/
Tags: народное образование педагогическая наука
ISBN: 5-691-00549-9
Text
Готовность
слабослышащих детей
дошкольного возраста
Ilir школе
В
:* Ж.WwM^1
',-.•••.л5т* К;.?*.''• ’-♦ ; '. • ‘. * н-1 *;-. .
•'. •. irz'r4J$j^' *•-• л 'чЗ' г-'1
ж
RS
ББК 74.3я73
Р46
Рсчицкая Е.Г., Пархалина Е.В.
Р46 Готовность слабослышащих дошкольнике>в к обучению
в школе; Учеб, пособие для студ. высш. учеб. заведений.
М.: Гуманит. изд центр ВЛЛДОС, 2003. 192 с.:ил. - (Кор-
рекциоттная педагогика).
ISBN 5-691-00549-9.
В пособии рассматривается актуальная проблема психологической
готовности слабослышащих детей к обучению в школе, связанная с фор-
мированием важнейших качеств личности, способствующих успешному
вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей дея-
тельности учебной.
Представлена диагностическая система, позволяющая определить
уровни личностной, эмоционально волевой, умственной готовноми
к школьному обучению слабослышащих детей, даются новые психолого-
педагогические характеристики состояния личностного и интеллектуаль-
ного развития слабослышащих детей, раскрываются различные уровни
готовности к школе, предлагаются педагогические пути и средства. спо-
собстзуюшис оптимизации подготовки к школе
Учебное пособие предназначено для студентов и преподавателей сред-
||| । 1сциальпьи и высшнх педагогических учреждений сурдопедагогов
11к ни.>.|Ц,пых детских садов и школ, родителей днюй t нарушениями слуха,
... h i ощих 1< 1 класс.
ББК 74.3я73
I III I I I HI nil I |ll I
© Речицкая Е.Г., Пархалина ЕВ , 200ft
© «Гуманитарный издатель кий 11 up
В ЛАД ОС», 2000
© Серийное оформление обл о.in
«Гуманитарный издатель-чш" и up
ВЛАДОС», 2000
СОДЕРЖАНИЕ
Or авторов ........................................ ................... 4
Введение ..................................................................................... 6
Теоретические основы проблемы готовности
к школьному обучению .................................................. 9
Критерии и структура понятия «готовность
к школьному обучению»................................................. 9
Проблема готовности к школе детей с нарушениями слуха
в специальной литературе.............................................. 17
Методики изучения психологической готовности слабослышащих
дошкольников к обучению в школе ..........................................30
Диагностика эмоционально-волевой готовности к школе.....................31
Диагностика умственной готовности к школе...............................34
Диагностика мотивационной готовности к школе............................52
Особенности психологической готовности к обучению в школе
слабослышащих дошкольников в сравнении
с нормально слышащими ....................................................61
Особенности контингента слабослышащих детей,
поступающих в школу’................................................ 61
Особенности эмоционально-волевой готовности........................... 62
Особенности умственной готовности.................................... 66
Особенности .мотивационной готовности...................................80
Система работы по повышению уровня готовности к школьному
обучению слабослышащих детей..............................................84
Принципы и направления
коррекционно педагогической работы..................................... 84
Развитие эмоционально-волевой готовности.............................. 88
Совершенствование умственной готовности к школе........................ 100
Повышение мотивации учения..............................................118
Заключение ........................ ...................:.................122
Список литературы :............................................... 125
Приложение ..............................................................128
ОТ АВТОРОВ
Те, кто взял в руки эту книгу - студенты педагогических уни-
верситетов или высококвалифицированные учителя, родители -
вероятно были бы неудовлетворены, если бы авторы ограничи-
лись при рассмотрении проблемы готовности к школьному обу-
чению чисто рецептурными данными. Поэтому мы старались,
во-первых, на конкретном материале показать особенности готов-
ности к школьному обучению ребенка с ограниченными сенсор-
ными возможностями (а именно, слабослышащего ребенка) и
ребенка с нормальным слухом. Свое внимание мы сосредоточили
на наиболее значимом аспекте готовности - психологической.
Кроме того, важно учесть, что такие ее аспекты, как мотивацион-
ная, эмоционально-волевая, умственная готовность, фактически
не были предметом специального изучения в сурдопедагогике (в
отличие от речевой).
Во-вторых, с учетом выявленных особенностей были рассмот-
рены и апробированы на практике дополнительные возможности
повышения эффективности подготовки детей к школе. Таким
образом, предлагаемые вашему вниманию педагогические реко-
мендации исходят из реальных возможностей ребенка, которые
ориентированы нс только па актуальный уровень его развития,
но и на перспективу, па то, что слабослышащий ребенок может
достичь с помощью мудрого, доброго и всезнающего наставника
(и нашем лице, читатель), т. с., по словам Л.С. Выготского, на
• Н.П', (hi и K.liiliirro развития».
П|и " । нР1яя возможность следить за ходом рассуждений,
.... |" I'Hiii' м выбора тех или иных методик, мы старались при-
нятии inn . n t " Umi,i(i читатель, к творческой лаборатории, ибо
' 'ii'pi и* IIHI HI \ in и in. личность творческая, которая должна не
hiiiim. in и ц|н hi пн ini । в и пкч iiii.ie в сурдопедагогике и в общей
• и iiiHiiiii-i и и Ирш мы о(|уч<ч1ия, но и конструировать собст
...."in । .... ин/ш идупньных возможностей, особенностей
и способностей каждого ребенка, что отвечает принципам гума-
нистически направленных моделей обучения.
Существующие научные подходы, взгляды, позиции мы ста-
рались изложить ясно, доступно и по возможности кратко. Эта
книга, безусловно, даст материал к размышлению не только сту-
дентам - будущим сурдопедагогам, учителям-дефектологам, ро-
дителям, по и воспитателям обычного (массового) детского сада,
к которым, возможно, придет ребенок с частичным нарушением
слуха. А для того, чтобы своевременно и целенаправленно по-
мочь слабослышащему дошкольнику, нужно очень много знать
и уметь, а главное - любить его, поверить, что все будет хорошо.
ВВЕДЕНИЕ
Одной из самых дискуссионных проблем образования детей
с ограниченными возможностями здоровья конца XX в. в Рос-
сии является проблема интеграции. Сложившаяся у нас систе-
ма дифференцированного подхода к обучению лиц с нарушения-
ми слуха решала ее исключи 1ельни срединами специального
образования.
В 90-е годы (а в Западной Европе в 70-е) под влиянием либе-
рально-демократических преобразований происходит переосмыс-
ление сложившейся практики обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья, и на смену прежней парадигме обще-
ственного и государственного сознания «полноценное большин-
ство» - «неполноценное меньшинство» приходит новая «единое
сообщество», г. е. парадигма интеграции.
Специалисты в области сурдопедагогики, как и дефектологии
в целом, в своих исследованиях опираются па труды Л.С. Выгот
ского, имея в виду прежде всего его учение о сложной структуре
дефекта, понимание вторичных нарушетгий как «социального вы
вика». Ученые единодушны в выводе - необходимо максимально
и» пользовать ранние, наиболее благоприятные (сензитивные) не
риоды для становления высших психических функций ребенка,
< >той целью разрабатываются методики возможно раннего
(и и ри .и месяцы жизни) выявления нарушений слуховой функ-
ции и «ниin и гневно раннею бинаурального слухопротезнрова
•<п । И । I l hi । н им возникает вопрос не о коррекции нарушений,
••• •• |" и*и in।.111.И11 а об абилитации ребенка с ограниченными
’ ••' rill imii !••• (ми hiKtc । ими в частности, это прямо относится к
1 ...... "• ••••' ••|иТн'11ку Вполне возможно, что такой ребенок
........... • |ш|"»п 111. I । (Unn i n.iiyio в общеобразовательную
• I" •> I'HII.IIK II > 1\ И11ВГ111 IIO.IMO/Kliot ГЯМИ, чем ЭТО Происходило
н ирг • mu ими ।
Действующие на сегодня программы воспитания и обучения
глухих и слабослышащих дошкольников ориентированы на раз-
ностороннее развитие детей с нарушением слуха на основе изуче-
ния их возрастных психофизических возможностей и приобщения
ко всему, что доступно слышащим сверстникам. И действитель-
но, в решении проблемы интеграции ведущее значение имеет
именно дошкольный возраст как сензитивный период для разви-
тия различного рода практических, умственных способностей, вы-
работки нравственно волевых качеств, формирования характера
и личности ребенка в целом.
Вместе с тем вполне очевидно, что далеко не все дети с нару-
шением слуха могут успешно интегрироваться в массовую шко-
лу. Для этого необходимо соблюдать ряд условий. Кроме раннего
выявления нарушения слуха, раннего бинаурального слухопроте-
зирования следует обратить внимание на раннюю слухоречевую
подготовку в соответствии с закономерностями становления слу-
хорсчсвой функции у нормально слышащих детей, в частности,
своевременный перевод младенца со стадии гуления на стадию
лепета. В ранний у дошкольный возраст необходимо создать спе-
циальные образовательные условия для развития речевого слуха,
обогащения практики речевого общения со слышащими людьми.
Необходимо, чтобы родители активно участвовали в совместной
с дефектологом деятельности по воспитанию и обучению своего
ребенка, а это требует создания сети консультационно-диагности-
ческих центров, которые оказывали бы образовательные и иные
услуги населению на постоянно действующей основе.
Сложившаяся в нашей стране система обучения в специаль-
ных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей
дошкольного возраста, решая задачи амплификации (обогащения)
детского развития и коррекции нарушений в речевой, познава-
ггльной сфере, уделяет внимание и подготовке детей к обучению
и школе.
Данная работа показывает состояние и возможные пути по-
вышения эффективности подготовки к школьному обучению
слабослышащих детей. При этом мы подчеркиваем важность
<>(»(•< печения такого исходного уровня готовности к школе, кото-
рый гарантировал бы каждому ребенку с нарушениями слуха
in in ное обучение в рамках той образовательной модели (ин-
। < । рированное обучение, полное или частичное, специальное
• пр. шиание), которая в наибольшей степени соответствует гго-
ip< (ник гям, возможностям и способностям каждого конкретного
ребенка
Готовность детей к школьному обучению можно рассматри-
вать как одно из важных и необходимых условий дальнейшего
успешного развития личности, социальной реабилитации и мак-
симальной адаптации в социуме.
Что можно предположить?
1. К концу дошкольного возраста далеко по все слабослыша-
щие дети (равно как и нормально слышащие) в достаточной сте-
пени подготовлены к обучению в школе.
2. Дети представляют собой довольно разнородную (полимор-
фную) группу с выраженными различиями речевого и психиче-
ского развития.
3. В условиях своевременного включения слабослышащих де-
тей в систему коррекционно-педагогического воздействия обес-
печивается более высокий уровень их готовности к обучению
в школе.
4. Изучение готовности с помощью соответствующих диагно-
стических методик позволит взрослым, отвечающим за малень-
ких детей, грамотно определить пути и средства коррскцион-
но-образовагельной работы с каждым ребенком по подготовке
к школе с учетом зон его актуального и ближайшего развития.
5. Целенаправленная и ранняя работа по профилактике осо-
бенностей развития позволит оптимизировать процесс подготов
ки детей с ограниченными возможностями здоровья к школьному
обучению.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ
К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
КРИТЕРИИ И СТРУКТУРА ПОНЯТИЯ
«ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»
В психол ого-педагогической литературе существуют два ос-
новных понятия для определения состояния детей при перехо-
де от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость»
и «готовность к школьному обучению».
Эти понятия адекнаши отражают состояние ребенка, с одной
стороны., как итог предшествующего дошкольного развития, т. с.
определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими
этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу
в следующий возрастной этап, связанный с систематическим
школьным обучением.
Термин «школьная зрелость», как правило, употребляется для
характеристики психофизиологических особенностей детей, посту-
пающих в школу. Понятие «школьная зрелость» подразумевает
определенный уровень морфофуикциональното и психофизиологи-
ческого развития организма ребенка, при котором он может воспри-
нимать определенную сумму знаний. При этом достигнутый уро-
вень развития обеспечивает устойчивость организма рсбешш к рез-
ко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.
Понятие «школьная зрелость», на наш взгляд, не является все
объемлющим, а затрагивает в большей мере физиологическую
готовность и некоторые возможности развития психических про-
цессов. В настоящей работе отдается предпочтение термину «го-
товность к школьному обучению» как наиболее часто употребля-
емому и отражающему значение данной) возрастного периода для
дальнейшего развития ребенка.
В словаре С.И.Ожегова слово «готовность» имеет два значе-
ния «согласие сделать что-нибудь» и «состояние, при котором
и< < готово для чего-нибудь».
Толкование этого слова позволяет понимать словосочета-
ние < готовность к школе» как состояние, при котором ребенок лич-
ши гпо полностью готов перейти в новую сферу жизнедеятельно-
< in, < 1 шеобен к освоению новой для него деятельности - учебной.
Под готовностью к школьному обучению в самом общем смыс-
ле большинство авторов понимают достижение ребенком такого
уровня развития, при котором он становится способным участво-
вать в систематическом школьном обучении.
Готовность к школьному обучению - явление многоаспектное,
включающее соответствующие психологические, физиологиче-
ские, физические и психические характеристики возрастного раз-
вития ребенка.
Несмотря на многообразие и разноплановость исследований
психологической готовности к школе, можно выделить следую-
щие этаны в решении данной проблемы.
Первоначально (50-60-е гг.) готовность к школьному обуче-
нию отождествлялась с наличием у ребенка некоторого круга зна-
ний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако
теоретические и экспериментальные исследования многих отечест-
венных ученых, направленные на изучение психологического содер-
жания готовности к школьному обучению, позволили к началу 60-х
годов сформулировать иное решение этого вопроса: содержание го-
товности к школьному обучению обусловлено качественными осо-
бенностями психики, сформированными в дошкольном возрасте
к этому моменту. Эти качественные особенности выражаются в та-
ких психологических новообразованиях, как сознательная управ-
ляемость психическими процессами (их произвольность), новая
структура мотивационной сферы, появление опосредствованных по-
требностей, формирование самооценки.
Научные исследования начала 70-х годов связаны с изменени-
ями в системе начального обучения, в частности с сокращением
продолжительности обучения до трех лет. Особо актуальной ока-
залась проблема целенаправленного формирования у детей до-
школьного возраста готовности к обучению.
()дни исследователи решали эту проблему с точки зрения иред-
и юг овладения структурой учебной деятельности. Другие
.......... ни ее в связи с особешюстями развития общения ребенка
I» н.। тайных исследований была отмечена принципиальная
....... к целенаправленного формирования психологической
imi iHiiH hi к и 1м>,'1ыюму обучению.
1< Мр< инн» Н() ч годов было разрешено поступление d школу
। Hihiih.........роблема приобрела особую остроту.
и г । ин.к in piiu/ii.i развития отечественной психологии выяви
1 и • г .....и н к|'Н1< |иш определения готовности детей к шко
" и * । ' ♦ и-ин 11. (ц ионные:
• ! ......... |||||н /|г и иных умений и навыков, необходимы
для iiOy'ii пин и iiikimh»;
♦ личностная готовность;
♦ интеллектуальная готовность;
♦ мотивационная готовность;
♦ эмоционально-волевая готовность;
♦ коммуникативная готовность.
Для обшей характеристики готовности ребенка к школе имес-i
значимость совокупность сформированных качеств. А.В. Запо]ю-
жец пишет, что «... психологическую готовность детей к школе
нельзя свести к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств
и умений. Она представляет собой целостную систему взаимосвя-
занных качеств детской личности, включая особенности ее мотива-
ции, уровня развития познавательной сферы, степени сформиро
ванности механизмов речевой регуляции действий и т. д. Лишь
при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается
безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий
к систематическому школьному обучению»1.
В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих
всеми качествами психологической готовности к школе. Но если
одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению,
то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации, что
следует учитывать в практической диагностике. Это обстоятель-
ство потребовало От исследователей создания соответствующих
методик, которые позволили бы объективно оценивать уровень
готовности детей к школе.
Все вышесказанное послужило основанием для развития но-
вого этапа в изучении данной проблемы, отличительной особен-
ностью которого является иерархизация отношений между раз-
ными сторонами психологической готовности детей к школе.
Одни исследователи выделяют умственное развитие детей как
наиболее существенный компонент готовности к школе. Пробле-
ма интеллектуальной готовности в психологических исследо-
ваниях характеризуется с разных сторон, в связи с чем выделяют-
< । и разные критерии. Л.С. Выготский первым сформулировал
мысль о том, что интеллектуальная готовность к школе состоит
н уровне развития у детей интеллектуальных процессов, прежде
ы•<•!<», умения обобщать и дифференцировать в соответствующих
• in горних предметы и явления.
Дальнейшие исследования, проведенные ведущими психоло-
|лм11, позволили установить, что в основе умственного развития
...и дошкольного возраста лежит усвоение ими различных ви-
' .1,1 iiojui жтц А.В. Избранные психологические груды. В 2 т. - М.( 1986.
дов познавательных ориентировочных действий, причем наиболь-
шее значение отводится перцептивным и мыслительным.
В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприя-
тию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с од-
ной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных
процессов, т. е. представлений о разновидностях свойств предме-
тов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой
стороны, происходит формирование и совершенствование перцеп-
тивных действий, необходимых для использования эталонов при
анализе свойств реальных предметов.
Ученые выделили три основных типа перцептивных действий:
1 -й - действие идентификации, 2-Й - приравнивание к эталону,
3-й - перцептивное моделирование.
Один из показателей уровня умственного развития, по мне-
нию отечественных психологов - обучаемость детей. Основу это-
го понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня
мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень)
и перспективный (зона ближайшего развития). Последним имеет
самое непосредственное отношение к диагностике интеллектуаль-
ного развития. Обучение оказывается возможным и наиболее пло-
дотворным. когда совершаете^ в пределах перспективного,
а не только и не столько актуального развития.
Благоприятный период называется сеюитивнъш, наиболее пер-
спективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается
по-разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б.Г. Анань-
ев), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мысли-
тельной деятельности» (Н.А. Менчииская), как «общий темп
продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова). Л.С. Выготский вклю-
чал в характеристику обучаемости и такой компонент, как спо-
собность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на
самостоятельное выполнение аналогичного задания. В совре-
менной отечественной диагностике оказание помощи ребенку
• 1Ш1опится подушим принципом в определении уровня умствен-
шно развития,
। hmiiRo интеллектуальные способности ребенка во многом ва-
нн. .и <.i |м П1ИН1Я личности в целом.
1||1п1н|нми пишикгной готовности к школе большинством ан
.. ......... м,и|1нп.нч< я и контексте более общей проблемы - про
• " ........ " инпо рншития, перехода от одного периода детства
г /•»•><•.«. И о. и. hi перехода от дошкольного детства к школь
HIII’V .. ••• I I" I-I Ipolilei Ilf его образа ЖИЗНИ И ДеЯТСЛЫ1ОС1И
........ I'l.iii iHeiiiiiM.ieii и и,। более высокую, качественно
1 । . . И - ' ме возрастной периодизации, р.п
U
работанной Д.Б. Элькониным, ребенок 7 лет находится на стыке
двух возрастных периодов детства: дошкольного и школьного.
Следовательно, психологическая готовность рассматривается как
суммарное выражение новообразований дошкольного детства.
Разрабатывая проблему возрастных психологических новооб-
разований, Л.С. Выготский писал: «Лет и не может быть другого
критерия для определения конкретных эпох детского развития
или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризу-
ют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразова
ниями следует понимать тот новый тип строения личности и се
деятельности, те психические и социальные изменения, которые
впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в
самом главном определяют весь ход развития ребенка в данный
период»'.
Анализируя источники, влияющие на развитие возрастных
нпнпобряпппяний, Л.Н. Леонтьев вводит в систему анализа поня-
тие «ведущая деятельность». Смена ведущего типа деятельности
приводит к переходу на новый уровень самосознания, к станов
леншо внутренней позиции школьника, что является, но мне-
нию Л И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других
ученых, одной из основных составляющих личностной готовности
к школе.
Л И. Божович, связывая понятие личности с мотивационно-
потребностной сферой психики, выделяет такие новообразования,
которые соответствуют требованиям, предъявляемым современ-
ной школой. Ребенок, поступая в школу, должен обладать опре-
деленным уровнем развития познавательных интересов, готов-
ностью к изменению социальной позиции, желанием учиться,
опосредованной мотивацией.
Изучая соподчинение мотивов деятельности, формирующихся
в старшем дошкольном возрасте, А.Н. Леонтьев выделил исрар-
хизацию мотивов как новообразование дошкольного возраста,
описал психологические механизмы произвольного поведения
и отметил, что развитие возможности управлять поведением
является одним из существенных мотивов, образующих психо-
нничсскую готовность ребенка к обучению в школе. Произволь-
но! и, психических процессов, понимаемая как их сознательная
цюн-наиравленность, управляемость, обеспечивает переход к но-
вому гипу поведения, в целом положительно влияя на психиче-
• tun и личностное развитие ребенка.
1 II ы готский Л.С. Детская психология: Собр. соч. В 6-ти т. М., !98i
I 4 С. 117.
В ряде исследований отмечается, что ребенок, действуя про-
извольно в соответствии с поставленной целью, тем не менее
находится во власти своих эмоций, которые управляют им, ори-
ентируют в жизненных ситуациях и составляют смысловую осно-
ву его деятельности (П.К. Анохин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,
О.К. Тихомиров и др). Мышление дошкольника эмоционально.
Вместе с тем в конце дошкольного периода возникает новый уро-
вень произвольности, связанный с появлением внеситуативно-
го поведения, что сопряжено, с освобождением от власти эмоций.
Становление внутреннего мира чувств есть важнейшее личност-
ное новообразование, которое перестраивает все поведение и пси-
хику ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного
возраста.
Можно отметить регулирующее влияние эмоций на процесс
усвоения знаний. Эмоционально нейтральное предметное содер-
жание усваивается хуже, чем имеющее эмоциональную окраску
Эмоции, сливаясь с познавательными и аффективными компо-
нентами, входят в структуру мыслительных процессов, что дает
основание говори!ь о прямом участии эмоций в регуляции учеб-
но-познавательной деятельности.
В связи с этим встает проблема формирования у детей пози-
тивного отношения к школьному обучению в целом и учебным
задачам в частности. Положительное отношение к школе можно
считать важной составной частью личностной готовности к обу-
чению Сформированное позитивное отношение к школе объек-
тивно обусловливает изменения личности ребенка, способствует
развитию стремления занять повое социальное положение.
Как правило, к концу дошкольного возраста формируется
। 1|к М/1Г1П1С к общественной значимой и общественно оценивас-
'и к । ic.'ii.iiocth, которое и является предпосылкой к обучению.
Н<" и iii'Hiio ребенок начинает нуждаться в новых источниках зна
инн, и и.ин,lx in ношениях - оп хочет учиться и особенно тогда,
• ••• ы ....'inn' поддерживается.
• ....... и Понимать и устойчиво удерживать особую роль
••tun.........in ч одним из показателей возможности принять
»«• ini'll ..а ни/i деятельности - учебу и подчиниться ее
||||ц|||||'। ш Н1МЫМ условиям. Далеко не все дети иблада
ий । uni nhii.i. и ... и н« i могря на достаточный объем знаний
•Hltin ним....ни • 1рулом адаптируются в школе.
'нш* и и........ । । hi • Hili" но многом определяется уровнем
• । •iH.'.i ......... v|"iiiriii. оказывается различным,
• ....... V •'1 ..... . (ими, 'iioln.i ученик сумел безбо
........... *1 11|11'|н||1 । in нифику учебной ситуации, гре
бования учителя, относительную условность общения, правила
и нормы поведения.
Ребенку необходимо будет включиться в новые отношения со
сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном
темпе. Коллективная деятельность в классе предполагает интен-
сивное общение и совместную работу как с другими учениками,
так и с учителем. Не все дети готовы к такой работе. Исследова-
ния психологов показали, что в ситуации игры, когда задание,
которое давалось ребятам, могло быть выполнено только при со-
гласовании своих действий друг с другом оно оказывалось не-
посильным: многие вообще не обращали внимания на партнера.
Внимание детей было направлено непосредственно на игру как
таковую, а выполнить поставленную перед ними задачу они нс
стремились. Дети нс могли найти нужного взаимодействия, не
знали, как это сделать. Некоторые устойчиво стремились к цели,
но игра стала для них соревнованием-соперничеством, а не со-
трудничеством. Далеко не все из них могли предварительно спла-
нировать свои действия и действия партнера. Такой уровень
взаимодействия, столь необходимый для коллективной совмест-
ной деятельности в школе, оказался скорее ис-ключением, чем
правилом.
Умение сосредотачиваться и слушать учителя, удерживать свое
внимание на определенной деятельности также различно. Одни
нс могут и пяти минут усидеть нс отвлекаясь, другие весь урок
внимательны и работоспособны. Важно помнить, что причины
такого невнимания могут быть самыми разными: результат быст-
рой утомляемости из-за плохого состояния здоровья, результат
собственно психологической неготовности - слабого развития
произвольного внимания, недостаточного уровня волевой готов-
ности. Бывает, что ребенок интеллектуально развит, а работать не
может. Хотим обратить внимание на следующее: оценка готовно-
сти к школе по уровню интеллектуального развития - наиболее
распространенная ошибка и учителей, и родителей. Многие счи-
тают, что главное условие готовности к школе - объем знаний,
которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не
uni юг меры, а возможности детей в расчет нс принимаются.
Определение уровня штовносги к школе должно быть основа-
нием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего
। гл ребенка варианта обучения и организации учебного процесса,
ни и для прогнозирования возможных школьных проблем, опре-
ИГЛГ1ШЯ форм и методов индивидуализации обучения.
В то же время необходимо знать причины отставания разви-
|нч ребенка в каждом конкретном случае. Они могут быть с вяза
ны, например с неблагополучным течением беременности и ро-
дов. Родовые травмы, тяжелые заболевания, перенесенные малы-
шом на первом году жизни и в раннем детстве, могут вызвать
задержки в развитии на каком-либо этапе.
Причиной неготовности, конечно, может быть плохое состоя-
ние здоровья ребенка, так как частые заболевания ослабляют его
организм, снижают функциональные возможности, а значит, ре-
бенок будет очень быстро утомляться, и учебная нагрузка ока-
жется ему не по силам.
Причиной неготовности может быть неблагоприятная обета
новка в семье: постоянные конфликты, ссоры, которые вызывают
у ребенка страх, ведут к безнадзорности. Как правило, дети из
таких семей с раннего возраста страдают выраженными нару-
шениями психического здоровья. Это робкие, недостаточно само-
стоятельные дети У них отсутствует четкое понимание предъяв-
ляемых требований, работоспособность снижена. Они быстро
устают при целенаправленной деятельности, с трудом могут «вы-
сидеть» весь урок, никак не сосредоточатся на задании, рассеян-
ны и беспокойны.
Зарубежные исследователи, рассматривая уровень готовности
детей к школьному обучению, выделяют три аспекта; интеллекту-
альный, эмоциональный и социальный (Г. Гстцер, А. Керн,
С. Штребел, Я. Йирасек и др.).
Американские исследователи в основном интересуются интел-
лектуальными возможностями детей в самом широком смысле.
С этой целью применяют тесты, выявляющие развитие ребенка
в области мышления, памяти, восприятия и других психических
функций. Составление «психограммы интеллектуальной структу
ры*, отбор одаренных и отстающих детей с помощью групповых
и< пытаний прочно вошли в практику приема детей в школу. Однако
н 70 с годы оценка уровня обученности детей, поступающих
it школу, претерпела заметные сдвиги. Для обследования стали при
меня гы и критериально ориентировочные тесты, позволявшие оце-
ни и. и падение учебными навыками индивидом исключительно на
in ниш mu) учебного материала, которым должны овладеть учащие
и I и< при обследовании детей, поступающих в первый класс, <х
ннншн внимание уделяется оценке «вводных навыков», необходи-
мо । с **. in.у /| hi |иг|пмального овладения школьной программой
I In 1.1 • • iipi н i.iiuiMior исследования, в которых применялись
hi и».......... мг|оды (в основном психологические тесты)
н hi.... III iprhriiii и А Керка, поступающий в школу ребе
"• ........in i|h ним и умственном, эмоциональном и го
.............и*, инн К умственной области авторы otiiochi
It
способность ребенка к дифференцированному восприятию, произ-
вольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. Под эмо-
циональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость
и отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальную зрелость
они связывают с потребностью ребенка в общении с детьми, со
способностью подчиняться интересам и принятым условностям де-
тских групп, а также со способностью взять на себя социальную
роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
При всей значимости данных исследований авторы нс смогли
выстроить научную теорию, позволяющую обосновать выделен
ные компоненты, указать их роль в подготовке ребенка к школе.
Многие авторы исходят из концепции индивидуальных особен-
ностей процесса созревания врожденных задатков ребенка, не зави-
сящих, по их мнению, существенно от социальных условий жизни и
воспитания. Лишь в последнее время зарубежные ученые -10. Брим-
фенберг, Д. Брунер, Р. Заззо - критикуют эту концепцию и отмеча-
ют роль социальных факторов, значимость общественного и семей-
ного воспитания в подготовке детей к обучению в школе.
Отечественная психологическая наука считает, что как при
определении путей исследования данного вопроса, так и при
определении обшей стратегии умственного воспитания детей
дошкольного возраста и подготовки их к школе необходимо учи-
тывать ту особую роль, которую играет дошкольное детство
в общем процессе формирования человеческого мышления и чело-
веческой личности в целом. При этом исходной единицей анализа
психологической готовности к школьному обучению выступает спе-
цифика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза
личности, обусловливающая основные направления формирования
личности ребенка в этом возрасте и создающая возможность перехо-
да к новой, более высокой формсжизнсдсятслыюста. С этой точки
зрения вопросы, связанные с психологической готовностью к школь-
ному обучению, включаются в контекст более общей проблемы де-
। кой и возрастной психологии - проблемы критических возрастов
и возрастных психологических новообразований.
ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ
( НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Как показали исследования отечественных дефектологов, по-
||ц>м ние слуха представляет собой не изолированное выпадение
.iii.Hin taTopa, а нарушение всего хода развития ребенка, что, безус-
1шш<>, сказывается на подготовке детей к школьному обучению.
Вопрос готовности детей с нарушениями слуха к школе в специ-
альной литературе изучался в трех направлениях:
♦ преемственность в принципах, содержании и методах обучения
детей;
♦ изучение уровня речевой готовности к школе,
♦ изучение особенностей развития некоторых сторон познава-
тельной деятельности детей с нарушениями слуха дошкольно-
го и младшего школьного возраста.
Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений.
Преемственность в принципах,
содержании и методах обучения детей
Разработка проблемы дошкольного воспитания детей с огра-
ниченными возможностями здоровья долгие годы осуществлялась
параллельно с поисками путей совершенствования процесса обу-
чения в школе и с ориентировкой па нее. Научная разработка
вопросов организации дошкольного воспитания детей с нару-
шениями слуха как первоначального и вполне самостоятельного
звена в единой системе непрерывного специального образова-
ния была начата в 60-е годы (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова,
А.Г. Басова и др.).
На первом этапе происходит распространение основных прин-
ципов системы обучения глухих школьников на практику обуче-
ния и воспитания глухих детей в специальных детских садах. Это
свидетельствовало о стремлении исследователей закрепить то по-
ложительное, что имело место в изучении речевого развития не-
слышащих детей школьного возраста, уяснить общие закономерно-
сти формирования речи при нарушенном слухе, вычленить основные
факторы развития в дошкольном возрасте.
Так, исследования Р.М. Боскис давали возможность решать про
блему дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха
дошкольного возраста. Работы Б.Д. Корсунской показали значимость
VI .1 (онкольного периода, как и для школьного, коммуникативной
и.< р.111.кч1ности формирования речи, применения в обучении вело
>>• •• и* и ных средств (дактилологии), поэтапного формирования
.....пин и и,пых навыков с привлечением остаточного слуха
А 1 I- - >11.1 провела экспериментальное обучение, в котором убеди
...... 'oil, что при соответствующих условиях неслышащиг
и- hi I.......... больших успехов. Так, группа глухих декй
..................... учиться в школу для слабослышащих № 30
। "I pl ' Мш > mii.hh) и успешно закончила ее в 1967 г.
н > 4 >|.1П' h i и пове исследований в области детской
..... •••!|>к н 1.о ы ни. психолингвистики, нейрофизиологии
аудиологии начинается научное обоснование и создание системы
собственно дошкольного воспитания и обучения детей с недо-
статками слуха.
В 1964 г. под руководством Б.Д. Корсунской была разработана
программа воспитания и обучения глухих дошкольников. В даль-
нейшем продолжалась активная работа по определению основ-
ных принципов, задач, содержания, методов обучения различных
категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, в том
числе глухих и слабослышащих дошкольников, что привело к со-
зданию теоретических основ и осуществлению дифференцирован-
ного подхода к обучению, развитию и использованию остаточного
слуха, внедрению принципа деятельностного подхода, в том чис-
ле к формированию речи, что было реализовано в программах
1983 г., созданных под руководством Л.П. Носковой.
Для решения задачи оптимизации общего и речевого развития
детей и совершенствования процесса обучения и воспитания ис-
следовались возможности и особенности овладения (восприятие
и воспроизведение) глухими и слабослышащими дошкольниками
разными формами речи: устной, письменной, дактильной, форми-
рования игровой и изобразительной деятельности. Эти исследо-
вания вели к поиску путей дифференцированного обучения детей
с нарушениями слуха.
При разработке методики обучения школьников с недостатками
слуха устной речи учеными были определены ведущие принципы,
которые легли в основу программы формирования произноси-
тельной стороны речи в специальных дошкольных учреждениях:
♦ обучение произношению осуществляется главным образом
на основе подражания (при уменьшении по сравнению со
школой искусственных способов постановки звуков);
♦ исходной и основной единицей обучения произношению яв-
ляется слово;
♦ основной метод обучения глухих и слабослышащих до-
школьников устной речи, как и в школе, - аналитико-син-
тетический, концентрический, полисенсорный.
Изучение особенностей формирования речи у детей с недо-
i латками слуха дошкольного возраста Л.П. Носковой, приме-
шине деятельностной теории для анализа разных форм речи
и < пособов восприятия речевых единиц, описание речевых средств
• учетом системного устройства языка, использование понятия
«и пиковая способность» для раскрытия генезиса понимания
и продуцирования речи позволило наметить пути дальнейшей рс
Н1.1.1ЦИИ коммуникативной направленности в речевом развитии
। г у их детей, усилить научно-теоретическую базу всей работы по
< и», чению речи и в значительной степени продвинуть решение
ион роса о преемственных связях между дошкольным и школь-
ным обучением глухих детей.
При разработке системы отбора и последовательности работы
над словарем в условиях специального дошкольного учреждения
Л Л. Головчиц, используя лингвистический и психологический
диализ словарных единиц и опираясь на данные педагогических
экспериментов, выявивших особенности овладения словом в раз-
личных видах речевой коммуникации, показала необходимость
учета взаимоотношений слова с другими единицами в языковой,
системе и программирования условий для мотивированного упо-
требления слов.
Па современном этапе приоритетным является научный поиск
в области раннего выявления нарушений слуха и соответствую-
щей слухо-речевой абилитации детей на основе бинаурального
слухопротезирования, а также рассмотрение возможностей интег-
рации, начиная с раннего детства.
Результаты экспериментального обучения (Т.А. Власова,
Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко, Н.В. Пелымская) показали возмож-
ности формирования речевого слуха независимо от степени
и характера снижения тонального слуха, успешного развития восп-
риятия речи на слух в процессе целенаправленного обучения. Пра-
вильная оценка состояния слуховой функции, определение тактики
педагогической, психологической и медицинской абилитации нару-
шенной функции до первого года приводит к языковому развитию
личности неслышащего ребенка, позволяют достичь качественно бо-
лее высокого уровня психического развития де-тей, что в свою оче-
редь способствует эффективной подготовке к школьному обучению.
Занимаясь проблемой отбора детей в специальные дошколь
ные учреждения, А.А. Венгер, ГЛ. Выгодская, Э.И. Леонгард от-
мечают, что чем раньше ребенок попадает в условия специальной
коррекционно-развивающей работы, тем более полной можеч
оказаться компенсация дефекта и готовность к обучению в школе
В программе воспитания и обучения слабослышащих детей до
школьного возраста для специальных дошкольных учреждений, под
чсркивастся важность сглаженности преемственных связей между
дошкольным учреждением и школой. Определяя задачи, на решение
которых направлена программа, в качестве специальной исследош
(ели выделяют подготовку слабослышащего ребенка к школе.
Изучение уровня речевой готовности к школе
Действующий принцип дифференцированно!о обучении < лв
бослышащих детей в зависимости от уровня речевого pa.nti*• ни
20
требует выдвижения данного критерия как основного при диаг-
ностике готовности к школьному обучению.
Анализ речевого развития глухих и слабослышащих детей
предполагает выяснение объема словарного запаса, уровня разви-
тия импрессивной и экспрессивной сторон речи, владения навы-
ками связной речи.
Рассматривая речевое развитие глухих детей подготовительного
класса специальной школы, С.А. .Зыков указывал, что количест-
венная сторона словаря - важный критерий, характеризующий
уровень речевой подготовки ребенка к школе. Позже количествен-
ная сторона овладения словарем анализировалась Л.П. Носковой
в ходе экспериментального обучения глухих детей в двухгодич-
ных дошкольных отделениях при школе.
Характеризуя речевую готовность глухих дошкольников с точ-
ки зрения объема словаря и степени владения связной речью,
Н.А. Морева выделила три уровня речевой готовности к школе
глухих детей.
М.К. Шеремет выделяет четыре уровня и соответственно
им четыре группы слабослышащих детей по степени готовности
к школьному обучению, где определяющим показателем является
уровень речевого развития (объем словарного запаса, навыки
связной речи, усвоение звуко-буквенного состава слова).
Некоторые авторы показателем речевой готовности считают
уровень понимания связной речи слабослышащими детьми или
понимание значений слов в контекстной речи. Р.М. Боскис от-
мечала, что ребенок может понять речь только в тех пределах,
в каких он активно ею пользуется.
Характеристике особенностей речевого развития детей с на-
рушениями слуха посвящен ряд исследований. Однако в боль-
шинстве своем они фиксировали данные, полученные в учебном
процессе. Исключение составляют исследования А.Г. Зикссва,
К.Г. Коровина, М.К. Шеремет, а также выполненное под руковод-
• । ним Е.Г. Речицкой исследование Росы-Марии Кастельянос.
11 учение особенностей развития некоторых сторон
познавательной деятельности детей с недостатками слуха
дошкольного и младшего школьного возраста
Теоретические положения Л.С. Выготского о сложной струк-
ц р< аномального развития ребенка, разграничении первичных
и и шричных нарушений в психическом развитии способствовали
р > i|i.U»iiiK(' нового подхода к рассмотрению особенностей позна-
|и> 1ыюй деятельности детей с недостатками слуха (Р.М. Бос-
||п , Т.А Власова, А.П. Розова, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев,
Ж.И. Шиф и др.). Суть его состоит в том, что и нормальный ребе-
нок и ребенок с ограниченными возможностями развиваются по еди-
ным законам. Исследования особенносгей психического развития
дошкольников с нарушениями слуха, определение возможностей
своевременного коррекционного воздействия па дефект осуществ-
ляются с позиций фундаментальных положений Л.С. Выготского
о системном подходе к анализу психики, о зонах «актуального*
и «ближайшего развития» ребенка, о том, что обучение должно
вести за собой развитие.
Проблема развития наглядного мышления у глухих дегей неод-
нократно привлекала внимание исследователей. Теоретический
интерес объясняется тем, что эта область является классической
для изучения роли речи в развитии мышления. В результате бы-
ло выявлено, что наглядное мышление у детей с нарушениями
слуха развивается с большими отклонениями от нормы, отстает
и видоизменяется из-за отставания или недоразвития речи. Изучая
особенности оперирования зрительными образами глухих детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста, Н.В, Яшко-
ва отмечает, что мысленное оперирование образами, их переработка
у глухих детей идет сложнее, чем у нормально слышащих. У иеслы-
шащих способы выполнения заданий более’ элементарные, наблюда-
ются затруднения в формировании обобщенных способов действия.
Наглядное мышление глухих детей к началу школьного обучения
оказывается неидентичпым наглядному мышлению слышащих, не-
сформировано оно и у многих глухих первоклассников.
Т.В. Розанова подчеркивает, что глухие дети решают наглядные
задачи с помощью реального, предметного действия и зрительно-
го соотнесения, что характеризует особенности их наглядного
мышления и раскрывает структуру интеллектуальных способ-
ностей. Таким образом, уровень сформирован ности наглядного
мышления может служить целям диагностики умственного раз
и тип глухих детей.
I'о сматривая развитие наглядных форм мышления у глухих
। ii ц<|школьного возраста в процессе овладения действиями
। п|н iM( ia\in, Т.И. Обухова отмечает, что наглядное мышление
V । iv 1 шип колышков имеет те же тенденции развития, что и \
• • mi инн', по идет медленнее и имеет большое качественное < но-
• । ьр । ни । iHi.iainioe с отставанием в области формирования ши и
.....ci пр< iM< гных действий, что определяется недоразвитием
Р 'in !• pi iv'ii.r.iic по।епциальные возможности развития наглнл
in г |'"|iM и.ин 11'1111,4 глухих дегей не реализуются в доги коль шм
и- ip н н <н । нгциалыюй коррекционной работы. Т.И. Обуяны
рлярани I.ria метлы коррекционного обучения по формироп.111111 *
наглядного мышления и предложила систему последовательно
усложняющихся заданий и игр-упражнений.
Психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих де-
тей (Р.М. Боскис, С.А. Зыков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, ИМ Ги-
левич, Л.П. Носкова, Е.Г. Рсчицкая, Т.В. Розанова, Л.И. Тиграно-
ва, Н.В. Яшкова и др.) позволило выявить некоторые общие
закономерности, определяющие особенности развития мышления
у детей с частичным нарушением слуха.
Разнообразие речевого развития слабослышащих детей (от
речи, состоящей из отдельных искаженных слов, до разверну-
той речи с небольшими недостатками в лексико-грамматическом
плане) ведет к значительному разнообразию в развитии их мыш-
ления. Вторичные отклонения, обусловленные снижением слуха,
обусловливают своеобразие восприятия, памяти и всех форм
мышления.
В психическом развитии детей с недостатками слуха важную
компенсаторную роль играет образное мышление, которое в тече-
ние длительного периода является ведущей фирмой мыслитель-
ной деятельности учащихся этой категории. Наглядно-образное
отражение действительности накладывает отпечаток на значение
усваиваемых, слов. Например, словом «зима» слабослышащие де-
ти обозначают такие понятия, как «холодно», «сани», «снег», «сне-
говик» и др.
Сурдопедагоги пришли к выводу, что дети с недостатками слу-
ха имеют существенное своеобразие в развитии наглядных форм
мышления по сравнению со своими слышащими сверстниками,
и лишь постепенно к 10-11-ти годам уровень наглядно-образного
мышления тгриближается к уровню слышащих детей на момент
поступления в школу (данные Т.В. Розановой).
Отмечая важное значение овладения логическими операциями
в становлении интеллекта ребенка, Е.Г. Речицкая изучила воз-
можности развития обобщений у глухих и слабослышащих
дошкольников в новых условиях - овладения модельными пред-
< । .тлениями. В результате обучающего эксперимента дети дошколь-
ною возраста научились оперировать наглядными моделями, ори-
< и । ироваться на существенные признаки понятий, сравнивать
понятия разной степени обобщенности, устанавливать отноше-
iiii'i подчиненности в элементарных понятийных структурах, хотя
возможности формирования модельных представлений у глухих
и • мбослышащих дошкольников более ограничены и показатели
пн кс нормы.,
Изучение особенностей зрительного восприятия давно привле-
ки и о внимание педагогов и психологов в связи с той ролью, кото-
рую зрительное восприятие играет в структуре познавательной
деятельности детей с нарушениями слуха.
Е.М. Кудрявцевой, Т.Н. Розановой, И.М. Соловьевым было об-
наружено, что в восприятии детей с нарушениями слуха, особенно
младшего школьного возраста, меньше выражены своеобразие каж-
дого объекта, его индивидуальные и особые черты и что зритель-
ные образы одних объектов часто уподобляются образам других
объектов, более привычных и знакомых детям. Неумение выделять
главные опознавательные признаки предмета становится одной из
причин замедленного формирования зрительного восприятия.
Исследования показали, что восприятие и познание детьми
таких отношений, как тождество, различие, сходство уясняют-
ся глухими детьми относительно поздно. Для глухого ребенка
выделение и различение свойств предметов затрудняется вслед-
ствие медленного овладения соответствующими словесными обоз-
начениями.
Вместе с тем следует отметить, что вопросы овладения сенсор-
ными эталонами и перцептивными действиями детьми с наруше
пнями слуха изучены недостаточно Так, в работах Л.Л. Катаевой
(Венгер) показано существенное отставание развития предмет-
ной и орудийной деятельности детей, которая служит основой
развития ранних форм мышления. Об этом же свидетельствуют
работы Г.Л. Выгодской, посвященные особенностям развития
игры дошкольников. В ряде исследований отмечены данные об
уровне усвоения отдельных свойств предметов детьми дошколь-
ного и младшего школьного возраста.
Однако различные стороны познавательной деятельности де
тей с нарушениями слуха исследовались, в основном, у младших
школьников. Своеобразие развития и восприятия и мышление
слабослышащих дошкольников в контексте проблемы готовносш
к школьному обучению практически не изучалось в специальной
литературе.
Приниипы отбора диагностических методик
Анализ общей и специальной литературы показал, что за но
следние десятилетия в отечественной психологии и педагтик*
накоплен достаточно обширный опыт диагностики готовногги ।
школе. Разработка различных аспектов этой проблемы hmcci
ромное теоретическое и практическое значение. Тем не мене»-, /ш
сих пор нс выработаны единые критерии диагностики .........
к школьному обучению. Изучение различных ее направлений пи
24
казало, что наиболее значимыми являются исследования, позво-
ляющие выявить те психические новообразования, которые яв-
ляются основой для развития новой ведущей деятельности -
учебной. Таким образом, проблема готовности к школьному обу-
чению понимается не как подготовка к существующим формам
школьного обучения, а как проблема предпосылок и источников
учебной деятельности в дошкольном возрасте.
Наиболее остро вопрос диагностики готовности к школе вста-
ет в случае ее применения к детям, развивавшимся в неблагопри-
ятных условиях, в частности, в условиях слуховой депривации.
Изучение специальной литературы показало, что проблема готов-
ности к школе неслышащих и слабослышащих детей па сегодня
остается теоретически и экспериментально мало разработанной.
Комплексная диагностика готовности детей с недостатками слуха
к школьному обучению, качественная характеристика их пси-
хического развития позволят более полно использовать потенци-
альные возможности дошкольников с нарушениями слуха, обес-
печат им адекватный тип обучения.
Анализ состояния проблемы показал, что готовность к школь-
ному обучению имеет специфическое содержание, нс тождест-
венное уровню умственного развития. Исследования показали
принципиальную возможность формирования психологической
ютовности к школе.
Особую остроту в настоящее время приобретает вопрос прак-
гпчсского определения готовности детей к школьному обучению.
Как правило, при ее определении выявляют основные показатели
психического развития, фиксируют итоги развития ребенка за пе-
риод дошкольного детства, тестируют способности, важные для
1мча ia обучения, изучают качественные особенности готовности
Каждого ребенка к школе.
Мы основываемся на положении о том, что содержанием пси-
Мологической готовности к обучению в школе является возник-
.... ние новообразований, обеспечивающих качественно новый
Vp’iiu hi, психической деятельности ребенка, и лежащих в основе
' дальнейшего развития.
< » шим из важнейших новообразований дошкольного возраста,
ЩШгц .1,1 /\.Н. Леонтьевым, мы считаем возникновение у детей
Ирин ilium,пости психических действий, поскольку требования
и» .... . . целенаправленности и управляемости являются
|Ц1»»ь*мк < общими психологическими требованиями, предъявляе-
MI 'НН школой.
Нм ппп новепие нового уровня произвольности в конце до-
№...muni" периода способствует появлению внеситуативного
поведения. Среди других новообразований личностного плана
следует отметить появление опосредованных эмоций.
В умственной деятельности сознательная целенаправленность
и управляемость проявляются в способности выполнять задания,
содержание и структура которых носят опосредованный характер.
Это означает, что цель и условия се выполнения связаны через
дополнительные звенья (например, при несовпадении непосредст-
венно воспринимаемого материала с его конструктивными элемен-
тами-требуются некоторые мысленные преобразования).
Кроме того, в исследованиях, посвященных выявлению ново-
образований в интеллектуальной сфере, отмечается, что быть го-
товым к школе - значит достичь определенного уровня развития
мыслительных операций - умений выделять существенное, сход-
ное и отличное, сравнивать явления, находить причины и делать
выводы.
Определяя основные стадии развития мышления, каждой из
которых соответствует определенный вид (форма) мышления,
ученые пришли к выводу, что ведущей формой дошкольного пе-
риода является наглядно-образное мышление, по уровню разви-
тия которого также можно судить о готовности к школьному
обучению. Как способ познавательной деятельности наглядно-
образное мышление имеет значение на протяжении всей жизни
человека, взаимодействуя со словесно-логическим.
Одним из показателей уровня умственного развития, по мне-
нию отечественных психологов, является обучаемость детей.
Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским
два уровня мыслительной деятельности: актуальный, наличный
уровень и зона ближайшего развития, По его утверждению зона
ближайшего развития имеет более непосредственное значение для
динамики интеллектуального развития.
Результативное обучение, в свою очередь, должно опираться
на адекватную возрастную мотивацию. По мнению Л.И. Божо-
вич, Д.Б. Эльконина, основными новообразованиями в аф-
фективно-потребностной сфере дошкольника являются новые мо-
тивы, связанные с предстоящим школьным обучением, и иерар
хизацйя имеющихся у ребенка побуждений. Под мотивационной
готовностью ребенка к обучению в школе подразумевают иго
стремление к серьезной общественно значимой деятельности, эмо-
циональную расположенность к выполнению учебных заданий,
познавательный интерес к окружающей действительности, жела
ние овладевать новыми знаниями и умения.ми.
Вопрос диагностики готовности к школьному обучению деки
с нарушениями слуха приобрел особую актуальность в последнее
время. Это связано с тенденциями сокращения сроков обучения
в специальной школе, а также с направленностью образования на
интегрированное обучение.
Итак, опираясь на исследования проблемы, мы можем вычле-
нить в определении психологической готовности к обучению в
школе слабослышащих детей следующие важные аспекты:
- эмоционально-волевую готовность;
- умственную готовность;
- мотивационную готовность.
При подборе диагностических методик мы ориентировались
на принципиальные положения детской психологии, предъявляе-
мые к созданию системы диагностики развития ребенка. В част-
ности учитывались положения, выдвинутые Д Б. Эльконпным
о диагностической схеме в переходные периоды психического
развития ребенка, которая должна включать как диагностику но-
вообразований закончившегося возрастного периода, так и началь-
ных форм деятельности следующего периода, а также фиксировать
появление и уровень развития симптомов, характеризующих на-
ступление переходного периода.
В период перехода от дошкольного к младшему школьному
возрасту, с одной стороны, диагностируются сформированное! ь
игровой деятельности, уровень развития наглядно-образного
мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зри-
тельного и смыслового поля, использование символических
средств, уровень развития общих представлений, а с другой сто-
роны, - утрата непосредственности в социальных отношениях,
обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие само-
контроля. Д.Б. Элысонин подчеркивает, что предметом такой ди-
агностики становятся не отдельные психические процессы или
функции (восприятие, внимание, память), а операциональные
единицы деятельности. Это конкретизирует диагностику и дает
возможность па ее основе наметить необходимую коррекцию при
выявлении отставания тех или иных сторон психическою развития.
Предложения В.И. Лубовского, например, направлены на ка-
чественный анализ особенностей деятельности при выполнении
ilia гностических заданий. При разработке методов диагностики
он советует применять несколько диагностических заданий для
определения критериального уровня развития, учитывать и воз-
можность принятия ребенком помощи, использовать задания вср-
|».|(1ыюго и невербального характера.
Но определению Л.А. Венгера, диагностические методики
в психологии - это методы, позволяющие при помощи относи-
|'| по кратких испытаний определить сравнительный уровень
развития ребенка, т. е. выявить его соответствие среднему возра-
стному уровню илй отклонению от него.
Принципиальные подходы отечественных психологов к разра-
ботке системы диагностики психического развития детей в гой
или иной мере должны быть использованы при отборе экснери-
। ментальных методик, направленных на выявление особенностей
готовности к школе слабослышащих детей, с одной стороны,
и контроля за их развитием в процессе специально организован-
ной педагогической коррекции, с другой.
Наиболее полная и объективная диагностика развития дости-
гается при сочетании комплекса методик, каждая из которых
выявляет определенные стороны развития. Так, при выборе кон-
кретных мегодик диагностики умственного развития целесооб-
разно учитывать следующие принципы:
। , ♦ знание сущности, структуры тех параметров умственного
развития, которые выявляются посредством той или иной
методики;
> ♦ диагностика «актуального» и «потенциального» уровней ум-
ственного развития должна осуществляться средствами как
констатирующего, так и обучающего экспериментов;
♦ фиксирование не только результата решения задач, но и са-
мого процесса;
♦ выявление уровня умственного развития должно сочетать
качественную характеристику, оценивающую способы реше-
ния ребенком диагностических задач, и количественную
’ оценку, отражающую результат их решения;
♦ диагностические задачи для детей каждой возрастной груп-
пы должны быть представлены в доступной их< форме -
' вербальный и невербальный уровни включены в характер-
[ ные виды детской деятельности;
♦ вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения
им экспериментальных задач и адресованный различным
i сферам психической деятельности (эмоционально-волевой
или интеллектуальной), должен позволить выявить особен
« пости произвольности умственных процессов.
При выборе показателей умственного развития слабослыша
щих детей следует учитывать условия, в которых протекает эго
: развитие.
Когда исследуется умственное развитие слышащих детей, ю
। степень овладения речью не выделяется в особое условие, опреде-
‘ ляющее это развитие. Овладение речью для слышащего ребенка
является как бы изначально данным, само собой разумеющимся
У слабослышащих уровень и особенности умственного развитии,
28
в первую очередь определяются степенью овладения языком. Осо-
бенности становления речи у слабослышащих детей создают спе-
цифические условия, с которых протекает умственное развитие.
Таким образом, для оценки уровня умственной готовности
к школе слабослышащих детей целесообразно выделить следую-
щие показатели: уровень развития речи, познавательного процесса
восприятия, наглядно-образного мышления и основных мысли-
тельных операций (анализа, синтеза, обобщения).
Оказание помощи ребенку в процессе психолого-педагогиче-
ского обследования является важным фактором при определении
уровня психического развития. Предлагаемую помощь не следует
ограничивать только сферой умственной деятельности, посколь-
ку затруднения могут быть обусловлены и эмоционально-во-
левыми особенностями ребенка. Рекомендуется использовать три
вида помощи: эмоциопальпо-регулирующий, направляющий, обу-
чающий вид.
Итак, конструируя экспериментальные методики, необходимо
учитывать принципы диагностики психического развития детей,
разработашгые в отечественной психологии.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте определение понятию «готовность к школьному обучению».
2. Какие аспекты проблемы готовности к школе исследовались оте-
чественными и зарубежными учеными?
3. Охарактеризуйте направления исследований готовности к школе
детей с нарушением слуха.
4. Назовите основные показатели психологической готовности
к школе. На чем они основаны?.
5. Перечислите принципы отбора диагностических методик, приня-
тые в отечественной психологии и педагогике.
МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ готовности
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
При изучении психологической готовности к школьному обу-
чению целесообразно использовать комплексный подход, в кото-
ром осуществляется диагностика эмоционально-волевой сферы,
умственной и мотивационной готовности (см. схему).
ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
♦ анкеты
♦ рисунки
Наглядно-образное
мышление
♦ методика Л. А. Венгера
«Схемы пди»_____________
Познавательные
. действия(восприятие)
Речевое развитие
J Мыслительные
операции
♦ 4-й — лишний
♦ задачи Пиаже
lepnei 11 инние рейс i ние
отнесения к эталону
♦ нахождение предмета по
заданному эталону
моделирующее
перцептивное действие
♦ «зрительное» конструирование
фигуры из заданных элементов
объем словаря
♦ беседа по вопросам
♦ называние картинок
понимание обращенной речи
♦ выполнение поручений
развитие связной речи
♦ рассказ по сюжетной картине
| ♦ рассказ по серии картинок
Диагностика эмоционально-волевой готовности включает
определение уровня эмоционально-волевой регуляции; выявление
уровня развития волевых действий и произвольности внимания.
Диагностика умственной готовности предполагает опреде-
ление уровня речевого развития, уровня развития познаватель-
ных действий (восприятия), наглядно-образного мышления и ос-
новных мыслительных операций.
Диагностика мотивационной готовности направлена на опре-
деление отношения к учению в школе.
Задания детям предъявляются индивидуально. Время обсле-
дования не должно превышать 40 мин., что соответствует макси-
мальной работоспособности старшего дошкольника. Выполнению
ряда заданий может предшествовать определенная подготовка де-
тей, в процессе которой сначала выполняются так называемые
обучающие задачи, а затем контрольные.
При диагностике умственной готовности нами были апроби
рованы три вида помощи: эмоционально-регулирующая, направ-
ляющая, обучающая.
Эмоционально -регулирующая помощь предполагает импера-
тивные воздействия и оценочные суждения ио стороны педагога,
которые направлены па активизацию собственных возможностей
обследуемого. Направляющая помощь заключается в организа-
ции педагогом начальных этапов выполнения задания. Обучаю-
щая помощь связана с необходимостью предварительного обуче-
ния ребенка новому способу действия.
При оценке выполнения задания могут быть использованы сле-
дующие критерии: высокий уровень оценивается 1 баллом, сред-
ний 0,5 балла, низкий - 0 баллов.
ДИАГНОСТИКА ЭМОиИОНААЬНО-ВОАЕВОЙ
ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
iadaeue 1. Определение уровня эмоционально-волевой регу-
.ihuhu В процессе выполнения задания определяется влияние
•опционального воздействия на волевые усилия ребенка. В каче-
• ни ч • (при ментального материала целесообразно использовать
..... II.И. Озерепкого (рис. 1). Эта методика была нами мо-
»1нф|||||||ювана. Ребенку предлагается провести непрерывную ли-
шни пп VI ри лабиринтов, повторяя все изгибы, не касаясь ограни-
•HIII ll.HI.IX линий.
Рис. 1. Лабиринты Н.И. Озерецкого
Инструкция к выполнению задания
Лабиринт № 1. «Проведи линию в лабиринте посередине до-
рожки. Задевать за края нельзя. Соблюдай все повороты. Работай
быстро и аккуратно».
Педагог, настраивая ребенка на успешное выполнение задания,
подбадривает его: «Ты уже большой, умеешь хорошо рисовать (пи-
сать), скоро пойдешь в школу. Я думаю, что это для тебя легкое
задание. Ты аккуратно и быстро все сделаешь». В любом случае по
окончании оценка должна носить положительный характер.
Лабиринт № 2. Ребенку предлагается выполнить то же зада-
ние. 11о педагог только объясняет, что нужно сделать и держится
отстраненно. Не подбадривает ребенка и не выражает никакого
отношения к тому, что тот делает.
Сравнивая поведение, ребенка в первой и второй ситуации,
можно сделать заключение о том, насколько уверенно чувствует
себя ребенок в ситуации, когда он должен действовать самостоя-
тельно, пс рассчитывая ни на чью поддержку.
Задание 2. Выявление уровня развития волевых действий
и произвольности внимания. В процессе диагностики выявляется
умение ребенка сконцентрировать волю и внимание. В качестве
экспериментального магериа-ла можно использовать субтесты
Векслера «Шифровка» (рис. 2). В субтесте № 1 детям предлага-
ются расположенные в несколько рядов фигуры (круг, звезда,
квадрат, крестик, треугольник) заполнить определенными знака-
ми (черточка, две черточки, палочка, две палочки, кружочек)
В субтес.тс Кв 2 представлены цифры (от 1 до 9) в произвольном
порядке; в клеточку под цифрой нужно поставить соответствую
щий условный знак (палочка, черточка, кружок, крестик и т. п. )
Перед заданием детям показывается образец, и они могут запил
нить первые пять фигур в порядке тренировки.
Время выполнения задания - 1 мин.
32
ф @ А © [П
Рис. 2. Субтесты Векслера
Инструкция к выполнению задания
Субтест № 1. «Как называются эти фигуры? Посмотри на
i>i'рл и-ц. Что нарисовано в круге, квадрате и т.д. Заполни такими
же знаками фигуры в первой строчке. Будь внимателен. Сейчас
н.| будешь рисовать дальше. За одну минуту надо заполнить как
можно больше фигур. Рисуй быстро и правильно».
Субтест № 2. «Это образец. Назови все цифры по порядку.
II" । । гждой цифрой есть свой знак. Нарисуй эти знаки в таблице:
пи । ьа.кдой цифрой - свой знак. Будь внимателен. У тебя всего
..... минута. Рисуй быстро и правильно».
И протоколе фиксируется общее количество заполненных фи-
। •, р и к пчочек таблицы, а также количество правильно заполнен-
ию пл них и, конечно, анализируются особенности повеления
детей при выполнении различных по сложности заданий. Субте
сгы позволяют характеризовать способность детей к целенаправ-
ленному действию в условиях ограничения времени.
ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Предлагаемая методика направлена на выявление объема сло-
варного запаса, оценки понимания обращенной речи, определение
уровня развития связной речи. Методика использовалась при диаг-
ностике готовности к школе как слабослышащих, так и слышащих
детей. Комплексные задания, предлагаемые дошкольникам, по-
зволяли решит!» одновременно несколько диагностических задач.
Задание 1. Выявление объема словарного запаса и оценка по-
нимания обращенной речи. Изучается уровень владения детьми
словарным запасом в соответствии с программными требованиями.
С учетом результатов, полученных в ранее проведенных исследова-
ниях, нами были подобраны вопросы, позволяющие проанализи-
ровать наиболее часто встречающиеся у слабослышащих дошколь-
ников затруднения. В содержание вопросов включаются темы,
отмечаемые как наиболее трудные для усвоения слабослышащи-
ми дошкольниками. Проверяются знания обобщающих понятий,
а также понятий, обозначающих профессии людей, родственные
отношения, признаки предметов и явления природы. Использо-
вание различных лексике грамматических конструкций в постро-
ении вопросов позволяет также оценить уровень понимания обра-
щенной речи.
Условно все вопросы делятся на четыре группы.
1. Вопросы, требующие понимания родо-видовых отношений.
Груша, яблоко, апельсин - что это?
Какие профессии ты знаешь?
Москва, Санкт-Петербург, Киев - что это?
Какие виды транспорта гы знаешь?
Назови диких (домашних) животных.
2. Вопросы для выяснения знаний о профессиях людей.
Кто строит дом? Кто водит троллейбус?
Кто работает в школе? Кто лечит больных?
Что делает повар? Что делает художник 1
Какая профессия у папы (мамы)? Где работает папа (mjm i
3. Вопросы, выявляющие степень овладения знаниями о при-
знаках предметов и явлений природы, понимание причинногслед-
ст венных связей.
Днем светло, а ночью - ...?
Река - широкая, а ручей • ...?
Самолет летит быстро, а бабочка - ...?
Какая сегодня погода? Как ты догадался?
Что нужно взять в школу (на прогулку)? Почему?
4. Вопросы, выявляющие понимание отношений родства.
У тебя есть брат (сестра)?
Твоя сестра (брат) старше тебя?
Как зовут твоего (твою) дедушку (бабушку)?
Сколько лег внуку твоей бабушки?
Как зовут дочь (сына) твоей бабушки?
Задание 2. Определение уровня развития связной речи. Вы-
полняя задание, ребенок должен воспроизвести последовательность
событий в серии сюжетных картинок. Оценивается не только уро-
вень развития связной речи, но и умение логически мыслить.
Серия «Мальчик и собака» состоит из 4 картинок (рис. 3),
каждая из которых представляет собой законченную ситуацию.
Инструкция к заданию
«Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую,
третью, четвертую картинки. Расскажи, что тут нарисовано».
Обследование речевой готовности может проводиться и по
другой методике, которая включает три проверки:
I Проверка навыков разговорной речи включает два задания:
выполнение поручений и ответы на вопросы.
II. Проверка словарного запаса - включает также два задания:
пшика активного словаря с фиксацией произносительных осо-
||< н|1(и ггй и проверка пассивного словаря (см. Приложение 1).
Ill Проверка уровня владения детьми грамматическим строем
и ii.iH.i п навыками связной речи содержит три задания: составление
.....южений по картинкам, сообщение о своих действиях и с.о-
tiiiiinciiiie связного рассказа по сюжетной картинке.
I'" виды заданий проводятся с детьми индивидуально.
При отборе речевого материала необходимо учитывать сле-
। книге.
г...ой материал должен соответствовать программному. При
чи- и.। дю включать в словарный список слова:
» для проверки конкретных имен существительных, называ-
IHhiioi 1|м цисты; имен прилагательных, обозначающих признаки
нм нр< дмгтов; глаголов, обозначающих действия;
Рис. 3. «Мальчик и собака»
36
♦ отражающие представления детей об обыденной жизни и бли
жайшем окружении, и часто употребляющиеся на занятиях н раз-
личных видах детской деятельности, при проведении режимных
моментов и в повседневной жизни;
♦ адекватность понимания которых можно проверить, исполь-
зуя иллюстративный материал.
I. Проверка навыков разговорной речи
Задание 1. Выполнение поручений с отчетом о выполненном
действии. Каждому ребенку дается по шесть поручений: 1. Встань.
Покажи стул и другую мебель. 2. Попроси у меня карандаш. 3. На-
рисуй не апельсин, а яблоко. 4. Возьми книгу и положи в шкаф.
5. Закрои дверь. 6. Спроси у Ани, как зовут ее маму.
В протоколе (форма № I) отмечается, как дети выполняют
задания. В графе «отчеты» записываются ответы детей после вы-
полнения поручения.
Форма протокола Nt 1
№ Поручения Формы предъявления материала Выполнение поручений
У У/Д п результат (+.“) отчеты
1.
2.
3.
4.
1. ft.
Hi mo:
V устно, У/Д — устно-дактильно, П - письменно
1чдание 2. Ответы на вопросы. Каждому ребенку предлагает-
> । ни шесть вопросоп.
I Как тебя зовут?
' h и ювут твою маму?
I ( 1.шп>ко тебе лет?
I Г/г ты живешь?
• I .н ое сейчас время года?
1 I и di сегодня погода7
Ответы детей оцениваются и записываются в протокол (фор
ма №2) дословно.
Форма протокола Nt 2
Вопросы
Ответы
Всего правильных ответов
II. Проверка словарного запаса
Задание 1. Оценка активного словаря. С целью проверки ак-
тивного словаря используется картинный словарь, включающий
69. слов - названий предметов, признаков предметов и действий
(см. рис. 4). В состав проверяемого словаря включается 55 суще-
ствительных, 8 прилагательных и 6 глаголов.
Для проверки активного словаря детям показывают картинки
с изображением, соответствующим данному слову - названию,
признаку или действию.’ В зависимости от содержания картинок
детям предлагаются следующие вопросы: Кто? Что это? Что де-
лает? Какая? Какой? и т. д. На эти вопросы ребенок должен отве-
тить в словесной форме. В протоколах фиксируется качество от
ветов каждого ребенка на вопросы. Ответ оценивается с помощью
следующей шкалы:
Отвечает устной речью.......................... 3
Отвечает в устно-дактпльной форме.....................2
Отвечает при помощи жесюв............................ 1
Отсутствие ответа .................................. О
Кроме количественной оценки ответа, в протоколе фиксируй
ся и его качество, т. е. ошибки в произношении слов и лексич<
ские ошибки.
Задание 2. Проверка пассивного словаря. После проверки пХ
тинного словаря проверяется пассивный словарь. При этом ш
пользуется тот же картинный словарь. Таким образом, удаенн
определить соотношение между активными и пассивным слова-
рем детей. По мнению С.А. Зыкова, у глухих детей развитие нмп-
рсссивной (понимаемой речи), опережает овладение экспрессив-
ной (воспроизводимой, активной) речью и является условием
формирования последней. Несколько иную картину наблюдала
М.К. Шеремет у необученных слабослышащих дошкольников.
При проверке пассивного словаря лети должны по слову педа-
гога показать соответствующую картинку. Например: Где мяч?
Где кукла? Или: Покажи мяч, покажи куклу и т.д. Вопросы зада-
ются в устной форме.
В проз около (форма № 3) отмечается правильное (знаком +) и
неправильное (знаком -) выполнение задания. Также отмечается
количество правильно указанных картин каждым ребенком
Форма протокола № 3
№ — —1 Словарь для проверки Активный словарь Пассивный словарь (+,-)
Оценка (3-0) Качество ответа
1. Груша
2. Каргофель
3. Морковь
4. Лук
5. Яблоко
б. Банан
Hi t’l о 69 слов
III Проверка уровня овладения детьми грамматическим
строением языка и навыками связной речи
iadonue 1. Составление предложений по картинкам. Детям
пр» л |.н ;к । ( Я составить предложения но сюжетным картинкам,
i> nix ник которых входят знакомые им слова (рис. 4).
I, in должны рассказать, кто изображен иа картинках и что
и i.it । I 'in ребенок не может самостоятельно составить предло-
ЙЦИнн , предусматривается помощь - предлагаются вопросы: Кто?
Чш /и 'i n I? В протоколе (форма № 4) записываются дословные
। и, 111 детей.
Рис. 4.
Форма протокола № 4
№ Содержание картинок Выполнение задания ребенком
самостоятельно с помощью вопросов
1. 2. 3. 4. 5.
Всего п с/о н/в л с/о м/в
п — правильно, с/о — с ошибками, н/в — не выполнено
Задание 2. Сообщение о своих действиях. Чтобы получить от
детей сообщение о своих действиях, необходимо задавать следую-
щий вопрос: Расскажи, что ты делал(а) сегодня утром? С помощью
этого задания проверяется правильность и последовательность по-
строения рассказа ребенка. Кроме того, обращается внимание и па
грамматическое оформление высказывания ребенка. В протоколе
(форма № 5) фиксируется рассказ ребенка.
Форма протокола № 5
Составление рассказа о событиях дня
Вопрос Рассказ ребенка
_
Задание 3. Составление связного рассказа по сюжетной кар-
тинке. Детям предлагается составить рассказ по картинке. Тема
пыбрлпной картинки «Семья» (рис. 5). Словарный состав рассказа
1"и дующий: восемь существительных, три глагола, один союз «и»,
in.* предлога «на» и «с». При составлении рассказа дети могут ио
itit ii. юнагь прилагательные, а также высказывать оценочные сужде-
нии, шла. «Семья хорошая, дружная», «Дези играют весело», «Кра-
I *ы,in гаргина», «Папа с дочкой Олей читают интересную книгу»
И । л.
’ )|>* нм описания - минимум 4 предложения. В случае затрудне-
нии и описании основного содержания (кто, чго изображено на
|ы|*||||||.г и что делает) детям задаются вопросы: Кто? Что делает?
И .....коле (форма № 6) записывается рассказ ребенка дословно.
Рис. S. «Семья»
Форма протокола № 6
Составление связного рассказа по картинке «Семья»
Рассказ ребенка:_____________________________________________
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ (восприятия)
Задание 1. Оценка сформированности перцептивного дейст-
вия отнесения к эталону. Для изучения перцептивного действия
отнесения к эталону может быть использована методика, разра-
ботанная Л.А. Венгером (рис. 6).
Дошкольникам предлагаются 4 таблицы с изображениями
предметов. Над таблицей изображены 4 эта попа Предметы но
форме соответствуют одному из 4 эталонов. Ребенку предлагается
найти на таблице предметы, соответствующие заданному эталону.
Виды помощи
1. Эмоциопалыго-рсгулирующая - педагог высказывает уверен-
ность в успехе ребенка, побуждает его к действию. («Молодец, ты
внимательно смотришь, думаешь хорошо. Посмотри, какой еще ри-
сунок похож па эту форму?»). 2. Направляющая помощь - педагог
обводит пальчиком ребенка контур эталона и просит найти изо-
бражение подобной формы, обвести его контур пальцем. 3. Обуча
кицая ребенку показывается, как можно действовать с помощью
। ы резанного по контуру эталона, который прикладывается к изо-
бражениям па таблице.
Инструкция к выполнению задания
• Посмотри, как много картинок. Найди все картинки, похожие
Па .ку форму. Будь внимателен».
В протоколе фиксируется: сколько предметов, соответствую-
...к ганному эталону, находит ребенок (1), какие изображения
|' П1оочно относит к заданному эталону (2), особенности поводе*
"и но время эксперимента (3), виды помощи (4).
Z Определение уровня сформированности моделирующего
пп1щгттпивного действия. Для изучения моделирующего перщтг-
...та и действия используется методика, разработанная Л.А. Вен-
Ирин и С. Каур - «зрительное конструирование» фигуры опрс-
Л< в иной формы из заданных элементов.
! ini одышкам предлагается набор рисунков (рис. 7). Каждый
|»tn\iuii содержит контурное изображение геометрической фигуры
|ьр,| » а под ним - изображения нескольких (от 2 до 4) фшур
Обучающие задачи
Рис 7. Фигуры для определения уровня сформированное^
моделирующего перцептивного действия
разной формы, сочетание которых в определенном положении да-
ст возможность заполнить контур (круга), а также еще несколько
лишних фигур. Ребенок должен отметить карандашом те фигур-
ки, из которых можно сложить крут. Предъявляются две обучаю-
щих задачи и пять экспериментальных.
Виды помощи
1. Эмоциопально-регулирующая - высказывания типа: «Мо-
лодец! Ты думаешь правильно! Посмотри внимательно».
2. Направляющая - обучающая. Педагог предлагает рисунок,
где в контуре круга пунктирной линией обозначены нужные де-
тали. Ребенок, проанализировав вспомогательный рисунок, дол
жен найти необходимые детали среди предложенного ряда и от-
метить карандашом.
3. Обучающая - если ребенок не может мысленно сконструи-
ровать круг, ему предлагается сделать эго в предметном плане.
Испытуемый заполняет контур круга картонными фигурками,
действуя при этом различными способами (способом проб и оши
бок, примеривания, зрительного соотнесения).
Инструкция к выполнению задания
«Как называется эта фигура? Ьот части, из которых можно
собрать такой круг Как ты думаешь, какие части нужно сложить
вместе, чтобы получился круг».
В протоколе фиксируется: количество попыток правильного
решения, ошибки (выбор лишних элементов или неполный выбор
нужных фигур), способ действия ребенка и виды помощи ему.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
НЛГЛЯЛПО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ >
Используется методика, разработанная под руководством
Л.А. Венгера. Детям предлагается изображение йолянок с разветв-
ленными дорожками и домиками на концах, а также карточки с
условным обозначением пути к одному из домиков. Схематическое
изображение пути включает, н одних случаях, указание направле-
ние движения, а в других. - систему ориентиров, по которым
можно найти нужный домик. Каждому испытуемому предлагают-
ся 2 обучающие задачи и 6 экспериментальных (рис. 8).
Виды помощи
1. Эмоциопально-регулирующая - педагог положительно оцени-
вает действия ребенка, тем самым стиьгулируя и активизируя его.
2. Направляющая - детям предлагаются сначала пропедевтиче-
ские задания. На одной поляне изображена дорожка с одним раз-
ветвлением. На другой - такая же дорожка, но на каждом
отрезке пути поставлены ориентиры (светофор, дорожные знаки).
Первая схема пути состоит из ломаной линии, указывающей
направление поворота, вторая - изображение двух ориентиров,
встречающихся на пути к заданному домику. Ребенку дастся инст-
рукция: «Помоги машине найти гараж. Вот тут нарисовано, как
проехать к гаражу*. При правильном решении этих задач испыту-
емому предлагаются диагностические задачи.
3. Обучающая - если ребенок не справляется с решением ввод-
ных задач, педагог показывает способ действия в условиях конт-
рольной задачи. Указательный палец правой руки ребенка педа-
гог ставит на схему пути, а указательный палец левой руки - на
изображение полянки. С помощью взрослого ребенок правым ука-
зательным пальцем «двигается* до разветвления по схеме пути.
Затем то же действие повторяет уже на «полянке». 'Гак постепен-
но ребенок решает задачу.
Инструкция к выполнению задания: «Посмотри на картинку.
Тут нарисовано много гаражей. Помоги машине найти гараж».
В протоколе фиксируется: количество правильно решенных за-
дач, способы решения задач, характер ошибок, вид помощи, ока-
зываемый испытуемому.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ
Используется широко известная методика «Четвертый лишний».
При подборе серий картинок включаются сходные не только
на основе логических признаков (общности родо-видовых отноше-
ний): животные, растения, игрушки, но и внешних признаков (цвет,
форма, величина), а также такие, которые могут бы ть объединены
в общую реальную ситуацию или по общим функциональным
признакам.
Детям могут быть предложены различные наборй картинок
(рис. 9).
Методика обследования. Перед ребенком кладут картинки
и дают инструкцию: «Рассмотри картинки. Здесь четыре предмета.
Три похожи. А четвертый - не подходит. Назови (покажи) лиш-
ний предмет».
После того, как дошкольник, рассмотрев картинки, осуществ-
ляет выбор, педагог предлагает ему: 1) объяснить, почему именно
этот предмет оказался лишним; 2) назвать обобщающие понятия
для объединенных предметов.
Виды помощи
1. Эмоционально- регул и ру ю iцая.
2. Направляющая - вопросы и указания типа: «Посмотри, что
туг лишнее? Какую картинку нужно убрать? Что это? Зачем ну
жен каждый предмет? Какой лишний?»
3. Обучающая - педагог, рассмотрев картинки вместе с рсбеп
ком, предлагает ему «взять» каждый предмет, изображенный нл
картинке, и показать, что им делают, а потом попытаться сформу-
лировать признак сходства трех
Для диагностики уровня развития мышления можно использо-
вать и другие методики. Например, в возрасте 6-7 лет показателем
интеллектуальной зрелости ребенка является понимание им зако-
на сохранения длины, массы, веса, количества, т. с. овладение прин-
ципом инвариантности (Пиаже). На глазах у ребенка взрослый
совершает некоторые преобразования с водой, пластилином, ка-
мешками и т. д. (при этом количество предметов остается неизмен-
ным), а затем ребенка спрашивают, осталось ли одинаковым коли-
чество, вес, длина, где стало больше (меньше), тяжелее (легче),
длиннее (короче).
Овладение этим принципом является необходимым условием
для формирования у ребенка научных понятий и развития его
мышления.
оооо оооо
оооо о о о о
Рис. 10. Задачи Пиаже
Оценка
Высокий уровень - ребенок утверждает, что везде осталось по-
ровну, аргументируя гем, что ничего не изменилось, а) воду про-
сто перелили, камешки положили по-другому, из шарика сделали
лепешку (идентичность); б) эта посула ниже, зато шире; этот ку-
сок пластилина шире, зато тоньше и т.д. (компенсация); в) если
перелить воду снова в тот стакан, станет опять одинаково; если
камешки положить как было, друг под другом, станет поровну; из
лепешки снова можно слепить шар (обратимость).
Средний уровень - ребенок сомневается, дает как правильные
так и неправильные ответы.
Низкий уровень - ребенок видимое понимает за действительное
(изменение формы за изменение массы, изменение пространстве и
кого расположения предметов за изменение их количества и т. д.)
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
В последнее время одним из важнейших параметров готов
пости к школьному обучению многие психологи и педагоги выде-
ляют развитие знаково-символической функции и воображения
детей. Для диагностики уровня развития воображения можно при-
менить следующий тест.
Детям для изображения различных предметов предлагается ис-
пользовать геометрические фигуры и линии типа:
Оценка задания производится в соответствии с качественными
уровнями, выделенными в исследовании О.М. Дьяченко и А.И. Ки-
рилловой и модифицированными Е.А. Сошипой, Е.Г. Речицкой.
Качественная оценка воображения
К 1 му уровню относятся работы, характеризующиеся чрезвычай-
ной схематичностью, практически полным отсутствием деталей. Де-
ти изображают единичные предметы, контуры которых, как прави-
ло, совпадают с контурами предложенных геометрических фшур.
Работы 2-го уровня характеризуются меныией схематичностью
изображения, появлением большего числа деталей как внутри ос-
новного кон гура, так и за его пределами.
3-й уровень отличает работы, в которых вокруг основного изо-
бражения возникает «поле вешен», т. е. возникает предметное
оформление окружающей среды (так, гранения - уже не просто
грелка, а ваза, стоящая на стопе, или круг - нс. просто яблоко,
,i яблоко на тарелке). Наблюдается изменение масштабов изобра-
жения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве
какой-либо крупной детали целостного изображения (например,
круг - уже гее мяч или воздушный шар, а голова человека, живот-
ного, колесо автомашины: квадрат - не зеркало или шкаф, а кор-
пус робота, кузов грузовика и т. п). Вместо с тем, выступая в ка-
честве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает
и и и мать в рисунке центральное положение.
К 4-му уровню относятся работы, в которых отмечается ши-
। о развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру
и । лкой-либи предмеч, добавляю! к рисунку все новые и. новые
си мгн гы, организуя целостную композицию согласно вообража-
• миму сюжету.
I in работ 3-го уровня характерно многократное использова-.
.. ыданной фигуры при построении единой смысловой компо-
uituin Тест-фйгуры в таких композициях получают известную
। и г провку за счет уменьшения их масштабов, изменения про-
странствснного положения, усложнения контекста композиций.
Возможность многократного использования фигур свидетельст-
вует о пластичности воображения, более высоком уровне сфор-
мированное™ его операциональных компонентов. .
Качественное отличие 6-го уровня от предшествующих заклю-
чается в характере использования тест-фигуры, которая уже не
выступает как основная часть композиции, а включается в ее
сложную целостную структуру как мелкая второстепенная деталь.
Такой способ воображения называется «включением». Его отли-
чает наибольшая свобода использования внешних данных лишь
как «материала», как толчка к воображению и творчеству.
В процессе воплощения идей и продуктов воображения «включе-
ние» обеспечивает многовариативность решения задач, «перестраи-
вая» и «направляя» поиск оптимального решения, что в общем-то
происходит в соответствии со спецификой процесса воображения.
С точки зрения Е.Е. Кравцовой, ребенок овладевает действием
«включения» при сформированное™ у неги определенной внут-
ренней позиции, которая даст возможность ребенку не приспо-
сабливаться к возникающей ситуации, в том числе и к ситуации
предложенной задачи, а приспосабливать и подчинять себе ситу-
ацию, овладевать ею и ее содержательными компонентами. Дру-
гими словами, наличие у ребенка такой внутренней позиции по-
зволяет ему самостоятельно задавать предметные отношения и
придавать им смысл в зависимости от целостного сюжета или
замысла, который потом будет реализован в деятельности. Таким
образом, рисунки, отнесенные к 6-му качественному уровню, сви-
детельствуют об активности и силе воображения детей, о сфор-
мированное™ у них комбинаторных механизмов воображения.
При анализе полученных работ было выявлено определенное
соотношение качественных уровней воображения и оригинально-
сти создаваемых нм образов. Как правило, рисунки, отнесенные
к высоким качественным уровням, характеризовались и высоки-
ми показателями оригинальности. И это становится понятным:
разни гое воображение создаст развернутый смысловой сюже т,
изобилующий многочисленными деталями, повторение которого
у других детей маловероятно.
ДИАГНОСТИКА
МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
Задание 1. Индивидуальная беседа. В индивидуальной беседе
решаются следующие задачи: 1) выяснение степени осведомлен
кости о щколе, 2) общее эмоциональное отношение к предстоя
щему обучению, 3) выяснение мотивов учения.
тредактировал и опубликовал на сайте P*RESSI(HERSON )
• Учитывая особенности дошкольников, можно использовать на-
глядный материал (картинки и таблички), который поможет им
правильно сформулировать ответы на вопросы. Ребенку предла-
гается выбрать картинку (с соответствующим текстом па таблич-
ке), которая отвечает его представлениям о школе, интересам,
мотивам. Так можно получить первое представление об уровне
мотивационной готовности к школе слабослышащих детей, мак-
симально облегчив при этом задачу речевого оформления ответа.
Испытуемым предлагается 5 вопросов.
1. Ты хочешь учиться в школе? Почему?
Для ответа на 1-й вопрос в случае затруднения выбор может
осуществляться одной из 4 карточек с подписями (ристП, а).
2. Что это? Как называегся? Что ты знаешь о школе?
Для ответа на эти вопросы используется карточка без подписи
(рис. И, б).
3. Что тебе нравится делать?
Для ответа на энл вопрос ребенок осуществляет выбор из 8 кар
точек, изображающих различные виды деятельности (рис. 11, в).
4. Что делают дети на уроке, а чем занимаются на перемене?
Что тебе больше нравится? (рис. 11, б).
5. Зачем нужно учиться в школе?
Для ответа на вопрос карточки не используются.
Вопросы предлагаются в данной последовательности. При этом
педагог, во-первых, имеет возможность выяснить степень осве-
домленности детей о школе, уровень владения школьной лекси-
кой (педагог задает вопрос, дети отвечают, затем показывается
наглядный материал и предлагается сделать выбор).
Во-вторых, по мере предъявления вопросов, уменьшается роль
картинок как вспомогательных средств.
В протокол заносится ответ ребенка, который он дает до предъ-
1ьления наглядного материала, а также фиксируется картинка,
мнорую выбирает дошкольник.
Среди других методик, позволяющих выявить психологиче-
< кую готовность к школьному обучению, отмстим следующие:
I . При выявлении внутренней позиции школьника (которая
понимается как сплав познавательной потребности и иотребно-
'|п и общении со взрослыми на новом уровне) может быть ис-
Лпльловава игровая ситуация. В игре: в школу дети, характерна}'
..... внутренней позицией школьника, предпочитают роль
и in л и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к рсаль-
h<>n учебной деятельности: письмо, черчение, решение примеров
। I II Ьожович, Н Г. Морозова, Л.С. Славина).
11 .и и опыт общения с детьми 6-ти лет позволяет утверждать, что
• ' । । • мкч активные дети предпочитаю! роль учителя с широким раз-
Я хочу учиться в школе потому,
что мне нравятся новый рюкзак,
красивые ручки, фломастеры.
Я хочу учиться в школе потому,
что мне нравится писать, счи-
тать, читать.
Я хочу учиться в школе потому,
что мне нравится играть, разго-
варивать на переменах.
Я хочу учиться в школе потому,
что сначала учатся в школе, а
потом идут работать.
Рис. 11,6
вер гыванием диалогического общения с «учениками» (в числе кото-
рых могут быть и взрослые) и воспроизведением содержания урока.
В случае i^сформированности внутренней позиции школьника, де-
ти могут воспроизвести в игре вместо реальной учебной деятельно-
сти перемену, приход и уход из школы и т. д.
П. При определении доминирующего (познавательного или иг-
рового) мотива можно использовать методику, в которой ребенку
предлагается рассмотреть игрушки, расположенные на столе, а за-
тем читают интересную сказку, которую он раньше не слышал. На
самом интересном месте чтение прерывается, и педагог спраши-
вает ребенка, что ему в данный момент больше хочется: поиграть
или дослушать сказку до конца. Дети с выраженной познаватель-
ной потребностью предпочитают послушать продолжение сказки,
Дети со слабо выраженной познавательной потребностью пред-
почитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятив-
ный характер. Использовать данную методику как диагностиче
скую рекомендуется только при наличии определенного уровня
развития речи дошкольников с нарушением слуха.
III. При выявлении особенностей учебной мотивации неслы-
шащих или слабослышащих детей эффективно использовать, па
наш взгляд, рисунок как своеобразное интервью, в котором ребе-
нок может применять изобразительные средства Особенность
этого интервью - его проективный характер, заключающийся в
том, что в рисунке нередко проявляются эмоциональные пережи-
вания детей, которые или полностью не осознаются или о кото-
рых они предпочитают умалчивать.
Приведем критерии оценки детских рисунков на тему «Что
мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова).
I Соответствие заданной теме говорит о наличии положитель-
ною отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка,
। •. что именно на нем изображено:
л) учебные ситуации - учитель с указкой, сидящие за партами
•и ники, доска с написанными заданиями и т. п. свидегельству-
н»1 о высокой школьной мотивации и учебной активности ребен-
। .1 наличии у него познавательных учебных мотивов;
б) ситуации иеучебного характера - школьное здание, учепи-
। н пл перемене, ученики с портфелями и г. и. — свойственны
и । им с положительным отношением к школе, но большей na-
il’ ценностью на внешние атрибуты:
и) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая ком-
н ’|.| игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, те-
I'liiiiup, цветы на окне) - свойственны детям с положительным
I’HI’iiik iihcm к школе, но с преобладанием в нем игровой мотивации.
2. Несоответствие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мо-
тивов, чаше всего игровых. Дети рисуют машины,- игрушки, воен-
ные действия, узоры, что свидетельствует о мотивационной не-
зрелости;
б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказыва-
ется рисовать па школьную тему и рисует го, что он лучше всею
умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с за-
вышенным уровнем притязаний и не способным к четкому вы-
полнению школьных требований;
в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонима-
ние. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других-
сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это
свойственно детям с задержкой психического развития.
3. Для изучения учебной мотивации у дошкольников рисунки
на школьную тему в различных вариантах .могут им предлагаться
несколько раз в течение учебного года. Для большей точности оцен-
ки при диагностике по детским рисункам педагог выясняет у ре-
бенка, что отг изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет,
ту или иную ситуацию.
IV. Для скрининговой опенки уровня школьной мотивации
учащихся начальных классов может быть использована анкета,
предложенная НТ. Лускановой.
Вопросы и ответы анкеты:
1. Нравится тебе в школе или нет?
не очень:
правится;
не правится.
2. Ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется ос-
таться дома?
чаще хочется остаться дома;
бывает по-разному;
иду с радостью.
3. Если учитель скажет, что завтра в школу необязательно при
ходить, ты пойдешь в школу или останешься дома?
не знаю;
останусь дома;
пойду в школу.
4. Тебе правится, когда отменяются какие-нибудь уроки?
не нравится;
бывает по-разному;
нравится.
5. Тебе хочется, чтобы нс задавали домашних заданий?
1) хочется;
2) не хочется;
3) не знаю.
6. Тебе хотелось бы, чтобы в школе остались одни перемены?
1) не знаю;
2) не хотелось бы;
3) хотелось бы.
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
1) часто:
2) редко;
3) не рассказываю.
8. 'Гебе хочется, чтобы у тебя был не такой строгий учитель?
1) точно не знаю;
2) хочется;
3) не хочется.
9. У тебя в классе много друзей? .
1) мало;
2) много;
3) нет друзей.
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
1) нравятся;
2) не очень;
3) не нравятся.
Ключ оценки:
Номер вопроса Оценка за 1 -й ответ Оценка за 2-й ответ Оценка за 3-й ответ
1. 1 3 0
2. 0 1 3
3. 1 0 3
4. 3 1 0
5. 0 3 1
6. 1 3 0
7. 3 1 0
8. 1 0 3
9. 1 3 0
10. 3 •1 0
Л.пшая анкета может быть использована при индивидуальном
....-линании ребенка, а также применяться для групповой диаг-
н и писи
В качестве дополнительного метода изучения уровня готовно-
сти к школе может быть использовано анкетирование учителей-
дефектологов и воспитателей детских садов и сурдопедагогов на-
чальной школы.
В анкете представлены 3 группы вопросов.
В первую группу входят вопросы, касающиеся общих сведе-
ний об анкетируемых.
Ко второй группе относятся вопросы, связанные с отношени-
ем и учителей и воспитателей к определению готовности ребенка
к школе.
Третья группа вопросов позволяет педагогам оценить уровень
готовности к школе группы детей, класса (см. приложение 2).
Данные, полученные в результате анкетирования, подвергаются
качественной и количественной обработке. Количественная оцен-
ка происходит следующим образом. В последней части анкеты
педагоги оценивают своих воспитанников по уровню готовности
к школе (в анкете представлены характеристики эмоционально-
волевой и умственной готовности к школе). Основные качества,
соответствующие эмоционально-волевой готовности (внимание,
целенаправленность, контактность, эмоциональность) и речемыс-
Лителыюй деятельности (развитие речи, уровень овладения зна-
ниями, легкость усвоения материала) имеют три уровня. Педаго-
ги заносят фамилии детей напротив соответствующего уровня.
Наивысшую оценку - t балл - получают дети, находившиеся на
первом уровне; 0,5 балла соответствуют второму, среднему, уров-
ню; 0 баллов - третьему, низкому уровню.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Каковы особенности представленной методики в целом? На изу-
чение каких сторон готовности к школе она направлена?
2. Чем вас привлекает описанная методика? Аргументируйте свой
ответ.
3. Какие у вас возникли предложения к ее усовершенствованию?
4. Если бы вам пришлось заниматься проблемой готовности к шко-
ле, какие из методик вы бы позаимствовали, а какие предложили
бы свои? Почему?
5. Получили ли вы представление о том, как конструируется диаг
ностическая методика констатирующего характера?
6. Попытайтесь сконструировать свой вариант методики. Оформи ic
протокол диагностического обследования. Проведите обследоиа
ние п период практики.
7. Какие вопросы вы могли бы добавить в анкету для воспитателей
и педагогов?
60
. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ готовности
К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В СРАВНЕНИИ С НОРМАЛЬНО СЛЫШАЩИМИ
ОСОБЕННОСТИ КОНТИНГЕНТА
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ, ПОСТУПАЮЩИХ В ШКОЛУ
Прежде чем говорить об особенностях готовности слабослы-
шащих детей к обучению в школе, необходимо отметить, что сла-
бослышащие дети неоднородны по составу. Это объясняется:
♦ различной степенью и характером нарушения слуховой
функции:
♦ сроками обучения в специальном детском саду.
В последние годы увеличилось число детей, прошедших под-
готовку в специальных детских садах. Естественно, что развитие
медицины и техники, ранняя, диагностика, слухопротезирование
вносят прогрессивное влияние в подготовку детей в детских са-
дах, создавая соответствующие условия для увеличения их числа.
Появилось много фильмов, книг, посвященных детям с недостат-
ками слуха, что положительно сказывается на их воспитании, так
как родители оказываются подготовленными к данной проблеме.
К сожалению, на сегодняшний день многочисленную группу
и]>едставляют дети, обучавшиеся в специальном дошкольном учреж-
дении в течение одного года, двух лет. Опи приходят, как правило,
.и районных, логопедических, вспомогательных детских садов, в ко-
горых не всегда правильно ставится диагноз, или из семей, где
родители нс понимают проблемы ребенка со снижением слуха.
( ,1.мая распространенная ошибка, когда нарушения речи у детей
| .к сматривают вне связи с состоянием слуха, не r качестве вто-
ричного нарушения, а как самостоятельное проявление.
Когда обусловленность нарушения речи спстпятгисм слуха вов-
|и'.мя не распознается, слабослышащие дошкольники оказывают -
। и условиях, где используемые методы и средства педагогичес-
hi I I иоздействия не адекватны характеру дефекта. Если ошибка
...агностике все-таки замечена, ребенка переводят в детский сад
н и ( шбослышащих. Однако двух лет бывает недостаточно, что-
6ц получить полноценную подготовку к школе.
Малочисленную группу составляют дети, ие посещавшие де-
тский сад по другим причинам: соматическая ослабленность, хро-
нические заболевания, удаленность специального дошкольного
учреждения от места проживания.
Итак, в школу приходят дети с разным уровнем подготовлен-
ности к обучению. Собственно отсюда и задача диагностики -
выявить этот уровень, чтобы дифференцированно подойти к обу-
чению как тех, кто посещал специальный детский сад в течение
4-х лет, так и тех, кто находился в дошкольном учреждении не
более 2-х лет.
Среди слышащих дошкольников подготовительной группы
большинство посещают детский сад в течение 4-х лет. В тоже
время сейчас отмечается тенденция к сокращению сроков пребы-
вания детей в дошкольном учреждении до 2х лет.
Стоит отмстить, что в настоящее время слышащие дети подго-
товку к школе получают не только в детском саду, ио и d спспи
альных группах по подготовке к школе, созданных при детских
садах, клубах, домах творчества и школах.
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО ВОЛЕВОЙ
ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
Эмоциональный фон деятельности в известной мере обуслов-
ливает интенсивность уровня полевой мобилизации. Это подтвер-
ждается рядом исследований психологов
Анализ данных детей с нарушением слуха позволяет выявить
определенную зависимость уровня эмоционально-волевой регу-
ляции от степени снижения слуха, уровня развития речи и сро-
ков обучения в детском саду.
Достаточно высокая средняя оценка выполнения задания
(0,7 баллов) у группы дошкольников, имеющих снижение слуха
до 50 Дб. Это объясняется возможностью речевой регуляции их
деятельности. Отмечается использование различного рода меж-
дометий («Ой!», «О!», «Лй-ай»), коротких фраз («Нет. нс так»,
«Вот», «Тут», «Так», «Осторожно!», «Быстро!»). Такой контроль
и планирование с помощью речи помогают детям более успешно
справиться с заданием, тем более под эмоциональным воздейст-
вием педагога или воспитателя.
Наиболее низкая средняя оценка (0.3 балла) отмечена у труп
пы дошкольников, имеющих снижение глуха до 80-85 Дб. Они
не пользуются речью в процессе выполнения задания
В этой группе наиболее выраженной оказывается зависимость
уровня эмоционально-волевой регуляции от сроков обучения в
специальном детском саду. Дети, которые прошли в нем 4-летний
курс обучения, показывают более высокие результаты (средние
оценки достигают 0,6 баллов). Те, кто не посещали специальные
дошкольные учреждения или находились в них 1-2 года, показы-
вают низкие результаты (средняя опенка достигала 0,3 балла).
Такое положение дел объясняется тем, что развитие эмоционально-
волевой сферы определяется детской деятельностью и зависит от ее
содержания и структуры. Эмоционально-волевая регуляция форми-
руется в процессе деятельности ребенка. Программой специального
детского сада для слабослышащих детей предусмотрены различные
виды деятельности, в процессе овладения которыми дети учатся осу-
ществлять целенаправленные действия, требующие определенных
волевых усилий. Специально организованная деятельность изменя-
ет и эмоциональную регуляцию поведения дошкольника: .
♦ усложняется содержание эмоций (появляются сложные чув
с тва от хорошо или плохо выполненного задания);
♦ изменяется место эмоций во временной структуре деятель-
ности (они начинают предвосхищать решение задач).
При общей тенденции зависимости успешности выполнения
задания от эмоционального воздействия следует отмстить, что уро
вень эмоционально-волевой регуляции у некоторых детей в до-
статочной степени сформирован. Это отмечается главным образом
у тех детей, которые получили полноценную дошкольную подго-
товку в детском саду.
При изучении развития волевых действий и произвольности
внимания оказалос ь, что всех дошкольников можно разделить на
несколько групп в зависимости от особенностей поведения, спо-
соба выполнения задания;
11срвая группа - дошкольники, имеющие высокий уровень раз
щи ня волевых действий и произвольности внимания. Дети вин
• । сльно слушают инструкцию, подчиняются системе требований,
< о шателыго осуществляют свои действия, руководствуясь прави-
11ми. самостоятельно выполняют требуемое задание, проявляя
И монтировочную деятельность на уровне зрительного носприя-
iii'i Они успешно выполняю! большое по объему задание (до 20
11 шфрованных фигур и 18 клеточек за 1 мин). Высокую степень
|игн вой регуляции показывают дети, которые успешно, усвоили
‘и । .1 'схлстнюю программу детского сада и имеют высокий у po-
ll hi. речевого развития, позволяющий использовать устную речь
1 и । редство регуляции деятельности.
Вторая группа - дети не всегда воспринимают инструкцию
с первого предъявления. У них отмечается начальный этап фор-
мирован шт сознательного подчинения требованиям. Болес про-
стое задание они выполняют постоянно ориентируясь на образец
и следуя инструкции. В задании, требующем максимальной про-
извольности, концентрации внимания дети ориентируются не на
образец, а на предыдущую заполненную клеточку, забывают пра-
вила «шифровки» и в клеточке записывают цифру верхнего ряда,
а не соответствующий знак. Многие из детей не могут самостоя-
тельно выполнить задание. Средний уровень волевой регуляции
отмечается в основном у детей, посещавших детский сад в тече-
ние 1 2 лег, а также у детей, имеющих значительное снижение
слуха (свыше 50 Дб) и низкий уровень развития речи.
Третья группа - дети требуют многократного повторения,
инструкции с демонстрацией действия «шифровки». Некоторые
из них не ориентируются на образец, не соблюдают правила
«шифровки». Дети часто отвлекаются, нс могут, сосредоточиться.
Объем правильно «зашифрованных» фигур (клеточек) весьма
мал (от 3 до 5). Низкий уровень волевой регуляции обнаружен
у детей, имеющих снижение слуха свыше 50 Дб и не посещав-
ших детский сад или получивших неполную дошкольную под-
готовку.
Сравнение эмоционально-волевой готовности к школе слыша-
щих воспитанников подготовительных групп и детей с частичны-
ми нарушениями слуха позволило сделать некоторые выводы,
имеющие значение для характеристики последних.
Среди слышащих дошкольников также есть дети с различным
уровнем развития эмоционально-волевой регуляции. Основная
отличительная черта слышащих дошкольников - активное ис-
пользование устной речи для регуляции деятельности. Дети, по
казавшие как высокие, так и сравнительно низкие результаты,
сопровождают свою деятельность речью. Слабослышащие до-
школьники по уровню эмоционально-волевой готовности прибли-
жаются к группе слышащих сверс тников.
Таким образом, количественный и качественный анализы по-
зволили выделить 3 группы детей по уровню эмоционально-воле
вой наивности к школе.
Дошкольники, отнесенные к первой группе (20% слабослыша
щнх и слышащих детей) успешно преодолевают эмоциональное
напряжение; управляют поведением, проявляя сосредоточенное! ь
внимания в условиях, мешающих сохранению пели; активно ш
пользуют речь в качестве регулятора действия.
Вторая группа соответствует средней степени эмоционально-
волевой готовности к школе. .Эмоциональное напряжение в значи-
тельной степени снижает результаты выполняемой деятельности;
целенаправленность действий и произвольность внимания зави-
сят от объема предлагаемого задания; речевая регуляция деятель-
ности отмечается только у слышащий дошкольников.
Третья группа (20% слабослышащих, (5% слышащих испыту-
емых) характеризуется низкой готовностью к школе. Эмоциональ-
ное напряжение у детей, отнесенных к этой группе, препятствует
продолжению деятельности. Наблюдается низкая степень регуля-
ции поведения, отсутствует произвольность внимания-и речевая
регуляция действий.
Как видим, слабослышащие равно как и слышащие дети в по-
давляющем большинстве относятся ко второму (среднему) уровню
эмоционально-волевой готовности к школе. Эти данные согласу-
ются с иге мелованиями в области нейрофизиологии и нейропси-
хологии о созревании и функционировании структур головного
мозга, которые указывают на усиление тормозного контроля ко-
ры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными ре-
акциями лишь с 7 лет. ...
Итак, есть общие тенденции психического развития слабослы
। шщих и слышащих дошкольников. Интересно отметить, что
слабослышащие дети, отнесенные к первому уровню, показывают
более высокие результаты при выполнении задания (средняя оцен-
ка 0,9 баллов), чем слышащие (0,8 балла). Вероятно, это объясня-
ется более напряженным режимом работы в специальных детских
( адах, программой предусмотрено ежедневное проведение в подго-
ювителъиой группе пяти фронтальных занятий (двух - учителем
1’|,<‘фсктологом, трсх - воспитателем), в процессе которых у слабо-
< шшаших детей идет интенсивное формирование многих психн-
"|ч ких функций и в том числе волевой регуляции поведения.
В числе показавших высокий уровень эмоционально-волевой
ютовности находятся слабослышащие дети, которые по уровню
|н «и ною и интеллектуального развития приближаются к слыша
1 Шим сверстникам и успешно освоили четырехлетиюю программу
и нжпгп гадя
Низкий уровень эмоционально-волевой готовности среди сла-
бослышащих, в основном, показывают дети, не усвоившие по раз-
ным причинам программы детского сада и имеющие низкий
• |н>1»г пь речевого развития, что еще раз свидетельствует о влия-
нии целенаправленного воспитания и обучения на умение произ-
...ио регулировать поведение.
ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННОЙ готовности
ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Выявление объема словарного запаса и оценка понимания об-
ращенной речи показали, что наиболее доступными для большин-
ства слабослышащих оказываются вопросы, направленные на
раскрытие понимания родо-видовых отношений, знаний о про-
фессиях людей. Среди других затруднения вызывают вопросы,
для ответа на которые требуется установить причинно-следствен-
ные связи. Прослеживается зависимость объема словарного запа-
са дошкольников от степени снижения слуха и сроков обучения
в специальном детском саду.
Большинство детей, имеющих снижение слуха до 50 Дб, ус-
пешно отвечают на предлагаемые вопросы, но в сравнении с пор
мально слышащими у них отмечается более ограниченный объем
словаря. Ранги нормально слышащие дети называют более пяти
наименований предметов, входящих в обобщающие понятия, сла-
бослышащие - три-пять. Объем словарного запаса не выходит
у них за рамки, обозначенные программой. Они называют про-
фессии, с которыми чаще всего сталкиваются в повседневной жиз-
ни (врач, повар, воспитатель, продавец, учитель), наземные виды
транспорта (автомобиль, трамвай, автобус, поезд), диких живо-
тных, названия которых наиболее часто упоминаю гея на заняти-
ях, в сказках и рассказах (медведь, белка, сж, заяц).
Для детей, имеющих снижение слуха свыше 50 Дб, особое значе-
ние приобретают сроки обучения в специальном детском саду. Для
подтверждения высказанной мысли, сравним результаты обследова-
1П1Я двух групп детей, которые имели примерно одинаковый уро-
вень степени снижения слуха (средний арифметический показатель
групп на лучше слышащее ухо - от 50 до 70 Дб). По срокам обуче-
ния группы делились следующим образом: 1-я обучение в течение
4 лет, 2-я в течение 2 лег. Все дети 1-й группы овладели словарем,
предусмотренным программой. Кроме того, 20% дошкольников этой
группы владели знаниями сверх программного минимума. При от-
вете они использовали развернутые высказывания.
Во 2-й группе лишь 70% слабослышащих детей усвоили про- ,
Граммный материал. Отвечая на вопросы, в большинстве случаев
они использовали простые предложения.
Часть слышащих детей но объему словарного запаса уступала
знаниям слабослышащих, которые в течение 4 лет обучались в спсци
альном детском саду, что является доказательством значимости цс- 1
.ненаправленной работы над речью в течение длительного периоде I
При общей тенденции взаимозависимости рассматриваемых
параметров (слух, речь, сроки обучения) следует отметить, что
некоторые слабослышащие дети, независимо от степени снижения
слуха, показывают достаточно обширный объем словарного запаса,
не ограниченный программными требованиями. Называя транс-
порт, они перечисляют и марки автомобилей,'наряду с сухопутным
транспортом называют водный и воздушный. Например, Рома К.:
«Транспорт - автомобили “Волга’, “Жигули”, метро, самолет “Ту”»;
Антон Ч.; «Автобус, “ЗИЛ", ракета, лодка». В перечень профессий
дети включают названия современных. Например, Дима И.: «Кос-
монавт, летчик, физик, на компьютере». В группу «диких живо-
тных» включают экзотических. Например, Павлик Р.: «Дикобраз,
горилла, муравьед»; Ира Н.: «Слон, белый медведь, кенгуру, дикая
собака». Из беседы выясняется, что информацию, как слышащие,
так и слабослышащие дошкольники получают из телевизионных
передач, из литературы, в процессе занятий с родителями.
Значительную часть информации слабослышащие дети получа-
ют от взрослых при непосредственном общении в отличие от слы-
шащих детей, для которых основным источником информации яв-
тяются средства массовой информации, в частности телевидение.
11еобходимо отметить, что слабослышащие дети нуждаются в до-
полнительном уточнении, закреплении, повторении полученных зна-
ний. Поэтому основным источником информации для слабослыша-
щих детей являются специально организованные занятия, включаю-
щие различные виды деятельности и общение со взрослыми.
По уровню понимания обращенной речи слабослышащих де-
ки можно разделить на три группы (рис. 12).
Ри< 12. Распределение детей по группам в соответствии с уровнем
К первой группе относятся дети, которые понимают вопрос при
однократном предъявлении. Из рисунка видно, что только треть
слабослышащих детей имеет высокий уровень развития имгтрес-
сивной стороны речи, в то время как среди слышащих таких де-
тей большая часть.
Вторую группу составляют дети, у которых снижение слуха
свыше 70 Дб. Однако главной причиной затруднений в восприя-
тии вопросов с первою предъявления является ограниченный
объем словарного запаса. Дети затрудняются более в понимании
содержания вопроса, чем в его восприятии.
В третью группу входят дети, имеющие снижение слуха свы-
ше 70 Дб, ограниченный словарный запас и низкий уровень слу-
хо-зрительного восприятия устной речи. Дошкольникам этой
группы помимо многократного предъявления вопроса необходи-
ма устно-дактильная или письменная речь, помохаклцая в восприя-
тии вопросов.
Уровень развития связной речи определяется исходя из кри-
териев, которые характеризуют рассказ детей по серии сюжетных
картинок:
1) общая структура текста (наличие всех частей в рассказе,
связь предложений, структура предложения;
2) грамматическое оформление текста (отсутствие морфоло-
гических, синтаксических ошибок);
3) использование выразительных средств (нрилагательных, на-
речий, экспрессивпо-оценочных слов, прямой речи).
Наглядно средняя оценка уровня развития связной речи пред-
ставлена на рис. 13: но горизонтали отмечены критерии, с помощью
которых анализировался рассказ детей. Но вертикали ~ средняя
оценка в баллах.
Оценка
С-р/ктура Грамматлчесхое Иаюпьэовачио
текста оформление выразительных
средств
Рис. 13. Средний уровень развития связной речи
слабослышащих и слышащих дегей
68
Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие
выводы: связная речь как слабослышащих, так и слышащих вы
пускпиков подготовительных групп характеризуется недостаточ-
но высоким уровнем. Дошкольники затрудняются в составлении
рассказа, с учетом структуры связного текста (вступление, описа-
ние основного события, заключение). Лишь немногие (15% сла-
бослышащих, 20% слышащих) составляют рассказ по указанной
схеме. У части детей (25% слабослышащих, 30% слышащих) от-
мечается наличие двух частей рассказа (вступление и основная
часть или основная часть и заключение).
Приведем примеры некоторых типичных рассказов слабослышащих ди
школьников: Оля П.: «Было лето. Мальчик играет мяч. Собака прыгает.
Мяч упал речка. Собака прыгает, бежит. Мальчик плачет. Потом собака
принес мяч. Мальчик рад. Хорошая собака». Вова 3.: «/[его тут. Жарко.
Мальчик играет в мяч. Собака тоже. Потом мяч упал в воду. Мальчик
плачет. Собака увидела, бежит в вбдс. Потом собака несет мяч. Мальчик
рад. Мальчик хороший собака». Слава М.: «Мальчик и собака гуляли в
лесу. Мальчик бросал мяч. Мяч упал вола. Плохо. Как достать? Мальчик
плачет. Собака хорошая бежит. Потом поймал мяч. Собака держит Маль-
чик смеется. Потом домой». Надя В.: «Мальчик и собака"играть в лесу. Потом
мяч река упал. Мальчик плачет. Собака быстро бежать, взять мяч из реки.
Потом мальчик рад. Мальчик и собака хороший».
Из приведенных примеров видно, что в рассказе детей присут-
< тнуют элементы вступления - предложения, которые не отно-
сится непосредственно к основным событиям, происходящим на
। артинкс, но описывают место или время происходящих событий
( - Выло лето», «Лето тут. Жарко»., «Это лес, тут река».). Затем
Дети излагают основную часть рассказа. В конце часть детей дает
включение в ваде какого-либо оценочного суждения («Собака
Хорошая», «Мальчик и собака дружные»). Следует отметить, что
и рассказах как слабослышащих, так и части слышащих детей
чп< го не наблюдается связи предложений между собой. Рассказ
торге похож на перечисление действий. По мнению
Л ।' Выготского, описание картинки путем перечисления отдель-
ны' предметов, действий означает низкий уровень развития речи
|"инельников, косвенным образом отражающий уровень синкре-
iii'h•< кою мышления, свойственный детям в раннем онтогенезе.
V большинства как слышащих, так и слабослышащих детей
1Им<"tar гея употребление простых, нераспространенных предло-
Hi'iiiih Грамматически верно оформляет текст небольшая часть
н и. < пищащих и более половины слышащих. Основные ршибкв,
Ьгорыс допускают слабослышащие дети - неправильное измене-
ifH'1 ' и»” по родам, числам, падежам (цветок растут, мяч упала),
пропуск предлогов (мяч упал вода, бежал река, 1улял лес), включе-
ние лишних, замена одного предлога другим (мальчик играет в мя-
чом, собака на мяч держать), пропуски главного члена предложения
(уронил мяч река, собака быстро), нарушение связей согласова-
ния или управления (мальчик положила мяч, собака играют, со-
бака лает мальчик). У слышащих детей в основном наблюдаются
ошибки, связанные с изменением формы слова, согласованием
слов в предложении, связи предложений между собой.
Анализ рассказов дошкольников с точки зрения использова-
ния выразительных средств языка, позволяет выявить следую-
щие факты:
♦ .как слабослышащие, так и слышащие дети наиболее часто
применяют в рассказе экспрессивно-оценочные прилагатель-
ные и наречия;
♦ использование диалогов, прямой речи зафиксировано только
среди части слышащих обследуемых, что свидетельствует о
достаточно высоком уровне речевого развития у этих детей.
Итак, использование выразительных средств при составлении
рассказов весьма ограничено как среди слабослышащих, так и сре-
ди слышащих дошкольников.
В целом всех детей можно разделить на три группы в соответ-
ствии с уровнем владения связной речью.
Первый уровень в рассказе детей выделяются 2 или 3 части,
структура предложения практически оформлена, иногда встреча-
ются нарушения связей (согласования или управления) между
словами. Отмечено использование выразительных средств (чаше
всего экспрессивно-оценочных прилагательных и наречий).
Второй уровень - дети пользуются чаще всего структурой
двухсоставного предложения, но испытывают затруднения в пла-
не конструктивной организации предложения. У части дошколь-
ников наблюдается появление структурных частей в рассказе.
Грамматическое оформление текста большинства детей характг
ризуется наличием морфологических и синтаксических ошибок.
Третий уровень - наиболее низкий. Уровень слов предлоЖс
пий, несущих функциональное сообщение и являющихся, в связи
с этим, синтаксической, a ire логической единицей, По миеник»
К.Г. Коровина, это первый период усвоения языка слабослышащи-
ми, который характеризуется преобладанием простого синтаксиче
ского целого, представляющего собой своеобразное предложен i ш, ।
состоящее из одного слова.
Анализируя особенности связной речи слабослышащих дек н,
поступающих в первый класс, в сравнении с пх слышащими ein р
стниками, необходимо отметить, что эта сторона речевого ра пи
гия как слышащих, так и слабослышащих дошкольников, имеет
низкий качественный уровень и нуждается в интенсивном педа-
гогическом воздействии.
ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ (восприятий)
Оценка сформированное™ перцептивного действия отнесения
к эталону, полученная в результате экспериментального обследо-
вания, позволяет разделить всех дошкольников на три уровня в
соответствие с типом ориентировки (рис. 14).
Как видно из рисунка, наиболее высокий первый уровень пока-
зали 45 % слышащих и третья часть слабослышащих детей. Они
.гдекватно ориентируются и зрительно соотносят эталон и изо-
бражение на картинке.
Ко второму уровню отнесены дети, имеющие смешанный тип
ориентировки. Простые по контуру объекты (ботинок, голова со-
баки, лампы и т. д.) дети относят к нужному эталону, а при ана-
лизе объектов с выступающими за контур деталями (корзина,
шляпа и т. д.) - допускают ошибки. Основными способами дей-
ствия дошкольников этой группы являются: при восприятии и
анализе простых объектов - зрительное соотнесение; при анализе
«ложных - зрительное примеривание в сочетании с движением
руки, обводящей контур эталона и обьекта. Виды помощи, воз
можные и оказываемые при тестировании детей: змопиоиально-
рсгулирующая и направляющая.
Па третьем, уровне развития восприятия у слабослышащих
находятся дети, имеющие синкретическую ориентировку. Опи.
Д|Н»кн;пная ориентировка □Синкретичная □Смешанная
Рис. 14. Распределение испытуемых по уровням овладения
(пивным действием отнесения к эталону (%): а) слабослышащие;
б) слышащие дошкольники
выделяя только одну деталь контура, производят классификацию
неправильно. Эти лети нуждаются в помощи со стороны педагога.
Таким образом, у большинства детей слышащих и слабослы- i
тпащих перцептивное действие отнесения к эталону окончательно
не сформировано. 1
Анализ способов выполнения заданий и видов оказываемой
помощи дозволяет выявить зависимость уровня овладения дейст-
вием отнесения к эталону от сроков обучения.
С увеличением сроков обучения растет процент детей, имею-
щих сформированное перцептивное действие отнесения к этало- |
ну. Дошкольники, посещавшие в течение 4-х лет детский сад, j
владеют адекватными способами выполнения задания (зритель- |
пос соотнесение). Этот факт объясняется наличием специальных j
занятий в детском саду с использованием различных видов де- I
тской деятельности, способствующих овладению перцептивными
действиями. Отмечен достаточно большой процент детей, имею- I
щих синкретическую ориентировку среди слабослышащих, кото- I
рые не имели дошкольной подготовки. Эти данные согласуются ]
с результатами исследований, проведенных среди глухих до- |
школьников, покапавших, что дошкольники с нарушениями слу- j
ха, но тем или иным причинам не посещавшие детский сад,
оказываются не способны к дифференцированному восприятию 1
форм предмета, отнесению предмета к эталону.
Задачи, предлагавшиеся детям при определении уровня сфер- I
мированности моделирующего перцептивного действия, оказались 1
наиболее сложными из всех заданий невербального плана.
Дети, имеющие высокий уровень, показывают результаты, свиде- I
тельствующие о сформированное™ моделирующего перцептивного |
действия. Дошкольники зрительно соотносят детали с контурами
круга, при решении более сложных задач, осуществляют приме- I
ривание, обведение контура детали пальцем, «переносят» его за-
тем в круг. Дети этой группы способны выделить и оценить форму
отбираемых элементов, придать им соответствующий ракурс, рас-
положить относительно друг друга, удерживая при этом в пред-
ставлении уже выполненную операцию и учитывая ее в ходе
дальнейшего сопоставления отбираемых частей. Для преодоле-
ния затруднений достаточным условием оказывается помощь
взрослого - эмоционалхшо-регулирующая и направляющая.
11а втором уровне находятся дети в достаточной мере владею
щие всей системой операций, необходимых для выполнения мо-
делирующего перцептивного действия. Эти дети достигаю! пра
вильного результата в первых, простых задачах, но допускаю i
ошибки, неточные решения в более сложных задачах. Так, часть и i
них указывает совокупность элементов, позволяющих составим.
фигуру, сходную с заданной, по не идентичную ей (овал вместо
круга). При решении задач они используют те же способы, что
и дошкольники первого уровня (зрительное соотнесение и при-
меривание). Это наиболее многочисленная группа детей. Виды по-
мощи, которые оказываются дошкольникам этой группы: 1) эмо-
ционально-регулирующая; 2) направляющая; 3) обучающая.
У детей, отнесенных к третьему уровню, действие перцептив-
ного моделирования ограничено системой операций, позволяющих
учитывать не более двух элементов целой фигуры. В остальных
случаях они составляют неадекватные сочетания. Дошкольникам
этой группы направляющей помощи недостаточно, они, как пра-
вило, требуют обучающей помощи. Выполняя задачи в предмет-
ном плане, дети пользуются методом проб, примеривания и не
всегда находят правильное решение.
Таким образом, наиболее высокая среди слабослышащих оцен-
ка сформированное™ моделирующих перцептивных действий у де-
тей, которые регулярно посещали детский сад. Это объясняется
тем, что благоприятные условия для формирования моделирую-
щего перцептивного действия складываются при определенной
организации практической деятельности продуктивного типа (ри-
сование, лепка, аппликация, конструирование). Целенаправлен-
ная работа по развитию восприятия в детском саду на занятиях
по изобразительной деятельности, лепке и т. д. привело к тому,
что у слабослышащих воспиташшков дошкольных учреждений
был достигнут более высокий уровень моделирующих перцептив-
ных действий, чем у детей, но тем или иным причинам не освоив-
ших программы специального детского сада. Слышащие дети
показали довольно низкий уровень разви тия моделирующего пер-
це птивпого действия. Так, в ряде случаен результаты слышащих
оказываются более низкими, чем у части детей с нарушениям слуха.
При создании реальных копий, моделей, сложных предметов
и ситуаций в продуктивных видах деятельности у слабослышащих
к н it формируются представления о сенсорных эталонах, с одной
। троны, и совершенствуются перцептивные действия, с другой
* троны, что в свою очередь и ведет к развитию восприятия.
Несмотря на то, что часть слабослышащих детей успешно
। правляется с заданиями, тем не менее уровень развития вос-
и । и >11 ня большинства дошкольников средний и шоке. Это объяс-
НИГ1ГЯ зависимостью психического развития слабослышащих
• к и от первичного и вторичного нарушений. И проявляется в
|н норой ограниченности и упрощенности перцептивной дея-
н и.ногти, в затруднении выделения и различения свойств пред-
lli'ion вследствие замедленного овладения соответствующими
Шшич ными обозначениями. Результаты большинства слабослы-
шащих детей (средний балл 0,7) обучавшихся в течение 4 лет,
ниже результатов нормально слышащих испытуемых (средний
балл 0,8 балла), что свидетельствует о недостаточной сформиро-
ванности данной психологической функции.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ
Определение уровня развития наглядно-образного мышления
слабослышащих дошкольников, с помошыо паглядно^схематиче-
ских задач, позволяет распределить всех де гей в соответствии
с типами ориентировки, применяемыми при решении данных за-
дач (табл. 1).
Распределение детей по уровням ориентировки при решении
наглядно-схематических задач (в %)
Таблица 1
Группы детей Уровни ориентировки Слабослышащие Слышащие
1. Завершенная по двум
параметрам II. Завершенная по одному 29 40
параметру III. Начальная стадия 58 55
формирования ориентировки 13 5
Дошкольники, которые одинаково хорошо пользуются и схе-
мой и ориентирами, выполняют задание на первом уровне. Эти
дети сначала соотносят направление пути (ориентиры) и схему
полянки, затем приступают к практическому действию. Формы
включения модельно-схематических средств: а) двигательное вог
произведение направления дорожки движением руки или 6) речевое
воспроизведение ориеншров. Причем речью пользуются и слыша
пше и слабослышащие дети, имеющие высокий уровень разни
тия речи. С заданиями, которые требуют совмещения среде i и
(направления пути и ориентиров), успешно справляются все ч<>
школьники, отнесенные к первому уровню.
Дошкольники, которые используют либо схему, либо ориентн
ры, отнесены ко второму уровню Часть из них начинает репк'ни»
задачи с соотнесения пути и схемы полянки. Другие сразу крипу
пают к практическому выполнению задания. При этом дети испили
зуют такие способы действия, как: воспроизведение напранлгипн
дорожки движением одной руки, параллельное движение рук по
дорожке и схеме пути на полянке. Часть слабослышащих успеш-
но использует показ направления пути, другая часть - ориентиры.
Отмечаются случаи, когда дети используют речь как вспомога-
тельное средство при выполнении задания.
Детям второго уровня необходимы такие виды помощи, как:
1) эмоционально-регулирующая, 2) направляющая.
Дошкольники, отнесенные к третьему уровню, находятся па
начальной стадии формирования ориентировки. Помимо данных
способов действия эти дети используют зачастую такой способ
ориентировки, как непосредственное прикладывание карточки с
изображением пути к схеме. В этой группе не отмечается случаев
вербализации действий. Правильное выполнение задания носит
случайный характер. Дети, начав ориентироваться по направле-
нию пути или дополнительным ориентирам, после первого пово-
рота теряют цель, сбиваются с пути и не находят нужный домик.
Направляющей помощи для этой группы детей недостаточно Ис-
пользуется обучающая помощь.
Наиболее высокую оценку получают дети, усвоившие 4-летнюю
программу. Наиболее4 низкую - слабослышащие, не получившие
дошкольной подготовки. Вероятно, это объясняется тем, что нагляд-
но-образное мышление формируется на протяжении всего дошколь-
ного периода, но для эффективного его развития у слабослышащих
детей используются специальные приемы в процессе продуктивной
деятельности (рисование, лейка, конструирование и т. д.) и на
других занятиях.
Для выявления потенциальных возможностей развития нагляд-
но-образного мышления слабослышащих детей определяется их
обучаемость в процессе решения наглядных задач, при этом им
Предлагаются различные виды помощи, выясняется их роль в про-
шжепии детей на пути к правильному решению.
Большинство слабослышащих, как и слышащих, получает направ-
пиощую помощь, суть которой в организации педагогом начальных
капов выполнения задания па материале обучающих задач.
Необходимо отметить, что для большинства слабослышащих
и < лышащих содержание направляющей помощи оказывается
и< ионным условием преодоления затруднений. Возможности осу-
пи । тления самостоятельной умственной деятельности дошколь-
ников при указании направления ориентировки в задании со
• троны взрослого может свидетельствовать об определенном
уровне развития наглядно-образного мышления у детей и воз-
Шоаных перспективах его дальнейшего совершенствования.
Применение обучающей помощи, связанной с необходимостью
li о in гь дошкольника новому для него способу действия свидетель-
ствует о начальном этапе формирования наглядно-образного мыш-
ления. Toi факт, что при применении дозированной помощи боль-
шинство овладевают адекватными способами действия и пытаются
перенести их на решение аналогичных задач, подтверждает перспек-
тиву в развитии наглядно-образного мышления слабослышащих
дошкольников в условиях специально организованного обучения.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ
Определение уровня развития мыслительных операций, свя-
занных с понятийными обобщениями показывает, что наиболее
малочисленную [руину среди слабослышащих составляют дети,
находящиеся на первом уровне. Дошкольники, отнесенные к пер-
вому уровню, успешно справляются с заданием. Они способны
к классификации по существенному, соответствующему данной
понятийной группе, признаку. Однако правильная невербальная
классификация картинок по-разному соотноси гея ими со словес
ними обозначениями. Некоторые слабослышащие дети называют
классификационные ряды обобщающими словами (мебель, учеб-
ные вещи, аппараты (приборы), инструменты) и объясняют прин-
цип выделения лишнего предмета. У других слабослышащих де-
тей ~ обнаруживается мепыпая степень обобщенности, например:
мебель - «спать», «чтобы вещи стоять»; школьные принадлежнос-
ти - «писать»; инструменты - «работать»; приборы - «смотреть».
Понятийному, логически правильному объединению объектов
в группу и исключению «лишнего» соответствует более элемен-
тарное обобщение в слове (по функциональному признаку). На-
блюдается разрыв между выполнением задания в невербальной
форме и возможностями правильного словеейого обозначения со-
ответствующих родовидовых понятий.
Дошкольники, отнесенные ко второму уровню, объединяю)
предметы в группы, определяют «лишний» па основе выделения
реальных связей между объектами, которые усваиваются ребеп
ком в процессе приобретения им жизненного опыта. Эти виды
обобщений характерны для слышащих детей 5-7 лет. Примерами
группировки такого рода может служить объединение в один рлл
топора, молотка, гвоздя и выделения пилы, как лишнего предме
та, так как с помощью молотка и топора можно забить гвоздь,
объединение фломастера, карандаша, тетради и выделение ручки,
так как карандаш, фломастер, тетрадь служат для рисования, а руч
ка для письма. В этом случае можно говорить, что классификации
осуществляется па основе установления конкретных ситуативны и
связей между объектами. Часть детей второго уровня исполь <v« i
жесты и элементы пантомимы, объясняя основания классифнг •
76
ции. Например, Аня К., объясняя, почему из группы предметов
убирает тетрадь, показала с помощью жестов, что ручкой, каран-
дашом, фломастером можно писать. Сережа Ц. имитировал дей-
ствия, проводимые с инструментами (молотком, пилой, топором),
доказывая, что гвоздь является лишним в этой группе. Таким
образом, у детей данной группы отмечается правильная группи-
ровка картинок, в сочетании с малообобщенными названиями, с
поточными словесными обобщениями или с отказом от названия.
Виды оказываемой помощи: направляющая и обучающая. Для
слышащих детей достаточным условием преодоления затрудне-
ний является направляющая помощь. Слабослышащим дошколь-
никам данной группы требуется обучающая помощь.
Дети, отнесенные к третьему уровню, осуществляют группи-
ровку предметов по случайному признаку, поэтому указать ка-
кое-либо основание для классификации эти дети не могут . Такое
случайное объединение нельзя назвать логической классифика-
цией, так как критерия для подобного объединения объектов но
существует. Такой тип классификации является характерным для
детей в норме от 3 до 5 лет. Среди дошкольников третьего уровня
отмечаются многочисленные случаи отказов от названия группы
обобщающим понятием. Все виды помощи, применяемые экспе-
риментатором, как правило, не дают желаемых результатов, что
свидетельствует о низком уровне развития мыслительных опера-
ций у данной группы детей.
Таким образом, результаты свидетельствуют о том, что при
группировке предметов большинство слабослышащих детей ори-
ентируется на внешние признаки, ситуационные и функциональ-
ные связи, доступные непосредственному восприятию. Слабо-
слышащие дети группируют объекты на более низком уровне
обобщений, чем их слышащие сверстники, причем в словесных
обобщениях слабослышащих отмечается отставание от уровця не-
вербальной классификации.
Значительное отставание слабослышащих дошкольников по
। р.чтению со слышащими сверстниками, можно объяснить недо-
< I.и очной степенью участия речи в процессе мышления.
Отсутствие положительных результатов после применения
IM гх пидов помощи среди части слабослышащих (третий уровень)
। nn.u гсльствуст о низком уровне сформированности основных
мт ли тельных операций.
При решении задач Пиаже у дошкольников также отмечалась
п|'Н< нтнровка на видимые внешние признаки.
Анализ видов помощи, оказываемой детям при тестировании, по-
MHoiiiK i выявить некоторые особенности их поведения (рис. 15).
I JlpiiK । и на показывает, что есть дети, которые нуждаются в эмоци-
Рис. 15. Распределение дошкольников по видам оказываемой помощи
опальном стимулировании их деятельности. Наиболее вероятные
причины, вызывающие эмоциональное напряжение этой катего-
рии детей:
1) особенности развития аффективно-потребностной сферы
(выраженная неуверенность в себе) отмечены у четвертой части
слабослышащих и половины слышащих дошкольников. Это объ-
ясняется тем, что в данный возрастной период активный процесс
осознания себя как личности у дошкольников связан с потерей
непосредственности в отношениях с окружающими;
2) повышенная ориентация на взрослого как следствие несамо-
стоятельности, неумения планировать и осуществлять последова-
тельно действия наблюдается у остальной части детей этой группы.
Применение направляющей помощи, способствующей расши-
рению наглядной основы для выполнения задания, выявило по- 1
тенциальные возможности детей. Необходимо отметить, что для
большинства слышащих этот вид помощи является достаточным
условием для преодоления затруднений.
Обучение способу действия (третий вид помощи) оказывается
необходимым в основном для слабослышащих дошкольников,
имеющих низкий уровень речевого и интеллектуального разви
тия и не усвоивших программу специального детского сада.
Изучение потенциальных возможностей развития познаватель
тгых действий детей показывает необходимость целенаправлен-
ной специально организованной работы по развитию восприятия
слабослышащих дошкольников. Отставание детей с нарушения-
ми слуха от слышащих сверстников требует более активною
включения слабослышащих дошкольников в систему коррекци
онной воспитательной работы, направленной на преодоление имс
Мщкхсн недостатков в развитии восприятия и других психиче-
ских процессов.
Таким образом, изучая умственную готовность слабослыша-
щих детей к школе, мы опирались на теоретическую модель этого
развития, отражающую его закономерности в соответствии с воз-
растными этапами с присущими им новообразованиями. Можно
выделить три основных критерия, отражающие уровень умствен-
ного развития слабослышащих детей.
Уровень развития речи является специфическим и ведущим
показателем готовности к школе для детей с нарушениями слуха.
Уровень развития восприятия (перцептивная зрелость), по
мнению ряда авторов, с одной стороны, отражает функциональ-
ное созревание структур головного мозга к концу дошкольною
периода, с другой стороны, является одним из условий успешно-
го обучения в школе.
Степень сформированности образного мышления может слу-
жить показателем развития мышления в старшем дошкольном
возрасте.
Умственное развитие детей с недостатками слуха подчинено
тем же законам, что и у слышащих детей.
Основным показателем умственной готовности слабослыша-
щих детей к школе является уровень развития речи. Включение
в диагностику нескольких параметров (уровень овладения сло-
варным запасом, понимания обращенной речи, развития связной
речи), характеризующих речевую готовность к школе-, позволяет
получить наиболее объективные данные.
Уровень развития восприятия слабослышащих дошкольников
имеет ряд характерных особенностей и является более низким
в сравнении с уровнем развития этого познавательного действия
у слышащих сверстников.
Изучение наглядно-образного мышления показало, что боль-
шинство слабослышащих имеют недостаточный уровень развития
наглядно-образного мышления. Анализ видов помощи, оказы-
ваемой детям при диагностике позволяет выявить потенциальные
возможности развития их мышления в условиях специально ор-
гапиаованного обучения и воспитания.
Диагностика уровня развития мыслительных операций слабо-
। п.шгащих выявила ряд характерных особенностей этой группы
дегей. Значительное отставание слабослышащих детей в сравне-
нии с их слышащими сверстниками, объясняется недостаточной
। г< пенью участия речи в процессе мышления, зависит от уровня
1>.ннития речи и сроков обучения.
Изучение потенциальных возможностей мыслительной дея-
ivni,кости слабослышащих детей позволяет определить особенно-
сти их обучаемости, наметить пути и способы формирования мыс-
лительных операций.
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ
ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
Представления о школе у большинства детей с нарушением
глуха оказываются весьма фрагментарными. Так, некоторые сла-
бослышащие незнакомы с понятиями «урок» и «перемена» (в то
время как все слышащие дети охотно рассказывают, чем занима-
ются школьники на уроке и перемене). Большинство слабослы-
шащих в ответах используют весьма ограниченный словарь из
школыюй лексики. У всех детей (как у слышащих, так и у слабо-
слышащих) отмечается положительное отношение к школе.
Вместе с тем следует отмстить, что к учению как деятельно-
сти, требующей определенных усилий, отнеслись только неболь-
шое число слабослышащих (у слышащих этот показатель оказы-
вается выше).
Изучение ответов детей позволяет выявить ряд характерных
особенностей мотивации. Эти данные представлены в табл. 2.
Распределение дошкольников в соответствии с доминирующей
мотивацией учения (%)
Таблица 2
Группы детей Слабослышащие Слышащие
Сроки обучения не обуч. I % от
'—спец, д/с 2 г. 4 г. общего
Мотивы числа
1. Мотивы, связанные с косвенным про- дуктом учения: 75 72 63 67 70
♦ мотивы, связанные с внешней атри-
бутикой школьной жизни; — 24 б 13 10
♦ игровые мотивы; ♦ широкие социальные мотивы: 25 14 12 13 13
а) мотив самоопределения; 6) мотив, связанный с желанием за- 25 18 26 23 22
нять определенное место в мик- росоциуме. 25 16 19 18 25
II. Учебно-познавательные мотивы: 25 28 37 33 30
♦ мотивы, связанные с желанием овла-
деть новыми знаниями, умениями, навыками; интерес к знаниям позна- вательного цикла. .
Так, у большинства детей как слышащих, так и слабослыша-
щих, доминирующей является мотивация, связанная с косвенным
продуктом учения. В подготовительной группе встречаются раз-
личные виды мотивов. Особенно значимым для подготовительной
группы является мотив самоопределения, показывающий интерес
к различным профессиям. Этому способствует программный мате-
риал раздела «Ознакомление с окружающим», в котором большое
внимание уделяется теме «Профессии людей». На занятиях дети
получают информацию о различных профессиях. Полученные зна-
ния закрепляются на экскурсиях, всюжстио-ролсвых играх.
Слышащие дети наибольшее предпочтение отдаю i мотиву, свя-
занному с желанием занять новое социальное положение.
Некоторые дети отдают предпочтение внешней атрибутике
школьной жизни (в основном в эту группу входят дошкольники,
обучавшиеся в течение 2-х лет). Этот факт говорит о нсдостаточ
ной сформировашюсти у них представлений о школе, с одной
стороны, и, соответственно мотивации к учению, с другой стороны.
Учебно-познавательные мотивы ire занимаю! ведущего места
как у слабослышащих, так и у слышащих дошкольников, так как
учебный тип деятельности является для ребенка новым.
У слабослышащих детей, посещавших детский сад, учебно-по-
знавательные мотивы значительно выше, чем у детей, не получив-
ших дошкольной подготовки. Эти данные характеризуют общую
динамику учебно-познавательной мотивации.
Развитие игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте
характеризуется существенным возрастанием роли правил и для
детей становится важным не только сам процесс, по и ого результат.
Постепенно в игре начинают появляться учебно-познавательные
мотивы, которые стимулируют выполнение не всегда приятной
деятельности. А на специальных занятиях педагога формируются
шементы учебной деятельности.
Кроме того интерес к результатам учебной деятельности сла-
бослышащих дошкольников проявляется в стремлении получить
положительную оценку со стороны педагога и сверстников. Это
подтверждается ответами детей («Учиться, пять получать. Мо-
лодец», «Хочу учиться на пятерки, буду самая хорошая» и т. д.)
и характеризует своеобразное развитие личности детей с наруше-
нием слуха.
Полученные данные совпадают с результатами исследований
1 I Речицкой, свидетельствующими о большей значимости оценоч-
ной мотивации и мотива престижности для учеников начальных
М*1.н <-ов. имеющих нарушения слуха, в сравнении со слышащими
। с< |»< гниками.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют
о зависимости мотивационной готовности к обучению в школе
от степени осведомленности испытуемых о школьной жизни, де
ятельности учителя и учеников в процессе обучения и от сроков
обучения.
Можно выделить три уровня мотивационной готовности к
школе.
К первому уровню (высокому) - относятся дети, которые име-
ют достаточно широкий круг представлений о школе, роли учите-
ля и ученика, социальном положении школьника, об учении как
достаточно трудоемком процессе, который требует затрат опреде-
ленных усилий. Отвечая на вопросы, дети используют достаточ-
ное количество слов из школьной лексики. Можно считать, что
у них к моменту поступления в школу сформирована внутренняя
позиция школьника.
Второй уровень (средний) проявляют дети, имеющие несколь-
ко ограниченное представление о деятельности школьников и
учителя. Одни дети (слабослышащие и слышащие) воспринима-
ют учение как игру, ориентируясь главным образом, на внешние
признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т. д ). Другие
проявляют стремление обучаться в школе мотивируют желанием
самоопределиться, изменить социальное положение, что свиде-
тельствует о формирующейся мотивационной готовности к шко-
ле. Среди значительной части слабослышащих, находящихся на
втором уровне, отмечена самостоятельная актуализация мотива
престижности.
Анализ анкет, заполненных учителями- дефектологами и вос-
питателями, показывает, что большинство детей 2 уровня не вла-
деет развернутыми формами сюжетно-ролевой игры и игрой по
правилам. Эти дети нуждаются в коррекционно-педагогическом
воздействии в целях формирования полноценного мотивацион
ного компонента деятельности.
К третьему уровню (низкому) относятся дети, которые имеют
весьма ограниченное представление о школе. У большинства, от
несенных к этому уровню, отмечена мотивация, связанная с внеш
ней атрибутикой школьной жизни. Эти дети находятся ня на
чальной стадии формирования развернутой сюжетно-ролевой игры
и обучения игре по правилам. Уровень развития мотивационной
сферы у них значительно ниже уровня остальных групп. Такт
дошкольники нуждаются в специальном включении в систему
коррекционно-педагогического воздействия и, прежде всего ы
счет включения учения в личностно значимую для ребенка дем
тельность, в которой актуализируется интерес, положительные
эмоции к познавательным задачам.
Педагоги-дефектологи и педагоги общеобразовательных школ
едины в мнении, что наиболее подготовлены к школе дети, те,
которые прошли дошкольную подготовку.
Анализ анкет, заполненных учителями, воспитателями дают ос-
нование предполагать, что набор качеств, необходимых будущему
ученику слышащему и с нарушениями слуха будут различными.
Так, по мнению педагогов, основными критериями для слабо-
слышащего ученика будут уровень развития экспрессивной и имп-
рессшиюй речи, наличие навыков самостоятельной работы, умение
работать в коллективе, овладение знаниями по программе детского
сада, желания учиться. Для детей слышащих: уровень физического
развития, овладение чтением, письмом, счетом, овладение знания-
ми по программе детского гада.
Такое понимание проблемы подготовки детей к школе, яипя-
стгя довольно узким и ведет к тому, что слышащие дошкольники
имеют низкий уровень эмоционально-волевой и мотивационной
готовности , к школе, что, в свою очередь, задерживает переход
детей на более высокую ступень развития как в личностном, так
и в умственном плане. В то же время слабослышащие дошкольни-
ки также имеют довольно низкий уровень готовности к школе по
ряду показателей: низкий уровень речевого развития, неумение ра-
ботать самостоятельно, отсутствие необходимых учебных навыков,
недостаточная сформированиость эмоционально-волевой сферы.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Охарактеризуйте особенности слабослышащих детей, поступаю-
щих в школу.
2. В чем заключаются особенности эмоционально-волевой готовно-
сти к школе слышащих и слабослышащих детей?
3. Какой из критериев умственной готовности, по Вашему мнению,
наиболее ярко выявляет особенности развития слабослышащих
дошкольников? Свой ответ обоснуйте.
4 Проведите мини исследование в детском саду и оцените домини-
рующую мотивацию слабослышащих и слышащих дошкольников
подготовительной группы. Сравните полученные результаты с
приведенными выше.
5 Какие Дополнительные методы можно использовать при диагно-
стике готовности к школе? На выявление каких сторон готовно-
сти они направлены?
М
83
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ
КШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
ПРИНЦИПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В специальном обучении, решая задачи обогащения детского
развития, мы сформулировали ряд задач, направленных на повы-
шение уровня готовности к школьному обучению, в числе кото-
рых были:
♦ определение содержания обучения, направленного на опти-
мальную подготовку детей к школе;
♦ выявление методических приемов эффективного развития
эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной
сферы слабослышащих дошкольников в плане обеспечения их
готовности к школьному обучению.
При разработке системы коррекционной работы учитывались
основные положения отечественной психологии, в частности, те-
ория деятельности, возрастная периодизация развития, теория по-
этапного формирования умственных действий, а также основные
подходы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушен-
ной слуховой функцией на современном этапе.
При организации обучения учитываются общие принципы
коррекционно-педагогической работы:
- комплексный подход к диагностике, позволяющий максималь-
но изучить возможности ребенка в процессе обучения и прогно-
зировать адекватные уровню развития детей коррекционные пути
и средства реабилитации ребенка с нарушением слуховой функ-
ции, анамнестические сведения, результаты обследования
состояния здоровья, устанавливается уровень знаний, умений,
навыков и степень их соответствия программным требованиям
специального дошкольного учреждения; определяется уровень
развития эмоционально-волевой, интеллектуальной и мотиваци-
онной сферы. На основе полученных сведений о ребенке состав-
ляются общие и индивидуальные программы коррскционно-педа-
тогичсской работы;
84
комплексный подход к развитию речемыслителъной, эмоцио-
нально-волевой и мотивационной сферы. Обучение должно осуще-
ствляться на фоне установления положительного отношения
ребенка к занятиям, в гуманной, доброжелательной атмосфере;
- индивидуализация и дифференциация используемых педагоги-
ческих методов, приемов и средств обучения.
Подготовка к школе предполагает целенаправленное форми-
рование определенных сторон готовности к обучению на всех ви-
дах занятий как учителя-дефектолога, так и воспитателя.
Остановимся на основных направлениях и содержании
обучения. -у
/. Развитие эмоционально-волевой готовности к школе мож-
но рассматривать в два этапа. Организация разнообразных прак-
тических действий детей (труд в быту, в природе, на занятиях
продуктивными видами деятельности) и формирование положи-
тельного эмоционального отношения к ним - первый этап разви-
тия эмоционально-волевой сферы.
От цели, поставленной педагогом и созданного им эмоциональ-
ного фона, лети переходят к коллективному и затем к индивиду-
альному целеобразонанию, при соответствующем эмоциональном
отношении к этому процессу, а также к практическим действиям
и оценке их результатов; от контроля и опенки со стороны педагога
к взаимоконтролю и взаимоопенкс со сторстшт сверстников и далее
к самоконтролю и самооценке; от поощрения педагога к поощре-
нию сверстниками, переживанию радости от успешно выполнен-
ного задания. Разнообразный и посильный труд в быту и природе
обеспечивает значительные возможности в обучении детей умению
подчиняться указаниям педагога на учебных занятиях и в фор-
мировании эмоционального положительного отношения к дея-
тельности.
Занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием
вызывают у детей интерес, желание правильно и хорошо выпол-
нять задания. При опоре на практические действия педагог помо-
гает' детям осознавать составные части и правила деятельности,
планировать предстоящую деятельность. В конце занятия педагог
обращает внимание детей на проделанную ими работу и предла-
гает оценить работу своих товарищей. Это создает определенный
эмоциональный настрой.
Усложнение содержания заданий осуществляется за счет не-
обходимости самостоятельного вычленения способов действия
(сделай так же, как здесь); усложнения словесной инструкции;
перехода от выполнения работы по подражанию и образцу к ра-
ботам по замыслу, увеличением доли творческих заданий.
Второй отап формирования лмопионалъно-волевой готовно
сти осуществляется при усложнении требований к деятельности
детей, при овладении ими основными структурными компонента-
ми интеллектуальной деятельности на занятиях по развитию ре-
чи, формированию элементарных математических представлений.
Каждый из видов учебных занятий предполагает специфический
круг задач, решению которых способствует использование дидак-
тических, ержетно-дидактических игр, загадок, драматизаций от
рывков из сказок, появление на занятиях героев сказок и расска-
зов; проблемная постановка задач и т. д
//. Развитие умственной готовности к школе. Умственное раз
витие ребенка происходит как в процессе ею повседневной жизни,
так и в процессе систематического обучения на занятиях. В со-
держание умственного воспитания в дошкольный период входит
формирование у детей определенного объема знаний об окружа-
ющих предметах и явлениях и способов мыслительной деятель-
ности. Успешность умственного развития детей зависит от харак-
тера усваиваемых знаний, а также от методов обучения.
В обучении целесообразно использовать методику поэтапного
формирования умственных действий, в которой учитываются за-
кономерности процесса усвоения, прежде всего последователь-
ность этапов процесса усвоения знаний и их специфика.
Так, с целью создания положительной мотивации целесообраз-
но использовать проблемные ситуации, постановку задач логиче-
ского типа, загадки, игровые приемы, эвристическую беседу и т. д.
Педагог-дефектолог специально подбирает наглядный материал,
который позволяет ребенку осуществить выбор. Если ребенок за-
трудняется в выполнении задания, можно предложить ему наво-
дящие вопросы.
На втором этапе (предварительное ознакомление обучаемых
с будущей деятельностью, определение ее последовательности, озна-
комление со способами действия) используются тс же методы, что
и на предыдущем этапе. Основная цель этого этапа - выделение
(при участии детей) существенных связей, отношений в изучаемом
материале; показ возможностей использования новых знаний в но
вседневной жизни; представление детям модели будущей деятель
пости; составление схемы ориентировочной основы действий.
На третьем этапе процесса усвоения (материальная или ма
териализованная форма действий, перцептивная, внепшереченам,
умственная) обучаемые приступают к собственно онерацион.ш
но-познавательному этапу. Они выполняют само действие, при
чем практическая деятельность должна сочетаться с речений,
стимулировать проговаривание детьми выполняемых действий.
Широко используется работа парами, небольшими группами,
работа с «маленьким учителем», причем лети поочередно выпол-
няют то контрольную, то ориентировочтгуто, то исполнительную
часть деятельности.
На заключительном этапе (контрольно-оценочном) осуществ-
ляется итоговый контроль, оценка результатов. Дети учатся ана-
лизировать и оценивать работы друг друга, а затем и свои собст-
венные (сначала с опорой на критерии, заданные педагогом,
а затем и вполне самостоятельно, стремясь обосновать свое мне-
ние, сравнивая полученные результаты с заданным образцом).
Исходной формой действия является материальная, при ко-
торой операции выполняются зачастую руками, например, лепка,
конструирование, обучение сравнению величин, измерению с ис-
пользованием различных мер и меток; обучение счетным опера-
циям с использованием дидактического материала. Особое значе-
ние эта форма действия имеет в сенсорном воспитании, развитии
наглядно-действенного мышления. Развитие наглядно-образного
мышления детей предполагает использование более высокой фор-
мы действия - перцептивной.
Внешнеречевая форма действия - следующий этап превраще-
ния действия в умственное. Проговаривание всех операций, кото-
рые дети выполняли ранее В материальной форме, способствует
успешному переходу к речевой форме действия. Сначала прого-
варивание основывается на устных и письменных образцах-алго-
ритмах, которые даст педагог. Постепенно увеличивается доля
самостоятельного проговаривания, используются незаконченные
высказывания, план и т. д,
Умственная форма действия - заключительная на пути преоб-
разования действия из внешнего во внутреннее. Дети выполняют
действия в уме, оперируя образами предметов. Переход к умст-
венной форме (например, свободному оперированию сенсорными
эталонами) происходит постепенно, слабослышащим детям более
длительное время, чем слышащим, требуется внешняя опора при
формировании понятий.
///. Развитие мотивационной готовности. В психологии от-
мечаются два пути формирования мотивов учения: 1) ознакомле-
ние детей с общественным смыслом учения,. 2) учение, как лич-
ностно заинтересовавшая ребенка деятельность.
В соответствии с этим, во-первых: расширяются представле-
ния о школе, деятельности учителя и ученика, раскрываются но-
ni.li' уровни взаимоотношений между учителем и учеником, идет
и шакомление с правилами поведения в школе; детей подводят
к осознанию нового положения, которое начинает занимать школь-
ник; знакомят с целями и смыслом деятельности учения.
Во-вторых, в формировании учебно-познавательной мотива-
ции существенное значение имеют содержание обучения, которое
должно представлять интерес для детей, и методы обучения. Опи-
раясь на ряд теоретических принципов воспитания и обучения,
и, в частности, на соответствие содержания и методов обучения
психофизиологическим особенностям детей, па зону ближайшего
развития, необходимо стремиться к рациональному сочетанию на-
глядных, практических и словесных методов с учетом общего и
речевого развития детей К числу эффективных приемов можно
отнести преднамеренное создание ситуаций общения, моделиру-
ющих реальные жизненные ситуации; использование проблемных
ситуаций для активизации интеллектуальной деятельности; нс
пользование различных форм совместного выполнения деятель
нести; активное вовлечение детей в руководство деятельностью
друг друга; применение драматизаций.
Таким образом, представленная программа обучения в целом
направлена на оптимизацию процесса обучения слабослышащих
детей, на повышение уровня их готовности к школьному обуче-
нию, особое внимание при этом уделяется развитию эмоциональ-
но-волевой, умственной, мотивационной готовности.
Приведем конкретные методические рекомендации по каждо-
му из направлений.
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ ГОТОВНОСТИ
При разработке методических приемов, направленных на раз-
витие эмоционально-волевой сферы у слабослышащих дошколь-
ников, мы опирались на основные положения, выдвинутые отече-
ственными психологами и педагогами:
♦ о единстве интеллекта и аффекта;
♦ о связи эмоций с познавательными и аффективными
моментами;
♦ о вхождении эмоций в структуру мыслительных процессов.
♦ о том, что эмоции не подчиняют себе деятельность, а являкп
ся ее результатом и механизмом ее движения.
В соответствии с этим, к основным приемам работы, направлен
ным на развитие эмоционально-волевой сферы, относятся: созда
ние педагогом эмоционального фона, способствующего формиро
ванию положительного отношения к занятиям; формирование у
дошкольников чувства эмоционального подъема при правильном
88
выполнении задания, положительной оценке со стороны педагога;
использование специальных игр, которые позволят детям осознать
эмоциональные состояния, настроение окружающих людей; созда-
ние игровых ситуаций; объяснение значимости задач предстоящей
деятельности; развитие навыков самоконтроля и самооценки.
Создание эмоционального фона. Важное место в развитии эмо
ционально-волсвой сферы занимает создание соответствующего
эмоционального фона па занятиях. Педагог или воспитатель, ве-
дущий занятия с детьми дошкольного возраста, должен быть сам
эмоционален Чем разнообразней поведение взрослого (естествен-
ная мимика, жесты, интонация), тем легче и быстрее усваивается
детьми передаваемая им информация. Это объясняется тем, что
фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно
вызывает ориентировочную реакцию у детей. Кроме того, средст-
вами создания эмоционального фона, является минимальная фи-
зическая, психологическая, интонационная дистантность (улыбка
педагога, добрый взгляд, поглаживание по голове, прикосновение
к руке ребенка, доверительный тон обращения и т. д.).
Формирование чувства эмоционального подъема. Формирова-
ние чувства эмоционального подъема у слабослышащих при пра-
вильном выполнении задания, положительной оценке педагога идет
двумя путями: 1) успех ребенка отмечается эмоционально (педагог
улыбается, поздравляет ребенка, остальные дети хлопают в ладо-
ши, пожимают руку отличившемуся); 2) успех оценивается диф-
ференцированными призами, причем оценка несет оптимистиче-
ский прогноз и выставляется в зависимости не только от усилий,
затраченных ребенком на выполнение задания, а главное - от про-
движения в усвоении знаний, умений, отношений и т. д.
Использование специальных игр, которые позволят детям осоз-
нать эмоциональные состояния, настроение окружающих людей.
На протяжении всего дошкольного периода эмоции и чувства
значительно развиваются, качественно преобразуются, дифферен-
цируются. Существенным моментом развития эмоциональных со-
» гояний являются постепенное, все более полное их осознание.
Ио мере общих изменений всех сторон психики: познавательной
деятельности, волевых процессов, личностных особенностей - де-
11 приобретают способность произвольно регулировать свои чув-
< та, управлять ими. Чувства соотносятся с широким кругом
<< шпальных условий. Происходит формирование устойчивых со-
||ц.|,'||>но-значимых чувств - нравственных, эстетических, интел-
лектуальных, практических.
Игровые упражнения, проводимые с детьми, способствуют co-
ni ршснствованию понимания эмоциональных состояний людей
в определенных ситуациях и расширению словаря по теме «Эмо-
циональное состояние человека».
«Фотография»
Дошкольникам предлагается рассмотреть разные фотографии
(самих детей, их близких). Педагог спрашивает у детей, почему
тот, кто изображен па фото, смеется или плачет, или улыбается,
и т. п., что было до этого. С детьми 3-4-х лет можно просто
рассматривать фотографии. Они узнают себя, других детей, взрос-
лых. Можно показать малышам, что на одной фотографии кто-то
улыбается, на другой - задумался и т: п. Ребятам дается задание
изобразить ситуацию, запечатленную на фотографии.
«Сделай так»
Среди детей выбираются несколько желающих и каждому ин-
дивидуально дается задание типа: ты — смеешься (тебе веге по),
ты - плачешь (тебе грустно), ты - устал, ты - улыбаешься, ты -
злой (ругаешься), ты - испугался (потерялся в лесу). Дошколь-
ники изображают то или иное эмоциональное состояние, а другие
дети стараются узнать и назвать переданные эмоциональные со-
стояния.
«Помоги человечкам найти свое лицо»
Ребенку даются ситуативные картинки, где у персонажей не
изображено лицо. Рядом в колонке нарисованы различные вари-
анты лип, изображающие разные эмоциональные состояния. Ре-
бенку предлагается подобрать лица к картинкам.
«В мире эмоций»
Детям предлагается передать как можно точнее эмоции, испы-
тываемые в различных ситуациях общения.
1. Эмоция радости-удовольствия.
Ребята, мы идем купаться на речку. Надеваем купальные кости»
мы. Берем с собой друзей. Погода хорошая! Светит солнышко! Нам
весело! Мы вместе купаемся в речке.
2. Эмоция страха.
Вдруг из леса вышла страшная, очень страшная Баба-Яга!
(Страшный волк!)
Мы испугались. Нам всем страшно. Но мы быстро побежим
и она нас не догонит. Убежали от Бабы-Яги!
3. Эмоция жалости.
Мы гуляем по улице. Посмотрите, вот маленький бездомный
котенок. Давайте пожалеем его. Дима упал. Пожалеем его.
4. Эмоция удовлетворения.
Ребята, покажите, как вы любите маму, папу, бабушку, брата,
и т. д. Л друг друга вы любите? Вы - дружные ребята? Покажите,
какие вы дружные.
Эту игру можно продолжать, используя разные приемы и си-
туации. Опа поможет ребятам лучше понимать различные эмо-
ции, поможет воспитывать и вызывать у детей ответные реакции
и переживания в определенной жизненной ситуации. Текст, ис-
пользуемый в Ифе, может быть адаптирован в зависимости от
уровня речевого развития детей.
«Найди игрушки»
Детям предлагается соотнести изображенные на рисунке пер-
сонажи (девочки и куклы) в соответствии с эмоциями, выражен-
ными на их лицах. Вариантом предложенной игры может служить
игра «Собака потерялась», «Кто с кем будет дружить».
Игры на классификацию эмоциональных состояний
«Грустно — весело»
Детям предлагаются картинки и фотографии с изображением
эмоциональных лиц (ситуаций), педагог просит разложить их по
группам и объяснить свое решение.
«Четвертый — лишний»
Педагог предлагает четыре карточки с изображением людей,
причем на трех карточках на лицах ярко выражено одна эмоцио-
нальное состояние, а на четвертой - другое.
«Самый веселый» («Самый грустный»)
Дошкольникам предлагается выложить ряд: от изображения
грустного лица до радостного, смеющегося, и наоборот.
Для того чтобы до конца понять, осознать и передать эмоцио-
н. пнгос состояние, настроение людей, слабослышащие дошколь-
ники должны овладеть выразительными движениями, которые
и ляются неотъемлемым компонентом эмоций. По мимике, пито
пинии, осанке, позе, походке человека, особенностям движений
можно определить, что переживает этот человек, его настроение,
..чтение к окружающим. В результате знакомства с языком дви-
। гний ребенок учится более точно понимать эмоциональные
г о<* гояния других людей, овладевает социально-приемлемы ми
। him оба ми выражения своих настроений.
В детском саду используются специальные занятия - игры по
формированию выразительных движений. Дети, изображая в дви-
жениях различные сюжетные сценки (по серии картинок, отрыв-
кам из сказок, рассказов, обыгрывание реальных ситуаций из сво-
ей жизни и т. д.), учатся передавать настроение персонажа, его
взаимоотношения с другими действующими лицами с помощью
выразительных средств. Методика обучения языку движений
строится по принципу поэтапного освоения того или иного дви-
жения, жеста. Сначала педагог предлагает игровую ситуацию. Де-
ти обсуждают и дают оценку событиям и персонажам предло-
женной ситуации. Затем с помощью взрослого пытаются найти
возможные выразительные средства для исполнения сценки. Да-
лее дошкольники выполняют движения, проговаривая слова, рас-
крывающие значение этого жеста, или сопровождая его подража-
нием голосу изображаемого персонажа. Потом педагог предлагает
детям придумать и проиграть другие возможные варианты дви-
жений по предложенной ситуации. На следующем этапе слабослы-
шащим дошкольникам задается схожая по образному содержанию
ситуация, в соответствии с которой дети самостоятельно выполня-
ют движения, стараясь передать характерные особенности разных
персонажей. Заключительный этап состоит в том, что дошколь-
никам предлагается импровизировать на заданную тему. Дети
воплощают образ в движениях и дают словесный анализ данной
ситуации, затем объясняют использованные ими приемы пласти-
ческого воплощения образа.
Игровые упражнения для обучения дошкольников языку вы-
разительных движений.
«Грустно — весело»
Воспитатель предлагает детям отгадать какое у него настрое-
ние. (Взрослый изображает на лице грусть, закрывает лицо рука-
ми, как будто плачет.) Когда ребенок отгадает, педагог принимает
«открытую» позу с радостным выражением лица и просит ска
зать, какое теперь у пего пастроеттие?
Ребенку предлагается выразить разные настроения в движениях.
«Жадный — щедрый»
Воспитатель просит показать жадного человека, а потом до
брого человека. Дети должны вспомнить значение этих слон
и попытаться найти соответствующие выразительные движения
Или: педагог предлагает дошкольникам отгадать, кого он по
называет: жадного или доброго человека. Жадный - руки с coniv
92
тыми пальцами повернуты ладонями «к себе», взгляд прищурен
или исподлобья, губы сжаты, стоит бочком. Добрый - руки вытя-
нуты вперед и чуть в стороны с «открытыми» ладонями, подборо-
док приподнят, радостное выражение лица.
«Петушок»
Педагог показывает детям сценки и просит определить настро-
ение петушка. Впоследствии дети могут сами изображать разных
животных.
«Гордый петушок». Петушок поет звонко «ку ка ре-ку» и хо-
дит, гордо подняв голову, высоко поднимая понт, согнутые в ко-
ленях, и помахивая крыльями. Время от времени он останавлива-
ется и клюет зернышки (наклоняется, чуть задерживается в таком
положении и выпрямляется, запрокидывает голову назад).
«Грустный петушок». Тихим печальным голосом ноет «ку-ка-
ре-ку», вздыхает, гпнпва кттпяитсяг вниз (невеселое выражение4 ли-
ца); не пьет, не ест (на предложение попить водички, поклевать
зернышки с ладошки - отрицательно качает головой). С детьми
обсуждается, что могло стать причиной печали петушка (заболел,
соскучился по солнышку, попал в беду и т. д.) и обыгрывается
каждый из вариантов.
Предлагается подумать, как помочь петушку. Дети пытаются
показать это в движении.
«Петушок-герой». Можно использовать ситуацию сказки «Ли-
са, заяц и петух»: петушок помогает зайчику прогнать лису из
лубяной избушки.
Со словами: «Уходи, лиса!». Петушок, нахмурив брови, грозно
топает йогой и, прогоняя, машет рукой (движение «от себя»).
«Кот заболел — кот выздоровел»
В начале игры можно рассмотреть серию картинок по теме.
Затем педагог или кто-то из детей обыгрывает предложенную
ситуацию.
«Кот заболел». «Закрытая» поза, ладони прикладываются
н больному месту, па лице - страдание, тяжелые вздохи. Кот хо-
игг из угла в угпп, как будто от боли не может успокоиться.
«Кот выздоровел». Радость передается активными прыжками
и подскоками, кувырками, поворотами вокруг себя (корпус «от-
крытый»), с улыбкой на лице.
( детьми обсуждаются возможные причины болезни и выздо-
|ц>нления кота. Дети пытаются выразительно исполнить каждую
1.И и, упражнения.
«Зайка хвастунишка - зайка трусишка»
Детям предлагается подумать, как можно изобразить хвастли-
вого зайчишку («открытая» поза, удары ладонь себе в грудь, нос
задран вверх), а как - трусливого, испуганного («акрытая» поза,
ноги полусогнуты, испуганный взгляд).
Дошкольники пытаются передать в движении разные состоя-
ния зайки. Разыгрывается сюжет, объединяющий обе части уп-
ражнения, обговариваются причины испуга зайки.
«Медведь»
<Мишка жалеет зайку*. Дети нежно поглаживают игрушку,
приговаривая низким, густым голосом: «Нс плачь» и т. п. Движе-
ния выполняются «по-медвежьи»: не спеша, мягко округленными
в локтях руками, амплитуда движений несколько увеличена. По-
зже ребенок может попытаться выполнить эти же движения бе-
режно, с опенком участия.
«Веселый медведь*. Медведь весело пляшет, тяжело подскаки-
вая, кружится, вращает кистями рук, делает разнообразные
наклоны и повороты. На лице довольная улыбка. Движения вы-
полняются с широкой амплитудой, мягко переходя из одного
в другое.
Чем старше дети, тем более сложные и разнообразные дви-
жения они могут выполнить, но сохраняется медвежья тяже-
ловесность.
'^Медведь-грустить. С детьми обсуждаются причины грусти
медведя. Например, у медведя-папы заболел медвежонок-сын,
и папа переживает. Или: медвежонок полез за медом в улей,
и пчела укусила его в нос и т. и. Затем дети передают настроение
медведя в разных игровых ситуациях. Продумываются сюжеты
вместе с детьми и разыгрываются по ролям.
«Три медведя*. Разыгрывается но ролям фрагмент сказки « Грн
медведя». Сначала выбирается одна фраза, например: «Кто сидел
на моем стуле?» и ребенку предлагают произнести ее от лица
каждого из медведей. Внимание обращается на различие голосо-
вых интонаций и пластики этих персонажей (движения выполня-
ются с разной амплитудой; у мишутки - меньше, у медведицы -
больше, у медведя - еще больше)
«Медведь сердится». С детьми обсуждается, почему у медведя
может быть плохое настроение. Дети пытаются выразить это на
строение в движении.
Если гнев невелик, то «медведь» мож:ет нахмуриться, негром
ко зарычать, обиженно отворачиваться в «закрытой» позе. Если
же гнев сильный, то усиливается агрессивность. Рычание став<>
вится громче, увеличивается амплитуда и динамика движений,
пальцы рук изображают выпущенные когти медведя.
«Волк»
Педагог предлагает детям изобразить волка.
«Злой волк*. Волк ступает мягко, пружиня на коленях (корпус
«закрытый»), движения размашистые, руки присогпуты в локтях,
пальцы изображают выпущенные koitm, голова выдвинута впе-
ред, мрачное выражетгие лица, низкий голос.
«Грустный волк*. Волк печально вздыхает и плачет (голос низ-
кий), утирает слезы. Детям предлагается придумать причину пе-
чали (например, из-за своего вредного характера волк остался без
друзей и т. д.), а затем выполнить упражнение и попытаться пере-
дать в движениях образ грустного волка.
«Хитрая лиса»
Предварительно вместе с детьми вспоминаются сюжеты зна-
комых сказок, где лиса хитрит и обманывает. Затем разыгрыва-
ются но ролям соответствующие фрагменты. Папример. Лиса
о чем-то ласково просит, прикидывается несчастной, а потом об-
манывает того, кто ей поверил.
Создание игровой ситуации имеет особое значение. Во-пер-
вых, творческая игра, являясь ведущей формой деятельности
этого возрастного периода, представляет для дошкольника боль-
шой интерес, что способствует сознательному управлению своим
поведением. Во-вторых, но предположению Л.С.Выготского, в иг-
ре старших дошкольников наблюдается отсутствие импульсивно-
го поведения вследствие того, что вся игровая деятельность
направлена па удовлетворение конкретной сильной потребности,
что и приводит к зарождению волевого поведения. Таким обра-
зом, развитие произвольного поведения наилучшим образом осу-
ществляется в контексте значимой для дошкольника деятельно-
сти - игре.
На занятиях со слабослышащими дошкольниками целесооб-
разно использовать различные игровые приемы.
Посещение занятий сказочными персонажами (Незнайка,
(пктор Айболит, Винни Пух, Золушка, Колобок и другие). Педа-
гог использует куклы или цветные изображения этих героев. На-
пример, при обучении письму в гости приходит Золушка и следит
ci чистотой и порядком в тетрадях.
Организация игр-соревнований: розыгрыш личного, команд-
ной), группового первенства.
Использование на занятиях элементов сюжетно-ролевом игры,
На занятии по формированию элементарных математических пред-
ставлений (решение примеров на сложение и вычитание в пределах
10) применяются элементы сюжетно-ролевых игр «В магазине»,
«В театре», «День рождения». Особенно эффективно использование
элементов сюжетной игры па занятиях по развитию речи, где озна-
комление или закрепление материала темы может происходить
в процессе игры. Например, тема занятия «Профессии люден» -
игры «На стройке», «На почте», «У врача», «В магазине»; эффек-
тивно также использование игры-драматизации.
Применение проблемной постановки задачи. В начале заня-
тия перед детьми ставится задача, которую они решают в процес-
се овладения новым материалом. Например, занятие по форми-
рованию элементарных математических представлений. В начале
занятия из сказки приходят два жадных медвежонка и лиса, кото-
рая делит cLip на две неравные части. Детей просят разделить
сыр поровну с помощью мерки. В процессе выполнения задания,
дети приходят к выводу, что помимо высоты необходимо изме-
рять и учитывать длину и ширину «куска» сыра.
Объяснение задач предстоящей деятельности, показ конеч-
ного результата ~ важнейший этап в развитии произвольных
психических процессов. Развитие таких процессов как внимание
и память осуществляется через опосредствование интересов. Ес-
ли ребенку интересен конечный результат, то он будет внимате-
лен в процессе работы и постарается сделать все необходимое,
чтобы добиться положительного результата.
При объяснении задач предстоящей деятельности и ознакомле-
нии с конечным результатом целесообразно использовать игровые
ситуации. Например, для разъяснения значения навыка беглого что
ния можно предложить следующую игровую ситуацию: доктору
Айболиту принесли срочную телеграмму («Быстро приезжайте к
собаке Тоше. У собаки болит зуб»). Доктора нет дома, телеграмм;
читают обезьяна и попугай. Прочитав первое слово («Быстро»), они
начинают торопиться и читают с ошибками. Результат - телеграмм >
понятна неверно, обезьяна и попугай идут на помощь к кошке, л г
чить пос. Айболит возвращается и лечит собаку, а обезьяна, попу) «й
И лети группы получают урок - учись читать быстро и без от ибо ч
Демонстрация конечного результата. Например при обуш*
нии детей письму педагог показывает тетради выпускников -и
тского сада и их первые школьные работы
Беседа с выпускниками детского сада. Первоклассники, ii"
сотая группу, рассказывают ребятам, что нужно знать и \м« и
чтобы успешно учиться в школе.
96
Развитие навыков самоконтроля и самооценки. Одним из при-
емов, влияющих на формирование умения регулировать собст-
венные действия, является развитие навыков самоконтроля и са-
мооценки. В отечественной психологии понятия «самоконтроль» и
«внимание» рассматриваются во взаимосвязи. Так, ПЛ. Гальпе-
рин. определяя внимание но содержанию как свернутое и автома-
тизированное действие внешнего контроля выделяет следующие
его компоненты: построение образа ситуации, в которой предсто-
ит выполнять действие; составление плана действия (алгоритма)
и контроль за его выполнением. Специальной задачей педагога
является - сформировать у детей действия контроля заключи-
тельного, пооперационного (текущего) и планирующего.
Работа проводится в несколько этапов.
Первый этап - сопряженно-отраженное хоровое и индиви-
дуальное проговаривание инструкций, отчетов о деятельности
в процессе выполнения задания.
Второй этап- составление плава работы с помощью направ-
ляющих вопросов, образцов речевых высказываний; сравнение
способа и результата, выполнение задания при сравнении с за-
данным эталоном, использование наглядно-инструкционных карт.
Третий этап - составление плана работы и отчета о проде-
ланном с опорой па карты схемы, включающие начало речевого
высказывания; сопоставление заданного с выполненным, нахож-
дение ошибок и их исправление (самостоятельно или с помощью
педагога), организация взаимоконтроля.
Четвертый этап - самостоятельное составление плана (от-
чета) работы, рассказа о проделанном, сопровождающееся имита-
циями действий; анализ и коррекция допущенных ошибок, оценка
работ товарищей и своих работ.
Таким образом, применение описанной системы работы будет
< । юсобствовать развитию навыков самоконтроля и самооценки,
ч|о позволит поднять на более высокий уровень умение регули-
ровать собственное поведение.
Кроме того, формирование навыков самоконтроля и самооценки
можно осуществлять с помощью специальных упражнений.
Рисование домика
(умение работать по образцу)
Ребенку предлагается как можно точнее срисовать изображе-
IHI' томика.
После окончания работы ему самому необходимо проверить,
in г пи верно. Педагог предлагает ему исправить неточности, ко-
|ирыг заметит он сам.
Точное воспроизведение оценивается в 5 баллов, за каждую
допущенную ошибку оценка снижается на 1 балл.
Что считается ошибками:
1) неправильно изображенный элемент; правая и левая части
забора оцениваются отдельно;
2) замена одного элемента другим;
3) отсутствие элемента;
4) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть
соединены;
5) сильный перекос рисунка.
Рисование по точкам (умение работать по правилу)
Задание состоит из 6 задач, которые ребенок может выполнять
на бланке, приготовленном заранее. Задание рекомендуется вы-
полнять отдельно.
Педагог показывает ребенку на образец фигуры (треугольник,
трапеция, ромб, квадрат, звезда) и говорит: «Видишь, здесь были
точки, которые соединили и получился рисунок (ребенку пока
зывают стороны треугольника). Рядом нарисованы другие точки
(показываются точки). Посмотри здесь нарисованы разные том
ки. Соедини эти точки линиями так, чтобы получился точно
такой же рисунок. Липшие точки соединять не нужно. Ты дол
жен запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Ли
нию можно проводить только между разными точками Если гы
проведешь линию неправильно, сотри ее резинкой, она нс буд< i
считаться».
Ребенку предлагается простой карандаш, и он выполним
задание.
Необходимо подсчитать суммарный балл. Важна прежде п<
точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 прани и.
Образцы задач
ным считается любой треугольник, в задачах Ks 2. 3 и 4 - любой
четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные
фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных,
также считаются правильно воспроизводящими образец.
Если ребенок воспроизвел образен хотя бы приблизительно,
он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизве-
денный элемент фигуры (в задачах № 1-5 элемент - отдельная
линия, в задаче № 6 - луч звезды). Правильной линией считается
та, которая не соединяет одинаковых точек.
Кроме того, добавляется но одному баллу за;
1) соблюдение правила, т. е. если оно нс было нарушено в дан-
ной задаче ни разу;
2) полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от
приблизительного);
3) одновремен ное соблюдение обоих требований (что возможно
Только в случае полностью правильного решения).
Суммарный балл - сумма баллов, полученных ребенком за все
6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться,
суммарный балл тоже. При оценке не учитываются стертые ли-
нии, ребенок сам исправляет замеченные им ошибки в процессе
работы.'Если он умеет следить за своими действиями - это очень
хорошо.
33-40 баллов (5-6 задач) - ребенок отлично умеет ориентиро-
ваться на заданное правило, может сознательно контролировать
свои действия.
19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на правило развита
недостаточно, а причиной тому - невысокий уровень развития
произвольности.
Менее 19 баллов (2 и менее задачи) ~ чрезвычайно низкий
уровень регулировки действий, ребенок постоянно сбивается, на-
рушает заданное правило, предложенное взрослым.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМСТВЕННОЙ
ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
Основными направлениями являются развитие сенсорики, pa i
витие речи и мышления.
РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ
Представители отечественной психологии и педагогики и и
рубежные ученые справедливо считали обеспечение полнош и
него сенсорного развития одной из основных задач дошкош
100
нон) воспитания. Сенсорное развитие - фундамент умственного
развития - включает формирование восприятия, овладение сенсор-
ными эталонами, формирование познавательных ориентировочных
действий.
В полях сенсорного развития слабослышащих дошкольников
предлагается использовать игры и упражнения, направленные
на формирование целостности восприятия предметов и явлений; вос-
приятие свойств и качеств предметов, пространственных отноше-
ний; овладение способами обследования предметов, их сопостав-
ления (обводящее движение при вычленении формы предмета, на-
кладывание, прикладывание и т. д.); овладение общественно выра-
ботанными системами сенсорных эта-тонов (цвета спектра система
геометрических форм, величина); формирование способов выполне-
ния задания (пробы, примеривание, зрительное соотнесение).
Приведем в качестве примера описание некоторых игр и уп-
ражнений.
Игры и упражнения, направленные
на развитие восприятия цвета, формы, величины предметов
Цветы и бабочки («Гараж», «Самолеты>). Дети изображают
бабочек. Каждая «бабочка» должна найти свой «цветок» из рас-
положенных на всем пространстве группы схематических изобра-
жений (выбор осуществляется по цвету, или форме, или величине,
затем ио двум признакам).
Встаньте по порядку. Детям выдаются цветные геометриче-
ские фигуры (предметы, различающиеся по одному параметру:
высоте, ширине, длине, толщине) и предлагается определить их
место в ссриационном ряду, по мерс увеличения (уменьшения)
насыщенности цвета (изменения величины).
Выделение определяющего цвета у времен года, суток. (Как
и.! думаешь, какого цвета весна? Какие возьмешь краски, чтобы
нарисовать осень? И т. д.)
Строитель. Предлагается построить по чертежу дом из куби-
ков, Дети анализируют чертеж, отбирают нужные детали и ставят
в \ и соответствии с изображением конструкций на чертеже.
Чья это тень? Предъявляются реальные предметы и их про-
екции. Необходимо соотнести объемное изображение с плоско-
I ГИММ.
На что похоже? Предлагаются изображения различных прсд-
Mi гон и эталоны (круг, овал, квадрат и т. д.).1 Педагог указывает
I называет) эталон - дети поднимают карточку с изображением
............. предмета. Вариант игры: поиск предметов, по-
м. них по форме на эталон в пространстве группы.
Лото. Раздаются картинки с изображением различных по иве
ту (форме) предметов. Педагог называет одну из характеристик,
дети показывают соответствующие картинки.
Покажи мне... Педагог просит ребят представить и изобразит!,
предмет определенной величины. Например, высокий шкаф - низ-
кий шкаф, широкая дорога - узкая дорога и т. д.
Игры и упражнения, направленные
на развитие пространственной ориентировки
Расскажи, как построил. Педагог (ребенок) за ширмой.стро-
ит дом из строительного материала, затем открывает постройку.
Дети должны рассказать о порядке строительства, используя сло-
ва: вверху, внизу, слева, справа и т. д.
Вариант. Дети сами по поручению учителя строят дом, а затем
рассказывают, как он строили, используя те же житейские понятия.
Найди секрет. Детям устно или письменно даются инструк-
ции в каком направлении, сколько шагов (прыжков) сделать, что-
бы найти «секрет» (игрушки, открытки и т. д ).
Игры и упражнения,
направленные на развитие целостного восприятия
Воссоздать целостное изображение предмета по его отдель-
ным частям путем называния, показа или зарисовки.
Запомнить изображения, их расположения в пространстве с по-
следующим воспроизведением образца в конструктивной или пре-
образующей деятельности.
Демонстрировать действия, изображенные па картинке.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодейст-
вуют три основные формы мышления: наглядно-действенное,
наглядно образное и понятийное» которые являются основой еди-
ного процесса познания реального мира. В ряде психологических
исследований убедительно показано, что развитие познавательных
процессов детей в значительно степени зависит от уровня орга-
низации их практической деятельности; внешние действия с пред
метами постепенно d процессе их пптсриоривапии преобразуются
в действия внутренние. Таким образом происходит развитие
мышления ребенка. В дошкольный период наиболее активно раз
вивается наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, од-
нако формируются и элементы логического мышления.
Учитывая вышесказанное, были выделены следующие псион
пые задачи: научить детей анализировать в процессе предметно
практической деятельности (конструирование, рисование и т. д),
выделять существенные признаки, понимать простейшие причин-
но-следственные связи и тем самым активизировать познаватель-
ную сферу слабослышащих детей.
Игры и упражнения, способствующие
развитию наглядно-действенного мышления
• Достань мяч. Мяч помещается в труднодоступное место. Для
решения задачи необходимо найти и использовать какое-либо
вспомогательное средство.
Упражнения на установление равновесия на весах, качелях
путем практического уравновешивания веса предметов.
Упражнения по сохранению количества веществ (жидко-
сти) в разных по объему сосудах (задачи Пиаже).
Упражнения, требующие умения практически устранять
с помощью конкретного материала последствия поломки пред-
мета. Например, соединять и склеивать порванные листы об-
ложки книги. На продвинутом этапе эти упражнения проводятся
в устной форме. Например, карандаш упал па иол и сломался.
Что нужно сделать, чтобы можно было им рисовать.
Игры и упражнения, способствующие
усвоению причинно-следственных отношений
Что случилось? Детям предлагается дать ответ сначала при
решении наглядных, а затем вербальных задач. Например, кукла
села на стул, а стул упал. Почему? (Стул был сломан.) Букет
цветов поставили в вазу. А на следующий день они завяли. Поче-
му? (Потому что налили мало воды, или поставили вместе гвоз-
дики и розы, А этого делать нельзя.)
Как догадался? Дегям предлагается установить причинно-след-
ственные связи между явлениями природы. Например, мама сказа-
ла: -«Надень куртку. На улице дуст ветер*. Как мама догадалась?
(Потому что качаются ветки деревьев.) Сегодня будет снег (дождь).
Как ты догадался? (Потому что на небе темные тучи, стало темно).
Составление рассказа по серии картинок. Дети сами рас-
полагают картинки в логической последовательности, затем де-
монстрируют происходящие на картинке события и сосчавлякл
связный рассказ.
Игры и упражнения, направленные
на развитие наглядно-образного и логического мышления
Привлечение в качестве дидактического материала множеств
предметов с разнообразными свойствами дает возможность трени-
ровать детей в выполнении логических операций над свойствами
конкретных предметов, входящих в рассматриваемое множество.
Это позволит -выявить логические связи и уяснить простейшие
логические операции. Рекомендуется проводить анализ олпих й тех
же предметов с точки зрения формы, размеров, количества выде-
ленных элементов. Группировка, в зависимости от того, какой из
признаков служит основанием для обобщения, помогает выра-
ботке гибкости мышления. I
Умение выделять в наглядной ситуации признаки объектов
в зависимости от условий задачи, видеть сочетание этих призна- I
ков в одном предмете свидетельствует об обратимости мысли- I
тельных операций, совершаемых от общего принципа к нагляд-
ной ситуации и от наглядной ситуации к общему принципу.
Кроме того, умение давать словесный отчет после выполнения
очередной группировки предметов позволит закрепить через сло-
во принцип обобщения предметов, способствуя тем самым воз-
никновению двусторонних связен между словом и той реально-
стью, которое оно выражает.
Следовательно, использование приема классификации объек-
тов в различных вариантах способствует преобразованию види-
мой их формы в графическую структуру, тем самым развивая
мышление и речь. В процессе обучения необходимо широко при-
менять разнообразные графические модели, формирующие у де-
тей представления о логических отношениях и взаимосвязях,
например, формирование родовидовых обобщений с помощью
кругов Эйлера.
На занятиях педагога рекомендуется использовать как можно
большее количество разнообразных игр и упражнений для разви-
тия мышления слабослышащих дошкольников. Приведем неко-
торые из них.
Найти куклу. Предлагается план группы с обозначенной схе-
мой пути, крестиком отмечено место, где спрятана игрушка. Ори-
ентируясь по схеме дети должны найти куклу.
Узнавание предметов по словесному описанию. «Растет на
дерево, в лесу, небольшого размера, овальной формы, коричнево
го цвета. Что это?» (Шишка.) «Рыжая, хвост длинный, пуши-
стый, живет в лесу, в поре, очень хитрая. Кто это?»
Группировка предметов и игра -«Четвертый - лишний>
Классификация по различным основаниям: по чувственно вос-
принимаемым свойствам (например, вкусу: кислый, сладкий,
соленый), по возрастным признакам (взрослые - дети), по ма
териалу (железный, деревянный и т. д.), по эмоциональному состн
янию (грустный - веселый), по временам года, суток, по громкости
104
звучания (тихо громко), по одушевленности - неодушевленно*
сти (живое - неживое) и т. д.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Преемственность связи дошкольной подготовки со специаль-
ной школой осуществляется на основе единых принципов фор-
мирования речи. Деятельностный подход к процессу формирова-
ния словесной речи слабослышащих дошкольников реализуется
в коммуникационной системе обучения языку. Требования к фор-
мированию разных форм словесной речи (устной, письменной)
и развитию обеих ес сторон (импрессивной и экспрессивной)
обозначены в программе для специального детского сада.
Речевая деятельность, как и всякая другая, имеет определен-
ную структуру, состоящую из мотивационно-потребное гнои, ори-
ентировочно-исследовательской, операционной фаз.
В процессе развития речи слабослышащих дошкольников необ-
ходимо учитывать главнейшие фазы (компоненты) речевой дея-
тельности.
Учитывая важное значение митивещионно-потребностного плана
и опираясь на положение Л.11. Леонтьева о том, что предметом ре-
чевой деятельности и ее мотивом является мысль, возникшая из
других потребностей, побуждаемых предметной или игровой дея-
тельностью, необходимо широко при менять игровую, предметно-
практическую, изобразительную и другие виды продуктивной дея-
тельности.
Создание игровых ситуаций, использование игрушек; органи-
зация игр-соревнований, дидактических игр; драматизация дейст-
вий, изображенных на картинке или предлагаемых детям в виде
поручений в письменной форме; создание ситуаций, требующих
< овместной деятельности; применение личностно-ролевого под-
хода, когда дети выступают в роли учителя (воспитателя, контро-
пера, руководителя); наглядного моделирования - вот основные
приемы, которые важны для формирования мотивационно-по-
। ребпостпой сферы речи.
Применение продуктивной деятельности, доступной и интерес-
ней для дечей, является, с одной стороны стимулом, побуждаю-
щим к говорению, с другой стороны, способствует усвоению
Н1ачения слова в разных связях (синтагматических и парадигма-
। нческих), формированию смыслового и системного строения род-
..о языка в мотивированных условиях.
Любая деятельность осуществляется с помощью коммуника-
нт, без которой невозможен обмен мнениями, установление вза-
имопопимапия, планирование адекватных условий и выбор соот-
ветствующих способов действия.
Практическая деятельность, осуществляясь путем чередования
в определенной последовательности трех основных видов дея-
тельности: ленка (моделирование предметов в объеме), аппликация
и рисование (отображение этих же предметов на плоскости), ко-
торые способствуют познанию многообразия явлений и предме-
тов окружающей действительности, в единстве их вариативных и
инвариантных признаков, побуждает слабослышащих дошколь-
ников к речевой деятельности.
Следующая фаза речевой деятельности - ориежгировочно-иссле-
довательская - включает отбор речевых средств, планирование, про-
граммирование речевого высказывания. Третья фаза - операционная
или исполнительская - предполагает выполнение конкретных дей-
ствий и операций (говорения, письма, чтения, слухового и слухо-
зрительного восприятия речи, дактилирования и т. д.) в соответствии
с мотивом и условиями функционирования различных видов рече-
вой деятельности на основе высказываний-моделей, подсказанных
педагогом в соответствующей ситуации
В дальнейшем лети попадают в условия самостоятельного про-
граммирования и отбора речевых высказываний. Единство тем
предметно-практической деятельности и сюжетко-ролевой игры по-
зволяет им использовать речевой материал, усвоенный на предыду-
щем этапе. Например, конструирование из кубиков по образцу и
сюжетно-ролевая игра «На стройке»; рисование на тему «Домашние
животные» и сюжетно-ролевая игра «На ферме»; лепка на тему
«Транспорт» и сюжстно-ролсвая игра по правилам дорожного
движения. Необходимо отмстить, что развитие как импрсссив-
ной, так и экспрессивной сторон речи наиболее активно происхо-
дит в процессе изобразительно-конструктивной и игровой
деятельности, которая является личностно значимой для ребенка
в рассматриваемый возрастной период.
Дальнейшее усложнение требований к отбору речевых средств
происходит в процессе работы над расширением значения слова
Здесь рекомендуется использовать следующие методические при
емы: дифференциация слов, близких по значению или паттиса
кию; подбор синонимов и антонимов; использование наглядных
моделей в целях формирования обобщений и т. д.
Совместная деятельность, активизирующая самостоятельны»
высказывания слабослышащих дошкольников также требует осу-
ществления отбора и программирования речевых высказываний
В качестве примера приведем некоторые виды работ: совместно»
составление рассказа о событиях, происшедших с детьми в д» i
ском саду, на прогулке, на экскурсии, дома, с опорой на рисунки,
аппликации, по вопросам, плану с использованием драматизации;
пересказ сказок, рассказов с помощью иллюстраций, наглядного
моделирования, драматизации; составление из разрезной азбуки
слова, предлржения, рассказа по картинке с последующим записы-
ванием (работа парами); коллективное придумывание и Написание
текста рассказа (сказки) в книжке-самоделке, проиллюстрирован-
ной самими детьми.
Ежедневное повторение основных моделей речевых высказы-
ваний по аналогии, создание ситуаций для самостоятельного ис-
пользования речи детьми способствуют запоминанию речевого
материала и автоматизации речевых навыков. Но при этом важно
помнить об использовании всех естественно возникающих ситуа-
циях на занятиях, в быту, в деятельности и педагогически гра-
мотном создании мотивированных ситуаций для общения с пози-
ций потребностей ребенка.
Приведем примерные упражнения и игры по совершенствова-
нию речевой подготовки, к школе детей с нарушениями слуха.
Примерные упражнения и игры
для работы по формированию родовидовых отношений
«Назови, какую ты знаешь посуду» (мебель, одежду, живот-
ных, продукты питания, фрукты, овощи, обувь..,). Педагог пред-
лагает детям по очереди перечислить предметы, входящие в
обобщающее понятие.
«Назови предметы одним словом». Показываются реальные
предметы или их изображения, ребята должны назвать их одним
словом.
«Уберите лишний». По всем возможным группам слов педа-
гог может заготовить карточки, где имеются несколько предметов
одной группы и один лишний предмет. Например: апельсин, ман-
дарин, яблоко, груша, огурец, банан. Ребенок должен объяснить
почему он убрал огурец. Этот вид упражнения или игры целесо-
образно проводить со реей группой для того, чтобы остальные
дети могли оценить ответ товарища. Здесь находит отражение
необходимость формирования у детей речевой активности при их
участии в коллективной деятельности, что имеет особое значение
щя их речевой подготовки к первому классу.
«Назови слово» (игра в мяч). Дети стоят полукругом. Веду-
щий бросает мяч кому-либо и говорит: «Одежда». В ответ ребе-
нок должен назвать какую-нибудь одежду. Кто по сумел назвать,
иыбывает' из игры или получает штрафное очко. Выигрывает тог,
in и ни разу не ошибся.
«Разложите по группам». Детям раздаются картинки с изо-
бражением предметов, относящихся к различным обобщающим
понятиям, их надо разложить по группам. Дети располагают псе
картинки по группам. Потом каждый объясняет педагогу, почему
он так сделал.
«Зачеркните лишний». Для письменной работы дастся детям
список предметов: кошка, утка, медведь, собака, кукла, корова.
Они должны зачеркнуть «куклу» и объяснить почему именно кук-
ла лишняя в этой группе.
«Положите табличку на свое место». Игра проводится в груп-
пе. Детям раздаются таблички с обобщающими словами и они дол-
жны поставить их к соответствующим группам предметов, или их
изображениям, или словесным обозначениям, например: «У Маши
в руках табличка “мебель". Опа должна поставить эту табличку
там, где стоит стол, стул, шкаф, кресло, на все виды мебели». При
этом дети должны понять, что каждый отдельный предмет, неза-
висимо от других - мебель. В то же время, все эти предметы
вместе можно обозначить одним словом «мебель» Такую игру
можно проводить с использованием всех возможных тематиче-
• ских или смысловых групп слов.
«Покажите». Детям раздаются предметы или картинки с изо-
бражениями предметов. При назывании педагогом или воспита-
телем обобщающего слова или при показе печатной таблички дети
должны показать картинки, соответствующие слову педагога. На-
пример: Покажите игрушки. Дети показывают: кто куклу, кто
машинку, кто мяч. Затем педагог обращает их внимание на то,
правильно ли выполнено задание и подводит итог, все выполни-
ли задание правильно, т.к. показанные предметы - игрушки.
«Кто это? Что это?» Первый вариант. Детям раздаются таб-
лички с обобщающими словами, и с частными названиями пред-
метов. Игра может проводиться по следующему сценарию.
Педагог показывает либо предмет, либо картинку. Дети долж-
ны соотнести данный предмет с обобщающим словом и показать
табличку со словом; или же - найти табличку с конкретным на
званием данного предмета.
Второй вариант Детям раздаются таблички с обобщающими
словами. Педагог спрашивает «Что это?» или «Кто это?» и пока
зывает предмет или его изображение, частного названия которош
дети нс знают. Тогда они выбирают табличку с общим названием
Например: Педагог показывает знакомое детям животное - бек»
мота. Дети выбирают из табличек слово «Животное». В этом с п
чае они нс могут еще дать частное название животного и потому
заменяют его общим.
108
•«Возьми корзинку»-. У каждого ребелка табличка с названием
одного обобщающего понятия. Педагог приносит на занятие'кор-
зинки, на которых Написано «фрукты», «овощи», «игрушки», и
предлагает детям выбрать любую корзинку. Дети должны объяс-
нить свой выбор. Затем они называют предметы, которые можно
положить в корзинки, и обобщающее слово. Причем, в корзинах
могут находиться карточки с изображением предметов, или де-
тям предлагается самим вспомнить название предметов, относя-
щихся к обобщающему понятию.
«Положи на стол...»- У детей картинки или предметы. Педа-
гог обращается к детям и просит их положить и на стол все иг-
рушки, затем посуду. По ходу действия можно задать вопрос,
почему ты положил мяч, нож и т. д.
«Вертолина». Первый вариант. Из плотного картона выреза-
ется круг диаметром 25-30 см. В центре закрепляется свободно
вращающаяся стрелка. На картонный диск надевается накладные
бумажные диски такого же диаметра, разделенные на сектора. Ко-
личество секторов зависит от содержания и цели игры. В каждом
секторе помещается картинка или речевой материал Дети по оче-
реди вращают стрелку и называют или выполняют то задание, на
которое опа укажет. Например: ребенок вращает стрелку, опа ука-
зывает на задание «Назови игрушки», «Назови диких животных»,
«Покажи одежду» и т. д. Если ответ правильный, ребенку выдает-
ся фишка (или аналогичная картинка). После игры подсчитыва-
ется у кого фишек больше, определяется победитель.
Второй вариант. Круг разделен на несколько частей, в каждой
части идут надписи: «Игрушки», «Мебель», «Животные», «Одеж-
да», «Транспорт» и т. д.
Третий вариант. Среди картинок, разложенных вокруг лиска
дети должны найти картинку с изображением предмета из той
группы, на которую укажет стрелка. Если картинка найдена пра-
вильно и произнесено слово, она остается у ребенка. После игры
подсчитывается количество картинок у каждого ребенка. Выиг-
рывает тот, у кого их окажется больше.
Четвертый вариант. Детям раздаются картинки. Они врата-
ми поочередно стрелку. Если стрелка остановилась на слове
«одежда», дети должны выбрать у себя картинку с изображением
какого-либо предмета, относящегося к этой группе, и положить
рядом. Если ребенок не знает куда отнести картинку, ему помога-
ет товарищ, показывая какую картинку надо взять. Выигрывает
к»г, кто быстрее всех выполнит задание.
« Чудесный мешочек*. Педагог говорит детям, что у него в ме-
шочке игрушки (одежда,. иосуда, фрукты и т. д.) и просит их
назвать игрушку, которую он хочет. Дети называют. Если пра-
вильно - педагог вручает ее ребенку.
«Кто в каком вагоне будет ездить?»- Игрушка - поезд. Де-
тям раздаются картинки. На каждом вагоне - надписи, например;
«Дикие животные», «Домашние животные», «Насекомые». Педа-
гог объясняет детям правила игры. У каждого ребенка картинка
или набор картинок. Ребенок должен «посадить» своего животно-
го в нужный вагон и сказать, почему он так поступил. (Можно
придумать другие варианты проведения игры по инициативе педа-
гога и в зависимости от цели занятия или дидактической игры.)
«Магазин»-. Готовится место для проведения игры. В магазине
три отдела: «Одежда», «Обувь», «Игрушки». (В каждом отделе -
продавец и соответствующие товары.) Дети подходят к нужному
им отделу и «покупают» товар. Ребенок получает товар только
в том случае, если он будет правильно его называть. Педагог или
воспитатель следят за ходом игры, помогают; «Попроси какую
игрушку ты хочешь купить?» и т. д.
«Кто в домике живет?* Карточки (из бумаги) в виде пло-
ских домиков с четырьмя окошками. Под каждым окошком кар
машек, куда вставляется картинка. На крыше домика. - обобщающее
слово.
Педагог или воспитатель помещает 2-3 домика, а на стол кла-
дет предметные картинки (или вешает наборное полотно с кар
тинками). Объясняет, что для животных построили домики и что
они должны помочь животным расселиться. Для этого надо но
смотреть табличку на крыше домика. Воспитатель вызывает дно
их детей, они должны отобрать нужные картинки, вставить in
в кармашки, а потом сказать, кого они поселили в домик. Ост. си.
ныс дети проверяют, правильно ли выполнено задание.
Домашние животные
Дикие животные
Рыбы
— >1
С такими домиками можно придумать разные варианты игры
и для других групп слов. Например, в одном домике можно засе-
лить разных животных; в другом - людей; или - в одном домике -
школьников, в другом - взрослых, рабочих и т. п.
«Собираем вещи». Из картонного материала изготовляются два
чемодана. В одном чемодане дети будут складывать одежду, в дру-
гом - игрушки. Можно пользоваться как картинками, гак и предме-
тами из окружающей среды. Например игрушки, или одежду куклы.
Во время действия дети объясняют почему они так делают.
Известно, что использование моделирования как средства опо-
средованного познания является эффективным методом разви-
тия познавательной деятельности детей в процессе обучения.
Основное значение моделей в обучении глухих детей состоит
в том, что они помогают осознанию существенных признаков
и отношений и делают их содержанием познавательной деятель-
ности детей. Для формирования простейших обобщений у глухих
детей до школы рекомендуется использование пространственно-
го моделирования классификационных отношений в виде кругов
Эйлера. В кругах Эйлера объем более общего понятия изобража-
ется внешним кругом, объем менее общих понятий - меньшими
кругами, размещенными внутри первого. Игровые упражнения
с кругами Эйлера были апробированы в экспериментальном обу-
чении, проведенном под руководством Е.Г. Речицкой с глухими
дошкольниками с положительными результатами.
Первый вариант. Детям предлагается заложить i руппы предме-
тов в определенные крути и подобрать соответствующее общее
и.। «панне. Можно разделить детей на группы. Каждой группе дать
но одному предмету или по одной картинке: чашка, платье, мяч.
ll.i iepTKTb круги на полу, или нарисовать на доске, или прикрс
ни 11> к фланелеграфу. Дети должны подобрать те предметы, которые
«дружаг» с данными но признаку функционального назначения.
Второй вариант. Эти же круги можно заполнять по данному
общему названию.
Педагог раздает детям картинки, затем показывает большой
круг в котором расположено обобщающее слово и объясняет, что
его надо заполнять. Группа детей делится на подгруппы, и по
указанию педагога из каждой подгруппы подходит ребенок и со
ответственно обобщающему слову прикрепляет свого картинку
Оценивается правильность выполнения задания. Если ребенок
правильно положил картинку - группе выдастся фишка. В mm
игре повышается ответственность каждого ребенка перед ciioeii
командой, Побеждают те, у кого больше накопилось фишек.
112
«Что делают?» По действию, которое находится в круге, дети
должны сгруппировать животных и положить нужную картинку.
Детям раздаются картинки: кошка, собака, слон голубь, орел,
грачи акула, рыба, кит ...
«Кто где живет?» Детям раздаются картинки с изображени-
ями животных: медведь, лев, тигр ...; курица, собака, кошка
рыбы. Они должны разложить картинки или таблички с. названи-
ями животных но соответствующим кругам.
«Что где растет?». Детям раздают картинки или таблички
овощей и фруктов и объясняют, что круги надо заполнить.
После того, как круги заполнены овощами и фруктами, педа-
Ю1 спрашивает детей, почему они положили в эти круги соответ-
• । пующие картинки.
«Кто где работает?». Дети подбирают иллюстрации, обозна-
...... место работы, к своим картинкам, или печатным табличкам,
nf означающим какуюлибо профессию: «маляр» (строительство),
«кр.11м, «медсестра» (больница), «учительница» (школа).
Желательно, чтобы все игры проводились ио подгруппам, гак
как участие детей в совместной деятельности повышает степень
их ответственности перед товарищами. Можно устроить так, что-
бы иногда лети одной подгруппы оценивали выполнение задания
другой подгруппой и сами решали, давать или не давать фишку.
«Разные сказки». В игре участвует вся группа детей. До-
школьников учат придумывать различные ситуации, используя
наглядную модель. Для организации игры педагогу необходимы 3
рамочки из бархатной бумаги, которые располагают на флапеле-
графе; 2 стрелки из бархатной бумаги, которые помещают между
рамочками; фигурки-силуэты, размещающиеся в рамочках (2 сто-
ящих человечка, 2 бегущих человечка, 3 дерева, домик), /(ля по-
вторного проведения игры могут быть использованы любые дру-
гие фигурки или заместители предметов (палочки разной длины,
разноцветные кружки и т. и.).
Дети рассаживаются перед фланелеграфом, а взрослый предлага
ет им придумывать разные сказки. А помогут им придумывать скал
ки картинки па фланелеграфе. Педагог размещает па фланелеграфе
3 рамочки, устанавливает между ними 2 стрелки, а в рамочках
отдельные фигурки. В первой рамочке - домик, во второй - 2 ст»
ящих человечка, в третьей - 3 дерева и 2 бегущих человечка.
Педагог дает детям время подумать, а затем просит тех, ыо
придумал, рассказать сказки. Если дети не могут составить р.к
сказ, взрослый дает им примерный образец: «В одном дом ши
жил мальчик. Однажды он вышел погулять и встретил другого
мальчика. Они решили вместе пойти в лес. В лесу они бег.мп
играли в прятки, а потом вернулись и разошлись по домам»» При
этом лучше дать детализированный рассказ: описать, как т. • .
дел домик, как звали мальчиков, кого они встретили в лесу hi п
Выслушав рассказы детей, педагог отмечает наиболее уд.«•• • >• •»
оригинальные. После того как свои сказки расскажут 3 1 |м<»> и
ка, педагог меняет местами фигурки в рамочках. Например, в пер-
вой рамочке оказываются 3 дерева и 2 бегущих человечка, во
второй - домик, а в третьей - 2 стоящих человечка. Педагог гово-
рит детям, что теперь на фланелеграфе записана совсем другая
сказка и ее надо прочитать по-другому. Все придумывают новую
сказку, 2~3 человека рассказывают свои сказки вслух.
Данную игру можно проводить несколько раз, меняя фигурки
в рамочках. Полезно постепенно переходить от конкретных фигу-
рок к абстрактным (от схематических изображений человечков,
домиков, деревьев к цветным кружкам и полоскам разной длины).
Игра может повторяться на разном материале неоднократно.
Данные игры, как и другие упражнения, способствуют разви-
тию наглядно-действенного и словесного мышления детей с на-
рушением слуха через игры и упражнения они учатся мыслить
словами л главный способ коммуникации. У глухих детей появ-
ляются и отдельные мыслительные рассуждения: юбка - одежда,
рубашка - одежда, платок - одежда, в заключении: все - одежда.
,В сурдопедагогической литературе отмечается, что присутст-
вие в активном словаре детей обобщений разного уровня является
показателем развития их речевой и познавательной деятельности.
Примерные упражнения
для работы над синонимами и антонимами
Педагог или воспитатель должен использовать разные виды ун-
। ‘ । пглий для включения в речь дегей синонимов и антонимов. При-
| < н м несколько примеров проведения игр и речевых упражнений
и которые включены синонимы и антонимы. Такие упражнения
способствуют накоплению словаря слабослышащего, усвоения раз
нообразных значений слова. Некоторые из таких отношений дети
понимают в результате каждодневного их речеупотребления. На-
пример: солнечно - ясно; тетя - женщина; машина автомобиль;
большой - огромный; хороший - добрый; дом - избушка; хорошо -
плохо; нельзя - можно; открой - закрой; холодно - жарко: солнечно
-• пасмурно, большой - маленький; толстый - худой; твердый -
мягкий и т. д.
1. На столе у педагога игрушки различной величины: две кук-
лы (одна большая, другая маленькая); 4 кубика (2 больших, 2
маленьких).
Педагог предлагает детям выполнить поручения. (Возьми ма-
ленькую (большую) куклу). Правильность выполнения поруче-
ния будет зависеть от усвоения ребенком антонимов.
Вес дети проверяют, правильно ли выполнено задание.
2. Нарисуй: Педагог проси i изобразить различные но величи-
не предметы (большой мяч, маленькое яблоко и т. д.) или сюжет-
ную, картинку: у высокого дома широкая дорога, на дороге стоит
длинный автобус.
3. На фланелеграфе фигуры большого и маленького размера.
Педагог раздает детям таблички с надписью «большой», «малень-
кий». Дети должны ставить табличку к соответствующей фигур-
ке на фланелеграфе. (Этот вариант можно использовать и при
работе над другими антонимами, как например; высокий - низ-
кий; длинный - короткий и т. д.
4. Детям раздаются фигурки, изготовленные из бумага или из
пластилина, например: одно большое яблоко, одно маленькое
(можно придумать по усмотрению педагога и другие возможные*
фигурки, используя знакомый детям речевой материал). Педагог
объясняет, что они должны поставить яблоко, куда оно больше под-
ходит и показывает два дерева: одно большое, другое маленькое
Дети выполняют упражнения и в словесной форме объясняют, по
чему они так решили. Педагог помогает по мере необходимости
5. с Оденем куклу на прогулку*. Берутся две куклы, од и ।
большая, другая маленькая; два платья: одно большое, другое мл
ленькое. Педагог предлагает детям пойти с куклами на прогулку,
и дает задание: одеть куклу. Все вместе выясняют, какое пла н <•
какой из кукол подходит. Другой вариант этой игры; одна kvi >।
идет гулять летом, а другая зимой. Ребята подбирают од(-жну
используя антонимы: жарко - холодно, теплая - прохладна»
6. Рисуночные задачи. По рисунку дети должны сказать, ни
какой дороге они быстрее придут к домику (это «короткая дорш •»
116
Затем выясняется ~ какая длинная дорога. В помощь им разда-
ются таблички «короткая*, «длинная». Они должны сказать: эго ко-
роткая дорога и одновременно поставить табличку «короткая».
Правильность выполнения задания утверждается оценкой дру-
гих детей группы
7. Подложи табличку. Детям раздают таблички: «горячая»,
«холодная». Педагог заранее готовит воду в банках. И предлагает
детям определить, где холодная или горячая вода, и подставить
к ним соответствующие таблички.
Также проводится игра на определение «сладкий», «кислый».
Можно использовать фрукты или муляжи. Деги также должны
подложить соответствующие таблички под различные фрукты.
Такие игры и упражнения необходимы для того, чтобы у глу-
хих детей сформировались понятия и они их могли употреблять
в повседневной жизни. Это поможет им также понять различные
значения слов, так как эти понятия в дальнейшем им будут встре-
чаться в жизни и в учебном процессе
Упражнения для отработки
названий части целого предмета
У детей с нарушением слуха пет достаточных словесных обоз-
начений для части целого предмета. Для формирования словаря
необходимы специальные упражнения. Например: 1) Выполнс-
иие поручений: «Покажи на лице пос (рот, глаза, брови). Нари-
। vii дом. Теперь в доме нарисуй окно, дверь. Слепи куклу.
У куклы длинные волосы. Слепи ручку для кружки. Раскрась
ниост у петуха. Посмотри на картинку. Чего не хватает? Прикре-
пи недостающую деталь». 2) Рисованные загадки: «Угадайте, ко-
|<> мы будем лепить (рисовать)». Детям предлагается часть тела
МИ ПОТНО! и.
На наш взгляд, такие упражнения полезны для слабослыша-
щих детей до поступления в школу. Они тренируются на практи-
ке в употреблении словесных названий отдельных слов.
ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
В работах отечественных психологов и педагогов большое значе-
ние придается аффективно-потребностью й сфере в формировании
личности ребенка. С этой же позиции рассматривалась готовность
к школе, в диагностике которой наиболее важным признавался
мотивационный план.
В экспериментальных исследованиях показано, что учение без
необходимой мотивации не способствует развитию познаватель-
ной потребности, лежащей в основе всего психического развития
ребснка,.и приводит к несформированности произвольною пове-
дения. Развитие мотивационной сферы ребенка является одной
из главнейших задач в подготовке слабослышащих детей к школе.
Работа по развитию мотивационной сферы проводится, как
уже отмечалось, в двух направлениях: формирование внутренней
позиции школьника и развитие познавательной мотивации.
ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА
Игры, упражнения, беседы, экскурсии направлены на расnut
реыие представлений о деятельности учителя и учеников в iiimi
ле, демонстрацию нового социального положения школьника
Участие в празднике -«День знаний»- 1 сентября. Дети jijm*
вожают в школу выпускников детского сада. Затем проводин <i
беседа, составляется рассказ, делаются зарисовки.
Экскурсии в школу’, ознакомительный - знакомство с помет!
нием школы, класса, устройством классной комнаты, с пачв.шш м
и назначением предметов, находящихся о пей; посещение
в 1 классе - ознакомление с ходом урока, обязанностями и пове-
дением на уроке учеников.
Экскурсия «Правила поведения учеников в школе*; участие
в совместной деятельности: в школьных праздниках (утренники за-
гадок, празднование Нового года, проводы Масленицы), в совмест-
ном обсуждении прочитанного (занятие по внеклассному чтению),
в этических беседах, в соревнованиях, в элементарной трудовой
деятельности.
После экскурсий и участия в совместной деятельности прово-
дятся беседы, направленные, главным образом, на создание поло-
жительного отношения к школе, познание особенностей деятель
ности учителя и учеников. В процессе совместной деятельности
педагог стремится способствовать установлению деловых и дру-
жеских контактов дошкольников с учениками и взаимообогаще-
нию их в процессе общения.
Личностное отношение к школе, учебе воспитанники детского
сада отражают в рисунках, аппликациях, работах из пластилина
и разных материалов. Кроме того, дети делают книжки-самодел-
ки: «Наша школа», «Школа, в которой мы будем учиться».
Сюжетно-ролевая игра «В школу» с участием первоклас-
сников.
Игра -«Правильно - неправильно*, в которой детям предла-
гаются ситуации (на картинках и в устной форме), встречающие-
ся в школьной жизни. Необходимо проанализировать и оценить
поведение учеников в предложенной ситуации.
Сочинение сказок и историй «Один день из моей школьной
кизни». Каждый ребенок, принимая позицию школьника, расска-
зывает о своем дне в школе (темы: учеба, добрые дела, дружба,
помощь, школьный праздник и т. д.).
Чтение и драматизация рассказов, сказок, придуманных пе-
дагогом, которые показывают значение обучения для людей. На-
пример, сказка о Незнайке, который не умел читать и заблудился
н городе; о Буратино, который вместо школы отправился гулять
и чуть не попал в беду; рассказ о маме, которая отлично училась
школе, потом в институте и стала хорошим врачом, строителем,
и п.к г пером, учителем.
Игра «Цоетик-мгюгоцветик*. Эта шра помогает детям опрело
пни. эмоциональное состояние детей. Возможны два варианта игры.
Первый вариант. Педагог предлагает каждому ребенку выбрать
|гпг( док такого цвета, который соответствует его настроению и
in in пиемию к школе, к учебной деятельности, к школьному другу.
При лом выпешивается заранее приготовленная таблица «Цвс
H'linri, настроения», и детям объясняется:
красный, оранжевый цвет - соответствует радостному настро-
ению;
желтый цвет - выражает светлое, приятное настроение (отно-
шение);
зеленый - спокойное состояние;
синий - грустное настроение;
фиолетовый, черный - тревога, беспокойство.
Второй вариант. На лепестках эмоциональное настроение вы-
ражается с помощью выразительной мимики лица (веселое, улы-
бающееся, спокойное, грустное, тревожное лицо малыша).
Проведение занятия по рисованию, лепке и т. д. с помощью
«маленького учителя». В качестве «маленького учителя» высту-
пают по очереди нее воспитанники группы. На отдельные заня-
тия приглашаются ребята-шефы из школы.
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ
Непосредственное воздействие на мотивацию учения оказыва-
ет постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспе-
чивающих его включенность в деятельность (что соответствует
«внешней» и «соревновательной► маги нации); и актуализацию
ориентировочной потребности учащихся, побуждающей к поиску,
открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную
включенность» в учебную ситуацию (что соответствует «пнут
ренним» мотивам).
Развитие познавательной мотивации слабослышащих дошколь-
ников осуществляется через личностно значимую деятельность,
организованную с применением на занятиях специальных при-
емов и методов обучения, в частности, постановка и осознание
цели, имеющей самостоятельное значение (мотив-цель); пока i
конечного результата деятельности (наглядная цель); поэтапна •
и конечная оценка деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка,
затем самоконтроль, самооценка), использование вариативны*
а не шаблонных способов действия в процессе выполнения зада
ния Кроме того, повышению мотивации учения способе гн у к и
также условия соревнования, творческие задания, игры по пран и
лам, проблемная постановка задач, самостоятельность, прсдостан
ляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание долл ш»
уделяться формированию своего собственного «я» у каждого
бейка (темы: «Это я», «Что я люблю», «Моя семья», «Мой дом»,
«Мои любимые занятия», «Мон друзья», «Я на экскурсии» и । /| I,
что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефл< । < ин
и полноценному становлению личности ребенка в конечном пип г
Таким образом, введение в учебно-воспитательный процесс
специального детского сада для слабослышащих комплекса мето-
дических приемов, способствующих формированию эмоциональ-
по-волсвой, умственной, мотивационной сферы, существенно по-
вышает уровень их готовности к школе.
Направленность на личностное развитие, в конечном итоге ока-
зывающая влияние на активизацию умственной деятельности,
ведет к совершенствованию процесса подготовки к школьному
обучению детей с нарушениями слуха.
В приложении также представлены ряд игр и упражнений, на-
правленных на развитие познавательной и личностной сферы до-
школьников.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Что понимается под готовностью к школьному обучению? Суще-
ствует пи на сегодня единый ппдтпд к этой значимой проблеме?
2. По каким параметрам оценивается на сегодня готовность к обуче-
нию в школе? Что такое психологическая готовность к школе?
3, Что является наиболее принципиальным в проблеме готовности?
4. Но всем ли параметрам (критериям) слабослышащий ребенок под-
готовлен к школе в равной степени?
5. Существуют ли какие-то особенности в готовности к школе слабо-
слышащего ребенка в сравнении со слышащим?
6. На что нужно обращать особое внимание п педагогической работе
с ребенком?
7. Какие методические нуги, средства, приемы можно рекомендовать
учителю-дефектологу, воспитателю детского сада, родителям, име-
ющим ребенка с нарушениями слуха?
8. Какие исследования по проблеме готовности к школе проводились
в общей педагогике? В специальной педагогике? В сурдопедаго-
гике? Какие аспекты готовности к школьному обучению в них
рассматривались?
Все ли проблемы на сегодня решены? Что особенно должно быть
предметом внимания всех взрослых, работающих с маленькими
детьми?
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема готовности детей к школе - одна из важнейших
в педагогике и психологии. Особенную актуальность она приобре-
тает по отношению к детям с нарушениями слуха. От ее решения
зависит как построение оптимальной программы воспитания
и обучения де гей, гак и формирование полноценной учебной де-
ятельности у учащихся начальных классов. Проблема готовности
к школьному обучению связана с возрастом, который традицион-
но выделяют в психологии и педагогике как «кризис 7 лет». Со-
гласно такому подходу, готовность к школе рассматривается как
выражение новообразований дошкольного возраста, которое обес-
печивают, в дальнейшем адаптацию ребенка к условиям школь-
ного обучения. Возникновение новообразований происходит как
в интеллектуальной, так и в личностной сфере дошкольника. Наи-
более значимыми, характеризующими качественные особенности
психической деятельности, являются: произвольность психических
процессов, появление новых мотивов и иерархизация имеющихся
у ребенка побуждений, формирование самооценки. В интеллекту
альной сфере — развитие познавательных действий, наглядно-об
разного мышления и основных мыслительных операций.
С этих позиций выделяются некоторые значимые критерии
готовности к школьному обучению слабослышащих детей: >м<»
ционально-волсвая, умственная, мотивационная.
По уровню эмоционалыго-волевой готовности слабослышаши»
дошкольники приближаются к группе слышащих сверстимнон
Различия результатов определяются ролью речи, выступающей
как средство регуляции поведения Дошкольника, развития его но
левых качеств. Небольшая часть слабослышащих детей н про
цессе выполнения задания имеет более высокие- оценки, I
слышащие сверстники, как правило, это дети, посещавшие и
тский сад в течение 4 лет и хорошо усвоившие программу; a ик*
же дети, имеющие высокий уровень речевого развития.
Вместе с тем, необходимо отметить, что большинство слабо-
слышащих и слышащих дошкольников имеют средний уровень
эмоционально-волевой готовности к школьному обучению.
Существенные различия между слабослышащими и слышащи-
ми детьми обнаруживаются при диагностике умственной готов-
ности к школе.
При изучении умственной готовности слабослышащих детей
к школе необходимо иметь в виду теоретическую модель развития,
отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущи-
ми им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги
выделяют три основных критерия, отражающих уровень умствен-
ного развития детей: уровень развития речи, уровень развития
познавательных действий (восприятие) и степень сформирован-
ности наглядно-образного и логического мышления.
Характеристика речевого развития слабослышащих дошколь-
ников на современном этапе позволяет говорить о значительном
разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных
уровнях овладения словарным составом, экспрессивной и им-
прессивпой сторонами речи, диалогической и связной речи.
Вторичные отклонения, возникающие вследствие слуховой де-
привации, становятся причиной своеобразия развития сенсорики
и мышления слабослышащих детей.
Большинство слабослышащих имеет недостаточный уровень
развития наглядно-образного мышления, так, у них наблюдаются
трудности в обобщении способа действия. У слышащих же детей,
как правило, речевые действия опережают практическое их вы-
полнение, что способствует более успешному решению нагляд-
ных задач. • .
Существенные различия между слабослышащими и слышащи-
ми дошкольниками, обнаруживающиеся при классификации объ-
ектов, во многом определяются особенностями речевого развития
первых.
О потенциальных возможностях мыслительной деятельности
< шбослышащих детей можно судить ио использованию различ-
ных видов помощи.
Анализ условий преодоления затруднений (путем оказания раз-
нил видов помощи) способствует выявлению особенностей готов-
Ц| u ги слабослышащих к школьному обучению и конструированию
•| орм и методов коррекционно-педагогического воздействия.
11 ^учение особенностей мотивационной готовности к школе сла-
h к л мшащих показывает, что для большинства дошкольников
• частичными нарушениями слуха наиболее значимыми, как
и в норме, являются мотивы, связанные с косвенным продуктом
учения (социальные, игровые, мотивы, связанные с внешней ат-
рибутикой школьной жизни). Вместе с тем. у трети испытуемых
доминируют учебно-познавательные мотивы.
Можно отметить зависимость доминирующей мотивации от
степени осведомленности о школьной жизни, от степени психо-
логического эмоционального комфорта в процессе обучения, ин-
тереса к обучению, к школе. Наличие среди слабослышащих
детей, имеющих весьма ограниченное представление о школе и
доминирующую мотивацию, связанную с внешней атрибутикой
школьной жизни и игрой, свидетельствует о недостаточном уровне
мотивационной готовности и о необходимости коррекционно-пе-
дагогического воздействия на личность, интересы ребенка с нару-
шением слуха. Все это свидетельствует о важности выделения в
работе учителя-дефектолога направления, связанного с формиро-
ванием мотивации учения в отдельное звено коррскциошю-раз-
вивающеги обучения в специальном детском саду.
Анализ состояния эмоционально-волевой, мотивационной и ин-
теллектуальной сферы слабослышащих детей позволяет выявить
следующее.
Первый (высокий) уровень показывают дети, которые в ситуа-
ции принятия и выполнения экспериментальных заданий прояв-
ляют высокую степень сформированности эмоционально-волевой
регуляции. У этих детей отмечается доминирование познаватель-
ной и социальной мотивации, что свидетельствует о готовности
к принятию «внутренней позиции школьника».
У дошкольников, второго (среднего) уровня готовности, на-
блюдается зависимость эмоционально-волевой регуляции пове-
дения от объема предложенных заданий. В мотивационной сфере
отмечаются мотивы, связанные с косвенным продуктом учения
Вместе с тем, дошкольники, отнесенные ко второму уронию, об-
наруживают достаточно высокую обучаемость.
Треть слабослышащих дошкольников подготовительной труп
пы показывают третий (низкий) уровень регуляции поведения,
произвольного внимания. Степень речевого недоразвития у arm
детей сочетается с низкой продуктивностью мышления. Вследствие
ограниченных представлений о школе у них преобладает моти u.।
ция, связанная с внешней атрибутикой школьной жизни и игрой
При выполнении заданий им, как правило, необходима иостоян
ная обучающая помощь учителя-дефектолога, поскольку у пп«
выявляется неумение самостоятельно овладеть обобщенными « ни
собами решения задач и перенести их в аналогичные ситуации,
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. -
М., 1979.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование и детском возрасте.
М„. 1968.
3. Боскис Р.М Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.
4, Венгер ЛА. Психологическая готовность к обучению и школе //
Подготовка детей к школе в детском саду. *- М., 1977.
5. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. - М., 1968.
6. Венгер ЛА., Холмовская В:В. Диагностика умственного развития
дошкольников. - М., 1978.
7. Венгер ЛА., Дьяченко О.М., Говорова Р.И., Цехапскал Л.И. Игры и
упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольно-
го возраста. - М., 1989.
8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного воз-
раста / Под ред. Л.П. Носковой, Т.А. Власовой, К.Г. Коровина. - М.,
1982.
9. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольною
возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1980.
10. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. - М., 1967
11. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжет но-ролевым
шрам. - М„ 1975.
17 Гальперин ПЛ. Психология мышления и учение о поэтапном фор-
мировании умственных действий / В кн.: Психологическая наука в
( ( СР. - М., 1966.
13 Головчиц Л А. Возможности дифференциации обучения и воспита-
нни слышащих дошкольников // Дефектология. - 1987 № 2.
14 Гуткииа Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1993.
I .'i Давыдов В В. Проблемы развивающего обучения. - М.. 1986
I <> Диагностика умственного развития / Под ред. Й. Шванцара. - Пра-
II, 1978.
I / Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию до-
II онькиков / Под род. Л.А. Венгера. - М., 1978.
IN Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. - М.. 1985.
I'1 коррекционное обучение как основа личностного развития ано-
Mi'n iii.ix дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой - М, 1976.
20. Корсунская БД. Методика обучения глухих дошкольников речи. -
М., 1969.
21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.„ 1986.
22. Леошард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать: Из
опыта работы по организации обучения глухих и слабослышащих детей.
М., 1990.
23. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действия у детей
(в норме и патологии). - М.. 1978.
24. Лускаиова Н.Г. Методы исследования детей с трудное гимн в обу-
чении. - М., 1993.
25. Морева НА. Степень речевой готовности глухого ребенка к по-
ступлению в I класс / В сб. Усовершенствование педагогического про
цесса н школе глухих. - 1981.
26. Морозова Н.Г. Развитие познавательных интересов у аномальных
детей - М., 1968.
27. Морозова Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у
аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982.
28. Мухина ВС. Детская психология М , 1985
29. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1990.
30. Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей 1
дошкольного возраста //Вопросы формирования речи аномальных де-
тей дошкольного возраста. - М., 1982.
31. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирова- I
пне элементов научного мышления у ребенка). - М„ 1972.
32. Основные показатели готовности детей шестилетнсгб возраста к
школьному обучению / Методические рекомендации. - М , 1988.
33. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста
с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М.,
1984.
34. Особенности мышления и речи глухих школьников / Отв. ред. i
Т.В. Розанова. - М., 1985.
35. Под'дъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.» 1977.
. 36. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха / Под ред 'Г В
Розановой. - М., 1983. .
37. Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклас <
ной работы. - Л., 1988.
38. Речицкая Е.Г, Сашина Е.А. Развитие творческого воображении
младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха).
М., 1999.
39. Речицкая Е.Г. Формирование учебной деятельности глухих шко н
ников младших классов. - Л., 1999.
40. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М
1978.
41. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Пол । >
А Г. Рузской, М.И. Лисиной. - М., 1989.
42. Тигранова Л.П. Умственное развитие слабослышащих дегей. • М J
1978.
43. Улъенкова УЛ. Шестилетние дети с задержкой психического раз-
вития. - М.. 1990.
44. Усова А.П. Обучение н детском саду. - М., 1981.
45. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Поддъякова. -
1972.
46. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред.
А.К.Марковой. - М.. 1986. - С. 189.
47. Шеремет Xi. К. Дефектология. - 1979. № 8.
48. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления глухих детей. -
М, 1968.
49. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
50. Элъконин Д.Б. Психология юры. - М., 1999.
51. Элъконин ДБ. Психология обучения младшего школьника. М.,
1974.
51. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения
человека. - М., 1969.
52. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М . 1988.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ пеило*ение 1
КАРТИНКИ АЛЯ ПРОВЕРКИ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
1. СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ
128
2. ПРИЛАГАТЕЛЬНЫЕ
3. ГЛАГОЛЫ
АНКЕТА
Предлагается учителям-дефектологам и воспитателям детских
садов для слабослышащих и слышащих детей начальных классов
школ для слабослышащих детей
I 1. Фамилия, имя, отчество
- 2. Год рождения
3. Образование
4. Общий педагогический стаж работы
5. Стаж работы с детьми, имеющими снижение слуха
6. Стаж работы в специальном (обычном для слышащих)
детском саду
7. Стаж работы в начальной школе для слабослышащих
детей
II 8. Что считаете наиболее важным в подготовке ребенка
к школе?
9. На какие показатели вы ориентируетесь,
когда оцениваете ребенка как подготовленного или
неподготовленного к школе?
10. Какие из качеств представляются Вам наиболее
важными: учебные умения (читать, считать и т.д.);
усидчивость; самостоятельность; активность;
развитие речи; понимание обращенной речи
11. Каковы, по Вашему мнению, причины недостаточной
подготовленности детей к школе?
12. В чем, по Вашему мнению, проявляется
неподготовленность детей к.школе?
13. Разделите детей класса (группы) по степени
подготовленности к школе: высокий, средний
и низкий уровень (количество человек)
III
14. Внесите фамилии детей вашей группы (класса)
напротив соответствующего уровня в следующую таблицу.
Показатель юговностн к школе Основные качества Уровни Характеристика уровней Фамилия, имя ребенка
Э^с-.-о-агэно волевая готовность Внимание, целенаправ- ленность 1 Очень прилежен. Всегда слуша- ет у качания и старательно их вы- полняет, не отвлекаясь. Сосре- доточенно выполняет любую работу
Показатель готовности к школе Основные качества Уровни Характеристика уровней Фамилия, имя ребенка
Эмоционально-волевая готовность Внимание, целенаправленность 2 Бывает достаточно сосредото- ченным при выполнении инте- ресных для него дел, часто от- влекается на занятиях, требует внимания взрослого
3 Нс может сосредоточиться на чем-либо беспрерывно отвлека- ется или переключается с одно- го дела на другое. Требует по- стоянного контроля взрослого
Активность, эмоциональность, контактность 1 Всегда эмоционален, активен, вступает в контакт со взрослы- ми и сверстниками
' 2 Эмоциональные реакции про- являются не часто, старается взаимодействовать с опреде- ленным кругом сверстников и взрослых
. 3 Не эмоциональный ребенок, с трудом контактирует со взрос- лыми и сверстниками
Умственная готовность Развитие речи 1 Имеет словарный запас сверх программных требований. Хо- рошо понимает обращенную речь, достаточно хорошо владе- ет связной речью
2 Словарный запас соответству- ет программным требованиям, не всегда понимает обращен- ную речь, средний уровень вла- дения связной речью
3 Предметный словарь с преоб- ладанием слов бытовой тема- тики. С трудом понимает обра- щенную речь, низкий уровень владения связной речью
132
Показатель готовности к школе Основные качества Уровни Характеристика уровней Фамилия, имя ребенка
Умственная готовность Уровень владения знаниями и навыками 1 » Знает и умеет значительно больше, чем предусматривает программа, навыками владеет лучше большинства детей
2 Знания и навыки разные: по не- которым разделам программы вполне удовлетворительные, по другим — недостаточные
3 Знания по всем разделам про- граммы непрочные, бедные, любое задание выполняется с ошибками
Легкость усвоения материала 1 Легко запоминает материал, иногда вносит элементы твор- чества в выполнение заданий • •
2 Усваивает материал с некото- рым трудом, ничем не выделя- ется
3 Для того, чтобы ребенок усво- ил материал требуется допол- нительная работа *
ОБУЧАЮЩИЕ МЕТОЛИКИ
Приложение 2
УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ
ЭМОНИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ готовности
КТО ЗДЕСЬ ЛИШНИЙ? ПОЧЕМУ?
кто самый веселый?
НАЙДИ МИШКУ, ПОТЕРЯВШЕГО СВОЮ ФОТОГРАФИЮ
С КЕМ ИЗ СОБАК ПОДРУЖИТСЯ ЩЕНОК?
КАК ИЗМЕНИЛОСЬ НАСТРОЕНИЕ МАШИ? ПОЧЕМУ?
КОГО ПЕРЕДРАЗНИВАЕТ ОБЕЗЬЯНА?
РАССМОТРИ КАРТИНКИ.
КАКОЕ НАСТРОЕНИЕ У ДЕТЕЙ? ДОРИСУЙ ЛИЦА
ПОСМОТРИ НА РИСУНКИ.
ГДЕ МАЛЬЧИКУ ВЕСЕЛО, А ГДЕ ГРУСТНО? ДОРИСУЙ ЛИЦО
РАССМОТРИ КАРТИНКИ И ДОРИСУЙ ЛИЦА,
ВЫБЕРИ ВЫРАЖЕНИЯ ЛИЦ ИЗ ВЕРХНЕГО РЯДА
ПРИДУМАЙ ПРИВЕТСТВИЯ ПО РИСУНКАМ.
ПРОИЗНЕСИ ИХ С ВЫРАЖЕНИЕМ ОТ ИМЕНИ ПЕРСОНАЖЕЙ
и
опубликовал на сайте :PRESS!(HERSON
РАССКАЖИ, ЧТО НАРИСОВАНО НА КАРТИНКЕ.
А КАК ПОСТУПИЛ БЫ ТЫ?
ДОРИСУЙ У КАЖДОГО ЦВЕТОЧКА ЛИСТИК,
А У КАЖДОГО ШАРИКА - НИТКУ
дорисуй у кастрюли крышку,
У ГРИБА - НОЖКУ
izr>D=in ио сайтр М F F F I I Н М Ч fl Н '
!
Приложение 3
СРАВНИ КАРТИНКИ.
НАЙДИ НЕТОЧНОСТИ В ОТРАЖЕНИИ
ЧТО УТАЩИЛА ВОРОНА?
ПОДУМАЙ, ЧТО КУПИЛИ ДЕТЯМ
В МАГАЗИНЕ «ИГРУШКИ»?
НАЙДИ ОДИННАДЦАТЬ СПОРТСМЕНОВ
В ОЛИМПИЙСКОЙ ДЕРЕВНЕ
ГДЕ ЧЕЙ СИЛУЭТ?
ПОСМОТРИ И СКАЖИ, КОГО ЗДЕСЬ БОЛЬШЕ: БАБОЧЕК ИЛИ ПЧЁЛ?
НАЙДИ ПРЕДМЕТЫ, СПРЯТАННЫЕ НА PMCVMkAY ЦЛ'ЗЛОМ I4V
И »
I *n
СТРОИТЕЛИ ЗАБЫЛИ УСТАНОВИТЬ ТРИ БЛОКА.
ПОСТАВЬ НУЖНЫЕ ПО ФОРМЕ БЛОКИ
156
Отредактировал и опубликовал на сайте Р К Е S S 1 ( Н Е R S О N j
ПОМОГИ ЛИС I'llKV ПАШИ Д» ll’Ol V Д( )МОИ
ПОСМОТРИ НА КАРТИНКУ.
НАКОРМИ МЫШКУ, ПТИЧКУ, ЛЯГУШКУ
ПОДУМАЙ, КАКИЕ ЖИВОТНЫЕ СПРЯТАЛИСЬ
НА СТРАНИЦЕ? ЧТОБЫ УЗНАТЬ, ОТГАДАЙ ЗАГАДКИ
1раи копытами касаясь,
Х« )дит по лесу красавец.
Ходит смело и легко,
Р< и л раскинув широко.
Хвост пушистый,
Мех золотистый,
В лесу живет,
В деревне кур крадет.
Опп берлоге спит зимой.
111»Д ‘’ОЛЬШОЙ-боЛЬШОЙ
сосной.
Д Шила придет весна,
П| - ыпдегся отсна.
Что за зверь такой?
Встал, как столбик
ПОД» (•• »Н«»1
И стоит среди ip.uu 1
УШИ боЛЫНГ I <МП il»l ।
ПОСМОТРИ, КАК НАРИСОВАЛИ РЕБЯТА, И ПРИДУМАЙ САМ
ИНТЕРЕСНЫЕ РИСУНКИ, СОСТОЯЩИЕ ИЗ ПРЕДЛОЖЕННЫХ ФИГУР
НАЗОВИ ПРОФЕССИИ ЭТИХ ЛЮДЕЙ
1<> I
НАЙДИ ВСЕХ ДИКИХ ЖИВОТНЫХ, ВСЕХ ДОМАШНИХ животных.
НАЙДИ ВСЕХ ЗВЕРЕЙ, ПТИЦ, РЫБ
ЧЕТВЕРТЫЙ - ЛИШНИЙ
167
КОГДА ЭТО БЫВАЕТ?
РАСПРЕДЕЛИ КАРТИНКИ ПО ВРЕМЕНАМ ГОДА
168
НЕЗНАЙКА РИСОВАЛ ЗИМУ.
ЧТО ОН ПЕРЕПУТАЛ?
НАЙДИ НЕДОСТАЮЩИЙ ПРЕДМЕТ
ОЛЯ НАРИСОВАЛА ГОРЯЧИЕ ПРЕДМЕТЫ. КАТЯ НАРИСОВАЛА
ХОЛОДНЫЕ ПРЕДМЕТЫ. ЧТО НАРИСОВАЛА ОЛЯ. А ЧТО - КАТЯ?
ПОКАЖИ НА КАРТИНКАХ: МОЛОДОЙ - СТАРЫЙ,
РЕБЕНОК (ДЕТЕНЫШ) - ВЗРОСЛЫЙ
ПОДУМАЙ И СКАЖИ, ЧТО ЗДЕСЬ КИСЛОЕ,
А ЧТО - СЛАДКОЕ?
ПОДУМАЙ, ЧЕМ ПОХОЖИ?
Самолет и птица похожи, потому что они летают, у них есть
крылья и хвост. Найди и сравни остальные пары
НАЙДИ СЛОВА,
КОТОРЫЕ ОБОЗНАЧАЮТ ОДНО И ТО ЖЕ
*/'/
.'S
V'l
ребенок
друг
отец
Ре6яща
пилот
папа
MCtAbUM
судНо
товарищ
кор^ль
^епга
ОТГАДАЙ КРОССВОРДЫ
ВПИШИ В КЛЕТКИ НАЗВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ,
ИЗ КОТОРЫХ СДЕЛАН СНЕГОВИК
В клетках, выделенных рамочкой, прочтёшь название одно-
।1 ’ из месяцев, когда начинают таять снеговики.
t
В детском саду у каждого свой шкафчик. На Ванином
У кошки Мурки родились котята. Маше понравился чёр-
ный котёнок с пятнышком на лбу, а Оля выбрала котёнка
с пятном на боку.
Найди среди котят того, который понравился Маше,
и того, которого выбрала Оля.
ни
Аня шьёт одежду для куклы, а Настя - для Буратино.
Угадай, что сшила Аня, а что — Настя?
Дети собирали в лесу грибы.
Больше всех грибов собрал Антон, поменьше собрала
Оля, а меньше всех — Юра.
Кто собирал быстрее всех, а кто собирал медленнее всех?
Аня выше Оли. Оля выше Насти.
Покажи, кто из детей Аня, Оля и Настя. Скажи, кто из них
самый высокий, а кто — самый низкий?
^редактировал и опубликовална сайте I 1 Ш И I t I И I I
Гриша старше Никиты, Никита старше Даши.
Покажи, где Гриша, а где Никита. Кто из детей самый
старший, а кто ~ самый младший?
। н
СОСТАВЬ РАССКАЗ ПО СЕРИИ КАРТИНОК
№ 1
№3
редактировал и опубликовал на сайте Р R Е
Приложение 4
УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ
МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ
СОСТАВЬ РАССКАЗ ПО КАРТИНКЕ
КАКИЕ ИЗ ЭТИХ ВЕЩЕЙ И ПРЕДМЕТОВ
ПОНАДОБЯТСЯ ШКОЛЬНИКУ НА УРОКАХ?
ЧТО ДЕЛАЕТ МАЛЬЧИК?
КАК НАЗЫВАЮТСЯ ЭТИ
ШКОЛЬНЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ?
КАК НАЗЫВАЮТСЯ ЭТИ
ШКОЛЬНЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ?