ЦѢЛЬ ВОЕННАГО ВОСПИТАНІЯ
ДАННЫЯ ПСИХОЛОГІИ
.СРЕДСТВА И МЕТОДЪ ВОСПИТАНІЯ
ЗАКЛЮЧЕНІЕ.

Изданіе 2-е, дополненное.

Пособіями при составленіи этой работы слут
жили:
У ИЛЬЯМЪ ДжеМСЪ. Психологія въ бе­
сѣдахъ съ учителями, переводъ Ивановскаго.
Москва. 1906 г. Изд. 2-ое; стр. 172 in 8°.
Горячо рекомендуемъ эту небольшую книжку всѣмъ
офицерамъ, желающимъ ознакомиться съ описаніемъ явле­
ній психической жизни человѣка въ предѣлахъ, необходи­
мыхъ и достаточныхъ для воспитателя солдата.

ДжеМСЪ СеЛЛИ. Основанія психологіи
въ примѣненіи въ воспитанію.
Карпентеръ. Основанія физіологіи ума.
Мальцевъ, А. П. Основанія педагогики.
М. Драгомировъ. Учебникъ Тактики.

Спб,—Типографія Э. Арнгольда, Литейный 59.

Предлагаемые очерки не представляютъ
собою вполнѣ самостоятельнаго труда. Но я
былъ бы счастливъ и удѣломъ простого плот­

ника, приготовившаго вѣхи для изысканія
новыхъ путей свободнаго творчества въ обла­
сти военной педагогики.

Предисловіе ко 2-му изданію.
Прошло уже три года со времени вы­
хода перваго изданія.
Еще въ прошломъ году чувствовалась
потребность въ новомъ изданіи, однако
я ждалъ, подбирая новый матеріалъ для
дальнѣйшихъ изысканій тернистаго пу­
ти—проведенія идеи въ массу. Но раз­
витіе темы, предложенной въ этихъ очер­
кахъ, разрастается въ цѣлую особую
книгу, соотвѣтствующую какъ бы систе­
матическому изложенію предмета воен­
ной педагогики. Чтеніе настоящихъ очер­
ковъ можетъ служить введеніемъ—тео­
ретической частью — для болѣе созна­
тельной дѣятельности въ области военной. педагогики.
Настоящее изданіе исправлено, осо­
бенно по части слога, въ мѣстахъ, трак-

6

тующихъ объ отвлеченныхъ понятіяхъ.
Не скрою, что для меня трудно попу­
ляризировать, излагая простыми слова­
ми, научныя понятія и объясненія изъ
области духовной жизни человѣка, ибо
изученіе высшей природы мірозданія
для своей доступности требуетъ нѣко­
торую привычку къ отвлеченному мыш­
ленію. Думаю, что, воспользовавшись
указаніями отзывовъ, я въ настоящемъ
изданіи сдѣлалъ все, чтобы оно стало,
еще доступнѣе для массы интеллигент­
ныхъ тружениковъ государства и об­
щества, носящихъ высокое званіе офи­
цера.
1910. годъ.

I.

Вмѣсто введенія.
Въ послѣднее время въ военной литера­
турѣ все чаще и чаще появляются статьи и
замѣтки, посвященныя вопросу о необходи­
мости воспитательной работы офицера въ вой­
скахъ. И, повидимому, призывъ военныхъ къ
новой области служейія государству и обще­
ству находитъ горячій откликъ въ офицер­
ской средѣ.
Исторически, вопросъ о необходимости
военнаго воспитанія солдата вполнѣ опредѣ­
ленно былъ выдвинутъ еще въ XVIII вѣкѣ
полковникомъ французской службы Циммер­
маномъ; и только на порогѣ XX столѣтія
этотъ вопросъ начинаетъ принимать харак­
теръ разработанной системы военнаго знанія,
усвоеніе котораго, въ настоящее время, стали
считать обязательнымъ для офицера.
Такова, повидимому, судьба всѣхъ новыхъ
идей, клонящихся къ улучшенію національ­
ныхъ армій, и, вѣроятно, потому, что улуч-

8

шеніе ихъ связано съ обновленіемъ всей на­
ціи. А обновленіе націи всегда начинается въ
головахъ мыслящихъ членовъ и, медленно
пролагая.себѣ путь за предѣлы этого кружка,
лишь черезъ большой промежутокъ времени
захватываетъ всѣ слои общества.
Въ настоящее время, какъ намъ извѣстно,
только въ Болгарской, самой молодой арміи,
военная педагогика введена въ курсъ учили­
ща. Что же касается напр. французовъ, то, не­
смотря на существованіе у нихъ нѣсколькихъ
капитальныхъ сочиненій военно-педагогиче­
скаго характера^ въ Ecole polytechnique читает­
ся лишь курсъ, исчерпываемый извѣстной у
насъ въ переводѣ книжкой Дюрюи «Соціаль­
ная роль офицера».
Однако, для серьезной подготовки этого
еще недостаточно.
Каждому, даже поверхностному наблюда­
телю ясно, что дѣло коллективнаго воспита­
нія должно идти успѣшнѣе при одномъ воспи­
тателѣ, чѣмъ при нѣсколькихъ, хотя бы дѣй­
ствующихъ совмѣстно и преемственно. Но въ
арміи первое условіе невыполнимо; значитъ,
остается одно: полнымъ единомысліемъ всѣхъ
начальствующихъ лицъ, относительно об­
щихъ мѣръ и частныхъ пріемовъ воспитанія,
парализовать невыгодность существованія
многихъ воспитателей. Иначе, противорѣчи­
выя вліянія руководящей среды будутъ ослаб­

9

лять воспріимчивость людей къ воспитанію,
подобно тому, какъ усвоеніе діаметрально­
противоположныхъ идей ослабляетъ энер­
гію ума.
Вотъ почему всѣ офицеры, выходящіе изъ
школы, должны нести съ собой въ армію одно­
родные взгляды и знанія для успѣшнаго раз­
витія нравственныхъ и тѣлесныхъ силъ сол­
дата. Только при такихъ условіяхъ армія бу­
детъ возвращать народу людей физическиздоровыхъ, а морально-одушевленныхъ высо­
кимъ патріотизмомъ, любовью къ Царю, ро­
динѣ и своимъ государственнымъ учрежде­
ніямъ. Въ этомъ кроется залогъ раціональ­
ной подготовки современной арміи.
Я уже предвижу вопросы скептиковъ: От­
чего до сихъ поръ подготовляли солдата, не
задаваясь развитіемъ его духовныхъ силъ, и,
тѣмъ не менѣе, каждая армія имѣетъ за со­
бой нѣсколько выигранныхъ войнъ и тысячи
примѣровъ геройскихъ подвиговъ самыхъ ря­
довыхъ ея бойцовъ? Но ссылка на прошлое
только тогда можетъ служить доказатель­
ствомъ, когда это прошлое взято въ истори­
ческой перспективѣ условій и событій, харак­
теризующихъ ту эпоху. Въ данномъ случаѣ
недоумѣніе скептиковъ объясняется очень
просто: то было время другое, да и люди дру­
гіе. Главное—продолжительный срокъ служ­
бы подъ знаменами и кастовый составъ арміи,

10

проводившей большую часть врёмени на вой­
нѣ и въ походахъ. А нравственное воспитаніе
всегда было продуктомъ настоящихъ событій
жизни арміи и воспоминаній прошедшей ея
боевой славы.
Наличность же въ полку многихъ живыхъ
свидѣтелей этой славы и тщательно поддер­
живаемый «духъчасти» способствовали этому
нравственному воспитаніющъ щирокойстепе­
ни. Духъ частігсоздавался изъ боевыхъ лѣто­
писей полка, подчасъ изъ мелочей - различія
названій, особенностей формы одежды и пр.
Но эти мелочи укрѣпляли воинскій духъ и воз­
буждали людей къ геройскимъ подвигамъ. По­
вѣствуя о той исторической эпохѣ, одинъ изъ
изслѣдователей французской военной стари­
ны совершенно справедливо замѣчаетъ: ;«Въ
то время, когда вѣра въ религіи укрѣплялась
примѣрами святыхъ и мучениковъ, чувство
патріотизма воспламенялось традиціями че­
сти и храбрости, составлявшими въ арміи или
отдѣльномъ полку наслѣдіе, преемственно
передаваемое отъ старыхъ солдатъ молодымъ:
и вотъ... названія полковъ, особенности фор­
мы одежды, великія изреченія, которыя бли­
стали на жалованныхъ знаменахъ и штан­
дартахъ, — все это нашъ вѣкъ, увлеченный
бѣшенствомъ равенства, стремится уничто­
жить, не подозрѣвая, что въ то же время
онъ уничтожаетъ и большую нравственную

11

силу, къ крайнему прискорбію арміи и оте­
чества» *).
Но вотъ наступаетъ слѣдующій періодъ и
народная армія заступаетъ мѣсто вербован­
ной; вскорѣ стали замѣчать, что «духъ вой­
ска» мало-по-малу какъ бы падаетъ, что, по
сравненію съ прошлымъ, солдату недостаетъ,
чего-то, и поняли, что это «что-то» было вос­
питаніе.
Тогда на сцену появились «правила нрав­
ственнаго поведенія », ими начали пользовать-.
ся очень широко, но этимъ же стали злоупо­
треблять до такой степени, что предписывали,
напр., читать ихъ за наказаніе въ случаяхъ
коллективной виновности, чего, ужъ, конеч­
но, не слѣдовало дѣлать, потому что нрав­
ственныя бесѣды и поученія представляютъ
собою средство, которое дѣйствительно толь­
ко тогда, когда имъ умѣютъ владѣть съ дол­
жной осторожностью» Для того, чтобы полу­
чить всю ожидаемую отъ нихъ пользу, нужно,
чтобы они проводились въ жизнь ежедневнои ежечасно, вызванныя текущими событіями;
введенныя же въ правила, вывѣшенныя въ
казармахъ, онѣ являются тягостными и не
достигаютъ цѣли.
л Въ современную намъ эпоху, въ будущихъ
сраженіяхъ, вслѣдствіе развитія мѣткаго и
*) L’éducation du soldat au XVIII siècle. — Colonel
Zimmermane.

12

ураганнаго огня (скорострѣльныя орудія, пу­
леметы, бездымный порохъ), несомнѣнно уча­
стятся случаи извѣстной растерянности въ
средѣ частей, попавшихъ, особенно впервые,
подъ такой внезапный огонь, а слѣдовательно,
участятся случаи стремленія къ безпорядку,
смущенію.и разложенію. Противостоять это­
му внутреннему разложенію войсковой еди­
ницы можетъ только высокое развитіе нрав­
ственныхъ качествъ людей, составляющихъ
армію.
Но замѣтьте, что вмѣстѣ съ тѣмъ требова­
нія, предъявляемыя къ объему военныхъ зна­
ній какъ рядового солдата, такъ и началь­
ника, съ каждымъ днемъ все увеличиваются,
а срокъ дѣйствительной службы сокращает­
ся; и въ этотъ короткій срокъ необходимо под­
готовить солдата нравственно, умственно да
и физически. Отсюда естественно предполо­
жить, что прежнихъ способовъ подготовки не­
достаточно; хотя они и представляютъ собою
результатъ накопившагося опыта многихъ по­
колѣній, но, переходя изъ рода въ родъ и при­
нимаясь безъ всякой провѣрки, могутъ за­
ключать съ себѣ правила и пріемы, вовсе не
оправдываемые теоріей и, можетъ бытщ-подъчасъ болѣе вредные, чѣмъ полезные. Правда,
теорія—наука, воспитаніе и обученіе—искус­
ство; а науки никогда не порождаютъ ис­
кусствъ прямо отъ себя; для приложенія науки

13

нужна еще творческая работа: но правилаг
' составляющія отличительную черту искус­
ства, почерпаются изъ данныхъ науки. Зна­
ченіе такихъ правилъ состоитъ въ томъ, что
они сокращаютъ для насъ область экспери­
ментовъ и попытокъ: если мы знакомы, напр.г
съ психологіей, мы заранѣе можемъ предви­
дѣть, что нѣкоторые пріемы воспитанія и обу­
ченія, практикуемые по обычаю, должны счи­
таться ошибочными. Лишь то можетъ вестй
къ скорѣйшей подготовкѣ солдата, за что го­
воритъ не только практика, но и теорія.
Наконецъ, не останавливаясь на всѣмъ из­
вѣстныхъ афоризмахъ великихъ полководцевъ
о значеніи нравственныхъ силъ на войнѣ,
укажу на нѣкоторые выводы исторіи.
Она свидѣтельствуетъ, что могущество на­
родовъ покоится на ихъ нравственныхъ си­
лахъ, что завоевательные народы, въ періодъ
ихъ наибольшаго развитія, отличались отъ
другихъ именно необыкновеннымъ запасомъ
этихъ нравственныхъ силъ. Вотъ почему въ
исторіи каждаго народа съ золотымъ вѣкомъ
науки и литературы совпадаетъ и періодъ
наивысшаго творчества въ области военнаго
искусства. Такимъ образомъ, превосходство
нравственныхъ силъ помогало побѣждать дру­
гіе народы и на развалинахъ ихъ основывать
новыя государства. Это съ одной стороны.
Съ другой, когда въ руководителяхъ и вер-

14

жителяхъ народныхъ судебъ, или въ самой
массѣ народной расшатываются нравствен­
ные принципы; когда любовь къ отечеству
замѣняется полнымъ равнодушіемъ къ судь­
бамъ и славѣ его; когда стремленіе къ нажи­
вѣ и богатству охватываетъ общество—тогда
паденіе народа близко, и неминуемо, и совер­
шается оно въ силу того, что нравственные
устои государственнаго и общественнаго ор­
ганизма подорваны.
Итакъ, если важнѣйшимъ факторомъ на
войнѣ является человѣкъ и его нравственный
обликъ, то главнѣйшая работа офицеровъ въ
мирное время должна быть направлена на раз­
витіе духовныхъ силъ людей, проходящихъ
милліонами черезъ ряды постоянной арміи.
А умѣнье совершить эту работу составляетъ
священный долгъ ихъ!
Таковы логическія, внутреннія основанія
необходимости воинскаго воспитанія солдата.
Но то же самое мы видимъ и съ формальной,
внѣшней, стороны. Напр. нашъ военный за­
конъ, перечисляя общія обязанности началь­
ствующихъ лицъ, совершенно опредѣленно
указываетъ на то, что начальникъ долженъ
стараться «вселить въ своихъ подчиненныхъ
стремленіе къ добросовѣстному исполненію
ихъ обязанностей, заботиться объ охраненіи
во ввѣренной командѣ ненарушимо воинской
дисциплины и доброй нравственности» и, на­

15

конецъ, развигать въ людяхъ «воинскій духъ»
и поддерживать «воинскія доблести». Что же
все это, какъ не указаніе на обязательность
спеціальнаго воспитанія солдата.
Такимъ образомъ, въ современную намъ
эпоху роль офицера, въ общественномъ мнѣ- V
ніи, должна быть сравниваема , съ ролью вос­
питателя народныхъ массъ.
Великая и благодарная задача!
И общество должно смотрѣть на офицера,
какъ на человѣка, готоваго каждую минуту
отдать свою жизнь Царю и Родинѣ, на ихъ
защиту; а въ мирное время—посвящающаго
всѣ свои силы на обученіе солдата и разви­
тіе въ немъ качествъ, которыя даютъ право
его народу жить среди другихъ государствъ
и спокойно работать, внося свою лепту въ со­
кровищницу міровой цивилизаціи.
Сближеніе роли современнаго офицера съ
воспитателемъ народныхъ массъ дѣлаетъ воз­
можнымъ, основываясь на обще-педагогиче­
скихъ принципахъ, опредѣлить цѣль военнаго
воспитанія солдата, тѣмъ болѣе, что обязан­
ности общечеловѣческія отличаются отъ обя­
занностей военныхъ «не по качеству своему,
а лишь по силѣ и степени напряженія, съ ко­
торыми онѣ должны быть проявляемы». Ис-і
ходя изъ этого, можно сказать, что военное
воспитаніе предполагаетъ преднамѣренное
дѣйствіе начальника съ цѣлью развить въ

16

■*л

солдатѣ, при посредствѣ соціальныхъ побу­
жденій, руководительства и контроля, прису­
щія каждому человѣку-гражданину, его нрав­
ственныя силы и притомъ настолько, чтобы
сдѣлать его самоотверженнымъ и безпреко­
словнымъ исполнителемъ воинскаго долга,
честнымъ и храбрымъ бойцомъ за Отечество
и, наконецъ, безпредѣльно преданнымъ сво­
ему Верховному Вождю.
Обладая такими качествами и воодуше­
вленный, когда отечество въ опасности, чув­
ствомъ высокаго патріотизма, солдатъ спосо­
бенъ будетъ проявить свою нравственную
энергію настолько, чтобы ринуться на врага
съ одною мыслью: побѣдить или умереть; а
въ этой рѣшимости кроется уже огромный
залогъ успѣха въ бою.
Теперь выяснимъ еще одинъ вопросъ: мо­
гутъ ли молодые люди, призываемые въ ар­
мію, по свойствамъ своего духовнаго возраста,
поддаваться воспитательному воздѣйствію
офицера.
Принимая во вниманіе среднее умственное
развитіе народныхъ массъ, возрастъ этотъ мо­
жетъ быть отнесенъ, съ точки зрѣнія педа­
гогической, къ переходному періоду отъ.
юношески молодого къ зрѣлому; въ духов­
номъ отношеніи онъ характеризуется силь­
ной впечатлительностью ко всѣмъ идеаль­
нымъ требованіямъ и воззрѣніямъ, отзыв-

17

чивостью къ каждому высокому порыву и
стремленію.
И ни одна педагогика не отрицаетъ воз­
можности воспитательнаго вліянія на ум­
ственныя и нравственныя качества такихъ
лицъ; Она лишь рекомендуетъ пользоваться
иными средствами, чѣмъ при воспитаніи въ
болѣе раннемъ возрастѣ.
Слѣдовательно, молодой солдатъ, надъ ко­
торымъ и начинается воспитательная работа
офицера, является въ ряды арміи въ .такомъ
возрастѣ, когда его духовныя способности еще
вполнѣ поддаются вліянію извѣстной мораль­
ной дисциплины; пребываніе же въ продол­
женіе нѣсколькихъ лѣтъ среди особой соціаль­
ной обстановки, съ ея принципами подчиненія
и внутренняго порядка, въ значительной сте­
пени содѣйствуетъ естественному воспитанію,
которое каждый человѣкъ получаетъ, живя
въ обществѣ; но разница въ томъ, что по­
слѣднее вліяніе, изъ-за случайности своего
характера, не всегда ведетъ къ пріобрѣтенію
положительныхъ йачествъ.
Наконецъ, въ арміи личность воспитателя,>
какъ начальника, облечена по закону значи­
тельнымъ престижемъ и авторитетомъ; по­
мимо этого, офицеръ, по своему воспитанію
и образованію, а также большему матеріаль­
ному обезпеченію, съ точки зрѣнія практиче­
ской жизни, является для солдата представиО

X

18

телемъ высшей надъ нимъ соціальной группы,
а это ведетъ къ признанію за начальникомъ
еще и внутренняго авторитета *).
Резюмируя все сказанное въ этомъ очеркѣ,
мы должны придти къ слѣдующимъ выводамъ:
I. Однимъ изъ главныхъ условій раціональ­
ной подготовки арміи къ бою является нрав­
ственное воспитаніе солдата за время его._дѣйствительцой службы; веденіе этого военнаго
воспитанія составляетъ въ мирное время первѣйшую обязанность офицера.
II. Контингентъ людей призывного возраста
представляетъ собою матеріалъ, въ педагоги­
ческомъ отношеніи вполнѣ поддающійся вос­
питательному воздѣйствію, а условія среды
и обстановки благопріятствуютъ этой работѣ
начальника.
III. Офицеры какъ по внѣшнему положе­
нію, такъ и по своему умственному развитію
надъ массой, пользуются достаточнымъ авто­
ритетомъ въ глазахъ подчиненныхъ для того,
чтобы явиться въ роли воспитателей—руково­
дителей не только въ военномъ дѣлѣ, но и въ
обычныхъ жизненныхъ вопросахъ нашего про­
столюдина. Это же послѣднее обстоятельство,
способствуя установленію нравственной свя­
зи корпуса офицеровъ съ солдатомъ, имѣетъ
огромное значеніе для боевого духа арміи.
*) См. Ле-Вонъ. „Психологія массъ“.

II.

Воспитаніе и дѣятельность.
Требованія, которыя предъявляются нрав­
ственнымъ качествамъ солдата въ бою и на
войнѣ, могутъ быть сведены къ слѣдующимъ:
1) Чувство долга, доведенное до самоотвер­
женія:
2) безпрекословное повиновеніе волѣ на­
чальника во всемъ, касающемся службы;
3) храбрость и мужество во всѣхъ дѣй­
ствіяхъ.
Исполненіе этихъ требованій характери­
зуетъ поведеніе человѣка; а поведеніе и по­
ступки обусловливаются взаимоотношеніями
психическихъ элементовъ *)- подъ вліяніемъ
пріобрѣтенныхъ даннымъ человѣкомъ привы­
чекъ, его характера и окружающихъ обстоя­
тельствъ жизни. Поэтому офицеръ долженъ
смотрѣть на профессіональную свою задачу
военнаго воспитанія такъ, какъ если бы она
*) Ума, чувства, воли.
2*

20

\/

состояла преимущественно въ выработкѣ при­
вычнаго поведенія и поступковъ солдата при
условіяхъ боевой обстановки; при этомъ «пове­
деніе» нужно понимать въ самомъ широкомъ
смыслѣ, какой только возможенъ, т. е. вклю­
чая въ него всѣ виды цѣлесообразныхъ дѣй­
ствій личности при всѣхъ обстоятельствахъ,
которыя могутъ встрѣтиться въ осуществле­
ніи человѣкомъ его боевой дѣятельности.
Замѣтимъ здѣсь, что такое отвѣтное дѣй­
ствіе или реагированіе часто можетъ выражатьсяхи отрицательно. Не говорить, не дви­
гаться, не вдаваться въ критику отданнаго
приказанія иногда требуетъ большого усилія
воли и, съ физіологической точки зрѣнія,
является столь же положительною нервною
работой, какъ и проявленіе самыхъ дѣйствій.
Теперь мы пришли къ самому простому
опредѣленію понятія военнаго воспитанія,
какъ организаціи внутреннихъ силъ чело­
вѣка, пріобрѣтенныхъ имъ привычекъ и
мотивовъ, руководящихъ поведеніемъ сол­
дата въ бою и на войнѣ. Воински «не воспцтайный» солдатъ тотъ, котораго ставитъ въ
тупикъ все, кромѣ наиболѣе для него при­
вычныхъ положеній. Напротивъ, солдатъ «во­
ински воспитанный», руководствуясь• при­
мѣрами, которыми богата его память, и прі­
обрѣтенными отвлеченными понятіями о дол­
гѣ, чести и храбрости, выходитъ изъ затрудне­

21

ній и при такихъ окружающихъ условіяхъ,
въ которыхъ онъ раньше не былъ.
Пояснимъ это примѣромъ. Возьмемъ воин­
ски воспитаннаго солдата и представителя
.«народной милицій»,свободнаго гражданина,
какъ любятъ теперь выражаться. Въ бою, и
тотъ и другой будутъ проявлять свое вос­
питаніе различнаго рода поведеніемъ. Для
солдата, при его профессіональныхъ привыч­
кахъ и при тѣхъ зрительныхъ впечатлѣ­
ніяхъ, которыя возбуждаетъ въ немъ близ­
кое присутствіе непріятеля, было бы совер­
шенно невозможнымъ оставаться спокойнымъ
и бездѣятельнымъ и размышлять о чемълибо постороннемъ, напр. о несовершенствѣ
человѣчества, выражающемся въ вооружен­
ной борьбѣ народовъ и т. п. Не то человѣкъ
съ однѣми гражданскими доблестями: онъ
при этихъ условіяхъ, можетъ быть, и легко
рѣшится на самопожертвованіе, но, уступая
наплыву общечеловѣческихъ идей, останется
пассивнымъ и погибнетъ безъ пользы для
практическаго дѣла государства. Я не беру
тотъ случай, когда война обусловливается
для всѣхъ одинаково понятными причинами
спора между двумя государствами и потому
принимается и ведется массой народа съ
неослабѣваемымъ. единодушнымъ патріоти­
ческимъ воодушевленіемъ. Эти условія да­
леко не часты, такъ какъ при хорошей ди­

22

пломатіи поводы одни, а причины войны,
всегда замаскированныя, другія, и, конечно,
нападающій постарается объявить такіе по­
воды, реальность которыхъ заставила бы об­
щественное мнѣніе враждебнаго государства
разбиться на партіи по вопросу о цѣлесообраз­
ности войны. А это, отразившись въ свою оче­
редь на внутренней жизни общества, будетъ
ослаблять и единодушіе въ веденіи войны *)•
Итакъ, педагогическая работа офицера повоспитанію солдата имѣетъ дѣло съ духов­
ной организаціей человѣка. Научная же пе­
дагогика основывается на данныхъ психо­
логіи, изучающей жизнь души въ ея -спо­
собностяхъ и проявленіяхъ и служащей, та­
кимъ образомъ, для педагогики тѣмъ же,
чѣмъ служитъ фундаментъ для- зданія. Каж­
дый пріемъ обученія и способъ воспитанія
долженъ согласоваться съ психологіей; изъ
этого, конечно, не слѣдуетъ, чтобы былъ
только одинъ такой способъ: психологиче­
скимъ законамъ могутъ одинаково хорошо
соотвѣтствовать и много различныхъ спосо­
бовъ; выборъ же ихъ для примѣненія, какъ
всякое искусство, относится къ области сво­
боднаго творчества человѣческаго духа.

*) Припомните нашу послѣднюю японскую войну, ея
поводы, выставленные Японіей и ея дѣйствительныя
причины. См. А. Гипіусъ. „Причины войны съ Японіей“.

III.

Данныя психологіи.
I.
Самый. общій фактъ непосредственнаго
проявленія внутренней душевной жизни,
который подлежитъ изученію психологіи,
состоитъ въ томъ, что каждый изъ насъ
въ бодрствующемъ видѣ (а часто и во
снѣ) постоянно переживаетъ тѣ или другія
состоянія сознанія:- въ нашемъ мозгу проис­
ходитъ непрерывное теченіе этихъ «состоя­
ній»: такъ, желанія смѣняются стремле­
ніями, а эти — чувствованіями, сужденіями
и т. п. Наличность то проходящихъ, то
снова возвращающихся состояній нашего со­
знанія и образуетъ содержаніе внутренней
жизни человѣка. Описательная психологія за­
нимается классификаціей этихъ состояній,
анализомъ ихъ свойствъ, порядка, въ какомъ
онѣ слѣдуютъ, и самого ихъ содержанія.

24

Вотъ она-то и показываетъ, что эти «со­
стоянія» всегда сложны: въ нихъ входятъ
и ощущенія, получаемыя нами отъ своего
тѣла и изъ окружающей насъ обстановки,
и воспоминанія о прежнемъ нашемъ опытѣ,
и мысли объ отсутствующихъ предметахъ,
чувства удовлетворенности и неудовлетво­
ренности, желанія и отвращенія, а также
и другія эмоціальныя и волевыя состоя­
нія во всевозможныхъ сочетаніяхъ *).
Но
въ большинствѣ случаевъ на-лицо оказы­
ваются не всѣ эти слагаемыя сразу и даже
относительная сила ихъ очень колеблется,
такъ напр. то центръ сознанія составляютъ
ощущенія, а остальные разряды носятъ ха­
рактеръ второстепенный и окружаютъ ощу­
щенія, образуя какъ бы нѣкоторое «кольцо»
изъ мыслей, желаній и пр.; то вокругъ «вос­
поминанія» ложится «ободокъ» изъ ощу­
щеній и эмоцій. Въ каждый данный моментъ
одно изъ слагаемыхъ, въ зависимости отъ
сосредоточенія нашего вниманія, можетъ пе­
рейти со второстепеннаго мѣста на централь­
ное и обратно. Въ дѣйствительности этотъ
переходъ часто происходитъ постепенно и
въ немъ появляются самыя разнообразныя
перестановки названныхъ элементовъ. Иногда
*) Эмоція—разрядъ высшихъ чувствованій человѣка,
каковыми являются радость, гнѣвъ, страхъ, храбрость
и т. п.

25

же все прежнее «поле сознанія» замѣняется
совершенно новымъ. Во всякомъ случаѣ
опытъ и самонаблюденіе показываютъ, что
большая часть такихъ «волнъ» сознанія
имѣетъ для своего обладателя нѣкоторое
практическое единство, поэтому, въ смыслѣ
опредѣленнаго характера переживанія, ихъ
можно классифицировать по сходству другъ
съ другомъ, называя одну группу эмоціями,
другую—состояніями нерѣшительности и ко­
лебанія, третью—ощущеніями, четвертую —
отвлеченными мыслями, пятую—хотѣніями
и т. д. *).
Вышеуказанная непрерывная смѣна раз­
личныхъ состояній нашего сознанія имѣетъ
для насъ два значенія: она ведетъ съ одной
стороны къ познанію, а съ другой—къ про­
явленію дѣйствій. Для воспитательныхъ цѣ­
лей болѣе существенное значеніе имѣетъ
вторая функція, и вотъ почему: при про­
фессіональномъ воспитаніи мы стараемся
развить въ человѣкѣ опредѣленныя внутрен­
нія качества его, ведущія къ достиженію
практическаго идеала въ жизни; при этомъ
взглядѣ, кипучая утилитарная дѣятельность,
страсти и т. п. становятся также украше­
*) Когда мы говоримъ: „я колебался“, „я отдался
своимъ мыслямъ“, „я вспылилъ“, „я наслаждался чуд­
нымъ видомъ“ и т. п., мы именно опредѣляемъ, хотя и
грубо, наши переживанія или состоянія нашего сознанія.

26

ніемъ человѣческаго рода, и, вообще, вся­
кая реальная побѣда надъ темными силами
нашей грѣшной земли оказывается ничуть
не меньшей заслугой, чѣмъ какой бы то ни
было успѣхъ въ области пассивной, ото­
рванной отъ міра, духовной культуры. Между
тѣмъ какъ, задаваясь идеаломъ познанія
абсолютной вѣчной истины, въ жизни фило­
софа-теоретика или аскета, отказъ отъ эмо­
цій и страстей не только простителенъ, но
вмѣняется въ заслугу. Съ взятой нами точки
зрѣнія оцѣнкой всякаго, достойнаго своего
имени, воспитанія являются поступки чело­
вѣка и его поведеніе. Психологія нашихъ \
дней, благодаря эволюціонной теоріи, пере­
несла центръ тяжести своего изученія на і
столь долгоТІренебрегавшуюся практическую
сторону-жизни вмѣсто витанія въ теорети­
ческой функціи духа, въ которой его пола­
гали Платонъ, Аристотель и вся классиче­
ская философская традиція.
Съ эволюціонной точки зрѣнія *
), созна­
ніе является для насъ прежде всего какъ бы
нѣкоторымъ добавочнымъ біологическимъ
органомъ, полезнымъ постольку, поскольку
онъ ведетъ къ благопріятнымъ для организма
поступкамъ. Знаніе—же всякаго теоретиче­
скаго идеала состоитъ въ облагораживаніи
*) Т. е. съ точки зрѣнія постепеннаго развитія, стре­
мящагося осуществить опредѣленную цѣль.

21

мотивовъ и стремленій въ разумной дѣя­
тельности человѣка; вотъ почему никогда
не было найдено ни одной такой отвлечен­
ной истины, о которой нельзя было бы съ
вѣроятностью сказать, что она не окажетъ
какого-нибудь вліянія въ области практиче­
ской дѣятельности человѣка. Глубоко въ",
нашей природѣ заложены біологическія осно­
вы нашего сознанія. Біологическое назна­
ченіе ощущенія состоитъ въ томъ, чтобы
привлекать насъ къ одному и отталкивать
отъ другого; память должна предостерегать
или поощрять насъ, чувства — возбуждать,
а мысли — сдерживать наши поступки. И
все это для того, чтобы помогать человѣку
приспособляться къ жизни на землѣ.
Но въ это понятіе о приспособленіи къ
жизни на землѣ должна входить и необходи- ;
мостъ считаться съ условіями существованія
человѣка въ обществѣ, какъ организованной
соціологической единицѣ. Поэтому-то на пси­
хическія явленія при воспитательной работѣ
нужно смотрѣть съ точки зрѣнія ихъ взаимо­
отношеній, опредѣляющихъ будущее поведе­
ніе человѣка.
Совершенно не останавливаясь на опредѣленіиприроды и происхожденія въ нашемъ моз­
гу потока сознанія, педагогическая психоло­
гія нуждается въ описаніи самаго процесса
вліянія окружающаго міра на нашу созна-

28

тельную дѣятельность. Въ этомъ отношеніи
установлено, что человѣкъ есть организмъ,
отвѣчающій на внѣшнія раздраженія —впе­
чатлѣніями. Сами по себѣ впечатлѣнія не вы­
зываютъ еще сознательной дѣятельности, а
только ведутъ къ проявленію ряда простыхъ
рефлекторныхъ * ) движеній; когда же впечат­
лѣніе распространится до головного мозга, то
мы получаемъ сознаваемое нами ощущеніе
(пріятное или непріятное по тону, большое
или малое по силѣ и зрительное, слуховое и
др. по содержанію). Съ удаленіемъ изъ окру­
жающаго міра предмета, вызвавшаго ощуще­
ніе, само впечатлѣніе не пропадаетъ безслѣд­
но, а обращается въ нашемъ умѣ въ предста­
вленіе образа видѣннаго, слышаннаго и пр.—
представленіе, которое легко можетъ быть
снова воспроизведено и притомъ усиліемъ од­
ной лишь памяти.
Такимъ образомъ, съ одной стороны нѣтъ
впечатлѣнія безъ соотвѣтствующаго ему
отраженія въ психической жизни, а съ дру­
гой— наше сознаніе ничего не можетъ вос­
принять безъ реакціи на внѣшній міръ.
Вотъ четвертая данная психологіи, которая ни­
когда не должна забываться воспитателёмъ.
Итакъ, нѣтъ впечатлѣнія безъ соотвѣт­
ствующаго ему отраженія или выраженія
въ психической жизни. Однако, отсюда пе*) Опредѣленныхъ, но непроизвольныхъ.

29

дагогика должна сдѣлать слѣдующій выводъ:
само это выраженіе можетъ возвращаться
намъ въ видѣ дальнѣйшаго новаго впечатлѣ­
нія о нашихъ поступкахъ и, такимъ образомъ,
мы получаемъ чувствованія и познанія о
нашемъ поведеніи и ихъ результатахъ. Мы
слышимъ произносимыя нами слова, ощу­
щаемъ сами наносимые нами удары, замѣ­
чаемъ лестную или нелестную оцѣнку при­
сутствующими нашего поведенія и т. д. Эта
обратная волна впечатлѣній ставится нами въ
извѣстное отношеніе ко всему прежде пріобрѣ­
тенному нашему опыту и потому, конечно,
очень важна въ дѣлѣ воспитанія. А если такъ,
что послѣ каждаго дѣйствія воспитываемый
получаетъ обратное впечатлѣніе о его резуль­
татѣ, то значитъ непремѣнно слѣдуетъ ему
предоставлять и возможность воспринимать
такія возвратныя впечатлѣнія ввидѣ похвалы
или вообще отзыва о всякой заданной ему ра­
ботѣ и т. п. Если же по какимъ нибудь при­
чинамъ препятствовать ему узнать оцѣнку,
то воспитанника часто охватываетъ чувство
незаконченности, неувѣренности, а подчасъ
и равнодушія къ дѣлу.
Попробуемъ теперь свести вмѣстѣ данныя,
взятыя нами изъ психологіи въ цѣляхъ со­
дѣйствовать выясненію раціональной педа­
гогической системы воспитательнаго воздѣй­
ствія на человѣка.

30

Во-первыхъ, у каждаго изъ насъ во всякое
данное время существуетъ цѣлый рядъ «со­
стояній сознанія», которыя мы и характери­
зуемъ понятіями, чувствованіями, эмоціями
и проч.
Во-вторыхъ, процессъ вліянія окружаю­
щаго міра на нашу сознательную дѣятель­
ность выражается воспринимаемыми нами
впечатлѣніями разнаго рода и вида.
Въ-третьихъ, человѣкъ есть организмъ,
реагирующій на внѣшнія раздраженія; опре­
дѣленіе и выборъ этихъ реакцій производится
мыслительной дѣятельностью человѣка.
Отсюда задача воспитанія—увеличить чи­
сло этихъ реакцій и усовершенствовать ихъ.
Короче говоря, профессіональное воспитаніе
почти что сводится къ накопленію въ чело­
вѣкѣ желательныхъ привычныхъ отвѣтныхъ
дѣйствій, пріобрѣтаемыхъ имъ въ школѣ, до­
ма и на повседневныхъ занятіяхъ; вотъ по­
чему справедливъ афоризмъ, гласящій, что
родъ занятій человѣка опредѣляетъ складъ
понятій и характеръ отношеній его къ окру­
жающей обстановкѣ.
Воспитатель долженъ окружить воспитан­
ника соотвѣтствующей обстановкой (въ.ши­
рокомъ смыслѣ) и контролировать вышеука­
занный процессъ накопленія.
Разъ это такъ, то психологія сейчасъ же
даетъ намъ слѣдующую пятую данную, а

31

именно, принципъ, лежащій въ основаніи
только что указаннаго процесса и обусловли­
вающій всю дѣятельность воспитателя.
Психологія устанавливаетъ какъ общее
правило, что всякая пріобрѣтенная реакція
представляетъ собою или усложненіе, или за­
мѣну одного изъ инстинктивныхъ стремленій
человѣка. Но такъ какъ данный субъектъ
стремится отвѣчать на каждое внѣшнее раз­
драженіе его психики съ самаго начала жиз­
ни опредѣленнымъ образомъ, то пріобрѣтен­
ная реакція усложняетъ или замѣняетъ какъ
разъ это стремленіе. Отсюда искусство вос­
питателя состоитъ въ томъ, чтобы произвести
эту замѣну или усложненіе. Но ясно, что
успѣхъ его дѣла требуетъ непремѣнно зна—^
комства съ прирожденными рефлекторными
тенденціями или инстинктивнылш стре­
мленіями человѣческаго организма.
Если бы у человѣка не было врожденныхъ
реакцій, то никто не могъ бы, намѣренно, ни
овладѣть его вниманіемъ, ни вліять на его
поведеніе.
Поэтому воспитатель прежде всего дол­
женъ умѣть разобраться- въ природныхъ
склонностяхъ человѣка, въ ихъ импульсахъ^
и инстинктахъ, а затѣмъ стараться замѣнить-,
одни импульсы другими и направлять ихъ на
то, что ему нужно.
Врожденныя реакціи или, что тоже, ин-

32

стинктивныя дѣйствія *) вытекаютъ изъ самой
природы организма и отличаются какъ своей
цѣлесообразностью, такъ и непреодолимостью
влеченія. Обширная сама по себѣ группа ин­
стинктовъ можетъ быть раздѣлена на такіе,
которые являются общими у человѣка съ жи­
вотными, и на другіе —свойственные исклю­
чительно человѣку. Къ послѣднимъ относят­
ся всѣ такъ называемыя духовныя инстинк­
тивныя стремленія. Съ военно-педагогиче­
ской точки зрѣнія особенный интересъ пред­
ставляютъ слѣдующія врожденныя реакціи
или стремленія:
1) самосохраненіе,
2) стремленіе къ познанію,
3) стремленіе къ подражанію,
4) стремленіе къ самодѣятельности.
На разборѣ ихъ мы и остановимся.
I. Инстинктъ самосохраненія проявляется
въ стремленіи устранить все то, что препят­
ствуетъ свободному примѣненію силъ человѣ­
ка, ходу физіологическихъ процессовъ его, а
также творческому изысканію средствъ и спо­
собовъ, необходимыхъ для поддержанія жизни..
Этотъ инстинктъ, составляющій первона­
чальную основу жизни и дѣятельности чело­
вѣка, можетъ остаться или единственнымъ
мотивомъ къ жизни (въ результатѣ — такъ
') Совершаемыя помимо воли.

33

называемая животная жизнь), или же, подъ
вліяніемъ жизни въ обществѣ, претерпѣваетъ
значительныя видоизмѣненія, превращаясь
сперва въ высокую духовную форму — эго­
измъ и наконецъ въ еще высшую — альтру­
измъ. Тѣмъ не менѣе, при своихъ видоизмѣ­
неніяхъ, онъ долго сохраняетъ связь съ пер­
вичной реакціей, проявляясь моментами, у
человѣка даже съ высоко развитой духовной
культурой, въ видѣ страха.
Въ цѣляхъ военнаго воспитанія этотъ видъ
инстинкта самосохраненія требуетъ превра­
щенія его въ высшую духовную форму. Для
того, чтобы выяснить, какъ возможно произ­
вести эту замѣну, остановимся нѣсколько на
психологическомъ описаніи чувства страха.
Страхъ есть воспріятіе или представленіе
опасности, соединенное съ чувствомъ безси­
лія; эти два элемента—представленіе опасно­
сти и чувство безсилія — составляютъ необ­
ходимое условіе его возникновенія. Съ по­
явленіемъ же сознанія силы, страхъ перехо­
дитъ въ острый гнѣвъ *). Въ сложныхъ слу­
чаяхъ чувство безсилія часто вызывается
ослабленіемъ процесса мышленія, и тогда
страхъ, по существу своему, обращается въ
непосредственное воспріятіе своей безпомощ­
ности. Низшая первичная форма страха —
’) Примѣръ: жестокость рабовъ во время возстанія.

34

испугъ происходитъ подъ вліяніемъ неожи­
данности появленія или ослабленія внѣшнихъ
впечатлѣній, все равно, пріятныхъ или не­
пріятныхъ, и объясняется невозможностью
продолжать прерванную внутреннюю дѣятель­
ность, немедленно оцѣнить неожиданное из­
мѣненіе и вообще оріентироваться. Одинъ изъ
видовъ испуга — робость проявляется при не­
привычкѣ къ дѣятельности въ данныхъ усло­
віяхъ, необходимости напряженнаго вниманія
къ новому своему положенію и невозможно­
сти оцѣнить слѣдствія^Наконецъ, паническій
страхъ охватываетъ цѣлую массу людей въ
тѣхъ случаяхъ, когда эта масса умственно не­
способна оцѣнить перемѣну, происшедшую въ
ея положеніи среди окружающей обстановки,
при чемъ сама причина страха остается ни­
кому неизвѣстной.
Отсюда видно, что все, что препятствуетъ
оцѣнить окружающее, лишаетъ человѣка спо­
собности оріентироваться и предвидѣть пред­
стоящій ходъ событій, благопріятствуетъ воз­
никновенію, а также развитію чувства страха,
потому что вселяетъ въ сознаніе человѣка без­
помощность, а это послѣднее условіе вызы­
ваетъ самую идею страха.
II. Стремленіе къ познанію въ практиче­
ской жизни выражается любопытствомъ и лю­
бознательностью. Какъ то, такъ и другое есть
инстинктивное желаніе лучше ознакомиться

35

«ъ какой-либо идеей или предметомъ во всемъ
его объемѣ.
Новыя воспріятія изъ области чувствен­
ныхъ предметовъ, особенно когда они блестя­
щи, живы и поразительны, всегда привле­
каютъ къ себѣ вниманіе человѣка и удержи­
ваютъ его на себѣ до тѣхъ поръ, пока жажда
узнать побольше о данномъ предметѣ не бу­
детъ утолена. Это импульсивное стремленіе
къ болѣе полному знанію—въ своей высшей,
интеллектуальной формѣ — принимаетъ ха­
рактеръ научной любознательности. Въ обѣ­
ихъ своихъ формахъ, какъ низшей чувствен­
ной, такъ и высшей интеллектуальной, этотъ
инстинктъ проявляется живѣе въ дѣтскомъ
и юношескомъ возрастѣ, а равно у молодыхъ
людей, не успѣвшихъ получить достаточнаго
образованія. Любопытство овладѣваетъ дѣть­
ми почти всякій разъ, какъ они испытываютъ
новое впечатлѣніе; взрослыми—всегда, когда
эти впечатлѣнія затрагиваютъ ближайшую
область ихъ практической дѣятельности. Въ
этихъ случаяхъ чувственное любопытство вы­
зывается опредѣленными разрядами предме­
товъ и въ слѣдующей постепенности: прежде
всего любопытство вызываютъ предметы ма­
теріальные, затѣмъ живыя существа и, на­
конецъ, человѣческія дѣйствія и разсказы
о нихъ. Все это скорѣе привлечетъ къ себѣ
вниманіе воспитуемыхъ, чѣмъ что-нибудь от3*

36

влеченное. Такой фактъ лишній разъ подчер­
киваетъ намъ преимущество нагляднаго обу­
ченія. Вниманіе ученика само собой удержи­
вается около каждаго вопроса, съ которымъ
связано ознакомленіе съ какимъ-либо новымъ
матеріальнымъ предметомъ или съ какоюлибо дѣятельностью. Лоэтому-то начинать за­
нятія лучше всего съ показа того или другого
предмета или съ выполненія дѣйствія.
III. Стремленіе къ подражанію.
Человѣка всегда признавали животнымъ
« подражающимъ» по преимуществу, и едва ли
есть сочиненіе по психологіи, даже изъ древ­
нихъ, которое не посвящало бы хоть одного
параграфа этой темѣ? Но вопросъ о важности
и предѣлахъ подражательнаго стремленія у
человѣка особенно разработанъ у Тарда въ
его знаменитомъ трудѣ « Les lois de Limitation » *).
Въ дѣйствительности, каждый изъ насъ
представляетъ изъ себя почти всецѣло то,
чѣмъ сдѣлала его подражательная способ­
ность. Только подражая другимъ, мы начи­
наемъ сознавать, что такое представляемъ мы
сами. Всё культурное достояніе человѣче­
ства — языки, искусства, учрежденія и на­
уки — переходило отъ поколѣнія къ поколѣ­
нію въ силу «соціальной наслѣдственности»,,
въ силу простого подражанія каждаго поко') Э. Тардъ. «Законы подражанія».

37

лѣнія предшествующему. Но чтобы двигать
впередъ пріобрѣтенное прошлымъ трудомъ,
въ человѣкѣ заложенъ инстинктъ къ само­
дѣятельности. Изобрѣтательность и подража­
ніе—это, такъ сказать, двѣ ноги, на которыхъ
человѣчество совершаетъ свой историческій
путь.
Въ цѣляхъ педагогическихъ, воспитатель
долженъ стараться, чтобы врожденная реак­
ція къ подражанію перешла бы у воспитывае­
маго въ соревнованіе, т. е. въ стремленіе къ
подражанію дѣйствіямъ другихъ людей. Это
тѣмъ легче, что подражаніе и соревнованіе,
какъ стимулы *) къ дѣйствіямъ, подчасъ очень
тѣсно переплетаются между собою и провести
рѣзкую грань между ними почти нельзя.
Однако, никто не будетъ отрицать, что со­
ревнованіе есть «нервъ» всякаго человѣче­
скаго общества, по крайней мѣрѣ, съ чисто
практической точки зрѣнія; потому и въ вос­
питаніи солдата оно должно играть самую су­
щественную роль. Наибольшаго успѣха до­
бьется тотъ офицеръ, который часто показы­
ваетъ собою примѣръ для подражанія: «по­
стой, я самъ покажу, какъ надо сдѣлать» —
несравненно болѣе сильный стимулъ для че­
ловѣка, попавшаго въ новую обстановку (напр.
для новобранца), чѣмъ сказать: «пойди и сдѣ•) Возбудители.

38

лай, какъ тебѣ разсказали», или: «какъ на­
писано въ правилахъ».
Соревнованіе, въ дальнѣйшемъ развитіи,,
переходитъ въ честолюбіе, совершенно такъ
же, какъ подражаніе—въ соревнованіе. Често­
любіе же вызываетъ въ человѣкѣ привычку
' къ крайнему напряженію силъ для дости­
женія успѣха среди окружающихъ препят­
ствій, хотя бы для удовлетворенія только сво­
его собственнаго чувства самолюбія. А созна­
ніе плодотворности результатовъ своей рабо­
ты ведетъ къ зарожденію чувства сознанія
своего собственнаго достоинства и,—въ край­
немъ его развитіи, къ гордости.
Пять разновидностей одного инстинкта::
подражаніе, соревнованіе, честолюбіе, само­
любіе и чувство сознанія собственнаго досто­
инства образуютъ тѣсную внутренно-связан­
ную группу честолюбивыхъ импульсовъ или
стремленій, трудно поддающихся отдѣльному
анализу. Но, здраво направленная, она мо­
жетъ вести къ проявленію лучшихъ альтруи­
стическихъ подвиговъ. И вотъ почему обя­
занность офицера развивать эту группу ин­
стинктовъ у солдата, а психологія даетъ путь
къ тому. Въ результатѣ такое развитіе должно
воспитать въ солдатѣ: 1) сознаніе, что онъ
гражданинъ, отдающій свою жизнь на служе­
ніе Царю и Родинѣ; 2) безпредѣльную любовь
къ своему Верховному Вождю и стремленіе

39

всѣми силами способствовать блеску и величію
родной арміи; 3) самолюбіе—какъ двигатель
ко многимъ славнымъ подвигамъ, и 4) безза­
вѣтное мужество и храбрость въ бою, какъ до­
стойный памятникъ своего служенія Родинѣ.
IV. Наконецъ, четвертый изъ разбирае­
мыхъ нами инстинктовъ—это стремленіе че­
ловѣка къ самодѣятельности, или самостоя­
тельности. Какъ и предыдущіе, онъ предста­
вляетъ собой одно изъ коренныхъ свойствъ,
нашей природы. Этотъ инстинктъ часто яв­
ляется антагонистомъинстинкту подражанія,,
но въ нѣкоторыхъ случаяхъ бываетъ труднорѣшить, чему больше обязанъ соціальный про­
грессъ: пристрастью ли къ старому или жестремленіямъ къ усвоенію всякой новизны.
Развитіе этого инстинкта у солдата ве-\
детъ къ выработкѣ въ немъ чувства ини­
ціативы или частнаго почина, а качества
эти весьма цѣнный необходимы въ со­
временномъ бою не только высшимъ на­
чальникамъ, но, сплошь и рядомъ, отдѣль­
нымъ *стрѣлкамъ Самодѣятельность есть,
вообще говоря, осуществленіе въ простран­
ствѣ и времени честолюбивыхъ стремленій
человѣка, а потому и развитію самодѣятель­
ности можно способствовать развитіемъ всей
этой группы инстинктовъ.
Итакъ, путемъ усложненія или видоизмѣ­
ненія инстинктивныхъ стремленій, прису­

40

щихъ каждому человѣку, можно достигнуть
пріобрѣтенія солдатомъ безсознательныхъ им­
пульсовъ къ такимъ дѣйствіямъ, проявленіе
которыхъ въ данной обстановкѣ особенно же­
лательно съ воспитательной точки зрѣнія.
Мало того, психологія, описывая разрядъ
такъ называемыхъ привычныхъ дѣйствій,
указываетъ даже на возможность искусствен­
нымъ путемъ вызвать у человѣка новые сти­
мулы къ постоянно одинаковой отвѣтной ре­
акціи на всевозможныя впечатлѣнія, пред­
ставленія и воспріятія. И такимъ импуль­
сомъ въ жизни является привычка чело­
вѣка. Если какое-нибудь дѣйствіе повторяет­
ся однообразно нѣсколько разъ, то оно малопо-малу освобождается отъ участія при своемъ
выполненіи какъ сознанія, такъ и воли. Въ
этихъ случаяхъ склонность поступать именно
такъ, а не иначе, мы называемъ привычкой.
Дѣйствительно, привычныя дѣйствія совер­
шаются нами безъ всякаго съ нашей стороны
усилія воли и даже безъ яснаго сознанія. Мы
одѣваемся и раздѣваемся, ѣдимъ и пьемъ, здо­
роваемся и прощаемся, даже много оборотовъ
повседневной рѣчи нашей употребляемъ, на­
столько стереотипно, благодаря повторенію,
что всѣ такія дѣйствія можно отнести къ при­
вычнымъ и почти рефлекторнымъ. На массу
впечатлѣній у насъ есть быстрый, автомати­
ческій отвѣтъ.

41

Привычки могутъ быть какъ въ области
физической жизни организма, такъ и въ сфе­
рѣ его психики. Вся наша жизнь, по скольку
она вылилась въ опредѣленныя формы, есть
ничто иное, какъ собраніе разнаго рода при­
вычекъ— къ дѣйствію, аморальныхъ и ум­
ственныхъ, систематически организованныхъ
намъ на благо и горе и неудержимо несущихъ
насъ къ нашей «судьбѣ», какова бы она ни
была.
Три четверти всего, что человѣкъ думаетъ,
говоритъ и дѣлаетъ, принадлежитъ привыч­
кѣ. Не даромъ, поэтому, сложилось выраже­
ніе, что «человѣкъ есть связка привычекъ»,
и нельзя отказать такому выраженІЕО въ зна­
чительной долѣ справедливости. И въ интел­
лектуальной области можетъ образоваться
привычка къ извѣстнаго рода умственнымъ
занятіямъ и дѣятельности, вслѣдствіе чего
вниманіе этого человѣка преимущественно
останавливается на предметахъ, относящихся
къ опредѣленной сферѣ.
Въ области чувствованій—привычка влія­
етъ на измѣненіе тона ихъ, превращая этотъ
тонъ изъ непріятнаго въ безразличный, а по'томъ въ пріятный, или обратно. Такъ, напр.,
всѣмъ извѣстно, что вслѣдствіе привычки
какъ удовольствіе, такъ и неудовольствіе те­
ряютъ энергію, притупляются и даже совсѣмъ
исчезаютъ. Что же касается воли—то и здѣсь,

42

послѣ неоднократнаго повторенія процесса хо­
тѣній и желаній, весьма часто устанавли­
ваются привычки стремленія къ извѣст­
нымъ цѣлямъ и извѣстнымъ опредѣлен­
нымъ средствамъ ихъ достиженія.
По словамъ д-ра Карпентера, наша нервная
система развивается въ томъ направленіи, въкакомъ мы. ее упражняемъ, совершенно такъ
же, какъ листъ ' бумаги, разъ сложенный,,
всегда стремится впослѣдствіи перегибаться
на тѣхъ же самыхъ мѣстахъ, складываться
въ тѣ же самыя складки, по тѣмъ же линіямъ.
Это значеніе привычки въ жизни человѣка ■
создало ходячее опредѣленіе ея, какъ второй
натуры человѣка, а, по выраженію герцога.
Велингтона, она есть «десять разъ натура».
И это справедливо, по крайней мѣрѣ, если при­
нять во вниманіе важность ея въ зрѣломъ воз­
растѣ, когда пріобрѣтенныя привычки обла­
даютъ такой силой, что подавляютъ и заглу­
шаютъ часть прирожденныхъ инстинктив­
ныхъ стремленій человѣка.
Итакъ, поскольку мы представляемъ собоюпростыя связки привычекъ, мы являемся су­
ществами, такъ сказать, стереотипными: мы,
подражаемъ,копируемъсвоесобственноепрошлое, и наша натура стремится стать совокуп­
ностью привычекъ. При такихъ условіяхъ,
первымъ дѣломъ воспитателя должно быть
развитіе особаго подбора привычекъ у воспи-

43

тываемаго, который оказался бы ему наибо­
лѣе полезнымъ въ предстоящей общественной
дѣятельности. Вѣдь желательно, чтобы вос­
питаніе регулировало поведеніе, —а привыч­
ки человѣка составляютъ главную сущность
въ поведеніи его. Въ этомъ отношеніи для
пріобрѣтенія новой привычки, или отказа отъстарой профессоръ Вэнъ рекомендуетъ поль­
зоваться слѣдующими правилами:
1) вооружиться возможно болѣе сильной и
рѣшительной иниціативой,
Чтобы облегчить примѣненіе этого прави­
ла, съ педагогической точки зрѣнія, въ окру­
жающую воспитанника обстановку должно
быть старательно проведено все, что можетъ
поддержать его иниціативу и способствовать
укрѣпленію въ новой привычкѣ;
2) не позволять никогда ни одного исклю­
ченія до тѣхъ поръ, пока новая привычка не
укоренится прочно, не войдетъ въ плоть и
кровь. Каждое такое исключеніе или отсту­
пленіе похоже на то, что бываетъ, когда мы
выпускаемъ изъ рукъ клубокъ, на который
старательно наматываемъ бичевку: каждый,
разъ разматывается не одинъ, а цѣлое множе­
ство оборотовъ. Непрерывность тренировки
составляетъ важное средство заставить нашу
нервную систему работать безошибочно и тѣмъ,
обратить ее изъ врага въ союзника. Особен­
ность нравственныхъ привычекъ, отличающая

44

ихъ отъ умственныхъ пріобрѣтеній, состоитъ
въ томъ, что въ нихъ играютъ роль двѣ враж­
дебныя силы, изъ которыхъ одна, постепен­
но возрастая, должна получить преобладаніе
надъ другой. Поэтому важнѣе всего въ дан­
номъ случаѣ никогда не проигрывать сраже­
ній. Каждая побѣда противной стороны уни­
чтожаетъ результаты многихъ пріобрѣтеній.
Необходимо такъ урегулировать обѣ борющія­
ся другъ съ другомъ силы, чтобы одна изъ
нихъ могла одержать цѣлый рядъ успѣховъ
непрерывно; тогда повтореніе укрѣпитъ ее до
такой степени, что она будетъ въ состояніи бо­
роться со своей противницей уже при всякихъ
обстоятельствахъ. Вотъ теорія наибольшаго
успѣха въ данномъ случаѣ. (Вэнъ. Психологія.
Глава о моральныхъ привычкахъ).
Къ этимъ двумъ правиламъ можно приба­
вить третье: неуклонно пользоваться всякимъ
представляющимся случаемъ или эмоціальнымъ порывомъ, для того, чтобы вызывать у
воспитываемаго такія дѣйствія, которыя кло­
нятся въ сторону пріобрѣтенія желаемыхъ для
насъ привычекъ, такъ какъ всѣ рѣшенія и
стремленія сообщаютъ «складки» нашему моз­
гу не въ моментъ ихъ возникновенія, а исклю­
чительно въ то время, когда онѣ обусловли­
ваютъ тѣ или другія движенія. Сколько бы ни
было правилъ, но если не пользоваться кон­
кретными случаями для того, чтобы дѣй-

45

ствовать, то поведеніе человѣка совершен­
но не измѣнится къ лучшему. Изъ этого
слѣдуетъ четвертое правило: не проповѣдывать воспитываемымъ слишкомъ мно­
го и не распространяться въ отвле­
ченныхъ нравоученіяхъ. «Ловите лучше
удобные случаи, будьте всегда готовы вос­
пользоваться ими на практикѣ; тогда вы
заставите ихъ одновременно и думать, и
чувствовать, и дѣйствовать. Характеръ по­
лучаетъ новыя черты, хорошія привычки
подъ вліяніемъ упражненія становятся орга­
ническими въ поведеніи человѣка. Примѣ­
неніе же проповѣдей гі поученій произво­
дитъ на лицъ, умственно мало подго­
товленныхъ для воспріятія отвлеченныхъ
идей, только скуку. Наконецъ, пятое пра­
вило заключается въ томъ, чтобы поддер/
живать способность къ проявленію усилія
для выполненія извѣстныхъ дѣйствій еже­
дневнымъ, хотя бы и небольшимъ трудомъ.
Все, сказанное въ предъидущемъ очеркѣ
о пріобрѣтеніи привычекъ относится какъ
къ области физическаго организма человѣка,
такъ и къ сферѣ его психической жизни.
Но въ послѣдней есть еще одинъ очень
важный стимулъ, обезпечивающій пріобрѣ­
теніе привычки,—именно, пользованіе соот­
вѣтствующей ассоціаціей идей.
Дѣло въ томъ, что наши процессы мыш-

46

ленія и чувствованія, какъ извѣстно, также
въ широкой степени подлежатъ психологи­
ческому закону привычки. «Однимъ изъ част­
ныхъ и самыхъ естественныхъ проявленій
этого закона служитъ явленіе, извѣстное
въ психологіи подъ названіемъ «ассоціаціи
идей». Оно выражается тѣмъ, что получен­
ныя нами и хранящіяся въ нашемъ сознаніи
представленія не остаются тамъ разрознен­
ными, но соединяются между собою парами,
рядами, группами, такъ что повторное воз­
никновеніе одного представленія влечетъ за
собою появленіе въ нашемъ сознаніи и мно­
жества другихъ, такъ или иначе ему род­
ственныхъ и близкихъ: выражающаяся та­
кимъ образомъ связь между представле­
ніями и называется ассогііаціей идей. /
Законъ ассоціацій составляетъ основу
•современной психологіи.
Психологія даетъ намъ слѣдующее опи­
саніе этого процесса: въ нашемъ сознаніи
■существуетъ нѣкоторый постоянный потокъ
мыслей, чувствованій и стремленій: смѣны
этихъ состояній похожи на многочисленныя
волны, изъ которыхъ каждая наиболѣе воз­
буждаетъ наше вниманіе своимъ централь­
нымъ пунктомъ, дающимъ и названіе всей
волнѣ—каковы—мысль, желаніе и т. д. Во­
кругъ центральнаго пункта нашей мысли
лежитъ, во-первыхъ, рядъ, менѣе ясно раз­

47

личаемый сознаніемъ, уже изъ другихъ идей
и представленій, а за нимъ еще далѣе едва
сознаваемая группа эмоціальныхъ *) ощуще­
ній и волевыхъ намѣреній, которыя, вообще
говоря, родственны данной волнѣ или
«полю» сознанія.
Наблюденія показываютъ, что содержа­
ніе этихъ, послѣдовательно смѣняющихся
«волнъ» не случайно и не неопредѣленно, а
что составъ каждой изъ нихъ можно, до из­
вѣстной степени, объяснить составомъ про­
мелькнувшихъ, только что прекратившихся,
волнъ. Это отношеніе однѣхъ «волнъ» со­
знанія къ другимъ, имъ предшествовавшимъ,
выражается двумя основными законами ассо­
ціацій: 1) закономъ смежности и 2) зако­
номъ сходства.
Законъ смежности, или еще называемый
закономъ механической ассоціаціи, можетъ
быть выраженъ слѣдующимъ образомъ: «Дви­
женія, ощущенія, мысли, состоянія чувства
и воля, возбуждаемыя въ насъ одновремен­
ными физическими явленіями или возникаю­
щія у насъ по какимъ-либо причинамъ въ
тѣсной преемственной связи, стремятся и
впослѣдствіи возникать вмѣстѣ, такъ что
при появленіи въ нашемъ умѣ одного изъ
нихъ бываютъ готовы возстановиться въ
сознаніи и другія».
'■) Чувственныхъ.

48

Различаютъ два рода ассоціацій по смеж­
ности: 1) въ пространствѣ и 2) во времени.
Въ пространствѣ — когда воспроизводимъ
въ нашемъ сознаніи предметы въ томъ же
самомъ порядкѣ, въ какомъ эти предметы
были размѣщены въ пространствѣ при по­
лученіи нами первоначальныхъ воспріятій
отъ нихъ. Припоминая извѣстный предметъ,
мы припоминаемъ и находящійся съ нимъ
рядомъ и невольно сосѣдніе; при этомъ пер­
вою ступенью какъ для непосредственнаго
воспріятія, такъ и для воспроизведенія мо­
жетъ служить какой угодно изъ этихъ пред­
метовъ. Напримѣръ, если одновременно данъ
рядъ объектовъ а, 5, и в, то, какъ воспрія­
тіе, такъ и воспроизведеніе ихъ мы можемъ
начать съ любого, и съ а, и съ б, и съ в.
Другой видъ ассоціаціи по смежности —
это ассоціація во времени. Она сводится къ
тому, что представленія, усвоенныя нами въ
извѣстной послѣдовательности по времени,
въ томъ же самомъ, и ни въ какомъ дру­
гомъ, порядкѣ воспроизводятся и потомъ.
Всякое механическое заучиваніе состоитъ
именно въ послѣдовательномъ произношеніи
словъ до тѣхъ поръ, пока эти слова не за­
лягутъ прочно въ нашей памяти, и языкъ
не привыкнетъ произносить ихъ въ томъ же
порядкѣ. Если мы запоминаемъ стихи, мѣ­
сяцы, дни, алфавитный рядъ буквъ и цифръ,

49

то мы пользуемся ассоціаціей послѣдователь­
ности; и эти ряды настолько закрѣпляются
въ нашемъ сознаніи, что потомъ часто по­
вторяются нами совершенно механически.
Законъ сі&сощацій по сходству гласитъ
слѣдующее: если связь объектовъ мышленія ÿ
не объясняется смежностью, то это доказы­
ваетъ, что вступающіе въ сознаніе предметы
сходны съ предметами, исчезающими изъ
сознанія, хотя бы тѣ и другіе никогда прежде
и не были вмѣстѣ въ нашемъ сознаніи.
Такимъ образомъ отличіе ассоціацій по
смежности отъ таковыхъ же по сходству
заключается въ томъ, что въ послѣднемъ
случаѣ представленія возникаютъ незави­
симо отъ существованія ихъ въ простран­
ствѣ и времени: такъ, напр., по поводу из­
вѣстныхъ лицъ и событій мы припоминаемъ
другія, сходныя съ ними, хотя бы они были
раздѣлены громаднымъ пространственнымъ
разстояніемъ и временемъ: нашествіе гун­
новъ вызываетъ въ памяти нашествіе мон­
головъ и т. п.
У людей съ прозаическимъ складомъ ума
всѣ послѣдовательности духовныхъ состоя­
ній текутъ по закону смежности, т. е. по
линіямъ рутиннаго повторенія и внушенія,
Наоборотъ, у остроумныхъ,
одаренныхъ
искрой таланта, людей рутина во всякій мо­
ментъ легко разрывается, и одно поле мыс­
4

50

ленныхъ объектовъ внушаетъ имъ другое,
быть можетъ, настолько отличное отъ пер­
ваго, что оно никогда еще до тѣхъ поръ
не связывалось съ нимъ въ теченіе всей
исторіи человѣческаго мышленія. Вотъ путь
мышленія по ассоціаціи сходства. Здѣсь свя­
зующимъ звеномъ обыкновенно является
нѣкоторая аналогія между послѣдователь­
ными другъ за другомъ мыслимыми предме­
тами: иногда эта аналогія столь отдалена и
тонка, что, чувствуя ее, мы съ трудомъ
лишь находимъ ея основаніе. Напримѣръ
слѣдующая мысль: «Какъ плавающій въ небѣ
ястребъ, давши много круговъ сильными
крыльями, вдругъ останавливается, распла­
станный среди воздуха, на одномъ мѣстѣ и
бьетъ оттуда стрѣлой на раскричавшагося
у самой дороги самца перепела, —такъ Та­
расовъ сынъ Остапъ налетѣлъ вдругъ на
хорунжаго и сразу накинулъ ему на шею
веревку» (Гоголь).
Не касаясь совершенно вопроса о причи­
нахъ ассоціацій въ смыслѣ метафизическомъ,
мы еще приведемъ опредѣленіе задачи, ко­
торую старается рѣшить ассоціація; послѣ
этого намъ будетъ легко воспользоваться
выясненіемъ значенія ассоціацій при воспи­
таніи солдата.
Итакъ, почему во всякій данный моментъ
моему мышленію представляется нѣкоторое

51

тюле сознанія, опредѣленнымъ образомъ
составленное, а не какое-либо другое?
Данное «поле» сознанія можетъ состоять
либо изъ объектовъ воображенія, либо изъ
воспоминаній или воспріятій, либо, наконецъ,
изъ рѣшимости произвести то или другое
дѣйствіе. Во всѣхъ этихъ случаяхъ, разъ
мы станемъ разлагать наше «поле» сознанія
на составныя части, окажется возможнымъ
доказать, что части эти ведутъ свое начало
отъ остатковъ предшествовавшаго «поля»
сознанія, съ которыми онѣ связаны тѣмъ
или другимъ закономъ ассоціацій. Такимъ
образомъ эти законы даютъ содержаніе на­
шему мышленію; съ своей стороны, коле­
блющійся интересъ постоянно отклоняетъ
нашу мысль съ прежняго пути, и только,
какъ увидимъ дальше, вниманіе снова на­
правляетъ ее (мысль), предохраняя отъ слиш­
комъ зигзагообразнаго хода.
Основываясь на такомъ описаніи психоло-\
гическаго механизма мышленія и принявъ во
вниманіе значеніе привычки для человѣка,
мы можемъ сказать, что «натура», харак\
теръ даннаго лица обозначаетъ ничто
иное, какъ привычную для него форму его
ассоціацій. И главной задачей воспитанія
является умѣнье разорвать дурныя или
неправильныя ассоціаціи, создавъ вмѣсто
нихъ хорошія, и направить стремленія къ
4*

52

образованію ихъ на тѣ пути, которые
представляются намъ наиболѣе полезны­
ми и плодотворными въ предстоящей дѣя­
тельности человѣка.
Главная трудность осуществленія этого
простого принципа заключается въ практи­
ческомъ примѣненіи его. Правда, психологія
устанавливаетъ законы воспитательнаго воз­
дѣйствія на человѣка; но только правильный
методъ воспитанія, выработанный тактъ ру­
ководителя и, конечно, талантъ могутъ при­
вести къ успѣшнымъ результатамъ. Замѣ­
тимъ здѣсь, что юношески молодому возрасту,
какимъ является у насъ призывной возрастъЛ
свойственна легкая возбудимость впечатлѣ­
ній вообще, а къ идеальнымъ стремленіямъ
въ особенности; поэтому офицеру, воспита­
телю солдата, представляется широкое поле
для созиданія въ психикѣ воспитываемаго по­
лезныхъ для военнаго человѣка системъ ассо­
ціацій. Это обстоятельство еще разъ под­
тверждаетъ возможность воспитанія сол­
дата за время пребыванія его на дѣйстви­
тельной службѣ.
Наконецъ, чтобы покончить съ отдѣломъ
объ ассоціаціяхъ, приведемъ слова проф.
Джемса: «ваши ученики (что бы они ни пред­
ставляли собою, кромѣ того) суть небольшіе
ассоціирующіе механизмы и ихъ воспитаніе
состоитъ въ организаціи въ нихъ опредѣлен­

53

ныхъ стремленій къ ассоціированію однѣхъ
вещей съ другими, впечатлѣній съ ихъ слѣд­
ствіями, этихъ слѣдствій съ реакціями и т. д.
до безконечности; и чѣмъ обширнѣе такія си­
стемы, тѣмъ полнѣе приспособленіе индиви­
дуума къ окружающему міру»; и, добавимъ
мы, тѣмъ глубже гі прочнѣе можно за­
ложить въ него принципы воинской дисциплины, чести и безкорыстной предан­
ности своему Верховному Вождю.
«Я долженъ», говоритъ проф. Джемсъ,
«самымъ рѣшительнымъ образомъ посовѣтывать вамъ пріобрѣсти себѣ привычку ду­
мать о вашихъ ученикахъ въ терминахъ ассо­
ціацій— Всѣ руководители человѣчества—
отъ врачей и тюремныхъ надзирателей,
до демагоговъ и государственныхъ людей—
гснстинктивно приходятъ къ такому по­
ниманію своихъ обязанностей. Если вы бу­
дете думать о вашихъ ученикахъ, какъ о ма­
ленькихъ ассоціативныхъ механизмахъ (какъ
бы ни думали о нихъ помимо этого), вы са­
ми удивитесь тому, какъ глубоко вы будете
въ состояніи понять ихъ душевную дѣятель­
ность и какъ практичны будутъ результаты
вашихъ педагогическихъ усилій... О нашихъ
знакомыхъ мы думаемъ, какъ объ обладаю­
щихъ извѣстными стремленіями.
«Но эти стремленія почти всегда оказы­
ваются стремленіями къ ассоціаціи: за однѣми

54

идеями у нихъ всегда слѣдуютъ другія, за.
этими другими—извѣстныя чувства и им­
пульсы, одобренія и отвращенія, стремленія
къ предмету или желаніе отойти прочь отъ
него. И если въ томъ и другомъ случаѣ мы
навѣрно знаемъ исходную точку ихъ пси­
хологическаго процесса, то оказывается воз­
можнымъ превосходно предвидѣть и оконча­
тельный результатъ этого процесса. Короче
говоря, «типы», характеры — ничто иное,
какъ типы ассоціацій, имѣющіе широкій
объемъ».

Въ одномъ изъ предыдущихъ очерковъ мы
ознакомились съ психологическимъ принци­
помъ о врожденныхъ стремленіяхъ человѣка
отвѣчать на различныя возбуждающія об­
стоятельства всегда опредѣленными психоло­
гическими реакціями. Такія врожденныя
стремленія называются инстинктивными.
Уже съ самаго начала жизни организма
нѣкоторые изъ инстинктовъ вызываются
соотвѣтствующими предметами и обстоятель­
ствами; для обнаруженія другихъ—предва­
рительно должны сложиться нѣкоторыя со­
ціальныя условія, появляющіяся лишь въ
дальнѣйшей жизни организма.
О предметахъ и обстоятельствахъ перваго
рода говорятъ, что они сами по себѣ инте­

55

ресны для насъ, независимо ни отъ чего дру­
гого. Предметы же и обстоятельства второго
рода мы называемъ лишенными непосред­
ственнаго интереса и говоримъ, что они
пріобрѣтаютъ свой интересъ лишь при по­
мощи нѣкотораго процесса.
Психологія указываетъ, что этимъ вто­
рымъ предметамъ можно искусственно при­
дать интересъ, связавъ ихъ при помощи ассо­
ціацій предварительно съ тѣми или другими
изъ вещей, непосредственно для насъ инте­
ресныхъ (перваго рода).
Законъ, связывающій другъ съ другомъ
врожденные и пріобрѣтенные интересы, слѣ­
дующій: «всякій предметъ, не интересный
самъ по себѣ, можетъ стать интереснымъ,
если ассоціируется съ какимъ-либо предме­
томъ,который уже обладаетъ свойствомъ воз­
буждать нашъ интересъ. При этомъ оба ассоціи­
рованные предмета какъ бы растутъ: инте­
ресная для насъ часть цѣлаго, дѣлаетъ инте­
реснымъ все это цѣлое. Такимъ образомъ ве­
щи, въ началѣ не интересныя сами по себѣ,
заимствуютъ это качество отъ другихъ; и та­
кой производный интересъ становится столь
же реальнымъ и сильнымъ, какъ и тотъ, ко­
торый возбуждается всякой первично инте­
ресной для насъ вещью. Фактъ этотъ является
однимъ изъ наиболѣе поразительныхъ дока­
зательствъ огромной роли принципа ассоціа­

56

ціи идей въ психологіи». Но не меньшее прак­
тическое значеніе этотъ принципъ имѣетъ и
для педагогики. Такъ, когда двѣ идеи ассо­
ціировались въ нѣкоторое умственное цѣлое,
то одна изъ нихъ сообщаетъ свой эмоціальный интересъ другой; а ввиду того, что нѣтъ
никакихъ предѣловъ для вступленія всякой
интересной идеи во всевозможныя ассоціа­
ціи, то воспитателю открывается масса путей
для возбужденія интереса у воспитываемаго,
съ цѣлью направить эти ассоціаціи на же­
лаемый путь.
Отсюда также вытекаетъ очень простое пра­
вило для овладѣнія вниманіемъ слушателей:
<<въ дѣлѣ руководства вниманіемъ надо начи­
нать съ врожденныхъ интересовъ, и предла­
гать такія воспріятія,, которыя стоятъ въ ка­
кой-либо непосредственной связи съ этими
интересами; далѣе съ первыми впечатлѣніями
надо постепенно, шагъ за шагомъ, связывать
дальнѣйшіе объекты и идеи, которые желаемъ
внушить. Ассоціировать новое со старымъ слѣ­
дуетъ возможно естественнѣе и цѣлесообраз­
нѣе—такъ, чтобы интересъ, распространяясь
съ одного пункта на другой, въ концѣ кон­
цовъ покрылъ всю систему объектовъ и мыс­
лей». Несмотря на всю простоту для пони­
манія этой отвлеченной формулы, выполнить
ее каждому очень трудно, потому что, напр.,
разница между интереснымъ и скучнымъ

57

учителемъ состоитъ какъ разъ въ томъ, что
одинъ находчивъ и умѣетъ ловко вмѣшивать­
ся въ ходъ ассоціацій своихъ учениковъ, а
другой ограниченъ и не способенъ быстро
подыскать тѣ переходы, которые легко на­
ходитъ первый. Однако, несмотря на разли­
чіе дарованій того или иного педагога, вни­
мательное и предварительное размышленіе о
предстоящей бесѣдѣ, лекціи и т. п. всегда при­
несетъ ощутительную пользу дѣлу. Въ этомъ
именно и состоитъ психологическое содержа­
ніе принципа подготовки къ каждому уроку,
т. е. приведеніе въ связь новаго матеріала
со старымъ. Въ этомъ же и педагогическій
смыслъ концентраціи занятій, когда при обу­
ченіи различнымъ отдѣламъобразованія, наир,
солдата, подчеркиваютъ единую цѣль его бое­
вой подготовки — одержаніе побѣды надъ
врагомъ.
Отличнымъ вступленіемъ, обезпечиваю­
щимъ интересъ слушателей къ сообщаемому,
является внушеніе имъ увѣренности, что въ
ихъ умѣ уже есть «нѣчто», дающее возмож­
ность слѣдить за новыми разъясненіями: и
это «нѣчто»—есть именно запасъ идей, пред­
ставляющій въ данный моментъ, хотя бы, не­
посредственный для нихъ интересъ. ■
Въ дѣлѣ военнаго воспитанія, при бесѣдахъ
съ солдатами слѣдуетъ особенно пользоваться
этимъ началомъ, такъ какъ идеалы нашего

58

профессіональнаго воспитанія, заключая въ
себѣ много героическаго и рыцарскаго, легко
привлекаютъ къ себѣ интересъ массы людей
юношески-молодого возраста. А подъ влія­
ніемъ привычки къ сосредоточенію вниманія
на этихъ именно интересахъ, послѣдніе мо­
гутъ сдѣлаться господствующими и въ зрѣ­
ломъ періодѣ жизни бывшаго солдата.
Такимъ путемъ воспитательное вліяніе
арміи можетъ содѣйствовать и культурному
движенію цѣлой націи.

Говоря о томъ, что насъ интересуетъ, мы
неизбѣжно говоримъ и о томъ, что въ обще­
житіи называется вниманіемъ, такъ какъ
тотъ или иной интересъ привлекаетъ наше
вниманіе. Для того, чтобы психологически
объяснить процессъ вниманія, возьмемъ слѣ­
дующій примѣръ. Представьте себѣ, что вы
идете съ кѣмъ-нибудь по улицѣ. Мимо васъ
мелькаютъ люди. Разговаривая съ другимъ,
вы видите прохожихъ, но при обычныхъ об­
стоятельствахъ они едва ли способны привлечь
вниманіе, вашъ глазъ будетъ скользить по
окружающему и зрительное впечатлѣніе по­
мѣстится лишь въ «ободкѣ» *) вашего «поля
сознанія, центръ котораго будетъ занятъ
*) См. стр. 22.

59

предметомъ разговора. Вы можете даже во­
все «не видѣть» этихъ людей, пока кто-ни­
будь вамъ на одно изъ нихъ не укажетъ.
Но какъ его намъ укажутъ? Показывая на
него и описывая его видъ, вызовутъ въ на­
шемъ сознаніи нѣкоторый предварительный
образъ того, кого мы должны ожидаті-. уви­
дѣть и куда надо смотрѣть. Этотъ предва­
рительный образъ уже представляетъ собою
возбужденіе тѣхъ самыхъ нервныхъ центровъ,
съ которыми будетъ связано предстоящее
впечатлѣніе. И вотъ это впечатлѣніе воспри­
нимается... Оно возбуждаетъ эти центры еще
болѣе, тогда,—подъ вліяніемъ съ одной сто­
роны впечатлѣнія, а съ другой предваритель­
ной идеи, — предметъ входитъ въ фокусъ
вашего поля сознанія. Но и этимъ макси­
мумъ вниманія еще не достигнутъ. Хотя мы
видимъ приближающагося человѣка, но онъ
можетъ не внушать намъ совершенно ника­
кихъ интересныхъ соображеній, и работа
нашего сознанія легко можетъ быть отвлечена
другимъ потокомъ мыслей, соперничающимъ
съ получаемымъ впечатлѣніемъ. Но если
намъ скажутъ, что этотъ идущій человѣкъ
имѣетъ для насъ непосредственное значе­
ніе или интересъ, если въ нашемъ сознаніи
встанетъ тотъ рядъ воспріятій, который мы
должны получить отъ него (какъ, напр., этотъ
человѣкъ нашъ врагъ, или посланный съ

60

важными извѣстіями), то тѣ, «другія», по­
бочныя идеи становятся уже не соперниками,
а союзниками полученнаго нами зрительнаго
впечатлѣнія. Онѣ сливаются съ нимъ въ
•одно цѣлое, сходятся всѣ къ нему, твердо
удерживая его въ фокусѣ сознанія: вниманіе
.духа къ этому предмету достигаетъ макси­
мума. Такимъ образомъ въ процессѣ внима­
нія играютъ роль два возбужденія: первый
толчокъ дается нервными токами, идущими
извнѣ (въ вышеприведенномъ примѣрѣ ука­
заніе), затѣмъ вниманіе усиливаютъ другіе
токи, идущіе отъ центровъ памяти и вообра­
женія (значеніе для насъ этого человѣка).
Но воспринимаемое впечатлѣніе предста­
вляетъ собою болѣе новый элементъ; между
тѣмъ, усиливающія и поддерживающія его
идеи относятся къ нашимъ прежнимъ прі­
обрѣтеніямъ. И можно сказать, что макси­
мумъ вниманія получается тогда, когда въ
нашемъ сознаніи новое объединяется въ одно
цѣлое со старымъ. Замѣчательно, что ни
старое, ни новое само по себѣ не бываетъ
интереснымъ: абсолютно старое — заурядно
и не сосредоточиваетъ нашего вниманія, а
абсолютно новое не затрагиваетъ насъ. Наше
вниманіе привлекается, когда мы нахо­
димъ нѣчто старое, знакомое намъ, въ
совершенно новой обстановкѣ. Поэтому
искусство овладѣть вниманіемъ состоитъ въ

61

угадываніи матеріала, способнаго въ данный
моментъ заинтересовать слушателей, и въпроницательномъ умѣньи находить соеди­
нительные пути отъ этого матеріала къ
тому, что надо сообщить въ слѣдующій мо­
ментъ.
Теперь нѣсколько словъ о двухъ катего­
ріяхъ вниманія.
Когда вниманіе возбуждается непосред­
ственнымъ интересомъ предмета', то оно
называется пассивнымъ. Чѣмъ шире можно
пользоваться пассивнымъ вниманіемъ, тѣмъ
легче и пріятнѣе идетъ совмѣстная работа.
Другого рода вниманіе — произвольное,
когда для его возбужденія и удержанія
требуется усиліе. Къ этому-то вниманію и
относится предыдущее изложеніе примѣра.
Характерная особенность произвольнаго вни­
манія — его непродолжительность, неустой­
чивость. Энергичное требованіе его, напр.,
въ классѣ, можетъ привлечь вниманіе только
на короткій срокъ, и, если дальнѣйшимъ
сообщеніемъ не сдѣлать предметъ настолько
интереснымъ, чтобы сами слушатели, увле­
каясь, не были въ состояніи отвлечься отъ
него, то такое вниманіе быстро исчезнетъ.
Поэтому полезно руководствоваться въ этихъ
случаяхъ слѣдующимъ психологическимъ
правиломъ: объектъ вниманія долженъ по­
стоянно показывать свои новыя стороны,

62

возбуждать новые вопросы —словомъ, измѣ­
няться. Попробуйте, напр., показывая ружье,
начать описаніе его съ общаго назначенія,
случаевъ примѣненія, указанія матеріала, изъ
котораго оно сдѣлано, т. е. .сообщать свѣ­
дѣнія, которыя въ массѣ всѣмъ извѣстны,
и, несмотря на вашу систематичность изло­
женія, можете быть увѣрены, что вниманіе
новобранцевъ скоро и неизбѣжно улетитъ.
Но, показавъ ружье, начните задавать себѣ
одинъ за другимъ вопросы относительно
дальности боя, отличія его отъ охотничьяго
и т. д.; то есть разбирая предметъ, ставьте
его новыя свойства въ различныя ассоціа­
ціи *
), и вамъ легко будетъ удержать вни­
маніе слушателей сравнительно долгое время.
Интересъ и вниманіе представляютъ со­
бой тѣ наши двѣ духовныя способности, ко­
торыя являются, вполнѣ или отчасти, какъ
результатъ дѣятельности «ассоціацій идей».
Третья такая способностг, выражается па­
мятью. Современная психологія, сильно раз­
вившая у себя отдѣлъ объ ассоціаціяхъ,
объясняетъ каждый отдѣльный фактъ вос­
произведенія и припоминанія, какъ ассоціа­
цію по смежности съ тою вещью или идеей,
которую хотимъ возстановить въ нашей
памяти.
*) Въ связь съ прежде извѣстнымъ.

63

Дѣйствительно, по закону ассоціацій, все
вновь воспринимаемое нами вступаетъ въ
связь съ чѣмъ-либо ранѣе существовавшимъ
въ нашемъ сознаніи. Но подъ вліяніемъ ка­
кого-нибудь толчка, наводящаго нашу мысль
на одинъ изъ элементовъ такихъ предста­
вленій, ассоціированныхъ по смежности, мы
получаемъ то, что называется «вспомина­
ніемъ» цѣлаго ряда фактовъ, идей и пр.
Такимъ образомъ, въ нашей памяти содер­
жатся всякаго рода представленія, которыхъ
мы хотя и не воспроизводимъ въ данный
моментъ, но которыя можемъ легко воспро­
извести, разъ представится къ тому доста­
точно основательный поводъ; а значитъ вы­
работанная память есть результатъ орга­
низованной системы ассоціацій, и качество
памяти обусловливается двумя свойствами
ассоціацій: ихъ устойчивостью и ихъ коли­
чествомъ.
Устойчивость есть слѣдствіе прирожден­
ной способности даннаго лица удерживать
продолжительное время полученное впечатлѣ­
ніе; у нѣкоторыхъ людей впечатлѣніе воспри­
нимается легко и точно, какъ воскъ, и удер­
живается такъ же твердо, какъ мраморъ. Од­
нако нѣкоторыя впечатлѣнія, воспринимае­
мыя нашимъ внутреннимъ міромъ, могутъ не
оставить рѣзкаго отпечатка въ опредѣлен­
номъ мѣстѣ, à какъ бы разсѣятся по всему

64

мозговому веществу. Въ такихъ случаяхъ са­
мо воспріятіе можетъ быстро исчезнуть, но
оно уже измѣнило состояніе массы мозга, и
проложенные пути могутъ остаться навсегда,
могутъ сдѣлаться, такъ сказать, путями наи­
меньшаго сопротивленія при Слѣдующемъ повтореніп впечатлѣнія; и при возбужденіи
этихъ путей, впечатлѣнія будутъ воспроиз­
водиться, хотя и слабо, но тѣмъ легче, чѣмъ
больше и разнообразнѣе эти ходы и чѣмъ ча­
ще по нимъ проходитъ возбужденіе. Образо­
ваніе каждаго такого пути, въ сущности, пред­
ставляетъ собою процессъ образованія ассо­
ціаціи, и число такъ связанныхъ другъ съ дру­
гомъ впечатлѣній замѣняетъ до извѣстной сте­
пени устойчивость даннаго отдѣльнаго впе­
чатлѣнія. «Каждое ассоціированное предста­
вленіе напоминаетъ собою крючокъ, за который
его можно бываетъ зацѣпить и поднять тогда,
когда оно опустится ниже уровня сознанія.
Группы такимъ образомъ связанныхъ крюч­
ковъ или звеньевъ составляютъ цѣлую цѣпь,
которая вплетается въ общую ткань нашего
вниманія. Поэтому «секретъ хорошей памя­
ти» заключается въ томъ, чтобы съ каждымъ
фактомъ, который мы стараемся запомнить,
образовать многочисленныя и разнообразныя
ассоціаціи. А подобное творчество ассоціацій
есть ни что иное, какъ процессъ обдумыва­
нія этого факта. Такимъ образомъ понятно.

65

что при изученіи даннаго факта нужно въ
сознаніи слушателей связать этотъ фактъ съ
возможно большимъ количествомъ его отно­
шеній къ другимъ.
Одна и та же вещь, встрѣчаясь въ различ­
ныхъ соединеніяхъ (при объясненіи, въ раз­
говорахъ, въ повторныхъ ссылкахъ), все въ
новыхъ и новыхъ связяхъ и отношеніяхъ къ
другимъ предметамъ, прочно входитъ въ строй
нашихъ мыслей.
Психологія признаетъ вліяніе упражненій
на улучшеніе извѣстнаго рода памяти не не­
посредственно, потому что тогда всякій вос­
принимаемый фактъ или идея будутъ нахо­
дить готовый матеріалъ для разнаго вида ана­
логій и ассоціацій, а это-то и сдѣлаетъ его болѣе
легкимъ для запоминанія и воспроизведенія.
Такимъ образомъ цѣлесообразнымъ спосо­
бомъ заучиванія является словесное повторе­
ніе въ связи съ предметнымъ урокомъ.
Крайности стараго задалбливанія и вообще
«словеснаго» обученія и огромныя преиму­
щества предметнаго ученія «показомъ» одно
время заставили совершенно отказаться отъ
«книжки» и «руководствъ» въ солдатскомъ
обиходѣ, такъ что заучиванье на память въ
настоящее время находится въ нѣсколько боль­
шемъ пренебреженіи, чѣмъ какого оно заслу-«
живаетъ въ дѣйствительности. Лучшимъ спо­
собомъ обученія надо считать не «задалбли­
5

66

ваніе> фразъ посредствомъ простого затвер­
живанія наизусть, а анализъ ихъ, повтореніе
и размышленіе надъ ними. Но послѣднія пси­
хологическія открытія установили существо­
ваніе различныхъ типовъ воображенія, по яр­
кости, полнотѣ, отчетливости и количеству
имѣющихся у людей зрительныхъ, слуховыхъ
и двигательныхъ образовъ, и вѣроятно также
и относительно другихъ.
Разъ это такъ, то самымъ логичнымъ яв­
ляется, ознакомившись возможно полнѣе съ
индивидуальными свойствами воображенія
даннаго субъекта, воспользоваться при обу­
ченіи преимуществомъ этого, имѣющагося у
него, типа, дабы получить наиболѣе устойчи­
выя и богатыя по содержанію ассоціаціи. А
такъ какъ при одновременномъ обученіи мно­
гихъ людей невозможно воспользоваться
этимъ послѣднимъ способомъ, изъ-за разли­
чія ихъ индивидуальныхъ свойствъ, то педа­
гогическая психологія рекомендуетъ слѣдую­
щее правило, добытое уже чисто эмпириче­
скимъ методомъ: при объясненіи всегда дѣй­
ствовать на классъ возможно большимъ ко­
личествомъ путей и способовъ воспріятія:
говорить, рисовать, писать на доскѣ самому,
заставлять писать учениковъ, показывать имъ
всякаго рода картины, изображенія, планы,
діаграммы, раскрашенныя въ разные цвѣта,
и т. д. Тогда изъ всего разнообразія впечат-

67

лѣній каждый слушатель, естественно, вос­
пользуется тѣмъ впечатлѣніемъ, которое ему
больше всего подходитъ.
Этотъ принципъ предоставленія «множе­
ственности» матеріала для воспріятія и раз­
нообразія ассоціацій, имѣетъ важное значеніе
не только для запоминанія, но и для развитія
ученика при усвоеніи всего преподаваемаго.
Еще правильнѣе сказать, что принципъ
этотъ имѣетъ значеніе, вообще, для всего пе­
дагогическаго искусства. Теперь резюми­
руемъ кратко все сказанное въ психологиче­
скомъ разборѣ понятія «память».
«Искусство запоминанія» есть искусство
мышленія; если мы хотимъ укрѣпить въ себѣ
какое-нибудь новое свѣдѣніе, то мы должны
направить всѣ наши сознательныя усилія не
столько на то, чтобы запечатлѣть и удержать
воспринимаемое, сколько на то, чтобы связать
его съ чѣмъ-либо такимъ, чѣмъ мы уже вла­
дѣемъ». Это связываніе и есть мышленіе; и
всякій разъ, когда мы обращаемъ отчетливое
вниманіе на связь какихъ-либо вещей другъ
съ другомъ, мы тѣмъ самымъ придаемъ этимъ
связаннымъ предметамъ и способность вос­
производиться въ нашемъ умѣ.

До сихъ поръ мы познакомились съ психо­
логическими объясненіями нашихъ главныхъ

68

процессовъ духовной жизни: воспріятія, ассо­
ціаціи идей и запоминанія. Но этихъ данныхъ
психологіи еще недостаточно для того, чтобы
цѣлесообразно вести воспитаніе солдата. Вѣдь
мы начинаемъ воспитаніе надъ человѣкомъ въ
такомъ возрастѣ, когда у него уже сложились
нѣкоторыя понятія, быть можетъ, для нашего
дѣла невыгодныя, тормозящія его развитіе, а
то и прямо ложныя. Является вопросъ, можно
ли исправить такія ложныя идеи путемъ вос­
питанія, и если да, то намъ надо ознакомиться
съ тѣмъ психическимъ процессомъ, который
обусловливаетъ переработку новаго опыта и
созданіе изъ нашихъ прежнихъ идей новыхъ,
а также исправленіе старыхъ. Что новое на­
правленіе нашихъ ассоціацій возможно, мы ви­
дѣли раньше. Теперь изложимъ самый про­
цессъ, при помощи котораго мы пріобрѣтаемъ
новыя познанія.
Надо имѣть ввиду, что всякое получаемое
нами извнѣ впечатлѣніе воспринимается на­
шимъ сознаніемъ лишь послѣ того, какъ оно
свяжется съ другими находящимися тамъ эле­
ментами (различными представленіями, идея­
ми и т. д.). То, въ какія именно связи можетъ
вступить новое впечатлѣніе, опредѣляется съ
одной стороны нашимъ прежнимъ опытомъ,
а съ другой-—ассоціаціями, устанавливающи­
мися между этимъ прошлымъ опытомъ и дан­
наго рода впечатлѣніями вообще.

69

Наир., если вы слышите, какъ я говорю А,
В, С, то въ девяти случаяхъ изъ десяти на
этотъ рядъ впечатлѣній вы будете реагиро­
вать тѣмъ, что внутренно произнесете D, Е,
F,—потому, что воспринятое вами сейчасъ
впечатлѣніе возбудило рядъ тѣхъ, которыя
съ нимъ прежде ассоціировались; и вотъ эти
по слѣднія несутся навстрѣ чу получаемому в пе­
чатлѣнію, подхватываютъ его, и мы узнаемъ
«начало алфавита». Такова участь всякаго
впечатлѣнія: оно падаетъ'въ среду, обладаю­
щую идеями и интересами, и ею поглощается.
Послѣ нѣкотораго опыта и воспитанія ни
одинъ воспринимаемый нами элементъ не
остается для насъ совершенно новымъ, недо­
ступнымъ для описанія: онъ всегда напоми­
наетъ намъ или нѣчто сходное съ нимъ по ка­
честву, или что-нибудь связанное съ нимъ
въ пространствѣ и времени и въ настоящій
моментъ вызываемое въ нашемъ сознаніи. Но
насколько многочисленны ассоціаціи, настоль­
ко же разнообразны будутъ характеръ, тонъ
и пр. воспринимаемаго новаго впечатлѣнія.
Это индивидуальное нѣчто, вносимое нашимъ
духомъ, составляется, конечно, изъ готоваго,
уже имѣющагося, запаса опыта и знанія. Поэтому-то одно и то же впечатлѣніе понимается
каждымъ человѣкомъ извѣстнымъ, опредѣ­
леннымъ образомъ. Далѣе оно обрабатывает­
ся соотвѣтственно его именно умственнымъ

70

стремленіямъ и намѣреніямъ. Психологиче­
ское названіе этому процессу пріобрѣтенія
новаго познанія—апперцепція.
Во всѣхъ указаннаго характера процес­
сахъ проявляется общій законъ природы—за­
конъ экономіи. Воспринимая что-либо новое,
мы инстинктивно пытаемся возможно мень­
ше разстраивать уже существующій у насъ
порядокъ идей; постоянно стремимся назвать
новый опытъ какимъ-нибудь такимъ именемъ,
которое вмѣстѣ съ тѣмъ входило бы въ поня­
тіе уже намъ извѣстное, не внося ничего абсо­
лютно новаго, для чего нужно создать и со­
вершенно новое имя. Другими словами, мы
беремъ изъ числа старыхъ именъ наиболѣе
подходящее къ новому предмету, хотя бы оно
далеко не вполнѣ соотвѣтствовало.
И чѣмъ старше возрастъ, тѣмъ стремленіе
къ экономіи, къ тому, чтобы не мѣнять преж­
нихъ идей и понятій, приводитъ къ слѣпой
привязанности къ старинѣ; всякій новый
фактъ или новая мысль, требующіе рѣзкихъ
измѣненій въ нашей прежней системѣ взгля­
довъ, всегда умышленно игнорируется или
изгоняется изъ сознанія, если нельзя ихъ со­
фистически истолковать такимъ образомъ,
чтобы они подошли къ этой системѣ.• И это
внутреннее упорство къ воспріятію новаго
образуется въ болѣе раннемъ возрастѣ, чѣмъ
обыкновенно принято думать: оно наступаетъ

71

для большинства людей послѣ 25-ти-лѣтняго
возраста.
Весь процессъ науки совершается при по­
мощи изобрѣтенія техническихъ названій для
обозначенія вновь замѣчаемыхъ сторонъ та­
кихъ явленій, которыя можно было только на­
сильственнымъ путемъ втиснуть въ рамки
существовавшихъ до того понятій. Съ тече­
ніемъ времени, такимъ образомъ, нашъ сло­
варь становится все болѣе и болѣе объеми­
стымъ, такъ какъ ему приходится не отста­
вать отъ постепенно разрастающейся у насъ
массы пріобрѣтенныхъ новыхъ идей. Въ этомъ
процессѣ непрерывнаго взаимодѣйствія меж­
ду новымъ и старымъ измѣняется и перера­
батывается не только новое; въ зависимости
отъ того, какого рода прежнія впечатлѣнія
служатъ средой для переработки этого новаго,
и весь ранѣе пріобрѣтенный нами опытъ по­
лучаетъ другое освѣщеніе и смыслъ именно
подъ вліяніемъ вновь воспринятыхъ элемен­
товъ. Однако, будутъ ли наши, такимъ обра­
зомъ полученныя, понятія вполнѣ охватывать
наблюдаемый предметъ, или же не вполнѣ,
будетъ ли запасъ ихъ у насъ великъ или малъ,
во всякомъ случаѣ эти понятія предста­
вляютъ весь нашъ матеріалъ, при посред­
ствѣ котораго мы можемъ судитъ о чемъ
бы то ни было.
А если человѣкъ, получившій воспитаніе,

72

являетъ собою группу организованныхъ стре­
мленій къ извѣстнымъ поступкамъ, то въ каж­
домъ отдѣльномъ случаѣ его поведеніе будетъ
опредѣляться тѣмъ, какъ онъ назоветъ и къ
какому разряду понятій отнесетъ всякое дан­
ное событіе; чѣмъ полнѣе его запасъ идей,
тѣмъ ему легче найти этотъ разрядъ, и тѣмъ
лучше онъ можетъ согласовать свое поведеніе
съ обстоятельствами.
Когда мы будемъ говорить о волѣ, мы уви­
димъ, что важнѣйшей предварительной сту­
пенью всякаго волевого рѣшенія является
отысканіе тѣхъ именъ, подъ которыя можно
подвести представляющіяся альтернативы по­
ступковъ *). И у кого такихъ именъ въ умѣ
мало, тотъ постольку и будетъ слабъ въ обсу­
жденіи. Имена — а всякое имя обозначаетъ
понятіе или идею—являются орудіями для
обработки представляющихся намъ вопросовъ
и для рѣшенія возникающихъ передъ нами
дилеммъ. И въ этомъ отношеніи, надо по­
мнить тотъ важный фактъ, что у большинства
людей запасъ именъ и понятій составляется
главнымъ образомъ въ теченіе конца юно­
шескаго и первыхъ годовъ зрѣлаго возраста.
Такое характерное духовное свойство лю­
дей призывного возраста вполнѣ утвердитель­
но рѣшаетъ вопросъ о возможности и необхо’) Противоположныя рѣшенія.

73

димости воспитанія солдата за время его дѣй­
ствительной службы. Кромѣ того оно пока­
зываетъ, что пріобрѣтенное на службѣ воин­
ское воспитаніе трудно поддается потомъ лом­
кѣ, несмотря на неблагопріятныя соціальныя
условія, въ которыя можетъ быть поставленъ
запасный солдатъ въ дальнѣйшей своей жиз­
ни, и много шансовъ, что при призывѣ его, онъ
въ достаточной мѣрѣ сохранитъ заложенныя
въ немъ на службѣ здоровыя нравственныя
основы къ дѣятельности гражданина и воина.
Только бы дѣло воспитанія было поставлено
правильно.

Если въ области познанія мы воспринимаемъ
дѣйствующія на насъ впечатлѣнія и перено­
симъ окружающій насъ міръ въ наше созна­
ніе, а въ области чувства мы не выходимъ за
предѣлы нашей внутренней жизни, то въ
области воли, наоборотъ, стремимся проявить
себя въ той или другой дѣятельности. Та­
кимъ образомъ, полный кругъ духовной, со­
знательной дѣятельности человѣка, начи­
наясь впечатлѣніями, естественно оканчи­
вается внѣшними дѣйствіями его.
Ознакомленіе съ психологическими дан­
ными, необходимыми для обоснованнаго ве­
денія воспитанія солдата, мы также закон­
чимъ описаніемъ процесса «воли».
Слово «воля», съ психологической точки

74

зрѣнія, можетъ имѣть два значенія: въ болѣе
широкомъ смыслѣ «воля» обозначаетъ всю
нашу способность къ дѣятельности, всю, такъ
сказать, активную сторону жизни со включе­
ніемъ инстинктивныхъ проявленій и другихъ
дѣйствій, ставшихъ, благодаря привычкѣ, на­
половину безсознательными.
Въ болѣе узкомъ понятіи актами воли на­
зываютъ только такія ^произвольныя дѣй­
ствія, которыя для выполненія своего тре­
буютъ полнаго участія сознанія: имъ обык­
новенно предшествуютъ отчетливое предста­
вленіе объ усиліи къ такого рода дѣйстві­
ямъ, со стороны нашего «я». Это предста­
вленіе часто вызываетъ въ насъ колебаніе
и особое чувство рѣшимости, уже влекущее
за собою проявленіе самаго дѣйствія.
О дѣятельности подъ вліяніемъ инстинк­
тивныхъ стремленій и привычки уже было
изложено выше.
Теперь остановимся на описаніи процесса
«воли» въ узкомъ смыслѣ этого термина.
Однимъ изъ самыхъ достовѣрныхъ утвержде­
ній современной психологіи является слѣдую­
щее положеніе: всякій безъ исключенія созна­
тельный процессъ, какъ таковой, долженъ
закончиться движеніемъ—либо внѣшнимъ,
либо внутреннимъ, скрытымъ, но фактъ тотъ,
что нѣтъ ни одного состоянія созна­
нія,— будетъ ли то ощущеніе, чувствова­

15

ніе или идея,—которое не обнаруживало
бы стремленія къ непосредственному и
самопроизвольному разряду въ то или дру­
гое движеніе.
Эти движенія не всегда должны быть не­
премѣнно внѣшними дѣйствіями: они могутъвыразиться въ ускоренномъ біеніи сердца,
учащенномъ дыханіи, въ измѣненіи распре­
дѣленія крови (приливѣ и отливѣ ея), въ
выдѣленіи слезъ—словомъ во всемъ, въ чемъ
угодно, но, въ той или другой формѣ, они
всегда бываютъ налицо, когда мы пережи­
ваемъ какое бы то ни было состояніе сознанія.
Наиболѣе простыми примѣрами проявле­
нія дѣйствія, подъ вліяніемъ одной идеи,
являются всѣ наши привычныя дѣйствія, а
также и полусознательныя.
Но возьмемъ для анализа болѣе сложный
случай.
Предположимъ, что двѣ мысли одновре­
менно находятся въ нашемъ умѣ. Одна изъ
нихъ А, взятая отдѣльно, разрѣшилась бы,
положимъ, въ такое-то опредѣленное дви­
женіе; но вторая, В, внушаетъ намъ другого
рода дѣйствіе; или предусматриваемый ре­
зультатъ перваго дѣйствія *) заставляетъ
насъ воздержаться отъ выполненія его.
*) Прошу помнить, что подъ дѣйствіемъ здѣсь по­
нимается и то, что иногда не выражается внѣ таковымъ
именно, какъ сказано нѣсколько выше.

76

Въ такихъ случаяхъ психологи говорятъ,
что вторая идея можетъ задержать или оста­
новить двигательный результатъ первой идеи.
Значеніе «задерживанія» при описаніи
процесса воли такое большое, что мы оста­
новимся нѣсколько на объясненіи его.
Лѣтъ 50 тому назадъ, одновременно во
Франціи и Германіи, было сдѣлано въ выс­
шей степени интересное открытіе изъ обла­
сти физіологіи; а именно, установлено, что
нервные токи не только приводятъ въ дви­
женіе мускулы, но и могутъ останавливать
происходящее уже движеніе, или же помѣ­
шать возникновенію новаго, которое безъ
этого могло бы свободно произойти. Такимъ
образомъ, на ряду съ двигательными нер­
вами, были прослѣжены и нервы задержи­
вающіе. Напр., возбужденіе желудочнаго
нерва задерживаетъ движеніе сердца и т. п.
Дальнѣйшія изслѣдованія показали, что
явленія задержки зависятъ отъ того общаго
вліянія, которое одна часть нервной системы
можетъ, при извѣстныхъ условіяхъ, ока­
зывать на другую. Такъ, головной мозгъ
имѣетъ, повидимому, постоянное задержи­
вающее вліяніе на возбудимость другихъ—
низшихъ нервныхъ центровъ. Этимъ объяс­
няется фактъ, что у идіотовъ, у которыхъ
функціи полушарій въ значительной степени
ослаблены, низшіе импульсы, не будучи за-

77

держиваемы, часто проявляются самымъ
уродливымъ образомъ. Наконецъ, всякій
знаетъ, какъ каждое высшее эмоціальное
стремленіе ослабляетъ силу низшаго: страхъ
задерживаетъ вожделѣніе, материнская лю-6^
бовь уничтожаетъ страхъ, уваженіе пара­
лизуетъ чувственность и т. д.
И въ болѣе утонченныхъ явленіяхъ на­
шей жизни, всякій разъ, какъ то или дру­
гое идеальное движеніе внезапно достигаетъ
большой силы, прежняя скала цѣнностей
нашихъ мотивовъ, можно сказать, теряетъ
свое равновѣсіе. Сила былыхъ стремленій
исчезаетъ и, что за моментъ передъ тѣмъ
было невозможнымъ, становится, вслѣдствіе
подавленія этихъ прежнихъ мотивовъ, не
только возможнымъ, но и легкимъ.
Это явленіе психологи назвали «вытал­
кивающей способностью высшихъ эмоцій».
Понятіе задержки или подавленія легко
приложимо и къ процессамъ чисто идей­
наго порядка.
При возникновеніи въ нашемъ умѣ двухъ
или болѣе противорѣчащихъ идей, мы на­
чинаемъ обсуждать и колебаться; наконецъ
рѣшеніе можетъ быть принято въ томъ слу­
чаѣ, когда: 1) забывъ иротиворѣчащія (за­
держивающія) условія, мы тѣмъ самымъ сей­
часъ же дадимъ другой идеѣ восторжество­
вать и разрѣшиться въ дѣйствіе, или 2) мы

78

продолжаемъ думать и о противорѣчащихъ
идеяхъ, но мысль о крайней необходимости
исполнить первую идею становится . на­
столько острой и настойчивой, что она опре­
дѣлитъ наше дѣйствіе вопреки задержкѣ. Въ
послѣднемъ случаѣ мы получимъ ощущеніе
нѣкотораго моральнаго усилія, т. е. проявле­
ніе извѣстной нравственной силы.
И всѣ случаи такъ называемыхъ «произ­
вольныхъ» дѣйствій, т. е. совершаемыхъ съ
выборомъ, послѣ колебанія и обсужденія,
можно разсматривать какъ частные случаи
одного изъ этихъ двухъ типовъ.
Такимъ образомъ «хотѣніе», въ узкомъ
смыслѣ этого термина, имѣетъ мѣсто только
тогда, когда существуетъ нѣсколько проти­
ворѣчащихъ одна другой системъ идей и
обусловливается наличностью у насъ слож­
наго поля сознанія. При этомъ замѣчательна
крайняя чувствительность задерживающаго
механизма: очень слабая идея въ «ободкѣ»
поля сознанія можетъ нейтрализовать и ли­
шить силы любую двигательную идею, на­
ходящуюся въ фокусѣ этого сознанія. Этимъ
объясняется тотъ фактъ, что сравнительно
немногія изъ идей, проходящихъ черезъ наше
сознаніе, сопровождаются реальными дви­
женіями. Отвлеченно, законъ «идеомотор­
наго» дѣйствія *) справедливъ; но конкретно,
*) Т. ѳ. всякая идея вызываетъ дѣйствіе

79

въ дѣйствительности, поле нашего сознанія
всегда настолько сложно, что задерживаю­
щіе элементы его периферіи по большей части
долго мѣшаютъ проявленію дѣятельности
центральныхъ частей этого же поля.
Чѣмъ богаче будетъ наше сознаніе идеями,
тѣмъ легче могутъ возникать у насъ противорѣчащія столкновенія ихъ, такъ какъ
вѣдь каждая изъ нихъ можетъ стать за­
держкой къ дѣйствію.
И вотъ долгъ воспитателя состоитъ въ
томъ, чтобы помѣшать укорененію въ вос­
питываемомъ привычки къ колебанію, къ
параличу воли; надо заботиться о томъ,
чтобы воспитываемый сохранилъ ‘въ полной
силѣ свою способность къ дѣятельности. Въ
такомъ видѣ формулируетъ психологія за­
дачу воспитанія воли. И эта задача нисколько
не противорѣчитъ безпрекословному испол­
ненію приказаній начальника, существу во­
инской дисциплины. Такъ, всякое испол­
неніе приказанія должно явиться резуль­
татомъ господства въ сознаніи человѣка
идеи долга.
Внушите солдату извѣстный запасъ,
I/
соотвѣтствующихъ идей.
Развейте въ немъ способность къ на­
пряженію произвольнаго вниманія (обду­
мыванію) для того, чтобы онъ былъ въ со­
стояніи удержать въ своемъ сознаніи пра­

80

вильныя идеи, хотя бы эти послѣднія были
ему даже непріятны.
Наконецъ, пойдите на встрѣчу образова­
нію въ немъ привычекъ поступать опре­
дѣленнымъ образомъ на основаніи этихъ,
хорошо усвоенныхъ имъ, идей, и въ ре­
зультатѣ, въ отвѣтъ на приказаніе вы по­
лучите обдуманное приведеніе его въ испол­
неніе въ соотвѣтствіи съ долгомъ службы
и интересами Государя и Родины.
А уже содержаніе самаго приказанія за­
виситъ отъ васъ;—смотрите, не ставьте это
содержаніе въ противорѣчіе со всѣмъ харак­
теромъ государственнаго значенія арміи, и
вы никогда не получите проявленія поступ­
ковъ, подрывающихъ воинскую дисциплину.
Итакъ, резюмируемъ кратко всё сказанное
о воспитаніи воли.
Задача воспитательной работы офицера—
образовать у солдата характеръ съ из­
вѣстными склонностями или, выражаясь
психологически, — выработать организован­
ную массу привычныхъ реакцій въ области
военно-общественной дѣятельности человѣка.
Эти привычныя реакціи должны состоять
изъ стремленій дѣйствовать опредѣленнымъ
образомъ въ тѣхъ случаяхъ, когда нами
овладѣваютъ извѣстныя идеи, и столь же
опредѣленнымъ образомъ воздерживаться
отъ дѣйствій, когда находимся подъ влія­

81

ніемъ другихъ идей. Такимъ образомъ, во­
левыя привычки зависятъ прежде всего отъ
того запаса идей, которыми мы обладаемъ,
а затѣмъ отъ выработавшагося у насъ стре­
мленія связывать однѣ идеи съ опредѣлен­
наго рода дѣйствіями, а другія—съ воздер­
жаніемъ отъ опредѣленныхъ дѣйствій.
Что же происходитъ въ насъ, когда намъ
представляется та или другая альтернатива,
и когда мы не можемъ сказать, что именно
мы должны дѣлать?
Въ началѣ происходитъ колебаніе, за­
тѣмъ—обсужденіе. Обсужденіе состоитъ въ
томъ, что мы пытаемся послѣдовательно
психологически переработать данный случай
при помощи цѣлаго ряда идей, кажущихся
намъ болѣе или менѣе подходящими для
него, пока не нападемъ на ту, которая, по
нашему мнѣнію, будетъ соотвѣтствовать ему
въ точности; другими словами, начнемъ
искать подходящее понятіе данному случаю,
классифицировать представившееся сочета­
ніе обстоятельствъ. И если найденная идея
уже привычно связана у насъ съ какимълибо опредѣленнымъ дѣйствіемъ, то колеба­
ніе прекращается и дѣйствіе готово немед­
ленно проявиться. Если, напротивъ, при­
вычнымъ слѣдствіемъ господства этой най­
денной идеи является для насъ отсутствіе
дѣйствія, иначе говоря — эта идея связана
6

82

съ задержкой, то колебаніе также прекра­
щается, и мы воздерживаемся отъ дѣйствія.
Весь вопросъ, значитъ, сводится къ тому,
чтобы найти какъ можно скорѣе подходя­
щую для даннаго случая идею или понятіе.
И задача воспитанія состоитъ именно въ на­
копленіи у солдата идей и понятій *
), подъ
которыя онъ быстро можетъ подводить вся­
кій встрѣтившійся ему въ бою и на войнѣ слу­
чай, требующій его моральнаго усилія надъ
многими инстинктами и стремленіями, вред­
ными съ точки зрѣнія успѣшнаго выполне­
нія воинскаго долга.

*) Если хотите, грубо говоря, «ярлыковъ».

Методъ и средства воспитанія
солдата.
«... но если воспитатели
юношества будутъ воспи­
тателями лишь по имени,
если они дурно исполнятъ
свою обязанность, то по­
слѣдствія иныя: дурная ра­
бота, выходящая изъ рукъ,
создаетъ цѣлыя поколѣнія
несвѣдующія и порочныя,
которыя погубятъ всю бу­
дущность Отечества».
Слова философа Платона въ
одномъ изъ его діалоговъ.

Эпиграфъ, поставленный въ началѣ этого
очерка, какъ нельзя болѣе, примѣнимъ и къ
значенію офицера въ современной народной
арміи, тѣмъ болѣе, что греческіе философы
считали началомъ юношескаго возраста —
двадцатилѣтній.
Дѣйствительно, результатъ офицерской ра­
боты мирнаго времени по подготовкѣ солдата
къ бою скажется въ самую тяжелую годину
государственной жизни—въ годину войны;
и если теперь, для даннаго государства, вой­
ны раздѣляются все большимъ промежут6*

84

комъ времени, то фактически цѣлыя поко­
лѣнія людей, которыя зачисляются изъ ар­
міи въ запасъ, при плохой подготовкѣ, оста­
ваясь несвѣдущими въ военномъ дѣлѣ и сла­
быми въ пониманіи воинскаго долга, легко
могутъ подвергнуть гибели всю будущность
Отечества.
Такая роль современнаго офицера требуетъ
отъ него обладанія качествами, которыя, во­
обще говоря, должны быть присущи каж­
дому воспитателю-руководителю. Для него,
такъ же какъ для проповѣдника или госу­
дарственнаго дѣятеля, нравственный харак­
теръ и умъ являются могущественнѣйшими
силами. Насколько высоко званіе офицера,
которому государство вручаетъ отборную
часть своего народа,—настолько же отъ него
требуется умѣнье привить этой массѣ самыя
высокія доблести воинской чести, любовь и
преданность своему Верховному Вождю и
непоколебимое стремленіе исполнить свой
гражданскій и военно-общественный долгъ,
когда «отечество въ опасности». Поэтому
въ умственномъ отношеніи воспитатель сол­
дата долженъ обладать достаточно широ­
кимъ образованіемъ и глубокимъ знаніемъ
военнаго дѣла, такъ какъ на этихъ данныхъ
легче и прочнѣе завоевывается авторитетъ,
довѣріе и уваженіе подчиненныхъ. Большой
запасъ общаго образованія даетъ возмож-

85

ность не только удовлетворить любознатель­
ность солдата, но и помогаетъ офицеру рас­
пространить благотворное вліяніе на всю
психику подчиненнаго, воздѣйствуя на нее
путемъ систематическихъ бесѣдъ какъ на
спеціальныя темы, такъ иногда и на совре­
менные вопросы, близко соприкасающіеся
съ частью цѣлаго народа—его арміей.
Отличное же знаніе и безукоризненное
несеніе офицеромъ своей службы, — со­
здаетъ одно изъ лучшихъ воспитательныхъ
средствъ—примѣръ начальника.
Кромѣ образованія, отъ офицера требуется
умѣнье передать часть своихъ военныхъ зна­
ній солдатамъ; для этого нужно обстоятель­
ное знакомство съ методами и пріемами обу­
ченія, указывающими на самую простую,
легкую и понятную форму для передачи не­
обходимыхъ имъ свѣдѣній. Въ педагогиче­
скомъ дѣлѣ вопросъ, какъ преподать (форма),
имѣетъ не меньше значеніе вопроса: что
преподать (содержаніе).
Но если знаніе офицеромъ методовъ обу­
ченія необходимо для технической подготовки
солдата, то тѣмъ болѣе требуется ему изу­
чить пріемы и способы военнаго воспитанія
для систематическаго развитія у воина из­
вѣстныхъ нравственныхъ качествъ. Примѣ­
неніе данныхъ психологіи къ веденію воспи­
танія солдата помогаетъ найти тѣ средства

86

воспитательнаго воздѣйствія, которыя соот­
вѣтствуютъ его духовной организаціи и, слѣ­
довательно, отличаются цѣлесообразностью
и продуктивностью. Но отвлеченные законы
психологіи о взаимодѣйствіи и развитіи тѣхъ
или иныхъ духовныхъ свойствъ человѣка
нуждаются въ умѣньи приложить ихъ въ
каждомъ конкретномъ случаѣ, въ чемъ и за­
ключается искусство воспитанія и, какъ вся­
кое искусство, самымъ совершеннымъ обра­
зомъ проявляется въ дѣятельности таланта.
Тѣмъ не менѣе, научно разработанная пе­
дагогика указываетъ основанія, которыми
слѣдуетъ руководствоваться при примѣне­
ніи и выборѣ различныхъ воспитательныхъ
средствъ. Совокупность такихъ правилъ на­
зывается методомъ воспитанія.
Имѣя предметомъ воспитанія—людей, т. е.
существа, одаренныя индивидуальными осо­
бенностями,—первымъ правиломъ этого ме­
тода оказывается необходимость индивидуа­
лизаціи и воспитательныхъ средствъ. Та­
кимъ образомъ воспитательная мѣра, при­
годная одному, не достигаетъ цѣли въ при­
мѣненіи къ другому; и это зависитъ исклю­
чительно отъ индивидуальныхъ свойствъ того
и другого лица.
Изученіе нравственныхъ качествъ и вну­
тренняго міросозерцанія новобранца, съ ко­
торыми онъ является на службу, и дальнѣй-

87

шее наблюденіе надъ нимъ—вотъ исходная
точка воспитательной работы офицера.
Начинается изученіе путемъ опроса ново­
бранца и составленія его характеристики;
въ него должны войти отвѣты на слѣдую­
щіе вопросы.
1) Національность и религія; эти два
фактора зачастую кладутъ рѣзкій отпечатокъ
на все міровоззрѣніе человѣка: на его отно­
шеніе и къ отвлеченнымъ нравственнымъ
понятіямъ и къ ежедневному обиходу жизни;
знаніе ихъ даетъ возможность легче поды­
скать тѣ пути ассоціацій, которые могутъ
связать отвлеченныя понятія о воинскомъ
долгѣ и присягѣ съ имѣющимися уже у него
понятіями религіозно-нравственными.
2) Родъ занятій новобранца до службы;
соціальныя условія, какъ извѣстно, кладутъ
свой отпечатокъ на характеръ поведенія че­
ловѣка; правда, въ этомъ возрастѣ такой от­
печатокъ легко поддается сглаживанію и
даже видоизмѣненію; но тѣмъ необходимѣе
знать, въ какой средѣ выросъ новобранецъ
и провелъ начало своей юности. Наконецъ,
какъ показываютъ наблюденія, родъ занятій
играетъ большую роль въ пріобрѣтеніи тѣхъ
или иныхъ нравственныхъ привычекъ, а зна­
читъ и качествъ человѣка. Извѣстно, на­
примѣръ, что новобранцы-крестьяне изъ зе­
млепашцевъ отличаются гораздо большей

88

нравственной устойчивостью ко всякаго рода
искушеніямъ городской жизни, хотя умствен­
но стоятъ и ниже жителей фабричныхъ раіоновъ; и если на первыхъ часто можно вліять
путемъ личнаго нравственнаго воздѣйствія
(наставленіемъ, напоминаніемъ и т. п.), то
вторыхъ надо прежде всего логически вы­
вести изъ многихъ заблужденій современ­
ныхъ соціально-космополитическихъ идей,
вдобавокъ воспринятыхъ ими на порогѣ овла­
дѣнія грамотностью. И тамъ, гдѣ на земле­
пашца-новобранца достаточно вліяніе про­
стого его земляка — хорошаго унтеръ-офи­
цера,—для иного рабочаго потребуется офи­
церъ, широко знакомый съ самыми слабыми
сторонами различныхъ соціальныхъ ученій;
тогда только ему легко найти путь для вве­
денія въ сознаніе воспитываемаго новыхъ
понятій, связанныхъ съ прежними хотя бы
ассоціаціей по контрасту.
3) Семейное и матеріальное положеніе.
Знаніе этихъ свѣдѣній открываетъ цѣлую
область соприкосновенія офицера съ самыми
близкими интересами подчиненнаго; видя
внимательное и заботливое отношеніе даже
и къ частной своей жизни, новобранецъ на­
чинаетъ привыкать къ мысли о существо­
ваніи связи между нимъ, семьей и началь­
никомъ; а это уже хорошій залогъ къ уста­
новленію нравственнаго авторитета началъ-

89

ника въ глазахъ подчиненнаго; въ дальнѣй­
шемъ, развитіе этой связи выростаетъ въ
любовь къ своей части, въ довѣрчивое то­
варищеское общеніе со всѣми принадлежа­
щими къ ней, и такимъ образомъ расши­
ряется понятіе о семьѣ до перенесенія его
на всю войсковую часть и даже армію.
4) Степень грамотности и умствен­
наго развитія. Въ этомъ отношеніи лучше
всего заставить каждаго новобранца напи­
сать краткую автобіографію, съ изложеніемъ
самыхъ важныхъ, по его мнѣнію, пережи­
тыхъ имъ событій и обстоятельствъ жизни.
Часто офицеру многое станетъ понятно послѣ
прочтенія такой автобіографіи, или умѣлаго
разспроса; но слѣдуетъ помнить, что самое
важное въ этомъ разспросѣ —узнать, какой
слѣдъ въ душевной жизни новобранца оста­
вило то или иное событіе,—лица же и по­
ступки окружавшихъ его людей, конечно, не
интересны. Такимъ образомъ, часто можно
увидѣть характеръ отношенія человѣка къ
такимъ событіямъ, которыя въ послѣдующей
жизни могутъ играть немаловажную роль въ
дѣятельности этого человѣка, какъ воина и
какъ гражданина вообще.
При дальнѣйшемъ внимательномъ изуче­
ніи индивидуальныхъ качествъ молодого сол­
дата офицеръ долженъ стараться выяснить
слѣдующіе вопросы:

90

5) его духовныя способности: а) умствен­
ныя—легко ли воспринимаетъ объясняемое,
каковы качества памяти, доступны ли ему
отвлеченныя понятія, и т. п.; б) эмоціальныя способности—альтруистическія чувства,
дружбы, любви, справедливости и т. д.; какіе
образы легче всего увлекаютъ его; в) воле­
выя—рѣшительный субъектъ или колеблю­
щійся; ищетъ поддержки въ окружающихъ
или самостоятеленъ, обладаетъ ли иниціа­
тивой и пр.
6) Насколько развита группа честолю­
бивыхъ инстгімктовъ. Обстоятельство очень
важное, такъ какъ эта группа нравственныхъ
стимуловъ человѣка относится, пожалуй, къ
наиглавнѣйшимъ для военнаго; но вмѣстѣ
съ тѣмъ пользованіе ею требуетъ отъ на­
чальника вдумчиваго и осторожнаго отно­
шенія, чтобы изъ союзника воспитанія не
обратить ее во врага.
Собравъ эти, а .также и другія свѣдѣнія,
которыя покажутся офицеру заслуживающи­
ми вниманія, онъ долженъ систематизиро­
вать всѣ ихъ; затѣмъ, основываясь на дан­
ныхъ психологіи, постараться уяснить себѣ,
какія средства воспитательнаго воздѣйствія
наиболѣе будутъ соотвѣтствовать духовному
облику даннаго субъекта. Это ознакомленіе
съ духовной стороной матеріала, подлежа­
щаго обработкѣ офицера-воспитателя, долж-

91

но быть настолько хорошо продумано имъ и
систематизировано, чтобы, слѣдя за поведе­
ніемъ солдата, ему не приходилось долго оста­
навливаться на выборѣ соотвѣтствующихъ
средствъ для поощренія или противодѣй­
ствія тѣмъ или инымъ поступкамъ даннаго
субъекта.
Вторымъ правиломъ военно-воспитатель ­
наго метода является указаніе на самую об­
щую форму воспитательнаго дѣйствія офи­
цера по отношенію къ солдату. Такая фор­
ма обнаруживается въ требованіи. При этомъ
безразлично, въ какомъ именно видѣ это тре­
бованіе предъявляется солдату: приказаніемъ
офицера или его примѣромъ, обстановкой
жизни солдата или личнымъ его отношеніемъ
къ начальнику (уваженіемъ, любовью и пр.);
но гдѣ нѣтъ требованія, тамъ нѣтъ и
вогінскаго воспитанія. Вѣдь въ идеалѣ, воля
военнаго человѣка должна быть настолько
развита, чтобы ни чувство (напр., самосо­
храненія), ни разсудокъ (критика требова­
нія) въ минуты исполненія приказанія не
могли задержать или поколебать рѣшимость
и энергію солдата довести исполненіе до
конца. А для этого нужно, прежде всего,
внушить солдату идею о необходимости без­
прекословнаго повиновенія волѣ начальни­
ка во всемъ касающемся службы; затѣмъ
содѣйствовать образованію у него привычки

92

поступать опредѣленнымъ образомъ на осно­
ваніи этой, хорошо усвоенной имъ, идеи.
Вспомнимъ при этомъ, что въ процессѣ «воли»
центральнымъ пунктомъ является напряже­
ніе произвольнаго вниманія. Такимъ обра­
зомъ воля солдата должна воспитываться че­
резъ волю его начальника. Требованіе въ
этомъ отношеніи есть задача для воли вос­
питываемаго; рѣшеніе ея вызываетъ напря­
женіе всѣхъ внутреннихъ силъ солдата; ре­
зультатъ рѣшенія—исполненіе даннаго при­
казанія, сперва подъ давленіемъ можетъ быть
«физической неизбѣжности», затѣмъ, при
дальнѣйшей педагогической работѣ офицера,
это давленіе смѣняется стремленіемъ къ тѣмъ
или другимъ личнымъ интересамъ (желаніе
заслужить похвалу и одобреніе); наконецъ,
задерживающее дѣйствіе вредныхъ, съ воен­
ной точки зрѣнія, инстинктовъ парализуется
подстановкой, при помощи' ассоціаціи идей,
новыми стимулами—соціальными, или, чтб
то же, пониманіемъ воинскаго долга гражда­
нина. Достигнувъ этой стадіи развитія нрав­
ственныхъ качествъ, человѣкъ начинаетъ
исполнять требованія, пользуясь и разсуд­
комъ, какъ критеріемъ для выбора наилуч­
шихъ средствъ къ осуществленію поставлен­
ной цѣли. Этимъ только путемъ можно до­
стигнуть укрѣпленія и развитія «здоровой»
дисциплины, выражающейся и въ безпреко-

93

словномъ исполненіи воли начальника и,
вмѣстѣ съ тѣмъ, въ личной иниціативѣ. А
вѣдь исключительно такая дисциплина со­
дѣйствуетъ въ бою могуществу современныхъ
• массовыхъ армій.
Что касается самаго требованія, выра­
женнаго словами, то оно должно отличаться:
во-первыхъ, опредѣленностью, такъ какъ это
необходимое условіе для того, чтобы требо­
ваніе предстало въ сознаніи солдата въ
ясномъ образѣ, т. е. понятно, во-вторыхъ—
послѣдовательностью и въ третьихъ—испол­
нимостью. Послѣдовательность есть знакъ
серьезной воли, выразившей требованіе, а
исполнимость опредѣляется соотношеніемъ
требованія къ силамъ даннаго лица, къ окру­
жающимъ условіямъ обстановки и пр., и,
вообще говоря, въ военномъ дѣлѣ растяжимо
до безконечности; въ каждомъ частномъ слу­
чаѣ опредѣленіе границъ исполнимости за­
виситъ отъ таланта начальника угадывать
способности и настроеніе подчиненныхъ ему
людей.
Все, чѣмъ располагаютъ и чѣмъ пользу­
ются въ дѣлѣ воспитанія, для достиженія
поставленныхъ цѣлей, носитъ названіе вос­
питательныхъ средствъ.
Такъ какъ развитіе военно-нравственныхъ
качествъ солдата возможно только черезъ

94

вліяніе на его умъ, чувство и волю, то
каждое воспитательное средство должно
дѣйствовать хотя бы на одно изъ этихъ
проявленій душевной жизни человѣка. Съ
психологической точки зрѣнія, каждый по­
ступокъ даннаго лица является слѣдствіемъ
требованія ума, стремленія воли и влеченія
въ области чувства получить то или иное
наслажденіе; на этомъ основаніи все, что
способствуетъ возникновенію у солдата опре­
дѣленныхъ образовъ ума, стремленій воли
и эмоцій чувства, направленныхъ на воз­
бужденіе и развитіе военно-нравственныхъ
качествъ воина, называютъ положительными
средствами воспитанія. Тѣ же средства, ко­
торыя имѣютъ цѣлью ограниченія и пресѣ­
ченія дурныхъ наклонностей, отрицатель­
ными, противополагая ихъ первымъ, какъ
наиболѣе отвѣчающимъ задачѣ воинскаго
воспитанія — развитію нравственныхъ силъ
при помощи соціальныхъ стимуловъ, руково­
дительства и контроля. Примѣняясь къ ин­
дивидуальнымъ свойствамъ воспитываемаго,
начальникъ можетъ пользоваться какъ тѣми,
такъ и другими средствами, но онъ долженъ
всегда помнить, что творческое вліяніе при-;
надлежитъ только положительнымъ. Къ та­
ковымъ относятся: 1) примѣръ, среда и
обстановка; 2) контроль; 3) напоминаніе и
4) похвала и порицаніе.

95

Педагогическое значеніе примѣра основы­
вается на врожденномъ у человѣка инстинк­
тѣ къ подражанію; принимая во вниманіе
роль этого стремленія въ созиданіи непре­
рывнаго историческаго пути человѣчества,
мы должны признать, что правильное вос­
питаніе массъ состоитъ не только въ предъ­
явленіи ей отвлеченныхъ требованій, но и
въ воздѣйствіи на нее примѣромъ. А изслѣ­
дованіе «психологіи массъ» показываетъ, что
импульсъ подражанія у отдѣльныхъ лицъ,
составляющихъ эту массу, очень быстро до­
стигаетъ своего высокаго напряженія и сей­
часъ же переходитъ въ соревнованіе. Вотъ
почему примѣръ начальника является едва ли
не самымъ могучимъ средствомъ направить
волю и поступки солдата въ желаемомъ на­
правленіи. Но не одинъ личный примѣръ
можетъ возбуждать людей къ тѣмъ или
инымъ поступкамъ. Очень часто разсказъ
о подвигахъ отдѣльныхъ лицъ, переданный
въ увлекательной формѣ съ соотвѣтствую­
щими иллюстраціями, дѣйствуя на умъ и
чувство въ извѣстномъ ’направленіи, подго­
тавливаетъ благопріятную почву для про­
явленія «воли» воспитанника, сперва въ
видѣ подражанія, а затѣмъ и соревнованія.
Описывая геройскіе подвиги самоотверже­
нія, мужества и находчивости, мы, съ пси­
хологической точки зрѣнія, вводимъ въ со­

96

знаніе солдата новыя идеи объ отношеніи
человѣка къ опасности; прославляя эти под­
виги, затрагиваемъ столь важную въ вос­
питаніи группу честолюбивыхъ импульсовъ
къ дѣйствію; наконецъ, запечатлѣваемъ въ
воображеніи человѣка случаи подавленія не­
пріятныхъ низшихъ чувствованій высшими—
воодушевленіемъ, любовью къ родинѣ, къ
народной славѣ героя и т. п. Такимъ обра­
зомъ обогащаемъ солдата новыми понятіями
и наименованіями поступковъ людей, что
облегчитъ ему впослѣдствіи проявлять свою
волю въ желаемомъ для насъ направленіи.
Отсюда, съ педагогической точки зрѣнія,
“надо требовать отъ солдата обязательнаго
знанія текста всѣхъ военныхъ картинъ, раз­
вѣшанныхъ въ его казармѣ. Пріобрѣтеніе
этого знанія заставитъ его дольше остано­
виться мыслію надъ тѣмъ или другимъ
геройскимъ подвигомъ и такимъ образомъ
будетъ способствовать болѣе прочному запо­
минанію новаго для него понятія—воинской
доблести.
По тѣмъ же самымъ причинамъ, мнѣ ка­
жется, требованіе отчетливаго знанія текста
присяги должно быть признано очень воспи­
тательной мѣрой. Вспомнимъ, что важнѣй­
шей предварительной стадіей всякаго воле­
вого рѣшенія, обусловливающаго характеръ
дѣятельности человѣка, является отысканіе

97

тѣхъ именъ, подъ которыя можно подвести
представляющіяся альтернативы поступковъ.
А что какъ не обогащеніе- новыми поня­
тіями объ отношеніи солдата къ службѣ со­
держитъ въ себѣ текстъ присяги. Для бо­
лѣе легкаго усвоенія этого текста не надо,
можетъ быть, учить его тѣмъ же языкомъ,
какъ онъ написанъ; дайте болѣе увлека­
тельную внѣшнюю форму выраженія, и вы
только поспособствуете болѣе яркому запе­
чатлѣнію въ умѣ солдата его обязанности
передъ Богомъ, Государемъ и Родиной.
То, чего требуютъ отъ солдата, должно
быть по возможности поддерживаемо тѣмъ,
что онъ видитъ и ощущаетъ; другими сло­
вами, вся обстановка казарменной жизни
солдата и характеръ дѣятельности окру­
жающихъ его лицъ, т. е. характеръ среды,
должны содѣйствовать задачѣ воинскаго вос­
питанія. Подъ этими вліяніями совершается
воспитаніе естественно и незамѣтно; такое
жизненное воспитаніе ничѣмъ не замѣнимо.
Высокій «духъ» части, внутренній поря-л
докъ и дисциплина — эти лучшія воинскія
добродѣтели — въ тысячу разъ легче и на­
дежнѣе усваиваются, какъ языкъ, изъ обра­
щенія съ окружающими людьми, чѣмъ изъ
ряда отвлеченныхъ поученій и наставленій.
Вотъ почему внутренній порядокъ и обста­
новка казарменной жизни солдата должны

98

содѣйствовать поддержанію у него «бодраго»
настроенія, обезпечивать опредѣленный от­
дыхъ и доставлять достаточно умственной
пищи для отвѣтовъ не только на военные
вопросы, возникающіе у него изъ новаго
интереса къ службѣ, но и удовлетворять
подчасъ простой любознательности, связан­
ной съ прежними его интересами. Такимъ
образомъ, педагогика ставитъ требованіе на­
чальнику быть очень внимательнымъ ко
всѣмъ мелочамъ казарменнаго быта солдата,
V- для того, чтобы создать ему изъ казармы
*
второй-домъ
изъ товарищей и ближайшихъ
начальниковъ—вторую семью, а изъ всего
уклада жизни—образецъ трудового дня на
пользу государству. Наконецъ, присутствіе
опредѣленнаго порядка во всей обстановкѣ
есть какъ бы призывъ и самого воспиты­
ваемаго къ порядку, иногда въ силу физи­
ческой неизбѣжности: открытая дверь при­
глашаетъ войти; затворенная—наводитъ на
мысль, что, можетъ быть, туда идти не
слѣдуетъ!
Все увлекающее къ дурнымъ дѣйствіямъ
должно быть отдалено и затруднено самымъ
порядкомъ вещей. Вмѣсто того, чтобы посто­
янно повторять солдату: «этого не дѣлай, ту­
да не ходи», лучше позаботиться, чтобы онъ
не имѣлъ возможности поступать такъ. Не­
рѣдко и въ жизни приходится изъ необходй-

99

мости «быть добродѣтельнымъ»; и наоборотъ,
сознавая безсиліе своей воли при исполненіи
долга, часто человѣкъ желаетъ, чтобы все
доброе навязывалось его волѣ съ неотразимою
силой физической необходимости. Вспомните
разсказъ Гомера, какъ Одисей, предвидя, что
ему не устоять противъ обольщенія поющихъ
сиренъ, велѣлъ привязать себя къ мачтѣ ко­
рабля, пока будутъ плыть въ чертѣ этого убій­
ственно-чарующаго пѣнія. Вотъ образецъ во­
ли сильной, но ищущей защиты противъ
искушенія въ физической неизбѣжности, та­
кого, а не другого положенія.
Конечно, не слѣдуетъ.доводить «оберега­
ніе» солдата до крайности, основывающейся
на недовѣріи къ моральнымъ силамъ воспи­
тываемаго, и видѣть почти единственное вос­
питательное побужденіе въ физической не­
избѣжности (Теорія Руссо).
Выяснивъ кратко значеніе примѣра, среды
и обстановки въ воспитаніи солдата, перей­
демъ къ разсмотрѣнію слѣдующаго воспита;
тельнаго средства—контроля.
Контроль обнаруживается въ руководи­
тельствѣ и повѣркѣ.
Педагогическое значеніе его состоитъ въ
томъ, что воспитываемый привыкаетъ пред­
ставлять себя дѣйствующимъ подъ наблю­
деніемъ авторитетнаго лица; для него стано­
вится естественнымъ, что за нимъ смотрятъ,
7*

100

и онъ привыкаетъ поступать такъ, чтобы за­
служить похвалу или одобреніе.
Примѣненіе контроля не всегда должно
быть одинаково интенсивно и зависитъ, вопервыхъ, отъ увѣренности начальника въ си­
лахъ солдата для исполненія порученнаго ему
того или иного дѣйствія, или работы, а вовторыхъ, отъ характера имѣющихся свѣдѣній
о нравственныхъ качествахъ этого подчинен­
наго. Никто не будетъ спорить о недостаткѣ
желанія и прилежанія къ службѣ въ массѣ
новобранцевъ въ первый періодъ ихъ пребы­
ванія въ части: однако этотъ періодъ тре­
буетъ самаго неуклоннаго контроля со сто­
роны какъ ближайшихъ, такъ и старшихъ
начальниковъ, потому что въ новомъ родѣ
дѣятельности человѣка, призваннаго на воен­
ную службу, присутствіе контроля вселяетъ
молодому солдату увѣренность въ безошибоч­
ности собственныхъ дѣйствій и устраняетъ
возможность съ самаго начала стать на фаль­
шивый путь.
Вообще говоря, разумный контроль тре­
буетъ не постояннаго присутствія начальни­
ка при подчиненныхъ, но —- чтобы солдатъ
сроднился съ мыслью, что всякое его дѣй­
ствіе, такъ или иначе, подлежитъ отчету. Дру­
гими словами, бдительность контроля слѣ­
дуетъ отличать отъ его непрерывности и
строгости.

101

Внимательный надзоръ можетъ быть орга­
низованъ такъ, что онъ фактически и не бу­
детъ ежеминутно чувствоваться солдатомъ
какъ извѣстное давленіе: тѣмъ болѣе, что
опытный начальникъ напередъ знаетъ мѣсто,
speMenà и случаи, когда воля солдата легко
можетъ подвергнуться опасностямъ колеба­
нія и когда, поэтому, необходимъ будетъ лич­
ный непосредственный надзоръ начальника
той или иной степени; а знаніе индивидуаль­
ныхъ качествъ подчиненныхъ рѣшитъ во­
просъ, положиться ли на контроль простого
старшаго изъ рядовыхъ, не подвергая людей
соблазну нарушить правила воинской дисци­
плины, или же присутствовать самому.
Въ результатѣ контроль часто заканчи­
вается похвалой или порицаніемъ.
Похвала и порицаніе представляютъ собою
очень важные воспитательные стимулы. Еще
на первыхъ порахъ своего дѣтскаго возраста
человѣкъ научается различать, съ одной сто­
роны, ласку и привѣтливость, а съ другой—
строгій взглядъ и неодобрительное отноше­
ніе окружающихъ къ его поступкамъ. Съ
дальнѣйшимъ развитіемъ сознанія у него за­
вязываются болѣе или менѣе прочныя ассо­
ціаціи между дѣйствіями, которыя влекутъ
за собой одобреніе, и другими, проявленіе ко­
торыхъ сопровождается порицаніемъ.
Вслѣдствіе этого у дѣтей, такъ же какъ и

102

у взрослыхъ, въ моментъ появленія идеи того
или другого поступка тотчасъ же является
и представленіе о будущей похвалѣ или пори­
цаніи за него. И связь эта устанавливается
настолько тѣсно, что начинаетъ сопутство­
вать желаніямъ и намѣреніямъ человѣка на
каждомъ шагу. Пользуясь ею, мы можемъ
вводить въ сознаніе солдата новыя ассоціа­
ціи. связывая на первыхъ порахъ службы но­
вобранца, возможно чаще, всякое проявленное
имъ дѣйствіе съ похвалой или порицаніемъ;
этимъ будемъ способствовать направленію
воли подчиненнаго въ ту или другую жела­
тельную намъ сторону.
Оцѣнивая такъ или иначе дѣйствія солда­
та, мы затрагиваемъ его честолюбивые им­
пульсы и заставляемъ полученное человѣ­
комъ обратное впечатлѣніе, съ этой точки
зрѣнія, сопоставить со всѣмъ прежде пріобрѣ­
теннымъ опытомъ. Въ этомъ и заключается
педагогическая польза похвалы и порицанія.
Но, тѣмъ не менѣе, одобреніе, какъ воспи­
тательное средство, лучше всего тогда, когда
оно есть въ то же время и .ободреніе; напр.,
при обученіи, видя успѣхъ, пріобрѣтенный
усиленнымъ трудомъ и прилежаніемъ ново­
бранца, мы не должны быть скупы на похва­
лу, которая дѣйствуетъ тѣмъ лучше, чѣмъ
больше удовлетворяетъ честолюбивымъ ин­
стинктамъ.

103

Похвала, употребляемая въ смыслѣ спра­
ведливой награды за выдающійся поступокъ,
должна соединять одобряемое дѣйствіе съ вы- 7
раженіемъ надежды къ проявленію какъ
этимъ лицомъ, такъ и окружающими его, но­
выхъ аналогичныхъ дѣйствій въ дальнѣй­
шемъ ихъ поведеніи.
Вотъ почему въ этихъ случаяхъ о похваль­
ныхъ поступкахъ слѣдуетъ отдавать приказъ
по части,—гдѣ подробно изложить самое про­
явленіе дѣйствія, классифицировать его какъ
выраженіе опредѣленной военной доблести и,
наконецъ, установить преемственную связь
между обнаруженіемъ этой доблести и тра­
диціями, укоренившимися въ данной воин­
ской части. .
"Порицаніе должно имѣть значительно бо- .
лѣе ограниченный кругъ примѣненія; оно v
особенно умѣстно какъ противодѣйствіе не­
вниманію. Надо помнить, что непріятныя
ощущенія производятъ гораздо большее впе- \/
чатлѣніе на сознаніе воспитываемаго, чѣмъ
пріятныя, и, въ частномъ случаѣ, въ новой
дѣятельности призваннаго на службу могутъ
вызвать у него чувство робости и испуга;
между тѣмъ мы должны всѣми силами стре­
миться къ тому, чтобы эти ощущенія никогда
не появлялись у солдата.
Мало того, нерѣдко порицаніе сопровож­
дается чувствомъ досады начальника, а то и

104

ядовитой насмѣшкой, унизительнымъ прозви­
щемъ и т. д., включительно до озлобленія.
Насколько это невоспитательно должно
дѣйствовать на подчиненнаго, носящаго вы­
сокое званіе солдата, ясно каждому. Чтобы
не впадать въ такую ошибку, помимо выра­
ботки въ себѣ сдержанности, слѣдуетъ обра­
щать вниманіе на то, чтобы въ порицаніи
прежде всего указывалось на вредъ сдѣлан­
наго—съ точки зрѣнія службы, успѣха воен­
наго дѣла и долга, такъ какъ лицо, проявив­
шее неодобрительное дѣйствіе, иногда могло
совершить его и безъ участія злой воли, а
лишь вслѣдствіе непривычки къ новому роду
дѣятельности, слабаго умственнаго разви­
тія и пр.
Для предупрежденія дурныхъ дѣйствій,
происходящихъ только отъ этихъ послѣд­
нихъ причинъ, пользуются еще однимъ
воспитательнымъ средствомъ — напомина­
ніемъ.
Посредствомъ напоминанія связывается
предстоящее поведеніе солдата, каковымъ
оно должно быть, съ тѣми правилами, по
большей части уже извѣстными, которыми
въ данномъ случаѣ слѣдуетъ руководство­
ваться; частыми напоминаніями нельзя на­
скучить солдату, если они касаются самаго
выполненія предстоящаго дѣйствія, а не
обращаются въ отвлеченныя наставленія.

105

Главное педагогическое значеніе напоми­
нанія — это пріучить человѣка предвари­
тельно обдумывать предстоящія дѣйствія въ
связи съ усвоенными имъ правилами пове­
денія щ вообще, всѣмъ прежде накоплен­
нымъ своимъ опытомъ.

ЗАКЛЮЧЕНІЕ.
Оглянемся назадъ и попробуемъ подвести
итогъ главнѣйшимъ положеніямъ, изложен­
нымъ въ предъидущихъ очеркахъ.
I. Народная армія, для современной ра­
ціональной подготовки ея къ войнѣ, ну­
ждается въ практическомъ разрѣшеніи за­
дачи нравственнаго воспитанія солдата, —
вопроса, выдвинутаго еще въ концѣ ХѴШ
вѣка, тотчасъ же съ переходомъ отъ вербо­
ванныхъ армій къ національнымъ.
II. Это практическое разрѣшеніе требуетъ,
прежде всего, выработки, на основаніи дан­
ныхъ психологіи, опредѣленнаго метода и
средствъ воинскаго воспитанія, а также ши­
рокаго ознакомленія начальниковъ всѣхъ
степеней съ основаніями такой системы;
отсюда — учрежденіе въ училищахъ курса
военной педагогики является логической и
настоятельной потребностью.
III. Современная общественная роль офи­
цера—воспитывать народныя массы въ по­

107

ниманіи ими воинскаго и общаго долга
передъ Отечествомъ, такъ какъ первый есть
неизсякаемый источникъ для возбужденія
и проявленія подданными своего граждан­
скаго долга.
Дѣйствительно: быть преданнымъ Верхов­
ному Вождю—Государю Императору и лю­
бить свою Родину; уважать и вѣрить за­
конно поставленнымъ властямъ и повино­
ваться воинской дисциплинѣ; быть муже­
ственнымъ, почтительнымъ и скромнымъ въ
обращеніи со всѣми людьми; стараться въ
частной жизни довольствоваться малымъ,
уклоняясь отъ роскоши и, наконецъ, ставить
выше всего славу родной арміи, какъ носи­
тельницы мощи и величія своей страны,—
вотъ идеалы воинскаго воспитанія солдата.
Но не таковы же ли по существу идеалы и
каждаго честнаго гражданина своего Оте­
чества? Различіе можетъ обнаруживаться
лишь въ степени напряженія, съ какимъ эти
обязанности должны быть выполнены въ
практической жизни.
Тамъ, гдѣ воинъ долженъ съ отвагой
ринуться на врага, чтобы побѣдить или
умереть,—тамъ всякій подданный, исполняя
свой гражданскій долгъ, обязанъ имѣть му­
жество, пренебрегая своими личными инте­
ресами, открыто указать на соціальныя яв­
ленія, угрожающія существованію общества,

108

государства и націи, какъ таковой. И въ
этомъ отношеніи можно сказать, что хоро­
шій воинъ всегда будетъ и хорошимъ гра­
жданиномъ.
Отдавая дань переживаемому Россіей вре­
мени, хочется на одну минуту отойти отъ
общаго настроенія этихъ очерковъ и поста­
вить диллетантскій вопросъ.
Не потому ли Японія такъ быстро разви­
лась въ великую державу, что, воспринимая
вѣками выработанныя европейцами понятія
о правѣ, государствѣ и пр., она не имѣла
за собою горькаго осадка предшествовавшей
намъ работы въ видѣ рутины; и вотъ, «под­
ражая» Европѣ даже до послѣдняго часа,
она взяла у нея самую новую идею объ
источникѣ права; подъ вліяніемъ же пере­
живаемаго еіо періода бурныхъ стремленій
эпохи возрожденія, эта идея вылилась у нея
въ ученіе о «правѣ сильнаго» *).
Въ то время, какъ мы все еще витаемъ въ
области опредѣленія юридическихъ нормъ
съ точки зрѣнія «естественныхъ правъ чело­
вѣка» на жизнь и абсолютную свободу, из­
вѣстный профессоръ-японецъ, въ одномъ изъ
*) См. «Борьба за право сильнаго». Г. Като, бывшій
ректоръ Императорскаго Университета въ Токіо. Пере­
водъ съ нѣмецкаго В. Лебедева. Въ основаніе изслѣ­
дованія положены работы Гелльвальда, Іеринга. Лиліенфельда, Спенсера, Тайлора и др., главнымъ образомъ,
нѣмецкихъ ученыхъ.

109

этюдовъ по соціологической философіи права,
говоритъ: «Въ наши дни въ изслѣдованіи
права постепенно пріобрѣтаетъ господствую­
щее значеніе естественноисторическій ме­
тодъ. Онъ призналъ невозможнымъ суще­
ствованіе относительной прирожденности правъ, и, несмотря на это, ее болѣе
или менѣе энергично отстаиваютъ новѣйшія
системы естественнаго права, раціонализма,
теоріи государственнаго права, индивидуа­
лизма и родственныя имъ ученія—обстоя­
тельство поистинѣ достойное удивле­
нія-» *).
Не признавая жизни отдѣльнаго лица ина­
че, какъ въ обществѣ, организованномъ хо­
тя бы на самыхъ первобытныхъ началахъ,
эта теорія выводитъ всѣ прочія права пу­
темъ эволюціи отъ ничтожнаго объема ихъ,—
обусловленнаго, такъ сказать, инстинктомъ
общественности,—до предѣла, не противорѣчащаго основнымъ законамъ существованія
современнаго государства.
«Право возникаетъ и развивается въ че­
ловѣческомъ обществѣ исключительно бла­
годаря борьбѣ. Оно возникаетъ и развивается
изъ права сильнаго. Тотъ же естественный
законъ, который управляетъ борьбой за право
сильнаго внутри государствъ, мы конста­
:) Тамъ же.

110

тируемъ и въ борьбѣ между государства­
ми *).
«Эта точка зрѣнія гипотетична», скажутъ.
Пусть такъ. Таковъ законъ поступательнаго
развитія человѣческой мысли
).
**
Теперь посмотрите, что даетъ эта теорія
въ приложеніи къ частному явленію госу­
дарственной жизни—къ нравственному вос­
питанію арміи. Прежде всего она позволяетъ
сократить время, удѣляемое на пріобрѣтеніе
будущимъ воиномъ первоначальныхъ понятій
о военной организаціи и вытекающихъ от­
сюда обязанностяхъ и правахъ гражданина.
Извѣстно, что не техническая подготовка
солдата требуетъ пребыванія его на дѣй­
ствительной службѣ minimum 2—3 лѣтъ, а
это вызывается и соображеніями о необхо­
димости продолжительной нравственной под­
готовки его. И вотъ оказывается, что выше­
приведенная теорія даетъ возможность со­
кратить срокъ дѣйствительной службы, а
это ли не благо какъ для народа, такъ и,
можетъ быть, для прогресса человѣчества.
Такъ только вѣрная научная гипотеза
оправдываетъ себя во всѣхъ случаяхъ при­
мѣненія ея на практикѣ!
И если вѣрить въ возможность перехода
*) Тамъ же.
“) Тамъ же, предисловіе русскаго переводчика.

Ill

современной формы вооруженныхъ силъ го­
сударства къ народной милиціи, то только
при принятіи этой—самой новѣйшей—тео­
ріи объ источникѣ права,—такъ какъ при
господствѣ ея въ умахъ и сердцахъ под­
данныхъ — армія является олицетвореніемъ
того «могущества» государства, которое въ
каждый данный моментъ можетъ реально
осуществить борьбу за «право сильнаго» и,
такимъ образомъ, охранить международное
положеніе Родины, какъ самобытной еди­
ницы среди другихъ націй. Отсюда твердое
убѣжденіе въ массахъ, что воинская повин­
ность дѣйствительно есть обязанность все­
общая, «а тѣмъ болѣе для лучшихъ изъ
народа».
Мнѣ кажется, что никто изъ гражданъ,
любящихъ Родину, не станетъ спорить съ
положеніемъ, что «войско должно имѣть какъ
бы одно сердце, охваченное однимъ жела­
ніемъ; одинъ умъ, оживленный одною мы­
слію, и единую волю, способную преодолѣть
всѣ препятствія» *). А если такъ, то при­
дите, честные граждане, на помощь въ от­
вѣтственной роли офицера: и ты, судья, и
ты, народный учитель, и ты, близкій сердцу
этого офицера запасный солдатъ, и своей
*) Изъ приказа Высшаго Начальника сухопутныхъ
и морскихъ силъ одной иностранной державы.

112

горячей защитой арміи и проповѣдью под­
готавливайте нравственныя силы будущихъ
воиновъ—носителей чести, славы своей Ро­
дины! Не забывайте, что «армія — оплотъ
Государства, его гордость, его слава и гроза
для враговъ Имперіи.
Воинскіе же чины должны помнить, что
не достаточно изучить хорошо военное искус­
ство, а нужно быть и глубоко преданнымъ
своему Государю и беззавѣтно любить свою
Родину.
Войска безъ преданности Императору —
толпа, безъ патріотизма—манекены».
8-го марта 1907 года.

_ * цры и солдаты фрзіщуг

арміи,;

'' К. Саб.. 191п г. . . 4!< е.
... Книга очень им ресна не только .-. ч-нвымъ или моря­
камъ, но и всѣмъ интересующимся военнымъ дѣломъ. Издан.., какъ
к всѣ изданія В. А. Березовскаго, отлично в по цѣнѣ очень дешева.
Н. М. Португалокъ.
Жазнъ» ISlö 1. № 219.

ситенанта X. Перевода

БПРИЯЯ подготовка личнаго состава арміи. Сообщеніе Геа.ирап Маіора Свиты Его Величества Розеншѵлъдъ-Пау­
лина. Изд. 2-е. Спб, 1907 г.......................
. . 50 к.
РПРРІЯ для РУССКИХЪ. Задачи русской арміи. Гост.

.uvu
А. Н. Куропаткинъ. Въ 3-хъ томахъ.
Томъ I. Задачи арміи по объединенію русскаго племени
и выходу къ морямъ Каспійскому, Балтійскому
и. Черному. Спб., 1910 г. Съ приложеніемъ.
»
11. Задачи арміи, не связанныя съ русскою націо.. нальною политикою. Спб., 1910 г. Съ прилов.
» III. Задачи Россіи и русской арміи, въ XX столѣтіи,
Спб.. 1910 г.
Цѣпа за три томе..................................................... 8 р.
. . . «Первые два тома, представляютъ собою обзоръ всѣхъ
войнъ, которыя вела Россія отъ Кіевскаго періода до нашихъ дней,
исключая послѣдней, русско-япоясвей войны.
«Съ .«топ задачей почтенный авторъ справился великолѣпно.
. гак» какъ каждой войнѣ посвященъ обстоятельны і обзоръ собы' Й
я сдѣланы надлежащіе выведи. Кропѣ того, установлена вездѣ
причинная связь. Словомъ, для читателя развертывается полная
картина вс. ыі-й исторіи Россіи на протяженіи болѣе тысячи лѣтъ.
М. По іугалеоъ. іНиколаевская газета? 19101. X 139(1.
.. сЗадійа русской арміи» представляютъ не только военный,
но л большой общій интересъ, и съ нимъ слѣдуетъ ознакомиться
широкимъ читательскимъ кругамъ. Несмотря на кажущуюся спе­
ціальность темы, книга написана очень популярно, со многими
поясненіями, подстрочными примѣчаніями и г. д , что очень облег­
чаетъ чтеніе для неподготовленнаго читателя.
Все это дѣлаетъ книгу глубоко интересной, и мы рекоменд^ѵмъ ее вниканію части общества.
Д. кГолосъ ЗІоеквыі 1910
Л? 93.

Т^'ОЬДЩЯ АДРЕСОВАТЬ:

Въ енпаръ Вв А. БЕРЕЗОВСКАГО,
«.-Петербурга, Колокольная, 14.

2019297884