Author: Буланова-Топоркова М.В. Духавнева А.В. Кукушин В.С. Сучков Г.В.
Tags: технология древесины производства легкой промышленности полиграфическое производство фотокинотехника педагогика учебное пособие
ISBN: 5-241-00145-х
Year: 2004
Text
Педагогическое образование
М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева,
В.С. Кукушин, Г.В. Сучков
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ
Учебное пособие
для студентов педагогических специальностей
Издание второе, исправленное и дополненное
Под общей редакцией В. С. Кукушина
VLUC УбеСО
НЕН ГРАПЬНА НАУКОВА
Б1БЛ1ОТЕКА
Укра'1нськО1
ih же не р но-педагог in hoi
Издательский центр «МарТ»
Москва — Ростов-на-Дону
2004
ББК 37.013.2 (075.8)
П 24
Авторы-составители: М.В. Буланова-Топоркова — зав. кафедрой педаго-
гики высшей школы, профессор, член-корресноп-
депт Академии педагогических и социальных наук
(пп. 3.10; 3.11);
А. В Духавнева — кандидат педагогических наук,
доцент (пп. 1, 2.1; 2.2; 3.3; 3.4; 3.5; 3.7; 3.11; 3.15);
В. С. Кукушин — профессор кафедры педагогики,
академик Академии педагогических и социальных
наук, академик Международной академии эколо-
гии и природопользования (Введение, пп. 2.2; 3.1;
3.2; 3.4; 3.6; 3.8; 3.9; 3.10; 3.12; 3.13; 3.14; 3.15; 3.16;
3.17; 3.18; 3.19; тезаурус);
Г.В. Сучков — кандидат технических паук, до-
цент кафедры педагогики высшей школы (пи. 3.8;
3.10; 3 20).
Научный редактор: В. С. Кукушин
Рецензенты: Т.Д. Молодцова — доктор педагогических наук,
профессор, член-корреспондент Международной
академии педагогических паук;
И.А. Цатурова — доктор педагогических паук,
профессор, академик Академии педагогических и
социальных наук.
Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов пе-
П 24 дагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина, —
Серия «Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ «МарТ»;
Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 336 с. (Серия
«Педагогическое образование»)
В учебном пособии, адресованном студентам педагогических вузов,
сформулирована проблема педагогических технологий в исторической рет-
роспективе, дана теоретическая характеристика и изложена сущность со-
временных технологий обучения. Освещена методика оценки их эффек-
тивности. Пособие написано в соответствии с Государственным образова-
тельным стандартом.
ISBN 5-241-00145-х ББК 37.013.2 (075.8)
©Коллектив авторов, 2004
© Оформление: Издательский центр «МарТ», 2004
© Оформление: ИКЦ «МарТ», 2004
Оглавление
Введение ...... ..................5
1. Проблема педагогических технологий в исторической
ретроспективе ......................................... 8
2. Теоретические характеристики современных
педагогических технологий 25
2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной
и отечественной литературе ...................... 25
2.2. Классификация педагогических технологий ...... 29
3. Обзор современных педагогических технологий........ 44
3.1. Коллективные способы обучения . ... 44
3.2. Технологии личностно-ориентированного
образования ........................................63
3.3. Технология знаково-контекстного обучения ..... 73
3.4. Игровые технологии............................ 84
3.5. Активные методы обучения..... .. 91
3.6. Витагенное обучение с голографическим методом
проекций ......................................... 119
3.7. Проблемное обучение.......................... 132
3.8. Информационные технологии обучения........... 144
3.9. Основы программированного обучения .......... 162
3.10. Технологии интегративного обучения .. 172
3.11. Технологии модульного обучения ..............210
3.12. Вальдорфская педагогика Р. Штайнера ........ 231
3.13. Педагогические технологии авторских школ ....233
3.14. Авторская педагогическая технология
С.Н. Лысенковой (опережающее обучение
с использованием опорных схем) ................235
3.15. Технология развивающего обучения.............237
3.16. Метод проектов ..............................244
3.17. Дальтон-технология...........................257
3.18. Технология «открытых форм» ................ 263
3.19. Этнопедагогические технологии................265
3.20. Дистанционное образование ...................274
Тезаурус .............................................324
Литература ...........................................329
Хороших методов
существует ровно
столько, сколько существует
хороших учителей
Д. Пойа
Знания, даваемые насильно,
душат разум.
Л. Франс
Думать легко, действовать трудно,
а превратить мысль в действие—
самая трудная вещь на свете.
И. Гете
Введение
'Ь&еЭеиие
Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не являет-
ся общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕС-
КО технология обучения рассматривается как системный метод со-
здания, применения и определения всего процесса преподавания и
усвоения знашгй с учетом технических п человеческих ресурсов и их
взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм обра-
зования.
С одной стороны, технология обучения — это совокупность
методов и средств обработки, представления, изменения и
предъявления учебной информации, с другой — это наука о спо-
собах воздействия преподавателя на учеников в процессе обуче-
ния с использованием необходимых технических или информа-
ционных средств. В технологии обучения содержание, методы и
средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообуслов-
ленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы
отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и
средства обучения в соответствии с программой и поставленны-
ми образовательными задачами. Технология обучения — систем-
ная категория, структурными составляющими которой являются:
• цели обучения;
• содержание обучения;
• средства педагогического взаимодействия;
• организация учебного процесса;
• ученик, учитель;
• результат деятельности.
Существует множество интересных определений сущности пе-
дагогических технологий — термина, ставшего довольно попу-
лярным в последнее десятилетие.
• Технология — это совокупность приемов, применяемых в
каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь»).
• Технология — это искусство, мастерство, умение, совокуп-
ность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель);
• Технология обучения — это составная процессуальная часть
дидактической системы (М. Чошанов).
5
Педагогические технологии
• Педагогическая технология — совокупность психолого-педа-
гогических установок, определяющих специальный набор и ком- '
ионовку форм, методов, способов, приемов обучения, воспита-
тельных средств; она есть инструментарий педагогического про-
цесса (БТ. Лихачев).
• Педагогическая технология — это содержательная техника
реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
• Педагогическая технология — это описание процесса дости-
жения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
• Педагогическая технология — это продуманная во всех дета-
лях модель совместной педагогической деятельности ио проекти-
рованию, организации и проведению учебного процесса с безу-
словным обеспечением комфортных условий для учащихся и учи-
теля (В.М. Монахов).
• Педагогическая технология — системная совокупность и по-
рядок функционирования всех личностных, инструментальных и
методологических средств, используемых для достижения педа-
гогических целей (М.В. Кларин).
• Педагогическая технология — содержательное обобщение,
вбирающее в себя смыслы всех определений предыдущих авторов
(Г.К. Селевко)
Понятие «педагогическая технология» может быть представле-
но в трех аспектах:
• научном;
• процессуально-описательном;
• процессуально-действенном.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в
качестве науки, исследующей наиболее рациональные нуги обуче-
ния, и в качестве системы способов, принципов и ретулягивов, при-
меняемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Любая педагогическая технология основывается на том или ином
философском фундаменте. Философские положения выступают
как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологи-
ческого обеспечения образовательной технологии. Философские
позиции достаточно определенно прослеживаются в содержании
образования, в содержании отдельных дисциплин. Однако часто в
их идеологической направленности нет единства, поэтому содер-
жание школьного образования не дает целостной картины мира,
не имеет общей философской основы. Такой эклекгичностью от-
личается содержание современного российского школьного обра-
Введение
зования Труднее обнаружить философскую основу в методах и
средствах обучения. Одни и ге же методы могут применяться в
технологиях, совершенно противоположных по идеологии. По-
этому одна и та же технология может быть гибкой, приспосаблива-
ющейся к той или другой философской основе (например, шра).
И$ великого множества философских направлений и школ в
современных педагогических технологиях чаще всего встречают-
ся следующие:
• материализм и идеализм;
• диалектика и метафизика;
• сциентизм и природосообразность;
• гуманизм и антигуманизм;
• антропософия и теософия;
• прагматизм и экзистенциализм.
Источниками педагогической технологии являются достижения
педагогической, психологической и социальных наук, передовой
педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что на-
коплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.
Для успешного функционирования педагогической системы нуж-
на тщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Лю-
бая современная педагогическая технология представляет собой
синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание
традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено со-
циальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.
Одна и та же технология в руках конкретных исполнителей
может выглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие лич-
ностной компоненты педагога, особенностей контингента уча-
щихся, их общего настроения и психологического климата в клас-
се. Результаты, достигнутые педагогами, использующими одну и
ту же технологию, будут различными, однако близкими к неко-
торому среднему индексу, характеризующему рассматриваемую
технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свой-
ствами личности, но не определяется ими.
Курс «Педагогические технологии» в высших учебных заведени-
ях сравнительно молод — ему менее полувека; к тому же он нередко
интегрирован с «Дидактикой». Авторы предлагаемого пособия на-
деются, что их попытка систематизировать и обобщить информа-
цию по проблеме педагогических технологий оказалась своевремен-
ной и полезной. В учебном пособии, написанном в соответствии с
образовательным стандартом, дано описание лишь ведущих педаго-
гических технологий сегодняшнего и завтрашнего дня.
Педагогические технологии
1.Т1ро5лема педагогических технологий
В исторической ретроспективе
Пожалуй, впервые педагогическая технология в ее историчес-
кой ретроспективе стала предметом исследования Ф.А. Фрадкина
и его единомышленников: Л.И. Богомоловой, ЕЮ. Рогачевой,
С.И. Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.А. Кирса-
новой и др.
Тщательное изучение и анализ педагогических технологий про-
шлого, выявление важнейших их структурных элементов, осмыс-
ление процессов возникновения и функционирования, а также
исчезновения этого сложного многофункционального явления —
все это составляет ценнейшее для современности педагогическое
знание, помогающее более глубоко проникать в сущностные ха-
рактеристики педагогических технологий, осознавать закономер-
ности их становления и развития.
Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических
исследований позволяет констатировать, что педагогическая техно-
логия выступала предметом дискуссий и научных споров в течение
многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту
проблему. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться
педагогическим инструментарием, — утверждал Я.А. Коменский, —
только при этом условии его работа будет высоко результативной,
а место учителя — самым лучшим местом под солнцем. Школа —
мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей.
Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами
для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типог-
рафские работники, создавая книгу».
Принимая тезис о том, что основу обучения должно состав-
лять «искусное распределение времени, предметов и метода»,
великий чешский педагог создал педагогическую технологию,
основанную на принципе поточной системы производства, со-
1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
храняющую, впрочем, свое доминирующее положение и в совре-
менном обществе. Выделим основные элементы этой техноло-
гии:
• классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
• предметность обучения;
• определенные правила изложения учебного материала (на-
глядность, систематичность, последовательность, доступность,
преемственность в передаче и усвоении знаний).
Идею технологизации обучения поддерживали и другие выда-
ющиеся педагоги. Так, И. Г. Песталоцци важнейшим своим вкла-
дом в педагогику считал создание «механизма» образования, опи-
раясь на который каждый подготовленный учитель может воспи-
тать любого ученика.
Представители такого направления в педагогике, как «педаго-
гика творчества» (Гансберг, Линде, Шаррельманн), считали не-
допустимой попытку с помощью заранее определенной техноло-
гии воздействовать на уникальную личность ребенка. Сколько
личностей, столько и средств их воспитания, утверждали они.
Один из лидеров этого направления Вейс писал: «Всякий метод
приобретает свою настоящую силу благодаря тому, что он есть
собственность известной личности, не орудие в руке учителя, но
самая его рука. Духовное воздействие, имеющее своим источни-
ком свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто
оказывает решающее влияние на всю жизнь ребенка».
Отказ от технологизации педагогического процесса прослежи-
вался и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Тол-
стой, К.А. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея «про-
буждения души ребенка», индивидуального своеобразия каждого
из них, стремление сохранить неповторимость детства диктовали
принципиально иной подход к определению и выбору методов и
способов педагогического воздействия. Л.Н. Толстой писал: «Имен-
но дух, неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые при-
емы, исчезающие без следа, определяют успешность учения школь-
ника. Уловить приемы, найти их законы, а не вывести и рекомен-
довать порядок действий учителя — вот главная задача педагогики».
На принципиально иных теоретических идеях формируется пе-
дагогическая технология в 20-е годы XX в. В соответствии с логи-
Педагогические технологии
кой интенсивно развивающейся в эти годы педологии (науки, зани-
мавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатыва-
ются следующие стадии педагогической технологии (Ф.А. Фрадкин):
1. Тщательное изучение бытовых, природных, социальных,
культурных факторов среды, обусловливающих развитие ребен-
ка. Отдельно исследовались генетические, физиологические, пси-
хологические, социальные характеристики ребенка. Главная цель
изучения — воссоздать разностороннюю картину жизни школь-
ника, его социализации и воспитания.
2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет вве-
дения его в мир природы, труда и общественных отношений
Последовательно осваивая систему знаний «семья — деревня -
страна — мир», школьники овладевали теми ценностными пред-
ставлениями, которых не могла дать окружающая микросреда.
3. Преобразование жизни. Участвуя в общественно полезном
труде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе
знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми
видами деятельности.
Сформированная в рамках педологии матрица педагогической
технологии тиражировалась в различных видах и формах учебно-
воспитательной работы. Ф А. Фрадкин пишет: «Благодаря такому
подходу сохранились ценнейшие описания быта, культуры, семей-
ных взаимоотношений между' родителями и детьми, учителями,
школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была на-
правлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразова-
ния жизни».
В ЗО-е гг. XX столетия в рамках культурно-исторической кон-
цепции (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)
формулируется идея, которая определила новую, принципиаль-
но отличную от педологической, матрицу педагогической техно-
логии — развитие ребенка происходит под воздействием обуче-
ния и воспитания и только благодаря им. Именно в процессе
обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона
ближайшего развития. Знаке во-символические средства, исполь-
зуемые в обучении, позволяют формировать качественно иную
умственную деятельность, способствую! интенсивному развитию
способов мышления.
1. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Уникальной стала педагогическая технология АС. Макаренко.
Теоретической основой ее выступила разработанная им концеп-
ция коллектива.
ФА. Фрадкин выделяет следующие этапы педагогической тех-
нологии А.С. Макаренко:
Первый этап — усвоение воспитанниками требований, которые
предъявляет учитель, являющийся в концепции Макаренко носи-
телем прогрессивных ценностей и мировоззренческих установок.
Важнейшие из них следующие: уважение к личности другого чело-
века, сохранение чувства собственного достоинства, создание ус-
ловий для развития личности. Каждый, кто не принимал эти тре-
бования, имел право покинуть колонию и коммуну.
На втором этапе названные требования должны быть приняты
активом коллектива, задача которого — ввести их в сознание и
поведение колонистов и коммунаров.
Отличительная особенность третьего этапа — интериоризация
требований всеми членами коллектива.
Четвертый этап характеризуется усвоением норм и ценностей
и неуклонным следованием им.
Важнейшими элементами педагогической технологии высту-
пили открытые А.С. Макаренко тон и стиль, традиции, склады-
вающиеся в коллективе. Характерными признаками правильного
стиля и тона, по Макаренко, являлись: постоянная бодрость и
подтянутость (то, что воспитанники выразили в лозунге: «Не пи-
щать!»), деловитость и точность в работе, спокойная уверенность
в своих силах, радостное, оптимистическое отношение к жизни.
Традиция для Макаренко — это «фонд коллективных ценностей»,
создающих определенную «индивидуальность» коллектива. Глав-
ная задача педагога, — отмечал А.С. Макаренко, — не «выдумы-
вать» и навязывать коллективу те или иные традиции, а воспиты-
вать их и сохранять».
Следует выделить еще один, пожалуй, основной элемент пе-
дагогической технологии А.С. Макаренко — производительный
труд детей. Однако «труд как воспитательное средство, — гово-
рил Антон Семенович, — возможен только как часть общей сис-
темы» и «без идущего рядом образования не приносит воспита-
тельной пользы».
Педагогическиетехнологии
Проведенные ретроспективные исследования позволили вы-
делить важнейшие характеристики педагогических технологий.
Ведущей из них является конценгуальное обоснование. Основу
гех или иных педагогических технологий составляют концепту-
альные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействия
субъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности.
Историке-педагогический анализ позволяет выделить факг свя >и
педагогической технологии с личностью ее создателя. Наиболее мощ-
ные изначально строились как объективированные, дистанцирован-
ные от автора (например, технология традиционного обучения).
Педагогические технологии, вобравшие в себя личностные осо-
бенности и качества их создателей, как правило, умирали вместе с
ними (А.С. Макаренко, В.А. Сухомзшнский). Наконец, каждая тех-
нология формируется, функциошгрует и развивается в контексте оп-
ределенных предпосылок: социально-исторических, социокультурных,
когнитивных, экономических, т. е. предполагается «существование
закономерностей, определивших порядок и направленность станов-
ления и развития педагогической технологии» (Ф.А. Фрадкин).
Особо пристальное внимание исследователей историко-педаго-
гического знания направлено к периоду 20-х — начала 30-х гг. XX в.
Именно в эту эпоху в педагогической науке и образовательной прак-
тике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодо-
творными творческими поисками, множеством научных педагоги-
ческих школ и направлений, созданием конструктивных педагоги-
ческих технологий для решения воспитательно-образовательных
задач, развитием повсеместной экспериментальной работы в облас-
ти обучения и воспитания.
Три из описанных ниже педагогических технологий, основан-
ных на различных концептуальных идеях, иллюстрируют уникаль-
ные способы организации детской жизнедеятельности, варианты
конструировашгя высокогуманистических способов общения «пе-
дагог — воспитанник», примеры организации окружающей сре-
ды, включения ее в педагогический процесс.
В начале 20-х гг. складывается педагогическая технология
С.Т. Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по
народному образованию.
12
1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Станислав Теофилович Шапкий (1878—1934) окончил отупе-
ние естественных наук физико-математического факультета Мос
ковского университета (1903). Педагогическая деятельность нача-
лась в 1905 г , когда Шапкий организовал первые в России клубы
для детей и подростков рабочи окраин Москвы. В 1906 г. создал
общество «Сеттльмент», которое в 1908 г. было закрыто полицией
за пропаганду идей социализма среди детей, а сам Шацкий — аре-
стован.
В 19 И К вместе с супругой — выдающимся отечественным педа-
гогом В.Н. Шацкой — организовал трудовую колонию «Бодрая жизнь».
В 1919—1932 гг. руководил Первой опытной станцией по народ-
ному образованию, куда вошла, кстати, и колония «Бодрая жизнь».
Первая опытная станция представляла собой комплекс научно-ис-
следовательских педагогических учреждений, детских садов, школ,
внешкольных учреждений для детей, культурно-просветительских
организаций для взрослых, где па основе единой исследовательской
программы разрабатывались и на практике проверялись формы и ме-
тоды воспитания. Ведущей в концепции С.Т. Шацкого была идея
организации «открытой» школы как центра воспитания детей в соци-
альной среде. Особое внимание он обращал на организацию много-
образных видов детской жизнедеятельности, развитие трудовых на-
выков и творческих способностей ребенка. По убеждению Шацкого,
канву воспитания составляет физический труд, организует жизнь де-
тей деловое самоуправление, эстетические чувства формирует искус-
ство, а также игра, задающая бодрый тон детской деятельности, на-
правляет общую жизнь и дух исследования — работа ума.
Эксперименты С.Т. Шацкого позволили ему сделать вывод о
необходимости системной организации содержания учебного и вос-
питательного процесса в школе. Идея Шацкого — создание усло-
вий для развития каждого человека на основе гармонизации всех
сфер школьной жизни.
Концептуальные основы этой технологии были сформулиро-
ваны ученым еще в дореволюционный период его творчества и
воплощены в следующих принципах учебно-воспитательной ра-
боты: «В центре жизни школы не книжные знания, а трудовая
деятельность», «Не дети для школы, а школа для детей», «Воспи-
тывать не для будущего, а для настоящего», «Революция школь-
ного образования — это прежде всего революция в подготовке
образованного учителя», «Жизнедеятельность ребенка, а не «про-
хождение» учебных дисциплин должна находиться в центре вни-
мания учителей». В 20-е гг. С.Т. Шацкий в своей творческой
Деятельности акцентирует внимание на важности включения ре-
13
Педагогические технологии
бенка в преобразование среды для того, чтобы шменившаяся сре-
да, в свою очередь, оказывала воспитывающее влияние на него.
Отсюда важнейший элемеиг в технологии Шацкого - - общественно
полезная деятельность детей, направленная на изменение окру-
жающей социокультурной среды.
Глубокий исследователь научного наследия и деятельности
С.Т. Шацкого Ф.А. Фрадкин выделяет три этапа его сложив-
шейся в 20-е гг. педагогической технологии.
Первый этап — анализ и систематизация жизненного опыта
ребенка, полученного из социума и переработанного им. По мне-
нию Шацкого, это — пропущенное сквозь личность отражение
реальной действительности. Педагог обязан знать этот опыт, по-
скольку без него он не может эффективно конструировать спосо-
бы воспитательного воздействия на ребенка. Пережитый опыт
помогает понять и почувствовать особенности освоения окружа-
ющего мира детьми.
Методами исследования жизненного опыта детей служили со-
циально-педагогические, педологические и статистические иссле-
дования, которые дополнялись и углублялись детскими сочине-
ниями, анкетами, беседами с родителями. С.Т. Шацкий был
убежден, что эффективность работы школы определяется прежде
всего глубоким и содержательным анализом «обратных связей»,
принципиальной направленностью воздействий и корригирова-
нием учебно-воспитательной деятельности в соответствии с по-
лученными данными. Учитель должен, утверждал С.Т. Шацкий,
внимательно вглядываться в окружающую ребенка жизнь, оцени-
вать ее, чтобы из всех сложных и разнообразных влияний отби-
рать наиболее эффективные. Усиливая позитивные и нейтрали-
зуя негативные воздействия, педагог может способствовать фор-
мированию ценных качеств личности. «Поэтому школа должна
быть центром, пунктом, куда педагоги приносят результаты сво-
ей работы с детьми, — писал Шацкий, — а работа педагога долж-
на идти и вне школы, — в семье, на улице — везде, где протекает
жизнь ребенка».
Важная задача второго этапа — систематизация жизненного
опыта ребенка, развитие и обогащение его мировоззрения, вве-
дение в систему культурных ценностей и ориентаций.
1 (-]роблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Основным содержанием этого этапа педагогической техноло-
гии выступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями
науки в области охраны здоровья, научной организации труда,
рационализации умственной и физической деятельности
Сущность третьего этапа педагогической технологии составля-
ет трансформация полученных учеником знаний в жизненную
практику. В Первой опытной станции дети учились выращивать
ценные сорта картофеля, редиса, брюквы, подсчитывали эффек-
тивность производства сельскохозяйственной продукции, учились
координировать свою работу.
Ф.А. Фрадкин констатирует эволюционность педагогической
технологии С.Т. Шацкого. Новая модификация педагогической
технологии 20-х гг. была детерминирована теми противоречивы-
ми социально-политическими процессами, которые складывались
в стране в конце 20-х — начале 30-х гт Однако, как указывает
Фрадкин, и она «не была приспособлена к работе в таких услови-
ях. Тоталитарная организация промышленное™ и сельского хо-
зяйства требовали совершенно другой технологии». В 1932 г. Ста-
нислава Теофиловича Шацкого отстранили от руководства опыт-
ной станцией. А еще 2 года спустя он скоропостижно скончался
в возрасте 56 лет.
Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были
ассимилированы в педагогической технологии Н.И. Поповой и
воплощены ею в «Школе жизни», теоретической базой служила
широко распространенная в начале 20-х гг. концепция «иллюст-
ративной школы».
Надежда Ивановна Попова (1877—нач. 1950-х гг.), педагог, кан-
дидат педагогических наук (1935). Педагогическую деятельность на-
чала учителем Московского городского начального училища (1894).
С 1899 по 1917 гг. преподавала в начальной школе. В 1919—1927 гг.
заведовала 2-й Опытной школой им. К.А. Тимирязева МОНО, с
1927—1930 гг. — член комиссии Наркомпроса по составлению про-
грамм. В 1931—1932 гг. вела преподавательскую деятельность в Цен-
тральном институте повышения квалификации работников народно-
го образования, в 1932—1940 гг. занималась научно-исследовательс-
кой работой в НИИ начальной школы, в 1944—1948 гг. — в НИИ
теории и истории педагогики.
В 1919 г. па базе 2-й Опытной школы МОНО Н.И. Попова созда-
ла «Школу жизни», в которой воплотила лучшие достижения зару-
бежной и отечественной педагогики, а именно: труд как важнейший
Педагогические технологии
элемент воспитания и развития шчности ребенка; иск почпте.зьная
роль исследовательских методов и игровых форм в обучении, актив-
ное взаимодействие учащихся с окружающей жизнью. Программа лет-
них занятий в школе предусматривала сельскохозяйственные опыты
и исследования, а как результат — осмысление мира природы.
Понятие «школа» рассматривалось Н.И. Поповой достаточно
традиционно: первоочередны ми считались задачи образования, а
окружающая действительность служила базой для применения по-
лученных знаний или подтверждением их объективности. Одна-
ко Н.И. Попова и ее единомышленники в центр педагогической
технологии поставили проблему организации познавательной де-
ятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную
позицию исследователя. Содержание этой деятельности опреде-
лялось одновременно учебными программами, интересами и по-
требностями ребенка. Различные виды деятельности (трудовая,
игровая, творческая и др ) служат базой для реализации познава-
тельной деятельности ребенка. Функция учителя — быть в первую
очередь не столько транслятором знаний, сколько организатором
деятельности детей. Взаимоотношения его с детьми принимают
характер сотрудничества в различных областях жизнедеятельности.
Исследователь названной педагогической технологии Л.И. Бо-
гомолова выделяет и характеризует следующие ее элементы:
Организация исследовательской деятельности как ведущий эле-
мент технологии. Ребенок ставился в позицию исследователя ок-
ружающей жизни, самостоятельно организовывая экскурсии в раз-
личные учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и
почтамт, хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись
— исследовались железнодорожные учреждения: вокзал, депо, ма-
стерские, завод и т. д. Старшая группа налаживала связь с Уни-
верситетом трудящихся Востока, якутской дипломатической мис-
сией и др. Для школы второй ступени связи еще более усложня-
лись. Ученики посещали и исследовали окрестные деревни,
изучали быт, хозяйство, суеверия, обычаи, присутствовали на
сходках, ездили в уездный город и обследовали административ-
ные здания, кооперативные организации, посещали заседания
суда. Исследование окружающей жизни происходило по следую-
щей схеме:
16
1. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
Сбор материала
путем исследовательской работы
▼
Изучение, анализ собранного
материала
V
Оформление результатов
Сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и ре-
зультаты служили материалом для учебной исследовательской де-
ятельности.
Источником учебного материала в рассматриваемой техноло-
гии являлись также различные виды трудовой деятельности взрос-
лых и труд самих детей. Для реализации этого элемента техноло-
гии в «Школе жизни» один день в неделю был только трудовым.
Основным видом труда здесь был самообслуживающий. Органи-
зации труда уделялось достаточно много времени и внимания,
при этом соблюдались следующие принципы: не выдумывать ра-
боту; не перегружать детей трудом, лишая их детства; организа-
ция участия детей во всякой деятельности, необходимой для их
жизни. Все вопросы, связанные с выяснением неотложных дел и
распределением последних, решались на общем собрании. Вы-
бирались ответственные старосты для каждого вида работ. Ста-
росты организовывали группы. В конце дня на собрании прохо-
дили отчеты групп и оценивалась работа каждой.
Другой вид труда в «Школе жизни» — ручной труд в различ-
ных мастерских: столярной, корзиночной, швейной, переплет-
ной, картонажной, сапожной и др. — служил для освоения како-
го-либо ремесла в школе второй ступени Этот труд не был свя-
зан с учебными занятиями. С учебной работой непосредственно
связывался труд иллюстративный: изобразительные искусства, мо-
делирование, диаграммы, чертежи, таблицы, коллекции, драма-
тизация. Автор этой технологии определяла труд как составную
часть широкого активного метода воспитания и обучения, одна-
ко он не являлся ведущим элементом «Общеобразовательная
17
Педагогические технологии
работа, деятельность учения является стержневой, подчиняющей
все другие».
Наиболее благоприятные условия для естественной трудовой
деятельности создавались летом, когда городское отделение вы-
езжало в деревню, где была большая усадьба с разнообразной ра-
стительностью, кустарниками, огородом, оранжереей; имелись
молочный и мелкий скот, пасека. Все это позволяло педагогам
поддерживать интерес к сельской жизни и связывать учебный ма-
териал с исследовательской деятельностью детей.
Одним из важнейших элементов данной технологии является
организация игровой деятельности. «Школа жизни» делает игру
опорным пунктом детского развития, рассматривая школу не толь-
ко как место учебы, но и как место жизни. Можно выделить
несколько видов игровой деятельности: свободная игра — ничем
не ограниченная игра в игрушки, кубики, куклы, лошадки, прятки
и т. д. В такой игре ребенок проявляет и развивает свою индиви-
дуальность и навыки общения с другими детьми, а кроме того,
такая игра является продолжением его домашней детской жизни
и помогает снимать противоречия между жизнью ребенка в шко-
ле и дома.
Другой вид игры — подвижные игры, которые сочетают в себе
как свободу, так и руководство со стороны педагогов. Это состя-
зания в беге, силе, а также плавание, лыжи, катание на санках,
коньках и т. д. И работа в мастерских тесно связана с игровой
деятельностью: изготовление игрушек, украшений для елки, кос-
тюмов и декораций для спектаклей и драматизации на уроках.
Драматизация использовалась в «Школе жизни» с первого года
обучения с целью развития творчества детей, их речи и различ-
ных навыков. Это мог быть экспромт без костюмов и декораций
прямо в классе, когда ребята изображали в лицах героев сказок
или фрагменты изучаемых литературных произведений, или спе-
циально поставленный, отрепетированный спектакль. Н.И. По-
пова отмечала важную деталь: «При постановке спектакля с разу-
чиванием текста важно, чтобы он не был самодовлеющим, чтобы
подготовка не перешла в дрессировку; необходимо, чтобы для
детей он остался «игрой». А это достигается очень осторожным
выбором темы, которая должна совпадать с детскими пережива-
1. Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
ниями». Можно сказать, что игровая деятельность исполыова-
лась и в обучении, и в организации жизнедеятельности вообще:
это и оборудование жилых помещений и учебных комнат, выпуск
газет и журналов, и уход за животными и растениями, и экскур-
сии, и многое другое. Считалось, что «чем больше игры в рабо-
те, тем ближе она ребенку, тем более она сливается с его жиз-
нью». На игру как важнейший элемент рассматриваемой техно-
логии необходимо обратить особое внимание, так как в
дальнейшем, в ходе борьбы за утверждение новых подходов к вос-
питанию он будет практически утрачен.
Необходимо отметить, что «Школе жизни» приходилось пре-
одолевать и много трудностей. Одна из них — дурное влияние
улицы. Чтобы ослабить это влияние и поддерживать максимум
самостоятельности и творчества, в городском отделении был ус-
тановлен длительный школьный день — дети могут находиться в
школе с 9 утра до 7 вечера. День делился на две части: с 9 до 12 —
учебные занятия; с 12 до 13 — обед и отдых; с 13 до 15 — учебные
занятия; с 15 до 17 или 19 (в зависимости от возраста и желания) —
клубные занятия, т.е. работа в мастерских, студийное рисование
и изготовление декораций; библиотека-читальня, редакция жур-
нала, литературный кружок, кружок любителей природы и т. д
Клубные занятия не были обязательными и носили свободный
характер, но были строго организоваными и проводились по рас-
писанию и систематически.
Еще одним элементом технологии была общественная деятель-
ность, которая включала организацию музея и выставок работ де-
тей. Экскурсоводами были сами ребята, они готовили доклады,
давали пояснения. Занятия в кружках также имели общественную
направленность. Так, драматический кружок ставил спектакли для
соседних школ, для деревни, для уездных учителей.
Приведенное краткое описание элементов педагогической тех-
нологии «Школы жизни» Н.И. Поповой дает возможность отме-
тить следующее: ведущим элементом является организация по-
знавательной деятельности, в процессе которой ребенок постав-
лен в активную позицию исследователя. Содержание образования
определяется одновременно и программой, и интересами, и по-
требностями ребенка, в соответствии с которыми подбирается
19
Педагогические технологии
конкретный учебный материал. Другие виды деятельности (тру-
довая, игровая, в области искусства и др.) служат более полной
реализации учебных !адач и организуются в соответствующей связи
с жизнью ребенка и окружающей средой. Адекватными содержа-
нию образования являются и используемые методы. Основной
метод — исследовательский.
Таким образом, анали з приведенной технологии подтверждает
тесную связь всех ее структурных элементов и их содержания с
тем пониманием исходных принципов, которого придерживались
педагоги.
В первой половине 20-х гг. прошлого века в «Школе социально-
индивидуального воспитания имени Достоевского» (Петроград) сло-
жилась педагогическая технология В.Н. Сороки-Росинского.
Виктор Николаевич Со рока-Росинский (1882—1960) окончил ис-
торико-филологический факультет Петербургского университета (1906).
Работал в Военно-медицинской академии и одновременно преподавал
историю и литературу в средних учебных заведениях Петрограда.
В 1920—1925 гг. возглавлял «Школу социально-индивидуаль-
ного воспитания имени Достоевского», известную главным обра-
зом под названием «Школа-коммуна им. Ф.М. Достоевского», или
ШКИД).
В 1925—1928 гг. — директор школы для трудных подростков и
одновременно методист ЛГПИ им. А.И. Герцена.
В 1933—1936 гг. — научный сотрудник Педологического ин-
ститута. До 1942 г. учительствовал в средних школах г. Ленингра-
да; с 1942 г. в эвакуации преподавал в Горно-Алтайском педагоги-
ческом училище, в Пржевальском педологическом институте.
В.Н. Сорока-Росинский теоретически обосновал и на практике
апробировал оригинальную систему воспитания трудных подрост-
ков-сирот. Концептуальной идеей этой системы выступила идея
развития творческих способностей детей.
Основными элементами своей системы Сорока-Росинский на-
зывал: фундаментальную образовательную подготовку (10 уроков
ежедневно) и самостоятельную творческую деятельность воспитан-
ников, способную дать надлежащий выход той буйной беспокой-
ной энергии, которой полны эти дети. Широко использовал и ме-
тод длительных игр: ипеценировки, постановки, журналистское
творчество, соревнования.
Большое значение Сорока-Росипский придавал самовоспита-
нию. В своей работе «Психология и самовоспитание» (1907) он
ставил вопрос о создании специальной науки — автогогики, помо-
гающей каждому человеку развивать свою индивидуальность. К
1.
Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
работе в ШКИД Сорока-Росинский стремился привлечь творчески
работающих tie итогов. Кстати, он один из первых стал изучать нет
хологию педагогов и предложил своеобразную типологию «пород»
учителей теоретики, реалисты, утилитаристы, интуитивисты (арти-
сты). К сожалению, вследствие расхождения в пе дагогических взгля-
дах с официальными педагогическими cipyKiypaxin В.Н. Сорока-
Росинский вынужден был уйти из ШКИД.
Некоторые талантливые его ученики создали художественные
произведения о ШКИД: Белых Г., Пан гелеев Л Республика ШКИД
(1927); Ольховский П., Евстафьев К. Последняя гимназия (1930).
В конце 50-х гг. Сорока-Роспнский написал свои воспомина-
ния «Школа им. Достоевского» (не окончены), в которых объек-
тивно показал жизнь ШКИД.
Создавая свою педагогическую технологию, В.Н. Сорока-Ро-
синский и руководимый им педагогический коллектив руковод-
ствовались глубоко гуманистической целью: превратить жизнь
молодежи «в непрестанное самоутверждение личности, в посто-
янное самотворчество».
Исследователь педагогического наследия В.Н. Сороки-Росин-
ского Л.А. Кирсанова следующим образом характеризует основ-
ные этапы складывающейся педагогической технологии, после-
довательно включавшие детей в такие виды деятельности, кото-
рые позволяли овладеть им элементами духовной культуры.
Главная цель первого этапа — быстро сориентироваться в осо-
бенностях «материала, подлежащего обработке», т.е. в особенно-
стях детей, которые становились учениками и воспитанниками
школы. Нужно отметить, что исходный уровень поступавших
подростков В.Н. Сорока-Росинский обозначил такими понятия-
ми: воровство, всякого рода правонарушения, страсть к разруше-
нию. Волчья мораль, жестокость по отношению к человеку, не-
доверие ко всем взрослым — «единственно полезные приемы при-
способления в борьбе за существование». Дети были с разным
уровнем общего развития, разными способностями и с разной
степенью желания учиться.
На этом этапе В.Н. Сорока-Росинский решал и задачи, важ-
ные для последующих этапов:
• необходимо «тщательно разобраться в собственном педагоги-
ческом вооружении», т. е. учесть педагогический опыт и харак-
тер образования учителей;
Педагогическиетехнологии
• следует трезво проанализировать возможности самой школы:
ее здания, оборудования, материальной базы. Оказалось, что
школа располагала тем, чего не было в друтих школах, коммунах,
колониях — хорошей библиотекой.
Тщательный анализ обозначенных задач определил вектор ра з-
вития его педагогической технологии — организация учебно-по-
знавательной и художественной деятельности детей. Богатейшая
библиотека, гуманитарное образование многих педагогов созда-
вали реальные условия для этого.
Главная цель второго этапа В.Н. Сороки-Росинского была свя-
зана с организацией учебно-познавательной деятельности шки-
довцев. Проблемой в достижении этой цели стала мотивация уче-
ния. Как поставить организацию обучения, чтобы одичавшие в
своей беспризорной жизни дети почувствовали потребность и
стремление к учению, к знанию «влечение»? Этот вопрос высту-
пил главным в размышлениях В.Н. Сороки-Росинского.
В организации процесса обучения в школе им. Достоевского
были найдены следующие решения:
• Дифференцированное обучение, которое потребовало деле-
ния учащихся по ряду показателей интеллектуального развития
на группы и ориентации содержания, темпов, методов и форм
обучения на индивидуально-типологические особенности.
• Сочетание умствешюй познавательной деятельности с други-
ми видами деятельности (игровой, художественной), что, несом-
ненно, стимулировало положительное эмоциональное отношение
детей к учению. Художественно-игровые формы деятельности
включались в различные учебные предметы. В.Н. Сорока-Росин-
ский вспоминает: «Вслед за русским языком, литературой и не-
мецким языком пожелала инсценироваться и история».
• Введение такого педагогического новшества в школе, как
учег, т.е. своеобразные общественные смотры знаний, позволя-
ющие воспитанникам осознать общественную ценность и необ-
ходимость последних и получить общественное признание своей
деятельности. Подготовка к такому смотру была сопряжена с ак-
тивной познавательной деятельностью ребят: они готовили сце-
ны-диалоги, инсценировки, составляли схемы, диаграммы, ри-
совали географические, экономические, политические карты сэра-
1 Проблема педагогических технологий в исторической ретроспективе
цы, выполняли задания, требующие активной поисковой работы -
самостоятельного сбора и обобщения фактов, наблюдений. Так,
вспоминает В.Н. Сорока-Росинский, к одному из учетов учени-
ки подготовили доклады «Флора и фауна у Сергиева» с показом
собранных коллекций. Доклады «Морские порты и их значение»,
«История Петроградского порта» вызвали такой интерес, что го-
сти-портовики вытащили блокноты и с тали что-то заносить в них.
Главный воспитательный результат учета В.Н. Сорока-Росин-
ский видел в том, что «ребята впервые почувствовали уверен-
ность в своих возможностях».
Суть третьего этапа педагогической технологии — вывести орга-
низацию жизнедеятельности детей во внеурочное время. Про-
блема состояла в том, чем занять ребят после уроков, в свобод-
ную от учебных занятий часть дня. «Выручила библиотека». Ес
богатство позволяло создать благоприятную развивающую среду.
В.Н. Сорока-Росинский буквально «наводнил» школу книга-
ми: пожалуйста, читай. Вместе с тем у него была четкая техноло-
гия воспитания художественного вкуса: от бессистемною чтения
он вел двоих воспитанников к декламации и инсценированию
(под руководством педагогов) лучших образцов русской и зару-
бежной классической литературы па уроке, а затем — к собствен-
ному литературному творчеству, всячески стимулируя его.
«Инициативность детей в любой деятельности», — так форму-
лировал В.Н. Сорока-Росинский один из главных принципов вос-
питания в своей школе. Создавались творческие союзы детей как
коллективные формы сотворчества, любой из воспитанников имел
право на выпуск своей газеты, своего журнала, право на полеми-
ку. Никакого жесткого контроля и навязывания мнений не до-
пускалось.
Четвертый этап педагогической технологии требовал осмысле-
ния и осуществления целенаправленной работы по расширению
микросоциалыгой среды для подростков, сферы духовного обще-
ния. Основные действия В.Н, Сороки-Росинского преследовали
цель расширить контакты своих воспитанников с окружающим ми-
ром, с различными общественными организациями. Шкидовцы
ходили на экскурсии в порт, по городу, на старые питерские заво-
ды, посещали места, связанные с революционными событиями.
Педагогические технологии
Исключительное значение созданной В.Н Сорокой-Росинс-
ким педагогической технологии состояло в том, чго она позволя-
ла переключить деятельность воспитанников с разрушительной
на «деятельность общественно значимую, сознательную, творчес-
кую. ориентирующую на высшие духовные ценности». И в этом
есть ее высокий гуманистический потенциал.
Педагогические технологии первой трети XX в. — уникальное
явление в отечественной педагогике. Выстроенные на различных
концептуальных основаниях, они заключали в себе общие педа-
гогические принципы: уважение к свободе и жизни каждого ре-
бенка; творческое раскрепощение личности ученика; введение его
в социально и личностно значимые виды деятельности; обогаще-
ние связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим
миром и действительностью; формирование не декларативно, а
педагогически цельной, всесторонне развитой личности.
К сожалению, обозначившиеся в конце 20—30-х гг. негатив-
ные социально-политические явления привели к резкой критике
созданных в первой трети XX в. педагогических технологий. В
силу известных причин они были преданы забвению на многие
десятилетия.
24
2. Теоретические характеристики современных педагогических.
этические характеристики
современных педагогических технологий
2.1. Понятие «педагогическая технология»
в зарубежной и отечественной литературе
Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин
«педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех раз
витых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие
«педагогическая технология», или «технология обучения», пер
воначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса,
сторонники которой видели в качестве основного способа повы-
шения эффективности учебного процесса широкое использова-
ние технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась
вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.
В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея пол-
ной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к сле-
дующей установке в педагогической практике: решение дидакти-
ческих проблем возможно через управление учебным процессом
с точно заданными целями, достижение которых должно подда-
ваться четкому описанию и определению.
Соответственно, во многих международных изданиях появля-
ется новая интерпретация сущности педагогической технологии:
педагогическая технология — это «не просто исследования в сфе-
ре использования технических средств обучения или компьюте-
ров; это исследования с целью выявить принципы и разработать
приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа
факторов, повышающих образовательную эффективность, путем
конструирования и применения приемов и материалов, а также
посредством оценки применяемых методов» (Международный еже-
годник по технологии образования и обучения, 1978/79. — Лон-
дон — Нью-Йорк, 1978).
25
Педагогические технологии
Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной лите-
ратуре встречается как первоначальное понимание сущности пе-
дагогической технологии (педагогическая технология как макси-
мальное использование в обучении возможностей ТСО), так и
понимание педагогической технологии, связанное с идеей уп-
равления процессом обучения (т. е. не ненаправленное констру-
ирование целей обучения в соответствии с целями проектирова-
ния всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффектив-
ности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих
результатов, коррекционные мероприятия.
Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряжен-
ной с идеей управления процессом обучения, японский ученый
Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет
собой внедрение в педагогику системного способа мышления,
который можно иначе назвать «систематизацией образования» или
«систематизацией классного обучения».
Системный подход к обучению как сущностная характеристи-
ка понятия «педагогическая технология» отражен в определении
ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология — это
системный метод создания, применения и определения всего
процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических
и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей
задачей оптимизацию форм образования.
В отечественной педагогической литературе, как справедливо
отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина
«педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Бес-
палько определяет педагогическую технологию как совокупность
средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных
процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реали-
зовывать поставленные образовательные цели. Б.Т. Лихачев счи-
тает, что педагогическая технология — совокупность психолого-
педагогических установок, определяющих специальный набор и
компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, вос-
питательных с|юдств; опа есть организационно-методический ин-
струментарий педагогического процесса. По М.В. Кларину, пе-
дагогическая технология означает системную совокупность и поря-
2 Теоретические характеристики современных педагогических...
док функционирования всех личностных, инструментальных и ме-
тоде готических средств, используемых для достижения педагоги-
ческих целей. Г.К. Селевко выделяет в «педагогической техноло-
гии» три аспекта:
• научный: педагогические технологии — часть педагогической
науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мето-
ды обучения и проектирующая педагогические процессы;
• процессуально-описательный, описание (алгоритм) процесса,
совокупность целей, содержания, методов и средств для дости-
жения планируемых результатов обучения;
• процессуально-действенный: осуществление технологическо-
го (педагогического) процесса, функционирование всех личнос-
тных, инструментальных и методологических педагогических
средств.
М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагоги-
ческая технология» соотносится в отечественной педагогике с
процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной,
где оно ограничено сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая техно-
логия» используется на трех иерархически соподчиненных уров-
нях (Г.К. Селевко):
1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: обще-
педагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) техно-
логия характеризует целостный образовательный процесс в данном
регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения.
Здесь педагогическая технология синонимична педагогической си-
стеме: в нее включается совокупность целей, содержания, средств
и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов
процесса.
2) Частнометодический (предметный) уровень: термин «час-
тнопредметная педагогическая технология» употребляется в зна-
чении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств
для реализации определенного содержания обучения и воспита-
ния в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (ме-
тодика преподавания предметов, методика компенсирующего обу-
чения, методика работы учителя, воспитателя).
Педагогические технологии
3) Локальный (модульный) уровень локальная технология пред-
ставляет собой технологию отдельных частей учебно-воспита-
тельного процесса, решение частных дидактических и воспита-
тельных задач (технология отдельных видов деятельности, фор-
мирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств,
технология урока, усвоения новых тнаний, технология повторе-
ния и контроля материала, технология самостоятельной работы
и др.).
Представленные выше определения позволяют выделить ос-
новные структурные составляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
• цели обучения — общие и конкретные;
• содержание учебного материала;
в) процессуальная часть — технологический процесс:
• организация учебного процесса;
• методы и формы учебной деятельности школьников;
• методы и формы работы учителя;
• дея тельность учителя по управлению процессом усвоения ма-
териала;
• диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовле-
творять основным методологическим требованиям (Г.К. Селев-
ко).
Концептуальность. Каждой педагогической технологии долж-
на быть присуща опора на определенную научную концепцию,
включающую философское, психологическое, дидактическое и
социально-педагогическое обоснование достижения образователь-
ных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать все-
ми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех
его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического це-
леполагания, планирования, проектирования процесса обучения,
поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с
целью коррекции результатов.
2 Теоретические характеристики современных педагогических
Эффективность. Современные педагогические технологии су
шествуют в конкурентных условиях и должны быть эффективны
мп но результатам и оптимальными ио затратам, гарантироваг
достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (по
вторения, воспроизведения) педагогической технологии в дру
гих однотипных образовательных учреждениях, другими субъек
та ми.
2.2. Классификация педагогических технологий
В специальной литературе представлены несколько классифи-
каций педагогических технологам — В.Г. Гульчевской, В.П. Бес-
палько, В.Т. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все
известные в педагогической науке и практике технологии систе-
матизировал Г.К. Селевко (рис. 1). Ниже приводится краткое
описание классификационных групп, составленное автором сис-
темы.
• По уровню применения выделяются общепедагогические, ча-
стнометодические (предметные) и локальные (модульные) тех-
нологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистичес-
кие, диалектические и метафизические, научные (сциентистские)
и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософ-
ские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, сво-
бодного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, со-
циогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня
общепринято, что личность есть результат совокупного влияния
биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкрет-
ная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо
из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые ис-
пользовали бы только один какой-либо единственный фактор,
метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна.
По философской основе
। ; Материализм 1 Диалектика Сциентизм (наука) Гуманизм Антропософия 1 Прагматизм
Идеализм Метафизика Природосообразность Антигуманизм Теософия Экзистенциализм
По ведущему фактору психического развития
1 ' - 'Т— 1 Биогенные Социогенные - - "" 21 Психогенные - 1 Идеалистические
7о концепции усвоения 1 1 ! ! Г" 1
1 1 1 Ассоциативно- Рдапипйюшие Интериориза- рефлекторные назвиввющие торские Бихевиористи- Гештальт- ческие технологии Суггестивные
По ориентации на личностные структуры
ZJ Информационные — ЗУН " ' '1 Операционные — СУД 1 Саморазвития — САМ 1 Формирования — СЭН 1 " ' Т " “ Формирования — сдп 1 Эвристические
По характеру содержания и структуры
: 1 — Обучающие Светские I Общеобразовательные Гуманистические “ i Монотехнологии, политехнологии, проникающие технологии
Воспитательные Религиозные Профессиональные Технократические
По организационным формам
- 1 Классно-урочные 1 Академические 1 Индивидуальные i _ Коллективный способ " -1 Дифференцированное
Ал ьтернативные Клубные Г рупповые обучения обучение
По типу управления познавательной деятельностью
КпасСИчёс1<оё~ 1 лекционное | Обуч с ломощ ГЛсо Т Система “Консультант" I Обучение по книге г— Система малых групп 1 Компьютерное обучение Г"" Система “Репетитор1 Программное управление
Традиционное классическое
ГСО, дифференцирование
Программированное обучение
По подходу к ребенку
Личностно-орЛ I Гуманно- '
ентированные личностные
Технологии
сотрудничества
I :
Свободного
воспитания
: I
Эзотерические
методу
По категории обучающихся
Рис. 1. Педагогические технологии.
классификация (по Г К.
Селевко)
Педагогические технологии
Однако своим акцентом на ту или иную cropoiry процесса обуче-
ния технология становится характерной и получает от этого свое
название.
• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциа-
тивно-рефлекторные, бихевиористские, геттальттехнологии, ин-
териоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малорас-
пространенные технологии нейролингвистического программи-
рования и суггестивные.
• По ориентации на личностные структуры: информационные
технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков
по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов
умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и
эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и
нравственных отношений — СЭН); технологии саморазвития (фор-
мирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эв-
ристические (развитие творческих способностей) и прикладные
(формирование действенно-практической сферы — СДП).
• По характеру содержания и структуры называются техноло-
гии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, обще-
образовательные и профессионально-ориентированные, гуманитар-
ные и технократические, различные отраслевые, частнопредмет-
ные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и
проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс стро-
ится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее,
принципе, концепции, в комплексных — комбинируется из эле-
ментов различных монотехнологий. Технологии, элементы ко-
торых наиболее часто включаются в другие технологии и играют
для них роль катализаторов, активизаторов, называют проника-
ющими.
• По типу организации и управления познавательной деятель-
ностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педа-
гогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с уче-
ником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируе-
мая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с
контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным
32
2. Теоретические характеристики современных педагогических...
(фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, нако-
нец, ручным (вербальным) пли автоматизированным (с помо-
щью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет сле-
дующие виды технологий (по В.П. Беспалько — дидактических
систем):
1 — классическое лекционное обучение (управление — разом-
кнутое, рассеянное, ручное);
2 — обучение с помощью аудиовизуальных технических средств
(разомкнутое, рассеянное, автомата шрованное);
3 — система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);
4 — обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, на-
правленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;
5 — система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) —
групповые, дифференцированные способы обучения;
6 — компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автома-
тизированное);
7 — система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) —
индивидуальное обучение;
8 — «программное обучение» (цикличное, направленное, ав-
томатизированное), для которого имеется заранее составленная
программа.
В практике обычно выступают различные комбинации этих «мо-
нолидактических» систем, самыми распространенными из кото-
рых являются:
— традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Ко-
менского, представляющая комбинацию лекционного способа из-
ложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
— современное традиционное обучение, использующее дида-
хографию в сочетании с техническими средствами;
— групповые и дифференцированные способы обучения, когда
педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей груп-
пой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репе-
титора;
— программированное обучение, основывающееся на адаптив-
ном программном управлении с частичным использованием всех
остальных видов.
2 - 8822 Кукушин
33
Педагогические технологии
Принципиально важной стороной в педагогической техноло-
гии является позиция ребенка в образовательном процессе, отно-
шение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколь-
ко типов технологий:
а) Авторитарные технологии, в которых педагог является «еди-
ноличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а уче-
ник есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой орга-
низацией школьной жизни, подавлением инициативы и само-
стоятельности учащихся, применением требований и
принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отли-
чаются дидактоцентрические технологии, в которых также гос-
подствуют субъект-объекгные отношения педагога и ученика,
приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными фак-
торами формирования личности считаются дидактические сред-
ства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников назы-
вают технократическими; однако последний термин, в отличие
от первого, больше относится к характеру содержания, а не к
стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей
школьной образовательной системы личность ребенка, обеспече-
ние комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее раз-
вития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребен-
ка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритет-
ный; она является целью образовательной системы, а не средством
достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в ав-
торитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие техно-
логии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии ха-
рактеризуются антропоцентричкостью, гуманистической и пси-
хотерапевтической направленностью и имеют целью разносторон-
нее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоя-
тельными направлениями выделяются гуманно-личностные тех-
нологии, технологии сотрудничества и технологии свободного
воспитания.
34
2 Теоретические характеристики современных педагогических
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всею
своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направ-
ленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповеду-
ют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимис-
тическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равен
ство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и
ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, со-
держание, дают оценки, находясь в состоянии со-трудничества,
со-творчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предос
давление ребенку свободы выбора и самостоятельности в боль-
шей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя
выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъек-
та, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешне-
го воздействия.
ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотери-
ческом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине
и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сооб-
щение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической
парадигме сам человек (ребенок) становится центром информа-
ционного взаимодействия со Вселенной.
• Способ, метод, средство обучения определяют названия мно-
гих существующих технологий: догматические, репродуктивные,
объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, про-
блемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обу-
чения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
• По категории обучающихся наиболее важными и оригиналь-
ными являются:
— массовая (традиционная) школьная технология, рассчитан-
ная на усредненного ученика;
— технологии продвинутого уровня (углубленного изучения
предметов, гимназического, лицейского, специального образо-
вания и др.);
— технологии компенсирующего обучения (педагогической кор-
рекции, поддержки, выравнивания и т.п.);
35
Педагогические технологии
различные виктимо.логические технологии (cvpno-, орто*,
тифло-, олигофренепедагогика);
технологии работы с отклоняющимися (трудными и ода-
ренными) детьми в рамках массовой школы.
• И, наконец, названия большого класса современных техно-
логий определяются содержанием тех модернизаций и модифика-
ций, которым в них подвергается существующая традиционная
система.
Монодидакгические технологии применяются очень редко.
Обычно учебный процесс строится так, что конструируется не-
которая полидидактпческая технология, которая объединяет,
интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе
какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Суще-
ственно, что комбинированная дидактическая технология может
обладать качествами, превосходящими качества каждой из вхо-
дящих в нее технологий.
Обычно комбинированную технологию называют по той идее
(монотехнологии), которая характеризует основную модерниза-
цию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения.
По направлению модернизации традиционной системы можно
выделить следующие группы технологий:
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демок-
ратизации педагогических отношений. Это технологии с процес-
суальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, ин-
дивидуального подхода, нежестким демократическим управлением
и яркой гуманистической направленностью содержания.
К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личност-
ная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литера-
туры как предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина, и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и интен-
сификации деятельности учащихся. Примеры: игровые техноло-
гии, проблемное обучение, технология обучения на основе кон-
спектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное
обучение Е.И. Пассова, и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективности орга-
низации и управления процессом обучения. Примеры: програм-
36
2. Теоретические характеристики современных педагогических..
мированное обучение, технологии дифференцированного обуче-
ния (В.В. Фирсов, Н.П Тузик). технологии индивидуализации
обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков), перспек-
тивно-опережаюшее обучение с использованием опорных схем
при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые
и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьячен-
ко), компьютерные (информационные) технологии и др.
г) Педагогические технологии на основе методического усовер-
шенствования и дидактического реконструирования учебного ма-
териала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдни-
ева, технология «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курга-
нова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология
реализации теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий МБ. Воловича и др.
д) Природосообразные, использующие методы народной педаго-
гики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка;
обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Куш-
ниру, технология М. Монтессори и др.
е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штайнера,
технология свободного труда С. Френе, технология вероятност-
ного образования А.М. Лобка.
ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий явля-
ются многие из действующих систем авторских школ (из наибо-
лее известных — «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского,
«Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ям-
бурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).
Весьма интересную классификацию педагогических техноло-
гий предложил профессор Ростовского государственного универ-
ситета В.Т Фоменко:
• Технологии, предполагающие построение учебного процесса на
деятельностной основе.
Традиционное обучение оценивается как мало деятельностное,
излишне созерцательное, в противовес чему и используется эта
технология. Она предполагает несколько планов действий:
• предметный план действий;
• внешнеречевой план действий;
37
Педагогические технологии
• свернутый, или сокращенный, план действий, г.е. «про себя».
Обучение, в особенности в старших классах, в большинстве
случаев является словесным, и это обстоятельство — один из гно-
сеологических источников формализма знаний учащихся. Чтобы
реализовать внешнеречевую деятельность учащихся, новаторы
находят выход: запись каждым учеником собственной речи на
пленку с последующим прослушиванием. Необходимо помочь
учащимся пересмотреть свое отношение к домашней работе (про-
читав сложный материал, проложи, пересказывая, тропу в буре-
ломе понятий, событий, фактов, с которыми только что имел
дело ученик при выполнении домашней работы).
Действия «про себя» — это план таких действий, которые сжи-
мают, уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие
категории. Реализации такого плана действий, т.е. «про себя»,
должна способствовать компьютерная оснащенность учебного
процесса (управление мыслительной деятельностью посредством
компьютера, переходящее в самоуправление). Поэтому необхо-
димо внедрять компьютерные учебные программы — в этом на-
дежда на улучшение дела.
Характеризуя же технологию в целом, надо подчеркнуть, что
все три плана действий должны быть сбалансированно представ-
лены в нашем бескомпьютерном пока обучении.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
концептуальной основе.
Концептуальная основа предполагает вычленение:
• единой основы;
• сквозных идей курса;
• межпредметных идей.
Истинный учитель приходит на урок с гибкой моделью пред-
стоящего процесса в голове, которой и предусматривается дина-
мическая дозировка содержания на более существенное и менее
существенное. Для чего она необходима? Освоенное ребенком
ключевое понятие есть та «вершина», с которой хорошо обозре-
вается охватываемое этим понятием все поле фактов, оно стано-
вится той самой ориентировочной основой действий высокого
уровня обобщений.
2. Теоретические характеристики современных педагогических...
Рассматриваемая гехнология означает вычленение сквозных
идей учебного процесса. Это необходимо для того, чтобы не было
перекосов в пределах такой крупной единицы образовательного
процесса, как учебный курс. Хотя перекос на отдельном уроке
не страшен. Вспомним В.А. Сухомлинскою, его слова о том,
что не тот урок хорош, который прошел строго по плану, а тот,
(в котором, возможно, были отклонения от плана, но который
учитель смог адаптировать к возникшей ситуации процесса. До-
пущенный учителем в силу ситуации перекос урока в одну сторо-
ну может быть исправлен перекосом другого урока в другую сто-
рону, так что общая равнодействующая процесса будет «правиль-
ной». Если же произошел перекос учебного курса, это плохо.
Наконец, рассматриваемая технология предписывает вычле-
нение межпредметных идей. Итогом рассматриваемого построе-
ния учебного процесса являются особо ценные, межсистемные
знания учащихся.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
крупноблочной основе.
Она является альтернативной тем технологиям, которые ори-
ентируют на последовательное построение обучения. Последнее
хорошо иллюстрируется таким примером, как последовательное
изучение личных, определенно-личных, обобщенно-личных, нео-
пределенно-личных, безличных предложений в курсе русского
языка. Обучение названным типам предложений осуществляется
в течение целого ряда уроков. Поскольку между предложениями
можно усмотреть закономерность — нарастание определенности,
то это позволяет все предложения изучать на одном уроке, что
дает лучшие результаты.
Крупноблочная технология (научная разработка П.М. Эрдние-
ва и учителя-новатора В.Ф. Шаталова) предполагает ряд инте-
ресных в дидактическом отношении приемов; например, объ-
единение нескольких правил, определений, характеристик в од-
ном определении, одной характеристике, что увеличивает их
(информационную емкость.
Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логи-
ческую структуру урока: повторение «по связи» осуществляется
Педагогические технологии
во всей деятельности процесса и служит своеобразным фоном,
на котором изучается новый материал.
Этой технологией предъявляются свои требования и к исполь-
зованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сближении
во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, черте-
жей, диаграмм. На этом (симметрия, полусимметрия, асиммет-
рия) основаны получившие распространение опорные сигналы.
Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80—100
учебных тем — 7—8 блоков) может привести к новой организа-
ционной структуре учебного процесса. Вместо урока основной
организационной единицей может стать учебный день (биологи-
ческий, литературный). Создается возможность более глубокого
погружения учащихся. Можно идти дальше, сдвинув все блоки
учебного процесса и изучая их в рамках уже другой организаци-
онной единицы — учебной недели: биологической, литературной и
др. У М. Щетинина, например, трижды-четырежды в течение
учебного года повторяются предметные недели.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
опережающей основе.
Классическая дидактика ориентирована на обучение от извес-
тного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая
дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвест-
ному, в то же время обосновывает принцип перекрестной дея-
тельности учителя, на линии которой располагаются опережаю-
щие задания, опережающие наблюдения и опережающие экспе-
рименты как разновидности опережающих заданий, изложенных
с элементами опережения. Перечисленное в совокупности назы-
вают опережением; оно способствует эффективной подготовке
учащихся к восприятию нового материала, активизирует их по-
знавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выпол-
няет другие педагогические функции.
Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысен-
ковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухли-
нейной логической структуры урока, характерной для крупно-
блочного обучения, опережающая технология имеет трехлиней-
2. Теоретические характеристики современных педагогических...
ную структуру. Урок, построенный на опережающей основе,
включает как изучаемый и пройденный, так и будущий матери-
ал. Складывается новая в дидактике система понятий, раскрыва-
ющая сущность опережения: частота опережений, длина или даль-
ность опережения (ближнее опережение — в пределах урока, сред-
нее — в пределах системы уроков, дальнее — в пределах учебного
курса, межпредметные опережения).
Способный и опытный учитель видит будущее, знает не толь-
ко свой предмет, каким-то шестым чувством осознает, как на-
строены его ученики, стремится работать по опережающей сис-
теме.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
проблемной основе.
Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии
не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся.
Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не
приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо
ввести учебный процесс в «зону ближайшего развития» (Л.С. Вы-
готский, Л.В. Занков). На это и ориентировано проблемное обу-
чение. Оно предполагает наличие особого, внутренне противо-
речивого, проблемного содержания, но чтобы обучение приобре-
ло проблемный характер, этого недостаточно.
Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть
в сознании учащихся — через проблемную ситуацию.
Проблемная технология предполагает раскрытие того способа,
который приведет к проблемному знанию. Следовательно, уче-
ник должен уходить с урока с проблемой.
Обратим лишь внимание на то, что логическая структура про-
блемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трех-
линейный), а более сложный — спиралеобразный, «криволиней-
ный» вид. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зри-
мо. Если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а
последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то
учителю и учащимся периодически придется возвращаться к на-
чалу урока, к тому, как она была поставлена.
Педагогические технологии
• Технология, предполагающая построение учебного материала
на личностно-смысловой и на лмоционально-психологической осно-
ве, оказалась наименее научно разработанной.
Личностно-смысловая организация учебного процесса предпо-
лагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде
чем изучать, например, теоретический материал, учитель посред-
ством ярких образов воздействует на эмоции детей, создавая у них
отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказыва-
ется личностно-ориентированным. Снова вспомним В.А. Сухо-
млинского, писавшего, что учение есть прежде всего человечес-
кие отношения, а подлинное обучение характеризуется обстанов-
кой «эмоционального пробуждения разума».
В педагогический инструментарий этой технологии входит со-
здание эмоционально-психологических установок посредством яр-
ких образов. Технология предполагает создание эмоционально-
психологического фона, на котором развертывается основное со-
держание урока; в ряде точек она пересекается с известными
методами внушения, методом погружения, мозговой атаки. В
качестве педагогического фактора используется высший класс
эмоций — интеллектуальные и нравственные эмоции.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
альтернативной основе. Одно из правил этой технологии гласит:
излагай несколько точек зрения, подходов, теорий как истин-
ные (в то время как истинной среди них является лишь одна точ-
ка зрения, теория, один подход).
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слиш-
ком большой разрыв между академической и практической дея-
тельностью учащихся. Он заполняется деятельностью, имитиру-
ющей реальную действительность и тем самым помогающей впи-
сать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще
имеющий широкое распространение учительский монолог. Цен-
ность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не
только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос.
Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, та-
42
2. Теоретические характеристики современных педагогических...
ким образом, в том, что субъект-субъектныс отношения реализу-
ются на уроке не только в шаниевой, но и нравственно-этичес-
кой сфере.
• Технология, предполагающая построение учебного процесса на
взаимной основе. Это коллективные способы обучения, о которых
подробно речь пойдет ниже.
• Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда).
• Технологии, построенные на программированной основе (В.П. Бес-
палько).
Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться
в руках опытного педагога, потому что условия их применимости
зависят от множества факторов; к тому же технологии между со-
бой тесно взаимосвязаны, что видно из рис. 2.
Традиционные технологии, предполагающие Современные технологии, предполагающие
построение учебного процесса_____________________построение учебного процесса___
Связь между технологиями по горизонтали — противительная
на созерцательной основе
на эмпирической основе
U
на последовательной основе
п
на неопережающей основе
н
на объяснительно-репродуктивной основе <—
н
на знаниевой основе
W
на безальтернативной основе
н
на монологической основе <—
п
на деятельной основе
на концептуальной основе
J.T
на крупноблочной основе
на опережающей основе
г?
на проблемной основе
к
на личностно-смысловой основе
на альтернативной основе
гт
на диалоговой основе
it
гт
на академическом основе
—> на ситуативной основе
Рис. 2. Взаимосвязи между педагогическими технологиями
(по В.Т. Фоменко)
43
Педагогические технологии
Ъ. О^зор современных педагогических
1 ‘технологий
3.1. Коллективные способы обучения
3.1.1. Немного истории
Коллективные способы обучения в нашей стране появились в
1918 г. Педагог А.Г. Ривин (1877—1944) провел на хуторе Кор-
нин под Киевом необычный педагогический эксперимент. В те-
чение года он один вел занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16
лет. Работая индивидуально и в парах, ученики делали все: ре-
шали задачи, конспектировали и реферировали учебники, разу-
чивали стихотворения, выступали с докладами, отчитывались в
знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционного рас-
писания занятий в этой школе не было.
Каждый ученик за это время освоил учебный курс 3-4-летнего
обучения. Впечатляющим было развитие учеников. Неразвитые
сельские подростки спустя год научились логично мыслить, до-
казывать, рассуждать, дискутировать, анализировать сложные
тексты и даже проявляли нередко неплохие педагогические спо-
собности.
В Корнине были сделаны три педагогических открытия:
• впервые в отечественной и мировой педагогике в течение
года шла интенсивная учебная деятельность в сменных парах и
микро группах;
• была разработана и апробирована новая технология учебно-
воспитательной работы;
• впервые был создан разновозрастный самообразовательный
учебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя контро-
лировал, самоуправлялся, и все это — при лидирующей роли
учителя.
44
3. Обзор современных педагогических технологий
К сожалению, коллективные способы обучения не были поня-
ты современниками и должным образом оценены. Вскоре в шко-
лах на многие годы стали насаждать методический и методологи-
ческий догматизм, закрепленный официальными партийно-госу-
дарственными послано влениями.
3.1.2. Актуальность коллективных способов обучения
Актуальность этой педагогической технологии определяется
тем, что она предлагает путь разрешения многих назревших про-
блем и противоречий современного образования. Кризис тради-
ционного образования признают почти все педагоги, и он яв-
ственно виден в следующих противоречиях обучения:
• противоречие между мотивацией и стимуляцией учения
школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию
Учителя жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся — на
скуку, однообразие и не по сильно сть учебы. Коллективная учеба
формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве;
• между пассивно-созерцательными и активно-преобразователь-
ными видами учебной деятельности. Учитель объясняет новый
материал — остальные и слушают, и не слушают. Такая пассив-
ная созерцательность занимает большую часть урока. Коллектив-
ная же учеба включает каждого ученика в активную работу на весь
урок, в сменных парах и микрогруппах;
• между психологическим комфортом и дискомфортом: кол-
лективные способы обучения создают условия живого, непри-
нужденного общения, тогда как на классическом уроке педагог
вынужден в течение 40 минут держать в руках весь кчасс — эту
«многоголовую гидру» (А.П. Чехов);
• между воспитанием и обучением. На обычном уроке воспи-
тательное взаимовлияние учеников пресекается учителем («Не раз-
говаривайте!», «Не подсказывайте!»). На уроках же коллективно-
го обучения все наоборот: беседуйте, поправляйте, оценивайте
друг друга!
45
Педагогические технологии
• между индивидуальным развитием и стандартами обучения: 1
сентября в класс пришли 30 человек, и все они к 1 июня должны
перейти в следующий класс. А.Г. Ривин называл это «стадным
обучением». При коллективном обучении ученик может прийти
в класс в любом месяце учебного года и сдать экзамен по учебной
дисциплине в любое время,
• между субъект-субъектпыми и субъект объектными отноше-
ниями. На классическом уроке всегда действует принцип взаи-
моотношений (субъект-объект). Если же учащийся становится
ассистентом учителя или самостоятельным экзаменатором, то ус-
пешно реализуется принцип «субъект-субъеюг». Коллективные
способы обучения всеми своими методиками превращают каждо-
го ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения.
3.1.3. Методика коллективных способов обучения
Специфика коллективных способов обучения состоит в соблю-
дении следующих принципов:
• наличие сменных пар учащихся;
• их взаимообучение;
• взаимоконтроль;
• взаимоуправление.
В ученическом коллективе все учат каждого и каждый учит
всех. В.К. Дьяченко, профессор Красноярского института по-
вышения квалификации работников образования, современный
теоретик коллективных способов обучения (КСО), рекомендует
четко разграничивать КСО и ГСО, т. е. групповые способы обу-
чения. ГСО — традиционный в наши дни способ обучения. При
ГСО в каждый момент учебного времени только один участник
коллектива — учитель, консультант; при КСО одновременно не-
сколько учащихся воздействуют на всех остальных.
В свое время А.Г. Ривин разработал несколько методик КСО,
применяемых в различных ситуациях:
• изучение текстового материала по любому учебному предмету;
• взаимо передача текстов;
• взаимообмен заданиями;
46
3. Обзор современных педагогических технологий
• решение задач и примеров по учебнику,
• взаимные диктанты;
• разучивание стихотворений в сменных парах,
• выполнение упражнении в парах;
• работа по вопросникам;
• изучение иностранного языка
Ниже приводятся две наиболее характерные методики.
• Изучение текстового учебного материала по любой учебной
дисциплине (рис. 3).
1. Составляется маршрут изучения какого-то текстового учеб-
ного материала из учебника по любому предмету. Для этого за-
данный материал делится на 3—6 частей. Чем ниже класс, тем
фрагменты текста должны быть меньше: в средних классах объем
текста не должен превышать 1 страницы, в старших — 2-3 стра-
ниц. Каждый ученик работает в индивидуальном темпе.
2. Два ученика, обычно сидящие за одной партой, вместе
начинают изучение первой части. Один из них читает текст впол-
голоса, другой следит по тексту. Затем они обсуждают содержа-
ние, т.е. один пересказывает прочитанное, другой дополняет,
уточняет При этом можно привлечь другой материал из другого
источника по поводу изучаемого, например из хрестоматии.
Дети дают название (заглавие) этой части и составляют план ее.
При этом обычно возникает легкий спор по поводу пунктов плана,
что повышает умственную активность учащихся и способствует более
точной формулировке мыслей, тщательной обработке содержания.
Затем учащиеся записывают согласованное название первой
части и ее план в тетради и расходятся. Каждый из них находит
нового партнера для работы по второй части текста. Если учитель
хорошо знает учеников класса и его статусную структуру, он мо-
жет подсказать, кому с кем лучше работать в сменных парах. Но
это необязательно.
3. В новой паре ученики сначала кратко повторяют содержа-
ние первой части. Они сверяют свои планы и уточняют его, из-
меняя форму. Один пересказывает первую часть, другой с тетра-
дью партнера следит за изложением и поправляет, дополняет.
47
Педагогические технологии
Рис. 3. Технологическая схема КСО
48
3. Обзор современных педагогических технологий
Затем учащиеся прорабатывают вторую часть текста (анало-
гично первой) и расходятся, чтобы образовать новые пары ио
третьей, четвертой, пятой части.
4. При проработке текста особое значение имеет последняя
встреча. Проработав в паре последнюю часть текста, ученик со-
общает дежурному, диспетчеру и учителю о завершении своей
работы. Теперь ученик готов по изученной теме выступать в ма-
лой или большой группе.
5. Проработавшие все части текста ученики формируют ма-
лые группы по 4—6 человек. Они избирают ведущего, который
предоставляет слово каждому, в том числе и себе, для изложе-
ния всего материала. Группа ставит каждому оценку. Ведущий
передает список с оценками учителю, который в качестве конт-
роля может проверить дополнительно знания 2—3 человек. Как
правило, эти оценки совпадают, потому что учащиеся ответы
своих товарищей оценивают довольно строго. Все оценки пере-
носятся в классный журнал.
• Взаимообмен заданиями применяется при изучении прежде
всего естествоведческих дисциплин — химии, физики, геогра-
фии, биологии, математики. Назначение этой методики — от-
работка практических учений и навыков на серии аналогичных
заданий.
Допустим, на уроке математики из учебника или задачника учи-
тель выбирает и указывает школьникам задачи № 319, 320, 321,
322, 323, 324, 325, 326, 327, 328, 329, 330. Такие задания, как
правило, однотипны, т.е. решаются одним путем. Пять—семь пар
таких заданий выписываются на карточках, и каждое задание (кар-
точка) получает свой номер.
Например, требуется решить неравенства:
Задание 1
а) _2—
1-2%
г-ч 3
б) ------
Задание 2
а) хг + х - 2 аг;
б) х1 + 5х + 4 х + 2.
2-х
49
Педагогические технологии
Предположим, что ученик Иванов знает решение всех задач
задания 1, а ученик Петров — 2. Тогда, работая в паре, они мо-
гут обменяться заданиями. Обмен осуществляется следующим об-
разом: Иванов обучает Петрова решению задачи а) из задания 1,
заново решая эту задачу. При этом, если есть необходимость, он
дает теоретическое объяснение и отвечает на все вопросы Петро-
ва. Записывать решение задачи и все необходимые формулы он
может прямо в тетрадь Петрова.
Затем таким же образом учит Петров, объясняя Иванову, как
решается задача а) задания 2. Потом Петров приступает к само-
стоятельному решению задачи б) из задания 1, а Иванов — к
самостоятельному решению задачи б) из задания 2. Проверив
друг у друга правильность решения задач, напарники расходят-
ся. На этом их работа в данной паре заканчивается, пара распа-
дается, а каждый из них ищет себе нового напарника.
Варианты запусков:
• самозапуск каждого ученика;
• запуск делают ученики-отличники;
• самозапуск микрогруппы, т. е. ученики вместе выполняют
все первые части шести заданий;
• запуск делает учитель, записывая решение всех образцов всех
заданий на доске;
• запуск делает группа учителей;
• группа старшеклассников.
Коллективный способ обучения в классе считается запущен-
ным только тогда, когда каждое задание выполнено хотя бы од-
ним учеником, т. е. когда каждый ученик выполнил свое зада-
ние и готов обучать всех остальных участников этой работе, полу-
чив обучение по остальным заданиям в сменных парах.
Если по какому-то заданию никто не справился с решением,
учитель должен дать консультацию. Отработка практических уме-
ний и навыков на серии аналогичных заданий видна из следую-
щей карточки.
Против каждой фамилии в соответствующей графе ставится
точка, означающая, что ученик может консультировать по тому
или иному заданию. После окончания работы в паре на месте
3. Обзор современных педагогических технологий
точки ставится +. Каждый учащийся выполняет все шесть зада-
ний, работая с разными партнерами.
Фамилия ученика Номера заданий
1 2 у 4 5 6
Иванов Петров Сидоров Степанов Попов Кузнецов + + -t- - + +
Сначала организуется несколько групп по 5—7 учащихся, и
они работают по своему набору заданий в карточках. Через неко-
торое время в каждой группе появляются ученики, освоившие
соответствующую часть теории и справившиеся со всеми задача-
ми. Из них создаются новые микрогруппы для решения задач из
других карточек.
Карты контроля за результатом деятельности учеников могут
быть индивидуальными, групповыми и классными. Получил за-
дание — поставь точку в карточке, выполнил его — получи оцен-
ку в карточку.
3.1.4. Групповые технологии
По В.К. Дьяченко, организационная структура групповых спо-
собов обучения может быть комбинированной, т. е. содержать в
себе различные формы: групповую (один учит многих), парную,
индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет имен-
но групповое общение. К групповым технологиям можно отнести:
• классно-урочную организацию,
• лекционно-семинарскую систему,
• дидактические игры,
• бригадно-лабораторный метод и др.
При правильном педагогическом руководстве и управлении эти
формы позволяют реализовать основные условия коллективнос-
ти: осознание общей цели, целесообразное распределение обя-
занностей, взаимную зависимость и контроль
Педагогические технологии
Собственно групповыми технолоптями в практике называют
лишь третий и четвертый уровни организации учебной работы в
классе.
Психолого-педагогическое обоснование группового обучения:
• реализация принципа деятельное ги;
• формирование мотивации учения и обучения;
• всеобщий, всеохватывающий контроль знаний;
• психологический комфорт в учебном коллективе;
• единство воспитания и обучения.
• реализация субъект-субъектных о гношений.
Сущность группового обучения состоит в следующем. На груп-
повых занятиях происходит взаимодействие между педагогом и
учащимися и между учащимися, академические знания помота-
ют учащимся выявить главные жизненные ценности.
Преимущества группового обучения:
— учит основным навыкам жизни:
• действенное общение;
• умение слушать;
• умение стать на точку зрения другого;
• умение разрешать конфликты;
• умение работать сообща для достижения общей цели;
• улучшается академическая успеваемость;
• воспитывается самоуважение;
52
3 Обзор современных педагогических технологий
• укрепляется дружба в классе, меняется отношение к школе;
• появляется возможность избежать негативных сторон сорев-
нования (состязания);
• учащиеся убеждаются в ценности взаимопомощи.
Типы группового обучения:
• обучение партнеров (в нарах);
• группа, сидящая вместе;
• маленькая команда;
• задание для всего класса.
Технология группового обучения.
1. Установить правила и обучить им:
• нужно представить «готовые» правила или предложить уча-
щимся разработать их самостоятельно;
• нужно обсудить эти правила, что будет и уроком ответствен-
ности, и уроком демократии;
• правил должно быть не более 5;
• правила положительные лучше отрицательных (нужно ука-
зать, что «следует», а не что «не следует»;
• правила должны быть написаны на видном месте;
• правила должны строго выполняться всеми участниками шры.
Примерные правила:
— объединитесь по группам быстро и тихо;
— принесите необходимые материалы;
— говорите тихо;
— слушайте, когда кто-то говорит;
— знайте ваше задание;
— оставайтесь в вашей группе, пока вам не указано делать дру-
гую работу.
2. Назначить каждому свою роль.
Дети должны знать не только конкретную задачу, но и цель
урока Задачу нужно всегда выдавать большую, чем дети смогут
выполнить. Пусть они стремятся сделать побольше, и пусть зада-
чи будут жизненными.
3. Распределить задания и каждому указать время его выпол-
нения.
53
Педагогические технологии
4 Дать классу ответный комментарий
Дети хотят знать, как они работали, адекватны ли их ответы
вашим ожиданиям
Пути достижения максимального успеха:
• учиться правилам;
• учиться навыкам групповой работы;
• со значь общность;
• учиться ответственности;
• взаимное соответствие группового обучения и задания
Хорошо, если в процессе изучения курса вы сблизите класс, сде-
лаете его дружным. Помните, что
У ВАС ИДЕАЛЬНЫЕ ДЕТИ'
Предотвращение неправильного поведения:
• движение учителя;
® внимание и одобрение (обратная связь);
« активное включение учеников в работу.
• мотивация обучения (личная увлеченность педагога учебным
материалом);
• установление жестких правил;
• образцовое поведение учителя;
• нужно «ловить» учеников на хороших поступках и поощрять
их.
3.1.5. Сравнение КСО и ГСО
По В.К. Дьяченко, обучение есть общение обучающих и обу-
чаемых. Вид общения определяет и организационную форму обу-
чения. Исторический анализ показывает, что развитие способов
обучения основывалось на применении различных видов обще-
ния (табл. 1).
54
3. Обзор современных педагогических технологий
Таблица 1
Организационная структура учебного процесса и стадии
ее развития
Вид общения Организационная форма обучения Способ обучения
1. Опосредованное общение через письменную речь. 2. Общение в паре. 3. Групповое общение. 4. Общение в i гарах сменно- го состава 1 Индивидуальная 2. Парная (один учи г друго- го). 3. Групповая (один одно- временно учит многих). 4. Коллективный (каждый учит каждого) 1. Индивидуальный способ обучения — до XVI— XVII вв. Включает пар- ную и индивидуальную формы. 2. Групповой способ обуче- ния-XVII—XX вв. Включает групповую, парную и индивидуаль- ную формы. 3. Коллективный способ обучения. Включает кол- лективную, групповую, парную и индивидуаль- ную формы
Коллективным способом обучения является такая его органи-
зация, при которой обучение осуществляется путем общения в
динамических парах, когда каждый учит каждого.
Таблица 2
Особенности методики КСО в сравнении с ГСО (по В.К. Дьяченко)
ГСО КСО
Организа ционные
— четкость, упорядоченность — отсутствует
— говорит один — говорят все
— общение учащихся отсутствует — общаются все
— молчание — рабочий шум
— постоянное рабочее место — смена
Дидактические:
— обучает педагог-профессионал — обучают ученики
— весь материал — сразу и для всех — разные темпы и материал
— мало самостоятельности — полная самостоятельность
— сотрудничество отсутствует — сотрудничество —- основа обучения
— усвоение и применение разнесены — максимально приближены
Развивающие:
— ученик — объект — ученик — субъект + объект
55
Педагогические технологии
Окончание табл. 2
ГСО ксо
— уравниловка, усреднение способности детей — систематический характер обучения — не учатся выступать — не умеют объяснять Воспита — каждый работает на себя — отношения — неколлективистские — в соответствии с индивидуальными особенностями — спонтанный характер — учатся выступать, рассуждают, дока- зывают — развивают педагогические способно- сти гельные. — на себя и на других — отношения ответственной зависимо- сти (коллективистские)
3.1.6. Апробация ГСО в школах Москвы
Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало в
древности, а в новое время наиболее ярко воплощена в так называ-
емой «белл-ланкастерской системе взаимного обучения». Суть ее в
том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами
изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию,
обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обу-
чать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само
качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется
малое распространение белл-ланкастерской системы.
А.Г. Ривин и В. К. Дьяченко используют идею взаимного обу-
чения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей,
включая в посильный диалог общение всех детей, используя форму
динамических (меняющихся) пар, в которых дети выступают по-
очередно то учеником, то учителем.
Практика показывает, что наибольший педагогический эффект
достигается в учебно-воспитательном процессе при соотношении:
коллективные способы обучения — 60—70 %,
групповые способы — 30—40 %.
Для сравнения приведем коэффициенты (в %) усвоения при
других формах изучения учебного материала:
при чтении молча — 10,
на слух — 20,
зрительно — 30,
зрительно + на слух — 50
56
3. Обзор современных педагогических технологий
в практике и (или) в собственной речи — до 90.
Таким образом, коллективные способы обучения — одна из
наиболее эффективных педагогических технологий.
Исследователи и педагоги-практики, применяя в своей работе
различные формы уроков, доказали, что правильный подбор спо-
собов общения может создать оптимальную обстановку для про-
дуктивной учебной деятельности. Активное взаимодействие уча-
щихся с учителем и друг с другом облегчает усвоение материала.
Фронтальная форма обучения в условиях массовой школы за-
крепляет авторитарный стиль работы. Ученик находится в пози-
ции исполнителя, пассивного потребителя знаний. В школах,
где взаимодействие учителя и ученика происходит на основе ру-
ководства и подчинения, где не обеспечивается личностное ра-
венство и уважение, не возникает полноценного общения и взаи-
мопонимания, складываются условия для сложных и конфликт-
ных отношений. При этом, как правило, учитель рассматривает
конфликты с учащимися как явление, создающее угрозу лишь
для его позиции руководителя. Соотнесение своей позиции с по-
зицией ученика по этой причине отсутствует.
Вместе с тем существует и другой — творческий, продуктив-
ный способ преодоления трудностей в педагогическом взаимо-
действии. Этот способ заключается в выходе учителя на иной,
новый уровень отношений с учениками, в осмыслении мотивов
их действий, в учете их чувств и переживаний. А это, в свою
очередь, предполагает изменение позиции учителя, формирует
его доброжелательность, уважение к детям, что закономерно при-
водит к созданию положительного эмоционально-психологичес-
кого климата в классе.
Сегодня очень важно последовательно использовать методы,
активизирующие познавательную деятельность учеников, продук-
тивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положи-
тельный эмоциональный фон, инициировать активный диалог,
анализ проблемных ситуаций, познавательные и деловые игры,
самостоятельную работу на уроке и др.
В условиях групповой работы происходит преобразование, пе-
рестройка позиций личности, изменяются ценностные установ-
ки, смысловые ориентиры, цели обучения и само взаимодействие
57
Педагогические технологии
каждого из участников учебного процесса. Изменение позиции
определяет переход школьников на новый уровень освоения учеб-
ной деятельности, к новым формам взаимодействия учеников npyi
с другом и с учителем. В условиях совместной работы наиболее
полно и отчетливо раскрывается система отношений школьника
к миру, одноклассникам, к самому себе. Эта форма работы нс
позволяет ему оставаться пассивным в учебном процессе, безраз-
личным к другим членам группы, к выполняемому заданию, сти-
мулирует такие важные способы взаимодействия, как групповая
дискуссия, сотрудничество, взаимопомощь, взаимопонимание,
преодоление замкнутости учеников, и имеет еще целый ряд дру-
гих позитивных моментов.
Деятельность учителя как участника и основного организатора
работы на уроке состоит в отборе и применении форм, соответ-
ствующих реальным целям и задачам учебно-воспитательного
процесса, его конкретным условиям. При этом каждый учитель
оказывается перед необходимостью решать несколько принципи-
альных вопросов.
1. Выбор задания для групповой работы. От типа и характера
учебного задания в большей мере зависит возможность и успеш
ность совместной учебной работы на уроке. Анализ учебных дис-
циплин школьного обучения показывает, что разные предметы
имеют различные возможности для освоения их в групповой фор-
ме. Вместе с тем практически каждый учебный предмет’ имеет
темы и вопросы, которые могут быть успешно освоены в группо -
вой форме.
2. Организация групп. В этом вопросе среди исследователей
нет единства мнений. Перечисляется большое количество фак-
торов, которые необходимо учитывать: взаимоотношения, уро
вень знаний, индивидуально-психологические особенности (темп
продвижения в учебном материале, темперамент, сформирован
ность у учеников навыков общения, контактность (общитель-
ность) и др.); наличие лидера в создаваемой группе; цель урока:
специфику учебного предмета и т. д.
3. Критерии результативности групповой работы. Этот вопрос
до сих пор остается наименее разработанным. Исследователи от-
3. Обзор современных педагогических технологий
мечают сложность оценки результативности и подчеркивают не-
обходимость сопоставления результатов с результатами традици-
онных форм учебной работы. П. Кройцберг, в частности, пред-
лагает измерять прирост знаний учащихся. Для чего, считает он,
можно использовать метод среднего остаточного прироста, кото-
рый предполагает вычисление сдвигов в знаниях учащихся в ре-
зультате деятельности учителя. Но это значит, что требуется учет
и статистическая нейтрализация всех других воздействий па раз-
витие учащихся помимо учителя.
Сотрудниками Московской лаборатории психологии профес-
сиональной деятельности учителя было проведено пилотажное ис-
следование учителей-предметников разных школ Москвы, в ре
зультате которого были отобраны учителя с тенденцией к непро-
дуктивным способам взаимодействия с учащимися. С помощью
специальных методик (методический блок изучения самооценки
учителя, анкеты определения степени и частоты конфликтов в
педагогическом взаимодействии, тест рисуночной ассоциации
Розенцвейга, наблюдения на уроках, отчеты учителей) опреде-
лялась способность учителей противостоять разного рода межлич-
ностным конфликтам и трудностям без утраты своей педагоги-
ческой адаптации.
Был выбран VI класс (24 ученика), в котором педагог препо-
давал ряд лет и хорошо знал учеников. Группы учащихся форми-
ровались по таким параметрам, как академическая успеваемость,
дисциплинированность, пол. В качестве базовой модели для орга-
низации групповой работы учащихся была использована модель,
предложенная в работе Дж. Хэссарда. Из состава класса образу-
ются группы учащихся по 4—5 человек. После ознакомления с
учебным материалом (в форме лекции) каждая группа получает
листы с вопросами по изучаемому материалу. Для того чтобы
максимально осветить каждый из вопросов задания, учащиеся
должны работать вместе. После этого они выполняют индивиду-
альные проверочные задания. Затем учитель оценивает индиви-
дуальные достижения и суммирует оценки каждого члена ipyn-
пы. Заключительный этап — регистрация успеваемости и анализ
условий успешности работы в группах.
Педагогические технологии
Для организации групп были использованы сведения, позгу-
ченные из кратких психологических характеристик, составлен-
ных учителем на каждого школьника, результатов социометри-
ческого обследования и данных об академической успеваемости
учеников класса. Использовались также взаимооценки учащими-
ся личностных качеств друг друга, подробный отчет педагога по
предложенной ему схеме, а также экспресс-анкета,'заполняемая
им непосредственно после проведения эксперимента. После та-
кого обследования класса было организовано шесть групп уча-
щихся (по четыре человека).
На экспериментальном уроке в течение 20 минут учитель био-
логии проводил лекцию-объяснение на тему «Охрана редких и
исчезающих видов животных». После этого учащиеся 20 минут
работали в группах. Потом каждый ученик получал лист с тремя
вопросами из тех, которые обсуждались в условиях совместного
общения. В течение 5 минут ребята должны были дать краткие
письменные ответы на все вопросы. Учитель оценивал работу и
подводил общий итог. Каждый ученик оценивал членов своей груп-
пы по следующим параметрам: «серьезный», «общительный», «уме-
ет считаться с мнением других», «инициативный», «хороший то-
варищ», «сообразительный» (адаптированная методика Р.Л. Макси-
мовой и Н.Ф. Федотовой). Оценка проводилась по пятибалльной
системе Велось наблюдение по специальной схеме, протоколи-
ровался ход работы, проводилась аудиозапись вербальных взаи-
модействий членов учебных групп.
Первая тенденция изменения взаимоотношений учеников, вы-
явленная в результате проведения эксперимента и анализа его ре-
зультатов, заключается в следующем. Показатель, по которому
зафиксирован рост взаимооценок учащихся относительно их уров-
ня, — личностное свойство «серьезный». Это свойство оказалось
единственным, которое ученики после проведения эксперимен-
та в целом оценили выше, чем до него. По всем остальным ука-
занным параметрам (личностным свойствам) наблюдается сни-
жение суммарных оценок, данных школьниками. Обращает на
себя внимание то обстоятельство, что самое значительное умень-
шение суммарной оценки зафиксировано при определении уча-
сл
3. Обзор современных педагогических технологий
щимися друг у друга такого личное гною свойства, как «умеет
считаться с мнением других». Эти данные свидетельствуют о гом,
что учащиеся, взаимодействующие в условиях групповой рабо-
ты, интересовались прежде всего личными вкладами в общий
итог, а также тем, как эти вклады принимались членами груп-
пы, о чем свидетельствуют также результаты наблюдений.
Другая тенденция характеризует динамику успеваемости школь-
ников. Из участвовавших в экспериментальном уроке двадцати
четырех учащихся одиннадцать человек по биологии имели низ-
кую общую успеваемость, девять — среднюю и четыре — высо-
кую. Оценки работы в группах, полученные учащимися на экс-
периментальном уроке, дали иное распределение: двое получили
низкие оценки, восемь — средние и четырнадцать — высокие
оценки. Основной прирост успешных оценок был получен бла-
годаря значительному улучшению учебной работы слабоуспеваю-
щими.
Количественная и качественная обработка и анализ получен-
ных данных выявили противоречивый эффект внедрения модели
кооперативного обучения в практику традиционного (фронталь-
ного) обучения. Так, с одной стороны, отмечалось снижение
взаимооценок личностных свойств учащимися — участниками
групповой работы, с другой — обнаружилось повышение акаде-
мической успеваемости.
Для анализа работы учителя проводились изучение и оценка
условий формирования способов преодоления трудностей в орга-
низации общения с учащимися, требовавших выхода за рамки
его позиции. Исследовались особенности взаимодействия и об-
щения учителя с учащимися в условиях урока, проводимого в
групповой форме и в форме традиционного (фронтального) обу-
чения. Полученные данные сопоставлялись со стилем и особен-
ностями как начинающих, так и давно работающих учителей.
Педагог испытывает значительные трудности, вызванные непро-
дуктивными способами его взаимодействия с ребятами (для его
взаимодействия с учениками характерно в основном использова-
ние на уроке монологической речи, преимущественное приме-
нение речевых воздействий дисциплинирующего характера и др.).
Педагогические технологии
Учитель-консерватор нс ютов к иному взаимодействию с учащи-
мися и продолжает вести себя так же, как в условиях фронталь-
ного обучения.
В своих самоотчетах, ответах на вопросы экспресс-анкеты. пре-
подаватель с удовлетворением отмечает положительные сдвиги,
которые проявляются в активности школьников при выполнении
заданий, в их успешности. Учителя особенно удивило и обрадо-
вало то, что ребята в группах живо, заинтересованно и активно
обсуждают вопросы-задания. На достижение этого эффекта в
условиях фронтального обучения, как известно, обычно затрачи-
вается много сил, но редко достигается желаемый результат. При
использовании групповой формы учебной работы на уроке в зна-
чительной степени снимаются трудности, связанные с организа-
цией взаимодействий учеников, с регуляцией их деятельности,
поведения. Однако возникают и некоторые новые трудности,
связанные, в частности, с методической организацией этой фор-
мы работы: а) формирование групп учащихся по определенным
параметрам, б) подбор и отработка заданий учащимся, в) фор-
мирование и компоновка конкретных вопросов по теме урока для
индивидуального контроля, г) временная организация различ-
ных этапов работы, д) объективная и обоснованная оценка дея-
тельности каждой группы, е) выделение положительного опыта
и его освоение и др.
Педагогическая цель групповой работы на уроке заключается
не только в индивидуализации самостоятельности учащихся и в
повышении их познавательной активности, но и в создании по-
ложительного эмоционально-психологического климата, который
способствует личностному самовыражению, самоутверждению,
характеризуется усилением таких существенных моментов педа-
гогического взаимодействия, как взаимопомощь, доброжелатель-
ность, взаимопонимание. Негативный эффект влияния группо-
вой работы на межличностные отношения, отрицательная дина-
мика взаимооценок учащимися личностных свойств друг друга
свидетельствуют о том, что неумение считаться с мнением дру-
гого оказалось основным препятствием для оптимизации психо-
логического климата.
62
3. Обзор современных педагогических технологий
Взаимодействие учителя и учащихся в условиях групповой учеб-
ной работы на уроке, отношение учителя к этой форме взаимо-
действия изменяются и развиваются по мере освоения ими ос-
новных организационных, методических и психологических мо-
ментов. Если сначала наблюдается снятие одних и возникновение
других трудностей, го затем возникает осознание значимости
позитивных результатов. Педагог начинает отдавать предпочте-
ние этой форме работы с учениками. Ее успешность, положи-
тельные педагогические результаты в большой мере зависят от
того, насколько глубоко учитель осознает потенциальные возмож-
ности групповой работы с учениками и придет к необходимости
пересмотра своего авторитарного стиля руководства, к предпо-
чтению продуктивных способов организации педагогической) вза-
имодействия, разрешения сложных отношений и конфликтных
ситуаций в классе.
3.2. Технологии личностно-ориентированного
образования
3.2.1. Основные концептуальные идеи
Сразу отметим неточность термина «личностно-ориентирован-
ное образование». Правильнее говорить «индивидуально-ориен-
тированное образование», потому что все педагогические техно-
логии являются личностно-ориентированными, так как задаются
целью развития и совершенствования личности ребенка Однако
следуя сложившейся традиции, мы впредь индивидуально-ори-
ентированные технологии будем тоже называть личностно-ори-
ентированными.
Личностно-ориентированная технология представляет собой
воплощение гуманистической философии, психологии и педаго-
гики. В центре внимания педагога — уникальная целостная лич-
ность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих
возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия но-
вого опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в
63
Педагогические технологии
разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализо-
ванной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в тра-
диционных технологиях здесь достижение личностью перечислен-
ных выше качеств провозглашается главной целью обучения и
воспитания.
Истоки развития личностно-ориентированной педагогической
технологии содержа гея в положениях диалоговой концепции куль-
туры Бахтина—Бибдера, где обоснована идея всеобщности диа-
лога как основы человеческого сознания. «Диалогические отно-
шения это почти универсальное явление, пронизывающее всю
человеческую речь и все отношения и проявления человеческой
жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается
сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер).
В традиционных дидактических системах основой любой пе-
дагогической технологии является объяснение, а в личностно-
ориентированном образовании — понимание и взаимопонима-
ние. В.С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следу-
ющим образом: при объяснении — только одно сознание, один
субъект, монолог; при понимании — два субъекта, два созна-
ния, взаимопонимание, диалог. Объяснение — всегда взгляд
«сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это общение,
сотрудничество, равенство во взаимопонимании.
Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к по-
ниманию, от монолога к диалогу, от социального контроля — к
развитию, от управления — к самоуправлению. Основная уста-
новка педагога — не на познание «предмета», а на общение, вза-
имопонимание с учениками, на их «освобождение» (К.Н. Вент-
цель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск яв-
ляются основным способом существования ребенка в пространстве
личностно-ориентированного образования. Но духовные, физи-
ческие, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы,
чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обуче-
ния и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая
помощь и поддержка.
Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-
ориентированного образования.
64
3. Обзор современных педагогических технологий
Поддержка выражает существо гуманистической позиции пе-
дагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие
детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понима-
ние их беззащитности и сознание собственной ответственности
за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, раз-
витие. Поддержка основывается на трех принципах, сформули-
рованных Ш. Амонашвили:
• любить ребенка;
• очеловечить среду, в которой он живет;
• прожить в ребенке свое детство.
Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педа-
гог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе
способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происхо-
дит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок
ошибается, а не нарушает этические нормы с умыслом; защи-
щать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое
важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и на-
правлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоя-
нии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.
Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных .тех-
нологий заключается в ориенгации на свойства личности, ее фор-
мирование и развитие ? не по чьему-то заказу, а в соответствии с
природными способностями. Содержание образования представля-
ет собой среду, в которой происходит становление и развитие лич-
ности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность,
обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.
3.2.2. Технологии поддержки ребенка
Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и
средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуаль-
ным особенностям каждого ребенка: используют методы психо-
диагностики, изменяют отношения и организацию деятельности
детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе
технические), корректируют содержание образования. Наиболее
3 - 8822 Кукушип
65
Педагогические технологии
полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в за-
рубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Род-
жерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его
личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни тера-
пии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и пси-
хическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может
создать в классе нужную атмосферу для индивидуального разви-
тия, если будет руководствоваться следующими положениями:
• на всем протяжении учебного процесса учитель должен де-
монстрировать детям свое полное доверие к ним;
• учитель должен помогать учащимся в формулировании и уточ-
нении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и
перед каждым учащимся в отдельности;
• учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя
мотивация к учению;
• учитель должен быть для учащихся источником разнообраз-
ного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
• важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учаще-
гося;
• учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмо-
циональный настрой группы и принимать его;
• учитель должен быть активным участником группового взаи-
модействия;
• он должен открыто выражать в классе свои чувства;
• должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей
понимать чувства и переживания каждого школьника;
• учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.
Академик Российской академии образования Е.В. Бондарев-
ская выделяет ряд существенных требований к технологиям лич-
ностно-ориентированного образования:
• диалогичность,
• деятельностно-творческий характер,
• поддержка индивидуального развития ребенка,
• предоставление ему необходимого пространства свободы для
принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержа-
ния и способов обучения и поведения.
66
3 Обзор современных педагогических технологий
По мнению Е.В. Бонда реве кой, учитель, в котором нуждается
личностно-ориентированная школа, должен удовлетворять сле-
дующие требования:
• имеет ценностное отношение к ребенку, культуре, творче-
ству,
• проявляет гуманную педагогическую позицию;
• заботится об экологии детства, сохранении духовного и фи-
зического здоровья детей;
• умеет создавать и постоянно обогащать культурно-информа-
ционную и предметно-развивающую образовательную среду;
• работает с содержанием обучения, придавая ему личностно-
смысловую направленность;
• владеет разнообразными педагогическими технологиями,
направляя их в личностно-развивающее русло;
• проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности
каждого ребенка.
Наконец, открытым пока остался вопрос — каковы же сред-
ства поддержки ребенка в обучении? Педагогический коллектив
Ростовской СШ № 77 (школы-лаборатории Российской акаде-
мии образования) в результате обстоятельной дискуссии диффе-
ренцировал средства поддержки ребенка на 2 группы.
Первая группа обеспечивает общую педагогическую поддерж-
ку всех учащихся и создает необходимый для этого топ доброже-
лательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внима-
тельное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к
ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций
взаимного обучения, использование деятельностного содержания,
игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитив-
ная оценка достижений, диалогичное общение и др.
Вторая группа средств направлена на индивидуально-личност-
ную поддержку и предполагает диагностику индивидуального раз-
вития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем
детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важ-
ное значение при этом имеет дозирование педагогической помо-
щи, основанное на знании и понимании физической (телесной)
и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы,
67
Педагогические технологии
особенностей души и характера, языка и поведения, а также свой-
ственного ему темна учебной работы. Особую роль в индивиду-
альной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию
условий для самореализации личности, повышению статуса уче-
ника, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач.
3.2.3. Педагогика сотрудничества
Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъ-
емлющих научных обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни много-
численные инновационные процессы в образовании. Название этой
технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщен-
ном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы
(К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советско-
го периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макарен-
ко) и зарубежных педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Род-
жерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и
науки.
Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не
воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-испол-
нительного инструментария; ее идеи вошли почти во все совре-
менные педагогические технологии, составили основу «Концеп-
ции среднего образования Российской Федерации». Поэтому пе-
дагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа
«проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового
педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в
той или иной мере входящую во многие современные педагоги-
ческие технологии как их составная часть.
Педагогика сотрудничества имеет следующие классификаци-
онные характеристики:
• по уровню применения — общепедагогическая технология;
• по философской основе — гуманистическая;
• по основному фактору развития — комплексная, био-, со-
цио- и психогенная;
• по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + по-
этапная игггериоризация;
68
3. Обзор современных педагогических технологий
• по ориентации на личностные структуры — всесторонне гар-
моничная;
• по характеру содержания: обучающая + воспитательная, све-
тская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;
• по типу управления: система малых групп;
• по организационным формам: академическая + клубная, ин-
дивидуальная + групповая, дифференцированная;
• по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъек-
тная;
• по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творчес-
кая, диалогическая, игровая;
• по категории обучаемых — массовая.
Целевые ориентации педагогики сотрудничества:
• переход от педагогики требований к педагогике отношений;
• гуманно-личностный подход к ребенку;
• единство обучения и воспитания.
В «Концепции среднего образования Российской Федерации»
сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей де-
ятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием,
проникновением в духовный мир друг друга, совместным анали-
зом хода и результатов этой деятельности. Как система отноше-
ний сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем
занимают отношения «учитель — ученик». В концепции сотруд-
ничества ученик представлен как субъект своей учебной деятель-
ности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действо-
вать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.
В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавлива-
ются между учителями, администрацией, ученическими и учи-
тельскими организациями; принцип сотрудничества распростра-
няется и на все виды отношений учеников, учителей и руководи-
телей с окружающей социальной средой (родителями, семьей,
общественными и трудовыми организациями).
В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:
1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной
образовательной системы ставится развитие всей целостной со-
вокупности качеств личности. Цель школы — разбудить, вызвать
Педагогические технологии
к жизни внутренние силы и возможности учащихся, использо-
вать их для более полного и свободного развития личности. Гу-
манно-личностный подход объединяет следующие идеи:
• новый взгляд на личность как цель образования, личностную
направленность учебно-воспитательного процесса;
• гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
• отказ от прямого принуждения, как метода, не дающего ре-
зультатов в современных условиях;
• новую трактовку индивидуального подхода;
• формирование положительной Я-концепции, т.е. системы
осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе,
на основе которых она строит свое поведение.
2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.
Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в ре-
шении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обуче-
ния рассматривается как средство развития личности, а не как
самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным зна-
ниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция,
вариативность; используется положительная стимуляция. Совер-
шенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в
ряде дидактических идей, используемых в авторских системах
педагогов-новаторов, в идее свободного выбора Р. Штайнера, в
«опорных сигналах» В.Ф. Шаталова, в «опережении» С.Н. Лы-
сенковой, в «крупных блоках» П.М. Эрдниева, в «интеллекту-
альном фоне класса» В.А. Сухомлинского, «развитии личности»
по Л.В. Занкову, в «способностях творческих и исполнительс-
ких» И.П. Волкова, в «зоне ближайшего развития» Л.С. Выготс-
кого и др.
3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педа-
гогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции техноло-
гий воспитания в современной школе:
• превращение школы Знания в школу Воспитания;
• актуализация личности школьника;
• гуманистическая ориентация воспитания, формирование об-
щечеловеческих ценностей;
• развитие творческих способностей ребенка;
70
3. Обзор современных педагогических технологий
• возрождение национальных и культурных традиций;
• сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
• постановка трудной цели.
Идеология и технология педагогики сотрудничества определя-
ет содержание образования.
4. Педагоги иция окружающей среды. Педагогика сотрудни-
чества ставит школу в ведущее, ответственное положение среди
других институтов воспитания, деятельность которых до лжна быть
рассмотрена и организована с позиций педагогической целесооб-
разности. Важнейшими социальными институтами, формирую-
щими подрастающую личность, яв;гяются школа, семья и соци-
альное окружение. Результаты определяются совместным действи-
ем всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план
выдвигаются идеи компетентного управления школой, сотруд-
ничества с родителями, влияния на общественные и государствен-
ные институты защиты детства.
3.2,4. Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили
Дари себя детям'
Ш. Амонашвили
Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разрабо-
тал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику со-
трудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятель-
ности является технология «Школа жизни».
Целевые ориентации технологии Ш. Амонашвили состоят в
следующем;
• способствовать становлению, развитию и воспитанию в ре-
бенке благородного человека путем раскрытия его личностных
качеств;
• облагораживание души и сердца ребенка;
• развитие и становление познавательных сил ребенка;
• обеспечение условий для расширенного и углубленного усво-
ения знаний и умений;
• идеал воспитания — самовоспитание.
Основные концептуальные положения:
71
Педагогические технологии
1. Вес положения личностною подхода педагошки сотрудни-
чества.
2. Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, ко-
торой он должен служить.
3. Ребенок — высшее творение Природы и Космоса и несет в
себе их черты — могущество и безграничность.
4. Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к
развитию, к взрослению, к свободе.
Важнейшие умения и способности и соответствующие им дис-
циплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая
деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображе-
ние; осмысление высоких математических понятий; постижение
прекрасного; планирование деятельности; смелость и выносли-
вость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; по-
стижение красоты всего окружающего.
Перечисленные знания и умения формируются с помощью спе-
циального содержания методик и методических приемов, среди
которых:
• гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобо-
да выбора, радость познания;
• индивидуальный подход: изучение личности, развитие спо-
собностей, углубление в себя, педагогика успеха;
• мастерство общения: закон взаимности, гласность, его ве-
личество «Вопрос», атмосфера романтики;
• резервы семейной педагогики, родительские субботы, ге-
ронтология, культ родителей;
• учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы
материализации процессов чтения и письма, литературное твор-
чество детей.
Особую роль в технологии Ш.Ю. Амонашвили играет оцени-
вание деятельности ребенка. Использование отметки очень огра-
ничено, ибо отметки — это «костыли хромой педагогики», вме-
сто количественной оценки — качественное оценивание: харак-
теристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
Урок — ведущая форма жизни детей (а не только процесс обу-
чения), вбирающая всю — и спонтанную, и организованную жизнь
детей (урок-творчество, урок-игра).
72
3. Обзор современных педагогических технологий
33. Технология знаково-контекстного обучения
Автор технологии знаково-контекстного обучения в профес-
сиональной педагогике — доктор психологических наук, профес-
сор А.А. Вербицкий. Осуществив глубокий анализ основных ген-
денпий развития профессионального образования, он пришел к
выводу, что ситуация, складывающаяся в образовании, в кото-
ром доминирует по сей день жесткое, авторитарное управление и
в котором учащийся, студент выступает «объектом» обучающих
воздействий, не обеспечивает условий для развития активной
позиции обучаемого в учебно-познавательной деятельности, зат-
рудняет процессы его профессионального самоопределения, на-
конец, усложняет процессы перехода от абстрактной, заданной
в теоретической форме модели профессиональной деятельности
специалиста, к реальной, конкретной, со всевозможными про-
блемами и противоречиями.
Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит:
• в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя
на познавательную деятельность студента, учащегося. Отсюда
необходимость научить его учиться (активно проявлять себя в по-
знавательной деятельности, т. е. быть субъектом учения;
• в переходе к новым способам межличностного взаимодействия
и общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик».
Условия диалога, взаимопонимания, открытости и доверия «рас-
крепощают» личность обучаемого, стимулируют и поддерживают
его познавательную активность, способствуют наиболее полному
выражению личностных свойств и качеств;
• в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм
учебной деятельности, которые способствовали бы формированию
профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профес-
сиональных способностей, социальных качеств личности будущих
специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.
Задача состоит в том, чтобы «“реальности бытия”, професси-
ональной деятельности, “свернутые” науками до знаковых сис-
тем и еще раз “переодетые в дидактические одежды”, развернуть
в адекватных этим реальностям формах учебно-познавательной
73
Педагогические технологии
деятельности и посредством ртою вернуться к жизни, практике,
обогащенным их теоретическим видением»
По Вербицкому, обучение, в котором с помощью всей систе-
мы дидактических форм, методов и средств моделируется пред-
метное и социальное содержание будущей профессиональной де-
ятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как
знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называ-
ют знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным обу-
чением. Главное, чтобы учение не замкнулось само на себе (учить-
ся, чтобы получить знания), а выступило той формой личност-
ной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых
предметно-профессиональных и социальных качеств личности
специалиста.
Как и в традиционном обучении, отмечает ученый, учебный
материал предъявляется в контекстном обучении в виде учебных
текстов как знаковых систем (отсюда «знаково-контекстное обу-
чение») и по-прежнему выступает как информация, которую
нужно усвоить. Но отличите льная особенность контекстного обу-
чения в том, что за этой информацией, которая структурирована
преимущественно в виде задач и проблемных ситуаций, просмат-
риваются реальные контуры будущей профессиональной деятель-
ности (отсюда знаково-контекстное обучение).
Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией в
теории знаке во-контекстного обучения, в технологии же обеспе-
чивает уровень личностного включения обучающегося в процес-
сы познания и овладения профессиональной деятельностью. Раз-
виваемая А.А. Вербицким концепция знаково-контекстного обу-
чения потребовала иного осмысления логики процесса обучения
при подготовке специалиста (рис. 4).
Как видно из рис. 4, в процессе обучения выделяются три
базовые формы деяте.гьностп обучаемых и множество переходных
от одной базовой формы к другой.
К базовым формам деятельности относятся:
• учебная деятельность академического типа (собственно учеб-
ная деятельность — лекции, семинарские занятия, самостоятель-
ная работа);
74
3. Обзор современных педагогических технологий
Специалист
Профес-
сиональная
деятель-
ность
Производ-
ство
Рис. 4. Концепция знаково-контекста ого обучения А.А. Вербицкого
• квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игро-
вые формы занятий);
• учебно-профессиональная деятельность (научно-исследова-
тельская работа, производственная практика, дипломное проек-
тирование).
В качестве переходных от одной базовой формы к другой вы-
ступают различные формы:
• лабораторно-практические занятия;
• имитационное моделирование;
• анализ конкретных производственных ситуаций;
• разыгрывание ролей;
• спецкурсы и спецсеминары.
Все это в своем системном качестве составляет технологию
знаково-контекстного (контекстного) обучения. По убеждению
А.А. Вербицкого, такая технология позволяет преодолеть одно
из ярких противоречий профессионального образования — фор-
мы организации учебно-познавательной деятельности студентов
неадекватны формам профессиональной деятельности специали-
стов.
Ведущими формами и методами в технологии знаково-контек-
стного обучения выступают активные, они воссоздают не только
75
Педагогические технологии
предметное, но и социальное содержание будущей профессио-
нальной деятельности. По Вербицкому, предметный контекст про-
фессиональной деятельности связан с формированием професси-
онального мышления, компетентных практических действий спе-
циалиста.
Социальный контекст предполагает наличие умений социаль-
ного взаимодействия и общения, совместного принятия реше-
ний, коллективной мыследеягельности и т. п.
Являясь воссозданием предметного и социальною контекста
будущего труда, активные методы и формы позволяют студенту
выполнять квазипрофессиональную деятельность, несущую чер-
ты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.
В этой деятельности он актуализирует «абстрактные по своей при-
роде» знания для подготовки и принятия решения, разработки
проектов, моделей.
Содержание знаково-контекстного обучения, распределенное
в формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учеб-
но-профессиональной деятельности, должно проектироваться так
же, как, соответственно, предмет учебной, квазипрофессиональ-
ной и учебно-профессиональной деятельности. А.А. Вербицкий
обращает внимание на то, что содержание подготовки специали-
ста не должно ограничиваться предметным содержанием, обес-
печивающим его профессиональную компетентность. Необходимо
проектировать социальное содержание, обеспечивающее способ-
ность работать в коллективе, быть руководителем, менеджером.
Однако социальное содержание не сводится к содержанию всех
социально-гуманитарных дисциплин. Социальный контекст бу-
дущей профессиональной деятельности задают гуманистические
условия обучения, демократические отношения между препода-
вателями и студентами, творческая обстановка межличностного
взаимодействия и общения.
В знаково-контекстном обучении получают воплощение сле-
дующие принципы:
• последовательного моделирования в формах учебной деятель-
ности студентов целостного содержания и условий профессио-
нальной деятельности специалистов;
76
3. Обзор современных педагогических технологий
• связи теории и практики;
• совместной дсятеявноеги;
• активности личности;
• проблемности;
• единства обучения и воспитания.
Деловая игра — ведущая форма квазипрофессиональной дея-
тельности. Согласно логике концепции шаково-контекстного
обучения, деловая игра — это форма воссоздания предметного и
социального содержания профессиональной деятельности, мо-
делирования систем отношений, характерных для данного вида
груда. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и
социальный контексты будущей профессиональной деятельности
и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с
традиционным обучением условия формирования личности спе-
циалиста. В деловой игре, в условиях совместной деятельности
каждый студенг приобретает навыки социального взаимодействия,
ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Мо-
тивация, интерес и эмоциональная приподнятость участников де-
ловой игры обусловливают широкие возможности для организа-
ции целенаправленной деятельности по достижению результата,
продуктивного общения и взаимодействия, для развития профес-
сионального творческого мышления.
Творческая активность личности в деловой игре обусловлива-
ется тем, что игра позволяет почувствовать значимость своего «Я»,
особенно в тех случаях, когда студент находит то или иное ори-
гинальное решение, которое сразу влияет на траекторию игры и
соответствующим образом оценивается (ведущим игру или сами-
ми участниками игры); происходит постепенное снятие демоби-
лизующей напряженности, скованности, нерешительности и
нарастание мобилизующей напряженности на основе усиления
интереса к игровому процессу.
Именно интерес оказывается наиболее сильным стимулом дей-
ствий играющих, задает творческую направленность личности,
вызывает положительные эмоции, которые, сопровождая про-
цесс поиска, ускоряют его, пробуждая эвристичность мышле-
ния В деловой игре человек не только получает удовлетворение
77
Педагогические технологии
от поиска решения, но и находит его быстрее. При этом интерес
имеет как познавательную, гак и профессиональную направлен-
ность.
Выполняя игровую роль, вступая в условно реальные отноше-
ния с другими играющими, студент приобретает опыт познава-
тельной и профессиональной деятельности, а гаюке социальных
отношений. Это обогащает личность новыми знаниями, умени-
ями, навыками, опытом деловых и социальных контактов. В
игровой деятельности наиболее полно реализуется один из важ-
нейших принципов воспитания — принцип единства знаний и
опыта в формировании и ра звитии личности.
Л.А. Вербицкий выделяет 5 психолого-педагогических прин-
ципов конструирования деловой игры:
• принцип имитационного моделирования конкретных усло-
вий и динамики производства;
• принцип игрового моделирования содержания и форм про-
фессиональной деятельности;
• принцип совместной деятельности;
• принцип диалогического общения;
• принцип двуплановости;
• принцип проблемности содержания имитационной модели и
процесса его развертывания в игровой деятельности (рис. 5).
Деловая игра позволяет реализовать следующие основные пе-
дагогические функции:
• формирование у будущих специалистов целостного представ-
ления о профессиональной деятельности в ее динамике;
• приобретение как предметно-профессионального, так и со-
циального опыта, в том числе принятия индивидуальных и со-
вместных решений;
• развитие профессионального теоретического и практическо-
го мышления;
• формирование познавательной мотивации, обеспечение ус-
ловий появления профессиональной мотивации.
Каждый из сформулированных им принципов как бы допол-
няет и развивает другие. В соответствии с двумя первыми прин-
ципами — имитационного моделирования конкретных условий и
7R
3 Обзор современных педагогических технологий
динамики производства и игрового моделирования содержания и
форм профессиональной деятельности — разработчик обязан со-
здать имитационную модель того или иного фрагмента производ-
ства и игровую — модель профессиональной деятельности и заня-
тых в нем людей.
Рис. 5. Психолого-педагогические принципы деловой игры
Принцип проблемности содержания имитационной модели и
процесса его развертывания в игровой модели означает, что раз-
работчик закладывает в игру не «препарированные» задачи, а си-
стему учебных заданий в форме конкретных производственных
ситуаций. Эти ситуации могут содержать противоречивые, из-
быточные, неверные данные, взаимоисключающие альтернати-
вы, требования преобразовать ситуации в соответствии с опреде-
ленными критериями, найти недостающую информацию. В про-
цессе игры студент должен:
• провести анализ этих ситуаций;
• вычленить проблему;
• разработать способы и средства ее решения;
• принять само решение и убедить других в его правильности;
• осуществить соответствующие практические действия.
79
Педагогические технологии
Принцип совместной (еятсльности означает, что деловая игра —
это совместная деятельность двух и более людей. Игра возможна
при наличии нескольких участников, вступающих в общение и
взаимодействие с целью обсуждения проблемы и принятия реше-
ния по всем вопросам содержания.
Принцип диалогического общения — необходимое условие
игры. Каждый участник игры не только имеет право, но и дол-
жен высказывать свою точку зрения, свое отношение ко всем
вопросам, возникающим в игре.
Реализация принципа диалогического общения обеспечивает-
ся не только проблемным содержанием игры, но и ролевыми
позициями участников, анализирующих возникающие проблем-
ные ситуации в соответствии с требованиями роли. Как прави-
ло, отношения и контакты между игроками настолько многооб-
разны, что диалог зачастую перерастает в полилог.
Принцип двуплановости игровой деятельности означает, что
во «мнимых» игровых условиях разворачивается деятельность, на-
значение которой — развитие реальных личностных характерис-
тик специалиста. «Серьезная» деятельность обучающегося по раз-
витию этих характеристик реализуется в «несерьезной» игровой
форме, что позволяет ему интеллектуально раскрепоститься,
проявить творческую инициативу, не бояться ошибки.
Концептуальные представления о деловой игре (как форме зна-
ково-контекстного обучения) обусловили структурную схему де-
ловой игры (рис. 6).
Методическое обеспечение Игровая модель 1 1 1 .. , Комплект ро- , < п Цели ‘ лей и функций ' сЦ<™Рии Правила игровые ( иг^ов , игры , игры 1 1 1 .. 1 1 Графическая 1 ц пи ! Предмет . модель взаимо- ! Система педагогиче- г 1а _ 1 ! игры 1 действия участ-, оценивания । 1 ников игры 1 Имитационная модель Техническое обеспечение
Рис. 6. Структурная схема деловой игры по А.А. Вербицкому
80
3. Обзор современных педагогических технологий
Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реаль-
ной действительности и задает предметный контекст профессио-
нальной деятельности специалиста в учебном процессе.
Игровая модель является способом описания работы участни-
ков с имитационной моделью, что задает социальный контекст
профессиональной деятельности специалистов.
Необходимо помнить, что отнюдь не любое содержание про-
фессиональной деятельности подходит для игрового моделирова-
ния. Отбирают то, что достаточно сложно, что содержит в себе
проблемность.
Цели игры — один из сложных структурных компонентов. За-
даются цели педагогические (цели обучения и воспитания, ди-
дактические и воспитательные) и игровые. Игровые цели нужны
для создания мотивации к игре, соответствующего эмоциональ-
ного фона. Они, как правило, выполняют подчиненную, слу-
жебную роль, роль средства достижения педагогических целей.
Предмет игры — это предмет деятельности участников игры.
Предмет игры задается исходя из модели специалиста и представ-
ляет собой перечень процессов и явлении, воссоздаваемых (ими-
тируемых) в деловой игре и требующих выполнения профессио-
нально - компетентных действий.
В сценарии находят отражение принципы проблемности, дву-
плановости, совместной деятельности. Под «сценарием игры» по-
нимается описание в словесной или графической форме пред-
метного содержания, выраженного в характере и последователь-
ности действий игроков, преподавателя и ведущего игру. В
сценарии отражается общая последовательность игры, разбитой
на основные этапы, операции и шаги.
Графическая модель ролевого взаимодействия участников отра-
жает количественный состав участников игры, их должностные
функции, внутригрупповые и межгрупповые связи, представля-
ет структуру их взаимодействия на каждом этапе игры, а также
дает представление о возможном пространственном расположе-
нии участников, имеющем существенное значение для создания
игровой обстановки и управления игрой (рис. 7).
81
Педагогические технологии
9- я операция
• дилайнеры
© аксеолог
Режиссеры игры
О заказчик
л дизайнер -
пропагандист
Рис. 7. Графическая модель ролевого взаимодействия игроков
(фрагмент) по А.А. Вербицкому
Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать
«должностную картину» того фрагмента профессиональной дея-
тельности, который моделируется в игре.
Выбор ролевой структуры ДИ определяется объектом имита-
ции и целями обучения, в связи с чем роли ДИ заимствуются из
реальной профессиональной действительности (директор, началь-
ник цеха, мастер, представитель вышестоящего органа, профсо-
юзный работник и т.п.), иногда задаются специальные игровые
роли (скептик, «внутренний голос»), если это требуется для до-
стижения целей создания игровой обстановки.
82
3. Обзор современных педагогических технологий
Немаловажное значение при определении комплекта ролей и
функции троков имеет количественный состав участников и число
игровых групп. Оптимальным числом участников является 30 че-
ловек, а в группе — 7.
Правила игры есть норма поведения участников шры. Их ос-
новная задача — адекватно отразить в игре как реальный, так и
игровой, условный план профессиональной деятельности, ее
предметный и социальный контексты.
Требования к правилам игры можно систематизировать в сле-
дующем виде:
• правила содержат ограничения, касающиеся ряда аспектов игры:
технология шры, связанная с ее содержаштем; регламент игровой
процедуры и ее отдельных элементов; роль и функции преподавате-
лей, ведущих игру, система оценивания; способы взаимодействия
игроков; возможность введения неожиданных ситуаций;
• основных правил игры не должно быть слишком много, ина-
че игра сводится к запоминанию правил и не выполняет своего
назначения. Оптимальное количество таких правил — 5—10, они
должны быть представлены всей аудитории с помощью плакатов
или технических средств. Более конкретные, тактические пра-
вила игры могут специально не выделяться, а быть представлен-
ными в других структурных звеньях ДИ (комплект ролей и инст-
рукции игрокам, система игровых оценок, графическое представ-
ление игры ит. п.) или формулироваться в виде перечня вопросов,
требующих принятия решений в процессе подготовки и проведе-
ния игры;
• характер правил обеспечивает воспроизведение как реально-
го, так и игрового контекстов в игре;
• правила должны быть тесно связаны с другими структурны-
ми элементами игры, и прежде всего с системой оценивания и
инструкциями игрокам.
Пример основных правил игры:
• должен строго соблюдаться регламент выступлений и дис-
куссий;
• докладчики обязаны применять различные носители инфор-
мации, использовать новые, активные формы представления ин-
формации;
83
Педагогические технологии
• участник» игры то.тжны ставить вопросы докладчикам таким
образом, чтобы вызвать активную дискуссию.
Система оценивания в деловой игре выполняет функцию кон-
троля и самоконтроля. Выбирая систему оценивания, необходи-
мо ответить на следующие вопросы:
• что оценивать?
• кто и как это будет делать?
• в каких единицах оценивать?
Функции оценивания могут выполнять преподаватель (он пред-
ставляет оценку деятельности групп и игроков как по формализи-
рованным критериям, так и в свободной форме), а также сами
игроки. Это могут быть непосредственно исполнители либо пред-
ставители ролей — эксперты, аналитики, представители заказ-
чика. Используют такие методики, оценивая графическое изоб-
ражение количественных результатов; анкетирование, содержа-
тельный анализ игровой деятельности и ее результатов.
В методическое и техническое обеспечение деловой игры, как
правило, включают:
• проект деловой игры;
• сценарий;
• методические рекомендации по организации, проведению,
форме представления результатов игры;
• набор различных форм бланковой и другой документации;
• перечень технических средств для деловой игры;
• программы ЭВМ и соответствующие информационное и ма-
тематическое обеспечение.
3.4. Игровые технологии
3.4.1. Теория и классификация игр
Наряду с трудом и ученьем игра — один из основных видов
деятельности человека, удивительный феномен человеческого су-
ществования. Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций,
84
3. Обзор современных педагогических технологий
направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта,
в котором складывается и совершенствуется самоуправление по-
ведением.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой де-
ятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Ру-
бинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной — 3. Фрейд, Ж. Пиаже и
другие. В их грудах исследована и обоснована роль игры в онтоге-
незе личности, в развитии основных психических функций, в са-
моуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процес-
сах социализации — в усвоении и использовании человеком обще-
ственного опыта.
В структуру игры как деятельности личности входят этапы:
• целеполагания;
• планирования;
• реализации цели;
• анализа результатов, в которых личность полностью реализу-
ет себя как субъект.
Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее доброволь-
ностью, возможностями выбора и элементами соревновательно-
сти, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореа-
лизации.
В структуру игры как процесса входят:
• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средства реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных
вещей игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;
• сюжет (содержание) — область действительности, условно
воспроизводимая в игре.
Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направлен-
ных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором
складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
Большинство игр отличает следующие черты (С.А. Шмаков);
• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь
по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса дея-
тельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
85
Педагогические технологии
• творческий, в значительной мере импровизационный, ак-
тивный характер этой деятельности («поле творчества»);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество,
состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содер-
жание игры, логическую и временную последовательность ее раз-
вития.
\/По мнению С.Л. Шмакова, как феномен педагогической куль-
туры игра выполняет следующие важные функции:
• Функция социализации.
Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систе-
му общественных отношений, усвоения им богатств культуры.
• Функция межнациональной коммуникации.
Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценнос-
ти, культуру представителей разных национальностей, посколь-
ку «игры национальны и в то же время интернациональны, меж
Национальны, общечело вечны».
• Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне че-
ловеческой практики».
Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить про
ект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ре-
бенка, с другой — выявить недостатки опыта.
• Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт,
что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребен-
ку войти в реальный контекст сложнейших человеческих комму-
никаций.
• Диагностическая функция игры предоставляет возможность
педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интел-
лектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время
игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои
силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и са-
моутверждает себя.
•Терапевтическая функция игры заключается в использовании
игры как средства преодоления различных трудностей, возника-
ющих у ребенка в поведении, общении, учении.
86
3. Обзор современных педагогических технологий
«Эффект игровой терапии определяется практикой новых со-
циальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре.
Именно практика новых реальных отношений, в которые роле-
вая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками,
отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений при-
нуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтичес-
кому эффекту» (Д.Б. Элько нии).
• Функция коррекции — есть внесение позитивных измене-
ний, дополнений в структуру личностных показателей ребенка.
В игре этот процесс происходит естественно, мягко.
• Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных
ее функций.
Игра стратегически — только организованное культурное про-
странство развлечений ребенка, в котором он идет от развлече-
ния к развитию.
Педагогические игры — достаточно обширная группа методов
и приемов организации педагогического процесса. Основное от-
личие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что
она обладает существенным признаком — четко поставленной
целью обучения и соответствующим ей педагогическим результа-
том, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и
характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Педагогические игры достаточно разнообразны по:
• дидактическим целям;
• организационной структуре;
• возрастным возможностям их использования;
• специфике содержания.
Попытку классифицировать педагогические игры в соответствии
с различными основаниями осуществил Г.К. Селевко (рис 8).
3,4.2. Игровые педагогические технологии
Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений
младшим использовалась с древнейших времен. Широкое при-
менение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и
87
Педагогические технологии
По области деятельности
3. Обзор современных педагогических технологий
внешкольных учреждениях. В учебном процессе школы до не-
давнего времени использование игры было весьма ограничено. В
современной школе, делающей ставку на активизацию и интен-
сификацию учебного процесса, игровая деятельность использу-
ется в следующих случаях:
• в качестве самодеятельных технологий для освоения поня-
тия, гемы и даже раздела учебного предмета;
• в качестве элементов (иногда весьма существенных) более
обширной технологии;
• в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяс-
нения, закрепления, упражнения, контроля);
• в качестве технологий внеклассной работы (коллективные
творческие дела).
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает суще-
ственным признаком — наличием четко поставленной цели обу-
чения и соответствующего ей педагогического результата, кото-
рые могут быть обоснованы, выделены в ясном виде и характери-
зуются учебно-познавательной направленностью.
Определение места и роли игровой технологии в учебном про-
цессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят о г
понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
Специфику игровой технологии в значительной степени опре-
деляет игровая среда: различают игры с предметами и без пред-
метов, настольные, комнатные, уличные, на местности, ком-
пьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передви-
жения.
Технология развивающих игр Б.П. Никитина интересна тем,
что программа игровой деятельности состоит из набора развива-
ющих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из об-
щей идеи и обладают характерными особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок
решает с помощью кубиков, квадратов из картона или пластика,
Деталей из конструктора-механика. В своих книгах Никитин пред-
лагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вклады-
шами М. Монтессори, уникубом, планами и картами, квадрата-
ми. наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «ча-
Педагогические технологии
сами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами.
Дети играют с мячом, веревками, резинками, камушками, ореха-
ми, пробками, пуговицами, палками. Предметные развивающие
игры лежат в основе строите гьно-грудовых и технических игр и
способствуют развитию интеллекта.
Задачи даются ребенку в ра зличной форме: в виде модели, плос-
кого рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной ин-
струкции. Так знакомят его с разными способами передачи ин-
формации. Решение задачи предстает перед ребенком не в абст-
рактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка.
В развивающих играх в этом заключается их главная особен-
ность — удалось объединить один из основных принципов обуче-
ния — от простого к сложному — с очень важным принципом
творческой деятельности — самостоятельно по способностям, ког-
да ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и не-
посредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети
легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую.
Они самостоятельно организуются в групповую игру, продолжа-
ют игры с предметами и появляются иеимитациопные игры.
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от
систематического их использования, во-вторых, от целенаправ-
ленности программы игр в сочетании с обычными дидактически-
ми упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охва-
тывающее определешгую часть учебного процесса и объединенное
общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой
сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения,
помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных
элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и
элементов — забота каждого учителя начальной школы.
В отечественной педагогике имеется целый ряд таких игровых
технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, Мумми-троль, персона-
жи «Волшебника Изумрудного города», «Приключения Буратино»).
В подростковом возрасте наблюдается обострение потребнос-
ти в создании своего собственного мира, в стремлении к взросло-
90
3. Обзор современных педагогических технологий
сти. бурное развитие воображения, фантазии, появление стихий-
ных групповых игр.
Особенностями игры в старшем школьном возрасте является
наделенность на самоутверждение в обществе, стремление к ро-
зыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
Деловая игра используется для решения комплексных задач. Ус-
воение нового, закрепление материала, развитие творческих способ-
ностей, формирование общеучебных умений дает- возможность уча-
щимся понять и изучить учебный материал с различгсых позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации
деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, де-
ловой театр, психо- и социограмма.
Имитационные игры. На заня тиях имитируется деятельность ка-
кой-либо организации, предприятия или его подразделения. Сце-
нарий имитационной игры кроме сюжета события содержит опи-
саште структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполне-
ние конкретных специфических операций. Игры этого типа про-
водятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика пове-
дения, действий, выполнение функций и обязанностей конк-
ретного лица.
«Деловой театр» — разыгрывается какая-либо ситуация, пове-
дение человека в этой обстановке.
Психодрама и социограмма. Они весьма близки к «исполнению
ролей» и «деловому театру». Это также «театр», но уже социаль-
но-психологический, в котором отрабатывается умение чувство-
вать ситуацию, оценивать состояние другого человека.
35. Активные методы обучения
3.5.1. Проблема активности личности в обучении
Проблема активности личности в обучении — одна из актуаль-
ных как в психологической, педагогической науке, так и в обра-
зовательной практике.
91
Педагогические технологии
Педагоги, отмечая равнодушие у обучаемых к знаниям, неже-
лание учиться, низкий уровень развития познавательных интере-
сов, пытаются конструировать более эффективные формы, моде-
ли, способы, условия обучения. Однако, как справедливо под-
метил Л. Вербицкий, зачастую активизация сводится шбо к
усилению контроля за работой учащихся, либо к попыткам ин-
тенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с
помощью технических средств обучения, компьютерных инфор-
мационных технологий, резервных возможностей психики.
Проблема активности личное ги в обучении как ведущий фак-
тор достижения целей обучения, общего развития личности, про
фессиональиой ее подготовки требует принципиального осмыс-
ления важнейших элементов обучения (содержания, форм, мето-
дов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением
активизации обучения является не увеличение объема передавае-
мой информации, не усиление и увеличение числа контрольных
мероприятий, а создание дидактических и психологических ус-
ловий осмысленности учения, включения в него учащегося на
уровне не только интеллектуальной, но личностной и социаль-
ной активности.
Уровень проявления активности личности в обучении обуслов-
ливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной
мотивации, определяющей во многом не только уровень познава-
тельной активности человека, но и своеобразие его личности.
В соответствии с традиционной логикой обучения, включаю-
щей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или
его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специ-
альную работу по его закреплению и, наконец, овладение мате-
риалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность,
выделяют 3 уровня активности:
• Активность воспроизведетшя — характеризуется стремлени-
ем обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овла-
деть способами применения по образцу.
92
3 Обзор современных педагогических технологий
• Активность интерпретации — связана со стремлением обуча-
емого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть спо-
собами применения знаний в измененных условиях.
• Творческая активность — предполагает устремленность обу-
чаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный
поиск решения проблем, интенсивное проявление познаватель-
ных интересов.
Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педа-
гогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным реше-
нием является создание таких психолого-педагогических условий
в обучении, в которых обучаемый может занять активную лично-
стную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект
учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное
выше выводит на понятие «активное обучение».
3.5.2. Понятие «активное обучение»
А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следу-
ющим образом: активное обучение знаменует собой переход от
преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, про-
граммированных форм и методов организации дидактического
процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, по-
исковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и
интересов, условий для творчества в обучении.
М. Новик выделяет следующие отшгчительные особенности
активного обучения:
• принудительная активизация мышления, когда обучаемый
вынужден быть активным независимо от его желания;
• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учеб-
ный процесс, поскольку их активность должна быть не кратко-
временной и эпизодической, а в значительной степени устойчи-
вой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
93
Педагогические технологии
• самостоятельная творческая выработка решений, повышен-
ная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.
Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с по-
мощью прямых и обратных святей.
J Активные методы обучения — это методы, которые побужда-
ют студентов к активной мыслительной и практической деятель-
ности в процессе овладения учебным материалом. Активное обу-
чение предполагает использование такой системы методов, кото-
рая направлена главным образом не на изложение преподавателем
готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на само-
стоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в про-
цессе активной мыслительной и практической деятельности.
Особенности активных методов обучения состоят в том, что в
их основе заложено побуждение к практической и мыслительной
деятельности, без которой нет движения вперед в овладении зна-
ниями.
Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что
перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся
знания, но и обеспечить формирование и развитие познаватель-
ных интересов и способностей, творческого мышления, умений
и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение
новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если
раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли
служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жиз-
ни, то в век информационного бума их необходимо постоянно
обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем
самообразования, а это требует от человека познавательной ак-
тивностй и самостоятельности.
Познавательная активность означает интеллектуально-эмоци-
ональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к
учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, инте-
рес к деятельности преподавателя и других учащихся.
Под познавательной самостоятельностью принято понимать
стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ори-
3. Обзор современных педагогических технологий
оптироваться в новой ситуации, находить свои подход к реше-
нию гадачи, желание не только понять усваиваемую учебную ин-
формацию, но и способы добывания знаний; критический под-
ход к суждениям других, независимость собственных суждений.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность —
качества, характеризующие интеллектуальные способности учащих-
ся к учению. Как и другие способности, они проявляются и разви-
ваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активно-
сть! и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются.
Вот почему только широкое испо.тьзование активных методов, по-
буждающих к мыслительной и практической деятельности, прием с
самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллек-
туальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его ак-
тивность в постоянном овладении знаниями и применении их на прак-
тике.
3.5.3. Классификация активных методов обучения
Важнейшим средством активизации личности в обучении высту-
пают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и
другой тердлш — «Метод, активного обучения» (МАО), что означает
то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, вы-
деляя неимитационные и имитационные активные группы обучения
(рис. 9). Те или иные группы методов определяют соответственно и
форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.
Характерной чертой неимитационных занятий является отсут-
ствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активиза-
ция обучения осуществляется через установление прямых и обрат-
ных связей между преподавателем и обучаемыми.
Отличительной чертой имитационных занятий является наличие
модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллек-
тивной профессиональной деятельности). Особенность имитацион-
ных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при
Педагогические технологии
Педагогические технологии
Рис. 9. Классификация активных методов обучения по М Новик
96
3. Обзор современных педагогических технологий
реализации которых обучаемые должны играть определенные роли,
относятся к игровым.
М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении мате-
риала, поскольку достигается существенное приближение учебно-
го материала к конкретной практической или профессиональной
деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и ак-
тивность обучения.
3.5.4. Характеристика основных активных методов обучения
Проблемная лекция — лекционная форма, в которой процесс
познания студентов или учащихся приближается к поисковой, ис-
следовательской деятельности. Успешность проблемной лекции
обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучае-
мых. Основная задача лектора — не столько передать информа-
цию, сколько приобщить слушателей к объективным противоре-
чиям развития научного знания и способам их разрешения. В со-
трудничестве с преподавателем студенты и учащиеся «открывают»
для себя новые знания, постигают теоретические особенности своей
профессии или отдельной науки.
Логика проблемной лекции принципиально отлична от логики
лекции информационной. Если в последней содержание ее вно-
сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал,
то на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное
для студентов. Функция студента — не просто переработать ин-
формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для
себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления сту-
дентов на проблемной лекции — создание проблемной ситуации,
имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое
противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопроса-
ми), который это противоречие объективирует. Неизвестным яв-
ляется ответ на вопрос, разрешающий противоречие.
4 - 8822 Кукушин
97
Педагогические технологии
Познавательные задачи должны быть доступны по своей труд-
ности для студентов, они должны учитывать познавательные воз-
можности обучаемых, лежать в русле изучаемою предмета и быть
значимы для усвоения нового материала.
Каково же дидактическое построение проблемной лекции? Глав-
ный ее метод, как и на любой лекции, — логически стройное уст-
ное изложение, точно и глубоко освещающее основные положе-
тнгя темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроб-
лем, составленных преподавателем до лекции, «вписываются» в
логику изложения. С помощью соответствующих методических при-
емов (постановка проблемных и информационных вопросов, вы-
движение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ
ситуации и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному
размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в
проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа.
Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к про-
блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает лек-
цию к информационно^ форме.
Таким образом, в проблемной лекции базовыми являются сле-
дующие два важнейших элемента:
• система познавательных задач, отражающих основное содер-
жание темы;
• общение диалогического типа, предметом которого является
вводимый лектором материал.
Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее
эффективных и распространенных методов организации активной
познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк-
ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован-
ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкрет-
ной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней про-
блема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, си-
туации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Но-
вик).
Ситуация-проблема представляет определенное сочетание фак
торов из реальной жизни. Участники являются действующими ли-
цами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти
к выводу о его невозможности.
98
3. Обзор современных педагогических технологий
Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в
определенном смысле уже найден. Проводится как бы крити-
ческий анализ ранее принятых решений. Дается мотивирован-
ное заключение по поводу происшедшего события. Позиция
слушателей — как бы стороннего наблюдателя.
Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную проце-
дуру шли ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную пре-
подавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятель-
ность в рассуждениях. Эго — примеры, поясняющие излагаемую
суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать
вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация уже перей-
дет в ситуацию-оценку.
Ситуация-упражнение предусматривает применение уже при-
нятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные
решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать
определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнару-
жении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят
в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.
Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выс-
траивать в двух направлениях:
1. Ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В таком случае
изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по
ее анализу переходит в ролевую игру.
2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же
ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них
имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать
и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.
Практика показала, что метод анализа конкретных ситуаций сти-
мулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает
стремление к приобретению теоретических знаний для получения
ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого
метода — развивать аналитические способности обучающих, спо-
собствовать правильному использованию имеющейся в их распо-
ряжении информации, вырабатывать самостоятельность и иници-
ативность в решениях.
Имитационные упражнения — активный метод обучения, от-
личительная особенность которого — наличие заранее известного
99
Педагогические технологии
преподаBaie.no (но не студентам) правильного или наилучшего (он
тимального) решения проблемы. Имитационное упражнение чаще
принимает статус имитационной шры. в которой, в от.пгчие от
ролевой шры, нс моделируется деятельность конкретных специа-
листов, работников, руководителей. Остается лишь модель сре-
ды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, пра-
вовые, социально-психологические, математические и другие ме-
ханизмы (принципы), определяющие поведение людей, их
взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.
Приведем в качестве примера имитационную игру «У озера».
Восемь предприятий, составляющих единую хозяйственную си-
стему, расположены на берету озера. Предприятия производят про
дукцию, изготовление которой требует больших затрат воды. Воду
предприятия берут из озера, промышленные стоки сбрасываются
туда же. На каждом предприятии за один технологический цикл (в
течение месяца) может быть реализовано одно из следующих ре-
шений:
• сброс неочищенных стоков;
• очистка отработанных вод;
• смена продукции;
• применение штрафных санкций к загрязнителям озера;
• премирование за очистку стоков.
В первом случае («сброс») предприятие получает довольно боль-
шой доход за счет экономии на работах по очистке стоков. Однако
каждый сброс неочищенных стоков ухудшает качество воды в озе-
ре, что ведет к снижению дохода на всех предприятиях в последу-
ющие технологические циклы из-за дополнительных затрат на очи-
стку забираемой воды.
Во втором случае («очистка») предприятие получает меньшую
прибыль за данный технологический цикл. Однако качество воды
в озере при этом не ухудшается. Раз в год, в результате весеннего
паводка, происходит самоочищение озера, повышается качество
воды. После паводка доход всех предприятий увеличивается, по-
скольку отпадает необходимость в дополнительной очистке воды.
В третьем случае («смена продукции») предприятие отказыва-
ется от потребления воды из озера и тем самым обеспечивает себе
постоянный, но очень небольшой доход.
100
3. Обзор современных педагогических технологий
В четвертом случае («штраф») руководство предприятия, при-
остановив производство, весь месяц занимается выявлением и на-
казанием загрязнителей водоема.
По правилам игры, все предприятия, сбрасывающие в данный
период неочищенные стоки, установлены. Вместо получения при-
были они вынуждены заплатить значительный штраф. Но и штра-
фующий несет в этом месяце убытки, поскольку ему вместо своей
основной работы пришлось заниматься общественными делами.
В пятом случае («премия») руководство предприятия поощряет
те предприятия, которые занимаются в данном месяце очисткой
стоков. В результате каждое предприятие, осуществившее в этом
месяце очистку стоков, получает дополнительную прибыль, а пред-
приятие-поощритель несет некоторые убытки.
В игре принимают участие восемь человек. Каждый из них ис-
полняет роль директора предприятия. Игра делится на периоды,
приравненные к месячному технологическому циклу. Всего таких
периодов 48. В каждом периоде игроки принимают одно из пяти
предложенных решений, которому соответствует определенный
размер прнбькш или убытков, полученных в данном месяце. Зада-
ча игрока — получить максимальный размер дохода.
Так как игроки свои решения сообщают только ведущему, то
никто не знает, кто сбросил неочищенные стоки в данном месяце,
т.е. виновника загрязнения озера.
Для выработки взаимовыгодной стратегии после каждых вось-
мимесячных циклов проводится трехминутное совещание, на ко-
тором игроки могут заключать различные соглашения на последу-
ющие месяцы. Однако по правилам игры эти соглашения носят
рекомендательный характер, любой игрок ради личной выгоды мо-
жет нарушать соглашение.
Итак, в данной игре есть модель социально-хозяйственного ме-
ханизма, который определяет экономическое поведение людей.
Главная учебная цель игры состоит в том, чтобы ее участники в
ходе игровых действий самостоятельно осознали смысл и целесо-
образность коллективной деятельности.
В игре «У озера» взаимодействие осуществляется не только (и
не столько) путем общения на совещаниях, а главным образом —
101
Педагогические технологии
через принимаемые решения Общая цель всего игрового коллек-
тива изначально не задана. Она может быть сформулирована в
процессе игры, и для ее достижения игроки иногда сами находят
определенный механизм взаимодействия.
Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, ха-
рактеризующийся следующими основными признаками:
• наличие задачи и проблемы, распределение ролей между уча-
стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва-
ния ролей может быть имитировано производственное совещание;
• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред-
ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про-
цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру-
гих участников;
• ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих ус-
ловий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить
некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении по-
ставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т.д.;
• оценка результатов обсуждения и подведение итогов препода
вателем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении
таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи-
ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос-
тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи
является результатом компромисса между несколькими участника-
ми, интересы которых не идентичны.
Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи-
тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При
этом оно является весьма эффективным методом решения опреде-
ленных организационных, плановых и других задач.
Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для прове-
дения от полутора до двух часов учебного времени.
Игровое производственное проектирование — активный метод
обучения, характеризующийся следующими отличительными при-
знаками:
• наличие исследовательской, инженерной или методической про-
блемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
102
3. Обзор современных педагогических технологий
• разделение участников на небольшие соревнующиеся группы
(группу может представлять один студент) и разработка и ли вари-
антов решения поставленной проблемы (задачи).
Как правило, для проектно-конструкторской выработки вари-
антов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а
иногда и неделями. Поэтому данная часть работы может быть со-
вмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, вы-
полняемых вне учебного заведения;
• проведение заключительного заседания научно-технического
совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме-
нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают
разработанные варианты решений (с их предварительным рецен-
зированием).
Метод игрового производственного проектирования значитель-
но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более
результативным вследствие развития навыков проектно-конструк-
торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему
более эффективно решать сложные методические, инженерные,
конструкторские и прочие проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про-
цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис-
ходит формирование практического опыта совместного участия в
обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.
На семинаре-дискуссии студент учится точно выражать свои
мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку
зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную по-
зицию сокурсника. В такой работе студент получает возможность
построения собственной деятельности, что и обусловливает высо-
кий уровень его интеллектуальной и личностной активности, вклю-
ченности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискус-
сии являются личные знания, которые приобретаются студентами
на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной работы. Ус-
пешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения пре-
подавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может со-
держать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.
юз
Педагогические технологии
В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно боль-
ше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные
обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказа-
тельства или опровержения.
В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода роле-
вую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, уча-
ствующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, напри-
мер, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психоло-
га, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой! материал
обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель пе-
ред семинарским занятием. Если студент назначается на роль ве-
дущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия препо-
давателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов
сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения,
следит за аргументированностью доказательств или опровержений,
точностью использования понятий и терминов, корректностью от-
ношений в процессе общения и т.д.
Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппониро-
вания, принятую в среде исследователей. Он должен не только
воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстриро-
вав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки,
но и предложить свой собственный вариант решения.
Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуж-
дениях докладчика или оппонента, уточняет определения поня-
тий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомер-
ность выдвижения гипотезы и т.д.
Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и
взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается со-
гласованности совместных действий, доброжелательности отноше-
ний, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за
правилами ведения диалога.
Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомер-
ность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов,
высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии
в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло
обучение участников дискуссии и т.д.
104
3 Обзор современных педагогических технологий
Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую пози-
цию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесооб-
разно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с
тем, чтобы большее число студентов получили соответствующий опыт.
Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он дол-
жен организовать такую подготовительную работу, которая обес-
печит активное участие в дискуссии каждого студента. Он опреде-
ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат-
риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную
литературу для докладчиков и выступающих: распределяет функ-
ции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит
студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой се-
минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.
Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы,
делает отдельные замечания, уточняет основные положения док-
лада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения со
студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, де-
мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав-
лять своим авторитетом инициативу студентов, необходимо создать
условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы
преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче-
те, педагогику сотрудничества.
Деловая игра — один из ведущих методов активного обучения.
Как метод обучения деловая игра должна отвечать следующим тре-
бованиям:
• распределение ролей между участниками игры;
• совместная деятельность участников игры в условиях диффе-
ренциации и интеграции имитируемых функций;
• диалоговое общение партнеров по игре как необходимое усло-
вие принятия согласованных решений;
• различие интересов у участников игры и появление конфлик-
тных ситуаций;
• наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая си-
стема), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на ко-
тором развиваются частные конфликты и противоречия;
105
Педагогические технологии
• введение в игру импровизации (непредвиденных обстоэтельси,
моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства);
• использование гибкого масштаба времени;
• применение системы оценки результатов игровой деятельное
ти и профессиональных знаний, способствующих созданию кли-
мата состя зательнос гп;
• наличие в игре системы стимулирования, создающей интел-
лектуальную и эмоциональную обстановку, г. е. побуждающей в
ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни;
• динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;
• достижение единого — обучающего, развивающего и воспи-
тывающего — эффекта деловой игры.
Процесс конструирования деловой игры включает 4 этапа:
I этап: определение цели игры.
Она формируется исходя из задач обучения, содержания изуча-
емых теоретических проблем и тех умений, которые должны быть
обретены участника ми в процессе занятия.
II этап: определение содержания.
В процессе конструирования деловой игры подбирают ситуа-
ции, наиболее типичные по структуре деятельности для учителя,
классного руководителя, что и обеспечивает профессиональный
контекст игры.
III этап: разработка игрового контекста.
Игровой контекст, являющийся специфическим и обязатель-
ным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивается:
введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков и
арбитров; введением персонажей; исполнением двойных ролей; вве-
дением противоположных по интересам ролей; конструированием
поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, по-
ощрений, премий: визуальным представлением результатов, что
излагается в игровой упаковке документации.
IV этап: составление структурно-функциональной программы
деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой об-
становки, ее организационную структуру и последовательность, пе-
речень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему
стимулирования.
106
3. Обзор современных педагогических технологий
Методика проведения деловой игры включает 4 последователь-
ных лака, которым предшествуе! предварительная подготовка сту-
дентов к игре.
Предварительная подготовка участников игры по данной теме
вюпочает в себя лекционное изложение материала, самостоятель-
ную работу над рекомендованной .литературой с последующим са-
моконтролем и самооценкой ио разработанному преподавателем
перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой
игры состоит из нескольких этапов.
На I этапе (организационный) проводится обоснование гемы и
цели игры, формирование мини-групп (по 4—5 чел.), создание ар-
битража (4—5 чел.), информирование участников об условиях игры,
вручение игровых документов.
I этап занятия завершается актуализацией знаний играющих:
каждая мини-группа отвечает на заданные ей два вопроса: предста-
вители других мини-групп дополняют. Ответы и дополнения оце-
ниваются арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому,
этическому, что создает климат соревновательности, активности,
вводит игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры
стоит вопрос «да» или «нет», «выигрыш» или «проигрыш», что де-
лает ее увлекательной, а существующая система стимулирования
(в том числе и объективность подведения итогов игровой деятель-
ности) побуждает каждого действовать так, как если бы он дей-
ствовал в реальной жизни, максимально использовать теоретичес-
кие знания и практический опыт.
II этап (подготовительный) включает в себя самостоятельную
работу мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределе-
ние ролей, сбор дополнительной информации, заполнение свод-
ных таблиц, оценку письменных ответов арбитражем.
В ходе III этапа (игрового) мини-группы имитируют подготов-
ленные задания. После ответа другие мини-группы дополняют,
уточняют или опровергают их действия; арбитры вводят импрови-
зации, которые должны быть решены в режиме сжатого времени.
Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их,
как и ранее, по трем уровням.
IV этап. Анализ решений. Подведение итогов. Арбитрами анали-
зируется процесс игры, поведение и активность слушателей, обра-
107
Педагогические технологии
щается внимание на ошибки и правильные решения, подводятся
итоги соревнования.
«Круглый стол» — эго метод активного обучения, одна из орга-
низационных форм познавательной деятельности студентов, по-
зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо-
стающую информацию, сформировать умения решать проблемы
укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак-
терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической
дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обме-
ном знаниями, у студентов вырабатываются профессиональные уме-
ния излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосно-
вывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При
этом происходит закрепление информации, полученной в резуль-
тате прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополни-
тельным материалом, а также выявление проблем и вопросов для
обсуждения.
Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, что-
бы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации,
общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола»
(не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участ-
ников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном заня-
тии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа
высказываний, возможности личного включения каждого студента
в обсуждение, повышает мотивацию студентов, включает невер-
бальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоцио-
нальные проявления.
Преподаватель также располагается в общем кругу, как равно-
правный член группы, что создает менее формальную обстановку
по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от студен-
тов и все они обращены к нему лицом. В классическом варианте
участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно
ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди студентов,
обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и
менее скованными, это также способствует формированию благо-
приятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания
между преподавателями и студентами.
108
3. Обзор современных педагогических технологий
Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет
дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмот-
рение) — но всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб-
личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами,
дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо
вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне-
ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень
ра яюобразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование,
изменение установок, стимулирование творчества и др.
При организации дискуссии в учебном процессе обычно ста-
вятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных,
так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тес-
но связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой
объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты
только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск
альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое
обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может за-
кончиться принятием решения.
Во время дискуссии студенты могут .либо дополнять друг друга,
либо противостоять один другому. В первом случае проявляются
черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора.
Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэто-
му неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаи-
моисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвиваю-
щий диалог играют большую роль, так как первостепенное значе-:
ние имеет факт сопоставления различных мнений по одному
вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких
факторов, как:
• подготовка (информированность и компетентность) студен-
тов по предложенной проблеме;
• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, поня-
тия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);
• корректность поведения участников;
• умение преподавателя проводить дискуссию.
Правильно организованная дискуссия проходит три стадии раз-
вития: ориентация, оценка и консолидация.
109
Педагогические технологии
На первой стадии сгуюпты адаптируются к проблеме и друг к
другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на
решение поставленной проблемы. При этом перед преподавате-
тем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:
1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо
объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.
2. Провести знакомст во участников (если группа в таком соста-
ве собирается впервые). Для этого можно попросить представить-
ся каждого студента или использовать метод «интервьюирования»,
который заключается в гом, чго студенты разбиваются на пары и
представляют друг друга после короткой ознакомительной (не бо-
лее 5 минут), направленной беседы.
3. Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему,
показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоре-
чивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент вы-
ступлений, так как общий регламент определяется продолжитель-
ностью практического занятия.
5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из ко-
торых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: вни-
мательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументиро-
ванно подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать
личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать
выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положитель-
ный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь пер-
сонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение
беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки.
Следует помнить, что основой любого активного метода обучения
является бесконфликтность!
7. Добиться однозначного семантического понимания терми-
нов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов сле-
дует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучае-
мой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сфор-
мирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо
понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, сис-
тематически пользоваться справочной литературой.
110
3. Обзор современных педагогических технологий
Вторая стадия — стадия опенки - обычно предполагает ситуа-
цию сопоставления, конфронтации и паже конфликта идей, кою-
рый в с.чучае неумелого руководства дискуссией может перерасти в
конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (орга-
низатором «круглою сгола») ставятся следующие задачи:
1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление
слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется
брать слово первым.
2. Собрать максимум мнений, илей, предложений. Для этого не-
обходимо активизировать каждого студента. Выступая со своим мне-
нием, студент может сразу внести свои предложения, а может снача-
ла просто выступить, а позже сформулировать свои предложения.
3. Не уходить от темы, что т ребует некоторой твердости органи-
затора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавли-
вать отклоняющихся. направляя их в заданное «русло».
4. Поддерживать высокий уровень активности всех участников.
Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблю-
дать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подклю-
чать к разговору всех присутствующих студентов.
5. Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений,
позиций, предложении перед тем, как переходить к следующему
витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или ре-
зюме целесообразно делать через определенные интервалы (каж-
дые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Под-
ведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам,
предлагая им временную роль ведущего.
Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выра-
ботку определенных единых или компромиссных мнений, пози-
ций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая
функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель,
можно сформулировать следующим образом:
1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, под-
вести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулиро-
ванную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сде-
лать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их
положительные и отрицательные стороны.
111
Педагогические технологии
2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мне-
нию, чего можно достичь путем внимательного выслушивания раз-
личных толкований, поиска общих тенденций для принятия реше-
ний.
3. Принять групповое решение совместно с участниками. При
этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и под-
ходов.
4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным
выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участни-
ков, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выде-
лить тех, кто помог в решении проблемы.
При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не
только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и но-
сителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя. По-
этому целесообразно конкретизировать основные качества и уме-
ния, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в
процессе проведения «круглого стола»:
• высокий профессии нагпгзм, хорошее знание материала в рам-
ках учебной программы;
• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное вла-
дение профессиональной терминологией;
• коммуникабеггьность, а точнее — коммуникативные умения,
позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, за-
интересованно и внимательно выслушать каждого, быть естествен-
ным, найти необходимые методы воздействия на студентов, про-
явить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;
• быстрота реакции;
• способность лидировать;
• умение вести диалог;
• прогностические способности, позволяющие заранее преду-
смотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнози-
ровать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть
последствия своих действий;
• умение анализировать и корректировать ход дискуссии;
• умение владеть собой;
112
3 Обзор современных педагогических технологий
• умение быть объективным.
Составной частью любой дискуссии является процедура вопро-
сов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков
и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточ-
нить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую
тактику проведения «круглого стола».
С функциональной точки зрения, все вопросы можно разде-
лить на две группы:
• Уточняющие (-закрытые) вопросы, направленные на выясне-
ние истинности или ложности высказываний, грамматическим при-
знаком которых обычно служит наличие в предложении частицы
«ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ди я понял, что?».
Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».
• Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяс-
нение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объек-
тов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов:
что, где, когда, как. почему и т.д.
С Грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и
сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос
содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете
или явлении.
Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дис-
куссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные
как с содержательной точки зрения (некорректное использование
информации), так и с коммуникативной точки зрения (например,
вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы).
Особое место занимают так называемые, провокационные или улав-
ливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить
с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, пере-
ключить внимание иа себя гиги нанести критический удар.
С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контроли-
рующими, активизирующими внимание, активизирующими па-
мять, развивающими мышление.
В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы,
так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать
ясный и точный ответ. Если студент задает сложные вопросы, це-
113
Педагогические технологии
десообразно попросить его раыслить свой вопрос на несколько
простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными,
верными и ошибочными, позитивными (желание пли попытка от-
ветить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа),
прямыми п косвенными односложными и многосложными, крат
кими и развернутыми, определенными (не допускающий различ-
ного толкования) и неопределенными (допускающий различное
толкование).
Для того чтобы органы ювать дискуссию и обмен информацией
в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратил-
ся в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо
тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор
«круглого стола») должен:
• заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить
на обсуждение по поводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
• не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее
активных студентов или преподавателя со студентом;
• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно боль-
шего количества студентов, а лучше — всех;
• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но
не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать
студентов, своевременно организуя их критическую оценку;
• не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся мате-
риала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать
аудитории;
• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а
не человек, выразивший его;
• сравнивать разные точки зрения, вовлекая студентов в кол-
лективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского
о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.
Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподава-
тель не должен:
• превращать дискуссию в контрольный опрос студентов;
• давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше вре-
мени высказывать свое мнение;
114
3. Обзор современных педагогических технологий
• подавлять аудиторию лекторским многословием,
• занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и шлю-
щего единственно правильные ответы на все вопросы;
• помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, глав-
ным действующим лицом является студент: нужно ждать активно-
сти от него, а не от самого преподавателя, который выступает в
роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее бо-
лее компетентного, но равноправного участника.
Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, мно-
гоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и
эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет ра-
боту преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности
услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность
высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудно-
сти окупаются высокой эффективност ью такой формы проведения
занятий.
Мозговой штурм (мозговая атака, брейнстормипг) — широко
применяемый способ продуцирования новых идей для решения
научных и практических проблем. Его цель — организация кол-
лективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных
I путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе
позволяет решить следующие задачи:
• творческое усвоение студентами учебного материала;
• связь теоретических знаний с практикой;
• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;
• формирование способности концентрировать внимание и мыс-
лительные усилия на решении актуальной задачи;
• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.
(Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового
штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуаль-
ность и вызывать активный интерес студентов Общим требовани-
ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз-
гового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов
решения проблемы, которая выдвигается перед студентами как
учебная задача.
115
Педагогические технологии
Подготовка к мозговому штурму вк гючает следующие шаги:
• определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;
• планирование общего хода занятия. определение времени каж-
дого этапа занятия;
• подбор вопросов для разминки;
• разработка критериев для оценки поступивших предложений
и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести
анализ и обобщение итогов занятия.
Существуют определенные правила, соблюдение которых по-
зволит более продуктивно провести мо зговой штурм. Перечислим
основные из них:
1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, пи
новичков, ни ветеранов — есть ведущий и участники; никто не
может претендовать на особую роль.
2. Категорически запрещаются взаимные критические замеча-
ния и оценки, они мешают возникновению новых идей.
3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут
быть неверно истолкованы другими участниками сессии.
4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвину-
тая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с
одобрением.
5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положитель-
ное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важ-
ное значение.
6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только
известными способами.
7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероят-
ность появления новой и ценной идеи.
8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на сле-
дующие вопросы:
Заслуживает ли проблема моего внимания?
Что дает ее решение?
Кому и для чего это нужно?
Что произойдет, если ничего не менять?
Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?
116
3. Обзор современных педагогических технологий
Методика организации и проведения мозгового штурма
Организационный этап проводится с одной академической груп-
пой. До начала занятия, когда студенты входят в аудиторию и рас-
саживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную
музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может
повлиять на формирование установки у студентов.
В начале занятия преподаватель сообщает тему и форму занятия,
формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает за-
дачу для поиска решения. Затем он знакомит студентов с условия-
ми коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.
После этого формируется несколько рабочих групп по 3—5 че-
ловек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого
входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее
перспективных предложений.
Формировать рабочие группы целесообразно в соответствии с
личными пожеланиями студентов, но группы должны быть при-
мерно равными по числу участников.
Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и что-
бы студенты могли видеть друг друга.
На этот этап в среднем затрачивается около 10 минуг.
Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа —
помочь студентам освободиться от стереотипов и психологических
барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быст-
ром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый
темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам
должен выдвинуть 12 варианта ответа. Как только студенты начи-
нают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит пе-
реходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддер-
жать непринужденную и живую атмосферу, преподаватель подго-
тавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с
Темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.
Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам студен-
тов. однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая
положительную реакцию аудитории.
Время разминки — 15—20 минут.
117
Педагогические технологии
В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы
преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную зада-
чу, даег критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штур-
ма.
Подастся сигнал, после которого одновременно во всех группах
начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке за-
писывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и ожив-
ления в аудитории — непринужденность обстановки способствует
активизации мысли.
Преподавателю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не
мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы
(например, начинает обсуждать или критически оценивать идею),
преподаватель в тактичной и доброжелательной форме возвращает
группу в рабочее состояние.
Время основной сессии — 10—15 минут. Это этап интенсивной
нагрузки студентов, обычно к его концу чувствуется явное утомле-
ние участников «штурма».
На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются
в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая
лучшие для представления участникам игры. Если есть возмож-
ность, экспертам па время работы можно перейти в другое поме-
щение, чтобы группа не мешала им. Преподаватель определяет
время работы для экспертов в 15—20 минут.
Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить му-
зыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред-
ложить им несложные задания в игровой форме, например, крос-
сворд ио данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.
На заключительном этапе представители группы экспертов де-
лают сообщение о результатах МШ. Они называют общее количе-
ство предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из
них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По
результатам обсуждения принимается коллективное решение о вне-
дрении тех или иных предложений в практику.
Преподаватель подводит итоги, дает общую оценку работе групп.
При этом важно отметить положительное в работе, моменты про-
явления высокой степени творчества, успехи коллективной дея-
3. Обзор современных педагогических техно
дельности и i n. Такая итоговая опенка создаст в учебной i|
творческую атмосферу, поддерживает студентов. Даже если
хи группы не блестящи, все равно нужно опираться на по.
тельное в ее работе, чтобы стимулировать у студентов желаш
биться больших результатов в будущем
По времени заключительный этап самый продолжительный
30 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так кат
обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмш
формацией, ее осмысление и активное усвоение.
Как правило, МШ проходит очень продуктивно и дает хор
результаты. В случае неудачи преподавателю не следует ско]
лительно отказываться от этой формы работы, а нужно сщ
тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь еп
постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в
щем его ждет успех.
3.6. Витагенное обучение с голографическим
методом проекций
3 .6.1. Сотрудничество — основа витагенной педагогии
Новое направление в технологии образовательного пронес
витагенное с голографическим подходом — было теоретичсскт
работано и обосновано в последней четверти XX в. академ
АПСН и МАПО, заслуженным деятелем науки России, докт
педагогических наук А.С. Белкиным. Витагенное обучение
реальный путь к истинному сотрудничеству учителей и учащ
воспитателей и воспитуемых, реальный путь слияния обра ют
и самообразования, превращения субъект-объектных огноше!
субъект-субъектные. Голографический подход — это объемно
падение знаниями, обеспечивающее реализацию витагенпоп
разования в процессе сотрудничества.
А.С. Белкин рекомендует различать два понятия — опыт ж
и жизненный опыт.
Педагогические технологии
Опыт жизни — витагенная информация. не прожигая человеком,
связанная лишь с его осведомленностью о гех или иных сторонах
жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценно
сзтГ. К сожалению, именно на этом информационном уровне и идет
процесс обучения в большинстве образовательных технологий.
Жизненный опыт — витагенная информация, ставшая достоя-
нием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и
находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в
адекватных ситуациях.
Витагенное обучение — обучение, основанное на актуализации
(востребовании) жизненного опыта личности, ее интелчектуаль-
но-психолотического потенциала в образовательных целях.
Переход витагенной информации в жизненный опыт происхо-
дит через несколько стадий.
1-я стадия. Первичное восприятие витагенной информации,
недифференцированное.
2-я стадия — оценочно-фильтрующая. Личность определяет зна-
чимость полученной информации в филогенезе (с общечеловечес-
ких, групповых, гиостггческих позиций), потом — в онтогенезе,
т.е: с позиций личной значимости.
3-я стадия — установочная. Личность стихийно или осмыслен-
но создает установку на запоминание информации на конкретный
период.
В педагогическом взаимодействии весьма важно сотрудничество.
Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагоги-
ческий процесс. Под сотрудничеством понимается совместная де-
ятельность участников учебного (трудового) процесса, направлен-
ная на достижение единых целей. Оно предусматривает три обяза-
тельных компонента:
• четкое осознание единства целей;
• четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;
• взаимная помощь в реализации задач, способствующих дости-
жению поставленной цели, а главное — взаимное делегирование
полномочий.
Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда
следует опереться на потенциал учащихся, когда дети обращаются
3. Обзор современных педагогических технологий
к учителю как к арбитру, посреднику, «исповеднику». Дети, по-
могающие учителю в организации урока, поддерживающие поря
док в классе, выполняющие поручения педагога в разных проявле-
ниях классной и школьной жизни — это сотрудники. Учащиеся,
чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие
ему как-то преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддер-
живающие его в минуты эмоционального подъема, творческого на-
кала, — это тоже сотрудники. Таким образом, сотрудничество -
сплав совместной деятельности в достижении единых целей на ра-
циональном, эмоциональном, деятельностном уровнях.
Сотрудшгчество рождается не вдруг, не одномоментно и далеко не
на всех стадиях возрастного развития детей. Исследования А.С. Бел-
кина показали, что уровни и степени сотрудничества на каждой ста-
дии определяются соотношением роли взрослых и самостоятельнос-
ти детей в решении образовательных проблем. Он условно выделил
следующие стадии.
• Опека (дошкольный период) — максимальная роль взрослых
в определении целей деятельности ребенка и помощи ему; низший
уровень осознания целей и минимальная роль детей в оказании
помощи взрослым.
• Наставничество (младший школьный возраст) — решающая
роль взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи
учителю, постепенное осмысление ими единства целей.
• Партнерство (младший школьный, младший подростковый пе-
риод). Роль взрослых доминирующая. Недостаточное равенство в
осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относи-
тельном равенстве совместных усилий.
• Сотрудничество (младший и старший подростковый период) —
руководящая роль взрослых. Достаточное осознание единства це-
лей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готов-
ностью оказать помощь друг другу.
• Содружество (период старшего детства) — высокая форма со-
трудничества, когда обе стороны соединяют воедино деловые, лич-
ные отношения на основе сотворчества.
Источниками витагенной информации являются (рис. 10): сред-
ства массовой информации; научная, техническая и художествен-
121
дагогические технологии
я литература; про» падения искусства; социальное, деловое и
ювое общение; расточные вилы деятельности; обра юватстьлый
роцссс. Именно они составляют основное содержание, главный
нерв» вигагенной информации. Концентрируясь на полюсах ус-
, ха- неуспеха, достижении и ошибок, проходя определенные ста-
ли, витагеиная информация трансформируется ввитатснный (жиз-
епный) опыт.
Рис 10. Источники витагепной информации по А.С. Белкину
3. Обзор современных педагогических технологий
Субъективный опыт личности (по Э.Ф. Зееру) включает жиз-
ненный, образовательный и профессиональный опыт. По мнению
А.С. Белкина, включение в учебный материал субъективного опыта
порождает новую психо дидактическую реальность, усвоение кото-
рой, с одной стороны, обогащает опыт личное™, придает знани-
ям и умениям личностный смысл, а с другой — обогащает жиз-
ненный опыт.
3 .6.2. Теоретические основы витагенного образования
Обычно в учебном процессе просматриваются традиционная ло-
гика передачи знаний и логика получателя знаний: учитель транс-
лирует знания, а ученик должен доказать, что это знание им усво-
ено, стало его достоянием. В центре внимания — сам процесс
передачи знания. Именно процесс передачи и обратной связи яв-
ляется главной ценностью.
Трагедия этого взаимодействия заключается в том, что само по
себе знание не является ценностью. Ребенок нс рассматривается в
качестве равноправного участника процесса, потому что он не явля-
ется носителем ценностного знания. Знания рассматриваются, глав-
ным образом, как средство достижения самих целей, но меньше
всего — как цель приобретения ценности, т.е. научного знания.
Ценностью для ученика будет только то знание, которое он вос-
принимает как личностно-значимое. Для ребенка самодостаточ-
ными будут только те знания, которые он прочувствовал, познал,
испытал на практике и хочет сохранить в запасниках своей долго-
временной памяти, т.е. то, что составляет его жизненный опыт:
память мыслей, память чувств, память действий. Таким образом,
опора на жизненный опыт личности — главный путь превращения
образовательных знаний в ценность, т.е. • первым условием, спо-
собствующим превращению витагенной информации в педаго-
гический инструментарий, выступает воспитание ценностного от-
ношения к научному знанию.
Вторым условием является ценностное отношение к незнанию.
Незнание дословно означает отсутствие информации. Но есть
Педагогические технологии
незнание не только как проявление невежества, но и как способ
познания в образовательно м процессе
Невежество связано с нежеланием получать информацию, с ис-
пользованием искаженной информации, неполной информации,
с использованием ее только на бытовом уровне, с активным не
приятием научных знаний. Незнание как научно-педагогическая
категория имеет несколько содержите п>ных характеристик:
• способ осознавать границы знания, так как незнание безгра-
нично;
• фактор стимулирования познавательной активности;
• фактор самореализации личности;
• способ получения нового знания на основе преобразования
старого;
• источник профессиональной рефлексии и самооценки лично-
сти;
• фактор психологической защиты.
А. С. Белкин выделяет следующие виды незнания:
• образовательное;
• научно-исследовательское,
• духовное;
• житейски-бытовое;
• социальное.
Он же условно выделяет и уровни незнания:
• неосведомленность;
• неведение;
• полное неведение;
• искаженное неведение (невежество).
Невежество представляет собой особо опасный уровень незна-
ния, так как создает иллюзию знания. Характеристики видов и
уровней незнания дают возможность обеспечить диагностико-про-
гностический подход в организации образовательного процесса не
только с учетом деятельности учащихся, но и педагогов.
Условие третье — формирование представлений о многомерно-
сти образовательного процесса. В представлениях учащихся обра-
зование не может и не должно рисоваться только как процесс по-
глощения, «пережевывания» знаний. Образование — это прожи-
124
3. Обзор современных педагогических технологий
вание чувств, проживание действии проживание деятельности,
спаянных в нечто неделимое. С этих позиций учитель — не столько
информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не толь-
ко вести га собой, но и обладающий способностью сострадать,
сопереживать успехам и неудачам. Тогда образование приобретает
главный социальный смысл — формирование социального образа
человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности. Без та-
кого подхода витагенное образование невозможно.
Многомерность образовательного процесса связана не только с
образованием, но и с просвещением учащихся. В просвещении
обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его непов-
торимость. Просветить кого-либо означает сообщить ему ясные
понятия, мысли.
Условие четвертое — личностный подход. Индивидуальный (лич-
ностный) подход — это не только изучение, но и развитие качеств
личности, причем не всех, а лишь социально значимых Он пред-
полагает соблюдение трех принципов:
• опора на положительное в личности;
• оптимистическая перспектива в работе с ребенком;
• учет интересов личности в образовательном процессе с точки
зрения ее всестороннего развития.
Но воспитуемая личность не должна быть унифицированной по
государственному идеологическому стандарту. Обществу нужны ин-
дивидуальности, неповторимые Личности, значительные Личнос-
ти, Персоны. Значительные прежде всего в своих собственных гла-
зах, в глазах ближнего и дальнего окружения, в глазах всего обще-
ства.
Условие пятое — опора на подсознание личности. Опора на
подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых
и практиков различных направлений (суггестивная педагогика, гип-
нопедия, педагогическое внушение, образовательный маркетинг).
Подсознание, по определению 3. Фрейда, есть материал «субстан-
ция», который может быть переведен в сознание.
Бессознательное — субстанция, недоступная для сознания. Ви-
тагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означа-
ет отсутствия связи с бессознательным. Она пока не исследована,
125
Педагогические технологии
но реальна и обнаруживается в самых разных проявлениях лично-
сти, в се мотивации, влечениях, импульсах. Опора на подсозна-
ние в витагенном обучении — эго прежде всего творчество и фан-
тазии учащегося в самых раигых проявлениях.
Чем больше ,мы даем учащимся возможность обращаться к своей
фантазии, гворить, тем активнее используем витагениый опыт в
образовательном процессе. По словам Л.С. Выготского, «фанта-
зия, которую обычно определяют как опыт, противоположный ре-
альности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном
опыте человека».
Уместно здесь же вспомнить и об интуиции, т.е. способности
воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без
участия сознания, на уровне эмоционального предчувствия. Ин-
туиция отражает витагениый опыт, она порождается только опы-
том на определенных стадиях его развития и одновременно служит
источником его пополнения и развития содержания. Существует
прямая зависимость: чем богаче опыт, тем богаче интуиция; чем
богаче интуиция, тем активнее становление активного опыта
Существует известный афоризм: «Учитель, воспитай Ученика,
чтобы у него учиться». Эта формула очень точно отражает генети-
ческую и функциональную связь между жизненным опытом (Учи-
тель) и интуицией (талантливый Ученик).
3 .6.3. Голографические технологии в педагогике
Актуализация витагеиного опыта есть одновременно и прекрас-
ный инструмент для организации образовательного процесса, ко-
торый А. С. Белкин обозначил как голо графический подход. По-
нятие голографии — физическое. Оно означает рассмотрение объек-
та в отраженном многомерном пространстве не менее чем в трех
проекциях.
Понятие голографии использовано в онтопсихологии Антонио
Менегетти в 1993 г. Он же ввел понятие «голографггческое созна-
ние»: «Каждая индивидуальность — это точка соединения много-
численных векторов движения. Она рождается от взаимного рав-
новесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов.
126
3. Обзор современных педагогических технологий
Мысль — это не что иное, как повторение, отражение энергии,
направленной по вектору в одно место. В голографии важна цело-
стность o6pasa, его объемность».
А. Менегегти ввел понятие «голографическая ситуация», т.е.
подход к ребенку не как ко взрослому человеку, а как к самости,
когда он весь на виду, целостен, отдает себя каждому действию
целикОхМ. По его мнению, поведение ребенка до шести лет голо-
графично.
Мы рассматриваем голографический метод проекции в обуче-
нии как процесс объемного раскрытия содержания изучаемого зна-
ния, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с
центронаправленными векторами. Витагенная проекция — это ви-
тагенная информация, востребованная учителем в процессе обуче-
ния для подготовки к изложению нового знания. Вектор:
ученик .знание -> учитель.
Стереопроекция — информация, идущая от учителя, использу-
ющего витагенную информацию учащихся. Вектор:
учитель -> знание - > ученик.
Голо графическая проекция — информация, идущая от любого
дополнительного источника: витагениый опыт других, книга, сред-
ства массовой информации, научные данные, встречи со специа-
листами различных отраслей науки, произведения искусства и др.
Голографический метод существует не только в процессе препо-
давания, но и учения. Проекции в таких случаях также направлены
на знания, но векторы несколько иные. Первая проекция (витаген-
ная) остается постоянной; вторая (стереопроекция) — знания, по-
лученные из разных источников; голографическая проекция — мыс-
ленное моделирование знания, где источник его получения — не-
знание, интеллектуальные потенции самой личности.
А.С. Белкин различает следующие технологии голографическо-
го метода в преподавании.
• Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскры-
тием его связей в образовательном процессе. Применяется в тех
случаях, когда необходимо использовать аналитические способно-
сти и умения учащихся, соотносить ценностную образовательную
127
Педагогические технологии
информацию с запасом витагенпой информации и делать необхо
димые в обра «звательных целях выводы.
Задача педагога состоит в умении диагностировать степень рас-
хождения, несовпадения, противоречия, неприятия между вига
генными и образовательными знаниями и, опираясь на систему
научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жиз-
ненного опыта учащихся, г. е. добиться эффективности «опера-
ции сведения».
• Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся за-
ключается в гом, что необходимо выяснить, каким запасом зна-
ний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде
чем они получат необходимый запас образовательных (научных)
знаний. Диагностика дает возможность определить интеллектуаль-
ный потенциал как отдельных учащихся, так и классного коллек-
тива в целом, создать психологическую установку на получение
новой информации, использовать полученную информацию для
создания проблемной ситуации.
Типичный вопрос: «Что вы знаете о ?».
Эффективность такого приема обеспечивается тремя основны-
ми условиями:
• соответствием поставленных задач на актуализацию жизнен-
ного опыта возрастным возможностям учащихся;
• форма актуализации также должна соответствовать возрастным
возможностям учащихся;
• любая форма актуализации витагенного опыта учагщгхея долж-
на сопровождаться ситуацией успеха и создавать у детей оптимис-
тическую перспективу.
• Прием опережающей проекции преподавания предъявляет по-
вышенные требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Ско-
ро вы узнаете что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следую-
щий раз я вам расскажу о том-то, а вы постарайтесь представить
себе, что вы знаете, слышали об этом, с чем вам приходилось
сталкиваться в жизни». Смысл инструментовки заключен в том,
ч тобы образовательную проекцию наложить на витагенную.
• Прием дополнительного конструирования незаконченной обра-
зовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда не-
128
3. Обзор современных педагогических технологий
обходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько
творческий потенциал личности, ее- потребность в самореализа-
ции. Его формула: «Я предлагаю вам идею, незаконченное, произ-
ведение, а ваша задача — дополнить, насытить содержанием, опи-
раясь на свой жизненный опыт».
• Прием временной, пространственной, содержательной синхро-
низации образовательных проекций состоит в том, что дидактичес-
кий материал излагается с раскрытием временных, пространствен-
ных, содержательных связей между фактами, событиями, явлени-
ями, процессами. Синхронистические таблицы по истории,
пространственные проекции в математике; взаимообусловленность
химических, физических, физиологических процессов: картогра-
фические проекции, психофизиологические, психологические про-
цессы и т.п. Витагенный компонент здесь проявляется не в усвое-
нии знаний, выработке умений, а в объемном характере восприя-
тия образовательного предмета; в соответствии с «правдой жизни».
Формула этого приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал
необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим
для жизни». В конечном more он воспитывает ценностное отно-
шение к знанию.
• Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях име-
ет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бы еще не было».
На уроке литературы, например, учитель обращается к детям с
вопросом: «Кто впервые дал описание русского бомжа? Образ рус-
ского рэкетира?» Ответ: «А. С. Пушкин в «Сказке о попе и работ-
нике его Балде» сразу актуализирует это произведение, повышает
мотивацию его изучения. То же можно сказать и о пьесе М. Горь-
кого «На дне», где философствующий Сатин сразу воспринимает-
ся как современный герой.
• Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой
природы. Суть его в том, чтобы «очеловечить» объекты живой и
неживой природы, приписывая им человеческие качества, моти-
вы действия, раскрыть тем самым глубинный смысл образователь-
ных связей, процессов.
Технологическое значение приема заключается в том, что уча-
щийся сам создает три проекции, обеспечивающие голографичес-
5 - 8822 Кукушин
129
Педагогические технологии
кий взгляд: впгагспиую (от ученика), стсрсоироскцшо (вектор о г
учителя), голографическую (вектор со стороны).
Приемы витагепного одухотворения:
• Л.Н. Толстой. «Холегомер». Мир людей глазами лошади;
• серия мультфильмов «Ну, погоди!». «Маугли» и др.
• Технология творческого синтеза образовательных проекций.
Смысл этого приема заключен в том. чтобы образовательный объект
знания был представлен в проекциях голографии творчески преоб-
разованным, интегрированным. Эта технология особенно оправ-
данна в дисциплинах эстетического цикла. Учитель изобразитель-
ного искусства СШ № 120 г. Екатеринбурга Л.А. Банных предла-
гает следующий алгоритм (рис. И).
• демонстрация слайдов, картин, отражающих культуру наро-
дов различных эпох;
• демонстрация предметов материальной культуры;
• художественное изображение учащимися предметов матери-
альной культуры .любого исторического периода;
• творческая работа учащихся: из различных по характеру, со-
держанию, форме предметов и символов материальной культуры
разных эпох и народов создать собственную художественную ком-
позицию, содержащую определенный историко-эстетический
смысл.
Главная цель этой технологии — формирование у учащихся ху-
дожественного языка и образа эпохи, навыков ее художественно -
голографического изображения.
• Технологию творческого моделирования идеальных образователь-
ных объектов можно образно сравнить с газетной рубрикой «Если
бы я был Президентом».
Смысл приема заключен в том, чтобы дать учащимся возмож-
ность построигь в своем воображении идеальную модель образова-
тельного объекта, материалами для которой послужили бы прежде
всего витагенный опыт и информация, полученная в процессе обу-
чения. Голографическая проекция представляется творческим во-
ображением учащихся, синтезирующим первые две проекции.
Термин «идеальная» означает не совершенство, отсутствие недо-
130
3. Обзор современных педагогических технологий
S
Е
Е
о
131
Педагогические технологии
статков. а лишь умозрительный, отключенный от реалий жизни
проект, иллюстрирующий главную идею авюра.
3,7. Проблемное обучение
3.7.1. Исторический экскурс
Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги про-
шлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радо-
стный процесс познания, развития умственных сил и способнос-
тей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци,
Ф.А. Дпстервег, К.Д. Ушинский и др.).
В XX столетии идеи проблемного обучения получили интен-
сивное развитие и распространение в образовательной практике.
В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения разви-
валась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим»
(1909) американский философ, психолог, педагог отвергает тра-
диционное догматическое обучение и противопоставляет ему ак-
тивную самостоятельную практическую деятельность учащихся по
решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть реше-
ние проблем.
Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосно-
вывает психологические механизмы способности решать пробле-
мы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать
проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мыш-
лением может не каждый, — пишет Дыои, — более того, не каж-
дого можно научить этому». По Дьюи, мысль индивида движется к
состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:
• принимаются во внимание все возможные решения или пред-
положения;
• индивид осознает затруднение и формулирует проблему, ко-
торую необходимо решить;
• предположения используются как гипотезы, определяющие
наблюдения и сбор фактов;
132
3. Обзор современных педагогических технологий
• проводится аргументация и приведение в порядок обнаружен-
ных фактов;
• проводится практическая иди воображаемая проверка правиль-
ности выдвинутых гипотез.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения
сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее
основе лежат идеи структурирования учебного материала и доми-
нирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения но-
вых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим
вопросам:
• значение структуры знаний в организации обучения;
• готовность ученика учиться как фактор учения;
• интуитивное мышление как основа развития умственной дея-
тельности;
• мотивация учения в современном обществе.
Ключевой для ученого является проблема структуры знаний,
включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы
знаний и определяющая направление развития ученика.
Общее, что сближает американских авторов, сводится к следу-
ющему: признавая целью обучения развитие логического мышле-
ния, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного
подхода в обучении.
В отечественной педагопгческой литературе идеи проблемного
обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг
XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов фор-
мулируют правила активизации процесса обучения, которые отра-
жают принципы организации проблемного обучения:
• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определе-
ния, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами пауки;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих
заданий
С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о
необходимости усиления роли исследовательского метода в обуче-
нии естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.
133
Педагогические технологии
Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах органи-
зации проблемного обучения. «Со всей очевидностью, — пишет
Н.К. Гончаров, — встает задача более широкого применения эле-
ментов исследовательского метода, а точнее, исследовательского
принципа Задача состоит в том, чтобы посте пенно подводить уча-
щихся к овладению методом науки, будить и развивать у них само-
стоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания,
и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания
в их развитии и движении».
Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии высту-
пила важнейшим принципом проблемного изложения учебного ма-
териала и признака одним из способов организации проблемного
обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения
начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значе-
ние для становления теории проблемного обучения имели работы
отечественных психологов, развивших потожения о том, что ум-
ственное развитие характеризуется не только объемом и качеством
усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, сис-
темой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубин-
штейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное зна-
чение в развитии теории проблемного обучения имело положение
о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Ма-
тюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обуче-
ния внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлин-
ский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать опреде-
ление проблемного обучения. Приведем некоторые из них.
В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность
таких действий, как организация проблемных ситуаций, формули-
рование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами),
оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, про-
верка этих решений и, наконец, руководство процессом система-
тизации и закрепления приобретенных знаний».
И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что
«учащийся под руководством учителя принимает участие в реше-
нии новых для него познавательных и практических проблем в опре-
134
3. Обзор современных педагогических технологий
деленной системе, соответствующей образовательно-воспшатель-
ным целям советской школы».
Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в вы-
движении перед учащимися дидактических проблем, в их решении
и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами
решения проблемных задач.
Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сфор-
мулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение — это тип разви-
вающего обучения, в котором сочетаются систематическая само-
стоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими
готовых выводов науки, а система методов построена с учетом це-
леполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия
преподавания и учения ориентирован на формирование познава-
тельной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения
и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе ус-
воения ими научных понятий и способов деятельности, детерми-
нированного системой проблемных ситуаций.
Как видим, представленные определения отражают существен-
ные признаки проблемного обучения (специфически организован-
ная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с уче-
том целеполагания и принципа проблемности деятельность педаго-
га; специфика содержания обучения).
Итак, проблемное обучение — это тип обучения, при котором
преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и
организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем,
обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поиско-
вой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
Основным элементом проблемного обучения является «проблем-
ная ситуация», которая имеет свою функциональную характерис-
тику (более подробно см. ниже). Проблемное обучение направле-
но на формирование познавательной самостоятельности обучаемых,
развитие их логического, рационального, критического и творчес-
кого мышления и познавательных способностей. В этом и заклю-
чается его главное отличие от традиционного объяснительно-ил-
люстративного обучения.
135
Педагогические технологии
3.7.2. Основные функции и признаки проблемного обучения
Основные функции и отличительные признаки (особенности)
проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым.
Он разделяет их на общие и специальные.
Общие функции проблемного обучения.
• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и
практической деятельности;
• развитие интеллекта учащихся, т. е. их по шавательной само-
стоятельности и творческих способностей;
• формирование диалектико-материалистического мышления
школьников;
• формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
Специальные функции проблемного обучения:
• воспитание навыков творческого усвоения знаний (примене-
ние системы логических приемов или отдельных способов твор-
ческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (приме-
нение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учеб-
ные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности
(овладение методами научного исследования, решения практичес-
ких проблем и художественного отображения действительности);
• формирование мотивов учения, социальных, нравственных и
познавательных потребностей.
Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной
практической и теоретической деятельности школьника и зависит
от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые
одновременно являются и его отличительными признаками.
Первая и важнейшая особенность — это специфическая интел-
лектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению
новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает
сознательность, глубину, прочность знаний и формирование ло-
гико-теоретического и интуитивного мышления
Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение —
наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, по-
't 36
3. Обзор современных педагогических технологий
скольку в процессе проблемного обучения складываются черты кри-
тического, творческого, диалектического мышления. Самостоя-
тельное решение проблем учащимися одновременно является и
основным условием превращения знаний в убеждения, так как толь-
ко диалектический подход к анализу всех процессов и явлений дей-
ствительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.
Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между
теоретическими и практическими проблемами и определяется ди-
дактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с прак-
тикой и использование жизненного опыта учащихся при проблем-
ном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретичес-
ких выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом
как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных
способов решения проблем в практической деятельности. По этой
причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания
проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствован-
ным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.
Четвертой особенностью проблемного обучения является сис-
тематическое применение учителем наиболее эффективного соче-
тания разнообразных типов и видов самостоятельных работ уча-
щихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель орга-
низует выполнение самостоятельных работ, требующих как
актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний
и способов деятельности.
Пятая особенность определяется дидактическим принципом ин-
дивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуали-
зация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности,
которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Инди-
видуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее форму-
лировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех
или иных путей их доказательства.
Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обу-
чения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность
обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой
всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту дей-
ствительности. Динамичность проблемного обучения заключается
137
Педагогические технологии
в гом, что одна ситуация переходит в другую естественным ггутем
на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех ве-
щей и явлений окружающего мира. Как указывают исс ле лова гели,
в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемнос-
ти там преобладает «категоричность».
Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной ак-
тивности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама про
блемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вто-
рых, тем. что активная мыслительная деятельность обучаемого
неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психи-
ческой деятельности. Самостоятельная мыслите.гп>ная деятельность
поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием»
учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его
эмоциональную активность.
Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том,
что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и
новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения
знаний.
Первые три особенности проблемного обучения имеют соци-
альную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину
убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Ос-
тальные особенности носят специально-дидактический характер и
в целом характеризуют проблемное обучение.
3.7.3. Виды и уровни проблемного обучения
Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может бьггь
эффективным в разных условиях. Практика показывает, что про-
цесс проблемного обучения порождает различные уровни как ин-
теллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной
активности: познавательная самостоятельность обучаемого может
быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.
В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уров-
ни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды про-
блемного обучения правильнее всего различать по существующим
138
3. Обзор современных педагогических технологий
видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он
классифицирует три вида проблемного обучения:
• научное творчество - теоретическое исследование, т.е. поиск
и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в
основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и ре-
шение теоретических учебных проблем;
• практическое творчество — поиск практического решения, т.е.
способа применения известного знания в новой ситуации, конст-
руирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обуче-
ния лежит постановка и решение практических учебных проблем;
• художественное творчество — художественное отображение дей-
ствительности на основе творческого воображения, включающее
рисование, игру, музицирование и т.п.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием ре-
продуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых,
наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид про-
блемного обучения чаще всего используется на теоретических заня-
тиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронталь-
ное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических
занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производ-
стве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Последние
два вида проблемного обучения характеризуются решением, глав-
ным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру,
дающую в зависимости от многих факторов различную результа-
тивность обучения. Эффективным может считаться такой процесс
обучения, который обусловливает:
• увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
• углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
• новый уровень познавательных потребностей учения;
• новый уровень сформированное™ познавательной самостоя-
тельности и творческих способностей.
Все перечисленные виды проблемного обучения могут проте-
кать с различной степенью познавательной активности обучаемых.
Определение этой степени имеет важное значение для управления
139
Педагогические технологии
процессом формирования познавательной самостоятельности обу-
чаемых.
Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь раз-
ные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня про-
блемного обучения:
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уро-
вень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной
деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности — это восприя-
тие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умствен-
ного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение са-
мостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется при-
менением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащих-
ся в совместном с педагогом поиске способа решения поставлен-
ной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполне-
ние самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда
обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применя-
ет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение за-
дачи среднего уровня сложности, путем логического анализа дока-
зывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение само-
стоятельных работ, требующих творческого воображения, логичес-
кого анализа, открытия нового способа решения, самостоятель-
ного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные
выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и худо-,
жественное творчество.
Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные
варианты организации, в зависимости от разных факторов психо-
лого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на
более высокий уровень является результатом проблемного обуче-
140
3. Обзор современных педагогических технологий
ния и одновременно процессом управления их учебно-иознаватеть-
ной деятельности.
3.7.4. Проблемная ситуация как основной элемент
проблемного обучения
Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обуче-
ния, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная
потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на
вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее
основные компоненты?» — важно представить себе психологичес-
кую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактичес-
кие возможности и условия применения в обучении.
Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной си-
туации разработаны психологом А.М. Матюшкиным. В психоло-
гической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие
три компонента:
• неизвестное достигаемое знание или способ действия,
• познавательная потребность, побуждающая человека к интел-
лектуальной деятельности;
• интеллектуальные возможности человека, включающие его твор-
ческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации
характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого про-
блемная ситуация возникает только при наличии определенных внут-
ренних условий мышления. Это положение имеет важное значе-
ние для педагога. Зная внутренние условия мышления и способ-
ствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может
активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять
ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической
структуре, как и мышление, представляет собой довольно слож-
ное явление и включает в себя не только предметно-содержатель-
ную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможнос-
ти субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет
проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодей-
ствия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим
141
Педагогические технологии
состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполне-
нии нм <алания, которое требует найти (открыть пли усвоить) но-
вые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии)
рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напря-
жения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мыс-
ли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объек-
тивной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и спо-
собов умственной или практической деятельности для решения
возникшей познавате.п.ной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,
М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет,
озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное
выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную
проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознани-
ем проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и реше-
нием.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструмен-
том педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В
литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуа-
ций (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вильке-
ев, М.И. Кругляк, Ю.К. Бабанский и др.), прзгчем для них ис-
пользуются различные основания.
Наибольшим признанием в педагогической практике пользует-
ся классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие спо-
собы создания проблемных ситуаций и, соответственно, опреде-
ляет их типы:
• при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фак-
тами, требующими теоретического объяснения;
• при организации практической работы обучаемых;
• при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений,
приводящих их в столкновение с прежними житейскими представ-
лениями об общих явлениях;
• при формулировании гипотез;
• при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и
противопоставлению;
142
3. Обзор современных педагогических технологий
• при побуждении обучаемых к предварительному обобщению
новых фактов:
• при исследовательских иданиях.
3.7.5. Организация проблемного обучения
Организация проблемного обучения в практике имеет определен-
ные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова,
связаны с недостаточной разработанностью методики организации
проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложнос-
тью подготовки учебного материала в виде проблемных познаватель-
ных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подго-
товленностью педагога к организации проблемного обучения.
Вместе с гем в педагогической литературе в достаточной мере обоб-
щен опьгг организации проблемного изучения различных дисциплин
(Д.В. Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В.И. Загвязинскшг, IO.K. Бабанский,
Е.П. Скворцова, Л.В. Реброва и др.), представлены основные техно-
логические требования к организации проблемного обучения
(И.А. Ильницкая).
Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела),
необходимо установить возможность его и дидактическую целесо-
образность. При этом нужно учитывать специфику содержания изу-
чаемого материала, его сложность, характер информации (описа-
тельный или требующий обобщений, анализа, выводов).
Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а
именно:
• уровень знаний по изучаемой теме;
• интелтектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.
В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мыш-
ления» обучаемых разрабатывается сис/иемя конкретных заданий, вы-
водящих на обнаружение противоречия на пути движения от незна-
ния к знанию. К таким заданиям можно отнести:
• вопросы, требующие объяснить то или иное явление;
• вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталки-
вает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей,
ученых, самих обучаемых;
143
Педагогические технологии
• задания на сопоставления. сравнения и г.и.
И.А. Ильницкая считает', что при разработке и постановке сис-
темы проблемных ситуаций именно последовательная система про-
блемных ситуаций является основным условием организации про-
блемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется
главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка ос-
новной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность,
но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятель-
ности обучаемых, делает процесс познания более целенаправлен-
ным и осмысленным.
Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непо-
средственно разрешить сформулированную основную проблему
вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать са-
мостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо со-
здание последовательной системы частных, вспомогательных про-
блем, которые способны вывести к пониманию основного про-
блемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной
деятельностью обучаемых, усваивать требуемые знания, овладе-
вать способами исследовательской деятельности.
При организации проблемного обучения нельзя обойтись без тра-
диционных методов обучения. Как правило, используются разнооб-
разные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности
информации используют различные методы: репродуктивные, объяс-
нительно-иллюстративные. поисковые, экспериментальные и др.
3.8. Информационные технологии обучения
3.8.1. Общие сведения
На сегодняшний день во всем мире широкое развитие получили
информационные технологии (ИТ). Необходимость внедрения но-
вых информационных технологий в учебный процесс не вызывает
сомнений. Современное общество характеризует процесс актив-
ного использования информационного ресурса в качестве обще-
ственного продукта в условиях функционирования всемирной ин-
144
3. Обзор современных педагогических технологий
формационной сети, которая позволяет обеспечить доступ к ин-
формации бс i каких-либо существенных ограничений по объему и
скорости транслируемой информации.
Появление и широкое распространение технологий мультиме-
диа и Интернета позволяет использовать ИТ в качестве средства
общения, воспитания, интеграции в мировое сообщество. Явно
чувствуется и влияние информационных технологий на развитие
личности, профессиональном самоопределении и самостановлени..
В процессе обучения в школе с помощью ИТ ребенок учится
работать с текстом, создавать графические объекты и базы дан-
ных, использовать электронные таблицы. Ребенок узнает новые
способы сбора информации и учится пользоваться ими, расширя-
ется его кругозор. При использовании ИТ на занятиях повышается
мотивация учения и стимулируется познавательный интерес уча-
щихся, возрастает эффективность самостоятельной работы. Ком-
пьютер вместе с ИТ открывает принципиально новые возможнос-
ти в области образования, в учебной деятельности и творчестве
учащегося. Впервые возникает такая ситуация, когда ИТ обучения
становятся и основными инструментами дальнейшей профессио-
нальной деятельности человека. Образование поистине интегри-
руется в жизнь на всем ее протяжении.
При использовании ИТ необходимо стремиться к реализации
всех потенциалов личности — познавательного, морально-нрав-
ственного, творческого, коммуникативного и эстетического. Что-
бы эти потенциалы были реализованы на достаточно высоком уров-
не, необходима педагогическая компетентность в области ИТ. Раз-
витие этой компетентности надо начинать еще при обучении
педагогов в вузах. Характеристиками компетентности в области ИТ
можно назвать: способность к оценке и интеграции опыта деятель-
ности в современной инфосреде; стремление к развитию личных
творческих качеств; наличие высокого уровня общей коммуника-
тивной культуры, теоретических представлений и опыта организа-
ции информационного взаимодействия; наличие потребности в са-
морефлексии; освоение культуры получения, отбора, хранения,
145
Педагогические технологии
воспроизведения, цреобра зования способов представления, перс
дачи и интеграции информации
3.8.2. Характеристика информационных технологий обучения
Научно-технический прогресс вызвал техническое перевоору-
жение народного хозяйства и обусловил быструю сменяемость при-
меняемой в различных областях техники и технологий. Характер-
ным для настоящего времени становится появление в производ-
стве принципиально новых средств и технологий, базирующихся
на непосредственном использовании последних достижений науки
и техники.
Изменение в ходе научно-технического прогресса основ совре-
менного производства, использование новых машин и технологий
приводят к увеличению доли интеллектуального труда, творческой
функции рабочего в труде, к его профессиональной мобильности
и, естественно, вызывают преобразование системы знаний, уме-
ний и навыков, которые должны получить учащиеся в школе.
Систематические исследования в области компьютерной поддерж-
ки профессионального образования имеют более чем 30-летнюю ис-
торию. За этот период в учебных заведениях США, Франции, Япо-
нии, России и ряда других стран было разработано множество ком-
пьютерных систем учебного назначения, ориентированных на
различные типы ЭВМ. Однако сфера применения таких систем го-
раздо шире. Это крупные промышленные предприятия, военные
и гражданские организации, ведущие самостоятельную подготовку
и переподготовку кадров. Кроме того, в развитых странах стано-
вится уже стандартом снабжать новые сложные машины и техноло-
гии компьютерными обучающими системами, ускоряющими про-
цесс их освоения и внедрения. За рубежом разработку «мягкого»
компьютерного продукта учебного назначения (методических и про-
граммно-информационных средств) считают весьма дорогостоящим
делом в силу его высокой наукоемкости и необходимости совмест-
ной работы высококвалифицированных специалистов: психологов,
преподавателей-предметников, компьютерных дизайнеров, про-
граммистов. Несмотря на это, многие крупные зарубежные фир-
146
3. Обзор современных педагогических технологий
мы финансирую! проекты создания компьютерных учебных сис-
тем в образовательных учреждениях и ведут собственные разработ-
ки в данной области.
В методологическом плане разработка и использование компь-
ютерных средств поддержки профессиональной подготовки, в пер-
вую очередь «мягкого» продукта, с самого начала развивались по
двум направлениям, слабо связанным между собой. Первое на-
правление опирается в своей основе на идеи программированного
обучения. В его рамках разрабатываются и эксплуатируются авто-
матизированные обучающие системы (АОС) по различным учеб-
ным дисциплинам. Ядром АОС являются так называемые автор-
ские системы, позволяющие преподавателю-разработчику вводить
свой учебный материал в базу данных и программировать с помо-
щью специальных авторских языков или других средств алгоритмы
его изучения. Характерными представителями АОС, построенных
на алгоритмах программного обучения, длительное время являлись
за рубежом система PLATO, в нашей стране — семейство АОС ВУЗ.
С начала 90-х гг. XX века в России и странах СНГ распространи-
лись инструментальные среды для создания компьютерных курсов
на ПЭВМ типа IBM PC зарубежного (Private Tutor, Link Way, Costoc)
и отечественного производства: АДОНИС, УРОК и другие.
Второе направление компьютерной поддержки общеобразова-
тельной и профессиональной подготовки является как бы вторич-
ным приложением «мягкого» продукта компьютеризации различных
отраслей человеческой деятельности (науки, техники, экономики
и др.). Это отдельные программы, пакеты программ, элементы
автоматизированных систем (АСУ, САПР, АСНИ, АСУП и др.),
предназначенные для автоматизации трудоемких расчетов, опти-
мизации исследования свойств объектов и процессов на математи-
ческих моделях. Применение таких программных систем в профес-
сиональной подготовке традиционно носит более массовый харак-
тер, чем использование АОС, как в нашей стране, так и за рубежом,
но, в силу своей разобщенности в содержательном плане и отсут-
ствия единой дидактической платформы, менее известно, систе-
матизировано и обобщено в научно-методической литературе.
Среди многочисленных работ по адаптации отраслевых программ-
147
Педагогические технологии
пых разработок для цслстт обучения определенной системностью и
попыток дидактических и технических обобщений в нашей стране
выделяются работы ио созданию учебно-исследовате гьских САПР
и АСНИ.
С начала 80-х гг. интенсивно развивается новое направление в
компьютеризации обучения — интеллектуальные обучающие сис-
темы (ИОС), основанные на работах в области искусственного
интеИтекта. Существенной частью ИОС являются модели регули-
руемого процесса обучения, предметной области, на основе кото-
рых для каждого обучаемого может строиться рациональная страте-
гия обучения. Базы знаний ИОС могут содержать, наряду с фор-
мализованными знаниями, экспертные знания в предметных
областях и сфере обучения. Работы в области создания ИОС, бе-
зусловно, перспективны, но находятся пока на стадии лаборатор-
ных исследований и, несмотря на некоторые примеры успешного
применения, на уровень массовой технологии еще не вышли.
«Персональная революция» 80-х гг. принесла в сферу обучения
не только новые технические, но и дидактические возможности —
доступность ПЭВМ, простота диалогового общения и, конечно же,
графика. Применение графических иллюстраций в учебных ком-
пьютерных системах не только позволяет увеличить скорость пере-
дачи информации обучаемому и повысить уровень ее понимания,
но и способствует развитию таких важных для специалиста любой
отрасли качеств, как интуиция, профессиональное «чутье», об-
разное мышление. А на рынке компьютерных технологий появля-
ются еще более перспективные для целей профессиональной под-
готовки технические и программные новинки. Это оптические
внешние запоминающие устройства на компакт-дисках СД-РОМ
(Compact Disk Read Memory) с большими объемами памяти (сотни
мегабайт), инструментальные программные средства гипертекста,
мульти- и гипермедиа, системы «виртуальной реальности».
Компьютер, снабженный техническими средствами мультиме-
диа, позволяет использовать дидактические возможности видео- и
аудиоинформации. С помощью систем гипертекста можно создать
перекрестные ссылки в текстовых массивах, что облегчает поиск
нужной информации по ключевым словам. Системы гипермедиа
148
3. Обзор современных педагогических технологий
позволяют связать друг с другом не только фрагменты текста, но и
графику, оцифрованную речь, звукозаписи, фотографии, мульт-
фильмы, видеоклипы. Использование таких систем позволяет со-
здавать и широко тиражировать на лазерных компакт-дисках «элек-
тронные» руководства, справочники, книги, энциклопедии.
Развитие информационных телекоммуникационных сетей дает
новый импульс системам дистанционного обучения, обеспечивает
доступ к гигантским объемам информации, хранящимся в различ-
ных уголках нашей планеты.
Новые аппаратные и программные средства, наращивающие воз-
можности компьютера, переход в разряд анахронизма понимания
его роли как вычислителя постепенно ведут к вытеснению термина
«компьютерные технологии» термином «информационные техно-
логии». Под этим термином понимают процессы накопления, об-
работки, представления и использования информации с помощью
электронных средств. Так, суть информатизации образования оп-
ределяют как создание условий учащимся для свободного доступа
к большим объемам активной информации в базах данных, базах
знаний, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях.
Следуя этой терминологии, можно определить информацион-
ные технологии обучения (ИТО) как совокупность электронных
средств и способов их функционирования, используемых для реа-
лизации обучающей деятельности. В состав электронных средств
входят аппаратные, программные и информационные компонен-
ты, способы применения которых указываются в методическом
обеспечении ИТО.
Впечатляющий прогресс в развитии аппаратных инструменталь-
ных программных средств ИТО предоставляет хорошие техничес-
кие возможности для реализации различных дидактических идей.
Однако, как показывает анализ отечественных и зарубежных ком-
пьютерных систем учебного назначения, многие из них по своим
Дидактическим характеристикам нельзя назвать даже удовлетвори-
тельными. Дело в том, что уровень качества «мягкого» продукта
учебного назначения закладывается на этапе его проектирования
при подготовке учебного материала для наполнения баз данных АОС
и электронных учебников, при создании сценариев учебной рабо-
149
Педагогические технологии
ты с компьютерными системами моделирующего типа, при разра-
ботке задач и упражнений. К сожалению, методические аспекты
ИТО не поспевают за развитием технических средств. Да это и не
удивительно, поскольку в методическом плане ИТО интегрируют
знания таких разнородных наук, как психология, педагогика, ма-
тематика, кибернетика, информатика, причем психо лого-педаго-
гический базис является определяющим в этой интеграции. Именно
отставание в разработке психо лого-педагогических проблем, «не-
технологичность» имеющихся разработок считают одной из основ-
ных причин разрыва между потенциальными и реальными возмож-
ностями ИТО.
Разработка средств ИТО для поддержки профессионального об-
разования осложняется еще и необходимостью хорошо знать со-
держание предметной области и учитывать присущую ей специфи-
ку обучения.
3.8.3. Двойственный характер компьютеризации профессио-
нальной подготовки
Анализ многолетнего опыта внедрения систем автоматизирован-
ного проектирования в учебных заведениях и проектно-конструк-
торских организациях позволяет сделать следующие выводы.
Автоматизация учебных работ профессионального характера со-
здает, с одной стороны, предпосылки для более глубокого познания
свойств изучаемых объектов и процессов на математических моде-
лях, проведения параметрических исследований и оптимизации.
Однако осмысленное применение систем автоматизации професси-
ональной деятельности требует достаточно высокой квалификации,
которой учащиеся еще не обладают. Нередко они успешно овладе-
вают лишь аппаратными и программными компонентами автомати-
зированных систем. Профессиональная же квалификация в пред-
метной области, связанная с вопросами построения математичес-
ких моделей и анализа компьютерных расчетов, растет медленно,
либо совсем не растет. Учащиеся порой не получают в полном объеме
даже тех знаний, которые им давало традиционное «докомпьютер-
ное» обучение. К тому же относительная легкость получения ре-
150
3. Обзор современных педагогических технологий
зультата с применением ЭВМ снижает интерес к самому результату.
Так. целеустремленный поиск путем ряда проб оптимального или
рапиона.тьного решения в проектных задачах гораздо интереснее и
поучительнее для будущего специалиста, чем получение только од-
ного оптимального проекта, который нельзя улучшить и не с чем
сравнить.
Двойственный характер компьютеризации профессиональной
подготовки {вставляет задуматься над методикой применения в учеб-
ном процессе систем автоматизации профессиональной деятельно-
сти, рациональным их сочетанием с другими средствами поддерж-
ки обучения.
3,8.4. Компьютер в современном учебном процессе
Повышение качества общего образования в средней школе и
подготовки специалистов высшей школой в значительной степени
определяется достижениями информатики, внедряемыми в обра-
зовательный процесс. Информатика как научное направление мо-
жет рассматриваться при этом на трех уровнях:
• нижний (физический) программно-аппаратные средства вы-
числительной техники и техники связи;
• средний (логический) — информационные технологии;
• верхний (пользовательский) — прикладные информационные
системы.
Средства информатики одновременно могут быть использованы
для приобщения молодого поколения к информационной культу-
ре, что становится особенно актуальным в связи с переходом к
«информационному обществу». По прогнозам ученых, такой пе-
реход в России намечается в 2050 г., дтя США и Японии — в 2020 г.,
для ведущих стран Западной Европы — в 2030 г. Образование яв-
ляется составной частью социальной сферы общества, а потому
основные проблемы, пути и этапы информатизации для образова-
ния в основном совпадают с общими положениями информатиза-
ции общества в целом.
Первый этап информатизации имеет целевое назначение — ком-
пьютеризацию общества. К наиболее существенным результатам
151
Педагогические технологии
этого этапа в области образования можно отнести экстенсивное
распространение и первоначальное насыщение вычислительной тех-
никой школ и вузов России, (^(повременно на этом этапе намеча-
ется формирование основ информационной культуры, а также на-
чало компьютерного освоения имеющихся информационных фон-
дов в образовании.
Второй этап информатизации можно свести к персонализации
информационного фонда, что связано с интенсивным применени-
ем вычислительной техники на всех уровнях образования, с пере-
водом информационных фондов в компьютерную (машинную)
форму, а также с резким возрастанием компьютерной грамотнос-
ти молодежи.
Третий этап можно обозначить как социализацию информаци-
онных фондов, что приведет к возникновению высокого уровня
информационной культуры, созданию интегрированных компью-
терных информационных фондов с удаленным доступом и при пос-
ледующем развитии к полному удовлетворению растущих инфор-
мационных потребностей всего населения.
Процесс информатизации сферы образования осуществляется
по двум основным направлениям;
• неуправляемая информатизация, которая реализуется снизу
по инициативе педагогических работников и охватывает, по мне-
нию преподавателя, наиболее актуальные сферы деятельности п
предметные области;
• управляемая информатизация, которая поддерживается мате-
риальными ресурсами и в соответствии с общими принципами об-
ладает концепцией и программой.
В программе информатизации образования особое место зани-
мает подпрограмма разработки и внедрения информационных тех-
нологий в обучение. Применительно к учебному процессу и к на-
учным исследованиям основополагающее значение имеют новые
информационные технологии. В отличие от традиционных обра-
зовательных технологий информационная технология имеет пред-
метом и результатом труда информацию, а орудием труда — ЭВМ.
Любая информационная технология включает в себя две про
блемы:
152
3. Обзор современных педагогических технологий
• решение конкретных функциональных дроблен пользователя;
• организация информационных процессов, поддерживающих
решение этих задач.
По характеру все задачи делятся на формализуемые и трудно-
формализуемые. Для формализуемых задач известна типовая пос-
ледовательность решения, куда относятся формирование либо под-
бор математической модели, разработка алгоритма, программы и
реализация вычислений. В большинстве учебных планов дисцип-
лин имеют место именно такие задачи, а поэтому использование
информационных технологий для этих задач является традицион-
ным и достаточно широко используется и развивается в настоящее
время.
Гораздо большую сложность составляют трудноформализуемые
задачи, куда относятся задачи, не имеющие при формализации
точных математических моделей, а потому решаемые на базе моде-
лей представления знаний таких, как логическая, семантическая,
фреймовая. На основе этих моделей осуществляется сведение труд-
ноформализуемой задачи к элементарным и логический вывод ре-
шения. Это приводит в итоге к формированию баз знаний в струк-
туре экспертных систем и других типов интеллектуальных систем
учебного и научного назначения.
Организация информационных процессов в рамках информаци-
онных образовательных технологий предполагает выделение таких ба-
зовых процессов, как передача, обработка, организация хранения
и накопления данных, формализация и автоматизация знаний.
Совершенствование методов решения функциональных задач и
способов организации информационных процессов приводит к со-
вершенно новым информационным технологиям, среди которых
применительно к обучению можно выделить следующие:
• Компьютерные обучающие программы, включающие в себя
электронные учебники, тренажеры, тьюторы, лабораторные прак-
тикумы, тестовые системы.
• Обучающие системы на базе мультимедиа-технологий, пост-
роенные с использованием персональных компьютеров, видеотех-
ники, накопителей на оптических дисках.
153
Педагогические технологии
• Интеллектуальные и обучающие экспертные системы, исполь-
зуемые в различных предметных областях.
• Распределенные базы данных по отраслям знаний
• Средства телекоммуникации, включающие в себя электрон-
ную почту, телеконференции, локальные и региональные сети свя-
зи, сети обмена данными и т.д.
• Электронные библиотеки, распределенные и централизован-
ные издательские системы.
Конкретные программные и технические средства в рамках этих
технологий разрабатываются параллельно в различных вузах, зача-
стую дублируются, ио главным недостатком современного состоя-
ния применение достижений информатики в образовании является
отсутствие научно-методического обеспечения использования но-
вых информационных технологий.
Использование компьютеров в обучении не должно закрыть под-
готовку специалистов в реальном предметном направлении, т. е.
недопустима замена реальных физических явлений только модель-
ным представлением их на экране компьютера. Требования к уме-
нию, знаниям, навыкам в области информатики должны видоиз-
меняться в зависимости от типа вуза, характера подготовки и спе-
циальности.
Основные направления использования информационно-компь-
ютерных средств в образовании охватывают четыре наиболее суще-
ственные области.
Компьют ерная техника и информатика как объекты изучения (1).
Строго говоря, это направление не относится непосредственно к
проблемам повышения эффективности образования. В то же вре
мя исторически появление компьютеров в сфере образования было
связано именно с обучением основам вычислительной техники,
вначале в системе профессионального образования, а затем и об-
щего.
Компьютер как средство повышения эффективности педагогичес-
кой деятельности (2). Именно в этом своем качестве компьютер и
информатика рассматриваются как такой компонент образователь-
ной системы, который не только способен внести коренные пре-
образования в само понимание категории «средство» применителъ-
154
3. Обзор современных педагогических технологий
но к процессу образования, но и существенно повлиять на все
остальные компоненты той или иной локальной образовательной
системы: цели, содержание, методы и организационные формы
обучения, воспитания и развития обучающихся в учебных заведе-
ниях любого уровня ц профиля.
Компьютер как средство повышения эффективности научно-ис-
следовательской деятельности в образовании (3). Современные на-
учные исследования, тем более исследования междисциплинарные,
комплексные, уже не могут быть успешными без всестороннего
информационного обеспечения. Такое обеспечение предполагает
поиск источников наиболее «свежей» и наукоемкой информации,
отбор и избирательную оценку этой информации, ее хранение,
обеспечивающее должный уровень классификации информации и
свободу доступа к ней со стороны потенциальных потребителей,
наконец оперативное представление необходимой информации
пользователю по его запросам.
Компьютер и информатика как компонен т системы образователь-
но-педагогического управления (4). Это направление информатиза-
ции связано с процессом принятия управленческих решений на всех
уровнях образовательной деятельности — от повседневной работы
по управлению учебным заведением до управления всей отраслью на
федеральном и региональном уровнях. Вполне очевидно, что для
Принятия оптимальных управленческих решений необходима самая
разнообразная информация как фонового характера о тенденциях
развития внешней социально-экономической и социокультурной сре-
ды, так и собственно образовательного характера.
Указанные направления (1)—(4) связаны с каждой из четырех
сфер, оказывающих влияние на развитие того или иного направле-
ния и в то же время испытывающих на себе влияние соответствую-
щего направления использования компьютеров в сфере образова-
ния. К числу этих сфер относятся:
А — социально-экономическая сфера социума;
Б — философско-методологическая сфера (имеется в виду сфера
междисциплинарного научного знания);
В — научно-техническая сфера;
Г — психолого-педагогическая сфера.
155
Педагогические технологии
Научное обоснование полноценной шпшративнои концепции ин-
форматизации в образовании до.тжпо быть основано на содержа-
тельной интерпретации как обозначенных четырех направлений (1)—
(4) и четырех сфер взаимовлияния А—Г, так и всех двух- и много-
сторонних связей между ними. 4та задача является весьма
трудоемкой, требующей междисциплинарного системного подхода.
Социально-экономическая сфера социума А фактически предо-
пределяет необходимость массовою компьютерного всеобуча и ши-
рокого использования компьютерной техники в качестве средства
повышения эффективности многоплановой образовательно-педа-
гогической деятельности.
О цепочке результативности образования: «грамотность (общая
и функциональная) — образованность — профессиональная ком-
петентность — культура — менталитет» можно вести речь только
при наличии информационно-компьютерного профессионализма
и информационно-компьютерной культуры и прежде всего, при
наличии надежного базового основания, образовательного фунда-
мента в виде компьютерной грамотности. Таким образом, именно
социально-экономическая сфера, кровно заинтересованная в дол-
жной отдаче образования, продиктовала и диктует поныне необхо-
димость изучения и использования информационно-компьютерной
техники на всех уровнях образования.
В кругу многообразных факторов и отношений, сопутствую-
щих внедрению компьютерной техники в сферу образования, цен-
тральным, несомненно, является отношение «человек — компью-
тер». Глобальность и многоаспектность этой проблемы вынуждают
проводить исследования всех многосторонних связей человека с
компьютером в плане специфической мировоззренческой, фило-
софской парадигмы, философско-методологической концепции Б.
При этом не следует фетишизировать возможности компьюте-
ров. При всех своих искусственно-интеллектуальных возможнос-
тях, трансформациях и достижениях любой компьютер — это се-
годня всего лишь средство повышения эффективности интеллекту-
альной человеческой деятельности. Причем это средство прежде
всего информационное, ориентированое на информационное об-
служивание потребностей человека. Как сделать это обслуживание
156
3 Обзор современных педагогических технологии
наиболее продуктивным именно в сфере образования — в конеч-
ном счете, главный вопрос всей многоаспектной и многофактор-
ной проблемы информатизации сферы образования.
Компьютер — сложное техническое устройство. Его собствен-
но образовательно-педагогические возможности во многом предоп-
ределяются техническими факторами, теми реальными достиже-
ниями в научно-технической сфере В, которые придают компью-
теру определенные свойства и позволяют ему выполнять с должным
эффектом заданные функции, в гом числе и функции, ориентиро-
ванные на запросы системы образования.
За последние 20—25 лет компьютеры и основанные на них ин-
формационные технологии существенно изменились. Скачкообраз-
ные, революционные преобразования в элементной базе компьюте-
ров привели не только к резкому уменьшению их размеров, но,
главное, к повышению надежности, точности и быстродействия их
работы, расширению их функций от собственно вычислительных ко
все более сложным, логическим, эвристическим, а в определенной
мере творческим. Не использовать эти технические, информацион-
но-коммуникативные возможности в образовательных целях было бы
недопустимым просчетом. И не только в плане создания систем
телекоммуникационного образовательно-педагогического обобщения
и дистанционного обучения, но и в плане высших, пока еще про-
гностических, но уже достаточно зримых функций и задач сферы
образования — культурообразования, обеспечения образовательной
поддержки процессу духовной конвергенции и интеграции социу-
мов, ментальной совместимости людей и человеческих сообществ.
Наконец, четвертая сфера взаимодействия и взаимовлияния при-
менительно ко всем направлениям компьютеризации — сфера пси-
холого-педагогическая, (Г). Именно эта сфера, наиболее близкая к
практике образования, призвана, способна и обязана придать прак-
тико-ориентированную технологичность и 'законченность всем кон-
цептуально важным, но все же в большей или меньшей мере дис-
танцированным, оторванным от непосредственной образовательной
Деятельности социально-экономическим, философско-методологи-
ческим и научно-техническим аспектам целостной идеологии ин-
Форматпзации в сфере образования.
157
Педагогические технологии
Недооценка именно этой сферы, именно этого концептуально-
го направления чревата самыми негативными последствиями, не
только сводящими на нет возможности компьютерно-информаци-
онной поддержки образовательных систем, но и наносящими пря
мой ущерб всем участникам образовательного процесса, прежде
всего, обучающимся.
Можно привести многочисленные и впо лне убедительные при
меры, подтверждающие эффективность использования компьюте-
ров на всех стадиях педагогического процесса;
• на этапе предъявления учебной информации обучающимся;
• на этапе усвоения учебного материала в процессе интерактив-
ного взаимодействия с компьютером;
• на этапе повторения и закрепления усвоенных знаний (навы-
ков, умений);
• на этапе промежуточного и итогового контроля и самоконтро-
ля достигнутых результатов обучения;
• на этапе коррекции и самого процесса обучения, и его резуль-
татов путем совершенствования дозировки учебного материала, его
классиф ика иии, с истематизации.
Все эти возможности собственно дидактического и методичес-
кого характера действительно неоспоримы. Кроме того, необхо-
димо принять во внимание, что использование рационально со-
ставленных компьютерных обучающих программ с обязательным
учетом не только специфики собственно содержательной (научной)
информации, но и специфики психолого-педагогических законо-
мерностей усвоения этой информации данным конкретным кон-
тингентом учащихся, позволяет индивидуализировать и дифферен-
цировать процесс обучения, стимулировать познавательную актив-
ность и самостоятельность обучающихся.
Компьютерное обучение действительно является эффективным,
способствует реализации известных дидактических принципов орга-
низации учебного процесса, наполняет деятельность учителя, пре-
подавателя принципиально новым содержанием, позволяя им со-
средоточиваться на своих главных — обучающих, воспитательных
и развивающих — функциях.
158
3. Обзор современных педагогических технологий
Образование — это не только и лаже не столько трансляция
информации. нс только и даже не столько апелляция к интеллек-
ту, сколько апелляция к чувствам, к индивидуально-неповторимо-
му миру человека, к его мироощущению, мировосприятию, миро-
видению.
Сама идея информатизации именно педагогического процесса,
а вслед за этим и эйфория по поводу все большей эффективности
собственно информационной парадигмы образования уже в ряде
случаев привела к негативным последствиям. Мода не только за-
разительна, но и опасна. Такое возможное негативное развитие
событий при информатизации образования уже по.лучило название
«инфомании».
Компьютер, как и другие информационно емкие носители, дол-
жен выполнять сугубо вспомогательные функции предоставления
по возможности объективной, «бесстрастной» учебной информа-
ции, которая должна помочь педагогу и обучающемуся, не откло-
няясь от лелей и ценностей образования, его высших культурооб-
разующих и менталесозидательных функций, получить ту систему
аргументов, которые способствуют достижению именно этих це-
лей. Поэтому любые образовательные компьютерные программы
должны в обязательном порядке проверяться на их собственно пе-
дагогическую целесообразность, проходить своеобразную экспер-
тизу с учетом тех ценностных критериев, которые и должны быть
предметом особой заботы новой парадигмы личностно-созидатель-
ного образования.
3.8.5. Методика проведения интерактивных лекций
с применением мультимедиа-технологии обучения
Бурное развитие компьютерных технологий в современном мире
охватило практически все сферы жизнедеятельности общества, в
том числе и образование. Благодаря этому персональный компью-
тер преврат ился в мощное средство образования. Однако это вовсе
Не означает, что компьютер, берущий на себя часть функций учи-
теля, способен вытеснить педагога из процесса обучения. Наобо-
рот, умелое сотрудничество человека и персонального компьютера
159
Педагогические технологии
в образовании позволит сделать процесс обучения более эффск
тивным.
Наиболее ярко это сотрудничество проявляет себя в ходе прове -
дения интерактивных лекций с применением мультимедиа-техно-
логии обучения. 'Эта методика была апробирована при преподава-
нии курса экономической теории студентам Самарского государ
ственного технического университета.
По сравнению с традиционным д.тя вузов уроком-лекцией, когда
преподаватель излагает тему, а студенты слушают, смотрят, запо-
минают или конспектируют учебный материал, лекция, постро-
енная по предлагаемой методике, имеет важное преимущество -
интерактивность. Интерактивность дает студентам возможность
ак'пгвно вмешиваться в процесс обучения: задавать вопросы, полу-
чать более подробные и доступные пояснения по неясным для них
разделам и фрагментам излагаемого преподавателем учебного ма-
териала.
Под мультимедиа-технологией понимают совокупность аппарат
ных и программных средств, которые обеспечивают восприятие че-
ловеком информации одновременно несколькими органами чувств.
При этом информация предстает в наиболее привычных для совре-
менного человека формах: аудиоинформации (звуковой), видео-
информации, анимации (мультипликации, оживления).
Сочетание комментариев преподавателя с видеоинформацией или
анимацией значительно активизирует внимание студентов к содер-
жанию излагаемого преподавателем учебного материала и повыша-
ет интерес к новой теме. Обучение становится занимательным и
эмоциональным, принося эстетическое удовлетворение студентам
и повышая качество излагаемой преподавателем информации. При
этом существенно изменяется его роль в учебном процессе. Пре-
подаватель эффективнее использует учебное время лекции, сосре-
доточив внимание на обсуждении наиболее сложных фрагментов
учебного материала.
Интерактивная лекция сочетает в себе преимущества традици-
онного способа обучения под руководством педагога и индивиду-
ального компьютерного обучения. Компьютер из «учителя» пре-
вращается в активного помощника преподавателя. Наряду с ин-
160
3. Обзор современных педагогических технологий
формационно-познавательным содержанием интерактивная лекция
имеет эмоциональную окраску благодаря использованию в про-
цессе ее изложения компьютерных слайдов.
Заранее готовясь к лекции, преподаватель разрабатывает на ком-
пьютере в приложении «Power Point» программы «Office» необхо-
димое количество слайдов, дополняя видеоинформацию на них
шуковым сопровождением и элементами анимации. Естественно,
что это значительно повышает требования к квалификации препо-
давателя. Он должен обладать необходимым уровнем знания ком-
пьютерной техники и владеть навыками работы с программным
обеспечением.
Важным условием проведения интерактивной лекции является
также наличие специализированной аудитории, оснащенной ком-
пьютерной техникой и современными средствами публичной де-
монстрации визуального и звукового учебного материала.
В процессе изложения лекции преподаватель эпизодически пред-
ставляет информацию на слайде в качестве иллюстрации. Это спо-
собствует лучшему усвоению учебного материала студентами.
Эффективность применения интерактивной лекции в ходе пре-
подавания курса экономической теории в технических вузах объяс-
няется своеобразием оформления текстовой информации в виде
графиков, логических схем, таблиц, формул, широко используе-
мых преподавателями дисциплин технического профиля. Это, в
сочетании со звуковыми эффектами, элементами анимации и ком-
ментариями преподавателя, делает учебный материал, излагаемый
на лекции по общегуманитарной дисциплине, более доступным
для понимания студентами с техническим складом ума.
Таким образом, участие в процессе обучения одновременно пе-
дагога и компьютера значительно улучшает качество образования.
Использование предложенной методики активизирует процесс пре-
подавания, повышает интерес студентов к изучаемой дисциплине
и эффективность учебного процесса, позволяет достичь большей
глубины понимания учебного материала. С одной стороны, со-
трудничество преподавателя и компьютера делает учебную дисцип-
лину более доступной для понимания различными категориями
студентов, улучшает качество ее усвоения. С другой — оно предъяв-
6 - 8822 Кукушин
161
Педагогические технологии
ляет более высокие требования к уровню подготовки преподавате-
ля и его квалификации, который должен уже нс только владеть
традиционными методиками преподавания, но и уметь модерни-
зировать их в соответствии со спецификой обучаемых, исполыуя
современные достижения науки и техники.
3.9. Основы программированного обучения
3.9.1. Основные принципы программирования
Программированное обучение представляет собой комбиниро-
ванную дидактическую систему (гго В.П. Беспалько):
110= 1+2+7+8.
Существуют разные оценки этого вида педагогических техноло-
гий. Профессор Южно-Российского государственного технического
университета Н.В. Басова считает, что программированное обуче-
ние реализуется со времен Я.А. Коменского: разделение учебного
материала на разделы, темы, параграфы и прочее есть не что иное,
как программированное обучение. Она трактует программирова-
ние в обучении и как процесс составления упорядоченной после-
довательности действий (программу) для ЭВМ, и как научную
дисциплину, изучающую программы для ЭВМ, способы их со-
ставления, проверки и улучшения, ссылаясь при этом на БСЭ.
Другие авторы рассматривают программированное обучение как
систему научной организации труда педагогов и учащихся и как
педагогическую систему, призванную заменить традиционное обу-
чение. К числу таких ученых относится профессор МГУ Н.Ф. Та-
лызина, которая четверть века назад предполагала, что к 1980 г.
программированное обучение вытеснит 'традиционные методы, чего
не случилось. Наконец, есть еще одна группа ученых, рассматри-
вающих программированное обучение как некую кибернетическую
дидактику, как новый метод обучения, как особый вид самостоя-
тельной работы.
162
3. Обзор современных педагогических технологий
Какой бы точки «рения мы ни придерживались, факт очевиден:
это мощная и интересная форма обучения. Но это даже не завт-
рашний день. Это дело будущего, потому что эта форма не имеет
аналогов и не может сочетаться с традиционными педагогически-
ми технологиями.
Впервые серьезно заговорил о программированном обучении в
19>4 г. Б.Ф. Скиннер. Он предложил строить учебный процесс в
полном соответствии с психологическими знаниями о нем. Опи-
раясь на учение нашего соотечественника И.П. Павлова и теорию
западных психологов-бихевиористов, Скиннер и его научная шко-
ла выявили законы, по которым формируется поведение:
стимул -> реакция -> продукт.
Отсюда вытекают три закона научения.
• Закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и
реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность
связей нарастает, и наоборот, значит, в процессе обучения долж-
но быть больше положительных эмоций.
• Закон упражнений: чем чаше проявляется связь между стиму-
лом и реакцией, тем она прочнее.
• Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакци-
ей лежит отпечаток нервной системы в его индивидуальном, спе-
цифическом состоянии.
Все это было проверено экспериментально.
В основу технологии программированного обучения Б.Ф. Скин-
нер положил два требования:
• уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
• перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.
Принципы построения обучающих программ:
• Информативность. Ученику должна сообщаться новая инфор-
мация, ведь без этого вообще нет никакого обучения.
• Операционность. Должна присутствовать активная деятельность
учащихся, связанная с преобразованием полученной информации.
• Обратная связь. Должна существовать регулярная коррекция
действий учащегося.
163
Педагогические технологии
• Дозирование учебною материала (учебная информация пола-
ется не сплошным потоком, а отдельными дозами — кадрами).
• Определенная иерархия управляющих устройств (например,
объединение систем 1+2+7+8 но классификации В.П, Беспалько).
• Шаговый технологический процесс при раскрытии и подаче
учебного материала (в состав шага включаются 3 взаимосвязанных
звена — информация, операция обратной связи и контроля).
• Индивидуальный темп и управление в обучении.
• Исследование технических средств обучения.
Первые три пункта похожи в целом на деятельность хорошего
репетитора, поэтому можно сказать, что идея программированного
репетитора состоит в модештровании деятельности преподавателя,
т.е. в получении суррогата преподавателя (хотя и хорошего суррога-
та.'). Из этих принципов вытекает структура обучающей программы.
Информа- Операционный Кадр обратной
ционный кадр связи
Контрольный
кадр (тест)
кадр
ИК — небольшая (не более 2—3 фраз) доза учебной информа-
ции. Например, чертеж, определение, формула с пояснением.
ОК — задание на информацию ИК. Например, задача, вопрос.
ОС — коррекция возможных ошибок ученика при выполнении
ОК. Например, правильный ответ, анализ причин ошибки, под-
сказка по пути поиска решения.
КК — тест.
Шаг обучающей программы:
ИК+ОК+ОС+КК.
Любая учебная программа состоит из нескольких шагов.
Различают три основные вида обучающих программ:
• линейная;
• разветвленная;
164
3 Обзор современных педагогических технологий
• смешанная.
Автором линейной программы является психоло! -бихевиорист
иг США Б.Ф. Скиннер. Его линейная программа выглядит гак:
Недостатки линейной программы очевидны:
• весьма мелкое дробление учебного материала;
• обязательное выполнение всех кадров программы;
• отсутствие возвра та в программы (оно исключено в самой кон-
струкций программы), т. е. убывание исключается!
Линейные обучающие программы обеспечивают усвоение уча-
щимися до 95 % учебного материала, но они требуют весьма боль-
ших затрат груда и времени па обучение.
Разветвленная программа предложена профессором Н. Крауде-
ром.
В разветвленной программе операционные кадры построены по
избирательному принципу, т. е. ученик должен выбрать один из
предложенных ему ответов. В зависимости от выбранного ответа
программа разветвляется:
Особенности разветвленной программы:
• сравнительно крупное дробление учебного материала;
• необязательное выполнение всех кадров (индивидуализация обу-
чения);
• наличие возврата в программе;
• дифференциация продвижения студента пли учащегося по про-
грамме в зависимости от степени выполнения программы.
165
Педагогические технологии
Разветвленные обучающие программы позволяю! быстро изу-
чить теоретический курс (например, высшую математику — за не-
делю вместо года).
Смешанные программы — ио различные комбинации .линейных
и разветвленных программ.
В настоящее время программированное обучение широко вне-
дрено в педагогическую практику Японии, Южной Кореи, США,
Кувейта. И хотя первые ростки этой педагогической технологии
появились в СССР в 30-х гг. XX в. в учебниках по иностранным
языкам, прерогативой советской дидактики они не стали: «страна
Советов» в течение двух десятилетий кибернетику (как и педоло-
гию, генетику, отдельные разделы краеведения) считала «буржу-
азной лженаукой». Отсюда и последствия.
3.9.2. Некоторые аспекты повышения качества обучения
На всем протяжении существования школы решается одна и та
же задача, а именно, повышение эффективности обучения. Тради-
ционно эта задача решается путем внедрения всякого рода усовер-
шенствований, например, изменением числа часов в учебном пла-
не, применением различных наглядных пособий и т.п. С точки зре-
ния дидактической системы реализации учебного процессе (рис. 12),
происходит постоянное совершенствование канала прямой связи.
В то же время по каналу обратной связи информация о качестве
усвоения материала от обучаемого к преподавателю поступает эпи-
зодически и, как правило, с опозданием и не может служить сред-
ством оперативного управления учебным процессом.
В то же время слабое усвоение обучаемыми учебного материала
является сигналом ошибки, который должен приводить к коррек-
ции учебного процесса. В зависимости от величины и характера
сигнала ошибки преподаватель должен пересмотреть свою методи-
ку, в какой-то степени скорректировать организацию занятий и их
виды, наглядные пособия (средства обучения), тем самым свое-
временно влиять на успеваемость обучаемых.
166
3 Обзор современных педагогических технологий
Рис. 12. Схема дидактической системы, реализующая учебный процесс
Наиболее перспективным для интенсификации канала обрат-
ной связи в современной ситуации является внедрение в учебный
процесс (в частности, вузов) различных информационных техно-
логий — высокоэффективных мультимедийных программ интерак-
тивного характера и соответствующего оборудования. Так, на ка-
федре элекгрорадиоцепей Новочеркасского военного института свя-
зи с успехом используется автоматизированный учебный класс, в
котором процесс обучения рассматривается как замкнутый цикл
познавательной деятельности и реализуется на основе компьютер-
ного комплекса.
Основным элементом комплекса является мультимедийный ком-
пьютер, связанный со 128 простейшими терминалами — кнопка-
ми, расположенными на рабочих местах обучаемых. Жидкокрис-
таллическая панель позволяет проецировать на экран с компьютера
как учебный материал, подлежащий усвоению, так и контрольные
вопросы для обучаемых. Результаты контрольных вопросов посту-
пают на компьютер, практически мгновенно обрабатываются и
выдаются преподавателю для принятия решения о последующей
тактике проведения занятия. Использование подобных технологий
позволяет проводить как лекционные занятия, так и занятия в со-
ставе учебных групп.
Например, алгоритм лекционного занятия с применением со-
временных информационных технологий приведен на рис. 13.
167
Педагогические технологии
Рис. 13. Алгоритм проведения лекционного занятия
По отзывам обучаемых, занятия с использованием автоматизи-
рованного класса значительно интереснее, информативнее, дина-
мичнее, позволяют лучше разобраться в учебном материале. Та-
кой точки зрения, по данным проведенных статистических опро-
сов, придерживаются около 80 % обучаемых.
168
3 Обзор современных педагогических технологий
Опыт использования современных информационных технологий
в учебном процессе однозначно свидетельствуез об улучшении каче-
ства подготовки курсантов. Так, апробация используемой техноло-
гии на двух лекционных потоках, изучающих в течение семестра дис-
циплину «Теория электрической связи», выявила, что качество усво-
ения учебного материала потоком, обучающимся с использованием
автоматизированного класса в среднем на 8 % выше, чем у потока с
традиционным способом передачи учебной информации. Это экви-
валентно повышению знаний в оценочном показателе на треть балла.
3.9.3. Автоматизированная учебно-информационная система
организации дистанционного обучения
(разработка Уральского ГТУ, Екатеринбург)
Общая информация
Автоматизированная учебно-информационная система органи
зации дистанционного обучения («АВУС-ОДО») представляет со-
бой функционально полный сетевой распределенный комплекс
программного обеспечения. Система разрабатывается на факуль-
тете дистанционного образования УГТУ с целью обеспечения дис-
танционного обучения студентов и слушателей факультета через
Интернет, а также для осуществления управления деятельностью
факультета в целом.
Назначение системы
Система предназначена для организации учебного процесса сту-
дентов факультета дистанционного образования УГТУ, а также пре-
доставления ряда образовательных услуг студентам и слушателям
факультета посредством корпоративной компьютерной сети и че-
рез Интернет.
Возможности системы
• Электронные курсы лекций с возможностью перехода между
разделами, перехода к нужной части раздела, поиска по ключево-
му слову.
• Два варианта тестирования: промежуточное (с возможностью
самообучения без подключения к системе и регистрации результа-
та прохождения с использованием контрольных сумм) и конт-
169
Педагогические технологии
рольное (с возможностью ограничения времени и автоматическим
выставлением опенки).
• Общение студентов с тьюторами (открытое или индивидуаль-
ное) в виде коллоквиума и.'ш форума.
• Система сообщений с возможностью отправки сообщения от-
дельному студенту, группе или всем пользователям системы, от-
правка сообщения от студента к студенту с предварительным поис-
ком адресата.
• Предоставление информации студентам об очных встречах с
преподавателями (расписание занятий).
Достоинства системы
• Простота в освоении системы, наличие встроенной справоч-
ной системы и инструмента автоматической демонстрации «По-
мощник».
• Унифицированные интерфейсные элементы адаптированных
для системы электронных учебников, включающие единую систе-
му поиска и глоссарий.
• Четкая структуризация изучаемых дисциплин путем деления
их на курсы, состоящие из ряда обязательных или дополнительных
этапов, определяемых преподавателем.
• Готовые электронные учебники могут быть легко адаптирова-
ны для использования всех преимуществ системы пли встроены в
систему без каких-либо изменений.
• Гибкая система тестирования, включающая промежуточные
тесты для самоконтроля и итоговые тесты для проведения зачетных
мероприятий.
• Активное участие преподавателя в организации учебного про-
цесса по своему курсу.
• Разнообразные средства общения между слушателями и пре-
подавателем:
— электронная почта;
— индивидуальные или широковещательные сообщения;
— открытый или индивидуальный форум с возможностью под-
ключения и передачи файлов произвольных форматов;
— коллоквиум.
170
3 Обзор современных педагогических технологий
• Использование на рабочем месте польювателя свободно рас-
пространяемых программных средств (Microsoft Internet Explorer).
Особенности системы
• Полный набор средств для проведения учебных мероприятий
для студентов и слушателей факультета, организации учебного про-
цесса, управления контингентом студентов и преподавателей фа-
культета, учета финансовых данных по оплате за обучение.
• Единая база данных для централизованного хранения инфор-
мации о студентах и преподавателях, текущей успеваемости сту-
дентов, учебных и рабочих планах групп, составе учебных курсов,
структуре учебных пособий.
• Унификация и единообразие структуры учебных курсов, при
одновременном широком наборе типов составляющих курса.
Компоненты электронного курса
• Электронный конспект лекций — содержит описание теорети-
ческих вопросов изучаемой дисциплины.
• Интерактивный задачник — сборник задач для самостоятель-
ного практического решения.
• Виртуальный лабораторный практикум — описание лабора-
торных работ и их компьютерная имитация.
• Форум — средство получения индивидуальной или коллектив-
ной консультации у преподавателя или обсуждения вопросов меж-
ду студентами.
• Промежуточный тест — составляется по каждому разделу тео-
ретического лекционного материала и предназначен для самоконт-
роля студентов.
• Коллоквиум — предполагает развернутые индивидуальные от-
веты студентов на вопросы преподавателя.
• Итоговый тест — составляется автоматически из вопросов всех
промежуточных тестов электронного учебника и служит для прове-
дения итогового зачетного мероприятия по курсу.
Структура системы — 4 основных модуля:
— Подсистема «АВУС-Студент»,
— Подсистема «АВУС-Тыотор»,
— Подсистема «АВУС-Деканат»,
— Подсистема «АВУС-Администратор».
171
Педагогические технологии
Первые два модуля обеспечиваю юя клиентскими средствами с
использованием Web-технологии и дос гунны через интернет, пос
леднпе два модуля исиолыуются только в рамках локальной сети
факультета.
3.10. Технологии интегративного обучения
3.10.1. Обзор современных интегративно-педагогических
концепций
В отечественной и мировой педагогике исследователями уделя-
ется немало внимания вопросам интеграции. Сегодня мы можем
говорить о наличии интегративно-педагогических концепций -
совокупностей систематизированных взглядов, положений и идей,
определяющих направленность и содержание интегративно-педа-
гогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином
уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач.
Среди ингегративно-педагогических концепций имеет смысл вы-
делить две группы. В первой из них располагаются концепции,
которые непосредственно своим предметом имеют интеграцион-
ные процессы, что находит отражение в их названиях. К числу
таковых мы относим, концепцию интеграции воспитательных сил
общества (В.Д. Семенов, Ю.С. Бродский), концепцию внугри-
предметной интеграции педагогического знания (В.И. Загвязин-
ский), концепцию интегративной картины образования (Г.Н. Сери-
ков); концепцию синтеза дидактических систем (Л.А. Артемьева,
В.В. Гаврилюц, М.И. Махмутов); концепцию интеграции общего и
профессионального образования (М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников);
концепцию интегрирования содержания начального профессиональ-
ного образования (Л.Д. Федотова); концепцию интеграции хими-
ческих, химике-технологических и моделироведческих дисциплин
(И. К. Курамшин); концепцию интеграции и дифференциации форм
организации обучения (И Г Ибрагимов); концепцию интеграции
высшего образования и фундаментальной науки; концепцию интег-
рированных учебных заведений (США, Западная Европа) и др.
172
3. Обзор современных педагогических технологий
Во вторую группу входят образовательные концепции, в которых
интегративный элемент внешне не проявляется, но имплицитно за-
дается их характеристиками и выступает в качестве результата их ре-
ализации. К ним мы причисляем: концепцию культурно-образова-
телыюго центра (А Я. Наин и др.); концепцию голографического
образования (А.С. Белкин); концепцию целостной школы в совре-
менной немецкой педагогике (В. Втшкель, X. Редер, X. Брюнгер
и др.) и др.
Концепция интеграции воспитательных сит общества основывает-
ся на известных положениях Дж. Дьюи (школа должна практически
слиться с социально-экономическими потребностями) и П. Наторпа
(школа должна присоединиться к хозяйственным сообществам). В
современной отечественной педагогике этой проблеме посвящены
работы Ю.С. Бродского, В.Д. Семенова и др. Так, Ю.С. Бродский
в статье «Социально-экономические условия интеграции воспитатель-
ных сил общества» подчеркивал, что социально-педагогический ком-
плекс формируется тогда, когда воспитательные силы микрорайона
интегрируются в единое целое, функционирующее как ансамбль, еди-
ный механизм взаимодействующих элементов. При этом допускается
уграта ведомствами автономности «ради диалектического обогащения
нового интегрированного взаимодействия».
Теоретико-методологическое обеспечение интеграции воспита-
тельных сил общества представлено в трудах В.Д. Семенова. В
частности, разработан понятийно-категориальный аппарат пробле-
мы. Например, «целостность среды» им определяется как сово-
купность взаимодействий, обеспечивающих жизнедеятельность че-
ловека на всех уровнях развития его потребностей, установок, дис-
позиций, а также как совокупность условий, обеспечивающих
реализацию витальных потребностей. Это, наконец, условия, обес-
печивающие самоутверждение, самовыражение субъекта социаль-
ной деятельности на уровне социальных потребностей. Им дается
характеристика предмета педагогики среды (социальной педагоги-
ки), которая, по его мнению, изучает воспитание не только как
общественное явление, как вил духовных отношений, не только
как воспитательный потенциал общества (социализация), но и пути
его актуализации, противоречия и движущие силы воспитания че-
173
Педагогические технологии
поиска в единстве с ею образом жизни. Соответственно педагоги-
ка среды «интегрирует научные достижения смежных наук и реали-
зует их в практике общественного воспитания». Подобная интег-
рация дает возможность для социальной педагогики решать «пря
мые педагогические задачи в ходе социально-педагогических
экспериментов, обобщения передового недагогичского опыта, вне-
дрения его в массовую практику».
В работах В.Н. Загвязинского разработаны основные положе-
ния концепции внугрипредме гной интеграции педагогического зна-
ния: определены ее факторы, принципы построения интегратив-
ных педагогических концепций, исходные идеи, составляющие ядро
общей педагогики и направления (механизмы) ее развития. Осо-
бый интерес вызывают сформулированные В.Н. Загвязинским на-
правления становления общей педагогики.
Первое направление предполагает выделение тех положений и
закономерностей, на которые надлежит опираться во всех типах
учебных заведений — в школе, вузе, профтехучилищах и даже про-
изводственном коллективе. Это направление имеет два «среза»:
• горизонтальный — выделение общих методологических и тео-
ретических основ педагогики: методологических основ педагогики,
общетеоретических основ педагогики;
• вертикальный — учение о механизмах, принципах, методах,
формах обучения (общая дидактика) и учение о теоретических ос-
новах, законах, инвариантных подходах к воспитанию.
В.И. Загвязинский справедливо указывает, что выделение ин-
вариантного не есть простая логическая процедура. Оно требует
выявления основных идей, понятий, закономерностей в существу-
ющих педагогических теориях, выделенных по предметным облас-
тям. В частности, указывается при этом на опыт вычленения че-
тырех общих теорий Б. И. Коротяевым.
Второе направление выражает потребность в синтезе и взаимо-
обогащении существующих концепций в педагогике. Так, идеи про-
блемного обучения обогащаются идеями нежесткой алгоритмиза-
ции; программированные подходы к обучению стыкуются с эле-
ментами эвристического усвоения знаний. При этом процесс
взаимопроникновения категорий, экстраполяции подходов выра-
174
3. Обзор современных педагогических технологий
ждется в обобщении частных подходов и в конкретизации общих
подходов, проникновении их из одной конкретной области в дру-
гую. Третье направление в перспективе ведет к со зданию интегра-
тивной системы знаний — комплексного современного человеко-
ведения, в которой системно построенная педагогика займет одно
из центральных мест. Г.Н. Сериковым разрабатывается концеп-
ция интегративной картины образования. В центре ее помещается
целевой заказ («присваиваемая образованность»). Большую роль
играют в такой картине образовательные процессы, интегрирую-
щие деятельность преподавания и учения, наставничества и усвое-
ния. В своей совокупности присваиваемая образованность и обра-
зовательные процессы составляют ту часть интегративной картины
образования, в которой отражены аспекты образования, непос-
редственно относящиеся к участию в нем учащихся. Соответствен-
но, интеграция присваиваемой образованности с образовательными
процессами ведет к развитию самости учащихся за счет присвоения
ими социального опыта, отраженного в требованиях к образован-
ности.
Реализация образовательных процессов невозможна без «впол-
не определенного обеспечения», включающего в себя содержание
образования, методы реализации образовательных процессов, ква-
лификацию педагогов, материальные и духовно-чувственные ус-
ловия. Таким образом, мы имеем дело с «определенной формой
выражения целостных представлений об образовании», охватыва-
ющих всю совокупность его разнокачественных составляющих. Тем
самым есть основания утверждать о наличии попытки разрешения
на образовательном уровне проблемы герменевтического круга: для
понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для
понимания отдельных частей уже необходимо иметь представление
о смысле целого. «Речь... идет, — замечает Г.Н. Сериков, — о
целесообразности разработки научных представлений об образова-
нии как целостности, в которой соединены (взаимно согласова-
ны, сочленены) знания об отдельных его аспектах». Необходимо
также указать на использование в процессе создания ингегратив-
ной картины образования системного подхода. Собственно, пред-
лагаемая интегративная картина есть ничто иное, как открытая
175
Педагогические технологии
динамичная система существования, функционирования и разви-
тия образования. Одним из первых проблему синтеза дидактичес-
ких систем поднял В. В. Гаврилюк в работе «Основы теоретическо-
го синтеза современных дидактических систем» В ней он сформу-
лировал цель теоретического синтеза — разработку целостной
педагогической теории, отражающей современный процесс и реа-
лизующей прогностическую функцию. Из этой общей цели выте-
кают задачи:
• представить процесс обучения как внутренне координирован-
ную систему связей, взаимосвязей и установить, доказать адекват-
ность этого представления связям и зависимостям педагогической
реальности;
• найти единую природу всех педагогических явлений, а для
этого выявить общее и инвариантное во всех дидактических систе-
мах;
• определить связь между различными дидактическими законо-
мерностями;
• обосновать синтетическую целостную теорию обучения.
Вяд положений дидактического синтеза раскрыты М.А. Мах-
мутовым и Л.А. Артемьевой. В частности, это касается выделен-
ных ими подходов к разработке целостной теории — суммативно-
го, «зеркального» и собственно интегративного. В основе после-
днего лежит идея синтеза ведущих психолого-дидактических
концепций как одного из способов разрешения важнейших проти-
воречий педагогики, в том числе противоречия «между необходи-
мостью формирования у учащихся системы знаний и целостного
мировоззрения, их познавательной потребности и мотивов учения
и труда и отсутствием системности в самом предметном преподава-
нии, разобщенностью естественных и технических знаний между
собой и между ними и гуманитарными дисциплинами...». Автора-
ми идеи проделывается также попытка определения уровня интег-
ративного потенциала дидактических систем.
Концепция интеграции общего и профессионального образова-
ния предложена в работах М.Н. Берулавы. С его точки зрения,
«интеграция содержания образования» выражает единство содер-
жательных и процессуальных сторон и имеет отношение ко всем
176
3 Обзор современных педагогических технологий
уровням содержания образования - общетеоретического представ-
ления, учебною предмета, учебного материала, педагогическом дей-
ствительносги. личности. Объективной основой интеграции обще-
го профессионального образования, по мнению М.Н. Берулавы,
выступают интеграционные процессы, имеющие место в науке, тех-
нике и производстве. Основные направления интеграции науки,
техники и производства, пишет он, «в дидактически адаптирован-
ном виде» могут выступать в качестве основных направлений интег-
рации общего и профессионального образования. Им выделяются
структурно-типологические характеристики интеграции содержания
образования, а также ее факторы, функции, принципы.
Ю.С. Тюнниковым рассмотрен политехнический аспект интегра-
ции содержания общего и профессионального образования. «Интег-
рация общего и профессионального образования, — пишет он, —
способна оказывать самое существенное влияние на формирование
готовности учащихся к политехнической ориентации, на обеспече-
ние ее целостности». Со своей стороны, политехническая ориента-
ция предстает «реальной системой, относительно которой строится и
реализуется интеграция общего и профессионального образования...».
Указанная интеграция проявляется в:
• системе интегративных целей, определяющих место политех-
нической подготовки в профтехническом образовании;
• концентрации и согласовании видов деятельности, связанных
с политехнической ориентацией;
• определенном сочетании теоретико-познавательных и практи-
ко-познавательных компонентов ориентации;
• организации процесса политехнической подготовки;
• программно-целевом согласовании взаимодействия основных
звеньев учебно-воспитательного процесса. В целях оптимизации
организационной структуры политехнической подготовки автором
предлагается обеспечение доминирующего функционирования че-
тырех групп интегративных процессов — «Способы политехничес-
кой ориентации», «Целостные представления о техносфере» и др.
Л.Д. Федотовой разработана концепция интегрированного со-
держания начального профессионального образования. Ею дается
определение такого феномена, как профессионалъно-педагогичес-
177
Педагогические технологии
кой категории, вскрывающей «сущность взаимообусловленности
формирования личности профессионала, тенденции развития на
уки, техники и производства, социальных и экономических сфер
деятельности, существенные связи, свойства, отношения между
ними». Автором концепции указываются основные источники фор-
мирования интегрированного содержания начального профессио-
нального образования на современном этане: научно индустриаль-
ный тип производства; новые виды человеческой деятельности;
социально-экономическая, научно-техническая, дидактическая,
психолого-педагогическая общность, проявляющаяся в науке, тех-
нике, производстве, образовании, в профессиональной подготов-
ке; определяются закономерности, принципы и структура дидак-
тической системы интегрированного содержания начального про-
фессионального обра зова ния.
И.Я. Курамшин — автор методической концепции интеграции
химических, химико-технологических и материаловедческих дисцип-
лин. Особый интерес вызывает система расчетных и качественных
задач, являющихся средствами указанной интеграции Большого
внимания с точки зрения своих интегративно-технологических воз-
можностей достойны задачи на применение в различных связях зна-
ний общих, характерных и особых свойств веществ и материалов;
задачи на применение в различных связях знаний о закономерностях
течения химических реакций. С целью усвоения междисциплинар-
ных в интегративной совокупности химических, химике-материа-
ловедческих и химико-технологических знаний автором концепции
предложено использовать различные сочетания качественных четы-
рехуровневых заданий:
1-й уровень — узнавание изученных объектов и способов дея-
тельности;
2-й уровень — применение усвоенной информации для решения
типовых задач;
3-й уровень — применение усвоенной информации для решения
нетиповых задач и получения новой информации;
4-й уровень — трансформация усвоенной информации для раз-
решения междисциплинарных проблем с типовыми расчетными и
экспериментальными задачами.
178
3. Обзор современных педагогических технологий
Г.И. Ибрагимов в монографии «Формы обучения в педагогике
И школе» помещает отдельный параграф, где интеграция и диффе-
ренциация рассматриваются как ведущие тенденции в развитии
форм организации обучения. Исследователь отмечает, что в связи
с кризисом классно-урочной системы в теории и практике особую
активность приобретают вопросы интеграции и дифференциации
форм организации обучения. Им подробно анализируются основ-
ные тенденции развития интеграции форм организации обучения:
усиление интеграционных начал в разработке урока; формирова-
ние рассредоточенных во времени комплексных форм организации
обучения конкретному предмету (интеграция по «горизонтали»),
обоснование системы форм организации обучения в рамках более
крупных, чем урок структурных единиц учебного процесса — учеб-
ного дня, учебной недели (интеграция «по вертикали»). Первая
тенденция связана с интеграцией внутренних компонентов урока,
например его основных функций — обучающей, развивающей,
воспитывающей. Другая ее линия отражает процесс теоретическо-
го и практического обоснования нового типа урока — интегратив-
ного, показателем которого выступает синтез содержания изучае-
мого материала, теоретического и производственного обучения;
предметов общеобразовательного цикла между собой; синтез дея-
тельности двух и более педагогов. Еще одна линия развития пер-
вой тенденции — поиск путей интеграции уроков различных видов —
уроков-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами.
Вторая тенденция развития интеграции форм организации обу-
чения — формирование компонентов различных самостоятельных
форм организации обучения также имеет три линии:
• формирование и обоснование комплексов форм организации
обучения, включающих различные самостоятельные формы (лек-
ция — семинар — зачет);
• обоснование интегративного комплекса форм организации обу-
чения, включающего сочетание аудиторных и внеаудиторных форм
самостоятельной работы учащихся с компьютером;
• обоснование системы взаимосвязанных занятий одного типа
(системы зачетов, лабораторно-практических занятий).
179
Педагогические технологии
В последнее время па федеральном и региональном уровне про
б.тема интеграции высшего образования и фундаменгатьпой науки стала
решаться. Имеется федеральная целевая программа «Государствен-
ная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной
науки на 1997—-2000 годы». С упором на эту Программу авторским
коллективом (Е.В. Алексеев, В.А. Антропов, М.Н. Денисевич и др.)
при Уральском гуманитарном институте разработана «Концепция ин-
теграции академической науки и высшего гуманитарного образова-
ния». В ней дается обоснование актуальности решаемых в «Концеп-
ции» проблем, определяется сущность и дается описание феномено-
логии и средств интеграции академической науки и образования.
Следующую группу интегративно-педагогических концепций от-
крывает концептуальный проект «Культурно-образовательный центр
развития молодежи как новый тип профессионального учебного за-
ведения» (КОЦ), разработанный под руководством А.Я. Наина. Про-
ектировался Культурно-образова тельный центр с учетом того, что в
духовном росте подростка определяющим является не только обуче-
ние, и даже не столько обучение, сколько его повседневная жизнь,
среда, в которой он вращается, импульсы и впечатления, которые
он получает во время общения со сверстниками, родителями и пе-
дагогами. Так формируются его ценностные установки, его миро-
воззрение. КОЦ выполняет также роль социальной «ниши», час-
тично «спасающей» учащегося от равнодушной, а иногда и опасной
«улицы». Он становится и местом отдыха, где можно общаться,
получить поддержку разным инициативам, исходящим от энтузиаз-
ма специалистов, от родителей и самих ребят.
В КОЦе целенаправленно создаются ситуации экономической
зависимости учащихся от результатов своего труда, когда за вы-
полнение точно определенных учебно-производственных заданий
каждый несет персональную ответственность, сопровождаемую
позитивным и негативным материальным стимулированием труда,
о чем в свое время говорил П.А. Кропоткин. Эффективность про-
фессионального воспитания подростков в КОЦе повышается за счет
корректировки учебных программ в сторону отказа от строгой пред-
метности, от рассмотрения устаревших проблем в пользу создания
интегрированных курсов, введения новых учебных планов и про-
180
i 3. Обзор современных педагогических технологий
грамм. Так, предполагается разработка учебного курса под назва-
нием «Человек и техника». Основная задача курса — рассмотрение
техники в контексте истории мировой цивилизации. современно-
го состояния человечества и его вероятного будущего. В курсе бу-
дут рассматриваться культурологические, социологические, пси-
хологические аспекты феномена техники. «Фигура Умельца — Ре-
месленника — Техника — Изобретателя» будет преподноситься
утащимся на фоне различных исторических эпох через обращение
к материалам прикладного и изобразительного искусства, тракта-
там выдающихся теоретиков техники, руководствам по изобрета-
тельству, художественной литературе. В курсе будет акцентиро-
ваться зависимость судеб цивилизации от характера техники буду-
щего, степени ее гуманизации, изживания элементов технократизма
в современном мышлении. В итоге в одном учебном курсе проис-
ходит интеграция нескольких дисциплин: истории, психологии,
науки и культуры.
Чрезвычайно мощным интегративным потенциалом обладает
концепция витагенного обучения с голографическим методом про-
екций, разрабатываемая А.С. Белкиным. Это обусловливается дву-
мя обстоятельствами. Во-первых, тем, что витагенное обучение
основано на актуализации жизненного опыта зычности, ее интел-
лектуально-психологического потенциала в образовательных целях.
При этом жизненный опыт трактуется как витагенная информа-
ция, сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и
представляющих для него самодостаточную ценность. То есть кон-
цепция витагенного обучения, имея по сути в качестве исходного
эвристического основания категорию человеческой жизни, тем
самым предполагает использование в ходе реализации педагоги-
ческих задач богатейший набор составляющих жизнедеятельности
человека. Это коррелирует с позицией, согласно которой целью
школы должно стать воспитание у подрастающего поколения «жиз-
неспособности» — формирование многоплановых навыков адапта-
ции к современной жизни, воли, жизнерадостности, готовности
к самосохранению путем самодисциплины и мобилизации личпос-
1 тных сил.
181
Педагогические технологии
Во-вторых, интегративная природа концепции витагенного обу-
чения обусловливается тем обстоятельством, что другой ее осново-
полагающей категорией является голография, образуемая на базе
корневого слова (греч. holos — целый, весь). Этот же корень ле-
жит в основе понятия «холизм» — центральной категории филосо-
фии целостности, интегративный характер которой выражен в ее
ключевой формуле: «Целое больше, чем сумма ее частей». Здесь
следует только заметить, что голография выражает не просто цело-
стность, а многомерную целостность, ибо она «означает рассмот-
рение объекта в отраженном многомерном пространстве, не менее
чем в трех измерениях». Иначе говоря, многомерность выступает в
качестве ведущей характеристики голографии. Логично предполо-
жить: голографический метод обучения с максимальной адекват-
ностью способен отразить многомерную сущность человека, мо-
дульным выражением которой могут послужить пять инвариантов
структуры личности:
• пространственно-временные ориентации;
• потребностно-волевые эстетические переживания;
• содержательные направленности личности;
• уровни освоения личностью деятельности;
• формы реализации деятельности.
Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. На-
пример, пространственно-временные ориентации складываются из
прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстети-
ческие переживания, в свою очередь, делятся на негативные, ам-
бивалентные, позитивные. Отсюда следует «многомерное» опре-
деление личности. «Личность — это активно осваивающий и целе-
направленно преобразующий природу, общество и себя самого
человек, обладающий уникальным динамичным соотношением
пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых
переживаний, содержательных направленностей, уровней освое-
ния и форм реализации деятельности, которые обеспечивают сво-
боду выбора поступка и меру ответственности за его последствия
перед природой, обществом и своей совестью».
В-третьих, учитывая то обстоятельство, что педагогика не
столько отражающий феномен, сколько порождающий, можно
182
3. Обзор современных педагогических технологий
предположить, голографический метод способствует развитию мно-
гомерной личности. Этот вывод находиз подтверждение в содер-
жательных характеристиках метода как объемного раскрытия со-
держания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как
минимум три проекции с центре направленными векторами:
• витагенную проекцию — витагенную информацию, востребо-
ванную учителем в процессе обучения для подготовки к изложе-
нию нового знания;
• стереопроекцню — информацию, идущую от учителя, исполь-
зующего витагенную информацию учащихся;
• голографическую проекцию — информацию, идущую от любо-
го дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, сред-
ства массовой информации, произведения искусства, научные дан-
ные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр.
Глубоко интегративную природу имеет технология голографи-
ческого метода. Это касается фактически всех ее приемов, напри-
мер приема ретроспективного анализа жизненного опыта с рас-
крытием его связей в образовательном процессе. Интегративность
его непосредственно вытекает из цели «сведения» витагенных дан-
ных с образовательными Причем в основе «сведения» лежит рас-
хождение, степень которого может быть различной: несовпадение,
противоречие, неприятие, отрицание, взаимоисключение. Зада-
чей преподавателя становится диагностирование степени расхож-
дения между витагенными и образовательными знаниями и с опо-
рой на систему научных доказательств раскрытие образовательной
ценности жизненного опыта учащихся. В итоге мы имеем дело с
витагенно-образовательным синтезом, конечным результатом ко-
торого может стать формирование интегративно-целостного мыш-
ления, способного к многомерному охвату всех сторон действи-
тельности как «по горизонтали», так и «вертикали». Следователь-
но, в случае с витагенно-образовательным синтезом есть смысл
говорить о наличии здесь факта глубинной интеграции, пронизы-
вающей все уровни и формы существования человеческой жизне-
деятельности.
Непосредственно интегративный смысл имеет использование го-
лографического метода в научно-педагогических исследованиях,
183
Педагогические технологии
предусматривающего «рассмотрение .побых объектов в фокусе трак-
товок различных смежных наук...». В частности, это касается на-
шего исследования. Например, категория интеграции рассматри-
вается нами с позиций философии, психологии, педагогики. Го
лографический метод позволяет увидеть целое в части и часть в
целом, объединить в едином образовательном пространстве субъек-
тные и объектные составляющие педагогического процесса.
Концепция целостной школы, разрабатываемая немецкими уче-
ными, обладает глубоко интегративной природой. В чем она про-
является? Начнем с того, что в разработке этой концепции уча-
ствуют представители различных научных отраслей — философы,
естествоиспытатели, психологи, физики, педагоги и соответствен-
но используются данные самых различных дисциплин — филосо-
фии, физики, психологии, педагогики. Тем самым происходит
интеграция уже на уровне субъектов исследования, представляю-
щих различные отрасли научного знания. Интегративны исходные
методологические положения концепции целостной школы, опи-
рающиеся на идеи разработанные естествоиспытателями теории
«науки целого».
Интегративны цель и воспитание в духе широкой социальной
коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отноше-
ния каждого к самому себе, окружающим людям и природе, фор-
мирование развитой, свободной и позитивно настроенной лично-
сти и задачи (максимально полное развитие субъекта познания,
любви к истине, гибкости мышления; вооружение знаниями, уме-
ниями и навыками с позиций принципа целостности, отраженно-
го в мышлении, чувствах и действиях; забота об укреплении духов-
нодушевного и физического здоровья; гармоническое развитие ллч-
ности, т.е. равноценное развитие спортивных, ремесленных,
социальных, художественных, интеллектуальных и этических спо-
собностей; формирование жизнеутверждающей социальной откры-
тости и готовности к участию в создании свободного и демократи-
ческого строя; подготовка к жизни в гармонии с природой, разви-
тие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга)
целостной школы.
184
3. Обзор современных педагогических технологий
В соответствии с «данной целью и «дачами авторы концепции
конструируют формы, методы и технологии, способствующие ста-
I новлению и развитию целостного человека:
I. Обучение посредством самодеятельности, учение через цо зна-
ние опыта и природы. По мнению сторонников рассматриваемой
концепции, человеческий организм обладает естественной способ-
ностью в особых психофизиологических состояниях добиваться улуч-
шения деятельности сознания, мозга, всех жизненных потенций.
Современные исследования доказали возможность существования
новых вариантов человеческого сознания — «чистого сознания», когда
после активности сознания наступает период активности самосоз-
' нация, самопознания. Тем самым «снимаются», долгое время ка-
завшиеся почти антагонистическими, противоречия между актив-
ностью и покоем, между сознанием и самосознанием, а если идти
дальше — между образованием и самообразованием.
2. Использование педагогической медитации как «идеальной
формы невербального воспитания. Педагогическая медитация спо-
собствует развитию личности в целом («голова, сердце, руки»).
Например, речь может касаться использования трансцендентной
медитации йогов — Аюрведы (науки о жизни), где центральное
место занимает положение о признании глубинной связи между
разумом и телом, здоровьем умственным и физическим. Одним из
условий трансцендентной медитации является построение челове-
ком своей жизни в созвучии с природой, что, в частности, озна-
чает познание внешнего мира через самопознание. Познавая себя,
человек познает мир. Устраняя объектность последнего, человек
напрямую постигает его тайны, которые являются и его тайнами.
I Интроекционная связь человека и природы, устранение субъект-
но-объектной дифференциации своей основой имеют то обстоя-
I тельство, что всепроникающая динамика самоорганизации приро-
ды включает в себя и субъективность личности.
3. Устранение из школьной жизни страха, агрессивного настроя,
предоставление ученикам возможности свободного умственного раз-
вития. Страх парализует не только волю человека, но и его спо-
собности в целом. В традиционной школе неразрешенным оста-
ется противоречие между внешними установками на высокое каче-
18Б
Педагогические технологии
ство обучения и потребностью сделать школу более гуманной. В
«целостной» школе вводится культ радости успеха, радости твор-
чества.
4. Содержание образования предоставляет возможность получе-
ния двойной квалификации — кроме общеобразовательной нодго
говки, учащиеся старших классов проходят ремесленно-техничес-
кую подготовку, и, можно сказать, политехническую подготовку:
в учебные планы включается социально-политическая тематика,
касающаяся вопросов сохранения мира па Земле, экологии, здо-
ровья человека.
5. Организационные формы и методы обучения, практикуемые
в «целостной» школе: спиральный куриккулум, проектное обуче-
ние, как наиболее отвечающее принципу целостности, интегри-
рованные учебные дисциплины, дифференцированный подход к
учащимся в соответствии с их индивидуальными потребностями,
сочетание активности и покоя, отдыха и другие методы, стимули-
рующие жажду познания, любознательность, высокое качество
знаний и переживание успеха. Предусматривается также обучение
бригадами учителей.
6. Контроль за учебой предусматривает меры, не вызывающие
у учащихся страха. Отметки выставляются не ранее чем через шесть
лет обучения в школе и только после обсуждения их с учащимися
класса и родителями. Возможно применение тестов как средства
обратной связи для учителей, учащихся и родителей. Допускается
неодноразовое применение тестов с целью достижения удовлетво-
рительного результата.
Анализ интегративно-педагогических концепций имеез’ следую-
щие следствия:
I. В настоящее время в педагогике функционирует достаточно
большое число интегративно-педагопгческих концепций и систем,
дополняющих общую интегративную картину. Однако создание дей-
ствительно целостной интегративной картины в педагогике требует
усиления интегративной работы в области углубления синтеза:
• внутри самих концепций (источников);
• между концепциями (между источниками);
• между концепциями и источниками.
186
3 Обзор современных педагогических технологий
При этом, естественно, необходимо учитывать относительный
характер разделений интегративно-педагогических работ на «источ-
ники» и «концепции».
2. Интегративно-педагогические концепции являются эвристи-
ко-методологическим ориентиром при создании новых интегратив-
но-педагогических концепций, в частности в интегративно-целос-
тного подхода.
3. Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе
богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в
качестве технолого-методологического и собственно технологичес-
кого инструментария осуществления интегративно-педагогической
деятельности Они способны на своей базе порождать интегратив-
но-педагогические технологии. Прежде всего это относится к кон-
цепции витагенного обучения с голографическим методом проек-
ций (А.С. Белкин), требующего при своей реализации использо-
вания наиболее интегративно-емких педагогических технологий —
проблемного обучения, контекстного обучения, модельного обу-
чения и др.
3.10.2. Дифференциация и интеграция — две стороны разви-
тия научного познания
За последнюю четверть века развитие фундаментальных, гума-
нитарных и точных наук дало необозримое множество фактов. Река
знаний, если рассматривать ее во времени, превратилась из мощ-
ного потока в дельту, разделенную на бесчисленные рукава и про-
токи, которые сегодня все труднее охватить единым взглядом.
С одной стороны, процесс дифференциации знаний диктуется
самой логикой развития науки, необходимостью глубокой профес-
сионализации, но с другой — процесс растекания реки знаний
грозит утерей силы единого потока и обмелением его рукавов. Еще
в XIX в. русский физиолог Иван Сеченов говорил о том, что по-
нять Человека можно лишь через триединство плоти, духа и при-
роды, и видел будущее науки на пути объединения этих трех на-
чал. Подобную мысль высказывал и Карл Маркс в своем предви-
187
Педагогические технологии
денип кно, что в будущем все науки о природе и обществе толжны
будут слит ься в науку о Человеке
Так где же истина7 Опа — в динамическом равновесии межд\
процессами дифференциации и интеграции. Растекание реки ?на
иип нси?бежно. Оно диктуется необходимостью углубленных не
следований, конкретных детальных ?наний, высокого профессио-
нализма. Но в не мепыией степени нужны комплексный ana.ni?.
опирающийся на данные различных наук, интеграция знании,
построение синтетических конструкций, моделирование единых
процессов. Недаром профессионалы все чаще прибегают к ус/тугам
синекгиков, находящих на основе многоаспектного рассмотрения
проблемы ее оптимальное решение.
Отсутствие системного знания у профессионалов узкого профиля
стало одной из причин появления кюбальных проблем, для реше
ния которых необходимы не только глобашэные усилия разных стран,
но и глобализация научных знаний. повое целостное видение мира
Единая картина мира, роль и место человека в нем составляют один
из важнейших элементов мировоззрения. Это целостное видение нс
менее необходимо, чем конкретные знания конкретных наук, осо-
бенно на изломе эпох, когда история общества переживает период
перехода от одних жизненных стандартов к другим.
Дифференциация наук в сочетании с синтезом научных знании,
переносом методов исследований из одной области в другую, ин-
тегративными процессами характеризуют развитие современного на-
учного познания. Эти особенности современной науки помогают
искать новые нуги развития образования XXI века, главная цель
которого — вырастить не нашпигованного информацией узкого спе
циалиста, а многомерную творческую личность, целостно воспри-
нимающую мир, способную активно действовать в профессиональ-
ной и социальной сферах.
3.10.3. Интеграция и системный подход в развитии
современной науки
Современное революционное развитие научного познания ха-
рактеризуется следующими особенностями:
188
3. Обзор современных педагогических технологий
• Дифференциация наук сочетается с интегративными процес-
сами. синтезом научных знаний, комплексностью, переносом
методов исследования из одной области в другую.
• 1ишь на основе интеграции выводов частных наук и ре зу.тьта-
гов исследований специалистов разных областей знания возможно
всестороннее системное освещение научной проблемы.
• Науки становятся все более точными благодаря широкому ис-
пользованию математического аппарата.
• Современная наука стремительно развивается во времени и
пространстве. Сокращается разрыв между появлением научной идеи
и ее внедрением в производство.
• Сегодня научные достижения являются результатом коллек-
тивной деятельности, объектом общественного планирования и ре-
гулирования.
• Исследование объектов и явлений ведется системно, комп-
лексно; целостное исследование объектов способствует формиро-
ванию синтетического мышления.
Эти особенности современной науки, где главными принципа-
ми научного исследования становятся интеграция п системный
подход, помогают понять закономерности и перспективы развития
современного образования как одной из подсистем ключевого зве-
на научно-технической революции, которая обусловила измене-
ние целей и смыслов образования.
В данном контексте мы лишь кратко напомним о главной цешг
современного образования, прогностической, о подготовке спе-
циалистов, способных к проективной детерминации будущего, о
взращивании интеллектуальной элиты страны, о формировании
творческой личности, целостно воспринимающий мир, способ-
ной активно влиять на процессы, происходящие в социальной и
профессиональной сферах.
Еще в 1826 г. И. Г. Песталоцци рассматривал образование как
Гармоничное и равновесное развитие в процессе обучения и воспи-
тания всех сил человека. Современное развитие образования как
системы должно реализовываться через системные же знания, не-
обходимые для выработки целостного, системного мышления. Эти
знания могуг быть получены на основе интеграции гуманитарных,
189
Педагогические технологии
фундаментальных и технических наук и должны быть ориентиро-
ваны на мировой уровень развития науки.
Такой подход предполагает прежде всего многомерность и един-
ство образования, одновременное функционирование трех его ком
понент: обучения, воспитания, творческого развития личности в
их взаимосвязи и взаимообусловленности. Современное образование
нуждается в разработке новой методологии, глобальной теории, в
которой объектом исследования становятся все звенья образова-
тельной системы в их взаимодействии с обществом и человеком.
ЮНЕСКО введен термин «эдукалогия», под которым подра1уме-
вается методология образования. Рабочий язык ЮНЕСКО фран-
цузский, и поэтому имеет смысл обратиться к этимологии этого
слова. По-французски «education» означает «воспитание». Следо-
вательно, можно рассматривать эдукалогию как науку о воспита-
нии, «взращивании» в системе образования целостной креативной
личности, осознающей себя субъектом деятельности в окружаю
щем ее мире.
Эдукалогия — это наука о принципах формирования образован
ного человека и определения фундаментального знания как части
общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющаяся ос-
новой для профессиональной подготовки — с другой.
В этом определении отчетливо прослеживается неразрывная связь
фундаментального, гуманитарного и профессионального знания в
образовательном процессе. Системный подход к образованию де-
лает принцип целостности, интегративности основополагающим
при разработке его методологических основ.
3.10.4. Синергетический подход и системный анализ
в современном образовании
Благодаря великим открытиям второй половины XX в. в обла-
сти естественных наук в 70-х годах возникает новое междисципли-
нарное научное направление — синергетика, которое убедительно
подтверждает общность закономерностей и принципов самоорга
низации самых разных сложных макросистем — физических, хи-
мических, биологических, технических, экономических, сопи
190
3. Обзор современных педагогических технологий
альных. Современная научная картина мира и достижения синер-
। стики открывают широкие возможности для моделирования обра-
зовательных процессов с помощью методов и подходов, традици-
онно применявшихся к естественным и точным наукам.
В прогнозах о перспективах развития образования следует опи-
раться на принципы взаимодополняемости естественнонаучной ме-
тодологической традиции и гуманитарных способов познания.
Специфика методологии междисциплинарного знания заклю-
чается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций.
Такой подход способствует восстановлению целостных представ-
лений о мире, картины мира как единого процесса. Интеграция
знаний на основе междисциплинарных связей дает возможность
охватить линейные связи по горизонтали и точечные по вертика-
ли, уловить не только последовательность, но и одновременность
этих связей и воссоздать на новом, более высоком уровне целост-
ное видение любых проблем, ситуаций, явления во всей полноте,
многогранности, многоаспектности.
Двуединство «природа-культура», заключающее в себя все фор-
мы земной жизни, характеризуется четырьмя основными призна-
!камп: архетипичностью, антитетичностью, голографичностыо,
цикличностью. Они отражают открытость мира и применимы ко
всем элементам системы: и к молекуле ДНК, и к миру природы, и
к техносфере, и к единому культурному полю, подсистемой кото-
рого является образование. Эта универсальность отражена в четве-
ричном принципе мудрецов Древнего Востока: «Все есть все, все
есть во всем, все есть всегда, все есть везде».
Синергетический подход к образованию открывает возможности
самоосознанного освобождения от необходимости судить о том или
ином культурном феномене, а в данном контексте об образовании,
в соответствии с ангажированностью, с заданной историко-куль-
турным состоянием общества либо той или иной устоявшейся сис-
темой научных критериев.
Одна из важнейших особенностей современного знания состо-
ит в развернутом обсуждении фундаментальных, мировоззренчес-
ких, философских, познавательных и методологических проблем,
Гющихся необходимым условием формирования новых идей на-
191
Педагогические технологии
уки. Различные способы освоения мира (искусство, философия,
наука) дают возможность многомерною видения проблемы. Имен
но поэтому сегодня определяющей тенденцией познавательного про-
цесса является интеграция.
Современное образование, основанное на интеграции различ-
ных методов и различных наук, способствует целостному осозна-
нию мира и приросту креативного потенциала личности: коэволю-
ция человека, природы и общества, обусловливает нравственные
принципы гармонизации их сосуществования, а в среде образова-
ния — отход от предметной дифференциации научного знания как
средства эффективности обучения и поиск оптимальных путей ин-
теграции знания. Дифференцированное готовое знание формиру-
ет репродуктивное мышление. Интеграция же знаний невозможна
без применения творческих усилий. Синергетический подход к
образованию предполагает разработку вариативных моделей учеб-
ного процесса и содержания курсов, основополагающими прин-
ципами которых будут интеграция и творческое развитие личности.
В синергетический подход к образованию органично вписывается
метод системного анализа. Главное в нем — логически обоснован-
ное исследование проблемы и использование соответствующих
методов ее решения, которые могут быть разработаны в рамках
других наук. Системный анализ предполагает междисциплинар-
ность. Научная картина мира воссоздана методом системного ана-
лиза и представляет собой модель, в основе которой лежат данные
конкретных наук о природе и обществе. Системный анализ — это
не только методологическая основа научных исследований и раз-
работки новых технических и управленческих решений.
Его можно расценивать как инструментарий для рациональною
овладения знаниями, постижения их природы, способов их запо-
минания п систематизирования. Он помогает осмыслению новых
знаний. Овладение навыками системного анализа способствует фор-
мированию творческого мышления, реинтеграции информации на
новом качественном уровне с пониманием системных связей. Один
древний мудрец утверждал, что унция знания стоит фунта инфор-
мации, а унция понимания — фунта знаний. Только хорошо по-
нятое знание дает качественный прирост личности. Говоря о по-
192
3. Обзор современных педагогических технологий
нимании, следует различать логическое понимание, обеспечиваю-
щее репродуктивное усвоение информации, и глубинное понима-
ние, т.е. всестороннее овладение предметом размышления, при
котором становятся возможными «домысливание» и творческая де-
ятельность.
Приводимая ниже таблица (табл. 3) из книги В.Н. Спицнаделя
«Основы системного анализа» убедительно демонстрирует механиз-
мы формирования знания и понимания.
Таблица 3
Процессы формирования знания и понимания
Логический прием мышления Содержание процессов мышления Результаты про- цессов мышления
Анализ 1. Объект исследования, подлежащий пониманию, делит- ся на части. 2. Делается усилие понять повеление каждой части сис- темы в отдельности. 3. Понимание частей структурируется в попытке полу- чить понимание целого. Знание (логиче- ское понимание)
Синтез 1. Объект исследования рассматривается как часть объ- емлющей системы. 2. Объясняется поведение объемлющего целого. 3. Понимание целого дезагрегируется для объяснения поведения части. Эта часть получает объяснение путем определения ее функции в системе. Понимание (глу- бинное понима- ние)
3.10.5. Интегративный тип познания
Сегодня в высшей школе, ориентированной на предметное изу-
чение и блочное построение дисциплин, трудно создать у студен-
тов современное целостное представление о науке. Наметившиеся
тенденции развития высшего образования, в котором все отчетли-
вей просматриваются интегративные процессы, начинают реали-
зовываться в передовых вузах России университетского типа, где
существуют мощные научные школы, физико-математггческие и
гуманитарные факультеты. Как можно сформировать у студентов
целостное представление о науке, какие дисциплины и формы
организации учебного процесса помогут им выработать интеграль-
ный тип познания? У психологов нет единого мнения о современ-
7 - 8822 Кукушин
193
Педагогические технологии
ных стилях мышления. Можно привести в качестве примера клас
сификацию А.И. Субетто, выделившего следующие стили:
• синтетический — на уровне системного подхода;
• теоретический, применяемый при поиске решений;
• прагматический, промежуточный между первыми двумя;
• аналитический — формально-логические методы;
• реалистический — индуктивно-эмпирические методы.
В практике эти стили чаще всего комбинируются. Стиль мыш-
ления непосредственно связан с современной научной картиной
мира. В истории развития науки каждой картине мира: механис-
тической, релятивнсткой — соответствует свой стиль мышления.
В современной науке примером высшей формы систематизации
знаний выступает научная картина мира (НКМ). В высшей школе
введен курс НКМ, который играет важную роль в формировании
интегрального типа познания студентов. Научная картина мира
выполняет в образовании 3 функции:
• мировоззренческую как неотъемлемую часть научного позна-
ния;
• совмещая все теории, она систематизирует знания в содержа-
нии образования;
• она формирует современный, системный, диалектический тип
мышления.
Целесообразно разделить процесс формирования у учащихся на-
учной картины мира на 2 этапа. На первом, подготовительном
этапе в течение всего обучения желательно вводить вопросы, отно-
сящиеся к НКМ, в предметный материал, что способствует фун-
даментализации дисциплин. На втором, заключительном этапе ре-
комендуется читать специальный курс НКМ (или «Современные
концепции естествознания») для систематизации всех полученных
ранее знаний. При этом в процессе изучения интегративного кур-
са формируется целостное знание, которое больше и полнее, чем
каждая теория в отдельности. У студентов происходит становление
системного мышления на основе осознанного усвоения, осмысле
ния системных связей и блочного хранения знаний в памяти.
В процессе изучения интегративных курсов студенты познают
природу знаний, способы запоминания, систематизации, струк-
194
3. Обзор современных педагогических технологий
гуру научных теорий, а главное — приобретаю! способность сис-
темного
мышлен ия, осмысле ния
новых знаний
но образцу уже из-
вестных структур научных теорий.
Интегративный тип познания формируется в учебном процессе
высшей школы, сочетая в себе непосредственный опыт, систем-
ное мышление, нетривиальный подход к проблеме, интуицию.
При официально существующей модели образования, ориенти-
рованной на предметную дифференциацию научного шания, сто-
ронники синергетического подхода пытаются выйти за рамки клас-
сических представлений, предлагая интегративные программы,
замкнутые на глобальные проблемы современности, на изучение
комплексных дисциплин, таких как «Основы экономических и пра-
вовых знаний», «Развитие природы и общества»; третий подход
связан с выделением экологического императива в интегрирован-
ных курсах. На наш взгляд, синергетические представления о ко-
эволюции человека, природы, техносферы, общества следует как
можно полнее использовать в современном образовании. Обуче-
ние в высшей школе призвано отражать постнеклассическую науку
и новое философско-мировоззренческое ее осмысление.
Наука, образование и человек как субъект образования представ-
ляют элементы одной подсистемы, входящей в комплексную само-
организующуюся систему формирующейся постиндустриальной ци-
клизации. Поэтому тенденции развития современной науки при-
менимы к образованию, а это, в свою очередь, дает основания
проецировать методологию современного научного познания на об-
разовательный процесс. Наука, образование, культура, человечес-
кая психология, в частности мышление, находятся во взаимосвязи
и взаимозависимости. Учитывая эти связи, разработчики экспери-
мента после проведенных теоретических исследований приняли ре-
шение использовать синергетический подход к образованию и метод
системного анализа в качестве методологической основы для реше-
ния экспериментальных задач по интеграции знаний, формирова-
нию системного мышления и воспитанию многомерной целостной
личности с повышенным творческим потенциалом.
Принятая методология как нельзя лучше соответствует идее ин-
теграции разных областей знания, многоаспектному рассмотрению
Педагогические технологии
проблем и явлении, вариативности предлагаемых курсов и мето
дик, рефлексии в процессе познания, обеспечивая возможность
творческой свободы и самовыражения всем участникам образова-
тельного процесса.
3.10.6. Междисциплинарность технической и гуманитарной
подготовки как системообразующий фактор
Современная школа и образование в своих основных чертах сложи-
лись под влиянием определенных философских и педагогических идей,
которые были сформулированы еще на рубеже XVIII—XIX вв. Ко-
менским, Песталоцци, Фребелсм и в сумме образуют так называе-
мую «классическую» модель образования.
Сегодня становится все более понятным, что эта классическая
система не всегда отвечает новым требованиям, В условиях гло-
бального кризиса культуры, в условиях поиска новых альтернатив-
ных путей развития российского социума процесс образования дол-
жен адекватно и мобильно реагировать на происходящие измене-
ния в обществе, ведь именно он создает почву для будущего.
В рамках классической системы сформировались основные идеи:
трактовка идеала образованности через знание и познание (образо-
ванный — значит знающий мир и себя, умеющий и способный
использовать знания), представление о научении и развитии как
происходящих в результате усвоения знаний в обучении, способ
построения учебных предметов как задание последовательности оп-
ределенных содержаний обучения и пр.
Трактовка целей и содержания образования через знание и по-
знание сегодня ставит высшую школу в сложную ситуацию: объем
знаний, информации и количество дисциплин растут на несколь-
ко порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание
образования. В результате вузы оказываются перед дилеммой: или
учить небольшой, наиболее значимой части знаний и предметов,
фундаментальным дисциплинам, или набирать отдельные знания
из разных предметов и дисциплин.
Попытки выделить «основы наук», т.е. базисные знания не все-
гда удавались. К тому же знающий человек, в значении «хороший
196
3. Обзор современных педагогических технологий
специалист», часто ограничен в личностном плане, далеко не все-
гда способен «быть на высоте» на современном лапе развития об-
щества.
В итоге культ специалистов постепенно стал отходить на вто-
рой план, а на первый выдвинулись общечеловеческие идеи сосу-
ществования, культивирования жизни и природы, признания и
понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совме-
стного действия, уважения личности и ее прав, т.е. гуманизма,
признания обусловленности жизни со стороны высших, трансцен-
дентных начал. Это привело к пониманию необходимости каче-
ственно нового подхода к образованию и роли высшей школы.
Я.А. Коменский говорил, что образование должно сделать че-
ловека «знающим все вещи, искусства и языки». Сейчас можно
сказать иначе: образование должно подготовить человека к жизни в
открытом обществе со всеми вытекающими из этого требования
следствиями. Подготовить человека — значит включить его, по
выражению немецкого педагога Ф. Фребеля, в прошлое, настоя-
щее и будущее культуры, в ее движение, сделать человека культур-
ным, причем культурным способом, ибо один из смыслов поня-
тия культуры, ее генетически исходный смысл, совпадает с идеей
образования. Культура — это традиция и техника, это язык, культ,
общность, социальность, это система ценностей. Таким образом,
человек образованный — это не только человек, приобщенный к
исторической и культурной традиции, обученный и воспитанный,
овладевший речью и языками, приобщенный к ку.цлу (определен-
ной вере, религии, духовному движению), но и принадлежащий к
определенной общности, народу, у него сформированы культур-
ные ценности и он полноценно включен в жизнь своего времени.
То есть образованный человек — это именно человек, а не только
специалист или личность. Отсюда вытекает первое образователь-
ное требование: подготовить человека к жизни, к существованию в
условиях производства, к испытаниям, к сменам условий жизне-
деятельности, к осознанию своей ответственности.
Другое образовательное требование, характерное для нашего
времени, — понимание и принятие чужой культуры, чужого мне-
ния, т.е. осознание принадлежности к мировому сообществу. В
197
Педагогические технологии
процессе социализации обраювание играет одну из решающих ро-
лей и предполагает создание условий для изменения человека прежде
всего в интеллектуальном и духовном плане. В рамках социализа-
ции образование принципиально дискретно и меняется от ступени
к ступени. Как добиться того, чтобы изменение человека шло в
направлении, нужном д.тя современного общества? Как человек,
находясь на одной из ступеней образования, а именно, в высшей
школе, смог бы освоить сложность культурного бытия, его про-
шлое и потенциальное будущее?
Для успешного решения этих задач необходимо (как показывает
опыт) добиться, чтобы познавательные процессы были рефлек-
сивными как относительно внешних реалий, данных человеку (наук,
искусств, практической деятельности), так и его духовности. Об-
разовательные предметы должны описывать с одной стороны, на-
учные методы, принципы, структуры научной деятельности, стро-
ение самих наук, искусств, других практик, способы создания
научных теорий или произведений искусства, а с другой стороны,
они должны описывать реальности, процессы мышления, деятель-
ности, духовный опыт человека, его реалии. Все эти дисциплины
должны быть использованы при создании и разработке образова-
тельных предметов, построение которых на основе рефлексивных
наук (логики, философии, истории науки, культуры, искусства,
лингвистики и пр.) позволит проявить в деятельности и мышлении
человека новые управляющие слои и механизмы.
Образовательные предметы и образовательная среда в целом дол-
жны быть сообразны определенным стадиям образования (даже в
высшей школе не прекращается психическое и интеллектуальное
изменение человека).
Образовательные воздействия должны быть подготовлены пре-
дыдущими этапами, что позволит сформировать осознание преем-
ственности приоритетов и осуществлять логически обоснованное
воспитание сознания человека.
Образовательные воздействия на определенном звене высшего
образования должны стать индивидуальными, т.е. обеспечить сво-
боду образовательного пути личности. На этом этапе должно про-
исходить смыкание образования и самообразования. Психологи ут-
198
3. Обзор современных педагогических технологий
верждают, что процесс самообразования связан с иным гипом пси-
хического изменения: образование через самообразование подчи-
няется целям ;шчного профессионального роста и совершенствова-
ния, становится формой культурного бытия человека.
Исходя из вышеизложенных теоретических предпосылок можно
сделать следующие выводы:
• в классической системе образования изначально сложилось
разделение дисциплин на гуманитарные, естественные и точные,
что умалило значимость и целостность образования. Здесь умест-
но привести высказывание Д.С. Лихачева: «Мы не сможем разви-
ваться технически, если не поддержим гуманитарные науки»;
• в системе образования господствует дифференциация курсов,
изначально требующих синтетического подхода, особенно в сло-
жившихся условиях «информационного взрыва» и информацион-
ного общества;
• для повышения эффективности образования целесообразно вве-
сти интегрированные курсы, подготовленные на основе современ-
ных образовательных технологий и новых педагогических знаний;
• фундаментальные, базовые курсы должны быть обогащены реф-
лексивной компонентой, т.е. включать в себя элементы философ-
ского, логического, культурологического знания, без которых не-
возможно представление о целостности науки и бытия, а это зна-
чит, что образовательные тексты должны быть рефлексивными по
отношению ко всему богатству культуры;
• для успешной реализации образовательных реформ необходи-
мо создание новых специальностей на границе гуманитарной, фун-
даментальной и технической сфер;
• учитывая потребности современного российского общества в
постнерестроечный период, при наблюдающемся дефиците про-
фессионализма, необходимо всесторонне развивать систему допол-
нительного, второго высшего образования, переподготовки и по-
вышения квалификации;
• поскольку реформа образования затрагивает все его сферы и
разные субъекты культуры (население, органы управления, про-
фессиональные, творческие и общественные союзы, разные со-
циальные институты), социокультурные процессы и движения, без
199
Педагогические технологии
учета региональных условий невозможно добиться ее (реформы)
успешного мвершения и ожидаемого результата.
На основании этих факторов определено структурное ядро со-
держания образования:
• фундаментальное знание;
• теории среднего уровня;
• интегральные курсы.
Сформулированы сквозные идеи взаимопроникновения и вза-
имодополнения естественнонаучных, гуманитарных и инженерных
дисциплин. В качестве базовых выделены:
• смыслы взаимодействия природы, человека и общества;
• многообразие форм человеческого знания.
3.10.7. Типология междисциплинарных связей и постановка
прикладных задач по реализации механизмов интеграции
в учебном процессе
Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе
богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в
качестве технолого-методологического и собственно технологичес-
кого инструментария осуществления интегративно-педагогической
деятельности. Они способны на своей базе порождать интегратив-
но-педагогические технологии.
Для формирования системного знания и разработки интегриро-
ванных курсов следует выделить ряд междисциплинарных связей и
изучить механизмы их действия. В результате проведенных иссле-
дований разработчиками эксперимента выделены следующие типы
междисциплинарных связей, способствующие формированию це-
лостного знания и системного мышления. Наиболее значимыми
представляются четыре типа, приводимые ниже:
• учебно-междисциплинарные прямые связи;
• исследовательско-междисциплинарные прямые связи;
• ментально-опосредованные связи;
• опосредованно-прикладные связи.
Учебно-междисциплинарные прямые связи возникают в том слу-
чае, если усвоение одной дисциплины базируется на знании дру-
гой, предшествующей дисциплины. Такие связи характерны для
200
3. Обзор современных педагогических технологий
дисциплин, входящих в один блок. При их изучении прежде всего
необходимо определить базисное ядро знаний каждой дисципли-
ны, ее тезаурус, и четко представить структуру системных связей
между дисциплинами одного блока. Кроме того, следует:
• разработать по каждой дисциплине пакет тестовых заданий вход-
ного контроля необходимых знаний, являющихся базой для усвое-
ния каждой конкретной дисциплины;
• разработать адаптивные программы автоматизированного обу-
чения студентов по восполнению пробелов базисных знаний;
• разработать пакет заданий итогового контроля по каждой дис-
циплине;
• разработать методику сквозного лонгитюдного контроля и вос-
полнения пробелов знаний в течение всего курса обучения.
Предложенная методика будет способствовать формированию уг-
лубленного знания и осознанному вхождению обучаемых в алгоритм
логического осмысления полученных знаний. Учебно-междисцип-
линарные прямые связи могут быть использованы при разработке
заключительного интегрированного курса, систематизирующего по-
лученные специальные знания,' и объективного отбора вопросов для
междисциплинарного экзамена (рис. 14).
Исследовательско-междисциплинарные прямые связи проблем-
ного характера существуют в том случае, если две или более дис-
циплины имеют общий объект исследования или общие пробле-
мы, но рассматривают их с разных дисциплинарных подходов и в
различных аспектах.
Возникают задачи:
• выявить поле общих проблем для нескольких дисциплин;
• провести силами преподавателей сравнительный анализ спе-
цифики подходов разных дисциплин к полю общих проблем с це-
лью синтезировать многоаспектное видение проблемы со всех сто-
рон (наиболее плодотворное заполнение поля);
• разработать методическое пособие и курс лекций междисцип-
линарно-исследовательского типа;
• методика чтения и освоения такого курса будет иметь свои
особенности: применение современных лекционных форм: лекции
вдвоем; проблемные лекции-дискуссии двух-трех специалистов, с
разных позиций решающих общую проблему;
201
Педагогические технологии
Рис. 14. Принцип формирования содержания итоговых курсов
и междисциплинарных экзаменов
• разработать тематику творческих заданий для студентов на стыке
двух, трех наук;
• организовать студенческие конференции междисциплинарного типа.
Примером использования таких связей в высшей школе может
служить интегрированный курс «Человек в социокультурном про-
202
3 Обзор современных педагогических технологий
странстве современной цивилизации». Он может читаться ноете
изучения истории, культурологи и философии и разрабатывается
специалистами философами, историками, культурологами, пси-
хологами. Полем общих проблем этого интегрированного курса
является современная цивилизация, центром — человек и все ис-
торико-философские и культурологические проблемы его бытия,
ценностные ориентации, мировоззрение.
Этот курс вместе с интегрированным курсом «Современные кон-
цепции естествознания» систематизирует полученные ранее знания
и дает целостное представление о мире, человеке, способствуя фор-
мированию мировоззрения с тудентов и ориентируя их на шкалу об-
щечеловеческих ценностей. Трудно недооценить воспитательный по-
тенциал этих двух интегрированных курсов в обстановке, когда Ми-
нистерство образования России предпринимает первые попытки
возрождения воспитательной компоненты образования.
Ментально-опосредованные связи возникают в том случае, ког-
да средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те
же компоненты и интеллектуальные умения, необходимые специа-
листу в его профессиональной деятельности. В контексте инженер-
ного образования это могут быть логические методы анализа и умо-
заключений, системное мышление, пространственное воображение,
образно-интуитивное мышление, методы решения эвристических
задач, т.е. все, что способствует развитию у студентов современно-
го технического и вместе с тем творческого инженерного мышле-
ния. Для развития этих связей, формирующих инженерные навыки
и умения и способствующих становлению нетривиального мышле-
ния, следует провести психолого-ментальный анализ учебных дис-
циплин или учебной дисциплины; разработать учебно-тренинговые
задания на конкретном предметном материале, способствующие
развитию необходимых интеллектуальных и психологических качеств;
при этом преподаватели должны сами хорошо разбираться в основах
инженерной психологии и теории решения эвристических задач.
Ментально-опосредованные связи возникают в основном при
изучении общеинженерных и профессиональных дисциплин. Они
касаются процессуальной стороны преподавания и способствуют
внутрипредметной интеграции научной дисциплины, всех ее ди-
203
Педагогические технологии
дактпческих блоков, ее внутренней югичности, цельности п в то
же время многоаспектноспг Ментально-опосредованные свяи-i раз-
вивают профессиональные интеллектуальные умения и в связи с
этим, занимаясь внутрипредметной интеграцией, следует разрабо-
тать методы входного и итоговою контроля сформированное™ ин-
теллектуальных умений студентов.
Опосредованно-прикладные связи формируются, когда поня-
тия одной науки используются при изучении другой. Эти связи
возникают в процессе гуманизации, фундаментализации, эколо-
гизации образования. Интегрированный курс «Концепции совре-
менного естествознания» как нельзя лучше демонстрирует наличие
таких связей. В данном случае могут быть разработаны междис-
циплинарные системные лекции и тематика творческих заданий
опосредованно-прикладного типа для студентов.
3.10.8. Обучение на интегративной основе в средней школе
Российские учителя узнали о возможности интеграции отдельных
дисциплин после июля 1991 г., когда завершила работу Междуна-
родная конференция преподавателей естественнонаучных дисцип-
лин, проходившая в течение десяти дней на базе МГУ. В конфе-
ренции приняли участие 500 педагогов с американской стороны и
столько же — с советской. Немалое удивление у последних вызвало
отсутствие в США государственного стандарта на содержание обра-
зования и наличие в аттестатах американских выпускников школ 15—
16 дисциплин (по сравнению с 22—24 дисциплинами в советских
аттестатах зрелости). Гости же, наоборот, были потрясены жест-
ким стандартом советского среднего образования, единого по со-
держанию от Калининграда до Анадыря и от Мурманска до Кушки.
Базисный учебный план, введенный в действие в 1993 г., пре-
дусматривает теперь в учебном плане российской средней школы,
помимо инвариантной, и вариативную часть в виде факультативов
и обязательных занятий по выбору школы и региона (так называе-
мый «школьный и региональный компонент»). Что же касается
числа обязательных дисциплин, то оно осталось прежним почти
повсеместно.
204
3. Обзор современных педагогических технологий
Попытка ввести интегрированные курсы «Мировая художествен-
ная культура (МХК)» и «Естествознание» в массовой школе не при-
несла успеха. Хотя в действующем «Базисном учебном плане» чет-
ко указано, что образовательная область шире предметной, она
возникает из общности нескольких предметных областей. Напри-
мер, область «Общество» включает историю и социальные дисцип-
лины; область «Язык и литература» включает родной, русский и
иностранный языки и литературу. На их стыке всегда формируется
новое знание, совершенствуется и развивается личность.
Рис. 16. Образовательная область «Язык и литература»
Общая «площадь», принадлежащая одновременно географии и
экологии, составляет собственно интегрированную часть образо-
вательной области «Земля», что может быть представлено, в част-
ности, интегрированными спецкурсами. Более слабая степень ин-
теграции, включая традиционные межпредметные связи, будет
характерна для не пересекающихся частей одного и того же круга.
Общую интегрированную часть дает пересечение предметных
областей «Иностранный язык» и «Русский язык» в рамках обра-
205
Педагогические технологии
зовательпой области «Язык и литература». Интегрированная часть,
по мнению профессора РГУ ВТ. Фоменко, может быть представ
лена обобщенным грамматическим материалом, связанным отно
шением как подобия, гак и различия.
Не только предметные области пересекаются внутри образова
тельных областей, но и сами образовательные области в большей
или меньшей мере пересекаются между собой (либо каждая в це-
лом, либо через пересечение отдельных входящих в них предме-
тов). По-видимому, стратегические интеграционные процессы в
будущем будут идти по пути интеграции и образовательных облас-
тей. Примером интеграционной связи между различными образо-
вательными областями может служить пересечение физики (обра-
зовательная область «Системы неживой природы») и химии (обра
зевательная область «Вещество»), Аналогичным образом могут
пересечься, образуя интегрированную часть содержания, эколо-
гия (образовательная область «Земля») и химия (образовательная
область «Вещество»),
Пересечься могут не две, а три и более учебных дисциплин.
Например, литература, история и музыка. В результате может
появиться интегрированный курс «История цивилизаций», кото-
рый содержит части соответствующих образовательных областей —
«Язык и литература», «Общество», «Искусство».
Интеграция же отдельных тем и уроков может, на первый взгляд,
оказаться совершенно неожиданной. В средней школе № 83 г. Рос-
това-на-Дону к 300-летию Российского флота на II ступени обучения
был проведен цикл интегрированных уроков исторгпг и математики.
В.Т. Фоменко выделил виды межпредметной интеграции по спо-
собу развертывания содержания во времени. Она может быть «вер-
тикальной», при которой логические и временные отношения не
совпадают, и «горизонтальной», когда то же содержание выводит-
ся гга одггн временной уровень. Примером «вертикальной» интег-
рации является такое изучение древнегреческой цивилизации в ин-
тегрированном курсе «История цивилизаций», когда влечение учеб-
ного дня рассматриваются вначале событийная история Древней
Греции, затем древнегреческая мифология и литература, после чего —
206
3. Обзор современных педагогических технологий
скульптура и архитектура Древней Греции, а татем — древнегречес-
кая музыка. Такой опыт накоплен в школе № 9 г. Гуково Ростов-
ской области. При «горизонтальной» интеграции указанные блоки
всего модуля, связанного с древнегреческой цивилизацией, изу-
чаются одновременно, параллельно, с различной степенью взаи-
мопроникновения.
Рпс. 17. Варпант интеграции нескольких образовательных областей
Особое значение имеет вопрос об уровнях интеграции. На эле-
ментарном уровне интеграция имеет примитивный, фрагментар-
ный, часто компилятивный характер. Множество традиционных
межпредметных связей относится именно к этому уровню интегра-
ции. Она может быть достаточно выраженной, отличаться значи-
тельным взаимопроникновением разнохарактерного содержания в
новое качественное состояние. Например, одновременное изуче-
ние на одном уровне системы координат в курсе математики и гео-
графических координат в курсе физической географии. Такой уро-
вень интеграции можно считать средним. Интеграция может быть
и весьма значительной, глубокой, характеризуемой новообразова-
нием, полным слиянием разнохарактерного содержания значитель-
ных объемов учебного материала. Примером может служить курс
«Естествознание», являющийся конгломератом физики, химии,
биологии, географии. По курсу естествознания в Ростовском го-
Педагогические технологии
сударственном педагогическом университете уже начата подготов-
ка специалистов на физико-математическом факультете (специаль-
ность «физика и естествознание»), в стране созданы учебники для
5—9 классов. Примером глубокой интеграции может служить и курс
«Мировая художественная культура», вобравший знания из облас-
ти музыки, театра, кино, изобразительного искусства и частично —
художественной литературы. По этой учебной дисциплине тоже
начата подготовка педагогических кадров, и она введена в учебный
план большинства школ крупных городов.
Межпредметная интеграция может тесно сочетаться и с внутри-
предметной интеграцией, образуя единое научное иоле. Внутри-
предметная интеграция направлена прежде всего на «спрессовыва-
ние» материала в крупные блоки и приводит к изменению структу-
ры учебного дня (день математики, день литературы). Сближение
блоков во времени в свою очередь может привести к такой форме
организации учебного процесса, как учебная неделя (неделя био-
логии, неделя математики). Основанная на образовательной обла-
сти, межпредметная интеграция в состоянии существенно обога-
тить внутрипредметную интеграцию (день биологии на английском
языке, математическая неделя с выходом на другие учебные дис-
циплины).
В некоторых высших учебных заведениях пошли еще дальше:
взамен школьной «недели математики» или «недели биологии» в
вузах практикуют микросеместры продолжительностью 6—8 недель.
В рамках микросеместров изучаются 2—3 учебные дисциплины, и
он завершается микроэкзаменационной сессией. Возможна ли та-
кая система обучения в средней школе? Ответить на этот вопрос
невозможно, так как идея не проходила апробации. Априорно
можно утверждать, что на уровне средней школы система микро-
семесгров вряд ли будет оправданна, так как специфика детской
психологии требует замедленного ритма усвоения.
В.Т. Фоменко тонко заметил, что характерные для современ-
ного образования процессы гуманитаризации, информатизации,
экологизации, регионализации — не что иное, как интеграцион-
ные процессы. К этим педагогическим тенденциям, по его мне-
208
3. Обзор современных педагогических технологий
нию, следует относиться как к переводу обраювания на интегра-
тивную основу.
Обобщая изложенное выше, можно выделить следующие вариан-
ты функционирования учебного процесса на интегративной основе.
1. Интегрированный курс создается из содержания предметов, вхо-
дящих в одну и ту же образовате.тъную область. При этом удельный вес
содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого;
обе научные дисциплины выступают на паритетных началах.
2. Интегрированный курс создается из содержания дисциплин,
входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот
же образовательный блок, но на базе преимущественно какой-то
одной предметной области.
3. Интегрированный курс создается из содержания дисциплин,
входящих в различные, но близкие образовательные области и вы-
ступающих «на равных».
4. Интегрированный курс создается на основе дисциплин из близ-
ких образовательных областей, но один предмет сохраняет свою спе-
цифику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы.
5. В интегративной связи находятся предметы взаимно удален-
ных образовательных областей и блоков, что присуще чаще всего
вариативной части учебного плана и базируется на симультанном
мышлении.
6. «Преломление» общеобразовательной дисциплины через при-
зму специфики школы (в профильных школах).
Построение учебного процесса на интегративной основе не ог-
раничивается интегрированными курсами. Интегрированные кур-
сы — это высшая стадия «срастания» учебных дисциплин. Однако
интеграция может носить и эпизодический характер, и неглубокую
степень выраженности. Например, интеграция может состоять лишь
в решении задач, стоящих на стыке разнокачественных систем зна-
ний, способов деятельности и других компонентов содержания.
Технология разработки класса межпредметных познавательных
задач предполагает предварительное вычленение сквозных межпред-
метных идей, в соответствии с каждой из которых и составляются
задачи. Решение учащимися иерархических систем таких задач —
важный путь формирования гибкого и целостного мышления.
209
Педагогические технологии
Межпредметные познавательные задачи — академическая струк-
тура организации учебной деятельности учащихся. Ситуативные
методы обучения обеспечивают нередко более естественное сече-
ние по плавательных процессов, а как интегрирующее средство об-
ладают большими возможностями.
3.11. Технологии модульного обучения
3.11.1. Понятие «обучающий модуль»
Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, где им
обозначают конструкцию, применяемую к различным информа-
ционным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость,
перестроение. Термин «модуль» — интернациональный. В ^тезау-
русе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: модуль-
ный метод, модульная подготовка, модульное расписание, модуль-
ный подход.
Модульный подход обычно трактуется как оформление учебно-
го материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атри-
бутивных характеристик.
В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в
конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных
странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти
самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с пред-
ложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей
в себя целевой план занятий, банк информации и методическое
руководство по достижению поставленных дидактических целей.
Функции педагога варьировали от информацию нно-контролирую-
щей до консультативно-коордпнирующей. Модульное обучение
применяется пока исключительно в высших учебных заведениях.
Что же понимается под словом «модуль» в теории модульного
обучения?
Исходя из того, что модуль — это относительно самостоятель-
ная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функци-
ональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза»
информации или действия, достаточная для формирования тех или
210
3. Обзор современных педагогических технологий
иных профессиональных знаний либо навыков будущего специа-
листа (Ю.Т. Тимофеева). Учитывая вышеизложенное, можно дать
следующее определение модуля.
Обучающий модуль — это логически завершенная форма части
содержания учебной дисциплины, включающая в себя познава-
тельный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно
быть завершено соответствующей формой контроля знаний, уме-
ний и навыков, сформированных в результате овладения обучае-
мыми данным модулем.
Модуль содержит познавательную и профессиональную характе-
ристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (инфор-
мационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях
модуля. Задача первой — формирование теоретических знаний,
функции второй — формирование профессиональных умений и
навыков на основе приобретенных знаний.
В качестве информационных модулей могут быть взяты как це-
лые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкур-
сы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабо-
раторные практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы,
технологические и педагогические практики, курсовые и диплом-
ные работы.
На рис. 18 представлена структурная схема обучающего моду-
ля. Основным его ядром, раскрывающим содержание отдельной
темы курса, является информационное обеспечение, реализуемое
в ходе учебного процесса в форме лекций, практических и лабора-
торных занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной
работы студентов. Каждый из элементов модуля должен иметь со-
ответствующее программное обеспечение для ЭВМ в виде АОС,
САПР, пакета прикладных программ. Завершающим этапом рабо-
ты должны быть конкретные рекомендации студентам или учащимся
для использования на практических школьных занятиях, при кур-
совом и дипломном проектировании в вузе пли колледже и для
практической работы после окончания вуза.
Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и нагляд-
ной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние
связи и на этой основе дать научно обоснованные рекомендации по
изучению курса.
211
Педагогические технологии
Новый материал От предыдущего Материал смежных
Рис. 18. Структурная схема обучающего модуля
Обычно строение модуля какой-либо дисциплины имеет следу-
ющий вид:
1. Наименование модуля 2. Теоретические занятия 3. Практические занятия 4. Лабораторный практикум 5. Программное обеспечение 6. Самостоятельная работа студентов
Результат обучения
1. Теоретические занятия 2. Практические навыки ....
212
3. Обзор современных педагогических технологий
3.11.2. Принципы модульного обучения
Теория модульного обучения ба шруется на специфических прин-
ципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление
модульного обучения, его цели, содержание и методику организации
определяют следующие принципы: модульности; выделения из со-
держания обучения обособленных элементов; динамичности; действен-
ности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной
перспективы; разносторонности методического консультирования;
паритетности (П.А. Юцявичене). Рассмотрим подробнее каждый.
Принцип модульности опреде.чяет подход к обучению, отражен-
ный в содержании, организационных формах и методах. В соот-
ветствии с этим принципом обучение строится по отдельным фун-
кциональным узлам — модулям, предназначенным для достиже-
ния конкретных дидактических целей. Для реализации этого
принципа надо выполнять следующие педагогические правила.
• Учебный материал нужно конструировать таким образом, что-
бы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся по-
ставленных перед ним дидактических целей;
• Он должен быть представлен настолько законченным блоком,
чтобы имелась возможность конструирования единого содержания
обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из
отдельных модулей;
• В соответствии с учебным материалом следует интегрировать
различные виды и формы обучения, подчиненные достижению на-
меченной цели.
Принцип выделения из содержания обучения обособленных
элементов требует рассматривать учебный материал в рамках моду-
ля как единую целостность, направленную на решение интегриро-
ванной дидактической цели, т. е. модуль имеет четкую структуру.
Данный принцип сходен с принципом деления учебного мате-
риала на части (порции, шаги) в программированном обучении,
однако есть и существенное отличие. В программированном обу-
чении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связан-
ные, изложенные в обязательном порядке постепенного их услож-
нения, части.
213
Педагогические технологии
При модульном обучении наименьшей единицей содержания
обучения считают определенную гему конкретного курса или фраг
мент гемы, отвечающий конкретной дидактической цели и назы-
ваемый элементом модуля.
Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения
обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педа
готических правил.
В интегрированной дидактической цели надо выделять струк
гуру частных целей;
• достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться
учебным материалом каждого элемента;
• совокупность отдельных частных целей, одной интегрирован-
ной дидактической цели должна составлять один модуль.
Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со-
держания модулей с учетом социального заказа. Высокие темпы
научно-технического прогресса вьвывают быстрое старение соци-
альных, общетехнических знаний и даже время от времени застав-
ляют заново взглянуть на ценность общенаучных знаний. Инерз
ность, присущая всем звеньям образования, является одной из при-
чин разрыва между образованием и условиями жизни общества.
Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно пере
рабатываться и обновляться. Один из путей выхода из сложного по-
ложения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебно
го материала, разделы переменной части которого могли бы быть
достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро из-
менять, дополнять и развйвать учебный материал каждого раздела.
Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся со-
держанием учебного материала возможно, реализуя принцип ди-
намичности. Сформулируем его педагогические правила:
• Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого мо-
дуля, может легко изменяйся или дополняться;
• Конструируя элементы различных модулей, можно создавать
новые модули;
• Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его
элементы могли быть легко заменимы.
Принцип действенности и оперативности знаний и их системы
В звеньях сферы образования возникла проблема формирования
214
3. Обзор современных педагогических технологий
действенных линий у обучаемых, что отрицательно повлияло на
уровень профессиональной подготовки специалистов. Выход из
создавшегося положения — обучать не только видам деятельности,
но и способам действий. Деятельностный подход к модульному
обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъяв-
ляет к процессу обучения требований развития творческого отно-
шения.
Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если
обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют ини-
циативу, находчивость, способность использовать имеющиеся зна-
ния в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они
приобретались. О системе действенных и оперативных знаний мож-
но говорить только при их неразрывном единении с умениями.
Имеется в виду система общенаучных, общетсхнических и специ-
альных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и
самостоятельно применять в практической деятельности. Педаго-
гические правила, которыми следует руководствоваться при реа-
лизации принципа действенности и оперативности знаний и их
системы, следующие:
• Цели в модульном обучении должны формулироваться в тер-
минах методов деятельности (умственной или практической) и спо-
собов действий.
• Для достижения поставленных целей возможно и дисципли-
нарное и междисциплинарное построение содержания модулей по
логике мыслительной или практической деятельности.
• Обучение должно организовываться на основе проблемного
подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое от-
ношение к учению.
• Необходимо ясно показать возможности переноса знаний из
одного вида деятельности в другой.
Принцип гибкости требует построения модульной программы
и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечи-
валась возможность приспособления содержания обучения и путей
его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.
Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих
педагогических правил:
215
Педагогические технологии
• При индивидуализации содержания обучения необходима ис-
ходная диагностика знаний.
• Она должна быть организована таким образом, чтобы по ее
результатам можно было легко построить индивидуализированную
структуру конкретного модуля.
• Для индивидуализации содержания обучения необходим ана-
лиз потребности обучения со стороны обучаемого.
• С этой же целью можно пользоваться комплексным критерием
его построения, включающим базовую подготовленность и инди-
видуализированные цели обучения.
• Важно соблюдать индивидуальный темп усвоения.
• Методическая часть модуля должна строиться таким образом,
чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения.
• Требуется индивидуальный контроль и самоконтроль росле до-
стижения определенной цели обучения.
Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания
обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Не-
обходимо наши оптимальную меру соотношения связей управления
со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучае-
мых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучае-
мых инициативы, принижает роль самостоятельного учения.
Если использовать возможности самоуправления обучающихся,
необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промежуточные и
конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать
в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны
осознаваться учащимися как перспективы познавательной и прак-
тической деятельности.
При реализации принципа осознанной перспективы в процессе
модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагоги-
ческие правила:
• Каждому учащемуся вначале надо представлять всю модуль-
ную программу, разработанную на продолжительный этап обуче-
ния (курс, год или весь период).
• В ней точно указывается комплексная дидактическая цель,
которую обучающий должен понять и осознать как лично значи-
мый и ожидаемый результат.
216
3. Обзор современных педагогических технологий
• В нее входит программа учебных действий для достижения
намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем
для достижения близких, средних и отдаленных перспектив.
• В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно опи-
сать интегрированные цеди учения в качестве результатов деятель-
ности
• В начале каждого элемента следует точно указать частные цели
учения в качестве результатов деятельности.
Принцип разносторонности методического консультирования
требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель-
ности обучаемого и педагогической деятельности.
На эффективность учения влияет множество факторов, прежде
всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся
Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возни-
кает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающих-
ся выбирать оптимальные нуги усвоения материала, неразвитости
навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в
деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства,
неумения применять все методы обучения и выбирать наиболее
приемлемый для данных условий или их сочетания.
Пути решения этих проблем раскрывают педагогические прави-
ла, реализация принципа разносторонности методического кон-
сультирования:
• Учебный материал следует представлять в модулях с использо-
ванием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение
информации.
• Должны быть предложены различные методы и пути усвоения
содержания обучетпгя, которые обучающийся может выбирать сво-
бодно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собствен-
ный оригинальный метод учения.
• Необходимо осуществлять методическое консультирование педа-
гога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных
решений могут выступить различные методы и организационные схе-
мы обучения, которые, по мнению педагогов-экспергов, наиболее
подходят для усвоения пропорции конкретного содержания.
• Педагог может свободно выбирать предложенные методы и орга-
низационные цели обучения или работать по своим, оригиналь-
ным методам и организационным схемам.
217
Педагогические технологии
• В тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, жеча-
1ельно в его содержание включить используемые им методы обуче-
ния, так как это создает условия для обмена опытом между педаго-
гами, преподающими эквивалентные курсы или предметы.
Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уде-
ляется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом
процессе, развитию управления и превращению его в самоуправ-
ление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисно-
го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения.
Им может быть уровень подготовленности обучающихся. Именно
от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о
каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает
при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и
обучаемого является предоставление первым информации второ-
му? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает
«информационные инъекции», забывая о необходимости исполь-
зования других функций.
Эффективным педагогический процесс будет при условии, если
сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализу-
ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви-
дуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспе-
чить обучающихся эффективными средствами учения, такими как
модуль. Используя это информационное средство, обучаемый смо-
жет самостоятельно организовать усвоение нового материала и при-
ходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая
проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности
и т.п.
Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюде-
ния следующих педагогических проблем:
• Модульная программа обеспечивает возможность самостоятель-
ного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня.
• Она призвана освобождать педагога от выполнения чисто ин-
формационной функции и создавать условия для более яркого про-
явления консулътативно-координирующей функции.
• Модули должны создавать условия для совместного выбора пе-
дагогом и учеником оптимального пути обучения.
218
3 Обзор современных педагогических технологи
• В процессе модульного обучения преподаватель передаст н<
которые функции управления модульной программе, в которой он
трансформируются в самоуправление.
Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимоевя
заны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особенное
ти построения содержания обучения, а принцип паритетности ха
растеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых услови
ях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода
процессе обучения. Все названные принципы опираются на обще
дидактические и взаимосвязаны с ними.
3.11.3. Особенности структурирования содержания учебного
курса в модульном обучении
Цель разработки модулей — расчленение содержания курса ши
каждой темы курса на компоненты в соответствии с профессио
нальными, педагогическими и дидактическими задачами, опрсде
ление для всех компонентов целесообразных видов и форм обуче
ния, согласование их во времени и интеграция в едином комилек
се. С этой точки зрения обучающих модуль представляет co6oi
| интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных об
щей теме учебного курса или актуальной научно-технической про-
блеме. Границы модуля определяются установленной при его раз
[работке совокупностью теоретических знаний и навыков, практи-
I ческих действий, необходимых будущим специалистам для
постановки и решения научно-технических задач данного класса.
Обычно семестровый курс (40—50 лекционных часов) деляг на
10—12 модулей аналогично принятому разделению курса на ряд
I тем, ио которым проводят коллоквиумы. В лучших зарубежных
I вузах модульное деление строится на основе строгого системного
[анализа понятийного аппарата дисциплины, что дает возможность
| выделить группы фундаментальных понятий, логично и компактно
[группировать материал, избегать повторений внутри курса и всмеж-
I ных дисциплинах, сократить объем курса на 30 % и более.
Модуль — самостоятельная структурная единица и в некоторых
I случаях студент может слушать не весь курс, а только ряд модулей
219
Педагогические технологии
Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и
методическими материалами, перечнем основных понятий, павы
ков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Та-
кой перечень, или характеристика входа, служит основой для со-
ставления пртраммы предварительною контроля, который мож
но выполнить в виде письменной работы пли осуществить
компьютерной системой. В результате такого контроля студент не
получает оценку, но имеет вошожность выяснить степень своих
знаний, получить рекомендации по дополнительной проработке тех
или иных вопросов. Внутри одного курса завершающая конт рольная
работа по окончании каждого модуля служит предварительным кон-
тролем для следующего.
Для каждого модуля формируется набор справочных и иллюст-
ративных материалов, который студент получает перед началом его
изучения. Модуль снабжается списком рекомендуемой литерату-
ры. Каждый студент переходит от модуля к модулю по мере усвое-
ния материала и проходит этапы текущего контроля независимо от
своих товарищей.
Информация, входящая в модуль, способна иметь самый ши-
рокий спектр сложности и глубины, при четкой структуре и еди -
ной целостности, направленной на достижение интегрированной
педагогической цели. Поскольку задачи обучения могут со време-
нем изменяться, а учебный материал периодически пересматрива-
ется и обновляется в связи с непрерывным развитием науки и тех-
ники, в структуре модуля заложены постоянная, базовая компо-
нента и вариа тивная часть. Базовая компонента представляет собой
фундаментальное понятие дисциплины — явления, закон, струк-
турный план и т.д., или группу взаимосвязанных понятий. Варна
тивность зависит как от изменения и обновления содержания ин-
формации, так и от направления специализации студента. Тем
самым на практике реализуется принцип гибкости и динамичност и
образования без снижения качества подготовки.
В свете вышесказанного очевидно, что для разработки всего
комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая ме-
тодическая проработка содержания и структуры дисциплины, при
которых обеспечивался бы требуемый квалификационной характе-
ристикой объем знаний, навыков и умений студентов.
220
3. Обзор современных педагогических технологий
3.11.4. Особенности организации педагогического контроля
в модульном обучении
Для оценки знаний при модульном обучении используется но-
вая, более прогрессивная система, которая состоит в замене тра-
диционного дискретно-сессионного контроля на непрерывно на-
бираемый в период обучения и на этапах промежуточного контро-
ля рейтинг. Такая система оценки знаний называется рейтинговой.
Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то ка-
чества человека. Следовательно, рейтинг обученности студента — это
количественная оценка результатов педагогического воздействия на
человека. Дадим следующее определение рейтинга студента:
рейтинг — это сумма баллов, набранная студентом в течение
некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным
формулам, не изменявшимся в течение этого промежугка.
Рейтинги широко применяются в окружающей нас жизни. Ме-
тодики их определения разнообразны, различна и степень слож-
ности этих методик. Такое же положение вещей и в системах рей-
тинговых оценок при модульном обучении.
В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний
студента при проведении контрольных мероприятий. В этом слу-
чае базовая цена модуля известна (рассчитана) заранее. В других
же показатель определяется по довольно сложным формулам с уче-
том стартового оценочного показателя знаний студента, ожидае-
мой оценки качества выполнения испытания и других величин.
В первом случае сумма баллов, полученных по модулю (или по
частям модуля) в процессе обучения и на экзаменах, с учетом кор-
ректирующих коэффициентов, составит итоговый рейтинг по дис-
циплине, а рейтинг по всем дисциплинам семестра составит сум-
марный рейтинг, который и будет внесен в рейтинг-лист.
Во втором случае рейтинг студента R вычисляется по формуле
+ <S-SOX),
где Remap — стартовый рейтинг;
К — коэффициент значимости (весомости) контрольного ис-
пытания;
Л'ож. — ожидаемая оценка качества выполнения испытания;
S — реальная оценка качества выполнения испытания.
221
Педагогические технологии
Для вычисления рейтинга абитуриента и Sox (с учетом К) су-
ществуют специальные формулы и таблицы.
Абсолютные величины Л’ даются в пятибалльной оценке и могут
быть дробными, К выражается 2-разрядной величиной; а К — 3-
ра трядной.
Фиксированные точки, этапы обучения определяют вид конт-
роля и, как следствие — вид рейтинга. По этапу контроля предус-
матривают следующие вилы контроля:
• текущий;
• промежуточный,
• итоговый.
Все результаты, достигнутые студентом на каждом этапе текущего,
промежуточного (рубежного) и итогового контроля, оцениваются в
очках или баллах. Все набранные баллы суммируются и составляют
шщивидуальный интегральный индекс. Цель студента — набрать мак-
симальное число баллов. При рейтинговой системе резко возрастает
роль текущего и промежуточного контроля, поскольку это возможно
именно здесь. Текущий конт роль дает до 30—35 % общей максималь-
ной оценки в баллах, промежуточный (рубежный) — 20—25 %, прак-
тические занятия и курсовая работа — до 25 %. Доля баллов, получен-
ных на экзамене, обычно не превышает 20 % от общей оценки учебно-
го труда студента. Такая система стимулирует повседневную
систематическую работу студентов, значительно повышает состязатель-
ность в учебе, исключает случайности при сдаче экзаменов.
В ряде систем промежуточный контроль отсутствует. В разных
модификациях системы рейтинговой интенсивной технологии
рейтингового обучения (РИТМ) в зависимости от видов применя-
емого контроля используется различная классификация рейтинга;
на нее влияет также и различная методика расчета рейтинга.
По целям контроля рейтинг подразделяется на стартовый, тех-
нический, теоретический, творческий и синтезированный.
Стартовый рейтинг предназначен для оценки знаний студентов
в начале цикла, проверки остаточного уровня знаний и умений.
Он «настраивает» обучаемого на работу с первых дней цикла.
Технический рейтинг — складывается из оценок текущих работ
(от 2 до 4 в цикле) и оценок решения типовых задач на коллокви-
222
3. Обзор современных педагогических технологий
умах. Он служит для проверки технических умений и навыков сту
дентов при решении типовых стандартных задач.
Теоретический рейтинг набирается на коллоквиумах, проводи
мых на этапах промежуточного контроля, и служит для оценки уров-
ня усвоения теоретического материала.
Творческий рейтинг используется для оценки уровня творческого
потенциала студента, его умения самостоятельно получать доказа-
тельства теории по аналогии с приведенными в лекциях, для при
обретения навыков в решении нестандартных задач теоретического
и прикладного характера, связанных с профилем будущей специ-
альности. К выполнению задач творческого рейтинга до!гускаются
только те студенты, суммарный рейтинг которых позволяет им пре-
тендовать на хорошую и отличную оценку. Аналогичным способом
набрать баллы теоретического рейтинга могут только студенты, име-
ющие минимум баллов по техническому рейтингу.
Каковы могут быть методы контроля? Текущий контроль прово-
дится преподавателем в виде контрольных мероприятий помодуль-
но или по частям модуля. Контрольные мероприятия — это тесты,
расчетно-графические задания, контрольные, лабораторные рабо-
ты, позволяющие установить уровень знаний студента, стабиль-
ность выполнения им учебного графика, его активность.
Кроме приведенных выше, различают гри типа рейтинговых оце-
нок качества обучения студента:
• по конкретному учебному предмету (временный рейтинг);
• по конкретной кафедре (кафедральный рейтинг);
• в целом по всем кафедрам (общий рейтинг).
Рассмотрим методику определения предметного рейтинга для оцен-
ки качества обучения студента в семестре или за весь курс обучения
Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполнен-
ных студентом заданий в процессе изучения им данного предмета.
Величина оценки выбирается самим преподавателем, он описыва-
ет, при каком качестве выполнения данного задания какая студен-
ту положена оценка. Сумма всех максимально возможных оценок
за выполнение каждого задания в течение семестра дает макси-
мально возможную семестровую сумму, а по окончании изучения
предмета, например, в течение нескольких семестров, накагитива-
223
Педагогические технологии
стоя итоговая предметная рейтинговая сумма — предметный рей-
тинг студента.
Преподаватель определяет сумму максимальных рейтинговых по
всем контрольным заданиям своего учебного предмета, которая и
представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обучен-
ности студента за один семестр — его RS um. Далее преподаватель
устанавливает шкалу оценок: R — итоговый предметный рейтинг
студента.
Если RS, > К 4 % от RSmax, то «отлично»
Если К 4 % от Rs, > Rsi > К3% от RSmax, то «хорошо»
Если К3% от RSmax -Rsi > R2% от RSmax> т0 «удовлетворительно»
Если К2% от RSmax ^Rsi ЖI % от RSmax, то «неудовлетворительно»
Если Rsi < К1% от RSmax, то «кол»
Поскольку студент изучает и другие предметы, то целесообраз-
но для одной специальности по всем предметам назначить одни и
те же числовые параметры К1,К2,КЗ и К4. После этого преподава-
тель делает пометку. «Данный предметный рейтинг студента опре-
деляется после обучения в течение программного времени Т».
На этом подготовка рейтинговой шкалы самим преподавателем-
предметником закончена. Ее только нужно нормализовать в диа-
логе с ПЭВМ, чтобы можно было унифицировать рейтинговые
шкалы для всех предметов, которые изучают в течение семестра
студенты одной и той же специальности. В ПЭВМ вводят следую-
щие данные:
• число рейтинговых измерений;
• значение параметров KI, К2, КЗ и К4;
• максимально возможные рейтинговые показатели для перво-
го, второго и т.д. измерений.
После этого ПЭВМ просчитывает показатели рейтинговой шка-
лы так, итоговый предметный рейтинг RS,nm был стандартный для
данной специальности, например RSmax = 1000. В результате полу-
чают унифицированную шкалу рейтинга.
Перед началом учебного процесса для студентов вывешивают по
каждому учебному предмету унифицированную предметную рей-
тинговую шкалу и перечень требований к качеству выполнения
контрольных заданий.
224
3. Обзор современных педагогических технологий
В ходе учебного процесса рядом с этими двумя документами
вывешивают списки студентов данной специальности и курса с
показателями рейтинговых приращений в течение прошедшего ме-
сяца. То есть осуществляется ежемесячный мониторинг успешно-
сти обучения студентов по данному учебному предмету, который
активизирует самостоятельную работу студента.
Шкала рейтинговых оценок известна и преподавателю и студен-
ту. Преподавателю остается только сопоставлять качество выпол-
нения студентами контрольных заданий и выставлять рейтинговые
оценки. Таким образом, исчезает фактор предвзятости преподава-
теля, субъективизм, побуждающий студента адаптироваться к «сла-
бости» преподавателя ради получения положительной оценки. В
результате у студента возникает желание готовить себя к професси-
ональной работе творчески, с большей интеллектуальной самоот-
дачей.
Преподаватель завершает обучение студента по рейтинговой си-
стеме сдачей конечной ведомости, в которой вместе с итоговым
предметным рейтингом каждому студенту выставляется его итого-
вое ранг-место, которое он занял по данному предмету среди сту-
дентов его специальности и курса, и итоговую пятибалльную оценку
(либо за семестр, либо за все время обучения по данному предме-
ту). В этой же ведомости он записывает максимально возможный
итоговый предметный рейтинг (RSBax = 1000) и время Т, выделен-
ное на изучение данного учебного предмета в отчетном семестре.
Форма ведомости предметного рейтинга студентов представлена
на рис. 19. В нее введены следующие условные обозначения:
iraaK— количество студентов в группе (на специальности, курсе),
RS — максимально возможное значение предметного рейтин-
га, которое можно было получить за усвоение материала данного
учебного предмета;
i — номер студента в контингенте учащихся;
К — номер кафедры (порядковый принимается по решению ка-
федр и ректората соответственно);
р — номер учебного предмета конкретной кафедры;
Р — ранг студента, т. е. место занимаемое им по рейтинговому
показателю;
8 - 8822 Кукушин
225
Педагогические технологии
Imax = (подчеркнуть: стартовая, промежуточная или финишная) RSH1Mx (В итоге) = ... | Рубежный 11 VMH'tJllO -Г -г -г если К4% RSm„ < RS, (итоговое). го 0 = «5» если К4% RSm„ > RS, > RS„a, го 0 «4» если К3% RSmix > RS, > RS,„„ то ° = “3'’ если К2% RSm„ > RSi > RSm„ т ° ” <<2>' если К4% RSlnM > RSi (итоговое) " то 0 -«1»
О- ГЧ ОС. г.
OQ Трк 82 tn г ГЧ 5
Мониторинг от . . мес. до .... мес. II С- li ь Число часов к моменту рейтинга
СЛ е'
II S 11 ь-
DO cd
| Учебный год:.... -.... II § II н
on : cd
II С-1 II II
J ; at
II 5 II II н
DO cd
[Преподаватель: .... [Специал.: .... [Предмет Р =.... | Фамилия И.О. студента Иванов Н.С. [Петров И.С. Семенов В.И. Среднестат, по группе 1 I Сред нестат, по специальности 1 Шкала итоговых оценок (назна- чается единой для одной специ- альности одного и того же курса)
|Курс: .... [Кафедра К = ....[ № по группе - с-1 СП
1 = по специ- ально- сти 2 8 с:
Рис. 19. Форма ведомости предметного рейтинга студентов
226
3. Обзор современных педагогических технологий
Трк — количество часов, отведенное на р-нредмет k-кафедры в
учебном плане.
Проставляются так же даты начала преподавания этого предме-
та и проведения рейтингового контроля. Ведомость может быть стар-
товой, если предмет будет преподаваться и в следующих семест-
рах, промежуточной, если предмет преподавался уже не первый
семестр, и финишной, если предмет преподавался последний или
один семестр.
Такая ведомость позволит осуществлять предметно-рейтинговый
мониторинг успешности обучения студента в течение семестра.
Мониторинг — рейтинговое отображение динамики качества
обучения по результатам рейтингового контроля по модулям (Ml,
М2, М3, М4, М5), рубежный окончательный в данном семест-
ре рейтинговый контроль (Рм).
Изучение преподавателем этой ведомости после ее окончатель-
ного заполнения позволяет изучать динамику обучения каждого
студента и сопоставлять ее со среднестатистическими данными по
группе и курсу, судить об успешности проведенных в семестре за-
нятий и ввести коррективы в преподавательскую работу. На этом
завершается основная часть рейтинговой технологии обучения.
Кроме предметного рейтинга, могут определяться кафедраль-
ный и общий семестровый рейтинг студента, которые учитывают-
ся при распределении между студентами привилегий (материаль-
ная помощь, назначение специальных стипендий, надбавок, рас-
пределение путевок, плаза за обучение и т.п.).
С помощью мониторинга общего рейтинга обученности студен-
та в течение всего периода обучения в вузе можно проследить дина-
мику качества профессиональной подготовки студента от семестра
к семестру. Ученый совет факультета и деканат могут пользоваться
этими рейтинговыми показателями при распределении студентов
на практику, работу, в аспирантуру и т.д.
Таким образом осуществляется рейтинговая технология получе-
ния и анализа результатов обучения студентов в вузе.
Рейтинговая система контроля знаний студентов при модульной
системе обучения позволяет:
• упростить процедуру непрерывного контроля знаний;
227
Педагогические технологии
• получать, накапливать и выдавать достоверную информацию
о состоянии дел у студента, группы, потока за любой промежуток
времени и на текущий момент,
• прогнозировать положение дел у студента на некоторые вре
менные периоды;
• регулировать учебный процесс в соответствии с программны-
ми целями и с учетом его результатов на контролируемом этапе;
• стиму.'шровать активное приобретение знаний студентами, вы
являть лидеров и аутсайдеров, поощрять отличившихся;
• определять статус студента, группы, потока в глазах самих
студентов, преподавателей, руководителей учебного процесса;
• создать благоприятные условия для синтеза знаний, решения
междисциплинарных проблем, внедрения разшгчных уровней обу-
чения (обязательной и производительной, базовой и профессио-
нальной программ обучения);
• использовать в процессе обучения компьютерные системы,
вычислительную и организационную технику;
• свободно выбрать в соответствии со способностями и наклон-
ностями студента уровень и направленность подготовки;
• создать новую среду для разработки эффективного методичес-
кого обучения; повысить производительность груда участников про
изводителыюго процесса.
3.11.5. Преимущества модульного обучения
Модульное построение курса дает ряд значительных преимуществ
и является одним из эффективных путей интенсификации учебно-
го процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготов-
ки специалистов.
К числу преимуществ данного метода обучения относятся:
• обеспечение методически обоснованного согласования всех ви-
дов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;
• системный подход к построению курса и определению его со-
держания;
• гибкость структуры модульного построения курса;
• эффективный контроль за усвоением знаний студентами;
228
3. Обзор современных педагогических технологий
• выявление перспективных направлений научно-методической
работы преподавателя;
• быстрая, дифференциация студентов: различаются «усреднен-
ные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо
которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. сту-
денты курса;
• резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключа-
ется продвижение не очень способных, но активных студентов;
• при значительном сокращении времени лекций и поиске но-
вых форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходи-
мые знания, навыки и умения в своей предметной области.
Модульное формирование курса дает возможность осуществлять
перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изу-
чение, по отде.:п>ным видам учебного процесса расширяет долю прак-
тических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы
студентов. Возникает необходимость в новых формах лекции, при
которых наряду с фундаментальной подготовкой студент получал бы
необходимые навыки и знания в области обшей методологии проек-
тирования и эксплуатации оборудования, разработки современных
прогрессивных технологий.
При комплексном рассмотрении содержания обучающих моду-
лей исключается дублирование в изучении предмета, появляется
возможность обоснованного введения в учебный процесс элемен-
тов научных исследований и проведения научно-исследовательских
лабораторных работ.
Взаимосвязь различных форм обучения при модульной органи-
зации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять на-
учно-методической работой преподавателя и определять узкие мес-
та методического или программного обеспечения, лабораторной
базы кафедры. Кроме того, наглядность структуры курса «прояв-
ляет» перспективные направления их совершенствования и позво-
ляет научно обоснованно планировать работу всего педагогическо-
го коллектива.
Модульный подход в обучении позволит более полно удовлет-
ворить потребности творческой личности в образовательской дея-
тельности, поскольку появится осознанная заинтересованность в
229
Педагогические технологии
получении тех или иных знаний; возможность изменять специал и
зацию или получать несколько специализаций; изменять уровни
притязаний (бакалавр, магистр), форсировать или продлевать срок
изучения в целом при известной конечной цели; быстро реагиро-
вать на рыночную конъюнктуру, индивидуализировать процесс
обучения, осуществлять сотворчество с преподавателем, снизить
фактор неудовлетворенности индивида в образовании.
Введение новой системы автоматически отменит традиционные
зачетные недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент бу-
дет работать по индивидуальному графику и у него появится возмож-
ность интегрирования информации по принципиально новой систс -
ме, в которой будут объединены базовые, специальные, нрофессио
наивные знания и навыки. При этом исчезнет необоснованная
перегрузка дисцигглинами.
Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обуче-
ния, поскольку студент заинтересован в получении информации,
посещении лекций и лабораторно-практических занятий. Он сам
решает вопрос поэтапного контроля, более того, заинтересован в
нем как в определенной ступени на пути продвиженггя к конечной
цели. Оценка знаний при этом обычно рейтинговая по индивиду-
альному интегральному индексу (ИИИ). В результате подобной
оценки знаний повышается заинтересованность студентов в обуче-
нии, появггяется возможность форсировать изучение дисциплины,
что незамедлительно придаст процессу обучения индивидуальный
характер.
Не станет стрессовых ситуаций, присущих экзаменационной си-
стеме; процесс контроля знаний превратится в интересные бесе-
ды, дискуссии по насущным проблемам науки.
Таким образом, модульная система высшего образования и свя-
занные с ее введением интенсификация информационно-деятельно-
го процесса обучения, система контроля знаний и профессиональ-
ной пригодности может в значительной мере повысить эффективность
и качество подготовки специалистов, обеспечить целенаправленность
творческой деятельности личности.
Бесспорно, внедрение модульного обучения потребует опреде-
ленной организационной перестройки учебного процесса. Она бу-
230
3. Обзор современных педагогических технологий
дет касаться планирования работы яре пода вате, (ей, подготовки ла-
бораторной базы к фронтальному проведению работ, формирова-
ния контингента студентов с учетом пропускной способности ла-
бораторий, разработки соответствующего методического обеспе-
чения. организации контрольных проверок знаний. Но
возникновение этих проблем не должно сдерживать внедрение но-
вой формы обучения в вузах.
В последнее десятилетие модульная система обучения проходит
апробацию и в ряде средних общеобразовательных школ. Рейтин-
говый контроль знаний учащихся стал, например, нормой в рос-
товской СШ № 76 — школе-лаборатории Российской академии об-
разования. Этот опыт подробно будет освещен в подготавливае-
мом нами к печати учебном пособии «Дидактика».
3.12. Вальдорхрекая педагогика Р. Штайнера
Еще И. Песталоцци утверждал, что любое обучение человека
есть не что иное, как искусство содействовать стремлению приро-
ды к своему собственному развитию. Рудольф Штайнер воплотил
в своей школе разработанное им философское учение — антропо-
софию, согласно которой развитие способности к познанию при-
водит человека к совершенству. Антропософия соединяет в себе
элементы субъективного и объективного идеализма и христианства.
В вальдорфской педагогике ребенок — существо духовное, имею-
щее помимо физического тела еще и душу — божественное нача-
ло. Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей
воплощения идей «свободного воспитания» и «гуманистической
педагогики». Она может быть охарактеризована как система само-
познания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учи-
телем, в двуединстве чувственного и сверхчувственного опыта духа,
души и тела.
Основные концептуальные положения:
• природосообразность — развитие происходит по заранее задан-
ной, генетически детерминированной программе, идет впереди обу-
чения и определяет его; спонтанность свободного развития природ-
ных задатков;
231
Педагогические технологии
• свободное воспитание и обучение — все без принуждения, без
насилия духовного и телесного;
• свобода как средство воспитания;
• воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а нс он
к ним;
• ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все эта-
пы развития человечества;
• обучение неотделимо от воспитания — всякое обучение есть
одновременно и воспитание определенных качеств личности;
• экология здоровья, культ здоровья;
• культ творчества, творческой личности, развитие индивиду-
альности средствами искусства;
• подражание как средство обучения;
• единство развития ума, сердца и руки;
• опора на авторитет педагога, школа одного учителя на первые
8—9 лет во избежание стрессов;
• школа для всех;
• единая жизнь педагогов и учеников.
Особенности вальдорфской педагогической технологии состоят
в следующем:
• гармоничное сочетание интеллектуального, эстетического и
трудового аспектов образования;
• широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.);
• межпредметные связи;
• обязательное преподавание искусства: живопись, эвритмия,
изображение форм, музыка;
• большое место в учебном плане трудового воспитания.
Весьма важными сторонами вальдорфской педагогики являются
внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправ-
ление.
В России создан и действует «Центр вальдорфской педагогики».
Московская свободная вальдорфская школа (научный руководитель
Л.А. Пинский) работает без обычного директора, завуча, других при-
вычных административных атрибутов массовой школы. Всеми дела
ми распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родите-
лей.
232
3. Обзор современных педагогических технологий
Работа не делится на классную и внеклассную — эти виды дея-
тельности тесно переплетаются. После главного урока обязательно
преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немец-
кий языки (с первого класса одновременно), а также специфичес-
кие для вальдорфской школы дисциплины — эвритмия и изобра-
жение форм, рисование сложных узоров, графика. Программой
предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство деревян-
ного домика (на уровне большой модели). В старших классах —
работа с металлом. Все дети осваивают также рукоделие — учатся
шить, вышивать.
3.13. Педагогические технологии авторских школ
Термины «инновационная школа» и «авторская школа» встреча-
ются на всех этапах развития педагогики. Оригинальные и экспе-
риментальные учебно-воспитательные учреждения в истории педа-
гогики являли собой именно «авторские школы».
Авторской школой называется учебно-воспитательное заведение,
деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях
и технологиях и представляет собой новую образовательную прак-
тику. Авторская школа является полисистемой с подсистемами учеб-
ной, трудовой, художественно-эстетической, духовно-религиоз-
ной, научной деятельности, включающей различные формы ком-
муникации и общения детей и взрослых. Можно выделить
следующие отличительные качества авторских школ:
• инновационность (наличие оригинальных авторских идей и ги-
потез относительно перестройки педагогического процесса);
• альтернативность;
• концептуальность учебно-воспитательного процесса (исполь-
зование в авторской модели философских, психологических, со-
циально-педагогических или других научных оснований);
• системность и комплексность учебно-воспитательного процесса;
• социально-педагогическая целесообразность;
• наличие признаков или результатов, определяющих реальность
и эффективность авторской школы.
233
Педагогические технологии
Примером авторской педагогической технологии может быть
адаптивная школа С.Н. Ямбурга и Б.Л. Бройде. Адаптивная шко-
ла — это школа, где должно быть место каждому ребенку вне зави-
симости от его индивидуальных психофизических особенностей и
склонностей. Основную структуру комплекса определяет идея о
дифференциации обучения ио уровню развития детей. Организа-
ционно она реализуется в виде трех учебных потоков — т раекто-
рий, построенных по вертикали от первого класса начальной до
последнего класса полной средней школы:
• траектория базового стандарта;
• траектория продвинутого образования;
• траектория компенсирующего обучения.
Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и ва-
риантов.
Под компенсирующим обучением в широком смысле слова под-
разумевается система диагностических, коррекционных, методи-
ческих, организационных мер, которые предпринимает школа для
оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ре-
бенку на протяжении всего периода обучения с целью построить
индивидуальную траекторию развития, учитывая психофизиоло-
гические особенности, способности и склонности, обеспечивая
максимально возможную самореализацию личности.
Компенсирующее обучение — это создание вокруг ребенка реа-
билитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки
школьного образования, семейного воспитания, устраняются нару-
шения работоспособности и произвольной регуляции деятельнос-
ти, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здо-
ровье.
Педагогика комплекса вариативного образования носит адапти-
рующий характер, обеспечивает взаимное сближение, приятие, а
также совместимость ребенка и школы.
Адаптация школы к ребенку, к его возрастным и индивидуаль-
ным особенностям достигается системой дифференциации учебно-
воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уров-
ней и вариантов содержания и методов образования. Адаптация
ребенка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом
234
3. Обзор современных педагогических технологий
обучения, опосредованно воздействую! на него через родителей, а
также всем комплексом социальной, экономической, психологи-
ческой и педагогической поддержки.
К компенсирующим элементам реабилитационного простран-
ства относятся в первую очередь: педагогическая любовь к ребенку;
понимание детских трудностей и проблем; сострадание, участие,
необходимая помощь, обучение элементам саморегуляции.
3.14. Авторская педагогическая технология
С.Н. Лисенковой (опережающее обучение
с использованием опорных схем)
Педагогическая технология как процесс является управляемой
системой с планируемыми результатами. Структуру технологичес-
кого процесса обучения можно представить тремя основными ка-
налами движения информации:
• Основной канал — движение содержания, передача информа-
ции от источника (учителя) к приемнику (ученику). Существен-
ным обстоятельством является наличие дополнительных управляе-
мых источников информации — книг, компьютера и самостоятель-
ного ее восприятия учеником.
• Канал управляющих воздействий, включающий в себя плани-
рование (стратегическое и тактическое), коррекцию основного тех-
нологического движения обучающей информации.
• Канал передачи информации от ученика к учителю о результа-
тах процесса (обратная связь, контроль, оценивание и канал до-
полнительной информации).
Анализ структуры технологического процесса показывает, что
повышение его эффективности можно получить за счет;
• оптимальной структуры содержания учебной информации,
предъявляемой ученику;
• использования возможностей индивидуальности самоуправля-
емых процессов усвоения информации учеником;
• организации эффективного контроля за усвоением информа-
ции (обратной связи).
235
Педагогические технологии
О достаточном уровне управления учебным процессом можно
говорить лишь тогда, когда в результате учащиеся овладеваю! зна-
ниями и умениями на уровне планируемых результатов.
С.Н. Лисенковой разработана технология опережающего обу-
чения с использованием опорных схем и конспектов. Концепту-
альные положения ее технологии:
• личностный подход в педагогике сотрудничества;
• успех — главное условие развития детей в обучении;
• комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь;
• предупреждение ошибок, а не работа над ними;
• последовательность, системность содержания учебного мате-
риала;
• дифференциация, доступность задания для каждого;
• к полной самостоятельности — постепенно;
• через знающего ученика учить незнающего.
С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы умень-
шить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо
опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему она начина-
ет не в заданные программой часы, а намного раньше. Это перспек-
тивная подготовка, т.е. начало попутного прохождения трудной темы,
прибшгженной к изучаемому в данный момент материалу. Перспек-
тивная (та, что только будет позже основной) тема дается на каждом
уроке малыми дозами (5—7 минут). В обсуждение вовлекаются сна-
чала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Далее
следует обобщение по теме на основе определенных знаний.
Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:
• предварительное введение первых порций будущих знаний;
• уточнение новых понятий, их обобщение, применение;
• развитие беглости мыслите.тъных приемов и учебных действий.
Такое распределенное усвоение учебного материала обеспечи-
вает перевод знаний в долговременную память. Подход к структу-
ре материала обусловлен задачами опережающего введения и пос-
ледующего повторения понятий. Он называется пробно-порцио-
нальным.
Вторым «китом», на котором основана технология С.Н. Ли-
сенковой, является комментируемое управление. Методический
236
3. Обзор современных педагогических технологий
прием «комментируемое управление», представляющий собой, ио
существу, отвез с места на вопрос о том, что де лает ученик, помо-
гает оптимально включить в работу весь класс, поддерживать непре-
рывную обратную связь со всем коллективом. Лысенкова объедини-
ла комментирование трех действий: «думаю, говорю, записываю».
Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает, одно-
временно решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:
• средний и слабый тянутся за сильным учеником;
• развивается логика рассуждений, доказательность, самостоя-
тельность мышления;
• ученик ставится в положение учителя, управляющего клас-
сом.
Наконец, третий «кит» системы С.Н. Лысенко вой — это опор-
ные схемы — выводы, которые рождаются на глазах учеников в
процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек,
наборного полотна, чертежа, рисунка. Весьма важное условие в
работе со схема ми-опорами: они должны постоянно подключаться
к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они по-
могут учителю лучше учить, а ученикам — легче учиться.
3.15. Технология развивающего обучения
3.15.1. Психологические принципы развивающего обучения
В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в.
описано немало педагогических подходов и принципов, реализа-
ция которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой-
либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педа-
гогического коллектива, и в такой школе прилагалось немало
усилий для его реализации. Например, в школах Татарстана уси-
лия многих учителей были направлены на индивидуализацию обу-
чения, а школы Ростовской области прославились на всю страну
«обучением без двоек». Итоги таких однобоких увлечений в педа-
гогике общеизвестны: «инновации» оказались «сезонными». Но-
237
Педагогические технологии
этому З.И Калмыкова справедливо отмечает, что исследование
отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздей-
ствия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но
недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подхо-
дов и принципов, выделить основные и$ них, дать их в системе.
Понятие «умственное развитие» используется очень широко, одна-
ко не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам
можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития.
Все отечественные психолога признают, что ведущую, определяющую
роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социаль-
ной природы человека, согласно которой его психическое развитие
определяется обществешю-псторическими условиями, в которых он
живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых
начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поко-
лениями, активно «присваивать» его, т.е. делает его личным достоя-
нием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное
развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.
Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные слу-
чаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспи-
тывались животными. Такие дети усваивали повадки животных,
среди которых жили (обезьян, овец, волков) и по форме своего
поведения были ближе к животному, чем к человеку: бегали на чет-
вереньках, лакали пищу языком, рвали мясо зубами, выли, куса-
лись; были лишены речи. Вновь попав в человеческую среду, они,
несмотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным тру-
дом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведе-
ния и в своем умственном развитии обычно приближались к ум-
ственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и
развиты. У этих детей уже прошел период, наиболее благоприят-
ный (сензитивный) для овладегшя речью и формами человеческого
поведения, сформировались иные психические механизмы, соот-
ветствующие условиям, в которых они росли.
Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу
о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в
работах А.Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между
знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мне-
нию, полностью определяется характером «присвоенного» челове-
238
3. Обзор современных педагогических технологий
ком родового опыта. приобретенного в тех социальных условиях,
в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е.Н. Ка-
банова-Мелчер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний,
но и не абсолютизируют его. Они считают , что знания являются
условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это
аргументируется, в частности, тем, что некоторые .люди поража-
ют большим объемом накопленных ими знаний, не отличаясь при
этом высоким умственным развитием. По мнению этих авторов, в
умственное развитие входят не сами знания, а возможность чело-
века их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в
относительно новые условия.
З.И. Калмыкова предлагает следующее определение: умственное
развитие — сложная динамическая система кошгчественных и каче-
ственных изменений, которые происходят в интеллектуальной дея-
тельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненно-
го опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в
которых он живет; и с индивидуальными особенностями его психи-
ки. Поскольку овладение человеческим опытом является решающим
фактором умственного развития, знания следует рассматривать как
один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.
В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний
может свидетельствовать о низком уровне умственного развития.
Однако об умственном развитии свидетельствует не столько нали-
чие знаний, сколько возможность оперировать ими, применять их
на практике. Знания, усвоенные формально, могут быть приме-
нены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере,
т.е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом
умственного развития следует считать фонд действенных знаний,
подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.
Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного
развития входит обучаемость. Обучаемость — это система интел-
лектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от
которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих
равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положи-
тельной мотивации и др.
Глубина ума проявляется в степени существенности признаков,
которые человек может абстрагировать при овладении новым мате-
239
Педагогические технологии
риалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество
мышления выступает при открытии новых для человека знаний,
причем таких, которые не могут быть получены как прямое след-
ствие логически обоснованного применения уже имеющихся зна-
ний и способов действий.
Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности
к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения
с одной системы действий на другую.
Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость,
которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций,
а инертность, наоборот , связана с необоснованной задержкой на
том, что уже не отвечает изменившимся условиям.
Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими
важно не только выделить требуемые ситуацией существенные при-
знаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в
соответствии с этими признаками, не поддаваясь на «провоцирую-
щее» влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с
правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом
проявляется устойчивость ума. Устойчивость ума позволяет чело-
веку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их
признаков. Очень явно это качество проявляется при решении за-
дач на классификацию, когда надо разделить предложенную сово-
купность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким
признакам.
Осознанность мыслительной деятельности — качество ума, ко-
торое проявляется в возможности выразить в слове как ее продукт,
результат — существенные признаки вновь сформированного по-
нятия, закономерности и другое, так и те способы, приемы, с
помощью которых этот результат был найден.
Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых
знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприя-
тия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете
ошибок. На высоком уровне проявления этого качества ума чело-
век ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без
внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставлен-
ной задачи. Такой высокий уровень мышления Д.Б. Богоявлен-
ская назвала креативностью.
240
3. Обзор современных педагогических технологий
Суммарным количественным показателем обучаемости может
служить экономичность мышления. Она измеряется количеством
конкретного материала, на основе анализа которого достигается
решение проблемы, количеством шагов к самостоятельному реше-
нию или «порций» помоши, на основе которой решение может
быть достигнуто, или временем, затраченным на «открытие» но-
вых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления,
вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть
получена любым учителем на основе довольно простого коллек-
тивного эксперимента. До его проведения необходимо выявить,
имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков,
который необходим для понимания нового материала, и провести
работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний.
Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для
всех объяснении нового материала (при опоре на необходимый
минимум знаний), и служит показателем экономичности мышле-
ния («темпом продвижения»).
Основными психологическими принципами развивающего обу-
чения являются:
• проблемность обучения;
• оптимальное развитие различных видов мыслительной деятель-
ности (наглядно-действенного, практического, наглядно-образно-
го, отвлеченного, абстрактно-теоретического);
• индивидуализация и дифференциация обучения;
• специальное формирование как алгоритмических, так и эври-
стических приемов умственной деятельности;
• специальная организация мнемической деятельности.
3.15.2. Некоторые технологические приемы развивающего
обучения
Под влиянием возрастающих требований к школьному образо-
ванию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали
исследовать «зону ближайшего развития» детей. Была поставлена
задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так
изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизиро-
вали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышле-
241
Педагогические технологии
ния Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что де in
имеют горащо большие интеллектуальные возможности, чем счп
галось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать
отвлеченными симво. ими, решать задачи на основе формул, овла-
девать грамматическими понятиями.
Аналогичные данные были получены и за рубежом. Увлечен-
ный успехами экспериментов, известный психолог Дж. Брунер даже
сформулировал крайнюю точку зрения, про гивоположную господ-
ствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возмож-
ностях интеллекта детей. Он писал, что .любому ребенку на любой
стадии его развития доступны любые знания при соответствующих
методах их преподнесения.
Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследова-
ния показали, что при соответствующей организации учебной де-
ятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при
ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руко-
водимый В. В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным, доказал возмож-
ность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы
теоретического мышления, повысить его удельный вес в познава-
тельной деятельности детей, идти в обучении от «абстрактного к
конкретному».
Решение проблемы нередко происходи'! интуитивно и в этом
процессе существенную роль играют и практическое, и образное
мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой.
Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе тео-
ретических рассуждений должно осуществляться постепенно, зве-
но за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необхо-
димые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между
ними. Включение в этот процесс наглядно-образного мышления
дает возможность сразу, «одним взглядом» охватить все входящие в
проблемную ситуацию компоненты, а практические действия по-
зволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику
исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.
Преобладание практических, образных шли понятийных видов
мыслительной деятельности определяется не только спецификой ре-
шаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих
детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обу-
242
3. Обзор современных педагогических технологий
чения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психи-
ческим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслитель-
ной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образ-
ного, и наглядно-действенного, практического мышления.
Учебная деятельность требует владения разными приемами со-
здания образов, на разном материале (на основе описательного
текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь
разную степень сложности, что связано с разной степенью их обоб-
щенности. Овладение приемами учебной работы является осно-
вой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки.
Умение и прием не тождественны друг другу. Если школьник фор-
мирует свое умение без предварительного овладения рациональ-
ным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением.
Например, учащийся овладел умением показывать указкой при-
родные зоны по карте природных зон и по разным физическим
картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном
«наложении» границ, например, тундры на физическую карту уча-
щийся не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хреб-
ты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову
от карты природных зон к физической карте и обратно, останавли-
вая движение указки. Этот ученик — «копиист». Он овладел уме-
нием на основе нерационального приема.
Существует система учебных приемов, способствующих разви-
тию личности учащихся:
• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;
• поиск новых приемов учебной работы;
• управление своей учебной деятельностью;
• приемы обобщения.
Многолетняя практика развивающего обучения доказала его пра-
вомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли разви-
вающее обучение в обычной провинциальной школе на обычном
контингенте учащихся. В учебном плане для 5 класса были произ-
ведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7 клас-
са была взята и «омоложена» физика. Введение этою курса повлек-
ло серьезные изменения в содержании математики и других есте-
ственных дисциплин. К 8 классу в качестве региональной
дисциплины был подготовлен курс «Человек и космология», усиле-
243
Педагогические технологии
ны многие разделы математики. В итою большая часть выпускни-
ков этого класса поступила в вузы естественнонаучного и инженер
ного профиля.
В другом случае в школе, работающей пол патронажем Академии
архитектуры и искусств, курс геометрии был введен с 5 класса, при-
чем дополнен «архитектурным компонентом». Спустя три юла в
этой же школе уже в 1 классе был введен курс «Архитектурная гео-
метрия». Интересно, что учащиеся этого класса понимали необыч-
ность учебного плана, но очень гордились школьной инновацией и
прекрасно освоили азы геометрии. После окончания школы подав-
ляющее большинство из них стали студентами художественно-гра-
фического факультета педагогического университета, Академии ар-
хитектуры и искусств и местного художественного училища.
В заключение следует подчеркнуть, что любые педагогические
инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, дол-
жны базироваться на результатах предварительной психолого-педа-
гогической диагностики, и учитель всегда должен руководствовать-
ся принципом: «Главное — не навредить!».
3.16. Метод проектов
Метод проектов не является принципиально новым в мировой
педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столе-
тия в США. Его называли также методом проблем и связывался
он с идеями гуманистического направления в философии и обра-
зовании, разработанными американским философом и педагогом
ДЖ. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дыои
предлагал строить обучение на активной основе, через целесооб-
разную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интере-
сом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было по-
казать детям их личную заинтересованность в приобретаемых зна-
ниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для
чего, когда? Вот туг-то и важна проблема, взятая из реальной жиз-
244
3. Обзор современных педагогических технологий
ни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему
необходимо приложить полученные знания, новые знания, кото-
рые еще предстоит получить. Где, каким образом? Учитель может
подсказать новые источники информации, а может просто напра-
вить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного
поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в со-
вместных усилиях решить проблему, применив необходимые зна-
ния подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый
результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры
проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода
проектов претерпела некоторую эволюцию Родившись из идеи
свободного воспитания, в настоящее время она становится интег-
рированным компонентом вполне разработанной и структуриро-
ванной системы образования. Но суть ее остается прежней — сти-
мулировать интерес детей к определенным проблемам, предпола-
гающим владение определенной суммой знаний и через проектную
деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда
проблем, показать практическое применение полученных знаний.
Другими словами, от теории к практике, соединение академичес-
ких знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего
баланса на каждом этапе обучения.
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи
проектного обучения возникли в России практически параллельно
с разработками американских педагогов. Под руководством рус-
ского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована не-
большая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать
проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при
советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в
школу, но недостаточно продуманно и последовательно, и поста-
новлением ЦКВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден. С
тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь се-
рьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе
с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивал-
ся. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии,
245
Педагогические технологии
Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других стра-
нах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его
метод проектов нашли широкое распространение и приобрели боль-
шую популярность в силу рационального сочетания теоретических
знаний и их практического применения для решения конкретных
проблем окружающей действительности в совместной деятельнос-
ти школьников. Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо
и где и как я могу эти знания применит — вот основной тезис
современного понимания методов проектов, который и привлека-
ет многие образовательные системы, стремящиеся найти разум-
ный баланс между академическими знаниями и прагматзгческими
умениями.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных на-
выков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои зна-
ния, умений ориентироваться в информационном пространстве,
развитие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную дея-
тельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, ко-
торую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка вре-
мени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative
learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предпола-
гает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной
стороны, использование разнообразных методов, средств обуче-
ния, а с другой стороны — интегрирование знаний, умений из
различных областей науки, техники, технологии, творческих об-
ластей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязае-
мыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее
решение, если практическая — конкретный результат, готовый к
внедрению.
Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой
квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обуче-
ния и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям
XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптировать-
ся к стремительно изменяющимся условиям жизни человека по-
стиндустриального общества.
246
3. Обзор современных педагогических технологий
Основные требования к использованию метода проектов:
• Наличие значимой в исследовательском, творческом плане про-
блемы или задачи, требующего интегрированного знания, иссле-
довательского поиска для ее решения (например, исследование де-
мографической проблемы в разных регионах мира; создание серии
репортажей из разных концов земного шара но одной проблеме;
проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
• Практическая, теоретическая, познавательная значимость пред-
полагаемых результатов (например, передача доклада в соответ-
ствующие службы о демографическом состоянии региона, факто-
рах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся
в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, аль-
манаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных мес-
тностях, план мероприятий, пр.).
• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея-
тельность учащихся.
• Структурирование содержательной части проекта (с указанием
поэтапных ре зультатов).
• Использование исследовательских методов: определение про-
блемы,
вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы
их решения, обсуждение методов исследования, оформление ко-
нечных результатов, анализ полученных данных, подведение ито-
гов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного
исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статис-
тических методов, творческих отчетов, просмотров).
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз-
личным. В одних случаях тематика может формулироваться спе-
циалистами органов образования в рамках утвержденных программ.
В других — выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации ио
своему предмету, естественных профессиональных интересов, ин-
тересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов
может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно,
ориентируются при этом на собственные интересы, не только чи-
сто познавательные, но и творческие, прикладные.
Тематика проектов может касаться какого-то теоретического
вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных
247
Педагогические технологии
учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения.
Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами
образования, относятся к какому-то практическому вопросу, акту-
альному для практической жизни и, вместе с тем, требующим при-
влечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных
областей, творческого мышления учащихся, исследовательских
навыков. Так достигается вполне естественная интеграция знаний.
Например, очень строгая проблема городов — загрязнение ок-
ружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной
переработки всех отходов? Тут- и экология, и химия, и биология, и
социология, и физика. Или другая проблема: Отечественные вой-
ны 1812 и 1941—45 годов. Здесь не только история, но и политика,
этика. Или: проблема государственного устройства многонацио-
нальных государств — США, России, Швейцарии. Здесь потребу-
ются знания из области государства и права, международного пра-
ва, географии, этнографии, этнологии. Или- Золушка, Белоснеж-
ка Царевна-лебедь в сказках народов мира. Это проблема — для
младших школьников. А сколько здесь потребуется от ребят поис-
ков, смекалки, творчества! Тем для проектов — неисчерпаемое
множество, и перечислить хотя бы наиболее «целесообразные» —
дело совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество,
которое нельзя никак регламентировать.
Результаты выполненных проектов должны быть материальны,
то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом,
бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе
решения какой-то проектной проблемы учащимся приходи гея при-
влекать знания и умения из разных областей: химии, физики, ино-
странного и родного языков.
Интересный опыт использования метода проектов накоплен в
Ростовской общеобразовательной средней школе №2 художествен-
но-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статус школы-
лаборатория Академии педагогических и социальных наук, одно-
временно является базой для Ростовской государственной акаде-
мии архитектуры и искусств. Старшеклассники здесь принимают
248
3. Обзор современных педагогических технологий
активнейшее участие в исследовательской п проектной работе,
ориентированной преимущественно на реставрацию памятников
архитектуры республиканского и областного значения.
Среди наиболее реальных проектов — искусствоведческие и ис-
торические изыскания по восстановлению жилой усадьбы в архео-
логическом музее-заповеднике Танаисе, проект реставрации Рос-
товской греческой церкви. Особый успех учащимся, работающим
под руководством опытных педагогов (архитекторов-реставраторов)
Т В. Гренц и А.Ю. Гренц, принес в 2002 г. проект реставрации
Старопокровской церкви в центре Ростова. В этом конкурсе при-
нимали участие профессора Ростовской государственной академии
архитектуры и искусств, проектные организации, но жюри прису-
дило 1-е место учащимся. Такой уникальный случай школьников
нашел отражение даже на страницах «Комсомольской правды».
Несомненный интерес представляет и опыт Московской 1004-й
школы, где метод проектов широко использует учитель математи-
ки О. Тапехина. В 1997 году в этой школе в форме защиты проек-
тной работы впервые .проведен экзамен по геометрии в 9 классе.
К работе предъявляли следующие требования:
• большой объем программного материала;
• повышенная степень сложности;
• содержание работы должно выходить за рамки школьной про-
граммы.
Разработка проводится в соответствии с третьим уравнением
самостоятельной работы. Оппоненты готовят отзыв под руковод-
ством учителя. Работа отдается на рецензию учителю математики,
члену экзаменационной комиссии. Ученик-разработчик проходит
предзащиту на «Учетном совете», где выступают и оппоненты. На
экзамен представляются работа и отзывы оппонентов. После выс-
тупления ученика слово предоставляется учителю-рецензенту и
ведущему учителю, который дает оценку не только проектной ра-
боте, но и работе ученика за весь период обучения.
Новая форма сдачи экзамена предлагается только ученикам, про-
явившим отличные знания по геометрии за весь период обучения,
249
Педагогические технологии
гак как традиционный экзамен нс соответствует ни потребностям
их ума, ни интересам. Эти учащиеся переросли традиционные тре-
бования. Разработка проектной гемы мобилизует знания учащихся
па решение проблемы, приобщает к научной работе. Эта форма
экзамена, как показала практика, интересна учащимся.
По итогам работы двоим ученикам этого класса впервые было
разрешено сдать экзамен но геометрии за 9 классов в форме защи-
ты проектной работы, выполненной по 3-му уровню. В работы
возпел практически весь материал за курс 9 классов. На экзамен
были внесены темы «Окружность Эйлера» и «Знаменитые задачи
на построение в древности». Темы были выбраны учащимися са-
мостоятельно.
Проектная работа на тему «Окружность Эйлера» включала:
1. Введение, куда вошел литературный поиск по истории дан-
ной темы.
2. Постановка задачи, включавшая непосредственно формулиров-
ку, выбор исходных данных и разбиение доказательства на два этапа.
3. Доказательства теоремы.
4. Построение окружности Эйлера с подробным описанием
построения.
5. Заключение, где отражена связь окружности Эйлера с теоре-
мой К. Фейербаха.
6. Список использованной литературы.
Ученик самостоятельно проводил:
• литературный поиск;
• выбор исходных данных и способа доказательства;
• доказательство первой части;
• построение окружности Эйлера;
• выбор способа представления чертежей.
Учитель контролировал правильность понимания учеником за-
дачи проведения доказательства, построения. Помогал составить
отзыв оппонентам. Давал свое заключение на проектную работу.
Оппоненты заранее разбирались в проектной работе (лучше это
делать одновременно с разработчиком).
250
3. Обзор современных педагогических технологий
Работа охватывала практически весь программный материал и
требовала от учащегося хороших знаний школьного курса по тео-
метрии, умения ориентироваться в сложных чертежах.
Ученик выбрал способ представления чертежей через кодоскоп,
а построение окружности проводил непосредственно на классной
доске.
Предварительно обе экзаменационные темы заслушались на
«Ученом совете». Оппоненты представили свои отзывы на экза-
мен в письменном виде, а также высказали свое мнение. Один их
членов экзаменационной комиссии, познакомившись заранее с
темой, дал свою рецензию на работу.
Заключительное слово предоставлено ведущему учителю, кото-
рый оценил не только проектную работу, но и работу учащегося за
весь период учебы.
Прочные знания программного материала, уверенность в соб-
ственных знаниях, свободное ориентирование в сложных черте-
жах, высокая культура речи получили высокую оценку экзамена-
ционной комиссии.
Эксперимент показал, что такая система самостоятельных ра-
бот позволила развить творческие способности учащихся.
В последние годы учащимися были разработаны и защищены
курсовые работы за курс 11 классов по темам:
• графики сложных функций;
• правильные многогранники.
Теорема Эйлера;
• эллипс, парабола и гипербола как конические сечения; систе-
мы нелинейных неравенств с двумя неизвестными
Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и раз-
витие задатков, способностей, заложенных природой в каждом
индивидууме, построение личностно-ориентированной педагоги-
ческой системы, являющиеся насущными требованиям к образо-
ванию сегодняшнего дня, невозможны без изменения образова-
тельных технологий. Образовательная технология должна способ-
ствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию
251
Педагогические технологии
личностно значимых для него способов учебной работы; овладе-
нию умениями самообразования. Этим требованиям отвечают пе-
дагогические технологии практической направленности Джона
Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными тех-
нологиями и современной информсредой школы обеспечивают
деяте льностный подход к обучению. позволяющий быстрее и лег-
че реализова ть сверхзадачу — перевод обучающегося в режим са-
моразвития.
Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в
школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рас-
сматривать этот метод в сочетании с традиционными методами
обучения — не в качестве метода, заменяющего сложившуюся си-
стему, а в качестве дополняющего ее элемента в организации са-
мостоятельной работы ученика в развитой информационной сре-
де. Как показывает многолетний опыт Самарскою лицея инфор-
мационных технологий, введение наряду с классно-урочной
системой предметно-уровнего обучения с применением курсового
проектирования во многом содействует становлению личностно
ориентированной педагогической системы.
Роль обучаемого в организации его образования становится еще
более значимой, поскольку при организованном учебном процессе
самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекто-
ршо в детально разработанной и умело организованной учебной сре-
де. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проек-
та, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимо-
действия в творческом коллективе единомышленников, формирует
собственной представление о принципах сотрудничества и научной
организации труда, но и использует полученные знания в своей де-
ятельности, интерполировав (присвоив) их, обозначив тем самым
свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все
стороны личностного «я» в конкретной деятельности, ее самоконт-
роль и самоанализ. Это способствует саморазвитию обучающегося,
повышению его статуса субъекта учебного процесса.
Такая форма организации обучения позволяет повысить эффек-
тивность обучения. Она обеспечивает систему действенных обрат-
ных связей, что способствует развитию личности, самореализации
252
3. Обзор современных педагогических технологий
не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в
ращаботке курсового проекта. Им предоставляются новые возмож-
ности осмысления собственного опыта, совершенствования своего
профессионального мастерства, дальнейшего углубления педаго-
гического сотрудничества, направленного на укрепление межпред-
метных связей, выработку единства требований, что в конечном
счете способствует оптимизации учебного процесса на основе его
информатиза ции.
Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода,
среди которых наиболее значимы следующие:
• участники проекта подхватывают проектную инициативу от
кого-либо из жизни;
• участники проекта договариваются друг с другом о форме обу-
чения;
• участники проекта развивают проектную инициативу и дово-
дят ее до сведения всех;
• участники проекта организуют себя на дело;
• участники проекта информируют друг друга о холе работы;
• участники проекта вступают в дискуссии.
Все это говорит о том, что под конкретным методом имеется в
виду система взаимодействии педагога и учащихся. Нам представ-
ляется это несколько расширенным толкованием метода, так как
многое выходит на технологию проектного обучения.
Думается, что в современных условиях можно говорить уже о
создании основ проектного обучения. Н.Г. Чернилова рассматри-
вает проектное обучение как развивающее, базирующееся « на пос-
ледовательном выполнении комплексных учебных проектов с ин-
формационными паузами для усвоения базовых теоретических зна-
ний». Это определение относится ею к проектному обучению как
типу развивающегося обучения.
Следует отметить, что переводить полностью весь образователь-
ный процесс на проектное обучение нецелесообразно. Для совре-
менного этапа развития системы образования важно обогатить прак-
тику многообразием личностно-ориентированных технологий, од-
ной из которых может стать технология проектного обучения.
253
Педагогические технологии
Раскроем выделенные компоненты применительно к проектной
технологии.
Цель обучения состоит в том, чтобы создать условия, при кото-
рых учащиеся:
• самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания
из разных источников;
• учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения
познавательных и практических задач;
• приобретают коммуникативные умения, работая в различных
группах;
• развивают у себя исследовательские умения (умения выявле
ния проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксие
риментов, анализа, построения гипотез, обобщения);
• развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
• в центре внимания — ученик, содействие развитию его твор-
ческих способностей;
• образовательный процесс строится не в логике учебного пред-
мета, а в логике деятельности, имеющий личностный смысл для
ученика, что повышает его мотивацию в учении;
• индивидуальный темп работа над проектом обеспечивает вы
ход каждого ученика на свой уровень развития;
• комплексный подход к разработке учебных проектов способ-
ствует сбалансированному развитию основных физиологических и
психических функций ученика;
• глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивает-
ся за счет универсального их использования в разных ситуациях.
7'аким образом, суть проектного обучения состоит в том, что
ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реаль-
ные процессы, объекты. Оно предполагает проживание учеником
конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явле-
ний, процессов и конструированию новых объектов.
Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, констру
ированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них
является имитационная игра.
254
3. Обзор современных педагогических технологий
Имитационная игра — это самая свободная, естественная фор-
ма погружения человека в реальную (пли воображаемую) действи-
тельность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», твор-
чества. активности, самостоятельности, самореализации. Именно
в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познава-
тельные действия ученика выполняются в структуре деятельности,
которая д.ля него имеет личностный смысл.
Игра несет на себе функции:
• психологические, снимая напряжение и способствуя эмоцио-
нальной разрядке;
• психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение
к себе и другим, изменить способы обобщения; психическое само-
чувствие;
• технологические, позволяя частично вывести мышление из
рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную
действительность.
В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощу-
щает психологическую свободу, необходимую для ее развития.
Системы действий учителя и учащихся.
С целью выделения систем действий учителя и учащихся пред-
варительно важно определить этапы разработки проекта. К насто-
ящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта,
разработка проектного задания, разработка самого проекта, обоб-
щение результатов, общественная презентация, рефлексия.
Таблица 4
Системы действий учителя и учащихся на разных
стадиях работы над проектом
Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся
1. Разработка про- ектного задания
1.1. Выбор темы проекта Учитель отбирает возмож- ные темы и предлагает их учащимся Учащиеся обсуждают и при- нимают общее решение по теме
255
Педагогические технологии
Продолжение табл. 4
С гадил Деятельность учителя Деятельность учащихся
Учитель предлагает уча- щимся совместно отобрать тему проекта Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсу- ждения
Учитель участвует в обсу- ждении тем, предложенных учащимися Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предла- гают классу для обсуждения
1.2. Выделение подтем в тем проек- та Учитель предварительно вычленяет подтемы и пред- лагает учащимся для выбора Каждый ученик выбирает се- бе подтему или предлагает новую
Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта Учащиеся активно обсуж- дают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик вы- бирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)
1.3. Формирование творческих групп Учитель проводит органи- зационную работу по объ- единению школьников, вы- бравших себе конкретные подтемы и виды деятель- ности Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды
1.4. Подготовка материалов к ис- следовательской работе: формули- ровка вопросов, на которые нужно от- ветить, задание для команд, отбор ли- тературы Если проект объемный, то учитель заранее разраба- тывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу Отдельные учащиеся стар- ших и средних классов при- нимают участие в разработ- ке заданий. Вопросы для поиска ответа вырабаты- ваться могут в командах с последующим обсуждением классом
1.5. Определение форм выражения итогов проектной 'деятельности Учитель принимает участие в обсуждении Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятель- ности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, лите- ратурная гостиная и т.д.
256
3. Обзор совремрньых педагогических технологий
Окончание табл. 4
Сталии Деятельность учителя Деятельность учащихся
2. Разработка про- екта Учитель консультирует ко- ординирует работу уча- щихся, стимулирует их дея- тельность Учащиеся осуществляют по- исковую деятельность
3. Оформление ре- зультатов Учитель консультирует, ко- ординирует работу уча- щихся, стимулирует их дея- тельность Учащиеся вначале по груп- пам, а потом во взаимодей- ствии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами
4. Презентация Учитель организует экс- пертизу (например, при- глашает в качестве экспер- тов старших школьников или параллельный класс, родителей и др Докладывают о результатах своей работы
5. Рефлексия Оценивает свою деятель- ность по педагогическому эффекту и шкале уровней педагогической культуры Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с уче- том возможностей образова- тельной среды и уровня сво- его общего развития
Ъ.Т7. Дальтон-технология
Дальтон-технология — наиболее близка к методу проектов.
Может быть еще рано «Дальтон» называть технологией, однако
уже сейчас основные признаки обозначились: цели, исходные идеи,
содержание, формы, системы действий учителей и учащихся. В
этой связи считаем целесообразно описать эту технологию, так как
именно в нее заложены большие возможности для реализации идеи
личностного развития ребенка. Даже в условиях классно-урочной
системы.
Приведем небольшую историческую справку. Во-первых, Даль-
тон — это город в США, где впервые была создана такая школа.
Отсюда и произошло название. Сейчас такие школы распростра-
нены в США, Голландии и многих других странах.
9 - 8822 Кукушин
257
Педагогические технологии
Американским педагог Хелен Паркерхерст, изучив положение
дел в школах, пришла к заключению о гом. что в них осуществля-
ется насильственное обучение, подавляющее естественное жела-
ние детей свободно высказывай свои мыс.ш, задавать вопросы,
играть. Поэтому она поставила своей задачей найти новые подхо-
ды организации жизнедеятельности детей в образовательном про-
цессе. X. Паркерхерст разработала «Лабораторный план», имею-
щий своей целью научить детей жить в социуме, развивать ум,
тело и дух.
В основе технологии «Лабораторного плана» лежала идея объе-
динения деятельности учителя и учащихся по достижению инди-
видуализированных целей обучения. Обращает внимание индиви-
дуализация обучения, так как именно через нее, в первую оче-
редь, обеспечивается технология личностногсцразвития ученика.
Цели Дальтон-технологии:
• обеспечить индивидуальное развитие ученика;
• обеспечить развитие его социального опыта за счет овладения
навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в
учебно-познавате’п>ной деятельности.
Исходные теоретические позиции Дальтон-технологии следую-
щие. Дальтон-план — это сочетание кабинетного обучения с обра-
зовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода,
самостоятельность, сотрудничество. Все эти принципы объединя-
ются ведущим принципом — принципом гуманизма. В этом суть
философии Дальтон-технологии
Рассмотрим сущность каждого принципа.
Принцип свободы. Свобода — это право выбора учеником пред-
мета, темы, партнера, источников знаний, темпа, форм и спосо-
бов работы. Естественно, что сам учебный предмет в основном
определяется учебным планом. Но эта свобода сочетается с ответ-
ственностью: ученик осуществляет свободное учение, осушествля
ет самоконтроль, взаимоконтроль, но окончательно уровень дос-
тижения цели оценивает учитель по каждому свободно выполнен-
ному заданию Каждый ученик индивидуально отчитывается перед
учителем. Таким образом, свобода сочетается с ответственностью.
258
3. Обзор современных педагогических технологий
Принцип самостоятельности. Самостоятельность — эго выбор
учеником уровня самостоятельности познавательной деятельности
и маршрута своего рагвития, самостоятельность действий приня-
тия решения и ответственности га этот выбор.
Принцип сотрудничества. Сотрудничество — это выбор формы
учебно - ио ша нательной деятельности' индивидуальной, парной, в
малой группе. Ученик имеет право обращаться за помощью к кому
угодно: к учащимся, родителям, учителю. Он не должен бояться
признать, что чего-то не знает. Это дает возможность учащимся
учиться уважать другого человека, уметь его выслушать, понять,
найти с ним контакт, учиться принимать совместные решения,
доверять друг’ другу, учиться помогать другим, отвечать за работу в
группе. О поводу помощи важно отмстить, что она состоит в том,
чтобы узнать, где и как искать ответ на вопрос.
Таким образом, основная идея этой технологии заключается в
следующем, работай с кем хочешь, спрашивай кого хочешь, гго
отвечать за выполнение задания БУДЕШЬ САМ (ответственность).
Все эти исходные позиции философии, рассматриваемой тех-
нологии реализуется через ДАЛЬТОН-ПЛАН, включающий в себя
заданггя, лабораторию и «дом»
Задания составляют содержательную основу технологии Даль-
тон. Они должны носить творческий характер. В каждом задагши
определяется задача (проблема), а сами задания формулируются
на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского ха-
рактера с постановкой эксперимента, разработкой проекта. Зада-
нггя могут ограничиваться учебной программой или выходить за ее
рамки. Выполнение задания проверяется не только учителем ин-
дивидуально у каждого ученика, но гг дается проверочная работа
для всех. Собственно говоря, именно результаты этой работы гг
оцениваются. За каждое задание оценка не ставится, а только от-
мечается его выполнение и дается устная оценка учителей.
Когда Хелен Паркерхерст разрабатывала Дальтон-план, то огга
предлагала разделить весь учебный материал по предмету на четы-
ре части (по числу учебных четвертей), затем каждую часть — на
259
Педагогические технологии
чисто месяцев в четверги и га гем — на число недель. И эго было
основой для определения заданий на день, неделю, месяц. Одна-
ко это все же формальный подход. Последующий опыт иокагал,
что основой деления должны быть логически завершенные части
учебной программы.
К самим заданиям предъявляются следующие требования:
• задания носят уровневый характер;
• задания охватывают достаточный объем учебного материала,
• четко формулируется цель задания, а значш и результат его
выполнения,
• задание рассчитано на возможность ученика самостоятельно
справиться с ним. Для этого в задании даются указания, литерату-
ра, сроки выполнения;
• задания предполагают различные способы их выполнения, воз-
можность сотрудничества с другими;
• в заданиях предусматривается возможность для учета, само-
контроля и контроля (например, выступление в группе);ученику в
процессе выполнения задания должно быть ясно, когда и кому
можно обращаться за помощью;
• содержание задания предполагает предварительное и последу-
ющее обсуждение.
Именно через выполнение системы заданий осуществляется,
прежде всего, индивидуальное развитие ученика.
Лаборатория — это время в расписании ученика, отведенное
для самостоятельной работы над заданием, а также для участия в
учебных занятиях.
«Дом» — это условия, приближенные к домашней свободе: на-
личие места, где ученику комфортно работать; свобода выбора с
кем выполнять работу; наличие группы консультантов и т.д.
Одним из важных вопросов в аспекте реализации исходных те-
оретических позиций является вопрос о формах реализации Даль-
тон-плана.
Можно выделить четыре формы реализации Дальтон-плана —
классное учебное занятие, лабораторное занятие, конференция.
Классное учебное занятие имеет своей целью главным образом
усвоение теории и обработку умений и навыков, их закрепление.
260
3. Обзор современных педагогических технологий
Могу! быть лекции, контро.гьные уроки, уроки коллективной реф-
лексии, т.е. ото — составная часть классно-урочной системы. В
школе Дальтон вводились иногда и определенные табу, например,
классное учебное занятие не рекомендуется пропускать.
Коллективный урок имеет следующие особенности:
• наличие проблемы, которая возникла у большинства учащих-
ся во время практической деятельности;
• учитель-организатор и участник процесса обсуждения;
• ученик-участник и субъект организационной деятельности;
• результатом коллективного урока является некое решение про-
блемы (для каждого может быть своя) с выходом на последующую
деятельность через возникшие вопросы и затруднения.
На таких уроках нельзя читать лекции; уходить при обсуждении
от заявленной темы; делать выводы, носящие законченный харак-
тер; давать оценку выступлениям.
Лабораторное занятие. К признакам лабораторного занятия от-
носятся:
• наличие места, где сосредоточена необходимая литература,
пособия, справочник и др.;
• длительный промежуток времени, в течение которого лабора-
тория работает, чтобы ученик мог погрузиться в выполнение свое-
го задания;
• присутствие одного или нескольких консультантов
Во время занятия ученик работает индивидуально (но в своем
темпе, в паре, группе). Он может выступать на занятиях в каче-
стве репетитора для других. Кроме того, в ходе занятия ученик
может консультироваться с учителем по поводу возникающих воп-
росов. Роль учителя заключаются в том, что он консультирует
школьников, беседует с учащимися по результатам выполненных
ими заданий, принимает зачеты, дает новые задания. В ходе лабо-
раторий нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, вме-
шиваться в индивидуальную и групповую работу без необходимос-
ти. Учитель здесь имеет большую возможность наблюдать за дея-
тельностью учащихся.
Конференция. Отличительная черта конференции состоит в
организации обсуждеггия теоретического вопроса, желательно интег-
261
Педагогические технологии
рагнвного характера. Особое значение уделяется человеческим
проблемам, ценностям.
Основные признаки конференции:
• необходимость подготовительного этапа:
• выступления в форме /(окладов, а не сообщений т.е. в выс-
туплениях важно
• обозначить собственную позицию.
Такова классификация форм учебных занятий в условиях Даль-
тон-технологии. В сравнении с имеющими место в России клас-
сификациями она ближе всего подходит к группировке учебных
занятий по доминирующей цели, однако эта цель в каждом заня-
тии проявляется более жестко. Отечественная школьная практика
не требует в этом шине больших изменений, главное здесь в дру-
гом: все перечисленные формы занятий предполагают прежде все-
го участие каждого ученика в активной познавательной деятельно-
сти (прежде всего, речь идет о лаборатории).
В опыте школ № 1080 г. Москвы, Минской гимназии № 3,
выстраивается система занятий примерно так: могут проводиться
специальные занятия по изучению новых знаний, дискуссии, кон-
ференции, но обязательно имеют место «лаборатории» в форме
Дальтон-часа, Дальтон-дня, Дальтон-недели.
Дальтон-час — особая форма занятий. Может проводиться один
раз в неделю. Например, в Минской гимназии № 3 каждый втор-
ник второй урок — это работа учащихся в разных лабораториях по
выполнению заданий. Учащиеся получают заранее учебные зада-
ния, при этом указываются сроки их выполнения. Задания могул
быть по разным предметам. Например, школа только начинает
осваивать эту технологию и переводит все 5-е — 6-е классы на эту
систему по 2—3 предметам. Во время Дальтон-часа все необходи-
мые для работы учащихся кабинеты открыты, в них находятся учи-
теля, воспитатели, психологи. Обязательно работает библиотека.
В рекреациях создаются уголки, где группы учащихся могут зани-
маться. Мебель в классной комнате тоже может быть переставле-
на. Каждый ученик должен выполнить несколько заданий. Он
определяет сам, в каком порядке, с кем будет работать (или может
быть будет действовать самостоятельно), будет ли отчитываться
262
3 Обзор современных педагогических технологий
перед учителем сразу после выполнения задания или в установлен-
ные сроки.
Практика показывает, что Дальтон-технологии, как и метод
проектов, чаще всего находят своих последователей в профильных
школах, где наиболее высок процент учителей, работающих по
классификации Т.Ф. Белоусовой — Е.В. Бондаревской на про-
фессионально-творческом уровне педагогической культуры.
3.16. Технология «открытых форм»
Одна из целей, пока еще не достигнутых в полном объеме со-
временной педагогической практикой, — стать реально открытой
социуму обучающе-воспитательной системой. Положительно уже
то, что «цели ясны, задачи определены». Однако для твердой уве-
ренности в успехе не хватает существенной детали — выбора
действительно адекватного моменту инструментария и четкого оп-
ределения этапности процесса. Таким образом, актуальной стано-
вится чисто производственная задача — технологическая грамот-
ность, включающая в себя:
• знание и овладение на;шчествующими комплексами конкрет-
ных педагогических приемов;
• вариативный подход к выбору наиболее оптимальных форм
выстраивания учебно-воспитательного процесса;
• внятно выраженный авторский акцент в ходе подготовки и
проведения уроков и иных педагогических мероприятий.
Коммуникативно-диалоговые педагогические технологии пред-
ставляются нам содержащими наиболее высокий потенциал «откры-
тости» — к миру, к личности ребенка, к его духовным и физичес-
ким потребностям. Само определение данной технологии как ком-
муникативно-диалоговой предполагает активнейшее участие ребенка
в «производстве» высококлассной продукции — активной грамот-
ной, а главное, глубоко индивидуальной личности человека.
Овладевая коммуникативно-диалоговыми технологиями, мы в
немалой степени способст вуем субъективизации объекта обучения
263
Педагогические технологии
и воспитания, а эго означав установление длительной и плодо-
творной обратной связи, как желанной цели всех сторон.
С точки зрения аспекта воспитания, выделяемого нами в рам-
ках данной статьи как приоритетного, коммуникативно-диалого-
вые технологии (КДТ) имеют неоспоримое преимущество перед
всеми остальными. Воспитательный потенциал их чрезвычайно
высок благодаря тому, что в ходе обучения ребенок ненавязчиво
подключается к процессу обсуждения актуальных для современно-
го общества проблем, поиска и аргументации их наиболее опти-
мальных решений, оценки и обсуждения самых разных вопросов в
процессе коммуникативного общения. Благодаря фактору комму-
никации личность ребенка очень рано претерпевает важные, с точки
зрения социализации, изменения. Постепенно и, что важно, пла-
номерно и предсказуемо достигаются такие воспитательные цели,
как формирование культуры речи, развитие дискуссионных навы-
ков, демократических убеждений, этически и эстетически выве-
ренных подходов к социальной жизни.
Открытость и, следовательно, перспективность, диалоговой
коммуникации обуславливается такими важными ее атрибутами,
как актуализация и ответственное воспроизведение изучаемых све-
дений с их последовательным интегрированием, анализ, крити-
ческая оценка и отбор информации в связи с обсуждаемой пробле-
мой, усвоение навыков постановки самих проблем, построение
силлогизмов, оценочных заключений, отс таивание мнения в его
индивидуализированной форме, обмен знаниями, выработка ито-
говой, чаще всего компромиссной точки зрения.
Результатом применения обсуждаемых технологических приемов
должно стать создание в учебном коллективе «атмосферы ответ-
ственной зависимости» (Л.И. Макаренко). Учащиеся начинают с
определенностью ощущать те незримые, но весьма крепкие нити
социальных связей и отношений, которые, с одной стороны, сти-
мулируют развитие у ребенка общественно-ценностных элементов
сознания, а с другой — выступают духовным фоном становления
нравственной зрелости.
264
3. Обзор современных педагогических технологий
3.19. Этмопедагогические технологии
Нарастающие интеграционные тенденции в рамках мирового со-
общества, резко1 возросшее этническое самосознание все более ак-
центируют внимание на развитии национальных культур. Именно
многообразие культур дает основание говорить о иоликультурном об-
разовании, органически связывающем все виды культур в едином
видении.
Исследования показывают, что в основании тенденций гумани-
зации и возрастания роли этнических факторов лежат три основ-
ные причины их возникновения:
• осознание кризисного характера развития человеческой циви-
лизации, проявляющегося в обострении и актуализации целого ряда
политических, экономических, национальных, духовно-нравствен-
ных и других проблем;
• переоценка исторического опыта и выработка новых, отвеча-
ющих современным аспектам жизни человеческого общества куль-
турно-ценностных ориентаций развития, связанных с резким воз-
растанием роли антропоидных факторов в процессе дальнейшей
эволюции планеты;
• интенсификация процесса познания и интеграция научного
знания.
Однако разграшгчивать проблемы воспитания на этнические ком-
поненты представляется нецелесообразным, поскольку воспитание —
процесс интегрированный, направленный на формирование всесто-
ронне развитой, планетарно значимой личности. Важно, чтобы на-
циональное воспитание выступало не как результат процесса обуче-
ния, а как первоочередное средство приобщения к мировой культу-
ре. То есть современная модель национального образования должна
базироваться на принципах этнокультурной идентификации и ин-
теграции в мировое сообщество. Анализ генезиса этнопедагогичес-
ких теорий позволяет сделать вывод о том, что, прежде чем инди-
вид сопоставит себя с мировой, общечеловеческой, планетарной
культурой и узнает «язык» другой культуры, необходимо, чтобы он
встретился со своей национальной культурой. Только гуманизация
и гуманитаризация образования представляет широкие возможнос-
ти для передачи подлинного этнокультурного плюрализма.
265
Педагогические технологии
Необходимо реализовывать выс траданную человечеством пропис
ную истину: культура — нс технический прогресс, не танки, не са-
молеты и не сверхдальние ракеты, хотя и это значимо, а уровень
развития нравственности, морали, зародившихся и развивавшихся
на протяжении тысячелетий в лоне соответствующих цивилизаций.
В процессе этнопедагоз изации школы доминирующее значение
имеет учет психологических особенностей учащихся.
Этнонедагогическое обоснование воспитания — сложнейший
процесс, и одним из его механизмов является внедрение в систему
воспитания накопленных народом приемов и методов воспитания
достойного члена общины, передаваемых из поколения в поколе-
ние и усваиваемых в конкретной жизненной действительности.
Это не что иное, как передача социального опыта, норм индиви-
дуального и общественного поведения, традиционного образа жизни
и этнической идеологии.
Этнопедагогика выражает освященный вековыми традициями
взгляд на взаимоотношения природы, человека и общества. Следо-
вательно, она выражает интересы всех слоев народа, его педагоги-
ческие взгляды, педагогику семьи, рода, племени. Эта педагогика
учитывает особенности национального характера, представления и
взгляды на сущность воспитательного процесса, находящиеся на
уровне т. н. «обыденного сознания». Известно, что эти идеи, пред-
ставления и взгляды не выступают как четко оформленная педаго -
гическая система, а проникают в систему воспитания сквозь призму
конкретных вопросов, более глубоко затрагивающих интересы на-
рода на том или ином этапе исторического развития. Отсюда следу-
ет, что функция народной педагогики проявляется при решении
практических воспитательных задач в повседневной жизни и спо-
собствует проникновению в сознание людей различных аспектов
умственной, нравственной, экологической, эстетической и физи-
ческой культуры, трудовых навыков.
Например, формирование личности ребенка в якутских семьях
осуществляется в соответствии с девятью положениями учения айны:
• правильное движение;
• традиционное питание экологически чистыми продуктами Се-
вера;
• умелая организация жизни;
266
3. Обзор современных педагогических технологий
• своевременное обучение;
• почечный отдых с преобладанием активных форм:
• доверительное отношение к людям;
• интеллектуальное развитие;
• традиционные верования;
• эффективная деятельность.
По существу это главные направления самовоспитания. Эти на-
правления эффективно передают молодому поколению Саха (яку-
тов) подлинные народные ценности жизни предков: изучение на-
родного творчества, осуществление преемственности между поко-
лениями, трансляция социального опыта предков, овладение
знанием национальной и общечеловеческой культур.
У многих народов Кавказа сохранились традиции геронтотомии —
обычай почитания старших, который играет важную роль и в нынеш-
ней общественной жизни. Например, у карачаевцев и балкарцев вы-
сок был не только культ старших, но и младших. Особыми здесь
являются отношения между отцами и детьми. Мудрость народа за-
ключается ие только в том, что сохраняется уважительное отношение
младших к старшим. Отношение родителей, учителей к детям — под-
черкнуто суровое, но бережное, внимательное, справедливое.
У балкарцев терпимость, миролюбие, ненасилие были важны-
ми нравственными качествами. Балкарцы говорят: «Мудрости и
спокойствия основа — чистое золото». Народная педагогика бал-
карцев была направлена на воспитание квинтэссенции нравствен-
ности — «адамлыкъ» (человечность). Адамлыкъ ценился превыше
всего. В это понятие включались благородство, справедливость,
честность, сердечность, терпимость, честь, достоинство, безуп-
речные манеры поведения.
У карачаевцев и балкарцев широко распространены межэтни-
ческие браки, что также способствует дальнейшему развитию то-
лерантности, восприятию культуры других этносов, уважению к
Людям другой национальности.
На протяжении веков все кавказские народы показали высокую
толерантность в межнациональных отношениях, о чем свидетель-
ствует полиэтнический состав населенных мест. Сторонники мно-
гих религиозных общин (сект) находили на Кавказе свою вторую
267
Педагогические технологии
Родину. Пестрый в национальном отношении регион до прихода
русских войск не знал крупных конфликтов.
Вдумаемся в слова великого русского мыслителя И.А. Ильина-
«Все люди непрерывно воспитывают друг друга, — хотят они этою
или не хотят; сознают опи это, или не сознают; умеют или не уме-
ют; радеют или небрегут. Опи воспитывают друг друга Всяким про-
явлением своим; ответом тит интонацией, улыбкой или ее отсут-
ствием, приходом п уходом, восклицанием и умолчанием, просьбою
и требованием, общением и бойкотом». В этих двух фразах скон-
центрировано все многоцветье человеческих отношений, которые
испокон веков находились в центре внимания мудрецов.
Естественным образом тема человеческих взаимоотношении про-
низывает устное народное творчество всех этносов на Земле. Не
идеологические императивы, не политика, не здоровье вождей, а
нравственное здоровье каждого человека и каждой семьи анализи-
руется и комментируется фольклором. У каждого народа есть по-
словицы, подчеркивающие взаимную связь и значимость мужа и
жены. Многие поговорки очерчивают круг обязанностей членов
семьи. Фольклор культивирует доброе отношение к женщине,
стремление к Истине, правдивость и честность. Колоссальный по
объему фонд составляют пословицы и поговорки о чести и совес-
ти:
«Где страх, там и стад» (армянская);
«Мой враг — моя совесть» (грузинская);
«В ком стыд, в том и совесть» (русская);
«Совесть — половина веры, а может быть, и вся» (азербайджан-
ская).
Формирование позитивных качеств личности — одна из веду-
щих тем фольклора:
«Кто меня хвалит — тот мой враг» (корейская);
«Хваленого берегись хуже хаяпого» (русская);
«У кого много недостатков, тот легко находит их у других» (адыго-
абхазская);
«Венец мужества — скромность» (восточная мудрость).
Народная мудрость — неиссякаемый источник знания, достой-
ный подражания. У всех народов мира во все времена воспитанием
подрастающего поколения занимались бабушки и дедушки. Не слУ"
268
3. Обзор современных педагогических технологий
чайно так высок авторитет пожилых полей и у христиан, и у иудеев,
и у мусульман, и у буддистов, а значение старшего поколения в
воспитании детей лучше всего отражено в адыго-абхазской послови-
це
«Где нет хороших стариков, там нет хорошей молодежи».
В свое время Альберт Эйнштейн писал: «Наука без религии ущер-
бна, религия без науки слепа». Во всех религиях мира можно най-
ти общие принципы и системы нравственных ценностей. Поскольку
религии говорят от имени очень многих людей и выдержали испы-
тание временем, можно говорить о существовании общечеловечес-
ких идеалов. Для примера приводим «Золотое Правило», пропове-
дуемое шестью мировыми религиями.
Буддизм: Не делай другим того, что сам считаешь злом.
Индуизм: Не делай другим того, что причинило бы боль тебе.
Иудаизм: Что ненавистно тебе, не делай другому.
Даосизм: Считай прибыль ближнего своей прибылью, его поте-
рю — своей потерей.
Ислам: Нельзя назвать верующим того, кто не желает брату или
[естре своему того же, чего желает себе.
Христианство: Поступай с другими так, как хочешь, чтобы по-
купали с тобой.
I Эти принципы пронизывают все культуры и религии, определяя
Истинный смысл человеческого бытия и его нравственные идеалы.
Межэтнические и межконфессиональные конфликты, захлест-
аувшие нашу планету в конце XX в., отодвинули в тень ту народ-
ную мудрость, которая веками формировалась в человеческих вза-
имоотношениях А ведь отношения между народами — крайне чув-
ствительная сфера человеческих взаимосвязей. Как и в любой семье,
в полиэтническом, поликонфессиональном обществе нельзя от-
рываться от корней, уходящих в далекое прошлое.
Являясь одним из самых пестрых в этнокультурном плане угол-
ков Земли, Северный Кавказ преподносит нам поучительные уро-
ки народной дипломатии. Надо лишь знать сугь этих уроков и
считаться с их значимостью.
Важную роль в воспитании детей в духе межнационального со-
гласия народная педагогика отводила обычаю гостеприимства как
одной из важнейших человеческих добродетелей, а гостя считала
269
Педагогические технологии
святыней. Хан-Гирей гостеприимство считал главной добродетелью
черкесов, а В. Миллер — выдающейся чертой осетинского народа
Гостеприимство на Кавказе распространялось не только на бди о
ких людей, но и на всякого ииостраица-путешествениика итог кров
ника-горца, ищущего приюта. За нанесение обиды гостю винов-
ные изгонялись из общества. Госгя угощали лучшими национальны
мп блюдами из продуктов, сберегаемых на случай чьего-то
неожиданного приезда. Хо зяпн самоотверженно охранял гостя, если
ему угрожала опасность. Как социальный институт гостеприимство
способствовало установлению контактов и взаимопонимания между
народами. Это явление глобальное, интернациональное. В услови-
ях племенной раздробленности институг покровительства гостей и
куначества («кунак» — друг) не только сдерживал межнациональ
ную вражду, но и средством упрочения мира между народами, важ-
ным воспитательным фактором.
Разве можно забывать это наследие сейчас, когда нашу плане rv
сотрясают межконфессиональные и межнациональные конфлик-
ты? ООН и ЮНЕСКО объявили первое десятилетие XXI в. деся-
тилетием толерантности. В воспитании этого качества личности
немалую роль играет этноисдагогика, базирующаяся на народной
мудрости. Испокон веков любые чувства кавказских народов, в
том числе и патриотические, регулировались разумом и стрем л
нием к взаимопониманию. Например, чеченская пословица гла-
сит: «Умному — весь мир Родина».
Две осетинские пословицы не менее мудры:
«Стремись завоевать не мир, а его знание»;
«Кто не любит своего народа, тот не полюбит и чужого».
Русская поговорка гласит:
«Худой мир лучше доброй ссоры».
Еврейская пословица:
«Кто герой? — Превращающий в друга врага своего».
В кабинетах ученых лишь в конце XX века была сформулирова-
на концепция культуры мира и ненасилия. Лишь на грани II и Ш
тысячелетий мы стали в официальных документах говорить о гло
бальном (планетарном) мышлении, хотя па полвека раньше фш
лософ И.А. Ильин утверждал:
270
3. Обзор современных педагогических технологий
«Христианин рожден быть гражданином Вселенной; и высшее при-
звание его состоит в том, чтобы отвергнуть всякие условные деления
людей - по сословиям, классам, странам. национальностям. расам».
Народы мира своей мудростью, своим опытом жизни эту идею
осмыслили много веков назад, и не только осмыслили. Эта муд-
рость ясно и четко проявилась, например, в стихах современного
балкарского поэта Кайенна Кулиева (перевод Н. Гребнева):
Когда в селеньн чей-то лом в дыму,
Не верь, что все счастливо обойдется.
Не пожелай пожара никому
Не то и стен твоих огонь коспется!
Идеи толерантности должны пронизывать не только воспита-
ггсльную, но и учебную деятельность детских садов, школ, ПТУ,
колледжей и вузов. Такой опыт в нашей стране уже имеется. Еще
в 1993 г. в г. Ростове-на-Дону был создан уникальный образова-
тельный комплекс этнокультуры «Детский сад № 177 — средняя
I школа № 15», который спустя 8 лет стал школой-лабораторией
Академии педагогических и социальных наук. Формирование эт-
нокультуры (в комплексе обучаются представители 32 националь-
I ностей и всех мировых религий) осуществляется здесь через раз-
|личные формы деятельности:
• факультативы;
• кружки;
• центры национальной культуры;
• развитие национального творчества;
• совместное творчество;
• связь с землячествами.
В школе и детском саду введены региональные курсы (за счет
I вариативной части Базисного учебного плана):
• Литература народов Приазовья;
• Экология человека;
• Питание и культура народов мира;
• Мифы древних славян;
• Основы христианской культуры;
II • Этнография;
• Жилище как центр мироздания;
271
Педагогические технологии
• Человек и космология;
• Математика как часть мировой культуры;
• Этические ценности мировых религий;
• Армянский язык;
• Семейно-бытовая культура донского казачества и др.
Кроме того, даже в классические научные дисциплины (напри-
мер, в курс математики и литературу) педагоги вводят региональ-
ный компонент и элементы сравнительной педагогики. Напри
мер, учитель математики в 5 классе решает такие задачи.
Задача 1
В классе 29 учащихся, в том числе 2 представителя армянской
национальности, 2 корейца, 3 украинца, 2 цыгана, остальные —
русские. Какую часть составляют учащиеся каждой национально-
сти от общего списочного состава? Решение изобразите па рисун-
ке. Сравните долю корейцев и русских. Выпишите в порядке воз-
растания представителей каждой национальности в долях.
Задача 2
Наша русская культура уходит корнями в глубокую древность Из
старины пришли к нам прекрасные праздники, обычаи, обряды. Это
и Крещение с колядками, щедровками, с подарками, с гаданиями.
Колядовшики ходили по дворам, славили праздник, пели обрядовые
песни и собирали от хозяев дары разными припасами и деньгами,
осыпали хозяина зерном. А праздник Масленицы, восходящий к эпохе
язычества, — своеобразный русский карнавал, праздновавшийся шум-
но, весело. Прямо на улице устраивались чаепития с пряниками,
медом, блинами. Русский народ всегда отличался гостеприимством,
радушием, хлебосольством. В каждой избе на праздники в русских
печах пекли пышные белые хлебы — караваи.
Сколько весил каравай, если, угощая гостей, отрезали 5/|( ка-
равая, что по массе составило 1500 г? Запишите массу каравая в
виде десятичной дроби.
Задача 3
Сколько весил каравай, если, разделив его на восьмерых, каж-
дому досталось по 302 3/8 г?
Задача 4
Сестрой русской культуры является культура украинского на-
рода. «Истинная национальность состоит не в описании сарафана,
272
3. Обзор современных педагогических технологий
а в самом духе народа», — утверждал Н.В. Гоголь. И как нельзя
лучше особенности быта и украинского характера выражены в его
повести «Ночь перед Рождеством».
— Шумнее и шумнее раздавались на улице песни и крики. Па-
рубки шалили и бесились вволю. Часто между ними слышалась
какая-нибудь веселая песня, которую гут же успел сложить кто-
нибудь из молодых казаков. То вдруг один из толпы вместо коляд-
ки отпускал щедровку и ревел во все горло;
Щедрик, ведрик!
Дайте вареник.
Грудочку кашки,
Кильце ковбаски!
Отправимся вместе с кузнецом Вакулой к Пацюку в гости:
— Кузнец без робости отворил дверь а увидел Пацюка, сидев-
шего на полу по-турецки Пацюк разинул рот, поглядел на варени-
ки и еще сильнее разинул рот. В это время вареник вьшлеспулся
из миски, шлепнул в сметану, перевернулся на другую сторону,
подскочил вверх и как раз попал ему в рот Пацюк съел и снова
разинул рот, и вареник таким же порядком отправился снова. На
себя оп принимал только труд жевать и проглатывать. «Вишь, ка-
кое диво!» — подумал кузнец.
Сколько Пацюк съел вареников, если Вакула запомнил: от пуза
до шеи он съел 16 вареников и еще пол столька от шеи до горла,
сказав: «Почти наелся». Пацюк съел еще четверть гех вареников,
что поместились ему от «шеи до горла». Так сколько же он съел?
Задача 5
— Давно уже, лет десять, а может и пятнадцать, как он жил в
Диканьке. Сначала он жил, как настоящий запорожец: совсем не
работал, спал три четверти дня, ел за шестерых косарей и выпивал
за одним разом по целому ведру.
Сколько спал Пацюк, когда был настоящим казаком? (День счи-
тать равным 24 часам).
Задача 6
Весенний обычай Илькуп Наль (день работника) считается у
корейцев началом сельскохозяйственных работ Встав рано утром,
домочадцы накрывают на кухне пли во дворе стол. Здесь же совер-
шают моление небу о даровании всем здоровья. Лист белой бумаги
разрезают на столько кусков, сколько членов семьи, на каждом
маленьком листочке пишется дата рождения того или иного домо-
10 - 8822 Кукушин
273
1гедагогические технологии
чадца, ц после мо пив тш тиегкп сжитаюгся. Наблюдая за цламе
нем, люди пытаются предугадан су тьбу. Чем выше итамя, тем
более счаст швым представляется будущее Существует обычай,
сот таено которому каждый должен сьесп, столько рисовых колоб
ков, сколько ему тег
Семья Пак взяла гаст бумаги и, раз те;шв сто, написала даты
рождения всех домочадцев. Самый младший в семье съел 5 рисо-
вых колобков, самый старший (дед) не мог съесть свои и разде-
лил на троих сыновей: Коре, Юна, Бока Сыновья съели соответ-
ственно 25, 33, 18 колобков; две невестки — на четверть меньше,
причем одна из них на три года старше другой; одна из внучек
съела 11, а другая 10 колобков. Что было написано на каждом
листке бумаги, если самый младший (внук) родился в 1997 году?
Во внеурочной работе в образовательном комплексе^гтнокуль-
туры обращают на себя внимание такие мероприятия, как выстав-
ки национального кулинарного искусства (с дегустацией), ежегод-
ные фестивали национальных искусств, национальные недели.
В итоге за последние 8 лет в школе нс было ни одного конфлик
та на межнациональной или религиозной основе, а психо лого-пе-
дагогическая диагностика выявила высокий индекс толерантности
учащихся.
3.20. Дистанционное образование
3.20.1. Историческая справка
К середине XX в. в передовых странах мира созрели условия
для новой технологии образования — системы дистанционного обу-
чения (СДО). Аудио визуальные средства, телевидение, видеотех-
ника, компьютеры, Интернет, новые технологии записи и хране-
ния информации в виде баз данных — все это позволило обогатить
довольно однообразную палитру обучающих средств. Эти новые
средства педагогической коммуникации используются в США, Япо-
нии, странах Западной Европы не только в школах, но и в вузах
для обучения взрослых. Чтобы удержаться на уровне высокого про
фессионализма, взрослые вынуждены постоянно учиться. Кроме
274
3. Обзор современных педагогических технологий
РОДИТЕЛЬСКАЯ ОБЩЕСТВЕННОСТЬ
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
Ростовский
педагогический
университет
Ростовский
государственный
университет
Система дополнительных услуг
Блок здоровья
Народная физиотерапия
Лечебная физкультура
Секция футбола
Танцевальный кружок
Секция рукопашного боя
Кружок бисероплетения
УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Творческое
развитие
Кружок декоративно-
прикладного творчества
Филиал музыкально-
хоровой школы № 3
Художественно-
театральная студия
Спортивная
школа № 1
Федерация ка-
зачьего руко-
Музыкально-
хоровая
школа № 3
Районный Дом
детского
творчества
Кружок технического
творчества
Народные
оздоровительные игры
Кружки
интеллектуального
развития
Г ородской
oa-toei V руки-
-иного боя Дворе» спорта
Рис. 20. Среда жизнедеятельности воспитанников детского сада и школы
(Ростовский образовательный комплекс этнокулыуры)
УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Донской педагоги- ческий колледж Академия педагогиче- ских и соци- альных наук Районный психолого- диагности- ческий центр ОПТУ № 6
Кружок компьютерных
_________игр______
Кружок аквариумистики
при школьном музее-
аквариуме
УЧРЕЖДЕНИЯ КУЛЬТУРЫ И ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ
275
Педагогические технологии
сЗ
£
276
3. Обзор современных педагогических технологий
го, конкуренция на рынке груда, кризисные явления в эконо-
мике, вынужденные миграции вызывают необходимость приобре-
тения взрослыми дополнительной квалификации.
Во многих высокоразвитых странах учеба взрослых приобрела ко-
лоссальные масштабы. В США и Англии она чаще всего реализуется
в системе «открытых университетов». В них обучаются люди разного
возраста, разного уровня подготовки и даже из разных стран. Воз-
никнув в Англии в 1969 г. по инициативе премьер министра Г. Виль-
сона, система быстро распространилась в другие страны. К середине
90-х гг. XX в. в Англии функционировало около 40 учебных заведе
ний подобного типа, куда ежегодно подают заявления около 65 тысяч
человек. Новейшая педагогическая технология дала возможность
учиться дома в удобное для студентов и учащихся время. Это весьма
важно для лиц с ограниченными возможностями.
Обучение в открытых университетах в 8—10 раз дешевле, чем в
обычных дневных вузах. Например, в Англии на стационаре обуче-
ние стоит 3000 фунтов стерлингов, а в системе СДО — всего 300.
Резко сокращаются расходы на эксплуатацию зданий, оборудования,
лабораторий. Сокращается штат преподавателей, администрации и
обслуживающего персонала. Консультации обучающихся проводят-
ся через сеть филиалов, через телестудии и компьютерные сети.
В Англии программа подготовки студентов включает свыше 130
курсов, многие из которых носят междисциплинарный характер.
Профессора выдают ежегодно около 700 тысяч заданий и проверя-
ют их. В ряде случаев используют центральную ЭВМ.
В США аналогичная система образования получила название
«электронного университета». Уже много лет используется сеть об-
разования «Эднет», соединяя телевизор с компьютером. Индиви-
дуальные ЭВМ имеют возможность подключения к сети коллед-
жей, технологических институтов и университетов.
Ведущие вузы США, Канады, Японии, Англии, Германии и Фран-
ции имеют собственные телекомпьютерные системы или сета. Новая
технология оказалась перспективной и была встречена преподавателя-
ми и администрацией ряда университетов с огромным энтузиазмом.
В системе СДО студентам предоставляются все необходимые
учебники и учебные пособия (иногда в виде видеокассет). Уро-
277
Педагогические технологии
вень подготовки специалистов достаточно высок и дает право по
лучения квалификации бакалавра, магистра, доктора по искусст-
воведению, социальным и естественным наукам, но технологиям
математике, педагогике.
Главное в СДО — не просто использование компьютеров и др\
гих технических средств обучения, а разработка четких и проду-
манных обучающих программ, учебников и учебных пособий.
Использование новейшей технологии образования в России силь-
но отстало от Запада, потому что в 50-е п. кибернетика была объяв-
лена советской властью «буржуазной лженаукой». Поэтому сейчас
трудно говорить о каком-либо межвузовском сотрудничестве или.
тем более, конкуренции в этой сфере образования. Тем не менее в
Центре переподготовки и повышения квалификации вузовских пре-
подавателей при Южно-Российском государственном техническом
университете (г. Новочеркасск) разрабатывается контактно-дис-
танционная система образования, для чего уже созданы в компью-
терном варианте и изданы 3 учебника по психологии и педагогике
высшей школы.
Большую организационную работу по дистанционному образо
ванию ведет и Таганрогский государственный радиотехнический
университет, открывший в Германии филиал своего психологи-
ческого института для русскоговорящих немцев (эмигрантов из
России).
3.20.2. Классификация систем и методов дистанционного
образования
Дистанционными принято считать такие формы обучения, ко-
торые предоставляют возможность исключить непосредственный
личный контакт преподавателя с учащимися (или значительно ог-
раничить), независимо от природы применения технических и про-
чих средств. При этом задача исключения личного контакта не
является основной целью построения процесса обучения. Более
того, использование термина «дистанционное обучение» не совсем
корректно, а более верным термином является: «дистанционная
278
3. Обзор современных педагогических технологий
подготовка» или «дистанционное образование». Это обусловлено
тем. что никакая техническая или программная система на сегод-
няшний день не может учесть психологических факторов процесса
обучения. В дальнейшем под .етодами дистанционного обучения
будут пониматься методы, наиболее приемлемые для решения кон-
кретной задачи обучения или профессиональной подготовки.
Существуют различные подходы к организации систем дистан-
ционного образования (обучения). Эти подходы прежде всего от-
личаются благодаря использованию различных способов доставки
учебного материала и методическими приемами, определяемыми
контекстом обучения (цели, контингент, условия и т.д.). Каждое
конкретное применение СДО требует точной идентификации ва-
рианта, который в наибольшей степени подходит для решения
поставленных задач. Таким образом, для определения варианта
построения СДО, наиболее приемлемого для конкретного случая,
необходима классификация СДО по набору критериев, определя-
ющих архитектуру системы. Архитектура варианта СДО на основе
средств автоматизации определяется набором: методическое, орга-
низационное обеспечение; программное и информационное обес-
печение; аппаратное обеспечение. Классификация СДО также не-
обходима и в том случае, когда для их реализации не используются
про граммно -аппаратные средства.
Для построения системы классификации СДО и методов их ре-
ализации может быть предложен следующий набор критериев.
Критерий (К1) «Целевой уровень образования»:
(КП) — высшее образование;
(К12) — допоюпггельнос образование (повышение квалификации);
(К13) — профессиональная подготовка (переподготовка);
(К14) — обучение (изучение) области знаний без требований
свидетельств (личная заинтересованность);
Критерий (К2) «Категория обучаемых»:
(К21) — дети (школьники);
(К22) — студенты вузов и колледжей;
(К23) — взрослые;
(К24) — безработные (или желающие изменить, получить но-
вую профессию);
279
Педагогические технологии
(К25) — инвалиды.
Критерий (КЗ) «Применение СДО в процессе обучения»:
(К31) — полная замена традиционных способов обучения (весь
процесс обучения происходит дистанционно, отсутствуют очные
встречи преподавателя и обучаемого, быть может, кроме встречи на
последнем выпускном экзамене или защите выпускной работы);
(К32) — дополнение традиционных способов обучения.
Критерий (К4) «Организационные методы обучения»:
(К41) — индивидуальные;
(К42) — групповые;
(К43) — смешанные.
Критерий (К5) «Изучаемая предметная область»:
(К51) — гуманитарные науки и дисциплины;
(К52) — естественные науки и дисциплины;
(К53) — инженерные знания;
(К54) — профессиональные навыки.
Различные предметные области могут требовать различных спо-
собов представления материала и дидактических методик.
Критерий (Кб) «Способы обмена информацией»:
(К61) — почта (прокат);
(К62) — факс и телефон (консалтинг);
(К63) — радио и телевидение;
(К64) — системы телекоммуникаций (компьютерные сети).
Доставка учебной информации, как правило, осуществляется
либо по почте (текстовые материалы, CD-диски, дискеты, аудио-
кассеты, видеокассеты), либо с использованием радио и телевиде-
ния, а также при помощи систем телекоммуникаций.
Важную роль для обратной связи с преподавателем играет теле-
фон или факс как самый оперативный способ обмена информаци-
ей в случае, когда это необходимо сделать незамедлительно. По-
чта и системы телекоммуникаций (электронная почта, телеконфе-
ренции) используются для обратной связи в случае пересылки
информационных материалов больших объемов.
Обеспечение дистанционной групповой работы возможно при
помощи компьютерных сетей (телеконференции, аудио-, видео-
конференции).
280
3. Обзор современных педагогических технологий
Критерии (К7) «Вид носителя информации»:
(К71) — печатные издания:
(К72) — аудио;
(К73) — видео:
(К74) — software (программные, электронные издания).
Критерий (К8) «Адаптивность (интеллектуальность)»:
(К81) — адаптивные СДО, ориентированы («приспосабливают-
ся») на каждого конкретного обучаемого и адаптируются к процессу
обучения в зависимости от материала, уровня понимания и т.д.;
(К82) — в состав СДО не входят компоненты обеспечивающие
адаптивность.
В случае использования программного обеспечения (ПО) для
построения СДО, может быть использована следующая классифи-
кация его типов и путей использования.
Критерий (Р1) «Степень автономности ПО»:
(Р11) — автономное (локализованное);
(Р12) — распределенное;
(Р13) — многоагентное.
Критерий (Р2) «Свобода доступа, обеспечиваемая ПО»:
(Р21) — свободный доступ;
(Р22) — ограниченный доступ (только зарегистрированные
пользователи могут входить в систему).
Критерий (РЗ) «Ориентация ПО на техническое обеспечение»:
(Р31) — использование алфавитно-цифровых терминалов;
(Р32) — использование эффектов мультимедиа.
Критерий (Р4) «Переносимость ПО»:
(Р41) — переносимое ПО;
(Р42) не переносимое ПО (функционирующее под управлени-
ем только определенной операционной системы).
Для решения задачи выбора методов и средств использования
СДО в системе подготовки и переподготовки инженеров целесооб-
разно последовательно рассмотреть варианты построения СДО для
различных уровней образования. Это позволит более четко сформу-
лировать требования к вариантам построения СДО с учетом целесо-
образности, возможности и экономических факторов создания.
281
Педагогические технологии
Критерии, сформулированные ня вариантов использования про-
граммного обеспечения, могут быть учтены золько для СДО, ори-
ентированных на использование электронных коммуникаций, па
адашивносль и полноту использования технологии ДО. В силу этого
не имеет смысла рассматривать данные кризерни в общей группе
критериев, а применить их только для названных групп СДО.
Особенностью выделенных критериев СДО является их взаим-
ное влияние, 1. е. возможны ситуации, когда ю или иное свой-
ство СДО, задаваемое критерием, не может быть использовано (но
причинам несовместимости или экономической целесообразнос-
ти) со свойством, определяемым другим критерием. На рис. 22
изображена сгрукгурная схема взаимного влияния классификаци-
онных критериев организации СДО. Наибольшее влияние на воз-
можное сочетание классификационных признаков СДО оказывают
следующие критерии и их взаимные ограничения:
К1 — целевой уровень образования;
КЗ — степень применения СДО в процессе обучения;
К5 — изучаемая предметная область;
К8 — адаптивность (интеллектуальность) СДО.
Полный переход на систему ДО возможен, но достаточно про-
блематичен, в случае получения высшего образования и профес-
спона зьной подготовки, что связано со сложностью обеспечения
надежности оценивания и необходимостью для ряда предметных
областей очной демонстрации профессиональных навыков (педа-
гогика, медицина и т.д.).
Возможны ограничения, связанные со степенью использования
СДО для различных предметных областей. Достаточно сложно ут-
верждать о целесообразности использования адаптивных СДО, фун-
кционирующих на принципах исключения очного образования для
целей получения высшего образования и профессиональной под-
готовки. Меньше ограничений существует д.зя случая повышения
ква шфикации. что прежде всего обус ловлено менее высокими тре-
бованиями на уровне государственных стандартов.
Ана.’шз взаимного влияния классификационных признаков по-
зволяет построить классификационные графы для различных це-
левых уровней обр;. зевания. На рис. 23—24 изображены иерархии
классификационных признаков СДО с учетом их взаимного влия-
282
3. Обзор современных педагогических технологий
Рпс. 22 Структурная схема взаимного вшяппя класспфпкапиоппых
критериев организации СДО
ния для уровней высшего образования, профессиональной подго-
товки, повышения квалификации Анализ полученных структур
позволяет сформулировать начальные и перспективные варианты
построения СДО для решения задач высшего образования, про-
фессиональной подготовки и переподготовки специалистов.
283
Педагогические технологии
К1. Целевой уровень
образования
КЗ Степень
применения СДО
К5. Изучаемая ПО
К8 Адаптивность
К4 Организационные
методы обучения
Кб Способы обмена
информацией
К7 Вид носителя
Рис 23. Иерархия ктасспфпкапиоппых критериев СДО в дополнительном
образовании с учетом их взаимного влияния
284
3 Обзор современных педагогических технологий
К1. Целевой уровень
образования
КЗ. Степень
применения СДО
К5 Изучаемая ПО
К8. Адаптивность
К4. Организационные
методы обучения
Кб. Способы обмена
информацией
К7 Вцд носителя
Рпс. 24. Иерархия ктасспфпкациопных критериев СДО в нрофесспоиат.-
иой подготовке с учетом их взаимного втпяппя
285
Педагогические технологии
Основными характеристическими чертами учебною процесса в
СДО являемся:
• гибкость;
• адаптивность;
• модульность,
• экономическая эффективность;
• ориентация на потребителя;
• опора на передовые коммуникационные и информационные
технологии.
Гибкость СДО состоит в том, что обучаемые в этой системе в
основном ттс посещают регулярных занятий в виде лекций и семи-
паров, а работают в удобное для себя время в удобном месте, чю
принципиально важно для тех, кто не может и ли не хочет менять
свой привычный уклад жизни или служебный статус.
Адаптивность СДО обеспечивает каждому пользователю выбор,
создание и реализацию индивидуальной траектории получения об-
разования или приобретения навыков и умений.
В основу программ ДО положен модульный принцип Каждый
отдельный курс npoipaMM создает целостное представление об опре-
деленной предметной области )то позволяет из набора любого ко-
личества не тавпсимых курсов-модулей (формировать учебную програм-
му, отвечающую индивидуальным и/или трушювым потребностям.
Относительно низкая себестоимость ДО достигается за счет ис-
пользования концентрированного представления и унификации со-
держания, ориентированности технологий ДО на большое количе-
ство обучающихся, а также за счет более эффективного использо-
вания существующих учебных площадей и технических средств.
Ориентация на потребителя является одним из наиболее важ-
ных факторов успеха развития дистанционного образования, по-
скольку по разным причинам не все люди могут регулярно посе-
щать учебные заведения в стационаре. ДО расширяет доступ к ка-
чественному образованию.
Опора на передовые коммуникационные технологии является
важнейшей характеристикой СДО ио определению, и коммента-
риев здесь не требуется.
Проблемы собственно организации дистанционного обучения ре-
шаются путем распределения работ по следующим направлениям:
288
3. Обзор современных педагогических технологий
• концептуальные модели и дидактические аспекты ДО;
• методологические и психолого-педагогические основы ДО
• система преподавателей-консультантов и способы их взапмо
действия с обучаемым;
• контре !ь качества и юстирование в СДО;
• технологии и информационные образовательные среды
• способы передачи образовательной информации;
• типовое оснащение региональных центров ДО.
Само собой разумеется, что ни одна национальная СДО не мо-
жет развиваться изолированно, в отрыве от мирового научно-об-
разовательного пространства. Поэтому в идеологии СДО особое
место занимает .международное сотрудничество.
Анализ целей и задач ДО позволяет сформулировать основные
особенности ДО, требующие специальных методических и техно-
логических подходов к реализации курсов ДО.
Можно отметить, что ряд задач построения курсов ДО (особен-
но для случая адаптивных СДО (К81) и ситуаций, когда весь про-
цесс обучения происходит дистанционно (КЗ!)) во многом совпа-
дает с задачами построения комплексных АОС.
Задача построения курсов для СДО является более общей, гак
как предполагает более широкий спектр вариантов построения СДО,
целей их использования, технической реализации.
Прежде чем рассматривать варианты и технологические реше-
ния по созданию курсов СДО, необходимо сформулировать фор-
мальное описание курса СДО, учитывающее разнообразие вариан-
тов СДО (классификацию) и позволяющее обеспечить единый стан-
дарт на создаваемую систему курсов (унификация).
Формальное описание курсов СДО должно опираться на систе-
му требований, обусловленную спецификой использования СДО в
технических университетах, однако целесообразно рассмотреть и
общие требования к СДО, так как предполагается, что СДО уни-
верситета должна быть интегрирована в общегосударственную СДО.
Как уже отмечалось выше, основными проблемами формирова-
ния курсов СДО являются:
• создание обучающих модулей, позволяющих формировать учеб-
ные курсы СДО, ориентированные на текущие потребности эко-
номики, промышленности, региона;
289
Педагогические технологии
Использование (ДО « профессиональной подготовке.
В силу специфики профессиональной подготовки, требующей
качественного оценивания усвоенных навыков, система ДО не
может быть исполыована как единственная система обучения и
наиболее цслесообра то рассматриват ь ее как дополнительное сред-
ство.
Получение профсссиона тьных навыков в гуманитарных и есте-
ственнонаучных областях практически не может быть эффективно
реализовано в технологии ДО. Наиболее пре/(почтительным и пред-
метными областями для внедрения элементов СДО в профессио-
нальной подготовке являются инженерные и профессиональные
дисциплины. При этом специфика профессиональной подготовки
требует повышенной адаптивности от СДО, что связано с необхо-
димостью частого и качественного контроля навыков обучаемого,
от которого зависит процесс освоения курса.
С точки зрения технической реализации элементов СДО для
профессиональной подготовки, наиболее привлекательным явля-
ется использование в качестве модулей СДО — ДОС тренажно-
моделирующего типа. В силу названных причин курсы ДО для
профессиональной подготовки должны включать в свой состав
программные компоненты, реализующие моделирование реальных
ситуаций в профессиональной деятельности, а также позволяю-
щие эффективно контролировать деятельное гь обучаемого по при-
менению профессиональных навыков. Особенно это важно и эф-
фективно в случае отработки навыков по управлению или обслу-
живанию сложных технических объектов.
Использование СДО в дополнительном образовании (повыше-
нии квалификации)
Дополнительное образование или повышение квалификации ме-
нее требовательны по своим свойствам к контролю качества усвое-
ния материала в процессе обучения. Большая доля ответственнос-
ти возлагается на обучаемого, поэтому спектр структурных вари-
антов СДО в этом случае значительно шире.
Принцип построения учебного материала СДО в дополнитель-
ном образовании должен обеспечивать обучаемому большую сво-
боду самостоятельно определять теми и траекторию изучения ма-
286
3. Обзор современных педагогических технологий
герца та В с тучае реалп тапни СДО для дополните лютою образова-
ния, целесообратио использовать комплексные варианты доступа
к информации, а в качестве контролирующих (итоговых) тадаппи
использовать проектные (проблемные) работы, требующие исполь-
ювапия всею набора тнаний, полученных та курс переподготовки
3.20.3. Формулировка требований к учебным курсам
дистанционного образования
Создание СДО представляет собой комплексную проблему, объ-
единяющую в своем составе вопросы методического, технического
и организационно-экономического характера. При этом на пер-
вый план ставится не внедрение техники, а соответствующее сис-
теме ДО содержательное наполнение тех учебных курсов и образо-
вательных услуг. которые имеются в настоящий момент.
Вея учебная продукция, которая должна быть создана в боль-
ших масштабах и в больших объемах, требует особого внимания.
Ото подтверждает опыт использования средств ге тс коммуникаций,
однако гора гдо большее шачение имеет смысловое наполнение этих
телекоммуникационных сетей образовательно-информационными
ресурсами. Ого сложная содержательная задача, которая на стар-
товом этапе должна быть решена совместными усилиями многих
творческих коллективов. При решении этой задачи следует четко
ориентироваться на запросы потребителя.
В стандартном образовании, иди образовании по системе face
(о face, используется все-гаки некоторый усредненный подход и
только па старших курсах вузов у студентов появится научный ру-
ководитель, который доводит степень образованности студента до
соответствующего уровня, индивидуализирует образование конк-
ретного человека
В отличие от этого ДО по зволяет построить фактически для каж-
дого обучающегося свою индивидуальную траекторию образова-
ния, пройти се, обращаясь к созданной информационной среде,
удовлетворить свои тачные потребности в образовательных услу-
гах в том режиме, в котором это наиболее удобно и комфортно.
287
Педагогические технологии
• ратрабогка стратегии оценивания тттаппй и ттрофеесиона пятых
навыков и обеспечивающей эффективность и надежность оценки.
• исно тьювание накопленных учебных материалов, курсовоч-
ною обраювапня и перепо иоговки в системе СДО;
• создание процедур и механизмов развития созданных курсов
СДО в процессе их нетто тьюваппя (адаптация целям и/и.ти пере-
ход на качественно более высокий уровень полноты СДО);
• разработка процедуры адаптивного обучения (контекстного),
ориентированного на требования (вотможпосги) обучаемого;
• выбор и использование наибо лее эффективных способов дос-
тавки и обмена информацией в зависимости от целен обучения.
Решение перечисленных проблем при создании курсов СДО
возможно в случае наличия концептуальной (описательной) и фор-
мальной модели учебного курса СДО, на базе которой могут быть
унифицированы основные этапы и принципы создания компонент
СДО различных классов.
Наиболее привлекательным подходом к оргатпиации учебных
курсов СДО является модульный принцип построения.
Учебный курс представляется как совокупность учебных моду-
лей, прохождение которых возможно в ратлпчтто.м порядке в зави-
симости от контекста использования курса, определяемою либо
целью обучения, либо особенностями обучения.
Контекст использования курса определяется посредством вход-
ной оценки знаний обучаемого, на основе которой может быть
предложена разштчная траектория обучения. Внутренняя структу-
ра курса носит в обшем случае адаптивный характер, а траектория
прохождения курса определяется специальными правилами на уров-
не модулей обучения.
Обучающий модуль представляет собой информационно-струк-
турно-логическую сисгему, предназначенную для решения задачи
обучения с заданным уровнем и объемом знаний.
Структура обучающего модуля изображена на рис. 25. Внут-
ренняя структура модуля определяется используемьм набором обу-
чающих элементов (units), представляющих собой элементарные
(замкнутые) информационные, контролирующие, обучающие ком-
поненты, объединенные в структуру, определяющую порядок их
290
3. Обзор современных педагогических технологий
прохождения. Аналогично модулям, элементы должны включав, н
свой состав процедуры оценивания и правила перехода. Таким
образом модуль также обладает свойством контекстного иснолыо-
вания. Информационное содержание элементов, а также способ
представления информации и контроля шаний зависит от класса
СДО, однако процедуры контроля и правила перехода должны обя-
зательно присутствовать.
Рис. 25. Состав и структура учебного курса построенного но модульному
принципу
291
Педагогические технологии
Подобный подход к организации учебных курсов ДО обеспечи
вает возможность унификации СДО. как для локальных, гак к для
глобальных сие гем В случае наличия достаточного количества мо
дулей, выполненных на основе общих требований, с четким фор
мадыгым описанием точек входа и правил взаимосвязи, имеется
возможность оперативного развертывания программ подготовки и
переподготовки специа. шстов.
Кроме лого, модульная структура построения учебных курсов,
основанная на информационных, процедурных и логических зле
ментах (свя тайных с представлением обучающей информации, про
иедурами и правилами оценивания и перехода), наиболее орта
ггпчно соответствует современным технологиям построения распре
деленных систем обработки информации, которые являются
техно гот ической основой СДО
Таким образом, на качественном уровне можно сформулиро-
вать основные требования к методике построения курсов дистан-
ционного образования:
• курсы СДО нужно строить ио модульному принципу;
• разработка модулей СДО должна выноштяться на основе еди-
ной формальной модели;
• информационные элементы модулей методически должны быть
построены на базе использования педагогических приемов, ориен-
тированных на самостоятельное обучение;
• содержание модуля (элемента) должно учитывать (включать)
варианты использования в различных контекстах, учитывающих уро-
вень подготовленности обучаемого и цель использования модуля;
• в состав каждого модуля должны обязательно входить компо-
ненты, предназначенные для входного и выходного контроля зна-
ний обучаемого;
• процедуры оцениватгая также должны обладать контекстными
свойствами, т. е. должны быть классифицированы по уровням ус-
воения материала;
• элементы, на базе которых строится обучающий модуль, должны
также содержать процедуры входного и выходного контроля знаний;
• процедуры оценки знаний и готовности должны обладать свой
ством надежности и ориентироваться на базовый стандарт уровня
знаний;
292
3. Обзор современных педагогических технологий
• к состав модулей и элементов курса должны входить наборы
экспертных правил, обеспечивающих определение траектории про-
хождения модуля (курса) в тависимостп от шаченпя опенок и кон-
текста.
Перечисленные требования являются общими и обеспечивают
достаточный уровень унификации для создания СДО , но при лом
не зависят от способа реализации курса.
В случае использования курсов СДО в телекоммуникационной
среде, дополнительные требования определяются выбранной тех-
нологией реализации курса.
3.20.4. Особенности построения (планирования) учебного
процесса с использованием СДО
Задача разработки учебных курсов в системе дистанционного об-
разования непосредственно связана с общим планированием учеб-
ного процесса. Как отмечалось, цели и задачи обучения определя-
ют контекст использования учебного курса СДО. В святи с этим
первой и основной задачей при построении последующей реализа-
ции учебного курса СДО является определение его места и задач в
общем образовательном процессе.
Как уже отмечалось, элементы дистанционного образования
могут быть использованы совместно с обычными формами обуче-
ния. В этом случае важным является определение тех разделов
образовательной программы (программы подго товки), которые могут
быть реализованы в дистанционной форме с достижением требуе-
мого качества обучения. Проблема надежности оценки знаний и
навыков в СДО является одной из самых важных и сложных. В
связи с этим в качестве разделов обучения, реализуемых в дистан-
ционной форме, выделяются разделы, для которых наиболее про-
сто реализуются процедуры оценивания. Естественно, что при
решении данной задачи должны быть учтены цели и задачи обуче-
ния, требования к качеству подготовки, временные ограничения и
характеристики контингента обучаемых.
Сформированные выше классификационные критерии СДО до-
статочно четко отражаюг зависимость типов СДО от целей обуче-
ния и предметной области обучения. Данная классификация должна
293
Педагогические технологии
быть уч юна при формировании общей программы обучения (под
готовки) на базе пли с использованием СДО. Результатом данно-
го этапа являлся учебная программа подготовки, построенная с
учетом jлеметпов дистанционного обучения. Характерным отли-
чием программ такого типа от программ очного образования явля-
ется дета тытая регламентация по временным параметрам и органи-
зации процедур оценивания дистанционных курсов.
Сформированная программа подготовки гюгзтзояяег более детально
опрсделтпъ базовую структуру курсов СДО и контексты их использова
пия Ра -работка базовой структуры курсов СДО пре;пюлагает пспо.п>-
зоватпте модульного принципа построения. Рекомендуется идя реше-
ния данной задачи использовать единую, формальную методику, что
позволяет существенно снизить трудозатраты на реали lamno базовых
вариантов курсов и их последующее контекстное наполнение.
На основе базового курса СДО выполняется разработка контек-
стного содержания курса, определяемого це тямп и задачами обу-
чения, а также уровнем подготовки обучаемых. Более детальная
структура курса позволяет уточнить регламенты обучения для раз
личных контекстов курса и категории обучаемых.
Этап реализацип курсов СДО предполагает существование ите-
рационных пиючов, связанных с обеспечением адекватности со-
держания курса к конкретной ситуации учебного процесса. То есть
курс СДО, как вариант информационной системы, обладает соб-
ственным жизненным циклом и требует сопровождения.
Таким образом, в построении учебного процесса с использова-
нием СДО можно выделить следующие этапы:
Этап 1. Определение целей и задач подготовки с использовани-
ем СДО.
Этап 2. Оценка возможного использования курсов СДО и их
общей доли в учебном процессе.
Этап 3. Выбор (разработка) базовых курсов СДО, которые Мо-
гут быть использованы в учебной программе.
Этап 4. Адаптация курсов СДО целям и структуре подготовки.
Этан 5. Реализация системы подготовки (обучения) с исполь-
зованием курсов СДО.
На рис. 26 отражены этаны построения учебного процесса с
использованием СДО, их взаимосвязь и краткое содержание.
294
3. Обзор современных педагогических технологий
ЭТАП 1
Определение целей и задач
подготовки с использованием
СДО
требования к набору знаний
и навыков:
• требования к качеству
подготовки:
временные ограничения;
требования к набору знаний
и навыков;характеристики
контингента
ЭТАП 2.
Оценка возможного
использования курсов СДО [
и их общей доли в учебном
процессе
формирование общей
программы подготовки,
выделение разделов
подготовки, реализуемых в
дистанционной системе
ЭТАП 3.
Выбор (разработка) базовых
курсов СДО, которые могут [
быть использованы в учебной
программе
определение перечня
базовых курсов СДО;
• формирование требований к
контекстам курсов СДО с уче-
том общей программы подго-
товки
ЭТАП 4.
Адаптация курсов СДО целям
и структуре подготовки
• разработка(настройка)кон-
текстного содержания курсов
СДО;
- разработка расписаний
(регламентов обучения)
Возможная
корректировка
ЭТАП 5.
Реализация системы под-
готовки (обучения) с исполь-
зованием курсов СДО
оценка результатов обуче-
ния, выработка рекомендаций
по использованию курсе СДО
Рпс. 26 Этапы построения учебного процесса с использованием СДО
3.20.5. Технология перевода существующих курсов обучения
и переподготовки на платформу дистанционного образования
Современное состояние образовательного процесса, возможно-
сти средств телекоммуникаций, потребности обучаемых делают нео-
295
Педагогические технологии
сиоримым факт необходимости внедрения элементов СДО. Одна
ко задача создания элементов СДО не является абсолютно новой
Для ее реали танин имеется ба зовая методическая платформа, сфер
мированная в процессе реа. пт тапни очных и таочиых программ обу-
чения и переподготовки. Именно этот накопленный опыт и ин-
форма нионно-методический материал должны стать основой для
создания комплексной СДО РФ.
В существующих условиях, определяемых состоянием техничес-
кого и финансового обеспечения учебных заведений, возможно
выделение двух основных направлений по созданию курсов и про
грамм СДО:
со здание курсов ДО на основе централизованных заказов, он
ределяемых единой программой создания СДО ВС РФ и специаль-
ными потребностями;
постепенное создание и накопление элементов и курсов ДО.
разработанных на основе ныне преподаваемых курсов обучения и
переподготовки на базе высших учебных заведений.
Оба направления создания элементов СДО являются взаимоза-
висимыми, так как опираются на единую информационную и ме-
тодическую базу, связанную с накопленным опытом подготовки
специалистов.
Первое направление по существу связано с созданием специ-
альных курсов ДО, предназначенных для решения оперативных задач
подготовки кадров. Разработка подобных курсов должны иметь за-
казной характер и специально финансироваться. Наиболее эффек-
тивный способ реализации подобных курсов — это выполнение
работ в рамках договоров на опытно-конструкторские разработки
(С)КР), регламентированных техническими заданиями, в которых
четко оговариваются требования к реализации курсов и сроки ис-
полнения. Исполнителями подобных заданий могут быть ведущие
учебные заведения.
Второе направпезпте создания компонент ДО продиктовано теку-
щей деятельностью высших учебных заведений, использующих сред-
ства автоматизации в учебном процессе. Работы в этом направлении
обусловлены постепенным переводом существующего методического
обеспечения учебного процесса в формат электронного (программно-
го
3. Обзор современных педагогических технологий
го) представления. Такая работа выполняется практически во всех
учебных введениях (подготовка учебных пособий, учебных планов и
программ, Методических указаний, контрольных заданий и т.д.)
Однако в большинстве случаев это просто мехашгческое накопление
методических материалов, представленных в электронном виде, без
решения (или попытки решения) задачи использования этих мате-
риалов в повседневном учебном процессе очной формы обучения, а в
последующем — в СДО. Существование накопленных и структуриро-
ванных электронных материалов по учебным курсам очного образова-
ния в последующем может стать информационной основой для созда-
ния модулей курсов СДО. Такое направление формирования эле-
ментов СДО РФ требует меньших финансовых затрат, однако для его
выполнения необходима реализация организационных мероприятий,
определяющих основные направления ра звзггия данных работ и опре-
деления основных участников подобных программ. Учебные заведе-
зптя, работающие в данном направлении, должны быть заинтересо-
ваны в результатах, так как они могут эффективно использоваться в
учебном заведении. Создаваемые элементы СДО могут использовать-
ся как дополнительные средства повышения качества подготовки на
локальном уровне учебного заведения.
Для выполняемых разработок элементов СДО, как в рамках перво-
го, так и второго направлегпш, можно выде. вггь перечень характерных
этапов методических и технических мероприятий (рис. 27).
Выделение подобных этапов обеспечивает определенную уни-
фикацию результатов разработок, выполняемых различными орга-
низациями.
Кратко, работы, связанные с выполнением каждого из этапов,
можно сформу.'пгровать следующим образом.
Этан 1. Определение мотивационных признаков по реализации
программ подготовки или переподготовки специалистов на основе
технологии ДО.
Этап 2. Создание содержательного наполнения программы под-
готовки (переподготовки), формулировка целей и требований к ре-
зультату (внутренний стандарт).
Этап 3. Разработка структурно-логической схемы подготовки с
выделением основных модулей и их взаимосвязей.
297
Педагогические технологии
Рис. 27. Технология перевода сущеегвуюпш.х курсов обучения и uepeuo iro
говкп па платформу СДО
Этан 4. Детальная разработка модулей подготовки с определе-
нием внутренней структуры и содержания; методов изучения (пре
подавания), характерных для ДО; разработка системы оценивания
298
3. Обзор современных педагогических технологий
на уровне элементов и модулей; разработка механизмов адаптации
к уровням обучаемых.
Этап 5. Формирование на основе моду гей взаимосвязанных или
локальных курсов подготовки (переподготовки) с формулировкой
требований и методов оценки готовности.
Этап 6. Реализация модулей курса с учетом выбранного вари-
анта ДО (технологические решения и варианты рса.ли танин), от
«бумажной» технологии, до полной автоматизации.
Этап 7. Сборка курса и его апробация па уровне (базе) очного
процесса подготовки
Этап 8. Создание механизма и процедур ведения курса ДО (т.е.
модификации и адаптации в соответствии с потребностями подго-
товки и целями).
Этап 9. Внедрение курса (программы) подготовки ДО в систе-
му подготовки специалистов на заданном уровне.
Создание курсов ДО тесным образом связано с решением зада-
чи обеспечения качества подготовки на основе обеспечения стан-
дарта подготовки и с задачей структуризации обучения с целью
перехода на модульный принцип обучения. В связи с этим цент-
ральное место в процессе создания курсов ДО занимают этапы,
связанные с выявлением целей и требований подготовки и струк-
туризацией курсов ДО.
В случае успешного решения задач данного этапа, рсашгзация
курсов ДО в основном связана с формированием функций оцени-
вания.
Техническая реализация электронных вариантов курсов ДО, не
обладающих высоким уровнем адаптивности, не представляет со-
бой сложной задачи.
Особенностью предлагаемого подхода к порядку создания курса
ДО является включение этапа апробации курса на базе очного об-
разования. Это всегда возможно в случае сущеегвованпя модуль-
ных элементов обучения в высшем учебном заведении, и суще-
ствовании локальной автоматизированной системы подготовки.
Используя этот этап, можно наиболее эффективно выявить ошиб-
ки методического и технологического характера.
299
Педагогические технологии
В системе ДО реализуются как традиционные (для заочного об
ра низания). гак и совершенно новые способы информационно
методического обеспечения учащихся, применение которых крип
цпниально меняем характер общения студентов и преподавателей
Естественно. что новшества, в первую очередь, определяются тех-
ническим оснащением центров ДО (фе деральных, международных,
региональных и локальных), возможностями интерактивного спо-
соба коммуникации при передаче и обработке образовательной
информации. Однако основная задача ДО — эго система курсово
го (информационного и методическою) обеспечения, поддержи
ваемая широкой сетью образовательных учреждений.
Проблема заключается в том. что разработка, тиражирование и
сопровождение каждого курса требует существенных первонача гь-
иых и последующих интеллектуальных и материальных вложений.
В свя зи с этим напрашивается понятный с экономической точки
зрения вывод, вместе с созданием в рамках ДО системы подготовки
преподавателей и ра зработчикозз учебных курсов нового типа целе-
сообразно использовать учебно-методическое обеспечение, пара
ботанное в рамках научно-техпзщеских программ по развитию сети
автоматизированных обучающих систем.
Отдельно необходимо остановиться на проблеме перехода на мо
дульный принцип обучения.
Проблема создания модульных курсов обучения для систем дис-
танционного образования непосредственно связана с организаци-
онными и методическими проблемами внедрения модульного под-
хода в очные программы подготовки специалистов.
Существующий учебный процесс подготовки (переподготовки)
инженеров ориентирован на одноуровневую (линейную) структу-
ру подготовки, учебные программы ориентированы на последова-
тельное изучение дисциплин с учетом их логических взаимосвя-
зей. Подобный подход не позволяет эффективно оценивать уро-
вень профессиональной подготовки обучаемого в процессе
подготовки. Результирующее оценивание и профессиональная кзза-
лификация осуществляется ио окончанию программы подготовки.
зоо
3 Обзор современных педагогических технологий
Построение учебного процесса орпетггцрустея на формулиров-
ки государственного стандарта, которые основаны на использова-
нии линейной схемы обучения
Системы профессиональной переподготовки и повышения ква-
лификации в рамках СДО должны использовать модульный прин-
цип построения учебного процесса Кроме этого, модульный прин-
цип обучения может быть использован и в рамках очных образова-
тельных программ. Особенностью использования модульного
принципа построения учебного процесса является возможность
оценивания профессиональной пригодности и присвоения квали-
фикаций на промежуточных этапах подготовки
На рис. 28 представлен пример формирования учебной про-
граммы высшего учебного заведения с использованием модульно-
го принципа.
Принцип формирования учебного плана
Рис. 28. Формирование профессионального уровня спепиатиста
301
Педагогические технологии
Использование модульного принципа обучения позволяет реа-
пиовывать многоуровневые про1рам.мы подготовки, дающие во»
можность качественно оценивал, профессиональную пригодное и.
специалистов не только на конечной стадии обучения (рис. 29).
Рис. 29. Многоуровневая система профссснопатьпой подготовки
специалистов
Очевидно, что использование модульного принципа подготов-
ки повышает возможности управления учебным процессом и адек
ватность учебных программ целям и задачам обучения (рис. 30).
В качестве основных направлений создания курсов ДО выделены.
1) создание курсов ДО на основе централизованных заказов,
определяемых единой программой создания СДО РФ и специаль-
ными потребностями отраслей;
302
3 Обзор современных педагогических технологий
Естественно-научные
дисциплины
Специалисты
А4
Специальные дисциплины
Рнс. 30 Процесс (варпашы) подготовки инженеров
2) постепенное создание и накопление элементов и курсов ДО,
разработанных на основе существующих курсов обучения и пере-
подготовки, на базе высших военных учебных заведений.
Вопросы внедрения модульной системы дистанционного образо-
вания связаны с решением ряда органи ищионных задач и проблем:
• наличие в учебных заведениях РФ в настоящий момент «линей-
ной» (последовательной) сгрук1уры обра ювательного процесса;
• ориентация системы оценивания в процессах подготовки и
обучения на «дисциплинарное» оценивание в процессах обучения
и общую оценку готовности (качества) подготовки;
• сложность одновременного испотьювания в учебных программах
обучештя и подготовки линейных и модульных курсов подготовки;
зоз
Педагогические технологии
• невозможность 110.11101ч» преобразования типичных учебных
программ на модульный принцип в процессе осуществления обу-
чения;
• наличие обязательного этапа в разработке модульных курсов под-
готовки, не связанного с обучением (г.е. предварительная методи-
ческая проработка), но при этом в нем должны участвовать ведущие
специалисты но разделам дисциплин, входящих в модуль;
• слабая готовность (педагогическая, методическая, технологи-
ческая) к решению задач модульного обучения преподавателей учеб-
ных заведении;
• отсутствие единой (государственной или ведомственной) сис-
темы классификации модулей профессиональной подготовки;
• необходимость предварительного определения содержания и
взаимосвязей основных базовых курсов и модулей подготовки спе-
циалистов;
• разработка технологических и организационных принципов
ра звитпя контекстов модулей и курсов обучения.
Таким образом, методические вопросы создания и внедрения
модульных курсов ДО разбиваются на две основные группы:
вопросы, требующие решения на уровне МО РФ;
вопросы, решаемые в рамках учебных заведений и подразделе-
ний выпозшяющих технологическую и методическую подготовку
курсов.
3.20.6. Методические аспекты учебного пособия
для дистанционного обучения
Цель любого обучения — не только накопление полезной ин-
формации, но и умение ее использовать. Поэтому изучение любой
дисциплины не сводится к запоминанию набора сведений. Дис-
циплину надо осмыслить в целом, т.е. осознать ее роль для специ-
алиста, выделить и усвоить основные ключевые понятия (ядро
дисциплины), уяснить связь с другими дисциплинами (межпред-
метные связи). Надо научиться пользоваться информацией, при-
обрести соответствующие умения и навыки. Все это решается бла-
304
3. Обзор современных педагогических технологий
годаря занятиям обучаемых с преподана гелем и практическим за-
нятиям, дополняющим лекции и распределенным в течение семе-
стра. А роль организатора этой деятельности студента отводится
преподавателю. При самостоятельном же изучении дисциплин эта
задача пере клады ваетс я на учебные пособия. Надо также учиты-
вать, что самостоятельное изучение дисциплин без помощи пре-
подавателя требует, как правило, больших затрат времени
Дистанционное обучение (ДО) изначально предполагает, что
студент обучается самостоятельно при минимальном взаимодействии
с преподавателями. Поэтому успешная учеба студентов ДО невоз-
можна без хорошо подготовленных учебных пособий. Эти посо-
бия должны отличаться не только четкостью изложения, нагляд-
ностью материала и оптимальной краткостью, но и выполнять ме-
тодические функции руководства обучением, т.е. являться, по
существу, учебно-методическими пособггями (УМП). Однако бо.п>-
шинство учебников и учебных пособий не в полной мерс отвечают
роли организатора самостоятельной работы обучаемых. Из этого
следует, что для дистанционного обучения необходимо готовить
специальные УМП по каждой дисциплине. А пока их нет, придет-
ся самостоятельно обучающимся долгое время пользоваться суще-
ствующими учебниками и учебными пособиями, дополнив их
специальными методическими разработками (указаниями) по изу-
чению дисциплины. Возможно, целесообразность комплектации
кейса ДО такими методуказаниями сохранится и после создания
соответствующих УМП.
По организации учебного процесса ДО наиболее близко к заоч-
ной форме обучения (ЗФО). Но несмотря на более чем полувековое
функционирование системы заочной подготовки специалистов, на-
личие специальных УМП для самостоятельного обучения до насто-
ящего времени остается нерешенной проблемой. Анализ литера-
турных источников по ДО и ЗФО показывает, что обобщенная струк-
тура УМП для самостоятельного изучения дисциплины должна
включать следующие разделы:
1. Введение (история, суть предмета, место и взаимосвязь с дру-
гими дисциплинами учебного плана, краткие сведения о структуре).
11 - 8822 Кукушки
305
Педагогические технологии
2. Учебная программа дисциплины
3. Цель и задачзз изучения дисциплины и ее разделов
4 Методические указания к самостоятельному изучению дис-
ИИИЛИНЫ.
5 (Плавление.
6 Основное содержание.
7. Прагазизеские задания лзя закреп зснззя изученного матерззала.
8. Проблемные задания по мазериа.зу дисциплины, тематика
для неболыпззх ззаучззо-нссле.товательскнх работ.
9. Вопросы, гесты, задаззззя для промежуточного зз итозового
коззтротя усвоеззззя матерззала.
10. Ответы на задания, тесты по пунктам 7 и 9.
II Толковый словарь терминов.
12. Список сокращений и аббревззатур.
13. Предметный указатель
14. Список .'штературы.
15 Зазсчзоченззе.
16. Хрестоматия (выдержки из других зитературных источни-
ков, методик ззо тематике дисиизишны).
Такая обобщенззая структура нуждается в коммеззтариях и уточ-
ззениях.
Дисцизздины имеют различные назначение и характер излагае-
мого материала, а также разный удельный вес в учебном плане спе-
циальности. И соответственно не по всем диецшзлинам надо иметь
указанную структуру УМП К тому же каждый выделенный раздел
потребует ознакомления, осмыслиззания зз, соответственно, увели-
чения затрат времени, которое у обучающегося без отрыва от произ-
водства обычно в дефиците. С учетом этого и, наконец, собствен-
ного оззьгга прокомментируем отдельные разделы обобщенной струк-
туры УМП и сформулируем рекомендации к ззх содержазззззо
1. Введение. Помимо указанных сути, места и межпредметных
связей дззезипзлины, в него можно органично включить цель и за-
дачи дисциплины (разд. 3), а также общие методические указания
к изучению дисциплины (разд. 4).
2. Учебная программа дисциплины. Прззводззтся в методуказа-
ниях к диецшишззе зз дублирование ее разделом в УМП вряд ли
целесообразно.
306
3. Обзор современных педагогических технологий
3. Основное содержание (разд. 6). Должно соответствовать го-
сударственному образовательному стандарту, бьпь простым и по-
нятным и вместе с тем точным. Вопрос изложения материала сам
по себе достаточно обширен и выходи 1 за рамки данной работы.
Отмстим только три момента:
• учебным материал следует структурировать на информацион-
ные доли (фрагменты), причем эти информационные доли жела-
тельно нумеровать для удобства дальнейших ссылок;
• самостоятельное осмысливание материала об тегчается ранжи-
рованием информационных долей, и излагаемых понятии и тер-
минов но значимости с наглядным отражением ранжирования ти-
пографскими или компьютерными способами (разумеется, такая
ранжировка должна быть пояснена во введении);
• после каждой главы следует приводить методические указания
к изучению, отмечая как внуз рииредметные, гак и межпредмет-
ные связи основных понятий данной главы.
4. Вопросы, тесты, задания для промежуточного и итогового
контроля усвоения (разд. 9) предназначены прежде всего д.1я са-
моконтроля и их целесообразно помещать после каждой главы.
Формулировка вопросов должна быть четкой и понятной, не тре-
бующей расшифровки смысла и не допускающей неоднозначной
трактовки. По нашему мнению, вопросы полезно сопровождать
ссылками на текст (информационные доли), хотя это положение
иногда встречает возражения. Практические задания для закреп-
ления изученного материала (разд. 7) должны сопровождаться не-
обходимыми справочными данными и ссылками на текст содержа-
ния (информационные доли) и ответами. Задания для самоконт-
роля должны быть не только расчетные, но и на анализ и
осмысливание учебного материала (задания типа «Повторите...»,
«Решите...» не содержат рекомендаций по рациональной умствен-
ной деятельности). При составлении заданий на самостоятельную
проработку изучаемого материала следует учитывать характер ма-
териала. Если материал главы содержит методику расчета (анали-
за, запуска, наладки и т.п ), то в качестве задания можно рекомен-
довать разработку алгоритма или алгоритмического предписания
для выполнения действий по достижению цели кратчайшим пу-
307
Педагогические технологии
1см. Если глава содержи! ряд новых или уточняемых понятии, то
можно предложить студентам сформулировать определения лих
понятий, отнеси! их к определенной группе по указанным призна-
кам (т.е. дать их классификацию), либо расположить их в опреде-
ленном порядке (например по убыванию точности, по трудоемко-
сти, по затратам материала и т.п ). Если в разделе рассматривается
некоторое явление, дастся анализ процесса или обоснование зако-
на, го в качестве задания можно предложить сравнить это явление
(икон, объект и т.п.) с известным как аналогичным, так и иным
(противоположным, побочным, дополнительным). При этом обя-
зательно указываются параметры, по которым надо произвести
сравнение (по экономичности, точности, действующим законам
физики и т.п ). Помимо вопросов и заданий желательно указать,
какие лабораторные работы, предусмотренные программой дис-
циплины, относятся к данной главе и какие понятия они поясня-
ют. Специальные вопросы, тесты и гадания для итогового контро-
ля предназначены, судя по всему, д,ы дистанционного письмен-
ного контроля и аттестации обучаемого. Поэтому их следует
включать только в УМП по гем дисциплинам, где такой контроль
предусмотрен. Возможно, такой контроль и не требует специаль-
но составляемых вопросов и заданий, но если они составлены, их
следует размещать в приложении.
5. Проблемные задания и тематика научно-исследовательских
работ (разд. 8) может быть полезной только в основных дисцип-
линах, формирующих конкретного специалиста. Нельзя забывать,
что они требуют наибольших затрат времени, которое у обучаемо-
го, как правило, в дефиците.
6. Ответы на задания (разд. 10) помещают обычно в приложе-
ниях к УМП. По наиболее трудным задачам следует приводить
методические указания или планы решений.
7. Толковый словарь терминов (разд. 11), помещаемый перед
основным содержанием УМП, должен включать термины, кото-
рые необходимо знать обучаемому перед изучением дисциплины.
Целесообразность включения в него толкования терминов данной
дисциплины, раскрываемых в дальнейшем тексте УМП, отнюдь
не бесспорна. Размещение же толкового словаря подобных терми-
308
3. Обзор современных педагогических технологий
нов в приложении, на наш взг.ыд. является дуб. шроBai тем. Роль
такого толкователя с успехом заменит достаточно полный пред-
метный укснатель (ра$л. 13), адресующий к соответствующей стра-
нице УМП или информационным долям текста.
8. Список сокращений и аббревиатур (ращ. 12), как общепри-
нятых, гак и принятых только для данного пособия, весьма полезен
и его следует помещать в приложение, даже если они указываются в
тексте после первого ознакомления с соответствующим понятием.
9. Список литературы (разд. 14) рекомендуется де.птгь на ос-
новной и дополнительный. Но такое деление возможно только
д.тя более или менее устоявшихся дисциплин. Следует также учи-
тывать, что список литературы в УМП в известной мере дублирует
аналогичный в методуказаниях к дисциплине.
10 Заключение (разд. 15). Предполагает подведение итогов из-
ложения содержания УМП На наш взгляд, не является обяза-
тельным разделом УМП для любой дисциплины, а целесообразно
только для основных, формирующих конкретного специалиста В
таких дисциплинах оно может содержать информацию или про-
гнозы о путях дальнейшего развития диецшишны или отрасш зна-
ния, промышленности, строительства и т.д., что придает заключе-
нию опенок проблемности, но в то же время потребует допо.ши-
тсльных затрат времени на осмысливание.
11. Наличие хрестоматии (разд. 16), включающей выдержки из
научных статей, журналов, монографий, безусловно, имеет поло-
жительное значение, расширяя информацию о содержании дис-
цишшны. Но нельзя упускать из виду и отрицательный момент —
ознакомление с дополнительным материалом требует резерва вре-
мени, поэтому к этой позиции можно отнести и комментарии к
разд. 15. Это — материал для наиболее подготовленных студен-
тов, он не является обязательным для изучения.
3.20.7. Методологические основы дистанционного обучения
Методологическими основами оргагшзащш дистанционного обу-
чения являются:
• гуманистическая направленность и обращенность обучения и
образовательного процесса в целом к человеку, в создании макси-
309
Педагогические технологии
малыго благоприятных условий для овладения обучающимися на-
копленного социального опыта;
• открытость и индивидуальный подход в процессе ор1анизации
и осуществления учебного процесса;
• централизованная структура системы ДО, состоящая из Цен-
тра на бате ведущего вуза и территориально удаленных учебно-
консультационных пунктов;
• организация процесса дистанционного обучения как чередую-
щихся интервалов обучения, последний из которых преобладает
во всех случаях;
• прикрепление к слушателю преподавателя-консультанта (тью-
тора), соединяющего в себе качества преподавателя, консультанта
и менеджера;
• организация общения слушателей между собой и с преподава-
телем как очно, так и дистанционно с помощью различных ин-
формационно-коммуникативных средств в зависимости от техни-
ческого обеспечения процесса ДО и возможностей слушателей.
Дистанционное обучение от традиционных форм обучения от-
личают следующие характерные черты:
• Гибкость. Возможность заниматься в удобное для себя время,
в удобном месте и темпе. Нсрсгламентированный отрезок времени
для освоения дисциплины
• Модульность. Возможность из набора независимых учебных
курсов — модулей формировать учебный план, отвечающий инди-
видуальным или групповым потребностям.
• Параллельность. Параллельное с профессиональной деятель-
ностью обучение, т. е. без отрыва от производства.
• Охват. Одновременное обращение ко многим источникам учеб-
ной информации (электронным библиотекам, банкам данных, ба-
зам знании и т.д.) большого количества обучающихся. Общение
через сети связи друг с другом и с преподавателями.
• Экономичность. Эффективное использование учебных пло-
щадей, технических средств, транспортных средств, концентриро-
ванное и унифицированное представление учебной информации и
мультидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов.
310
3. Обзор современных педагогических технологий
• Технологичность. Исполыованне в образовательном процес-
се новейших достижений информационных и телекоммуникаци-
онных технологий, способствующих продвижению человека в ми-
ровое постиндустриальное информационное пространство.
• Социальное равноправие. Равные возможности получения об-
разования независимо от места проживания, состояния здоровья,
элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.
• Интернацпональность. Экспорт и импорт мировых достиже-
ний на рынке образовательных услуг.
3.20.8. Дидактические принципы дистанционного обучения
Принципы дистанционного обучения — определенная система
исходных основных дидактических и других требований к процес-
су проектирования и обучения в системе дистанционного обуче-
ния, которая и должна формироваться с учетом этих требований.
Система дистанционного обучения базируется на общедидактичес-
ких принципах:
• соответствие дидактического процесса закономерностям учения;
• ведущая роль теоретических знаний;
• единство образова тельной, восшгтательной и развивающей фун
кций обучения;
• стимуляция и мотивация положительного отношения обучаю-
щихся к учебе;
• соединение коллективной учебной работы с индивидуальным
подходом в обучении;
• сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении;
• сознательность, акт ивность и самостоятельность обучающзгх-
ся при руководящей роли преподавателя;
• системность и последовательность в обучении;
• доступность;
• прочность овладения содержанием обучения.
Из дополнительных принципов применительно к дистанцион-
ному обучению наиболее значимыми являются следующие.
• Гуманистический принцип: направленность обучения и обра-
зовательного процесса на личность; создание максимально благо-
311
Педагогические технологии
приятных ус ювий для овладения обучающимися шаниями, соот-
ветствующими избранной профессии, для развития и проявления
творческой индивидуальности. высоких гражданских, нравственных,
шгге.'пектуальных и фи шчееких качеств,
• Принцип целесообразности применения новых информаци-
онных технологий: новые информационные технологии воздейству-
ют на все компоненты системы обучения, цели, содержание, ме-
тоды и организационные формы обучения, средства обучения, что
позволяет решать сложные и актуальные задачи педагогики, а имен-
но: развитие интеллектуального, творческого потенциала, анали-
тического мышления и самостоятельности человека,
• Принцип безопасности включает широкий спектр мероприя-
тий, касающихся защиты секретной информации, распростране-
ния ложной информации, пскпочсния недобросовестности и фаль-
сификации обучения и др.
• Принцип опережающего образования закпочается не го,тько в
передаче новому поколению уже накопленного научного и куль-
турного наследия прошлых поколений, но и в формировании его
сознания и мировоззрения, которое помогло бы этому поколению
адаптироваться в быстро изменяющемся мире.
• Принцип стартового уровня образования: эффективное обуче-
ние требует определенного начального набора знаний, умений, на-
выков.
• Принцип выбора содержания образования: содержание в дис-
танционном обучении должно соответствовать нормативным тре-
бованиям государственного стандарта РФ.
3.20.9. Организационные основы дистанционного обучения
Анализ деятельности образовательных учреждений, использую-
щих технологии дистанционного обучения, выявил общие (прису-
щие всем) организационные особенности:
• непрерывность обучения;
• открытость и индивидуальный подход в осуществлении учеб-
ного процесса;
312
3. Обзор современных педагогических технологий
• централизм, с центром дистанционного обучения на базе ве-
дущего вуза, и территориально удаленных учебно-консульгацион-
ных пунктов;
• наличие пре по ла вате лей-консультантов (тьюторов), прикреп-
ляемых к слушателям по направлениям или дисциплинам.
Рассматривая различные варианты организации деятельноеги за-
рубежных образоваге.тьпых учреждений, можно выделить следую-
щие модели дистанционного обучения
Консультационная модель. Ее основной отличительной чер-
той является ретулярное посещение студентом консультационного
(учебного) центра. В центре студенты прослушивают лекции, встре-
чаются с другими студентами и преподавателями, по лучают необ-
ходимые им разъяснения и результаты оценки предыдущих работ
Преподаватели! дают рекомендации о том, как и что необходимо
выучить в ближайшее время; студенты приносят свои домашние
задания. Оценки могут быть выставлены и сразу, но обычно ре-
зультаты объявляются в течение двух-трех недель. Учебный про-
цесс контролируется в консультационном центре тьюторами.
Условия, необходимые для реализации данной модели:
• Студенты должны иметь время для регулярною посещения
консультационного центра и достаточно средств для оплаты проез-
да к нему.
• Необходимое условие — наличие в центре тьюторов.
• Формирование группы студентов.
• Успех обучения зависит от мотивации.
• Модель корреспонденции (переписки). В основе этой модели
лежит процесс перманентного обмена между преподавателем и сту-
дентом учебными материалами, домашними заданиями и резуль-
татами по почте или каким-то другим способом, без .личного кон-
такта. Студенты получают (по почте) учебные материалы, кото-
рые они должны изучить за определенный промежуток времени,
задания, которые необходимо выполнить, и вопросы, на которые
необходимо ответить. Затем студент посылает все выполненные
задания преподавателю и получает ответ, в котором содержится не
только формальная оценка, но и анализ содержания ответов, ре-
комендации. Обмен информацией может происходить как по по-
313
Педагогические технологии
чге, гак и по другим каналам свяш телефону, факсу, компьютер
ным сетям
Необходимые условия для существования модели:
• Надежная система святи.
• Наличие преподавателей, способных дать быструю и квали-
фицированную оценку работы студента.
• Время кругооборота информации между студентом и препода-
вателем должно быть не меньше 2 недель.
• Как и в консультационной модели асинхронная модель может
быть дополнена личными встречами, отдельными лекциями (по
выбору). Учебные материалы должны быть хорошо структуриро-
ваны.
• Модель регулируемого самообучения Основной ее характе-
ристикой можно назвать большую самостоятельность студента —
большая свобода выбора времени и места учебы, количества вре-
мени, затраченного на учебу, выбор даты начала курса и экзаме-
на. Обучение происходит с помощью задания, вопросов и струк-
турированного материала (последний должен быть опять же очень
хорошо структурирован). Качество усвоения знаний оценивается
самим студентом с помощью вопросов с ключами.
Необходимыми условиями для этой модели являются следую-
щие:
• Студенты должны быть высокодисциплинированными, иметь
способности к самообучению.
• В разработке учебного материала должны принимать участие
высококвалифицированные преподаватели-разработчики.
С учетом российской специфики некоторые исследователи вы-
деляют следующие модели (схемы, варианты) организации обра-
зовательного процесса в системе дистанционного обучения. За ос-
нование классификации (типологизации) моделей принимаются
средства доставки и представления учебных материалов.
В этих моделях, как условие, предполагается, что потенциаль-
ный потребитель образовательных услуг (абитуриент) выбрал кон-
кретное образовательное учреждение, прошел вступительные ис-
пытания и оформил все необходимые документы. Вступительные
испытания в системе дистанционного обучения проводятся в фор-
314
3. Обзор современных педагогических технологии
ме специальных анкет, тестов, собеседования, а иногда — экзаме-
нов.
• Модель «кейс»-технологии. После прохождения вступитель-
ных испытаний студент для проведения учебы по лучает набор (кейс,
комплект) учебных материалов. Обычно формируется группа сту-
дентов, компактно проживающих в районе (хотя он может учиться
по этой модели и автономно, бет контактов с другими обучающи-
мися).
На установочном тяня гни по каждому предмету тьютор объяс-
няет, как работать с учебно-методическими пособиями, на что
обращать внимание при и лучении предмета, инструктирует по орга-
низации самостоятельной работы, по расписанию или графику за-
нятий и др. Затем периодически проводится консультирование в
проверка тестов. Конгро тируемая самостоятельная работа состав-
ляет основу учебного процесса. Завершается изучение предмет?
обычно заключительным занятием, на котором обсуждаются наи-
более трудные вопросы и проводится экзамен. Экзамены прово-
дятся, как правило, очно, ответы в письменной форме.
Основу комплекта средств обучения составляют бумажные (пе-
чатные) учебные пособия, которые могут дополняться аудио- т
видеоматериалами, компьютерными программами на CD или дру
гих носителях.
Образовательный процесс может происходить как в базовом вузе
так и в региональном центре, территориально удаленном от цент
ра. Для проведения учебного процесса преподаватели мотут выез-
жать в региональный центр или для преподавания могут готовить
ся тьюторы из числа преподавателей или специалистов, прожива
тощих в регионе.
Модель кейс-технологии напоминает схему заочного обучения
Видимые отличия заключаются в том. что разрабатываются и ис
пользуются специальные учебные комплекты средств обучения, пре
доставляются более свободные временные рамки процесса и обя
зателытость посещения занятий. По каждой дисциплине за сту
дентом закрепляется преподаватель-консультант (тьютор), которьп
в обязательном порядке проходит сертификацию в базовом вузе т
31.'
Педагогические технологии
проводят со студентами «анятия по индивидуальному. согласован-
ному с администрацией вуда графику.
• Модем» корреспондентского обучения. В этой схеме органи-
зации учебного процесса после оформления необходимых доку-
меигов студент получает учебные материн ih и к нему прикрепля-
ется преподаватель, который консультирует и проверяет конт-
рольные работы. Очные контакты не планируются. Важную роль
в информационном обмене играет традиционная почта. При бо.тъ-
шом числе студентов из-за значительного объема документации
офсрМЧбнйс и учет, как правило, автомата тированы.
Описываемая схема почта не претерпела изменений со времени
появлений используемого за рубежом с 20-х гг. XX в. и носящего
название «обучение но переписке) и;пт «корреспондентское обуче-
ние». Отличие современной модели можно заметить в формирова-
нии комплекта средств обучения (сюда включаются кроме печат-
ных учебных пособий компьютерные программы, учебные посо-
бия на'аУдио- и видеоносителях), а также использование телефона
и друтих средств связи для дидактического и организационного
взаимодействия студента с вузом. Модель в целом ориентирована
на случаи, когда в месте обучения студента отсутствуют телеком-
муникации. Временной график обучения гибкий.
Таким образом, в основе данной модели лежит процесс посто-
янного обмена между преподавателем и студентом учебными мате-
риалами, домашними заданиями и результатами по почте или ка-
ким-то другим способом. Описываемая модель обучения приме-
няется в Европейской школе корреспондентского обучения
(ЕШКО), «Тантале», Центре обучения Хаббарда.
• Радиотелевизионная модель обучения. Для доставки к обуча-
ющемуся,,учебной информации могут использоваться телевидение,
радио, радиотрансляционные городские сети. На основе этих си-
стем и средств проводятся установочные занятая, лекции. Кон-
сультации, экзамены и другие организационные формы занятий
реализуются обычно в очной форме. Типичная организация дис-
танционного обучения при такой модезга включает в себя следую-
щие этапы.
316
3 Обзор современных педагогических технологий
• лекционная форма обучения по радиовещанию inn те ювидешио;
• самоподготовка по учебным пособиям и дополнительной ли-
тературе в соответствии с утвержденной программой;
• консультации по предложенному учебному курсу; написание
контрольных работ, а также дипломной работы;
• мониторинг образовательного процесса, зак почающийся в
опенке письменных работ и тестировании;
• итоговый контроль
Такая модель находит применение в Японии, Китае, в Инсти-
туте гелеобразования Франции, в Центре ДО старшеклассников
общеобразовательной школы и незанятого населения
• Модель сетевого обучения базируется на испо тьзовании сети
Интернет. Информация об учебном заведении, специальностях и
порядке обучения располагается на сайте ОУДО. Желающий обу-
чаться оформляет и отправляет в Центр необходимые документы,
представленные в электронном виде. После прохождения формаль-
ных процедур по оформлению и оплате курса обучающийся полу-
чает пароль для санкционированного доступа к учебной информа-
ции и фамилию тьютора для индивидуальных консультаций и сда-
чи промежуточных тестов. Общение с преподавателем реализуется
посредством электронной почты, теле- или видеоконференцсвя-
зи. Экзамены (для выдачи) сертификата реализуются в очной форме
пли с помощью видеоконференцсвязи.
3.20.10. Средства дистанционного обучения
Средства обучения представляют содержание обучения, конт-
роль и управление учебно-познавательной деятельностью обучаю-
щихся.
В традиционном учебном процессе такими средствами являются,
печатные издания учебников, учебно-методических пособий, спра-
вочников, дискеты с учебной информацией. записи на доске, пла-
каты, кинофильмы, видеофильмы, а также слово преподавателя.
При получении дистанционного образования средства обуче-
ния значительно шире и, кроме традиционных, включают такие,
как
317
Педагогические технологии
• учебные электронные издания;
• компьютерные обучающие системы; аудио-, впдеоучебныс ма-
териалы;
• компьютерные сети и многое другое.
Электронные издания учебного назначения, обладая всеми осо-
бенностями бумажных изданий, имеют ряд положительных отли-
чий и преимуществ. В частности:
• компактность хранения в памяти компьютера и ш на дискете;
• типертекстовые возможности, мобильность, з иражируемость;
• возможность оперативного внесения изменений и допо.шений;
• удобство пересылки по электронной почте.
Это автоматизированная обучающая система, которая включает
в себя дидактические, методические и информационно-справоч-
ные материалы по учебной дисциплине, а также программное обес-
печение, которое позволяет комплексно использовать их для са-
мостоятельного получения и контроля знаний.
Компьютерные обучающие системы — программные средства
учебного назначения, которые широко используются в образова-
тельном процессе дистанционного обучения и позволяют:
• индивидуализировать подход и дифференцировать процесс обу-
чения;
• контролировать обучаемою с диагностикой ошибок и обрат-
ной связью;
• обеспечить самоконтроль и само коррекцию учебно-познава-
тельной деятельности;
• сократить время обучения за счет трудоемких вычислений на
компьютере;
• демонстрировать визуальную учебную информацию;
• моделировать и имитировать процессы и явления;
• проводить лабораторные работы, эксперименты и опыты в
условиях виртуальной реальности;
• формировать умение принимать оптимальные решения;
• повышать интерес к процессу обучения, используя игровые
ситуации;
• передать культуру познания и др.
Аудио- и видеоучебные материалы — записываются на магнит-
ные носители, аудио- и видеокассеты, и могут быть представлены
318
3. Обзор современных педагогических технологий
обучаемому с помощью магнитофона, видеомагнитофона или ла-
зерных компакт-дисков CD-ROM.
Компьютерные сети — средство обучения, включающее в себя
рагптчного рода информацию и совокупность компьютеров, со-
единенных каналами связи.
Глобальная сеть Интернет является inner ра пятым средством,
широко исполыуемым в дистанционном обучении. Развитие гло-
бальных сетей создало принципиально новую ситуацию в работе
ученых и педагогов с информацией: многие источники информа-
ции, прежде разделенные, стали доступны, причем достаточно
быстро и единообразно. Появилось понятие URL (Universal Resource
Locator — универсальная ссылка). Наиболее современные сред-
ства компьютерных телекоммуникаций, такие как WWW, учиты-
вают это понятие и делают процесс цитирования источников чрез-
вычайно простым. При этом речь идет не о цитировании в обыч-
ном смысле, принятом для книг и журналов на бумажных носителях,
а о возможности тут же получить полный текст источника. В ре-
зультате меняется сам способ изложения научных и педагогичес-
ких текстов, пропадает необходимость в цитатах в обычном смыс-
ле вообще, в тексте остаются только ссылки но URL, позволяю-
щие сразу же получить нужный текст цгпаты.
Все сказанное выше дает основание утверждать, что примене-
ние ЭВМ как средства связи и появление глобальной сети ЭВМ
открыли широчайшие возможности для развгпия дистанционного
обучегогя (ДО). ДО при этом получило уже новое качество — уча-
щийся ДО почти не ограничен пространственными, а главное —
временными рамками для получения информации. Существовав-
шая прежде проблема доступа к информации сменилась более при-
ятной, но также достаточно сложной проблемой поиска нужной
информации среди ее громадного «океана».
3.20.11, Организационные формы дистанционного обучения
В педагогической практике выработались хорошо известные фор-
мы обучения. Наиболее распространенные из них — лекции, семи-
нары, лабораторные занятия, контрольные работы, экзамены — ис-
319
Педагогические технологии
пользуются в дистанционном обучении, однако, проявляя некото-
рые специфические особенности
Лекции, в отличие от традиционных аудиторных, исключают жи-
вое общение с пре пола вате чем, однако имеют и ряд преимуществ.
Для записи лекций используются аудио- и видеокассеты. CD-ROM-
диски. Использование новейших информационных технологии (ги-
пертекста, мультимедиа, ГИС-технотогий, виртуальной реальнос-
ти) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания
лекций можно использовать все возможности кинематографа, ре-
жиссуру, сценарий, артистов. Такие лекции можно слушать в лю-
бое время и на .тюбом расстоянии. Кроме того, не требуется кон-
спектировать материал.
Семинары дистанционного обучения являются активной фор-
мой учебных занятий. Семинары проводятся с помощью видео-
конференций. Они позволяют войти в дискуссию в любой точке
ее развития, вернуться на несколько шагов назад, прочитав пре-
дыдущие высказывания. Преподаватель может оценить усвоение
материала по степени активности участника дискуссии. Увеличи-
вается количество взаимодействий студентов между собой, а сам
преподаватель выступает в роли равноправного партнера.
Консультации являются одной из форм руководства работой обу-
чаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дис-
циплины. Используется телефон и электронная почта, а также те-
леконференция. Консультации помогают педагогу оценить личные
качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и
мышление.
Лабораторные работы в дистанционном обучении предназна-
чены для практического усвоения материала. В традиционной об-
разовательной системе лабораторные работы требуют:
• специального оборудования, макетов, имитаторов,
• тренажеров, химических реактивов и т.д.
Возможности дистанционного обучения в дальнейшем могут су-
щественно упростить задачу проведения лабораторного практику-
ма за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС-техноло-
гий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность
позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обыч-
ных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.
320
3. Обзор современных педагогических технологий
Контроль дистанционного образования — это проверка резуль-
татов теоретического и практического усвоения обучаемым учеб-
ного материала. Здесь оправдат себя и «служил признания тесто-
вый контроль. Тест, как правите, содержит обширный перечень
вопросов по дисциплине, на каждый из которых предлагается не-
сколько вариантов ответов. Обучающийся должен выбрать среди
этих вариантов правильный ответ. Тесты хорошо приспособлены
для самоконтроля и очень полезны для индивидуальных занятий.
Тыоториалы — последовательно организованные консультации,
назначение которых:
• способствовать активизации учебно-познавательной деятель-
ности слушателей;
• формировать такие качества слушателей, как
— способность быстро адаптироваться в группе, занятой реше-
нием общей для всех задачи;
— умение устанавливать личные контакты, обмениваться ин-
формацией и формировать необходимые точки фения, правильно
распределять и организовывать работу;
— умение преодолевать сопротивление окружающих, предуп-
реждать столкновения и разногласия;
— умение анализировать и оценивать действия свои и других.
Тыоториалы — специфическая и организационная форма взаи-
модействия преподавателя (тьютора) со слушателями. Поскольку
в тыоториале присутствует «очный» компонент, к этой форме обу-
чения предъявляются следующие требования:
• разработка программы для каждого тьюториала;
• определение его продолжительности с указанием предела во
времени;
• разработка структуры тьюториала;
• проведение тьюториала преподавателем и экспертом необхо-
димой квалификации, что особенно важно при повышении квали-
фикации в конкретной профессиональной области.
Важнейшей особенностью организации тьюториалов является
использование нетрадиционных методов обучения. Обучение с по-
мощью нетрадиционных методов должно проводиться преподава-
телями, хорошо ими владеющими. Широко используются метод
321
Педагогические технологии
анализа конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, имитаци-
онные упражнения, групповые дискуссии, различные формы груп-
повой работы («снежный ком» (ити пирамида), «жужжащие» груп-
пы, мозговой штурм, «аквариум» и др ). Основные характеристи-
ки технологии Дистанционного обучения обусловливают и особый
тип преподавателя, включенного в эту систему.
По мнению многих экспертов, преподавателя, работающею в
режиме дистанционного обучения, до гжны от.тичать:
• профессионализм;
• логическая культура;
• чувство нови шы и актуальности;
• высокое методическое мастерство;
• умение концентрировать внимание на главном в изучаемых
процессах и явлениях;
• четкий стп п> изложения;
• ориентация на развитие навыков самостоятельной работы сту-
дентов.
Интерес представляют исследования, проведенные в British Open
University, которые позволили определить требования учащихся к
общению е преподавателями:
• вежливое, уважительное обращение;
• ясная и объективная система оценок;
• объяснение и обоснование выставляемых оценок;
• понимание студентами значения оценок и того, имеется ли
прогресс, даже если оценки остаются теми же самыми;
• подход, основанный на симпатии, поддержке, дружелюбии,
показывающий, что преподаватель на сторону обучаемых;
• отсутствие даже намека на грубость или высокомерие;
• поддержка и подстраховка с сохранением объективности;
• содержательные и доброжелательные по форме комментарии;
• наличие конструктивных советов (каким образом и что надо
было делать, прямые ссылки на материал курса и указания, где
находится ю, что они упустили или недопоняли и т.д.);
• наличие стимулов к дальнейшему продвижению;
• отсутствие сложных, запутанных или нечитабельных ответов;
• возможность, в случае необходимости, встречи с преподавате-
лем; быстрый отклик.
322
3. Обзор современных педагогических технологий
Итак, дистанционное обучение сегодня — это реальность. По-
.тучзпз широчайшее развитие за рубежом, дистанционное обучение
все больше распространяется в нашей стране. Открываются все
новые и новые учебные заведения, работающие по такой техноло-
гии, их количество возрастает из гола в год.
Статистика показывает, что интерес россиян к дистанционному
образованию растет с каждым годом, особенно в регионах. Кста-
ти, дистанционное обучение задумывалось англичанами именно
для обучения «простого народа из провинции». Подобная форма
обучения незаменима для тех, у кого нет времени и возможности,
чтобы следа гь перерыв в карьере для получения образования.
Хочется верить, что современные центры дистанционного обра-
зования в России, пусть пока еще недостаточно совершенные, —
это предвестники образования будущего, когда темп нашей жизни
будет все нарастать и мы не сможем поспевать за лавиной инфор-
мации, грозящей накрыть нас с головой, а неспешно учиться про-
фессии пять-шесть лет в отрыве от практической деятельности по-
кажется нелепых», ведь за это время практика может далеко обо-
гнать ту теорию, что изучается в вузе И эта тенденция заявляет о
себе в последнее время достаточно часто.
Так как обучение в дистанционной системе требует от учащихся
достаточно серьезной компьютерной подготовки, что на уровне на-
чальной и средней школы практически исключено, эта форма обу-
чения перспективна в системе профессионального образования — в
вузах, колледжах, техникумах и профессиональных училищах и цен-
трах, занимающихся профессиональной переподготовкой взрослых.
Педагогические технологии
Тезаурус
Автоматизированная обучающая система — комплекс техничес-
кого. учебно-методического, лингвистического, программного и
организационного обеспечения на компьютерной основе, предназ-
наченный для индивидуализации обучения
.Автономная учебная группа — сообщество учащихся, функцио-
нирующее без каких-либо стимулов, руководства или поддержки
со стороны кого бы то ни было, находящегося вне его самого.
Авторские школы — экспериментальные учебно-воспитательные
учреждения, деятельность которых основана па ведущей психоло-
го-педагогической концепции, разработанной автором или автор-
ским коллективом. Статус авторской школы присваивается соот-
ветствующим органом управления образованием после проведения
специальной общественно-государственной экспертизы.
Активные методы обучения:
• методы обучения, при которых деятельность ученика носит
продуктивный, творческий, поисковый характер;
• методы, стимулирующие познавательную деятельность учени-
ка и строящиеся на диалогах, предполагающих свободный обмен
мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. К их чис-
лу относятся беседы, диспут, тематический семинар, деловая игра,
тренинг.
Антитетичный — противоположный.
Априорный — независимый от опыта, предшествующий опыту,
предположительный.
Архетип — бессознательная форма восприятия фундаменталь-
ных элементов общественной жизни .людей — любви, счастья, тру-
да, насилия и др.
Бслл-ланкастерская система взаимного обучения — система орга-
низации и методов обучения в начальной школе, при которой стар-
шие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством
324
Тезаурус
учителя проводят ганягпя с остальными учащимися )та система
возникла в связи с необходимостью массового обучения грамоте и
была предложена нетависимо друг от друга аш шйскими педагога-
ми О. Беллом (1791, Индия) и Дж. Ланкастером (1801, Велико-
британия).
Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель
путем постановки тщательно продуманной системы вопросов под-
водит учеников к пониманию нового материала ii.ni проверяет ус-
воение им уже изученного
Вальдорфская педагогика — совокупность методов и приемов обу-
чения и воспитания, основанная на интерпретации развития чело-
века как целостного взаимодействия телесных, душевных и духов-
ных факторов. Основы ее разработал Р. Штайнер. Задача этой
педагогики сформулирована им как воспитание духовно свобод-
ной личности, способной в индивидуальном творчестве преодоле-
вать тенденцию общества к консервативному воспроизводству су-
ществующих социальных структур и стереотипов поведения и та-
ким образом действовать на пользу прогрессу, искусно пробуждая
скрытые в человеке природные задатки
Витагениая педагогика — педагогика, базирующаяся на исполь-
товании жизненного опыта учащихся.
Витагенное обучение — реальный путь к ис тинному сотрудниче-
ству учителей и учащихся, воспитывающих и воспитуемых; реаль-
ный путь слияния образования и самообразования, превращения
субъект-объектных отношений в субъекг-субъектные.
Глобальная педагогика — педагогика общечеловеческого нрав-
ственного воспитания детей и юношества, формирующая гражда-
нина планеты.
Голографический — многомерный.
Голографический подход в педагогике — обз>емное овладение зна-
ниями, обеспечивающее реализацию витагенного образования в
процессе сотрудничества.
Дидактические игры — шры, предназначенные для реализации
целей обучения. Они развивают сенсорные (чувственные) ориен-
тировки детей на форму, величину, цвет, расположение предмета
325
Педагогические технологии
в upocipanelвс, а также наблюла [сльносгь, внимание, намять, мыш-
ление, речь, счетные умения. нредшав юния об окружающем
Дискуссия:
• способ организации совместной деятельности с целью интен-
сификации процесса принятия решения в группе;
• метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность
учебного процесса ia счет активного включения учащихся в кот-
лективный поиск истины.
Имплицитный — неявный, полра «умеваемый, несформулиро-
ванный, неясный.
Интуиция — способность воспринимать мир и принимать ре-
шения на основе «чутья», т.е. без участия сознания, на уровне
эмоционального предчувствия.
Информатизация образования — комплекс социально-педагоги-
ческих преобразований, свя тайных с насыщением образователь-
ных систем информационной продукцией, средствами и техполо
гией; в узком смысле — внедрение в образовате.тьный процесс
средств, основанных на микропроцессорной технике, а также ин-
формационной продукции и педагогических технологий, базирую-
щихся на этих средствах
Исследовательский метод в обучении — метод привлечения уча-
щихся к самостоятельным и непосредственным наблюдениям, на
основе которых они устанав-’швают связи предметов и явлений дей-
ствительности, делавп выводы, познают закономерности.
Компиляция — несамостоятельные произведения; работа, состав-
ленная путем заимствования и не содержащая собственных обоб-
щений шш интерпретаций
Конгломерат — механическое соединение чего-то оазнородно-
го; беспорядочная смесь.
Контекст — тесная связь, соединение.
Концентризм в обучении — принцип расположения учебного ма-
териала в программах и учебниках, характеризующийся повторяе-
мостью вопросов и тем курса с более глубоким их освещением на
каждой повой ступени обучения.
Коэволюция — соразвитие, сосуществование.
326
Тезаурус
Креативность — творчество.
Куриккулум — программа.
Лабораторно-бригадный метод — способ организации учебного
процесса в школе, основанный на выполнении бригадами учащих-
ся самостоятельных учебно-лабораторных заданий (разновидности
американского ла.пон-плапа). Широкое расиросгранение в Рос-
сии получил в 1930—1932 гг., когда самостоятельная работа, чте-
ние книг в бригаде, составление докладов, решение задач рассмат-
ривались как основной 1гуть изучения учебного материала. Учите-
по отводились только контрольные функции.
Личностный подход — последовательное отношение педагога к
воспитаннику как к личности, как к самосозпательному ответствен-
ному субъекту образовательного процесса. Эта идея разрабатыва-
ется отечественными учеными с начала 80-х гг. XX в. в связи с
трактовкой образования как субъект-субъектного процесса.
Лонгитюдный — длительный.
Медиа-образование — направление в педагогике, выступающее
за изучение школьниками закономерностей массовой коммуника-
ции.
Ментальность — система образов, лежащих в основе челове-
ческих представлений о мире и своем месте в этом мире и опреде-
ляющих поступки людей; своеобразное миропонимание, присущее
этнической общности в ту или иную эпоху.
Мнемоника — искусственные приемы (различного рода специ-
альные схемы, условные знаки), используемые как вспомогатель-
ные средства для запоминания множества не связанных между со-
бой данных.
Онтогенез — физическое и психическое развитие человека от
рождения до смерти.
Паритетный — равный, равноправный.
Проблемное обучения — вид обучения, основанный на исполь-
зовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эв-
ристических умений в процессе разрешения проблемных ситуа-
ций, которые могут носить как практический, так и теоретико-
327
Педагогические технологии
поитава тельный характер. В поисковый процесс вовлекаются и гем
самым акгуалишруются знания и аналитические умения учащих-
ся. Одновременно осознается их недостаточность и стчму тируется
но шавате.гьный интерес.
Программированное обучение актчтшзирова юсь в 60-е гг. XX в.
Оно ставит своей цетыо оптимизацию учебною процесса, управ-
ление деятельностью и поведением учащихся. Р i 1 тичают 2 тина
управления цикличное (возможна обратная свять и корректировка
процесса образования) и разомкнутое (обратная свять и коррек-
ция отсутствуют).
Есфисксия — ра {мышление. полное сомнений, противоречий;
анализ собственного психического состояния.
Семантика — учение о соотношении значения и смысла тек-
ста, фразы, слова, части слова.
Симультанное мышление — способность «схватывать» нечто об-
щее, присущее разнокачественным процессам и явлениям.
Синсктика — групповая творческая деязельность; вид мозгово-
го штурма, который заранее заказывают специалистам, чтобы по-
том принять оптимальное решение по какой-то проблеме.
Синергетика — новое направление в науке, рассматривающее
любую проблему разными методами, в том числе и интуитивными
и точными.
Сциентизм — философское убеждение, что наука и знание точ-
ных наук наиболее адекватны познанию окружающей действитель-
ное! и.
Толерантность — терпимость (ра сличают религиозную, расо-
вую, этническую, культурную, политическую, лингвистическую,
бытовую толерантность).
Тьютор — преподаватель-консультант в системе дистанционно-
го обучения.
Эгригмия — равномерность ритма в мушке, танцах и в речи.
Эдукалогия — методология образования (термин рекомендован
ЮНЕСКО).
Экзистенциализм — философское направление, возникшее в
20-х гг. XX в. в Западной Европе, согласно которому человек
328
Литература
шает то п>ко одну истину — истину своей смсртноии. Одно из
направлений субьекгивного иделпвма.
Литература
I. Агапова О.И., Джонс Л.Л., Ушаков А.С. Проект новой мо-
дели обучения для информационного общества // Информатика и
образование 1996. № 1.
2. Аккеева СИ. Межнациональная толерантность в воспитании
молодежи (традиции и менташггет карачаевцев и балкарцев) // Этно-
педагогические проблемы обучения и воспитания. — М.: Изд-во РАО,
1999.
3. Активные формы проведения занятий по еопиа тьным дис-
циплинам Методические указания к практическим занятиям. —
Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 1998.
4. Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение — М.:
Изд-во ВУ, 1997.
5 Андреев А.А., Солдаткин В. И. Дистанционное обучение: сущ-
ность, технология, организация. — М.: Изд-во НИИДО, 1999.
6. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т Модульно-рейтинговая
система // Высшее образование в России. 1999. Лу 4.
7. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Пе-
дагогика. 1996. № 2.
8. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. — М.: Вла-
дос, 199Т
9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Рос-
тов н/Д: Феникс, 1999.
10. Басова Н.В. Система дистанционного образоватшя: история
развития и перспективы // Инновационные аспекты учебного и вос-
шгтагельного процессов в технических вузах: Материалы научно-ме-
тодического семинара вузов Северного Кавказа. — Новочеркасск: Изд-
во ЮРГТУ, 1999
11. Белкин А. С. Витагенное обучение с голографическим мето-
дом проекций Ц Шко.!1ьные технологии. 1998. № 3.
12. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Го-
лографический подход. — Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1999.
329
Педагогические технологии
/.?. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как се со глава гь. — М.,
1992.
14. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с
голографически т методом проекции (материалы лекций). — Ниж-
ний Тагил: НТФ ИРРО,1997.
15. Белогуров А.Ю. Гуманитаризация образования как одно иг
направлений эгнизации // Этнопеда готические проблемы обуче-
ния и воспитания. — М.: Изд-во РлФ, 1999.
16. Бенно Л. Выбор учебных гаданий для организации группо-
вой работы в классе // Проблемы совер1пенс1вования обучения в
школе. — М., 1973.
77: Беспалько В. II. Педагогика и прогрессивные технологии обу-
чегшч — М., 1995.
18. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидакти-
ческие основы. — М., 1971.
79 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —
М.: Педагогика, 1989.
20. Библер В. С. Культура: Диалог культур // Вопросы филосо-
фии. 1989. № 6.
21. Богомолова Л.И Сравнительный анализ двух педагогических
технологий 20-х годов // История педагогической технологии / Пол
ред. М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина. — М., 1992.
22. Богуславский М.В., Корнетов Г. Б. О педагогических пара-
дигмах И Магистр. 1992. № 5.
23. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование:
опыт, разработки, парадигмы. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.
24. Брейтерман М Оргдиалог Александра Ривина // Частная
школа. 1995. № 6.
25. Брушменский А.В. Психология мышления и проблемное обу-
чение. — М., 1983.
26. Векслер С. И. Современные требования к уроку: Пособие
для учителя. — М.: Просвещение, 1985.
27. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избран-
ных трудов. — М., 1993.
28. Вербицкий А. А Активное обучение в высшей школе: кон-
текстный подход. — М., 1991
29. Власова В.Н. Технология «открытых форм» // Педагогика
личности Вып. 2. — Ростов н/Д, 2002.
330
Литература
30. Гололобов А. В. Методика проведения интерактивных _ек-
ций но экономической теории с применением му тьгимелиа-техно-
юпш обучения // Вестник УМО но профессионально-педагоги-
ческому образованию. 2001. № 1
31. Григорьев С.А., Раевский А.М. Групповая форма работы на
уроке // Советская педагогика. 1989. № 8.
32. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. — М.,
1993.
33. Гульчевская В.Г, Гульчевская НЕ. Современные педаго-
гические гехнолопп — Ростов н/Д: Ищ-во РИПКиПРО, 1999.
34. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного про-
цесса и ее развитие. — М.: Педагогика, 1989.
35. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвеще-
ние, 1991.
36. Елисеев И.И., Елисеев И.ЕЕ. Некоторые практические ас-
пекты разработки педагогических тестов для итоговой аттестации
Ц Инновационные аспекты учебного и воспитательного процес-
сов в технических вузах Материалы научно-методического семи-
нара вузов Северного Кавказа. — Новочеркасск Изд-во ЮРГТУ,
1999.
37. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. —
М.» 1987.
38 Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное
образование. — Екатеринбург, 1998.
39. Ильина ТА. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвеще-
ние, 1984.
40. Ильина ТА. Развитие концепций педагогической техноло-
гии в современной дидактике за рубежом // Хозяинов Г.И. Фор-
мирование дидактической теории. — М.: Знание, 1984.
4Е Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания
на уроке. — М., 1985.
42. История педагогической технологии Сб. науч. тр. / Отв.
ред. М.Г. Плохов, Ф.А. Фрадкин. — М., 1992.
43. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развиваю-
щее обучение. — М.: Знание, 1981.
44. Калмыкова З.И Психологические принципы развивающе-
го обучения. — М.: Знание, 1979.
331
Педагогические технологии
45. Кирсанова Л. Л Педагогическая технология в воспитатель
ной системе В.Н Сороки-Росинского // История иедагогичес
ких гехполотий / Под рсд. М.1 Плохова, Ф.А. Фрадкина.
М., 1992.
46. Кюрин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига
Эксперимент. 1995.
47. Кюрин М.В. Инновации в обучении. — М.: Наука, 1997
48. Кюрин М.В. Педагогическая технология в учебном про-
цессе (Анализ зарубежного опыта). — М., 1989.
49. Корнеев II.B. Жизненный опыт личности. — М., 1987.
50. Кристочевскии Е.А. Информатизация образования // Ин
форматика и образование. 1994. № 1
51. Кудрявцев В. Г. Проблемное обучение: истоки, сущность
перспективы. — М.: Знание, 1991.
52. Кукушин В С. Воспитание толерантной личности в поли
культурном социуме. — Ростов н/Д: ГипГо, 2002.
53. Кукушин В.С., Столяренко Л.Д. Этпопсдагогика и этнопсихо-
логия. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.
54. Лернер И.Я Проблемное обучение. — М., 1974.
55. Лийтметс Х.И. Групповая работа на урокс. — М.: Знание.
1975.
56. Макаров А.В., Трофимова 3.II. Модульная организация учеб-
ного курса как основа ра зработки учебно-методического комплек-
са // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 4.
57. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе
Методическое пособие по спецкурсу — Л., 1973.
58. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. — М., 1995.
59. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обу-
чении. — М : Педагогика, 1992.
60. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. — М
Педагогика, 1997.
61 Махмутов М.И Проблемное обучение. Основные вопросы
теории. — М.: Педагогика, 1975.
62. Махненко С.Г, Овчинников ЕО. Педагогические техноло-
гии: Программа и рекомендации по курсу. — Ростов н/Д: Изд-во
РГПУ, 1993
63. Машбиц Б.И. Психолого-педагогические проблемы компь-
ютеризации обучения. — М. Педагогика, 1998.
332
Литература
64 Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. — Хор юн
Лимитед, 1993.
65. Мураз Козонтье. Гуманистическая направленность сравни
тельной этнопедагогпки // Этнонедагопптеские проблемы обуче-
ния и воспитания. — М.: Изд-во РАО, 1999.
66. Пичкович Р Проблемное обучение как фактор формирова-
ния положительного отношения к учению // Вопросы психоло-
гии. 1972. № 2.
67. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С И
Самыгина. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.
68. Педагогика наших дней / Сост. Ш.А. Амонашвили, В Ф
Шаталов, С.Н. Лысенкова , Краснодар, 1989.
69. Пидкасистый П. И, Хайдаров Ж. С. Технология игры в обу-
чении и развитии. — М_, 1996.
70. Пилиновский В. Я. Рационалистическая модель школы и
' процесс обучения на Западе // Педагогика. 1993. № 2.
71. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная
парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992.
№ 9-10.
72. Подлесский Г.Ф., Прасько А.Д., Филатов А.А. Педагоги-
ческие аспекты повышения качества подготовки обучаемых на ос-
нове современных информационных технологий // Проблемы со-
здания автоматизированных обучающих и тестирующих систем —
Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2001.
73. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов //
Педагогика. 1998. № 8.
74 Попова НИ. Школа жизни. — М., 1924.
75. Портнягин И. С. Этнопедагот ика — новая технология воспи-
тания // Этнонедагогические проблемы обучения и воспитания. —
М.: Изд-во РАО, 1999.
76. Психолого-педагогический словарь / Сост. В.А. Мижерп-
ков. — Ростов н/Д. Феникс, 1998.
77. Розов НС. Культура, ценности и развитие образования //
Основания реформы гуматпггарного образования в высшей школе. —
М., 1992.
78. Сабадашев В.П., Жмуран Д.Н., Шишка В. Г. Методические
аспекты учебного пособия для дистанционного обучения // Про-
ззз
Педагогические технологии
блемы создания автоматизированных обучающих и тестирующих
систем. — Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2001.
79. Самоухина Н.В. Органи«анионно-обучающие игры в обра-
зовании — М., 1996.
80. Селевко Г.К Современные образовательные технологии. —
М.: Народное образование, 1998.
81. Семенов В.Д Антропный принцип в педагогике. — Екатерин-
бург, 1998.
82. Скаткин МН Проблемы современной дидактики. — М
Педагогика, 1980.
83. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения — М.,
1991.
84. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. — М., 1978.
85 Сорокин НА. Контроль «а результатами учебно-познавагель-
ной деятельности учащихся. Оценка и учет // Педагогика / Под ред.
Ю.К. Бабанского. — М., 1983.
86. Тихомиров В.Н, Солдаткин В. И. Виртуальная образова-
тельная среда: предпосылки, принцип, организация. — М , 1999
87. Турчина НЮ. Биосоциальный аспект развития творческих
способностей личности // Инновационные аспекты учебного и вос-
питательного процессов в технических вузах: Материалы научно-
методического семинара вузов Северного Кавказа. — Новочеркасск.
Изд-во ЮРГТУ, 1999.
88. Фоменко В. Т. Нетрадиционные системы организации учеб-
ного процесса. — Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994.
89. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегра-
тивной основе. — Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994.
90. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс:
содержание, технологии, организационные формы. — Ростов н/Д:
ГНМЦ, 1996.
91. Фрей К. Проектный метод. — Берлин: Бельц. 1997
92. Хэссард Дж. Создание среды кооперативного обучения //
Исследования, США; штат Джорджия, 1987.
93. Шадрин А.Н. Коллективный способ обучения. Методика и
теория. — Ростов н/Д: Изд-во ОблИУУ, 1993.
94. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1—
2. - М., 1980.
334
Литература
95 Шацкий С. Г. Педологические сочинения . Т. 1-4. М..
1962— 96. 1965. Шмаков С.Л. Игры учащихся — феномен кулыуры. М..
1994. 97 Q8. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., Эрдниев ИМ. Укрупнение дидактических 1999. единиц как тех-
нология обучения. — М.: Просвещение, 1992. 99. Юцявичене П А. Принципы модульного обучения Ц Со-
вегская педагогика. 1990. № 1.
100. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшею
образования / Пер. с польского О.В. Долженко. — М.: Высшая
школа, 1986.
Педагогическое образование
Буланова-Топоркова Мария Валериановна,
Духавнева Алла Владимировна,
Кукушин Вадим Сергеевич,
Сучков Геннадий Владимирович
Учебное издание
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Учебное пособие
для студентов педагогических специальностей
Издание второе, исправленное и дополненное
Под общей редакцией В. С. Кукушина
Художественное оформление, разработка серии: В. Николаев
Корректор: Т. Лазарева
Компьютерная верстка: И. Ковальчук
Подписано в печать 24.11.2003
Формат 60х84*/|6 Бумага газетная.
Гарнитура Newton. Печать офсетная.
Тираж 5 000 экз. Заказ № 8822.
Издательский центр «МарТ»
344002, г. Ростов-на-Дону, ул. Темерницкая, 78
тел. (8632) 69-80-13, 40-86-48, 40-90-22
E-mail: mart@martdon.ru
Web: http://www.martdon.ru
Издательско-книготорговый центр «МарТ»
121059, г. Москва, ул. Брянская, д. 7, офис 312
тел. (095) 241-56-91, 244-78-05, 243-51-58
E-mail: mart.m@astelit.ru
Отпечатано в полном соответствии с качеством
предоставленных диапозитивов в Тульской типографии.
300600, г. Тула, пр. Ленина, 109 .