"»л
С УЧЕБНИКОМ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ

Ш|Ц№1 М
РАБОТА УЧИТЕЛЯ

С УЧЕБНИКОМ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ

И УРОКУ ИСТОРИИ
КНИГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1987

БЕЖ, А'Ж'І

Г85
Рецензенты: учитель-методист Г. И. Старобинская;

директор школы № 109 Москвы Е. А. Ямбург
Идель Матвеевич Гриневский
РАБОТА УЧИТЕЛЯ С УЧЕБНИКОМ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ К УРОКУ ИСТОРИИ
Зав. редакцией А. И. Самсонов

Редактор В. В. Артемов

Младший редактор Л. И. Самсонова

Художественный редактор М. Я. Турбовской

Технические редакторы Э. С. Соболевская, И. С. Поташникова

Корректор Г. В. Хрусталева
ИБ Ко 9185
Сдано в набор 02.03.87. Подписано к печати 28.07.87. А 07378.

Формат 84X108V32- Бум* типограф. № 2. Гарнит. литературн. Печать

высокая. Уел, печ. л. 4,2. Уел. кр.-отт. 4,51. Уч.-изд. л. 4,25.
Тираж 75 000 экз. Заказ 2492 Цена 20 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение»

Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии

и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи,- 41.

Областная типография управления издательств, полиграфии и книж¬

ной торговли Ивановского облисполкома. 153628, Иваново-8, ул. Типо¬

графская, 6.
Грицевский И. М.
Г85 Работа учителя с учебником при подготовке к

уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы.—

М.: Просвещение, 1987. — 80 с.
Автор на основе опыта работы в школе и обучения студентов в педагоги¬

ческом институте показывает формы и методы использования учебника при

подготовке и на уроках истории. Рекомендации книги окажут существенную

помощь учителю в его работе по обучению и воспитанию учащихся.
43060Î000G—690
г		КБ—28—69— 1987	ББК 74.263.1
103(03)—87
© Издательство «Просвещение», 1987

Предисловие
Учебникам и вопросам работы с ними посвящено мно¬

жество книг, брошюр, статей, специальных исследований.

Однако вся эта литература затрагивает в основном два

вопроса: совершенствование самого учебника и организа¬

ция работы учащихся с учебником. Учителю она необхо¬

дима лишь в той мере, в какой он выступает как посред¬

ник между учебником и учеником.
Многочисленные беседы с учителями рисуют следую¬

щую картину подготовки их к урокам истории. Учитель,

ознакомившись с программой, смотрит учебник, потом изу¬

чает методические пособия и все доступные ему методи¬

ческие поурочные разработки, затем стремится «начитать¬

ся» (выражение учителей) как можно больше историче¬

ской литературы по теме и собрать как можно больше

средств наглядности. Главные трудности возникают при

отборе материала. Учитель порой собирает его столько,

что хватило бы на добрый десяток уроков. И в результате

такой учитель перед уроком, как правило, испытывает чув¬

ство неуверенности, так как не хватает времени на обра¬

ботку и систематизацию этих материалов. Сознание неза¬

вершенности работы рождает у некоторых учителей чув¬

ство неудовлетворенности.
Многолетний опыт обучения учителей работе с учеб¬

ником показал, что положение может коренным образом

измениться, труд учителя может быть ощутимо облегчен

и будет более производительным, если изменится отноше¬

ние к учебнику, если учитель на деле будет относиться к

учебнику как к своему важнейшему орудию труда. Но что

это значит? Какие возможности для учителя заложены в

учебнике? Как извлечь эти возможности? Ответам на эти

и некоторые другие вопросы посвящена предлагаемая

книга. Настоятельная потребность в решении этих вопросов

приобрела особое значение именно сейчас, когда рефор¬

мой школы предусматривается решительно повысить уро¬
3

вень обучения. Одним из путей решения этой задачи яв¬

ляется совершенствование школьных учебников — с одной

стороны, и наиболее полное использование учителем воз¬

можностей, заложенных в них, — с другой. Без последнего

ни один даже самый совершенный учебник сам по себе не

обеспечит желаемых результатов. В то же время умения

извлекать заложенные в учебнике возможности не при¬

ходят к учителю автоматически: они, как и всякие про¬

фессиональные умения, требуют от него теоретической

подготовки и практической работы.
Опыт обучения учителей работе с учебником прово¬

дился на материалах всех ныне действующих учебников

истории. Разработанные приемы могут быть применены тем

успешнее, чем совершеннее учебник. Поэтому автор огра¬

ничивается лишь примерами работы с учебниками исто¬

рии древнего мира и истории средних веков и в отдельных

необходимых случаях обращается к учебнику истории

СССР для 7 класса1.
В целях удобства для читателей круг тем, на которых

демонстрируются приемы работы с учебником, предельно

ограничен. В тех случаях, когда материал избранных тем

не позволяет достаточно рельефно показать суть той или

иной стороны работы с учебником, привлекаются новые

темы. Пример применения целостной системы приемов ра¬

боты с учебником на материалах одной темы вынесен в

приложение.
Автор сознает, что предпринятая в данной книге пер¬

вая попытка раскрыть «технологию» работы учителя с

учебником при подготовке к уроку не может быть полной.

Совершенство в разработке любого вопроса достигается

путем коллективного обсуждения и многократной провер¬

ки на практике.Поэтому автор будет весьма признателен

за все советы и замечания, которые будут иметь целью

содействовать решению затронутой проблемы.
Учебник — важнейшее орудие труда учителя
Выявление сути проблем о роли учебника в деятель¬

ности учителя предполагает рассмотрение следующих трех

вопросов:
1	Коровкин Ф. П. История древнею мира: Учебник для
5 класса■—М., 1984; Агибалова Е. В., Донской Г. М. История

средних веков: Учебник для 6 класса. — М., 1987; Рыбаков Б. А.,

Сахаров А. М., Преображенский А. А., Краснобаев Б. И.

История СССР: Учебник для 7 класса. — М., 1987. В дальнейшем бу¬

дет называться только класс, для которого предназначен учебник.
4

1.	Почему учебник можно рассматривать как важ¬

нейшее орудие труда учителя?
2.	Чем роль учебника в качестве орудия труда учите¬

ля отличается от роли его в качестве орудия труда уче¬

ника?
3.	В чем особенность использования учебника в каче¬

стве орудия труда учителя?
В дидактике утвердилось определение современного

школьного учебника как «массовой учебной книги, изла¬

гающей предметное содержание образования и определяю¬

щей виды деятельности, предназначенные школьной про¬

граммой для обязательного усвоения учащимися с учетом

их возрастных или иных особенностей»'.
Из сказанного следует, что хотя школьный учебник не¬

посредственно предназначен ученику, он вместе с тем и в

силу этого выступает в качестве орудия труда и для учи¬

теля. На это в свое время обратил внимание К. Д. Ушин-

ский, который следующими выразительными словами ха¬

рактеризовал роль учебника для всего процесса обучения:

«При хорошем учебнике и благоразумной методе посредст¬

венный (выделено мною. — И. Г.) преподаватель может

быть хорошим, а без того и другого лучший преподава¬

тель... долго, а может быть, и никогда не выйдет на на¬

стоящую дорогу»2. Такая оценка учебника сопряжена с

гем, что он, выражаясь словами советских дидактов, «вы¬

ступает в качестве основного источника построения всего

(выделено мною. — И. Г.) учебного процесса»3, указывает

его ход и направление, поскольку в нем «опредмечена и

запрограммирована деятельность ученика и предполагае¬

мая деятельность учителя»4. Поэтому есть основание ут¬

верждать, что учебник не менее важен для учителя, чем

для ученика. Совсем не случайно Н. К. Крупская, выдви¬

гая задачу, «чтобы учебник был необходимым орудием

груда и для учителя и для ученика5, прежде указывает

учителя, а затем уже ученика.
Недостаточное внимание к учебнику, характерное для
1	Зуев Д. Д. Школьный учебник. — М., 1983. — С. 12.
2	Уши некий К. Д. Собр. соч.— М., 1952.— T. II.— С. 48.

3Лернер И. Я. Состав содержания образования и пути его
воплощения в учебнике II Проблемы школьного учебника.— М., 1978.—

Вып. 6. — С. 47.
4	К р а е в с к и й В. В. Определение функций учебника как мето¬

дологическая проблема // Проблемы школьного учебника. — М., 1976.—

Вып. 4. — С. 22.
5	Крупская Н. К. Пед соч.: В 10 т.— М., 1954. — Т. 3. —

С. 111.
5

многих учителей, приводит к тому, что он не играет той

роли, которую может играть. В данном случае наблюда¬

ется закономерность, общая для эффективности использо¬

вания всех орудий труда: чем больше они изучены, тем

более оказываются полезными, поскольку умножаются

возможности для разностороннего их использования и со¬

вершенствования.
В книге известных советских дидактов М. Н. Скаткина

и В. В. Краевского говорится: «Программы и учебники —

нормативные документы, призванные направлять практи¬

ческую деятельность обучения в школе, своего рода про¬

екты или сценарии, по которым должна ориентироваться

эта деятельность»1. Не будем касаться вопроса о точности

этого сравнения. Главное — в другом. Программа и учеб¬

ник— документы нормативного характера. Их норматив¬

ность предстает перед учителем прежде всего в плане оп¬

ределения круга знаний (понятий, закономерностей, ос¬

новных фактов и т. п.), которые должны составить содер¬

жание обучения. Учебник определяет примерные парамет¬

ры (и прежде всего минимум) глубины раскрытия этих

знаний, мировоззренческую их направленность. Кроме того,

в учебнике содержатся ориентиры для организации про¬

цесса усвоения знаний и умственного развития учащихся.
Как же должна строиться работа учителя с учебником

с тем, чтобы выявить и использовать все заложенные в

нем возможности, как явные, очевидные, так и неявные,

скрытые, подспудные? Для решения этого вопроса необ¬

ходимо рассмотреть прежде всего материалы учебника.
Перед учителем при подготовке к каждому уроку воз¬

никают проблемы, связанные с определением целей урока

и путей их реализации. При этом разработка урока во

всей конкретности должна отвечать целому ряду дидак¬

тических требований. Однако ведущая часть стоящих пе¬

ред учителем задач уже получила определенное решение

в учебнике, поскольку в нем «воплощены результаты на¬

учной работы многих исследователей-педагогов»2.
Найденные в учебнике решения имеют для учителя

двоякую ценность. Во-первых, они составляют большую

часть, а нередко и всю программу его совместной с уче¬

никами деятельности. Во-вторых, решения учебника могут
1	Скаткин М. H., Краевский В. В. Содержание общего

среднего образования, проблемы и перспективы. — М., 1981. — С. 64.
2	Там же.
6

служить учителю руководством при разработке замысла

урока. Ввиду нормативного характера учебника его целе¬

вая и научная направленность составляют основу педаго¬

гического замысла и определяют его характер. Эта направ¬

ленность не может быть прямо изложена в учебнике, но

незримо присутствует в нем. Для ее выявления необходим

анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый

смысл материалов учебника, их подтекст.
Слово «подтекст», заимствованное из литературоведе¬

ния и лингвистики, употребляется здесь в расширитель¬

ном значении. В этом значении оно, независимо от специ¬

фики объектов, по отношению к которым применено, обо¬

значает неявно выраженный, но непременно предполагае¬

мый, скрытый смысл. Так, говорят о подтексте отношений

между кем-либо, о подтексте поступка, о подтексте дея¬

тельности, о подтексте любого произведения искусства

и т. д. Поэтому вполне оправданно говорить о подтексте

не только текстовых, но и внетекстовых материалов учеб¬

ника. Такой подход представляется особенно правомер¬

ным, если учесть, что в семиотике — науке о знаках и зна¬

ковых системах — термин «текст» получил более широкое

толкование, чем в лингвистике. Согласно семиотике, в ка¬

честве текста можно рассматривать любую систему зна¬

ков, содержащую сообщение. Текстом считают, например,

любое произведение искусства: поэму, картину, симфонию,

архитектурный ансамбль и пр. Само собой разумеется,

что такое расширительное употребление слова «подтекст»

выходит далеко за рамки того специфического смысла, ко¬

торый ему придается в литературоведении.
Под подтекстом учебника условимся понимать ту

часть дополнительной для материалов учебника инфор¬

мации-, которая в нем не выражена непосредственно, а вы¬

является лишь путем их педагогической и научно-теоре-

тической интерпретации. Такая интерпретация позволяет

выявить ту педагогическую направленность, которая со¬

ставляет подспудную основу материалов учебника. В отли¬

чие от подтекста произведений искусства, подтекст учеб¬

ника не допускает в большинстве случаев многозначности.

Однако поскольку основы наук, отраженные в учебнике,

постоянно развиваются и пока нет однозначных решений

всех проблем, в ряде случаев допускается возможность

разной интерпретации тех или иных вопросов. Так как у

учеников нет соответствующих знаний для выявления ос¬

новы материалов учебника, то его подтекст остается для

них недоступным. Этим обстоятельством характеризуется,
7

в частности, отличие положения ученика от положения

учителя по отношению к учебнику.
Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя

ничего принципиально нового, хотя с некоторыми из ма¬

териалов учебника может знакомиться и впервые. Суть

истолкования состоит в распознании в конкретных мате¬

риалах учебника основ научно-педагогической деятельно¬

сти по изучению темы на уроке.
Использование учебника как орудия труда в полном

смысле слова предполагает такую его интерпретацию,

такое истолкование, которое позволило бы выявить: 1 ) ме¬

тодологические основы изучения вопроса, темы; 2) дидак¬

тические цели его изучения; 3) способы логической и ме¬

тодической обработки материалов; 4) место темы в си¬

стеме курса и в общей системе обучения; 5) трудности

для учащихся, сопряженные с индивидуальными особен¬

ностями учебника1.
Но уровень интерпретации зависит от того комплекса

знаний, которым владеет учитель по каждому из этих ас¬

пектов, и от умения их применять в целях анализа.
Необходимо подчеркнуть, что замысел учебника явля¬

ется лишь основой для разработки замысла урока. Пол¬

ное совпадение этих замыслов невозможно, так как тре¬

буется всякий раз исходить из той конкретной учебной

ситуации, в которой должны быть реализованы заложен¬

ные в учебнике возможности. В частности, имеется в виду

использование этих возможностей для воздействия на

личность ученика. Решение этой задачи требует определе¬

ния назначения и характера использования каждого ком¬

понента материалов (как текстовых, так и внетекстовых)

учебника и их совокупности как целостной системы.
Особая роль при этом принадлежит таким компонен¬

там учебника, как обобщающие заключительные тексты,

задания и вопросы для повторения (к главам, разделам,

курсу). Они носят обобщенный характер, что в наиболь¬

шей степени сближает их по форме с теми научно-теоре¬

тическими основами, на которых они базируются. Тем са¬

мым указанные компоненты способны выступить связую¬

щим звеном между всеми остальными материалами учеб¬

ника и их подтекстом, выполняя как бы роль «ключа» к

нему. Как будут использованы эти материалы, во многом
1 Индивидуальные особенности учебника проявляются в характе¬

ре аргументов и степени их развернутости, в заданиях, иллюстрациях,

примерах, специфике языка и т. п.
8

зависит от уровня подготовленности учащихся, с одной

стороны, и от уровня подготовленности учителя, степени

понимания стоящих перед ним задач и умения их реали¬

зовать, от его эрудиции, стиля работы и т. д. — с другой.
Большие возможности для анализа всех компонентов

учебника представляет изучение рубрикации (названий

разделов, глав, параграфов, отдельных пунктов парагра¬

фа). Любой заголовок параграфа выступает для учителя

ориентиром уже потому, что, указывая объект изучения,

направляет процесс привлечения имеющихся знаний о той

группе однородных явлений, к которым принадлежит на¬

званное в данном случае явление. Так, например, в учеб¬

нике для 6 класса название § 50 «Крестьянская война в

Германии» ориентирует на изучение одной из крестьян¬

ских войн. При всей специфике крестьянских войн и вос¬

станий, в методическом плане они характеризуются об¬

щей для всех них логикой рассмотрения. Эту логику мож¬

но представить текстуально в виде так называемой логи¬

ческой схемы1.
1.	Причины и характер крестьянской войны (восстания):
а)	социально-экономические противоречия;
б)	положение различных классов и классовых групп и их по¬

требности;
в)	рост активности различных классов и классовых групп, их

требования и программные цели.
2.	Движущие силы и ход крестьянской войны (восстания):
а)	важнейшие события в ходе крестьянской войны, роль в них

различных классовых сил;
б)	взаимоотношения между различными классовыми силами

в ходе войны.
3.	Причины поражения крестьянской войны (восстания):
а)	ограниченность целей (программы) и действий участников

крестьянской войны (восстания), обусловленная их социаль¬

но-экономическим положением;
б)	неравенство в соотношении сил, материально-технической

оснащенности и военной организации сторон.
4.	Значение крестьянской войны (восстания):
а)	воздействие войны на различные классы и классовые

группы;
1 Выражение «логическая схема» вряд ли можно считать удач¬

ным. Однако поскольку «логическая схема» как понятие и как термин

широко используется учителями и методистами во всех случаях, когда

речь идет о средствах, при помощи которых в концентрированном виде

представлена логика явления, мы также будем пользоваться этим тер¬

мином, так как не удалось найти более удачного.
9

б)	последствия войны для последующего социально-экономи¬

ческого и политического развития страны.
Эта логическая схема отражает основные, существен¬

ные черты, признаки и отношения в виде присущих кресть¬

янским войнам (восстаниям) типичных ситуаций. Эти си¬

туации даны в схеме в виде системы обобщений, в которой

выражены известные исторические закономерности. Тем

самым в положениях схемы зафиксированы методологиче¬

ские положения, с позиций которых рассматриваются

крестьянские войны.
Одновременно изучение заголовка является фактором,

содействующим актуализации имеющихся у учителя зна¬

ний о крестьянской войне в Германии как о конкретном

историческом явлении.
Таким образом, изучение заголовка является ориенти¬

ром в вычленении из общего арсенала знаний учителя

того комплекса, который должен быть использован для

изучения соответствующей темы.
Возьмем другой пример. В учебнике для 5 класса § 13

назван «Религия в Древнем Египте». Объект изучения —

религия. Основные методологические положения к изу¬

чению данной группы однородных явлений (религиозных

верований и религиозных организаций), несмотря на свое¬

образие каждой из них, можно сжато представить в сле¬

дующей логической схеме. Она определяет логику рас¬

смотрения этих явлений в школьном курсе истории древ¬

него мира в 5 классе:
1.	Историческая обусловленность религиозных представлений и

религиозных культов.
2.	Фантастическое отражение в религиозных представлениях и ре.

лигиозных культах господствующих над людьми реальных со¬

циальных и природных сил.
3.	Социально-классовая направленность религиозных верований

и религиозных культов. Религия и религиозные организации —

опора эксплуататорского строя.
4.	Реакционная роль религии и религиозных организаций в про¬

цессе социального и духовного развития общества.
С наибольшей полнотой содержание этих положений

раскрывается на конкретном материале учебника в § 13

«Религия в Древнем Египте», § 28 «Религия древних гре¬

ков» и § 56 «Возникновение христианства» (в сочетании с

пунктом 2 «Превращение христианства в господствующую

религию в Римской империи» и пункта 4 «Преследование
10

науки и уничтожение произведений искусства» из § 57).

Указанная логическая схема позволяет увидеть наиболее

общие характерные черты во всех изучаемых в 5 классе

религиях, несмотря на своеобразие каждой из них и спе¬

цифику их роли в той исторической эпохе, в которой они

существовали.
В зависимости от характера материала и полноты

освещения вопросов в учебнике те или иные методологиче¬

ские положения могут быть с различной степенью полноты

воплощены в учебнике или вовсе не находят в нем отраже¬

ния. Так, например, к § 6 «Возникновение религии у пер¬

вобытных людей», поскольку речь идет о доклассовом

обществе, неприменимы третье и четвертое положения

указанной логической схемы. В § 20 «Кастовый строй и

культура в Древней Индии» в конкретном материале

первого пункта «Разделение людей в Индии на касты»

получило воплощение содержание второго, третьего и

четвертого положений логической схемы.
Если в названии параграфа указывается два объекта,

то это ориентирует на установление логической связи меж¬

ду ними. Для примера обратимся к § 30 (6 класс) «Вос¬

стание Уота Тайлера. Королевская власть в Англии к на¬

чалу XVI века». В данном случае проявляется связь между

усилением классовой борьбы и дальнейшим развитием

государства. Важным фактором в разработке системности

в изучении названных в заголовке процессов является

выяснение иерархической связи в рубрикации. Характер¬

но, что чем ниже в рубрикационной иерархии место заго¬

ловков, тем чаще в них вводятся элементы, повышающие

разносторонность и точность их ориентирующей роли. Так,

в учебниках для 5 и 6 классов можно указать целые

параграфы, в которых все пункты не только называют

объект, но и содержат указание на его сущность и ориен¬

тируют на его оценку.
Возьмем для примера § 3 «Рост крупного землевладе¬

ния и превращение общинников в зависимых крестьян»

в учебнике для 6 класса. В самом названии параграфа

приведены основные признаки, которыми характеризуются

социальный строй феодального общества: крупное земле¬

владение и зависимое крестьянство. Вместе с тем заголовок

указывает на то, что эти признаки появились как резуль¬

тат процесса («рост»). Название всех пунктов в их сово¬

купности выступает не просто как план, конкретизирую¬

щий содержание названия параграфа, но как ориентир

той идейной направленности, в которой этот процесс
1!

(«рост») должен рассматриваться. Так, в пункте 1 «Как

знать захватывала земли общинников» указывается не

только на источник роста крупного землевладения знати

(«земли общинников»), но и на средства, которыми знать

этого достигла, а именно — путем насилия («захватыва¬

ла»), что уже само по себе означает и классовую оценку

этого процесса. Одновременно такой анализ ориентирует

на необходимость показать этот процесс как борьбу, по¬

скольку знать применяла насилие.
Пункт 2 «Крестьяне теряют свободу» в соотнесении с

первым пунктом ориентирует на то, чтобы показать потерю

крестьянами свободы как следствие потери земли. Вместе

с тем слово «теряют» ориентирует на то, чтобы показать

этот процесс как длительный, незавершенный для рассмат¬

риваемого периода. Название пункта 3 «Рост владений

церкви» ориентирует на рассмотрение роли церкви в про¬

цессе феодализации по аналогии с ролью знати. Однако

различием в семантике слов «захватывают» и «рост» ука¬

зывается на то, что эти процессы имели свою специфику

и протекали по-разному.
Не менее характерен пример, относящийся к § 10 «Уп¬

равление Египетским царством и борьба классов»

(5 класс). В самом названии параграфа дано указание

на связь двух явлений (управление государством и борьба

классов). Это означает, что заголовок параграфа ориенти¬

рует на раскрытие основной, внутренней функции государ¬

ства. Эта идея детализируется в названиях пунктов 1 и 2.

В пункте 1 «Возвышай вельмож твоих» дается классовая

направленность Египетского государства.
Если название пункта 1 указывает на то, что государ¬

ство является защитником интересов угнетателей, то наз¬

вание пункта 2 «Налоги и повинности» указывает на то,

что нужно показать само государство как угнетателя.
Анализ названия пункта 4 «Восстание бедняков и ра¬

бов» позволяет также выявить ряд ориентирующих момен¬

тов для разработки замысла урока:
1.	Восстание как следствие гнета (поскольку этот пункт поме¬

щен непосредственно после описания положения крестьян

и ремесленников).
2.	Разнородность социального состава восставших (бедняки, ра¬

бы).
3.	Общность положения крестьян и ремесленников, поскольку

речь идет о «бедняках», и одновременно их отличие от поло¬

жения рабов.
12

Таким образом, анализ рубрикации учебника в общем

виде показывает, в каком направлении будет разверты¬

ваться помещенный под соответствующей рубрикой мате¬

риал и какова будет его оценка. С другой стороны, рубри¬

кация сама является конкретизацией определенных

положений программы. Так, вся рубрикация § 3 учебника

для 6 класса является конкретизацией положений прог¬

раммы «Возникновение и рост крупного землевладения»

и «Начало закрепощения крестьян»; или вся рубрикация

§ 10 учебника для 5 класса тоже охвачена одним положе¬

нием программы: «Подавление государством сопротивления

угнетенных». Соотнесение этих положений программы с

соответствующими рубриками в учебнике показывает, что

рубрики не только полнее раскрывают программу, конк¬

ретизируют ее, но и, что абсолютно необходимо в данных

случаях, расширяют ее.
В основном тексте как в ведущем компоненте учебника

получают комплексное разностороннее развертывание идеи

и понятия, обозначенные в рубрикации. Отдельные сторо¬

ны обозначенных в рубрикации объектов, идей и понятий

в той или иной мере находят отражение и в других компо¬

нентах учебника, которые развивают и дополняют основной

текст (документальные и иллюстративные материалы, во¬

просы и задания, схемы, таблицы и т. п.).
Учебник носит нормативный характер, но вместе с тем,

как известно, конкретная учебная ситуация диктует харак¬

тер и объем использования заложенных в нем возможнос¬

тей. Поэтому учителю приходится при разработке урока

решать проблему об инвариантном (не подлежащем изме¬

нению) и вариативном, т. е. переменном, в изучаемом

материале. Решение этой проблемы сопряжено с выявле¬

нием нормативного и вариативного в самом учебнике. В

нем, наряду с общими, непременными для данного курса

и класса характеристиками, имеются и индивидуальные

особенности. Инвариантным, неизменным является то, что

принято называть главным, т. е. составляющим ядро каж¬

дой темы. Это главное, это ядро проявляется в том круге

основных положений, объектов, понятий, содержание кото¬

рых раскрывается в соответствующем тексте. Факты соз¬

дания параллельно действующих учебников, а также воз¬

можности совершенствования одного и того же учебника

свидетельствуют о том, как на основе одного и того же

ядра, соответствующего главному и нормативному, воз¬

никают самые разнообразные варианты.
Учитель, выделив по учебнику ядро темы, одновремен¬
13

но решает несколько задач. Он облегчает свою работу по

сосредоточению внимания учащихся на основных положе¬

ниях темы, на главном. Кроме того, учитель более успеш¬

но сможет разработать наиболее приемлемый в конкретных

учебных условиях вариант изложения темы. Последнее

достигается тем, что, отделяя переменное (вариативное)

от неизменного (инвариантного), учитель выделяет ту

часть материала, которую он предполагает переработать.
В качестве примера возьмем § 3 «Рост крупного зем¬

левладения и превращение общинников в зависимых кре¬

стьян» по учебнику 6 класса.
Значительно облегчает работу составленный по основ¬

ному тексту учебника план, поскольку он не только пред¬

ставляет собой краткое изложение темы, но и облегчает

обзор ее как целостности.
I.	Как знать захватывала земли общинников.
1.	Завершение перехода от родовой общины к соседской.
2.	Разорение крестьян и захват их земель силой.
3.	Передача земли в собственность за покровительство.
4.	Расслоение общинников и закабаление за долги.
5.	Роль государства в обезземеливании крестьян.
II.	Крестьяне теряют свободу.
1.	Связь потери земли с потерей свободы.
2.	Поземельная и личная зависимость крестьян.
3.	Появление класса крепостных.
4.	Борьба крестьян против закрепощения.
5.	Причины победы землевладельцев.
III.	Рост владений церкви.
1.	Причины роста монашества. Положение монахов.
2.	Рост силы духовенства.
3.	Влияние религии и духовенства.
4.	Превращение духовенства в крупных землевладельцев, за¬

крепощавших крестьян.
При рассмотрении этого плана нетрудно убедиться в

том, что в качестве ядра материала выступают следующие

основные положения параграфа:
1.	Рост крупного землевладения и обезземеливание

крестьян как двусторонний процесс.
2.	Образование классов крупных землевладельцев и

зависимых крестьян как следствие этого процесса.
3.	Историческая обусловленность классовой борьбы

крестьян против крупных землевладельцев.
Все эти положения объединены одной идеей — истори¬

ческой закономерностью феодализации общества.
14

Чем больше сторон исторического процесса охватывает

тема урока, чем разнообразнее ее содержание, тем важнее

для разработки замысла урока выделить ядро темы, пред¬

ставить главные ее положения концентрированно, в

единстве.
Так, в теме «Расцвет и упадок Египетского царства»

говорится об успехах хозяйства, о расцвете Египта и рос¬

те его военного могущества, о завоевательных войнах,

ограблении населения, о формировании классов рабовла¬

дельческого общества, о противоречиях, о классовой

борьбе и, наконец, об упадке Египетского царства. Выде¬

ление ядра позволит представить тему не в виде совокуп¬

ностей сведений, а в виде целостности, единства. Ядро

данной темы составляют следующие положения.
Успехи хозяйства и рост производительности труда привели Еги¬

петское государство к расцвету и военному могуществу. Но завоева¬

тельные войны, ограбление и порабощение населения завоеванных

стран, обогатившие знать, вельмож, привели к разорению и закаба¬

лению значительной массы свободных египтян, что ослабило силу

Египта. Борьба свободной бедноты, рабов и покоренных народов

против рабовладельцев привела Египетское царство к упадку.
Как эти положения будут раскрываться, насколько об¬

стоятельно будет рассмотрено каждое из них, каково будет

соотношение их изложения по объему, степени обстоятель¬

ности материалов аргументирующего, конкретизирующего,

иллюстративного характера, решается каждым учителем в

зависимости от конкретных обстоятельств. Этим опреде¬

ляется вариативность изложения, базирующаяся на единой

инвариантной основе.
Итак, использование учителем учебника в качестве

важнейшего орудия труда предполагает обращение к нему

с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Зачем это дано?
4.	Почему именно так, а не иначе дано? 5. Что и как из

данных учебника необходимо использовать непосредствен¬

но, а что должно быть использовано в преобразованном

виде? 6. Является ли данное в учебнике достаточным, или

требуются дополнения, изменения и отступления от учеб¬

ника? А если да, то в какой мере?
Эти и другие вопросы рассматриваются с позиций цели

урока, которая, в свою очередь, также определяется на

основе материалов учебника.

Помощь учебника в определении целей урока
Дели урока составляют ядро педагогического замысла,

им должны быть подчинены содержание и методика урока.

Прежде чем разрабатывать любой из аспектов педагогиче¬

ского замысла, требуется четко определить те результаты,

которые намечено достигнуть изучением материала. Учи¬

телю необходимо четко уяснить, что должно дать ученикам

изучение данного материала, ради чего этот материал

должен быть изучен, каков должен быть вклад данного

урока в общий процесс образования, воспитания и разви¬

тия учащихся.
Исходным ориентиром в разработке целей урока явля¬

ется тот комплекс идей, усвоение которых (до уровня

умения руководствоваться ими) является показателем ре¬

зультативности урока.
Идейная направленность, будучи стержнем как всех

целей урока истории, так и всего педагогического замысла

в целом, обеспечивает целостность урока. Она же опреде¬

ляет и включение изучения материала в общую методику

обучения, которая подчинена единым общедидактическим

целям.
Выше уже говорилось о том, что в учебнике в той или

иной мере, в том или ином виде уже получили решения

некоторые из задач, стоящих перед учителем на уроке.

Поэтому учебник может оказать помощь и в определении

целей и идей, которые надлежит проводить учителю.
Так как учебник не дает прямого ответа на вопрос,

каким целям, каким идеям подчинены его материалы, то

надо рассмотреть пути и способы их выявления.
Учебник воплощает в себе требования программы и

является ее конкретизацией. Поэтому необходимо, прежде

всего, соотнести с программой и «Объяснительной запис¬

кой» к ней содержание соответствующих текстов учебника.

Это позволяет определить, какие из указанных в програм¬

ме объектов, понятий, идей и в каком виде нашли отраже¬

ние в учебнике. Такие введенные в новую программу и

ранее отсутствовавшие компоненты, как «Основные поня¬

тия н ведущие идеи», «Основные умения учащихся» и

«Межпредметные связи», значительно облегчают работу

учителя с учебником по выделению ядра излагаемой темы.
Опорой для такого соотнесения с целью определения

идейной направленности темы служит детально разрабо¬

танный план соответствующего текста учебника. Такой

план должен содержать в себе не только положения, отра¬
16

жающие непосредственное содержание текста учебника, но

и положения, в которых прямо указаны основные положе¬

ния исторической науки, вытекающие из этого содержания.

В этот план включаются и идеи мировоззренческого харак¬

тера, служащие раскрытию сущности всех или большого

круга рассматриваемых на уроке социальных явлений,

наряду с идеями более частного характера, служащими

уяснению сущности данного конкретного явления или груп¬

пы однородных явлений.
В качестве примера обратимся к теме урока «Заверше¬

ние объединения Франции вконцр XVвека» (§28, 6 класс).

План параграфа:
I.	Франция после Столетней войны.
1.	Состояние Франции после Столетней войны.
2.	Восстановление и дальнейшее развитие хозяйства Франции
как необходимое условие завершения объединения страны.
Вывод: значение труда народных масс в процессе создания

Французского централизованного государства.
II.	Борьба короля с непокорными феодалами.
1.	Людовик XI и Карл Смелый как представители двух нап¬

равлений в процессе политического развития Франции в XV

веке.
2.	Ход и итоги борьбы Людовика XI с крупными феодалами.
Вывод: историческая неизбежность победы Людовика XI.
III.	Франция — централизованное государство.
1.	Объединение страны и усиление централизованной влас¬

ти — две стороны процесса образования Французского цен¬

трализованного государства.
2.	Меры королевской власти в борьбе за усиление центра¬

лизованной власти (введение постоянного войска и нало¬

гов, возрастание роли чиновников и ослабление роли Ге¬

неральных штатов).
Вывод: превращение Франции из страны раздробленной в

централизованное государство и начало абсолютизма во Франции.
IV.	Последствия объединения страны.
1.	Положение народных масс. Классовый характер Француз¬

ского централизованного государства.
2.	Прогрессивное значение образования Французского цен¬

трализованного государства для экономического, полити¬

ческого и культурного развития Франции, для процесса об¬

разования французской народности.
При рассмотрении данного плана выявляются два фак¬

тора, в сйлу которых плану по тексту школьного учебника

был придан вид строго сформулированной системы науч¬

ных определений.
2	Заказ 2492	)7

1.	Приведенные формулировки в наибольшей мере

дают представление о заложенных в учебнике возможнос¬

тях для формирования у учащихся таких основных соглас¬

но программе понятий, как «централизованное феодальное

государство», «абсолютная монархия». Эти же формули¬

ровки дают ориентир к выявлению имеющихся в учебнике

возможностей по формированию у учащихся указанной в

программе системы основных умений: «Анализировать

исторические факты на основе их описания и наглядного

отображения...; выделять признаки отдельных явлений...;

обобщать причины, результаты, значение исторических со¬

бытий...; давать на основе учебников и. документов харак¬

теристику отдельных исторических явлений и деятелей».
2.	Работа с учебником при разработке общего замысла

и детальной программы деятельности носит двусторонний

характер и происходит на двух уровнях. Учитель вынуж¬

ден воспринимать учебник как с позиции учащихся, так и

с позиции перспектив (ближних и дальних) их обучения.

Вследствие этого от учителя требуется умение не только

разрабатывать план на уровне учащихся, но и план, вклю¬

чающий научно-теоретические основы текста учебника, —

план, являющийся научной интерпретацией текста. Разу¬

меется, что для этого требуется опираться на соответству¬

ющий понятийно-категориальный аппарат исторической

науки. План показывает, что материал учебника подчинен

трем основным идеям:
1.	Борьба Людовика XI против крупных феодалов как

историческая необходимость, закономерность.
2.	Объединение страны и укрепление централизованной

власти как выражение классовых интересов всего класса

феодалов.
3.	Прогрессивное значение образования централизован¬

ного Французского государства.
Чтобы выделить эти идеи как основополагающие, авто¬

ры учебника используют курсив в качестве одного из важ¬

ных элементов аппарата ориентации:
«К концу XV века объединение Франции завершилось».
«К концу XV века во Франции еще более окрепло централизо¬

ванное государство: вся страна была подчинена единой центральной

власти — власти короля».
«Сильная королевская власть укрепила господство класса фео¬

далов над зависимыми крестьянами»,
«Превращение Франции в централизованное государство способ¬

ствовало развитию хозяйства страны».
18

В этих выделенных посредством курсива положениях

подчеркиваются последствия и сущность образования

централизованного государства во Франции, чему подчи¬

нен, по существу, почти весь текст. Это и нашло отражение

в приведенном плане.
Исторические закономерности осмысливаются по окон¬

чании их действия. Следовательно, необходимо, чтобы идея

закономерности образования централизованного государ¬

ства явилась одной из ведущих при изучении темы «За¬

вершение объединения Франции в конце XV века». Эту

тему надо рассматривать в единстве с теми темами, в

которых показываются причины этого процесса, в частнос¬

ти с темой § 24 «Причины объединения Франции». В этом

параграфе закономерности образования централизованно¬

го государства приводятся, в частности, в виде показа

исторической обусловленности этого процесса в связи с

экономическим развитием Франции: «Благодаря растуще¬

му разделению труда исчезла обособленность областей.

Торговля связывала их между собой. Это создавало усло¬

вия для объединения страны». Вместе с тем в этом же

параграфе указываются те социальные силы, которые были

заинтересованы в сильной централизованной власти и спо¬

собствовали ее укреплению: «Опираясь на союз с города¬

ми и поддержку мелких и средних феодалов, короли нача¬

ли объединять страну под своей властью». Именно эти

идеи проходят как ключевые в заключении к главе VI

«Образование централизованных государств в Западной

Европе». Закономерность образования централизованного

государства как процесса подчеркивается тем, что приво¬

дится перечень стран, где этот процесс произошел: «К

концу XV века централизованные государства образова¬

лись не только во Франции и в Англии, но и в некоторых

других странах Европы... Испания стала централизованным

государством с сильной королевской властью... В конце XV

века в основном завершилось объединение русских земель

вокруг Москвы в единое централизованное Российское

государство». Отмечается прогрессивная роль этого про¬

цесса для развития этих государств: «Централизованные

государства успешно защищались от внешних врагов. В

объединенной стране создавались благоприятные условия

для развития хозяйства... В централизованном государстве

быстрее развивалась культура, складывался единый язык».

На осмысление материалов в указанном направлении

ориентируются задания и вопросы к § 28:
2*
19

1.	Докажите, что в борьбе с крупными феодалами победа коро¬

левской власти была неизбежной.
2.	Какие цели были у Людовика XI и Карла Смелого? В чьих

интересах действовал каждый из них? Оцените значение по¬

беды Людовика XI над Карлом Смелым.
3.	Какие последствия имело его (централизованного государст¬

ва) образование?
На это же направлены и вопросы для повторения ко

всей главе «Образование централизованных государств в

Западной Европе»:
1.	Каковы причины образования централизованных государств?
2.	Докажите, что в централизованных государствах хозяйство

и культура развивались быстрее и успешнее, чем во времена

феодальной раздробленности?
Таким образом, все материалы учебника в соотнесении

с программой дают основание рассматривать указанные

выше идеи как основополагающие в изучении темы. Сле¬

довательно, их усвоение (разумеется, в доступной для уче¬

ников форме)—основная общеобразовательная цель дан¬

ного урока. Эта цель может быть сформулирована в раз¬

ной форме, вплоть до того, что все три идеи могут быть

введены в одну сжатую формулировку: «показать, как в

борьбе с феодальной знатью завершилось объединение

Франции; раскрыть признаки централизованного государ¬

ства, его классовую сущность и прогрессивное значение

его образования для дальнейшего развития страны»1.

Ведущие положения, идеи интегрированы в этой формули¬

ровке.
Выявление путем анализа учебника основных положе¬

ний, которым подчинено изложение соответствующего ма¬

териала, служит и извлечению заключенных в учебнике

возможностей для решения одной из важнейших задач

коммунистического воспитания учащихся — формирования

научного мировоззрения. Исходными для определения

идейной направленности рассматриваемых в учебнике

исторических явлений служат положения мировоззренче¬

ского характера. Следующая таблица показывает единство

между мировоззренческими идеями и идейной направлен¬

ностью в раскрытии конкретного материала, анализируемо¬

го по учебнику.
1 А г и б а л о в а Е. В., Донской Г. М. Методическое пособие

по истории средних веков. — М., 1978. — С. 162.
20

Идейная направленность темы
Мировоззренческие идеи
1.	Борьба Людовика XI против

крупных феодалов, политика

объединения страны и укреп¬

ления королевской власти —

закономерное явление.
2.	Политика Людовика XI вы¬

ражала интересы всего клас¬

са феодалов в целом и частич¬

но верхушки горожан.
1.	а) Закономерность процессов
общественного развития,

б) Политика государства всег¬

да имеет социальную на¬

правленность.
2.	а) Государство выражает ин¬
тересы господствующих

классов, в антогонистиче-

ском обществе — эксплуа.

таторских классов,

б) При наличии противоречий

между различными соци¬

альными слоями внутри

господствующего класса го¬

сударство исходит из инте¬

ресов господствующего

класса в целом.
Эта таблица показывает, что учебник ориентирует на

то, чтобы при изучении материала осуществились в един¬

стве как образовательные, так и воспитательные задачи.

Учебник подсказывает пути и средства, которые можно

использовать для формирования у учащихся соответству¬

ющего отношения и к изучаемому, и к однородным с ним

явлениям действительности.
На основе анализа текста данного параграфа можно

сформулировать воспитательную цель урока по рассмат¬

риваемой теме: «Воспитать сознание необходимости исто¬

рически прогрессивных явлений и исторической обречен¬

ности противодействующих им сил; вызвать чувство не¬

примиримости к силам и лицам, в действиях которых про¬

является безнравственность».
Все образовательные и воспитательные задачи, выте¬

кающие из анализа учебника, подлежат непременной

реализации учителем. В этом, как уже говорилось, прояв¬

ляется одна из важнейших сторон нормативного характера

учебника как средства обучения. Что касается заложенных

в учебнике возможностей для определения целей урока

по развитию учащихся, то можно различать две группы

таких возможностей.
Во-первых, возможности, которые обязательно должны

быть реализованы ввиду их непосредственной связи с

решением определенных образовательных и воспитатель¬
21

ных задач урока (они чаще связаны с проблемой развития

исторического мышления учащихся). Во-вторых, возмож¬

ности, использование которых непосредственно не обуслов¬

лено содержанием темы и необходимостью решения соот¬

ветствующих образовательно-воспитательных задач, а

обусловлено конкретной учебной ситуацией, составом уча¬

щихся, их подготовленностью. Эти возможности использу¬

ются для формирования определенных умений самостоя¬

тельной работы. К этой группе надо отнести указанные

в программе для 6 класса умения выявлять при чтении

исторической карты изменения в территориальном составе

страны, давать характеристику исторического явления и

деятеля.
Остановимся на уяснении возможностей, относящихся

к первой группе.
Анализ материалов § 28 учебника для 6 класса позво¬

ляет определить следующие цели урока по развитию исто¬

рического мышления учащихся:
1.	Определить степень соответствия проводимой Людовиком XI

политики тем историческим задачам, которые стояли перед страной.
2.	Рассматривать борьбу Людовика XI и Карла Смелого как ре¬

зультат столкновения различных социальных сил.
3.	Оценить деятельность Людовика XI с точки зрения ее влияния

на последующее развитие страны и положение различных классов.
Работа по определению цели урока на основе учебника

значительно упрощается, если в этой теме рассматрива¬

ется явление, которое входит в класс однородных явлений.

В таких случаях имеется возможность опираться на соот¬

ветствующую логическую схему, которая «накладывается»

на текст учебника, поскольку она отражает обобщенную

логику рассмотрения всего класса этих однотипных явле¬

ний. В том, что такое «наложение» вполне правомерно и

целесообразно, убеждает повседневная практика. В каче¬

стве примера соотнесем приведенную в первой главе рабо¬

ты логическую схему к изучению крестьянских войн

(восстаний) с детально разработанным планом, отражаю¬

щим непосредственное содержание соответствующей час¬

ти § 30 «Вордтание Уота Тайлера. Королевская власть в

Англии к началу XVI века» учебника по истории средних

веков для 6 класса1.
1	В программе дана более точная формулиррвка темы: «Антифео:

дальное восстание крестьян во главе с Уотом Тайлером».
22

1.	Причины восстания.
а)	Усиление феодального гнета, рост феодальных повинностей

в связи с ростом городов.
б)	Ухудшение положения бедноты в связи с ростом цен вслед¬

ствие эпидемии чумы.
в)	Жестокое законодательство парламента против бедняков.
г)	Рост государственных налогов и произвол чиновников.
д)	Рост недовольства народных масс феодальным гнетом. Джон

Болл, призыв к равенству и восстанию против существую¬

щего строя.
2.	Начало восстания.
а)	Изгнание сборщиков налогов и расправа с королевскими

чиновниками — сигнал к восстанию.
б)	Разгром восставшими поместий и монастырей.
в)	Поход восставших во главе со своими вождями на Лондон.

Цели восставших.
3.	Восставшие в Лондоне.
а)	Расправа восставших со своими врагами в Лондоне.
б)	Первая встреча восставших с королем и требования вос¬

ставших.
в)	Вторая встреча восставших с королем, дополнительные тре¬

бования.
г)	Убийство Уота Тайлера, уход восставших из Лондона.
4.	Подавление восстания.
Разгон восставших и жестокая расправа над ними.
5.	Причины поражения и последствия восстания.
а)	Неподготовленность и разрозненность восстания.
б)	Вера в короля, доверчивость к врагам.
в)	Отсутствие единства требований восставших.
г)	Помощь городских богачей королю и феодалам.
д)	Постепенное освобождение крестьян от феодальной зави¬

симости.
Опора на логическую схему, в силу четко выраженной

ее методической направленности, позволяет соответствую¬

щим образом осуществить интерпретацию текста, выделить

его основополагающие идеи. Опираясь на логическую схе¬

му изучения крестьянских войн (восстаний), выделим сле¬

дующие основополагающие идеи урока как ядро его обра¬

зовательных целей:
1.	Крестьянское восстание под предводительством Уота Тайлера

явилось крупнейшим антифеодальным выступлением в Англии, вызван¬

ным возросшим классовым гнетом в связи с развитием феодальных

отношений.
23

2.	Вследствие особенностей классового положения восставших и

их противников, восстание было обречено на поражение.
3.	Восстание оказало сильное воздействие на последующий про¬

цесс общественного развития Англии.
Мировоззренческая направленность указанных идей

определяется тем, что они базируются на диалектико-ма¬

териалистических положениях о закономерности, характе¬

ре и роли классовой борьбы в антагонистическом обществе.

Эта направленность определяет воспитательное значение

урока. Урок подчиняется задаче воспитания классового

сознания у учащихся. Учебник ориентирует на это как в

содержательном плане, так и используемьши им языковы¬

ми средствами: «Крупные феодалы стали снова гнать на

барщину», «...для обработки своей земли они (мелкие и

средние феодалы. — И. Г.) нанимали за жалкие гроши

обедневших крестьян» и др.
Вместе с тем материал учебника ориентирует на осу¬

ществление задач нравственного воспитания учащихся.

Этой цели служит материал, раскрывающий содержание

идеалов крестьян, стремившихся к установлению социаль¬

ной справедливости (Джон Болл, поведение крестьян в

Лондоне).
Высокий нравственный уровень крестьян особенно под¬

черкивается в противопоставлении с безнравственностью

угнетателей, которым присущи такие качества как «про¬

дажность», «жадность», «жестокость», «вероломство». Та¬

ким образом, учебник ориентирует на осуществление в

единстве социального и нравственного воспитания, что

позволяет сформулировать воспитательную цель урока

следующим образом:
1.	Вызвать уважение к крестьянам как к борцам за социальную

справедливость против угнетателей — носителей социальной несправед¬

ливости.
2.	Показать, что высокие идеалы восставших определили высокую

нравственность их поведения во время восстания.
Что касается определения идей развития учащихся, то

в учебнике (и в тексте, и в вопросах к нему) приводится

сравнение восстания Уота Тайлера с Жакерией. Тем

самым учебник ориентирует на формирование такого

предусмотренного программой для 6 класса умения, как

«сравнивать исторические явления». Положения логиче¬

ской схемы могут в таком случае выступать как линии

сравнения. Цели развития учащихся можно определить

следующим образом:
24

1.	Рассмотреть восстание под предводительством Уота Тайлера

как закономерное звено в классовой борьбе крестьянства против фео¬

дального гнета.	%	/
2.	Показать, что в этом восстании проявились типичные для всех

крестьянских движений периода феодализма черты.
3.	Оценить это восстание с позиций его воздействия на последую¬

щее развитие Англии.
Как видим, единство образовательных, воспитательных

и развивающих идей сопряжено с рассмотрением одних

и тех же вопросов под различным углом зрения. В силу

этого неизбежны в определении целей урока перекрещи¬

вающиеся моменты.
Работа по определению целей урока по учебнику еще

более упрощается, если основные идеи темы сконцентри¬

рованы в виде системы одновременно и в аппарате ориен¬

тации, например в шрифтовых выделениях, и в аппарате

организации знаний (вопросах и заданиях), как это, к

примеру, имеет место в § 13 «Религия в Древнем Египте»

в учебнике для 5 класса. В выделенном курсивом итоговом

обобщении по параграфу говорится: «Обожествление фа¬

раонов и страх перед гневом богов мешали борьбе трудя¬

щихся с эксплуататорами. Религия в Египте укрепляла

царскую власть и рабовладельческий строй». Эта же идея

содержится в вопросах: «Что в религии египтян свидетель¬

ствует о безграничной власти фараона? Как рабовладель¬

цы в Египте удерживали господство над бедняками и

рабами?» (ко всей главе «Древний Египет»). Здесь содер¬

жится две идеи: во-первых, классовая направленность ре¬

лигии, религия как опора эксплуататорского строя и,

во-вторых, реакционная роль религии, религия как орудие

духовного порабощения масс перед непонятными внешни¬

ми силами.
Предваряющие текст параграфа задания: «Вспомните,

что называется религией, каким сверхъестественным силам

поклонялись первобытные охотники и каким земледельцы»,

в сочетании с вопросами: «Если бы нам была известна

только религия египтян, то и из нее мы многое могли бы

узнать об их жизни. Что в верованиях египтян говорит об

окружающей природе? Можно ли узнать по религии егип¬

тян, что было их главным занятием? Почему в Египте

возник миф о воскресшем боге?» — также подчинены двум

мировоззренческим идеям:
1.	Историчность религии, религия как отражение стра¬

ха и бессилия человека перед внешними силами — природ¬

ными и социальными.
25

2.	Религия как фантастическое отражение в сознании

объективной действительности — природы и общественной

жизни.
Разумеется, что использование в качестве опоры соот¬

ветствующей логической схемы значительно облегчает ана¬

лиз материалов учебника в заданном направлении.
В итоге указанные идеи и составляют ядро всех целей

урока, как образовательных и воспитательных, так и

развивающих, поскольку в данном случае, если не стре¬

миться к формальному определению каждой из них, их

трудно даже условно отделить друг от друга.
Основные звенья технологии работы учителя по опре¬

делению целей урока можно представить в следующей

схеме:
26

Реализация выявленных целей требует установления

внутренних связей между выделенными идеями, что сопря¬

жено с выявлением логической структуры темы.
Подытоживая сказанное, выделим три основных звена

їло определению цели урока на основе материалов учеб¬

ника:
1.	Вычленение путем анализа основного текста и всех

примыкающих к нему по содержанию материалов (аппара¬

та ориентации и аппарата организации знаний), ведущих

понятий, идей и фактов как ядра темы.
2Я Выявление связи всех материалов учебника, как

текстовых, так и внетекстовых, с ядром изучаемой темы*
3.	Выявление назначения всех анализируемых материа¬

лов, их нагрузки путем их интерпретации.
Логика изложения темы в учебнике

и логика изложения учителя
Вопрос построения учительского изложения является

одним из важнейших в дидактике.
Устное изложение учителя 'обладает большим просто¬

ром для достижения эмоционального воздействия на уча¬

щихся, чем школьный учебник. Это объясняется, в частно¬

сти, ограниченностью объема последнего. Требуется суще¬

ственное преобразование как содержания, так и логики

данного в учебнике изложения при безусловном сохране¬

нии его основ, носящих нормативный характер.
В этой сложной проблеме имеется два аспекта: соот¬

ветствие логики изложения учителя логике изложения в

учебнике и методика использования учебника как ориен¬

тира в разработке логики изложения учителя.
Учебник как пособие нормативного характера диктует

учителю не только целенаправленность изучения темы, но

в большей или меньшей степени и логику рассмотрения

изучаемых объектов (процессов, явлений и т. д.). Однако

здесь неизбежно должен встать вопрос о соотношении

нормативного и вариативного в логике изучения темы.

Ведь хорошо известно, что логическая структура изложе¬

ния одного и того же материала может иметь множество

вариантов. Нормативность же означает обязательность

соблюдения нормы, недопустимость отклонения от нее.
Основу каждого из изучаемых курсов истории состав¬

ляет определенная система понятий, а главное находит

выражение в основных понятиях курса. Именно они опре¬
27

деляют логику изучения курса. Программа по истории

называет лишь основные понятия курса. Раскрытие их

содержания возможно лишь посредством освоения школь¬

никами понятий более частного порядка. Отбор последних

для учителя определяется учебником как вторым после

программы документом директивного характера.
Так, по отношению к теме «Религия в Древнем Егип¬

те» в программе можно отнести лишь понятие «религия»

(с указанием мировоззренческой направленности его рас¬

крытия: «Религия — искаженное отражение природы и об¬

щества»). Это общее понятие конкретизируется учебником

в понятии, которое одновременно является и названием

темы: «Религия в Древнем Египте», через более частные

понятия «религиозные верования», «храмы», «жрецы —

служители богов» и т. д. В свою очередь, такие понятия,

как «религиозные верования», конкретизируются через

еще более частные понятия, которые выступают в качестве

их признаков («миф о воскресшем боге», «вера в загроб¬

ную жизнь», «обожествление фараона»).
Нетрудно заметить, что совокупность понятий (или их

признаков) составляет определенную систему опорных

пунктов теоретического плана. Эта канва определяет ха¬

рактер фактического материала, подчиненного задаче

раскрытия содержания указанных понятий.
Характер этой канвы во многом определяется вступи¬

тельной частью урока. От этой вступительной части в

большой мере зависит, каково будет отношение учащихся

к изучаемому материалу, в какой мере учителю удастся

возбудить интерес к нему. В обучении истории вступи¬

тельная часть изучения материала должна выполнять

следующие функции:
1.	Содействовать установлению связи между изученным

ранее и новой темой.
2.	Указать на значимость новой темы и определить за¬

дачи ее изучения.
3.	Создать определенный эмоциональный настрой для

восприятия нового материала.
Сам учебник в соответствии с его спецификой не со¬

держит такой вступительной части к уроку. Но, как пра¬

вило, содержание учебника всегда может предоставить

материалы, которые могут быть использованы для разра¬

ботки начала урока. Одним из путей в этом отношении

служит извлечение из ткани изложения какого-либо яркого

факта, обычно весьма важного по значимости, и использо¬

вание его в качестве вступления к рассказу учителя. В
28

то же время такое вступление необходимо сопровождать

определенными вопросами, требующими объяснить или

сущность, природу факта% или причины его возникновения,

или его значение, последствия и т. д.
Возьмем, к примеру, тему «Распространение реформа¬

ции в Европе. Борьба католической церкви против рефор¬

мации» (§ 51, 6 класс). На материалах учебника по дан¬

ной теме можно разработать не менее пяти вариантов

вступления. При этом в зависимости от избранного мате¬

риала будут по-разному формулироваться задачи урока,

хотя сущность останется неизменной.
Вариант первый. В качестве начала избирается описание Варфо¬

ломеевской ночи с привлечением соответствующей иллюстрации из

учебника. В этом случае, перед учащимися ставятся следующие во¬

просы: 1. Кто такие протестанты, которых так безжалостно истребля¬

ли католики? 2. Почему католики были так безжалостны к протестан¬

там? (Для этого надо выяснить, как распространялась реформация.)
3.	Какими мерами католическая церковь решила бороться с реформа¬

цией и уничтожить протестантов? 4. Удалось ли католической церкви

достичь своей цели в борьбе с протестантами? 5. Чьи интересы выра¬

жали протестанты? (Кто был заинтересован в победе протестантов?)
Вариант второй. В качестве начала избирается описание аутодафе.

Вопросы формулируются следующим образом: 1. Почему католиче¬

ская церковь превратила сожжение еретиков в празднество? (Для

этого надо рассмотреть вопрос об успехах реформации.) 2. Какие

еще средства и приемы избрала церковь в борьбе против реформации?
3.	Почему, несмотря на все жестокости и хитрости, реформация имела

успех, а авторитет католической церкви падал? 4. Какие новые цер¬

ковные организации, кроме католической, появились в христианстве

и чьи интересы они выражали?
Вариант третий. Рассказ об ордене иезуитов. Вопросы: 1. Почему

католической церкви понадобилось создать такой орден? (Для этого

надо рассмотреть вопрос об успехах реформации.) 2. Какими еще

средствами боролась католическая церковь против реформации? 3. Уда¬

лось ли католической церкви спасти свое влияние? 4. Кто был заин¬

тересован в том, чтобы влияние католической церкви было подорвано?
5.	Какие новые церковные организации возникли?
Вариант четвертый. Во вступлении проводится разбор помещен¬

ного в учебнике отрывка из «Поучений Игнатия Лойолы». Вопросы:
1.	Кто те люди, которым предназначены эти поучения? 2. Чем вызва¬

на необходимость создания такой жестокой организации, как орден

иезуитов? 3. Против кого должны были бороться члены этого ордена?

Какую опасность для папы они должны были предотвратить? 4. Уда¬

лось ли ордену достичь своей цели?
29

Вариант пятый. Рассматривается приведенная в учебнике кари¬

катура «Лютер, папа и Кальвнн». (При этом требуются некоторые

пояснения учителя.) Вопросы: 1. Почему осмеиваются все трое?. 2. В

чьих интересах выступал каждый из персонажей карикатуры? 3. Как

изменялось влияние каждого из них? 4. Какими средствами каждый из

них стремился укрепить свой авторитет? Кто из- них добился больших

успехов в их взаимной борьбе?
Один-два из приведенных по каждому варианту вопро*

сов могут быть использованы в качестве логических за¬

даний.
С изменением варианта начала соответственно изме¬

няется и содержание проблемных заданий, и в определен¬

ной мере логика изложения. Имеется в виду расстановка

логических акцентов на отдельные вопросы при сохранении

в целом логики изложения учебника. Так, вступление к

изучению темы «Распространение реформации в Европе,

Борьба католической церкви против реформации» при

любом варианте завершается примерно следующим образ

зом:	: ~ '
Чтобы получить ответ на эти вопросы, нам нужно выяснить*
1.	Какова была дальнейшая судьба реформации в Европе?

(Здесь надо будет заострить внимание учащихся на том, каких успе¬

хов достигла реформация в Европе.) Обратите внимание на то, что

в разных странах она приняла различные формы.
2.	Кто и почему был заинтересован в реформации? (Здесь осо¬

бое внимание надо обратить на то, что такое кальвинизм и чем он

отличается от лютеранства.)
3.	Как католическая церковь боролась против реформации? (Мы

выясним, что церковь была неразборчива в тех средствах, которые

она применяла в борьбе со своими врагами. Вы узнаете об ужасах

Варфоломеевской ночи, страшных аутодафе, безжалостных и ковар¬

ных иезуитах.)
Сравнение изложения темы в учебнике и его изучения

на уроке (изложения учителя в единстве с последующим

его разбором и выводами) свидетельствует не только о

-вполне очевидных значительных различиях между ними,

но и об их общности. Последнее выражается в наличии у

них общего и по содержанию, и по структуре ядра темы:

системы основополагающих понятий и идей. Это вполне

объяснимо, поскольку целенаправленность урока, и преж¬

де всего его идейная направленность, должна разрабаты¬

ваться на основе учебника. Роль учебника как базы для

изучения темы на уроке особенно отчетливо просматрива¬
30

ется в системе предлагаемых учащимся вопросов для

разбора содержания изложения учителя.
Рассмотрение темы «Распространение реформации в

Европе...» может быть завершено следующим обобщением

учителя:
Ожесточенная борьба между реформацией и католической цер¬

ковью закончилась тем, что былое могущество католической церкви

было окончательно подорвано. Протестантство утвердилось во мно¬

гих странах Европы. И хотя католическая церковь но гнушалась ни¬

какими средствами, чтобы восстановить свое господство, ей это кг

удалось и не могло удасться. Возникшую в ход# общественного раз¬

вития и усиливавшуюся буржуазию католическая церковь не моглі

удовлетворить, так как буржуазии нужны были дешевая церковь ■

такое религиозное учение, которое выражало бы ее интересы и оправ¬

дывало новые формы эксплуатации. Новыми условиями решила вос¬

пользоваться и часть класса феодалов. Это привело к тому, что ре¬

формация церкви проводилась в разных формах и возникли разные

направления в протестантстве, главными из которых были лютеранст¬

во и кальвинизм. Мы еще раз убедимся, что любое религиозное уче¬

ние и любая церковь в конечном итоге становятся на службу экси-

луататоров и служат подавлению сознания и воли трудящихся в

борьбе против угнетателей.
В данном примере обобщено содержание темы. Теперь

приведем пример, когда обобщение отражает не только со¬

держание, но и структуру изложения материала в учеб¬

нике. Урок по § 28 «Завершение объединения Франции в

конце XV века» (6 класс) можно завершить так:
Борьба королевской, власти во Франции против феодальной раз¬

дробленности и создание феодального централизованного государст¬

ва продолжались более трех веков. Достичь своих целей королевской

власти удалось прежде всего благодаря успехам в развитии хозяйст¬

ва, разделению труда и развитию связей между ранее обособленнь*-

ми областями. страны. Особенно значительными стали эти успехи

после окончания Столетней войны, когда трудом крестьян и ремес¬

ленников Франция восстановила разоренное хозяйство и страна ста¬

ла развиваться более ускоренными темпами. Благодаря поддержке

средних и мелких феодалов королю Людовику XI удалось добиться

победы над крупными феодалами, завершить объединение Франции

и установить сильную централизованную власть. В итоге возникли

условия для дальнейшего развития хозяйства, укрепления могущества

государства и достижений в области культуры. Но все эти достиже¬

ние и в условиях централизации были .возможны лишь 8а счет труда

крестьян и ремесленников, страдавших от гнета королевской власти,
31

дворян и духовенства. Эти два сословия пользовались всеми богат¬

ствами и властью. В этом вы убедитесь, когда будет изучена история

Франции в XVI—XVII веках.
Обобщения по уроку, таким образом, в целом являют¬

ся по существу предельно сжатым изложением основных

положений учебника. Степень отхода от учебника зависит

ст уровня подготовленности учащихся. Этот отход возмо¬

жен в большей мере в тех случаях, когда учащиеся уже

овладели определенным комплексом умений поисковой и

преобразующей деятельности, необходимых для выполне¬

ния поставленных перед ними заданий. Чем слабее пред¬

варительная подготовка учащихся, тем менее оправды¬

вают себя отклонения логической структуры изложения

учителем материала на уроке от изложения в учебнике.

Для учащихся в таком случае оказываются не по силам

издания учителя и создаются дополнительные трудности

в домашней самостоятельной работе, поскольку им труд¬

нее усмотреть единство в этих двух источниках знаний, co¬

ci нести их и объединить.
Следовательно, при всех вариантах изложения мате¬

риала учителем на уроке требуется исходить не только из

содержания учебника, но и из его логической структуры, а

отклонения от нее допустимы лишь в определенных пре¬

делах. Варианты возможных преобразований бесконечны.

При всех вариантах решается вопрос о соотношении тео¬

ретического и фактического материала как условия в вы¬

явлении главного. Однако главное в теме не всегда мо¬

жет быть тождественно центральному элементу в изложе¬

нии учителя. Как правило, учитель в своем изложении

еьідєляєт такой элемент, на фоне которого раскрывается

содержание всех других элементов. Такая композиция из¬

ложения материала в учебнике встречается редко. В учи¬

тельском же изложении проблема композиции решается в

зсзисимости от конкретной учебной ситуации и индивиду¬

альных особенностей учителя, системы его работы.
Так, в теме «Религия в Древнем Египте» вполне оправ¬

дывает себя выделение в качестве центрального элемента

характеристики жрецов и их деятельности. Это позволяет

раскрыть все остальные аспекты темы. Таким элементом

может оказаться и характеристика храмов или картины

отравления культа какого-либо божества. Называя при¬

меры возможных центральных элементов изложения учи¬

теля, необходимо подчеркнуть, что в качестве таковых мо¬

гут выступить лишь те, в которых концентрируются, как

в фокусе, все важнейшие стороны основных понятий темы.
32

В изложении учителем темы «Восстание Уота Тайле¬

ра...» таким центральным элементом может быть описа¬

ние действий восставших в Лондоне. Это был апогей вос¬

стания, и его описание позволяет с самого начала обес¬

печить соответствующий эмоциональный настрой. К тому

же именно здесь раскрываются особенно рельефно цели

восставших, движущие силы восстания, все характерные

для крестьянских восстаний черты, обрекавшие их на по¬

ражение.
При разработке композиции учительского изложения

существен вопрос о месте выделенных в учебнике выска¬

зываний, в которых сконцентрированы основные положе¬

ния темы. Например, в теме «Религия в Древнем Египте»

шрифтовое выделение, в котором характеризуется клас¬

совая сущность религии, ее реакционная роль, заключает

изложение материала всего параграфа. Однако учитель

имеет возможность рассредоточить выделенные положе¬

ния по мере изложения материала. Уже при рассмотре¬

нии вопроса о вере в «загробную жизнь» нужно подвести

учеников к выводу о ее социальной роли; при рассмотре¬

нии вопроса о жрецах как служителях культа требуется

подчеркнуть классовую направленность их деятельности;

при рассмотрении вопроса об обожествлении фараона вы¬

явить классовый характер этого явления. Если компози¬

ция учительского изложения существенно отличается от

изложения материала в учебнике, то шрифтовые выделе¬

ния приобретают особое значение при разработке изложе¬

ния и вопросов по его разбору.
В наибольшей мере преобразования находят проявле¬

ние в тех случаях, когда изучение всего материала темы

на уроке делится на два самостоятельных этапа: 1) ма¬

териал излагается учителем в описательно-повествова-

тельной форме, из которой исключены элементы анализа

и оценки и вообще материал теоретического характера;

2) материал изложения учителя в ходе беседы анализи¬

руется учащимися и, таким образом, рассматривается тео¬

ретический смысл изложенного.
Подобного рода изложение предназначено как для ак¬

тивизации мыслительной деятельности учащихся и фор¬

мирования у них ряда умений по теоретическому осмыс¬

лению исторических событий, так и для формирования у

учащихся эстетического отношения к этим событиям. В са¬

мом деле, рассказ, освобожденный от каких-либо теоре¬

тических рассуждений, оказывает всегда более сильное

эмоциональное воздействие. Вместе с тем теоретическая
3	Заказ 2492
33

сторона материала не исключается, а выявляется в ходе

беседы. Здесь обе стороны изложения выступают в един¬

стве.
* * *
Анализ логики изложения темы в учебнике тесно свя¬

зан с определением целей изучения каждой темы и, преж¬

де всего, ее идейной направленности. Вычленению осново¬

полагающих идей существенно помогает разработка пла¬

на по основному тексту соответствующего параграфа

учебника. Поскольку текст — это единица языка особого

уровня, а именно высшая единица синтаксического уров¬

ня1, то учителю при разработке плана приходится прибе¬

гать к ряду приемов лингвистического анализа.
Учитывая значимость этого плана в обучении и широ¬

кую распространенность данной работы в школьной прак¬

тике и вместе с тем невысокую ее результативность, крат¬

ко остановимся на некоторых ее звеньях.
В основе процесса разработки плана лежит деление

текста на его составные единицы и выявление основной

мысли — ядра каждой из этих единиц. Важнейшим зве¬

ном в обучении учащихся разработке плана по тексту

является членение текста на группы предложений, объе¬

диненных единой мыслью, одной темой, — сверхфразовые

единства (СФЕ). Тема СФЕ— основная и наименьшая, не

поддающаяся дальнейшему дроблению. Ее в лингвистике

называют микротемой2. Чаще всего СФЕ совпадает с аб¬

зацем. В некоторых случаях абзац может включать две

и более микротем и, следовательно, состоять из соответ¬

ствующего количества СФЕ. К примеру, рассмотрим сле¬

дующий абзац из § 13 учебника для 5 класса: 1. Жили¬

щами богов считались храмы; там стояли их идолы.
2.	Крестьяне несли в храм мешочки с зерном, корзины с

овощами. 3. Богатые люди жертвовали храмам золото, ра¬

бов, скот; фараоны дарили также поля плодородной зем¬

ли. 4. Храмы владели огромными богатствами. 5. Главно¬

му храму в городе Фивы принадлежало более 80 тыс.

рабов. Как видим, пять фраз абзаца составляют два сверх-

фразовых единства. Тема первого (первые три предложе¬

ния) — источники обогащения храмов, тема второго (4-е

и 5-е предложения) —богатство храмов.
1	См.: Москальская О. И. Грамматика текста. — М., 1981.—

С. 9.
2	Гальперин Р. И. Текст как объект лингвистического исследо¬

вания.— М., 1981. — С. 67.
34

Вместе с тем в учебниках встречаются такие СФЕ, ко¬

торые охватывают несколько абзацев или даже все абзацы

пункта параграфа. Таков, например, пункт «Поклонение

силам природы» § 28 «Религия древних греков» в учеб¬

нике для 5 класса. В этом пункте первая фраза «Греки...

не понимали и боялись многих явлений природы» указы¬

вает на мысль, тему, общую для всего пункта, состоящего

из пяти абзацев. То же самое можно сказать и о следую¬

щем пункте этого же параграфа: «Боги — покровители хо¬

зяйства». В нем указанная в названии пункта мысль, по¬

вторенная в первой фразе, конкретизируется примерами.
Ориентир на сверхфразовое единство позволяет глуб¬

же рассмотреть структуру текста. Руководствуясь поня¬

тиями «сверхфразовое единство» и «микротема», учитель

более обоснованно, а не интуитивно будет отбирать тек¬

сты для упражнений с учащимися по составлению плана.

В начале обучения этому умению требуется отобрать

тексты, которые легко поддаются делению на самостоя¬

тельные составные части. Это обычно имеет место в тех

случаях, когда абзац и СФЕ как синтаксические единицы

совпадают, т. е. содержат лишь одну микротему (напри¬

мер, в тексте, содержащем характеристику признаков или

свойств предмета, явления, причин возникновения явле¬

ния, оценки и т. п.).
Одним из важнейших показателей такого текста явля¬

ется то, что каждая микротема содержит в себе ключевое

предложение, словосочетание или слово, служащее рас¬

крытию смысла абзаца — сверхфразового единства. На¬

пример, в пункте «Причины крестовых походов» (§ 22

«Первый крестовый поход», 6 класс) имеется пять абза¬

цев, каждый из которых содержит лишь одно сверхфра¬

зовое единство, а ключевым в каждом абзаце выступает

слово, указывающее социальную принадлежность устре¬

мившихся в походы сил: 1-й абзац — крестьяне, 2-й и 3-й

абзацы — феодалы-землевладельцы, 4-й — безземельные

феодалы-рыцари, 5-й абзац — духовенство.
По другому построен пункт «Жрецы — богатейшие ра¬

бовладельцы» (§ 13 «Религия в Древнем Египте», 5класс),

имеющий пять абзацев. Ключевая фраза «Они обраща¬

лись к богам с молитвами и приносили им жертвы» объе¬

диняет первые два абзаца, включающие три сверхфразо-

вых единства. Подобные тексты нецелесообразно исполь¬

зовать для обучения составлению плана в 5 классе. Но

самому учителю членение текста на сверхфразовые един¬

ства поможет в разработке инструктажа по домашнему
3*
35

заданию. Работа учащихся по усвоению текста дома зна¬

чительно упростится, если будет дано указание на основ¬

ные его положения и ключевые, опорные слова, словосо¬

четания и предложения.
Решая проблему выделения главного в своем изложе¬

нии, составляя план своего изложения, учитель одновре¬

менно с этим решает проблему руководства процессом обу¬

чения по решению соответствующих задач учащихся.
Большое значение в обучении выделять главное имеет

уяснение целостности отдельных статей параграфа и и£

совокупности. Главная трудность для учеников возникает

здесь при необходимости усмотреть внутренние связи, сю¬

жетное единство смежных абзацев. Причина этого — сжа¬

тость изложения, вызванная ограниченностью его объема.

Согласно данным лингвистики, во всех случаях связь меж¬

ду последним предложением предшествующего абзаца и

новым предложением последующего абзаца слабее, чем

связь между смежными предложениями внутри абзаца.

Данное явление особенно рельефно проявляется в учебни¬

ке ввиду необходимости добиться максимальной емкости

его текста. Поэтому чем ближе учитель по тем или иным

причинам вынужден придерживаться в своем изложении

логики изложения материала в учебнике, тем острее перед

ним встает задача раскрывать указанные связи. Это важ¬

но не только для обеспечения понимания данного мате¬

риала при самостоятельной работе учеников с учебником,

но и для формирования у них соответствующего умения.
Чаще всего единство текста нескольких абзацев одной

статьи основывается на каком-либо общем для них поло¬

жении, идее. Например, статья «Причины восстания»

(§ 30 «Восстание Уота Тайлера...», 6 класс), разбитая на

пять абзацев, цементируется выделенной курсивом фра¬

зой: «Усиление феодальной эксплуатации, жестокие зако¬

ны против бедняков и рост налогов вызвали возмущение

народа». При этом положение «усиление феодальной эксп¬

луатации» выражает основную мысль первого абзаца, по¬

ложение «жестокие законы против бедняков» — второго,

и «рост налогов» — третьего.
Статья параграфа может также включать абзацы, ко¬

торые обобщающей фразе не подчинены. В рассматривае¬

мой статье это пятый абзац, посвященный проповедникам,

призывавшим к восстанию, в частности Джону Боллу.

Чтобы изложение подобных статей воспринималось как

целое, в изложение учителя требуется включить связую¬

щие фразы, которых нет в учебнике. В данном примере
36

такой фразой может быть: «Все это вызвало волнение

крестьян и появление народных проповедников...»
Если в учебнике отсутствует обобщение, цементирую¬

щее отдельные абзацы, учителю необходимо включить в

ткань своего изложения соответствующие обобщающие

положения. Примером может служить статья «Причины

крестовых походов» (§ 22 «Первый крестовый поход»,

6 класс). Первые пять абзацев, в которых говорится о

причинах стремления на Восток различных социальных

слоев, можно связать следующим обобщением: «Развитие

феодального строя в XI веке породило различные причи¬

ны, по которым устремились на Восток самые разные

классы и слои общества». А в качестве переходной фразы

к последующему абзацу, в котором говорится о положе¬

нии на Востоке, можно использовать вопрос: «Что же в это

время происходило на Востоке?»
Рамки книги не позволяют рассмотреть все разнообра¬

зие связей между абзацами, хотя важность вопроса тре¬

бует более обстоятельного его изучения.
Все возможные варианты изложения исторического ма¬

териала на одну и ту же тему имеют общую основу. Она

должна отражать логику развития соответствующих исто¬

рических явлений. Выявление общих основ и специфики

логики изложения материала в учебнике являются важ¬

ным условием разработки логики изложения учителя на

уроке и организации им самостоятельной работы учащих¬

ся с учебником.
Учебник — ориентир в поиске и отборе

дополнительных материалов к уроку
Каждому учителю хорошо известно, что каким бы со¬

вершенным ни был учебник, на уроке невозможно ограни¬

читься простым воспроизведением содержащихся в нем

материалов, и прежде всего его текста. Текст непременно

требует при изложении его содержания дополнительных

рассуждений, пояснений, конкретизации, детализации

и т. п. Основной причиной этого является присущее учеб¬

нику противоречие между многообразием стоящих перед

ним задач и ограниченностью рамок, в пределах которых

эти задачи должны быть решены. Одна из задач учебни¬

ка— обеспечить высокую информативность его текста.

Информация дается ученикам в большинстве учебников в

сжатом, концентрированном виде. Но высокая ее концен¬

трация неизбежно отражается на понимании текста. Спе¬
37

циальные исследования показали, что для полноценного

понимания учебного текста требуется, чтобы количество

дополняющих предложений было в четыре раза больше,

чем базисных. (Базисными называются предложения, не¬

обходимые для понимания последующего материала, а до¬

полняющие разъясняют базисные.) В текстах же дейст¬

вующих учебников дополняющие предложения в среднем

лишь в два раза превышают базисные1. Устное изложение

требует еще большего, по сравнению с печатным текстом,

количества дополняющих предложений. Таким образом,

данный в концентрированном виде материал учебника

требуется «развернуть» в устном изложении учителя.
Потребностью «развертывания» текста обусловливает¬

ся необходимость обращения к материалам, дополняющим

учебник. При этом его текст выступает ориентиром в по¬

иске и отборе нужных дополнительных материалов. Текст

учебника дает возможность для разработки бесчисленного

множества вариантов. Вариативность при наличии единой

оснозы неизбежна. Характер дополнений и тем более ме¬

тодика их использования находятся в соответствии с уров¬

нем подготовленности учеников, конкретной учебной си¬

туацией, личными особенностями учителя, методической

системой его работы и прочими переменными факторами.

Трудности, которые испытывают учителя при поиске и от¬

боре материалов к уроку, объясняются двумя причинами.

Во-первых, каждое из содержащихся в учебнике положе¬

ний, каждый факт представлены в значительной литерату¬

ре— научной, научно-популярной, художественной, публи¬

цистической, справочной, историко-документальной и, на¬

конец, методической. У учителя, особенно начинающего, в

домашней библиотеке имеется обычно незначительная

часть (а может, и вовсе отсутствует такая литература),

что неизмеримо увеличивает затраты времени и сил на ее

поиски. Во-вторых, ограниченные рамки урока позволяют

использовать лишь незначительную долю необъятного ма¬

териала. Анализ показывает, что текст учительского изло¬

жения не более чем вдвое может превышать по своему

объему текст учебника. В связи с этими трудностями тре¬

буется решить вопрос о рациональной организации поис¬

ков дополнительных к учебнику материалов.
Рациональность поиска и отбора дополнительных ма¬

териалов зависит прежде всего от деления элементов тек¬

ста, которые предполагается развернуть и которые поэто¬
1 См.: М и к к Н. А. Оптимизация сложности учебного текста. —

М., 1981. —С. 92.
38

му нуждаются в дополнительных материалах. Сразу по¬

вышается целенаправленность поиска и тем самым — его

эффективность, поскольку заранее определен характер

нужных дополнительных материалов. Определяя заранее

возможные цаправления развертывания отдельных эле¬

ментов текста, учитель многократно ускоряет весь процесс

поиска, так как освобождается от необходимости сплош¬

ного чтения всей доступной ему по данной теме литера¬

туры.
Рассмотрим направления развертывания отдельных

элементов текста учебника на конкретном примере. В ка¬

честве такового можно взять § 13 «Религия в Древнем

Египте» в учебнике 5 класса:
План и основные элементы текста
Возможные направления

развертывания
1
2
1. Поклонение господствующей

власти.
?. Храмы — жилища богов.
3.	Ра — главный бог Египта.
4.	Объяснение древними египтя¬

нами смены дня и ночи.
5.	Обожествление Нила.
6.	Особенности климата Египта—

основа для возникновения ми¬

фа о воскресении Осириса
7.	Злодеяния Сета и гибель Оси¬

риса.
8.	Воскресение Осириса.
Разъяснение слова «поклонение»

как почитания, выражающегося

в различных формах.
Описание храма как религиозно¬

го центра, его роли в утвержде¬

нии религиозных верований. Рас¬

смотрение переносного значения

слова «храм».
Детализация на материале ми¬

фологии.
Детализация на материале ми¬

фологии. Выяснение действитель¬

ных причин этого природного яв¬

ления.
Выявление причин обожествле¬

ния Нила. Формы поклонения

Нилу как божеству.
Конкретизация описания различ¬

ных противопостаэленных времен

года, особенно с наступлением

разливов Нила.
Описание по мифу взаимоотно¬

шений между Сетом и Осирисом

как объяснение причин злодеяния

Сета.
Описание убийства Осириса. Опи¬

сание воскресения Осириса.
39

Продолжение
План и основные элементы текста
Возможные направления

развертывания
1
2
9. Вера в «загробную жизнь».
10.	Царство Осириса — царство

мертвых, их блаженства.
11.	Суд Осириса. Условия посе¬

ления в царстве Осириса.
12.	Древние египтяне о теле как

обиталище души.
13.	Источники богатств храмов —

пожертвования.
14.	Богатства храмов.
15.	Жрецы — богатейшие рабо¬

владельцы-эксплуататоры,
16.	Жрецы — служители богов, по¬

средники между богами и

людьми.
17.	Требование жрецами покор¬

ности фараону и другим ра¬

бовладельцам.
18.	Поклонение фараону как бо¬

жеству.
19.	Роль религии в укреплении

власти фараона и государст¬

ва рабовладельцев.
Объяснение кавычек в словосо¬

четании «загробная жизнь».
Причины веры в «загробную

жизнь» и своеобразие поихоло-

гии древних египтян. Конкрети*

зация представлений о блажен¬

стве в «царстве Осириса».
Социальная сущность учения о

«загробной жизни» и «загробном

царстве» и суде Осириса (через

раскрытие сущности «воли бо¬

гов»). Влияние страха перед су¬

дом Осириса на жизнь древних

египтян (социальная сущность

веры).
Детализация процесса изготовле¬

ния мумий (с показом затрат).
Различия в целях пожертвования

разными социальными слоями на¬

селения.
Конкретизация понятия «огром¬

ные богатства».
Образ жизни жрецов, нравствен¬

ная его оценка. Отношение жре¬

цов к угнетенным, положение их

рабов, крестьян и ремесленников

храмов.
Источники веры в особую мис¬

сию жрецов, средства ее поддер¬

жания, способы воздействия на

верующих, их реальная роль.
Причины единства целей жрецов

и всего класса рабовладельцев;

общность их интересов.
Социальный смысл обожествле¬

ния фараона, всех проявлений по¬

клонения ему.
Показать, как страх угнетенных

перед гневом богов и наказани¬

ем в «загробной жизни» мешал

их борьбе с угнетателями.
40

Выделенные элементы текста различны по своей зна¬

чимости. Первоочередному развертыванию подлежат те

элементы текста, которые несут основную нагрузку в ре¬

ализации целевой установки урока и, прежде всего, в рас¬

крытии основных идей урока. В рассматриваемом приме¬

ре основная идея текста: религия — орудие социального

порабощения. Эта идея о социальной роли религии выра¬

жена в выделенном курсивом обобщении: «Обожествле¬

ние фараонов и страх перед гневом богов мешали борьбе

трудящихся с эксплуататорами. Религия в Египте укреп¬

ляла царскую власть и рабовладельческий строй». Эта

идея конкретизируется в тех элементах текста, которые

прямо указывают на социальную направленность мифов

и деятельности жречества и на применяемые с этой целью

средства. С этой точки зрения должны быть развернуты

элементы, в которых говорится: «Души умерших судит бог

Осирис, Осирис беспощаден к нарушителям воли бо¬

гов...», «ненавидим богами непокорный».
Нетрудно заметить близость этих элементов и по со¬

держанию, и по назначению. Поэтому нет необходимости

в равной мере развертывать каждый элемент в отдельнос¬

ти. Целесообразно выделить такой элемент, который сре¬

ди однопоря^ковых в наибольшей степени нуждается в

развертывании. Таковым можно, очевидно, считать ут¬

верждение: «,Он (Осирис) беспощаден к нарушителям во¬

ли богов». У учеников обычно возникают вопросы: «Ка¬

кова воля богов? В чем могло выразиться ее нарушение?»

В то же время ответ на эти вопросы выступает базой для

раскрытия содержания остальных элементов.
Другая группа элементов текста, нуждающихся в раз¬

вертывании, связана с характеристикой жречества как

особой социальной группы господствующего класса рабо¬

владельцев. Здесь требуется раскрытие, во-первых, содер¬

жания деятельности жрецов как проводников духовного

порабощения масс и как эксплуататоров в храмовом хо¬

зяйстве и в собственных владениях, во-вторых, средств

воздействия на народные массы: обряды, угрозы, принуж¬

дения, насаждение суеверия и невежества.
Поскольку освещение этих вопросов должно включать

в себя и нравственную оценку деятельности жрецов, то

круг нужных дополнительных мйтериалов значительно су¬

жается. Намечаются к поиску такие материалы, которые

позволили бы не только конкретизировать вышеназванные

элементы, но одновременно содержали бы соответствую¬

щую эмоциональную окраску.
41

Анализ текста учебника вносит определенность в орга¬

низацию поиска дополнительных к уроку материалов. По¬

иск предваряется уяснением вопроса, для каких элемен¬

тов учебника требуются дополнительные материалы; за¬

тем выявляется направление, аспект, в свете которого

этот элемент должен быть развернут.
Одновременно анализ текста учебника позволяет пре¬

дусмотреть те трудности, которые могут возникнуть в про¬

цессе обучения и воспитания учеников. В данном случае

нетрудно заметить, что основная трудность связана с по¬

ниманием своеобразия психологии древних египтян. Сов¬

ременным школьникам чужда и непонятна религиозность

древних, в силу возрастных особенностей им трудно уяс¬

нить себе иную любую психологию, кроме собственной.

Вместе с тем понимание особенностей психологии древних

египтян — необходимая предпосылка для достижения до¬

статочной убедительности в раскрытии основной идеи

данной темы, не говоря о значении подобных разъяснений

для уяснения фундаментальных идей о роли обществен¬

ного бытия как определяющего фактора в формировании

сознания. Этим обусловлена необходимость включения в

изложение учителя ответов на вопросы, почему древние

египтяне верили в сказания о «загробной жизни», жрецам

и т. п.
Преодоление подобных трудностей требует разверты¬

вания соответствующих элементов учебника в двух на¬

правлениях: во-первых, необходимо более обстоятельное,

чем в учебнике, изложение содержания самого явления (в

данном случае — содержания верований, мифов); во-вто¬

рых, более развернутое объяснение, истолкование этого

содержания (в данном случае верований, мифов).
При анализе любой статьи, пункта плана, его элемен¬

та необходимо предусмотреть, какими дополнениями мож¬

но добиться указанной цели. В изложении материала

статьи «Отражение природы и жизни древних египтян в

религии» целесообразно внести следующие дополнения:
При каждом храме имелся живой представитель того животно¬

го, которому он был посвящен. Считалось, что в нем была душа бо¬

га. Если в этом храме поклонялись, например, быку, то там был жи¬

вой бык, за которым очень бережно ухаживали. Смерть же священ¬

ного животного считалась большим горем, и его оплакивали порой

больше, чем смерть близких людей, родных детей.
Эта деталь не только образно показывает суть покло¬

нения, но и помогает лучше почувствовать умонастроения

древних египтян.
42

При изучении содержания верований в бога солнца Ра

нужен дополнительный материал, раскрывающий содер¬

жание мифа о смене дня и ночи. Учитывая возможности

урока, изложение приобретает следующий вид:
Солнце всемогуще, от хода его зависит судьба мира. Солнце да¬

рует жизнь, но оно же и губит ее своими палящими лучами. Как же

объяснить, почему оно появляется рано утром, куда оно исчезает

вечером, чтобы наутро появиться снова? Древние египтяне так объ¬

яснили это явление: «На утренней заре бог солнца Ра выплывает на

восточной стороне неба в своей золотой лодке из-под земли. Малое

дитя, оно, солнце, к утру вырастает в юношу. В полдень Ра является

во всей своей возмужалости и силе. К вечеру солнце устает и захо¬

дит на западе за горизонт в царство тьмы и смерти. За ночь оно

проплывает в лодке подземное царство с запада на восток. А наутро

лучезарный и обновленный Ра снова восходит на восточном краю не¬

ба так же, как и вчера».
Посмотрите, как напоминает это объяснение движения Ра по не¬

бу основные периоды жизни человека. Не зная истинных причин сме¬

ны дня и ночи, древние египтяне стремились по-своему объяснить не¬

понятные им явления. Они стремились понять их через то, что им

было близко и хорошо известно. При этом свое объяснение египтяне

раскрашивали множеством подробностей, которые им подсказывала

фантазия Так рождались сказания о богах. В этом вы убедитесь,

когда ознакомитесь и со сказаниями об Осирисе.
Оправдано следующее развертывание сказания:
Когда в Египте правил бог Осирис, люди были счастливы. Ca^i

Осирис был прекрасен. У него были большие темные глаза на стро¬

гом лице. Волосы же его были блестящими и черными, как сама чер¬

ная земля. Осирис был очень добр. Он научил людей пахать и сеять,

поливать поля нильской водой, разводить виноградники и сады. И все

люди и боги очень любили Осириса. В честь Осириса устраивались

праздники. Особенно люди любили его за то, что он научил их зем¬

леделию, которое давало людям пищу.
Но Осириса люто ненавидел его родной брат Сет. Маленький и

злобный, он был очень уродлив. У него были огненно-рыжие, как

выжженная солнцем пустыня, волосы. Его узкие воспаленные глазки

смотрели на мир враждебно. Казалось, он пылает злобой, как испе¬

пеляющий зной пустыни. Цветом своим он напоминал бесплодный пе¬

сок, который губил всю растительность.
Хитростью Сет при помощи пятидесяти слуг, таких же злобных,

как он сам, убил Осириса и захватил его трон. Но сын Осириса, Гор,

победил в жестокой схватке Сета, отомстил ему за его злодеяния и

воскресил, оживил своего отца.
С тех пор Осирис умирал ежегодно, подобно тому, как умирает
43

зерно, которое земледелец бросает в землю. А затем Осирис оживал,

подобно тому, как вырастает мертвое, захороненное в земле зёрно,

покрывая ноги земным ковром. Вместе с Осирисом умирает вся при¬

рода и все люди плачут. А когда воскресает Осирис, то вместе с ним

оживает вся природа и все люди радуются, ликуют1.
Насыщение намеченных в учебнике сюжетов подобны¬

ми дополнениями (весьма ограниченными по объему), ко¬

нечно, не решает проблемы проникновения учеников в

чуждую им психологию древних египтян. Но такие допол¬

нения бывают достаточными, чтобы при помощи соответ¬

ствующих вопросов убедительно подвести учащихся к вы¬

воду об исторической обусловленности религиозных веро¬

ваний древних египтян как вполне естественных для

людей той далекой эпохи. Ученикам легче понять и отноше¬

ние древних египтян к жрецам как к посредникам между

людьми и богами. Для этого же следует дать краткие све¬

дения о средствах, которыми располагали жрецы для воз¬

действия на жителей Египта (праздничные шєстеия, жерт¬

воприношения, знания по астрономии, календарю, меди¬

цине и др.).
Одним из обстоятельств, требующих введения допол¬

нительных материалов, является необходимость разъясне¬

ния встречающихся в учебнике непонятных учащимся слов

и терминов. Поэтому необходимо проводить лексический

анализ текста для того, чтобы предусмотреть, какие слова

и термины нуждаются в разъяснении.
Чем значимее термин в терминологической системе, тем

обоснованнее должно быть дополнение. Один из таких

терминов — это слово «товар». Впервые оно встречается

в § 7 «Природа Древнего Египта и занятия его жителей»

(5 класс). Вводится он следующим образом. Вначале ука¬

зывается: «Земледельцы, скотоводы, ремесленники обме¬

нивались продуктами своего труда». Затем следует фра¬

за: «Удобный водный путь, проходивший через весь Еги¬

пет, облегчал обмен товарами». Вряд ли можно предпо¬

лагать, что ученики сами поймут, что в словосочетании

«обмен продуктами труда» заложено определение слова

«товар». Ученики это слово усваивают стихийно, но смысл

его, как и многих других таким же образом усваиваемых

слов, представляют себе неверно, искаженно. Тем более,

что для правильного понимания слова «товар» требуется

понимание слова «продукт» не только как предмета пи¬
1 Составлено по материалам рассказа Р. И. Рубинштейна. См.:

Древний Восток: Книга для чтения. — М., 1974.
44

тания. Указанные элементы текста требуется дополнить в

изложении учителя примерно таким разъяснением:
Все, что создано, произведено человеческим трудом, называется

продуктом. На латинском языке это слово и значит «произведенное».

Значит, продукт — это не только предмет питания (сахар, мясо, мо¬

локо и т. п.), но и машины, станки, уголь, мебель и т. д., поскольку

они появились благодаря человеческому труду. Если же произведен¬

ным предмет, изделие становится предметом обмена, продажи, то оно

является уже товаром. Значит, изделия, сделанные ремесленниками,

являются продуктами их труда, но когда они их обменивают, то эти

же изделия являются товаром.
Если объяснение оказывается недостаточным, его мож¬

но дополнить примерами из современной жизни.
Приведенные примеры показывают, насколько велика

потребность в развертывании отдельных элементов текста

учебника с целью преодоления заранее определенных труд¬

ностей. Объем подавляющего большинства дополнений,

как правило, ограничивается одной-двумя фразами. На¬

пример, при описании веры в «загробную жизнь» и ее со¬

циальной роли достаточно следующее дополнение относи¬

тельно «воли богов»: «Порядок на земле установлен бо¬

гами, значит, всякое выступление против этих порядков

является нарушением воли богов».
Вопрос о прогнозировании трудностей пока слабо раз¬

работан. Укажем лишь на ряд типичных трудностей, ко¬

торые поддаются прогнозированию и обусловливают необ¬

ходимость дополнений к тексту учебника.
1.	Для достижения правильного понимания явления

требуется четкое понимание его значимости. Однако иног¬

да явлениям, изучаемым в школьных курсах, не может

быть дана однозначная оценка. Ограниченные рамки

учебника не позволяют показать эту противоречивость. Но

все содержание текста подводит к соответствующему вы¬

воду о противоречивости. В таких случаях необходимо до¬

полнение. Например, требуется предвидеть затруднение,

вызванное противоречием между политической и нрав¬

ственной оценкой таких исторических деятелей, как Лю¬

довик XI, Ришелье, Иван Калита, Иван Грозный и др.
2.	Трудности, связанные с тем, что суждение (утверж¬

дение) в учебнике представлено одиночной фразой, напри¬

мер: «..-свидетельствует о большом уважении, которым

пользовались женщины-матери...» (§ 3, 5 класс); «Не зная

настоящих причин явлений, люди считали, что их вызыва¬

ют действия сверхъестественных существ...» (§ 6, 5 класс).
45

В этих случаях требуются дополнения в виде аргументов

или иллюстраций, которые раскроют такие вопросы, как:

в чем это выразилось? («большое уважение...»), почему?

(«считали...») и т. д.
3.	Трудности, обусловленные необходимостью введе¬

ния в суждения связующего звена, для объяснения зави¬

симости между явлениями, например: «При натуральном

хозяйстве не было, да и не могло быть прочных связей не

только между областями страны, но даже между отдель¬

ными поместьями. В каждом поместье население жило обо¬

собленно и мало общалось с людьми из других меГст» (§ 8,

6 класс). Суть дополнения будет заключаться во введе¬

нии в данное суждение такого пропущенного звена, как

роль торговли и связанных с ней людей, их интересов и

образа жизни. Введение аналогичного связующего зве¬

на требуется при объяснении роли развития торговых свя¬

зей в исчезновении хозяйственной обособленности облас¬

тей и создании условий для объединения Франции (на¬

пример, § 24, 6 класс).
4.	Трудности языкового и лексического характера:
а)	неоднозначность смысла, в котором употребляется

слово в тексте, например: «Ремесленники стали перехо¬

дить к обслуживанию рынка...»; «...местные рынки начи¬

нали связываться друг с другом»; «Шел процесс складыва¬

ния единого всероссийского рынка» (учебник для 7 клас¬

са, § 30). Слово «рынок» употребляется здесь в двух зна¬

чениях: форма связи товаропроизводителей (обмен, про¬

дажа) ввиду общественного разделения труда и сфера

товарного обмена (местные рынки, всероссийский рынок)-

Ученикам известно и третье значение слова «рынок» —

место торговли, рыночная площадь. Дополнение будет за¬

ключаться в указании неоднозначности слова;
б)	знание обыденного значения слова порой является

препятствием к достаточно глубокому осмыслению его на¬

учного, терминологического значения. Например, учени¬

кам известно слово «право» как дозволение, разрешение на

что-либо. А это препятствует при отсутствии соответству¬

ющего разъяснения осмыслению значения термина «кре¬

постное право». Следовательно, дополнение будет заклю¬

чаться в их сопоставлении;
в)	параллельное употребление ряда различных терми¬

нов однопорядкового характера, например: «дань», «повин¬

ности», «подати», «налоги» и т. п. Требуется разграниче¬

ние значений с указанием на общность между ними.
5.	Трудности, обусловленные необходимостью истолко¬
46

вания приведенного в виде афоризма суждения. Например:

«Когда Адам пахал, а Ева пряла, кто был тогда дворяни¬

ном?»; «Я так люблю Францию, что предпочел бы иметь

в ней шесть государей вместо ОДНОГО»; «Я всех своих со¬

ветников вожу в своем седле»'.
Некоторые дополнительные материалы необходимо

иметь как резерв на случай возможных вопросов учени¬

ков. В учебниках для 5 и 6 классов встречаются такие

определения, как «большие», «огромные», «колоссальные»,

служащие для количественных характеристик. С дидак¬

тической стороны это оправдано (меньше цифр в учебни¬

ке). Но, с другой стороны, наличие точных цифр делает

нередко изложение более убедительным. Здесь важно

учесть и другое. Не исключены случаи, когда вопросы об

уточнении задают ученики, знающие ответы. В этом случае

речь идет уже об авторитете учителя, о знании им пред¬

мета.
То же самое можно сказать относительно часто встре¬

чающихся в учебнике эпитетов, которыми характеризуют¬

ся исторические личности: «умный», «хитрый», «лицемер¬

ный», «коварный», «жестокий», «находчивый», «энергич¬

ный», «мужественный» и т.д. Такие эпитеты требуют изве¬

стной конкретизации путем показа названных свойств на

примерах. Даже если у учителя нет возможности привес¬

ти эти примеры в своем изложении, то они должны быть

у него в запасе, так как возможна такая ситуация, когда

ученики потребуют их. Это бывает в классах, где есть

немало хорошо начитанных учеников и к тому же прояв¬

ляющих повышенный интерес к истории.
Предусмотреть все возможные вопросы учеников, раз¬

умеется, невозможно. Чем любознательнее ученик, тем

неожиданнее может оказаться вопрос. Однако определение

на основе анализа текста учебника возможных направле¬

ний развертывания его элементов позволяет предусмот¬

реть подавляющее большинство ученических вопросов.

Ограниченные рамки урока не позволяют развернуть все

элементы учебника во всех тех направлениях, которые оп¬

ределяются его текстом. Это является главной причиной

ученических вопросов. Большинство вопросов учащихся —

это вопросы на выяснение причин явлений (почему?) и

на детализацию, описание (как?). Приведенное нами из¬

ложение сказания об Осирисе составлено лишь из таких

его элементов, которые могут непосредственно и наибо¬

лее рельефно служить раскрытию основной идеи. Но от

пятиклассников, не потерявших еще вкуса к сказкам и
47

любящих напряженные и необычные сюжеты, вполне за¬

кономерно ждать вопросов: «А как Сет убил Осириса?»,

«Как Гор победил Сета?» и т. п.
Приходится учитывать возможность появления и таких

ученических вопросов, которые текстом непосредственно

не диктуются, но тематически с ним связаны. Так, при

изучении темы «Религия в Древнем Египте» был задан

вопрос: «Что это за легенда о Фениксе?» Поскольку миф

о Фениксе из образа религиозного превратился со време¬

нем в образ поэтический, то знание его является одним из

элементов общей культуры.
В классах, где уровень учеников позволяет делать от¬

ступления, непосредственно не диктуемые учебником, есть

возможность определенную часть текста учебника пред¬

ложить для самостоятельного изучения. В таких классах

целесообразно соотношение между материалом учебника

и дополнительным материалом увеличить в пользу послед¬

него.
Нередко отступления от текста учебника имеют боль¬

шое воспитательное значение. Ограничимся лишь одним

примером. Значение понятий «раб», «рабство» раскрыва¬

ется применительно к характеристике определенной сис¬

темы общественных отношений. Соответственна и воспи¬

тательная направленность изучения этих понятий. Однако

ученикам неизбежно придется встретиться с этими сло¬

вами еще в двух значениях: расширительном и перенос¬

ном. Что касается расширительного значения, здесь доста¬

точно указать, что эти слова означают «зависимость»,

«подневольное состояние», «угнетенность». Сложнее с

объяснением значения этих слов в их переносном, мораль¬

но-этическом смысле: «рабская душа», «раболепие». Тут

недостаточно указать, что слово «раболепствовать» упо¬

требляется в смысле «вести себя угодливо», а «раболе¬

пие» — льстивое угодничество, низкопоклонство. Надо еще

и объяснить, почему возникло такое переосмысление. Это

достигается следующим образом.
При изучении в 5 классе темы «Развитие рабовладе¬

ния в Риме во II—I веках до н. э.» (§ 47) обстоятельно

рассматривается положение рабов. После того как рас¬

крывается ’ положение учебника «Непокорные рабы рабо¬

тали и спали в железных оковах...», учитель отмечает, что

немало было рабов, которые стремились приспособиться

к своему рабскому положению. Затем следует такое до¬

полнение:
48

Раб потерял все, чем дорога жизнь: родину, свободу, семью, он

в чужой стране, среди чужих людей. И он думает только о себе. Он

равнодушен к стране, куда его занесла злая судьба. Ему безразличны

чужие судьбы, в том числе и его собратьев по несчастью. Поэтому он

готов на все. Он может принести зло всем и никого не пожалеет, толь¬

ко бы самому выжить. Он угождает и льстит своему хозяину, изгиба¬

ется перед ним, потому что хозяин — сила. Он высокомерно дерзок со

всеми, у кого нет силы. Но если ему будет выгодно, он предаст и до¬

несет и на своего #озяина. Поэтому появилось выражение «рабская

душа».
Разнообразного характера дополнения расширяют и

усиливают воспитательное воздействие предмета на лич¬

ность ученика. Однако в целом воспитательную направ¬

ленность предмета определяет учебник. В частности, учеб¬

ник содержит ориентиры, призванные определять лично¬

стные отношения учеников к изучаемым событиям и ис¬

торическим деятелям. Это как прямо высказанные оценки,

так и эпитеты, которыми они характеризуются. Однако у

учебника нет возможности развернуть имеющиеся харак¬

теристики, насытить их содержание в такой мере, чтобы

достичь соответствующей силы воздействия на личность

ученика.
В учебниках довольно часто встречается эпитет «муже¬

ственный», «мужественно», что должно соответственно

вызвать чувство уважения, восхищения теми людьми, ко¬

торые так характеризуются. Такая характеристика имеет

воспитательное значение. Но обе эти задачи не могут

быть решены без ярких, впечатляющих иллюстраций. Да¬

вая их, вовсе не обязательно конкретизировать именно тот

эпизод, в связи с которым в учебнике употреблен соот¬

ветствующий эпитет. Так, при характеристике Яна Гуса

в учебнике для 6 класса эпитет «мужественно» дан в связи

с рассказом о его гибели. Но характеристика поведения

Яна Гуса на Констанцском соборе не менее впечатляющая

и поучительная и может успешно использоваться для нрав¬

ственного воздействия на учеников.
Особенно остро встает задача введения дополнительных

материалов с целью повышения эмоционального воздей¬

ствия при изучении событий и явлений, уже известных уче¬

никам, и к некоторым из них уже сложилось определен¬

нее отношение. Имеются в виду и известные социальные

движения, войны и сражения (скажем, события борьбы

народов России с иноземными захватчиками), и выдаю¬

щиеся исторические личности (вожди народных движений,
4 Заказ 2492
49

полководцы, революционеры и политические деятели).

У учеников уже заранее создается определенный настрой,

они ждут соответствующих ярких описаний. Как правило,

учебники содержат достаточно ориентиров, руководствуясь

которыми легче организовать поиск и отбор необходимых

в таких случаях дополнительных материалов-
Иногда, наоборот, необходимо силой логики и эмоцио¬

нального воздействия разрушить сложившиеся ранее от¬

ношения к определенным фактам. Например, в каждом

6 классе найдется достаточно учеников, у которых под

воздействием романа А. Дюма «Три мушкетера» имеется

одностороннее впечатление о Ришелье. Трудность его пре¬

одоления усугубляется тем, что оценка Ришелье как исто¬

рического деятеля не может быть однозначной. Не ослаб¬

ляя характеристики классовой направленности деятель¬

ности Ришелье, требуется ввести дополнения, более рель¬

ефно подчеркивающие значимость проведенных им преоб-

paşoBaHHft и ту энергию, с которой эти преобразования

проводились (в учебнике употреблен краткий эпитет «энер¬

гичный») .
При выявлении направлений для поисков дополнитель¬

ного материала требуется исходить из теоретических основ

изучаемой темы.
Сами эти теоретические основы невозможно опреде¬

лить исходя непосредственно из самого текста учебника.

Чтобы определить их, учитель будет ориентироваться на

работы соответствующего уровня. Это прежде всего спе¬

циальные статьи в энциклопедиях, в которых наиболее

компактно изложено содержание интересующих вопросов.

Это специальные исследования (монографии, статьи в ис¬

торических журналах). В этих работах немало фактов, ко¬

торые могут быть использованы для конкретизации и де¬

тализации материала учебника. Однако, как правило, эти

факты преподносятся в них без соответствующей эмоцио¬

нальной и стилистической окраски.
Работы этой группы учитель использует, главным обра¬

зом, для разработки общего замысла урока на основе ана¬

лиза текста учебника. Материал же для учеников целесо¬

образнее извлекать из научно-популярной, художествен¬

ной, документально-хрестоматийной литературы (специаль¬

но предназначенные для школы сборники исторических

документов, книги для чтения и т. п ). В работах данного

типа подобные материалы даны в большей концентрации,

их удельный вес заметно выше и они уже в значительной

мере подвергнуты должной дидактической обработке. На их
50

обработку потребуется намного меньше времени и уси¬

лий.
Работа над общей и специальной лексикой курса пред¬

полагает опору на словари разного типа: филологические

(толковые, этимологические, синонимов, антонимов и т. п.)

и специальные (политические, политэкономические, атеис¬

тические, эстетические и т. п.).
Методическая литература концентрирует разнообраз¬

ные материалы, причем в дидактически обработанном в&-

де, в сопровождении методических рекомендаций по их

использованию.,Однако эти пособия не исключают, а лишь

облегчают разносторонний анализ материалов учебника,

проникновение самого учителя в его текст, без чего не¬

возможна разработка оптимального варианта урока.
Чем шире круг литературы, на которую опирается учи¬

тель при разработке урока, тем больше предпосылок для

оригинальных решений, поскольку не все возможные ре¬

шения могут быть заложены в учебнике. Но приходится

исходить из реальных условий учителя, у которого время

и наличие литературы ограничено. Поэтому целесообраз¬

но учитывать однопорядковость различных работ, а следо¬

вательно, в известной степени их взаимозаменяемость. Это

позволяет сузить круг используемой при подготовке к уро¬

ку литературы.
Основным, но не единственным критерием в организа¬

ции поиска и отбора дополнительных к тексту учебника

материалов является их полнота для раскрытия содержа¬

ния основных идей темы, для преодоления предполагаемых

трудностей понимания всего материала темы и для дости¬

жения необходимого воздействия на формирование лич¬

ности учеников.
Опора на учебник при разработке системы

приемов изучения материала на уроке
Как известно, даже у одного учителя не может быть

двух абсолютно одинаковых уроков на одну тему, так как

нет и не может быть двух одинаковых классов. В чем же

заключается роль учебника как неизменной основы при

разработке методической системы урока?
Учебник содержит в себе определенные ориентиры для

разработки методической системы урока. Выявление вопло¬

щенных в материалах учебника методических ориентиров

осуществляется на основе соотнесения!их с известным учн-
4*
51

телю методическим арсеналом. Такое соотнесение необхо¬

димо потому, что заложенные в учебнике методические

приемы, подобно целевой направленности, составляют

часть его подтекста. Для выявления методических приемов

требуется определить:
1)	характер примененных в материалах учебника прие¬

мов;
2)	назначение каждого из выявленных приемов, их при¬

чинная и целевая обусловленность;
3)	возможности и оправданность непосредственного ис¬

пользования выявленных приемов на уроке;
4)	необходимость и характер отступления на уроке от

методической системы раскрытия темы в учебнике.
Не будем останавливаться на вопросе о роли учебника

в разработке урока в тех случаях, когда учитель имеет воз¬

можность использовать на уроке примененные в учебнике

приемы в неизменном виде. В этом случае опора на учеб¬

ник достаточно очевидна. Рассмотрим лишь моменты, ког¬

да учитель вынужден на уроке отступить от данной в учеб¬

нике методики изучения материала, прибегать к определен¬

ным преобразованиям материала. Такая необходимость

обусловлена тем, что принцип доступности выражается в

соотнесении материалов учебника с познавательными воз¬

можностями учащихся. Они весьма различаются по свое¬

му уровню. Связанный с ним порог трудности в изучении

одного и того же материала требует для поддержания по¬

знавательного интереса учащихся разработки оптимального

для данного их контингента варианта изучения этого ма¬

териала.
Обратимся к конкретному примеру.
Проблема формирования у пятиклассников понятия

«государство» справедливо считается не только одной из

важнейших, но и одной из труднейших. Итоги разработки

этой проблемы нашли воплощение в материалах учебника

Ф. П. Коровкина «История древнего мира». Вопросы о

причинах возникновения рабовладельческого государства,

его признаках и классовой сущности в обобщенном виде

изложены в пунктах «Рабовладельческий строй в Египте»

§ 8 «Возникновение классов в Древнем Египте» и «Пер¬

вые государства в Египте» § 9 «Образование государства

в Древнем Египте».
Чтобы рассмотреть технологию разработки различных

вариантов методики объяснения этих вопросов на основе

учебника, представим материал данных пунктов в сле¬

дующей таблице:
52

Текст учебника (с выделением смысловых

опорных пунктов, .ключевых* слов или

словосочетаний)
Основные положения и идеи текста
1.	С возникновением классов в

Египте началась борьба меж¬

ду ними (§ 8).
а)	Рабы стремились вернуть себе

свободу и не хотели работать

на рабовладельцев (§ 8).
б)	Крестьяне не хотели отдавать

то, что добывали своим тяже¬

лым трудом (§ 8).
в)	Только силой можно было

сломить сопротивление рабов

и крестьян и заставить их по¬

виноваться рабовладельцам

(§ 8)-
2.	Знатные и богатые люди...

искали помощи у вождей пле¬

мени. Богатства, награбленные

вождями, позволяли им наби¬

рать надсмотрщиков, стражни¬

ков и целые отряды воинов.

Надсмотрщики следили, как

работают труженики. Страж¬

ники и воины охраняли поля,

стада и дома знати, заставля¬

ли крестьян отдавать зерно и

скот. Непокорных рабов и

крестьян избивали палками,

казнили.
3.	С ростом числа стражников и

воинов усиливалась и власть

вождей, они стали полновласт¬

ными повелителями своих пле¬

мен и сами решали все дела.
1.	Причины появления государ¬

ства.
Взаимосвязь между процесса¬

ми разделения общества на

антагонистические классы и

процессом образования госу¬

дарства.
Потребность эксплуататоров в

силе, способной защитить их

интересы.
2.	Появление новых (по сравне¬

нию с родовым строем) орга¬

нов власти и их функции.
3.	Смена родоплеменного строя

государством.
Идеи и положения, включенные в первую часть таб¬

лицы, кроме текста, отражают содержание обобщений,

данных в шрифтовых выделениях и в виде вопросов к па¬

раграфу.
Рассмотрим некоторые возможные варианты построения

учительского изложения на основе учебника. При этом ог¬

раничимся лишь той частью разработки, которая базиру¬

ется непосредственно только на материале учебника. (При

разработке использовано «Методическое пособие по исто¬

рии древнего мира» Г. И. Годера.)
63

Первый вариант. В слабо подготовленных классах час¬

то оправдывает себя преобразование трудного материала

учебника в беседу эвристического характера.
Особенность беееды такого типа в данном случае требу¬

ет сравнения нового явления («государство») с предшест¬

вующим строем. Что государство — явление новое, учебник

указывает соответствующими глаголами, выполняющими

роль ключевых слов: вожди «стали полновластными пове¬

лителями»; «В IV тысячелетии до н. э. в Египте возникли

государства: правители этих государств располагали вой¬

сками, стражниками, надсмотрщиками». Учебник указыва¬

ет и на то, что причины, приведшие к появлению нового яв¬

ления— государства, сами по себе тоже явления, ранее

отсутствовавшие. И опять учебник указывает на это посред¬

ством глаголов: «началась борьба между ними» (эксплу¬

ататорами и эксплуатируемыми); «Знатные и богатые лю¬

ди искали помощи у вождей племени». При построении бе¬

седы необходимо опираться на материал предшествую¬

щей темы «Возникновение классов в Древнем Египте», в

которой учащиеся знакомятся с появлением такого явле¬

ния, как эксплуатация рабовладельцами рабов и крестьян.

Все это позволяет построить беседу по следующим вопро¬

сам:
1.	Кто относился к эксплуататорам?
2.	Кто относился к эксплуатируемым?
3.	Как должны были относиться эксплуатируемые к эксплуата¬

торам?
4.	За что должны были бороться рабы?
5.	За что должны были бороться крестьяне?
6.	Что можно было ожидать от эксплуататоров? К чему они

должны были стремиться?
7.	Кого было больше: эксплуататоров или эксплуатируемых?
8*. Почему же в этой борьбе побеждали эксплуататоры? Откуда

они брали силы для поддержания угодных им порядков?
Последний вопрос является риторическим по своему ха¬

рактеру. Ученики могут высказать лишь догадки относи¬

тельно неизвестных им явлений. Однако подобным образом

активизируется внимание учеников. Этот вопрос является

связующим между вопросами о причинах возникновения

государства и вопросами о признаках государства, его

классовой сущности, содержание которого излагается учи¬

телем в рамках учебника.
Обобщающее положение учебника «Государство было

той силой, которой рабовладельцы удерживали свое гос¬
54

подство над эксплуатируемыми рабами и крестьянами» иг¬

рает двоякую роль. С одной стороны, оно подводит итог

всему предшествующему изложению. С другой 'стороны,

оно ориентирует на сравнение государственного строя с до-

государственным, чем обеспечивается более глубокое по¬

нимание сущности государства.
В слабо подготовленном классе ученики затрудняются

самостоятельно провести такое сравнение. Поэтому целе¬

сообразно предусмотреть беседу по следующим вопросам:
1.	Была ли при родовом строе особая сила, которая поддержива¬

ла существующий порядок?
2.	Как же поддерживался порядок при родовом строе?
3.	Почему не было надобности в особой силе для поддержания

порядка?
4.	Почему понадобилась особая сила для поддержания порядка с

с разделением общества на классы?
5.	Что представляет собой эта особая сила?
И в заключение — обобщающий вопрос об отличии го¬

сударственного строя от догосударственного-
Второй вариант. Приведенный материал учебника мо¬

жет послужить учителю основой для создания силой вооб¬

ражения картины выступления крестьян и рабов против

рабовладельцев и подавления выступления. В таком рас¬

сказе в соответствии с содержанием учебника должно быть

отражено:
1.	Столкновение интересов борющихся сторон.
2.	Соотношение борющихся сил в начале выступления и измене¬

ние этого соотношения в ходе борьбы.
3.	Характеристика сил, подавивших выступление крестьян и рабов.
На основе краткого рассказа возможна беседа, в ко¬

торой степень сложности вопросов согласуется с уровнем

познавательных возможностей учащихся в сильном классе.
Первая разновидность. Ученикам предлагается лишь

один вопрос проблемного характера: «Что нового по срав¬

нению с порядками при родовом строе вы можете отме¬

тить?» На основе обсуждения результатов поиска по это¬

му вопросу учитель делает по учебнику обобщение, в кото¬

рое вводит термин «государство».
Вторая разновидность. В классе менее подготовленном

ученики разбирают содержание рассказа, отвечая на три

следующих друг за другом вопроса, подводящих постепен¬

но к решению проблемного задания:
55

1.	Почему рабы и крестьяне выступали против рабовладельцев и

знати? За что они боролись?
2.	Каким образом удавалось рабовладельцам побеждать много¬

численных рабов и крестьян?
3.	Чем отличались те силы, которые поддерживали порядок при

родовом строе, от сил, поддерживавших порядок при рабов¬

ладельческом строе?
Затем, как и в предыдущем случае, следует обобщение

учителя. В заключение к уроку учитель во всех случаях

кратко характеризует функции государства. Чем выше по¬

знавательные возможности учащихся, тем больший круг

вопросов темы может быть объединен одним проблемным

заданием. Это означает, что возрастает та часть материала

учебника, которая изучается в методически преобразован¬

ном виде.
Возьмем аналогичное по своей структуре проблемное

задание, с которым в состоянии справиться учащиеся 6

класса при изучении вопроса «Как возникли крупные

предприятия». Материал § 45 «Развитие капиталистиче¬

ской промышленности» (основной текст, иллюстрация и

дополнительный текст-баллада с вопросами к нему) по¬

зволяет достаточно полно дать описание мануфактуры.
Это описание, в полном соответствии с обобщением, вы¬

деленным в учебнике полужирным курсивом, включает сле¬

дующие элементы:
1.	Ручной характер труда и разделение труда.
2.	Размеры предприятия (данное в балладе преувеличение повы¬

шает образность восприятия).
3.	Социальную характеристику владельца мануфактур.
4.	Социальную характеристику рабочих, их положение.
По данному описанию ученикам предлагается задание:

«Каковы отличия мануфактуры от ремесленной мастер¬

ской?» Разумеется, что такое сложное задание может быть

предложено в наиболее подготовленном классе. В классах

менее подготовленных разбор описания предусматривает¬

ся по вопросам:
1.	Чем отличается труд ремесленника от труда рабочего на ма¬

нуфактуре?
2.	К каким последствиям должно было привести разделение тру¬

да по операциям?
3.	Почему разделение труда ведет к повышению его производи¬

тельности?
4.	В чем отличие ремесленника от капиталиста:?.
56

5.	В чем отличие положения ремесленника от положения рабо¬

чего на мануфактуре?
Чем слабее подготовлен класс, тем меньший объем ма¬

териала охватывается проблемным заданием, а следова¬

тельно, и соответствующей частью изложения учителя. В

классе, в котором учащиеся вообще не подготовлены к ре¬

шению проблемных заданий, возможно выделить для проб¬

лемного изложения лишь одну какую-либо характерную

черту мануфактуры, например лишь разделение труда

по операциям. Что касается остальных черт, которыми

характеризуется капиталистическая мануфактура, то их со¬

держание раскрывается обычным путем, в полном соот¬

ветствии с применяемой в учебнике методикой. А в учеб¬

никах обычно имеет место объяснительно-иллюстративное

изложение.
Какой бы вариант изучения материала ни разработал

учитель, в основе его будет одна общая идея: появление

капиталистической мануфактуры — прогресс в развитии

производства. На это ориентирует вопрос учебника: «По¬

чему труд рабочих на мануфактуре был производительнее

труда ремесленников?»
Как показали исследования, интерес к истории у зна¬

чительной части учащихся с возрастом падает. В то же

время задачи, решаемые в обучении, усложняются. В этих

условиях роль дополнений к учебнику, служащих одним

из ведущих средств повышения интереса к предмету на

первых ступенях изучения истории, постепенно снижается

и увеличивается роль преобразований материалов учеб¬

ника в изложении учителя. Эти преобразования позволя¬

ют формировать у учеников различные умения, в том

числе умение обосновывать правильность выводов.
В качестве примера остановимся на теме «Россия на

рубеже XVII—XVIII вв.» (§ 37 «Истории СССР», 7 класс).
Логическую структуру § 37 учебника, в котором изло¬

жен материал этой темы, можно представить в виде таб¬

лицы, в левой части которой передана логика изложения,

а в правой возможная система вопросов к параграфу, от¬

ражающих эту логику.
Нетрудно заметить, что все изложение подчинено идее:

потребность в переменах — необходимость для России на

рубеже XVII и XVIII веков.
При построении изложения в виде рассуждения основ¬

ная идея формулируется проблематично: на рубеже XVII

и XVIII веков в России стали необходимыми перемены как
57

1 Основные положения логики

изложения § 37 в учебнике
Возможные вопроси к $ 37
1.	В странах, в которых ликви-
, дирован феодальный строй и
утвердились капиталистические

отношения (Нидерланды, Анг¬

лия), гораздо быстрее развива¬

лись производительные силы и

росла мощь, чем в странах, в

которых продолжал господст¬

вовать феодальный строй.
2.	В России сохранялся феодаль¬

ный строй. Поэтому в России

наметилось отставание от тех

стран, в которых утвердились

капиталистические отношения.

Одна из важнейших причин

отставания России — отсутст¬

вие выхода к морям.
3.	Так как Россия оставалась фе¬

одально-крепостнической стра¬

ной, то для выхода на уро¬

вень европейских стран необ¬

ходимо было преодоление от¬

ставания путем перемен. Эта

необходимость перемен в эко¬

номике, государственном аппа¬

рате, армии, культуре предоп¬

ределила соответствующие за¬

дачи, стоявшие перед Россией,

и связанную с ними борьбу за

выход к морям.
1.	В каких странах Западной Ев¬

ропы в XVI—XVII веках побе¬

дили буржуазные революции?

Какое это имело значение для

дальнейшего развития этих

стран?
2.	Почему в России появились

признаки отставания от более

передовых стран Западной Ев¬

ропы?
3.	Почему в России были необ¬

ходимы перемены? Какие пе¬

ремены были особенно нужны?
вопрос о ее выходе в число ведущих держав Европы. Сра¬

зу возникают вопросы: какие перемены были необходимы?

Почему эта необходимость особенно усилилась на ру¬

беже XVII и XVIII веков? Таким образом, формулиров¬

ка идеи в виде проблемы в данном случае означает поста¬

новку вопросов, требующих выявления причинных связей,

оценок и предположений о возможных результатах явле¬

ний.
Выдвижение итогового положения темы в качестве проб¬

лемы как исходного для рассуждения коренным образюм

меняет всю структуру изложения. Все остальные положе¬

ния располагаются в последовательности, обратной той,

которая имеет место в объяснительно-иллюстративном из¬

ложении учебника.
58

Ход рассуждений можно схематично представить так:
В России необходимы были перемены, чтобы выйти на уровень

развития передовых западноевропейских государств. В России намети¬

лось отставание от них потому, что в силу ряда исторических и гео¬

графических условий ее развитие шло медленнее. В ряде стран, опе¬

редивших Россию, в то время уже победил капитализм. В других

странах капиталистические отношения развивались в недрах феодаль¬

ного строя. В них ускоренно шло развитие производительных сил, рос¬

ла мощь этих стран. В России господствовал феодальный строй. Сле¬

довательно, нужна была сила, способная провести необходимые пере¬

мены в рамках феодального строя.
Теперь остается завершающий этап работы: развернуть

каждое из этих положений, аргументируя их соответствую¬

щими фактами, раскрывающими ход размышления, поис¬

ка, переход от одного положения к следующему («Поче¬

му ...?», «Чем вызвано... ?», «Как найти ответ	?»
и т. п.), высказать возможные предположения («Если мы

обратимся...», «Ответ мы будем искать...» и т. п.), ука¬

зав и обосновав тем самым путь, способ поиска ответа

на поставленный вопрос.
Другим компонентом учебника, на который опирается

учитель при разработке методики изучения темы урока,

являются иллюстрации. Непреложно положение, согласно

которому «все без исключения» иллюстрации, помещен¬

ные в учебнике, должны быть привлечены и использованы

либр на уроке, либо в домашнем задании»1.
Однако, подобно различным элементам текста, иллю¬

страции неравнозначны. В связи с этим при разработке

урока возникает вопрос о распределении иллюстраций по

степени значимости. От этого зависит место, которое им

будет отведено в изучении темы. Так же как при опреде¬

лении значения того или иного элемента текста, здесь необ¬

ходимо исходить из соотнесения иллюстраций с целевыми

установками урока.
Так как ведущее место в разработке целевой установ¬

ки урока принадлежит основному тексту учебника, то оп¬

ределить степень значимости иллюстрации и, следова¬

тельно, методику ее использования можно лишь при ее со¬

отнесении с содержанием текста.
Например, сравнительный анализ пяти иллюстраций в

§ 5 «Феодальное поместье» (6 класс) показывает, что об-
1 Вагин А. А. Методика преподавания истории. — М., 1969.—-
в. т.
59

стоятельная работа необходима с планом феодального по¬

местья. Его назначение — служить средством формирова¬

ния понятия «феодальное поместье» — одного из важных

понятий данной темы и курса истории средних веков в це¬

лом. Органическим дополнением к данной иллюстрации

являются все остальные иллюстрации параграфа. Иллю¬

страция «Пушечный двор в Москве в XVII в.» (§ 31, 7

класс) служит средством раскрытия понятия «мануфак¬

турное производство в России» — также важного понятия

курса. Но один из основных признаков мануфактур, кото¬

рый может быть раскрыт с опорой на эту картину, — раз¬

деление труда — учащимся хорошо известен. Поэтому дан¬

ная иллюстрация уже не может занять центральное место

на уроке. Что касается иллюстраций «Семья купца в

XVIII в.» и «Поганкины палаты во Пскове XVII в.», то

они важны для подтверждения мысли о росте роли купе¬

чества — предшественника буржуазии. Кроме того, эти

иллюстрации в какой-то мере создают представление о бы¬

товой стороне жизни русских людей в XVII — начале

XVIII века, что служит предпосылкой для раскрытия тех

изменений в быту, которые произошли к концу XVII века.
При изучении темы «Природа Древнего Египта и за¬

нятие его жителей» (§ 7, 5 класс) в качестве центральной

можно избрать иллюстрацию «Долина Нила». Это опреде¬

ляется тем, что Нил играл большую роль в жизни Египта,

и при характеристике различных отраслей хозяйства обра¬

щение к этой иллюстрации дает достаточные сведения о

природных условиях и о влиянии их на развитие хозяй¬

ства. Последующая группа иллюстраций параграфа может

быть использована для конкретизации соответствующего

материала текста. Что касается иллюстраций, посвящен¬

ных характеристике египетского ремесла, то они могут

быть использованы (при ограниченности времени на уро¬

ке) для самостоятельной домашней работы учащихся. Эта

работа может быть подчинена заданию: определить, какие

ремесла получили развитие в Египте, что можно сказать

о труде ремесленников.
Распределение иллюстраций по степени значимости в

значительной мере предопределяет и разработку методики

их использования. В частности, выявляется то звено изу¬

чаемого материала, в котором они будут применены. Ил¬

люстрации первоочередной значимости явятся одним из

важнейших элементов объяснения учителя. Но при этом

приходится предусмотреть возможные варианты работы с

ними с тем, чтобы выбрать оптимальный.
60

При использовании иллюстрации «Долина Нила» воз¬

можны два варианта. Первый — при изложении материала

учитель обращается к иллюстрации как наглядному под¬

тверждению сказанного. Второй — иллюстрация использу¬

ется в качестве исходного материала, на основе ее ведет¬

ся беседа и делаются выводы. Помимо имеющихся в учеб¬

нике вопросов, могут быть использованы и следующие:

«Что вы можете сказать о климате в Египте? (При затруд¬

нениях в ответе можно обратить внимание на такую де¬

таль, как пальмы.) Что вы можете сказать о занятиях

населения Египта? Докажите, что занятия населения зави¬

сят от природных условий страны». Каждый из этих ва¬

риантов имеет свои достоинства, но в менее подготовлен¬

ном классе оправдает себя первый вариант.
Таким образом, если иллюстрация будет выступать в

качестве наглядного образа к учительскому рассказу, то

будет применяться один комплекс методических прие¬

мов; если она будет использована в качестве средства

дополнения и конкретизации сказанного, то будет приме¬

нен другой комплекс приемов; а если она выступит в ка¬

честве отправного пункта объяснения соответствующего

материала — третий.
Вопрос о работе с иллюстрациями учебника является

составной частью хорошо разработанной в методике обу¬

чения истории проблемы наглядности в обучении. Поэтому

коснемся лишь одного вопроса, который в настоящее вре¬

мя недостаточно разработан. Имеется в виду вопрос вы¬

бора варианта работы с иллюстрацией, который во многом

определяется степенью трудности темы урока для класса.
Тема «Развитие капиталистической промышлености»

(§ 45, 6 класс) относится к числу труднейших. Работа с

иллюстрацией на этом уроке должна быть связана с уже

освоенными учениками приемами деятельности. В слабо

подготовленном классе иллюстрация «Английская сукон¬

ная мануфактура» будет выступать лишь в качестве на¬

глядного изображения того, о чем учитель рассказывает,

т. е. иллюстрация будет сопровождать объяснение.
В хорошо подготовленном классе, где усвоение мате¬

риала темы требует значительно меньших усилий и час¬

тично-поисковая деятельность у учеников не вызывает

особых затруднений, иллюстрация выступает как источ¬

ник новых знаний. Эти знания извлекаются путем анали¬

за иллюстрации, проводимого или самим учителем, или

же (в наиболее подготовленных классах) путем коллек¬

тивного разбора иллюстрации по вопросам:
61

1.	Докажите, что мануфактура значительно крупнее, чем ремес¬

ленная мастерская?
2.	Докажите, что труд на мануфактуре организован иначе, чем в

мастерской ремесленника.
3.	Где выше производительность труда — на мануфактуре или в

ремесленной мастерской?
4.	Покажите, что люди, изображенные на иллюстрации, принад¬

лежат к различным классам.
5.	Докажите, что различие между владельцем мануфактуры и ра¬

бочими большее, чем между мастером и подмастерьями.
Как видим, иллюстрация в данном случае предваряет

все последующее объяснение, выступает как его отправ¬

ной пункт.
Между этими двумя вариантами располагается мно¬

жество других. По ходу изучения вопроса возможно об¬

ращение к иллюстрации то как к наглядному образу из¬

ложенного, то как к средству дополнения сказанного пу¬

тем его конкретизации и детализации, то, наконец, как к

источнику знаний (хотя бы при выяснении какой-либо

одной части вопроса).
Приведенный пример показывает, что вопрос об исполь¬

зовании иллюстраций решается прежде всего с позиций

цели урока. Ввиду многоплавности части иллюстраций

они могут быть многократно использованы не только при

изучении той темы, в связи с которой они приведены, но и

при изучении различных тем. И каждый раз — с- новой

точки зрения, исходя из цели данного урока.
Например, иллюстрацию «Народное собрание в Афи¬

нах» (§ 35, 5 класс) можно использовать на трех уроках:

«Рабство в Греции в V веке до н. э.» § 34 (положение ра¬

бов), «Афинская рабовладельческая демократия» § 35 (со¬

циальный строй Афин, общественная жизнь) и «Архитек¬

тура, скульптура и живопись Эллады в V—IV веках до

н. э.» § 38 (сооружение как единый архитектурный ан¬

самбль). То же можно сказать об иллюстрации «Штурм

города» (6 класс, § 18). Она может быть использована на

трех уроках: «Возникновение средневековых городов»

§ 16 (внешний пояс, укрепление городов), «Борьба го¬

родов с сеньорами. Жизнь и быт горожан» § 18 (нагляд¬

ный образ этой борьбы и общий план города) и.«Искусст¬

во и литература» § 37 (к вопросу о средневековой архи¬

тектуре). Подобных примеров в учебниках 5—7 классов

много.
Большую помощь в разработке методики применения
62

иллюстраций учебника оказывают сопровождающие их

подписи, в которых раскрывается содержание иллюстра¬

ций. Многие из них содержат и логические задания для

учащихся. Однако и здесь при разработке методики урока

необходимо иметь в виду ограниченные возможности учеб¬

ника. В отдельную подпись обычно включено одно-два за¬

дания. Содержание же иллюстраций позволяет довольно

часто поставить целый ряд логических заданий, что осо¬

бенно важно тогда, когда предполагается неоднократное

использование одной и той же иллюстрации или требуется

дифференцированный подход к организации работы с этой

иллюстрацией. В качестве примера возьмем иллюстрацию

«Порт Пирей в V веке до н. э.» (5 класс, § 35). Помимо

задания учебника к иллюстрации, ученикам могут быть

предложены следующие задания:
1.	Докажите, что Пирей был большим торговым и военным пор¬

том.
2.	Докажите, что Афины были крупным городом — городом с

большим населением.
3.	Докажите, что в Афинах было развито рабство.
При разработке логических заданий к иллюстрациям

учебника может помочь выявление тех типов заданий к

ним, которые встречаются в подписях. В работе с иллю¬

страциями учебника практикуются логические задания,

требующие большого разнообразия в соотнесении иллюст¬

рации с содержанием изучаемого явления. Укажем на на¬

иболее распространенные типы заданий:
1.	Выявить, какую информацию об изучаемом явлении можно по¬

лучить по данной иллюстрации. Вопрос типа «Что можно ска¬

зать (узнать) о ... ?» (называется явление или один из его при¬

знаков).
2.	Определить характер общественного явления или изменений в

той или иной сфере общественной жизни, нашедших отраже¬

ние в иллюстрации. Вопросы типа «О каком общественном яв¬

лении свидетельствует ... данная иллюстрация?» (иногда указы¬

ваются и отдельные ее элементы), «О чем свидетельствует ... ?»

(называется выделенный элемент иллюстрации).
3.	Выявить те элементы иллюстрации, в которых нашло отраже¬

ние то или иное явление или отдельные его признаки. Вопросы

типа «Что в иллюстрации свидетельствует о...?» (называется

явление или его признак), «Какой вывод относительно (называ¬

ется явление) можно сделать по данной иллюстрации?» (или

тех или иных деталей иллюстрации).
4.	Определить назначение тех или иных элементов иллюстрации.
63

Вопросы типа «Зачем здесь ...?» (называется элемент иллюстра¬

ции, который служит характеристике изученного явления).
5.	Сравнить однозначные явления разных эпох (сравнение по вер¬

тикали) и выявить в них общее и различное с целью опреде¬

лить характер происшедших изменений.
6.	Сравнить одновременно существующие однородные явления

(сравнение по горизонтали) и выявить в них общее и различ¬

ное с целью объяснения результатов их взаимодействия (на¬

пример, причин удач или неудач сражающихся сторон) или

выявления общего, закономерного и особенного в историческом

процессе.
7.	Объяснить причины, обусловившие появление изображенного

на иллюстрации объекта, или условия, при которых появление

этого объекта стало возможно. Вопросы типа «Чем можно ■

объяснить...?» (указывается характер или признак явления, при¬

чины появления которого требуется выяснить), «Что нужно бы¬

ло (или что требовалось), чтобы возникли (появились)...?»

(указывается изображенный объект), «Мог ли возникнуть (ука¬

зывается изображенный объект) при ... ?» (указываются время,

период или условие, при котором этот объект появиться не

мог бы).
8.	Высказать на основе изученного предположения, связанные с

конкретизацией или детализацией изображенных объектов. Во¬

просы типа «Как могла оказаться здесь ... ?» (указываются ин¬

тересующие нас объекты).
9.	Определить отношение автора иллюстрации (например, кар¬

тины, портрета) к изображенному им объекту, явлению.
10.	Определить личное отношение к изображаемому на иллюстра¬

ции объекту. Вопросы типа «Какое впечатление произво¬

дит ...?» и «Как вы относитесь к ...?» (называется объект).
Разработка оптимального варианта методики работы с

помещенными в учебнике документами требует решения

почти всех тех вопросов, которые решаются при работе

с иллюстрациями учебника.
Кратко перечислим эти вопросы:
1.	Цель работы с данным документом и его роль в реа¬

лизации общего замысла урока.
2.	Функции документа: будет ли он использован как

источник новых знаний, как средство дополнения, конкре¬

тизации и детализации изложения или как средство ил¬

люстрации излагаемого.
3.	Место документа в системе изучения темы: явится

ли работа с документом отправным пунктом изучения но¬

вого материала, или будет служить средством закрепления
64

знаний в классной или самостоятельной домашней работе

учащихся.
4.	Форма организации работы с документом: будет ли

он включен в рассказ учителя, или станет предметом инди¬

видуального разбора в классе или в самостоятельной до¬

машней работе учеников.
5.	На какие знания и умения учеников следует опи¬

раться при организации работы с документами?
6.	Разработка методики выполнения предлагаемых к

документу заданий, их видоизменения.
7.	На основе существующих типов логических зада¬

ний (познавательных задач) к документам разработать,

помимо имеющихся в учебнике, логические задания й оп¬

ределить, в связи с каким программным материалом они

будут применены.
Пути решения этих вопросов и ход решения примерно

такие же, как и при разработке методики работы с иллю¬

страциями. Остановимся лишь на тех сторонах разработ¬

ки методики работы с документами учебника, в которых

проявляется ее специфика.
В качестве примера возьмем помещенный в учебнике

истории средних веков отрывок из сборника франкских

законов (§ 2 «Возникновение государства у франков»).
Работа над такого рода документами имеет большое

значение, так как служит обучению учеников приемам

продуктивного чтения и толкования государственных ак¬

тов, что в более широком плане практикуется в последую¬

щих курсах истории.
Содержание этого небольшого, но удачно отобранного

и адаптированного отрывка из «Салической правды»

лишь частично совпадает с содержанием основного текста

учебника и во многом дополняет его. Это расширяет воз¬

можности методики работы с отрывком. Проведем сопос¬

тавление приведенного отрывка из документа с соответ¬

ствующими положениями основного текста учебника.
Убийство королевских слуг,

порча и поджог имущества, по¬

хищение рабов, домашних жи¬

вотных.
Неравные наказания за одина¬

ковые преступления ' (сравнить:
Борьба между рядовыми об¬

щинниками и знатью.
Государство на страже собст¬

венности крупных землевладель¬

цев.
Классовая	направленность
франкских законов.
Б Заказ 2492
65

Продолжение
штраф за кражу быка у рядово¬

го франка и за кражу королев¬

ского быка, за убийство просто¬

го франка и королевского слу¬

ги).
Жестокий характер наказания

за покушение на частную собст¬

венность и жизнь свободных

франков (особенно знати).
Охрана частной собственности

(особенно знати).
Письменные законы как сред¬

ство подчинения народных масс

знати.
Сопоставление показывает, что в основном тексте со¬

держится историческая оценка документа, которая, естест¬

венно, отсутствует в самом документе. С другой сторо¬

ны, в документе содержится целый ряд сведений, кото¬

рые нашли отражение в учебнике лишь в обобщенном

виде. Приведенные в учебнике статьи дополняют и конкре¬

тизируют основной текст.
Сопоставление текста учебника с документом ориенти¬

рует на многоплановое чтение документа. Это находит от¬

ражение в методике работы с документами и, прежде все¬

го, в разработке вопросов по ним. Достаточно результаты

приведенного выше сопоставительного анализа основного

текста и документа сформулировать в виде вопроситель¬

ных или побудительных предложений и получатся следую¬

щие вопросы и задания к документу:
1.	Докажите по документу, что рядовые общинники вели борь¬

бу против знати.
2.	Как можно доказать по материалам документа, что сопротив¬

ление рядовых общинников жестоко подавлялось знатью?
3.	Докажите, что франкские законы закрепляли утвердившееся

неравенство.
4.	Докажите, что франкские законы охраняли частную собствен¬

ность, прежде всего частную собственность знати.
Если какой-либо из этих вопросов вызовет затрудне¬

ние у учащихся, то можно предусмотреть и вспомогатель¬

ные вопросы. Например, к третьему вопросу надо преду¬

смотреть такой вопрос: «Сравните первые две статьи и

сделайте вывод из этого сравнения».
В наиболее подготовленном классе можно на основа¬

нии анализа текста учебника предложить и более сложные

вопросы-задания:
66

1.	Докажите, что франкские законы были направлены против ин¬

тересов рядовых франков.
2.	Докажите, что франкские законы защищали интересы знати.
3.	Докажите, что франкские законы способствовали укреплению

неравенства.
Характер данных заданий показывает, что их выполне¬

ние основано на самостоятельной работе учеников только

над документом. Он используется как источник новых зна¬

ний, и работа над ним предшествует выводам и оценкам

как о самом сборнике законов, так и о классовом хара-

тере государства франков. Документ используется здесь в

качестве отправного пункта в объяснении соответствующе¬

го материала.
Чтобы ученики могли справиться с этими заданиями,

требуется предусмотреть, на какие знания и умения они

смогут опереться. Помогут умения, которые они усвоили

при изучении аналогичных документов, например законов

царя Хаммурапи в 5 классе.
Если какая-то часть учеников ранее не усвоили необ¬

ходимых в б классе умений поисковой деятельности, им

может быть предложено сделать выводы из одной-двух

отдельных статей.
Разработка методики оптимального варианта работы с

документом требует предусмотреть все возможные вопро¬

сы и задания по документу. Они могут найти применение в

различных звеньях урока при дифференцированном под¬

ходе к учащимся и при организации домашней работы.
Работа с вопросами и заданиями к основному тексту

учебника, помещенными в конце параграфа, а также раз¬

работка дополнительных вопросов и заданий практически

не содержит ничего принципиально нового по сравнению

с вышеизложенной методикой. Достаточно остановиться

лишь на отдельных сторонах этой работы.
В качестве примера возьмем тему урока «Борьба ка¬

толической церкви с еретиками» (§ 21 учебника для 6

класса). Сопоставим в виде плана содержание учитель¬

ского изложения, составленного на основе текста парагра¬

фа с приложенными к нему вопросами учебника.
Сопоставление показывает, что вопросы различны по

степени трудности для учащихся и требуют различных по

объему ответов, что облегчает их распределение для раз¬

бора на различных этапах урока с учетом индивидуальных

возможностей учеников и учебного времени.
Сопоставление помогает учителю определить, какая
5*
67

План изучения темы по основному

тексту § 21 учебника
Вопросы и задания к § 21 учебника
1
2
1.	Что церковь внушала верую¬

щим.
а)	Причины господства в сред¬

ние века религии над ума¬

ми и чувствами людей.
б)	Внушение духовенством ве¬

ры в спасительную роль

церкви.
в)	Учение церкви о божествен¬

ном установлении разделе¬

ния людей на различные

группы.
г)	Церковное учение о необхо¬

димости покоряться и под¬

держивать существующий

строй.
2.	Против чего выступали ерети¬

ки.
а)	Еретики — религиозные лю¬

ди, выступавшие против

учения церкви.
б)	Учение и выступление ере¬

тиков — проявление недо¬

вольства народных масс

гнетом феодалов и католи¬

ческой церкви, авторитет

которой они подрывали.
3.	Как церковь боролась с ере¬

тиками.
а)	Отлучение от церкви, при¬

чины страха отлучения.
б)	Военные (походы против

еретиков, опустошение и ог¬

рабление целых областей и

массовое истребление жи¬

телей (например, поход на

юг Франции).
4.	Инквизиция.
а)	Безнравственность деяний

инквизиции, ее приемов и

целей (шпионаж и доносы,

пытки, казни, захват иму¬

щества осужденных).
б)	Инквизиция — средство рас¬

правы со всеми прогрессив¬

ными силами.
1.	Почему в средние века цер¬

ковь имела большое влияние

на людей?
2.	Почему католическая церковь

была заинтересована в сохра¬

нении и укреплении феодаль¬

ного строя? Как она убежда¬

ла верующих в справедливости

феодальных порядков?
Как в борьбе еретиков выра¬

жается протест народных масс

против феодального гнета?
3.	Как католическая церковь бо¬

ролась против еретиков?
68

часть текста нуждается в обязательном развертывании

для обеспечения более сознательного усвоения вопросов, а

какая — лишь в дополнениях с целью обеспечения более

эмоционального восприятия материала.
Требует развертывания утверждение, данное лишь в од¬

ной фразе «Церковь была заинтересована в укреплении

феодального строя», так как требуется разъяснить, почему

церковь была заинтересована в этом. Развертывание идет

по пути показа того, что давал феодальный строй церк¬

ви, как он удовлетворял ее интересы. В этой связи выяс¬

няется единство интересов церкви, короля и всего класса

феодалов.
Требуется объяснить и выражение «Христианская мо¬

раль предписывала каждому «соблюдать свое место» в

жизни». Здесь недостаточно ограничиться лишь подтверж¬

дением этой фразы: необходимо заострить внимание уча¬

щихся на вопросе, кому были выгодны те или иные по¬

ложения христианской морали в отдельности и в целом.
В целях обеспечения отрицательной эмоциональной ок¬

раски целесообразно дать более красочное описание хрис¬

тианского учения об аде и рае.
Анализ текста учебника представляет достаточно воз¬

можностей для разработки дополнительных вопросов, раз¬

личных по степени трудности для самостоятельного пе¬

реосмысления материала.
Содержание текста рассматриваемого параграфа позво¬

ляет разработать такие вопросы:
1.	Почему церковь проповедовала учение'о божественном разде¬

лении людей на три группы? Докажите, что это учение не

только несправедливо, но и безнравственно.
2.	Почему люди в средние века верили духовенству и выполня¬

ли его требования?
3.	Почему церковь была заинтересована, чтобы народ оставался

невежественным, жил в темноте?
4.	Чем объясните союз короля и знати с церковью? Почему он

был выгоден обеим сторонам? Почему церковь была кровно за¬

интересована в сохранении и укреплении феодального строя?
5.	Чем вызвано появление еретиков? Докажите, что в требова¬

ниях еретиков проявилось недовольство народных масс фео¬

дальным гнетом и господством церкви.
6.	Какие черты проявились в действиях духовенства и в учении

церкви? Подтвердите свои ответы фактами. Вариант: Дока¬

жите, что учение церкви и действия духовенства были безнрав¬

ственными.
69

7.	Какие черты воспитывала у людей церковь своим учением и

деятельностью? Докажите свои выводы.
8.	Докажите, что в инквизиции наиболее полно проявились же¬

стокость и безнравственность церкви.
9.	В чем проявилось противоречие между учением церкви и ее

деяниями? (Утверждение учебника «Духовенство призывало лю¬

бить своих врагов-угнетателей» получит в объяснении учителя

более полное освещение.)
10.	В чем выразилась борьба инквизиции против всего передово¬

го, стремление сохранить господство мрака и невежества?
11.	Докажите, что господство религии и церкви приносило народу

лишь зло и страдания. Вариант: Какое зло приносило наро¬

ду господство религии и церкви?
Возможность разработки таких вопросов объясняется

тем, что в тексте учебника содержится достаточно мате¬

риала для ответа на них.- Различные по степени труднос¬

ти и по объему ответов, эти вопросы могут быть весьма

разнообразно использованы. Некоторые могут стать логи¬

ческими заданиями к объяснению учителя (например, воп¬

рос 10), другие — индивидуальными заданиями для слабо

успевающих учащихся (например, вопросы 4 и 9). А воп¬

рос 8 может быть дан в качестве задания сильным учени¬

кам. Что же касается остальных вопросов, то они могут

быть рассмотрены при закреплении материала или зада¬

ны отдельным группам учащихся на дом. Распределение

заданий определяется конкретным составом класса и кон¬

кретной учебной ситуацией. Этим же диктуется выбор мо¬

мента разбора содержащихся в учебнике вопросов опор¬

ного повторения, которые в учебниках для 5, 6 и 7 клас¬

сов даны перед основным текстом параграфа.
Разработка отдельных элементов урока происходит на

основе общего замысла урока и является его конкретиза¬

цией. Вместе с тем в ходе этого этапа подготовки к уро¬

ку, в свою очередь, уточняется его общий замысел, в ко¬

тором урок представлен как единая целостность. Для це¬

лостного восприятия учащимися урока требуется предста¬

вить содержание изучаемой темы в ее логических связях

в трех элементах урока — во вводной части, обобщении

по уроку и инструктаже к домашнему заданию (послед¬

ние два элемента порой совмещаются). Покажем на при¬

мере рассматривавшейся выше темы «Борьба католиче¬

ской церкви с еретиками», что дает учебник для каждого

из названных элементов объяснения учителя. Вводная

часть объяснения призвана выполнять следующие функции:
70

представить новый материал как дальнейшее развитие

ранее изученного, с которым требуется установить связь;
определить задачи, которым подчинено изучение нового

материала, характер, направление предстоящей ученикам

деятельности;
обосновать значимость изучаемого материала;
создать (по возможности) необходимый эмоциональ¬

ный настрой по отношению к предстоящей деятельности.
Название темы в учебнике «Борьба католической церк¬

ви с еретиками» сразу наталкивает на вопрос: за что шла

борьба, с какой целью? Учебник дает ответ: «Церковь бы¬

ла заинтересована в укреплении феодального строя». В

свете этого ответа раскрывается вопрос о союзе короля и

знати с церковью. Поэтому для опорного повторения изб¬

ран вопрос: «Почему франкский король и знать приняли

христианскую веру?» Содержание параграфа указывает

и на то, что церковь старалась сохранить и упрочить свое

собственное господство, могущество в обществе, об уста¬

новлении которого говорится в предшествующем § 20 «Мо¬

гущество католической церкви». Таким образом, анализ

учебника указывает на необходимость уже во вводной час¬

ти урока указать, что борьба церкви за сохранение я уп¬

рочение достигнутого могущества была вместе с тем

борьбой за укрепление феодального строя. Это положение

позволяет перейти к перечню задач предстоящей деятель¬

ности. В основу формулировки этих задач кладутся основ¬

ные положения плана, составленного по тексту параграфа.

Однако, чтобы не предварять изложение выводами (по¬

скольку в плане они уже в известной мере содержатся),

задачи формулируются таким образом, что из них исклю¬

чаются какие-либо оценки. Указываются лишь вопросы,

которые требуется рассмотреть:
1.	Кто такие еретики, с которыми приходилось бороться церкви?
2.	Почему она против них боролась?
3.	Кто был заинтересован в этой борьбе?
4.	Как, какими средствами велась борьба?
5.	К каким последствиям приводила эта борьба?
Один из способов создать в начале изложения необхо¬

димый эмоциональный настрой — это предварить изложе¬

ние каким-либо ярким фактом и поставить в связи с ним

ряд вопросов. Обычно эти вопросы — задачи урока. В § 21

рассказывается о трех таких фактах: военный поход на юг

Франции (крестовый поход против альбигойцев), отлуче¬

ние от церкви и сожжение еретиков. Отобранный факт
71

должен быть представлен более ярко, чем это доступно

учебнику. Для этого требуется ввести дополнительные ма¬

териалы.
Описание таких фактов является поводом для постановки во¬

просов:
1.	Чем это (сожжение, разгром, отлучение) вызвано?
2.	Во имя чего это делалось?
3.	Кто эти люди, которых церковь считала своими злейшими вра¬

гами?
4.	Кто еще был заинтересован в таких действиях церкви?
5.	Кому еще это было выгодно?
6.	Какие чувства стремилась воспитать церковь у людей?
7.	И чего она в действительности добивалась?
Основой обобщения материала темы в объяснении учи¬

теля является несколько расширенный план соответствую¬

щего параграфа учебника. Центральное место в этом обоб¬

щении занимают материал шрифтовых выделений и воп¬

росы к параграфу.
По рассматриваемой теме обобщение представит собой

конспективно сжатый ответ на вопросы учебника, заверше¬

нием которого явится выделенный курсивом вывод учеб¬

ника: «В средние века церковь была опорой феодального

строя. Она боролась с его врагами не только убеждением,

но и насилием».
Если на уроке акцентировалось внимание на безнрав¬

ственности учения и деятельности церкви, то вывод об этом

тоже найдет отражение в обобщении.
Инструктаж по домашнему заданию включает указа¬

ние на то главное, что составляет ядро материала, и на

тот материал, который подчинен этому ядру, т. е. указы¬

вается материал обязательного усвоения и ознакомительно¬

го характера. Кроме того, инструктаж включает прямые

указания на логическую связь в материале, на связи между

теоретическим и фактическим материалом и между от¬

дельными положениями текста учебника. Показываются и

пути, способы нахождения ответа на трудные вопросы.
Как правило, в обобщении по уроку (а порой и в инст¬

руктаже) содержится указание на перспективу дальнейше¬

го изучения рассмотренного на уроке явления. И здесь опо¬

рой для учителя является учебник, поскольку это явление

получило освещение в последующих его темах. Дальней¬

шее развитие тема о борьбе католической церкви с ерети¬

ками получила в материалах учебника о реформационных

движениях (в Нехии, Германии, Нидерландах и других
72

странах). Это позволяет учителю заключить обобщение ука¬

занием, что господство церкви не могло быть вечным, что

сила еретиков росла, ряды их множились и никакие жес¬

токости и злодеяния не могли навечно сохранить господст¬

во церкви. Тем самым создаются предпосылки для форми¬

рования системности знаний учащихся.
Решение проблемы обеспечения целостности в разра¬

ботке методики изучения темы урока во многом зависит

от удачного монтажа всех элементов этого процесса. Ре¬

шение достигается также с опорой на учебник. Так, на

объяснение учителем нового материала (включая и объ¬

яснение задания на дом) в 5—6 классах в целом отводится

не более 20—22 минут.
Посмотрим на примере темы «Борьба католической

церкви с еретиками», как опора на упебник позволяет

сориентироваться в распределении времени на отдельные

элементы объяснения учителя. Материал параграфа сос¬

тоит из четырех примерно равных по объему частей. Пер¬

вые две части несколько меньшие по объему, но насыще¬

ны рядом положений теоретического характера. К этим

частям относятся вопросы 1, 2 и 4 в конце параграфа.

Вторая часть параграфа (статьи 3 и 4), несколько большая

по объему, дает ответ лишь на третий вопрос: «Как духо¬

венство боролось с ними (еретиками)?» Материал первой

части должен быть весь в той или иной форме охвачен в

объяснении, в то время как из второй части имеется воз¬

можность часть материалов дать учащимся на дом для

самостоятельного ознакомления. Но вопрос об инквизиции

включается в объяснение вследствие роли инквизиции в

последующей средневековой истории. Вопрос об отлучении

от церкви также должен найти отражение в объяснении

учителя. Это объясняется тем, что оно психологически

трудно для восприятия современных школьников. Вместе

с тем вторая часть параграфа имеет огромное значение

для атеистического воспитания в силу огромных возмож¬

ностей эмоционального воздействия ее материалов. Она

позволяет в большей мере воздействовать на личностное

отношение учащихся к церкви.
Данный анализ показывает, что требуется распреде¬

лить время, отводимое в объяснении на отдельные элемен¬

ты, пропорционально занимаемому этими элементами объ¬

ему в учебнике, т. е. примерно по 10 минут на каждую

часть. Что же касается закрепления, то вопросы закрепле¬

ния не повторяют буквально вопросы, которые нашли мес¬

то в объяснении. При объяснении материала учитель опе¬
73

рирует вопросами учебника. При закреплении предлага¬

ются некоторые из вышеприведенных дополнительных во¬

просов, требующих подойти к изложенному содержанию

под несколько измененным углом зрения. Этим создаются

возможности не только для беседы, но и для обсуждения,

выходящего за рамки рассматриваемой темы. В данном

случае такое обсуждение может возникнуть в связи с оцен¬

кой деятельности и учения церкви как безнравственных.
Учебник, будучи руководством в разработке урока,

вместе с тем дает основу для его сценария.
Заключение
Разработка учителем урока истории на основе учебника

происходит в двуедином плане: во-первых, это научная и

педагогическая интерпретация учебника, т. е. работа ис¬

следовательская; во-вторых, это непосредственная разра¬

ботка учителем материалов учебника. Только в этом слу¬

чае учитель как посредник между учебником и учеником

может извлечь из учебника все заложенные в нем воз¬

можности.
Исследовательская работа учителя по учебнику харак¬

теризуется следующими штрихами:
1.	Она не приводит и не может привести к открытию

ранее учителю неизвестного, поскольку в учебнике в кон¬

центрированном виде практически реализованы уже имею¬

щиеся и освоенные достижения науки, педагогики и ме¬

тодики. Исследования по учебнику позволяют выявить те

научные и педагогические основы, на которых строится

изучаемый материал.
2.	Исследование делится на два этапа: а) от отдель¬

ных компонентов учебника (основного текста, заданий и

т. п.) — к общему замыслу; б) от общего замысла — к от¬

дельным компонентам.
3.	На каждом этапе исследования компоненты учеб¬

ника рассматриваются многократно в силу множества за¬

дач, которые требуется решить при разработке урока. Этим

обусловливается возможность одновременно решать не¬

сколько задач, а ход решения осуществлять в сжатом виде.
Такое исследование, давая обоснование направленной

деятельности учителя, является важнейшим фактором в

осуществлении творческого подхода к уроку. Выявляя все

возможности, заложенные в учебнике, учитель овладевает

основами для разработки урока в оптимальном его ва¬

рианте.
74

Приложение
Материалы, разработанные на основе учебника Е. В. Агибаловой

и М. Г. Донского «История средних веков», к уроку по теме «Возник¬

новение ислама и объединение арабов».
I. Возможные варианты изучения содержания темы.
II.	План-конспект основного текста § 13 со всеми примыкающими

к нему материалами учебника и программы, представленный в виде

таблицы с графами:
1.	План-конспект и иллюстрации.
2.	Понятия и умения.
3.	Вопросы и задания к параграфу, разделу, теме.
4.	Заключение к разделу.
III.	Логический и методический анализ содержания основного

текста представлен в виде таблицы с графами:
1.	Основные идеи, связи, закономерности, понятия.
2.	Возможные вопросы к основному тексту, дополнительные к

имеющимся в учебнике.
3.	Возможные направления развертывания материалов учебника.
IV.	Цели урока, сформулированные на основе данных таблиц.
V.	Варианты начальной, вступительной части изучения темы.
VI. Обобщение по уроку.
* * *
I. Первый вариант. Изложение всех вопросов темы учи¬

телем в сочетании с сопутствующей беседой по завершении изло¬

жения отдельных вопросов.
Второй вариант. Изложение учителем содержания первого н

четвертого пунктов параграфа: «Природа Аравии и занятия населе¬

ния» и «Ислам и объединение арабов». Самостоятельное изучение

на уроке пунктов «У арабов выделяется знать» и «Чем было вызва¬

но объединение племен». Предварительно ученикам даются вопросы:

«Какие изменения произошли в жизни арабов в VI — начале VII ве¬

ка? Каковы причины объединения арабских племен?»
Третий вариант. Выделение отдельного этапа закрепления

материала по завершении изложения учителя (без сопутствующей бе¬

седы по отдельным вопросам).
Примечание. Каждый из вариантов видоизменяется в зависи¬

мости от использования вопросов как данных в учебнике, так и до¬

полнительных, в различных звеньях изучения материала, включая»

домашнее задание.
75

П. План-конспект
1
2
3
4
I. Природа Аравии и занятия на¬

селения.
1.	Географическое положение,

природные зоны, климат.
2.	Жизнь кочевников-скотоводов:
а)	Разведение верблюдов, овец, ло¬

шадей.
б)	Быт бедуинов. Верблюд в жиз¬

ни бедуинов.
Иллюстрация «Бедуины в

походе».
3.	Жизнь земледельцев в оази¬

сах (возделывание полей, садов, ви¬

ноградников, финиковых пальм).
Иллюстрация «Остановка в

оазисе».
4.	Торговля и торговые пути.
а)	Города — торговые центры. Мек¬

ка.
б)	Торговый обмен между скотово¬

дами и земледельцами.

Иллюстрация «Караван-са¬

рай».
И. У арабов выделяется знать.
1. Разложение родоплсменного

строя у кочевников-бедуинов:

а) Развитие частной собственности

на стада.
Арабские племена кочев¬

ников и земледельцев в

VI—VII веках.
Умения: выявлять при

чтении исторической

карты отдельные факты

(расселение народов,

торговые пути...).
Усиление знати.
Умения: устанавливать

синхронность однород¬

ных процессов, происхо-
Как природа и геогра¬

фическое положение

Аравии повлияли на за¬

нятия ее населения?
Германцы, славяне и

арабы перешли к фео¬

дальному строю от раз¬

лагавшегося первобыт¬

нообщинного строя, ми-

fl родолжение
1
2
3
4
б)	Борьба за пастбища.
в)	Кровная месть.
г)	Племенная раздробленность и пле¬

менная рознь, усиленная много¬

божием.
2.	Вожди и знать:
а)	Рост богатства знати.
б)	Применение труда рабов.
3.	Обнищание бедняков и рост их

зависимости от знати.
Вывод. К началу VII века родо¬

вой строй у арабов пришел в упа¬

док.
III. Чем было вызвано объединение

племен.
1.	Обострение противоречий меж¬

ду знатью и беднотой.
2.	Борьба с внешними врагами

(Ираном, Византией).
3.	Стремление знати к захвату

соседних стран (Сирии, Египта).
Вывод. Знать стремилась объеди¬

нить арабские племена, чтобы укре¬

пить свою власть над бедняками и

начать завоевания соседних стран.
1
дивших в разных стра¬

нах
Каковы причины объеди¬

нения арабских племен?
нуя рабовладельческий

строй
С появлением частной

собственности усилилось

неравенство, возникли

эксплуатация одних лю¬

дей другими и враждеб¬

ные классы. Между ни¬

ми сразу же началась

классовая борьба.

Продолжение
1
2
3
4
IV. Ислам и объединение арабов.
1.	Мухаммед — основатель новой

религии — ислама.
а)	Проповедь единобожия и призыв

к объединению арабов.
б)	Начало распространения новой

религии.
2.	Основные положения ислама и

предписания Корана:
а)	Учение о всемогуществе аллаха

и бессилии человека перед ним.
б)	Требование покорности богу и

властям.
в)	Оправдание неравенства — при¬

зыв к терпению и покорности

судьбе.
г)	Учение о воздаянии в «загроб¬

ной жизни».
д)	Призыв к борьбе с иноверцами.
е)	Окончательное утверждение исла¬

ма и объединение арабских пле¬

мен под властью Мухаммеда.
ж)	Мекка — религиозный центр му¬

сульман.
Иллюстрация «Мекка».

Вывод. С появлением неравенства и

зарождением классов у арабов об¬

разовалось государство.
Объединение арабских

племен. Ислам, его ре¬

акционная и классовая

сущность.
Умения: сравнить од¬

нородные исторические

события, явления,

имевшие место в раз¬

ных странах.
Зарождение классов и

возникновение государ¬

ства нередко сопровож¬

далось введением новой

религии: франки приня¬

ли христианство, ара¬

бы — ислам. Чем это

можно объяснить? Ука¬

жите черты сходства

христианской и мусуль¬

манской религий.
Там, где образуются

классы, везде возника¬

ет государство.

III. Логический и методический анализ содержания основного текста
1
2
3
I.	Зависимость занятий от природ¬

ных условий.
II.	Закономерность разложения пер¬

вобытнообщинного строя и перехо¬

да от доклассового общества к клас¬

совому.
III.	Связь между внутренними и

внешними причинами в процессе раз¬

вития государственности.
IV.	Классовая сущность ислама. Ре¬

акционность учения ислама. Ислам —

идеология эксплуататорских клас¬

сов.
Образование государства как ре¬

зультат возникновения классов и

классовой борьбы.
Всеобщность процессов перехода от

политеизма к монотеизму.
Ислам — орудие объединения араб¬

ских племен.
Докажите, что различия в жизни и

быте арабов зависели от их занятий.
1.	Какие изменения произошли в

жизни арабов в VI — начале

VII века?
2.	В чем проявился упадок родо¬

вого строя у арабов?
В чем сходство изменений, проис¬

шедших в жизни арабов, славян и

франков в VI—VII веках?
Почему знать стремилась к завое¬

ванию новых земель?
Докажите, что ислам выражал

интересы классов эксплуататоров.
Докажите, что ислам подавлял во¬

лю народа и мешал его борьбе за

лучшую жизнь.
Докажите, что ислам сеял враж¬

ду между народами.
Чем объяснить смену у арабов

многобожия единобожием?
Усиление образности описания жиз¬

ни и быта арабов.
Детализировать описание роста бо¬

гатства знати, обеднения соплемен¬

ников, особенно в период засухи.
Раскрыть подробнее влияние мно¬

гобожия на усиление разобщенности

отдельных племен.
Детализация сведений о жизни Му¬

хаммеда.
Детализация описания Корана него

предписаний.
Ярдое описание Мекки как рели¬

гиозного центра мусульман всего

мира.

IV.	Образовательная цель. Раскрыть историческую обусловлен¬

ность возникновения ислама и объединения арабов как следствие за¬

кономерностей социального развития общества.
Воспитательная цель. Раскрывая реакционную классовую сущ¬

ность ислама и предписаний Корана, углубить чувство непримиримос¬

ти учащихся по отношению к религиозному миросозерцанию, рели¬

гиозным учреждениям и их деятелям.
Развивающая цель. Формировать умения осмысливать, анализи¬

ровать. и сравнивать однородные социальные и идеологические про¬

цессы, имевшие место в разных странах.
V.	Первый вариант. Описание Мекки как религиозного

центра мусульман. Это позволит коснуться вопроса о распространен¬

ности мусульманства в современном мире (значимость проблемы).

В связи с изложенным ставятся вопросы: «Как и когда Мекка стала

таким центром? Как и когда возникло мусульманство?» Они позво¬

ляют перейти к формулировке следующих задач урока: выявить, где

и у какого народа возникло мусульманство; чем было вызвано воз¬

никновение мусульманства. Для решения этих задач необходимо рас¬

смотреть, как жили арабы до возникновения ислама. Какие изменения

в их жизни произошли в VI — начале VII века? Кто был заинтересо¬

ван в том, чтобы у арабов утвердилась новая религия?
Второй вари ан т. Изложение содержания некоторых предпи¬

саний Корана и их сравнения с христианским учением.
Вопрос: как же получилось, что у другой группы народов возник¬

ла хотя и иная религия, но имеющая много общего с христианством?
Далее как в первом варианте.
VI.	В обобщении по уроку еще раз подчеркивается, что природные

условия определили занятие одной части арабских племен скотоводст¬

вом, а другой части земледелием и торговлей; что с развитием хо¬

зяйства у арабов так же, как у германцев и славян, развилось нера¬

венство, появились классы и классовая борьба и как следствие

возникли феодальные отношения и феодальное государство; что эти

отношения и государство, как и у германцев и славян, укрепляла но¬

вая религия; что новая религия — ислам — была использована господ¬

ствующими классами для завоевания и покорения многих народов,

среди которых утвердилось мусульманство. Обобщение завершается

указанием на то, что будет рассматриваться на следующем уроке.

Оглавление
Предисловие 		3
Учебник — важнейшее орудие труда учителя ...	4

Помощь учебника в определении целей урока ...	16

Логика изложения темы в учебнике и логика изло¬

жения учителя		27
Учебник — ориентир в поиске и отборе дополнитель¬

ных материалов к уроку	37
Опора на учебник при разработке системы приемов
изучения материалов на уроке	51
Заключение	74
Приложение	75