение тональностей своеобразными группами, в каждую
из которых входят одноименные и тональности, лежащие хромати¬
ческим полутоном выше и ниже. Например: до мажор — до ми¬
нор — до-диез минор; или ре мажор — ре-бемоль мажор — ре ми¬
1 Скребков С. Избранные статьи. М., 1980, с. 111.
79

нор — ре-диез минор и т. п. Достоинство предлагаемого метода
состоит в том, что тональности целой группы имеют одну функцио-
нально-ступеневую шкалу. Учащиеся не всегда помнят ключевые
знаки, однако это им не мешает зрительно свободно ориенти¬
роваться в тональности, ибо каждый звук оценивается при воспри¬
ятии и воспроизведении не по его абсолютной высоте, а по функ¬
циональной роли, которую он выполняет в музыкальном примере.
Известно, что музыкальная деятельность многоэтапна и на ка¬
ждом этапе ставятся свои задачи. Например, и в вокальном инто¬
нировании при формировании голоса, и в сольфеджийном при
формировании слуха замыкающим звеном служит пение художест¬
венных образов. Однако в каждом из этих случаев преследуются
различные цели. В первом — продемонстрировать исполнительство
со всеми его атрибутами, во втором — прежде всего слуховые пред¬
ставления, где также возникают задачи исполнительского плана:
чистота интонации, строя, точность темпа, ритма, общие штрихи,
фразировка и др. Вместе с тем увлечение работой над особенно¬
стями звукоизвлечения, техникой голосоведения, нюансировкой,
дыханием на сольфеджио не может быть оправдано, ибо это ’’дело
рук” специальных классов. Б сольфеджийных примерах ’’высокое
исполнительское мастерство” не показывают даже те, кто, казалось
бы, может показать — вокалисты и хоровики1. Во время сольфед-
жирования используются лишь элементарные исполнительские
приемы и способы, поскольку они для изучаемого предмета явля¬
ются не целевыми, а сопутствующими.
В курсе сольфеджио, в частности в разделе ’’Пение по нотам”,
ставится вопрос воспитания стилистического слуха. Хотя в общем-
то всякий слух может считаться стилистическим, так как содержа¬
нием его обязательно служат представления интонаций музыкаль¬
ных произведений каких-либо стилистических направлений. Соль-
феджированием различной музыки решается в некоторой степени
задача развития стилистического слуха. Однако, как правило, ис¬
пользование упрощенных в фактурном отношении фрагментов ху¬
дожественных произведений на сольфеджио уступает той большой
работе, которая ведется на других теоретических занятиях и в ис¬
полнительских классах.
Касаясь проблемы памяти, следует отметить, что даже для пси¬
хологии она является весьма сложной и не вполне изученной1 2. Тем
не менее в жизни человека значение памяти огромно, без нее не¬
возможна никакая деятельность, в том числе и музыкальная.
1 См.: Агажанов А. Что должно лежать в основе курса сольфеджио? // Воспи¬
тание музыкального слуха, вып. 3 (Научные труды Московской государственной
консерватории им. П. И. Чайковского). М., 1993, с. 14—15.
2 Существует мнение, согласно которому память активно формируется в дет¬
стве, в юношеском возрасте развитие ее идет с трудом, а у взрослых — еще слож¬
нее.
80

В исполнительских классах активно применяется заучивание
произведений наизусть1, однако в этом процессе не ставится задача
развития памяти, напротив, память используется как средство для
выучивания произведений. В связи с этим полагаем не вполне
корректным считать, что курс сольфеджио в большей степени, чем
другие предметы, может претендовать на особое положение по раз¬
витию названной способности. А это именно так нужно понимать,
судя по имеющемуся в программах по сольфеджио пункту
’’Развитие музыкальной памяти” и отсутствию его в программах
других дисциплин.
Во-первых, в исполнительских классах учащиеся имеют дело с
гораздо более сложным материалом (например, выучивание арии,
фуги, нескольких частей сонаты и др.), нежели на занятиях
сольфеджио (в основном с ограниченным масштабом построений).
Во-вторых, сольфеджийная практика не нашла пока какой-то осо¬
бенной формы, в которой бы память развивалась эффективнее, чем
в процессе освоения других дисциплин. Сами условия курса
сольфеджио позволяют использовать память в большей степени в
качестве средства для достижения определенных целей и в мень¬
шей — в качестве объекта совершенствования.
В разделе ’’Сольфеджированис” ставятся вопросы не только
развития исполнительских навыков, стилистического слуха, музы¬
кальной памяти, но и другие1 2. Ответом на них может послужить
известная закономерность, которая гласит, всякая способность ак¬
тивно развивается в той деятельности, для которой она больше
нужна.
Учитывая данное положение и специфические особенности
каждого предмета, следует признать, что исполнительские навыки,
стилистический слух и музыкальная память развиваются всюду, где
для этого есть хоть малейшая благодатная среда, стало быть и в
курсе сольфеджио, но эффективнее и в полном объеме там, где
имеются лучшие условия, то есть в исполнительских классах.
в) Музыкальный диктант
История развития сольфеджио показала, что пение по нотам и
интонационные упражнения вначале служили единственными, а
затем ведущими формами работы. Специальные аналитические уп¬
ражнения и диктант стали внедряться в учебный процесс довольно
1 Игра наизусть вошла в практику со времен Листа (см.: Маккиннон Л. Игра
наизусть. Л., 1967, с. 23), и связана она в основном с потребностью сольного пуб¬
личного выступления исполнителей (и то не всегда). Участники же ансамблей,
оркестров, хоров свои партии воспроизводят по нотам.
2 Чувство стиля и музыкальная память развиваются и в других формах, но
сольфеджированис — наиболее ёмкий вид работы.
81

поздно. В связи с этим авторы проявляли больший интерес к на¬
писанию сборников по сольфеджированию с рекомендациями по
интонационным упражнениям и меньший к созданию пособий и
хрестоматий по слуховому анализу.
Аналитические формы разрабатывались неодинаково. Пред¬
почтение отдавалось диктантам. Собственно слуховые упражнения
употребляются бессистемно. До сих пор нет ни одного руководства
по формированию ступеневого и интервального слуха. А имеющие¬
ся сборники по гармоническому анализу снабжены лишь музы¬
кальным материалом, как правило, без развернутых методических
рекомендаций. Иначе говоря, дается материал в большей степени
для иллюстрации аналитического слуха, но отсутствуют механизмы
его формирования.
Приведенное выше говорит о том, что, несмотря на многие
используемые упражнения (интонационные и др.), способствую¬
щие формированию аналитического слуха, целостный письменный
и устный анализ оказался недостаточно подготовленной формой
работы на занятиях сольфеджио.
На наш взгляд, из многих факторов наиболее существенны
три, которые объясняют менее успешное продвижение учащихся в
плане развития слухоаналитической способности.
Во-первых, исторически сложилось так, что аналитическая ра¬
бота в курс сольфеджио вошла с большим запозданием. Во-вторых,
в слуховом анализе объективно рабочий момент осложнен. В про¬
цессе написания диктанта (устного определения целостного пост¬
роения на слух) нет того благодатного действия зрительного вос¬
приятия метроритмической стороны и отчасти высотной, которое
присутствует в пении с листа. Ведь в записи диктанта звучание со¬
относится с осознанными слуховыми представлениями, последние
только после фиксации нотами становятся зримыми. В-третьих,
недостаточная разработанность теории и методики развития анали¬
тического слуха.
Отсутствие четкой системы слуховых упражнений вынуждает
авторов, обращающихся к методике музыкального диктанта, прибе¬
гать к поиску всевозможных подготовительных приемов, как пра¬
вило, широко известных. Показательно в этом отношении
” Методическое пособие по музыкальному диктанту” под редакци¬
ей Л. Фокиной (1969). По заключению самих авторов, в работе ис¬
пользованы основные положения Островского и Давыдовой, до¬
полненные частичными указаниями. Создатели пособия предлага¬
ют каждое новое интонационное образование вначале проработать
в устных упражнениях (интонационных и слуховых), а затем уже
перейти к освоению его в диктантах.
Действительно, Е. Давыдова отмечает, что ’’освоению новых
трудностей в диктанте всегда должна предшествовать проработка
82

их в других формах работы: в интонационных упражнениях, анали¬
зе на слух, чтении с листа”1. ’’Таким образом, музыкальный дик¬
тант представляет собой проверку итога развития музыкального
слуха, формирования навыков, умений и приобретения знаний”1 2.
В музыкальной педагогике происходит постоянный отбор ин¬
тонационных средств (образований) из художественной практики и
включения их для изучения в различные формы работы курса
сольфеджио. Известно, что каждая форма по содержанию своеоб¬
разна, специфична и тем не менее все они вместе и порознь под¬
чиняются общей закономерности — требуют как питательной сре¬
ды знания интонационного словаря, без которого они не могут
функционировать, и в то же время сами формируют его.
Изложенное выше позволяет сделать вывод, что запись диктан¬
та — это форма материализации услышанного, процесс которого
всецело зависит от подготовленности учащегося, от особенности
его слуха, памяти, мышления — с одной стороны, и от конкретно¬
го материала диктанта (который может потребовать от пишущего
проставления различных слуховых акцентов) — с другой. В одних
случаях учащиеся выделят яркий верхний (иногда и нижний) го¬
лос, а гармоническую основу осознают позже. В других случаях
может произойти обратное. Чаще же приходится наблюдать сме¬
шения в приемах записи.
В педагогической практике существуют разные точки зрения
на то, как следует записывать диктант: следом за проигрыванием,
’’стенографируя”3 и после проигрывания, по памяти; фиксировать
каждый голос гармонического многоголосия (опираясь на горизон¬
тальное слышание) и записывать созвучиями (опираясь на верти¬
кальное слышание).
В действительности два выделенных практикой способа вос¬
приятия музыкального материала отражают, по существу, два мо¬
мента функционирования музыкального слуха — анализа и синтеза
элементов ладового языка в едином процессе образования слухо¬
вых представлений. Поэтому упомянутые два способа нужно по¬
нимать не в противопоставлении взаимоисключающих, а в органи¬
ческом единстве взаимодополняющих, поскольку на деле (в зави¬
симости от типа мышления) у одних учащихся преобладает первый
из них, у других — второй, а у третьих оба они могут находиться в
равновесии.
Необходимо легализовать интонирование (негромкое), к кото¬
рому прибегают учащиеся в затруднительные моменты. Иначе го¬
воря, они пропевают отдельные обороты, ибо воспроизведение го¬
1 Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио, с. 143.
2 Там же.
3 Заметим, этот метод применяется во французском сольфеджио. См. упоми¬
навшуюся статью Ю. Бычкова, с. 138.
83

лосом воспринятого' помогает оценить звуковые явления. Опреде¬
ляя на обычном уроке условия записи диктанта, нельзя ограничи¬
ваться лишь стандартным решением в отношении времени и коли¬
чества проигрываний. Как правило, в каждой группе окажутся
учащиеся, для которых потребуется дополнительное вре^, и его
нужно изыскать.
Итак, суммируя результаты рассматривавшихся в главе II воп¬
росов, следует отметить, что тезаурус в курсе сольфеджио склады¬
вается из двух компонентов — стилистического интонационного
словаря и учебного интонационного словаря. Для освоения послед¬
них необходима сложная способность — ладово-ритмические слу¬
ховые представления, развивающиеся в интонировании и восприя¬
тии. Особо отмстим, что залогом успешного освоения тезауруса в
обобщенном виде служат те средства, которые строго направлены
именно на специфические особенности развития музыкального
слуха.

ГЛАВА HI
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА
РАЗДЕЛ 1
ИЗУЧЕНИЕ ЛАДОВЫХ СТРУКТУР И ИХ ЭЛЕМЕНТОВ
Разрабатывая методику развития музыкального слуха, а стало
быть методику формирования учебного словаря сольфеджио, необ¬
ходимо схематично отразить его общее содержание. Что должно
лечь в основу учебного словаря? Каковы могут быть критерии при
определении его содержания, на что следуе! опереться в первую
очередь? Каков должен быть объем, запас элементов учебного сло¬
варя в качественном и количественном отношении: какие ладовые
системы, взаимосвязи звуков должны изучаться, какие интервалы,
аккорды, какие альтерации, в каком метроритме?
Начальный период, музыкального развития ребенка протекает
на интонациях, часто слышимых и исполняемых. В связи с этим
содержание учебного словаря может определяться педагогикой с
опорой на общественно-историческую практику человека (на его
общий тезаурус — на стилистический словарь). Суммируя теорети¬
ческие представления, сложившиеся в отечественном музыкозна¬
нии, можно констатировать, что в современной тональности на¬
равне с использованием старых, ладовых форм, усложненных но¬
выми внутренними связями, широкоупотребительны ’’ладовые гиб¬
риды” (термин Л. Христиансен), ’’синтетические лады” (термин
М. Скорика), любые альтерации (с движением в любом направле¬
нии), частые и смелые тональные сдвиги путем сопоставления, бы¬
стрых переключений тонов, созвучий, в том числе энгармоничес¬
ких, и мн. др.1.
Современные музыкальные произведения, вместе с использо¬
ванием новых интонаций, образуют преемственность с сочинения¬
ми предшествующей эпохи, базируются на них, предвосхищая бу¬
дущее, имеют в себе элементы нового, иначе говоря, зародыши но¬
вого. Поэтому формирование стилистического интонационного
1 См. об этом' Мазелъ Л. Проблемы классической гармонии. М., 1972, с. 527;
Бершадская Т. Лекции по гармонии, с. 184—190 и др.
85

словаря в курсе сольфеджио, переход от технических упражнений к
освоению художественного материала должен в основном опи¬
раться на сложившиеся традиции изучения произведений в испол¬
нительских классах, то есть на любом этапе развития музыкального
слуха нужно включать в освоение с постепенным усложнением му¬
зыку различных стилей. В свою очередь, в формировании учебного
словаря необходима определенная последовательность от простого
к сложному, которая будет способствовать освоению стилистичес¬
кого словаря.
Мы опираемся на мнение музыковедов, которые считают, что
не может быть внеладовой музыки1. Добавим. Вся истррия музыки
свидетельствует о том, что в любом вокальном произведении
(именно на вокально-хоровую музыку идет ориентация данной ра¬
боты) наблюдается ладовая связь звуков. И как бы ни называлась
система организации музыкального произведения, способ ее инто¬
нирования голосом будет опираться не на абсолютные высоты сту¬
пеней, величины интервалов (такой способностью не обладают да¬
же лица, имеющие абсолютный слух), а на относительные, функ¬
циональные качества звуков.
Определяя круг интонационных образований учебного словаря
сольфеджио, необходимо опереться на закономерности ладового
мышления. Оно только тогда может быть логичным, когда имеется
четкое представление о месте каждого звука в данной системе и его
связях с другими звуками системы. При модулировании необходи¬
мо изучать связь каждого звука данной системы также и со звуками
других систем различной степени удаленности от нее. Значит, со¬
держанием учебного словаря должны быть все основные ладовые
системы, встречающиеся в практике.
Установлено, что ладовая сторона музыкальных произведений
имеет в широком смысле две основные формы организации звуко¬
высотного материала, которые прослеживаются на всех этапах раз¬
вития музыки1 2: 1) с единым тональным центром (диатоника, внут-
ритональный хроматизм); 2) с переменными тональными центрами
(переменные лады, отклонения, модуляции), хотя, конечно, но¬
менклатура ладовых форм этим не ограничивается.
Таким образом, развитие слуховых представлений идет в двух
направлениях, у субъекта воспитываются две способности: в пер¬
вом случае — умение сохранить в памяти тональность (центр лада)
и функциональные отношения всех ее ступеней, интервалов, ак¬
кордов (сначала в диатонике, а затем в хроматике); во втором —
чувство переменности тонов и созвучий (вначале также в диатони¬
ке — переменные лады, а затем в отклонениях и модуляциях). Что
1 См. например: Сохор Л. Социология и музыкальная культура. М., 1975, с.
147 и др.
2 Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки. Л., 1982, разд. III.
86

же касается элементов, то здесь нельзя ограничиться кругом каких-
то определенных. Ладовые элементы должны изучаться во всей
широте и многообразии. Под ладовыми элементами мы имеем в
виду не только то узкое толкование, распространенное в сольфед-
жийной практике (отдельные звуки-ступени, интервалы, аккор¬
ды), но и более широкое, отраженное в работе Ю. Н. Бычкова1.
Вместе с тем, акцент при рассмотрении ладовых элементов делает¬
ся на тех, которые легче поддаются систематизации.
Поскольку семантический уровень музыкального языка возни¬
кает в восприятии1 2, то в связи с этим целесообразно остановиться
на рассмотрении с точки зрения слухового восприятия и осознания
того ’’музыкально-языкового” материала, который составляет ос¬
нову учебного интонационного словаря, то есть ладовых структур и
их элементов.
Необходимо выявить те качественные стороны и признаки ла¬
довых структур и их элементов, которые были найдены музыкаль¬
ной практикой и используются в художественном творчестве, а
следовательно, воспринимаются музыкальным слухом, формируя
механизм ладового мышления.
Несмотря на то что наш слух в процессе музыкальной деятель¬
ности изначально знакомится параллельно с различными ладовыми
формами и их элементами, сознательное восприятие этих элементов
протекает иерархически, с пониманием организации в целостности и
в деталях, которые оставляют в слуховой области неодинаковый
след, степень же яркости его зависит от индивидуальной вырази¬
тельности (качественного различия) ладовых структур и их элемен¬
тов. В связи с этим необходимо хотя бы гипотетически описать
сложную структуру последовательности восприятия, а следовательно,
и ладового мышления с позиции слухового осознания ладовых форм
и их элементов как в отдельности, так и во взаимосвязи3.
Развитие музыкального восприятия складывается i ч д влиянием
двух факторов: индивидуального и общего. Под индн видуальным
понимается личный опыт субъекта, избирательность, направлен¬
ность его восприятия, определяющаяся индивидуальными интере¬
сами. Под общим мыслится общественная практика, формирующая
тезаурус (музыкальный словарь).
Таким образом, содержание индивидуального и общего состав¬
ляют основу музыкального восприятия. И если в доучебном перио¬
1 Бычков Ю. Ладовый элемент: понятие и формы . > им. Гнесиных,
1986.
2 См.: Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия, с. 359.
3 Ребенок в раннем детстве Слышит не только простую, но и сложную словес¬
ную и музыкальную речь. Однако выделяет из нее поначалу наиболее простые для
него слова, музыкальные интонации, сложные же элементы в основном проходят
мимо внимания ребенка.
87

де развитие восприятия идет в основном как бы стихийно, то в
учебном периоде возникает необходимость поиска идеального рус¬
ла для формирования музыкального восприятия, как отмечает
Н. Ветлугина, ”в деле формирования восприятия необходима опре¬
деленная последовательность”1, которая прежде всего должна опи¬
раться на индивидуальную и общественную музыкальную прак¬
тику.
Хотя целостность восприятия находится в органической связи
с его дифференцированностью на любом уровне, в процессе целе¬
направленного формирования восприятия необходим осмыслен¬
ный ’’...путь от целостного, непрерывного восприятия... к диффе¬
ренцированному”1 2, конечно, при учете обратного пути и единства
этих путей.
Как известно, восприятие любого нового должно совершаться
на основе знания старого3. Опираясь на эти положения, структуру
последовательности слухового восприятия будем рассматривать в
двух аспектах: на уровне ладовых форм и на уровне ладовых эле¬
ментов.
а) Ладовые структуры
Еще в 50-е годы А. Л. Островский писал, что одним из наибо¬
лее острых вопросов, относящихся к ладовому воспитанию, являет¬
ся последовательность изучения ладов4. С тех пор прошло много
лет, однако с повестки дня данный вопрос не снят и настоятельно
требует своего решения.
В главе II отмечалось, что все рассматриваемые вопросы в ис¬
следовании связаны в основном с мажоро-минорной системой.
Наша задача состоит в том, чтобы выявить, как эта обобщенно
представленная форма организации звуковысотного материала рас¬
слаивается, расчленяется в процессе осознания на более конк¬
ретные ладовые структуры и их элементы и как они взаимодей¬
ствуют между собой, как один лад ’’вытекает” из другого.
Для решения поставленной задачи мы, выстраивая систему ос¬
воения ладов, будем опираться на степень распространенности в
художественном творчестве конкретных ладов, на слуховой опыт
учащихся, на их практику восприятия и интонирования. Освоение
каждой ладовой структуры (включая модуляции) мыслится так, как
это давно утвердилось в отечественной методике преподавания
сольфеджио, то есть вначале в одноголосии, а затем в ’Многоголо¬
сии.
1 См.: Восприятие музыки. М., 1980, с. 240.
2 Там же.
3 Общая психология. М., 1973, с. 180.
4 Островский А. Методические основы и структура учебника сольфеджио. Л.,
1958, с. 211.
88

Ю. Н. Тюлин в работе ’’Учение о гармонии”, касаясь историчес¬
ких условий возникновения ладов, отмечает доминирующую роль
вокальной музыки в образовании первичных ладов. С. С. Скребков,
соглашаясь с Тюлиным, пишет, что в этом процессе центральные
лады следует признать логически первичными1. И педагогические
наблюдения показывают, что лады с переменными тональными
центрами воспринимаются слухом и осознаются гораздо труднее
централизованных ладов. Это и понятно. Ведь об исполнителе,
воспроизводящем голосом примеры в ладах с переменными то¬
нальными центрами, обычно говорят, что он пользуется в момент
перехода из одной тональности в другую особыми приемами, кото¬
рые называют ’’переинтонированием”, ’’переосмысливанием” функ¬
ций тонов и созвучий.
Таким образом, учитывая, что для восприятия централизован¬
ные лады легче переменных, приходим к выводу: методика
сольфеджио в основном верно подошла к тому, что в развитии му¬
зыкального слуха вначале должны осваиваться лады с единым то¬
нальным центром, затем — с переменным. Причем на первом эта¬
пе осваиваются диатонические лады (классический мажор, пере ¬
менные лады), на втором, высшем этапе — альтерационные
(внутритональный хроматизм, модуляционный хроматизм) и слож¬
ная диатоника — особые диатонические лады (их еще называют
народными, церковными, монодическими и т. д.). Сюда же можно
отнести и образцы переходных, промежуточных форм ладовой
организации, в которых имеются самые неожиданные, непредви¬
денные интонационные движения.
Несмотря на то что особые диатонические лады являются ис¬
торически наиболее ранней формой ладовой организации1 2, осоз¬
наются они большинством учащихся на позднем этапе развития
слуха. Объясняется это рядом причин.
Во-первых, музыка в указанных ладах звучит намного реже му¬
зыки, написанной в обычном мажоре и миноре, отчего, естествен¬
но, учащиеся менее готовы к восприятию характерных интонаций
особых диатонических ладов, которые для них звучат непривычно,
вызывая сопротивление слуха.
Во-вторых, с позиций современного слуха особые диатоничес¬
кие лады — тонально неустойчивые, поскольку тоны, составляю¬
щие монодический лад, в функциональном отношении недоста¬
точно определенны. Описываемая ладовая форма совмещает в себе
противоречивые явления. В ней характерная ступень, являясь диа¬
тонической, в то же время содержит в себе модуляционный им¬
1 Скребков С. Художественные принципы музыкальных стилей. М , 1973, с. 28.
2 Вероятно, внешние признаки данных ладов (диатоника, давнее использование
в художественном творчестве) послужили основной причиной включения их некото¬
рыми педагогами в изучение по сольфеджио до освоения альтерационных ладов.
89

пульс. Отсюда, наравне с главной, центральной опорой, легко ощу¬
тима потенциальная возможность и других периферических опор1.
Изложенное позволяет сделать вывод, что для освоения особых
диатонических ладов требуется высокая степень развития слуха,
поскольку в данном случае физические (акустические) законы от¬
ходят как бы на второй план, уступая психофизиологическим.
Если говорить более конкретно, то учащиеся, изучив диатони¬
ческие и альтерационные виды мажора и минора, легко представ¬
ляю! все варианты ступеней (диатонические, хроматические — по¬
ниженные, повышенные), при этом сохраняя в сознании единый
тональный центр. При освоении же особых диатонических ладов,
учащиеся, используя указанную способность, должны восприни¬
мать или воспроизводить определенную повышенную или пони¬
женную ступень, психологически представив ее диатонической ха¬
рактерной ступенью изучаемого лада. Таким образом, осознанное
восприятие особых диатонических ладов может осуществиться убе¬
дительнее после альтерационных1 2.
Теперь постараемся показать, как слухом выкристаллизовыва¬
ется из общей ладовой группы каждый ее вид.
Осознание лада, безусловно, опирается на подготовленность
слуха и начинается с того вида, который имеет несомненные пре¬
имущества — как физические (акустические), так и психофизиоло¬
гические (логические). Таковым, как известно, является натураль¬
ный мажор, завоевавший главенствующее положение в музыкаль¬
ной практике классиков. Этот лад обладает наиболее прочной опо¬
рой, поскольку в нем неустои расположены близко (полутон) к ос¬
новным устоям (VII — I; IV — III), к остову лада. Однако мажор
не может быть понят сам по себе, изолированно (так же как, на¬
пример, не познается левое без правого), а поэтому рядом
(параллельно) с осознанием натурального мажора осваивается его
эмоциональная противоположность — минор, причем гармоничес¬
кий, поскольку именно этот из минорных ладов чаще используется
в музыкальной практике и, разумеется, подспудно формирует у
субъекта слуховые представления. Данный вид минора своим ввод¬
ным тоном (взаимодействие элементов одноименных систем), по
словам Тюлина и Привано, приблизился по своей структуре к ма¬
жорному ладу3.
Натуральный мажор и гармонический минор, являясь основой
ладового мышления, повлияли на слуховое восприятие остальных
видов мажора и минора. Известно, что III ступень определяет пер¬
вичный признак мажорности (высокая) и минорности (низкая) ла¬
1 Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с. 51.
2 См. о связях этих ладов в кн.: Бершадская Т. Лекции по гармонии, с. 85.
3 Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с. 54.
90

да; VI ступень является вторичным признаком мажорности
(высокая) и минорности (низкая) лада1; VII высокая, принадлежа
одновременно натуральному мажору, гармоническому и мелоди¬
ческому минору, нейтральна в ладовом отношении; VII низкая,
отсутствующая в основных ладах, двойственна по восприятию: в
мажорной сфере несет на себе отпечаток минорности, вызывая ас¬
социации натурального минора, а в минорной сфере ассоциируется
с V ступенью параллельного мажора (взаимодействие элементов
параллельных систем), иначе — VII ступень воспринимается как
элемент связи с параллельной тональностью, чему способствует
влияние акустических закономерностей. VII ступень находится в
ближайшем акустическом родстве со звуками, которые образуют с
ней соотношение, создающее тяготение в параллельную тональ¬
ность: например, в натуральном до миноре — ми-бемоль1 — си-
бемоль1 — фа1 2. Поэтому ми-бемоль из-за си-бемоля приобретает чер¬
ты двойственности, воспринимается и как III ступень и как I сту¬
пень. В данном случае си-бемоль притягивается ми-бемолем, а не фа
си-бемолем по той причине, что в сознании III ступень лада (как
устойчивая) всегда окрашена сильным слуховым представлением.
Таким образом, стабильно проявляют себя лишь те ступени,
которые в основных ладах относятся к сугубо специфическим эле¬
ментам (III и в известной мере VI ступени).
Следующим в освоении (после натурального мажора и гармони¬
ческого минора) является логически мелодический минор, характер¬
ная интонация которого (VI ступень) подготовлена натуральным
мажорным ладом (взаимодействие элементов одноименных систем).
Затем наиболее трудный минор — натуральный; в нем VII низкая
ступень (специфический звук лада), лишенная активного импульса
доминанты, является новым элементом для освоения.
Структура натурального минора, как уже было отмечено, слу¬
жит переходной от централизованных ладов к параллельно¬
переменным2.
Осознание натурального мажора и трех видов минора в от¬
дельности логично подводит к восприятию этих ладов в тесном
взаимодействии, к восприятию единого ладового целого, что обра¬
зует параллельно- переменную систему3.
Если освоение натурального мажора и гармонического минора
в самом начале процесса формирования ладового чувства является
аксиомой (см. объяснение выше), то в отношении других ладов
можно предложить и иные пути (по сравнению с приведенными),
1 Бершадская Т. Лекции по гармонии, с. 70.
2 См/. Берков В. Гармония, ч. I. М., 1962, с. 129.
3 В параллельно-переменных ладах минор участвует во всех трех видах
(натуральном, гармоническим, мелодическом), мажор же. как правило, в одном —
натуральном.
91

не лишенные достоинства. Так, например, включение в изучение
натурального минора раньше мелодического (см. в главе I настоя¬
щей работы систему освоения ладов Островского) может быть оп¬
равдано большим количеством художественных образцов, в кото¬
рых натуральный лад иллюстрируется как самостоятельная целост¬
ная система; параллельно-переменный лад в простейшем его про¬
явлении (взаимодействие элементов натурального мажора и нейт¬
рального минора) может осваиваться на самом раннем этапе вос¬
питания слуха и т. д.
Гармонический минор естественно подготавливает восприятие
гармонического мажора, а натуральный минор — мелодического
мажора (общие верхние тетрахорды — взаимодействие элементов
одноименных систем).
Структура мелодического мажора является переходной от цен¬
трализованных ладов к одноименно-переменным. Следует при¬
знать, что мелодический мажор в художественном творчестве как
самостоятельная ладовая форма не употребляется, а используются
лишь его отдельные интонации. Это последнее создает дополни¬
тельные трудности для его слухового освоения.
Осознание каждой в отдельности ладовой формы трех видов
мажора и трех видов минора естественно подводит к осознанию их
во взаимодействии, то есть в одноименно-переменной системе — в
мажоро-миноре и миноро-мажоре. Вместе с тем для скорейшего
расширения рамок ладового чувства допустимо более раннее вклю¬
чение в изучение мажоро-минорных систем. Вначале могут исполь¬
зоваться взаимодействие только терцовых тонов, затем идет посте¬
пенное расширение взаимодействий элементов.
Далее осваиваются лады (три вида мажора и минора), обога¬
щенные хроматизмом и альтерацией, — альтерационные. Исполь¬
зование внутритонального хроматизма надо понимать как
’’переселение"’ вводных ступеней из близких по звуковому составу
тональностей, другими словами, продолжение эмансипации эле¬
ментов различных тональных систем1.
Нередко бывает художественный материал, в котором при по¬
давляющем большинстве использования интонаций диатоники
встречается несложный внутритональный и модуляционный
(плавный вспомогательный и проходящий) хроматизм. Сказанное
дает основание простейшие формы внутритонального и модуляци¬
онного хроматизма прорабатывать параллельно с изучением диато¬
ники. В этом сходятся многие методисты и педагоги-практики.
Как уже было отмечено раньше, особые диатонические лады
осознанно воспринимаются после альтерационных ладов. Последо¬
1 Начальный этап этого явления связан с взаимодействием элементов парал¬
лельно-переменной и одноименно-переменной систем, с вариантным использова¬
нием (чаше на расстоянии) основных ступеней (повышения и понижения на хро¬
матический полутон).
92

вательность же их освоения не может опираться на какие-то опре¬
деленные принципиальные позиции, поскольку указанные лады в
равной степени (даже учитывая, что лидийский мажор — наименее
распространенный лад) не на слуху у учащихся. И тем не менее
некоторые принципы классификации могут быть определены. На¬
пример, изучение мажорного лада, а затем его параллельного ми¬
нора: миксолидийский мажор — фригийский минор и т. д.
Далее в системе ладового воспитания музыкального слуха яв¬
ляются модуляции. И если раньше иерархия звуковысотного осо¬
знания выстраивалась на уровне взаимодействия отдельных ладо¬
вых элементов, то здесь уже происходит взаимодействие между ла¬
дотональными структурами, устанавливаются функциональные за¬
висимости между тональностями. Опираясь на учение о гармонии
Ж. Ф. Рамо, М. А. Этингер в своем исследовании подчеркивает,
что ’’ладовая организация подлежит рассмотрению в трех аспектах:
в качестве основы мелодического развития, гармонических после¬
довательностей и тональных структур”1. Это положение, относящее¬
ся к курсу гармонии, закономерно и в курсе сольфеджио.
Подобно тому как I ступень лада подчиняет себе все остальные
ступени, так и главная тональность в модуляционном построении
подчиняет себе побочные тональности, функциональная зависи¬
мость которых рассматривается ниже.
Вначале осваиваются модуляции в тональности близкого род¬
ства, поскольку функциональные соотношения их звуков проще
(имеют наибольшее количество общих звуков), позже — в тональ¬
ности далекого родства. Авторы многих методических пособий
(А. Островский, А. Агажанов, Т. Мюллер, К. Дмитревская, И. Лиц-
венко и др.) дают последовательность изучения модуляций в то¬
нальности первой степени родства. Вместе с тем она (последова¬
тельность) не едина, отражает противоречивые взгляды, которые
никак не обосновываются.
Исходя из методической целесообразности, последовательность
осознания модуляций в тональности первой степени родства мож¬
но предположить следующую: 1) модуляция из мажора и минора в
параллельную тональность; 2) модуляция из мажора и минора в
тональность V ступени; 3) модуляция из мажора и минора в то¬
нальность IV ступени; 4) модуляция из мажора в III, а из минора в
тональность VI ступени; 5) модуляция из мажора в тональность
II ступени, а из минора в тональность VII ступени.
Приведенная структура восприятия модуляций имеет опреде¬
ленную логику. Выпишем для наглядности схему тональных пере¬
ходов:
1 Этингер М. Раннеклассическая гармония. М, 1979, с. 52
93

1) С - а 2) С — G 3) С - F (f)
а — с с — g (G) с — f
4) С - е 5) С - d
е - С d - С
Первый вид модуляции осознается на основе освоенного ранее
параллельно-переменного лада1. Модуляция в тональность V сту¬
пени наиболее распространена в произведениях классиков. Интер¬
вальное соотношение данного вида модуляций позволяет считать
целесообразным изучение обратного хода, ибо переключение
функции доминантовой тональности в исходную — то же самое,
что и переход из основной тональности в субдоминантовую.
Каждое второе звено остальных модуляций введено в схему по
тому же принципу. Последний вид модуляций в музыкальной
практике встречается довольно редко.
Необходимо подчеркнуть, что легкость или трудность воспри¬
ятия и интонирования модуляций будет определяться не интер¬
вальным соотношением тональностей и наличием общих между
ними звуков, а стилевыми особенностями музыки, конкретным ин¬
тонационным приемом, используемым в момент тонального пере¬
хода. Поэтому приведенная схема модуляций не может являться
незыблемой. Всякий раз не только конкретный стиль, но и кон¬
кретный музыкальный материал будет вносить в эту схему свои
коррективы.
Модуляции в тональности далекой степени родства могут быть
двух видов: 1) постепенные, которые слагаются как цепь тонально¬
стей первой степени родства; 2) внезапные (то есть для слуха неожи¬
данные) — без энгармонизма и с энгармонизмом. Первый тип моду¬
ляций не представляет собой для восприятия и интонирования но¬
вой сложности по отношению к модуляциям диатонического родст¬
ва. Что касается модуляций второго типа, то сама их направленность
на внезапность не может опираться на закономерности каких-то оп ¬
ределенных соотношений тональностей. Практическое употребление
их самое различное. Это и позволяет не считать принципиально
важным установление последовательности их освоения1 2.
Разумеется, что рассматриваемые ладовые структуры не исчер¬
пывают всего многообразия существующих интонационных труд¬
ностей. Но они закладывают основы интонационной и аналитиче¬
ской техники.
1 Но следует согласиться и с тем, что способы переключения (переходы) из
одной тональности в другую в параллельно-переменных системах и модуляциях в
параллельные тональности в большей части отличаются друг от друга специфиче¬
скими приемами
2 Хотя для достижения красочности звучания используются самые различные
выразительные средства.
94

б) Ступени лада
Далее, учитывая, что в методике сольфеджио существуют раз¬
личные точки зрения на принципы изучения элементов лада, сле¬
дует показать иерархию осознания их, и прежде всего осознания
индивидуальных качеств звучания каждой отдельной ступени лада.
В связи с этим возникает вопрос: как выстроить систему их освое¬
ния? При решении данного вопроса необходимо опереться на сло¬
жившиеся закономерности психологии музыкального восприятия.
Многими исследователями установлено, что первичным в
формировании лада было образование устоев, вторичным — воз¬
никновение тяготений1 . Однако понятия, речь о которых идет,
системные, относительные, то есть без неустоев нет ощущения ус¬
тоя, и наоборот. Учитывая закономерность ладового соподчинения
ступеней (подчиненность неустойчивых звуков устойчивым), мож¬
но выстроить систему активного слухового восприятия их.
Теорией музыки установлено, что организующим1 2 началом лада
являются устойчивые звуки, причем совершенный устой — это ос¬
новной тон (I ступень), остальные же (III—V), являясь относитель¬
ными устоями, также тяготеют в него3. Отсюда следует педагогичес¬
кий вывод: вначале при восприятии выделяется слухом I ступень,
затем III (первичный признак мажорности и минорности), выявля¬
ющая наклонение лада, и в последнюю очередь — V ступень4.
Далее более активно начинают осмысливаться неустойчивые
ступени лада. Общеизвестно, чем ярче и острее тяготение звука,
тем лете он воспринимается и интонируется голосом, поскольку
импульс тяготения оживляет в сознании субъекта следы устоев, ко¬
торые являются определяющими для ладового чувства.
1 Григорьев С. Теоретический курс гармонии, с. 130—131; Христов Д. Теорети¬
ческие основы мелодики. М., 1980, с. 46—48.
2 Данное слово употреблено в том значении, что все элементы лада (в том
числе каждая устойчивая ступень в отдельности) прослушиваются через тоническое
трезвучие, через комплекс устойчивых звуков. Слуховое же ощущение тоники, не¬
сомненно, самое яркое.
3 Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с. 52.
4 Некоторые методисты считают V ступень важнее III в создании слуховых
представлений устойчивых звуков определенного лада. Мнение это следует считать
ошибочным, ибо V ступень имеет двойственное ладовое значение — устоя и неус-
тоя (Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с. 68), а 111 ступень
является единственным характерным признаком тоничности (Тюлин Ю., Прива¬
но Н. Учебник гармонии, ч. I. М.} 1957, с. 30).
Отдельные специалисты, ссылаясь на опыт вокального интонирования, отме¬
чают, что многие Хормейстеры более устойчивой в исполнении считают связь I и V
ступеней. Полагаем, наше утверждение в сущности не противоречит и данному
суждению, ибо хоровики во время настройки в тональность, даже обладая сильны¬
ми слуховыми представлениями, могут реализовывать свое слышание интонирова¬
нием звуков в том порядке, который лучше обеспечивает создание хорошего
строя.
95

Острота же тяготения звуков в немалой степени зависит от
расстояния, на котором находятся неустойчивые звуки от устойчи¬
вых (и в большей степени от I ступени). Таким образом, VII сту¬
пень выделяется слухом первой из неустойчивых звуков, поскольку
она отстоит на полутон от основного устоя. II ступень менее стре¬
мительно тяготеет в I (расстояние — целый тон), отчего осознается
после VII. Затем следует IV ступень, которая опосредованно тяго¬
теет в тонику (через III или V), и, наконец, VI ступень, имеющая
самые слабые связи с основным тоном (через посредство V ступе¬
ни, которая сама наименее яркая из устойчивых звуков).
Итак, мы показали иерархию слухового осмысления ступеней
лада (натурального мажора), который считается по восприятию
наиболее легким. В остальных же диатонических ладах на фоне
усвоенного выделяются слухом новые элементы (ступени), иначе —
те ступени, которые являются характерными для определенной
разновидности лада.
В переменных ладах слуховое восприятие не отдает пред почте¬
ния каким-либо ступеням в процессе их освоения (сам контекст
диктует условия), поскольку музыкальной практикой и теорией
установлено: все ступени в любой момент в равной степени могут
менять свое функциональное значение, с той лишь разницей, что в
параллельно-переменном (терцовом, секундовом, квартовом) ладу
происходит переосмысление одних и тех же тонов, в одноименно¬
переменном — ’’перекраска” определенных функций (минорных на
мажорные и наоборот).
Переходя к альтерационным ладам, отметим, что, поскольку в
теоретических курсах понятия ’’хроматизм” и ’’альтерация” часто
смешиваются1, то в настоящей работе всякое полутоновое измене¬
ние диатонической ступени будет называться хроматизмом, в кото¬
ром выделяется два его вида: 1) повышение и понижение неустой¬
чивых ступеней (обычно это называют альтерацией); 2) повыше¬
ние и понижение устойчивых ступеней (истинный хроматизм).
Сложность слухового освоения конкретной хроматической сту¬
пени зависит, во-первых, от развития ладового мышления (от рас¬
пространенности конкретной хроматической ступени в художе¬
ственном творчестве), с одной стороны, и от слухового опыта
субъекта, от формирования его восприятия1 2, — с другой; во-
вторых, от функциональной роли хроматической ступени в ладу.
1 См. например* Способин И. Элементарная теория музыки. М., 1968, с 157—
163. В 1939 г. авторы учебника гармонии попытались дать хроматизму и альтера¬
ции объяснение, не лишенное противоречий. Позже выдвинутая ими точка зрения
не получила подтверждения в последующих трудах. См.: Дубовский И., Евсеев С.,
Соколов В., Способин И. Учебник гармонии, ч. I. М.—Л., 1939, с. 148.
2 Так, например, в практике преподавания сольфеджио замечено, что при
прочих равных условиях повышенные (хроматические звуки) интонируются уча¬
щимися легче пониженных. Вероятно, потому, что первые ассоциируются с доми¬
нантовыми вводными тонами, а вторые — с субдоминантовыми.
96

Общеизвестно, чем ближе неустойчивые звуки к устойчивым,
тем они острее тяготеют, однако хроматизм, особенно вводные
звуки к неустойчивым ступеням, не укрепляет, а расшатывает ла¬
довую основу. В связи с этим можно предположить, что в альтера-
ционных ладах, ъ первую очередь, осознаются и запоминаются те
хроматические ступени, которые в меньшей степени влияют на
изменение ладовой системы. В. О. Берков, говоря о побочных до¬
минантах, отмечает их неодинаковую активность и пишет: ’’При
прочих равных условиях, доминанта к III ступени мажора в боль¬
шей мере, чем доминанта к V ступени, заставляет ожидать после
себя соответствующего отклонения”1. То есть одни модуляционные
элементы в. большей степени влияют на разрушение представлений
об исходной, тональности, другие — в меньшей. В этой связи мож¬
но отметить, что отдельные хроматические ступени, не являющие¬
ся средством отклонения в другую тональность, также обладают
потенциальной модуляционностью, иначе говоря, несут в себе мо¬
дуляционные импульсы, степень активности которых неодинакова.
Необходимо напомнить о том, что на восприятие накладывает
свою печать степень практической распространенности в музы¬
кальных произведениях не только изучаемого лада, но и изучаемой
ступени. Так, например, понижение IV и V ступеней, повышение I
в миноре и VI в мажоре являются достоянием произведений со¬
временной музыки. У романтиков они использовались реже. У
классиков эти ступени либо совсем не встречались, либо встреча¬
лись очень редко.
Таким образом, учитывая особенности, о которых было сказа¬
но выше, последовательность восприятия хроматических ступеней
в мажоре можно представить следующим образом: вначале осозна¬
ется IV повышенная — вводный звук к V (самой слабой из устой¬
чивых ступеней), затем — II повышенная (вводный звук к III, за¬
нимающей среднее положение по силе устоя) и в последнюю оче¬
редь — II пониженная (являющаяся нисходящим вводным тоном к
I ступени — самому устойчивому звуку).
Позже осознаются вводные звуки к неустойчивым ступеням по
указанному выше принципу, а именно: вначале V повышенная —
вводный звук к VI (имеющей самые слабые связи с основным то¬
ном), далее по логике вроде бы должна осмысливаться V понижен¬
ная (нисходящий вводный тон к IV), однако в музыкальной прак¬
тике прошлых столетий эта ступень (за редким исключением) не
использовалась.
Изложенное отражается, в общем, на структуре слухового вос¬
приятия, и поэтому вначале осмысливается I повышенная (ввод¬
ный звук ко II ступени), более привычная, затем V пониженная и в
последнюю очередь — VI повышенная (вводный звук к VII), кото-
1 Берков В. Гармония, ч. И. М., 1964, с. 5.
97

рая в художественном творчестве в подавляющем большинстве (как
и V пониженная) не употреблялась.
Необходимо сделать вывод: каждая хроматическая ступень
вначале осваивается как прилегающая к своей основной, диатони¬
ческой. Вот как в связи с этим пишет Б. А. Незванов: ’’Хромати¬
ческие звуки прослушиваются и интонируются как вводные тоны к
диатоническим ступеням... Сами же хроматические звуки — не что
иное, как вводные тоны тональностей первой степени родства, их
модуляционные признаки”1. Появляясь в качестве нижнего или
верхнего вводного звука, хроматическая ступень снижает генети¬
ческую функциональную активность диатонической ступени, отче¬
го ладовое чувство ученика теряет свою прежнюю ясность.
По сути дела, каждая диатоническая ступень под воздействием
хроматической приобретает некоторые черты двойственности,
иной интонационный смысл. С одной стороны, полутоновые хро¬
матические тяготения усиливают функции тех диатонических сту¬
пеней, в которые они направлены. С другой стороны, устойчивые
ступени становятся как бы менее устойчивыми, а неустойчивые —
’’вдвойне неустойчивыми”. Поэтому при развитии музыкального
слуха вначале возникает представление хроматических звуков к ди¬
атоническим ступеням менее ярким в создании ладовой настройки,
а затем к более ярким, в два этапа1 2: а) хроматические звуки к ус¬
тойчивым ступеням (V—III—I); б) хроматические звуки к неустой¬
чивым ступеням (VI—IV—II—VII).
В миноре хроматические ступени к устойчивым звукам осо¬
знаются в следующем порядке: IV повышенная; IV пониженная
(как слабо ’’прижившаяся” в музыкальной практике) следует тре¬
тьей по очередности, после II пониженной; далее вводные звуки к
неустойчивым ступеням: V пониженная (нисходящий вводный звук
к IV), I пониженная (нисходящий водный звук к VII), I повышен¬
ная (вводный звук ко II ступени)3.
В одном случае III, VI, VII низкие ступени в мажоре, а в ми¬
норе высокие являются диатоническими (в мажоро-миноре и в
миноре-мажоре), в другом — указанные ступени вводятся в каче¬
стве хроматических звуков. Учащиеся, изучив лады трех видов ма¬
жора и минора, а также одноименно-переменные, легко представ¬
1 Курс теории музыки. Л., 1978, с. 115—116.
2 Сравним: освоение диатонических ступеней шло в обратном направлении.
Начиналось от самых ярких в создании ладовой настройки и продвигалось к менее
Ярким также в два этапа (1—III—V; VII—II —IV—VI).
s Автором настоящей работы было проанализировано большое количество во¬
кальных мелодий различных творческих школ Результаты анализа показали, что
такие альтерации, как VI повышенная в мажоре, I повышенная и пониженная в
миноре, V пониженная r мажоре и миноре, наблюдаются не только в произведе¬
ниях современных композиторов, но и в произведениях предшественников Разу¬
меется, приведенные альтерации относятся все же к редко встречающимся.
98

ляют в них все варианты ступеней. При освоении же указанных
ступеней в качестве хроматических звуков учащиеся будут исполь¬
зовать ранее сформированные представления, воспринимая на слух
и осуществляя интонирование с новой психологической установ¬
кой, то есть в их мышлении совершится определенное действие:
ассоциация высотной вариантности диатонических ступеней заме¬
нится впечатлением хроматизма (основная ступень — измененная).
Этим самым одно слуховое представление ’’изящно”, тонко заме¬
нится другим.
в) Интервалы и аккорды
Мелодические и гармонические свойства интервалов
(аккордов) при всей имеющейся разнице все же связаны между со¬
бой общей ладовой основой1. Поэтому они будут рассматриваться
не раздельно, а вместе.
Касаясь вопросов интервального и аккордового слуха, необхо¬
димо отметить, что всякое созвучие несет в себе два качества, две
неразрывно связанные между собой стороны — фоническую
(чувственную) и функционально-ладовую (логическую). Первая из
них характеризуется, главным образом, интервальной структурой,
вторая — составом ступеней. В связи с использованием в различ¬
ных тональных окружениях какого-либо одного и того же созву¬
чия, при прочих равных условиях, ладовые качества его будут по¬
стоянно меняться, фонические же сохранятся.
Итак, два выделенных практикой и теорией компонента
(фонизм и функциональность) полностью характеризуют гармони¬
ческое созвучие. Педагогическая практика показывает, что слухо¬
вые представления фонизма созвучия не могут развиваться без
опоры на ладовую сторону и, наоборот, — ладовые качества созву¬
чия, как правило, не определяются без учета фонизма. Ладовая
сторона созвучия и его фонизм находятся в диалектическом един¬
стве. Таким образом, формирование любого из упомянутых компо¬
нентов немыслимо без опоры на другой1 2.
Для того чтобы в этом убедиться, приведем примеры, в кото¬
рых будет показано, как формируются и развиваются эти качества
в тесной взаимосвязи. Представим, что учащийся в миноре услы¬
шал, например, субдоминантовое трезвучие, иначе -- услышал ла¬
довую сторону созвучия. Какие качества этого созвучия он будет
представлять? Разумеется, минорность, консонантность, насыщен¬
ность звучания (имеется в виду отсутствие пустотности), ступене-
вый состав аккорда (из каких конкретно ступеней состоит аккорд).
Последнее качество будет находиться в центре внимания. В про¬
1 Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с. 125.
2 См.: Теплов Б. Психология музыкальных способностей, с. 218—224; Бершадс¬
кая Т. Лекции по гармонии, с. 36—39.
99

тивном случае функциональность созвучия оказалась бы вне поля
зрения. Теперь представим второй момент. Учащийся определяет
минорное трезвучие без ладовой настройки и, естественно, боль¬
шое внимание уделяет фонизму изолированного аккорда. Несом¬
ненно, и в этом случае в слуховом сознании будут присутствовать
представления тех же перечисленных выше качеств (случай пер¬
вый), с той лишь разницей, что ступеневый (функциональный) со¬
став созвучия учащийся воспримет по желанию, а если говорить
конкретно, то скорее — тоническим1.
Оба качества созвучия (ладовая сторона и фонизм) могут фор¬
мироваться и развиваться только в тесной взаимосвязи друг с дру¬
гом. Вместе с тем каждый из компонентов может быть вычленен с
целью его специальной тренировки. Однако, как видно из описан¬
ного выше, первичной, активной в восприятии при воспитании
музыкального слуха должна быть ладовая функция1 2, фонические
же качества созвучия будут осваиваться параллельно 4с ладовыми,
со временем внимание к этой стороне созвучия у субъекта будет
все более активизироваться3 .
Если вести формирование гармонического слуха в обратном
направлении (начинать воспитание с акцентом на фонизме), то
учащиеся, принимая созвучие как музыкальное явление, вынужде¬
ны будут мысленно включать его в какой-либо контекст, но делая
это по желанию, опираясь на первичные ладовые образы, отчего в
слуховой области будут формироваться ладовые стереотипы, тра¬
фареты. (от которых, кстати, очень трудно позже избавиться), про¬
тиворечащие процессу живого восприятия музыки.
Е. В. Назайкинский пишет: ’’...слуху должна быть доступна и
вариантная множественность возможных звучаний одного и того
же интервала в музыкальном контексте. Ведь если слуху знакомо
качество того или иного изолированного звучащего интервала, то
это вовсе не значит, что этот интервал будет узнан в музыкальном
контексте, где реализуется одно из многих его значений”4. Сказан¬
ное в равной степени относится и к аккордам.
1 Педагогикой давно замечено, что консонирующее созвучие в изолированном
виде воспринимается слушателем тоническим. Однако существует мнение многих
методистов, что вначале не нужно определять ладовое положение анализируемого
созвучия, а следует ограничиться лишь его тембровым восприятием. Заметим, что в
этом случае процесс анализа почти отсутствует, а фигурирует только узнавание.
2 Поскольку наиболее активное освоение звуковысотного элемента протекает
прежде всего в интонировании (см. разд. I в гл. II), а, осуществляя его, субъект
фиксирует в первую очередь свое слуховое внимание, бесспорно, на ладовой сто¬
роне, а не на фонической.
3 Психика субъекта способна направить внимание то на одну, то на другую
сторону созвучия. В одних случаях (что чаще бывает) регулятором данного явления
служит контекст, в других (гораздо реже) — слуховая воля субъекта.
4 Назайкинский Е. Взаимосвязи интервальных и ступеневых представлений в
развитии музыкального слуха, с. 63.
100

Если система слухового освоения интервалов еще не сложи¬
лась, то по изучению аккордный она имеется. Аккорды в курсе
сольфеджио осваиваются параллельно курсу гармонии (см. соот¬
ветствующий раздел главы I настоящей работы). Однако методи¬
чески это не всегда оправдано. Так, например, исходя из логики
постепенного наращивания. гармонических средств и технических
приемов, в курсе гармонии D7 изучается намного позже доминан¬
тового трезвучия. В слуховом же представлении D7 наиболее яркая
функция, легко создающая настройку (ясное представление то¬
нальности). Ю. Н. Тюлин и Н. Г. Привано отмечают, что ”доми-
нантсептаккорд в функциональном отношении является наиболее
полно выраженной доминантой”1.
Решающим фактором, определяющим легкость или трудность
интонирования и определения на слух созвучия, является функци¬
ональная роль элементов (ступеней), составляющих данное созву¬
чие. Иными словами, чем четче роль интервала, аккорда в форми¬
ровании особенностей определенного лада, тем легче восприни¬
мать его на слух или воспроизводить голосом.
Поскольку звуки музыкальной системы находятся между собой
в определенных различных акустических и ладовых взаимоотноше¬
ниях1 2, то и в сознании поющего (анализирующего) от только что
услышанного или проинтонированного им или партнером звука
остается различный по степени яркости след, в определенной мере
влияющий на легкость или трудность воспроизведения и восприя¬
тия последующего звука. В связи с этим возникают явления проти¬
воположного характера: в одном случае неустойчивый мелодиче¬
ский или гармонический интервал, аккорд легко воспринимается и
воспроизводится, после него в памяти сохраняется крепкое ощу¬
щение тоники; в другом — воспринятые слухом звуки интервала,
аккорда расшатывают яркость представления. Основываясь на ука¬
занной закономерности, необходимо работу по воспитанию гармо¬
нического слуха построить на принципе функционального услож¬
нения. Этот принцип не является новым в методике сольфеджио,
но он нуждается в совершенствовании и дальнейшем развитии.
Интонирование и особенно определение на слух созвучия наи¬
более эффективно тогда, когда оно опирается на оба качества: ла¬
довые (логические) и физические (акустические), сочетающиеся не
в противоречии. Например, интервалы: все устойчивые (кон¬
сонансы тонические), неустойчивые (диссонансы доминантовые),
сильно тяготеющие в тонику, скажем, тритоны из IV и
VII ступеней натурального мажора; аккорды: тонические, D7 с об¬
1 Тюлин Ю., Привано Н. Учебник гармонии, ч. I, с. 136.
2 Взаимосвязь любых двух звуков имеет две основы: натуральный (акустичес¬
кий) звукоряд и ладовый звукоряд.
101

ращениями и др. В том случае, когда упомянутые качества созву¬
чия вступают в противоречие (например, в побочных септаккордах
натурального мажора), воспроизведение и особенно восприятие
созвучия усложняется.
Таким образом, как уже было установлено, созвучия вначале
должны изучаться в основных ладах (натуральном мажоре и гармо¬
ническом миноре) с разделением на четыре группы: а) созвучия
тонической функции (как самой устойчивой, создающей ладовую
опору); б) созвучия — яркие представители доминантовой группы
(как наиболее активной и сильно тяготеющей в тонику); в) созву¬
чия — яркие представители субдоминантовой группы (как менее
тяготеющие в тонику); г) созвучия в функциональном отношении
смешанные, малоопределенные:
Примечание. Приведенные созвучия (исключая D9) мыслятся с обра¬
щениями. Секунда ля—си является доминантовой в гармоническом мино¬
ре, в натуральном мажоре она смешанная в функциональном отношении.
Интервал ре—фа значится в двух функциональных группах, так как в зави¬
симости от контекста он может менять свои ладовые значения. Интервал
ре—ля в гармоническом миноре относится к субдоминантовой или доми ¬
нантовой функциям, в натуральном мажоре — слабая субдоминанта или
смешанный в функциональном отношении интервал.
В некоторых контекстах трезвучие II ступени натурального мажора и
VI ступени натурального мажора и гармонического минора (с обращения¬
ми) в функциональном отношении мало ясны.
В остальных видах мажора и минора осваиваются созвучия, ха¬
рактеризующие именно изучаемый лад. Поскольку внутритональ-
102

ная альтерация представляет собой полутоновое обострение имею¬
щихся в тональности тяготений без изменения функций интерва¬
лов, аккордов, то закономерности восприятия альтерированных
созвучий не могут быть принципиально новыми по отношению к
диатоническим, от которых они образованы.
В названных ладах прорабатываются вначале наиболее ясные и
привычные в функциональном отношении созвучия (в первую оче¬
редь диссонирующие), позже — остальные.
Об изучении созвучий в переменных ладах и модуляциях см.
обоснование в главе II.
Отметим, что ладовые конструкции и их элементы восприни¬
маются и осознаются по принципу функционального их усложне¬
ния. Функциональность рассматривается на двух уровнях. На пер¬
вом уровне происходит разделение на ладовые формы с единым
тональным центром и ладовые формы с переменным тональным
центром; затем каждая из приведенных групп ладовых форм осваи¬
вается (воспринимается) в диатонике, после — в хроматике. В
свою очередь, и эти ладовые конструкции имеют свои подгруппы
функциональных отношений (например, разновидности мажора и
минора, система модуляций и др.). На втором уровне происходит
функциональное разделение ладовых элементов, то есть функцио¬
нальное усложнение элементов идет поэтапно: в ступенях, интер¬
валах и аккордах.
г) Фонический компонент ладовых элементов
В курсах сольфеджио при формировании учебного словаря
воспитанию чувства фонизма отводится весьма скромное место.
Как правило, большее внимание ему уделяется на ранней стадии
развития слуха, в поле зрения которого вначале интервалы, затем
мажорные и минорные трезвучия, позже — уменьшенные и увели¬
ченные. Со временем в работу включается доминантсептаккорд, в
нем еше отмечается фонизм. Однако чем дальше идет процесс впе¬
ред по пути освоения аккордики, тем все меньше внимания уделя¬
ется расшифровке фонизма созвучий.
Такую тенденцию мы наблюдаем не только на уроках
сольфеджио, но и в теоретических курсах. Например, один и тот
же септаккорд имеет три наименования (малый, малый с умень¬
шенной квинтой, полууменьшенный), нонаккорд — два (большой,
малый), но ни одно из них не характеризует фонизм созвучия. Фо¬
низм доминантсептаккорда с секстой и большинства альтериро¬
ванных аккордов обходят молчанием в теоретических курсах, а от¬
сюда, естественно, и в классах сольфеджио. В результате важная
функция многих сложных аккордов — красочная выразитель¬
ность — постигается в большей части неосознанно и не в полном
объеме.
103

В данном разделе ставится задача рассмотреть вопросы, свя¬
занные с фонизмом элементов словаря сольфеджио. Но поскольку
фонизм. находится в единстве с ладовой стороной, то последняя
будет также в поле зрения.
Как известно, ’’строительным материалом” всех ладовых эле¬
ментов служит звукоряд, используемый в музыкальной практике.
Каждый тон в нем имеет определенное место (I ступень, II и т. д.),
отчего ограниченное количество ступеней — всего семь1 и ладовую
характеристику (устойчивый, неустойчивый, высокий, повышен¬
ный, низкий и т. д.). Ладовость тонов порой достаточно ярко вы¬
ражается. Например, VII ступень, являясь доминантовым вводным
тоном, может связываться с конкретной функцией, скажем, с до-
минантсептаккордом, а IV повышенная ступень — вводный звук к
доминанте — ассоциируется в каких-то моментах с терцией двой¬
ной доминанты и т. д.
Вместе с тем следует сказать, что слушатель или исполнитель,
наделяя каждый тон в одноголосии ладовыми качествами, тут же
наделяет его (правда, не всегда осознанно) и фоническими свойст¬
вами, поскольку названные функции всегда находятся в единстве,
иначе говоря, каждая из них не существует без другой.
В анализе музыкального материала терминами ’’высокий”,
’’повышенный”, ’’низкий”, ’’пониженный”, применительно к по¬
ложению ступени лада, характеризующими отчасти и фонизм,
пользуются достаточно вольно1 2, что приводит к явным неточно¬
стям. В этой связи появляется необходимость внести в имеющуюся
в теоретических трудах систему обозначения ступеней лада некото¬
рые коррективы, дополнения и дать им объяснения.
Высотное положение звуков, характеризующих ладовое накло¬
нение или ладовую разновидность в пределах системы, постоян¬
ное, то есть определено природой данного лада, и поэтому всякое
изменение их приводит к моментальному отказу от прежней кон¬
струкции. Например, замена III ст. мажора низкой ступенью, а VII
ст. натурального минора — высокой превращает первый лад в од¬
ноименный минор, а второй — в гармонический3.
1 Тюлин Ю. Натуральные и альтсрационные лады. М., 1971, с. 49.
2 В устном слуховом анализе особенно важна точность терминов, используе¬
мых для определения аккордов, но не в том смысле, удачно ли термин употребля¬
ется для отличия (чаще всего по чисто внешним признакам) одного понятия от
другого, а соответствуют ли они сущности звучания характеризуемых элементов. В
связи с этим можно привести типичный пример выхода из затруднительного по¬
ложения при помощи противопоставления уточняющего выражения неверно уста¬
новленному теорией музыки фонизму аккорда. См., например, у А. Н. Мясоедова:
’’Колорит малого минорного септаккорда с характерной мажорной окраской...”
(Воспитание музыкального слуха, с. 140). С. С. Григорьев структуру аккорда ля-
бемоль — до — фа-диез называет как ’’увеличенный секстаккорд с характерным фо¬
низмом неполного доминантсептаккорда” (Теоретический курс гармонии, с. 275).
3 Впрочем, приведенные изменения ступеней могут использоваться и в каче¬
стве хроматических звуков, но это иной случай, о котором речь шла выше.
104

Часто в особых диатонических ладах характерные ступени рас¬
сматриваются как повышенные и пониженные, что невольно дает
основание считать эти лады производными от обычного мажора и
минора, что в корне неверно. Значит, эти ступени, характеризую¬
щие ладовое наклонение и ладовую разновидность, не могут быть
повышенными и пониженными, они высокие и низкие. Термины
’’повышенная” и ’’пониженная” относятся ко всякому изменению
диатонических ступеней, характеризующих внутритональную аль¬
терацию.
I и V ступени во всех ладах, а II и IV в классическом мажоре,
миноре и в некоторых видах особых диатонических ладов в высот¬
ном отношении одинаковы, постоянны, то есть не имеют вариан¬
тов. Поэтому они не могут характеризоваться как высокие или
низкие, они по своей сути нейтральны.
Приведем для наглядности систему ступеней звукоряда1.
24
Примечание. Ill, VI, VII ступени могут быть в миноре повышенными,
а в мажоре пониженными, когда они вводятся в качестве хроматических
звуков.
Ступени — простейшие ладовые единицы, фонизм которых, в
силу акустических особенностей, обнаруживает себя слабо. Силь¬
нее он выражается, когда названные элементы входят в состав бо¬
лее сложных интонационных образований — интервалов и аккор¬
дов. К их анализу и перейдем.
Как известно, созвучия по своим фоническим качествам разде¬
ляются на консонирующие и диссонирующие. Внутри названных
групп звуковая красочность их индивидуализирована. Тем не менее
1 См. для сравнения наименования ступеней в учебнике: Берков В. Гармония,
ч. П. М., 1964, с. 87.
105
I нейтральная ст., I повышенная ст.,
II низкая (пониженная) ст., II нейтральная ст.,
II повышенная ст., III низкая ст.,
III высокая ст., IV пониженная ст.,
IV нейтральная ст., IV высокая (повышенная) ст
V пониженная ст., V нейтральная ст.,
V повышенная ст., VI низкая ст.,
VI высокая ст., VI повышенная ст.,
VII низкая ст., VII высокая ст.,
I пониженная ст.

фонизм интервалов не имеет точных определений, а носит чисто
описательный характер, например, ’’пустотный”, ’’прозрачный”,
'’насыщенный” и т. п. Количественная (количество ступеней -
секунда, терция и т. д.) и качественная (м., б., ч., ум., ув.) характе¬
ристика интервала прямо не указывает на его фонизм, хотя опо¬
средованно говорит о нем. В контексте проявляются конкретные
ладовые свойства интервалов, а вместе с ними вскрываются и фо¬
нические, идущие от некоторых аккордов (например, мажорность
или минорность интервалов). Это и понятно, ведь интервалы яв¬
ляются их строительным материалом. Поэтому в полной мере фо¬
низм проявляет себя именно в аккордах.
Звуковая красочность последних, в отличие от интервалов, на¬
деляется четырьмя наименованиями: мажорный, минорный, увели¬
ченный и уменьшенный. К ним добавляются некоторые уточне¬
ния, например мажорное трезвучие, минорный септаккорд, малый
септаккорд и т. д.
Различные септаккорды в теоретических курсах принято назы¬
вать по структурному строению и по местоположению в ладу, то есть
по их функциональной роли. Однако первый принцип, характери¬
зующий фонизм септаккордов, никем до конца четко не проводится.
Как правило, он используется в смешении со вторым. Выпишем для
наглядности названия септаккордов, приведенные в ’’Теоретических
основах” Тюлина и Привано: 1) большой мажорный; 2) доминант-
септаккорд; 3) большой минорный; 4) малый минорный; 5) малый
вводный; 6) уменьшенный; 7) увеличенный (см. с. 34).
Как видно, второй и пятый по порядку септаккорды имеют на¬
звания не по структурному строению, а по местоположению в ладу.
В учебнике ’’Курс теории музыки” (с. 90) вроде бы дается уни¬
фикация названий септаккордов, но тот из аккордов, который име¬
новался у Тюлина и Привано малым вводным, здесь обозначен по-
лууменьшенным (кстати, термин этот заимствован из учебника гар¬
монии Тюлина и Привано)1. Объяснение термина (явно неудачного)
не приводится, видимо, по той причине, что это трудно сделать.
Названия септаккордов в структурном плане даются по септи¬
ме (малая, большая, уменьшенная) и трезвучию, лежащему в осно¬
вании (мажорное, минорное, уменьшенное, увеличенное). Отсюда
ясно, что качественная характеристика — ’’полууменьшённый” ни¬
как не подходит ни к септиме, ни к трезвучию соответствующего
септаккорда.
Касаясь вопроса названий септаккордов, мы имели в виду не
то, что соответствуют ли они структуре каждого аккорда, хотя и
это немаловажно. Нас в большей степени интересует, соответствует
ли название каждого септаккорда его слуховому восприятию. Ут¬
вердительного ответа здесь дать нельзя.
1 Тимин Ю, Привано //. Учебник гармонии, ч. I, с i I
106

Опираясь на акустические закономерности, согласно которым
звуки чистой квинты находятся в ближайшем гармоническом род¬
стве, можно вывести значимость различных трезвучий как в само¬
стоятельном виде, так и в более сложных образованиях — в септ¬
аккордах.
Мажорное трезвучие по известным причинам занимает главен¬
ствующее положение, минорное — в акустическом отношении не
вполне равноправно с ним, а уменьшенное и увеличенное трезву¬
чия из-за отсутствия в их составе чистой квинты не могут сопер¬
ничать ни с первым, ни со вторым аккордом.
По поводу фонических и ладовых свойств увеличенного тре¬
звучия в теории музыки по сей день существуют противоречивые
взгляды. Так, Т. Бершадская считает, что ладовость увеличенного
трезвучия в изолированном виде не выявляется1. Однако это ут¬
верждение противоречит известной теории, согласно которой все
интервалы и аккорды, даже вычлененные из контекста, восприни ¬
маются как явления ладового порядка. Е. Назайкинский в связи с
этой теорией отмечает, что если слушатель воспринял созвучие '’не
как нечто немузыкальное (например, гудок автомашины), а как
сочетание музыкальных звуков, то сразу же в его сознании возни¬
кает тональный контекст”1 2, то есть любое созвучие, в том числе и
увеличенное трезвучие, обязательно наделяется ладовыми качест¬
вами.
Ю. Тюлин и Н. Привано по поводу этого трезвучия пишут
следующее: ”В акустическом отношении оно консонатно, так как
состоит из двух больших терций и обрамляется с чисто акустиче¬
ской точки зрения малой секстой. Но увеличенное трезвучие вос¬
принимается и оценивается не только с акустической, но и с ладо¬
вой стороны”. И далее добавляют: «В этом и заключается причина
„диссонантности“ звучания увеличенного трезвучия. В восприятии
увеличенного трезвучия особенно сказывается значение ладовой
оценки аккордов»3.
Таким образом, по утверждению упомянутых авторов, увели¬
ченное трезвучие акустически консонантно, а ладовое его качество
вне контекста, по их теории, должно даже выдвигаться как бы на
передний план.
Отдавая должное логике рассуждения, нельзя вместе с тем не
отметить неувязку, образующуюся между процитированной мыслью
и теорией этих же авторов, согласно которой консонирующий в аку¬
стическом отношении аккорд в изолированном виде воспринимается
тоникой4. Однако увеличенное трезвучие бесспорно на эту роль не
1 Бершадская Т. Лекции по гармонии, с. 36.
2 // Воспитание музыкального слуха, с. 62.
3 Тюлин Ю., Привано И. Теоретические основы гармонии, с. 144—145.
4 Там же, с. 142—143.
107

годится. -В действительности данное созвучие обычно воспринима¬
ется доминантой с секстой, что соответствует большему употребле¬
нию его в художественной практике именно в этом значении.
И. Способин, как и многие другие, справедливо консонирую-
щими аккордами считает только мажорное и минорное трезвучия,
аргументируя тем, что они состоят исключительно из консониру-
ющих интервалов1. Но при этом автор в обосновании своего поло¬
жения не избегает противоречия, поскольку в состав увеличенного
зрезвучия тоже входят ’’исключительно консонирующие интерва¬
лы”. И только у Ю. Холопова мы наконец находим убедительное
объяснение природы звучания увеличенного трезвучия. Данный
аккорд, отмечает автор, содержит в себе сложный интервал
(увеличенную квинту), не имея в то же время устойчивого интер¬
вала — чистой квинты. Благодаря этому увеличенное трезвучие
резко отличается по звучанию от мажорного и минорного трезву¬
чий, не может соперничать с ними в консонантности1 2.
Таким образом, чистая квинта и ее обращение — чистая квар¬
та — являются не единственным, но очень важным фактором в об¬
разовании консонирующего аккорда.
Поскольку эталоном консонирующего аккорда служат мажор¬
ное и минорное трезвучия, то, принимая каждое из них за синтез,
можно осуществить анализ путем разложения созвучий на состав¬
ные его элементы (интервалы). Полученный результат — комплекс
из всех восьми консонирующих интервалов — дает основание вне¬
сти коррективы в существующую формулировку.
Консонирующее звучание аккорда создается только при усло¬
вии, если в него включены или потенциально могут быть включе¬
ны все восемь консонирующих интервалов, а не их
часть, как это было отмечено в увеличенном трезвучии, отчего оно
и звучит диссонантно.
Многие авторы, характеризуя второстепенные септаккорды, в
отдельных из них отмечают резкость звучания из-за большой сеп¬
тимы и из-за сильного функционального противоречия верхнего
тона с трезвучием, лежащим в основании. Полностью разделяя эту
точку зрения, добавим, что резкость звучания в большей степени
увеличивается у септаккорда с большой септимой, в составе кото¬
рого есть увеличенное трезвучие. Это хорошо улавливается невоо¬
руженным слухом. Например, звучание I7 натурального мажора го¬
раздо мягче I7 гармонического минора, хотя в обоих случаях тони¬
ческое трезвучие сочетается с септимой — вводным тоном.
Теперь для наглядности выпишем все виды септаккордов и
рассмотрим их составные части, которые создают общее звучание:
1 Способин И. Элементарная теория музыки, с. 82.
2 Холопов Ю. О гармонии. М . 1962, с. 13.
108

109
Мы понимаем, что отдельные предложенные термины могут
внести некоторую путаницу с общепринятыми в теоретических
трудах. Тем не менее полагаем, что и игнорировать то, что давно
признано музыкальной практикой, бессмысленно.
Названия первых четырех аккордов всецело согласуются с аку¬
стическими закономерностями. В отношении остальных требуются
некоторые объяснения. Мажорность пятого септаккорда и минор¬
ность шестого очевидны. Всем известно, что эти аккорды высту¬
пают в роли тоники с секстой, чаще в эстрадной музыке, реже в
классической.
Еще Ж. Ф. Рамо отметил, что добавление малой терции внизу
у субдоминанты аналогично добавлений^ малой терции сверху у

доминанты1. Иначе говоря, из приведенного рассуждения ясно, что
добавлением терции трехзвучный консонирующий аккорд превра¬
щается в четырехзвучный диссонирующий, сохраняя при этом все
остальные свои качества (в том числе мажорность или минор¬
ность). Блйзкие мысли к Рамо высказаны Э. Куртом в его книге
«Романтическая гармония и ее кризис в „Тристане" Вагнера». Там
мы читаем, что малый септаккорд с уменьшённым трезвучием в
основании часто появляется у Вагнера в таком смысловом контек¬
сте, где его можно рассматривать как минорное трезвучие с добав¬
лением снизу малой терции1 2.
Способин расширяет точку зрения Курта, считая рассматри¬
ваемый аккорд минорным во всех случаях, а не применительно к
каким-то отдельным стилистическим направлениям3. И наконец,
во многих учебниках гармонии сообщается, что II5/6 вначале был
теоретически осознан как субдоминантовое трезвучие с секстой, то
есть с ориентацией на известную мажоро-минорную систему, в
мажоре — мажорным, а в миноре — минорным. Отсюда следует,
что квинтсекстаккорд II ступени и породивший его (в теоретиче¬
ском смысле) септаккорд имеют общую фоническую краску.
Мы далеки от мысли, что каждый лад может образовывать септ¬
аккорды только адекватные своему названию. Скажем, уменьшён-
ный лад — уменьшённые септаккорды, а увеличенный — увели¬
ченные септаккорды. Однако и не можем согласиться с тем, что,
например, в увеличенном ладу невозможно построить увеличенный
септаккорд, структуры, значащейся во всех учебниках (см. пример
26), ибо это так же алогично, как если бы можно было допус¬
тить невозможность построения, например, минорного септаккор¬
да в минорном ладу, а мажорного — в мажорном.
26
Таким образом, септаккорд с большой септимой и увеличен¬
ным грезвучием в основании следует считать мажорным, а не уве¬
личенным, на что указывают не только акустические закономерно¬
сти (наличие мажорного трезвучия, определяющего фонизм), но и,
как было видно на примере звукоряда, ладовые.
Вследствие акустического преобладания мажорного трезвучия
над всеми остальными, а минорного над увеличенным и умень-
1 Рыжкин И., Мазель Л. Очерки по истории теоретического музыкознания,
вып. 1, М., 1934, с. 57.
2 Курт Э. Романтическая гармония и ес кризис в ’’Тристане” Вагнера. М.,
1975, с. 78.
3 Способин И. Лекции по курсу гармонии. М., 1969 с. 108.
110

шённым, на общий характер звучания септаккорда влияет именно
данный принцип, а не трезвучие, лежащее в основании. Это под¬
тверждают не только акустические закономерности, но и много¬
численные примеры из художественной практики, а также наблю¬
дения известных исследователей.
Итак, фактические данные показывают, что фонизм аккорда
зависит от физической природы звучания, вместе с тем в немалой,
степени и от воздействия контекста на это звучание. Е. Назай-
кинский, анализируя акустические свойства интервала, отмечает,
что он ”в конкретных ладогармонических и фактурных условиях
может приобретать и новые фонические качества, отсутствующие в
изолированном двузвучии”1. Разумеется, данное заключение отно¬
сится и к аккордам. Ю. Холопов в этой связи пишет: ’’Аккорды
неустойчивых функций ввиду своей подчиненной роли частично
лишаются присущей им собственной выразительности. Например,
минорное трезвучие, став шестой ступенью мажорного лада, спо¬
собствует общему впечатлению, так как его терцовый и квинтовый
тон подчеркивают I и III ступени лада, имеющие мажорный отте¬
нок'’2. У С. Григорьева читаем: ’’Фонический облик созвучия одно¬
го и того же строения существенно изменяется в зависимости от
его положения в различных ладовых структурах”3.
Однако, на наш взгляд, очень важное приведенное положение
о влиянии контекста на фонизм созвучия в теоретической литера¬
туре разработано слабо, а в курсе сольфеджио, берем на себя сме¬
лость сказать, вовсе игнорируется.
В одних случаях, анализируя звуковой материал, порой нельзя
по нему определить даже разновидность лада из-за отсутствия ха¬
рактеризующих ее ступеней. В других случаях, рассматривая ладо¬
вые функции, мы находим однозначные из них и смешанные. И
тем не менее последние в абстрагированном виде все же в наиме¬
нованиях конкретизируются. Например, трезвучие VI ступени от¬
носят к субдоминантовой функции, а в контексте, в конкретном
проявлении, оно может выступать еще и в роли тоники, точнее за¬
местителем тоники, не считая использования его как истинно пе¬
ременной гармонии.
Несомненно, следует признать некоторые ладовые свойства
(например, вариантную трактовку) и за фонизмом.- Рассматривая
аккорды с точки зрения звуковой красочности, можно отметить
среди них те, которые имеют однозначный фонизм, например ма¬
жорное и минорное трезвучия, малый мажорный септаккорд.
Другие же не обладают такими качествами. К ним относятся преж¬
де всего септаккорды с большой септимой. Каждый аккорд вос¬
принимается одновременно синтезом (целостной единицей) и ана¬
лизом (раздельностью всех тонов). Но паритетность или нспари-
1 // Воспитание музыкального слуха, с 30
• Х'ою.чов К) О lapMOhiin. е 70
’ Григорьев С Теоретически it курс гармонии, с 17’
111

тетность синтеза и анализа в восприятии не всегда зависят только
от степени развитости слуха. Есть и другие причины, среди кото¬
рых важное место занимают акустические качества конкретного
аккорда.
В одних созвучиях эти качества в большей степени работают на
цементирование составляющих его элементов, в других — наобо¬
рот, на их расчлененность. Практические наблюдения и теорети¬
ческие исследования многих авторов показывают, что главным
элементом, разрушающим целостность аккорда, являются большая
септима и ее обращение — малая секунда. В этом случае действует
закономерность, при которой крепко спаянный комплекс трех зву¬
ков по условиям момента попадает в центр слухового внимания и
служит определяющим для характера фонизма, а четвертый звук
оказывается на правах неаккордового.
В этой связи часто слуховое восприятие складывается субъек¬
тивно, иначе могут быть варианты объяснения одного и того же
ладового элемента. Например, в до мажоре — фа—ля—до—ми. Это
и большой мажорный субдоминантовый септаккорд, и мажорное
субдоминантовое трезвучие с восходящим задержанием, и квинт-
секстаккорд II ступени с нисходящем задержанием (именно так
трактовался этот аккорд у венских классиков)1.
Восприятие септаккордов с большой септимой и их обращений
зависит от многих факторов:, от того, какой тон в басу, от распо¬
ложения всех тонов аккорда, от окружения, в котором находится
аккорд и т. д. Например, в обороте D7 — VI5/6 гармонического ма¬
жора и минора второй аккорд можно воспринимать как тонику с
секстой, то есть в первом случае не мажорным аккордом, а минор¬
ным, во втором — мажорным, а не „увеличенным”. Например, в
до мажоре: ми—си—соль—до может осмысливаться тоническим
квинтсекстаккордом и трезвучием III ступени с задержанием
(с секстой), иначе, с мажорной и минорной окраской и т. д.
О доминантсептаккорде говорят, что он ”без предварительной
настройки создает ясное представление о данной тональности
(не определяя, однако, ее наклонения)”1 2. А вот доминантсептак-
корд с секстой, обладая сильным зарядом тяготения в устой, вклю¬
чая в себя еще и III ступень — первичный признак тонической
функции, выявляет ладовое наклонение. Особенно, когда демонст¬
рируется переход сексты в квинту.
В минорной сфере фонизм данного аккорда смешанный —
увеличенное созвучие с минорным эффектом3. Очень сильно про¬
1 См. анализ аккорда приведенной функции С. Григорьевым в сонате Скря¬
бина: Григорьев С. Теоретический курс гармонии, с. 94—95.
2 Тюлин Ю., Привано Н. Учебник гармонии, ч. 1, с. 137.
3 См. для сравнения энгармонически равный ему аккорд — доминантсептак-
корд с повышенной квинтой. Фонизм данного аккорда однозначно оценивается
как увеличенный. Подробнее сведения об увеличенном септаккорде будут даны
несколько позже.
112

тиворечивость фонизма прослушивается в доминантовом трезвучии с
секстой, помещенной в мелодии. В миноре налицо увеличенный
секстаккорд, а в мажоре — минорный. И в том и в другом веско о
себе заявляет тоническая терция, как бы вскрывая еще одно их фо¬
ническое качество — минорность в первом и мажорность во втором.
Изложенное выше было посвящено рассмотрению созвучий
диатоники. Теперь же коснемся восприятия альтерации и того, как
последняя влияет на фонизм ладовых элементов. Альтерация суще¬
ствует в двух видах: внутритональная и модуляционная. Рассматри¬
вая альтерацию даже на уровне отдельных тонов, мы видим, что
толкование ее неодинаково. Одни авторы (например, Ю. Тюлин)
характерные ступени гармонического мажора (VI) и минора (VII)
считают ладовой (внутритональной) альтерацией, а VI ступень ме¬
лодического минора— модуляционной альтерацией1. Другие, как
например, авторы учебника бригады Московской консерватории,
приведенные выше ступени мыслят диатоническими* 2.
Рассматривая внутритональную альтерацию на уровне аккор¬
дов, приходится сталкиваться с различного рода противоречиями.
В курсе сольфеджио, в силу практической направленности предме¬
та, они настолько обнажаются, что учащиеся нередко становятся в
тупик. Следует отметить, что все основные недоразумения связаны
с объяснением роли VI ступени лада, входящей в состав некото¬
рых аккордов. Постараемся вскрыть объявленные противоречия.
Такое определение в гармоническом мажоре, как II7 с пони¬
женной квйнтой, a IV7 с пониженной терцией, выглядело бы по
меньшей мере странным. Еще более странным оно оказывается по
известной причине для минора. Но стоит только повысить терцию
у первого аккорда и приму у второго, то есть превратить их в ак¬
корды двойной доминанты, так приведенное определение, соглас¬
но существующим теоретическим представлениям, становится при¬
емлемым.
В связи с этим на уроках сольфеджио часто приходится наблю¬
дать парадоксальную ситуацию. Учащиеся, опираясь на теорети¬
ческие знания, аккорд ре — фа-диез — ля-бемоль — до в до миноре
называют альтерированной двойной доминантой, а ре — фа-диез —
ля-бекар — до в этой же тональности — неальтерированной.
Здесь мы видим явное нарушение логики, которое имеет свое
объяснение. Данные об историческом возникновении двойной до¬
минанты показывают на ее генетическую связь с побочной доми¬
нантой. Поэтому терминология альтерированных тонов
’’семейства” аккордов доминантовой группы механически была пе¬
ренесена на аккорды двойной доминанты, фонизм созвучия ока¬
’ Тюлин Ю. Натуральные и альтерационные лады, с. 49—55.
2 Дубовский И., Евсеев С., Соколов В, Способин И. Учебник гармонии, с. 190,
306.
113

зался определяющим для его ладовой характеристики. Однако,
признавая структурное сходство, аккордов обеих названных групп,
мы должны помнить и то, что основой альтерированных аккордов
доминантовой группы служит II пониженная или повышенная сту¬
пень лада (истинная альтерация), а для так называемых альтериро¬
ванных аккордов двойной доминанты — VI диатоническая ступень
мажора и минора.
А. Мясоедов, не возражая против диатоничности названного
тона, тем не менее предлагает рассматривать его (как и весь ак¬
корд) в тональности V ступени, чем и объясняет термин
’’альтерированная двойная доминанта”1. Однако для аргументации
наименования ” увеличенный терцквартаккорд двойной доминан¬
ты” автор анализирует аккорд в основной тональности, отчего и
образуется противоречие.
Как отмечено в теоретической литературе, доминанта к V сту¬
пени и двойная доминанта не одно и то же2. Первая функция, до¬
минантовая (может быть диатонической и альтерированной), при¬
надлежит побочной тональности, по ней она и характеризуется.
Вторая, субдоминантовая, трактуется в основной тональности, по¬
этому каждый составляющий ее тон должен рассматриваться и
оцениваться именно в этой тональности3.
Поскольку в аккордах двойной доминанты обязательно присут¬
ствует альтерация, основная (IV повышенная ступень) и возможна
дополнительная (например, II повышенная ступень в натуральном
мажоре), то разделение их на альтерированные и неальтерирован-
ные вызывает возражение. Ибо наличие альтерационности в двой¬
ной доминанте является таким же атрибутивным свойством, как
отсутствие ее, скажем, в тонике мажоро-минорной системы.
Во избежание путаницы можно дать наиболее удобные опреде¬
ления, которые удачнее и точнее будут характеризовать аккорды,
учитывая при этом симпатии всех сторонников. И тех, кто считает
определенный тон аккорда диатоническим, и других, которые
мыслят его альтерированным, и третьих, воспринимающих звук
хроматическим.
Предлагаем аккорд называть по ладовой разновидности, отме¬
чая в нем повышенный или пониженный тон (альтерация, хрома¬
тизм):
1 Мясоедов А. Учебник гармонии. М., 1980, с. 134.
2 Берков В. Гармония, ч. II. М., 1964, с. 14.
3 Дубовский И. и др. Учебник гармонии, с. 190.
114

Первый аккорд — основной двойной доминанты септаккорд в
гармоническом мажоре или II7 в гармоническом мажоре с повы¬
шенной терцией; второй — вводной двойной доминанты септак¬
корд в мелодическом миноре или IV7 в мелодическом миноре с
повышенной примой; третий — основной двойной доминанты септ¬
аккорд в гармоническом мажоре с повышенной примой или II7 в
гармоническом мажоре с повышенными примой и терцией.
В педагогической практике и теоретических трудах имеются
примеры, когда фонические качества аккорда пытаются объяснить
его чисто ладовыми свойствами. В ’’Учебнике гармонии” профес¬
соров Московской консерватории отмечено: ’’Причиной диссони¬
рования септаккорда является бифункциональность его звукового
состава. Так, например, септаккорд соль—си—ре—фа (до мажор или
минор) диссонирует потому, что наряду со звуками доминантовой
функции в него включен один звук (фа) из субдоминанты”1. Хотя
ясно, что диссонирует D7 от наличия в нем диссонирующих интер¬
валов, а бифункциональными аккордами могут быть и консониру-
ющие, например трезвучие VI ступени.
Всякая альтерация в аккорде, изменяя его интервальную струк¬
туру, влечет за собой немедленное изменение фонизма. В связи с
этим в отдельных случаях некоторые авторы в объяснении фониз¬
ма альтерированных аккордов пытаются опираться исключительно
на ладовые закономерности, игнорируя при этом акустические.
Однако как из акустических закономерностей невозможно прямо¬
линейно вывести ладовые закономерности, гак и последние в чис¬
том виде не могут служить обоснованием красочной стороны ак¬
корда, его фонизма. В результате приходится сталкиваться с неубе¬
дительными характеристиками созвучий.
Еще Римский-Корсаков септаккорды IV ступени мелодическо¬
го минора с повышенной примой и II с повышенными примой и
терцией натурального мажора (иначе — аккорды двойной доми¬
нанты) называл ’’ложными уменьшенными” аккордами1 2. Логика
рассуждения Римского-Корсакова понятна. Фонизм уменьшенного
септаккорда он связывал с конкретной ладовой функцией — септ¬
аккордом VII ступени и считал его истинным. Этот же фонизм, но
других ладовых функций, как ни парадоксально, он относил к
’’ложному”. Впоследствии Тюлин в своем учебнике устранил эту
неточность Римского-Корсакова3.
Приведем иные неудачные термины, используемые в совре¬
менных учебниках, пособиях, исследованиях и в педагогической
практике для характеристики альтерированных аккордов.
1 Дубовский И. и др. Учебник гармонии, с. 84. См. критику данного положе¬
ния в кн. А. Н. Мясоедова ’’Традиции Чайковского в преподавании гармонии”. М.,
1972, с. 75.
2 Римский-Корсаков Н. Практический курс гармонии. М.-Л., 1949, с. 118—119.
3 Тюлин Ю. Учебник гармонии, ч. II, с. 6.
115

Так, например, некоторые авторы неправомерно называют
септаккорд VII ступени гармонического мажора с повышенной или
пониженной терцией и гармонического минора с пониженной
квинтой — уменьшенным. Это так же неверно, как если бы мы,
подменив в мажорном трезвучии высокую терцию низкой, про¬
должали считать созвучие мажорным, но с пониженной терцией.
Как в первом случае альтерация в септаккорде уничтожила его
прежний фонизм (фонизм уменьшенного аккорда), так и во втором
в трезвучии из-за понижения терции мажорный эффект прекратил
существование, переродился в минорный.
Есть и другие укоренившиеся термины альтерированных ак¬
кордов, которые не только не обоснованны, но и по сути своей
неверны. Например, секстаккорд вводной двойной доминанты
гармонического мажора и минора называют увеличенным только
потому, что в нем содержится увеличенная секста. Однако теории
музыки известен увеличенный секстаккорд иной структуры, обра¬
зованный от увеличенного трезвучия, кстати, в нем нет ни одного
увеличенного интервала. Существует четыре вида фонизма сек¬
стаккорда (мажорный, минорный, уменьшенный, увеличенный).
Рассматриваемый вводной двойной доминанты секстаккорд не зак¬
лючает в себе ни одного из перечисленных качеств, а уподобляется
фонизму неполного (без квинты) малого мажорного септаккорда1.
Название ’’дважды увеличенный терцквартаккорд” (ля-
бемоль — до — ре-диез — фа-диез в до мажоре) объясняется по име¬
ющейся в нем дважды увеличенной кварте. А вот аргументации
наименованиям ’’увеличенный квинтсекстаккорд” (ля-бемоль —
до — ми-бемоль — фа-диез) или ’’дважды увеличенный квинтсек¬
стаккорд” (ля-бемоль — до — ми — фа-диез) мы нигде не находим.
А. Мясоедов пытается объяснить названия увеличенных и
дважды увеличенных аккордов количеством увеличенных недиато¬
нических интервалов, образуемых от баса1 2. Общеизвестно, что по¬
нятия ’’ложный доминантсептаккорд”, ’’мнимый доминантсептак-
корд”, ”по звучанию доминантсептаккорд” и другие однозначно
подчеркивают фонизм созвучия. Этот факт достаточно убедительно
говорит о том, что акустические закономерности, действующие в
диатонике, полностью сохраняются и в альтерационных ладах. В
связи с этим отметим, что красочная сторона аккорда определяется
не присутствием в нем увеличенного или дважды увеличенного ин¬
тервала и не их количеством, а всем комплексом интервалов, вхо¬
дящих в созвучие.
1 См. аналогичный пример, когда альтерации образуют нетерцовые сочетания,
уподобляющиеся но звучанию мажорным и минорным трезвучиям: Берков В. Гар¬
мония, ч. II, с. 82.
2 Мясоедов А. Учебник гармонии, с. 134.
116

Таким образом, в альтерированном аккорде наличие (реально
или с энгармонической заменой) мажорного или минорного тре¬
звучия соответственно определяет его фонизм. Отсутствие такового
создает увеличенное или уменьшенное созвучие. Что касается фо-
низма уменьшенного аккорда, то в теории музыки существует еди¬
ная точка зрения на его определяющий характер. Увеличенным же
септаккордом (его обращением) следует считать тот, в структуре
которого присутствуют интервалы, характеризующие увеличенный
лад (большие секунды, терции, уменьшенные терции, кварты — с
обращениями и тритон):
Практика слухового анализа в курсе сольфеджио полностью
подтверждает правоту этого соображения и в большей части обна¬
руживает, что термин ’’увеличенный” применительно к септаккор¬
ду с большой септимой и увеличенным трезвучием в основании
неудачен, как не соответствующий его слуховому восприятию.
Здесь уместно сослаться на заключение Способина, который, ха¬
рактеризуя гармонию Скрябина, отмечает: ’’Среди аккордов доми¬
нанты (или альтерированной субдоминанты) некоторые относятся
к типу увеличенных (разрядка наша. — П. С.) (заключающих
все звуки целотонной гаммы или их часть)”1.
Известно, что в зависимости от потребностей к одним сторо¬
нам созвучия слуховое внимание может быть ослаблено, а к дру¬
гим, напротив, усилено. Изучая гармонию, при получении теоре¬
тических сведений об аккорде, во время использования его в пись¬
менных и устных упражнениях больший упор делается на техноло¬
гическом компоненте и меньший на остальных, поскольку нет не¬
обходимости определять аккорд на слух.
Сольфеджийная практика, в отличие от практики гармонии,
заставляет внимание воспринимающего аккорд быть предельно ос¬
трым ко всем элементам (консонанс, диссонанс, устой, неустой,
диатоника, альтерация, тоновой состав и др. ), составляющим его
ладовую и фоническую стороны, не считая других выразительных
средств. Вероятно, эта основная причина, по которой противоре¬
чия, усматриваемые между определениями фонизма некоторых ак¬
кордов и их слуховым восприятием, так сильно себя не обнаружи¬
вают в гармонии, как в сольфеджио. Заметим, что подавляющее
большинство неточных, неудачных и необоснованных терминов
связано именно с характеристикой фонизма аккордов (см. ранее
упоминавшиеся малый минорный септаккорд, увеличенный квинт-
1 Способин И. Лекции по курсу гармонии, с. 210.
117

секстаккорд/ дважды .увеличенный квинтсекстаккорд, терцквартак-
корд, альтерированная двойная доминанта и др.).
7 ' Аналйз фонического компоненту ладовых элементов важен не
только в-теоретическом, плане. Результаты этого анализа нужны
для формирования слуховых представлений.
■. / В общу юл адовую систему входят звуки в качестве диатоничес¬
ких,, хроматических'(на правах внутритональных и модуляционных
альтерации) и,, выражусь словами Тюлина, ’’случайных альтераци-
,онных,звуков, временных пришельцев”1. Созвучия (интервалы, ак¬
корды.) употребляются во всех перечисленных выше значениях от¬
дельных* тонов: Звукам-^’приШельцам” уподобляются многие мни¬
мые созвучия, которые, цо заключению Способина, ’’образуются от
.тех или- йнЫх-н е аккорд овых звуков”1 2, правда, необязательно альте¬
рированных.: - • . / *\
Есть некоторые* и реальные аккорды, существующие большей
частью в- качестве' теоретического обоснования тех диатонических
или альтерационных -Систем, которым они принадлежат. В практи¬
ке эти. созвучия-малоупотребительны или совсем не используются
цз-за .фонического эффекта,*, противоречащего выявлению своих
функций.. > .* \ \ *, \* • .
."..Так', например, Способны считает, что септаккорды I и III сту¬
пеней мелодического мажора служат субдоминантовой тональнос¬
ти, а не основной,* в.мелодическом миноре IV7 ’’работает” на то¬
нальность VII ступени3. Аналогично можно понимать VII7 нату¬
рального'минора и* мелодического мажора (как D7 к параллельной
тональностив первом случае и как D7 к тональности VII ступе¬
ни — Во втором).' t *; : *
Из альтерированных аккордов следует назвать доминантовый
секундаккорд с пониженной септимой, VII ступени терцквартак-
корд с пониженной квинтой, IV ступени септаккорд с пониженной
Примой, доминантсептаккорд с пониженными квинтой и септи¬
мой — в гармоническом миноре и доминантсептаккорд с повы¬
шенными квинтой и септимой — в натуральном мажоре. Приве¬
денные аккорды не обладают функциональной активностью. В
первых четырех аккордах сильно о себе заявляют акустические ка¬
чества созвучия (IV пониженная ступень претендует на права
III ступени одноименного мажора), отчего фонизм их провоцирует
на ложное восприятие. Трезвучие, определяющее красочность по¬
следнего аккорда, вступает в резкое противоречие с ладовой функ¬
цией. Все названные выше элементы и подобные им не могут слу¬
жить основой учебного интонационного словаря сольфеджио из-за
своих ладово-деструктивных особенностей.
1 Тюлин Ю. Натуральные и альтерапионные лады, с. 107.
2 Способин И. Лекции по курсу гармонии, с. 38.
3 Там же, с. 86-87, 125-126.
118

При восприятии на слух альтерированных звуков в одноголо¬
сии трактовка их не всегда однозначна, особенно, в упражнениях,,
где нет явного стилистического почерка. Интервалы, и аккорды
четче отдельных тонов выявляют фонизм и ладовые .функции. Од-
нако и они не всегда могут восприниматься. в одном варианте.
Увеличенные и уменьшенные интервалы в самостоятельном виде и
в составе аккордов расшифровываются на слух только в ладу. Это
положение действительно и для тех аккордов, которые вроде, бы
являются исключением. Например, изолированное созвучие иач че¬
тырех звуков, где между каждой парой образуется полтора тона,
принято называть уменьшенным септаккордом, а трехзвучиё, меж¬
ду звуками которого два тона, именуют увеличенным.
В связи с этим в сольфеджийной практике порой возникают
затруднения. Например, педагог играет аккорд и называет его
нижний звук, учащимся приходится определять созвучие, согласно
принятым нормам, очень неудобно:

Несомненно, нужно снять это строгое правило и дать возмож¬
ность учащимся пользоваться различными расшифровками. Пока¬
зателен в этом плане пример с ув. 4 и ум. 5. Поскольку данные ин¬
тервалы не различаются в изолированном виде, то для них был
найден универсальный термин — ’’тритон”. Полагаем, что и для
приведенных выше аккордов аналогично можно было бы исполь¬
зовать более удачные наименования. Например, уменьшенный че¬
тырехзвучный аккорд, увеличенный трехзвучный аккорд. Предло¬
женные определения характеризуют фонизм, но не указывают на
виды аккордов, которые по имеющимся условиям определить
нельзя.
Трудность или легкость усвоения ладовой и фонической сто¬
роны созвучия зависит от различных факторов: 1) от частоты ис¬
пользования в художественной практике; 2) от роли элемента в ла¬
довой системе (яркая или тусклая функция); 3) от противоречия
или согласия акустических и ладовых закономерностей; 4) от об¬
щей музыкальной подготовленности слушателя, исполнителя; 5) от
подготовленности слушателя, исполнителя к конкретному стилю;
6) от контекстуальных условий и др. И тем не менее в каждом от¬
дельном случае из многих факторов можно выделить те, которые в
наибольшей степени повлияют на формирование слуховых пред¬
ставлений.
Педагогические наблюдения показывают, что фонизм некото¬
рых аккордов связывается с конкретными ладовыми функциями.
119

Так, малый мажорный септаккорд ассоциируется с доминантсепт-
аккордом, уменьшенный септаккорд — с вводным (VII ступени),
малый септаккорд с минорным трезвучием в основании — с сеп¬
таккордом II ступени мажора, а малый септаккорд с уменьшенным
трезвучием в основании мыслится как II7 мажора и минора и VII7
натурального мажора.
Приведенные взаимосвязи ладовых и акустических качеств со¬
звучий достаточно сильно оседают в слуховых представлениях и
служат своеобразными эталонами при восприятии и воспроизведе¬
нии музыкального материала.
Поскольку альтерация вторична по отношению к диатонике,
то она, проникая в одноголосную и многоголосную музыку, позна¬
ется в сравнении с последней, то есть восприятие альтерированных
элементов (ступеней, интервалов, аккордов) всецело зависит от
слуховых представлений диатонических их видов.
В одноголосии хроматические звуки (ступени) одновременно
действуют в двух направлениях: обостряя тяготение, служат сред¬
ством укрепления системы, в то же время, заключая в себе модуля¬
ционные импульсы, расшатывают ладовую систему. Эти две тен¬
денции присутствуют в разной степени и в альтерированных созву¬
чиях. Альтерация вносит в аккорд заметное изменение ладовой и
фонической сторон, которое по своему характеру сильно противо¬
речит слуховым представлениям об этом же аккорде без альтера¬
ции, запечатленным ранее. И чем дальше отходит альтерирован¬
ный аккорд по своим ладовым и фоническим качествам от своего
диатонического варианта, тем сильнее он вызывает сопротивление
слуха (например, D7 и D7 с повышенной квинтой, D7 с повышен¬
ной квинтой и септимой). Вероятно, это одна из причин, по кото¬
рой художественная практика отвергает некоторые (рассмат¬
риваемые в теоретических курсах) ладово-деструктивные элементы.
Альтерированные созвучия разделяются на три типа: 1) имити¬
рующие диатонические без энгармонизма (например, ре — фа-
диез — ля — до в до мажоре); 2) имитирующие диатонические с
энгармонической заменой (например, ре-диез — фа — ля — до в до
мажоре равняется аккорду ми-бемоль — фа — ля — до); 3) новые по
структуре созвучия, неизвестные диатонике (например, ре — фа-
диез — ля-бемоль — до в до миноре).
Наиболее сложен для слухового восприятия третий тип альте¬
рированных аккордов. Они необычны не только своей новой кра-
сочйостью, но и функциональной непонятностью. Если диатони¬
ческий D7 (имеющий яркие мелодические и гармонические связи с
тоникой) без предварительной настройки создает ясное представ¬
ление о данной тональности, то он же, но альтерированный, даже
в контексте выявляет себя слабо, ибо демонстрирует не истинную,
а как бы искаженную доминанту. Несколько проще, в силу извест¬
но

ного и привычного фонизма, аккорды второй группы. В созвучиях
второй и третьей групп вертикаль как бы затушевывает мелодичес¬
кие связи с тоникой, фонизм здесь служит в ущерб ладофункцио¬
нальным проявлениям.
Следует признать, что альтерация не всегда усложняет аккорд.
Благодаря ей порой некоторые созвучия из разряда деструктивных
становятся в ряд, ясных и ярких в ладовом отношении элементов.
К ним относятся, например, IV7 с повышенной примой, особенно
натурального мажора и мелодического минора, П7 с повышенной
терцией мелодического минора и др.1. Как видно, все эти созву¬
чия относятся ко второму типу альтерированных аккордов.
Итак, альтерация в аккорде не только вносит новую красочность
(фонизм) и усложняет функциональность, но и имитиру¬
ет (с энгармонической заменой и без нее) диатонические аккорды, а
в отдельных случаях придает им большую функциональную ясность.
РАЗДЕЛ 2
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Как уже отмечалось, среди различных средств музыкального
произведения главными являются звуковысотныс и ритмические
соотношения, однако ведущими и наиболее сложными в освоении
слухом признаются первые из них. Такое подтверждение мы нахо¬
дим как в теоретической литературе, так и в учебной.
Л. А. Мазель и В. А. Цуккерман в связи с этим отмечают:
’’Если восприятие гармонии, например, требует известной трениров¬
ки слуха, то восприятие ритма дается слушателю гораздо легче”1 2.
Анализ сборников этюдов и хрестоматий по сольфеджио пока¬
зывает, что материал их в большинстве случаев ’'выдвигает на пер¬
вый план звуковысотные, ладоинтонационные проблемы, которые
значительно чаще оказываются в сфере затруднений обучаемых”3.
Многие авторы отмечают, что ритм может на время оторваться
от звуковысотности и представить собою некую самостоятель¬
1 Есть точка зрения, согласно которой считается, что DDVII7 не произошел от
диатонического септаккорда IV ступени, поскольку последний стал использоваться
в художественном творчестве гораздо позже своего альтерированного вида (см •
Берков В. Гармония, ч. II, с. 26—27 и 91) Полагаем, что это обоснование недоста¬
точно убедительно. Ведь хроматический (альтерированный) элемент — результат
изменения диатонического. Иначе говоря, первичность последнего бесспорна. А
предпочтение, отдаваемое художественной практикой первому из них, объясняется
его четкой функциональной ролью, о чем было сказано выше
2 Мазель Л., Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений, с. 133.
3 Мюллер Т Музыкальный диктант // Воспитание музыкального слуха, вып
2. с 107
121

ность1. Обратное же явление, как правило, обходят молчанием.
Более того, некоторые педагоги выражением ’’пение вне ритма”
допускают явную неточность, поскольку высотная сторона без
ритма практически существовать не может.
Изложенное выше объясняет, почему больший удельный вес в
данном разделе отводится методике освоения звуковысотных эле¬
ментов, а первоочередной задачей в нем служит рассмотрение воп¬
росов ритмического воспитания слуха* 2.
а) Метроритм в развитии музыкального слуха
Что же представляет собой чувство ритма с психофизиологи¬
ческой точки зрения?
Музыкальный ритм сводится к трем основным ощущениям:
а) темпа (скорость ритмического процесса); б) метра (организация
ритма); в) ритмического рисунка (содержание ритма, его ’’мате¬
рия”).
Роль метрической организации для ритма подобна роли ладо¬
вой организации для звуковысотной стороны. Слабые доли и ко¬
роткие длительности тяготеют к сильным долям и долгим длитель¬
ностям почти как в ладу неустойчивые звуки к устойчивым.
Ритмическое чувство может возникнуть только от соотношения
двух и более длительностей в определенном размере, так же как,
скажем, образуется ладовое чувство при сопоставлении устойчивых
звуков с неустойчивыми.
Многие отмечали, что ритмическое начало ассоциируется с
типом движений, присущих человеку, иначе говоря, ритмическое
чувство имеет внутреннюю связь с жизненным опытом — с двига¬
тельным и речевым. Исследования Теплова, однако, показали, что
музыкальный ритм имеет не только моторную природу, но и наде¬
лен эмоциональным содержанием. И что музыкальный ритм может
развиваться только в процессе музыкальной деятельности3.
Темп, как известно, это скорость исполнения музыкального
материала. Отсюда ясно, что на начальной стадии работа по вы¬
полнению интонационных и слуховых упражнений, естественно,
должна протекать в медленном темпе, при котором учащиеся в со¬
стоянии вести тщательное наблюдение за своей деятельностью.
• См: Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио, с. 70 — упражнения
ритмические без звучания. Другой пример: замолкает весь оркестр, и солирует ба¬
рабан.
2 Разумеется, ритмическое чувство формируется в органическом единстве с
ладовым, но для лучшего осознания каждый компонент может быть абстрагирован.
Как уже говорилось, большую возможность для этой цели дает метроритм.
3 См.: Теплое Б. Психология музыкальных способностей (разд. ’’Чувство рит¬
ма”), с. 269.
122

Постепенно темп в упражнениях увеличивается и доходит до быст¬
рого. Последний является показателем сформировавшегося навыка,
показателем высокой степени автоматизации действия.
Несомненно, приведенное выше должно служить ориентиром
при создании метроритмических условий, выполнение которых бу¬
дет способствовать эффективному воспитанию ладовых слуховых
представлений, а также развитию и самого чувства ритма.
Музыканты, в большей части инструменталисты, исполняя
произведение, не всегда осознают всю его функционально-ладовую
сторону. Ритмическую же схему они активно воспринимают, иначе
не могло бы осуществиться верное воспроизведение текста. Веро¬
ятно, это основная причина, которая заставила педагогику про¬
явить к ритму пристальное внимание, в результате чего она сумела
избежать каких-либо серьезных противоречий в данном вопросе.
Придавая большое значение воспитанию ритмического чувства,
исполнительские классы вместе с тем не ставят в программных тре¬
бованиях задачи подробного изложения порядка изучения размеров
и ритмических групп, как это делается на уроках сольфеджио.
В главе I настоящей работы отмечалось, что уже дореволюци¬
онные методисты нащупали верный путь освоения различных раз¬
меров и соотношения длительностей в них. Позже в программах по
сольфеджио, особенно детских музыкальных школ, достаточно
подробно была разработана система формирования ритмических
представлений. Поэтому нет необходимости останавливаться на
отдельных деталях, можно лишь напомнить некоторые общие ре¬
комендации1.
Метроритм, как и высотная сторона, должен вначале прораба¬
тываться на слух, а затем уже осознанно. В первую очередь следует
установить последовательность освоения наиболее употребительных
в художественной практике размеров. В начальной разработке, не¬
сомненно, должен быть размер 2/4, далее вводится его противопо¬
ложность — 3/4, затем сложный размер 4/4, после которого логично
прорабатывать на базе размера 3/4—3/8, последний же явится подго¬
товительным этапом размера 6/8. По этой же аналогии вполне допус¬
тимым можно считать изучение размера 4/4 вслед за размером 2/4.
Что касается других размеров, то в практике они, как правило,
представлены единичными примерами и не составляют особой
сложности.
Длительности вначале изучаются в ритмических группах четно¬
го деления, далее же идет постепенное усложнение (ноты с точкой,
синкопы, произвольное деление длительностей, разные группы
внутри доли).
1 См. соответствующие разделы в кн.: Островский А. Методика теории и
сольфеджио; Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио.
123

При всем разнообразии размеров в них можно различить два
основных типа: четный и нечетный1. Такое положение требует
считать закономерным закрепление за учебным словарем сольфед¬
жио не всех размеров, а главным образом основных (2/4 и 3/4), зак¬
ладывающих фундамент метроритмического чувства. Остальные
размеры будут осваиваться в процессе формирования стилистичес¬
кого словаря. Аналогичное положение с ритмическими группами.
Из всего множества ритмических рисунков в учебном словаре от¬
водится место тем, которые в большей степени способствуют слу¬
ховому ощущению изучаемого ладового элемента. Актуальным в
сольфеджио должен считаться принцип, который учитывает оба
подхода к развитию музыкального слуха. При усложнении ладовой
стороны упрощается ритмическая и наоборот, а также постепенное
одновременное усложнение двух названных компонентов. Приве¬
денный принцип лежит в основе учебника. ’’Развитие интонаци¬
онного слуха в курсе сольфеджио”1 2.
Уже достаточно давно в курсы сольфеджио активно вводится
современная музыка. В связи с этим наравне с изучением новых
интонаций встала и проблема воспитания современного ритма вс
всей его широте3. Однако в настоящей работе решение этой задачи
не ставится, поскольку она выходит за рамки разрабатываемых на¬
ми вопросов, касающихся в основном традиционного сольфеджио.
б) Общие положения к формированию
звуковысотных представлений
Для формирования звуковысотных представлений возникает
необходимость создания текстов упражнений, в которых бы можно
было выделить из целого элемент для изучения, в то же время не
лишая его связей с общей ладовой системой. Тексты должны стро¬
иться таким образом, чтобы содержание каждого последующего
способствовало продвижению слухового осознания лада и его эле¬
ментов от смутного представления в сторону более четкого осмыс¬
ления. Иначе говоря, система текстов упражнений должна отра¬
жать иерархическую структуру ладового восприятия и слуховых
представлений.
В связи с этим музыкальный материал (тексты упражнений и
примеры из художественного творчества), предназначенный для
формирования конкретного типа слуха, должен по своему содер¬
жанию усиливать выделение элементов, способствующих йоспита-
1 Мазель Л., Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений, с. 142--143.
2 Сладкое П. Развитие интонационного слуха в курсе сольфеджио. М., 1994
(1 и II части).
3 См.: Карасёва М. Освоение ритмических трудностей в вузовском курсе
сольфеджио // Воспитание музыкального слуха, вып. 3, с. 34.
124

нию этого типа слуха, и ослаблять, приглушать роль других компо¬
нентов.
Поскольку речь идет не о сольфеджийных этюдах, а о соб¬
ственно упражнениях, по выражению Е. Назайкинского, ’’нехудо¬
жественных упражнениях”1, то они часто, в силу особой специ¬
фичности, оправданно лишены ’’музыкальности”^ глубоком смыс¬
ле этого слова. Поэтому главным определяющим принципом уп¬
ражнений служит не художественная сторона, а их дидактическая
ценность.
Какие закономерности должны лежать в формировании учеб¬
ного словаря, основной частью которого служит каждый тип слуха?
Теоретические представления ученика об отдельном ладовом эле¬
менте (ступени, интервале, аккорде) не всегда согласуются с его
слуховым восприятием, то есть теоретические представления часто
находятся в противоречии с их слуховым восприятием. Так, на¬
пример, теоретически ученик осознает любое переключение одного
звука на другой и как сгупеневый ход, и как интервал, образую¬
щийся от этого хода, а, скажем, движение в одном направлении
трех, четырех звуков, образующих между собой терцовые интерва¬
лы, осмысливает как мелодическую форму аккорда. В тексте мело¬
дические интервалы и аккорды могут образовываться и более
сложно. Например, они могут захватывать неаккордовыс звуки,
звуки интервала могут относиться к разным ладогармоиическим
функциям и т. д. Для создания же ярких слуховых представлений
отмеченных элементов нужны не любые, а особые интонационные
образования. Какими же они должны быть?
Рассматривая ближайшую связь звуков мелодии с точки зрения
слухового восприятия, М. Блинова разделяет интонационные обра¬
зования на три группы. При очень медленной смене звуков слух
оценивает их как мало зависящие друг от друга. При относительно
медленной смене звуков в слуховой области образуется представ¬
ление ’’истинно мелодического интервала”. При мгновенной смене
звуков слух воспринимает образующийся интервал ’’почти гармо¬
ническим”1 2.
Учитывая данную закономерность, следует признать, что фор¬
мированию ступеневых представлений (формированию ступеневого
слуха) в большей степени способствует первая группа интонацион¬
ных образований, в меньшей — вторая, в еще меньшей — третья
группа/Формированию представлений мелодических интервалов и
аккордов (формированию интервального и аккордового слуха) в
большей степени способствует третья группа интонационных обра¬
зований, в меньшей — вторая, в еще меньшей — первая группа.
1 // Воспитание музыкального слуха, вып. 2, с. 9.
2 Блинова М. Физиологические основы элементарного звукового синтеза //
Вопросы теории и эстетики музыки, вып. 2. Л., 1963, с. 116—129.
125 .

Таким образом, для формирования каждого типа слуха сущест¬
вуют свои характерные особенности.
Перед обоснованием методических принципов формирования
каждого типа слуха выпишем схему формирования так называемых
интонационных функциональностей1 в сравнении со схемой фор¬
мирования стилевых функциональностей А. П. Милки1 2.
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ
СТИЛЕВЫХ
ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЕЙ
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНТОНАЦИОННЫХ
ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЕЙ
1. Определенному звуковому со¬
отношению отдается предпочте¬
ние.
1. Определяется конкретная функ¬
ция для изучения.
2. Создаются условия для повто¬
рения данного соотношения.
2. Создаются специальные усло¬
вия для повторного восприятия и
воспроизведения ладового эле¬
мента.
3. Повторение вызывает ожида¬
ния данного соотношения, иначе
возникают тяготения.
3. Повторное восприятие и вос¬
произведение изучаемого ладово¬
го элемента во взаимосвязи с
другими элементами системы вы¬
зывают в слуховой области ожи¬
дание изучаемой интонации.
4. Реализуемое тяготение образу¬
ет повтор.
4. Восприятие и вдспроизведение
ожидаемого изучаемого звуковы¬
сотного элемента образует по¬
втор.
Сравнительный анализ приведенных функциональностей пока¬
зывает, что основы их формирования едины, то есть предлагаемая
модель формирования интонационных функциональностей повто¬
ряет модель формирования стилевых функциональностей.
Основные методические принципы формирования интонаци¬
онных функциональностей, составляющих содержание учебного
словаря, состоят в том, что каждый ладовый элемент проходит три
этапа освоения: 1) в целостной структуре элементарного типа,
2) вычлененным из структуры и 3) снова в целостной структуре
более высокого уровня. Таким образом, ступеневые представления
формируются в интонировании и слуховом анализе звукорядов,
попевок, в специально составленных текстах. Первые представле¬
ния интервалов и аккордов зарождаются во время воспитания сту-
пеневого слуха. Активное формирование интервального и аккордо¬
1 Интонационные функциональности в данном случае понимаются как свой¬
ство специально составленного музыкального текста создавать в сознании слуховое
представление об отдельном ладовом элементе.
2 Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке. Л., 1982,
с. 111-112.
126

вого слуха идет путем исполнения и слухового анализа отдельных
функциональных групп интервалов и аккордов, целостных интер¬
вальных и аккордовых последовательностей.
Знание вербального алфавита дает возможность человеку
учиться читать литературный текст и осваивать все новые и новые
слова и выражения. В воспитании музыкального слуха происходит
нечто аналогичное. Навык восприятия и воспроизведения голосом
звуков в ладу на основе функционального их представления явля¬
ется как бы алфавитом, создающим основу для постижения более
сложных мелодических и гармонических образований, даже тех,
которые весьма редко встречаются в музыке либо только еще на¬
чинают входить в употребление.
Как в области познания литературного языка нет и не может
быть такого момента, когда учащиеся завершили бы процесс осво¬
ения всех употребляемых слов, так и в воспитании слуха ни на ка¬
ком этапе нельзя считать процесс изучения ладовых элементов за¬
конченным.
Основываясь на изложенном выше, в предлагаемой системе
развития музыкального слуха больший акцент сделан на формиро¬
вании ступеневых представлений. Из группы хроматических интер¬
валов и аккордов предполагается проработка наиболее употреби¬
тельных в музыкальной практике. Необычные интервалы и аккор¬
ды будут осваиваться учащимися не в специальных упражнениях, а
в процессе изучения материала, в котором встречается тот или
иной малоупотребительный интервал, аккдрд.
В связи с тем, что в системе музыкального образования еще
четко не установилась преемственность между ДМШ, училищем
(на некоторые отделения которого принимаются лица без музы¬
кальной подготовки) и вузом, методические установки будут рас¬
сматриваться с азов. Разумеется, педагог, ориентирующийся на за¬
ведение, в котором он работает, на конкретное отделение и группу,
сумеет сделать выбор упражнений.
Интонационные и слуховые упражнения по каждой теме рас¬
считаны не только на ближайшую, но и на далекую перспективу,
поэтому они могут быть сложнее в некотором отношении следую¬
щих за ними этюдов и примеров из художественного творчества.
Поскольку последние, в силу специфичности жанра, не могут и не
должны отражать в себе все многообразие элементов, собранных в
концентрированном виде в упражнениях.
в) Формирование ступеневых представлений
Поскольку в данном пункте решаются в определенной степени
практические вопросы, постольку способ подачи материала избран
такой, в котором обоснования сочетаются с методическими реко¬
мендациями.
127

Как уже было установлено в главе II, освоение каждой темы
должно начинаться с формирования ступеневых представлений.
Музыкальная практика показала, что для человека, даже с самым
слабо развитым слухом плавное поступенное движение для вос¬
приятия и воспроизведения является наиболее доступным, удоб¬
ным, легким1. В пользу выдвинутого положения прямо или кос¬
венно высказывались многие музыковеды, хотя каких-либо объяс¬
нений по этому поводу не давали1 2.
Полагаем, что в основе его лежат закономерности, среди кото¬
рых можно выделить две: психофизиологическая (потребность в
ближайшей опоре) и акустическая (акустическая связь звуков)3. В
результате ближайшие по высоте звуки (кроме соотношения VI и
VII ступеней) в функциональном отношении создают яркий кон¬
траст (устоя и неустоя), отчего в слуховой области субъекта фор¬
мируется прочная ладовая настройка.
Таким образом, следует признать, что в начальной работе по
формированию ступеневого слуха на любой стадии освоения лада
(простая и сложная диатоника, внутритональный хроматизм и мо¬
дуляции) наиболее легким являются упражнения — звукоряды и
фрагменты из музыкальных произведений с плавными ходами в
пределах данной системы.
Звукоряд — это макет определенного лада, то есть схема, про¬
стая по интонационным связям. Иначе говоря, описываемое уп¬
ражнение — несложное, дающее первичные элементарные слухо¬
вые представления об изучаемом элементе. Пение и определение
на слух звукорядов в большей степени нацеливает на целостное
восприятие лада и в меньшей на выделение ступеней. В звукорядах
осваиваются непосредственные секундовые связи, каждая последу¬
ющая интонация подготовлена плавным ходом — предыдущей ин¬
тонацией.
1 Известно, что Глинка высказывал противоположную точку зрения, согласно
которой наиболее легким интервалом для вокального интонирования считались
терции, а секундовый ход относился им к трудному интервалу (Глинка М. Упраж¬
нения для усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы
сольфеджио). Позже Майкапар даже сделал попытку подвести, опираясь на акус¬
тические закономерности, теоретическую базу под систему интонирования интер¬
валов, среди которых терция (по сравнению с секундой) также определяется как
более легкий интервал для интонирования (Майкапар С. Музыкальный слух). И
Глинка, и Майкапар, определяя мелодическую секунду как трудный интервал для
интонирования, вероятно, основывались на ее гармонических качествах. Но, как
отметили Тюлин и Привано. ’’гармоническое диссонирование секунд никак не
отражается на их мелодических свойствах” (Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические
основы гармонии, с. 126)
2 См.: Мутли А. Звук и слух // Вопросы музыкознания, т. 3 М., 1960, с. 344—
345; Тюлин Ю., Привано Н. Теоретические основы гармонии, с 127; Мазелъ Л,
Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений, с. 73, Холопова В. О мелодии
М., 1984, с. 39,Дубовский И. Сольфеджио М.—Л., 1935, с. 72.
3 Музыкальная акустика. М.—Л., 1940, с. 177.
128

Для выделения из некоей целостности элементов (ступеней)
можно рекомендовать определенные приемы: в диатонике с еди¬
ным тональным центром звукоряды должны начинаться и заканчи¬
ваться изучаемой ступенью более продолжительной длительности,
что повысит слуховое внимание к последней.
Для большей осмысленности пения и для ’’подсказки” в слухо¬
вом анализе в начале и конце звукоряда могут быть использованы
попевки, о которых речь пойдет несколько позже:
При освоении внутритонального хроматизма повышенную или
пониженную ступень можно вводить в звукоряд в качестве вспомо¬
гательного и проходящего звука:
129

Хроматизм сам по себе красочно выделяется, поскольку он
придает ладу большую напряженность, воспринимаемую психоло¬
гически, а воспроизведению его помогут ассоциации с наиболее
легкими и привычными ощущениями доминантовых и субдоми¬
нантовых вводных тонов к каждой диатонической ступени. Здесь
особых усилий со стороны учащегося не требуется, ибо разверты¬
вание звукового материала таково, что оно как бы само ’’ведет” за
собой слух, иначе — объект ’’адаптирует” субъекта.
В звукорядах для слухового анализа (в отличие от пения)
вставляются не все возможные, а отдельные хроматические ступе¬
ни. Задача учащихся — отыскать их:
32
Приемы на'переменный лад: от разных ступеней вверх испол¬
няются (голосом для развития интонационного слуха, а на инстру-
130

менте для развития аналитического слуха) звукоряды одного лада,
а вниз параллельного, одноименного и наоборот (см. нотный при¬
мер 33). В данном случае последний звук одной ладовой формы
становится исходным звуком второй ладовой формы, то есть пере¬
осмысливается. Если в звукорядах с единым ладовым центром тща¬
тельно анализировалась изучаемая ступень внутри ладовой формы,
то здесь аналитически воспринимается ступень, находящаяся на
стыке двух ладовых форм, иначе говоря, на синтезирующем фоне
двух ладовых форм двусторонне анализируется ’"рубежный” звук.
I
При изучении особых диатонических ладов характерная сту¬
пень на самом начальном этапе познается путем ее ритмического
выделения в звукоряде, как и в простой диатонике:
В аналитической работе основному упражнению может
предшествовать предварительное, вспомогательное. Педагог играет
изученные гаммы мажора и минора, сопоставляя их со звукоряда¬
ми особых диатонических ладов. Учащиеся анализируют, находят в
них общее (сходные интонации), в то же время отмечают индиви¬
дуальное (различия), акцентируют свое внимание на характерных
признаках осваиваемых ладов. Натуральный мажор — лидийский
лад; натуральный минор — фригийский лад; гармонический ми¬
нор — минор с двумя увеличенными секундами; натуральный ми¬
нор — мелодический минор — дорийский лад; натуральный ма¬
жор — мелодический мажор — миксолидийский лад:
131

132

Примечание. Если при определении разновидности мажора или мино¬
ра требовалось внимательно прослушать в звукоряде VI и VII ступени, то
при анализе звукорядов особых диатонических ладов необходимо просле¬
живание всех неустойчивых ступеней (II—IV—VI—VII). В то же время сле¬
дует отметить, что в этих ладах происходит как бы выпячивание характер¬
ных ступеней, отчего они легче улавливаются слухом, не проходят незаме¬
ченными.
В звукорядных формулах на освоение модуляций в отличие от
переменных ладов будут переосмысливаться хроматические звуки,
вводимые в связи с появлением новой тональности, другими сло¬
вами — на стыке звукорядов различных тональностей.
В одних случаях новая тональность появляется в самом конце
таким образом, что определенная ступень звукоряда утверждается в
роли первой (см. нотный пример 36а). В других случаях возникает
интонационный сдвиг, который является основным ориентиром
для ощущения новой тональности (пример 366). В третьих случаях
необходимо обратить внимание учащихся на то, что заключитель¬
ная тональность наступает не сразу после исходной, а через по¬
средствующую (пример Збв)1.
Ранее уже было отмечено, что звукоряды служат материалом, в
котором постигаются ’’азы” каждой темы, то есть слухом выделя¬
ются прежде всего непосредственные (секундовые) интонационные
связи. Переходными упражнениями от семиступенных звукорядов
к более сложным, формирующим ладовое чувство, являются раз¬
личные интонационные образования (от шести до двух звуков),
вычлененные из этих же звукорядов и доведенные, где это требует¬
ся, до логического завершения:
1 При составлении звукорядов в отдельных моментах необходимо проявить
заботу о ритмическом оформлении, удобном для создания нужного слухового
представления.
133

Поскольку в музыкальной практике тот или иной звук
(ступень) ладовой системы с единым тональным центром может
перейти на какой-либо другой любой звук, следует учесть все воз¬
можные интонационные переходы на диатонику и хроматизм с
единым тональным центром. Выпишем их для наглядности:
а) переход устойчивых звуков в устойчивые; б) непосредственное
разрешение неустойчивых звуков в ближайшие устойчивые;
в) переход неустойчивых звуков в любой устойчивый (в том числе
находящийся на расстоянии); г) переход устойчивых звуков в неус¬
тойчивые; д) переход неустойчивого звука в следующий неустойчи¬
вый (в том числе опосредованное разрешение хроматического зву¬
ка, то есть предварительный переход хроматического звука по тя¬
готению в ближайшую неустойчивую ступень).
134

Так как одна устойчивая ступень не может быть осознана без
представления двух других устойчивых (и не только устойчивых)
звуков, возникает необходимость каждую устойчивую ступень да¬
вать не в отдельности, а в сочетании с другими устойчивыми зву¬
ками, давать в своеобразных попевках.
Учитывая экспериментальные психологические исследования
восприятия и интонирования, которые показывают, что на опор¬
ных долях времени ладовые средства являются в наибольшей сте¬
пени организованными, полагаем, что изучаемый элемент
(ступень, интервал, аккорд) в интонационной формуле должен (по
возможности) помещаться на место концентрированного слухо¬
вого внимания, иначе — создавать в слуховой области сильный
очаг возбуждения (физиологическую доминанту). Таким образом
осуществляется формирование нужного навыка. Попевки должны
быть построены так, чтобы в центре слухового внимания находи¬
лась осваиваемая ступень:
38
Как уже было отмечено, устойчивые звуки не могут быть поня¬
ты без представления неустойчивых, поэтому освоение первых
должно протекать совместно со вторыми, то есть с их участием.
Каждую неустойчивую ступень легче поначалу разрешить по наи¬
более характерному для нее тяготению, легче воспринимаемому на
первых порах воспитания музыкального слуха (VII и II в I, IV в III,
VI в V). На этом принципе строятся новые попевки для освоения
неустойчивых ступеней, иначе говоря, за каждой ранее приведен¬
ной попевкой (на устойчивую ступень) как бы закрепляется неус¬
тойчивый звук:
39
Хроматические ступени разрешаются по тяготению непосред¬
ственно (см. нотный пример 40а) и опосредованно ’ (см. при¬
мер 406).
135

40 а)
6)
Данные попевки лягут в основу более сложных интонационных
образований для изучения неустойчивых ступеней (как диатони¬
ческих, так и хроматических), которые во всем остальном строятся
аналогично попевкам на устойчивые ступени. Предложенные по¬
певки не являются единственно возможными. Педагог, ведущий
курс сольфеджио, может, используя данный принцип, сам постро¬
ить упражнения иного типа, учитывая возрастные особенности
учащихся, диапазон голоса и др.1
Приведенное выше, кроме всего прочего, преследует главную
цель — ввести в изучение постепенно все взаимосвязи звуков ладо¬
вой системы (трех видов мажора и минора) в развернутой форме.
Следует подчеркнуть, что в европейской музыке восприятие ступеней
лада в одноголосии всегда окрашено гармоническими представлениями.
Фонизм и функциональность отдельных тонов одноголосия зависят от
субъективно прослушиваемой гармонической ткани, точнее — от предпо¬
лагаемой гармонии. В этой связи приведем высказывания Способина:
’’Современный слух не мыслит мелодию вне гармонии и облекает каждый
ее звук в гармоническую оболочку” (Элементарная теория музыки, с. 125)
и Беркова: ”Мы не в состоянии слышать звуки одноголосия вне вообража¬
емой гармонии” (Гармония, с. 31). Доказательством вышеизложенного
может служить тот факт, что в одноголосной мелодии I—III—V (каждая в
отдельности из ступеней) воспринимаются устойчивыми только по той
причине, что при этом подразумевается их гармоническая поддержка то¬
ническим трезвучием. Даже в доучебный период человек, интонирующий
мелодию или воспринимающий ее на слух, как бы мысленно
(подсознательно) ’’гармонизует” каждую ступень лада, пользуясь при этом
гармоническими представлениями ограниченно (I—III—V ступени
’’гармонизуют” тоникой; VII—II—W—VI чаще доминантой). Итак, тони¬
ческая функция чаще противопоставляется доминантовой. Объясняется
это тем, что автентический оборот (по сравнению с плагальным) для вос¬
приятия ярче, понятнее, яснее и убедительнее создает слуховую ладото¬
1 Так, например, для II ступени второй октавы и для VII ступени первой ок¬
тавы в до мажоре лучше будут следующие попевки:
136

нальную настройку. Следует учесть, что диссонирующее созвучие (в дан¬
ном случае доминанта) имеет тяготеющий импульс к центру лада, отчего
легко возрождает в памяти представление тоники. Консонируюшее созву¬
чие (в данном случае — Т) имеет притягивающий импульс, отчего неволь¬
но оживляет в памяти следы неустоев. Ведь не случайно малый мажорный
септаккорд, взятый изолированно, воспринимается доминантовым септак¬
кордом, а консонирующее трезвучие претендует на права тоники.
Изложенное выше позволяет сделать вывод, что при объяснении ка¬
кого-либо лада для лучшего выявления особенностей его звучания следует
широко применять игру гармонизованных звукорядов, определенных ин¬
тонаций, отдельных ступеней. Однако гармонизация должна быть строго в
соответствии с заданной тональностью. В противном случае формирование
ладовых представлений пойдет по ложному пути. См., например, гармони¬
зацию нисходящей гаммы до мажор в методическом пособии Давыдовой:
I _ VII - VI - V - IV- III - II - I
Т- d7 -> VI (S) - VII5/6 П6—DDVII7 - D7- Т
Здесь налицо разрушение основной тональности. VI и VII ступени
гаммы воспринимаются соответственно II и I тональности ля минор, V и
IV — IV и III ре минора, а III устойчивая ступень до мажора становится
неустойчивой ступенью. Строго говоря, в основной тональности звучат
только начальная ступень и две заключительных1 .
Несмотря на то что процесс интонирования и восприятия скрыт от
слушателя и протекает у каждого музыканта индивидуально, со свойствен¬
ным ему своеобразием, в учебном процессе курса сольфеджио основные
пути его развития могут быть схематично обозначены. Самое элементар¬
ное по содержанию интонирование и восприятие — рефлекторно¬
эмоциональное на начальном этапе развития слуха. Затем происходит
осознанное разделение звуков на устойчивые и неустойчивые, с после¬
дующей градацией каждого тона (более или менее устойчивые и неустой¬
чивые). Однако пока еще все устойчивые звуки укладываются в фокусе
одной тонической функции, а неустойчивые, как правило, в фокусе доми¬
нантовой функции. Позже начинает расширяться ’’интонационно¬
аналитический кругозор”. Отдельным звукам при определенных условиях
придается двойственный смысл — устойчивого и неустойчивого (на¬
пример, V ступень в составе тоники и доминанты, I ступень -- в составе
тоники и субдоминанты). И наконец, восприятие и интонирование пере¬
менных в функциональном отношении элементов (переменные лады, мо¬
дуляции). Высоким уровнем развития слуха следует считать тот, при кото¬
ром учащиеся чувствуют тончайшие оттенки и передают их в интонирова¬
нии. Приведем некоторые примеры. Звук VII низкой (пониженной) сту¬
пени по-разному исполнятся в зависимости от того, какой функцией кон¬
кретно этот звук является: миксолидийской септимой, хроматическим зву¬
ком, мажоро-минорной ступенью или, наконец, модуляционной альтера¬
цией, скажем, в тональности IV или II ступени. Другой случай. Интониро¬
вание энгармонизма двух видов: 1) общеизвестного, связанного с техноло¬
гическим приемом перехода из одной тональности в другую, и
2) энгармонизма, используемого как чисто красочный прием в пределах
одной тональности:
1 См.: Давыдова Е. Сольфеджио 3-й класс ДМШ. М., 197ь, с. 14.
137

Одни и те же элементы переменных ладов находятся в двух
плоскостях, то есть принадлежат одновременно двум ладотональ-
ностям (мажору и параллельному йли одноименному минору) и
могут реализоваться в любой момент в каком-то из этих ладов. Для
более углубленного изучения переменных ладов возникает необхо¬
димость в процессе воспитания музыкального слуха вырабатывать
способность переосмысления каждого тона, входящего в состав пе¬
ременного лада.
В данном случае слух имеет дело с функциональностью более
высокого порядка — с взаимодействием элементов различных то¬
нальностей, в результате чего любой звук исходной тональности
имеет потенциальную возможность переоцениться, переосмыс-
литься. Таким образом, осознанное восприятие и интонирование
ступени, совершающей поворот в новую тональность, требует бо¬
лее сложных навыков, а именно — умения соотнести звук одно¬
временно с предшествующей и последующей тональностями. А это
значит, что, в переменных ладах должна вскрываться двойственная
роль каждого тона, каждой ступени должно придаваться двойное
значение. Каждый звук включается в соответствующую попевку на
устойчивую или неустойчивую ступень поочередно в двух тональ¬
ностях — в мажоре, затем в параллельном миноре и наоборот (см.
нотный пример 42). В мажоре — в одноименном миноре и наобо¬
рот (см. нотный пример 43).
138

Важным в предлагаемых попевках является умение психологи¬
чески (внутренне) переключиться с одного лада на другой.
’’Переменность функций, — писал Тюлин, — это отражение в му¬
зыкальном материале одного из основных законов психологии —
переменности нашего восприятия... все время происходит пере¬
оценка предыдущего по отношению к последующему”1.
Примечание. Переинтонирование ступеней примера 42 и ’’перекраска”
ступеней примера 43 соответствует схематически переменному и варьиро¬
ванному использованию ступеней в параллельно-переменном ладу и од¬
ноименно-переменном в примерах из художественного творчества.
Как известно, в одноименном мажоро-миноре и миноро-
мажоре существуют элементы двух видов: одни из них не затраги¬
вают тоническую терцию, другие — заменяют терцию одного лада
терцией противоположного* одноименного. Первую группу состав¬
ляют элементы гармонического и мелодического мажора и минора,
которые уже осваивались в соответствующих темах. Поэтому на
данном этапе в упражнениях главный акцент должен быть сделан
на изучении вариантного звучания Ill ступени в самостоятельном
виде (позже — в качестве составного элемента созвучий).
Как уже было установлено в главе 11, для модуляций, как и для
параллельно-переменных ладов, специфичным является переинто¬
нирование звуков. Только функциональных переосмыслений каж-
1 Тюлин Ю Учение о гармонии, т I. с 172
139

дого тона в модуляциях не два (как в параллельно-переменных ла¬
дах), а гораздо больше. Таким образом, каждой ступени исходной
тональности придается новое функциональное значение модули¬
рующей тональности:
В упражнениях на модуляции исходная и заключительная то¬
нальности должны быть представлены ладами (мажором — нату¬
ральным, а минором — гармоническим), являющимися основными
в мажоро-минорной системе, убедительнее создающими слуховую
настройку. Это дает возможность не только прочно закрепиться в
исходной тональности, но и легче почувствовать переход в другую
тональность, почувствовать новую опору.
Известно, что любая хроматическая ступень (даже если она яв¬
ляется внутритональной альтерацией) несет явный или скрытый
модуляционный импульс, которым в обычных условиях не облада¬
ет диатоническая ступень, например натурального мажора и гар¬
монического минора. Отсюда следует вывод, что хроматическую
ступень легче переинтонировать голосом, переосмысливать функ¬
ционально, нежели диатоническую.
В связи с этим в упражнениях большее место должно отво¬
диться работе на переинтонирование диатонических ступеней.
На первых порах освоения модуляций важно сформировать
представление о том, какие новые значения та или иная ступень
исходной тональности приобретает чаще. В начальных упражнени¬
ях должно быть отведено место тем переосмыслениям, которые яв¬
ляются наиболее характерными для модуляций. На последующих
этапах развития слуха необходимо обратить внимание на редкие
приемы переосмысления ступеней лада, с учетом стилистических
особенностей.
Согласно теории экстериоризации1 упражнение на освоение
каждой ступени должно выглядеть следующим образом: всякий раз
учащийся исполняет голосом пока еще не освоенный звук лада
(после того, как он был объявлен и сыгран педагогом с гармони¬
1 Гальперин П. Развитие исследований по формированию умственных действий
// Психологическая наука в СССР, т. I.
140

ей), переводит его на изучаемую ступень (позже с изученной на
изучаемую и наоборот) и воспроизводит звуки попевки, которые
подтверждают функциональное значение осваиваемой ступени. Та¬
ким образом, осваиваемая ступень воспроизводится сознательно,
намеренно, а остальные — по слуху (рефлекторно):
Поскольку в музыкальной практике тот или иной звук
(сгупень) ладовой системы с единым тональным центром может
перейти на какой-либо другой звук, то в этой связи в упражнениях
на диатонику с единым тональным центром следует ввести все
возможные интонационные переходы, хотя они и не в равной мере
используются в художественном творчестве. Вначале изучаются ме¬
лодические ячейки из трех звуков. В них учитываются все возмож¬
ные связи в ладу осваиваемого звука, с остановкой на опорной,
устойчивой ступени. В результате, на каждую изучаемую ступень
дается 14 интонаций:
141

1 Иоффе Е Пуги развития профессионального музыкального слуха Автореф
дисс. на соиск учен степ канд. наук М, 1982, с 16—17.
142
Изучение многообразия интонаций вооружит учащегося техни¬
кой и при необходимости даст ему возможность активно воспри¬
нять и воспроизвести тот или иной звуковысотный вариант. Таким
образом, на основе предыдущих интонаций составляется текст
(ступеневая последовательность), в которой учитываются все связи
каждого звука с другими звуками системы (без ранее использован¬
ных попевок и звуков разрешения), отчего образуется в семисту¬
пенных ладах 98 (7x7x2) различных интонаций1 :

Примечание. Звуки, неудобные для пения (высокие или низкие), сле¬
дует переносить на октаву вверх или вниз. В качестве настройки в тональ ¬
ность предлагаем использовать полевки предварительных упражнений
(они же будут служить ориентиром для воспроизведения ступеней лада).
Ступеневая последовательность исполняется во всех тональностях на той
же высоте, то есть без транспонирования, отчего она каждый раз будет (в
звучании, в воспроизведении) принимать индивидуальный характер, по¬
скольку функциональное качество звуков будет меняться.
Заключительные такты являются мелодическими каденциями для всех
тональностей. Вот как, например, ступеневую последовательность нужно
петь в ми-бемоль мажоре:
Данная последовательность соответствует по тесситуре художествен¬
ным примерам хрестоматий для сольфеджирования, широко используемых
в педагогической практике.
Приведенное упражнение способствует формированию крепкого ла¬
дового чувства, ибо от исполнителя постоянно требуются точные и быст¬
рые реакции, которые могут возникнуть не по слуху и интуиции, а лишь
при активной сознательной аналитической деятельности. В основе вос¬
произведения настоящего текста лежит, в первую очередь, чувство лада,
сложности других сторон (ритмических, структурных и др.) здесь сведены
к минимуму. Как воспроизведение музыкальных интонаций, так и вос¬
произведение речевых интонаций опирается на логическое мышление.
Как без интонирования ступеней не могут воспроизводиться голосом бо¬
лее сложные ладовые образования, так и без озвучивания букв не могут
быть прочтены отдельные слова и предложения. Поэтому пение подряд
отдельных ступеней лада (на уроках сольфеджио) и озвучивание отдельных
букв (при изучении алфавита), на первый взгляд, можно посчитать не¬
нужными. На самом же деле это не гак (см. раздел 2 главы 11).
Как известно, выучивание звуков отдельных букв детьми в I классе
общеобразовательной школы давно узаконено и не считается ни для кого
странным делом. В пользу же аналогичных упражнений в музыке можно
привести довольно убедительное высказывание А. Мясоедова, который
подчеркивает, что из отдельных элементов (из материала учебного слова¬
143

ря. — И. С), ”не имеющих никакой эстетической ценности... складывают¬
ся произведения (материал стилистического словаря. — 77. С.) самые раз¬
личные по художественной значимости”1.
В дополнение можно выявлять путем анализа примеров из музыки
определенного стиля (или отдельного композитора) частоту употребления
того или иного интонационного хода и в соответствии с полученной кар¬
тиной составлять упражнения.
Предлагаемое упражнение не только учитывает достоинства
рассмотренных в главе I способов изучения ступеней лада, но и
расширяет их возможности путем включения в себя практически
всех возможных интонаций в концентрированном виде.
Хроматические ступени, как и диатонические, используются в
ладовой системе в различных вариантах, а поэтому и изучаться в
процессе развития слуха должны во всех ситуациях. Для этого они
вводятся в своеобразный вышеприведенный контекст двумя спосо¬
бами: натуральная, пониженная (см. нотный пример 49а), повы¬
шенная, пониженная — натуральная (см. нотный пример 496).
49 а)
Такое введение в текст альтерированных ступеней оправдыва¬
ется тем, что „любое хроматическое явление становится реальным
лишь при соотнесении с диатонической опорой-ориентиром.
Нельзя, например, спеть только отдельно взятые хроматические
ступени, чтобы они были поняты и оценены в этом качестве. В
интонационных проявлениях диатоника может быть совершенно
свободной от хроматики. Хроматика же без непременного соотне¬
сения с диатоникой утрачивает необходимый качественный крите¬
рий и вообще не постигается”1 2.
В особом диатоническом ладу характерная ступень нередко со¬
впадает с хроматической ступенью альтерационного лада. Вместе с
тем мелодические связи в классическом понимании мажора, мино¬
ра и особых диатонических ладах совершенно различные. В первом
случае характерные ступени особых диатонических ладов — это
диатонические звуки, во втором (почти всегда) — хроматические,
обогащающие диатонику. Поэтому в текст (см. нотный пример 47)
1 Воспитание музыкального слуха, с. 138.
2 Григорьев С Теоретический курс гармонии, с. 251.
144

следует вводить характерную ступень особого диатонического лада
(в отличие от хроматизма) без ее варианта1.
Для заключительного упражнения на переменные лады и мо¬
дуляцию также служит текст примера 47, который исполняется ча¬
стями, например, одна строка в одном ладу, другая — в параллель¬
ном, одноименном, либо одна строка в одной тональности, следу¬
ющая — в другой и т. д. Переходным упражнением к заключитель¬
ному на одноименный лад является освоение переменного, звуча¬
ния ступеней во взаимосвязи с другими:
и т. д.
Как показало предыдущее изложение, в подавляющем большин¬
стве случаев для интонационных и слуховых упражнений служит
один общий по форме и содержанию материал. И все же в отдель¬
ных ситуациях, в связи со специфическими потребностями, после¬
дний представлен индивидуализированно. Данное обстоятельство
требует рассмотрения некоторых приемов в слуховом анализе2.
1. На начальном этапе развития музыкального слуха для озна¬
комления с мажорными и минорными ладами и их разновидностями
необходимо выполнять упражнения по определению мелодических
оборотов с ритмическими остановками на III, VI и VII ступенях.
Учащимся особо напоминается звучание последних двух ступеней.
VI и VII высокие — в натуральном мажоре и мелодическом миноре;
VI и VII низкие — в натуральном миноре и мелодическом мажоре;
VI низкая, а VII высокая — в гармоническом мажоре и миноре:
51 а)
1 Впоследствии необходимо данный текст усложнять путем включения в него
поочередно элементов трех разновидностей мажора, минора, обогащая и\ интона¬
циями особых диатонических ладов Например: гармонический минор, фригий¬
ский, натуральный, дорийский, мслоаичсский и т и
2 Заметим, что аналитические упражнения, как привито, продета вл я юг собой
небольшие построения и конечно, нс могут разрастаться до таких масштабов, как.
например, интонационные упражнения примеров 47 и 58 Поэтому в дальнейшем,
когда речь будет идти одновременно об интонационных и аназшических упражне¬
ниях, иллюстрации последних мыслятся с указанным выше ограничением
145

2. Педагог играет в заданной тональности диатоническую или
хроматическую ступень, а учащиеся воспринимают ее и, как вы¬
члененную из попевки, определяют:
52
В слуховых упражнениях, как и в интонационных, следует учи¬
тывать ’’тесситурные” (термин Назайкинского) тяготения, суть ко¬
торых заключается в том, что крайние регистры как бы сами тяго¬
теют к среднему, как более удобному в вокальном отношении.
В процессе восприятия музыкального материала учащийся
опирается на вокально-моторный опыт, в основе которою лежит
тенденция, повести для снятия напряжения высокие звуки вниз, а
низкие вверх. Основываясь на вышеизложенном, предлагаем уча¬
щимся в затруднительные моменты петь (вначале вслух, позже
мысленно) звукоряд от анализируемой ступени к тонике, лежащей
в среднем регистре. В одних случаях это будет движение вниз, в
других — вверх.
3. Определение двузвучных интонаций (все связи альтериро¬
ванной ступени с диатоническими и наоборот) с каденционными
дополнениями для функциональной ясности мелодического оборо¬
та1 (см. пример 53); определение на слух модулирующих мелоди¬
ческих оборотов (можно играть гармонический оборот, но опреде¬
ляется в нем верхний голос), вначале тех, где хроматический звук
1 Поскольку один и тот же ход (например, движение от IV повышенной сту¬
пени к V в мажоре) может появиться хотя бы в двух различных ладовых системах,
то учащееся, несколько забегая вперед по освоению тем, могут в некоторых мо¬
ментах давать два объяснения конкретной ступени — как диатонической особого
диатонического лада и как альтерационной. См. о толковании альтерационных
звуков как характерных интонаций особых диатонических ладов в кн.: Курс теории
музыки, с. 72.
146

(модулирующий импульс) взят плавно, позже анализируются обо¬
роты, в которых модулирующий звук берется скачком (см. при¬
мер 54). Учащиеся анализируют, с какой ступени начинается мело¬
дическое построение, затем следят за появлением общего двум то¬
нальностям звука и подчинением его новой тональности (какую
конкретно он функцию получил, какой ступенью стал), и на осно¬
ве вместе взятого дают ответ.
4. Определение ступеневой последовательности в диатоничес¬
ких и альтерационных ладах:
55 а)
б)
5. Основным материалом для определения на слух параллель¬
но-переменных ладов служит обычно песенное народное творче¬
ство. На первых порах педагогу следует играть примеры, в которых
переменность ясная, происходит на грани построений. Прослушав
пример, учащиеся должны назвать момент смены лада
(конкретный такт), затем определить и соотнести заключительный
ладовый элемент исходной тональности с начальным элементом
147

новой и установить функциональную связь в момент ладотональ¬
ной смены.
В дальнейшей работе нужно привлекать и более трудные (в от¬
ношении определения конкретного момента ладовой переменнос¬
ти) образцы из музыкальной литературы, где не всегда легко мож¬
но провести четкую грань между сменой двух ладов:
56 Медленно
Русская народная песня
Упражнения в параллельно-переменных ладах имеют дальний
прицел. Они являются подготовительным этапом в освоении мате¬
риала с модуляциями, в том числе весьма сложного, характерного
для современной музыки1.
Определение на слух одноголосной музыки, написанной в од¬
ноименно-переменном ладу, обычно не представляет большой
трудности. Здесь важно нацеливать внимание учащихся на пере¬
менное звучание, особенно III, а также VI и VII ступеней.
6. Для того чтобы в одноголосных примерах анализировался
сам процесс модулирования, а не только отмечалось интервальное
соотношение тональностей, необходимо нацеливать внимание
учащихся на то, чтобы в отклонениях и модуляциях они фиксиро¬
вали моменты переходов из одной тональности в другую указанием
переинтонированного звука или группы звуков в определенном
такте. Только таким образом можно добиться осознанного воспри¬
ятия модуляций.
Как известно, народные лады в музыке чаше всего употребля¬
ются не в непрерывном звучании, а эпизодически. Поэтому основ¬
ными упражнениями в определении на слух могут служить приме¬
ры коротких мелодических построений, где лад, однако, выявляет¬
ся убедительно:
1 См. об этом: Мазель Л. О мелодии; Островский А. Учебник сольфеджио,
вып. III. М.-Л., 1974, с 10.
148

57
г) Формирование интервальных и аккордовых представлений
Поскольку в музыкальном творчестве может практически
встретиться любой интервал, возникает необходимость создания
текстов упражнений, в которых бы были зафиксированы все воз¬
можные интервалы. Нотный пример 47 отражает набор всех воз¬
можных мелодических интервалов. Его основой служат одновре¬
менно две неразрывные стороны ладовой организации: функцио¬
нальные взаимосвязи ступеней и интервальная структура лада.
Касаясь аккордов, следует помнить, что акустические законо¬
мерности непосредственно повлияли на то, что в музыкальной
практике европейских народов господствующее положение заняли
аккорды терцовой структуры1. Основываясь на этих объективных
данных, главными аккордами в изучении следует считать трезвучия
и септаккорды с обращениями, хотя, конечно, должны быть и со¬
звучия другого типа. Например, аккорды с дополнительными и за-
менными тонами, вспомогательный септаккорд к D2. Предлагаем
текст-таблицу мелодических форм аккордов диатоники терцовой
структуры:
1 Подробнср об этом см : Бершадская Т. Лекции по гармонии, с 14—29.
149

150

Содержанием данного текста служат семь трезвучий и септак¬
кордов (построенных на каждой ступени семиступенного лада в
восходящем и нисходящем движениях) с обращениями.
Мелодический интервал или аккорд могут образоваться в лю¬
бом месте произведения. При этом интервал и аккорд, захватыва¬
ющий только одну метроритмическую долю (всегда активный для
восприятия), в большинстве случаев качественно отличается от
других видов образования мелодического интервала и аккорда
(чаще для восприятия менее активного, то есть пассивного интер¬
вала и аккорда). Это тот случай, когда мелодический интервал и
аккорд, являясь частью более сложного интонационного образова¬
ния, не фиксируют на себе внимание слушателя и исполнителя1.
Е. В. Давыдова отмечает, что в ’’примерах для анализа ритм
обычно используется простой, нейтральный”1 2. Практика препода¬
вания сольфеджио это подтверждает не только слуховыми, но и
интонационными упражнениями. Показательно, что на всех трех
уровнях формирования интонационного и аналитического слуха
(ступеневого, интервального, аккордового) исполняются упражне¬
ния, мало чем отличающиеся друг от друга. Однако учащиеся дол¬
жны воспринять звуки в первом случае как последовательность
ступеней, во втором — интервалами, а в третьем — элементами ак¬
корда.
Для большей наглядности проиллюстрируем сказанное на од¬
ном и том же интонационном материале. Даются устойчивые звуки
мажорного лада. Учащиеся должны: на уровне формирования сту¬
пеневого слуха осознать их I—III—V ступенями; на уровне форми¬
рования интервального слуха отметить звучание большой терции
на I ступени и малой — на III; на уровне формирования аккордо¬
вого слуха сообщить о слышании мажорного тонического трезву¬
чия.
Несомненно, подобные упражнения развивают компонент
осознания различных ладовых элементов. Здесь налицо движение
от ступеневых представлений к интервальным и аккордовым. Од¬
нако не менее важный, технический компонент остается без вни¬
мания, не получает развития. В результате учащиеся в большей
степени способны к восприятию и интонированию музыки только
в медленном темпе. С таким положением, конечно, согласиться
нельзя. Поэтому ритм в технических упражнениях должен занять
такую же активную позицию, как и в художественном творчестве.
Что подразумевается под интонированием и восприятием ме¬
лодического интервала и аккорда? С одной стороны, это осознание
каждого из них в деталях (компонентов — ступеней) и в целостно¬
1 См. подробнее об этом: Бычков Ю. Ладовый элемент: понятие и формы. М.,
1980, с. 25.
2 Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио, с. 125.
151

сти (как мелодической ячейкой), с другой, когда интервал, аккорд
записаны мелкими длительностями в быстром темпе, в результате
происходит мгновенный переход с одной ступени на другую, — это
новый уровень трудности исполнения и слышания звуков лада.
Так, например, контекстуальные условия примера 59 бесспор¬
но требуют от исполнителя и слушателя кроме ступеневого слуха
наличия хорошего интервального и аккордового слуха. Имея сла¬
бые интервальные и аккордовые представления, опираясь в основ¬
ном на ступеневый слух, исполнитель и слушатель вынуждены бу¬
дут в несколько этапов преодолевать интонационные сложности.
По крайней мере, два этапа, несомненно, потребуются: вначале
появится необходимость медленно пропеть (прослушать) каждую
ступень лада (осуществить процесс анализа). После этого могут
возникнуть предпосылки для достижения конечной цели — пения
и определения на слух материала в быстром темпе (осуществить
процесс синтеза).
Таким образом, решающим фактором в восприятии и воспро¬
изведении мелодического интервала и мелодической формы аккор¬
да являются метроритмический фактор и интонационная сопря¬
женность звуков. Основываясь на этом, каждый мелодический ин¬
тервал или аккорд должны исполняться с опорой на предшест¬
вующие выработанные действия. В примере 47 каждая пара звуков
исполняется как сочетание двух ступеней лада, затем вторично
мгновенно переключается один тон на другой, отчего образуется
более яркое ощущение интервала:
152

60
и Т. Д.
Рекомендации для исполнения мелодических аккордов. Испол¬
няется сумма интервалов лада или интервал — ступень, ступень —
интервал. От вторичного мгновенного пропевания образуется более
яркое ощущение аккорда (см. пример 61). Заключительные такты
(см. пример 58) являются мелодическими каденциями для всех то¬
нальностей (см. аналогичный прием в примере 47).
н г. д.
В итоговой работе на основе рассмотренных простых действий
образуется действие более высокого порядка, упражнения испол¬
няются без вспомогательных способов1. Аккорды исполняются во
1 После исполнения учащимися каждого мелодического аккорда педагог мо¬
жет играть аккорды — разрешения, которые, во-первых, будут давать ’’передышку”
поющему, а во-вторых, обострять ладотональное чувство:
62
На начальной стадии работа по выполнению данных упражнений должна
протекать в медленном темпе, при котором учащиеся в состоянии вести тщатель¬
ное наблюдение за своими действиями. Постепенно темп должен увеличиваться и
доходить до быстрого (иначе — петь в разных темпах), который будет показателем
сформированного навыка. Включение в текст примера 47 всех возможных ритми¬
ческих рисунков основных размеров дает более сложные и многообразные интона¬
ции, чем отдельно взятые ступень, интервал. Например, в размеру 2/4 (см. при¬
мер 63); в размере 3/4 (см. пример 64):
Мелодические образования аккордов петь в следующих ритмах:

всех тональностях (на той же высоте, то есть без транспонирова¬
ния), отчего они всякий раз будут менять свои функциональные
значения.
Необходимость таких упражнений оправдывается, во-первых,
тем, что подобные мелодические образования являются ’’стро¬
ительным материалом” примеров художественного творчества, во-
вторых, исполнение мелодической формы интервала, аккорда
(быстрое пропевание звуков) служит подготовительным этапом и
способствует освоению их гармонической формы (создает гармо¬
ническое ощущение).
В разделе 1 было установлено, что легкость или трудность ин¬
тонирования и восприятия на слух интервала, аккорда определяет¬
ся функциональной ролью его элементов (ступеней). Это дает ос¬
нование на самой начальной стадии осваивать интервалы и аккор¬
ды в несколько этапов:
65 а) тонические интервалы
с секундами
б) доминантовые и субдоминантовые
интервалы
в) смешанные в функциональном отношении интервалы
И Т. Д.
г) ясные в функциональном отношении аккорды
154

д) смешанные в функциональном отношении аккорды
С некоторой незначительной задержкой, почти параллельно с
освоением мелодических интервалов и аккордов следует изучение
их гармонических качеств. Каждое созвучие занимает определен¬
ное место в данной ладотональности и непосредственно или опос¬
редованно связано с тоникой, направлено к ладовому центру. В
связи с этим в упражнениях осваиваются сразу две группы интер¬
валов (устойчивых и неустойчивых), например тонической и доми¬
нантовой функций. Однако для более углубленного освоения про¬
ставляются ’’слуховые акценты” (создаются физиологические до¬
минанты) вначале на одной группе (тонической), а затем на другой
(доминантовой):
И т. д.
Каждый изучаемый аккорд по описанному выше принципу
включается в схему — гармонический оборот, в котором выявляет¬
ся отношение изучаемого аккорда к тонике, дальнейшего же дви¬
жения изучаемый аккорд специально не имеет, поскольку оно
практически может быть самым различным:

Таким образом, на начальной стадии изучения интервалов и
аккордов слуховое внимание учащихся в большей степени обраще¬
но на ладовую сторону, а на позднем — фоническую. Данные схе¬
мы на освоение интервалов и аккордов являются началом позна¬
ния ладогармонических средств. В дальнейшем же необходимо ин¬
тонировать и определять на слух ’’гармонические этюды” и приме¬
ры из художественного творчества, в которых изучаемые интервалы
и аккорды находятся в самых различных ситуациях (окружениях),
что необходимо для воспитания у учащихся представления множе¬
ства вариантов использования интервалов и аккордов. Кстати, еще
Ю. Н. Тюлиным было отмечено, что чем активнее ладовая роль
созвучия, тем меньше фиксируется внимание учащегося на его фо¬
нической стороне, и наоборот.
Истинное представление гармонического созвучия — это не
только тембровое его восприятие (как бы одного звука
’’утолщенного”), а слышание симультанно и дифференцированно
компонентов, составляющих данное созвучие. Для воспитания этой
способности необходимы соответствующие упражнения. Можно
рекомендовать формы работы, широко применяемые в педагоги¬
ческой практике: а) исполняется голосом один звук каждого ин¬
тервала, аккорда, недостающие партии подыгрываются на форте¬
пиано или воспроизводятся другими голосами с ритмическим за¬
паздыванием; б) одновременно исполняются звуки интервала, ак¬
корда (голос — инструмент, только голоса)1.
Несмотря на то что фонизм созвучия осваивается в единстве с
его ладовыми качествами, оба названных компонента в процессе
воспитания музыкального слуха далеко не всегда находятся в рав¬
новесии. Известно, что, например, добиться слышания чистой
квинты, красочности минорного трезвучия удается на самом ран¬
нем этапе обучения — даже в первом классе ДМШ. А вот научить
с такой же легкостью определять на слух все их ладовые функции,
то есть ступеневые значения, которые они могут принять, скажем,
в мажоре, не представляется возможным.
В разделе ’’Фонический компонент ладовых элементов” отме¬
чалось, что существуют и противоположные примеры, когда уча¬
щиеся слышат весьма сложные в ладовом отношении аккорды, на¬
пример альтерированный D7, VII7 с повышенной терцией в гармо¬
ническом мажоре и др., но вместе с тем не в состоянии назвать
(расшифровать) фонизм этих же созвучий.
1 При интонировании многоголосия ансамблем на слуховую область исполни¬
теля реально действуют сразу несколько раздражителей. Однако на начальной ста¬
дии развития гармонического слуха учащиеся в большинстве случаев увлечены
каждый своим голосом и без осознанного внимания относятся к другим звучащим
партиям. Во избежание этого в упражнении голоса вступают поочередно, невольно
заставляя ’’слышать себя” интонирующими в отдельности и вместе. Вначале интер¬
валы и аккорды учащимися воспринимаются лишь обобщенно, темброво, позже —
осознанно, то есть активнее начинает действовать анализ и синтез.
156

Изложенное заставляет учитывать отмеченные выше законо¬
мерности музыкального восприятия и в отдельных моментах осво¬
бождать учащихся в слуховом анализе от обязанности давать не¬
пременно полный ответ. Иначе говоря, на определенных этапах
учащиеся, в зависимости от поставленной задачи, могут характери¬
зовать, оценивать созвучие только с одной стороны — либо с ладо¬
вой, либо с фонической1. 1
В этой связи сделаем одно замечание по поводу изучения фо¬
нических качеств интервалов в слуховом анализе. Большинство ин¬
тервалов характеризуется в этом плане по принципу контраста.
Поэтому не составляют особой трудности для освоения: прима —
октава, малая секунда — большая, чистая кварта — увеличенная,
чистая квинта — уменьшенная, малая септима — большая. И толь¬
ко малые и большие терции с секстами не образуют подобного
противопоставления (имеется в виду в звучании). Для их различия
требуется определенный слуховой опыт.
Бывают случаи, когда учащиеся узнают терцию или сексту,
слышат конкретные ступени, составляющие их, но затрудняются
быстро дать им качественную характеристику (большой или малый
интервал). Однако нужно набраться терпения, постепенно это пре¬
пятствие будет устранено. И уж, конечно, не стоит прибегать к
широко используемому в педагогической практике мнению, по ко¬
торому якобы всегда большая терция воспринимается мажорной, а
малая — минорной. Данное соображение было высказано Тюли¬
ным и Привано и не вызывает возражения, так как относится к
изолированным интервалам. В этом случае действительно слух,
согласно теории восприятия консонансов1 2, наделяет терции тони¬
ческими качествами, воспринимает их как состоящие из элемен¬
тов, находящихся ближе к порогу сознания (из I и III ступеней ла¬
да). В конкретных тональных условиях все интервалы, в том числе
и терции, приобретают различные функциональные свойства. Для
подтверждения возьмем, к примеру, терции гармонического мино¬
ра. Большая терция на III ступени, несомненно воспримется ми¬
норной, как часть тонического трезвучия, а малая терция на
VII ступени осознается мажорной, поскольку является элементом
доминантовой функции.
1 Укажем на некоторые из них. Например, в освоении колорита мажора и
минора могут использоваться практически все ладовые системы, в которых анали¬
зируются. с точки зрения фонизма, не только трезвучные аккорды, но и более
сложные (тоника с секстой, септаккорды, имеющие явную мажорную или минор¬
ную окраску, в том числе и альтерированные). Другой пример. Изучаются септак¬
корды с большой септимой и их обращения в различных тональностях, определя¬
ются их ладовые функции, без характеристики фонизма (ем. раздел ’’Фонический
компонент ладовых элементов”) и др.
2 Тюлин Ю. Привано Н Теоретические основы 1армонии, с. 30—31.
157

Как уже было отмечено, интервалы являются не только само¬
стоятельной ладовой единицей, но и служат составной частью бо¬
лее сложных образований. Поэтому для слухового анализа следует
давать мелодические и гармонические аккорды с целью выделения
из них слухом интервалов. Состав интервалов мелодического ак¬
корда будет у каждого анализирующего свой, субъективно пред¬
ставляемый, и это вполне нормально, например:
Тоны в аккорде должны даваться в различном порядке:
и т. д.
Из гармонического аккорда может вычленяться любой интервал,
но ведущими упражнениями нужно сделать те, которые будут на¬
правлены на выделение интервалов между басом — тенором и аль¬
том — сопрано. Названные интервалы являются определяющими для
характеристики расположения и мелодического положения аккорда.
При изучении интервалов и аккордов различных ладовых систем
формы и методы работы изменяются соответственно потребностям.
Разновидности мажора и минора осваиваются путем проработки в
них характерных интервалов и аккордов. Например, мелодические,
гармонические интервалы и аккорды натурального минора:
158

Несмотря на то чго особые диатонические лады имеют одного¬
лосную природу, интонации этих ладов проникли и в многоголос¬
ную музыку. Ю. Г. Кон по этому поводу пишет: ’’Проблема гармо¬
низации мелодий, основанных на натурально-мелодических ладах,
в XX веке приобретает огромное значение как один из путей об¬
новления и обогащения музыкального языка”1. И далее отмечает,
что анализ различных произведений ’’обнаруживает сочетание на¬
туральных ладов с традиционной мажоро-минорной гармонией”1 2.
В связи с этим в слуховом анализе необходимо использовать крат¬
кие гармонические обороты названных ладов:
Пение и определение на слух мелодических, гармонических
интервалов и аккордов одноименных ладов путем сопоставления и
без сопоставления:
1 Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки Л , 1982, с 99.
2 Там же
159

и т. Д.
Интервалы альтерационной ладовой системы образованы от
диатонических путем полутоновых повышений или понижений от¬
дельных ступеней. Количество этих интервалов велико, но пред¬
почтение в изучении следует отдавать наиболее распространенным
в художественном творчестве — интервалам в самостоятельном ви¬
де и в составе аккордов с участием II и IV альтерированных ступе¬
ней (IV пониженная, редкая альтерация, не имеется в виду):
160

При формировании слуховых представлений альтерированных
аккордов нужно ориентировать учащихся на специфические ладо¬
вые и фонические элементы. Например, группа аккордов с красоч¬
ностью так называемого ложного доминантсептаккорда:
В первом аккорде следует заострить внимание на характерной
IV повышенной ступени, которая создает сильное тяготение в то¬
нальность соль мажор. Во втором аккорде также нужно уловить
IV повышенную ступень, но отметить отсутствие тяготения в соль
мажор. В третьем аккорде ориентир даст VII вводная ступень и по¬
ниженная II ступень, в последнем аккорде необходимо обратить
внимание на отсутствие IV повышенной ступени и ввод¬
ной VII ступени.
Группа увеличенных аккордов:
75 С
161

В первом аккорде отличительным элементом служит
II ступень, во втором — III ступень, в третьем, четвертом —
VI ступень и в пятом, шестом — V ступень.
Разумеется, аккорд должен восприниматься учащимися одно¬
временно единством тонов и их множеством. Однако на первых
порах знакомства с альтерированными аккордами, у которых фо¬
низм общий, предложенные рекомендации полезны. Вычлененный
характерный тон служит ключом к расшифровке всего аккорда.
На определенном, не только раннем, но и достаточно высоком
уровне упражнения могут быть построены специально для выявле¬
ния ладовых функций и отдельно — фонических.
1. При неизменном фонизме меняется ладовая функций (D7 в
натуральном мажоре, VII7 в натуральном миноре, IV7 в мелодичес¬
ком миноре, II7 с повышенной примой в натуральном мажоре, VI17
в гармоническом мажоре и миноре с пониженной терцией и т. д.).
2. При неизменной ладовой функции меняется фонизм1 (D7,
D7 с пониженной квинтой, D7 с повышенной квинтой; VII7, VII7 с
пониженной терцией, VJI7 с повышенной терцией и т. д.).
В одноголосии модулирующими элементами являются отдель¬
ные звуки и мелодические ячейки, различные, по составу
(интервалы, мелодические формы аккордов и другие образования),
а в многоголосии — интервалы и аккорды.
Напомним, что навык переинтонирования ступеней гармони¬
ческого лада1 2 становится достаточным для переосмысления любого
мелодического образования и созвучия в параллельно-переменных
ладах и модуляциях. В многоголосных примерах на параллельно¬
переменный лад по сравнению с одноголосием анализируются ин¬
тервалы и аккорды в момент тональной смены.
Профессор Астраханской консерватории М. Л. Этингер насто¬
ятельно рекомендует отказаться в самой начальной тренировочной
работе на модуляцию по гармонии от полного решения задач, а
предлагает оформлять в них лишь тональные переходы. Всецело
соглашаясь с ним, полагаем, что и в слуховом анализе также наи¬
более благодатным материалом являются не масштабные построе¬
ния с тональными переходами в конце, а краткие модуляционные
обороты3:
1 В обобщенном виде ладовая функция сохраняется, отдельные детали ее из¬
меняются (имеются в виду альтерированные звуки).
2 Термин ’’гармонический” употреблен в противоположность одноголосному,
монодийному ладу
3 Это положение действительно не только для изучения модуляций, но и для
формирования любого другого знания. В нем отражена известная психологическая
закономерность переноса навыка. Например, способность восприятия и анализа
одного литературного или музыкального текста переносится на иные Появляющи¬
еся новые, незнакомые элементы требуют специального их освоения, но нс пу>см
162

В итоговой работе все же необходимы образцы, заимствован¬
ные из музыкального творчества. Примеры должны быть располо¬
жены по степени трудности в следующем порядке: 1) сопо¬
ставление тональностей на грани двух построений; 2) модуляция,
которая совершается в любом месте формы и длится до конца по¬
строения; 3) отклонение: а) продолжительное, б) краткое, в) не¬
сколько отклонений в построении.
Легкость или трудность интонирования и определения на стух
модуляций определяется стилевыми особенностями музыки н кон¬
кретным интонационным приемом, используемым в момент то¬
нального перехода.
Анализ различных способов модулирования показывает, что ни
одному из них нельзя дать одношачную характеристику с точки
зрения слухового восприятия.
Так, например, прием сопоставления обычно удобен для инто¬
нирования и определения на слух в силу того, что сознание испол¬
нителя, слушателя обычно автоматически переключается на новый
материал, чему способствует эффект tiojiiioii или относительной
законченности исходного построения. Но и здесь могут быть
"сюрпризы", например, новое построение излагается в максималь¬
ном интонационно-ритмическом усложнении.
проработки всего целостною текста, а способом вычленения и) него лишь нужного
элемента Подробнее об этом см в ра^клах 1 и 2 главы II нас южней работы
163

Чем больше модуляционных переходов в примере, тем труднее
его проанализировать, исполнить, однако последовательность то¬
нальностей и способы их соединения могут быть удобными для
восприятия и воспроизведения.
Краткое отклонение может быть несложным, но из-за малой
протяженности оно слабее улавливается слухом.
Скрытый модуляционный переход в одноголосии, другими
словами — без внешних признаков поворота в другую тональность
и укрепления ее, не создает сложности исполнителю, но требует от
него подготовленности для осмысления новой тональности и т.д.
Таким образом, при подборе примеров и их расположении ос¬
новополагающим фактором должны быть не классификация вне¬
шних признаков модулирования и даже не сами модулирующие
элементы, вводящие в новую тональность, а конкретные условия,
способы их включения в момент модулирования.
РАЗДЕЛ 3
ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ
Организация занятий складывается из целого ряда компонен¬
тов, среди которых значительное место занимает содержание про¬
грамм и учебной литературы, ибо последние служат основой сопо¬
ставления семестровых и поурочных планов воспитания музыкаль¬
ного слуха учащихся. В связи с этим необходимо кратко рассмот¬
реть названные компоненты.
а) Программы по сольфеджио для музыкальных училищ
Программы по сольфеджио в своем построении вместе с поло¬
жительным (установление содержания курса, распределение мате¬
риала по годам и др.), к сожалению, имеют существенные недо¬
статки, выражающиеся, прежде всего, в расплывчатости, неясности
тематического плана, в отсутствии последовательности развития
разных сторон слуха1.
Музыкальная практика выставляет перед сольфеджио требова¬
ния — способствовать более активному слуховому развитию каждо¬
го музыканта. Естественно, требования практики и план их реали¬
зации должны быть отражены в программах по сольфеджио. Како¬
во же положение на самом деле? <
Все программы построены по общей схеме: первая часть —
введение (’’Пояснительная записка”, ’’Задачи курса” и др.), даю¬
щее методические указания по предмету. Вторая часть —
1 В адрес программ по сольфеджио на страницах печати было высказано
множество нареканий Здесь мы назовем лишь один исю’'ник Давыдова Е Мсю-
дика преподавания сольфеджио, с S2
164

’’Содержание курса”, отражающее объем знаний на каждый год, с
помещением в конце каждого года зачетно-экзаменационных тре¬
бований. Все компоненты, составляющие содержание курса, не
имеют в программе четкого разделения. Наиболее ясно отражен
теоретический материал. Рекомендуемая литература дана в общем,
без указания того, какое пособие, на каком курсе и в каком семес¬
тре должно быть использовано.
Кроме всего прочего, в отдельных моментах в программах
смешиваются некоторые понятия, отчего возникает путаница1. На¬
пример, в раздел ’’Одноголосие” входят гармонические интервалы
и аккорды. Под ладом и его компонентами мыслятся ступени и
интервалы, а аккорды представляют самостоятельный раздел, то
есть, строго говоря, не трактуются его компонентами и др. Можно
с уверенностью сказать, что в таком лабиринте трудно ориентиро¬
ваться, особенно начинающим педагогам.
Во всех программах дается материал (не всегда конкретный) по
четырем формам работы, но не устанавливается граница между се¬
местрами внутри каждого года обучения. В программах не отраже¬
на последовательность изучения тем, не определено количество
часов на каждую тему. Непонятно из программ, как должны фор¬
мироваться ступеневые, интервальные и аккордовые представле¬
ния — параллельно или отдельно, в строгой очередности. Эти и
другие вопросы остаются неясными. А ведь в программах со всей
четкостью должен быть отражен план учебного процесса. Анализ
содержания программ позволяет выявить основные нерешенные
проблемы на различных уровнях предмета. Можно выделить сле¬
дующие из них: а) использование теоретического материала в курсе
сольфеджио; б) соотношение инструктивного и художественного
материала; в) отношение к основам развития музыкального слуха;
г) применение конкретных методических приемов; д) использо¬
вание при сольфеджировании специальных исполнительских при¬
емов; е) связь сольфеджио с другими дисциплинами.
Без основательного решения методических задач на кажцом из
отмеченных уровней программы превращаются в ’’загадку” Соста¬
вить рабочий план по ним смогут только опытные педагоги. Начи¬
нающие преподаватели затрудняются умело сконцентрировать
формы работ, выстроить логическую последовательность тем, рас¬
пределить количество часов на каждую тему. Bojicit или неволей,
такие программы приводят к самое гоя тельному, далеко не всегда
верному решению, дают право пос|упать каждому по-своему. Ко¬
нечно, творческое отношение (внесение разумных изменений) пе¬
дагогов к самым совершенным программам необходимо (иначе не
будет развития курса), но оно в должной мере може1 проявиться
только у опытных преподава|елей.
1 См, например Сольфеджио Про|ра.има для музыкальных хчилпщ и учи¬
лищ искусегв по специальности № 2ПК» 'Хоровое дирижирование” М , 1%7
165

Известно, что программные требования, скажем, по общему
фортепиано, как и по большинству обязательных предметов, со¬
ставлены рационально, с учетом всех тонкостей, нюансов каждой
специальности, и находятся в прямой зависимости от их нужд.
Так, например, для струнников они ниже, чем для музыковедов,
еше ниже — для вокалистов. Однако эти различия не являются
препятствием в обучении своему главному делу. И то, что вокалист
слабее струнника владеет роялем, а последний уступает музыкове¬
ду, не мешает в итоге каждому из них стать профессионалом в сво¬
ей области.
Приведенный выше принцип программных требований ис¬
пользуется и в курсе сольфеджио, вследствие чего мы получаем
примерно такие результаты. Музыковеды чаще неплохо подготов¬
лены в слуховом плане, струнники хуже, а вокалисты — ”кое-как”.
К сожалению, это не ирония, а констатация факта нашей педаго¬
гической действительности.
Можно предположить, что слух какого-то музыканта оказался
слабо подготовленным, с чем, собственно, мы и сталкиваемся в
повседневной практике. Однако считаем по меньшей мере недора¬
зумением допускать плановую, специально запрограммированную
разницу в слуховой подготовке учащихся. Музыкальная практика
сопротивляется такому сложившемуся дифференцированному под¬
ходу в освоении сольфеджио, о чем свидетельствуют многочислен¬
ные примеры.
Таким образом, учитывая, что слуховыми навыками хорошо
обязаны владеть все без исключения музыканты, полагаем, что
сольфеджио, несомненно, должно быть по объему одинаковым для
любой специальности, независимо от ее профиля.
В 1989 году Метод кабинет Министерства культуры опублико¬
вал брошюру ’’Планирование курса сольфеджио в музыкальных
училищах”, принадлежащую автору данных строк. В ней устранены
отмеченные выше недочеты существующих программ. Тем не ме¬
нее работу по совершенствованию последних следует продолжать.
б) Учебная литература по сольфеджио
для музыкальных училищ
Литература по практическому сольфеджио весьма многолика.
Часто названия работ отражают тематику обобщенно либо совсем
не затрагивают ее. Нередко отсутствует адресат или имеется, но
неконкретный. Авторы по-разному подходят к изучаемым сред¬
ствам и их систематизации. Во многих сборниках нет последова¬
тельного изложения трудностей, а сами сборники в большинстве
случаев никак между собой не связываются и т. д.
В данном разделе не ставится задача подробной характеристи¬
ки всех сторон анализируемых пособий, а лишь лаются краткие
166

сведения о широко используемых в педагогической практике сбор¬
никах для ориентации начинающим преподавателям.
1. СОЛЬФЕДЖИРОВАНИЕ
а) Одноголосие
Приведем сначала пособия дореволюционного периода. Драго¬
миров П. Сольфеджио (М., 1965), Ладухин Н. Сольфеджио (М.,
1967), Рубец А. Одноголосное сольфеджио (М., 1984) адресата не
имеют1. В первом из руководств (по сути хрестоматии) вначале из¬
лагается небольшой методический раздел по изучению интервалов
и метроритма. Далее следует материал, заимствованный из литера¬
туры русской и зарубежной классики. Примеры второго и третьего
пособий по жанру этюды, составленные авторами.
Материал всех трех сборников вбирает в себя различные инто¬
национные образования (диатонику, хроматизм плавный и скачко-
вый, отклонения и модуляции в тональности близкого и далекого
родства), по степени сложности эти пособия не систематизирова¬
ны, особенно первые два.
Руководства советской школы: Хвостенко В. Сольфеджио, I—
111 части (М., 1951 — 1969) для музыкальных училищ; Островский А.
и др. Сольфеджио (М., 1974), Качалина Н. Сольфеджио, вып. 1 (М.,
1981) — для училищ и консерваторий.
Сборники Хвостенко составлены из мелодий народов СССР.
Систематизация примеров дана по ладам (натуральный мажор, три
вида минора, народные лады, переменные) и метроритмическим
трудностям (богато представлены размеры: простые, сложные —
однородные и смешанные, переменные).
Все образцы следующих пособий заимствованы из музыкаль¬
ной литературы и систематизированы по ладово-интонационным и
метроритмическим трудностям. В Сольфеджио Качалиной имеется
материал на диатонику, внутритональный хроматизм и модуляцию.
В бригадном пособии нет раздела на диатонику.
б) Многоголосие
По многоголосному сольфеджио имеются следующие пособия.
Способны И. Сольфеджио, ч. I. (двухголосие, М., 1960) и ч. II
(трехголосие, М., 1960) — без адресата. Калмыков Б. и Фридкин Г.
Трехголосное сольфеджио (М., 1967) — для музыкальных училищ,
Соколов Вл. Многоголосное сольфеджио (для 4-х голосов) (М.,
1967), Агажанов А. и Блюм Д. Сольфеджио из полифонической ли¬
тературы (от двух до восьми голосов. М.< 1972), Качалина Н.
Сольфеджио, вып. 2 (двух- и трехголос не. М., 1981) и вып. 3
(четырехголосие. М., 1983), Лицвенко И. Курс многоголосного
1 См подробнее об этих сборниках в главе I
167

сольфеджио (четырехголосие) из трех частей (М., 1958—1973) —
для училищ и вузов; Васильева К., Гиндина М., Фрейндлинг Г. Двух¬
голосное сольфеджио (Л., 1980) для средних учебных заведений.
Материал приведенных пособий в основном заимствован из
музыкальной литературы, систематизация же его дается по самым
различным признакам. Здесь и совмещение акустического принци¬
па с ладовым в двухголосном сборнике Способина, и фактурного с
ладовым в пособии Васильевой, Гиндиной, Фрейндлинг, и разде¬
ление примеров только по фактурным различиям в сборниках Ага-
жанова и Блюма; Калмыкова и Фридкина; Способина (имеется в
виду трехголосие), и объединение образцов по ладово-интона¬
ционным трудностям в хрестоматиях Соколова, Лицвенко и Кача¬
линой.
2. ПОСОБИЯ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ДИКТАНТУ
По содержанию диктанты, как и примеры для сольфеджирова-
ния, делятся на два вида: художественные и инструктивные. К пер¬
вому из них относятся трехголосные диктанты Мюллера Т. (М.,
1963) и двухголосные (М., 1962), четырехголосные (М., 1961) Ага-
жаноеа А. — для училищ и вузов; два выпуска (М., 1966, 1968) од¬
ноголосных диктантов на материале музыки советских композито¬
ров для ДМШ, училищ и вузов Тифтикиди Н.
Ко второму виду относятся: ”1000 примеров музыкального дик¬
танта” (на один, два и три голоса. М., 1967) без адресата Л аду хи¬
на Н., трехголосные (М., 1967), а также двух- и трехголосные дик¬
танты (М., 1978) Мюллера Г, ’’Систематический курс музыкального
диктанта” (на один, два и три голоса. М., 1969) Алексеева Б., Блю¬
ма Д. — для музыкальных училищ и вузов; диктанты (одно-, двух-,
трехголосные. М., 1971) Резника М.
Пособия Лопатиной И. (одно-, двух-, четырехголосие. М., 1985,
1987) совмещают в себе приведенные выше два жанра.
Сборники диктантов Тифтикиди, Лопатиной и ’’Система¬
тический курс музыкального диктанта” Алексеева и Блюма охваты¬
вают тематику от диатоники до модуляций в тональности далекой
степени родства. Материал остальных пособий ограничивается мо¬
дуляциями в тональности первой степени родства. Систематизация
диктантов дается различная. Мюллер распределяет инструктивные
трехголосные диктанты по учебным заведениям (дпя старших кур¬
сов музыкальных училищ; для студентов консерваторий; более
трудные диктанты).
Некоторые авторы излагают в своих руководствах различные
по степени сложности диктанты, но не объединяют их в специаль¬
ные тематические группы. Это диктанты Ладухина, Резника и др.
168

Есть сборники, в которых довольно четко прослеживается на¬
растание ладово-интонационных трудностей. Например, в ’’Систе¬
матическом курсе музыкального диктанта” Алексеева и Блюма, в
диктантах Лопатиной, Тифтикиди и др.
3. ПОСОБИЯ ПО СЛУХОВОМУ ГАРМОНИЧЕСКОМУ
АНАЛИЗУ
Поскольку по слуховому анализу литература немногочисленна,
приводим все, что имеется на сегодняшний день, а не только ши¬
роко известные пособия.
Алексеев Б. Гармоническое сольфеджио (М., 1975); Милка Е.,
Шевченко Н. Гармоническое сольфеджио (Киев, 1978); БлюмД. Гар¬
моническое сольфеджио (М., 1990) — для музыкальных училищ и
вузов; Шульгин Д. Пособие по слуховому гармоническому анализу
(М., 1991), Саркисова Р. Энгармоническая модуляция в слуховом ана¬
лизе (М., 1990); Незванов Б., Л а щенков а А. Хрестоматия по слуховому
гармоническому анализу (Л., 1964) — для музыкальных училищ.
Хрестоматия Незванова и Лащенковой делится на две части,
которые охватывают примеры от простейших гармонических
средств до отклонений и модуляций в тональности первой степени
родства. Перед каждой темой даются краткие методические пояс¬
нения.
Примеры всех остальных пособий составлены их авторами, по
тематике охватывают полностью аккордику специального курса
сольфеджио, кроме руководства Саркисовой. В пособии Алексеева
материал (по жанру четырехголосные этюды) расположен в соот¬
ветствии с общепринятым курсом гармонии. Сборник Милки и
Шевченко имеет кроме четырехголосных примеров разделы на
двухголосие и трехголосие. В распределении примеров использует¬
ся совмещение фактурного принципа (простые интервалы, состав¬
ные, трехголосие, четырехголосие) со структурным (двутакты, че¬
тырехтакты, восьмитакты) и ладовым (диатоника, хроматизм, мо¬
дуляции). Четкой детализации в разделах не наблюдается.
Примечательным для пособия Шульгина является то, что в нем
грезвучия и септаккорды побочных ступеней с обращениями пред¬
ставлены достаточно широко.
Блюм в построении своего руководства придерживается прин¬
ципа, согласно которому слуховой анализ на уроках сольфеджио не
должен точно следовать за курсом гармонии.
В брошюре Саркисовой изучаются приемы энгармонической
модуляции. Примеры составлены по следующему плану: разреше¬
ние отдельных аккордов, краткие построения, более протяженные
последовательности.
169

4. УЧЕБНИКИ ПО СОЛЬФЕДЖИО
Назовем прежде всего широко известные четыре части учебни¬
ка, три из которых подготовлены А. Островским и одна совместно
с Б. Незвановым. В каждой части дается материал по всем формам
работы (сольфеджированию, диктантам, слуховому анализу и ин¬
тонационным упражнениям). Первый выпуск учебника (М., 1966)
посвящен диатонике. В качестве примеров используются народные
песни. Второй выпуск (М., 1966) посвящен внутритональному хро¬
матизму и модуляции. Музыкальный материал — преимущественно
классика XVIII—XIX веков. В третьем выпуске (Л., 1974) изучаются
лады народной музыки, а также энгармоническая модуляция. На¬
ряду с народной музыкой используется профессиональная. Четвер¬
тый выпуск (Л., 1978) посвящен изучению ладовых трудностей со¬
временных композиторов.
Агажанов А. Курс сольфеджио^ вып. 1—3. Материал каждого
выпуска разбит на уроки. Урок включает работу по ладам, их эле¬
ментам и метроритму. ’’Курс” снабжен материалом для сольфед-
жирования (одноголосие в вып. 1—2, М., 1965, 1973 и двухголосие
в вып. 3, М., 1985).
Основу учебника составляют примеры, сочиненные автором.
Для иллюстрации отдельных элементов помещен небольшой мате¬
риал из музыкальной литературы.
Пигров К., Шип В. Сольфеджио для дирижерско-хоровых отде¬
лений (М., 1970). Учебник делится на 10 глав, каждая из которых
включает работу над ладом, его элементами и метроритмом. Име¬
ется материал для сольфеджирования и диктанта (одно-трех-
голосие), в основном заимствованный из художественной литера¬
туры. Учебник рассчитан на весь курс сольфеджио дирижеров-
хоровиков музыкального училища.
Учебник ’’Развитие интонационного слуха в курсе сольфед¬
жио” (части I и II. М., 1994) принадлежит автору данной книги,
рекомендован ДМШ, училищам и вузам.
Предложенный краткий обзор литературы послужит своеоб¬
разной картотекой молодым педагогам в подборе материала для
учебного процесса.
в) Планирование сольфеджио
Анализ программ выявил необходимость, опираясь на теоретические
положения предыдущих разделов, разработать тематический план и со¬
держание курса сольфеджио и на их основе дать образцы семестровых и
поурочных планов.
ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
I семестр (57 часов)
I. Лад и его элементы. Натуральный мажор, гармонический минор
(ступени, интервалы, аккорды); мелодический минор, натуральный
минор, параллельно-переменный лад (ступени).
170

II. Метроритм. Размеры: 2/4, 3/4, 3/8, 4/4. Наиболее употребительные
длительности и ритмические группы в приведенных размерах.
II семестр (60 часов)
I. Лад и его элементы. Гармонический и мелодический мажор, одно¬
именно-переменные системы (ступени); натуральный и мелодиче¬
ский минор, параллельно-переменные системы (интервалы); нату¬
ральный мажор и гармонический минор (аккорды).
II. Метроритм. Новые размеры: 2/2, 6/8. Наиболее употребительные
длительности и ритмические группы в приведенных размерах.
III семестр (76 часов)
I. Лад и его элементы. Внутритональный хроматизм (ступени); интер¬
валы гармонического и мелодического мажора, одноименно¬
переменных систем; аккорды натурального мажора, гармонического
минора и гармонического мажора.
II. Метроритм. Новые размеры: 9/8, 6/4. Наиболее употребительные
длительности и ритмические группы в приведенных размерах.
IV семестр (80 часов)
I. Лад и его элементы. Внутритональный хроматизм (ступени, интер¬
валы); аккорды натурального минора, мелодического минора и ма¬
жора, одноименно-переменных систем.
II. Метроритм. Новый размер — 12/8. Наиболее употребительные дли¬
тельности и ритмические группы в приведенном размере.
V семестр (54 часа)
I. Лад и его элементы Особые диатонические лады (ступени, интерва¬
лы); альтерация аккордов.
П. Метроритм. Смешанные размеры.
VI семестр (60 часов)
I. Лад и его элементы. Модуляции в тональности первом степени род¬
ства и в отдаленные через промежуточные звенья (ступени, интер¬
валы, аккорды); особые диатонические лады (гармонические оборо¬
ты).
II. Метроритм. Переменные размеры. Условное деление дтительностей
(дуоли, квартоли, квинтоли, секстоли и др.).
VII семестр (54 часа)
I. Лад и его элементы. Модуляции внезапные, без энгармонизма
(ступени, интервалы, аккорды).
II. Метроритм. Смешанные и переменные размеры. Различные дли¬
тельности и ритмические группы.
VIII семестр (54 часа)
I. Лад и его элементы. Модуляции внезапные, с энгармонизмом
(ступени, интервалы, аккорды).
II. Метроритм. Различные размеры и ритмические группы.
171

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
I семестр
1. Лад и его элементы.
I Формирование ступеневого слуха в натуральном мажоре, трех видах
минора и параллельно-переменном ладу. Пение и определение на слух
звукорядов во всех тональностях от различных ступеней; освоение в каж¬
дом ладу с единым тональным центром всех ступеневых взаимосвязей, то
есть 98 (7x7x2) различных интонаций; в параллельно-переменных ладах
каждой ступени придавать двойное функциональное значение (в мажоре и
миноре).
2. Формирование интервального слуха. Мелодические и гармониче¬
ские интервалы в натуральном мажоре и гармоническом миноре с разде¬
лением на четыре функциональные группы: 1) тонические; 2) доми¬
нантовые; 3) субдоминантовые; 4) смешанные в функциональном отноше¬
нии.
11. Метроритм. Размеры: 2/4, 3/4,3/8, 4/4. Длительности звуков и ритми¬
ческие рисунки из половин, четвертей, восьмых, шестнадцатых, тридцать -
вторых, половины с точкой, четверти с точкой, восьмой с точкой. Паузы:
половинная, четвертная, восьмая, шестнадцатая; паузы, равные названным
выше длительностям с точкой; простые виды синкоп; простые вицы ус¬
ловных длительностей.
II семестр
1. Лад и его элементы.
1 Формирование ступеневого слуха. Изучение в гармоническом ма¬
жоре VI (характерной) ступени и всех ее взаимосвязей с другими звуками
сисгемы; изучение в мелодическом мажоре VII (характерной) ступени и
всех ее взаимосвязей с другими звуками сисгемы. Врспитание чувства пе¬
ременности III, V] и VII ступеней в одноименно-переменных ладах.
2. Формирование интервального слуха: а) интервалы натурального
минора (терции и сексты между VII—V, VII—11 ст. квинта и кварта между
VII—IV, VII—111 ст.; септимы и секунды между VII—VI, VII- I ст\; октава
на VII ст.); б) интервалы мелодического минора (терции и сексты между
J—XI, IV—VI ст.; квинты и кварты между II—VI, III—VI ст.; септимы и
секунды между VII—VI, V—VI ст.: октава на VI ст.); в) интервалы парал¬
лельно-переменного лада.
3. Формирование аккордового слуха. В натуральном мажоре и гармо¬
ническом миноре D9, доминанта с секстой, VII, VII7 с обращениями; VI в
прерванных оборотах; IV7 с обращениями в миноре; VI7 с обрате ниям!|1 в
натуральном мажоре и мелодическом миноре (как аккорды тоники с сек¬
стой).
II. Метроритм. Новые размеры: 2/2, 6/8. Различные длительности и
ритмические группы в приведенных размерах.
III семестр
I. Лад и его элементы.
I. Формирование ступеневого слуха. Альтерация неустойчивых звуков:
в мажоре — повышенная и пониженная II ст., повышенная IV ci.; в ми¬
норе — пониженная II ст., повышенная IV' ст.
172

2. Формирование интервального слуха: а) интервалы гармонического
мажора (терции и сексты между VI—I, VI—IV ст.; октава на VI ст.; септи¬
ма и секунда между VII—VI ст.; квинты и кварты между II—VI, 111—VI ст.;
септима и секунда между V—VI ст.); б) интервалы мелодического мажора
(терции и сексты между VII—V, VII—II ст.; квинты и кварты между VII—
IV, VII—III ст.; септимы и секунды между VII—VI, VII—I ст, октава на
VII ст.); в) интервалы одноименно-переменных систем, сопоставление ин¬
тервалов одноименных тональностей — мажорные минорным и наоборот
(терции и сексты между I—III, III—V ст.; квинты и кварты между III—VII,
III—VI ст.).
3. Формирование аккордового слуха: а) аккорды натурального мажора
(II, 1I7, III, III7 — с обращениями; IV7, 17 — с обращениями); б) аккорды
гармонического минора (И, Il7, III, П17 — с обращениями; 17 с обращени¬
ями); в) аккорды гармонического мажора (D9, VII7, II, 117, IV, IV7, VI,
VI7 — с обращениями).
II. Метроритм. Новые размеры: 9/8, 6/4. Различные длительности и
ритмические группы.
Примечание. Начиная с третьего семестра необходимо использовать простей¬
шие виды отклонений и модуляций в тональности первой степени родства. Систе¬
матическое освоение модуляций начнется с VI семестра, когда будут изучены все
основные внутритональные ладовые средства.
IV семестр
I. Лад и его элементы.
1. Формирование ступеневого слуха. Внутритональный хроматизм: в
мажоре V и I повышенные ступени; V пониженная и VI повышенная ст.; в
миноре IV, V и I пониженные ст.; I повышенная ст.
2. Формирование интервального слуха. Внутритональный хроматизм.
В натуральном и гармоническом мажоре, в гармоническом и мелоди¬
ческом миноре интервалы с участием IV повышенной ступени лада
(терции и сексты между II—IV, TV—VI ст.; секунды и септимы между III —
IV ст.; кварты и квинты между I—IV, VII—FV ст.). В натуральном и гармо¬
ническом мажоре, в гармоническом миноре интервалы с участием
II пониженной ступени (терции и сексты между VII—II, II—IV ст.; квинты
и кварты между II—VI, V—II ст.; секунда и септима между II — III ст.). В
натуральном и гармоническом мажоре интервалы с участием
II повышенной ступени (терции и сексты между VII—II, 11—
IV диатонической и повышенной ст.; секунда и септима между I—II ст.).
3. Формирование аккордового слуха. Аккорды натурального минора:
V, VII, III — с обращениями; V7, 17 — с обращениями; аккорды мелодиче¬
ского мажора: V, VII с обращениями; аккорды мелодического минора: II,
II7, IV, — с обращениями; аккорды одноименных систем: 1, VI, III — с
обращениями, в мажоре из одноименного минора, в миноре — из однои¬
менного мажора.
И. Метроритм. Новый размер —12/8. Различные длительности и рит¬
мические группы.
V семестр
1. Лад и его элементы.
1. Формирование ступеневого и интервального слуха в особых диато¬
нических ладах.
173

Изучая эту тему, учащиеся уже имеют слуховые представления всех
вариантов ступеней (диатонические, хроматические — высокие, низкие).
При этом они сохраняют в сознании тонику. В процессе освоения особых
диатонических ладов учащиеся, используя указанную способность, долж¬
ны воспринять или воспроизвести определенную высокую или низкую
ступень, представив ее диатонической характерной ступенью изучаемого
лада.
2. Формирование аккордового слуха. Внутритональный хроматизм. В
натуральном, гармоническом мажоре, гармоническом и мелодическом ми¬
норе аккорды с участием IV повышенной ступени (аккорды двойной до¬
минанты): II, П7, IV, IV7 — с обращениями; П9 в основном виде.
Примечание. В мажоре звуки II и III ступеней лада используются в двух вари¬
антах (II — диатоническая и повышенная; Ill — мажорная и минорная).
В натуральном, гармоническом мажоре, гармоническом миноре ак¬
корды с участием И пониженной ступени лада: D7, VII7, II, II7 — с обра¬
щениями. В натуральном и гармоническом мажоре аккорды с участием
II повышенной ступени лада. D7, VI17, П7, — с обращениями.
II. Метроритм. Смешанные размеры (пятидольные и семидольные).
Различные длительности и ритмические группы.
VI семестр
I. Лад и его элементы.
Формирование ступеневого, интервального и аккордового слуха. Мо¬
дуляции в тональности первой степени родства (переинтонирование сту¬
пеней, интервалов, аккордов): а) модуляция из мажора и минора в парал¬
лельную тональность (терцовое соотношение); б) модуляция из мажора и
минора в тональности V и IV ступеней (кварто-квинтовое соотношение);
в) модуляция из мажора в тональность III, а из минора в тональность
VI ступени (терцовое соотношение); г) модуляция из мажора в тональ¬
ность II ступени, а из минора в тональность VII ступени (секундовое со¬
отношение); д) модуляции в тональности отдаленной степени родства че¬
рез промежуточные звенья.
Особые диатонические лады. Характерные аккорды данных систем
учащимся известны по совпадению их с аккордами других видов лада.
Здесь, собственно, должна быть осуществлена адаптация уже известных
аккордов в новых ладовых условиях. Для этого необходимо помещать ха¬
рактерные аккорды особых диатонических ладов в своеобразные гармони¬
ческие обороты — в основном в окружении тонических аккордов.
II. Метроритм. Переменные размеры. Условное деление длительнос¬
тей (дуоли, квартоли, квинтоли, секстоли и другие).
VII семестр
I. Лад и его элементы.
Формирование ступеневого, интервального и аккордового слуха. Мо¬
дуляции внезапные, без энгармонизма. В аккордовых модуляциях особо
выделять способы переходов через трезвучие VI низкой ступени, через не¬
аполитанский аккорд и через одноименную тонику.
II. Метроритм. Смешанные и переменные размеры. Различные дли¬
тельности и ритмические группы.
VIII семестр
I Лад и его элементы.
174

Формирование ступеневого, интервального и аккордового слуха. Мо¬
дуляции внезапные, энгармонические. В аккордовых модуляциях особо
выделять способы переходов через энгармонизм уменьшенного септаккор¬
да и доминантсептаккорда; эллиптические обороты из различных аккор¬
дов.
И. Метроритм. Смешанные и переменные размеры. Различные дли¬
тельности и ритмические группы.
Календарное планирование сольфеджио имеет две разновидности. В
первой из них учитывается подготовленность учащихся и в связи с этим
учебный материал часто дается обобщенно. Во второй разновидности, на¬
против, высотные и ритмические компоненты отражаются в деталях.
Предлагаем примерный рабочий план для группы с музыкальной
подготовкой. В его основе лежит Программа для теоретических отделений
музыкальных училищ (М., 1976).
№
Темы
К-во
час.
1
2
3
I семестр
1. Натуральный мажор и гармонический минор (ступени).
Размеры: 2/4, 3/4, 3/8, 4/4. Длительности звуков и ритмические
рисунки из половин, четвертей, восьмых, шестнадцатых, трид-
цатьвторых, половины с точкой, четверти с точкой, восьмой с
точкой. Паузы: половинная, четвертная, восьмая, шестнадца¬
тая; паузы, равные названным выше длительностям с точкой;
простые виды синкоп; простые виды условных длительностей. 12
2. Мелодический минор (ступени); интервалы натурального ма¬
жора.
Метроритм — прежний. 6
3. Натуральный минор (ступени); интервалы натурального мажора
и гармонического минора.
Метроритм — прежний. 6
4. Параллельно-переменный лад (ступени); интервалы натураль¬
ного мажора и гармонического минора.
Метроритм — прежний. 6
5. Параллельно-переменный лад (ступени); интервалы натураль¬
ного мажора и гармонического минора; D7 с обращениями в
натуральном мажоре и гармоническом миноре.
Метроритм — прежний. 9
6. Параллельно-переменный лад (ступени); интервалы натураль¬
ного мажора и гармонического минора; трезвучия главных сту¬
пеней с обращениями в натуральном мажоре и гармоническом
миноре,
Метроритм — прежний. 12
7. Повторение. 6
II семестр
1. Гармонический мажор (ступени); интервалы натурального ми-
175

нора; D9, D с секстой с обращениями в натуральном мажоре и
гармоническом миноре.
Новый размер — 2/2. Наиболее употребительные длительности
и ритмические группы в названном размере.
2. Мелодический мажор (ступени); интервалы мелодического ми¬
нора; VII и VII7 с обращениями в натуральном мажоре и гар¬
моническом миноре. 12
Метроритм — прежний. 16
3. Одноименно-переменный лад (ступени); интервалы параллель¬
но-переменного лада; трезвучие VI ступени в прерванных обо¬
ротах; IV7 с обращениями в натуральном и гармоническом ми¬
норе.
Новый размер — 6/8. Наиболее употребительные длительности
и ритмические группы в названном размере. 16
4. Одноименно-переменный лад (ступени); интервалы параллель¬
но-переменного лада; VI7 с обращениями в натуральном мажо¬
ре и гармоническом миноре (как аккорды тоники с секс!ой).
Метроритм — прежний. 12
5. Повторение. 4
Предлагаем примерный рабочий план для группы без музыкальной
подготовки. В его основе лежит Программа для музыкальных, училищ и
училищ искусств по специальности № 2105 ’’Пение” (М., 1987).
176
№
Темы
К-
во
час.
1
2
3
1
I семестр

Примечание. На каждый раздел дается условно 4 часа. Педагог, ведущий курс,
в зависимости от потребностей, вправе в одних случаях сократить количество ча¬
сов, в других, напротив, увеличить.
ПОУРОЧНЫЕ ПЛАНЫ
Можно использовать следующую схему.
Основные ладотональные и
метроритмические трудности
в изучении
Диктант
Сольфед¬
жирование
И нт
упр
Слух,
упр
Дом.
зад.
1
2
3
4
5
6
Форму записи поурочного плана и построение урока выбирает
сам педагог. Либо составляется подробный конспект, либо в каж¬
дом пункте даются общие сведения. В большинстве случаев долж¬
ны быть задействованы все формы работы, однако в связи с реали¬
зацией календарного плана допустимо и проставление акцентов на
отдельных из них.
О дозировке домашнего задания. Совершенно справедливо
считает Е. В. Давыдова, что чрезвычайный объем заданий (15—
20 примеров для сольфеджирования) приводит к недобросовестно¬
му их выполнению*. Кстати, напомним, что наиболее ёмким дол¬
жен быть материал упражнений, именно он активно формирует
навыки, а сольфеджирование и слуховой анализ-синтез, скорее,
иллюстрируют их.
г) Проверка знаний учащихся
На уроках процесс отчетности учащихся весьма прост, он вы¬
ражается в написании диктанта и устных ответах (интонационная
и слухоаналитическая работа). На текущих экзаменах также не со¬
ставляет большого труда оценить какого-либо учащегося, в силу
ясного представления о его способностях по предыдущим заняти¬
ям. Совсем иное дело на вступительных экзаменах. Абитуриент
впервые предстает перед комиссией и в короткое время должен
показать необходимые навыки, которыми он обладает. В связи с
этим велико значение содержания экзамена, от него во многом за¬
висит, насколько правильно будет определена подготовка испыту¬
емого.
Отсюда следует вывод, что требования считаются эффективно
действующими, если они максимально направлены на выявление
необходимых знаний. Приступая к анализу содержания экзамена,
мы будем опираться именно на это положение
Возьмем, к примеру, вступительные экзамены в консервато¬
рию. Поскольку формы работы в курсе сольфеджио разделяются на
1 Давыдова Е Методика преподавания сольфеджио, е 89
177

основные (сольфеджирование, слуховой анализ-синтез) и вспомога¬
тельные (интонационные и слуховые упражнения), то естественно
возникает вопрос, не ограничиться ли на экзамене первыми из них.
Действительно, в читке с листа и записи диктанта в достаточ¬
ной мере демонстрируются слуховые представления, но два музы¬
кальных примера, иллюстрирующие названные формы, могут отра¬
зить лишь ограниченный круг интонационно-ритмических трудно¬
стей. Поэтому и потребовались технические упражнения, которые
в концентрированном виде способны вместить в себе очень ёмкий
набор элементов.
Включение в экзаменационные требования всех четырех форм
работы говорит о их исключительной важности в определении
подготовленности испытуемого. Вместе с тем каждая ли форма
эффективно используется для реализации стоящей задачи? Поста¬
раемся в этом разобраться.
Особенно часто приходится наблюдать, как из широко распро¬
страненных в педагогической практике сольфеджийных хрестома¬
тий даются примеры для чтения с листа. Многие абитуриенты, по
известной причине, воспроизводят их не с листа, а по памяти.
Практика подсказывает, что для чтения с листа (как и для диктан¬
та) должен быть один пример (’’конкурсный”), и не из художе¬
ственного творчества, а специально составленный. В результате все
испытуемые будут находиться в одинаковых условиях. Привлече¬
ние художественных образцов для этой цели нежелательно, ибо нет
стопроцентной гарантии, что они не оказываются знакомыми хотя
бы для отдельных лиц.
Каждый ответ по интонационным и слуховым упражнениям
включает в себя обычно звукоряды гамм, несколько ступеней, ин¬
тервалов и модуляционную последовательность. Какие же знания
демонстрируются в данном случае?
Гамма-звукоряд представляет собой небольшую сумму про¬
стейших интонаций (всего 14, вместо возможных 98). Характерный
тон лада здесь иллюстрируется только в секундовом ходе. Вычле¬
ненные слухом еще несколько ступеней, интервалов даже из этого
звукоряда мало что добавляют в плане возможности проявления
слуха. Модулирующие последовательности в слуховом анализе1 оп¬
равдывают свое назначение, а вот от их интонирования эффект
сводится почти к нулю, поскольку они, как правило, являются
’’домашними заготовками”
Конечно, нельзя считать целесообразным пение звукорядов,
двух, трех ступеней, интервалов. Эти требования так же предельно
просты, как если бы абитуриентам гуманитарного вуза предложили
1 Полезно давать два примера, один общий, ’’конкурсный”, а другой индиви¬
дуальный для каждою
178

вычленить из текста родного языка несколько озвученных отдель¬
ных букв, слогов.
В экзаменационный опрос не могут войти все интонационные
трудности. И тем не менее можно пользоваться своеобразными
таблицами, которые дают возможность за короткое время по опре¬
деленной теме в полном объеме осуществить проверку ступеневого,
интервального или аккордового слуха1.
Нами уже было отмечено, что текущие экзамены организуются
несколько легче вступительных. Однако и они могут быть по со¬
держанию усовершенствованы. Вполне можно разгрузить требова- *
ния за счет изъятия из них интонационных и слуховых упражне¬
ний. По данным формам учащиеся должны отчитываться по всем
темам и в полном объеме в процессе занятий. Педагогу нужно уст¬
раивать своеобразные технические зачеты. В результате на текущий
экзамен выносятся следующие пункты: диктант, пение с листа од¬
ноголосия, ансамблевые примеры, изученные в течение семестра, и
целостный слуховой анализ-синтез.
После предложенной нами унификации содержания экзамена
отчетность по нему приобретает конкурсный характер. Вся группа
пишет один диктант, поет один пример с листа, несколько человек
исполняют один ансамбль, а в слуховом анализе кроме индивиду¬
ального примера есть еще и общий для всех. Очевидно, что при
таком раскладе необходимость в составлении билетов по предмету
отпадает.
1 См. интонационные упражнения в кн Сладкое П. Развитие интонационною
слуха в курсе сольфеджио Учебник, части ! и II М., 1994.
179

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Известно, что сольфеджио в музыкальных учебных заведениях
играет важнейшую роль в развитии музыкального слуха. Самые со¬
вершенные в художественном отношении произведения в области
композиторского творчества не окажут воздействия, если они не
будут качественно исполнены перед слушательской аудиторией.
Среди исполнительских приемов активный слух занимает одно из
главных мест. Вот почему проблема воспитания музыкального слу¬
ха является одной из актуальных.
Цель настоящей книги — изложить теоретические основы раз¬
вития музыкального слуха и дать методику его формирования.
Анализ методических пособий и другой литературы в первой
главе помог систематизации известных прогрессивных методов и
поиску новых.
Идея, разрабатываемая во второй главе, основывается на по¬
нимании учебного интонационного словаря как атрибутного свой¬
ства курса сольфеджио. Существо идеи составляет тезис о необхо¬
димости формирования учебного интонационного словаря для ов¬
ладения сольфеджированием, записью музыки и определением ее
на слух на более высоком уровне (для развития стилистического
словаря высокого уровня).
Опора на психофизиологические закономерности развития че¬
ловека, на закономерности речевого интонирования помогает
вскрыть диалектику взаимодействия объекта и субъекта в восприя¬
тии и воспроизведении, позволяет показать единый процесс фор¬
мирования интонационной и аналитической деятельности, основ¬
ных способностей, типов слуха, и на этой основе возникает воз¬
можность определить два вида словаря — стилистического и учеб¬
ного. Названные закономерности помогают установить взаимосвязь
словарей, в общем виде построить модель формирования учебного
интонационного словаря и установить его содержание, а также со¬
держание сольфеджио в целом.
В третьей главе обосновываются методические рекомендации к
упражнениям по воспитанию мелодического и гармонического
слуха в обобщенном виде и ступеневого, интервального, аккордо¬
вого — в конкретном виде, а также рассматривается организация
занятий.
180

Отсутствие общих взглядов на развитие музыкального слуха,
выявленное при анализе литературы в первой главе книги, показа¬
ло, что содержание курса сольфеджио не только в отдельных его
составных частях, но и в целом нуждается в определенном пере¬
смотре. Развитие соответствующих положений в плане воспитания
слуха потребовало подвергнуть кардинальной перестройке про¬
граммы по сольфедхсио.
В дальнейшем необходимо на базе научно обоснованной мето¬
дики воспитания слуха установить тесную органическую связь
между программами и учебными пособиями в процессе их созда¬
ния.
181

ЛИТЕРАТУРА
1. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.
2. Агажанов А. Курс сольфеджио, вып. 1. М., 1965.
3. Агажанов А. Курс сольфеджио, вып. 2. М., 1973.
4. Агажанов А. Курс сольфеджио, вып. 3. М., 1985.
5. Агажанов А. Двухголосные дикганты. М., 1962.
6. Агажанов А. Четырехголосные диктанты. М., 1961.
7. Агажанов А., Блюм Д. Сольфеджио. М., 1972.
8. Алексеев Б. Гармоническое сольфеджио. М., 1975.
9. Алексеев Б., Блюм Д. Систематический курс музыкального диктанта. М.,
1969.
10. Альбрехт К. Курс сольфеджий. М., 1880.
11. Андреева М. От примы до октавы, ч. I и II. М., 1984.
12. Андреева М., Мамиконян А. 100 мелодий для пения и музыкального раз¬
бора. М., 1962.
13. Антошина М., Артамонова Е. Сольфеджио. М., 1964.
14. Апраксина О. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной
школе. М.—Л., 1948.
15. Артамонова Е. Сольфеджио, вып. 1. М., 1988.
16. Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио для I—II классов ДМШ. Л., 1985.
17. Барабошкина А. Сольфеджио для 1-го класса ДМШ. М., 1987.
18. Барабошкина А. Сольфеджио для 2-го класса ДМШ. М., 1987.
19. Барабошкина А. Боголюбова Н. Музыкальная грамота, вып. I, II. М.—
Л., 1952-1966.
20. Беляева-Экземплярская С. Восприятие мелодического движения //
Структура мелодии. М., 1929.
21. Берак О. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов
учебно-профессиональной деятельности при формировании специа¬
листов в высшей школе: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд.
лед. наук. М., 1985.
22. Берков В. (Гармония, ч. 1. М., 1962.
23. Берков В. Гармония, ч. II. М., 1964.
24. Берков В. Гармония, ч. HI. М., 1966.
25. Бершадская Т. Лекции по гармонии. Л., 1978.
26. Биркенгоф А. Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. М.,
1979.
27. Благонадежина Л. Психологический анализ слухового представления
мелодии // Ученые записки Гос. ин-та психологии, г 1 М., 1940.
28. Блинова М Физиологические основы ладового чувства // Вопросы ico-
рии и эстетики музыки, вып. 1. Л., 1962
29. Блинова М. Физиологические основы элементарною туковою синк*-
за // Вопросы теории и эстетики музыки, вып 2. Л , 1963
182

30. Блюм Д. Гармоническое сольфеджио. М., 1990.
31. Боголюбова И., Германова Е. и др. Двухголосное сольфеджио для 2—7
классов ДМ 111. Л., 1975.
32. Брянский Н. Метод обучения хоровому пению. СПб., 1870.
33. Бычков Ю. Курс сольфеджио в Парижской национальной консервато¬
рии // Проблемы высшего музыкального образования: Сб. трудов
ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. М., 1975.
34. Бычков Ю. О ладовой настройке // Вопросы теории музыки. М.: Гос.
муз.-пед. ин-т им. Гнесиных, 1977.
35. Бычков Ю. О проявлении лада в конкретном музыкальном опыте //
Проблемы высотной и ритмической организации музыки. М..
ГМПИ им. Гнесиных, 1980.
36. Бычков Ю. Ладовый элемент: понятие и формы. М.: ГМПИ
им. Гнесиных, 1986.
37. Бычков Ю. О системном характере ладовой организации в музыке: Ав-
тореф. дисс. на ссиск. учен. степ. канд. искусствоведения. М., 1988.
38. Варламов А. Полная школа пения. М., 1953.
39. Варфоломос А. Пение в курсе сольфеджио. Л., 1962.
40. Васильева К., Гиндина М., Фрейндлинг Г Двухголосное сольфеджио. Л.,
1980.
41 Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ.
М., 1966.
42. Вейс П. Музыкальный букварь. Л., 1969.
43. Виноградов Г Интонационные трудности. Киев, 1977.
44. Виташевский Н. Школьное преподавание хорового пения. М., 1911.
45. Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1967.
46. Вопросы преподавания музыкально-теоретических дисциплин. М..
1965.
47. Воротников П. Руководство к чтению музыкальных нот. СПб., 1848.
48. Воспитание музыкального слуха. М., 1977.
49. Воспитание музыкального слуха, вып 2. М., 1985.
50. Воспитание музыкального слуха, вып. 3: Сб. трудов МГК
им. П. И. Чайковского. 1993.
51. Восприятие музыки. М., 1980.
52. Выготский Л. Психология искусства. М., 1968.
53. Гальперин /7. Развитие исследований по формированию умственных
действий // Психологическая наука в СССР, г. I. М., 1968.
54. Гарбузов Н Внутризонный интонационный слух и методы его разви¬
тия. М., 1954.
55. Гейнрихс И. Пение по нотам в общеобразовательной школе. М., 1962.
56. Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. М., 1978.
57. Гиппенрейтер 10. О восприятии высоты звука: Автореф. дисс. на соиск.
учен. степ. канд. наук. М., 1960
58. Глинка М. Упражнения для усовершенствования голоса, методические
к ним пояснения и вокачизы сольфеджио. М., 1960.
59. Глядешкина 3. О стилевом воспитании слуха // Сов. музыка, 1977, № I.
60. Глядешкина 3., Енъко Т. С. Ф. Запорожец — педагог. М., 1986.
61. Гонтаревская Ю Методика формирования звуковысотных представле¬
ний при обучении интонированию в курсе сольфеджио: Автореф.
дисс. на соиск. учен. степ. канд. наук. М., 1984.
183

62. Григорьев С. Теоретический курс гармонии. N4., 1981.
63. Гуляницкая Н. Введение в современную гармонию. М., 1984.
64. Давыдова Е. Методика преподавания музыкального диктанта. М.» 1962.
65. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1986.
66. Давыдова Е. Сольфеджио. 3-й класс ДМШ: Методическое пособие. М.,
1976.
67. Давыдова Е. Сольфеджио. 4-й класс ДМШ: Методическое пособие. М.,
1978.
68. Давыдова Е. Сольфеджио. 5-й класс ДМШ: Методическое пособие. М.,
1981.
69. Давыдова Е., Запорожец С. Сольфеджио для 3-го класса ДМШ. М.,
1979.
70. Далматов Н. Музыкальная грамота и сольфеджио, ч. 1. М., 1962.
71. Далматов Н. Музыкальная грамота и сольфеджио, ч. 2. М., 1965.
72. Дзбановский А. Школьное пение: Сборник пьес и упражнений. М.,
1887.
73. Дирижирование: Программа для дирижерско-хоровых факультетов
(отделений) музыкальных вузов. М., 1978.
74. Дмитревская К. О преподавании четырехголосного гармонического
сольфеджио. М.—Л., 1964.
75. Дмитриев Л. Основы вокальной методики. М., 1968.
76. Драгомиров П. Учебник сольфеджио. М., 1965.
77. Дубовский И. Сольфеджио. М.—Л, 1935.
78. Дубовский И., Евсеев С., Соколов В., Способин И. Учебник гармонии,
ч. I. М.-Л., 1939.
79. Ерощенко Н. Учебник классного пения. Одесса, 1895.
80. Иоффе Е. Пути развития профессионального музыкального слуха: Ав-
тореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. наук. М., 1982.
81. Кабалевский Д. Программа по музыке для общеобразовательной шко¬
лы, вып. 2, 11 кл. М., 1981.
82. Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио, ч. I. М., 1985.
83. Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио, ч. II. М., 1978.
84. Калмыков Б., Фридкин Г. Сольфеджио, ч. III. М., 1967.
85. Калужская Т. Сольфеджио для 6-го класса ДМШ. М., 1995.
86. Калужская Т. Сольфеджио. 6-й класс ДМШ: Методическое пособие.
М., 1995.
87. Карасёв А. Методика пения. М., 1897.
88. Карасёва М. Теоретические проблемы современного сольфеджио: Авто-
реф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. наук. М., 1988.
89. Карклинь Л. Обобщать практический опыт// Сов. музыка, 1965, № 7.
90. Картавцева М. Многоголосие в классах сольфеджио ДМШ. М., 1972.
91. Кастальский А Методика преподавания школьного хорового пения.
М., 1916.
92. Кац Ю. О принципах классификации диатоники и хроматики // Воп¬
росы теории и эстетики музыки, вып. 14. Л., 1975.
93. Качалина Н. Сольфеджио, вып. I (одноголосие). М., 1981.
94. Качалина И, Сольфеджио, вып. 2 (двух-трех гол оси е). М., 1982.
95. Качалина И. Сольфеджио, вып. 3 (четырехголосие). М., 1983.
184

96. Кечхуашвили Г. К вопросу о психологической сущности ладового чув¬
ства// Сообщения Академии наук Грузинской ССР, т. XVI, № 5,
1955.
97. Кириллова В., Попов В. Сольфеджио, ч. I. М., 1986.
98. Климов М. Первоначальное сольфеджио. М., 1910.
99. Ковалевский И. Курс сольфеджио. М., 1925.
100. Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки. Л., 1982.
101. Концертмейстерский класс: Программа для музыкальных вузов по
специальности № 2201 ’’Фортепиано”. М., 1978.
102. Курс теории музыки. Л., 1978.
103. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в ’’Тристане” Вагнера.
М., 1975.
104. Ладухин Н. Одноголосное сольфеджио. М., 1967.
105. Ладухин Н. Опыт практического изучения интервалов, гамм и ритма.
М., 1894.
106. Ладухин Н. Элементарный курс сольфеджий. М., 1899.
107. Ладухин И. 1000 примеров музыкального диктанта на один, два и три
голоса. М., 1967.
108. Леонтьев А. Проблемы развития психики. М., 1965.
109. Лицвенко И. Курс многоголосного сольфеджио, вып. I. М., 1958.
110. Лицвенко И. Курс многоголосного сольфеджио, вып. II. М., 1958.
111. Лицвенко И. Курс многоголосного сольфеджио, вып. III. М., 1971.
112. Ломакин Г. Краткая метода пения. СПб., 1860.
113. Лопатина И. Сборник диктантов. Одноголосие и двухголосие. М.,
1985.
114. Лопатина И. Гармонические диктанты. Четырехголосие. М., 1987.
115. Мазель Л. О мелоДии. М., 1952.
116. Мазель Л. Проблемы классической гармонии. М., 1972.
117. Мазель Л., Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. М., 1967.
118. Майкапар С. Музыкальный слух. Пг., 1915.
119. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1967.
120. Максимов С. Сольфеджио для вокалистов, вып. I. М., 1950
121. Максимов С. Певческий строй. М., 1967.
122. Максимов С. Основы гармонического сольфеджио. М., 1972.
123. Максимов С. Воспитывать эстетически // Сов. музыка, 1977, № 1.
124. Максимов С. Сольфеджио для вокалистов. М., 1984.
125. Масленкова Л. Стилистические основы мелодического диктанта: Авто-
реф. дисс. на соиск учен. степ. канд. наук. Л., 1980.
126. Масленкова Л. Некоторые вопросы современного ладового слуха//
Современная музыка в теоретических курсах вуза. М.: Сб. трудов
(вып. 51) ГМПИ им. Гнесиных, 1981.
127. Масленкова Л. О стилистических принципах воспитания слуха // Сов.
музыка, 1981, № 12.
128. Масленкова Л. Сокровища родных мелодий. Хрестоматия — сольфед¬
жио. Л.—М., 1988.
129 Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воз¬
действия музыки. М., 1976.
130. Металлов В. Очерки истории православного церковного пения в Рос¬
сии. М., 1915.
185

131. Методика преподавания сольфеджио: Программа для музыкальных
вузов по специальности № 2206 ’’Хоровое дирижирование”. М.,
1984.
132. Методика преподавания сольфеджио и элементарной теории музыки:
Программа для музыкальных вузов по специальностям:
’’Композиция”, ’’Музыковедение”. М., 1987.
133. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке. Л.,
1982.
134. Милка Е., Шевченко М. Гармоническое сольфеджио. Киев, 1978.
135. Мироносицкий П. Ноты буквы. ДО-МИ-СОЛЬ: Нотная певческая гра¬
мота для школ и самообучения. СПб., 1905—1906.
136. Миропольский С. О музыкальном образовании народа в России и в
Западной Европе. СПб., 1882.
137. Музыкальная акустика. М.—Л., 1940.
138 Мутли А. Звук и слух // Вопросы музыкознания, т. 3. М., 1960.
139. Мюллер Г. Сборник трехголосных диктантов. М.» 1959.
140. Мюллер Т. Трехголосные диктанты из художественной литературы. М.,
1963.
141. Мюллер Т. Двух- и трехголосные диктанты. М., 1978.
142. Мясоедов А. Традиции Чайковского в преподавании гармонии. М.,
1972.
143. Мясоедов А. Учебник гармонии. М., 1980.
144. Назайкинский Е. О музыкальном темпе. М., 1965.
145. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
146. Незванов Б. Методическая разработка курса сольфеджио (для студен¬
тов-заочников дирижерско-хорового факультета музыкальных ву¬
зов). М., 1967.
147. Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. Л., 1985.
148. Незванов Б., Лащенкова А. Хрестоматия по слуховому гармоническому
анализу. Л., 1971.
149. Общая психология. М., 1973.
150. Овчинникова О. Опыт формирования звуковысотного слуха: Автореф.
дисс. на соиск. учен. степ. канд. наук. М., 1960.
151. Оголевец А. Введение в современное музыкальное мышление. М.,
1946
152. Одоевский В. Музыкально-литературное наследие М., 1956.
153. Озерецковская И. Начальные упражнения для вокалистов. М . 1971.
154. Островский А. Очерки по теории музыки и сольфеджио. Л., 1954.
155. Островский А. Методические основы и структура учебника сольфед¬
жио. Л., 1958.
156. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970.
157. Островский А. Учебник сольфеджио, вып. I. М.—Л., 1966.
158. Островский А. Учебник сольфеджио, вып. 1И. Л., 1974.
J 59. Островский А. Учебник сольфеджио, вып. IV. Л., 1978.
160. Островский А., Незванов Б. Учебник сольфеджио, вып. II. М.—Л.,
1966.
161. Островский А., Павлюченко С. и др. Сольфеджио, вып. I. Л., 1937.
162. Островский А., Соловьев С. и др. Сольфеджио, вып. 5. М., 1974.
163. Оськина С. Внутренний музыкальный слух. М., 1977.
186

164. Оськина С. Основные свойства внутреннего музыкального слуха и
принципы его совершенствования: Автореф. дисс. на соиск. учен,
степ. канд. наук. М., 1984.
165. Павлюченко С Курс сольфеджио и музыкальной грамоты, ч. 1. М.,
1952
166. Павлюченко С. Курс сольфеджио и музыкальной грамоты, ч. II. М.,
1952.
167. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. М., 1966.
168. Пигров К., Шип В. Сольфеджио для . дирижере ко-хоровых отделений
музыкальных училищ. М., 1970.
169. Проблемы лада. М., 1972.
170. Проблемы музыкальной науки, вып. 1. М.— Л., 1972.
171. Программа по классу специального фортепиано для ДМШ. М., 1973
172. Пузыревский А. Значение и практический способ изучения главней¬
ших отделов элементарной теории музыки: Методические дополне¬
ния ко всякому учебнику теории М., 1896.
173. Пузыревский А. Изучение аккордов по слуху и голосом. СПб., 1897.
174. Раге- Ю. Вибрато -и -восприятие. высоты.//. Применение акустических
методов исследования в музыкознании. М , 1964.
175. Раге Ю. О художественной норме чистой интонации при исполнении
мелодии: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. наук. М., 1971.
176. Раге 10. Проблемы воспитания музыкального слуха (о соотношении
предмета сольфеджио с художественной практикой) // Вопросы
воспитания музыкального слуха. Л., 1987.
177. Резник М. Музыкальные диктанты М., 1971.
178. Римский-Корсаков И. Практический учебник гармонии. М.—Л., 1949
179. Рожнов А. Элементарные уроки пения. СПб., 1866.
180. Рубец. А. Одноголосное сольфеджио. М., 1984.
181. Рыжкин И., МазельЛ. Очерки по истории теоретического музыкозна¬
ния, вып. 1. М., 1934.
182. Саркисова Р. Энгармоническая модуляция в слуховом анализе. М.,
1990.
183 Серединская В. Из истории формирования курса сольфеджио в России
(Петербургская консерватория) // Методика преподавания истори¬
ко-теоретических дисциплин: Со. тр. Вып XXVI ГМ ПИ им Гнеси¬
ных. М., 1977.
184. Скребков С. Воспитание слуха студентов-вокалiютов// Сов музыка,
1951, № 7.
185. Скребков С. Художественные принципы мхзыкальных стилей М.,
1973
186. Скребков С. Избранные епггьи М., 1980
187. Сладкое П. Интонационные упражнения в курсе сольфеджио М.,
1988
188 Сладкое П. Курс сольфеджио и ею содержание в воспитании испол¬
нителя. Рук деп. в НПО Информкульга ГЬЛ К) 10 89, № 2147
189. Сладкое П. Методика воспитания интонационною слуха N1 . 1989.
190 Сладкое П Планирование курса сольфеджио в музыкальных учи ш-
щах. М , 1989
191 Сладкое П. Формирование ступеневого слуха в процессе ин1онаннон-
ною освоения диатонических ладов М., 1989
187