П.А.КОРЧЕМНЫЙ
психология
ЛЕТНОГО
ОБУЧЕНИЯ
Scan: Андрей Мятишкин (amyat.narod.ru)
МОСКВА
ВОЕННОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
1986
ББК88.4
К70
Корчемный П.А.
К70	Психология летного обучения.—М.: Воениздат, 1986.—136с.
75 к.
В книге рассматриваются актуальные проблемы практики первоначальной
подготовки курсантов-летчиков, обосновывается объем знаний по авиационной
психологии, минимально необходимый летчику-инструктору и экипажу как кол-
лективному педагогу. Особое внимание уделяется изучению личности курсанта,
формированию его летного мастерства и высоких морально-политических и психо-
логических качеств.
Книга рассчитана на летчиков-инструкторов, преподавателей, курсантов
военных авиационных училищ и летный состав строевых частей ВВС.
3606010000-000
К----------------77-86
068(021-86
ББК 88.4
Петр Антонович Корчемный
ПСИХОЛОГИЯ ЛЕТНОГООБУЧЕНИЯ
Редактор И.П. Егорова
Художник А.Я. Салтанов
Художественный редактор А.Н. Жданов
Технический редактор Т.П. Давыдова
Корректоры Н.Ф. Отмахова, Г.С. Голубева, И.Н. Фролова, Г.П. Яковлева
Операторы набора М.Н. Зиновьева, А.В. Соловова
ИБ№2713
Г-92846. Подписано в печать 12.9.86 (набор выполнен в издательстве).
Формат 60x90/16. Бумага офсетная № 1. Гарнитура шрифта Универси.
Печать офсетная. Печ.л. 81/2. Усп. печ.л. В,5. Усл. кр.-отт. 17,38. Уч.-изд.л. 10,15.
Изд. № 7/934 (б). Тираж 15 000. Цена 75 к. Зак.2613
Воениздат. 103160, Москва, К-160
Отпечатано в отделе полиграфии Информэлектро
Москва, Е-123, ул. Плеханова, 3-а
Воениздат, 1986
ПРЕДИСЛОВИЕ
Коммунистическая партия Советского Союза рассматривает защиту социалистического
Отечества, укрепление обороны страны и обеспечение государственной безопасности,
подчеркивается в Программе КПСС, как одну из важнейших функций Советского
общенародного государства. Большую роль в решении этой проблемы играют офи-
церские кадры, их сознательность, обученность, профессиональное мастерство, основы
которых закладываются в стенах военных училищ, в том числе авиационных.
Профессия военного летчика — одна из самых сложных и своеобразных. Она предъ-
являет к летному составу, и е первую очередь к его психологическим качествам, вы-
сокие требования. Знание психологии летчика ми-инструкторами военных авиационных
учебных заведений значительно обогащает формы и методы их профессиональной под-
готовки по летному обучению курсантов, воспитанию у них высоких морально-поли-
тических, боевых и психологических качеств. В период соеременного развития авиа-
ционной техники, вооружения и средств управления учет психологических факторов —
непременное условие научно обоснованной организации учебного процесса е училищах
летчиков.
Кандидат психологических наук военный летчик-инструктор первого класса
П.А. Корчемный на протяжении последних пятнадцати лет систематически исследует
закономерности и механизмы психологии летного обучения. Многолетний опыт лет-
ной работы по обучению курсантов, кропотливое изучение психологии летного труда
позволили автору на большом фактическом материале изложить основные теорети-
ческие и практические концепции первоначальной профессиональной подготовки
курсантов-летчиков.
По своему содержанию предлагаемая автором книга представляет определен-
ный интерес для всех категорий офицеров-воспитателей авиационных училищ, и в пер-
вую очередь для летного состава, непосредственно принимающего участие в летном
обучении курсантов.
Практическая ценность этой книги заключается в том, что е ней используются
результаты конкретных психолого-педагогических исследований, выполненных в
последние годы непосредственно в летных училищах ВВС, по вопросам психологичес-
кой характеристики летного экипажа как коллективного педагога, методики изуче-
ния индивидуальных качеств личности обучаемого, психологических условий форми-
рования летного мастерства, морально-политической, психологической подготовки
курсантов к учебным полетам и другим вопросам. Большое внимание также уделяется
особенностям высшей нервной деятельности курсанта е условиях летного обучения.
Автору удалось рассмотреть научные основы психологии сквозь призму летного обу-
чения, сделать глубокие выводы, выработать рекомендации е помощь летно-инструк-
торскому составу для эффективного и качественного обучения курсантов-летчиков.
Тем не менее новизна подхода к проблеме, ее сложность и недостаточная осве-
щенность е специальной военной литературе не позволили в полной мере исследовать
все поднятые в книге вопросы, в связи с чем необходима дальнейшая разработка тео-
рии и практики психологии летного обучения при активном участии представителей
различных областей авиационной науки и практики.
Заместитель главнокомандующего ВВС по В ВУЗ,
Герой Советского Союза, кандидат исторических наук
генерал-полковник авиации
Г. Дольников
ВВЕДЕНИЕ
Исследования психологов и опыт обучения войск показывают, что подго-
товка курсанта, его способность действовать в новых условиях во многом
зависят от уровня его специальных знаний, прочности навыков и практи-
ческих умений, формирование которых во многом определяется правильно
построенной методикой летного обучения.
Летное обучение в условиях современной научно-технической револю-
ции лишь тогда плодотворно, когда оно осуществляется в соответствии
с обоснованными психолого-педагогическими закономерностями, с уче-
том современного состояния и перспектив развития авиационной техники.
Эффективно формировать у курсанта необходимые знания, навыки и уме-
ния может только тот летно-инструкторский и преподавательский состав,
который в совершенстве владеет приемами управления психической дея-
тельности обучаемого. А для этого он должен знать особенности проявле-
ния у курсантов в ходе летного обучения психических процессов, свойств
и состояний, а также основные закономерности формирования летного
мастерства.
Усложнение авиационной техники, расширение диапазона ее боевого
применения, повышение требований к подготовке курсантов и воспита-
ние у них высоких морально-боевых качеств вызывают необходимость
участия в обучении и воспитании курсантов на многоместных самолетах
и вертолетах всех членов летно-инструкторского экипажа. Это с свою оче-
редь ведет к появлению многих специфических факторов, которые не
имели существенного значения при летном обучении одним летчиком-
инструктором.
Всякое нарушение объективных закономерностей обучения делает
его малоэффективным, а иногда даже вредным. Поэтому с психологией
как наукой в большей или меньшей степени должны быть знакомы все,
кто связан с обучением и воспитанием, а командирам, политработникам
и летчикам-инструкторам знать ее просто необходимо.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
ЛЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ
ПСИХОЛОГИИ ЛЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Психология летного обучения является частью авиационной психологии
и опирается на общие законы и закономерности летного труда.
Объектом психологиилетного обучения является психика курсан-
та в процессе его деятельности по освоению летного мастерства, а ее пред-
метом — совокупность психологических закономерностей процесса
формирования профессиональных знаний, навыков и умений в зависимос-
ти от его индивидуальных особенностей, характера выполняемых заданий,
авиационной техники, условий полета и методики летного обучения.
Цель психологии летного обучения состоит в раскрытии психоло-
гических закономерностей формирования курсанта как будущего летчика,
командира и воспитателя, в вооружении летно-инструкторского состава
необходимыми знаниями особенностей летного труда, в совершенство-
вании методики летного обучения путем разработки и применения новых
форм и методов психолого-педагогического воздействия" обучающего на
обучаемого.
Знать психологию летного обучения — значит уметь дать характеристику
сущности и особенностям протекания психических процессов, свойств, сос-
тояний в ходе полетов и раскрыть их влияние на психические образования в
зависимости от методики летного обучения, способностей курсанта, его
морально-психологической подготовки. Так как все это взаимосвязано и
взаимообусловлено, проявляется в единстве и через деятельность, то психо-
логию летного обучения целесообразно рассматривать с точки зрения воз-
действия инструкторского состава на психические процессы, свойства и
состояния обучаемого с целью формирования у последнего психических
образований (знаний, навыков, умений, убеждений, привычек). Необхо-
димость такого подхода обусловливается еще и тем, что все компоненты
психики человека в той или иной степени влияют на качество психичес-
ких образований. Например, если курсант в хорошем настроении, здоров,
то все психические явления, взаимодействуя между собой, ускоряют про-
цесс формирования у него знаний, навыков и умений, повышают качество
выполняемых им заданий, что в свою очередь укрепляет волевые ка-
чества, активизирует деятельность психики как курсанта, так и летно-
инструкторского состава. А все это в конечном счете оказывает положи-
тельное влияние на повышение качества обучения.
На основе анализа учебно-боевой и политической подготовки летно-
инструкторского состава и курсантов, условий и характера их деятель-
ности можно назвать основные задачи, которые должна решать психоло-
гия летного обучения. Это: изучение психики летного состава, экипажей
в различных условиях летной деятельности; исследование психологических
закономерностей и путей формирования прочных знаний, навыков и уме-
ний у курсантов, воспитание у них идейной стойкости, высокой дисципли-
нированности и исполнительности; выяснение причин ошибочных действий
и неуспеваемости обучаемых; психологическое обоснование рациональ-
ных методик летного обучения, учебной нагрузки, режима труда и отдыха
в ходе выполнения задач курса летной подготовки; разработка критериев
определения обученности и готовности летчиков как защитников нашей
Родины, методик морально-психологической подготовки летчиков и кур-
сантов к выполнению полетов; формирование навыков коллективных
действий в составе экипажа, совместимости и сплоченности его членов
в ходе летного обучения; совершенствование системы психологического
отбора абитуриентов при поступлении в училища; выработка методики
использования психофизиологических лабораторий в деле повышения ка-
чества обучения курсантов; разработка психолого-педагогических требо-
ваний к учебно-материальной базе (проектирование учебных стендов и
агрегатов, тренажной аппаратуры, создание моделей полета самолета
и т.д.); изучение истории развития психологии летного обучения, крити-
ческий анализ существующих методик летного обучения в капиталисти-
ческих странах, особенно их антигуманных целей и направленности.
ПРИНЦИПЫ ЛЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Основной принцип летного обучения — коммунистическая партийность
и научность. Он выражает закономерную связь целей, задач и содержания
обучения курсантов с политикой КПСС, базируется на новейших дости-
жениях науки и техники и требует, чтобы знания каждого курсанта осно-
вывались на коммунистической убежденности, личной ответственности
за защиту Советской Родины и других стран социалистического содружест-
ва, на уверенности в нашей победе над агрессором, если он посмеет раз-
вязать войну. На этом принципе формируются высокие морально-полити-
ческие качества личности курсанта, осуществляется единство политичес-
кого воспитания и профессионального летного обучения.
Неутихающая идеологическая борьба реакционных сил империализма
против СССР и всего социалистического содружества, развязанная ими
психологическая война, основной смысл которой сводится к подрыву ав-
торитета нашей партии и ослаблению военной мощи социалистического
государства, необходимость не просто "отбиваться" от идеологических
наскоков классовых врагов, а вести широкое контрнаступление чрезвы-
чайно повысили значимость принципа коммунистической партийности и
научности. Поэтому весь процесс обучения должен строиться на его основе.
Осуществление принципа коммунистической партийности и науч-
ности в практике обучения зависит от уровня идейной закалки летно-
инструкторского состава, его военно-технической и летной подготовки,
эрудиции и педагогического мастерства.
Учить курсантов тому, что потребуется в профессиональной деятель-
ности мирного и военного времени. Этот принцип определяет органичес-
кую связь теории и практики при обучении, необходимость организации
и проведения учебного процесса в строгом соответствии с требованиями
современной войны в целях всесторонней подготовки авиаторов к веде-
нию успешных боевых действий. На основе этого принципа обучение кур-
сантов должно проводиться с одновременным решением задач неуклон-
ного повышения боевой готовности войск, в обстановке, максимально
приближенной к боевой действительности.
Решить эти задачи можно в том случае, если каждый военнослужащий
глубоко усвоит основные положения нашей военной доктрины, характер
и особенности ракетно-ядерной войны, современного воздушного боя,
если обучать курсантов стрельбам по воздушным и наземным целям в
условиях, максимально приближенных к боевым, не допускать послабле-
ний и упрощенчества, добиваться от каждого обучающего и обучаемого стро-
гой дисциплины, исполнительности и инициативы, знаний вверенной им
боевой техники и оружия, боевых средств вероятного противника, спо-
собов маневрирования, широко использовать обобщенный опыт Великой
Отечественной войны, локальных войн, а также учений и маневров, про-
водимых в наших Вооруженных Силах в последние годы.
Сознательность, активность и самостоятельность обучаемых. Теорети-
ческое обоснование необходимости сознательного обучения дал И.П. Павлов,
который показал ведущую роль второй сигнальной системы в профессио-
нальном развитии и творческом совершенствовании человека. В методику
летного обучения принцип сознательности был введен П.Н. Нестеровым
в 1914 году, который считал, что надо учить не шаблону, а творчеству.
В педагогической теории и практике давно установлено, что подготов-
ка сознательных и активных, всесторонне развитых офицерских кадров,
способных грамотно, квалифицированно решать задачи, поставленные пе-
ред войсками, невозможна без опоры на их сознательность, активность и
самостоятельность при обучении. Летчики-инструкторы видят свою зада-
чу в том, чтобы на основе сознательного, т.е. глубокого и всестороннего,
усвоения учебного материала, закрепления его в памяти путем активной
интеллектуальной и самостоятельной практической деятельности, умелого
применения знаний на практике развивать у курсантов летные способности,
формировать профессиональное мастерство, творчески разрешать возникаю-
щие проблемы. В этом заключается суть принципа сознательности, активнос-
ти и самостоятельности в летном обучении, ибо в сложной обстановке кур-
сант может творчески применять имеющиеся у него знания и проявлять
инициативу лишь в том случае, если эти знания глубоко осмыслены, кри-
тически переработаны и осознаны.
Сознательность курсантов в процессе обучения основывается в первую
очередь на идейной убежденности, глубоком понимании ими воинского
долга и общественной значимости учебы, целей, стоящих в ходе летной
практики важности овладения знаниями, навыками и умениями, понима-
нии сущности изучаемых фактов, событий и явлений в раскрытии
причинно-следственных связей и отношений материальной действитель- ,
ности.
Активность летного обучения базируется на сознательном отношении
курсанта к процессу обучения, на проявлении им волевых качеств. Чем
курсант активнее в процессе обучения, тем более творчески он решает за-
дачи, глубже и успешнее овладевает знаниями, навыками и умениями, так
как активность является обязательным условием перехода понимания и
запоминания в усвоение.
Самостоятельность в обучении предполагает работу курсанта как в
ходе подготовки и выполнения полетов, так и в личное время: работа над
основной -и дополнительной литературой, вычерчивание модели предстоя-
щего полета, проведение тренажей, навигационных и штурманских расче-
тов, подготовка карт и другие мероприятия, позволяющие более качест-
венно и полно усвоить учебный материал.
Успешная реализация этого принципа осуществляется путем разъяс-
нения курсантам практической значимости усвоения тех или иных фигур
и пилотирования самолета в целом для их будущей профессии военных
летчиков, а также четкой постановкой цели проводимого занятия, трени-
ровки, полета, ознакомления курсантов с литературой, необходимой для
подготовки. Все это в конечном счете повышает интерес курсантов к по-
летам, помогает осознать замысел последних и построить свои действия
более целеустремленно и эффективно.
Наглядность обучения. Изучение предмета всегда начинается с его ощу-
щения и восприятия. "От живого созерцания к абстрактному мышлению
и от него к практике, — пишет В.И. Ленин, — таков диалектический путь
познания истины, познания объективной реальности"1. В силу высокой
пропускной способности зрительного анализатора около 80% сведений
об окрущающем нас мире мы получаем через зрение. Поэтому учебный
материал должен быть наглядным. Любое действие сначала формируется
как предметное и только потом становится умственным.
Основная цель применения принципа наглядности обучения заключает-
ся в том, чтобы помочь курсантам правильно воспринять учебный матери-
ал, активизировать их познавательную деятельность, развивать способность
связывать теорию с жизнью, с практикой. В летном обучении особо необ-.
ходимо умело сочетать рассказ и показ. Не показывая курсанту действий,
трудно их объяснить. Например, обучая курсанта выполнению бочки, пе-
реворота, петли Нестерова, полупетли и других фигур пилотажа, целесо-
образно вначале показать фигуру на схеме или на модели, так как при
этом лучше усваиваются техника выполнения фигур и действие аэродина-
мических сил, курсант быстрее овладевает пилотажем в воздухе.
В летных вузах имеется возможность широко применять различные
виды наглядности. Опытным летно-инструкторским составом активно
'Ленин В. И. Попн, собр. соч., т. 29, с. 152—153.
используются: натуральная, или естественная, наглядность (боевые и учеб-
ные самолеты, вертолеты, аэродромы, полигоны, тренажеры, образцы при-
боров, агрегатов); изобразительная наглядность (макеты самолетов, аэ-
родромов, района полетов, объемные наглядные пособия, средства ими-
тации, фотоснимки, экранные, графические и звуковые средства нагляд-
ности, учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, магнитная запись, сред-
ства объективного контроля, контрольно-проверочные приборы, рисунки,
чертежи, диаграммы); словесно-образная наглядность (яркие словесные
описания подвигов героев при действиях в особых случаях в полете, пе-
рехвате воздушной или атаке наземной цели, использование эпитетов, ме-
тафор, практический показ тех или иных действий).
Использование средств наглядности в летном обучении — дело твор-
ческое. Оно требует от летно-инструкторского состава постоянного проду-
мывания целесообразности применения тех или иных средств нагляднос-
ти и методики их использования в ходе каждого занятия.
Систематичность, последовательность и комплексность в обучении. В
основе этого принципа лежит требование строго соблюдать логическую
связь в распределении учебного материала по годам, периодам обучения
и по каждому отдельному занятию при подготовке к полетам. Он требу-
ет от летно-инструкторского состава вести обучение последовательно, сде-
лать учебный труд курсантов регулярным, осознанным и необходимым
для выполнения воинского долга. Соблюдение принципа систематичнос-
ти и последовательности в обучении целесообразно начинать с продуман-
ного планирования летной программы в целом и каждой летной смены в
частности. Это позволяет предусмотреть изучение и освоение курсантами
в полном объеме всех видов полетов и упражнений в интересах главного —
летной, тактической, огневой,а также специальной подготовки.
Систематичность и последовательность обучения обеспечиваются не
только планированием, но и соблюдением определенной системы в изло-
жении учебного материала в процессе каждого занятия, тренировки и вы-
полнения полетного задания. Учебный материал располагается таким об-
разом, чтобы изучаемое на каждом занятии основывалось на предыдущем
материале, способствуя его закреплению и усвоению.
Реализация комплексности в обучении осуществляется посредством
использования знаний курсантов, полученных в процессе изучения смеж-
ных дисциплин. Правильно, например, поступает летно-инструкторский
состав, если при выполнении полетов на перехват воздушной цели ставит
перед курсантами задачи, требующие знания не только собственно отра-
ботки профиля полета, прицеливания и пуска ракет, но и использования
оперативно-тактических знаний, предусматривающих защиту от современ-
ных средств поражения. Данный метод способствует развитию логичес-
кого мышления курсантов, дисциплинирует их умственную деятельность,
приучает делать правильные обобщения и выводы.
Обучение на высоком уровне трудностей. Этот принцип основан на
необходимости систематического требования от курсантов напряженной
умственной и физической работы. Определяя задание на полет, летчики-
инструкторы должны заботиться, чтобы обучаемые как в ходе непосред-
ственной подготовки, так и в ходе полета работали не только напряженно,
но и эффективно. С другой стороны, одно из важнейших требований дан-
ного принципа — не допускать непосильного обучения, которое проявля-
ется порой в чрезмерной теоретизации и не доступной для курсантов глу-
бине материалов, несоответствии сложности задания требованиям курса
учебно-летной подготовки, в выполнении полета при метеорологических
условиях более сложных, чем подготовлен курсант, в больших физичес-
ких перегрузках курсантов и др. Следует постоянно помнить, что при не-
посильном обучении у курсанта формируется неверие в свои силы, снижа-
ется его творческая активность. Поэтому обучение должно соответство-
вать потенциальным возможностям курсантов и исключать их перенапря-
жение.
Прочность овладения знаниями, навыками и умениями. В основе это-
го принципа лежит необходимость дать курсантам в ходе обучения не прос-
то общее представление о тактико-технических данных и особенностях
пилотирования эксплуатируемой авиационной техники, а привить им та-
кие знания, навыки и умения, наличие которых даже в самых сложных
условиях обстановки позволит грамотно и с высокой эффективностью
пилотировать самолет, до конца использовать его боевые возможности.
Длительность сохранения в памяти изучаемого материала во многом
зависит от понимания обучаемыми поставленной цели и ее значения для
практической деятельности. Чем яснее цель, тем сознательнее деятельность
и эффективнее обучение.
Прочному овладению знаниями, навыками и умениями способствуют:
четкое выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов,
повторение основных положений или элементов техники пилотирования
в ходе занятий и полетов, установление связи между новым и ранее ос-
военным, записи в тетрадях основных отправных положений изучаемого
в ходе самоподготовки, проигрыш полета на тренажере и др.
Реализация данного принципа во многом зависит от внимания летчика-
инструктора, командиров и политработников к вопросу всемерного
поощрения самостоятельной работы курсантов по наращиванию знаний
военного дела, развитию навыков и умений практического освоения бое-
вой техники и оружия.
Коллективизм и индивидуальный подход в обучении. Летная деятель-
ность, связанная с подготовкой курсантов, особенно на многоместных
самолетах и вертолетах, по своему характеру коллективна. Коллективизм
обучения ярко отражает единство воли и действий членов экипажа, их спло-
ченность, чувство взаимной ответственности за качество учебы.
Современная боевая техника намного повысила требования к четкос-
ти, согласованности действий всех членов экипажа. Любая ошибка в ра-
боте хотя бы одного из курсантов может привести к самым нежелательным
последствиям как с точки зрения обеспечения безопасности полетов, так и
в отношении повышения эффективности обучения.
Вместе с тем коллективная учебная работа немыслима без всесторон-
него знания и учета индивидуальных особенностей курсантов. Индивиду-
альный подход в летном обучении требует от летно-инструкторского
состава не только знания индивидуальных качеств, но и правильного по-
нимания летных способностей своих обучаемых.
Летная практика, накопленный опыт обучения курсантов показыва-
ют, что правильное использование изложенных принципов в процессе обу-
чения в значительной степени способствует повышению качества и эффек-
тивности подготовки летных кадров.
ЕСТЕСТВЕННО НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛОГИИ ЛЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Методологической основой психологии летного обучения является
марксизм-ленинизм, в том числе его учение о диалектическом материа-
лизме. Естественно-научную его основу составляет учение И.П. Павлова
о физиологии высшей нервной деятельности.
Опыт летного обучения показывает, что для правильного понимания
сущности учебно-воспитательного процесса инструкторскому составу не-
обходимо иметь представление о многих физиологических явлениях, и в
первую очередь о безусловных и условных рефлексах. И.П. Павлов пи-
сал, что "постоянную связь внешнего агента с ответной на него деятель-
ностью организма законно называть безусловным рефлексом, а времен-
ную — условным рефлексом"1. При этом важно помнить, что безуслов-
ный рефлекс — это врожденная форма целесообразной активности орга-
низма, являющаяся автоматическим ответом на биологически значимое
изменение внешней или внутренней среды, воспринятое органами чувств,
обеспечивающая хотя и важные для организма, но стандартные и относи-
тельно простые приспособительные реакции (дыхание, глотание, выделе-
ние слюны и т.п.). С развитием у человека появляются более сложные без-
условные рефлексы (оборонительный, ориентировочный). Примером прояв-
ления безусловного рефлекса может служить быстрое отклонение головы
курсанта в сторону внезапно пролетевшего с большой скоростью самоле-
та на малой высоте, изменение вегетативных реакций его организма и мо-
билизация соответствующих рецепторов и анализаторных систем на поиск
самолета и определение его марки, скорости, высоты и направления полета.
Если рядом с курсантом находится опытный летчик-инструктор, то
его реакция на пролетевший самолет будет иной: он по-прежнему сохранит
относительное спокойствие. Однако, если это будет происходить на не зна-
комом для летчика-инструктора месте (в поле, лесу), его реакция будет
сходной с поведением курсанта, так как в данных новых условиях у него
не выработаны необходимые нервные связи, позволяющие регулировать
свое поведение.
Изложенное позволяет сделать вывод, что в ходе учебно-воспитательной
работы можно и нужно вырабатывать у курсантов такие рефлекторные
связи, которые помогут подавлять отрицательные проявления безусловно-
рефлекторных реакций, возникающих на опасность в полете, в бою, и дер-
жать их под контролем сознания.
'Павлов И. П. Собр. соч., изд. 2-е, дополн., т. Ill, кн. 2, с. 324.
--------------------------------------------------------------------------
Решение поставленной задачи осуществляется образованием услов-
ных рефлексов — временных связей между какими-то раздражителями и
определенными ответами на них. Они не являются врожденными, а приоб-
ретаются человеком в ходе его повседневной деятельности.
Условные рефлексы образуются следующим образом. Внешний, не
имеющий большого значения для осуществляемой деятельности раздра-
житель вызывает в коре больших полушарий головного мозга относитель-
но слабый очаг возбуждения, а имеющий значение — сильный. Когда в цент-
ральной нервной системе такие очаги возникают одновременно, то более
сильный как бы притягивает к себе возбуждение от слабого. Если такое
совпадение и взаимодействие повторяются несколько раз, то между оча-
гами возбуждения образуется временная (условно-рефлекторная) связь,
проторенный путь, обеспечивающий избирательную иррадиацию возбуж-
дения от одного очага к другому. Образование условного рефлекса как
раз и заключается в замыкании этой временной связи. Последняя харак-
терна тем, что возникновение внешнего раздражителя, непосредственно
связанного с данной связью, приводит к избирательной иррадиации воз-
буждения по проторенному пути и вызывает второй очаг, а затем распро-
страняется по путям, идущим от него, т.е. одни возбуждения вызывают
другие.
Летное обучение необходимо строить с учетом сложившихся времен-
ных связей, чтобы сложность данного задания (полета) чуть-чуть превышала
ту, что была на предыдущем. Это мобилизует возможности мозга, повышает
результаты проведенных занятий, так как образование новых временных
связей, сопровождающее усвоение знаний, выработку навыков, умений,
привычек, опирается на условные временные связи, уже имеющиеся у обу-
чаемых. Происходит подкрепление нового старым. Данное обстоятельство
указывает на то, что внутренние процессы в решающей степени определяют
те или иные реакции человека, которые^ свою очередь, детерминированы
опытом, предшествующими взаимодействиями с внешними условиями и,
как правило, не непосредственно, а в конечном счете определяют реакции
человека.
Процесс образования условных рефлексов в ответ на непосредствен-
ные физические раздражители среды И.П. Павлов назвал первой сигналь-
ной системой. К ней относятся нервные процессы, возникающие в больших
полушариях коры головного мозга в результате отражения окружающего
нас мира, т.е. при восприятии, переработке и сохранении следов от непос-
редственных раздражителей — света, звука, жары, удара и т.п., кроме слова.
Ко второй сигнальной системе относятся нервные процессы, возникающие
в коре головного мозга вследствие отражения окружающего нас мира слов,
речи, т.е. при восприятии, переработке, сохранении слова и его связей. В
данном случае слово, выполняя функцию обозначения, "составило, — пишет
И.П. Павлов, — вторую, специально нашу, сигнальную систему дейст-
вительности, будучи сигналами первых сигналов"1.
'Павлов И. П. Собр. соч., т. Ill, кн. 2, с. 336.
Чтобы слово приобрело сигнальное значение, должны быть образованы
необходимые условно-рефлекторные связи. Для этого нужно совпадение
по времени двух очагов возбуждения в коре больших полушарий:
одного — от слова, другого — от непосредственного раздражителя, который
оно обозначает. Например, когда курсанту впервые просто показывают
гироскоп, в коре его головного мозга возникает очаг возбуждения опре-
деленной структуры, связанный с воздействием гироскопа как раздражи-
теля на зрительный анализатор. Затем, когда он слышит слово "гироскоп",
у него возникает очаг возбуждения в слуховом анализаторе. Совпадение
очагов возбуждения (желательно повторяющихся) приводит к образова-
нию условно-рефлекторных связей между ними. Поэтому впоследствии, ког-
да обучаемый слышит слово "гироскоп", у него возникает очаг возбуждения
не только в слуховой области коры головного мозга, но и в зрительной об-
ласти (зрительное представление ранее виденного гироскопа). Когда он ви-
дит гироскоп, возбуждение идет в обратном направлении. Так слово приоб-
ретает значение и становится раздражителем первого порядка.
В дальнейшем, изучая гироскоп, курсант берет его в руки, включает,
мысленно собирает и разбирает. При этом гироскоп становится как бы
комплексным раздражителем. Первоначальное значение слова "гироскоп"
обогащается и приобретает более глубокий смысл.
При обучении курсанта навыкам и умениям эксплуатации авиацион-
ной техники на земле и в воздухе инструктор рассказывает и показыва-
ет порядок запуска двигателя. Обучаемый через свои органы чувств — слу-
ховые, обонятельные и зрительные анализаторы — воспринимает сигналы,
происходящие при запуске, которые поступают по рефлекторным дугам
в центральную нервную систему. В коре больших полушарий его голов-
ного мозга возникает "мозаика" очагов возбуждения, закрепляющаяся
при многократном повторении. Происходит процесс образования услов-
ного рефлекса.
В случае, если обучаемый сам запускает двигатель, то из двигательных
центров его головного мозга подаются сигналы на окончания отростков
нервных клеток, расположенных в мышцах рук, ног, шеи и т.д., которые
выполняют нужные действия в соответствии с ранее образовавшимися
условными рефлексами. При этом сами условные рефлексы закрепляют-
ся, что означает совершенствование знаний и умений обучаемого.
Многократное повторение системы раздражителей с одновременным
протеканием процессов в центральной нервной системе приводит к тому,
что они закрепляются во внутренний стереотип. Устойчивая система услов-
ных нервных связей в коре головного мозга (рефлексов), связанная в
одно целое и проявляющаяся в результате одного пускового сигнала, по-
лучила название динамического стереотипа.
Динамический стереотип, являясь физиологической основой всякого
навыка, который еще имеет и психологическую характеристику, появив-
шись как система, совокупность условных связей, закрепляется в резуль-
тате тренировок, т.е. стереотипных действий обучаемого, которые постоян-
но совершенствуются и изменяются. Динамические стереотипы делятся:
по сложности — на простые (стереотипы ходьбы, письма, отдания воинской
чести, подготовки самолета к полету, осмотра рабочего места в кабине са-
молета) и сложные (стереотипы пилотирования самолета, установления и
поддержания взаимоотношений в экипаже, суточного режима труда и отды-
ха) ; по особенностям преобладающих нервных связей — на сенсорные (на-
выки наблюдения, распределения внимания), центральные (умственные
навыки, приемы мышления) , двигательные и смешанные.
Образовавшаяся система условных связей, лежащих в основе обучения
курсанта летному мастерству, постепенно закрепляется и становится мо-
делью его техники пилотирования. От того, насколько правильно, целост-
но и прочно были сформированы динамические стереотипы при выполнении
тех или иных элементов полета, зачастую зависит безаварийный исход по-
лета в целом.
В практике летного обучения приходилось наблюдать, как у курсанта
срабатывал ненужный в сложившейся ситуации динамический стереотип,
который был сформирован ранее. Сходство функциональных нервных
механизмов регуляции разных действий приводило к переносу опыта, на-
копленного в одних условиях, на освоение других, новых действий. При
переучивании с одного типа самолета на другой движения ручки (штур-
вала) управления самолетом (вертолетом), действия летчика с арматурой
в кабине повторялись и на новом типе самолета, хотя они зачастую были
и вредны. Так, например, при перестановке местами переключателей крана
уборки (выпуска) шасси и снятия винтов с упора вследствие наличия ус-
тойчивого динамического стереотипа были случаи, когда бортовой техник
вместо уборки шасси снимал винты с упора. Аналогичные действия наблю-
дались и у летчиков-истребителей. Постановка на некоторых типах самоле-
тов двухпозиционного крана выпуска и уборки шасси вместо трехпозицион-
ного, где есть нейтральное положение, приводило к тому, что не только
курсанты, но и опытные летчики после выпуска шасси пытались ставить
кран в нейтральное положение и тем самым убирали его и, наоборот, после
уборки выпускали.
Подобные действия происходили в соответствии с выработанным ранее
динамическим стереотипом, автоматически, без контроля сознания, что
приводило к предпосылкам к летным происшествиям. Это значит, что вы-
работку новых навыков и умений независимо от опыта работы необхо-
димо начинать с формирования их "внутренней модели", с образования
и закрепления новых условных рефлексов под контролем сознания.
На человека действует всегда множество различных факторов: свет,
звук, запах и т.п. Очевидно, реакции на них должны быть результатом всех
совокупностей раздражителей, их сопоставления, взвешивания, выбора
главнейших, необходимых для осуществления деятельности. Эту слож-
ную работу осуществляет мозг с помощью механизмов индукции и доми-
нанты.
И.П. Павлов показал1, что, когда в коре головного мозга возникает
и стабилизируется очаг возбуждения (торможения), меняется состояние
1 Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1951, с. 230.
не только тех клеток, которые охватываются им, но и состояние соседних
клеток. Причем состояние соседних клеток меняется противоположным
образом. Процесс раздражения, — говорил он, — ведет к усилению
торможения, торможение к усиленному раздражению. Если в возбужден-
ных участках коры головного мозга образуются условные связи, то одно-
временно соседние участки затормаживаются, отключаются частично или
полностью. Взаимная индукция в данном случае обеспечивает взаимную
зависимость этих участков: чем больше возбуждается один участок, тем
больше затормаживаются соседние участки.
Рассмотрим процесс начального обучения полетам. Первые полеты
курсанта на самолете проходят в условиях, которые отличаются своей
необычностью. Пришедшие в кору головного мозга многочисленные нерв-
ные раздражения обыкновенно "разливаются”, иррадиируются по разным
клеткам, захватывая многие участки, в том числе и двигательной зоны.
В силу этого курсант напрягает все мышцы, принимает нередко не соот-
ветствующую обстановке позу, совершает множество ненужных движений,
затрачивая лишнюю энергию для их выполнения. По мере приобретения
навыков наступает период, когда курсант становится спокойнее и выпол-
няет полет в соответствии с заданием. Эти спокойствие и собранность яв-
ляются результатом того, что процесс возбуждений концентрируется
(механизм доминанты) лишь на тех участках нервных клеток головно-
го мозга, которые управляют определенной деятельностью курсанта. Ос-
тальные участки коры головного мозга переходят в состояние торможе-
ния по закону отрицательной индукции. Курсант чувствует себя спокой-
нее, увереннее, не делает лишних движений, его действия соответствуют
режиму работы.
Доминанта — временно господствующий очаг возбуждения, подчиняю-
щий себе в данный момент деятельность нервных центров, направляющий
ее и определяющий характер ответной реакции. Доминантный очаг воз-
буждения по закону индукции оказывает тормозящее влияние на близ-
лежащие отделы нервной системы, что обеспечивает, во-первых, периоди-
ческий отдых нервных клеток мозга и, во-вторых, позволяет человеку
сосредоточиться в условиях помех для выполнения главной задачи.
Проследим данные явления на примере хода вывозной программы.
В первых вывозных полетах курсант не может определить расстояние до
земли на посадке. Изменения видимости земного покрова, угла и скорос-
ти перемещения самолета относительно земли воспринимаются им в об-
щем виде. Это объясняется главным образом очень сильной иррадиацией
возбуждения в коре больших полушарий. Постепенно, при увеличении
числа полетов, по мере прохождения вывозной программы реакция кур-
санта становится более четкой. Он начинает различать освещенность, яр-
кость покрова земли, скорость перемещения предметов относительно са-
молета, расстояние до полосы (посадочных знаков), изменение высоты,
точку начала выравнивания самолета, направление захода и посадки, крен,
скольжение, высокое или низкое выравнивание и т.д. Такие изменения
в восприятии курсанта объясняются тем, что иррадиация возбуждения
уступает место концентрации. По закону взаимной отрицательной индук-
ции процесс концентрации усиливается и ослабляет возбуждение в близ-
лежащих областях. Восприятие на посадке и в полете становится более
четким и ясным, курсант меньше устает, эмоциональная напряженность
падает.
Однако процесс торможения может иметь и отрицательные послед-
ствия, так как при этом могут снизиться волевые качества человека, по-
являются боязнь, страх. Более 70% летного состава, имевшего случаи по-
садки с убранными шасси или предпосылки к этому, утверждали, что ко-
манды об уходе на второй круг (для повторного захода) им никто не да-
вал, а красных ракет, сигнализирующих о запрете посадки, они не видели.
Психологически’ это объясняется тем, что сильное возбуждение зритель-
ных, мыслительных зон коры головного мозга курсанта по закону отри-
цательной индукции затормозило слуховые зоны настолько, что обучае-
мый перестал воспринимать команды об уходе на второй круг. В практи-
ке летного обучения известны и такие случаи, когда непрерывные указа-
ния и замечания летчика-инструктора по закону отрицательной индукции
вызывали процесс торможения в зрительных зонах курсанта и приводили
к невидению им показаний приборов и невыдерживанию заданных режи-
мов полета.
Опыт летного обучения показывает, что курсант лучше, качественнее
усваивает программу, если он умело воспринимает информацию о резуль-
татах своей деятельности и на этой основе программирует необходимые
действия в определенных условиях. Эту функцию выполняет физиологи-
ческий нервный аппарат в коре головного мозга, названный П.К. Анохиным
акцептором действия. Сущность его работы состоит в том, что
нервные процессы как бы опережают течение внешних событий, предвос-
хищают будущие действия. Связанный с работающим органом (например,
мышцами руки) как прямой, так и обратной связью акцептор действия
не только задает программу поведения, но и контролирует, корректирует
его. Таким образом, сознательно управляемое поведение — результат взаи-
модействия многих сложных мозговых физиологических процессов, а
также воздействия внешней среды. Знание закономерностей протекания
данных явлений имеет не только теоретическое, но и практическое значе-
ние в летном обучении. Оно позволяет инструкторскому составу органи-
зовать процесс обучения более целенаправленно и тем самым повысить
его эффективность.
ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У КУРСАНТОВ
В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ
ВОСПРИЯТИЕ КУРСАНТАМИ
УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, ПРЕДМЕТОВ И
ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
ПРИ ЛЕТНОМ ОБУЧЕНИИ
Исходным моментом в овладении курсантами учебным материалом яв-
ляются ощущения. В.И. Ленин подчеркивал, что "иначе, как через ощу-
щения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения
ничего узнать не можем"1, т.е. это первейший, начальный процесс позна-
ния мира.
Природа ощущения заключается в том, что предметы и явления внеш-
него мира, а также процессы, происходящие внутри организма, воздейст-
вуют на чувствительные отростки нервных клеток (раздражают их), и
по проводящим афферентным путям возбуждение передается в соответ-
ствующие центры коры головного мозга, в которых нервное физиологи-
ческое возбуждение переходит в явление психическое, в результате мы
испытываем то или иное ощущение.
Через отражение в сознании отдельных свойств, качеств предметов
и явлений материального мира, непосредственно воздействующих на ор-
ганы чувств в ходе летного обучения, курсант постепенно познает окру-
жающую его действительность: цвет приборов, форму рычагов управле-
ния, расположение кнопок и тумблеров, тяжесть предметов, температуру
окружающей среды, запах, звуки в наушниках и многое другое.
Количество основных видов ощущений определяется количеством ор-
ганов чувств, или анализаторов. Они подразделяются на следующие виды:
периферические (зрительные, слуховые, кожные, обонятельные и вкусо-
вые) , свидетельствующие о свойствах предметов и явлений объективного
мира вне человека; внутренние, информирующие о положении тела чело-
века и состоянии его внутренних органов; мышечно-двигательные (кинес-
тезические), статические (равновесия) и органические (голод, жажда, боль) .
Правильность ощущений зависит от многих характеристик, и прежде всего
от качества ощущений, их силы и длительности.
Большое значение при обучении курсантов летному мастерству имеют
зрительные, слуховые, кинестезические, кожные, вибрационные и стати-
ческие ощущения.
'Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 18, с. 320.
2613-2
Зрительные ощущения являются ведущими в обучении летному мас-
терству. С их помощью летчик (курсант) различает цвета и оттенки, окрас-
ку, размеры, форму и т.д., что в последующем является основным источ-
ником информации для его дальнейших действий. Например, красный
цвет лампочек, кранов, тумблеров говорит о запрещении тех или иных
действий, зеленый — разрешающий, желтый — предупреждающий, белый —
рабочий. Длинные мигания лампочки радиомаяка свидетельствуют о про-
ходе дальнего, частые — ближнего приводного радиомаяка.
На современных самолетах, где установлены радиолокационные при-
целы, система отображения информации на лобовом стекле, световая и
цветовая сигнализация, зрительные ощущения позволяют летчику полу-
чить наибольшее количество информации. По специальным высвечиваю-
щимся знакам, цифрам, обозначениям летчик может определить практи-
чески все параметры, по которым можно успешно и безаварийно пипотиг
ровать самолет: скорость, высоту, угол крена и тангажа, параметры рабо-
ты двигателя, курс, скорость сближения с целью, дальность до цели и мес-
та посадки и др. Поэтому без зрительных ощущений летная деятельность
вообще невозможна.
Однако важно помнить, что на качественную характеристику предме-
тов, определяемых с помощью зрительных ощущений вне кабины само-
лета, в значительной мере влияет прозрачность атмосферы. При полете
в дымке очертания горизонта, земной поверхности (лес, река, поле, кон-
туры зданий) воспринимаются органами зрения лишь в общих чертах, не-
отчетливо. По мере исчезновения дымки становится возможным отли-
чать хвойный лес от лиственного, трехэтажный дом от двух-, четырехэтаж-
ного, убранное зерновое' поле от неубранного. А при хорошей видимости
отчетливо видны отдельные деревья, окна домов, передвижение самоле-
тов на аэродроме, в воздухе, а также людей на земле.
Слуховые ощущения помогают правильно ориентироваться в окру-
жающей обстановке. По характерным шумам курсант может (прибли-
зительно) определить тип самолета, ход запуска и обороты двигате-
ля (ИКМ), работу силовых установок, вооружения, сход ракет, стрельбу
и т.д.
Принятие на вооружение самолетов с ракетной и радиолокационной
техникой резко повысило требования к слуховым ощущениям. Напри-
мер, для успешного применения ракет с тепловой головкой самонаведения
у летного состава должны быть особенно развиты навыки в распознава-
нии звукового сигнала при захвате цели и выделении его максимума, при
атаке на фоне облаков, земли, солнца, а также при наличии различных ис-
кусственных помех.
Хорошо развитые двигательные или мышечно-двигательные (ки-
нестезические) ощущения, к которым относятся ощущения тяжести, твер-
дости, мягкости, а также перемещения своего тела, способствуют правиль-
ному выбору курсантом усилий, прикладываемых к ручке управления
самолетом, при откручивании (закручивании) того или иного крана ава-
рийного питания, подаче кислорода, включении и выключении различных
потребителей, выпуске шасси и закрылков с одновременным управлени-
чер---------------------------------:-----------------------------
ем самолетом. Особенно это важно при полетах ночью, заходе на посад-
ку в облаках, выполнении боевых пусков, когда зрительный контроль за
движением рук и ног ограничен, а узнавать органы управления можно толь-
ко с помощью осязания.
Статические ощущения (ощущения равновесия) позволяют контро-
лировать положение своего тела в пространстве, чувствовать изменение
скорости, перегрузки, ускорения и замедления. Курсант по импульсам
изменения давления на его тело интуитивно определяет величину и нап-
равление возникшей перегрузки (особенно при болтанке, выполнении
сложного пилотажа), определяет степень разгона и торможения самоле-
та, величину кренов, поворотов. Кожные ощущения, делящиеся на тактиль-
ные (ощущения прикосновения, гладкости, шероховатости), температурные
(ощущения тепла и холода) и болевые, позволяют определить температуру
окружающего воздуха, нагрев тормозных колодок, находить и узнавать
на ощупь нужные кнопки, рычаги, педали и действовать ими.
Промежуточное место между слуховыми и кожными ощущениями
занимает такой своеобразный вид ощущений, как вибрационные ощуще-
ния, возникающие в результате колебаний с малой частотой и большой
амплитудой. Подобные ощущения наблюдаются при летном обучении на
вертолетах, особенно на предпосадочных режимах. С их помощью опыт-
ные летчики могут определять режим работы несущего винта и изменение
аэродинамики обдува вертолета воздушным потоком.
Закономерности ощущений. Чувствительность летчика зависит от мно-
гих факторов (освещенности, шума, настроения, внимания, опыта и т.п.) .
При летном обучении необходимо четко знать такие вопросы, как нижний
или абсолютный порог ощущения, разностный порог или порог различе-
ния, адаптация, явление контраста и др.
Минимальная величина раздражения, способная вызвать едва заметное
ощущение, называется нижним или абсолютным порогом ощущения. Если
величина раздражителя ниже этого порога, то ощущения не возникает.
Но, допустим, ощущение, например зрительное, возникло, и мы начинаем
увеличивать силу света (увеличиваем длину волны) . Появится изменение
силы раздражения, т.е. появится другой цвет. И это наименьшее измене-
ние силы раздражения, которое дает едва заметное изменение силы ощу-
щения, называют разностным порогом или порогом различения.
Возьмем слуховые ощущения. При увеличении мощности двигателя
Аи-24 с 0,2 до 0,21 по ИКМ самый опытный летчик не будет воспринимать
разницу. При увеличении же мощности с 0,2 до 0,3 по ИКМ или оборотов
двигателя Р-11-Ф-300 с 10 000 до 10 500 опытный летчик уловит разницу,
а курсант в первоначальных полетах — нет. Не различает он этой разницы
даже при увеличении оборотов с 10 000 до 11 000. Этот пример, имеющий
значение для практики первоначального обучения, показывает, что раз-
ностные пороги зависят, в частности, от тренировки и опыта.
На порог различения также сильно влияют освещенность, утомление,
кислородное голодание, повышенная температура окружающего воздуха
и всякого рода недомогания. В длительном полете (после 5—6 часов). ус-
тавшие глаза хуже различают предметы, которые в нормальных условиях
полета легко опознаются. Сильный шум в кабине самолета, треск и поме-
хи в наушниках снижают остроту ночного зрения. Поддерживая необходи-
мый звуковой и тепловой режимы в кабине самолета, летчик-инструктор
должен помнить о том влиянии, которое они оказывают на уровень чувст-
вительности обучаемых курсантов.
В зависимости от качества, силы и длительности ощущения у курсан-
тов могут вызываться положительные или отрицательные эмоции. Мягкий
красный или зеленый подсвет приборной доски при полете ночью успокаи-
вает летчика, сильный прерывистый звуковой или световой сигнал, полет
в кучево-дождевой облачности, по верхней кромке облаков в солнечный
день — раздражают.
Особое значение для изменения порогов ощущений имеет адаптация
анализатора — изменение его чувствительности под влиянием или при от-
сутствии длительно действующих постоянных раздражителей. Это можно
показать на нескольких примерах из практики летного обучения.
Адаптация к тяжести. Известно, что для осуществления
какого-либо действия необходимо приложить определенные усилия. Так,
при заходе на посадку с одним задросселированным двигателем для пари-
рования разворачивающего момента необходимо прикладывать значитель-
ные усилия к рулям управления как ногой, так и руками. При этом на ра-
бочие мышцы рук и ног подаются сигналы, дающие импульс к их сокра-
щению. Если через несколько минут тягу двигателя уравнять, а рули по-
ставить в нейтральное положение, то по причине инерции те мышцы рук
и ног, которые были ранее задействованы, будут некоторое время осущест-
влять незначительные давящие усилия на органы управления. Поэтому,
если летчик осознанно не проконтролирует положение самолета, может
быть допущен крен в сторону ранее работающего двигателя. Аналогичная
ситуация может проявиться и при снятии нагрузки с рулей триммерами.
Данное явление важно учитывать особенно при обучении курсанта в обла-
ках и под шторкой. Большое значение имеют предварительное ознаком-
ление курсантов с тем, какие усилия к ручке управления и педалям необ-
ходимо прикладывать при выполнении той или иной фигуры пилотажа,
раскрытие роли сознательного контроля за выполняемыми действиями
независимо от тех ощущений, которые возникают у обучаемого в процессе
пилотирования.
Адаптация к температуре. Если курсант перед полетом
находился на открытом воздухе при низкой температуре и наличии вет-
ра, то при входе в кабину самолета, где практически та же температура,
но отсутствует ветер, ему покажется, что в ней тепло. То есть одна и та же
температура одновременно кажется и высокой, и низкой.
Особо важно учитывать явление адаптации к температуре при полете
в районы с жарким климатом или при резком повышении температуры и
влажности воздуха. В этих случаях сама адаптация проходит очень мед-
ленно, а отрицательное влияние высокой температуры и влажности окру-
жающей среды на физиологическое состояние обучаемого чрезмерно силь-
ное. Человеческий организм реагирует на нее повышением температуры те-
ла и артериального давления, особой раздражительностью, замедлением
реакции, вялостью, чрезмерным потовыделением, понижением умствен-
ной работоспособности, нарушением координации движений и др.
Во избежание отрицательных последствий необходимо для каждого
района полетов и аэродрома научно обосновывать и устанавливать мак-
симально допустимую температуру, при которой можно проводить вы-
возные и самостоятельные полеты курсантов, исходя из адаптированнос-
ти организма курсанта к местным климатическим условиям. В районах
с жарким климатом в комнатах отдыха, психологической разгрузки и
мобилизации целесообразно устанавливать кондиционеры, избегать нахож-
дения летного состава на солнце без головных уборов.
Адаптация к ск'о рост и. При полете на малых высотах и
больших скоростях более 10—15 минут скорость захода на посадку ка-
жется малой. Аналогичные ощущения возникают при заходе на посадку
с использованием системы сдува пограничного слоя, а также при переучи-
вании на новый тип самолета, у которого характеристики посадочной ско-
рости значительно меньше. Это приводит к тому, что в 70—80% случаев
летчики выдерживают повышенную скорость при заходе на посадку и в
итоге допускают перелет. Для исключения подобных ошибок очень важно
ознакомить курсантов с данным явлением, особенно перед выполнением
вывозных полетов по этим видам упражнений, используя при этом зна-
ние аэродинамики полета самолета, авиационной психологии и инструк-
ции экипажу.
Адаптация к яркости. При ярком свете чувствительность
зрения летчика резко уменьшается. Практически в течение 4—7 секунд
он не может читать показания приборной доски и начинает хорошо видеть
только через 3—4 минуты. При летном обучении это необходимо учитывать
и рекомендовать курсантам надевать очки со светофильтрами или опус-
кать светофильтр на защитном шлеме (гермошлеме). Особую значимость
подобные явления в летной практике приобретают с появлением ядерного
оружия и основанных на лазерном принципе автоматизированных систем
посадки.
Адаптация к ярко освещенным предметам дает хорошо известные
эффекты, связанные с возникновением послеобразов — ярких, темных
или окрашенных. Если в течение нескольких секунд смотреть на световое
табло или световой экран на остеклении фонаря кабины, стараясь совер- •
шенно не двигать глазами, а затем перевести взгляд на другую часть при-
борной доски, эффект адаптации к белому и черному выступит чрезвы-
чайно резко. Адаптация к яркому свету приведет к возникновению соот-
ветствующего по форме темного участка, который будет перемещаться
теперь вместе со взглядом по приборной доске. Это особенно важно учи-
тывать при полетах ночью, в грозу и при попадании в луч прожектора. Для
исключения возможных отрицательных последствий явления послеобраза
ночью летному составу необходимо, например, заход на посадку осущест-
влять с включенными фарами, а при уходе на второй круг прожектора
выключать только через 10—15 секунд после прохода их самолетом.
Явление послеобраза часто возникает при длительном полете строем.
В сознании летчика (точнее, на сетчатке глаза) может на какую-то долю
секунды сохраниться образ полета по прямой, хотя в действительности
у самолета появился небольшой крен и ведомый разворачивается в сто-
рону ведущего. В данном случае последовательный образ может явиться
причиной нарушения установленных интервалов и дистанций.
Адаптация к темноте. Попадая из светлого помещения в
темное, человек начинает хорошо видеть лишь через 10—20 минут, а пол-
ное приспособление к темноте происходит через 40—60 минут. Вследст-
вие этого летному составу рекомендуется при полетах ночью в течение
10—15 минут перед запуском двигателя пройти тренаж в кабине самоле-
та по выполнению предстоящего задания и тем самым провести адапта-
цию глаз перед полетом в темноте. Ускоряет темновую адаптацию неболь-
шая освещенность помещения, в котором летчик находится перед поле-
том, а также легкая гимнастическая разминка. Такое повышение чувстви-
тельности в результате взаимодействия анализаторов, а также системати-
ческих упражнений получило название сенсибилизации.
Изменение качества ощущений может наблюдаться и при явлениях
контраста. Серый предмет на белом фоне кажется темнее, чем на черном.
Поэтому посадочное Т летом делают из белого или красного полотнища,
а зимой из черного. Вследствие больших расхождений вертикальной и по-
ступательной скоростей дозвукового и сверхзвукового самолетов ощу-
щения полетов на них различны. После полета на малой высоте при захо-
де на посадку (особенно ночью с включенными фарами) наземные пре-
пятствия, постройки, деревья воспринимаются летчиками значительно бо-
лее высокими, чем они есть на самом деле.
Следовательно, знание особенностей ощущений, возникающих у лет-
ного состава, учет их закономерностей являются важными и неотъемле-
мыми психологическими компонентами профессиональной подготовлен-
ности летно-инструкторского состава и имеют большое практическое зна-
чение в обучении курсантов. Тренировка органов чувств является обяза-
тельным условием успешного обучения курсантов и их всесторонней под-
готовки к выполнению сложных учебно-боевых задач.
Однако при летном обучении важно научить курсанта не столько опре-
делять отдельно взятые свойства, сколько воспринимать предметы и яв-
ления в целом. Например, перед курсантом находится предмет. Первое
ощущение: предмет непрозрачный. Но свойством непрозрачности облада-
ют многие металлы, жидкости, некоторые пластические массы и т.п. Но-
вое ощущение: объект твердый. Представление о жидкости исключается.
Еще ощущение: объект круглый, небольших размеров, тяжелый, покра-
шен в красный цвет. Следовательно, о пластмассе предположение должно
быть подвергнуто сомнению. На помощь приходят еще ощущения: пред-
мет при надавливании не деформируется, издает при постукивании харак-
терный звук, имеется штуцер для заправки. Напрашивается вывод: вероят-
но, внутри предмет пустотелый. Вслед за синтезом всех этих (в нашем
примере последовательных, в действительности почти одновременных)
ощущений происходит сопоставление их со свойствами ранее восприня-
того подобного же объекта (тяжесть в руке, выход воздуха (пены) из
штуцера, огонь, повышение температуры и т.п.). В результате возникает
восприятие всего объекта в целом: это пожарный баллон с двигателя
самолета.
Восприятие более сложный психический процесс, чем ощущение. Его
сложность состоит в том, что здесь взаимодействуют многие ощущения:
зрительные, слуховые, кожные и т.д. Более того, восприятие это не прос-
то сумма ощущений. Оно протекает неразрывно с процессами внимания,
памяти, мышления, представления. Прошлые впечатления, сохраненные
в памяти, имеющиеся знания и опыт позволяют отбросить лишнее, опоз-
нать объект, оценить его и сделать правильный вывод о предмете и его
назначении. Другими словами, восприятие — всегда активный и даже твор-
ческий процесс. Оно входит в психологические структуры действий, из
которых складывается деятельность курсанта в полете.
Основными закономерностями восприятий являются предметность,
целостность, осмысленность и избирательность.
Предметность восприятия заключается в том, что его итогом
всегда являются конкретные предметы и явления. Глядя с самолета на
землю, летчик воспринимает не только определенные цвета, краски, от-
тенки, но и форму, размеры предметов, площадей, объектов, положение
их относительно местности, расстояние от них до самолета и т.д. То есть
летчик воспринимает их как определенные предметы' — поля, дома, мос-
ты, реки и т.д.
Целостность восприятия заключается в восполнении с помощью
имеющихся знаний и представлений недостающих деталей, качеств и
свойств предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют
на наши органы чувств. При этом отдельные качества предмета как бы
дополняются и обогащаются. Курсант, наблюдая за пролетевшим самоле-
том (вертолетом), воспринимает не только цвет, форму самолета и на-
правление его полета, но в зависимости от знаний, опыта определяет и его
тип, вооружение, цель полета, правильность маршрута (профиля) полета,
т.е. качества и свойства, не воспринимаемые непосредственно. Даже ус-
лышав только звук работающего двигателя, курсант-выпускник может
определить высоту полета и тип самолета. Это позволяет ему более полно
представлять воздушную обстановку и принимать правильные решения.
Осмысленность восприятия проявляется в сравнении воспри-
нимаемых предметов и явлений с воспринимаемыми в прошлом. На осно-
вании имеющегося опыта с помощью памяти и представления происходит
сложный психический процесс анализа, синтеза, сравнения и в конечном
итоге узнавания предмета. А это уже не что иное, как мышление. Други-
ми словами, восприятие является связующим звеном в процессе позна-
ния между ощущением — простейшим познавательным процессом и мыш-
лением — высшим познавательным процессом.
И збирательность восприятия характеризуется способностью
выделять из многих окружающих предметов главный. Например, если
курсант сел в кабину с целью проведения тренажа по аварийному выпус-
ку шасси, то, несмотря на то что перед его глазами множество приборов,
индикаторов, лампочек, тумблеров, различных надписей, цветов и т.п.,
его внимание должно быть строго направлено на совершенно определен-
ные объекты — надписи: "Кран аварийного выпуска шасси", "Давление
в аварийной гидросистеме", "Метки (штыри) визуального контроля за
выходом шасси" и др., т.е. кроме этих надписей все остальное должно вос-
приниматься курсантом как фон. Само по себе умение выделять главное
не приходит. Летчик-инструктор должен постоянно тренировать курсантов
в умении выделять существенное, имеющее отношение к конкретной зада-
че, которую они выполняют.
Кроме того, каждый курсант привносит в восприятие нечто свойствен-
ное только ему. В этой связи следует подчеркнуть, что индивидуальные
особенности восприятия проявляются в глубине, быстроте, полноте, сте-
пени точности отдельных восприятий и их эмоциональной насыщенности.
Необходимо помнить, что скорость восприятия повышается под влияни-
ем тренировки и понижается при утомлении, заболевании, кислородном
голодании и т.п. Создание благоприятных условий в процессе обучения
позволяет уменьшить время восприятия обучаемого. Эти положения яв-
ляются основополагающими в разработке единой методики летного обу-
чения курсантов. Очень важным и практически необходимым в летном
обучении являются знания и умение летно-инструкторского состава и кур-
сантов правильно воспринимать время, пространство и движение.
Физиологической основой восприятия времени является
образование в коре головного мозга условных нервных связей между со-
бытиями внешнего мира и течением органических процессов человека
(частотой дыхания, пульса, периодичностью питания, труда и отдыха). В
его восприятии участвуют все анализаторы.
Субъективное восприятие времени обычно отличается неточностью.
Это во многом зависит от направленности внимания человека на какой-
либо ожидаемый отрезок времени. Например, при заходе на посадку вне
видимости взлетно-посадочной полосы (в облаках, под шторкой) после
прохода дальней приводной радиостанции, при потере ориентировки, за-
пуске двигателя в воздухе, недостатке топлива, как правило, время пере-
оценивается, т.е. кажется, что самолет пролетел больше времени, чем в
действительности. В этих случаях развороты могут делаться раньше вре-
мени, дача РУД производится быстрее, что приводит к нежелательным по-
следствиям. При опоздании на вылет у курсанта может появиться недо-
оценка времени. Например, при запуске двигателя он нажимает на кноп-
ку запуска по времени меньше, чем положено; при запуске двигателя в
воздухе преждевременно дает РУД, что приводит к срыву запуска; резко
тормозит на рулении; подходит к точке выравнивания на большой скорос-
ти, что часто ведет к отдаче ручки управления от себя и посадке на три
точки, а иногда и к касанию передним колесом ("козел").
На правильное восприятие времени оказывают влияние эмоции челове-
ка: положительные (радость, удовлетворение) ведут к недооценке дли-
тельности времени, отрицательные (неудовлетворение, скука) — к ее пе-
реоценке. Интервалы времени, насыщенные активной деятельностью, так-
же кажутся более быстротечными, чем интервалы вынужденной пассив-
ности. Поэтому формирование правильного чувства времени имеет боль-
шое значение в практике летного обучения. Большое значение при этом
имеют четкое выполнение распорядка дня, предполетного режима, соблю-
дение точности в выдерживании элементов полета, позволяющие более
правильно соотносить часть выполняемой работы с определенными отрез-
ками времени.
Опыт летной работы показывает, что чувство времени поддается и
специальной тренировке. Используя ее, можно выработать способность
к точному восприятию промежутков времени, начиная от сотых долей
секунды до нескольких минут.
Наиболее сложный вид восприятия — восприятие простран-
ства (формы, величины, расстояния до предметов и между предмета-
ми и т.д.). Пространство является объективной формой существования
материи, и его восприятие можно определить как процесс отражения про-
тяженности мира в сознании. Оно осуществляется не одним анализатором,
а их комплексом. Воспринятые сигналы от рецепторов глаз, рук, ног, внут-
ренних мышц в виде импульсов передаются в мозг человека, где и форми-
руется единое представление о пространственном положении.
Восприятие предметов вне кабины самолета происходит в основном
при помощи зрения. В зависимости от того, какой величины предмет от-
ражается на сетчатке глаза и под каким ракурсом он виден, курсант и бу-
дет воспринимать последний. Поэтому зрительное восприятие формы пред-
мета определяется прежде всего условиями наблюдения; величиной прос-
матриваемой части предмета, его расстоянием от глаз наблюдателя, осве-
щенностью, контрастом между яркостью объекта и фона и т.п. Интерес-
ным для практики летного обучения является восприятие глубины пред-
метов, которое достигается благодаря не основным, а вторичным приз-
накам, являющимся условными сигналами удаленности: видимая вели-
чина предмета, загораживание одних предметов другими, линейная перс-
пектива, их цвет.
В психологической литературе часто приводятся рисунки, дающие
двойственное восприятие глубины, т.е. вызывающие попеременно то одно,
то другое ее восприятие. В обычных условиях правильная интерпретация
сетчатого изображения обеспечивается путем использования перечислен-
ных дополнительных признаков. Тем не менее в некоторых случаях тот
факт, что интерпретация глубины может полностью меняться на обратную,
в летной практике имеет исключительное Значение. Так, при посадке са-
молета может случиться, что восприятие взлетно-посадочной полосы лет-
чиком (курсантом) будет ошибочным по глубине. Подобное явление мо-
жет возникнуть ночью или во время плохой видимости, тумана, когда не
видны те детали обстановки, которые являются для летчика условными
сигналами, помогающими адекватному отражению удаленности предметов,
как, например, яркость огней на посадочной полосе (известно, что яркие
источники света кажутся расположенными ближе, чем тусклые) .
Восприятие удаленности и величины предметов осуществляется за
счет приспособления глаз к четкому их видению с помощью механизмов
аккомодации (в пределах 5—6 м) и конвергенции (до 450 м). Поэтому
при полете строем, выборе интервала и дистанции данные психологичес-
кие явления важно учитывать. При полетах в плотных боевых порядках
целесообразно устанавливать интервал и дистанцию в соответствии с опытом
летной подготовки курсанта, типом самолета, высотой полета и скоростью,
памятуя при этом, что наиболее рациональными условиями определения
удаленности предмета в воздухе являются расстояние от 20 до 100 м, угол
зрения 10—15° и превышение или принижение самолета.
Особо значимым в практике летного обучения является восприятие
своего тела в пространстве, которое осуществляется согласованной дея-
тельностью зрительного и вестибулярного анализаторов. Неточность каж-
дого из этих ощущений может привести к неправильному восприятию от-
дельных свойств вещей и в дальнейшем к ошибочным решениям и дей-
ствиям.
Зачастую подобная несогласованность происходит по причине непра-
вильно занятой позы курсантом в кабине самолета. Это приводит к тому,
что при выполнении фигур высшего пилотажа курсант допускает крен
самолета, особенно на вертикальных фигурах, на штопоре (неправильный
выбор момента дачи рулей на вывод из вращения и перевод самолета в пи-
кирование) , на бочке (поздняя или, наобррот, ранняя отдача ручки от се-
бя в перевернутом положении). Так, например, если курсант сидит в каби-
не самолета ниже, чем положено, то на взлете он недоподнимает переднее
колесо, при заходе на посадку глиссада планирования обычно выше поло-
женной, на посадке — позднее выравнивание.
Практика летного обучения показывает, что от правильности восприя-
тия зависят качество и эффективность обучения курсанта. Опытность в
оценке обстановки позволяет принять правильное решение и успешно вы-
полнить • поставленную задачу. Если восприятие неуверенное и неточное,
информация об окружающей обстановке неверная, то это ведет к увели-
чению напряжения, принятию неправильных решений, а порой и к потере
ориентировки в воздухе. Поэтому основной целью тренировки курсан-
тов (летчиков) в пространственном восприятии является сокращение ин-
тервала времени в восприятии предметов и явлений окружающей дейст-
вительности.
Формирование навыков восприятия пространства может осуществлять-
ся различными методами. Так, в ходе наземной тренировки они привива-
ются путем изучения габаритных размеров самолета (вертолета) и средств
наземного обслуживания; изучения по карте района полетов (маршрута),
характерных ориентиров и их соотнесения с другими объектами; форми-
рования представлений о расположении, форме, качестве поверхности,
размерах и других особых приметах кнопок на ручке управления (штур-
вале) , педалей, кранов, АЗС и т.д., позволяющих находить их без зритель-
ного контроля и узнавать с помощью осязания; тренировки в выработ-
ке правильной позы в кабине самолета; формирования (путем расстанов-
ки самолетов и проведения тренажа "пеший по-летному") представлений
о минимальных расстояниях до самолета при полетах строем, а также о
расстояниях до препятствий, до начала разворота, сруливания с полосы,
величинах тормозного пути и т.д.; формирования представлений об уста-
новленных интервалах и дистанциях при рулении на земле и при полетах
по кругу, маршруту, на боевое применение и строем. В ходе полетов на-
выки прививаются путем тренировки в выработке правильной позы при
рулении, на взлете, в полете, при заходе на посадку, в ходе выравнивания,
выдерживания и посадке, а также при пробеге; формирования представ-
лений об интервалах и дистанциях при полете по кругу, на боевое приме-
нение, строем и т.д.; запечатления видимых размеров самолетов ведуще-
го или впереди летящих; изучения района полета по реальной местности
с последующим соотнесением полученных представлений с картой; тре-
нировки пространственных восприятий расстояния до земли, начала вы-
равнивания, выдерживания, момента касания колес самолетов о землю
при посадке; формирования представления о поведении самолета на раз-
личных скоростях, углах атаки, при начале тряски, помпаже двигателя,
выпуске шасси, закрылков, тормозов, выключении двигателя, полете при
несимметричной тяге двигателя, при пробеге самолета, юзе, скольже-
нии и т.д.
Восприятие движения является одновременно восприятием
времени и восприятием пространства. Оно осуществляется с помощью
ряда анализаторов: В' основном зрительных (перемещение предмета по
неподвижной сетчатке глаз), а также глазно-мышечных (слежение пово-
ротом глаз) и шейно-мышечных (слежение поворотом головы).
На большой высоте полета курсант почти не ощущает движения само-
лета, а с понижением высоты восприятие движения значительно увеличи-
вается. При полете в ровных плотных облаках (особенно днем) движе-
ние самолета определяется только по приборам. На практике были даже
случаи, когда курсанту казалось, что самолет не петит, а стоит на
месте (иллюзия), хотя в действительности скорость составляла бо-
лее 800 км/ч.
Определение скорости движения зависит от угловой скорости пере-
движения предмета. Чем она быстрее, тем движение кажется более быст-
рым. Чем дальше от нас предмет, тем меньше угловая скорость. Поэтому
при одной и той же истинной скорости движение далеких предметов вос-
принимается как более медленное. Практически формирование навыка
"чувства движения, чувства скорости" осуществляется очень медленно.
В связи с этим целесообразно учить курсанта определять скорость полета
по показаниям других приборов, наблюдений за землей, расчетов в уме
и т.д.
Развитию навыка восприятия движения самолета во многом способ-
ствуют тренировки, формирующие чувство скорости (наблюдения за по-
казаниями указателя скорости и сравнение этих показаний со скоростью
встречного движения предметов, находящихся на земле, на разных высо-
тах полета); представления о движении самолета и его траектории (наблю-
дения за показаниями указателя скорости и соотнесение их с показаниями
вариометра, высотомера, мощности двигателя, высоты полета); представ-
ления о максимальной и минимальной скоростях полета, скорости движе-
ния самолета в воздухе при выпущенных шасси, закрылках, предкрыл-
ках, а также на земле в ходе выруливания, руления, разбега, пробега, тор-
можения с соотнесением реальных показаний приборов на тренажерах,
что развивает чувство восприятия движения на земле и в воздухе.
Практика показала, что использование вышеперечисленных путей фор-
мирования навыков восприятия движения самолета повышает эффектив-
ность обучения курсантов. В летной практике необходимо учитывать, что
восприятия могут быть преднамеренные (осуществление восприятия про-
исходит с помощью воли) и непреднамеренные (появление неожиданных
раздражителей без.участия воли).
Наиболее развитой формой преднамеренного восприятия является
наблюдение, которое в летной деятельности определяет осмотрительность
и качество ведения визуальной ориентировки, разведки погоды, поиска це-
лей и т.д. Это качество не врожденное, оно развивается в ходе практического
обучения и тренировок. В зависимости от уровня развития у обучаемых та-
ких качеств, как целенаправленность и длительность восприятия предметов
и явлений, их можно разделить на две группы: ведущих планомерное наблю-
дение (охват объема восприятия по деталям и в целом) и организующих на-
блюдение бессистемно (восприятие деталей, порой подробностей без воспри-
ятия в целом). Естественно, что и результаты наблюдений у них различны.
Так, курсанты с планомерным наблюдением передают до 85% просмот-
ренного, а курсанты с бессистемным наблюдением — только лишь 40—55%.
Эти данные отражают особенности уровня развития наблюдательности и
имеют под собой психологическую основу. Поэтому в процессе обучения
курсантов необходимо выяснить, каким типом восприятия они обладают,
и наметить пути совершенствования их наблюдательности.
Наиболее доступными путями развития наблюдательности у курсан-
тов являются: постановка конкретных целей и задач, контроль и оценка
достигнутых результатов; исключение случаев непроизвольного отвлече-
ния курсантов в ходе подготовки и проведения полетов; изучение спе-
цифических признаков района полета, маршрута, зон техники пилотиро-
вания, а также показаний приборов самолета, особенностей работы дви-
гателя на различных режимах полета как днем, так и ночью; проведение
тренажей в кабине самолета с целью обнаружения недостатков в подготов-
ке различных тумблеров, кнопок, АЗС, кранов к запуску двигателя, ус-
тановление причин неправильного показания приборов с последующим
изложением физического смысла объективных показателей; четкое зна-
ние членами экипажа своих функциональных обязанностей по осмотру
кабины, ведению осмотрительности и наблюдению в своем секторе на зем-
ле и в воздухе; проведение подготовки к полету в условиях, близких
к реальным; создание тактической обстановки, приближенной к боевой.
В процессе полета восприятие намного осложняется тем, что появля-
ются новые раздражители, которые изменяют привычную обстановку, соз-
дают дополнительную физическую нагрузку и условия для появления ис-
каженных восприятий — иллюзий.
С явлениями иллюзии знаком каждый человек. Но в летной деятель-
ности они встречаются чаще, чем в обыденной жизни, и оказывают порой
существенное влияние на процесс обучения и освоения летного мастер-
ства. В зависимости от исходных причин возникновения неправильного,
неточного отражения объективной действительности иллюзии бывают фи-
зическими (явление миража), физиологическими (противовращение в
слепом полете) или психологическими (черное Т кажется больше белого;
преувеличение падения скорости после выпуска шасси; полет на самоле-
тах со стреловидными крыльями создает иллюзию крена; самолет с убран-
ными шасси на земле кажется больше и длиннее, чем с выпущенными, а
коридор, образованный стоящими самолетами, меньше, чем в действитель-
ности; при заходе на посадку в дождь взлетно-посадочная полоса кажется
дальше, красные огни и светлые предметы ближе, а зеленые дальше, на
выдерживании самолета высота меньше, чем на самом деле,и др.).
Частота отдельных видов иллюзий у курсантов при обучении на сов-
ременных самолетах в процентах к их общему числу показана в табл. 1.
Из табл. 1 видно, что возникновение у курсантов иллюзий и их харак-
тер зависят от условий и опыта выполнения полетов. Так, в первоначаль-
ных полетах наибольшее число иллюзий (63%) возникает в виде повора-
чивания горизонта во время разворота (сам курсант считает, что он нахо-
дится в вертикальном положении). Такое восприятие объясняется изме-
нением привычной для человека системы ориентировки. Процесс восприя-
тия положения тела в пространстве осуществляется согласованной деятель-
ностью зрительного, вестибулярного, двигательного, кожного и других
анализаторов. Сигналы от этих анализаторов поступают в кору больших
полушарий головного мозга, где происходит формирование единого пред-
ставления пространственного положения в полете. В данном случае зри-
Таблица 1
Вид (характер) иллюзий	Простые метеорологические условия			Полет на большой высоте и в страто- сфере	Полет в облаках и под шторкой	Дли- тель- ные полеты
	в первых двух по- казатель- ных по- летах	после прохож- дения 30% вы- возной програм- мы	в конце вывоз- ной прог- раммы			
Ложный крен	9	15	18	23	34	32
Кабрирование	22	29	32	5	8	4
Планирование (снижение)	6	8	29			6	3
Неподвижность	—					18	10	8
Оптические иллю- зии			10	15	24			3
Полная потеря пространственного положения						10	18	19
Перевернутый по- пет	—			20	16	14
Ложное восприя- тие курса	—	23	—		—	17
Комбинация крена с кабрированием,сни- жением (спирель)			10					8		
Поворечиваниа го- ризонта	63	5	—	—	—	—
тельное восприятие вступило в противоречие с мышечным и кожным, в
результате чего возникло неправильное, искаженное восприятие положе-
ния тела в пространстве, иллюзия.
В ходе дальнейшего обучения, когда курсант начинает осваивать пи-
лотирование по приборам, иллюзия поворачивания горизонта практичес-
ки исчезает. Это говорит о том, что можно вырабатывать специальные на-
выки в определении положения самолета по приборам.
При обучении курсанта технике пилотирования (курсант восприни-
мает показания приборов, отрабатывает двигательные навыки) появляют-
ся иллюзии, непосредственно связанные с восприятием пилотажных при-
боров (иллюзия крена, кабрирования, планирования, оптические иллю-
зии и т.д.).
Особо интересный механизм возникновения иллюзий наблюдается
при пилотировании самолета вне видимости земли, горизонта (в облаках,
под шторкой, в стратосфере), т.е. при пилотировании по приборам. Физио-
логический механизм иллюзий в этом случае заключается в действии раз-
личных ускорений, перегрузок, которые приводят к обратным толчкам
эндолимфы (жидкости в полуокружных каналах вестибулярного аппа-
рата) при прекращении вращения головы, резкому вводу или выводу из
разворота и т.д. Поэтому во время разворота возникает, как правило, ил-
люзия наклона назад, во время выхода из разворота — вперед; скольже-
ние может вызвать иллюзию противоположного крена и т.д.
Очень часто появляются иллюзии в момент входа в облака, когда лет-
чик не смотрит на показания приборов или когда при кратковременном
выходе из облаков пытается найти землю, посмотреть в сторону и в этот
момент опять заходит в облака. Более чем у 70% курсантов в таких ситуа-
циях возникали иллюзии. Объяснить это можно тем, что в любом полете
каждое движение обучаемого предваряется представлением этих измене-
ний (если ручку наклонить влево, самолет наклонится влево). В описан-
ном выше случае отвлечение от приборов и переход на визуальное пило-
тирование приводило в основном к тому, что из-за невидимости горизонта
курсант начинал пилотировать самолет неточно, т.е. налицо было расхож-
дение между истинным отклонением самолета и представлением курсанта
об этом отклонении. А иногда курсант и не думает делать отклонения
(разворот влево или вправо), но самолет вследствие неточности пилоти-
рования, воздушных потоков отклоняется. В этом случае восприятие кур-
сантом показаний приборов (вследствие выше описанного) не совпадает
с ожидаемыми показаниями, что приводит, как правило, к возникнове-
нию иллюзии.
В качестве причин возникновения иллюзий могут также выступать:
искажение зрительных восприятий (звезда принимается за навигацион-
ный огонь, наземные ориентиры за звезды; косые линии облаков воспри-
нимаются как горизонталь; отражение звезд. Луны на верхней кромке
облаков принимается за небо); неуверенность курсанта в своих возмож-
ностях, возможностях экипажа, в исправности приборов; некритичность
мышления, когда обучаемый просто верит своим ощущениям, а не отно-
сится к ним осознанно (нужно больше доверять показаниям приборов);
создание условий, ранее вызвавших иллюзию, которые могут стать безус-
ловным раздражителем и способствовать возникновению иллюзии.
Кроме того, предрасполагающими факторами появления иллюзий яв-
ляются: значительные перерывы в полетах по приборам; пониженная ра-
ботоспособность, вызванная утомлением, кислородным голоданием, на-
рушением режима труда, отдыха, питания; повышенное эмоциональное
напряжение перед полетом; смешанное пилотирование (визуально и по
приборам); отвлечение внимания от авиагоризонта, особенно на внекабин-
ные объекты; неуверенность и неумение курсанта проверить информацию
по дублирующим приборам; запотевание или обледенение остекления.
При возникновении иллюзий ведущую роль играет активный волевой
акт — курсанту важно заставить себя верить только комплексным показа-
ниям приборов, решительно отбросить возникающие ощущения. Для это-
го необходимо: спокойно оценить создавшуюся обстановку, сосредото-
чить, чрезмерно не напрягаясь, внимание на авиагоризонте, сверить его по-
казания с резервным и авиагоризонтом другого члена экипажа; использо-
вать информацию других приборов контро'ля режима полета; избегая рез-
ких движений рулями управления, вывести самолет в горизонтальный
полет и на какое-то время не изменять положения тела, затем, не отвле-
кая внимания от приборов, плавно наклонить голову, пошевелить ногами,
несколько раз напрячь и расслабить мышцы рук, спины, живота, сделать
глубокий вдох и выдох. По мере освобождения от иллюзии плавно пере-
вести самолет в заданный режим полета. Если иллюзии все же остаются,
рекомендуется уточнить у членов экипажа их представление о простран-
ственном положении самолета; изменить положение туловища, протереть
глаза и слегка потрясти головой; еще раз напрячь и расслабить мышцы,
по возможности упростить полет, продолжать выполнение задания, моби-
лизовав для этого всю волю.
Чтобы в последующем иллюзии не возникали, необходимо выпол-
нять следующее: при подходе к облачности заранее перейти на пилотиро-
вание самолета по приборам, так как неожиданный вход в облачность мо-
жет привести к непроизвольным движениям рычагами управления и, сле-
довательно, к возобновлению иллюзий, к созданию условий, при которых
курсант будет испытывать затруднение в определении пространственного
положения самолета; при пролете в разорванной облачности обучаемый
усилием воли должен заставить себя пилотировать только по приборам;
при полетах в сложных метеорологических условиях и ночью меньше от-
влекаться на просмотр внекабинных объектов, так как длительное отвле-
чение от показаний приборов может привести к иллюзиям.
К мерам по предупреждению иллюзий относятся:
—	выработка нужных навыков в технике пилотирования, быстрого
чтения показаний пилотажных приборов путем постоянных тренировок
в кабине самолета, в полете и на тренажерах. Обучение правильному рас-
пределению и переключению внимания;
—	воспитание у курсантов уверенности в себе и технике, улучшение
физической подготовки (тренировка на батуте, лопинге, вращающихся
колесах, качелях Хилова и др.);
— воспитание честности, направленной на постоянное информирова-
ние курсантами своего летчика-инструктора о появлении у них иллюзий,
проведение разъяснительной работы с курсантами о причинах возникно-
вения иллюзий, о том, что иллюзия "постоянный спутник" каждого лет-
чика.
Большое значение при летном обучении имеет развитие у курсантов
представлений — наглядных образов воспринятых ранее предметов и яв-
лений. Без них невозможно ни воображение, ни мышление.
Представления помогают усвоить внутреннее устройство различных
агрегатов самолета и двигателя, принцип их работы и по внешним приз-
накам определить неисправность внутри агрегатов. Например, постоян-
ное падение давления в гидравлической или воздушной системе вызывает
у курсанта представления об утечке воздуха или гидросмеси из трубопро-
водов, кранов, емкостей, а самовыключение двигателя на малых оборо-
тах — представления о малой пропускной способности жиклера малого
газа и изменении качества топливной смеси. Возникшие представления
помогают принять правильное решение по устранению неисправностей.
Основными способами развития представлений курсантов являются
рассказ ими увиденного, услышанного, прочувствованного, перечисление
всех операций в необходимой последовательности при посадке в каби-
ну самолета, запуске, выруливании, рулении, взлете, полете, посадке,
проигрыше полета "пеший по летному" и т.д.
В ходе обучения важно использовать опыт курсантов, т.е. их представ-
ления, полученные в ходе предыдущего обучения. Особо эффективно это
при изучении элементов самолетовождения, аэродинамики, теории и ме-
тодики полета, новых приемов действия. Уяснив, например, устройство
и принцип действия генератора, легче усвоить работу стартера; знание осо-
бенностей работы приборов, основанных на доплеровском эффекте, помо-
гает лучше понять радиолокацию. Поэтому обращение внимания курсан-
тов на основное сходство работы различных систем является одним из
психологических условий повышения эффективности обучения курсантов.
На основании всего вышесказанного можно сделать вывод, что в за-
висимости от степени развития восприятия курсанты по-разному отобра-
жают в своем сознании объективную реальность, а следовательно, создает-
ся качественно различная основа для осуществления высших психических
функций в условиях летного обучения. Задача летно-инструкторского сос-
тава состоит в том, чтобы всеми доступными формами и методами повы-
шать и развивать исходные элементы познания как одного из важнейших
условий успешного обучения курсантов летному мастерству.
ЗАПОМИНАНИЕ, ТВОРЧЕСКОЕ ОСМЫСЛИВАНИЕ
И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КУРСАНТОМ
ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ
Как известно, восприятие является одним из элементов начального
этапа познавательного процесса. Но когда-то что-то воспринятое, пережи-
тое в дальнейшем обычно не исчезает бесследно, а при определенных усло-
—
виях может быть воспроизведено вновь с большей или меньшей долей точ-
ности.
Возможность сохранения и последующего воспроизведения в сознании
прошлых образов и идей является необходимой основой психической дея-
тельности. Не обладай головной мозг свойством удерживать и воспроиз-
водить, настоящее со временем изчезло бы безвозвратно. По существу,
невозможно было бы обучать, накапливать и передавать из поколения в
поколение знания и опыт.
Отражение в сознании человека прошлого опыта, который им ранее
воспринимался, осмысливался, запоминался и сохранялся с его последую-
щим узнаванием и воспроизведением, осуществляется с помощью памяти.
Физиологической основой памяти является процесс образования вре-
менных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализировать-
ся под воздействием различных раздражителей. Между двумя очагами воз-
буждения в коре головного мозга происходит замыкание, вследствие чего
возникают условные рефлексы, которые закрепляются и в последующем
оживляются. Эти связи не остаются неизменными, они могут перестраи-
ваться и вступать в новые, закрепляться в результате повторений, угасать
и разрушаться, если условия для повторения отсутствуют. Чем больше
образовано связей и чем они прочнее, тем лучше человек помнит.
Основными процессами памяти являются: запоминание, сохранение
и воспроизведение.
3 апоминание, или запечатление, — процесс закрепления воспри-
нимаемой информации, т.е. процесс образования в коре головного мозга
условных нервных связей. Например, загорание сигнальной лампы "По-
жар" возбуждает в коре головного мозга курсанта определенные центры,
где образовались нервные связи, запечатлевшие ранее воспринимавшийся
пожар, дым, запах гари, огнетушитель и т.д.
Прочность закрепления условных связей зависит от установки на запо-
минание, свойств и качеств отражаемых предметов и явлений (сила, конт-
растность, повторяемость, совпадение, доходчивость), а также от психоло-
гического настроя курсантов (радость, страх, отвращение, активность пси-
хики и т.д.). Например, "хорошо запомнил черный профиль на белом
фоне" (контрастность), "случайно запомнил — оба шли в одном направ-
лении" (совпадение). Имеют значение и интерес к объекту памяти, и ха-
рактер действий с ним, а также та доля самостоятельности, с которой осу-
ществляется запоминание (например, самостоятельное придумывание задач
по самолетовождению приводило в ходе тренажа к более успешному за-
поминанию входящих в них чисел, формул, лучше связывалось с районом
полетов и др.). Поэтому в ходе обучения необходимо заботиться о доход-
чивом, образном изложении материала и одновременно учитывать настрое-
ния и чувства курсанта.
Различают механическое и смысловое запоминание. Первое характери-
зуется образованием непрочных связей, в основном связей по смежности
(запоминаются предметы рядом расположенные, одного цвета, профиля).
Основным условием прочного механического запоминания является мно-
гократное повторение. Оно превалирует, и на нем построена память в на-
2613-3
чальном периоде обучения (запоминаются размещение приборов, тумбле-
ров, кранов, лампочек, тактико-технические данные самолета, наземные
радиотехнические средства, двигатели, средства обслуживания, номера са-
молетов, позывные курсантов и др.) .
Смысловое, или логическое, запоминание опирается на системы времен-
ных связей, уже образованных в прошлом опыте у летного состава. При
смысловом запоминании особенно ярко выступает необходимость анали-
тико-синтетического разбора материала и постоянное установление сход-
ства и различия с тем, что уже известно. При изучении, например, прин-
ципа работы турбовинтового двигателя курсант привлекает свои прош-
лые познания по теории сгорания топлива, мысленно представляет обра-
зование высокой температуры в камерах сгорания, передачу давления га-
зов на лопатки турбины, что приводит к ее вращению, уясняет роль и зна-
чение реактивного сопла, взаимодействие деталей различных механизмов
и т.д. При этом происходит логическое осмысливание, сравнение и, сле-
довательно, прочное запоминание. Поэтому в ходе объяснения курсантам
материала необходимо больше использовать наглядных пособий, схем и
графиков. Лучшей подготовке курсанта к полетам способствует вычерчи-
вание маршрута полета на карте, в рабочей тетради.
Установлено, что после "однократного зрительного восприятия в па-
мяти остается 30% информации, слухового — 20%, а после зрительного и
слухового вместе — более 50% <. . .) Продуктивность смысловой памяти
в 20—25 раз выше продуктивности памяти механической. Поэтому выгод-
нее затратить больше времени на осмысливание, понимание, чем на зазуб-
ривание"1 .
Сохранение памяти — это создавшееся и закрепленное предрас-
положение к оживлению того, что возникло раньше, т.е. устойчивость и дли-
тельность запоминания. Если учебный материал, объясняемый инструкто-
ром, вызвал у курсантов заинтересованность, сильные эмоции, интерес
и понимание того, зачем это нужно, стремление как можно лучше и проч-
нее удержать его в памяти — успех обеспечен. В сознании курсанта останут-
ся глубокие следы (прочные нервные связи), которые будут способство-
вать полному и длительному запоминанию учебного материала.
Для возникновения временных связей необходимо, чтобы объекты
памяти одновременно или непосредственно сочетались друг с другом, а
для упрочения этих связей одним из важнейших условий является повто-
рение данных сочетаний. При этом предполагается повторение как во вре-
мя запоминания, так и в дальнейшем для оживления имеющейся соответ-
ствующей ассоциации. Значительно больших усилий для сохранения тре-
бует материал, который запоминался с использованием механического
метода, и меньших — с использованием смыслового метода.
Процесс сохранения связан с процессом забывания. При этом чаще
всего забывается второстепенное. Существенное оказывается более проч-
ным — сохраняется полнее и дольше. Если раз возникшие связи время от
времени подкрепляются, возобновляются, они могут быть эффективными
'Покровский Б. Л. Летчику о психологии. М.: Воениздат, 1984, с. 10—11.
WEF--------:--------------------------------------------------------
на протяжении всей жизни. При возникновении перерывов в полетах сле-
дует методом беседы, тренировкой на тренажерах и дачей контрольных
полетов проверить знания и восстановить навыки курсанта. Это позво-
ляет успешно отрабатывать последующие, более сложные упражнения и
не допустить часто повторяющихся на практике ошибок по отработанным
элементам полета.
Забывание начинается вскоре после заучивания и происходит наибо-
лее быстро в первое время. Так, за первые 9 часов теряется почти 2/3.ус-
военной информации1. Поэтому повторять заученное следует не тогда,
когда оно уже забыто, а пока забывание еще не началось. Лучше повто-
рять чаще, понемногу, чем реже и помногу.
Для более прочного запоминания повторения должны сочетаться с
активным наблюдением изучаемого, самостоятельным выполнением
практических работ, контролем усвоения, регулярными упражнениями
и тренировками (рис. 1)2. Между повторениями различных материалов
необходимо время (10—15 мин) для осмысливания повторенного мате-
риала, иначе новый материал может вытеснить старый из памяти. Особен-
но ответственный и сложный материал целесообразно возобновить в па-
мяти перед сном, так как сон создает благоприятные условия для закреп-
ления результатов запоминания.
Воспроизведение — это оживление и восстановление в соз-
нании человека прежде воспринятого. В своей основе оно имеет процесс
активизации ранее образовавшихся ассоциаций в коре головного мозга.'
Воспроизводится именно то, что соответствует целям человека, потреб-
ностям конкретной ситуации. Остальной ранее воспринимавшийся мате-
риал остается до поры до времени в кладовых нашей памяти.
Воспроизведение может протекать в виде узнавания или воспомина-
ния.
При повторном восприятии знакомых предметов и явлений происхо-
дит сравнительно легкое возбуждение ранее проторенных путей и нерв-
ных связей под непосредственным воздействием раздражителей. При этом t
идет разложение узнаваемого на части (анализ), суммирование в необхо-
димой комбинации (синтез), а затем сравнение по частям или в целом с
воспринимавшимися образами. Само по себе восприятие ускоряет про-
цесс познания сходных деталей, механизмов, процессов и действий. Поэ-
тому при изучении новой авиационной техники следует сначала четко вы-
делить уже знакомые курсантам детали, узлы, системы (воздушная и гид-
равлическая), указать на известные им принципы работы и правила обслу-
живания. Такой метод позволит использовать ранее приобретенное кур-
сантом и в короткие сроки получить более глубокие знания и навыки.
Воспроизведение может быть полным и неполным. Иногда курсант
чувствует, что он хорошо знает материал, но воспроизвести его в данный
момент не может. Это говорит о слабой готовности памяти. Такой недос-
таток может привести к нежелательным последствиям. Так, несвоевре-
менное снятие винтов с упора приводит к выкатыванию самолета за пре-
'Покровский Б. Л. Летчику о психологии, с. 11.
'Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М: Высшая школа, 1973, с. 54.
3‘
Рис. 1. Зависимость забывания от времени испособа усвоения:
1 — после одноразового прослушивания объяснений обучающего; 2 — пос-
ле прослушивания и самостоятельного чтения; 3 — после прослушивания,
самостоятельного чтения и активного наблюдения изучаемого процесса;
4 — после контроля усвоения и практического освоения действий обучаемым
делы взлетно-посадочной полосы, а выпуск шасси, щитков-закрылков
в неустановленном месте — к грубой предпосылке и даже поломке само-
лета; при запуске двигателя в воздухе непостановка переключателя из
положения "Земля" в положение "Воздух" — к срыву запуска и т.д.
Постоянные тренажи в кабине самолета, на тренажерах, выполнение
действий по отработке различных элементов полета, повышение интереса
и целенаправленности активизируют все процессы памяти: запечатление,
сохранение и воспроизведение.
Различают образную память, проявляющуюся в запоминании и вос-
произведении заучиваемого материала в форме зрительных и двигатель-
ных представлений, эмоциональную, словесно-логическую и наглядно-
образную.
Летчику-инструктору важно знать, какой тип памяти присущ курсан-
там его группы. Это достигается путем анализа того, что лучше восприни-
мается и воспроизводится каждым курсантом в ходе подготовки и про-
ведения полетов.
С двигательными представлениями у курсанта связано выполнение
различных движений при работе с органами управления и оборудованием
самолета. Эмоциональная память является своеобразной формой образ-
ной памяти, т.е. весьма развитое запоминание и в равной же степени вы-
раженное воспроизведение разнообразных чувств, с которыми курсанту
приходилось иметь дело в прошлом. В зависимости от пережитого ранее
она может в одних случаях вызвать положительные реакции, в других —
отрицательные. Инструкторскому составу необходимо это учитывать. Кур-
санты со словесно-логическим типом памяти прежде всего воспроизводят
основные мысли, определения, научные понятия инструкций и наставле-
ний, вспоминают наиболее интересные формулировки и выражения. Кур-
санты с наглядно-образной памятью, вспоминая содержание заданного ма-
териала, мысленно видят перед собой детали, схемы, самолеты, средства
управления и т.д.
Знание типов памяти позволит летно-инструкторскому составу эффек-
тивно строить процесс привития курсантам необходимых знаний и навы-
ков.
В практике летного обучения курсанту часто приходится мысленно
создавать образы, которые, как правило, состоят из элементов, идей, вос-
принятых или усвоенных им ранее, а иногда не воспринимавшихся и реаль-
но не существующих. Этот психический процесс получил название вообра-
жения. Путем перестройки запечатленных ранее нервных связей оно помо-
гает представить работу систем, агрегатов по описаниям, схемам, чертежам,
строить фигуры высшего пилотажа из отдельных их элементов (петлю
Нестерова из переворота и полупетли), установить характер допущенной
курсантом ошибки по докладам его самого или других членов экипажа,
показаниям средств объективного контроля, изучить маршрут полета и
особенности расположения цели в районе полигона по карте и т.д. Задача
летчика-инструктора научить курсанта читать описания самолетов, показа-
ния приборов, тактическую обстановку на карте, изучать маршруты, ана-
лизировать радиообмен между группой руководства полетами и экипа-
жами, одновременно вызывая в своем воображении соответствующие об-
разы. Это в значительной степени будет повышать качество и эффектив-
ность обучения.
Например, проводя разбор полетов, летчик-инструктор акцентирует
внимание курсантов на наиболее характерных ошибках, допущенных ими.
В результате в их воображении возникает образ полета самолета, они как
бы видят свои ошибки при взмывании, посадке (на три точки, со сносом,
с креном), при взлете (невыдерживание направления) , а также послед-
ствия, к которым ведут ошибки при несвоевременном и неграмотном их
исправлении. При подготовке к полетам, рисуя в своем воображении кар-
тину правильных действий, большинство курсантов настолько сосредото-
чивают на этом свое внимание, что незаметно для себя выполняют необхо-
димую мышечно-двигательную координацию, исключающую эти ошибки.
Летчики-инструкторы должны выработать у себя творческое вообра-
жение, которое помогает видеть новые приемы и методы обучения, инди-
видуально подходить к каждому курсанту, активизировать учебный про-
цесс, сделать его творческим.
В формировании воображения большую роль играют знания, опыт,
чувства и воля. Чем шире и богаче знания, тем значительнее поддержка
со стороны прошлого опыта. Излагая учебный материал, летчики-инструк-
торы должны стремиться к наглядности, образности, использовать схемы-
макеты и агрегаты, в ходе выполнения полетов своевременно предостав-
лять самостоятельность курсанту, создавать в полетах напряженные ситуа-
ции, вводить особые случаи в полете, постоянно заботиться о привитии
курсантам любви к профессии летчика, повышении их интересов и поощ-
рении мечты стать высококвалифицированными летчиками-инженерами.
об участии их в рационализаторстве, разработках научных исследований
В кружках ВНО.
Однако рассмотренные выше психические процессы позволяют лет-
чику (курсанту) в момент восприятия, представления, воображения поз-
навать в основном внешние стороны предметов и явлений материальной
действительности (цвет, форму, свойства, размеры, движение, простран-
ственное положение), проникать же внутрь этих предметов и явлений, ус-
тановить и раскрыть связи и отношения между ними, глубже познать их
можно только с помощью мышления. Например, курсант в ходе пилоти-
рования обнаруживает неисправность в работе силовой установки. Оцени-
вая обстановку по показаниям приборов, загоранию лампочек, поведе-
нию самолета, высоте и скорости полета, наличию тряски и другим приз-
накам, курсант понимает смысл данного отказа и устанавливает, что прои-
зошло, например, увеличение вибро перегрузки двигателя. Но как устра-
нить эту неисправность? Курсант изменяет режим работы двигателя, уста-
навливает, что в случае отказа двигателя он сможет спланировать на аэрод-
ром. Но для этого надо развернуться в его сторону. Не теряя скорости и
высоты, одновременно принимая команды с земли, он продолжает наблю-
дение за работой двигателя, т.е. путем мышления ищет выход из создавше-
гося положения.
Чтобы целенаправленно формировать у курсантов специфическое мыш-
ление, нужно представлять, как практически осуществляется процесс мыш-
ления у человека.
Мыслительная деятельность протекает в виде особых умственных опе-
раций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения и конкретиза-
ции с последующим переходом к образованию понятий.
Анализ — это процесс "расчленения" предмета или явления на сос-
тавные части, элементы, периоды. В основе анализа лежит наше стремле-
ние познать предмет глубже посредством изучения каждой его части в от-
дельности. Изучая, например, топливную или гидравлическую систему са-
молета, летчик-инструктор (преподаватель) разбивает ее на отдельные де-
тали, обращает внимание курсантов на наличие нескольких групп топлив-
ных баков, трубопроводов, подкачивающих и перекачивающих насосов,
обратных клапанов, предназначенных для соединения всей топливной сис-
темы в единое целое. Рассматривая каждый элемент в отдельности и уясняя
их роль и место в работе топливной системы в целом, курсанты учатся
мыслить аналитически.
Синтез — это противоположный анализу процесс соединения по-
знаваемых предметов или явлений и получения единого целого из отдель-
ных составных частей. Не всегда сразу можно сказать, что подлежит объе-
динению. И в этом видна тесная связь синтеза с анализом: прежде чем осу-
ществить синтез чего-либо, требуется предварительно определить, что же
должно быть соединено. Эти взаимоотношения анализа и синтеза обычно
кладут в основу процесса диагностики, выявления причины отказа какого-
либо агрегата.
Синтез позволяет получить о предмете и явлении целостное представ-
ление. Познав в процессе анализа работу каждого агрегата в отдельности.
курсанты в процессе синтеза осознают процесс перекачки топлива из груп-
пы в группу, в расходную группу, к двигателю, т.е. взаимосвязь всех эле-
ментов и функционирование топливной системы в цепом. Курсанты убеж-
даются в том, что в случае отказа какого-либо агрегата, к примеру пере-
качивающего насоса, система обеспечивает расход топлива самотеком,
в результате чего у них появляется уверенность в ее безотказности и надеж-
ности.
Для показа общего принципа работы топливной системы летчик-ин-
структор обычно использует полностью собранные, но разрезанные учеб-
ные агрегаты. Такой метод познания с использованием разнообразных
учебных пособий (плакатов, макетов, агрегатов, трубопроводов, клапа-
нов) , а также самостоятельная сборка изучаемых систем развивают у кур-
санта способность к синтезу в процессе мышления.
Сравнение — это установление сходства или различия между от-
дельными предметами и явлениями, их свойств и качественных особен-
ностей. Рассматривая предметы с различных точек зрения, включая вещи
в различные комбинации, курсанты тем самым получают возможность
сопоставлять и сравнивать их качества в новых, необычных ситуациях.
С помощью сравнения они по внешним признакам могут определять ви-
димость при заходе на посадку, тип самолета, двигателя, отдельных его
деталей, принцип работы.
Сравнивая качественные характеристики своего самолета и самолета
вероятного противника, курсант устанавливает их тактико-технические
характеристики, сходство и различие, в чем преимущество его самолета
и где слабые места, которые необходимо учитывать при подготовке и ве-
дении воздушного боя. Умение сравнивать позволяет курсанту быстрее
усвоить учебный материал.
Абстракция обычно следует за анализом и синтезом и заклю-
чается в мысленном выделении лишь существенных особенностей груп-
пы предметов и явлений. Чтобы мыслить абстрактно, курсанты (летчики)
должны научиться находить и исключать все случайное, частное и несущест-
венное в рассматриваемом объекте, что позволит им выделять главное,
проникать в суть вещей, вскрывать объективные законы, глубже познать
мир.
Примером абстракции может служить принятие решения летчиком-
инструктором (проверяющим) на допуск курсанта к тренировочным по-
летам. Допуская курсанта к полетам, летчик-инструктор анализирует
уровень развития его навыков и умений по пилотированию самолета,
морально-психологическую подготовленность курсанта, в частности его
уверенность в себе, экипаже и технике, грамотные действия при особых
случаях в полете и др., т.е. то, что обеспечивает успешность выполнения
полетного задания. Остальные компоненты, незначительно влияющие на
технику пилотирования (простые ошибки в пилотировании, не полностью
отработанное распределение внимания, наличие слабой напряженности,
которая не оказывает большого влияния на технику пилотирования), лет-
чик-инструктор как бы исключает, отвлекается от них. При дальнейшем
обучении он их учитывает и направляет свою деятельность на их устранение.
Обобщение — это выделение главного, общего, наиболеё харак-
терного для рассматриваемых предметов и явлений. Так, общими призна-
ками самолетов 2-го поколения являются наличие реактивного двигателя,
стреловидного крыла и бустеров в системе управления; самолеты-истре-
бители последних поколений характеризуются большими эксплуатацион-
ными перегрузками, наличием комплексных систем бортовых цифровых
вычислительных машин, систем автоматизированного управления.
Необходимость конкретизации появляется тогда, когда нуж-
но какое-либо положение показать, раскрыть на примере действительно
существующего предмета или явления. Это помогает связать в сознании
курсантов теорию и практику. Так, рассказывая курсантам об общих за-
кономерностях развития навыков и умений, техники пилотирования, рос-
та профессионального мастерства, летчик-инструктор подчеркивает, ка-
кую значительную роль при этом играют высокая политическая сознатель-
ность, любовь к профессии летчика, дисциплина, самообразование, само-
воспитание, физическое развитие и другие компоненты, которые косвен-
но влияют на уровень их подготовки. Для большей убедительности летчик-
инструктор показывает это на конкретных примерах из Великой Отечест-
венной войны, из жизни части, училища.
Охарактеризованные выше мыслительные операции — анализ и син-
тез, сравнение, абстракция, обобщение и конкретизация — составляют ос-
нову всякого мышления, создают фундамент для образования понятий,
суждений и умозаключений как основных форм мышления.
Понятие образуется из связанных между собой суждений о предмете:
его свойствах, состояниях и отношениях. Оно представляет собой конден-
сацию знаний, связанных с тем кругом предметов и явлений, которые вхо-
дят в данное понятие. По мере овладения человеком определенными зна-
ниями, а также с возрастом, под влиянием воспитания и обучения поня-
тия постоянно изменяются, обобщаются и развиваются. Так, прежде чем
стать летчиком, курсант проходит серьезную подготовку. Вначале его зна-
комят с общими свойствами и качествами самолета и двигателя, радио-
электронной аппаратуры и вооружения. Затем в ходе летной практики
курсант получает сведения о работе всех систем и агрегатов в комплексе,
его знания конкретизируются. Он узнает, например, что помимо самоле-
тов-истребителей существуют и истребители-бомбардировщики, которые
также могут выполнять задачи по перехвату воздушного противника; что
пуск ракет по воздушным и наземным целям должен производиться на
определенной скорости, ниже которой рули ракеты неэффективны, что
ведет к ее провалу, а в итоге к срыву боевого пуска. На этой основе у кур-
санта складываются представления о боевом применении ракетного воору-
жения самолетов и в целом о фронтовой авиации. Постепенно курсант на-
чинает представлять различные способы выхода на цель, боевого приме-
нения, даже если не видит специальных макетов и наглядных пособий. В
дальнейшем у него вырабатывается правильное и более разностороннее,
глубокое понятие об авиации, ее предназначении, боевых свойствах — кур-
сант уясняет то общее, что лежит в основе аэродинамики и динамики по-
лета, теории стрельбы и пуска ракет, бомбометания. Так, идя от непосред-
Ж0Г---------------------------------1--------::-------------------
ственных впечатлений к понятию, курсант постепенно углубляет свои зна-
ния, создает базу для развития навыков и мастерства.
Непременное свойство всех без исключения понятий — это их формиро-
вание через язык. Вне слова, вне его смыслового содержания понятия не
существует. Связь понятий и языка заключается в том, что результаты
познавательной деятельности человека закрепляются в понятиях и посред-
ством языка передаются от человека к человеку, от человека к обществу.
Значение понятий для процесса мышления очень велико, так как сами
понятия являются тем инструментом, которым оперирует мышление. В
результате мыслительной работы рождаются суждения, образуются умо-
заключения.
Суждение — это утверждение или отрицание чего-либо. Напри-
мер: "Курсант Иванов к полетам готов" (утвердительное суждение); "Са-
молет неисправен, летать не будет" (отрицательное суждение). Рассуждая,
человек устанавливает свое положительное или отрицательное отношение
к определенному объекту. Суждение является основным актом или фор-
мой, в которой совершается процесс, ибо мыслить — это прежде всего су-
дить.
Умозаключение рождается вследствие сравнения двух или не-
скольких суждений и выражается в виде окончательного вывода. Напри-
мер: "С курсантом Сергеевым провести дополнительные занятия и про-
верить знание им тактико-технических данных самолета перед полетами.
Остальных можно допустить к выполнению упражнения № 1". Следова-
тельно, весь процесс мышления представляет собой цепь непрерывно сле-
дующих одно за другим суждений и умозаключений. С их помощью летчик-
инструктор может охарактеризовать особенности летного дня, специфику
выполнения упражнения, предостеречь курсантов от возможностей появ-
ления опасной или аварийной ситуации и на этой осрове дать практичес-
кие рекомендации по формированию психологической готовности курсан-
тов, обеспечивающей безопасность выполнения каждого полетного задания.
В психологии различают в основном следующие виды мышления: на-
глядно-действенное, связанное непосредственно с практической деятель-
ностью курсантов и реализующееся преимущественно во внешних действи-
ях; образное, протекающее на основе имевшихся представлений, которые
воспринимались в прошлом; отвлеченное, или абстрактно-логическое,
оперирующее понятиями, суждениями, символическими обозначениями
и иными отвлеченными категориями, которые не поддаются чувственному
наглядно-действенному и образному познанию. Эта форма мышления поз-
воляет курсанту выделить из общей массы предметов и явлений их наибо-
лее существенные качества и свойства. На практике все эти виды мышле-
ния протекают как единый процесс.
Благодаря такому обобщенному характеру мышления человек решает
не только текущие задачи, но и может предвидеть, что его ожидает в бли-
жайшем будущем. Например, курсант, идя на посадку после четвертого
разворота, мысленно оценивает по известным параметрам свое положе-
ние и делает расчет места приземления. Другими словами, вначале возни-
кают задача и ее уяснение, осознание: какая высота, скорость, сколько
осталось до точки приземления, куда самолет снижается. Затем на основе
опыта и имеющихся знаний курсант находит связь между высотой и ско-
ростью, высотой и удалением до точки выравнивания. Например, чем боль-
ше скорость, тем меньшую высоту можно иметь, или чем больше удаление
до полосы, тем больше должна быть высота. Связь восприятий, представле-
ний и мыслей между собой, в силу которых одно представление вызывает
другие, в психологии получила название ассоциаций. На основе анализа
ассоциаций формируется гипотеза, т.е. предположительный ответ: "Само-
лет снижается в точку выравнивания". Затем идет проверка видвинутой
гипотезы. Она заключается в сборе максимального количества информа-
ции (уточненные данные скорости, высоты, ветра, температуры, давления,
видимости, веса самолета и т.д.) и в переработке ее на основе имеющихся
знаний и опыта. Если данные проверки и реальное снижение самолета рас-
ходятся с ранее высказанной гипотезой, то на основе дополнительных дан-
ных высказывается новая гипотеза: "Самолет долетит только в том случае,
если скорость планирования увеличить на 10 км/ч". Если гипотеза верна,
принимается решение на действие: увеличиваются обороты двигателя на 20%
(или мощность двигателя на 0,2 номинала).
Мышление летного состава (курсантов) имеет ряд особенностей. Ос-
новная из них — скорость решения умственных задач. В летной дея-
тельности, когда современные авиационные комплексы, имеющие сверх-
звуковые скорости полета, большие эксплуатационные перегрузки, ре-
шают сложные и многоплановые задачи боевого применения по наземным
и воздушным целям, где нужна быстрая оценка обстановки и принятия
решения, предъявляются высокие требования к четкому и безошибочно-
му выполнению умственных операций. Так, например, некоторые курсанты-
выпускники при полете со старшим начальником теряются и не могут быст-
ро принять решение, когда им ставят вводную, связанную с особым слу-
чаем в полете. Отрицательные эмоции как бы затормаживают их мышле-
ние; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя
при полете с летчиком-инструктором они быстро и хорошо решают те же
самые и даже более трудные задачи. Такое резкое "замедление" мысли
нередко проявляется на экзаменах по летной подготовке, да и в особых
случаях в полете. Можно предположить, что и при выполнении боевых дейст-
вий, связанных с преодолением высокой психологической нагрузки, мыш-
ление такого летчика будет несколько замедленным. У других же курсан-
тов, наоборот, общее возбуждение не замедляет, а стимулирует и "уско-
ряет" их мышление. Они добиваются более высоких результатов, чем в
обычной, спокойной обстановке. Эти индивидуальные особенности неко-
торых курсантов необходимо специально учитывать при планировании
и проведении мероприятий, направленных на повышение морально-психо-
логической устойчивости курсантов.
Тот факт, что летчик (курсант), оценивая обстановку, не может ни
на минуту прекратить управление самолетом, составляет следующую осо-
бенность его мышления. В сложной воздушной обстановке, оставаясь один
в самолете, курсант должен самостоятельно проанализировать
основные признаки отказа, оценить обстановку, доложить о ней руково-
дителю полетов, принять решение и выполнить его, не поддаваясь посторон-
ним влияниям. Если курсант на земле часто меняет свои решения, не умеет
выделить главного, постоянно ждет подсказки от летчика-инструктора
или других курсантов, если у него возникают все новые и новые варианты
суждений и умозаключений, то, как правило, в полете, оставшись один
на один с воздушной стихией, он не сможет принять правильное решение.
Самостоятельность мышления наблюдается у тех курсантов, которые хоро-
шо знают свое дело, имеют твердую волю и ясную цель.
Особенностью мышления курсанта является его гибкость, т.е
умение изменять намеченный план решения задач, если он не удовлетво-
ряет тем условиям, которые возникли, но их не удалось предвидеть с са-
мого начала. Гибкость ума проявляется, например, в умении творчески
применять имеющиеся знания и умения при запуске двигателя на различ-
ных высотах и скоростях полета самолета, в умении использовать метео-
рологические условия для выхода на цель скрытно и внезапно.
Для курсанта очень важно обладать способностью критически оцени-
вать свою умственную деятельность. Некоторые обучаемые, прежде чем
высказать какую-либо мысль, осуществить действие, успевают тщатель-
но взвесить их содержание, что дает возможность избежать оплошностей.
Они не считают наилучшими мысли, первыми пришедшир в голову, и уме-
ют без сожаления отбросить неверные. Некритичность же мышления харак-
теризуется отсутствием проверки предположений, возникающих в созна-
нии, и поспешностью принимаемых решений. Летчики-инструкторы должны
учить курсантов сначала хорошо подумать, все взвесить, а потом действовать!
Курсантам (летчикам), осваивающим новые авиационные комплексы,
должна быть присуща глубина мышления, которая позволяет заметить и
постоянно держать под своим контролем большое количество связей между
различными техническими системами. Курсант, принимая решение, опирает-
ся на большой объем знаний из аэродинамики, техники, радиоэлектрони-
ки и других областей военного дела, что позволяет ему глубже проникнуть
в сущность отказа, обоснованно и правильно наметить пути его устранения.
Особенностью мышления является его единство с речью. Од-
нако отождествлять их нельзя, так как мышление — процесс отражения,
речь — процесс общения. Осуществляется мышление с помощью речи на
основе словесных формулировок. Исключительно велика роль уровня
развития речи самого летчика-инструктора, его интеллектуальной актив-
ности. Хорошо построенная, содержательная, эмоциональная речь, напол-
ненная образными сравнениями, является не только источником автори-
тета педагога, примером и образцом для курсантов, но и обеспечивает ус-
пешное освоение курсантами летного мастерства.
Речь является также средством общения между летчиком-инструк-
тором и курсантом, курсантом и группой руководства полетами, между
членами экипажа. Связанные по рации, самолетному переговорному устрой-
ству, они с помощью речи совместно выполняют функции по управлению
самолетом, осуществляют целеуказания, помогают друг другу. В полете
часто даже одно слово может обобщать в себе несколько понятий и побуж-
дать к различным действиям нескольких членов экипажа. Например, при
десантировании штурман дает команду "На боевом". По этой команде
борттехник занимает рабочее место в грузовой кабине для контроля за
открытием рампы и ходом выброски десанта (груза), правый летчик за-
крывает "отбор двигателя" и ведет радиообмен с площадкой десантиро-
вания. Краткость, ясность, исключение различных толкований, содержа-
тельность являются специфическими особенностями речи летного состава.
В летноь| обучении инструктору нередко приходится сталкиваться
с такими курсантами, мышление которых еще недостаточно развито и,
конечно, не соответствует тем требованиям, которые предъявляет к нему
летная профессия. Поэтому, обучая каким-либо элементам полета, летчик-
инструктор обязан не только объяснять и показывать эти действия, но и
развивать у обучаемых такое мышление, которое требуется для успеш-
ного выполнения этих и подобных им действий в сложных боевых усло-
виях. Например, чтобы помочь курсантам понять особенности боевых прие-
мов, применяемых летным составом империалистических армий в совре-
менных условиях, летчик-инструктор подводит курсантов к обобщению
типичных приемов и способов, применявшихся американцами во Вьетнаме,
израильтянами — на Ближнем Востоке. Для оценки боевых возможностей
агрессивного блока НАТО курсанты вслед за инструктором анализируют
состав сил, долю военного участия в этом блоке различных государств.
Активизирует движение мысли курсанта применение проблемного
метода обучения. Он обеспечивается прежде всего четкой постановкой
вопроса, формулировкой вводной; далее выдвигаются вероятные гипо-
тетические решения, требующие от курсанта самостоятепьного осмысле-
ния и принятия соответствующих мер по устранению той или иной неис-
правности, выходу из сложного положения.
Кроме того, в ходе подготовки и выполнения полетов необходимо:
часто задавать курсантам вопросы, требующие осмысления объясненных
и показанных действий; когда обучаемый правильно объясняет порядок
и технику выполнения осваиваемого действия, спрашивать: "Почему надо
действовать так, а не иначе?"; добившись правильного и достаточно точ-
ного объяснения или практического выполнения осваиваемого действия
в наиболее простых условиях, переходить к более сложным, требуя наход-
чивости и сообразительности; во время полетов требовать от курсантов
постоянного самоконтроля своих действий, анализа причин допускаемых
ими ошибок и самостоятельных решений. "Умен не тот, кто не делает оши-
бок. Таких людей нет и быть не может. Умен тот, кто делает ошибки не
очень существенные и кто умеет легко и быстро исправлять их" 1. Эти сло-
ва В.И. Ленина всегда надо помнить, оценивая и формируя мышление обу-
чаемых.
Таковы основные особенности познавательной деятельности, составляю-
щей психологическую сторону летного обучения. Все рассмотренные формы
мышления, памяти, воображения в той или иной мере проявляются в про-
цессе обучения курсантов летному мастерству. Правильный их учет и уме-
1 Л е н ин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 18.
лое использование позволят качественно решать задачи подготовки лет-
ных кадров.
ЧУВСТВА И ВОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ
Когда курсант готовится к полету или выполняет его, он не только
ощущает, воспринимает и представляет, воображает, мыслит и запоминает,
но и обязательно переживает при этом свое внутреннее отношение ко все-
му происходящему: к изучаемому материалу, к летчику-инструктору,
к самому себе, к своим обязанностям, к товарищам по летной группе,
т.е. у него проявляются те или иные эмоции и чувства. В.И. Ленин указы-
вал, что "без "человеческих эмоций" никогда не бывало, нет и быть не
может человеческого искания истины"1.
Эмоции и чувства не тождественные понятия. Если эмоции — простей-
шая форма психического отражения, вызывающая в сознании не образ
предмета или явления, а переживание в виде радости, печали, страха, гне-
ва и др., то чувства — сложная форма отражения, свойственная только че-
ловеку, проявляющаяся, в частности, в переживаниях им своего внутреннего
отношения к многообразным явлениям и сторонам учебно-воспитательного
процесса. По чувствам курсанта можно судить о его мировоззрении, нравст-
венных убеждениях, интеллектуальном развитии.
Курсант в полете ощущает как эмоции, так и чувства. Изменение по-
ложения самолета в пространстве у некоторых курсантов вызывает при-
митивную реакцию страха, у других — подъем, восприятие красивого, не-
обычного, нового. Необходимость четких и быстрых действий в сложной
аварийной ситуации одних курсантов приводит к растерянности, напря-
женности и неуверенности в благополучном исходе полета, у других, нао-
борот, появляются с каждой тренировкой чувство уверенности, прилив
энергии, яркое проявление эмоциональной и волевой активности.
Эмоции курсанта выражаются внешне в виде мимики, пантомимики
(жестикуляции), изменения тона голоса и вегетативных реакций (поблед-
нение, покраснение, потовыделение, тремор, дрожь, чрезмерное расслаб-
ление или напряжение мышц и т.д.). Поэтому, внимательно наблюдая за
курсантом в ходе обучения, летчик-инструктор может получить много
важных данных о нем (о его настроении, реакции и т.п.).
По степени активности чувства делятся на стенические и астенические.
Те чувства, которые способствуют внутреннему подъему, появлению ак-
тивности и придают человеку бодрость, энергию, уверенность в действиях,
называются стеническими. К ним относятся любознательность, интерес,
радость, гнев, ненависть, чувство нового, гордость за свою Родину. Если
же возникшие эмоция, переживание ослабляют или парализуют волю, сни-
жают жизнедеятельность и предрасполагают к пассивно-оборонительным
действиям, их относят к астеническим. Это чувство горя, сожаления, грусть,
неуверенность, боязнь, застенчивость.
'.Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 25, с. 112.
В зависимости от длительности и степени выраженности того или ино-
го чувства эмоциональные Состояния подразделяются на настроение, страсть
и аффект.
По сложности и содержанию чувства подразделяются: на простые, или
элементарные, связанные прежде всего с удовлетворением или неудовлет-
ворением органических и материальных потребностей; сложные, или выс-
шие, которые возникают в связи с удовлетворением или неудовлетворени-
ем духовных и социальных потребностей, с выполнением или нарушением
норм и правил морали.
Выделяют три группы высших чувств: морально-политические, выра-
жающие отношение курсанта к обществу, к другим людям, летной груп-
пе, к служебным и общественным обязанностям (любовь к своей Родине,
ненависть к ее врагам; чувство воинского долга; любовь к военному де-
лу, своей профессии, специальности; чувства интернационализма, коллек-
тивизма, чести и достоинства, ответственности и др.); интеллектуальные,
возникающие в. процессе умственной деятельности курсантов как пережи-
вание своего внутреннего ртношения к познанию авиационной техники,
правил и методики выполнения полетов, общественной жизни (чувство
нового, любознательности, ясности, удивления, сомнения, недоумения,
уверенности, стремление к познанию техники, аэродинамики, психологии,
педагогики и т.п.); эстетические, проявляющиеся в соответствующих оцен-
ках, эстетических вкусах, в своеобразных состояниях художественного
наслаждения (чувство красоты или, напротив, безобразного, грубого; чувст-
во величия или, наоборот, низости, пошлости; чувство трагического или
комического, смешного).
Эстетические чувства тесно связаны с моральными и в значительной
мере опираются на них. Поэтому ряд ритуалов, например прием присяги,
торжественное начало полетов, чествование курсантов, первыми вылетев-
ших на новом типе самолета, сдача государственных и переводных экза-
менов, выпуск из училища и строевые смотры, будучи эстетическими, вклю-
чают в себя главным образом моральные чувства.
Профессия военного летчика связана с риском для жизни. И если осоз-
нание этого вызывает у курсанта такую эмоциональную реакцию, как страх,
проявляющийся в виде тревоги, испуга, ужаса, он не сможет успешно овла-
деть летным мастерством. Но опасность может вызвать не только астени-
ческие, но и стенические эмоции, проявляющиеся у курсанта в виде осто-
рожности, разумного азарта, связанного с активизацией сознательной дея-
тельности в трудный момент. Такие эмоциональные реакции влияют на ос-
воение летной деятельности только положительно.
В основе бесстрашия, чувстве, противоположном чувству страха, выра-
жающемся в смелости, храбрости, отваге, мужестве или героизме, лежат
высшие чувства, которые основываются на убеждениях человека, его поли-
тической зрелости.
Одним из условий и путей развития высших чувств у курсантов явля-
ется формирование у них стремления к самовоспитанию необходимых
чувств, к управлению эмоциональной стороной своей деятельности. Эти
процессы тесно связаны с волей — способностью человека сознательно конт-
ролировать свое поведение и деятельность, направляя ее на достижение
поставленных целей. Суть ее в том, что человек сознательно подчиняет
целям, стоящим перед ним и имеющим для него большую значимость, все
другие мотивы поведения, имеющие в данное время меньшую значимость:
хочется спать, но надо вставать на полеты; имеется возможность пойти
в увольнение, но не усвоены знания, необходимые для выполнения полета;
в полете сделана ошибка, о которой никто и не узнает, но о ней надо до-
ложить инструктору, признать свою вину и т.п.
Воля имеет большое значение в летной деятельности. Одни условия
требуют от курсанта проявления активности и инициативности, другие —
стойкости, неподатливости внешним влияниям, третьи — власти над свои-
ми чувствами, потребностями, привычками. И все это связано с проявле-
нием воли и волевых качеств.
Как и чувства, воля тесно связана со всеми другими психическими
процессами. Произвольное восприятие, наблюдение, память обязательно
включают в себя и волю. Часто волевая деятельность связана с принятием
курсантом таких решений, которые определяют его жизненную позицию,
выявляют его общественное лицо, раскрывают его моральный облик.
Волевая деятельность характеризуется сложным психологическим
содержанием. Она всегда состоит из определенных действий, актов. Воле-
вое действие связано с преодолением внутренних и внешних препятствий
и состоит из постановки и осознания цели действий, ее важности, опреде-
ления наиболее подходящего способа действий, преодоления противодейст-
вующих мотивов, принятия решения действовать в соответствии с целью,
исполнения принятого решения, выполнения поставленной задачи, оценки
сделанного. Главным звеном волевого действия является исполнение приня-
того решения.
Учебная деятельность курсанта неразрывно связана с преодолением
самых различных внешних и внутренних препятствий и трудностей. И имен-
но в этом проявляются и формируются соответствующие волевые качест-
ва. Наиболее существенные из них условно можно сгруппировать следую-
щим образом.
1-я группа — волевые качества, выражающие способность курсанта
постоянно ставить перед собой жизненно и общественно значимые цели
и подчинять свое поведение их решению. Основу этой группы составляет
такое сложное, синтетическое качество, как целеустремленность.
2-я группа — волевые качества, характеризующие способность курсан-
та постоянно искать пути достижения поставленной цели, выполнения при-
нятого решения (настойчивость, терпеливость, выдержанность, активность,
инициативность, решительность, энергичность, самостоятельность, ответ-
ственность, исполнительность).
3-я группа — волевые качества, характеризующие способность курсан-
та подчинить свое поведение объективной необходимости (дисциплиниро-
ванность, умение владеть собой, мужество, стойкость, смелость).
Дисциплинированность — волевое качество, благодаря которому кур-
сант действует в соответствии с законами, уставами, наставлениями, пра-
вилами и нормами. В дисциплинированность входят и добросовестное от-
------------------------------------------------------------------
ношение к исполнению своих обязанностей, и точное выполнение указаний
и распоряжений летно-инструкторского состава.
Все волевые качества выступают во взаимной связи, дополняя и усили-
вая друг друга. Приучая курсанта к точному исполнению правил летной
работы в указанных местах и в установленные сроки, несмотря ни на какие
препятствия, летчик-инструктор тем самым развивает у него настойчивость;
приучая к выполнению действий, иногда идущих вразрез с его желаниями,
развивает у него способность преодолевать мотив "не хочется" ради моти-
ва "этого требует дело"; приучая следовать в своих профессиональных
действиях и поступках в соответствии с требованиями инструкций и настав-
лений, дает возможность иметь наготове правильные решения для многих
особых случаев, возникающих в полете, и тем самым развивает у курсанта
решительность.
Развитие и совершенствование волевых качеств курсантов осущест-
вляется поэтапно. На младших курсах совершенствуются волевые качест-
ва курсантов главным образом в деятельности по формированию у них
знаний, навыков и умений, расширению кругозора. Развитие волевых ка-
честв, необходимых курсантам в их дальнейшей работе с людьми, происхо-
дит в основном на старших курсах. Специализированное развитие волевых
качеств они получают уже в условиях службы офицерами в строевых частях
Военно-воздушных сил. В качестве главного фактора воспитания высших
чувств и волевых качеств у курсантов можно назвать формирование комму-
нистической сознательности, нравственной и идейной убежденности, научного
мировоззрения. Деятельность летно-инструкторского состава, партийных и
комсомольских организаций по воспитанию у авиаторов советского патрио-
тизма и социалистического интернационализма включает привитие им горя-
чей любви к Родине, к своему народу, гордости за наше героическое прош-
лое, за принадлежность к Военно-воздушным силам. Для достижения этой
цели пропагандируются преимущества социалистического строя, успеха
советского народа в строительстве коммунизма.
Чувство гордости у курсантов вызывает показ приоритета и достиже-
ний советского народа в науке и технике, литературе и искусстве, слав-
ных страниц истории (Ледовое побоище, Куликовская и Полтавская бит-
вы, Бородинское' сражение), повествующих о мужественной борьбе рус-
ского народа против чужеземных захватчиков. Особенно важно умелое
раскрытие исторической миссии Вооруженных Сил, героизма, стойкости,
самоотверженности советских людей, прославленных летчиков в годы
Великой Отечественной войны.
Конкретными формами проведения такой работы могут быть поли-
тические информации, ленинские и другие .общественно-политические чте-
ния, встречи личного состава со старыми большевиками, участниками Ок-
тябрьской революции, Великой Отечественной войны, коллективное об-
суждение исторических и военно-мемуарных изданий художественной ли-
тературы, беседы, лекции, кинофильмы на темы героического прошлого
Коммунистической партии, советского народа и его Вооруженных Сил.
Огромное психологическое воздействие на курсантов оказывают про-
ведение теоретических конференций, тематических вечеров, диспутов,
W-------------------------------------------------------------------
героико-патриотические чтения с активным участием во всех этих меро-
приятиях ветеранов войны и труда, Героев Советского Союза, выпускни-
ков училища, где обсуждаются вопросы идейно-политического, воинского и
нравственного воспитания, где речь идет о чувстве любви к Родине, о задачах
коммунистов и комсомольцев в деле защиты социалистического Отечества.
В воспитании высших чувств летного состава особое место занимает
пропаганда революционных, боевых и трудовых традиций Коммунисти-
ческой партии, советского народа. Военно-воздушных сил. Для этого широ-
ко используются музеи, комнаты боевой славы училища, строевых частей,
соединений, где оформлен их боевой путь, показаны история и награды,
выписки из Указов Президиума Верховного Совета СССР о присвоении
почетных наименований, высоких званий, копии полученных грамот, га-
зеты военного времени и др. Особенно убедительно необходимо показы-
вать, как тесно переплетается боевое прошлое с героическим настоящим.
Так, на стендах во многих музеях, Домах офицеров рядом с подвигами
Н. Гастелло, В. Талалихина, А. Маресьева показаны подвиги Н. Гайнутдинова,
В. Щербакова, Е. Зельнякова и др. Электрифицированные планшеты, макеты,
панорамы воссоздают картину воздушных боев, в которых авиаторы побеж-
дали врага не числом, а умением. Экспонаты рассказывают о мастерах
военного дела, отличных подразделениях, успехах летного и технического
состава в социалистическом соревновании. Здесь же — листовки об отлич-
никах, книги почета, папки со статьями из газет и журналов о лучших лю-
дях, магнитофонные записи.
Активную роль в пропаганде истории частей ВВС, их боевого пути,
подвигов воздушных бойцов играют созданные во многих полках и сое-
динениях советы ветеранов, которые проводят свою работу под руковод-
ством политорганов. Ветераны являются инициаторами проведения вече-
ров, посвященных боевым традициям, устанавливают связи с офицерами
в запасе и отставке. Они собирают реликвии военных лет, организуют
записи на магнитофонную ленту воспоминаний героев воздушных сражений,
снимают копии с уникальных документов, хранящихся у фронтовиков
и членов их семей.
Фронтовики, командиры, пропагандисты напоминают курсантам, что
подвиги летчиков — героев военных лет, людей огромной душевной кра-
соты и безграничного мужества, являются ярчайшим проявлением высших
социально-политических чувств.
Раскрывая подвиги однополчан в минувшей войне, можно напомнить
летному составу о возросших требованиях к морально-политическим
качествам в современных условиях, о подвигах советских летчиков
Елисеева Г.Н., Чурилова Ю.И. и других, проявивших мужество и героизм
в мирные будни. Особенно эффективно проведение митингов, возложе-
ние венков у братских могил воинов, павших за честь и независимость
нашей Родины.
Оправдали себя и такие формы, как организация социалистического
соревнования в ходе полетов, борьба за право выполнить вылет на боевое
применение с занесением его в летную книжку героя-однополчанина, подписа
ние рапорта совету ветеранов полка, читка писем бывших фронтовиков-одно
2613-4
полчан перед выполнением сложных полетных заданий, вручение отличив-
шимся курсантам памятных карточек, проведение утренников и темати-
ческих вечеров: "Возьми в пример себе героя", "Традиции отцов — доро-
ги сыновей", "Будь же славы героев достоин, стань примером друзьям бое-
вым", "В боевом знамени — честь, в мастерстве — слава!” и др.
В воспитании летного состава на боевых традициях необходимо актив-
но использовать радио, кино, телевидение. В Домах офицеров и клубах
курсантов систематически проводить кинофестивали о подвигах совет-
ских авиаторов в боях с фашизмом. Все большее место в пропаганде тра-
диций в передовых гарнизонах занимают любительские фильмы, показываю-
щие историю частей, их боевой путь, героику мирного времени.
В ряде учебных авиационных частей регулярно организуются выпуски
радиожурналов "Голоса героев”, "Страницы нашей боевой биографии".
Данные мероприятия знакомят личный состав с наиболее яркими боевыми
эпизодами, с подвигами героев, с календарем памятных дат военных лет.
Формирование любви к Родине неразрывно связано с воспитанием
у курсантов непримиримой классовой ненависти к империалистам, агрес-
сорам, врагам мира, социализма и прогресса. В воспитательной работе в
этом направлении командиры, политработники, партийные организации
должны исходить из ленинского учения об империализме, решительно разоб-
лачать его человеконенавистническую, паразитическую сущность в совре-
менных условиях, социальную, разбойничью природу буржуазных армий
и происков ЦРУ.
Главной задачей при этом считать раскрытие кровавых преступлений
и злодеяний империалистов, доведение до глубокого сознания каждого
курсанта сложности современной международной обстановки, агрессив-
ного, антисоветского и антикоммунистического внешнеполитического
курса США, других стран НАТО, усиления реальной военной опасности
для нашей Родины, важности боевых задач, решаемых авиаторами.
Это достигается путем обличения готовности империализма к совер-
шению любых преступлений, разоблачением авантюристической политики
США, их доктрины ядерной войны, практических мер по наращиванию
ядерного потенциала и усилению гонки вооружений.
Целесообразно практиковать проведение единых политдней, в ходе
которых раскрывать социально-классовый облик вероятного противни-
ка и военно-политическую обстановку, военные приготовления импе-
риалистов, показывать чудовищные злодеяния фашизма в годы Ве-
ликой Отечественной войны, преступления США и других империалисти-
ческих государств, их военщины в Корее, Вьетнаме, Анголе, Никарагуа,
Чили, на Ближнем и Среднем Востоке.
Воспитание чувства советского патриотизма у курсантов проводится
в диалектическом единстве с укреплением его интернационалистического
сознания. В этой связи особое значение приобретают постоянная забота о
дальнейшем укреплении дружбы между воинами различных националь-
ностей, широкая пропаганда ленинской национальной политики, глубо-
кое разъяснение сущности пролетарского интернационализма и боевого
содружества стран Варшавского Договора в современных условиях, про-
паганда опыта совместных боевых действий патриотов-интернационалис-
тов против общего врага.
Поистине неоценимую роль в деле воспитания курсантов играют тес-
ные связи с местными партийными, советскими, комсомольскими орга-
низациями, с коллективами предприятий, колхозов и совхозов. В этих
связях животворный источник воспитания высших социально-политичес-
ких чувств воздушных бойцов.
Значительное место в этой работе могут занимать вечера дружбы, радио-
передачи о трудовых победах рабочих и колхозников как всей страны,
так и отдельных республик, краев и областей, где дислоцируются училища.
Вошли в систему политические и экономические обзоры "У карты нашей
Родины". В клубах и ленинских комнатах многих учебных частей оформ-
ляются стенды "Гордись успехами трудящихся области, на территории
которой ты служишь".
Развитию чувства товарищества, коллективизма, общественного и
воинского долга способствует широкое использование шефских связей
подразделений, частей и соединений с предприятиями, учреждениями, учеб-
ными заведениями, колхозами и совхозами. Рекомендуются также прове-
дение совместных торжественных собраний по случаю юбилейных дат, вы-
пуска из училищ офицеров, обмен делегациями, выступления передови-
ков производства, отличников боевой и политической подготовки, коллек-
тивов художественной самодеятельности и т.д.
Кроме вышеизложенного, что развивает идейную и моральную основу
волевого поведения, главными путями воспитания у курсантов сильной
воли являются: систематическое накопление опыта волевого поведения,
развитие у обучаемых умения ставить реальные цели в своей деятельнос-
ти, принимать исполнимые решения и их выполнять, мобилизовывать все
свои силы на преодоление трудностей; развитие уверенности в действиях
путем получения прочных знаний, доведения навыков и умений до уров-
ня мастерства посредством рационального использования форм и методов
теоретического и летного обучения; развитие стремления у курсантов к
самовоспитанию воли, волевых качеств. Поэтому летчику-инструктору
важно активизировать самостоятельную работу курсантов, вызывать у
них чувство радости от достигнутого, учить самокритичности, умению пра-
вильно оценивать свои действия, поступки, чтобы всегда знать, на что каж-
дый из них способен; стремиться не делать за курсанта то, чему он должен
научиться, а лишь обеспечивать успешность его учебной деятельности; доби-
ваться от него непременного осуществления принятых им решений.
Воспитанию воли всегда способствуют личный пример летчика-инструк-
тора, строгое выполнение им приказов, наставлений, инструкций, соблюде-
ние предполетного режима и др. Все эти качества благотворно влияют
на курсантов, побуждают их действовать так, чтобы заслужить уважение
коллектива.
В качестве вывода можно отметить, что летно-инструкторскому составу
чрезвычайно важно и необходимо знать особенности функционирования
психических процессов у летного состава. Такие психические процессы, как
ощущения, восприятия и представления, являются исходным моментом в по-
знании объективной действительности процесса летного обучения. Опреде-
ляющую роль играют память, воображение, мышление, чувства и воля. Пра-
вильный учет и умелое использование летно-инструкторским составом дан-
ных закономерностей позволят ему качественно изучать индивидуально-
психологические особенности курсантов, теоретически обоснованно стро-
ить методику летного обучения.
4'
ПРОГРАММА И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ КУРСАНТА
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ КУРСАНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ЛЕТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Если индивидуальные качества человека и их проявление в повседневной
деятельности представляют интерес, в сущности, для каждого, кто так
или иначе соприкасается с работой с людьми, то летно-инструкторскому
составу знание индивидуальности курсанта просто необходимо. Для успеш-
ного и эффективного обучения летному мастерству каждый командир,
политработник, летчик-инструктор, преподаватель должен четко и ясно
представлять основные методы изучения индивидуальных качеств кур-
сантов и умело составлять программу формирования их как воздушных
бойцов.
В зависимости от целей изучения личности курсанта методы исследо-
вания могут быть разделены на четыре основные группы.
Методы, с помощью которых исследуется психи-
ка курсанта в ходе подготовки и выполнения по-
летов. В этих случаях наиболее часто применяются наблюдение, экспери-
мент и телеметрические устройства для регистрации определенных психофи-
зиологических показателей. Большой успех приносят исследования, прово-
димые во время естественной деятельности летного состава по подготовке
к полетам и в ходе их проведения, а также в ситуациях, специально смо-
делированных для этой цели.
Исследования курсанта через посредство дру-
гих членов экипажа, его сослуживцев по системе
"человек о человек е", "коллектив о человек е",
"человек о коллектив е". Для этого используются такие ме-
тоды, как интервью, беседа, анкета, метод независимых характеристик.
Изучение курсанта путем собственной инфор-
мации о себе, сделанной на основе самоанализа.
В подобных ситуациях также применяются специально составленные ан-
кеты, ориентирующие изучаемого на самооценку, проведение индивиду-
альных и групповых бесед.
Исследование курсанта через изучение доку-
ментов, свидетельствующих о качестве выполня-
емых им полетных заданий, достигнутом уровне
п одготовки. Оценка производится путем знакомства с личными
делами курсантов, журналами руководителя полетов и предпосылок к
летным происшествиям, материалами объективного контроля.
Изложенные методы должны применяться комплексно. Использо-
вание только одного из них обычно не может дать полной характеристи-
ки исследуемого явления.
Рассмотрим, в чем заключается сущность некоторых наиболее часто
употребляемых методов.
Наблюдение — один из основных методов психологии. В отличие от
обычного созерцания метод наблюдения отличается избирательностью,
целенаправленностью и систематичностью. Это значит, что летно-инструк-
торский состав заранее намечает, какие именно психологические особен-
ности курсанта он собирается изучить и с какой целью.
Различают прямое и косвенное наблюдение. Прямое наблюдение харак-
теризуется тем, что изучаются психологические особенности личности кур-
санта непосредственно в ходе летного обучения. Разновидностью прямого
наблюдения является включенное наблюдение, когда исследователь, буду-
чи членом летного экипажа, сам участвует в процессе летного обучения.
Это позволяет ему войти в процессы, происходящие в экипаже, глубоко
проникнуть в суть сложившихся взаимоотношений, понять зависимости,
которые внешне не видны и проявляются порой только в ходе полетов.
Наряду с положительными результатами прямое наблюдение может
привести к одностороннему, субъективному взгляду на исследуемое яв-
ление. Поэтому при изучении курсанта необходимо применять и косвен-
ное наблюдение, проводимое не только летчиком-инструктором, но и дру-
гими лицами. В данном случае между ними производится соответствую-
щее распределение объектов наблюдения.
Примером косвенного наблюдения может также быть изучение кур-
санта через постороннюю оценку военнослужащим, непосредственно его
наблюдавшим на протяжении нескольких месяцев, а может, даже и лет.
При этом летчик-инструктор обращается к командирам, политработни-
кам, членам экипажа, курсантам, хорошо знающим интересующего его
обучаемого, с просьбой оценить те или иные его качества. Сопоставлением
данных наблюдения нескольких лиц за одним и тем же курсантом, а так-
же сравнением одних и тех же показаний нескольких курсантов получают
целостную картину поведения наблюдаемого объекта.
Наблюдение может быть дополнено применением ряда способов регист-
рации явлений с помощью средств объективного контроля, установлен-
ных на самолете. Так, прослушиванием записей радиообмена, записанно-
го самолетным магнитофоном МС-61, можно определить различие в мето-
дике обучения опытными и недостаточно опытными инструкторами. На-
пример, применение данного способа позволило установить, что в равно-
значных условиях полета и подготовки курсантов молодые летчики-
инструкторы больше делали замечаний своим обучаемым, чаще вызыва-
ли их по самолетному переговорному устройству, отвлекали от техники
пилотирования, вмешивались в управление самолетом, чем ограничивали
их инициативу. Опытные же летчики-инструкторы не обременяли курсан-
тов постоянным контролем, учили их самостоятельности.
Применяя наблюдение как метод психологического исследования,
необходимо помнить, что сами наблюдения и фиксирование полученных
результатов должны быть незаметны для изучаемого курсанта. Придавая
наблюдению большую целенаправленность, его рекомендуется тщатель-
но планировать и проводить в определенной последовательности: уясне-
ние цели и задачи (для чего, с какой целью?); выбор объекта, предмета,
ситуации (что наблюдать?); выбор способа наблюдения дпя наибольшего
сбора необходимой информации (как наблюдать?); выбор способа регист-
рации и обработки полученной информации (как наблюдать и каков ре-
зультат?) .
Предметом наблюдения в ходе летного обучения курсанта могут быть:
поведение обучаемого на земле и в воздухе, координация движений рук
и ног; речевое общение, его содержание, последовательность, частота, на-
правленность, продолжительность и др.; межличностные контакты членов
экипажа.
Метод познания психологических особенностей курсанта в ходе ре-
чевого общения называют беседой. С помощью беседы можно полу-
чить информацию о последовательности и аналитичности мышления, ка-
чествах памяти, компетентности, инициативности и других психических
чертах курсанта. Она используется также как средство сбора информа-
ции, изучения внутреннего мира "курсанта, его мнений, чувств, мотивов,
отношений, интересов и т.д.
Успех беседы как метода психологического изучения индивидуаль-
ных особенностей курсантов во многом зависит от методики ее проведе-
ния. Готовясь к ней, важно определить цель, продумать основные вопро-
сы, правильно выбрать место и время.
Практика показывает, что беседа должна вестись с соблюдением ря-
да педагогических требований. Например, летчику-инструктору и другим
членам экипажа нужно четко сознавать, что они хотят узнать о собесед-
нике; беседа должна быть обоюдной. У курсанта следует предварительно
вызвать расположение к разговору, ни в коем случае не начинать с ним
беседы, если он к ней не расположен или имеет предубеждение к собесед-
нику; ведущему беседу следует не только спрашивать, но и рассказывать
о себе. Нужно с уважением относиться к мнению собеседника, беседу вес-
ти в дружеском тоне. Назидательный, а тем более приказной тон обрека-
ет беседу на неудачу.
Первые индивидуальные беседы целесообразно проводить после изу-
чения личных дел и общего знакомства с курсантами летной группы. В
таких беседах, как показывает опыт, члены экипажа уточняют биографи-
ческие данные курсантов, выясняют их интересы, идеалы и особенно от-
ношение к профессии военного летчика.
Коллективные беседы — это метод одноразового действия, они при-
меняются после прибытия курсантов в эскадрилью для летного обучения.
Их цель — установление личных контактов курсантов с курсантами, взаим-
ное знакомство. Опытные летчики-инструкторы начинают такую беседу
с данных, которые им известны о каждом курсанте летной группы. Затем
рассказывают о себе. В этом случае курсанты сразу воспринимают инструк-
тора как опытного, внимательного педагога. И то, что инструктор еще до
встречи думал о них, изучал их, вызывает у курсантов положительные эмо-
ции, чувство доверия к инструктору.
И, напротив, если курсант во время беседы видит, что воспитатель ничего
о нем не знает и записывает при нем его имя, фамилию и другие биографи-
ческие данные, это может вызвать у него отчужденность и замкнутость.
Метод обобщения независимых характеристик — это способ сбора све-
дений о курсанте от преподавателей, командиров, политработников и дру-
гих воспитателей и обобщения их. В устных беседах с курсантом летчик-
инструктор получает информацию о его морально-политических, профес-
сиональных и психологических качествах. От командира взвода можно
получить сведения о деловых, политических и моральных качествах кур-
санта, о чертах его характера, проявлении активной жизненной позиции
и общей успеваемости по теоретическим дисциплинам. Наиболее полные
сведения об учебной деятельности курсанта летчик-инструктор получает
от куратора-преподавателя классного отделения и других преподавателей
кафедр. Опытные летчики-инструкторы строят свою воспитательную ра-
боту в тесном контакте с партийными и комсомольскими организациями,
в которых состоят их подчиненные. Это позволяет выяснить уровень об-
щественной активности курсанта, его устремленность, взаимоотношения
с товарищами, проявления его характера в коллективе.
Определенную помощь в изучении курсанта оказывают и инструкто-
ры практического обучения на тренажерах. Получив информацию о кур-
санте, летчики-инструкторы вырабатывают план воспитательных воздейст-
вий, подбирают соответствующие приемы и средства летного обучения.
Таким образом, обобщение независимых характеристик позволяет
летчику-инструктору привести в одно целое отдельные сведения о мораль-
но-политических, профессиональных и психологических качествах кур-
санта.
Изучение результатов деятельности курсантов — один из важных ме-
тодов, который применяется для получения общих сведений о курсанте.
С его помощью можно судить о способностях человека, его знаниях и уме-
ниях, отношении к труду. Все это дает возможность увидеть и некоторые
особенности психических проявлений, имевших место во время деятель-
ности. Для этой цели курсанты проверяются непосредственно в полете.
Качество пилотирования самолета и усвоение летной программы можно
также определить по летным книжкам, журналам предпосылок к летным
происшествиям, рабочим документам руководителя полетов. Анализ ма-
териалов, показывающих летную и общественную активность курсантов,
является хорошим средством, с помощью которого можно судить и о со-
циально-психологическом климате в летных экипажах. Так, ритмичное
выполнение плана летной подготовки, рост летного мастерства курсан-
тов, повышение их авторитета говорят о том, что в данном коллективе
сложился здоровый психологический климат.
Эксперимент — это активный способ изучения индивидуально-психо-
логических качеств курсанта, проявляемых им в частично измененных
инструктором условиях летной деятельности.
Самым простым видом эксперимента является постановка ввод-
ных задач путем словесных инструкций, например: "Отказал левый
двигатель. Ваши действия" или "Пожар на двигателе, Ваши действия", —
а также введением незаметно для обучаемого отклонений в работе авиа-
ционной техники (отключение приборов, уборка оборотов одного из дви-
гателей, введение искусственных шумовых помех и т.д.). Как поведет
себя курсант и грамотно ли будет действовать в усложненных условиях,
в особых случаях в полете? Уже само наблюдение за его действиями дает
ценные психологические данные.
Широко применяется эксперимент при полетах на тренажерах и при
проведении розыгрыша полета. Однако в целях обеспечения безопасности
полета при постановке вводных задач следует создавать спокойную об-
становку, не допускать нервозности, быть бдительным и готовым испра-
вить неправильные действия курсанта.
Названные методы тесно связаны между собой,, обусловливают и до-
полняют друг друга. Поэтому глубина и полнота изучения личности кур-
санта достигаются лишь при комплексном использовании и творческом
применении всех методов и педагогических рекомендаций.
ПРОГРАММА И НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИЧНОСТИ КУРСАНТА
В изучении личности значительное место принадлежит психологии.
Она с давних времен ставит перед собой цель распознать природу, содер-
жание и структуру психологии личности, выявить ее элементы, найти со-
отношение, взаимосвязь человека с социальным окружением.
За основу программы изучения личности курсанта может быть
принята теоретически обоснованная и разработанная профессором
К.К. Платоновым концепция динамической функциональной структуры
личности1. Подструктуры личности в ней выделяются по принципу пре-
имущественной их обусловленности теми или иными факторами социаль-
ной среды, воспитания и особенностями организма.
В соответствии с таким подходом все психологические свойства лич-
ности укладывают в несколько подструктур.
Первая — подструктура направленности. Она меньше
всего зависит от особенностей организма человека и является результатом
воспитания и социализации личности. Изучить ее — значит определить со-
циальную, идейно-нравственную, профессиональную и бытовую устрем-
ленность курсанта. О направленности мы судим по тому, к чему стремит-
ся каждый курсант, какие позиции в жизни защищает, во имя чего совер-
шенствует политические и военные знания, к чему равнодушен или без-
различен, по его отношению к Родине и ее врагам.
Направленность слагается из мировоззрения, идеалов, интересов и
склонностей курсанта. Главным в направленности личности курсанта, ее
'Платанов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972, с. 75—84.
стержнем является мировоззрение, которое находится в диалектической
взаимосвязи с потребностями. От мировоззрения зависят личная целеуст-
ремленность курсанта, его интересы, идеалы и другие мотивы деятельности.
По своей психологической структуре мировоззрение включает знания,
взгляды и убеждения. Основным компонентом являются знания как со-
вокупность усвоенных курсантом сведений о сложных связях и отноше-
ниях между предметами, явлениями и событиями, происходящими в об-
ществе. Взгляды выступают переходной ступенью от знаний к убеждениям.
Они выражают главным образом степень понимания окружающего мира,
согласие или несогласие с теми или иными явлениями действительности.
Во взглядах проявляется отношение курсанта к тому, что происходит во-
круг.
Если в практической деятельности знания и взгляды сливаются с чув-
ствами и волей курсанта, становятся его личным достоянием, основой по-
ведения, то происходит их превращение в убеждения, т.е. в устойчивый
сплав их познавательных, эмоциональных и волевых элементов.
Движущей силой и первым стимулом деятельности курсанта являют-
ся его потребности и мотивы.
Само понятие потребность — это нужда в чем-либо: в делах, поступ-
ках, результатах, предметах, вещах. "Никто не может сделать что-нибудь,
не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей и ради
органа этой потребности"1, — писали К. Маркс и Ф. Энгельс. Человек под-
ходит к объектам и явлениям окружающего нас мира как к средствам
удовлетворения своих потребностей. Курсант равнодушен к происходяще-
му, если оно не соответствует его потребностям, и, наоборот, с душой от-
носится к тому, что служит удовлетворению их.
Различают материальные и духовные потребности. Материальные по-
требности — нужда в пище, одежде, определенных бытовых условиях. С
трудом привыкает курсант к высоким температурам в кабине самолета
при рулении в жаркую, солнечную погоду. В этих условиях постоянно дает
о себе знать потребность в средних, привычных для организма температуре
и влажности. Духовные потребности — потребности в летной работе, дея-
тельности, общении с летно-инструкторским составом, товарищами, а так-
же связанные с активной общественной работой.
Стержнем направленности личности курсанта выступает сложная со-
вокупность мотивов его деятельности: простых (влечения, желания, хо-
тения) и сложных (интересы, склонности, идеалы); устойчивых, длитель-
ных и кратковременных, ситуативных; широких социальных, коллекти-
вистских и узколичных; ведущих и подчиненных. Все вместе они высту-
пают в неразрывном единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности.
Кроме потребностей и мотивов направленность личности курсанта
зависит от того, какие жизненные цели он ставит перед собой. В психо-
логическом плане цель — это мысленное представление, идеальный образ
конечного результата деятельности. Цель определяет стремления курсантов.
Практика обучения курсантов показывает, что 95% из них имеют впол-
не продуманную цель — стать офицером-летчиком и служить народу, своей
'Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 3, с. 245.
социалистической Родине. При всем многообразии мотивов, обусловив-
ших их поступление в училище, решающим из них у большинства являет-
ся сформировавшийся еще в школе глубокий интерес к трудной, но почет-
ной профессии летчика. Это создает в целом благоприятные условия в деле
обучения и воспитания курсантов. Однако в результате опроса выяснилось,
что некоторые обучаемые поступают в училище в результате случайных
обстоятельств: одни не могут поступить в вуз и тогда подают заявления
в училище, другие поступают в училище под влиянием товарищей или по-
тому, что просто после школы нужно где-то учиться и т.п.
Учитывая все это, для определения направленности личности курсанта
необходимо выяснить: какие цели курсант считает главными в своей жиз-
ни, к чему стремится в своей деятельности, что считает наиболее важным
из сделанного; как возникла мысль стать летчиком, какие трудности и
препятствия пришлось преодолеть при поступлении в училище (особое
значение при оценке летной направленности имеет факт повторных поступ-
лений в летное училище); насколько широк круг его интересов, что это
за интересы, способствуют ли они повышению летного мастерства, что при-
влекает курсанта к летной деятельности (сами попеты, общественная зна-
чимость профессии летчика, денежное содержание или др.); носят ли ин-
тересы устойчивый характер или им свойственна легкая смена под влия-
нием различных обстоятельств; в какой степени выражен интерес к обще-
ственно-политической жизни страны; насколько курсант активен в партий-
ной или комсомольской работе, в чем эта активность проявляется; инте-
ресуется ли жизнью своей летной группы, эскадрильи; как относится к
перерывам в летной работе, ждет полетов спокойно или нетерпеливо, силь-
но ли выражено стремление или нежелание летать, каковы мотивы этого;
какими видами деятельности кроме петной интересуется сейчас и насколь-
ко активно занимается ими.
Важно помнить, что главным в формировании коммунистической и
военно-профессиональной направленности является развитие профессио-
нального интереса и склонности к летной работе. Достигается это возбуж-
дением у курсантов временного интереса, превращаемого затем в устой-
чивый интерес и склонность к летной работе. В этих целях необходимо в
ходе подготовки, выполнения и разбора попетов создавать обстановку
активности, нарастающей напряженности действий каждого курсанта;
при проведении политико-воспитательной работы разъяснять почетность
службы в Военно-воздушных силах, ее романтику, подчеркивать необхо-
димость летной работы для защиты интересов Родины и успешного вы-
полнения задач коммунистического строительства; вести широкую про-
паганду опыта лучших летчиков, техников, курсантов, добившиеся упор-
ным трудом высоких результатов в боевой и политической подготовке;
организовывать встречи с выпускниками училища, ветеранами части, участ-
никами Великой Отечественной войны, где поднимать вопросы любви к
летной профессии, пропагандировать боевые и революционные традиции.
Развитая военно-профессиональная направленность курсанта в ходе
его обучения становится решающей предпосылкой уверенных действий
в любых условиях обстановки, идеальной основой, определяющей содер-
жание мыслей и поступков военнослужащих в их дальнейшей летной ра-
боте.
Вторая — подструктура опыта личности. Ком-
понентами ее являются знания, навыки, умения, привычки, приобретен-
ные курсантами в ходе обучения.
Учитывая то, что личность курсанта, особенно на первоначальных кур-
сах обучения, еще не обладает необходимыми для самостоятельной летной
деятельности составляющими летного мастерства, методику формирова-
ния, определения и контроля знаний, навыков и умений мы рассмотрим
ниже в специальной главе.
Третья подструктура объединяет в себе психологические
процессы во всем своеобразии их индивидуальных проявлений. Эмоции,
ощущения, восприятия, память, мышление, воля во многом зависят от
биологических задатков, хотя в большей степени они обусловлены обра-
зом жизни, обучением, тренировками.
О скорости и точности зрительных восприятий курсанта можно судить
по тому, насколько быстро и точно он воспринимает особенности деталей,
наглядных пособий, макетов, приборов и оборудования, особенности силуэ-
тов самолетов; всегда ли на экране кино успевает прочесть перечень дейст-
вующих лиц и другие надписи, рассказать показания приборов в кабине
самолета на различных этапах полета; с какой точностью читает показания
приборов на земле и в воздухе.
Об уровне развития качеств памяти курсанта свидетельствуют данные
о том, какие усилия прилагает курсант для запоминания исторических
имен, дат, событий и какова прочность запоминания; что запоминает кур-
сант — конкретные факты или только улавливает смысл прочитанного.
Определяется он и умением вовремя привести формулу или пример из
практики летного обучения для сравнения, запомнить полетное задание,
обстановку на карте, данные радиотехнических средств, позывные летно-
го состава; запоминанием элементов полетных заданий и их последова-
тельности при рассказе, показе или самостоятельном выполнении, а также
ориентиров при полетах в зону, по маршруту, кругу, особенностей опре-
деления отказа авиатехники и последовательности действий в особых слу-
чаях в полете.
Для определения качества мышления важно установить, как курсант,
легко или с затруднениями, излагает свои мысли, ответы и разнообразны
ли последние, богат или беден его словарный запас, легко ли ему даются
словесные формулировки, обобщения; насколько быстро он находит ре-
шение в создавшейся аварийной обстановке, умеет ли определить правиль-
ный путь выхода из нее; быстро ли решает задачи самолетовождения, по
тактике, теории полета и другие.
В деле обучения курсанта большую роль играет его эмоциональный
тонус. Необходимо знать, какое настроение чаще свойственно курсанту:
бодрое, слегка сниженное, спокойное, ровное; каковы эмоциональная
окраска его речи и выразительность мимики; насколько он азартен в по-
летах, спорте и в чем это проявляется; какие чувства вызывают у него
объективные трудности (неуверенность, растерянность, несобранность
или, наоборот, уверенность в своих силах) и различного рода неудачи, не-
приятности, обиды (резкое снижение настроения, угнетение, пассивность
или, наоборот, стремление добиться своего) .
Необходимо также учитывать степень эмоциональной возбудимости
курсанта — всегда ли смена настроения у него зависит от известных при-
чин или настроение может меняться без всякого повода; насколько он
впечатлителен — тяжело ли переживает даже мелкие неудачи, осознание
допущенной ошибки и т.п.; бывают ли вспышки гнева по незначительному
поводу; раздражителен ли — всякие помехи, возражения вызывают до-
саду или, наоборот, ко всему относится спокойно; если раздражителен,
то раздражение возникает постепенно или вспыхивает сразу; испытывает
ли при чтении книг, просмотре кино сильные переживания, подкатывание
"комка к горлу"; как ведет себя при вынужденном ожидании — спокой-
но или раздражается, может ли при этом заниматься другим делом вни-
мательно; летает с проверяющим хуже или лучше, чем в обычных полетах.
Немаловажную роль в деле обучения курсантов играют устойчивость
их чувств, а также степень владения ими. Для этого нужно знать, как кур-
сант ведет себя после неудачи, неприятности — быстро успокаивается или
длительно переживает, несмотря на то что причины уже исчезли; долго ли
помнит обиды или склонен их забывать; длительно ли сохраняются инте-
ресы, привязанности; легко или с трудом подавляет вспышки гнева пу-
тем сознательного усилия; при аварийных ситуациях, неприятностях всег-
да ли правильно действует, владеет собой или бывают случаи потери само-
обладания; при возбуждении, волнении, гневе может ли оставаться внеш-
не спокойным или, наоборот, переживания сопровождаются усиленной
жестикуляцией, изменением голоса и т.д.; как влияют волнения и пережи-
вания на качество выполнения им полета; сколько требуется курсанту
усилий (времени) для того, чтобы привести себя в нормальное эмоциональ-
ное состояние.
Волевые качества курсанта оцениваются путем определения того, на-
сколько курсант целеустремлен и упорен в преодолении трудностей, стоя-
щих на пути к поставленным целям; доводит ли он дело до конца в по-
вседневной работе или вначале принимается энергично, а затем быстро
охладевает; насколько решителен в полете, быту; как переносит физи-
ческую боль; что более ему свойственно — колебания при принятии реше-
ния, излишне быстрые, необоснованные или продуманные решения; на-
сколько дисциплинирован в различных видах деятельности и мотивы дис-
циплинированности.
Психические состояния курсанта можно определить исходя из того,
насколько он бодр, активен, жизнерадостен, в меру ли подвижен при под-
готовке авиатехники или, наоборот, пассивен, вял; насколько энергич-
но, быстро и точно или, наоборот, беспорядочно выполняет все движения;
насколько он внимательно слушает предполетные указания, отвечает на
различные вопросы проверяющих; проявляет ли он нетерпение к выпол-
нению полетного задания, быстро ли включается в его подготовку; прояв-
ляет ли радость, удовлетворение от предстоящего полета или, наоборот,
проявляет явное нежелание лететь; нет ли наигранности в поведении.
Четвертая подструктура включает в себя темперамент
и другие биологически обусловленные свойства (задатки, инстинкты, воз-
растные и половые особенности).
Несмотря на то что у всех курсантов один распорядок дня, один кол-
лектив на протяжении относительно длительного времени, сходные миро-
воззрение и моральные качества, одинаковое воспитательное воздействие,
в их поведении всегда наблюдаются существенные различия. Эти различия
во многом объясняются индивидуальными особенностями их темперамента.
И.П. Павлов показал, что в основе типов нервной деятельности челове-
ка лежат процессы возбуждения и торможения. При этом возбуждение
одних участков коры головного мозга вызывает торможение других. Так,
интенсивное внимание определенной направленности, связанное с очагом
возбуждения в одном участке коры, вызывает торможение других участ-
ков, благодаря чему человек перестает отчетливо воспринимать окружаю-
щее, кроме объекта, на который направлено внимание. Переключение вни-
мания всегда связано с переходом возбуждения с одних участков мозга
на другие и соответственно изменением заторможенных участков.
И.П. Павлов выделил три основных характеристики процессов возбуж-
дения и торможения: их силу, уравновешенность и подвижность.
Сила нервных процессов является показателем работоспособности
нервных клеток и нервной системы в целом. Для курсанта, имеющего силь-
ные нервные процессы, характерны возможность длительное время ра-
ботать напряженно, преодолевать большие психические и физические на-
грузки, быстро восстанавливать работоспособность, не терять темпа и ка-
чества выполняемой работы; сдержанность, умение контролировать себя,
не приходить в излишнее возбуждение или угнетение под влиянием небла-
гоприятных обстоятельств. И наоборот, для курсанта со слабыми нервны-
ми процессами характерны быстрое уменьшение работоспособности, утом-
ляемость, медленное восстановление сип, неспособность владеть собой,
т.е. для слабого типа показательна нестойкость перед обстоятельствами,
требующими для их преодоления сильного возбуждения нервной системы
или сильного торможения. Последний тип нервной системы соответству-
ет меланхолическому темпераменту. Остальные три типа считаются силь-
ными.
Черты темперамента, характеризуемые силой или слабостью нервных
процессов, можно определить исходя из следующего: насколько работоспо-
собен курсант в течение дня; готов ли к преодолению препятствий и ка-
кова у него реакция на трудности (стремление преодолевать их или пас-
сивное избегание, растерянность); может ли курсант длительно работать
без перерыва (особенно во время умственной работы); насколько у него
быстро проявляется и в чем выражается усталость (внешний вид, жалобы);
умеет ли он работать в неблагоприятной обстановке (шум, посторонние
разговоры и т.п.); насколько легко курсант переносит ожидание чего-
либо, как реагирует на изменение плана попетов, очередность выпета и
другие события, требующие проявления сдержанности; насколько изме-
няется у курсанта качество посадки после длительного полета в зону, по
маршруту; как он впервые и в последующем реагирует на имитацию от-
каза двигателя и другие случаи усложнения попета (остается спокойным
и правильно действует или совершает ряд лишних, нецелесообразных дейст-
вий) ; как курсант ведет себя в опасных, трудных ситуациях (сохраняет
ли самообладание и принимает правильные решения или теряет самообла-
дание, совершает нецелесообразные действия).
Процессы возбуждения и торможения могут быть уравновешенными
или более или менее выраженно преобладать одни над другими, что поз-
воляет характеризовать личность, ее поведение с качественно новой сто-
роны (несдержанность, резкость, навязчивость, экспансивность — актив-
ные реакции; тушевание, уныние, потеря работоспособности — реакции
пассивно-оборонительного типа).
Неуравновешенный тип нервной системы соответствует холеричес-
кому темпераменту. Он характеризуется преобладанием процессов воз-
буждения над относительно слабым торможением. В своих крайних про-
явлениях этот тип легко истощаете^ даже подвержен срывам.
Черты темперамента, характеризуемые уравновешенностью или не-
уравновешенностью нервных процессов, определяются исходя из умения
курсанта владеть собой, особенно в сложной, необычной обстановке, сдер-
жанно реагировать на замечания. Для их определения необходимо также
знать, насколько курсант раздражителен, существенны или несуществен-
ны доводы, вызвавшие раздражительность; работает он в ровном темпе,
систематично или склонен к порывам; насколько курсант владеет собой
в сложных условиях полета; спокоен или сильно волнуется в ожидании
самостоятельных и контрольных полетов; после замечаний летчика-
инструктора улучшает качество полета или, наоборот, становится напря-
женным; какое для него обычно характерно настроение — ровное, спо-
койное или часто меняющееся, раздражительное.
Черты темперамента, характеризуемые подвижностью или инерт-
ностью нервных процессов, определяются тем, насколько легко перехо-
дит курсант от одного вида деятельности к другому, как любит работать
(по утвержденному распорядку или творчески), любит ли смену обста-
новки, легко ли расстается со старыми привязанностями и привычками;
насколько быстро формируются у него навыки и прочны ли они; быстро
или медленно ориентируется курсант в новой обстановке; не мешают ли
ему в новой работе старые привычки; легко или с трудом осваивает ре-
жим труда и отдыха при переходе от дневных к ночным полетам, и нао-
борот.
По результатам изучения особенностей основных нервных процессов
делается заключение о том, к какому типу скорее всего следует отнести
темперамент изучаемого курсанта. И.П. Павлов выделил четыре типа нерв-
ной деятельности: безудержный, живой, спокойный и слабый1. Однако
тип нервной деятельности — это физиологическое понятие, темперамент —
психологическое. Человек рождается с определенным типом высшей нерв-
ной деятельности, который у него не изменяется на протяжении всей его
жизни. Однако по типу нервной системы нельзя вывести ни направленнос-
1 П а в л о в И. П. Поли. собр. соч., т. Ill, кн. 2, с. 84—86.
ти поведения, ни характеристики курсанта, которые обусловлены социаль-
ным фактором. Поэтому характеристика темперамента дается через опи-
сание особенностей его проявления в поведении курсанта. Рассмотрим
более подробно каждый из темпераментов.
Сангвиники — очень живые и работоспособные люди. Они ха-
рактеризуются подвижностью, активностью, впечатлительностью, быстро
реагируют на изменившуюся обстановку при эмоциональной уравнове-
шенности, обладают выраженной мимикой и пантомимикой, умело соче-
тают служебные обязанности с общественной работой. Легко справляют-
ся с возникающими трудностями, связанными с подготовкой к полетам,
предпочитают подвижную работу, тяготятся однообразием. Летная про-
грамма усваивается ими относительно быстро, а приобретенные навыки
гибки и прочны. Сангвиник чувствует себя хорошо в динамичных ситуа-
циях. Всегда готов к активным действиям, нуждается в разнообразии за-
нятий, условий. Однако у него можно наблюдать довольно быструю сме-
ну настроений и некоторую горячность, поверхностность, легкомыслен-
ность и даже несерьезность, безответственность в работе. Если проходи-
мый материал не интересен, сангвиники .становятся вялыми, их одолевает
скука.
Курсанты с данным типом темперамента не терпят даже мелких эле-
ментов формальности в летном обучении. Поэтому необходимо постоян-
но помнить и заботиться о содержательности материала на всех этапах лет-
ной подготовки, заставлять курсантов быть внимательными, больше зада-
вать им вопросов и систематически проверять качество выполнения зада-
ний.
Флегматики — весьма медлительные, спокойные и уравнове-
шенные люди. Их трудно вывести из себя, нарушить душевное равнове-
сие. В летной деятельности флегматики порой долго обдумывают реше-
ние, но, приняв его, выполняют спокойно и неотступно, что способству-
ет усвоению курса летного обучения, способны к большому напряжению,
работоспособны, доводят начатое дело до коцца. Одинаково выполняют
интересную и малоинтересную работу. Процесс усвоения знаний протекает
у них несколько замедленно, но приобретенные навыки удерживаются
прочно. На занятиях внешне нередко пассивны. В процессе обучения и вы-
работки навыков флегматиков не следует торопить, так как качество на-
выка ухудшается, теряется его гибкость и прочность. Индивидуальная вос-
питательная работа с ними требует терпеливого, рассудительного подхода.
Флегматики незаменимы при выполнении однообразных, размеренных,
длительных по времени и больших по объему работ. Но они могут терять-
ся в сложившейся аварийной обстановке. Курсанты, обладающие данным
типом темперамента, деятельны, но, если у них нет четкой цели, подверже-
ны безделью.
Холерики имеют сильный тип темперамента. Для них характерна
неуравновешенность, резкость, решительность, инициативность, общитель-
ность. Они быстро схватывают и решают поставленные задачи, однако склон-
ны к колебаниям, за ними необходим постоянный контроль. Это энергич-
ные, порывистые люди, с быстро возникающими эмоциями (с живой ре-
чью, мимикой, обилием жестов). Возбуждение у холериков преобладает
над торможением, поэтому они необоснованно вспыльчивы. У них могут
наблюдаться колебания в настроениях, намерениях, иногда потеря уверен-
ности в себе и людях.
При работе с холериками перед летно-инструкторским составом вста-
ет задача помочь им преодолеть отрицательные черты темперамента и уси-
лить положительные. Важно постоянно сдерживать обучающего, укреп-
лять в нем уверенность в успехе, но при этом следить, чтобы она не пере-
росла в излишнюю самоуверенность.
У холериков сформированные летные навыки менее стойки, чем у санг-
виников и флегматиков. При осложнении полетных ситуаций может прояв-
ляться излишняя поспешность. Поэтому новые и усложненные задания
необходимо давать осторожно, строго соблюдая принцип от простого к слож-
ному, исключая перерывы в летной работе. Летчик-инструктор всегда дол-
жен помнить, что нервозность, невыдержанность, нарушение педагогичес-
кого такта с его стороны может вызвать конфликт с обучаемым.
Правильное обучение и воспитание позволяют в некоторой степени
затормозить отрицательные черты у холериков, а порой и изжить их сов-
сем. Для этого прежде всего необходимо воспитывать у курсантов умение
владеть собой и не допускать вредных для дела эмоций.
Меланхолики имеют тип нервной системы, характеризующийся
легкой ранимостью, склонностью глубоко переживать даже незначитель-
ные события, внешне вялой реакцией на окружающее. Им свойственны
астенические, легко возникающие переживания, плохо сдерживаемые во-
левым усилием, повышенная впечатлительность, эмоциональная ранимость.
В реагировании на раздражители, поступающие из окружающей среды,
заметна вялость. Вполне успешно справляются с задачами освоения тех-
ники пилотирования в спокойной обстановке, не требующей от них быст-
рой смены характера деятельности. Даже незначительные факторы новиз-
ны обстановки дезорганизуют их деятельность. При возникших незначи-
тельных трудностях отступают от намеченной цели. Для них типичны угне-
тенное настроение, мнительность и застенчивость. Внешне они спокойны,
но переживания их глубоки. Смена настроений замедлена. В ходе летно-
го обучения летчики-инструкторы должны постоянно поддерживать у кур-
сантов, имеющих данный тип темперамента, интерес к обучению, вселять
в них уверенность в возможность овладения летным мастерством, не до-
пускать резкости, недомолвок, неопределенности, использовать строго
индивидуальный подход к ним.
В обычных условиях каждый темперамент имеет свои преимущества
и свои недостатки. Так, положительными качествами холерика являются
страстность, огромный потенциал активности; сангвиника — отзывчивость,
откликаемость на окружающее; флегматика — выдержка и самообладание,
отсутствие скоропалительных, опрометчивых действий; меланхолика —
глубокие, хотя внешне и почти незаметные переживания, большая впечат-
лительность. С другой стороны, холерику свойственна "взрывчатость";
сангвинику — поверхностность, непостоянство, разбросанность; флегма-
тику — безразличие, сухость; меланхолику — замкнутость и застенчивость.
Итак, для того чтобы успешно выполнять задачи, связанные с обуче-
нием курсантов, летно-инструкторскому составу необходимо хорошо знать
особенности высшей нервной деятельности курсантов, их темперамент.
Наряду с перечисленными подструктурами в психологии личности
выделяются характер и способности как синтетические ка-
чества, в которых обобщенно выступают черты и компоненты, относящие-
ся ко всем основным подструктурам.
Под характером понимается совокупность стержневых психических
свойств человека, накладывающих отпечаток на его действия и поступки,
т.е. тех свойств, от которых зависит, как ведет себя человек в различных
жизненных ситуациях, а под чертами характера — психические свойства
личности, из которых слагается характер и которые позволяют с извест-
ной вероятностью предвидеть поведение человека при определенных ус-
ловиях1 .
Характер как свойство понятие динамичное, постоянно развивающе-
еся. Так, для курсантов первого и второго курсов характерны такие чер-
ты, как осторожность, впечатлительность, рассеянность, вялость и медли-
тельность. В то же время уже в начале обучения достаточно четко просмат-
риваются их патриотизм, социалистический интернационализм, ненависть
к врагу, бдительность, принципиальность, активность, честность, дисци-
плинированность, дружба, товарищество. Для курсантов третьего курса
кроме указанных выше положительных качеств характерны самостоятель-
ность, выдержанность, спокойствие, настойчивость, а для большинства
курсантов-выпускников — обостренное чувство невосприимчивости к бур-
жуазной идеологии, социальная активность, гражданская зрелость, целе-
устремленность и решительность. Однако следует иметь в виду, что чет-
кую градацию между чертами характера курсантов различных курсов про-
вести очень трудно. Многие курсанты уже и на первом курсе проявляют
мужество, решительность и спокойствие.
Наблюдения показывают, что положительные черты характера воспиты-
ваются прежде всего формированием марксистско-ленинского мировоз-
зрения, идейной стойкости и убежденности, которые создают базу, при-
вычки и стремление к выработке определенных качеств характера.
Черты характера курсанта проявляются в его отношении к своей дея-
тельности, к другим людям, к самому себе. Их можно выявить путем ис-
пользования соответствующей программы наблюдений и бесед.
О чертах характера, выражающих отношение
курсанта к своей деятельности (трудолюбие, чувство
долга, инициативность, настойчивость, аккуратность, добросовестность,
лень и др.) , можно судить по тому, насколько он целеустремлен: спосо-
бен ли строго следовать выбранной цели или принятому решению; дово-
дит начатое дело до конца, несмотря на препятствия, или сначала прини-
мается за дело энергично, а затем быстро охладевает, всегда проявляет
усидчивость, трудолюбие на занятиях или только тогда, когда заинтересо-
1 Пособие летчику-инструктору по психологии, педагогике и методике летногообу-
чения. М.: Воениздат, 1973, ч. 1, с. 162.
2613-5	:
ван; как любит выполнять работу — самостоятельно или часто обращает-
ся за советом и помощью; аккуратен в силу внутренней потребности или
в сипу требований; во всем любит порядок, систему или небрежен; что
чаще мешает ему выполнить намеченный план: увлечение новым делом,
недостаточная настойчивость в преодолении трудностей или беспечность;
работает регулярно или по вдохновению, чаще сам берется за осущест-
вление намеченного плана или нуждается в напоминании, толчке извне.
О чертах характера, выражающих отношение кур-
санта к другим людям (коллективизм, общительность, преду-
предительность, вежливость, скромность, справедливость, искренность,
правдивость, лицемерие, заносчивость, обидчивость, замкнутость, скрыт-
ность, грубость), — по тому, насколько легко он сходится с людьми, мно-
го ли у него близких друзей или он малообщителен, избирателен в друж-
бе; способен ли критиковать товарищей в их присутствии и быть прин-
ципиальным до конца; стремится ли поделиться с окружающими свои-
ми мыслями, переживаниями или, наоборот, скрытен; проявляет ли за-
боту о товарищах, оказывает им помощь, развито пи у него чувство кол-
лективизма и товарищества в летной работе, быту. О чертах харак-
тера, выражающих отношение курсанта к само-
му себе (чувство собственного достоинства, честь, скромность, само-
критичность, самомнение, эгоизм, зазнайство, гордость, тщеславие), —
по тому, как часто он бывает недоволен собой, какие личные качества счи-
тает необходимым в себе воспитать; чаще бывает уверен в себе, неуверен
или излишне самоуверен, не переоценивает ли свои возможности, доста-
точно ли самокритичен, умеет ли замечать свои недостатки и исправлять
их; проявляет замкнутость при подготовке к полетам, в полете, в обра-
щении с друзьями, командирами или держится просто, свободно; свой-
ственна ли ему мнительность и в чем она проявляется; насколько он само-
любив и обидчив.
Летчик-инструктор должен знать черты характера обучаемых курсан-
тов, так как это помогает ему предвидеть, как каждый их них поступит
в различных ситуациях, чего от них следует ждать.
Опыт летного обучения показывает, что не все курсанты одинаково
быстро и легко овладевают учебными программами и летной специаль-
ностью. Это объясняется многими причинами, но одна из важнейших при-
чин — способности курсанта.
Способности теснейшим образом связаны со знаниями, навыками,
и умениями, но не ограничиваются ими. Знания помогают развитию спо-
собностей, и наоборот, способный курсант легче усваивает знания и при-
обретает умения. Он может не иметь требуемых знаний, но при необхо-
димости приобретает их легче и быстрее, чем курсант, не обладающий та-
кими способностями.
Способности к летной деятельности — это совокупность таких свойств
личности, которые определяют успешность ее обучения и дальнейшего со-
вершенствования мастерства.
Авиационный психолог профессор К.К. Платонов писал, что летные
способности, являясь индивидуально-психологическими качествами чело-
века, обеспечивающими успешность его обучения и совершенствования,
тесно связаны со всеми другими сторонами личности, которые изменяют-
ся под влиянием ряда причин, и прежде всего воспитания и обучения1.
Показателем способностей может служить соотношение успеваемос-
ти и усилий курсанта для ее достижения. Практически можно встретить
следующие степени этого соотношения: курсант не справляется с обуче-
нием при оказываемой ему помощи со стороны летчика-инструктора и
товарищей; не справляется с обучением при личной самостоятельной и
усердной работе; справляется с обучением с большим напряжением, ус-
певая удовлетворительно; то же, при хорошей успеваемости; отлично
справляется с одними элементами техники пилотирования, но не вполне
удовлетворительно или удовлетворительно с остальными; отлично осваи-
вает программу летного обучения; успешно выполняет дополнительные
задания при успешном летном обучении; активно участвует в обществен-
ной работе при отличном усвоении летной программы.
Учитывая изложенные соотношения успехов и усилий в обучении, оп-
ределяющих степень развития способностей, надо иметь в виду факторы,
которые могут искажать картину проявления способностей (состояние
здоровья, лень или нежелание заниматься летным обучением, неблаго-
приятные культурно-бытовые условия и др.). Подобная же взаимосвязь
существует между способностями и деятельностью. Способности сущест-
вуют только соотносительно той или иной, но обязательно определенной
деятельности. Поэтому, пока не ясно, какую деятельность будет выполнять
человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности.
Советская военная наука считает, что способности воинов развиваются
в процессе общения и совместной деятельности. Развиваясь, они оказывают
влияние на саму деятельность, повышая ее качество.
Вся жизнедеятельность личности в армейских условиях выступает,
по существу, как освоение тех требований, которые предъявляют к вои-
нам характер и назначение социалистической армии. Природная детерми-
нация морально-психологических и боевых качеств воинов состоит не в
их прямом биологическом наследовании, а в опосредованном влиянии
природных факторов на их развитие и проявление. При этом биологичес-
кое в личности выступает преимущественно в качестве условия, опреде-
ляющего индивидуальное многообразие черт ее нравственного облика,
морально-боевых и психологических качеств. И вряд ли можно признать
научными концепции, которые объясняют такие, например, качества че-
ловека, как честность, смелость, порядочность, наличием "положитель-
ных" генов и фактически отрицают, что эти качества формируются
социальной средой".
Однако было бы неверным утверждение, что способности полностью
определяются социальными условиями жизни индивида. Дисциплинар-
ная практика в авиационных частях дает богатый и достоверный материал
для исследования и обобщения фактов, свидетельствующих о глубоких
связях между природными задатками воинов и конкретностью, специ-
’Платоиов К. К. Психология летного труда. М.: Воениздат, 1960, с. 235.
5*
фичностью проявления типологических социально-нравственных качеств их
личности. Такие черты, как тревожность, боязливость, могут быть врожден-
ными. В свою очередь они могут стать причиной стесненности, страха, тоски.
Неумение этим чувством управлять может превратить человека в труса, нало-
жить отрицательный отпечаток на его поведение. "Недооценка врожденного
в психике человека, — пишет К.К. Платонов, — в частности, в способностях,
в значительной мере вызвана ошибочным содержанием, вкладывающимся
в понятие "задаток"1, включающий в себя анатомофизиологические особен-
ности организма, функциональные характеристики нервной системы, мозга,
являющиеся природными предпосылками развития способностей. Это пред-
полагает всесторонний учет индивидуальных различий воинов в процессе лет-
ного обучения, его морально-психологической подготовки.
Необходимо помнить, что врожденные задатки имеют тогда значение,
когда они развиваются, совершенствуются, умножаются в трудовой дея-
тельности. Пока человек не начал определенной деятельности, у него су-
ществуют только потенциальные способности к ее выполнению, являю
щиеся свойствами его личности. Как только он начинает эту деятельность,
его потенциальные способности становятся актуальными, не только прояв-
ляющимися, но и формирующимися в этой деятельности. " ... в неизмен-
ном большинстве случаев, — пишет И.М. Сеченов, — характер психическо-
го содержания на 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле сло-
ва и только 1/1000 зависит от индивидуальности"-.
Следовательно, способности представляют собой сплав природного и
приобретенного, их необходимо рассматривать в общей структуре лич-
ности. Развитие задатков человека в способности зависит от обществен-
ных условий, от его воспитания и обучения. Способности могут проявлять-
ся в разное время — в детстве и в старшем, возрасте.
Все способности человека можно разделить на два вида: общие и спе-
циальные.
Общие способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени
их выраженности, — это основные формы психического отражения: спо-
собность ощущать, воспринимать, наблюдать, мыслить, переживать, запо-
минать, осуществлять решения. На их основе формируются способности,
необходимые во всех или в большинстве видов деятельности: способнос-
ти к учению, игре, общению друг с другом, эстетической и нравственной
деятельности.
Специальные способности — это такие психические особенности и ка-
чества людей, которые необходимы только в определенных областях дея-
тельности. Это могут быть командирские, летные, технические, гумани-
тарные, педагогические, физические и другие специальные способности.
Помимо разграничения по содержанию и направленности способнос-
ти делятся также по уровню их развития (одаренность, талант, гениаль-
ность) .
1 Система психологии и теория отражения/Под ред. К.К. Платонова.М.: Наука,
1982, с. 235.
' 2Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения.
М.: ОГИЗ, 1947, с. 176.
Одаренность — своеобразное сочетание способностей, которые
обеспечивают курсанту возможность добиваться лучших достижений в
летной деятельности, чем другие курсанты.
Есть люди, которые выделяются особенно высоким уровнем разви-
тия способностей. Таких называют талантливыми, а их способности —
талантом. В.П. Чкалов, М.М. Громов, В.К. Коккинаки, А.И. Покрыш-
кин, И.Н. Кожедуб и многие другие с полным правом могут быть назва-
ны талантливыми летчиками.
Все курсанты в своей практической деятельности после выпуска из
училища в той или иной мере должны встретиться с вопросами руковод-
ства коллективами и воспитанием воинов-авиаторов. Летно-инструктор-
скому составу необходимо об этом помнить и постоянно развивать у кур-
сантов способность быть командиром, единоначальником, т.е. развивать
такие качества личности советского офицера, как коммунистическая идей-
ность и твердая воля, организаторский талант и исполнительность, высо-
кая инициативность и дисциплинированность, военно-педагогическая куль-
тура. Кроме того, будущие летчики должны овладеть точным глазомером,
координацией и соразмерностью движений, хорошими пространственны-
ми и временными представлениями, готовностью смысловой памяти, опе-
ративностью и критичностью мышления, умением быстро оценивать об-
становку, решительностью, настойчивостью, быстрой реакцией, легкостью
образования и перестройки двигательных навыков, высокими качества-
ми восприятия и внимания.
Основу развития способностей составляет формирование направлен-
ности, характера, воли. Способствуют развитию способностей устойчивые
интересы к освоению летного мастерства, познанию техники, военного дела.
Когда способности совпадают с интересами личности и условия жизни
способствуют их развитию, тогда они развиваются быстро. Чем больше
летчик-инструктор сумеет заинтересовать курсанта выбранной им профес-
сией, тем легче ему будет обучать последнего, формировать у него профес-
сиональные способности. Большое значение в развитии интереса курсанта
имеют его впечатления от первых полетов на данном типе самолета, в дан-
ных метеорологических условиях, от этого во многом зависит его даль-
нейшее отношение к профессии летчика, к самому летчику-инструктору.
Самое важное в педагогическом мастерстве летно-инструкторского
состава — умение определить каждому курсанту посильную задачу. Лет-
чик-инструктор должен не приспосабливать задания к отдельным курсан-
там с учетом их недостатков, а, опираясь на сильные стороны личности
курсанта, устранять эти недостатки и доводить его подготовленность до
уровня общих требований. Чтобы добиться успеха в летной деятельнос-
ти, недостаточно одних способностей, необходим большой, упорный труд
обучающего и обучаемого. Поэтому высокая требовательность курсанта
к себе, постоянный контроль за результатами труда и большая настойчи-
вость в достижении цели — важное условие успешного развития летных
способностей.
Наблюдая за деятельностью курсанта, летчик-инструктор видит, что
у него получается удачно и что не получается, в чем и какие он допускает
ошибки. Выявляя причины успехов и неудач, он может определить, ка-
кие формы и методы работы успешно влияют на развитие способностей
курсанта, и в зависимости от этого планировать работу по его обучению
и воспитанию.
Предоставляя курсантам возможность анализировать свои действия,
вскрывать причины допущенных ими отклонений, неточностей и ошибок,
а потом вносить поправки, летчик-инструктор тем самым формирует про-
фессиональные способности обучаемого. То есть курсант своей практи-
ческой, умственной и физической работой развивает способности, но ус-
пех их формирования зависит главным образом от летчика-инструктора,
его методики обучения и воспитания.
Неправильная оценка деятельности курсанта, захваливание приводят
к ложному представлению, что при больших способностях незачем тру-
диться, напрягать силы, что все приходит само собой. Так формируются
самоуверенность, легкое отношение к труду, к коллективу, высокоме-
рие, пренебрежительное отношение к другим людям, эгоизм. Все это спо-
собствует не развитию, а угасанию способностей.
В целях определения пригодности человека к летной деятельности
в авиации широко применяется метод психологического отбора до на-
чала обучения. Практика летного обучения показывает, что в 75—80% слу-
чаев он позволяет с достаточной точностью предвидеть успехи в обучении.
Лица, успешно выдержавшие психологический экзамен, заканчивают учи-
лища в значительно большем проценте случаев, чем остальные.
Конечно, психологический отбор нельзя и переоценивать. При совре-
менном уровне науки и техники речь может идти только о вероятностном
прогнозе. Поэтому встречаются и будут встречаться отдельные случаи, когда
курсанты с хорошим и даже отличным прогнозом впоследствии отчисляются.
Частично определить уровень развития летных способностей в ходе
обучения можно путем включенного наблюдения и определения: быстро
или медленно курсант реагирует на команды, в частности, нет ли взлетов
без разрешения или, наоборот, опозданий на взлете; быстро или медлен-
но реагирует на команды летчика-инструктора, руководителя полетов;
влияет ли вынужденное ускорение темпа на качество двигательных навы-
ков; насколько целесообразны и согласованы его движения руками, но-
гами, туловищем при выполнении различных элементов полета; как он
владеет своим телом в воздухе во время прыжка с парашютом, при за-
нятиях на батуте; легко ли освоил координацию движений ручкой и сек-
тором газа (рычагом управления двигателем), ручкой и педалями на раз-
воротах; отмечалась ли тенденция к резким или замедленным движениям,
в каких условиях и элементах полета это отмечалось больше.
Уровень развития летных способностей практически определяется при
сравнении летной успеваемости всех курсантов в летной группе, звене,
эскадрилье, полку и училище. В летных вузах, особенно при оценке резуль-
татов социалистического соревнования между курсантами, установилась
следующая градация летных способностей.
Очень высокие летные способности — лучший курсант по летным качест-
вам в полку, один из лучших в училище.
Высокие летные способности — выделяется среди других по легкос-
ти освоения летного дела, один из лучших в полку.
Летные способности выше хороших — быстрее других усваивает тех-
нику пилотирования, один из лучших курсантов в эскадрилье.
Хорошие летные способности — несколько лучше, чем у большинства
других, овладевает летным делом, один из лучших курсантов звена.
Летные способности выше средних — обычный курсант, ничем особен-
но не выделяется, быстрота освоения летного дела и качество освоения
техники пилотирования средние, есть курсанты, успевающие и лучше и
хуже его.
Средние летные способности — перерывы в полетах, усложнение обста-
новки, новые задачи сказываются на его успеваемости несколько больше.,
чем на других, в звене считается слабым курсантом.
Летные способности ниже средних — требует к себе больше внимания,
чем другие курсанты, навыки у него вырабатываются медленно, один из
слабых курсантов в эскадрилье.
Летные способности низкие — слабый курсант, технику пилотирования
осваивает медленнее остальных, летныё навыки недостаточно прочные,
требует много дополнительных вывозных полетов, один из самых слабых
курсантов полка.
Очень слабый курсант — летные способности недостаточны для овла-
дения профессией летчика.
Способности курсанта проявляются и формируются в процессе непо-
средственного преодоления трудностей летной работы. Для успешного
овладения летным мастерством необходимы хорошая организация внима-
ния, развитие двигательной и зрительной памяти, высокой сообразитель-
ности. Вместе с тем необходимо учитывать возможность компенсации у
некоторых курсантов слабо развитых качеств. Например, малый объем
внимания может компенсироваться быстротой его переключения и
постоянной осмотрительностью, недостаточное знание какого-либо вопро-
са — ориентировкой и опытом. Следовательно, при летном обучении перво-
степенное значение имеют знание личности, индивидуальный к ней подход.
В связи с этим в конце каждого года обучения целесообразно составлять
на каждого курсанта специальную психологическую характеристику при-
мерно такого плана.
1.	Краткие сведения о курсанте: фамилия, имя, отчество, число, ме-
сяц и год рождения, краткие сведения о родителях и близких родствен-
никах, образование, род занятий до поступления в училище, время и мес-
то призыва, партийность, национальность, успеваемость (теоретическая
и летная), состояние здоровья.
2.	Цель психологического изучения: выявление причин теоретичес-
кой и летной неуспеваемости, трудностей в усвоении летных навыков,
причин предпосылок к летным происшествиям и т.д.
3.	Летная неуспеваемость и моральные качества. Основные мотивы
летной деятельности, их общественная значимость. Другие интересы и
потребности. Идейность, принципиальность, патриотизм. Соблюдение норм
и правил поведения.
4.	Особенности двигательной сферы: ловкость, точность, скорость
движений, легкость образования и перестройки навыков. Типичный темп
работы и возможности его ускорения. Устойчивость навыков под влия-
нием перерывов в летной работе и неблагоприятных условий.
5.	Особенности восприятия и внимания. Скорость и точность зритель-
ных восприятий, распределения и переключения внимания. Особенности
памяти и мышления. Степень развития механической и смысловой памя-
ти. Быстрота мышления, критичность, самостоятельность, гибкость, глу-
бина, сообразительность, находчивость.
6.	Эмоционально-волевые особенности. Преобладающий эмоциональ-
ный тонус. Степень эмоциональной возбудимости: вспыльчивость, раздра-
жительность, впечатлительность. Устойчивость эмоций, степень владения
эмоциями. Сила воли, настойчивость, решительность, целеустремленность,
дисциплинированность, самообладание.
7.	Темперамент: показатели силы-слабости, уравновешенности-неурав-
новешенности, подвижности-инертности нервных процессов. Преобладаю-
щий тип темперамента.
8.	Характер. Проявление характера по отношению к другим людям,
к своему делу, к себе. Преобладающие черты характера.
9.	Общие и специальные способности. Одаренность. Уровень разви-
тия петных способностей. Профессиональная пригодность к летной рабо-
те. Литературные, педагогические, организаторские и другие способности.
10.	Преобладающие психические состояния в различных видах дея-
тельности, их зависимость от ситуации. Формы проявления психических
предполетных состояний.
11.	Общее развитие.
12.	Педагогические выводы: наиболее характерные психологические
особенности; прогноз летной деятельности и возможных трудностей; не-
обходимые индивидуально-педагогические и психологические мероприя-
тия по формированию, развитию и совершенствованию положительных
психологических качеств у летчика (курсанта).
Таковы основные направления, программа и условия изучения инди-
видуальных особенностей личности курсанта-летчика. Решение этих задач
будет более эффективным при умелом использовании летно-инструктор-
ским составом единой методики по изучению личности курсанта.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ЛЕТНОГО ЭКИПАЖА
КАК КОЛЛЕКТИВНОГО ПЕДАГОГА
СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЛЕТНО-ИНСТРУКТОРСКОГО ЭКИПАЖА
ПО ОБУЧЕНИЮ КУРСАНТОВ
Подготовка летных кадров в военных авиационных училищах осущест-
вляется дифференцированно , для различных родов и видов авиации, т.е.
происходит обучение как на одноместных самолетах-истребителях, так
и на многоместных самолетах и вертолетах. Данное обстоятельство накла-
дывает свои особенности на процесс обучения, требует участия в нем не
только одного летчика-инструктора, но и других членов как летного, так
и наземного экипажа.
В действующих документах, регламентирующих обучение курсантов,
наставлениях и инструкциях, а также в психолого-педагогической лите-
ратуре вопросы летного обучения курсантов касаются только одного лет-
чика-инструктора. В служебных обязанностях таких членов летного эки-
пажа, как штурман-инструктор, бортовой техник, радист, не предусмот-
рено, когда, как и чему они должны обучать курсанта. Однако проводи-
мые исследования летного обучения курсантов показывают, что в настоя-
щее время их обучение осуществляется не одним летчиком-инструктором,
а всеми членами летно-инструкторского экипажа.
Практика летного обучения подтверждает, что летно-инструкторский
экипаж является основным коллективом, который формирует летное мас-
терство курсантов. Это объясняется тем, что, во-первых, сама по себе дея-
тельность по эксплуатации и пилотированию многоместного самолета (вер-
толета) коллективна. Так или иначе каждый из членов экипажа, обучая
и воспитывая курсанта, воздействуя на него словом, примером и т.д., вно-
сит свою долю в общий конечный результат, в формирование курсанта
как летчика, командира и воспитателя; совместное общение, выработка
необходимых решений по достижению единой цели психологически сбли-
жают членов экипажа, взаимообогащают каждого из них знаниями, накоп-
ленным опытом по эксплуатации авиационной техники и грамотному ее
пилотированию. Во-вторых, с повышением требований к подготовке кур-
сантов, воспитанию у них высоких морально-боевых качеств возрастают
и требования к самим обучающим с точки зрения глубины прорабатываемых
вопросов, всестороннего охвата всех проблем, связанных с летным обу-
чением. Это повышает роль каждого члена экипажа и экипажа в целом как
коллективного педагога.
Типичными моделями взаимодействия летно-инструкторского экипа-
жа с курсантами являются следующие.
Индивидуальное обучение курсанта летчиком-
инструктором. При таком характере учебного процесса достига-
ются постоянство и непрерывность воздействия на одного курсанта. Реак-
ции обучаемого улавливаются и оцениваются своевременно. Такое воз-
действие наиболее характерно при обучении курсанта на земле и в воздухе.
Обучение летчиком-инструктором одновремен-
но нескольких курсантов (летной г р у п п ы). Это наибо-
лее характерно для начального периода летного обучения. Здесь достигает-
ся однообразие обучающего воздействия. Со стороны летчика-инструктора
оно направлено на всех курсантов, однако воспринимается это воздейст-
вие ими по-разному, в зависимости от индивидуальных психологических
особенностей развития каждого.
Обучение курсантов каждым членом летно-ин-
структорского экипажа. Эта модель требует от всех членов
экипажа высокой педагогической культуры и авторитета, согласованных
обучающих действий.
В целях более полной реализации функций по обучению курсантов
летчик-инструктор, непосредственно сам участвуя в процессе обучения,
ставит задачу членам экипажа по вопросам подготовки курсантов, тесно
связанным с их специальностью. В данном случае на курсанта влияет весь
коллектив — летно-инструкторский экипаж. По итогам исследования воин-
ского коллектива, проведенного Н.Ф. Феденко, "это — наиболее "эффек-
тивное", мощное, результативное воздействие"1. В авиации оно приме-
няется как на земле, так и в воздухе.
Обучение летно-инструкторским экипажем лет-
ной группы в целом. В этом случае обучаемые и обучающие
включены в единый коллектив. Данная модель применяется только при
обучении курсанта на земле.
Повседневная практика подтверждает, что коллективное обучение
позволяет всесторонне влиять на каждого курсанта в ходе подготовки
и контроля готовности его к полетам, а также повышает активность всех
членов экипажа в морально-психологическом воздействии на воспитуе-
мых. А это, в свою очередь, способствует более глубокому изучению воп-
росов, необходимых для успешной летной деятельности. В этом случае
экипаж действительно выступает как коллективный педагог и воспита-
тель.
Возьмем, к примеру, обучение курсанта полетам по маршруту. Естест-
венно, ведущая роль здесь принадлежит летчику-инструктору, который
организует и проводит разбор полетов, предполетные тренажи, самопод-
готовку и контроль готовности, координирует действия курсанта (эки-
пажа) , определяет порядок выполнения задания и меры безопасности.
’феденко Н.Ф. Некоторые вопросы методики руководства воспитатель-
ной работой в части.— В кн.: Педагогические проблемы воспитания советских воинов.
М.: ВПА, 1974, с. 244.
Непосредственно в полете командир корабля прививает курсантам навыки
в технике пилотирования, обучает их ведению осмотрительности, внутрен-
ней и внешней радиосвязи, готовит в морально-психологическом отношении
к действиям в особых случаях в полете. Штурман-инструктор проводит
штурманский тренаж, помогает курсантам готовить полетную докумен-
тацию (карты, расчетные данные, кроки площадок и аэродромов, харак-
терные ориентиры), обучает их методике использования радионавигацион-
ных средств при выполнении задания, ведению визуальной ориентировки
и оценке воздушной обстановки. Бортовой техник учит курсантов осмат-
ривать самолет и кабину, рассказывает об особенностях эксплуатации авиа-
ционной техники на различных этапах маршрута, соблюдении мер безопас-
ности. Он контролирует знание авиационной техники, анализирует недос-
татки в ее подготовке и эксплуатации и помогает их устранять. Активно
участвует в работе и воздушный радист. Он проводит тренажи по исполь-
зованию радиооборудования, ведению радиосвязи на различных частотах,
необходимых для полета по маршруту, обучает настройке радиостанций,
тонкостям работы электро- и радиооборудования, приему на слух радио-
телеграфных знаков.
При разборе полета все члены экипажа докладывают летчику-инструк-
тору об отклонениях и ошибках, допускаемых курсантами в ходе конт-
рольных и особенно самостоятельных полетов, об их психологической
готовности. На этой основе вырабатываются практические мероприятия
и рекомендации по дальнейшему обучению и воспитанию курсантов.
В целом система коллективного воздействия создает благоприятные
условия для участия каждого члена экипажа в обучении курсантов на всех
этапах подготовки и выполнения полетов (табл. 2).
Каждый член экипажа, имея высокую профессиональную подготовку
по своей, узкой специальности, значительно расширяет диапазон внешнего
влияния на курсанта по изучаемому вопросу, сильнее активизирует его
деятельность. Это благоприятно сказывается на формировании новых вре-
менных условных и условно-рефлекторных связей, составляющих физио-
логическую основу овладения курсантами новыми знаниями, навыками
и умениями (табл. 3).
Коллективное обучение позволяет достигнуть: более активного учас-
тия всех членов экипажа в обучении курсантов, всестороннего практичес-
кого воздействия на каждого курсанта в ходе подготовки и контроля го-
товности выполнить полет, более глубокого изучения курсантами вопро-
сов, необходимых для летной деятельности, улучшения руководства дея-
тельностью курсанта, его морально-политической и психологической под-
готовкой.
Деятельность летно-инструкторского экипажа по своему психологи-
ческому содержанию очень сложна и многообразна. Важное значение в
структуре этой деятельности придается достижению поставленной перед
экипажем цели. Сама необходимость совместного достижения общей цели
непременно предполагает наличие общности интересов, целевого единства,
т.е. такого состояния членов экипажа, когда их деятельность, даже будучи
направленной на решение отдельных конкретных задач, ориентирована
Характеристика коллективного воздействия летно-инструкторского экипажа
на курсантов в ходе обучения
Таблица 2
Летчик-инструктор	Штурман-инструктор	Бортовой техник	Радист
	В ходе общей подг<	1ТОВКИ	
Организует и контролирует в полном объеме ход наземной подготовки. Проводит занятие по работе с оборудованием ка- бины, обучает курсантов дейст- виям в особых случаях в по- лете, осмотру самолета, про- верке его систем, распределе- нию внимания, осмотрительнос- ти, управлению экипажем, соб- людению мер безопасности, про- водит тренажи и т.д.	Обучает правилам пользова- ния радиоэлектронным обору- дованием самолета, прививает умения и навыки самолетовож- дения, боевого применения, ве- дения ориентировки, особеннос- тям использования РТС, подго- товке полетных карт, расчету навигационных элементов поле- та. Вместе с курсантами изу- чает район полета, схемы выпол- нения полетных заданий, меры безопасности	Помогает изучеть авиа- ционную технику, меры без- опасности при работе на ней, правила осмотра самолета, двигателя, характерные не- исп равности,	методику контроля за работой дви- гателя на земпе и в воз- духе, действия экипажа в особых случаях в полете И Др.	Обучает правилам наст- ройки и использования ра- диооборудования самолета, приема радиосигналов на слух, особенностям ведения радиосвязи по различным упражнениям полетных за- даний
	В ходе непосредственной подготовки		
Организует и проводит раз- бор полетов, тренажи, самопод- готовку и контроль готовнос- ти. Координирует действия эки- пажа, объем работы членов эки- пажа на подготовку курсантов к полетам, определяет порядок выполнения заданий, мер без- опасности всех членов экипажа	Проводит штурманский тре- наж, готовит с курсантом по- летную документацию (карту, расчетные данные по маршру- ту, кроки площадки десанти- рования, аэродрома, расположе- ния зон пилотирования, харак- терные ориентиры и т.д.), обу- , чает методике использования ра- дионавигационных средств при выполнении задания	Обучает действиям в осо- бых случаях в полете во время тренажа в самолете, особенностям эксплуатации авиационной техники, соб- людению мер безопасности, анализирует недостатки в подготовке и эксплуатации ее	Обучает настройке ра- диостан ций, особенности м эксплуатации электро- и ра- диооборудования, ведению радиосвязи, подготовке пла- на радиосвязи, сверке ре- гламентов, приему на слух радиотелеграфных знаков, правилам пользования ава- рийной радиостанцией
Летчик-инструктор	Штурман-инструктор	Бортовой техник	Радист
В ходе предполетной подготовки
Обучает порядку предполет- ного осмотра самолета, прово- дит тренаж в составе экипажа, указывает особенности летной смены, готовит курсанта в мо- рально-психологическом отноше- нии, определяет готовность кур- санта выполнить полет	Обучает окончательному рас- чету элементов полета, провер- ке радионавигационного обору- дования, расчету в уме. Про- веряет готовность карт и штур- манского снаряжения к полету, готовит в морально-психологи- ческом отношении к выполне- нию полетов	Участвует в обучении предполетному осмотру са- молета, кабины экипажа, использованию систем са- молета и двигателя, соб- людению мер безопасности, правилам посадки в каби- ну самолета	Проводит тренажи по использованию радиообору- дования, уточняет план ве- дения радиосвязи, каналов и частот, необходимых для полета
	В полете		
Практически обучает курсан- тов навыкам и умениям по тех- нике пилотирования, ведению осмотрительности, внутренней и внешней радиосвязи, построению маршрута полета, действию в особых случаях в полете. Дает указания членам экипажа на от- работку тех или иных вопросов, связанных с обучением курсан- та	Обучает выдерживанию режи- ма полета, ведению визуальной ориентировки, использованию радиотехнических средств, расче- ту навигационных элементов по- лета, работе с картой в полете; в самостоятельных полетах кур- санта является командиром эки- пажа	Контролирует и обучает действию с арматурой в ка- бине самолета, подсказы- вает курсанту режимы по- лета, обучает работе с ры- чагами управления двига- телем, контролю за выра- боткой топлива. Особо это проявляется в ходе само- стоятельных полетов кур- сантов	Оказывает помощь в ве- дении радиосвязи, в поль- зовании радиооборудовани- ем, следит за правильностью использования плана связи при маршрутных полетах, взаимодействует с курсан- том при эксплуатации дви- гателей
В ходе разбора полетов
Все члены экипажа докладывают летчику-инструктору об отклонениях и ошибках, допускаемых курсантами в ходе контроль-
ных и особенно самостоятельных полетов, их морально-психологическом состоянии. На этой основе петчик-инструктор обучает
курсанта анализу допускаемых ошибок и выработке практических мероприятий и рекомендаций по их ликвидации.
			Таблица 3		
Роль каждого члена экипажа в формировании у курсантов					
знаний, навыков и умений в процессе обучения					
Знания, навыки и умения,	£	о. о	a t i		
формируемые летно-инструкторским		6 X	Q. s *	1	
экипажем	£		956°	® LO 09 |-	(0 CL
Знания:					
физической сущности и техники выполне-					
ния новых элементов полета, маневров и					
фигур		4-	4-		
особенностей эксплуатации авиационной					
техники в предстоящем полете		+	4-	4-	4-
порядка распределения и переключения					
внимания при выполнении элементов изучен*					
ного полетного задания		4-	4-		
вспомогательных ориентиров и показаний					
приборов для определения положения само-					
лата в пространстве		+	+	+	
характерных отклонений и ошибок, допус-					
каемых при выполнении полетов по данному					
упражнению, мер по их предотвращению и					
исправлению		+	+	+	+
правил осмотрительности, ориентировки,					
использования РТС, мер безопасности и дейст-					
,вий в особых случаях		4-	+	4-	4-
порядка применения агрегатов, оборудова-					
ния кабины и вооружения в соответствии с					
изученным упражнением		+	+	+	+
особенностей эксплуатации двигателя са-					
монета и его систем		4-		4-	
данных работы средств связи и радиотех-					
нических средств своего и запасного аэрод*					
ромов		+	+		+
Навыки:					
в действиях рычагами управления само-					
летом на всех этапах полета		+		4-	
взаимозаменяемости, оказания своевремен-					
ной помощи друг другу		+	+	+	+
подготовки к полету и последовательности					
пользования арматурой кабины, специальным					
оборудованием в соответствии с характером					
и условиями предстоящих полетов		+	+	+	+
Умения:					
воспринимать и оченивать показания при-					
боров в полете		+	+	+	
оценивать условия попета и своевременно					
принимать правильные решения		+	+	+	
пилотировать самолет в тех элементах по-					
лета, которые были отработаны на тренажере		+		+	
активно, инициативно, самостоятельно и					
творчески действовать в зависимости от соз-					
давшихся условий		+	+	+	+
определять положения самолета в про-					
странстве при выполнении маневра					
Примечание. Знак "+" обозначает, что данный член экипажа формирует					
у курсанта перечисленные в певой графе знания, навыки и умения.					
на достижение общей цели. Вне такой общности было бы невозможным
сколько-нибудь эффективное функционирование летно-инструкторского
экипажа при решении сложных и комплексных задач по обучению курсан-
тов.
В летно-инструкторских экипажах есть все условия для образования
коллективных целей по обучению курсантов, так как личная и общая кол-
лективная цели не противопоставлены друг другу. Поэтому цели деятель-
ности членов летно-инструкторского экипажа, выступая как социально
значимые, принимаются каждым членом экипажа в качестве мотивов соб-
ственной деятельности, что способствует эффективности деятельности
летно-инструкторского экипажа как коллективного педагога. Коллектив-
ные мотивы в отличие от личных побуждают членов летно-инструкторского
экипажа к преодолению порой чрезвычайно больших трудностей и возникаю-
щих опасностей.
Психологической особенностью деятельности летно-инструкторского
экипажа как коллективного педагога в обучении курсантов выступает
единство воли, коллективных знаний и групповой контроль.
Важность проявления единства воли в совместной деятельности неод-
нократно подчеркивали классики марксизма-ленинизма. В совместной
деятельности "воли отдельных людей, — пишет Ф. Энгельс, — сливаются
в нечто среднее, в одну общую равнодействующую"1. Личные воли, сли-
ваясь в единую волю, не теряют своей значимости, так как каждая из них
вносит свой вклад в общее дело. Рассуждая о характере труда в коопера-
ции, Карл Маркс подчеркивал, что при такой организации труда результа-
ты не являются простой механической суммой его составляющих, а пред-
полагают собой новую силу, массовую силу, дающую определенный допол-
нительный эффект, "подобно тому как сила нападения эскадрона кавале-
рии или сила сопротивления полка пехоты существенно отличны от суммы
тех сил нападения и сопротивления, которые способны развить отдельные
кавалеристы и пехотинцы (...) Здесь дело идет не только о повышении
путем кооперации индивидуальной производительной силы, но и о создании
новой производительной силы, которая по самой своей сущности есть мас-
совая сила"* 2.
Единая воля применительно к летному экипажу слагается из воли лет-
чика-инструктора и остальных членов экипажа.
Психологический механизм образования коллективной воли в инструк-
торском летном экипаже, как уже говорилось выше, заключается в том,
что с самого начала образования экипажа определяются его цели. Посте-
пенно все большее количество членов экипажа проникается целями эки-
пажа, вследствие чего они становятся мотивами каждого. Общность целей
сплачивает людей, направляет их волю, что ведет к подлинному единству
воли. "Абсолютно невозможно определить волю широкого слон, если он
не организован в одну организацию — это поймет даже ребенок",- пишет
В.И. Ленин3.
'Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 37, с. 396.
2М арк с К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 337.
3 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 24, с. 36.
Наблюдения за деятельностью членов экипажей показывают, что при
единстве воли решения в экипаже принимаются быстро, а их исполнение
отличается большой организованностью и настойчивостью. В большинстве
аварийных ситуаций такие летно-инструкторские экипажи не теряли му-
жества и единства. Они продолжали действовать рационально и планомер-
но. При единстве воли каждый член экипажа чувствует себя защищенным,
не испытывает страха перед трудностями. Общие достижения в обучении
курсантов радуют членов экипажа, мобилизуют их силы и энергию, в них
они видят свою долю участия. Только при единстве воли возможна реали-
зация самых смелых замыслов командира экипажа. Следовательно, прояв-
ление единства воли — одна из важнейших особенностей коллективной
деятельности летно-инструкторского экипажа в обучении курсантов.
Как уже было сказано, каждый член экипажа вносит свою частицу
знаний, умений и опыта в обучение курсантов. Поэтому очень важно, что-
бы их основные теоретические концепции и практические рекомендации,
даваемые курсантам, по всем направлениям совпадали. А это может быть
только тогда, когда знания у каждого члена экипажа правильны, соответ-
ствуют требованиям инструкций и наставлений, а в экипаже, эскадрильи,
части существует единая методика обучения.
Большое значение при обучении курсанта коллективом имеет и груп-
повой контроль, наличие в экипаже само- и взаимоконтроля. Отсутствие
такого контроля оказывает существенное влияние на развитие небла-
гоприятных обстоятельств, приводящих к угрозе безопасности полетов.
Опытные летчики-инструкторы особо подчеркивают значение взаимоконт-
роля и группового контроля за действиями курсанта. Групповой контроль
дает возможность вовремя предупредить неправильные действия того или
иного курсанта, выявить возникшие ошибки и устранить их.
Таким образом, из всего сказанного выше следует, что педагогичес-
кая деятельность летно-инструкторского экипажа в психологическом от-
ношении представляет собой сложный групповой процесс коллективного
воздействия на курсанта.
ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К
ЛЕТНО-ИНСТРУКТОРСКОМУ ЭКИПАЖУ
КАК КОЛЛЕКТИВНОМУ ПЕДАГОГУ
Для успешного решения задач, стоящих перед летнр-инструкторским
экипажем по обучению курсантов, к каждому члену экипажа и экипажу
в целом предъявляются определенные педагогические требования.
Накопленный опыт обучения курсантов показывает, что требования,
предъявляемые к знаниям каждого члена экипажа, в основном идентичны.
Они должны знать методику летного обучения, аэродинамику полета, руко-
водящие документы, регламентирующие безаварийную летную работу, и, что
особенно важно, военную педагогику и психологию. Эти знания имеют для
летного состава не только мировоззренческий, но и практический характер.
Кроме того, члены летно-инструкторского экипажа должны владеть
определенными педагогическими приемами, навыками и умениями в де-
ле обучения и воспитания курсантов. Наблюдения за деятельностью моло-
дых летчиков-инструкторов в период их становления показывают, что наи-
более важным для них является поиск оптимальных путей взаимоотноше-
ний с курсантами. Впервые идя в летную группу на подготовку курсантов
к полетам, многие молодые летчики-инструкторы не представляют, каки-
ми они будут. Некоторые из них полагают, что при более близком знаком-
стве отношения наладятся сами собой. И,пока они присматриваются к груп-
пе, курсанты, подметив их сильные и слабые стороны, начинают этим поль-
зоваться. В результате складывается отрицательный тип отношений, кото-
рый пдтом трудно преодолевается.
Из начинающих летчиков-инструкторов некоторые считают, что их
деятельность будет успешной, если они максимально сблизятся с курсан-
тами. Стремясь показать обучаемым свое дружеское отношение, молодые
летчики-инструкторы много рассказывают о себе, о своих страхах и сом-
нениях, о проделках и шалостях в курсантские годы. И курсанты переста-
ют видеть разницу между собой и молодыми летчиками-инструкторами,
порой переходят с ними на "ты", ведут себя панибратски.
Однако, по наблюдениям, большая часть молодых педагогов держит-
ся официально, и если за всем этим кроется большое внимание и чуткость
к курсантам, то это приводит к признанию авторитета летчика-инструк-
тора, который со временем добивается уважения со стороны курсантов
и дисциплины, к поиску и выбору наиболее правильных форм и методов
воздействия на обучаемых.
В ходе наблюдений, бесед и опросов было выявлено, что многие лет-
но-инструкторские экипажи в основном применяют такие формы и ме-
тоды, как внушение, утешение, одобрение, совет и поощрение; значитель-
ная часть — информирование, приведение примеров, напоминание; неко-
торые — требование, приказ, принуждение, подчинение, отказ от совмест-
ной работы, общественное и административное наказание. Было также
выявлено, что подавляющее большинство членов экипажей имеют высо-
кое профессиональное мастерство, единую педагогическую установку на
обучение и воспитание курсантов. Это в ^основном присуще тем эки-
пажам, которые обладают определенными приемами, навыками и умения-
ми в деле обучения и воспитания курсантов. Наиболее характерными из
них являются: умение перестраиваться на новые действия в зависимости
от обстоятельств, использовать в практике летного обучения психологи-
ческие особенности курсантов; умение готовить курсантов к полетам и
осуществлять постоянный контроль, правильно действовать при возник-
новении неисправностей, особых случаев в полете, исправлять допущен-
ные ошибки в технике пилотирования при полетах, использовать знания
и навыки при решении поставленных задач; умение взаимодействовать
с курсантами при выполнении различных видов полетов, устанавливать
правильные взаимоотношения с подчиненными на службе и вне ее; уме-
ние, постоянно управляя своей манерой поведения, впадея силой убеж-
дения и опровержения, проявлять требовательность и педагогический такт,
объективно оценивая свою педагогическую деятельность, воспитывать
дисциплинированность, волевые качества и положительные черты харак-
2613-6
тера; умение правильно планировать и организовывать воспитательную
работу в экипаже, определять ее главные цели и задачи, средства и мето-
ды, предвидеть нежелательные явления, результаты педагогического воз-
действия, правильно подбирать актив, опираться на него в работе.
Важным фактором продуктивной работы членов летно-инструктор-
ского экипажа является наличие коллективного педагогического мастер-
ства, заключающего в себе синтез личных качеств членов экипажа, зна-
ний, навыков и умений коллективного воздействия на курсанта в ходе
обучения петному делу. От того, насколько правильно, целостно и едино-
образно члены экипажа будут оказывать свое влияние на курсанта, зави-
сит эффективность его обучения.
Высокий уровень коллективного педагогического мастерства членов
экипажа определяется их профессиональной подготовленностью и морально-
вопевыми качествами, примерностью и авторитетом, педагогическим так-
том и педагогической техникой, а также наличием организаторских спо-
собностей.
Одним из самых существенных проявлений коллективного педагоги-
ческого мастерства, творческих способностей в обучении и воспитании
курсантов является педагогический такт и педагогическая техника1.
Педагогический такт — это особое чувство меры, педагогической це-
лесообразности в деятельности членов экипажа. Проявление педагогичес-
кого такта летным экипажем как коллективным педагогом выражается
прежде всего в убедительности аргументов и доверительности тона, вдум-
чивом и внимательном отношении к курсантам, неторопливости с выво-
дами и решениями о поведении обучаемых, обоснованном и гибком при-
нятии мер общественного, а летчиком-инструктором и дисциплинарного
воздействия (остальные члены экипажа дисциплинарно могут и должны
воздействовать только через летчика-инструктора), умении обществен-
ные интересы ставить выше личных, тактично отдавать распоряжения, ука-
зания и даже просьбы, быстро оценивать обстановку, найти необходимые
для данной ситуации слова и поступки, а главное, понять курсантов, проя-
вить к ним нужную чуткость, представить себе их точку зрения.
Летно-инструкторский экипаж должен и имеет все возможности для
проявления необходимого педагогического такта, так как каждый член
экипажа играет существенную роль в формировании общественного мне-
ния. Обычно, если кто-либо из членов экипажа по отношению к курсан-
ту допустил нетактичность или грубость, другие члены экипажа обсужда-
ют поступок, поддерживают курсанта, сочувствуют ему, что придает кур-
санту силу и уверенность в своих действиях и поступках, ослабляет кон-
фликтную ситуацию и в конечном счете способствует выполнению наме-
ченной цели.
Те члены экипажа, которые по каким-либо причинам обладают недос-
таточным педагогическим тактом, с помощью психологического механиз-
ма подражания перенимают лучшие черты и качества, характеризующие
других членов экипажа. Это помогает им быстро устанавливать правиль-
1 Педагогическое мастерство советского офицера / Под ред. А.В. Барабанщикова.
М.: ВПА, 1976, с. 273.
ные взаимоотношения с курсантами, оказывать на них необходимое влия-
ние, предотвращать конфликты в работе с людьми, не допускать неприяз-
ненных отношений, создающих трудности в решении учебно-воспитатель-
ных задач.
Индивидуальная работа с курсантами предъявляет свои требования
к совокупному педагогическому взаимодействию членов летно-инструк-
торского экипажа. Эти требования вытекают из политической и нравст-
венной зрелости, сплоченности и дисциплинированности его членов.
Трудно себе представить летно-инструкторский экипаж, не спаянный
идейным единством. Умело поставить идеологическую работу, направить
ее на -формирование у курсантов коммунистического мировоззрения —
вот главные требования, предъявляемые к каждому члену летно-инструк-
торского экипажа как авторитетному учителю и воспитателю. Члены лет-
ного экипажа, закаленные идейно, воспитанные в духе коммунистической
принципиальности, непримиримости к недостаткам, смогут выполнить те
задачи, которые на них возложены.
Жизненно важным является требование целеустремленности в деятель-
ности летного экипажа по обучению курсантов самостоятельности в выпол-
нении поставленных задач, что выражается в такой социально-психологи-
ческой категории, как сплоченность. Внешнее проявление сплоченности
можно характеризовать такими понятиями, как взаимопонимание, взаимо-
уважение, доверие, уверенность друг в друге, готовность оказать помощь
товарищу, командиру, не считаясь со своими интересами.
Анализ данной психологической категории применительно к деятель-
ности летно-инструкторского экипажа показывает, что настоящая спло-
ченность летного экипажа выражается в глубоком доверии друг к другу,
убежденности в том, что каждый член экипажа правильно и своевремен-
но выполняет весь объем профессиональных задач. Однако доверие не ис-
ключает контроля, так как последний связан с подтверждением правиль-
ности выполняемых действий всеми членами экипажа.
Немаловажное значение для обеспечения безопасности полетов имеет
профессиональная честность всего экипажа — откровенная информация
обо всем, происходящем на борту. Без этого не может возникнуть необ-
ходимого уважения и доверия. Профессиональная честность, принципиаль-
ная по своему содержанию, не позволяет никому из экипажа скрывать
свои ошибки, так как они глубоко осознают, что от этого зависит не толь-
ко результат полета, но и сама жизнь экипажа.
Большую роль во время полетов играет само- и взаимоконтроль в
экипаже. Наряду с управлением самолетом курсант выполняет и другие
обязанности (радиообмен, подача команд и т.д.), что предъявляет особые
требования к последовательности переключения его внимания. В условиях
повышения темпа работы (выход на посадочную прямую, посадка) нагруз-
ка на внимание летного состава значительно увеличивается (условия, близ-
кие к дефициту времени). Здесь особую роль приобретает четкое распре-
деление обязанностей между всеми членами экипажа. Все это направляет-
ся на предупреждение перегрузки от поступающей информации, а следо-
вательно, и на предупреждение пропуска ими нужной сигнализации для
безопасного завершения полета.
Требованием к сплоченному летно-инструкторскому экипажу являет-
ся наличие положительного общественного мнения, направленного против
явлений и проступков, противоречащих требованиям уставов, норм ком-
мунистической морали. Коллективное мнение в экипаже связано с целе-
направленной деятельностью летчика-инструктора, партгрупорга, групком-
сорга. Опытные летчики-инструкторы добиваются, чтобы каждый член
экипажа летной группы не только находился под влиянием положитель-
но направленного мнения, но и являлся носителем его.
Большую роль в организации идейно-воспитательной работы в летном
экипаже играют партийная и комсомольская группы. Они придают дея-
тельности экипажа четкую политическую и военную направленность.
В таком экипаже наблюдается постоянное стремление каждого его
члена к активной деятельности, готовность повлиять на своего товарища,
и если нужно, оказать ему помощь. К курсанту здесь воспитывающее тре-
бование предъявляет почти весь коллектив, и положительные поступки
воинов быстро становятся привычками и даже потребностью. Поэтому
важным требованием к летно-инструкторскому экипажу как коллектив-
ному педагогу является наличие партийной и комсомольской групп, ядра
коллектива, охватывающего своим влиянием весь личный состав летной
группы. Коммунисты формируют у курсантов марксистско-ленинское
мировоззрение, воспитывают их в духе беззаветной преданности социалис-
тической Родине, выступают носителями лучших традиций дружбы и войс-
кового товарищества.
К летно-инструкторскому экипажу как коллективному педагогу
предъявляется также требование быть дисциплинированным, показывать
пример высокой организованности курсантам во всех вопросах их рат-
ного труда. "Выполняя требования Коммунистической партии, старшие
начальники, политорганы, партийные организации обязаны добиваться, —
пишет Маршал Советского Союза С.Л. Соколов, — чтобы каждый офицер
глубоко знал и неукоснительно соблюдал советские законы и воинские
уставы, служил образцом выполнения воинского долга, активно боролся
с любыми проявлениями расхлябанности и благодушия"1.
Безусловно, в любом коллективе нужна дисциплина. Она является
одним из важных признаков сплоченности и активности людей, высокой
сознательности, без которой немыслима какая-либо совместная органи-
зованная деятельность. От состояния дисциплины, взаимодействия и сот-
рудничества зависит слаженность любого коллектива. Что же касается
летно-инструкторского экипажа, то здесь необходима самая строгая дис-
циплина. Неорганизованность в летном деле может привести к гибели всего
летного экипажа, дорогостоящей авиационной техники и другим тяжелым
последствиям. Поэтому речь идет не только о высокой дисциплинирован-
ности каждого члена экипажа, но и всего экипажа, т.е. о коллективной
1Соколов С. Л. Ленинский стиль в работе военных кадров. М.: Воениздат,
19ВЗ, с. 27.
дисциплине, значение которой все больше возрастает. Примерное поведе-
ние и отношение к службе всех членов экипажа — не только лучший метод
воспитания курсантов, но и важное условие эффективного обучения их.
Практический опыт обучения курсантов показывает, что крепкая воин-
ская дисциплина поддерживается там, где наблюдаются хорошее взаимо-
действие и сотрудничество, слаженность летного экипажа, высокая полити-
ческая сознательность каждого его члена, беспрекословное, точное и опе-
ративное выполнение указаний, приказов и замечаний. Там, где летчик-
инструктор является душой экипажа, выразителем его интересов, значи-
тельно усиливается сплоченность экипажа, взаимоотношения его членов
строятся в соответствии с требованиями устава, что способствует форми-
рованию у авиаторов чувства коллективизма, исполнительности, вежли-
вости, сдержанности, аккуратности, честности и принципиальности.
Летным экипажам приходится работать в экстремальных условиях,
где могут возникать разногласия между его членами не только в вопро-
сах управления авиационной техникой, но и во взглядах на методику обу-
чения курсантов. Это выдвигает на первый план вопросы идейного един-
ства и психологической совместимости экипажей: взаимное доверие чле-
нов экипажа, близость характеров, доброжелательное расположение всех
и ко всем, наличие само- и взаимоконтроля, соответствия физических дан-
ных всех членов экипажа для нормального выполнения полета в данных
условиях, одинаковое понимание и толкование членами летного экипажа
социальных норм и установок, форм и методов обучения, правил и тре-
бований, значимости одних и тех же явлений, единых целей.
Таким образом, наличие у членов экипажа высокой коммунистичес-
кой идейности и партийности, прочных морально-волевых качеств, целе-
устремленности, дисциплинированности, самостоятельности, требователь-
ности, настойчивости и выдержки, глубокие знания в области соответст-
вующих наук, отличная техника пилотирования и самолетовождения, бое-
вого применения, хорошая методическая подготовленность, сплоченность
и совместимость летно-инструкторских экипажей, функционирование пар-
тийной й комсомольской групп позволяют успешно выполнять задачи лет-
ного обучения курсантов всем экипажем как коллективным педагогом.
ПСИХОМОТОРИКА
РАБОЧИЕ ДВИЖЕНИЯ КУРСАНТА
Психомоторика — это связь различных психических процессов, восприя-
тий, мысли, чувств и воли с движениями и деятельностью человека. Не
только понятие, но и термин "психомоторика" в отечественную науку ввел
И.М. Сеченов. Изучение летно-инструкторским составом психомоторики
курсанта позволяет узнать лучше его личные качества, стойко проявляю-
щиеся в летной деятельности, уточнить степень развития навыков, лучше
понять причины ряда ошибочных действий и разрушения уже сформиро-
вавшегося навыка. Наибольший интерес для летной деятельности представ-
ляет изучение рабочих движений курсанта, сенсомоторных, идеомотор-
ных и сенсоречевых процессов.
Любой вид деятельности человека связан с движениями, с работой
его мышечного аппарата. "Смеется ли ребенок при виде игрушки, улы-
бается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дро-
жит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые
законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является
мышечное движение"1. Подавляющее число движений, в том числе и ходь-
ба, приобретаются человеком в процессе накопления жизненного опыта.
Движения, направленные на объект с определенной, не раскладываю-
щейся на более простые целью, называются действиями. Они имеют психо-
логическую структуру, подобную деятельности: цель-мотив-способ-резуль-
тат. Различают действия сенсорные, моторные, волевые и умственные.
Совокупность действий летчика, направленных на удовлетворение
его потребностей и интересов, связанных с подготовкой и пилотировани-
ем самолета, называется летной деятельностью.
Весь жизненный путь летчика определяется его деятельностью. Между
психикой и деятельностью существует сложнейшая взаимосвязь. С одной
стороны, психика формируется и проявляется в деятельности, с другой —
2
психика регулирует деятельность .
Каждое рабочее движение человека может быть охарактеризовано с
механической (движение мышц, конечностей или тела), физиологичес-
'Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения, с. 71.
2 Леонтьев А.М. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975,
с. 159-206.
:-----------------------------------
кой (восприятие раздражителя и раздражение нервной системы) и пси-
хологической (возбуждение двигательных или психомоторных центров
головного мозга с помощью образа, мысли, слова) стороны.
Механическая характеристика рабочего движения курсанта опреде-
ляется такими параметрами, как путь, скорость, темп и сила.
Под путем понимается траектория движения конечности в простран-
стве. Она может иметь свои форму, направление и объем (величину). Траек-
тория движения рук курсанта (члена экипажа) может быть весьма слож-
ной по форме, по направлению и объему, тогда как движение ног пилота
на самолете-истребителе изменяется только по объему.
По скорости и ускорению движения могут быть равномерными, рав-
номерно ускоренными, равномерно замедленными, неравномерно уско-
ренными и неравномерно замедленными. Движения ручки управления
(штурвала самолета) зависят от типа самолета, скорости полета, выпол-
няемой фигуры и направления. Перемещение ручки пилотирования по вер-
тикали (на себя или от себя) будет быстрее, но менее трчным, чем по го-
ризонтали. При управлении самолетом отмечено, что при одинаковой эф-
фективности рулей движения рулем поворота менее точны, элеронами —
точнее, а рулем глубины — наиболее точны.
Под темпом движения понимается частота повторения циклов одно-
образных движений ручкой или ногой, а под силой — сопротивление при-
лагаемому мышечному усилию курсанта, так называемая нагрузка на ру-
ли. Сила является обязательным компонентом в управлении самолетом.
Если при помощи бустерной системы снять нагрузку с органов управле-
ния самолетом, то летчику будет психологически тяжелее управлять, так
как он не будет иметь обратной связи, информации о необходимых дейст-
виях. Поэтому в тех органах управления, где стоят бустерные системы,
обязательно ставят дополнительные загрузочные пружины с целью созда-
ния определенного сопротивления движению рулей управления.
Максимальные усилия, которые курсант прилагает к рулям управле-
ния, достаточно большие. Так, при отклонении штурвала в полете двумя
руками от себя усилие может составлять до 100 кгс, а на себя — 85 кгс,
для отклонения элеронов с помощью штурвала порой требуется прикла-
дывать усилие до 25—30 кгс.
Движения летчика должны соответствовать аэродинамическим особен-
ностям самолета, так как их скорость и величина определяются аэродина-
мическим эффектом рулей, а точность зависит от нагрузки на рули. Так,
если при нагрузке 45 кгс ошибки составляют до 20%, то при нагрузке в
9 кгс они уменьшаются до 7%*.
В физиологической характеристике рабочих движений летчика самы-
ми важными являются их точность и координированность, обеспечиваю-
щие качественное пилотирование самолета. Под координацией движений
понимается согласованность одних движений с другими, совершаемых
одновременно, плавно и синхронно в интересах достижения поставленной
цели. Например, плавная дача РУД на увеличение оборотов и одновремен-
Платонов К.К. Психология летного труда, с. 64.
но движение ручки управления для создания крена при вводе в вираж,
ввод или вывод из виража, разворота требуют строгого координирован-
ного движения руки и ноги.
Психологическая характеристика рабочих движений обусловлена их
механическими и физиологическими аспектами. В интересах практики
летного обучения курсантов ее можно представить в виде трех групп1.
Первая группа — движения, которые соответствуют или не
соответствуют решаемой задаче: правильные движения (траектория, ее
форма, направление, объем, скорость и сила движений соответствуют за-
даче) , неправильные движения (параметры, характеризующие движения,
хотя бы частично не соответствуют задаче), неточные движения (траекто-
рия, форма, направление и объем не соответствуют задаче, хотя сохраняют-
ся необходимые скорость и сила движений), несоразмерные движения
(скорость, сила и объем траектории не соответствуют задаче, а форма и
направление заданные).
Вторая группа — движения, траектория которых, форма,
направление и объем сохраняются заданными, а скорость и сила варьиру-
ются: плавные движения без скачков, резкие движения со скачками, энер-
гичные движения при большой скорости и силе, вялые движения при ма-
лой скорости и силе.
Третья группа — движения, параметры которых, кроме
какого-либо одного, соответствуют задаче и имеют крайние значения: раз-
машистые движения (с большим объектом траектории), мелкие движения
(с малым объемом траектории), быстрые движения, медленные движе-
ния, сильные движения, слабые движения.
Данная характеристика рабочих движений не исчерпывает деятельнос-
ти курсанта, так как их показатели могут сочетаться в различных вариан-
тах и дополняться другими качествами. Однако она упорядочивает тер-
минологию и позволяет летчику-инструктору более правильно определять
психологическую характеристику курсантов.
Наиболее опасными с точки зрения обеспечения безопасности полетов
являются ошибочные действия, которые могут быть случайными, времен-
ными, периодическими, стойкими или привычными.
Случайные ошибки проявляются чаще всего в результате каких-либо
помех, отвлекающих внимание курсантов от пилотирования самолета
(например, музыка в наушниках, посторонний и неожиданный шум, вне-
запное изменение воздушной обстановки, неожиданный отказ авиацион-
ной техники, неприятное ощущение и др.).
Временные ошибки характерны для всех курсантов и проявляются,
как правило, в начале освоения элементов техники пилотирования по при-
чине незнания правил и техники выполнения действий, отсутствия навыков
и ясных представлений о порядке и характере выполнения будущего дейст-
вия, недостаточной работоспособности или переутомления. Устранение
вышеперечисленных причин позволит инструкторскому составу исключить
их возникновение, повторение, а главное, закрепление.
'Платонов К. К. Психология летного труда, с. 68.
Периодические ошибки могут возникать по причинам в основном пси-
хологического характера: боязнь допустить ранее имевшуюся ошибку,
эмоциональная травма, вызванная ошибкой, временная утрата устойчи-
вости внимания, слабо сформированный навык, переутомление, подавлен-
ное настроение, ухудшение состояния здоровья, а также излишняя само-
уверенность и халатность.
Стойкие ошибки проявляются, как правило, на одних и тех же фигу-
рах, элементах полета и являются наиболее опасными. В летном обучении
они могут привести к происшествиям, делают невозможным дальнейшее
обучение и служат достаточным основанием для отчисления обучаемого
из училища или перевода его на обучение по нелетной специальности.
Привычные ошибки выражаются в постоянном выполнении каких-
либо действий несколько иным способом, чем это рекомендуется доку-
ментами и инструкциями. Они не осознаются человеком, а поэтому изба-
виться от них нелегко. Зачастую они приобретаются при выполнении дру-
гого вида деятельности, а порой еще в детстве, в школе. Привычной мо-
жет стать неправильная поза курсанта или неверное направление взгляда
в ходе осуществления посадки, что ведет к изменению глиссады планиро-
вания, высоты выравнивания и грубой посадке.
Однако такое рассмотрение рабочих движений самих по себе, вне лет-
ной деятельности, не дает четкого представления о их взаимосвязи с вос-
приятием, в ответ на которое они возникают. В зависимости от связи вос-
приятия и ответного действия в деятельности курсанта различают сенсомо-
торные, идеомоторные, сенсоречевые и эмоционально-моторные процессы.
Наиболее активную роль в формировании навыков курсантов играют сен-
сомоторные, идеомоторные и сенсоречевые процессы.
СЕНСОМОТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Сенсомоторным процессом называется такой психофизиологический
процесс, при котором осуществляется непрерывная связь восприятия, мыш-
ления и других психических процессов (сенсорный момент) с ответными
движениями (моторный момент). Последние выполняются обычно в трех
формах: простая сенсомоторная реакция, сложная сенсомоторная реакция,
сенсомоторная координация.
Примечание. В психофизиологии под реакцией принято понимать ответное
движение на воспринятый раздражитель. Реакция реализуется в три этапа: первый —
восприятие раздражителя; второй — центральная переработка воспринятого в коре
головного мозга; третий — ответное движение. Если первый этап представляет собой
сенсорную часть реакции, то третий — ее моторную часть. Поэтому двигательные реак-
ции принято называть сенсомоторными.
Простая сенсомоторная реакция — это элементарное и быстрое ответ-
ное действие курсанта на внезапно появившийся, но неизвестный сигнал.
Простая реакция имеет только один параметр — время. Различают латент-
ное (скрытое) время, определяющееся от момента появления раздражи-
теля до начала ответного движения, общее время — от момента появления
раздражителя до завершения ответного движения, и скорость простой реак-
ции — среднее латентное время, характерное для каждого курсанта в кон-
кретных условиях.
Примером простой сенсомоторной реакции является действие летчика
при выключении какого-либо агрегата самолета или двигателя. Сначала
курсант видит, например, загорание лампочки "Отказ автопилота" (сен-
сорный момент), а затем нажатием кнопки "Выключение автопилота" от-
ключает последний (моторный момент). Сенсорный момент здесь занимает
незначительное время, поэтому установлено, что эта реакция характеризуется
только одним показателем — латентным временем реакции, т.е. временем
от начала восприятия сигнала (загорание лампочки) до начала ответного
движения. Если учесть и время движения конечности, то получим общее
время реагирования. Среднее время простой реакции менее изменчиво,
чем сложной. Если в условиях полета простая двигательная реакция резко
меняется, значит курсант недостаточно устойчив. Это является важным
признаком определения его пригодности к петной деятельности.
Сложными двигательными реакциями называют такие, в которых разд-
ражители и ответные действия на них непостоянны. Здесь сенсорный и мо-
торный моменты реакции считают примерно одинаковыми и по содержа-
нию, и по времени, как у простой реакции. Общее время реагирования
в сложной сенсомоторной реакции возрастает главным образом за счет
так называемого центрального момента реакции: переработки восприня-
той информации, анализа, узнавания, оценки и выбора способов ответных
действий, т.е. процесса осмысливания информации.
Различают реакции с выбором, реакции типа переключения и реакции
на движущийся раздражитель.
Реакция с выбором предполагает выбор между несколькими раздражи-
телями, каждый из которых предусматривает определенное ответное дви-
жение. Реакция типа переключения более сложна. В этом случае наряду со
сменой связи между раздражителями и ответом приходится как бы пере-
ключаться с одной формы реакции на другую. В обеих этих сложных реак-
циях второй их этап всегда связан с выбором необходимого ответа из ряда
возможных, т.е. еще больше удлиняется задержка реакции. Реакция на дви-
жущийся раздражитель наиболее сложна. Она возникает в том случае, когда
курсанту необходимо реагировать на динамическую ситуацию, а не на ста-
ционарный раздражитель. Например, вывести самолет из разворота на задан-
ном курсе, взять поправку в курсе при заходе на посадку с учетом угла
сноса. Летчик при этом постоянно следит за изменением показаний при-
боров, будучи готовым в нужный момент выполнить необходимые действия.
Со скоростью сложной реакции тесно связана и ее точность. Чем сложнее
и быстрее реакция, тем труднее достигается ее точность. Кроме того, чем
сложнее мыслительный процесс перед ответственной деятельностью на
раздражитель, тем больше время реагирования. Это важно знать летно-
инструкторскому составу, так как в деятельности курсанта при пилотирова-
нии самолета в сенсомоторных реакциях преобладает сенсорный момент.
Поэтому при обучении курсантов действию в особых случаях в полете необ-
ходимо больше внимания уделять восприятию и правильной оценке сложив-
шейся ситуации и только после этого переходить к отработке самих действий.
Время сенсомоторной реакции может быть значительно уменьшено
за счет улучшения условий восприятия, положительных эмоций курсанта
и особенно за счет тренировки. Под влиянием последней каждая форма
двигательной реакции приобретает тенденцию к закреплению и стабилизации.
На основе этого свойства реакции вырабатывается автоматизация действий,
движений и навыков. Когда деятельность протекает при стандартных усло-
виях, такая автоматизация облегчает и ускоряет ответную реакцию.
В подвижных условиях автоматизация навыка может оказать курсанту
плохую услугу: полная автоматизация навыка превращается во вредный
автоматизм, т.е. в бессознательное действие. Чтобы избежать этого, обу-
чаемый должен воспитывать в себе способность к быстрому переключению
с одной реакции на другую. Это особенно важно в случаях неожиданного
изменения обстановки.
'Способность к быстрому переключению реакции воспитывается у кур-
сантов путем тренировок, упражнений на реакции типа переключения. При-
мером таких упражнений являются: вычисление угла сноса с переключением
деятельности на определение места самолета по курсовым углам радиостан-
ций или пеленгам; выход из сложного положения с одновременным опре-
делением места самолета; заход на посадку под шторкой по приборам
с переходом на метод захода по пеленгатору и др.
Самым сложным в летной практике является двигательная (сенсо-
моторная) координация, которая характеризует качество навыка, мастер-
ство курсанта. Наиболее сложным навыком является реакция слежения
за движущимся объектом, стремящимся к отклонению. Например, курсант
в полете стремится удержать цель в перекрестии прицела (цель маневри-
рует) . Вначале при отсутствии навыка траектория самолета будет зигзаго-
образной, движения обучаемого резкими, запаздывающими, прерывис-
тыми, в дальнейшем по мере приобретения опыта движения станут плав-
ными, своевременными и непрерывными, т.е. координированными, обес-
печивающими удержание цели в перекрестии прицела. В данном случае
двигательная координация у курсанта превращается в навык. На первых
этапах его формирования это будет цепь отдельных двигательных реак-
ций, которые постепенно объединяются и завершаются новым качеством —
координацией движений.
Сенсомоторная координация курсанта, сформированная настойчивой
тренировкой, характеризует высокую степень навыка, при котором вос-
приятие изменений в сенсорном поле и координация движений представ-
ляют непрерывный единый процесс автоматизированной деятельности.
При этом правильность движений корректируется восприятием их результа-
тов: с помощью обратных связей (афферентаций) или нервных сигналов,
идущих от чувствительных рецепторов суставов и мышц, в коре головного
мозга вырабатывается соответствующий сигнал на уточнение движений.
ИДЕОМОТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Идеомоторный процесс — это процесс связи выполняемого движения
с его идеальным представлением. Прежде чем выполнить прием или уп-
ражнение, курсант должен четко и во всех деталях его представить
идеально.
"В физиологическом плане, — пишет К.К. Платонов, — это проблема
связи второй сигнальной системы с двигательным анализатором; в педа-
гогическом и психологическом планах — это проблема сознательности обу-
чения двигательным навыкам, проблема связи умственных и двигатель-
ных навыков"1. Другими словами, по своей физиологической природе
идеомоторные представления опираются на двигательные импульсы в со-
ответствующих группах мышц: когда мы представляем движение,. еще
не выполняя его, в мышцах, участвующих в выполнении этих движений,
возникают, хотя и в слабой форме, соответствующие импульсы, не спо-
собные (ввиду своей малой интенсивности) еще выполнить само движе-
ние, но уже определяющие его форму, интенсивность, амплитуду, вели-
чину мышечного усилия и другие параметры. Поэтому, прежде чем заста-
вить трудиться мускулы, надо заставить работать мысль. В воображении
создается модель самой экономичной координации рук, ног, их движений,
что способствует быстрому выполнению запрограммированной предстоя-
щей деятельности. Двигательный навык, развивающийся на основе предва-
рительного объяснения, лучше по качеству, хотя и не требует большего
времени, чем навык, развивающийся на основе показа.
Идеомоторными процессами объясняется значение воображаемых по-
летов, которые широко используются в практике летного обучения. Осо-
бое значение они занимают при словесном сопровождении выполняемого
упражнения. Слова как бы цементируют сложную структуру планируемо-
го движения, проясняют ее, делают отчетливыми отдельные элементы дви-
2
жения .
Установлено, что идеомоторные представления не являются только
мышечно-двигательными. В создании идеомоторного представления участ-
вуют и другие анализаторы: зрительные, слуховые, осязательные. Поэтому
в процессе летного обучения необходимо больше использовать наглядные
пособия, учебные фильмы и др.
Для улучшения процесса формирования идеомоторных представлений
в летном обучении рекомендуется отрабатывать следующие вопросы: чет-
кую постановку задачи, в которой разъяснять сущность и значение навы-
ков как автоматизированных действий; показ курсантам основных прие-
мов мышечно-двигательных и осязательных представлений о параметрах
рабочих движений и ориентировке в кабине самолета (где находятся какие
приборы, выключатели, кнопки, АЗС и др.), разъяснение структуры навы-
ков и порядка речевого проговаривания (сопровождения) действий; прак-
тический показ рабочих движений при воздействии на рули управления,
приборы, оборудование и т.д. Особое внимание обращать на величину хо-
да рулей управления, кранов, их предельные, промежуточные и стопоря-
щиеся положения, на направление и форму их движения, на скорость пе-
'Платонов К. К. Психология летного труда, с. 79.
2
Там же.
ремещения на различных режимах полета. Эти параметры легко запечат-
леваются зрительными анализаторами, что способствует формированию
зрительных идеомоторных представлений.
После создания зрительных представлений о рабочих движениях необ-
ходимо, чтобы курсанты отработали данные рабочие движения на трена-
жере или в кабине самолета. При этом дать установку: наряду с закрепле-
нием зрительного образа формировать мышечно-двигатепьные и осязатель-
ные представления об образе рабочих движений. В качестве контрольных
параметров можно взять величину мышечного усилия, прикладываемого
к ручке управления (штурвалу) и педалям на всех этапах полета по отра-
батываемому упражнению, относительное размещение органов управле-
ния и приборов, а также траекторию движения рук и ног до соприкосно-
вения с ними (нахождение), осязание размеров формы и шероховатости
их рабочих поверхностей (узнавание). Особенно это важно при выполне-
нии полетов ночью. В результате таких упражнений курсанты формируют
в своем сознании сложные идеомоторные представления о рабочих движе-
ниях при активном участии всех органов ощущения, воли и чувств.
Таким образом, создание идеомоторных представлений о рабочих дви-
жениях ускоряет процесс формирования двйгательных навыков обучае-
мых, а сами навыки делаются более устойчивыми по сравнению с меха-
нически приобретенными.
СЕНСОРЕЧЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ
В деятельности летного состава (особенно многоместных самолетов,
вертолетов) сенсоречевая реакция, при которой восприятие раздражите-
лей связано с речевым ответом на них, играет исключительно важное зна-
чение. Этот вид реакции связан с подачей команд на выполнение необхо-
димых действий членами экипажа, докладом руководителю полетов и дру-
гим экипажам, находящимся в воздухе, об обстановке в районе полета,
на полигоне, маршруте и др.
Сенсоречевые реакции структурно состоят из трех психофизиологичес-
ких компонентов: сенсорного, центрального и моторного. Первые два компо-
нента протекают в данной реакции аналогично показанным выше, а мотор-
ный момент реакции проявляется в виде двигательного компонента речи.
Практика летного обучения показывает, что развитие сенсоречевой
реакции порой очень затруднено. Вследствие этого одним из наиболее рас-
пространенных недостатков курсантов и даже молодых летчиков являют-
ся затруднения в умении вести радиообмен при полетах по трассам, на слож-
ные виды боевого применения и др. Основной способ формирования сен-
соречевых реакций — это предварительное формирование речевых представ-
лений на земле, в ходе подготовки к полетам. Но самым главным и важным
в этом сложном процессе являются практические полеты.
Из изложенного вытекает, что в психофизиологии летной деятельности
выделяются следующие компоненты, определяющие качество профессио-
нальных навыков и умений: моторный (двигательные навыки), сенсорный
(процессы восприятия приборной и визуальной информации, распределения
и переключения внимания), эмоциональный (поведенческие и физиологи-
ческие реакции), интеллектуальный (способность выработки и своевре-
менного принятия грамотного решения в различных ситуациях полета).
В процессе летного обучения совершенствуется каждый из них. Задача
командиров, политработников, летно-инструкторского состава создать
благоприятные психологические условия для образования физиологичес-
ких, психологических и механических характеристик рабочих движений,
разработки таких методик, которые повысят уровень сознательного вы-
полнения двигательных навыков, ускорят процесс их формирования и
улучшат качество обучения, а в целом и летное мастерство курсанта.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕТНОГО МАСТЕРСТВА
КУРСАНТОВ
СОДЕРЖАНИЕ ЛЕТНОГО МАСТЕРСТВА КУРСАНТОВ
Военно-воздушные силы оснащены новой сложной боевой техникой. На
смену самолетам второго и третьего поколений приходит авиационная
техника четвертого поколения. Успех в качественном освоении этой тех-
ники, ее безаварийная эксплуатация во многом зависят от постановки дел
в учебном авиационном полку по формированию личности курсанта как
летчика. Вместе с тем овладение летным мастерством — одно из основ-
ных условий повышения морально-боевых качеств курсантйв, их психо-
логической закалки.
Летное мастерство — эта такая степень профессиональной и морально-
психологической подготовленности летчиков (курсантов) к деятельности,
которая позволит максимально использовать боевую авиационную тех-
нику и оружие для решения учебных и боевых задач.
Профессиональная деятельность обучаемых в психологическом плане
характеризуется не только видимыми внешними движениями, приемами,
но и теми скрытыми психическими процессами, которые играют по отно-
шению к ним программирующую и регулирующую роль. Вскрыть их струк-
туру и содержание — значит разобраться в психологической сущности лет-
ного мастерства, основу которого составляет совокупность таких психо-
логических образований, как знания, навыки и умения курсантов.
Знания — это отражение в сознании человека совокупности явле-
ний, фактов, предметов окружающего нас мира, их связей, свойств и отно-
шений. Знания у человека сохраняются в виде понятий, суждений и представ-
лений. Психофизиологической основой усвоения знаний является процесс
образования временных нервных связей в различных отделах коры голов-
ного мозга в результате воздействия учебного материала.
В практике летного обучения часто одни и те же знания каждым авиа-
тором реализуются по-разному, в зависимости от степени развития их ка-
чественных характеристик: во-первых, от глубины знаний, означающей,
насколько курсант глубоко познает сущность, внутренние связи, законо-
мерности сложных явлений, событий; во-вторых, от гибкости знаний, от-
ражающей способность обучаемого в дальнейшем творчески использовать
их в различных условиях летной деятельности; в-третьих, от прочности —
сохранения и устойчивости знаний в сложных условиях летной деятельности.
В зависимости от степени развития качественных характеристик знаний
в психологии летного обучения можно выделить четыре их уровня.
Первый уровень знания — "знакомства". Курсант что-то слышал, пом-
нит, но стройно, четко и логично изложить свои мысли не может. Для того
чтобы он ответил, применил свои знания в практической деятельности,
ему надо задавать дополнительные, наводящие вопросы, подсказать, как
и где эти знания можно применить. Такой уровень знаний характерен для
курсантов при первоначальном обучении летному мастерству и не может
быть ориентиром, "компасом" в деятельности обучаемого.
Второй уровень знания — "репродукции" (копии). Внешне курсант
отвечает бойко, последовательно и даже иногда логично. Но знания его
неглубоки, так как просто скопированы с какого-либо документа, а не
переработаны применительно к практической деятельности. Обычно такие
знания оцениваются, особенно молодыми летчиками-инструкторами, вы-
соко, ибо ответы курсанта в этих случаях, как правило, не отличаются
от требований, изложенных в инструкции, наставлении по производству
полетов или других документах. Но в действительности,в летной практике
эти знания стоят немногого. Например, если такого курсанта спросить об ос-
новных признаках отказа двигателя, он успешно перечисляет их. Но если ему
задать вопрос: "Загорелась в полете лампочка "Флюгер-насос". Ваши дейст-
вия?" — курсант затруднится ответить, что это основной признак отказа тур-
бовинтового двигателя и следует выполнить все те действия, что и при его от-
казе. Здесь необходимо имеющиеся знания применять к новым изменившим-
ся условиям полета, а на этом уровне развития, когда курсант только заучил,
но не осмыслил сути явления, он этого не сумеет сделать. Курсант знает
материал по существу, но в трудных условиях полета своими знаниями
не всегда сможет воспользоваться.
Третий уровень знания — "умения". На этом уровне курсант знает ма-
териал по существу и умеет применять имеющиеся знания на практике.
К этому уровню знаний необходимо стремиться каждому курсанту и члену
летного экипажа.
Четвертый уровень знания — "трансформация". Это знания опытного
летчика-инструктора, практика, специалиста своего дела, который может
использовать имеющиеся знания для формирования новых знаний, обосно-
вания методики летного обучения, способов захода на посадку в различ-
ных метеорологических условиях.
Система твердых знаний — это основа активности летного состава,
его уверенности в освоении летного дела, возможности выхода из слож-
ного положения.
Но одних знаний для летного обучения недостаточно. Надо уметь пра-
вильно применять имеющиеся знания в летном деле, т.е. обладать опреде-
ленными навыками и умениями.
В момент первоначального обучения возникают начальные (про-
стые) у м е н и я, в понятие которых включается первичное самостоя-
тельное применение приобретенных знаний на практике. Действия курсан-
та при этом робкие, неуверенные, медленные, неточные. В процессе упраж-
нений под руководством летчика-инструктора начальные умения превра-
щаются в простые навыки, т.е. несложные приемы и действия,
совершаемые автоматически, без достаточного сосредоточения сознания
(навыки запуска двигателя, трогания самолета с места стоянки, руления,
выдерживания горизонтального полета, ввода в разворот и др.). Они воз-
никают в результате многократного повторения отдельных приемов.
Постепенно простые навыки в процессе упражнений интегрируются
в сложные, более точные, экономные и устойчивые действия, неоднократ-
ное повторение которых ведет к образованию сложных навыков.
Сложные навыки — это усвоенные автоматизированные двига-
тельные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и бы-
стро при незначительном напряжении сознания. Они освобождают курсанта
от припоминания различных сведений, специального умственного контроля
за правильностью движений рук, ног, тела и т.д. Такие навыки позволяют
сосредоточиться на главном в летном обучении, экономят силы.
На основе знаний, начальных умений, простых и сложных навыков
у курсанта формируются сложные умения — это достигнутая в
процессе обучения возможность обучаемого творчески применять знания,
навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся усло-
виях летной деятельности.
Если навык характеризуется усложнением действия, совершаемого
неоднократно в одних и тех же условиях, то сложное умение характери-
зуется выполнением деятельности в новой обстановке с гибким и творчес-
ким использованием имеющихся знаний и навыков. Опытный летчик чувст-
вует высоту полета самолета при посадке до 1—3 см, так как он использует
в совокупности зрительный и двигательный навыки, знание особенностей
набегания покрова земли или взлетно-посадочной полосы и другие навыки.
На этом этапе формируется мастерство летчика.
Поэтапное формирование навыков и умений, а также динамика нейроди-
намических механизмов при этом представлены в нижеследующей таблице.
Таблица 4
Этап	Особенности выполнения действия	Нейроди намические механизмы
Начальные умения Простые навыки	Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опираю- щихся на имеющиеся знания. Дейст- вия робкие, неуверенные, прерывча- тые, медленные, неточные. В основ- ном деятельность сопровождается ме- тодом проб и ошибок. Ошибки, как правило, грубые. Полная концентра- ция внимания и зрения на отдельных приемах, а не на навыке в целом Отчетливое понимание того, ка# надо выполнять действие. Все более и более качественное выполнение дей- ствия с ослабеванием произвольного внимания, Устраняются лишние дви-	Начало формирования связей с очагом оптимально- го возбуждения во второй сигнальной системе (мыш- ление и речь) и сильным торможением других облас- тей коры головного мозга . Формирование связей в первой сигнальной системе, временные переходы очага оптимального возбуждения во вторую сигнальную сис-
Окончание табл. 4
Этап	Особенности выполнения действия	Нейродинамические механизмы
Сложные	жения. Появляется небольшая уве- ренность, ослабевается зрительный контроль за выполнением действий Точное, сложное, экономное, ус-	тему для обдумывания бо- лее сложных и неудавшихся действий Процесс управления осу-
навыки	тойчивое и пластичное выполнение	ществляется без участия
Сложные	действия под контролем сознания, При выполнении действий основную роль играет непроизвольное внима- ние. Высокая степень автоматизации навыков с легкой переносимостью на самые различные условия полета самолета Творческое использование знаний	сознания. Действия выпол- няются приторможенными, но прочно образованными связями (динамическими стереотипами), Оптималь- ный очаг возбуждения свя- зан с выполнением другого действия Оптимальный очаг воз-
умения	и навыков данной деятельности с	буждения связан с контро-
Мастерст- во	осознанием не только цели, но и мотивов выбора способа ее дости- жения Творческое использование различ- ных знаний, навыков и умений	лем выполнения задачи, с конечным результатом дей- ствия
По своему характеру навыки делятся на двигательные, умственные,
сенсорные и сенсорно-умственные.'
Двигательные навыки проявляются во внешних, мускульных движениях
конечностей тела, например при производстве посадки, рулении, выполне-
нии разворотов, фигур высшего пилотажа, перехвате цели, бомбометании
и т.д.
Умственные навыки проявляются при выполнении интеллектуальных
заданий: расчет в уме угла сноса, определение места самолета по пеленгам
или курсовым углам радиостанций, оценка метеоусловий, выработка и
принятие решения на производство посадки, определение причин отказа
агрегатов самолета или двигателя и т.д.
Сенсорные навыки характеризуют быстроту и качество непосредст-
венного восприятия местности, обстановки различными органами чувств:
восприятие работы двигателя на слух, определение скорости самолета,
высоты полета по набеганию наземных ориентиров, видимости полета,
чтение полетной карты, осмотр самолета, определение места самолета по
наземным ориентирам и др.
Сенсорно-умственные навыки — это такие навыки и умения, в которых
сочетается как непосредственное восприятие, так и опосредованная оценка
обстановки, внутреннего состояния самолета, двигателя, отдельных агре-
гатов по показателям непосредственного восприятия. Например, курсант
по показаниям контрольных приборов (сенсорный навык) одновременно
определяет режим работы двигателя, его состояние (умственный навык)
и выбирает способ (изменением режима работы двигателя) доведения
показаний контрольных приборов до нормы.
2613-7
Все названные виды навыков и умений тесно связаны между собой.
В деятельности летного состава они проявляются в единстве. Например,
у штурмана на первый план выступают сенсорные и умственные навыки;
у радиста — двигательные и умственные; у бортового техника — сенсорные
в полете, а при взлете и заходе на посадку — двигательные; у курсанта на
взлете самолета — двигательные и сенсорные, а при полете с включенным
автопилотом — сенсорные. Без устойчивых, гибких и прочных навыков
летный экипаж не может успешно выполнять свои функциональные обя-
занности.
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ
ПИЛОТИРОВАНИЯ САМОЛЕТА
Большое количество действий курсанта, особенно в кабине самолета,
связано с наличием или формированием необходимых навыков, протекаю-
щих на уровне первой сигнальной системы. К ним можно отнести: быстрое,
автоматизированное включение (выключение) различных потребителей,
систем, нахождение и считывание показаний приборов, индикаторов, лам-
почек, отработку необходимого темпа работы рычагами управления дви-
гателями, выпуска и уборки шасси, щитков-закрылков. Чем больше кур-
сант обдумывает каждое движение, тем хуже протекает процесс пилоти-
рования.
Но все ли элементы деятельности курсанта необходимо автоматизи-
ровать? Существует целый ряд явлений в летной деятельности, оценить
которые и принять решение можно только с помощью сложных умений.
Например, оценка метеоусловий, возможностей полета самолета в обла-
ках, загруженность воздушного пространства, возможные последствия
той или иной фигуры, маневра, выполнения процесса посадки и др. Без
работы второй сигнальной системы, без включения сознания в эту деятель-
ность вышеперечисленные процессы невозможно осуществить. Поэтому
в ходе обучения курсантов необходимо четко представить, какие элементы
деятельности надо превратить путем тренировки мышечно-двигательного
аппарата в навыки, а какие путем разработки различных вводных, созда-
нием проблемных ситуаций в ходе подготовки и непосредственно на поле-
тах — в умения.
Практика летного обучения показывает, что очень важно учитывать зако-
номерности формирования летных навыков. Рассмотрим некоторые из них.
Неравномерность совершенствования различ-
ных навыков. Формирование всех навыков в первых полетах проте-
кает, как правило, медленно. Поэтому курсанту вначале рекомендуется
только мягко держаться за управление, так как самостоятельные действия
по пилотированию самолета он выполнять не может. Лавык пилотирования
в горизонтальном полете уже достаточно твердо закрепляется при прохож-
дении 30—40% вывозной программы, тогда как относительно устойчивый
навык посадки самолета формируется только при прохождении 70—80%
вывозной программы. Поэтому от курсанта вначале не следует требовать
самбстоятельности при пилотировании самолета, больше внимания надо
обращать на точность, своевременность и последовательность выполнения
необходимых действий, а не на их скорость. В противном случае вначале
курсант будет хорошо усваивать летное дело, а в дальнейшем это приведет
к неправильному формированию навыка, проявлению ошибок и вредных
привычек. Устранение их потребует больших усилий летчика-инструктора
и может даже привести к отчислению курсанта по летной неуспеваемости.
Периодическое появление временных задержек
прироста продуктивности навыка, а иногда даже и сниже-
ние уровня его развития, получившее в психологии наименование "плато"
(рис. 2).
Первоначально быстрый прирост навыка курсанта, как правило, идет
за счет того, что курсант начинает копировать движения летчика-инструк-
тора. Но при дальнейшем обучении этого становится недостаточно. Он уже
должен применять имеющиеся знания, простые умения, перестраивать свою
психологическую структуру навыков, что ведет к задержке их формиро-
вания, появлению "плато". Внешне данный процесс выражается в увеличе-
нии напряженности курсанта, изменении позы, некоординированных дви-
жениях. Если летчик-инструктор в данный период начнет от курсанта тре-
бовать большего, это может отрицательно повлиять на его становление как
летчика. Самый верный путь — оказать помощь курсанту в осознании необ-
ходимости делать именно так, а не по-другому.
Однако встречаются курсанты, у которых формирование навыков
идет медленно, но равномерно. Они, как правило, очень тяжело усваивают
летную программу, однако сформировавшиеся летные навыки у них устой-
чивые, и в дальнейшем они летают уверенно. Это объясняется тем, что эти
курсанты не копируют своего инструктора, а у них сразу формируется
своя психологическая структура навыка.
Снижение эмоциональной напряженности по ме-
ре совершенствования навыка, свидетельствующее о форми-
ровании качеств, способствующих усилению психологической устойчивости
курсантов. В ходе показных полетов частота пульса у курсанта значительно
ниже, чем в ходе контрольных полетов, когда он совместно с инструктором
начинает отрабатывать данный навык (рис. 3). Психологически это можно
объяснить тем, что в первых показных полетах частота пульса увеличивает-
ся в среднем на 12—16 ударов по сравнению с фоновым показателем из-за
новизны условий и характера деятельности. В последующих полетах частота
пульса все время уменьшается. Но как только летчик-инструктор начинает
требовать от курсанта выполнения отрабатываемых навыков, пульс уве-
личивается в среднем на 22—26 ударов. С каждым полетом он все время
снижается, так как эмоциональная напряженность спадает, курсант успо-
каивается, а эффективность обучения повышается. При появлениях "плато"
пульс у курсанта опять повышается на 15—18 ударов в минуту, что свиде-
тельствует о внутренней психологической перестройке. При дальнейшем обу-
чении частота пульса у курсанта опять снижается до фоновых показателей.
Целенаправленность упражнений и знание кур-
сантом их результатов. Данная закономерность проявляется
в том, что, прежде чем формировать какой-либо навык, необходимо кур-
санту объяснить, для чего он нужен в летном деле, каковы способы и прие-
мы его выполнения и каков его конечный результат. Это позволяет обу-
чаемому осуществлять самоконтроль своих действий, направлять свое
внимание на исправление ошибок и достижение лучших результатов. Вы-
полнение данных требований повышает интерес к упражнению, мобилизует
волю курсанта, делает его старательным, терпеливым и настойчивым в дос-
тижении поставленных целей.
Но есть еще один общий закон формирования любых навыков, сущ-
ность которого заключается в том, что действия автоматизируются лишь
тогда, когда в процессе их выполнения внимание направлено на цель, дости-
жение которой эти автоматизирующиеся действия обеспечивают.
Опытные летчики-инструкторы, обучая курсантов, например, взлету
самолета, требуют от них, чтобы, увеличивая обороты двигателя до макси-
мальных и осуществляя движения рулями управления, они смотрели, а
вернее, сосредоточивали свое внимание не на секторе газа и ручке (штур-
вале) управления, а на полосе по направлению взлета. Только при этом
условии движения по управлению самолетом будут автоматизироваться,
превращаясь в навыки.
Навык тем и отличается от автоматизма, что в самом начале отработки
элементов взлета, равно как и других действий, каждое из них выполняется
отдельно и сознательно при максимальном внимании,направленном на него.
Только в последующем действия становятся автоматизированными и вы-
полняются при внимании, направленном не на них, а на цель.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕНОСА
И СОХРАНЕНИЯ НАВЫКОВ. НЕКОТОРЫЕ КРИТЕРИИ
ОЦЕНКИ УРОВНЯ ИХ РАЗВИТИЯ
При переучивании на новую авиационную технику наиболее важным
в психологическом отношении явлется выявление особенностей перестрой-
ки навыков летного состава. Основными психологическими особенностями
этого процесса являются влияние старых навыков на формирование новых
и динамика формирования последних. При формировании новых навыков в
ходе переучивания на них могут оказывать как положительное, так и отрица-
тельное влияние навыки, уже имевшиеся у курсанта. Влияние ранее усвоен-
ных навыков на новые, вновь формируемые, называется переносом навыков.
На положительный перенос навыков оказывают влияние сходство обо-
рудования кабин нового и прежнего типа самолета (тренажера), единая
методика обучения, положительный психологический настрой на переучи-
вание. Положительному переносу навыков способствует также гибкость
(пластичность) навыков. Она помогает опытным летчикам пилотировать
новые, порой впервые встречающиеся в его летной деятельности самолеты,
в то время как для курсанта выполнение контрольного или самостоятель-
ного полета на разных самолетах представляет определенную трудность,
о которой обычно курсанты говорят так: "Самолет легче", "Тяжелее",
"Вертлявее", "У самолета больше скороподъемность" и т.п. Опыт летного
обучения показывает, что чем больше курсант имеет налет и летает на тре-
нажерах, тем легче он овладевает новыми видами летной подготовки и
тем быстрее осваивает новую авиационную технику. Это объясняется тем,
что гибкий навык позволяет курсанту осуществлять ту или иную деятель-
ность различными способами- Например, выполнение взлета на самолете
в зависимости от силы ветра, его направления, температуры окружающего
воздуха, длины взлетно-посадочной полосы имеет свои особенности, хотя
навык взлета остается тем же. Ведение воздушного боя, заход на посадку,
расчет и посадка также имеют свои особенности, учет которых реализуется
только гибкостью навыка.
В летной практике нередко встречаются случаи отрицательного пере-
носа навыков. Например, при переучивании с самолета-истребителя на транс-
портный самолет курсант недостаточно работает ногами, так как на самоле-
те-истребителе в основном развороты осуществляются за счет создания
крена, а на тяжелых самолетах необходимо прилагать значительные усилия
как к штурвалу, так и к педалям.
При переучивании с тяжелого самолета на истребитель допускаемые
ошибки (длинные движения ручкой и педалями, некоординированные
движения, трудности в выдерживании скорости, курса, высоты) еще более
усугубляются, особенно при заходе на посадку, когда скорость полета
небольшая. Направление взгляда курсанта при посадке на тяжелых самоле-
тах идет под меньшим углом от центра взлетно-посадочной полосы (вслед-
ствие хорошего обзора и малых углов атаки), чем на истребителях. Вслед-
ствие этого при переучивании проявляются значительные ошибки, которые
ведут к выравниванию и выдерживанию при посадке самолета на высотах
больше или меньше рекомендуемых.
Специальными исследованиями выявлено, что "ошибки, вызванные
отрицательным переносом навыков при переучивании на реактивные са-
молеты различного типа, составляли 7—В% всех ошибочных действий, до-
пускавшихся летчиками"1. Переучивание на современные типы самолетов,
в том числе и на новые авиационные комплексы, показывает, что этот про-
цент ошибочных действий увеличивается до 12—15. Это говорит о важности
и необходимости учета возможности отрицательного переноса навыка.
Летный состав перед началом переучивания должен быть поставлен в из-
вестность о всех конкретных возможных случаях отрицательного пере-
носа навыков, а перестановка различных тумблеров, кранов, приборов
в кабине должна проводиться только в крайне исключительных, научно
и методически обоснованных случаях.
Важной психологической особенностью является динамика, изменчи-
вость навыка. Если навык не тренировать, то он постепенно разрушается,
что отражается на качестве выполнения действий. Интенсивное изменение
навыков курсанта происходит вследствие длительных перерывов. Дви-
жения при пилотировании становятся то более быстрыми, то более мед-
ленными по сравнению с необходимым темпом деятельности. Здесь очень
важно подчеркнуть, что курсант сам не замечает процесса разрушения на-
выка. Ему кажется, что он подготовлен, тренировка и дополнительные
контрольные полеты ему не нужны. Это чувство обманчиво и даже опасно.
Особое внимание необходимо обращать на восстановление сенсорных навы-
ков, выражающихся в чтении приборов, распределении и переключении
внимания. Но и двигательные навыки взлета, захода, расчета на посадку
и производства посадки также подвергаются некоторым разрушениям.
Поэтому тренировка их на тренажере, самолете, проведение розыгрыша
полета, проигрыш полета в уме ("про себя") положительно сказываются
на восстановлении и сохранении навыков полета.
1 Платонов К. К. Авиационная психология. М.: ВПА. 1963, с. 49.
Навык является основой летного мастерства. В зависимости от того,
как развит навык, можно судить о степени готовности курсанта выпол-
нить поставленную задачу. Однако в психолого-педагогической литературе
нет практических рекомендаций по определению уровня развития навы-
ков курсанта.
На основании анализа опыта обучения курсантов и обобщения работ
военных психологов и педагогов А.В. Барабанщикова, Г.Г. Голубева,
М.И. Дьяченко, М.П. Коробейникова, Л.Н. Кандыбовича, Г.Д. Лукова,
И.И. Малопурина, К.К. Платонова, А.М. Столяренко, В.Т. Юсова, Н.Ф. Фе-
денко и других можно рекомендовать следующие критерии оценки готов-
ности навыков курсанта к самостоятельному полету.
Внешние критерии: безошибочность выполнения действий при
подготовке к полету и в ходе полетов (к концу вывозной программы ошиб-
ки курсанта в технике пилотирования должны практически исчезнуть, а ос-
тавшиеся не должны оказывать существенного влияния на безопасность
полета, курсант их видит, умело, своевременно и грамотно исправляет);
устойчивость навыка (при любых условиях полета систематически наблю-
даются умелые действия курсанта, незнач'ительные перерывы не сказывают-
ся на качестве техники пилотирования, что свидетельствует о прочности
сформировавшихся условных нервных связей или, как говорят, динами-
ческих стереотипов у курсанта); обычные, повседневные, типичные для
курсантов поведенческие реакции (наблюдается характерное для них по-
ведение, допускаются незначительные изменения в цвете лица, тембре го-
лоса, хотя частота пульса и дыхания в пределах допустимых).; умение конт-
ролировать, сдерживать, управлять своими мыслями, чувствами и дейст-
виями при подготовке и в ходе полета, принимать правильные решения
в усложненной обстановке.
Внутренние критерии: устойчивая положительная установка
на выполнение полета, наличие рабочего возбуждения, уверенность в своих
силах и возможностях, в экипаже, группе руководства полетами, технике,
наземных средствах обеспечения.
Критерии неготовности: выполнение действий с ошибками,
влияющими на безопасность полета, дезорганизованность поведенческих
или вегетативных реакций, отрицательное эмоциональное отношение к
выполнению полета, неуверенность в себе, экипаже, группе руководства
полетами или безотказности техники, неумение видеть и анализировать
допускаемые ошибки и грамотно их исправлять.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛЕТНОГО МАСТЕРСТВА
Коренные преобразования в авиационной технике Военно-воздушных
сил оказали существенное влияние на все стороны военного дела, и в пер-
вую очередь на содержание деятельности летного состава.
В ходе эксплуатации современной авиационной техники за простыми
внешними двигательными действиями, навыками кроется напряженная
умственная, интеллектуальная работа, сложная психическая деятельность
как членов летно-инструкторского экипажа, так и курсанта. Например,
при выполнении полета по маршруту с выходом на цель в заданное время
на каждом поворотном пункте маршрута экипаж уточняет место полета
путем запроса пеленгаторов и использования радиолокационной системы
ближней навигации, автоматического радиокомпаса, делает расчеты в уме
угла сноса, путевой скорости полета, компасного курса, хотя внешние его
действия сопровождаются нажатием кнопок переключения каналов радио-
станции, запроса и увеличением или уменьшением (по необходимости)
мощности путем перемещения рычага управления двигателя. Поэтому те-
перь трудности овладения навыками и типичные ошибки, встречающиеся
у членов экипажа, чаще всего определяются не сложностью координации
работы мышц рук и ног, а сложностью сенсорных и умственных процессов
формирования действий. Отсюда одна из важных задач, стоящих перед
командирами, политработниками и всем летно-инструкторским составом
учебных авиационных частей и подразделений, — создание благоприятных
психологических условий, которые будут положительно сказываться на
методике обучения курсантов.
Одним из основных руководящих принципов обучения курсантов,
как уже отмечалось, является принцип сознательности и активности, ко-
торый предполагает всестороннее развитие активности психики курсан-
тов и глубокую осознанность ими своих действий.
В практике летного обучения имеются два вида упражнений, направлен-
ных на развитие сознательного формирования двигательных навыков. Пер-
вый — это обучение путем проб и ошибок, второй, разработанный видным
советским психологом П.Я. Гальпериным, — поэтапное формирование
умственных действий путем перехода внешней, "материальной" деятель-
ности во внутренний, умственный план. Рассмотрим и проанализируем их.
Обучение путем проб и ошибок1 заключается в том, что двигательные
навыки приобретаются курсантами в результате показа и многочисленных
повторений упражнения без предварительного осознания порядка действий,
формирования мысленного, кинестезического (мышечного), сенсорного
и других видов навыка. При этом считается, что ошибки не только неиз-
бежны, но и необходимы. Курсант как бы учится на своих собственных
ошибках. Физиологически это означает, что вначале у курсанта образуются и
закрепляются условные нервные связи действий с ошибками, а затем они
постепенно разрушаются, и на их месте формируются новые, правильные
условные нервные связи действий. В конце концов курсант при обучении
этим методом может научиться выполнять умственное действие правильно,
но прочный навык у него не образуется й почти не переносится на новые
задания. Более того, некоторые ошибочные действия могут не замечаться
курсантом очень длительное время в ходе обучения. Вследствие этого оши-
бочные условные нервные связи становятся устойчивыми (образуются
динамические стереотипы). И несмотря на то что под влиянием летчика-
инструктора, его замечаний и поправок ошибочные действия у курсанта
исчезают, в сложных и опасных ситуациях, когда контроль действий со
1 По мнению буржуазных военных психологов, овладение навыками идет только
путем проб и ошибок на основе механических тренировок.
-------------------
стороны сознания ослабляется, усвоенное умственное действие дезорга-
низуется, а оставшиеся до конца неразрушенными вредные стереотипы
могут неожиданно сработать и привести к аварийной ситуации.
Подтверждением этому может быть следующий пример из летной прак-
тики. Курсант при отработке ввода и вывода самолета из штопора резко
работал рулями управления, что приводило к повторному срыву самолета
в штопор, а порой даже в перевернутый штопор. В ходе показных и конт-
рольных полетов усилиями летчика-инструктора данная ошибка была уст-
ранена. Но при проведении воздушного боя в одном из полетов курсант по-
терял скорость, и самолет сорвался в штопор. Необычность ситуации резко
усилила эмоциональную напряженность курсанта, который даже не сумел
доложить о случившемся руководителю полетов и своему ведущему. Ос-
тавшиеся вредные динамические стереотипы сработали. Резкие, несораз-
мерные движения рулями управления только усугубляли создавшееся
положение. И только случайно ведущий обнаружил, что его ведомый на-
ходится в штопоре. Четкие и своевременные команды, поданные по радио
летчиком-инструктором, помогли курсанту выйти из создавшегося слож-
ного положения.
Опыт летного обучения показал, что механический метод обучения кур-
сантов путем проб и ошибок расточителен по времени. "Сознательные на-
выки складываются по меньшей мере в 10 раз скорее, чем механические"1.
Прочность и гибкость механических навыков значительно меньше, чем
прочность и гибкость навыков, сознательно приобретаемых за одинаковый
отрезок времени.
Условием успешного формирования навыка является создание четких
представлений об образе тренируемого действия. Курсант должен как бы
представить действие в целом, осознать его. Этого можно достичь путем
образования в сознании курсанта четких представлений о структуре навы-
ка, рабочих движениях, что способствует формированию в коре головного
мозга условных связей, внутренней модели сложного навыка. Большую
роль в этом играет показ предстоящих действий, расчленение навыка на
более простые элементы. Курсант должен запомнить все приемы, действия,
их последовательность и правила выполнения. Каждое действие необходи-
мо выполнять отдельно, медленно, до появления уверенности в его пра-
вильности. Данная методика способствует своевременному пониманию,
припоминанию и восстановлению сложившихся ранее представлений, а в
конечном результате — образованию правильных новых условных нерв-
ных связей. Попробуем проследить, как используется данный метод приме-
нительно к летному обучению, например взлету самолета.
Первый этап — составление предварительного представления
о задании — включает в себя показ образца, которому нужно следовать
при выполнении задания, и формирование ориентировочной основы дей-
ствия, что есть не что иное, как деление действия на такие мелкие, элемен-
тарные, посильные курсанту операции, которые опираются на усвоенные
им ранее знания, навыки и умения.
1 Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умствен-
ных действий/Под ред. П.Я. Гальперина и Н.ф. Талызиной. М.: МГУ, 1970. с. 9.
При этом главное дать не только образцы действия, но и исчерпываю-
щие указания, как правильно выполнять действие. При строгом следова-
нии указаниям обучение идет без ошибок и быстро. Условия выполнения
действия, намечаемые летчиком-инструктором, воспроизводятся затем
самим курсантом, благодаря чему обучаемый приобретает некоторое уме-
ние анализировать материал, что в свою очередь обеспечивает устойчивость
действия в изменяющихся условиях и возможность его переноса на новое
задание. Однако перенос осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе
новых заданий есть элементы старых. Остановимся на этом более подробно.
Летчик-инструктор рассказывает курсанту, при каких конкретно вет-
ре, температуре окружающего воздуха, длине взлетно-посадочной полосы
и ее состоянии возможен взлет самолета. Затем в ходе полетов показы-
вает, какие он должен совершить действия: поставить самолет по центру
взлетно-посадочной полосы, затормозить колеса, запросить у руководи-
теля полетов разрешение на взлет, увеличить мощность двигателя до взлет-
ной путем плавной подачи рычага управления двигателя вперед до упора,
проконтролировать показания приборов контроля работы двигателя (обо-
роты или ИКМ, температуру выходящих газов, давление топлива, масла
и др.), отпустить тормоза, движениями руля направления и кратковре-
менным притормаживанием колес выдержать направлений взлета, на опре-
деленной скорости взятием ручки управления на себя поднять переднее
колесо (создать необходимый угол атаки) и, удерживая его, продолжать
разгон скорости до отрыва самолета.
Второй этап — изучение ориентировочной основы действия ру-
лей управления и контрольных приборов, практическая тренировка (в ка-
бине самолета или тренажера) для формирования в сознании курсанта
представлений ("опорных точек") о характере тренировки и о структу-
ре навыка. Оно осуществляется путем разъяснения курсанту кинематики
управления рулями, основных тактико-технических данных самолета и его
систем (вес самолета, давление в основной и аварийной гидравлической
и воздушной системах, размах, скорость подъема колеса, скорость отры-
ва, влияние на них ветра и температуры, плотности грунта и т.д), парамет-
ров работы двигателя (его мощность, давление топлива и масла на различ-
ных режимах работы, температура выходящих газов и др.). Курсанту по-
казываются случаи и возможный исход полета, если данные параметры
будут отличаться от рекомендованных, как это может повлиять на без-
опасность полета. Кроме того, разъясняются основные аэродинамические
характеристики самолета, их зависимость от условий полета.
Практической отработкой движений в кабине самолета (тренажера)
у курсанта вырабатываются определенные представления о самих дейст-
виях, их величине, силе как составляющих навыка.
Третий этап — выполнение самого действия в развернутой фор-
ме (пооперационно) с использованием материальных объектов. Целесооб-
разно осуществлять его на тренажере или в кабине самолета. Курсант отра-
батывает последовательность в действиях, припоминает основные харак-
теристики самолета, двигателя и их систем, что помогает сознательно воеди-
но увязать весь комплекс действий.
Четвертый этап — речевые действия (проговаривание) без
использования рулей управления, тумблеров и кнопок в кабине самолета,
т.е. курсант должен рассказать обо всех своих действиях по выполнению
отрабатываемого навыка, не глядя и не трогая предметов, о которых он
ведет речь.
Пятый этап — проговаривание про себя с использованием рулей
управления (выполнение действий на тренажере). Этот этап очень важен,
так как в реальном полете выполнение действий с остановкой и повторе-
нием отрабатываемых упражнений невозможно. Поэтому курсант должен
представлять порядок и очередность действий в полном объеме требова-
ний, предъявляемых данным упражнением.
Речевое сопровождение выполняемых приемов навыка как бы напе-
ред возбуждает имевшиеся у курсанта условные нервные связи, что поло-
жительно влияет на их дальнейшее укрепление. Поэтому летчикам-инструк-
торам необходимо в начале летного обучения давать курсантам возмож-
ность пересказывать содержание поставленной задачи с одновременной ими-
тацией практического выполнения действий.
Шестой этап — показ летчиком-инструктором элементов, навыка
в целом и координации движений в реальном полете для формирования
представлений об их конечных образах. Здесь курсант сравнивает получен-
ные ранее представления о выполнении действия с темпом и скоростью
их выполнения на самолете. Происходит переход действий во внутренний
план, т.е. начинают формироваться необходимые для осуществления дан-
ного действия условные нервные связи в соответствующих отделах коры
головного мозга.
Седьмой этап — формирование сенсорных и сенсорно-умствен-
ных навыков восприятия скорости, пространства, времени путем наблю-
дения за показаниями контрольных приборов и реальным положением
самолета относительно горизонта, наличием кренов, снижения или набора
высоты. Практика показывает, что эти элементы (за исключением воспри-
ятия скорости и показаний приборов) можно отрабатывать только при
проведении полетов, что обусловлено невозможностью создать на трена-
жере перегрузки, а также сложностью авиационной техники, контроль за
которой в своем большинстве осуществляется комплексом сенсорных
и сенсорно-умственных навыков восприятия.
Восьмой этап — комплексное выполнение упражнения (форми-
рование двигательных, сенсорных и умственных навыков) в условиях,
приближенных к реальным (в процессе взлета самолета).
Соблюдение вышеперечисленных условий формирования навыков
способствует значительному уменьшению эмоционального напряжения
курсанта (так как новизна обстановки практически доходит до минималь-
ной) , сводит до минимума грубые ошибки в технике пилотирования. При
обучении таким методом наблюдается следующая закономерность: чем
лучше ориенировка курсанта в сущности выполняемого, тем меньше он
допускает ошибок.
Для курсантов, которые уже освоили один тип самолета, на первое
место выступает не столько способ действия в конкретной ситуации, сколь-
----------------------------------------------------------------
ко анализ каждого движения и в целом задания. Конечно, это требует вна-
чале несколько больших затрат времени. Зато после усвоения умствен-
ного действия задания выполняются правильно и вполне самостоятельно,
что дает в конечном итоге экономию времени. Опыт переучивания летчи-
ков на новые авиационные комплексы без использования спарки подтвер-
дил правильность этого вывода. Навыки, сформированные при опоре на
этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениям условий
и, что самое существенное, представляют почти неограниченную возмож-
ность их переноса при освоении курсантом других фигур пилотажа.
При этом очень важно усвоить, что тип ориентировки необходимо фор-
мировать тогда, когда курсант еще не приступил к отработке нового для
него действия, но как раз этот момент часто упускается летчиками-инструк-
торами. Между тем именно здесь, в организации "пролога" действия, в его
преддверии и лежит ключ к решению важной педагогической задачи — обу-
чению с самого начала безошибочному выполнению умственных действий.
Таким образом, метод упражнений, основанный на всесторонней осоз-
нанности обучения двигательным навыкам, отличается от метода проб и
ошибок наличием предварительной подробной ориентировки курсанта
в предстоящем задании. У обучаемого заранее образуются системы ассо-
циаций (условных нервных связей) ориентировочно-исследовательской
деятельности, которые ускоряют процесс образования систем условных
нервных связей двигательного навыка и значительно уменьшают число
ошибок.
Естественно, что в ходе обучения у курсанта будут возникать ошибки,
так как очень трудно, да и практически невозможно создать такую ориен-
тировочную основу выполнения необходимого действия, которая бы це-
ликом и полностью совпадала с реальными действиями. Но данный метод
исключает слепые пробы и ошибки, что существенно улучшает процесс
летного обучения. Летчику-инструктору необходимо помнить это поло-
жение и дополнительно разъяснять, показывать курсанту, как правильно
выполнять то или иное действие. А это требует улучшения методики обуче-
ния со стороны летно-инструкторского состава.
Важным психологическим условием успешного формирования лет-
ного мастерства является знание летно-инструкторским составом сущности
процесса формирования навыка, его этапов и последовательности. Просле-
дим это на примере формирования двигательного навыка.
Первый, этап — аналитико-синтетический. На этом этапе кур-
сант допускает много ошибок, остановок, нервная система напряжена,
допускаются лишние и неловкие движения, внимание больше сосредото-
чено на способах выполнения, чем на конечном результате, прилагаются
излишние физические усилия.
Второй этап — совершенствование. Недостатки первого этапа
в основном исчезают, но все делается под усиленным контролем сознания.
Третий этап — автоматизация. Действия выполняются легко,
быстро и непринужденно. Сознание переключается со способов выполнения
на достижение конечного результата. Этап характеризуется ослаблением
зрительного (мышечного) контроля. Сознание контролирует действие
как бы со стороны, незаметно. Но если произойдет ошибка, замедление
темпа, то оно немедленно включается в поиски причин.
Четвертый этап — генерализация. Приобретается способность до-
стигать результата множеством способов в различных условиях (при поме-
хах, длительных и больших нагрузках), т.е. происходит обобщение и включе-
ние навыка в реальную деятельность. Например, курсант выполняет заход на
посадку различными способами в зависимости от условий полета (в простых
или сложных метеорологических условиях). Знание и учет перечисленных
этапов в формировании летного мастерства позволит инструкторскому со-
ставу осуществлять контроль за ошибками курсанта и методически правиль-
но и обоснованно вырабатывать необходимые указания по их исправлению.
Исходя из сущности процесса формирования навыка, вначале курсанту
следует давать минимальное количество рекомендаций по устранению до-
пускаемых ошибок. При этом обращать внимание на наиболее важные
из них, так как непрерывные и бессистемные указания сильно возбуждают
слуховые центры и по закону обратной индукции затормаживают другие
области коры головного мозга (зрительные, двигательные и др.), вслед-
ствие чего курсант начинает хуже видеть приборы, движения его не конт-
ролируются сознанием, а следовательно, становятся некоординированными,
размашистыми, вялыми или резкими, что в конечном итоге ведет к увели-
чению ошибок в технике пилотирования. По мере усвоения навыка устра-
няются даже и несущественные недостатки. А перед самостоятельным выле-
том курсант должен видеть свои ошибки сам, уметь их анализировать и
грамотно исправлять. Только тогда можно считать, что навыки курсанта
устойчивые и он подготовлен к успешному выполнению полетного задания.
К психологическим условиям формирования летного мастерства от-
носится также соблюдение педагогического такта со стороны летно-инст-
рукторского состава по отношению к обучаемому. В экипажах, где в пол-
ной мере соблюдается педагогический такт, летная программа усваивается
более равномерно, качество техники пилотирования выше, количество
допускаемых ошибок меньше и в конечном итоге результаты представления
курсантов к самостоятельному вылету гораздо выше, чем в экипажах,
где допускаются нарушения педагогического такта. Опыт показывает, что
более чем у половины курсантов из числа несвоевременно усваивающих
летную программу основной причиной отставания являлась невыдержан-
ность и нетактичность членов петно-инструкторского экипажа. Окрики,
возбужденность членов экипажа вызывают излишнюю напряженность, чрез-
мерную поспешность в действиях, резкие, несоразмерные движения рыча-
гами управления, нарушают психологический контакт, подрывают доверие,
уважение к себе как учителю.
Из практики видно, что, когда у курсантов при выполнении ими са-
мостоятельных полетов меняется летчик-инструктор или штурман-инструк-
тор и таковыми становятся офицеры, допускающие нетактичность, коли-
чество ошибок пилотирования в среднем больше на 10—15 процентов, чем
в обычных условиях, а некоторые курсанты в подобных условиях вообще не
укладываются в нормативы удовлетворительной оценки техники пилотиро-
вания. Особенно это относится к случаям, когда меняется летчик-инструктор.
Следует помнить, что недостаточная психолого-педагогическая гра-
мотность инструкторских экипажей сказывается и на педагогической под-
готовке курсантов. В таких экипажах у курсантов слабо развита психолого-
педагогическая направленность, в то время как их повседневная практичес-
кая деятельность требует, чтобы они любили педагогическую работу, имели
развитое психолого-педагогическое мышление, обладали педагогической
наблюдательностью, педагогически направленным восприятием и вообра-
жением.
Важным психологическим условием летного обучения является обуслов-
ленность формирования навыков у курсантов уровнем развития их стрем-
лений и мотивов к летному делу. Интерес к овладению летной профессией
способствует лучшему усвоению знаний авиационной техники, аэродина-
мики, тактики и других специальных дисциплин. Он активизирует способ-
ности курсанта, повышает его общий тонус, стимулируя не только работу
мозга, но и всего организма. В результате создаются наилучшие условия
для выполнения полетов и устранения имеющих место ошибок в технике
пилотирования обучаемого. Наоборот, отсутствие стремления к овладению
профессией летчика снижает возможности курсанта в усвоении программы
летного обучения и создает дополнительные трудности в ходе летной под-
готовки. Учитывая данное обстоятельство, опытные летно-инструкторские
экипажи добиваются, чтобы работа курсантов была насыщена стенически-
ми эмоциями: заинтересованностью, чувством соревнования, гордости
за свою летную группу, удовлетворением от успешных полетов и т.д. Это
обеспечивает обостренное внимание, вызывает более продуктивное запо-
минание, меньшую утомляемость, позволяет избежать преувеличенного
чувства усталости и в целом способствует лучшему закреплению навыков.
Чем большую любовь к полету и учению сумеет привить курсанту инструк-
тор, тем лучше будет идти обучение.
На формирование летного мастерства также влияют:
—	уровень развития морально-политических качеств, осознания кур-
сантами своих обязанностей, воинского долга, их дисциплинированность,
сознательность и положительная направленность на службу в ВВС;
—	наличие обстановки для инициативного, творческого использования
методики летного обучения, систематичность выполнения полетов, учет
способностей и опыта обучаемых, своевременное одобрение и поощрение
их успехов;
—	работоспособность курсанта и экипажа (когда, в какой день идет
обучение), время суток (утро, вечер, день, ночь), их физическая подготов-
ленность, уверенность или неуверенность в своих силах и силах экипажа;
—	последовательность в летной подготовке и систематичность в вы-
полнении полетов. Например, отработку сложных навыков (посадки) сле-
дует выполнять в один день не более чем в четырех-пяти полетах. Трени-
ровки на тренажерах и в кабине самолета должны быть по возможности
частыми, но не длительными по времени. Лучше шесть тренировок по три
минуты, чем одна три часа.
Вышеизложенное полностью относится и к формированию летного
мастерства экипажа в целом. Однако здесь имеются некоторые психоло-
--------------------------------------------------------*
гические особенности, учет которых явлется обязательным в деятельности
командиров и политработников. К ним относятся:
—	психологические трудности, возникающие перед курсантом при
переходе от одиночных действий к согласованной работе в составе экипажа;
—	подбор и расстановка членов экипажа с учетом требований психоло-
гической совместимости, их профессиональных и коммуникативных ка-
честв. Так, для обучения курсантов целесообразно подбирать летно-инструк-
торский экипаж так, чтобы, например, если летчик-инструктор обладает
удовлетворительным уровнем развития профессиональных качеств, то
штурман-инструктор имел бы уровень их развития не ниже среднего, бор-
товой техник — высокого, а радист — удовлетворительного (табл. 5) ;
—	всемерная работа по сплочению летных экипажей, развитию товари-
щества и дружбы, стремлению к высоким результатам общей деятельности;
—	создание обстановки для инициативного, творческого использова-
ния авиационной техники, проявления боевой активности, смелости, само-
отверженности и др.
Таблица 5				
Качества	Уровень развития качеств у членов экипажа			
	летчика- инструктора	штурмана- инструктора	бортового техника	радиста
Профессио- нальные	Удовлетво- рительный Средний Высокий Высокий	Средний Средний Средний Высокий	Высокий Высокий Не ниже среднего Удовлетво- рительный	Удовлетво- рительный Удовлетво- рительный Средний Высокий
Коммуни- кативные	Удовлетво- рительный Средний Высокий	Высокий или средний Средний Удовлетво- рительный	Высокий Высокий или средний Средний	Удовлетво- рительный Средний Высокий
Таким образом, новая техника и новые способы ее освоения предъяв-
ляют высокие требования к методике летного обучения, к духовным, во-
левым, психологическим и физическим качествам, к уровню знаний курсан-
та. Учет психологических условий формирования летного мастерства —
важнейшая задача летно-инструкторского состава учебных авиационных
частей и подразделений.
Практика летного обучения курсантов требует от летно-инструктор-
ского состава знания не только основ летного мастерства, но и психоло-
гических особенностей методики пилотирования по приборам. Это тем
более актуально, что навыки распределения и переключения внимания
по сравнению с двигательными утрачиваются быстрее и требуют большого
внимания и усилий летчиков-инструкторов для их формирования и совер-
шенствования.
ОБУЧЕНИЕ ПИЛОТИРОВАНИЮ
ПО ПРИБОРАМ
РОЛЬ ВНИМАНИЯ В ПИЛОТИРОВАНИИ САМОЛЕТА
Современная авиационная техника, обеспеченность ее навигационными
и пилотажными приборами позволяют летчику (курсанту) точно опреде-
лить пространственное положение самолета и его соответствие цели полета.
Обучение полетам по приборам требует от летно-инструкторского состава
четкого понимания роли внимания курсанта при пилотировании самолета,
знания особенности его переключения и распределения при выполнении
различных фигур пилотажа, умения определять, какие занятия и тренажи
необходимо провести с обучаемыми, чтобы они успешно освоили полеты по
приборам под шторкой и в облаках как днем, так и ночью.
Известно, что, для того чтобы психическая деятельность курсанта про-
ходила в соответствии с требованиями объективной действительности, свя-
занной с пилотированием самолета, ее необходимо организовать. Эту роль
выполняет внимание. Оно не является самостоятельным психическим
процессом, а организует и выражает активность всей психической деятель-
ности человека. Как это происходит?
Вот как объясняет процесс внимания А.А. Ухтомский, говоря о до-
минанте как господствующем очаге возбуждения1. При воздействии ка-
кого-либо внешнего раздражителя или с помощью волевого усилия созна-
ние направляется на соответствующий объект, в результате чего в опреде-
ленной области коры головного мозга появляется очаг возбуждения, ко-
торый в соответствии с законом отрицательной индукции вызывает тормо-
жение других близлежащих систем. Все посторонние, не соответствующие
поставленной цели внешние раздражения отсеиваются, и человек воспри-
нимает, представляет, мыслит и ощущает избранный объект отчетливее
других.
Внимание управляемо с помощью воли, что позволяет последователь-
но, в соответствии с заданием и обстановкой сосредоточивать его то на
одном, то на другом объекте восприятия. То есть, если курсант акцентиру-
ет свое внимание на авиагоризонте, то другие приборы отходят в этот мо-
мент на второй план или совсем на воспринимаются. Например, при про-
изводстве посадки курсант, как правило, направляет свое внимание только
1 Ухтомский А.А. Учение о доминанте.: Избранные труды/Под ред. Е.Н. Креп-
са. Ленинград.: Наука, 1978, с. 70—90.
на ее выполнение, для чего с помощью воли направляет и концентрирует
психическую деятельность на выполнении элементов захода и посадки (уст-
ремляет взгляд, занимает удобную позу), а затем удерживает свое созна-
ние на производстве посадки. Это говорит о том, что летная деятельность
человека немыслима без внимания.
Человек обычно концентрирует свое внимание преимущественно на
тех раздражителях, которые имеют для него большее жизненное значение.
Советские летчики, совершившие в годы Великой Отечественной войны
более 500 наземных таранов, имели достаточно сигналов, которые указы-
вали им на смертельную опасность, однако их внимание было направлено,
а психическая деятельность сосредоточена на том, чтобы поразить стоянку
самолетов, склады с боеприпасами и горючим, колонны танков. Эти объек-
ты имели для них наибольшую значимость, что в конечном итоге и опреде-
ляло их последующую сознательную деятельность.
Внешне внимание проявляется в изменении поведения, позы, мимики
и пантомимики. Услышав по радио знакомую и приятную мелодию, кур-
сант невольно отвлекается от работы и прислушивается к ней. В зависимости
от степени участия воли различают три вида внимания: непроизвольное,
произвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание в своей основе имеет безусловный ориенти-
ровочный рефлекс, проявляющийся в постоянной готовности отвечать
на вновь появившийся раздражитель (И.П. Павлов), и вызывается особыми
свойствами или значением самого объекта восприятия: величиной, подвиж-
ностью, контрастностью и силой раздражителя. Оно возникает независимо
от воли человека, его намерений. Особое значение имеет контрастность
раздражителей, их отличие. Взрывы снарядов, молния, шум в наушниках,
мигание лампочек-сигнализаторов, запах гари на взлете, сигнал сирены
настораживают и привлекают внимание летчика.
Непроизвольное внимание зависит также от знаний и опыта. Так, напри-
мер, внимание опытного летчика непроизвольно привлекают течь керосина,
наличие струбцин на элементах управления самолетом, сильный износ по-
крышки, помпаж двигателя, что вызывает ответную реакцию по предотвра-
щению нежелательных ситуаций. Но следует помнить, что внезапное или дли-
тельное воздействие слуховых раздражителей (треск в наушниках, внезапно
поданная громкая команда) сильно возбуждает слуховые зоны коры голов-
ного мозга, тормозит зрительные зоны, что приводит к ошибкам в пило-
тировании самолета. Это необходимо учитывать в практике летного обуче-
ния и не создавать лишних побочных раздражителей.
Произвольное внимание обусловлено волевым актом летного состава
и связано с сознательно поставленной целью. Опыт человека, его интересы,
профессия приучают концентрировать внимание не только на сильных раз-
дражителях, но и на относительно слабых, имеющих большое значение для
его деятельности. Благодаря этому летный состав может заниматься не толь-
ко тем, что его интересует, захватывает, но и тем, что в данный момент не
представляет интереса, но жизненно необходимо. Поэтому произвольное
внимание часто требует значительных волевых усилий и при длительных
проявлениях приводит к утомлению.
2613-8
Послепроизвольное внимание характеризуется его целенаправленностью
без постоянного волевого усилия. Проявление такого типа внимания всегда
связано с интересом, с увлечением начатой работой, стремлением ее завер-
шить. Данная психологическая закономерность была подмечена К. Марк-
сом, который говорил, что "в течение всего времени труда необходима це-
лесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима
тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и спо-
собом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом
как игрой физических и интеллектуальных сил"1.
Внимание как психический процесс обладает рядом особенностей, из
которых для летного обучения наиболее существенны: объем, концентра-
ция (сосредоточение), переключение, распределение и устойчивость.
Объем внимания — это то количество объектов, которое может вос-
приниматься нашим сознанием одновременно. Практикой установлено,
что опытный летчик может сразу воспринимать до восьми приборов, а кур-
сант, впервые севший в кабину, даже один прибор воспринимает не совсем
точно, так как каждая цифра, каждое деление для него являются объектом
восприятия. Курсант перемещает ручку и педали управления несмело, по-
одиночке, прерывисто, делая увеличенные паузы для обдумывания последу-
ющих действий, а опытный летчик воспринимает педали, ру^ку и контроль-
ные приборы как комплексы и воздействует на них смело и координиро-
ванно. При производстве посадки курсант не может воспринять одновремен-
но скорость, крен, снос, удаление самолета от земли, поступательную ско-
рость. А у опытного летчика эти восприятия обобщаются в единое целое.
Таким образом, средством увеличения объема внимания является выработ-
ка умения воспринимать предметы комплексно, т.е. видеть группу пред-
метов как одно целое.
Концентрация внимания — это умение наиболее быстро сосредоточи-
ваться на наиболее важных и значимых объектах с одновременным отвле-
чением от второстепенных.
С концентрацией внимания тесно связана устойчивость внимания, ко-
торая характеризуется длительностью восприятия определенного объекта.
Очень трудно концентрировать внимание, если не развита способность удер-
живать его на объекте восприятия до выполнения задачи. Так, курсант
при перехвате концентрирует внимание на цели (сигнале от ракет), удер-
живает его путем пилотирования самолета до пуска и полного поражения
цели. Иногда это время от обнаружения, захвата и до пуска ракет может
доходить до одной-двух минут и более.
В ходе летного обучения инструкторскому составу приходится постоян-
но менять объекты, на которые направляется внимание курсантов, т.е.
переключать их внимание. Переключение внимания, которое не следует
смешивать с отвлечением внимания (посторонние звуки в двигателе, вне-
запный шум, вспышка прожекторов, появившийся внезапно самолет), —
это переход (перевод взгляда) от одного объекта внимания к другому,
более значительному в данный момент для выполнения полета. Основной
смысл переключения внимания заключается в том, чтобы всегда знать,
1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2-е, т. 23, с. 189.
ТОТ------------------------------------------:----------------------
на чем, когда и на какое время сосредоточить свое внимание. Поэтому
курсантов важно учить переключению внимания по определенному марш-
руту движения глаз. Когда курсант усвоит маршрут, будет быстро читать
показания каждого прибора, тогда можно учить его распределению вни-
мания, т.е., используя периферическое зрение, быстро читать показания
нескольких приборов. Практика показывает, что опытные летчики-инст-
рукторы настолько быстро переключают внимание, что оно практически
не отличается от одномоментного распределения.
Под распределением внимания понимается способность одновременно
выполнять два или несколько различных действий. Оно возможно только
тогда, когда одно из совмещаемых действий выполняется курсантом авто-
матически. В этом случае основное действие находится в центре внимания,
другое, автоматическое, лишь контролируется сознанием. Так, при пере-
хвате воздушной цели на самолете-истребителе курсант сосредоточивает
свое внимание на том, чтобы своевременно произвести захват цели и по-
разить ее, но одновременно с этим без особых усилий сознания выполняет
привычные действия, связанные с пилотированием самолета. Чем больше
автоматизированы его действия, тем более эффективен будет результат
перехвата.
Вышеизложенное показывает, что выработка у курсантов различных
свойств летного внимания, их сочетание будут способствовать успешному
обучению визуальному пилотированию и особенно пилотированию по при-
борам.
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
ПИЛОТИРОВАНИЯ ПО ПРИБОРАМ
Полет по приборам отличается от визуального прежде всего измене-
нием способа определения положения самолета в пространстве, заключаю-
щемся в переходе от ориентировки непосредственной к опосредованной,
через приборы.
В обычном полете курсанту не нужно затрачивать специальных усилий,
чтобы представить положение самолета в пространстве (особенно при не-
больших углах тангажа и крена, при хорошей видимости горизонта). При
полете по приборам представление о пространственном положении само-
лета создается путем сложной умственной работы: оценкой показаний пи-
лотажных приборов, их анализом и выработкой представления о прост-
ранственном положении самолета. А это требует больших волевых и умст-
венных усилий курсанта.
Важнее место в деятельности курсанта занимает и контроль за рабо-
той агрегатов и систем самолета, двигателя в ходе полета. Неумелый конт-
роль может стать причиной нарушения правил безопасности полетов. По-
этому необходимо вырабатывать в ходе летного обучения методику рацио-
нального распределения внимания на необходимые приборы.
Основными показателями, характеризующими психологические осо-
бенности формирования навыков и умений пилотирования по приборам,
являются: число и размещение контрольных и пилотажных приборов в сен-
8’
сорном поле летчика, степень важности различных приборов для пилоти-
рования самолета и периодичность контроля за их показаниями, умение
летчика считывать приборы.
В ходе пилотирования самолета по приборам летчиком используются
как основные (авиагоризонт, вариометр, высотомер, указатель скорости,
компас), так и дополнительные приборы (указатель поворота и скольже-
ния, указатель угла атаки, радиовысотомер, указатель высоты и перепада
давления). Одновременно с пилотированием осуществляется контроль
за работой двигателя (обороты, температура выходящих газов, давление
масла, топлива и т.д.), систем самолета (гидравлической, воздушной).
В совокупности летчик использует показания 20—25 различных приборов,
расположенных в различных отделах кабины самолета, что вызывает боль-
шое количество движений, увеличивает время поиска нужного прибора
и затрудняет восприятие его показаний.
Пилотажные приборы в кабине самолета имеют различную степень
значимости для летчика при выполнении той или иной фигуры. Если лет-
чик выполняет установившийся режим полета — горизонтальный полет,
снижение, набор высоты, разворот, основное внимание уделяется двум
приборам: авиагоризонту и вариометру. Они контролируются летчиком
примерно по 40 раз в минуту. Причем 40% переносов взгляда происходит
с вариометра на авиагоризонт и обратно. Остальное внимание распределя-
ется примерно поровну на три прибора контроля режима: указатель ско-
рости, вариометр и компас, каждый из которых контролируется 9—10 раз
в минуту. Приборы контроля работы двигателя контролируются в сред-
нем 1—2 раза в минуту каждый.
При вводе в разворот около половины фиксаций взгляда приходится
на авиагоризонт, 30% — на вариометр, по 10% — на указатель скорости и
высотомер, а оставшееся время — на компас; при выводе из разворота
по 30% — на авиагоризонт и вариометр, около 20% — на компас; соответст-
венно сокращается время для контроля скорости и высоты — примерно
по 5%. В конце вывода больше внимания уделяется высотомеру1. При-
веденные данные являются, по сути, отражением опыта летного состава.
Поэтому при составлении рекомендаций и выработке методики обучения
пилотированию по приборам необходимо их учитывать.
Навык считывания показаний приборов в полете достаточно сложен.
Структурно он состоит из определенных выработанных и повторяющихся
сенсомоторных координаций, а также из автоматизированной сенсорно-
умственной периодичности их проявления.
Психологическая структура навыка пилотирования объединяет сле-
дующие процессы:
—	сенсорно-умственный: оценка времени, прошедшего после преды-
дущего контроля, и принятие решения на повторный контроль;
—	сенсомоторный: оценка условий полета в данный момент, исправле-
ние допущенных отклонений от установленных режимом полета, поворот
головы (движение глаз) в сторону приборов;
1 Покровский Б.Л. Летчику о психологии, с. 44.
—	сенсорно-умственный: восприятие и осмысливание показаний конт-
рольных и пилотажных приборов;
—	сенсомоторный: поворот головы (глаз) на дублирующие приборы,
восприятие их, осмысливание и принятие решения на исправление допу-
щенной ошибки.
Частота контроля, определяющая периодичность повторения сенсомо-
торных координаций, не оговаривается инструкциями и наставлениями,
так как для каждого обучаемого она различна. Например, курсант считы-
вает каждый прибор отдельно, припоминая рекомендуемые параметры
на данном режиме полета, а опытный летчик не считывает показания как
новые для него. Он знает свою высоту, скорость, курс, обороты двигателя,
наличие или отсутствие крена и т.д., отчетливо представляет расположение
стрелок на шкалах. Переводя взгляд на нужный прибор, он смотрит именно
на тот участок его шкалы, где должна находиться стрелка, сопоставляет
ожидаемое ее положение с действительным и, если имеется совпадение,
переводит взгляд на другой прибор. В сознании этот момент отражается
не конкретной величиной показаний прибора, а общим понятием "все в
норме". Поэтому для сокращения времени и увеличения точности считы-
вания показаний нужно твердое знание устройства шкал и размещения
их прадельных точек относительно вертикальной и горизонтальной осей
прибора. Эти точки являются в данном случае ориентировочной основой
действия считывания.
Возьмем прибор ЭМИ-ЗР (рис. 4). Он предназначен для измерения
трех параметров работы двигателя: давления топлива, масла и температуры
масла. На манометре давления топлива имеется шкала с обозначениями
О — 20 — 40 — 60 — 80 — 100 кгс/см2. Каждый промежуток разделен на две
части. Деления 40—60 кгс/см2 находятся симметрично вертикальной оси,
т.е. вертикальное положение стрелки будет соответствовать давлению
50 кгс/см2, что примерно равно рекомендуемому давлению топлива в по-
лете. Отклонение стрелки вправо означает увеличение давления, влево —
уменьшение.
На манометре масла, который находится слева внизу прибора, имеется
оцифровка шкалы 0 — 5 — 10 кгс/см2. Число 5 кгс/см2 находится чуть
ниже горизонтальной линии и примерно равно рекомендуемому давлению
масла в полете.
Термометр масла находится справа внизу прибора. Он имеет оциф-
ровку —50 — 0 — 50— 100— 150°С. Число "50" также находится несколько
ниже горизонтальной линии прибора. Оно примерно соответствует реко-
мендуемой температуре масла в полете.
В ходе полета при нормальных условиях и параметрах работы двигателя
стрелки, указывающие давление масла, температуру топлива, находятся в го-
ризонтальном положении, а стрелка давления топлива — в вертикальном
положении. Запечатление наглядного образа положения стрелок прибора
ЭМИ-ЗР (давление топлива, масла и температуры масла) позволяет летному
составу оценивать параметры двигателя практически мгновенно. При изме-
нении параметров работы двигателя стрелки меняют свое положение, что
привлекает внимание летчика. Последний анализирует причину отклонений.
Рис. 4. Показания приборов в горизонтальном полете
Аналогично читаются и другие приборы. Например, вариометр имеет
на горизонтальной линии оцифровку "О". Если стрелка вариометра устой-
чиво отклоняется от ”0" вверх, значит самолет набирает высоту, вниз —
снижается, находится на "0" — горизонтальный полет.
Для удобства чтения прибора, указывающего курс самолета, преду-
смотрен специальный задатчик. При полете с постоянным курсом курсанту
рекомендуется ставить задатчик курса вверх. Тогда стрелка указателя
курса при правильном его выдерживании будет находиться в вертикаль-
ном положении, при уменьшении курса — левее, при увеличении — правее.
Опытные летчики считывают необходимые показания приборов до-
вольно быстро. В среднем за одну минуту опытный летчик переводит гла-
за с прибора на прибор 120—130 раз. Это дает ему возможность воспри-
нимать необходимую информацию для контроля и пилотирования даже
при нерациональном порядке распределения внимания. Курсант же, не
умеющий экономно использовать свое внимание, может оказаться в весь-
ма затруднительном положении. Особенно это сказывается, когда одно-
временно с пилотированием самолета ему необходимо производить и по-
иск цели, и атаку с использованием радиолокационного прицела.
Курсант, обученный рациональному распределению и переключению
внимания на приборы, будет затрачивать на пилотирование только неко-
торую долю того внимания, которым он располагает, а оставшуюся часть
(резерв) сможет использовать при усложнении обстановки.
Быстрое переключение внимания порой создает впечатление, что лет-
чик воспринимает одновременно информацию от нескольких приборов.
Однако исследования психологической деятельности человека показывают,
что суждение о возможности осуществлять одновременно две или более
деятельности является ошибочным. Субъективные убеждения о возмож-
ности осуществления более одной деятельности одновременно основыва-
ются, вероятно, на иллюзии, создаваемой быстрым переключением одной
деятельности на другую за счет подвижности нервных процессов. Одновре-
менность ряда деятельностей есть не что иное, как быстрая и четкая по-
следовательность этих деятельностей. Действительно, если одновременно
воспринимать показания двух соседних приборов, не переводя взгляда
с одного на другой, то окажется, что показания того прибора, на который
взгляд не переводится (его показания воспринимаются периферическим
.зрением), могут быть восприняты только тогда, когда на него будет пере-
ключено сознание. При этом показания прибора, на который направлен
взгляд, фактически перестают восприниматься. Поэтому формирование
навыков и умений распределения и переключения внимания является важ-
ным элементом психологии летного обучения.
Изложенный материал показывает, что для обучения летчика (кур-
санта) целесообразному порядку распределения внимания на приборы
необходимо правильно организовать его первоначальную подготовку, за-
благовременно заложить тот фундамент, на котором в дальнейшем будет
построено мастерство курсанта.
Главной психологической целью при обучении курсантов пилотиро-
ванию по приборам является формирование у них уверенности в правиль-
ности показаний приборов, в их надежности. Поэтому обучение по при-
борам важно строить в строгом соответствии с принципом посладователь-
ности в обучении от простого к сложному. Вначале даются общие основы,
а затем непосрадственно перед тренировками на тренажере или в кабине
самолета изучается порядок переключения внимания на приборы на тех
режимах полета, которые предстоит отработать. Рассмотрим это более под-
робно.
Обучение режиму горизонтального полета должно начинаться с уясне-
ния роли, значения и возможностей приборов пилотирования: авиагоризон-
та и вариометра. Поэтому в первых полетах на тренажере или учебном са-
молете необходимо практиковать зашторивание приборов контроля ре-
жима полета самолета (указатель скорости, высоты, компасный курс) под
шторкой.
В зоне техники пилотирования летчик-инструктор устанавливает за-
данный режим полета, обращает внимание курсанта на показания прибо-
ров, закрывает шторку, приборы контроля двигателя и начинает пилоти-
ровать самолет, выдерживая горизонталь полета только по показаниям
авиагоризонта и вариометра. При этом отрабатывается порядок перевода
взгляда с одного прибора на другой, уясняется преимущество авиагори-
зонта перед вариометром как прибора, измеряющего практически безынер-
ционно два параметра: угол тангажа и угол крена. Следует также обратить
внимание курсанта на то, что, когда центральная точка авиагоризонта на-
чинает движение по шкале тангажа, стрелка вариометра стоит на месте.
Объяснить ему, что начавшееся изменение угла атаки, которое неизбежно
приведет к увеличению или уменьшению высоты полета, только по исте-
чении некоторого времени (1—3 с) начинает отражаться на вариометре,
который покажет величину спуска или подъема самолета. Данное явление
свидетельствует о том, что вариометр является контролирующим при-
бором по отношению к авиагоризонту, а последний — основным прибором
при пилотировании вне видимости горизонта. Это вселяет уверенность
у курсанта в правильности показаний авиагоризонта, его надежности и
удобстве при пилотировании.
После пилотирования с помощью авиагоризонта и вариометра (1—2 мин)
нужно открыть приборы контроля (скорости, высоты, направления поле-
та, двигателя), оценить величину накопленных ошибок по высоте, курсу,
скорости, устранить их, развернуть самолет на обратный курс и снова за-
крыть приборы. Следить за временем полета, сохранением места в зоне
должен летчик-инструктор (штурман-инструктор), подавая курсанту не-
обходимые команды.
Уяснив данный элемент, следует перейти к отработке порядка пере-
ключения внимания с приборов пилотирования на приборы контроля ре-
жима полета, для чего открыть все приборы. Основное внимание летчик-
инструктор опять сосредоточивает на авиагоризонте и вариометре, стре-
мясь не допустить отклонения их показаний от исходных значений. Через
20—30 с полета он переключает внимание на тот прибор контроля, кото-
рый сопряжен с данным прибором (авиагоризонт по крену с компасом,
авиагоризонт по тангажу с вариометром, вариометр с высотомером). При
этом инструктор, заметив, что в процессе пилотирования образуется ошиб-
ка, подсказывает курсанту по самолетному переговорному устройству
момент, когда следует переключить внимание на соответствующий прибор
контроля.
После отработки данных элементов следует показать курсанту связь
между высотой и скоростью: с уменьшением высоты скорость растет, с уве-
личением высоты падает. Затем дать возможность курсанту самому пере-
вести самолет на снижение, в горизонтальное Положение, в набор высоты,
восстановить в горизонтальное положение.
Для уяснения принципа переключения внимания с приборов пилотиро-
вания на приборы контроля поставить задачу курсанту: выполнить гори-
зонтальный полет в течение нескольких минут (например, в течение 3 мин).
При этом показать курсанту порядок распределения и переключения вни-
мания, т.е. где, на что и на какое время переключать внимание. По мере
приближения к конечной точке отрезка пути летчик-инструктор все чаще
напоминает курсанту о времени, что вынуждает его все большую долю
внимания обращать на часы, после чего предоставляет возможность кур-
санту выполнить эти же действия самостоятельно.
Аналогично отрабатываются элементы набора высоты. Только здесь
меняется задание: вначале курсанту следует задавать режим вертикальной
и поступательной скорости, затем выдерживание скорости с помощью дви-
гателя, указывая на максимальную и минимальную высоты, скорости полета,
углы набора. Это заставляет курсанта больше уделять внимания другим
приборам (высотомеру, контролю работы двигателя, систем самолета и
т.д.). Вначале летчик-инструктор подсказывает, когда что нужно делать,
а по мере усвоения необходимых элементов курсант начинает выполнять
полет самостоятельно.
При отработке снижения вначале высота, до которой надо снижаться,
не указывается, а главное внимание уделяется выдерживанию курсантом
вертикальной и поступательной скорости, направлению полета. Обучаемый
производит выдерживание режима по показаниям авиагоризонта и варио-
метра, а контроль режима — по указателю скорости и курса. После отра-
ботки этого элемента инструктор задает высоту, на которой необходимо
изменить режим, и значение новой вертикальной скорости. Обращается
внимание на отработку главного направления переключения: вариометр —
высотомер; после установления новой вертикальной скорости — варио-
метр — скорость — обороты. При необходимости поддержания необходимой
поступательной скорости полета при постоянной вертикальной скорости
уточняется значение оборотов двигателя, которые обеспечат сохранение
установленных режимов полета. Дальнейшим усложнением задания при
отработке режима снижения может явиться выдерживание направления
на приводную радиостанцию с заданным курсом, т.е. имитация снижения
в створе взлетно-посадочной полосы.
При обучении выполнению виражей следует развороты (виражи) вы-
полнять первоначально с креном до 15° (на самолетах-истребителях —
до 30°). Обучение происходит аналогично вышеизложенному: вначале
производить пилотирование только по авиагоризонту и вариометру, затем
открыть приборы контроля двигателя. При первоначальном обучении глав-
ным считать выдерживание высоты и скорости (можно практиковать даже
заклеивание прибора скорости, контролируя режим только по высоте).
Затем отрабатывается техника пилотирования по трем приборам: прибору
высоты, указателю скорости и компасу.
Ввод в вираж и вывод из него как наиболее сложные элементы следу-
ет отрабатывать в последнюю очередь. Основное внимание при этом направ-
лять на авиагоризонт и вариометр, а при выводе из него еще и на компас.
После усвоения всех вышеизложенных элементов курсанта можно
допускать к выполнению самостоятельных (тренировочных) полетов1.
Особенностью методики обучения по приборам является четкость и
краткость подсказок летчика-инструктора, например: "Высота", "Ско-
рость", "Крен", "Авиагоризонт", "Вариометр" и т.д.
Главная цель принципа распределения внимания заключается в том,
чтобы обучаемый научился практически самостоятельно и сознательно
осуществлять в полете целесообразные действия по переключению вни-
мания на приборы, построенные на основе логической оценки фактической
полетной ситуации.
Обучение пилотированию по приборам в облаках проходит аналогично
обучению пилотированию по приборам под шторкой. Следует только иметь
в виду то обстоятельство, что при полетах в облаках появляется большая
вероятность возникновения иллюзий, которые вызывают дополнительное
нервное напряжение. Мелькание облаков, разрывы облачности отвлекают
внимание летчиков и в ряде случаев усложняют полет. Это связано с частой
адаптацией глаз (особенно при полетах в солнечный день, при снежном
покрове) то к затемненным условиям кабины самолета, где расположены
приборы, то к более светлым условиям внешнего пространства. Специаль-
ные эксперименты, при которых полет в строю завершался входом в об-
лачность, показали, что для перехода от визуального полета к приборно-
му требовалось от 19 до 36 с2. Поэтому при разрывах облачности необ-
ходимо пилотировать все время по приборам.
Комаровский И. Б. Распределение и переключение внимания при полетах
по приборам. М.: Воениздат, 1972, с. 91—100.
Покровский Б.Л. Летчику о психологии, с. 45.
Д0Г
2613-9
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ
КУРСАНТА НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ПОЛЕТА
Каждому этапу полета соответствует определенная схема переклю-
чения внимания курсанта на пилотажные приборы и приборы, контроли-
рующие работу двигателя. При составлении такой схемы должны учиты-
ваться следующие обстоятельства: по каким приборам выдерживается
и контролируется режим полета, какие из этих приборов на каждом этапе
являются основными, каким приборам уделяется больше внимания.
При первоначальном обучении курсанта принцип переключения вни-
мания заключается в контроле приборов, начиная с авиагоризонта до конт-
ролируемого прибора и обратно к авиагоризонту: авиагоризонт — варио-
метр — авиагоризонт; авиагоризонт — скорость — авиагоризонт; авиагори-
зонт — курс (АРК) — авиагоризонт; авиагоризонт — высота — авиагоризонт;
авиагоризонт — указатель поворота и скольжения — авиагоризонт и т.д.
В процессе освоения техники пилотирования (примерно после про-
хождения пятой части вывозной программы) необходимо курсантов при-
учать распределять внимание по группам приборов: слева от авиагоризонта
(авиагоризонт — скорость — высотомер — указатель поворота и скольже-
ния), а затем справа от авиагоризонта (авиагоризонт — курс (АРК) — ва-
риометр), т.е. контроль приборов осуществляется как бы по восьмерке
(1-2-3-4-5-6-7; рис. 5).
Практика летного обучения показывает, что в начале вывозной про-
граммы основное внимание уделяется авиагоризонту как главному при-
бору в пилотировании по приборам. В связи с тем что в начале обучения кур-
сант допускает большое количество ошибок в выдерживании высоты, за-
данного крена (направления полета), переключение внимания идет сле-
дующим образом: на авиагоризонт, затем относительно быстро переклю-
чение внимания на левую часть приборов (скорость — высота) и опять на
авиагоризонт. Если за время переключения внимания на левую часть прибо-
ров было допущено устойчивое изменение, например, угла тангажа, то вни-
мание сразу переключается на вариометр — авиагоризонт — скорость — авиа-
горизонт. Уменьшение или увеличение показаний заданных приборов ведет
к действиям летчика (курсанта) ручкой управления самолетом и рычагом
управления двигателем до установления заданного режима; при измене-
нии угла крена соответственно переключается внимание на курс — авиаго-
ризонт. В случае показаний авиагоризонта (после распределения внимания
по левой части восьмерки), соответствующих режиму полета самолета,
пилотирование продолжается в течение некоторого времени (5—6 с) по
авиагоризонту с последующим переключением внимания на правую часть
восьмерки (авиагоризонт — курс — вариометр — авиагоризонт).
По мере совершенствования техники пилотирования время на осмотр
левой и правой части приборов малой восьмерки постепенно уменьшается
(период осмотра), а его частота увеличивается. Это позволяет курсанту
более часто контролировать показания приборов.
При пилотировании самолета необходимо обращать внимание курсанта
не только на показания приборов, характеризующих данные положения
Рис. 5. Схема распределения внимания
и движения самолета в пространстве, но и на параметры работы силовой
установки, систем самолета и т.д. Поэтому в начале обучения рекомендуется
указывать на показания приборов контроля работы двигателя только при
их изменении. Например, увеличивая обороты двигателя, одновременно
по самолетному переговорному устройству летчик-инструктор говорит
курсанту: "Увеличиваем обороты двигателя до 85%" — чем обращает вни-
мание курсанта на показания датчика оборотов; перед началом взлета он
говорит: "Плавно перемещаем рычаг управления двигателем вперед, сле-
дим за оборотами и параметрами работы двигателя: давление топлива
60 кгс/см2, масла 4,5 кгс/см2, температура масла 70°С, обороты 100%,
показания нормальные, взлетаем". В данном случае курсант усваивает
динамику изменения оборотов двигателя, давления масла, топлива, тем-
пературы масла одновременно с темпом перемещения рычагом управле-
ния двигателем.
Обучение курсанта контролю показаний приборов режима работы дви-
гателя необходимо начинать с середины вывозной программы. Методика
здесь аналогична вышеизложенной, только переключение внимания осущест-
вляется Vie по малой, а по большой восьмерке. Вначале идет переключение
внимания по малой восьмерке (1—2—3—4—5—6—7), а через несколько цик-
лов (в зависимости от режима полета — полет по маршруту, заход на посад-
ку, выполнение высшего пилотажа и др.) переключение внимания идет
по большой восьмерке (правая от авиагоризонта часть приборов) : авиа-
горизонт — курс — обороты двигателя — температура выходящих газов —
ЭМИ — ЗР — вариометр — авиагоризонт (1— 2—3—4—5—6'—7'—8'—9'—10').
Предлагаемая методика обеспечивает формирование устойчивых и
гибких навыков пилотирования по приборам, постепенное преобразование
их в привычки.
9

МОРАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
КУРСАНТОВ К УЧЕБНЫМ ПОЛЕТАМ
СОДЕРЖАНИЕ МОРАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ
К УЧЕБНЫМ ПОЛЕТАМ
КПСС учит, что при обучении и воспитании личного состава Вооруженных
Сил необходимо учитывать объективные закономерности учебно-педаго-
гического процесса. Одна из таких закономерностей состоит в том, что
на ход летного обучения существенное влияние оказывает моральный фак-
тор обучаемого и обучаемых. Только человек, глубоко убежденный в необ-
ходимости высокоэффективного обучения, обладающий высокими мо-
рально-политическими и психологическими качествами, способен овладеть
новой авиационной техникой и до конца использовать ее боевые возмож-
ности. Формирование и укрепление компонентов морального фактора,
его идеологической и психологической сторон достигается с помощью мо-
рально-политической и психологической подготовки.
Морально-политическая и психологическая подготовка курсантов к
учебным полетам — это организованный, целенаправленный процесс воз-
действия на курсантов по формированию, развитию и активизации необ-
ходимых качеств, обусловливающих успешное, безаварийное выполнение
определенных задач летной подготовки. Она включает:
—	формирование морально-политических качеств, составляющих на-
правленность личности, нравственные черты характера: коммунистическое
мировоззрение, идейную убежденность, чувство долга, понимание общест-
венной необходимости и значения летной деятельности в авиации Воору-
женных Сил СССР;
—	привитие морально-боевых качеств, и особенно советского патрио-
тизма и интернационализма, верности революционным и боевым тради-
циям, военной присяге, мужества и отваги, войскового товарищества, соз-
нательного и беспрекословного повиновения командирам и начальникам,
выполнение их приказов и указаний;
—	развитие у курсантов отдельных психических процессов, летных
способностей, необходимых для летной деятельности, поддержание и мо-
билизацию у курсантов положительных психических состояний, развитие
характера, совокупности наиболее выраженных и относительно устойчи-
вых черт личности, типичных для курсантов и систематически проявляю-
щихся в летной деятельности.
XgF--------------------------------------------------------------
По содержанию и задачам морально-политическая и психологическая
подготовка курсантов к учебным полетам разделяется на общую, специаль-
ную и целевую (к конкретному полетному заданию).
Общая морально-политическая и психологическая подготовка направ-
лена на решение задач по формированию и развитию качеств личности кур-
санта, необходимых ему для летной деятельности, и по формированию
у него морально-психологической готовности к обучению на определенном
типе самолета. В ходе ее решаются следующие задачи:
—	формирование коммунистической идейности и военно-профессио-
нальной направленности курсантов как важнейшей основы, фундамента
развития высоких морально-политических, психологических и боевых
качеств советского летчика;
—	воспитание моральных черт личности курсанта (летная дисципли-
нированность, сознание и чувство, ответственности за безопасность поле-
тов, честность и откровенность), устойчивого интереса к летной деятель-
ности;
-	- развитие отдельных психических процессов и эмоционально-воле-
вых качеств, лучших сторон темперамента, способности проявлять в поле-
те смелость, решительность, самообладание и выдержку;
—	формирование, поддержание и мобилизация у курсантов положитель-
ных психических состояний в связи с предстоящей летной деятельностью.
Специальная морально-политическая и психологическая подготовка
направлена на формирование и развитие таких специфических морально-
политических и психологических качеств, которые необходимы для ус-
пешного освоения конкретного вида полетов (первый самостоятельный
полет по кругу, полеты в зону на простой и сложный пилотаж, полеты стро-
ем, на боевое применение)  Специальная подготовка решает следующие
задачи:
—	разъяснение курсантам важности и необходимости для военного
летчика овладения данным видом полетов;
—	формирование у обучаемых высокой психологической настроен-
ности на предстоящий полет, уверенности в надежности техники при по-
летах по данному виду, стремления и желания освоить его;
—	ознакомление курсантов с психологическими трудностями, которые
могут встретиться при выполнении тех или иных элементов полета по дан-
ному виду (волнение при выполнении первой фигуры сложного пилотажа,
боязнь потерять ориентировку, столкнуться с самолетом ведущего при
полетах строем и др.);
—	формирование у курсантов уверенности в возможности освоить
данный вид полетов и вылететь самостоятельно.
Морально-политическая и психологическая подготовка к конкретному
полету направлена на активизацию сформированных у курсанта морально-
политических и психологических качеств и формирование психологичес-
кой готовности к выполнению полученного полетного задания. Психоло-
гическую готовность характеризует степень развития комплекса психи-
ческих свойств и особенностей курсанта, от которых зависит надежное
и безопасное выполнение полета в любых усложненных условиях.
Состояние готовности к полету включает:
—	познавательную готовность (понимание задачи, оценка ее значимо-
сти, знание порядка ее выполнения, представление о возможных измене-
ниях в обстановке);
—	мотивационную готовность (желание успешно и с высоким качест-
вом выполнить задание, высокий уровень развития военно-профессиональ-
ной направленности, стремление постоянно совершенствовать летное мас-
терство) ;
—	эмоциональную готовность (уверенность в успехе, воодушевление,
высоко развитое чувство личной ответственности за безупречное исполнение
требований документов, регламентирующих безаварийную летную работу);
—	волевую готовность (мобилизация сил и управление собой, сосре-
доточение на предстоящих полетах, отвлечение от мешающих воздействий
и преодоление волнения, сомнения, боязни и др.).
Рассмотренные виды морально-политической и психологической под-
готовки, будучи тесно связаны между собой, оказывают целенаправленное
педагогическое воздействие на формирование, развитие и мобилизацию
у курсантов указанных выше морально-политических и психологических
качеств.
Психологическая неподготовленность курсанта почти незаметна в обыч-
ной обстановке. Но в условиях летной деятельности она проявляется сразу:
во-первых, ухудшается качество его действий по оценке обстановки в по-
лете, принятию грамотных решений, использованию и эксплуатации авиа-
ционной техники и, во-вторых, ухудшается поведение.
Первый вид психологической неподготовленности характерен тем,
что курсант стремится действовать наилучшим образом, но достигаемые
им результаты оказываются хуже обычных. При этом возникают умствен-
ные, сенсорные и двигательные нарушения. Курсант перестает замечать
то, что в спокойном состоянии, несомненно, привлекло бы его внимание.
Снижается точность снятия отсчетов показаний приборов. Иногда курсант
не слышит команды и обращения к нему. У него наблюдаются: тремор
(дрожание рук, ног), изменение голоса, нарушение координации движе-
ний, появление грубых ошибок (не за то взялся, не то переключил или
не в ту сторону), суетливость или медлительность.
Второй вид психологической неподготовленности характерен нарушени-
ем поведения курсанта в связи с возникновением критической обстановки. В
подобных условиях у некоторых курсантов обостряются мотивы само-
сохранения, ухудшается выполнение приказов, понижается дисциплина.
В сравнении с обычным поведением у них ослабляются целеустремленность,
настойчивость, активность, инициатива, самоконтроль, появляются само-
мнение, неуверенность, фатализм, нерешительность. Осторожность пре-
вращается в боязливость. В подобных случаях говорят, что человек не
выдержал трудностей, надломился. Основная причина данных явлений —
недостаточная морально-политическая подготовленность курсанта, не до-
веденная до требований, предъявляемых летной деятельностью.
Потенциальные психологические возможности курсанта — обязатель-
ное условие нужного психологического состояния перед выполнением
ЧДО--------------------------------------'
полета и в ходе его. Но они превращаются в действительность отнюдь не
автоматически. Мобилизация возможностей курсанта всегда сопряжена
с определенным внутренним психическим напряжением. Оно усиливается
при переживании курсантом ответственности за выполнение задач, при
воздействии на него определенных условий, связанных с повышением на-
пряжения воли, ума и физических сил.
Различные степени внутреннего напряжения по-разному отражаются
на действиях курсанта и его поведении. До тех пор, пока внутреннее напря-
жение воина не перешло по интенсивности некоторый предел, границу,
оно проявляется в виде подъема. Курсант собран и все делает быстро, четко,
безошибочно. Его мысль работает ясно, реакции мгновенны. Такую напря-
женность называют незначительной, и она наблюдается у 70—75% курсантов.
У 20—25% курсантов наблюдается длительно выраженная напряженность, от-
ражающаяся на полетах, но устранимая педагогическими мерами. Она связа-
на с перенапряжением, в результате которого качество действий ухудшается.
Вначале возникают неточности, затруднения в протекании умственных
процессов. Курсант делается невнимательным, что-то забывает, порой труд-
но соображает, скорость мышления у него падает. По мере дальнейшего
усиления перенапряжения возникают осечки даже в хорошо, казалось бы,
отработанных действиях — в сложных, а потом простых навыках и умениях.
Дальнейшее перенапряжение приводит к запредельному напряжению, ко-
торое может вылиться в нравственные и волевые нарушения.
Длительная ярко выраженная и не исчезающая напряженность при по-
летах наблюдалась в единичных случаях. Она обусловливалась несколь-
кими факторами: несоответствием уровня знаний и навыков обучаемых
требованиям, предъявляемым к ним, несоответствием индивидуально-
психологических особенностей обучающихся выбранному профилю дея-
тельности, дефектами обучения. Крайние формы напряжения могут воз-
никать мгновенно, но процесс нарушений, как правило, протекает после-
довательно. Предел напряженности индивидуален. В одной и той же об-
становке у одного возникает запредельное напряжение, у другого — нет.
Практический опыт обучения курсантов показывает, что около 60%
неграмотных, неуверенных действий в полете, которые впоследствии по-
влияли на безопасность, происходили из-за отрицательных переживаний,
связанных с неожиданными перестановками в плановой таблице, недоста-
точно организованным обслуживанием авиационной техники, длительным
ожиданием вылета, а также в результате резких замечаний старших в тече-
ние летного дня, которые способствовали излишнему возбуждению, нервоз-
ности, медлительности в принятии решения. Все это вызывает необходимость
формировать у курсантов высокую эмоционапьно-волевую устойчивость.
Волевое регулирование поведения курсанта осуществляется с помощью
всех его психических отделов, взаимодействующих между собой на основе
протекающих в нем нервных процессов. У отдельных неподготовленных
людей в трудных (опасных, аварийных) ситуациях эмоциональные центры
страха, ярости, гнева приходят в сильное возбуждение, способное, минуя
кору (в которой в это время по закону взаимной индукции протекают
тормозные процессы), напрямую вызвать двигательные реакции. Примера-
ми этого являются: отказ курсанта прыгать с парашютом, выход летчика
из воздушного боя, несоразмерные и неосознанные движения рулями и др.
У подготовленного летчика этого не происходит в силу сформировавшейся
эмоционально-волевой устойчивости. Физический ее смысл заключается
в систематическом затормаживании, подавлении активизированными кор-
ковыми (смысловыми) связями подкорковых эмоциональных очагов
возбуждения. Эмоционально-волевая устойчивость выступает структурным
компонентом правильных, грамотных действий летного состава в аварий-
ных ситуациях. Понятие "сила воли" воплощается в сплаве волевых ка-
честв (мужества, стойкости) и степени эмоционально-волевой устойчивости.
Командирам, политработникам необходимо постоянно помнить, что
эмоционально-волевая устойчивость может быть сформирована только
систематическими упражнениями психики в условиях риска и опасности,
в ходе летной практики. При этом чем лучше курсант заучит действия,
тем меньше ему потребуется волевых усилий для их выполнения. Этим
объясняется большая роль двигательных навыков и привычек в осущест-
влении волевых действий как процесса превращения сложных действий
в простые. Поэтому приближение условий летной подготовки к боевым —
лучший метод тренировки волевых качеств курсантов, одна из важнейших
задач психологической подготовки к бою.
ОСНОВЫ МЕТОДИКИ МОРАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ
К УЧЕБНЫМ ПОЛЕТАМ
> • .
В практической деятельности летно-инструкторского состава нелегко
определить, с чего и как начинать формирование желаемых качеств у кур-
сантов, как вызвать активность, побудить постоянный интерес. Основное
здесь заключается, с одной стороны, в умении определить главную цель
курсанта при обучении, с другой — исходить из того, что морально-поли-
тические и психологические качества определяются духовной жизнью кур-
сантов и конкретно выражаются в их идейной убежденности, чувстве любви
к Родине, беспредельной преданности партии и народу, чувстве интерна-
ционализма, воинского долга, ответственности и ненависти к врагам. Глав-
ным в формировании этих качеств является вооружение обучаемых зна-
ниями марксистско-ленинской теории путем изучения героической истории
КПСС, философии, политической экономии и научного коммунизма.
Задача летно-инструкторского состава при решении данных вопросов
состоит в том, чтобы в ходе подготовки курсантов на земле и в воздухе
выделять военный аспект, что способствует выработке военно-профессио-
нальной направленности. Важно помогать курсантам осознать сущность
войн и их источников, характера и типа войн современной эпохи, социаль-
ной природы и назначения Советских Вооруженных Сил, их роли в строи-
тельстве коммунизма и сохранении мира. Научно-материалистическое по-
нимание этих вопросов служит основой выработки правильных взглядов
на сущность летной деятельности, установки на безупречное выполнение
воинского долга как в мирных, так и в боевых условиях.
40F--------------------------------------------------------------
Успешность и эффективная результативность формирования психо-
логической подготовленности курсантов к учебным полетам возможны
только в случае высокой личной убежденности летно-инструкторского
состава в том, что преподается курсантам, в тесной взаимосвязи познава-
тельной и воспитательных функций проводимых занятий, активном исполь-
зовании воспитательных возможностей различных видов подготовки к
полетам, тесном увязывании учебного процесса с вопросами повышения
боевой готовности, обеспечении безопасности полетов, высокой летной
выучки авиаторов, активном использовании консультаций, различных форм
контроля и межличностных контактов в учебной и во внеучебной работе.
Кроме того, необходимо, чтобы курсанты в ходе теоретического обучения,
практических занятий, наземных тренировок и тренажей ставили перед со-
бой специальные цели, планировали и применяли средства и способы пси-
хологической подготовки, а летчики-инструкторы в вывозных и контроль-
но-показных полетах путем постановки вводных и другими приемами при-
ближали деятельность курсантов к более трудным для них условиям са-
мостоятельных тренировок.
Исходя из вышеизложенного, кратко рассмотрим основные приемы
и средства морально-политической и психологической подготовки кур-
сантов к полетам.
В ходе внеучебной идейно-воспитательной р а б о-
т ы. Перед курсантами можно практиковать выступления опытных летчи-
ков-инструкторов, командиров, политработников с раскрытием в беседах,
лекциях таких вопросов, как истоки мужества и героизма; сущность та-
ких волевых качеств, как целеустремленность, настойчивость, выдержка,
решительность, владение собой, самостоятельность и проявление их в учеб-
ных курсантских полетах; напряженность в полете и приемы самоконтроля;
роль тренировок в кабине самолета в выработке у летчика уверенности;
полеты в зону — школа воспитания мужества; сложный пилотаж — основ-
ное оружие летчика-истребителя и др.
Насыщенность содержания бесед и лекций фактическим материалом,
высокая их квалифицированность, связь фронтового опыта с задачами,
решаемыми курсантами, дача важных практических рекомендаций, лич-
ность выступающего — все это в единстве положительно влияет на форми-
рование у будущих летчиков глубокого понимания своего служебного
долга, гордости за свою авиацию, за советских летчиков, беззаветно сра-
жавшихся за социалистическую Родину, желания быть их достойными пре-
емниками в современных условиях.
В ходе бесед, лекций, викторин, тематических вечеров необходимо
подчеркивать то положение, что отличное знание авиационной техники,
глубокое понимание своего служебного долга, идейная убежденность и
волевая закалка лежат в основе самоотверженных действий в любой ус-
ложненной обстановке. Это вызывает у курсантов гордость за своих то-
варищей, желание быть похожими на них и понимание необходимости тща-
тельно готовиться к каждому полету.
Проводимая работа дает возможность курсантам видеть значимость
своего ратного труда, его тесную связь с жизнью советского народа, их
роли в выполнении основных требований ЦК КПСС и Совета Министров
СССР по обеспечению безопасности полетов.
В ходе непосредственной и предполетной подго-
тов о к. В первые часы занятий курсантам необходимо изложить общие
требования, предъявляемые к их морально-политической и психологичес-
кой подготовке, показать взаимосвязь полетов с формированием качества
воздушного бойца.
На предварительной подготовке углубляются, конкретизируются и
закрепляются знания и умения, соответствующие требованиям предстоя-
щего полета, осуществляется проверка психологической подготовленности
курсанта — его уверенности, положительного эмоционального отношения
к предстоящим полетам, осознания личной ответственности за качество
их выполнения. Ознакомление с психологическими трудностями, встречаю-
щимися при выполнении пилотажа, большая насыщенность вводных задач
формируют такие качества, как находчивость, сообразительность, готов-
ность к принятию решения в сложных ситуациях полета, снижают влияние
отрицательных переживаний. То есть весь процесс предварительной под-
готовки как формы обучения должен объективно служить развитию ак-
тивного состояния курсанта, его общей настроенности на полет.
Летно-инструкторский состав всемерно активизирует у курсантов
морально-политические мотивы, которые, как известно, являются важ-
ными стимуляторами любой активной сознательной деятельности. Осозна-
ние курсантами общественной необходимости ратного труда летчика, его
связи с общими задачами коммунистического строительства, государствен-
ной важности, соблюдения безаварийной летной работы помогает вырабо-
тать установку на высококачественное выполнение полетного задания,
на активную подготовку к полетам.
Началом формирования состояния морально-психологической готов-
ности курсанта к выполнению полета является постановка летчиком-ин-
структором задания на выполнение конкретного полета. Для этого ему
надо говорить ясно, четко и кратко. Нежелательны какие-либо недомолв-
ки, например: "Номер самолета и очередность вылета сообщу позже или
завтра" и др. Такие неполные задания затормаживают развитие активного
настроения на полет.
Широкое распространение в практике летного обучения курсантов
получила такая форма обучения, как тренаж в кабине самолета с проиг-
рыванием предстоящих действий в уме на основе образного представле-
ния полета. По своей физиологической природе мысленные проигрывания
опираются на двигательные импульсы в соответствующих группах мышц.
В мышцах, участвующих в выполнении представляемых движений, воз-
никают соответствующие импульсы, не способные еще вызвать само дви-
жение, но определяющие его структуру. В результате вся психологическая
деятельность летчика переключается на предстоящую работу: внимание,
память, мышление настраиваются на полетное задание, а нервно-мышеч-
ная система подготавливается в нужном направлении. Подобное проигры-
вание предстоящей деятельности в полете дает им возможность настроиться
на полет и с первой же минуты проявлять активность и уверенность.
Выполнение воображаемого полета — это напряженный умственный
труд, требующий от летного состава значительных волевых усилий и само-
дисциплины. Его очень трудно проконтролировать со стороны летчика-
инструктора. Поэтому курсантам необходимо постоянно напоминать о
важности и необходимости данной работы. Можно, например, планировать
и проводить беседы на темы: "Роль воображаемого полета в формировании
морально-психологической готовности летчика", "Основные этапы фор-
мирования готовности к выполнению полетного задания" и др. Курсантам
необходимо разъяснять, что оптимальное рабочее состояние, при котором
человек показывает самые высокие результаты, наступает не сразу, а по
прошествии некоторого времени, называемого фазой врабатывания. В
среднем врабатывание длится 10—15 мин, а качество работы повышается
на 30-40%.
Воображаемый полет и тренаж в кабине самолета предназначены преж-
де всего для того, чтобы максимально сократить вхождение в рабочий про-
цесс и с первой минуты обеспечить выполнение полета в оптимальном ра-
бочем состоянии с высоким качеством. Поэтому основной задачей его яв-
ляется не обучение каким-то новым элементам, а закрепление умений и
навыков, концентрация внимания на предстоящем полете и его особенностях.
После завершения непосредственной подготовки, как показывают
наблюдения, курсанты вновь и вновь возвращаются к мысли о предстоя-
щем полете. Некоторые из них после отдыха продолжали самостоятель-
ную подготовку путем повторения инструкции летчику, мысленного пред-
ставления этапов полета, особых случаев и действий в них летчика, а также
продумывания полета перед сном. Такие приемы положительно влияют
на настроенность выполнить полет, и их необходимо рекомендовать кур-
сантам в ходе подготовки к полетам.
Напряженность обстановки в ходе непосредственной подготовки дости-
гается постановкой вводных по особым случаям в полете. При этом наи-
более эффективным является розыгрыш полета. От курсантов необходимо
требовать немедленных ответов на поставленную вводную, четкого и крат-
кого изложения порядка выполняемых действий. Это в свою очередь по-
требует от них сообразительности и находчивости. Каждый введенный отказ
дается не обособленно, а в тесной связи с другими условиями полета. При
отработке действий, например при отказе двигателя, указываются место,
время и высота полета. При отработке катапультирования вначале даются
условия полета, а затем команда "Катапультируйтесь!". Это помогает кур-
санту ясно представить воздушную обстановку, сложность решаемых задач,
что в свою очередь влияет на морально-психологическое формирование
личности курсанта.
В вывозных полетах. В летном обучении порой наблюдаются
такие явления, когда одно нас радует, вызывает восхищение, гордость
и, как говорят, создает хорошее настроение, другое возмущает, наводит
печаль, страх и, следовательно, ухудшает настроение, действует угнетающе.
К первым относятся особое восприятие движения в воздушном простран-
стве, чувство радости полета, приятные переживания большой скорости,
чувство покорения пространства, что доставляет курсанту специфическое
наслаждение, которое возбуждает у него потребность испытать егр еще
и еще раз. К другим относятся чувства неуверенности, растерянности и
беспомощности.
Курсанты по-разному переживают неудачу, неуспех в достижении постав-
ленной цели. У одних наступает уныние, печаль, угнетенное и подавленное
настроение, у других — чувство досады на свою неумелость, заставляющее
мобилизовать все свои силы и во что бы то ни стало добиться положитель-
ных результатов. Последние, как правило, всегда добиваются успеха, они
целеустремленны, сильны и активны.
Как уже говорилось выше, состояние курсанта в полете во многом
определяется его эмоциональным состоянием, что внешне выражается в
виде мимики, пантомимики (жестикуляция), изменении тона голоса и
вегетативных реакций (побледнение, покраснение, потовыделение, тремор,
дрожь, чрезмерное расслабление или напряжение мышц и т.д.). Поэтому
при внимательном наблюдении летчика-инструктора за внешними измене-
ниями курсанта в ходе летного обучения можно получить ценные педаго-
гические данные, используя и учитывая которые лучше организовать вы-
возную летную программу.
Первые полеты курсантов рекомендуется проводить в благоприятных
метеорологических условиях, без резких эволюций самолета, так как это
может вызвать примитивную астеническую реакцию страха. Летчики-ин-
структоры не должны отвлекать курсанта от выполнения предусмотрен-
ных действий, не загружать внимания излишними указаниями, стремиться,
чтобы речь обучающих была чистой, ровной, приветливой. После таких
полетов у курсантов появляется твердая уверенность в том, что они ус-
пешно освоят самолет и справятся с поставленными перед ними задачами.
По мере совершенствования у курсантов умений и навыков необхо-
димо прекращать вмешательство в управление и ограничивать подсказки
по самолетному переговорному устройству. Это дает возможность раз-
вивать у курсантов инициативу, самостоятельность и уверенность в своих
силах. Дальнейшее усложнение выполнения полетных заданий следует про-
изводить путем введения вводных по особым случаям в полете. Это фор-
мирует решительность, смелость и находчивость. Важным психологическим
приемом в летном обучении является предоставление курсанту полной са-
мостоятельности в его действиях. Летчик-инструктор (проверяющий) перед
посадкой в кабину самолета говорит курсанту: "Считайте, что меня в кабине
нет. Весь полет выполняйте сами и мне ничего не докладывайте". Такой
полет, в котором курсант не услышит ни подсказки, ни указаний, можно
считать моделью его будущего самостоятельного полета.
Своевременное определение морально-психологической подготовлен-
ности курсанта выполнить полет самостоятельно играет большое значение
в практике летного обучения. Необходимо помнить, что познание курсан-
том уровня подготовленности к вылету находится в тесной взаимосвязи
с формируемой уверенностью в успехе его выполнения. Для этого кур-
сантам необходимо давать возможность самостоятельно анализировать
полет, где вырабатывается самостоятельность суждений, поощряется от-
стаивание своей точки зрения. Заметный результат дают периодические
опросы курсантов о степени их подготовки к вылету. С этой целью кур-
сантам задают такие, например, вопросы: "Сколько Вам надо еще полетов
до самостоятельного вылета?"; "Какие элементы полета Вам нужно отра-
ботать на тренажере, чтобы вылететь самостоятельно?". В итоге самокри-
тичная оценка степени своей подготовленности формирует уверенность
в своих силах.
В случае появления у курсанта неуверенности в своих силах и сомнении
в возможности вылететь самостоятельно требуется особое педагогически
тактичное воздействие на курсанта. Применению таких средств способст-
вует вооружение летчика-инструктора знанием психологических особен-
ностей полетов с курсантами и закономерностей развития сложных навыков.
При организации самостоятельного вылета. Пер-
вый самостоятельный полет по своей эмоциональной насыщенности не идет
в сравнение ни с какими другими видами полетов. В этом полете у кур-
санта наблюдается сложное переплетение различных, а порой противоре-
чивых психологических состояний. Курсант испытывает и волнение, вызван-
ное ответственностью за качество полета, и радость, счастье за доверие и в
то же время сомнение в возможности высококачественно выполнить полет.
Подготовка к самостоятельным полетам проводится летчиком-инструк-
тором заблаговременно. В ходе вывозной программы он подготавливает
курсанта в области техники пилотирования до уровня, обеспечивающего
безопасность самостоятельных полетов. Кроме того, он формирует у кур-
санта высокие морально-психологические качества и уверенность в успеш-
ном выполнении полетов самостоятельно.
Важно, чтобы при объяснении курсанту степени его готовности к са-
мостоятельному вылету в тоне летчика-инструктора звучала твердая уве-
ренность в этом. Такие выражения, как, например: "На завтра планирую
Вам самостоятельный вылет, но с посадкой учтите...", "Если не будет боко-
вого ветра, то полетите с проверяющим" и т.п. — недопустимы.
Если курсант начинает волноваться, ему целесообразно дать какие-
либо несложные поручения (осмотреть самолет, наблюдать за взлетевшим
самолетом и др.).
Непосредственно перед вылетом указания давать кратко, четко и ясно
и только те, которые относятся к особенностям полета в зависимости от
скорости ветра и его направления. Длительные наставления перед полетом
отрицательно влияют на курсанта, усиливают его волнение, у него может
сложиться неправильное мнение, что он не подготовлен и летчик-инструк-
тор (проверяющий) не уверен в нем.
В ходе дальнейшего выполнения самостоятельных полетов особое вни-
мание обращать на воспитание высокой степени правдивости и откровен-
ности курсантов в их докладах о психических состояниях в самостоятель-
ных полетах, периодически выполнять контрольно-показные полеты с целью
формирования у курсанта уверенности, смелости, решительности и других
морально-политических и психологических качеств. Совместный анализ
с курсантом каждого самостоятельного полета по данным средств объек-
тивного контроля, популяризация положительного поведения курсантов
в усложненных ситуациях полета придают уверенность курсантам в своих
-------------------------
силах, а в конечном счете ведут к их морально-психологической подготов-
ленности.
В морально-психологической подготовке курсантов принимает участие
не только летчик-инструктор, но и экипаж в целом. Например, курсанты
Я, Б, В и Г, совершенно разные по способностям и характеру. Скажем, Б
и Г объединяло общее стремление познать себя, скорее уяснить суть того
или иного процесса, но в достижении поставленной цели проявлялось раз-
личие, и весьма ощутимое. Б быстрее осваивал вопросы науки и практики,
как говорят, на лету все схватывал, чего нельзя было сказать о Г.
Примерно такая же картина наблюдалась у Я и В, только здесь были
различными характер и темперамент. Так, В, будучи однажды в роли ко-
мандира экипажа, респисался в контрольном листе подготовки самолета
к вылету, не осмотрев самолет. Бортовой техник строго потребовал, чтобы
будущий летчик действовал согласно руководящим документам. В другой
раз В не уделил достаточного внимания в начале маршрутного полета ви-
зуальной ориентировке. В этом случае дело поправил штурман-инструктор.
К слову сказать, неорганизованность, поспешность в действиях В, особенно
в воздухе, не раз лихорадили экипаж. Казалось бы, можно было наказать
курсанта и этим ограничиться, однако воспитатели поступили по-иному.
Собравшись, они повели разговор не только о названных фактах, но и дру-
гих ошибках В. Беседовали долго. И пришли к выводу, что его просчеты
порождены не столько недисциплинированностью или нежеланием летать
умело, сколько особенностью характера, неумением сконцентрировать
в данный момент свое внимание на главном. Выработали общую програм-
му действий, где каждому члену экипажа определили конкретное направ-
ление работы. Не сразу, не вдруг, но В заметно изменился, многие свои
поступки стал оценивать критически, с серьезными выводами. А через не-
которое время после очередного полета по маршруту штурман самолета
сказал партгрупоргу: "Чувствуется, общие усилия не пропали зря".
Курсант Г, казалось, стремился научиться хорошо летать, но не мог
быстро сосредоточиться и выработать необходимые навыки. И здесь, как
и прежде, помогли четкие, слаженные действия членов экипажа, сумевших
чутко, тактично привить будущему летчику необходимые морально-психо-
логические качества.
Конечно, говоря об обучении и воспитании таких курсантов, как В и Г,
мы не вправе утверждать, что с другими, например с Я и Б, члены этого
экипажа работали меньше. Нет, конечно. Другое дело, формы и методы
воздействия на воспитуемых, естественно, были иными, соответствующими
их личностным качествам. При этом главное видели в том, что правильное
распределение обязанностей в экипаже повышает эффективность общего
воздействия на курсантов, способствует возникновению новых внутрен-
них условий для глубокого усвоения обучаемыми теоретических знаний,
привития нужных навыков.
Иными словами, психологический механизм образования коллектив-
ной воли в инструкторском летном экипаже исходит из общих целей, ко-
торые в конце концов становятся внутренними мотивами поведения каж-
дого. Общность целей сплачивает людей, направляет их действия, ведет
к подлинному единству воли. Но это возможно только в том случае, если
в экипаже, эскадрилье, части существует единая методика обучения, а пар-
тийные и комсомольские активисты оказывают командованию конкрет-
ную, действенную помощь.
Таким образом, предлагаемая методика морально-психологической под-
готовки при ее тесной связи с проводимой физической подготовкой в части,
подразделении позволит командирам, политработникам, летно-инструктор-
скому составу добиться высоких результататов в формировании морально-
психологической готовности курсантов к выполнению полетных заданий.
МВТ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность рассматриваемых проблем вытекает из новой редакции Про-
граммы КПСС, материалов XXVII съезда партии, в которых подчеркивается
необходимость дальнейшего усиления оборонного могущества СССР, ук-
репления его безопасности. Дальнейшее усложнение задач коммунисти-
ческого строительства, все более растущий научно-технический прогресс,
изменившийся характер современной войны и боя выдвигают перед коман-
дирами, политработниками, преподавателями, летчиками-инструкторами
требование всемерного совершенствования системы подготовки высоко-
квалифицированных офицерских кадров, активизации человеческого фак-
тора. Его реализация обеспечивается прежде всего дальнейшей разработ-
кой теории и практики летного обучения на основе изучения передового
педагогического опыта и внедрения его в учебно-воспитательный процесс.
Летная деятельность курсанта является органической составной частью
его учения и входит в структуру процесса обучения в авиационных учили-
щах. Она существует и осуществляется в ходе теснейшего взаимодействия
курсанта с летно-инструкторским составом, который направляет и коррек-
тирует ее.
Правильный и педагогически обоснованный подход к обучению и вос-
питанию курсантов невозможен без соответствующей подготовки летно-
инструкторского состава. Эффективность летного обучения во многом
зависит от уровня его методической вооруженности, умения рационально
использовать формы и методы в работе с курсантами, видеть возникаю-
щие противоречия, предвидеть результаты их разрешения в конкретных
условиях летной практики, в целом от психолого-педагогического и лет-
ного мастерства инструкторского состава. Этим и определяется значимость
для летного обучения уяснения летчиками-инструкторами основных зако-
номерностей взаимодействия обучаемого и обучающего в условиях летной
деятельности.
К летно-инструкторскому составу как педагогу, учителю и воспита-
телю полностью относятся требования, выдвинутые XXVII съездом КПСС
о совершенствовании стиля и методов работы. Изложенные в книге зако-
--------------------------------------------------------------
номерности процесса обучения курсантов показывают, что каждый, кто
с ним связан, должен органически соединять в себе партийность с глубо-
кой компетентностью, исполнительность и дисциплинированность со сме-
лой инициативой и предприимчивостью, практичность и деловитость с ус-
тремленностью к большим целям, связанным с подготовкой летных кад-
ров. Именно эти личностные качества, такой стиль работы обеспечивают
успех деятельности летно-инструкторского состава в обучении и воспи-
тании будущих офицеров-летчиков.
Поскольку исследование сущности процесса летного обучения отно-
сится к числу фундаментальных проблем теории авиационной психологии,
то рассмотренные в книге вопросы целесообразно воспринимать как одно
из направлений в поиске и раскрытии сущности обучения курсантов лет-
ному мастерству и некоторых его методологических аспектов. В ходе рас-
крытия намеченных задач автор порой только касался некоторых важных,
имеющих огромное значение в практике летного обучения психологичес-
ких проблем. Это еще раз показывает необходимость дальнейшей их раз-
работки путем совместных усилий командиров, политработников, препо-
давателей, летчиков-инструкторов, а также планирования научно-исследо-
вательских работ. Только коллективный труд многих исследователей мо-
жет дать наибольший успех. Движение в этом направлении будет способ-
стововать успешному решению и других задач, связанных с повышением
эффективности обучения в летных училищах, с формированием военно-
профессиональных качеств, воспитанием будущих офицеров.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Предисловие............................................................. 3
Введение............................................................     4
Общие вопросы психологии летного обучения............................... 5
Предмет и задачи психологии летного обучения.......................  —
Принципы летного обучения........................................... 6
Естественно-научные основы психологии летного обучения............  11
Особенности функционирования психических процессов у курсантов в ходе
обучения..........................................................     17
Восприятие курсантами учебного материала, предметов и явлений окружа-
ющей действительности при летном обучении ....................... —
Запоминание, творческое осмысливание и использование курсантом полу-
ченных знаний................................................... ...	32
Чувства и воля в процессе обучения и воспитания.................... 45
Программа и методика изучения индивидуальных качеств курсанта.......... 52
Основные методы психологических исследований курсантов в процессе
петного обучения..................................................... —
Программа и некоторые методические рекомендации изучения и форми-
рования личности курсанта........................................... 56
Психологическая характеристика летного экипажа как коллективного педагога 73
Содержание деятельности летно-инструкторского экипажа по обучению
курсантов ........................................................... —
Требования, предъявляемые к летно-инструкторскому экипажу как кол-
лективному педагогу................................................. 80
Психомоторика.......................................................... 86
Рабочие движения курсанта .......................................... —
Сенсомоторные процессы............................................. В9
Идеомоторные процессы............................................   91
Сенсоречевые процессы.............................................. 93
Психологические основы формирования летного мастерства курсантов....... 94
Содержание летного местерства курсантов............................. —
Закономерности формирования навыков пилотирования самолета......... 98
Психологические особенности переноса и сохранения навыков. Некоторые
критерии оценки уровня их развития..................................101
Психологические условия формирования летного мастерства............103
Обучение пилотированию по приборам ....................................112
Роль внимания в пилотировании самолета ............................. —
Методика формирования навыков и умений пилотирования по приборам 115
Последовательность переключения внимания курсанта на различных этапах
полета..............................................................122
Морально-политическая и психологическая подготовка курсантов к учебным
полетам...........................................................  124
Содержание морально-политической и психологической подготовки кур-
сантов к учебным полетам............................................. —
Основы методики морально-политической и психологической подготовки
курсантов к учебным полетам.........................................128
Заключение...........................................................  135