Tags: педагогика журнал вестникъ воспитанiя
Year: 1911
Text
Ор II — Библиотеіф сайта
ѵѵѵѵѵѵ.ЬіодгаЯа.ги
Старым бумах&ым і&игам —
Новую электронную» л^изнъ!
Годъ XI. СЕНТЯБРЬ. №• 5-й.
ВЪСТНИЕЪ
ВОСПИТАНІЯ.
НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫЙ ЖУРНАЛЪ
ДЛЯ
РОДИТЕЛЕЙ и ВОСПИТАТЕЛЕЙ,
ИЗДАВАЕМЫЙ
подъ редакціей д-ра Н. Ф. Михайлова.
Журналъ допущенъ Ученымъ Комитетомъ Мин.
Нар. Просв. для фундаментальныхъ библіотекъ
среднихъ учебныхъ взведеній, какъ мужскихъ,
такъ и данскихъ.
МОСКВА.
Типо-литографія Товарищества И. Н. Кушнеревъ и К‘,
Пименовская улица, собствси. домъ.
ІрОО.
Дозволено цензурою. Москва, 11 сентября 1900 года.
СОДЕРЖАНІЕ.
I. ОРИГИНАЛЬНЫЯ И ПЕРЕВОДНЫЯ СТАТЬИ.
1. Воспитаніе памяти. Изслѣдованіе по эксперимен-
тальной психологіи. Виктора Анри..................
2. Вліяніе фабричнаго труда женщинъ на физическое
развитіе ихъ потомства. Е. Лозинскаго.............
3. Еще о положеніи учителей средней школы. Г. Р. .
4. Забытые страдальцы. Заиканіе, заики и ихъ поло-
женіе въ обществѣ. Елизаветы Музовской ...
5. Литературныя бесѣды въ Пироговское время. А. Е.
Грузинскаго ....................................
6. Соціальныя воззрѣнія дѣтей, какъ отраженіе обще-
ственной среды. Л. Бѣдова.........................
7. Новый типъ среднихъ учебныхъ заведеній въ Рос-
сіи. А. Гартвига . . . . .......................
И. КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
Журналъ ,, Образованіе “ за первую половину 1900
года. Г. П—ка.—Эволюція воспитанія у различныхъ че-
ловѣческихъ расъ, Ш. Летурно, пер. съфранц. подъ
ред. Г. Фальборка и В. Чарнолусскаго. Е. Ловича. —
О научномъ мышленіи и популяризаціи въ наукѣ,
Адольфа Вагнера, пер. съ нѣм. Э. К. С.— Э. дю-Буа
Реймонъ. Культурная исторія и естествознаніе, пер. съ
нѣм. подъ ред. С. И. Ершова. Л. С.—„Учительская би-
бліотека". Новое сельское общество, разск. Н. П. Дру-
жинина; Сельскій староста, разск. его же. Е. Синиц-
каго. —Вырождается-ли современная семья? Эллы Гагъ,
перев. съ нѣм. Вл. Зальцштейнъ. С.—„Другъ семьи“.
Мать-воспитательница. Е. Ловича.—О довѣріи къ себѣ,
Ральфа Эмерсона, пер. съ англ. Е.—Азія, иллюстриро-
ванный географическій сборникъ, составл. препод. ге-
ографіи А. Круберомъ, С. Григорьевымъ, А. Барковымъ
и С.Чефрановымъ. Л. С.—Проф. А. П. Павловъ. Вул-
каны на землѣ и вулканическія явленія во вселенной.
Его же. — Мирный завоеватель, изъ жизни Іоганна
Гуттенберга, истор. повѣсть Н. А. Соловьева-Несмѣ-
лова. — „Радушное" и другіе разсказы для дѣтей
школьнаго возраста, Сергѣя Орловскаго. — Изданія
„Посредника": „Дружки", разск. М. Горькаго; „Су-
противникъ", разсказъ С. Семенова; „Добытчикъ",
разск. П. Хотымскаго; „Простая душа", разсказъ
П. Добротворскаго; „Подарокъ пруссака" и „Раз-
громъ", разск. Д. Верга; „Смерть дофина" и „Три
ворона", разск. А. Додэ.—Изданія для школъ и гра-
Спѵран.
1—32
33—65
66—97
98—107
108—127
128-152
153—168
Стирай.
мотнаго народа П. Жиркова: „Песикъ“, изъ дорож-
ныхъ замѣтокъ, г-жи Лухмановой; „Жучка11, изъ
воспоминаній вольноопредѣляющагося, г. Тютчева;
„Товарищъ", разск. вольноопр., его же; „Магнитъ",
разск. учителя, г. Воронова.—Книги и брошюры, по-
ступившія въ редакцію журнала „Вѣстникъ Воспитанія" . 1—68
III. РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
Преподаваніе и дисциплина въ нѣмецкой и фран-
цузской школѣ. Л. С. — О замѣнѣ классной системы
преподаванія предметной. С. А. Бобровскаго. — Учи-
тельскіе цехи въ Германіи.—Народный университетъ
Латинскаго квартала. В. Окороковой. — Школьное
дѣло въ Кореѣ.—Какъ вліяетъ куреніе на здоровье
школьниковъ.................................. 69—109
IV. ХРОНИКА.
1. Школа, литература и жизнь. Циркуляры мин. народи,
просв. отъ 1 и 2 августа. — Отчетъ директора ма-
ріупольской гимназіи.—Циркуляръ мин. нар. просв.
о переполненіи среднихъ учебныхъ заведеній. —
Реформы въ кадетскихъ корпусахъ. — Измѣненія
экзаменныхъ правилъ въ гимназіяхъ.—Новыя част-
ныя школы. — Новыя школы для дѣтей дворянъ.—
Распоряженіе св. Синода о пріемѣ въ духовныя
учебныя заведенія иносословныхъ дѣтей.—Трагиче-
скій случай въ харьковской гимназіи........... НО—134
2. Письмо изъ Парижа. Парижская всемірная выставка.—
Ея характеръ и значеніе въ образовательномъ отно-
шеніи.— Выставочная международная школа и ея
русская группа. — Дворецъ образованія и воспита-
нія.—Общій характеръ выставки народнаго образо-
ванія. Ея русскій отдѣлъ. В. Хопрова............135—154
3. Письмо изъ Берлина. Педагогическіе съѣзды и собра-
нія: берлинская школьная конференція; кельнскій
съѣздъ германскаго учительскаго союза, собраніе
общества для поощренія дѣтскаго ручного труда въ
Гильдесгеймѣ; собраніе общества для распростране-
нія народнаго образованія въ Гейдельбергѣ. — Но-
вѣйшія данныя по статистикѣ народнаго образова-
нія. — Смерть бывшаго прусскаго мин. нар. просв.
д-ра Фалька. 1. Тевса..........................144—177
4. Сообщеніе отъ комиссіи по школьной гигіенѣ и ра-
спространенію гигіеническихъ знаній въ народѣ . . 177 —182
V. ОБЪЯВЛЕНІЯ.......................................183-187
I. Оригинальныя и переводныя статьи.
Воспитаніе памяти.
Изслѣдованіе по экспериментальной психологіи.
Среди различныхъ процессовъ психической жизни па-
мять занимаетъ, безъ сомнѣнія, одно изъ самыхъ важ-
ныхъ мѣстъ; она можетъ считаться вмѣстѣ со внимані-
емъ основой психической дѣятельности. Дѣйствительно,
въ каждомъ разсужденіи, въ каждомъ поступкѣ, при чте-
ніи, письмѣ, въ каждомъ разговорѣ,—словомъ, вездѣ мы
имѣемъ дѣло съ различнаго рода представленіями и во
всѣхъ такихъ случаяхъ основываемся на способности вы-
зывать эти представленія, т.-е. на памяти. Въ педагогикѣ
память играетъ, очевидно, огромную роль. Если проана-
лизировать . обычно употребляемые способы преподаванія,
то будетъ ясно видно, насколько всѣ они основаны на
памяти; отъ ученика постоянно требуютъ или заучить
что-нибудь наизусть или запомнить извѣстный ходъ мыслей,
стараясь этимъ путемъ развить его память и дать ему
возможно большій запасъ знаній. Однако въ этомъ отно-
шеніи большинство педагогическихъ методовъ страдаетъ
однимъ общимъ недостаткомъ: вмѣсто того, чтобы разви-
вать у учениковъ способность къ разсужденію и пріучать
ихъ критически относиться ко всѣмъ окружающимъ явле-
ніямъ, ихъ заставляютъ запоминать ряды фактовъ, кото-
рые быстро забываются, ибо они заучиваются безъ той
ассоціаціонной связи, которая является результатомъ раз-
сужденія и критики.
Вѣсти. Воси. Кн. V. 1
2
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Когда при изученіи различныхъ педагогическихъ мето-
довъ стараются дать психологическую основу тѣмъ или
другимъ пріемамъ, то обыкновенно пользуются данными
той психологіи, которая существовала лѣтъ 50 тому на-
задъ, т.-е. тогда, когда еще она была исключительно фи-
лософской и когда о примѣненіи въ ней опыта не было
и рѣчи. Такъ, напримѣръ, въ Германіи еще и теперь
большинство педагоговъ основываются въ своихъ рабо-
тахъ на психологіи Гербарта и защищаютъ, пользуясь
этой философской психологіей, цѣлый рядъ принциповъ,
которые окажутся шаткими, если ихъ разобрать па осно-
ваніи современной экспериментальной психологіи. По
отношенію къ памяти въ педагогикѣ встрѣчается цѣлый
рядъ ложныхъ воззрѣній, почерпнутыхъ именно изъ
классической философской психологіи; поэтому будетъ,
можетъ быть, нелишнимъ наложить вкратцѣ результаты
точныхъ изслѣдованій, которыя были произведены отно-
сительно памяти за послѣднія двадцать лѣтъ. Эти науч-
ныя изслѣдованія установили нѣсколько общихъ законовъ
памяти, на основаніи которыхъ возможно уже и теперь
до нѣкоторой степени выяснить, такимъ образомъ слѣ-
дуетъ воспитывать память.
Цѣль настоящей работы состоитъ въ томъ, чтобы пред-
ставить современное состояніе ученія о памяти и оста-
новиться главнымъ образомъ на тѣхъ вопросахъ, которые
болѣе всего интересны для педагогики и касаются раз-
витія и воспитанія памяти.
Опредѣленіе процесса намяти и ею психологическій
анализъ.
Прежде всего необходимо выяснить себѣ, въ чемъ имен-
но состоитъ процессъ памяти, разобрать, простой ли это
процессъ или сложный, и если имѣетъ мѣсто послѣдній
случай, то проанализировать его, т.-е. указать на тѣ эле-
ментарные процессы, которые входятъ въ составъ памяти.
Мы въ двухъ различныхъ случаяхъ говоримъ, что ка-
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
3
кое-нибудь простое или сложное впечатлѣніе осталось въ
памяти: во-первыхъ, тогда, когда мы въ состояніи воспро-
извести это впечатлѣніе, во-вторыхъ, тогда, когда мы при
повтореніи того же впечатлѣнія узнаемъ его. Такъ, на-
примѣръ, прочтя какое-пибудь иностранное слово, мы
бываемъ въ состояніи повторить его, или же узнаемъ
его, если намъ его показываютъ черезъ нѣкоторый про-
межутокъ времени. Отсюда изученіе намяти распадается
па двѣ части, соотвѣтствующія воспроизведенію впечатлѣ-
нія и способности узнаванія вновь. Въ то же время изъ
сказаннаго можно заключить, что процессъ памяти во
всякомъ случаѣ сложный процессъ; для проявленія па-
мяти необходимо и то первоначальное впечатлѣніе, ко-
торое запоминается, и тотъ промежутокъ времени, послѣ
котораго оно запоминается. Слѣдовательно, въ вопросѣ о
памяти имѣется три момента: 1) воспріятіе какого-нибудь
впечатлѣнія; 2) промежутокъ времени между впечатлѣні-
емъ и его воспроизведеніемъ и 3) воспроизведеніе впеча-
тлѣнія или узнаваніе его вновь.
Безъ каждаго изъ этихъ трехъ моментовъ проявленіе
памяти невозможно; однако часто, изучая память, до-
вольствуются изученіемъ только третьяго, говоря про
первый, что онъ принадлежитъ вопросу объ ощущеніяхъ
и перцепціяхъ, а про второй, что это есть такой про-
межутокъ времени, который ничѣмъ особенно не про-
является и въ которомъ, слѣдовательно, нечего изучать.
Хотя очевидно, что при изученіи памяти главное внима-
ніе должно быть обращаемо на способность воспроизве-
денія или узнаванія вновь, но, чтобы уяснить тѣ условія,
при которыхъ эти проявленія памяти лучше всего про-
исходятъ, необходимо изучить, какую роль при этомъ
играютъ и воспріятіе впечатлѣнія, и указанный выше
промежутокъ времени; слѣдовательно, мы должны изу-
чить тѣ вопросы о воспріятіи впечатлѣній, которые имѣ-
ютъ прямое отношеніе къ воспроизведенію или узнаванію
вновь этихъ впечатлѣній, такъ какъ отъ этого зависитъ
1*
4
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
въ большой степени запоминаніе впечатлѣній. Также и
относительно промежутка времени между воспріятіемъ и по-
втореніемъ впечатлѣнія необходимо выяснить, какое вліяніе
имѣетъ характеръ заполненія этого промежутка времени;
если, напрпмѣръ, прочтя какіе-нибудь стихи, мы будемъ
въ продолженіе часа заниматься ариѳметикой и потомъ
постараемся повторить стихи на память, то резуль-
татъ будетъ хуже того, который получился бы послѣ ча-
совой прогулки; способъ заполненія названнаго проме-
жутка имѣетъ большое значеніе, которое бываетъ, однако,
неодинаково для различныхъ родовъ впечатлѣній.
Разсматривая самый процессъ воспроизведенія или
узпаванія вновь, мы увидимъ, что онъ можетъ происхо-
дить при самыхъ разнообразныхъ условіяхъ, зависящихъ
главнымъ образомъ отъ направленія пашего вниманія и
нашей воли. Мы можемъ или воспроизвести извѣстное
впечатлѣніе произвольно, направляя на это все наше
вниманіе и стараясь сдѣлать это какъ можно лучше, или
же это впечатлѣніе является въ нашемъ представленіи
помимо нашей воли, безъ усилія съ нашей стороны, какъ
говорятъ, само собой. Также бываетъ и при узнаваніи
вновь: мы можемъ или напрягать наше вниманіе па из-
вѣстное впечатлѣніе, стараясь его узнать, или же узна-
емъ его невольно—безъ особеннаго усилія. Очевидно, что
между этими двумя крайними случаями существуетъ цѣ-
лый рядъ переходныхъ ступеней. Сосредоточеніе нашего
вниманія можетъ вліять еще и на полноту воспоминанія:
мы можемъ, напримѣръ, или довольствоваться воспроиз-
веденіемъ простого представленія объ извѣстномъ впе-
чатлѣніи или же стараться воспроизвести это впечатлѣ-
ніе во всей его полнотѣ, со всѣми подробностями, при-
поминая въ то же время всѣ окружающія условія. Точно
такъ же и при узпаваніи вновь какого-нибудь впечатлѣнія
мы можемъ или удовольствоваться только тѣмъ, что его
узнали, или же стараться припомнить, когда и при ка-
кихъ условіяхъ оно было.
1»
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
5
Въ процессѣ воспроизведенія и узнаванія вновь являет-
ся, во-первыхъ, вопросъ о точности или вѣрности воспо-
минанія, а во-вторыхъ, вопросъ объ увѣренности въ этомъ
самого субъекта. Если, напр., мы повторяемъ заученные
стихи на память, то можно спрашивать или о томъ, вѣрно
ли мы ихъ повторяемъ, или о томъ, насколько увѣрены
мы сами въ ихъ вѣрности: эти два вопроса не слѣдуетъ
смѣшивать между собой, хотя это обыкновенно дѣлается.
Мы можемъ невѣрно повторить стихи, будучи увѣрены,
что пе дѣлаемъ пи одной ошибки, или же, наоборотъ,
можемъ повторить вѣрно и думать, что сдѣлали нѣсколько
ошибокъ. Сравнивая воспроизведенное впечатлѣніе съ
первоначальнымъ, приходится обыкновенно разбирать, ка-
кова разница между ними; если, напримѣръ, первоначаль-
ное впечатлѣніе получено было отъ картины, па которую
мы смотрѣли въ продолженіе десяти минутъ, то, воспро-
изводя въ памяти эту картину, мы имѣемъ извѣстное зри-
тельное представленіе, которое можемъ описать словами;
спрашивается: каково отношеніе между первоначальнымъ
впечатлѣніемъ, т.-е. картиной, и вызваннымъ представле-
ніемъ? Вопросъ этотъ рѣшить нелегко, а онъ, однако, имѣ-
етъ огромное значеніе; мы разберемъ его ниже въ по-
дробности, здѣсь же мы хотѣли только указать на суще-
ствованіе подобнаго рода вопросовъ первой важности.
Итакъ, мы видимъ, что изученіе памяти все болѣе и
болѣе осложняется, число подлежащихъ изученію случа-
евъ растетъ по мѣрѣ того, какъ углубляешься въ анализъ
этого процесса. Поэтому необходимо для краткаго изло-
женія ученія о памяти классифицировать всѣ эти случаи,
чтобы установить извѣстный логическій порядокъ, безъ
котораго легко запутаться въ этомъ сложномъ отдѣлѣ пси-
хологіи. Съ практической точки зрѣнія важно знать, ка-
кія впечатлѣнія лучше всего запоминаются и какія усло-
вія способствуютъ болѣе продолжительному и вѣрному
запоминанію. Поэтому въ нашемъ изложеніи мы будемъ
придерживаться классификаціи, основанной на изученіи
6
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
различныхъ условій запоминанія впечатлѣній. Среди усло-
вій запоминанія первое мѣсто занимаетъ природа или ка-
чество того впечатлѣнія, которое запоминается; такъ, на-
примѣръ, какое-нибудь простое впечатлѣніе (зрительное
ощущеніе, звукъ, движеніе и т. д.) усваивается нашею
памятью иначе, чѣмъ болѣе сложное впечатлѣніе; также
между памятью къ различнымъ ощущеніямъ существуютъ
извѣстныя различія, зависящія отъ качества этихъ опу-
щеній, и т. д.
Второй вопросъ, который мы разберемъ, относится къ
изученію вліянія различныхъ условій на воспріятіе впе-
чатлѣній; сюда входятъ: вліяніе напряженія вниманія,
вліяніе продолжительности впечатлѣнія, числа его повто-
реній, вліяніе наличности побочныхъ ассоціацій и т. д.
Изучивъ условія, зависящія отъ самаго впечатлѣнія, мы
перейдемъ къ изслѣдованію значенія промежутка времени
между впечатлѣніемъ и его воспоминаніемъ; этотъ про-
межутокъ времени можетъ различно вліять на воспоми-
наніе, смотря по тому, насколько онъ продолжителенъ и
чѣмъ онъ заполняется.
Четвертая часть нашей работы будетъ посвящена опре-
дѣленію условій проявленія памяти; тутъ, какъ мы ука-
зали выше, вопросъ распадается на два отдѣла, соотвѣт-
ствующіе воспроизведенію впечатлѣнія и узнаванію вновь;
кромѣ того, цѣлый рядъ субъективныхъ условій (произ-
вольность, непроизвольность, полнота и т. д.) при воспо-
минаніи долженъ быть здѣсь изученъ.
Перейдемъ теперь къ подробному изученію каждаго изъ
намѣченныхъ вопросовъ.
I. Вліяніе качества впечатлѣній на ихъ запоминаніе.
Когда идетъ рѣчь о памяти, то о ней обыкновенно го-
ворятъ, какъ о простой однородной функціи, которую
легко можно опредѣлить у каждаго. Такъ, говорятъ, напр.,
что у даннаго лица память хороша, посредственна или
плоха; однако всякому приходилось наблюдать большія
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
7
индивидуальныя разницы относительно памяти у разныхъ
людей: у одного, напр., бываетъ хорошая память на име-
на, но онъ не запоминаетъ чиселъ и лицъ; другой хо-
рошо помнитъ всѣ мѣстности, которыя видѣлъ діри пу-
тешествіи, но не можетъ запомнить какого-нибудь разсказа
и т. д. Поэтому, говоря о памяти, слѣдуетъ различать цѣ-
лый рядъ частичныхъ памятей, относящихся къ тѣмъ или
инымъ воспріятіямъ. Всѣ впечатлѣнія можно подраздѣлить
на нѣсколько группъ. Мы различаемъ, во-первыхъ, про-
стыя впечатлѣнія отъ сложныхъ; если какое-нибудь впе-
чатлѣніе воспринимается нами какъ нѣчто цѣльное, одно-
родное, нераздѣльное, то мы говоримъ, что оно простое;
таковы, напр., простой звукъ, краска, простая геометри-
ческая фигура, ощущеніе осязанія, вкуса, запахъ и т. д.
Наоборотъ, впечатлѣніе будетъ сложнымъ, если мы мо-
жемъ разложить его на составныя элементарныя части;
такъ, напр., слово будетъ уже сложнымъ впечатлѣніемъ,
потому что мы имѣемъ тутъ совокупность слухового ощу-
щенія и смысла слова; точно такъ же рисунокъ, какая-
нибудь фраза, чувство, какой-нибудь предметъ, на кото-
рый мы смотримъ, будутъ сложными впечатлѣніями. Ко-
нечно, трудно указать, гдѣ лежитъ граница меледу про-
стымъ и сложнымъ впечатлѣніемъ; въ нѣкоторыхъ случаяхъ
одно и то же впечатлѣніе можетъ быть простымъ или
сложнымъ, смотря по тому, какъ направлено на него наше
вниманіе. Чтобы изучить вліяніе качества впечатлѣній на
ихъ запоминаніе, мы прослѣдимъ различные роды впеча-
тлѣній, начиная съ самыхъ простыхъ и кончая наиболѣе
сложными.
Уже съ давнихъ поръ было замѣчено психологами, что
не всѣ люди съ одинаковою ясностью могутъ вызвать у
себя зрительное или слуховое впечатлѣніе. Точныя изслѣ-
дованія по этому вопросу были произведены всего двад-
цать пять лѣтъ тому назадъ знаменитымъ англійскимъ
антропологомъ Галътономъ, который опрашивалъ различ-
ныхъ субъектовъ относительно того, какъ они предста-
8
В-БСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
вляютъ себѣ зрительно какой-нибудь предметъ, наприы.,
грушу, накрытый столъ, лампу и т. д., а также относи-
тельно того, какъ они представляютъ себѣ слуховыя
впечатлѣнія, напр., звукъ скрипки, голосъ знакомаго
человѣка, лай собаки и т. д. Эти наблюденія, произ-
веденныя Гальтономъ и изложенныя въ интересномъ
сочиненіи «Іпциігіез іпіо Іішпап шіпсі» (1883 г.) по-
казали. что въ этомъ отношеніи существуютъ большія
индивидуальныя разницы между отдѣльными лицами:
одни могутъ очень ясно представить себѣ зрительно ка-
кой-нибудь предметъ, но не въ состояніи вызвать слухо-
вого представленія; другіе, наоборотъ, представляютъ се-
бѣ очень ясно слуховыя представленія и имѣютъ лишь
очень смутныя зрительныя представленія; наконецъ, третьи
замѣчаютъ, что имъ легко даются тѣ представленія, въ
которыхъ участвуютъ движенія рукъ или органовъ рѣчи,—
у нихъ, какъ принято говорить, развиты моторныя пред-
ставленія. Почти одновременно съ Гальтономъ, во Фран-
ціи извѣстный психологъ Тэнъ обратилъ также большое
вниманіе на эти индивидуальныя разницы и указалъ на
значеніе для ихъ изученія патологическихъ случаевъ. Въ
1881 году Рибо, собравъ въ литературѣ цѣлый рядъ дан-
ныхъ, касающихся наблюденій относительно патологіи па-
мяти, опубликованъ ихъ въ особой книгѣ «Болѣзни па-
мяти», надѣлавшей много шума въ ученомъ мірѣ. Въ этомъ
капитальномъ сочиненіи французскій психологъ показы-
ваетъ, какое огромное значеніе имѣетъ патологія для изу-
ченія памяти; то, что ускользаетъ отъ наблюденія надъ
нормальными людьми, проявляется въ болѣзняхъ; мы ви-
димъ, напр., какъ нѣкоторые субъекты, имѣвшіе хорошую
зрительную память, теряютъ ее послѣ какой-нибудь бо-
лѣзни, тогда какъ память слуховая или моторная остают-
ся у нихъ безъ измѣненія. Всѣ эти наблюденія—какъ въ
патологическихъ, такъ и въ нормальныхъ случаяхъ—при-
водятъ къ тому общему заключенію, что слѣдуетъ разли-
чать столько же родовъ частныхъ памятей, сколько раз-
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
9
личаютъ отдѣльныхъ родовъ ощущеній. Мы не можемъ
говорить о памяти вообще, мы должны говорить о памя-
ти зрительной, слуховой, осязательной, двигательной, вку-
совой и обонятельной.
Послѣ появленія сочиненій Гальтона и Рибо число
наблюденій подобнаго же рода стало возрастать съ каж-
дымъ годомъ. Въ 1883 г. Шарко опубликовалъ одно свое
наблюденіе, очень интересное по своей типичности и
полнотѣ и сдѣлавшееся классическимъ. Дѣло касалось
одного купца изъ Вѣны, который обладалъ очень хоро-
шей зрительной памятью; онъ могъ очень ясно представить
себѣ различные виды или лица, зналъ очень много сти-
ховъ на память и, при повтореніи ихъ, хорошо пред-
ставлялъ себѣ тѣ страницы книги, на которыхъ они бы-
ли напечатаны, такъ что онъ какъ бы считывалъ въ умѣ
стихи съ этихъ страницъ; когда онъ соображалъ что-ли-
бо, то у него постоянно были замѣтны ясныя зритель-
ныя представленія. Будучи однажды сильно озабоченъ
дѣлами, онъ почувствовалъ въ себѣ большую перемѣну:
пересталъ узнавать знакомыхъ людей, не могъ предста-
вить себѣ лицъ жены и дѣтей, забылъ какого цвѣта ихъ
глаза и волосы; идя по улицамъ родного города, онъ ду-
малъ, что въ первый разъ идетъ по нимъ; стихи онъ по-
чти всѣ забылъ. Однако онъ замѣтилъ, что эта потеря
памятл относилась у него только къ зрительнымъ впе-
чатлѣніямъ, такъ что онъ могъ припомнить разговоръ съ
кѣмъ-нибудь, повторяя его въ умѣ и пользуясь при этомъ
слуховыми п зрительными представленіями; точно такъ же,
для того чтобы запомнить какой-нибудь фактъ, онъ замѣ-
чалъ, что ему необходимо описать его словами и тогда
онъ запоминалъ это описаніе; вообще, подъ вліяніемъ
переутомленія и сильныхъ волненій, онъ потерялъ зри-
тельную память, но сохранилъ остальные роды ея.
Подобныхъ наблюденій теперь имѣется уже очень мно-
го. Въ нихъ отмѣчаются самыя разнообразныя комбина-
ціи, показывающія, что даже тѣ роды частичныхъ памя-
10
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
тей, на которые мы указали выше, еще не исчерпываютъ
предмета и что нѣкоторые изъ нихъ должны быть еще
раздѣлены на особыя разновидности; такъ, напр., для
зрительной памяти необходимо отличать память къ фор-
мамъ и фигурамъ отъ памяти къ цвѣтамъ; для слуховой
надо отдѣлить память къ музыкальнымъ звукамъ отъ па-
мяти къ слуховымъ впечатлѣніямъ; для осязательной па-
мяти слѣдуетъ отличать, во-первыхъ, память къ тому, яв-
ляется ли предметъ, къ которому мы прикасаемся твер-
дымъ, гладкимъ, шероховатымъ, мягкимъ, липкимъ и т. д.,
а во-вторыхъ, память къ формамъ предметовъ, которые
мы трогаемъ *).
Переходя къ болѣе сложнымъ впечатлѣніямъ, мы опять-
таки принуждены будемъ признать цѣлый рядъ раз-
личныхъ частичныхъ памятей. Патологія нервныхъ бо-
лѣзней дала въ этомъ отношеніи больше результатовъ,
чѣмъ наблюденія надъ нормальными субъектами. Среди
различныхъ сложныхъ впечатлѣній особенное вниманіе
должно быть обращено на составныя части нашей рѣчи,
т.-е. на словесныя впечатлѣнія, такъ какъ они встрѣ-
чаются болѣе часто, чѣмъ другія. Эти словесныя впечат-
лѣнія могутъ быть или слуховыми, когда мы слышимъ
какое-нибудь слово, или зрительными, когда мы читаемъ
его написаннымъ, или же моторными, когда мы его пи-
шемъ или произносимъ. Для каждой изъ этихъ различ-
ныхъ формъ мы должны признать существованіе частич-
ныхъ памятей; одному, напр., легче всего запомнить слово
послѣ того, какъ онъ его прочелъ, другому легче, когда
онъ его написалъ самъ, третьему, когда ему сказали это
слово и т. д.,—въ этомъ отношеніи индивидуальныя раз-
*) ІѴегпіске описываетъ, напр., одного больного, который, будучи
пораженъ въ верхнюю часть головы, потерялъ способность узнавать
форму предметовъ, которые ему давали въ руку, тогда какъ онъ хо-
рошо узнавалъ, что это предметъ твердый или мягкій, гладкій или
шероховатый и т. д.; подобные же случаи были описаны въ послѣд-
нее время американскимъ невропатологомъ Дана.
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
11
личія бываютъ очень велики. Заключеніе о существова-
ніи различныхъ частичныхъ памятей для различныхъ формъ
словеснаго воспріятія основывается главнымъ образомъ
па данныхъ патологіи; иногда бываетъ, что больной те-
ряетъ способность понимать слова, которыя онъ слышитъ,
хотя, когда онъ ихъ читаетъ самъ, онъ хорошо ихъ по-
нимаетъ; также есть случаи, въ которыхъ зрительная па-
мять къ словамъ бываетъ потеряна, когда больной смот-
ритъ на показываемое ему слово, какъ на незнакомый
ему рисунокъ, онъ забываетъ, что означаютъ тѣ сложныя
линіи и фигуры, изъ которыхъ составлено написанное
слово; однако, если онъ, взявъ перо въ руку, обведетъ
это слово, то онъ пойметъ его и будетъ въ состояніи
прочесть *)>—слѣдовательно, его моторная память къ сло-
вамъ не утрачена, зрительная же потеряна; точно также,
наконецъ, и слуховая память къ словамъ можетъ быть по-
ражена отдѣльно отъ зрительной памяти и моторной. Эти
наблюденія показываютъ, что патологическій процессъ
можетъ затронуть не зрительную вообще, а только зри-
тельную словесную память; больной продолжаетъ хорошо
видѣть, различаетъ краски, узнаетъ лица, но не можетъ
понять написанныхъ словъ; для него написанное слово
представляетъ не что иное, какъ сложный рисунокъ. Что
же, слѣдовательно, въ такомъ случаѣ потеряно? Это—со-
вокупность тѣхъ ассоціацій, которыя связаны съ этимъ
сложнымъ рисункомъ, — ассоціаціи слуховыя, моторныя,
зрительныя, эмоціональныя и интеллектуальныя. Напри-
мѣръ, если мы возьмемъ слово колоколъ, то съ нимъ могутъ
быть связаны двѣ группы ассоціацій; однѣ изъ нихъ по-
зволяютъ намъ прочесть это слово: съ сложными линія-
9 Очень интересное наблюденіе подобнаго рода было опублико-
вано Леуеггп’омъ въ 1891 году. Когда одному больному показывали
газету ТпІгапзі^еапІ, то онъ не въ состояніи былъ прочесть заглавія
ея, обводя же пальцемъ отдѣльныя буквы, онъ сразу могъ прочесть
это слово. Слуховая память къ словамъ у этого больного не была
поражена.
12
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ми, изображающими его, связана моторная ассоціація
произнесенія этого слова, способность его написать, да-
лѣе слуховая ассоціація, т.-е. представленіе о звукѣ, ко-
торый получается, когда произносятъ это слово. Но этихъ
ассоціащй не достаточно еще, чтобы понять слово, онѣ
остаются еще чисто словесными. Для того чтобы понять
слово, необходима вторая группа ассоціацій, болѣе об-
ширныхъ, связанныхъ съ тѣмъ предметомъ, который вы-
ражается словомъ; въ данномъ случаѣ это будутъ зри-
тельныя представленія о какомъ-нибудь колоколѣ, слухо-
выя представленія о его звонѣ, представленія о томъ на-
строеніи и о томъ впечатлѣніи, которыя вызываются въ
насъ звономъ колокола, наконецъ, цѣлый рядъ ассоціацій
самаго различнаго характера, вызываемыхъ въ насъ, смо-
тря по тому, какъ направлено наше вниманіе. Эта налич-
ность двухъ особыхъ группъ ассоціацій, связанныхъ съ
написаннымъ словомъ, особенно ясно выражается, если
мы возьмемъ какое-нибудь иностранное слово, напр., гре-
ческое; если мы не умѣемъ читать по-гречески, то мы
смотримъ на это слово, какъ на сложныя каракули, не
вызывающія никакихъ ассоціацій; если же мы умѣемъ
читать, то слово это сопровождается рядомъ ассоціацій
первой группы, и если мы не понимаемъ слова, то тѣмъ
и кончаются эти ассоціаціи; наконецъ, въ томъ случаѣ,
если мы понимаемъ слово, то является цѣлый рядъ ассо-
ціацій второй группы. Эти различныя ассоціаціи могутъ
быть утрачены отдѣльно другъ отъ друга: мы можемъ
забыть значеніе греческаго слова, но умѣемъ еще читать
по-гречески; наконецъ, мы можемъ забыть и читать по-
гречески, т.-е. забыть и первый родъ ассоціацій. Патоло-
гія даетъ много наблюденій надъ подобными частичными
пораженіями памяти.
Итакъ, мы видимъ, что всякое словесное впечатлѣніе,
всякое слово можетъ быть разсматриваемо, какъ состоя-
щее изъ трехъ неравныхъ частей: во-первыхъ, мы имѣемъ
отъ него нѣкоторое ощущеніе зрительное, слуховое или
ВОСПИТАНІЕ НАМЯТИ.
13
моторное; во-вторыхъ, имѣемъ рядъ ассоціацій, связан-
ныхъ съ произнесеніемъ и начертаніемъ слова, и, нако-
нецъ, въ-третьихъ, имѣемъ рядъ ассоціацій, связанныхъ
съ тѣмъ предметомъ, который означается даннымъ сло-
вомъ. Каждая изъ этихъ трехъ частей можетъ быть удер-
жана въ памяти отдѣльно, и для каждой изъ нихъ мы
должны признать существованіе особой частичной памя-
ти. Если разобрать ту группу ассоціацій, которыя свя-
заны съ самымъ значеніемъ слова, то легко находишь,
что эти ассоціаціи неодинаковы для различныхъ словъ и
по количеству и по существу. Для нѣкоторыхъ словъ
будутъ главнымъ образомъ существовать ассоціаціи раз-
личныхъ ощущеній, а именно для словъ, означающихъ
различные предметы, напр., столъ, перо, стаканъ и т. д.
Для другихъ словъ будутъ существовать ассоціаціи эмо-
ціональнаго характера, напр., страхъ, любовь, жалость
и т. д. Наконецъ, для нѣкоторыхъ будутъ находиться
чисто интеллектуальныя или логическія ассоціаціи, именно
для абстрактныхъ словъ, каковы: правда, свобода, вѣра,
количество и т. д. Каждый изъ этихъ видовъ ассоціацій
можетъ быть вызванъ болѣе или менѣе легко у различ-
ныхъ индивидуумовъ; поэтому и для памяти различныя
слова будутъ имѣть различное значеніе. Нѣкоторымъ ли-
цамъ, напр., легче запоминать имена собственныя, дру-
гимъ — числа, третьимъ — абстрактные термины и т. д.
Особенно поучительными въ этомъ отношеніи являются
наблюденія, сдѣланныя надъ лицами, имѣющими очень
сильно развитую память для какого-нибудь рода понятій.
Такъ, напр., наблюдали субъектовъ, обладающихъ замѣ-
чательною памятью къ числамъ, но не отличающихся отъ
средняго уровня другими родами памяти. Очень интерес-
ныя психологическія изслѣдованія надъ подобными субъ-
ектами были произведены Бинэ въ началѣ девяностыхъ
годовъ; ему удалось подробно изучить память у двухъ
субъектовъ, которые давали въ Парижѣ сеансы въ быст-
ротѣ вычисленія въ умѣ; такъ, напр., одинъ изъ нихъ,
14
ВТ.СТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
по имени ІІноди, продѣлывалъ въ умѣ сложенія двухъ
или трехъ двадцатизначныхъ чиселъ, могъ помножить въ
умѣ два пятизначныхъ числа, вычислить шестую или
седьмую степень двухзначнаго числа, найти любой корень
изъ двадцатизначнаго числа и т. д. Другой субъектъ,
Діаманди, обладалъ меньшею памятью къ числамъ, но
могъ все-таки дѣлать въ умѣ вычисленія, значительно
превышающія тѣ, которыя можетъ сдѣлать средній чело-
вѣкъ. Изученіе памяти у этихъ двухъ лицъ показало, что
ихъ память къ числамъ была во много разъ лучше обыч-
ной, однако къ остальнымъ впечатлѣніямъ, напр., звукамъ,
краскамъ и т. д., память у нихъ была самая обыденная.
Опредѣляя различныя частичныя памяти у этихъ двухъ
субъектовъ, Бинэ нашелъ, что одинъ изъ нихъ, Иноди,
припоминалъ числа главнымъ образомъ съ помощью слу-
ховыхъ представленій, другой же главнымъ образомъ поль-
зовался зрительными представленіями; первый слышалъ
цифры внутренне, второй видѣлъ ихъ передъ собой на-
писанными. Эта разница въ способѣ представленія цифръ
давала первенство то первому, то второму, смотря по
обстоятельствамъ; такъ, напр., Иноди не отвлекали отъ
его вычисленія никакія зрительныя впечатлѣнія, Діаманди
же долженъ былъ уединяться, закрывать глаза, такъ какъ
ему мѣшали зрительныя впечатлѣнія; наоборотъ, Иноди,
заучивъ, напр., пять строчекъ, по пяти цифръ каждая,
не могъ быстро повторить эти цифры въ обратномъ по-
рядкѣ или же сказать цифры діагонали квадрата, Діаманди
же дѣлалъ эти упражненія съ большою легкостью,— опъ
какъ бы считывалъ указанныя цифры съ того зрительнаго
образа, который онъ видѣлъ передъ собой.
Наблюденія надъ этими субъектами показываютъ намъ,
слѣдовательно, что для сложныхъ впечатлѣній необходимо
такъ же, какъ и для простыхъ, различать цѣлый рядъ
частичныхъ памятей, и мы должны говорить о памяти
на имена, числа, иностранныя слова, какъ о различныхъ
формахъ памяти, которыя могутъ быть развиты или по-
нижены независимо другъ отъ друга.
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
15
Переходя теперь къ сложнымъ впечатлѣніямъ высшей
степени, къ тѣмъ сложнымъ процессамъ и фактамъ, ко-
торые заполняютъ нашу жпзнь, мы опять-таки увидимъ
огромное разнообразіе между различными субъектами;
одинъ, напр., запоминаетъ очень хорошо тѣ мѣста, гдѣ
онъ путешествовалъ, легко оріентируется въ городѣ, ідѣ
былъ только короткое время, запоминаетъ страницы въ
книгѣ, на которыхъ онъ прочелъ объ извѣстномъ фактѣ;
другой же, наоборотъ, не можетъ запоминать впечатлѣній,
связанныхъ съ локализаціей въ пространствѣ, но зато
онъ хорошо помнитъ малѣйшія происшествія какой-ни-
будь сцены, которую ему приходилось наблюдать, или же
помнитъ лица прохожихъ, которыхъ встрѣтилъ на улицѣ,
или обладаетъ хорошею памятью къ стихотвореніямъ или
къ музыкальнымъ произведеніямъ. Вообще въ этомъ от-
ношеніи можно найти массу разновидностей, указываю-
щихъ на существованіе различныхъ формъ памяти для
этихъ сложныхъ впечатлѣній.
Итакъ, изъ всего предыдущаго изложенія вытекаетъ
то общее заключеніе, что память не есть однородная
функція, что необходимо различать столько же различныхъ
частичныхъ памятей, сколько существуетъ различныхъ
родовъ впечатлѣній; совершенно такъ же, какъ мы гово-
римъ, что у кого - нибудь хорошее зрѣніе или хорошій
слухъ или что онъ ловокъ въ движеніяхъ, мы должны
говорить о существованіи хорошей зрительной, слуховой
или моторной памяти. Хотя это общее заключеніе кажется
намъ вполнѣ естественнымъ, однако не мало можно встрѣ-
тить и теперь старыхъ психологовъ и особенно педаго-
говъ, говорящихъ о памяти, какъ о какой-то опредѣлен-
ной однородной функціи психической жизни.
Если мы должны различать много частичныхъ памятей,
развитыхъ въ различной степени у разныхъ индивиду-
умовъ, то возникаетъ нѣсколько новыхъ вопросовъ, къ
обсужденію которыхъ мы и должны теперь перейти. Во-
первыхъ, возникаетъ такой вопросъ: если существуютъ
16
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
столь большія индивидуальныя' разницы между различ-
ными субъектами по отношенію памяти, то спрашивается,
какъ опредѣлить эти разницы, т.-е. какіе способы слѣ-
дуетъ употреблять, чтобы узнать тѣ роды частичныхъ памя-
тей, которые хорошо развиты у даннаго субъекта, и тѣ,
которые у него слабы? Во-вторыхъ, является вопросъ: ка-
кое значеніе для педагогики имѣютъ эти различныя формы
памяти, на которыя, повидимому, въ педагогическихъ ме-
тодахъ пе обращаютъ вниманія? При этомъ слѣдуетъ
спросить, нельзя ли развить у даннаго субъекта извѣст-
ный родъ памяти, который у него слабо проявленъ? На-
конецъ, можетъ возникнуть слѣдующее предположеніе:
если мы вездѣ видимъ только частичныя памяти, то ка-
залось бы, что запоминаніе впечатлѣній различнаго рода
вполнѣ зависитъ отъ развитія различныхъ частичныхъ
памятей, и что нельзя установить общихъ правилъ отно-
сительно запоминанія различныхъ впечатлѣній; мы должны
разобрать, дѣйствительно ли вѣрно это предположеніе;
тогда намъ придется указать, что, несмотря на такое
разнообразіе частичныхъ памятей, все-таки суіцествуетъ
вполнѣ опредѣленный законъ, приложимый ко всѣмъ
индивидуумамъ и имѣющій большое значеніе для педа-
гогики.
Во многихъ случаяхъ бываетъ полезно и интересно
знать, какого рода память лучше всего развита у даннаго
лица. Какъ же слѣдуетъ рѣшать этотъ вопросъ? Невро-
патологи въ такомъ случаѣ довольствуются обыкновенно
простымъ опросомъ субъекта и самымъ поверхностнымъ
наблюденіемъ его, и имъ большею частью этого бы-
ваетъ достаточно, такъ какъ они имѣютъ дѣло съ боль-
ными, представляющими значительныя аномаліи, которыя
легко замѣтить и опредѣлить; но для нормальныхъ субъ-
ектовъ подобнаго бѣглаго опроса недостаточно,—необхо-
димо прибѣгнуть къ болѣе тщательному изученію ихъ.
Мы видѣли выше, что Гальтонъ опредѣлялъ форму наи-
болѣе развитой памяти у различныхъ лицъ, задавая имъ
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
17
извѣстные вопросы и прося ихъ сообщить собственныя на-
блюденія надъ собою; также поступали и многіе другіе уче-
ные (Рибо, Бинэ, Армстронгъ, Ястровъ и нроч.) при из-
слѣдованіи различныхъ видовъ памяти; но этотъ методъ,
очевидно, недостаточенъ, онъ предполагаетъ, во-первыхъ,
что лица, къ которымъ обращаются, умѣютъ хорошо ана-
лизировать свои представленія и производить правильныя
самонаблюденія; во-вторыхъ, при такомъ методѣ приходится
полагаться вполнѣ на самихъ изслѣдуемыхъ субъектовъ,
такъ что о контролѣ и провѣркѣ ихъ показаній не мо-
жетъ быть и рѣчи. Эти двѣ причины дѣлаютъ методъ
опроса неприложимымъ во многихъ случаяхъ; между про-
чимъ его почти нельзя прилагать въ школахъ къ дѣтямъ,
которыя не привыкли анализировать своихъ представле-
ній. Методъ опредѣленія родовъ памяти долженъ быть
объективнымъ, т.-е. онъ долженъ допускать извѣстный
контроль, независѣть отъ субъективной оцѣнки экспери-
ментаторами субъекта. Подобные методы еще не вырабо-
таны для всѣхъ формъ памяти, но для нѣкоторыхъ формъ
мы имѣемъ уже методы, удовлетворяющіе указаннымъ
условіямъ.
Среди различныхъ формъ памяти часто бываетъ важно
найти, насколько у даннаго субъекта развита зритель-
ная, слуховая или моторная память. Подобный вопросъ
задавалъ себѣ Бинэ при своихъ опытахъ надъ Иноди
и Діаманди. Для перваго изъ нихъ, обладавшаго замѣ-
чательною памятью къ числамъ, но не получившаго почти
никакого образованія, не могло быть и рѣчи о примѣ-
неніи обычнаго метода разспроса для опредѣленія формы
его памяти, онъ даже не понималъ хорошенько, когда
его спрашивали, представляетъ ли онъ себѣ зрительно
числа или же слышитъ ихъ внутренне, и отвѣтамъ его
нельзя было придавать большой вѣры, такъ что въ этомъ
случаѣ нужно было опредѣлить объективно, какія формы
памяти у Пноди лучше всего развиты. Тогда-то и были
выработаны Бинэ и его учениками различные методы
Вѣсти. Восп. Кн. V. 2
18
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
изученія частичныхъ памятей. Во - первыхъ, опредѣляя
память къ числамъ, давали субъекту или читать рядъ
цифръ про себя, или же гойбрпли громко цифры, пе
показывая ихъ ему; оказалось, что Пноди лучше запо-
минаетъ во второмъ случаѣ, а Діаманди — въ первомъ,
т.-е. при зрительномъ воспріятіи. Во-вторыхъ, продѣлы-
вали опыты надъ квадратами цифръ. Заучивъ квадратъ,
состоящій изъ 25 цифръ, субъектъ долженъ былъ ска-
зать вразбивку цифру, стоящую на извѣстномъ мѣстѣ,
напр., на восьмомъ, на четырнадцатомъ п т. д., или же
его просили сказать цифры послѣдняго столбца снизу
вверхъ, или, наконецъ, сказать цифры діагоналей квадрата
и т. д.; при этомъ отмѣчали, сколько времени субъектъ
употреблялъ, чтобы отвѣтить, и считали число ошибокъ.
Оказалось, что Діаманди продѣлывалъ всѣ этп упражне-
нія съ большою легкостью, безъ ошибокъ и быстро,
Пноди же ошибался и долго думалъ, при чемъ онъ все
время бормоталъ, повторяя цифры квадрата въ заучен-
номъ порядкѣ и подыскивая такимъ образомъ требуемую
цифру. Этотъ методъ былъ испробованъ также на рабо-
тавшихъ въ лабораторіи Бинэ и далъ удовлетворитель-
ные результаты. Наконецъ, въ послѣдніе годы нѣмецкій
психологъ Конъ продѣлалъ методическіе опыты надъ де-
сятью субъектами, пользуясь этимъ же способомъ, только
вмѣсто того, чтобы давать заучивать квадратъ изъ 25 цифръ,
онъ давалъ субъекту читать три раза подъ рядъ 12 буквъ,
написанныхъ въ три строчки, въ такомъ, напр., видѣ:
Затѣмъ Конъ просилъ сказать, какая буква стояла на
извѣстномъ мѣстѣ, напр., что было на третьемъ мѣстѣ
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
19
второй строчки, что—на второмъ мѣстѣ третьей строчки
и т. д. Методъ этотъ ясно указываетъ индивидуальныя
особенности разныхъ лицъ: одни субъекты легко отвѣча-
ютъ, другимъ же очень трудно дать вѣрные отвѣты. Кромѣ
того, изученіе ошибокъ даетъ тоже многія интересныя
указанія: нѣкоторые субъекты дѣлаютъ ошибки зритель-
наго характера, т.-е. они смѣшиваютъ буквы похожія по
начертанію, но не по звуку, напр. к и н, ч и г и т. д.,
другіе же смѣшиваютъ буквы по созвучію, напр. .и и н,
б и и и т. д. Мюнстербергъ и его ученики Битамъ
(Вщііапі), Киркпатрикъ и другіе разрабатывали также
этотъ вопросъ въ Америкѣ; они пользовались главнымъ
образомъ первымъ методомъ Бинэ, т.-е. производили зри-
тельныя или слуховыя впечатлѣнія, напр., показывали
субъекту рядъ написанныхъ словъ или буквъ, или рядъ
изображеній различными красками, или же говорили ему
вслухъ такіе же ряды и просили повторить ихъ на па-
мять. Для моторныхъ воспріятій они заставляли субъекта
произносить ряды словъ или же писать ихъ и сравнивали
способность запоминанія подобныхъ рядовъ съ памятью
къ зрительнымъ или слуховымъ воспріятіямъ.
Таковы методы, которые можно съ пользою употреб-
лять для опредѣленія элементарныхъ формъ памяти (зри-
тельной. слуховой и моторной). При опредѣленіи дру-
гихъ формъ памяти вопросъ сильно осложняется. Пред-
положимъ для примѣра, что мы хотимъ опредѣлить, какъ
развита у даннаго субъекта память къ цифрамъ и память
къ именамъ собственнымъ. Въ жизни часто приходится
встрѣчать людей говорящихъ: «я хорошо помню имена,
но къ числамъ у меня совершенно нѣтъ памяти», или же
наоборотъ. Нельзя лп какими-нибудь опытами опредѣлить
эти различныя формы частичныхъ памятей? Трудность
вопроса состоитъ здѣсь въ томъ, что у насъ нѣтъ общаго
мѣрила для этихъ различныхъ формъ памяти; мы можемъ
легко опредѣлить для нѣсколькихъ лицъ, у кого изъ нихъ
память къ числамъ лучше всего развита, у кого хуже п
2*
20
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
у кого, наконецъ, слабѣе всего; также и для именъ соб-
ственныхъ намъ легко распредѣлить этихъ субъектовъ
по порядку; но вѣдь у пасъ спрашиваютъ, какъ сравнить
между собой для одного и того же лица его память къ
цифрамъ съ его памятью къ именамъ. Повторяю, для этого
у насъ нѣтъ еще общаго мѣрила, т.-е. мы не знаемъ за-
ранѣе, что значитъ одинаковая память къ цифрамъ и къ
именамъ,—слѣдуетъ ли говорить, что память одинакова
къ тѣмъ п другимъ, когда мы можемъ въ одинаковый
промежутокъ времени заучить одно и то же количество
какъ тѣхъ, такъ и другихъ, напр., заучить въ пять ми-
нутъ рядъ въ 15 цифръ или рядъ въ 15 именъ; или же
мы должны считать цифры болѣе простыми впечатлѣніями
и тогда принимать, напр., за равносильные рядъ въ 15
цифръ и рядъ въ 12 именъ. Дѣло становится еще труд-
нѣе, если мы хотимъ сравнить память какого-либо субъ-
екта къ цифрамъ и память его къ геометрическимъ фор-
мамъ; тутъ уже мы совершенно не можемъ себѣ пред-
ставить, что значитъ имѣть одинаковую память къ числамъ
и къ фигурамъ. Въ этомъ отношеніи вопросъ аналогиченъ
вопросу о сравненіи зрѣнія и вкуса или же слуха и ося-
занія какого-либо субъекта; всякому очевидно, что мы
не можемъ сравнивать между собой этихъ ощущеній, ибо
абсурдно было бы, напр., говорить, что такое-то ощуще-
ніе кислаго равносильно извѣстному зрительному ощуще-
нію. Однако, по отношенію къ памяти почему-то счи-
тается возможнымъ сравнивать меледу собой различныя
формы памяти, какъ, напр., память къ цифрамъ и память
къ геометрическимъ фигурамъ. Въ обыденной жизни по-
добное сравненіе происходитъ такъ, что обыкновенно
сравниваютъ не непосредственно обѣ частичныя памяти
между собой, а пользуются нѣкоторымъ среднимъ мѣри-
ломъ. Мы, напр., приблизительно знаемъ изъ разговоровъ,
чтенія и вообще изъ соприкосновенія съ людьми, какова
средняя память къ числамъ, какова средняя память къ
именамъ собственнымъ, къ формамъ и т. д.; зная это,
воспитаніе памяти.
21
мы невольно сравниваемъ наши собственныя частичныя
памяти съ этими средними величинами п заключаемъ,
напр., что память къ числамъ у насъ выше средняго,
память къ именамъ приблизительно средняя а къ фор-
мамъ ниже средняго, и изъ этого выводимъ, что у насъ
память къ цифрамъ развита больше, чѣмъ къ именамъ и
формамъ; этотъ выводъ дѣлается нами непроизвольно,
онъ кажется намъ вполнѣ естественнымъ, и мы часто
даже не замѣчаемъ сами той переходной ступенп, кото-
рая на самомъ дѣлѣ здѣсь существуетъ.
Этотъ анализъ психологическаго процесса, который
происходитъ у насъ ежедневно, приводитъ насъ къ рѣ-
шенію вопроса о методахъ опредѣленія различныхъ ча-
стичныхъ памятей. Прежде всего надо имѣть среднее мѣ-
рило. Поэтому наши опредѣленія будутъ всегда только
относительными и никогда не станутъ абсолютными. Если,
напр., мы имѣемъ дѣло съ ученикомъ третьяго класса,
то мы должны знать, какая въ среднемъ память къ раз-
личнымъ впечатлѣніямъ у учениковъ этого класса, и тогда,
опредѣливъ память къ различнымъ впечатлѣніямъ у дан-
наго ученика, мы будемъ знать, на какомъ мѣстѣ онъ
стоитъ по отношенію къ среднему уровню. Мнѣ часто
приходилось встрѣчать лицъ, просящихъ опредѣлить, въ
какой степени у нихъ или у ихъ дѣтей развита память кь
различнымъ впечатлѣніямъ, и они бывали очень удивлены,
когда я высказывалъ свое неумѣніе; это показываетъ, какъ
мало еще распространено сознаніе того, что мы невольно
сравниваемъ себя съ остальными людьми и только пзъ
этого сравненія заключаемъ о состояніи нашей собствен-
ной памяти.
Тогда какъ для разныхъ ощущеній существуетъ масса
опредѣленій, указывающихъ па среднее состояніе этихъ
ощущеній, для памяти подобныхъ опредѣленій до сихъ
поръ было сдѣлано еще очень мало, и въ этомъ отноше-
ніи экспериментальной психологіи осталось еще многое
сдѣлать. Мы знаемъ теперь приблизительно лишь о томъ,
22
ВБСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
какова средняя память къ цифрамъ, къ слогамъ, къ ря-
дамъ словъ, къ простымъ зрительнымъ воспріятіямъ (глав-
нымъ образомъ къ длинѣ линій), и это все; для памяти
къ остальнымъ родамъ впечатлѣніи у насъ илп имѣются
только единичные опыты, произведенные надъ немногими
субъектами, или даже совершенно еще ничего нѣтъ. Бы-
ло бы, однако, очень важно какъ для психологіи, такъ и
для педагогики опредѣлить въ школахъ память къ воз-
можно большему числу различныхъ впечатлѣній. Опыты
этого рода очень легко произвести всякому 0, Дѣло не
подвигается впередъ только за недостаткомъ желающихъ
предпринять подобныя изслѣдованія. Въ педагогическомъ
мірѣ все еще боятся этихъ новыхъ психологическихъ ме-
тодовъ, ибо они протпворѣчатъ той ясной и простой клас-
сической психологіи начала этого столѣтія, которая хоро-
шо знакома всякому педагогу, а психологамъ очень часто
затрудняютъ доступъ въ школы.
Для памяти къ цифрамъ опыты, произведенные Галь-
тономъ, Бинэ, Больтономъ, Якобсомъ, Ястровымъ, Эббинг-
гаусомъ и др. на нѣсколькихъ сотняхъ взрослыхъ и дѣтей
различныхъ возрастовъ, показали, что взрослые въ сред-
немъ могутъ повторить вѣрно рядъ въ семь или восемь
цифръ послѣ того, какъ имъ сказали этотъ рядъ одинъ разъ;
для дѣтей среднихъ способностей слѣдуетъ читать болѣе
короткіе ряды; такъ, напр., ученики 10—14 лѣтъ париж-
скихъ городскихъ школъ запоминаютъ вѣрно рядъ въ
5—6 цифръ, ученики 8—10 лѣтъ—рядъ въ 4—5 цифръ,
ученики 14—17 лѣтъ—рядъ въ 6—7 цифръ; въ Америкѣ
Больтонъ получилъ подобные же результаты. Слѣдова-
тельно, всякій запоминающій болѣе длинный рядъ можетъ
считаться обладающимъ памятью къ цифрамъ выше сред-
няго. При этомъ очевидно, что подобные опыты не до-
0 О предосторожностяхъ и условіяхъ для подобнаго рода опытовъ
я уже писалъ въ предыдущей работѣ—„Современное состояніе экспе-
риментальной педагогики" (см. „В. В." 1899 г., №№ 2, 4 и 6).
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
23
статочно дѣлать’ одинъ разъѵ ихъ надо продѣлывать нѣ-
сколько разъ подрядъ, чтобы исключить вліяніе различ-
ныхъ побочныхъ условій, которыя могутъ исказить ре-
зультаты.
Для памяти къ слогамъ тѣми же учеными были найде-
ны приблизительно тѣ же длины рядовъ какъ среднія
величины. Для памяти къ словамъ опыты Бурдона, Бинэ
и мои, Киркпатрика и др. показали, что если говорятъ
субъекту рядъ словъ, не связанныхъ между собой по смыс-
лу, и если субъектъ, слушая эти слова, не старается
ихъ связывать между собой искусственными ассоціаціями,
то взрослый субъектъ можетъ въ среднемъ повторить рядъ
въ шесть словъ, напр., рядъ: перо, море, копыто, лампа,
ворона, заборъ. При рядѣ въ семь словъ, въ среднемъ
немного болѣе чѣмъ въ половинѣ случаевъ, повтореніе
оказывалось невѣрнымъ, т.-е. или получалась перестанов-
ка слова или забывалось какое - либо одно слово. Для
учениковъ среднія колеблются отъ трехъ до шести словъ,
смотря по возрасту.
Для памяти къ длинѣ Бинэ и мной были опредѣлены
для 300 учениковъ парижскихъ школъ среднія величины
ошибокъ при воспроизведеніи на память показанныхъ ли-
ній; результаты при этомъ получились слѣдующіе:
Длина показанной Длина начерченной на память линіи учениками.
ЛИНІИ. 9 лѣтъ. 11 лѣтъ. 13 лѣтъ.
1,5 миллиметра. 2,1 2 1,7
4 я 5 4,6 4,5
16 п 14 14,7 15,7
40 п 39,3 39,5 40,5
6« п 60,5 62,1 65
24
въстникъ ВОСПИТАНІЯ.
Изъ этого ясно видно, какъ мало мы имѣемъ еще дан-
ныхъ для того, чтобы быть въ состояніи опредѣлять раз-
витіе памяти къ различнымъ впечатлѣніямъ у разныхъ
субъектовъ.
Очевидно, что если у насъ еще такъ мало точныхъ
измѣреній различныхъ родовъ памяти, то педагогика еще
не могла воспользоваться ученіемъ о существованіи цѣ-
лаго ряда частичныхъ памятей; въ методахъ педагогики со-
вершенно не обращаютъ вниманія на то, что среди уче-
никовъ даннаго класса у однихъ болѣе развита память къ
однимъ впечатлѣніямъ, у другихъ—къ другимъ. Поэтому
понятно, что теперь еще трудно говорить о какомъ бы
то ни было преобразованіи устарѣлыхъ педагогическихъ
методовъ, пока не будутъ изучены въ точности различныя
формы памяти. Точно также и вопросъ о воспитаніи ка-
кого-нибудь вида памяти у даннаго субъекта еще теперь
представляется намъ очень смутнымъ. Въ литературѣ
предмета можно встрѣтить липіь нѣсколько наблюденій
надъ лицами, которыя, обладая хорошей слуховой па-
мятью и плохой зрительной, были въ состояніи постоян-
нымъ упражненіемъ, цъ продолженіе нѣсколькихъ мѣся-
цевъ, развить у себя зрительную память. Упражненія
состояли здѣсь въ томъ, что эти лица обращали особен-
ное вниманіе на разныя зрительныя впечатлѣнія и ста-
рались ихъ себѣ представить, сперва пользуясь словеснымъ
описаніемъ, а потомъ обходились и безъ всякаго описа-
нія. Имѣется еще нѣсколько и такихъ наблюденій, кото-
рыя показываютъ, что лица, имѣвшія плохую слуховую
память, были въ состояніи ее улучшить помощью упраж-
ненія; но все это были наблюденія самаго частнаго ха-
рактера, не позволяющія дѣлать общихъ заключеній о
методахъ и о возможности воспитанія различныхъ видовъ
памяти.
Если мы вездѣ должны различать частичныя памяти и
не въ состояніи опредѣлить степень развитія большинства
изъ нихъ, если мы не знаемъ, какъ улучшать память къ
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
25
извѣстнаго рода впечатлѣніямъ, то, спрашивается, неужели
пѣтъ никакихъ общихъ положеніи, общихъ свойствъ, ко-
торыя охватывали бы собой всѣ различныя формы па-
мяти и позволяли намъ опредѣлить, какіе роды впечатлѣ-
ній должны лучше всего запоминаться? Хотя мы не можемъ
дать на этотъ вопросъ полнаго и опредѣленнаго отвѣта,
но мы все-таки въ состояніи указать одинъ общій законъ,
имѣющій прямое примѣненіе къ педагогикѣ. Къ выясне-
нію этого вопроса мы теперь и перейдемъ.
Этотъ общій законъ, приложимый ко всѣмъ видамъ па-
мяти, слѣдующій: воспоминаніе о какомъ-нибудь сложномъ
впечатлѣніи будетъ тѣмъ лучше, чѣмъ больше различ-
ныхъ частичныхъ формъ памяти затронуто этимъ впе-
чатлѣніемъ. Каждому часто приходилось провѣрять на
самомъ себѣ этотъ законъ; когда мы, напримѣръ, смотримъ
на какой-нибудь предметъ съ цѣлью его запомнить, то
мы не довольствуемся однимъ только зрительнымъ вос-
пріятіемъ: мы описываемъ предметъ словами, сравнива-
емъ его съ другими предметами, хорошо намъ знакомыми,
анализируемъ его, такъ что воспринимаемъ его съ по-
мощью цѣлаго ряда различныхъ' частныхъ впечатлѣній;
при воспоминаніи каждое изъ этихъ впечатлѣній въ от-
дѣльности запоминается болѣе или менѣе сильно, пред-
ставленіе же о всемъ предметѣ, если оно состоитъ изъ
совокупности этихъ впечатлѣній, получается болѣе полное
и болѣе вѣрное, чѣмъ если бы мы пользовались однимъ
только зрительнымъ воспріятіемъ. Различныя частныя вос-
пріятія, изъ которыхъ состоитъ какое-нибудь сложное впе-
чатлѣніе, поддерживаютъ и укрѣпляютъ другъ друга въ
памяти; между ними существуетъ общая связь, которая
будетъ тѣмъ сильнѣе, чѣмъ больше ихъ число. Вслѣдствіе
этой связующей силы, этой ассоціаціи, какъ принято го-
ворить, каждое изъ этихъ частныхъ воспріятій, появляясь
въ памяти, влечетъ за собой появленіе и остальныхъ. Это-то
свойство и составляетъ основу всѣхъ законовъ ассоціаціи.
Названный общій законъ воспоминанія сложныхъ впе-
26
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
чатлѣній доказывается не только на основаніи ежедневныхъ
наблюденій, продѣлываемыхъ каждымъ, но и точными опы-
тами, сдѣланными относительно различныхъ родовъ впеча-
тлѣній. Укажемъ для примѣра нѣкоторые изъ этихъ опытовъ.
Мюнстербергъ, производя опыты надъ зрительной и
слуховой памятью къ различнымъ впечатлѣніямъ, сравни-
валъ результаты относительно памяти зрительной или слу-
ховой съ результатами тѣхъ опытовъ, въ которыхъ обѣ
памяти дѣйствуютъ вмѣстѣ. Опыты производились надъ
пятью студентами; въ однихъ серіяхъ опытовъ субъекту
говорили или показывали рядъ въ 10 цифръ, словъ или
красокъ и потомъ просили повторить рядъ въ томъ же
порядкѣ; въ другихъ серіяхъ субъекту показывали и въ
то же время проговаривали подобные же ряды. Вотъ ре-
зультаты, полученные для пяти субъектовъ:
Число ошибокъ при повтореніи на память рядовъ изъ
10 цифръ.
Память слуховая. Память зрительная. ('духовая и зритель- пая вмѣстѣ.
1-й субъектъ. 6,2 і) 5,3 6,2
2-й 4.3 11,2 2,5
3-й 17,5 13,7 2,5
4-й 23,5 15,9 7,5
5-й 14,9 6,3 1,2
Число ошибокъ при повтореніи на память 10 красокъ. рядовъ пзъ
1-й субъектъ. 25,0 15,3 5,0
2-й 30,3 17,8 8,7
3-й „ 26,4 13,6 0,0
4-й „ 32,5 20,9 7,5
5-й 32,1 21,9 3,7
’) Числа ошибокъ вычислены для 100 отвЫовъ.
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
27
Сравнивая числа третьяго столбца съ первыми двумя
столбцами, ясно видно преимущество совокупной дѣя-
тельности обоихъ родовъ памяти надъ дѣятельностью
одного изъ нихъ. Кромѣ того, таблица показываетъ намъ,
какія большія индивидуальныя разницы существуютъ между
различными субъектами; она показываетъ также, что при
повтореніи рядовъ изъ 10 цифръ субъекты дѣлали меньше
ошибокъ, чѣмъ при рядахъ изъ 10 красокъ; наконецъ, мы
видимъ, что для красокъ зрительная память всегда лучше
слуховой (т.-е. памяти именъ красокъ), для цифръ же у
одного субъекта зрительная память хуже слуховой, а
у остальныхъ лучше.
Смисъ (Втіііі) х), изучая значеніе двигательныхъ ощу-
щеній для памяти, давалъ читать субъекту рядъ въ 10 сло-
говъ въ продолженіе 20 секундъ; черезъ 70 секундъ субъ-
ектъ долженъ былъ повторить рядъ на память. Въ однихъ
опытахъ субъектъ долженъ былъ читать рядъ про себя,
въ другихъ громко; слѣдовательно, во второмъ случаѣ въ
воспріятіи участвовали зрительныя, слуховыя и двигатель-
ныя ощущенія, тогда какъ въ первомъ слуховыя отсут-
ствовали, а двигательныя были очень слабы. Вотъ полу-
ченные Смисомъ результаты (цифры таблицы показыва-
ютъ, сколько въ среднемъ было сдѣлано ошибокъ для
одного ряда въ 10 слоговъ):
Чтеніе рядовъ про себя. Чтеніе нслухъ.
1-й субъектъ. 3,25 2,20
2-й 4,19 3,30
3-й п 5,44 4,58
4-й V 5,70 4,55
5-й 6,49 6,38
*) 8іпііЪ: О .мускульной памяти. Ашегісап Лоштіаі оі Рау сіюіо^у, 1896.
28
ВЪСТПИКЬ ВОСПИТАНІЯ.
Вмѣсто рядовъ, состоящихъ изъ слоговъ, Смисъ про-
дѣлалъ опыты съ совершенно новыми для субъектовъ
впечатлѣніями, а именно съ алфавитомъ глухонѣмыхъ.
На отдѣльныхъ карточкахъ были нарисованы положенія
руки, означающія различныя буквы; субъекту давали де-
сять такихъ рисунковъ и говорили въ однихъ опытахъ,
чтобы онъ смотрѣлъ въ продолженіе двадцати секундъ на
эти рисунки, въ другихъ же опытахъ, чтобы онъ, смотря
на рисунки, дѣлалъ въ то же время указанное дви-
женіе правою рукой. При повтореніи оказалось опять-
таки значительное преимущество второго метода заучива-
нія передъ первымъ; вотъ результаты:
1-й суб. 2-й суб. 3-й суб. 4-й суб.
Заучиваніе только зритель- ное 3,98 2,43 1,74 1,96
Заучиваніе зрительное и моторное одновремен. 2,74 1,38 0,63 1,10
Мы видимъ, что въ нѣкоторыхъ случаяхъ число оши-
бокъ при второмъ методѣ оказывалось вдвое меньшимъ,
чѣмъ при первомъ.
Киркпатрикъ *) продѣлалъ опыты надъ 379 учениками:
въ первомъ рядѣ опытовъ классу читали разъ 10 словъ:
коробка, столъ, палецъ, цѣпъ, чепецъ, метла, подошва,
птица, топоръ, столбъ.
Во второмъ рядѣ классу показывали слѣдующій рядъ
словъ написанными:
дверь, стулъ, грифель, коверъ, картина, пшеница, пер-
сикъ, багимакъ, шляпа, часы.
Наконецъ, въ третьемъ рядѣ показывали слѣдующіе
десять предметовъ:
’) Кігкраіііск: Экспериментальное изученіе памяти. РзусЬсІоцісаІ
Кеѵіеѵѵ, 1894.
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
29
перо, ложка, карандашъ, ножъ, ножницы, катушка,
бутылка, наперстокъ, очки, книга.
Ученики должны были каждый разъ писать на память
показанные ряды. Оказалось, что въ среднемъ было 6,85
вѣрныхъ отвѣтовъ для перваго случая, 6,92 для второго
и 8,28 для третьяго; это показываетъ намъ опять-таки,
что въ томъ случаѣ, когда въ воспріятіи участвуетъ боль-
шее число различныхъ ощущеній, запоминаніе бываетъ
лучше, чѣмъ при одной только зрительной или слуховой
формѣ ощущеній. Эта разница оказывается еще болѣе
замѣтной, когда требуется повторить рядъ черезъ три
дня; въ этомъ случаѣ изъ 10 словъ перваго ряда ученики
запоминаютъ вѣрно въ среднемъ 0,91 слово, для второго
ряда—1,89, а для третьяго—6,29.
Упомянемъ еще о нѣкоторыхъ опытахъ, сдѣланныхъ
Бинэ и мною надъ запоминаніемъ словъ. Субъектамъ го-
ворили ряды въ семь словъ каждый и просили ихъ по-
вторить на память; опытъ дѣлали съ семью рядами подъ
рядъ и по окончаніи просили повторить всѣ слова, ко-
торыя субъектъ помнилъ; обыкновенно изъ 49 словъ
субъектъ могъ повторить отъ 15 до 20 словъ; въ этихъ
опытахъ ряды словъ слушались субъектами внимательно,
но безъ подыскиванія связи между ними. Въ другихъ же
рядахъ мы просили субъекта, слушая слова, стараться
ассоціировать ихъ между собой, составляя предложенія
изъ словъ ряда. Оказалось, что при повтореніи этихъ
рядовъ субъекты могли повторить вѣрно отъ 25 до 35
словъ; запоминая слова, они пользовались не только па-
мятью къ словамъ, но также и памятью къ тѣмъ фразамъ,
которыя они образовывали изъ данныхъ словъ. Подобные
же опыты мы продѣлали надъ однимъ фокусникомъ, ко-
торый, ассоціируя разныя цифры съ извѣстными буквами,
могъ запоминать болѣе длинные ряды цифръ, такъ какъ
онъ составлялъ съ помощью этихъ буквъ слова и фразы,
которыя легко ему было запоминать; въ этомъ отноше-
ніи онъ даже могъ иногда превзойти Иподи по количе-
30 ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ству цифръ, заученныхъ на память въ опредѣленномъ
порядкѣ. Особенно ясно было преимущество этой «ис-
кусственной» памяти къ цифрамъ надъ естественною,
когда требовалось удержать въ памяти рядъ цифръ въ про-
долженіе нѣсколькихъ дней.
Эти результаты вполнѣ согласны съ результатами опы-
товъ, продѣланныхъ надъ запоминаніемъ предложеній и
маленькихъ разсказовъ. Когда субъекту говорятъ рядъ
словъ, связанныхъ между собой по смыслу и составляю-
щихъ цѣлую фразу, то запоминаніе происходитъ гораздо
лучше, чѣмъ тогда, когда говорятъ рядъ отдѣльныхъ словъ,
не связанныхъ между собой. Въ первомъ случаѣ, кромѣ
памяти къ отдѣльнымъ словамъ, которая имѣетъ мѣсто и
во второмъ случаѣ, мы имѣемъ еще память къ смыслу
фразы, и эта послѣдняя можетъ часто остаться одна,
то есть, мы можемъ совершенно забыть точное выраже-
ніе фразы и помнить только смыслъ ея.
Этихъ примѣровъ, я думаю, достаточно, чтобы убѣ-
диться въ вѣрности и общности того закона, который
мы формулировали выше. Какъ прямое слѣдствіе этого
закона, вытекаетъ общее правило для болѣе легкаго и
болѣе прочнаго запоминанія какого-нибудь впечатлѣнія,
а именно: мы должны стараться воспринимать это впе-
чатлѣніе съ возможно большихъ сторонъ, должны подыс-
кивать ассоціаціи этого впечатлѣнія съ различными
представленіями, вообще запоминать цѣлую группу ассо-
ціированныхъ впечатлѣній.
Въ педагогикѣ приходится постоянно прилагать это
общее правило; когда говорятъ, что при запоминаніи ка-
кого-нибудь факта или какого-нибудь теченія мыслей надо
стараться, чтобы ученикъ понималъ, то этимъ самымъ го-
ворятъ, чтобы у ученика этотъ фактъ или теченіе мыслей
являлись не голыми, раздѣльными, а были бы окружены
цѣлымъ рядомъ ассоціацій. Напр., когда даютъ выучить
какую-нибудь геометрическую теорему, то обыкновенно
ученикъ запоминаетъ доказательство такъ, какъ оно опи-
ВОСПИТАНІЕ ПАМЯТИ.
31
сано въ его учебникѣ, въ которомъ въ большинствѣ слу-
чаевъ не говорится, почему именно дѣлаютъ извѣстныя
геометрическія построенія; онъ запоминаетъ для каждой
теоремы извѣстный ходъ разсужденій, но не отдаетъ себѣ
отчета о причинѣ именно этого хода, а не какого-нибудь
другого; поэтому-то заученныя доказательства быстро за-
бываются. Также случается и при преподаваніи исторіи;
здѣсь очень часто ученики заучиваютъ года, сраженія,
имена королей, не связывая съ этими именами и числами
того ряда ассоціацій, который получился бы, если бы они
знали причины, значеніе и слѣдствіе различныхъ истори-
ческихъ фактовъ, связанныхъ съ этимп именами. Можно
было бы перебрать такимъ же образомъ большинство пред-
метовъ, преподающихся въ школахъ, и найти вездѣ одинъ
общій недостатокъ. Одна изъ главныхъ цѣлей педагогики
состоитъ, однако, въ томъ, чтобы дать ученикамъ воз-
можно большее количество знаній, а также и методы для
пріобрѣтенія ихъ; но эта послѣдняя сторона дѣла именно
и страдаетъ особенно часто при практикуемыхъ нынѣ ме-
тодахъ педагогики. Одинъ изъ самыхъ важныхъ методовъ
пріобрѣтенія знаній состоитъ именно въ осмысленномъ
отношеніи къ изучаемому, въ пріученіи къ правильному
разсужденію, къ критикѣ, къ провѣркѣ сужденій, слыву-
щихъ за авторитетныя; все это съ психологической точки
зрѣнія сводится къ подыскиванію возможно большаго чис-
ла логическихъ ассоціацій, которыя такъ полезны и такъ
необходимы для запоминанія. Ученики въ школѣ часто
занимаются зубрежкой, т.-е. употребляютъ методъ, въ ко-
торомъ число побочныхъ вспомогательныхъ ассоціацій
сводится къ минимуму, и въ этомъ отношеніи педагоги
не только не борются съ этой пагубной привычкой за-
учиванія, а, наоборотъ, даже невольно развиваютъ ее, за-
давая учить на память іреческіе или латинскіе стихи, или
же цѣлыя страницы хронологіи, или, наконецъ, тексты,
которые очень часто не понимаются учениками. Итакъ, одно
изъ первыхъ правилъ воспитанія памяти должно состоять
32 ВѢСТИ И КЪ ВОСПИТАНІЯ.
въ пріученіи къ всестороннему отношенію къ окружаю-
щимъ впечатлѣніямъ, въ развитіи привычки къ анализу и
къ разсужденію, такъ чтобы субъектъ, желая запомнить
рядъ фактовъ или какой-нпбудь ходъ сужденій, инстинк-
тивно окружалъ бы его сѣтью ассоціацій, способствую-
щихъ правильному пониманію его, а слѣдовательно и
болѣе основательному запоминанію. Чтобы выработать
въ ученикѣ такія способности, необходимо развивать его
въ этомъ направленіи, начиная съ самаго ранняго воз-
раста.
(Окончаніе слѣдуетъ.)
Викторъ Анри.
Вліяніе Фабричнаго труда женщинъ
на Физическое развитіе ихъ по-
томства.
Еше Ѳома Кампанелла требовалъ въ своемъ «Солнеч-
номъ Государствѣ», чтобы воспитаніе каждаго человѣка
начиналось еще до появленія его па свѣтъ, т.-е., другими
словами, чтобы раціональная забота о правильномъ раз-
витіи каждаго ребенка простиралась и па періодъ суще-
ствованія его въ утробѣ матери. Законность такого тре-
бованія не можетъ, конечно, подлежать какому-либо спору,
и въ настоящее время оно стало уже «общимъ мѣстомъ»
въ педагогической теоріи. Еще до своего рожденія ребе-
нокъ формируется физически и духовно въ зависимости
отъ того или иного состоянія организма матери, ея образа
жизни, отъ обстановки, ее окружающей, наконецъ, отъ
условій ея труда и отдыха. Еще до своего рожденія,
находясь внѣ непосредственнаго вліянія данныхъ соціаль-
ныхъ отношеній, ребенокъ уже испытываетъ на себѣ ихъ
давленіе и воздѣйствіе. Въ виду этого, передъ совре-
менною педагогіей выдвигается необычайно важная зада-
ча—изслѣдованіе этихъ общественныхъ условій и отно-
шеній съ точки зрѣнія вліянія ихъ на физическое и ду-
ховное развитіе юныхъ поколѣній. Педагогія даже болѣе,
чѣмъ какая-либо иная научная дисциплина, въ правѣ под-
вергать своей строгой критикѣ какъ прошлое, такъ и
настоящее современныхъ обществъ съ точки зрѣнія сво-
Вѣстн. Восп. Кн. V. 3
34
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ихъ чисто-воспитательныхъ задачъ и идеаловъ. Ея «тео-
рія прогресса» проста и ясна, какъ проста и ясна конеч-
ная задача всѣхъ воспитательныхъ усилій, а именно: воз-
можно болѣе полный и гармоничный расцвѣтъ индивг -
дуальности какъ въ физическомъ, такъ въ умственномъ и
нравственномъ отношеніяхъ. Все, препятствующее осу-
ществленію такой задачи, все, направленное въ конечномъ
результатѣ къ подавленію и приниженію человѣческой
индивидуальности, должно быть подвергнуто педагогіей
строгому осужденію, при чемъ она не только должна
разъяснить обществу основныя условія,'необходимыя для
безпрепятственнаго развитія каждой личности, но и ука-
зать на средства достиженія такихъ условій.
Съ такой точки зрѣнія современная педагогія должна
приступить, между прочимъ, и къ разрѣшенію вопроса о
вліяніи современныхъ общественныхъ условій на физиче-
ское развитіе подрастающихъ поколѣній, въ частности о
вліяніи фабричнаго труда женщины на здоровье ея по-
томства. Еще два-три десятка лѣтъ тому назадъ такой
вопросъ не могъ бы подниматься педагогическою литерату-
рой въ виду весьма слабой распространенности женскаго
внѣсемейнаго труда. Женщины-матери въ періодъ своей
беременности, какъ и въ остальное время, оставались
дома, и потому первоначальное воспитаніе дѣтей, до мо-
мента ихъ рожденія, находилось въ зависимости отъ внѣш-
нихъ общественныхъ условій не въ такой большой сте-
пени, какъ теперь. Тотъ или иной строй домашней или
семейной среды игралъ тогда рѣшающую роль какъ въ
существованіи женщины, такъ и въ развитіи ея потомства.
Въ настоящее же время тотъ или иной строй обществен-
ной среды пріобрѣтаетъ все большее, значеніе какъ въ
физическомъ, такъ и духовномъ развитіи ребенка.
Такая крупная перемѣна въ общихъ условіяхъ воспи-
танія молодыхъ поколѣній произошла въ силу экономи-
ческой эволюціи современныхъ обществъ, выводящей жен-
щину на дорогу внѣсемейнаго труда. Съ каждымъ годомъ
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ. 35
число профессій и мѣстъ, дѣлающихся доступными жен-
щинамъ, умножается, а вмѣстѣ съ тѣмъ растетъ и число
женщинъ, наполняющихъ собою обширный рынокъ обще-
ственнаго труда. Такой сильный ростъ женскаго внѣсе-
мейнаго труда, въ виду специфическихъ условій совре-
меннаго капиталистическаго хозяйства, принялъ въ по-
слѣднее время характеръ серьезной общественной опа-
сности. Общее состояніе здоровья вновь нарождающихся
поколѣній обыкновенно болѣе зависитъ отъ матерей, чѣмъ
отъ отцовъ, такъ какъ въ организмахъ матерей они полу-
чаютъ свое первоначальное воспитаніе. А потому прежде-
временное истощеніе этихъ организмовъ, въ силу неблаго-
пріятныхъ условій женскаго труда, способно во много
разъ ускорить тотъ процессъ физическаго вырожденія
современныхъ обществъ, симптомы котораго замѣчались и
раньше.
Въ недавно выпущенномъ въ Парижѣ сочиненіи док-
тора Вегнеоп’а о «Необходимости покровительственнаго
закона для рабочей женщины въ періодъ до и послѣ ро-
довъ» *) мы находимъ цѣлый сводъ фактовъ и статистиче-
скихъ данныхъ, заимствованныхъ у извѣстнѣйшихъ изслѣ-
дователей современнаго женскаго фабричнаго труда—'
врачей, гигіенистовъ и фабричныхъ инспекторовъ, изобра-
жающихъ передъ нами вопіющую картину профанированія
материнства въ современномъ европейскомъ обществѣ.
На этихъ интересныхъ данныхъ мы и намѣрены остано-
виться въ настоящей статьѣ.
Въ какихъ размѣрахъ совершается эксплуатація жен-
скаго труда въ современномъ обществѣ, можно убѣдиться
изъ первыхъ же страницъ вышеупомянутаго сочиненія.
Оставляя въ сторонѣ тѣ мѣста его, которыя касаются
вопросовъ о заработной платѣ женщинъ, продолжитель-
*) В-г. ІіёЪогаѣ Вегпзоп: „Хёсеззііё (Гшіе Іоі ргоіесігісс роиг Іа
Гегогпе оиѵгіёге аѵапі еі аргёз зез соисЬез". Еішіе сРЬущепе зосіаіе.
(Рагік, ЙосіёГё сі’ёсііііопз зсіепіійдиез, 1899).
3*
34
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІИ.
ихъ чисто-воспитательныхъ задачъ и идеаловъ. Ея «тео-
рія прогресса» проста и ясна, какъ проста и ясна конеч-
ная задача всѣхъ воспитательныхъ усилій, а именно: воз-
можно болѣе полный и гармоничный расцвѣтъ индиви-
дуальности какъ въ физическомъ, такъ въ умственномъ и
нравственномъ отношеніяхъ. Все, препятствующее осу-
ществленію такой задачи, все, направленное въ конечномъ
результатѣ къ подавленію и приниженію человѣческой
индивидуальности, должно быть подвергнуто педагогіей
строгому осужденію, при чемъ она не только должна
разъяснить обществу основныя условія,'необходимыя для
безпрепятственнаго развитія каждой лпчности, но и ука-
зать на средства достиженія такихъ условій.
Съ такой точки зрѣнія современная педагогія должна
приступить, между прочимъ, и къ разрѣшенію вопроса о
вліяніи современныхъ общественныхъ условій на физиче-
ское развитіе подрастающихъ поколѣній, въ частности о
вліяніи фабричнаго труда женщины на здоровье ея по-
томства. Еще два-три десятка лѣтъ тому назадъ такой
вопросъ не могъ бы подниматься педагогическою литерату-
рой въ виду весьма слабой распространенности женскаго
внѣсемейнаго труда. Женщины-матери въ періодъ своей
беременности, какъ и въ остальное время, оставались
дома, и потому первоначальное воспитаніе дѣтей, до мо-
мента ихъ рожденія, находилось въ зависимости отъ внѣш-
нихъ общественныхъ условій не въ такой большой сте-
пени, какъ теперь. Тотъ или иной строй домашней или
семейной среды игралъ тогда рѣшающую роль какъ въ
существованіи женщины, такъ и въ развитіи ея потомства.
Въ настоящее же время тотъ или иной строй обществен-
ной среды пріобрѣтаетъ все большее, значеніе какъ въ
физическомъ, такъ и духовномъ развитіи ребенка.
Такая крупная перемѣна въ общихъ условіяхъ воспи-
танія молодыхъ поколѣній произошла въ силу экономи-
ческой эволюціи современныхъ обществъ, выводящей жен-
щину на дорогу внѣсемейнаго труда. Съ каждымъ годомъ
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ. 35
число профессій и мѣстъ, дѣлающихся доступными жен-
щинамъ, умножается, а вмѣстѣ съ тѣмъ растетъ и число
женщинъ, наполняющихъ собою обширный рынокъ обще-
ственнаго труда. Такой сильный ростъ женскаго внѣсе-
мейнаго труда, въ виду специфическихъ условій совре-
меннаго капиталистическаго хозяйства, принялъ въ по-
слѣднее время характеръ серьезной общественной опа-
сности. Общее состояніе здоровья вновь нарождающихся
поколѣній обыкновенно болѣе зависитъ отъ матерей, чѣмъ
отъ отцовъ, такъ какъ въ организмахъ матерей они полу-
чаютъ свое первоначальное воспитаніе. А потому прежде-
временное истощеніе этихъ организмовъ, въ силу неблаго-
пріятныхъ условій женскаго труда, способно во много
разъ ускорить тотъ процессъ физическаго вырожденія
современныхъ обществъ, симптомы котораго замѣчались и
раньше.
Въ недавно выпущенномъ въ Парижѣ сочиненіи док-
тора Вегпвоп’а о «Необходимости покровительственнаго
закона для рабочей женщины въ періодъ до гі послѣ ро-
довъ» 5) мы находимъ цѣлый сводъ фактовъ и статистиче-
скихъ данныхъ, заимствованныхъ у извѣстнѣйшихъ изслѣ-
дователей современнаго женскаго фабричнаго труда—
врачей, іигіенистовъ и фабричныхъ инспекторовъ, изобра-
жающихъ передъ нами вопіющую картину профанированія
материнства въ современномъ европейскомъ обществѣ.
На этихъ интересныхъ данныхъ мы и намѣрены остано-
виться въ настоящей статьѣ.
Въ какихъ размѣрахъ совершается эксплуатація жен-
скаго труда въ современномъ обществѣ, можно убѣдиться
изъ первыхъ же страницъ вышеупомянутаго сочиненія.
Оставляя въ сторонѣ тѣ мѣста его, которыя касаются
вопросовъ о заработной платѣ женщинъ, продолжитель-
*) б-г. бёЬогаЬ Вегпьоп: „Хёсеззііё іі’ипе Іоі ргоіесігісе роиг Іа
Геттпе оиѵгіёге аѵапі еі аргёк кез соисЪез". Еіийе (і’Ъу^іепе зосіаіе.
(Рагіз, Йосіёіё сГёсІіГіопз зсіепіійдиез, 1899).
3*
36
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ности ихъ труда и объ условіяхъ ихъ питанія,—такъ какъ
кому же неизвѣстно, что женщины-работницы трудятся
больше, получаютъ меньше и питаются хуже мужчинъ.—
мы остановимся прежде всего на непосредственныхъ по-
слѣдствіяхъ этихъ явленій, а именно на вопросѣ о сте-
пени болѣзненности и смертности рабочихъ женщинъ,
сравнительно съ болѣзненностью и смертностью мужчинъ.
Всѣ изслѣдователи даннаго вопроса единогласно утвер-
ждаютъ, что вредныя условія фабричнаго труда отража-
ются на женскомъ организмѣ гораздо быстрѣе и пагуб-
нѣе^ чѣмъ на организмѣ работающихъ мужчинъ. Отсюда,
вопреки извѣстному общему закону о преобладаніи муж-
ской смертности надъ женскою, въ мѣстностяхъ съ жен-
скимъ фабричнымъ населеніемъ наблюдается совершенно
обратное явленіе: женская смертность значительно пре-
вышаетъ мужскую. Такъ, ліонскій врачъ Оіѵге, наблю-
давшій въ теченіе 27 лѣтъ въ госпиталѣ 4е іа Сгоіх-
Вопййе больныхъ изъ рабочаго класса, пришелъ къ за-
ключенію, что въ то время какъ средній возрастъ муж-
чинъ простирался до 37,4 года, средній возрастъ женщинъ
не превышалъ 28 лѣтъ. Наблюденія того же врача пока-
зываютъ, что изъ числа умершихъ отъ туберкулеза рабо-
чихъ и работницъ ліонскихъ фабрикъ по выработкѣ шелка на
долю мужчинъ приходилось 35,9%, а на долю женщинъ—
38,58%- Подобные же факты приводитъ авторъ и отно-
сительно болѣзненности въ средѣ женскаго фабричнаго
населенія Швейцаріи. Такъ, на каждые 1.000 человѣкъ
заболѣваютъ ежегодно:
Г 221,6 мужчинъ.
Въ прядильно-ткацкихъ фабрикахъ...........<
( 249,5 женщинъ.
| 278,7 мужчинъ.
Въ красильныхъ и бѣлильныхъ мастерскихъ . . <
I 315,8 женщинъ.
Г 207,7 мужчинъ.
Въ спеціально-ткацкихъ фабрикахъ..........’
I 334,4 женщинъ.
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ. 37
Данныя цифры, однако, недостаточно точно предста-
вляютъ намъ картину относительной болѣзненности рабо-
чихъ женщинъ. Для большей точности статистика должна
зарегистрировать также и число дней, приходящихся на
всѣ болѣзненные случаи какъ у мужчинъ такъ и у жен-
щинъ. Такія данныя мы и находимъ у Бернсона въ отно-
шеніи къ Швейцаріи. Именно, на каждые 100 дней бо-
лѣзни мужчинъ, работающихъ на фабрикахъ, приходится
въ средѣ работницъ:
Хлопчато-бумажныхъ прядиленъ...................133 дн.
Ма терскихъ по вышиванію на бумагѣ.......125 „
Ткацкихъ фабрикъ ........................ 161 „
Мастерскихъ по мотанію шелка..............165 „
Бумажныхъ фабрикъ.........................180 „
Цифры эти показываютъ, что организмъ женщинъ не
приспособленъ къ внѣсемейному, особенно фабричному
ТРУДУ при современныхъ общественно - экономическихъ
условіяхъ; тяжесть борьбы за существованіе не по си-
ламъ женщинамъ, исторически и вѣками воспитаннымъ
въ предѣлахъ мирнаго семейнаго труда, а потому и число
жертвъ такой борьбы значительно болѣе среди женщинъ,
чѣмъ среди мужчинъ.
Но если таково положеніе на современномъ трудовомъ
рынкѣ женщины вообще, то тѣмъ хуже положеніе
матери. Женскій организмъ слабъ, материнскій — еще
слабѣе; между тѣмъ беременнымъ женщинамъ приходится
работать при тѣхъ же невыгодныхъ условіяхъ, какъ и
всѣмъ остальнымъ работницамъ, и притомъ работать
часто до самыхъ послѣднихъ дней беременности. Неуди-
вительно поэтому, что и процентъ смертности среди ра-
ботницъ-матерей особенно высокъ; тѣ же изъ нихъ, ко-
торыя остаются живыми, производятъ болѣзненное по-
томство. Такъ, цѣлымъ рядомъ статистическихъ изслѣдо-
ваній доказано, что наиболѣе высокій процентъ выкидышей
даетъ женское фабричное населеніе. Объясненіе этому
факту мы находимъ въ интересномъ изслѣдованіи Вибіп’а:
38 ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
«Тгаііё сГассоисііетепі. Раііюіодіе сіе Іа дгоззеззс». Авторъ
этой книги, отмѣчая причины патологической беремен-
ности, указываетъ на чрезмѣрный трудъ и плохія гигіени-
ческія условія, какъ на факторы, способствующіе умно-
женію количества выкидышей. «Недостаточное питаніе въ
случаяхъ голода можетъ увеличить количество раннихъ
рожденій и выкидышей до огромныхъ размѣровъ. Такъ,
въ городѣ Ьеусіе’ѣ, въ періодъ его осады и царившаго въ
немъ голода, случаи выкидышей стали необыкновенно
частыми. Виллерме въ своихъ полныхъ интереса мему-
арахъ, гдѣ онъ, между прочимъ, разсматривалъ вліяніе
голода и неурожая на движеніе населенія, замѣтилъ,
что скудное питаніе влечетъ за собою какъ у людей,
такъ и у животныхъ безплодіе или появленіе выкидышей.
Во время неурожая 1816 года и послѣдовавшаго затѣмъ
голода, необыкновенно большой процентъ женщинъ имѣлъ
выкидышей или преждевременные роды». По этому по-
воду Бернсонъ замѣчаетъ, что женское фабричное насе-
леніе обыкновенно недоѣдаетъ при вредныхъ гигіени-
ческихъ условіяхъ и чрезмѣрномъ трудѣ, а потому и весь
процессъ беременности у рабочихъ женщинъ отличается па-
тологическимъ характеромъ. Бернсонъ приводитъ цѣлый
рядъ примѣровъ, показывающихъ, какъ ядовитыя вещества,
употребляемыя въ различныхъ производствахъ, вредно отра-
жаются на зародышѣ. Многочисленные опыты, произведен-
ные надъ животными—собаками, кошками и т. п., наглядно
демонстрируютъ вліяніе на развитіе зародыша ядовъ, дѣй-
ствію которыхъ подверженъ организмъ матери. Эти опыты бы-
ли произведены съ такими ядовитыми веществами, какъ сви-
нецъ, ртуть, фосфоръ, іодъ, мѣдь. Бернсонъ ссылается на
опыты врача Сіопеі, производившаго свои изслѣдованія
надъ кошками въ періодъ ихъ беременности: вводя раз-
личные яды въ ихъ организмы, врачъ Сіопеі находилъ
затѣмъ элементы этихъ ядовъ въ тканяхъ зародышей. То
же самое наблюдается и по отношенію человѣческихъ
организмовъ. Цитированный уже выше Впйт приводитъ
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
39
рядъ случаевъ изъ своей практики, показывающихъ убій-
ственное вліяніе нѣкоторыхъ отраслей фабричной работы
на развитіе зародыша: такъ, многія женщины, въ періодъ
своей работы на фабрикахъ по производству свинцовыхъ
продуктовъ имѣвшія лишь выкидыши, рождали сравни-
тельно здоровыхъ дѣтей съ момента оставленія этихъ
фабрикъ. Д-ръ Ггапкепвіеіп (см. его «І)іе Ілще <1ег
АгЬеііегіппеп іп сіеп йеиІзсЬеп (ігозйіаіИеп») утверждаетъ,
что обыкновенно 58% женщинъ, работающихъ на свин-
цовыхъ фабрикахъ, производятъ на свѣтъ лишь выкиды-
шей; изъ числа же дѣтей, рождающихся отъ этихъ жен-
щинъ, 78,5% появляются на свѣтъ Божій мертвыми, а
изъ остальныхъ 21,5%, рождающихся живыми, едва 13%
переживаютъ первый годъ своего существованія.
Тутъ естественно возникаетъ вопросъ: что представля-
ютъ собою эти «избранные» младенцы, уцѣлѣвшіе отъ
преждевременной смерти? Каковъ тотъ физіологическій
и духовный капиталъ, который они получаютъ въ наслѣд-
ство отъ своихъ матерей?
На этотъ вопросъ намъ отвѣчаетъ изслѣдованіе Вийіп’а,
который на основаніи наблюденій, сдѣланныхъ въ Ваірёігі-
ёге’ѣ и Вісёіте’ѣ, показываетъ, что значительный про-
центъ дѣтей, рождающихся отъ зараженныхъ свинцомъ
родителей, больны эпилепсіей, а также обнаруживаютъ
идіотизмъ и тупоуміе. Вотъ вкратцѣ исторія одиннадцати
семействъ, подвергавшихся наблюденіямъ д-ра Вейнерта
(цитировано у Впсііп’а). Онъ подраздѣляетъ ихъ на три
группы:
въ первую группу входятъ двѣ семьи: отецъ и мать
каждой изъ нихъ подвергались дѣйствію свинцовыхъ ядовъ:
всѣхъ дѣтей—девятнадцать, въ томъ числѣ одно мертво-
рожденное; изъ нихъ 17 макрокефалы; пережили дѣтскій
возрастъ лишь пятеро;
ко второй группѣ принадлежатъ четыре семьи, въ ко-
торыхъ однѣ лишь матери подвергались свинцовому отра-
вленію; изъ числа 27 всѣхъ дѣтей насчитывалось: 6 мертво-
40
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
рожденныхъ, 17 макрокефаловъ; изъ остальныхъ четырехъ
сравнительно здоровыхъ дѣтей осталось въ живыхъ двое;
третья группа заключаетъ пять семействъ, гдѣ лишь
отцы были больны, а матери здоровы; мертворожденныхъ
нѣтъ; изъ 33 дѣтей лишь 19 макрокефалы, изъ нихъ 12
умерли. Изъ остальныхъ 14 умерло всего двое.
Эти примѣры и эти цифры не нуждаются въ коммента-
ріяхъ. Здѣсь слѣдуетъ лишь замѣтить, что число жен-
щинъ, подвергающихся свинцовымъ отравленіямъ, достигло
въ послѣднее время довольно внушительной цифры. Свин-
цовыя бѣлила употребляются во всѣхъ мастерскихъ, гдѣ
кружевамъ придаютъ особый блескъ; чистка льняныхъ
кружевъ производится также при посредствѣ свинца. Въ
Бельгіи, напримѣръ, всѣ подобнаго рода мастерскія на-
сыщены убійственной для здоровья атмосферой, наполнен-
ной свинцовою пылью. И въ такихъ мастерскихъ работа-
ютъ исключительно женщины. На подобныя же явленія
во Франціи указываетъ извѣстный экономистъ Леруа-
Болье въ своемъ трудѣ «Бе ігаѵаіі (Іей іеппнез аи XIX
«іёсіе». Въ мастерскихъ прядильно-ткацкой индустріи,
гдѣ работаютъ преимущественно женщины, свинцовая
пыль постоянно виситъ въ воздухѣ; въ мастерскихъ, гдѣ
выдѣлываются цвѣтныя ткани, а также въ мотальныхъ
отдѣленіяхъ потолки покрыты густымъ слоемъ хлопчато-
бумажной пыли, содержащей въ себѣ хромистые элементы
свинца. Эта пыль замѣтна также на волосахъ, платьѣ и
губахъ работницъ.
Атмосфера мастерскихъ, пропитанная ртутью, ока-
зываетъ подобное же вліяніе на процессъ беременно-
сти: съ одной стороны, замѣчается значительное коли-
чество мертворожденныхъ, съ другой — необыкновенно
слабая «сопротивляемость» организмовъ новорожденныхъ.
Такъ, полагая, что при обыкновенныхъ условіяхъ среднее
число мертворожденныхъ равняется 33 на 1000, мы ви-
димъ, что это число возрастаетъ до 160—170 на 1000
въ средѣ матерей - работницъ, которыя въ теченіе всей
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ. 41
своей беременности или даже съ четвертаго мѣсяца ея
работали въ атмосферѣ, пропитанной свинцомъ, ртутью,
анилиномъ, мышьякомъ или фосфоромъ 9- Уже одно это
достаточно показываетъ, какъ вредна для женщины, осо-
бенно беременной, работа въ мастерскихъ, выдѣлываю-
щихъ кружева, на фабрикахъ цвѣтной бумаги (содержа-
щей мышьякъ), на стачечныхъ заводахъ 8), въ мѣстахъ
изготовленія искусственныхъ цвѣтовъ и т. п. Нігі кон-
статируетъ, что смертность дѣтей въ первый годъ ихъ
жизни составляетъ 65%: если они родились отъ жен-
щинъ, работающихъ на амальгамныхъ фабрикахъ; дру-
гими словами, что изъ 100 новорожденныхъ лишь 35
имѣютъ шансы вступить во второй годъ своего суще-
ствованія. Согласно тому же Нігі’у, процентъ смертно-
сти дѣтей, рождающихся отъ полировщицъ стекла, въ
первый годъ жизни достигаетъ 55, а дѣтей, матерямъ
которыхъ приходится имѣть дѣло съ свинцомъ, достигаетъ
40%-
і) Цифры эти заимствованы изъ статьи Нігі’а: „Иіе ОахіпЬаІаііон-
кгапкііейеп шій <1іе [ртегЫісІіе Ѵег§іЙип^вп“ (въ РеПепкоЕ. Напгі-
Ьисіі гіег Ну^., 11 I.).
3) Къ даннымъ, цитируемымъ нами по изслѣдованію д-ра Вегпзоп’а,
мы можемъ прибавить здѣсь еще нѣкоторыя, найденныя нами въ
ірудѣ д-ра Козинцева „ Сѣрно-спичечное производство въ санитар-
номъ отношеніи" (санитарно-статистическое изслѣдованіе сѣрно-
спичечныхъ фабрикъ Новозыбковскаго у., Черниговской губ.). Изъ
этого изслѣдованія оказывается, что главный контингентъ работаю-
щихъ на этихъ фабрикахъ составляютъ дѣвушки и мальчики под-
ростки, а состояніе ихъ здоровья описывается слѣдующими словами:
„Искалѣченный ротъ, омертвѣвшія челюсти, впалая грудь, подозри-
тельный кашель, дрожаніе рукъ, притупленный взглядъ... Непри-
вычному человѣку тяжело, почти невозможно, пробыть въ этихъ
комнатахъ, пропитанныхъ фосфоромъ и сѣрой, болѣе 25 минутъ.
Голова начинаетъ кружиться, кашель захватываетъ дыханіе, и вы
бѣжите безъ оглядки скорѣе вонъ изъ этихъ палатъ—живыхъ мо-
гилъ. И тутъ-то сотнямъ рабочихъ изо дня въ день, въ теченіе
16—18 часовъ, приходится насыщать свои легкія подобнымъ бла-
гоухающимъ ароматомъ".
42
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Женскій трудъ является въ послѣднее время преобла-
дающимъ и во всѣхъ табачныхъ или папиросныхъ фаб-
рикахъ. Всѣ авторы изслѣдованій, посвященныхъ вопросу
о вліяніи на дѣтей женскаго труда на табачныхъ фабри-
кахъ, единогласно утверждаютъ, что хроническое отра-
вленіе никотиномъ женскаго организма самымъ вреднымъ
образомъ отражается на процессѣ беременности. Вообще
женскій организмъ не выноситъ табачнаго яда. Д-ръ
Бернсонъ приводитъ примѣръ, гдѣ изъ 100 женщинъ,
поступившихъ впервые на сигарную фабрику, заболѣло
въ первые же шесть мѣсяцевъ 72. Эта «табачная» бо-
лѣзнь продолжается обыкновенно двѣ-три недѣли и со-
стоитъ въ приливахъ крови къ мозгу, различныхъ нев-
розахъ, ощущеніяхъ тяжести въ грудо-брюшной преградѣ,
наконецъ, въ сердцебіеніи, анеміи, воспаленіи кишекъ,
общей усталости, безсонницѣ, лихорадкѣ и потерѣ аппе-
тита. Другой врачъ, 8іоІ2, былъ пораженъ специфиче-
скимъ запахомъ табака, которымъ отдавала амніориче-
ская жидкость, и нашелъ въ ней присутствіе никотина.
На одномъ изъ международныхъ гигіеническихъ конгрес-
совъ въ Парижѣ д-ръ Сгоуагсі заявилъ, что даже въ мо-
локѣ нѣкоторыхъ работницъ можно открыть слѣды нико-
тина. Лица, надзирающія за яслями для дѣтей рабочаго
класса, въ состояніи всегда уже заранѣе опредѣлить, къ
какому разряду работницъ табачной фабрики принадле-
житъ та или иная мать, приносящая къ нимъ своего ре-
бенка: къ разряду ли тѣхъ, которыя не входятъ въ не-
посредственное соприкосновеніе съ табакомъ (напримѣръ,
рѣжутъ и клеютъ бумагу), или же тѣхъ, которыя скла-
дываютъ листья или свпваютъ сигары. Дѣти послѣднихъ
замѣтно отличаются отъ дѣтей первыхъ, обнаруживая всѣ
признаки хроническаго отравленія. На томъ же гигіени-
ческомъ конгрессѣ былъ констатированъ слѣдующій слу-
чай. На табачной мануфактурѣ въ Сггаз-Саіііан одна изъ
работавшихъ тамъ женщинъ была два раза беременна, и
каждый разъ имѣла выкидышъ. С Ьлавшпсь беременной
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
43
въ третій разъ, она на пятомъ мѣсяцѣ оставляетъ ману-
фактуру. Дитя рождается во время, но спустя нѣсколько
мѣсяцевъ умираетъ. Наконецъ, эта несчастная мать рѣ-
шила никогда болѣе не возвращаться къ своей прежней
работѣ и, спустя нѣкоторое время, опять родила ребенка,
который не только остался живымъ, но и обнаруживаетъ
всѣ признаки относительнаго здоровья. Д-ръ Ооуагй при-
велъ и еще нѣсколько подобныхъ же случаевъ, по поводу
которыхъ онъ, между прочимъ, замѣтилъ, что рабочему
женскому населенію обыкновенно хорошо знакомо дѣй-
ствіе, оказываемое на ходъ беременности продолжитель-
ной работой въ табачныхъ мануфактурахъ; такъ, тѣ изъ
работницъ, которыя желаютъ имѣть ребенка, стремятся
всѣми мѣрами освободиться отъ труда въ періодъ бере-
менности; съ другой стороны, тѣ изъ женщинъ, и осо-
бенно молодыхъ дѣвушекъ, которымъ появленіе ребенка
грозитъ одними лишь неудобствами, намѣренно домогаются
труда на табачныхъ фабрикахъ, въ надеждѣ такимъ пу-
темъ избавиться отъ лишнихъ хлопотъ.
Дѣти, рождающіяся отъ работницъ на табачныхъ ма-
нуфактурахъ и остающіяся въ живыхъ, отличаются не-
обыкновенною слабостью, при чемъ они тѣмъ слабѣе и
безнадежнѣе, чѣмъ продолжительнѣе питаются молокомъ
своихъ матерей, что противорѣчитъ, повидимому, всѣмъ
естественнымъ законамъ гигіены перваго дѣтства. Цити-
рованный уже выше врачъ Сгоуагй утверждаетъ, что мо-
локо работницъ табачныхъ фабрикъ положительно вредно
для ихъ младенцевъ, вреднѣе даже искусственнаго пита-
нія въ ясляхъ. Всякій разъ по пріемѣ груди такой ма-
тери ребенокъ становится нервенъ и раздражителенъ, а
нерѣдко разстраивается и пищевареніе. Объясняется это
тѣмъ обстоятельствомъ, что обыкновенно молоко мате-
рей, работающихъ на табачныхъ фабрикахъ, содержитъ
въ себѣ никотинъ, умерщвляющій юные организмы. Дѣти,
питающіяся такимъ молокомъ, обречены поэтому на
вѣрную смерть въ первый же годъ своего существова-
44
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
нія. Къ подобному же выводу приходитъ и профессоръ
ВеЬіегге. По его мнѣнію, смертность дѣтей рабочаго
класса вообще весьма велика, но смертность дѣтей, рож-
дающихся отъ работницъ табачныхъ фабрикъ, въ два
раза больше, въ особенности въ тѣхъ случаяхъ, когда
грудные младенцы питаются молокомъ своихъ работаю-
щихъ матерей.
Въ виду всѣхъ этихъ данныхъ невольно напрашивается
вопросъ: какими мѣрами можно прекратить такое выми-
раніе и калѣченіе младенцевъ, распространяющееся съ
каждымъ годомъ на все болѣе широкіе слои трудящагося
населенія?
Д-ръ Бернсонъ отвѣчаетъ на этотъ тревожный вопросъ
довольно лаконически: «каждая женщина, сдѣлавшаяся
беременной, должна быть удалена изъ мастерскихъ, гдѣ
она подвержена вредному вліянію ядовитыхъ веществъ».
Д-ръ Нігі въ своемъ трудѣ «о промышленной дѣятель-
ности женщинъ съ гигіенической точки зрѣнія» требу-
етъ, чтобы женщины во вторую половину періода своей
беременности были удаляемы изъ слѣдующихъ мастер-
скихъ: красильныхъ заведеній, типографій, фабрикъ цвѣт-
ной бумаги и выдѣлки кружевъ, амальгамныхъ заво-
довъ, мѣстъ изготовленія искусственныхъ цвѣтовъ, мод-
ныхъ мастерскихъ и фабрикъ фосфорныхъ спичекъ.
Таково принципіальное требованіе. О практическихъ
способахъ его осуществленія мы поговоримъ ниже, въ
связи съ другими мѣрами, имѣющими въ виду защиту
трудящейся матери и ея ребенка въ современномъ об-
ществѣ. А пока мы продолжимъ наше изслѣдованіе со-
временныхъ условій женскаго труда на фабрикахъ и за-
водахъ и вліянія этихъ условій на физическую культуру
нарождающихся поколѣній. И прежде всего мы посмо-
тримъ, какое вліяніе на развитіе ребенка, до момента
его рожденія, имѣетъ большая или меньшая степень от-
дыха, полученнаго его матерью-работницею.
Д-ръ Ріпагсі въ своемъ изслѣдованіи о «риёгісиііиге
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
45
репсіапі Іа ^говвевве» *) устанавливаетъ тѣсную связь
между степенью отдыха рабочей женщины въ періодъ
ея беременности и вѣсомъ производимаго ею на свѣтъ
ребенка. Въ этомъ отношеніи ему приходилось наблю-
дать 1,500 женщинъ: 1) 500 изъ нихъ не оставляли
своей работы до самаго наступленія родовъ; 2) 500 от-
дыхали въ особомъ «убѣжищѣ» не менѣе десяти дней и
3) остальныя 500 пребывали въ ближайшее до родовъ
время въ клиникѣ. Результаты этихъ трехъ различныхъ
режимовъ не замедлили отразиться на вѣсѣ новорож-
денныхъ.
1) Ребенокъ первой категоріи вѣсилъ въ среднемъ . . 3,000 §т.
2) „ второй „ „ „ „ - . 3,290 „
3) „ третьей „ „ „ „ . . 3,366 „
Такимъ образомъ, чѣмъ лучше отдыхали женщины въ
послѣдніе дни своей беременности, тѣмъ здоровѣе и крѣп-
че оказывались новорожденные; другими словами, предо-
ставивъ современной трудящейся женщинѣ возможность
полнаго отдыха хотя бы лишь въ послѣдніе дни ея бе-
ременности, общество тѣмъ самымъ увеличило бы шансы
жизнеспособности рождаемаго ею ребенка, — дѣтская
смертность понизилась бы, болѣзненность и вырожденіе
молодыхъ поколѣній уже отъ этой одной мѣры приняли
бы меньшіе размѣры.
Д-ръ Рінагй изслѣдовалъ также степень продолжитель-
ности беременности соотвѣтственно двумъ категоріямъ
женщинъ: 1) работавшихъ до самыхъ родовъ и 2) полу-
чившихъ отдыхъ въ убѣжищѣ или клиникѣ. Изъ 1000
женщинъ первой категоріи періодъ беременности про-
должался:
280 и болѣе дней............у 482 женщинъ,
отъ 270 до 280 дней .... у 270 „
.менѣе 270 дней.............у 239 „ (т.-е. около 24°/0).
*) „Лппаіев бе »упбсо1оціе“, АоГй 1898.
46
ВѢСТИ ИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Что касается 1000 женщинъ второй категоріи, то здѣсь
періодъ беременности продолжался:
280 и болѣе дней............у 660 женщинъ,
отъ 270 до 280 дней .... у 214 „
менѣе 270 дней..............у 126 „ (т.-е. около 13,&Ч0).
Эти цифры наглядно показываютъ вліяніе даже крат-
ковременнаго отдыха на обычный процессъ беременности:
преждевременныхъ родовъ было вдвое меньше у отдох-
нувшихъ женщинъ сравнительно съ тѣми, которымъ при-
шлось работать почти до самаго наступленія родовыхъ
мукъ. Какое важное значеніе имѣетъ устанавливаемый
здѣсь фактъ для физической и духовной культуры моло-
дыхъ поколѣній, объ этомъ можно судить по тому, что,
какъ говоритъ Ріпапі, «каждый ребенокъ имѣетъ тѣмъ
болѣе шансовъ стать впослѣдствіи существомъ здоровымъ,
прекраснымъ и разумнымъ, чѣмъ своевременнѣе онъ по-
явился на свѣтъ». Въ нѣкоторыхъ мѣстахъ существуютъ
особыя благотворительныя учрежденія, дающія пріютъ
слабымъ дѣтямъ, рожденнымъ прежде времени. Въ этихъ
заведеніяхъ предусмотрѣно все, чтобы дать возможность
такимъ дѣтямъ окрѣпнуть и пережить опасный періодъ
перваго года существованія. II все-таки смертность этихъ
дѣтей простирается до 60—70% • Остающіяся же въ жи-
выхъ производятъ обыкновенно самое жалкое впечатлѣ-
ніе. Все это достаточно убѣждаетъ, что не въ этихъ фи-
лантропическихъ начинаніяхъ слѣдуетъ искать дѣйстви-
тельнаго средства борьбы съ дѣтскою смертностью и бо-
лѣзненностью. «То, что дѣйствительно слѣдуетъ предпри-
нять, — замѣчаетъ д-ръ Ріпапі, — это воспрепятствовать
дѣтямъ преждевременно появляться на свѣтъ, и во мно-
гихъ случаяхъ такая мѣра вполнѣ возможна». Само со-
бою разумѣется, что не въ преждевременныхъ только ро-
дахъ кроется причина высокаго процента смертности и
болѣзнепности дѣтей въ средѣ рабочаго класса. Причинъ
этихъ много, и о нѣкоторыхъ изъ нихъ мы уже говорили
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТР1 ДА ЖЕНЩИНЪ. 47
выше, а о другихъ скажемь въ послѣдующемъ изложеніи.
Въ средѣ, гдѣ бѣдность даетъ себя чувствовать малень-
кому существу еще въ утробѣ матери, не оставляя его
и во всю послѣдующую жизнь, въ средѣ, гдѣ мать при-
нуждена оставлять свое дитя, едва родила его на свѣтъ
Божій, чтобы возвратиться опять къ своему непосильно-
му труду,—можно ли ожидать, чтобы даже своевременно
рожденныя обладали достаточными силами для предстоя-
щаго нормальнаго развитія своихъ физическихъ и духов-
ныхъ качествъ?
До сихъ поръ мы говорили о важномъ значеніи отды-
ха въ послѣдній періодъ беременности, при чемъ указали
на полезность такого отдыха какъ для матери, такъ и
въ особенности для ребенка. Теперь перейдемъ къ раз-
смотрѣнію вопроса о значеніи для нихъ отдыха, слѣдую-
щаго непосредственно за родами. Какъ извѣстно, въ го-
сударствахъ съ развитымъ рабочимъ законодательствомъ
уже и теперь существуютъ спеціальныя постановленія,
регулирующія трудъ матерей послѣ родовъ. Такъ, въ
Швейцаріи, Германіи, Норвегіи, Англіи, Бельгіи и дру-
гихъ странахъ законодательство воспрещаетъ хозяевамъ
принимать на работу матерей ранѣе истеченія шести (въ
Швейцаріи и Норвегіи) или четырехъ (въ остальныхъ
государствахъ) недѣль по отбытіи ими родовъ. Большин-
ство акушеровъ и гигіенистовъ признаютъ шестинедѣль-
ный отдыхъ послѣ родовъ необходимымъ условіемъ для
того, чтобы рабочая женщина могла приступить къ своей
обычной работѣ *). Д-ръ Каріае въ своемъ изслѣдованіи
по данному вопросу замѣчаетъ, что «недостаточно для
будущаго выздоровленія женщины, чтобы она лишь из-
бѣгла возможнаго при родахъ зараженія; необходимо еще
Ч Си. по этому поводу труды: ЗсЬиІег’а: Ну^іепе еі Іёёівіабоп сіез
і'аЬгідиез (Каррогі аи Соп^гёк іпіегп. й’Ьу§. Ѵіеппе, 1887) и 2) Веііос’а:
Пи (таѵаіі <1ек Геттея еі <1ея епГапіБ (Іапв Іея аіеііегз, ГаЬгіциея сіе.
(Соп^гёз іпіегп. Йез ассійепіз сіи ігаѵаіі. Мііаи, 1894).
48
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
обезпечить ей возможность наступленія вполнѣ нормаль-
наго физіологическаго состоянія.
Д-ръ Вшііп въ цитированномъ уже выше трудѣ о «па-
тологіи беременности», указываетъ, между прочимъ, на
тотъ фактъ, что крестьянки не соблюдаютъ обыкновен-
но никакихъ предосторожностей послѣ отбытія ими ро-
довъ, по зато если онѣ и не всегда рискуютъ за это
своею жизнью, то довольно часто наживаютъ себѣ такимъ
путемъ недуги, терзающіе ихъ въ теченіе долгихъ лѣтъ
п препятствующіе имъ въ исполненіи своихъ обычныхъ
обязанностей. Вообще, можно сказать, что чѣмъ тяжеле
и продолжительнѣе трудъ женщины, тѣмъ болѣе времени
необходимо ей, чтобы оправиться надлежащимъ образомъ
послѣ родовъ, такъ какъ организмъ ея не только ослаб-
ленъ предшествующею родамъ работой и обычными ли-
шеніями, но ему и вновь предстоитъ все тотъ же тяж-
кій режимъ современнаго женскаго, въ частности — фа-
бричнаго, труда съ тѣми же лишеніями. Поэтому вполнѣ
естественно требованіе гигіенистовъ предоставить трудя-
щимся женщинамъ возможность болѣе продолжительнаго
и здороваго отдыха, чѣмъ тотъ, какимъ могли ограничить-
ся женщины при патріархальныхъ условіяхъ жизни, не
предъявлявшей къ нимъ столь суровыхъ запросовъ, какъ
въ послѣднее время. Къ сожалѣнію, мы до сихъ поръ за-
мѣчаемъ, что въ тѣхъ странахъ, гдѣ женскій трудъ по-
ставленъ въ наиболѣе тяжкія условія, отсутствуетъ вся-
кая законная регламентація, способная обезпечить за ро-
дильницей необходимый для нея отдыхъ. Какъ это отра-
жается на здоровьѣ самой женщипы-матери, мы уже ви-
дѣли выше. Но вмѣстѣ съ матерью страдаетъ и ея ребе-
нокъ. Чѣмъ раньше приходится матери оставить своего
ребенка на чужія руки, чтобы возвратиться на фабрику,
въ мастерскую и другія мѣста своего обычнаго труда,
тѣмъ менѣе шансовъ для ребенка пережить первый, са-
мый опасный, годъ своего существованія. Главную роль
въ этомъ послѣднемъ отношеніи играетъ способъ кормле-
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
49
нія новорожденнаго. Раннее возвращеніе матери къ сво-
ей внѣсемейной работѣ дѣлаетъ необходимымъ искусствен-
ное питаніе новорожденнаго, отражающееся на его здо-
ровьѣ неблагопріятнымъ образомъ. Посмотримъ, какое
вліяніе на дѣтей рабочаго класса оказываетъ столь рас-
пространенное въ его средѣ искусственное питаніе ко-
ровьимъ молокомъ. Разница въ составныхъ частяхъ жен-
скаго и коровьяго молока сводится, какъ извѣстно, къ
слѣдующему:
Молоко женщины. Молоко коровье.
Казеипъ .... 15 §г. рг. пііііе. Казеинъ . . . . 33 §г. рг. тіііе.
Ляктозъ .... 63 „ Ляктозъ .... 55 „
Жиръ..........38 ,, Жиръ.........37 „
Минер. соли . . 2,5 „ Мииер. соли . . 6 „
Спрашивается: какое значеніе имѣетъ эта количествен-
ная разница въ составныхъ частяхъ для здоровья питом-
ца? Данному вопросу парижскій врачъ КаІароЙіакев по-
святилъ особое изслѣдованіе откуда мы заимствуемъ
здѣсь слѣдующія, интересныя для насъ мѣста:
«То, что дѣлаетъ коровье молоко трудно переваримымъ,
есть главнымъ образомъ обильное содержаніе казеина,
такъ какъ ото бѣлковое вещество образуетъ въ желудкѣ
тяжелые и плотные комочки, долго не поддающіеся воз-
дѣйствію на нихъ пищеварительныхъ соковъ. Наоборотъ,
женское молоко болѣе водянисто, богато сахаромъ и жи-
ромъ, бѣдно казеиномъ, въ то время какъ коровье мо-
локо болѣе сконцентрировано и содержитъ въ себѣ мно-
го солей и въ особенности казеина. Отсюда кормленіе
грудного ребенка коровьимъ молокомъ вызываетъ чрез-
мѣрную работу желудочныхъ железъ, усиленное выдѣле-
ніе пепсина и хлористой кислоты, что немедленно при-
водитъ къ желудочнымъ заболѣваніямъ». Авторъ указы-
ваетъ далѣе еще на то важное обстоятельство, что въ то
Ч „ТгоиЬІез еі Іёзіопз §азй’і<]иез <1апз Іа Дізрерзіе д;азЕго - іиі.
сЬгоп. йез поиггіззопз" (Тііёзе, Рагіз, 1894).
Вѣсти. Восп Км. V. 4
50
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
время, какъ женское молоко легко и безъ остатка усваи-
вается организмомъ, коровье молоко, наоборотъ, никогда
не переваривается вполнѣ и его части можно всегда на-
ходить въ дѣтскихъ испражненіяхъ. Уже одно это об-
стоятельство объясняетъ, почему при искусственномъ
кормленіи необходимо давать ребенку большее количе-
ство молока, чѣмъ при кормленіи грудью, т.-е., другими
словами, утомлять дѣтскій желудокъ излишней работой.
Съ развитіемъ бактеріологіи изслѣдованіе причинъ дѣт-
скихъ желудочныхъ заболѣваній получило новую почву.
Съ такой новой точки зрѣнія и разсматриваетъ данный
вопросъ женщина-врачъ Млодзеевская въ своей доктор-
ской диссертаціи «Віатгкее поиггібвоп&ь, представ-
ленной медицинскому факультету въ Парижѣ. Она тоже
указываетъ на то обстоятельство, что трудно перевари-
ваемый казеинъ коровьяго молока является источникомъ
постепеннаго отравленія организма. Но, кромѣ этого, есть
еще и другіе, не менѣе важные, факторы дѣтскихъ же-
лудочныхъ заболѣваній. Дѣло въ томъ, — говоритъ Млод-
зеевская,—что ребенокъ, питающійся грудью, получаетъ
молоко, совершенно чистое отъ всякихъ вредныхъ заро-
дышей. Между тѣмъ въ коровьемъ молокѣ, нѣсколько ча-
совъ спустя послѣ доенія, въ зимнее время, содержится
обыкновенно 55,000—76,000 зародышей въ одномъ ку-
бич. сантиметрѣ; простоявъ же двѣнадцать часовъ въ теп-
лой комнатѣ, это молоко заключаетъ въ себѣ уже 13,800,000
зародышей въ одномъ кубич. сантиметрѣ ^.Неудивитель-
но, если дѣтскій организмъ не выноситъ подобной пищи,
являющейся главною причиной столь частыхъ гастриче-
скихъ заболѣваній грудныхъ дѣтей, особенно въ лѣтнее
время. При этомъ особенно важное -значеніе имѣетъ то
обстоятельство, что чѣмъ старше ребенокъ, тѣмъ менѣе
опасно для него искусственное питаніе, такъ что въ пер-
*) Эти цифры заимствованы упомянутымъ авторомъ изъ статьи
Е. Реег’а „Еіп Веіігад гиг 8іеггІі&аііоп^гадеи въ ЗаіігЬ, Шг Кішіеіѣ.
1891, ѵоі. 33.
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
51
вые недѣли и мѣсяцы иослѣ рожденія опасность такого
питанія наиболѣе велика. Въ этомъ отношеніи большой
интересъ представляютъ статистическія данныя д-ра Воеск’а,
представленныя имъ шестому международному конгрессу
по гигіенѣ въ Вѣнѣ и касающіяся дѣтской смертности въ
Берлинѣ. Вотъ составленная имъ таблица этой смертно-
сти по мѣсяцамъ перваго года жизни, соотвѣтственно раз-
нымъ способамъ питанія (на каждую тысячу рожденій):
1-й м.
1) Питаніе грудью ... 1,3
2) Питаніе смѣшанное. 5,1
3) П итаніе исключитѳль -
но коровьимъ моло-
комъ .................26,8
4) Питаніе суррогат. . 82,3
7-й м.
1) Питаніе грудью . . 0,9
2) Питаніе смѣшанное. 6,3
3) Питаніе исключитель-
но коровьимъ моло-
комъ .................22,1
4) Питаніе суррогат. . 50,7
2-й м. 3-й м. . 4-й м. 5-й м. 6-м м.
1,9 1,8 2,0 1,2 1,1
11,7 13,7 10,1 9,8 7,5
28,8 29,0 25,5 21,4 21,0
120,4 125,0 59,8 56,7 53,6
8-й м. 9-й м. 10-й м. 11-й м. 12-й м.
0,9 0,8 0,9 0,6 0,1
6,6 1,9 4,7 1,2 7,9
15,3 11,4 9,6 7,3 18,7
37,5 41,2 21,2 19,0 51,1
Данная таблица наглядно показываетъ все громадное
значеніе для новорожденнаго материнскаго молока, кото-
рое способно вѣрнѣе всего застраховать ребенка отъ тѣхъ
миріадовъ микробовъ, которые наиболѣе опасны для не-
го въ первые мѣсяцы его существованія. Шансы его ги-
бели увеличиваются въ 20 и болѣе разъ, лишь только
мать, едва отдохнувъ послѣ родовъ, возвращается къ сво-
ему труду, обрекая своего ребенка на искусственное корм-
леніе. Наконецъ, дѣтская смертность усиливается въ 50—
100 разъ при питаніи разнаго рода суррогатами.
Усиленіемъ дѣтской болѣзненности и смертности не
ограничивается, однако, весь вредъ искусственнаго пита-
нія. Его вліяніе оставляетъ нерѣдко свои роковые слѣ-
ды и па всю послѣдующую жизнь. Рахитизмъ является
обыкновенно прямымъ послѣдствіемъ ненормальнаго пи-
4*
52
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
танія ребенка въ первые мѣсяцы его жизни. Д-ръ Берн-
совъ ссылается на цѣлый рядъ авторовъ, приписывающихъ
явленія рахитизма искусственному питанію. Такъ, въ по-
ликлині кѣ д-ра Каййоіѵіѣ/’а 75*/о всѣхъ дѣтей рахитиковъ
были вскормлены не материнскою грудью. Согласно дру-
гому врачу, Тгон88еан, на каждыя четверо дѣтей, искус-
ственно вскормленныхъ, умираетъ по меньшей мѣрѣ одинъ,
а остальные рискуютъ сдѣлаться рахитиками. Наконецъ,
д-ръ бишріохѵісх замѣтилъ что въ г. Грацѣ въ одной изъ
клиникъ 50,3% всѣхъ рахитическихъ дѣтей были вскорм-
лены соской и лишь 28,4% — материнскою грудью. Но
наибольшій интересъ представляетъ трудъ д-ра Міеіе’а,
подъ заглавіемъ: «Борьба противъ дѣтской смертности»,
показывающій вліяніе общественныхъ причинъ на усиленіе
болѣзненности и смертности современнаго дѣтскаго поколѣ-
нія *). Въ этомъ изслѣдованіи мы находимъ двѣ таблицы,
устанавливающія тѣсную связь между матеріальными усло-
віями жизни родителей и состояніемъ здоровья ихъ дѣтей.
Таблица 1-ая. Изслѣдовано 217 рабочихъ семействъ.
Дѣти, вскормленныя искусственно, а так- же грудью матери лишь въ первые мѣс. Дѣти, исключитель- но вскормленныя ма- терью въ теченіе пер- выхъ 8 мѣсяцевъ.
Число семействъ (изъ 217). 159 58
Число рожденій 675, т-е. 4 на семью 183, т.-е. 3 на семью
Число умершихъ 326 „ 49% 19 „ 9,5%
Осталось въ живыхъ . . . 349 „ 51% . 164 „ 90%
Число дѣтей, имѣющихъ рахи- тич. стигматы до 4 лѣтъ. . 102 на 106,т.-е. 96% 2 на 70, т.-е. 2,7%
*) Ай. Міѳіе: Ьа Іиііе соиіге Іа шогіаіііё йек епіаиіз. Соттипі-
саііоп Гаііе аи 1-ег Соп^гёз Йатагкі <Іе зсіепсез паіигеііез, Іегш а
Оаікі, 1897.
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
53
Въ дополненіе къ этой первой таблицѣ д-ръ Міеіе замѣча-
етъ, что въ 159 семьяхъ рабочаго класса изъ 217 ни одинъ
ребенокъ не получилъ материнскаго питанія въ продол-
женіе полныхъ 8 мѣсяцевъ; обыкновенно такое питаніе
продолжалось 3—4 мѣсяца и то почти всегда съ одно-
временнымъ кормленіемъ кашей и хлѣбомъ. Зато почти
половина этихъ дѣтей (49°/о) умерла въ первомъ же воз-
растѣ, при чемъ не слѣдуетъ упускать изъ виду, что ис-
кусственное питаніе, кромѣ непосредственныхъ заболѣва-
ній, производимыхъ имъ, создаетъ еще посредственно
благопріятную почву для всякаго рода опасныхъ неду-
говъ, въ родѣ туберкулеза и другихъ, отъ которыхъ ди-
тя, получившее нормальное воспитаніе, почти совершен-
но застраховано. Эти поучительныя данныя д-ръ Міеіе
сравниваетъ съ другими, регистрируемыми имъ во вто-
рой таблицѣ и относящимися къ семьямъ зажиточнаго
класса.
Таблица 2-ая. Число семействъ 62.
Дѣти, вскормленныя искусственно или грудью матери лишь въ первые мѣсяцы. Дѣти, вскормленныя матерью или корми- лицей.
Число семействъ 36 26
Число рожденій 58,т.-е.1,6 на семью 61, т.-е. 2,4 на семью
Число умершихъ 9 „ 15,5% 2 „ 30/,
Оставшихся въ живыхъ . . 19 „ 84,5% 62 „ 97°/0
Рахитиковъ 14 на 39 (изслѣдо- 0 на 24 изслѣдо-
ванныхъ), т.-е. 33% ванныхъ
Такимъ образомъ и здѣсь, т.-е. въ средѣ имущихъ клас-
совъ, искусственное питаніе усиливаетъ дѣтскую смерт-
ность, но въ степени значительно меньшей, чѣмъ въ средѣ
рабочаго класса, что указываетъ на существованіе и дру-
гихъ факторовъ этой смертности.
54
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Дрезденскій врачъ 8сЫо88шапп въ своихъ «8іп(1іеп йЬег
баиёИп^йіегЫісйкеіі;» (2еіі8сѣг. Г. Нуіі. 1897, 24 В.) при-
водить не менѣе интересныя данныя, касающіяся смерт-
ности дѣтей рабочаго класса. Изъ наблюденій, сдѣлан-
ныхъ имъ въ дрезденской поликлиникѣ, куда обращаются
главнымъ образомъ женщины городского пролетаріата,
онъ выводитъ заключеніе, что въ этой средѣ матери пи-
таютъ дѣтей своею грудью рѣдко болѣе 2—4 недѣль: въ
большинствѣ случаевъ онѣ такъ ослаблены лишеніями,
дурной и недостаточной пищей, равно какъ и прежде-
временнымъ возвращеніемъ къ труду послѣ родовъ, что
дѣлаются неспособными къ кормленію ребенка. Во вся-
комъ случаѣ въ первыя 2—4 недѣли эти матери могутъ
еще кое-какъ кормить новорожденныхъ своею грудью, бла-
годаря чему и дѣтская смертность въ первый мѣсяцъ
жизни не такъ высока, какъ въ послѣдующее время, при
чемъ эта разница особенно велика въ лѣтніе мѣсяцы.
Таблица, приводимая ВсЫоззшапп’омъ, такъ поучительна,
что мы рѣшаемся привести здѣсь ее въ цѣлости. Прини-
мая за среднюю норму дѣтской смертности въ г. Дрез-
денѣ цифру 100, мы получаемъ слѣдующую картину этой
смертности по мѣсяцамъ года и жизни новорожденныхъ:
Мѣсяцы года. Мѣсяцы жизни.
1 2 3 4 _ 5
Январь 109 100 106 114 156 150
Февраль 104 125 108 114 184 137
Мартъ 105 143 147 148 204 183
Апрѣль 195 128 145 146 198 153
Май 133 157 133 184 262 169
Іюнь 124 162 160 144 292 377
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
55
Мѣсяцы года. Мѣсяцы жизни.
1 2 3 4 5 6
Іюль 169 270 303 315 428 326
Августъ 180 330 363 379 460 378
Сентябрь 145 265 238 270 308 224
Октябрь 121 170 155 127 158 153
Ноябрь 100 128 122 100 100 100
Декабрь 104 134 100 116 156 103
Итакъ, по всѣмъ этимъ даннымъ мы видимъ, какое
важное значеніе для нормальнаго развитія новорожденнаго
имѣетъ материнская грудь, особенно въ первые мѣсяцы
его жизни. Между тѣмъ современныя условія жизни от-
нимаютъ у ребенка это его законнѣйшее право на грудь
своей матери. Едва ли можно представить себѣ что-либо
болѣе противоестественное и несправедливое, какъ не-
обходимость поступать въ чужую семью кормилицей чу-
жого ребенка, оставляя своего на произволъ судьбы и на
вѣрную гибель *).
!) Въ задачу нашей статьи не входитъ ближайшее разсмотрѣніе
даннаго общественнаго явленія; надлежащую оцѣнку „институту
человѣческихъ коровъ" читатель можетъ найти въ книгѣ V „Вѣст-
ника Воспитанія" за 1891 годъ. Въ разсказѣ г. Мамина - Сибиряка
„Живая совѣсть* (въ сборникѣ подъ общимъ заглавіемъ „Дѣтскія
тѣни*) мы находимъ прекрасную иллюстрацію этого „института".
Авторъ знакомитъ насъ съ однимъ изъ среднихъ зажиточныхъ се-
мействъ, гдѣ хозяйка дома (Анна Сергѣевна) кормить свою крошеч-
ную Нелли не могла,—„не позволяло здоровье",—и отдала ее на по-
печеніе кормилицы Маши. Все шло своимъ порядкомъ, но вотъ при-
шла къ нимъ вдругъ баба изъ деревни съ ребенкомъ кормилицы, и
мягкосердечная Анна Сергѣевна ужаснулась при видѣ этого несчаст-
ваго малютки, который былъ оторванъ отъ груди матери для благо-
56
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Д-ръ Бернсонъ приводитъ нѣкоторыя данныя, показы-
вающія, что даже смертность дѣтей, рожденныхъ и вскорм-
ленныхъ матерями въ тюремномъ заключеніи, гдѣ гигіени-
ческія условія нельзя назвать нормальными, значительно
меньше смертности дѣтей, отдаваемыхъ въ деревнп на
попеченіе чужихъ лицъ. Во время осады Парижа прус-
саками, въ кантонѣ СІіаІеаи-СІііпоп, откуда главнымъ обра-
зомъ рекрутируются кормилицы для французской столи-
цы, дѣтская смертность понизилась вдвое, такъ какъ ма-
тери принуждены были оставаться дома. Въ Швеціи и
Норвегіи смертность новорожденныхъ не превышаетъ
10 — 13% благодаря лишь тому обстоятельству, что об-
щественныя условія этихъ странъ не отрываютъ ребенка
отъ груди матери. То же самое въ Шотландіи. Въ Ир-
получія Нелли, отданъ на „воспитаніе" въ деревню и выкармливался
коровьимъ молокомъ впроголодь. Ребенокъ выглядѣлъ дѣйствительно
ужасно: это была дѣвочка худенькая, точно восковая. Блѣдное ли-
чико апатично смотрѣло большими дѣтскими глазами... Анна Сергѣ-
евна пришла въ такой ужасъ при видѣ этой дѣвочки, что послѣ нея
не могла заснуть всю ночь. Восковой ребенокъ не шелъ у нея съ ума.
„А сколько кормилицъ въ одномъ Петербургѣ?.. — съ ужасомъ
думала она. — И какъ всѣ привыкли къ этому, точно такъ и быть
должно. А между тѣмъ за каждой такой кормилицей стоитъ тѣнь
брошеннаго на произволъ судьбы ребенка. Въ результатѣ — тысячи
брошенныхъ дѣтей, тысячи маленькихъ жертвъ".
— Поль,—говорила Анна Сергѣевна мужу во время безсонной но-
чи,—когда Нелличка будетъ большая, у нея будутъ свои дѣти, и она
будетъ тоже нанимать кормилицъ. Ты только подумай: Нелличка еще
крошка, инфузорія, а гдѣ-то тамъ уже зрѣетъ неизбѣжное зло... тамъ
витаютъ уже дѣтскія тѣни... Эти несчастныя восковыя дѣти еще не
родились, а они уже приговорены къ смерти.
— Послушай, нѣтъ, такъ нельзя!..—взмолился было Павелъ Влади-
міровичъ.
— А я что говорю? Именно нельзя... Ты посмотри, какими шути-
хами одѣваютъ кормилицъ: стеклянныя бусы, мишурные позументы,
кокошники, ихъ откармливаютъ, возятъ на прогулку... Вѣдь это
ужасный маскарадъ!.. Да, ужасный, потому что онъ дѣлается за счетъ
вотъ этихъ восковыхъ дѣтей, за счетъ ихъ здоровья и жизни... Ни-
какая статистика не высчитаетъ всего зла.
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
57
ландіи, гдѣ вовсе не знаютъ искусственнаго вскармлива-
нія дѣтей, дѣтскіе поносы, по словамъ Млодзеевской, не
извѣстны. Въ Швейцаріи, со времени закопа 1877 года,
воспрещающаго женскій трудъ ранѣе шести недѣль послѣ
родовъ, общая смертность дѣтей понизилась съ 30 до
24%; въ кантонахъ съ развитой обрабатывающей про-
мышленностью (Цюрихъ, Базель, Гларусъ) это пониженіе
смертности значительнѣе; въ земледѣльческихъ (Фрейбургъ,
Граубинденъ, Ваадисъ) дѣйствіе закона 1877 г. на дѣт-
ской смертности почти не отразилось.
Въ послѣднее время, съ прогрессомъ бактеріологіи,
нашли возможнымъ обезвреживать коровье молоко путемъ
стерилизаціи и тѣмъ самымъ дѣлать его менѣе опаснымъ
для ребенка. Но то, что возможно и достижимо состоя-
тельнымъ слоямъ общества, недоступно болѣе многочис-
леннымъ рабочимъ классамъ. Стерилизованное молоко въ
большихъ городахъ стоитъ необыкновенно дорого, а при-
нимать всѣ необходимыя мѣры для обезвреженія молока
у себя дома у большинства работающихъ матерей нѣтъ
ни времени, ни умѣнія. Въ послѣднее время въ париж-
скихъ родильныхъ домахъ (въ такъ наз. Маіегпііёв) сте-
рилизованное молоко раздается бѣднымъ матерямъ, ли-
шеннымъ возможности самостоятельно кормить своихъ
дѣтей грудью. Результаты этой мѣры оказались удовле-
творительными; но само собою разумѣется, что подобны-
ми чисто-филантропическими мѣрами не пособить серьез-
ному общественному бѣдствію. Какъ справедливо замѣ-
чаетъ Ріпагсі, «общественной благотворительности никогда
не замѣнить матери». Стерилизованное молоко можетъ и
должно быть примѣняемо въ тѣхъ случаяхъ, когда мать
не можетъ кормить своего ребенка по чисто - патоло-
гическимъ причинамъ. Во всѣхъ остальныхъ случаяхъ
общество должно обезпечить за матерью возможность
первоначальнаго ухода за своимъ ребенкомъ, или, дру-
гими словами, необходимо, «чтобы въ обществѣ цивили-
зованномъ и понимающемъ свои интересы каждая бѣд-
58 ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ная мать была оплачиваемой кормилицей собственнаго
ребенка» *).
Такова идеальная цѣль. Общество должно возстановитъ
«естественныя права» какъ матери, такъ и ребенка, цѣ-
лымъ рядомъ мѣръ оно должно реставрировать высокую
функцію матери—быть кормилицей своего ребенка, чтобы
тѣмъ самымъ поставить развитіе молодыхъ - поколѣній въ
болѣе нормальныя условія. Современная жизнь гибельно
отражается не только на одномъ физическомъ здоровьѣ
матерей,—нѣтъ, она, кромѣ того, систематически подка-
пывается подъ ихъ моральную основу, отрывая ихъ отъ
ихъ священнѣйшихъ обязанностей по отношенію къ дѣ-
тямъ и атрофируя въ нихъ тѣмъ самымъ взлелѣянные
вѣками материнскіе чувства и инстинкты. Современной
женщинѣ все болѣе становится некогда думать о своихъ
материнскихъ заботахъ и обязанностяхъ, ей даже некогда
подумать и о самой себѣ. Жизнь не ждетъ, «надо торо-
питься» подъ угрозой потери и той «соломинки», какая
служитъ подчасъ единственною поддержкой существованія,
единственнымъ источникомъ заработка. Правда, нравствен-
ная природа женщины туго поддается подобному жизнен-
ному воспитанію, она протестуетъ на каждомъ шагу, душа
матери болитъ и ноетъ подъ суровыми тисками окружаю-
щей безжалостной дѣйствительности, и ужъ, конечно,
никакой статистикѣ не высчитать тѣхъ глубокихъ жен-
скихъ драмъ и тѣхъ не высказанныхъ страданій, какія
кроются за приведенными нами выше голыми цифрами и
сухими фактами. Намъ думается, что педагогамъ первымъ
слѣдуетъ высоко поднять свой голосъ въ защиту женскаго
труда, въ пользу принятія самыхъ широкихъ мѣръ, спо-
собныхъ поставить женскій трудъ въ болѣе нормальныя
условія. Вѣдь здѣсь, въ изслѣдуемой нами области, за-
трогиваются самые насущные интересы воспитанія, для
і) О. Ьа^пеаи: „Г)е 1’іпйиепсе сіе Гі11ё§ітіІё ниг Іа тогіаіііё" (Аг-
сЫѵ Шг уупаесоіоре, I. ѴП1, Вегііп).
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
59
котораго тѣ или иныя судьбы женской личности далеко
не безразличны. Современная женщина прокладываетъ
новые пути жизни, она несетъ на своихъ плечахъ всю
тяжесть этой неизбѣжной исторической миссіи и, гдѣ мо-
жетъ, устанавливаетъ новыя основы семейныхъ и обще-
ственныхъ отношеній—подчасъ совершенно безсознатель-
но и невольно, подъ давленіемъ борьбы за существованіе
и за свободу своей личности. Перспективы, открываемыя
этимъ историческимъ процессомъ воспитанію, не оста-
вляютъ желать ничего лучшаго, такъ какъ онъ имѣетъ
тенденцію прежде всего воспитать въ общественномъ
духѣ всю женскую половину человѣческаго рода, оста-
вавшуюся до сихъ поръ въ унизительномъ и умственно-
ограниченномъ положеніи. Такая нравственно - зависимая
и умственно-ограниченная мать стараго періода могла хо-
рошо подготовлять гражданъ лишь къ старому же обще-
ству, воспитывать и приспособлять своихъ дѣтей лишь
къ патріархальнымъ условіямъ жизни. Современное обще-
ство все болѣе предъявляетъ спросъ на иную мать, спо-
собную яснѣе понимать его нужды и его стремленія и въ
духѣ ихъ вліять на своего ребенка. Знаменательный исто-
рическій процессъ, совершающійся передъ нашими же
глазами, имѣетъ тенденцію не только воспитать всю жен-
скую половину человѣчества и поднять ее на болѣе вы-
сокую умственную и нравственную ступень, но и создать
такимъ путемъ новые кадры воспитательныхъ агентовъ,
способныхъ и на подрастающія поколѣнія вліять благо-
творнымъ, соотвѣтствующимъ духу времени, образомъ. Но
мы подчеркиваемъ здѣсь слова имѣетъ тенденцію, что-
бы показать, что въ дѣйствительности данный истори-
ческій процессъ, въ силу цѣлаго ряда неблагопріятныхъ
общественныхъ условій, не только не проявляетъ во мно-
гихъ случаяхъ своихъ благотворныхъ дѣйствій, но даже,
какъ мы видѣли, наоборотъ, ведетъ къ нравственному и
физическому вырожденію какъ матери, такъ и ея ребенка.
Изъ могущественнаго орудія общественнаго воспитанія и
60
ВЪСТИИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
прогресса этотъ процессъ обращается въ столь же могу-
щественный факторъ общественнаго декаданса.
И вотъ почему я спрашиваю: можетъ ли современная
педагогія равнодушно относиться къ условіямъ женскаго
труда во всѣхъ сферахъ соціальной жизни, и въ особен-
ности въ тѣхъ областяхъ ея, гдѣ эти условія наиболѣе
тяжки и гдѣ они вліяютъ на наиболѣе многочисленные
слои женскаго населенія, т. - е. въ фабрично - заводской
промышленности. Въ послѣднее время все громче ста-
новятся голоса филантроповъ, законодателей и политиковъ,
требующіе различныхъ мѣръ противъ такого гибельна-
го расточенія общественныхъ силъ, противъ такого си-
стематическаго подтачиванія важнѣйшихъ психо - физиче-
скихъ устоевъ человѣческой индивидуальности. Къ ихъ
голосамъ должны теперь присоединиться и современные
педагоги. До сихъ поръ голосовъ ихъ не было слыхать
при обсужденіяхъ важнѣйшихъ общественныхъ проблемъ
современности; на международныхъ конгрессахъ и наці-
ональныхъ конференціяхъ, состоявшихся въ послѣднее
десятилѣтіе по вопросу объ улучшеніи условій жизни
трудящагося населенія, можно было встрѣтить кого угод-
но — врачей, политиковъ, филантроповъ, профессоровъ,
гигіенистовъ и т. д., недоставало лишь педагоговъ. Однако
педагоги не только могутъ и должны принимать участіе
въ подобныхъ съѣздахъ, но имъ должно принадлежать на
такихъ съѣздахъ первое, привилегированное мѣсто, какъ
лицамъ, наиболѣе заинтересованнымъ въ тѣхъ или иныхъ
судьбахъ каждой человѣческой личности въ современномъ
обществѣ, въ ея матеріально^ физической и нравственной
культурѣ.
Возвращаясь къ существу нашей темы, мы должны те-
перь разсмотрѣть тѣ средства, при помощи которыхъ
женскій трудъ можетъ быть поставленъ въ болѣе нормаль-
ныя условія. Мы не будемъ здѣсь касаться вопросовъ о
заработной платѣ и продолжительности рабочаго дня, такъ
какъ имѣемъ въ виду лишь спеціальныя условія труда
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ.
61
женщинъ-матереіі, имѣющія, конечно, для насъ наиболь-
шій интересъ. Тутъ прежде всего возникаетъ вопросъ:
что сдѣлано уже въ разныхъ странахъ для охраны рабо-
тающей матери въ наиболѣе роковые для нея періоды до
и послѣ родовъ? Выше мы упомянули уже, что въ боль-
шинствѣ европейскихъ государствъ существуютъ особыя
постановленія, запрещающія работу матерей до истеченія
4—6 недѣль послѣ родовъ; но ни въ одномъ изъ нихъ,
за исключеніемъ Швейцаріи, мы не находимъ еще зако-
на, покровительствующаго беременной женщинѣ, а слѣ-
довательно и ребенку до появленія его на свѣтъ. Только
въ Швейцаріи однимъ и тѣмъ же закономъ 23 марта 1877 г.
устанавливается обязательность какъ шестинедѣльнаго
отдыха послѣ родовъ, такъ и двухнедѣльнаго—до родовъ.
Точно такъ же нигдѣ, за исключеніемъ Швейцаріи, мы не
находимъ постановленій, исключающихъ трудъ беремен-
ныхъ женщинъ изъ фабрикъ и мастерскихъ, представляю-
щихъ особую опасность для ихъ здоровья (вслѣдствіе,
напримѣръ, ядовитыхъ матеріаловъ, употребляющихся на
нихъ, и т. п.). Такимъ образомъ мы видимъ, что совре-
менныя европейскія государства еще очень слабо про-
никнуты сознаніемъ необходимости энергичной защиты
трудящейся матери отъ угрожаюіцихъ ей условій капи-
талистическаго производства. Французская республика,
очевидно, наименѣе проникнута такимъ сознаніемъ, такъ
какъ въ ней вовсе отсутствуютъ какія бы то нп было
постановленія, покровительствующія материнскому труду.
Но даже то, что сдѣлано уже теперь въ смыслѣ такого
покровительства, не принесло ожидавшихся отъ него ре-
зультатовъ, и по весьма простой причинѣ. «Очень хоро-
шо,—говоритъ д-ръ Бернсонъ,—обязать рабочую женщи-
ну оставлять свой трудъ въ ближайшій періодъ до и
послѣ родовъ, но не очевидно ли, что такая мѣра въ
своей настояіцей формѣ, принятой законодательствами де-
вяти европейскихъ странъ, является лишь жестокой иро-
ніей но отношенію къ той же рабочей женщинѣ?»
62
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
II дѣйствительно, во всѣхъ странахъ, регулирующихъ
трудъ женщинъ-матерей какъ послѣ, такъ и до родовъ,
отчеты фабричныхъ инспекторовъ полны безсильныхъ жа-
лобъ на то, что сами работницы прибѣгаютъ къ всевоз-
можнымъ средствамъ и уловкамъ, чтобы обойти закопъ.
Такъ, въ отчетахъ д-ра бсйпіег’а, одного изъ швейцар-
скихъ фабричныхъ инспекторовъ, за 1896 и 1897 годы
констатируется, между прочимъ, тотъ фактъ, что боль-
шинство женщинъ стремятся быть допущенными къ ра-
ботѣ непосредственно послѣ родовъ, и если это не
удается имъ въ тѣхъ мѣстахъ, гдѣ состояніе ихъ было
извѣстно, онѣ ищутъ новыхъ мѣстъ, гдѣ ихъ не знаютъ.
«II подобныя злоупотребленія,—замѣчаетъ бсішіег,—дѣла-
ются все болѣе частыми». Фабричные инспекторы дру-
гихъ кантоновъ заявляютъ то же самое: законъ въ боль-
шинствѣ случаевъ нарушается, а работницы и слышать
ничего не хотятъ о необходимости оставленія труда за
2 недѣли до родовъ. Въ Германіи дѣло обстоитъ не лучше.
Такъ, фабричный инспекторъ Дрезденскаго округа за-
являетъ, что беременныя женщины стараются всѣми мѣ-
рами скрыть свое положеніе до самаго наступленія ро-
довъ, чтобы такимъ образомъ получить возможность воз-
вратиться къ своей работѣ непосредственно по окончаніи
родовъ. Все это, конечно, вполнѣ понятно. Въ теченіе
четырехъ или шести недѣль, требуемыхъ закономъ для
отдыха, надо чѣмъ-либо жить, а заработная плата жен-
щинъ не такова, чтобы изъ нея можно было еще дѣлать
сбереженія на черный день. Отсюда вытекаетъ то, что
даже въ пріютахъ для роженицъ женщины рабочихъ
классовъ не остаются болѣе 8—12 дней и при первой
возможности оставляютъ даровой уходъ, чтобы вновь
приняться за свой прежній тяжелый трудъ. Спрошенныя
въ одномъ изъ такихъ пріютовъ о причинѣ своей по-
спѣшности, изъ 425 женщинъ 130 указали на необходи-
мость возвратиться къ прерванному труду, 41—на страхъ
потерять свое мѣсто, 101 должны были вернуться къ
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ. 63
своимъ оставленнымъ дѣтямъ и т. д. Неудивительно, по-
этому, что когда во французскомъ парламентѣ были
открыты дебаты по вопросу о введеніи во Франціи покро-
вительственныхъ материнскому труду законовъ, существу-
ющихъ уже въ другихъ государствахъ, буржуазные про-
тивники всякаго вообще рабочаго законодательства при-
крывались благородными мотивами въ родѣ, напримѣръ,
тѣхъ, что «проектируемый законъ направленъ къ ограни-
ченію свободы женской личности» или что, «являясь по-
кровительственнымъ ребенку, этотъ закопъ лишаетъ жен-
щину возможности зарабатывать свой хлѣбъ» (Ьегоу-
Веапііеп) и т. п. Противъ такихъ аргументовъ, дѣйстви-
тельно, трудно было что-либо возразить при непремѣнномъ
желаніи оставаться на почвѣ существующаго уже на этотъ
счетъ законодательства. Но парламентскіе дебаты можно
было перенести и на другую почву. Уже и теперь въ
нѣкоторыхъ европейскихъ странахъ возникаютъ кое-гдѣ
попытки матеріальнаго обезпеченія работающей матери
на время, необходимое ей для отдыха какъ до, такъ и
послѣ родовъ. Интересно, что этотъ новый принципъ
былъ установленъ еще болѣе 100 лѣтъ тому назадъ въ
той самой Франціи, которая теперь въ отношеніи своего
соціальнаго законодательства такъ далеко отстала отъ
своихъ сосѣдей. Именно, декретъ конвента отъ 28 іюня
1793 года, имѣвшій въ виду покровительство ребенку,
гласилъ, что всякая мать, все равно—«законная» или «не-
законная», желающая сама кормить своего ребенка, но
нуждающаяся въ матеріальной поддержкѣ націи, имѣетъ
право на такую помощь и для полученія ея должна лишь
заявить о такомъ намѣреніи своему муниципалитету. Съ
тѣхъ поръ, говоримъ мы, прошло уже болѣе ста лѣтъ, но
ни во Франціи, ни въ другихъ европейскихъ странахъ за-
конодательная опека надъ матерью и ребенкомъ не под-
нялась на высоту установленнаго конвентомъ идеала, не-
смотря на то, что современныя поколѣнія болѣе нуждаются
въ такой опекѣ, чѣмъ тѣ, что жили въ докапиталистиче-
64
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
скомъ строѣ общества. Но въ данномъ случаѣ, какъ и
всегда, частная иниціатива идетъ впереди законодатель-
ства, и мы видимъ, какъ даже въ средѣ нѣкоторыхъ со-
временныхъ фабрикантовъ возникла мысль о своего рода
«страхованіи» жешцинъ-работницъ на случай беременно-
сти и родовъ. Мы упомянемъ здѣсь имена такихъ, на-
примѣръ, капиталистовъ, какъ НоИіік, йіеіпѣасіі, Міе§ и
др., организовавшихъ такое «страхованіе» на своихъ фа-
брикахъ въ Эльзасѣ. Вотъ, въ качествѣ образчика, уставъ
устроенной ими «ассоціаціи женщинъ въ Мюльгаузенѣ».
Основной приципъ этого устава гласитъ, что «пособіе
выдается всѣмъ работницамъ, проработавшимъ не менѣе
шести мѣсяцевъ безъ перерыва въ мастерскихъ, прина-
длежащихъ фабрикантамъ, которые подписали сей уставъ».
Пунктъ Ш устава опредѣляетъ размѣръ пособія: каждая
изъ родильницъ получаетъ 18 франковъ въ двѣ недѣли.
Отдыхъ послѣ родовъ продолжается шесть недѣль. Необ-
ходимый для такихъ пособій фондъ составляется изъ не-
большихъ взносовъ (15 сант. въ двѣ недѣли), дѣлаемыхъ
всѣми женщинами, занятыми въ данной мастерской и въ
возрастѣ отъ 18 до 45 лѣтъ. Фабриканты, въ свою очередь,
вносятъ въ общую кассу по 15 сантимовъ въ двѣ недѣли
за каждую работающую у нихъ женщину того же воз-
раста. Подобные же порядки мы встрѣчаемъ въ Лиллѣ,
въ прядильняхъ фабриканта Тііігіег съ сыномъ. Пунктъ
8-й дѣйствующаго тамъ устава гласитъ, что пособіемъ
пользуются всѣ женщины, отбывшія роды, въ теченіе
шести недѣль. При прядильняхъ учреждены «ясли», куда
и поступаютъ затѣмъ новорожденные, остающіеся тамъ
до трехлѣтняго возраста. Въ нѣкоторыхъ промышленныхъ
заведеніяхъ Лейпцигскаго фабричнаго окрута замужнія жен-
щины получаютъ въ теченіе 3 недѣль послѣ родовъ, сверхъ
пособія отъ кассы взаимопомощи, еще страховую премію
отъ фабриканта, равную 3/4 получаемаго ими жалованья.
Таковы первые шаги частной иниціативы, выступающей во
имя чрезвычайно благотворнаго начала реальнаго покрови-
ВЛІЯНІЕ ФАБРИЧНАГО ТРУДА ЖЕНЩИНЪ. 65
тельства современной работающей матери и ея ребенку. Это
первые лишь опыты, робкіе и сами по себѣ недостаточные,
но намѣчающіе тотъ путь, какимъ должно будетъ пойти
общество и законодательство въ видахъ полнаго возста-
новленія какъ матери, такъ и ребенка въ ихъ естествен-
ныхъ и элементарнѣйшихъ правахъ *). Конечный этапъ
этого пути намъ уже извѣстенъ: «въ обществѣ цивили-
зованномъ и понимающемъ свои интересы каждая бѣдная
мать должна быть оплачиваемой кормилицей собственнаго
ребенка». Но эта формула охватываетъ лишь часть за-
дачи, подлежащей разрѣшенію современныхъ культурныхъ
обществъ, призванныхъ установить защиту женской лич-
ности въ самые критическіе моменты ея существованія.
Остается еще позаботиться какъ о матери, такъ и о ре-
бенкѣ въ періодъ до появленія его на свѣтъ; надо дать
возможность матери въ періодъ ея беременности избѣ-
жать всякаго чрезмѣрнаго труда при вредной обстановкѣ.
На помощь ей должно придти все общество, интересы ко-
тораго самымъ непосредственнымъ образомъ затрогиваются
тѣми или иными судьбами женщины-матери, самостоятельно
борющейся за свое существованіе. Здоровая и сознающая
свое высокое призваніе мать это—основной капиталъ вся-
кой націи, и расточать его значитъ идти къ вѣрному бан-
кротству. А потому задержать вб-время описанный нами
выше дегенеративный процессъ есть сопсііііо віпе дна поп
физическаго и нравственнаго оздоровленія современныхъ
обществъ. Надо воспитывать современное общество въ
духѣ активнаго стремленія къ лучшимъ условіямъ жизни,
къ осуществленію основныхъ требованій истины и спра-
ведливости.
Е. Лозинскій.
*) Въ Австріи подобные же опыты начинаютъ производиться уже и
самимъ правительствомъ. Такъ, на государственныхъ табачныхъ фаб-
рикахъ работницы послѣ родовъ пользуются въ теченіе 4 недѣль
установленнаго закономъ отдыха пособіемъ въ размѣрѣ полнаго со-
держанія, которое онѣ получали до родовъ.
Вѣсти. Воеп. Кн. V. 5
ѵѵтѵ.Ьіодгагіа.ги
!
1
Старым бумаж&ым і&игам -
Новую электронную» ^г^изнъ!
Еще о положеніи учителей сред-
ней школы.
„Какъ бы ни казался мои взглядъ
идеальнымъ, но я не перестану утвер-
ждать, что нъ дѣлѣ духовномъ и нрав-
ственномъ, какъ просвѣщеніе, дѣяте-
лямъ его нельзя довѣрять вполовину,
и потому статутами нужно не огра-
ничивать къ нимъ довѣренность, а
направлять ее къ извѣстной цѣли".
Пироговъ. Соч., т. I.
Демоленъ, перечисляя требованія, которымъ, на его
взглядъ, должны удовлетворять руководители школы—на-
ставники и воспитатели, выражаетъ желаніе, чтобы, по-
мимо всего прочаго, они были здоровы, сильны, бодры,
жизнерадостны, энергичны и предпріимчивы. Такое же-
ланіе не только законно; но при той точкѣ зрѣнія, кото-
рую устанавливаетъ на задачи школы Демоленъ, оно без-
условно необходимо. Если перечисленныя качества долж-
ны быть воспитаны въ учащейся молодежи, то ими долж-
ны обладать и ея воспитатели. Учитель можетъ научить
только тому, что самъ онъ знаетъ. Воспитатель можетъ
развить въ дѣтяхъ только тѣ душевныя качества, которыя
онъ носитъ въ себѣ самомъ. Это настолько очевидно, что
врядъ ли требуетъ комментаріевъ.
Намъ еще далеко до тѣхъ широкихъ начинаній, кото-
рыя предпринимаетъ Демоленъ во Франціи. Однако и у
насъ уже довольно твердо установилось мнѣніе, что, по-
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 67
мимо знаній, подрастающее поколѣніе за періодъ своего
дѣтства, отрочества и юношества должно запасаться и
физическими силами, и душевною бодростью, и энергіей,
и настойчивостью, и смѣлымъ починомъ. Физическое и
нравственное воспитаніе за послѣднее время признано
даже въ офиціально-педагогическомъ мірѣ дѣломъ такой
же важности, какъ и воспитаніе умственное. Дряблыя,
худосочныя, малосильныя поколѣнія, выпущенныя въ
жизнь нашею «ученой» школою за тридцатилѣтній пері-
одъ ея существованія, наглядно показали памъ, что съ
одною «ученостью», да еще такого сомнительнаго свойства,
какъ ученость греко-латипская, мы уйдемъ очень неда-
леко. И вотъ мы предпринимаемъ реформу нашей школы.
Мы хотимъ измѣнить пе только ея программу, но весь ея
строй. Мы имѣемъ въ виду обратить наибольшее внима-
ніе на постановку въ ней физическаго и нравственнаго
воспитанія. Мы одушевлены добрымъ стремленіемъ со-
здать изъ дальнѣйшихъ поколѣній учащейся молодежи
людей сильныхъ тѣломъ и духомъ, людей твердыхъ, пред-
пріимчивыхъ, жизнерадостныхъ, смѣлыхъ и увѣренныхъ
въ себѣ... Но въ такомъ случаѣ намъ необходимо, хоть
отчасти, по мѣрѣ возможности, въ выборѣ наставниковъ
и воспитателей юношества руководиться вышеуказанными
соображеніями. Ибо иначе, какъ бы мы ни реформиро-
вали школу, цѣль не будетъ достигнута. Какъ бы пи
были совершенны выработанные нами планы, уставы и
программы, — въ концѣ концовъ ихъ цѣлесообразность
будетъ все же обусловлена достоинствами исполнителей.
Вообразимъ па самомъ /тѣлѣ, что приняты всѣ мѣры къ
подъему нравственно-воспитательной дѣятельности шко-
лы, но что непосредственнымъ направителемъ ея является
«человѣкъ въ футлярѣ», типичный педагогъ современно-
сти, столь удачпо очерченный талантливымъ пашимъ пи-
сателемъ Чеховымъ. Какихъ плодовъ можно отъ него
ожидать? Можетъ ли опъ воспитать въ своихъ ученикахъ
твердую волю, будучи самъ тряпичнымъ созданіемъ? Мо-
б’
68
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
жетъ ли ихъ научить предпріимчивости, никогда и ни въ
чемъ не проявляя своей иниціативы? Можетъ ли внушить
имъ жизнерадостное и бодрое настроеніе, будучи вѣчно
подавленъ страхами и опасеніями? Скорѣе, наоборотъ,
онъ заразитъ питомцевъ своимъ уныніемъ, своей апатіей
и мрачностью, своимъ тоскливымъ и трусливымъ мало-
душіемъ.
Нравственное воспитаніе юныхъ поколѣній, руководи-
мое подобными педагогами, приведетъ лишь къ отрица-
тельнымъ результатамъ, хотя бы и было расписано са-
мыми доброжелательными регламентами. Такихъ педаго-
говъ нужно устранять отъ дѣла воспитанія. Но мало того,
нужно устранить условія, созидающія педагоговъ на ма-
неръ «человѣка въ футлярѣ». Ибо, очевидно, «человѣкъ
въ футлярѣ» не могъ быть такимъ отъ рожденія. Чело-
вѣкъ родится человѣкомъ съ тѣми или другими задатками,
хорошими или дурными; если же съ теченіемъ времени
па немъ появляется футляръ или колпакъ, или еще что-
нибудь подобное, то виноваты въ этомъ обстоятельства
его жизни. А изъ того факта, что на педагогическомъ
поприщѣ «человѣкъ въ футлярѣ»—явленіе довольно ра-
спространенное, можно умозаключить о существованіи
нѣкоторыхъ особенностей педагогической службы, вызы-
вающихъ это явленіе и объясняющихъ его.
О педагогахъ и ихъ положеніи много говорили и пи-
сали. Говорили между прочимъ о ихъ необезпеченности
въ матеріальномъ отношеніи и о необходимости увели-
чить получаемое ими скудное содержаніе. Этотъ вопросъ
былъ выясненъ достаточно подробно, да и самъ по себѣ
онъ очень простъ. Говорили еще о зависимомъ положе-
ніи педагоговъ, о ихъ приниженности». Этотъ вопросъ
также дебатировался довольно обстоятельно, но, какъ
намъ кажется, не излишне будетъ сказать о немъ еще
нѣсколько словъ, въ виду особенной его важности. Дѣй-
ствительно, что же можетъ быть важнѣе для человѣка,
призваннаго давать нравственное воспитаніе молодому
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
69
поколѣнію, той нравственной атмосферы, въ которой онъ
принужденъ дѣйствовать? Между этой атмосферой и ха-
рактеромъ его дѣятельности, несомнѣнно, существуетъ
самая тѣсная связь. Она вліяетъ на педагога и черезъ
него на воспитанниковъ. Она окрашиваетъ извѣстнымъ
образомъ всю школьную жизнь, всѣ школьныя отношенія,
весь порядокъ педагогическаго дѣла.
Нетрудно догадаться, если бы даже не было на этотъ
счетъ фактическихъ данныхъ, что типъ «человѣка въ фут-
лярѣ» созидался въ атмосферѣ страха и искательства.
Онъ жилъ и служилъ въ такое время и при такихъ внѣш-
нихъ условіяхъ, когда педагогу приходилось бояться каж-
даго самостоятельнаго, не предусмотрѣннаго правилами,
шага, когда слово, сказанное по личному убѣжденію,
могло повредить его служебной карьерѣ, когда карьера
эта зависѣла не столько отъ добросовѣстнаго и умѣлаго
исполненія обязанностей, сколько отъ умѣнія, съ кѣмъ
нужно, поладить и, кому нужно, угодить. Можно возра-
зить, что такого рода служебная обстановка окружала не
одного педагога и что писатель былъ не правъ, называя
своего героя—«человѣка въ футлярѣ»—учителемъ. Но вѣдь
мнѣніе о приниженности и забитости педагога—мнѣніе
довольно распространенное. Его высказываютъ всѣ, учив-
шіеся въ школѣ и вспоминающіе своихъ наставниковъ.
Съ нимъ соглашаются всѣ, кто имѣлъ случай сталкивать-
ся съ педагогами въ частной жизни. Его не оспариваютъ
и сами педагоги.
Значитъ, дѣйствительно существуютъ какія-то условія,
отличающія педагогическую службу отъ всѣхъ другихъ
родовъ службы. Или же общія служебныя условія осо-
беннымъ образомъ отражаются на педагогической дѣятель-
ности въ силу присущихъ ей только одной отличій. Или,
наконецъ, имѣетъ мѣсто п то, и другое.
Откуда же возникли забитость и приниженность педа-
гоговъ? Какія условія ее создали и поддерживали? Легко
сообразить, что условія эти коренились въ отношеніяхъ
70
В'БСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
педагоговъ къ начальствующимъ лицамъ, т.-е. къ дирек-
торамъ учебныхъ заведеній и окружнымъ ревизорамъ.
Быть можетъ, нынѣ отношенія эти нѣсколько уже измѣ-
нились, но типъ «человѣка въ футлярѣ» созидался еще
въ то время, не очень отъ насъ далекое, когда власть
директора надъ учителемъ была почти безконтрольна,
когда онъ не только могъ по своему произволу умень-
шать или увеличивать жалованье учителя (право это фак-
тически сохранилось у директора и до сихъ поръ), но,
кромѣ того, могъ легко добиться перемѣщенія или даже
увольненія учителя со службы. Сила однако не въ этомъ.
Когда отвѣтственность за ходъ дѣла въ учебномъ заведе-
ніи лежала всецѣло на директорѣ и когда ему не былъ
предоставленъ выборъ сотрудниковъ, а таковыхъ ему
прямо присылали изъ округа,—директоръ не могъ обой-
тись безъ права болѣе или менѣе свободно мѣнять со-
ставъ своихъ учителей. Но бѣда въ томъ, что на долж-
ности директоровъ назначались не лица, извѣстныя своей
педагогической опытностью и своими знаніями, а преиму-
щественно тѣ педагоги и даже не педагоги, которые ка-
зались высшему начальству способными администрато-
рами. Должность директора въ нашихъ гимназіяхъ прі-
обрѣла характеръ чисто административный. Директоры-
администраторы относились и къ учителямъ не какъ къ
таковымъ, а главнымъ образомъ какъ къ чиновникамъ.
Въ отношеніяхъ между директоромъ и учителемъ педа-
гогика отступала на задній планъ; директоръ былъ на-
чальникомъ, учитель подчиненнымъ. Не входя въ оцѣнку
педагогическихъ пріемовъ того или другого учителя, въ
оцѣнку его педагогическаго умѣнія и его научныхъ зна-
ній, директоръ-администраторъ почиталъ своимъ долгомъ
слѣдить лишь за тѣмъ, чтобы учитель былъ аккуратенъ,
исполнителенъ, чтобы онъ носилъ установленную форму,
чтобы онъ неукоснительно исполнялъ букву инструкцій
и школьныхъ регламентовъ. Мало интересуясь научными
успѣхами учащихся и ихъ внутреннимъ міромъ, та-
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
71
кой директоръ больше всего заботился о внѣшности,
о благопристойномъ поведеніи учениковъ, о томъ, чтобы
всѣ они были коротко острижены, чтобы носили ранцы
на спинѣ и т. п. Или же, если онъ былъ изъ педан-
товъ-классиковъ, то всѣми силами старался возвысить
культъ греческой и латинской грамматикъ, требуя отъ
учителей примѣненія всякихъ мѣръ строгости. Подобный
директоръ-администраторъ уже по одному сознанію сво-
его начальническаго достоинства не могъ терпѣть проти-
ворѣчія, несогласія и возражепій. Онъ не могъ, не теряя
своего достоинства, какъ онъ его понималъ, допустить,
чтобы подчиненные мыслили и хотѣли дѣйствовать по сво-
ему,—иначе, чѣмъ ихъ начальникъ. Съ его точки зрѣнія,
свобода убѣжденій, взглядовъ, иниціативы въ дѣлѣ воспи-
танія и обученія дѣтей не могла быть дана педагогу, на-
ходящемуся подъ начальствомъ директора. Поэтому вся-
кія попытки со стороны свѣжихъ и преданныхъ своей
профессіи преподавателей провести свои педагогическіе
взгляды въ жизнь школы считались за проявленіе духа
непокорности и противорѣчія.
Учитель мало-мальски самостоятельный и твердый въ
педагогическихъ своихъ воззрѣніяхъ, настойчиво стремив-
шійся согласовать ихъ съ дѣломъ и открыто и горячо
ихъ отстаивавшій въ совѣтѣ, не взирая на то, согласны
они со взглядами директора или нѣтъ,—такой учитель ско-
ро впадалъ въ немилость, получалъ плохую аттестацію
передъ высшимъ начальствомъ и рисковалъ лишиться мѣ-
ста и службы. Но, конечно, до такого исхода дѣло до-
ходило не всегда. И вообще мало на свѣтѣ людей, спо-
собныхъ жертвовать своимъ благополучіемъ ради убѣжде-
ній, и, конечно, среди учителей такихъ людей находи-
лось немного. Особенпо, если учитель уже обзавелся
семьей, если онъ не имѣлъ никакихъ связей и знакомствъ,
то онъ и вовсе не рѣшался предпочесть нищету и бѣдность
нѣкоторымъ сдѣлкамъ съ совѣстью и компромиссамъ. По-
этому въ большинствѣ случаевъ горячность убѣжденнаго
72
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
педагога подъ холодными душами выговоровъ, замѣчаній,
предостереженій и немилости мало-по-малу остывала. II
онъ сначала пріучался сдерживаться, а затѣмъ и самъ
становился равнодушенъ ко всему, что выходило за пре-
дѣлы казеннаго отбыванія служебныхъ обязанностей. Таг-
кимъ образомъ давленіе директорской власти приводило
къ обезличенію педагогическаго персонала, къ лишенію
его внутренняго интереса, безъ котораго, пожалуй, съ
успѣхомъ можетъ исполняться какое-либо другое дѣло,
только не педагогическое. Директоры-администраторы за-
бывали, а то и просто не знали, что педагогика есть
область еще мало разработанная, что полнаго единства
педагогическихъ взглядовъ и пріемовъ быть не можетъ и
что вслѣдствіе этого просвѣщенный руководитель школы,
давая общее направленіе ходу дѣла въ ней сообразно
своимъ педагогическимъ идеямъ, долженъ вмѣстѣ съ тѣмъ
проявлять широкую терпимость къ идеямъ другихъ, если
только онъ не хочетъ въ этихъ другихъ убить наиболѣе
плодотворное дѣятельное начало, уничтожить главный
источникъ ихъ энергіи. Эти соображенія игнорировались
начальниками школъ, и въ результатѣ получилось то
омертвѣніе, тотъ застой, тотъ формализмъ, та плѣсень,
которыми, по признанію самихъ представителей учебнаго
вѣдомства въ ихъ офиціальныхъ совѣщаніяхъ, характери-
зуется состояніе современной средней школы.
Отдѣльныя и рѣдкія исключенія, конечно, были, но они
не могли повліять на общее состояніе дѣла. Были и
такіе учителя, которые понимали всю горечь своего по-
ложенія, но, уставъ бороться или не желая рисковать
кускомъ насущнаго хлѣба, махнули на все рукой и пре-
дались апатій. Были и другія разновидности, но намъ
нѣтъ нужды перечислять ихъ. Больше или меньше, съ
умысломъ или безъ онаго, охотно или скрѣпя сердце, всѣ
приближались къ общему типу, всѣ носили на себѣ черты
«человѣка въ футлярѣ».
Между тѣмъ педагогъ долженъ быть человѣкомъ, а не
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
73
только чиновникомъ, и на своемъ служебномъ посту. II
если это ему не удается, онъ неминуемо перестаетъ быть
человѣкомъ вообще, съ нимъ происходитъ метаморфоза,
измѣняющая его до неузнаваемости, бьющая и рѣжущая
глаза всякому стороннему наблюдателю, обращающая на
него всеобщее вниманіе.
Мы видѣли, что одна изъ причинъ такихъ педагогиче-
скихъ метаморфозъ коренилась въ ненормальныхъ отно-
шеніяхъ между педагогами и ихъ ближайшими началь-
никами. Другою причиной была неправильная постановка
контроля надъ дѣятельностью педагоговъ и нецѣлесооб-
разные пріемы окружныхъ ревизій. Сами по себѣ кон-
троль и ревизія, если они поставлены на законную почву
н производятся съ полною объективностью, отнюдь не
содержатъ элемента, обиднаго для личности и унижаю-
щаго ея достоинство. Нѣтъ такого общественнаго дѣла,
которое не подлежало бы контролю въ той или другой
формѣ. Всѣ учрежденія, всѣ чиновники, всѣ частные слу-
жащіе контролируются и ревизуются. Отчего же контроль
и ревизія особенно вліяютъ на педагоговъ и на ходъ ихъ
дѣла въ отрицательномъ смыслѣ? Объясненіе этому можно
найти только въ особенностяхъ педагогическаго дѣла,
требующаго и совершенно особенныхъ формъ контроля.
Ревизія кассы, отчетности, дѣлопроизводства, торговыхъ
операцій, строительныхъ работъ и пр., и пр. можетъ
быть произведена на основаніи совершенно объективныхъ
признаковъ, которыми руководствуется всякій знающій
свое дѣло ревизоръ. По такимъ же объективнымъ призна-
камъ провѣряются обыкновенно служебная дѣятельность и
служебныя качества лицъ и многихъ другихъ профессій. Эти
лица, благодаря объективности требованій, къ нимъ предъ-
являемыхъ, знаютъ, что отъ нихъ требуется, и сообразно
съ этимъ могутъ дѣйствовать.
Совсѣмъ не то мы видимъ въ дѣлѣ педагогическомъ.
Для его оцѣнки трудно найти объективное мѣрило. Нельзя
выдать никакой аттестаціи учителю только на основаніи
74
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
того, что онъ аккуратно ходилъ на службу и аккуратно
выполнялъ положенныя программы. Аккуратность—каче-
ство для учителя необходимое, но далеко не достаточное.
Онъ, сверхъ того, долженъ обладать особыми умѣніями и
особымъ искусствомъ въ отправленіи своей обязанности.
Но какъ опредѣляются эти умѣнія и это искусство?
Завися отъ прирожденнаго дара, будучи въ значительной
мѣрѣ актами творчества, они по существу своему чисто
субъективны и потому разнообразны. При современномъ
состояніи педагогики врядъ ли возможно тотъ или иной
методъ преподаванія, а еще менѣе тотъ или иной спо-
собъ воспитательнаго воздѣйствія, признавать единственно
правильнымъ. Въ такомъ случаѣ, повидимому, остается
оцѣнивать дѣятельность педагога лишь по ея результатамъ.
Такъ и смотрятъ на свое дѣло школьные ревизоры и съ
этой же точки зрѣнія надежнымъ средствомъ контроля
надъ учительскою дѣятельностью до сихъ поръ признава-
лись экзамены. Точка зрѣнія, какъ уже сказано, повиди-
мому, правильная. Но примѣненіе ея на практикѣ привело
къ самымъ плачевнымъ послѣдствіямъ. Во-первыхъ, кон-
троль посредствомъ экзаменовъ облекся въ нарочито обид-
ную форму недовѣрія къ педагогическому персоналу:
экзаменныя темы присылались изъ округовъ и испытанія
по нимъ производились въ такой обстановкѣ, которая за-
вѣдомо считалась съ недобросовѣстностью и учащихъ, и
учащихся. Вмѣстѣ съ тѣмъ, такъ какъ служебная репутація
учителей въ значительной мѣрѣ зависѣла отъ успѣшности
этихъ контрольныхъ экзаменовъ, то и всѣ усилія ихъ мало-
по-малу направились къ тому, чтобы ученики ихъ были
къ экзаменамъ подготовлены. Такимъ образомъ была иска-
жена цѣль ихъ дѣятельности. Въ соотвѣтствіи съ ней иска-
зился и характеръ дѣятельности. И тутъ же, въ видѣ
Дамоклова меча, повисъ падъ учителемъ вѣчный страхъ
выпускного экзамена. Всегда, въ каждую минуту онъ
долженъ былъ думать объ этомъ экзаменѣ. Для экзамена
онъ принужденъ былъ муштровать учениковъ такими упраж-
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
75
неніями, которыя ему лично могли казаться совершенно
ненужными и безполезными. Для экзамена онъ отказы-
вался отъ такого веденія дѣла, которое могъ считать
наиболѣе цѣлесообразнымъ. Въ виду экзамена онъ избѣ-
галъ всякихъ отступленій отъ программы, сокращеній или
дополненій ея, хотя бы былъ убѣжденъ въ необходимости
ихъ. Ради экзамена, наконецъ, онъ становился мелоченъ,
требователенъ, свыше мѣры суровъ и неумолимъ по отно-
шенію къ учащимся. Экзаменъ сковалъ его свободу и само-
стоятельность. Экзаменъ, какъ видимъ, въ значительной
мѣрѣ способствовалъ его педагогическому обезличенію.
Такимъ образомъ обычная канцелярская форма контроля
дала печальные результаты, будучи примѣнена къ живому
дѣлу безъ надлежащихъ предосторожностей. Живое дѣло
пластично приспособилось къ требованіямъ контроля, при
чемъ настоящія его цѣли отодвинулись на второй планъ.
Личныя ревизіи учебныхъ заведеній производили при-
близительно такое же дѣйствіе. Окружные ревизоры,
наѣзжая внезапно въ ту или другую школу, по устано-
вившемуся порядку обращали вниманіе главнымъ обра-
зомъ па познанія учениковъ въ предметахъ обученія и
сообразно своему заключенію о ихъ достаточности или
недостаточности оцѣнивали дѣятельность учителя. При
этомъ они не входили въ обсужденіе условій его дѣятель-
ности, постоянныхъ или случайныхъ. Они не имѣли ни
времени, ни возможности опредѣлить, какъ достигалъ учи-
тель полученныхъ результатовъ, съ какимъ составомъ уче-
никовъ онъ велъ дѣло, сколько лѣтъ ученики были подъ
его руководствомъ. Отсюда также произошли многочи-
сленныя послѣдствія. Учителя въ силу необходимости
должны были усвоить точку зрѣнія ревизоровъ. Вопросъ
о томъ, какъ учить, преслѣдуя не только цѣли знанія, но
и цѣли развитія, смѣнился для нихъ вопросомъ, какъ во
что бы то ни стало добиться знанія учениками всѣхъ
пунктовъ программы. Самый легкій путь къ этому былъ
путь строгости, самое простое воздѣйствіе на учащихся
76
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
для этой цѣли—воздѣйствіе посредствомъ единицъ и двоекъ
и очень полезная мѣра—обращеніе къ помощи репетито-
ровъ въ домашнихъ занятіяхъ, на которыя должна была
лечь вся тягота ученія.
Такъ какъ затѣмъ ревизія не входила въ оцѣнку силъ
того или другого состава учащихся, то и учителя должны
были пренебречь ею, т.-е. попрать основной принципъ
преподаванія—принципъ индивидуализаціи.
Наконецъ, въ виду того, что ревизія дѣлала отвѣтствен-
нымъ каждаго учителя за тотъ классъ, который онъ въ
данное время велъ, хотя бы предыдущіе годы этотъ классъ
находился подъ руководствомъ другого преподавателя,
то и учителя предъявляли къ учащимся свои привычныя
требованія, не справляясь о томъ, подготовлены къ нимъ
учащіеся въ предыдущихъ классахъ или нѣтъ.
Такимъ образомъ не педагогическіе взгляды, не со-
знаніе задачъ школьнаго обученія и не живое стремленіе
по мѣрѣ силъ выполнить налагаемый ими на учителя
священный долгъ направляли его дѣятельность, а совер-
шенно чуждые цѣлямъ образовательнымъ и воспитатель-
нымъ мотивы.
Здѣсь вторично мы можемъ усмотрѣть приспособленіе
педагогической среды и направляемой ею школьной жизни
къ формѣ служебнаго контроля въ ущербъ тому самому
дѣлу, успѣшность котораго контроль по возложенной на
него задачѣ долженъ бы былъ гарантировать. Здѣсь вмѣстѣ
съ тѣмъ обнаруживается новое вліяніе, которому подчи-
нился педагогъ, забывая свое истинное призваніе. Но
мало того. Установившійся порядокъ производства ревизій
имѣлъ и другую вредную сторону.
Критерій оцѣнки познаній учащихся и основанная на
немъ оцѣнка дѣятельности педагоговъ не могли быть со-
вершенно объективными. Это ясно уже изъ того, что
даже два преподавателя одного и того же предмета въ
одномъ и томъ же учебномъ заведеніи никогда не предъ-
являютъ по части знаній вполнѣ одинаковыхъ требованій
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
77
къ учащимся. Можно ли поэтому ожидать, чтобы требо-
ванія различныхъ ревизоровъ, которые вышли тоже изъ
учителей, отличались сходствомъ и опредѣленностью? II
дѣйствительно, на практикѣ одинъ ревизоръ спрашивалъ
учениковъ такъ, другой иначе; одинъ относился строже,
другой—снисходительнѣе; одинъ считалъ болѣе важнымъ
одно, другой — другое. Могла ли при этихъ условіяхъ
быть рѣчь объ объективности? А въ то же время заклю-
ченіе ревизора о томъ или другомъ преподавателѣ носило
характеръ окончательный и безапелляціонный; для пре-
подавателя оно нерѣдко было вопросомъ, рѣпіавшимъ его
участь. Что же въ такомъ случаѣ ему оставалось дѣлать,
какъ не приспособляться къ личности ревизора, заранѣе
освѣдомляясь о его требованіяхъ и подготовляя къ нимъ
учениковъ? II что же оставалось ему дѣлать съ своими
личными взглядами и воззрѣніями на задачи обученія,
какъ не предать ихъ забвенію? Но и въ томъ случаѣ,
если бы ревизоры, смѣняя одинъ другого, сумѣли со-
хранить полное единодушіе и полную объективность въ
исполненіи обязанностей, было бы не лучше. Педагоги-
ческое дѣло таково, что его результаты нитакъ нельзя
измѣрять одной и той же неизмѣнной мѣркой. Нельзя
ставить на одну доску всѣхъ учащихся, во всѣхъ учеб-
ныхъ заведеніяхъ, при множествѣ различій въ окружаю-
щей ихъ обстановкѣ. Строгая объективность въ опредѣ-
леніи познаній учащихся, при игнорированіи этихъ раз-
личій, неминуемо привела бы къ неправильной оцѣнкѣ
дѣятельности ихъ наставниковъ, а сопряженныя съ ней
мѣры—къ приниженію ихъ личности, къ умаленію ихъ
достоинства...
Еще горшіе плоды на практикѣ получались тогда,
когда нѣкоторые ревизоры понимали свою обязанность
въ томъ, чтобы, отправляясь на ревизію, непремѣнно
найти недостатки и упущенія, непремѣнно «срѣзать» уче-
никовъ нетрудныхъ вопросахъ, непремѣнно доказать тому
или другому учителю, что его питомцы чего-либо не зна-
78
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ютъ. Такіе ревизоры, отправляясь на ревизію, заранѣе
изготовляли свои испытательныя «снадобья». Они иногда
сочиняли для переводовъ фразы, переполненныя грамма-
тическими ловушками; откапывали головоломныя задачи,
которыя иной разъ оказывались не подъ силу и учителю;
придумывали вопросы съ спеціальною цѣлью получить на
нихъ невѣрные отвѣты.
Спрашивается: что же долженъ былъ испытывать учи-
тель, находясь всегда въ ожиданіи подобнаго ревизора?
Каково было его нравственное состояніе? Какъ онъ могъ
думать о высокихъ задачахъ своего дѣла?.. Такого рода
ревизія, очевидно, немыслима ни въ какомъ другомъ дѣ-
лѣ, кромѣ педагогическаю. Ни одинъ служащій, добро-
совѣстно выполняющій свои обязанности, не можетъ быть
подобнымъ образомъ угнетаемъ мыслью объ отвѣтствен-
ности за то, чего нельзя предвидѣть и ожидать и что
является совершенно произвольнымъ требованіемъ. Доба-
вимъ къ этому, что ревизоръ фактически имѣлъ надъ учи-
телемъ почти безотвѣтственную власть, что, по его пред-
ставленію въ округѣ, учитель могъ быть тотчасъ же
перемѣщенъ или уволенъ, что учитель обыкновенно былъ
лишенъ возможности давать свои объясненія. У «чело-
вѣка въ футлярѣ» при указанныхъ условіяхъ дѣйстви-
тельно никогда не было подъ ногами твердой почвы, не
было увѣренности ни въ себѣ, ни въ своихъ мысляхъ и
поступкахъ, ни въ своемъ завтрашнемъ днѣ. Каковы бы
ни были его личные недостатки, нельзя не привести въ
его оправданіе этого крайне тяжелаго и унизительнаго
положенія.
Изъ сказаннаго однако отнюдь не слѣдуетъ, что такія
послѣдствія школьныхъ ревизій, врядъ ли кѣмъ-либо пред-
видѣнныя и для кого-либо желательныя, зависѣли исклю-
чительно отъ лицъ, исполнявшихъ должности окружныхъ
ревизоровъ.
Правда, среди послѣднихъ встрѣчались люди, свое-
образно понимавшіе свои обязанности, правда и то, что
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
79
широкія полномочія многихъ изъ нихъ привели къ вы-
сокомѣрному начальническому тону въ отношеніяхъ къ
учителямъ, тогда какъ по существу они отнюдь не были
и не должны быть ихъ начальниками. Но встрѣчались
среди ревизоровъ и вполнѣ достойныя лица, которыя,
однако, подчиняясь традиціонному порядку въ отправленіи
своей должности, оказывали на педагогическую среду то
же обезличивающее давленіе. Причина его, слѣдовательно,
заключалась не столько въ лицахъ, сколько въ трудности
поставить дѣло школьныхъ ревизій на надлежащую почву.
Повторяемъ, что на любомъ другомъ поприщѣ тѣ же
лица съ тѣми же свойственными имъ слабостями и не-
достатками, будучи ревизорами, могли бы соблюсти за-
конъ, охранить интересы ревизуемаго дѣла, нисколько
не вліяя на нравственное достоинство исполнителей. Но
задача учебной ревизіи болѣе трудна, болѣе деликатна и
болѣе отвѣтственна. Учебная ревизія не должна оказывать
какого-либо гнета или давленія на свободу преподаванія,
не должна прерывать и нарушать обычное теченіе школь-
ныхъ занятій, не должна вообще въ педагогическую ат-
мосферу вносить чуждый ей административный элементъ.
Учебная ревизія, строго и серьезно вникая во всѣ де-
тали школьнаго преподаванія, не должна однако подрывать
авторитета преподавателя въ глазахъ учениковъ, не должна
предъявлять мелочныхъ и произвольныхъ требованій. Но
она должна судить о ходѣ дѣла съ широко педагогиче-
ской точки зрѣнія, считаясь со всѣми особенностями от-
дѣльныхъ случаевъ, принимая въ расчетъ всѣ обстоятель-
ства, вліяющія на успѣшность занятій. Ревизоръ въ гла-
захъ учителя отнюдь не долженъ быть начальникомъ, а
лишь болѣе опытнымъ и болѣе компетентнымъ педаго-
гомъ, чѣмъ онъ самъ, безпристрастнымъ и авторитетнымъ
судьею и въ области науки, и въ области педагогическихъ
вопросовъ.
Административная роль, которую играютъ современные
школьные ревизоры, находясь при окружныхъ управле-
80
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ніяхъ и часто исполняя функціи окружнаго начальства,
есть главная причина, препятствующая имъ встать въ
болѣе нормальныя отношенія къ педагогическому персо-
налу. Такіе ревизоры пригодны для административныхъ
ревизій, но не для ревизій характера педагогическаго.
Послѣднія и нынѣ болѣе успѣшно выполняются такъ на-
зываемыми депутатами отъ округа, т.-е. заслуженными и
извѣстными округу преподавателями, командируемыми
окружнымъ начальствомъ обыкновенно для присутство-
ванія на экзаменахъ въ частныхъ учебныхъ заведеніяхъ.
Депутаты эти, составивъ то или иное заключеніе о ре-
зультатахъ экзаменовъ, дѣлаютъ командировавшему ихъ
начальству мотивированный докладъ, и этимъ роль ихъ
кончается.
Таковы по существу и должны бы быть педагоіическія
ревизіи, если бы всѣ учебныя заведенія находились въ
томъ же положеніи, въ какомъ находятся частныя школы,
дорожащія интересами своихъ учениковъ, хотя и по
особымъ причинамъ.
Оставляя, впрочемъ, въ сторонѣ эту не совсѣмъ под-
ходящую параллель, замѣтимъ, что педагогическія ревизіи
не достигнуть своихъ цѣлей, если будутъ ограничиваться
только временемъ экзаменовъ, до тѣхъ поръ по крайней
мѣрѣ, пока въ качествѣ дополнительнаго контроля надъ
дѣятельностью педагоговъ не будетъ установлена ихъ
коллегіальная отвѣтственность, о которой будетъ особая
рѣчь ниже.
При современныхъ же условіяхъ необходимо, кромѣ
провѣрки достигаемыхъ школою результатовъ, наблюденіе
за повседневною ея жизнью, за тѣми пріемами, при по-
мощи которыхъ результаты достигаются. Это, скажутъ
многіе, противорѣчитъ принципу довѣрія, который яв-
ляется сопбіііо зіпе дна пои для успѣшности педагогиче-
ской дѣятельности. Но принципъ этотъ идеаленъ, а люди
далеко не таковы. На почвѣ полной свободы препода-
ванія можетъ возникнуть вредный для учащихся про-
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
81
изволъ. Полное довѣріе можетъ въ отдѣльныхъ случаяхъ
повести къ злоупотребленіямъ, плоды которыхъ окажутся
уже неустранимыми.
Наконецъ, возможны просто ошибки, увлеченія, нера-
дѣніе, небрежность, отъ которыхъ несвободны педагоги,
какъ и всѣ люди, и противъ которыхъ весьма важно вб-
время принять мѣры.
Пока люди остаются людьми, каковы они есть, на нихъ
нельзя полагаться всецѣло, особенно въ такомъ дѣлѣ, съ
которымъ связаны судьбы живыхъ лицъ, дѣтей, кровные
интересы ихъ родителей и всего общества. Потому-то
принципъ абсолютнаго довѣрія къ педагогамъ, теоретически
безспорный, на практикѣ не можетъ быть осуществленъ
въ наше время, когда на ряду съ людьми, достойными
всякаго довѣрія, встрѣчаются и люди, его не заслужива-
ющіе. Потому-то и нельзя въ наше время оставить педа-
гоговъ безъ контроля, безъ провѣрки ихъ дѣятельности.
И вопросъ только въ томъ, какъ организовать контроль,
соблюдая по возможности всѣ условія, о которыхъ было
упомянуто выше.
Вопросъ этотъ, какъ намъ кажется, наиболѣе цѣлесо-
образно разрѣшается назначеніемъ ревизоровъ изъ среды
самихъ же преподавателей, выбирая для этой цѣли
наиболѣе опытныхъ изъ нихъ и временно облекая ихъ
ревизорскими полномочіями. Такіе ревизоры, во первыхъ,
не принадлежа къ администраціи, не будутъ внушать
педагогамъ деморализующаго ихъ страха; во-вторыхъ, не
будучи профессіональными ревизорами, они не будутъ
имѣть и недостатковъ, свойственныхъ этой профессіи.
Если выборъ такихъ депутатовъ, командируемыхъ отъ
округа на ревизіи, будетъ производимъ съ надлежащею
осмотрительностью; если это будутъ лица, извѣстныя
своею опытностью, своимъ знаніемъ дѣла, своимъ серьез-
нымъ и просвѣщеннымъ отношеніемъ къ нему; если ре-
визоры будутъ сознавать всю отвѣтственность возлагае-
мыхъ на нихъ порученій какъ въ отношеніи интересовъ
Вѣсти. Восп. Кн. V. , 6
82
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
учебнаго дѣла, такъ и въ отношеніи интересовъ педаго-
гическаго сословія, на что вполнѣ можно надѣяться,
когда сами ревизоры будутъ принадлежать къ нему; если
лица эти будутъ отличаться широтой педагогическихъ
воззрѣній, необходимою терпимостью къ взглядамъ, отлич-
нымъ отъ ихъ собственныхъ, по имѣющимъ разумныя
основанія, т.-е. если они не будутъ узкими педантами и
сумѣютъ оріентироваться въ обстоятельствахъ, имѣющихъ
свои особенности, сумѣютъ отличить существенное отъ
мелочей, важное отъ неважнаго; если, наконецъ, па своихъ
ревизіяхъ они будутъ изучать не только показную, спе-
ціально на этотъ случай подготовляемую сторону дѣла, а
всѣ его подробности, его обыкновенное будничное те-
ченіе,—тогда ревизіи достигнутъ своей цѣли и тогда сами
собою исчезнутъ всѣ вызываемыя современными ревизіями
ненормальности.
Конечно, для такого рода ревизій потребуется продол-
жительное время, тогда какъ теперь ревизоръ, побывавъ
на двухъ - трехъ урокахъ какого-нибудь преподавателя,
уже готовъ составить свое заключеніе о его дѣятельно-
сти. При проектируемомъ нами порядкѣ и число ревизо-
ровъ должно быть весьма значительнымъ, тѣмъ болѣе, что
нежелательно командированіе однихъ и тѣхъ же лицъ и
въ интересахъ ихъ постоянныхъ занятій, и во избѣжаніе
усвоенія ими профессіональныхъ привычекъ ревизоровъ.
Но при большомъ количествѣ преподавателей въ округѣ
обыкновенно можно найти достаточный контингентъ лицъ,
пригодныхъ для производства ревизій. Такіе ревизоры,
помимо своего спеціальнаго назначенія, могли бы оказать-
ся весьма полезными руководителями для малоопытныхъ
наставниковъ. Дѣлая свои указанія, дѣлясь своими свѣ-
дѣніями, давая образцовые уроки, они могли бы непо-
средственно оказывать благотворное вліяніе на ходъ учеб-
наго дѣла въ той или иной школѣ, они освѣжали бы и
оживляли школьную атмосферу, которая при обычномъ
однообразномъ теченіи школьной жизни легко пропиты-
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 83
вается рутиною п косностью. Впрочемъ, противъ рутины и
косности есть много другихъ средствъ, болѣе дѣйствитель-
ныхъ, какъ-то: съѣзды педагоговъ, учрежденіе педагоги-
ческихъ кружковъ и обществъ, развитіе педагогической
журналистики... Если мы возлагаемъ надежды на подоб-
ное же вліяніе ревизоровъ-преподавателей, вышеуказан-
нымъ образомъ исполняющихъ свою миссію, то лишь
имѣя въ виду отсутствіе другихъ факторовъ, необходи-
мыхъ для постоянной жизненности педагогическаго дѣла,
и принимая въ расчетъ современный строи школы.
При болѣе совершенномъ школьномъ устройствѣ, жиз-
ненность педагогическаго дѣла можетъ поддерживаться
ипыми, только что указанными, средствами, а стороннія
ревизіи могутъ быть съ успѣхомъ замѣнены самоконтро-
лемъ и коллегіальною отвѣтственностью педагогическаго
персонала каждаго учебнаго заведенія. Только коллегіаль-
ная отвѣтственность способна устранить одно въ высшей
степени печальное явленіе современной школы: именно,
въ настоящее время каждый учитель отвѣчаетъ только за
себя. Съ служебной и формальной точки зрѣнія ему нѣтъ
дѣла до того, какъ исполняютъ свои обязанности его кол-
леги, а слѣдовательно и до того, какъ совершается общее
всестороннее развитіе его учениковъ. Онъ старается толь-
ко о томъ, чтобы научить учениковъ по своему предме-
ту. Въ остальномъ онъ съ спокойною совѣстью умываетъ
руки. Нечего и говорить, что подобное отношеніе
къ интересамъ учебнаго заведенія и интересамъ уча-
щихся со стороны преподавателей совершенно ненор-
мально. Оно влечетъ за собой не только изолиро-
ванность, но очень часто рознь и соперничество между
ними, отъ которыхъ страдаютъ учащіеся. Каждый пре-
подаватель налегаетъ на свой предметъ, не заботясь о
томъ, согласимо ли это съ интересами другихъ предме-
товъ. Классики въ этомъ смыслѣ игнорируютъ математи-
ковъ, математики—классиковъ, историки знать не хотятъ
ни тѣхъ, ни другихъ, французы и нѣмцы, негодуя на вто-
6*
84
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ростепенное значеніе, отведенное ихъ предметамъ, вра-
ждебно относятся къ первенству всѣхъ другихъ предме-
товъ. Между тѣмъ самые уставы и плапы предписываютъ
преподавателямъ стремиться къ единой цѣли согласно
и дружно, рекомендуютъ взаимную поддержку и содѣй-
ствіе. Но жизнь оказывается, какъ и всегда, сильнѣе
уставовъ. Передъ ревизіей каждый изъ преподавателей
отвѣчаетъ только за себя, а не за другихъ. Отличныя
свѣдѣнія учащихся по остальнымъ предметамъ и высокій
уровень ихъ общаго развитія не будутъ вмѣнены въ за-
слугу учителю, если по его предмету ученики окажутся
слабыми. Передъ ревизоромъ будетъ отличенъ н удосто-
енъ одобренія тотъ, кто подготовилъ учениковъ по своей
спеціальности лучше другихъ. Какими средствами онъ
достигъ этого, повторяемъ, спрашивать не будутъ. Не бу-
дутъ разслѣдовать и того, соблюдалъ ли этотъ отличен-
ный педагогъ мѣру въ своемъ рвеніи и не мѣшалъ ли
онъ другимъ. Не будутъ судить и о томъ, способствовалъ
ли онъ общему развитію учениковъ или, наоборотъ, сво-
ими пріемами и требованіями тормозилъ его. А въ та-
комъ случаѣ прямая выгода каждаго учителя—вести свою
линію, не обращая вниманія на другихъ. Такъ опо и
дѣлается, къ великому ущербу школы и учениковъ. Такъ
и будетъ дѣлаться, пока учитель остается только учите-
лемъ даннаго предмета, а не активнымъ членомъ педаго-
гической корпораціи, въ цѣломъ своемъ составѣ несущей
отвѣтственность за ходъ дѣла въ учебномъ заведеніи. Но
если бы была установлена такая коллегіальная отвѣтствен-
ность, при соотвѣтствующихъ, разумѣется, полномочіяхъ
и довѣріи къ педагогическимъ совѣтамъ, тогда картина
отношеній между преподавателями разныхъ предметовъ
въ общемъ имъ дѣлѣ совершенно измѣнилась бы, тогда
вѣроятно не понадобилось бы и внѣшняго контроля для
надзора за повседневной дѣятельностью учителей, — они
сами постоянно контролировали бы другъ друга. Однако
оговоримся: взаимный контроль учителей при тѣхъ отно-
еще о положеніи учителей средней школы.
85
теніяхъ, которыя существуютъ между ними теперь и ко-
торыя созданы современнымъ школьнымъ режимомъ, не
только не улучшилъ бы дѣла, но, наоборотъ, привелъ бы
къ самымъ печальнымъ послѣдствіямъ. Сложившіяся при
старомъ строѣ профессіональныя учительскія понятія допу-
скаютъ контроль со стороны высшихъ должностныхъ лицъ
нлп спеціальныхъ ревизоровъ, но контроль товарища
надъ товарищемъ, съ точки зрѣнія этихъ понятій, счи-
тается совершенно недопустимымъ. Какъ бы ни былъ
плохъ учитель, какъ бы небрежно и недобросовѣстно онъ
ни относился къ своимъ обязанностямъ, какъ бы ни былъ
очевиденъ для всѣхъ вредъ, приносимый имъ учащимся,
товарищи не имѣютъ права вмѣшаться въ сферу его дѣя-
тельности по кодексу корпоративныхъ нравственныхъ
правилъ. Товарищескій долгъ въ этомъ отношеніи счи-
тается выше долга службы и долга профессіональной че-
сти. Что такое воззрѣніе совершенно неправильно, въ
этомъ нѣтъ никакого сомнѣнія. Но, съ другой стороны, оно
имѣетъ основанія, противъ которыхъ трудно возражать.
Всякое порицаніе или неодобреніе, высказанное одному
изъ членовъ учительской корпораціи его коллегами, не
можетъ не сдѣлаться извѣстнымъ директору, а въ такомъ
случаѣ оно будетъ имѣть видъ доноса или жалобы. Даже
и въ томъ случаѣ, если одинъ изъ учителей просто вы-
ражаетъ въ совѣтѣ свое мнѣніе о неправильности дѣй-
ствій товарища, онъ, съ товарищеской точки зрѣнія, по-
ступаетъ непорядочно. Ибо совѣтъ происходитъ подъ
предсѣдательствомъ директора; выставлять передъ послѣд-
нимъ на видъ недостатки товарища значитъ не только
ронять его служебную репутацію въ глазахъ начальника,
но и косвеннымъ образомъ восхвалять себя, не имѣюща-
го этихъ недостатковъ. Нужно быть человѣкомъ недюжин-
нымъ, нужно, сверхъ того, имѣть большую вѣру въ себя,
вь чистоту своихъ побужденій, въ свое безпристрастіе,
нужно, наконецъ, до самоотверженія быть преданнымъ
дѣлу, чтобы при подобныхъ условіяхъ не смущаться при-
86
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
нятыми обычаями и поступать такъ, какъ велятъ совѣсть
и долгъ. Здѣсь приходится подводить не себя, а другого,
брать па себя роль обвинителя въ присутствіи началь-
ника. Эта роль черезчуръ тяжела и отвѣтственна. А по-
тому трудно осуждать педагоговъ, если они, по укоре-
нившейся традиціи, предпочитали въ подобныхъ случаяхъ
придерживаться правила: «мое дѣло—сторона».
Этимъ однако мы вовсе не хотимъ сказать, что педа-
гоги всегда оставались индифферентны къ неправдѣ.
Когда борьба съ ней пе затрогивала ихъ взаимныхъ
отношеній, находились среди педагоговъ и борцы. Мно-
гіе съ благодарностью вспоминаютъ такихъ защитниковъ
правды, тѣхъ своихъ наставниковъ, которые, какъ это
становилось извѣстнымъ, старались на совѣтахъ отстаи-
вать интересы учениковъ, ограждали ихъ отъ чрезмѣрно
суровыхъ или несправедливыхъ наказаній, заступались за
пихъ и ходатайствовали передъ болѣе строгими и педан-
тичными товарищами. И на этой почвѣ они, несомнѣнно,
дѣлали ученикамъ много добра, а себѣ наживали много
непріятностей и огорченій, такъ какъ роль заступника и
просителя всегда сопряжена съ ними. Но все же такимъ
путемъ они не нарушали кодекса корпоративныхъ пра-
вилъ, который, допуская право заступничества за уча-
щихся, не допускалъ вмѣшательства одного учителя въ
область вѣдѣнія другого, не позволялъ изслѣдовать и ука-
зывать причины фактовъ, вызывавшихъ заступничество,
воспрещалъ учителю останавливать вниманіе педагогиче-
скаго совѣта на какомъ-нибудь нежелательномъ явленіп,
разъ виновникомъ его былъ одинъ изъ членовъ совѣта.
Такое своеобразное, странное, ненормальное положе-
ніе, разумѣется, имѣло свою причину; и причина эта
заключалась въ томъ, что роль педагогическаго совѣта въ
завѣдываніи учебною частью на дѣлѣ сводилась къ нулю
и что педагогическій совѣтъ йе Гасіо былъ подчиненъ ди-
ректору. Поэтому заявленіе, сдѣланное передъ совѣтомъ,
было равносильно заявленію, сдѣланному директору. На
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
87
послѣднемъ фактически лежала обязанность наблюдать за
дѣйствіями отдѣльныхъ преподавателей.
Роль же учителя опредѣлялась такимъ образомъ, какъ
будто ему было сказано: вотъ тебѣ твоя часть,—латин-
скій языкъ, или математика, или исторія, или какой-либо
другой предметъ; вѣдай эту часть и отвѣтствуй за нее;
за остальное отвѣтствуютъ твои коллеги; а за общій ходъ
дѣла—директоръ, который обязанъ наблюдать и за тобой,
и за другими наставниками.
Хотя вмѣстѣ съ тѣмъ инструкціи предписывали педа-
гогамъ согласную и дружную дѣятельность, но, какъ уже
сказано выше, предписанія эти фактически не осущест-
влялись и не могли осуществляться. Требованіе вѣдать
свою часть и отвѣтствовать за нее, подчиняясь надзору
начальства, оказалось сильнѣе благожелательныхъ инструк-
цій. Такое требованіе—характеристичная черта бюрокра-
тическаго режима, и въ иныхъ сферахъ дѣятельности,
которыя мирятся съ нимъ, оно, быть можетъ, имѣетъ свой
гаівон сГёіге. Столоначальникъ канцеляріи можетъ спо-
койно вѣдать свой столъ, йе вмѣшиваясь въ дѣла дру-
гихъ столовъ; какъ бы ни поступали его сотоварищи по
службѣ, онъ съ спокойною совѣстью умываетъ въ ихъ
дѣлахъ руки; товарищи отвѣтствуютъ сами за себя, а за
всѣхъ отвѣтствуетъ правитель канцеляріи. Но что допу-
стимо въ канцеляріи по отношенію къ «столамъ», то не-
возможно въ школѣ по отношенію къ предметамъ обуче-
нія и ученикамъ.
Школьная жизнь не мпрится съ бюрократическимъ ре-
жимомъ, что теперь, повидимому, признано уже п въ
офиціальныхъ сферахъ. Бюрократическій строй школы и
былъ источникомъ совершенно ненормальныхъ взаимныхъ
отношеній между школьными учителями. И для того, что-
бы возможно было установить единство, согласіе, взаимо-
помощь въ ихъ дѣятельности, необходимо прежде всего
удалить изъ школьной жизни бюрократическое начало.
Успѣхи воспитанія и обученія дѣтей зависятъ не только
88
в-ьстникъ ВОСПИТАНІЯ.
отъ каждаго учителя въ отдѣльности, но и отъ всѣхъ учи-
телей вмѣстѣ. Честь и репутація учебнаго заведенія должны
быть учителю такъ же близки и дороги, какъ дороги ему
личная честь и личная ренутація.
Учитель долженъ принимать всестороннее участіе въ
жизни своего учебнаго заведенія, долженъ интересовать-
ся дѣятельностью своихъ коллегъ, долженъ слѣдить за
нею. долженъ предостерегать товарищей отъ ошибокъ и
небрежнаго исполненія обязанностей, долженъ вліять на
нихъ всѣми возможными средствами.
Отвѣтственность за цѣлесообразное функціонированіе
учебнаго заведенія должна быть возложена на всю педа-
гогическую корпорацію, на педагогическій совѣтъ. Совѣтъ
отвѣчаетъ за ввѣренное ему учебное заведеніе. Совѣтъ
отвѣчаетъ за отдѣльныхъ своихъ членовъ. Они же несутъ
отвѣтственность передъ совѣтомъ. Таково нормальное по-
ложеніе дѣла, при которомъ между учителями могутъ
установиться единеніе и согласіе, а ихъ корпоративныя
понятія измѣнятся къ лучшему.
При такомъ порядкѣ товарищеская щепетильность отсту-
питъ на задній планъ передъ сознаніемъ долга и важ-
ностью принятыхъ на себя обязанностей. Нерадивый или
недобросовѣстный членъ корпораціи не будетъ уже, какъ
теперь, пользоваться товарищескою поддержкой. Каждый
долженъ будетъ служить общему дѣлу, а кто не поже-
лаетъ, принужденъ будетъ или уйти на другое мѣсто, или
и совсѣмъ покинуть педагогическую профессію. Воздѣй-
ствіе на товарища при такихъ условіяхъ уже не будетъ
имѣть вида предательства. Всякій учитель будетъ имѣть
возможность прямо и открыто заявлять на совѣтѣ то, что
онъ думаетъ. И уже одинъ живой обмѣнъ мнѣній, живое
обсужденіе такихъ вопросовъ, которые теперь даже и не
возбуждаются, не можетъ не отразиться благодѣтельно и
на самихъ преподавателяхъ, и на характерѣ ихъ дѣятель-
ности.
Идея предоставленія педагогическимъ совѣтамъ учеб-
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 89
пыхъ заведеній широкихъ полномочій въ управленіи учеб-
ною и воспитательною частью, конечно, не нова. Не но-
вость также и мысль, чтобы директоръ сохранилъ лишь
предсѣдательство въ совѣтѣ и чтобы, помимо личнаго ав-
торитета, опытности и чисто педагогическихъ заслугъ, онъ
не имѣлъ никакихъ внѣшнихъ прерогативъ среди своихъ
товарищей. Эти идеи настолько не новы и настолько тѣсно
связаны съ представленіемъ о нормальномъ ходѣ учебна-
го дѣла въ школахъ, что еще сто лѣтъ назадъ онѣ были
проведены у насъ, на Руси, въ проектѣ гражданской
гимназіи, составленномъ архангельскимъ обывателемъ Кре-
стининымъ и встрѣтившемъ самое сочувственное отноше-
ніе со стороны сената ’). Приведемъ еще мнѣніе по это-
му поводу одного изъ виднѣйшихъ нашихъ педагогиче-
скихъ авторитетовъ, Н. И. Пирогова: «Допустивъ однаж-
ды,—говоритъ онъ,—въ управленіи и администраціи гим-
назій коллегіальное начало, непремѣнно слѣдуетъ распро-
странить его и на учебно-воспитательную часть. Если
гдѣ польза этою начала очевидна, то именно въ дѣлѣ
учебно-воспитательномъ...» И далѣе: «если ученіе и воспи-
таніе въ вашихъ училищахъ до сихъ поръ не дѣлали бле-
стящихъ успѣховъ, то много въ этомъ виноваты суще-
ствующія и теперь еще чисто-бюрократическія отноше-
нія наставниковъ къ ихъ непосредственному начальству.
Перемѣнгітъ ихъ на коллегіальныя есть вопіющая по-
требность нашего времени...» И еще: «необходимо, чтобы
вся корпорація гимназическихъ учителей имѣла полное
довѣріе и уваженіе и къ научнымъ, и къ педагогическимъ
свѣдѣніямъ своего директора, чтобы его совѣты и мнѣ-
нія она принимала не только какъ одни приказанія на-
чальника, но какъ убѣжденія человѣка опытнаго и ис-
куснаго въ дѣлѣ воспитанія. Поэтому необходимо, что-
бы директоръ былъ непремѣнно самъ изъ среды заслу-
1) См. ст. А. Кизеветтера: „Школьные вопросы вашего времени
въ документахъ прошлаго вѣка" („Образованіе", 1899 г., № 2).
90
ВЪСТІІИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
женныхъ преподавателей и чтобы онъ назначался по вы-
бору лицами также опытными и знающими дѣло...» (Соч.
т. I, втор, изд., стр. 334—335).
Наконецъ, помимо ссылокъ на авторитеты и сообра-
женій, основанныхъ на сущности педагогическаго дѣла,
необходимость коллегіальнаго начала въ управленіи учебно-
воспитательною частью школъ видна и изъ того, что на-
чало это неизмѣнно устанавливается во всѣхъ школьныхъ
уставахъ, а среди нихъ и въ нынѣ существующихъ. По
буквѣ уставовъ вопросы воспитанія и обученія всецѣло
находятся въ вѣдѣніи и компетенціи педагогическихъ со-
вѣтовъ. Но буква эта до сихъ поръ такъ и оставалась
только буквой, не воплощаясь въ жизнь, потому что на-
ряду съ коллегіальнымъ началомъ въ школьное управле-
ніе было введено пачало бюрократическое, взявшее верхъ.
Бюрократизмъ и коллегіальность непримиримы. Соеди-
неніе ихъ невозможно. Въ немъ трудно видѣть и какую-
либо необходимость, пока учебныя заведенія состоятъ въ
вѣдѣніи и подъ неослабнымъ контролемъ окружныхъ
управленій пока существуютъ общія для всѣхъ учебныхъ
заведеній Имперіи законоположенія, программы и инструк-
ціи, пока полномочія педагогическихъ совѣтовъ ограни-
чены строго-опредѣленными рамками.
Рѣчь идетъ лишь о томъ, чтобы предоставить самостоя-
тельность педагогическимъ совѣтамъ въ предѣлахъ этихъ
рамокъ, чтобы въ этихъ только предѣлахъ не убивать ее
бюрократическимъ элементомъ, и такимъ образомъ под-
держать жизненность школьнаго дѣла, ибо это и зна-
читъ оказать педагогическимъ корпораціямъ нѣкоторое
довѣріе, безъ котораго онѣ навсегда останутся не корпо-
раціями, тѣсно сплоченными и живо привязанными къ
общему своему интересу—успѣху школы, а случайными
труппами чиновниковъ, преслѣдующихъ каждый въ отдѣль-
ности только свою личную цѣль.
У инцхъ скептиковъ можетъ возникнуть сомнѣніе, до-
росли ли русскіе педагоги до того, чтобы умѣло и дружно
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
91
вести учебно-воспитательное дѣло безъ постояннаго над-
зора директора - начальника; сумѣютъ ли они подчинять
личное самолюбіе, мелкіе расчеты и побужденія инте-
ресамъ ввѣреннаго имъ дѣла; стоятъ ли они на высотѣ
своего призванія; обойдутся ли безъ мелочныхъ распрей,
несогласій, личныхъ столкновеній и препирательствъ, не
видя надъ собой грознаго начальническаго ока?
Подобныя сомнѣнія доказываютъ только то, насколько
обидный взглядъ существуетъ еще въ обществѣ на педа-
гоговъ и насколько пала ихъ профессія въ тѣхъ усло-
віяхъ, какими до сихъ поръ она была обставлена.
Несомнѣнно, общій уровень нашихъ педагогическихъ
силъ не высокъ, но не надо забывать, что онъ въ значи-
тельной мѣрѣ есть продуктъ школьнаго режима и что
прп измѣненіи послѣдняго можно разсчитывать не только
на притокъ свѣжихъ, здоровыхъ силъ, но и на обновле-
ніе старыхъ. Съ другой стороны, никакъ нельзя утвер-
ждать и того, чтобы среди современныхъ педагоговъ не
было людей идейныхъ, достойныхъ и способныхъ. Такіе
люди есть и ихъ даже не мало, но значительная доля ихъ
силъ и дарованій, за отсутствіемъ подходящихъ условій,
не находитъ себѣ приложенія. Между прочимъ первый
съѣздъ преподавателей физико-математическихъ наукъ,
происходившій въ концѣ прошлаго года въ Москвѣ, по-
казалъ, что въ средѣ педагоговъ не только живы науч-
ный интересъ и любовь къ своему дѣлу, но и есть стре-
мленіе къ объединенію, къ дружной и согласной работѣ,
жива привязанность къ идеаламъ школы и просвѣщенія.
Вѣроятно, и представители другихъ спеціальностей не
чужды того же, но въ обычной, будничной, казенной
обстановкѣ школьной жизни не находятъ случая и воз-
можности стряхнуть съ себя душевную пыль, выйти изъ
своего «футляра» и найти исходъ лучшимъ своимъ стре-4
мленіямъ и порывамъ, дремлющимъ въ нихъ, но не угас-
шимъ окончательно.
При всемъ томъ, само собой разумѣется, никакъ нельзя
92
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
думать, что съ осуществленіемъ реформы, о которой идетъ
рѣчь, школьная жизнь потечетъ идеально или что она
сразу преобразится. Оздоровленіе такого сложнаго орга-
низма, каковъ школьный, не можетъ происходить подъ
вліяніемъ отдѣльныхъ мѣропріятій.
Пока заживутъ и излѣчатся старыя язвы, пока свѣжіе,
здоровые соки разольются по всѣмъ его частямъ, пока на
мѣстѣ отпавшихъ негодныхъ корней зацвѣтутъ новые по-
бѣги,—-пройдетъ не мало времени. Не сразу преобразится
и войдетъ въ новую роль и педагогическая среда. Школа
еще долго будетъ переживать переходный періодъ и,
весьма возможно, въ нѣкоторыхъ случаяхъ будетъ давать
колебанія въ сторону худшаго, а не лучшаго. Но эти
колебанія, эта переходная пора не смутятъ тѣхъ, кто вѣ-
ритъ въ вѣчную, непреоборимую силу добра надъ зломъ,
свѣта надъ мракомъ, жизни надъ смертью, кто изъ мно-
гочисленныхъ примѣровъ тысячелѣтней исторіи человѣче-
ства почерпнулъ твердое убѣжденіе въ конечномъ тор-
жествѣ этихъ высшихъ началъ, неуклонно двигающихъ
людей и ихъ исторію по пути прогресса...
Въ предыдущихъ строкахъ мы разсмотрѣли причины и
обстоятельства, создавшія тотъ отрицательный типъ педа-
гога, который столь талантливо обрисованъ Чеховымъ.
Мы указали, что, помимо матеріальной необезпеченности,
приниженность, забитость, обезличеніе педагога были со-
зданы между прочимъ совершенно ненормальными усло-
віями его служебнаго положенія. Мы высказали свое
убѣжденіе, что и личность педагога, и плоды его дѣя-
тельности могутъ измѣниться къ лучшему лишь тогда,
когда измѣнятся указанныя условія.
Это не значитъ, однако, что педагоги, ожидая измѣ-
ненія условій своей дѣятельности, не должны съ своей
стороны дѣлать шаговъ къ совершенствованію... Нельзя
между прочимъ не указать, что большинство педагоговъ
сами чрезвычайно низко ставятъ свою профессію, сами
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
93
мало цѣнятъ свое высокое призваніе. II потому мы не
считаемъ излишнимъ выяснить здѣсь, въ чемъ, по нашему
мнѣнію, состоитъ призваніе педагога.
Слово «идеалъ», быть можетъ, утратило свое обаятель-
ное и великое значеніе въ нашъ практическій вѣкъ. Въ
наши дни стремленіе къ идеаламъ, сколько-нибудь широ-
кимъ, многими даже изъ лучшихъ людей признается ни
къ чему ненужнымъ донкихотствомъ. Нужнымъ же, по-
лезнымъ и желательнымъ считается стремленіе къ дости-
женію ближайшихъ практическихъ цѣлей, къ удовлетво-
ренію насущнѣйшихъ нуждъ времени. Въ этомъ, быть
можетъ, сказывается естественная реакція противъ без-
почвеннаго идеализма, забывающаго настоящее ради буду-
щаго, предающагося неосуществимымъ мечтамъ и игно-
рирующаго дѣйствительность,—идеализма, который въ свое
время былъ господствующимъ направленіемъ въ нашемъ
обществѣ. Намъ здѣсь нѣтъ нужды входить ни въ объяс-
неніе такой перемѣны, ни въ ея общую оцѣнку.
Замѣчая, однако, что та же перемѣна коснулась и области
воспитанія, мы должны безъ колебаній признать это не-
желательнымъ и прискорбнымъ. Ибо нѣтъ никакого со-
мнѣнія въ томъ, что нельзя съ истиннымъ одушевленіемъ
заниматься педагогическимъ дѣломъ, не имѣя передъ собой
всегда широкихъ идеаловъ воспитанія и образованія. Всякій
человѣкъ, считающійся интеллигентомъ, если онъ не пото-
нулъ въ мелочахъ и будняхъ повседневной жизни, отъ
поры до времени задумывается, и долженъ задумываться,
надъ смысломъ своего существованія и особенно своей
дѣятельности. Для человѣка съ душой необходимо сознаніе,
что онъ работаетъ не только для куска хлѣба, но и еще
для чего-то болѣе важнаго и значительнаго, что онъ ну-
женъ и полезенъ не только себѣ, но и обществу. Безъ
такого сознанія работа становится тягостной, противной,
невыносимой, а самая жизнь безцѣльной и скучной.
Это сознаніе одно можетъ осмыслить, освѣтить, обла-
городить и придать важность въ ихъ собственныхъ гла-
94
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
захъ исполненію педагогами своего долга. Общая идея
воспитанія и образованія объединяетъ п возвышаетъ тѣ
мелкія, единичныя, кажущіяся многимъ однообразными и
скучными, усилія, при помощи которыхъ приходится ра-
ботать на пользу просвѣщенія. Повторять изъ года въ
годъ все то же, говорить о тѣхъ же мелочахъ, разъяснять
десятки разъ ариометическія дѣйствія или ірамматическія
правила—это подъ конецъ можетъ сдѣлаться невыразимо
тоскливымъ и тошнотворнымъ занятіемъ. Повидимому,
такъ и думаютъ всѣ, непричастные къ педагогическому
дѣлу, ліща. Повидимому, п среди педагоговъ есть пе мало
такихъ, которые подобнымъ образомъ относятся къ своей
дѣятельности. И это неминуемо случится со всякимъ изъ
педагоговъ, забывающимъ истинныя цѣли своего призва-
нія, то цѣлое, къ которому ведетъ пхъ трудъ и которое
мало-по-малу созидается изъ отдѣльныхъ частей во всемъ
своемъ величіи.
Въ сущности же говоря, трудъ педагога есть трудъ
творческій, конечные результаты котораго сказываются
обыкновенно спустя много лѣтъ. Если педагогъ видитъ
передъ собой эти результаты, если каждый шагъ на его
поприщѣ озаряется для него свѣтомъ и величіемъ идеи,
вложенной въ его трудъ, тогда и кропотливая работа
надъ мелочами и подробностями пе будетъ казаться ему
скучной и однообразной. Вѣдь и во всякомъ другомъ
искусствѣ цѣль не дается сразу и достиженіе ея обусло-
влено часто мелочной работой.
«Можетъ быть,—говоритъ Кантъ въ своихъ педагогиче-
скихъ мысляхъ, воспитаніе будетъ постепенно улучшаться,
и каждое послѣдующее поколѣніе будетъ дѣлать шагъ
дальше по пути къ усовершенствованію человѣчества,
ибо въ воспитаніи кроется великая тайна усовергиен-
ствованія человѣческой природы»... Да, эта тайна кроется
въ воспитаніи, безъ котораго невозможны прогрессъ и куль-
тура. Здѣсь, конечно, рѣчь идетъ о воспитаніи въ ши-
рокомъ смыслѣ этого слова, дѣятелями котораго являются
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.
95
. всѣ люди, поскольку они родители своихъ дѣтей, члены
окружающаго ихъ общества, граждане своего отечества,
и поскольку на этихъ поприщахъ они честно исполня-
ютъ свой долгъ. Но несомнѣнно, что въ этомъ отноше-
ніи значеніе профессіональныхъ воспитателей огромно.
Таковая главная и самая возвышенная идея педагогиче-
скаго дѣла. Ея величіе трудно оцѣнить по достоинству.
Нужно отрѣшиться отъ мелочей жизни, отъ преходящихъ
вопросовъ времени, нужно поглубже подумать, зачѣмъ
мы живемъ. Для чего же нибудь нужны наши труды и
усилія, кромѣ удовлетворенія настоящихъ насущныхъ
потребностей. А если нѣтъ, то почему превозносятся
паука, образованіе, культура, плоды которыхъ могутъ
вкусить лишь будущія поколѣнія? Можно сказать, что
цвѣтъ культуры, лучшія и возвышеннѣйшія стремленія
людей имѣютъ въ виду будущее, а не настоящее. Ради
этого прекраснаго будущаго, въ которомъ осуществится
идеалъ братски-объединеннаго человѣчества, мы живемъ
въ настоящемъ, ради него мы трудимся и работаемъ, опо
является стимуломъ нашего вѣчнаго стремленія впередъ
безъ котораго нѣтъ жизни. Ему же служитъ и педагоги-
ческое дѣло, воспитывая поколѣнія, продолжающія ра-
боту своихъ отцовъ... Но служеніе идеалу, забота объ
отдаленномъ будущемъ отнюдь не требуютъ забвенія на-
стоящаго. Совсѣмъ напротивъ. Ближайшія цѣли достига-
ются при этомъ попутно сами собою и гораздо вѣрнѣе,
чѣмъ въ томъ случаѣ, если бы онѣ однѣ только и имѣ-
лись въ виду. Стремленіе къ далекому идеалу будущаго
обогащаетъ насъ драгоцѣнными пріобрѣтеніями и въ на-
стоящемъ. Педагогическая дѣятельность руководимая выс-
шею своею цѣлью, окажется наиболѣе плодотворной и
наиболѣе полезной для нуждъ и потребностей времени.
Потому что только идеалъ и стремленіе къ нему могутъ
вызвать въ дѣятелѣ полное напряженіе силъ, могутъ всегда
поддерживать въ немъ огонь одушевленія и живую энер-
гію, безъ которыхъ всякое дѣло, а тѣмъ болѣе педагоги-
96
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ческое, становится мертвеннымъ и теряетъ свою продук-
тивность.
Одушевляемый великой идеей воспитанія въ качествѣ
непосредственнаго ея исполнителя, учитель вмѣстѣ съ
тѣмъ найдетъ поддержку своимъ духовнымъ силамъ въ
сознаніи важной роли того учрежденія, душой котораго
онъ является, а именно школы.
Онъ не будетъ смущаться скромною и иногда даже жал-
кою внѣшностью, которую имѣетъ въ нашп дни школа сре-
ди другпхъ учрежденій. Настанутъ и такія времена, когда
заботы о благоустройствѣ школъ будутъ занимать одно
изъ первыхъ мѣстъ, когда образовательныя учрежденія
будутъ служить украшеніями городовъ, а постановка об-
разованія—гордостью ихъ жителей.
Какъ семья пріобрѣтаетъ достоинство своими дѣтьми,
считается хорошей, если хороши взращенныя ею дѣти,
и плохой, когда дѣти не удачпы, такъ и общество по-
стольку благоустроено и имѣетъ будущность, поскольку
подрастающее поколѣніе является его истинной надеждой
и упованіемъ, а слѣдовательно и постольку, поскольку
общественныя школы удовлетворяютъ потребностямъ ра-
зумнаго воспитанія.
Что образованіе необходимо для жизни, что оно при-
носитъ неисчислимыя практическія выгоды, что оно ве-
детъ къ улучшенію и смягченію нравовъ, это въ наше
время очевидно для всѣхъ, кромѣ немногихъ обскурантовъ.
Мы не будемъ утверждать, что культура и образованность
сдѣлали людей болѣе счастливыми. Ни утверждать, пи
доказать этого нельзя такъ же, какъ нельзя доказать, что
юношескій возрастъ дѣлаетъ человѣка болѣе счастливымъ,
чѣмъ дѣтскій, или зрѣлый болѣе, чѣмъ юпый.
У всякаго возраста своя мѣрка счастія и всякій воз-
растъ неизбѣжно наступаетъ вслѣдъ за предыдущимъ.
Такъ же и образованность распространяется и будетъ
распространяться среди людей, что бы они ни думали о
ея вліяніи на ихъ счастіе. И подобно тому какъ зрѣлый
ЕЩЕ О ПОЛОЖЕНІИ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ. 97
человѣкъ, хотя бы и не удовлетворенный впечатлѣніями
переживаемаго имъ возраста, пе пожелаетъ, однако, про-
мѣнять ихъ па впечатлѣнія дѣтства, такъ и образованные
народы не захотятъ промѣнять своей сознательной, хотя бы
и не соотвѣтствующей ихъ понятію о счастіи, жизпп на
безсознательную жизнь счастливыхъ дпкарей. Образованіе
есть потребность, и притомъ высшая потребность, чело-
вѣка, которую нельзя заглушить, не обращая его въ жи-
вотное. Школы же занимаютъ, несомнѣнно, особенно
важное мѣсто среди факторовъ, удовлетворяющихъ этой
высшей потребности.
Такова роль, таково важное назначеніе, таковы высокія
нравственныя преимущества педагогическаго призванія.
Врядъ ли кто съ большею увѣренностью можетъ считать
себя истинно полезнымъ и производительнымъ членомъ
общества, чѣмъ педагогъ, хорошо исполняющій свои важ-
ныя обязанности. Нельзя не пожалѣть поэтому, что педа-
гогическое дѣло не находитъ истинной своей оцѣнки пе
только въ обществѣ, но и среди самихъ педагоговъ, многіе
изъ которыхъ откровенно считаютъ свою профессію «жал-
кою» и «низкою». Нечего, разумѣется, разсчитывать па
подъемъ педагогическаго дѣла, какими бы оно пи было
обставлепо условіями, пока среди педагоговъ живы по-
добные взгляды. Педагоги должны носить свое званіе, пе
тяготясь имъ, а высоко уважая и цѣня его. А для этого
опи должны помнить, что ихъ задача пе исчерпывается
муштровкой учениковъ въ склоненіяхъ, спряженіяхъ или
вычисленіяхъ, что все это лишь формы, облекающія собой
гораздо болѣе глубокое и серьезное содержаніе, что это
лишь средства, при помощи которыхъ достигаются го-
раздо болѣе важныя цѣли—цѣли развитія и непрерывнаго
прогресса человѣческаго духа. Реорганизація условій педа-
гогическаго труда и правственпый подъемъ самой педа-
гогической среды равно необходимы для успѣховъ воспи-
танія нашихъ подрастающихъ поколѣній.
Г. Р.
Вѣсти. Восп. Кн. V.
7
ВДѴіІ — бйблиоте^а сайта
мллллг.ЬіодгаЯа.пі
Старым бума^ным і^ниеам —
Новую «электронную» эі^изнъ!
Забытые страдальцы.
Заиканіе, заики и ихъ положеніе въ обществѣ.
Неврозъ, извѣстный подъ именемъ заиканія, есть бо-
лѣзнь аппарата рѣчи, обнаруживающаяся въ отрывочныхъ
повтореніяхъ отдѣльныхъ слоговъ и словъ, а иногда въ
полной остановкѣ голоса, сопровождаемой судорожнымъ
подергиваньемъ лицевыхъ мускуловъ. Такъ или приблизи-
тельно такъ опредѣляется на спеціальномъ языкѣ недугъ,
которому въ нашъ богатый всякими нервными бочѣзнями
вѣкъ подвержены многія тысячи людей. Спеціальная ли-
тература по этому предмету не можетъ интересовать чи-
тающую публику, публичныхъ лекцій на эту тему что-то
не слышно, а потому мало освѣдомленное по этому пред-
мету общество просмотрѣло весьма важный вопросъ—во-
просъ существованія цѣлыхъ тысячъ людей, обреченныхъ
на невидимыя свѣту страданія, доводящія ихъ иногда даже
до самоубійства. Я увѣрена, что никто, не будучи самъ
заикой и не имѣя близкихъ, больныхъ этимъ недугомъ,
ни разу серьезно не задумывался надъ судьбой этихъ не-
счастныхъ, не представлялъ себѣ даже приблизительной
картины ихъ нравственнаго состоянія, не переживалъ и
ничтожной доли тѣхъ страданій, на которыя обрекаются
‘пожизненно эти безъ вины виноватые мученики.
Заика при томъ поверхностномъ къ нему отношеніи, ко-
торое съ незапамятныхъ временъ установилось въ нашемъ
обществѣ, смѣшонъ, жалокъ или отвратителенъ, смотря по
ЗАБЫТЫЕ СТРАДАЛЬЦЫ.
99
формѣ и степени его недуга. Надъ нимъ, сообразно его
положенію, пли безцеремонно смѣются, пли снисходи-
тельно не замѣчаютъ его недостатка, или просто от-
ворачиваются, желая избавить себя отъ непріятной кар-
тины; надъ ними потѣшаются за глаза, на счетъ ихъ хо-
дитъ масса забавныхъ анекдотовъ, отъ которыхъ покаты-
ваются со смѣху благодушные люди. Да и какъ же не
смѣяться, когда человѣкъ вмѣсто обычной рѣчи издаетъ
мычанье, гоготанье и т. п. звуки, когда его лицо скла-
дывается въ такія уморительныя гримасы? Къ сожалѣнію,
рѣдкіе изъ благодушныхъ людей понимаютъ, что проис-
ходитъ въ душѣ человѣка, находящагося передъ ними въ
такомъ комическомъ положеніи, какая борьба совершает-
ся въ немъ. Сколько зависти къ счастливцамъ, свободно
владѣющимъ рѣчью, сколько ненависти къ тѣмъ, которые
надъ нимъ открыто издѣваются, накипаетъ въ душѣ боль-
ного; какъ больно уязвляется его самолюбіе всякимъ со-
страданіемъ, выраженнымъ ему явно; какой стыдъ и зло-
ба на природу, отмѣтившую его такимъ позорнымъ клей-
момъ, снѣдаютъ страдальца; какое отчаяніе за будущ-
ность наполняетъ его сердце въ молодые годы, когда че-
ловѣкъ полонъ вѣры въ самого себя и самыхъ лучшихъ
надеждъ; сколько лучшихъ, духовныхъ силъ безплодно
тратится на эту ненужную борьбу! Не говоря уже о по-
стороннихъ, нерѣдко члены родной семьи относятся пре-
небрежительно къ заикамъ, игнорируя ихъ страданія. Я
знала нѣсколько подобныхъ случаевъ, зпаю и сейчасъ
мать, которая преслѣдуетъ своего сына, маленькаго гим-
назиста, своею ненавистью за то, что онъ заика, постоян-
но передразниваетъ его въ лицо и позволяетъ старшему
сыну издѣваться надъ несчастнымъ. Подобные случаи да-
леко не рѣдки. У заикъ, какъ людей съ медленно дѣй-
ствующимъ аппаратомъ рѣчи, всегда въ запасѣ масса
не высказанныхъ мыслей, наблюденій и назрѣвшихъ во-
просовъ, подѣлиться которыми онъ чувствуетъ сильнѣй-
шую потребность, но боязнь, что то, что для него дорого,
7*
100
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
прекрасно или свято, въ его устахъ будетъ пародіей,
каррпкатурой и можетъ быть осмѣяно, убиваетъ въ кор-
нѣ это стремленіе, заставляетъ молчать и страдать. Стра-
далецъ прибѣгаетъ къ послѣднему средству—уединенію,
которое даетъ полный просторъ его фантазіи и успокаи-
ваетъ его больные нервы. Здѣсь онъ, свободный отъ бо-
лѣзненныхъ прикосновеній людской грубости, чувствуетъ
себя легко и привольно. Мысль его, не сдерживаемая
никакимъ тормазомъ, работаетъ быстро и энергично.
Чѣмъ дальше, тѣмъ чаще прибѣгаетъ больной къ уедине-
нію. Здѣсь онъ вырабатываетъ свои убѣжденія и идеалы,
нерѣдко извращенные, несообразные съ требованіемъ
здраваго смысла, но вѣдь онъ же ихъ никому не повѣ-
рялъ, все это онъ старательно пряталъ отъ людей, все
это сложилось подъ вліяніемъ ложнаго положенія и не-
справедливаго къ нему отношенія. Отсюда—крайнее пред-
убѣжденіе противъ людей и своя особенная мораль. Все
это больной упрямо примѣняетъ къ дѣлу; въ результатѣ
получается нравственное уродство и безъ вины винова-
тые всю жизнь несутъ на себѣ послѣдствія своего недуга.
А между тѣмъ заика, исключая своего несчастнаго, не-
послушнаго языка, вполнѣ нормальный человѣкъ. Тѣмъ
горше для него, тѣмъ невыносимѣе его положеніе Не-
рѣдко красивый собою, талантливый, обладающій недю-
жиннымъ умомъ, способный приносить людямъ пользу и
имѣющій равное съ ними право на образованіе, поло-
женіе въ обществѣ и семейное счастіе, заика всегда и
вездѣ играетъ жалкую роль по причинѣ своего недуга,
потому что ему никогда не удастся добиться признанія
своихъ достоинствъ: онъ всегда долженъ будетъ перено-
сить или издѣвательства или снисхожденіе людей, равно
оскорбительныя для его болѣзненно развитого самолюбія.
Съ самаго поступленія въ школу для заики начинаются
нравственныя истязанія, потому что заиканіе, начинаю-
щееся въ дѣтствѣ, въ школьномъ возрастѣ обостряется,
чему способствуетъ сама школа. Дурно поставленное
ЗАБЫТЫЕ СТРАДАЛЬЦЫ.
101
школьное дѣло, отсутствіе всякаго оживленія въ классахъ,
обращеніе товарищей, наконецъ, неумѣлое, небрежное,
часто враждебное отношеніе учителей, оскорбляющихъ
самолюбіе больного,—все это вмѣстѣ взятое способству-
етъ развитію и усиленію болѣзни. Къ сожалѣнію, между
учителями менѣе всего истинныхъ педагоговъ, т.-е. людей,
по призванію посвятившихъ себя этому дѣлу, людей, ко-
торые любили бы дѣтей и, не ограничиваясь обученіемъ,
преслѣдовали бы воспитательныя цѣли. Въ большинствѣ
случаевъ это только преподаватели. Очень часто у учи-
теля, нервно относящагося къ скучнымъ класснымъ за-
нятіямъ, вѣчно раздраженнаго непонятливостью учени-
ковъ, затрудняющихся рѣшеніемъ самыхъ, повидимому,
простыхъ вопросовъ, является враждебное чувство къ
заикѣ, который медленнымъ выраженіемъ мысли задер-
живаетъ ходъ классныхъ запятій. Такіе учителя или иг-
норируютъ заикъ, не чая отъ нихъ ничего похожаго
на способности, или требуютъ отъ нихъ непомѣрныхъ
усилій; и въ томъ и въ другомъ случаѣ ученика-заику ищетъ
двойка, потому что овладѣть собой, преодолѣть тотъ
страхъ и волненіе, которыя испытываетъ онъ, какъ толь-
ко является необходимость изъясняться, ему не удает-
ся никогда. Всякая попытка побороть въ этотъ моментъ
недугъ напрасна. Отвѣты въ классѣ являются настоящей
инквизиціей, нравственнымъ истязаніемъ, которое часто
становится пе подъ силу больному. Наприм., ученикъ-
заика явился въ классъ съ приготовленнымъ добросовѣст-
но урокомъ. Дома наединѣ онъ нѣсколько разъ пробовалъ
читать громко, наизусть и ему какъ будто удавалось. Сего-
дня онъ надѣется на себя. «Такой-то!» вызываетъ учитель,
придавъ заранѣе своему лицу выраженіе крайней безна-
дежности. Приготовленная прекрасно рѣчь сразу обры-
вается, какъ только почувствуетъ больной на себѣ по-
добный взглядъ, заученный урокъ какъ будто ускользаетъ
изъ памяти, больной конфузится, робѣетъ и... умолкаетъ,
и только подергиванье губъ и челюстей и капли пота па
102
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
лицѣ свидѣтельствуютъ о неимовѣрныхъ усиліяхъ заики
надъ самимъ собой. Онъ ждетъ одного освобожденія, поз-
воленія сѣсть, уйти изъ класса, бѣжать куда-нибудь, скрыть-
ся отъ своего позора, по раздраженный учитель не оста-
вляетъ его въ покоѣ. «Не слишкомъ ли вы злоупотре-
бляете своимъ недугомъ?» язвитъ его болѣе вѣжливый.
«Васъ трудно контролировать“. «Шутъ тебя знаетъ, го-
воритъ другой, болѣе непосредственный учитель, «т-т-т,
п-п-п, фу-фу-фу», и самъ шутъ не разберетъ тебя, знаешь
ты или нѣтъ. Не дождешься тебя до завтра, мнѣ некогда
съ тобой возиться. Двойка тебѣ». «И куда только лѣзутъ
эти безсловесные?» говорилъ одинъ ректоръ семинаріи
заикѣ послѣ безплодной попытки со стороны послѣдняго
разсказать урокъ: „какой ты пастырь безъ глагола? Сви-
ней тебѣ пасти и вмѣстѣ съ ними хрюкать». Насмѣшки
товарищей дополняютъ картину униженія, и разбитый
нравственно, уничтоженный, оскорбленный за то только,
что онъ боленъ, заика бѣжитъ отъ людей, скрывается
въ свой уголъ и тамъ отдается своему горю. Послѣ нѣ-
сколькихъ случаевъ такого отношенія къ труду и лично-
сти заики у послѣдняго пропадаетъ охота къ занятіямъ,
сознаніе, что лбомъ стѣны не прошибешь и что ему ни-
когда не удастся доказать, что онъ ничуть не глупѣе сидя-
щихъ съ нимъ рядомъ, заставляетъ его оставить школу.
За школьнымъ порогомъ для заики начинается жизнь,
жизнь съ тѣмъ же начальствомъ, съ тѣмъ же товарище-
ствомъ и нисколько не лучшимъ къ нему отношеніемъ.
Во-первыхъ, къ какого рода дѣятельности способенъ че-
ловѣкъ безъ языка? Нужно пріискать такой безсловесный
трудъ, который обезпечивалъ бы печальное существованіе
заики. Одинъ Богъ да сами несчастные знаютъ, съ ка-
кими условіями приходится мириться въ подобныхъ слу-
чаяхъ и какія горькія чувства испытываетъ подобный
человѣкъ всю свою жизнь. А какими насмѣшками встрѣ-
чаются претензіи заикъ на вниманіе женщинъ, исканіе
ими любви, составляющія неотъемлемое право всякаго.
ЗАБЫТЫЕ СТРАДАЛЬЦЫ.
103
Не имѣя намѣренія вдаваться въ болѣе подробныя опи-
санія горестныхъ послѣдствій заиканія, я коснулась нрав-
ственнаго состоянія и судьбы заикъ настолько, насколько
это необходимо, чтобы обратить на нихъ вниманіе, при-
влечь на сторону несчастныхъ симпатіи общества. Я ска-
зала, что обыкновенно никто никогда серьезно не заду-
мывался надъ положеніемъ заикъ. Какъ ни рѣзко, какъ
ни смѣло подобное заявленіе, но оно, по моему мнѣнію,
справедливо, иначе что-нибудь было бы сдѣлано въ этомъ
направленіи правительствомъ или обществомъ; но у насъ
ничего нѣтъ по этому предмету, кромѣ частныхъ лѣчеб-
ницъ, приносящихъ весьма сомнительную пользу больнымъ.
Увѣчья, раны и пр. видимые и осязаемые недуги, бьющіе по
нервамъ и настойчиво протестующіе къ чувству состраданія,
давно уже пріобрѣли широкое право на врачеваніе, но у
заикъ ничто не болитъ, кромѣ души, которой никто не ви-
дитъ, и потому больными ихъ до сихъ поръ не считаютъ.
Какъ сейчасъ было сказано мною, у насъ существуютъ
частныя лѣчебницы для заикающихся, которыя можно на-
звать ничѣмъ инымъ, какъ предпріятіями. Да не возмуща-
ются господа, занимающіеся этимъ дѣломъ, но лѣчебницы
эти въ томъ видѣ и при тѣхъ же условіяхъ, при которыхъ
онѣ существуютъ, дѣйствительно представляютъ по большей
части только промышленное предпріятіе, ибо онѣ ничѣмъ,
кромѣ вывѣски, не напоминаютъ о своемъ клиническомъ
назначеніи, не удовлетворяютъ не только клиническимъ, но
даже простымъ санитарнымъ требованіямъ, руководятся
не врачами-неврологами, а людьми, не имѣющими ничего
общаго съ медициной. Существованіе подобной аномаліи
въ области врачеванія нервныхъ болѣзней можно объ-
яснить только тѣмъ, что заики до сихъ поръ не имѣли
счастія обратить на себя должнаго вниманія, и потому раз-
ные предпріимчивые господа, узнавши, что однимъ изъ
главныхъ благотворно дѣйствующихъ противъ заиканія
средствъ признается методическое чтеніе, принялись за
это средство и сообразно съ нимъ устраиваютъ лѣчебни-
104
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
цы съ т. наз. дидактическимъ лѣченіемъ, не требующимъ
отъ руководителя врачебнаго диплома. Такъ какъ, во-1-хъ.
дѣятельность подобнаго рода въ принципѣ ничего проти-
возаконнаго не представляетъ, во-2-хъ, господа эти обѣ-
щаютъ вѣрное и скорое исцѣленіе, въ-3-хъ, лучшаго пока
ничего нѣтъ, то имъ и позволяется практиковать въ ка-
чествѣ... цѣлителей. Заручившись надлежащимъ утвержде-
ніемъ и разрѣшеніемъ, цѣлитель оттискиваетъ въ нѣсколь-
кихъ тысячахъ экземпляровъ свой проспектъ, печатаетъ
во всѣхъ газетахъ, календаряхъ и журналахъ рекламы о
лѣченіи, и заведеніе готово,—остается ждать кліэнтовъ.
И кліэнты не замедлятъ появиться. Въ рекламѣ обыкно-
венно говорится: «Въ два мѣсяца полное излѣченіе отъ
заиканія. За условіями обращаться туда-то». И надо ви-
дѣть, какое ошеломляющее дѣйствіе производитъ подоб-
ная реклама на больныхъ. Недугъ, который составляетъ
горе и позоръ всей жизни больного, который до сихъ
воръ отравлялъ все его существованіе, оказывается легко
излѣчимою болѣзнью; страданія, которымъ, казалось, не
будетъ конца, прекратятся черезъ два мѣсяца послѣ по-
ступленія въ лѣчебницу. Какое счастіе, какая радость!
Такъ не все еще кончено!.. Лучъ свѣтлой надежды оза-
ряетъ мрачную душу страдальца; возможность побѣдить
врага, предъ которымъ онъ былъ до сихъ поръ безси-
ленъ, во власти котораго были его жизнь и смерть, на-
полняетъ счастіемъ все его существо. Сомнѣніямъ нѣтъ
мѣста; всякое выраженіе недовѣрія со стороны скепти-
ковъ выводитъ больного изъ терпѣнія: онъ хочетъ вѣрить,
надѣяться, — въ этой его надеждѣ вся его жизнь. Только
плата ужасная: 100 р. за два мѣсяца лѣченія и 100 р.
за пансіонъ. Но что значитъ все это въ сравненіи съ тѣми
благами, которыя получаетъ безнадежно-больной. Богатые
люди не станутъ затрудняться такою платой; имѣющіе ма-
лѣйшую возможность достаютъ взаймы, прибѣгаютъ къ по-
сторонней помощи: горе тѣхъ, которые не имѣютъ никакой
надежды попасть туда, предоставляю понять читателю.
ЗАБЫТЫЕ СТРАДАЛЬЦЫ.
105
Дидактическія лѣчебницы по большей части очень
схожи между собою, отличаясь небольшимъ разнообра-
зіемъ въ режимѣ. Беру одну изъ пихъ, очень хорошо
знакомую мнѣ, руководимую лицомъ, которое даже не
умѣетъ объяснить многихъ терминовъ своего проспек-
та. и постараюсь изобразить ходъ лѣченія и порядки,
существующіе въ лѣчебницѣ. Начинается лѣченіе запре-
щеніемъ говорить, по крайней мѣрѣ, въ продолженіе
двухъ недѣль, затѣмъ начинается установка дыханія. Это
производится слѣдующимъ образомъ. Цѣлитель заставля-
етъ больного вдохнуть столько воздуха, сколько можетъ
вмѣстить его грудь, и, не выдыхая, держать этотъ воз-
духъ пока онъ медленно считаетъ: «разъ, два, три» и'т. д.
Считаетъ до 40, 50, 60. Во все это время больной сто-
итъ, прекративъ дыханіе. Насколько это сообразно съ
нормальной физіологіей, предоставляю рѣшить врачамъ.
Затѣмъ начинается методическое чтеніе и выравниваніе
разговорной рѣчи посредствомъ... чего бы вы думали?.,
посредствомъ денежныхъ штрафовъ!.. Какъ только заик-
нулся больной, такъ ему въ книжечкѣ ставится палочка,
изображающая эмблематически копейку. Такимъ образомъ
цѣлитель ухитряется еще пріобрѣсти по крайней мѣрѣ
копеекъ по 20 въ день съ каждаго больного, что соста-
витъ 6 руб. въ мѣсяцъ. Иначе къ чему этп палочки? Не-
ужели копеечнымъ штрафомъ онъ надѣется удержать
спазмы, судороги, приступающія къ больному? Дыханіе,
чтеніе и лѣченіе штрафами продолжается все время. По-
слѣдняя ступень въ совершенствованіи рѣчи состоитъ въ
практикѣ съ посторонними людьми. Для этого больные
посылаются по магазинамъ. Вотъ и всѣ лѣчебныя сред-
ства, которыми располагаетъ дидактическая лѣчебница.
Результаты дѣйствительные и прочные этимъ лѣчені-
емъ не достигаются. При самомъ добросовѣстномъ отно-
шеніи цѣлителя, при самомъ усиленномъ содѣйствіи со
стороны больного получается временное облегченіе, ко-
торое обыкновенно принимаютъ за излѣченіе; больные
106
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
даютъ тогда благодарственные отзывы цѣлителямъ, кото-
рые, разставаясь со своими кліэнтами, обязательно пред-
упреждаютъ насчетъ могущаго явиться рецидива. Глав-
ный недостатокъ у цѣлителей состоитъ въ томъ, что они
назначаютъ стишкомъ короткій срокъ лѣченія. Аппаратъ,
привыкшій, напр., въ теченіе 10—12 лѣтъ къ неправиль-
ному отправленію, невозможно настроить въ какіе-нибудь
два мѣсяца; двухмѣсячная практика слишкомъ незначи-
тельна въ сравненіи съ 12 годами. Но цѣлителямъ не-
выгодно признаться въ невозможности вылѣчить въ 2 мѣс.,
ибо тогда немного нашлось бы охотниковъ платить 100р.
въ мѣсяцъ въ продолженіе, напр., полугода. Наконецъ,
достаточно ли для заикъ, какъ нервно-больныхъ, дидакти-
ческаго лѣченія? Не требуется ли здѣсь приложенія те-
рапіи, общей для нервно-больныхъ и состоящей въ сред-
ствахъ, укрѣпляющихъ нервы, улучшающихъ питаніе и нр.
Едва ли врачи отвѣтятъ отрицательно на этотъ вопросъ.
Что же даютъ въ этомъ отношеніи дидактическія лѣчеб-
ницы? Такъ какъ лѣчебницы эти ютятся главнымъ обра-
зомъ въ столичныхъ городахъ, гдѣ содержаніе и квартиры
крайне дороги, то, само собой разумѣется, что порядоч-
наго помѣщенія и стола паціентъ имѣть не можетъ. Кромѣ
того, больные въ жаркіе лѣтніе мѣсяцы обрекаются въ
этихъ лѣчебницахъ на большія мученія. Далѣе, лѣчебни-
цы эти не подчинены никакому контролю. Больные безъ
различія возраста и положенія, помѣщаются въ общихъ
комнатахъ, а публика въ папсіонѣ бываетъ самая разно-
шерстная, которая иногда ведетъ себя непристойнымъ
образомъ, и маленькія дѣти иногда невольно дѣлаются
свидѣтелями различныхъ оргій, а руководитель остается
въ сторонѣ, не отвѣчая ни за что и равнодушно смотря
на то, что его паціенты истощаютъ послѣднія силы въ
этой ненормальной обстановкѣ.
Если заиканіе признано нервною болѣзнью, то лѣченіе
этой болѣзни можетъ быть довѣрено только врачу-невро-
логу. Лѣчебница должна быть устроена сообразно требо-
ЗАБЫТЫЕ СТРАДАЛЬЦЫ.
107
ваніямъ нервнаго лѣченія. Никакимъ дидактическимъ лѣ-
ченіемъ ограничиваться въ этихъ случаяхъ нельзя. Къ
заикамъ, кромѣ дидактики, должны быть примѣняемы те-
рапевтическія средства, имѣющія цѣлью поднять питаніе
ц успокоить нервы. Лѣчебница должна помѣщаться не въ
городѣ, а въ лѣсистой мѣстности съ здоровымъ клима-
томъ, вдали отъ всякаго шума городской жизни,—въ мѣст-
ности съ возможно дешевымъ и обильнымъ продоволь-
ствіемъ. Къ услугамъ больного должны быть хорошій
столъ, купаніе (зимою ванны), упражненіе на чистомъ воз-
духѣ, занятія, отвлекающія отъ угнетающихъ ихъ мыслей,
а также терапія, гидротерапія, электричество, гипнозъ—все,
что примѣняется къ нервно-больнымъ, смотря по надоб-
ности, и, наконецъ, упражненіе по управленію аппаратомъ
рѣчи. Въ этомъ случаѣ лица, знающія этотъ дидактиче-
скій пріемъ, могутъ быть допускаемы въ лѣчебницу для
заикъ только какъ преподаватели, допускать же ихъ къ
руководству лѣчебными заведеніями крайне опасно. Въ
самомъ благопріятномъ случаѣ лѣченіе, находясь въ ру-
кахъ подобныхъ людей, не дастъ никакихъ результатовъ,
и потраченныя деньги можно считать потерянными. На-
конецъ, необходимо прибавить, что помѣщеніе по нѣ-
скольку человѣкъ въ одной комнатѣ и разговоры между
больными должны быть запрещены безусловно. Кому при-
ходилось слышать общій разговоръ человѣкъ 7 — 10 за-
икъ. мычащихъ и шипящихъ на всевозможные лады и
взаимно раздражающихъ другъ друга, тотъ согласится со
мной, что это должно вредно дѣйствовать на больныхъ.
Безусловное молчаніе внѣ классныхъ занятій, объясненіе
между собою только письменное—вотъ необходимый ре-
жимъ при исправленіи рѣчи. Строжайшій надзоръ за ис-
полненіемъ этихъ требованій предполагается само собою.
Заключаю свою замѣтку искреннимъ пожеланіемъ, чтобы
дѣло лѣченія заиканія возможно скорѣе было поставлено
па правильную научную клиническую почву.
Елизавета Музовская.
Литературныя бесѣды въ Пирогов-
ское время.
(Страничка изъ исторіи нашей средней школы.)
Сорокъ съ небольшимъ лѣтъ назадъ въ русской пе-
дагогической жизни происходили не совсѣмъ обычныя
вещи. Врачъ-хирургъ, съ энергіей занимаясь операціями,
ампутаціями и лѣченіемъ различныхъ ранъ и поврежде-
ній, которыхъ такъ много было въ Крымскую кампанію,
и часто находя, что наибольшія страданія на войнѣ при-
чинялись не вражескими пулями и штыками, а внутрен-
ними порядками, пришелъ къ убѣжденію, что какъ разъ
настало время дезинфицировать и лѣчить раны и язвы
общественныя, нравственныя, педагогическія. Онъ напи-
салъ объ этомъ статью, для которой единственнымъ и
вполнѣ подходящимъ мѣстомъ опубликованія оказались
страницы военно-морского журнала. Статья обратила на
себя вниманіе бывшаго гвардейскаго кавалериста, хра-
браго воина; въ рукахъ этого героя, потерявшаго ногу
подъ Бородинымъ, находилось тогда высшее управленіе
народнымъ просвѣщеніемъ въ Россіи. Статья хирурга
показалась министру-кавалеристу достаточнымъ основа-
ніемъ къ тому, чтобы сдѣлать ея автора попечителемъ
учебнаго округа. При такихъ обстоятельствахъ началась
педагогическая дѣятельность II. II. Пирогова.
Правду сказать, и попечителемъ онъ былъ не совсѣмъ
обычнымъ. Одесскіе и потомъ кіевскіе гимназисты 50-хъ
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСѢДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ.
109
годовъ очень часто видѣли у себя въ классѣ и навсегда
запомнили невысокую, слегка сгорбленную фигуру съ
большими сѣдоватыми баками, съ густыми, нависшими
бровями, изъ-подъ которыхъ выглядывали два маленькихъ,
остро проницательныхъ глаза. Служебныя традиціи ни-
колаевской эпохи—вытяжка, дисциплина, субординація—
были тогда еще въ полной цѣлости и свѣжести, и «во-
енная косточка» сильно играла во всѣхъ вѣдомствахъ.
Новый попечитель былъ и тутъ своеобразенъ. Онъ при-
ходилъ въ гимназію пѣшкомъ, въ грязную погоду въ боль-
шихъ калошахъ-корабляхъ съ засученными панталонами,
пробирался черезъ коридоръ и входилъ въ классъ часто
прежде, чѣмъ кто-нибудь въ гимназіи успѣвалъ узнать о
его появленіи. Если его встрѣчалъ директоръ и хо-
тѣлъ сопровождать, онъ просилъ его возвратиться къ сво-
имъ обязанностямъ, садился на свободную парту и, за-
прятавъ руки въ широкіе рукава сюртука, слѣдилъ за
урокомъ, предлагалъ вопросы, любилъ вызывать на раз-
сужденія учениковъ, скоро переставшихъ его бояться, и
смѣялся, если ученикъ зарапортуется. Скоро гимназисты
стали уже ходить лѣчиться на пріемъ къ своему попечи-
телю-доктору, особенно если средства не позволяли пла-
тить за визитъ.
Этотъ необыкновенный попечитель среди многихъ сво-
ихъ необыкновенныхъ распоряженій учредилъ въ Одессѣ
и въ Кіевѣ литературныя бесѣды въ гимназіяхъ съ цѣлью,
какъ онъ разъяснялъ самъ, подготовить будущихъ сту-
дентовъ университета, пріучить ихъ исподволь къ само-
стоятельному научному труду, безъ котораго онъ считалъ
безплоднымъ ученіе въ университетѣ. Въ кіевскомъ ок-
ругѣ правила о бесѣдахъ были введены распоряженіемъ
Пирогова отъ 14 октября 1858 года сперва только для
обѣихъ кіевскихъ гимназій. Вотъ текстъ этихъ немного-
сложныхъ правилъ.
§ 1. Литературныя бесѣды имѣютъ цѣлью возбудить въ
ученикахъ охоту заниматься самостоятельнѣе и навыкъ
по
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
излагать письменно и словесно свои понятія о томъ или
другомъ предметѣ гимназическаго курса. Бесѣды эти не
должны имѣть обязательнаго характера; онѣ должны слу-
жить выраженіемъ свободнаго стремленія ученика выска-
зать себя на ряду съ товарищами и обнаружить свои за-
рождающіяся убѣжденія.
§ 2. Ученики 6 и 7 классовъ обѣихъ гимназій, въ каж-
дыя три недѣли одинъ разъ, собираются въ назначенный
день и часъ въ первой или второй гимназіи, гдѣ присут-
ствуютъ директоры, инспекторы и учителя обѣихъ кіев-
скихъ гимназій.
§ 3. Темы могутъ быть избираемы или самими учени-
ками или предлаіаемы учителями; но всѣ избираемыя или
предлагаемыя темы должны быть преимущественно науч-
ныя. Богатый матеріалъ въ этомъ отношеніи могутъ пред-
ставить словесность, исторія, географія, физика, народ-
ныя пословицы, такъ удачно выражающія житейскую муд-
рость.
§ 4. Предметъ занятій въ бесѣдахъ состоитъ въ чтеніи
учениками собственныхъ сочиненій и въ разборѣ или
критикѣ ихъ. Въ одинъ вечеръ по два или по три уче-
ника изъ каждой кіевской гимназіи читаютъ свои сочи-
ненія, а въ слѣдующей бесѣдѣ другими учениками, но
собственному вызову, читаются разборы этихъ сочиненій;
при чемъ допускаются и словесныя объясненія нависав-
шаго сочиненіе, и вообще автору и критику дозволяется
вступать въ словесныя пренія, разумѣется, въ приличной
формѣ и подъ руководствомъ учителя. Учитель словесно-
сти и другіе направляютъ словесныя пренія къ конечной
цѣли каждаго спора—разъясненію истины, но предоста-
вляя это разъясненіе самодѣятельности разсуждающихъ.
По окончаніи преній учитель словесности и другіе, каж-
дый по своему предмету, указываютъ на тѣ недостатки
сочиненій, которые не былп замѣчены въ теченіе пренія,
п излагаютъ вообще свои сужденія о достоинствахъ со-
чиненія и его рецензіи. О происходящемъ преніи однимъ
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСадЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ.
111
или двумя учениками по очереди ведется протоколъ,
т.-е. записываются въ особую книгу опроверженія и от-
вѣты.
§ 5. Критики, написанныя на прочитанныя сочиненія,
должны быть излагаемы въ приличномъ тонѣ. Съ этой
цѣлью онѣ могутъ быть предварительно прочитываемы ди-
ректоромъ пли инспекторомъ или учителемъ, къ пред-
мету котораго относится разсматриваемое сочиненіе, и
если они найдутъ въ рецензіи что-либо неприличное, то
отдаютъ обратно рецензентамъ для исправленія; сами же
измѣненій въ рецензіяхъ никакихъ не дѣлаютъ.
§ 6. Вліяніе учителя словесности въ ученическихъ со-
чиненіяхъ совершенно устраняется. Учитель только мо-
жетъ предложить темы для сочиненій, а также одобрить
или не одобрить уже выбранную ученикомъ и можетъ
окончательно дать свое мнѣніе о достоинствѣ сочиненія
и критики.
§ 7. Лучшія изъ представленныхъ на литературныя
бесѣды сочиненій, удовлетворительно защищенныя ихъ
авторами, могутъ быть приняты па окончательномъ испы-
таніи вмѣсто обязательныхъ сочиненій; съ этой цѣлью
каждое такое сочиненіе тотчасъ по окончаніи пренія, съ
согласія присутствующаго педагогическаго совѣта надпи-
сывается инспекторомъ гимназіи, что оно принято вмѣсто
обязательнаго для предстоящаго испытанія. Прочія же сочи-
ненія, а равно и критики на нихъ, одобренныя учителемъ
словесности, засчитываются въ число обязательныхъ го-
дичныхъ сочиненій, каждое такое сочиненіе вмѣсто двухъ,
а каждая критика вмѣсто одного обязательнаго сочи-
ненія.
§ 8. Посѣщеніе литературныхъ вечеровъ не обязатель-
но для учениковъ, но желающіе изъ нихъ дѣятельно уча-
ствовать въ бесѣдахъ записываются на особомъ листѣ и
читаютъ свои сочиненія послѣдовательно въ томъ поряд-
кѣ, какъ они записаны.
Черезъ годъ на основаніи этихъ правилъ были органи-
112
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
зованы бесѣды въ нѣжинской гимназіи и велись непре-
рывно въ теченіе 9 лѣтъ. Въ архивѣ нѣжинской гимна-
зіи сохранились аккуратно и подробно веденные прото-
колы этихъ бесѣдъ за первыя 9 лѣтъ ихъ непрерывнаго
существованія, когда было устроено 78 бесѣдъ и прочте-
но 121 сочиненіе и 101 критика.
Намъ пришлось познакомиться съ этими интересными
документами по исторіи нашей школы, и нижеслѣдующая
характеристика оспована на подлинныхъ протоколахъ
бесѣдъ.
Обратимъ сперва вниманіе на весь духъ правилъ, вы-
работанныхъ Пироговымъ при содѣйствіи педагогическихъ
совѣтовъ кіевскихъ гимназіи. Опредѣленно, широко и ра-
зумно поставленная цѣль бесѣдъ, добровольность участія
въ нихъ, отсутствіе мелкой регламентаціи и пугли-
выхъ стѣсненій, широкій просторъ самодѣятельности уча-
щихся, довѣріе къ нимъ и прямой призывъ къ самосто-
ятельному труду и откровенному выраженію убѣжденій—
всѣ эти черты правилъ были опять-таки необычнымъ яв-
леніемъ въ тѣ времена: къ стыду нашему слѣдуетъ при-
знаться, что возстановленныя и въ паши дни эти прави-
ла произвели бы впечатлѣніе подлиннаго проіресса. По
не только духъ правилъ поражалъ новизной,—самая идея
литературныхъ бесѣдъ была въ рукахъ оригинала-попе-
чителя однимъ изъ оригинальныхъ средствъ борьбы съ
застарѣлыми язвами школы. Припомнимъ, что при назна-
ченіи Пирогова въ нашей средней школѣ розга до IV
класса была узаконена уставомъ, а нерѣдко сверхъ того
практиковалась кулачная расправа. Напр., во 2-й одес-
ской гимназіи по свидѣтельству одного изъ ея питомцевъ
обычными результатами урока нѣмецкаго языка были—
кровь на лицѣ, шишкп па головѣ (учитель очень мѣтко
бросалъ мѣломъ), клокъ выдернутыхъ волосъ *). Припо-
*) ./. Добровъ-. „Воспоминанія о Н. И. Пироговѣ", „Рус. Старина",
1885 г., № VI.
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСѢДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ. 113
мнимъ, что при поступленіи Пирогова въ кіевскомъ ок-
ругѣ по отчету за 1858 годъ изъ 4.000 гимназистовъ бы-
ло высѣчено 550 человѣкъ, что Пироговъ, поставивъ на
голоса въ педагогическихъ совѣтахъ вопросъ объ уничто-
женіи тѣлесныхъ наказаній, потерпѣлъ фіаско: большин-
ство высказалось за розгу. Ясно, что въ такой средѣ
должны были казаться необычными и странными подоб-
ныя мѣры Пирогова, какъ литературныя бесѣды и т. п.,
и, конечно, вокругъ него не было недостатка въ обычныхъ
голосахъ, твердившихъ о полной безполезности, рановре-
менности такихъ средствъ и о неизбѣжномъ искаженіи
его благихъ реформъ и начинаній. Посмотримъ теперь,
сколько было правды въ этихъ зловѣщихъ толкахъ и на-
эколько вѣрно было чутье, съ которымъ Пироговъ рѣ-
шилъ искоренять невѣжество и грубость, взывая къ луч-
шимъ и высшимъ сторонамъ человѣка. Каковы же были
образовательные и воспитательные плоды нѣжинскихъ
бесѣдъ?..
Прежде всего интересенъ вопросъ, какія темы разра-
батывались на бесѣдахъ и какого рода была ихъ разра-
ботка въ сочиненіяхъ и въ критикахъ на нихъ. Нашъ
матеріалъ не даетъ текста ни тѣхъ, ни другихъ, а вос-
производитъ лишь происходившій послѣ чтенія словесный
обмѣнъ мнѣній; но протоколы составлены очень обстоя-
тельно; разговоры со всѣмп перекрестными замѣчаніями и
отступленіями переданы, очевидно, буквально точно,такъ
что всегда сохраненъ характеръ языка и даже минутное
настроеніе говорящихъ. Изъ этого живого діалога обык-
новенно можно получить ясное понятіе о сущности и
сочиненія, и критическаго разбора.
Темы, вѣроятно, нерѣдко предлагались учителями, а
не выбирались учащимися, какъ можно заключить изъ
ого обстоятельства, что преобладающее количество лите-
ратурныхъ темъ касается русскихъ писателей, входящихъ
въ гимназическій курсъ исторіи литературы, п нѣкоторыя
темы повторялись изъ года въ годъ. Но если это и было,
Вѣсти. Восп. Кн. V. 8
114
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
то далеко не всегда и притомъ, очевидно, главнымъ об-
разомъ вслѣдствіе неопытности и нерѣшительности уче-
никовъ, а не отъ желанія начальства оказывать давленіе.
Руководители бесѣдъ, видимо, вполнѣ прониклись духомъ
Пироговскихъ правилъ, въ которыхъ признавались бесѣды
средствомъ выраженія личности учащихся, и опредѣлен-
но устранялось вліяніе учителя словесности. Изъ 74
протоколовъ только въ двухъ-трехъ можно замѣтить силь-
ное вмѣшательство руководителей въ бесѣду и то больше
по увлеченію и забывчивости, и нигдѣ не видно желанія
согнуть мнѣніе на свою сторону; наоборотъ, есть нѣсколь-
ко случаевъ, когда директоръ, попытавшись переубѣдить
ученика, заключалъ споръ словами: «впрочемъ, если вы
остаетесь при своемъ мнѣніи, можете его держаться».
Затѣмъ съ самаго начала бесѣдъ встрѣчаются темы, ко-
торыя никоимъ образомъ не могли быть предложены
учителемъ; наприм., «Нѣсколько словъ о воспитаніи дѣ-
тей до школы» или собственная поэма одного ученика.
Наконецъ, заботы о самостоятельности учащихся постав-
лены были съ самаго начала на видное мѣсто: объ этой
самостоятельности въ сочиненіяхъ много толкуютъ кри-
тики; директоръ и учителя не разъ твердятъ, что одна
изъ главныхъ цѣлей бесѣдъ—развитіе самостоятельности;
попечитель Витте, смѣнившій Пирогова, посѣтилъ одну
бесѣду и, просматривая сочиненія, даже упрекнулъ уче-
никовъ въ малой самостоятельности. Вообще духомъ Пи-
рогова и великой эпохи 60-хъ годовъ сильно вѣетъ отъ
этихъ заботъ, такъ странно дисгармонирующихъ съ обыч-
ными требованіями нашей современной школьной практики.
Изъ опасенія нарушить эту самостоятельность, учителя,
кажется, воздерживались даже отъ указанія источниковъ
для сочиненіи, предоставляя самимъ авторамъ искать, гдѣ
хотятъ; такъ можно заключить изъ одного случая: кри-
тикъ горячо упрекалъ автора сочиненія о Ломоносовѣ за
то, что онъ пользовался только учебникомъ Зеленецкаго,
и на оправданья автора, что онъ не могъ найти другихъ
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСѢДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ. 115
источниковъ, строго (но справедливо) замѣтилъ, что
лучше было вовсе не писать, чѣмъ писать по Зеленецко-
му. Отъ этого, быть можетъ, происходила нѣкоторая
случайность выбора источниковъ и ошибки, о чемъ мы
скажемъ нѣсколько ниже, но самостоятельность несомнѣн-
но поощрялась и развивалась.
Въ выборѣ самыхъ темъ преобладали, какъ легко угадать,
литературныя; ихъ больше половины. Вотъ детальная груп-
пировка литературныхъ темъ: три по народной словесности,
одна по до-петровской эпохѣ (Слово о полку Пгоревѣ), двад-
цать по XVIII вѣку (въ томъ числѣ—пять о Ломоносовѣ
и девять о Фонвизинѣ) и двадцать четыре по XIX вѣку
(изъ нихъ—по четыре о Крыловѣ, Грибоѣдовѣ, Пушкинѣ
и Гоголѣ, три о Кольцовѣ, двѣ о Карамзинѣ и по од-
ной о Дмитріевѣ, Денисѣ Давыдовѣ и о Тургеневскихъ
«Отцахъ и дѣтяхъ»). По всеобщей литературѣ была всего
одна тема—объ Иліадѣ Гомера. Русская исторія дала 15
темъ, половина изъ которыхъ была посвящена смутному
времени и Петру Великому, а двѣ темы носили обще-
культурный характеръ («Русская старина» — характери-
стика образованія древней Руси и «О нѣкоторыхъ обстоя-
тельствахъ, препятствовавшихъ Россіи стать наравнѣ съ
другими странами Европы въ образованіи»). Дальше цар-
ствованія Елизаветы Петровны историческія темы не
идутъ. Шесть темъ по всеобщей исторіи носятъ пестрый
и случайный характеръ; вотъ онѣ всѣ: Юлій Цезарь, о
причинахъ, препятствовавшихъ средневѣковымъ народамъ
въ образованности, Аравитяне подъ вліяніемъ Ислама,
1-й крестовый походъ, Григорій VII, о Наполеонѣ. Темы
по естествознанію и географіи немногочисленны (7) и не
представляютъ ничего характернаго; заслуживаютъ упоми-
нанія лишь двѣ темы историко-этнографическія, имѣвшія
очевидно мѣстный интересъ для южанъ: это—«Запорожцы
и ихъ бытъ» и «Нѣчто о Малороссіи». Разнообразіе темъ
завершается упомянутымъ раньше сочиненіемъ «Нѣсколько
словъ о воспитаніи дѣтей до школы».
8*
116
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Переходя къ источникамъ, которыми пользовались гим-
назисты при составленіи своихъ сочиненій и критикъ,
мы замѣчаемъ, что интересъ къ бесѣдамъ, который ви-
денъ уже изъ ихъ обилія и многочисленности участвую-
щихъ ("нерѣдко болѣе 50 человѣкъ), и воззваніе къ са-
мостоятельности сдѣлали то, что участники бесѣдъ чи-
тали много книгъ и солидно обставить пособіями тему
считалось у нихъ вопросомъ чести. По русской литера-
турѣ мы видимъ пользованіе «Обзоромъ» Филарета Чер-
ниговскаго, книгой Вяземскаго о Фонвизинѣ, Гротѣ и
Державинѣ, статьями Плетнева, Шевырева, Галахова,
словарями Бантышъ-Каменскаго и Старчевскаго, частое
цитированіе Бѣлинскаго и, наконецъ, знакомство съ ра-
ботами Анненкова о Пушкинѣ и Кулиша о Гоголѣ. Кро-
мѣ того, въ различныхъ бесѣдахъ есть бѣглыя указанія на то,
что гимназисты не оставляли безъ вниманія даже свѣ-
жія журнальныя статьи; напр., при разборѣ сочиненія о
Гоголѣ авторъ и его рецензентъ много говорили о ха-
рактерѣ творчества Гоголя въ послѣдній періодъ его
жизни, причемъ видно, что они имѣли понятіе объ «Очер-
кахъ Гоголевскаго періода» изъ «Современника».По русской
исторіи въ числѣ пособій видимъ: Начальную лѣтопись, Исто-
рію Карамзина съ примѣчані ми, сочиненія Устрялова, Ку-
лиша, Соловьева, Записки Маржерета. По всеобщей исторіи
называются Фохтъ, Веберъ, Шлоссеръ,Тьеръ (о Наполеонѣ),
Леви, какой-то Вольтеръ (о крестовыхъ походахъ). Такими
разнообразными книгами вѣроятно снабжала учениковъ биб-
ліотека нѣжинскаго лицея. Нужно замѣтить, что мы не зна-
емъ всіъхъ источниковъ, бывшихъ подъ руками участниковъ
бесѣдъ; иногда диспутъ не давалъ случая упомянуть объ
этомъ; такъ, напр., неизвѣстно, по какимъ книжкамъ го-
товились авторъ и рецензентъ на тему «О вліяніи ислама
на аравитянъ», бесѣда о которой была очень жива и со-
держательна, и т. д.
Источники прорабатывались иногда очень внимательно
и серьезно, да оно и нельзя было иначе: критикъ обык-
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕС’БДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ. 117
новенно готовился возражать по тѣмъ же книгамъ, что
и авторъ, и могъ на бесѣдѣ, что называется, осрамить ав-
тора; затѣмъ для того, чтобы въ пылу спора парировать
возраженія и подбирать новые аргументы въ защиту
своихъ мнѣній, нужно было основательно проштудиро-
вать свой предметъ; рецензентъ иногда прямо ставилъ
вопросъ, изъ первыхъ ли рукъ взято цитируемое мѣ-
сто источника. Сужденія съ чужихъ словъ постоянно
преслѣдовались и выводились на свѣжую воду. Съ этой
точки зрѣнія, напр., была осуждена тема объ Иліадѣ: ре-
цензентъ находилъ не подходящимъ писать объ Иліадѣ
безъ знанія подлинника. Стоило, напр., автору сказать,
что Пушкинъ въ «Борисѣ Годуновѣ» хорошо изобразилъ
Маржерета, и рецензентъ спрашивалъ: «откуда вы знаете
характеръ Маржерета? читали ли вы, напр., хотя его за-
писки о Дмитріи Самозванцѣ?» Все это заставляло участ-
вующихъ очень внимательно готовиться и овладѣвать
предметомъ отчетливо. И дѣйствительно, мы видимъ, что
на бесѣдѣ о Сибири и ея природѣ оба диспутанта ще-
голяютъ другъ передъ другомъ точностью историческихъ
справокъ. Они прочитали разсказъ Карамзина о покоре-
ніи Сибири, вникли въ ученыя примѣчанья къ исторіи и
прекрасно разбирались въ противорѣчивыхъ показаніяхъ
сибирскихъ лѣтописей, на которыхъ основывался Карам-
зинъ. Живые умственные интересы и начитанность не-
рѣдко сказываются и въ той легкости, съ которой собе-
сѣдники привлекаютъ для защиты своихъ мнѣній факты
и положенія изъ самыхъ различныхъ областей. Такъ, въ
той же бесѣдѣ о Сибири авторъ сочиненія сомнѣвался,
что Ермакъ съ небольшимъ отрядомъ могъ побѣдить вой-
ско Кучума: оппонентъ тотчасъ привелъ ему свѣжій фактъ
о побѣдахъ Гарибальди въ Америкѣ (бесѣда была въ
1866 году). Дальше разговоръ зашелъ о морскихъ путе-
шествіяхъ въ Сѣверномъ морѣ казака Дежнева. Автору
не понравилась мысль критика, что Дежневъ открылъ
проливъ случайно, и онъ пытался доказать, что Дежневъ
118
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
изслѣдовалъ и описалъ свое открытіе. Директоръ всту-
пилъ въ разговоръ и, сказавъ, что Дежневъ былъ негра-
мотенъ, выразилъ мысль, что географическія открытія
соединяются съ именемъ изслѣдователя, а не открывателя,
и сослался на Колумба п Америго Веспуччи. Критикъ
очень тонко напомнилъ, обращаясь къ товарищу, что Ма-
геллановъ проливъ названъ по имени Магеллана, хотя
онъ только открылъ его, а не описывалъ. Директоръ сталъ
было увѣрять обратное, но ученикъ указалъ, что Магел-
ланъ былъ убитъ въ этомъ самомъ путешествіи. Дирек-
торъ возразилъ, что изслѣдованіе и описаніе было сдѣ-
лано Магелланомъ во время прохода черезъ проливъ, и
тѣмъ закрылъ вопросъ. Но ученикъ былъ правъ: Магел-
ланъ не оставилъ никакихъ записокъ.
Вотъ другой примѣръ. Рѣчь идетъ о Гоголѣ. Одинъ
изъ спорящихъ объясняетъ неуспѣшность его историче-
скихъ 'занятій, приводя слова Аксакова, что художниче-
ская натура Гоголя мѣшала научному изученію исторіи;
другой, не соглашаясь съ этимъ, приводитъ очевидно при-
шедшій тутъ же въ голову примѣръ, что у Грановскаго тѣ
же свойства натуры, наоборотъ, выгодно сказывались на
историческихъ трудахъ. Подобныхъ случаевъ много въ
нашемъ матеріалѣ и они производятъ очень пріятное впе-
чатлѣніе: видишь передъ собой болѣе или менѣе разви-
тыхъ, мыслящихъ юношей; пусть ихъ примѣры и аргу-
менты не всегда удачны, а подчасъ и наивны,—важна при-
вычка размышлять и пускать въ умственный оборотъ
весь запасъ своего знанія и опыта.
Къ чести нѣжипскихъ гимназистовъ служитъ и то, что
въ ихъ спорахъ рѣдко встрѣчаются мелкія привязки къ сло-
вамъ и выраженіямъ, къ плану сочиненія, къ слогу; а объ
орѳографіи нѣтъ и помина. Въ наше время можно встрѣ-
тить литературныя бесѣды, на которыхъ всего больше
занимаются какъ разъ такими вопросами; нѣжинской мо-
лодежи 60-хъ годовъ было совершенно не до того, она
предпочитала говорить о сущности дѣла. По большей ча-
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСѢДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ. 119
сти видно желаніе взять тему съ серьезной стороны,
связать ее съ широкими вопросами жизни. Вотъ нѣсколько
примѣровъ разработки литературныхъ темъ.
На одной бесѣдѣ о Пушкинѣ развивалась мысль, что
Пушкинъ жилъ одной поэзіей и мало откликался на ин-
тересы общества, а когда дѣлалъ это, то не встрѣчалъ
отклика въ обществѣ и страдалъ отъ этого. Въ другой
разъ при разборѣ «Бориса Годунова» обратились къ серьез-
ному знакомству съ исторической эпохой; а «Евгеній Онѣ-
гинъ» разбирался преимущественно съ общественной сто-
роны, при чемъ одни считали Онѣгина представителемъ
прогрессивной части русскаго общества, говорили о
вліяніи войны 1812 г. на распространеніе прогрессив-
ныхъ идей и о томъ, что невозможность общественной
дѣятельности была причиной апатіи Онѣгипа, самъ онъ
сравнивался съ Лаврецкимъ; другой взглядъ называлъ
Онѣгина «коптителемъ небесъ» и сближалъ его скорѣе
съ Паншинымъ. Относительно Гоголя разъ долго спорили,
можно ли назвать его соціалистомъ, іюдразумѣвая подъ
этимъ словомъ писателя, касающагося жизни всего об-
щества, и рѣшили (вмѣстѣ съ инспекторомъ), что можно
На бесѣдѣ о Карамзинѣ видное мѣсто занялъ вопросъ о
неустойчивости его политическихъ и общественныхъ взгля-
довъ, при чемъ поминалась его «Записка о древней и новой
Россіи». По поводу «Отцовъ и дѣтей» Тургенева поднялся
споръ, можетъ ли гимназистъ настолько знать русское
общество, чтобы судить о вѣрности Тургеневской карти-
ны; проводили границу между нигилистомъ и реформа-
торомъ, заходила даже рѣчь о воспитаніи. Наконецъ, въ
темѣ «Нѣсколько словъ о воспитаніи дѣтей до школы»
разсужденія прямо затрогивали окружающую живую дѣй-
ствительность, и, надо сказать правду, говорившіе объ
этомъ ученики были въ извѣстной степени на высотѣ
предмета: они разбирали вопросъ о вредѣ не только на-
казаній, но и наградъ, коснулись даже неблагопріятной
воспитательной атмосферы нашихъ уѣздныхъ училищъ, о
120
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
которыхъ они могли судить не по слухамъ, а по личнымъ
впечатлѣніямъ.
Въ этихъ частыхъ обращеніяхъ къ общественнымъ во-
просамъ, въ попыткахъ сблизить книжную тему съ жизнью
и анализировать живые вопросы современности нельзя
не видѣть слѣдовъ тогдашней эпохи и ея умственнаго
движенія. Шестидесятые годы ясно даютъ себя знать и
въ бесѣдѣ «О нѣкоторыхъ обстоятельствахъ, препятство-
вавшихъ Россіи стать наравнѣ съ другими странами Ев-
ропы въ образованіи»; ученикъ, указывая, что однимъ
изъ такихъ обстоятельствъ было мѣстничество, проводилъ
мысль, что мѣстничество по чинамъ и сейчасъ не вывелось
па Руси. То же видно и въ замѣчаніи, что крымская вой-
на вывела Россію изъ самообольщенія, и въ томъ фактѣ,
что по поводу этнографической темы «Нѣчто о Малорос-
сіи» вдругъ завязывается живая и горячая бесѣда о на-
родѣ, его свойствахъ и объ отношеніи къ нему. Нѣкото-
рыя идеи, взгляды, имена тогда прямо висѣли въ воз-
духѣ и ими невольно заражался каждый. Разъ даже
директоръ, упрекая рецензента за слишкомъ строгую и
рѣзкую критику, правда, плохой работы, сказалъ: «Не гу-
манно, не гуманно, г. Крушковскій! Въ наше время трудъ
особенно уважается, какой бы ни былъ». Не менѣе курь-
езно читать, какъ ярый критикъ сочиненія объ Иліадѣ,
ратуя за полную самостоятельность сужденій и находя
невозможнымъ писать о Гомерѣ, не зная греческаго языка,
выпалилъ: «Авторъ судитъ съ чужихъ словъ, по современ-
ной модѣ въ духѣ прогресса, какъ учитъ современный
критикъ Чернышевскій». Врядъ ли этотъ критикъ самъ
читалъ Чернышевскаго, но онъ очевидно часто слышалъ
о немъ и бросилъ въ него камушкомъ по той же при-
чинѣ, по какой аѳинянинъ обратилъ свой черепокъ про-
тивъ Аристида: ему надоѣла чужая популярность. На
«Современникъ» и «Русское Слово» ополчился разъ
самъ директоръ и совершенно въ томъ же духѣ, т.-е.
некстати, бросилъ одну сердитую общую фразу, тоже
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСѢДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ.
121
неосновательную и тоже прошумѣвшую безъ всякихъ по-
слѣдствій.
Но сердитая выходка осталась простой фразой, а гуман-
ность и уваженіе къ личности не были фразой въ устахъ нѣ-
жинскаго начальства. Мы упоминали выше, что руководи-
тели бесѣдъ весьма приняли къ сердцу основной духъ Пи-
роговскихъ правилъ и мы совсѣмъ не встрѣчаемъ съ ихъ
стороны давленія или властнаго вмѣшательства. Дѣйстви-
тельно, первые два-три года директоръ, инспекторъ и
учителя даже какъ будто отсутствуютъ па бесѣдахъ; есть
рядъ протоколовъ, гдѣ за цѣлую бесѣду не отмѣчено ни
единаго слова съ ихъ стороны, хотя тотъ же протоколъ
перечисляетъ въ концѣ, кто изъ нихъ былъ на бесѣдѣ;
очевидно, они на первыхъ порахъ особенно боялись по-
мять первые нѣжные побѣги ученической самостоятельно-
сти. Позднѣе они стали заговаривать и вмѣшиваться въ
пренія, и тутъ выясняется передъ вами, сколько трога-
тельнаго было въ этой воздержности. Надобности боль-
шой въ ней собственно не было; когда они сломили без-
молвія печать, то оказалось, что ученической самостоятель-
ности съ ихъ стороны не грозило никакой опасности.
Это были люди простые, безхитростные, не великіе пе-
дагоги и не всегда достаточно вооруженные познаніями;
они иногда смѣло изрекали весьма рискованныя положе-
нія, подчасъ дурно руководили преніями, запутывали уче-
никовъ, не удерживали ихъ отъ отступленій, а сами грѣ-
шили ими и раза два-три всю бесѣду проговорили чуть
не одни, почти не давая раскрыть рта ученикамъ. Но
все это дѣлалось просто, искренно, наивно, и отношенія
ихъ къ учащимся были свободныя и человѣческія. Уча-
щіеся съ своей стороны не позволяли себѣ никакихъ фа-
мильярностей и даже не разъ проскакивавшія шутки и
балагурство директора не поощряли воспитанниковъ «взять
въ тотъ же тонъ»; но мнѣніями они совершенно не стѣ-
снялись и отстаивали свои взгляды противъ начальства
такъ же стойко, какъ противъ своего брата-товарища. И
122
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
какихъ только взглядовъ не обсуждали диспутанты съ
своимъ директоромъ и инспекторомъ' поистинѣ—свѣжо
преданіе, а вѣрится съ трудомъ. Выше въ нѣсколькихъ
примѣрахъ вы уже могли видѣть образчики такихъ воп-
росовъ, которые просто и прямо рѣшались на нѣжинскихъ
бесѣдахъ и отъ которыхъ въ 70-хъ и 80-хъ годахъ (а
можетъ быть и въ 90-хъ) упало бы въ обморокъ’/ю ди-
ректоровъ и добрая половина учителей. А вотъ еще, напр.:
ученикъ обсуждаетъ съ директоромъ вопросъ о значеніи
царствованія Екатерины I и твердо стоитъ на своемъ,
что она ничего не сдѣлала для Россіи, за нее правилъ
Меншиковъ, а она была недостойна престола. Привожу
дальше буквально.
«Директоръ. Нѣтъ, этого нельзя сказать о Екатеринѣ.
Она не была приготовлена къ престолу, но назвать ее
недостойной нельзя. Она не дѣйствовала отрицательно. И
Петръ зналъ, что за нее будетъ управлять Меншиковъ.
Учитель словесности. Вотъ и Ѳеоф. Прокоповичъ въ
своемъ надгробномъ словѣ Петру публично высказалъ
мысль, что она вполнѣ была достойна престола.
Ученикъ. Прокоповичъ имѣлъ цѣль такъ говорить. Если
бы она была достойна, она_ бы не позволила другимъ
управлять собою.
Директ. Мало ли кто позволяетъ управлять собой.
Ученикъ. Да она ничего не сдѣлала.
Директ. Если не испортила дѣла Петра, и то хорошо.
Она открыла академію.
Ученикъ. Меншиковъ все дѣлалъ, а не она.
Директ. Она же выбирала людей себѣ въ помощники.
Это тоже доказываетъ умъ.»
Не правда ли, какая характерная сцена! Здѣсь всѣ
просты, остаются сами собой и драгоцѣнная прямота то-
на одна спасаетъ дѣло, такъ что разговоръ навѣрно не
оставилъ ни въ одномъ изъ участниковъ непріятнаго или
вреднаго впечатлѣнія.
Иногда эта простота доходитъ до полнаго благодушія
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСѢДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ.
123
и патріархальности, временами нѣсколько излишней. Такъ
на бесѣдѣ р Борисѣ Годуновѣ, какъ историческомъ лицѣ,
участники много спорили, виновенъ ли онъ въ убійствѣ
Дмитрія. «Здѣсь,—продолжаетъ протоколъ,—г. директоръ
сказалъ, что хотя Годуновъ п участвовалъ въ убіеніи Ди-
митрія, но онъ все-таки сдѣлалъ много добра для Россіи,
а потому Богъ съ нимъ».
А вотъ отрывокъ изъ собесѣдованія о княженіи Вла-
диміра.
«Директ. Сколько же было лѣтъ Владиміру въ то вре-
мя? (когда онъ сватался за Рогнѣду).
Ученикъ. Если вѣрить Соловьеву, то Владиміру было
тогда не болѣе 12 лѣтъ.
Дир. Годъ рожденія Владиміра неизвѣстенъ. Въ кото-
ромъ году было сраженіе съ Рогволодомъ?
Ученикъ. Въ 978 году.
Директ. Если годъ сраженія съ Рогволодомъ извѣстенъ,
то можно узнать, сколько лѣтъ было Владиміру, когда
онъ принялъ крещеніе?
Ученикъ. Такъ какъ онъ крестился черезъ 9 лѣтъ, то
слѣдовательно онъ имѣлъ тогда около 20 лѣтъ.
Директ. Не можетъ быть, чтобы онъ крестился 20 лѣтъ.
Достовѣрно что до крещенія онъ много кутилъ, а послѣ
крещенія оставилъ этотъ образъ жизни. Не можетъ быть,
чтобы въ 20 лѣтъ онъ такъ перемѣнился.»
Вотъ любопытное соображеніе, которымъ директоръ
хотѣлъ рѣшить трудный историческій вопросъ п доказать,
что Владиміръ родился раньше, чѣмъ предполагаетъ Со-
ловьевъ!
Но есть отдѣльные случаи, когда и благодушіе и пат-
ріархальность переливаются черезъ край и передъ нами
брызжетъ самая неподдѣльная струя провинціальнаго, ма-
лорусскаго и безсознательнаго комизма. Бесѣда о стихо-
твореніяхъ Кирши Данилова прямо похожа на отрывокъ
изъ Гоголя. Эта бесѣда—единственная въ такомъ родѣ изъ
всѣхъ 80. Собственно по ней нельзя составить себѣ по-
124
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
чти никакого понятія о томъ, что было писано въ сочи-
неніи и въ критикѣ о самомъ предметѣ—о народной поэзіи.
Это не вина протоколиста,—бесѣда записана такъ же
тщательно, какъ и всѣ, но что-то нашло на диспутан-
товъ: они горячились, говорили другъ другу колкости во
поводу довольно постороннихъ вещей, а директоръ вмѣсто
руководительства впадалъ въ ихъ тонъ, множилъ отсту-
пленія и сыпалъ прекомическими вещами.
„Вотъ у васъ здѣсь,—говоритъ ученикъ товарищу,—пер-
вые два примѣра порядочны, а третій худой, потому что
борщъ—кушанье не очень многосложное: тамъ только
вода, говядина и капуста.
— Нѣтъ, извините,—возражаетъ товарищъ,—я никогда
не видалъ такого борща. Въ немъ обыкновенно бываютъ
и вода, и квасъ, и соль, и капуста, и бураки, и говядина.
— II фасоль кладутъ,—поддерживаетъ директоръ. За-
тѣмъ переходъ къ другой мысли.
— Вы говорите,—возражаетъ авторъ критику,—что мое
сравненіе человѣка съ націей не выказываетъ ума.
Критикъ. Да, не выказываетъ ума, потому что...
Дирекіѣ. Прерываетъ его замѣчаніемъ, что не должно
такъ говорить, что отъ этого могутъ быть большія не-
пріятности, что сказать: «не выказываетъ ума»—все равно,
что вы, дескать, милостивый государь, глупы.
Критикъ. Нисколько. Я не заключаю въ этомъ случаѣ
объ умѣ человѣка, а говорю только, что эта мысль не
умна. Развѣ умный человѣкъ не можетъ высказывать глу-
пыхъ мыслей?
Директ. Можете оставаться при своемъ мнѣніи, но пе
хорошо такъ говорить. Представьте себѣ, что въ обще-
ствѣ вы скажете какой-нибудь дамѣ: ваша мысль не вы-
казываетъ ума. Она вамъ сейчасъ возразитъ: значитъ, я
глупа? И тутъ предложатъ вамъ: не угодно ли, милости-
вый государь, въ 10 часовъ отправиться за Кіевскую за-
ставу, т.-е. драться на пистолетахъ.
Критикъ (съ улыбкой). Такъ что жъ? По я не согла-
ЛИТЕРАТУРНЫЯ кнс-бды ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ. 125
сенъ съ тѣмъ, что сказать: «глупая мысль» все равно, что
«вы, м. г., глупъ.»
Директ. По крайней мѣрѣ у насъ такъ принято. А
впрочемъ, вы можете оставаться при своемъ убѣжденіи.
Я только предостерегаю.»
Затѣмъ идетъ длинный споръ о самостоятельности.
Сочиненіе занимало 7 писчихъ листовъ, и критикъ от-
мѣтилъ въ немъ только двѣ четверки самостоятельныхъ.
Директоръ замѣчаетъ: „Семи листовъ самостоятельнаго
сочиненія не напишетъ никакой ученикъ, даже студентъ.
За два листа я далъ бы золотую медаль... А тамъ у васъ
есть,—продолжаетъ онъ, обращаясь къ критику,—мѣсто,
гдѣ вы по поводу фривольныхъ цитатъ изъ Кирши упре-
каете автора за эффектъ. Поговорите-ка объ этомъ эф-
фектѣ “ .
Критикъ. Я его только спрашиваю, что можетъ быть
онъ желалъ произвести эффектъ между молодыми слуша-
телями, и замѣчаю, что это напрасно.
Авторъ. Если бы я хотѣлъ произвести эффектъ, то
повѣрьте, что могъ бы выписать гораздо лучшія вещи.
Директ. Мнѣ кажется, можно было пропустить это.
Учитель словесн. Это отзывается' какимъ-то цинизмомъ.
Директ. Сочиненія учениковъ допжпы имѣть въ виду
умственное развитіе, а не эффектъ: такая слабость умѣстна,
пожалуй, въ женскихъ пансіонахъ и институтахъ. Тамъ
только пишутъ на окнахъ, на дверяхъ и на столахъ имя
автора хорошаго сочиненія или, проходя мимо него, не
смѣютъ поднять даже глазъ, а украдкой говорятъ: «та-
кой-то—геній, поэтъ». И что же; эти геніи и поэты дѣ-
лаются послѣ самыми несчастными твореніями въ жизни.
Мнѣ самому случалось ихъ встрѣчать1)-»
Мы нарочно выбрали единственную бесѣду, гдѣ наив-
1) Изъ контекста можно догадываться, что авторъ сочиненія грѣ-
шилъ стишками и пользовался славой поэта среди гимназистовъ и
гимназистокъ, и слова директора имѣли вышучивающій и отечески
предостерегающій смыслъ.
126
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ность и общая безтолковость сильно даютъ себя знать.
Бесѣда эта. конечно, была безполезна для слушателей,
и истинными виновниками этого, разумѣется, были ея
руководители. Повторяю, они выступаютъ въ этихъ прав-
дивыхъ лѣтописяхъ людьми безхитростными и невсегда
способными къ дѣлу руководства. Тѣмъ болѣе цѣны имъ
придаетъ въ нашихъ глазахъ тотъ фактъ, что они чутьемъ
прекрасно поняли свою роль и рѣдко выступали активными
дѣятелями, предоставляя большую свободу самодѣятель-
ности самихъ учениковъ. II мы увѣрены, что такимъ от-
ношеніемъ къ задачѣ и своимъ простымъ, правдивымъ
тономъ, серьезнымъ и наивнымъ въ одно и то же время,
они прекрасно спасали себя отъ ложныхъ и фальшивыхъ
положеній и могли поддерживать хорошія отношенія съ
учащимися. А развитіе учащихся, оживленіе ихъ умствен-
ныхъ интересовъ и большая серьезность несомнѣнно дости-
гались этими, на видъ пестрыми и нестройными, бесѣдами,
поддерзки ваясь общимъ живымъ движеніемъ эпохп. II сто
разъ правъ былъ Пироговъ, рѣшившись именно такими
средствами бороться противъ школьной тьмы и довѣрчиво
обратившись къ провинціальнымъ дѣятелямъ; онъ тронулъ
ихъ за лучшія стороны человѣка, и они нашли въ себѣ
достаточно такта и сердца, чтобы угадать самое важное
для успѣха въ трудной работѣ разумнаго воспитанія, ко-
торая была чужда тогда не только глухой провинціи.
У насъ есть свѣдѣнія, что въ 80-хъ годахъ два раза
была попытка возобновить бесѣды въ Нѣжинѣ. Бывшіе
гимназисты, участники этихъ новыхъ бесѣдъ, жалуются,
что онѣ шли вяло, быстро теряли интересъ въ глазахъ
учащихся и прекращались. Это и понятно. Онѣ могли
быть задуманы съ лучшими намѣреніями,, имѣть прекрас-
ныхъ, опытныхъ и развитыхъ руководителей, на нихъ
навѣрное не былр комическихъ сценъ, наивностей, тутъ
не говорили о борщѣ и галушкахъ. Но время было дру-
гое; вмѣстѣ съ патріархальностью должны были исчезнуть
и та свобода и непринужденность мнѣній, то молодое
ЛИТЕРАТУРНЫЯ БЕСѢДЫ ВЪ ПИРОГОВСКОЕ ВРЕМЯ. 127
оживленіе, наконецъ, тѣ разнообразные умственные инте-
ресы, которые одушевляли старыя собранія Пироговскаго
духа и завѣта.
Мы теперь очень привыкли къ системѣ и порядку; мно-
гимъ, быть можетъ, сильно рѣжутъ глаза пестрота и нѣ-
которая хаотичность тѣхъ бесѣдъ, которымъ мы пытались
дать бѣглую характеристику; многіе теперь, устраивая
что-нибудь подобное, прежде всего, стали бы заботиться
о томъ, чтобы все было, какъ говорятъ нѣмцы, рйпкѣіісіі
ппй §гііпй1ісіі іпкі &апг аккпгаі. Это прекрасно, словъ
нѣть, но... не забываемъ ли мы при этомъ слишкомъ ча-
сто прекрасную притчу о пшеницѣ и плевелахъ?
А. Е. Грузинскій.
Соціальныя воззрѣнія дѣтей, какъ
отраженіе общественной среды.
«Нормальные люди, — говоритъ проф. Мокрое, авторъ
интересной работы, данными которой мы позволимъ себѣ
воспользоваться, какъ извѣстной иллюстраціей къ вопросу
о вліяніи среды [), — никогда не жили изолированно, ни
па низшей стадіи варварства, ни на высшей ступени
культуры. Слѣды доисторическаго человѣка, найденные
среди рѣчныхъ отложеній, вполнѣ подтверждаютъ тотъ
фактъ, что и тогда люди жили совершенно такъ же, какъ
живутъ теперь и примитивныя, и цивилизованныя расы:
въ союзѣ соціальныхъ группъ и сообществъ...» «Группи-
ровки общественнаго цѣлаго,—какъ замѣчаетъ проф. Гид-
дингсъ,—являются естественными продуктами физіологи-
ческой и психологической дѣятельности индивидовъ, по-
полненными естественнымъ подборомъ. Онѣ возникаютъ
безсознательно, и главныя формы ихъ образуются безсо-
знательнымъ приспособленіемъ къ условіямъ жизни».
Возникши па почвѣ самаго факта совмѣстнаго сожи-
тельства, безсознательные, чисто стадные инстинкты ма-
ло-по-малу переходятъ въ болѣе опредѣленныя соціаль-
ныя чувства и понятія, питаемыя и поддерживаемыя со-
і) ЛѴіІІ. 8. Мопгое. Г)іе Епіміске1ип§ <1ез зосіаіеп Вемиззізеіпз <1ег
Кіпйег. Вегііп. 1899. Мы пользовались также статьей того же автора
о( сіііісігеп" и статьей Еагі Вагпев „СЬіІсІіеп’к Ісіеаіа" въ
„ТІіе Ре(1а§о§іса1 8ешіпагу“, 1900, Аргіі.
СОЦІАЛЬН. ВОЗЗР. ДѢТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 129
вмѣстною жизнью вообще, различными соціальными органи-
заціями въ особенности. Эти организаціи, тѣ или другія
группировки возникаютъ, какъ указывалось, уже у мало-
культурныхъ расъ, затѣмъ такъ или иначе видоизмѣняются,
мѣняютъ свою форму и характеръ, но сохраняются по
существу, и, пока есть люди на землѣ, организація об-
щественныхъ элементовъ и силъ будетъ лишь крѣпнуть
и развиваться.
Въ данное время каждый живетъ въ мірѣ, въ значи-
тельной степени проникнутомъ общественными тенден-
ціями, и этотъ міръ начинаетъ вліять на ребенка съ мо-
мента появленія его на свѣтъ. «Дитя, — говоритъ проф.
Балдвинъ, — только что рождаясь, попадаетъ въ систему
общественныхъ отношеній точно такъ же, какъ съ самаго
рожденія попадаетъ въ воздухъ опредѣленнаго состава. И
какъ растетъ оно тѣлесно, вдыхая въ себя воздухъ, такъ
же возрастаетъ духовно, проникаясь духомъ обществен-
ности».
Первое проявленіе соціальнаго чувства сказывается у
ребенка въ томъ, что онъ начинаетъ узнавать людей,
интересоваться ими. Уже въ первые мѣсяцы дѣти своими
улыбками или выраженіемъ неудовольствія даютъ понять,
что они привыкаютъ къ человѣческому сообществу, чув-
ствуютъ свою зависимость отъ него и страдаютъ безъ
него. Въ этомъ сказывается инстинктивная общественность
дитяти. Наличность этихъ задатковъ позволяетъ дитяти
дѣлать быстрые успѣхи въ усвоеніи общественныхъ на-
чалъ. Оно учится имъ, путемъ подражанія дѣйствіямъ
окружающихъ людей, особенно начиная со второго года,
когда ребенокъ начинаетъ испытывать большое удоволь-
ствіе отъ сознанія того, что онъ поступаетъ такъ же,
какъ и другіе.
Въ 3—4 года общественный кругъ дитяти значительно
расширяется, такъ какъ оно входитъ въ болѣе или менѣе
сознательныя сношенія къ своимъ сверстникамъ. Обра-
зуются новыя и болѣе сложныя соціальныя отношенія,
Вѣсти. Восп. Ки. V. 9
130
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
такъ какъ стремленія, радости и горести его товарищей
начинаютъ отражаться въ его собственныхъ и сочетаться
съ ними; новый опытъ расширяетъ и проясняетъ его об-
щественныя чувства. Если нѣтъ живыхъ товарищей, по-
требность въ которыхъ такъ велика у ребенка,дитя-одп-
почка создаетъ себѣ воображаемыхъ *). Вліяніе товарищей
становится еще сильнѣе со времени вступленія въ школу.
Но во все время, п дома, и въ школѣ, тѣ лица, кото-
рыя непосредственно соприкасаются съ ребенкомъ, явля-
ются носителями и передатчиками вліянія еще болѣе
сильнаго воспитательнаго фактора, который воздѣйствуетъ
на всѣхъ: на ребенка, его товарищей, его воспитателей,—
вліянія всей общественной среды. Вліяніе общественной
жизни вообще, даннаго опредѣленнаго общества со всѣми
его конкретными учрежденіями въ частности и того тѣс-
наго общественнаго круга, въ которомъ приходится по-
стоянно вращаться, въ особенности—должно быть поста-
влено на первомъ мѣстѣ; личное вліяніе людей, непо-
средственно сталкивающихся съ ребенкомъ,—на второмъ.
Но всѣ эти вліянія преломляются, конечно, въ опредѣ-
ленной индивидуальности дитяти; натуры различнаго типа
неодинаково воспринимаютъ одни и тѣ же вліянія и не-
одинаково реагируютъ на нихъ. Въ результатѣ всѣхъ
этихъ сложныхъ условій и складываются нравственные
и правовые взгляды дѣтей. Во взглядахъ этихъ нетрудно,
обыкновенно, бываетъ выдѣлить то, что нужно отнести
на счетъ общественна! о и личнаго вліянія, и что на счетъ
индивидуальности ребенка.
Сперва мы остановимся на тѣхъ соціальныхъ идеяхъ
дѣтей, которыя слагаются подъ вліяніемъ широкой обще-
ственной среды, въ смыслѣ всей жизненной обстановки
вообще, а затѣмъ па тѣхъ, которыя возникаютъ подъ влія-
ніемъ болѣе тѣснаго общественнаго круга, въ которомъ
живетъ ребенокъ.
1) См. „Дѣти-одиііочкп“, „В. В.“ 1898, № 5.
СОЦІАЛЪН. ВОЗЗР. Д-ВТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 131
Какихъ друзей хотѣли бы вы имѣть? запросили 2336
школьниковъ (1068 мальчиковъ и 1268 дѣвочекъ) Масса-
чузетса. II какъ интересны ихъ отвѣты, говорящіе о томъ,
что эти дѣти родились и воспитались въ обществѣ съ
упорядоченными общественными отношеніями,—въ обще-
ствѣ, гдѣ корректность и локальность входятъ уже въ
инстинктъ. Дѣти американцевъ желаютъ не только весе-
тыхъ, привѣтливыхъ, добрыхъ, щедрыхъ товарищей, какъ
этого пожелали бы дѣти всѣхъ народовъ, но вмѣстѣ съ
тѣмъ желаютъ товарищей честныхъ, справедливыхъ, прав-
дивыхъ, постоянныхъ. «Другъ, котораго я хотѣлъ бы
имѣть,—поясняетъ мальчикъ 13 лѣтъ,—не долженъ ни-
когда обманывать во время игры въ мячъ. Я не выпошу
того, кто говоритъ: ты два раза ударилъ, если на самомъ
дѣлѣ сдѣланъ только одинъ ударъ». «У меня можетъ быть
только тотъ другомъ,—заявляетъ другой ребенокъ,—кто за
спиной говоритъ обо мнѣ такъ же, какъ и въ лицо, а не тотъ,
кто хорошо отзывается обо мнѣ, чтобы выманить у меня
что-нибудь, а потомъ уйдетъ и начинаетъ лгать па меня».
Есть разница въ отвѣтахъ дѣвочекъ и мальчиковъ. На
постоянствѣ особенно настаиваютъ дѣвочки. Любя, чтобы
ихъ секреты были раздѣлены близкими людьми, дѣвочки
все-таки въ большей, чѣмъ мальчики, степени цѣнятъ, какъ
главную добродѣтель, способность сохранять тайну. Въ
большей, чѣмъ мальчики, степени придаютъ онѣ значенія
«хорошимъ манерамъ» друга, и чѣмъ старше, тѣмъ больше
обращаютъ на нихъ вниманія. Лишь съ 9 лѣтъ вообще
начинаютъ считаться съ этимъ обстоятельствомъ. Одинъ
девятилѣтній поклонникъ комильфотности такъ формули-
ровалъ свои требованія: «У меня можетъ быть только
тотъ другомъ, кто имѣетъ очень хорошія манеры. Кто не
лжетъ, не употребляетъ ни проклятій, ни ругательствъ.
Кто снимаетъ шапку у двери и вытираетъ ноги, прежде
чѣмъ войти въ комнату. Кто всегда извиняется, если на-
ступитъ на погу, и постоянно здоровается при встрѣчѣ
со знакомымъ».
9*
132 ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Интересны отвѣты, говорящіе о сознаніи уже ребен-
комъ того, что «двѣ души живутъ въ его груди». «Я не
могу сказать,—говоритъ дѣвочка 13 лѣтъ,—какого рода
подругу хотѣла бы я имѣть больше всего, такъ какъ я
хотѣла бы имѣть подругъ двоякаго рода: одну такую, къ
которой я могла бы пойти и позабыть съ ней обо всемъ
серьезномъ; а другую совершенно противоположную, ко-
торая всегда была бы серьезной и помогала бы мнѣ быть
такою же. Такихъ хотѣла бы я имѣть, потому что у меня
бываютъ настроенія и того, и другого рода».
На воплощеніяхъ дѣтскихъ идеаловъ, также очень ясно
сказывается вліяніе среды. Чѣмъ больше идейныхъ влія-
ній получаетъ ребенокъ отъ этой среды, тѣмъ возвышен-
нѣе и общечеловѣчнѣе его идеалъ. Интересную иллюстра-
цію къ этому положенію представляетъ опытъ, произве-
денный проф. Барнесомъ. Онъ опросилъ дѣтей лондон-
скихъ народныхъ школъ: на кого изъ тѣхъ лицъ, о кото-
рыхъ они когда - либо слыхали или читали, хотѣли бы
они походитъ и почему? Отвѣты получены были отъ
2.100 школьниковъ. Чѣмъ меньше былъ ребенокъ, тѣмъ
въ большей степени выбиралъ онъ своимъ идеаломъ ко-
го-либо изъ родныхъ и близкихъ ему лицъ, и чѣмъ стар-
ше становился онъ, тѣмъ все больше въ числѣ лицъ, на
которыхъ хотѣлъ бы походить онъ, встрѣчается истори-
ческихъ или общественныхъ дѣятелей. Вотъ данныя Бар-
неса:
Возрастъ.................... 8 9 10 11 12 13
Идеалъ выбранъ среди близ-
кихъ лицъ................ 46 45 31 19 17 14 процентовъ.
Идеалъ выбранъ среди историч.
и общественныхъ дѣятелей..' 21 15 28 45 53 56 процентовъ.
Года за три до опыта Барнеса подобный же опросъ
былъ произведенъ въ Америкѣ. Въ Америкѣ народная
школа является дѣйствительно общенародной, а не шко-
лой для дѣтей однихъ только менѣе состоятельныхъ клас-
совъ. Большая интеллигентность тѣхъ круговъ, среди ко-
СОЦІАЛЬИ. ВОЗЗР. ДѢТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 133
торыхъ приходится вращаться извѣстной части американ-
скихъ школьниковъ, болѣе развитой общественный духъ
американской демократіи вообще должны были поло-
жить свою печать и на дѣтскіе идеалы. Сравненіе циф-
ровыхъ данныхъ, полученныхъ въ Англіи и Америкѣ,
даетъ блестящее тому подтвержденіе:
Заимствовали идеалы изъ круга близкихъ лицъ:
Возрастъ............... 8 9 10 11 12 13
Американ. школьники. . . 33 22 20 12 8 5 процентовъ.
Англійскіе „ .. 46 45 31 19 17 14 „
За идеалы выбраны историч. и обществ. дѣятели:
Возрастъ............... 8 9 10 11 12 13
Американ. школьники ... 30 50 59 68 75 78 процентовъ.
Англійскіе ............. 21 15 28 45 53 56 „
Такимъ образомъ къ концу 6-го года ученія «семей-
ные» идеалы встрѣчаютъ среди англійскихъ школьниковъ
втрое болѣе поклонниковъ, чѣмъ среди американскихъ
«общественные» —въ полтора раза меньше.
Американская жизнь отличается болѣе энергичнымъ
темпомъ по сравненію съ англійской. Повидимому, этимъ,
объясняется то обстоятельство, что въ Америкѣ дѣвочки
гораздо чаще выбираютъ своимъ идеаломъ мужской типъ,
чѣмъ въ Англіи (мальчики почти никогда не выбираютъ
своимъ идеаломъ женщинъ). Вотъ сравнительныя данныя:
Возрастъ................ 8 9 10 11 12 13
Американ. дѣвочки .... 48 52 53 58 63 62 процента.
Англійскія ............ 13 10 16 17 12 14 „
Такимъ образомъ въ Америкѣ предпочтеніе мужскому
типу отдала 7я дѣвочекъ 8-милѣтняго возраста и 2/з 13-ти-
лѣтпяго, въ Англіи же 78 и 7т
Вліяніе среды должно сказываться, конечно, не только
на идеалахъ дѣтей, но также и на ихъ взглядахъ на з«-
нятія, какія они считаютъ подходящими для человѣка.
Мы много и подчасъ краснорѣчиво говоримъ о значе-
ніи труда, о его огромной роли и для всего общества
134
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
въ цѣломъ, п для каждаго отдѣльнаго человѣка; мы лю-
бимъ противопоставлять наше преклоненіе предъ трудомъ
тому презрительному отношенію къ нему, которое царило
въ античномъ обществѣ,—но не на словахъ, а въ глубинѣ
души, къ мускульному труду мы относимся едва ли зна-
чительно иначе, чѣмъ относились къ нему въ античномъ
мірѣ. Мы не пожелали бы для своихъ дѣтей карьеры
мускульнаго рабочаго, даже если бы она и хорошо опла-
чивалась. Въ большинствѣ случаевъ мы мечтаемъ для
своего ребенка о такомъ тепленькомъ мѣстечкѣ, на кото-
ромъ ему можно было бы поменьше работать и поболь-
ше получать денегъ. У насъ, въ Старомъ Свѣтѣ, все это
должно сказаться въ очень сильной степени: и сослов-
ныя перегородки у пасъ довольно высоки, и вознагра-
жденіе мускульнаго труда ничтожно. Но, быть можетъ,
не таковы мечты о профессіи въ Америкѣ, странѣ демо-
кратическаго равенства и сравнительнаго благоденствія
рабочаго класса? Обратимся къ даннымъ опроса, къ тѣмъ
дѣтскимъ отвѣтамъ, которые точно отражаютъ на себѣ
общественное умонастроеніе.
1755 школьникамъ Массачузетса, въ возрастѣ отъ 8
до 16 лѣтъ (873 мальч. и 882 дѣв.), было предложено
отвѣтить письменно на вопросъ: «Чѣмъ хотѣли бы вы
бытъ, когда станете большими, и почему?» Нѣкоторые
изъ отвѣчавшихъ были дѣтьми земледѣльцевъ, очень ве-
лико было число дѣтей ремесленниковъ и фабричныхъ
рабочихъ, домашней прислуги, поденщиковъ; затѣмъ шли
дѣти фабрикантовъ, купцовъ, желѣзнодорожниковъ и т. д.
Хотя большинство родителей опрошенныхъ дѣтей были
поденщиками и домашней прислугой, но лишь 6% маль-
чиковъ и почти столько же дѣвочекъ выразили желаніе
заняться такимъ же трудомъ. Дѣти часто совершенно
опредѣленно высказываютъ свое отвращеніе къ мускуль-
ному труду и заботѣ о хозяйствѣ, указывая на то, что
«оіш не могутъ вести хозяйство», «не могутъ заниматься
такимъ-то и такимъ-то трудомъ». Типичнымъ въ этомъ
СОЦІАЛЬН. ВОЗЗР, ДѢТЕЙ, КАКЪ 0ТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 135
отношеніи является слѣдующій отвѣтъ 9-тилѣтней дѣ-
вочки: «Мать моя смотритъ за домомъ, отецъ чинитъ ко-
леса, такъ какъ я не хотѣла бы быть тѣмъ, чѣмъ является
моя мать, и не могу быть тѣмъ, чѣмъ отецъ, то я хотѣ-
ла бы стать учительницей». И, наоборотъ, единствен-
нымъ исключеніемъ является такой отвѣтъ: «Я хотѣла
бы хорошо хозяйничать или хорошо варить, такъ какъ
тогда я могла бы довольно зарабатывать и содержать са-
мое себя. Если бы были у меня отецъ и мать, я могла
бы и имъ помогать. Это очень пріятно, если кто умѣетъ
хорошо варить или хорошо хозяйничать. Есть много
женщинъ, которыя совершенно не умѣютъ варить».
Всего больше, и особенно на первыхъ порахъ, дѣти
останавливались па учительской карьерѣ. 43% дѣвочекъ
и 4% мальчиковъ заявили, что они хотѣли бы учить дѣ-
тей. Всего болѣе предпочтенія этому занятію отдаютъ
девятплѣтнія дѣвочки—54%—и всего меньше 16-тилѣт-
нія—28%. Мальчики всего больше предпочитаютъ эту
карьеру въ десятилѣтнемъ возрастѣ, когда о ней мечта-
ютъ 10%, но затѣмъ число желающихъ стать учителями
все уменьшается и къ 15 годамъ оно равняется всего
1%- Другимъ либеральнымъ профессіямъ—духовной, вра-
чебной, юридической отдали предпочтеніе 21% мальч.
и 8% дѣвочекъ.
Торговыми дѣлами хотѣли бы заняться 32% мальчи-
ковъ п почти 20% дѣвочекъ, техническимъ дѣломъ и
ремесломъ:—14% мальчиковъ и 20% дѣвочекъ.
Довольно неожиданнымъ явилось то, что среди 900
почти дѣвочекъ ни одна не сказала, — вмѣсто указанія
занятій, — что она разсчитываетъ выйти замужъ; между
тѣмъ 4 мальчика заявили, что они разсчитываютъ не на
тѣ или другія занятія, а на женитьбу, когда вырастутъ
большими.
Что касается мотивовъ при выборѣ запятій, то весьма
•значительная доля дѣтей (30% мальчиковъ и 44% дѣв.)
привели ничего не говорящій мотивъ: «потому что это
136
ВТ.СТПИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
запятіе по мнѣ». Вторымъ мотивомъ являются деньги:
-14% мальчиковъ и почти 24% дѣвочекъ выбрали то или
другое занятіе изъ-за связанныхъ съ ипми доходовъ. Съ
возрастомъ этотъ мотивъ у мальчиковъ усиливается, у
дѣвочекъ слабѣетъ.
Опросъ, произведенный въ западныхъ штатамъ, въ Ка-
лифорніи, привелъ къ тѣмъ же результатамъ, что и на
востокѣ: повидимому, въ числѣ опредѣляющихъ мотивовъ
американскихъ дѣтей деньги занимаютъ неподобающее
высокое мѣсто. Спекулятивный духъ американской жизни
положилъ и на дѣтскія души свою тяжелую печать.
Довольно значительная доля (12% мальчиковъ и 14°/0
дѣв.) ищетъ того или другого занятія потому, что, по
ихъ мнѣнію, оно не потребуетъ большой затраты труда.
«Я очень хотѣла бы стать учительницей,—пишетъ 14-лѣт-
няя дѣвочка,—такъ какъ это легко»; «я охотно сталъ бы
священникомъ,—заявляетъ 12-лѣтній мальчикъ,— такъ какъ
ему нужно работать лишь около 2 часовъ въ день».
Исканіе легкаго труда является такимъ образомъ свой-
ственнымъ, къ сожалѣнію, обществу не только одного
Стараго Свѣта.
6% м. и 9% дѣвочекъ руководятся филантропическими
соображеніями: они хотѣли бы помогать людямъ, умень-
шать страданія, сдѣлать міръ лучшимъ и т. д. Нѣкоторыя
дѣти проникнуты стремленіемъ къ силѣ, могуществу и
свободѣ, очень небольшая доля ихъ прельщается тою
доброю славой, которой пользуется данная профессія.
«Я хотѣлъ бы стать священникомъ,—пишетъ 12-лѣтній
мальчикъ, — такъ какъ это чистое дѣло и притомъ его
можно бросить, какъ только пожелаешь». «Моя цѣль въ
будущемъ,—говоритъ 11-лѣтняя дѣвочка,—быть учитель-
ницей, такъ какъ объ учительницахъ говорятъ, что онѣ
хорошо воспитаны».
Профессія родителей не имѣетъ для дѣтей значенія
заразительнаго примѣра: лишь 3% мальчиковъ и 2% дѣ-
вочекъ выразили желаніе заняться тѣмъ же. чѣмъ и ихъ
СОЦІАЛЬН. ВОЗЗР. Д'БТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 137
родители. Обыкновенно послѣдніе такъ часто повторя-
ютъ дома желаніе видѣть своего ребенка чѣмъ угодно, но
не продолжателемъ своего дѣла, что у дѣтей не можетъ
составиться розоваго представленія о родительской про-
фессіи. Въ общемъ, чѣмъ болѣе виднымъ и прибыльнымъ
является дѣло родителей, тѣмъ чаще и дѣти выражаютъ
желаніе выбрать его въ будущемъ. Проф. Монрое произ-
велъ, подъ этимъ угломъ зрѣнія, детальное изслѣдованіе
отвѣтовъ, полученныхъ изъ двухъ школъ, и вотъ каковы
получились результаты: въ школѣ одного города отвѣты
были получены отъ 454 дѣтей, почти поровну мальчи-
ковъ и дѣвочекъ. Родители 136 изъ этихъ дѣтей были
желѣзнодорожными служащими,—47 дѣтей выбрали то же
занятіе. У 47 отцы была плотниками,—лишь 11 мальчи-
ковъ захотѣли также стать плотниками. У 31 отцы слу-
жили на табачной фабрикѣ,—лишь 2 дѣтей пожелали при-
няться за тотъ же промыселъ. У 20 отцы были маши-
нистами,—6 дѣтей выразили желаніе заняться тою же
профессіей. У 16 отцы были земледѣльцами,—10 мальчи-
ковъ пожелали продолжать отцовское дѣло.
Въ другой школѣ было 240 дѣтей. Отцы пятерыхъ изъ
нихъ занимались либеральными профессіями; среди дѣ-
тей заняться тѣми же профессіями нашлось 110 жела-
ющихъ. У 24 родители состояли въ личномъ или до-
машнемъ услуженіи, — лишь четверо дѣтей пожелали за-
пяться тѣмъ же. У 139 родители были ремесленниками,—
лишь 53 ребенка пожелали заняться ремесломъ. У 16 ро-
дители были земледѣльцами, шестеро дѣтей хотѣли бы
тоже обрабатывать землю.
Такимъ образомъ даже въ Америкѣ у дѣтей, отра-
жающихъ въ данномъ случаѣ мнѣнія взрослыхъ членовъ
общества, нѣтъ еще достаточнаго уваженія ни къ мус-
кульному труду, ни къ труду вообще: жизни и школѣ
предстоитъ еще внести существенныя улучшенія въ эту
общественную идею первой важности. Что также печаль-
но, но является естественнымъ отраженіемъ всего строя
138
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
жизни, — эгоистическіе мотивы преобладаютъ надъ альтруи-
стическими.
Мы отмѣчали уже. по поводу роста дѣтскихъ идеаловъ,
вліяніе все большаго расширенія круга воспитательной
среды. Вліяніе подобнаго расширенія сказывается и на
такихъ симпатіяхъ дѣтей, какъ предпочтеніе ими той или
другой пѣсни. Изъ опроса 2000 дѣтей оказалось, что въ
раннемъ возрастѣ любимыми пѣснями являются сперва
домашнія пѣсенки, затѣмъ школьныя, но интересъ къ
нимъ быстро падаетъ къ концу школьной жизни—у маль-
чиковъ быстрѣе, чѣмъ у дѣвочекъ—и смѣняется интере-
сомъ къ другимъ пѣснямъ. У мальчиковъ, которымъ шум-
ныя мелодіи доставляютъ больше удовольствія, чѣмъ дѣ-
вочкамъ, замѣчается временное увлеченіе (въ 14—15
лѣтъ) такъ наз. уличными пѣснями, но къ 16 годамъ оно
значительно падаетъ, и въ это время любимыми пѣснями
являются военныя, патріотическія и народныя. Старшія
дѣвочки проявляютъ особую склонность къ религіознымъ,
патріотическимъ и народнымъ пѣснямъ.
Одною изъ любопытнѣйшихъ соціальныхъ чертъ амери-
канскихъ дѣтей является ихъ склонность и способность
къ устройству различныхъ союзовъ и обществъ. Есть
страны, гдѣ даже взрослые люди, въ огромнѣйшей своей
массѣ, оказываются органически неспособными къ устрой-
ству и поддержанію какого-либо общества или союза.
Въ Америкѣ замѣчается обратное явленіе. Здѣсь при-
выкли опираться на собственныя ноги, а не ходить на
помочахъ, надѣяться на собственныя силы, а не ждать
подачекъ со стороны, привыкли устраивать самыя важ-
ныя дѣла совмѣстными усиліями всѣхъ заинтересованныхъ
въ нихъ лицъ. Здѣсь привычка работать не только энер-
гично и сознательно, но и сообща, вошла въ плоть н
кровь, а потому и всякимъ общественнымъ начинаніямъ
суждено здѣсь не «отцвѣсть, не успѣвши расцвѣсть», а
пышпо и плодотворно развиваться. Въ такой странѣ да-
же дѣти, уже изъ одного подражанія взрослымъ, должны
СОЦІАЛЬН. ВОЗЗР. ДѢТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 139
устраивать многоразличныя общества, являющіяся въ то
же время для ихъ участниковъ подготовительною школой
для будущей общественной дѣятельности.
Проф. Монрое удалось воспользоваться рукописнымъ
матеріаломъ Генрп Шельдона, готовящаго къ печати трудъ
объ «организаціонной дѣятельности американскихъ дѣ-
тей». Шельдонъ предложилъ 2.906 школьникамъ изъ 5 аме-
риканскихъ штатовъ (восточн. и запади.) разсказать о
томъ клубѣ или сообществѣ, къ которому они принадле-
жатъ, при чемъ, однако, должны быть названы лишь та-
кіе клубы или союзы, которые основаны самими дѣтьми,
безъ всякаго содѣйствія со стороны взрослыхъ. 398 дѣтей
прислало очень неясные отвѣты, такъ что оказалось воз-
можнымъ воспользоваться лишь данными, представленными
2.508 дѣтьми. Изъ нихъ 810, или 32%, не принадлежали
ни къ какому сообществу; большею частые это были самыя
малыя дѣти. Несмотря па указанною оговорку, 634 школь-
ника сообщили о такихъ союзахъ (95% изъ нихъ при-
надлежатъ къ числу церковныхъ или филантропическихъ
организацій), въ дѣлахъ которыхъ несомнѣнно сказывается
вліяніе взрослыхъ. Интересно, что участіе дѣвочекъ въ
подобныхъ патронируемыхъ взрослыми организаціяхъ ока-
залось почти въ полтора раза большимъ, чѣмъ мальчи-
ковъ, хотя число корреспондентовъ среди мальчиковъ и
дѣвочекъ было почти одинаковымъ.
Всѣ остальныя общества, къ которымъ принадлежали
корреспонденты Шельдона, были соединены послѣднимъ,
на основаніи ихъ отвѣтовъ, въ семь группъ.
1. Тайныя общества. Въ эту рубрику были включены
всѣ такія общества, на которыхъ лежитъ печать какой
бы то ни было тайны. Большинство такихъ обществъ
основано просто для времяпровожденія, но далеко не всѣ
однако. Были ли это клубы для уничтоженія привычки
проклинать и ругаться, общества ли для ловли форелей
или приготовленія платьевъ для куколъ,—всѣмъ имъ были
присущи черты таинственности. Наибольшую склонность
140
ВЪСТНИК'Ь ВОСПИТАНІЯ.
къ участію въ подобныхъ обществахъ проявили дѣти въ
возрастѣ 10—13 лѣтъ; число дѣвочекъ, участвовавшихъ въ
нихъ, втрое больше, чѣмъ мальчиковъ. Но въ общемъ
процентъ этихъ обществъ (7% всего числа обществъ)
оказался значительно ниже того, какой ожидалось
встрѣтить.
2. Общества, основанныя съ цѣлью грабежа и добычи
(11727о). Сюда вошли разбойничьи банды, клубы охотни-
ковъ и рыболововъ, арміи, организованныя шайки бой-
цовъ изъ различныхъ частей города, различныхъ округовъ
и школъ, сообщества для устройства укрѣпленій и т. д.
Такого рода сообщества особенно типичны для малень-
кихъ мальчиковъ. Къ 12 годамъ симпатіи мальчиковъ
переносятся отъ этихъ аморфныхъ соединеній къ атлети-
ческимъ клубамъ, отличающимся болѣе прочною органи-
заціей.
3. Общества для совмѣстныхъ развлеченій (11% всѣхъ
обществъ). Этого рода сообщества являются непосредствен-
нымъ продуктомъ соціальнаго инстинкта и имѣютъ своею
цѣлью часто единственно только доставленіе удовольствій
сочленамъ. Эти общества особенно по душѣ дѣвочкамъ
всѣхъ возрастовъ. Число участницъ подобныхъ клубовъ
въ четыре раза больше числа участниковъ.
4. Рабочіе клубы. Мотивомъ для участія въ нихъ ча-
сто является личная выгода. Чаще всего встрѣчаются
кружки для шитья, союзы для устройства представленій,
общества для упражненія въ торговлѣ. Изъ всѣхъ сообществъ,
именно въ рабочихъ, дѣвочки принимаютъ особенно ин-
тенсивное участіе, и, благодаря ихъ усиленному участію,
рабочіе клубы, по проценту участвующихъ въ нихъ лицъ
(201/2%)> занимаютъ второе мѣсто, слѣдуя .непосредственно
за спортивными (число участницъ втрое больше числа
участниковъ). Иногда эти промысловые союзы имѣютъ еще
побочныя филантропическія цѣли, какъ въ одномъ изъ
кружковъ для шитья, главною цѣлью котораго было шитье
а побочною оказаніе помощи бѣднымъ.
СОЩАЛЬН. ВОЗЗР. ДѢТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 141
5. Филантропическіе союзы. Въ эту рубрику соедине-
ны союзы двухъ родовъ: собственно филантропическіе,
ставящіе своею цѣлью оказаніе помощи другимъ, и мо-
ралистическіе, задающіеся нравственнымъ исправленіемъ
и усовершенствованіемъ сочленовъ. Филантропическіе со-
юзы составляютъ самую малочисленную группу: указано
всего 22 союза дѣвочекъ и 11 мальчиковъ, менѣе 3%
общаго количества.
6. Литературныя, художественныя и музыкальныя об-
щества. Этого рода организаціи свойственны скорѣе юно-
шескому, чѣмъ дѣтскому возрасту. До 13 лѣтъ они почти
пе встрѣчаются. Участіе въ нихъ дѣвочекъ вдвое значи-
тельнѣе, чѣмъ мальчиковъ. Изъ общаго числа обслѣдо-
ванныхъ на долю 6-й группы приходится 71/2%.
7. Атлетическіе клубы со включеніемъ обществъ для
всевозможныхъ атлетическихъ игръ, всѣхъ родовъ игры
въ мячъ, въ лаунъ-теннисъ, велосипедныхъ обществъ и
т. д. Это самыя сильныя и самыя многочисленныя изъ
всѣхъ названныхъ организацій (ЗЭ1,^0/#). Это—союзы маль-
чиковъ по преимуществу, они представлены въ этихъ
союзахъ въ 6 разъ сильнѣе, чѣмъ дѣвочки. Съ возрастомъ
участіе въ нихъ усиливается. Отвѣты дѣтей указываютъ
на то, что, разъ основаны подобные клубы, они суще-
ствуютъ гораздо дольше всѣхъ вышеуказанныхъ ассоціацій, и
что они имѣютъ гораздо большее, чѣмъ остальныя сообще-
ства, значеніе для участниковъ. Дѣти относятся къ нимъ
серьезнѣе; въ жизнп этихъ клубовъ очень силенъ эле-
ментъ коопераціи и дисциплины, такъ что онп должны
имѣть большое общественно-воспитательное значеніе.
Это—организаціи высшаго типа, къ участію въ кото-
рыхъ лишь постепенно созрѣваютъ дѣти. «Для ребенка
7 — 8 лѣтъ, — говоритъ Мопрое, — клубъ представляетъ
что-то новое, интересное, но въ то же время и неопре-
дѣленное, неясное. Слово «общество», запись въ клубъ
выборъ членовъ правленія, обрядности учрежденія — все
это производитъ впечатлѣніе на ребенка. И дѣти осно-
142
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Бываютъ общество, лить бы имѣть хоть какое-нибудь. Но
исчерпанъ интересъ новизны, и вмѣстѣ съ тѣмъ часто по-
гибаетъ и самое общество. Самая ничтожная причина,
рѣзкое слово, наступленіе каникулъ, уходъ какого-нибудь
члена ведутъ къ неизбѣжному распаденію общества. Это
характерное отношеніе къ дѣлу въ дѣтскомъ возрастѣ, и
лишь при переходѣ къ юношескому возрасту аналитиче-
ская и критическая способности достаточно сильны, чтобы
при учрежденіи союза могли сказаться ясное сознаніе
цѣлей и опредѣленныя очертанія предпріятія». Не правда
ли, какая интересная иллюстрація къ тому положенію,
что между соціальнымъ развитіемъ отдѣльнаго человѣка и
всего человѣческаго общества можно провести несомнѣн-
ную параллель? Тѣ стадіи, черезъ которыя проходятъ
общества дѣтей и подростковъ въ Америкѣ, не представля-
ютъ ли значительнаго сходства со стадіями, проходимыми
сообществами взрослыхъ людей въ тѣхъ странахъ, которыя
еще лишь совершаютъ свою эволюцію отъ культурнаго
дѣтства къ отрочеству и, наконецъ, къ зрѣлому состоянію?
На основаніи всѣхъ данныхъ, съ которыми ему при-
шлось ознакомиться, Шельдонъ приходитъ къ слѣдующимъ
выводамъ:
1. Предоставленныя самимъ себѣ, американскія дѣти
устраиваютъ различнаго рода организаціи. Склонность
организоваться проявляется неравномѣрно и на значи-
тельномъ числѣ дѣтей не сказывается ея вліянія. Но все-
таки она существуетъ и въ меньшихъ городахъ охваты-
ваетъ большинство дѣтей. Свойственна ли эта наклонность
дѣтямъ всѣхъ странъ, или она встрѣчается только въ Аме-
рикѣ, является ли она отраженіемъ американскихъ де-
мократическихъ учрежденій — это вопросъ, который мо-
жетъ быть разрѣшенъ лишь послѣ изслѣдованія надъ зна-
чительнымъ числомъ внѣ-американскихъ дѣтей. Но, по-
скольку можно довѣрять имѣющимся въ распоряженіи
литературнымъ даннымъ, послѣдняя гипотеза имѣетъ зна-
чительные шансы считаться правильной.
СОЦІАЛЬН. ВОЗЗР. ДѢТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 143
2. Дѣвочки проявляютъ болѣе сильныя альтруистическія
склонности, чѣмъ мальчики, и гораздо въ большей сте-
пени поддаются вліянію религіозныхъ и филантропиче-
скихъ обществъ для дѣтей.
3. Дѣвочки легче, при устройствѣ организацій, опре-
дѣляются мотивами взрослыхъ. Онѣ устраиваютъ союзы
въ цѣляхъ развитія общественности въ собственной средѣ,
въ цѣляхъ самообразованія, помощи другимъ. Мальчики
стоятъ ближе къ примитивному человѣку. Они соединя-
ются, чтобы охотиться, ловить рыбу, бродяжничать, вое-
вать, устраивать атлетическія соревнованія.
4. За исключеніемъ клубовъ, имѣющихъ цѣлью обще-
ственныя развлеченія, мальчики и дѣвочки лишь изрѣдка
участвуютъ совмѣстно въ однихъ и тѣхъ же союзахъ.
5. Таинственность не играетъ значительной роли въ
организаторскихъ начинаніяхъ дѣтей.
Огромнѣйшее значеніе для хода развитія общества имѣ-
етъ то пли другое отношеніе членовъ его къ своимъ
правамъ и обязанностямъ, то или другое содержаніе, ко-
торое влагаютъ они въ идею справедливости. Было бы
очень интересно выяснить правовыя воззрѣнія и состояніе
идеи справедливости у дѣтей, а также изслѣдовать, нѣтъ
ли различія въ воззрѣніяхъ по этому вопросу у мальчи-
ковъ и дѣвочекъ. Чтобы бросить нѣкоторый свѣтъ на эту
малоизвѣстную область, 1245 маленькимъ дѣтямъ было
предложено разрѣшить слѣдующій казусъ:
Отецъ Джеми подарилъ ему собаку, но Джеми часто
забывалъ покормить ее, и собака визжала предъ дверью.
Тогда отецъ отнялъ у Джеми собаку и подарилъ ее доброй
маленькой дѣвочкѣ, жившей немного дальше внизъ по той
же улицѣ. Кто имѣлъ наибольшее право на собаку? Отецъ,
Джеми или маленькая дѣвочка? и почему?
Для опроса выбрали маленькихъ дѣтей, въ возрастѣ
12 лѣтъ, такъ какъ опрашивавшимъ хотѣлось выяснить
непосредственныя, мало еще видоизмѣненныя старшими
правовыя воззрѣнія дѣтей.
144
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
70% дѣвочекъ и 57% мальчиковъ полагало, что наи-
большія права на собаку имѣла маленькая дѣвочка. Мнѣ-
ніе это было подкрѣплено слѣдующими доводами: 1) Ма-
ленькая дѣвочка кормила собаку, а мальчикъ былъ же-
стокъ п не думалъ о ней и, вслѣдствіе своей жестокости,
онъ потерялъ свои права на нее. То обстоятельство, что
44"/0 дѣтей высказало подобный взглядъ, подрываетъ хо-
дячее мнѣніе, будто бы дѣти жестоки отъ природы. 2) 8%
мальчиковъ и 17% дѣвочекъ полагали, что дѣвочки отъ
природы добрѣе мальчиковъ, и большая доброта даетъ
имъ первое право па владѣніе безпомощными существами.
3) Собака была подарена дѣвочкѣ и потому она имѣетъ
полное право владѣть ею.
33% мальчиковъ и 20% дѣвочекъ высказались за то,
что наибольшее право на собаку имѣлъ отецъ, и привелп
въ пользу своего сужденія два довода: 1) отецъ запла-
тилъ за собаку; 2) отецъ гораздо старше и потому онъ
можетъ разсудить дѣло гораздо справедливѣе, чѣмъ Джеми
пли маленькая дѣвочка.
Наименьшая группа дѣтей—10% мальчиковъ и 6% дѣ-
вочекъ—полагала, что наибольшее право на собаку имѣлъ
Джеми. Она была для него куплена и ему подарена. Отецъ
пе имѣлъ права отнимать ее. Что особенно интересно,
такое мнѣніе высказывали болѣе старшія дѣти. Ходячія
представленія о собственности, повидимому, успѣли уже
положить на нихъ свою печать.
Сходный экспериментъ былъ произведенъ надъ 567
мальчиками и 576 дѣвочками въ возрастѣ 9 — 16 лѣтъ.
Имъ была продиктована слѣдующая исторія:
«Отецъ Хетти Смитъ былъ очень богатъ и покупалъ
ей много красивыхъ вещей. Когда Хетти было 9 лѣтъ,
она переѣхала къ теткѣ, которая была очень добра къ
бѣднымъ людямъ. Однажды, когда Хетти была въ школѣ,
ея тетка подарила одной бѣдной дѣвочкѣ ея старую шляпу.
Когда Хетти вернулась домой, она сказала теткѣ: «За-
чѣмъ ты подарила мою шляпу? Это была моя шляпа,
СОЦІАЛЬЙ. ВОЗЗР. ДѢТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 145
мой папа купилъ ее для меня». Тетка отвѣтила ей. что
папа прислалъ ей новую красивую шляпу. Но Хетти
злилась, плакала и говорила, что она не хочетъ носить
новой шляпы. Но на слѣдующій день она должна
была надѣть новую шляпу, и еп пришлось сидѣть рядомъ
съ дѣвочкой, которая получила ея прежнюю шляпу». Дѣ-
тямъ было предложено довести исторію до конца по сво-
ему усмотрѣнію. Интересно было выяснить, что возьметъ
преобладаніе у молодыхъ писателей,—альтруистическія ли
или эгоистическія тенденціи.
На сторонѣ альтруизма оказался перевѣсъ, но лишь въ
очень незначительной степени: отвѣты 46% дѣтей были
все-таки окрашены въ болѣе или менѣе эгоистическій тонъ.
243 отвѣта говорятъ о томъ, что Хетти впала въ раздра-
жительное и мстительное состояніе. 67—и это преиму-
щественно мальчики—заставили Хетти сорвать шляпу съ
бѣдной дѣвочки; у 81 Хетти уговорила дѣвочку вернуть
ей шляпу; у 68 Хетти пошла въ гардеробную комнату и
подмѣнила старую шляпу на новую, а у 24 она просто
взяла въ гардеробѣ старую шляпу, не положивъ на ея
мѣсто новой; 48 дѣтей представляло себѣ, что Хетти не-
дружелюбно отнеслась къ бѣдной дѣвочкѣ,—просто не хо-
тѣла имѣть съ ней никакого дѣла.
Остальныя дѣти (дѣвочекъ было среди нихъ нѣсколько
больше, чѣмъ мальчиковъ) заставили Хетти поддаться аль-
труистическимъ чувствамъ. 252 дѣтей рѣшили, что Хетти
должна была очень мучиться отъ сознанія своей жадности;
194 думали, что Хетти порадовалась, увидѣвши бѣдную
дѣвочку со шляпой, и 164 рѣшили, что Хетти отнеслась
дружелюбно не только къ бѣдной дѣвочкѣ, но и вообще,
во все время своей дальнѣйшей школьной жизни, стала
по-дружески и участливо относиться ко всѣмъ бѣднымъ
дѣтямъ.
Антисоціальныя тенденціи, проявленныя 46% дѣтей,
явились, какъ п въ предыдущемъ случаѣ, отраженіемъ
укоренившагося въ обществѣ представленія о правѣ соб-
Вѣстн. Восп. Кн. V. 10
146
ВЪСТНИК'Ь ВОСПИТАНІЯ.
ственности. Шляпа принадлежала Хетти, и потому она
имѣла право владѣть ею. пока пожелаетъ; никто поэтому
не имѣлъ права распорядиться ея шляпой въ ея отсут-
ствіе: молодые законники разсуждали такъ же, какъ и
взрослые члены того общества, въ которомъ они родились
и воспитались.
Но въ отношеніяхъ дѣтей къ справедливости и праву
очень часто сказывается не только вліяніе общества въ
широкомъ смыслѣ этого слова, но и вліяніе болѣе тѣс-
ныхъ круговъ, въ которыхъ приходится имъ вращаться.
Къ отраженію на дѣтскихъ воззрѣніяхъ кружкового влі-
янія, вліянія болѣе тѣсныхъ организацій мы и переходимъ
теперь.
2972 школьникамъ Массачузетса въ возрастѣ отъ 7 до
16 лѣтъ, была разсказана слѣдующая исторія: «учитель-
ница какъ-то запретила дѣтямъ громко смѣяться въ шко-
лѣ. Въ то время какъ она была очень занята, кто-то изъ
дѣтей громко разсмѣялся. Она спросила; кто это? Но
мальчики и дѣвочки не хотѣли выдать засмѣявшагося и
ничего не сказали учительницѣ». Дѣти должны были рѣ-
шить, хорошо ли поступили эти мальчики и дѣвочки, и
привести соображенія, почему они считаютъ ихъ посту-
покъ правильнымъ или неправильнымъ.
55% дѣтей высказались въ пользу выдачи, 45%—про-
тивъ нея. По возрастамъ и поламъ число дѣтей, склон-
ныхъ выдать совершившаго проступокъ, выразится въ про-
центахъ слѣдующимъ образомъ:
Возрастъ: 7
Мальчики. . . 56
Дѣвочки. ... 65
8 9 10 11 12
68 57 66 55 49
70 74 71 61 59
13 14 15 16 всего.
47 44 .40 36 50,2
54 52 52 50 61,0.
Мальчики такимъ образомъ въ большей степени, чѣмъ
дѣвочки, стояли за то, что не слѣдовало выдавать това-
рища: среди нихъ число сторонниковъ выдачи лишь на
десятыя доли процента превосходило представителей про-
СОЦІАЛЬН. ВОЗЗР. ДЪТЕИ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 147
тивоположпаго мнѣнія; среди дѣвочекъ на сторонѣ вы-
дачи стояло цѣлыхъ 61°/о- За выдачу высказывались въ
наибольшемъ числѣ самыя маленькія, въ первыя 5 лѣтъ,
особенно первые 4 года школьной жизни. Въ послѣднія же
5 лѣтъ процентъ высказывающихся въ пользу выдачи ниже
средняго, особенно быстро падаетъ онъ среди мальчиковъ.
Въ пользу выдачи преступившаго предписаніе учитель-
ницы приводились различные доводы. У дѣтей, исходившихъ
отъ собственнаго я, фигурируютъ слѣдующія соображенія:
1)Требованія правдивости. Не сказать, когда тебя спрашива-
ютъ, это значитъ лгать, если не словомъ, то дѣломъ (это
соображеніе приводятъ 24% мальчиковъ и 21% дѣво-
чекъ). 2) Некрасивость поступка: несправедливо, низко,
лицемѣрно отмолчаться. Это соображеніе очень близко
къ предыдущему; за него высказалось 22% мальчиковъ и
15% дѣвочекъ. 3) Боязнь навлечь на себя за молчаніе
гнѣвъ учительницы (3% мальчиковъ и 5%% дѣвочекъ).
15% мальчиковъ и 22% дѣвочекъ исходили изъ со-
ображеній дисциплины и учительскихъ правъ: за необхо-
димость повиноваться учителю вообще высказалось 11%
мальч. и 16%% дѣвочекъ; за то, что по его требованію
нужно совершить поступокъ, самъ по себѣ даже нехоро-
шій, высказалось 3°/0 мальч. и 472% дѣвочекъ; на право
учителя узнать совершившаго проступокъ сослались лишь
1% мальчиковъ и 1% дѣвочекъ.
18% мальчиковъ и 2О’/2% дѣвочекъ выходятъ въ сво-
ихъ соображеніяхъ отъ личности совершившаго просту-
покъ: справедливо, чтобы онъ понесъ наказаніе за свое
непослушаніе, думаютъ одни, за свою трусость, полага-
ютъ другіе; есть даже моралисты (особенно среди дѣво-
чекъ), которые настаиваютъ на наказаніи провинившагося,
въ видахъ исправленія его характера.
Часть дѣтей не приводитъ никакихъ доводовъ въ пользу
своего мнѣнія: умолчавшія о своихъ доводахъ есть и
среди сторонниковъ выдачи, и среди сторонниковъ укры-
вательства, но особенно много среди первыхъ.
ю*
148
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Въ отвѣтахъ тѣхъ дѣтей, которыя высказываются про-
тивъ выдачи товарища, въ общемъ сказывается вліяніе
идей, выросшихъ на почвѣ общенія съ товарищеской сре-
дой, но въ значительной степени примѣшиваются и лич-
ныя соображенія: 1) 13% мальчиковъ и К1/,0/, дѣво-
чекъ сослались на такъ наз. «золотое правило» (подъ
именемъ «золотого» у американцевъ слыветъ правило: «по-
ступай съ другими такъ, какъ ты хочешь, чтобы посту-
пали съ тобой»). Это было косвенное признаніе того,
что въ подобномъ же случаѣ имъ самимъ не хотѣлось
бы быть выданными. 2) 23% мальчиковъ и 18% дѣвочекъ
не сказали бы, такъ какъ имъ не хотѣлось бы прослыть
предателями; предательство—позорно. 3) 6% мальчиковъ
и 2% дѣвочекъ думаютъ, что это вовсе не дѣло дѣтей
указывать на провинившагося, учительница сама должна
разыскать его. И пословица говоритъ, прибавляетъ одипъ
мальчикъ-’ «заботься самъ о собственныхъ дѣлахъ». 4) 4%
мальчиковъ и 1% дѣвочекъ признаютъ, что отмалчиваться
несправедливо, по все-таки заявляютъ, что если бы они
были въ этой школѣ, они сами не выдали бы. 5) 19%
мальчиковъ и 31 % дѣвочекъ думаютъ, что провинившійся
долженъ былъ признаться самъ. Если онъ не признался
самъ, то поступилъ дурно онъ, но не дѣти, которыя его
не выдали. 6) 4% дѣтей (поровну мальчики и дѣвочки)
сослались на требованія товарищества: кто принадле-
житъ къ извѣстному классу, долженъ находить поддержку
въ своихъ сотоварищахъ. 7) 10*/2% мальчиковъ и 8%
дѣв., ссылаясь то на авторитетъ Библіи, то на автори-
тетъ учителя или своихъ родителей, полагаютъ, что пре-
дательство это — грѣхъ. 8) 2% мальчиковъ и 5% дѣво-
чекъ не хотѣли бы навлечь на себя неудовольствія вы-
даннаго. 9) 7% мальчиковъ и 4% дѣвочекъ хотѣли бы
избавить провинившагося отъ наказанія.
Анкета выяснила такимъ образомъ слѣдующія тенден-
ціи, присущія, по мнѣнію Монрое, болѣе или менѣе
всѣмъ дѣтямъ (воспитывающимся въ школахъ): 1) Маль-
СОЦІАЛЬН. В033Р. ДЕТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБІЦ. СРЕДЫ. 149
чики менѣе дѣвочекъ склонны выдавать провинившагося.
2) Младшія дѣти болѣе склонны къ этому, чѣмъ старшія
(товарищеская среда не оказала еще на самыхъ малень-
кихъ въ достаточной мѣрѣ своего вліянія). 3) Пдея о соб-
ственномъ «я» развита у мальчиковъ сильнѣе, чѣмъ у
дѣвочекъ. 4) Недостатокъ склонности дать такія свѣдѣнія,
которыя положатъ на товарища клеймо виновности, об-
условливается извѣстнымъ корпоративнымъ духомъ.
Мы видѣли, что чѣмъ продолжительнѣе вліяніе това-
рищеской среды, тѣмъ болѣе крѣпнетъ этотъ корпора-
тивный духъ. Учитель, желающій построить школьную
дисциплину на разумныхъ основаніяхъ, непремѣнно дол-
женъ, конечно, и особенно въ старшихъ классахъ, счи-
таться съ этимъ элементомъ. Не бороться съ ппмъ, не
уничтожать его приходится учителю. Это было бы и не-
желательно, и невозможно: вліяніе среды безконечно
сильнѣе его единоличнаго вліянія. Правда, внося въ среду
разъединяющій ферментъ, по правилу: «біѵійе еі ішрега»,
учитель могъ бы въ значительной степени подкопаться
подъ ея единство. Но такой учитель былъ бы пе воспи-
тателемъ, а развратителемъ молодежи. Истинный же вос-
питатель, нисколько не покушаясь на корпоративный
духъ класса, могъ бы однако выяснить своимъ воспитан-
никамъ, что корпоративная честь и гордость требуютъ
не отрицательныхъ, а положительныхъ поступковъ, такъ
какъ лишь такимъ способомъ можетъ быть создано доброе
имя цѣлаго.
Интересна но своимъ результатамъ и другая анкета,
предпринятая съ цѣлью выяснить отношеніе дѣтей къ
школьной дисциплинѣ. 3.005 школьникамъ (1.503 мал. и
1.502 дѣв.) Массачусетса была разсказана слѣдующая
исторія: «Однажды учительницу вызвали къ дверямъ по-
говорить съ дамой, дѣти въ это время подняли большой
шумъ. Учительница не могла установить, кто устроилъ
эту продѣлку, и наказала весь классъ, оставивъ его на
одинъ часъ послѣ уроковъ». Дѣти должны были рѣшить,
150
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ,
кажется ли имъ это наказаніе справедливымъ или неспра-
ведливымъ п почему?
66% мальчиковъ и 72% дѣвочекъ сочли наказаніе спра-
ведливымъ, 32%. м. и 27% дѣв.—несправедливымъ, 2%
мальчиковъ и 1% дѣвочекъ обошли этотъ вопросъ. Въ
полномъ соотвѣтствіи съ предыдущей анкетой, дѣвочки
были въ большей степени, чѣмъ мальчики, на сторонѣ
наказанія всего класса, и вмѣстѣ съ тѣмъ эта мѣра го-
раздо въ большей степени вызываетъ одобреніе со сто-
роны младшихъ, чѣмъ со стороны старшихъ. По мѣрѣ
приближенія къ 16 годамъ очень быстро возрастаетъ про-
центъ тѣхъ, кто находитъ наказаніе всего класса неспра-
ведливымъ.
Большинство (64% м. и 60% Д-) тѣхъ, кто стоялъ за
наказаніе всего класса, исходило изъ того, что для учи-
тельницы было совершенно невозможно разыскать про-
винившихся; при такомъ положеніи дѣлъ является совер-
шенно справедливымъ, чтобы невинные пострадали съ
виновными. «И въ Библіи,—замѣчаетъ по этому поводу
12-тилѣтній мальчикъ,—сказано: невинный долженъ стра-
дать вмѣстѣ съ виновнымъ».
26% мальчиковъ и 31% дѣвочекъ изъ числа считав-
шихъ наказаніе всего класса справедливымъ высказались
за наказаніе потому, что считали виновнымъ весь классъ:
онъ не хотѣлъ указать учительницѣ тѣхъ, кто шумѣлъ.
Наконецъ, 10% мальчиковъ и 9% дѣвочекъ полагаютъ,
что наказаніе устранитъ повтореніе безпорядковъ въ бу-
дущемъ: «они поостерегутся теперь шумѣть, когда учи-
тельницы не будетъ въ классѣ», пишетъ мальчикъ 9 лѣтъ.
Меньшинство, бывшее противъ наказанія, состояло изъ .
старшихъ дѣтей и притомъ преимущественно мальчиковъ.
65% мальчиковъ и 57% дѣвочекъ этого меньшинства
утверждало, что дѣлать отвѣтственнымъ весь классъ за
проступки, совершонные отдѣльными его членами, вообще
несправедливо. «Я думаю,— писала дѣвочка 10 лѣтъ,—что
учитель поступаетъ всегда несправедливо, если оставляетъ
СОЦІАЛЬН. ВСЗЗР. ДЪТЕЙ, КАКЪ ОТРАЖ. ОБЩ. СРЕДЫ. 151
послѣ уроковъ цѣлый классъ. Вѣдь цѣлый классъ не со-
вершилъ никакого проступка, а это несправедливо нака-
зывать людей за ошибкп другихъ людей». «Я думаю,—
заявилъ мальчикъ 11 лѣтъ,—что было несправедлпво на-
казывать цѣлый классъ, такъ какъ если тотъ, кто совер-
шилъ поступокъ, и не могъ быть найденъ, то это все-
таки не представляетъ ровно пикакого основанія для того,
чтобы должны были пострадать тѣ, кто не совершили его».
11% мальчиковъ и 13% дѣвочекъ считали огульное
наказаніе несправедливымъ потому, что оно можетъ лишь
поощрить къ шалостямъ. «Я не думаю,—говоритъ маль-
чикъ 12 лѣтъ,—чтобы это было справедливо. Виновные
увидятъ, что за то, что совершили они одни, другія дѣти
наказаны совершенно такъ же, какъ и они сами, и они
порадуются этому и снова сдѣлаютъ то же самое».
9°/0 мальчиковъ и 12% дѣвочекъ считали обязанностью
учительницы—найти провинившагося. По ихъ мнѣнію,
для нея это вполнѣ возможно. «Я думаю,—писала 13-ти-
лѣтняя дѣвочка,—что учительница должна была допросить
всѣхъ подъ рядъ, и тѣ, кто ничего не сдѣлалъ, сказали
бы: «нѣтъ». А если бы тѣ, кто шумѣли, сказали бы то-
же «нѣтъ», то ихъ лицо покраснѣло бы, какъ буракъ,
или побѣлѣло бы, какъ простыня, тогда какъ у тѣхъ, кто
пе шумѣлъ, лицо осталось бы такимъ, какъ и всегда».
Наконецъ, послѣдняя группа дѣтей сказала, что учи-
тель долженъ примириться съ безпорядкомъ, если ки-
даетъ свое дѣло. Дѣвочка 13 лѣтъ полагаетъ: «Если учи-
тельница стояла слишкомъ долго у двери и не интере-
совалась своимъ урокомъ, то дѣти также имѣли право
затѣять игру». А дѣвочка 11 лѣтъ писала: «Если дама
у двери бесѣдовала о дѣлахъ школы, то я нашла бы
справедливымъ, чтобы учительница допросила по поводу
шума каждаго ребенка въ классѣ. Но если дама говорила
о такихъ вещахъ, которыя нисколько не относятся къ
школѣ, то учительница не имѣла никакого права уходпть
отъ своихъ ученицъ».
152
ІЗЪСГІІИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Старшія дѣти исходятъ такимъ образомъ уже не только
отъ индивидуальныхъ правъ учителя, но и отъ блага той
корпораціи, къ которой они принадлежатъ. Въ томъ об-
стоятельствѣ, что эта точка зрѣнія проявляется лишь въ
старшемъ возрастѣ, сказывается и большая умственная
зрѣлость дѣтей, а также и болѣе продолжительное влія-
ніе корпораціи.
Изслѣдованія Монрое, Барнеса и др. могутъ считаться,
конечно, лишь первыми шагами въ дѣлѣ изслѣдованія
этическихъ и правовыхъ воззрѣній дѣтей и условій обра-
зованія этихъ воззрѣній. Но и тѣ результаты, которые
удалось добыть уже теперь, представляютъ большой ин-
тересъ. При всѣхъ индивидуальныхъ отличіяхъ дѣтей
(вліяніе пола сказывается съ очевидною ясностью), на
ихъ воззрѣніяхъ несомнѣнно лежитъ отпечатокъ вліянія
общественной среды, какъ въ широкомъ, такъ и тѣсномъ
смыслѣ этого слова (и всего общества, и товарищескаго
кружка). Многія воззрѣнія складывались, навѣрное, во-
преки тому, что внушалось учителемъ или родителями.
Ихъ вліяніе оказалось,—какъ это и вполнѣ естественно,
болѣе мимолетнымъ, чѣмъ упорное вліяніе всей окружаю-
щей обстановки. А большею частью между сознатель-
нымъ личнымъ вліяніемъ и вліяніемъ стихійно-слагаю-
щейся обстановки не существуетъ никакой гармоніи. Да
и не можетъ ея быть между стихійнымъ и сознательнымъ
факторами. Гармонія и единство всѣхъ воспитательныхъ
воздѣйствій будутъ достигнуты лишь тогда, когда вся
окружающая обстановка будетъ складываться не стихійно,
а явится результатомъ планомѣрной работы общества.
Л. Сѣдовь.
Новый типъ среднихъ учебныхъ
заведеній въ Россіи.
Русское общество въ послѣднее время пережило зна-
менательный моментъ своей жизни: подъ напоромъ об-
щественнаго мнѣнія министерство народнаго просвѣщенія
сперва на мѣстахъ, въ различныхъ учебныхъ округахъ,
а потомъ и въ Петербургѣ подняло, обсудило и такъ
или иначе разрѣшило цѣлый рядъ существенныхъ ко-
ренныхъ вопросовъ педагогической практики; мы еще
не знаемъ итоговъ этой колоссальной работы, но нѣтъ
сомнѣнія въ громадномъ значеніи ея какъ для нашихъ
дѣтей, такъ и для общихъ условій, въ какихъ приходится
жить и дѣйствовать.
Вотъ почему мнѣ казалось вполнѣ своевременнымъ
обратить вниманіе на скромную, но чрезвычайно инте-
ресную работу вѣдомства, выработавшаго своеобразный
типъ учебныхъ заведеній и учрежденій образовательнаго
характера, который еще не затронутъ въ нашей педаго-
гической литературѣ.
Я говорю объ учрежденіяхъ, подвѣдомственныхъ учеб-
ному отдѣленію министерства финансовъ, которое въ ко-
роткое время открыло 115 коммерческихъ училищъ, нѣ-
сколько художественно-промышленныхъ школъ и множе-
ство систематическихъ курсовъ, предназначенныхъ для
лицъ торгово-промышленнаго класса.
Начну съ того, что въ самой атмосферѣ, господствую-
154
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
щей въ коммерческихъ и художественно-промышленныхъ
училищахъ и торговыхъ школахъ, съ которыми мнѣ при-
шлось познакомиться, я, воспитавшійся въ суровыхъ усло-
віяхъ классической школы, встрѣтилъ такіе элементы, ко-
торые меня, въ особенности на первыхъ порахъ моей
педагогической дѣятельности, поразили своею новизной
и смѣлостью.
Потомъ я свыкся съ этими особенностями и сталъ думать,
что иначе и быть не можетъ, но съ теченіемъ времени,
благодаря сопоставленіямъ и сравненіямъ, на которыя на-
талкивала сама жизнь, благодаря накоплявшемуся опыту,
дававшему возможность видѣть своихъ воспитанниковъ
уже по окончаніи курса на различныхъ житейскихъ по-
прищахъ, я пришелъ къ убѣжденію, что министерствомъ
финансовъ впервые въ Россіи данъ типъ школы новой,
оригинальной по своей постановкѣ и во всякомъ случаѣ
имѣющей полное право на признаніе со стороны обще-
ства и прессы, какъ выразительницы общественнаго мнѣ-
нія, ея образовательнаго и воспитательнаго значенія.
Когда я впервые началъ заниматься въ одномъ изъ
комммерческпхъ училищъ, а затѣмъ въ художественно-
промышленномъ училищѣ того же вѣдомства, и сталъ
приглядываться къ господствовавшей тамъ атмосферѣ,
меня прежде всего поразило отсутствіе того рабскаго
страха учениковъ передъ учителями и начальствомъ,
какой когда-то съ особеннымъ усердіемъ внѣдрялся въ
наши сердца въ гимназіи. Помню, бывало, торжествен-
ное шествіе инспектора или директора по корридору
гимназіи приводило прежде всего въ состояніе трепета
гг. помощниковъ классныхъ наставниковъ; лица ихъ вы-
тягивались, глаза и движенія дѣлались безпокойными и
они упрашивали учениковъ сидѣть спокойно. Дежурные
ученики обыкновенно играли роль пожарныхъ сигналь-
щиковъ; ихъ мѣсто было у двери, чтобы зорко посма-
тривать въ обѣ стороны и предупреждать объ опасности.
Наконецъ, появляется свѣтило, нахмуренное, строгое, съ
НОВЫЙ ТИПЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБН. ЗАВЕДЕНІЙ ВЪ РОССІИ. 155
наморщеннымъ челомъ—все стихаетъ, ученики говорятъ
шопотомъ, сердца бьются сильнѣе и всѣ думаютъ: про-
несло бы скорѣе мимо.
Въ учебныхъ заведеніяхъ о которыхъ я веду рѣчь, вы
не увидите ничего подобнаго. Ученики чувствуютъ себя
совершенно свободно, къ нимъ обращаются съ довѣріемъ
и они платятъ тѣмъ же. Появленіе директора или ин-
спектора ие измѣняетъ замѣтнымъ образомъ общей кар-
тины рѣзвящейся во время перемѣны дѣтской толпы.
Правда, дѣтямъ пе позволяютъ рѣзкихъ отклоненій отъ
порядка и болѣе рѣзвыхъ или почему-либо расшаливших-
ся время отъ времени успокаиваютъ, предлагая постоять
нѣкоторое время на мѣстѣ, возлѣ воспитателя, но въ об-
щемъ въ этой толпѣ не видно пи смущенія, ни страха,
и если директоръ или инспекторъ къ нимъ не обраща-
ются съ рѣчью, то они продолжаютъ такъ же непринужден-
но разговаривать и смѣяться въ присутствіи воспитате-
лей, какъ и безъ нихъ. Здѣсь не смотрятъ на ребенка,
какъ на готоваго преступника, за каждымъ шагомъ кото-
раго нужно слѣдить и моментально пресѣкать всякое са-
мостоятельное движеніе, даже самое невинное; здѣсь ие
думаютъ, что воспитатели существуютъ только для того,
чтобы наказывать. Здѣсь установилась разумная снисхо-
дительность ко всему тому, что объясняется дѣтскимъ
возрастомъ или неопытностью.
До сихъ поръ помню живо, какъ однажды въ прогим-
назіи, гдѣ я учился, пришлось мнѣ идти въ классъ по
пустому корридору, и когда я позволилъ себѣ раза два
подпрыгнуть и совершить одинъ туръ вальса, я былъ не-
медленно остановленъ инспекторомъ и мнѣ былъ сдѣланъ
строжайшій выговоръ; въ коммерческомъ училищѣ такой
случай вызвалъ бы развѣ только улыбку или какую-ни-
будь шутку со стороны воспитателя.
Возьмите печатный бланкъ отчетности классныхъ на-
ставниковъ въ реальныхъ училищахъ министерства на-
роднаго просвѣщенія. Просмотрите градацію наказаній,
156
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
налагаемыхъ на преступника, т.-е., я хотѣлъ сказать, на
воспитанника, въ особой графѣ. Вы здѣсь увидите строго
разработанный уголовный кодексъ съ цѣлымъ рядомъ,
постепенно усиливающихся взысканій вплоть до тюрем-
наго заключенія и лишенія гражданскихъ правъ. Тутъ
перечисляются и выговоръ директора, и выговоръ отъ
имени педагогическаго совѣта, оставленіе въ карцерѣ на
8 часовъ на хлѣбѣ и водѣ, оставленіе въ карцерѣ на
24 часа, конечно, на той же пищѣ, исключеніе изъ учи-
лища съ правомъ поступленія въ другія учебныя заведенія
въ томъ же городѣ, исключеніе съ правомъ поступленія
въ другихъ городахъ, наконецъ, исключеніе безъ права по-
ступленія въ какое бы то ни было учебное заведеніе. Развѣ
лишеніе права учиться и путемъ образованія исправить
недостатки воспитанія не есть лишеніе чрезвычайно важ-
наго права, которымъ долженъ обладать каждый гражда-
нинъ; а вѣдь лишеніе гражданскихъ правъ должно при-
надлежать только суду; у насъ оно принадлежитъ педа-
гогамъ. Ничего подобнаго вы не встрѣтите въ коммерче-
скихъ и другихъ училищахъ министерства финансовъ;
здѣсь нѣтъ заранѣе выработанныхъ формальныхъ правилъ
наказанія; тѣмъ болѣе немыслимо ни заключеніе, ни ли-
шеніе гражданскихъ правъ. Здѣсь всецѣло признаютъ ту
мысль, что какъ знанія, такъ и добрыя привычки пріобрѣ-
таются постепенно, и что поэтому дѣтскимъ шалостямъ
надо противопоставить терпѣніе п настойчивость.
Я это приписываю главнымъ образомъ тому обстоя-
тельству, что въ коммерческихъ училищахъ ввели вперые
ту систему совмѣщенія учительскихъ и воспитательскихъ
обязанностей, какая давно господствуетъ на западѣ. Въ
коммерческихъ училищахъ нѣтъ такъ называемыхъ по-
мощниковъ классныхъ наставниковъ, которые до сихъ
поръ играютъ такую жалкую роль въ гимназіяхъ и ре-
альныхъ училищахъ. Несчастные! только теперь вспоми-
наешь, какъ мы, гимназисты, ихъ мучили, какъ надъ ними
издѣвались; о какомъ-нибудь нравственномъ авторитетѣ
НОВЫЙ ТИПЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБН. ЗАВЕДЕНІИ ВЪ РОССІИ. 157
съ ихъ стороны не могло быть и рѣчи, это были прямо
мученики своего положенія, жалкіе, невѣжественные, не
уважаемые ни начальствомъ, ни учениками, на ничтож-
номъ жалованьи, ненавидѣвшіе насъ и пользовавшіеся
тою же ненавистью со стороны своихъ маленькихъ, но
безжалостныхъ мучителей.
Въ коммерческихъ училищахъ воспитатель, лицо съ
болѣе или менѣе солиднымъ образовательнымъ цензомъ,
есть въ то же время и преподаватель въ тѣхъ классахъ,
которые поручены его наблюденію. Объяснивъ, что такое
логариѳмы, или прочтя съ учениками главу изъ Шиллера
или Гете, преподаватель выходитъ въ залу вмѣстѣ съ"
учениками и остается въ ней въ теченіе всей перемѣны;
слѣдующій часъ у него можетъ быть свободнымъ, онъ
идетъ отдыхать или же ведетъ переговоры съ родите-
лями; но на большой перемѣнѣ онъ опять въ залѣ для
исполненія своихъ воспитательскихъ обязанностей, а по
окончаніи перемѣны идетъ въ классъ и даетъ урокъ кос-
мографіи или французской литературы.
Вслѣдствіе такого совмѣщенія обязанностей воспита-
тель пользуется высокимъ авторитетомъ, и ему нѣтъ на-
добности прибѣгать ни къ страху, ни къ наказаніямъ,
которыя вообще въ коммерческихъ училищахъ очень рѣдки
и оі’раничиваются тѣмъ, что ученикъ остается на полчаса
посидѣть въ классѣ или постоять въ залѣ, и то не долѣе
извѣстнаго часа; въ четыре часа онъ обязательно отпу-
скается домой, такъ какъ наказаніе лишеніемъ пищи есть
одно изъ самыхъ неразумныхъ наказаній.
Какъ на одно изъ очень важныхъ послѣдствій такой
системы, надо указать на отсутствіе взаимнаго озлобленія
между воспитанниками и воспитателями; наоборотъ, чув-
ство взаимнаго довѣрія и дружелюбныя отношенія между
этими, обыкновенно столь враждебными, лагерями и соз-
даютъ ту особую атмосферу, которая такъ поразила меня
въ самомъ началѣ моей педагогической дѣятельности. Та-
кая атмосфера и такія отношенія заслуживаютъ быть
158
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
отмѣченными, такъ какъ эта замѣчательная особенность
финансоваго вѣдомства училищъ имѣетъ глубокое воспи-
тательное значеніе. Вѣдь въ гимназіяхъ и реальныхъ
училищахъ до сихъ поръ все еще живетъ система над-
зирательства, столь мучительная для надзирателей и столь
ненавистная для воспитанниковъ. Надо прямо и рѣши-
тельно указать на большую заслугу министерства финан-
совъ въ дѣлѣ организаціи воспитательнаго дѣла въ сред-
нихъ учебныхъ заведеніяхъ, и мнѣ кажется, что уже по
одному этому коммерческія и художественно-промышлен-
ныя училища могутъ съ достоинствомъ стоять въ ряду
другихъ среднихъ учебныхъ заведеній.
Но у нихъ есть и другія особенности, дающія имъ
право на почетное положеніе.
Коммерческія училища впервые выдвинули практически
тотъ принципъ, который въ классическихъ гимназіяхъ вы-
сказывается только какъ «рінш (Іейігіегінт », никогда не
достигаемый. Я говорю объ извѣстной формулѣ, которую
недавно я видѣлъ начертанной крупными буквами па
щитахъ въ актовомъ залѣ одного коммерческаго училища
въ глухомъ провинціальномъ городѣ, именно: «шепк запа
іп согроге зало».
Благодаря лп болѣе обильнымъ средствамъ (какъ извѣстно
всегда мѣстнаго происхожденія), благодаря ли большему
участію въ организаціи коммерческихъ училищъ со сто-
роны общества, умѣло привлекаемаго министерствомъ фи-
нансовъ къ совмѣстной работѣ,— но помѣщенія, предна-
значенныя для коммерческихъ училищъ, поражаютъ прежде
всего своими размѣрами, обиліемъ воздуха и свѣта.
Въ нѣкоторыхъ коммерческихъ училищахъ принятъ за-
граничный порядокъ распредѣленія дневныхъ занятій,
именно: послѣ первыхъ трехъ уроковъ дѣлается двухча-
совой перерывъ, въ теченіе котораго ученики могутъ со-
вершенію отдохнуть и подкрѣпиться горячей пищей.
Вслѣдствіе этого ученики работаютъ въ болѣе благопрі-
ятныхъ гигіеническихъ условіяхъ, и работа ихъ при
НОВЫЙ ТИНЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБН. ЗАВЕДЕНІИ ВЪ РОССІИ. 159
меньшей затратѣ силъ гораздо продуктивнѣе. Они не
истощаютъ своихъ силъ, не надрываютъ своего здоровья
и остаются людьми болѣе цѣльными, болѣе пригодными
для дальнѣйшей жизненной работы. Недѣли три-четыре
тому назадъ встрѣчаю я какъ-то двухъ краснощекихъ,
цвѣтущихъ юношей-технпковъ, всматриваюсь въ этихъ
красавцевъ, оказывается — наши «коммерсанты», какъ
мы ихъ называемъ, кончившіе курсъ въ маѣ. «Знаете
что,—говорю я имъ, — одно могу сказать: мы васъ не
испортили, а ужъ и это много значитъ». Дѣйствительно,
мы ихъ не изломали ни нравственно, ни физически, и
смотрѣть на ихъ жизнерадостныя, полныя энергіи физіо-
номіи, было для меня большой отрадой.
Мало того, въ коммерческихъ училищахъ установленъ
принципъ, что учебная работа, въ своей сугцественной
части должна совершаться въ классѣ подъ руководствомъ
учителя, а не дома подъ руководствомъ репетитора. Кто
не знаетъ, что, надѣясь на домашнюю подготовку, уче-
никъ въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ стараго типа
обыкновепно не особенно внимательно слѣдитъ за объ-
ясненіями преподавателя; ученикъ знаетъ, что дома онъ
найдетъ это въ книгѣ или же что ему поможетъ репе-
титоръ, и онъ предпочитаетъ вести бесѣду съ сосѣдомъ
или же читать подъ столомъ «Тайны мадридскаго двора»
или «Охоту за черепами». Къ тому же онъ слишкомъ
утомленъ для активной работы въ классѣ; преподаватель
же, давно превратившійся въ задавателя, спросивъ двухъ-
трехъ учениковъ, будетъ объяснять урокъ до звонка, и
ученикъ можетъ считать себя свободнымъ въ теченіе по-
лучаса или около того, и онъ жадно глотаетъ страницу
за страницей, слѣдя не за тѣмъ, что дѣлается у доски, а
за интересной романической завязкой фантастическаго
произведенія. Благодаря этому онъ теряетъ массу вре-
мени непроизводительно и принужденъ наверстывать упу-
щенное дома, гдѣ собственно совершается вся тяжелая и
скучная работа усвоенія учебнаго матеріала. Ученикъ, не
160
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
отдохнувъ какъ слѣдуетъ послѣ пяти-шестичасового пре-
быванія въ сидячемъ положеніи въ душной классной ат-
мосферѣ, опять садится за столъ и сидитъ до 12, до
часу ночи, особенно, если разсчитываетъ, что его вызо-
вутъ или передъ экзаменами.
Въ училищахъ финансоваго вѣдомства выдвинутъ дру-
гого рода принципъ. Работа, особенно въ младшихъ клас-
сахъ, должна совершаться въ классѣ; урокъ долженъ быть
не только объясненъ, но и разученъ, по возможности,
тутъ же, такъ чтобы на домъ или совсѣмъ ничего не за-
давалось, или же задавалась работа (большею частью
письменная), требующая минимальной затраты времени.
Предполагается, и совершенно основательно, что при-
такомъ способѣ работы у ученика останется больше сво-
боднаго времени для чтенія и другихъ занятій, и что
знанія его будутъ прочнѣе, а здоровье крѣпче, тѣмъ бо-
лѣе, что исчезаетъ необходимость имѣть репетитора.
Правда, не вездѣ удается установить такой порядокъ,
въ зависимости, главнымъ образомъ, отъ неумѣнія рус-
скихъ учителей приспособиться къ такому порядку, тре-
бующему большей энергіи и подвижности, но надо от-
дать справедливость преподавателямъ иностранныхъ язы-
ковъ, что они въ этомъ отношеніи успѣли сдѣлать очень
много; матеріалъ у нихъ дѣйствительно разучивается въ
классѣ и при помощи постоянно провѣряемыхъ отвѣтовъ
закрѣпляется въ памяти; во всякомъ случаѣ по новымъ
языкамъ въ коммерческихъ училищахъ достигаютъ такихъ
успѣховъ, о какихъ мы, гимназисты, не могли и думать.
Переходя собственно къ преподаванію, я не могу не
отмѣтить, далѣе, той коренной реформы, которую успѣли
провести коммерческія училища, оставивъ во всѣхъ пред-
метахъ для изученія только существенное, устранивъ
излишнюю номенклатуру въ географіи, исторіи *) и есте-
') На исторію удѣлено впрочемъ, уроковъ меньше, чѣмъ слѣ-
дуетъ, принимая во вниманіе важность этого предмета.
НОВЫЙ ТИПЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБН. ЗАВЕДЕНІИ ВЪ РОССІИ. 161
ствознаніи и замѣнивъ изученіе грамматики изученіемъ
живого языка и литературы. Въ этомъ громадная за-
слуга коммерческихъ и художественно - промышленныхъ
училищъ.
Устранивъ все второстепенное, они, съ одной стороны,
уменьшили тяжесть умственной работы учащихся, съ дру-
гой—придали учебнымъ занятіямъ характеръ истиннаго
просвѣтительнаго дѣла.
Такъ, не говоря уже о томъ, что на урокахъ иностран-
ныхъ языковъ, изучаемыхъ по такъ называемому нату-
ральному методу, ученики коммерческихъ училищъ не
только знакомятся съ коммерческой корреспонденціей, но
и съ лучшими произведеніями міровой литературы; что
всего важнѣе, на урокахъ русскаго языка ученики давно
уже знакомятся съ писателями новѣйшаго періода рус-
ской литературы, къ изученію которыхъ не скоро еще рѣ-
шатся приступить въ гимназіяхъ; мало того, въ нѣко-
торыхъ учебныхъ заведеніяхъ министерства финансовъ
учениковъ старшаго класса преподаватели словесности
знакомятъ болѣе обстоятельно съ выдающимися произведе-
ніями Шекспира, Гете, Шиллера и другихъ корифеевъ
міровой литературы, съ цѣлью углубить пониманіе истори-
ческаго прошлаго и познакомить съ лучшими образцами
художественнаго творчества.
Если же мы примемъ во вниманіе, что ученики ком-
мерческихъ училищъ въ старпіихъ классахъ изучаютъ,
кромѣ обычныхъ предметовъ курса реальныхъ училищъ,
еще исторію торговли, коммерческую географію и ста-
тистику, политическую экономію и законовѣдѣніе съ фи-
нансовымъ правомъ, если, наконецъ, вспомнимъ, что есте-
ственныя науки проходятся въ коммерческихъ учили-
щахъ, благодаря богатымъ коллекціямъ и пособіямъ, бо-
лѣе или менѣе обстоятельно, то мы должны будемъ при-
знать, что кругъ понятій и количество познаній, которыя
выносятъ изъ коммерческихъ училищъ ихъ воспитанники
не только не уступаетъ тому объему свѣдѣній, какой по-
вѣсти. Восп. Кн. ѵ. и
162
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
лучаютъ воспитанники реальныхъ училищъ и тѣмъ болѣе
классическихъ гимна? і і, но и во многихъ случаяхъ даетъ
имъ значительное преимущество передъ послѣдними.
Правда, есть и въ коммерческихъ и художественно-
промышленныхъ училищахъ недостатки, которые значи-
тельно мѣшаютъ ихъ развитію. Это прежде всего недо-
статокъ литературной подготовки и общаго культурнаго
развитія учащихся, что объясняется тѣмъ, что это боль-
шею частью дѣти людей, или не получившихъ образо-
ванія или учившихся на мѣдные гроши; но зато дѣти,
поступающія въ эти училища, отличаются прекрасными
способностями, богатствомъ яркихт. конкретныхъ впе-
чатлѣній, свѣжими, нетронутыми силами, чрезвычайною
правдивостью и ясно выраженнымъ народнымъ, физи-
ческимъ и духовнымъ обликомъ, что, въ связи съ сильно
выраженнымъ религіознымъ настроеніемъ, придаетъ ка-
кую-то удивительную цѣльность и крѣпость ихъ характеру,
ихъ мыслямъ, ихъ чувствамъ и поступкамъ. Это—черно-
земъ, богатый силами; ему принадлежитъ ближайшее бу-
дущее Россіи.
Есть и другая сторона неблагопріятная, которая, впро-
чемъ, не касается художественно - промышленныхъ учи-
лищъ, такъ какъ въ нихъ поступаютъ по преимуществу
дѣти крестьянъ или лицъ мало состоятельныхъ: это—от-
ношеніе къ учителямъ въ коммерческихъ училищахъ. На
насъ смотрятъ здѣсь, какъ на наемниковъ, молодцовъ-
цриказчиковъ; это сказывается иногда даже въ отноше-
ніяхъ дѣтей къ наставникамъ. Помню характерный въ
этомъ отношеніи случай. Одному ученику IV или III класса
пришлось какъ-то указать на неделикатное съ его сто-
роны отношеніе къ воспитателю; «онъ такъ ласковъ съ
вами, такъ заботится о васъ», усовѣщивалъ я его. «Ну
что жъ, Андрей Ѳедоровичъ, вѣдь заплачено!» отвѣтилъ
мнѣ добродушно мой собесѣдникъ. Многимъ изъ нихъ въ
голову не приходитъ, что чувство любви къ дѣтямъ за
деньги не покупается, что воспитатели и преподаватели
НОВЫЙ ТИПЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБН. ЗАВЕДЕНІИ ВЪ РОССІИ. 163
не ограничиваются нормальнымъ исполненіемъ своихъ
обязанностей, но вкладываютъ въ дѣло воспитанія всю
свою душу, отдаютъ гораздо больше силъ, чѣмъ можно
требовать, можетъ быть въ ущербъ своему здоровью и
жизни; но непониманіе этого—черта всѣхъ мйло - куль-
турныхъ людей; чѣмъ старше становятся дѣти, тѣмъ лучше
они начинаютъ относиться къ воспитателямъ, и мнѣ из-
вѣстны примѣры высокаго уваженія и глубокой любви,
существующихъ между оканчивающими курсъ и ихъ на-
ставниками.
Наконецъ, слѣдуетъ считать недостаткомъ и сословное
начало, положенное въ основу нѣкоторыхъ коммерческихъ
училищъ. Благодаря этому сословные предразсудки не
встрѣчаютъ противовѣса во взглядахъ лицъ другого поло-
женія, и горизонтъ пониманія общественныхъ отношеній
нѣсколько суживается. Но нельзя не признать, что въ
дѣтяхъ купеческаго сословія, вопреки распространенному
предубѣжденію, сохранилось такъ много хорошаго въ
смыслѣ правдивости, цѣльности характера, добродушія и
природной смѣтливости, что это выкупаетъ другіе недо-
статки дѣтей этого класса.
Честность и прямота характера вообще гораздо болѣе
распространены въ купечествѣ, чѣмъ это обыкновенно
думаютъ, не говоря уже о крестьянствѣ, и это сказы-
вается въ дѣтяхъ, которыя п возбуждаютъ поэтому къ
себѣ такую симпатію, что это одно уже можетъ дать пяі -
бокое удовлетвореніе преподавателю и увеличить произ-
водительность его труда.
Во всякомъ случаѣ коммерческія и художественно-про-
мышленныя училища какъ по организаціи учебно-воспи-
тательнаго дѣла, такъ и по программѣ своей и ея выпол-
ненію, имѣютъ полное право считаться средними учебными
заведеніями и притомъ далеко не послѣдними.
Достигнутые учебнымъ отдѣленіемъ министерства фи-
нансовъ результаты настолько цѣнны, что заслуживаютъ
того, чтобы на нихъ было обращено болѣе вниманія
164
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
какъ со стороны педагоговъ, такъ и со стороны педаго-
гическихъ изданій. Наиболѣе интересною особенностью
существующихъ коммерческихъ и промышленныхъ учи-
лищъ я считаю ихъ чуткое отношеніе къ дѣйствительнымъ
потребностямъ п нуждамъ учебно-воспитательнаго дѣла,
благодаря которому училища финансоваго вѣдомства пред-
ставляютъ изъ себя учрежденія, органически связанныя
съ окружающею жизнью. Они умѣютъ во-время схваты-
вать самую суть назрѣвающихъ семейно-школьныхъ во-
просовъ и шагъ за шагомъ приспособляться къ новымъ
условіямъ жизни.
Такъ, не говоря уже о томъ, что спеціальная часть про-
граммы каждаго коммерческаго училища всегда соотвѣт-
ствуетъ тѣмъ экономическимъ потребностямъ, которыя
выдвигаетъ данный промышленный районъ, эти училища
въ дѣлѣ организаціи общеобразовательныхъ классовъ илп
приняли во вниманіе и обсудили или практически осу-
ществили цѣлый рядъ новыхъ педагогическихъ теченій;
я разумѣю такіе вопросы, какъ отмѣна экзаменовъ, уни-
чтоженіе балльной системы, организація внѣкласснаго
чтенія и литературныхъ бесѣдъ, организація школьныхъ
экскурсій и т. п.
Если, однако, училища финансоваго вѣдомства сохра-
нятъ свою оригинальную черту, т.-е. чуткость къ но-
вымъ жизненнымъ теченіямъ и на будущее время—а въ
этомъ нѣтъ основаній сомнѣваться,—то имъ придется
обратить вниманіе еще на цѣлый рядъ вопросовъ, вы-
двигаемыхъ жизнью въ послѣднее время. Такъ, имъ при-
дется считаться съ тѣми серьезными затрудненіями, ко-
торыя создаетъ для правильнаго веденія дѣла воспита-
нія громадное скопленіе учениковъ въ одномъ помѣщеніи.
Въ настоящее время, въ виду наплыва учащихся, въ ком-
мерческихъ училищахъ состоитъ отъ 500—800 учащихся
въ каждомъ. При такой массѣ учащихся и прп настоя-
щей организаціи дѣла немыслимо сколько-нибудь инди-
видуализировать дѣло воспитанія. А между тѣмъ болѣе
НОВЫЙ ТИПЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБН. ЗАВЕДЕНІЙ ВЪ РОССІИ. 165
тѣсныя отношенія между воспитателями и воспитанни-
ками безусловно необходимы, такъ какъ только при этомъ
условіи можно хоть сколько-нибудь повліять на духовное
развитіе дѣтей. Повидимому, или придется отказаться отъ
соединенія въ одпомъ помѣщеніи 2—3 учебныхъ заведе-
ній, что практически осуществляется въ формѣ парал-
лельныхъ классовъ, или придется разбить массу учащихся
па болѣе мелкія группы и въ каждомъ учебномъ заведе-
ніи создать нѣсколько самостоятельныхъ группъ со сво-
ими воспитателями и своей коллегіей преподавателей.
Правда, это отразится на средствахъ учебнаго заведенія,
но это неизбѣжно, а между тѣмъ вполнѣ возможно, такъ
какъ мнѣ извѣстны коммерческія училища, поставленныя,
какъ образцовыя коммерческія предпріятія, т.-е. всѣ рас-
ходы въ нихъ покрываются изъ платы за ученіе; недо-
стаетъ только, чтобы они приносили еще и доходъ;
однако коммерческія учебныя заведенія не должны быть
приравниваемы къ коммерческимъ предпріятіямъ, такъ
какъ это есть учрежденія, существующія не только въ
интересахъ родителей учащихся, но и въ интересахъ об-
щества и всего населенія, которому нужны просвѣщен-
ные и честные дѣятели на поприщѣ промышленно-торго-
вомъ; слѣдовательно и училища, удовлетворяющія эту
законную и существенную въ жизни потребность, должны
пользоваться поддержкой общества и государства.
Въ связи съ этимъ стоитъ и вопросъ о пониженіи
платы за ученіе въ коммерческихъ училищахъ. Суще-
ствующая плата въ 100—150 рублей въ годъ предста-
вляется слишкомъ высокой. Правда, наплывъ учениковъ
даже въ небольшихъ городахъ показываетъ, что нѣтъ не-
достатка въ родителяхъ, которые такъ или иначе въ со-
стояніи заплатить требуемую сумму; правда и то, что
нигдѣ нѣтъ такого количества стипендій, какъ въ ком-
мерческихъ училищахъ, о чемъ всегда усердно заботятся
попечительные совѣты. Но, съ другой стороны, не под-
лежитъ сомнѣнію и то положеніе, что для многихъ и
166
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
многихъ родителей эта плата является слишкомъ тяже-
лой, а для еще большаго числа родителей и совсѣмъ не-
посильной. Очевидно, рядомъ съ существующими коммер-
ческими училищами долженъ быть созданъ еще рядъ
другихъ коммерческихъ училищъ съ пониженной платой
за право ученія. Конечно, купеческимъ обществамъ, го-
родскимъ думамъ, обществамъ любителей коммерческаго
образованія и другимъ общественнымъ учрежденіямъ, а
въ крайнемъ случаѣ и министерству финансовъ при-
дется приплачивать недостающую на содержаніе учи-
лищъ сумму, но другого исхода для пониженія платы пе
имѣется.
Наконецъ, коммерческимъ училищамъ слѣдуетъ выдви-
нуть гораздо болѣе, чѣмъ это они дѣлаютъ теперь, идею
гармоническаго развитія силъ и способностей учащихся.
Не говоря уже о томъ, что фронтовая выправка на уро-
кахъ гимнастики, до извѣстной степени полезная въ виду
воинской повинности, не должна все-таки играть преоб-
ладающей роли и должна уступить мѣсто играмъ на свѣ-
жемъ воздухѣ, благодаря которымъ вырабатывается та
истинная и разумная дисциплина, которая состоитъ въ
умѣніи подчиняться сначала товарищескимъ, а впослѣд-
ствіи общественнымъ требованіямъ порядка и солидар-
ности, но въ самомъ ходѣ воспитанія должны быть вы-
двинуты тѣ стороны, которыя способствуютъ развитію
энергіи, предпріимчивости и самодѣятельности, столь
необходимыхъ всякому человѣку, а тѣмъ паче дѣятелю
на поприщѣ торгово-промышленномъ. Правда, среди лицъ,
интересующихся педагогическими вопросами, я встрѣчалъ
принципіальныхъ противниковъ идеи воздѣйствія на ха-
рактеръ воспитанниковъ, въ виду якобы того обстоятель-
ства, что характеръ заложенъ въ натурѣ человѣка, какъ
нѣчто незыблемое, но я думаю, что это убѣжденіе коре-
нится на недоразумѣніи и можетъ держаться лишь вслѣд-
ствіе невозможности наблюдать что - либо практически
осуществляемое въ этой области. Я же лично глубоко
НОВЫЙ ТИПЪ СРЕДНИХЪ УЧЕБЫ. ЗАВЕДЕНІЙ ВЪ РОССІИ. 167
вѣрю въ нѣкоторую, и притомъ весьма значительную,
возможность повліять на учащихся въ указанномъ на-
правленіи. Поскольку я представляю себѣ практически
картину нѣсколько иной организаціи воспитанія въ ком-
мерческихъ училищахъ, она рисуется мнѣ въ услові-
яхъ нашей русской дѣйствительности въ слѣдующихъ
чертахъ.
Ученики группируются вокругъ немногочисленной по
составу учениковъ школы, которая является продолже-
ніемъ семейнаго очага; они живутъ неподалеку и въ
часы досуга являются въ школу опять; они любятъ ее,
она не пугаетъ ихъ, они идутъ въ нее охотно.
Преподаватели не только даютъ уроки, но дѣлятся и
практическими знаніями въ различныхъ отрасляхъ при-
кладного искусства или науки. Одни могутъ обучать ка-
кому-либо виду ручного труда (переплетное мастерство,
столярное, токарное, рѣзчицкое дѣло); другіе могутъ ру-
ководить посадкою растеній въ саду или огородѣ въ цѣ-
ляхъ ботаническихъ или даже и хозяйственныхъ; третьи
обладаютъ умѣніемъ организовать различныя игры, про-
гулки, школьные праздники и экскурсіи; четвертые орга-
низуютъ хоръ, оркестръ, фотографическую съемку и т. п.
Время отъ времени устраиваются литературно-музыкаль-
ныя исполненія, организуемыя по возможности самими
учащимися, что ихъ всегда крайне заинтересовываетъ.
Какъ существенный элементъ воспитательнаго воздѣйствія,
вводится музыка, пѣніе, живопись и лѣпленіе.
Само собою разумѣется, что вся эта работа произво-
дится по плану, вырабатываемому педагогическимъ совѣ-
томъ и при ближайшемъ участіи не только воспитате-
лей и преподавателей, но и директора и инспектора,
которые должны собственнымъ примѣромъ содѣйствовать
Дружному ходу общаго дѣла.
При такой постановкѣ дѣла собственно учебная часть
училищной работы не только не потерпитъ ущерба, но,
наоборотъ, выиграетъ въ своей интенсивности какъ
168
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАШЯ.
вслѣдствіе прилива силъ и здороваго бодраго настроенія
у воспитанниковъ, такъ и вслѣдствіе той горячей любви
къ училищу и къ учителямъ, которую они не замедлятъ
выказать. Кто имѣлъ дѣло съ дѣтьми, тотъ знаетъ, какъ
они глубоко благодарны за всякое проявленіе участія къ
ихъ духовнымъ потребностямъ и какъ тонко и глубоко
они понимаютъ и чувствуютъ отношеніе къ нимъ воспи-
тателей. Разъ удастся создать въ училищѣ извѣстную ат-
мосферу труда и доброжелательнаго отношенія къ дѣтямъ,
разъ удастся возбудить въ пихъ довѣріе и любовь къ
свопмъ учителямъ, тогда успѣхъ дѣла обезпеченъ: всѣ
вновь поступающіе естественно будутъ охвачены училищ-
ной атмосферой съ ея громаднымъ ассимилирующимъ влі-
яніемъ, имѣющимъ гораздо большее значеніе, чѣмъ это
принято думать.
Я не касаюсь въ настоящей замѣткѣ систематическихъ
курсовъ, организованныхъ министерствомъ финансовъ для
лицъ торгово - промышленнаго класса и напоминающихъ
широтою постановки курсы Берлина, Вѣны и Парижа,
но это дѣло, выросшее на нашихъ глазахъ съ необычай-
ною быстротою, заслуживаетъ того, чтобы о пемъ пого-
ворить отдѣльно п съ большею обстоятельностью.
А. Гартвигъ.
II. Критика и библіографія.
Журналъ „Образованіе11 за первую половину 1900 года.
Вопросъ о вліяніи среды на нравственное воспитаніе ре-
бенка принадлежитъ къ тѣмъ вопросамъ педагогики, кото-
рые по своей сложности и трудности остаются мало разра-
ботанными. Поэтому мы и остановимся болѣе подробно на
статьѣ г. К. Вентцеля—„Среда какъ факторъ нравственнаго
воспитанія11 (№№ 1—5).
Авторъ, по его собственнымъ словамъ, ставитъ вопросъ
на научную почву и освѣщаетъ его съ точки зрѣнія психо-
логіи, этики и соціологіи. И хотя не со всѣми его взгля-
дами и положеніями можно согласиться, но нельзя отрицать,
что изслѣдованіе его представляетъ значительный интересъ
и обладаетъ большими достоинствами.
Авторъ опредѣляетъ среду, какъ „совокупность всѣхъ
тѣхъ матеріальныхъ и психическихъ факторовъ, которые
вліяютъ на жизнь данной личности11. Опредѣленіе г. В.
включаетъ всѣ внѣшнія вліянія въ понятіе „среды11: влія-
ніе родителей, школы, книги, театра, путешествій и пр., и
пр. Исходя изъ столь широкаго толкованія среды, авторъ
ограничивается разсмотрѣніемъ ея воздѣйствій на нравствен-
ное развитіе личности, соотвѣтственно намѣченной имъ себѣ
Цѣли. Онъ предварительно опредѣляетъ, въ чемъ должно
заключаться нравственное развитіе. Весь вопросъ нравствен-
наго воспитанія, по его словамъ, „сводится къ сформиро-
ванію нравственнаго характера11. Нравственный характеръ—
это „сформировавшаяся путемъ дѣятельности п закалив-
шаяся въ борьбѣ съ препятствіями воли, которая стала
способною противостоять всякимъ искушеніямъ и отнынѣ
Вѣсти. Восп. Кп. V. 1
2
ВѢСТНИКЪ ВОСПіІТАНІЯ.
будетъ двигаться неуклонно впередъ въ направленіи нрав-
ственнаго идеала". Въ чемъ же заключается, по мнѣнію
автора, нравственный идеалъ? „Сознательное, разумное со-
дѣйствіе всеобщему и систематическому развитію жизни въ
мірѣ, увеличенію ея общей суммы, напряженности, полноты
и совершенства составляетъ сущность и содержаніе нрав-
ственнаго идеала... “ Намъ кажется, что такое опредѣленіе иде-
ала нравственности слишкомъ широко и неопредѣленно. Такъ,
напр., можетъ подлежать сомнѣнію, составляетъ ли коли-
чественное увеличеніе жизни въ мірѣ одну изъ основъ нрав-
ственныхъ стремлевій. Мы склонны думать, что эта сторона
дѣла съ этической точки зрѣнія безразлична, не говоря уже
о томъ, что она въ огромномъ большинствѣ случаевъ вы-
ходитъ изъ сферы вліянія человѣческой дѣятельности. За-
тѣмъ возникаетъ вопросъ, что слѣдуетъ понимать подъ „со-
вершенствомъ" жизни. Понятіе это недостаточно раскрыто
авторомъ въ примѣненіи ко всей міровой жизни. Да это и
трудно сдѣлать, стоя на такой всеобъемлющей, чисто-кос-
мической точкѣ зрѣнія, которой придерживается г. В.
Далѣе авторъ подробно останавливается на уясненіи пси-
хологической стороны воли, отмѣчаетъ признаки воли „со-
вершенной" и указываетъ условія, при которыхъ возможно
совершенствованіе воли. Развитіе воли г. В. понимаетъ какъ
„прогрессивное умноженіе количества цѣлей, преслѣдуемыхъ
человѣкомъ въ его жизни, и установленіе между ними все
большей и большей гармоніи". Этотъ взглядъ служитъ ав-
тору исходнымъ пунктомъ для выясненія роли среды въ дѣ-
лѣ нравственнаго воспитанія. Такъ какъ воля есть способ-
ность къ дѣятельности, непрерывно требующая для своего
развитія новыхъ и новыхъ приложеній или, по терминоло-
гіи г. В., прогрессирующаго количества цѣлей, то окружаю-
щая человѣка среда должна непрерывно измѣняться, давая
все новую пищу проявленіямъ его воли; иначе дѣйствія че-
ловѣка перестанутъ быть волевыми, а примутъ характеръ
автоматическій, и вмѣстѣ съ тѣмъ нравственное развитіе
человѣка пріостановится. Среда въ томъ широкомъ смыслѣ,
КРИТИКА II БИБЛІОГРАФІЯ.
3
въ какомъ ее понимаетъ г. В., преобразуется не только
сама по себѣ, но и благодаря усиліямъ топ же воли, аре-
ной для которой она служитъ: трудъ человѣка надъ приро-
дой видоизмѣняетъ послѣднюю сообразно цѣлямъ человѣка,
а непосредственно послѣ этого открываются новыя сферы
приложенія труда въ видоизмѣненныхъ условіяхъ природы,
и такъ далѣе—безконечно; подобно этому психическое взаи-
модѣйствіе между людьми открываетъ все новыя и новыя
поприща для дѣятельности воли въ сферѣ личной и обще-
ственной жизни. Психическому взаимодѣйствію авторъ по-
свящаетъ длинную главу своей статьи.
Указавъ одну изъ нежелательныхъ формъ такого взаимо-
дѣйствія, а именно автоматическое подражаніе, приводящее
къ застою и косности, онъ затѣмъ рисуетъ картину про-
гресса человѣчества при нормальномъ волевомъ взаимодѣй-
ствіи людей въ области мысли, чувства и желаній. „Про-
дуктомъ обмѣна мыслей,—говоритъ онъ,—является объек-
тивное знаніе, продуктомъ обмѣна чувствованій—все шире
разрастающаяся симпатія, продуктомъ обмѣна въ области
воли—общечеловѣческія стремленія и объединенный, коллек-
тивный, урегулированный трудъ для ихъ достиженія11.
Тормазомъ на пути человѣчества къ счастію, по мнѣнію
г. В., служатъ эгоистическія наклонности людей, имѣющія
почву въ условіяхъ современной жизни, въ борьбѣ за сред-
ства существованія, въ свойственной людямъ погонѣ за бо-
гатствомъ и матеріальными удовольствіями. Впрочемъ, ав-
торъ вѣритъ, что путемъ непрерывнаго преобразованія „сре-
ды" всѣ препятствія къ прогрессу человѣчества будутъ
мало-по-малу устранены и наступитъ время, „когда психи-
ческое взаимодѣйствіе между людьми на почвѣ творческой
активности ихъ духа получитъ полный просторъ для своего
обнаруженія".
Эти мнѣнія автора также требуютъ нѣкоторыхъ огово-
рокъ. Такъ, наприм., нѣкоторыя формы борьбы за средства
существованія, если онѣ имѣютъ въ виду законныя (въ
нравственномъ смыслѣ) права личности или цѣлыхъ обще-
1*
4
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ственныхъ группъ, едва ли противорѣчатъ требованіямъ эти-
ки. Въ видѣ примѣра можно привести современную борьбу
буровъ за свои права на существованіе.
Вообще, касаясь столь сложнаго вопроса, нельзя огра-
ничиваться разсмотрѣніемъ одного только фактора, игнори-
руя множество другихъ. А, съ другой стороны, расширяя
до столь огромныхъ размѣровъ точку зрѣнія на вопросъ,
трудно освѣтить его всесторонне. И дѣйствительно, многія,
а въ томъ числѣ и педагогическія, указанія г. В. далеко не
соотвѣтствуютъ высказаннымъ имъ общимъ соображеніямъ.
Педагогическіе выводы автора состоятъ приблизительно въ
слѣдующемъ. Такъ какъ психическое взаимодѣйствіе являет-
ся двигателемъ нравственнаго совершенствованія только въ
томъ случаѣ, когда оно происходитъ не па почвѣ простого
подражанія, а при участіи сознательной „творческой" во-
ли, то, во-первыхъ, нужно осторожнѣе относиться къ вы-
работкѣ въ дѣтяхъ привычекъ; во-вторыхъ, нужно старать-
ся создавать для ребенка такую среду, которая постоянно
возбуждала бы въ немъ активныя чувства и активныя идеи
(т.-е. чувства и идеи, способныя воплощаться въ дѣйствіи).
Авторъ мимоходомъ подвергаетъ критикѣ современную шко-
лу, которая не воспитываетъ, а дрессируетъ своихъ питом-
цевъ, также семью, убивающую въ дѣтяхъ посредствомъ
чрезмѣрной культуры привычекъ, навыковъ, памяти созна-
тельную творческую волю. Какая же среда способна не
убивать, а развивать эту волю? Съ одной стороны мате-
ріальная среда—природа, которая представляетъ наиболѣе
доступное для ребенка поприще дѣятельности. Отсюда вы-
водъ: необходимо растить дѣтей не въ городахъ, а на
лонѣ природы. Съ другой стороны авторъ указываетъ
на окружающее общество, съ которымъ' ребенокъ всту-
паетъ въ психическое взаимодѣйствіе. „Чѣмъ болѣе лица,
составляющія среду ребенка, обладаютъ нравственнымъ ха-
рактеромъ, тѣмъ болѣе шансовъ, что нравственный харак-
теръ сформируется и въ ребенкѣ"... Изъ этихч> лицъ са-
мыми важными и многозначительными, конечно, являются
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
5
родители и воспитатели ребенка. Они должны быть нравствен-
ными, тогда и ребенокъ вырастетъ нравственнымъ. Таковы
вкратцѣ заключенія, къ которымъ приходитъ г. В. Не со-
гласиться съ ними нельзя. Но и нельзя ихъ признать особо
новыми. Нельзя также признать вопросъ о средѣ, какъ о
факторѣ нравственнаго воспитанія, этими заключеніями исчер-
паннымъ. Несмотря, однако, на все это, статья г. В. пред-
ставляетъ значительный интересъ и большинство его поло-
женій заслуживаютъ полнаго вниманія и сочувствія.
Гораздо ближе къ практическимъ нуждамъ поставленъ воп-
росъ о воспитаніи въ статьѣ г. В. Рутценъ „О воспитывающемъ
обученіи" (№№ 5—6). Авторъ превосходно разъясняетъ, что
значитъ воспитывать учащихся въ школѣ. Это не значитъ
начинять ихъ, какъ думаютъ нѣкоторые, нравственными
проповѣдями и наставленіями, не значитъ также муштро-
вать ихъ строгой дисциплиной. „Надежда воспитать дѣтей
при помощи проповѣдей и наставленій—тщетная мечта, а,
съ другой стороны, ученики самые дисциплинированные могутъ
оставаться при этомъ вполнѣ нравственно-грубыми"... Г. Р.
указываетъ, что „внутренняя личность человѣка слагается
изъ двухъ факторовъ: идей, которыми онъ обладаетъ, и
его характера въ широкомъ смыслѣ этого слова, т.-е. его
чувствъ, желаній и стремленій"... Но между идеями и ха-
рактеромъ существуетъ самое тѣсное взаимодѣйствіе; идеи
вызываютъ чувства и стремленія, онѣ могутъ ихъ и измѣ-
нять, и ослаблять, и усиливать. А потому, воздѣйствуя на
развитіе и образованіе идей, можно оказывать вліяніе и на
характеръ. Это положеніе г. Р. предлагаетъ поставить въ
основу воспитательной дѣятельности школы, для которой
непосредственное воспитательное вліяніе на учащихся яв-
ляется по многимъ причинамъ затруднительнымъ, хотя, ко-
нечно, гдѣ возможно, школа должна прибѣгать и къ нему,
наприм., въ отношеніяхъ наставниковъ къ учащимся, въ
личномъ примѣрѣ ихъ и т. д. Итакъ, главнымъ орудіемъ
воспитанія въ школѣ, по мнѣвію автора, должно быть обу-
ченіе. „Цѣль, которую себѣ человѣкъ ставитъ въ жизни.
6
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
зависитъ главнымъ образомъ отъ взявшаго въ немъ пере-
вѣсъ круга идей... Вызвать вь душѣ воспитанника тѣ или
иные образы и идеи всегда возможно, а разъ извѣстному
ряду мыслей соотвѣтствуетъ и извѣстное душевное настрое-
ніе, то частое повтореніе ихъ сдѣлаетъ такой душевный строй
привычнымъ и мало-по-малу устойчивымъ**... Однако не вся-
кое усвоеніе идей, не всякое ученіе даетъ такіе плоды, чему
примѣромъ служатъ паши школы, гдѣ учатъ много, а вос-
питываютъ мало. Объясняется это, по справедливому мнѣнію
г. Р., тѣмъ, что въ школахъ нашихъ дѣло обученія поставле-
но на неправильной основѣ, что оно „во многомъ не согласуется
съ основными психологическими, а слѣдовательно и педаго-
гическими принципами, нерѣдко же находится съ ними въ
прямомъ противорѣчіи**... Такъ, напримѣръ, „пробужденіе
въ ученикахъ интереса является первымъ непремѣннымъ
условіемъ воспитывающаго обученія", а между тѣмъ условіе
это въ большинствѣ случаевъ остается невыполненнымъ.
Только тѣ идеи проникаютъ въ плоть и кровь учащагося,
вплетаются въ его міросозерцаніе, которыя ясно и отчетливо
усвоены имъ. А слѣдовательно только то обученіе воспиты-
ваетъ, которое опирается на интересъ, на живое, сознатель-
ное отношеніе къ нему со стороны учащагося. Авторъогра-
ничился указаніемъ одного только, хотя и очень важнаго, эле-
мента воспитывающаго обученія, о чемъ нельзя не пожалѣть,
такъ какъ болѣе подробное развитіе его основной мысли
было бы крайне интересно и желательно. До сихъ поръ не
только въ обществѣ, но и въ средѣ школьныхъ педагоговъ
задачи и пріемы школьнаго воспитанія понимаются весьма
различно, а иногда и очень своеобразно. „Вполнѣ правы всѣ
тѣ,—говоритъ г. Р.,—которые требуютъ отъ школы, чтобы
опа не только задавалась цѣлью сообщить своимъ учени-
камъ извѣстныя познавія, а брала бы на себя обязанность
оказывать воспитательное вліяніе на ихъ нравственную лич-
ность. По, предъявляя подобныя требованія, необходимо
помнить, что вліяніе это заключается не въ какой-либо оео
бой дѣятельности школы, лежащей внѣ обученія, а въ са-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
7
момъ обученіи Такой взглядъ кажется намъ односторон-
нимъ, ибо обученіе—не единственный способъ воспитательнаго
воздѣйствія въ школѣ, во мысль, что обученіе должно быть
воспитывающимъ и по содержанію, и по формѣ, по нашему
мнѣнію, совершенно правильная.
Вопросамъ обученія и воспитанія въ средней школѣ посвя-
щена статья И. Спасскаго: „Наша средняя школа и ея жела-
тельная реформа (№№ 2, 3 и 4). Авторъ предварительно да-
етъ историческій очеркъ возникновенія и развитія на Руси
общеобразовательной школы и затѣмъ переходитъ къ разсмо-
трѣнію существующаго строя классической гимназіи. Его ука-
занія въ большинствѣ повторяютъ то, что по этому поводу было
уже много разъ за послѣднее время написано и сказано, но они
отличаются убѣдительностью, ясностью, полнотой и свидѣтель-
ствуютъ о хорошемъ знаніи дѣла. Авторъ требуетъ раздѣленія
восьмиклассной школы на двѣ школы, изъ которыхъ первая
была бы единой и общеобразовательной, а вторая допускала бы
дѣленіе на спеціальности. Онъ даетъ болѣе соотвѣтствующее
требованіямъ педагогики распредѣленіе въ этихъ школахъ
ежедневныхъ запятій, касается вопросовъ: объ ученической
библіотекѣ, о занятіяхъ искусствами, о физическомъ воспи-
таніи, о положеніи директоровъ и учителей, и пр. По во-
просу о нравственномъ воспитаніи г. С. высказывается такъ:
„гимназія должна обратить вниманіе на выработку въ уче-
никахъ силы воли, нравственной дисциплины, которою и
обусловливается чувство долга, привычка къ исполненію
своихъ обязанностей. Задача гимназіи состоитъ въ пробу-
жденіи въ дѣтяхъ стремленія къ самоусовершенствованію,
сознанія необходимости этого самоусовершенствованія и ука-
занія пути къ нему. Это достигается какъ указаніемъ при-
мѣровъ изъ исторіи, бесѣдами на эти вопросы, такъ и лич-
нымъ примѣромъ воспитателей“... Вотъ другая точка зрѣнія
на дѣло школьнаго воспитанія, чѣмъ указанная выше. Г. Р. въ
своей статьѣ совершенно ея не коснулся, г. С. ни слова ни
говоритъ о воспитывающемъ обученіи. Два автора, касаясь од-
ного и того же вопроса, понимаютъ его совершенно различно.
8
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Весьма здравыя мысли высказываетъ г-жа II. Кошкина
въ статьѣ „О преподаваніи французскаго языка11 (Хг 4).
„Школа,—говоритъ она,—должна разсматривать живой ино-
странный языкъ, какъ воспитательно - образовательный ма-
теріалъ, а не какъ механическій навыкъ. Практическое устное
и письменное употребленіе языка и пониманіе писателей
должно быть поставлено на первый планъ, грамматика же
должна разсматриваться, какъ средство для достиженія этой
цѣли... въ конечной цѣли не языкъ, нонародъ и его куль-
тура есть объектъ изученія11.
Если бы преподаваніе иностранныхъ языковъ было поста-
влено въ нашихъ школахъ на такихъ основаніяхъ, то оно
дѣйствительно явилось бы могущественнымъ воспитательно-
образовательнымъ средствомъ. Къ сожалѣнію, какъ извѣстно
и какъ видно изъ указаній той же статьи, дѣло преподава-
нія этихъ предметовъ ведется совсѣмъ иначе. Методъ грам-
матическаго изученія и методъ переводовъ, практикуемые
почти всѣми преподавателями, обнаруживаютъ свою полную
несостоятельность въ тѣхъ плачевныхъ результатахъ, кото-
рые ими достигаются. Для реорганизаціи постановки препо-
даванія французскаго языка г-жа К. рекомендуетъ прежде
всего не начинать одновременно изученія двухъ новыхъ
языковъ, а, посвятивъ первые два или три года француз-
скому языку, уже затѣмъ приступать къ преподаванію нѣ-
мецкаго. „Чтеніе и объясненіе лучшихъ стилистовъ,— гово-
ритъ авторъ,—-должно составлять суть, жизнь преподаванія
въ средней школѣ". Грамматику слѣдуетъ изучать индук-
тивнымъ методомъ при объяснительномъ чтеніи, но не на
первой ступени обученія, а только тогда, когда учащіеся
посредствомъ курсорнаго чтенія нѣсколько овладѣютъ язы-
комъ. „Придерживаясь практическаго метода^—говоритъ г-жа
К.,—мы все время учимъ дѣтей писать и притомъ осяза-
тельно показываемъ имъ, что заучить орѳографію каждаго
слова въ отдѣльности немыслимо, да и нѣтъ надобности,
такъ какъ между словами есть логическая связь. Для этого мы
постоянно обращаемъ ихъ вниманіе на словопроизводство"...
КРИТИКА и библіографія.
9
До III класса К. не совѣтуетъ дѣлать диктовокъ. Начи-
ная съ III класса, она рекомендуетъ дѣлать предупреди-
тельныя диктовки. Надлежитъ также, по мнѣнію г-жи К.,
пріохотить учащихся къ внѣклассному чтенію, которое „игра-
етъ немаловажную роль въ усвоеніи иностраннаго языка"...
Всѣ эти указанія, конечно, не новы и до очевидности
просты и ясны. Тѣмъ не менѣе въ школахъ продолжаютъ
царить старинные методы изученія языковъ по грамматикамъ
и сборникамъ упражненій. Ожидаемая реформа школьнаго
строя, которая, надо надѣяться, отведетъ преподаванію но-
выхъ языковъ болѣе важное мѣсто, чѣмъ какое оно зани-
маетъ теперь среди другихъ учебныхъ предметовъ, непре-
мѣнно должна коснуться и самыхъ методовъ преподаванія.
Въ противномъ случаѣ Даже при значительно большемъ ко-
личествѣ уроковъ по новымъ языкамъ изученіе ихъ не
принесетъ тѣхъ плодовъ, какіе желательны и какихъ можно
требовать отъ общеобразовательной школы.
Изъ статей, посвященныхъ вопросамъ народнаго образо-
ванія, отмѣтимъ интересный очеркъ г. Кинъ: „Крестьяне-
библіотекари “. Очеркъ составленъ па основаніи свѣдѣній,
собранныхъ вятскою губернскою земскою управою, которая
разослала библіотекарямъ своихъ 2800 народныхъ библіотекъ
(библіотекарями состоятъ по большей части крестьяне) осо-
бые вопросные бланки, чтобы по отвѣтамъ на нихъ соста-
вить понятіе о состояніи и дѣятельности библіотекъ. Авторъ,
очевидно знакомый съ этими отвѣтами, задается цѣлью оха-
рактеризовать „новый зарождающійся въ деревнѣ типъ
крестьянина-библіотекаря въ его развѣтвленіяхъ". Къ сожа-
лѣнію, мы не имѣемъ возможности перечислить здѣсь всѣ любо-
пытныя разновидности библіотекарей, подмѣченныя г. К. Есть
изъ нихъ нѣкоторые глубоко симпатичные и несомнѣнно спо-
собные принести большую пользу дѣлу народныхъ библіотекъ,
есть и скептики, отрицающіе значеніе книгъ для парода, есть
и практики, и моралисты, и невѣжды, п просвѣщенные. Пе-
редать вкратцѣ содержаніе ихъ отвѣтовъ, въ которыхъ, какъ
говоритъ авторъ, „сказалась непосредственность крестьянской
10
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
натуры“, невозможно и интересующихся мы отсылаемъ къ
подлинной статьѣ. Во всякомъ случаѣ изъ большинства от-
вѣтовъ явствуетъ, что библіотечное дѣло удовлетворяетъ
одной изъ насущнѣйшихъ потребностей народа, ясно имъ
сознаваемой. Съ этой стороны очеркъ г. К., равно какъ и
ожидаемое статистическое изслѣдованіе нятской управы, ко-
торое предпринято ею на основаніи полученныхъ отвѣтовъ,
имѣютъ важное значеніе въ качествѣ достовѣрныхъ пока-
зателей отношенія крестьянства къ народнымъ библіоте-
камъ. Подобное же значеніе, но только болѣе частное,
имѣетъ статья г. Вѣтриискаго: „Пушкинъ и читатель изъ
народа“ (К» 1). Авторъ выбралъ наиболѣе характерныя изъ
писемъ, собранныхъ редакціей „Сельскаго Вѣстника" по
поводу Пушкинскаго юбилея отъ читателей - крестьянъ и
присланныхъ ей въ отвѣтъ на предложенные вопросы. Мы
опять-таки не можемъ приводить здѣсь подлинныхъ писемъ,
хотя и находимъ ихъ дѣйствительно интересными и поучи-
тельными. Такъ, оказывается, что изъ тѣхъ крестьянъ, ко-
торымъ были знакомы сочиненія Пушкина, многіе относи-
лись къ нему суевѣрно, считая грѣхомъ самое знакомство
съ нимъ. Другіе, зная сочиненія Пушкина, никогда не слы-
хали о самомъ Пушкинѣ. Есть и сознательные искренніе
почитатели его имени. Приведемъ здѣсь заключеніе, которое
дѣлаетъ авторъ изъ обозрѣнія сообщаемыхъ имъ писемъ.
„Мы видимъ,—говоритъ онъ,—что литературному воздѣй-
ствію приходится бороться не только съ простымъ невѣже-
ствомъ, съ равнодушіемъ къ умственнымъ интересамъ. Это
было бы съ полбѣды. Мы встрѣчаемся также съ принципі-
альными противниками свѣтской литературы, какъ не соот-
вѣтствующей - де духовнымъ потребностямъ, запросамъ и
нуждамъ читателя изъ народа. Далѣе, -тотъ фактъ, что
цѣлый рядъ произведеній Пушкина какъ бы вовсе и не суще-
ствуетъ для рядового читателя изъ народа, подчеркиваетъ,
какое стѣснительное вліяніе на распространеніе извѣстности
писателя вь народѣ оказываютъ наши правила и каталоги
одобренныхь книгъ и чтеній... Наконецъ, письма о Пуш-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
11
кинѣ во многихъ отношеніяхъ рельефно представляютъ
намъ „читателя-друга“ и изъ народной среды. На нашихъ
глазахъ онъ появляется и множится во всѣхъ концахъ Рос-
сіи, несмотря на всѣ неблагопріятныя для того условія"...
Одного изъ самыхъ жгучихъ вопросовъ современности
касается статья М. Плотникова:—„Алкоголизмъ п роль школы
въ борьбѣ съ нимъ" (ЛыѴ 1—3). Указывая на огромное рас-
пространеніе пьянства въ народѣ и на грозящія послѣдствія
этого зла, авторъ приводитъ мнѣніе проф. И Сикорскаго,
который „на основаніи цѣлаго ряда косвенныхъ данныхъ
доказываетъ, что въ общемъ процессѣ алкоголизаціи насе-
ленія Россіи мы переживаемъ теперь въ высшей степени
критическій моментъ, когда процессъ этотъ, по закону на-
слѣдственности и вліянію иныхъ причинъ, начинаетъ все
болѣе и болѣе захватывать и женскую половину населенія,
выражаясь въ особенно тяжелыхъ формахъ". Въ этотъ
критическій моментъ необходимо принять самыя энергичныя
мѣры для борьбы съ пьянствомъ, какъ это уже сдѣлали и
дѣлаютъ другія страны, сознавъ всю ‘ опасность дальнѣй-
шаго прогрессивнаго распространенія алкоголизма. Среди
такихъ мѣръ особенно важную роль исполняютъ въ запад-
но-европейскихъ государствахъ и особенно въ Америкѣ
частныя общества трезвости, дѣятельности которыхъ тамъ
предоставлена самая широкая свобода. „Въ Америкѣ,—какъ
увѣряетъ авторъ,—совершился такой рѣзкій переходъ отъ
пьянства къ трезвости, который приводилъ въ изумленіе
всѣхъ наблюдателей и наличность котораго подтверждается
цѣлымъ рядомъ документовъ". Авторъ приводитъ далѣе
данныя о современномъ положеніи и успѣхахъ наиболѣе
выдающихся обществъ трезвости на западѣ, таковы: Союзъ
голубою креста въ Женевѣ; Орденъ добрыхъ храмовни-
ковъ, имѣющій членами 391.601 взрослыхъ и 147.687 дѣтей
въ обѣихъ частяхъ свѣта; Великобританскій народный со-
юзъ воздержанія', Французское общество воздержанія и т. д.
Другимъ еще болѣе могущественнымъ орудіемъ в ь борьбѣ
съ пьянствомъ является школа, которая „можете дѣйство-
12
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
вать въ этомъ направленіи троякимъ способомъ: живымъ
примѣромъ самого воспитательнаго персонала, сообщеніемъ
свѣдѣній о вредѣ спиртныхъ напитковъ и своевременной вы-
работкой въ этомъ отношеніи воли... Это послѣднее лучше
всего достигается путемъ организаціи дѣтскихъ обществъ
трезвости, насчитывающихъ во всѣхъ культурныхъ стра-
нахъ Стараго и Новаго Свѣта тысячи членовъ*. Авторъ
приводитъ статистическія данныя, изъ которыхъ видно, что
западно-европейскія страны и Америка все шире и шире
начинаютъ пользоваться вліяніемъ школы па отрезвленіе
народа, снабжая ее всѣми необходимыми для этой цѣли
средствами. Обращаясь къ Россіи, авторъ цитируетъ
мнѣнія проф. И. И. Янжула и проф. И. А. Сикорскаго,
утверждающихъ, что общее потребленіе спиртныхъ напит-
ковъ въ нашемъ отечествѣ не возрастаетъ. Но, какъ уже
указано выше, тотъ же проф. Сикорскій доказываетъ, что
мы „переживаемъ теперь второй періодъ алкоголизаціи стра-
ны, болѣе опасный, чѣмъ предыдущій, а именно въ настоя-
щее время отмѣчается усиленное развитіе пьянства среди
женщинъ". Вмѣстѣ съ тѣмъ усиливается употребленіе
спиртныхъ напитковъ дѣтьми и молодежью. Въ подтвержде-
ніе этого авторъ приводитъ поразительные и грозные факты,
напримѣръ: „за немногими исключеніями, почти вей кресть-
янскія дѣти—мальчики и дѣвочки—знаютъ вкусъ въ водкѣ,—
пишетъ учитель школы грамоты изъ Уржумскаго у., Вятской
губ.,— больше половины изъ вихъ знакомы съ состояніемъ
опьянѣнія*; или: „изъ Новгородской губ. и уѣзда корре-
спондентъ сообщаетъ: изъ 58 мальчиковъ 10 человѣкъ стар-
шаго отдѣленія всѣ бывали пьяны; изъ 21 чел. средняго
отдѣленія 10 чел. пили водку, изъ нихъ 5 чел. были пьяны;
изъ 27 чел. младшаго отдѣленія 19 чел. пили водку и изъ
нихъ 14 были пьяны..." и т. п. Авторъ справедливо замѣ-
чаетъ, что пьянство существуетъ и въ средѣ дѣтей дру-
гихъ сословій и учащихся среднихъ учебныхъ заведеній;
сильное же распространеніе его среди студенчества—явле-
ніе общеизвѣстное. Такимъ образомъ намъ предстоитъ ва-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
13
стойчивая необходимость принять болѣе рѣшительныя мѣры
для борьбы съ этимъ зломъ. Къ сожалѣнію, дѣятельность
частныхъ лицъ въ этомъ направленіи у насъ затруднена
стѣснительными законоположеніями, офиціальныя же обще-
ства трезвости, учреждаемыя вмѣстѣ съ введевіемъ винной
монополіи, проявляютъ крайне слабую жизненность. Въ ви-
ду распространенія алкоголизма среди дѣтей и учащихся
было бы въ высшей степени полезно учрежденіе школьныхъ
обществъ трезвости, на манеръ западно-европейскихъ. „Меж-
ду тѣмъ, — говоритъ г. П.,—пе говоря уже о школьныхъ
обществахъ трезвости, у насъ нѣтъ такихъ обществъ п
среди студенчества. Существующее у насъ недовѣріе къ
развитію всякой общественности среди молодежи влечетъ за
собою во всѣхъ почти благотворительныхъ обществахъ по-
становленіе о томъ, что воспитанники учебныхъ заведеній
не могутъ быть ихъ членами".
Это правило особенно нежелательно для обществъ трез-
вости, которыя должны не только открыть двери молодежи,
но и всячески привлекать ее къ участію въ нихъ. Слѣдуетъ
также, въ виду указанныхъ фактовъ, учреждать и поддер-
живать школьныя общества трезвости. Наконецъ, необхо-
димо послѣдовать примѣру западно-европейскихъ странъ въ
борьбѣ съ развитіемъ алкоголизма и путемъ школьнаго воз-
дѣйствія. Наши школы, разумѣется, еще очень далеки и
отъ того, чтобы удовлетворительно выполнять свои прямыя
задачи, такъ что навязываніе имъ новыхъ задачъ можетъ
показаться преждевременнымъ и безцѣльнымъ. Но, какъ
справедливо указываетъ г. П., „для этого пѣтъ никакой не-
обходимости вводить въ учебныя программы особый пред-
метъ, прохожденіе котораго должно развивать въ умахъ
основы трезвости... Внушеніе началъ трезвости должно про-
ходить черезъ всю область преподаванія, высказываясь при
каждомъ удобномъ случаѣ11. Особенно удобны для этой
цѣли уроки закона Божія, уроки словесности при чтеніи
отрывковъ художественной литературы, объясненія по гигіе-
нѣ; полезны были бы также періодическія лекціи хотя бы
14
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
земскихъ врачей или другихъ свѣдущихъ лицъ, которыя
всегда нашлись бы и съ охотой взяли бы это дѣло на себя,
если бы оно было обставлено меньшими затрудненіями и
формальностями.
„Важно,—говоритъ г. II.,—создать съ юныхъ лѣтъ у
вступающихъ въ жизнь поколѣній настолько сознательное и
твердое убѣжденіе во вредѣ употребленія спиртныхъ напит-
ковъ, чтобы оно могло руководить ихъ поведеніемъ. И эта
задача такъ настоятельна и неотложна, что для выполненія
ея должны быть употреблены серьезныя усилія. Всѣ сомнѣ-
нія, предубѣжденія и пустыя отговорки должны уступить
мѣсто передъ сознаніемъ необходимости сдѣлать все возмож-
ное и доступное силамъ, чтобы остановить процессъ алко-
голизаціи страны, стоившій столькихъ жертвъ, нанесшій
столько непоправимаго зла и угрожающій еще большими
бѣдствіями въ будущемъ, если дальнѣйшему движенію его
не будетъ поставленъ предѣлъ соединенными усиліями пра-
вительства и общества.
Г. П—къ.
Эволюція воспитанія у различныхъ человѣческихъ расъ. Ш. Ле-
турно. Перев. съ франц. подъ редакціей Г. Фалъ борка и
В. Чарнолусскаго. Спб., 1900 г. 499 стр. Ц. 2 р.
„Если есть для нашихъ современныхъ обществъ вопросъ,
практическое разрѣшеніе котораго представляется въ выс-
шей степени важнымъ, то это вопросъ о воспитаніи. Міро-
вая мысль усиленно работаетъ въ этомъ отношеніи, и на-
роды, плохо оріентирующіеся относительно будущаго, долж-
ны будутъ выродиться и погибнуть". Такими словами на-
чинаетъ Лстурно свою книгу, которая, какъ явствуетъ изъ
дальнѣйшаго изложенія (стр. 3—5), и должна облегчить
возможность оріентироваться относительно будущаго: ав-
торъ обѣщаетъ разсказать о томъ, черезъ какія послѣдо-
вательныя ступени развитія прошло воспитательное дѣло
втеченіе многовѣковаго своего существованія, и подвести та-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
15
кпмъ образомъ итоги педагогическому опыту человѣчества;
эти итоги окажутся, конечно, очень полезными и для буду-
щаго: мы можемъ,—говоритъ авторъ,—извлечь для себя поль-
зу какъ изъ неудачныхъ, такъ и изъ удачныхъ опытовъ,
остеречься однихъ й постараться добиться другихъ!
Такова интересная задача изслѣдованія Л. По осталась
она, къ сожалѣнію, не разрѣшенной.
Прежде всего послѣдовательныя ступени эволюціи воспи-
танія указаны и неполно, и неясно.
„Естественное развитіе природныхъ способностей извну-
три, по примѣру органическихъ существъ, вмѣсто механи-
ческой дрессировки для опредѣленной цѣли,—вотъ, говоритъ
Паульсенъ, основной мотивъ великаго преобразовательнаго
движенія въ педагогикѣ, начинающагося съ Руссо... Естествен-
ная, совершенная человѣческая личность, свободно форми-
рующаяся путемъ органическаго развитія, съ здоровой полно-
той проявляющая всѣ стороны человѣческой природы, проти-
вопоставляется искалѣченному образу—плоду условной дрес-
сировки... Это—основной тонъ, который звучитъ въ безчис-
ленныхъ сочиненіяхъ всякаго рода, написанныхъ въ то
время *)• Но даже этотъ основной тонъ ускользнулъ отъ
слуха Л., и тщетно стали бы мы искать въ его книгѣ хотя
бы краткаго очерка „великаго преобразовательнаго движе-
нія въ педагогикѣ, начинающагося съ Руссо". Ибо нельзя
же назвать такимъ очеркомъ совокупность фразъ въ родѣ
слѣдующихъ: „авторъ Эмиля, Ж. Ж. Руссо, не занимаясь
воспитаніемъ дѣтей, даже своихъ собственныхъ, создалъ,
однако, педагогическую систему, или, вѣрнѣе, педагогиче-
скую философію, въ которой справедливые взгляды, уже
формулированные Локкомъ, перемѣшаны съ грубыми ошиб-
ками... Въ цѣломъ Эммлъ скорѣе фантастическое произ-
веденіе, чѣмъ серьезная система воспитанія; это—плодъ во-
ображенія, авторъ котораго составилъ о ребенкѣ идеальное
*) Паульсенъ: Образованіе. Перев. съ нѣм. Москва, 1900 г., стр.
8 и-11.
16
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
представленіе а ргіогі, столь л:е ошибочное, какъ предста-
вленіе о дикарѣ, украшенномъ всѣми добродѣтелями (стр.
428—9). Такъ понимаетъ Л. „великое преобразовательное
движеніе".
Кромѣ неполноты, характеристика стадій педагогической
эволюціи, сдѣланная Л., страдаетъ также значительною не-
ясностью. Такъ, формулируя на стр. 260 „общій законъ пе-
дагогической и научной эволюціи", авторъ говоритъ, что
на первыхъ ея ступеняхъ мы встрѣчаемъ „семейное, само-
произвольное воспитаніе, безъ принудительныхъ мѣръ". И
вмѣстѣ съ тѣмъ въ другихъ мѣстахъ своей книги Л. при
водитъ чрезвычайно много такихъ фактовъ, изъ которыхъ
явствуетъ, что къ дикарямъ, а вѣдь именно удѣломъ ди-
карей и являются, по мнѣнію Л., первыя стадіи педагоги-
ческой эволюціи—этотъ „общій законъ" не примѣнимъ. У
кафровъ, сообщаетъ авторъ, „всѣ маленькія дѣти прибли-
зительно одного возраста составляютъ родъ корпораціи, от-
дѣльнаго класса, и ихъ стараются подготовить къ мужскимъ
и женскимъ профессіямъ, ожидающимъ ихъ впослѣдствіи...
Одновременно съ этимъ стараются развить въ пихъ энер-
гію, способность терпѣливо переносить страданія, подвергая
ихъ съ этою цѣлью спеціальнымъ испытаніямъ, напр., ожогу
предплечья". Затѣмъ, „по достиженіи совершеннолѣтія, от-
роки собираются вокругъ одного лица, вліятельнаго въ пле-
мени и взявшаго па себя обязанности наставника". Это
періодъ воспитанія, въ точеніе котораго молодые люди подчи-
няются суровой дисциплинѣ. Ихъ пріучаютъ къ будущей
дѣятельности въ качествѣ мужчины и воина: они получаютъ
также и извѣстное умственное воспитаніе, а именно изъ
нихъ стараются выработать ораторовъ" (стр. 70 — 71). Ана-
логичныя данныя относительно активнаго' участія общины
въ дѣлѣ воспитанія подрастающихъ поколѣній встрѣчаемъ
мы и у австралійскихъ дикарей (стр. 36—8, 45—6), различ-
ныхъ дикихъ народностей Африки (стр. 75—6), Южной и
Сѣверной Америки (стр. 119—120, 126—7). Какъ же, въ
такомъ случаѣ, можно утверждать, что, согласно „общему
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
17
закону" педагогической эволюціи, воспитаніе является на
первыхъ ступеняхъ своего развитія семейнымъ?—Летурно
называетъ, далѣе, это воспитаніе „самопроизвольнымъ" и
не соединяющимся съ принудительными мѣрами. И однако
онъ же сообщаетъ намъ, что у сѣв.-американскихъ индѣй-
цевъ воспитаніе, „прекрасно отвѣчавшее цѣли—создать же-
лѣзное тѣло и желѣзную волю, развить военную храбрость
и выносливость — завершалось и контролировалось болѣе
или менѣе тяжелыми испытаніями, смотря по возрасту. Въ
7 или 8 лѣтъ мальчики должны были выдержать одноднев-
ный постъ, въ 16 лѣтъ другой постъ, но на этотъ разъ
уже двухдневный. Посты были строгіе: требовалось полное
воздержаніе отъ пищи и питья и запрещалось согрѣваться
у огня. Въ 18 или 20 лѣтъ молодымъ людямъ приходилось
выдерживать послѣдній постъ, продолжавшійся 4 дня... За-
тѣмъ слѣдовали различныя испытанія, находившіяся въ свя-
зи съ выдающимися жизненными событіями. Такъ, во время
пиршествъ, устраиваемыхъ вождями съ цѣлью набрать охот-
никовъ для какой-нибудь военной экспедиціи, старцы испы-
тывали силу воли молодыхъ людей, осыпая ихъ бранными
словами, бросая на ихъ головы горячій пепелъ и т. д. Подъ
страхомъ, что ихъ объявятъ навсегда недостойными носить
оружіе, молодые люди должны были переносить всѣ эти пуб-
личныя униженія, не проявляя ни малѣйшихъ знаковъ не-
удовольствія. У различныхъ племенъ молодые люди допу-
скались въ классъ воиновъ лишь послѣ цѣлаго ряда пуб-
личныхъ испытаній, являвшихся настоящимъ посвященіемъ.
Эти испытанія, всегда очень мучительныя, у различныхъ
племенъ были различны. Особенно тяжелы они были у май-
дановъ, у которыхъ продолжались четыре дня. Между про-
чимъ молодыхъ людей прикрѣпляли къ кускамъ дерева, про-
пущеннымъ сквозь мышцы плечъ, груди, рукъ и заставляли
ихъ висѣть нѣкоторое время въ такомъ положеніи0 (126—7).
Неужели это—„самопроизвольное" воспитаніе и воспитаніе,
не знающее принудительныхъ мѣръ?
Обрисовавши неполно, неясно самую эволюцію воспитанія,
Вѣсти. Восп. Кн. V. 2
18
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
трудно было, конечно, сдѣлать и удовлетворительную ха-
рактеристику ея итоговъ. Вся историческая мудрость, бо-
торую можно почерпнуть изъ изученія эволюціи воспитанія,
сводится, какъ оказывается, къ тому, что воспитаніе долж-
но укрѣпить тѣло, закалить волю, облагородить сердце,
изощрить умъ и уравновѣсить разсудокъ (с. 447—455).
Проживши десятки вѣковъ и воспитавши сотни тысячъ под-
растающихъ поколѣній, человѣчество додумалось—въ области
педагогіи—только до того вывода, что человѣкъ долженъ быть
„сильнымъ, добрымъ и умнымъ, насколько это совмѣстимо
съ его индивидуальною организаціей". Итоги для многовѣ-
кового историческаго опыта нѣсколько скудные.
Казалось бы, однако, что подобные итоги педагогическаго
опыта вѣковъ характеризуютъ съ отрицательной стороны не
столько человѣчество, сколько книгу Л., и показываютъ, что
не только эволюція воспитанія, но и ея результаты выясне-
ны авторомъ въ очень незначительной степени.
И все-таки появленіе книги Л. въ русскомъ переводѣ,
переводѣ хорошемъ, представляется намъ полезнымъ прі-
обрѣтеніемъ для русской педагогической литературы. Правда,
авторъ не выполняетъ поставленной себѣ задачи и вмѣсто
эволюціи воспитанія и ея итоговъ даетъ читателю груду
фактическаго матеріала по вопросу объ эволюціи воспитанія
и нѣсколько расплывчатыхъ обобщеній, притомъ скудныхъ,
мало обоснованныхъ и мало согласованныхъ. Но, съ другой
стороны, въ матеріалѣ, собранномъ Л., имѣются дѣйстви-
тельно интересныя данныя, надъ которыми и можно, и должно
подумать.
Приведемъ примѣръ.
Современные педагоги давно уже мечтаютъ о томъ, чтобы
воспитывать людей, здоровыхъ физически и развитыхъ въ
умственномъ, нравственномъ и волевомъ отношеніяхъ. По
эти мечты, какъ извѣстно, до сихъ поръ мало осуществля-
ются: крѣпкое тѣло, свѣтлый умъ, благородное сердце и
сильная воля являются въ настоящее время такими дарами,
которыми, въ ихъ совокупности, обладаютъ сравнительно
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
19
немногіе. А между тѣмъ существовали (и даже теперь су-
ществуютъ) человѣческія общества, въ которыхъ эти дары
доставались въ удѣлъ молодымъ поколѣніямъ въ гораздо
большей степени, чѣмъ это имѣетъ мѣсто нынѣ. Данныя,
приведенныя въ книгѣ Л., показываютъ, что у цѣлаго ряда
народностей, наприм., у древнихъ грековъ, римлянъ и пер-
совъ, у почти современныхъ намъ индѣйцевъ Сѣв. Америки
и у существующихъ понынѣ кочевниковъ-арабовъ, ихъ моло"
дежь могла бы въ извѣстныхъ отношеніяхъ съ гордостью про-
тивопоставить себя нашимъ молодымъ поколѣніямъ. „Крайне
невѣжественные, рѣдко умѣющіе читать, они (арабы-кочев-
ники) даютъ дѣтямъ,—говоритъ Л.,—воспитаніе по преиму-
ществу атлетическое: обучаютъ ихъ съ самаго ранняго
дѣтства бороться, бѣгать, носить тяжести, стрѣлять изъ
лука, владѣть копьемъ, метать дротикъ, дѣйствовать пра-
щей, а въ особенности ѣздить верхомъ на лошади и на
верблюдѣ. Какъ только ребенокъ научился ѣздить, онъ со-
провождаетъ отца въ путешествіяхъ и даже на войну. Тогда
начинается военное воспитаніе: главнымъ образомъ пріуча-
ютъ мальчиковъ захватывать врага врасплохъ, устраивать
засады. Ребенокъ-бедуинъ — наѣздникъ и воинъ въ такомъ
возрастѣ, когда напіи дѣти играютъ жестяными саблями и
ѣздятъ верхомъ на палочкѣ... Бедуины съ дѣтства пріуча-
ются бравировать смертью въ сраженіяхъ. У нѣкоторыхъ
племенъ женщины состязаются въ храбрости съ мужчинами,
владѣютъ тѣмъ же оружіемъ и ѣздятъ верхомъ... Ребенокъ-
бедуинъ, можно сказать, вырастаетъ въ школѣ военной
гимнастики. Это еще не все: онъ постоянно изощряетъ чувство
наиболѣе важное въ пустынѣ—зрѣніе. Съ ранняго дѣтства
бедуины состязаются въ томъ, кто откроетъ или разсмот-
ритъ какой-нибудь предметъ на значительномъ разстояніи,
такъ какъ острота зрѣнія считается драгоцѣннымъ каче-
ствомъ". Затѣмъ дѣти бедуиновъ „получаютъ также своего
рода интеллектуальное воспитаніе, которое заключается
главнымъ образомъ въ изощреніи памяти, въ ознакомленіи
съ красотами и тонкостями языка. Они слушаютъ, пока не
2*
20
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
запомнятъ наизусть исторіи героевъ пустыни, лицъ, просла-
вившихся своими доблестями; заучиваютъ нравоучительныя
басни, сказки въ духѣ „Тысячи и одной ночи", пословицы,
метафорическія изрѣчевія, пріучаются по примѣру старшихъ
импровизировать двустишія... Такимъ образомъ бедуинъ,
получившій законченное воспитаніе,—образованный человѣкъ
по-своему; но главнымъ образомъ онъ силенъ, ловокъ,
неутомимъ, терпѣливъ къ боли, способенъ безъ ущерба для
здоровья переносить голодъ, жажду, усталость, непогоду“
(с. 265—6). И вмѣстѣ съ тѣмъ этому бедуину не чуждо и
нравственное развитіе. Правда, „общественныя обязанности
бедуина простираются лишь на членовъ той маленькой группы,
въ составъ которой онъ входитъ. Въ отношеніи всѣхъ осталь-
ныхъ онъ пользуется правомъ гііагіа (набѣгъ)". Но зато
„съ членами клана его связываютъ тѣснѣйшія узы; въ этой
маленькой группѣ царитъ глубокая солидарность" (с. 264).
„Всѣ эти народы,—говоритъ Л. объ индѣйцахъ Америки,—
заботились о своихъ дѣтяхъ и любили ихъ, по крайней мѣрѣ
втеченіе ранняго дѣтства; всѣ давали имъ семейное воспи-
таніе, отецъ пріучалъ мальчиковъ къ охотѣ и войнѣ, мать
готовила дѣвочекъ къ ожидавшей ихъ тяжелой работѣ. Обра-
щеніе съ дѣтьми при этомъ было чрезвычайно ласковое;
старались дѣйствовать больше примѣромъ, чѣмъ наказані-
емъ. Остерегались испортить характеръ дѣтей... Прежде
всего требовалось, чтобы ребенокъ сдѣлался сильнымъ, энер-
гичнымъ, терпѣливо выносилъ боль, не избѣгалъ опасностей,
былъ хорошимъ охотникомъ и воиномъ. Женщины—и тѣ ста-
рались рожать безъ стоновъ, чтобы не произвести на свѣтъ
трусовъ. Наконецъ, въ періодъ отъ ранней юности до зрѣ-
лаго возраста всѣ должны были пройти черезъ рядъ испы-
таній, болѣе или менѣе суровыхъ... Если' принять въ рас-
четъ потребности, обусловленныя соціальнымъ положеніемъ,
суровость климата и внѣшнихъ условій, то нельзя не при-
знать, что такое воспитаніе, менѣе регламентированное, но
болѣе суровое, чѣмъ у спартанцевъ, прекрасно отвѣчало
своему назначенію. У краснокожихъ оно привело къ резуль-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
21
татамъ, которые можно назвать чудесными; оно послужило
къ образованію расы, реальный, практическій стоицизмъ
которой слѣдуетъ поставить значительно выше пассивнаго,
философскаго стоицизма древнихъ. Краснокожіе плѣнники,
у которыхъ мучителямъ въ продолженіе цѣлыхъ часовъ не
удавалось вырвать ни одного стона, выказывали энергію
воли и силу характера, подобныхъ которымъ, если не счи-
тать немногихъ и всегда наполовину сказочныхъ примѣровъ,
нельзя встрѣтить въ первобытной исторіи нашей Европы “
(с. 136—7).
Въ книгѣ Л. приведены аналогичныя данныя и относи-
тельно древнихъ грековъ, римлянъ и персовъ (с. 320—323,
332—8, 354—362, 377—382 и др.). И у нихъ мы видимъ
молодежь, крѣпкую тѣломъ, сильную характеромъ, муже-
ственную, умѣющую любить родину и жертвовать собою для
нея,—молодежь, если и необразованную съ нашей точки зрѣ-
нія, то все таки обладающую опредѣленнымъ кодексомъ убѣ-
жденій и способную къ умственному развитію. Наши молодые
люди изъ привилегированныхъ классовъ общества имѣютъ,
конечно, гораздо больше научныхъ свѣдѣній, чѣмъ всѣ эти
греки и римляне, персы, индѣйцы, арабы; но много ли най-
дется у насъ юношей, которые могли бы выдержать сравне-
ніе съ этими малообразованными людьми со стороны физи-
ческой крѣпости, ловкости и выносливости, со стороны силы
характера, душевной стойкости и глубокой преданности
интересамъ хотя и небольшого, но все-таки общественнаго
цѣлаго?
И вотъ является вопросъ: что же дало этимъ, названнымъ
выше, народностямъ и племенамъ возможность воспитывать
такую молодежь, которая—въ извѣстныхъ, по крайней мѣрѣ
отношеніяхъ,—стоитъ значительно выше многихъ и многихъ
изъ представителей современной западно европейской и рус-
ской молодежи? Онъ невольно возникаетъ при чтеніи книги
Л. и заставляетъ читателя вдуматься въ сообщаемые авторомъ
факты, чтобы найти отвѣтъ на данный, полный жизненнаго
интереса вопросъ. II читателю приходится сожалѣть, что
22
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
этотъ вопросъ такъ мало выясненъ авторомъ; сдѣланы только
немногія указанія.
Не образованіе,—говоритъ Л.,—„закалило римскій харак-
теръ... Римскій духъ первыхъ вѣковъ сформировался не въ
школѣ; онъ явился результатомъ самихъ условій, при кото-
рыхъ образовалось и росло государство Ромула, безконеч-
ныхъ войнъ, поразительныхъ примѣровъ, даваемыхъ роди-
телями дѣтямъ, положенія, заставлявшаго гражданъ сливать
свои частные интересы съ интересомъ общественнымъ,—сло-
вомъ, необходимости быть героичнымъ, чтобы не погибнуть
вмѣстѣ съ отечествомъ. Безъ сомнѣнія, легенды, разсказы-
ваемыя дѣтямъ у домашняго очага, награды, назначаемыя
доблестнымъ гражданамъ, и т. п. могли поддерживать мо-
ральную силу; но онѣ однѣ не могли бы ее создать" (380).
Истинными творцами этой моральной и вообще духовной
силы, а также силы физической являлись самыя условія
общественнаго существованія древнихъ римлянъ. Эти условія
давали Римскому государству героическаго періода строй
военнаго лагеря и съ повелительною необходимостью заста-
вляли римлянъ организовать воспитаніе такъ, чтобы формиро-
вать у воспитываемыхъ крѣпкое тѣло, покорное сильной волѣ.
Тѣсная связь между отличительными чертами обществен-
наго строя и направленіемъ всего воспитанія замѣчается и
въ древней Греціи. „Въ Спартѣ мысль о войнѣ,—говоритъ
Л., лежала въ основѣ всѣхъ учрежденій, и Плутархъ имѣлъ
основаніе сравнивать лакедемонское государство съ лагеремъ,
въ которомъ никто не можетъ жить по своей волѣ. Каждый
гражданинъ долженъ былъ подчиняться регламентированному
режиму, и прежде всего быть смѣлымъ, закаленнымъ вои-
номъ, всегда готовымъ пожертвовать жизнью за государство.
Такова была цѣль политической и соціальной организаціи,
стремленіе законовъ и обычаевъ, предметъ лирическихъ
поэмъ11 (337). Такова же была и цѣль воспитанія. Гражда-
не-воины были необходимы для Спарты; безъ вихъ она по-
гибла бы. II вотъ все воспитаніе было направлено на ихъ
созданіе.
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
23
Теперь оставимъ Грецію и Римъ. Обратимся къ индѣйцамъ
Сѣв. Америки. Племена дикарей, населявшихъ С. Америку,
слагались изъ военно-охотничьихъ общинъ. Члены этихъ
общинъ должны были быть воинами,—иначе ихъ племя было
бы уничтожено врагами; и вмѣстѣ съ тѣмъ эти воины должны
были быть охотниками,—иначе они умерли бы съ голоду.
И вотъ молодежь окружали уже съ самыхъ раннихъ ея лѣтъ
воспитательными примѣрами и воздѣйствіями, проникнутыми
тѣмъ духомъ, который нашелъ столь отчетливое выраженіе
въ слѣдующихъ словахъ, произносившихся надъ новорожден-
нымъ у одного изъ исчезнувшихъ нынѣ народовъ Америки:
„Я отрѣзаю твою пуповину... Знай же и пойми, что домъ,
въ которомъ ты родился, не есть твое жилище; ты—солдатъ;
ты—птица, называющаяся кешоллщ ты также птица, назы-
вающаяся какванъ... Домъ, въ которомъ ты появился на
свѣтъ, есть лишь гнѣздо, временное убѣжище, гдѣ ты сту-
пилъ на землю... Здѣсь ты будешь расти и цвѣсти; здѣсь
ты разстанешься со своею матерью, какъ кусокъ камня
отрывается отъ скалы, отъ которой его откалываютъ. Здѣсь
твоя колыбель, мѣсто, гдѣ покоится твоя голова; но домъ
есть лишь временное твое пристанище. Настоящее твое оте-
чество въ другомъ мѣстѣ... Ты принадлежишь необъятнымъ
раввинамъ, гдѣ происходятъ сраженія; вотъ для чего ты
сюда посланъ. Твое ремесло—война; твой долгъ заключает-
ся въ томъ, чтобы давать солнцу пить кровь враговъ и от-
давать тѣла ихъ въ пищу землѣ" (142). Объ этомъ гово-
рили и дѣтямъ, и отрокамъ, и юношамъ. И не только го-
ворили, но и развивали въ нихъ качества, необходимыя для
того, чтобы побѣдоносно бороться съ врагами: силу, ловкость,
энергію, неустрашимость, желѣзное самообладаніе. Заботи-
лись и о томъ, чтобы эти воины были вмѣстѣ съ тѣмъ и
образцовыми охотниками.
Аналогичныхъ фактовъ въ книгѣ Л. можно найти не мало:
у кафровъ, у ацтековъ древней Мексики, у арабовъ и у
цѣлаго ряда другихъ народностей въ подрастающихъ поко-
лѣніяхъ воспитываются именно тѣ свойства, которыя необ-
24
вѣстникъ ВОСПИТАНІЯ.
ходимы для членовъ даннаго общества при данномъ его
строѣ; и наоборотъ: такія качества и способности, налич-
ность которыхъ не является настоятельно необходимой для
членовъ извѣстнаго общежитія при данномъ его укладѣ,—та-
кія качества оставляются втуне, не развиваются и не вос-
питываются.
Вотъ одно изъ обстоятельствъ, объясняющихъ, почему у
древнихъ грековъ и римлянъ, у индѣйцевъ Сѣв. Америки,
у кочевниковъ-арабовъ и нѣкоторыхъ другихъ народностей
изъ среды ихъ молодежи выходило столько людей, мощныхъ
тѣломъ, сильныхъ волею, мужественныхъ и умѣющихъ жерт-
вовать собой для блага общежитія: развитіе этихъ свойствъ,
качествъ и способностей вызывалось самою общественною
жизнью данныхъ народностей, настоятельными требованіями
ихъ общественнаго строя.
Слѣдовательно, для того, чтобы отвѣтить на вопросъ,
почему наша молодежь не обладаетъ этими завидными дарами
тѣла и духа, необходимо было бы выяснить, какія индиви-
дуальныя свойства потребны для процвѣтанія нашего обще-
ственнаго уклада, и въ какихъ способностяхъ и дарованіяхъ
личности онъ нисколько не нуждается или нуждается очепъ
мало. Для выясненія этого вопроса данныхъ въ книгѣ Л. не
имѣется. Но тотъ авторъ, которому удастся написать книгу,
дѣйствительно соотвѣтствующую заглавію: „Эволюція воспи-
танія у различныхъ человѣческихъ расъ",—такой книги не
написалъ Л.,—вѣроятно, остановится и на поставленномъ
выше вопросѣ, и тогда для насъ выяснится одна изъ при-
чинъ, объясняющихъ, почему среди нашихъ подрастающихъ
поколѣній такъ немного людей, сильныхъ тѣломъ и духомъ.
Вотъ одинъ изъ вопросовъ, возникающихъ при чтеніи
книги Л. Сообщаемые авторомъ факты заставляютъ чита-
теля поставить передъ собою и еще нѣсколько другихъ во-
просовъ, полныхъ глубокаго интереса,—напр., о той роли,
которую сыграло духовенство въ дѣлѣ воспитанія, о той
зависимости, которая существуетъ между направленіемъ
школы и, такъ сказать, духомъ общественнаго уклада, о
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
•25
томъ, просвѣщается ли народъ при широкомъ распростра-
неніи одного только элементарнаго образованія, и пр. Правда,
на возникающіе у него вопросы читатель не находитъ отвѣта
въ книгѣ Л. Но все-таки приведенные въ этой книгѣ факты
наводятъ мысль на жизненные вопросы, выдвигаютъ ихъ,—
и вотъ почему русскій переводъ книги Л. представляется
намъ, при всѣхъ ея недостаткахъ, полезнымъ пріобрѣтеніемъ
для нашей педагогической литературы.
Е. Ловимъ.
О научномъ мышленіи и популяризаціи въ наукѣ, Адолъфа Ваг-
нера. Перев. съ нѣмецкаго Э. К. СПБ., 1900 г., 36 стр. Ц. 25к.
Лѣтъ около семи тому назадъ—въ октябрѣ 1893 г.—из-
вѣстный французскій общественный дѣятель, Леонъ Буржуа,
произнесъ на конгрессѣ „Лиги образованія^ интересную рѣчь
о реформѣ методовъ педагогики *). Въ этой рѣчи Буржуа,
говоря о цѣли общеобразовательной школы, сказалъ, что ея
задача заключается не въ томъ, чтобы дать учащемуся много
свѣдѣній, а въ томъ, чтобы сдѣлать его способнымъ пріоб-
рѣсти много свѣдѣній; школа должна научить учиться, раз-
вить умѣніе овладѣвать наукой; а такое умѣніе обусловли-
вается, полагаетъ Б., способностью дѣлать правильныя обоб-
щенія правильныхъ наблюденій.
Думается, что эта мысль Б. заключаетъ въ себѣ много
вѣрнаго, и что во всякомъ случаѣ развитіе въ учащихся
способности дѣлать правильныя обобщенія правильныхъ на-
блюденій, т.-е. способности мыслить научно, является од-
ною изъ основныхъ задачъ общеобразовательной школы.
И вмѣстѣ съ тѣмъ необходимо признать, что даже высшія
общеобразовательныя учебныя заведенія—по крайней мѣрѣ,
у насъ—не заботятся въ должной степени о развитіи этой
способности. Студенты нашихъ университетовъ проходятъ
не мало наукъ и заучиваютъ весьма значительное количе-
*) Ьёоп Воиг§еоі§: Ь’ёйисаііоп сіе Іа сіётосгаііе (гащаізе. Рагі.ч,
1893. Стр. 113 и сл.
26
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ство самыхъ разнообразныхъ фактовъ и теорій. Но, вѣро-
ятно, лишь немногіе пзъ этихъ студентовъ могутъ, оканчи-
вая курсъ, сказать, что они дѣйствительно усвоили себѣ
пріемы и методы научнаго мышленія. А съ другой стороны,
вѣроятію, только сравнительно немногіе изъ нынѣшнихъ пре-
подавателей университетскихъ паукъ имѣютъ право утвер-
ждать, что они дѣйствительно заботятся о развитіи въ сво-
ихъ слушателяхъ способности мыслить научно. Мы, должно
быть, не ошибемся, если скажемъ, что въ настоящее время
учащейся молодежи приходится развивать въ себѣ эту спо-
собность главнымъ образомъ самоучкой, а не подъ руко-
водствомъ преподавателей.
При такомъ положеніи дѣла молодымъ людямъ остается
черпать необходимыя указанія прежде всего изъ тѣхъ со-
чиненій, въ которыхъ выясняется вопросъ о пріемахъ и ме-
тодахъ научнаго мышленія. Нѣсколько такихъ указаній мо-
лодые люди, приступающіе къ занятіямъ университетскими
науками, могутъ найти и въ той работѣ Адольфа Вагнера,
заглавіе которой выписано выше. Идеи, высказываемыя В.,
нисколько не новы. Но онѣ—правда, не всѣ—принадлежатъ
къ числу именно тѣхъ идей, которыми слѣдовало бы прежде
всего проникнуться неофитамъ науки. Такова, напр., та
идея, что въ области науки нельзя вѣрить, а надо мыслить,—
мыслить самостоятельно и не руководствуясь никакими по-
сторонними для науки соображеніями и предвзятыми взгля-
дами. „Истина,—замѣчаетъ В.,—не любитъ предписаній, а
хочетъ, чтобы ее познавали такой, какова она есть. Кто же
требуетъ отъ нея, чтобы она являлась къ нему въ той или
иной формѣ, тому она совсѣмъ недоступна" (стр. 4). „Съ
наукой нельзя идти на сдѣлки. Никакіе предразсудки, обще-
принятыя представленія, взгляды, всосавшіеся въ плоть и
кровь, не должны имѣть мѣста" въ области научнаго мы-
шленія (стр 23). „Но научную мысль,—продолжаетъ В.,—уби-
ваютъ не только предвзятые взгляды и постороннія сообра-
женія. Нѣтъ научной мысли и тамъ, гдѣ нѣтъ способности
мыслить самостоятельно. Только то становится достояніемъ
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
27
человѣка, что продумано имъ самимъ; и одна .мысль, глубоко
продуманная, содѣйствуетъ духовному развитію человѣка въ
гораздо большей степени, чѣмъ десять взятыхъ на вѣру"
(стр. 14). Переходя къ другимъ требованіямъ, которымъ долж-
но удовлетворять научное мышленіе, В. говоритъ: „многіе,
отъ скромнаго диллетапта до профессора университета, за-
нимаются науками. Но удивительная особенность замѣчается
за научнымъ мышленіемъ. Одному оно сообщаетъ высокій
полетъ мыслей; на ряду съ пламеннымъ стремленіемъ къ по-
знанію, пробуждаетъ интересъ ко всему окружающему; уси-
ливаетъ способность глубоко чувствовать тайну мірозданія.
Другого, наоборотъ, дѣлаетъ сухимъ и одностороннимъ: ра-
бота его, совершаясь въ одномъ и томъ же направленіи,
принимаетъ шаблонный характеръ; онъ теряетъ способность
къ обобщенію-4 (стр. 8). А между тѣмъ съ потерей этой спо-
собности наступаетъ и конецъ научнаго мышленія. Вѣдь
„только теорія освящаетъ науку. Надъ всѣмъ должно па-
рить, какъ одухотворяющій принципъ, теоретическое мыш-
леніе, если нежелательно, чтобы паука спустилась на уро-
вень ремесла. Съ философіи началось научное мышленіе,
и, какъ бы наука, повидимому, ни стремилась выдѣлиться
изъ нея, философія будетъ ея послѣднимъ аккордомъ"
(стр. 6).
Вотъ для примѣра нѣкоторыя изъ основныхъ положеній,
развиваемыхъ въ брошюрѣ В. Положенія эти, повторяемъ,
не новы. Но ихъ усвоеніе является, казалось бы, дѣйстви-
тельно необходимымъ для лицъ, приступающихъ къ научнымъ
занятіямъ. Жаль только, что авторъ ограничился лишь не-
многими руководящими указаніями, далеко не охватывающими
всѣхъ сторонъ вопроса о научномъ мышленіи, и къ цѣннымъ
своимъ замѣчаніямъ присоединилъ туманныя разсужденія о
познаваніи сверхчувственныхъ явленій.
С.
28
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
3. дю-Буа-Реімонъ. Культурная исторія и естествознаніе.
Переводъ съ нѣм. подъ ред. С. И. Ершова. 62 стр. М.
1900. Ц. 35 к.
Дю-Буа-Реймонъ написалъ свою брошюру болѣе 20 лѣтъ
тому назадъ. Перевести ее па русскій языкъ именно те-
перь побудило, вѣроятно, то обстоятельство, что заключи-
тельная глава книжечки касается вопроса о реформѣ сред-
няго образованія. Именно въ этой брошюрѣ Буа-Реймонъ
провозгласилъ много нашумѣвшій въ свое время въ Герма-
ніи лозунгъ: „Коническія сѣченія и ни одного греческаго
экстемпорале!" Вырванный изъ контекста, лозунгъ этотъ
звучитъ довольно смѣло, даетъ поводъ ждать довольно ко-
ренного плана реорганизаціи школы, въ смыслѣ значитель-
наго сокращенія, если не полнаго устраненія классическихъ
предметовъ въ пользу точной пауки. Но въ дѣйствитель-
ности подъ этимъ знаменемъ проводилось только то, что
на немъ написано, не больше: уничтоженіе экстемпорале по
греческому языку, при сохраненіи въ цѣлости всей прежней
классической системы, и нѣкоторое расширеніе программы
по математикѣ. Читатель оставляетъ книжечку разочарован-
нымъ: сведеніе всей почти реформы средней школы къ унич-
тоженію экстемпоралей кажется ему мелкимъ для такого
крупнаго ума, какимъ былъ знаменитый профессоръ физі-
ологіи.
Впрочемъ, не только практическіе выводы, но и философ-
скія построенія автора едва ли удовлетворятъ читателя.
Наряду съ отдѣльными блестящими мыслями—необоснован-
ные парадоксы, рядомъ съ односторонней переоцѣнкой есте-
ствознанія-боязнь того, что увлеченіе имъ можетъ оказать
дурное вліяніе на умы, такъ какъ „тамъ, гдѣ естествозна-
ніе получаетъ исключительное господство, умъ съ замѣтною
быстротой бѣднѣетъ идеями, фантазія образами, душа—ощу-
щеніями, и въ результатѣ получается узкій, сухой и жесткій,
„чуждый музъ и грацій образъ мыслей..." (стр. 44).
Когда же Буа-Реймонъ начинаетъ пѣть гимнъ естество-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
29
знанію, только начальныя ноты кажутся вамъ вѣрными, а
затѣмъ раздается уже такая пѣсня, къ которой трудно
прислушиваться сочувственно: „Па мѣсто чуда естествозна-
ніе поставило законъ. Какъ передъ занимающимся днемъ, раз-
сѣялись предъ нимъ духи и привидѣнія. Оно потушило костры,
назначенные для вѣдьмъ и еретиковъ. Оно снабдило острымъ
оружіемъ историческую критику. Но оно обуздало и над-
менность спекулятивнаго мышленія. Оно открыло границы
познанія и дало своимъ ученикамъ силу безъ головокруже-
нія смотрѣть съ воздушной высоты всеобъемлющаго скепти-
цизма. Какъ легко и свободно дышится на этой высотѣ!
Изъ жаркой низменности едва доносится до духовнаго слу-
ха гомонъ человѣческой черни, жалоба уязвленнаго често-
любія, боевой крикъ народовъ!" (36—37). Въ концѣ кон-
цовъ, чуть ли нр все человѣчество представляется автору
такою чернью, и не съ точки зрѣнія человѣка (антропоцен-
трической), а съ внѣ - земной „архимедовской перспекти-
вы" *) предлагаетъ онъ разсматривать земныя событія.
„Какимъ жалкимъ и незначительнымъ кажется при такой
перспективѣ все то, что совершается па землѣ! Какъ ни-
чтожны всѣ тѣ событія, которымъ мы привыкли придавать
такую важность, что обозначаемъ ихъ гордымъ названіемъ
всемірной исторіи, тогда какъ они лишь представляютъ изъ
себя наполовину исторію войнъ, наполовину исторію заблуж-
деній у нѣсколькихъ культурныхъ народовъ!" (стр. 34). Мы
повимаемъ всю законность „архимедовской" точки зрѣнія
при разсмотрѣніи земли, какъ части вселенной, при изуче-
ніи природы вообще, но по отношенію къ человѣчеству не
мыслима никакая другая точка зрѣнія, какъ именно антро-
поцентрическая. Человѣчество имѣетъ право требовать вни-
манія къ своимъ нуждамъ, во всякомъ случаѣ чего-то ино-
*) Онъ называетъ ее такъ потому, что „мы при этомъ духовно пе-
реносимся въ точку, находящуюся внѣ земли, подобно тому какъ Ар-
химедъ требовалъ такого же рода матеріальной точки, чтобы сдвинуть
землю".
30
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
го, чѣмъ величественное презрѣніе маленькой кучки людей,
архимедовски обозрѣвающихъ съ духовной высоты разсти-
лающуюся предъ ними картину земной жизни (стр. 35).
И какіе же подавляющіе приговоры произносятъ относитель-
но земныхъ событій эти современные, поднявшіеся на недо-
сягаемую высоту надъ міромъ столпники: „поистинѣ, для
этой такъ называемой всемірной исторіи существуетъ лишь
одинъ освѣщающій принципъ, который до сихъ поръ не
часто къ ней прилагался, именно—ученіе о психозахъ у на-
родовъ... Возстаніе рабовъ, крестьянская война, движеніе
анабаптистовъ—все это были народноклассовые психозы,
родственные современному. Какъ мы смотримъ на нихъ,
такъ позднѣйшія поколѣнія будутъ смотрѣть на іюньское по-
боище и коммуну, и имъ придется бороться съ тою же бо-
лѣзнью, только въ иныхъ проявленіяхъ" (стр. 35 и 43).
И крупные умы, выходя изъ сферы своей компетенціи,
сплошь и рядомъ создаютъ совершенно уродливыя произве-
денія. Въ значительной степени примѣнимо это, кажется
намъ, и къ разсматриваемой брошюрѣ дю-Буа-Реймона, пе-
реводить которую Па русскій языкъ едва ли стоило. Особы-
ми достоинствами переводъ не отличается. Вотъ на вы-
держку два мѣста: „Съ тѣхъ поръ звѣздное знамя развѣ-
валось впереди борцовъ за идею—слова, которую считало
своей исключительной привилегіей знамя трехцвѣтное, что
не мѣшало ему потомъ, подобно наемникамъ, требовать
платы за оказанныя военныя услуги" (45—46). „Множество
совершенно ненужныхъ хронологическихъ датъ, которыя
приходится заучивать молодымъ людямъ, производитъ тѣмъ
болѣе тяжелое впечатлѣніе, если вспомнить, что эти моло-
дые люди могутъ остаться въ невѣдѣніи важнѣйшихъ по-
стоянныхъ величинъ въ природѣ, даже относительно самаго
ихъ существованія".
Л. С.
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
31
„Учительская библіотека". Новое сельское общество, разсказъ
И. П. Дружинина. Изд. 2. Москва, 1900 г. 159 стр.
Ц. 50 к. Сельскій староста, разсказъ ею же. Изд. 2. Мо-
сква, 1900 г. 32 стр. Ц. 10 к.
Оба разсказа г. Д., заглавія которыхъ выписаны выше,
выходятъ уже вторымъ издавіемъ. Повидимому, книги „по-
шли", что объясняется, вѣроятно, нѣкоторыми ихъ достоин-
ствами: изъ разсказовъ г. Д. можно почерпнуть нѣсколько
полезныхъ юридическихъ свѣдѣній, касающихся крестьян-
ской жизни; авторъ сообщаетъ, какія дѣла вѣдаетъ—поза-
кону—сельское общество и какъ оно—по закону же—устрое-
но, какія существуютъ постановленія относительно избранія
кандидатовъ на должность волостного судьи, какой устано-
вленъ порядокъ для арендованія крестьянами казенной земли
и покупки казеннаго лѣса, какъ пріобрѣтать землю съ по-
мощью крестьянскаго банка и т. д.,—вообще съ цѣлымъ ря-
домъ „узаконеній и распоряженій объ устройствѣ сельскаго
состоянія" знакомитъ читателя г. Д.; эти узаконенія и рас-
поряженія изложены ясно, снабжены соотвѣтствующими ком-
ментаріями и касаются существенныхъ сторонъ крестьян-
ской жизни.
Таковы достоинства названныхъ выше сочиненій г. Д. Но
имѣются въ этихъ сочиненіяхъ и недостатки.
Начнемъ съ менѣе важнаго недостатка. Чтобы сообщить
изложенію законовъ большую занимательность, г. Д. обле-
каетъ его въ форму разговоровъ между крестьянами на
юридическія темы. Быть можетъ, человѣкъ, обладающій круп-
нымъ беллетристическимъ талантомъ, и сумѣлъ бы придать
подобнымъ разговорамъ извѣстную живость и жизненность.
По г. Д. сдѣлать этого не сумѣлъ: его герои разговарива-
ютъ чрезвычайно скучпо, причемъ выражаются такъ, какъ
говорятъ только выдуманные крестьяне. Вотъ, напр., отры-
вокъ изъ собесѣдованія по вопросу о томъ, кто долженъ
вѣдать дѣла о семейныхъ раздѣлахъ,—деревенскій или сель-
скій сходъ („Новое сельск. общ.“, стр. 60): „Правила 18
32
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
марта 1886 года о семейныхъ раздѣлахъ не совсѣмъ ясны.
По этимъ правиламъ семейные раздѣлы, какъ бы всегда.,
вѣдаются сельскими сходами. Однако тамъ, гдѣ сельскія
общества состоятъ изъ нѣсколькихъ отдѣльныхъ селеній,
вопросы о раздѣлахъ—при извѣстныхъ условіяхъ, при ко-
торыхъ, напримѣръ, находится наша деревня — принято
разрѣшать на сходахъ деревенскихъ. Обычай этотъ имѣетъ
большія основанія и съ общимъ смысломъ закона, несомнѣн-
но, согласенъ. Полагаю, что и намъ слѣдуетъ заняться дѣ-
ломъ Тарасовыхъ на деревенскомъ сходѣ. Разъясню, поче-
му я такъ полагаю. Законъ 1886 года не вполнѣ ясенъ пото-
му, что онъ точно и прямо на деревенскіе сходы не указы-
ваетъ. Но когда буквальный смыслъ закона представляется
неяснымъ, необходимо обратиться къ общему смыслу, обще-
му духу законовъ и къ рѣшеніямъ правительствующаго се-
ната. Сенатъ призналъ" и т. д.... Вотъ тотъ стиль, въ ко-
торомъ излагаютъ свои мысли крестьяне, дѣйствующіе въ
произведеніяхъ г. Д. Намъ думается, что очень трудно ис-
пытывать пріятное чувство, читая книги, состоящія сплошь
изъ разговоровъ столь неправдоподобныхъ крестьянъ.
А теперь перейдемъ къ болѣе существенному недостатку
произведеній г. Д.
Не находя возможнымъ ограничить свою задачу изложе-
ніемъ существующихъ узаконеній и распоряженій правитель-
ства, г. Д. пожелалъ также доказать, что крестьяне могутъ
очень хорошо устроить свою жизнь, если будутъ знать за-
конъ и соблюдать его. Для доказательства этой мысли ав-
торъ и составилъ два разсказа, въ которыхъ популяризація
юридическихъ свѣдѣній соединена съ повѣствованіемъ о
томъ, „какъ устроили свои общественныя дѣла крестьяне
трехъ грамотныхъ деревень", благодаря тому, что жили по
закону. Оказывается, что знаніе закона и неукоснительное
соблюденіе послѣдняго сыграло для „крестьянъ трехъ гра-
мотныхъ деревень", составлявшихъ въ совокупности Соснин-
ское сельское общество, роль настоящаго рога изобилія; изъ
этого рога на крестьянъ посыпались: образцовый порядокъ
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
33
на сельскихъ сходахъ, закрытіе кабаковъ, аренда казенной
земли и покупка казеннаго лѣса, устройство дома для пре-
старѣлыхъ, дряхлыхъ и убогихъ однообщественниковъ, по-
купка вѣялокъ, производство осушительныхъ работъ на од-
номъ изъ участковъ общественной земли, упорядоченіе лѣс-
ного хозяйства, посѣвъ кормовыхъ травъ на одномъ изъ
общественныхъ луговъ, пріобрѣтеніе земли съ помощью
крестьянскаго банка, учрежденіе общественной лавки и об-
щественнаго склада земледѣльческихъ продуктовъ, учрежде-
ніе барака для тифозныхъ больныхъ и т. д., и т. д.,—всего
не перечесть. И все это создано знаніемъ и примѣненіемъ
закона. Почему, -спрашиваетъ авторъ,—въ другихъ кресть-
янскихъ обществахъ дѣла идутъ не такъ, какъ въ Соснин-
скомъ? „Потому, что существующія крестьянскія общества
далеко не пользуются всѣми правами, имъ закономъ даро-
ванными, и дѣйствуютъ подчасъ съ большими отступленіями
отъ порядка, предписаннаго законами". Обществъ, подоб-
ныхъ Соснинскому, „будетъ больше и больше по мѣрѣ того,
какъ крестьяне станутъ усваивать себѣ точно и ясно свои
права и обязанности; по мѣрѣ того, какъ среди нихъ бу-
дутъ распространяться образованіе, книга, знаніе, и въ томъ
числѣ—знаніе законовъ" („Нов. сельск. общ.“, стр. 152).
Какъ-то даже неловко опровергать подобныя разсужденія...
Приходится доказывать элементарныя истины, въ родѣ слѣ-
дующихъ: чтобы пріобрѣтать лѣса и земли, нужно прежде
всего имѣть деньги; способность и возможность работать
сообща надъ извѣстнымъ общественнымъ дѣломъ не создается
изученіемъ „Свода узаконеній и распоряженій объ устройствѣ
сельскаго состоянія"; распространеніе нъ народѣ юридиче-
скихъ свѣдѣній ие относится къ числу мѣръ борьбы съ не-
урожаями, и проч. Но вѣдь г. Д. эти элементарныя истины,
конечно, хорошо извѣстны. Зачѣмъ же сочиняетъ онъ тен-
денціозные разсказы, имѣющіе своей задачей выяснить чудо-
дѣйственное вліяніе знанія и соблюденія нашихъ законовъ?
Полагаемъ, что г. Д. поступилъ бы гораздо правильнѣе,
если бы ограничился толковымъ изложеніемъ узаконеній и
Вѣсти. Восп. Ки. V. 3
34
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
распоряженій правительства. Это—полезное занятіе. А со-
ставлять разсказы, въ которыхъ неправдоподобные крестьяне
извлекаютъ изъ знанія законовъ неправдоподобныя выгоды,
это занятіе нисколько не полезное, по крайней мѣрѣ для
народнаго просвѣщенія.
Е. Синицкій.
Вырождается ли современная семья? Эллы Гагъ. Перев. съ нѣм.
Вл. Залъѵ,штейна. Изд. его же. Москва. (Годъ не указанъ.)
стр. Ц. 50 коп.
Изучая вопросъ о вырожденіи современной семьи, г-жа
Гагъ открыла нѣсколько фактовъ, неизвѣстныхъ доселѣ въ
наукѣ. Оказывается, что въ нынѣшней семьѣ вырождаются
только отцы, но не матери,—поскольку онѣ принадлежатъ
къ привилегированнымъ сословіямъ,—при чемъ физическое
и нравственное вырожденіе отцовъ отражается пагубно
только на сыновьяхъ, но не на дочеряхъ.
По убѣжденію г-жи Г., мужчины—выродившіяся или вы-
рождающіяся существа. Она думаетъ, что „всѣ почти муж-
чины—эгоисты, осыпаютъ ли они насъ ласкательствами, или
же оскорбляютъ насъ словами; все истекаетъ изъ одного
источника, изъ эгоизма® (с. 18—19). Даже лучшіе и болѣе
благородные мужчины, стараясь устроить жизнь жены своей
наиболѣе пріятно, дѣлаютъ это „только для того, чтобы въ
ея довольствѣ найти свое собственное“ (с. 19). Что же ка-
сается не лучшихъ мужчинъ,—г-жа Г. отъ всего сердца же-
лала бы, чтобы таковые не представляли собою большинства
(с. 14),—то они не только эгоисты, но и вообще изверги
человѣческаго рода: не вѣруютъ въ Бога (с. 14), „съ особою
любовью посѣщаютъ кружки и дома, которые являются по-
зоромъ для общества^' (с. 15) и доводятъ женщинъ до дѣто-
убійства (с. 16); затѣмъ, современный мужчина женится
только тогда, „когда душа его отъ самаго утонченнаго раз-
врата испортилась и тѣло разслабло® (с. 17), при чемъ,
прежде чѣмъ полюбить и жениться, онъ „заставляетъ свое
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
35
сердце подробно справиться съ тѣмъ состояніемъ, въ какомъ
очутится его желудокъ11 (с. 69); далѣе, нынѣшніе мужья
постоянно измѣняютъ своимъ женамъ (с. 42, 72 и др.),
отравляютъ вѣчными сценами и попреками жизнь семьи
(с. 77 и др.), систематически пропиваютъ и проматываютъ
деньги, необходимыя для жены и дѣтей (с. 127 и сл.) и
вообще ведутъ себя такъ, что „матерямъ приходится по-
вторять каждому изъ своихъ дѣтей: ты не долженъ быть
таковымъ, какъ твой отецъ" (с. 87).
О томъ, что современный мужчина, дѣйствительно извергъ,
представляющій собою „выродка теперешней погони за на-
слажденіями" (с. 14), г-жа Г. узнала изъ самаго достовѣр-
наго источника. Дѣло въ томъ, что она „можетъ слегка
наблюдать"; и вотъ она „порой наблюдала" за мужчинами
въ пивныхъ и кафе-шантанахъ; „тамъ,—говоритъ г-жа Г.,—
узнала я все это и еще многое другое, что разгласить пе-
чатно не желаю" (с. 107), такъ какъ о слабостяхъ и поро-
кахъ современнаго мужчины, о его физическомъ и нрав-
ственномъ вырожденіи могу разсказать лишь настолько,
„насколько нѣжное чувство женщины мнѣ это дозволяло"
(с. 130).
Таковъ современный мужчина. Отражается ли его вы-
рожденіе на потомствѣ? И да, и нѣтъ. Оказывается, что
хотя „дѣти образуются по образцу своихъ родителей" (с. 49),
но женщины почему-то изъяты изъ этого правила: у пороч-
ныхъ отцовъ рождаются добродѣтельныя дочери, и совре-
менныя женщины являются, какъ и женщины былыхъ вре-
менъ. прекрасными существами: „вѣра, любовь, поэзія, нѣж-
ность,— говоритъ г-жа Г.,—все это, что въ состояніи
украсить намъ наше будничное существованіе земное, и
теперь составляетъ принадлежность нашу, ничто изъ этого
не умалилось" (с. 11); за немногими исключеніями,—иъ семьѣ,
конечно, не безъ урода,—женщины остаются „жрицами
нравственности и прелести" и „блюстительницами семейной
жизни" (с. 12).
Сказанное относится, впрочемъ, въ полной мѣрѣ только
3*
36
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
къ женщинамъ изъ высшихъ классовъ общества. Изслѣдо-
ваніями г-жи Г. обнаружено, что пороки отцовъ отражаются
и на дочеряхъ въ тѣхъ случаяхъ, когда послѣднія при-
надлежатъ къ числу „дѣвицъ изъ низменныхъ слоевъ обще-
ства'1. Гдѣ г-жа Г. изучала жизнь „дѣвицъ изъ низменныхъ
слоевъ общества", мы не знаемъ. Можетъ быть, тоже въ
пивныхъ и кафе-шантанахъ. Но вѣроятнѣе всего, что это
изученіе происходило въ кухняхъ и магазинахъ, такъ какъ
въ книгѣ г-жи Г. съ наибольшимъ тщаніемъ доказывается
фактъ вырожденія кухарокъ и приказчицъ. Г-жей Г. вы-
яснено, что приказчицы пользуются „своимъ тѣломъ, какъ
приманкой, стараясь скрытою прелестью своей привлечь по-
больше покупателей" (с. 68); что же касается современной
кухарки, то она грязна, лѣнива, болтлива и лжива, посто-
янно шпіонитъ за господами, клевещетъ на нихъ, „обманы-
ваетъ, когда идетъ покупать, крадетъ, не беретъ развѣ того,
чего достать не можетъ" (с. 44—46) и, наконецъ,—что
ужаснѣе всего,—очень часто присваиваетъ себѣ не только
деньги своей хозяйки, но и ея законнаго супруга (с. 46).
Таковы современная семья и современное человѣчество.
Оно слагается, слѣдовательно, съ одной стороны изъ вы-
родковъ—къ нимъ относятся мужчины и „дѣвицы изъ низ-
менныхъ слоевъ"; съ другой стороны—изъ „жрицъ нрав-
ственности и прелести"; въ составъ этихъ жрицъ входятъ
преимущественно дамы изъ фешенебельнаго круга. Такъ
обстоятъ дѣла нынѣ. Въ будущемъ нравственная порча мо-
жетъ, однако, распространиться и на жрицъ, такъ какъ и
у нихъ—объ этомъ сообщается въ концѣ книги—уже суще-
ствуетъ одинъ серьезный недостатокъ. Этотъ недостатокъ
представляетъ собою зло настолько важное, что на борьбу
съ нимъ авторъ призываетъ „всѣхъ женщинъ, сердце кото-
рыхъ горячо бьется"; и „если мы,—восклицаетъ г-жа Г.,—
въ этомъ пунктѣ выкажемъ единодушіе, то мы одолѣемъ
нѣчто такое, что вполнѣ справедливо даетъ поводъ упрекать
насъ въ безсмысленности и безсердечіи" (136—7). То великое
зло, на единодушную борьбу съ которымъ должны выйти
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
37
всѣ „жрицы", заключается въ томъ, что фешенебельныя
дамы носятъ шляпки съ птичьими чучелами (138). А потому
„любезныя сестры, дайте мнѣ руку съ твердымъ обѣщаніемъ,
что вы болѣе не станете носить умерщвленныхъ птицъ,
умерщвленныхъ только ради васъ... Болѣе благомыслящіе
мужья, которымъ эта мода давно уже колетъ глаза, окажутъ
намъ только поддержку въ этомъ отреченіи п подарятъ вамъ
ко дню Рождества прекрасненькую шляпку безъ птичьяго
чучела" (142—3).
Все вышеизложенное исчерпываетъ собою только малую
долю тѣхъ, болѣе чѣмъ странныхъ, мыслей, которыми пере-
полнено все произведеніе г-жи Г. Нисколько не впадая въ
преувеличеніе, мы можемъ сказать, что по сравненію съ
большинствомъ мыслей, высказанныхъ г-жей Г., даже идея
о борьбѣ за „прекрасненькую шляпку безъ птичьяго чучела"
является свѣтлой и плодотворной.
С.
„Другъ семьи". Мать - воспитательница (Зтюдъ 1897—98—
99 годовъ). СПБ., 1900 г. Стр. ХІІБ\-193. Ц. 1 р.
Среди сочиненій на тему о причинахъ современныхъ обще-
ственныхъ бѣдъ и о средствахъ борьбы съ общественнымъ
зломъ существуетъ не мало такихъ произведеній, авторы
которыхъ обладаютъ удивительно развитою способностью за-
бывать изъ-за извѣстной категоріи явленій общественной
жизни всѣ остальныя. Одни изъ такихъ философовъ усма-
триваютъ все зло въ недостаткахъ школы и обѣщаютъ чуть
ли не рай земной той странѣ, которая сумѣетъ устроитъ
хорошія учебныя заведенія. Другіе заявляютъ, что весь
соціальный вопросъ сводится къ вопросу о семьѣ. Третьи
собираются спасать общество отъ „мора, глада, нашествія
иноплеменвиковъ" и другихъ бѣдъ путемъ моральнаго усо-
вершенствованія отдѣльныхъ личностей. Четвертые считаютъ
всеисцѣляющимъ средствомъ широкое распространеніе элемен-
тарнаго образованія. И т. д., и т. д.
38
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАВІЯ.
Къ числу подобныхъ мыслителей принадлежитъ и авторъ
книги „Мать-воспитателыіица“. Для него вся общественная
жизнь сводится къ вопросу о педагогическихъ способно-
стяхъ матери: если матери будутъ хорошими воспитатель-
ницами, то изъ ихъ дѣтей вырастутъ хорошіе люди, и на-
оборотъ; а такъ какъ все, конечно, пойдетъ хорошо, если
общество будетъ состоять изъ хорошихъ людей, то надо
позаботиться о томъ, чтобы женщины были хорошими воспи-
тательницами своихъ дѣтей; принимая же во вниманіе то
обстоятельство, что среди современныхъ матерей такихъ
воспитательницъ мало, необходимо для спасенія общества
перевоспитать женщинъ такъ, чтобы онѣ превратились въ
хорошихъ воспитательницъ. Вотъ основная идея книги
„Мать-воспитательница“. Вся общественная жизнь втиснута
здѣсь въ предѣлы дѣтской комнаты, поставленной подъ ру-
ководство матери-воспитательницы. Остальное забыто. За-
быто даже то, что люди воспитываются—или развращают-
ся—не только матерями, но и отцами, родственниками, зна-
комыми, книгами, школой, законами, судами, своимъ соб-
ственнымъ общественнымъ положеніемъ, вообще самыми
разнообразными лицами, учрежденіями, общественными кру-
гами и самыми различными сторонами общественной жизни.
Въ итогѣ получилось произведеніе, интересное, главнымъ
образомъ, какъ примѣръ педагогической близорукости.
Впрочемъ, не одной только близорукости: данное произве-
деніе является также образцомъ дурного литературнаго
тона.
Полемизируя съ кѣмъ-либо, не слѣдуетъ, какъ извѣстно,
осыпать своихъ противниковъ бранью и призывать на нихъ
репрессивныя мѣры. А именно такъ поступаетъ авторъ книги
„Мать-воспитательнипа“. Полемизируя, напр., съ тѣми ли-
цами, которыя высказываются за равноправіе мужчинъ и
женщинъ, онъ говорить: въ программы женскихъ конгрессовъ
включаются вопросы о самостоятельномъ трудѣ женщины, о
ея правѣ участвовать въ мужскихъ профессіяхъ, объ обез-
печеніи ей платы за трудъ, „и многое подобное, дающее
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
39
женщинѣ право на еще большую распущенность" (12); изъ
перечня именъ русскихъ участницъ конгрессовъ, продолжаетъ
авторъ, „видно, что нѣкоторыя изъ этихъ женщинъ когда-то
пользовались у насъ довольно печальною извѣстностью; въ
числѣ остальныхъ видны двѣ польки и, конечно, одна еврей-
ка, безъ чего у насъ не обходится ни одно скандалезное
дѣло" (14); большая часть вины за это скандалезное дѣло
„лежитъ на тѣхъ мужчинахъ, которые своимъ распущеннымъ
образомъ жизни на образцовомъ Западѣ такъ разслабили
свои умственныя и физическія силы, что, пройдя всѣ инстан-
ціи безчисленныхъ измовъ нынѣшняго столѣтія: нигилизма,
коммунизма, интернаціонализма и тому подобнаго сумбура...
наконецъ сдѣлались фюмистами и феминистами, — иначе:
обратились сами въ женщинъ (по-русски сказать—обаби-
лись), дойдя до заслуживающей одного презрѣнія жалкой
каррикатуры на прекрасный идеалъ женщины, составляющій
вѣнецъ Божьяго творенія... Конечно, такіе мужчины соста-
вляютъ поношеніе рода человѣческаго" (66). Да и женщины-
феминистки не лучше. „Свобода, видите ли, нужна имъ для
полученія средствъ къ жизни съ цѣлью независимаго суще-
ствованія. Другими словами: это полное отреченіе отъ обя-
занностей жены и матери, на которыя имъ, конечно, не
можетъ хватить ни времени, ни силъ при занятіяхъ муж-
скимъ дѣломъ. Маска придумана не дурно". И очень жаль,
что, „несмотря на очевидность ея прозрачности, ни законъ,
ни власти не препятствуютъ обманывать ею, въ чемъ
отступницы отъ своихъ религіозныхъ и природныхъ обязан-
ностей видятъ сильное для себя поощреніе" (72).
А вотъ какъ борется авторъ съ другимъ своимъ врагомъ,
которому даетъ названіе „іудаизма": „Зараза поклоненія зо-
лотому тельцу составляетъ одну изъ главныхъ причинъ на-
шей распущенности, которою пользуются евреи всемірнаго
израильскаго союза, иа гибель христіанства учрежденнаго и,
какъ видно, преуспѣвающаго весьма замѣтно" (191). „Па-
разиты, убивающіе здоровыя растенія; акулы, волки и тигры,
пожирающіе живыхъ людей и животныхъ; эгоисты и жиды,
40
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
наживающіеся на счетъ ближнихъ,—вотъ хищники въ при-
родѣ“ (63). Эти жиды слѣдуютъ, подобно звѣрямъ, правилу
„цѣль оправдываетъ средства" (70) и заражаютъ обще-
ственную среду духомъ тѣхъ же отношеній, какія суще-
ствуютъ между хищными животными (81 и 82). Въ виду
этого „необходимо совершенно закрыть доступъ евреевъ на
службу въ министерство нар. просв., а дѣтямъ евреевъ—во
всѣ русскія учебныя заведенія (160); кромѣ того, принимая
во вниманіе, что, хищническіе инстинкты не покидаютъ даже
третьяго поколѣнія принявшихъ православіе и вообще хри-
стіанство евреевъ..., не слѣдуетъ допускать смѣшенія рус-
ской крови съ кровью враговъ христіанства" (161).
Такихъ нехорошихъ разсужденій въ книгѣ „Мать-вос-
питательница" имѣется весьма достаточно.
Мы, однако, были бы не правы, если бы сказали, что въ
этой книгѣ все плохо. „Меня,—говоритъ авторъ,—побу-
дилъ напечатать свой этюдъ долгій опытъ полувѣковой
брачной жизни, давшей дѣтей отъ двухъ браковъ, и уже
20-тилѣтнихъ внучатъ" (с. VII). На основаніи столь долгаго
опыта возможно было, конечно, придти къ нѣсколькимъ
вѣрнымъ выводамъ относительно семейнаго воспитанія и во-
обще семейной жизни. И нѣкоторое количество такихъ вы-
водовъ автору, дѣйствительно, удалось сдѣлать. Такъ, авторъ
совершенно справедливо замѣчаетъ, что „жизнь людей, исклю-
чительно заботящихся о своихъ личныхъ выгодахъ и удоб-
ствахъ, есть жизнь паразитовъ, составляющихъ болѣзненное
явленіе на здоровомъ тѣлѣ человѣчества". Поэтому, „если
вы не хотите, чтобы ваши дѣти сдѣлались хищными эгоиста-
ми, а потомъ дошли до самообожанія..., то удаляйте отъ
нихъ все, что заставляетъ ребенка думать исключительно о
себѣ. Если вы не будете сами напоминать ребенку о немъ
же —своими безпрестанными заботами объ его удовольстві-
яхъ, нуждахъ, капризахъ,—то, повѣрьте, ему и въ голову
не придутъ измышляемыя вами баловства, которыя могутъ
обращаться въ пагубную привычку. Заботьтесь неустанно и
думайте о своихъ дѣтяхъ; но не показывайте имъ этого...
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
41
Это будетъ ваша главная жертва, которую вы должны при-
нести, если желаете добра вашимъ дѣтямъ". „Каждый ре-
бенокъ съ проявленіемъ сознанія такъ много видитъ новаго,
что совсѣмъ не трудно занять его вниманіе чѣмъ-нибудь
осмысленнымъ, вмѣсто погремушекъ, трещотокъ, свистулекъ
и т. п., чтобы отвлечь его вниманіе отъ собственныхъ же-
ланій или прихотей'1. Ребенка и надо пріучить заниматься
окружающимъ, а не самимъ собою (138 140). Нельзя, да-
лѣе, не согласиться съ авторомъ и въ томъ случаѣ, когда
онъ совѣтуетъ, „въ видахъ противодѣйствія самообожанію”,
пріучать ребенка „при первой къ тому возможности умы-
ваться, одѣваться и ѣсть самому и вообще исполнять всѣ
свои надобности самому, безъ всякой излишней прислуги...
Ребенокъ-баринъ—существо очень уродливое и смѣшное; а
пребываніе ребенка въ этой роли болѣе или менѣе продол-
жительное время оставляетъ на всю его жизнь печальные
слѣды" (144).
Въ книгѣ „Мать-воспитательница" найдется и еще нѣ-
сколько подобныхъ замѣчаній—вѣрныхъ и цѣнныхъ. Но мы
не ошибемся, если скажемъ, что замѣчанія эти, будучи со-
браны вмѣстѣ, составили бы очень маленькую брошюру. А
въ книгѣ между тѣмъ около 200 страницъ.
Е. Ловичъ.
О довѣріи къ себѣ, Ральфа Эмерсона. Перев. съ англ. Изд.
^Посредника* для интеллигентныхъ читателей. Москва,
1900 г., 16 стр. Ц. 10 к.
Своей небольшой брошюрой Э. желаетъ отвѣтить на одинъ
изъ важнѣйшихъ вопросовъ нравственнаго самовоспитанія:
авторъ указываетъ то направленіе, въ которомъ надо рабо-
тать надъ собой, чтобы сдѣлаться существомъ, достойнымъ
имени человѣка. Направленіе это Э. указываетъ весьма рѣ-
шительно; но смотритъ онъ, думается намъ, совсѣмъ не въ
надлежащую сторону.
Прежде всего,—говоритъ Э.,—надо найти исключительно
42
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
своими собственными усиліями „высшую, общечеловѣческую
истину “ (стр. 6). Какъ же разрѣшить эту трудную, даже не-
вѣроятно трудную, задачу? Какъ извѣстно, „общечеловѣче-
скія истины “ помѣщаются такъ высоко, что итогомъ даже
совмѣстныхъ усилій, направленныхъ на то, чтобы до нихъ
добраться, является нерѣдко не столько достиженіе истины,
сколько устройство вавилонской башни. А тутъ „высшую,
общечеловѣческую истину“ надо найти непремѣнно самому...
Какъ же это сдѣлать? „Каждый изъ насъ,—отвѣчаетъ Э.,—
должевъ подстерегать и уловлять тѣ свѣтлыя мысли, кото-
рыя, подобно искрамъ, отъ времени до времени вспыхиваютъ
и разгораются въ нашемъ сознаніи" (стр. 4). Что эти „свѣт-
лыя мысли11 заключаютъ въ себѣ „высшую истину", дока-
зывается ихъ таинственнымъ происхожденіемъ: онѣ вытека-
ютъ изъ „внутренняго откровенія", лучи котораго „просто
и прямо проникаютъ въ наше существо; и какъ бы ни раз-
спрашивали мы себя, откуда и какимъ образомъ появилось
въ насъ это разумѣніе, какъ бы ни домогались отыскать
въ существѣ напіемъ причину нашего духовнаго просвѣ-
тленія,—ничто и никто не въ состояніи дать намъ на этотъ
счетъ ни малѣйшаго разрѣшенія" (с. 10), ибо „исканіе исти-
ны приводитъ насъ къ источнику, вмѣщающему въ себѣ и
сущность добра, и сущность творческой силы, и сущность
жизни", и „совершенно непостижимымъ для насъ путемъ
пробуждаются въ душѣ нашей присущія ей способности и
стремленія" (стр. 10). Итакъ, для открытія „высшей истины"
надо воспользоваться, въ концѣ концовъ, какимъ-то непо-
стижимымъ источникомъ правды... Совѣтъ, несомнѣнно, очень
хорошій и практически чрезвычайно цѣнный. Но не слѣду-
етъ ли обратиться и къ болѣе „постижимымъ" источникамъ,—
къ тѣмъ, напримѣръ, знаніямъ, которыя добыты человѣче-
ствомъ въ итогѣ его упорной и долгой борьбы за научную
правду? Нѣтъ, этими источниками пользоваться не стоитъ:
„станемъ лучше говорить о томъ, что открывается нашей
собственной душѣ,—вотъ гдѣ жизнь и движеніе; всѣ блага,
всѣ добродѣтели заключаются въ самобытномъ просвѣтлевіи
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
43
души" (стр. 11); и глупо поступаютъ тѣ люди, которые,
„вмѣсто того, чтобы непосредственно черпать духовную
пищу изъ этого источника, предпочитаютъ нищенски вы-
маливать другъ у друга по кружкѣ застоявшейся воды“
(стр. 11).
Когда „истина11 добыта на почвѣ столь гордаго презрѣнія
къ чужимъ знаніямъ и столь почтительнаго отношенія къ
собственнымъ способностямъ открывать истину „непостижи-
мымъ путемъ" внутренняго откровенія,— человѣкъ, одарен-
ный „самобытно просвѣтленной душой11’, долженъ заявить
людямъ: „я рѣшилъ и готовъ теперь передъ лицомъ вселен-
ной приводить въ дѣйствіе мысли, наполняющія душу мою
восторгомъ, и идти къ цѣли, указываемой мнѣ ими11 (стр. 13).
А затѣмъ остается только дѣйствительно привести въ ис-
полненіе эти мысли, для чего надо увѣровать не только въ
свое откровеніе, но и въ свое всемогущество. Чтобы развить
въ себѣ подобную вѣру—или самоувѣренность—необходимо
дойти до такого состоянія, при которомъ человѣкъ можетъ
вообразить себя всемогущимъ и своей собственной особой
„замѣнить себѣ общество, обычаи, постановленіяибо „тотъ,
кто сознаетъ могущество своей души и знаетъ, что онъ
слабѣетъ, когда ищетъ силы внѣ себя,—тотъ, обуздавъ тѣло
и духъ, дѣлается властелиномъ, идетъ прямо и совершаетъ
чудеса11 (стр. 16).
Вотъ что понимаетъ Э. подъ нравственнымъ самосовер-
шенствованіемъ. .. Для насъ, должны мы сознаться, не впол-
нѣ ясно, чѣмъ подобное самосовершенствованіе отличается
отъ самообожанія, въ которомъ, казалось бы, и „нѣтъ добра,
и быть его не можетъи. Субъекту, стукающему лбомъ передъ
своей собственной особой, можно давать различныя наиме-
нованія, но называть его нравственнымъ человѣкомъ — это
все-таки немножко смѣло.
44
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Азія. Иллюстрированный географическій сборникъ, составлен-
ный преподавателями географіи А. Груберомъ, С. Григорье-
вымъ, А. Барковымъ и С. Чефрановымъ. 520 стр. съ 20 рис.
на отд. листахъ и 21 въ текстѣ. ЛА. 1900. Цѣна 2 р.
Всякая хрестоматія неизбѣжно страдаетъ извѣстной не-
полнотой и даже случайностью матеріала. Приходится брать
наиболѣе яркіе и характерные отрывки изъ того, что даетъ
литература вопроса, а она можетъ быть и неполна, и одно-
стороння. Чтобы свесть къ возможному минимуму неизбѣж-
ный недостатокъ, составители хрестоматіи должны имѣть
точно выработанный планъ, должны намѣтить всѣ важнѣйшіе
пункты, требующіе освѣщенія. Только тогда возможно не
потеряться въ разнообразіи и изобиліи матеріала и извлечь
изъ него все дѣйствительно существенное.
Когда знакомишься съ содержаніемъ географическаго
сборника „Азгяи, полной увѣренности въ существованіи
строго-продуманнаго плана у составителей его не получается.
Кромѣ отрывковъ изъ путешествій, составители дали рядъ
самостоятельныхъ статеекъ по нѣкоторымъ изъ тѣхъ вопро-
совъ, которые представлялись имъ важными, но для кото-
рыхъ вмѣстѣ съ тѣмъ они не нашли ничего подходящаго
въ имѣющейся литературѣ. Это очень удачный пріемъ, и
разъ къ нему прибѣгли, то мы въ правѣ были бы ожидать,
что всѣ наиболѣе характерныя для той или другой страны
явленія будутъ надлежаще освѣщены въ книгѣ. Но эти
ожиданія оправдываются лишь отчасти, такъ какъ замѣча-
ются совершенно непонятные пробѣлы. Такъ, самымъ ха-
рактернымъ явленіемъ въ жизни современной Японіи, не-
сомнѣнно, представляется тотъ переворотъ, который придалъ
европейскій характеръ жизни страны. Необходимо было бы,
конечно, дать правдивое и возможно полное изображеніе
успѣховъ, сдѣланныхъ страною на новомъ пути. Но мы на-
ходимъ лишь случайно брошенныя тамъ и сямъ фразы, хотя
именно по этому вопросу всего менѣе можно жаловаться на
бѣдность 'литературы.
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
45
Аналогичный пробѣлъ и въ статьяхъ о Китаѣ, этой
странѣ древней и своеобразной культуры,—странѣ, гдѣ уче-
ность въ такомъ почетѣ, что только ученая степень даетъ
право на занятіе государственной должности. Можно ли
обойти вопросъ объ образованности Китая, о коренномъ
отличіи ея отъ нашей и т. д.? Оказывается возможно, хотя
и здѣсь составители могли бы найти вполнѣ достаточный и
даже обработанный матеріалъ, напримѣръ, въ книгѣ проф.
Краснова, къ которой они такъ часто прибѣгали.
Мы вовсе не хотимъ этимъ сказать, будто бы вездѣ
опущено самое важное. Наоборотъ, очень многія характер-
ныя явленія освѣщены достаточнымъ и цѣннымъ матеріаломъ.
Кое-что въ книгѣ представляется намъ неумѣстнымъ. Такъ,
г. А. К. въ статьѣ „Китайская національная кухня“ пишетъ:
„Всѣ предпріятія, всѣ помыслы китайца клонятся наиболѣе
къ одной конечной цѣли—вкусить свинины“. Это и невѣрно
по существу, и неумѣстно ни въ какомъ серьезномъ произ-
веденіи, особенно же въ книгѣ, предназначенной главнымъ
образомъ для дѣтскаго чтенія. Въ такой книгѣ совершенно
неумѣстнымъ считали бы мы и такое, напримѣръ, мѣсто въ
статьѣ „Аденъ" (Зарубина): „Эти евреи въ то же время и
мѣнялы. Всякій сыплетъ въ руку серебряныя монеты и но-
ровитъ исключительно завладѣть вашей особой. Шумъ и
гвалтъ стоятъ невообразимые, и все это до того надоѣло
намъ, что жидовъ велѣно было наконецъ гнать, матросы
живо и ловко принялись спроваживать ихъ по трапу, къ
чему тѣ, какъ видно, уже давно привыкли и нисколько не
обижались и.
Но при всемъ томъ недостатки книги съ избыткомъ иску-
паются ея достоинствами. Она внѣ всякаго сравненія съ
имѣвшейся до сихъ поръ хрестоматіей г. Воронецкаго. Со-
ставители сборника „Азія11 не передѣлывали на русскій языкъ
готовой нѣмецкой хрестоматіи, а обратились къ оригиналь-
нымъ сочиненіямъ, притомъ преимущественно русскихъ путе-
шественниковъ, извлекая, по возможности, свѣжій матеріалъ.
Получилась очень занимательная и полезная книга, являю-
46
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
щаяся отличнымъ пособіемъ при преподаваніи географіи.
Очень хорошія иллюстраціи, на отдѣльныхъ листахъ и въ
текстѣ, еще увеличиваютъ цѣнность книги. Желаемъ ей
широкаго распространенія и скорѣйшаго выхода въ свѣтъ
остальныхъ выпусковъ задуманной составителями серіи гео-
графическихъ сборниковъ.
Л. С.
Проф. А. Р. (П?) Павловъ. Вулканы на землѣ и вулканиче-
скія явленія во вселенной. 64 стр. съ 37 рисунками въ тек-
стѣ и 1 картинкой въ краскахъ. Спб., 1899 г. Цѣна 40 к.
Брошюра проф. Павлова является образцовымъ популяр-
нымъ произведеніемъ: при полной научности, она отличает-
ся изяществомъ и образностью изложенія (особенно картин-
но изображена дѣятельность вулкана Килауэа) и увлекаетъ
читателя грандіозностью открывающихся передъ нимъ пер-
спективъ. Авторъ ставитъ въ связь вулканизмъ на землѣ
съ вулканизмомъ во вселенной и даетъ рядъ остроумныхъ,
подчасъ, конечно, лишь гипотетическихъ обобщеній. Благодаря
этому, получается возможность глубже понять вулканическія
явленія на землѣ, представляющія собою лишь одну изъ
фазъ „одного и того же великаго процесса космической
жизни“. Разсматривая вопросъ въ такой связи, авторъ
имѣлъ полное право сказать въ заключеніе своей брошюры
о томъ благоговѣніи „передъ величіемъ и порядкомъ все-
ленной, которое овладѣваетъ нами, когда наука начинаетъ
освѣщать намъ чудеса міра, въ которомъ мы живемъ “.
Л. С.
КРИТИКА И ВИВЛІОГРАФІЯ.
47
Мирный завоеватель Изъ жизни Іоганна Гуттенберга, изо-
брѣтателя книгопечатанія. Историческая повѣетъ Н. А. Со-
ловьева-Несмѣлова. Съ рисунками. Изд. ред. журн. „Дѣтское
чтеніе11. Москва, 1900 г. Стр. 158. Ц. 40 к.
Повѣсть г. С.-Н—ва раньше была помѣщена на страни-
цахъ „Дѣтскаго Чтенія" и въ обозрѣніи дѣтскихъ журналовъ
за прошлый годъ мы имѣли уже случай отмѣтить ея несо-
мнѣнныя достоинства и интересъ для юныхъ читателей. Теперь
мы съ такимъ же удовольствіемъ отмѣчаемъ и появленіе ея
отдѣльнаго изданія, довольно доступнаго по цѣнѣ, красиво
и тщательно изданнаго, какъ вообще всѣ изданія „Дѣтскаго
Чтенія", со многими рисунками, среди которыхъ встрѣчаются
довольно удачнйе и характерные, съ нѣсколькими портре-
тами и снимками со статуи Гуттенберга и съ оттиска пер-
ваго листа первой печатной Библіи, выпущенной изъ типо-
графіи Гуттенберга.
Книжка г. С.-Н., помимо того, что является оченькстати, такъ
какъ недавно исполнилось пятисотлѣтіе со дня кончины зна-
менитаго изобрѣтателя, представитъ и вообще очень живое
и интересное чтеніе какъ для юнаго читателя, такъ и для
читателя изъ народа, тѣмъ болѣе, что авторъ задался
счастливою мыслью написать не просто сухой біографическій
очеркъ Гуттенберга, но въ беллетристической формѣ дать
живое изображеніе какъ самого героя, такъ и его друзей и
враговъ и всей той среды и обстановки, въ которой ему
приходилось дѣйствовать. Въ одномъ изъ примѣчаній авторъ
говоритъ, что матеріаломъ для его повѣсти служили точные
нѣмецкіе источники, особенно трудъ д-ра фонъ-Линде, и что
главной задачей его труда была возможно полная жизненная
обрисовка характера человѣка во всѣхъ перипетіяхъ его
жизни, воспитательное значеніе его дѣла и его особенной
среди современныхъ ему людей личности". И надо отдать
справедливость автору: онъ справился со своею задачею
довольно успѣшно. Беллетристическая форма въ этомъ слу-
чаѣ—дѣло довольно скользкое; авторъ рисковалъ, какъ это
48
ВБСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
бываетъ въ большинствѣ случаевъ, наводнить повѣсть излиш-
ними описаніями или плодами собственной фантазіи, произ-
вольно созданными образами,— но онъ благоразумно удер-
жался въ границахъ, почти не переступая фактической
правды, за исключеніемъ лишь довольно напыщенныхъ и не-
всегда правдоподобныхъ діалоговъ и разсужденій, которые
ведутъ между собою Гуттенбергъ и его друзья. Эти діалоги —
самое слабое мѣсто повѣсти, и если ихъ можно извинить,
то благодаря тому, что содержаніе этихъ діалоговъ большею
частью посвящено проповѣди несомнѣнно возвышенныхъ идей
и взглядовъ и въ книжкѣ для дѣтскаго чтенія могутъ при-
нести свою долю пользы. Надо, впрочемъ, замѣтить, что и
вообще вся повѣсть написана въ нѣсколько приподнятомъ
тонѣ и образы Гуттенберга и его друзей представляются
сильно идеализированными, что, вѣроятно, объясняется и
отчасти извиняется тою идеей, которая вдохновляла автора
и которую онъ формулировалъ въ слѣдующемъ эпиграфѣ
къ своей книжкѣ:
„Кто страстно ищетъ новаго пути къ свѣту, къ знанію,—
тотъ найдетъ его и укажетъ другимъ. Если умъ его глубокъ
и ясенъ,—если воля его закалена, какъ сталь, нуждой и
препятствіями,—если сердце его полно любовью къ людямъ,-—
за нимъ пойдутъ толпы по указанному имъ пути, и дѣло
его будетъ жить и расти, когда духъ оставитъ его бренное
тѣло. Онъ не умретъ и тогда, когда затеряется могила его
и когда не найдется и одной пылинки отъ праха его“.
Мысль, выраженная въ этомъ эпиграфѣ, хоть и не соот-
вѣтствуетъ нѣсколько исторической фигурѣ Гуттенберга,
который вовсе не былъ проповѣдникомъ какой-либо вели-
кой идеи и никакія толпы за собою не велъ, но она вѣрно
характеризуетъ задачу автора—создать образъ, поучитель-
ный личною преданностью человѣка овладѣвшей имъ мысли,
стойкостью и упорствомъ характера въ достиженіи благой
цѣли. Въ этомъ смыслѣ повѣсть вполнѣ выдержана, и образъ
Гуттенберга рисуется ярко и рельефно, во всемъ величіи
благороднаго и возвышеннаго борца за свое дѣло.
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
49
Къ особеннымъ достоинствамъ повѣсти надо отнести то,
что авторъ старался представить не только по возможности
яркій и жизненный образъ самого героя, но и обрисовать
ту среду, въ которой ему приходилось дѣйствовать и бо-
роться. Такъ, первую же главу онъ начинаетъ описаніемъ
характерной сцены народнаго движенія въ г. УІайнцѣ въ
1420 г., когда возмущенные безпечнымъ и веселымъ прожи-
ганіемъ жизни феодальныхъ юнкеровъ ремесленники Майнца
возстали противъ курфюрста и изгнали его изъ своего го-
рода вмѣстѣ съ его свитой и всѣми правыми и виноватыми
дворянами, проживавшими въ городѣ, среди которыхъ была
и семья Гуттенберговъ. Эта историческая рамка придаетъ
особенную живость и правдивость и характерность всей по-
вѣсти. Остается только пожалѣть, что авторъ, недостаточно
широко воспользовался характеристикой историческаго мо-
мента, а потому для юнаго читателя многое остается не-
яснымъ въ этихъ картинахъ характерной борьбы феодаловъ
съ нарождавшейся буржуазіей; совершенно непонятнымъ
для нихъ остается также и нападеніе на Страсбургъ ка-
кихъ-то „разбойничьихъ бандъ“ (?), разрушившихъ монастырь,
въ которомъ работалъ Гуттенбергъ и гдѣ погибла его ти-
пографія. Но особенно жалко, что авторъ почти обошелъ
молчаніемъ главнаго врага изобрѣтенія Гуттенберга въ то
время—широко распространеннаго суевѣрія, поддерживавша-
гося тогдашнимъ духовенствомъ среди населенія и приво-
дившаго къ ужаснымъ послѣдствіямъ; онъ приводитъ лишь
мимоходомъ одинъ только фактъ сожженія на кострѣ нѣко-
его Михаэла Вассерметца, богатаго продавца книгъ, по
оговору его въ сношеніяхъ съ темными силами. Фактъ этотъ
въ бѣглой передачѣ автора безъ всякаго историческаго
освѣщенія останется совершенно непонятнымъ для юныхъ
читателей, между тѣмъ какъ такого рода фактамъ въ борь-
бѣ за дѣло Гуттенберга должно бы быть отведено видное
мѣсто. Во всякомъ случаѣ такія характеристики эпохи были
бы несомнѣнно болѣе умѣстны, чѣмъ, напр., фантастическія
картины хотя бы въ такомъ родѣ:
Вѣсти. Восп. Кн. V. 4
50
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Однажды Гуттенбергъ, обдумывая свое изобрѣтеніе въ
уединеніи стараго монастырскаго парка, былъ особенно вос-
хищенъ осѣнившею его мыслью, что надо во всемъ учиться
у природы, которая въ своемъ безконечномъ творчествѣ
даетъ человѣку великіе уроки и неподражаемые образцы.
Чтобы вѣроятно особенно запечатлѣть эту мысль въ вообра-
женіи юнаго читателя, авторъ описываетъ такую странную
сцену:
„На ближней липѣ давно уже сидѣвшій черный воронъ, вытянувъ
шею и опустивъ голову, казалось, внимательно вслушивался въ шо-
потъ Іоганна и при послѣднемъ громкомъ возгласѣ его—„надо учиться
у природы"—громко и твердо крикнулъ на весь липовый лѣсъ: „каръ,
каръ—надо учиться у природы!"
„Іоганнъ, при этомъ крикѣ вѣщей птицы, разомъ поднялся на ноги,
оглядѣлся кругомъ и, услышалъ снова крикъ „каръ", замѣтилъ во-
рона, улыбнулся, проговоривъ:—„Чувствую, и онъ даетъ мнѣ муд-
рый совѣтъ, надо учиться у природы.
Вѣщая, умная птица, говорятъ, предвѣщаетъ страданіе,—пускай
страданіе, вѣдь безъ страданія, безъ слезъ не родится истина
страданія проходятъ, умираютъ (?), а истины живутъ, онѣ свѣтлѣе;
солнца... Чувствую и днемъ и ночью — я призванъ самимъ Богомъ
служить истинѣ. Онъ направилъ мои ноги и въ этотъ монастырь
братьевъ бенедиктинцевъ.
„Воронъ весь встрепенулся на деревѣ, взмахнулъ крыльями, крик-
нулъ „каръ—Онъ!" и взмылъ высоко надъ рѣкою.
„Іоганнъ громко повторилъ:—Да, Онъ,—это прокричала мнѣ и вѣщая
птица...
„Сіявшіе каріе глаза его устремлены были въ голубой небесный
просвѣтъ, правая рука была приподнята, обращена, словно въ
молитвѣ, къ небу и, казалось, слова эти были молитвой пророка (!),
обѣтомъ, даннымъ Богу на великое служеніе словомъ (?) Творцу
слова и разума".
Мы совсѣмъ не понимаемъ, какъ могъ авторъ увлечься
до такой напыщенно-театральной выдумки. Она кажется намъ
особенно неумѣстной въ книжкѣ, предназначенной для дѣт-
скаго чтенія, гдѣ малѣйшая фальшь и преувеличеніе могутъ
вести къ очень печальнымъ послѣдствіямъ. Утѣшительно,
впрочемъ, то, что такихъ преувеличеній въ книжкѣ все же
немного.
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
51
Изъ другихъ недостатковъ повѣсти мы не можемъ не
отмѣтить помѣщеніе нѣкоторыхъ иллюстрацій, въ такомъ
родѣ, какъ „братья бенедиктинцы бесѣдуютъ въ предтра-
пезной, любуясь на большую щуку и пучки кореньевъ'* или
„братья бенедиктинцы бесѣдуютъ въ паркѣ'* и т. п. Всѣ
эти картинки рѣшительно не имѣютъ никакого отношенія къ
тексту книжки и поэтому ничего не объясняютъ.
Во всякомъ случаѣ, за исключеніемъ указанныхъ выше
недостатковъ, книжка г. С.-Н. производитъ хорошее впе-
чатлѣніе, несомнѣнно понравится юному читателю и займетъ
видное мѣсто въ его библіотекѣ.
„Радушное" и другіе разсказы для дгьгпейшкольнаго возраста
Сергѣя Орловскаго. М., 1900 г. Съ рис. Стр. 270. Ц. 1р. 50 к.
Сборникъ разсказовъ г. Орловскаго, представляющій со-
бою довольно объемистую книжку большого формата, изящ-
но изданную, съ нѣкоторыми недурными рисунками, по
содержанію заключаетъ въ себѣ произведенія очень нерав-
наго достоинства. Большинство изъ нихъ, сюжеты которыхъ
взяты изъ повседневной нашей жизни,—не совсѣмъ удачны,
не исключая и самаго большого изъ нихъ—„Радушное", по
имени котораго названъ и весь сборникъ; почти всѣ они
написаны по обычному шаблону дѣтскихъ разсказовъ, край-
не растянуты и сантиментальны иногда до приторности; на-
противъ, наиболѣе удаются автору сказки, легенды и фан-
тастическіе разсказы; нѣкоторые изъ нихъ очень ярки, ко-
лоритны и поучительны по освѣщающей ихъ идеѣ, какъ
наприм., „Сказаніе о трехъ лиліяхъ" и „Слезы богини Изи-
ды". Въ первомъ изъ нихъ разсказывается о жизни трехъ
юныхъ дочерей „индійскаго магараджи" Аситы; съ самого
рожденія принужденныя вести замкнутую жизнь среди внѣш-
ней роскоши царскихъ гаремовъ, лишенныя всякой духовной
жизни, юныя принцессы съ каждымъ годомъ чувствовали
все больше и больше скуку и тоску жизни; ихъ натуры, по
4*
52
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
существу хорошія и одаренныя, гибли и извращались, не
находя отвѣта своей духовной неудовлетворенности или ища
его въ условіяхъ обычной гаремной жизни—мелочныхъ раз-
влеченіяхъ и въ мечтахъ о царственныхъ женихахъ. Двѣ
изъ нихъ и нашли себѣ утѣшеніе въ замужествѣ, но третья,
натура наиболѣе требовательная, порывистая и не удовлетво-
рявшаяся окружающимъ, искала иного выхода. Однажды,
скучая и тоскуя, она вышла за ограду дворца, за которую
никогда не должна была переступать нога царской дочери;
открывшійся передъ нею не виданный ею новый міръ не-
вольно увлекалъ ее все дальше; пройдя черезъ рисовыя
поля, она вошла въ городъ, въ его длинныя улицы, за-
строенныя съ обѣихъ сторонъ глиняными хижинами, жили-
щами несчастныхъ паріевъ, которыхъ она никогда не ви-
дывала раньше; на площадяхъ толпился весь этотъ трудо-
вой людъ подъ лучами жгучаго солнца; въ одномъ мѣстѣ
она увидѣла толпу, собравшуюся около стараго монаха.
Онъ что то разсказывалъ. Царевна прислонилась къ забору
и стала слушать вмѣстѣ съ другими. Старикъ разсказывалъ
о жизни и ученіи великаго Будды, о томъ, какъ жилъ онъ
раньше подъ именемъ царевича Сиддарты въ своемъ двор-
цѣ и не зналъ жизни, не зналъ того, что дѣлается на свѣ-
тѣ; о томъ, какъ онъ однажды, томимый духовною неудо-
влетворенностью, выѣхалъ тайкомъ изъ дворца въ городъ и
какой новый міръ открылся передъ его глазами,—міръ пол-
ный страданій, горя и несчастій; какъ, пораженный всѣмъ
видимымъ, царевичъ рѣшилъ отказаться отъ царства и из-
брать себѣ иной путь: „смиренной терпѣливой стопой обой-
ду я поля и селенія и пыль дороги будетъ моимъ ложемъ...
Низшій между людьми будетъ моимъ первымъ любимѣйшимъ
другомъ... Все это я избираю нынѣ, потому что слухъ мой
поразили стоны несчастныхъ, потому что сердце мое напол-
нилось жалостью. Я хочу уйти въ пустыню, хочу думать о
томъ, какъ помочь людямъ, какъ утолить страданіе". Даль-
ше старикъ разсказывалъ, какъ послѣ долгихъ страданій,
испытаній и размышленій царевичъ Сиддарта достигъ выс-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
53
шей мудрости и сталъ прозываться Буддой; онъ ходилъ изъ
города въ городъ и вездѣ училъ людей великой заповѣди
любви, состраданія и самоотреченія. Монахъ давно уже
кончилъ и ушелъ съ площади, сопровождаемый своими слу-
шателями, а царевна все еще стояла у забора и плакала,
закрывъ лицо руками, потрясенная всѣмъ слышаннымъ. Вмѣ-
сто того, чтобы вернуться во дворецъ, царевна пошла въ
глубь бѣдного предмѣстья, къ жилищамъ жалкихъ паріевъ,
и когда встрѣтила невдалекѣ отъ предмѣстья въ полѣ одно-
го изъ этихъ несчастныхъ, безпомощно умиравшаго отъ го-
лода и жажды, она, охваченная состраданіемъ, стала при-
водить его къ жизни, не боясь быть „оскверненной" отъ
прикосновенія съ судрой. Съ тѣхъ поръ мысль о великомъ
подвигѣ царевича Сиддарты уже не покидала ея; скоро она
совсѣмъ простилась съ дворцомъ и уже болѣе не возвраща-
лась въ него.
Не менѣе интересенъ по содержанію и идеѣ разсказъ изъ
древне-египетской жизни—„Слезы богини Изиды"; въ немъ
разсказывается, какъ трое мальчиковъ, учившихся въ школѣ
при храмѣ богини Изиды, взволнованные разсказами люби-
маго учителя о предстоящихъ бѣдствіяхъ народа отъ гря-
дущаго неурожая вслѣдствіе бездождія и надолго задержан-
наго разлитія Нила,—что объяснялось, по словамъ жрецовъ,
гнѣвомъ богини Изиды за то, что не могли принести ей въ
жертву чрезвычайно рѣдкаго бѣлаго лотоса, — рѣшились
тайно на самоотверженный подвигъ: во что бы ни стало
найти этотъ лотосъ и поэтому отправились одни въ лодкѣ
къ пустыннымъ берегамъ Нила, подвергаясь всякимъ опас-
ностямъ отъ страшныхъ животныхъ, живущихъ въ нильскихъ
водахъ. Мальчики однако благополучно совершили этотъ
подвигъ, достали бѣлый лотосъ—и тѣмъ предотвратили ве-
ликое народное бѣдствіе. Не дуренъ и маленькій разсказецъ
„Жаба" •
Повидимому, фантастическіе сюжеты болѣе свойственны
таланту г Орловскаго. Что же касается реальнаго воспро-
изведенія обыденной жизни, то, какъ мы уже упомянули,
54
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
оно далеко не такъ удается ему. Хотя нѣкоторые разска-
зы и интересно задуманы, но по исполненію отличаются
многими недостатками, свойственными обычнымъ дѣтскимъ
повѣстямъ,—крайнимъ обиліемъ разныхъ сантиментальныхъ
сценъ и діалоговъ, разсчитанныхъ на дѣтскую чувствитель-
ность. Таковъ, наприм., самый большой разсказъ „Радуш-
ное“, въ которомъ авторъ описываетъ дѣтство одного маль-
чика, воспитывавшагося въ барской семьѣ; благодаря сво-
ему положенію—единственнаго баловня-сына, мальчикъ до-
зволялъ себя крайне высокомѣрное отношеніе къ окружаю-
щимъ сверстникамъ изъ крестьянскихъ мальчиковъ и къ
маленькой дѣвочкѣ—бѣдной воспитанницѣ - сиротѣ; между
тѣмъ скоро оказалось, что мальчикъ вовсе не былъ род-
нымъ сыномъ своихъ воспитателей, что они долго скрывали
это отъ него; это неожиданное открытіе производитъ въ
душевномъ строѣ мальчика цѣлый переворотъ. Тема очень
интересная, но, къ сожалѣнію, авторъ не сладилъ съ
нею, растянувъ разсказъ множествомъ не идущихъ къ дѣ-
лу сценъ и сантиментальныхъ описаній жизни въ барской
усадьбѣ; вслѣдствіе этого основная идея повѣсти не вы-
ступаетъ ярко и къ концу почти совсѣмъ стушевывается
подъ массой малохарактерныхъ, нетипичныхъ случайностей
и мелочей.
Всѣ прочіе разсказы, какъ „Фредъ" (изъ жизни восьми-
лѣтняго музыканта-гастролера), „Нашъ Митя" (изъ жизни
крестьянскаго мальчика-сироты, стремившагося къ знанію и
саморазвитію) и довольно странные и непонятные полуфан-
тастическіе разсказы „Наташинъ Ангелъ" и „Подъ сѣнью
кипарисовъ",—слабы по исполненію, мало оригинальны по
замыслу и написаны по обычному шаблону сантиментально-
нравоучительныхъ разсказовъ. Болѣе жизненно-реаленъ и
проще написанъ разсказъ „Сумочки", изображающій кар-
тину печальныхъ отношеніи въ купеческой средѣ между бо-
батымъ и бѣднымъ братьями.
Въ общемъ сборникъ разсказовъ г. Орловскаго все же
лучше другихъ шаблонныхъ сборниковъ дѣтскихъ разска-
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
55
зовъ. Если бы авторъ писалъ болѣе непосредственно, не за-
даваясь исключительно дидактическими цѣлями, его раз-
сказы были бы много удачнѣе.
Изданія „Посредника": „Дружки"-, разсказъ М. Горькаго, стр.
36. „ Супротивникъ", разсказъ С. Семенова, стр. 71. „Гриш-
ка" и „Добытчикъ", разск. П. Хотымскаго, стр. 36. „Про-
стая душа", разск. П. Добротворскаго, стр. 36. „Подарокъ
пруссака" и „Разгромъ", раз. Д. Верга. „Раненый врагъ",
разск. неизв. автора. „Крушеніе корабля", „Смерть Дофи-
на" и „Три ворона", разск. А. Додэ.
Съ большимъ трудомъ и препятствіемъ подвигается у насъ
до сихъ поръ дѣло народныхъ изданій. Короткіе періоды
нѣкотораго оживленія въ этой области, когда дѣйствительно
какъ будто замѣчалось стремленіе въ литературѣ говорить
со взрослымъ человѣкомъ изъ народа не какъ съ ребенкомъ
или школьникомъ, когда начинаютъ появляться доступныя
дешевыя изданія для народа произведеній русской и ино-
странной классической литературъ, вдругъ смѣняются на-
долго снова періодами застоя, пониженія общаго уровня предла-
гаемаго народу литературнаго матеріала до дѣтскихъ хресто-
матій или проповѣди самой элементарной морали. Послѣ до-
вольно оживленной дѣятельности комитетовъ грамотности
и нѣкоторыхъ другихъ фирмъ, успѣвшихъ дать народу не
мало дешевыхъ изданій лучшихъ произведеній русской ли-
тературы и во всякомъ случаѣ сумѣвшихъ дать надлежа-
щее направленіе дѣлу, намѣтить наиболѣе цѣлесоообразный
выборъ матеріала, дававшій духовную пищу уму и сердцу
зрѣлого человѣка, настало опять затишье: попрежнему начи-
наетъ процвѣтать лубочная литература, изданія комитетовъ
грамотности почти прекратились или ведутся очень вяло,
а изданія другихъ фирмъ или, съ одной стороны, приближа-
ются почти къ лубочнымъ изданіямъ или же эти фирмы из-
даютъ книжки одновременно подъ общей рубрикой „для школъ
56
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
и грамотнаго народа", съ литературнымъ матеріаломъ крайне
элементарнаго характера какъ по содержанію, такъ и по
исполненію. Въ дѣятельности наиболѣе энергичныхъ и устой-
чивыхъ издательскихъ фирмъ, какъ, напр , „Посредникъ",
и то замѣчается въ послѣднее время какъ будто усталость
и вялость. Причинъ этому, конечно, много; прежде всего
внѣшнія условія, не зависящія отъ самихъ фирмъ; но нѣко-
торыя изъ нихъ, въ томъ числѣ и „Посредникъ", очевидно
сами добровольно ограничиваютъ себя, въ силу нѣкоторыхъ
взглядовъ на роль народной литературы чрезвычайно стѣс-
няютъ себѣ свободу въ выборѣ матеріала. Въ маленькой
рецензіи не мѣсто входить въ подробную оцѣнку подобнаго
рода взглядовъ, но мы здѣсь не можемъ не отмѣтить тѣхъ
послѣдствій, къ которымъ они приводятъ Взгляды нѣкото-
рыхъ фирмъ на сущность народныхъ изданій не подыма-
ются выше узко-педагогическихъ, разсматривающихъ взрос-
лаго грамотнаго человѣка изъ народа наравнѣ съ дѣтьми
школьнаго возраста, и ведутъ вслѣдствіе этого къ тому,
что подобная литература падаетъ въ глазахъ парода, вы-
зываетъ индиферентное отношеніе къ себѣ, такъ какъ не
затрогиваетъ глубокихъ и существенныхъ интересовъ чита-
теля. Взгляды другихъ фирмъ на роль народной литературы,
какъ на проповѣдь извѣстной, довольно ограниченной суммы
моральныхъ идей, ведутъ также къ не менѣе нежелатель-
нымъ результатамъ. Если взять многочисленныя изданія
этихъ фирмъ въ общемъ ихъ объемѣ, то впечатлѣніе полу-
чится далеко неблагопріятное: громадное большинство изъ
нихъ представляетъ лишь рядъ многообразныхъ варіацій
однѣхъ и тѣхъ же, крайне ограниченныхъ темъ; другая
часть, представляющая перепечатки нѣкоторыхъ немногихъ
произведеній знаменитыхъ художниковъ, если, благодаря
этому, и захватываетъ шире жизненныя явленія, однако не
можетъ производить должнаго впечатлѣнія на читателя, такъ
какъ является безъ всякой системы, безъ всякой связи съ
однородными произведеніями. Въ результатѣ получается то,
что многочисленныя изданія для народа интеллигентныхъ
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ. 57
фирмъ при всемъ ихъ относительномъ достоинствѣ сравни-
тельно съ лубочными изданіями, однако, въ общемъ даютъ
довольно мало для расширенія кругозора своихъ читателей,
особенно въ этомъ нуждающихся и страстно этого ищущихъ
въ лицѣ наиболѣе чуткихъ и даровитыхъ своихъ представи-
телей, не показываютъ имъ, въ концѣ концовъ, никакихъ
широкихъ перспективъ, не волнуютъ сердца и умы ника-
кими глубокими соціальными или индивидуальными коллизі-
ями и интересами, не предъявляютъ имъ почти ничего тако-
го, чѣмъ волнуется и наслаждается культурный читатель
въ произведеніяхъ своихъ литературныхъ корифеевъ. Вотъ
почему издавія и такихъ почтенныхъ фирмъ, какъ „Посред-
никъ", въ общемъ не высоко еще подымаются надъ типомъ
изданій, выпускаемыхъ подъ общею рубрикой: „для школъ
и грамотнаго народа". Даже болѣе того: просматривая, напр.,
наши лучшіе дѣтскіе журналы за послѣдніе годы, мы не-
вольно пришли къ выводу, что даваемый ими матеріалъ для
дѣтскаго чтенія во многихъ отношеніяхъ стоитъ выше того,
какой предлагается въ нашихъ народныхъ изданіяхъ для
грамотнаго народа! Не говоря уже о разносторонности этого
матеріала, касающагося историческихъ, этнографическихъ,
научныхъ, литературныхъ и т. п. темъ, въ немъ нерѣдко
трактуются самые серьезные вопросы общественности, какъ
современной, такъ и исторической, и конечно не въ ущербъ
дѣтскому уму и сердцу. Мы могли бы привести много при-
мѣровъ для характеристики параллели между дѣтскими жур-
налами и изданіями для народа, но здѣсь ограничимся
пока сказаннымъ. Для читателя и изъ этого будетъ понятно
все обидное значеніе подобнаго вывода относительно роли
нашей такъ называемой народной литературы.
Повторяемъ, эти наши выводы относятся къ народнымъ
изданіямъ лишь въ общемъ смыслѣ. Въ частности же среди
нихь, конечно, встрѣчаются книжки, отличающіяся высо-
кимъ достоинствомъ и заслуживающія вниманія всякаго мы-
слящаго человѣка. Дѣло рецензента такимъ образомъ огра-
ничивается тѣмъ, чтобы отмѣтить ихъ и отъ лица читателя
58
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
воздать благодарность тѣмъ издателямъ, которые стараются
издать такихъ книжекъ возможно больше. Приходится до-
вольствоваться пока и этимъ.
Такъ, изъ поименованныхъ выше книжекъ изд. „Посред-
ника" мы должны отмѣтить разсказъ г. Горькаго „Дружки",
напечатанный раньше въ „Журналѣ для всѣхъ" и тогда
уже обратившій на себя вниманіе читателей. Это, дѣйстви-
тельно, одинъ изъ лучшихъ разсказовъ г. Горькаго, совер-
шенно лишенный тѣхъ „роковыхъ", такъ сказать, недостат-
ковъ произведеній г. Горькаго, которые вообще свойственны
его литературнымъ пріемамъ,—пріемамъ какого-то своеобраз-
наго романтизма, часто не знающаго ни границъ, йи мѣры
и раскрашивающаго совсѣмъ неподобающими красками за-
трогиваемыя имъ жизненныя явленія. Появленіе разсказа
„Дружки", полнаго истиннаго реализма, проникнутаго необы-
кновенно теплой и глубокой гуманностью и заключающаго
такъ много содержанія въ такомъ крошечномъ объемѣ, про-
извело на читателей очень пріятное впечатлѣніе именно
этимъ качествомъ и отсутствіемъ всякой шаржировки и
преувеличеній. По сюжету онъ очень несложенъ. Въ немъ
разсказывается о двухъ босякахъ,—одинъ былъ изъ кресть-
янъ, другой изъ „разночинцевъ", сынъ пономаря, бывшій
раньше лакеемъ; „дружки" ютились въ предмѣстьи какого-
то города, въ жалкой лачугѣ, зарабатывая себѣ хлѣбъ все-
возможными способами, отъ тяжелой работы до продажи гри-
бовъ и ягодъ, а въ безработицу не брезгуя и мелкимъ во-
ровствомъ. Особенно плохо имъ приходилось по зимамъ и
они съ особеннымъ нетерпѣніемъ ожидали весны, когда мож-
но было „стрѣлять" по деревнямъ. Однажды весной, отпра-
вившись на такой промыселъ, изголодавшіеся и изболѣвшіе
за зиму, они въ оврагѣ замѣтили пасшуюся одиноко старую
крестьянскую клячу, которую тотчасъ же и рѣшили угнать
и продать татарамъ. Одинъ изъ нихъ, по прозвищу Пляши-
нога, уже заранѣе предвкушалъ всѣ выгоды и удовольствіе
такой находки, но вдругъ его больной товарищъ, крестья-
нинъ, началъ вести какія-то жалостныя рѣчи, вспомнилъ
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
59
почему-то, какъ онъ самъ былъ крестьяниномъ и какъ
однажды онъ былъ свидѣтелемъ глубокаго горя своего со-
сѣда, когда у него весной угнали вотъ такую же старую
клячу, единственную его поилицу и кормилицу. Эти рѣчи
совсѣмъ не понравились Пляши-ногѣ и онъ сталъ доказы-
вать своему пріятелю, что всѣ такія „жалостныя “ слова для
нихъ одна глупость, такъ какъ вотъ ихъ самихъ на свѣтѣ
никто и не думаетъ жалѣть. Однако его больной „другъ",
признавая всю основательность его возраженій, тѣмъ не ме-
нѣе не могъ примириться съ мыслью о кражѣ лошади и,
предложивъ лучше воспользоваться въ деревняхъ чѣмъ-либо
другимъ, распуталъ уже приготовленную къ угону лошадь
и пустилъ ее опять пастись на старое мѣсто, рѣшительно
отказываясь воспользоваться „счастливымъ случаемъ", не-
смотря на то, что отъ голода и болѣзни ногъ почти со-
всѣмъ изнемогалъ. Пляши-ногѣ стало его жалко и онъ не
возражалъ ему больше, когда онъ свалился совсѣмъ отъ
хлынувшей изъ горла крови. Пляши-ногѣ было ясно, что
для его друга эта „жалость" была единственнымъ утѣше-
ніемъ въ послѣднія минуты жизни. Сцена смерти голоднаго
босяка въ лѣсу передана съ необыкновенной простотой и
силой.
Насколько хорошъ въ художественномъ отношеніи разсказъ
г. Горькаго, почему онъ и производитъ такое сильное впе-
чатлѣніе, настолько же въ этомъ смыслѣ слабъ разсказъ г.
Семенова—„Супротивникъ", разсказывающій о молодомъ
парнѣ, который, странствуя по помѣщичьимъ экономіямъ и
научившись грамотѣ и присмотрѣвшись къ улучшеннымъ
способамъ веденія хозяйства, возвращается въ свою дерев-
ню, гдѣ старается ввести разныя нововведенія, и ведетъ
борьбу съ кулакомъ-старостой, эксплоатирующимъ міръ; сна-
чала ему приходится много переносить непріятностей и огор-
ченій отъ своихъ односельчанъ, но въ концѣ концовъ все
приходитъ къ наилучшему концу и онъ, повидимому, начи-
наетъ жить припѣваючи съ своей бѣдной деревнюшкой.
Тема давно знакомая и неоднократно разрабатывавшаяся въ
60
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
литературѣ, но дѣло въ томъ, что для глубоко-жизненнаго
ея воспроизведенія недостаточно одного благого намѣренія:
требуется для этого и истинное художественное творчество,
и широкое пониманіе народныхъ нуждъ и интересовъ. Раз-
сказъ же г. Семенова грѣшитъ прежде всего недостатками, ко-
торые вообще свойственны всѣмъ его произведеніямъ,—тѣмъ,
что онъ, вмѣсто того, чтобы глубоко и вдумчиво прочувство-
вать данную картину жизни въ ея реальныхъ воплощеніяхъ,
спѣшитъ подѣлиться съ читателемъ своими собственными
поученіями, подбирая къ нимъ лишь подходящія иллюстра-
ціи. Вслѣдствіе этого разсказъ не захватываетъ глубоко
ума и сердца читателя, а является простой передачей слу-
чайныхъ фактовъ, быть можетъ, въ нѣкоторыхъ отношеніяхъ
и поучительныхъ.
Болѣе удачны по исполненію разсказы г. Хотымскаго
„Гришка" и „Добытчикъ", помѣщенные въ одной книжкѣ.
Въ первомъ разсказывается о мальчикѣ Гришѣ, который, не-
ожиданно сдѣлавшись однажды свидѣтелемъ грубой расправы
съ матерью пьянаго отца, котораго онъ любилъ и раньше
уважалъ даже въ ущербъ своей любви къ матери, былъ такъ
пораженъ совершившимся передъ нимъ, что въ безпамятствѣ
побѣжалъ босой зимой изъ деревни, пока не наткнулся на
встрѣчнаго мужика, который задержалъ его, согрѣлъ въ по-
лахъ полушубка и принесъ домой. Мальчикъ однако захво-
ралъ горломъ и черезъ два дня умеръ. Смерть его произ-
вела такое потрясающее впечатлѣніе на отца, что онъ
сталъ считать себя убійцей сына и впалъ въ отчаяніе. Та
Пелагея, которая не упускала случая обругать пьянаго мужа,
которая нѣсколько часовъ тому назадъ сама обвиняла его въ
убійствѣ сына,—эта Пелагея теперь тихо и кротко успокаи-
вала его. „Добытчикъ"—это маленькій хорошенькій разска-
зецъ о 12-тилѣтнемъ паренькѣ, отбывавшемъ ямщину за
большого ямщика, чтобы прокормить свою больную мать.
Газсказъ г. Добротворскаго „Простое сердце" передаетъ
о доброй и самоотверженной дѣвушкѣ-горничной, безко-
рыстно ухаживавшей за совершенно чужимъ ей больнымъ
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
61
человѣкокъ. Разсказъ, къ сожалѣнію, написанъ съ такими
элементарными пріемами, что скорѣе напоминаетъ простое
„ изложеніе “ случайнаго факта, чѣмъ художественную карти-
ну, а потому и производить слабое впечатлѣніе. Переводные
разсказы „Подарокъ пруссака", „Раненый врагъ", „Круше-
ніе корабля" и „Отвѣтъ мертвеца" не представляютъ чего-
либо особенно выдающагося: въ первыхъ двухъ передаются
нѣкоторые трогательные эпизоды изъ военной жизни, а въ
послѣднемъ разсказывается какая-то аллегорія, направлен-
ная противъ войны.—Разсказы Додэ—это маленькіе этюды,
отличающіеся обычными для автора художественными до-
стоинствами.
Изданія для школъ и грамотнаго народа Н. Жиркова: „Песикъ",
изъ дорожныхъ замѣтокъ, г-жи Лухмановой; Москва^ стр. 21.
Ц. 3 к. „Жучка"', изъ воспоминаній волънсспредѣлягсгцагсся^
г. Тютчева; стр. 24. Ц. 3 к. „Товарищъ", разсказъ волъно-
спред., его же; стр. 24. Ц. 3 к. „Магнитъ", разсказъ учи-
теля, г. Воронова; стр. 37. Ц. 5 коп.
О нѣкоторыхъ изданіяхъ г. Жиркова намъ уже приходи-
лось говорить раньше и не въ особенно хвалебномъ тонѣ.
Надо правду сказать, всѣ издаваемыя имъ книжки произво-
дятъ какое-то неопредѣленно-сѣренькое впечатлѣніе: уже
одно то, что г. Жирковъ цѣлой серіи своихъ изданій при-
сваиваетъ названіе „книжекъ для школъ и грамотнаго на-
рода" говоритъ не въ пользу ихъ; это смѣшиваніе въ одно
читателей безусловно различныхъ по своему психическому
складу, практикующееся въ очень широкихъ размѣрахъ на
книжномъ рынкѣ, какъ мы уже замѣтили выше, врядъ ли
можетъ быть кѣмъ-либо оправдываемо. Какъ бы низко ни
смотрѣть ва умственное развитіе нашего „грамотнаго на-
рода" , какъ бы ни нуждался онъ одинаково со школьниками
въ усвоеніи многихъ элементарныхъ научныхъ истинъ,
однако несомнѣнно, что взрослый человѣкъ, хотя бы и изъ
народа, все же не ребенокъ, а гражданинъ своей страны,
62
ВБСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
нерѣдко несущій ва себѣ тяжесть великихъ гражданскихъ
обязанностей, безъ сознательнаго исполненія которыхъ имъ
врядъ ли было бы возможно существованіе великаго госу-
дарства; можно сожалѣть, что часто въ выполненіи этихъ
обязанностей онъ является недостаточно подготовленнымъ
и подневольнымъ, отчего онѣ ложатся на него двойнымъ
гнетомъ; можно сокрушаться, что юридически и фактически
онъ во многомъ лишенъ элементарныхъ орудій и способовъ
къ всестороннему проявленію своей гражданской личности,
но все это далеко до того, чтобы одинаковой жеваной сос-
кой можно было кормить и ребенка, и его отца. Въ этомъ
взглядѣ на роль литературы для народа есть что-то глу-
боко-унизительное и для самаго народа, и для литературы.
А къ какимъ это приводитъ послѣдствіямъ, мы уже гово-
рили выше. Г. Жирковъ, повидимому, также находитъ, что
съ „грамотнымъ народомъ" вовсе нѣтъ надобности разго-
варивать о чемъ-нибудь посерьезнѣе, чѣмъ съ ребенкомъ,
и поэтому онъ валитъ въ одну кучу и школьниковъ, и гра-
мотный народъ и варитъ для нихъ одну и ту же морально-
поучительную кашицу: вреда молъ отъ этого никакого не
будетъ, а польза все же какая ни на есть получится.
Дѣйствительно, большинство издаваемыхъ имъ книжекъ
до такой степени элементарно по развиваемымъ въ нихъ
истинамъ, что просто изумляешься—для чего собственно вся
эта морально-поучительная стряпня производится. Не только
трудно вообразить грамотнаго простолюдина, но даже ре-
бенка съ мало-мальски здоровыми и нормальными инстинк-
тами, который ве понималъ бы или хотя бы смутно не со-
знавалъ всѣхъ этихъ элементарнѣйшихъ истинъ, которыя
ему преподносятся въ книжечкахъ, избираемыхъ для изданія
г. Жирковымъ
Вотъ, наприм., г-жа Лухманова въ книжечкѣ „Песикъ"
разсказываетъ о томъ, какъ одинъ мужичокъ-охотникъ лю-
билъ свою собачку и какъ эта" собачка была къ нему при-
вязана; какъ потомъ Богъ наказалъ этого песика (онъ окри-
вѣлъ на сба глаза) за то, что онъ съ хозяиномъ охотился
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
63
на птицу не въ положенное время, до Петрова дня, и какъ
мужичокъ поэтому вынужденъ былъ убить своего любимаго
песика. Поученіе: надо и охотничьимъ собакамъ знать—
какое время положено для охоты и на кого, и какое не по-
ложено, иначе... можно очень легко окривѣть на оба глаза,
вотъ какъ „песикъ", и въ концѣ-концовъ по этой же при-
чинѣ быть разстрѣляннымъ хозяиномъ. Признаться, поученіе
нѣсколько неожиданное и врядъ ли даже предусмотрѣнное
въ моральныхъ прописяхъ. Для кого же собственно необ-
ходимо это поученіе—для школьниковъ или для „грамотнаго
народа"? Но на этотъ вопросъ г. Жирковъ благоразумно
предпочитаетъ не отвѣчать, потому, какъ надо думать, что
полагаетъ, что усвоеніе этихъ великихъ истинъ одинаково
необходимо какъ тѣмъ, такъ и другимъ.
Въ разсказѣ „Жучка" г. Тютчевъ разсказываетъ о герой-
скомъ подвигѣ нѣкоего отважнаго молодого солдата, кото-
рый, замѣтивъ на пожарѣ, что маленькая барышня очень
плакала о своей „Жучкѣ11, которая осталась въ горѣвшей
дачѣ и которой грозила неминуемая смерть, самоотверженно
бросился въ огонь и, рискуя погибнуть, вытащилъ собачку
изъ огня и преподнесъ барышнѣ. Мысль произведенія ка-
жется достаточно глубока и въ то же время такъ ясна, что
врядъ ли требуетъ разъясненія. Разсказъ названъ авторомъ
„Изъ воспоминаній вольноопредѣляющагося". Но при чемъ
тутъ „вольноопредѣляющійся"—вотъ этого мы никакъ уяс-
нить себѣ не могли. Просто, кажется, потому, что г. Тют-
чевъ чувствуетъ къ этому военному званію особую склон-
ность. У него есть другой „разсказъ вольноопредѣляющагося"
„Товарищъ", въ которомъ передается о томъ, какъ два
юныхъ ученика гимназіи отправились добровольцами во время
сербской войны, давъ предварительно другъ другу клятву
вездѣ помогать другъ другу и одному другого не оставлять
въ минуту опасности, и какъ „товарищъ" разсказчика бли-
стательно оправдалъ свое обѣщаніе, даже пожертвовавъ
жизнью.
А вотъ въ „разсказѣ учителя" „Магнитъ" г. Вороновъ
64 въстникъ ВОСПИТАНІЯ.
передаетъ поучительную исторію о томъ, какую удивитель-
ную роль въ жизни одного ученика, народной школы сыграла,
магнитная подковка, показанная ему учителемъ. Дѣло въ
томъ, что мальчику очень хотѣлось продолжать учиться въ
школѣ, а. отецъ его, бѣднякъ-крестьянинъ, очень нуждавшійся
въ лишнемъ рабочемъ при хозяйствѣ, принужденъ былъ вре-
менно взять его изъ школы. Какъ быть мальчику? Вотъ
тутъ-то и научилъ его магнитъ. Разъ онъ похвасталъ передъ
отцомъ, что можетъ разныя хитрыя задачи рѣшать. Отецъ
упрекнулъ его въ хвастовствѣ. „Нѣтъ, не хвастаю,—гово-
ритъ Ерка (ученикъ),—ты вотъ, батя, напили желѣзныхъ
опилокъ, а я пуговицу терпугомъ потру—мѣдныхъ напилю;
ты все это смѣшай, а я тебѣ заразъ разберу, ни одной пы-
линки не пропущу“. Отецъ не вѣритъ. „Разберу,—говорить
Ерка,—только въ школу пусти". „Колдуй,—говоритъ отецъ, —
соглашаюсь". Ерка побѣжалъ къ учителю, выпросилъ у него
на. время магнитъ и съ помощью его разрѣшилъ задачу къ
изумленію отца, который послѣ столь убѣдительнаго дока-
зательства, торжества науки тотчасъ же отпустилъ его хо-
дить въ школу. Вотъ видите, какъ просто рѣшаются дѣла.
Впрочемъ, тутъ разсказу еще не конецъ: почему-то автору
понадобилось, чтобы Ерка потерялъ магнитъ, когда несъ
его къ учителю, и чтобы изъ этого въ концѣ-концовъ по-
лучилось торжество уже не науки, а какой-то добродѣтели...
Но недостаточно ли и этого, читатель, чтобы понять, что
разбираемыя нами книжечки если и могутъ представлять
какой-либо интересъ, то развѣ только для дѣтишекъ самаго
малаго возраста.. Но на какомъ основаніи г. Жирковъ счи-
таетъ, что подобныя невинныя литературныя упражненія
должны быть очень поучительны и интересны для „грамот-
наго парода", мы не понимаемъ. Ахъ, какъ иногда бываетъ
обидно и скучно читать и разбирать наши такъ называемыя
„народныя книжки"!
КРИТИКА И БИБЛІОГРАФІЯ.
(І5
Книги и брошюры, поступившія въ редакцію журнала „Вѣстникъ
Воспитанія11.
1) Азія. Иллюстрированный географическій сборникъ. Изд. „Кнпжн.
Дѣла". М., 1900 г. Ц. 2 р. 2) Абрамовъ Я. В. Паши воскресныя школы.
Спб., 1900 г. Ц. 1 р. 50 к. 3) Анненская А. Въ центральной Азіи.
Путешествіе Свена Гедина. Изд. ж. „Всходы". Спб., 1900 г. Ц. 1 р.
50 к. 4) Архангельская А. Г., врачъ. Для чего доктора дѣлаютъ опе-
раціи. ІІзд. 2 е ком. раснростр. гигіен. знаній въ народѣ. М., 1900 г.
Ц. 3 к. 5) Бек.чей А. Побѣдители въ жизненной борьбѣ. Изд. Сабаш-
никовыхъ. М., 1900 г. Ц. 2 р. 6) Виг&егкіеін, Бео. КаінсЫа^е ЬеігеГ-
Геші (ііе Негзіеііип^ иші ЕіпгісЫип^ ѵ. СеЬаиііеп Гііг Сушпазіеп и. Ке-
аіяеііиіеп ипіег Ьевошіегег ВйскзісІйпаЬте аиГ <1іе ЕогЗегип^ <Тсг Пу-
^іепе. \Ѵіеп, 1900. Рг. 2 Кговеп. 7) Войничъ Е. Оводъ. Романъ изъ
итал. жизни 30-хъ гг.,цер.съ англ. 3. А. Венгеровой. Изд. Терентьева.
Спб., 1900 г. 1 р. 25 к. 8) Василевскій Л. Современная Галиція. Изд.
Дороватовскаго и Чарушникова. Спб., 1900 г. Ц. 80 к. 9) Вино—ядъ.
Изд. „Посредника". М., 1900 г. Ц. 1*/2 к. 10) Видерегеймъ. Строеніе
человѣка. Пер. проф. М. А. Мензбира. Изд. Сабашниковыхъ. М., 1900 г.
Ц. 1 р. 50 к. 11) Васильевъ В. Іі. Къ вопросу о вліяніи сельской
школы на физическое развитіе учащихся. Изд. мед. департ. мин. вн.
дѣлъ. Спб., 1900 г. 12) Воскр-ій Ст. Въ поискахъ человѣческаго со-
вершенства и счастья. Томскъ, 1900 г. Ц. 1 р. 30 к. 13) Его же. О
причинѣ происхожденія мужского или женскаго потомства. Томскъ,
1900 г. Ц 15 к. 14) Вернъ Жюль. Завѣщаніе чудака. Изд. жури.
„Всходы". Спб., 1900 г. Ц. 1 р. 15) В. Э. В. Міръ въ разсказахъ для
дѣтей. М., 1900 г. Ц. 40 к. 16) Вѣдомость о начальныхъ училищахъ
гор. Москвы (къ 1-му янв. 1900 г.). Изд. „Изв. м. гор. думы". М.. 1900 г.
17) Василі.евъ В. II. Костоѣда зубовъ у школьниковъ Серпуховского
уѣзда, Моск. губ. Изд. „Зубоврач. Вѣсти.". М., 1900 г. 18) Георгіев-
скій В. О. Тетрадь для нач. рисованія по сѣткѣ, по методу Гофмейера.
Тетр. I и II. Лодзь, 1900 г. Ц. 10 к. 19) Гороховъ А. Е. Пора исклю-
чить букву „ять“ и ъ русскаго алфавита. Изд. 2-е. Орелъ, 1900 г.
Ц. 10 к. 20) Гикманъ и Марксъ. Географическо-статистическій кар-
манный атласъ. Изд. Маркса. Спб., 1900 г. Ц. 2 р. 21) Горбуновъ-
Посадовъ И. Спасенный и др. разсказы. Изд. „Посредника". М., 99 г.
Ц. 1 р. 22) Его же. Золотые колосья. Изд. „Посредника". М., 1900г.
Ц. 80 к., для учит. и пік. 56 к. 23) Графическое изображеніе состоя-
нія дѣла нач. образованія въ Гос. имперіи по свѣдѣніямъ 1896 г. Изд.
ден. мии. народи, просв. Спб., 1900 г. 24) Горькій Максимъ. Раз-
сказы. Т. I. Изд. т-ва „Знаніе". Спб., 1900 г. Ц. 1 р. 25) Годичные
отчеты моск. о-ва содѣйствія физическому развитію за 98—99 гг. М.,
1900 г. 26) Гортиловъ Н. К. Молодые паломники въ Св. Землѣ. Спб.,
1900 г. Ц. 35 к. 27) Дю-Буа-Реймонъ, Э. Культурная исторія и есте-
ствознаніе. Перев. съ нѣм. подъ ред. С. И. Ершова. Изд. Синюшіша.
М., 1900 г. Ц. 35 к. 28) Дружининъ Н. П. Сельскій староста. Изд.
2-е Тихомірова. М., 1900 г. Ц. 10 к. 29) Его же. Новое сельское об-
щество. Изд. 2-е „Дѣтск. Чтенія". М., 1900 г. Ц. 50 к. 30) Деттвей-
леръ П., д-ръ. Дидактика и методика греческаго яз. Перев. съ пѣм.
Д. Королькова. Прилож. къ цирк. по моск. уч. окр. подъ ред. Вл. Псаев-
кова. М., 1900 г. Ц. 1 р. 31) Елисѣевъ М. По родной землѣ. Изд.
Клюкина. М., 99 г. Ц. 1 р. 25 к. 32) Елисѣевъ А. В., д-ръ. Львиныя
ночи. Изъ пут. по сѣв. Африкѣ. Изд. Сойкпиа. Спб , 1900 г. 33) Ельма-
новъ Н. В. Бесѣды о заразныхъ болѣзняхъ нашихъ домашнихъ живот-
ныхъ. Изд. К. И. Тихомірова. М., 1900 г. Ц. 10 к. 34) Жбанковъ Д. Н.
Вѣсти. Восл. Ки. V. 5
66 ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Краткій обзоръ дѣятельности обществъ взаимопомощи учащимъ и учи-
вшимъ. Смоленскъ, 1900 г. 35) Забѣлло О. Разсказы о Греціи и гре-
кахъ. Изд. .Посредника". М., 1900 г. Ц. 35 к. 36) Западно-европей-
скій эпосъ и средневѣковой романъ въ пересказахъ и сокращенныхъ
переводахъ съ подлинныхъ текстовъ О. Петерсонъ и Е. Балобановой.
Т. 3-й. Германія. Спб., 1900 г. Ц. 2 р. 37) Золотавинъ Н. А. Вра-
чебно-гигіеническіе вопросы школъ въ виду предстоящаго преобразова-
нія ср. уч. заведеній. Изд. „Врача". Спб., 1960 г. 38) Изъ жизни му-
равьевъ. Изд. А. И. Мамонтова. М. 1900 г. Ц. 6 к. 39) Ильинскій А.
Конспектъ географіи всеобщей, русской и элемент. математической. Изд.
4-е. Воронежъ, 1900 г. Ц. 75 к. 40) Изслѣдованіе положенія нач.
нар. образованія въ Вятской губ. Вып. I. Изд. вятск. губ. земства.
Вятка, 1900 г. 41) Изъ постановленій малыыжскаго 'ѣзди, земскаго
собранія за 28 окт. 99 г. 1900 г. 42) Іорданскій К. Краткій очеркъ
развитія нач. образованія въ Н -Новгородѣ за 99 г. Н.-Новгородъ, 1900 г.
43) Карѣевъ И. Замѣтки о преподаваніи исторіи въ средней школѣ.
Изд. ж. „Русск. ІПк.“. Спб., 1900 г. Ц. 50 к. 44) Его же. Учебная
книга новой исторіи. Съ нст. картами. Спб., 1900 г. Ц. 1 р. 30 коп.
45) Кротовъ П., проф. О постановкѣ преподаванія географія въ средне-
учебныхъ заведеніяхъ. М., 1900 г. 46) Комарскій Ф. С. Семейный уни-
верситетъ. Курсъ II. Вып. V, VI (1)(2). Спб., 1900 г. Ц. за годъ 10 р.
безъ д< ст., съ дост. и перес. въ другіе города и за границу 12 руб.
47) Киплингъ. Раз азы. 2-я кввжка. Изд. 2-ѳ библ. „Дѣт. Чт.“. М.,
1900 г. Ц. 40 к. 48) Король Вонифаіій I, король Генрихъ СІѴ и коро-
левичъ Марко. Переработка изъ нар. русск. сказокъ И. А. Соловьева-
Несмѣлова. Библ. „Дѣт. Чт.“. М., 1900 г. Ц. 5 к. 49) Круковская С. К.
Китай. Изд. ж. „Товарищъ". Спб., 1900 г. Ц. 50 к. 50) Линевъ А. Л.
Устройство и завѣдываніе хозяйственнымъ способомъ городскими и элек-
тро-техннческими предпріятіями (изъ Труд. 1-го всеросс. эл.-технич.
съѣзда). Спб., 1900 г. 51) Масловскій А. Ф. Русская общеобразова-
тельная школа. Мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы
ср. школы. Спб., 1900 г. Ц. 2 р. 52) Маргеритъ П. и В. Пумъ. Библ.
„Дѣт. Чт.“. Изд. 2-е. М., 1900 г. Ц. 30 к. 53) Медемъ. О воспитаніи
дѣтей здоровыми и устойчивыми въ борьбѣ съ болѣзнетворными причи-
нами. Докл. по.ітавск. об-ву сод. физнч. восп. дѣтей. Полтава, 1900 г.
54) Нохратскій В. М. Русская азбука. Казань, 1900 г. Ц. 20 к.
55) Нецель Карлъ. Лѣчебница для золотушныхъ дѣтей въ Россіи. М.,
1900 г. 56) Обзоръ дѣятельвости комитета харьковскаго о-ва распро-
стран. въ нар. грамотности по устройству сельскихъ библіотекъ и на-
родныхъ читаленъ за первое 5-тилѣтіе, съ 24 мая 1894 г. по 24 мая
99 г. Харьковъ, 99 г. 57) О желательныхъ улучшеніяхъ средней
школы. Записка, представленная г. министру нар. просв. правленіемъ
каменецъ-подольскаго о-ва сод. физ. разв. дѣтей. К.-Подольскъ, 1900 г.
58) Ожешко Эл. Въ зимній вечеръ. Пер. съ польск. М. Троповской.
Изд. „Посредника". М., 1900 г. Ц. 6 к. 59) Описаніе двухкласснаго
училища при станціи Екатеривославъ. Изд. Екатериносл. ж. дор. Ека-
теринославъ, 99 г. 60) Осадчій Т. Силы деревни. Хроника 1870—1900 г.
М., 1900 г. Ц. 80 к 61) Отчетъ семейно-ведаг< гическаго кружка въ
г. Ка ани. За первый (неполный) годъ его существов. Казань, 1900 г.
62) Отчетъ о состояніи ѳкатеринославскон церковно-учит. школы по
уч.-восп. части за 98/99 уч. годъ. Екатеринославъ, 99 г. 63) Отчетъ
общества вспомоществованія учащимъ и учившимъ въ начальныхъ, низ-
шихъ и среднихъ уч. заведеніяхъ Смоленской губ. ІІ-й годъ. Смоленскъ,
1900 г. 64) Отчетъ о дѣятельности союза взаимопомощи русскихъ пи-
сателей за 1899 г. Спб., 1900 г. 65) Отчетъ студенческой медицинской
библіотеки Иып. моск. университета за 99 г. М., 1900 г. 66) Отчетъ
КРИТИКА И БИБЛІОГРАІФЯ.
67
благотворительнаго общества при Старо-Екатерининской больницѣ въ
Москвѣ за 98 г. М., 99 г. 67) Отчетъ о занятіяхъ шелководствомъ въ
закавказской учительской семинаріи за 97—98 уч. годъ. Тифлисъ, 99 г.
68) Отчетъ Ѵ-го отдѣла Общества содѣйствія начальному образованію
въ Курской губерніи по общественному дѣтскому саду въ Курскѣ 98—
99 г. Курскъ, 1900 г. 69) Отчетъ о дѣятельности харьковскаго меди-
цинскаго общества за 98 г. Харьковъ, 99 г. (съ приложеніемъ „Тру-
довъ" харьк. мед. общества за 1899 г., Доклада комиссіи и протоко-
ловъ 20-ти засѣданій общества. Харьковъ, 99 г.). 70) Отчетъ Моск.
Публичнаго и Румянцевскаго музеевъ за 99 г. М., 1900 г. 71) Отчетъ
полтавскаго общества содѣйствія физическому воспитанію дѣтей за 99 г.
(годъ 3-й). Полтава, 1900 г. 72) Отчетъ новозыбковскаго благотвори-
тельнаго общества за 99 г. (7-й годъ). Черниговъ, 1900 г. 73) Отчетъ
общества попеченія о молодыхъ дѣвицахъ въ Спб. за 99 г. Спб. 1900 г.
74) Отчетъ комиссіи по народному образованію въ Спб. Начальныя на-
родныя училища (23-й годъ). Спб., 1900 г. 75) Отчетъ инспектора на-
родныхъ училищъ П. П. Романовича о состояніи начальныхъ народ-
ныхъ училищъ г. Саратова за 1898/99 уч. годъ. Саратовъ, 1900 г.
76) Отчетъ о состояніи русской публичной библіотеки въ г. Юрьевѣ
(99 — 1900 г.). Юрьевъ, 1900 г, 77) Отчетъ попечителя кавказскаго
учебнаго округа о состояніи учебныхъ заведеній за 99 г. Тифлисъ,
1900 г. 78) Отчетъ о чтеніяхъ въ кіевскихъ мастерскихъ Юго-Запад-
ныхъ жел дор. (98—99 г.). Кіевъ, 1900 г. 79) Отчетъ общества взаим-
наго вспомоществованія учащимъ н учившимъ въ нач. нар. училищахъ
Вятской губ. за 98 —99 уч. годъ. Вятка, 99 г. 80) Отчетъ общества
для усиленія средствъ С.-Петербургскаго женскаго медицинскаго инсти-
тута (98 — 99 г.). Спб , 1900 г. 81) Отчетъ о дѣятельности общества
содѣйствія народвому образованію въ Обл. Войска Донского за 99 г.
Новочеркасскъ, 1900 г. 82) Отчетъ Нижегородской городской обще-
ственной библіотеки за 99 г. Н.-Новгородъ, 1900 г. 83) Отчетъ благо-
творительнаго общества судебнаго вѣдомства за 99 г. Снб., 1900 г.,
84) Отчетъ совѣта общества попеченія о начальномъ образованіи въ
Кустанайскомъ и Актюбинскомъ уѣздахъ Тургайской области за 99 г.
Кустанай, 1900 г. 85) Отчетъ алешковской городской библіотеки за
99 г. Алешки, 1900 г. 86) Отчетъ рязанскаго общества устройства
народныхъ развлеченій (2 й годъ) (99—1900). Рязань, 1900 г. 87) Отчетъ
одесской городской управы за 99 г. но народному образованію. Изд.
городск. общ. управленія. Одесса, 1900 г. 88) Памятная книжка
Астраханской губ. гимназіи йодъ ред. директора В. Н. Смольянинова.
Астрахань, 99 г. 89) Прейсъ А. Путь къ трезвости. Перев. съ англ.
Преображенскихъ йодъ ред. вр. А. М. Коровина. М., 1900 г. Ц. 30 к.
90) Празднованіе столѣтняго юбилея со дня рожденія А. С. Пушкина
вакавказскою учительскою семинаріею и Анастасіинскою ж. прогимна-
зіею въ г. Горя. Тифлисъ, 99 г. 91) 2 протокола засѣданій комиссіи
го установленію письменнаго шрифта въ Закавказской уч. семинаріи.
Тифлисъ, 99 г. 92) Пороховщиковъ А. Пожарный букварь. Бесѣда
первая. Изд. тнп. Пороховщикова. М., 1900 г. Ц. 25 к. 93) Положеніе
о россійскомъ обществѣ защиты женщинъ. Спб., 1900 г. 94) Проектъ
устава ссудосберегательнон кассы русскихъ писателей, учреждаемой
при союзѣ взаимопомощи русскихъ писателей. Спб. 1900 г. 95) Пиро-
говъ И. И. Сочиненія т. I и II. Изд. 2-е. Спб., 1900 г. Ц. 5 р. 96) Пауна.
Разск. по Карменъ Сильва. Изд. М. Ѳ. Тихомірова. Владиміръ г., 1900 г.
Ц. 2 к. 97) Пѣсни родины. Сборн. стихотвореній. Вып. I, II и III.
Изд. М. Ѳ. Тихомірова. Владиміръ г., 1900 г. Ц. 7, 8 и 5 к. 98) Пред-
5*
68
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
положенія ярославской губ. земской управы объ основаніяхъ оцѣнки
земель Мышкпнскаго уѣзда. Ярославль, 1900 г. 99) Погорѣловъ А.
„Мракъ" и „Передъ грозой" Изд. Дороватовскаго и Чарушникова. М.,
1900 г. Ц. 80 к. 100) Пріемышевъ Н. Опытъ методики элементарнаго
курса рисованія съ приложеніемъ статьи объ орнаментѣ. Одесса, 1900 г.
Ц. 1 р. 101) Первая книжка сказокъ для дѣтей младшаго возраста.
Изд. М. О. Тих мирова. Владиміръ на Кл., 1900 г. Ц. 15 к. 102) Ручей
и его исторія. По Э. Реклю. Д. А. Коропчевскаго. Изі. 2-е библіот.
„Дѣтск. Чт.“. М , 1900 г. Ц. 50 к. 103) Сперанскій Н. С. О дурной
болѣзни. 2-е изд. комиссіи распр. гигіен. знаній въ народѣ. М., 1900 г.
Ц. 3 к. 104) Спасскій В. Н. Лѣкарственныя растенія. По соч. Егера.
Изд. К. И. Тихомирова. М., 1900 г. Ц. 20 к. 105) Статистическія
свѣдѣнія по начальному образованію въ Россійской имперіи. Выи. 2-й
(данныя 98-го года). Изд. мин. нар. просв. Ссб., 1900 г. 106) Сенп-
говъ I. Народныя сказки и пѣсни о Новгородѣ Великомъ. Изд. 2-е.
Спб., 1900 г. Ц. 15 к. 107) Степовичъ А. И. Пушкинъ и славянство.
Рѣчь нъ торж. собр. кіевскаго пед. общества. Кіевъ, 1900 г. 108) Ста-
рая сказка про Кандида Простодума, пересказана Е. Свѣшниковой.
Изд. „Книжнаго Дѣла". М., 1900 г. 109) Тихомировъ Д. Объ основахъ
и оргаиизаціп^редней школы. Изд. М. Залшупина. Спб., 1900 г. Ц. 85 к.
110) Тезяковъ Н. И. Лѣтнія деревенскія ясли-пріюты въ Воронежской
губ. въ 99 г. Воронеясъ, 1900 г. 111) Его же. I. Заболѣваемость насе-
ленія Воронежской губ. въ 98 г. 112) Тезяковъ Н. И., Успенскій В. Н.
и Сергіевскій С. С. П. Частный обзоръ главнѣйшихъ заразныхъ забо-
лѣваній. Изд. воронеясскаго земства. Воронеясъ, 1900 г. 113) Тезяковъ
И. И. Основныя положенія съ санитарной стороны по устройству въ
городахъ канализаціи. Воронежъ, 1900 г. 114) Труды педагогическаго
общества, сост. при Императорскомъ московскомъ университетѣ, т. I.
М., 1900 г. Ц. 2 р. 25 к. 115) Труды комиссіи по вопросу о жела-
тельныхъ преобразованіяхъ средней школы, т. I. Изд. педагогическ.
общества. М., 1900 г. 116) Тихомировъ Дм. Ив. Литературно-педа-
гогич. труды Всем. выставка 1900 г. въ Парижѣ). М., 1900 г. 117) Уставъ
вспомогательнаго общества „Санаторій" на ессентукской группѣ кавк.
мни. водъ. М., 1900 г. 118) Уставъ южно-русскаго общества взаимо-
помощи служащихъ по сельск.-хоз. части (проектъ). Полтава, 1900 г.
119) Ухтомскій Зенеръ. кн. Объ отношеніяхъ Запада и Россіи къ
Востоку. Спб., 1900 г. 120) Фармаковскій Вл. Начальная школа мин.
нар. просв. Изд. ж. „Русская Школа". Спб., 1900 г. Ц. 1 р. 121) Ееппіа.
Ье 17-те Виііеііп бе Іа 8осіёіё бе рёоргарЬіе бе Еіпіапбе. НеІзіп^Гогз.
99. АНаз бе Еіпіапбе. 1900. 122) Фонсегривъ Ж. Элементы психоло-
гіи. Пер. съ 3-го фр. изд. студентовъ моск. дух. академіи подъ ред.
И. И. Соколова. Сергіевъ посадъ, 1900 г. Ц. 1 р. 25 к. 123) Хволь-
сонъ О. Д. Краткій курсъ физики для медиковъ, естественниковъ н
техниковъ, ч. I—III. Изд. К. Л. Риккера. Спб., 1900 г. Ц. 5 р. 124) Ше-
вичъ В. С. О повѣренныхъ. Спб., 1900 г. 125) Шидловскій К. И.
Сводъ постановленій и работъ I—IV всероссійскихъ съѣздовъ врачей.
М., 99 г. Ц. 60 к. 126) Шингаревъ А. И. Необходимость организаціи
санитарнаго общественнаго надзора въ г. Воронежѣ. Воронежъ, 1900 г.
127) Шенгеръ Р. Сводъ статист. свѣдѣній по учебн. заведеніямъ кав-
казскаго уч. округа за 20-тилѣтній періодъ (1879—98 гг.), съ приложе-
ніемъ карты учебныхъ заведеній кавказск. уч. окр. къ 1-му янн. 99 г.
Тифлисъ, 99 г. 128) Юрьинъ Н. Городокъ. Сказка. Изд. А. И. Мамон-
това. М.; 1900 г. Ц. 75 к. 129) Яхнпнъ Л. 3. Сила воли или искусство
владѣть собою. М.. 1900 г. Ц. 70 к.
III. Рефераты и мелкія сообщенія.
Преподаваніе и дисциплина въ нѣмецкой и французской школѣ.
Въ „Ежегодникѣ начальнаго образованія" *) за текущій годъ
Л. К. Бонъ даетъ окончаніе параллели между нѣмецкой и
французской школой **), останавливаясь при этомъ на ме-
тодахъ преподаванія и внутренней организаціи школы.
Въ основныхъ принципахъ постановки школьнаго дѣла во
Франціи и въ Германіи не можетъ быть, конечно, никакого
различія. Принципы Руссо, воспринятые Песталоцци, нашли
въ Германіи не меньше, если даже не больше, примѣненія,
чѣмъ во Франціи. Но практическое приложеніе этихъ прин-
циповъ, въ зависимости отъ различія въ общественныхъ
условіяхъ и національномъ характерѣ, не тождественно въ
обѣихъ странахъ.
Противопоставляя лучшія свойства французовъ и нѣмцевъ,
обыкновенно указываютъ на высокій полетъ мысли для пер-
выхъ, глубину и основательность изслѣдованія для вторыхъ.
Французы предпочитаютъ широкія перспективы, общіе прин-
ципы, объясненія въ общихъ чертахъ и пренебрегаютъ де-
талями; нѣмцы, наоборотъ, обращаютъ большое вниманіе на
детали, на подробный анализъ. Въ связи съ этимъ, во Фран-
ціи методы упрощены до послѣдней степени и сводятся къ
нѣсколькимъ общимъ совѣтамъ; собственной иниціативѣ учи-
теля предоставляется возможно большая свобода, она го-
раздо важнѣе, чѣмъ самое тщательное усвоеніе наиболѣе
выработанныхъ методовъ преподаванія. „Ба теШеиге тёіЬойе
*) Апппаіге <1е Гепвещпеіпепі ргітаіге, рпЫіё зоиз Іа сіігссііоп сіе
М. Лозі, Іюресіеиг ^ёпёгаі сіе І’Іпзігийіоп риЫіцие, Аітёе 1900.
**) См. „Вѣстн. Восппт." 1900, № 3,
72
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
французскій авторъ въ общемъ отмѣчаетъ вѣрно положи-
тельныя и отрицательныя стороны французской и нѣмецкой
школы. Намъ думается, только, что Л. Бонъ преувеличива-
етъ механичность нѣмецкаго преподаванія. Именно въ нѣ-
мецкой народной школѣ больше, чѣмъ гдѣ бы то ни было,
намъ посчастливилось наб подать необыкновенно удачное при-
мѣненіе эвристическаго (вопроснаго) метода. Цѣлые уроки
велись при помощи вопросовъ, которые нисколько не заклю-
чали въ себѣ готовыхъ отвѣтовъ, а, наоборотъ, заставляли
напряженно работать мысль учениковъ. Учитель не выдви-
гался впередъ, а предоставлялъ самое широкое мѣсто са-
модѣятельности дѣтей. Правда, во всемъ былъ виденъ
стройный планъ, правда, что учитель строго слѣдилъ за
отвѣтами учениковъ, не только за правильностью ихъ, но
и за точностью формулировки, за отчетливостью произно-
шенія. При всей самодѣятельности дѣтей это не была до-
машняя бесѣда, это была серьезная классная работа. Очень
вѣроятно, что у посредственнаго преподавателя сказывается
и шаблонъ и мертвенность, но нѣтъ и намека на нихъ въ
хорошихъ школахъ. Правда, что такой веселой и оживлен-
ной работы, какъ въ парижскихъ школахъ, въ Германіи
намъ нигдѣ не удалось наблюдать. Несомнѣнно, больше жи-
знерадостности сквозило въ бойкой бесѣдѣ французскихъ
дѣтей, чѣмъ въ отвѣтахъ нѣмецкихъ школьниковъ на си-
стематическіе вопросы учителя. Въ значительной степени
это, конечно, обусловливалось самымъ ходомъ преподаванія:
непринужденная бесѣда идетъ всегда веселѣе, чѣмъ систе-
матическая. Но зависѣло это также и отъ различій въ на-
ціональномъ темпераментѣ, и отъ различнаго отношенія къ
дисциплинѣ въ Германіи и во Франціи.
По отношенію къ дисциплинѣ такъ же; какъ и къ пре-
подаванію, разница между постановкой дѣла въ нѣмецкой и
французской школѣ не въ общихъ принципахъ, а въ при-
мѣненіи ихъ. И въ Германіи, и во Франціи стараются „обра-
тить свободную волю къ добру", но при этомъ „обращеніи"
во второй странѣ на „свободную волю" не накладывается
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
73
такой узды, какъ въ первой. „Наши лучшіе педагоги,—го-
воритъ Л. Бонъ,—Маріонъ, Греаръ, Компэре и др., насто-
ятельно рекомендуютъ уважать личность ребенка. Лучшая
дисциплина, утверждаютъ у насъ часто, это та, которая
дѣлаетъ ненужной самое себя, научая ребенка мало - по-
малу и шагъ за шагомъ подчиняться дисциплинѣ собствен-
наго разума. А такъ какъ у каждаго ученика различна его
инцивидуальность, то нужно, чтобы учитель разыскалъ сред-
ства, могущія развить зти зарождающіяся индивидуальности,
а не затереть или исказить ихъ. Дисциплина не должна
подавлять. Излишекъ предписаній и правилъ дѣлаетъ дис-
циплину въ нашихъ глазахъ узкой и ничтожной; не слѣду-
етъ, чтобы ежеминутно дѣти наталкивались на какое-нибудь
запрещеніе и приказаніе, чтобы они постоянно чувствовали
помочи, на которыхъ ихъ ведутъ; они должны пріучаться
дѣйствовать свободно и подъ своею личною отвѣтствен-
ностью. Нашимъ ученикамъ предоставляется относительная
свобода и въ теченіе уроковъ, и во время перемѣнъ между
ними.
Въ Германіи придерживаются другой точки зрѣнія. Такъ
какъ цѣлью воли является добро, а добро едино, то этому
идеалу нужно подчинить всѣ частныя воли, не считаясь ни
съ какими личными соображеніями. Той свободы дѣйствій,
которою пользуются французскіе ученики, почти не суще-
ствуетъ въ Германіи. Войдите въ классъ во время урока,
и вы увидите, что всѣ дѣти сидятъ въ однообразной позѣ:
они сидятъ выпрямившись, плечи ихъ опираются о спинку
скамьи, руки скрещены на крышкѣ стола, взглядъ устре-
мленъ на учителя. Они держатся почти такъ же неподвижно,
какъ солдатъ подъ ружьемъ: это обязательная поза, и учи-
тель своими окриками заставляетъ немедленно принять ее
забывшихся учениковъ. Эти окрики звучатъ сухо, какъ
слова команды: Вііскеп! (опереться), Нашіе хпзаттеп (руки
вмѣстѣ); нужна книга или нужно писать, новая команда:
„ВіісЬег ѵог!“ (вынуть книги), „Еесіегп іп <1іеНапс1!“ (взять
перья). Команда исполняется замѣчательно быстро и одно-
74
въстникъ ВОСПИТАНІЯ.
временно всѣми. Ученики, повидимому, не страдаютъ отъ
этой регламентаціи и повинуются моментально, какъ бы
автоматически. Въ дисциплинѣ, какъ и въ методахъ, господ-
ствуетъ абсолютный порядокъ".
Считая порядокъ превосходною вещью въ воспитаніи, Л.
Бонъ думаетъ однако, что порядокъ, принятый въ нѣмецкой
школѣ, былъ бы не примѣнимъ во Франціи. „Эта суровость,
эта совершенно военная регламентація малѣйшаго движенія
были бы, кажется намъ, неумѣстны по отношенію къ фран-
цузскимъ школярамъ. Это противорѣчило бы обычаямъ ихъ
семьи и ихъ темпераменту. При ихъ болѣе выразительныхъ
физіономіяхъ, болѣе быстрыхъ и частыхъ жестахъ, при ихъ
ясно выраженной потребности къ движенію они, несомнѣн-
но, страдали бы отъ той неподвижности, къ которой при-
нуждаютъ нѣмецкаго школьника. Обѣ страны приняли си-
стему, подходящую къ ихъ характеру".
Дисциплина, различная во Франціи и Германіи по суще-
ству, различна и по средствамъ, употребляемымъ для ея
поддержанія. Во Франціи разрѣшены лишь тѣ же наказанія,
что и въ Россіи (дополнительныя работы, оставленіе въ
классѣ послѣ уроковъ, выговоры, исключенія), тѣлесныя
наказанія совершенно не допускаются. Къ наказаніямъ ста-
раются вообще прибѣгать порѣже. Напротивъ, въ большомъ
ходу различныя награды: книги, медали, преміи, книжечки
ссудо-сберегательныхъ кассъ и т. д. Въ нѣкоторыхъ шко-
лахъ, по сознанію даже французскихъ педагоговъ, въ щед-
рой раздачѣ наградъ доходятъ до крайности. Принципъ,
которымъ руководится большинство французскихъ учителей,
можно было бы формулировать такъ: „лучше поощрять къ
добру многочисленными наградами, чѣмъ подавлять зло из-
быткомъ наказаній".
Германія не знаетъ наградъ. Вмѣсто торжественнаго акта
съ раздачей наградъ тамъ устраиваютъ нѣчто въ родѣ пу-
бличнаго экзамена, къ присутствію на которомъ приглаша-
ются родители дѣтей. По отношенію къ дѣтямъ учитель
пользуется отцовскою властью: по закону 1872 года, онъ
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ. , 75
имѣетъ право наказывать ихъ и тѣлесно, но лишь въ край-
нихъ случаяхъ и безъ причиненія вреда ихъ здоровью. Не-
смотря на массу различныхъ разъясненій и предписаній,
учителя нерѣдко злоупотребляютъ предоставленнымъ имъ
правомъ, прибѣгая къ нему слишкомъ часто и примѣняя
наказанія въ той мѣрѣ, которая едва ли можетъ считаться
безвредной для здоровья, даже для физическаго, не говоря
о нравственномъ, страдающемъ даже и тогда, если и не
было членовредительства. „Обращеніе свободной воли къ
добру11 при помощи розги совершенно справедливо предста-
вляется Л. Бону довольно страннымъ и рискованнымъ спо-
собомъ. Вообще тѣлесныя наказанія—довольно темная сторона
нѣмецкой школы, и посторонняго наблюдателя всегда непрі-
ятно поражаетъ то упорство, съ какимъ нѣмецкіе учителя
держатся за свое печальное право. Это упорство проявилось
еще недавно въ агитаціи, поднятой противъ попытки быв-
шаго министра народнаго просвѣщенія, д-ра Боссе, ограни-
чить право тѣлеснаго наказанія (нынѣшній министръ воз-
становилъ это право въ полной неприкосновенности).
Пытаясь выдѣлить тѣ основныя начала, на которыхъ по-
строены преподаваніе и дисциплина въ нѣмецкой и француз-
ской школѣ, Л. Бонъ говоритъ слѣдующее: „Въ нѣмецкихъ
школахъ господствуетъ принципъ авторитета. Учитель ру-
ководитъ умственною дѣятельностью учениковъ сообразно съ
установленными имъ правилами, направляя ее по опредѣлен-
ному и строгому плану, рабомъ котораго онъ является и
самъ, подчиняя умы учениковъ своего рода опекѣ, превосход-
ной, правда, такъ какъ она пріучаетъ разсуждать по наи-
лучшимъ правиламъ логики, но въ то же время узкой и
тиранической, такъ какъ она не оставляетъ мѣста для
свободы изслѣдованія, для иниціативы духа. И въ дисци-
плинѣ господствуетъ тотъ же принципъ авторитета. Учителю
стоитъ сдѣлать лишь знакъ, чтобы весь его маленькій мі-
рокъ повиновался ему моментально и совмѣстно: его власть
надъ дѣтьми покоится на страхѣ и уваженіи. Все въ классѣ
идетъ однообразно и въ совершенномъ порядкѣ: личность
76
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ученика растворяется въ цѣломъ, находящемся подъ высо-
кимъ и неумолимымъ надзоромъ учителя. Съ извѣстнымъ
правомъ нѣмецкій классъ можно сравнить съ очень дисци-
плинированнымъ маленькимъ полкомъ.
„ВоФранціи въ большомъ почетѣ начало свободы. Учитель
даетъ возможность свободно развернуться душевнымъ силамъ
ребенка... Не ученики его должны думать такъ, какъ ду-
маетъ онъ, а онъ самъ долженъ приспособиться къ ходу
мыслей ребенка, сохраняя ея оригинальность, но направляя
ее па прямой путь, когда это нужно. То же и въ дисциплинѣ:
учитель разсчитываетъ не на арсеналъ наказаній и взы-
сканій, но на доброе чувство, умъ, сердце, волю своихъ
учениковъ. Очень свободная въ своихъ предписаніяхъ, эта
дисциплина требуетъ отъ дѣтей лишь того, чтобы они дер-
жали себя такъ, какъ держитъ себя хорошо воспитанный
ребенокъ въ семьѣ или обществѣ... Классъ является не
однообразною коллективностью, но живымъ городкомъ, въ
которомъ каждый работаетъ, какъ только можетъ и умѣетъ".
Въ этихъ итогахъ кое-что преувеличено и освѣщено одно-
сторонне, но все-таки не безъ извѣстнаго основанія Л. Бонъ
подчеркиваетъ принципъ авторитета для нѣмецкой школы и
принципъ свободы для французской. Начало авторитета, не-
сомнѣнно, сильнѣе въ нѣмецкой школѣ, чѣмъ во французской,
но едва ли можно считать общимъ правиломъ, будто бы въ
нѣмецкой школѣ авторитетъ учителя совершенно подавляетъ
личность ученика, его индивидуальность. Мы указывали уже,
что въ Германіи самодѣятельности мысли ребенка предоста-
вляется широкій просторъ. Съ индивидуальностью его тоже
считаются. Идея объ индивидуализаціи въ дѣлѣ воспитанія,
о необходимости считаться съ уровнемъ дѣтскаго пониманія
вообще, пониманія каждаго ребенка въ частности въ трудахъ
именно нѣмецкихъ педагоговъ получила наиболѣе глубокое
обоснованіе. А нѣмецкіе педагоги вообще не принадлежатъ
къ числу тѣхъ, у которыхъ рѣзко расходится теорія и
практика дѣла, хотя умѣлое примѣненіе принципа индиви-
дуализаціи, конечно, -не заурядное явленіе.
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ. 77
Боимся также, чтобы противопоставленіе свободы и авто-
ритета не было истолковано во вредъ нѣмецкой школѣ.
Вѣдь съ первой у насъ связывается представленіе о чемъ-
то лучезарномъ, подымающемъ духъ, раскрывающемъ предъ
нами широкія перспективы, со вторымъ—мысль о чемъ-то
давящемъ и гнетущемъ. А вмѣстѣ рисуется и практическое
примѣненіе этихъ началъ. Оживленныя и одухотворенныя
личики французскихъ школьниковъ, такъ довѣрчиво глядя-
щихъ на своего учителя—старшаго товарища, не больше,
радостная толпа родителей, съ восторгомъ слѣдящихъ, какъ
вѣнчаютъ наградами ихъ сына на актѣ. А съ другой—вымуш-
трованный по-солдатски классъ, гдѣ за малѣйшее свободное
движеніе виновный получаетъ ударъ тростью по рукѣ, за-
пуганныя, забитыя, трепещущія предъ учителемъ дѣти. Вѣдь
есть и то, и другое; первое,—какъ одна изъ свѣтлыхъ
сторонъ французской школы, второе—какъ рѣдкія темныя
пятна на общемъ фонѣ нѣмецкой школы. Но нужно ли го-
ворить, что строить на этомъ какую бы то ни было сравни-
тельную оцѣнку обѣихъ школъ немыслимо?
А затѣмъ—и самыя руководящія начала... Кто не знаетъ,
что германскія націи считаютъ начало свободы особенно ха-
рактернымъ именно для себя, нѣкоторые находятъ даже, что
любовь къ свободѣ у германцевъ переходитъ въ крайность
и доходитъ до чрезмѣрнаго индивидуализма? Но, высоко
ставя свободу—и личную, и общественную, германцы въ
значительной степени умѣютъ подчинять требованія личности
благу цѣлаго и общественную свободу ставятъ выше инди-
видуальной. Дисциплинируя личность, съ дѣтства пріучая
ее къ опредѣленнымъ нормамъ и однородному совмѣстному
дѣйствованію, нѣмцы, кажется намъ, оказываютъ своей
странѣ большую услугу, чѣмъ оказали бы ей въ томъ слу-
чаѣ, если бы вздумали обратить главное вниманіе на раз-
витіе въ ребенкѣ личности, сознанія имъ своихъ правъ,
своей оригинальности. Не важнѣе ли выдвигать чужія права
вообще, права цѣлаго въ особенности, необходимость посту-
питься для нихъ своими правами, подвергнуться обществен-
78 въстникъ ВОСПИТАНІЯ.
ной дисциплинѣ? Пикто, конечно, не станетъ отрицать у
французовъ способности поддаться высокому порыву, воспла-
мениться и воспламенить другихъ на борьбу, на подвигъ,
на смерть за идеалы добра, истины, свободы, но и лучшіе
друзья французовъ не рѣшаются утверждать, что обществен-
ная дисциплина особенно сильна у нихъ. Ее не воспитываетъ
французская жизнь, не воспитываетъ и школа. У нѣмцевъ
она замѣтно сильнѣе. Это сказывается даже въ мелочахъ.
Зайдите въ общественныя библіотеки обѣихъ странъ, зай-
дите на ихъ публичныя собравія, въ ихъ парламенты, и вы
не можете не признать, что нѣмцы умѣютъ бережнѣе и вни-
мательнѣе относиться къ чужому спокойствію и чужому
слову, умѣютъ несравненно лучше соблюдать порядокъ,
чѣмъ французы. А сравните общественныя начинанія въ
обѣихъ странахъ—стройную партійную дисциплину и един-
ство дѣйствій въ одной странѣ и распаденіе партій на
массу мелкихъ фракцій, несмотря на пышныя слова о един-
ствѣ, въ другой—и, какъ бы ваше сердце ни лежало къ
симпатичнымъ, отзывчивымъ на все доброе, великодушнымъ
французамъ, вы все-таки скажете, что нѣмцы умѣютъ дѣ-
лать общественное дѣло несравненно лучше, чѣмъ французы.
Общественная дисциплина, отсутствіе преувеличеннаго пред-
ставленія о собственныхъ правахъ и ясное сознаніе своихъ
обязанностей—необходимыя условія такого умѣнія, и по-
скольку нѣмецкая школа прививаетъ дѣтямъ эти основные
элементы, заслуга ея велика. А что этого можно достичь и
безъ казарменной атмосферы и безъ розги, развивая не
рабій страхъ, а благородныя стороны дѣтскаго характера,
объ этомъ свидѣтельствуетъ практика лучшихъ школъ Гер-
маніи. И, конечно, лишь перенесенія строя этихъ лучшихъ
школъ, а не огуломъ всѣхъ нѣмецкихъ порядковъ, равно
какъ перенесенія всего того свѣтлаго, что есть во фран-
цузской школѣ, могли бы мы пожелать своему отечеству.
Л. С.
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
79
О замѣнѣ классной системы преподаванія предметной. Въ
настоящее время въ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ господ-
ствуетъ повсемѣстно классная система преподаванія, кото-
рая, какъ намъ кажется, мѣшаетъ упорядоченію учебной
части. По нашему мнѣнію, дѣйствительное улучшеніе учеб-
наго дѣла можетъ быть достигнуто только тогда, когда за-
нятія учениковъ будутъ содѣйствовать ихъ умственному
развитію, когда устранится прискорбное явленіе второгод-
никовъ., которыми полны наши среднія учебныя заведенія,
когда, наконецъ, ученики не будутъ увольняемы изъ учеб-
наго заведенія за безуспѣшность, которая часто проявляет-
ся далеко не по всѣмъ предметамъ. Всѣ эти неутѣшитель-
ныя явленія неизбѣжны при классной системѣ преподаванія;
она, кромѣ того, имѣетъ еще тотъ коренной недостатокъ, что
не обращаетъ никакого вниманія на индивидуальность уче-
никовъ, па врожденную имъ склонность къ занятіямъ тѣми
или другими предметами общеобразовательнаго курса; она
стремится къ тому, чтобы уравнять познанія всѣхъ учени-
ковъ и выработать средняго ученика. И я глубоко убѣжденъ
въ томъ, что, пока существуетъ классная система препода-
ванія, трудно достижима постановка у насъ солиднаго обра-
зованія юношества.
Со всѣмъ иной результатъ можетъ дать система предмет-
наго преподаванія, о которой я и хочу побесѣдовать съ чи-
тателемъ въ предлагаемой его вниманію статьѣ.
Назадъ тому много лѣтъ я имѣлъ случай познакомить-
ся съ единственнымъ тогда среднимъ учебнымъ заведе-
ніемъ, въ которомъ практиковалась предметная система
преподаванія со дня его основанія въ 1784 году. Объ
этомъ-то учебномъ заведеніи мнѣ кажется небезполезвымъ
сообщить нѣкоторыя свѣдѣнія отчасти по личнымъ вос-
поминаніямъ, а главнымъ образомъ по брошюрѣ, предло-
женной мнѣ на память директоромъ Аусфельдомъ, озаглав-
ленной такъ: „Ргозресіпз йег ЕггіеЬип^-АпвІаіѣ ги 8сЬпер-
і'епіаі, Ьеі Ооіа“.
Въ 1871 году я служилъ инспекторомъ народныхъ учи-
80
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
лищъ Курской губерніи и былъ командированъ министер-
ствомъ нар. просв. въ Германію для ознакомленія съ орга-
низаціей учительскихъ семинарій. Прибывъ съ этою цѣлью
въ Готу, я познакомился съ директоромъ „Дѣтскаго сада“
Келлеромъ, который между прочимъ сообщилъ мвѣ, что
вблизи Готы есть чрезвычайно оригинальное учебное заве-
деніе, въ которомъ учебная часть организована по плану,
отличному отъ общепринятой классной системы преподаванія,
и посовѣтовалъ мнѣ поѣхать въ Шнепфенталъ, съ цѣлью
посѣтить это среднее учебное заведеніе.
Хотя осмотръ частныхъ училищъ не входилъ въ программу
моей командировки, но, заинтересованный совершенно новымъ
для меня явленіемъ въ школьномъ мірѣ, я отправился туда.
Шнепфенталь, отстоящій отъ Готы всего въ 12 верстахъ и
живописно расположенный на предгорьи Тюрингенскаго гор-
наго хребта, въ то время представлялъ небольшой поселокъ,
съ водяной мельницей на горномъ ручьѣ, въ нѣсколькихъ
саженяхъ отъ котораго красовались три дома: одинъ гро-
мадный, трехъэтажный, въ видѣ замка, съ башней, оканчи-
вавшейся шпицемъ, и два другихъ дома, гораздо меньше
главнаго. Окруженный громадными пирамидальными тополями
съ обширной передъ нимъ лужайкой и фонтаномъ, этотъ
домъ-замокъ имѣлъ видъ загороднаго дворца и производилъ
пріятное впечатлѣніе.
Пріѣхалъ я какъ разъ въ большую перемѣну, направил-
ся въ пріемную, гдѣ засталъ двректора и сообщилъ ему о
желаніи познакомиться съ его учебнымъ заведеніемъ. Онъ
очень радушно принялъ меня и пригласилъ въ свой слу-
жебный кабинетъ. Первое, что бросилось мнѣ въ глаза въ
кабинетѣ, были его стѣны, украшенныя множествомъ фо-
тографическихъ карточекъ юношей и молодыхъ людей, какъ
оказалось, бывшихъ его воспитанниковъ. На каждой кар-
точкѣ были написаны имя и фамилія воспитанника, мѣсто-
жительство, время поступленія и выходъ его изъ училища.
Просматривая эти надписи, я узналъ, что въ немъ учились
молодые люди и юноши не только изъ разныхъ европейскихъ
рефераты и мелкія сообщенія.
81
государствъ, но даже изъ Бразиліи, Соединенныхъ Штатовъ,
Австраліи. На мое удивленіе по этому поводу дирек-
торъ сообщилъ мнѣ, что это учебное заведеніе основа-
но въ 1784 г. и переходитъ изъ рода въ родъ; что онъ
получилъ его отъ своего дѣда Зальмана въ 1848 году; что
въ теченіе почти столѣтняго существованія оно пріобрѣло
извѣстность во всемъ свѣтѣ; что и въ настоящее время въ
училищѣ воспитываются мальчики изъ Южной Америки.
Училище имѣетъ цѣлью воспитывать мальчиковъ отъ 9 до
14 л. и давать имъ образованіе, соотвѣтствующее ихъ склон-
ностямъ. Средствомъ для достиженія этой цѣли служитъ
гармоническое развитіе ‘ всѣхъ способностей какъ физиче-
скихъ, такъ и духовныхъ.
Не вдаваясь въ подробности относительно воспитательныхъ
средствъ, упомяну только о томъ, что ни прежде посѣщенія
шнепфентальскаго училища, ни послѣ того я нигдѣ, ни въ
какомъ учебномъ заведеніи, не встрѣчалъ такихъ сильныхъ,
крѣпкихъ, бодрыхъ, чистосердечныхъ, жизнерадостныхъ дѣ-
тей и юношей, какъ тамъ. Эти дѣти и юноши могли бы
служить живымъ укоромъ нашимъ закрытымъ учебнымъ за-
веденіямъ съ ихъ въ большинствѣ случаевъ худыми, блѣд-
ными, слабосильными воспитанниками, внутренній міръ кото-
рыхъ—„Іегга іпсо§пііа“ для воспитателей.
Образовательныя средства этого училища также могутъ
служить примѣромъ. Имѣя въ виду всестороннее умствен-
ное развитіе учащихся, училище избѣгало всякой односто-
ронности, исключительности; въ основу его учебной програм-
мы былъ положенъ общеобразовательный курсъ. Въ четы-
рехъ низшихъ классахъ ученики изучали и реальные, и
классическіе предметы (напр., латинскій языкъ); въ высшихъ
классахъ они избирали любое изъ этихъ отдѣленіи; желаю-
щіе продолжать курсъ въ высшихъ учебныхъ заведеніяхъ
(университетахъ) занимались классическими языками и дру-
гими предметами, тѣсно съ ними связанными; ученики же,
предполагавшіе послѣ школы заниматься практическою дѣя-
тельностью или поступить въ высшія спеціальныя учебныя
Вѣсти. Восп. Кн. V. 6
82
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
заведенія, изучали новые языки и другіе необходимые для
этого предметы.
Въ то время въ шнепфентальскомъ училищѣ преподава-
лись: законъ Божій, языки: нѣмецкій, французскій, латин-
скій, греческій, испанскій и португальскій; исторія, геогра-
фія, математика, физика, естествовѣдѣніе, технологія, искус-
ства, письмо, рисованіе, музыка и гимнастика; для желаю-
щихъ верховая ѣзда.
Всѣ научные предметы преподавались въ классахъ, изъ
которыхъ каждый имѣлъ три параллели для трехъ послѣ-
довательныхъ курсовъ каждаго предмета. Такимъ образомъ
ученикъ не былъ обязанъ находиться въ одномъ и томъ же
классѣ на урокахъ по всѣмъ предметамъ; напр., на урокъ
математики онъ шелъ въ высшій курсъ слѣдующій часъ
онъ слушалъ урокъ нѣмецкаго языка въ низшемъ курсѣ,
а на третій урокъ отправлялся на исторію и слушалъ
средній курсъ. Три послѣобѣденные урока онъ такимъ же
образомъ посѣщалъ курсы тѣхъ предметовъ, по которымъ
онъ чувствовалъ себя болѣе или менѣе слабымъ. Такая
организація учебной части, по словамъ директора, была
очень полезна для самодѣятельности учащихся; предоставляя
имъ въ этомъ отношеніи свободу, учебное заведеніе тѣмъ
самымъ развивало въ нихъ самостоятельность, привычку и
умѣніе распоряжаться учебнымъ временемъ съ возможно
большею пользой. Съ другой стороны, подобная организація
давала училищу возможность принимать новыхъ учениковъ
въ любой классъ, хотя бы они и не были подготовлены по
нѣкоторымъ предметамъ. Необходимо замѣтить при этомъ,
что самое число классовъ было не постоянно; оно мѣнялось
смотря по обстоятельствамъ; такъ, старшій классъ закры-
вался, когда, вмѣсто окончившихъ курсъ, не было кандида-
товъ поступить въ него.
Для меня, сроднившагося съ рутиннымъ строемъ классной
системы, при которой ученики въ теченіе учебнаго года хо-
дятъ въ одинъ опредѣленный классъ, казалось чѣмъ-то без-
порядочнымъ переселеніе ихъ изъ класса въ классъ послѣ
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ. 83
каждаго урока; еще страннѣе было видѣть, что вмѣстѣ съ
мальчиками входили въ классы совсѣмъ взрослые люди, изъ
коихъ одинъ былъ даже въ военной формѣ; во, ознакомив-
шись подробно съ учебнымъ планомъ, я убѣдился, что по-
добное совмѣстное слушаніе уроковъ учащимися разныхъ
возрастовъ вполнѣ разумно.
Несмотря на то, что вслѣдствіе раздѣленія каждаго
предмета на три курса, число недѣльныхъ уроковъ было
весьма значительно, составъ учительскаго персонала огра-
ничивался, однако, всего 14 преподавателями, считая въ
томъ числѣ и директора, но у каждаго изъ нихъ было по
24 урока въ недѣлю.
Эта справка, надѣемся, до нѣкоторой степени выясняетъ
организацію учебнаго дѣла при предметной системѣ препо-
даванія.
Замѣна классной системы предметною никакой „ломки“
не представитъ: какъ та, такъ и другая имѣютъ одну и
ту же конечную цѣль—прохожденіе общеобразовательнаго
курса по установленной программѣ; но способы, которыми
достигается эта цѣль, весьма различны. При классной си-
стемѣ ученикъ обязанъ знать удовлетворительно курсъ дан-
наго класса по всѣмъ предметамъ, чтобы удостоиться пере-
вода въ высшій классъ; при системѣ предметнаго препода-
ванія такого обязательства не существуетъ, что очень важ-
но и цѣнно для учащихся, особенно въ младшихъ классахъ,
контингентъ которыхъ составляется изъ вновь поступающихъ
или переводимыхъ изъ низшаго класса. Этотъ контингентъ
вообще мало развитъ: и дома, и въ школѣ упражняли толь-
ко ихъ память, но не соображеніе, и эта односторонность
ихъ умственныхъ способностей постоянно сказывается въ
ихъ неосновательныхъ отвѣтахъ. Формы языковъ русскаго
и иностранныхъ, лица, названія, числа постоянно ими спу-
тываются потому, какъ намъ кажется, что они слишкомъ
много запомнили изъ всего этого учебнаго матеріала, не
связавъ съ нимъ ясныхъ понятій и представленій. Каждый
учитель младшихъ (а случается и среднихъ) классовъ зна-
6*
84
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
етъ по опыту, какіе несообразные ученическіе отвѣты при-
ходится слушать во время уроковъ.
Совершенно противоположное представляетъ предметная
система преподаванія, при кбторой или самъ ученикъ или его
воспитатель сообразуетъ изученіе тѣхъ или другихъ пред-
метовъ съ умственными силами. Сильный, здоровый физиче-
ски, одаренный хорошими способностями мальчикъ сразу
учится многимъ предметамъ; наоборотъ, слабый, болѣзнен-
ный съ вялымъ, медленнымъ соображеніемъ ограничивается
однимъ-двумя предметами даннаго класснаго курса, но
изучаетъ ихъ основательно. Вотъ этотъ-то посильный ум-
ственный трудъ для подобныхъ слабыхъ дѣтей и служитъ
могучимъ средствомъ для развитія ихъ умственныхъ способ-
ностей, а затѣмъ такіе мальчики безъ особеннаго умствен-
наго напряженія будутъ способны изучить всѣ предметы
даннаго класса, пополнить пробѣлы въ своихъ позна-
ніяхъ.
Предметная система преподаванія, кромѣ того, имѣетъ еще
то преимущество, что она не предрѣшаетъ заранѣе пути,
по которому должны идти юноши въ дальнѣйшемъ образо-
ваніи. Существующія у насъ гимназіи и реальныя училища
именно имѣютъ такой предрѣшающій характеръ. Права же,
предоставляемыя ими ученикамъ, различны. Молодые люди
съ гимназическими аттестатами зрѣлости имѣютъ право по-
ступать въ университетъ и въ высшія спеціальныя учебныя
заведенія по конкурсному экзамену; реалисты же съ ихъ
свидѣтельствами объ окончаніи курса въ VII дополнитель-
номъ классѣ не только въ университетъ не принимаются, но
и въ спеціальныя высшія учебныя заведенія поступаютъ то-
же по конкурсному экзамену. Въ виду такой громадной раз-
ницы въ правахъ между средними учебными заведеніями
рѣшеніе вопроса о томъ, въ какое изъ нихъ опредѣлять
мальчиковъ, представляется для родителей весьма затруд-
нительнымъ. Большинство ихъ рѣшаетъ этотъ вопросъ въ
пользу гимназій, не задумываясь о томъ, будетъ ли гимна-
зическій курсъ по силамъ дѣтей и ихъ способностямъ, имѣ-
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
85
ютъ ли они склонность къ изученію классическихъ языковъ.
А когда обнаружится, что у мальчиковъ недостало ни силъ
для изученія этого курса, ни расположенія къ нему, роди-
тели, заранѣе предрѣшившіе судьбу дѣтей, сѣтуютъ на гим-
назію и не знаютъ, что предпринять съ неудавшимися клас-
сиками. То же явленіе замѣчается и въ реальныхъ училищахъ,
въ которыя не рѣдко поступаютъ дѣти съ замѣчательною
склонностью къ изученію языковъ и мало интересующіяся
математикой, рисованіемъ, черченіемъ, этими фундаменталь-
ными предметами реальнаго курса.
Предметная система преподаванія совершенно устраняетъ
всѣ эти ненормальныя явленія; при ней въ одинаковомъ объ-
емѣ преподаются всѣ предметы общеобразовательнаго курса;
при ней ученики 4 младшихъ классовъ могли бы учиться
всѣмъ общимъ предметамъ (за исключеніемъ древнихъ язы-
ковъ), а въ старшихъ классахъ поступать или въ класси-
ческое отдѣленіе или въ реальное—уже по собственному
своему избранію и, конечно, соотвѣтственно своимъ склон-
ностямъ, которыя ясно опредѣляются у мальчиковъ въ
14—15 лѣтъ. А такой самостоятельный выборъ учебнаго
курса, открывающаго путь къ высшему образованію, пред-
ставляетъ вѣрную гарантію его успѣшнаго прохожденія.
С. А. Бобровскій.
Учительскіе цехи въ Германіи. Однимъ изъ интересныхъ, но
мало изслѣдованныхъ явленій въ жизни нѣмецкой школы
представляются учительскіе цехи (мы познакомимъ съ ними
по статьѣ Маршала въ послѣднемъ томѣ „Энциклопедиче-
скаго руководства по педагогикѣ пр. Рейна") 4).
Хотя современная народная нѣмецкая школа является
созданіемъ лишь XVIII и XIX вв., но зародилась она еще въ
средніе вѣка. И этими зародышами народной школы пра-
вильнѣе считать не латинскія церковныя и монастырскія учи-
9 Неіп: ЕпсукІорайізсЬез НанбЪисЬ (Іег Расіа^офк, 7. Вапѣ 2.
НаІЙе.
Ъ6
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
лища, а частныя городскія школы для обученія письму и
счету. Именно эти школы служили потребностямъ бюргер-
ства, параллельно развитію благосостоянія котораго и шло
ихъ развитіе. Частнымъ школамъ приходилось нерѣдко вы-
держивать серьезную борьбу съ церковными. Послѣднія за-
нимали несравненно болѣе привилегированное положеніе: онѣ
существовали изстари, къ нимъ относились съ уваженіемъ,
у нихъ былъ прочный матеріальный базисъ, въ видѣ раз-
личныхъ денежныхъ фондовъ, собственныхъ зданій и т. д.
Бѣдными и лишенными всякой поддержки со стороны явля-
лись по сравненію съ ними частныя школы. Сперва это были
свободныя предпріятія, но мало-по-малу городскія власти
присвоили себѣ право контроля за этими школами: у города
нужно было испрашивать разрѣшеніе на открытіе школы,
городъ слѣдилъ за преподаваніемъ, за соблюденіемъ издан-
ныхъ имъ правилъ и т. д. Но на ряду съ содержателями
разрѣшенныхъ городскихъ школъ существовали и совершенно
частные учителя и учительницы, учившіе чтенію и молитвамъ,
а иногда устраивавшіе у себя вольныя школки, гдѣ они
позволяли себѣ учить не только чтенію, но также счету и
письму. Содержатели разрѣшенныхъ школъ считали это на-
рушеніемъ своихъ правъ, для охраны которыхъ они и стали
соединяться въ союзы, а именно въ ремесленные цехи. Та-
кое соединеніе было необходимо, такъ какъ всякій, зани-
мавшійся ремесломъ (а содержатель частной школы считался
именно ремесленникомъ, а не общественнымъ служащимъ,
какъ преподаватель латинской школы), имѣлъ въ тѣ вре-
мена какое-либо значеніе лишь въ томъ случаѣ, если при-
надлежалъ къ какому-либо цеху. Все бюргерское общество
распадалось тогда на цехи, и войти въ его составъ можно
было лишь черезъ посредство цеха.
Цехи учителей могли образоваться, конечно, лишь въ
большихъ городахъ, имѣвшихъ достаточное количество учи-
телей. Точныя свѣдѣнія объ учительскихъ цехахъ имѣются
для Мюнхена, Нюрнберга, Франкфурта-на-Майнѣ и Любека.
Были они и въ другихъ городахъ, но надежныхъ данныхъ
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
87
о нихъ пока нѣтъ. Первымъ по времени явился, повиди-
мому, мюнхенскій цехъ учителей, основанный въ 1564 г.,
три остальныхъ возникли въ 1600, 1613 и 1653 гг. Годы
возникновенія учительскихъ цеховъ были годами упадка цехо-
вого строя вообще, и нѣтъ ничего удивительнаго въ томъ, что
цеховая организація послужила не на пользу школьному дѣлу.
Оно велось, дѣйствительно, по-ремесленному, а учителя про-
являли мелкую завистливость и заботились о томъ только,
чтобы чужая конкуренція не уменьшила ихъ доходовъ.
По своей организаціи учительскіе цехи являлись копіей
ремесленныхъ вообще. Вступленіе въ цехъ было обязательно;
только полноправный членъ его, такъ называемый мастеръ,
имѣлъ право открыть школу. Принятію въ цехъ предшество-
валъ опредѣленный стажъ ученичества: шестилѣтній для чу-
жихъ, четырехлѣтній для сыновей мастеровъ. Продолжитель-
ность стажа, впрочемъ, очень колебалась, притомъ не только
въ различныхъ городахъ, но даже въ одномъ и томъ же
городѣ, въ предѣлахъ отъ 3 до 9 лѣтъ. Въ теченіе этого
времени мастеру вносилось за „ученика” отъ 50 до 100
рублей въ годъ. „Ученикъ", помимо подготовки къ учи-
тельскимъ обязанностямъ, долженъ былъ топить печи, на-
крывать на столъ, чистить ножи, подметать и мыть два
раза въ недѣлю полы въ школѣ и выносить мусоръ на
улицу. Кормили довольно скудно: чашка чаю или снятого
молока съ хлѣбомъ утромъ, обѣдъ изъ растительной пищи
и бутербротъ вечеромъ. По окончаніи опредѣленнаго срока
ученичества, юноши подвергались письменному испытанію
на званіе подмастерья. Предлагался рядъ вопросовъ (въ
Нюрнбергѣ до 50) по каллиграфіи, орѳографіи, счету, тор-
говому счетоводству, геометріи, отвѣты на которые экзаме-
нующійся могъ писать и на дому. Въ то время больше до-
вѣряли человѣку и не допускали и мысли о возможности
злоупотребленій.
Подмастерье могъ или поступить въ помощники къ ма-
стеру или вдовѣ мастера, или заняться частными уроками.
Теперь уже не онъ платилъ мастеру, а самъ получалъ отъ
88
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
него (если оставался помощникомъ) до 25 рублей въ годъ,
квартиру и полное содержаніе. Кормили его уже нѣсколько
лучше, на улицѣ онъ появлялся съ глиняной трубкой (знакъ
его званія), въ сюртукѣ, съ палкой или зонтикомъ въ ру-
кахъ. Его звали уже не по имени, а по фамиліи, прибавляя
къ ней шопзіеиг (выговаривалось „моіпю"). Подмастерье могъ
замѣнять учителя въ классѣ, но право наказанія сохранялъ
за собей одинъ только мастеръ-учитель, пользовавшійся этимъ
правомъ довольно усердно (младшихъ дѣтей били тростью,
старшихъ—толстою палкой).
Разрѣшеніе на открытіе новой самостоятельной школы или
принятіе на себя завѣдыванія какою-либо существующей да-
валось подмастерью лишь по принятіи его въ цехъ на пра-
вахъ мастера. При этомъ приходилось иногда подвергнуться
особенному испытанію (самому сдѣлать вывѣску для своей
школы), внести извѣстный вкладъ въ цеховую кассу, при-
нять обязательство выполнять уставъ, подчасъ устроить
угощеніе для членовъ цеха. Только что принятый первое
время долженъ былъ исполнять различныя служебныя пору-
ченія (приглашать членовъ цеха на похороны, процессіи,
нести во время процессій значки, знамена и т. д.).
Всѣ внутреннія дѣла цеха вѣдались непосредственно имъ
самимъ. Выборные старшины цеха производили экзаменъ на
подмастерья и мастера, завѣдывали кассой, вели книги,
являлись представителями цеха по всѣмъ внѣшнимъ дѣламъ
и сносились съ городскими властями. На обязанности вы-
борныхъ старшинъ лежало также посѣщеніе школъ, но, за-
вѣдывая собственными школами, обязанности этой они, по-
видимому, не могли исполнять. Товарищи по цеху должны
были вѣрно стоять другъ за дружку, особенно же не отби-
вать одинъ у другого воспитанниковъ. Въ случаѣ смерти
кого-либо изъ членовъ цехъ оказывалъ пособіе его семьѣ,
для чего существовала особая касса. Главная же дѣятель-
ность цеховъ направлялась на то, чтобы охранять и, по
возможности, расширять свои привилегіи, часто во вредъ
образовательнымъ задачамъ школы. Мастера старались сдѣ-
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
89
латъ цехи возможно замкнутыми учрежденіями. Число содер-
жателей школъ, а слѣдовательно и самыхъ школъ такимъ
образомъ уменьшалось, но зато онѣ переполнялись учени-
ками и приносили больше выгоды владѣльцамъ. Въ Мюнхенѣ,
напримѣръ, въ 1560 г. (до возникновенія цеховъ) было 18
школъ, въ 1614 г.—16, въ 1696 г,—всего 5 (уменьшеніе
гораздо болѣе значительное, чѣмъ уменьшеніе населенія,
вызванное 30-лѣтней войной). Въ 1614 г. на школу прихо-
дилось въ среднемъ 64, а въ 1786 г. —122 воспитанника,
при чемъ и въ концѣ XVIII в. школы помѣщались въ такихъ
же маленькихъ конуркахъ, какъ и въ XVII в.
Стремиться къ переполненію школъ заставляла однако край-
няя нужда. За обученіе платилась самая ничтожная плата,
а плата эта была почти единственнымъ источникомъ суще-
ствованія содержателей школъ. Въ XVI в. въ Мюнхенѣ за
обученіе чтенію и письму платилось 20 коп. въ четверть
года, въ случаѣ обученія простому счету—40 коп., а тор-
говому счетоводству (сверхъ остальныхъ предметовъ)—85 к.
(въ XVII в. плата повысилась на 30%). Въ виду недоста-
точности этой платы постепенно вводились дополнительные
сборы: отъ 3 до 6 коп. на отопленіе, свѣча на освѣщеніе,
5—8 коп. на то, чтобы сводить лѣтомъ дѣтей за городъ.
Цеховымъ уставомъ 1696 г. были введены „розочныя" деньги:
4 раза въ годъ (на Рождество, Пасху, Троицу и день св.
Якова) дѣти должны были одинъ за другимъ пролѣзать меж-
ду колѣнъ учителя; при этомъ они получали ударъ розгой,
за что вносили крейцеръ (1% коп.). Если дѣти добровольно
давали учителю подарокъ или деньги, то онъ вручалъ имъ
за это особый знакъ, „ расою “, которымъ ребенокъ могъ по-
томъ откупиться отъ наказанія.— Въ Нюрнбергѣ плата была
нѣсколько выше: за ребенка, учившагося писать, платилось
1 р. 8 к., за учившагося еще и счету—1 р. 44 к. въ чет-
верть года; различные дополнительные сборы давали еще
отъ 1 р. 30 к. до 2 р. 10 к. въ годъ, не считая подарковъ
натурой, подносившихся учителю въ день его именинъ.
При той ничтожной платѣ, какую вносилъ каждый отдѣль-
90
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ный ученикъ, понятна забота учителя о возможномъ увели-
ченіи числа учениковъ и ненависть къ тѣмъ, кто отби-
валъ у него хлѣбъ. Особенно ненавидѣли они содержателей
вольныхъ школъ, осыпали ихъ обидными прозвищами (шар-
латаны, воры, кроты и т. д.) и заваливали городское упра-
вленіе жалобами и просьбами о запрещеніи конкурирующихъ
съ ними вольныхъ школъ. Но, несмотря на строгія запре-
щенія, на угрозы тюрьмою, вольныя школки содержались въ
большомъ количествѣ. Городской совѣтъ не могъ, конечно,
никому воспретить имѣть у себя на дому частныхъ учите-
лей, иногда онъ позволялъ даже открывать у себя неболь-
шія школки для обученія чтенію лицамъ, не записаннымъ
въ цехи, запрещалось только учить въ этихъ школахъ пись-
му и счету, но и это запрещеніе постоянно нарушалось.
Чтобы слѣдить за своими конкурентами и обжаловывать
ихъ дѣйствія, цехи завели у себя даже особые комитеты.
Но цеховые учителя встрѣчали конкуренцію не только со
стороны бѣдняковъ—частныхъ учителей, но также и со сто-
роны привилегированныхъ сравнительно учителей латинскихъ
школъ. Послѣдніе у себя на дому или при своихъ школахъ
стали открывать училища для обученія мальчиковъ и дѣво-
чекъ нѣмецкому языку. Съ такими конкурентами было уже
труднѣе бороться, такъ какъ большею частью онн имѣли
сильныхъ покровителей въ рядахъ духовенства.
Такъ какъ школа разсматривалась какъ ремесленное пред-
пріятіе, то она могла перепродаваться или передаваться по
наслѣдству. Послѣ смерти мастера она, какъ приданое, пе-
реходила къ тому, кто женился на дочери или вдовѣ покой-
наго. Только въ самомъ концѣ ХѴШ в. была воспрещена
такая передача школы, отдававшая ее въ завѣдываніе ли-
цамъ, подчасъ совершенно не подготовленнымъ къ дѣлу.
Учителя настолько свыклись со своимъ положеніемъ це-
ховыхъ ремесленниковъ, что видѣли въ цехахъ лучшій оплотъ
своего благосостоянія. Когда баварскій курфюрстъ выска-
залъ въ 1770 г., въ одномъ изъ своихъ указовъ, мысль,
что учительскія обязанности являются однѣми изъ важнѣй-
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
91
шихъ и почетнѣйшихъ, почему учителя не должны считаться
ремесленниками и входить въ цехи, а стоять наравнѣ съ
чиновниками, то учителя устроили большую манифестацію
и добились сохраненія за собой цеховыхъ правъ. Еще нѣ-
сколько десятилѣтій послѣ этого учительскіе цехи влачили
свое существованіе, постепенно вырождаясь и вымирая, пока,
наконецъ, ихъ не убило введеніе обязательнаго обученія и
опредѣленнаго казеннаго жалованья учителямъ. Въ 20-хъ
годахъ XIX вѣка учительскіе цехи совершенно исчезли. Ихъ
смѣнили соединенія другого и притомъ высшаго типа.
Возникнувъ въ эпоху упадка цеховъ, учительскіе цехи
восприняли всѣ худшія стороны цехового строя. Они были
кружками ремесленниковъ - предпринимателей, ставившими
своею цѣлью возможно большее обогащеніе своихъ сочле-
новъ, сохраненіе за ними монопольнаго права на доходы
отъ преподаванія, всячески затруднявшими доступъ въ со-
словіе преподавателей постороннимъ цеху элементамъ. Цехи
лишь тормозили дѣло просвѣщенія. Нынѣшніе же учитель-
скіе союзы, наоборотъ, являются однимъ изъ надежнѣйшихъ
залоговъ процвѣтанія школы. Не своекорыстными кружками
предпринимателей, а обширной товарищеской организаціей
интеллигентныхъ работниковъ представляются они въ Гер-
маніи; участіе въ этихъ организаціяхъ могущественно со-
дѣйствуетъ умственному и нравственному подъему сочленовъ.
Оно способствуетъ также подъему общественнаго положенія
и матеріальнаго благосостоянія, но не отдѣльныхъ монопо-
листовъ, а всего учительскаго сословія. Улучшенное поло-
женіе учителей помогаетъ лишь болѣе стойкой борьбѣ за
права школы, благо и процвѣтаніе которой являются выс-
шею цѣлью учительскихъ союзовъ.
Народный университетъ Латинскаго квартала.—Въ Парижѣ
въ Ноіеі йе ѴіІІ’ѣ издавна существуетъ народный универси-
тетъ, или, вѣрнѣе, зала, гдѣ читаются популярныя лекціи,
слушаніе которыхъ безплатно. Говорятъ, что учрежденіе
это мертвенно и слишкомъ мало удовлетворяетъ запросамъ
92
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
той части населенія Парижа, для которой оно предназна-
чено. Парижская учащаяся молодежь, отзывчивая, какъ вся-
кая молодежь, на все хорошее, въ союзѣ съ наиболѣе ин-
теллигентными изъ рабочихъ принялась исправлять недо-
статки этого казеннаго учрежденія, открывая свои народ-
ные университеты по округамъ (округа Парижа соотвѣтству-
ютъ частямъ нашихъ городовъ).
Познакомившись съ членомъ-учредителемъ одного изъ та-
кихъ университетовъ, молодымъ студентомъ - медикомъ, я
пріобрѣла за 50 сантимовъ билетъ, годный на цѣлый мѣсяцъ
и пошла посмотрѣть, что это такое.
Въ узенькой гпе Мопйёіаггі Латинскаго квартала я безъ
труда нашла вывѣску надъ подъѣздомъ: „Нпіѵегзііё рорн-
Іаіге йп Ѵ-ше аггопйіззетепі" (народный университетъ Ѵ-го
округа). Невысокая опрятная лѣстница привела меня въ
довольно большую залу, убранную съ трогательной про-
стотой.
Ряды соломенныхъ стульевъ, бѣдная эстрада со столомъ
и стуломъ для лектора, экранъ для волшебнаго фонаря,
піанино и драппировки изъ дешевой бумажной матеріи съ
веселенькимъ рисункомъ, гравюры по стѣнамъ. Электриче-
ское освѣщеніе нисколько не нарушаетъ общаго характера
простоты. Не нарушаетъ его и лекторъ, молодой профес-
соръ юридическаго факультета г. Ьеѵу, съ блѣднымъ интел-
лигентнымъ лицомъ и въ высшей степени милой по простотѣ
манерой читать.
Тема его лекціи: „Законное ограниченіе рабочаго дня“
(Ьа Іітііаііоп 1е{да1е йе Іа ригпее йи ігаѵаіі).
Сначала я слушаю его краемъ уха, поглощенная разсма-
триваніемъ аудиторіи. Что за публика сидитъ передо мной?
Я знаю, что большинство членовъ собранія въ гпе Мопйе-
іагй составляютъ рабочіе, ремесленники и ихъ жены. Но
гдѣ же здѣсь рабочіе и ремесленники? Неужели этотъ го-
сподинъ съ бородкой Непгі IV и усами, поднятыми кверху
по самому послѣднему слову моды, — рабочій? И неужели
вонъ та дама съ изящной таліей и маленькой черной шля-
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
93
пой на взбитыхъ волосахъ, красиво обрамляющихъ нѣжное
лицо,—жена ремесленника? Можетъ быть, это не настоящіе
члены, а случайные посѣтители, въ родѣ меня.
Надо поискать „взаправдашныхъ" рабочихъ и ремеслен-
никовъ. Я круто поворачиваюсь на своемъ стулѣ, забывая,
какъ это невѣжливо, и начинаю искать. Нѣтъ! Все интел-
лигентныя лица, хорошія платья; никто не плюетъ на полъ,
не обходится безъ помощи носового платка, не распростра-
няетъ вокругъ себя того „русскаго духа", струя котораго
слѣдуетъ за нашимъ простолюдиномъ даже на открытомъ
воздухѣ. Нечего дѣлать, приходится, значитъ, отрѣшиться
отъ русскихъ представленій и признать этихъ слушателей
рабочими, а слушательницъ—ихъ женами.
Плавная рѣчь лектора сообщаетъ намъ между тѣмъ о
различной длинѣ рабочаго дня въ разныхъ странахъ, о по-
степенныхъ измѣненіяхъ фабричныхъ законовъ, о требова-
ніяхъ сокращенія числа часовъ рабочаго дня, предъявляе-
мыхъ самими рабочими на ихъ конгрессахъ и во время ста-
чекъ, о знаменитой стачкѣ въ ЕоиЬаіх въ 1890 г. и т. д.
А я опять не могу слушать, опять всматриваюсь въ лица
диковинныхъ для русскаго глаза рабочихъ. Вонъ какъ за-
блестѣли глаза у чернаго господина съ сѣдоватыми висками,
острымъ взглядомъ маленькихъ глазъ и общимъ обликомъ,
по крайней мѣрѣ, русскаго репортера, когда лекторъ заго-
ворилъ объ условіяхъ труда въ Соединенныхъ Штатахъ,
представляющихъ лишь далекій идеалъ для западно-европей-
скаго рабочаго. Онъ напряженно слушаетъ, шепча иногда
про себя приводимыя лекторомъ статистическія данныя, и не
замѣчаетъ, слава Богу, какъ я его разсматриваю. Одѣтъ
онъ въ новенькое черное пальто, держитъ на колѣняхъ чи-
стенькую шляпу котелкомъ; сивяя блуза выглядываетъ изъ-
подъ слегка распахнутаго пальто и служитъ для меня вѣр-
нымъ признакомъ того, что это настоящій рабочій. Можетъ
быть, онъ и есть тотъ единственный рабочій, оиѵгіег-Ьцои-
Ііег, который засѣдаетъ въ распорядительномъ комитетѣ
(сопзеіі (1’огкапізаііоп) университета Ѵ-го округа и соста-
94
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
вляетъ гордость учредившей его молодежи? „У насъ въ чи-
слѣ членовъ совѣта есть рабочій", говорилъ мнѣ студентъ-
медикъ .
Мой сосѣдъ справа, хорошо одѣтый блондинъ съ бы-
чачьимъ лицомъ, уперевшись громаднымъ кулакомъ въ мас-
сивный подбородокъ, смотритъ на лектора, не моргая своими
сѣрыми выпуклыми глазами. Кто онъ? Повидимому, мясникъ.
Толстый золотой перстень на указательномъ пальцѣ онъ,
вѣрно, снимаетъ во время работы.
Сзади меня милая дама съ улыбающимся лицомъ и роб-
кими глазами придерживаетъ стоящую на сосѣднемъ стулѣ
маленькую дѣвочку лѣтъ двухъ. Мнѣ кажется, что эта да-
ма здѣсь въ первый разъ, что она конфузится и плохо слу-
шаетъ. А дѣвочка играетъ съ рукой матери, которую та то
отнимаетъ у нея, то даетъ поймать. Но вотъ мать на се-
кунду забываетъ о ней, прислушиваясь къ словамъ лекто-
ра, говорящаго о движеніи заработной платы прядильщицъ,
дѣвочка схватываетъ руку и вскрикиваетъ въ восторгѣ,
что застала мать врасплохъ. Та страшно конфузится, бе-
ретъ на руки невнимательную слушательницу г-на Ьеѵу и
что-то шепчетъ ей на ухо.
И это не единственный ребенокъ въ аудиторіи. Вотъ еще
дѣвочка лѣтъ 3-хъ съ черными кудряшками и ирокезскимъ
пучкомъ, завязаннымъ надо лбомъ красной ленточкой. Не-
далеко отъ нея толстый пятилѣтній бутузъ, необычайно
благонравно сидящій на колѣняхъ у матери. Ихъ всѣхъ,
очевидно, не съ кѣмъ было оставить дома, такъ же, какъ
и нашимъ бабамъ, являющимся съ грудными ребятами на
рукахъ на чтенія съ волшебнымъ фонаремъ.
Но вотъ въ первомъ ряду сидитъ интересная тройка, на-
поминающая участниковъ „Митинга" Маріи Башкирцевой.
Она явилась на лекцію ужъ, навѣрное, самостоятельно. Это
двое мальчиковъ и дѣвочка. Всѣ трое, вѣроятно, школьники
лѣтъ по 11. Мальчики, черноголовые, выстриженные подъ
гребенку, съ глазами отъявленныхъ шалуновъ, безпрестан-
но переглядываются другъ съ другомъ черезъ дѣвочку, ко-
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
95
торая, видимо, употребляетъ всѣ усилія, чтобы вести себя
чинно, но губы у нея дрожатъ, и она вотъ-вотъ расхохо-
чется. Мальчики болтаютъ ногами и нѣсколько удивленно
поглядываютъ на лектора. Иногда мальчикъ съ тонкимъ
профилемъ и дѣвочка укоризненно взглядываютъ на маль-
чика съ вздернутымъ носомъ, приподнятой верхней губой и
поминутно мѣняющимся выраженіемъ лица. Это, должно
быть, онъ придумалъ новую шалость—пойти вечеромъ на
лекцію вмѣстѣ съ большими, благо всѣхъ пускаютъ. И вотъ
они изъ-за него попались, никакъ не ожидая, чтобъ это
было такъ скучно, и главное—такъ длинно.
Г. Ьеѵу заканчивалъ тѣмъ временемъ свою лекцію, въ
которой было отведено довольно много мѣста статистикѣ,
но лекторъ пользовался ею такъ умѣло, что она не вносила
элемента сухости, столь опаснаго въ популярномъ чтеніи.
Аудиторія наградила лектора рукоплесканіями, но они бы-
ли разрозненны и не смѣлы. Мнѣ казалось, что она не при-
выкла къ такому способу выраженія одобренія или благо-
дарности, хотя это не вязалось съ ходячимъ мнѣніемъ о
развязности парижанъ.
Я и на слѣдующій вечеръ пошла въ „Опіоп Де Іа гие
МоийеіагД" (другой титулъ того же университета). Назна-
чено было чтеніе „Воскресенія" Л. Н. Толстого въ переводѣ
ТЬёоДог’а Де ІѴугета, который очень хвалятъ французы.
Чтеніе это должно было происходить въ „малой залѣ" по-
мѣщенія университета, т. е. попросту въ маленькой ком-
наткѣ, едва вмѣщающей въ себѣ человѣкъ 20.
Публика собиралась туго, чтеніе долго не начиналось, и
я пошла пока въ читальню, помѣщающуюся рядомъ также
въ небольшой комнатѣ. Она открыта каждый вечеръ отъ 6
до 11 часовъ, и въ ней имѣются почти всѣ газеты даромъ,
благодаря тому, что Есоіе Ногтаі, среди учениковъ кото-
рой есть члены учредители, прочитавъ днемъ газеты въ своей
читальнѣ, вечеромъ отсылаетъ ихъ въ народный универси-
тетъ. Въ читальнѣ было мало публики. Нѣсколько человѣкъ
мужчинъ и 3—4 мальчика-подростка. Я перелистала пѣ-
96
В-БСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
сколько періодическихъ изданій, посмотрѣла на часы (про-
шелъ уже почти часъ сверхъ назначеннаго срока) и пошла
справиться. Оказалось, что въ малой залѣ набралось уже
достаточно публики, и г. Рагосіі, ученикъ нормальной шко-
лы, подъ руководствомъ котораго должно было происходить
чтеніе, рѣшилъ начать. Слушателей было человѣкъ 20, изъ
нихъ 2 женщины.
Я застала чтеніе эпизода первой встрѣчи Нехлюдова съ
Катюшей, горѣлки и первый неожиданный поцѣлуй. Прочи-
тавъ его, г. Рагосіі прервалъ свое чтеніе и сказалъ, что въ
этотъ пріѣздъ Нехлюдова больше не произошло ничего за-
мѣчательнаго. Потомъ Нехлюдовъ былъ произведенъ въ
офицеры и въ полку повелъ тотъ образъ жизни, какой обык-
новенно ведутъ молодые люди его положенія и состоянія.
Г. Рагосіі, конечно, относился отрицательно къ такому
образу жизни, но въ тонѣ его голоса слышалось очень спо-
койное, привычное отношеніе къ вещамъ такого рода. Худо,
что и говорить, но ничего не подѣлаешь; такъ ужъ созданы
молодые люди Нехлюдовскаго положенія и состоянія, да и
всѣ вообще молодые люди. По лицамъ аудиторіи нельзя было
прочитать, какъ она относится къ этому вопросу. Одно
лишь большое вниманіе было на лицахъ всѣхъ слушателей.
Мнѣ первый разъ въ жизни приходилось слышать въ
переводѣ на иностранный языкъ произведеніе такого свое-
образнаго русскаго писателя, какъ Л. II. Толстой. Несмо-
тря на то, что я хорошо зваю „Воскресеніе", теперь оно
мнѣ показалось чуждымъ и страннымъ. Мысли и образы,
выраженные французскою рѣчью, утратили тотъ особый ха-
рактеръ, который принадлежитъ одному Толстому. Я тутъ
впервые, какъ слѣдуетъ, поняла, или, вѣрнѣе, почувствова-
ла, что художественныя произведенія не переводимы, что весь
духъ народа въ его языкѣ и что правъ авторъ „Воскресе-
нія", возставая противъ ранняго обученія дѣтей иностран-
нымъ языкамъ (дѣти Долли въ „Аннѣ Карениной"), какъ
противъ калѣченія всего духовнаго облика ребенка, только
что начинающаго складываться.
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКО! СООБЩЕНІЯ.
97
Что касается самаго чтенія, то нельзя было, конечно, по-
ставить въ вину читавшему несоотвѣтствіе, какъ мнѣ каза-
лось, въ нѣкоторыхъ мѣстахъ между интонаціями и содер-
жаніемъ: у каждаго языка свои интонаціи. Но иногда меня
это все-таки поражало. Напримѣръ, описаніе пасхальной за-
утрени, когда любовь Нехлюдова окружаетъ Катюшу оре-
оломъ и онъ не понимаетъ, какъ можетъ касаться ея, про-
ходя мимо, дьячокъ, проникнуто глубокимъ, но тихимъ востор-
гомъ А въ чтеніи г. Рагосіі это выходитъ только театрально.
„С’езі ропг еііе Ьгіііаіі і’ікопозіаззе, с’езі ропг е!1е...“ во
всю силу гортани выкрикивалъ г. Рагосіі и только что не
билъ себя въ грудь.
Сцена христосованія вызвала у меня невольный смѣхъ,
шокировавшій даму въ переднемъ ряду. Переводчикъ, вѣ-
роятно, забылъ сдѣлать примѣчаніе, что слова „Христосъ
воскресъ", „воистину воскресъ"—не измышленіе того лица,
которое ихъ произноситъ, а обычная формула привѣтствія
въ пасхальные дни.
„СІігікі езі геззпзсііё!'* произноситъ г. Рагосіі тономъ ве-
личайшаго изумленія.
-—„Еп ѵёгііё Пезі геззпзсііё",— читаетъ опъ дальше от-
вѣтъ Нехлюдова съ выраженіемъ удивленія, смѣшаннаго съ
безшабашнымъ весельемъ.
Было уже около 11 часовъ, когда г. Рагосіі сказалъ, что
откладываетъ продолженіе чтенія до слѣдующаго раза.
Затѣмъ онъ закрылъ книжку и очень простымъ, друже-
скимъ тономъ заговорилъ о прочитанномъ со слушателями,
которые встали съ мѣстъ и подошли къ нему. Я подвину-
лась тоже.
Г. Рагосіі говорилъ о Л. II. Толстомъ, какъ о вели-
чайшемъ художникѣ-психологѣ, умѣющемъ чувствовать за
всякаго человѣка. Онъ не отрицалъ его значенія и какъ
философа, обнажающаго жизнь отъ всякихъ условностей,
но неохотно останавливался на этой сторонѣ его творче-
ства и нѣсколько разъ говорилъ о преувеличеніяхъ, въ ко-
торыя впадаетъ Толстой при этомъ разоблаченіи жизни.
Вѣсти. Восп. Кн. V. 7
98
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Слушатели иногда вставляли свои замѣчанія, изъ кото-
рыхъ обнаружилось, что они знакомы не только съ этимъ
произведеніемъ Толстого, но и съ другими. Высокій, краси-
вый и очень щеголеватый (какъ наши гостиннодворскіе при-
казчики) молодой человѣкъ съ вихромъ черныхъ вьющихся
волосъ надъ высокимъ бѣлымъ лбомъ обнаружилъ въ осо-
бенности большую начитанность въ сочиненіяхъ Толстого.
Онъ даже сумѣлъ схватить идеи, общія многимъ его произ-
веденіямъ, и подсказалъ г. Рагобі, куда хотѣлъ авторъ
„Воскресенія" употребить гонораръ.
Разговоровъ бы, вѣрно, хватило еще надолго, если бы не
позднее время; въ 11 часовъ всѣ должны расходиться. Слу-
шатели уходя прощались съ г. Рагосіі, какъ съ добрымъ
знакомымъ. Больше мнѣ не пришлось побывать въ Ппіѵег-
зііё рорпіаіге би Ѵ-те аггошііззеіпепі.
Народные университеты въ Парижѣ—учрежденія совсѣмъ
юныя. Старѣйшему изъ нихъ не исполнилось еще и полу-
года. Университетъ Латинскаго квартала основанъ 28-го ян-
варя 1900 года. Въ настоящее время въ немъ около 600
членовъ, и онъ уже существуетъ на собственныя средства.
Сопзеіі <Гог§апІ8аііоп изъ 20-ти членовъ (учащаяся мо-
лодежь и среди нея одинъ оиѵгіег Ьцоиііег) заправляетъ дѣ-
лами. Лекторы, руководители бесѣдъ, исполнители и испол-
нительницы на литературно-музыкальныхъ вечерахъ, конечно,
даровые. Лекціи не составляютъ систематическихъ курсовъ:
трудно на первыхъ порахъ подыскать для этого лекторовъ.
Приходится довольствоваться тѣмъ, что предлагаетъ тотъ
или другой. Вотъ программа занятій на мартъ мѣсяцъ.
Прочитаны были слѣдующія лекціи.
1. Эволюція коммерціи. М. Сісіе, профессоръ юридическаго
факультета. 2. Три милліардера. М. Сѣеѵаііеу. 3. Звѣзды,
солнце и планеты (съ свѣтовыми картинами). М. Таппегу,
помощникъ директора высшей нормальной школы. 4. Закон-
ное ограниченіе рабочаго дня. М. Ьеѵу, профессоръ юриди-
ческаго факультета. 5. Чудеса, объясненныя наукой (съ свѣ-
товыми картинами). М. Сѣагсоі, д-ръ (сынъ знаменитаго).
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
99
6. Туберкулезъ — болѣзнь заразительная; средства для ея
избѣжанія (съ свѣтовыми картинами). Д-ръ Сапіасизёпе, со-
стоящій при Пастеровскомъ институтѣ. 7. Произведенія Шекс-
пира. М. Біеіг, профессоръ лицея Бюффона. 8. Алкого-
лизмъ. М. Сгніеуззе. 9. Туберкулезъ — болѣзнь излѣчимая;
гигіена и леченіе (съ свѣтовыми картинами). Д-ръ Сапіасп-
зёпе. 10. Сибирь (съ свѣтовыми картинами). М. Тѣотаз.
11. Доисторическій человѣкъ. М. Моиіоп, состоящій при
Пастеровскомъ институтѣ. 12. Исторія основанія Парижа
(съ свѣтовыми картинами). М. Біосѣ, руководитель бесѣдъ
въ Нормальной школѣ (тайте бе сопГёгенсез а 1’ЕсоІе
Когтаіе).
Какъ подспорье къ естественно-научнымъ лекціямъ, велось
демонстрированіе микроскопическихъ препаратовъ.
Кромѣ лекцій, происходили бесѣды на слѣдующія темы:
французская революція, венерическія болѣзни (принимать
участіе въ этой бесѣдѣ могли только мужчины), питаніе и
гигіена грудныхъ дѣтей, гигіена беременности (двѣ послѣднія
лекціи особенно рекомендованы женщинамъ), рабочій вопросъ
(свобода труда, стачки, соглашенія, вмѣшательство прави-
тельства, несчастные случаи, синдикаты).
Не позабыты программой и искусства. Устраиваются му-
зыкально-литературные вечера, читаются и разбираются ху-
дожественныя произведенія, по воскресеньямъ—артистическія
прогулки въ Лувръ подъ руководствомъ г. Вегіаих, обла-
дающаго, говорятъ, рѣдкимъ даромъ говорить просто о му-
дреныхъ вещахъ.
По средамъ и субботамъ каждый членъ можетъ получать
даромъ медицинскіе совѣты, а по пятницамъ—юридическіе.
Словомъ, парижскій рабочій можетъ, прн желаніи, попол-
нить свое общее образованіе, узнать свои права и обязан-
ности, полѣчиться и обойтись, при надобности, безъ помощи
доморощеннаго „аблакатаи, сдѣлавшись за 50 сантимовъ въ
мѣсяцъ членомъ народнаго университета своего или сосѣд-
няго округа. По эту возможность онъ получилъ чуть не вчера.
Въ провинціи же еще не слыхать о народныхъ университе-
7*
100
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
тахъ. Французская деревня продолжаетъ довольствоваться
элементарной школой. Передовая нація уступаетъ въ этомъ
отношеніи нашей Финляндіи и тремъ маленькимъ скандинав-
скимъ народамъ, у которыхъ число высшихъ народныхъ
школъ, вполнѣ заслуживающихъ титула крестьянскихъ уни-
верситетовъ, съ каждымъ годомъ возрастаетъ.
В. Онорокова.
81-СоЬаіп (Аіыіе).
Школьное дѣло въ Кореѣ. Событія послѣдняго времени при-
влекли всеобщее вниманіе къ Дальнему Востоку, и читатель,
вѣроятно, не посѣтуетъ на насъ за сообщеніе данныхъ ’) о
положеніи школьнаго дѣла въ странѣ, еще недавно всецѣло
подчинявшейся вліянію Китая, но лѣтъ 6—7 начавшей уже
испытывать на себѣ европейское вліяніе. Мы говоримъ о
Кореѣ. До японско-китайской войны (1894 г.) заботы пра-
вительства объ образованіи сводились тамъ къ устройству
государственнаго экзамена. Совершенно такъ же, какъ и те-
перь въ Китаѣ, одинъ разъ въ каждый годъ въ столицѣ
(Сеулѣ) происходилъ государственный экзаменъ, къ кото-
рому стекались аспиранты со всѣхъ концовъ страны. Боль-
шое движеніе происходило тогда на улицахъ города. Уже
съ утра тысячи молодыхъ, а часто и далеко уже не моло-
дыхъ, людей направлялись къ королевскому дворцу, гдѣ за
садомъ, на большой площади, и происходилъ экзаменъ, сво-
дившійся къ письменной работѣ на тему, которую торже-
ственно объявлялъ большею частью самолично король. Бла-
гоговѣйно записавши тему, экзаменующіеся усаживались
подъ большими зонтиками, по 10 человѣкъ подъ каждымъ,
и сотни такихъ импровизованныхъ палатокъ усѣивали пло-
щадь. Посторонняя помощь въ работѣ была нерѣдкимъ явле-
ніемъ, такъ какъ надзоръ за экзаменующимися былъ очень
і) Даемъ ихъ по статьѣ завѣдующаго нѣмецкой школой въ Сеулѣ
„Бг. Вбіідаііп'ъ.-. Баз КогеопізсЬе 8сЬи1ѵгезеп“ въ„ПеиІ8сііе ХеіІзсіітіГ
Піг Аизіапсіізсйез БпІепісЫзм'езеп", Аргіі 1900.
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ. 101
поверхностенъ. По окончаніи работы (разсужденія или поэти-
ческаго произведенія) сочиненіе, помѣченное именемъ и фа-
миліей кандидата, опускалось въ небольшое отверстіе въ
стѣнѣ королевскаго сада. Тамъ оно подбиралось рабочими и
относилось корректорамъ. Имена лицъ, удачно выдержав-
шихъ экзаменъ, опубликовывались во всеобщее свѣдѣніе, а
дипломы раздавались непосредственно самимъ королемъ.
Счастливецъ, одѣтый въ шелковую одежду, отправлялся за
дипломомъ въ сопровожденіи свиты и танцовщика, который
все время танцовалъ впереди кандидата,восхваляя его муд-
рость, и очищалъ путь предъ нимъ: въ теченіе 3-хъ дней
даже первый министръ короля долженъ былъ уступать до-
рогу удостоенному государственнаго диплома.На обратномъ
пути отъ короля, послѣ полученія драгоцѣннаго документа,
шло еще большее ликованіе, и три дня продолжались весе-
лые пиры.
Казенныхъ школъ до 1894 г. не было; существовали однѣ
только частныя школы, въ которыхъ дѣти болѣе или менѣе
обезпеченныхъ родителей, притомъ одни только мальчики,
учились читать и писать по-китайски и изучали китайскихъ
классиковъ. Дѣвочекъ въ школу не отдавали, а учили ихъ
дома шитью, различнымъ другимъ домашнимъ работамъ—и
только. Частныя школы—одно- и двухклассныя — есть еще
и до сихъ поръ. Онѣ представляютъ подобіе того, что —
съ нѣкоторыми, конечно, измѣненіями, сообразно бытовой
обстановкѣ страны — существовало въ прошломъ вѣкѣ въ
видѣ частныхъ школъ и у насъ, и на западѣ, напримѣръ,
въ Англіи, Германіи. Большею частью это небольшія ко-
нурки, до послѣдней возможности переполненныя учениками
различнаго возраста. Никакой мебели въ классѣ нѣтъ, уче-
ники сидятъ прямо на каменномъ полу, поджавши ноги, и
монотонно выкрикиваютъ заученныя мѣста изъ книги, или
выводятъ тушью въ своихъ тетрадкахъ китайскія буквы.
Учитель съ длинной трубкой въ зубахъ и розгой въ рукѣ
(очень часто съ большими роговыми очками на носу) время
отъ времени выходитъ изъ своей задумчивости, чтобы на-
102
втстникъ ВОСПИТАНІЯ.
гнать страхъ па учениковъ, но въ общемъ въ классѣ пол-
ное отсутствіе порядка.
Съ 1894 г. правительство Кореи начало проявлят уже
большую заботу о народномъ образованіи. Имъ у оено
тридцать трехклассныхъ школъ (9 въ Сеулѣ и 21 про-
винціальныхъ городахъ). По внѣшности казенныя школы
производятъ гораздо болѣе благопріятное впечатлѣніе, чѣмъ
частныя. При каждой школѣ есть дворъ для дѣтскихъ игръ;
классы помѣстительны, снабжены мебелью — скамьями для
учениковъ и каоедрой для учителя—и классными принадлеж-
ностями: классной доской, картами. Классы не страдаютъ
переполненіемъ: въ каждомъ въ среднемъ 30 учениковъ,
наибольшее число—40. Въ учителя этихъ школъ назначаются
лица, окончившія трехклассную учительскую семинарію въ
Сеулѣ. Продолжительность классныхъ занятій, сравнительно
съ европейскими школами, слишкомъ велика: уроки идутъ
отъ 9 до 1 часу и затѣмъ, послѣ часового перерыва, до 5-ти,
всего 7 часовч.. Учатъ въ казенныхъ школахъ не только ки-
тайской, но и корейской азбукѣ (такъ наз. орнмунъ), сче-
ту, исторіи, географіи, гимнастикѣ, а также учатъ наизусть
китайскихъ классиковъ. Начинаютъ съ „Чунъ дья Мунъ",
или „Книги тысячи словъ", содержащей тысячу китайскихъ
буквъ (а каждая китайская буква, какъ извѣстно, соотвѣт-
ствуетъ особому слову). Ученики должны научиться писать
и выучить наизусть эти буквы. Затѣмъ они переходятъ
къ „Тонгъ Мунъ Сунъ Супъ", или „Первой книгѣ мальчи-
ка", въ которой сведены важнѣйшія нравственныя ученія
китайскихъ мудрецовъ. Въ ней изложены правила отноше-
ній между отцомъ и сыномъ, королемъ и дворяниномъ, му-
жемъ и женой, стариками и молодежью и между друзьями.
Всѣ эти отношенія выводятся изъ идеи о божественномъ
происхожденіи различій между старшимъ и младшимъ (стар-
шимъ какъ по возрасту, такъ и по положенію). Первымъ
надлежитъ достойно повелѣвать, вторымъ — благоговѣйно
повиноваться. Горе тому, кто скажетъ о королѣ,—если бы
даже онъ и правилъ дурно,—что онъ поступаетъ неспра-
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
103
ведливо. Какъ съ врагомъ, поступятъ съ такимъ хулите-
лемъ. Мужъ поддерживаетъ свою честь контролемъ надъ же-
ной, жена—повиновеніемъ супругу. Если человѣкъ вдвое
старше тебя, относись къ нему, какъ къ отцу (а въ мірѣ
нѣтъ никого, кто заслуживалъ бы болѣе глубокаго уваже-
нія, чѣмъ отецъ); старшему тебя на 10 лѣтъ повинуйся,
какъ старшему брату, старшаго на 5 лѣтъ почитай, какъ
свою опору.
Кромѣ этихъ элементарныхъ школъ, правительствомъ
устроены еще: одна трехклассная средняя школа, гдѣ про-
ходятъ тѣ же предметы, что и въ элементарныхъ, но по нѣ-
сколько расширенной программѣ; медицинская школа, гдѣ
единственный преподаватель (врачъ-японецъ) учитъ фарма-
ціи и медицинѣ, и кадетскій корпусъ для подготовки офи-
церовъ для маленькой корейской арміи, а также рядъ школъ
иностранныхъ языковъ. Прежде всего (въ 1891 г.) были от-
крыты японскія и китайскія школы; послѣ же японско-ки-
тайской войны стали открывать школы европейскихъ язы-
ковъ: раньше всего открылась англійская (1894), за нею
послѣдовали французская (1895), русская (1896) и нѣмец-
кая (1898) школы.
Японская и китайскія школы—трехклассныя, школы евро-
пейскихъ языковъ —3-х- (русская и нѣмецкая), 4-х-(фран-
цузская) и 5-тиклассныя (англійская) Въ каждой изучается
соотвѣтственный иностранный языкъ и, за исключеніемъ
китайской школы, еще географія (родиновѣдѣніе) и матема-
тика, а въ нѣкоторыхъ еще—исторія, естествознаніе (англій-
ская и нѣмецкая), счетоводство (французская школа). Подъ
вліяніемъ руководителей англійской школы не только въ
англійской, но и въ другихъ иностранныхъ школахъ сталъ
процвѣтать спортъ, несмотря на всѣ противодѣйствія при-
верженцевъ старины. Ежегодно (обыкновенно въ апрѣлѣ мѣ-
сяцѣ) при большомъ стеченіи публики происходитъ спортив-
ный праздникъ всѣхъ школъ.
Во главѣ каждой школы стоитъ иностранецъ, для кото-
раго преподаваемый въ школѣ языкъ является роднымъ, а
104
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
въ помощь ему дается 2 — 3 помощника изъ корейцевъ.
Лишь постепенно преподаватели-иностранцы начинаютъ по-
нимать мѣстный языкъ, а ихъ помощники—языкъ, препо-
даваемый въ школѣ, что, конечно, тормозитъ успѣшность
дѣла. Всѣ иностранцы - преподаватели заключили съ прави-
тельствомъ контракты (большею частью пятилѣтніе), обез-
печивающіе за ними довольно солидное содержаніе (отъ 400
до 600 рублей въ мѣсяцъ).
Къ числу иностранныхъ школъ относится также частная
японская школа для корейцевъ, распадающаяся на два
трехгодичныхъ курса: низшій и высшій; кромѣ того, суще-
ствуетъ еще спеціальный однолѣтній курсъ для изученія
японской литературы. Для подготовки учителей однимъ аме-
риканцемъ учреждена учительская семинарія, въ которой,
сверхъ предметовъ, необходимыхъ для будущихъ учителей,
преподается еще необязательный курсъ англійскаго языка.
Семинаристы живутъ въ интернатѣ, гдѣ содержатся на
казенный счетъ. Принципъ безплатности проведенъ вообще
довольно полно въ иностранныхъ школахъ: безплатны и
ученіе, и учебныя пособія; кромѣ того, воспитанники въ 12
час. получаютъ еще безплатный обѣдъ.
Наиболѣе многолюдна французская школа: въ 1899 г. въ
ней было 70 уч. Въ русской школѣ, которою въ 1899 г.
завѣдывалъ бывшій артиллерійскій капитанъ, въ 1898 г.
было тоже 70 уч., но въ 1899 г. число ихъ уменьшилось
вдвое.
Въ англійской, русской и японской школахъ ученики но-
сятъ европейскую форму, въ другихъ ходятъ въ національ-
ныхъ костюмахъ. Воспитанники—довольно зрѣлые молодые
люди: 16—25 лѣтъ и старше, большею частью уже отцы
семействъ, такъ какъ корейцы женятся въ 13—14 лѣтъ.
Окончившіе школу получаютъ мѣста переводчиковъ или чи-
новниковъ—таможенныхъ, почтовыхъ и др.
Завѣдывающій нѣмецкой школой, Бг Во11]’а1т, съ похва-
лой отзывается о корейскихъ ученикахъ, находя ихъ очень
послушными и довольно прилежными. Но успѣшности ихъ
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ.
105
занятій мѣшаютъ довольно частыя смуты, въ которыя вмѣ-
шиваются и воспитанники школъ. Не успѣли открыться пер-
выя иностранныя школы, какъ въ странѣ разыгрались круп-
ные безпорядки, во время которыхъ была убита королева.
Либеральное министерство, призванное къ власти по пре-
кращеніи этихъ безпорядковъ, покровительствовало иностран-
ному вліянію, дѣла иностранныхъ школъ шли прекрасно
(министромъ народнаго просвѣщенія состоялъ тогда человѣкъ,
получившій свое образовавіе въ Америкѣ и во Франціи). Но
и года не продержалось это министерство: въ 1896 г. оно
должно было уступить мѣсто консервативному составу. Ми-
нистромъ народнаго просвѣщенія сталъ Синъ Ки Сунъ, боль-
шой поклонникъ Китая и врагъ европейцевъ (послѣ неболь-
шого перерыва, весной 1899 г. Синъ снова назначенъ ми-
нистромъ). Подъ его вліяніемъ король воспретилъ (хотя и
безрезультатно) ученикамъ и учительскимъ помощникамъ изъ
корейцевъ носить европейскую одежду и стричь волосы по-
европейски (корейцы носятъ длинные волосы, устраивая
изъ нихъ высокую прическу узломъ). Корейскую азбуку и
европейскій календарь Синъ считаетъ элементами, подры-
вающими китайское вліяніе, а потому крайне вредными.
„Замѣчательнѣйшіе въ мірѣ люди,—говоритъ Синъ въ од-
номъ изъ своихъ сочиненій,—происходятъ изъ Китая, сре-
доточія образованности... Христіанство пыталось осквернить
міръ, т.-е. Корею, своимъ варварскимъ ученіемъ... Обитате-
ли запада отличаются сильнымъ тѣлосложеніемъ, глубоко-
сидящими голубыми глазами, выдающимся впередъ носомъ,
курчавыми волосами; языкъ ихъ напоминаетъ птичье стре-
котанье, а письменные ихъ знаки выглядятъ, какъ завитки
улитокъ". Такъ же неблагопріятно, какъ и къ европейцамъ,
относится Синъ и къ японцамъ: „они живутъ въ водахъ
востока, преисполнены дурными привычками, любятъ войну
и ведутъ легкомысленную жизнь".
Такъ какъ воспитанники училищъ уже взрослые люди, то
они, какъ сказано, очень часто принимаютъ непосредствен-
ное участіе въ происходящихъ волненіяхъ. Когда, разска-
106
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
зываетъ Больянъ, въ 1898 г. разыгралась борьба между
прогрессистами и реакціонерами, перешедшая въ вооружен-
ныя уличныя столкновенія, лишь съ большимъ трудомъ уда-
лось удержать въ школѣ 25 учениковъ. Но и эти оставшіе-
ся часто получали укоризненныя посланія, обвинявшія ихъ
въ недостаткѣ патріотизма и требовавшія отъ нихъ непо-
средственнаго участія въ уличной борьбѣ. Я убѣждалъ ихъ,
говоритъ Б., что самый лучшій способъ оказать наиболь-
шую услугу своей родинѣ заключается для нихъ въ томъ,
чтобы основательно изучить нѣмецкій языкъ, хотя въ глу-
бинѣ души держался противоположнаго мнѣнія. Прогресси-
сты требовали лучшаго управленія, устраненія нѣсколькихъ
министровъ изъ королевскихъ фаворитовъ, причинявшихъ
странѣ большой вредъ своими дѣйствіями, а также возобно-
вленія прогрессистскаго клуба. Послѣ ряда бурныхъ улич-
ныхъ сценъ, во время которыхъ было разрушено пять до-
мовъ нелюбимыхъ министровъ, король уступилъ требованіямъ
прогрессивной партіи, хотя и до сихъ поръ и управленіе
страной, и служебная честность чиновниковъ ниже самыхъ
элементарныхъ требованій.
Кромѣ иностранныхъ правительственныхъ школъ, въ Ко-
реѣ есть еще рядъ школъ, содержимыхъ миссіями.
Старѣйшія изъ миссіонерскихъ школъ принадлежатъ ка-
толической миссіи, дѣйствующей на востокѣ Азіи уже цѣ-
лыя столѣтія. Па средства этой миссіи содержится сиротскій
домъ на 250 мальчиковъ и дѣвочекъ до 13-лѣтняго возра-
ста, двѣ школы для мальчиковъ (на 25 дѣтей каждая) и
духовная семинарія, учрежденная еще въ 1854 г. Въ 1866 г.,
вслѣдствіе начатыхъ противъ христіанъ преслѣдованій, при-
шлось закрыть эту семинарію. Вновь открыта она была лишь
въ 1891 г. Въ школахъ главнымъ образомъ проходится за-
конъ Божій, но учатъ также читать и писать по-корейски, а
въ школахъ для мальчиковъ и по-китайски; дѣвочекъ учатъ
кромѣ того шитью и другимъ домашнимъ работамъ. Въ се-
минаріи (въ ней 2 курса: 4-х-и семилѣтній) проходятся
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ. 107
латинскій языкъ, философія, богословіе; сверхъ того: гео-
графія, ариѳметика, исторія и музыка.
Изъ протестантскихъ миссіонерскихъ обществъ наиболѣе
дѣятельно общество американскихъ методистовъ. Оно учре-
дило въ 1886 г. двѣ большихъ школы: мужскую, которой
корейскій король далъ имя „дома для воспитанія полезныхъ
мужей", и женскую, названную королемъ „школой грушевыхъ
цвѣтовъ". Въ школахъ учатъ читать и писать по-корейски
и закону Божію, а въ женской школѣ—и женскимъ домаш-
нимъ работамъ. Той же миссіей устроено двѣ элементарныхъ
школы для мальчиковъ.
Американскіе миссіонеры содержатъ также двѣ элементар-
ныхъ школы: одну для мальчиковъ и одну для дѣвочекъ.
Англійскій языкъ преподается, какъ необязательный пред-
метъ.
Организація школьнаго дѣла въ Кореѣ, какъ видно изъ
изложеннаго, еще въ зачаточномъ состояніи, но доступъ
для европейской образованности уже открытъ, а по пре-
кращеніи происходящихъ теперь въ Китаѣ волневій евро-
пейское вліяніе на школьное дѣло въ Кореѣ должно, несо-
мнѣнно, еще усилиться. Л р
Какъ вліяетъ куреніе на здоровье школьниковъ ’). Насъ ра-
дуетъ возможнссть отмѣтить слѣдующій отрадный фактъ.
Одно англійское общественно-образовательное учрежденіе под-
няло, наконецъ, серьезно вопросъ о куреніи среди школь-
никовъ, такъ сильно распространившемся въ послѣднее вре-
мя. Медицина доказала съ очевидностью, что нѣтъ болѣе
пагубной привычки для дѣтей: не предрѣшая вопроса о вредѣ
куренія для взрослыхъ, мы можемъ сказать съ увѣрен-
ностью, что для малолѣтнихъ оно является несомнѣннымъ
зломъ, замедляя ростъ, вызывая сердечныя и нервныя раз-
стройства и ослабляя умственныя способности дѣтей. Обык-
новенно интеллигентный учитель легко распознаетъ дѣтей-
’) ТЪе Еіінсабопаі Кеѵіегѵ, Дапиагу 1900.
108
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
курильщиковъ: они сонливы, апатичны, неповоротливы и
мало способны къ умственной работѣ. Медицинскія данныя,
собранныя въ Америкѣ, гдѣ это зло приняло, повидимому,
еще болѣе угрожающіе размѣры, отличаются большою убѣ-
дительностью. Д-ръ Клинтонъ, членъ „педагогическаго со-
вѣта" въ Санъ-Франциско, говоритъ: „Состоя врачемъ во
многихъ мужскихъ школахъ, я очень часто получаю пригла-
шеніе прописать что-нибудь отъ сердцебіенія. Въ девяти
случаяхъ изъ десяти оно вызывается куреніемъ". Въ ноябрь-
ской книжкѣ журнала „8соІ8шап“ за 1898 г. помѣщена была
слѣдующая замѣтка: „Недавно въ Чикаго было произведено
изслѣдованіе, обнаружившее въ тамошнихъ городскихъ шко-
лахъ до 5000 курильщиковъ отъ 8-ми до 14-тилѣтняго возра-
ста; изъ этого числа не болѣе 400 дѣтей было способно къ
правильной умственной работѣ. Въ старшихъ классахъ ока-
залось, наоборотъ, весьма мало курильщиковъ—по весьма
понятной причинѣ: они никогда не доходятъ до этихъ клас-
совъ. Начавъ курить, дѣти перестаютъ прогрессировать, ста-
новятся невнимательны и нервны, не могутъ справиться съ
заданной работой и не въ состояніи спокойно сидѣть въ классѣ.
Часто у нихъ оказываются недостатки слуха и зрѣнія". Про-
фессоръ Ливеръ (въ Іелѣ) опубликовалъ недавно поразитель-
ный фактъ: изслѣдуя ростъ, вѣсъ тѣла и объемъ груди у 147
студентовъ одного курса, изъ которыхъ было 77 некурящихъ и
70 курящихъ, онъ нашелъ, что у первыхъ вѣсъ тѣла уве-
личился въ одинъ и тотъ же періодъ времени на 10,4%
больше, чѣмъ у вторыхъ, ростъ на 24%, а объемъ грудной
клѣтки на 27,6%. Наиболѣе же рѣзкая разница обнаружилась
въ развитіи легкихъ. Эти неопровержимые, по нашему мнѣнію,
факты указываютъ учителямъ на ихъ прямую обязанность—
бороться всѣми доступными имъ средствами съ этимъ серьез-
нымъ и прогрессирующимъ зломъ. Безполезно наказывать
ребенка за куреніе: онъ считаетъ такое наказаніе неспра-
ведливостью; но мы увѣрены, что разъясненіе дѣтямъ то-
го, что куреніе останавливаетъ ростъ и подрываетъ силы
организма, можетъ открыть имъ глаза на гибельность ку-
РЕФЕРАТЫ И МЕЛКІЯ СООБЩЕНІЯ. 109
ренія. Въ Англіи къ активнымъ мѣропріятіямъ этого рода
приступилъ впервые бристольскій школьный совѣтъ: онъ
привлекъ къ школьному преподаванію медиковъ и вмѣнилъ
имъ въ обязанность вести по временамъ бесѣды съ учени-
ками на эту тему. Надѣемся, что примѣръ этотъ не оста-
нется безъ подражанія. Въ этомъ отношеніи многое зависитъ
отъ учителей: дорожа физическимъ, умственнымъ и мораль-
нымъ развитіемъ своихъ воспитанниковъ, они отнесутся съ
полнымъ вниманіемъ къ этому вопросу, затрогивающему всѣ
указанныя стороны дѣтской природы.
IV. Хроника.
О]ѴіІ — БиБлиотеіф. сайта
мллллг.ЬіодгаТіа.ги
Школа, литература и жизнь.
Циркуляры министра народнаго просвѣщенія отъ 1 и 2 августа.—
Отчетъ директора маріупольской гимназіи. — Циркуляръ министра на-
роднаго просвѣщенія о переполненіи среднихъ учебныхъ заведеній.—
Реформы въ кадетскихъ корпусахъ.—Смѣна экзаменныхъ правилъ въ
гимназіяхъ.—Новыя частныя школы. — Новыя школы для дѣтей дво-
рянъ.—Распоряженіе св. синода о пріемѣ въ духовныя учебныя заве-
денія иносословныхъ дѣтей.—Трагическій случай въ харьковской гим-
назіи.
Въ началѣ августа были опубликованы четыре важныхъ
для нашей средней школы циркуляра министра народнаго
просвѣщенія: первый—„о введеніи новыхъ учебныхъ пла-
новъ по древнимъ, языкамъ въ мужскихъ гимназіяхъвто-
рой—„о дѣятельности педагогическихъ совѣтовъ и хозяй-
ственныхъ комитетовъ среднихъ учебныхъ заведеній0', третій—
„о составленіи преподавателями подробныхъ программъ пре-
подаванія учебныхъ предметовъ"; четвертый—„объ отмѣнѣ
лѣтнихъ каникулярныхъ работъ учениковъ среднихъ учеб-
ныхъ заведеній". Первый изъ этихъ циркуляровъ мы счи-
таемъ важнымъ по существу, такъ какъ онъ совершенно
измѣняетъ характеръ преподаванія древнихъ языковъ, при
чемъ имѣютъ значеніе не столько новые учебные планы,
сколько слѣдующія слова циркуляра: Тія считаю нужнымъ
съ наступающаго учебнаго года на экзаменахъ отмѣнить
пиеьменныя испытанія по древнимъ языкамъ, а въ теченіе
ХРОНИКА.
111
года за письменными упражненіями сохранить исключительно
дидактическое значеніе, употребляя ихъ не часто и въ
ограниченномъ объемѣ". Что письменныя упражненія, или
такъ называемыя экстемпораліи, должны имѣть въ препода-
ваніи языковъ исключительно дидактическое значеніе, это
ясно и само собой, и указано въ объяснительныхъ запис-
кахъ къ учебнымъ планамъ древнихъ языковъ, и разъяс-
нялось министерствомъ въ 1890 году. Но пока существовали
письменные экзамены, ничто не могло на практикѣ измѣ-
нить взгляда преподавателей на значеніе экстемпоралей,
какъ главнымъ образомъ средства контроля надъ занятіями
учениковъ грамматикой, ибо дѣятельность самихъ препода-
вателей оцѣнивалась окружными управленіями по качествамъ
представляемыхъ ими ученическихъ письменныхъ работъ на
экзаменахъ. Такъ что единственный радикальный способъ
устраненія изъ жизни школы этого уродливаго, сдѣлавша-
гося традиціоннымъ, явленія—гнета письменныхъ упражне-
ній и преобладающей ихъ роли — состоялъ именно въ от-
мѣнѣ письменныхъ экзаменовъ, что, наконецъ, теперь и сдѣ-
лано. Сотни учащихся, ихъ родители, репетиторы вздох-
нутъ теперь облегченно: надъ ними уже не виситъ этотъ
дамокловъ мечъ, эта вѣчная забота о томъ, чтобы научить-
ся, выражаясь языкомъ учите лей-классиковъ, „писать", и
вытекающая изъ нея необходимость долбить грамматику и
упражнять себя въ переводахъ съ русскаго языка на древніе
безсмысленныхъ фразъ.
Отмѣна письменныхъ экзаменовъ есть мѣра, которая бу-
детъ имѣть большія практическія послѣдствія. Что же ка-
сается новыхъ учебныхъ плановъ, каковы бы оии ни были,
и требованія того же циркуляра, чтобы уроки древнихъ
языковъ были вмѣстѣ съ тѣмъ и уроками русскаго языка,
то отъ этихъ мѣропріятій трудно ожидать практическихъ
результатовъ. Мы не надѣемся, чтобы возможно было теперь
поднять преподаваніе древнихъ языковъ на подобающую
высоту. Ихъ участь нужно считать рѣшенной, и всѣ мѣры,
112
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
предпринимаемыя для измѣненія постановки ихъ преподава-
нія, можно оцѣнивать лишь какъ временныя, предназначен-
ныя для того, чтобы облегчить трудъ нынѣ учащихся гим-
назистовъ, которымъ придется заканчивать свое образова-
ніе при старомъ порядкѣ. Нельзя надѣяться, чтобы цирку-
лярное распоряженіе могло сразу передѣлать учителей.
Обученіе по новымъ планамъ, если они значительно отлича-
ются отъ прежнихъ, потребуетъ новыхъ методовъ и пріе-
мовъ, которые вырабатываются не скоро. Поэтому мы и
смотримъ на вводимую реформу какъ на временную, но
отнюдь не окончательную.
Второй циркуляръ напоминаетъ истинную, указанную въ
уставахъ, роль педагогическихъ совѣтовъ и хозяйственныхъ
комитетовъ какъ коллегіальныхъ учрежденій и предписы-
ваетъ членамъ ихъ — преподавателямъ — сообразно закону
исполнять свои обязанности, а директорамъ учебныхъ заве-
деній имѣть за этимъ наблюденіе. Пожеланіе циркуляра, что
директоры должны поддерживать своею властью коллегіаль-
ный духъ педагогическихъ совѣтовъ и хозяйственныхъ ко-
митетовъ, едва ли достижимо.
Во всякомъ случаѣ двойственную роль, возлагаемую уста-
вами на директоровъ, которымъ одвовременно приходит-
ся быть и начальниками, и равноправными членами съ
преподавателями въ совѣтахъ и комитетахъ, нельзя не при-
знать очень трудной, требующей недюжинныхъ качествъ.
До сихъ поръ, по крайней мѣрѣ, директоры не могли вы-
полнять этой роли, на что указываетъ появленіе сама-
го циркуляра. До сихъ поръ и преподаватели не вы-
полняли возлагаемыхъ на нихъ уставами обязанностей въ
качествѣ членовъ совѣтовъ и комитетовъ. Въ силу какихъ
причинъ это происходило, мы не будемъ говорить, такъ
какъ объ этомъ говорилось много, но ясно одно, что при-
чины остаются не устраненными, а надѣяться на силу одно-
го циркулярнаго предписанія, какъ показали многіе опыты,
врядъ ли можно.
ХРОНИКА.
113
Третій циркуляръ предписываетъ преподавателямъ соста-
влять подробныя программы учебныхъ предметовъ въ началѣ
года, сообразуя ихъ „съ учебными планами, составомъ клас-
совъ, силами учениковъ и количествомъ учебнаго времени,
разсчитываемаго не только по числу учебныхъ дней, но и
по точному числу часовъ, приходящихся на тотъ или другой
предметъ въ предстоящемъ учебномъ году... Преподава-
тель можетъ при этомъ дѣлать сокращенія въ однихъ отдѣ-
лахъ и расширять другіе, но ни въ какомъ случаѣ не
долженъ пропускать существеннаго и главнаго". Такимъ
образомъ преподавателямъ нынѣ предоставляется нѣкоторая
свобода въ пользованіи учебнымъ матеріаломъ, чему, ко-
нечно, нельзя не порадоваться. Но вмѣстѣ съ тѣмъ на
нихъ налагается новое стѣсненіе и новый трудъ: программы
должны по составленіи ихъ поступить „на обсужденіе педа-
гогическихъ совѣтовъ и на утвержденіе высшаго начальства".
Требованіе составить „подробную" программу въ началѣ года
крайне стѣснительно, такъ какъ въ началѣ года учитель
не можетъ предусмотрѣть всего, что случится въ тече-
ніе года. Требованіе представить программу на утвержденіе
высшаго начальства повлечетъ за собой только писаніе
массы бумагъ и заставитъ учителей относиться къ это-
му дѣлу формально, что уже и было прежде. Наконецъ,
и педагогическіе совѣты не въ силахъ будутъ добросовѣстно
обсудить всѣ программы въ началѣ года, ибо это дѣло слиш-
комъ сложное, и потому отнесутся къ нему тоже формаль-
но. Между тѣмъ, если бы преподавателямъ и совѣтамъ былъ
рекомендованъ лишь самый принципъ мѣропріятія, весьма
разумный и цѣлесообразный, способы же осуществленія его
были бы предоставлены ихъ собственному выбору, тогда,
навѣрное, много бы выиграли и учебное дѣло, и интересы
учениковъ, и жизненность педагогическихъ совѣтовъ. О во-
просахъ программы, о ея сокращеніяхъ и дополненіяхъ, въ
соотвѣтствіи съ многоразличными условіями преподаванія,
надлежало бы совѣщаться не въ началѣ, а въ теченіе всего
учебнаго года, по мѣрѣ того какъ вопросы эти возникаютъ
Вѣств. Восд. Кн. V. 8
114
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
изъ указаній практики. Нѣтъ никакого сомнѣнія въ томъ,
что при возможности отступленій отъ программы препода-
ватели каждаго учебнаго заведенія будутъ совѣтоваться и
вступать въ соглашенія другъ съ другомъ и что педагоги-
ческій совѣтъ будетъ неусыпно контролировать это дѣло,
разъ ему даны будутъ такія полномочія. Если же предпо-
лагается, что преподаватели не могутъ добросовѣстно отно-
ситься къ этой обязанности безъ надзора и контроля, то
нечего тогда надѣяться на этотъ надзоръ и контроль: они
гарантируютъ лишь наблюденіе формы, но не существа дѣ-
ла. И при такомъ предположеніи вводимое мѣропріятіе едва
ли приведетъ къ осязательнымъ результатамъ.
Четвертый циркуляръ отмѣняетъ лѣтнія вакаціонныя ра-
боты, давно уже сдѣлавшіяся анахронизмомъ. Взамѣнъ
ихъ онъ предлагаетъ класснымъ наставникамъ и преподава-
телямъ „принять на себя обязанность руководить воспитан-
никовъ своими совѣтами въ выборѣ чтенія или какого-либо
иного занятія, въ составленіи плана задуманной работы, въ
указаніи средствъ и способовъ ея исполненія" и т. п.
„Съ своей стороны,—гласитъ циркуляръ,—начальствую-
щія въ учебныхъ заведеніяхъ лица и педагогическіе совѣ-
ты, дѣйствуя въ томъ же направленіи, могутъ принести су-
щественную пользу воспитанникамъ, организуя для нихъ
образовательныя прогулки, путешествія или какія-либо по-
лезныя занятія и развлеченія, возможныя при данныхъ усло-
віяхъ".
Это циркулярное предложеніе вполнѣ отвѣчаетъ давно
назрѣвшей и сознанной потребности нашей средней школы.
Къ сожалѣнію, оно намѣчаетъ лишь въ общихъ чертахъ
какъ разъ такой вопросъ, который требуетъ болѣе подроб-
ныхъ указаній. Если бы положеніе нашихъ преподавателей
было болѣе нормально, если бы они не были обременены
трудомъ и удручены матеріальною необезпеченностью, если
бы внѣшнія условія не препятствовали имъ принимать ближе
къ сердцу интересы и нужды воспитанниковъ, тогда, ко-
нечно, никакихъ разъясненій по вопросу объ организаціи
ХРОНИКА.
115
намѣчаемыхъ циркуляромъ лѣтнихъ занятій не потребова-
лось бы; тогда сами собой возникли бы и иниціатива, и же-
ланіе, и энергія, и дружная дѣятельность. Но пока этого
нѣтъ, нужно считаться съ дѣйствительными условіями. Каж-
дый учитель въ настоящее время стремится лѣтомъ на от-
дыхъ, и лишь немногіе самоотверженные люди изъ учителей
не сочтутъ для себя тяжкимъ гнетомъ необходимость посвя-
щать и лѣтнее время интересамъ школы, безъ всякаго за
то добавочнаго вознагражденія. При проведеніи же общихъ
мѣропріятій врядъ ли можно опираться на самоотверженное
служеніе долгу нѣкоторыхъ исключительныхъ лицъ. Поэто-
му въ связи съ лѣтними занятіями, экскурсіями, путеше-
ствіями стоитъ вопросъ о средствахъ и не только на воз-
награжденіе руководителей ихъ, но и на другіе расходы,
безъ которыхъ трудно что-либо сдѣлать. Между тѣмъ изъ
циркуляра не видно указаній на этотъ предметъ. Безко-
рыстные и самоотверженные труженики есть и теперь; они
уже устраивали й будутъ устраивать экскурсіи съ питом-
цами единственно изъ любви къ нимъ и своему дѣлу, безъ
всякихъ побужденій со стороны начальства. Однако безко-
рыстіе и самоотверженіе—такія качества, которыя можно по-
ощрять и восхвалять, но которыхъ нельзя требовать отъ
всѣхъ. Поэтому, чтобы поставить, затронутый вопросъ на
болѣе твердую почву, было бы необходимо обставить его
болѣе положительными данными. Въ противномъ случаѣ,
всѣ благія предначертанія министерскаго циркуляра или
останутся на практикѣ совсѣмъ невыполненными, или, если
въ выполненіи ихъ потребуется представленіе отчетовъ, бу-
дутъ выполняемы только формально, въ родѣ, напр., практи-
куемыхъ нынѣ прогулокъ учениковъ въ теченіе учебнаго
года...
Однако, какъ бы то ни было, цитируемые нами цирку-
ляры знаменуютъ, повидимому, новую эру въ судьбахъ на-
шей средней школы. Учебное вѣдомство, по крайней мѣрѣ,
проникнуто благими стремленіями ввести въ жизнь школы
тѣ новыя вѣянія, которыя давно проповѣдуются лучшими
8*
116
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
представителями современной педагогики и которыя полу-
чили признаніе со стороны всѣхъ образованныхъ людей, за-
интересованныхъ школьными вопросами. Въ первомъ изъ
поименованныхъ циркуляровъ опредѣленно говорится о пред-
полагаемыхъ крупныхъ измѣненіяхъ нашего школьнаго строя,
подлежащихъ еще детальной разработкѣ и утвержденію въ
законодательномъ порядкѣ. Поэтому пока еще можно на-
дѣяться, что средней школѣ предстоятъ дальнѣйшія и по-
ложительныя реформы, которыми высказываемыя теперь бла-
гопожеланія будутъ превращены въ дѣйствительность и
сполна осуществлены на практикѣ. Въ виду этихъ надеждъ,
имѣющихъ, какъ намъ кажется, достаточныя основанія, и
въ виду всеобщаго осужденія, которому подвергся совре-
менный школьный строй не только въ средѣ частныхъ лицъ,
обществъ н печати, но и въ офиціальныхъ сферахъ, нѣ-
сколько курьезнымъ представляется фактъ, сообщаемый га-
зетой „Донская Рѣчь“ (К» 61). Газета цитируетъ отчеты,
выпущенные директоромъ маріупольской гимназіи и рисую-
щіе положеніе учебнаго дѣла въ мужской и женской гим-
назіяхъ города Маріуполя. По отчетамъ оказывается,
что въ маріупольскихъ гимназіяхъ все обстоитъ болѣе
чѣмъ благополучно. „Гимназія имѣетъ достаточно и удачно
подобранныхъ учебныхъ пособій. Успѣхи и поведеніе уча-
щихся удовлетворительны. Искусства поставлены также
удовлетворительно../4 Если бы однако составитель отчета
ограничился такими общими заявленіями, въ этомъ еще не
было бы ничего удивительнаго. Таково ужъ свойство вся-
каго офиціальнаго отчета, что автору его никакъ нельзя
обойтись безъ стереотипной фразы о „благополучномъ обсто-
яніи". Но въ данномъ случаѣ мы имѣемъ, дѣло съ отчетомъ
тенденціознымъ. Составитель имѣлъ цѣлью показать, что
благополучіе ввѣренныхъ ему школъ таково, что онѣ со-
вершенно не нуждаются въ какихъ-либо преобразованіяхъ.
И болѣе того: преобразованія излишни не только для ма-
ріупольскихъ гимназій, но и для всѣхъ другихъ гимназій.
„Г. директоръ,—говоритъ газета,—обрушивается на тѣхъ,
ХРОНИКА.
117
кто своими нападками на школу, по его мнѣнію, сѣетъ лишь
смуту въ обществѣ и заслоняетъ отъ взгляда поверхностнаго
наблюдателя необыкновенныя достоинства порядка гимнази-
ческаго воспитанія и обученія. Единственно, что требуется,
по мнѣнію почтеннаго педагога, это измѣненіе правила, по
которому окончившіе гимназію поступаютъ въ универси-
тетъ безъ экзамена..." Оказывается, что г. директоръ одну
изъ главнѣйшихъ причинъ нерасположенія общества къ гим-
назіямъ видитъ въ правѣ послѣднихъ открывать своимъ пи-
томцамъ доступъ въ университеты. Г. директоръ, очевидно,
надѣется, что съ осуществленіемъ проектируемой имъ ре-
формы нападки общества направятся по адресу университе-
товъ. Иначе мы совершенно не представляемъ себѣ, почему
предлагаемая мѣра избавитъ гимназіи отъ нерасположенія
общества, разъ гимназіи останутся такими же, какими онѣ
были до сихъ поръ. Никакого другого предположенія въ
объясненіе взгляда г. директора сдѣлать нельзя. Если же
мы понимаемъ мотивы его плана правильно, то можемъ по
поводу ихъ сказать, что г. директоръ слишкомъ низкаго
мнѣнія о прозорливости родителей и общества въ школьныхъ
вопросахъ. Неужели же онъ полагаетъ, что имъ можно отве-
сти глаза т'акимъ нехитрымъ пріемомъ? Неужели онъ ду-
маетъ, что, какъ только гимназіи будутъ лишены права вы-
давать аттестаты зрѣлости, въ тотъ же часъ общество пе-
рестанетъ интересоваться постановкой въ нихъ дѣла? Нако-
нецъ, не говоря уже о томъ, что при громадномъ наплывѣ
учащихся въ наши немногочисленные университеты практи-
чески невозможно осуществить предложенную мѣру,—она по
существу ухудшила бы, а не улучшила дѣло. Охраняя свою
репутацію, гимназіи стали бы еще требовательнѣе, чѣмъ нынѣ,
относиться къ ученикамъ. Экзаменъ при университетѣ обра-
тился бы въ чистую лотерею, гдѣ экзаменаторы, подавля-
емые огромнымъ количествомъ вступающихъ, совершенно
имъ неизвѣстныхъ, неминуемо впадали бы въ роковыя
ошибки...
По, оставляя этотъ спорный вопросъ въ сторонѣ, посмо-
118
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
тримъ, какъ достигала маріупольская гимназія „удовлетво-
рительныхъ0 результатовъ въ ученіи. „Классные наставники
и преподаватели занимались съ неуспѣвающими по празд-
ничнымъ и воскреснымъ днямъ; болѣе десятой части уче-
никовъ жило у учителей и пользовалось ихъ услугами при
приготовленіи заданныхъ уроковъ, практиковались также
и репетиторскія занятія..." Рвеніе классныхъ наставниковъ
и преподавателей несомнѣнно заслуживаетъ всякой похвалы
даже и въ томъ случаѣ, если оно было отчасти вынужден-
ное. Но нормально ли и желательно ли, чтобы ученики ра-
ботали въ праздничные дни,—это большой вопросъ. Пожа-
луй, можно было бы достигнуть еще большихъ успѣховъ,
заставивъ преподавателей заниматься съ неуспѣвающими
учениками и въ теченіе каникулъ. По развѣ этимъ было бы
установлено, что школьная система, требующая такихъ не-
помѣрныхъ усилій со стороны учащихъ и учащихся, удовле-
творительна? Не наоборотъ ли? Не представляютъ ли экстра-
ординарныя мѣры, принятыя маріупольской гимназіей, явнаго
доказательства несостоятельности режима, при которомъ въ
нихъ является надобность? Гдѣ же это видано, чтобы „бо-
лѣе десятой части0 всѣхъ учениковъ жило у преподавателей
и пользовалось ихъ помощью въ приготовленіи заданныхъ
уроковъ? Представляя въ отчетѣ такіе факты, г. директоръ,
самъ того не подозрѣвая, свидѣтельствуетъ противъ суще-
ствующаго школьнаго строя болѣе сильно и вѣско, чѣмъ
многіе изъ явныхъ враговъ его.
Наконецъ, что же было достигнуто въ маріупольской гим-
назіи подобными героическими средствами? Удовлетворитель-
ные результаты? Оцѣнка результатовъ дѣло спорное. Съ
точки зрѣнія существующихъ учебныхъ плановъ и программъ
подобные же „удовлетворительные" результаты получались
вездѣ. Это, однако, не помѣшало наиболѣе компетентнымъ
въ вопросѣ о зрѣлости гимназическихъ абитуріентовъ судь-
ямъ-профессорамъ высшихъ учебныхъ заведеній почти едино-
гласно утверждать, что гимназическая подготовка крайне сла-
ба, что общій уровень развитія гимназистовъ низокъ и что
ХРОНИКА.
119
познанія ихъ даже въ главныхъ предметахъ гимназическаго пре-
подаванія—древнихъ языкахъ—недостаточны. Быть можетъ,
въ такомъ случаѣ маріупольская гимназія отличалась вы-
сокимъ процентомъ успѣшности, измѣряемой обычнымъ
школьнымъ масштабомъ? И этого нѣтъ. „Въ гимназіи чи-
слилось въ отчетномъ году 319 человѣкъ; изъ нихъ окон-
чило курсъ 11, или 3,4%, и выбыло до окончанія курса
25, или 7,8%, — въ 2‘/2 раза больше окончившихъ. Въ
первомъ классѣ было 50 учениковъ, а въ восьмомъ—9“.
Этихъ цифръ достаточно, чтобы судить о дѣйствительной
успѣшности гимназіи. Онѣ настолько краснорѣчивы, что нѣтъ
надобности въ особыхъ комментаріяхъ для доказательства
полнаго тождества гимназіи маріупольской со всѣми другими
гимназіями.
Возможно, впрочемъ, что маріупольская гимназія имѣетъ
преимущество въ одномъ отношеніи, именно, что она не такъ,
какъ другія, переполнена учащимися, хотя и въ ней, какъ
видно изъ предыдущей цитаты, встрѣчаются классы съ 50-ю
учениками. Переполненіе гимназій и другихъ среднихъ учеб-
ныхъ заведеній, ежегодно отмѣчаемое прессой во время прі-
емныхъ экзаменовъ, во всякомъ случаѣ есть зло, котораго
нельзя оправдать никакими отчетами. Наличность и вредное
вліяніе этого зла признаются и самимъ министерствомъ на-
роднаго просвѣщенія. „Министръ народнаго просвѣщенія
Н. П. Боголѣповъ обратилъ вниманіе на то, что нѣкоторыя
среднія учебныя заведенія до такой степени переполнены
учащимися, что, благодаря устройству параллельныхъ отдѣ-
леній иногда при всѣхъ классахъ, представляютъ изъ себя
двойныя учебныя заведенія. Находя, что такое скопленіе
учащихся въ одномъ заведеніи, помѣщеніе котораго обыкно-
венно разсчитано на нормальное число учащихся, вредно
отражается на ихъ здоровьѣ и мѣшаетъ правильному веде-
нію учебнаго дѣла и надзору за учащимися, министръ обра-
тился къ попечителямъ учебныхъ округовъ съ предложеніемъ
обсудить вопросъ о томъ, не слѣдуетъ ли открывать новыя
учебныя заведенія и тѣмъ сократить число учащихся въ су-
120
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Шествующихъ до установленной нормы или даже до числа
меньше нормальнаго...“ („Сѣв. Край“ № 121).
Намъ кажется, что въ этомъ дѣлѣ едва ли даже нужно
особое обсужденіе вопроса,—оно вѣдь до очевидности просто
и* ясно. Что учебныя заведенія переполнены — это фактъ,
констатируемый самимъ министерствомъ. Что переполненіе
есть зло—это нечего доказывать. Что нѣтъ никакихъ иныхъ
средствъ устранить его, кромѣ увеличенія числа учебныхъ
заведеній,—это тоже несомнѣнно. Ег^о, нужно открывать но-
выя гимназіи мужскія и женскія, новыя реальныя училища,
вообще новыя среднія школы.
Военно-учебныя заведенія въ этомъ отношеніи счастливѣе
гражданскихъ. Переполненіе классовъ въ нихъ давно уже
устранено установленіемъ предѣльной нормы въ 25 учени-
ковъ на классъ, при чемъ норма эта строго соблюдается, а
въ случаѣ надобности военное вѣдомство не жалѣетъ средствъ
на дополнительныя отдѣленія, число которыхъ иногда дости-
гаетъ 4-хъ. И многіе другіе вопросы, находящіеся по граж-
данскимъ школамъ все еще въ стадіи обсужденія, военно-
учебнымъ вѣдомствомъ уже рѣшены не только въ теоріи, но
и на практикѣ. Теперь стоитъ на очереди и вопросъ объ
измѣненіи учебныхъ программъ въ корпусахъ. „Въ настоящее
время заканчиваютъ свою работу спеціальныя комиссіи, обра-
зованныя при педагогическомъ музеѣ военно-учебныхъ заве-
деній для пересмотра учебныхъ курсовъ кадетскихъ корпусовъ.
Главнѣйшимъ основаніемъ реформы является предоставленіе
воспитанникамъ возможности вести болѣе самостоятельно
свои занятія. Сообразно съ этою цѣлью выдвигаются на пер-
вое мѣсто различныя практическія занятія. Реформа потре-
буетъ естественнымъ образомъ сокращенія общаго числа
классныхъ уроковъ, чтобы на счетъ этого сокращенія ввести
упомянутыя практическія занятія въ физическихъ кабине-
тахъ и лабораторіяхъ. Кромѣ того, имѣется въ виду назна-
чить по крайней мѣрѣ одинъ день въ недѣлю, начиная съ
12 ч., для экскурсій воспитанниковъ и осмотровъ ими му-
зеевъ, заводовъ, фабрикъ и т. п.“ („Сѣв. Кр.“ К» 122).
ХРОНИКА.
121
Указанныя здѣсь предположенія составляютъ только ріпт
(Іезігіегішп для гражданскихъ школъ, которое было выска-
зано всѣми болѣе подробно разработанными проектами ре-
формы ихъ и осуществленія котораго можно ждать лишь въ
неопредѣленномъ будущемъ. Между тѣмъ въ одномъ изъ
кадетскихъ корпусовъ, именно одесскомъ, уже практикуется
новая учебно-воспитательная программа. „Кадеты соверша-
ютъ прогулки по городу въ сопровожденіи своихъ воспита-
телей для осмотра различныхъ сооруженій. Въ послѣднее
время они посѣтили одесскій портъ, осмотрѣли маякъ, посѣ-
тили также Ланжеронъ и другія мѣстности... Затѣмъ ка-
детами будутъ осмотрѣны одесскіе заводы, фабрики, различ-
ныя мастерскія, а также казармы и мѣста расположенія
войскъ. Кромѣ того, въ корпусѣ введено обученіе ручному
труду. Кадеты знакомятся съ приготовленіемъ пищи, шить-
емъ, столярнымъ, токарнымъ, слесарнымъ и другими ремес-
лами. Съ этою цѣлью кадетамъ предлагаются практическія
задачи, касающіяся работъ по ремонту классныхъ помѣще-
ній, побѣлки стѣнъ, окраски половъ и пр. Кромѣ этого,
приступлено также къ практическому изученію языковъ и
предметовъ; такъ, согласно программѣ практическаго изуче-
нія русскаго языка, кадеты 1-го класса обучаются соста-
вленію писемъ роднымъ и т. д. Обученіе ариѳметикѣ также
ведется практически. Кадетамъ выданы на руки вѣсы и все-
возможныя мѣры, служащія имъ пособіемъ при прохожденіи
именованныхъ чиселъ. Для нагляднаго обученія географіи,
учитель этого предмета во время прогулокъ объясняетъ ка-
детамъ названія мысовъ, подошвы горъ и пр. указаніемъ на
соотвѣтствующія мѣста за городомъ... Въ учебное время ка-
деты будутъ также посѣщать библіотеки, музеи, выставки,
театры и пр. Различные инструменты для ручныхъ работъ
и т. п. выписаны администраціей корпуса изъ Берлина и
Парижа* („Одес. Лист.“ № 79).
Привѣтствуя эти благія нововведенія въ кадетскихъ кор-
пусахъ, можно только пожалѣть, что наши гражданскія школы
не только не могутъ позволить себѣ такой роскоши, какъ
122
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
выписка изъ Парижа или Берлина ручныхъ инструментовъ,
но въ большинствѣ случаевъ лишены средствъ для пріобрѣ-
тенія самыхъ необходимыхъ учебныхъ пособій. Стоитъ только
вспомнить жалкое состояніе ихъ физическихъ кабинетовъ,
скудость библіотечныхъ бюджетовъ, полное отсутствіе посо-
бій для нагляднаго преподаванія, чтобы подобное различіе
въ учебной обстановкѣ военныхъ и гражданскихъ школъ по-
казалось страннымъ и удивительнымъ. Тѣ и другія содер-
жатся за счетъ казны. Тѣ и другія служатъ интересамъ
государства и общества. Почему же для преуспѣянія пер-
выхъ выдаются средства щедрою рукой, тогда какъ вторыя
обездолены и часто лишены самаго необходимаго? Нельзя не
замѣтить вмѣстѣ съ тѣмъ, что, сколь ни благопріятны усло-
вія, какими обставлено учебное дѣло въ корпусахъ, резуль-
таты его не всегда соотвѣтствуютъ полагаемымъ на него
заботамъ. Развитіе и научныя познанія кадетъ, оканчиваю-
щихъ курсъ ученія, не всегда могутъ быть признаны доста-
точными. Объясняется это, конечно, тѣмъ, что въ поста-
новкѣ учебно-воспитательнаго дѣла корпусовъ преобладаетъ
не общеобразовательный, а спеціально-военный элементъ. Чрез-
мѣрная спеціализація въ средней школѣ неминуемо пони-
жаетъ ея общеобразовательную дѣятельность. Поэтому, при
всѣхъ заботахъ военно учебнаго вѣдомства о раціонально-
педагогической постановкѣ преподаванія научныхъ и обра-
зовательныхъ предметовъ, послѣдніе занимаютъ въ кадет-
скихъ корпусахъ второе мѣсто, если не по уставамъ, то по
укоренившейся традиціи. Это-то обстоятельство и является
причиной, почему корпуса, будучи и по своимъ учебнымъ
программамъ, и по ихъ исполненію, которое, судя по инструк-
ціямъ главнаго управленія военно-учебныхъ заведеній, должно
быть основано на истинно-педагогическихъ началахъ, будучи,
повидимому, наиболѣе соотвѣтствующими духу времени об-
щеобразовательными школами, все же никѣмъ не были вы-
ставлены, какъ образецъ таковыхъ.
Говоря о военно-учебныхъ заведеніяхъ, упомянемъ кста-
ти объ Окончательномъ рѣшеніи конференціи Императорской
ХРОНИКА.
123
военно-медипинской академіи по поводу допущенія въ нее
окончившихъ курсъ реалистовъ. „Конференція высказалась
за полную желательность пріема въ академію, рядомъ съ
воспитанниками гимназій, также и воспитанниковъ реаль-
ныхъ училищъ по окончаніи ими дополнительнаго класса;
при этомъ конференція признавала бы съ своей стороны
совершенно возможнымъ освободить желающихъ поступить
въ академію реалистовъ отъ экзамена по греческому языку,
обязавъ ихъ сдавать дополнительный экзаменъ изъ одного
лишь латинскаго языка, и притомъ по значительно пони-
женной программѣ сравнительно съ курсомъ этихъ языковъ,
проходимымъ въ классическихъ гимназіяхъ. Отклоняя отъ
себя точное опредѣленіе экзаменныхъ требованій, конферен-
ція находила бы однако нецѣлесообразнымъ идти въ этихъ
требованіяхъ, имѣя въ виду чисто-утилитарныя цѣли, далѣе
четырехъ классовъ гимназіи... Пріемъ реалистовъ, если та-
ковой будетъ разрѣшенъ для академіи, будетъ установленъ,
вѣроятно, сначала въ видѣ временной мѣры..." („Русск.
Инв.“).
Въ свое время, когда вопросъ о допущеніи реалистовъ
въ академію былъ еще только возбужденъ и поступилъ на
обсужденіе конференціи, мы давали подробный отзывъ о зна-
ченіи и послѣдствіяхъ этой мѣры. Поэтому теперь ограни-
чимся лишь сообщеніемъ слѣдующаго извѣстія, имѣющаго
отношеніе къ тому же вопросу: „въ послѣднемъ засѣданіи
непремѣнныхъ членовъ постоянной комиссіи по техническому
образованію постановлено принести отъ имени комиссіи при-
вѣтствіе конференціи Императорской военно - медицинской
академіи по поводу постановленія конференціи о допущеніи
реалистовъ въ число воспитанниковъ академіи" („Сѣв. Кр.“
.V 122).
Вопросъ объ экзаменахъ, тоже окончательно рѣшенный
военно-учебнымъ вѣдомствомъ нъ смыслѣ полной отмѣны
ихъ въ кадетскихъ корпусахъ до пятаго класса включи-
тельно, для гражданскихъ школъ все еще находится въ
124
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
стадіи разсмотрѣнія и предварительныхъ экспериментовъ.
Мы сообщали въ апрѣльской хроникѣ тѣ заключенія, къ
которымъ пришла петербургская комиссія, спеціально зани-
мавшаяся вопросомъ объ экзаменахъ. Но только что въ
печать проникли слухи объ окончаніи работъ этой комиссіи,
составившей весьма раціональный планъ переводныхъ и вы-
пускныхъ испытаній, какъ вдругъ совершенно неожиданно
„на попечительскомъ совѣтѣ с. - петербургскаго учебнаго
округа было рѣшено, въ отмѣну прежнихъ порядковъ, под-
вергнуть переводнымъ экзаменамъ всѣхъ учениковъ безъ
изъятія..." („Нов. Вр.“ 8636). Вслѣдъ затѣмъ однако
появилось общее распоряженіе министра народнаго просвѣ-
щенія, отмѣняющее всѣ прежнія правила и предоставляю-
щее „впредь до дальнѣйшихъ распоряженій" педагогиче-
скимъ совѣтамъ право „удостаивать перевода въ слѣдую-
щій высшій классъ: а) тѣхъ учениковъ, которые имѣютъ
въ среднемъ выводѣ за годъ отмѣтку по каждому предмету
не менѣе 3-хъ и не менѣе 4-хъ по двумъ изъ слѣдующихъ
предметовъ: русскому, латинскому и греческому языкамъ и
математикѣ; б) тѣхъ учениковъ, которые, имѣя вообще удо-
влетворительныя отмѣтки за годъ, не могутъ явиться на
экзамены по причинѣ, признанной педагогическимъ совѣтомъ
вполнѣ уважительной..." Эти правида несомнѣнно соста-
вляютъ новый шагъ впередъ по пути полной отмѣны суще-
ствующей системы экзаменовъ, дни которой, повидимому, во
всякомъ случаѣ сочтены. Но, будучи лишь компромиссомъ
и полумѣрой, новыя правила уже въ силу этого а ргіогі
должны были оказаться весьма несовершенными, что и под-
твердила первая же ихъ практика. Такъ, въ нижегородской
гимназіи „при примѣненіи циркуляра министра объ экзаме-
нахъ онъ подвергся значительному и весьма существенному
ограниченію: безъ экзаменовъ переведены лишь тѣ изъ уча-
щихся, которые удовлетворяли требованіямъ, изложеннымъ
въ пунктѣ а; пунктъ б педагогическій совѣтъ гимназіи от-
вергъ и онъ остался на бумагѣ министерскаго предписанія,
если, впрочемъ, не считать нѣсколькихъ исключеній... Въ
ХРОНИКА.
125
нижегородскомъ же дворянскомъ мужскомъ институтѣ (дво-
рянской гимназіи) оба пункта циркуляра примѣнены безъ
ограниченій...“ („Р. В.“ № 138). Дѣло въ томъ, что пунктъ
б циркуляра ставитъ педагогическій совѣтъ въ затрудни-
тельное положеніе, заставляя его быть судьей въ весьма
трудныхъ вопросахъ.
Пунктъ а правилъ также долженъ вести къ многимъ ошиб-
камъ и несправедливостямъ. Мы однако не будемъ остана-
вливаться на подробномъ обсужденіи этихъ экзаменныхъ пра-
вилъ въ виду того, что вышецитированный циркуляръ ми-
нистра народнаго просвѣщенія отъ 1 августа за Л° 20085
прямо указываетъ на предстоящее осенью этого года изданіе
новыхъ правилъ объ экзаменахъ. Мы лишь позволимъ себѣ
выразить пожеланіе, чтобы эти правила дѣйствительно пре-
доставили педагогическимъ совѣтамъ нестѣсняемую никакими
формальностями свободу въ переводахъ учениковъ изъ класса
въ классъ, въ оставленіи ихъ на другой годъ и въ назна-
ченіи экзаменовъ сомнительнымъ ученикамъ. Самымъ есте-
ственнымъ и разумнымъ порядкомъ былъ бы тотъ, при ко-
торомъ всѣ удовлетворительно учившіеся въ году ученики
переводятся безъ экзаменовъ, не успѣвающіе болѣе чѣмъ
въ двухъ предметахъ оставляются, прочимъ же назначаются
провѣрочные экзамены лишь по тѣмъ предметамъ, въ кото-
рыхъ они оказали слабые успѣхи. Но мы полагали бы, что,
установивъ это правило въ видѣ руководящаго принципа,
не слѣдовало бы дѣлать его неподвижнымъ и безусловнымъ.
Школьная жизнь, какъ и всякая жизнь, представляетъ та-
кое безконечное разнообразіе, что закрѣплять навсегда тѣ
или другія ея стороны общими регламентами значитъ завѣ-
домо идти на ошибки. Достаточно дать, какъ уже сказано,
руководящіе принципы, но оставить болѣе или менѣе широ-
кую свободу въ ихъ примѣненіи живымъ людямъ, такъ какъ
только они, а не мертвая форма, могутъ направлять живое
дѣло, считаясь со всѣми его подробностями и индивидуаль-
ными случаями.
126
ВБСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Однимъ изъ самыхъ Надежныхъ средствъ къ развитію
школы справедливо считается оживленіе частной иниціативы
и предпріимчивости въ школьномъ дѣлѣ. Улучшенія, преоб-
разованія, новшества, на которыя по многимъ причинамъ не
такъ легко рѣшаются руководители большого числа однооб-
разно устроенныхъ общественныхъ школъ, могутъ быть весь-
ма быстро и просто введены въ частныхъ школахъ. Нагляд-
ное доказательство этого представляетъ намѣреніе админи-
страціи пріюта Принца Ольденбургскаго учредить общеоб-
разовательную школу по образцу извѣстной французской
школы Демолена. Какъ сообщаетъ „Новое Время", „предпо-
лагается всѣ параллельныя отдѣленія пріюта выдѣлить въ
особое заведеніе и перенести его на постоянное пребываніе
въ сельскую мѣстность, недалеко отъ Петербурга. При устрой-
ствѣ этого отдѣленія предполагается провести въ жизнь за-
веденія принципы такъ называемаго новаго воспитанія. Для
этого въ настоящее время подыскивается близъ Петербурга
имѣніе, обладающее достаточно большимъ участкомъ земли,
для того чтобы явилась возможность представить полное хо-
зяйство съ образцами разныхъ способовъ земледѣлія и земле-
дѣльческихъ производствъ, возможныхъ въ нашей широтѣ
и при мѣстныхъ свойствахъ почвы; сверхъ того, въ заведе-
ніи будутъ устроены разнообразныя мастерскія, и воспитан-
ники сами будутъ исполнять всѣ хозяйственныя работы и
изучать всякое мастерство. Въ учебномъ планѣ школы также
предполагается произвести измѣненія, при чемъ преобладаніе
теоретическаго преподаванія уступитъ мѣсто практическому,
и первое будетъ служить поясненіемъ второго... Попечитель-
ный совѣтъ пріюта уже ассигновалъ необходимыя средства
въ размѣрѣ 100 тыс. руб., и сверхъ того предполагается
продать имѣющуюся у пріюта обширную дачу въ Лѣсномъ,
обративъ вырученныя деньги также на устройство новаго
отдѣленія пріюта".
По сообщенію той же газеты, текущею осенью открывается
Е. С. Левицкой въ Царскомъ Селѣ „учебное заведеніе для
мальчиковъ и дѣвочекъ на совершенно новыхъ началахъ,
ХРОНИКА.
127
по образцу Бидэльской школы въ Англіи и Ёсоіе дез Еосйез
во Франціи. Главная задача школы заключается въ томъ,
чтобы связать умственное развитіе ребенка съ его физиче-
скимъ развитіемъ, при чемъ на послѣднее будетъ обращено
особенное вниманіе".
Привѣтствуя благое начинаніе администраціи пріюта Принца
Ольденбургскаго, не можемъ однако не замѣтить, что намѣ-
чаемая ею программа практическихъ занятій для общеобра-
зовательной школы, пожалуй, чрезмѣрно широка.
Во всякомъ же случаѣ нельзя не пожелать этому симпа-
тичному дѣлу полнаго успѣха. Съ такимъ же сочувствіемъ
слѣдуетъ отнестись къ намѣренію директора московской Ѵ-ой
гимназіи открыть при этой гимназіи особую подготовитель-
ную школу „по типу однокласснаго училища съ тремя отдѣ-
леніями, при двухъ преподавателяхъ изъ лицъ, опытныхъ
въ дѣлѣ начальнаго обученія и близко знакомыхъ съ новѣй-
шей педагогикой, и законоучителя" („Р. В." № 172).
Наши гимназіи и гимназическіе педагоги до сихъ поръ ма ло
придавали значенія характеру начальной подготовки посту-
пающихъ къ нимъ учениковъ, ошибочно полагая, что про-
махи начальнаго обученія могутъ быть сглажены впослѣд-
ствіи. Такому утвержденію, повидимому, противорѣчитъ су-
ществованіе въ большинствѣ среднихъ учебныхъ заведеній
конкурсныхъ пріемныхъ испытаній, на которыхъ къ посту-
пающимъ нерѣдко предъявляются весьма высокія требованія.
По не надо забывать, что на пріемныхъ экзаменахъ могутъ
быть провѣрены лишь знанія поступающихъ; знанія же можно
имъ вдолбить и самыми нецѣлесообразными пріемами, что
обыкновенно и бываетъ, когда подготовкой поступающихъ
занимаются лица, мало знакомыя съ методикой начальнаго
обученія. При этомъ вступающіе въ гимназію ученики не
только не выносятъ изъ предварительнаго обученія должнаго
развитія, но, наоборотъ, усваиваютъ дурные навыки и смут-
ныя понятія, которые являются тормазомъ для ихъ послѣ-
дующаго образованія. Искоренить эти навыки, пріобрѣтен-
ные въ раннемъ дѣтствѣ, не такъ-то легко, какъ многимъ
128
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
кажется, даже и при совершенно правильной постановкѣ
дѣла въ школѣ, и во всякомъ случаѣ на борьбу съ ними
должны быть непроизводительно затрачены силы и время.
Поэтому правильная организація подготовительнаго обученія
для дѣтей, поступающихъ въ среднія школы, есть дѣло боль-
шой важности и первый опытъ ея заслуживаетъ полнаго
вниманія, тѣмъ болѣе, что, повидимому, московская Ѵ-ая
гимназія имѣетъ въ виду обставить свою подготовительную
школу довольно хорошими условіями. „Примѣняясь къ уставу
1828 года, учредительницей школы должна считаться Ѵ-ая
гимназія, ея директоръ—почетнымъ блюстителемъ школы, а
учителя — пользоваться правами государственной службы.
Одному изъ учителей будетъ предоставлено преподаваніе въ
младшемъ отдѣленіи для неграмотныхъ дѣтей отъ 7 лѣтъ,
а другому—въ среднемъ и старшемъ отдѣленіяхъ, для дѣ-
тей отъ 8 и 9 лѣтъ. Старшій учитель, на котораго возла-
гается и непосредственное завѣдываніе школой, получаетъ
при ней же квартиру и вознагражденіе, вполнѣ соотвѣт-
ствующее условіямъ столичной жизни; младшій будетъ по-
лучать только 900 руб. безъ квартиры... Комплектъ учени-
ковъ впредь до указаній опыта ограничивается 70-ю дѣтьми:
30—въ младшемъ и 40—въ остальныхъ отдѣленіяхъ. Въ со-
ставъ занятій войдутъ игры и физическія упражненія; про-
должительность уроковъ, принимая во вниманіе возрастъ уча-
щихся, будетъ по возможности сокращена". Въ нынѣшнемъ
году въ школѣ будутъ открыты только среднее и старшее
отдѣленія.
Всякое предложеніе и всякая мѣра, ведущія къ увеличе-
нію числа учебныхъ заведеній въ нашемъ отечествѣ, не мо-
гутъ не вызывать сочувствія. Съ этой точки зрѣнія нель-
зя не одобрить и проекта тульскаго губернскаго пред-
водителя дворянства г. Арсеньева, изложеннаго имъ, по сло-
вамъ „Бирж. ВѣдЛ (114), въ совѣщаніи по вопросу объ
улучшеніи быта дворянства.
Въ своемъ докладѣ г. Арсеньевъ „указалъ на то, какое
ХРОНИКА.
129
важное значеніе могла бы имѣть для недостаточныхъ дво-
рянъ помощь въ воспитаніи ихъ дѣтей. Въ одной толь-
ко Тульской губ. насчитывается болѣе 500 дворянъ, ли-
шенныхъ, за недостаткомъ средствъ, возможности давать
своимъ дѣтямъ образованіе. Въ виду этого г. Арсеньевъ
предлагалъ основать дворянскія школы; курсъ школъ дол-
женъ быть таковъ, чтобы лица, оканчивающія въ нихъ
ученіе, могли бы быть принимаемы въ окружныя юнкер-
скія училища... Дворянскія школы могли бы содержаться
на средства, отпускаемыя дворянствомъ данной губерніи
и казною" . („Биржев. Вѣд.“ № 114). Газета сообщаетъ
далЬе, что проектъ г. Арсеньева поступилъ на обсужденіе
военнаго министерства, которое принципіально одобрило его,
и что для окончательной выработки .положенія о новыхъ
дворянскихъ школахъ образована подъ предсѣдательствомъ
директора педагогическаго музея военно-учебныхъ заведеній
комиссія съ участіемъ представителей отъ министерствъ:
финансовъ, народнаго просвѣщенія и внутреннихъ дѣль.
Изъ газетнаго сообщенія не видно, въ какой мѣрѣ само
дворянство будетъ участвовать въ матеріальныхъ расходахъ
по устройству и содержанію новыхъ школъ. Но во всякомъ
случаѣ школы эти явятся, повидимому, новымъ даромъ го-
сударства дворянскому сословію. Даръ и привилегіи въ
такой формѣ, разумѣется, должны быть признаны наиболѣе
цѣлесообразными, если вообще существуетъ въ нихъ необхо-
димость, потому что, какъ указано выше, такимъ путемъ
поддерживаются общіе интересы образованія и просвѣщенія.
Но намѣчаемая въ проектѣ цѣль новыхъ школъ кажется намъ
нѣсколько узкой и односторонней: почему непремѣнно школы
должны подготовлять къ юнкерскимъ училищамъ? Не лучше ли
было бы сдѣлать ихъ общеобразовательными съ курсомъ че-
тырехклассныхъ прогимназій новаго типа, такъ, чтобы курсъ
этотъ былъ законченнымъ, а съ другой стороны, чтобы зна-
ніе его позволяло продолжать учегііе въ гимназіяхъ? Особенно
теперь, когда разрабатывается реформа средней школы и
есть основанія думать, что четыре низшихъ класса ея бу-
Вѣстн. Восп. Кн. V. 9
130
ВБСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
дутъ выдѣлены въ единую общеобразовательную школу, было
бы вполнѣ умѣстно открывать именно такія школы. Вмѣстѣ
съ тЬмъ, разъ доля средствъ на содержаніе новыхъ школъ
будетъ поступать изъ казны, было бы справедливо предо-
ставить извѣстное число свободныхъ мѣстъ въ нихъ и дѣ-
тямъ другихъ сословій. "Ничто этому не можетъ помѣшать,
кромѣ принципа сословности, который, однако, по отношенію
къ школьному дѣлу не выдерживаетъ критики и который
отвергается большинствомъ изъ лучшихъ представителей са-
мого дворянства.
Къ сожалѣнію, сословная изолированность въ учебномъ
дѣлѣ все еще имѣетъ много сторонниковъ, отстаивающихъ
ее по тѣмъ или другимъ соображеніямъ, всегда однако
постороннимъ интересамъ самаго дѣла воспитанія. Нынѣ,
напримѣръ, предполагается усилить искусственными мѣра-
ми элементъ сословности въ духовныхъ учебныхъ заведе-
ніяхъ. „Св. синодъ, въ цѣляхъ огражденія духовно-учеб-
ныхъ заведеній отъ несоотвѣтственнаго переполненія ихъ
иносословными воспитанниками, опредѣлилъ: поручить епар-
хіальнымъ преосвященнымъ подтвердить правленіямъ духов-
ныхъ семинарій и духовныхъ училищъ о неуклонномъ испол-
неніи опредѣленій св. синода о пріемѣ въ духовно-учебныя
заведенія иносословныхъ дѣтей... Смотрителямъ духовныхъ
училищъ должно быть вмѣнено въ обязанность, при поступленіи
въ означенныя училища иносословныхъ дѣтей, разъяснять ихъ
родителямъ цѣль и назначеніе духовно-учебныхъ заведеній—
приготовлять дѣтей къ служенію православной церкви. Далѣе
епархіальнымъ преосвященнымъ поручается предписать пра-
вленіямъ духовныхъ училищъ принимать по экзамену еже-
годно въ училища сначала дѣтей духовенства, на осталь-
ныя же вакансіи принимать по экзамену же иносословныхъ,
но не свыше 1О°/о общаго числа учащихся въ данномъ ду-
ховно-учебномъ заведеніи. Слѣдуетъ притомъ отдавать
предпочтеніе тѣмъ крестьянскимъ дѣтямъ, которыя получи-
ли подготовку въ церковно-приходскихъ школахъ; при пе-
реводахъ иносословныхъ воспитанниковъ изъ духовныхъ
ХРОНИКА.
131
училищъ въ духовныя семинаріи слѣдуетъ соблюдать осо-
бую осторожность; слѣдуетъ также разъяснять, что посту-
пать изъ духовныхъ училищъ въ духовныя семинаріи пре-
доставляется только тѣмъ иносословнымъ ученикамъ, кото-
рые готовятся къ служенію православной церкви" („Одес.
Нов.“ № 4938).
Въ прошломъ году былъ сообщенъ газетами проектъ ре-
формы духовныхъ семинарій, согласно которому изъ учеб-
ной программы ихъ почти всецѣло исключалось преподава-
ніе свѣтскихъ наукъ. Проектъ этотъ подвергся живому об-
сужденію въ печати и не нашелъ въ свою защиту ни одно-
го одобрительнаго отзыва. Цѣль проекта, повидимому, со-
стояла въ томъ, чтобы, обособивъ учебные курсы духов-
ныхъ семинарій, отнять у воспитанниковъ ихъ возможность
избирать себѣ какую-либо иную профессію, кромѣ служенія
православной церкви, и такимъ образомъ насильственно при-
нуждать ихъ къ принятію на себя высокихъ обязанностей
священнослужителя, требующихъ болѣе, чѣмъ какія бы то
ни было другія обязанности, свободнаго выбора и призванія.
Затѣмъ однако послѣдовало офиціальное увѣдомленіе, что
толки о предполагаемой реформѣ духовныхъ семинарій пре-
ждевременны, такъ какъ никакого проекта таковой реформы
не выработано.
Мѣра, о которой только что было сказано, по существу
преслѣдуетъ ту же цѣль, что и видно изъ словъ циркуляра
св. синода: ‘„поступать изъ духовныхъ училищъ въ духов-
ныя семинаріи предоставляется только тѣмъ иносословнымъ
ученикамъ, которые готовятся къ служенію православной
церкви". Не входя въ разсмотрѣніе причинъ, которыя по-
буждаютъ епархіальное вѣдомство прибѣгать къ искусствен-
нымъ мѣрамъ для удержанія воспитанниковъ духовно-учеб-
ныхъ заведеній на поприщѣ священнослужительства, мы мо-
жемъ только выразить сомнѣніе, чтобы такія мѣры оказа-
лись дѣйствительными. Обязательство, взятое съ мальчика
14-ти, 15-ти лѣтъ или съ его родителей, врядъ ли что-ни-
нибудь значитъ. II если онъ приметъ на себя званіе свя-
9*
132
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
щеннослужителя только въ силу обязательства, то врядъ ли
онъ будетъ подобающимъ образомъ относиться къ своимъ
обязанностямъ. Въ виду же того, что свѣтскую карьеру из-
бираютъ по окончаніи курса не только иносословные воспи-
танники духовныхъ семинарій, но и многіе изъ принадлежа-
щихъ къ духовному званію, было бы непослѣдовательно на-
лагать обязательства только на иносословныхъ; тогда уже
нужно требовать, чтобы всякій поступающій въ духовное
учебное заведевіе тѣмъ самымъ уже избиралъ себѣ попри-
ще будущей дѣятельности. Послѣ всего, что было за по-
слѣднее время сказано о вредѣ ранней спеціализаціи ученія,
врядъ ли нужно объяснять ненормальность такого порядка.
Не путемъ обязательствъ и принужденій, а путемъ улучше-
нія всей постановки учебнаго и воспитательнаго дѣла въ
духовныхъ семинаріяхъ возможно добиться того, чтобы онѣ
выпускали достаточное количество лицъ, подготовленныхъ
къ духовному сану и избирающихъ священнослужительское
поприще по личной склонности и призванію. Никакой бѣды
притомъ, на нашъ взглядъ, не было бы, если бы въ ду-
ховныхъ учебныхъ заведеніяхъ обучались иносословныя дѣти
и если бы даже нѣкоторые изъ нихъ, пройдя общеобразо-
вательный курсъ, избрали себѣ дѣятельность на какомъ-
либо иномъ поприщѣ. Вѣдь, съ другой стороны, и изъ нихъ
могутъ найтись такіе, которые почувствуютъ склонность къ
священнослужительству и изъ которыхъ выйдутъ добрые
пастыри. Сословная же отчужденность и замкнутость, про-
водимая путемъ школы, приведутъ лишь къ паденію школы
и общаго уровня самого сословія, которое будетъ попол-
няться само изъ себя, не пріобрѣтая свѣжихъ силъ со сто-
роны и искусственно удерживая въ себѣ всѣ свои элементы,
въ томъ числѣ и малопригодные. Поэтому и въ интересахъ
сословія и въ интересахъ общей постановки школьнаго дѣ-
ла мы не можемъ признать продолжительное существованіе
новаго порядка желательнымъ.
ХРОНИКА.
133
Заканчивая настоящую хронику, мы прочли въ „Новомъ
Времени'* отъ 21-го августа слѣдующее извѣстіе изъ Харь-
кова: „Послѣ молебствія во второй классической гимназіи
въ кабинетъ директора В. П. Тихановича вошелъ ученикъ
седьмого класса второгодникъ Александръ Ивановъ, юноша
лѣтъ девятнадцати, чтобы узнать о результатѣ своей пере-
экзаменовки по латинскому языку. Директоръ объявилъ о
выдачѣ Иванову свидѣтельства седьмого класса съ правомъ
поступленія въ ветеринарный институтъ. Ивановъ надѣялся
получить переводное свидѣтельство въ восьмой классъ, но
въ другую гимназію. Во время объясненій, замѣтивъ возбу-
жденіе Иванова, директоръ пошелъ отъ него въ корридоръ.
Ивановъ выстрѣлилъ ему вслѣдъ, но не попалъ; вторымъ
выстрѣломъ Тихановичъ убитъ наповалъ. Въ учительской
находились преподаватели, которые, услыша выстрѣлъ, бро-
сились къ выходу, но туда ворвался Ивановъ и произвелъ
выстрѣлъ въ группу учителей. Пуля ударилась о стѣну и
рикошетомъ пробила окно. Учителя бросились въ сторону.
Подойдя въ упоръ къ одной группѣ, Ивановъ выстрѣлилъ
въ бокъ преподавателю Л. К. Горкевичу, послѣ чего отпра-
вился въ управленіе полицеймейстера. Ивановъ — сынъ со-
стоятельнаго купца. У Горкевича пуля вынута благополучно“.
Подобные описываемому здѣсь печальные случаи повторя-
ются въ нашихъ среднихъ учебныхъ заведеніяхъ, относительно
говоря, нерѣдко; почти ежегодно приходится читать, что
тамъ или здѣсь ученикъ покушается на жизнь какого-либо
изъ своихъ наставниковъ, чаще всего директора или ин-
спектора. Явленія эти настолько противоестественны, на-
столько ужасны по своимъ послѣдствіямъ какъ для жертвъ
покушеній, такъ и для ихъ виновниковъ, что на нихъ, на-
конецъ, нельзя не остановить болѣе серьезнаго вниманія.
При нормальномъ положеніи дѣла такихъ исторій не должно
быть. Обыкновенно, разумѣется, такія нападенія соверша-
ются въ состояніи невмѣняемости или страшной нервной
взвинченности. Но школа должна достичь того, чтобы уча-
щіяся дѣти не доводились до подобнаго состоянія, она должна
134
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
предвидѣть и предупреждать подобные случаи. Мы отнюдь
не хотимъ сказать, что отвѣтственность за это въ подоб-
ныхъ случаяхъ должна быть возложена на самихъ наставни -
ковъ. Наставники не въ силахъ измѣнить порядка, при ко-
торомъ школа является ареною ожесточенной борьбы за
право образованія и при которомъ большинство поступаю-
щихъ въ нее дѣтей обречено на изгнаніе изъ ея стѣнъ вслѣд-
ствіе неспособности своей выдержать конкуренцію съ болѣе
сильными. Ненормаленъ этотъ порядокъ. Ненормальны и тѣ
условія нашего школьнаго дѣла, при которыхъ учащіе и
учащіеся представляютъ изъ себя какъ бы два враждующіе
лагеря. Памъ кажется, именно въ этомъ и нужно искать
причинъ разсматриваемаго явленія, дѣлающагося, повидимому,
періодическимъ. Но, конечно, многое зависитъ и отъ отно-
шенія самихъ наставниковъ къ учащимся. Памъ думается,
чго только въ патологическомъ состояніи (быть можетъ, это
было и въ разбираемомъ случаѣ) ученикъ можетъ рѣшить-
ся въ хорошей школѣ на преступленіе противъ людей, въ
доброе отношеніе которыхъ къ себѣ онъ вѣрить и которыхъ
не можетъ упрекнуть въ недостаткѣ о немъ заботливости и
попеченій. Школьные наставники силою вещей принуждены
многимъ изъ своихъ питомцевъ причинять огорченія, иногда
весьма тяжкія и серьезныя. По если они дѣлаютъ это толь-
ко въ крайности, если они сами чувствуютъ отъ этого горе,
если они любовно и доброжелательно относятся ко всѣмъ
своимъ ученикамъ безъ различія ихъ способностей, если съ
своей стороны они дѣлаютъ все, чтобы помочь болѣе сла-
бымъ,—дѣти поймутъ ихъ и не будутъ винить ихъ за то,
въ чемъ они неповинны, а тѣмъ менѣе можно ожидать, чтобы
по отношенію къ такимъ наставникамъ проявились со сто-
роны неудачниковъ-учениковъ злоба и ненависть, способныя
даже на преступленіе. Во всякомъ случаѣ, намъ кажется,
нельзя относиться къ фактамъ, въ родѣ указаннаго, какъ къ
совершенно случайнымъ, но слѣдовало бы серьезно изслѣ-
довать ихъ причины и попытаться по возможности устра-
нить ихъ.
ХРОНИКА.
135
Письмо изъ Парижа.
Парижская всемірная выставка.—Ея характеръ и значеніе въ образова-
тельномъ отношеніи. — Выставочная международная школа и ея рус-
ская группа.—Дворецъ образованія и воспитанія.—Общій характеръ
выставки народнаго образованія.—Ея русскій отдѣлъ.
Въ послѣдней половинѣ XIX вѣка было не мало богатыхъ
и блестящихъ всемірныхъ выставокъ, но такой, какой
Франція празднуетъ конецъ XIX, или начало XX вѣка, міръ
еще не видалъ. Парижская выставка и размѣрами, и бо-
гатствомъ, и разнообразіемъ, и великолѣпіемъ своей обста-
новки оставляетъ далеко назади всѣ прежнія выставки. Она
съ своими величественными дворцами изящныхъ искусствъ,
съ своимъ роскошнымъ проспектомъ Николая II, съ своей
живописной Улицей націй, съ грандіозной панорамой набе-
режной Сены, съ своими красивыми галлереями и павильо-
нами Марсова поля представляетъ чудный, чисто сказочный
городъ, который днемъ поражаетъ красотой и разнообразі-
емъ своихъ колоссальныхъ зданій, а вечеромъ чаруетъ,
ослѣпляетъ блескомъ своей фантастической иллюминаціи.
Въ ея дворцахъ и безконечныхъ галлереяхъ собрана такая
масса всякаго рода предметовъ, что осмотрѣть ихъ всѣ нѣтъ
никакой возможности. Она такъ грандіозна, что обширность
ея размѣровъ ставятъ ей въ упрекъ. На ней, какъ и на
всѣхъ вообще выставкахъ, отведено довольно значительное
мѣсто и элементу балаганному. Простой балаганъ предста-
вляетъ собой знаменитая Парижская улица, гдѣ собраны
всѣ театры и кафешантаны. Самый грубый балаганъ пред-
ставляютъ изь себя и улицы Тунисская и Алжирская, гдѣ
на полномъ просторѣ царитъ „танецъ живота". Наконецъ
не мало балаганнаго встрѣчается даже въ такихъ мѣстахъ,
какъ Оптическій дворецъ, или „Путешествіе кругомъ свѣта",
которыя претендуютъ на популяризацію астрономіи и вообще
разсчитываютъ поучать выставочную публику. Но, несмотря
на всю значительность на выставкѣ балаганнаго элемента,
онъ все-таки занимаетъ иа ней мѣсто второстепенное и,
136
ВЪСТПИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
смущая только.тѣхъ, кто чувствуетъ къ нему особую склон-
ность, нисколько не мѣшаетъ выставкѣ представлять собой
огромный, единственный въ своемъ родѣ музей, въ которомъ
собраны всѣ новѣйшія произведенія человѣческаго генія,
все, что человѣческая мысль создала за послѣднее время
въ самыхъ разнообразныхъ отрасляхъ человѣческаго твор-
чества. На ней вы найдете огромный дворецъ, наполненный
свезенными со всего міра лучшими произведеніями искусства,
по которымъ можно ознакомиться до извѣстной степени съ
его состояніемъ во всѣхъ культурныхъ, или претендующихъ
на культурность, странахъ міра и съ его главными напра-
вленіями. На ней въ цѣломъ рядѣ изящныхъ галлерей и
роскошныхъ дворцовъ собрано многое множество чисто ху-
дожественныхъ образцовъ декоративнаго и прикладного ис-
кусства. На ней огромныя, безконечныя галлереи заняты
образцовыми произведеніями всевозможныхъ родовъ и ви-
довъ заводской и фабричной промышленности; на ней одно
только земледѣліе занимаетъ колоссальную галлерею машинъ,
превратившуюся ради этого случая въ большой разнообраз-
ный и красивый городокъ. На ней рѣзко бросается въ гла-
за огромный, бѣлый какъ снѣгъ, дворецъ соціальной эко-
номіи, въ которомъ собранъ богатѣйшій матеріалъ для ха-
рактеристики теперешняго состоянія рабочаго вопроса въ
разныхъ странахъ. Колоніальный отдѣлъ представляетъ на
ней обширный, необыкновенно живой и живописный городъ,
въ которомъ находится масса интереснаго и поучительнаго
и для коммерсанта, и для фабриканта, и для ученаго, а
восходящая звѣзда техники—электричество заняло своими
огромными, не виданными еще до сихъ поръ на выставкѣ
динамо-электрическими машинами особый дворецъ и, приводя
днемъ въ движеніе множество рабочихъ станковъ, вечеромъ
заливаетъ выставку своимъ ослѣпительнымъ свѣтомъ и ча-
руетъ тѣснящуюся на ней стотысячную толпу необыкновен-
но тонкой и разнообразной игрой въ „свѣтящихся фонтанахъ",
въ каскадѣ огромнаго Шато д’О и въ зеркальныхъ стѣнахъ
фантастическаго дворца „иллюзій".
ХРОНИКА.
137
Какими-нибудь особенно грандіозными зданіями тепереш-
няя выставка не богата; придумать послѣ башни Эйфеля и
галлереи машинъ что-нибудь новое, еще болѣе грандіозное,
было чрезвычайно трудно. Съ этой стороны теперешняя вы-
ставка пожалуй уступаетъ выставкѣ 1889 г., но зато она
далеко превосходитъ ее обиліемъ своихъ дворцовъ, богат-
ствомъ и разнообразіемъ ихъ архитектуры и изяществомъ
ихъ орнаментики. Въ этомъ отношеніи она представляетъ
своего рода чудо архитектурнаго искусства и прямо пора-
жаетъ широкимъ полетомъ фантазіи архитекторовъ, гро-
мадностью и тонкостью ихъ вкуса и артистичностью испол-
ненія мельчайшихъ деталей и подробностей. Но у тепереш-
ней выставки есть свои „гвозди “, свои достопримѣчатель-
ности, о которыхъ не было и рѣчи на выставкѣ 1889 года.
Па ней вы найдете безпроволочный телеграфъ, который да-
етъ возможность разговаривать на разстояніи 50—60 верстъ
безъ телеграфныхъ столбовъ и проволоки, прямо черезъ
воздухъ; на ней вы можете ознакомиться съ „музыкальнымъ
телеграфомъ" Меркадье, который при посредствѣ цѣлой гам-
мы камертоновъ позволяетъ посылать по одной и той же про-
волокѣ и въ одно и то же время нѣсколько телеграммъ и
передаетъ телеграмму не точками и линіями, а звуками, и
съ телеграфономъ Паульсена, магнетически записывающимъ
человѣческую рѣчь на стальной лентѣ, которую можно пере-
слать куда угодно и на которой невидимые знаки исчезаютъ
подъ вліяніемъ самаго небольшого электрическаго тока. На
выставкѣ имѣется нѣмецкій химическій отдѣлъ, въ кото-
ромъ представленъ рядъ замѣчательныхъ открытій въ инду-
стріальной химіи, составляющихъ цѣлый переворотъ въ
теоретическомъ и практическомъ отношеніи. На ней со-
брано огромное количество всякаго рода данныхъ, которыя
ясно говорятъ, какіе крупные успѣхи сдѣлала за послѣднее
время государственная и общественная заботливость объ
участи слабыхъ, беззащитныхъ, объ улучшеніи положенія
всѣхъ „пасынковъ цивилизаціи". На ней между прочимъ
вы наглядно можете ознакомиться съ огромными и совер-
138
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
шенно неожиданными результатами обязательнаго рабочаго
страхованія въ Германіи, главное же—выставка каждымъ
своимъ уголкомъ, каждымъ отдѣломъ говоритъ вамъ, какая
бодрая, энергичная жизнь закипаетъ теперь въ самыхъ мо-
лодыхъ и въ самыхъ отсталыхъ странахъ, въ родѣ Венгріи,
Японіи, Мексики, Болгаріи, и какіе колоссальные успѣхи
дѣлаютъ въ культурномъ отношеніи страны передовыя. Па
пей вы наглядно видите, въ какой непосредственной связи
промышленное развитіе страны и матеріальное положеніе
населенія стоитъ съ общими условіями жизни, въ какой тѣс-
ной зависимости оно находится отъ народнаго просвѣщенія.
Посмотрите, какія націи выходятъ побѣдительницами изъ
этого мирнаго состязанія народовъ, чьи выставочные отдѣ-
лы всего богаче обставлены, гдѣ промышленность сдѣла
ла самые крупные успѣхи? На выставкѣ всякій скажетъ
вамъ, что въ Германіи, Сѣверной Америкѣ и во Франціи.
Спросите любого европейца, чѣмъ онъ объясняетъ такое
могучее развитіе нѣмецкой и американской промышленности
и особенно нѣмецкой прикладной химіи, и онъ безъ малѣй-
шаго колебанія объяснитъ ихъ той свободой, которой поль-
зуется въ Германіи наука, тѣми заботами, которыми госу-
дарство и общество ее тамъ окружаютъ, тою вниматель-
ностью, съ которою нѣмцы относятся къ нуждамъ и на-
роднаго образованія вообще и въ частности образованія тех-
ническаго, профессіональнаго, наконецъ, тою тѣсною связью,
которая установилась тамъ между наукой и промышлен-
ностью. Въ Германіи фабриканты и заводчики страшно до-
рожатъ людьми съ хорошимъ техническимъ образованіемъ,
не жалѣютъ средствъ на ихъ подготовку, охотно платятъ
имъ значительные оклады, лишь бы удержать ихъ при
своемъ заводѣ; тамъ они тратятъ огромныя деньги на уст-
ройство лабораторій, на разные научные опыты, всячески
поддерживаютъ своихъ ученыхъ и своихъ техниковъ, пре-
красно понимая, что они раньше всѣхъ другихъ восполь-
зуются результатами ихъ работы, и вотъ теперь пожинаютъ
богатые плоды своей предусмотрительности и своей разсчет-
ХРОНИКА.
139
ливости. Давно ли Германія занимала въ международной про-
мышленности совершенно второстепенное мѣсто, давно ли
Бисмаркъ пускался на разныя хитрости, чтобы не допустить
ея до офиціальнаго участія во французской всемірной выстав-
кѣ, опасаясь для нея промышленнаго Седана? Давно ли Гер-
манія открыто признавала, что въ области прикладною ис-
кусства ей и думать нечего соперннчатъ съ Франціей? Ка-
кихъ-нибудь 10—12 лѣтъ назадъ, не больше. Теперь же
она догнала Францію даже въ этой области и значительно
опередила ее во многихъ другихъ. А между тѣмъ Франція
за это время тоже не дремала. Только она не такъ уси-
ленно работала надъ развитіемъ профессіональнаго образо-
ванія, меньше заботилась объ его распространеніи и пото-
му сама признаетъ теперь себя побѣжденной, сама съ до-
садой соглашается, что ея вѣковой врагъ перегоняетъ ее
даже тамъ, гдѣ она считала себя неуязвимой. Но Франція
занимаетъ еще на выставкѣ одно изъ самыхъ крупныхъ
мѣстъ Что же сказать объ отдѣлахъ другихъ, менѣе раз-
витыхъ странъ, и въ частности о выставкѣ русской? На
ней тоже замѣчается нѣкоторый прогрессъ, нѣкоторое дви-
женіе впередъ, нѣкоторыя улучшенія въ той или другой
области народнаго хозяйства. Но какъ слабы, какъ ничтож-
ны эти успѣхи по сравненію съ успѣхами передовыхъ стравъ!
Россія на этотъ разъ сдѣлала довольно серьезное усиліе и
чуть ли не впервые устроила за границей выставку доволь-
но полную и широкую, но иностранцевъ на ней всего боль-
ше привлекала и интересовала дѣятельность такихъ обще-
ственныхъ учрежденій, какъ земство. Они съ почтеніемъ
останавливались передъ санитарно-медицинской организаціей
русскаго земства и передъ земскими школами. Въ общемъ
же они не мало удивлялись отсталости Россіи и медленности
ея движенія впередъ даже по сравненію съ такими стра-
нами, какъ Венгрія или Японія.
Повторяю, парижская выставка представляетъ для вся-
каго образованнаго человѣка интересъ огромный. Ие даромъ
же ее сравниваютъ съ роскошной энциклопедіей, въ кото-
140
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
рой вмѣсто словъ говорятъ самые факты. Не даромъ англій-
скіе и французскіе фабриканты затрачиваютъ десятки, сот-
ни тыс. фр. на то, чтобы отправить на нее своихъ рабо-
чихъ и на дѣлѣ познакомить ихъ съ послѣдними усовер-
шенствованіями въ своей области. Не даромъ иностранныя
правительства посылаютъ на нее огромныя партіи своихъ
учителей, не даромъ рабочіе синдикаты собираютъ послѣд-
нія крохи для отправки на нее спеціальныхъ делегатовъ,
которые ознакомились бы съ выставкой сами и познакомили
бы потомъ съ ней своихъ товарищей. Но чтобы ознако-
миться съ собраннымъ на выставкѣ огромнымъ матеріаломъ
какъ слѣдуетъ, нужна извѣстная подготовка, которой у
огромнаго большинства публики нѣтъ совсѣмъ. Въ этомъ от-
ношеніи ей значительно помогли бы толково составленные
путеводители и объяснительныя записки, которыя обращали
бы вниманіе только на то, что этого дѣйствительно заслу-
живаетъ, но ихъ къ выставкѣ не приготовили. Чтобы помочь
публикѣ хоть сколько-нибудь воспользоваться собранными
на выставкѣ богатствами, при ней возникла международная
выставочная школа, въ которой, какъ я писалъ вамъ въ
свое время, приняли участіе англичане, французы, нѣмцы,
русскіе. Во главѣ русской группы выставочной школы стали
такія личности, какъ И. И. Мечниковъ, М. М. Ковалевскій,
А. И. Чупровъ, Гамбаровъ, А. С. Косниковъ, Н. X. Озеровъ
и многіе другіе. Они организовали на выставкѣ рядъ интерес-
ныхъ лекцій, которыя могли бы быть очень полезны посѣщаю -
щимъ ее соотечественникамъ, но послѣдніе пользуются этимп
лекціями мало, гораздо меньше, чѣмъ бы слѣдовало ожидать.
Кромѣ того, при русскомъ отдѣлѣ народнаго образованія
его организаторами, Е. П. Ковалевскимъ и И. В. Стрека-
ловой, устроенъ еще рядъ объяснительныхъ чтеній спеці-
ально для русскихъ учителей и учительницъ, которыхъ
собралось на выставкѣ довольно много. Часть ихъ была
прислана на казенный счетъ; большинство же пріѣхало на
собственныя средства; но и тѣ и другіе нашли въ Парижѣ
пріемъ самый радушный и провели время съ большимъ тол-
ХРОНИКА.
141
комъ. Организаторы русскаго отдѣла народнаго образованія
приготовили для нихъ съ помощью французскаго учебнаго
начальства и парижскаго муниципалитета даровое или по
меньшей мѣрѣ не дорогое помѣщеніе съ дешевымъ пансіо-
номъ, а выставку и городскія достопримѣчательности они
осматривали подъ руководствомъ хорошо освѣдомленныхъ
лицъ. Французскія же власти простерли свою внимательность
къ нимъ до того, что съ большими почестями принимали
ихъ и въ муниципалитетѣ, и въ министерствѣ народнаго
просвѣщенія, и даже въ Елисейскомъ дворцѣ, откуда они
вынесли самое лестное представленіе и о французскомъ го-
степріимствѣ, и о той заботливости, которою правительство
Французской республики окружаетъ своихъ народныхъ учи-
телей и учительницъ.
Какъ видите, выставка вся отъ начала до конца имѣетъ
огромное образовательное значеніе, вся цѣликомъ въ высо-
кой степени поучительна даже для лицъ, занимающихся
спеціально вопросами народнаго образованія. Народное обра-
зованіе до такой степени связано со всѣми сторонами обще-
ственной жизни и экономической дѣятельности страны, что
его значеніе и его вліяніе сильно чувствуется въ каждомъ
отдѣлѣ выставки, даже въ архитектурѣ и самой орнамен-
тикѣ ея дворцовъ. Останавливаясь передъ роскошными фа-
садами выставочныхъ зданій, вы невольно думаете о пре-
красной профессіональной подготовкѣ парижскихъ работни-
ковъ, о томъ, сколько у нихъ вкуса, отчетливости въ ра-
ботѣ, невольно вспоминаете о роскошныхъ парижскихъ му-
зеяхъ, которые они охотно посѣщаютъ, о прекрасныхъ го-
родскихъ профессіональныхъ школахъ. Разсматривая массу
всякаго рода артистическихъ подѣлокъ, собранныхъ на
Эспланадѣ инвалидовъ, и сравнивая ихъ съ грубыми и аля-
поватыми подѣлками нашихъ кустарей, выставленными въ
пристройкѣ къ Окраинному отдѣлу, вы уже прямо видите,
какое огромное вліяніе имѣетъ для промышленности техни-
ческое образованіе и какъ много недостаетъ его русскому
кустарю и ремесленнику. Та или другая постановка иарод-
142
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
наго образованія въ странѣ дастъ себя очень живо чувство-
вать и въ отдѣлѣ сельскаго хозяйства, и въ отдѣлѣ метал-
лургическомъ, и въ первобытной обстановкѣ отдѣла колоні-
альнаго. Народное образованіе до такой степени связано со
всѣми сторонами жизни, что на выставкѣ его можно изу-
чать и въ Улицѣ націй, и въ павильонѣ города Парижа, и
въ отдѣлахъ Тунисскомъ и Алжирскомъ, гдѣ ему посвящены
особыя отдѣленія. Но центромъ выставки народнаго образо-
ванія служитъ дворецъ воспитанія и образованія. Онъ нахо-
дится на Марсовомъ полѣ, у самой башни Эйфеля, и сна-
ружи обращаетъ на себя вниманіе своимъ импозантнымъ
фасадомъ, а внутри представляетъ рядъ просторныхъ залъ
и легкихъ галлерей, раздѣленныхъ красиво убранными пе-
регородками на множество отдѣленій. Помѣщающійся въ
немъ отдѣлъ народнаго образованія, составляетъ совершенно
самостоятельную и притомъ международную выставку. На
ней рядомъ съ довольно интереснымъ историческимъ отдѣ-
ломъ вы найдете отдѣлы всѣхъ культурныхъ странъ, за
исключеніемъ одной лишь Германіи, которая послѣ Чикагской
выставки считаетъ свои школы выше другихъ и потому зна-
комить съ ними цивилизованный міръ находитъ лишнимъ.
Такое устройство выставки очень удобно, такъ какъ оно въ
значительной степени облегчаетъ ея осмотръ и даетъ воз-
можность для всякаго рода сравненій и сопоставленій. И
тѣмъ не менѣе осмотрѣть ее какъ слѣдуетъ не легко. Ея
организаторы привезли на нее такую массу всякаго рода
предметовъ и расположили ихъ такимъ образомъ, что ра-
зобраться въ нихъ чрезвычайно трудно. Во французскомъ
отдѣлѣ, напримѣръ, вы найдете нѣсколько сотенъ составлен-
ныхъ народными учителями монографій народныхъ школъ и
такое же количество монографій разныхъ коммунъ. Всѣ онѣ
представляютъ матеріалъ необыкновенно цѣнный и для пе-
дагога, и для соціолога, но, чтобы пересмотрѣть ихъ мало
мальски внимательно, нужно огромное время, котораго, ко-
нечно, не хватаетъ, и этотъ цѣнный матеріалъ для огром-
нѣйшаго большинства посѣтителей выставки пропадаетъ со-
ХРОНИКА.
143
вершенно безплодно. То же самое можно сказать и объ уче-
ническихъ задачахъ. На выставкѣ ихъ такая масса, что
подступаться къ нимъ рѣшаются не многіе. Между тѣмъ
рядомъ съ ученическими тетрадями на выставкѣ вы найдете
еще цѣлыя горы учительскихъ записокъ, ученическихъ по-
дѣлокъ изъ дерева, металла и матеріи, разнаго рода мел-
кихъ программъ, правилъ, регламентовъ и т. д. и т. д.
Добавьте, наконецъ, что все это расположено хотя и подъ
разными рубриками, но безъ всякой перспективы. Что же
удивительнаго, если въ результатѣ подобнаго устройства
выставки получается ея убійственная монотонность, является
то, что большая публика въ нее рѣдко заглядываетъ и
еще рѣже останавливается и что, въ то время, какъ въ
сосѣднихъ отдѣлахъ стоитъ сильное движеніе, въ отдѣлѣ
народнаго образованія толкутся одни лишь педагоги, да и
они серьезно разсматриваютъ только ту его часть, которая
ихъ спеціально интересуетъ. А между тѣмъ тутъ же, на
выставкѣ, легко видѣть, что и отдѣлъ народнаго образова-
нія можно сдѣлать живымъ и интереснымъ во всѣхъ отноше-
ніяхъ. Это показываютъ американцы, отдѣлъ которыхъ
всѣ въ одинъ голосъ признаютъ образцовымъ. Они не
пожалѣли для него ни труда, ни издержекъ и устро-
или его на славу. Они прежде всего приготовили для
него 18 брошюръ (правда, на англійскомъ языкѣ), кото-
рыя даютъ довольно ясное представленіе о постановкѣ
въ ихъ странѣ каждой отрасли образованія и которыя вы
свободно можете пересмотрѣть у себя дома, такъ какъ онѣ
раздаются всѣмъ желающимъ даромъ. Они привезли на вы-
ставку рядъ яркихъ, рельефныхъ діаграммъ, по которымъ
вы въ нѣсколько минутъ можете ознакомиться съ наиболѣе
важными сторонами и результатами организаціи американскаго
народнаго образованія. А затѣмъ они выставили многое множе-
ство прекрасно исполненныхъ фотографическихъ снимковъ и
расположили ихъ такъ, что вы можете легко и свободно
ознакомиться по нимъ не только съ внѣшнимъ видомъ и съ
обстановкой американскихъ учебныхъ заведеній, но и съ
144
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
самою жизнью американской школы въ ея разнообразнѣй-
шихъ проявленіяхъ. На этихъ снимкахъ вы видите цѣлые
классы мальчиковъ и дѣвочекъ, занятыхъ письменными ра-
ботами, черченіемъ, рукодѣліемъ, гимнастическими упражне-
ніями и всякаго рода играми и развлеченіями. При ихъ по-
мощи вы присутствуете на занятіяхъ учениковъ въ химиче-
ской лабораторіи, на урокахъ физики въ физическомъ ка-
бинетѣ, на лекціи исторіи или рисованія въ музеѣ, на экс-
курсіи съ образовательными цѣлями гдѣ-нибудь за городомъ
и т. д. По фотографическимъ снимкамъ вы самымъ подроб-
нѣйшимъ образомъ освоиваетесь съ дѣтскими садами, перво-
начальными школами, средне-учебвыми заведеніями, даже съ
университетами и притомъ не одной какой-нибудь мѣстно-
сти, а цѣлаго десятка различныхъ штатовъ. Мало того, аме-
риканцы при помощи кинематографа и фонографа устраива-
ютъ на выставкѣ цѣлыя представленія изъ жизни своей шко-
лы, гдѣ вы въ рядѣ живыхъ, схваченныхъ прямо съ нату-
ры, картинокъ видите поразительные результаты заботъ аме-
риканцевъ о физическомъ развитіи подрастающихъ поколѣ-
ній, на которое по ту сторону Атлантическаго океана обра-
щено усиленное вниманіе. Разъ вы освоитесь такимъ обра-
зомъ съ обстановкою и жизнью американской школы, которая
навѣрное поразитъ васъ своимъ просторомъ, обиліемъ свѣта
и воздуха и всякими удобствами своей обстановки и опрят-
ностью костюма, живостью, подвижностью и развязностью сво-
ихъ питомцевъ, васъ подведутъ къ цѣлому ряду небольшихъ
шкапчиковъ, представляющихъ собой богатые и вмѣстѣ съ тѣмъ
необыкновенно удобные для просмотра альбомы съ учени-
ческими задачами по черченію и рисованію, ученическими
ручными работами и письменными упражненіями, по кото-
рымъ вы можете ознакомиться съ американскими методами
обученія ручному труду и рисованію въ дѣтскихъ садахъ,
въ народныхъ школахъ и среднихъ учебныхъ заведеніяхъ
и съ замѣчательными результатами этихъ методовъ. Затѣмъ
въ ваше распоряженіе предоставятъ экземпляры наиболѣе
существенныхъ программъ, регламентовъ и уставовъ учеб-
ХРОНИКА.
145
ныхъ заведеній, наиболѣе распространенныхъ руководствъ,
которыми пользуются въ школѣ учащіе и учащіеся, докла-
довъ центральнаго Вигеаи оГ ебіісаііоп, старательно выдви-
гая на первый планъ то, что они считаютъ наиболѣе важ-
нымъ и характернымъ для своей школы. Осмотрѣвши все
это въ сравнительно короткое время и безъ особенной уста-
лости, вы выносите болѣе или менѣе ясное представленіе
объ американской школѣ, о постановкѣ въ ней преподава-
нія. объ отношеніи къ ней американскаго общества и объ
ея результатахъ. Цѣль организаторовъ американскаго от-
дѣла—дать европейцамъ ясное и правдивое понятіе о своей
школѣ, которою они послѣ чикагской выставки видимо гор-
дятся, и они ея достигли. Благодаря ихъ выставкѣ, съ аме-
риканскою школой теперь довольно близко ознакомятся всѣ
интересующіеся вопросами народнаго образованія.
Бельгійцы обратили на своей маленькой выставкѣ особен-
ное вниманіе на то, чѣмъ, по ихъ мнѣнію, бельгійская школа
отличается отъ школы другихъ странъ, на тѣ новыя зада-
чи, которыя на нее возлагаются, на тѣ новыя требованія,
которыя къ ней предъявляются, и, благодаря этому, сумѣли
сдѣлать свою выставку довольно поучительной.
Несмотря однакоже на всѣ недостатки своего устройства,
выставка народнаго образованія представляетъ интересъ
огромный, и прогулка по ней въ высокой степени поучи-
тельна. Пройдемся по ней и мы и заглянемъ прежде всего
въ русскій отдѣлъ, благо онъ находится у самаго входа во
дворецъ образованія и воспитанія. Съ внѣшней стороны онъ
устроенъ очень недурно. Въ немъ есть небольшая читальня
съ русскими газетами и журналами, благодаря которой онъ
сдѣлался центромъ всего русскаго отдѣла выставки. Для
него приготовлено множество всякаго рода брошюръ на рус-
скомъ и французскомъ языкахъ, значительная часть кото-
торыхъ представляетъ нѣкоторый интересъ и не для ино-
странца. Въ немъ имѣются экспонаты и по сельскохозяй-
ственному, и по среднему, и по высшему образованію. Но
высшія учебныя заведенія представлены въ немъ очень бѣдно.
Вѣсти. Восп. Кп. V. 10
146
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Изъ нихъ на выставку прислали свои отчеты только Гор-
ный и еще два или три агрономическихъ института. Имѣю-
щіяся же на ней общія данныя чрезвычайно краснорѣчиво
говорятъ о быстро развивающейся въ русскомъ обществѣ
потребности въ высшемъ образованіи и о крайней недоста-
точности средствъ для ея удовлетворенія. Изъ нихъ мы ви-
димъ, что въ 1878 г. въ русскихъ университетахъ насчи-
тывалось всего лишь 6.172 студента, а въ 1898 г. ихъ было
уже 16.962, т.-е. чуть но въ три раза больше. Затѣмъ въ
1897 г. въ 14 спеціальныхъ высшихъ учебныхъ заведеніяхъ
(въ технологическомъ и лѣсномъ институтахъ, медико-хирур-
гической академіи и московскомъ техническомъ училищѣ и
т. д.) училось 5.916 человѣкъ, а въ слѣдующемъ 1898 г.
ихъ было уже 6.576. Но въ томъ же 1897 г. поступить въ
эти заведенія пожелало 4.810 человѣкъ, изъ которыхъ, за
недостаткомъ мѣста, было принято меньше половины (43%),
а въ 1898 г. изъ 7.500 прошеній о пріемѣ въ эти заведе-
нія было удовлетворено немножко больше трети (35,5%).
Что же касается высшихъ женскихъ учебныхъ заведеній,
они, какъ извѣстно, до сихъ поръ еще ограничиваются
только высшими женскими курсами, на которыхъ въ 1899 г.
было 960 воспитанницъ, высшимъ женскимъ медицинскимъ
институтомъ съ 620 учащимися и высшими педагогическими
курсами съ 300 воспитанницъ. Несоотвѣтствіе этого рода
учебныхъ заведеній съ существующимъ въ обществѣ запро-
сомъ на нихъ извѣстно даже иностранцамъ и особенно фран-
цузамъ, такъ какъ во французскихъ университетахъ учит-
ся, за невозможностью учиться на родинѣ, нѣсколько сотъ
русскихъ студентокъ, и не мало поражаетъ ихъ своею стран-
ностью.
Среднее образованіе, напротивъ, представлено на выставкѣ
довольно богато. Въ ней приняло участіе множество сто-
личныхъ и провинціальныхъ, казенныхъ и частныхъ, муж-
скихъ и женскихъ, классическихъ и реальныхъ гимназій и
институтовъ. Одно изъ нихъ вздумало даже удивить ино-
странцевъ подробнымъ описаніемъ своей системы отопленія.
ХРОНИКА.
147
Но изъ всѣхъ нихъ наибольшее вниманіе обратила на себя
коллективная выставка гимназій кавказскаго округа. Она
состоитъ изъ недурного фотографическаго альбома, который
довольно близко знакомитъ съ обстановкой классныхъ, фи-
зическихъ кабинетовъ, дортуаровъ, столовыхъ, залъ для
гимнастики, вводитъ васъ въ классы во время занятій, даетъ
возможность присутствовать при разнообразныхъ играхъ и
гимнастическихъ упражненіяхъ, которыя тамъ, видимо, въ
большомъ употребленіи. Изъ такого же альбома фотографи-
ческихъ снимковъ, но уже исполненныхъ самими учениками,
и изъ альбома рисунковъ и прекрасно составленныхъ діа-
граммъ и таблицъ вы видите далѣе, что въ гимназіяхъ вмѣ-
стѣ съ гимнастикой введено обученіе ручному труду, что
въ нихъ есть хорошія библіотеки, что въ нѣкоторыхъ изъ
нихъ имѣются даже хорошенькія загородныя дачи, въ ко-
торыхъ проводятъ каникулы остающіеся по тѣмъ или инымъ
причинамъ въ городѣ воспитанники, что, наконецъ, гимнази-
сты вмѣстѣ съ учителями предпринимаютъ продолжительныя
экскурсіи, во время которыхъ они составляютъ всевозмож-
ныя коллекціи, записываютъ интересныя народныя пѣсни и
предавія и т. д. и т. д. Пе даромъ же выставочное жюри
присудило имъ одну изъ высшихъ наградъ—золотую медаль.
Изъ находящихся же на выставкѣ общихъ данныхъ о по-
ложеніи русскихъ средне-учебныхъ заведеній видно, что въ
193 классическихъ гимназіяхъ учится въ настоящее время
68.971 ученикъ, а въ 113 реальныхъ — 32.607 учениковъ.
Для 130-милліоннаго населенія Россійскаго государства
эта цифра составляетъ процентъ совершенно ничтожный.
Нѣтъ поэтому ничего удивительнаго, что за послѣдніе годы,
съ развитіемъ въ обществѣ потребности въ образованіи, за-
мѣчается сильный приливъ учащихся и въ средне-учебныя
заведенія, что число учащихся въ классическихъ гимназіяхъ
за одинъ лишь послѣдній годъ увеличилось на 6.614 че-
ловѣкъ (9,6°/0), а въ реальныхъ — на 2.333 (7,8°/о). Еще
большая потребность въ образованіи сказывается въ жен-
ской средѣ. Всѣхъ вообще женскихъ средне-учебныхъ заве-
10*
148
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
деній съ женскими духовными училищами и институтами въ
Россіи насчитывается 476, въ томъ числѣ 185 гимназій и
161 прогимназія. Число же учащихся въ гимназіяхъ и про-
гимназіяхъ возросло съ 34.878 въ 1878 г. до 94.074 въ
1899 г. и вь одинъ только послѣдній годъ увеличилось на
8 т. человѣкъ.
Въ отдѣленіи народной школы, съ другой стороны, мы на-
ходимъ нѣсколько очень интересныхъ діаграммъ о движеніи
народнаго образованія въ Россіи по годамъ и царствованіямъ
и особенно о размноженіи въ послѣднее время школъ гра-
мотности, которыя сильно поражаютъ иностранцевъ ску-
достью ихъ программъ и ихъ полнѣйшею непрактичностью.
Не меньше удивляетъ иностранцевъ и ничтожность средствъ,
отпускаемыхъ государствомъ на народное образованіе. Въ
то время какъ Франція съ своими 38 милліонами населенія
тратитъ на свою народную школу около 200 мил. фр., а Сѣ-
верная Америка съ 70 милліонами населенія—около 200 мил.
долларовъ, т.-е. около 400 мил. рублей въ годъ, Россія съ
ея 130 милліонами населенія затрачиваетъ только 40 мил.
рублей (106 мил. фр.), изъ которыхъ на долю государства
приходится всего на всего 21%, и это въ то время, когда
она больше, чѣмъ какая-нибудь другая страна, нуждается
въ просвѣщеніи своего совершенно невѣжественнаго насе-
ленія. На выставкѣ же вы найдете рядъ прекрасно соста-
вленныхъ діаграммъ, изъ которыхъ видно, что въ Россіи
есть не мало губерній, гдѣ одинъ учащійся приходится на
107 человѣкъ (въ Америкѣ одинъ на 4 человѣка, во Фран-
ціи одинъ на 7 ч.), а грамотные среди новобранцевъ соста-
вляютъ всего лишь 44е/в (во Франціи они составляютъ 94%,
а въ Америкѣ неграмотные встрѣчаются теперь только среди
выходцевъ изъ Италіи и изъ Ирландіи, тогда какъ въ Шве-
ціи, Норвегіи, даже въ Даніи о безграмотныхъ теперь уже
нѣтъ почти и помину). Изъ картограммъ же о доступности
русской школы мы видимъ, что школы въ достаточномъ ко-
личествѣ для всѣхъ дѣтей школьнаго возраста имѣются пока
въ одномъ лишь прибалтійскомъ краѣ и что даже въ на-
ХРОНИКА.
149
стоящее время не всѣ земства начинаютъ серьезно забо-
титься объ устройствѣ необходимаго для всѣхъ дѣтей школь-
наго возраста количества школъ, но что въ Европейской
Россіи есть еще губерніи, гдѣ одна школа приходится на
2.378, даже на 3.936 человѣкъ. Въ общемъ же всѣ пред-
ставленные на выставку документы показываютъ, что народ-
ная школа всего лучше поставлена въ губерніяхъ земскихъ,
и въ русскомъ отдѣлѣ народнаго образованія наибольшее
вниманіе обращаютъ на себя богатыя и прекрасно устроенныя
выставки земствъ московскаго, вятскаго, нижегородскаго,
бердянскаго. Онѣ краснорѣчивѣе всякихъ словъ говорятъ о
громадныхъ заслугахъ русскаго земства въ дѣлѣ народнаго
просвѣщенія.
Изъ городскихъ управленій въ выставкѣ приняло участіе
петербургское, имѣющее полное право гордиться видными
результатами дѣятельности своей школьной комиссіи. Комис-
сія эта совершенно реорганизовала, вѣрнѣе заново создала
и широко поставила въ Петербургѣ народное образованіе,
которое не дальше какъ въ 1877 г. находилось тамъ въ по-
ложеніи очень печальномъ. Тогда на весь Петербургъ на-
считывалось всего на всего 16 народныхъ училищъ съ бюд-
жетомъ въ 14.500 руб. Къ 1900 году же Петербургъ рас-
полагаетъ 426 народными училищами съ 21 т. учащихся
обоего пола, 22 воскресными школами (1.300 учащихся)
однимъ четырехкласснымъ училищемъ, восемью читальнями
содержитъ около 1.000 стипендіатовъ и стипендіатокъ въ
разныхъ казенныхъ училищахъ и тратитъ на народное об-
разованіе 1.318.300 руб. Кромѣ того, петербургская школь-
ная комиссія затрачиваетъ еще ежегодно около 22 т. руб.
на дѣтскій садъ, на содержаніе слабыхъ дѣтей въ санато-
ріяхъ и особенно въ школьныхъ лѣтнихъ колоніяхъ. Но
свѣдѣнія объ этихъ послѣднихъ мы находимъ въ прекрас-
ной запискѣ московскаго кружка школьныхъ колоній, кото-
рому принадлежитъ починъ въ этомъ, въ высшей степени
полезномъ и гуманномъ, дѣлѣ. Московскій комитетъ за 12
лѣтъ своего существованія отправилъ въ школьныя колоніи
150
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
2.650 дѣтей и истратилъ на ихъ содержаніе 53 т. руб. (по
20 руб. въ два мѣсяца на каждаго ребенка). Въ настоящее
время кружокъ устраиваетъ 28 колоній для 500 дѣтей; кромѣ
школьныхъ колоній онъ организуетъ еще совмѣстныя лѣтнія
загородныя прогулки и т. д. Петербургская школьная комис-
сія за послѣдніе 4 года отправила въ лѣтнія колоніи до 1.000
дѣтей, издерживая на каждаго изъ нихъ по 23 руб. въ два
мѣсяца. По примѣру Москвы и Петербурга школьныя коло-
ніи возникли уже въ Нижнемъ, Одессѣ, Кіевѣ, Харьковѣ,
Саратовѣ, всего въ 18 городахъ. Вліяніе же лѣтнихъ коло-
ній очень ярко отмѣчено въ рядѣ діаграммъ московскаго
кружка, изъ которыхъ видно, какъ благодѣтельно отзывает-
ся жизнь въ деревнѣ сравнительно съ городскою на вѣсѣ,
ростѣ, мускульной силѣ, объемѣ грудной клѣтки ребенка;
по діаграммѣ можно прослѣдить это вліяніе по годамъ отъ
9 до 13 лѣтъ, но мы возьмемъ только среднія данныя за
весь школьный возрастъ. Изъ нихъ оказывается, что дѣвоч-
ки отъ 9 до 13 лѣтъ за 12 мѣсяцевъ жизни въ городЬ
увеличиваются на 4,5 сант. въ ростѣ и на 2,62 клгр. въ
вѣсѣ, въ деревнѣ же въ теченіе всего двухъ мѣсяцевъ ихъ
ростъ увеличивается на 1,2 сант., а вѣсъ—на 1,99 клгр.;
объемъ грудной клѣтки у дѣвочекъ за два мѣсяца жизни
въ школьной колоніи увеличивается почти на столько же
(на 1,6 сант.), насколько за цѣлый годъ жизни въ городѣ
(1,7 сант.), а мускульная сила школьной колоніи развивает-
ся чуть не въ три раза больше (2 клгр.), чѣмъ за 12 мѣ-
сяцевъ жизни въ городѣ (0,7 клгр.). Болѣе или менѣе ана-
логичное вліяніе производитъ жизнь въ школьной колоніи и
на мальчиковъ, но при этомъ оказывается, что дѣвочки изъ
жизни въ коловіи извлекаютъ для своего здоровья больше,
чѣмъ мальчики. Ихъ вѣсъ за два мѣсяца жизни въ колоніи
увеличивается на 1,99 клгр., а мальчиковъ—на 1,49 клгр.;
ростъ дѣвочекъ—на 1,2 сант., а мальчиковъ—на 0,9 сант.;
мускульная сила дѣвочекъ возрастаетъ на 2 клгр., а маль-
чиковъ—на 1,7 клгр. Впрочемъ, дѣвочки этого возраста и
въ городѣ развиваются во всѣхъ этихъ отношеніяхъ быст-
рѣе мальчиковъ.
ХРОНИКА.
151
О лучшихъ, образцовыхъ народныхъ училищахъ даетъ
иностранцамъ нѣкоторое представленіе довольно полная кол-
лекція діаграммъ и фотографическихъ снимковъ, знакомя-
щихъ съ жизпыо основаннаго покойнымъ Рачинскимъ Хло-
потовскаго двухкласснаго училища, успѣвшаго, благодаря
просвѣщенной поддержкѣ земства и мѣстнаго общества, сдѣ-
латься довольно живымъ центромъ для своей мѣстности. Въ
немъ учится около 250 собирающихся съ цѣлой волости
мальчиковъ; при немъ имѣются библіотека и довольно не-
дурная читальня, въ которой, благодаря содѣйствію раз-
ныхъ лицъ, получается десятокъ газетъ и столько же жур-
наловъ. При училищѣ организованы правильныя народныя
чтенія. Оно, кромѣ того, выписываетъ для крестьянъ моло-
дыя фруктовыя деревья и ея учитель съ учениками сажа-
ютъ ихъ въ крестьянскихъ садахъ и на первыхъ порахъ
ухаживаютъ за ними. Такимъ же способомъ училище рас-
пространяетъ въ мѣстности и другія свѣдѣнія по сельскому
хозяйству.
На выставкѣ вы найдете обстоятельные отчеты о хорошо
извѣстной нашимъ читателямъ дѣятельности московской ко-
миссіи систематическаго чтенія, московскаго общества для
содѣйствія устройству разумныхъ народныхъ развлеченій и
тамбовскаго общества по устройству народныхъ чтеній. Но
сколько такого рода обществъ существуетъ въ Россіи и какъ
широка ихъ дѣятельность, объ этомъ на выставкѣ никакихъ
свѣдѣній не имѣется. Наконецъ, о положеніи воскресныхъ
школъ даетъ подробныя, но едва ли основательныя свѣдѣ-
нія пространная книга г. Абрамова: „Наши воскресныя шко-
лы, ихъ прошедшее и будущее". Изъ нея мы узнаемъ, что
воскресныя школы развиваются въ Россіи за послѣдніе годы
довольно быстро, но что, по странному противорѣчію, онѣ
развиваются несравненно быстрѣе въ деревнѣ, чѣмъ въ го-
родѣ. Городскихъ воскресныхъ школъ къ 1 января 1900 г.
на всю Россію г. Абрамовъ насчитываетъ всего только 286
съ 50,000 учащихся. Ихъ, по словамъ г. Абрамова, до
сихъ поръ еще не имѣется въ значительномъ количествѣ об-
152
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ластныхъ и губернскихъ городовъ. Что же касается до уѣзд-
ныхъ, „большинство ихъ все еще ждетъ энергичныхъ людей
или благопріятныхъ условій, чтобы обзавестись воскресны-
ми школами, хотя потребность въ нихъ назрѣла уже по-
всемѣстно". Въ селахъ же, утверждаетъ г. Абрамовъ, вос-
кресныя школы имѣются во всѣхъ мѣстностяхъ Россіи отъ
крайняго сѣвера до крайняго юга и отъ западныхъ губ. до
Урала. Школы эти, по словамъ г. Абрамова, учреждаются
по иниціативѣ и земскихъ учрежденій, и чиновъ дирекцій
народныхъ училищъ, и духовенства, и народныхъ учителей,
и, наконецъ, живущихъ въ деревнѣ частныхъ лицъ. Точно
опредѣлить численность воскресныхъ школъ г. Абрамовъ не
рѣшается. Но, говоритъ онъ, принимая во вниманіе, что въ
настоящее время извѣстны губерніи и области, гдѣ насчи-
тывается не менѣе сотни воскресныхъ школъ, что встрѣ-
чаются уѣзды съ нѣсколькими десятками такихъ школъ и
что эти школы въ большемъ или меньшемъ количествѣ имѣ-
ются уже повсемѣстно, едва ли можно ошибиться, выска-
зывая увѣренность, что число существующихъ въ деревнѣ
воскресныхъ школъ слѣдуетъ опредѣлять многими тысячами.
Разсужденіе, какъ видите, очень простое, но, благодаря
именно этой простотѣ, оно можетъ быть и крайне ошибочно.
Въ русскомъ отдѣлѣ соціальной экономіи мы находимъ еще
довольно значительное количество прекрасныхъ моделей, пла-
новъ и фотографій народныхъ и ремесленныхъ школъ, устро-
енныхъ при разныхъ промышленныхъ заведеніяхъ. Среди
нихъ особенное вниманіе обращаютъ на себя фотографіи
школъ, народныхъ театровъ и залъ для народныхъ чтеній,
существующихъ при Мануфактурахъ Тверской, Трехгорной-
Прохоровской, Раменской, Эмиля Цинделя,- Богородско-Глу-
ховской, Большой Ярославской, Ярцевской и нѣкоторыхъ
другихъ. Судя по нимъ, наиболѣе просвѣщенная и гуманная
часть хозяевъ русскихъ промышленныхъ заведеній поняла
уже, какое важное значеніе для нихъ самихъ, для ихъ ин-
тересовъ имѣетъ распространеніе образованія среди рабо-
чихъ, и не скупится на издержки, чтобы обставить свои
ХРОНИКА.
153
школы наиболѣе раціональнымъ образомъ; но, къ сожалѣнію,
онѣ еще очень и очень незначительны. Въ то время какъ
на западѣ сдѣлалось уже общепризнанной истиной, что
смышленый и грамотный рабочій сдѣлаетъ гораздо больше
и лучше неграмотнаго, и фабриканты поэтому усиленно хло-
почутъ объ образованіи своихъ рабочихъ, охотно соглаша-
ясь ради этого даже на сокращеніе рабочаго дня, большин-
ство русскихъ фабрикантовъ, не понимая своихъ собствен-
ныхъ интересовъ, все еще предпочитаетъ имѣть дѣло съ
рабочими невѣжественными и томить ихъ надъ работой по
12 и по 14 часовъ въ сутки, разъ только обстоятельства
позволяютъ имъ это.
Въ виду всего этого понятно, что русскій отдѣлъ народ-
наго образованія производитъ на иностранцевъ впечатлѣніе
довольно странное. Они никакъ не могутъ взять въ толкъ,
какъ это Россія со своимъ 130-ти милліоннымъ населеніемъ
и съ замѣчаемыми въ лучшей части ея общества столь гу-
манными стремленіями до сихъ поръ еще насчитываетъ та-
кое же количество учащихся въ народныхъ школахъ, какъ
какая-нибудь Японія, даже начинаетъ отставать и отъ нея.
Они удивляются и тому, какъ мало сдѣлано за послѣднее
десятилѣтіе для распространенія просвѣщенія среди взрос-
лаго населенія. Десять лѣтъ назадъ они очень интересова-
лись русскими воскресными школами; теперь же не безъ уди-
вленія видятъ, что, несмотря на всѣ увѣренія г. Абрамова,
дѣло воскресныхъ школъ въ Россіи подвинулось впередъ
очень мало и что о просвѣщеніи взрослаго населенія хлопо-
чутъ только въ отдѣльныхъ и притомъ въ очень немногихъ
мѣстахъ и это въ такое время, когда у нихъ самихъ обра-
зованіе массы населенія, распространеніе образованія среди
взрослыхъ крестьянъ и рабочихъ считается насущной зада-
чей переживаемаго момента, основнымъ условіемъ матеріаль-
наго процвѣтанія націи. Не мало удивляются иностранцы и
нашимъ школамъ грамотности, которыя, какъ имъ хорошо
извѣстно по продолжительному опыту, очень мало достига-
ютъ цѣли, такъ какъ пріобрѣтенное въ нихъ умѣніе читать
154
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
очень скоро забывается. Международное жюри сильно поражало
и почти полное отсутствіе въ средней и низшей русской шко-
лѣ заботъ о физическомъ воспитаніи подрастающихъ поко-
лѣній, когда на западѣ на него повсюду обращено серьез-
ное вниманіе, и жюри назначило высшую награду кавказ-
скому учебному округу за его коллективную выставку глав-
нымъ образомъ потому, что въ немъ заботы о физическомъ
воспитаніи юношества стоятъ на видномъ планѣ. Большое
вниманіе обратило оно и на слабое развитіе въ русской
школѣ нагляднаго метода преподаванія и на то изолирован-
ное положеніе, нъ которомъ находятся русскіе народные
учителя и которое мѣшаетъ имъ усовершенствоваться. Фран-
цузы же, которые теперь очень хлопочутъ о развитіи въ
своей школѣ техническаго и сельскохозяйственнаго образо-
ванія, много удивлялись и тому обстоятельству, что въ та-
кой земледѣльческой странѣ, какъ Россія, школа до сихъ
поръ обращаетъ на эту сторону дѣла столь мало вниманія.
По зато они съ неличайшимъ интересомъ останавливаются
передъ выставками земствъ вятскаго, нижегородскаго, мо-
сковскаго и прямо поражаются тою заботливостью, съ кото-
рою русское земство относится къ народной школѣ.
О другихъ отдѣлахъ выставки народнаго образованія мы
поговоримъ въ слѣдующемъ письмѣ.
В. Хопровъ.
Парижъ, 15 августа.
Письмо изъ Берлина.
Педагогическіе съѣзды и собранія: берлинская школьнаи конференція;
кёльнскій съѣздъ германскаго учительскаго союза; собраніе общества для
поощренія дѣтскаго ручного труда въ Гильдесгеймѣ; собравіе общества
для распространенія народнаго образованія въ Гейдельбергѣ.—Новѣй-
шія данныя но статистикѣ народнаго образованія. — Смерть бывшаго
прусскаго мин. нар. просв. д-ра Фалька.
Изъ числа многочисленныхъ педагогическихъ съѣздовъ и
собраній, состоявшихся въ Германіи нынѣшнимъ лѣтомъ,
особаго вниманія заслуживаютъ слѣдующіе три: берлинская
конференція, кёльнскій съѣздъ германскаго учительскаго
ХРОНИКА.
155
союза и собраніе общества для распространенія народнаго
образованія. Послѣ Троицына дня въ Берлинѣ была созвана
такъ называемая „школьнаяконференція", устроенная, какъ
и въ 1890 году, по почину императора. Главною цѣлью кон-
ференціи 1890 г. было устранить преобладаніе классическихъ
языковъ надъ изученіемъ отечественной литературы и исто-
ріей; въ теперешней же былъ выдвинутъ цѣлый рядъ во-
просовъ, сводившихся, въ общемъ, къ тому, чтобы приве-
сти учебный матеріалъ средней школы въ большее соотвѣт-
ствіе съ требовавіями современной жизни. Намѣренію импе-
ратора открыть конференцію и присутствовать при дебатахъ
помѣшали на этотъ разъ неотложныя государственныя дѣла.
Бъ конференціи участвовало 41 лицо, въ числѣ которыхъ
было только 5 представителей школьной администраціи н 18
преподавателей средне-учебныхъ заведеній; остальные были
члены рейхстага и высшіе служащіе по учебному вѣдомству;
военно-учебныя заведенія также прислали своихъ предста-
вителей.
Главныя постановленія конференціи состояли въ слѣду-
ющемъ: воспитанникамъ учебныхъ заведеній съ 9-лѣтнимъ
курсомъ, т.-е. классическихъ и реальныхъ гимназій и выс-
шихъ реальныхъ училищъ, предоставляется доступъ къ уни-
верситету и къ высшимъ техническимъ школамъ. Спеціаль-
ныя знанія, необходимыя для поступленія на тотъ или дру-
гой факультетъ, проходятся на подготовительныхъ курсахъ,
устроенныхъ при университетахъ и при высшихъ техниче-
скихъ школахъ. Такимъ путемъ устраняется монополія
классическихъ гимназій. Уравненіе пранъ всѣхъ этихъ учеб-
ныхъ заведеній допускается однако же съ тѣмъ непремѣн-
нымъ условіемъ, чтобы каждое изъ нихъ сохранило свои
современный характеръ. Въ виду этого конференція едино-
гласно высказалась противъ исключенія греческаго языка
изъ программы классическихъ гимназій. На англійскій языкъ
должно быть обращено большее, сравнительно, вниманіе,
однакоже онъ попрежнему остается необязательнымъ пред-
метомъ. Одинъ очень интересный даже для большой публики
156
ВБСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
вопросъ такъ и не былъ разрѣшенъ на конференціи. Въ
послѣднее время, съ устраненіемъ латинскаго языка изъ
программы низшихъ классовъ такъ наз. „реформированныхъ"
учебныхъ заведеній стали стремиіься къ тому, чтобы учени-
ки этихъ классовъ могли быть подготовлены къ поступленію
какъ въ классическую и реальную гимназію, такъ и въ выс-
шее реальное училище. Эти „реформированныя" учебныя заве-
денія пріобрѣли въ короткое время большую популярность уже
по тому одному, что въ небольшихъ городкахъ дѣти могутъ,
учась въ нихъ, дольше оставаться при родителяхъ. Конфе-
ренція ограничилась тѣмъ, что приняла—ничтожнымъ боль-
шинствомъ голосовъ—совѣтъ содѣйствовать развитію этихъ
образовательныхъ учрежденій, но признала нецѣлесообраз-
нымъ строить всю систему образованія на такомъ однообраз-
номъ фундаментѣ. Затѣмъ было единогласно постановлено
уравнять права учителей этихъ заведеній съ правами чи-
новниковъ на государственной службѣ, уменьшить перепол-
неніе классовъ и почаще дѣлать школьныя ревизіи.
Нечего и говорить, что сторонникамъ гуманитарной гим-
назіи эти постановленія пришлись очень не по сердцу. Не-
задолго до берлинской конференціи, на собраніи въ Браун-
швейгѣ, они очень опредѣленно формулировали свои взгляды,
а послѣ конференціи заявили свое мнѣніе въ печати. Осо-
бенно знаменательна была статья, помѣщенная въ № 444
„Кёльнской газеты" и оканчивавшаяся слѣдующими слова-
ми: „Только классическіе языки обладаютъ въ достаточной
мѣрѣ формально-педагогическими элементами, такъ какъ въ
нихъ отразилась тысячелѣтняя работа человѣчества. На-
прасно говорятъ, что это „мертвые языки": они продолжа-
ютъ жить, воплотившись во всѣ европейскіе разговорные
языки. Они живы еще и въ другомъ высшемъ смыслѣ: утра-
тивъ значеніе народнаго діалекта, они стали существеннымъ
элементомъ духовной жизни всѣхъ выдающихся людей. Такъ,
Гете—основатель современнаго біологическаго метода изслѣ-
дованія естественныхъ наукъ—читалъ Гомера въ подлинникѣ
и переводилъ его своимъ друзьямъ, доставляя имъ этимъ
ХРОНИКА.
157
величайшее наслажденіе. Неужели мы хотимъ духовно усы-
пить прусскій народъ, сокративъ еще больше изученіе
латинскаго и греческаго языковъ, являющееся своего
рода „воинскою повинностью" для ученическаго ума? Не-
ужели мы согласимся обезоружить естественныя и при-
кладныя науки, подорвавъ тѣ корни, на которыхъ зиждется
ихъ сила? А между тѣмъ, идя по рекомендуемому намъ пути,
мы невольно совершаемъ все это и рискуемъ надѣлать много
вреда".
Въ этомъ году обычный съѣздъ членовъ германскаго
учительскаго союза происходилъ въ Кельнѣ и продолжался
отъ 4-го до 7-го іюня. Въ съѣздахъ могутъ участвовать
представители всѣхъ учительскихъ союзовъ Германіи. За
исключеніемъ баварскаго, мекленбургъ-шверинскаго и эль-
засъ-лотарингскаго, всѣ областные союзы присоединились къ
германскому учительскому союзу, насчитывающему въ на-
стоящее время 83.000 членовъ. Хотя къ участію въ немъ
допускаются представители всѣхъ вѣроисповѣданій, но ка-
толиковъ тамъ сравнительно очень немного, такъ какъ подъ
вліяніемъ духовенства они сгруппировались въ особые про-
винціальные и областные союзы. Поэтому съѣздъ въ Кельнѣ,
этомъ „нѣмецкомъ Римѣ" былъ принятъ католическимъ ду-
ховенствомъ и партіей центра, повидимому, очень спокойно.
Но учителя все же отважились сдѣлать нападеніе на за-
рейнскую Германію, гдѣ, какъ извѣстно, преобладаетъ ка-
толическое населеніе, и нападеніе это было сдѣлано съ
успѣхомъ.
Первымъ былъ прочитанъ докладъ лейпцигскаго учителя
Бейера, озаглавленный: „Прошедшее и будущее педагогики
на рубежѣ новаго столѣтія". Докладчикъ даетъ картину
развитія германскаго школьно-образовательнаго дѣла въ ми-
нувшемъ вѣкѣ и пытается намѣтить задачи народной школы
въ будущемъ. Указавъ на вліяніе Дистервега и Песталоцци
(съ 1806 по 1840 г.), онъ описываетъ реакцію, обнаружив-
шуюся въ серецинѣ столѣтія (съ 1840 по 1870 г.), и по-
дробно говоритъ о развитіи школы въ обновленномъ Герман-
158
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
скомъ государствѣ (начиная съ 1870г.), причемъ отводитъ
должное мѣсто работѣ учительскихъ союзовъ, содѣйствова-
вшей этому развитію. Задачу народной школы въ ХХ-мъ
вѣкѣ референтъ характеризуетъ приблизительно слѣду-
ющимъ образомъ: „Враги просвѣщенія нашли себѣ могуще-
ственнаго союзника въ лицѣ современнаго Заратустры—Ниц-
ше—съ его буржуазною моралью. Въ противовѣсъ этому
вспомнимъ слова Христа: „Поступайте съ другими такъ,
какъ вы хотите, чтобы поступали съ вами11. Соціальная
справедливость—вотъ то теченіе, котораго должвы держаться
друзья просвѣщенія. Въ сословной школѣ, проводящей раз-
личіе между дѣтьми бѣдныхъ родителей и дѣтьми состоя-
тельнаго круга, всего рѣзче сказывается антиобщественный
духъ нашего офиціальнаго образованія. Чтобы германскій
народъ сталъ единымъ, надо вносить единство какъ въ на-
родную школу, по крайней мѣрѣ начальную, такъ и въ
повторительную, предназначается ли она для мальчиковъ
или для дѣвочекъ. Слѣдуетъ облегчить народу доступъ къ
послѣшкольному образованію и позаботиться объ изгнаніи
изъ школьной среды вредныхъ элементовъ (принудительное
воспитаніе въ исправительныхъ учрежденіяхъ). Чтобы по-
вліять на развитіе чувства у дѣтей, надо знакомить ихъ съ
произведеніями искусства и въ особенности съ природой.
Эти великія задачи могутъ быть разрѣшены народными учи-
телями только тогда, когда они сами соберутъ свои силы,
работая рука объ руку съ остальными дѣятелями по народ-
ному образованію и съ тѣми общественными учрежденіями,
которыя сочувствуютъ ему; необходимымъ условіемъ для ихъ
достиженія является также университетская подготовка къ
учительской дѣятельности. Будущее народныхъ учителей
всецѣло зависитъ отъ стремленія ихъ къ болѣе обширному
образованію. Впередъ!" Высказавшись затѣмъ противъ уча-
стія духовенства въ надзорѣ за школами, референтъ закон-
чилъ такими словами: „Германскій народъ еще вѣритъ въ
идеалы. Вѣритъ въ нихъ и учительское сословіе. И теперь,
и впредь оно рѣшило бороться и работать въ духѣ Песта-
лоцци и Дистервега“.
ХРОНИКА.
159
Рѣчь эта произвела сильное впечатлѣніе не юлько на
съѣздѣ, но и далеко за предѣлами его, на народныхъ учи-
телей Германіи. Противники, конечно, не упустили случая
возразить противъ нѣкоторыхъ вольныхъ выраженій. Центру
п консерваторамъ особенно не понравился возгласъ доклад-
чика: „Церковь—теологамъ, а школа—педагогамъ"; протестъ
свой они выразили въ цѣломъ рядѣ бурныхъ газетныхъ
статей.
Слѣдующимъ былъ докладъ учителя Отто изъ Шарлот-
тенбурга, написанный на тему о вліяніи народнаго образо-
ванія на экономическое развитіе Германіи. Референтъ дока-
зывалъ, что „экономическое развитіе народа стоитъ въ пря-
мой зависимости отъ правильнаго роста его духовныхъ и
нравственныхъ силъ, для котораго необходимо самое забот-
ливое отношеніе къ народно-образовательнымъ учрежденіямъ.
Въ послѣднее время этотъ фактъ занималъ въ большей или
меньшей степени педагоговъ и экономистовъ всѣхъ націй, а
въ трудахъ русскихъ ученыхъ онъ былъ освѣщенъ стати-
стическими данными. Отсюда вытекаютъ слѣдующіе практи
ческіе выводы: народная школа должна неуклонно стремить-
ся къ тому, чтобы дать населенію возможно болѣе основа-
тельное общее образованіе, являющееся огромною экономи-
ческою силой. Какъ учебный матеріалъ, такъ и организація
ея нуждаются въ преобразованіи. При занятіяхъ всѣми пред-
метами надо сообразоваться съ требованіями экономической
жизни. Народная школа должна быть организована такъ,
чтобы учащіеся въ ней могли основательно проходить и
усваивать тѣ элементарныя научныя знанія, которыя необ-
ходимы при сильномъ развитіи экономической жизни. Наи-
лучшею гарантіей этого является всесословная народная шко-
ла, при наличности которой только и возможно осуществить
обязательное прохожденіе повторительныхъ и профессіональ-
ныхъ школъ, необходимое для экономической производительно-
сти страны. Образовательнымъ потребностямъ взрослыхъ мо-
гутъ служить библіотеки и читальни, а также чтенія и курсы
для народа. Реформируя такимъ образомъ все школьное
160
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
дѣло, нельзя оставить безъ измѣненія и подготовку учите-
лей къ ихъ дѣятельности".
Какъ извѣстно, и у насъ есть люди, полагающіе, что бо-
лѣе широкое образованіе народныхъ массъ опасно для проч-
ности государства. Этимъ противникамъ просвѣщенія ора-
торъ посвятилъ слѣдующія заключительныя слова своей
рѣчи: „Вліятельные классы населенія требуютъ изъ экономи-
ческихъ соображеній пониженія уровня народнаго образо-
ванія. Исходя изъ тѣхъ же экономическихъ соображеній, мы
требуемъ поднятія этого уровня. Между этими воззрѣніями
не можетъ быть компромисса. Защитить это дѣло призвано
учительское сословіе, на союзномъ знамени котораго стоитъ
девизъ: „Распространеніе просвѣщенія посредствомъ подня-
тія народной школы". Въ заключеніе доклада берлинскимъ
ректоромъ Коншемъ (чл. рейхстага и прусской палаты де-
путатовъ) былъ заявленъ протестъ противъ враждебныхъ
образованію стремленій прусскихъ аграріевъ и мекленбург-
скихъ рыцарей. „Соберемъ всѣ силы,—сказалъ Копшъ,—для
противодѣйствія этимъ стремленіямъ и дадимъ этотъ обѣтъ
какъ братья, которыхъ не раздѣляютъ ни политическія, ни
религіозныя различія11’.
Въ концѣ собранія были приняты слѣдующія постановленія:
1. Народное образованіе является однимъ изъ наиболѣе
могущественныхъ факторовъ для поднятія экономической
производительности народа.
2. Высокій уровень образованія увеличиваетъ благосостоя-
ніе народа и вызываетъ болѣе равномѣрное распредѣленіе
продуктовъ труда, содѣйствуя такимъ образомъ не только
экономическому, но и соціальному развитію страны и обус-
ловливая ея положеніе на міровомъ рынкѣ.
3. Отсюда необходимо:
а) рѣшительно бороться со всѣми враждебными народно-
му образованію стремленіями, хотя бы они и прикрывались
желаніемъ принести ему пользу.
в) обратить особенное вниманіе на народно-юбразователь-
ныя учрежденія и на вей попытки этого рода.
ХРОНИКА.
161
Важнымъ вопросомъ, поставленнымъ на очередь на съѣздѣ,
былъ слѣдующій: „Какъ мы (т.-е. учительскій союзъ) отно-
симся къ введенію ручного труда въ курсъ мужскихъ школъ
и къ обученію домоводству въ женскихъ? Въ виду обшир-
ности докладовъ и продолжительности преній по поводу пер-
вой половины темы, вторая половина не обсуждалась.
По вопросу о преподаваніи мальчикамъ ручного труда
докладывалъ прежде всего рѣшительный противникъ этого
предмета, учитель Рисъ. Состоя редакторомъ „Франкфурт-
ской школьной газеты14, онъ давно уже и чрезвычайно умѣ-
ло отстаиваетъ исповѣдуемыя имъ воззрѣнія. Отвѣтный до-
кладъ былъ представленъ инспекторомъ въ Вормсѣ, Генри-
хомъ Шереромъ, пользующимся извѣстностью и за предѣ-
лами Германіи. Въ вормскихъ школахъ онъ ввелъ препода-
ваніе ручного труда и добился, по отзывамъ очевидцевъ,
прекрасныхъ результатовъ. Къ Шереру все германское учи-
тельство питаетъ большую симпатію, видя въ немъ главнаго
представителя свободомыслящей педагогіи. Какъ по духу,
такъ и по характеру это достойный послѣдователь Дистер-
вега и Песталоцци. Какъ видно, однако же, члены учитель-
скаго союза не слишкомъ-то стѣсняются авторитетами: по-
ложенія Шерера были отклонены и приняты тезисы его про-
тивника, которые мы и приводимъ здѣсь цѣликомъ:
1. Народная школа должна отдавать все время и всѣ
силы выполненію своей спеціальной задачи, состоящей въ
духовномъ и моральномъ развитіи молодого поколѣнія. Толь-
ко сосредоточившись на этой великой цѣли, она пріобрѣ-
тетъ какъ внутреннюю силу, такъ и внѣшнее могущество.
2. Поэтому она должна рѣшительно отказаться отъ вве-
денія такихъ отраслей знанія, которыя, подобно ручному
труду, не вносятъ ничего существеннаго въ этомъ смыслѣ,
но отнимаютъ и время, и силы у предметовъ, имѣющихъ
несомнѣнное воспитательное значеніе.
3. Народная школа должна упорно держаться такой точ-
ки зрѣнія еще и потому, что и тѣ общественные круги,
стоящіе близко къ практической жизни, также весьма часто
Вѣсти. Восп. Кн. V. 11
162
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
высказываются противъ введенія его въ народную школу,
несмотря на 20-тилѣтній опытъ преподаванія этого предмета
въ различныхъ городахъ Германіи и на дѣятельную и пре-
красно-организованную пропаганду его"сторонниковъ.
Что касается Шерера, то онъ выступилъ передъ собра-
ніемъ съ слѣдующими положеніями:
1. Исторія учитъ насъ, что, на ряду съ рѣчью, техниче-
скій трудъ наиболѣе содѣйствовалъ поднятію человѣка на
высшую ступень культуры и росту его духовныхъ силъ;
поэтому во всѣ періоды культурнаго развитія человѣчества
онъ былъ огромнымъ воспитательнымъ орудіемъ.
2. Для современнаго цивилизованнаго человѣка этотъ
трудъ является весьма важнымъ воспитательнымъ сред-
ствомъ, вырабатывая прежде всего вѣрность глаза и руки
и содѣйствуя, сверхъ того, его умственному и нравствен-
ному развитію.
3. Экономическія и соціальныя условія современной герман-
ской жизни требуютъ, чтобы при воспитаніи молодого поколѣ-
нія обращали больше вниманія на выработку техническихъ
навыковъ, особенво въ народной школѣ; первымъ средствомъ
для этого служитъ обученіе школьниковъ ручному труду.
4. Это обученіе можетъ оказаться успѣшнымъ только въ
томъ случаѣ, если оно войдетъ въ программу народной шко-
лы, какъ ея органическая составная часть, и если примѣне-
ніе его будетъ сообразоваться съ требованіями педагогики.
5. Въ теперешнемъ своемъ видѣ народная школа не мо-
жетъ удовлетворить этому требованію: прежде, чѣмъ вво-
дить туда ручной трудъ, надо преобразовать ее согласно
съ требованіями современной культуры и педагогики.
6. До тѣхъ поръ, пока осуществится это преобразованіе,
методика ручного труда должна вырабатываться въ учени-
ческихъ мастерскихъ и общежитіяхъ и въ классахъ ручного
труда.
Оживленный обмѣнъ мнѣній, послѣдовавшій за чтеніемъ
обоихъ докладовъ (въ преніяхъ участвовало 27 человѣкъ),
закончился принятіемъ слѣдующей резолюціи:
ХРОНИКА.
163
„Опираясь на выставленныя первымъ докладчикомъ (уч.
Рисъ) доводы, кельнскій учительскій съѣздъ высказывается
самымъ рѣшительнымъ образомъ противъ введенія ручного
труда въ программу мужской народной школы41.
На первый взглядъ такое постановленіе можетъ показаться
страннымъ. Германское учительское сословіе, отличающееся
обыкновенно столь прогрессивнымъ духомъ, становится здѣсь—
выражаясь мягко—на консервативную точку зрѣнія. Объ-
ясняется это, повидимому, слѣдующими причинами. Огромное
большинство учителей не знакомо съ обученіемъ ручному
труду на практикѣ, такъ какъ ученическія мастерскія за-
ведены только въ большихъ и среднихъ городахъ. Въ педа-
гогической прессѣ этотъ вопросъ обсуждался до сихъ поръ
большею частью съ точки зрѣвія его противниковъ. Что же
касается его приверженцевъ, они нерѣдко дѣлали грубые
промахи, защищая предметъ. Такъ, вначалѣ ручной трудъ
рекомендовался почти исключительно какъ средство пробу-
дить въ дѣтяхъ интересъ къ ремеслу. Только впослѣдствіи
стали выдвигать его воспитательное значеніе. Очень неудач-
нымъ оказалось также требованіе ввести его въ курсъ учи-
тельскихъ семинарій: въ этомъ увидѣли опасность для успѣш-
наго прохожденія въ нихъ наукъ. Сверхъ того, за введеніе
этого предмета стояла та партія, которая въ остальныхъ
случаяхъ далеко не симпатизируетъ успѣхамъ народнаго об-
разованія. Надо принять во вниманіе еще и то, что въ огром-
номъ большинствѣ случаевъ германскіе народные учителя
старшаго поколѣнія являются все еще сторонниками теоріи
Дистервега, одностороннэ выдвигающей одно лишь интеллек-
туальное развитіе.
Однако, вопросъ о ручномъ труд% не былъ исчерпанъ.
Черезъ нѣсколько дней послѣ кельнскаго съѣзда (9-го и
10-го іюня) въ Гильдесгепмѣ состоялось собраніе общества
для поощренія дѣтскаго ручного труда, единогласно приняв-
шее слѣдующія постановленія:
1. Разсужденія перваго докладчика носятъ по преимуще-
ству теоретическій и полемическій характеръ, не затроги-
11*
164
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ваютъ существа вопроса о ручномъ трудѣ въ школѣ и со-
всѣмъ не касаются ни имѣющагося уже богатаго опыта, ни
методовъ преподаванія этого предмета. Поэтому сегодняшнее
собраніе не можетъ признать въ нихъ обсужденія вопроса
по существу.
2. Какъ ни желательно повсемѣстное введеніе ручного
труда въ народную школу въ виду его воспитательнаго и
образовательнаго вліянія, оно все же не можетъ быть вы-
полнено при современной постановкѣ школьнаго дѣла и при
теперешнемъ развитіи ручного труда.
3. При весьма желательныхъ попыткахъ введенія этого
труда въ школу, не надо перенимать тѣхъ пріемовъ, кото-
рые практикуются въ ученическихъ мастерскихъ. Въ школѣ
онъ долженъ подчиняться тѣмъ же требованіямъ, какія обя-
зательны для всѣхъ остальныхъ предметовъ. Поэтому надо
строго различать постановку ручного труда въ школѣ отъ
свободныхъ занятій имъ въ мастерскихъ.
4. Общество поощренія ручного труда, въ средѣ котораго
находится много педагоговъ, будетъ и впредь твердо дер-
жаться пути, признаннаго имъ правильнымъ и цѣлесообраз-
нымъ, тѣмъ болѣе, что въ этомъ ему сочувствуютъ люди,
близко соприкасающіеся съ практическою жизнью, и что по-
борники ручного труда работаютъ почти 20 лѣтъ съ непре-
рывно возрастающимъ успѣхомъ.
Для пишущаго эти строки не подлежитъ ни малѣйшему
сомнѣнію, что преподаваніе ручного труда должно быть вве-
дено въ программу народной школы. Поэтому да будетъ мнѣ
позволено повторить здѣсь вкратцѣ соображенія, высказан-
ныя мною по этому поводу на кельнскомъ съѣздѣ. Замѣ-
чанія эти отнюдь не претендуютъ на полноту, тѣмъ болѣе,
что въ собраніи каждому оратору было дано говорить только
десять минутъ.—„Ограничивать задачу школы исключительно
духовнымъ и моральнымъ развитіемъ ребенка значитъ сужи-
вать ея вліяніе: это поведетъ къ тому, что не только обученіе
ручнымъ навыкамъ, но и другія отрасли знанія будутъ вы-
брошены изъ народной школы и перейдутъ поневолѣ въ дру-
ХРОНИКА.
165
гія учебныя заведенія. Такимъ образомъ народная школа
рискуетъ потерять свое универсальное значеніе, переставъ
быть единственнымъ офиціальнымъ учрежденіемъ для народ-
наго образованія и существуя лишь на ряду съ другими учреж-
деніями этого рода. Останавливаться на развитіи однихъ
умственныхъ и нравственныхъ задатковъ дитяти ни въ ка-
комъ случаѣ не слѣдуетъ: вопросъ заключается въ томъ,
чтобы дать развернуться всѣмъ способностямъ ребенка. Са-
мый бѣдный ребенокъ долженъ быть воспитанъ такъ, чтобы
современемъ онъ могъ принять участіе какъ въ созданіи
культурныхъ благъ, такъ и въ возможно болѣе полномъ
пользованіи ими. Наконецъ,—независимо отъ вопроса о вы-
работкѣ техническихъ навыковъ,—искусство и техника яв-
ляются отнюдь не менѣе важными сферами культурной жи-
зни, чѣмъ наука и религія. Для процвѣтанія современной ци-
вилизаціи прилежныя и искусныя руки необходимы ничуть
не менѣе, чѣмъ мыслящія головы. Иными словами: мы все
болѣе и болѣе нуждаемся въ самомъ тѣсномъ взаимодѣйствіи
между умственнымъ и физическимъ трудомъ. Такимъ требо-
ваніямъ не можетъ удовлетворить школа, обращающая вни-
маніе исключительно на духовное и моральное развитіе своихъ
питомцевъ.
„Вопросъ о томъ, какъ пробудить въ дѣтяхъ интересъ къ
ремеслу, становится для насъ тѣмъ болѣе настоятельнымъ,
что въ настоящее время ремесла все болѣе и болѣе удаля-
ются изъ открытыхъ мастерскихъ и съ улицъ, гдѣ они были
доступны дѣтскому наблюденію, на фабрики. Стремленіе къ
подражанію не возбуждается теперь въ ребенкѣ такъ непо-
средственно, какъ прежде. Нечего и говорить, что самое
лучшее преподаваніе ручного труда въ школѣ не больше
какъ суррогатъ настоящаго ремесла и никогда не можетъ
заинтересовать дѣтей въ той же мѣрѣ, какъ это послѣднее.
„Можно, повидимому, признавать всѣ эти доводы и тѣмъ
не менѣе ограничивать задачу школы тѣми рамками, какія
поставилъ ей кельнскій учительскій съѣздъ: вѣдь на ряду со
школой существуетъ семья, и здѣсь-то, говорятъ намъ, ре-
164
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ваютъ существа вопроса о ручномъ трудѣ въ школѣ и со-
всѣмъ не касаются ни имѣющагося уже богатаго опыта, ни
методовъ преподаванія этого предмета. Поэтому сегодняшнее
собраніе не можетъ признать въ нихъ обсужденія вопроса
по существу.
2. Какъ ни желательно повсемѣстное введеніе ручного
труда въ народную школу въ виду его воспитательнаго и
образовательнаго вліянія, оно все же не можетъ быть вы-
полнено при современной постановкѣ школьнаго дѣла и при
теперешнемъ развитіи ручного труда.
3. При весьма желательныхъ попыткахъ введенія этого
труда въ школу, не надо перенимать тѣхъ пріемовъ, кото-
рые практикуются въ ученическихъ мастерскихъ. Въ школѣ
онъ долженъ подчиняться тѣмъ же требованіямъ, какія обя-
зательны для всѣхъ остальныхъ предметовъ. Поэтому надо
строго различать постановку ручного труда въ школѣ отъ
свободныхъ занятій имъ въ мастерскихъ.
4. Общество поощренія ручного труда, въ средѣ котораго
находится много педагоговъ, будетъ и впредь твердо дер-
жаться пути, признаннаго имъ правильнымъ и цѣлесообраз-
нымъ, тѣмъ болѣе, что въ этомъ ему сочувствуютъ люди,
близко соприкасающіеся съ практическою жизнью, и что по-
борники ручного труда работаютъ почти 20 лѣтъ съ непре-
рывно возрастающимъ успѣхомъ.
Для пишущаго эти строки не подлежитъ ни малѣйшему
сомнѣнію, что преподаваніе ручного труда должно быть вве-
дено въ программу народной школы. Поэтому да будетъ мнѣ
позволено повторить здѣсь вкратцѣ соображенія, высказан-
ныя мною по этому поводу на кельнскомъ съѣздѣ. Замѣ-
чанія эти отнюдь не претендуютъ на полноту, тѣмъ болѣе,
что въ собраніи каждому оратору было дано говорить только
десять минутъ.—„Ограничивать задачу школы исключительно
духовнымъ и моральнымъ развитіемъ ребенка значитъ сужи-
вать ея вліяніе: это поведетъ къ тому, что не только обученіе
ручнымъ навыкамъ, но и другія отрасли знанія будутъ вы-
брошены изъ народной школы и перейдутъ поневолѣ въ дру-
ХРОНИКА.
165
гія учебныя заведенія. Такимъ образомъ народная школа
рискуетъ потерять свое универсальное значеніе, переставъ
быть единственнымъ офиціальнымъ учрежденіемъ для народ-
наго образованія и существуя лишь на ряду съ другими учреж-
деніями этого рода. Останавливаться на развитіи однихъ
умственныхъ и нравственныхъ задатковъ дитяти ни въ ка-
комъ случаѣ не слѣдуетъ: вопросъ заключается въ томъ,
чтобы дать развернуться всѣмъ способностямъ ребенка. Са-
мый бѣдный ребенокъ долженъ быть воспитанъ такъ, чтобы
современемъ онъ могъ принять участіе какъ въ созданіи
культурныхъ благъ, такъ и въ возможно болѣе полномъ
пользованіи ими. Наконецъ,—независимо отъ вопроса о вы-
работкѣ техническихъ навыковъ,—искусство и техника яв-
ляются отнюдь не менѣе важными сферами культурной жи-
зни, чѣмъ наука и религія. Для процвѣтанія современной ци-
вилизаціи прилежныя и искусныя руки необходимы ничуть
не менѣе, чѣмъ мыслящія головы. Иными словами: мы все
болѣе и болѣе нуждаемся въ самомъ тѣсномъ взаимодѣйствіи
между умственнымъ и физическимъ трудомъ. Такимъ требо-
ваніямъ не можетъ удовлетворить школа, обращающая вни-
маніе исключительно на духовное и моральное развитіе своихъ
питомцевъ.
„Вопросъ о томъ, какъ пробудить въ дѣтяхъ интересъ къ
ремеслу, становится для насъ тѣмъ болѣе настоятельнымъ,
что въ настоящее время ремесла все болѣе и болѣе удаля-
ются изъ открытыхъ мастерскихъ и съ улицъ, гдѣ они были
доступны дѣтскому наблюденію, на фабрики. Стремленіе къ
подражанію не возбуждается теперь въ ребенкѣ такъ непо-
средственно, какъ прежде. Нечего и говорить, что самое
лучшее преподаваніе ручного труда въ школѣ не больше
какъ суррогатъ настоящаго ремесла и никогда не можетъ
заинтересовать дѣтей въ той же мѣрѣ, какъ это послѣднее.
„Можно, повидимому, признавать всѣ эти доводы и тѣмъ
не менѣе ограничивать задачу школы тѣми рамками, какія
поставилъ ей кельнскій учительскій съѣздъ: вѣдь наряду со
школой существуетъ семья, и здѣсь-то, говорятъ намъ, ре-
166
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
беиокъ можетъ получить необходимую подготовку къ техни-
ческой дѣятельности. Однакоже дѣйствительность не оправ-
дываетъ этихъ надеждъ: на самомъ дѣлѣ этого не бываетъ.
Не въ томъ дѣло, что можетъ и чего не можетъ дать
семья, а въ томъ, что она фактически даетъ. Для развитія
дѣтей съ умственной и нравственной стороны семья тоже
могла бы дѣлать больше, чѣмъ она дѣлаетъ въ дѣйствитель-
ности. Съ такимъ же основаніемъ можно было бы упразднить и
другіе предметы, да, наконецъ, и школу вообще. Да и вся
эта игра въ мячъ съ перебрасываніемъ образовательныхъ
задачъ отъ школы къ семьѣ и отъ семьи къ школѣ не
имѣетъ ни малѣйшаго смысла, такъ какъ нѣтъ возможно-
сти провести опредѣленную границу между обязанностями
той и другой.
„Если нежеланіе ввести ручной трудъ въ качествѣ обяза-
тельнаго предмета еще можно объяснить себѣ какъ-нибудь,
то все же можно было надѣяться, что съѣздъ выскажется
за необязательное прохожденіе его, хотя бы для того, что-
бы испытать на практикѣ пригодность его для народной
школы. Теперь и въ педагогику проникаетъ методъ опытнаго
изслѣдованія. Непосредственный опытъ и наблюденіе имѣютъ
для современной науки большую цѣнность, чѣмъ апріорныя
истины'1.
За двѣ недѣли до кельнскаго съѣзда въ Гейдельбергѣ со-
состоялось общее собраніе общества для распространенія
народнаго образованія, основаннаго въ 1871 г. въ Берлинѣ
и состоящаго теперь изъ 12-ти крупныхъ союзовъ и 13-ти
филіальныхъ отдѣленій; кромѣ того, около 1.700 членовъ
принадлежатъ непосредственно къ центральному бюро въ
Берлинѣ. Въ настоящее время въ обществѣ состоитъ 1.800
корпорацій и 3.432 отдѣльныхъ члена. Въ послѣдніе годы
къ нему присоединилось 257 корпорацій и 145 отдѣльныхъ
членовъ. Въ минувшемъ десятилѣтіи число корпорацій уве-
личилось болѣе чѣмъ на 1.000. Теперь дѣятельность об-
щества направлена по преимуществу на устройство и расши-
реніе народныхъ библіотекъ. Въ 1899 г. одно лишь централь-
ХРОНИКА.
167
ное бюро открыло и пополнило 352 нар. библіотеки, без-
возмездно снабдивъ ихъ 16.737 томами. Съ 1892 г. для
1.103 библіотекъ было пожертвовано 56.980 книгъ. Кромѣ
того, въ 1899 г. мелкимъ союзамъ было разослано 6.500
книгъ и журналовъ, а прилежнымъ и способнымъ ученикамъ
повторительныхъ школъ—роздано 2.093 подержанныхъ учеб-
ника. Кромѣ того оказывалось содѣйствіе народнымъ чте-
ніямъ, курсамъ, литературнымъ вечерамъ и прочимъ учреж-
деніямъ для послѣшкольнаго образованія народа. Общая
сумма расхода за 1899 г. равняется 72.393 мар. Капиталъ
общества, пожертвованный главнымъ образомъ берлинскимъ
капиталистомъ Павломъ де Куври, оцѣнивается въ 386.000
марокъ. Примыкающее къ обществу учрежденіе подъ назва-
ніемъ „Абеггъ“ издаетъ книги для народа. Дѣятельность
общества оживилась особенно послѣ того, какъ въ про-
шломъ и въ настоящемч. году императоръ пожертвовалъ ему
по 3.000 марокъ изъ состоящихъ въ высочайшемъ распо-
ряженіи фондовъ. Кромѣ того, отъ прусскаго министерства
народнаго просвѣщенія оно получило 15 000 мар. въ 1899 г.
и 5.000 мар. въ текущемъ, при чемъ министерство обѣщало
ему свою поддержку и на будущее время.
Въ общемъ собраніи обсуждалось современное состояніе
народныхъ курсовъ. На эту тему говорили проф. іенскаго
университета д-ръ Рейнъ и изъ Франкфурта-иа-М. д-ръ
Флешъ. Въ цѣломъ рядѣ германскихъ университетскихъ го-
родовъ народные курсы были устроены по почину народныхъ
учителей: такъ было въ Берлинѣ, Марбуріѣ, Грейфсвальдѣ,
Килѣ, Іенѣ, Геттингенѣ и Гейдельбергѣ. Въ другихъ горо-
дахъ, напр., въ Бреславлѣ, они учреждались разными кор-
пораціями и приглашали въ лекторы доцентовъ университе-
та. Только въ Вѣнѣ иниціатива устройства курсовъ этого
рода принадлежала университету. Проф. Рейнъ придаетъ
особое значеніе участію профессоровъ въ передачѣ народу
знаній, считая разработку и сообщеніе научныхъ данныхъ
основною задачей нѣмецкихъ университетовъ. „Науку,—го-
ворилъ онъ,—надо широко распространять среди народныхъ
168
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
массъ: это сближаетъ университеты съ жизнью; вмѣстѣ съ
тѣмъ для начинающихъ лекторовъ здѣсь представляется
удобный случаи напрактиковаться въ чтеніи своего предме-
та. Они упражняютъ мыслительныя способности и пробуж-
даютъ духовныя и моральныя силы". Помимо университетовъ,
въ этой дѣятельности могли бы принимать участіе и другія
корпораціи, стремящіяся содѣйствовать народному образова-
нію; однако при этомъ необходимо точно разграничивать сферу
дѣятельности тѣхъ и другихъ учрежденій.
Д-ръ Флешъ далъ въ своемъ рефератѣ болѣе подробную
разработку послѣдняго положен’я проф. Рейна. Въ тѣхъ
случаяхъ, говорилъ онъ, когда преслѣдуется цѣль распро-
страненія научныхъ знаній, руководителемъ народныхъ кур-
совъ можетъ явиться университетъ. Тамъ же, гдѣ курсы
ставятъ себѣ политическія и соціальныя задачи, слѣдуетъ
устраивать систематическія или отдѣльныя лекпіи и откры-
вать доступъ къ библіотекамъ и художественнымъ выстав-
камъ, театрамъ, концертамъ и т. п. Такой работы универ-
ситетъ не можетъ взять на себя, такъ какъ она требуетъ
взаимодѣйствія самыхъ разнообразныхъ элементовъ: въ ней
должны участвовать всѣ слои населенія какъ городского,
такъ и деревенскаго, чтобы создать твердую почву для пред-
стоящей дѣятельности. Положенія референта были приняты
собраніемъ безъ возраженій.
Второй докладъ былъ представленъ предсѣдателемъ обще-
ства и членомъ рейхстага и палаты депутатовъ Риккертомъ
(изъ Данцига) на тему: „Роль просвѣщенія въ дѣлѣ нрав-
ственнаго развитія народа". Ораторъ высказалъ, что по
вопросу объ отношеніи народнаго образованія къ нравствен-
ности еще не существуетъ точныхъ научныхъ данныхъ; тѣмъ
не менѣе нѣтъ никакихъ основаній предполагать, что обра-
зованіе увеличиваетъ число преступленій. Докладчикъ при-
водилъ относящіяся сюда мнѣнія Эттингена, Ломброзо, Жо-
ли, Штарке, Кроне и др. Вышеуказанное пессимистическое
воззрѣніе могло возникнуть только изъ того, что, говоря
объ образованіи, имѣли въ виду исключительно сообщеніе
ХРОНИКА.
169
знаній и совершенно забывали про неразрывно связанное съ
нимъ воспитаніе. Правда, криминальная статистика Герма-
ніи показываетъ, что въ 1884 г. на 10.000 жителей приходи-
лось 106,6 преступленій, а въ 1896 г. —124,3 преступленій
и проступковъ. Однакоже изъ этого еще нельзя дѣлать вы-
вода объ упадкѣ нравственности въ народѣ. Съ усложне-
ніемъ экономической жизни правовая сфера каждой отдѣль-
ной личности суживается и случаи нарушенія закона уча-
щаются. Число лицъ, подвергающихся осужденію, увеличи-
вается еще и потому, что издается все больше и больше
полицейскихъ предписаній, надзоръ становится строже, а чув-
ствительность общества къ нарушенію закона — тоньше. Къ
тому же отдѣльныя цифровыя данныя нуждаются въ крити-
ческой провѣркѣ. Такъ, въ Бременѣ крупная цифра осужден-
ныхъ объясняется обиліемъ проступковъ противъ морского
устава. Въ провинціяхъ восточной Пруссіи высокія цифры
преступности соотвѣтствуютъ скудному школьному образо-
ванію, что указываетъ на тѣсную связь между просвѣще-
ніемъ и нравственностью. Статистика прусскихъ смиритель-
ныхъ домовъ показываетъ, что число тяжкихъ преступленій
уменьшается параллельно съ развитіемъ школъ. Такъ, въ
1869 г. въ смирительныхъ домахъ Пруссіи сидѣло 28.577
заключенныхъ, а въ 1898 — 99 гг. только 23.464, несмотря
на сильный приростъ населенія за этотъ періодъ времени.
Статистическія данныя относительно рецидивистовъ также
обнаруживаютъ правильное совпаденіе между высокими циф-
рами преступности и ничтожной школьной подготовкой. Во-
сточныя провинціи опять даютъ очень крупныя цифры ре-
цидивистовъ, изъ которыхъ большая половина получила слиш-
комъ неудовлетворительное образованіе или же вовсе не
была въ школѣ и только безконечно малое число прошло
среднюю школу. Этимъ окончательно опровергается воззрѣ-
ніе о вредѣ образованія для нравственности. Преступность,
по мнѣнію докладчика, стоитъ въ тѣсной зависимости еще
и отъ экономическихъ и соціальныхъ условій народной жиз-
ни. Въ своей книгѣ „Преступленіе и преступники* Штарке
170
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
указываетъ, что число осужденій возрастаетъ съ повыше-
ніемъ цѣнъ на хлѣбъ и на картофель. Затѣмъ въ мѣстно-
стяхъ съ значительнымъ потребленіемъ спиртныхъ напитковъ
цифра преступниковъ тоже очень велика. Народное образо-
ваніе увеличиваетъ экономическую силу страны, а это, не-
сомнѣнно, содѣйствуетъ укрѣпленію нравственности. Но, по-
мимо этого, образованіе развиваетъ уваженіе къ закону, къ
правамъ и личности ближняго, возвышая этимъ самымъ до-
стоинство каждаго человѣка нъ отдѣльности.
Профессоръ гейдельбергскаго университета д-ръ Миттер-
майеръ заявилъ, что въ качествѣ криминалиста онъ вполнѣ
раздѣляетъ убѣжденія референта относительно морализиру-
ющей силы просвѣщенія, если даже научныхъ доказательствъ
этому еще нѣтъ.
Упоминаемыя въ докладѣ статистическія данныя о профес-
сіональныхъ преступникахъ собраны завѣдующимъ статисти-
кой исправительныхъ заведеній въ министерствѣ внутр. дѣлъ,
д-ромъ Кроне, за время съ 4-го окт. 1894 г. и изображаютъ
условія жизни каждаго изъ тѣхъ заключенныхъ, которые под-
вергались лишенію свободы не менѣе трехъ разъ. Первая изъ
его таблицъ показываетъ, какъ распредѣляются профессіональ-
ные преступники по территоріи прусскаго государства: въ
восточныхъ провинціяхъ, гдѣ образованіе стоитъ на значи-
тельно болѣе низкомъ уровнѣ, чѣмъ въ западныхъ, число
профессіональныхъ преступниковъ вдвое или втрое больше.
Что эти преступники выходятъ преимущественно изъ слоевъ
населенія съ ничтожнымъ образованіемъ, можно видѣть изъ
того, что болѣе 6% преступниковъ и почти 20% преступницъ
не получили никакого образованія и почти половина мужчинъ
и больше половины женщинъ—самое ничтожное образованіе,
тогда какъ правильное образованіе досталось на долю лишь по-
ловины всего количества преступниковъ и только четверти об-
щаго числа преступницъ. Среднее образованіе было удѣломъ
маленькой горсти профессіональныхъ преступниковъ.
Данныя эти освѣщаютъ другой, не менѣе важный, фактъ:
преступныя наклонности обнаруживаются въ большинствѣ
ХРОНИКА.
171
случаевъ еще въ юношескомъ возрастѣ; слѣдовало бы тогда
же бороться съ ними самыми рѣшительными мѣрами. Изъ
числа 21.349 рецидивистовъ, бывшихъ 1-го окт. 1894 г. въ
прусскихъ исправительныхъ заведеніяхъ и осужденныхъ вто-
рично до 31-го марта 1898 г., 1.357 чел. совершило первое
преступленіе въ возрастѣ не свыше 14 лѣтъ, 5.900—въ воз-
растѣ отъ 14 до 18 л., 8.931—отъ 18 до 25 лѣтъ и только
5.132 чел.—въ возрастѣ отъ 25 л. и свыше. У 29 преступ-
никовъ лѣта не могли быть опредѣлены.
Въ заключительныхъ преніяхъ къ докладу о торговлѣ де-
шевыми и полезными книгами для народа, представленному
проф. Кюномъ изъ Висбадена, обсуждался вопросъ о зна-
ченіи народныхъ библіотекъ и о распространеніи полезныхъ
и доступныхъ по цѣнѣ книгъ посредствомъ устройства книж-
ныхъ складовъ, учрежденныхъ по образцу цюрихскихъ и
бернскихъ, возникшихъ тамъ по иниціативѣ швейцарскихъ
обществъ для распространенія народныхъ изданій.
Выдающимся интересомъ отличался рефератъ г. Грин-
вальда (изъ Ленгфельда) о культурной работѣ въ сельскихъ
мѣстностяхъ. На возраженіе, что образованный рабочій уйдетъ
изъ деревни, ораторъ отвѣчалъ, что нѣтъ основаній прикрѣ-
плять кого бы то ни было къ землѣ; зато образованный че-
ловѣкъ трудится усерднѣе и производительнѣе, чѣмъ неучъ.
Укрѣпленіе культуры въ деревнѣ уменьшитъ бѣгство кресть-
янъ въ города. Поэтому референтъ усиленно рекомендуетъ
основывать тамъ библіотеки и вообще распространять книж-
ки. Въ деревнѣ существуетъ сильная потребность въ чтеніи,
удовлетворяемая теперь главнымъ образомъ уличною лите-
ратурой, находящей тамъ большой сбытъ. Необходимо так-
же озаботиться устройствомъ лекцій и бесѣдъ для кресть-
янъ. Начать слѣдуетъ съ народныхъ библіотекъ, въ созда-
ніи которыхъ должны принять участіе какъ существующія,
такъ и вновь основываемыя общества. Библіотеки отнюдь не
должны помѣщаться въ деревенскихъ трактирахъ: самое под-
ходяшее мѣсто для нихъ—народная школа или—еще лучше—
„народный домъ“ (Ѵоікзѣеіш). Библіотекаремъ долженъ быть
172
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
сельскій учитель. При этомъ не мѣшало бы распространять
тучшіе семейные журналы („ѲагІепІаиЬе") и сельскохозяй-
ственные, раскладывая ихъ въ читальняхъ. Лекціи и дебаты
пробуждаютъ и углубляютъ интересъ къ чтенію. Не слѣду-
етъ смущаться, если вначалѣ результаты будутъ не вполнѣ
удовлетворительны, и неуклонно продолжать просвѣтитель-
ную работу, плоды которой не замедлятъ обнаружиться въ
видѣ умѣренности, хозяйственности, сознательнаго отноше-
нія къ политической и корпоративной жизни и вѣры въ са-
мопощь. Наконецъ, литературные вечера для народа соеди-
няютъ полезное съ пріятнымъ, науку съ поэзіей. Центромъ
для всѣхъ этихъ начинаній должны являться „народные до-
ма". Какъ теперь въ каждой деревнѣ есть школа, такъ въ
будущемъ, на ряду съ ней, долженъ стоять народный домъ.
Пусть грядущій вѣкъ будетъ вѣкомъ народнаго просвѣще-
нія. Пусть въ каждой деревушкѣ звучитъ пламенная про-
повѣдь научнаго знанія и нравственности.
Не такъ давно великій герцогъ Баденскій выразилъ одобреніе
какъ дѣятельности общества для распространенія народнаго
образованія, такъ и всѣмъ частнымъ попыткамъ этого рода.
На привѣтственную телеграмму, посланную ему общимъ со-
браніемъ этого общества, заключавшую указаніе на великія
заслуги герцога въ дѣлѣ объединенія Германскаго государ-
ства и содѣйствія народному просвѣщенію, онъ отвѣчалъ
слѣдующимъ образомъ:
„Съ чувствомъ живѣйшей благодарности я прочелъ выра-
женіе патріотическихъ чувствъ отъ ЗО-го собранія вашего
дѣятельнаго общества. Въ отвѣтъ на ваше привѣтствіе по-
сылаю пожеланія успѣха всѣмъ вашимъ начинаніямъ. Число
активныхъ дѣятелей по народному образованію все увеличи-
вается и попытки ихъ начинаютъ оказывать самое благо-
дѣтельное вліяніе. Указанія ваши были приняты съ благо-
дарностью и утвердили меня въ стремленіи идти по намѣ-
ченному пути. Это лучшая награда германскимъ дѣятелямъ
за ихъ совмѣстную работу".
На ряду съ самымъ горячимъ признаніемъ важности про-
ХРОНИКА.
173
свѣщенія въ теоріи, у насъ, къ сожалѣнію, слишкомъ часто
встрѣчается иногда и равнодушіе, болѣе того—явное пре-
небреженіе къ нему на практикѣ. Даже въ наиболѣе пере-
довыхъ государствахъ Германіи дѣятели городского само-
управленія далеко не отличаются единодушіемъ въ оцѣнкѣ
важности народнаго образованія. Въ теченіе послѣднихъ мѣ-
сяцевъ въ великихъ герцогствахъ Гессенскомъ и Баденскомъ,
прославившихся прекрасною постановкой школьнаго дѣла,
раздавались горячіе споры по поводу увеличенія учитель-
скихъ окладовъ. Утверждали, что препятствіемъ къ улучше-
нію матеріальнаго положенія учителей служитъ недостатокъ
денежныхъ средствъ.
Вторая камера гессенской палаты опредѣлила недавно раз-
мѣры учительскихъ окладовъ, превышающіе обычное учитель-
ское жалованье на 800 мар. На основаніи „Положенія объ
учительскихъ окладахъ" народные учителя получаютъ (при
готовой квартирѣ или платѣ за нее) въ первое трехлѣтіе
1.100 мар., во второе—1.200, въ третье—1.400 и т. д. до
высшей нормы въ 2.800 послѣ 27 лѣтъ службы. Однакоже
какъ первая камера, такъ и правительство отклонили это
предложеніе.
Въ крупныхъ германскихъ городахъ средне-учебныя заве-
денія нерѣдко бываютъ обставлены съ нѣкоторою даже рос-
кошью по сравненію съ народною школой. Такъ, въ муж-
скихъ средне-учебныхъ заведеніяхъ перваго разряда на
одного учителя приходится въ среднемъ около 20 учениковъ,
въ женскихъ—немногимъ больше, въ средне-учебныхъ заве-
деніяхъ второго разряда—отъ 30 до 40, въ приготовитель-
ныхъ училищахъ—столько же, между тѣмъ какъ въ народ-
ныхъ школахъ на одного учителя приходится свыше 50 и
60 учениковъ *).'Въ Ахенѣ, напр., одинъ учитель занимается
съ 60 уч., въ Барменѣ—съ 57, въ Бохумѣ—съ 69 и т. п. Са-
мыя низкія цифры оказываются въ Дрезденѣ (43) и Килѣ (45).
0 Свѣдѣнія эти почерпнуты изъ вышедшаго недавно „Ежегодника
нѣмецкихъ городовъ" (ЛаЬгЬисЬ йеиізсЪег 8іа(Ие“ (Вге^іаи М. (.
Когп, 1900).
174
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Въ тѣхъ изъ германскихъ государствъ и округовъ, кото-
рые отстали въ школьномъ дѣлѣ, еще меньше утѣшитель-
наго. Въ печати изр дня въ день слышатся жалобы на не-
достаточность школъ въ провинціяхъ къ востоку отъ Эльбы.
Можно было бы не придавать особаго значенія отдѣльнымъ
случаямъ этого рода, попадающимъ въ прессу, если бы общее
состояніе школьнаго дѣла въ этой области не было такъ не-
удовлетворительно. Такъ, „Вегііпег Та&еЫаіі" напоминаетъ
слѣдующіе факты офиціальной статистики за 1896 г. „Въ
католическихъ сельскихъ школахъ провинціи Позенъ въ
1896 г. на каждаго приходилось въ среднемъ нѣсколько бо-
лѣе 100 школьниковъ; въ Познанскомъ округѣ—103 дѣтей,
а въ Замтерѣ даже 121, въ Костенѣ—123 и въ Кошминѣ—-
129 учениковъ. Нечего и говорить, что въ отдѣльныхъ мѣст-
ностяхъ встрѣчаются еще болѣе невѣроятныя цифры. Одно-
классныя школы, вмѣщающія свыше 170 учащихся, упоми-
наются офиціальной статистикой очень часто. Такіе порядки
существуютъ не въ одномъ только Познанскомъ округѣ: въ
Бромбергѣ, Маріенвердерѣ и Оппельнѣ школьное дѣло по-
ставлено немногимъ лучше, а въ остальныхъ такъ же, какъ
и въ Познанскомъ. Достаточно посмотрѣть на эти цифры,
чтобы понять, отчего эти округа отличаются такою сильною
преступностью.
Принимая во вниманіе непосильный трудъ народныхъ учи-
телей, на который указываютъ вышеприведенныя цифры,
и неудовлетворительность ихъ матеріальнаго положенія, легко
понять, что при гигантскомъ развитіи германской промыш-
ленности число лицъ, избирающихъ теперь эту учительскую
профессію, очень невелико. Въ цѣломъ рядѣ провинцій чис-
ло лицъ, готовящихся къ учительской профессіи, не дости-
гаетъ положенной по закону цифры. Это наблюдается въ
восточныхъ и западныхъ провинціяхъ Пруссіи, въ Помера-
ніи, Силезіи, Шлезвигъ-Голштиніи и въ Гессенъ-Нассауской
провинціи.
Отраднымъ контрастомъ съ разсчетливостью правительствъ
и приходскихъ совѣтовъ является щедрость частныхъ лицъ,
ХРОНИКА.
175
обнаруживающаяся въ пожертвованіяхъ на образовательныя и
воспитательныя цѣли. По словамъ журнала „АгЬеіІегГгеопб"
(„Другъ рабочихъ"), нѣмецкіе работодатели и акціонерныя
общества пожертвовали съ 1 января по 31 марта 1900 года
не менѣе 22,9 милліоновъ марокъ въ пользу своихъ служа-
щихъ и рабочихъ, при чемъ на призрѣніе дѣтей было пред-
назначено 818.000 мар., на воспитательно-образовательныя
цѣли—918.000 марокъ, на поддержку просвѣтительныхъ об-
ществъ и на библіотеки—11.000 и, наконецъ, на искусство,
музеи и памятники —160.000 марокъ, итого 1.763.000. За-
мѣчательно, что сумма, предоставленная для просвѣтитель-
наго дѣла акціонерными обществами, гораздо меньше суммы,
пожертвованной частными капиталистами, живо интересую-
щимися, какъ видно изъ этихъ цифръ, дѣломъ народнаго
образованія.
7 іюля въ Гаммѣ (въ Вестфаліи) умеръ бывшій прусскій
министръ народнаго просвѣщенія, д-ръ Фалькъ. Онъ былъ
главою этого министерства въ знаменательную для Пруссіи
эпоху культуркампфа (съ 1872 по 1879 г.). Съ именемъ
Фалька связаны тѣ законы, которые должны были сломить
могущество католическаго духовенства во всей Германіи.
Послѣдствія этого государственнаго акта извѣстны. Когда
Бисмаркъ хотѣлъ возстановить миръ съ Римомъ, Фалькъ
вышелъ въ отставку и, послѣ краткаго періода дѣятельно-
сти въ парламентѣ, посвятилъ себя своему призванію, от-
странившись отъ политической жизни. Въ сферѣ образова-
тельнаго этого дѣла Фалькъ игралъ огромную роль. Какъ
университетамъ, такъ и средней и народной школѣ онъ ока-
зывалъ могучее содѣйствіе. Съ 1871 по 77 г. траты на
высшее и среднее образованіе увеличились съ 10 до 31 мил.
мар., а расходы на народныя школы—съ 4 до 20 милліон.
марокъ.
Въ изданныхъ имъ „Всеобщихъ постановленіяхъ" была
обнародована программа народной школы, вполнѣ отвѣчавшая
запросамъ тогдашней жизни, и опредѣлены требованія, предъ-
являемыя къ подготовкѣ народныхъ учителей, которые по-
176
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
лучили теперь возможность повышаться по службѣ. Цѣлый
рядъ мѣръ былъ направленъ Фалькомъ къ коренной рефор-
мѣ матеріальнаго положенія педагоговъ. Въ періодъ времени
отъ 1871 до 78 года средніе размѣры учительскихъ окла-
довъ въ деревнѣ возросли съ 678 до 945 марокъ, а въ го-
родѣ—съ 1.042 до 1.414 марокъ. Число учителей было уве-
личено и переполненіе классовъ значительно сократилось.
Изданный Фалькомъ законъ о школьной инспекціи возста-
новилъ значеніе того параграфа „Всеобщаго земскаго пра-
ва", въ которомъ говорится: „школы и университеты суть
государственныя учрежденія", и который былъ ограниченъ
§12 того же „Всеобщаго земск. права", гласящимъ: „на-
родныя школы для первоначальнаго обученія состоятъ подъ
непосредственнымъ наблюденіемъ мѣстнаго начальства, при-
влекающаго къ школьному контролю мѣстное духовенство".
Въ данномъ случаѣ вопросъ шелъ не о фактическомъ устра-
неніи духовенства отъ завѣдыванія школами, а только о
приданіи закону государственной санкціи, чѣмъ можно было
бы при случаѣ воспользоваться. Собственно говоря, законъ
о школьномъ надзорѣ не былъ внесенъ самимъ Фалькомъ,
но когда обсуждался законопроектъ Мюллера, Фалькъ су-
мѣлъ придать ему надлежащій характеръ. Участіе педагоговъ
въ школьной инспекціи не увеличивается и не уменьшается
этимъ закономъ, но имъ гарантируется право государства
назначать школьныхъ инспекторовъ вполнѣ самостоятельно
и по собственному усмотрѣнію.
Къ сожалѣнію духъ, которымъ была проникнута дѣятель-
ность покойнаго министра, исчезъ изъ прусскихъ правящихъ
сферъ и на скорое возвращеніе эры Фалька нѣтъ никакой
надежды. Ломка отжившихъ системъ, свойственная государ-
ствамъ съ парламентскимъ режимомъ, можетъ быть вызвана
въ консервативной Пруссіи развѣ только какими-нибудь изъ
ряда вонъ выходящими событіями. Но пока все идетъ обыч-
нымъ ходомъ, можно, и не будучи пророкомъ, предсказать,
что церковь еще долго не перестанетъ владычествовать надъ
нѣмецкою школой. Въ лучшемъ случаѣ можно надѣяться, что
ХРОНИКА.
177
въ большихъ городахъ надзоръ мѣстнаго духовенства за шко-
лами будетъ ослабленъ, но и то лишь въ той мѣрѣ, поскольку
это явится практически необходимымъ и поскольку само
духовенство будетъ согласно на это. Возможно, что свѣт-
скій окружной контроль будетъ постепенно распространяться,
хотя и за это нельзя поручиться. Ультрамонтанская партія
давно уже придумала планъ для уничтоженія этой наиболѣе
важной реформы Фалька и успѣла примѣнить его въ про-
шломъ году на практикѣ, отклонивъ, въ союзѣ съ консерва-
торами, введеніе окружной школьной инспекціи, какъ этого
требовало правительство. Въ ближайшее время число окруж-
ныхъ инспекторовъ можетъ не только не увеличиться, но
даже сократиться.
Само собою разумѣется, что съ такимъ направленіемъ
школьной политики народные учителя отнюдь не солидарны.
Въ педагогической прессѣ Фальку посвящено было воззва-
ніе, оканчивавшееся словами: „У могилы министра эпохи
культуркампфа нѣмецкіе учителя не должны забывать, что
складывать оружіе еще рано: имъ предстоитъ еще долго бо-
роться, напрягая всѣ свои силы. По придетъ же когда-ни-
будь пора, когда сбудутся планы Фалька, и когда государ-
ство отдастъ школу педагогамъ, твердо уповая, что они
отнесутся къ ней съ горячею любовью и поведутъ ее впе-
Сообщеніе отъ комиссіи но школьной гигіенѣ и распространенію
гигіеническихъ знаній въ народѣ.
Комиссія, составленная при Пироговскомъ Обществѣ по
постановленію Ѵ-го съѣзда русскихъ врачей, имѣетъ своею
главною задачей популяризацію въ народѣ здравыхъ понятій
по медицинѣ и гигіенѣ путемъ печатнаго и устнаго слова.
Для осуществленія этой задачи она располагаетъ спеціаль-
нымъ капиталомъ, основаніе которому положено на томъ же
Ѵ-мъ съѣздѣ путемъ подписки сначала между членами съѣзда,
а потомъ и по всей Россіи. Капиталъ этотъ въ настоящее
достигъ 3395 руб. Желая возможно шире осуществить по-
вѣсти. Восп. Кн. V. 12
178
ВѢСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
ставленную ей съѣздами программу, комиссія чувствуетъ
живую потребность и необходимость привлечь къ своей ра-
ботѣ болѣе широкій кругъ товарищей и объединить разроз-
ненную дѣятельность обществъ и отдѣльныхъ врачей, пре-
слѣдующихъ одну съ нею цѣль. Данное сообщеніе, имѣющее
въ виду подобное объединеніе общей работы, должно озна-
комить всѣхъ лицъ, сочувствующихъ задачамъ комиссіи, съ
ея дѣятельностью и, въ частности, указать тѣ формы, въ
которыхъ могло бы выразиться сотрудничество и содѣйствіе
этой дѣятельности. *
Дѣятельность комиссіи до послѣдняго казанскаго съѣзда
изложена въ ея докладахъ. Практическими ея результатами
являются:
1) Систематизація народныхъ изданій по медицинѣ и ги-
гіенѣ. Сборникъ рецензій подобныхъ изданій отпечатанъ от-
дѣльной книгой.
2) Изданіе 3-хъ брошюръ для народнаго чтенія: А. Г. Ар-
хангельской—„Для чего доктора дѣлаютъ операціи"; II. С.
Сперанскаго—„О дурной болѣзни"•, Д. Я. Дорфа—„О сибир-
ской язвѣ, и 3-хъ стѣнныхъ листовъ: о скарлатинѣ, сифи-
лисѣ и объ оспопрививаніи 1).
3) Исходатайствованіе разрѣшенія передъ министерствомъ
о допущеніи для народнаго чтенія слѣдующихъ изданій:
Латышева—Здоровье.
Вишневскаго—О сохраненіи здоровья.
Рашковичъ—Дифтеритъ.
Виноградовъ—Что такое заразныя болѣзни.
Брандтъ—О чесоточныхъ зудняхъ.
Сапѣжко—О глазныхъ болѣзняхъ.
Покровскій — Объ уходѣ за малыми дѣтьми.
Архангельская—Для чего доктора дѣлаютъ операціи.
Дорфъ—Сибирская язва.
Ч Складъ всѣхъ вышеуказанныхъ изданій комиссіи находится при
правленіи обвіества: Москва, Дѣвичье поле, Трубецкой иер., д.
№ 10-й.
ХРОНИКА.
179
Возобновивъ осенью 1899 года свою дѣятельность, комис-
сія намѣтила себѣ слѣдующую программу:
I. Продолженіе начатой ранѣе работы собиранія и рецен-
зированія народныхъ изданій по медицинѣ и гигіенѣ и исхо-
датайствованіе разрѣшенія передъ министерствомъ о допу-
щеніи для народныхъ чтеній одобренныхъ комиссіей изданій.
Желая исключить возможность пробѣловъ въ этой работѣ,
комиссія проситъ сообщать ей списки подобныхъ изданій, а
авторовъ и издателей проситъ высылать для рецензій ихъ
изданія.
II. Издательская дѣятельность самой комиссіи ограничи-
лась пока переизданіемъ всѣхъ трехъ ея брошюръ и ли-
стовъ, разошедшихся первыя въ одномъ, а вторые въ 2-хъ
изданіяхъ. При этомъ обращено особое вниманіе на удеше-
вленіе ихъ въ цѣляхъ облегченія безплатной раздачи зем-
ствами.
Относительно стѣнныхъ листовъ комиссія признала, что
они могутъ быть переиздаваемы всѣми общественными учре-
жденіями съ тѣмъ условіемъ, чтобы текстъ ихъ не измѣ-
нялся, чтобы обозначалось, что данный листъ есть переизда-
ніе Пироговскаго, и чтобы къ свѣдѣнію комиссіи сообщалось
о количествѣ изданныхъ листовъ и присылалось нѣсколько
экземпляровъ для ознакомленія съ переизданіемъ.
Желая возможно расширить свою издательскую дѣятель-
ность, комиссія обращается къ лицамъ, призваннымъ по сво-
ему таланту къ нелегкому дѣлу популяризаціи научныхъ
знаній въ народѣ, съ усерднѣйшею просьбой примкнуть къ
общей работѣ доставленіемъ въ комиссію рукописей народ-
ныхъ брошюръ и листовъ и указаніемъ желательныхъ для
нихъ темъ.
Выработанныя комиссіей требованія, которымъ должно
удовлетворять народное чтеніе, сводятся къ слѣдующему:
1) Брошюры должны быть написаны хорошимъ литератур-
нымъ слогомъ безъ поддѣлокъ подъ народное нарѣчіе. 2) Пред-
метъ долженъ быть изложенъ серьезно, но не въ видѣ су-
хого учебника, а живо, образно и интересно. 3) Изложеніе
180
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
должно быть ясное, общедоступное, безъ излишняго загро-
можденія историческими, географическими данными и терми-
нами, чуждыми для нашего народа. 4) Изложеніе должно
быть научно точное, при чемъ желательно обратить внима-
ніе на существующіе предразсудки и обычаи, вредно вліяю-
щіе на здоровье, въ цѣляхъ ихъ искорененія, путемъ науч-
наго освѣщенія фактовъ. 5) Въ брошюрахъ, трактующихъ
о болѣзняхъ, необходимо воздерживаться отъ рекомендаціи
какихъ-либо лѣкарственныхъ средствъ, но желательны ука-
занія объ уходѣ за больными. 6) Брошюра, предназначенная
для народнаго чтенія, должна требовать для своего прочте-
нія не болѣе 45 минутъ. 7) Брошюры должны быть дешевы
и хорошо изданы.
Что касается темъ, намѣченныхъ комиссіей для народнаго
чтенія, то онѣ обнимаютъ собой слѣдующія: 1) системати-
ческое изложеніе основъ анатоміи и физіологіи; 2) система-
тическій рядъ чтеній по гигіенѣ: воздухъ, вода, почва, жи-
лище, одежда, кожа, питаніе, вскармливаніе новорожденныхъ
и уходъ за ними, удаленіе нечистотъ, понятіе о заразныхъ
болѣзняхъ, профессіональная гигіена и алкоголизмъ; 3) от-
дѣльныя болѣзни: чахотка, рахитъ, женскія болѣзни, тра-
хома, истерія, эпилепсія, этіологія умопомѣшательства и
уходъ за душевно-больными, наслѣдственность въ здоровьѣ
и болѣзняхъ; 4) біографіи великихъ дѣятелей науки нъ свя-
зи съ ихъ открытіями: Гарвей и открытіе кровообращенія,
Дженнеръ и оспопрививаніе, Пастеръ и прививки, въ част-
ности противъ бѣшенства и дифтерита.
Для стѣнныхъ листовъ комиссія намѣтила на ближайшую
очередь слѣдующія темы: тифъ сыпной и брюшной, главнымъ
образомъ нъ смыслѣ ухода за больными, дифтеритъ, рахитъ,
помощь при родахъ, вскармливаніе новорожденныхъ.
Этотъ списокъ не исключаетъ возможности представленія
рукописей и на другія темы.
Дабы вознаградить трудъ и время потраченные на соста-
вленіе народныхъ изданій, комиссія, съ утвержденія пра-
вленія, установила авторскій гонораръ въ размѣрѣ 50 руб.
ХРОНИКА.
181
съ печатнаго листа одобренной комиссіею рукописи. Опла-
ченная этимъ гонораромъ рукопись поступаетъ нъ собствен-
ность Пироговскаго общества съ правомъ изданія и послѣ-
дующихъ переизданій. Рукописи представляются анонимно;
фамилія и адресъ автора сообщаются въ особомъ запеча-
танномъ конвертѣ.
III. Сознавая, что одинъ текстъ безъ необходимыхъ ил-
люстрацій и пособій рискуетъ остаться непонятымъ аудито-
ріей, комиссія стремится составить коллекцію стеколъ для
волшебнаго фонаря къ одобреннымъ ею народнымъ чтеніямъ.
Если таконыя иллюстраціи уже созданы какой-либо мастер-
ской, комиссія покорнѣйше проситъ выслать ихъ для про-
смотра, дабы тѣмъ избѣгнуть повторенія работы, уже разъ
кѣмъ-либо и удачно исполненной.
Кромѣ стеколъ для волшебнаго фонаря, какъ пособія для
народнаго чтенія, желательны: анатомическіе препараты ма-
кро - и микроскопическіе, модели, муляжи, стѣнныя таблицы
и проч. Комиссія задалась цѣлью составить коллекцію образ-
цовыхъ по исполненію и доступныхъ по цѣнѣ подобныхъ
пособій. Коллекція эта должна служить организаторамъ на-
родныхъ чтеній для справокъ о томъ, гдѣ, по какой цѣнѣ
они могутъ быть пріобрѣтаемы.
Не имѣя возможности затрачивать на составленіе ея
большихъ средствъ, комиссія разсчитываетъ на помощь на-
учныхъ учрежденій и обществъ, а равно мастерскихъ, заня-
тыхъ изготовленіемъ соотвѣтствующихъ пособій, и проситъ
подѣлиться съ нею дубликатами естественно-историческихъ
и нъ частности анатомическихъ коллекцій, а мастерскія —
выслать свои произведенія для выставки въ музеѣ ко-
миссіи.
IV. Согласно порученію послѣдняго съѣзда, комиссія при-
ступила къ систематизаціи научно-популярной литературы по
медицинѣ и гигіенѣ, въ цѣляхъ необходимаго пополненія ка-
талоговъ учительскихъ библіотекъ низшихъ училищъ и на-
родныхъ читаленъ. Дабы облегчить эту большую работу,
комиссія проситъ сообщать ей списки книгъ, включеніе ко-
182
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
торыхъ желательно въ вышеуказанные каталоги, а авторовъ
и издателей—о высылкѣ ихъ изданій для рецензіи.
V. Желая приступить къ фактической организаціи народ-
ныхъ чтеній, комиссія надѣется осуществить систематическій
рядъ подобныхъ чтеній въ народныхъ аудиторіяхъ Москвы.
Ио, намѣтивъ себѣ эту ближайшую задачу, комиссія не от-
казывается отъ надежды въ будущемъ организовать народ-
ныя чтенія по медицинѣ въ болѣе широкомъ размѣрѣ, снаб-
жая лекторовъ разрѣшеннымъ текстомъ и соотвѣтствующими
пособіями.
Въ цѣляхъ практическаго осуществленія такой задачи,
комиссія проситъ всѣ общества и комиссіи, а равно и от-
дѣльныхъ лицъ, уже ведущихъ народныя чтенія, подѣлиться
съ нею своимъ опытомъ и для того не отказать въ присылкѣ
своихъ отчетовъ и сообщеній. Общая сводка всего сдѣлан-
наго въ этомъ направленіи представила бы интересный ма-
теріалъ для будущаго.
Съ своей стороны комиссія съ готовностью берется испол-
нять всякія порученія по выпискѣ книгъ и пособій для чте-
ній, а равно снабжать лекторовъ всякими справками и ука-
заніями по всѣмъ вопросамъ, касающимся организаціи по-
добныхъ чтеній.
Сознавая все значеніе поставленныхъ себѣ задачъ, комис-
сія можетъ выполнить ихъ хоть отчасти только при условіи
сочувствія, активнаго участія и живыхъ сношеній съ обще-
ствами и лицами, преслѣдующими одну съ нею цѣль, и по-
тому въ правѣ разсчитывать на содѣйствіе, сотрудничество,
указанія и совѣты.
Всякія сношенія и переписка съ комиссіей производятся
по адресу правленія общества (см. выше) или по адресу
предсѣдателя комиссіи: Москва, за Семеновской заставой,
земская лѣчебница, врачу Ксенофонту Михайловичу Языкову.
ОБЪЯВЛЕНІЯ.
183
ИЗДАНІЯ РЕДАКЦІИ ЖУРНАЛА
РУССКАЯ МЫСЛЬ,
находящіяся въ книжномъ магазинѣ „Русской Мысли11,
Москва, Б. Никитская, д. Вельтищевой.
Библіотека „Русской Мысли'.
I. Сенкевичъ, Генр. Черезъ степи. Перев. В. М. Лаврова. Ц. 40 к.
П. Ремезовъ, ІИ. Н. Клеопатра. Картинки античнаго міра. Ц. 40 к.
III. Альбовъ, ІИ. Н. Юбилей. Не совсѣмъ обыкновенная исторія. Ц. 1 р.
IV. Баранцевичъ, К. С. Побѣда. На сѣверѣ дикомъ. Ц. 1 р.
V. Ожешкова, Элиза. Милордъ. Бабушка. Ц. 50 к. Особымъ отдѣломъ
Учен. Ком. Мии. Нар. Пр. допущена въ народи, библ. и читальни.
VI. Ремезовъ, ІИ. Н. Іудея и Римъ. Картинки античнаго міра. Ц. 50 к.
VII. Немировичъ-Даиченко, Вл. И. Драма за сценой. Ц. 1 р.
VIII. Корелинъ, ІИ. С., проф. Очерки итальянск. возрожденія. Ц. 1 р.
Особымъ отдѣломъ Учен. Ком. Мии. Нар. Просв. ата книга допу-
щена въ безплатныя народныя библіотеки и читальни.
IX. ІИаминъ-Сибирякъ, Д. Н. Братья Гордѣевы. Охонины брови. Ц. 1 р.
X. Ладыженскій, В. Н. Стихотворенія. Ц. 25 к.
XI. Немировичъ-Данченко, Вас. Ив. Лилька. Ц 60 к.
XII. Ожешкова, Элиза. Панна Роза. Великій. Среди цвѣтовъ. Перев. В.
М. Лаврова. Ц. 50 к.
XIII. Ремезовъ, ІИ. Н. По Шлюмберже. Карт. жизни Византіи въ X в. Ц. 50 к.
XIV. „ „ Византія и византійцы конца X в. Ц. 50 к.
XV. „ „ Эпилоги византійскихъ драмъ. Ц. 50 к.
Научно-популярная библіотека „Русской Мысли"
(подъ редакціей К. А. Тимирязева и В. А. Гольцева).
1. Нассе и Лексисъ, В. Металлическія деньги и валюта. Ц. 60 к.
II. Пере. Умственное воспитаніе ребенка въ колыбели. Ц. 60 к.
III. Дюкло. Пастеръ. Изслѣдованіе о броженіи и самозарожденіи. Ц. 40 к.
Одобрено Учен. Ком. Мии. Нар. Пр. для фундаментальныхъ и уче-
ническихъ, старшаго возраста, библіотекъ средн. учебн. заведеній
IV. Бартъ, А. Религіи Индіи. Ц. 1 р.
V. Гауппъ, Отто. Гербертъ Спенсеръ. Ц. 50 к.
VI. Погожева. Шериданъ. Школа злословія. Біографпч. очеркъ Шери-
дана. Ц. 60 к. Допущ. Уч. Ком. Мии. Нар. Пр. въ ученическія,старш.
возраста, библіотеки средн. учебн. завед. вѣдом. Мии. Нар. Пр.
VII. Гиро, П., проф.Фюстель-де-Ку.танжъ. Пер. А.Н.Чеботаревской. Ц. 50к.
Допущ.Уч.Ком. Мин. Нар.Пр.въбезплатн. народ.библіот. и читальни.
VIII. Дюкло. Пастеръ. Заразныя болѣзви. Ц. 40 к.
IX. Галле, Андре. Бомарше. Перев. М. В. Лаврова. Ц. 40 к.
X. Бертло. Наука и нравственность. Ц. 60 к.
XI. Геккель. Натуралистъ подъ тропиками. Ц. 60 к.
Астыревъ, Н. М. Въ волостныхъ писаряхъ. Ц. 1 р. 50 к.
Бобрищевъ-Пушнинъ, А. М. Эмпирическіе законы дѣятельности русскаго
суда присяжныхъ (съ атласомъ). Ц. 4 р.
Бурже, Поль. Трагическая идиллія. Перев. М. Н. Ремезова. Ц. 1 р.
Де-Мопассанъ, Гюи. Наше сердце. Романъ. Пер. М. Н. Ремезова. Ц. 1 р.
184
ВЪСТНИКЪ ВОСПИТАНІЯ.
Додэ, Альфонсъ. Портъ Тарасконъ. Послѣднія приключенія знаменитаго
Тартарена. Перен. М. II. Ремезова. Ц. 1 р., съ перес. 1 р. 20 к.
Его же. Маленькій приходъ. Пер. М. Н. Ремезова. Ц. 1р,съ перес. 1 р. 20к.
Женщина. Статьи г-жи Элизы Ожешковой, М-ше Альфонсъ, Додэ, Пардо
Базанъ, Лауры Маргольмъ, Карменъ Сильны, I)., Мепапѣ. Ц. 40 к.
Козловъ, П. А. Полное собраніе сочиненій нъ 4-хъ томахъ. Ц. 5 р. Каж-
дый томъ отдѣльно 1 р. 50 к.
Корелинъ, П. С., проф. Иллюстрированныя чтенія по культурной исторіи.
Вып. I. Египетскіе боги. II. Средневѣковая церковная готика. Вып. III.
Финикійскіе мореплаватели и ихъ культура. Одобр. Уч. Ком. Мни.
Нар. Пр. для ученическихъ, старш. возраста, библіот. среди, учеби.
завед., мужск. и женск. Ц. за I вып. 50 к.; за II и III вып. по 30 к.
Вып. IV. Ассирійскій народъ и его боги покровители. Ц. 30 к.
Мачтетъ, Г. А. Силуэты. Томъ II. Въ Тундрѣ и въ Тайгѣ. Заклятый ка-
закъ. Жидъ. Бѣлая Панна. Хамелеонъ. Пессимистка. Холера. Доб-
рый волкъ. Ц. 1р. 50 к.
Ожешнова, Элиза. Повѣсти и разсказы.Томъ 1. Сѣренькая идиллія. Силь-
ный Самсоиъ. Хамъ. Подвижница. Ц. 1 р. 50 к. Томъ II. Ни клочка.
Смерть дома. Съ пожара. Четырнадцатая часть. Юльянка. Моментъ.
Ц. 1р. 50 к. Перев. В. М. Лаврова.
Ея же. Надъ Нѣманомъ. Романъ въ 3 част. Пер. В. М. Лаврова. Ц. 1 р. 50 к
„ Сильвекъ. Романъ въ 2 частяхъ. Ц. 1 р.
„ Меланхолики. Ц. 1 р. 50 к.
Послѣ Пушкина. Сборникъ стихотвореній русскихъ поэтовъ. Ц. 2 р.
Ремезовъ, ІИ. Н. (М. Анютинъ). Нашихъ нолей ягоды. Романъ. Ц. 1 р.
Сенкевичъ, Генрикъ. Повѣсти и разсказы. Изд. 2-е, удешенл. Та третья.
Поѣздка въ Аѳины. Янко музыкантъ. Старый слуга. Ганя. У источ-
ника. Идиллія. Фонарщикъ на маякѣ. Бартекъ побѣдитель. Пойдемъ
за нимъ. Пер.В.М. Лаврова, съпредисл.В. А.Гольцева. Ц. 1р. Особ. Отд.
Уч. Ком. Мин. Нар. Пр. допущена въ безпл. народи, библ. и читальни.
Его же. Безъ догмата. Ром. Перев. В. М. Лаврова. Изд. 3-е. Ц. 1 р. 50 к.
„ Путевые очерки. Письма изъ Африки. Письмо изъ Венеціи. Пись-
мо изъ Рима. Нерви. Перен. В. М. Лаврова. Ц. 1 р. 50 к. Особ.
Отдѣл. Учен. Ком. Мин. Нар. Просв. одобрена для безплатныхъ
народныхъ библіотекъ и читаленъ.
,, Семья Поланецкихъ. Романъ. Перев. В. М. Лаврова. Ц. 3 р.
,, Камо грядеши? (Оно ѵасіів?). Историческій романъ изъ временъ Не-
рона. Перев. В. М. Лаврова. Съ примѣчаніями С. И. Соболев-
скаго. 2-е удешевленное изданіе. Ц. 1 р.
Чеховъ, Мих. Закромъ. Словарь для сельскихъ хозяевъ. Ц. 1 р.
Эртель, А. И. Гарденины, ихъ дворня, привержевцы и враги. Ц. 2 р.
Юноша, Клеменсъ. Сизифъ. Картинки деревенской жизни. Перев. В. М.
Лаврова. Ц. 50 к.
Народныя изданія редакціи „Русской Мысли".
Что такое подати и для чего ихъ собираютъ? 3-е изд. Ц. 1 к. Особ. Отд.
Учен. Ком Мнн. Нар. Просв. одобрена для безплатныхъ народи,
читаленъ и для публичныхъ народныхъ чтеній.
Народный поэтъ И. С. Никитинъ. 2-е изд. Ц. ПД к.
Сенкевичъ. Янко музыкантъ. Ц. 1. к.
„ Пойдемъ за нимъ. 2-е. изд.
Ожешкова, Элиза. Юльянка. Ц. 15 к.
Списокъ книгъ для народи, библіот., ва сумму отъ 5 до 500 р. Ц. 10 к.
А. Ш. Какъ произошло рабство и какой вредъ принесло оно людямъ.
(Печатается).