ББК 74.261.7Нем
Ш28
Рецевзент
кафедра немецкого языка
Орловского государственного nедаrо rическоrо икс:rитута
Шатн.11ов С. Ф.
Ш28 Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб.
пособие для студентов пед. ин -тов по спец. No 2103 « Иностр .
яз.> - 2-е изд., дораб.- М:: Просвещение, 1986. -2 23 с.
В nособ1111 рnскрыоаютси теорет_ичrс.kне. н практнчес11:ие • вопросы обуче11ня ttе}lнщкоку
языку в cpeAtl!.A wко.ас с учетом новейwи~ положений совреме1,ноО меrод.нки nреnодаванн~:t
и11ост-ра11нь~:х языков.
•
Пособие nрtднsзuачаетс.я для студеtt1'ов осдаrоrическнх ауэов. учкtелеА Rt.WtQ.koro и3ыка.
Ш 4309000000-636 59-86
103(03)-86
i~ ~.
'TJ ,,:,.: • · : ,.~s.~'11'81
,.~ \;н i:ta
f
.J
r-
•~jl'
:
~ -....---- -~~
- -.... ---- -
ББК 74.261 .7Нем
4И ( Нем) (07)
© Издательство сПросвещеике», 1977
© Издательство сПросвещение:о, 1gsб, с изменениями.

П РЕД И СЛОВИЕ
Реализац·ия Основных направлений реформы общеобразовател11-
ной и _ профессиональной школы предполагает значительное улучше_­
ние качества подготовки учителей в стенах педаrоrическйх вузов:
они должны решать. основную задачу, стоящую перед школой,­
дать подрастающему поколению «глубокие и прочные знания основ
наук, вырабатывать навыки и умения применять их на практике,
формировать материалистическое мировоззрение» [76, с. 55).
Среди главных факторов совершеRсfвования подготовки учите­
лей в стенах педагогических вузов следует назвать повышение
их теоретического уровня и практической подготовки.
«Будущим учителям, воспитателям нужно дать са-мые современ­
ные знания и хорошую практическую подготовку, поднять уровень
психолоrо-педаrогической подготовки, улучшить организацию и_ со­
держание практики» [76, с. 68 - 69].
Эти требования, сформулированные в документе Основные на­
правления реформы общеобразовательной и профессиональной шко­
лы , относятся также к профессионально-методической .подготовке
учителя иностранного языка в педагогическом вузе. Будущие учителя
иностранных языков должны быть вооружены профессионально
важными знаниями по методике обуче.ния иностранному языку в
средней школе с тем, чтобы они могли на их базе компетентно и
успешно решать методические вопросы обу~ния инрстранным язы~
кам в разных условиях, творчески испо·льзовать действующие учебно­
методические комплексы (УМК) по немецкому языку как первой, так
и второй специальности, овладевать основами методических умений,
необходимых для выполнения будущей профессиональной деятель­
ности_ (92].
Данное пособие представляет собой систематическое изложение
теоретических . вопросов методики обучени-f\ иностранным .языкам в
средней школе в соответствии с программой по курсу «Методика
преподавания иностранных языков в ере-дней школе» :(89] .
В первой части излагаются научно-теоретическ·ие основы обу­
чения иностранн ым языкам · - линrвометодики, ее связь с другими
науками.
Во второй части рассматриваются теоретические и практические
вопросы обучения коммуникативным умениям и речевым навыкам
с использованием УМК по немецкому языку.
3
"

В третьей части содержится изложение вопросов организации
преподавания немецкого языка на разных · стадиях обучен.ия (lfa-
1
чальной, средней и старшей) .
В четвертой части дается краткий обзор истории методики обу- •
чения иностранным языкам в средней школе у нас в стране и за
рубежом.
Книга представляет - собой второе, значите.цьно ·перер1;1.ботанное
и дополненное издание пособия «Методика обучения немецкому
языку в средней школе» (Л., ПрОС!3ещение , 1977). При переработке
пособия были использованы материалы и· экспериментальньн~ да.и­
ные диссертационных исследований, выполненных на кафедре мето ­
дики преподавания иностранных языков ЛГ.ПИ именк А. И. Герцена
(работы Н. В. Барышникова, О. Г. Башмаковой, Е. В. Борзовой,
Н. В. Вязововой, А. Г. За~зьяловой, Э. Н. Ма~кинис, Т. М. Ники­
тиной, Э. И. Поповой, С. Ф, Шатилова).
•

.1
Часть 1.
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛ Е
Терми н «методика обучения иностранным язы кам» используется
для обозначения разных по содержанию понятий. Например, опи ­
сание конкретных приемов и форм работы отдельных учителей­
мастеров в пособиях «Из опыта работы учителей», статья_х в разделе
« Из о пыта школы», «Нам пишут» в жур нале «Иностранные языки
в школе» можно назвать практической методикой обучения иностран-
ным языкам.
•
•
t.Терми н «методика обучения иностранным языкам» обозначает
та кже учебную дисциплину в педаrоrи_ческих учебных заведениях,
которая должна обеспечивать теоретическую и практическую подго­
товку студентов по методике.
Те рмин «методика обучения иностраннь1м языкам» обозначает
далее одну из педагогических научных дисциплин (часто ее назы­
вают лингводидактикой, что представляется нам неточным).
В методи ческой литературе выделяются, кроме того, понятия
«общая методи ка» и «частная методика» . Первая занимается «изу­
чен ием за кономер носте й и особен ностей процесса обучения иностран­
ному языку независимо от того, о каком языке идет речь», вторая
исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, «которые
являются специфичны!"{и дл я конкретного иностранного языка»
[35,с. 7].
Наряду с частными методиками отдельных языков существуют
частные методики для средней школы, с одной стороны, и для высшей
школы - с другой. Примером частной'методики первого вида являет­
ся «Методика обучения иностранным языкам ·в средней школе»
[35] и «Методика обучения немецкому языку в средней школе»
[ 113]. Примером методики второго вида является «Обучение иност­
ранному языку как специальности» [71] , «Очерки по методике
обучения немецкому языку» [78] или «Методика преподавания
немецкого языка в педагогическом вузе» (44). В этих частных
методиках более полно учитывается не только специфика языка,
но и особенности услови й обучения ему. Учет специфики условии,
как будет показано ниже, с;педует с~1итать одной из важнейших
категория методики как науки, наравне с категорией цели и методов
обучения.
В данном пособии излагаются осно·вные теоретические поJJоже­
ния науч ной дисциплины «Методика обучения немецкому языку в
5

средней школе». Это означает, что в нем рассматриваются зако.­
номерности обучения иностранному (немецкому) языку с учетом
целей и конкретных условий nрепрдавания его в общеобразователь­
ной средней школе.
Недостаточно полный учет особенностей условий средней школы
может привести и, как показывает практика, нередко прИ-!\одит
к переоценке ее возможностей в области владения учащимися
иностранным языком и особенно устной речью на нем.
Следствием такой переоценки явл_яется перегрузка языковым
материалом учебнико в, усложненность коммуникатив ных задач, оби­
лие упражнений, а в -итоге весьм а скромн ый уровень uла.дения язы­
{{ОМ вообще и устной речью на иностранном языке в особенности
выпус кни ками средних школ.
В свете реформы общеобразовательной и профессион ально й
школы необходимо устранение избыточного и усложненного мате­
риала в УМК; та его часть, которая не - несет большой коммуника ­
тивной нагрузки , может осва,и ваться в· рецепти вном плане, до уровня
узнавания и понимания при аудировании и чтении, т. е. «для озна­
комительного изучения» (28, с. 6].
Глава 1.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРА ННЫМ ЯЗЫКАМ
КАК ПЕДАГОГИЧ ЕСКАЯ НАУКА
В педа гоги ческой и методической литературе находит призна­
ние положение о том, что методи ка обучения иностранным языкам
является «относительно самостоятельной педагогической наукой»
[l02, с, 21J.
•
Хотя объект методики и дидактики · как раздела· педагогики
общий - обучение, методика имеет собственный предмет исследо-.
вания [42, с. 34].
Объектом исследования методики обучени я иностранному языку
являются процесс обучения иностранному языку и закономерности
усвоения его как нового средства коммуникации, а также особен­
ности образования и воспитания всесторонне развитой личности
средствами иностранного языка в разных условиях (в том числе в
средней школе ).
Теория обучения иностранному языку в среднец общеоб разо­
вательной школе, как известно, опирается на единую для всех школь­
ных предметов методологическую основу.
Такой основой для всех методик явл яется марксистско-ленинская
философия, диалектический и исторически й м атериал изм [35].
Диалектический подход в педагогическом и методическом иссле­
довании предполагает учет и всесторонний анализ всего многооб­
разия факторов, сло,жно взаимодействующих в учебном процессе.
Он лоз-воляет правильно определить роль базисных и смеж ных с
-методикой наук, с~мой методики (пр актической, теоретической , -экс-
6

перименталъной) и тем самым повысить ~ффективность обучени_я
путем создания научно обоснованных мето~ических рекомендаци~..,
учебных пособий, ~ частности для среднеи общеобразовательнои
и профессиональнои. школы.
§ t.Научные основы методики
обучения инострщtным языкам
Научную основу методики обучения иностранным языкам сосrав­
ляют теоретические положения общей методики и эксперименталь­
ные данные методических исследований, закономерности баз~сных и
смежных с. методикой наук - педагогики, лингвистики, психологии
психолингвистики (лингво'психолоrии , тео ии ин о мации, кибер-
Это положение находит в настоящее время признание боль­
ц~инства ученых, однако характер отношеюrй между базисными и
смежными науками и самой методикой, роль и место каждой из юrх
в научном обосновании последней трактуется в теоретической ли­
тературе по-разному как в прошлом, там и в настоящее время:
лингвисты понимают эти отношения несколько иначе, чем психоло­
ги, а взгляды дидакгов не совпадаIQт со взглядами психологов ·и
лингвистов. В этой связи укажем на понимание лингвистом
Л. В. Щербой методики ·как «технического приложения общего язы­
кознания» [ 124] , на мнение цсихолога Б. В. Беляева о том, что
психология играет ведущую роль в научном обосновани-и методики
[9], и на взгляды дидактов, которые рассматривают методику как
«частную», «предметl;I)'Ю» дидактику и поэтому видят в дидактике
основу для разрабо1'!'ш теоретических проблем методик. «Единс~во
принципиальных педагогических позиций педагогов всех специаль­
ностей» обеспечивается тем, что «методики разрабатываются на
основе общей педагогической теории». Каждая методика есtь педа­
гогика, примененная к специальным задачам и к специальному
содержанию данного уч.ебного предмета [ 85, с. 25-261.
Однако известно положение марксистской философии о том, что
действительное знание предмета или явления возможно лишь при
полном охвате всех его связей 1-1 опосредований [ \, с. 290]. Это
положение важно иметь в виду при рассмотрении сложных Я:влений
и процессов, к которым можно отнести педагогические явления и
процессы. Ориентированность методики на какую-либо одну и,з
названных выше базисных нау.к, например на лингвистику, или
психологию, или на общую дидактику, может привести к просче­
там. Еще К. Д. Ушинский писал, имея в виду педагогические (и,
<;ледовательно, методические) исследования, что каждая смежная с
педагогикой ·наука только «сообщает свои факты, мало заботясь
о сравнении их с фактами других наук, о том приложении их, которое
. может быть сделано в практической деятельности
педагога». Послед­
ний. должен сопоставить факты данных наук «лицом к ~пщу», чтобы
7

1
«сделать выводы для своей педагогической деятельности» [ 104,
с. 29).
Это обязывает методиста-ученого, имеющего дело с ,!!.Энными
разных наук, строго объективно и компетентно оценивать их зна ­
чение для методики обучения иностранным языкам в конкретных
условиях, учитывая все многообразие факторов в их сложном взаимо­
действии. Закономерности той или иной базисной науки (напри­
мер, психологии) не всегда могу,т быть использованы в методике
без определенных, иногда существенных ограничений или трансфор­
маций в силу изменений условий, в которых эти закономерности
будут функционировать во взаимодействии с объективными законо­
мерностями других наук (например, дидактики или лингвистики).
__Dд.ной-ив-в~~етической методики~яется, таKJOf
образом, научныи синтр панliЫ.Х..смежньrх__с He.IO...lill .Y!LB _их ~лек­
тическом единстве и использование их в еобразованном ви.це с
.~
м целеи , условии, этапов обучения, т, е. «методической дейст­
вительности». Только в этом случае может быть создана цельная,
научно обоснованная методика, адекватная условиям обучения.
Из сказанного очевидно, что опора на базисные науки авляется
..J!ажнейшим условием повышения научного уровня методики.
Определение границ «прямых» заимс'!'mrnЗlП!ihптрэ-ктер-«транс­
формации» закономерностей и положений смежных наук всецело
определяются научной компетентностью методиста и учителя, ха ­
рактером их подготовки в этих науках.
Методист и учитель иностранного языка должен быть компетент­
нЪ1м JIИЩ:в@ом. психологом и дидактоМ:---Одновре·меl!Но· он должен
уметь соотносить теоретические положения смежных наук с конкрет­
НВТМПуёловиями nрепол;аванияязыка, научно ЪIW!1ППfЯ-Пео15'ходи­
мость, возможность и характер их использования.
--
'fак, lipи определениизакономерностеиовладенияотдельными ви -
дами речевой деятельности на иностранном языке нельзя не учи­
тывать психологические ocoб~lJ.Of:TИ _;!>~Л-1:!MHIJll и владения ими на
родном языке, равно ка!'< и полностью от~ждествлять их, как это
нередко делается в методической литературе.
Отождествление процесса овладения иностранным и родным
языками не позволяет видеть объективных трудностей, иреодолевае­
мых учащимися при усвоении иностранного языка как нового средст­
ва общения в искусственных условиях (т. е. вне языкового окру­
жения), в ограниченное время и в условиях организованно.го обу­
чения, и правильно определить планируемые и реал~но достижимые
результаты обучения в этих условиях.
•
В последующих главах будет показана роль каждой из назв;:~н­
ных выше базисных наук в научном обосновании методики обучени~
иностранным языкам в заданных (школьных) условияi.
Заметим предварительно, чхо.-какзеоретическая наука методика,
учитывая данные базисных наук в их диалектичёеко1Гсвязи, форму­
"Jmруе'Гсвоиёобственные "'методические законБI, которые представ­
ляют собой- качественно иные закономерности, чем сходные законо-
м~рности других наук.
-
8
1·
j

При обосновании своих законов и закономерностей методика
опирается...,Ii!КЖе I:L~ аер_gдов~актm.rе.ск;р.о. мю:..9дц15у" на опыт
творчески работаю~их учителем инос,:_ранных языков.
Без орrаническои связи с практиком теоретическая методика мо­
жет превратиться в умозрительное теоретизирование. К методике
могут быть применены слова В. И. Ленина о том, что «точка зре­
ния жизни, практики должна быть ·первой и основной точкой зре-
ния тgQJШJ
ания» (2, с. 145].
Мето ическая п акти находит свое выражение, как-уже rово-
•рилось, во-первых , в изучени
исании и обобщении пе е ового
опыта преподавания иностранного языка и, во- вт.ор
экспе имен­
'те как особом виде специально орrанизова_нной _ практики и как
среастве са<ща1нш новых фор.м_JUlр.!iемоБ..Q.б~...з.. также объек­
тивной и на!'fболее полной провwки их :эффектив.нос:rи в заданных
условиях.
-~вокупность экспеыиментащ,ных... иссдедовани.й.я.. их результата
можно определить как э,ксце.рд-М.fЩI:адьJ:1..у.ю_ме.1:.Qд.\ШУ, которая имеет
важное значение в научном обосновании методики. В эт9й связи
необходимо со всей определенностью подчеркнуть, что без экспери­
ментальной проверки теоретических концепций и положений н ельзя
всерьез говорить об их научности; метолическаа тео.рШL.дол.жда
доказать свою эффективность на практике, .в ЭJ<С!lе.рим~т~льном и
опытно м ма<:совом обучении, а не только в сфере теорети ческих
построений.
§ 2. МетQды исследования
в методике обучения иностранным языкам
К методам исследования в педагогических науках отно.сятс~
_
роспективное изучение опыта отечественной IL.lill.P~eжнoд ШКОЛJ:!L
(учебных материалов и документо\!), педа гогических -и методических
теорий в прошлом и на сОJЗ..ременном-эт.зпЕ; оооощение положителыюrо
опыта .преподавания. иностранных ·языков в школах, наблюдения,
~еды, анкетирование, тести ование.., _эксперимент.1. f!PO~ mf'Бrr-­
нoe о
.
ти методы часто могут использоваться во взаимо­
связй, благодаря чему увеличивается степень надежности и научно-й
объективности резул ьтатов методичес~их исследований.
Остановимся на каждом из на званных выше методов. Ретро­
спективное изучение опыта отечественной и зарубежной школ ы
представляет собой анализ учебных материалов и документов, пе­
дагогических взглядов _и м етодических теорий видных методисто~
и педагогов.
Знакомство с теорией и практикой препода вания иностранных
языков в нашей стране и в зарубе~ных странах в прошлом позволяет
определить сходные черты и различия в методах обучени'я, выделить
в них то, что не потеряло ценности и в настоящее время" исполь­
зQвать опыт прошлого, трансформи·ровав его в соответствия с усло­
виями и целями обучения. В научном qтноμ~ен.ии; _тако'й .анализ по­
зволяет проследить эвол юцию методич~С!<J1Х .идей, связь и преемст­
венность в их · развитии, ·определить степень новизны в реше нии
9

теоретических проблем и практических вопросов в современной
методнке.
•
(,)iаблюде~ можно отнести к эмпирическим методам исследо­
вания методических явлений, доступных непосредственному восприя­
тию исследователя. Современная методика . располагает для этой
цели также различными техн ическим и средствами, например аудио­
визуальной аппаратурой, что расширяет воз можности этого метода.
Важной о~обенностью наблюдения является то, что оно лишь
фи-ксирует ход наблюдаемого, процесса, никак не ~л11яя на него.
Следующий метод - обобщение положительноrо опыта учите­
лей - можно определить как научно-эмпирическии, потому что он
предполагает изучение опыта ряда учителей .и выделение в нем об­
щих, наиболее существен-ных для методики обученJ,Jя положений.
Обобщение требует анализа конкретных фактов с определенных
теоретических· позищtй.
Для тоrо чтобы наблюдение и (}брбщение как методы исследова­
ния могли принести пользу аауке, они должны быть ll,еленаправ­
ленными, объективными, достаточно rrолн.ыми . для данвых задач
ИССЛЦQ~
<2:AJ:l!~~П!QOB~,Y в отличие от наблюдени~ заключается·.!!...!::@УЧ~И
J)!!Зд.1:1.УНЫХ- т.Gч.е.к-зр'е#ия обучае-мых- и обучающих относителQНО
способов и_ приемод в--0.це1!15ах результатов обучения, предл.ожений
и пожеланий по 1:1х улучшению. Основны1'!1 способом реал.изации
этого метода-яёляётс-я анкета~ содержание и ф0рма которой опре­
деляются спецификой исследования. Анкета должна точно отвечать
цели и характеру исследования, соответствовать возможностям спра­
шиваемых, иметь форму, обJJегчающую проведение анкетирования
для испытуемых и исследователя. Анкета должна содержать в сово­
купности все возможные варианты ответа. Каждый .вариант должен
оце-ниваться количественно__. баллами.
Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, по­
лученные в результате применения этого метода, легко поддаются
количественной обрабо.тке и имеют определенную научную ценность.
Однако·если иметь в виду, что ответы на вопросы анкеты могут быть
субъективными, в них м.огут отразиться настроения, черты характера
испытуемого и др., то необходимо этот метод применять в сочетании
с другими методами, например с такими, как наблюдение, беседа ,
тест и ровЭ"lrn e-:-....__
Метод бес~1им еет целью получение информации о проводимом
иссле~или об определенном явлении в исследовании путем
установлениfl прямых контактов с испытуемыми и другими участни­
ками экспериме~па в условиях, приближающихся к естественному,
непринужденному общению. Так же как и анкетирование, метод бесе­
ды должен сочетаться с другими методами и приемами исследования,
если исследователь стремится к высокой степени точности и объек­
тивности о.жидаемых результатов.
Рассмотренные методы научно-эмпирического уровня можно раз­
делить по их значи мости на основные (наблюдение, изучение положи­
тельного опыта) и дополняющие (анкетирование, беседа).
10

Ко второй группе методов исследо'ваJiИЯ относятся т~оретические и
научно-экспериментiльные методы, а именно: 1) анализ теоретиче-
ской литературы, 2) тестирование, ЗJ э1'сперимент, 4) массовое
1
эксnериментально-оnытнЬе обучение.
t Аuализ теоретической литееатуры представляет собой крити­
(еск6е и объективное рассмотрение различных точек зрения на про­
блему, выявление степени их доказательности, наличие рациональных
.идей для решения проблемы в данных конкретных условиях, иными
словами, обзор сqстояния теории вопроса. Такой анализ научной
литературы -по проблеме позволи1 вьrявить степень ее изученности,
что избавляет исследователя от повторения открытий, уже известных
в науке истин и ориентирует его на поиски решения еще не изученных
или не до конца изученных вопросов проблемы.
2. Меwл •тесхнрлвания ПРJ!.шел в методику из психологии и ис­
пользуется .q..ля определения и измерения психологических характе­
ристик деятельности. В методике преподавания иностранных языков
тест определяется как контрольное задани~, проводимое в условиях,
равных для всех обучающихся, длительность и хар~ктер которого
строго соотнесены с объективными факторами, .а результаты ero вы­
полнения поддаются количественнС\Й обработке, являясь показате­
лями определенных итогов учебного процесса к моменту ттроведения
этого теста (в виде текущего или итогового контроля).
От обычного контрольного задания тест отличается тем, то он
всегда имеет строго стандартную форму и однороден , узко направлен
на объект. Объектами тестирования могут быть результаты экспери­
ментального обучения, и тогда он является его компонентом (в фор­
ме констатирующего «среза»). Поэтому тест нельзя называть эксnе­
р~ментом.
;')Обучающий эксперимент эацимает в экспериментальной и теоре­
тической методи14,е очень важное место, о · чем говорилось выше.
Логический словарь-справочник Н. И. Кондакова (М., 1975) трак­
тует эксперимент как «нау,чно поставленны~ опыт, целенаправлен-
1;1ое изучение вызванного ·нами явления в точно учитываемых усло­
виях, когда имеется возможщ>сть. следить за ходом изменения явле­
ния, активно воздействовать на него с помощью целого ряда разных
приборо.в и средств и воссоздать это явление каждый раз, когда
налицо те же самые условия и когда в этом есть необходимость».
Эксперимент в методике - это особый вид общественной npaк­
WJO!_,._!je0Jix.9димoe у~.в11е~ pa:csiiitt1{я яа-т-:-он позволяет доказать
или опррв~ргнуть научные предположения, обнаружить новые сторо­
ны явлений и процессов. Большинство методических исследований,
как уже говорилось, не могут считаться доказательными, если они
не были подвергнуты экспериментальной проверке. Более того, те или
иные идеи и положения, не проверенные экспериментальным путем,
могут нанести существенный вред при применении в массовом
обучении.
В методической литературе различают следующие виды обучаю­
щего эксперимента в за висимости от целей эксперимента, условий,
длитещ,ности и методики. его проведения.
11

По цели он может быть: разведывательным '(или поисковым) ,
основным (или базовым), повторным (дополнительным, провероч­
ным); по условия'::!-- естественным (или классным), лабораторно­
групповым, индивидуальным; по методике ПDQRfЦf'JilfЯ - традицион­
ным, перекрестным; по с окам - длительным (систематическим)
и кратковременным эпизодическим).
Разведывательный эксперимент проводится с целью уточнения
отдельных моментов, деталей, организационных форм проведения
эксперимента, предварительно] проверки гипотезы.
Под гипотезой в методическом эксперименте понимается научно
обоснованное предположение о возможном улучшении результатов
обучения при .внесении определенных изменений в содержание, по­
следовательность, форму, приемы или средства обучения при со­
хранении всех остальных условий учебного процесса.
В основном эю;:перименте (разной длительности) осуществляется
главная цель исследования - получение необходимых данных·, под­
тверждающих либо опровергающих выдвинутое в гипотезе пред­
положение об эффективности внесенных в учебный.. процесс из­
менений.
В тех случаях, когда экспериментатор не убежден до конца,
что он располагает достаточно объективными данными относительно
успеха (или неуспеха) его методической идеи, содержащейся в ги­
потезе, и не уверен, что этот успех (или неуспех) объясняется
случайным совпадещ1ем ряда благоприятных (или неблагоприятных)
обстоятельств (условий или факторов), положительно (или отрица­
тельно) повлиявших на результаты эксперимента, проводите.я по- ·
вторный эксперимент, полностью или частично (в зависимости от
цели) воспроизводящий условия и ход первого эксперимента. Совпа­
дение результатов основного и повторного (дополнительного) экспе­
римента свидетельствует о надежности экспериментальных данных,
об их объективности. Этой же цели служит так называемый пере­
крестный эксперимент. Он состоит в том, что кон:rрольная и эксIJе­
риментальная группы поочередно меняются местами: контрольная
группа становится экспериментальной, а экспериментальная -
контрольной .
При проведении такого эксперимента необходимо ·соблюдать ряд
требований к экспериментальному материалу и к организации эк<;пе­
римента: _экспериментальный материал должен быть· равноценным,
конт ольные и экспе иментальные се ии олжны быть кратко-
еоч
олжны быть в авной степени о уч~ы.
Важнейшим условием о ъективности эксперимента является
правильное определение вариативных и неизменяемых компонентов
в условиях его проведения и в материале, беспристрастность экспе­
риментатора в оценке и интерпретации полученных данных.
Отличительными особенностями естественного зксп~римента
-
я влйтаfёя':--- -- -
f.обу~о-вленность его учебным планом, целями, задачами, усло­
виями обучения иностранному языку в данном типе учебноr9 за­
ведения;
12

)_обязательность соблюдения естественных условий учебного про­
цесса (в отношении состава и к~>Личества учащихся в классе или
группе, материала, сетки часов);
3 массовость (он может проводиться в одном или нескольких
классах одной или нескольких школ) .
Исключение составляет эксперимен'Гаmтая проверка новой мето­
дической системы в новых условиях обучения (сетки часов, ступе11ей
обуч-ения и др.). В этом случае первые две особенности утрачивают
силу.
.
Проведение любого из рассм◊тренных выше экспериментов
предполагает использование тесто в (срезов), о которых речь шла
ранее и которые иногда недостаточно точно называют констапrрую­
щими экспериментами.
Различают предэксперименtальный, текущий, завершающий и от­
сроченный срезы. Цель этих срезов - выявление исходного, текуще­
го или конечного уровней обученности, т. е. владения навыками.
или умениями в том или 1щом виде .речевой деятельностй .
Ла бор ато рный экспеPli,Мf!.НL..11D.&fЛeд,yeт 1lе11J~...лр,о.~ить чo.f.I!:!~e
..методи3.еl;.К1iе_д0дожени-Я-ОХ-делыtо-Q:Г-~~~ве-нной~ (классной) об­
,становки, чтобы исключить побочные факторы, отрицательно влияю,
щие на «чистоту» экоперимента. В силу искусственности условий
лабор.аторный эксперимент не может иметь для методики того ре­
шающеrо значения, какое имеет обучающий естественный экспе­
римент. Поэтому данные лабораторного эксперимента используются
как дополнительные.
Несмотря на строгое соблюдение всех условий в проведении
эксперимента, все же не всегда удается провести его «чисто». По­
следнее объясняется рядом факторов, в частности:
разным уровнем методической подгото вки учителей, участвую­
щих в эксперименте, и разной степенью их заинтересованности в
его результатах; разным уровнем языковой подготовки учащихся
в экспериментальном и контрольном классах; разным отношением
учащихся к иностранному языку как х_чебному предмету и др .
В свете вышесказанного становится понятным, каким важным
средством определения эффективности того или иного метода, прие-
ма или методической системы в цеJ_!!}М явпяется-м-а-~во@ ЭЖffi'~
_м:ента.аьиа-nаы+НРеобучение _как заве.р.шаю1ций этап ме1опическоrо _
неслед@ва ния. -
Такое массовое обучение дол жно проводиться на материале,
ранее проверенном эксперимент~льно на отдельных классах. Оно по­
зволяет с большей степенью объективности выявить «доминанту»
эффективности данного метода (или методического приема) по ре­
'з льтатам завершающего констатирующего с еза об аботанных ме-
тодом вариацио ннои ст
.
-
Масса ое экспериментальное обучение является не только важ-
_ным методом иссле о
~
~аr.о_и_ссл.едо.ва,щя в практику школы.
От массового экспериментально-опытного обученИяследует отли­
чать м,ассовое опытное обучение, используемое в целя:х апробации
13

новых учебников, учебНЪIХ материалов, распространения передового
опыта отдельных учителей. Такое обучение не предполагает предва­
рительного эксперим t>нтирования.
О~едует отметить далее, что не все методические исследования
требуют проведения эксперимента. Это относится, например, к исСJiе­
дованиям по истории методики. Однако для научного обоснования
новых методов и приемов обучения, как уже говорилось, недоста­
точно одних теоретических аргументов, необходимо эксперименталь­
ное исследование и проверка их эффективности в практике массовой
школы.
§ 3. Осно вные методические
категории и понятия
Основными категориями методики обучения ицрстра1:1ному язы­
ку являются катеrорi,iицелеif, условий, содержания, метода обуче­
нияв ИХ"'iJЗа-rтосвязи. Обратимсяпрежде всего к· рассмотрению
кате гории метода.
Понятие «метод» является одним из самых употребительных в ме­
тодической литературе. Этот термин многозначен. Он широко ис­
пользуется также в педагогике и означает «систему целенаправлен­
ных действий учителя, орта~ющих поз.н.аваJ'ельную и практиче­
скую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содер­
жа_ния образования и тем самым достижение целей обучения»
[85, с. 187].
t
Пр именительно к учебному предмету «иностранн ый язык» метод
в общедидакtическом смыСJiе можно определит~, как систему целе­
направленных действий учителя, с одной стороны, и учеб н ых дейст­
вий и деятельности учащихся - с другой, обеспечивающих дости­
жение коммуникативных, воспитател ьных и образовательных целей
обучения иностранному языку.
В другом определении метод есть «основной структурно-функцио­
нальный компонент деятельности учителя и учащихся как путь и
способ достижения определенной цели в преподавании и учен и и»
[12, с. 179] .
•
Поскольку коммуникативные цели обу,ч.еннff и.но.странному языку
в школе являются ведущими (они в основном определяют структуру
я содержание обучающей деятельности учителя и учебных действий
учащихся), · метод обучения иностра нному языку можно определить
как коммун икативно-деятеш,ностный :-
Терм и н «метод» употребляется, кроме того, для обозначени я ме­
тодического направления в истории методики, например «прямой
метод», «граммати ко-переводной метод» (подробнее об этом см.
часть IV).
В последнее время в значении «общий метод», «методическое
направление» получил распространение термин «методическая
система обучен ия и ностран ному языку» в связи с так называемым
системно-структурным подходом к явлениям педагогической дейст•
вительности. Этот подход основывается на положениях ди алектиче­
ско го материализма о всеобщей связи и взаимообусловленности явле-
14

ний действительности, о целостности бесnрерьrвно развивающегося
объективного мира и о систем1-юм отражении наших знаний о нем
[13, с. 25].
Система обучения иностранным языкам рассматривается по ана ­
логии с другими системами в области образования как ин_форма­
ционная система, «построенная н_! процессах приема, переработки,
хранения, передачи информацlfИ в целях приобщения учащихся к
иноязычному речевому поведению (в определенных пределах), кино­
язычному общественному опыту с тем.чтобы обеспечить соответст­
вующий общеобразовательный уровень абитуриента и создать пред­
посылки для его дальнейше,rо самообразования» [13, с. 25].
«Функционирование этой системы основывается на взаимодей­
ствии компонентов учебного предмета (целей, содержания, методов,
средств обучения) друг с другом, а также со средой, в широком по­
Rима~-1ии этого термина» [ 13, с. 25}.
Согласно другому определению системой обучения называется «обоб­
щенная модель реализации основных компонентов учебного процесса».
соответствующая определенной методической концепции, которая
обусловливает отбор материала·, фор,му, содержанке и средства
обучения [35].
В соответствии с определением метода обучения~ приве;ценным
выше, принятую в современной советской методике систему обучения
иностранному яз~1ку можво назвать системой коммуникативного
обучения иностранному языку.
В связи с понят? «метоц, о~ния» целесообразно здесь рас­
смотреть и термин 4fo.tieм об~че~. Он толкуется в методической
литературе как «элементарный методический поступок, н-аправлен­
ный на решение iftfнкретной задачи ооучения наопределенном этапе
практических занятий» (точнее, на выполнение действий учителя
или ученика на уроке) [35, с. 17]. Напр_имер, целью действия учителя
может быть введение нового материала. Для достижения этой цели
учитель может использовать разные приемы: предъявление его в
связщ~м речевом материале устно или письменно, изолированно или
в контексте, используя наглядность, в частности эпидиаскоп, и т. д.
Термины «прием» и «метод» находя1'ся в отношении соподчине­
ния, метод реализуете~, в системе приемов. Хотя отдельные приемы
могут использоваться в разных методах, однако для каждого метода
характерна своя система приемов. Так, коммуникативно-деятель­
ностная метод~;J:ка требует таких приемов, -которые со0тветствуют ос­
новной цели обучения иностранному языку как новому средству ком-
муникации.
___
_
_
_
Остановимся далее на понят'1[«спосо~В дидактической и ме­
тодической литературе этот термин часто используется ка1< синоним
термина «прием» в таких сочетаниях, как «способ (прием) семан­
тизации», «спесобы (приемы) активизации».
Между тем в ряде случаев термин «способ» не совпадает по
значе!fИю с термином «прием», например: способы овладения деятель­
ностью (навыками, умениями), способы выполнения операций. и
действий. Это различие в семантике терминов состоит, на наш
15

вз гляд, в том , что прием в большинстве случаев относится к дей-
ствиям учителя.,_с собы -
ействиям ученика .
Поняти средства ,обучения тоJ1куется методистами по-разному:
это «материальнь е ер
учения~, «орудия учения» - «от раз­
даточного материала до ЭВМ, если она используется при обучении
иностранному языку» [35, с, ZO]. По важности для учебного процес­
са различают основные и вспомогательные средств.а.. К основным
средствам относится учебник и все другие компоненты учеб но-мето-
"-дического комплекса (для учащихся), к вспомогательным средствам
можно отнести часть УМК, предназначенную для учителя.
Учебными срец~rут быть технические устройства (аппа-
•
ратура): проигрыватель, магнитофон, ди1<тофон, радиоприемник,
проектор, киноаппаратура, видеомагнитофон, телевизор, фильмо­
скоп, эпидиаскоп и учебные материалы, предназначенные для этих
технических устройств,- фильмоматериалы, грампластинки, маr­
НИТ!:fЫе ленты, магнитные диски, видеоrраммы, диапрзитивы, слайды,
диафильмы, рисунки, открытки и т. д., видеофонограммы - кино­
фильмы, и нетехнические (традиционные) печатные: текст, письмен­
ные уnражи:ения , схематическая наглядность.
Они могут использоваться для обучения различным видам рече­
вой деятельности - аудированию (все виды фономатериалов), го­
ворению (все виды видеофономатериалов) и чтению (печатные
материалы) , письму (печатные и письменные материалы), ,,____
Одним из важнейших методических понятий являе~т~се.ь..:~~~=~!J"
обучения» . Этот термин имеет распространение также и в пе rиче­
ско~ литературе, поэтому важным представляется определить ero ме­
тодическое содержание в отличие от дидактического.
В советской дидактике имеется установившаяся система принци­
пов обучения в советской школе, хотя в толковании содержания
некоторых из них имеются расхождекия.
Под принципом обучения понимаются <<основные норматщшые по­
ложения, которыми сле~~водствоваться,, чтобы o_QX..4-ellliLQl?ШO
эффекти~>>-[.4,~].
-Эти принципы являются нормативными для всех учебных предме­
тов в советской школе, поэтому их можно назвать общеметоди чески ­
ми, действительными для всех школьных дисuиплИll. Вместе с тем
методика каждого школьного предмета имеет также и свои более
частные принципы обучения, вытекающие из специфики предмета,
целей его изучения, характера его содержания . Эти принuипы можно
назвать частнометодическими или частнопредметными.
В данном параграфе мы остановимся на частнометодических
принuнпах (общеметодические, или дидактические, принципы будут
рассмотрены в главе 3 данноr-о пос?бия).
1-1J.р,нв_uип коммуникативности.- Этот принuип вытекает из со­
циальной природы иностран,ноrо языка как средства общения. Цель
обучения иностранному (в нашем случае - немецкому) языку
-
овладение им учащимися как средством устного и письменного
общения с его носителями в определенных пределах, а не теоретиче­
ское изучение системы языка и отдельных ее уровней, его устройства.
16
11

11
Принцип коммуникативности обусловливает отбор изучаемого язы­
кового материала, его организацию, формы и приемы обучения,
содержание обучения и воспитания. •
2. Ведущая роль RQммуникативной щ2,актики на всех этапах и
во всех видах работы ка~~I.ll~.лринцип. В отличие
ow других школьных ~предметов, в которых содержанием обучения
является в первую очередь усвоение системы научных знаний в дан­
ном предмете, содержание обучения иностранному языку составляет
прежде всего овладение коммуникативными умениями в разных ви ­
дах речевой деятельности - аудировании~ tоворении и чтении. При
ограниченных возможностях школьного обу:~ения иностранному
языку, о чем речь пойдет дальш систематическая комм_уника.!!!!t~
ная практика на иностранном языке на уроках говорение, аудиро-
~-~зmrие, чтение) является главным средством овладения ~Т!!.МИ уме­
ни~.
~ Принцип учета влияния родного языка. Поскольку иностран­
ныи язык осваивается в качестве нового, второго средства коммуни­
кации вне языковой среды, когда родной язык является первым
естественным и постоянным средством общения и мышления, влия­
ние навыков и умений родного языка как более устойчивых и автома­
тизированных на вновь формируемьrе навыки и умения иностранного
языка неизбежно. Это влияние может быть положительным и отри­
цательным . Учет влияния родного языка является поэтому спец,-~фи­
ческой особенностью методики обучения иностранном-у языку.
• В методической литературе называются и другие методические
принципы, например: принцип обучения на речевых образцах (моде­
лях); принцип «очетания языковой трещfР"QВJЦL,Lр~~и­
кой; ·принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности;
принцип устного опережения в обучении чтению; цринцип аппрокси­
мации учебной речевой деятельности; при нцил ·интенсивности на­
чальной стадии обучения иностранному языку [35, с. .66] .
На наш взгляд, все названные выше принцип.ы являются скорее
ч а ст н ы ми методическим и пол ожени ям и, вытекаю­
щими из ранее приведенных основных методических принципов.
Они будут изложены в соответствующих разделах данного по·собия..
Методические категории цели, содержания, условий · обучения
рассматриваются в главе 3.
Выводы:
1. Методика обучения иностранным языкам представляет собой
относительно самостоятельную педагогическую науку,· .объектом
которой являются закономерности процесса обучения учащихся
коммуникативной - деятельности на иностранном · языке, а также
особенности образования и воспитания всесторонне развитой лич-
ности средствами иностранного языка .
•
2. Научную основу обучения ино.странным языкам составля!()т
теоретические положения и экспериментальные данные самой мето­
дики, f1 также данные и положения базисных для методики наук -
/

психологии, линrвоnсихолоrии, лингвистики, педагогики в их диалек ­
тиqеской связи друг с другом.
З. Основными методами исследования в методике являются:
анализ теоретической литературы по методике и смежным наукам ,
эксперимент, экспериментально-опытное ,обучение, обобщение поло ­
жительного опыта учителей, тестирование, анкетирование, беседа .
Литература
Бим И. Л. Понятие системы обучения иностраюIым, языкам на разных уров ­
нях рассмотрения.- Иностр. языки в щколе, 1975. No 2.
Гез Н. И., Ляховицкий М. 8., Миролюбов А. А. и др. Ме·rодика обучения
иностранным языкам в средней школе. М., 1982, гл. J; с. 4- 21 .
Глаоа2.
ЛННГВОП СИХОЛОГИЧЕСКНЕ ОСНОВЫ
ОБУЧ Е НИ Я ИНОСТРА ННЫ М ЯЗЫ КАМ
В СРЕДНЕА. ШКОЛЕ
В данной главе будут рассмотрены некоторые вопросы лин­
rвопсихолоrии, т. е. психологии владения и овладения языками,
а именно: линrвопсихолоrические особенности различных видов
речевой деятельности и ее механизмов в «норме», т. е. в родном
языке, закономерности овладения иностранным языком вне язы­
кового окружения в условиях средней школ~. а также роль
различ-ных видов памяти и мотивации во влад ении и в овладении
речевой деятельностью.
§ t. Ли нгвопсихолоrическая характеристи ка
речевой деятел ьности
В психологической литературе речевая д.e,a;LeJ.LЬJiOc.ть опреде­
ляется как «реализация общественно-коммуникативной деятель­
ности людей в процессе их вербального общения» [49, с. 23].
Речевая деятельность может входить необходимой составной
частью в более широкую - общественно-производственную, тру­
довую, интеллектуальную, учебную деятельность, она может
быть и самостоятельной профессиональной
деятельностью
(например, деятельность артиста, писателя, преподавателя и
учителя).
Способами ее реализации, или а.илами речевой деятельности ,
являются говорение , слушание, чтение, письмо.
Речь (говорение) в · вербальном общении представляет
собой «способ формирования и формулирования мысли» посред­
ством ко нкретного языка для других, и «для себя» ( «думание»,
«внутренняя речь») [ 49, с. 28]. Из этого общего оп.ределения
следует важное положени е о том, что речевая деятельность
есть единство плана содержания и его языковой реализации,
т. е. плана выражения средствами конкретного языка.
1} речевой деятельности на любом языке можно обнаружить
две ее стороны - коммуникативно-содержательную, т. е. обмен
18

-
мыслями, информацией, и материальную, ли нгвопсихофизи олоrи- ..
1fескую сторону.
-
~
-
По данным rтсихофизиологии речи речевые механизмы
функциони1:уют на основе лингвопсихоф.из~ологических зако­
номерностеи, которые можно считать деиствительными д.rrя
речевой деятельности, на любом языке, которым человек вла­
деет совершенно.
Психофизиологической основой речевого механизма является
функциоюфование совокупности ан111111,заторов': слухов~ого, - рече­
моторного, зрительного, двигательного в -1{х сл_ожном взаимо-
действии при ведущей роли слухо-речем0торного.
•
И. .П. Павлов, характеризуя физиологическую о.снову
второй сигнальной сие.темы, писал, что она состоит из еледов
трех т1щов: звуковых - на слышимое слово, зрительных
-
на
видимое (т. е. читаемое.- С. Ш.) слово, кинестезических
,
(речемоторных.- С. Ш.) - на слово произнос.имое, при этом
слухо-речемоторные следы являются базисными для всей
второй сигнальной системы [79, с.. 515], т. е. для всех видов
речевой деятельности.
Участие • раз.1ичных видов анализаторов в разных видах
речевой деятельности можно наглядно предст~вить в следую­
щей схеме:
ВИДЫ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
виды
АНАЛИЗАТОРОВ
19

Дополняя психофизиологическую характеристику разных ви­
дов речевой деятельности лингвопсихологической, следует ска­
зать, что в зависимости от способа реализации речевой
деятельности и ее коммуникативной функции (по способу
передачи информации) виды речевой деятельности могут быть
либо продуктивными (эксwессивнь~м.и), в которых выражаются,
передаются, т. е . «формулируются мысли д_ля других» [49, с. 28]
в устной (в г01юрении) или письменной форме (на письме),
либо~ реде!J_.щ~ нь~-1- в, которых мысль (или информац_ия)
декодируется, воспринимается и понимается в устной форме
(пр~rслушании) или в письменной (графической) - при чтении.
В экспрессивных видах речевой деятельностн (говорение) ин­
дивид идет от содержания, смысла к языковым средст вам
его выражения, в рецептивных - от яс1ыковых средств к со­
держанию, смыслу, заключенному в ни-х .
Из приведенной схемы видно, что во всех видах речевой
деятельн,ости обнаруживается участие речемоторного и слухового
ан-ализаторов в виде внешней речи (при говорении) или
внутренней речи (при слушании, чтении и письме, «думании»).
П о словам П. П. Блонского, говорящий и слушающий -
оба говорят, только один вслух, другой про себя [25, с. 450],
потому что кинестезический компонент входит в состав
слухового анализатора [63, с. 203]. При чтении и письме
также наблюдается скрытая артикуляция, весьма редуци-
рованное, беззвучное внутреннее проговариван11е, которое
бывает тем интенсивнее и заметнее, чем менее автом~ти­
зирована техника чтения или письма, чем труднее по содержанию
читаемый текст или текст, фиксируемый на письме [99, с. 179-
185]. По словам Б. Г. Ананьева, «чтение и письмо невоз­
можны без сравнительно .высокого развития устной речи,
составляющей базу для формирования чтения и письма»
[4, с. 456] .
Эти данные психологии позволяют говорить о сложном
взаимодействии всех анализаторов в • речевой деятельности и
о ведущей роли одного их них, «ответственного» за данный
вид речевой коммуникации. Так, для говорения ведущим анализатором
являете.я речемоторный, сопутствующим - слуховой; для слуша ­
ния - слуховой, сопутствующим
-
..Еечемоторный; для чтения -
зрительный, сбпут_ствуJQЩИМИ - речемоторяый
. 1:1 сЛн.Qвой; для
ппс1>ма - двигательный, сопутствующими..- з_ри.те~1JС!НJ>I~, рече­
моiорный и с.тrуховой.
Психологи, говоря о речевой деятельности как «интер­
модальном процессе-»,
подчеркивают
ведущую
роль
в
ней реч.емоторного и слухового анализаторов [4, 45), поэтому
тезис о том, что основным каналом усвоения любого языка
как средства коммуникации является канал слухового и рече- 1~
моторного анализаторов в их единстве, является научно обос­
нованным . Наличие общих компонентов (речемоторноrо · и слу ­
хового) во всех видах речевой деяте.rJьности обеспечивает
20

положительное влияние говорения на _ с.лушание, письмо и
чтение, а также слушания и чтения на говорение и письмо.
В методической и психологической литературе различают
активное (1-JЛИ так называемое репродуктивное) и пассивное
(или так называемое рецептивное) владение языком. Терми~
ны «репродуктивное» и «рецептивное» владение, однако, не
являются синонимами терминов «активное» и «пассивное»
владение . применительно к иностранному языку,
которым
индивид владеет несовершенно .
При употреблении этих терминов имеет место смешение ха­
рактера владения языком с видами речевой деятельности .
Здесь следует . говорить, с одной стороны, ~.н.ы.х- (им­
п Р:ССИ вных) ~Щ!lf..С.<:!:1.!Ш.Ьtх-{.рм~у.к'1'И•В,Н·Ь(,,Х-}-ВИДа«-рече­
ВQ.!i_ дея;~;елц}LО.ЧJ:! __и об актив.~-ю.м. и.. ..пассив.н.о.м.. ,владении
ЯJЫкgвым матер1:1алом,~ с друюй.
Некоторые психологи называют рецептивные виды речевой
деятельности «пассивными», а экспрессивные виды речи - «ак­
тивными», что кажется нам неточным. Дело в том, что, во­
первых, пользование рецептивными видами речевой деятель­
ности (например , чтением) возможно как при пассивном, так и
при активном владении языковым материалом, во - вторы~.
рецепция речи (устной или письменной) может быть не
менее активной, чем ее продуцирование.
_
O_:rличие активного nладения_ языковым ~p J:!...aJ!O.м ..or пас­
сивного состоит не только в том, что при пассивном владении
возможно пользование в основ~юм -QедеП'Г!ffiНЫМИ видами
речевой деятельности (например, чтением или аудированием),
но 11 в том, что все виды речевой деятельности при активном
владении языковым материалом осуществляются в значительной
степени на более совершенном уровне, чем при пассивном
владеюr:и -им.
Активное владение языком базируется н~_р_ечеиых-1!.а~
и ~виях.,_проявляюЩихtЯ;,В~__nравилья.ом_,!!оль­
зовании языковым материалом «,по чувству». Физиологическу!О'
о~снову- такого- владенИя обр'азует -р-ечевая динамичес1<ая
синтагматическая и парадигматическая стереотипия, т. е. ре ­
чевые динамические связи на всех уровнях язы ~- фоне­
тическом, грамматическом, лексическом - в их единстве. При
говорении эти связи проявляются в единетве слухо - речемотор ­
НЫl\ и смысловых ассоциаций лингвистических явлений (т. е.
в единстве звучания и значения), имеющихся в речевом
опыте человека на данном языке. Этот индивидуально-ре­
чевой опыт приобретается человеком в · процессе его речевого
развития, в результате речевой практики. При чтении и ауди­
ровании эти речевые связи проявляются в легком I и свободном
'
восприятии слуховых (при аудировании) или графических_
(при чтении) образов лингвистических явлений, в непосред ­
ственном и инrгуитивно-целостном понимании их значения.
В отличие, от активн0rо владения чисто пассивное владение
21

языком (только иностранным языком) ,не _ базируе:rся...... на ре­
чевом опыте, на .речевых_ автоматизированных связях, т. ~·
рече]ой
динамической стереотипии.
Можно предположить (м~тодика и психология речи пока не
располагают точными экспериментальными данными на этот
счет), что в основе пользования рецептивными видами речевой
деятельности при пассивном владении языковым материалом
иностранного языка леж~.ш~ати:щ0,.QJ1аНJU,tе процессы
.х_знавания, языкове1х_ явJLении, их понимания и опgзнавания пу­
тем сличения образов, хранящихся в зрительной памяти. П ри
этом возможна дискурсивная дешифровка языковых знаков,
в результате которой наступает понимание, часто опосредо­
ванное родным языком.
Можно назвать еще один вид владения неродным языком
(например, иностранным в школьных условиях) сменrанное
владение, при котором часть языкового материала усваивается
~«тивно - для говорения, другая часть
-
пассивно - для чтения.
Такое владение материалом nозволя-ет пользоваться как продук­
тивным и видами речевой деятельности (s определенных
пределах), так и рецептивными - в пределах активно и пассивно
усвQенноrо материала.
Владение всеми видами речевой деятельности на родном
языке базируется на сформированных рёчевых механизмах,
которые функционируют слаженно, без каких-либо усилий со
стороны человека, пользующегося языком как средством
коммуникации.
При овладении новым языком учащиеся должны в значи­
тельной мере заново -овладеть с·лухо7артикуляционной базой
(в говорении), графем но-фонемными связями (при чтеRliи и
письме). Овладение этими 11tеханизмами представляет для уча­
щихся значительщ,1е трудности и связано с затратой нервных и
волевых усилий, с интенсивной работой памяти, внимания и мыш­
ления (подробнее об этом см. в следующем разделе данной главы).
Остановимся теперь на структуре речевой деятельности. В пси­
хологической литературе [49] в ее структуре выделяют побу­
дительно- мотивационную, ориентировочно-исследовательскую, ана -
литико-синтетическую и исполнительскую фазы ·в продуктивных.
(т. е. экспрессивных) видах речевой деятельности, кроме того,
побуждающий, смыслоформулирующий и формулирующий уро13НИ.
Содержание первой фазы (п~рвоrо уровня порождения речи)
составляет сложное взаимодействие мотивов и цели действия
как будущего результата (коммуникативного намерения.). Гово­
ря о мотивах при пользовании языком как средством обIДения,
следует указать на разный характер мотивации в продуктивных
(экспрессивных) и рецептивных видах речевой деятельности. В пер­
вом случае мотивом говорения (или письма) на родном языке
является жизненная потребность или желание сообщить важ~ую
(или нужную) информацию (мысль) в ·устной или письменной
форме другим (другому).
22
"•
1
'

По словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет
характер данноrо речевого действия, тогда как коммуникативное
намерение выражает то, какую коммунккативную цель пресле­
дует rовQрящий, планируя ту или иную форму воздействия на
слушающеrо» [49, с. 71].
Главным мотивом рецептивной речевой деятельности явтrется
потребность или желание узнать новую, полезную для себя
информацию с помощью чтения или при аудировании.
Таким образом, к важнейшим факторам полноценного речевого
общения необходимо отнести его коммуникатив.но-позна·вательное
значение и жизнен.но в·ажную, личную заинтересованность в таком
общенки. Эти факторы действуIQт в естественной коммуникацки
на родном языке. При обучении иностранному языку как новому
ере-детву общения в школьных условиях коммуникац-ия носит в
зн-ачительной мере учебный и условный характер, посколь_ку уча­
щиеся н учитель располагают и постоянно пользуются родным .
языком как · естественным средством коммуникац'ии в языковом
коллек:гиве и в общении друг с другом. Поэтому на уроках иност­
ранн.оrо языка они играют роли «иностранцев» - носителей
изучаемого языка. Искусственность такой ~оммуникации очевидна,
и она отрицательно отражается на мотивации при овладении
устно-реневой деятельностью ~а иностранном языке. Поэтому от
Jl!етодики требуется изыскание таких средств и способов мотива ­
ЦИI{ учения, ·которые могли бы порождать внутреннюю потребность,
желаю1е говорить на иностранном языке, интерес к результатам
такого общения. «Если в процессе обучения говорению на иност­
ранном языке ученик не испыт~rв·ает по1:ребности говорить, то это
не создает гото.вность, что в свою очередь :;~атрудняет создание
языковой установки, актуализацию иноязычных средств» [49, с. 82].
В зависимости от возраста обучаемых, .их уровня владекия
языком способы мотивации могут быть разными. Так, i,a начальном
этапе (IV- V кл.) Сl!ЛЬНЫм мотивационным_.фJllU,О..р.D.М-Я.ВJ1ЯЮ$Q.Я- _, .
си:rу~~1е ролевые игры, которые вызывают у школьников
неподдельный интерес, а их речевая деятель,1-1ость на иностранном
языке воспринимается ими как естественно-мотивированная [48,
с. 51] . Даже в шестых классах, как показывают эксперимен­
тальные данн'ь,е, ситуативная роль является важны~ фактором
повышения мотивационной сферы Jiользования устной речью на
уроках иностранного языка [7].
На среднем этапе обучен·ия иностранному языку таким мо- /
тивационно- побудительным фактором являетсЯ" содержательная
сторона коммуникации на иностранном яз.ыке.
/
Говоря о содержании первой фазы порож.дения речи, следует
отметить, что в самом начале, наряду с мотивом-потребностЕ.!0-,
возникает и общий замысел · высказывания, реализующимся на
последующих эталах.
Вторая фаза (формирующий уровеliь) включает в себя выбор
и организацию ·средств и способов ДЛЯ" осуществления рече- r
вых действий . На этом уровне выделяются две фазы - смысло-
23
/

образующая и формулирующая. В· цело~ ~н пред<;тав~яет собой
процесс программирования и внутреннеи языковои организация
речевой деятельности, лексическое, артикуляционное и граммати­
ческое структурирование высказывания [49, с. 78].
На этом этапе реализуются «словесный синтаксис и граммати­
ка слов» (Л. С. Выготский ), «грамматическое и словесное пере­
кодирование» (А. А. Леонтьев). Во всех схемах порождения речи
отмечается особая важность грамматико-синтаксического оформле­
ния мысли.
Третья - исполю:1:rе,1,1ьская фаза (реализующий уровень)
-
временная фаза - внешняя реализация
-
это совокупность дейст­
вий оформления (внешнего и внутреннего) и умственных операций.
По словам И. А. Зимней, механизм внешней временной реализации
(или эстериоризации) мысли в речи (действия оформле ния )
представляет собой «совокупность определенных автоматизмов,
обеспечивающих реализацию программы высказывания. Этот
механизм состоит из действия произношения , интонирования и
внутреннего структурного грамматического ( синтаксического и мор­
фологического) оформления в соответствии с нормами данного
языка; использования и о перирования (умственные действия
оnерирозания - языковые операции сличения, сравнивания), выбо- ·
ра (отбора, набора), составления целого из частей, комбини­
рования ( сочетания, nереста новки), за мены, принятия решений,
построения и вариации по аналогии». По мнению И. А. Зимней,
«действия оформления и действия оперирования должны быть
доведены до определенного уровня совершенства, то есть навыка,
обеспечивающего направленносrь внимания в процессе говорения
только на содерж;зние высказывания» [49, с. 140].
Необходимо, однако, заметить, что специфика порождения
и восприятия речи на иностранном языке, которым человек только­
овладевает и вщ1.деет еще несовершенно, изучена недостаточно
полно и нуждается в дальнейшем научном теоретическом и
экспериментальном исследовании. Это касается в первую очередь
механизмов мышления и взаимодействия , родного _и иностранного
языков в этом механизме.
§ 2. Линrвопсихолоrическая характеристика
коммуникативных умений и речевых навыков
Рассмотрим теперь лингвопсихологическую характеристику ком­
муникативных умений и речевых навыков.
Из изложенного выше с.rtедует, что речевая деятельность, как
и любая деятельность, осно вывается на соответствующих навыках
и умениях.
В психологической и педагогической литературе нет, однако,
однозначного понимания этих терминов. С одной стороны, под
умениями rюнимается владение сложной системой психических и
практических действий, необходимых для целесообразной регуляции
деятельностью имеющимися у субъекта знаниями и навыками [72].
В другом определении умение - «это действие, состоящее
24

1-/з упорядоченн0rо ряда операций, имеющих общую цель. Уме­
ние может быть освоено с разной степенью совершенства, но
его выполнение всеrда контролируется сознание·м» • (оно являетс5t
всегда творчески м).
В психологической литературе выделяют следующие виды умений:
первоначалыiое умение; недостаточно умелая деятельность, сформи­
рованные отдельные умения, высокоразвитое умение, умение-мас­
терство [87]. Применительно к речевой деятельности в пси ­
хологической и методической литературе пос.лед.него времени под
умениями понимают сп особность пользов аться творческой
речевой деятельность!<> (или владение речевой деятельностью),
т: е. сп9,.собность вЬJ.ai'!);Ка,;ь МЫG11-Ь-F10Gре-дс.1:во..м_языка,_о_сн_Qвь1В_а..l0.-_
l.ЦYJ.O&_L;<.н.a знан1:1а,_цр.___о.r.р.а.м14.q1 действия , языковых ~~д..сr_в___д_
<?,,пособов-фор.ми.μовани f,Lи_фо.р.м..у:ли.ро.ва,~щя_мьlсли, на наnьrв:щ..,
их ~.иGпо.л.ьзо.ва.н.ия._д. .и•:х_.свободн.о,м_.кQм,0и-.н~0.вааl!!!,_ в п роцесс~
речев0rо общения~ [49, с.. НЗ] .
В методической литературе выделяются четыре J!.Ида.. _к.ом-
v
,_;,---
·---
~.ни.ка:г-и-вньJ.К- -)'.мeJU!!!.:.._ умения говQ_J!ения, аудирования, чтения
и письма. Каждое из названных умений включает частные умения.
Так, говорение включает два частных умения : диалогические и
м0нол.оrические умения, отличающиеся друг от друга. Такого
типа частные умения можно выделить и в щ~угих видах ком­
муникативных умений-, которые будут подробно рассмотрены
в последующих главах данного пособия.
Уровень владения этими умениями даже на родном языке
может быть разным ( по степени совершенства). Поэтому мето­
дическое содерfКание понятия «комму никативные умения» мож~
быть раскрыто следующим образом: - коммуник·ативные j'_ ~. .!:!1' е~9
~ние видами речевой дWеUЬНQС,Л:1......К~~ством комм~­
~ач-!Ш _s . _ р аз.ноА
степе~RIО. с~l?..~~·- _!lРактическ~IQ \
преподавания иностранных языков является qj'брмирование оеновi
владения языком, т. е . ограниченного , но коммуникативно доста­
точного УР.Овня владеНJ-IЯ речевыми умениями, который позволяет
ученику понимать ·простую по содержанию и- языковым средствам
устную речь на слух, выражать . несложные мысли в прост9й
форме, пусть не безошибочно, но понятно для слушателя , по­
нимать простые . тексты без словаря, а более сложные - с
помощью словаря:..Qgяаат.еп-ьным-и.-ко.мnонен:rащ~_КQ.!!МУ!' И_кативных
умений явл.яютс.5!. рече_!3~е н,2ь~,1.1i9, с. 14 l], так как речевая
деятельность -без. речевых навыков невозможна.
Остановимся_ на учебной коммуникации как средстве обучения
иностранному языку .
В учебном процессе коммунJ-!кативная деятельность может высту­
пать в функции средства обучения (т. е. учебной коммуника-
ции ил.и «псевдокоммуникации»). .
Эта функция · должна обеспечивать овладение учащимися
всеми видами речевых навыков в коммуникативной: деятельности ,
а не в отрь1ве от нее, п.оэтому учебная коммуни.кация отличается
от естественной по ряду параметров. Для этого вида коммуника -
I
25

ции характерно преобладание репродуктивных элементов в поль­
зовании всеми видами речевой деятельности, ее условность.
В методической литературе есть разные взгляды на роль и
функцию этой «псевдокоммуникации». Некоторые методисты
полностью отрицают ее положительную роль, считая ее малоин­
формативной и неестественной. Между тем ее обучающий эффект
несомненен.
Рассмотрим тепер~ BOf!.QOC о_ лсихологическо~ прцроде навыков.
ТТо словам С. "7l. Рубинштейн'!, авт.оматизированные....комцо11енты
сознательно выро.ш1яrмдй- л.еюелыюсrм.,._ .образу!Qщиеся путем
~ажиения, тр<;_ниро_вки, ~азываются навыками. Опредёляя навык
как ТТtПХ'ологическии феномен, автор характеризует его как
«единство автоматизма и сознательности, устойчивости и измен­
чивости, фиксированности и лабильности» [97, с. 462].
В психолингвистической и методической литературе имеется
разное понимание термина «речевой 11авык». Gоrласно__одной
из_~ек зр~Н!:!.В.... р~вой навык отличается от речевоrо умения
только тем, что речев~ умение им~е.!.. бО:!!_ее твор~еский ха_­
рактеj), тоГ;Ца как р-ечевой навык ПQ своей природе механисти­
ческий [61, с, 10] . Таким образом, речевой навык ·отличается
от речевого умения лишь степенью качества: коммуникативное
умение есть не что иное, как более совершенный навык.
Если исходить из такого понимания терминов «умение» и «навык»,
то следует признать, что речевое умение есть автоматизирован­
ный процесс пользования языком, что не соответствует творческой
природе речевой J(Оммуникации [114, с. 61].
Более убедительной представляется другая точка зрения
(И. А. Зимней) , согласно которой до уровня автоматизма
«могут бы,ть отработаны действия операциональноrо аспекта
деятельности... лексического, грамматического и фонетического
оформления мысли». Иными словами, автоматизированными могут
быть языковые средства, а не сама мысль. Поэтому следует
говорить об аспектных речевых навыках, т. е_ автоматизирован­
ных речевых операциях - грамматических, лексических, фонетичес­
ких в разных видах речевой деятельноёfи, как аспектных авто­
матизированньfХ'" компоне-нтах коммунпкатИ'Вных умений. Будучи
аспектными , речевые навыки всегда функционируют в единстве
друг с другом в составе коммуникативных умений говорения,
аудирования, чтения и письма. Обучение речевым навыкам осущест­
вляется в основном в учебной коммуникации, о чем речь шла выше.
...Ав:tом.э'Fизи.рован,1ю.с.ть_ возяикает в результ'ате многократного
выполнения одного и того же действия (или операции). Физиоло­
гическую основу автоматизмов составляет, по И. П. Павлову,
стереотип. ЗJ1к12епление нepWfuDLЛ~eй в результате ~торенl!_я
«приводит к ~..!L.д_окадиза_ц_ии_ f.! .P.9!!!:,~Ca !!_Озбу~дения в опре­
деленных нервных cтpyк~Jlil..X.-- Дифференцированное торможение
до предела концентрирует процесс .возбуждения. Образуются
системы условнорефлекторных свяаей с хорошо проторенными
переходами от одной системы к другой, что значительно
26

,
сокращает время реакции» [73, с. 106] . Значение автоматизи­
рованных компонентов деятельности очень велико: они освобож­
дают сознание человека от регуляции частных дейс:rвий для ре­
шения творческих ·задач, для выполнения творческой деятел ьности .
Так, если бы человек при говорени и сознательно регулировал
процесс произнесения звуков, то он не был бы в состоянии
нормально пользоваться речью как средством коммуникации.
-1:iа.!LШ:!Ш'.автомати~ирJllШl!I:JЫХ :Компонентов в любой деятельности,
~ or.L числе в рече!!QЙ, _является необходимым условием jспешного
ее выполнения.
•
.
Одним iiз ~.э.жuейщи.ж.. свайс.:rв RG&кого, в том числе и речевого,
высокоавтоматизированного навыка является устойчивость и ста-
_бильнос1ь....s.....аыполне.1::1ии..олер,,щий- (в данном случае - речевьiх),
об.у.с.ащ~,а.ещте пршнюс:~:ыо нераныУ, (речевых) связей, что является
признаком сформированности речевых стеrеагиrюв - грамматических,
фонетических · и лексических.
Не менее существенным в навыке является его лабильность, rиб­
кость,_ко:rорая обусловлен~ диJ:Ш,МШUtОQ;ЫО.,. nодаюJШОС.IЬЮ нерв­
ных (в данном случае - речевых) связей.
Приведенное выше определение навыка как «единства устой­
чивости и изменчивости, фиксированности и лабильности» наи­
более полно характеризует сложную
психофизиологическую
природу навыка как «подвижную систему нервных связей в
равновесии», или динамический стереотип. Он объясняет также
тщюе свойство навыка, как erq способНQ.С1J> _к п_еоеносу. Наличие
в навыке . необходимой гибкости и осознанности позволяет
человеку бо:11.ее легко переносить cnos_o~ !!_ЫПО:!,I~Rия оп~R.аq_и_и
в освснrваемую деятельность, имеющую ~ты сходства ~aJ{ee
ВЫПОJIНfJВшейся.
-
--
в психологической литературе . переносу навыков придается
большое знаЧ'ение. Правильно и успешно осуществлять перенос
освоенных навыков и операций на новые задачи - значит «быстро
и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности.
Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно
применить освоенные операции, тем шире круг задач, которые
он в состоянии решить на основе имеющихся навыков» [72, с. 158] .
.Эт о
положение полностью применимо к иноязычной речевой
деятельности.
_!д~!!Ь!М!f факrорами. фор.м.и.рован.ия .либких реttевых навыков и.1.
соответственно, переноса навыков внутри. языка являются;" во­
первых, создание Вf:!ешних и внутренних сходных, но вариативных
условий .(ситуаций) применения языкового явления по аналогии
в пре.!J.елах', _не разрушающих формируемый сте реотип, во-вторых,
знание стNoени сходства изу~моrо явления с другими языко­
выми явлениями данного иностранного языка или с корреспон­
дирующим явлением родноrо языка, а также понимание гра­
ниц переноса речевых оп~раций в пределах одного языка или
и~ttmu Я'ЗБrJ\3-В другой~ т. е. характера несовпадений в сход­
ных явлениях путем противопоставления.-
27

J;Iepeнoc навыков облегчается, · а процесс обучения ускоряется
и улучшается, если ученик «специально демонстрирует черты ... .
сходства в задачах, по внешней видимости различных» [72, с:.., 157].
Наряду с переносом навыков пеихологи указывают ~нтерфе­
ренцию навыко,!:., Интерферирующее влияние одного навьiка- на
другой (так называемый «отрицательный леренос») выражается в
том, что .ранее сформированные приемы выполнения операции
или действия пер-еносятсf'( на внешне сходные (полностью или
частично) ,_!-!О по спщ;обам J!.ЫПол~я _р~зные _Qперации, что
порождает ошибки. Важным средством преодоления интерферен ­
ции явлf!ется ос~ние_оттши:r.ельн__оrх _черт путем противопос­
тавления, использование оппозиции - по синтагматическим, пара-
• дигм11тическим, семантическим параметрам.
При овладении речевой деятельностью на и ностранном языке
наблюдаются ошибки, порожденные интерферирующим влиянием
родного языка или первого иностранного при овладени и вторым
иностранным в силу прочности, «косности» старых приемов по
отношению к 1-1овым способам выполнения речевых операщ1й.
Интерференция может быть также внутри изучаемого языка в том
случае, когда вновь изучаемое· sшление имеет некоторые внеш ­
ние сходства с ранее усвоенным, но значительно расходится с ним
в образова1-1ии и значении (например, в •глаrольнь1х формах
будущего -времени и пассивной форме немецких глаголов).
Разл.ич.ают rрс}Nматическую, лекс:меС1$УIQ, _фон_етическую, семан­
тическую и.нтерференцию . Как отмечается в психолоrйческой
литературе, - интерференция может быть 'ослаблена, если «до
соз нания щ>водятся существенно различающиеся признаки в выпол­
нении задачи» [72, с. 157].
Одна~ов~~ым._фа_1$тором преодоления интерферирующего
влияния навыков родного языка на речевые навыки иностран ­
ного языка и навыков внутри иностранного являе1ся создание
проч ных ИJIQЯЭЬ~ных....,р_езевых на~ыков, способныхпрсrги-вастmrгь
интерференции.
В решении ~опроса о роли языковых знаний при созда­
нии иноязычных речевых навыков общепринятым является поло­
жение о целесообразности сочетания соз нательного и имитативно­
практи1Jес,15ого пути. Заметим в этой связи, что если чисто
nраkтический путь является единственно возможным при овла­
дении навыками родной petiи, _то . при овладении иностранным
языком в сре,!1.Ней школе ~тот путь, как показывает практика,
нельзя признать во всех случаях эффективным.
Чем старше возраст учащихся, чем сложнее. материал, которым
они должны овладеть, тем большее значение приобретает
усвоение знаний и сознательное овладение н-авыками. В п роцессе
овладения автоматизированными речевыми операциями возможно
выполнение языковых оп~раций , в том числе дискурсивно­
лоrических, в частности при овладении рецептивными навыками
чтения, . о • чем подробнее будет сказано далее. Методи ческая
целесообразность использования определе·нных ан~литических, ло-
28

rико-дискурсивных операций доказана экспериментально [651.
Рассмотрим теперь виды памяти и их роль при овладении
языком. Особо следует остановиться на роли речевой памяти
в речевой деятельности и в формировании и функционировании
речевых н3выков. Справедливо считается, что никакая речь
вевозможна, если человек не хранит в своей памяти определен­
ного м·инимума слов, словосочетани.й, способов связи слов и
предложений.
В психологической литературе различают долговременную и
кратковременную (оперативную) память - зрительную, слуховую,
речевую. Материальн ым субстрактом речевой памяти ( речемотор­
tюй, слуховой) является «способность нервной системы хранить
следы прошлых возбуждений и вместе с тем непрерывно видо­
изменяться под влиянием все новых контактов человека с
п редметным миром» [26, с. 57).
Н. И. Жинкин подчеркивает, что для речевой реализации
существенны оба ·вида памяти - долговременная ( постоянная)
как хранил!Ш{е ре':lе~го материала И-,!.Р_ЕКовремё'нная (опера­
тйвная1 как средство реализации конкретных актов речи. При
взаимосвязи-и взаимодеиствии этих ~видов ттамяти-говорящий
пер.еводит из долговременной памяти в кратковременную опе­
ративную память языковые средства для воплощения своих
мыслей, ком.бинируя их в соответствии с замыслом и языковыми,
фонетическими, грамматическими, лексико-семантическими обяза­
тельствами {А. А. Леонтьев), HQ в п ределах норм данного языка.
Фор мирование речевой памяти может осуществляться путем
непроизвольного запоминания элементов речи в речевом общении
(как это имеет место в родном языке), а также путем произ­
вольного и непроизвольного запоминания при овладении иностран­
ным языком в услов11ях школы.
Рассмqтрим далее этапы •формирования основных качеств
навыка - сознательности и автоматизма, прочности и гибкости
(лабильност11).
•
В соответствии с имеющейся 1в психологической литературе
схемой -~ных этапов формирования tiав1111юв [72] и учитывая
специфику речевых навыков как ав 1·оматизированных операций
при выполнен.ин речевых действий (умений), можно выделить
следующие три этапа [ 115] .
I. Ориентировочно-подготовител ьный этап . На_ этом этапе
учащиеся .зна_комятся с новым Я::\ыковы_м • (грамматическим, лек­
сическим н- фонетическим) явлением и выполняют первичные
речевые или языковые операции' ·по· образцу, либо с опорой
на правило, либо без правила. Таким образом, создае-rs:я орJ:!_ен­
тировочная основа как необходимое усло вие для последующего
формирования навыка. Характер ориентиров!{и может быть либо
практическим, либо осознанно-теоретическим. В первом слу­
чае, выполняя речевое действие имитативно-практически, уче­
ники ориентируются в новом материале интуитивно: Во втором
случае вместе с обр~зцом сообщается также правило, нередко
29

проводится сопоставление с а"!алогичными явлениями .родного
языка, если есть расхождение в образовании или употреблении
корреспондирующих явлений в двух яэыкаJt. Первый тип ориен­
тировки характерен для начальной стадии обучения языку в сред­
не~оле, вт_орой - для последующих стадий.
'{-!УСтереотиnизирующе-ситуативный этап. На этом этапе на­
чинается _авт~я п9стоянных компонентов речевого дей­
ствия в ~ственных ищ1 аналогичных ситуациях, в которых
тренируемые языковые явлен.ия остаются константными, повторя­
ющимися без существен11ых изменений.. Этот этап необходим ,
потому что если операция каждый раз будет выполняться по­
разному. то она не может упрочиться и выполняться достаточно
автоматизированно и правильно. Процесс автоматизации ре­
чевых операций (грамматических или лексических) состоит, та­
ким образом, в их---еrе-ре0'tИЛИ.ЗацШ1 J!Y-i:er.L м.нoro.кparnoro
вы~~- нения _у~а1ц.1:1..ми.ся э'l'их.;.,операций по а нал0rии.
' 11 -варьирующе-ситуативный этап. Цель этого этапа - даль­
не ая автоматизация речевых операций и формирование «пла­
стических», «лабильных» свойатв навыkа, е·го гибкости путем
выполнения действия в вариативных ре1:1евых ситуациях. Именно
здесь закладываются лабильные свойства навыка. В целом
----
на двух последних этапах соз~ся -психефнзиолоrическая
основа динамического речевого стереотипа. Формирование основных
качеств речевого навыка может быть одновремённым, как это
имеет место при овладении речевыми навыками в· родном языке,
а не последовательным, поэтапным , как это описано выше.
В условиях школьного обучения одновременное формирование
всех качеств речевого нав111ка та~sже возможно, но не всегда
рационально в си-лу ограниченности речевой практики и слож­
ности процесса создания корректного навыка. В ходе овладения
языком некоторые этапы формирования навыка на продвинутой
стадии могут редуцироваться, например этап стереотипизации,
а необходимые стереотипные упражнения -моrут выполняться
на варьирующем этапа.
В заключение необходимо обратить внимание на то, что, во­
первых, речевые аспектные (фонетические, лексические , граммати­
ческие) навыки формируются только в речевой деятельности,
в единстве друг с другом, а их выделение по аспектам прояв­
ляется лишь в особой организации условно-речевой тренировки:
новые грамматические явления тренируются по возможности
на знакомой лексике , которой учащиеся уже владеют (т. е. при
сформированности лексических навыков) , а новая лексика -
в усвоенных грамматических формах и конструкциях. Во-вто­
рых, ограниченный, но коммуникативно достаточный уровень
владения языком не предполагает владение лексико-граммати­
ческим материалом ва уровне совершенных навыков. Степень
владения навыками, следовательно, может быть разной, однако
необходимо стремиться к тому, чтобы она была максимально
высокой в заданных условиях.
30
it
.1
1

Бы в оды:
1. В психологии различают рецептивные виды деятельности -
чтение и аудирование и так называемые продук'Гивные (или
экспрессивные) - говорение и письмо .
В основе рецептивных видов речевой деятельности лежит слу­
ховое или зрительное восприятие устного или письменного
текстов и понимание рецепиентом заключенного в нем со­
держания. В основе экспрессивного вида - вьrражение мыслей
(говорящим, пишущим) в устной или письменной речи сред-
ствами данного языка.
•
2. Психофизиологическую основу речевого механизма составл яет
функuионирование речемоторного, слухового, зрительного и дви­
гательного анализатQров в их сложном 'Взаимодействи и . Для
r0ворения ведущим компонентом- является речемото~ный , сопут­
ствующими - слуховой и зрительный; для аудир0вания-
-
с:пухо­
в9й, сопутствующим - речемоторный; для чтения - зрительно-rра­
фиtJеский, сопутствующими - речемоторный и слуховой; для пись­
ма - двигательный, сопутствующими
-
речемоторный и слуховой.
Наличие речемоторного и слухового компонентов во всех видах
речевой деятельности о_бусловливает решающую "роль устной_р.е,.чн_
в овладении всеми .JЩдами_р~-еао-Й-деях.мьно.GоТ1⁄2I (в том числе чте-
-нием и письмом). С другой стороны, чтен11е и письмо положитель­
но влияют на устную речь.
3. Пользование экспрессивным.и видами речевой деятельности
возможно в основном только при активном владении языковым
материалом, реuе-птивными - как при . активном, так и .при
пассивя.ом владении . В школьных условиях возможно как актив­
ное - в ограниченных пределах, так и пассивное владение
языковым материалом.
4. Осуществление л.юбой, JЗ том чиеле речевой,. ~ дея""[)ельнос.ти
возм0,жно благодаря владению человеком соответствующими
навыками и умениями. Речевые (коммуникативные), умения пред­
ставляют собой владение разными видами речевой деятельностI:I
как средством коммуникации с разной степенью совершенс.т-ва .
В условиях школы реальным уровнем владения умениями явля.­
ется, как уже говорилось, ограниченный, JIO коммуН_икативно-до­
статочный уровень.
5. Речевые навыки есть не что иное. как автоматизирован­
·НЫе аспектньr,е_(.rрамматические, лексИческие, фонетическиеf :КО,у110-
~о]iу,!1~!.Н.,g!2(_умений. Физиологической основой ефор­
мирова нноrо речевого навыка щ1ляется динамический речевой
стерео,;щ~,.,. который соадаетея в процессе коммуникативно-ре­
чевой тренировки.
6. Основными качествами речевого навыка являются автома­
тизированность и сознательность, прочность и гибкость. Эти
.качества навыка обеспечивают стабильное я правильное выпол­
нение речевых операций в заданных границах. Во взаимо­
действии навыков различают перенос (индукцию) и интерфе-
31

ренцию как внутри изучаемого языка, так и между родным
и изучаемым языками.
Овладение речевыми навыками ка1< компонентами 1<омму­
никаuии (умrний) осуществляется в процессе целенаправленной
тренировки языкового матеj1)'3ла в учебной (условной) и под­
линной коммуникации (в • условно-коммуникативных аспектно­
ориентированных и комплексных упражнениях).
В процессе формирования речевых (особенно реuептивно­
пассивных) навыков методически целесообразно использовать ана­
литические, логико-дискурсивные операции для осмысления язы­
ковых явлений и их точного понимания в тексте.
7. Основными этапами формирования навыков остаются: а) ори­
ентировочно-подготовительный, б) стереоти пизирующе-ситуа тив­
ный , в) варьирующе-ситуативный.
8. В школьных условиях владение речевыми произноситель­
ными (артикуляционными и ритмико-интонационными), граммати­
ческими (морфологическими и синтаксическими) , лексическими
навыками (навыками сJювообразования и словоупотребления)
возможно лишь на ограниченном, но коммуникативно достаточ­
ном (аппроксимированном) уровне. Это означает, что учащиеся
могут допускать неточности и ошибки в устной и письменной
речи, которые не должны препятствовать коммуникации и по­
ниманию текста.
Литература
Зuм//J/я И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностран­
ном языке. М., 1978.
Шатилоб С. Ф. Виды и взаимодействия навыков и умений в иностранном
языке.- И ностр. языки в школе, 1977, No 4.
Fлава 3.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Методика преподавания иностранных языков, как отмеча­
лось ранее, опирается на лингвистику как одну из базисных
для нее наук и черпает из нее данны е, касающиеся..характери.стики
лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенностей
его грамматического строя, фонетической и лексической системы.
Лингвистика устанавливает степень «нормативности» употреби­
тельности того или иного языкового явл.ения, стилистические
особенности различных контекстов, функциональные отличия раз­
личных видов и форм речи, отличия языка и речи и т. д.
При овладении иностранным языком в сознании и в речевой
деятельности обучающихся JIO взаимодействие вступают системы
двух языков - родного и инострl)нного, поэтому большое значение
приобретает научное О!!_Редедение черт С.>S.QДЦВа и отличия систем
конта~ирующих языков. Это дает нам сопоставительная лингви­
стика . С ее помощьюмож но определить характер трудностей, ко-
32

торые испытывают учащиеся, овладевая иностранным (в данном
случае немецким) языком.
Рассмотрим наиболее важные для методики лингвистические
понятия.
§ 1. Дихотомия. «язык - речь»
и методические выводы из нее
В лингвистической литературе под языком понимается
система единиц, взаимосвязанных и взаимообуславливающих
друг друга, а также отношения между ними, под речью nонимается
текст, т. е. набор реализации этой системы в Iiроцессе
ее функционироваЮ1я.
В современной лингвистической литературе, как известно,
нет единства по вопросу об отношении языка и _речи. Одни
лингвисты признают правомерным и продуктивным для лингви­
стической теории разл ичение языка и речи. Другие считают,
что такое разграничение мешает плодотворной разработке
проблем общей лингвистики и противоречит основным тенден­
циям ее развития . Третьи, признавая возможность и полез­
ность различения языка и речи , полагают, что различение
не долж,но означать противопоставления языка речи, так как
язык и речь представляют собой «две стороны одного явления,
составляют единое целое и характеризуются свойствами, по
своей природе не контрастными, а взаимодополняющими» [130, с.
J 02], что язык и речь «постоянно соотносятся друг с другом».
Однако единство не есть тождество, так как это единство
носит диалектический характер.
Не вступая в спор лингвистов по поводу этой проблемы,
отметим особую ее актуальность для методики преподавания
иностранных языков, на которую в свое время указывал
академик (11. В. Щерба.,..Он писаJI в этой связи: «Прежде чем
заниматься методикой преподавания иностранных языков, надо
условиться строго отличать... язык как процесс говорения и
понимания (т. е. речевая деятельность, речь.- С. Ш.) и язык как
обработанный лингвистический опыт (т. е. система языка.- С. Ш.),
обусловливающий возможность этих процессов, и, наконец, язык
как некую сумму готовых фраз, иначе говоря, как 'il;_УПорядоченный
лингвистический опыт (языковой материал.- С. Ш.) » [ 124,
с. 68- 69]. Различие между языком и речью (речевой деятель­
ностыо) Л. В. Щерба видел в том, что язык есть «некая абстра­
гированная система языковых отношений», «способы создания но­
вых с.11ов ... а также схем и правил построения языковых единств»
[ 125, с. 9), в основе же речевой деятельности лежат психофизиоло­
гические закономерности речевой коммуникации, закономерности
«сложной игры сложного речевого механизма» [ J26, с. 9J. .(Q_воре­
ние на любом языке возможно, по мнению Л. В. Щербы, благодаря
«рече,вой организации человека», FlаJJичию у неl'О «неупорядоченно­
го линrвистическоrо опыта» и знанию им системы языка, т. е. «упо­
рядоченного линrвистическоrо опыта». Овладение речью, т. е.
2. Зоказ 257
33

говорением, в том числе и на иностранном языке, имеет место
лишь тогда, «когда языковой матерщ~л начинает превращаться
в язык, то есть когда у- обучающихся начинают создаваться
грамматические и лексические правила» [126, с. 78]. Вероятно,
автор имел в виду грамматические и лексические речевые
динамические связи (т. . е. динамическую речевую стереотипию),
образующиеся «в результате переработки и систематизации посту­
пающего в мозг человека языкового материала» [6, с. 29].
Это согласуется с ранее изложенными линrвопсихологически-ми
и лингвофизиологическими закономерностями владения и овла­
дения иностранным языком.
Основное отличие языка от речи состоит в том, что язык
есть ~тема~ыковых средств, а речь есть процесс и результат
использования этих средств (элементов системы языка) в ком ­
муникативных целях. Речевое общение является яв:nением со­
циальным . Смысл речёвой Кд!',1'Муни-ка11ии;- тто словам А. А. Ле­
онтьева, состоит в том, что она «обеспечивает любую друг~ю
деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой
деятельностью ( «распредмечива ние»), либо планирование этой
деятельности, либо координацию ее» [62, с. 23].
_Социальный характер ~й деяте~ьности опре..деляется усло ­
виями, в которых она функционирует, ьтношениями (личными,
общественными) людей, вступающих в общение друг с другом,
мотивами, побуждающими их общаться, целями, которые они
преследуют при этом. Методика обучения речевому общению на
иностранном языке не может не учитывать этот социальный
аспект во всех видах речевой деятельности.
Отличйе речи от языка выражается также и в том, что речь
одновременно представляет собой индивидуально- психический фе­
номек, в то время язык как система - явление только общест­
венное; речь Р,инамична, подвижна, ситуативно обусловлена, окr<с:1-
зиональна, язык - уравновешенная система внутренних отношений.
Он узуален, ПQ..CTOЯJ]eli и ~тоаs.нд, инвариантен в своих основных
закономерностях.
Элементы языка организуются в систему по формально­
семантическому принципу (ер. па радигмы спряжений, склонений),
элементы языка функционируют в речи на коммуникативно­
смысловой основе. В речи общие языковые закономерности
проявляются всегда конкретно, всегда ситуативно или контекстно
обусловленно. Знания о системе языка, сформу:nированные в виде
правил, могут усваиваться теоретически, как любые теоре­
тические знания, в то время как для овладения речью, речевой
деятельностью необходима соответствующая практика, в резуль­
тате которой создаются речевые навыки и умения, о чем уже
говорилось ранее. Причем организация элементов языка в речи
принципиально отличается от той, которая характерна для языка
как системы. Порождающий механизм речи, по словам А. А. Леон­
тьева, организован иначе, чем описательная грамматика соот­
ветствующего языка [62, с. 26-27]. Иной будет и исходная
34
1.

единица: в языке такой единицей может быть слово, в речи,
как правило, предложение (фраза). Иным должен быть подход
при определении объем.а языкового материала и его отборе:
для теоретических целен изучения языка важно полное знани~
-его системы, для практических целей в средней школе необходиr.'101
владение таким объемом языкового материала, который достаточе
для ограниченных коммуникативных целей и реален для овла -l
дения им в данных условиях.-
§ 2. Коммуникативная организ·ация
языкового материал а
Организация языкового материала в значительной мере опре ­
деляет успех обучения практическому владению иностранным
языком , поэтому она должна быть адекватна коммуникативным
целям и коммуникативно-деятельностному подходу к обучению
иностранным языкам в средней школе и лингвистическим
данным.
Организа ция языкового материала, отвечающая этим требова­
ниям, должна быть комплексной, так как только комплексное
объединение ас пектов языка в речевых единицах на синтак­
сической основе - на уровне пре-дложения (простого и сложно­
го) - может быть основой речевой коммуникации.
Овладевая речевой единицей, представляющей собой единство
плана содержания и плана выражения, учащиеся учат ся поль­
зоваться лексико-rрам матическими средствами иностранного языка
в соответствии с его нормами в целях коммун и кации, а не
как объектом их теоретического изучения.
Речевую единицу на уровне предлщкения в методической
литературе принято называть речевым образцом (или моделью),
поскольку она может служить эталоном (образцом) для соз­
дания большего количества сходных по структуре, по содер­
жанию и смыслу предложений.
Методическая ценность такой речевой единицы (речевого
образца) состоит в том, что в ней связь всех уровней (аспектов)
языка - грамматического, лексического, смыслового
-
реализуется
в простом речевом действ ии , естественном для языка как средства
общения и мышления.
-
В речевой единице поэтому возможно освоение лексического
значения слов, а также морфоло гических и синтаксических
средств язык а в их взаимосвязи.
Речевая единич.а имеет наряду с грамматическим (структур­
но-морфологическим) аспектом конкретное смысловое содержание.
Можно назвать три направления в классификации простых
речевых единиц (на уровне отдельных предложений) в методи­
ческой литературе. Остановимся на этих подходах подробнее.
Формально-структурное направление можно обнаружить в ра­
ботах представителей структурной и « генеративной» лингви стики,
а также в за рубежной (в основном англоязычной) методике
преподавания иностра нного, прежде всего английского языка, для
2*
35

которого правильное структурное оформление предложения в силу
его специфики (аналитический строй, твердо фиксированный
порядок слов) имеет важное, если не первостепенное, значение.
Не случайно поэтому структурное направление· в методике впер ­
вые получило свое воплощение в работах Г. Лальмера и его совре:
менных последователей (А. Хорнби, Ф. Френч и др.) именнр на
материале английского языка. Так, А. Хорнби счита ет, что владение
структурой предложения, т. е. правильным пqрядком слов в нем,
«возможно, важнее, чем знание смысла самих слов» (см. рб этом в
части IV данной работы).
Сторонники второго нап равления исходsu ,,из ,119гико-смысuQаQfо
.ИЛИ функриQН(),UЬ НQ-Семант ичеСJ<ОГО аспек~~еВЫХ ~ИНИЦ как КОМ­
ПОНеНТОВ ре_чевоrо общения и в основу организации языкового мате­
риала кладут типовые предложения !«модели предложе ния»), вы­
Qа)_мющш.._~л.ешrые JШDIKQ,;CMЫC,!iO,Ш?Ie ...2.теrОR._11,И ( «тигiов'ыё •
значения»), например: категория деятеля {лица), характеристики
его деятельности (действия), характеристики пр едмета 110 его на­
значению, категории времен~!, причинно-следственных отноше­
ний и др.
Третье направление можно было бы щ1звать содержательно­
нкциональным потом что оно читывает как смъ1словой', так и
фун
льно-формадьный аспекть1 предложения в их единстве
при ведущей роли см ысла. В за висимости от того, какую .роль в
процессе овладения иностранным языком играет типов·ая модель,
акцент может быть сделан либо на плане выражения (при учете
плана содержания), . либо на плане содержания (при учете ilлана
выражения). Этот подход можно на~вать собственно - методическим,
потому что он является средством_управлесния- проц~ссом усвоения
содержания в единстве с формой (новыми языковыми средствами).
Как уже упомина'лось выше, ИЗ идеи о единстве мысля и слова сле­
дует вывод о том, что нерационально игнорировать языковые сред­
ства выражения мысли, поскольку план содержания и п.~;~ан выраже­
ния, хотя и взаимосвязаны, однако каждый из них имеет свою осо­
бенность при овладе нии новым языком: план выр~жения представ­
ляет наибольшую трудность, . поскольку обучающийся овлад~вает
в основном новыми средствами выражения знакомого (из родного
языка) содержания.
Если с этой точки зрения рас·сматривать tиповую .модель пред­
ложения (с ее типовыми значениями), то в завI-Lсимости от методиче­
ских целей она может служить средством овладения морqюлоrиче­
скими форм.амuзы.15~ ед.!!!!9'вfсси.нтакси.Уескнми-{:согласование,
управление) к лорядко_м ело.в (!!ными словами, средством формиро­
·вания соответству ющих грамматических навыков), а также СQ§данию
проч.ных межсловесных связей (правильного словоупотребления)
в соответствии с лекёичесю-1ми, смысловыми и' стилистическими
нормами изучаемого 'языка.
Требования современной методики относительно комплексной
организации языкового матери ала понимаются некоторыми методи­
( ~ми иноrда весьма односторонне, без учета особенностей каждоrо

аспекта в комплексе. Примером такого односторонн~rо подхода яа­
ляется «структурный» подход к организации языкового материала ,
при котором объектом обучения являются структуры отделрньrх пред­
ложений или «структурные группы» . Лексика, используемая в этих
структурах, является нередко логически несвязанным, случайным
материалом. Он служит в основном цели тренировки и автоматиза­
ции синта кси ческ и х структур предложения, а не развитию логически
и тематически связной речи. Такой формально-синтаксический
подход противоречит коммуникативно-смысловой основе речи как
средства естественного общения.
До этого мы говорили об усвоении отдельной речевой единицы
предложения. Однако конечная коммуникативная цель преподава ­
ния иностранного языка в школе состоит в обучении связному вы­
сказыванию и пониманию связного целого текста разного объема,
ане только в усвоении изолированных речевых обЕ._азцов (типовых
предложений). Поэтому необходимо рассмотреть роль и месторече­
вой единицы в связном высказывании. В лингвистике установлено,
что текст не является простой совокупностью отдельных предложе­
ний, он представляет собой слощную иерархию единиц разных уров­
ней, к которой относятся, кроме отдельных предложений, :также и.
сверхфра·зовые единства (в диалогической речи - диалогические
единства), и более крупные смысловые части как компоне нты струк­
туры текста.
Поэтому переход от отдельно усвоенных предложений к связному·
высказыванию осуществляет·ся не так легко, как это может показать­
ся на первый взгляд, и для этого необходима специальная работа
прежде всего над «связочными» средствами языка, объединяющими
отдельные предложения в логически связанное целое. При этом
важную роль играют формы речи ,- монологическая
или диало­
гическая.
На первом этапе - этапе структурно-ситуативной тренировки
речевых образцов - достигается овладение. учащимися речевыми
действиями и языковыми средствами их реализации на уровне про­
стых предложений, которые относятся к одной какой-либо теме.
На втором этапе осуществляется объединение речевых образцов
по тематическому, или логико-смысловому, принципу в монологиче­
ское высказывание (или диалогическое общение) путем расширения
лексики по теме.
•
На третьем этапе - межтемном
-
речевые образцы, изученные
ранее по темам , комбинируются друг с другом в дру гом сочетании
в соответстsии с межтемными ситуациями общения (например, тема
«Одежда» в межтемном общении «Вре мена года» или «Спо рт») .
Такого порядка работы целесообразно придерживаться прежде
всего на начальной стадии. В дальнейшем выделение этих этапов
становится излишним.
Если иметь в виду рецептивные виды речевой деятельности -
аудирование и чтение, то единицами обучения и здесь, наряду
с отдеJ1ьными предложениями, будут тексты разноr.о объема и разного
\
назначения.
)
37

Содержательно-функциональный подход к организации я з ыково­
го (речевого) мате риала в советской методике известен уже давно.
В настоящее время он наиболее полно реализован в ныне действую ­
щем УМК по немецкому языку, о чем подробнее будет сказано
в последующих главах .
вы в оды:
1. Лингви стика является одной из важнейших базисных для мето­
дики наук: она изучает фонетические, грамм атические, лексические
закономерностц. языка, описывает норму к узус, стилистические осо­
бенности употребления языковых явлений, без знания которых нельзя
успешно обучать языку, поэтому учет данных щшrви стики является
весьма важным фактором пов ышения нayt•Jюro уровня методи ки
и практической ее эффективности.
2. Существенное значение для методики имеет также различение
языка и речи, так как оно позволяет научно решить ряд важных
практических вопросов, определ ить исходнуЮ' единицу обучения (ре­
чевой образец), различные типы и· вйды упражнений, объем материа­
ла, его организацию и тренировку.
3. Все виды речевой деятельности - говорение, аудирование, чте­
ние и п исьмо - с- точки зрения лингвистических аспектов комплекс­
ные. Однако каждый из аспектов сохр аняет в комплексе свою
специфику, поэтому обучение иностранному языку должно строиться
с учетом двух прющипов - комплексности и а спекtности
-
вих
органическом единстве.
4. Для практических целей обучения rрамматич-еской и лекси ­
ческой сторонам различных видов речевой деятельности особое значе­
ние приобретает сопоставление языко.во rо ма териала иностр анно-rо и
родного языко в , кото рое помогает лучше понять особенности ино­
странно го языка в сравнен ии с родным и, соответственно, легче
преодолеть трудности овладения иностранным языком.
Литература
Москальская О. И. Системный подход к синтаксису предложения.- Иностр . языки
в школе, 1971, No б.
•
Мотина. Е. И., Леонова Э. Н., Жуковс,rоя Е. Е. Функциональный синтаксис
как лингвистическая осноuа_ практической грамматики русского язы ка как иностра н­
ного.- Русски ii язык за рубежом, 1979, No 4.
Глава4.
ДИДА l(ТИ 1(0-МЕТОДИ Ч ЕСl(И Е
ОСНОВЫ О БУЧ ЕН ИЯ И НОСТРА ННЫМ ЯЗЬ!l(АМ
В СРЕД НЕЙ Ш l(ОЛЕ
Обучение иностр а нному языку в общеобразовате.rrьной школе
строится, как известно, на единой дидактической осно ве, которая
• реализУ.ется в системе общепринятых в советской педагогике дидак­
:гических принципов.
В предыдущей главе б ыли изложе ны _ч·астнометодические («част­
нопредметные») принципы, вытекающие из специфики предмета
38

«.1:1ностранный язык» и целей обучения ему в школе. Здесь буду,
рассмотрены о'собенно~!!.Р.еализащш общеме.тод.ических (дидактиче­
ски.х.)_лрию.1.н,_пов в учебном предмете «!f_!!Ос.IР.,_<}__Н_нь!Й ~ЫК>>.
Совершенно очевидно, что дидактические п инципы реаюrзуют.ся
в каждом хонкретном __щ:!!ОЛЬfiОМ пре~ете толь о
•• ом
е·го
специфики. Поскольку сами дидактические положения и принципы
- -являются- исторической категорией, а «цели обучения под влияни­
ем требований жизliи могут вести к изменению принципов»., дидакти­
ка должна «чутко улавлив·ать измененйя требований общества к
образованию подрастающего поколения и своевреме~но реагировать
на них», вместе с тем бережно сохранять «ранее выработанные
принципы, которые не устар-ели, не утратилн своего значения в
новых условиях работы школы» [42, с. 52].
В этой связи необходимо заметить, что дидактика обучения язы­
кам (родному, русскому в национальной школе, иностранному язы­
ку) должна разрабатывать ·научные основы дидактики коммуника­
тивного обучения. языкам, поскольку она связана прежде всеrо
с обучением речевому общению, с повышением речевой культуры ~а
р0дном языке, с овладеннем Б'торым (в том числе иностранным) .
языком 15а.к новым средством коммуникации.
•
Среди общепринятых в дидактике принципов м9жно выделить те,
которые относятся к «мировоззренческой» стороне обучения, так как
они определяют er.o идеологическую направленность, особо ва~ную в
гуманитарных предметах, в том числе в иностранном языке, и груп-
пу дидактика-технологических принципов· [42, с. 53].
•
§1. Дидактико-методические принципы
формирования коммунистического :мировоззрения
и общего развития учащихся
в обучении иностранному языку
I( основным принципам этой категории можно отf!ести следую­
щие:
1) принцип коммунистического воспитания и всестороннего раз­
вития личности учащихся в процессе обучения;
2) принднп связи теории обучения с практикой коммунистиче~
ского строительства;
3) принцип сознателqности и творч.еской активности учащихся
при руководящей роли учителя;
4) принцип научности и доступности в обучении иностранным
языкам;
5) принцип коллективного характера обучения и уче~а индив~­
дуальных особенностей учащихся [42].
Рассмотрим э·ти принципы подробнее.
1. Принцип коммунистического ·воспитания и всестороннего раз­
вития личности учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Реализация этого принципа предполагает формирование в каждьм
учеюrке таких._к~яее-т..в вее·с,оро·нт~е р-аз·вито'Й ;.lличное1'и-, -к~~-трудо•
любие, пrга к знаниям, к актn·вной творческой деятельности.
39

Характер воспитыв.ающеrо обучения, его идейная направленность
и эффективность определяются содержани.ем обучения (знания ,
общеобразовательные и страноведческие сведения), методами и
орrанизацией обучения и личностью учителя-воспитателя.
Особое значение приобре_тае:r отбор ..текстов и материалов для
чтения и содержательная сторона упражнений (в том числе упраж­
нений с использованием· наглядности): 01m должны иметь воепита­
тельную и нравственную ценность, раз1нrва1'Ь эстетичесЮ!й вкус и по-
'казывать преимущества социалистического образа жизни путем
сопоставления фактов из общественной, экономическQЙ, политиче­
ской, культурной жизни стран социализ м а, с одной стороны, и
капиталистических стран, с другой, и на этой основе во1⁄2питывать
,
чувство советского патриотизма и гордости за свою социалиегиче­
скую Родину, за ее успехи в коммунистическом строительстве, за
ее ведущую роль в борьбе за мир и прогресс,, против агрессии
и пропаганды вражды и недоверия среди народов.
Воспитательная функция предмета «иностранный язык», в частно­
сти немецкого языка, состоит также в воспитании чувства уважения
и дружбы к народам немецкоязычных стран (ГДР, Австрия, Швейца­
рия, ФРГ) .
Особой воспитательной силой обладают материа.r.rы о современ­
ной общественно-политической, культурной жизни народа и моло­
дежи Герм анской Демократической Республики, о• первом в мире
социалистическом государстве рабочих и крестьян на немецкой
земле, о всесторонних связях между народами СССР и ГДР
Воспитание чувства интернационализма находит tta уроках
немецко го языка конкретное воплощение в тех коммуникативно­
практических умениях, ко:rорые позволяют учащимся пользоваться
немецким языком на уроках и во внеурочное время, читать тексты,
содержащие интересную информацию о жизни. и учебе немецких ·
школьников и немецкой молодежи, о дружбе народов, о связях
трудовых и научных коллективов, отдельных r.раждан двух братских
стран, вести, переписку со своими сверстниками из ГДР и других
стран.
Всестороннее развитие личности учащихся на уроках иностран­
ного языка связано, таким обр11зом, с усвоением _зна нI-1й .9 нg_роде"
о стране, ее истории, современной культуре и и<;.кусст,13е, приобще­
ние~ к_р.уховным и эстет~rческим ценностям народов, в ча стности
народа ТДР. Владен ие немецким языком, несомненно, обогащает
личность учащегося , развивает его умственные и познавательные
силы, расширяя общеобразовательный и духовный кругозор, .повы­
шает нравственную и эстетичеекую культуру.
Разви вающая функt\ия иностранного языка выражается в раз­
-витии сознания и мышления путем сознательного усвоения материа­
ла - операций и действий, необход.имых для ф_ормирQ!!_ания речевых
.Jiав~и умеJiий, для усвоения знаний . .в ходе овладения ино­
странным языком учащиеся усваивают приемы умственного труда,
умственные операции анализа и синтеза лри чтенщ, текста , опера­
ции поиска информации, овладевают умственны ми действиями m:>
40

1
л
формулированию мыслей средствами иностранного языка, умениями
пользоваться словарем, грамматическим справочником и др.
2. Принцип связи теории обучения с практикой коммунисти­
ческого строительства.
В реализации этого принцип.а не всегда достатОЧ!'fО строго учи­
тывалась и учитывается специфика иностранного языка как учеб­
ного предмета в школе: чрезмерное увлечение теорией в недавнем
прошлом ( 40-50-е годы) сменилось не менее односторонним игнори0
рованием роли теории в обучении языку под тем предлогом, что
теоретические знания (например, по грамматике) мешают якобы
практическому овладению языком.
Диалектическое единство теории и практики в qбучении иностран­
ному языку успешно реализуется в том случае, если учащиеся,
овладевая различными , видами речевой деятельности, усваивают
минимум неqбходимых теоретических знаний, обеспечивающих полъ­
~ова ние языком как средством общения.
•
"Место, объ~l\f, форма. и последовательность сообщения знаний
определяются рядом факторов: этапом формирования навыков и ста­
дией обучения, возрастными особенностями учащихся, наконец,
характером языкового материала (сложный или простой), видом ре­
чевой деятельности. Последовательно~;ть в усв.Qении _знаний, их
объем определяются не научной системой данного предмета, как это
наблюдается в друrих школьных дисциплинах, а потребностью овла­
дения навыками и умениями в различных видах речевой деятель­
ности, а также хараi<тером трудностей, которые должны преодолеть
учащнеся при изучении языка.
•
Изложенное выше позволяет утверждать, что принцип система­
_тичt1ос:rи_ . в усвое,ни.1-1 знаний в о_бучении иностранному языку не~
занимает того важного места среди дидактических принцнпов, какое
отводится ему в других школьных предметах. Вместе с тем частичная
систематизация усвоенного материала (как практического, так и тео­
ретического) имеет большое значение для овладения и при совер ­
шенствовании владения иностранным языком, а также для развития
приемов обобщений в • мыслительной деятельности учащихся.
Частичная систематизация теоретического и языкового материала
проводится, как правило, на заключительных стадиях обученИ'я
(VJI- X классы).
Специфика коммуникативных целей обучения иностранному язы­
ку выдвигает, однако, на первый план практику в иностранном языке,
упражнения в употреблении языка как средства коммуникации.
Эта практика должна иметь преимущественно речевой, коммуника­
тивный характер и должна строиться с учетом изложенных ранее
лингвопсихофизиологических и линrвоnсихологических з,акономер­
ностей, возрастных особенностей учащихся, характера материала и
других факторов.
3. Принцип сознательности и творческой активности учащихся
при рукQ.!iодящеu роли учителя. Принцип созн_атель ности получал
разное, иногда весьма одностороннее толкование в истории совет­
ской методики преподава_ния иностранных языков. Одно время счи-
41
\

талось, в частности, что всякое практическое овладение языковыми,
в rrервую очередь грамматическими, явлениями противоречит прин­
ципу сознательности, чт,о усвоение теоретических знаний и пере­
вод являются якобы главным условием реализации этого прин­
ципа.
Обучение иностранному языку сегодня показывает, что, коrда ма­
те_риаJГэJJементарен, легко воu~ роизводн:м- (н-апример, на н-ача-льной
стадии), ЧJiСТ0 практически.!!дть предпочтительнее дедуктивно­
теоретического. Хотя путь от теории к практике является наиболее
типичным в школьном обучении другим предметам, практика, по
словам авторов «Основ дидактики», может иногда предшествовать
теории [75, с. 221] . Как отмечается в другом педагоrичееком труде,
путь от практики к теории обладает «рядом дидактических преиму­
ществ» [85, с. 124] . Это положение особенно актуально для ино­
стра·нного языка как учебного предмета. Односторонним, однако,
является и чисто практический, имитатив1ю-интуитивный путь усвое­
ния материала без учета его характера (простой или сложный),
этапа работы над ним, возраста учащихся, стадии обучения. Следо­
вательно, реализаци~ принципа сознательности должна носить вес~­
ма гибкий и дифференцированный характер, обусловленный целым
рядом объективных факторов.
Одним из ~ы.жнейших ус_.ловий осознанного усвоения языкgJЩJ:о
материала является понимаюr:е учащимися сх1:щнъ1х или отличи­
тельньrх чёрf в фактах и явлениях родного и иностранного языков,
в способах образования и в условиях употребления.
В свете теории П. 51. Гальперина о поэтапном формировании
умственных действий понимание учащимися сх@дных и отличитель­
ных черт в средствах выражения одного и того же содержания,
функции одного и того же явления (например, союзов, предлогов)
способствует сознателI?ному преодолению интерферирующего влия­
ния родного языка, самЬстоя тельнQСти в выборе средств для выра­
жения своей мысли на иностранном языке, помогает преодолевать
трудности при усвоении содержания читаемого текста.
Активность учащихся самым тесным образом связана с сознатель­
ностью обучения, обусловлена, кроме того, рядом факторов, к кото­
рым необходимо отнести:
1) интерес к изучению иностранного языка, положительную мо­
тивацию и потребность у учащихся пользоваться иностранным язы­
ком как средством общения. Это общение может быть непосредствен­
ным - устное речевое общение; оно _ может осуществляться с
по_мощью книFи - чтение. Чтение, если оно информативно, является
не только одним из важных средств коммуникации, но и средством
м0тиваuии изучения иностранного языка;
2) выбор приемов и форм работъ1, учитывающих возрастные
особенности, специфику речевой деятельности и условия обучения;
3) посильность в овладении различными видами речевой деятель­
ности;
4) раuиональное сочетание «подражательных» и самостоятель­
ных форм работы учащихся.
42

1t,,
i1
)
\
~
Jj
Важную роль в активизации речемыслительной деятельности
учащихся, в развитии их самостоятельности в классе и дома, в
исnользовании индивидуальных и фронтальных форм работы играет
учитель.
-
-
В отличие от других школьных предметов на уроке иностран­
ного языка важно всемерно и постоянно развивать речевую актив­
ность, т. е. создавать условия, которые побуждали бы учащихся
пользоваться иноётранным-я-зыком как средством коммуникации в
-ее устной и nисьменной форме (при чтении).
Речевая активность предполагает внутреннюю активность. Как
процесс «формиро_вания и формулирования мысли», так и процесс
понимания устного и nисьменноrо текста предполагают активную
_,Е_аботу мышления и сознания.
Руководящая роль учителя в проце~се обучения_ COC'tOJiT .!! том,
чт66ы ~вивать внутреннюю мотивационно-побудительную актив­
ность учащихся к- исnользованию иностранноrо язt,1ка каJ< средства
общения, формировать творческий подход к решению коммуникатив­
ных задач, не забывая при этом управлять этим процессом, показы­
вать образцы решения этих заданий и задач. Речевое творчество
_учащИХ\:Я формируется на уроке в свя:w~с испо_льзj:~ванием ситуаций
и при решении проблемных задач, доступных для данного класса
на данной стадии обучения иностранному языку.
4. Принцип научности и доступности в обучении иностранным
языкам. Под принципом научности в современной дидактике пони­
мается усвоение учащимися прочно установленных в науке полож е­
ний с помощью методов , по своему характеру приближающихся к
методам науки, основы которой изучаются [42, с. 58]. В обучении
иностранным языкам, как уже отмечалось, речь идет не oq усвое­
н_ии системы научных знаний по предмету «иностранный язык»
(знание системы языка), а об овладении речевой деятельностью
на языке в определенных пределах (на коммуникативно достаточ­
ном уровне). Поэтому реализация этого принципа существенно
отличается от реализации его в других школьных предметах.
Принцип научности при обучении конкретному иностранному
(в ·н-аmем случае немецкому) языку выражается-в научно обоенован­
ном отбоее языкового материала д.пя активного и пассивного владе­
ния; в соблюдении -нормативности в употреблении грамматических,
фонетических и лексических средств немецкого языка во всех видах
речевой деятельности; в соответствии теоретических сведений, со­
общаемых учащимся, современным данным германистики, излагае­
мым в доступной форме; в соблюдении научных закономерностей
овладения речевой деятельностью на иностранном языке в условиях
школы.
Доступность выража ется в способности учащихся опреАеленно­
го возраста- и опред.ехен~ ,tте-nенй"'обученности понять то или и!!_ое
явление и снособ вь]1Юлнения действия;тtt,дящеrо в состав сложного
навыка .или уменw. Ориентация на высшую в данный момент
границу 1f6зможностей учащихся с целью постоя11ного повышения
их является в настоящее время одним из ведущих принципов
43

1
развивающего обучения. Этот принцип характерен прежде ~сего для
тех школьных дисциплин, .где усвоение теоретических знании являет­
ся основной целью обучения. В иностранном языке..,цанныft .прин ­
цип должен сочетаться с прин"ципом посильности.
, 5. При_идип коллективного характера обучения и учета индиви ­
дуальных особенностей учащихся. Этот принцип предполагает вос­
питание класса как учебного коллектива, развитие ч_увства коллек ­
.I!:'~ма с целью организации активной учебной и коммуникатив-
ной деятельности всех учащи!(СЯ в сочетании с ин_дивидуальным
подходом к каждому школьнику.
Советская дидактика, выдвигая требование органического соче­
тания коллективной учебной работы (класса или группы) с инди ­
видуальной работой отдельны~ учащихся, исх~дит из положения о
единстве общего и индивидуального, коллектива и индивидуума
как важного условия обучения, воспитания и развития каждого
школьника.
В преподавании иностранных языков этот принцил реали зуется
в соответствии со специфик.ой целей обучения, особенностями овла­
дения иностранным языком как средством коммуникации, а именно
в требовании всемерной активизации речевой деятельности каждого
уsеника класса, обеспечения 1<оммуникати~ио и индивидуально моти­
вированной речевой практики на уроках. Это требование должно
найти свое воплощение в оптимальном сочетании фронтальных (хо­
ровых), групповых и индивидуальных форм работы учащихся, в
придании всему учебному процессу коммуникативно-речевой на ­
правленности путем использования а) парных, б) групповых, в) ин­
дивидуально-фронтальных приемов при обучении речи, чтению, про­
изношению и аудированию с широким использованием технических
средств обучения (ТСО).
§ 2. Дидактико-стехнологические:. принципы
обучения иностранным языкам
К числу таких принципов можно отнести те дидактические поло­
жения, которые 1<асаются «технологии» обучения любому предмету
в школе, в том числе иностранным языкам, а именно: принцип
наглядности, принцип прочности результатов обучения, принцип
положительно го эмоционального фона <:>бучения, принцип посиль­
ной трудности.
1. Принцип наглядности в обучении иностранным языкам имеет
особо важное значение.
Все многообразие видов наглядности при обучении иностранно­
му языку можно свести к двум основным: языковой (лингвистиче­
ской) наглядности и неязыковой (экстралингвистической) нагляд­
ности.
Языковая коммуникативно-речевая наглядность состоит в демон­
страции иностранного языка как средства общения и коммуника­
тивно-смысловой функции каждого конкретного языкового явления в
44

речи (устной и письменной). Лингвистическая графическая нагляд­
ность - схемы, таблицы и т. д.
.К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления
экстратiнгвИсrичёскИх 'фактОров окружюошей де1k'!'-ВИ'NoЛЪНОсrи_:
естественная, изобраз ительная наглядность J~ины, диафильмы,
эпифильмы, кинофильмы, кроки} , действенная - выполнение или
~rоспрокз-ведение соответствующих действий или деятельности.
В зависим.ости от вида анализатора различают слухов;;&,- Зр.и­
тельную, двигательно•-моторRую t р'ё'чемотоgно-слуховуiо наглядность
и их комбинацки: слухозрительная (аудиовизуальная) , слухо-рече'м"о­
торная, зрительно-речемоторная, зрительно-мо;орн0-двиr,атеш_ая и
др. Поэ"!'ому едва щ1 правильно утверждать, что принцип нагляд­
ности находит свое выражение прежде всего в доминирующей роли
слуховой, а не зрительной наглядности, что совсем не характерно
для лодавляющего. большинства предм.етов школьного общеобразо­
ва:rелъного цикла.
В зависимости от цели использования наглядности можно гово­
рит~ следующих ее функциях:
презентащ1я ~зыкрвого явлеяия (в связной речи ил.и в изолиро-
ванном виде);
сема_нтизация языкового материала;
уточнение значения языкового явления;
создание условий для есте-ственного, или имитирующего естест­
ве1iн"ое, ,ИfJIОЛЬЗова1шя язь1ка как средства- общения (создание ситуа­
ции).
Реализация принципа наглядности невозможlfа без системати­
ческого использования технических аудиовизуальных средств обу­
чения (подробнее об этом см. следующую главу).
2. Пр!:!_Н11⁄4,!:!_П ПRочности 2.езуль;rатов р_буqения и. 13азвития позна­
вательных и творческих сил учащихся. Общедидактическое понима­
ние этого принципа состоит в ттризнании необходимости «прочно го
овладения содержанием обучения учащих"ся пр'п отттимальном напря­
жении всех их 110з11а~ательных сил, и -в частности вообра*ени-я
(воспроизводящего и творческого), памяти (преимущественно ло­
rическЬй), активного творческого мышления, мобилизации знаний,
необходимых для. выполнения предстоящей работы» [42, с. 75].
Реализация этого дидактического принципа при обучении. ино­
странным языкам имеет свою особенность.
Практическое пользование иностранным языком, как указьща­
лось ранее, базируется на владении языковым материалом, со­
ответствующими 1rавыками и умениями. Ни один школьный предмет
не требует такого количества разноQбразных навыков и такой ·степени
их автоматизации, как иностранный язык. Автома-гизация пользова­
ния грамматическими, фонетическими и лексическими сре+:nствамп
языка опирается на произвольное и непроизвольное запоминание,
на функционирование различных видов памяти - логической, рече­
моторной, слуховой, образной памяти.
Ш]!Нь1:_е п<;1-1Хологии показывают, Ч'f0 непроизв0л.ьное _запомина­
ние .в обучен('!и иностранному языку может .играть заметную роль.
..
45
. ...

Поэтому часть языкового материала может и должна усваиваться
непроизвольно в играх, во фразах, употребляемых учителем ~ учени ­
ками в ситуациях. Однако , как показывает практика, непроизволь­
ное запоминание большого количества материала не всегда является
прочным и не обеспечивает стабильно правильного употребления
языковых явлени·й в речи и узнавания их в тексте. Только взаимо­
действие непроизвольного и произвольного за поминания в целена­
правлени9й коммуникативной тренировке особенно сложных язы­
ковых явлений может, как показывает практика, гарантировать
успех обучения иностранному языку.
Усвоение иностранного языка способствует развитию умственных
и познавательных сил детей.
3. Принцип положит~л13J!о_.rо ·эмоционального фона обучения.
Известно, какое важное значение в учебной деятельности имеют
положительные эмоции и переживания. В обуч ении иностранному
языку этот · принцип играет особо важную роль, поскольку поло­
жительные эмоциональные переживания учащихся существенно
влияют на мотивацию использования языка как средства общения.
Способы создани я эмоционального фона на уроке во многом опреде­
ляются возрастными особенностями учащихся, их отношением к
иностранному языку как учебному предмету. В младшем школь­
ном возрасте такое чувство успеха и удовлетворения rrриносят игро­
вые-ситуации, -ролев ые игры [481 ; у детей среднего школьного
возраста положительное эмоциональное отношение может вызвать
возможность услышать или сообщить в ходе урока интересную
информацию на иностранном языке. Учащиеся старших классов мо­
гут ·быть эмоционально заинтересованы в чтении содержательных
текстов, отвечающих их интеллектуальным запросам, в общении
на иностранном языке с носителями языка.
4. Принцил п_осильной трудности в дидактике толкуется как самая
оптимальная мера умственного, нервного и физического напря­
жения учащихся, необходимого для решения учебных задач, не
превышающих познавательные и умственные возможности на данном
этапе развития.
Правильное определение этой меры - и есть реализация рас­
сматриваемого принцкrrа, что особенно важно в тех учебных пред­
метах, где доминирует не столько усвоение теоретических знаний,
сколько овладение интеллектуально-практической, коммуникативно­
познавательной деятельностью на· неродном языке вне языкового
окружения и необходимость формирования прочных и стабильных
навыков и умений.
При весьма оптимистической оценке познавательной возможности
учащих ся нельзя сбрасывать со счетов трудности овладения ино­
язычной речевой деятельностью в школьных условиях. Эти труд­
ности в каждом случае должны, быть наивысшими, но вполне
посильными при решении творческих задач на уровне коммуника­
тивных умений и при овладении речевыми иноязычными навы•
ками.
Принцип посильной трудности, особенно в самом начале обуче-
46

ния иностранному языку в средней школе, реализуется полнее все­
го в том случае, если учащиеся при овладенйи языковым явлением
преодолевают ограниченное число трудностей за один раз и уверен­
но справляются с ними, не допуская слишком большого количества
ошибочных действий.
Посильность в выполнении определенных практических речевых
действий обусловлена рядом факторов, в том: числе уровнем сформи­
рованности соответствующих навыков и умений, характером инди:
видуалвяого опьrта в иностранном языке у данных учащихся и др.
вы в оды:
1. Содержание и организация обучения иностранному языку
строится на единой педагогической основе, в соответствии с систе­
мой общепринятых в советской JI.идактике принципов и положений.
2. Среди дидактических принципов можно выделить две груп­
пы: в первую входят принципы, которые имеют мировоззрен­
ческое значенi-lе, - принцип коммунистического воспитания и все­
стороннего развития учащихся, принцип связи теории обучения с
практикой коммунистического строительства, принцип сознатель­
ности, научности и доступности; принцип коллективного характера
обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
3. Вторую группу «дидактика-технологических» принципов
составляют: принцип наглядности, принцип прочности резуль­
татов обучения, принцип положительного эмоционального фона
обучения, посильной трудности.
4. Все эти принципь1 реализуются с учетом специфики целей,
задач, условий обучения иностранному языку в средней" обще­
образовательной школе.
Литература
Дидактика средней школы/ Под ред. М. Н. Скаткнна. М., 1982, rл . 2,
с. 48-88.
Гез Н.· И. , Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обуч.ення
иностранным языкам в средней школе. М., 1982, гл. 2, 3, с. 37-43.
Глава 5.
ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ
И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Цели обучения -иностранному языку в школе ОПР-еделяются обще-
~ .,.,.....
-
----
ственными запросами, государственными ин_тересами воспитания все-
сторонне разв.итого и образованного человека.
Цели обучения языку определяют в значи~~льной мере содержа­
ние, сJ5едства и методы обучения, поэтому категорию целеполага­
-ния необхо"дим6 считатьодной из ведущих в методике-;-о чем речь шла
выше. Цель обучения иностран'iОму языку доща ёоответствовать
общественным за-просам 11 потребностям, она должна оь1тьсоциаль­
но знач11м0й, одновременно она должна быть реальной для достиже-
47

ния в заданных условиях, а содержани.е и методы обучения адекват­
ны целям и заданным условиям.
Эта связь целей, услов"!__й, методов и содержания обучения явля­
ется одним из важнейших факторов создания рациональной методи­
ки обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной
и профессиональной школе.
§1. Цели обучения иностранным языкам
в средней школе
Новая программа так формулирует цели обучения иностран­
ным языкам в средней школе: «Обучение иностранным языкам
в средней общеобразовательной школе преследует КОl\iПЛексную
реализацию практической, воспитательной, образовательной и разви ­
вающей целей школы, при этом воспитательная, образовательная ~
развивающая цели достигаются в процессе практического овладе­
ния иностранным языком» [ 91, с. 1].
'- -иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам
является кq_ммуникати_вная цель - практическое овладение ино­
странным языком как средством устной - и письменной коммуни ­
кации.
В этой связи возникает вопрос об уровне и степени владения
видами речевой деятельности на иностранном языке в общеобразо­
вательной и профессиональной школе. В методической литературе
практические цел.и обучения ююстранному языку, особенно устной
речи, нередко толкуются очень широко. Создается впечатление,
что средняя шк'о.iiа может обеёпечить свободное владение устной
реч-ью как естествен~ gf~дством kом~кации. Это требование
яв'1ю завышено и може'J' быть выполнено лишь в школе с препода­
ванием ряда предметов на иностранном языке. Общеобразователь­
ная и профессиональная школа может ставить перед собой лишь
ограниченную цель - создание основ практического владения язы­
ком и, соответственно, устной речью [69] .,
Под. основами владения языком и устной речью на иностран­
ном языке понимается ограниченный, но коммуникативно достаточ­
НЬ!Й ур_gвен.t,., _обеспечивающий несложное по содержанию и языко­
вому оgюрмлению общение в пределах программного лексического
и грамматического минимума. Он обусловливается возможностями
ШЖ:)JJЫ-ir отноше-пии колйчества времени, отводимого на иностран­
ный язык, интенсивности обучения и, соответственно, объема языко­
вого материала, определяемого программой. Завышение требований
к уровню практичес кого владения иностранным языком приводит к
тому, что учащиеся не осваивают даже его основ.
Следует особо подчеркнуть, что владени.е основами речи должно
быть достаточно прочным и стабильным на долгое время. Оно
должно служить надежным фундаментом для последующего «про­
фессионального доучивания» [69] и совершенст(!ования (в том чи сле
и самостоятельного) с целью использования 'иностранного языка
в будущей профессиональной деятельности после окончания средней
ШКОJIЫ.
48
\

В старших 1<лассах большую актуальность приобретает другая
практическая цель обучения - обучение чтению на иностранном язы­
ке в силу более реального и более широкого йспЬJiьз-Ования этого
вида речевой д.-еяте.пьности после школы, особенно в процессе даль­
нейшего образования (в средних и высших учебных заведениях) ~1
пр-и самообразовании.
По э,:ому при определении практических целей следует учитывать
два фактора, а именно: цели должны быть социально важными,
максимально высокимиJ но реально достижи мыми в заданных усло­
виях.
Наряду с практическими целями и на их основе в ходе изучения
учебного предмета «иностранный язык» решаются также .J_оо:IИта­
тельные и общеобразовательные задачи, так как о ни самым тесным
образом связаны с практическим владением языком. Владение
иностранным языком обогащает учащихся языковыми средствами
для выражения одной и той же мысли на разных язы ках, делает
мыслителы~_ый процесс более гибким, развивает речевые способ­
ности учащихся, привлекает их внимание к разлиrrным языковым
формам выражения мысли в иностранном и родном языках. Овладе­
вая иностранным языком, ученики лучше понимают свой родной
язык. Занятия языком в целях практического овладения им трени­
руют и развивают память, волю, внимание, трудолюбие. Пра1<тиче­
ское владение иностранным языком в устной и письменной форме
даже в ограниченных пределах развивает познавательные интере­
сы учащихся, расширяет их кругозор, знакомит с культурой, искус­
ством, традициями и обычаями стран изучаемого языка. Общение
на иностранном языке со сверстниками из ГДР, и~лечение инте­
ресной и полезной информации при чтении доступных иностранных •
текстов имеет также важную общеобразовательную и воспитатель­
ную ценность.
Ранее уже говорилось о том, что изучение иностранного языка
имеет несомненно воспитательное значение прежде всего для форми­
рования чувства пролетарской солидарности, дружбы и взаимо­
понимания между народами, в частности советского народа и народа
ГДР, строящего первое на немецкой земле социалистическое госу­
дарство рабочих и крестьян. Формирование марксистско-ленинского
мировоззрения, интернациональное, нравственное и эстетическое
вослитаниерсуществляются путем подбора соответствующего тексто­
вого материала и упражнений.
В УМК по немецкому языку для IY-VIII классов содержатся
сведения о государственном строе ГДР, о деятельности Общества
германо-советской дружбы, роли Союза свободной немецкой моло­
дежи в воспитании подрастающего поколения, о революционных
традиция,х немецкого рабочего класса, о ленинских местах в ГДР.
На уроках иностранного языка школьники приобщаются к чтению
газет «IОнге вельт» и «Тром мель» , освещающих молодежную тема­
тику, вопросы учебной и трудовой деятельности молодежи ГДР,
проблемы, волнующие юношей и девушек первого на немецкой
земле государства рабочих и крестьян. В учебниках для IX- X клас-
19

сов помещены материалы о капиталистической ФРГ, показаны не­
разрешимые в буржуазном обществе проблемы, стоящие перед
молодежью,- безработица , трудности получения профессии, неуве­
ре~rность в завтрашнем дне. Рассказывается о борьбе молодежи
ФgГ за мир, социальный прогресс, против неонацизма.
На уроках иностранного языка (особенно в старших классах)
большое внимание уделяется формированию марксистско-ленинскоrо
мировоззрения, идейной убежденности, а также умению отстаивать
свои убеждения. Единство практических, общеобразовательных и
воспитательных целей позволяет избежать односторонности в обуче­
нии, когда общеобразовательные задачи решаются за счет практи­
ческих или, наоборот, практические задачи решаются без учета
общеобразовательных и воспитательных задач.
Подводя итоги сказанном у, следует подчеркнуть, что цели обуче­
ния доЛ>;!_<Н!?I., быть субъективно осознаны учащимися и приняты
_Им.JL..&СЛИ цели станут мотивами учебной деятельности учащихся
и будут восприниматься ими как л ичностно значимые, роль уче­
ника как объекта обучения может измениться: он станет субъек­
том деятельности по овладению языком , что положительно скажется
на результатах обучения.
§ 2. Содержание обучен и я
иностранному языку
Как известно, в педагогической литер атуре есть разные точки
зрения на содержание обучения иностранным языкам. Согласно
одной из них, в понятие «содерж ан ие обучен ия » входит .:rОЛ.ЬКQЯЗЫ.­
ковой ма~а,!L uодлежащий усвоению, т. е. «содержани е и ст~­
тураиноязыч~оrо учебного материала, обусловленного целями обу­
чения», взаимосвязанного с процессом обучения и методами, реали­
зуемыми в средствах обучения: программе, учебниках, учебных
посОбиях [ 12, с. 30- 31] ; другие м етодисты включают в это
понятие . и вла ение а е налом, т. е. соответствующие навыки и
у_мения [ . Последняя точка зрения представляется бoлeerfJ)1m1mtr­
нoй применительно к иностранному языку, потому что она учиты ­
вает специфику целей и задач преподав ания иностранного языка
в средней школе.
Наиболее полно содержание обучения иностранным языкам
раскрыто в «Методике обучения иностранным языкам в средней
школе» [35]. В него входliТ языковой материал ( фонетический ,
лексический, грамматический, орфографический) 1 тематика текстов,
l!~-!i?U<..Q.!!!>I.!:_~ия, свойственные иностранному языку. лексические,
rр.амматиче<::кае, ..лроизно<;_ительJ::!!?Ш, и орфографические навыfО!, а
также у~ения о.бра~я со справочной литературой при работе
На8.1@_ЫКО~., ВКЛ_J9ЧаЯ fi!..91}a pь. -
--
8 совре менной педагогической литературе в содержание образо­
вания, кроме знаний, навыков и умений, включаются также разви­
тие ~орчес.ки._L~поsо_бностей, ~ональ~тнош~к
миру, мотивы 0&,ятельности. В пособи и «Дидактика средней школы»
отмечается, что «соде ржание образования в социалистической школе
50
1.
/

можно определить как коммунистически ориентированную и педаго­
гически адаптированную систему знаний, навыков и умений, о пыта
творческой деятельности и опыта эмоционально-волево го отноше­
ния, усвоение которой призва но обесn~чить формирование всесторон­
не развитой личносm, подготовленной к воспроизведению ( сохр а­
нени ю) и развитию материальной и духовной культуры социали-
стического общества» [42 , с. 103] .
.
Остановимся подробнее на основных компонентах содержания
О~.
~ыковой ма~. Пользование всеми видами речевой дея­
тельности осуществляется на основе владения определенным объе­
мом языкового матери ала: грамматического, лексического и фоне­
тического.
Учитывая ограниченность учебного времени, отводимого на изуче­
ние иностранного языка в школе, и трудоемкость процесса форми­
рования автоматизированных навыков, методисты выдвигают требо­
врния по огр,аtUЩ6н~б.ъам.а....аз.ыковоrо материала , подлежащего
активному усвоению.
-
Методически обоснован ный отбор материала в связи с требо­
ванием ограничения его до необходи~оrо минимума базирует3
2на
двух основных положениях: языковои минимум должен бы~ о-
_s.т a_J 0 _1:!.. Н Ы.М.,J.!.:!Ш того, чтобы обеспечить учащимся возможность
пользоваться иностранным языком как средством общения на огра­
ниченном, но к
м никативнодостаточномуровне;
ондолженбы:ь еальн ~заданныху ия.
Завышение о ъема мaтepl:ra1ia, как показывает практика, отри­
цательно сказывается на качестве его усвоения и, следовательно,
на качестве владения ра злич ным и видами речевой деятельности,
особенно устно-речевой, где степень автоматизации должна быть
вес~ значителъной.
2. В содержание обучения входит не только владение самим
ли вистическим материалом ( фонетическим, грамматическим-~-~ лек­
сическим), но и знание правил оперирования этим материалом ,
т. е. правмл образования и уnот_ребления языковых явлений как
важнейшего компонентао'риентировочноиосновы в процессе форми­
рования соответствующих навыков и умений. Исходя из специфи­
ки целей и зада ч обучения иностранным языкам, объем и струк­
тура этих знаний (сведений) должны определяться прежде всего
их практической необходимостью, их служебной ролью, на что уже
указываJюсь ранее.
\ 3) Третьим компонентом содержания обучения являются навыки
и умен!;!&,. обеспечивающие владение различными видами речевой
деятельности. Как было установлено раньше, к навыкам, подле­
жащим овладению, относятся: речевые фонетические, граммати­
ческие и лексические навыки говорения, чтения, аудирования и
письма; к коммуни кативным умениям относятся умения говорения,
аудирования, чтения и письма.
4. Овладение указанными видами умений и навыков и, соответ­
ственно, различными видами и аспектами речевой деятельности
51

осуществляется на связном речевом матерJiЩJе (текстах), организуе­
мом по-разному, в зависимости от вида речевой деятельности.
дJiя устной речи и чтения ~FJa его тематическая направлен-
нр_.с;rь,._.Ю;О позволяет включать тексты и тематическую речь в
с~~ание обучения иностранному языку [35, с. 53].
~ Обучение устному общению и чтению на иностранI-юм языке
связано с воспитанием эмоциональной сферы учащихся, их эсте­
тическим и этическим воспитанием. Поэтому и этотаспект обу-
чения и воёiiитания должен быть включен в содержание обучения.
§ 3. Средства обучения
иностранно му языку
~~-о~~ным средстваМ')обучения иностранному языку относятся
в перв очередь компоненты учебно-~тодическоrо комплекса
(УМК), предназначенные для учащихся. Это учебник, «Книга для
чтения», лингафонный практикум (IV-V классы), грампластин­
ки, грамматические таблицы, предметные, сюжетные и темати­
ческие картмпы :- аппликации дJJя фланелеrрафа, диафильмы, кино­
кольцовки.
Как средство _обучения учебник занимает особое положение:
«в нем как бы в известной мере задан педагогический пр9цесс
и методы__о]iчения»[12, с. 371 в tоотвётствии с -методической
!{"онцепцией его автора (авторов). Учебник является основным по­
собием для. ученика. Он содержит методически- организованн:ый
языковой материал, необходимые упражнения для овладения этим
материалом в разных видах речевой деятельности (кроме аудиро­
вания, материалы для обучения которому содержатся в «Книге
для учителя» и в фонозаписях), пояснения (теоретического харак­
тера или краткий справочник, чаще всего грамматический),, прило­
жение.
Языковой материал учебника включает в с~бя тексты для обу_че­
ния различным видам <1тения и ~териа.!)...дЩL,р.а_звю..ня.. устной речи,
связанный rro соде12жа1'!!!!0_1 а~сто и по языковым явлениям с
учебным текстом для чтения, а также упражнения для формиро­
вания соответствующих навыков (о типологии упражнений см. сле­
дующую главу) .
Поясне~ия (справочник по отдельным разделам) яв.nяются не­
обходимым компонентом учебника как пособия, которыми учащийся
должен пользоваться самостоятельно, отыскивая в них ответы на
вопросы, возникающие в ходе работы над языковым материалом
учебника. Эти пояснения должны быть достаточными для данной
!
ступени обучения, отличаться доступностью изложения, быть удоб-
ными для использования.
Приложения к ~еб~у содержа,:,;_т~као.~_для.1!0.!!.олнительн_ого
чтения, rтесни, стихи, ключи для КОJ::!!РОЛЯ.Jlравильности упражне-
1
нии и заmmий, самостоятельновыполняемых учащимися, темати-
I
чески сгруппи рованный лексическ1:1.й. материал, алфавлтный немецко-
русский словарь. _
-
-
52

«Книrа для чтения» содержит тексты для самостоятельного чте­
н.ия. В настоящее время она издается совместно с учебником.
Важным компонентом УМК является «Книга для у чителя». где
излагаются прИl:\!1-1:!ПЬJ 11 осн.01ШЬtе...методич1.нжие идеи ~уче.бнеrQ,.ком-
плекса, даются методические рекоNoендации по .рабо~;е с учебникqм -=::__
и поурочные -разработки, упражнения, выполняемые в устной __Р.Орме
(ОНИ дОПОJffiЯТОТ упражнения учебника), В ТОМ чиёле ДЛЯ чтения-;­
аудирования и говорения. В «Книге для учителя» также содержатся
рекомендации по использованию других средств обучения,· входящих
в учебный комплекс,- грампластинок, наглядного материала, аудио­
визуальных средств (кинофильмов и ки1-:1околъцовок). Данное сред-
ство обучен,ия для учителей поз в_оляет ~aи.QQ,!!_ee эфмfi!.!:fВНо_
организовать учебный процесс и использо~а:rь все. элементы Y1\fit .
Наряду с основными средствами обучения можно выделить и
всnоkfо гачшьнью.....D,редназначенные для учащихся и для учителей,
.._
они могут быт,э..не..ти~и_н -:r:е~Н-W:1€iСКI.iМИ..J:lетехнические вспо ­
могательные средства обучения для учащихся: кни ги для дополни­
тельного чтения дома, газеты на иностранном языке (используют­
ся на уроке и для домашнего чтения), мате иалы на иностран­
ном языке для художес,венной СаМ_О~ . ль ности песни , стихи,
загадки , ВИ!(ТОрины),-Qособ,ия по грамматике,..разrово,рники..и др,1-ёиё..: -
пособия для развития устной речl'!, различные ви~уал ~ые t:Jагляд-
ные пособия (кар:пшы, таблицы), сб0рники упражнений (в том
числе программированные средства обучения). Адекватными средст-
вами обучения для учителей мory:r быть различные пособия (серии
« Из опыта работы», «В помощь учителю» .и др . ).
К техническим вспомогательн ым средствам обучения можно от­
нёсти: ф5нозапиtи-от~.тrwttrх фраrмёнтов урока, речевого, nечы­
ного маТ'е1)1t'З:ЛЗ, диафильмы, кинофильмы !!а иностранном язы ~
ради0передачи на иностранном языке, телепередачи на урок.
Особое место занимает кабинет технических средств обучения
(лингафонный кабинет или языковая лаборат_ория) в школе, который
позволяет использовать названные аудиовизуальш,,е пособия в ком ­
плексе. В настоящее время ведется работа по внедрению в практи­
ку массовой школы типовых кабl{нетов техничес,ких средств обуче­
ния, разрабатываются материалы и методика работы с ними.
вы в оды:
\ 1. Основным'и целями обучения иностранному языку являI0тся
практические: научить учащихся пользова ться иностранным языком
хак средством общения в определенных пределах , т. е. на ограничен­
ном, но коммуникативно достаточном уровне, позволяющем учащим­
ся выражать сво11 мысли в устной форме и понимать устную и
письменную речь определенной сJ1ожности и олределенноrо объема.
При обучении иностр ан ному языку преследуются не только ком­
муникативные аели, но и обtiiеобразовательньJе и воспитательные
задачи, которые решаются в единстве с практическими целями
и на их основе.
2. Содержание обучения иностранны м языкам включает : лекси-
53

ческий и грамматический материал, правила оперирования этим
м атериалом для практического овладения им, фонетические, грам­
матические и .лексические, речевые и языковые навыки чтения и
письма, а также умения устной речи и чтения, текстовой материал
(тексты для обучения ра злич ным видам чтения и устной речи).
З. К основным средствам обучения относятся компоненты учебно­
методических комплеI<сов, важнейшим из которых является учеб­
ник - основное пособие для ученика. Вспомогательные учебные
средств а бывают нетехническими и техническими. Они предназна­
чены для учащихся и для учителей.
Учебный комплекс объединяет все эти учебные средства в единое
целое.
Литература
Москальская О. И. Понят11е о:11рактнческое владение иностранным языком»
в средней школе.- Иностр. языки в шкоJ1е, 1971, No 1.
Рогова Г. В. Uели и зада11 11 обучения иностранным языкам в средней школе.­
И11 остр . языю1 в школе, 1974, N ~ 4.
Б11м И. Л. Некоторы е вопросы теор1111 и практ11к11 обучения неменкому языку
на начальном Н• среднем эта пе.- Ино стр. языки в школе, 1972, No 2.

Часть 11.
ОБУЧЕНИ'Е КОММУНИКАТИВНЫМ
УМЕНИЯМ И РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ
НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Раздел 1.
ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫМ УМЕНИЯМ
Глава 6.
ТИПОЛОГИЯ УПРАЖ НЕНИЙ И И Х ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЛЯ l(ОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНО СТРАННОМУ ЯЗЫl(У
§ 1. Основные типы и виды упр.ажнений
_;
В методической т1тературе сушествуют разные подходы к опреде­
ле нию целе~, задач, р0ли уг~ражнений в обуче нии иностранном у
языку и , соответственно, разные критерии их классификации и
типолоrизации [83, 98].
В данном пособии классификация упражнений проводится ло
критерию сЬответствия уnраж_н~ий целJ:1,м_об.у.!;!.f::.1:!J!Jt_ин_ос'[ра нному
языку в средней школе .
В соответствии с этим критерием можно выделить следующие ос -
новные типы у пражн ений:
1. Подли нно (естественно) -коммуникативные .
2. Условно (учебно) -коммуникативные.
3. Неко ммуни кативные упраж нения.
Прежде чем nерейти к характеристff!<е каждого типа упраж­
неиий, определим наше понимание термина «упраж нения » .
Под у!J.Р.ажнением мы понимаем специально орга ни зован ное
в учебных·-условиях одно- или многоразовое выполнение отдель­
нрй или р:яда опера11ий .пибо де иствий речево1 о (ИЮI языкового)
характера .-
К подлинно- или естественно-коммуникативным упражнениям
относятся упражнения во всех видах рече вой пеяте.nьнш::rnj которые
поfiужда ~3:гiча"u.tиХ'ся пользоваться ·этнми ·видам1Гкоммуникаuии как
в родном языке. Имеется в виду либо передача (сообщение, выраже­
ние) новой (важной, необходимой) информации в широком понима ­
нии этого термина в устной форме (говорение), либо ее рецепция в
устной и письмеirной форме (.~п:ение -11 аудиро.вани_е.).
Основным мотивом выполнения подлинно-коммуникативных
у11ражнений, как уже отмечалось выше, является естественная пот­
ребность в коммуникации. Однако поскольку эти у11ражнения выпол­
няютс.я в осно вном в учебных условиях, их можно считать также
учебными.
Этот ,ип упра.)!<не ний включает большое количество видов упраж-
нений в говор~.н ии, аудировании и чтении, разных по своему содержа­
нию и по трудности выполнения в зависимости от эта.па, условий
обучениft и характер а общения. Все они направлены на формирова­
ние или развитие коммуникативных умений (см. раздел 11). Подроб-
55

ное рассмотрение видов и разновидносте й под.11и I Iно-коммуни.катив-
11ых упражнен~1й \будет сде.11ано при из.11ожении методики обучения
отдельным коммуникативным умениям (в последующих главах
данной работы) .
Ко второму тиrту упражнений относятся условно (учебно)-ком ­
мvникатнвные упражнения. Этот тип упражнений введен в теорию· и
в ·практику обучения иностранным языкам в 60-е годы [ 116], он полу­
ЧИJ1 дальнейшее разв1пие в новом учебно-метод11ческом комплексе
по не ме I tкому языку. Хара1<терной особе11ностью этого типа упраж­
нений является то, что он ~озвоJ1яет осуЧ-tествить тренировку ~ык.9-
.воrо мате.р1t.алэ n-~оо_ной.___(.у.сл.о.вШ).Й.) ком-муникаuни, ю1ит11рую- ­
щей ~тест.в.е.нную. Коммунякатив ная ус.повность этих упраж нений
(их «r1севдо1<0мм у1-1и 1<атн вность») выражается в том, что операции
и действия, которые выполняют учащиеся в них, хотя и носят речевой
характер ,
• ..коммvни.каuин, напри­
мер: назы~ание предм етов или их местонахождения по картинке ,
ответы на вопросы типа: Was ist das? 1st dje Schule grof3? и т. д.
При определенных условиях и для определенных учебных целей
эти упражнения моrут иметь асnектнхю ~_!!Е_авл~ность. Так, для
целенаправленного формирования грамматических речевых навыков
используются упражнения, которые могут обеспечить ситуативно­
коммуникативную тренировку изучаемого грамматического явления
на знакомой лексике. Это упражнение можно определить как услов­
но-коммуникативно~ грамматически ориентированное упражнение.
Так, упражнение на употребление peqeвoro образца «называние пред­
мета» или <<называние качества предмета» можно рассматривать...к~
грамматически о иенти ован
качестве примера приведем упражнение на тренировку новой
лексики в знакомом речевом образце и нового речевого образца
на знакомой лексике. В следующих образцах der Bl eisШt, die
Tafel. Was ist das? Das ist еiпе Tafel. Ist die Tafel grof3? Ja, die Tafel ist
groB. Wie ist der Bleistift? rst der B leistift schwarz? Ja, ег ist
schwarz и т. д. осуществляется не только усвоение новых слов (суще­
ствительных die Tafel , dег Bleistift), но формируется синтаксиче­
ский навык словорасположения в простом повествовательном и во­
просительном предложении без вопросительного слова 1st die Tafel
groB? Ja, die Tafel ist gгоВ путем подста новки в синтаксическую
схему нового образца знакомой лексики. Это подстановочное по
своей методической uели упражнение способствует формированию
речевого синтаксического навыка (путем употребления в речи пред­
ложений по аналогии).
Примером на формирование речевого морфолого-синтаксическоrо
навыка могут служить условно-коммуникативные подстановочные
у пражнени я на употребление в речи перфектных форм глагола.
Так, в диалогизированных упражнениях с опорой на картинку,
изображающую работающих в саду пионеров, учитель тренирует син­
таксическую схему расположения основных ком понентов предложе­
ния в Perfekt (Die Pioniere haben im Fri.i h ling im Garten gearbeitet)
и задает серию вопросов:
56

Wo haben die Pioniere gearbeitet?
Wann haben sie im GarfPn gr:нh<>itet?
Mit wem hаЬеп sie gearbeitet?, на которые ученики отвечают
соответственно:
Die Pioniere haben im Garten gearbeitet.
Sie haben mit dem Lehrer gearbeitet и т. д.
В результате тренировочных синтаксически ориентированных ус­
ловно-речевых подстановочных упражнений у учащихся должен
сформироваться синтаксический навык правильного расположения
частей сказуемого - вспомогательного глагола haben на 2-м месте и
Partizip II основного (смыслового) глагола (например, arbeiten,
pflanzen) - в конце предложения.
При целенаправленвой тренировке новой лексики на знакомом
rрамматиче~ком материале (в знакомой синтаксической модели,
в знакомых морфологических формах) будет формироваться лекси­
ческий навык правильного словоупотребления, а используемое
при этом упражнение может быть охарактеризовано как ситуативное,
лексически ориентированное условно-речевое упражнение.
\ В качестве примера может служить упражнение на формирова-
ние навыка употребления новой лексики по теме «Внешность чело­
века». Учитель вводит новую лексику в рассказе "Ich male еiпеп
Hampelmann".
Называются части человеческого лица и тела и
выполняются СJ1едующие диалоrизированные упражнения (учи­
тель - ученики):
Ist der Kopf des Hampelmanпes groB?
Ja , der Kopf ist groB (seiп Kopf ist groB).
lst die Nase des Hampelmanпes lang?
Ja, seine Nase isL lang и т. д.
В этом упражнении тренируются правильные, сочетания слов
der K opf - groB, die Nase - lang, die Augen - grau, die Нааге -
schwarz и т. д.
Поскольку сочетание этих слов совпадает в немецком и русском
языках, количество упражнений на формирование лексического на­
выка в этом случае может быть небольшим, в отличие от тех
слов, сочетание которых не совпадает в двух языках.
В зависимости от опор-стимулов условно-коммуникативные
упражнения могут быть классифицированы следующим образом:
1) условно-коммуникативные ситуативные упражнеt1ия, выпол-­
няемые с опорой на образную наглящюсть .{_картин1ш, слайды,
кадры диафильмов);
2) \условно-коммуникативные ситуат11вные упражнения, выпол­
няемые . _Lопорой на ~.!уа_ц_ию, созда~ае~ в учебном !lQOцecce;
3) условно-коммуникативные упражнения, выполняемые с по­
мощью словесно восс~аваемых ~итrа ций типа: «Вообразите себе,
вы (ты) ... », «Представьте себе, что вам (тебе) ... »;
4) контекстно-обусловленные коммуникативные упражнения по
текстуив связи ~rексто~
5) контекстные и ситуативно-обусловленные коммуникативные
упражнения по Феаrментам темы, по теме.
57

Подробная характеристика разновидностей упражнений этого
типа будет дана в разделах, посвященных формированию речевых -
грамматических, лексических, фонетических - навыков говорения,
аудирования , чтения и письма.
Третий тип упражнений - некоммуникативные упражнения
-
весьма неоднороден по составу и цели. Сюда входят так называе­
мые подrотовительные, предре9евые, неситу_ативяь~е (языковые)
тренировочные упражнения. Для большинства этих упражнений
характерно отсутсз:вие связи с речевой ситуацией или речевым
контекстом, их некоммуникативный, 'формальный характер, их на­
правленность преимущественно на языковую сферу.
Некоммуникативные упражнения, как показывают эксперимен­
тальные данные [65], способствуют более полному и глубокому
пони~ю__JЦь;.ко.в.оr.а.. явления.. к оемысленному его усвоению, а
также бо~:ш._ому испо:[ьзованию его в уетной и особенно пись­
менной коммуникация.
Поэтому некоммуникативные, в том числе аналитические, упраж­
нения должны входить в систему упражнений как один из необхо­
димых типов.
Следует считать научно необоснованным как переоценку, так и
недооценку значения некоммуникативных упражнений при овладении
иностранным языком в школьных условиях. Речь должна идти
об определении их места и роли в системе упражнений при обуче­
нии . разным видам навыков в разнь~ видах речевой деятельности.
Сегодня, однако, можно .говорить о том, что в системе назван­
ных выше типов упражнений некоммуникативные занимают подчи­
ненное место.
Методическое назначение названных выше типов упражнений
может быть в общих чертах определено следующим образом:
коммуникативные упражнения предназначены для формирования
или развития коммуникативных умений, условно-речевые аспектно
направленные упражнения наиболее эффективны при формировании
и совершенствовании речевых навыков во всех видах речевой дея­
тельности , подготовительные, в том чиеле языковые упражнения.­
для сознательного овладения речевыми навыками и коммуникатив­
ными умениями.
§ 2. Система упражнений
для обучен_ия иностранному языку
Еще К. Д. Ушинский отмечал, что систематичность упражне­
ний есть первая и глав.ней шая основа ' их успеха, а недостато1<
этой систематичности - главная прJ,1чина, почему многочиеленные и
долговременные упражнения дают весьма плохие результаты [ 105,
с-: Т20].
•
Пробле~аsоз_дания системы YПRa>!S_H~J-11'/Й для обучения иностран­
воr.lу -язБП<у с учетом уеловий его преподавания относится к чиелу
самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных
в теоретическо м плане.
Ее актуальность определяется тем, что практич еская методика'
58

обучения иностранным языкам пока н.е--{)асnол.а.~;а.е.:г.._л..остаточно
эффективной., uелыюй и rюлной системой Уr!J?а жнений. Между тем
какими бы эффективными ни были отдельные типы или виды упраж­
нений, не они определяют успешность обучения языку в целом.
~Щ5_ обучения может rарантиро_вать т0лько рациональная система
упражнений.
В теоретическом плане эта проблема относится к наиболее слож­
ным, поскольку с ней связаны та кие не до конца решенные задачи
методики, как вопросы взаимосвязанного развития речевых умений,
вопросы формирования и совершенствования навыков как автома­
тизированных компонентов умений, вопросы мотивации в овладе­
нии иностранным языком вне языковой среды,.и многие другие.
Под системой упм.жцеиий здесь понимается такая совокупность
н~обхо1п1мых типов, видов и разновидностей упражнений, ~ь.!_полняе­
~rх в такой последовательности и в таком кол!lчестве, которые
учитывают закономерности форми_рования умений и навыков в раз­
личных видах речевой деятельности в их взаимодействли и обеспе­
чивают максимально высокий уровень овладения иностранным язы­
ком в заданных условиях [ 117, с. 3].
В совокупности упражнений характер и количество последних
может варьироваться в зависимости от целей их выполнения -
для развития коммуникативных умений или для формирования от­
дельных их компонентов. Поэтому можно назвать следую щую иерар­
хию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «сериЯ>>,, «цикл»,
«группа упражнений». Содержание этих терминов можно проиллю­
стрировать на таком примере. Е.. illJ.WY У!J!~ажнений для обучения
инdстранному языку входят четыре ло11,системы - ~по числу видов
р~евой деятельности (коммуникативных умений) - для обу_че_ния
1) ГQfiОрению, 2) аудированию, 3) чте1:.1ию, 4) письму. Каждая под­
система может состоять из нескольких комплексов упражнёний
для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений
для обучения ' диалоrической речи (диалогическим умениям) и ком­
плекса упражнений для обучения монологической речи (монологи­
ческим умениям). Каждый комплекс упражнений состоит из трех
серий упражнений для обуqения речевым и техническим навыкам .
Так, в нашем примере эти серии следующие: первая серия для
обучения фонетическим навыкам, вторая серия для обучения лекси ­
ческим навыкам, третья серия для обучения грамматическим навы­
кам говорения. Все эти упражнения выполняются во взаимодей ­
ствии и взаимосвязи. Каждая серия в свою очередь включает
ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, напри­
мер: цикл упражнений для обучения артикуляционным, ритми ко­
интонационным навы кам; цикл упражнений для обучения синтакси­
ческой стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам
устной речи. Цикл может распадаться на более мелкие группы
упражнений для обучения конкретным языковым явлениям .
Аналогичную структуру системы упражнений можно обнаружить
и в q,бучении другим видам речевой деятельности (коммуникативным
ум,ени,ям).
59

Остановимся теперь на основных методических принципах по­
.--строения системы упражнений.
\ Первым методическим принципом построения каждой подсистемы
--упражнений является принuип адекватности основных TИ!J.O~.J:! видов
уnе._ажнений л.инrво~хологи'jg.скJ:1М-Хар.акт.ери.схакам_даJ:Jн.Q[О_вида
~чевой деятельности и, соответственно, данному виду коммуника- j
тивных умениit.
В соответствии с этим принципом ведущее место в подсистеме '
упражнений для обучения умениям говорения должны занимать
коммуникативные упражнения в говорении; в подсистеме упраж-
нений для обучения чтению - коммуникативные упражliения в
~'fении и т. д.
. . :!:_ Вторым методическим 11ринципом можно считатьу ттринц':!Е ~ета
_
,
.!].ОАО.Ж~Од)-Ji./lИЯRЩI J>.азличных . видов реУевои деятельности
,
друг на ,!!руга в учебном процессе. Речь идет о взаимодействии
и взаимосвязи в учебном процессе таких видов речевой деятельности,
как говорения::.:± аудирования, чтения ::.:± письма, говорения.::.:± чте-
ния, говорения+± письма, аудирования+±: чтения.
В каждую подсистему упражнений должны включаться упражне­
ния из других подсистем упражнений с целью использования поло­
жительного воздействия других видов речевой деятельности. Напри­
мер, в подсистеме для обучения говорению должны быть предусмот-
рены упражнения по читаемому тексту, в связи с прочитанным тек ­
стом, по воспринимаемому на слух, прослушанному тексту и т. д.
Поскольку в каждом умении можно выделить три вида речевых
навыков ( «технические», грамматические и лексические), каждый
комплекс, как уже говорилось, будет состоять из трех серий упраж­
нений для обучения трем видам навыков. Каждая серия может
включать циклы разных по количеству и качеству упражнений
,,
ранее установленных типов (подлинно-коммуникативные, условно-
r
коммуникативные и некоммуникативные) для формирования (иJ!И со­
вершенствования) более частных грамматических навыков (напри-
мер, навыков владения отдельными сложными языковыми явления-
ми). Среди этих упражнений можно выделить группы упражнений,
выполняемых в определенной последовательности и в определенном
количестве в соответствии с этапами формирования навыковых
компонентов в различных видах речевой деятельности. В соответ­
ствии с изложенным ранее пониманием цели - обучение учащихся
основам владения иностранным языком - ведущее место зани­
мают упражнения на формирование коммуникативных умени~ и на "
выков (подробнее об этом см. в следующей главе).
вы в оды:
1. Овладение речевой деятельностью на иностранном языке в
школе возможно только в процессе выполнения разнообразных
"
упражнений.
,
2. В соотв.етствии с коммуникативно-практическими целями обу­
чения иностранному языку в школе все разнообразие упражне­
ний можно свести к трем основным типам:
60

1 тип - поддиюю (естествеюю) -коммуникативные упражнения,
в 1<оторых осуществляется коммуникативная функция иностранного
языка и обучения коммуникативным умениям;
] I тип - условно (учебно) -1<00ммуникативвые упражнения, ими­
тирующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях, для
овладения учащимися языковым материалом, т. е. аспектными
речевыми навыками;
III тип - некоммуникативные упражнения (формальные, анали­
тические, яз1;,1ковые), выполняемые в це4ях осмысления 11 сознатель­
ного усвоения языкового материала (грамматического, лексиче­
ско го, фонетического) в разных видах речевой деятельности.
\
3. Успех в обучении коммуникативным умениям и речевым _на_вы ­
м может обеспечить система упражнений, включающая назван-
1е выше типы упражне ний при ведущей роли подлинно- и услав­
- коммуникативных упражнений.
Литература
Пассов Е. И. Системность упражнений для обучения говорению.- Иностр. язык_и
в ш1коле, 1977,, No 6.
'{!1а1·илов С. Ф. Некоторые прнндипы создания системы упраж1-1е1шй для обу­
чен1t\Я иностранному языку.- В сб.: Система упражнений при обучении иностран­
ном'языку в шко,,е и вузе. Л., 1978.
rIIаtа7.
ОБУ~1~НИЕ УМЕНИЮ ПОНИМАТЬ УСТНУЮ РЕЧЬ
НА Н МЕЦКОМ ЯЗЫКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Как уже отмечалось, ау.qи_ров~ относи_!SЯ к рецепти_вному.
виду ечевой д.еятель.1:Ю_сти. В основе аудироВ'ания лежат восприя-w,
и пон ·мание устной речи на слух в момент ее пд'рд'Л<Jfейия.
По ;лед~ий фактор определяет е~_ темпоральную характеристику,
обусл 'r-ленную темпом речи говорящего, rтроцессуальность и непре­
рывно ть в поступлении информации. В отличие от восприятия гото­
вого п сьм енноrо текста восприятие и понимание устной речи исклю­
чает д{\ИТельные произвольные задержки и возвращения к отдель­
ны:-1 М.Еi\стам устного текста с целью уяснения непонятных выраже -
нии ил\i~ мысли.
Ауд1 рование может выступать как самостоятельный вид речевой
д~ятел , ост\:! lнапример, длительное слушание моныюrичеекого вы­
сказыв JНИЯ, лекции, доклада, выступления). Qно может входить в
д!'lалоr • eG,Jд..oe общение в качестве его рецептивного компонентаL
nричем ~, слушающий и говорящий могут попеременно менятъся
ролями -' Ауди'рование может играть также роль сре:дива -рбу-
чецця. \ ~
§ 1. J~ингвопсихолоrическая характеристика аудирования
как в да р~чевой деятельности
Психо оrической основой понимания устной речи является про­
цесс восп иятия, узнавания челбвеком звvковых образов языковых
явлений и , гчн,и.маниЯ-Щ(,. зн.а"lени,а бл.аrодаря наличию у него рече­
вого слуха , на данном языке.
61

Аудирование, как и говорение, с психологической точки зрения
представляет собой сложную иерархическую структуру, в КО1'.Орой
можно выделить несколько уровней:. побудительно-мотивади_ощ-~ый"
ориентировочно-~1сследовательский (аналитика-синтезирующий) и
исполнительнь1й.
Мотивом аудирования является цоздав.ателыю-коммуникативный _
интерес (или жизненная потребность) в информации, содержащей-
ся в аудируемом тексте .
Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на смы­
словом уровне: 1) фазу установления смысловых связей на уровне
ло_едложеЩ!_я ( связи между элементами предложения), 2) на уровне
абзаца (смыслового звена), 3) Н.?...У.РОВне т~ста (связь между смы­
сJговыми звеньями) и 4) фазу смыслоформулирования. Характер
прогнозирования и пониманияопределяетёя уровнем владения язы­
ком и, соответственно, уровнем развития речевого слуха на дан­
ном этапе, аудиторским опытом, информированностью в теме (пред­
мете) аудируемоrо текста. Все эти компоненты аудирования
позволяют человеку актуализировать слуховые образы языкового
явления (слова и интонационной модели) , его обобщенных пара­
дигматических и синтагматических ·структур, тем самым обеспе­
чить правильное прогнозирование и последующее смыслообразо­
вание.
При недостаточной сформированности этих компонентов про­
цесс аудирования протекает с большими или меньшими трудностями.
К психологическим факторам относятся некоторые особенности
слухо..вой памяти, ее «емкость» - возможность удерживать слушаю­
щим текст (предлЬжение, аозац) определенной длины и глубины
(т. е. синтаксической сложности). Установлено, что предложения
одной и той же длины, но разной структурной оформленности
представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания
на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой
(слуховой) памяти.
Чем сложнее синтаксис предложения Jчем больше вставок, син­
таксических конструкций, составляющих предложение), тем труJ!нее
удержать его в памяти до момента окончания восприятия.
Ведь для понимания смысла всего предложения аудирующему
необходимо удержать в памяти его начало. Психологические трудно­
сти аудирования обусловливаются также видом а~ируемой речи
(жmrая или речь в механической записи), ситуативНоИ дИалоrи­
ческой или контекстной монологической речи, речи знакомо го или
незнакомого человека (диктора) и т. д.
Остановимся на этих факторах п одробнее.
Опыт показывает, что кач~тво аудирования зависит от характе­
ра речи: речь при непосредственном общении rтонимается лучше
tnpи прочих равных условиях), чем речь в механическ9й записи,
потому что понимание живой речи облегчается экстрал1:1нr~ист!!­
ческ и ми факторами, такими, как ситуац_ия, жесты... мимика.., арти-
кулирование.
-
Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как
62

правило.__ понимаетса.. G... _б.Q!!ч.Щ.W Т_Р.):_до~, чем речь контекстная
~монолоrиq:еская, о~обенно с~ожетно-фабульная. Ситуативная. ре~
сопровождаемая зрительным рядом (например, в озвученных диа­
и кинофильмах), понимается значител_рно ЛЕ:гче, чем контекстная.
К фа:кторам, затрудняющим аудирование, относятся также
особенности rолосооых данных диктора (тембр, высота) и темп
речи.
К лингвистическим трудностям аудируемоrо текста относится
прежде ВСеГО наличие В тексте оn_р9ел,е,нНОt()_.КО.11И.!rе.СТВ2-Не3.liа­
КО;ЫХ или непонятныхёлов, -языкового (ге_амматического или лек­
сического")r,rаl"Щ)Иал а.
Что касается трудности понимания текста в связи с }fе3на­
нием лексики, то здеср важны как характер самой лексики, Тё;!К и
местоположение незнакомых слов в тексте. Незнакомые слова в
самом нач~ле текста затрудняют понима ниё либо нелравильно~◊-рие-н­
т!:!J2_Уют слушателя относительно последующего содержания аудируе­
мого текста. Наименьшее отрицательное влияние на ионимание
оказывает незнакомое слово в середине текста и.щt J3 крице его,
когр:-а его з начение легко ~rrред~ляется IlO .ко~тексту.
К. лингвистическим трудностям аудируемого текста относятся,
как уже говорилось. объем и синтаксическая сложность смысло­
вых единиц текста (предложений:, -с~ерх<рраз·овых ·:едй1Гс'i'В, а·б-
зацев) .
Грамматические явления моrут быть также разными по сте­
пени трудности понимания: затрудняющие и незатрудняющие по ­
нимание. «Несущественными» для пони-мания могут быть, напри­
мер: оконч'а1fИ5!ТТр11лаrате'"'JJьНбТХ--п-осле пра~шльно понятого детерми­
натива, несущего основную грамматическую информацию, напри­
мер артикля (как показателя рода , падежа, числа) - des fleiBi -
gen Schi.ilers; личные 0кончания глаrодов, _есл,и правильно понято
--
-
-
личное местоимение или существительное, с которым согласуется
глагол в лице и чи~ле (например: Wir sprechen deutsch); порядок
слов в вопросительном предложении, если правильно понят@ во­
просительное слово и вопросителъвая- интонация, и некоторые
другие.
•
К языковым трудностям следует отнести также стилистические
особенности текста (образные средства, диалектизмы, простореч-
·- ные
выражения, имена, реащш), а также фонетические особен­
ности аудируемой речи: непривычност,ь произношения диктора -
носителя языка, ненормативность или неразборчивость (нечет-
кость) произношения и другие.
'\
В методической литературе с точки зрения содержания и ком­
позиции различают «благоприятный», «нейтральный» и «затруд­
няющий» контексты. Блаrоприятнвrм является интереСН'?lЙ для дан­
ного класса, ._п_ростой, пр.1;1.ятвый по языку (не содержащий боль­
шого количества незнак0мой лексики) 1 лоп1qн ь1й .в своем разви­
тии с~~ый или фабульный контекст,
,,
63

§ 2. Обучение аудирова нию речи
па немецком языке в средней школе
Цель обучения аудированию как виду речевой коммуникации
в школе состоит в Ф_ормированиикоммуJШКЭ,тИ11НЬLХ-у.ме.ний.-ауди­
рован~азличных BИJ!.Q!!, ~ОЙ_дИаЛОГИЧеСКОЙ речи (при
участии и при неучастии в диалогическом общении) и живой моно­
лоrичеС!i_ОЙ р_е.чИ:! а также диалогической и монологической рёчив
механической записи. Программа по иностранным языкам предус­
матривает следуrощие требования к умеtJИю понимать речь на слух:
учащиеся должны понимать на слух иностранную речь в нормаль­
ном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи, построенную
на программном языковом материале fV- VII классов, содержа ­
щую до двух проценто.в незнакомых слов (в зависимости от класса),
о з начении которых можно догадаться; длительность звучания связ­
ных текстов - до трех мину:т (91].
Аудирование как средство обучения (т. е. учебное, или обу­
чающее, аудирование) используется при устной форме презента ­
ции языкового материала, в устно-речевоИ тренировке языкового
материала в ТV-VП классах как ср_еА_ство создания аудитивных
навы ков , которые представляют -собой прочные связи слуховых обра­
зовязыковых явлений (слов, словоформ, синтаксических конструк­
ций) с их значением.
Эти слуховые (аудитивные) навыки обеспечивают оператив­
ное узнавание и понимание языковых явлений (слов и предло­
жений) при восприятии устной речи. Узнавание начинается с вос­
приятия.- В современной психологической науке восприятие рас­
сматривается как активный процесс поиска необходимой и нфор­
мации, выделения существенньrх п,из-наков воспринимаемых объ­
ектов, создания адекватных гипотез и последующего сли чения
их с исходными данными. Процесс узнавания языковых явлений
можно поэтому определить как анали1ико-синтетическую обра ­
ботку акустического сигна.irа, сравнение выделяемых признаков
с образом, хранящимся в ёлуховой памяти, и соответствующую
смысловую интерпретацию (51].
Таким образом, узнавание возможно лри наличии в слуховой
пам яти человека сформированного слухового образа слова. В ином
случае узнавание может быть непол н ым, неточным или вообще не
состояться.
Узнавание может происходить на уров не отдельного слова, сло­
восочетания, синтагмы , предложения, абзаца, фрагмента текста.
Контекст, который предшествует восп ринимаемому языковому явле ­
нию, помогает узнаванию и пониманию его значения. Эти данные
пси хологии необходимо учитывать при формировании аудитивных
(слуховых) навыков, уделяя особое ВFJИмание тренировке в по­
нима нии на слух связной речи (предложений, абзаца, текста).
Создание проч!!Ш слух_ов~х_образов, т. е. аудитивных на­
выков, возможно лишь при многократном восприятии языковых
явлений на слух, при вьrполнении аудитивных предречевых, услов­
но- речевых упражнений с использованием оп.,-еделенноrо коли-
64

чества языковых фонетических упражнений в соответствии с -изло­
женнь1ми ран~е этапами ФОРмиуования навыков.
HJLQ.pJreШ.fЦ>OsBQtl-fIO·подr.от.QВит~ль]ом" Э(!'а пе выполняются пред-
речевые аудитивные упражнения на восприятие отдельных_ слов
и ритми ческих rpy_пiuo ФRve _(паузации), отдельных фраз. Эти
упражнения могут преследова ть цель, во-первых, узнаваflия и
дифференцирования отдельных звуков, слов (определение значе­
ния многозначных слов, омонимов), словосочетаний и их грам­
матических форм, синтаксических конструкций (определение ло­
гического ударения в различных типах интонационных моделей);
во-вторых, формирования прочных слуховых образов этих языко-
вых явлений в изолированном· виде.
-
-
•
Наиболее важными для формирования аудитивноrо речевого
навыка (и речевого слуха) являются аудитивные условно-речевые
упражнения. К ним предъявляются те же требования, что и к
упражнениям того же типа для формирования других видов ре­
чевых навыков:
v они_ дО.д.Ш!!о!._JQ._ениров_ать учащихся в в~приятии...Q_ечи на_ слух;
они должны быть обучающими, т. е. помогать учаШJ!~Ся пР,ео­
долева ть гра мм атические, лекёичес~ и смь!ёловые трудности при
аудированй'й их в связной речи, а не в изолирова·нном виде, как
это имеет место в предречевых улраж нениях ;
они должны последова тельно, поэтапно формировать эти на­
выки сначала. в однотипных речевых контекстах (для формиро­
вания прочных слуховых образов), а затем вварцат.ищ-1~н ­
текстах для развити!!_ лабильных качеств аудитивноrо наgыка в
соответствии с двумя последующими этапами формирования на­
выка - стереотиnизирующим и варьирующим [см. главу 2].
Все эти упражнения должны обеспечить интуитивность воспри­
ятия языкового материала благодаря созданию прочных слухо­
речемоторных образов языковых явлений в единстве с их семантикой
и функцией в речн, развитию слуховой долговременной и оиера­
тивной (кратковременной) памяти и внутреннего слуха как ком­
понента внутренней речи на иностранном языке.
!}__ психологической литературе аудирование рассматривается
также как одно из важнейших средств обучения го ворен ию, при
это м выдвигается тез,ис о необходИМQ.сти значительно rо"sтере~1:щ~ _
аудирования по отношению к говорению . Так, Б. В. Беляев пишет:
« Коrдав созfiаниИ--учащихся- будут наличествовать яркие слухо­
вые образы иноязычной речи, тогда они будут эту иноязычную речь
создавать» и далее: «Трениров.ка учащихся в слушании иноязыч­
ной речи должна быть поставлена во главу угла при обучении
устной иноязычной речи» [ 1О, с. 91).
Признавая первостепенную роль аудирования в обучени_и го­
ворению, не-правильно думать, что. устной речи можно научить
только nутем систематического длительного слушания, не упраж­
няясь одновременно в говорении, не автоматизируя я·зыковой ма­
териал в устной речи.
В некоторых методических системах обучения иностранному
.,,вказ 257
65

языку предусматривае1:ся продолжительный, чисто устный вводный
курс, в котором аудирование является ведущим видом речевой дея­
тельности [80]. Следует, однако, указать на то, что говорение, в свою
очередь; улучшает качество аудирования и что психологически и
методически не всегда рационален значительный по времени μаз­
рыв между аудированием и говорением в самом начале обучепия.
. .. .~уд иров ание
моЖ~,!!_ь_ тсу_<же J)фф~кrавн:ь1м ср.едст_в0.м" со­
в~енствоваК!fil.да.вы;ков и...у.мен.ий влад@ния инос:rранным языком.
Как показывают экспериментальные данные, систематическое про­
слушивание ориrинащ,ной речи на продвинутом этапе обучения
иностранному языку весьма способствует совершенствованию го­
ворения благодаря переносу слушающим части речевого матери­
ала и информации из восприН1-1маемой речи в собственную речь
без их существенного изменения.
Не менее важную роль играет аудированке в овладении техни­
~й чтения вслух1 п_о,s:кодьку в состав "':м:еханизм•а....громкого чте'ния'
вxd:П:Wf наряду с речемоторными ,шмnонентами также и слухо­
вые образы. Слух в этом механизме выпGлняет функцию ко нт­
роля за праВИЛЬНОСТf!Ю озвучивания текста, обл_еfчая' само озву­
чи в,ши-е ·rто .
-
--К-аt< было установл е но, речь может быть либо ситуативной
(наrлядн?- и контекстно-с_итуативной), либо контекстной. Прак­
тика и опытные данные свидетельствуют о том, что монологи­
ческая речь, воспринимаемая с опорой на зритедьную наrлядrrость, ~
понимается легче, чем контекстная речь.
В соответствии с этими в,11дами речи последовательность вы­
полнения упражнений при формировании умений аудирования
может быть следующей:
1) упражнения в аудировании живой речи учJ1теля (отдель­
ных фраз обращения, побуждения учителя, его вопросов, ответов
на вопросы);
2) уnражнения в аудировании ~оно.:.:.оги1.еской живой речи
(рассказ учителя и учащихся);
3) упражнения в аудировании монологической речи в механи­
ческой записи с опорой на наглядность (зрительный ряд);
"'4) упражнения в аудировании монол.о.rиче,скQЙ контекстной ре­
чи в механической записи;
5) упражнения в аудир0вании диалогической наrлядно-ситуа­
тивн~и в механической записи;
6) упражне1'fия в аудировании диалогической контекстно-си­
туативноfL речи в механической записи.
Эта послед-ователыrостъ вьmолнения- упражнений особенно важ­
на на первой . стадии, т. е. в IV-V классах.
Перечисленные типы упражнений встречаются в учебном ком­
пдексе, в частности в «Книге для учителя» к учебникам немец­
кого языка для этих кJiассов. Так, начиная с первого урока уча­
щиеся учатся понимать со слуха -распоряжения учителя, а также
отдельные предложения-приветствия: Guteп Tag! Steht auf! Setzt
euch! В дальнейше_м аудирование нового материала лре-дшеству-
66

ет говорению в вводных устных уроках. ;учащиеся приучаются
слушать также песенки, рифмовки на неме~ом языке.
Широко используется аудирование устнои речи учителя на осно­
ве наглядности - картинок, на которых изображены предметы.
11рпведем пример обучения аудированию устной речи учителя
и реакции учащихся IV класса на воспринимаемую ими речь.
Учитель говорит о том, что он будет задавать вопросы и сам
отвечать на них, а учащиеся должны следить за тем, соответствуют
ли его ответы действительности. Свое согласие они должны выра­
.зить словами: Das stimmt. Несогласие - Das stimmt nicht.
Учитель спрашивает (по картинке): 1st die Schule groB? и сам
отвечает: Ja , die Schule ist gгоВ.
Учащиеся отвечают хором: Das stimmt.
Учитель: 1st die К\asse auch gгоВ? Ja, die Юasse ist groB [ 15,
с. 62].
Уже в IV классе практикуется аудирование также контекстной
монологической и диалогической речи в механической запис11.
Необходимо отдельно остановиться на способах_ контроля)сте­
пени по1:ШМания_ауJ1.иру,~о~:о-1ексrа. Часто таким средством явля­
ются: ответы учащихся на вопро~;:ы учителя по прослушанному
тексту; n.ересказ e.ro_с..одержамя на иностранном языке.
Таким образом, обучение аудированию сочетается с обучением
говорению и контролируется 13 говорении. Эффективность контроля
зависит от характера владения навыками и речевыми умениями
говорения: чем полнее индивидуально-речевой опыт, тем точнее
и полнее может быть выражено понимание аудируемого текста.
В тех случаях, когда аудируемый текст содержит большой по
объему незнакомый или трудный для понимания языковой ма­
териал, проверка его понимания может проводиться на родном
языке учащихся (подробнее о видах и формах контроля аудирова­
ния см. отдельную главу в данном пособии).
На старшем этапе выполняются упражнения для обучения уме­
нию аудирования монологической реч.!!.....Е_о~щим охJЗатом со~­
жания и уменик:> полного ПОЩ:!.Мания устного текс.т.а. Д,пя обучения
первому виду умения приведем рассказ учителя на тему: «Раз­
личные типы текстов».
1-\аЫ ihr bemcrkt, daB die Menschen verschiedcn lesen, daB nir.h t alle richtig
zu lesen versteh~?
D е г ei11e liest I1ur Abe11tet1er-t111d Krimi11alrPmane. Ег liesl ,•Pn fr(ih Ьis spi\l i111
Bus. in der Stгal3enbal1n, i1 1 dег Metr(), bcirn Miltag-uп,I Abeпdt:>ssen, oll auch
,viihrend U11terr icl1 tss luпd e, maпchmal ансh посh mil dег Taschenlampe im Bett.
Solch cir1 Lese11 bringt wenig Nulzen, ent,vickell ,verriu Geist. Dcr l,eser bekom111t
einen schweren Кор !, veгliert eine Menge Zcil.
Ein anderer liest gнt e inhaltsreiche Biicher. auch atrs verschiedene11 Wissens-
geЬie l en. АЬег еI· licst zu sc l1 nell, macl1l ke ine Not ize11 uпd weiB am Ende 11icl1t
melн, ,vas ег eigenflich gelesen l1al, Ег macht keiпe Geda 11keп iiber das Gelesene.
Капn ma11 sageп, d.aB solch ein Lesen Nutzcn briпgt t111d den Menscher1 bcrcl-
chert? (24]
Аудируемая диалогическая и монологическая речь, как уже го­
ворилось, может сопровождаться зрительным рядом в виде карти-
1юк либо кадрами диафильма (элифильма).
з•
67

Зрительный ряд облегчает не только понимание содержания
монологического высказывания (комментария), но и последую­
щее употребление (воспроизведеRие) языкового материала прослу­
шанного текста.
Одним из творческих упражнений в аудировании является упраж­
нение на понимание общего смысла при одноразовом прослуши­
вании текста в механической записи - на ферромагнитной ленте,
грампластинке или в речи диктора по радио или телевидению.
Ис~в~ T~'llil!чecкиx средс:rв при выполнении предре­
чевых и речевых аудитивных упражнений разного целевого наз­
начения оказывается, таким образом, совершенно необходимым,
более того, обязательным. Упражнения с применением з.вуковоспро­
язводящих технических средств должны занимать ведущее место
среди всей подсистемы аудитивных упражнений. Важно правильно
определить тот момент на уроке, который является наиболее опти­
мальным для применения технических средств (грампластинки,
диафильмы, кинофильмы, радио- или телепередачи).
Упражнения на аудир·ование с применением технических средств
могут предварять работу с языковым материалом (прослушивание
новых речевых образцов). Они могут быть использованы для раз­
вития умения аудирования, наконец, они могут служить средст­
вом активизации речевого материала в качестве одной из важ­
ных опор-:- их- -применение может быть непродолжительным, но
достаточно систематическим.
Заканчивая раздел, посвященный упражнениям на аудирова­
ние, можно предложить следующую схему такой подсистемы:
1. Упражнения на формирование фонематического слуха, т. е.
прочных слуховых образов языковых явлений - отдельных звуков,
слов, сочетаний слов, речевых единиц,- фонетические предре­
чевые упражнения.
2. Упражнения на создание прочных слухо-речемоторно-смысло­
вых связей (речевого слуха) в речевых и условно-речевых ауди­
тивных упражнениях с опорой на наглядность (картинки, наглядные
представленJ,(!1 или реальная ситуация), в связном монологическом
и диалогическом контексте.
З. Упражнения подлинно речевого, коммуникативного харак­
тера: аудирование оригинальных фонозаписей, песен, радиопе­
редач; телепередач на иностранном языке, аудирование звуко­
вого ряда кинофильма.
вы в оды:
1. Аудирование при обучении иностранному языку может вы­
ступать как цель и как средство обучения аудированию и дру­
гим видам речевой деятельности ( говорению, чтению).
Как цель аудирование занимает важное место среди других
видов речевой деятельности: оно является наиболее распространен­
ным и доступным видом использования иностранного языка как
средства коммуникации.
2. Рациональное обучение аудированию как виду речевой дея-
68

тельности предполагает учет психологическ их и лингвистических
трудностей овладения этим видом умения.
К так и м лингвистическим трудностям относятся фонетические,
лексические, грамматич еские, стилистические трудности ; к пси­
хологическим - трудности аудирования разли ч ных видов- речи
(меха1fИческая, •живая речь), тембр, темп речи говорящего.
з. Данные практики свидетельствуют о том, что понимание
живой речи легче, чем механической, монологической - легче, чем
диалогической , ситуативной - легче, чем контекстной.
Непонимание лексики отражается на общем понимании, не­
понимание грамматических явлений - на точности понимания
воспринимаемой на слух речи.
4. Основными типами упражнений на формирование умений
аудирования являются условно- и подлинно-коммуникативные
упражнения.
5. Их классификация может быть проведена: а) по видам ре-
чи (контекстная, ситуативная, диалогическая, монологическая),
.,
б) по видам опор (аудиовизуальные, чисто аудитивные), в) по
использованию технических средств ( с использованием и без исполь-
зования технических средств), г) по характеру понимания ( с об-
щим охватом содержания, полное понимание содержани я ауди-
руемоrо текста).
Литература
Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А . и др. Методика обучения иностран-
,
ным языкам в средне!! школе. М., 1982, гл. 10.
Е'llухина В. В., Мусницкая Е. В. Какими должны быть тексты для чтения и
для аудирования? - Иностр. языки в школе, 1978, No 3.
Пруссаков Н. Н. Т-рудпости при обучении аудированию иноязычноrо звуча­
щего текста.- Иностр. языки в школе. 1981, No 3.
Гпава 8.
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ ДИАЛОГИЧЕСl(ОА РЕЧИ
НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫl(Е В СРЕДНЕЙ Шl(ОЛЕ
Устное общение может протекать в диалогической или моно­
логической форме либо в их сложном переплетении , при этом
диалогическая занимает ведущее место. Обучение диалогической
речи nоэтому яВJiяется одной из важнейших целей преподава-
ния иностр а иного языка в средней школе.
'
"
Программа по иностранным . языкам формулирует следующие
требования к владению учащимися умениями в диалогической
речи в VII и Х классах: «Учащиеся должны уметь вести беседу,
используя вопросы восклнв а kия, просьбы приказания, нригла с
шёНия. ответные реплики в виде выражения согласия или отка­
за, сообщения св
"
зап оса точняющих сведений, реплики
переспроса, возражения па □алнения, уточнения с целью бмена
мнениями в !lредМаХJ]ООГраммuоrо языкового материала N V1J
кл~GQ.в в соо:r,,ве.т.ствии с учебной ситу а цwей uo теме. а также в
ёвязи с соде жа
'
танного.
Вые зывание собеседника должно содержать не менее шести реп-
69

лик, правиJIьно оформленных в языковом -отношении» (91, с. 101.
Диалоr11ческая речь имеет свои лин rвопсихологические особен-
ности, на которых необходимо остановиться подробнее.
§ 1. Линrвопсихолоrическая характеристика
диалогического общения
Как известно, диалогическая речь есть про~ ре.чевох:о._вза­
имодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому
диалогическое общение можно рассматривать как процесс сов­
местного речетворчества, в котором речевое поведение каждого
из участников в значительной мере определяется р~чевым поведе­
нием другого (других) партнера (партнеров). Име'Й но поэтому
диалогическую речь, в отличие от монологического высказывания,
ко,торое создает один челов е1<, невозмож_но заранее спланировать.
Процесс формирования устного диалогического текст~ протекает
спонтаюю, в осμовном как реакция па мысль партнера no обще­
нию. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции
партнеров , участвующих в коммуникации, могут не только не сов­
падать, но и существенно отличаться , диалогическое общение мо­
жет развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия.
Диалогическое общение с точки зрения инициативности его
участников может быть..,п.вусто_ро1-1не ини_ц_иативнk!,_м (в парном ди­
алоге) или мноrосторонJе имициаrrивJ{.ым (в беседе), когда все
его участники в равной степени активно участвуют в нем.
Оно может быть и односторонне инициативным, когда акти­
вен лишь один из участников (он задает вопросы, ведет разго­
вор), другой реактивен (отвечает на вопросы или как-то по­
другому реагирует на реплики), как это бывает в диалоге-расспро-
се, диалоге-инте вью.
,-
--- -
··-
,..
ругая особен ость диалогической речи состоит в контактнос-
ти общающихся, обращенности реплик, в которых выражаf'тся
учет речевого и неречевоrо поведения партнера (партнеров), зна­
ние обстоятельств, а нередко и хорошее знание друr друга. Все
эти особенности диалогического общения обусловливают ЭJLl!ШlТИ~­
н.ос:r.ь р_gплик, опущения, недоr..оворенность, восQолняем~е жеста­
МИ..-J"!ИМ.J!КОЙ, экётралинrвистич_еской сит_уацией.
Цlоскольку обмен реnлИJ<ами в естественном диалогическом
общении протекает достаточно быстро, это предполагает_спонтан­
ность («неnодготовле_!!!!Qс.ть» .В- другой термйнологии) речевых
действий, т. е. достаточн,9~ высо~ю степе нь автоматизиров.знн.ости
и мобилизаци~ной готовности ..взм~овь.!3.-средсхв. исnGльзуемых
партнерами в речи.
Одной 11з главных пси.ХОJ10J:.!::IЧ~СЮ1Х особенностей диалогической
речи является~:)Диалоrическая речь является пре­
имущественно ситуативнои, ее содержание мо~r бьпь понято ч~то с
У'!етом той сиrуавии, в коrорай'оиа сазn~тся. Ситуация общения
МОЖеТ быть Э!i_<;!Е_аЛИНГВИСТИЧеСКОЙ,_ ВИЗУ~ВОСПрJLНИ.МЭеМОЙ
(«наглядная ситуация» - термин С. Л . Рубинштеина). Примером
этого вида ситуации может быть диалог в магазине:
70

W illst du es nehmen?
Gern, aber ich l1abc nicht genug Gel(J mit.
Mir gefallt es, ich nehme es .
в том случ ае, коrда внешние обстоятеJ1ьства не иrрают какой ­
либо роли в общении собеседников, а содержание полностью опре­
деляется ли н гвистическим контекстом, можно rоnорить о контекст-
1:iОЙ речи.
П римером такой речи может быть диалоr:
H ast du die neu e "Eule"-Nummer schon gelesen?
-
Neiп , посh nicht. Und du?
-
(lch auch пicht.) ! ch habe es gelese n.
Под речевой ситуацией понимаются экстралинrв нстические
обс1оя!ез1ьст__!!а (место-, время, ус.1ювпя и- т. д.), часто в сочетании
о-..линrвистическим контекстом, которые побуждают человека реа­
гировать речевыми действиями, решать в этой связII коммуника­
т~mliые задачи.
Некоторые методисты вносят в определение речевой ситуаuии со­
циальный аспект речевой коммуни-кации и выделяют, нап ример,
такие типичные коммуникативJiые ситуации: разговор поI<упа теля
с продавцом; разговор отца с сы ном ; разговор начальника и под­
чщ~енного и т. д.
По ха акте отношения к еал
тельности ситуации
в-учебном процессе могут быть либо реальн_ыми, либо в,00
ct·
~ li, воссоздаваемыми путем описания й'ли 'наглядно - с по­
мощью различных аудиовизуальных средств.
Слешю~й ошбенностью диалогической речи является @еэмо­
Л!:!.ональна_я окраше,нн~.ъ. В живом общении людей проявляются
их переживания, чувства, субъективное отношение к содержа­
нию речи и личности партнера. Это находит с1ще_выраже.~ше_s­
структуре р~П-!!_И 15.z., в ~обенностдх их И!!ТОЮ!рования, ..в в ыбо_ре
зrеRСПКб-rрамматических средств. Выражением этих чувств явля­
ются, в частности, реп-лики удивления, восхищения, одобрения,
разочарования, неудовольствия и т. д.
1 '-т!о степени эмоu онаJ1ьной окрашенности диалогическое обще­
ние может быть нeii Р.а,11ьным, умеренно эмоциональным или_ по­
вышеfUlо эмодIюнал ным.
-
В школьных у овиях можно говорить лишь об обучении ней ­
тральной речи с э ементами умеренной эмоциональности.
В процессе диалогического общения его участники пользуются
попеременно двумя видами речевой деятельности--rово,р.е.~шем,__
и аудированием, 1ю1;орыми они должны владеть на коммуника­
тивно достаточном уровне, т. е. понимать друr друга по програм­
мным темам.
Диалогическая речь имеет план с~ж.а.цl:IЯ..JLЦJ)ан_ 8-Ьrnо]Ке­
ния, т. е. языковые средства, в которых реализуется содержание
высказывания.
Рассмотрим теперь линrвопсихолоrические особенности репли­
цирования, т. е. обмена репликами, объединенными структурно­
функционально и семантически в диало гические единства (взаимо-
71
1
'

V
дей~твие речевых действий разного содержания и языкового оформ-
ления) .
~
,л- По комм никативной функци11"1 эти речевые действия можно
~ под азделить на tзrе·дующие: ~iioc инфор,м.ацни,...выражение своего
отношения к ней (согласие или несогласие с ней). сообщение .ин­
формации, уточнение или сообщение ново.й дополнительной ин­
форм ации и др.
Кроме названных выше ти пов диалогических единств, есть стерео­
типные Р.ечевые действия, например устойчивые выражения..р~чевоrо
~ета,.~акие, как приветствие, просьба, выражение блаrодарнос­
Т\iИТ.П.
~ По количеству ре~вых действиЙ) (реплик) диалогические единст­
ва (ДЕ) могут бщ:,~-~вучленными, трехчленными, многочленными.
При ведем пример i:5t1rовных ди алогических единств, наиболее
актуальны х для условий ш колы :
Двучленный диалоr:
Речевое действие - за прос информации
Речевое действие - сообщение инфор­
мации
Речевое действие - утвер ждение (со­
общение новоi'r ннформации)
Речевое действие - подтверждение ин­
формации
Речевое действие, выраж ающее сом­
нение
Реневое действие, выражающее под­
тверждение
· тр ехчленный ди а лог:
вопрос
ответ
контр вопрос
утверждение
сомнение
подтверждеиие
утверждение
возражение
согласие ( подтверждение)
Wer leh lt het1te?
Heute lehlt l,vanow.
Petrow ist l1 eute nicht aufmerksam.
Ja, das stimmt. Er ist het1 te zerst,г.eut .
Jch Ьin n.icht sicher, daB er kommt.
tch Ып sicпer, da~ er nicht komm!.
Was hasl du Schбпes i11 de11 Ferien
erleЫ?
N icl1t s Besonderes.
Und du?
Es ,var so \Vic immer.
Was du пicht sagst ! Also nichts Beson-
deres?
Diis isl аЬег wirklich so.
l wanow ist der beste Sportler iп eurer
Кlasse, nicht wahr?
Das stimmt 11 icl1I. Petrow ist nicht der beste
Sportler.
Also, Petrow ist dег· beste Sportler.
Рассмотрим некоторые особенности приведенных выше диалоги ­
ческих рече вых еди нств на немецком языке.
1. ~опросо-ответное диалоrическо_е ~чевое ед11_Щ:тво . Этот вид
единства является одним из t:ra1fбoлee распространенн ы х в диало­
гическом обучении. В этом единстве ведущей srвляется первая
репликэ-Qн-а несет основную смысловуюнаrрузку. Ответные репли­
ки мо гут быть полными или эллиптическими. Для естественной ре -
72

чи наиболее характерны эллиптические реплики . В лингвистической
литературе есть указания относительно характера эллипсиса в ответ­
ной реплике ~ нем ецкой диалоги ческой речи . Так, опускаются все чле­
ны предложения, которые не имеют коммуникативного зна чения для
вопроса, например:
•
Wann kommst du zu uns? - Могgеп um 10 Uhr.
В сложном сказуемом возможны следующие случаи эллипсиса:
опущение неспрягаемой части сказуемого (Hast du den Text gele-
se n? - Ja , icl1 habe es.) ; опущение инфинитива при модальных гла ­
голах-- (Kannst du gut sch reiben? ;-- Ja, ich kann es).
2. Утвержш1:1е (сообщение информации) - подтве рждение
(согласие) или несогласие с ,ним. У:r-верждение может быть выражено
в форме констатации факта, сообщения о событиях, действи я х,
реальных или предполагаемых, оценки этих факторов или событий.
Вторая реплика - подтверждение
-
может быть краткой либо
развернутой (с дополнительной аргументацией). В случае несогла­
сия с утверждением (сообщением), содержа щимся в первой репли­
ке, вторая реплика может выражать также ли бо краткое отрицание,
, л ибо развернутый контраргумент :
1) rwanow hat eiпen interess anteп Vortrag gehalten.
2) Ja, ich finde es auch. (Ja, das stimmt.) D er Vortrag wаг sehr
interessant.
Nein, ich find e es n icht. D er Vortrag war fur mich пicht besoпders
interess ant. [ ch habe пichts Neues aus diesem V ortrag erfahren.
• 3. Сgмнен'!.е - цодт.вер.жденце. Сомнение в первой реплике мо­
жет быть выражено в форме утверждения типа:
Ich zweifl e, daB
}
Ich kaпn nicl1t gl au beп, daB
ег es selbst gemacht l1 at.
Wie ist es doch mбglich, daB
или вопроса без вопросительного слова
1st es mбglich, da~ ег es se lbst ge macht hat?
H at ег das wirklich selbst gemacht?
Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его:
Ja, das stimmt. Ja, оhпе Zweifel. Ja, ich finde es auch.
Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчлен­
ном диал огическом еди нстве «утверждение - сомнение
-
под ­
тверждени е». В этом случае третья реплика содержит дополнитель­
н ые аргументы в пользу первого утвержден ия :
1) Реtго,лr hat den Text selbstandig iibersetzt.
2) Das kanп nicht seiп. Ist das mбglich, da~ ег den Text ...
3) Das stimmt аЬег. Ich kann es bestatigen.
К трехчленным, достаточно распространенным видам диалоги­
ческих единств относится также ранее упоминавшееся единство
«утверж_Е.ение - вопрос
-
подтверждение».
§ 2. Обучение умениям диалогического общения
Изложенн ые ранее психологические и лингвистические особен­
ности диалогической речи позволяют сделать ряд методических
выводов для обучения ди<1,J1о rичес кому общению и организа ции
73

диалогизиреванных упражнений, формирую щих у учащихся реч е­
вые диалогические умения.
Под диалогическкми ечевыми умениями ,тонимаютс~юш..1.1...е
12:ечевые деиствия : 0рМ,Уд!'l1-qвать за'11р'осt-щф'.,ОР~~~ _u<~уника­
тивно и ситудивнр МJJТJ.IB):'!Q.9JH!.,Н1lble ...ILОдрщ;ыJ; удо влетвQJ)ЯТь дa­
!lJl~OQti!,aц_!i!i,..r._e_._ ~оммуникати вно и ситуатишю адекватно отве­
чать на вопросы; сообшать !ШФ.012м а цию в це~~!...!_l__о,след).'_!9Щеr~
обсуждения; выражать...оц,:ню~СУ.,_~ения по ПO!.Q,g)I д.0~1у~ннои
ин~ации (реплик.и согласия, несогласия, сомнения, подтвер жде­
irия ее истинности и т. д.) :
Эти умения выражаются во владении соответствующим11 диало­
гическими единствами в дина мике их порождения в речи в соответ­
ствии с информативно-коммуникативными задачами общения в опре­
деленных пределах, заддн ных усл о ви ям и обучения, т. е . на ком му­
никативно достаточном уровне.
Этот уровень не требует совершенного выполнения всех пере­
численных выше речевых действий, он предполагает прочное и уве­
ренное владение наJ,!более употребительными воп росительными и
утвердительными репликами в форме простых нераспространенных
предложе:ний, элемен~:арными эмоционально- о ценочны ми реплика­
миидр.
~ В обучении этим уменкя~·:~южно выделить два этапа: первый -
\ '--этап--фоемирования элемента рных умен~,й реплщw.1101~~--ния и вто-
~ рой - этап совершенствова.ния_д1:1.мо,ги;1еск1;1,?С у_м~ в~её
сложном речевом общении - !J?.У,Пnовом диалоге, тематической бе-
~ седе (на старшей стадии обуче.ния иностранному язы ку в VII 1-Х
классах).
Т На первом этапе обучения .циалоrич.еской речи (IV-V кл.)
~владение учащимися р_g_зJшчными ти11ами речевых действий в дJ:Iа­
лоrических единствах должно стоять в центре раб'оты . Практика
показь1вает, что диалогической речи нельзя научиться по разго­
ворникам или путем заучивания готовых диалогических текстов,
помещенных в учебниках и учебпых пособиях. Эти заученные наи­
зусть диалоги могут никогда не IТриrодиться учащемуся в том пол­
ном виде, в каком он их заучил, в силу ситуативности и «непроrра м ­
мируемости» диалогической речи. Поэтому необходимо обуч ать уме­
ниям выполнять .р.а~ше_.р,еы..е.выt.,~я_ в Qrтуат.иащ_,1Lуп.ра ж- '
~н.ен»J!J(._, ко10.рь1е могли бы придать процессу обучения ди алоги- -
ческой речи__:wуа:rивно -каммунщ<ативный х~~!,ер. ( При этом не­
обходимо учить1вать nсихол0rические особенности 11ёвоения ини­
циативных реплик (вопросительных, побудительньlх), с одной сто­
роны, и реактивных (реплик-ответов, реплик-подтверждений, реп­
лик-сомнений, реплик-отрицания) - с другой. Не менее важно знать
тaк:ж~Jю.n~_J:LQ!!Q.12.,~помощью которых можно развивать
диалогические умения.
~ Второй этап обучения диалогическим умениям состоит в овладе­
нии учащи мися различн 9~мu речев.ьlМ..IL!lедсхвиями .в_ щ< логической
~вдзя,.1:1...В.иде....ди.а.nдrов (g_ид_лоr- переспрос, диалог-расспрос, диалог-
74

беседа), которые nостеnен,ю 11риобретают черты ес-гествен ноrо диа­
логического общения.
Первым по важности для учебных целей и по легкости освоения
~вляе'!'ся однонаправленный диалог-переспрос.
1 В этом диалоге (парном и последовательном, например, в форме
цепочки ABCD с учителем в качестве ведущего партнера) учащиеся
овладевают следующими речевыми действиями (репликами): утвер­
ждения (по данному учителем образцу), подтверждения (Ja, das
. stimmt), сомнения (1st das Peter? Frage, оЬ ... ) , переспроса (по
просьбе учителя: Frage, wer das ist) и запроса информации (Frage,
was der Schiiler macht) , речевыми действиями выражения просьбы,
побуждения к действиям.
И11иuиативнъ1е речевые действия flO своей психологической приро­
де самые тру,цные: они требуют большей самостоятельности, большей
умственной и коммуникативной активности и более прочного вла­
дения репликами, которые давали бы правильное развитие последую­
щему диалогу. Учеником, начинающим диалог, должны· двигать
сильные мотивы, он должен уверенно владеть материалом, чтобы
правильно сформулировать свою мысль и цель предстоящей ком­
муникации. Наиболее важным является _)!.Ь4-е-Н+tе 8Зflрашивать инфор­
~~енному почину, т. е. задNo,~ вопросы. Вопросы
могут выражать cm:n;re-J)"mrnъ"te-:irorичecкиe и коммуникативные
отношения: причинно-сл едственные связи, пространственные, вре­
менные, качественно-количественные отношения, важные для р~еа­
лизаци и коммуникативно-информативной функции языка как средст­
ва общения. Этому умению необходимо обучать систематически _и
последовательно, начиная с э,J1емента рных вопросов с вопроситель­
ныю, словами: Was ist das? Wer kommt in die Юasse? уже в
IV классе, и развивать это умение из класса в класс.
_
В обучении речевьтм действиям запроса информации можно вы­
де/llfТЬ дв.а. _цериода:
~ овладениё'сJтJt~J11:SИЫМ.!f_f)ече~1ми вопрQСJ:t.:rе.цьными.~йстви~и
(точнее, типами вопроса) ;'72)1 овд_аде.1:Wе. _СВ~!!Ы~ вопросами. На
каждой стадю1 обучения содержание будет разным, однако последо­
вательность овладения им будет примерно одина1<0вой. В соответ­
ствии с этими этапами уже в IV классе учащиеся овладевают такнми
вопросами, как: Wег ist das? Wег kommt? Was ist das? Was machst
du? Wie schгeibsl du? \Vo lеЫ er? Wieviel ... ? Wеп ... ? Wem ... ? Wie
ist ...?
Сначала учащиеся учатся- ставить эти вопросы цо_обра_:щу учите­
ля к лицам на основе наглядности, в ееальной ситуа ции, например:
Wег ist das? (вопросы по картинке, на которой изображены разные
дети) или . вопрос Was ist das? (по картинке, изображающей различ­
ные предметы: парту, стол, ручку и т. д.). По мере накопления новых
воТJ_росов они могут объединяться:
\_а) в лоrи~ески связные r:_pyn~, вопросов типа ра сспросов (на­
пример, серия вопросов к одному лицу: Wie heif3t ег? Wie ist ег?
W~~acht er? Wo lernt er? \1/ie lernt er?);
l__Q) в группу вопросов о предметах: Was ist das? Wo steht (ist,
liegt) es? Wie ist ...? Wieviel ... stel1en ... ?;
75

в) в группе вопро~ов пq теме «Клас·с» (Wie ist das Юasseпzim­
mer? Was stehi dort? Was macheп die Юnder?).
Такого рода учебный диалог-расспрос является следующим эта­
пом в овладении учащимися диальrическими . умениями - связными
речевыми действиями. На среднем этапе (VI-Vll кл.) этот вид диа­
лога получает дальнейшее развитие: учащиеся участвуют в диа­
логе-расспросе...л.о те~., 110..s.итуации, по проблеме.
На последующих этапах учащиеся мо гут оперировать систе­
мой инициативных реплик для решения. сложных творческих комму­
никативнqIх задач, как, например, обсуждение проблемных вопро­
сов в .Аii_~куссии. проведение «пресс-конференции», ю,ц~ровизиро­
ванных бесед.
Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые инициа­
тивные реплики, тем последователыrей должна быть работа над ~
умением употреблять наиболее важные из них, а именно: -речевьiе
действия·- констатация факта сообщение новой информании -
оценка факта, т.:..--е. выражение своего отношения к нему.
.rРеактивные речевые действия по характеру трудностей могут быть
также разными - это реплики-ответы, репликя-подтверждения, реп­
лики-согласия: Ja, das stimmt или Sie hаЬеп r ecllt!, реплики-уточ­
нения, ре!JЛИКи несогласия, возражения;') Nein, das stimmt п icht;
, ich Ьiп damit пicht eiпverstandeп, реплики эмоционального отно­
шения к содержаюrю перво~~ peff.!mки._..
Можно назвать следуюnw~пор~,) с помо~ью которых _можно
развивать ,диалогические умения инициативнои и -реактивнои речи:
наглядно представлен_!!.~ речевая ситуаw~я (отдельные картин­
ки, кадры диафильма, эпифильма, сюжетная или .фабульная
картина);
реальная или вооб_ражаемая ситуация;
речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов
речи, конструкций и т. д. (Задание: 1hr seid im Wareпhaus. 1hr wollt
euch Schuhe kaufen. Stellt den Dialog des Юiufers uпd des Verkaufers
zusammen.);
тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем (Задание:
Di5kutierf zum'Tl1ёma "';,Wie verbriпgt еiп moderпer Meпsch seiп.e
Ferieпzeit".);
~ текст (диалогический или монологический) (Задание: Побесе­
дуйте по- содержанию текста. Используйте в качестве образ­
ца упражнение типа: Was sagt dazu der Skeptiker? Was meint der
Optimist?).
•
В заключение остановимся на этапах работы над учебным диало­
rоr.~.-2_ методической литературе различают следующие виды диалога:
~--
По степени подготовленности: а) полностью готовый, зау­
ченный диалог, частично трансформирован.ный; б) собственный
диаМ>г, создаваемый на основе знакомых реплик.
_ _,2, _!lo .ы;weJJ.o_й напр2 вленночи: ~) целевые и б) свободные
диалоги.
.
Первый вид диалога применяется при .обучении учащихся средних
76

l
J
классов, если он 5!BJ1яe:rcfl_ -~обрауцовым», типич_ны~ позв_оляющим
использовать.его в знанительн~_и~~ст~rе ситу_ации. Однако пр,д­
почте ние должно быть отдано второму виду диалога - д~rу,
создаваемому с~М!:!!-IИ его yчacI.!:!!iliaм.н.: Процес.с_ поl!Е.О!овки ~.9.;
га может включать нец<Q,nько этапов: (а))1ро~тирова ние основного
содержания, темы._ди,алоrа,..-связан.н.Q.Г::О с опредёJiенR_ой с"1jту~щljей
или Q_ядом ситуаций (ситуативная экспозиция); ~h составление
плана диaJJora, т. е. установление последовательно-tти развития
«сюжета»; вL)выбщ:~ начальных (и)И ЦИ_gТИВНЫХ) репл.и.к. (реплика­
вопрос, реплика-утверждение и т. д. ;, !]JПОддержа ние диалога и ero
ра_звитие с помощь_ю соответствующих р-~пл~к (-:o-cтoiro}I@ учителя);
д) ]Jикclij).Q_щi_н1:1e и воспЕоизвед~!:!..~!J..<ЫI.QI.а [41] . Этот вид диалога
применяется на старшеи стадии обуч ен ия ( в VIII -X классах).
По количеству участников различают парные и гр упповые диа­
логи. Г рупповыми диалогами является беседа , обсуждение какой­
либо темы, проблемы, дискуссии с участием учителя как веду­
щего партнера и без него , пресс-конферен ции. Ведение такого груп­
пового диалога предполагает определенные парно-диалогические
умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать
разверну·rую или краткую реплику · в связи с вопросом по ходу
беседы, умение взять инициативу . в свои руки и т. д.
Как уже упоминалось в начале этой главы , для естественного
y<:..1]:IO го_об ще_НJЧ!.....JС ~актер но ел о ж ное и ......QP..[.ol:Чт~оЧё'i'аНИе
дl!.<!ЛО.Г.и.ческой ре-ч.и --е--менеJЮI:Щ,!еСКQд_Jl_рам_ках диалогического
общения. Это происходит в тех случаях. когда его- участники ис­
пользуют в своей речи монологические реплики разного объе ма .
Такие монологи в диалоге имеют ряд специфических особен- ,
носте й. Являясь развернутыми репликами, они имеют черты само­
стоятельного моно.~тога. Как самостоятельное моно11огическое вы­
сказывание реплика-монолог имеет коммуникативную цель - выра­
зить полно, связ но и логично мысль при дефиците вре м ени, ко­
торый характерен для диалогического ситуативного общения в
целом.
В языково м оформлении монолога в диалоге есть также оnре­
деленные особенности - наличие фактических элементов, связы ­
вающих его с предыдущ ей р епликой диалога (а иногда и с после­
дующей).
В з аключение остановимся на диалогической речи как средстве
обучения. Диал огическая речь как средство обучещ1я ИНQf!_р~нному
яз~!SYJI.CдO.!IдЗ_~e.т.,Cfl..Jl,!lя целенап авленной, управляемо} ).'Уwrёдём
активизации речевого материала. та речь часто условно-комму­
никативна, усло вно-информативна, учебно-мотивированна, содер­
жит значитеJI.Ьное количество репродуктивных элементов, о чем
уже говорилось в данной главе.
Так, элем ентарные вопросы учителя по картинке: Wе г sitzt ат
Tisch? Was ma ch t dег Vater? не информативны, так как ответы на них
уже известны. Они преследуют цель - активизировать употребле­
ние тренируемой лексики с опорой на наглядность.
К такой же учебной речи относятся диалогические упражнения
77
'

типа: «Подтвердите, что вы дела ете то же самое, что и я » [82] ,
например:
.
Уч и те JJ ь: Ich habe heute viel gearb eitet.
Учен и к: Ich habe auch vi el gearbeitet.
В первой реплике учителя сообщается вся информация, а уче­
нику пр едлага ется реагировать на нее л ишь определ енным о бр а­
зо м , нередко нарушая элементарную логику и11 и входя в проти­
воречи е с фактами реальной действител ьности, например:
Уч и тел ь: lch sprecl1 e gut deutsch .
Уч ен и к: l ch sprech e auch gui deutsch.
_J11ы нм~ з.;_есь ,11.fЛО та15.ж~ с усло~.1:1.ой, или учебн9й, коммуника ­
цне·й, а н е подл инно й , естестве1-1 ной речью . Понятно, что здесь и с­
пользуются · и учебные стимулы, например: рассказать содержание
картины или ответить на во просы по картине и т.. д., употребляя
при этом новые сло ва или новые грамм атические формы. По сути
дел а , большая часть условно,речевых упражнений, опи санных в
предыдущем ра зделе , как уже говорилось, есть не что иное, как
учебная, ил и условная, 1<ом муникация на иностранном языке, без
которой невозможно сформи ровать ·у учащихся речевые на вы ки
и умения.
Отмечая эту особ~н н ость ·учебной, или условной, коммуникации ,
необходимо отметить большую ее эффективност ь в процессе трени ­
ровки грам матического или лекси ческого материала при форми ­
ровании соответствующих речевых навыков. чем выполнение язы­
ковых упра жне ний типа: измените лu•tНые оконttания глаголов,
подставьте нужное слово вместо тоttек и т. п. Им енно на базе такой
учебной «подготовленной » речи создае'Гся так называемая комбн­
национно «неподгото вленная» речь.
« Неподго:rовл е нная» в. дащ1ый мо~~н_т', экспр.омтная (так назы ва­
емая спонтанная), лексически _11' rpa_~<!Jичe~JQI правильная иност­
ранн а я диалогическая речь «обкатывается» в процессе учебной
коммуникаЦИ}!Приф'9--рмнроа.ании реч~вых навыков и у..меннй.
Диалогическая речь как средство обучения ин остранному языку
и акти визации речевой деятельности учащихся отлича ется от естест­
венной диалогической речи также в друго м отношении: ведущим
парт нером выступает, как правило, учитель. Это поз воляет учителю
управлять- процессом усвоеАия- и -тр"iГнировки нужного материала,
стимулируя использование того или иного языково го явления в
устной речи учащихся, демонстрируя образцы речи.
Вы воды :
1J Д.иалоrиче ское общение основывается на, диалогически х
УМШ1!.Х разного уровня совершенства, в состав которых входf!Т
раз нQQ§р,азяы~12е..чеви~......дежiвJ!f!: запрос информ ации, сообщение
и нфор ~ации , выражение отношения уч·астн~Iков днаJrогсГk и@8)р­
мации (соr.па tlfе;--одобре нне, н~со~ие)-;-уточнепие --информацин .
сообщение встречной информации.
\..~..,В лрg__цессе. ди.алоrиче~кого оqщен ~я приним ают участие по
краиней мере два лица, каждое нз которых преСJJедует свою ~~ и
-~
-
78

111:,1f·етCBO:t IЮЗИIН!.И, Дна.11_оп!,'!.еС1<а.~ реч_ь nредста ВJ)ЯеТ СС.>6QЙ продукт
езан:-iодеиствия peчeвыx_дel'!_(;TIЗ_liJ·!..J!.JS.Q lil<.P~:rн 91x ситу~ ция х и в _ус ­
лое ия_х дсф11ниi'а в·rё\1ени, чтr) оrrределяrт ее сrrонтанность 11 ситуэ -
, ,1 вност1:..
-
-
--- ---
---
3. ,Дн-а.fJ()ГИ'-'есю-1(: у•:енмя фоом,-1",;ютсн в vчебной J.иа:тоrичес-
..__
'
t' ..
-
.,
r.- ---
r-:oй реч11, tГ~t::чеR~t---f!Трэ'JЮП~'Wях"r()по μой на си1sз11Ию ·( ня1·ля.111-ю
11 ре,1ста вm::н 11ую: -1«5обра Ж?.ем ую : - r•~~уат~;в_~ ~-Я ,!.!.У,ilЛQГИЧе.t.КЭЯ
rе ч1-. н н::1 контекс1·е - д1,э.11оrнчrская конте кстная речь.
4 . Г(,,-.•муннк:lтивно 1.0 "1 "11 ,чныii уrовень 13.1адення диалоrи­
ческны1 ~ ;,1f'Htя~iи . ~•а 1 1бол~с рРа,1:,ный н ус.1оsиях средней школы,
~позвщ1нет v,чанщмся ,юн:-;1щ1ть друп1:-,. 11 бL,ть гю нятыми о диало­
r·ичеt:ко~: 1)"Jvteaин -
1 Ir,опо.,,1 rю своеi'-1у П()строению и языково му
офор~1;1ению.
5. Ди.а.:к,,и.~.;ее.к-в-я-рс,:;:;, ~~ nяется эффекнrвн,.,1м с- р.едством акти.­
;111за.uин p~ 1;!C.J1QI,.o...м.a:r_~~.!?.~a и обу~ен1 1 я нност р?.нно~iУ языку вообше.
Ли тrратура
Гез Н. И. Лл.тв"цкий М. В., ,\1L1рu.1юбо<1 А. А. и др. ;,\Е>тодика оliучения
11,, ,с,рант •.. <13м ;:,. ,. в CJ)e,!i~Й шко.1,· . .\\. 1!)$2 1·.1 11.
i,1 "\1 /1 П Некотп..,ь11' r1роб.;;ещ"1 1бучf 1шs л.и11.1uп1•1ескон р~чи. - !111опр. нзы к~
В ШKOlif , 19/9, .No• 5
Г.,ова9.
ОБУЧЕНИЕ Y,\iEbl!}lM мо н олоr ;:чЕС!(Ой РЕЧ,:
НЛ f!Е1\1ЕЦКОМ >!З ЫКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В даfнюй ГJiЭве будут расоютрены вопросы обу че ння у мениям
:-.юно.rюгнческой речн в ч:·еднrй r uкоде. Оста,юв11мr.51 прежде всеrо
на .1инrоо11 _~:хо::огнческой характеристике устной моно.1оr·ичес ­
кой речи.
§ l. Jlннrвоnси хоJюrическая характеристи ка
r,н,но.r.оr•1<jес1юй речи
1 Псн~:олоп1ч"'СК~,я харак-rеристнЕа :чоно:~оrичесi<ОЙ речн.
N\01,ологиче~.:к;:;я р\.чь представляет cr1бoii связноt> •!епрерыв1:ое из ­
ложение мыслей одним .1нцо м, обращенное к одно."' У и.пи несколt-,1<им
лищ!,1 (1-1уднторни) [7:3. с. l2i']. lle:11:. э той наnрав.1J~нrюсти, пбрс1-
щенносrн - достнгL ~·ть i:еобхо.1п-.юr() воздействвн r1a с.1vш:,те.лей
(с.'1уш,пеля).
•
•
В О1'дичие от ди,1Jюri1щ'tкoi-i речи, котоrая, 1<:::1< это было указано
о 8 гла вt> , является в осноuном ситуян1вной . мо1ю110гическая речь
nрси:.-1ушественно 1<011 текстна, <mr:, как nμaнIiлn. с1 рuнтся без учета
сатуаuий экстралiiнrвнстичес;<0rа характера О.1.нако иногда и она
~южет быть ~У-~(iВНОЙ. на11р Н'-'!ер спонтанноt: высказы1н1ние -
развернутые рспт-1к1-1 в диа,1Jоге . которые можнп рассматри вать
ка к крапаIс монологи 11есюн? выс1<азыва н11я -«м икроJ1.ю нолог~: в диа ­
логе». Мо11олоrическая речь в некоторых случаях _,южет быть
на r.,я.'lно-ситуативной. если она сопровождается зрите.1JьНЫ:\1 рядом
в киноф11.r~1,ме, в те.певизаон11ых П€реда 1 1ах.
В ажной психологи ческой С1собешюсп,ю монолоп1ческого оыска ­
зывания в отли•rие от днзлоrнчсской речи н вляется его неnрсрыв -
79

ность, которая позволяет говорящему связно и полно высказать
свои мысли.
1)8 силу контекстности монологической речи к ней предъявляются
осббые требования: она должна быть понятной «из самой себя»,
т. е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют боль­
шую рол~ в ситуативной диалоrическqй речи. 'Q_оследовательность
и ло.r.ичность, полнота и связность изложения мысли являmся
ч ~tmrм-И--К~твами1-~онолоrической ~ающими из
е~~~ -
.1-Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуни-
кат~ии:
-
_
инФ.ормативную - сообще~ _но~й ИI;!._фор~ц":.,и_ -..!.. ~iwe__ зна­
нии __о___л.редметах И.....Я1tJТенлIJх.~ок.12уж~ющей деиств-ительности, опи­
сание событий, действий, состояния;
ВОЗ...J!ейственную - убежден и е кого-л~:1_90 в пр_авиJiьности тех
или _И1!,~~--.М.!'>IсJlей, взгляд-ов, уоеждений, действий; побуждение к
действию или предотвращение · действия;
{ЭМ.Q.!ШQ.Ji.ально-оценочную. J
1-Для каждой из перечисленных выше функций монологической
речи характерны свои,, языковые средства выражения и особые
психологические стимулы. Срав1:1им: нейтральное в эмоциональ­
ном отношении сообщение информации с одной стороны, и стрем­
ление убедить слушателя с помощью эмоционально-выразитель­
ных средств языка - с другой. 1 -
В лсихологич_еской _.[IитеР.атуре отмечается, что по ера внению с
диалогической речью (на родном языке) монологическая речь яв­
ля~т~я-е~е::сл_ожной и т ур.ной. Она тр~ует от rоворяще1 о умения
связи.о..-
-
ЛbliCL~ _
мысли, вы ащать 1-1- в
ясноИ и от~.~ливой__фQрме. При овладении монологической речью
на- иностранном языке эти трудности значител ьно усложняются в
связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средст­
вами, которые необходимь1 говорящему для выражения мысли.
2. Лиi!r.Rистическая характеристика монологической речи. С
лингвистической точкизрения монологическая речь характери-
-
зуется пQД_носоставностью предложений, в отличие от эллиптич-
1 ности предложении в диа~огическои речи, и, как правило, ~ер­
'- ну,т,ым и~ложен ием мыслеи.
'{:j:lo 1ю:м~-Р11в:iг Lt@A-14- различают следующие монО:[_оги­
ческиLвысказыва НИ5Ч)монолог-сообщение, 41онолог-описание,- мо-
3'\нолог-рассуждени'ё, '-1 ~юнолог-псществование, s)монолог-убеждение.
Все эти высказывания предполагают владение сложным моноло­
гическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий ,
проявляющимся, в частности, во владении связующими элемен­
тами предложений - наречиями времени (spater, .dann, \veiter, kurz
darauf), причинно-следственными (deshalb, folglich), наречиями,
выражающи ми последовательность (erstens, zweitens), а также
комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответ­
ствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответ­
ствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных сло в :.·-
80

воздейственная функция монологической речи проявляется оеобеюю
ярко в монологе-убеждении, монологе-побуждении.
Имея в виду невысокий, но коммуникативно достаточный уро­
вень владения монологическими умениями в школе, наибольшую
актуальность для средней школы имеют монологические высказы­
вания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах,
о школе, о родном городе (селе), о своей семье, о всем том, что может
быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника -
носителя языка.
§ 2. Обучение монологической речи
на немецком языке в средней школе
Целью обучения монологической речи, как уже указывалось,
является формирование у_мений монологической речи, под , которы­
ми понимаются ум~ния коммуюrкативно-мотивироваюю, логически
пос~ед.Q.nю:е,лыю и связно, . дост1!Точно полно и правильно в язы­
ко!!о_м oт@JJJeHIOL!:l:Ы..<U:.aIJL!,:;м_1:1~и в устной- форме:---" --.-
Программа следующим образом формули~rкон-ёчные~р~
бования к монолоr~-,ческой речи учащихся VII кл~ссов. «У~еся
ДОЛЖНЫ уМе!Ь без Нf:JСД!!Вf'ИТеЛЬNorn ПОДГОТОВКИ ЛОГ~ЧНО И ПОСЛе­
доват~ высказываться в сооти@'FетБии с учебнои G_итуацией,
делать _устные .сообщеяия по 1еме, передавать своими словамИ' ос­
новное содержание прослушанного или п очитанноr
пре-'
дещ
много языкового мате иала IV-VII классов. туча­
щихсятребуется . умение не только с0общать о актах,. но и вь1ра­
·зи1:ь свое- бтноm~1пr-е-к изложенному. Об;ъ~rсказыванин - не
~~~СЯIИ ФРW прщзи.11~н.о.iiФ.о-1Шлещшх в языковом отношении»
[9 ,~..с: 1О] .
ff:Ipи определении щ1.дов монолоrич~~ки~ уnр.а.>!Щ~и"й необхо-
димо учитывать следующие ~рите12ии:
_
1) В!:lд монолща (едоощение, 1108~8..,-Н'"И"'е-,~а"'I"'!Иrтс=а,.,.Н"'й"'е,.,.,•р"'а;,-;с:;;с~уж-
дение);
-
•
·
-
2) . ~аность и логичность изложения мыслей и структурно­
композиционная завершенность высказывания;
ЗГооъе'м. (полнота) высказывания - степень раскрытия темы 11
количествоу~мо жении;
4)-степень комбИНИ ОВаННОСТИ ЯЗЫКОВЬ_IХ (лексических И rр_ам­
ма'tИ-'rеСКИХ')сред<:_ТВ т. е . характер речево'го творчества);
Г 5) лексика-грамматическая (в том числе и синтаксическая)
2 ПраВИЛЬНОёТh.
.
-методически важными являю;rся , во-первых, \1(а ак,е
помощью кото ых выполняются п ажнения п и о,ь.ч~е~н;;и==и?м--:о...:н;;.:о.:.;л;;..~о;;..~r_и;:;;-
ческоиречи, j,I цель высказывания, -во-вторых. ак упоминалосьра­
нее, такими о~~-быть: 1) нагляд~ость, 2) т~~J;;Т, 3) ситуа­
Щ:!_5!, 4) Т~1'1а 1 фрагмент темы), про~ Э'та последователь-несть
соблюдается в основном лишь ва начальном э--r:апе, затем порядок ис­
пользования опор меняется; на среднем этапе он может быть следу- ., - ·.
ющим: 1) ситуация, 2) наглядность, 3) текст, 4) тема; на старшем
81

эта пе: 1) текст, 2) рече вые ситуации, 3) наглядность (серия картнн ,
кинофильм), 4) тема, проблема.
Этот порядок работы обусло влен п оложением о целесообраз­
ности формировать сн ачала (в IV- V кл.) ~текстную,
лишь потом (VI - VII кл .) контекстную моноло гическую речь:-
При ф.Qрми.р..Q.вдн1:1и "~s.9.н,:е.]$_!д2,Й ~чи главной опоро й является
пи сь!'1енн!>~Й...!Ч!.!L)~Ный.Jе.кст. Для развития композиционно-струк­
турнь(х компонентов моноло гических умений может быть использо­
ван образ цовый, «этал онный » текст с ясно й структурой, состоя­
щей из трех частей - вступ.пения ( зачина) , основной части и зак­
лючения. При этом возможно использование специальной схемы -
образца построения м оноло rа .
Х К особым трудностям овл адения свя з ной монологической речью
относятся выt;jор порядка слов в предложении в связном моноло­
гическом высказь1ва11ии, iтdстановка правильного логического уда ре­
ния во фразах.
.,- как установлено в лингвистической лнтературе, в монологи­
ческом тексте первый чден нового предложения часто играет роль
связующего звена с предыдущим контекстом . В функции связую­
щего эле:..1ента в пре~ложении, как это уже упоминалось, м о гут .выс­
тупать практически все ЧJ1 ены предложения, особенно часто эту
функцию выполняют все второстепенные члены предложения -
обстоятельства времени, причины и др.
Рассмотрим в свете сказанного _ подсистему упражне ний д.1я
обучения монологической речи с учетом особенностей стадий обу­
чения иностранному яз_ыку в средней школе, типов монологичес­
~оrо высказывания и опор, с помощью которых они выполняются .
L..При обучении--М(}НQl!.~!~ как и ди алогической , речи можно
выделить два ~апа:"'- ) овладение основами моноло ического выс-
ка зы-ва ни я , ,__; ап coвepll!.! т о~~--:"_юноло rиче~~ий.
1 На первом этап е ( IY_::::...Y1L..кл.J__ монологиче_ские умения - форми-
РУ_!ОТСЯ в учебноji монолоrн..~~ой речи.."7' "
•
---ГНа н ачальной стадии (IV- V кл . ) на первом месте стоит раз­
✓ вйти~ -МО1iQ:11Оrических высказываний по картинкам, сернштинок
\
после усвоени_3_ 111ыковОrо • материала в диалогической речи. Эти
высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникатив ­
f ной ценности, они преследуют учебную цель : употребить изучае-
мый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы
и си нтаксические ктrструкции) в СR мqстоятелыюй связной ·ре чи с
опорой на наглядно представленные предметы или лица, элемен­
тарные речевые ситуа ции~так, noc~~W!UL.2 _e~. q1M.!:! образ­
Ц.аМ.t1,ответов на вопросы JS"t)das ...? Was ist das? I st ате Юasse gгоВ?
в диало гах-переспросах и диалогах-р асспросах учащиеся описы ­
ва ют свой класс. ••
...,
Например: Die ~
-
~se i st groB . Das ist ein Fenster. Das Fenster ist
hoch und breit. D as ist noch ein Fenste1· .
Und das ist ·auch еiп Fen -
-
ster. D as 1st die Tafel. Die Tafel ist groB. Sie ist sch\\1 arz.
»
Аналогичным образом стро~тся_ элемен.1.арное моflологическое
высказывание-аписа ние с ~нцартии,(у.
---
82

Например: Das ist ein Madchen. Das Madchen ist klein._
Esist5
Jahre alt. Es heiBt Nina. Das Madchen spielt. Es springt. Es siпgt und
tanzt.
ПoCJJe усвоения лексик~~ и речевых образuов, относящихся к /
теме «Семья», по- отдельным кqртинкам учащимся =пР.едлагается 1
•
оп~ат.ь одну из картиноК, на которой изображены все члены боль- f
шой семьи: де:n.ушЮ:1, бабушка, отец, мать, дети. Ученики описывают f
1<ар:rинку в указанной выше последовательности , учатся логично, J
грамматически (синтаксически) правильно создавать свое, разу- !
меется, хорошо подготовленное и поэтому правильное мо1-юлогичес- /
кое высказывание (описание). По аналогии с этим монол огом-/
описанием на следующем этапе они р_аs_~казыва19т о cвoefj:_с~мь~
(или о своем классе, комнате и т. д.). Такая ре_~--~~иобр_~_та~т-~ерtы
подлинно коммуник~т.1щной, ин_формативной моноло.r_ическоfс рlчи
по теме. Этот вйдопорьт{ifаrлядность) сочета-ётёя часто с друiгюi
видом опоры - письменным или устным текстом. Аудирование
с.вязных элементарных текстов, содержащих полностью зна к9мый
,
материал, может стать также опорои для монологического выска­
зывания учащихся. Так, по теме «З накомство» учащиеся прослу­
шивают диалог, записанный на пластинке, составляют п.11ан рассказа,
затем· рассказывают о себе, используя хорошо за1<репленный языко­
вой матер иал.
В l\l.. ка ассе уча шнеся могут рассказать о том как · 01414 ~:~ревели
,
летнй~аЮ:1-К-УJI.Ь1-,Q.-С.В_оей школьной и пионерской жизни <i:w реме).
О(i}(..У..ая...э.н1м ;~пементарным высказываниям, учитель обращает
•
внима'ние---1:!а последовательность в изложении МЫСЛ.R,-Шi-ВЫG&f)­
пqQЯд!S~. СЛ(?В.
В YJ-VI I_к~x. а затем в V~XI могут использоваться :r.e
же опоры - наглядность, ситуация, текст. но уровень _
_
владения
монологическQi'!_ R~lO_ будет более высоким. Так, ~кие
коммек't.ар.цц_к..карmка.м...n.р_иобретают подJ1инно коммуникативный
хар_актер: моноло.~:л;1~с.15ие вькказывания по повм:t.Jl.3Qб.р.аже.н.ого
на картинке, воз~емен'гарное.....~ж,11,енне ху.цожественн~х
и Ид~~.!:1-~~_достоинств картинки (если она является репродукцией
оригинального художественного произведения), описание ситуаций
к сюжетным каотинкам типа картинок Бидструла. ~
ffit-,НЩГихклассах_JГе.ксты,-...е.оде,р.жае .инте есную ин ор­
мацию, могут послужить материалом для о~жа.евия. чащиеся
старшйх клас.~ов уже ра<.:полаrают О'1_Р!деленным И_!-~д~вид~ьно­
речевым О'!ытом, ~оторы1:1_. п9зволяет им творчес1<11 использовать
этот источн~к инф.9р_маци.и в монологической речи. При этом воз­
можны раз-ШJч.ные трансфор.м-а-ции исходного текста: частичная
трансфорr-._m.1.uщ яз.ыков.ьц<:.s.Qедств (пересказ близко !$.JеJ<Стуr,-час­
тичная трансформация содержания (пересказ.-:-~свои.ми словами ),
комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.
.Работа
с (прочитанным) текстом приобретает на :!ТОМ этапе
особое значение. Проводятся такие творческие упражнения, как связ­
ное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступ­
ках героев, изложение (возможно, критическое) содержания отдель-
83

ных эпизодов и сцен и т. д. Эти упражнения способствуют разви­
тию тв·орческой монологической ре,,и. В качестве примера можно
привести такое монологическое упражнение, как Wir sprechen unsere
Meinung йЬег ein Buch aus [22, с. 29].
Одну из в.аж 1х опор_..д,!liL-МО.Н~ЛОU:!~Ких высказываний пред­
ставляет собо тема пото~у_'i!O обуч~ие устной иностранной речи
и языку в школе конечном итоге строится по тематическому прин­
ципу.
От мечая тематическую связность монологической речи учащих­
ся как одну из ее особенностей, следует указать на нерациональ­
ность заучивания наизусть готовых текстов по темам как основы
для развития тематически связной монологической речи. Такая
речь часто оказывается механически заученной, лишенной элемен­
тов творчества. Самое трудное при обучении иноязычной речи,
в том числе монологической, добиваться того, чтобы ученик нау­
чился эко_номно и творчески использовать активный языковой ма­
териал и умел выражать свои мысли правильно и просто (но не прими­
тивно). Этому необходимо систем атически обучать.
вы в оды:
1. МQН.о.д0rическая речь является одной из форм уст.!:!9JLр.е.чи,
лингви-стическиеи~пGи-~с_кие особенности которой необхо -
димо учитывать щ~и обучении.
•
•
-
2-:--МОнодо~~чь в отличие от диалогической речи ~J-
дается одним чеiювеком. поэтому она мо~ быть спланированной
и подгощвленной в от~нии содержани.я-н...языка!!_ых средств ; она
является, как правило, к екстной однонаправленной, непрерывной.
3. Основными коммуникативными функциям.и речи являются :
1) ин орм ативная, 2) "Щiздёйственна~ 3) эмоционально- оценоч ­
ная; для дней школы наиболее актуаль~ ин­
формативная функция монологич~ской речи.
4. О<Шовными СJlойствами монологических речевых умений яв­
ляются: 1) логич.иосr.~ость и:ш._QЖения мыслей, 2) ком­
муникатиRt1.Q_мотив
ное и тво чес
а.ш~.е_языковыми
сред.Q'_!!ами, 3) правильность речи на_ко.м.му.вJ-fк~:.r..!!~!!..Q._ДQ.С.1..а.т.о.!iНОМ
уровне.
5. У~ развитии монологических умений можно К.,IJ.8.С­
сифицировать следующим образом:
1) -11.о_.1щдам опор : а) п глядности, б) по речевой ситуации,
в) п~е. г) по_м._QIШ!_з~ы, д по тексту (прочитанному или
воспринятому на слух);
2) по объему высказыван11я: отдельные предложения, кратки е
связные высказывания, полные тематические связные высказывания
(монолог- сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение) .
Литература
Гез Н. И.. Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучен11я
иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
Балабайко М. С. Обучение связному высказыванию.- Иностр. языю1 в школе,
1979, No 3.
•
84

.f
ГлаваiO.
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ ЧТЕНИЯ
НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ В СРЕДНЕА ШКОЛ Е
Среди средств языкового общения (говорение, слушание, пись­
мо) чтение занимает особое место по распространенности, важ­
ности и доступности, что объясняется его специфической ролью как
средства коммуникации .
В методической литературе в последнее время обучению чтению
уделяется все большее внимание, однако его роль как важнейшего
средства коммуникации и как цели обучения . иностранному языку в
практике средней школы недооценивается: чтение нередко рас­
сматривается как производный от устной речи вид речевой деятель­
ности.
§ 1. Линrвоnсихологи-ческая характеристика чтения
как вида речевой деятельности
Как отмечается в психологической литературе, ч,:r.е.нне наряду с
аудир ованием относится к рецептивным видам речевой деятель­
ности и представляет собои процесс извлечения информации из
письменного текста (56] . Некоторые особенности рецептивных
видов речевои деятельности были рассмотрены в главе 2 данной
работы.
Остановимся на психологической характеристике чтения п ри
несовершенном владении языком. Нормальный процесс чтения
базируется на функционировании механизмов чтения про себя
(или вслух), «технической стороне чтения», т. е. на навыках чтения,
которые представляют собой автоматизированные зрительно-ре­
чемоторно-слуховые свя.зи. языковых явлений с их значением, на
основе которых осуществляется узнавание и понимание письмен ­
ных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реали­
зация совершенного коммуникативного умения чтения. По данным
А. Р. Лурия читающий (на родном языке) «охватывает значение
какого-либо комплекса букв, а иногда слова, группы слов, кото­
рые вызывают у него определенную систему связей, становящуюся
подобием гипотезы. Эта «гипотеза» создает известную установку
или «апперцепцию» и делает дальнейшее чтение активным про­
цессом, в котором поиски ож1:1даемоrо значения и анализ совпа­
дений или несовпадений с ожидаемой гипотезой· начинают созда­
вать едва ли не основное содержание деятельности читающего»
[64, с. 349] .
П ри недостаточно совершенном и особенно при несовершен­
ном владении чтением наблюдаются различного рода ошибки~
<<технические» и смысловые, которые, несомненно, затрудняют
процесс восnриятия и понимания текста.
Так, возможны случаи неузнавания и непонимания отдельных
слов1 словосочетаний, грамматических форм слов и конструкций,
погрешности в озвучивании отдельных слов ( п ри чтении вслух), в
85

интонировании предложения~ случаи неттравильноrо пониманяя
ил.~ непонимания отдельных мест текста.
Причиной ошибок является несформнрованность отдельных на­
выков чтения, несовершенство умений чтеfl'ия. При совер-шенном
умении чтения внимание читающего обрашено в основном на смыс­
ловое содержание текста, а лексико-rрамматические средства,
в которых это содерж ание реализовано, понимаются «сами собой»
в силу сформированности у читателя рецептивных механизмов чте­
ния, о которых речь шла выше ( см. гл. 2), т. е. репелтивных лексико­
rрамматических навыков чтения. По-другому протекает процесс
чтения при несовершенном владении языком. Не владея лексико­
rрамматическими и- техническими навыками чтения, учащиеся в
большинстве случаев совершают две операции перекодирования:
графические знаки иностранного языка переводят в код значений,
а код знач~ний - на уровнь смысла [56]. Эти операции протекают
весьма несовершенно.
Подобно другим видам навыков и умений, рецептивные лексико­
rрамматические навыки, как и коммуникативные умения чтения,
формируются и совершенствуются в деятельности, адекватной их
основным линrвопс11холоrическим характеристикам. Прежде чем
перейти к анализу коммуни кативн ых умений чтения, остановимся
на чтении вслух.
Техника чтения вслух ба зируется на прочных связях графичес­
ких (письменных), речемоторных и звуковых образов языковых
явлений (слов, сочетаний слов, грамматических форм и синтак­
снческих конструкций) с их зн ачением. При чтении про себя наблю­
дается скрытаs:~ артикулЯ11.ия [99J. Как отмечается в психологи­
ческой литературе, работа артикуляционного аппарата «является
обязательным комrrонентом не только чтения вслух, но и чтения
про себя» 156]. Обучение чтению вcJJyx на иностранном языке
осуществляется в условиях, когда учащиеся уже владеют техникой
чтения йа родном я-зыке, что оказ ыв ает каI< положительное, так
11 отрицатеJ1ьн6е влияmrе на формирование навыков чтения вслух на
иностранном языке. Положительным фактором является наличие
у учащихся сформированных навыrюв чтения вообще, т. е. механиз­
мов соотнесения графических образов слов с их речемоторно-зву­
ковыми образами и значеняем.
Как показывает практика , в самом начале овладения техникой
чтен ия вслух на иностранном (немецком) языке учащиеся испы­
тывают определенные трудности. К ним относятся: узнавание новых
графических знаков и их озвучивание, т. е. артикулирование, пра­
вильное чтение вслух слов (постановка ударения в разных по сос­
таву словах - простых, сложных , производных), правильное чте­
ние отдельных предложений (интонирование, логическое ударение).
Эти трудности обусловлены прежде всего интеQфЩ>енцией навыков
ч-rения вслух на родном . языке. Она проявлятся, кроме отмечен­
ных выше случаев, в чтении вслух всех букв, в том числе и тех, кото­
рые в немецком языке не читаются, так как они являются признаком
долготы чтения гласных в с.I10ве. Например, буквы h в слове sehen, ев
86
\
tl
1'

r
1,,
I\
слове hier или те буквы, которые в определенных буквосочетаниях
ч1паются по-другому, наuример, ch, sch, eu ( deL1tscJ1) .
Учащиеся часто озвучивают согласные буквы перед гласными в
соответствии с произносительными нормами родного языка (11а­
латаJIизируя согласные ....перед гласными), ставят неправильное
ударение в сложных и производных словах, интонируют предло­
жен.ия под рлиянием родного языка. Пр1fЧиной этих ошибок в чте­
нии вслух я-вля.ются, таким образом, расхождения между гра­
фемно-Ф.о_немными системами родного и иностранного (неме,~коrо)
языков.
Другой причиной, порождающей._ трудности установления nра­
вил·ьных буквею-ю-речемоторно-фонемных связей, является расхож­
дение между звуко~А 11_ ГJ)аф.ем,ц_<>й C.!:!9:tMД~JI!J.Qг9 инос!Р.а..!t
ноrо языка, которое выражается в расхождении в произне­
сении одной и той же буквы, например ch и h в различных букво­
сочетаниях: ich, Buch, Cl10r, O/cr, I1-i er, а также в разном rрафическ9м
изображении одного и того же звука, например звука [S]: sch, st, sp.
Навыки озвучивания текста, т. е. чтения вслух , как и любые
другие наврtки, формируются в •упражнениях, адекватных психоло­
гической природе этих навыков ( в нашем случае это упражнение
в чтении вслух) . При этом важное значение имеет последователь­
ность перехода о:: ~ков к буквам или от букв к звукам. Данные
психологии речи и чтения roвopwr в пользу первого п...ути как..наибQ :..
лее эффективного на начальном этапе. Таким путем учен:ик овла­
девает чтением и на родном языке. В этом случае _механ_и_з_м у_~н~я
«накладывается» на ~еханизм речи на JlaHHQNo Н,Зf?,!l{е. IТр» пассив­
ном владеI1ии языком (это всегда иностранн ый язы~<) механизм чте­
ния не всегда опирается на сформированный механизм речи на
данном языI<е, и поэтому характер такого чтения существенно отщI ­
ч:ается от чтения прu акт11вном владении материалом, о чем уже
говорилось ранее (гл . 2).
\
В новых учебно-мет~ДJJческих комплексах по немецкому языку
чтение B&.,!JYX текров занимает первое место на первом году обученщ,
(IV кл.). Опираясь на усвоенные в устных уроках звуки, учащиеся
учатся ~штать соответствующие им буквы. Последовательность
введения букв и буквосочетаний определяется потр ебностями фик­
сации на письме и при чтении сначала отдельных слов, а затем ус­
военных в устной форме речевых образцов.
П~выми буквами, которые учащиеся учатсfJ.. чи,:ать и" п_!сtсать,
авляются буквы а, е. i (18-й урок), буквы о, u, d (19-й урок), буквы
t , п (2-:Z:и урок)---~rт: д:
.
Обучение- чтению вслух продолжается также в V и VI классах.
Тексты, читаемые вслух, содержат только усвоенный в устной речи
языковой материал.
Важное место в обучении этому виду чтения играют образцы пра ­
вильного чтения вслух учителем текстов и образцы tJтеюtя, зап:исан­
ньIе на пластинке , (или на магнитной ле нте), на которые ориенти­
руются учащиеся. Громкое чтение как средство обу:цения вь1рази ­
тельному чтею1:ю занимает в учебном .процессе весьма с.кромное
87

место в силу сложности этого умения и его ограниченной практи­
ческой пользы в этих условиях.
В подсистему упражнений для обучения навыкам чтения вслух
при устной основе на начальном этапе входят следующие виды
упражнений:
1 -й в ид - упражнения в чтении отдельных букв,
2-й вид - упражнения в чтении вслух отдельных слов,
3-й вид - упражнения в чтении вслух отдельных речевых об-
разцов,
4-й вид - упражнения в чте нии связных (коротких) текстов.
§ 2. Обучение умениям чтения
н а иностранном языке в средней школе
Целью обучения чтению в школе является формирование умений
чтеюiя,-а не обучение видам чтения (поисковому, изучающему), ко­
~ являются лишь средством для достижения этой цели. Полно-
~
ценные коммуникативные_у.м.ен.ия,.....хара К-'rеfт33/ю:J:СЯ-...З:.ремя основ-
ными параметрами (качествами) - по.пнотой, rлубиной,rочностью
понимания. 1lолнота проявляется в степе.н и понимания со~жа­
ния-техста (понимание всего содержани я, основной информации);
глубина= в степени понимания содержания текста и подтекста;
точяость :........ в характере_ по_нимания_.как гл.авнQй, так и втQрОJ;_тепен­
ной инфорr.'iации и -языковых средств ее выражения.
Сформированноёть ·этихкачеств коммуникативных умений чтения
зависит от уро.вня владения как активны м, так и пассивным язы­
ковым материалом. При обучении этим качествам чтения необхо­
димо учитывать характер текстов (легки~,~дние, _rрудные)'
характер владения материалом (активное .fWИ JJ~~В..!_1.Ое,_либо
L
пассивно-активное или активно-пассивное владение).
В силу ограниченных возможностей учебного плана школы
владение этими умени ями должно быть сформировано до комму­
никативно достаточного уровня, позволяюшеrо выпускнику школы
читать с обшим пониманием несложные тексты без словаря, а бо­
лее сложные и информативно ценные тексты - с полным и точ­
ным пониманием - с использованием словаря.
В програм ме средней школы формулируются следуюшие тре­
бования к умениям чтения учащихся Х классов: «С целью извле­
чения основной информации учащиеся должны уметь читать про
-
себя впервые предъявляемые неслож ные тексты из обшественно­
политической и научно-популярной литературы, построенные на
пporpaMJltiHOM языковом материале IV- X клаесов и содержашие до
3% незнакомых сл9в, о значении которых можно догадаться . Ско­
рость чтения - не менее 400 печатных знаков в минуту» [91, с.12].
Учащиеся должны, кроме того, «с целью извлечения полной ин-
формации... уметь читать про себя впервые предъявляемые неслож-
/
ные тексты из общественно-политической, а также адаптированные
''
тексты из художественной литературы, содержащие до 6% незна­
комой лексики. Объем текста - из расчета не менее 1700 печат­
ных знаков за один академический час» [91, с. 12) .
88

,J
Первый вид умений чтения должен быть сформирован в IV- VII
классах, в,:орой - в VIII-X классах. Остановимся на этих видах
коммуникативного умения чтения подробнее.
1. Обу_чение чтен
им охватом соде жания (извлечение
из текста основнои информации). ~J!!!д кqммуни,кативного чте­
ния формируется на текстах, языковой мате иал которых известен
у!Гаш.имся (в результате всей предшествующеи ра оты над языком
и бл-агодаря устной проработке материала до чтения текста). Поэ­
тому .при отборе учебных текстов для такого вида чтения необхо­
димо руководствоваться принципом огр а ничения -количества новых
слов, значение которых можно щ>нять на основе языковой и контеg­
стуальной догадки.
Авторы новых УМК начинают обучение этому виду чтения уже
в V классе. В VI. классе эrтим,п-,не у•1ащихся обращается на слова,
о- значении которьiх можно догадаться путем соотнесения их с ранее
изученными CJJOBat,tи. В VП классе рекомендуется пользоваться
немецко-русским словарем для уточнения языковоi! догадки о зна­
чении новык слов. Методика работы с <rакими словами подробно
описана в «Памятке» в учебнике немецкого языка для VII класса
[20].
,.
Учебный хара,ктер этого вида чтения состоит/во-первых, ~ том,
что тексты для него специально составляютсУс' учетом школьного
активного словаря-минимума. Эти тексты нельзя назвать «под­
линными», оригинальными, во внешкольньrх условиях ученику едва
ли IJРИдетt:я встре1иться с подобными специально препарированными
текстами.
Стимулом для понимания таких текстов могут быть коммуни­
кативный характер заданий , · например вопросительная форма наз­
вания текста, или предтекстовые задания типа:
Прочитайте текст. Постарайтесь полностью понять текст, чтобы
ответить на следующие вопросы:
Warum gefiel Ira ihre neue Freundin Natascha?
Wer gefiel ihr nicht?
Текст: Ira erzahlt i.iber ihre neuen Frewnde.
Другой пример: Прочитайте текст, чтобы кратко ответить на
вопрос:
Welche Jugendpresse steht den Jugendlichen der DDR zur V er-
fugung?
Или 1. L est den Text, um das Wichtigste zu verstehen.
2. Schreibl aus dem Text 4 od er 5 Satze heraus, die den Hauptin-
halt wiedergeben.
Текст: Dresden - Stadt der Kunst , der Wissenschaft, der Industrie.
Учебная функция смоделированных текстов состоит также и в
том, что они учат понимать общее содержание текста интуитивно­
целостно. Однако в них могут встретиться и определенные труд­
ности , например, сложные производные слова со знакомыми уча­
щимся элементами или уже известные грамматические конструк­
ции , но в новой комби-нации , контексте. Необходимо учить преодо­
левать, а не обходить. эти трудности .
89

Методика работы с незнакомыми словами подробно описана в
«Памятке» из учебника немецкого языка для Vfl класса [20, с. 17].
Приведем несколько советов из этой «Памятки»:
«4. Если в тексте встречаются неизвестные слова, подумай,
нельзя ли догадаться об их значении.
Это возможно:
"'
1) если немецкое слово напоминает по своему звучанию анало­
гичliое слово в русском языке. Например: die Revolution, der Kommu-
nismus, dег Asteroid;
2) если тебе известен корень этого слова. Например: die Dun-
l<E.'lheit (сравни: dunkel), der Mut (сравни: mutig), hervorrufen
(сравни: 1·ufen);
3) если незнакомое слово образовано из двух или более извест­
ных тебе слов. Например: der Erdball, der Befreiungskampf, der
Flughafen;
4) если окружающие его другие слова и смысл предложения в
целом позволяют понять значение и этого слова. Например: In der
10. К\assc haben die Schu\er Priifungen iп Russisch, Mathematik,
Geschichte. \Viihrend der Priiftшg mi.issen sie zeigeл, was sie gelernt
haben.»
В старших классах этот вид чтения получает дальнейшее разви­
тие. Он должен формировать у учащихся умение цаходить в тексте
rлавные мысли, наиболее важную или нужную информацию,!. не
,уделяя внимания второстепенным подроби.остям, несущественным
деталям n тексте. Этот вид помогает в целом совершенствовать
_культуру чтения учащихся. которая даже в родном языке зачастую
бывает не очень высокой.
Некоторые методисты считают самой существенной чертой такого
вида чтения игнорирование учащимися языковых трудностей текс~:_а,
т. е. умение читателя «обходить, как _бы не замечать языковые труд­
ности, если они не мешают понять основное содержание текста »
[21, с. 33I. С таким пониманием этого вида чтения нельзя согла­
ситься, так как неопытный чтец, каким является ученик VII-VIII
классов, не может самостоятельно _определить, насколько несущест­
венными являются те места текста, которые он не понимает и опус­
кает.
Некоторые методисты и авторы УМК прибегают к сноскам и пере­
воду трудных мест в тексте, однако при самостоятельной работе с
текстом без пояснений и сносок учащимся будет трудно понять их.
Выход, по нашему мнению, состоит в ограничении языковых и ком­
позиционных трудностей в текстах , предназначенных для такого
вида чтения в VII-VIII классах, ч_то облегчит поиск и выделение
основной информации в них. Итак, чтение с общим охватом содержа­
ния предполагает выделение основных мыслей, главной информации
и основных смысловых вех, а это возможно только благодаря пони­
манию языковых средств, которыми они выражаются, что связано
с обучением логико-смысловому анализу текста.
В старших классах. начиная с VIII, должен проводиться еще один
90
j

!
вид чтения, а имеRно: чтение более сложных (незначителъно адапти-
рованных или ориrинальных ) т"екстов с подным и точным понимg~юJ,~М­
их содержания .
§ 3. Обучение полному и точ.ному понимани10
иностран ного текста в старших классах средней школы
Обучение этому умению чтения на коммуникативно достаточном
уровне Д}1ктуется практической необходимостью: выпускник средней
школы должен понимать ориrинальны,е или незначительно адалтиро­
ваfrные- тексты из научно-популярной и общественно - политической
литературы, К(2!ОР~.м.оLУТ .1}.СIР$ТИ!!{s;.я eJ11y _в его црофе,ссио.на.оыюй
деяте.пьности1 или в д.альнейшем зан~тии языком в неязыковых учеб­
ных заведениях, или, наконец, в самообразовательных целях.
Этот вид чтения предполагает умение самостоятельно ттр~одоле­
вать трудности ттри извлечении необходимой информации с rто"Мо щъю
аналитических действий и операций и с использованием двуязычного
словаря [8].
Точное понимание более сложных теке,,тов делает необходимым
анализ непонятных мест.
В методической литературе последнего времени имеет место недо-
- оценка аналитических форм работы с текстом. Эта тенденщывля­
ется односторонней реакцией на не менее односто роннее увлечени.е
анализом и ттереводом текста как самоцели в 50-е годы.
Нельзя яе учитывать также и интерферирующего влияю1,я умения
чтен11я на родном языкеt которое сказы.вается в том, что учащиеся
проя'вляют чисто смысловой подход к тексту, оставляют без вн11мания
формальные грамматические признаки слов и ттредложений. Э1:о
порождает необоснованную догадку 6 смысле читаемого. Л. В_. Щер­
ба отмечал, Ч'ГО при чтении вполне интуитивно мы схватываем только
абсолютно легкие тексты. Вс11,кий более значитель ный текст требует
внимания к своей форме.
Трудности nоннмания текста носят, как правило, сугу_бо JШдиви­
дуальный характер, оnределяемый уровнем подготовки учащегося по
иностранному языку, его читательским опыто.м. Правда, имеются
объективные трудности понимания грамматических явлений текста,
обусловленные особенностью немецкого языка как языка флективно­
аналитическоrо. Это связано с явлением грамматической . омонимии,
особенно опасной при чисто формальном подходе к анализу. Так,
слово dёг может выполнять следующие функции в предложении:
l) артикля существительного мужского рода именительного падежа
единствеmюго чясла, 2) артикля существительного женского рода в
родительном и дательном падежах единственного числа, 3) артикля
существи'Гелъных всех трех родов в родительном падеже множествен­
ного числа, 4) заместителя имени существительного мужского рода в
единственном числе при повторном его употреблении, 5) союзного
слова в придаточном определительном предложении, 6) указатель­
ного местоимения в разговорн...ой речи .
Показатель ( форманr) -ел может быть : l) личным окончанием
глагола в 1-м и 3-м лице множественного числа, 2) падежным оконча -
91

нием прилагательного, 3) падежным окончанием существительного
слабого склонения, 4) суффиксом неопределенной формы глаголов,
5) суффиксом Partizip II.
Многозначными вне контекста (или в контексте, смысл которого
является искомой величиной) являются и такие слова, как es, das,
Ьis, um, zu.
Весьма часто ученики путают предлог zu с частицей zu в инфини­
тивном обороте, союзные слова der, die, das с артиклями и т. д.
Некоторые сложные грамматические формы , например глаголь ­
ные формы пассива и актива, имеют сходные элементы, которые при
невнимательном чтении учащимися могут не различаться. Сравни,
например, конструкции, состоящие из глагола werdeп, где в неизме­
няемой части представлены прилагательное, инфинитив и Partizip II:
Der Schi.iler wird mude.
Der Schuler ,vird das Buch lesen.
Der Text wird vom Schuler gelesen.
Авторы УМК по немецкому языку иногда обращаются к анали­
тичес,1<им упражнениям на распознавание таких сходных элеме нтов.
В одном из упражнений в учебнике для VII класса формулируется
следующее задание:
Определите значение и функцию глагола werden в следующих
предложёниях:
Berlin w ird immer schoner. In den letzten Jahren hat man hier vie-
le sсhбпе Gebliude еrriсhtеt, und man wird auch weiter fur
den Aufbau der Hauptstadt der DDR sorgen . Zu einem groBen
Ereignis wurde die Errichtung des KongreBpalastes und des Pionier-
palastes "Ernst Thalmann" [20, с. 106].
В учебнике дJIЯ VIII класса приводятся языковые упражнения на
оnознавание и анализ грамматических явлений в отдельных пред-
-
ложениях. Например:
Выделите обязательные и факультативные признаки у слабых
глаголов в Prasens, в Imperfekt, в Perfekt [22, с. 155].
Можно выделить два вида аналитических действий при чтении
трудных мест текста:
l) частичное (уточняющее) семантически-формальное аналити­
ческое действие;
2) полное формально- смысловое действие.
Целью первого вида аналитического действия являеТС.[ уточне­
ние неправильно или неточно понятых грамматических явлений при
понимании контекста в целом. Этот вид аналитического действия
можно назвать частичным (выборочным) семантически-формаль­
ным: ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической
формы (или синтаксической конструкции), неточно понятой в этом
контексте.
Второй вид аналитического действия преследует цель выяснить
значение непонятных грамматических явлений при непонимании
микроконтекста. В этом случае ученик вынужден исходить из фор­
мальных признаков грамматического явления и выявлять его функ­
цию (значение) в данном контексте. Этот вид аналитического дейст-
92
,.

вия можно было бы назвать формально-смысловым (пример -
анализ предложений в соответствии с алгоритмом в учебнике VIII
класса [22], который представляет собой систему аналитических
грамматических действий [65]).
Обучение учащихся анализу трудных в грамматическом отноше­
нии мест текста поможет подготовить их к точному пониманию
более сложных текстов, с которыми учащиеся могут встретиться
в своей будущей деятельности.
Таким образом, данный вид чтения требует внимательного про ­
чтения всего текста или наиболее важной его части и глубокого
(точного и полного) понимания их содержания.
При подготовке к проведению такого вида чтения учащиеся вы­
полняют следующие задания, которые можно рассматривать как
основные типы упражнений:
\
1. Прочтите текст, определите предложения или места текста, в
которых содержится основная информация. Наrтример, в тексте
"Lenin in Berlin" (в учебнике для VII класса· [20, с. 115]) найдите
предложение, в котором говорится об интересе В. И. Лени-на к раз­
витию рабочего движения в Германии.
2. Определите характер информации (интересная, полезная,
важная, неинтересная). Напрцмер:
Wollt ihr etwas Wissenswertes erfahren? Wahlt die Rubriken nach
euren Interessen und lest die Berichte ohne Wбrterbuch. Sagt, was
fi.ir euch neu war und was ihr schon gewuBt habl? Beginnt so: Es war
neu fur mich, daB ... Ich wнBte schon, da:6 ... [22, с. 47].
3. Какие факты (данные) представляются наиболее интересными
(убедительными) в тексте?
4. Проследите за р-аавитием основных событий (мыслей) .
Примером такого упражнения м0жет быть задание: «Прочитай
первую часть текста с опорой на сноски. Скажи, сколько смысловых
отрезков можн0 выделить в первой части текста» [20, с. 109]. Или:
Sagt, welche kJejneтen Teile kann mап dem Sinn пасh (по смыслу)
im Text "Eine· Rundf-ahrt durch Berlin", Teil 1, finden [20, с . 111].
5. Найдите места (предложения), в которых содержится оценка
автором событий, поступков героев, фактов .
6. Дайте критическую оценку поведению действующих лиц, по­
зиции автора в изображении событий, фактов, действующих лиц.
7. Подберите конкретные факты из текста по интересующему
вас вопросу. Например, на ос1юве текста "Lenin in Berlin" и карты
ГДР учащиеся должны подготовить краткое сообщение о том, где
и когда был В. И. Ленин на территории ГДР и где имеются музеи,
связанные с его деятельностью, где установлены памятные доски и
монументы в честь В. И. Ленина [20, с. 127].
8. Выскажите свое мнение о прочитанном. Например, после
чтения стихотворения Г. Гейне "Lorelei" учащиеся выполняют зада­
ние: Hёrt das Lorelei -Lied und die Mei·nung des Lehrers i.iber Heines
Gedicht "Lorelei". Sagt, оЬ ihr mit ihm einverstanden seid [22, с. 60].
Эти упражнениЯ" можно назвать подлинно· коммуникативными
упражнениями по тексту и в говорении на иностранном языке.
93-

При работе над лексической стороной чтения особое внимание
должно быть уделено упражнениям, раз.вивающим у учащихся кон­
текстуальную догадку и догадку с опорой на структуру слов. К ним
можно отнести упражне~ия на догадку (на примере существитеu1ь­
ноrо Verblndung):
по значению корня -Ыпd-; по значению суффикса - ung;
nq значению приставки ver- .
Пристального вIшмания заслуживают и упражнения в связи со
словарем:
на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания после­
довательности букв алфавита;
на усвоение общепринятых условных обозначений и на их де­
шифровку, например: Sache f- ,
-п означает: существительное
женского рода, суффикс множественного числа -п - die Sachen ;
Punkt т - ( е) s, -е - существительное мужского рода сильного скло­
•нения, des Punktes - родительный падеж, суффикс множественного
числа -е - Punkte;
уп ражнение на формирование умения трансформировать любую
грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте, в «словар­
ную», исходную (косвенные падежи существительных - в имени­
тельный, причастия - в инфинитив и т. д-);
упражнение в нахождении в словаре нужного для дан ного кон­
текста значения многозначного слова, устойчивых и фразеологиче­
ских словосочетаний;
упражнение на определение значения сложного слова по е го
элементам.
При работе над грамматической стороной чтения у учащихся
необходимо формировать рецептивно-активные и рецептивно-пассив ­
ные (операционные), а также аналити ческие действия декодиро­
вания грамматической информации текстов (рецептивные навыки
чтения), формируемые в процессе чтения более сложных текстов,
содержащих трудные в грамматическом отношении места (об этом
см. следующую главу).
Все рассмотренные виды чтения представляют собой чтение
про себя . К этому же виду чтения относится домашнее обяз атель­
ное и дополнительное чтение.
Домашнее чтение (внеклассное) относится к синтетико-аналити­
ческому, беспереводно-переводному виду чтения про себя и является
не только средством, но и целью обучения чтению. Главная задача
домашнего (обязательного и дополнительного) чтения состоит в том,
чтобы закрепить умение учащихся извлекать полезную информацию
из читаемого текста, привить учащимся вкус и любовь к самостоя­
тельному чтению литературы на иностранном языке, пробудить у них
желание узнать новое путем преодоления опреде.,1енных трудностей
(языковых, технических), стимулируя интерес к чтению как творче ­
~кому процессу решения умственных и коммуникативных задач
в связи с поним а нием содержания текста.
Домашнее (обязательное и дополнительное) чтение приобщает
учащихся к самостоятельному чтению литературы различных жан-
94
..,
1'

1
..,
..
J
,-_
ров: научно-популярной, общественно-политической, художествен­
ной. Этот вид чтения является комбинир0ванным по своей психоJю­
гической природе: легкие тексты или места в тексте учащиеся могут
понять беспереводно. и синтетически, более труднь1е - путем частич­
н.оrо анализа грамматических явлений ИJНf незнакомой лексики
с использованием словаря. Такое чтение станет в будущей деятель­
ности учащихся наиболее доступным и частотным видом использова­
ния языковых знаний, полученных в средней школе. Поэтому домаш­
нее чтение можно рассматривать не только как обучающий, но и
конечный, целевой вид чтения.
В методической литературе разрабатываются тре'бовання к те.к­
стам для этого вида чтения, а также вопросы организации и прове­
дения домашнего чтения.
О чтении как средстве обучения устной речи было части•1НО
сказано выще. Следует добавить, что чтение 'в этом качеетзе может
рассматриваться как средство мотивации устно-речевой деятель-
( ности - при использованки содержания текста, rrредстав;1яющР.rо
для учащихся интерес (ер., например: «Что значит быть ~астоящим
комсомольцем?» Беседа с использованием прочитанных текстов на
тему: ,,Wеп11 man ei11 Komsomolze ist" [22, с. 32-35] ), и в аспекте
развития лоrико-коммуникативных умений, как средство закрепления
речевого материала и обогащен:ия речи. В первом случае речь идет о
том, Ч1'об'ы с помощью чтения текстов, содержащих познавательную
информацию,. побуди'гь учащихся к ее обсуждению, т. е. сделать речь
учащихся коммуникативно-мотивированной . В этой роли · чтение ча- •
{ стично может выступать уже в VI классе.
Основное требование к текстам состоит в том, чтобы они были
rинтересны (по характеру информации) для данного возраста, сод.ер­
жали несложный языковой материал, доступный для использования
{ в устной. речи и обогащающий ее.
r Во втором случае чтение можно рассматривать как способ запо­
минания я;зыкового материала путем многократной встречи с IOJM
при рецепции письменной речи и переноса ero в неизменно м или тран­
сформированном виде в устную реч.ь.
Выводы:
1/ 1. Чтеl'!ие явлЯ'ется одной из практических целей обучения ино-
странному языку в средней школе, а в старших классах - главной
\ целью .
2. Целью обучения чтению является формирование умения чтения
1-1а коммуникативно достаточном уровне: учащиеся должны понимать
~ с общим охватом содержания несложные тексты, читать более слож-
1 ные тексты с извлечением полной ,информации из них с использова­
нием словаря и элементов анализа.
3. Овладение умением чтения достигается с помощью упражне­
ний: на фоrмирование навыков чтения вслух и про себя; на форми­
рование лексико-rра мматических рецептивных навыков при активном
и пассивном владении материалом; на развитие коммуникативного
умения чтения.
95

Литература
Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А . А. и др. Методика обучения
нностраиным языкам в средней школе. М., 1982, гл . 12.
Фадеев В. М. Домашнее чте11ие в старших классах, его организация и приемы
ко11троля.- Иностр. языки в школе, 1979, No 6.
Глава 11 .
ОБУЧЕНИЕ ПИ СЬМУ И ПИ СЬМЕННОЙ РЕЧИ
НА НЕМЕЦКОМ ЯЗЫl(Е В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Письмо и письменная речь в процессе обучения иностранному
языку выступают в первую очередь как средство и лишь отчасти
как цель обучения.
Рассмотрим некоторые психологические особенности письменной
речи.
§ 1. Психологическая характеристи ка
пи сьменной речи
Письменная речь наряду с говорением представляет собой так
~mm,1ваемыи продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельнос­
ти и выражается в фиксации оl'tределенноr0 содержания rраmи­
ческими (письменными) знаками. Как указьшалось выше (rл. 2),
Qсихоqш$..И.Олоrической осно.вой шrсьменной речи как деятельности
я:вляется взаимодействl!,е двигательного, зрительного и слухо­
речемоторноrо анализаторов._Письмо как вид деятельности воз­
можно на основе связей двигательных, зрительно-графических
и речемоторно-слуховых образов языковых явлений. Эти связи
реализуются в графических каллиграфических навыках - «мате-
,
риальной» базе письменной речи.
Овладение письменной речью на родном языке опирается ,
на владение учащимися устно-речевыми механизмами.
Письменная речь связана также с чтением, потому что в
психофизиологическом механизме чтения и письма есть общие
элементы: зрительно-графические и слухо-речемоторные образы
языковых явлений. Поэтому эти два вида речемоторной деятель­
ности взаимно поддерживают друг друга: написание есть ко­
дирование м~сли ~;рафическими знаками, чтение есть переко­
дирование графических знаков в слухо-речемоторный код внутрен­
ней речи (при чтении про себя) или во внешнюю речь - при чте­
нии вслух.
В методической литературе р~зличают письмо, под которым
понимают технику использования графической н орфографической
систем данного языка, и письменную речь - умение выражать
мысль в письменной форме.
§ 2. Письмо как средство обучения
1. Обучение технике письма. Основная цель в обучении технике
письма на иностранном языке в школе состоит в создании у уча,­
щихся графических каллиграфических и орфографических навыков .
96
1

Под графическими каллиграфическими навыками понимаются
навьши написания всех букв. и _ буквосочетаний данного языка
:как в отдельности, так и в ~зной _пи~менной· речи.
При овладенииэтими навыками учащиеся преодолевают ряд
трудностей, связанных с усвоением особенностей звуко-буквенных
соответствий в изучаемом языке, имея в виду, что ученик IV клас­
са идет от звука к букве (при устном вводном курсе и устном
опережении).
Что касается трудностей в освоении на_чертания немецких
букв, то они относятся к небольшой группе букв, таких, как f, j, 1, w,
.. ..L. v, d, g, сложных ch, sch. Главное внимание при обучении
техникеi'flfсьма должно "бытБ-поэтому уделено четкости и норматив­
ному написанию букв в соответствии с современным требова ­
нием каллиграфии в ГДР. В этом ученику могут помочь Gбразцы
QY_
~
и буквосоч~таний, содержащиеся в учебнике, и специальные
упражнения.
К упражнениям, направленным на формирование графических
навыков, следует отнести:
1) упражнения на написание отдельных простых, затем ·сложных
букв, полностью или частично совпадающих в немецком и русском
языках (например: Аа, Mm, Оо, Ее, Kk); о-r_личающих~я, но имею­
ц.~.их отдельные сходные элементы (Dd, Рр, Uu, Ii, Тt); несовпадаю­
щих по шшисанию (Ss, Ff, Ch, ch, Rr и др);
2) упражнения на написание буквосочетаний, изображающих
один простой звук: [k] - ch, ck; [J] - scl1, sp, st; [i:] - ie, ih и
сложный звук (дифтонг) - [~] - ei, ai; [®] - au; [~] - au, eu;
3) упражнения на списывание отдельных слов, предложений
текста;
4) упра)!<нения на звуко-буквенный анализ отдельных букво­
соч.етаний, слов, предложений и т. д.
Важную роль для закрепления зрительно-графических, двиrа­
тельно-речемоторных связей букв и буквосочетаний играет про -
1·оваривание, поэтому оно должно сопровождать все письменные
упражнения.
Обучение орфо графическим навыкам является важной зада­
чей при обучении письменной речи, а создание у учащихся эле­
ментарных орфографических навыков является цеJJью обучен-ия
письму в средней школе.
Как известно, орфографическая система немецкого языка ос­
новьmается на следующих трех основных принципах: 1) фо­
нетическом, когда буква полностью· соответствует звуку, например,
fuпf; 2) грамматическом (морфологическом), когда написание
определяется правилами грамматики, независимо от фонетических
отклонений в произношении одной и той же буквы, например,
Кind [kint] - Кiпdег [kinder] , legte [le:kte]; 3) историческом
(традиционном), например, vier, fйnf.
Ведущими принципами в орфографии немецкого языка являет­
ся фонетический и морфологический, поэтому им должно быть
уделено наибольшее внимание при форм-ировании орфоrрафи-
4 З•••• 257
97

ческих навыков. Qо~ние грамматической _ ор_ф.Q[R!!Фик до~жно
осl!:Ц~я:rьвя-парсг.лле~п,т, =е=-э·бу_ченш~м.. _rg_амматическим явле­
Тиям в письменных упражнениях на закр~gлеяие этих я.влений
В 'i~исьменной форме. Более всего для этих-целей ПQИТОДНЫ языковь1е
грамматические упражнениR на_ списыванJ!е, грамматическую транс­
формацию, г__оамматическую пqдстано~~sу, _ .11.описывание падежных и
личных окончаний с использованием соответствующих граммати­
ческих правил.
5.:IзыковьJе лексические упражнения, выполняемые в письменной
форме;-яв'ляются -с-редством обучения правописанию слов и их
элементов: приставки, корня, суффикса.
К упражнениям этого вида относятся следующие:
1) упражнения на поэлементный анализ слов, 2) упражнения
на группировку слов по разным словоорразовательным элементам
(однокоренные слова, слова с одинакоm,1ми суффиксамw, приставка­
ми, слова-моноrрафы и т. д.).
При обучении письму важно учитывать некоторые особенности
звуко-буквенных соотв.етствий. К ним относится, во-первых,
изображение одного звука буквосочетанием; например, звук [Л
может быть выражен на письме буквосочетаниями sch, sp, st; звук
[k] - буквосочетаниями ch, ck, qu. Во-вторых, изображение на
письме одного и того же звука разными . графическими средствами.
Так, звук [f] можно на пи.сьме передать буквами f - fi.inf и v -
Vater. Это явление также · чужд9 русскому языку. В-третьих,
интерферирующее влияние звуко-буквенных соответствий родного
языка, не имеющих полного совпадения в двух языках: отсутствие
в русском языке букв, не. произносимых, являющихся формальными
показателями долготы (например, h - sah, е - vier), удвоенF1е
согласных как показатель краткости (tt - Mutter). Эти и другие
расхождения в графемно-фонемных системах русского и немецкого
языков являются причиной значительноrо количества орфогра­
фических ошибок в письменной речи учащихся.
Дальнейшее развитие орфографических и графических навыков
осуществляется при выполнении письменных условно-речевых уп­
ражнений.
2. Учебная нксьменная речь. Как упоминалось ранее, ,цель~q
обучения письменной речи в средней школе является форми­
ро,ванI-;1е элементарных умений письменной речи - написание
письма зарубежному сверGтнику.
Вместе с тем в процессе обучения иностранному языку пись­
менная речь широко исполъзуется
как средство обучения
и средство совершенствования грамматических и л-ексических
речевых и языковых навыков, а также ре.чев1:>1х монолоrичесхих
.и отчасти диалогических умений . Примером rрамматических
и лексических письменных упражнений может служить следующее:
Спиши предложения, подчеркни дополнения в Akk. одной
волнистой чертой, дополнения в Dat. двумя волнистыми чертами.
Над подчеркнутыми словами (или группами слов) укажи, на
какой вопрос они отвечают.
98
1
1'

Die Mutter schenkt ihrer kleinen Tochter eine Puppe und einen
Biiren.
,
Der Schuler zeigt der Lehrerin sein Heft [20, с. 140].
Прим ер письменного лексического упражнения:
Составь письменно словарь по теме "Das Essen", используя
упражнение 6 в качестве опоры [20, с. 86] .
Под учебной письменной речью понимается вся система язы­
ковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной
форме.
К ним относятся грамматически и лексически направленные
условно-речевые письменные упражнения: а) по картинкам, на­
пример: составить письменно несколько вопросов по картинке;
б) по ситуации; в) по тексrу, например: ответить письменно на
вопросы к тексту, составить план рассказа, изложить письменно
краткое содержание текста; r) ответить письменно на вопросы
в связи с текстом и т. д.
§ 3. Коммуникативная п исьменная речь
Важное место письменная речь зани.мает в форми.ровании мо­
нологических умений, которые закрепляются упражнениями следу­
ющих видов:
письменное описание картинки (или серии картинок) по теме
или по мотивам темы;
письменное изложение основного содержания текста (на сред­
не1)1 и старшем этапе);
написание сочинения по tеме после ее основательного изучения;
составление плана и тезисов для сообщения (доклада) на опре­
деленную тему;
написание письма зарубежному сверстнику.
Как следует из перечисленных выше видов упражнений, все
они относятся к коммуникативным письменным упражнениям.
Наибольшее значение для достижения конечной цели обуче­
ния иностранному языку в области письменной речи имеет послед­
нее упражнение.
Каждое из указанных уrтражнений преследует свои специ­
фические цели, их выполнение требует преодоления определенных
трудностей.
Письменное описание содержания картинки возможно уже на
начальной стадии, после того как языковой материал хорошо
усвоен в устной речи.
Так, уt!ащиеся IV класса могут сделать краткое письменное
описание картинки или серии картинок, например, помещенной
на с. 139 учебника для IV класса (14] . Эта серия картинок
раскрывает тему «Общественно полезная работа пионеров».
Название основных видов участия в общественно полезном. труде,
шефской работы, наглядно представленных на картинке, создает
основу для ее описания и одновременно для написания . изло­
жения .по этой теме.
На среднем и старшем этапе этот вид пись_менноrо упражнения
4•
99

монологического характера усложняется. Так, в некоторых упраж­
нениях формулируется задание написатЬ- реферат на определен­
н:~цо тему [22, с. 18}.
вы в оды:
1. Письменная речь в процессе обучения иностранному языку в
средней школе выступает в основном в роли средства обучения.
•
2. В методической литературе различают графические и орфогра ­
фические навыки письма и письменные речевые умения. Те и другие
навыки и умения формируются с помощью соответствующи х
упражнений.
3. Трудность овладения графическими и орфографическими на ­
выками обусловливается несоответствия ми между графическими
и звуко - речемоторными образами языковых явлений, расхожде­
ния ми в изображении на письме одних и тех же звуков, раз­
личием в орфографических системах двух языков и интерфе­
рирующим влиянием орфографических и графических навыков
родного языка.
4. Учебная письменная речь включает письменные языковые,
условно-речевые и речевые упражнения, выполняемые учащимися
при овладении грамматическими и лексическими навыками, а так­
же речевыми умения ми.
Литература
Гез Н. И., Ляховицкий . М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения
иностраииому языку в средней школе. М., 1982, гл. 13.
Рогова Г. В. Письмо в обучения иностранному языку.- Иностр. языки о
школе, 1978, No 6.
Р аздел II.
ОБУЧЕ НИЕ Р ЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Как уже говорилось выше (гл. 2), любая творческая деятель­
ность, в том числе и речевая деятельность, включает в себя
автоматизи рованные компоненты, т. е. навыки.
В методической литературе выделяют фонетические (арти ­
куляционные и ритмико-интонационные), лексические и грамма­
тические речевые навыки, т. е. автоматизированные речевые
операции, а также технические навыки чтения, аудирования и
письма.
Лексические и грамматические явления данного конкретного
языка существуют, как известно, в двух видах языковой мате­
рии - звуковой и графической (письменной) и используются в
четырех видах речевой деятельности: аудировании и говорении
(устные виды речевой деятельности), чтении и письме (пись­
менные виды речевой деятельности). Поскольку все виды ре­
чевой деятельност~t существенно отличаются друг от друга, логич­
но предположить, что лексические и грамматические навыки,
100

входящие в качестве а втоматизирован ных компонентов в эти
виды речевой деятельности, будут иметь определенные отличия.
Как это показано в главе 2, различают экспрессивные (про­
дуктивные) и рецептивные (импрессивные) виды речевой деятель­
ности.
В соответствии с вышеизложенн ым можно выде.лить, с одной
стороны, лексика-грамматические экспрессивн ые навыки (т. е. навы­
ки говорения и письма), а с другой - имnрессивные (рецеп­
тивные) навыки (аудирования и чтения) . Рассмотрим эти речевые
навыки отдельно и остановимся сначала на фонетических навыках
говорен ия.
Глава12.
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ НАВЫl(АМ
НЕМЕЦКО ГО .ЯЗ ЫКА В СРЕДН ЕЙ ШКОЛЕ
Фонетические ( слухопроизносительные и ритмика-интонацион­
ные) навыки входят автоматизированными компонентами в умения
rово~ия, -~удирова-ния, чтения вслух, т. е. в реп родуктивные
(экспрессивные) и в рецептивные виды речевой деятельности.
В связи с тем что формирование слухопроизносительных навы­
ков в немецком языке осуществляется в условиях, когда учащие­
ся уже владеют а втоматизированными слухопроизносительн ыми
навыками в родном языке, необходимо выяснить степень сходства
и отличия в фонетических явлениях 1:1емецкого и русского язы­
ков и тем самым определить характер трудносте-й , преодолевае­
мых учащимися при овладении слухопроизносительными навы­
ками немецкого языка, и характер типичных ошибок.
§ 1. Краткая сопоставительная характеристика
звуков немецкого и русского языков
В методической литературе выделяют: 1) фонемы, совпадающие
в двух языках; 2) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпа­
дающие полностью в двух языках ; 3) фонемы, отсутствующие
в одно м из языков. Степень трудности определяется принад­
лежностью фонем к той или иной из названных выше групп
фонем . ~амыми легкими считаю:rся фонемы первой группы,
поскольку при обучении этим фонемам можно ра ссчитывать на
перенос навыка их произнесения в родном языке. Вторая группа
фонем признается трудной для овладения корректными произ­
носительными навыками, потому что наряду с переносом наблю­
дается и интерферирующее влияние сходных, но не совпадаю­
щих полностью фонетических элементов.
При обучении коммуникативно достаточном у уровню владения
иностранным языком можно пренебречь неточностью в произ­
несении сходных фонем, поэтому эту группу можно считать
умеренно трудной. Самой трудной для овладения можно считать
последнюю группу фонем, отсутствующих .в родном языке учащихся.
101

Остановимся кратко сначала на характеристике немецких
гласных фонем в сравне1щи с русскими.
•
Гласные "фонемы немеnкого языка значительно отличаются от
гласных фонем русского языка. Они м огут быть J!_ОЛГИМИ, полу­
Д.ОЛГИ1'fИ _И .1н~атк.rо,щ. Д1JЛrота и краткость гласных имеет смысл,0.
различительное значение.
Долгота И -краткость Немецких ГЛаСНЫХ отличается ОТ ДОЛГОТЫ
и краткости русских гласuых (если последние предн а меренно и про ­
износятся долго или кратко, это качество гласных в русском языке
не имеет смыслоразличительной функции): Jiеме_цки.е. дол Рие пре-
-
~осхqдят по долготе, а краткие - по краткости ру~ки~ r:_ла_сны.е,
ер. : L ist - «лист», Меёгй « мера">>, что делает их трудными для
русских учащихся. Однако самыми трудными гл асными дл я
русскоrо учащегося являются лаби.ализованные краткие и- долгие
гласные, hне имеющие аналогов в русском яз ыке. Весь ма трудным
для русских учащихся является так называемь1й твердый приступ
немецких гласных, который играет важную роль в слого• и слово ­
выделении в немецкой речи.
Важнейшими отличиями немецких согласных фонем от русских
являются следующ1-1е:
1. Отсутст~ие палатализации согласных перед гласными в не­
мецком в отличие от русского. Поэтому наибольшую трудность для
русских учащихся представляет непалатализованное произнесение
согласных перед гласными перё,цнего ряда: [i:], [i], [у:] , [у] ,
например : [kiпt]. (fynf].
21 Аспирация немецких глухих согласных фонем [р], [t], [k].
, 3. Напряженность активных органов при произнесении соглас­
ных. К наиболее трудным согласным следует отнести [о], [ch] ,
[11, [h].
4. Аспирация согласных .на конце слов: Arbeit, schr,eibl, в нача­
ле слов: Tafel, Park.
Ударение в слова~ и фразовое ударение. Как известно, в отли­
чие от свободно-подвижного словесного ударения в русском
языке в немецком языке главное ударение, как правило, стои т
на первом гласном (кроме неударных приставок и некоторых
иностраюIЫх слов), окончание слова обыч1ю неударно . Сложиые
слова имеют главное ~дарение на первом сл_ове, второе слово
(вfорая часть сложного слова) iНе.сет второстеп_енно~ у.ч,арение в
отличие от русского, в к9тором главное ударение падает, как
правило, на В,.LQЫУ.:!О~ть сложного слова _!@J!RИмер : · «тепдоход» .
В немецком предложенин безударными обычно являются ар­
т~ !!, пре_АЛОГ1-4.,.!!9_q,ера;глые.._м~s.то~е.!!lLя.~. ~ые ~имения ,
иногда союзы в нейтральном стиле произношения. В эмоционЭJiЪно•
выразительной речи уд-ар-енf!'е --может ·ст0-ятъ практи1:LеС_!<И на любом
члене предложения (т.ак называемое логическое ударение). В этом
<;:Лучае мы имеем полную аналогию с родным языком.
Эту привычку русские учащиеся переносят из родного языка
в немецкий, особенно она проявляется при чтении сложных
с,,_щв (о чем говорилось выше).
-
102

§ 2. Обучение фонетически м навыкам'
немецкого язы ка в средней школе
r Как уже упоминалось, создание слухопроизносительных и рит-
мика-интонационных навыков на аппроксимированном уровне со­
ставляет содержание занятий фонетикой в школе. Под реч~выми
-слухопроизносительными навыками понимаются навыкй фонемно
правильi'iоrо произ несения всех звуков в потоке речи, понимание
всех звуков при аудировании речи. Под ритмико-интонационными
навыками подразу меваются навыки интонационно и ритмически
правильного оформления речи· t( соотвётственно, ' понимания речи
друтих.
При • обучении фонетике в школе речь идет о формировании
фо немно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов
как линrвопсихофизиолоrической основы владения фонетическими,
т. е. слуховыми , произносительными и р_итмико-инто национными,
средствами немецкого языка в единстве с другими (лексико­
грамматическими) его средствами.
Программа предусматривает овладение- учащимися всеми звука ­
ми немецкого языка, интонацией повествовательных (утверди­
тельных и отрицательных), повелf!тельных и вопросительных
предложений ( IV класс) ; интонацией предложения с _рамочной
конструкцией . (V класс) и интонациен- сложных предложений
(Vf класс).
Рассмотрим теперь следующие моменты обучения фонетичес­
ким навыкам в средней школе: последовательность изучения
звука~ на начальной ступени обучения; приемы и сrrособы
введения и объяснения фонетического материала; подсистему у праж ­
нений, напра-вленных на формирование фонетических навыков;
особенности работы над фонетическими навыками на разных
стадиях обучения - начальной, средней и заключительной.
Последовательность изучения звуков при практическом характере
обучения иностранным языкам в средней школе определяется
в пер вую очередь двумя положениями: 1) необходимостью фор­
мирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во ввод­
ном курсе (о вводном курсе см. дальше); 2) необходимостью уqе-
та фонетиче_g<рх тру,.g.t1остей.
•
Согласно первому положению, фонетический материал в самом
начале вводится и тренируется в такой последовательности, при
которой возможно выполнение элементарных речевых действи й
(например, название предметов и лиц). Так, в учебнике немец­
кого языка для IV класса первые согласные звуки (ch], [h],
[t] и гласные фонемы [u :] , [а : ], [i] вводятся и тренируются в
речевых действиях по ситуации «Знакомство»: Guten Tag! Wie
heiВt du? Ich heiВe ...
Согласно второму положению фонемы вводятся с уч.етом их
трудности. Первыми звуками во вводном курсе являются звуки,
относящиеся к пее вой и второй группам: гласные [а], [е], соглас­
ные [s], [t] , дифтонг [~] . Фонема h является необычной
103

для учащихся и поэтому весьма трудной, однако в окружени
других простых фонем она усваивается хорошо .
Приемы и способы введе ния звуков во многом зависят от
характера материала , от стадии обучения иностранному языку.
Основы слухопроизносительных навыков создаются, как известно,
на первой стадии обучения (IV-V классы), на последующи
стадиях они поддерживаются и совершенствуются . Поэтому
дальнейшем изложении речь пойдет о формировании слуха
произносительных навыков на начальной стадии обучения язы
(IV-V классы) . Вышеизложенная характеристика фонетичес
кого материала во многом определяет особенности работы над ним
в частности приемы и способы объяснения и закрепления фо
нетических явлений . Учитывая трудности звуков, о которых гово
рилось выше, можно сформулировать следующее положение: фоне
мы, полностью или значительно совпадающие с фонемами родно
языка, в соответствии с идеей аппроксимации , не нуждаютс
в специальных пояснениях и специальной тренировке. Решающу
роль здесь должен сыграть перенос навыка произнесения эти
звуков в родном языке. К таким фонемам относятся фонем
первой и отчасти второй группы . Фонемы, имеющие черты сходств
с фонемами родного языка учащихся, но существенно отличаю
щиеся от последних (например, краткие и долгие гласные
немецком), нуждаются в пояснениях , касающихся отличия их о
. соответствующих
фонем родного языка, и в закреплении
помощью специальных упражнений, направленных на формировани
соответствующих слухопроизносительных навыков. Особое внима
ние должно быть уделено, однако, тем фонемам, которых нет
родном языке учащихся. Здесь могут быть использованы имита
тивный и аналитический подходы в единстве, причем пояснения
анализ целесообразно применять в той степени, в какой они
могут быть полезны учащимся для понимания особ~нносте
звука и способа его произнесения. Ведущим способом овла­
дения произношением является многократное прослушивание
наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последую
щее употребление его в речевом потоке .
Решающим фактором в создании произносительных навыков,
как и любых других, являются упражнения, в данном случае
фонетические.
В соответствии со схемой трех этапов овладения навыком ( см. гл.
2) можно назвать следующие типы фонетических предречевы
подготовительных упражнений, направленных на создание пронзи
сительных навыков .
1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:
а) в потоке речи - в речевом образце сначала в речи учител
затем в механической записи (на пластинке, магнитной ленте)
б) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениям
учителя, если данная фонема относится ко второй группе;
в) с последующим многократным воспроизвед е нием сначала
отдельном слове, затем в речевом образце.
104

2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления (язы­
ково е фонетическое упражнение). На этом этапе используются
колл ективные (хоровые) и индивидуальные формы работы:
а) . воспроизведение отдельными учащимися и исправление учи-
телем возможных ошибок ;
б) хоровое воспроизведение вместе с учителем ;
в) хоровое воспроизведение без учителя;
г) индивидуальное воспроизведение отдельными у чащимися . в
цел ях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного
обра за и прослушивание магнитной ленты или пластинки .
3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произноси­
тель ного речевого навыка в условно-речевых фонетически направ­
ле н ных упражнениях . К этому типу упражнений относятся, напри­
мер, считалки типа «А-а-а» ( пластинка I - А) ; рифмовки типа :
Das ist Heini , das ist Lene .
Das sind Peter und Irene ;
песе нки типа: Ich und du . Wir singen Lieder.
Ich und du . Wir spielen hier .
К этому же виду упражнений относятся условно-речевые
у пр ажнения диалогического и монологического характера,, в кото­
ры х изученные фонемы тренируются в условно-речевом обще­
ни и, в учебной речи .
Приведем фрагменты уроков , иллюстрирующие способы введе­
ни я и тренировки фонетического материала в новом УМК по
не мецкому языку [ 15, уроки 3, 4] .
Урок 3
З ад а ч и: Научить вести диалог «Знакомство» , представляя
со беседнику нескольких лиц и используя речевой образец 1
( на зывание предмета), имена собственные , а также вопрос Wer
ist das? Научить учащихся считать до пяти .
.
Дополнительные пособия: пластинка , картинки, куклы, диафильм
« Зн акомство».
•
Ход урока:
I. Начало урока ( 1 мин) . Приветствие учителя .
II. ФоFtетическая зарядка (6 мин) . Учащиеся слушают и
повторяют две первые строчки из считалки: ,,А, а, а... Е, е, е .. ." .
V
V
V
Предлагается прослу шать с читалку дальше : ,, 1, i , i - Пsе , Ida
undMar1e".
Учащиеся многократно повторяют за учителем или диктором
эту считалку и заучивают ее . Можно повторить фонетическую
nе сенку.
Затем в целях выработки четкой артикуляции выполняются
у пр ажнения на быстрое чередование гласных звуков, сильно
ра зличающи хся по своей артикуляции, например открытые - за­
кр ытые, лабиализованные (огубленные) - нелабиализованные.
105

[а:- i:, а: - i:]
[а:- е:,а:
-
е:]
[i:- u:,i:- u:]
Ada - lda, Ada - Ida;
Ada - Lene, Ada - Peter
Ida - du,
Ida- du
В фонетическую зарядку целесообразно включить материал
предыдущих уроков для фронталыtой отработки и формиро­
вания произносительных автоматизмов. Учитель (П.J произносит
фразы в быстром темпе, сопровождая это показом по картинкам.
Например:
Das ist llse. Das ist Напs.
1st das Anna? Ja, das ist Anna. И т. д.
Фразы повторяются целиком, вычленяются отдельные слова
и звуки. Далее звуки включаются снова в слова, а слова
во фразы. Каждый звук и каждое слово многократно повторяются
хором и индивидуально . В случае необходимости П . дает
описание трудных звуков.
111 . Пов торение ( 10 мин).
t. П. проходит по классу и, указывая на отдельных учащихся,
говорит: Das ist Lena (Sascha и т . д.). Das ist nicht Wowa.
Das ist Kolja. Учащиеся слушают.
2. П . спрашивает, указывая на учащихся: 1st das Lena (Sascha
и т. д.)? Учащиеся дают положительный или отрицателы-1ыА
ответ.
3. П . r!Обуждает учащихся к постановке вопроса сомнения
(т. е. вопроса без вопросит.ельноrо слова), используя картинки
или куклы. ( ... )
IV . Предъявление и объяснение нового материала, йрган и•
зация тренировки и применения (25 мин) .
.
t. П. говорит, nоказыnая на картинку к данному урьку
в учебнике: Da s ist Reporter Schreiblkus ~ и поясняет, что этот
«веселый репортер» будет постоянно всtречатьtя 1-111 е-rра нн•
цах учебника и помогать учащимся овладевать немецким
языком. Затем он задает !;\Опрос: Wer ist das? - и сам отвечает:
Das i ~t Schrelblkus. Эtо'Г вопрос он задает, показывая на отдель"
ных учащихся в классе, и тоже ~ам отвечает ,
2. П. ftpeдлaraet мноrокраfн() повторить вопрос Wer 1st das?,
обращая внимание на fiроизнесение зву1<ов [v], [е.], d после
t и фразовое ударение .
Упражнения, направленные на формиромние ритмиКО • йНТОНI
ционных навыков в различных типах предложений ~ вortpocитMlt
ных, побудительных, сложноеочиненных и сilб}Ю:1аподчии~ины
аналоr йчны привёдNIНым выше tiред речевым и ус.тtО!lнб • \Н!ЧеDЬI
упражнениям.
На среднём и старшём этапах осуществл$1ется поддержан
и развитие слухопроизносительных и интонационно-ритмических И
БЫКОВ В .УСТНОЙ речи. - При аудировании И ГOBOpei-:li-lИ , nptt
вершенствовании речевых произносительных и интонационtl
106

навыков в диалогической и монологической речи особого внима­
ния заслуживает ритмика-интонационное оформление логических
связей в высказывании, коммуникативное членение предложений,
у мение ставить правильно логическое ударение при связном
изложении мыслей . Значительную помощь в совершенствовании
эт их навыков может оказать многократное аудирование текстов,
доступных для понимания в данном классе.
Большое место в процессе создания слухопроизносительных
навыков занимают технические средства обучения, прежде всего
пластинки и магнитофон, позволяющие обеспечить стабильное
и многократное восприятие и воспроизведение фонетического
материала, скорректировать произношение учащихся с опорой на
образец, развивать умения воспринимать и понимать иностранную
речь разных дикторов.
•
•
вы в оды:
l. При обучении иностранным слухопроизносительным навыкам
необходимо учитывать интерферирующее влияние произноситель­
ных навыков родного языка, которое в значительной степени
обусловливает трудность овладения учащимися этими навы~ами.
2. Различают полностью совпадающие в иностранном и родном
языках (самые · легкие для овладения) звуки, частично сходные
(легкие для овладения) и звуки, отсутствующие в родном языке
(самые трудные для овла:П.ения).
3. В основе обучения произношению иностранного (немецкого)
языка в средней общеобразовательной школе лежит идея аппрокси­
мации, т. е . приближения к фонетической норме, вытекающая
из целей обучения коммуникативно достаточному уровню владения
иностранным языком.
4. Основы произношения и чтения текста вслух закладываются
на начальном этапе (IV - V классы). На последующих этапах
проводится поддержание, дальнейшее закрепление и отчасти со­
вершенствование слухопроизносительных навыков.
5. Основными этапами работы над фонетическим материалом
являются: l) восприятие на слух фонетического явления в ре­
чевом образце, 2) выделение нового звука из потока речи и
тренировка его изолированно в фонетических тренировочных
предречевых упражнениях, 3) тренировка звука, фонетических
явлений в условно- и подлинно-речевых упражнениях.
Литература
Гез Н. И ., Ляхавицкий М . В., Миралюбав А. А. и др. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе . М . , 1982, гл. 7.
Бим И. Л., Галатина А . А . Книга для учителя к учебнику немецкого языка
для IV класса. 3-е изд. М., 1984.
107

Глава13.
ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕ0 ШКОЛЕ
Основной целью обучения грамматическим явлениям немецкого
языка в средней школе является формирование у учащихся грам­
матических речевых навыков как одного из важнейших компо­
нентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.
Для определения характера трудностей овладения учащимися
грамматическими явлениями немецкого языка, изучаемыми в средней
школе, рассмотрим их в сравнительном плане с аналогичными
явлениями русского языка.
§ 1. Лингвопсихологическая характеристика
грамматических навыков немецкого языка
1. Краткая сопоставительная характеристика грамматических
явлений немецкого языка, изучаемы х в средней школе.
Морфология. - Как известно, немецкий язык относится к флек­
тивно-аналитическому, в то , время как русский относится к
флективному типу языков. Фл ективная система более развита
в русском, чем в немецком языке.
Остановимся на наиболее важных разделах морфологии, изу­
чаемых в средней школе.
Временные формы немецкого глагола. Программа предусматрива­
ет активное усвоение форм Prasens, l mperfekt, Futurum, Perfekt,
P lusqL1amperfekt Aktiv. В названных выше временных формах
немецкого глагола наибольшее сходство в образо вании и упот­
реблении обнаруживают формы Praseпs. Механизм спряжения, а
именно изменение окончаний глагола, совпадает в обоих языках.
Основная сфера употребления Prasens - для обозначения дей ­
ствий, событий, совершающихся в момент речи. а также действий,
которые совершатся в ближайшее время, т. е. в значении
будущего времени ,- полностью сходна со значением и сферой
употребления настоящего времени в русском языке, чем можно
объяснить сравнительную ле гкость овладения русскими учащимися
этой временной формой. Исключение составляют сильные глаголы
с корневыми гла сными а, о, е и глаголы с отделяемой
приставкой, именно эдесь учащиеся делают больше всего ошибок.
Более =грудными в сравн~нии - с Prasens дл.я русGк-их учащихся
являются глагольные формы прошедшего времени. Это объясняет­
ся тем, чт0 трем формам прошедшего времени в немецком языке,
изучаемым в школе, соответствует лишь одна форма прошед­
шего времени в русском языке. Сфера употребления каждой
из этих форм прошедшего времени представляется русским уча­
щимся не всегда ясной и простой. Овладение способами обра­
зования таких сложных вре'мей, к ак Perfekt, сопряжено также
с определением ряда морфологических и синтаксических трудностей.
Морфологические трудности: образован.не причастия прошедшего
времени от глагола слабого и сильного спряжения с отделяемыми
108

и неотделяемыми приставками; правильный выбор вспомоrа­
телъноrо глагола.
Синтаксические трудности: соблюдение рамки в простом не ­
распространенном, распространенном и в придаточ ном предложе­
ниях.
Имя существи тель ное. Имя существительное в немецком, ка к
и в русском языке, обладает такими общими грамматическими
категориями, как категория рода , чи~ла, падежа. Правда, эти
категории по-разному оформляются в ..двух 51_зыках. Так, кате­
гория числа и падежа в русском языке выражается только
с помощью флексий: дом - дома, дому, долtа, дол1ами. В не­
мецком языке эти категории оформляются с помощью флексий
существительного и падежных окончаний артикщ1: das Haus,
des Hau ses, dem Haus, а также суффиксов множественного
числа -er, -е, -еп.
Овладение падеж~1ыми окончаниями и суффиксами множест­
венного числа имен существительных связано поэтому с форми­
рованием новых механизмов, отличн ых от таковых в родном языке.
Не менее сложным является для русских учащихся усвоение
категории определенности и неопределенности и овладение упот­
реблением определенного и неопределенного артиклей , сове рше нно
неизвестных русскому учащемуся.
Имя прилагательное. При работе над именем прилагатель­
ным наи более трудным оказывается овладение падежными окон­
ча ниями , употребление которых определяется, ка к известно, на ­
личием или отсутств,Ием артикля или его заменителя.
Такого рода трудности,нмеются и в других частях речи, например
в местоимениях ( возвратном, безличном, неопределенно-личном
и др.), ЧИСJlИтельных.
Синтаксис. Рассмотрим теперь некоторые синтаксические явле­
ния немецкого языка , изучаемые в школе, в сравнении с соответ­
ствующими явлениями в русском языке.
Две особенности синтаксиса немецкого языка обращают на се­
бя внимание: 1) твердо фиксированный порядок слщ~ и 2) е,амо_ч­
ная конструкция.
Как известно, в русском языке порядок ело.в Сf!Ободный,
он определяется в первую очередь коммуникативными целями. В
немецком языке, напротив, отдельные член ы предложения
за ни м ают строго определеннь(е места. Из мен яемая часть ска­
зуемого может занимать либо второе место (в повествователь­
ном предложении), либо первое (в вопросительном предложении
без вQпросительноrо слова и в побудительных предложениях).
Не менее строго фиксированным является место подлежащего:
оно занимает либо первое место - при прямом порядке сл ов , ли ­
бо второе место - при обратном порядке слов. Особую трудность
для русских учащихся представляет порядок слов в прида точном
предложении , в котором подлежащее и сказуемое образуют
рамку, отличную от рамочной конструкции простого предло­
жения.
109

Указанные выше расхождения в грамматических явлениях
русского и немецкого языков являются причиной мRоrочислен­
ных морфологических. и синтаксических ошибок в речи учащихся ,
обусловленных интерференцией речевых грамматических навыков
родного языка, и составляют трудности овладения грамматическим
материалом немецкого языка .
2. Психолоrич:еская характеристика грамматических на вы ко в
немецкого языка.
Грамматические навыки, как уже указывалось, могут быть
компонентами как экспрессивных коМмУ,никативных умений го­
ворения и письма, так и рец~птиВНl;,!)$_ .:__Уl'~:!ен~t( аудирования и
чтения. Рассмотрим эти .виды грамматических навыков в отдеJ:Iь­
ности.
Экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки пр·и со­
вершенном владении языком обеспечивают автоматизированное
формообразование и формоупотребление в речи (морфологические
навыки). В языках с развитой системой флексий (например,
в русском) или во флектиlзно-ана.тiитических (например, в немец­
ком) роль морфологических речевых навыков весьма значительна -
они в основном определяют грамматическую правильность речи
или понимание речи (при аудировании и чтении). В аналити­
ческих (например, английском) и флективно-аналитических (напри­
мер, немецком языке) особое значение приобрета10т синтак­
сические навыки, т. е. навыки правильного расположения слов -
основных (главных) членов предложения в соответствии с
твердо фиксирова}!ным порядком слов в предложении. Ошибки
в формообразовании и формоупотреблении, а также в с.пово­
расположении часто под влиянием род~оrо языка свидетельствуют
о недостаточной сформированности этих навыков.
Остановимся далее на взаимодействии грамматических навы­
ков - на переносе и интерференции. В психолоrю~еской литера­
туре, как уже говорилось выше, различают положительный пере­
нос (трансференцию) и отрицательный ,t перенос {!:f~нтерферен­
ЦRю), которые существенно влияют на :'ход и результаты обу­
чения.
Осо€5ое значение при этом придается переносу ·навыков, посколь­
ку без переноса нет и навыка, а есть лишь заученное выr:юлнение
операции только в заданных, жестко детерми.нированных преде­
лах. Так, еслй обучающиеся правильно употребляют личное
окончание 3-го .J1иt1.a лишь в тех глаголах, которые Оf!И усвоили
путем многократного их повторения, и не умеют употреблять
эту морфологическую фррму в других глаголах, то здесь нет
еще навыка (в данном случае морфологического), лот9му что
нет переноса усвоенtюй морфологической формы на ,11юбой
глагол.
В равной степени это очюсится и к синтаксическому навыку,
т. е. навыку владения схемой лредложе1нrя ('В язы1<ах с твердо фик­
сироеа1шым порядком слов): автоматизированное и безошибочное
воспроизвед~ние отдельных предложений не свидетельствует еще
110
j

/
0 сформированности навыка, если отсутствует перенос этой схемы J
на любое другое предложение одинаковой структуры, но с другим ~
лексическим наполнением и с и ной ситуативной обусловленностью.
§ 2. Требования к объему
и отбору грамматического материала по немецкому языку
для средней школы
Главное требование к объему .грамматического материала, .и.зу.:-_
чаемого в средней школе, состоит в том, что он должен быть доста-
~
...
точным для реализации коммуникативных целен преподавания язы-
ка в пре,1!-е~~ пр_ед~мотреJ:!!lli!} .п_рогr._ам мой.
.
Известно, что язык как система обладает энтропией. Как отме­
чается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь не­
значительная, наиболее употребительная- его часть является самой
необходимой и достаточной, По-эт6му вполне возможно и даже це­
лесообразно ограничивать объем материала, в частности граммати­
ческого, с учетом конкретных условий обучения иностранному
языку.
Другим важным аргументом в пользу огра ничения граммати -
ческого материала является тот факт, что формирова н ие речевых "
грамм а'l'ических навыков (автоматиамов) треоует большой практи-
ки в языке, значительного количества тренировочных упраж11ен ий ~
.и, следова:rельно, времени.
Завышение об.ъема активного грамматического минимума, как
уже отмечалось ранее, отрицательно сказывается .на качестве вла-
~дения им ..в устной речи. Актуальность научного отбора граммати ­
ческого материала, оптимального для данных целей и условий,
очевидна, если иметь в виду незначительное число учебных часов,
отводимых на предмет по программе.
В методической литературе различают так называемы.йдктивный
и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом
понимаются те грамматические явлеН,!:f-Я, кот0Rь1е предназн0чены
для употребления в устной речи; к пассивному грамматк_qескому
минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся
могут узнать и понят1, в тексте. В активный минимум входит весь
материал по грамматике, изучаемый в "JV-VП КJiaccax, в пассив-
яый - г-рамиатические явления, изучаемые в старших классах
(VIII-X). К последним относятся: Perfekt, Plusquamperfekt, Fu-
turum Passiv, haben (sein) +zu+Infinitiv; Pc1rtizip 1, Partizip II в
роли определения. Активный мин•1мум составляет своего род.а ядро
всего грамматического материала, отонр_аемоrо для с.ред.ней школы.
Основными принципами отбора грамматического материала в
акти вный грамматический минимум являются: принцип распоостра­
ненности в устной и письменной речи, принцип образцо вости.
В соответств ии с этими принципами в акти вный мин имум
включаются лишь те грамматические явления, которые распростра­
няются на значителвный круг лексики. Все другие грамматические
stвления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные слово­
формы.
111

Заслуживает пристального внимания и принцип исключения си­
ною1мичных грамматических явлений, согласно которому в актив­
ный минимум включается лишь одно явление, наиболее распростра­
ненное и нейтральное из всех синонимов.
К основным принципам отбора грамматических явлений в па с­
сивный грамматический минимум относятся: принцкп распростра­
ненности в книжно-письменной речи, принцип многозначности.
Разные цели изучения грамматического материала - для исполь­
зования в устной речи, с одной стороны, и для понимания при
чтении, с другой,- во многом определяют методы работы с ним,
поэтому целесообразно остановиться отдельно на каждом из этих
аспектов.
§ 3. Обучение грамматическим навыкам говорения
и письма на немецком языке
Основной целью обучения грамматическому материалу при
активном усвоении является формирование грамматических навыков
устной речи, обеспечивающих rрамма:rически правильное оформле­
н.ие диалогической и монологической речи определенного объема
(согласно требова11иям программы - не менее шести реплик для
каждого партнера в диалогич ес ком общении и не менее 10 предло­
жений в монологическом высказывании).
В соответствии с изложенным в предыду щем параграфе речь
должна идти о формировании прежде всего морфологических, а
также морфолога-синтаксических речевых навыков. Под морфолоrи­
чесхимк навыками устной речи понимают навыки интуитивно пра­
вильного употребления мор_фем - окончаний глагола и падежных
форм имен существительных и артиклей (или их заменителей),
а также местоимений. Речь идет о морфемах, выражающих наиболее
общие категории падежа, лица и числа. Число таких морфем в не­
мецком языке невелико, поэтому они обладают большой обоб­
щающей силой.
Под синтаксическим речевым навыком подразумевается инту­
итквно правильное расположение главных членов предложения в
разных типах предложений (простое повествовательное, вопроси­
тельное, отрицательное, утвердительное предложения; сложносочи­
ненное и сложноподчиненное предложения) различной семантики в
соответствии с синтаксическими нормами немецкого языка .
При целево~ установке на владени е иностранным языком на
ограниченном, но коммуникативно достаточном уровне речь идет о
небольшом наборе речевых образцов (синтаксических структур)
или структурно-функциональных типов немецкого простого предло­
жения (около 12), которыми учащиеся должны прочно владеть
как основой для синтаксически правильного оформления диалоги­
ческой и монологической речи.
Под морфолоrо-синтаксическими речевыми навыками понимается
автоматизир~ванное употребление в речи грамматических явлений,
в состав которых входят синтаксические и морфологические ком­
поненты. К таким явлениям относятся все сложные временные фор-
112
1
2V
3
н

мы глагола (Perfekt, Plusquamperfekt, Futt1rum, Aktiv, Passiv),
сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом
основного глагола.
Пользование этими сложными грамматическими явлениями в
устной речи предполагает владение навыками формообразован~я
и формоупотребления изменяемой части сложно го сказуемого (гла ­
голов haben , se in, werden и Partizip II (или In finitiv) основного гла ­
гола) (т. е. владение морфологическим компонентом сложного грам­
матического навыка), а также владение правильным расположе­
нием частей сложного сказуемого в разных типах предложений (т. е.
синтаксическим компонентом сложного грамматического навыка). {
Как было установлено ранее, психофизиологическую основу ре-
чевых грамматических навыков образуют речевые динамические ~
стереотипы, формирующиеся в результате систе матического стерео­
типного употребления в устной и письменной речи одних и тех же
грамматических форм (синтаксических структур) с разным лекси­
ческим наполнением. В этой свкзтт срав ним количество морфоло­
гических форм имени существительного (две:-(е) s,-( е)п) и глаго-
ла (четыре: -e,-st, -(е) t , -(е) п) с числом существительных и глаго-
лов, которые употребляет человек в своей речи. То же самое можно
сказать о количестве структурно-функциональных типов и частоте
их употребления в речи с разнообразным лексическим наполне­
нием.
Совер шенно очевидно, что наибол ее успешное овладение рече­
выми морфологическими, синтаксическими и морфолоrо-си нтакси­
ческими навыками возможно лишь в процессе ком муникативной
тренировки с помощью коммуникативных упражнений (точнее,
условно-коммуникативных, грамматически направленных упражне­
ний, о которых речь шла в главе 5).
Основное требование к этим упражнен иям состоит в том , что они
должны обеспечить по возможности коммуникативное, мотивиро­
ванное, ситуативное или контекстное использование тренируемо­
го грамматического материала желательно на знакомой лексикЕ:.
Работа над грамматическим материалом строится в соответствии
с основными этапами формирования речевых на выков (см. rл. 2):
На первом , ориентировочном этапе новое грамматическое явление
вводится в речевом образце., в естественной для него коммуни- J
кативной функции, например на зывание предмета или ли ца :
Das ist ein Buch. Das ist eine. Lehrerin.
Н а первом этапе речевой образец ( смысл которого может быть
пояснен дополнительно переводом) является ориентиром дл я после­
дующего правильного первичного воспроизведения в той же или
сходной ситуации, например при назывании разных предметов или
лиц (на картинке). На этом этапе осуществляется первичное не­
произвольное запоминание грамматической формы и структуры
предложения в целом .
\
На втором этапе продолжа ется целенаправленная коммуника­
тивная тренировка грамматической формы в единстве с ее функцией
в ситуа,:;ивных подстановочных упражнениях (употребление по ана - )
113·
'

лоrии), в которых формируется ситуативный речевой стереотип
как единство формы, ее значения и ситуативного употребления.
Приведем фрагменты уроков, иллюстрирующие эти положения ,
из УМК по немецкому языку для IV класса.
Урок 10
3 а д а ч и: Научить учащихся употреблять речевой образец 2
(называние качества предмета), используя существительные ж. р.
и прилагательные: gго~. klein, alt, jung, а также его варианты:
Ist die Schule gгоВ? Ja, ... Nein, die Schule ist nicht gгоВ. Wie ist
die Schule? Дополнительные пособия: пластинки, картины с персо­
нажами, геометрические фигуры.
IV. Предъявление нового материала ( 10 .мин).
Учитель (П.) сообщает учащимся о том, что они научатся назы­
вать качество предмета. Он мобилизует внимание учащихся, ука ­
зывая на плакат-памятку No \.
1. Используя картинки учебника, картины из комплекта нагляд­
ных пособий и окружающие предметы, П. говорит, что он будет
называть предметы и указывать на их качество. Сначала он просто
называет предмет, а затем упоминает его повторно и указывает
на его качество: Das ist eine Tafel (см. рис. в учебнике). Die
Tafel ist gro~.<. .. >
Далее П. показывает на все другие предметы, названия кото­
рых известны учащимся, и называет их качество (gro~, klein).
Таким же образом вводятся слова alt, jung. Используются кар­
тины с изображением Frau Schmidt, Fraulein Sachs. Das ist Frau
Schm idt. Frau Schmidt ist alt (перевод). Das ist Fraulein Sacl1s.
Fraulein Sachs ist nicht alt. Fraulein Sachs ist jung.
Учащиеся могут догадаться о значении слов jung, alt и сами дать
перевод. Далее исполь~уются рисунки из учебника (урок I О). Das
ist eine Lehrerin. Die Lehrerin ist alt. Das ist auch eine Lehrerin.
Die Lehrerin ist jung. И т. д.
Предъявляемые прилагательные многократно повторяются и
отрабатываются фонетически. < ... >
3. П. предлагает учащимся догадаться, о чем он будет спраши­
вать.
Wie ist die Schule? - Die Schule ist gro~.
/Wie ist die Rlasse?
-
Die Кlasse ist auch gro~.
/Wie ist die Lampe? - Die Lampe
ist klein. /Wie ist die L ehrer in? - Die Lehrerin ist nicht alt./
Wie ist Fraulein Sachs? - Fraulein Sachs ist jung.
Учащиеся дают перевод вопроса. Слово jung мноrоl<ратно повто-
ряется и отрабатывается фонетически.
V. Организация тренировки и применения (7 мин).
t. П .: Bestatigt meine Aussage! (Показывает картинки.)
П.: Das ist eine Lehrerin. Stimmt das? - У.: Ja, das stimmt.
Das ist eine Lehrerin. /П.: Die Lehrerin ist jung. Stimmt das? -
114

У.: Ja, ... /П .: Das ist auch eine Lehrerin. 3timmt das? - У.: Ja, ... /
П.: Die Lehгerin ist alt. Stimmt das? - У.: Ja, .. .
П.: Das ist eine Schule. Stimmt das? - У.: Ja, ... / П.: Die Schule
ist gгоВ (жест). Sti'mmt das? - У.: Ja, die Schule ist · gгоВ./
П.: Das ist eine Юasse. Stimmt das? - У.: Ja, ... / П.: Die К]asse ist
auch gг0В . Stimmt das? - У.: Ja, ... / il.: Das • ist eine. L;,impe.. Stimmt
J
das? - У.: Ja, ... / П.: Die Lampe ist klein ...
2. П. : Beantw oгtet me.ine Fragen!
.
а) П. дает образец вопроса сомнения и утверд1-Jтельноrо ответа.
1st die Schule gгоВ? - Ja, die Schule ist groB. И т. д.
Те же вопросы П. адресует учащимся. Учащиеся дают утвер­
дительные ответы. Используются все известные существительные
и прилагательные
б) П. дает образец отрицательного ответа на вопрос сом.нения,
используя все .известные существите.льные и прила гательные: Ist
die Schule kJein / die Lampe - gro~ / Frau Schmidt - jung?
Nein, die Schule ist nicht klein. Die Schule ist gro~. И т . д.
Те же вопросы П. адресует ученикам. Они дают отрицатель­
ные 0тветы.
3. П. побуждает учащихся к постановке вопроса сомнения ~мож­
но пока не требовать ответа) .
П.: У1, fra ge У2, оЬ die
У1: 1st die Schule klei n?
Schllle k lein ist.
У1, frage У2, оЬ die
У1: .lst ...
Т afel grof3 ist.
4. П. предлагает учащимся самим определить качество предме­
тов и дает образец вопроса и ответа . Затем учащиеся отвечают
на вопросы учителя .
П .: Wie ist die Schule?
Wie ist die Юasse?
Wie is! die Lehrerin?
П.: Die Schul e ist gro~.
У.: Die Кlasse ist auch groB .
П.: Die Lehrerin i st jung.
П. побуждает учащихся к самостоятельной постановке вопроса
Wie ist ... ?
П.: У1, frage У2, wie die Schul!ascl1e У1: У;_, wie ist die Schultasche?
(die Schulbank, die Tafel, ...) ist.
В выполнении упражнений должно участвовать как можно боль­
ше учащихся. Работа должна вестись в быстром темпе по це­
почке. Целью данного условно-речевого упражнения является фор­
мирование си.нтаксическоrо С!ереотипа Die (Schule) ist (gro~),
который отличается от ранее освоенного речевого образца : Das ist
eine Schule. По своей цели оно грамматически направлено. Вве­
дение и треНJ,rров1<а новых слов прилагательных gro~, klein подчи­
нены этому. Такой этап работы над грамматическим материалом
можно назвать стереотипизирующим и ситуативным этапом автома­
тизации, поскольку именно так формируется ситуативно-речевой
стереотип грамматического явления.
Для формирования речевоrо грамматического навыка на этом
115

этапе выполняются упражнения, развивающие его основные ха­
рактеристики: автоматизм, стабильное ситуативное и коммуника­
тивно мотивированное употребление грамматического знака в речи
в заданных границах, т. е. устойчивые слухо-речемоторные семан­
тические стереотипные грамматические связи. Эта цель достигается
путем выполнения условно-речевых упражнений на подстановку
(т. е. на формирование грамматической аналогии) по сходным_ рече­
вым ситуациям. Упражнения должны быть по возможности ситуа­
тивными, грамматически направленными, условно-речевыми (услов­
но- коммуникативными, т. е. имитирующими речевое общение на ино­
странном языке в заданных пределах), в значительной мере сте­
реотипными, содержать преимущественно хорошо знакомую лексику.
Тренируемое явление здесь должно быть изолировано от других
грамматических явлений, но выступ.ать в естественной для него
речевой функции.
Подобного типа условно-речевые упражнения могут выполняться:
1. На основе наглядно лредставленвых ситуаций (на серии кар­
тин). Учитель ставит, например, в каждой картине последовательно
вопросы: Was machen die Кiпder jetzt? Was hаЬеп sie im Sommer
(Herbst) gemacht? Учащиеся, отвечая на эти вопросы, используют
тренируемые грамматические формы (Prasens, P erfekt) знакомых
глаголов.
Другим подвидом может быть следующее упражнение:
У ч и тел ь: Скажи, соответствует ли действительности то, о чем
я скажу: lwanow war gestern im Museum.
Возможно несколько вариантов ответов:
Уч е н и к: l) Das stimmt. lwanow hat gestern das М useum
besucht.
2) Nein, das stimmt nicht. Ег war den ganzen Tag zu
Hause.
3) Ich weif3 es 11icht. l ch habe gestern Iwanow nicht
gesehen.
2. На основе речевого контекста следующего типа:
Der Sohn zeigt der Mutter seine H ande vor dem Esse n. Worilber
fragt die Mutter den Sohn in dieser Situation?
Другие аналогичные ситуа ции: дочь показывает матери дневник,
билет в кино, в театр, музей и т. д.
3. На основе темы:
Уч и тел ь: Erzahlt, was ihr ат Sonлtag gemacht haЬt.
Учен и к: lch Ып gestern spat aufgestanden. Ich habe um 10 Uhr
gefrilhstuckt (монологическая речь). Или:
Уч и тел ь: Sprecht miteinander ilber den Sonntag.
.У1: Was hast du am Morgen gemacht?
.У2: Am Могgеп habe ich Morgengymnastik gemacht (диалоги­
ческая речь).
В этих упражнениях учащиеся должны использовать знакомые
глаголы в Perfekt в тематической связной речи.
4. На основе вопросов по теме, например по теме " Sommerfer_ien":
Wo warst du im Sommer? Wie wаг es dort?
116

Значимы упражнения на формирование синтаксического навыка I
владения структурой сложноподчиненного предложения с союзом
daB, которое отличается от ранее известных учащимся предложе­
ний порядком слов - рамочной конструкцией.
Порядок работы может быть следующим.
Сначала учащиеся знакомятся со структурой сложнопод.чинен- '/
ноrо предложения на отдельном примере и с помощью учителя
формулируют правило о порядке слов в придаточном предложении_.
После этого выполняется трансформационное условно-речевое
упражнение по образцу.
Задание: Прочти, что сообщил учитель, и расскажи об этом
своему другу.
У q и тел ь: Berlin ist eine alte und sehr Dег Lehrer hat gesagt, daB Berlin eine
schбne Stadt.
alte und sehr schбne Stadt ist.
По этому. образцу учащийся выполняет домашнее упражнение
[16, с. 92]. Leipz ig ist die Stadt des Buches. Dresden ist die Stadt der
Kunst. Die Dresdener Bildergalerie ist weltberi.ihmt.
Или: Передай сообщение твоего друга своему воображаемому
собеседнику.
Das Sportfest war sehr sc hon.
Затем следует тренировочное грамматическое языковое упраж­
нение.
Дальнейшая тренировка осуществляется при чтении текста и с по­
мощью тренировочных упражнений, в том числе следующих языко­
вых грамматических упражнений:
Вставьте пропущенные союзы.
Wir wissen, ... diese FuBballmannschaft d-en letzten Platz belegt
hat. Wir sind аЬег sicher, .. . $ie bei den nachsten Wettkampfen ...
Или:
Вста вьте стоящие в скобках глаголы в правильной форме (языко­
вое упражнение на образование Partizip II).
Ich denke, daB unser Pioniernachmittag <'im Sonnabend ... (statt-
finden).
Упражнения на расположение компонентов сложного сказуемого·
в придаточном предложении: 1) Ich mochte erfahren, оЬ unser Pionier -
leiter auch ... 2) Wir wollen genau wissen, оЬ unsere Gaste aus der
DDR lange iu Moskau ... (konnen Ыeiben).
Эти примеры иллюстрируют общее положение о том, что работа
над грамматическими явлениями во многом определ яется характером
М'атериала (элементарный - сложный), этапом обучения (началь­
ный' - срёдний). В первом случае.у_с_тная форма paб9.JJ>1
-
воспроиз­
'Ведение речевого материала по ооjtаз'Цу-9ез-т1'бры ка знания, во
втором - сочетание условно-ко-м~никативной трениро~ки с исполь-·
зованием письмен~ ~кета_, с опорой на имеющиеся зЙаiГия-пр-и
вьrпошrении языковых упражнений, чем доСТИf'ается более пр_авиль­
ное усвоение сложного грамматического явления, отсутствующего
в родном языке учащихся.
'
Выполнение письменных условно-речевых грамматических упраж-
117

нений способствует формированию грамматических навыков письма
и одновременно помогает овладению или совершенствованию устно­
речевых грамматических навыков, делая их более осознанными и
правильными.
Как уже rоворилось в начале этой главы, учащиеся, овладевая
синтаксическими навыками расположения главных членов предложе­
ния, прежде всего частей сложного сказуемого (изменяемой и неиз­
меняемой его части), испытывают трудности и допускают ошибки в
расположении второй - неизменяемой
-
ч.асп! в конце предложе­
ния при владении иностранным языком на коммуникативно достаточ­
ном уровне. Эти ошибки нельзя считать существенной помехой
в устной коммуникации, точно так же, как ошибки в падежных
окончаниях прилагательных в роли определений, поэтому их наличие
в речи вполне допустимо.
"
§ 4. Обучение рецептивным грамматическим навыкам
Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения
и письма) у учащихся должны быть сформированы рецептивные
грамматические навыки чтения и аудирования, т. е. навыки узнава­
ния и понимания грамматических явлений в письменном и уством
тексте как при активном, так и при пассивном владении материалом.
Рецепция при активном владении материалом базируется на ре­
чевых автоматизи рованных связях СЛ)!т.:реч..емоторных образов и
их значений (при аудировании) и зрительно-rрафемных речемоторно­
слуховых образов и их значений (при чтении). Она проявляется в
автоматизированности процесса чтения и слушания, целостности
восприятия и непосредственности понимания, как это имеет место
при чтении на родном языке. Это обусловливается определенным
уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептив­
ных видах деятельности.
Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе
в восьмилетней школе подтверждает тезис о положительном влиянии
активного владения материалом на качество понимания рецепируе­
моrо устного и письменного текстов. Однако это возможно при том
условии, если учащиеся много читают и слушают на иностранном
языке.
Известен и другой вид навыков, -рецеnтивно-пассивный, специфич ­
ный только для чтения текстов на иностранном языке, языковым
материалом которого читатель не · владеет активно и может лишь
узнавать его «по в,нешнему виду» на основе зрительной памяти.
В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизиро­
ванные процессы узнаващ1я языковых явлений и понимания (на
основе контекста и nрипоминания) их значения. Разновидностью
названного рецетивно- пассивноrо навыка являются языковые на­
выки чтения, т. е. навыки дискурсивного понимания языковой инфор­
мации с помощью аналитических действий. При этом значение
данного явления выводится путем анализа его структуры -
структуры слова (анализ слова по элементам), структуры морфоло­
гического явлення (морфолоrических формантов - падежных, лич-
118

ных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов струк­
туры предложения) - и установления их значения в данном ко_н~
тексте.
Первый вид грамматических на'выков формируется в процессе
постоянного и систематического чтения легких по языку и содержа­
нию текстов, второй - в результате чтения более сложных текстов.
При этом могут использоваться элементы анализа грамматических
явлений как в отдельных предложениях, так и в отдельных местах
текста, о чем речь шла в главе 9.
Примерами грамматического. анализа отдельных предложений,
кроме приведенных выше, могут sлужит_ь упражнения из учебника
VIII класса [22, с. 161 - 162].
вы в оды:
1. Грамматические речевые навыки являются важнейшим ком­
понентом всех экспрессивных и рецептивных видов речевой деятель­
носпr, т. е. речевых умений.
Овладение грамматическими речевыми навыками изучаемого
иностранного языка связано с формированием и_ноязычных автома­
тизированных речевых связей формы, значения и употребления.
2. Формирование грамматических экспрессивных и рецептивных
речевых навыков иностранного языка осуществляется в условиях
значительного интерферирующего влияния родного языка, обуслов­
ленного расхождением (полным или частичным) в грамматических
явлениях в двух языках (как в образовании, так и в употреблении).
3. Для овладения грамматическими явлениями д'о степени авто­
матизированного пользования ими предусматривается активный
грамматический минимум, в который входят н~иболее употреби­
тельные, необходимые и достаточные для элементарного общения
на немецком языке грамматические явления, лредусмотренные про­
грамыой для IV-VII классов.
4. Основными этапа.ми работы над активным грамматическим
материалом являются: 1) этап введения (презентации и семанти­
зации) нового грамматического явления в речевом образце и первич­
ного выполнения "Грамматического действия, 2 ) этап речевой трени­
ровки (речевой и языковой) и формирования rрамма"тических рече­
вых навыкGв, 3) этап употребл ен ия изученных грамма;ичеС!\ИХ яв­
лений в речевой деятельности.
5. Основными типами . уттражнени-й являются:
1) предречевые упражнения, 2) усл.овно-коммуникативные
(ус'!'нь1е и писъtv1енные) ситуативные. грамматически направленные
упраж!iения, З) условно-речевые, вариатив1'1ь1е, ситуативные 1-1 кон­
текстные.
6. Различают рецептивные грамматические навыки при активном
и па ссивном владении яэыком. Первый вид навыков формируется
в процессе чтения и слушания текстов, содержащих ак11ивный мате­
риал, и выражается в иt~туитю:що правильном понимании граммати­
ческих форм в читаемоt,1 или восприлимаемом на слух тексте. Второй
вид навыков формируется в процессе чтения или слуwания текстов,
119
r

содержащих пассивный материал . К ним относятся: 1) навыки
узнавания и понимания в тексте (письменном или устном) грамма ­
тических явлений; 2) дискурсивно-а налитические операции деши ф­
ровки формальных признаков грамматических явлений в тексте.
Литература
Геэ Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. М.,' 1982, гл. 8.
Шати11ов С. Ф. Основные проблемы обучения грамматической стороне устной
речи на иностранных языках .-:- Иностр. языки в школе, 1977, No 4.
Глава14.
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ
НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА 8 СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Основной практической це.т1ью обучения лексическому материалу
иностранного языка в средней школе является формирование у
учащихся лексических навыков . как важнейшего компонента экс­
прессивных и рецептивных видов речевой деяте.льности. Остановимся
на лингвоnсихологической характеристике лексических навыков.
§ 1. Лииrвопсихолоrическая характеристика
лексических навыков
Под речевыми экспрессивными лексическими навыка ми по нима­
ют~я навыки интуитивно правильного словоупотребления и словооб­
разования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями
общения и целями коммуникации. Под рецептивными лексическими
навыкам и подразумеваются навыки узнаван ия и понимания при
восприятии на слух или пр и чтени и л ексически х явлений (структуры
слова и его употребления). Эти навыки могут быть сформированы
как на базе активной лексики (рецептивно-активные лексические
навыки), так и на базе пассивной лексики (рецептивно-пассивные
лексические навыюr) .
Лексический речевой навык включ ает в себя, таким образом, дв а
основных компонента : словоупотребление и словообразование.
Психофизиологической ocнoвuii лексических речевых экспоес­
сивных и реrtе птив ных навыков являются лексические алтоматизи ­
рованные динамичес1'ие связи ка к единство <'емантических, слухо­
речемоторных и графемно-фонемньiх образов ел.ов и слQвосочетаний.
Данные психологии речи показывают, что речевые лексические
навыки существенно отличаются от грамматических. Отличие состоит
в том, что лексические навыки характеризуются· большей Л(}!:Ш<G
семантической осо:} н а нностью. Это проявляется в вь_!9,() ре слов, их
правильном семантическом сочетании в зави симости от цеJJей и усло­
вий коммуник ации , содержани я высказывания .
Подобно грамматическим навыкам, лексические речевые навыки
изучаемого (немецкого) языка испытывают воздействие со стороны
лексически х навыков родного языка. Чтобы правильно понять ха ­
рактер этого влияния, необходимо остановиться на некоторых осо-
120

бенностях словообразования и словоупотребления в немецком языке
в сравнении с родным (русским) языком.
Рассмотрим прежде всего вопрос о словоупотреблении. Лексиче­
ская правильн0сть иноязычной речи, как известно, выражается преж­
де всего в правильном словоупотреблении, т. е. в семан'Гически
правильном ~о~~ании слов изучаемо~:,о иностранного языка по его
нормам, часто отличающимся от семантических правил со четания
их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено
расхождением в !Jек~их системах двух язьщаn_ как проявление
расхождения между понятием и значением слов. Как известно,
понятие есть психологическая категория мышления и как таковое
оно имеет всеобщий, «неязыковой» , «вненациональный» характер.
Значение - категория лингвистическая, и nоэтому ее содержание
имеет национальное выражение. Значения «порождаются системой
языка и в каждом языке принимают своеобразнь1й и неповтори­
мый характер» [53, с. 13] . Значение и ттон~тие образуют диалекти­
ческое единство., Значение выражает какое -либо понятие лишь чг
стично, поэтому одно и то же понятие может быть выражено в ра,з­
ных языках разными словами, а слова, обозначающие одно и то же
понятие, в разных языках не совпадают ,по объему значени_й.
Почти любая пара корреспондирующих слов из двуязычного немец­
ко-русского или русско-немецкого словаря может подтвердить это
положение. Так, dег Tisch обозначает: 1) стол (Mбbelstuck), 2) еда,
питание, обед (Mahl zeit).
Словосочетания: l) ein runder, groBer, schwerer Tisch, 2) sich an
den ~ setzen, am ~ sitzen, den ~ decken, den ~ abdecken, zu ~
rufen (Ьitten), zu ~ gehen , sich zu ~ setzen, beim ~ sitzen, vom ~
aufstehen.
Идиоматические словосочетания со словом dег Tisch: ein Gesprach
am rundeп Tisch - ei n zwangloses Gesprach, ein Gesprach mit
gleichberechtigteп Рагtпегп, ohne Vorsatz; etwas vom gri.iпen Tisch
aus (fегп von Praxis) entscheiden и т. д.
В русско- немецком словаре можно найти еще четыре зн·ачения
слова стол: 1) стол - das Amt; 2) личный стол - PersonalaЬteilung;
3) справочный стол - Auskunftsbi.iro (-amt); 4) адресный. стол -
Ad reBstel \е.
Если в сочетюгиях со словом der Tisch, приведенных в немецко­
русском словаре (см. выше), имеются совпадения в двух языках, то
в сочетаниях со словом стол в русско-немецком· словаре есть р,ас­
хождения, например : обратиться в адресный стол - sich ап die
Adref3stelle wenden; получить справку в справочном столе - Die
AuskunH im AuskunftsЫ.iro holen, bekommen. В этих словосочетаниях
можно ожидать ошибки в .немецкой речи русских учащихся.
Указывая на факты расхождения в значениях слов, Л. В. Щерба
писал: «Кажется, простое слово в русском ~зыке булка, а как его
перевести на французский или немецкlfй язык? Pain Ыаnс? Weif3brot?
Но ведь это наш белый хлеб. Очевидно, в понятии булка имеются
некоторые признаки, которые лишъ описательно можн-о выразить
в других явыках ... По-русски
-
дерево и растение, и материал,
121

кроме этого имеется особое слово - дрова
...
По-немецки в первом
случае соответствует слово B aum, во втором и в третьем случае -
Holz - Bauhol z - строительный материал (лес), но не Wald»
[124, с. 47] .
В лингвистической и методической литературе различают по
степени совпадения (или расхождения) семантической структуры
эквивалентов родного и иностранного языков следующие rpJлnы
лексики: ле~1;_ич~<2._к_и_е_с9_q_тве~:г~. значения которых полность'9 сов­
Q_""Эдают (их количество весьма незначительно в двух языках) ;
лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть
доIюл.нительных; слова, у которьrх совпадают 7iiffiiь дополнитель­
ные, а не основные значения.
Эти объективные факторы сложного отношения лексических си­
стем родного и иностранного языков в сознании, мышлении и речевой
деятельности порождают различного рода взаимодействия, которые
в лингвистической и особенно в психологической литературе опреде­
ляют либо как межъя зыковую лексическую интерференцию, либо
как перенос в зависим0сти от того, совпадают или различаются
значения слов в двух лексических системах родного и иностранного
языков .
Лексическая правильность и-ноязычной речи зависит от уровня
сформированности лексических навыков, т. е. от уп роченности свя­
зей иностранных слов с понятиями и связей между словами ино­
странного языка. Поэтому решающим фактором правильного слово­
употребления является прочность и гибкость этих связей.
Как показывают экспериментальные данные, интерферирующее
влияние лексической системы родного языка неизбежно, так как род­
ной язык является исходной базой мышления и подкрепляется по­
стоянной практикой. Но оно может быть ослаблено и легче пре­
одолено путем уяснения черт сходства и отличия в употреблении
слов в обоих языках. Однако ведущим фактором в борьб~
ференцией речевых навыков родного языка является речевая практи­
ка в новом языке, в процессе которой создаются прочные, гибкие
речевые лексические навыки, способные противостоять интерферен­
ции родного языка.
~зование является одним из важных компонентов лекси­
ческих навыков, который такж е может подвергаться интерференции
со стороны родного языка. Как известно, общими для немецкого и
русского языков являются следующие способы образования слов :
1) аффиксация ( образование слов с помощью различных аффик­
сов - приставок, суффиксов), например: Ver-arbeit-ung - пере­
работ-ка; 2) словосложение (создание сложно го слова из двух
и более корней): die Diesel-lokomotive - тепло-воз; 3) безаф­
фиксальный- способ - при переходе слова в другой кJIасс слов,
например, в немецком языке: глагол sp r ec h en - в класс существи­
тельных das Sprechen , jung - dег Junge. В русском: больной-+ от
больной человек, столовая-+ от столовая комната.
Из этих трех способов словосложение и безаффиксал ьный способ
бо~ее широко представлены в немецком языке, чем в русском. Каж-
122
1

дый из этих сп0собов находит ~вое выражение в соответствующих
лексических словообразовательных моделях, из которых наиболее
употребительным» (продуктивным.и) и необх0димыми для щколы
являются:,
1) аффиксальная модель (производного слова):
а) nриставка + корень
Vor+Wort Aus+Land weg+gehen
б) корень + суффикс
•
Lehr+ егmarsch+ier+ еп
2) модель сложного слова:
а) корень .+ корень
Werk+StiШe Hand+Arbeit
б) корень + s/(е) п -t корень
Arbeit + s + Zimmer
в) производное+ s/ (е) n + производное
Ausstellung + s + Besucher
3) модель безаффиксального способа ·образования слов: инфи-
-
нитив глагола lesen - существительное das Leseп; причастие -
существительные fragend-rder Fragende, die Fragende; gefragt-
der Gefragte, die Gefragte.
§ 2. Объем, критерии отбора лексики и ее типолоr1tя
Объективные возможности прочного овладения лексикой до степе­
ни развитых речевых лексических навыков в условиях шк0лы накла­
дывают строгие ограничения на объем лекс.ического материала.
Зав111шение лексического минимума, как показывает практика рабо­
ты по учебникам немецкого языка, отрицательно сказывается на
качестве владения лексикой.
Ак1'ивный лексический минимум согласно программам опреде­
лен в следующих пределах: IV класс - 350 слов, V КJ1асс - 200,
VI класс - 150, VII класс - 150, итого за восьмилетнюю школу -
850 лекси,ческих единиц.
В старших классах этот минимум единиц не изменяется.
Рассмотрим принципы (критерии) отбора активного лексического
минимума.
Активный лексическ.ий минимум представляет собой осн0вной
запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней шко­
лы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в
устн0й и письменной речи.
Основными крктериями при отборе активной лексики в ·словарь-
минимум являются:
--
1) семантический принцип, заключающийся в том, что ~:бир_ае­
мые слова должны ВЫRожать наиболее важные понятия по той
тематике стной и письменной речи Г,"'ёкоrорой вст'рt,tfется уча­
щи ся, изучая иностранный" язык. В соответствии с этим принципом
все термины и оолее частные понятия не подлежат включению в
словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя пере­
дать описательно другими словами;
·2) принцил сочетаемости, согласно которому слова с бОЛ!?,ШОЙ
123

сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью,
так как при ограниченном объеме обяз?тельной лексики они позво­
ляют выражать и понимать более. разнообразное содержание;
ЗJ принцип :тилистической неограниченности, т. е. принадлеж­
ности слова к неитральному, литературному, разговорному и книжно­
письменному стилям языка . В лексический минимум не включаются
слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионал_измов,
жаргонизмов и т. д.;
4) принцип частотности, в соответствии с которым в словарь­
минимум включаются наиболее употребительные и литературно­
разговорнь,е слова и обороты речи;
5) принцип исключения синонимов означает, что в словарь­
минимум из синонимического ряда включается только одно, самое
употребительное и нейтральное слово;
6) принцип словообразовательной ценности, который состоит в
том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в '
словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аф­
фиксов можно образовать наибольшее количество других _9-0в;
7) принцип исключения интернациональных слов (пр6изводных
и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном
языках. Напр_имер: Million, Zentner.
В методической литературе существуют различные подходы к
решению проблемы типологии лексики, сформулирован ряд принци­
пов классификации лексики. Наиболее важными из них являются
те, которые основываются на учете цели обучения и трудностей
усвоения слов. К. числу факторов, обусловливающих Ч!Удности при
активном усвоении слов, можно отнести следующие.
Совпадение или несовпадение объема значений слов родного и
иностранного языков: не совпадающие по значению слова пред­
ставляют большие трудности для активного овладения, чем слова
с совпадающим объемом значений.
Степень связности или свободы слова по отношению к другим
словам данного языка: свободные словосочетания, устойчивые со­
четания слов (фразеологизмы), идиомы. Свободные сочетания слов в
иностранном языке часто не совпадают с таковыми в родном и комби­
национно наиболее разнообразны, поэтому этот тип сочетания в мето­
дическом отношении является самым трудным; для их усвоения
необходима тренировка на комбинирование (в определенных преде­
лах).
Несвободные, или устойчивые, сочетания слов (фразеологи­
ческие сочетания слов), компоненты которых не варьируются, а
употребляются всегда в « готовом виде», могут вызвать затруднения
из-за того, что их необходимо точно и прочно запоминать как единое
целое (в неизмененном виде в определенных контекстах). К таким
устойчивым словосочетаниям ( фразеологизмам) относятся, напри­
мер: alle durch die Bank - отсутствующие в родном языке; groBe
Augen, ALtsnahme machen - сходные с корреспондирующими соче­
таниями в родном языке - «делать большие глаза», «делать ис­
ключение».
124

"
К устойчивым словосочетаниям относятся также идиом-~,, (до­
словно непЕ;Реводимые, немотивированные сочетания слов), _ на-­
пример: unter vier Augen и т. д .
Характер структуры слова: простые, сложные или производные
слова . Простое слово, как правило, легче усваиваетGя, чем сложное
или производное.
Конкретность или абстрактность значекия слова. Конкретные
слова чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные.
§ 3. Обучение лексическим навыкам
в средней школе
Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии
с этапами формирования навыков, изложенными во второй главе
данной работы. К ним относятся: I этап - этап введения, семанти­
зации нового слова и перв1:1чного его воспроизведения; · II этап -
этап ситуатив-ной тренировки и создания прочны~ лексических рече­
вых связ€Й в заданных пределах в одноти пных речевых ситуациях;
III - варьирующий еитуативный этап
-
этап созда~iия динамичных
лексических речевых rвязей т. е. обучение новокомбинированию
знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных
пределах.
.
Первый из названныХ, этапов - введение и первичная семанти­
зация - был и остается предметом д"Искуссии в методической ли-те­
ратуре, о чем подробнее будет сказано далее в главах по истории
методики. При этом высказывались и высказыв.аются крайци.е,
исключающие друг друга суждения относительно роли родного
языка как средства семантизации. В настоящее время, однако,
большинство методистов сходятся на том, что односторонний подход
в этом вопросе Оl!'рицательно отражается на практических результа­
тах обучения. Побеждает тезис, что беспереводное владение словом
щюстранного языка в значительной степени зависит от характера
закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя
р·оль родного языка в процессе обу_чения иностранной лексике,
можно сформулировать тезис о том, что родной язык может быть
средством семантизации, если все другие средства оказываются не­
эффективными-, однако закрепление слова должно быть преимуще­
ственно одноязычным.
Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая
обычно противопоставляется родному языку как средство беспере­
водного введения лексичесю;~го материала, не исключает внутреннего
перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного
языи,а и, следовательно, не -щ:егда является полностью бесперевод­
ным •споеобом семантизации.
• Однако использование наглядности , как уже упоминалось ранее,
весьма полuж1:тельно ВJiияет на закрепление связей между языко­
вым образом (звуко-речемоторным и графическим) иноязычного
слова и. его конкретным значением. Особую роль играет неязыковая
наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций.
Наибольшее распространение наглядные средства семантизации •
,
125

лексики имеют на начальной стадии (IV - V классы) при введе нии
CJJOB с конкретным значением. На среднем в старшем этапах ис­
пользуются, кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом
CJJoвa по словообразовательным элементам, синонимы. антонимы,
этимология слова, семья слов в сочетании с переводом (там, где он
необходим), дефиниция.
Н а первом этапе важна также форма презентации слова: устная
или письменная, в связном контексте или изолированно. И в этом
вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и
наблюдаются сейчас. В период господства грамматико- переводного
метода в советской методике основное внимание уделялось, как
правило , работе над изолированным словом, что не обеспечивало
учащимся правильного употребления его в речи и понимания в
тексте.
В Н§!_Стоящее время основное внимание уделяется .введению слов
в контексте, что больше соответствует практическим целям обучения
иностра1-1ному .языку. Различают по цели ' два вида речевого семан­
тизационноrо контекста: одноцелевой (только для восприятия) и
двухцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения).
В первом случае учитель вводит но.вое слово в рассказе, в кото ­
ром содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот
контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. В рас­
сказе может быть несколько новых слов. Покажем это на примере
из УМК для IV класса [15].
Урок 11
Задачи: 1. Научить учащихся называть предметы и указывать
на их качест~о, используя известные речевые образцы, а также
новые слова . ( ...)
IV. Предъявление нового материала ( 14 мин.).
1. П. знакомит учащихся с числительными elf, zwolf. Он записы­
вает примеры (10 + 1 =
;10+2=
) и сам комментирует их
решение: Zehn und e_ins ist elf. Zehn und zwei ist zwolf.
Учащиеся хором повторяют фразы целиком и затем новые числи ­
тельные отдельно.
Для проверки понимания можно предложить одному ученику
записывать примеры под диктовку: 8 + 3 = 11, 8 + 4 = 12;
9+2= 11,9+3= 1~.( ...)
4. Вводится новая лексика с опорой на предметную и карткнную
наглядность (фланелеграф, магнитная доска).
П.: D as ist eine Wand
(У. наблюдают.)
(2 раза) (указывает на стену).
П.: I st dэs eine Wand?
У.: Jэ, das ist eine Wand.
126
(воп рос классу)
-
Was isl das?
У.: Das ist eine Wand.
-
Uпd was ist das?
У.: Das ist auch ...
(у=ывает на другую стену)
-
Das ist ei ne Katze
(2 раза) (указывает на картинку) .

-
1st das еiпе Kat2e?
-
Wer ist das?
У.: Ja, das ist eine Ka!ie.
У.: Das ist еiпе Katze.
Рекомендуется отработать звуки : [t] -
·wand, [k] - Katze, об­
ращая В/iймание на придыхание.
П. сообщает о том, что сейчас он назовет цвет предметов. Он
указывает на предметы и называет 1:1х цвет (отсутствующие предметы
можно заменить их цветным изображением), например: Das ist
eine Tur. Die Пiг ist wei8. /Das ist eine Wand. Die \Vand ist auch
weiB. /Das ist eine Tafel. Die Tafel ist schwarz. /Das ist eine Schul-
tasche. Die Schultasche ist schwarz. ( .. . )
V. Организация тренировки и прuJ.tенения ( 12 мин).
1. П.: ~~t'ffirmeine Aussage! Die Wand jst weiВ . Stimmt das?
У.: Ja, das stimmt! Die Wand ist .weil3.
(Die Tur ist auch weiB . /Die Lampe ist weif3. /Die Ta !el ist Ьгаuп . /
Die Schultasche ist schwarz. /Die Katze ist grau.)
2. П.: [st die Wan,d weiВ?
У,: Ja, die Wand ist wciB.
Ist die Tiir auch weiВ?
У.: Ja, die Tur ist auch \veiB.
З. П. : Jst die • Tiir \veiB ·oder schwarz? У. : Die Tiir is\ weiВ.
1st die Wand weiB oder grau? У.: Die Wand isl grau. ( ... )
5. П. побуждает учащихся хором задать один только воnрос:
Fragt, оЬ die Wand weiВ ist и т. да
.
6. П . побуждает одного ученика задать вorrpoc другому . Ответив­
ший ученик задает вопрос следующему (по цепочке). При этом
создается ситуация для ут вердительн ого 1-lли отрицательного
ответа.
7. П. задает ученикам специальный вопрос: Wie ist die Ti.ir?
Wie ist die Tafel? Учащиеся отвечают на него хоро11 и индивидуально.
На ере.днем этапе (VI-VII классы) производные и сложные
слова могут семантизироваться с опорой на знакомые элементь1
однокоренных слов (например: Erholung- sich eгholen; gesund -
Gesundheit; mбglich - Mб-glichkeit) и тренируются в условно- и под­
линно-речевых лексически -направленных упражнениях диалогиче­
ского характера, например, на подтверждение высказываний учи­
теля: Die Sowjetгegieruпg sorgt fiir die Gesundneit dег Юпdеr .
Stimmt das? Ja, das st immt. Die Sowjetгegieruпg sorgt fuг die
Erholung dег Юndег. Stimmt das? Ja, das stimmt.
Рассмотрим теперь вопрос о форме введения нового слова. Изло­
женные ран.ее принципы обучения, устно-речевая · основа обучения
в восьмилетней школе обязывают создавать у учащихся прочный
слухо-речемоторны-й-образ слова. Поэтому устное введение лексики
особенно важно на начальном этапе. В дальнейшем м0жно значи­
тельно шире использовать письменную опору, особенно на среднем
и старшем этапах. Графический образ слова на ЭТ/-!Х этапах не
может отрицателъно влиять н·а звуковок, потому что учащиеся
достаточно прочно владеют произношением звука, а между тем
запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ
заметно улучшается.
Однако центральным звеном во всей работе по созданию лек-
I27

сических речевых навыков являются второй и третий этапы трени­
ровки, т. е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых
связей (навыков). Под лексическими речевыми связями понимается
связь слухо-речемоторного образа слова и его значения; связь слова
с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях (устой­
чивых и свободных), создаваемых в устной речи.
Содержание работы на этих этапах - ситуативно-стереотипизи­
рующем и ситуативно- варьирующем - составляют условно-речевые
и подлинно- речевые лексически направл енные ситуативные и кон­
текстные · упражнения, о которых говорилось выше. Эти упражне­
ния выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по ана­
логичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме,
с использованием наглядности. Одним из основных условий успеш­
ности выполнения этих упражнений учащимися является ограни­
чение количества трудностей (владение грамматическими явления­
ми, ·в которых новые слова тренируются, ограничение кол ичества
новых слов).
Элементарный, но коммуникативно достаточный уровень владе­
ния речевыми навыками допускает определенные погрешности в
употреблении лексики немецкого языка под влиянием родного языка,
при этом коммуникация существенно не нарушается. Этими ошибка­
ми можно пренебречь в старших классах (VIII- X). Однако проч ­
ное владение всей лексикой в IV- V11 классах должно быть обяза­
тельным, так как она является базой активного владения языком
в средней школе в целом.
Наряду с экспрессивными л ексическими навыками говорения
(и отчасти письма) у учащихся должны быть сформированы
рецептивно-активные и рецептивно-пассивные лексические навыки.
Первые формируются в рецептивных видах деятельности - в
учебном аудировании и чтении на базе активно усвоенного мате­
риала. Вторые создаются также путем выполнения специальных
рецептивных упражнений по тексту (устному и письменному), содер­
жащему пассивную лексику.
Остановимся на основных типах упражнений, направленных на
формирование лексических пассивных рецептивных навыков чте­
ния и понимания на слух в соответствии с основными этапами
создания навыков.
1-й этап - ориентировочно-подготовительный. На этом этапе
новое слово пассивного словаря вводится в контексте (письмен­
ном) или изолированно, дается анализ его «внешних» данных (фор­
мы, структуры) и «внутренних» данных (этимолоr1:1ческая, тематиче­
ская, семантическая связь с другими словами) и выполняются
соответствующие упражне ния .
2-й эта·п - этап пассивного закрепления в соответствующих лек­
сических упражнениях рецептивно-пассивноrо характера (языковых
упражнениях). К таким упражнениям можно отнести:
1) упражнение на правильное узнавание пассивно усваиваемого
128

:,,,
1
/1.
''1
слова по «внешнему» виду в ряду других слов, с которыми учащиеся
могут спутать новое слово;
\ 2) упражнение на анализ слов ло составу и определение значе-
ния слова по эл.ементам слова (приставке, корню, суффиксу,
оединительным элем.ентам в сложных словах);
3) упражнение на развитие догадки о значении слова в знакомом
онтексте. Определение значения ковоrо сло.ва в предложении, аб­
з це;
4) упражнение на закрепление пассивной лексики путем чтения
11.ециалъно подобранных микроконтекстов.
в ьгв оды:
__ _/
1. Лексичесюrе экспрессивные и рецептивно-активные речевые
навыки - это навыки интуитивно правильного образования, упо­
требления (и понимания) иноязычной лексики на основе речевых
, лексических связей между слухо - речемоторной и графической форма­
ми сл-ова и его значением, а также связей между словами иностран-
ноrо языка.
2. Несовпадение лексичесюJх систем иностранного и родного язы­
ков является причиной лексических ошибок (в сочетании и в образо­
вании слов) в речи учащихся. Лексическая правильность речи
определяется сформированностью лексических речевых навыков
в иностранном языке.
3. В целях п·рочноrо овладения лексикой в устной речи выделяет­
ся активный лексический минимум, в который -входит лексика, изу­
чаемая в fV-VII классах (объем 850 лексических ещ1ниц).
4. Осно-вными принципами отбора лексики в активный мкнимум
являются: а) семантический, б) принцип наибольшей сочетаемости,
в) принцип частотности, r) принцип стилистической неограничен­
ности, д) словообразовательный.
5. Основными этапами работы над лексикой при формированик
навыков являются: а) ориентировочно-подготовительный этап, т. е.
этап семантизации слов и их первичного употребления, б) этап рече­
вой тренировки и еоздания лексических рече-вых навыков в устно­
речевых лексически направленных упражнениях с заданными грани­
цами речевого творчества ( ситуативно-стереотипизирующий и вари­
ативно-~итуативный этапы).
6. Пассивно-рецептивные лексические навыки-; т. е. навыки узна­
вания и понимания. лексики в письменном и устном тексте при
пассивном знании материала, формируются при выполнении лекси­
ческих упражнений в чтении текстов. Упражнениями для. формиро­
вания этих навыков являются: а) упражнения на узнавание уЧ'ащи­
мися слова по внешнему виду, б) упражнения на определение зна-
5 Заказ 257
129

чения незнакомого слова с помощью словаря и с учетом данного
контекста.
Заканчивая этот раздел, следует еще раз напомнить, что посколь­
ку в средней школе наиболее реален ограниченный, но коммуни­
кативно достаточный уровень владения языком, то и речевые навыкн
могут быть сформированы на таком же уровне, т. е. вполне
допустимы фонетические, грамматические и лексические ошибки, не
препятствующие коммуникации.
Литература
Гез Н. И., Ляховш{кий М. В. , Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностран­
ным языкам в сред-ней шкоJ1 е. М., 1982, rл. 9.
Бим И. Л., Голотина А. А. Книга для учителя к учебнику немецкого ..языка
для 4 класса . 4-е изд. М., 1984.
Бим И. Л., Голотина А . А. Книrа для учите.n!il к учебнику немецкого языка для
6 класса. 3-е изд. М., 1985.
Бим. И. Л., Голотина А. А . Книга для учителя к учебнику немецкого языка
для 7 класса. 2-е 11эд. М., 1985.

qасть111.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Здесь будут рассмотрены некоторые вопросы организации
процесса обучения как одного из существенных факторов в до­
стижен ии целей преподавания иностранного языка в средней
шкоJiе с учетом стадий обучения: начальной, срещrей и завер­
шающей.
Выделение ступеней (или стадий) в преподавании иностранного
языка обусловлено тем общеизвестным положением, что язы1щм
можно овладеть лишь постепенно, при этом на каждой стадии
решаются свои частные задачи в соответствии с объективными
психологическими закономерн остями формирования мехаNo~змов ре­
чевой деятельности на иностранном языке и с особенностями овла­
дения иностранным языком. К этому следует добавить, что ваЖ\IЫМ
условием успешного обучения языку является также учет возраст­
ных и индивидуальных особенностей учащихся.
Учет возрастных и индивидуальных особенностей мышления,
памяти, .интересов, внимания, деятел ьнос·ги учащихся позволя­
ет учителю строить обучение иностранному языку целенаправ­
леюю, дифференцированно и, следовательно, методически рацио­
нально.
Только при сугубо умозрительном подходе к методическим
проблемам обучения и.ностранному языку ученик фигурирует как
некий абстрактный объект обучения, лишенный своих возрастных
и индивидуальных особенностей, как ученик вообще. Между тем
учитель имеет дело всегда с конкретными учащимися, наделенными
индивидуальными свойствами -и чертами характера.
Советская педагогика отве-ргает крайние взгляды на возрастные
особенности - как фетишизацию возраста, так и иrнорирова.ние
ето. Она стремится раскрыть «широкие познавательные возможности
детей и вместе с тем показать своеобразие их психической, _в част­
ности мыслительной, деятельности на разных возрастных этапах и
на соот1:1етствующей стади.и обучения» [75, с. 161] .
Методика обучения иностранному языку должна учитывать все
эти факторы, влияющие на овладение учащимися иностранным
языком как средством коммуникации в процессе обучения, по стади­
ям , при выборе приемов и форм работы, при отборе материала
ит.д.
В методической литературе по иностранному языку выделяют,
5"
131

как известно, три стадии: начальную (IV-V классы), среднюю
(VI-YII классы) и старшую (VIII- X классы).
Рассмотрим сначала более подробно начальную стадию обучения
иностранному языку (IV-V классы).
Глава 15.
НАЧАЛЬНАЯ СТАДИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (JV-V классы)
В данной главе будут рассмотрены основные проблемы начальной
стадии обучения, а именно: 1) общая характеристика начальной
стадии и проблема мотивации, 2) соотношение различных видов
речевой деятельности, 3) проблема вводного курса, 4) характер
устного опережения, 5) повторительный курс в VI классе, 6) типы
уроков.
§ t. VОбщая характер истика начальной
стадии обучения иностранному языку
Как известно, в умственном развитии учащихся IV- V l{J)aC-
coв, в возрастных особенностях_ их памяти, ВН!'{Мания, мышления и
т. д., а также в их отношении к иностранному языку как школьному
предмету есть много сходных черт.
В психологической литературе отмечается, что у подростков
этого возраста ( 11-12 лет) общее направление мышления характе­
ризуется постепенным переходом «от преобладания наглядно-образ­
ного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвле­
ченного мышления в понятиях (у стар ших подростков)» [60, с. 217].
В общей структуре мышления учащихся !У-У классов конкрет­
но-образные компоненты еще играют значительную роль (60,
с. 219]. По словам авторов «Психологии подростка», учащиеся
VT класса (не говоря уже о пятиклассниках), часто также и учащие­
ся VII класса, испытывают ряд трудностей при овладении абстракт­
ным мышлением (60, с. 219].
Специальные исследования возрастных особенностей памяти уча­
щихся это го возраста показывают, что хотя роль произвольного
запоминания у подростков возрастает, однако непроизвольное за­
поминание занимает еще видное место в их мнемонической дея­
тельности.
Интересный материал, интересный урок может настолько захва­
тить учащихся, что они готовы работать с увлечением продолжитель­
ное время, не замечая усталости [60, с. 250] . Однако не все уча­
щиеся JV__;V классов, как показывает практика преподавания ино­
странного языка, могут так увлечься иностранным языком, чтобы •
ве.сь урок заниматься им ровно, не отвлекаясь.
_
Эти особенности внимания, интереса, памяти учащихся IV-V
классов должны быть учтены при организации учебного процесса
на начальном этапе обучения. Необходимо разнообразить формы
работы, широко используя иr~овые приемы, песни, инсценировки.
Учащиеся этого возраста с интересом начинают изучение нового
132

предмета «иностранный язык». Обучение устной ре'-\и вызывает у
ни:х заметную активность, она в большей мере, чем другие заня­
тия языком, в самом начале позволяет им почувствовать свои успехи
в языке, получить моральное удовлетворение от этих занятий.
Ранее (гл.ава 2) уже указывалось на важное значение мотив~­
uионно-побудительного фактора в обучении иностранному языку
вообще и отдельным видам речевой деятельности в частности.
Значительный интерес у учащихся этих классов вызывает исполь­
зование в учебном процессе любимых персонажей, таких, как Бурати­
но, Знайка и Незнайка, знакомых детям из литературы.
Игровые ситуативные упражнения с участием таких индиви­
дуализированных персонажей, как показывает эксперимент [48],
позволяют оживить урок, вызывают у школ~~ника желание принять
участие в обще/сfии (диалоге) с учителем и товарищами в соответ- _
ствии с ролью и ситуацией или серией ситуаций, в которых участ­
вуют индивидуализированные персонажи.
Дети .этого возраста охотно и достаточно точно имитируют рече­
вые образцы при усвоении нового языкового материала (напри­
мер, фонетического, лексического и грамматического), без чего
невозможно усвоение устной речи на иностранном языке.
На начальной стадии закладываются, как известно, основь1 вла­
дения иностранным языком: формируются слухопроизвосительные,
лексические и грамматические навыки, «технические» · навыки чтения
(вслух и ттро себя), письма, а также элементарные речевые умения
говорения, аудирования, в основном в учебной (подготовленной)
речи на ограниченном языковом материале, о чем речь шла частич­
но в предыдущих курсах.
Согласно программе главной целью обучения- иностранному языку
на начальном этапе (IV- V классы) является овладение учащи­
r.,ися прежде всего устной речью. Пре).fмущественное развитие устной
реч.и на начальной стадии создает устно-р-ечевую базу владения
иностранным языком вообще.
В соответствии с новой программой учебный процесс по иностран­
кому языку в средней школе должен строиться на устной 0снове,
что определяет обучение всем видам речевой деятелыюсти на базе
устной речи. Устно-речевая основа , как указывалось выше, положи­
тельно сказывается на формировании других навыков и умений,J
в том числе и чтения. Она реализуется в устном вводном курсе,
затем в устном опережении в основном курсе при выполнени_и
устно-речевых упражнений, Jfаправленных на формирование речевых
механизмов (см. гл. 2).
Факторами, способствующими преимущественному развитию
устной речи на иностранном языке на начальной стадии, являются
деление классов на группы, а также сетка недельных часов: в
IV классах - 4, в V - 3 урока в не-делю, что в общей слож­
ности составляет 245 часов занятий иностранным языком.
В методической литературе имеются различные точки зрения на
решение вопросов методики начального обучения иностранным язы­
кам. К таким вопросам относятся: вопрос о соотношении основных
LЗЗ

видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и
письма) и вопрос о пос;ледовательности овладения этими видами
речевой деятельности.
В первом случае речь идет о том, следует ли обучать учащихся
на начальной стадии (особенно в самом начале) всем видам речевой
деятельности (комплексно) или преимуществе нно какой-либо одной
из них, например уетной речи или чтению.
_Если обучение должно быть комплексным, то в какой последова­
тельности ученики должны овладевать этими видами речевой дея­
тельности: сначала устной речью, затем чтением и письмом, или
сначала чтением и письмом, а затем устной речью, или, наконец,
параллельно: устной речью, чте·нием и письмом одновременно;
и какоi! вид речевой деятельности,должен играть ведущую ро,1ь -
устная речь или чтение?
Практика обученяя иностранному языку в недавнем прошлом
(40~50-е rоды) показала, что преимущественное обучение чтению
на начальном этапе не оправдало себя даже с учетом конечной
цели обучения чтению.
В современной со~етской методике вопрос о соотношении основ- ,
ных видов р~чевой деятельности решается в пользу устной речи с
последующим освоение-м умений в других видах . речевой деятель­
ности (чтении и письме). Другой возможный подход - параллельное
(т. е. одновременное) развитие умений устной речи, чтения и письма
в их единстве при некотором опережении устных форм работы
Rад языковым материалом.
Сторонники первого подхода предлагают начинать обучение
иностранному языку с устного вводного курса, причем ~ методиче­
ской литературе нет единства во взглядах относительно продолжи­
тельности, структуры и целей вводного курса. Рассмотрим эти
вопросы_
§· 2. Вводный курс в IV классе
Цель вводного -ку рса, no мнению одних меrгодистов, состоит в
том, чтобы научить ууащихся ттользоваться определенным запасом
речевых моделей и лексического материала.
Согласно точке зрения других методистов, во вводном курсе
необходимо « ... научить их (учащихся) восnриниматQ на слух речь
учителя, а затем и соучеников, а также отвечать на вопросы, под­
держивать беседу на изученные темы в пределах лексики и rр.ам­
матики, предусмотренных для уча щихся V класса» [31, с. 4l .
Последний тип вводного курса является чисто устным. Он рас­
считан на две четверти (полугодие).
В отл~чие от этих курсов вводный курс, опубликованный в
брошюре «Учим говорить по-немецки» [ 1], является примером
1.<омбинированного курса продолжительностью ·в 4 месяца. Цель этого
курса состоит в овладении учащимися произносительными навыка­
ми и наиболее важными вопросо-ответными диалогическими еди11-
ствами (общим числом до 10), структурами вопроси:rельных пред­
ложений с вопросительными словами wer, was, wo, wohin, wie и без
134

воrrросительных слов, а также лексическим материалом по наиболее
актуальной для детей этого возраста тематике («Семья», «Урок
немецкого языка», «Классная комната и учебные nринадлежности»,
«Комната») объемом в 120 слов. Этот вводный курс является
преимущественно устным, в то же время ученики учатся и писать _
все буквы и сочетания букв, а также читать и писать
усвоенные устно речевые образцы. Элементы чтения и письма в
этом вводном курсе вносят разнообразие в урок, делают во~мож­
ным выполнение домашних заданий и облегчают переход к чтению
в основном курсе.
Основным принципом организации яз.ыкового материала я-вляется
функционально-смысловой, им определяются отбор структур (типов
вопросов и ответов) и их сочетание: название предметов, лиц и их
действий и т. д. Этот принцип получил дальнейшее_ развитие в
новом УМК по немецкому языку [15].
Новый УМК по немецкому языку для IV класса предусматри­
вает вводный курс, который состоит из двух частей: подготови-­
тельного раздела - «Устные вводные уроки» (уроки 1-17) и разде­
ла «Переход к чтению и письму» (уроки 18~63).
Отбор и организация языкового материала в устных уроках имеет
также структурно-функциональный характер. В этот период вводятся
и тренируются следующие речевые образцы: 1) для · овладения ре­
чевыми действиями называния предметов и лиц типа: Das ist eine
Tafe!. Das ist eine Lehrerin; 2) вопроси-гельные речевые действия
о предмете: Was ist das? и о лицах: Wer ist das?, сомнения:
1st das eine Lehrerin?; З) речевое действие называния качества
предметов: Die Schule i st gгоВ.
На -последующих уроках учащиеся учатся пи.сать и читать отдель­
ные буквы, затем слова и, наконец, на 22-м уроке отдельные,
ранее из-вестные рече-вые образцы .
Во второй четверти роль чтения заметно возрастает, однако
устная речь занимает по-прежнему ведущее место. В основе методики
проведения этого _вводного курса лежит один из главных принци­
пов современной советской дидактики - принцип максимальной ак­
тивизации иноязычной речевой и мыслительной деятельности уча­
щихся. Этот принцип реализуется в использовании различных мето-
•дических приемов, направленных на активизацию речевого материа­
ла (игровые моменты, заучивание рифмовок, песенок и т. д.).
Эти формы удачно маскируют репродуктивные элементы, неизбеж­
ные при обучении устной речи на и.ностранном языке в самом
начале.
§ 3. Содержание и приемы обучения
на начальной стадии (IV-V классы)
В отличие от изложенной выше концепции последовательного
освоения различных видов речевой деятельности ( сначала устной,
а затем и письменной речи) сторонники параллельного обучения,
отклонив идею устного вводного курса в любом варианте как
специа.1U>ноrо этапа обучения (см. выше), придают большое значе-
135

ние устному опережению. Они считают, что для создания слухо­
речемоторных образов достаточно «устной работы>> в пределах 15-
20 минут на уроке [74, с. 57] либо на 2- 3 уроках в самом начале
обучения (в V классе) [74, с . 59]. По их мнению, опора на все виды
ощущения (при чтении и письме) позволяет более прочно и осознан­
но овладевать языковым материалом, чем при «одностороннем»,
чисто устном усвоении материала в период длительного вводного
устного курса.
Другими возражениями против вводного курса являются следую­
щие: в устном курсе учащиеся не могут «усвоить сколько-нибудь
значительный материал иностранного языка на слух, поэтому он
строится на весьма примитивном языковом материале, на ограничен­
ном числе фраз типа «Это стол? Нет, это не стол, это парта . Я
здесь? - Нет, вы не здесь, вы там». Устная речь как «творческое
умен.ие» подменяется устным воспроизведением фраз» [74, с. 59].
Длительный вводный курс, по мнению сторонников устного опе­
режения, не позволяет организовать самостоятельную работу
учащихся дома . Он не облегчает преодоление трудностей о_владе­
ния навыками произношения и гов0рения, с одной стороны, и чтения
и письма - с другой, он откладывает их на более поздний период,
на так называемый «переходный период» от устной речи к письмен ­
ной, от звука к букве [74, с. 59]. Однако изложенное выше позволя­
ет считать, что вводный kypc как особый этап обучения имеет
свои определенные задачи : заложить основы устной речи, а не
просто создать слухо-речемоторные образцы «словесного материа­
ла». «Устная проработка» материала при ·«устном опережении»
продолжительностью в 15- 20 минут на уроке оказывается совершен­
но недостаточной для того, чтобы заложить эти основы в самом нача­
ле обучения языку. Для этого необходима более продолжщельная
устно-речевая тренировка, которую можно осуществить с помощью
устного вводного курса. Элементы чтения и письма, как уже указы­
валось, не вносят ~:~ринцил.иальных изменений в устную природу
усвоения язьiковых явлений во вводном курсе.
В программе указывается, что «в начале обучения предусматри­
вается У.Стный вводный курс продолжительностью, обеспечивающей
прочное усвоение в устной форме язъiкового материала, необходи­
мого для обучения чтению» [91, с. l] .
Что касается возражения относительно «примитивности» речи
учащихся, то !:! самом начале изучения нового языка, когда эти
основы только создаются, нереально требовать от учащихся «твор­
ческого» речевого умения. Воспроизведение «готовых фраз»·, т. е.
речевых образцов, как . показывают экспериментальные данные, соз­
дает достаточ.но прочную базу для последующего творческого и
правильного употребления иноязычного материала в речи учащихс5f
в основном курсе.
Придерж1:1ваясь мнения, что в самом нач-але обучения устный
вводный курс с элементами чтения и письма продолжительностью
в четверть является более эффективным, чем устное опережение
продолжительностью в 20- 25 минут на уроке, большинство методи-
136

став согласно с тем, что устно-речевое опережение должно стать
обязательным комттонентом устной основы после вводного курса в
IV и в V классах. Оно является 0дним из фактор<:>в и условий
активного владения языковым материалом в IV- VII классах. Устное
опережение на начальной стадии в основных курсах в IV и V клас ­
сах предполагает, во-первых, устное введение материала в контексте
(в речевом образце) и, во-вторых, устное первичное закрепление
ero в упражнениях усло.вно-коммуникативноr0 характера до чтения
текста, иногда с опорой на письменно фиксированный образец.
Принципы обучения ' иностранному языку на начальной стадии
подробно излагаются в «Книге для учителя». Приведем здесь лишь
краткое их содержание [ 15] .
По словам авторов УМК для IV класса, деятельность учителя
и учащихся осуществляется на основе общедидактических принци­
пов - наглядности, доступности, сознательности, активности в том
понимании, которое было дано в главе 3, а также в соответ­
ствии с целями н задачами, о которых говорится в главе 4. Кроме
тоrо, учитыва_ется положение о коммуникативно направленном обу­
чении и положение о взаимосвязанном и одновременно дифференци­
рованном обучении всем видам речевой деятельности, которое
выражается в том, что все, что усваивается в устной форме
и- для употребления в устной речи, закрепляется затем с помощью
чтения и письма, в свою очередь чтение и письмо с11особствуют
развитию устной речи, так как создают опоры и ориентиры (образцы)
для нее [15, с. 9- 10].
Дифференцированный принцип реализуется на начальном этапе в
следующей последовательности: устная речь -+ чтение -+ п11,~ьмо;
в выборе различных приемов и упражнений для обучения каждому
виду речевой деятельности. Важное значение на начальной стадии
приобретают отбор и организация материала и вся работа тто форми­
рованию навыков и умений, которая до.1.1жна осуществляться на
структурно-функциональной основе и на методе моделирования. Под­
тверждается положение, высказанное в методической литературе,
о важнейше.й роли упраж1:1ений как средства формирова»~я деЯ'­
тельности и управления ею, а также положение о том , что вся
организация педа~:оrическоrо процесса должна способствовать по­
вышению результативности обуч ения, созданию мотив и рованности
в учебной деятельности, формированию познавательного интереса,
творческой активности и т. д. [ 15] .
В основе обучения диал о гической и монол огической речи л еж ат
диалогические упражнения.
В диалогическ,ом упражнении ABCD [15, с. 13] учащиеся овла­
девают речевыми действиями утверждения, переспроса, возражения
и отрицания, запроса информации, побуждения к просьбе, LJT0
одновременно является и способом условно-коммуникати.вной тре­
нировки лексико- грамматич.ескdго материала и основным путем соз·­
дания фундамента для владения речевой деятельностью.
При тренировке по возможности должен учитываться аринцил
ограничени я трудностей: новая лексика тренируется на знакомом
137

грамматическом материале, а грамматический материал - на зн ако­
мой лексике.
ВЫ В ОДЫ:
1. Одним из главных принципов организации процесса обучения
иностранному языку в средней школе является принцип по­
стеленного овладения учащимися механизмами иноязычной речевой
деятельности.
Выделяют три стадии в обучении иностранному языку в средней
школе: начальную (IV-V кла ссы), среднюю (VI-VII классы) и
старшую (VIII- X классы).
2. Главными факторами создания устно-р.ечевой основы явля­
ются: 1) устный комбинированный вводный курс в IV классе, 2)
соблюдение принципа устного опережения в основных курсах в IV-
VII классах, 3) использование системы устно-речевых упражнений
для формирования речевых навыков и умений.
3. На начальной стадии закладывается фундамент - устно-рече­
вая основа владения иностранным языком в средней школе.
Литература
Бим И. Л., Голотина А. А . Книга для у11нтеля к учебнику немецкого языка
для IV класса. 3-е изд. М., 1984.
Гез Н. И.. Ляховицкий М В., Миролюбов А А . и др. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. м" 1982.
Глава16.
СРЕДНЯЯ СТАДИЯ ОБУЧЕНИЯ
НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ (VI-VII КЛАССЫ)
§ 1. Общая характеристика средней стадии
обучения иностранному языку
Учащиеся Vl-VIJ классов относятся к возрастной категории
так называемых «старших подростков». Как отмечается в возраст­
ной психологии, главной особенностью старшего подростка является
«возникновение у него представления, что он уже не ребенок»
(чувство взрослости), что проявляется в желании «быть и считать­
ся взрослы м » [33, с. 106], это находит отражение в отношении со
взрослыми: отношение «послушания» он стремится заменить отноше-
нием «равенства».
.
Для подростка этой возрастной категории характерны стремле­
ние к утверждению собственной. личности, часто преувеличенная
оценка собственных сил и возможностей, он неохотно следует прямо­
му требованию «слепого» подчинения. В этом возрасте получают
развитие устойчивый содержательный интерес к деятельности, любо­
знательность и любопытство ко всему интересному, значительному.
Неред~о заметно стремление подростка знать что-то основательно,
уметь что-то делать «по-настоящему», действовать, добывать знания
и решать вопросы самостоятельно. •
138

1
Подростку _неинтересны элементарные задония, постоянный ко.н­
троль со стороны учителя. Он считает, что это ограничивает его
самостоятельност_ь и инициативу. У учащегося этого возраста раз­
вивается критический подход к деятельности учителя, к содержа­
/ нию, приемам и формам обучения, расширяются его интересы, замет­
\. но проявляетсff потребность в общении со сверстниками.
Эти особенности подросткового в0зраста могут быть использо­
ваны для стимулирования устной коммуникативной деятельности
на иностранном языке, если при этом будут учитываться новизна,
1
увлекательность, эмоциональность содержания, интересные формы
работы, а также необходимость создания благоприятного эмоцио­
нального фона.
-
В этом возрасте начинают формироваться профессиональные ин-
тересы и дифференцированное отношение к учебным предметам: к
«нужным», «интересным», с одной стороны, и «ненужным» и «ае­
интересным » - с другой. [33, с. 131]. Очень часто к числу «ненуж­
НЬ\Х;», «неважных» подростки причисляют предметы гуманитарного
цикла, особенно иностранные языки.
Именно в подростковом периоде проявляются новые мотивы
учения, связанные с формированием жизненной перспективы и
идеала, профессиональных намерений и самосознания, а желание
исполнить задуманное «становится источником познавательной ак­
тивности подростка» [33, с. 132].
Однако у учащихся этого возраста наблюдается и другая край­
ность - отсутствие каких-либо познавательных интересов, заинтере­
сованности в расширении своих знаний. Х_отя учебные «позицион­
ные» мотивы (получать хорошие оценки, занимать лучшее положе­
НFJе в классе) могут быть сильными, однако они часто приводят
к форм,альному выполнению учебной деятельности [33, с. 133].
\ Существенной особенностью учащlfхся этих возрастных кате­
горий является развитие более сложных фор·м отвлеченного мышле­
ния в связи с усвоением абстракт\-юrо материала, теорий, закономер­
ностей, общих поня,:ий при изучении учебных предметов естественно­
~tаучноrо и гуманитарного циклов.
И все же некоторые учащиеся этого возраста испытывают значи­
тельные трудности при переходе от конкретного материала к абст­
рактному и особенно от абстрактного к конкретному. Замечено,
что ученики, усвои~ какое-либо абстрактное положение, наприм._ер
грамматическое правило, с трудом могут применить его на конкрет­
ном материале в новых или измененных условиях. Психологи ука­
зывают на развитие таких качеств мышления у учащихся среднего
возраста, как большая логическая последовательность, критичность,
самостоятельность., целенаправленность мышления, рост самосозна­
ния, больший контроль за собственной деятельностью.
§ 2. Содержание обучения иностранному языку
на среднем стадии
Специфика средней стадии обучения иностранному языку опреде­
ляется целевыми установками, особенностями владения языком,
139

характером усваи ваемого материала (объем, сложность, информа­
тивность), возрастными характеристиками учащихся VI- VII клас­
сов.
На этой стадии продолжается дальнейшее развитие всех ком­
муникативных умений и речевых навыков.
Устная речь является rro-rr
щим видом еч ой дея-
:rельности и одни
важнейших срепств о учения инос.т.р~
~ 1lродолжая изучение иностранного языка, учащиеся VI-
"VI I классов развивают и обогащают свой индивидуальный речевой
опыт в нем, приобретают навыки владения новым, более сложным
по структуре языковым материалом.
Отмеченные выше особенности учащихся среднего возраста поз­
воляют уделять больше внимания развитию самостоятельной работы
учащихся в классе и дома.
Изучение иностранного языка приобретает на этой стадии выра ­
женный страноведческий характер и ориентировано на общение
с носителями немецкого языка в ГДР в процессе подготовки к
воображаемой поездке ~ ГДР и путешествию по этой братской
стране.
Все это позволяет придать заданиям и упражне ниям и всей
учебной деятельности «вполне коммуникативно мотивированный
характер» [74, с. 31].
К наиболее важным видам самостоятельной аботы
тся
чтение домашнее, и
олнительное , ~бота с тех­
ническими средс1ва1'1It1 в языков<ll!Llлинrафонном~~та
спor
ванным
шол нение ~поруче­
ний учителя (подготовка докладов, сообщени о текущих со ытиях
и т. д.).
На средней стадии по сравнению с начальной значительные
изменения претерпевают также формы и приемы работы. Если
на начальной стадии (особенно в IV классе) на уроках широко
используются подвижные игры-упражнения (иг ра в мя ч , физкульт­
минутки, сопровождение речи действиями и т. д.·), соответствующие
активной природе детей этого возраста, то на средней стадии
центральное место занимают приемы и формы, акти визирующие
мыслительную и речевую деятельность и инициативу в пользовании
языком, в понимании текстов большей содержательности.
Не приносят заметных результатов формальные упражнения,
дрилль, хоровые имитативные формы работы без предваритель­
ного объяснения целей их выполнения: учащиеся выполняют их с
заметным внутренним сопротивлением.
Особенностью учащихся седьмых классов является их меньшая
устно-речевая коммуникабельность . Поэтому они не очень часто про ­
являIQт инициативу в говорении на иностранном языке и нуждаются
в постоянном стимулировании со стороны учителя.
К особенностя м условий обучения в VI- VII классах следует
отнести объем и характер изучаемого материала, а также сетку
часов.
Поскольку VII класс является завершающим этапом в овладе-
140

нии основами устно -речевой деятельности (в VIII- X классах владе­
ние устной речью поддерживается на уровне VII класса), к приемам
и формам работы предъявляются особые требования: они должны
обеспечить прочное ситуативно и контекстно адекватное и стабиль­
ное владение языковыми средствами иностранного (немецкого)
языка .
'
В VI-VII классах изучается наиболее трудный для активного
овладения грамматический материал за восьмилетнюю школу: в
VI классе в разделе морфологии - предлоги с Akkusativ, в разделе
синтаксиса сложноподчиненные пред)rожения с придаточными допол­
нительными, причины. В рецептивный грамматический минимум
включены придаточные -условные предложения, а также упо:rребле­
ние прилагательных в качестве определений во всех падежах един­
ственного и множественного числа. В VII классе активному усвое­
нию подлежат структурь1 с инфинитивом (с частицей zu и без
tfастицы zu), а также утвердительные, отрицательные и вопроси­
тельные формы указанных структур [91, с. 15-16].
Овладение цктивным грамматическим и лексическим материалом
объемом до 800 лексических единиц при двух уроках иностранного
языка в неделю в VI и VII классах, ero освоение до степени
правильного употребления в речи представляется чрезвычайно слож-·
ной задачей.
§ 3. Основные методические положения
1. Коммун.икативная основа обучения. Если на начальной стадии
закладf?Iвается фундамент иноязычной устно-речевой деятельности,
то средняя стадия завершает создание коммуникативной основы
владения языком в целом. Она предполагает преимущественное
развитие устно-речевой деятельности учащихся на всех уроках
иностранного языка, выrюлнение системы устно-речевых упражнений
как средства активизации языкового материала и формирования
прочных речевых грамматических и лексических навыков, а также
дальнейшее развитие речевых умений говорения, аудирования и
qтения на коммуникативно достаточном уровне. Устно-речевая
• основа не исключает опору на письменно фиксированный материал
(образец, отдельные слова), которая улучшит его усвоение.
Особенность обучения в VI.I классе состоит в том, что лринцип
устной основы реализуется несколько по-иному: обязательная после­
довательность в работе над языковым материалом (аудирование -
говорение - чтение) становится менее жесткой: допускается чтение
текстов без предварительной устной отработки языкового материа­
ла. Эта тенденция возрастает на старшем этапе [21, с. З 1].
Чтение прИ'обретает все более коммуникативный характер. Одно­
временно текст имеет важное значение не только как источник
информации, но и как коммуникативный стимул для говорения
(сообщение информации, извлеченной из тек,ста, ее обсуждение).
2. Комплексная организация материала на структурно-функцио­
нальной основе. Комплексная организация языкового материала
141

(лексико-грамматического) в речевых об.разцах является по-преж­
нему ведущей при обучении устной речи. Речевые образцы отражают
усложненный ха рактер языкового грамматического (морфологиче­
ского и синтаксического) и лексического материала: они представля­
ют не толь.ко образцы простого повествовательного, вопроситель­
ного и побудительного прелложений, но и сложноподчиненных пред­
ложений различного объема, а также разного рода диалогические
единства (в том числе и диалоги - обмен мнениями и монолоrи­
образцы), о чем речь шла ранее.
Комплексная организация материала в речевых образцах не
исключает рассмотрение изолированных языковых явлений (слов,
грамматических явлений) в целях более глубокого их понимания
и прави.пьного осмысления.
Большее значение, чем на начальной стадии, приобретает тема­
тическая организация языкового материала при обучении устной
речи и текстовая организация его при обучении чтению.
3. Использование положительного взаимного влияния различных
видов речевой деятельности. На средней стадии обучения все боль­
шее значение приобретает использование положительного влияния
различных видов речевой деятельности друг на друга, а именно:
1) устной речи на чтение, 2) чтения на говорение, 3) письма на
говорение: Поэтому письменная речь (чтение и письмо) как опора
лля говорения играет большую роль, чем на начальной стадии.
4. Усиление элементов сознательности в освоении языкового мате­
риала. В соответствии с отмеченными выше возрастными особен­
ностями учащихся VI-VlI классов и характером языкового материа­
ла большое значение приобретают элементы сознательного усвоения
материала, осознанного подхода к самому материалу, к его содер­
жанию, к приемам н формам работы с ним. Поэтому методиче­
ски важно предъявлять более строгие требования к материалу -
он должен быть интересным, но доступным по языку, к приемам
и формам работы - они должны быть более осознанн·ыми, самостоя­
тельными и, таким образом, более соответствовать возрастным
особенностям учащихся VI- VII классов.
5. , Самостоятельные индивидуальные и фронтальные формы рабо­
ты учащихся. В орrан_изации индивидуальной самостоятельной ра ­
боты учащихся учитывается принцип дифференцированного обуче­
ния: более сильным учащимся предъявляются более сложные по
содержанию и по языковой форме задания; более слабым
учащимся даются посильные дЛЯ них задания, стимулирующие
интерес к языку самостоятельные виды работ.
К фронтальным индивидуальным заданиям относятся: чтение
про себя текстов разной трудности всеми учащимися, работа с
технич~скими средствами и т. д., выполнение упражнений по инди­
видуальным карточкам (раздаточный материал), работа с програм­
мированными пособиями ( с возможным использованием технических
средств) .
Изложенные выше особенности средней стадии обучения и основ-
142

ные методические приемы находят свое отражение также в требова­
ниях к организации урока немецкого языка. Эти требования можно
сформулировать в следующем виде.
l . Активизация речевой и познавательной. деятельности всех
учащихся на уроке. Она обеспечивается сочетанием фронтальных
и индивидуальных форм работы: работа в парах а) без техниче­
ских средств и б) с использованием технических средств при обуче­
ю1и устной речи (говорению и аудированию); работа всего класса
при обучении чтению ( про себя и вслух); она определяется также
содержательно стью и информативностью всех видов речевой дея­
тельности.
2. Повышение самостоятельности и инициативы учащихся при
выполнении заданий учебника и указанJJй учителя путем усиления
их - мотивации и заинтересованности в получении и обсуждении
интерееной для учащихся информации на иностранном языке при
само- и взаимообучении, а также са мо- и взаимоконтроле.
3. Большая конце!прация внимания учащихся на отдельных
видах работы (аудировании, говорении, чтении) в сравнении с час­
той сменой форм работы и видов речевой деятельности на началь­
ной стадии .
вы в оды:
l. Средний этап обучения является заключительным этапом обу­
чения иностранному языку в семилетней школе и одновремен1;10 пере­
ходным этапом в овладении иностранным языком в средней школе.
На нем завершается формирование устно-речевой основы обучения
иностранному языку и базы активно го владения языковым материа­
лом , предусмотренны м программой для семилетней и средней школы.
2. Учащиеся Vl -VII классов относятся к возрастной категории
старших подростков и имеют целый ряд психологических возраст­
ных особенностей, проявляющихся в специфике интересов, мышле­
ния, памяти, поведения, которые необходимо учитывать при обуне­
нии иностранному языку.
3. Имеются существенные изменения в условиях обучения: в
соотношении видов речевой деяте.11ыюспr (целевых установках),
сетке часов, объеме и характере материала, в отно шении учащихся
к иностранным языкам. Эти и~менения должны найти отражение
в приемах и формах работы, требованиях к уроку, в основных
методических положениях обучения.
4. К. таким основным методическим положениям можно отнести:
1) со.§,[Юдение принципа устн0-речевой основы обучения, 2) ком­
пле~сную организацию материала, 3) использование положитель­
ного взаимовлияния различных видов речевой деятельности, 4) уси-
ление мотивированности.
-
Литература
Би.м И. Л., Голотина А. А. JSниra для учителя к учебнику немецкого языка
для 7 класса. 2-е изд. М., 1985.
Рогова Г. В., Каган И. Т. Самостоятельная работа учащихся на уроке и ее
содержание.- ИноС1'р. языки в школе, 1976, No 5.
143

Г.пава17.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ СТАДИЯ ОБУЧЕНИЯ
НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫ КУ В СРЕД НЕЙ ШКОЛЕ
(VIII-X КЛАССЫ)
§ t . Общая характеристика старшей стадии
обучения немецкому языку
Возраст учащихся старших классов - 16-17 лет - относится I{
ранней юности и характеризуется це.пым рядом психологически х
особенностей. Основные возрастные особенности учащихся I X-X
классов начинают складываться уже в VIII классе. Психологи
отмечают, что в «каждом возрастном пери оде наблюдается сосу­
ществование различных ступеней, еще остаются следы предшест­
вующего этапа раз вития, но уже воз никают новые явления, котор1:11е
могут стать типическими и получить развитие в последующие воз­
растные периоды» [33, с. 35I.
Юность - этап созревания и формирования личности. В этом
возрасте активизируется ее ц'енностно -ориентационная деятельность
при оценке собственных качеств, отношений с окружающим ее миром.
Юноше свойственно стремление к самоутверждению, при этом он
склонен выдвигать завышенные, нереалистические требования, пере­
оценивать свои способности и возможности. Эта переоценка своих
качеств . граничащая с беспочвенной самоуверенностью, часто порож ­
дает конфликты и кризисные с1:1туации.
Наблюдаются заметные изменения в памяти , в отношении к
учебе, к отдельным школьным предметам, в частности к иностран ­
ному языку. Если у учащихся VII классов заметен спад Иf-!Тереса
к изучению иностранного языка, то учащиеся IX-X классов отно­
сятся к его изучению с большей ответственностью, а некоторые
учащиеся - с увлечением. В этом возрасте малоэффективными ока­
зываются методы и приемы, которые давали заметные результаты
на начальной и средней стадиях. Учащиеся старшего возраста
неохотно п одражают и выполняют механические зад~ия, цель
выполнения которых им неясна. Однако они с интересом читают
содержательные тексты. Еще ббльщую роль, чем на средней стадии,
начинают играть самостоятельные виды работы над языком у тех
учащихся, которые желают (по разным причинам) серьезно изучать
язык.
§ 2. Цел и, условия и содержание обучения
иностранным языкам на заключительной стадии
На старшей стадии должны быть достигнуты конечные цели
преподавания иностранного языка, предусмотренные програм мой.
Эти слож ные задачи должны решаться в весьма трудных условиях
( 1 час в неделю).
Изменяется и соотношение видов речевой деятельности: ~ение,.
144
2
з
е

становится ведущим видом речевой деятельности .~
обJ)ет ет оп ед1:Ленное качес1 венное развити
ении содержа-
ьности, ольшей естественности, мотивированности и и.Rформа ­
тивности.
~ касается лексико-rрамматически.х навыков, обеслечиваю­
щих языковую правильность устной речи, то они должны под­
держи-ваться на уровне VII класса, поскольку дальнейшее совер­
шенствование их в старших классах при одном часе занятий в
неделю едва ли реально .
Продолжается такж~ работа по овладению учащимися рецеп­
тивными умениями ч_тения более сложных по содержанию и языко­
вой форме текстов. Если на средней стадии изучаются тексты,
построенные в основном на знакомом грамматическом материале
и включающие лишь некоторое количество незнакомой лексики,
то материалом для чтения в старших классах служат частично
адаnтированные тексты из научно-популярной, общественно-поли­
,:ической и художественной литературы. Эти -тексты подбираются
с таким расчетом, чтобы учащиеся могли читать наиболее легкие
из них достаточно бегло и понимать беспереводно .
Однако большая часть текстов относится к информативным,
но достаточно трудным (газетные тексты, тексты из журналов и
отрывки из оригинальных художественных произведений). Лри чте­
нии этих текстов используются словарь и аналитические пр.немы,
о которых речь шла ранее. Особое внимание должно быть
обращено на скорость (беглость) чтеяия про себя. Письмо остает­
ся и на старшей стадии лишь средством, а не целью обучения.
хотя учащиеся старших классов, как это было показ,ано выше (см.
главу 10), должны выполнять подчас сложные речевые упражнения
в письменной форме: умение написать письмо другу или сверстнику
за границу 0стается и здесь главной практической целью .
§ 3. Основные методические положения обучения
иностранному языку на старшей стадии
На старшей стадии обучения действительны методические поло­
жения, сформулированные в предыдущей главе, с некоторыми суще­
ственными дополнениями. Так, в старших классах неактуально
положение относительно устно-речевой основы, поскольку значи ­
тельный по объему языковой материал усваивается пассивно-рецеп­
тивно - для узнаванин и понимания при чтеюш достаточно больших
по объему и достаточно сложных по языку текстов.
Положение о комплексной организации языкового материала на
старшей стади·и должно быть дополнено положен-нем о выделении
отдельных сторон языковых явлений (грамматических и лексиче­
ских) и их изучении в комплексе.
Положение об усилении сознательного подхода к языковым явле­
ниям может быть д9полнено требованием система,:изации языковых
знаний, особенно знаний по грамматике .в Х классе, что полностью
соответствует интеллектуальному Р.азвитию учащихся, их потребно­
сти о_смыслить явления иностранного языка в определенной систе-
145

ме и, в свою очередь, способствует совершенствованию практиче­
ского владения языком.
Самостоятельная работа учащихся над языком на заключитель­
ной стадии должна готовить их к сам.остоятельному «доучиванию»,
к самостоятельному совершенствованию владения иностранным
языком - развивать в них умение работать со справочной лите­
ратурой, с иностранным текстом, с техническими средствами и т. д.
Авторы УМК по немецкому языку для VIII класса называют
также следующие принципы обучения иностранным языкам на
старшей стадии .
1. Функциональный принцип обучения, согласно которому обуче­
ние всем· видам речевой деятельности, выполнение любого задания
с целью усвоения языкового материала должно базироваться на
понимании учащимися функционального назначения выполняемых
действий и объекта усвоения .
Так, при выполнении упражнений для обучения устной речи
учащиеся получают функциональные задаю-1я типа: Сообщи... Обос­
нуй... Поинтересуйся .. . Эти функциональные задания создают «со­
ответ,ствующую психологическую установку», моделируют «реаJ1ьные
коммуникативные задачи говорящего» [23, с. 43}. При обучении
чтению такими заданиями будут: Wollt il')r wissen, was ein richtiger
Leser ist?
•
lnformiert euch daruber! {23, с. 43].
.
2~- При нцип инди видуализ ации об уче ния , п од к ото ры м понимает­
ся учет личностных характеристик учащихся, который поможет в
большей мере создать индивидуально-мотивированное обучение ино­
странному языку, связать овладение языком с личностными потреб­
ностями, интересами и желаниями учащихся. Это особенно актуащ,­
но на старшей стадии в свете тех психологических особенностей
возраста учащихся VIII-X классов, о которых речь шла выше.
3. Дифференцированный подход к учащимся, который сос·rоит
в стимулировании их учебной деятельности на основе четко cфopl\fY·
лированных требований к объе-му и качеству выполнения учебной
деятельности с помощью соответствующей объективной оценки учите­
лем и самооценки учащихся.
4. Принцип содержательности и информативности источников,
используемых в обучении (текстов, наглядности, упражнений) и
принцип новизны в постановке задач, в выборе средств и форм
работы, в использовании языкового материала, в его комбиниро­
вании, в опоре и ракурсах, с помощью которых можно добиться
вариативности, гибкости и динамизма в развитии и совершенство­
вании коммуникативных умений в разных видах речевой деятель­
ности [23, с. 43].
Основным средством реализации этих принципов являются
упражнения. На заключительном этапе обучения иностранному
языку особое значение приобретает проблема коммуникативности
и познавательно-коммуникативных упражнений, способных по- ново­
му раскрыть возможности учащихся в разнах видах речевой
деятельности на иностранном языке.
146

/
выв оды:
1. Старшая стадия обучения иностранному языку имеет свои
особенности в условиях, целях, приемах и формах работы. Они
проя вляются в объеме материала, усваиваемого активно, соотноше­
юш основных видов речевой деятельности (устной речи и чтения),
характере владения речевыми навыками и умениями, сетке часов.
2. Основной целью обучения иностранному языку является обу­
чение коммуникативному умению чтения а) с общим охватом содер­
жания несложных текстов и б) с полным и точным пониманием
более сложных текстов с помощью словаря и элементов анализа.
3. На старшей стадии поддерживается владение языком в разных
видах речевой деятельности на уровне VII класса, который можно
определить ка~< основу практического вл адения языком, ИЛf,J огра-
1щченный, но коммуникативно достаточвый уровень.
Литература
Бим И. Л., Пассов Е. И. Учебно-методический комплекс по немецкому языку
для Vl/1 класса .- Иностр. языки в wколе, 1984, No 3.
Глава18.
l(ОНТМЛЬ НАВЫКОВ
И УМЕНИА ПРАКТИЧЕСКОГО ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Овладение учащимися различными видами речевой деятещ,иости
на иностранном языке - это процесс постепенного и системати ­
ческого формирования речевых навыков и умений. Постеп·енность
и пос.11едовательность в овладении навыками и умениями находит
свое выражение в разном уровне их сформированности на разных
этапах. Контроль речевых навьrко-в и умений служит выяв,леюIю
этого уровня у всех учащихся данного класса для диаrностики
трудностей, ислЬiтываемых учащимися при овладении речевыми на­
выками и умениями, а также для проверки эффективности приемов
и способов обучения. •
Структура процесса обучения в общедидактическом плане пред­
полаrает функционирование компонента обратной связи, без которой
невозможно обеспечить реrулирование и корриrирование этого
процесса, проектирование и конкретизацию новых целей обучения.
§ 1. Функции контроля на уроках и ностранного языка
и требования к его проведению
Кщ1троль на уроках иностранного языка может преследовать
разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью
и носит обучающий характер: он позволяет совершенств9вать про­
' цесс обучения, заменять мало э"tрсрективны~ п2.иемы и способы обуч~-
нйя-более эффективными, созда·вать более бла гоприятные услрвия
для1шр.J)екци11 и у-луч11:1енив n_paк1:и_чecJ<or:o~л~1tfm язьiком,~длЯ-iоё'="
··питан11я учащихся средст13ами иностранного языка.
В соответствии с этим в педагогической тпературе назы­
вают sлед:Ующ»е функции пrове_рки: 1) .контрольнр-корригирующая,
147

~ контрольно-предупредительная, 3) контролъно-стимулирующая,
4) контрольно-обучающая, 5j_ контрольно-диагностическая, 6}~ кон;
трольно~оспитательная и р~~вивающая, 7) .J<ОН.JШ>льно-обобщаю-
щая.
'
Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее. Контрольно­
корригирующая функция состои~ в .выявлении степени овладения
Q,ТД_~ьными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым
материалом, знаниями, навыками и умеЮ1ями с целью улучшения
этого владе.,!jЩI в с::.9вершенствованни методики корриrирования-,
т. е. внё'сение изменений в нее в соот.ветствии с особенностями
данного класса, )'ровием обученности в конкретных видах речевой
д~ятелыюсти в соответствии с новыми данными методической теории
и передового опыта. Важное место при этом занимают ,S.!!.СJемаtи­
ческие наблюдения учителя за названными выше группами класса
в течение ряда- лет. Эти наблюдения помогают учителю выявить
общую тенденцию в усвоении материала, в овладении определен­
ными видами навыков или данным умением в соответствующем
классе.
Контрольно-предупредительная проверка мет, возможll.Q..сrь.-0.бр.а=-­
тить внимание учащихся на. то, какой материал, ка.кие навыки и
умения подл.ежат проверке, какие требования предъявляются у~ите-
_J!ем,_определить степень готовности учащихся к проверке L уровень
вла)].ения м~ериалом. Она позволяет в~вить пр.обелы в усвоении
мат~риала, отдельных языковых явлений и ёвоевременно ликвиди­
ровать их.
Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степе'!и
владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце
темы, чет.верти, полугодия, года). Эта проверка "им.еtт_gбобщающи.й,
комплексный характер.
•
Проведение контроля навыков и умений подчиняется определен­
ным общепедаrоrическим требованиям, к которым относятся следую­
щие.
1. .Регулярность проверки каждого учащегося и...наблюдение за
его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля
имеет важное зна чение для воспитания у учащихся необходимости
систематической работы над языком, без чего невозможно формиро­
вание практических навыков и умений. Это позволяет учителю
избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает рав­
номерность контроля.
2. Всесто12онн.ость про.верЮJ, предполагающая. контроль уровня
владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности.
Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке
всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемо­
сти (У_асто фиксируя в отд,ель.ной тетрадиl,
3. Диф<!fереmнrрованный подход в проведении контроля, прояв ­
ляющийся в учете тр"удностей усвоения или овладения материалом
для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе
методики и форм контроля, адекватных его объекту.
4. Объецивность контроля, предполагающая наличие установ-
148

\1
ленных и известных уча.щимся критериев оценки, строгое_собтоде-
1пrе учителем этих критериев, с~е.дение до минимума субъективизма
в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна
~!ать9!..... с вяиматель"'ным от«ошение:м к. каждому уленику,-f...
необходимостью поощрения его_ перв~1х успехов, ~репления его .
веры В СОб~твенны.е. СИЛЫ, В --ВОЗМОЖНОG:ЕЬ uреодt>леq,.ь':' Тf)3/ДНОСТИ.
-
5. Соблю~ен~спt~т~~но~гQ воз.цеilfт~шя оценки. Оценка зна­
ний, навыков и умений учащихся в баллах явJ'!яется средством
воспитания учащихся, влияния на мотивационно-лобудителъные
факторы их учебной деятельности, потому чrго она является выраже­
нием признания его успехов (или отставания), степени соо,:вет­
ствия знаний, навыков и умений требов аниям программы для дан­
ного класса.
Qщiтные учителя дифференцированно пользу1qтся оце}JКОЙ как
средством воспитания-у учащихся интереса к учебному предмету
«иностранный язык.», как стимулом для овла~ения им, оп.Q_еде.qяя
разную роль· оценки и оценочноr0 суждения учителя в разных видах
контроля': - -
-
•
§ 2. Объекты контроля
Qбъектом контроля на уроке иностранного языка являются
реttевпе- "'}{aJJьii<и и умения, _:.т-_.. е_ степень владения различными
виg_ами р~че !!_9й деяте.ll_Ьн2сти. В методической лнтер·атуре имеются
-
попытки определить критерии и требования к речевым умениям
[30].
.
При.....nрове.рl{е речевых умеш о~иваетfя уgовень владения
данным видом речевои деят~~ьности. ~р~р1 в говJ?в.еним -
уровень развития диалогических и монологических умении, в ауди­
ро1;rа~- QQ.~._митeлыro_c;rl',_ЗJJJaialUШ" uолц,O.1:_а,_ ~.!О:.Ч@s..~~ !!О!:!.И·
ман·ия монологической и диалогической реч!:! при одноразО.J;J9t![..
восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении -
у,мение извлекать необходимую ·информацию из читаемого текста
определ~ого у_аtа ~т1:е_а_!! оп~д.едещюе...время. _
~ методическои литературе выделяютс~в.IЦ:,1~пщ~ ни:гель-
-
ные...кщперl!,!;Lдля оценки практич~ского владения различными вида­
ми речевой деяirелъности [58].
"QСJ!,овные критерии, приведенные ниже, п~оJ,Iяют определить
!1):!IЩМ.Щiрный Х,Р..о,вень владения данной деяте.льностью,_,ц.оJI..од!!!t
~4ъше показате.)!и служаf'для определения более...вь~.сОl\О,!'~ачест-
венного ~~овня .
-
-
~ +:енн~ показатели говорения: степень соответствия выска­
зывания уча.IЩfхся теме и полнота ее Р,ЭСJ{_RЫтия; уровень речевого
!~дрчества и, наконец~хара~ер~~ЬНО.s![_НспQFЬд.о.вания яз.ы-__
к0~оr,о !\fат.е.р11,sла, т. е. соответ~твпя IF.:!.lи_ !l~соответстJщ_я_)_ [рам­
матическим, (18.Ше.ТИЧеСКИМНЛёКСИЧеСКИМ HOR_J111aM ИЗV :i~еМОГО ЯЗЫКа ;,_
, Ко:Jf1{чес~й пока затель говорения - объем высшьmаNoя,
т. е--: количество речевых единиц, .ислольз.уемьiхвречи.
Предъявляются следующие требования к диалогической речи
[58].
-
-
149

Для восьмилетней школы - ,_умение вести диалог ( обмен фактиче­
ской информ~щtей в диалоге, обмен мнениями), использовать волро­
со-ответные реплики, реп11ики-предложения (лритлашения) _ и ответ~
ные реплики (выражение согласия или отказа , запрос уточненных
сведений и сообщение таких сведений). Количество грамматиче­
ски правильно оформленных реплик каждого србесед.ника - 5-7 .
Для средней школы, кроме этого,- умение п.Р.,инимать участие в
беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми
.высказываниями (включая завершающие диалогические единства
в виде уточнения или аргументации сказанного, а также начальные
реплики для последующего диалогического единства). Количество
грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника
должно возрастать от класса к классу. Конечный объем диалоги­
ческого высказывания - 7-9 реплик со стороны каждого собесед­
ника.
Требования к монологической речи.
• Для восьмилетней школы - умение самостоя:ге.11Ьно, бе~ лредва­
рителъной подготовки <;_формулировать высказь1вание в соответст­
вии с ситуацией в пределах усвоенного материала, используя раз­
нообразные лексико-синтаксические структуры (с их расширением
и различным лексическим наполнением), о событиях и фактах,
а также выразить свое отношени$ к ним. Объем высказывания -
8-12 грамматически правильно оформленных предложений.
Для средней школы, кроме того,- умение обосновать сказанное,
выразить свое личное отношение к излагаемому, дать ему свою
оценку. Объем высказывания - 10- 15 грамматически правильных
предложений.
-.._Качестве~ показатели аудирования: 1) ха_ракте_Е восприни­
ма~мой речи (речь в механической заПliси илИ живая речь собе­
седника), 2) степень понимания: Qбщее представление, пол11ое по­
нима-ние, точное понимая~ (1':" е. пониманке все,х детаJJей аудируе­
моrо текста).
,.,кgличественные,показатели аудирования: объем воспринимаемой
на слухрё'нf (время звучания, темп речи).
К~ественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее
представление, полное понимание основных мыслей , основной ин­
формации, точное понимание содержания всего текста, ттеревод­
ность или беспереводность понимания); 2) характер языкового
материала текста (содержащего только знакомый языковой матери­
ал, определенное количество н~знакомого лексического материала) ,
степень адаптированности (оригинальности) текста. ·
Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.
§ 3. Виды и формы контроля
Виды контроля
В педагогической практике используют следующие виды контро­
ля: а) ~кущий (следящий), б) тематический, в) периодический,
Г) И':_ОГОВЫЙ.
150

Все указанные выше виды контроля применяются на уроках
иностранного языка в соответствии с его спецификой.
•
_l~ку,Щ!!_Й контроль - самый распространенный и наиболее эф­
ф~вн~ виu_ош-роля, _!{Огда речь ~..О.. си~матической кон-
---Т_р.о,~~щ.-кор_рl'!_ги_Р.)'ющей функции проверки.
_
Iематический контроль. ~ связи с тем что основным принци­
nо~анизации материала по ИHQ..C.!Q.ЩJ.!!Q..MY ~зыку (за исключе­
нием некоторых периодов, например, самого начального) .является
тематическ!-(Й, этот вид контроля занимает видное место. fематй­
ч'ески~ планы предусматривают_
_ !!Qq!!._ eE_!{y усвоения и овладения
учащимися соответствующими Н~Во_IКllNИ,,,- -УмеНИЯМИ В ,резу~Л!'Тате
~ из.учения темы_ (параграфа учебника) на заключительных _уроках,
иногда предусматриваемых авторами уче-оников. .
Периqд.ический кою:ррль. Периодический контроль пР,оводится,
как правило, с целью IIр,_оверки овлм_ення материалом большого
п. _ объе.ма,.например изученного за учебную четверть и.ли за ттолу~одие.
Этот вид проверки "' может выявить общее состояние успеваемости
. У1 _!аIЦИ ]{С~
класса.
.
-
Итоговый (закдючительны.й) контроль. Этот контроль навыков
и умений•проводится в конце .!_{а:щп.ого го.да_од.у.д~JiИJI. В Х классе
проводится выпускной..,_эJ{замен по иностранному языку.
В содержание экзамена входит задание на проверку уровня
владения учащимися основными видами речевой деятельности (го­
ворением, чтением вслух и про себя и аудированием). Что касает­
ся проверки навыков произношения, владения лексическим миниму­
мом и грамматическим материалом, то она осуществляется в про­
цессе чтения текста и устного сообщ~ния учащегося на предложен­
ную тему [123].
Формы контроля,
Главное требование к выбору форм контроля состоит в том,
чтобы они_были адекватны тем видам рече.а..оilдея:rелы10сти, которые
проверяют ся.
В методической л итературе извест ны следующие формы контроля:
а) И_!;!!и1щцуальные и фронтальны~. _б) д;,с.тнь1е.. ~ ш'&_Ьмен.ные, .в)
о~язьl'ЧПЬ!е и двуязычн~е [Т4'J .
,
•
1. ФормЫ1<онтроля устной экспрессивной речи (говорения).
Наиболее адекватной формой контроля умений и_ навыков говоре­
ния я.вл яет"СJ!..:t,.Q!i_а_я Ф.Q_pJ:Ш,..I!K как она позволяет выявить наиболее
важные для данного вида речевой деятельности качеств~: речевую
реакцию 1 речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность
Rечи.. Что касается сод_еJ!жательной сто'{)ОffЫ 1)ечи и ее ттрав·ильности,
то эти сторокь1 моrут бьrть nровереяь1 и с помощью письменной
формы проверки.
При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые
трудности фикs:_а_щн:1 объема высказывания и ошибок, которые могут
быть случайными в силу спонтанности, экспромтности речи. Для
выяс,Rения степени случайности ошибок и для более детального
[нализа речевых сообщений учащихся целесообразно использовать
151
,.

звукозаписывающие средства (магнитофон) в лингафонном каби ­
нете.
Устный контроль навыков и умений говорения может быть фрон­
тальным, индивидуальным и групповым.
Фр.он-rальная устн-а-я проверка наиболее удобна для текущего
контроля и для выявления степени усвоения или автоматиз~ци и
материала, . выявления общей картины усп ев аемости. Эта проверка
носит целенаправленный характер, проводится под руководством
учителя и 9.сущес;_твляе.тся в виде вопросо-ответного уп_ражнения,
в котором ведущую роль играетуч-итель, кроме тех случаев, когда
проверяются диалогические умения учащихся, особе!fНо умения на­
чинать и поддерживать диалог. Пу!!_геупповом2-онтроле в беседу
ВР.!}./Jекается гр_удrш_уча щихся.
Для выявления уровня владения монологической речью отдель­
ными учащимся используются ИНДИВИJJ,уальные виды КО,!!_Троля, на ­
пример: at 9тветы на коммуникативные вопрось1. по опорам (ситуа ­
ция, изученная тема, рисунок и т. п.), по тексту, в том числе упраж ­
нениям тестового характера для проверки степени сформирован­
ности речевых навыков в говорении и аудирова нии [38J; б) моно­
логическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы
контроля являются единственно возможными при проверке моно­
логических умений, при этом необходимо, однако, сочетать инднви­
дуальные формы проверки с. фронтальными, чтобы избежать пас­
tивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.
/ Объектом контроля говорения могут служить и письменные рабо­
ч:ы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письмен­
ные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем
устные, потому что предполагают наличие__ у учащихся графических
и орфографических навыков письма. Кроме то го, эти формы н е
позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как
степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи (речевые авто­
матизмы).
Все эти формы контроля носят~ о_дноязычный характер.
2. Формы КОJJ:ЦШ!W...gУ.ЦlШ.О.Вания. "Виды иqюрмыконтроля ауди­
рования делятся по участию родного языка на одно- и двуязычщ,1е,
по форме - н<L_устные и письменные, по функциям
-
на констати­
рующие, обучающае,~ётиiулйрующие; с использованием ТСО и без
применения их.
Выбор формы контроля с точки зрения ~спользования родного
языка зависит от цели контроля (проверки точности и глубины,
полноты поюrмания или приблизительного понимания основного
содержания), а также от объема и информативной насыщенности
аудируемоrо текста.
Если речь идет о точном rтонимании большогq_ по объему текста,
языковой материал которого сложен для nоследу1ощеrо активного
употребления, а изложение своими слрвами оказывается для- учаще­
гося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно
проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других
случаях контроль, носит одноязычный характер.
152

Ощюязычными формами контроля являются ответы учащихся на
вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу
(фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (инди­
видуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими
словами. Возможно использоЕание также тестовых заданий, помо­
гающих выявить степень владения рецептивными навыками [38].
IТiроверка понимания речи (диалогической и монологической)
в механической записи возможна только с использованием ауди­
тивных технических средств - пластинок, ферромагнитной пленки
-
в единстве с визуальными средствами (зрительный ряд) либо без
них (контекстн"ая речь).
Возмощна Фw...н:raJLQ1;1.c!д..[I.m;,.цt,1.tЯl!aдJIPO!З!:Q.K~понима юrя ( на род­
ном языке), которая более всего отвечает задачам периодического
или заключительного контроля.
3. ~ормы KQНT)2QJIЯ....!lJ:.e.liПЯ_ и п_исьма: а) _ од-ноязычные - уст-t~ая
речь {!,tонолоrич_еская и диалогическая) и ~н!!~ B<;f!YX, а также
иногда наглядность; б) ~з.ычные - перевод. ,,
1
~-епользование устной речи незави.сямо от ее вида как средства
~троля- п_редnола ~:_аеf'активНое владение матерJ1алом настолько и в
таком объеме, чтобы достаточно полно и прав,!льно передать содер-
1!'аifи~ЦQ.Р.SJ1таннgго те1<ста. Этот вид контроля мож~т быть фронталь­
ньiм и.._инди.виду..альным в зависимости от цели и усiiбвий контроля .
Выразительное чтение вслух также может быть устной формой
контроля.
В практике используются и письменные формы фронтальной
проверки чтения, чаще всего на родном языке. Этот способ, с од­
ной сторо'Ны, имеет ряд достоинств, но, с другой - письменный
перевод занимает больше времени, чем устная одцоязычная провер ­
ка. Более рациональным следует считать тот способ, который учи­
тывает основную и побочную (обучающую) цель, степень адекват­
ности, условия, в которых эта проверка проводится, и т. д. Так,
на начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одно­
языqные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе
возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод
тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися
учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться вы­
борочный устный перевод, связанный с анализом трудных месТ:;
письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на
вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.
4. Контроль Q~с1:,_ма пров<щится_ только в •письменной форме
путем выполнения различного рода письменныхрабоi' ~ (,циктанты,
упражненияL списывание, проверка орфографических навы-ков). ~
Как правило, при проверке письменных речевых и _,.,условно­
речевых упражнений учитывается в· первую очередь содержание.,
а также лексическая и грамматическая правильность и в послед­
нюю очередь орфографическая· правильность, так как письмо явля­
ется лишь средством, а не целью обучения иностранному языку
_в средней школе.
153

Особо следует остановиться на вопросе о «нормативности» или
ошибочности речи - устной и письменной, т. е. О.• Степени сформи .
ро.ljанности произносительных, грамматических и лексических навы­
ков, реальной в условиях средней школы.
Две крайние точки зрения по этому вопросу представляются
неоправданными: с одной стороны, тенденция оценивать в первую
очередь правильность устной и письменной речи (т. е. речевые
навыки), с другой - предложение проверять только речевые уме­
ния. Как уже отмечалось, в условиях общеобразовательной школы
нереально добиться безошибочного владения иностранным языком.
Речь должна идти о характере ошибок - затрудняют или не ·затруд•
няют они коммуникацию. Типология ошибок могла бы помочь в pewe•
нии этого вопроса, который почти не исследован в научно-методи•
ческой литературе.
вы в оды:
l. Контроль и учет в учебном процессе по иностранному языку
играет важную роль - обучающую, воспитывающую и контролирую­
щую, являясь органической частью этого процесса.
2. Главным объектом контроля в школьном предмете «иностран­
ный язык» являются речевые навыки и умения и лишь в незначитель­
ной мере - теоретические знания учащихся (в соответствии с особен­
ностями целей и зада-ч обучения иностранному языку).
3. Различают тематический, текущий, периодический и итоговый
контроль. По форме он может быть устный или письменный, по
виду - индивидуальный и фронтальный, по способу проверки
-
одноязычный и двуязычный; выбор формы, вида и способа контроля
зависит от характера речевых навыков и умений, подлежащих
проверке, от целей и условий проведения.
Литература
Гез Н. И., Ляховицкиа М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. М., (982_
.
Контроль речевых умений и навыков в обучении иностранным языкам/ Под
ред. В. С. Цетлин. М., 1970.
Глава19.
ПЛА Н ИРОВАНИЕ П РОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫ КУ В СРЕДНЕR ШКОЛЕ
§ 1. Цели и виды планирования
ПJI,анирование является одним из важнейших условий успеш ­
ной,"'целенаnравленнои учебнои деятеJ1ьН6ет11 учащихея::и::тwчаю­
щей деятельности учителЯ"lf1fRУбом школьном предмете, в том числе
в--пр-еrо~;rете--с:инос1 раtmый язык». lJJШH любого типа (поурочный,
тематический, календарный, итоговый) предусматрИвает последова­
!,едЬR~Rеделенное BD времени усвоение учебного материала
с__учетом основных диалектических, психологических и методическ
закономерносте - принципов доступности и .посильности, прочности,
154

сQзнательности) .~ономерно~~ф_ор.миролания_и_.п ~Noстр~нно.сти
развяти.н_ соответо,;в__ующих навыков и умении. л:анщюва1JИе охваты:
вает почти нее., _!?i'lды:_ооу-rnющеJ.1_,@_Я-Т_е_лJ!но_с1:и уяит..еля и учеонои
деятельности учащихся в обязательном курсе в общ~образ.9вэтель­
ной школе, в факультативных- курсах по иностранному языку и,
-.наконец, внеклассную работу.
-
Ва21<нейшими Y.C..J!WИ.&fl!,, определяющими успешность плаЯlfро­
ваюfя указанных выше видов деятельност-и, являются:
~) 'Владение конструктивно-планирующими умениями;
2) ,знание учите.11ем целей обучения и требований к практиче­
ским навыкам и умениям по каждому классу и для данного типа
шко;ты (восьмилетней, средней., вечерней);
'3) знание методич_еской концепции авторов учебников;
4} знание учебнn-методическоrо комплекса для каждоrо класса;
5) зван1rе условий обучения и возрастных особенностей, пснхо-
л.огических закономерностей и основных этапов формирования рече­
вых Н<_iВЫКОВ и умений;
6) знание основных ме:rодических требований к современному
урQку~иностранного языка;
•
7t учет уровня владения иностранным языком учащимися дан­
ного класса, их отношения к иностранному языку, знание уровня
их общего развития.
..Н~ланов в учебЩIКЗ!_ и~ «Кв.иге для-у.ц-и-телю> -значительно
обл.е.rчаетлланирование работы учи_телю, особенно молодому, однако
не исключает -его.-дё.ло в том, что поурочное. планирование1 при­
водимое в «Книге д.ля У':LИТеля», _расснихано на идеа-льн-ый для
данного года вариант изучения материала. Творчески работающий
учитель не может не вносить необходимых корректив, подсказан­
ных практикой, мноrоJ1етним опытом работы, с учетом особенностей
конкретного класса. Все это говорит о том, что планирование
материала необходимо, более того обязательно, как для молодых,
так и для опытных учителей.
В методич.еской литературе и в rrрактике разл-ич-ают следующие
виды планирования: календарное (четвертное, полугодовое), тема­
тическое а n0урочное пла»ирование.
§ 2. Темат~ческое· планирование
ования является оп еде­
ление
о ъема материала , rосле~ельности из_у-9J Я.J!51Ы·
ко_вого материала при прохождении определенном темы (часто параг­
рафа) И..J!..~2-~-gр:1.оЁ.е ф.0рми-о.в.ание.....со~>1'вет&тв: ющих- ечевых
Щlвыков
дическо литературе с~рдю уроков, о ъеди­
ненных одной темой, называют также «системой уооков», под которой
понимают «совокупность» уроков, обеспечивающих формирова­
ние речевых умений .и навыков применительно к определенной
теме (тексту) и на основе определенного языкового материала
[74].
При тематическом планировании важно помнить, что _в щ~еде­
Л<)Х данной сер.ин уроков, 0бъединенн1>r.Х· одной темой, должен быiь •
J
155

~е,аенный-ебъем- лек-сическоrо и...грамматическоrо мате­
рм-~ла и должнЬJ быть сфор~улированы или _раЗВlfТЫ до оnомелен­
..[Оrо..у.:ровяя _с_рответствующ~е у~ения -В- тр~дах_ р~чевgй J!.еятел ь­
ноgи. Кроме ·тото, в теснои связи с этими практическими- целями
";!J.олжны оешаться_таюке- оещеобразо.ватель.ные 1:1 воспитательные
задачи применительно к дашюму классу, к да.нны.м условиям. При
тематическом планировании учитываются и другие факторы: харак­
~р_уп_ражнений.J последовательность их выполнения, Д.Qполнитель­
ныи материм, используемь1й на Ътдельных уроках, техническое осна­
,.щNoяе::;.урека,с,,(техпические и аудио.ви~а~(!!ilе -ср~ства). Правиль­
ное распределение материала по урокам, определение конкретных
целей каждого урока во взаимосвязи с другими целями и задача-
'
ми в рамках данной темы (серии уроков), предусматри.вающих
последовательность формирования и развития навыков и умений из
урока в урок с таким расчетом, чтобы к концу работы над темой
мог быть достигнут определенный обязательный нижний уровень
владения данным навыком или умением,- все это представляет зна­
чительные трудности для учителя. Если к этому добав-ить нlобходи­
мость учета многих случайных моменто~ 156торые нель~я заранее
пр~уGJdотре.ть, то -сложность тематического планирования станет
очевидной. И тем не менее нельзя правильно определить цель,
содержание работы, объем материала для отдельного урока, не
наметив предварительно последовательность в изучении материала
(введение его в речевую деятельность учашихся, его дозировку и
другие вопросы) в серии уроков по теме.
При создании системы уроков по теме планируются следую­
щие моменты учебного процесса (исходя из цели обучения): общая
цель серии уроков и конкретные, частные цели каждого урока.
Общей ~ любой системы уроков являются, как правило,, во­
первых, воспитательmпг,обр_s!зовател ьная и_ коммуникативная зада­
зи в их единстве, развитие умений в различных видах речевой
дewreлJ?HOCJ'И7 Эд~_обща5_!_ ц__е.ль_ реали~уется: ВJО.НКр_етн_ой_те_ме, в
языковом материале, видах н•авыков ( фонетических, rрамматичееки~х
лекси1:1еских) в связи с изучением нового языкового материал .
Поэ-томунельзя при.знать методически оправ.данной такую формул -
ровку цели: «Усвоение новой лексики», «Введение нового грамма ­
тического материала». #Речь должна идти ораз~ичнь~х- этапах фор­
мирования соответствующих навыков и умении, а пути, которые
ведут к достижению этих целей, должны быть названы в плане
урока.
l]ри тематическом планировании ,snределяетс~ месt..о, ..время и
форма включения -га-ких-компоненто~ урока, как ко.11троль и уч.ет
речевой. деяте.льноGт-И;использо_в_а ние техwч~ских средств., элементов
программирования, виды и формы. самостоятельной работы уча­
щихся.---
В плане укаJывается, кроме того, время изучения темы, коли­
чество уроков, отводимых на тему, оснащение урока, домашlfее
задание.

§ 3. Планирование целей
и основных компонентов уроков в системе
Планирование учебного процесса на уроке имеет своей целью
обесnеtrить достижение практических, образовательных !! вос.nита­
тельных задач преподавания ивщ:транЮ>lХ языков в школе в со­
ответствии с основными t~ертами современного метода обуч:ения
иностранным языкам. Согласно этим требованиям планирование
каждого урока должно обеспечить прежде всего . форМ!jрО]_ание
или ~ове_ршенствование коммуникативных умений в разлрч:ных видах
реtrевой деятельности. Обр~зовательные и воспит,!теоь[~ uellJ!
и ~ад~'!. д,олжны решаться на базе ттрактических и в нераз ­
'рьrрl!ОМ единстве с ними. Покажем это на кбнкре'rнЪlх примерах.
Приведем ·образец "rе-матическоrо планирования в Vl классе по
теме "Wir sprechen uber unsere Sommerferieл" (уроки 1-8) из
«Книги для учителя». Содержание темы: Где школьники проводят
свои летние каникулы. Че/"1 они занимаются летом . Наша Родина -
СССР. Международный пионерлагерь «Артек». Репортер Шрайбикус
прощается с нами. В класс приходят новые ученики.
Реализации "образовательных и в~питат~л,.,анш ...11,~i1. сnос0,0.- / -
ствует l) привлечение внимания к понятию «Родина»; 2) разви- 1
тие произвольного и непроизвольного внимания, наблюдательности, '?
памяти, умения слушать, · выявлять закономерности, делать выводы ',
и обобщения; 3) активизац«-я мыслительной деятельности учащих- (
ся в целом: при решении речемыслительных задач, при работе
над текстом, над серией картинок, при обобщающем повторении
в форме игры "Ratet", путем развития само- и взаимоконтр0ля
с помощью тестов; 4) усвоение новых знаний, формирование навы-
ков и умений.
Практические задачи работы по те·ме: 1) повторить речевь~
образцы за 1-й и 2-й годы обучения; 2) научи-ть вести беседу
по теме; 3) учить пересказывать текст, соблюдать правильную логи­
ческую последовательность; 4) научить рассказывать по теме; 5)
восстановить технику чтения вслух; 6) учить аудировани19 текста, ,
построенного только на знакомом матеркале; 7)' учить читать про
,
себя те.кст с опорой на догадку.
Приведем пример планирования в старших классах. В третьей
(по порядку изучения) теме в VIII классе _ планируется такое воспи­
тательное и образовательное содержание: роль чтения и книги в жиз­
ни человека, тилы чтецов : и их отношение к книге, воспитание и
развитие культуры чтения, ГДР - страна 1шиr, читатели из ГДР о
книгах, которые они читают, jj:Оллекционирование книг и отношение
к нему. Сообщение познавательных сведений о выдающихся чита­
телях и коллекционерах книг [24].
Показывается практическая общая цель, которая должна быть
достигнута в этом цюше уроков, например : во второй теме учитывать
уровень понимания текста (письменного и устного), совершенство­
в~ть технику чтения и, учить высказывать свое мнение о книгах .
Планируется языковой- материал - лексический (10 слов) и
157

грамматицеский материал, который должен быть освоен rтассивно,­
временные формы Passiv. Планируется работа над языковым ма­
териалом, контроль сформированности умений и • навыков. Плани ­
руется число уроков и сроки работы, ьснащение урока (4 урока ).
Эти основные требования определяют целевую установку каждого
урока в системе уроков по теме: каждая из этих частных целей
должна вести последовательно к достижению конечной цели, на ­
меченной в тематическом плане.
К основн_ы_м компонентам урока относятся: 1). _ ор ганиз ацион ный
момент; 2j введение ново_r.о ...ма,:е_риала; 3) его тренировка, созда­
ние навыков и их контроль; 4) развитие соответствующих речевых
умений .УСТНОЙ речи, чтения, письма и юс контроль; 5) форt,1улирова­
ние и Ш\W:<;J) домашнего зада11ия_
Компоненты урока не следует смешивать с его этапами. Дело
в том, что Од!!И компоненты мо.rут бы:Тh, т_окже этапами урока,
н<l.!!.е.имер тренировка материала и создание ·речевых навыков, дру­
гие - -пет. Hanprtиe_p: контроль рече»ых навыков и умений, как
правило, не является отдельным этапом.
Порядок следования компонентов также не является постоян­
ным, он зависит от ряда факторов: характера материала, цели
урока, связи с предыдущими и последующими уроками и т. д.
Остановимся на отдельных компонентах урока qодробнее.
1. Орr~изационный момент. Этот момент играет важную органи­
зующую роль на уроке. Осн.Qвные задачи данного компонента урока
независимо от класса - ф.орм~лирование цели урока и создание пер­
вичной рабочей атмосферы для решения задачданноrб урока. -Часто
этот компонент урока используется учителем как средство активи­
зации устн~й. речео_ой ~ятелtности, прliчем зачастую неумело, одно­
образно, с повторением из ,урока в урок одного и того же вопрос_§_ о
ПQrоде,_о_ дате, о ВР.еМе\iИ г_ода li т. ,;.; стереотипные диалоги
дежурных, часто не связанные естественно с ситуациями в КJJacce,
поэтому оказывающиеся коммуникативно немотивйрованньiми. Меж­
ду тем опытные учителя проводят орrмомент в значительной степени
как -n~икативJ-1ое речевое упражнение. В связи с
э-тим они заранее-пл"'1нируют те новые элементы tt содержании
и в формах его проведения, которые связаны с актуальной жизнью
школы, класса, с характером домашнего задания.
2. Введение нового материала. Введение-(форма и способы)
может ~ыть ~зным в зааисимости от~актера матерlfала, ст..у­
пени обучения, очем уже говорилось выше. Одно требование
этого компонента урока должно обязательно соблюдаться
при планировании: новый материал должен быть правиль_но понят.
Правильность понимания во многом предопределяет успех его усвое ­
ния (о способах введения языкового материала говорилось выше).
-
-При планировании этого компонента урока,!!а~о так_ше 'правиль­
но опр~делить дозировку нового матеJ?иала в соответствии с целями
его усвоения на данном уроке (создание навыков, автоматизация
•и
формирование умений и т. д.), а также последовательно~;:ть его
.введения.
158

~~сти о:!:..,Ц_ели _ооследующей р~боты объем RO!loro мате­
риала будет разным: так, при соз_11.ании н~выков его объем дОДже н
быть максимально ограничен, а порядок следования материала
должен определяться его внутренней логикой, возможностью его за-
крепления в ходе введения,. соблюдением принципов дqст.уJiн.ости
и посильности, при <;_ообщен_ии маН,риала для непроизвольного запо-
минания объем его может быт'ь больше.
-
3. Тренировка языковоrо материала и создание умений и навы­
ков. Особенностьюсовременноrо урока иностранного языка являет­
ся то, что в силу практической направленности его целей он.вклю!iает
тренировку вновь введенного или ранее усвое,Н}!о~:о., но недостаточно
закрепленпого материала как обязательного компонента. Хар<tктер
тренировки- зависит от целёй урока (формирование навыков или
развитие соответствующих умений). В соответствии с_этими целям11
выбираются типы упражнений и определяется их количество, . а
также последовательность юr выполнения на дапном уроке.
Эти положения позволяют утверждать, ято упражнеmrя долж ны
быть цреимущественно условно-речевыми (.при формировании на вы­
ков). подлинно-речевыми пр.и развитии коммуникати вных умений
и их количество должно обеспечить необходимый уровень сформиро­
ва нности речевого навыка или умения.
В поурочном плане предусматриваются различные типы упраж­
нений- в зависимости от вида формируемого навыка (ф"онетический,
грамматический, лексический) и речевых умений: говорения, чтения,
аудирования . Важно, чтобы цель урока реализовывалась в ком­
плексе упражнений для данного урока_. Форм ирование прочных
речевых Frавыков немыслимо..без систематического речевого повто­
рения языкового материала в разных видах речевой деятельности,
поэтому при планировании необходимо предусматривать также
упражнения на повторение ранее изученного материала, преду­
преждающие забывание и утрату навыка .
4. Контроль речевых навыков и умений. Контроль· речевых навы­
ков и умений, будучи- самостоятельным к<f'мпоне-нтом уроха,
зача<;_тую не_ является отде]lьным этапом урока,~ а органически
входит в другие его этапы. Для у_ч_ителя контроль и учет степени
усвоения знаний, уровня овладения навыками представляет собой
одну из ' форм обратной связи, столь необходим-ой дJrя управле­
ния учебным процессом, способ выявления степени эффективности
(или неэффективности) того или иного приема работы, типа упраж­
нения.
Объективный и систематический контроль является, таким обра­
зом, важнейшим фактором в коммуникативно -обучающей и воспи­
тательной деятельности учителя. Не менее важную роль контроль
играет в учебной деятельности обучаемых - учащихся. Он позволяет
. учен ику
понять объектив_ную о~н.ку результатов своеrотруNo, со­
ответствие их требованиям. которые предъявляет к нему общество,
• школа в лице учит~ля. Общественный аспект контроля, проявляю­
щийся в баллах и в строго объективной хара.ктеристике учите-
159

лем успехов или недочетов, воспитывает у учащихся чувство отв ет­
ственности за свой учебный труд как общественный труд.
Контрощ, являетс51 также важным учебным мотивом при выпол-
. нении
-учащимися учебных заданий. Придавая важное значение
заинтересованности при обучении иностранному языку, как, впрочем,
и другим предметам, не следует забывать о том, что нельзя «все
средства возбуждения познавательной активности учащихся сводить
только к интересу» [75].
Наряду с контролирующей функцией -tчет и проверка знан!fЙ,
навыков и умении выполняют также обучающую функцию. Она
состоит в том, что, 'пjэQ&е.Р.1!_Я Уровень владениs:t уч~нI.Lимися Е~или
иным речевым навыкQ.М..ИJlИ. ум.еннем,. учитель одновременно подска­
зывает пути и приемы работы, J{Оторые моrут дать ббльшиЙ..J!ОJIО·
~~ьный эфщ_ект ~ладен!!!!. той ИЛ!:!..!fНОЙ деятельностью.
5. <~щн1хm!Рован~дома~о зада н_'i_Я. Qсновное требование к
планированию этого компонента урока состоит..в -y.дel't ПО.9:!д_Ь}:!ОСТ_!f
и полезности домашнего задания · для развития практических навы­
ков и умении: формируемых на урокё,""постепенности овладения мате­
риалом в системе уроков по теме.
вы в оды:
1. Планирование является одним из важнейших условий целе­
направленной обучающей деятельности учителя и учебной деятель­
ности учащихся по усвоению иностранного языка.
2. Различают тематическое и поурочное планирование. Целью
тематического планирования является о~ределение последователь­
ности в изучении материала и в овладении речевыми навыками
и умениями в различных видах речевой деятельности в пределах
серии уроков по теме.
3. Тематическое планирование выражается в создании общей
схемы серки уроков по теме. В этой серии устана вливаются: а) ос­
новные пути развития навыков и умений, б) практические задачи
по овладению ими, в) основной языковой материал (речевые образ­
цы, лексика, грамматические явления) , r) количество уроков, д) ти­
пы упражнений, е) основные учебные средства.
4. Поурочное планирование выражается в определении основных
компонентов урока в соответствии с тематическим планированием,
уточнении их цели, места и объема на данном уроке с учетом его
практических воспитательных и образовательных задач .
Литература
Пассов Е. И. Беседы об уроке иностраниоrо языка. Беседа девятая. Л ., 1975.
Салолштов К. И. и др. Первые шаги в профессию у<1ителя иностранного языка.
л., 1979 .

,.
Глава20.
ФАКУЛЬТАТИВНЫЙ КУРС ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
§ 1. Цели, задачи и организационные формы
проведения факультативного курса
1. Uели и задачи проведения факультативного курса иностран­
ного языка . Факультативный курс по иностранным языкам введен
в учебный план средней школы в соответствии с лостанов.лениями
ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего
улучшения работы средней общеобразовательной школы» от 10
ноября 1966 года, «О завершении перехода ко всеобщему среднему
образованию м_олодежи и дальнейшему развитию общеобразователь: ,
ной школы» от 20 июня 1972 года и получил свою правовую
и организационную основу как новая форма учебно-воспитательного
процесса в школе. В объяснительной записке к программе факуль­
тативного курса отмечается :
«Факультативный курс иностранного языка является важной
составной частью обучеци_я этому учебному предмету в общеобра­
зовательной школе и тесно увязан с. основным курсом. На факуль­
тативный курс отводится по 1 часу в неделю в каждом из VII-X
д.,.
классов. ан_ныи курс рассчитан на тех учащихся, которые проявля-
ют ин~е-реt3t :ико·с<гранному языку и жела~Qт углубить и расшкрить
свои знания no этому прFд.мету.
Цель .q5'акультативноrо курс_i- обеспеч~ть ш~щпьни.кам. до.ц.ее..
высокийу_ровень владения устной речью и чтением на иностранном
ЯЗfП{е, @0лее ттрочные ~БЫК.!:,! ~ са ~стоате~кой работоr, _ чем это
предусмотрено обязательной преrраммой, Воспитател~ные и обра­
зовательные зада~и обучения решаются в процессе практического
овладения изучаемым языком на основе материала, используемого
для говорения , аудирования и чтения. •
Изучение иностранного языка на факультативных занятиях со­
действует воспитанию учащихся в духе коммунистической нрав­
ственности, советско го патриотизма и пролетарского интернациона­
лизма, формированию у них политической сознательности, идейной
убежде·нности и общественной активно"сти, коммунистического
отношени~ к труду.
Решению образовательных задач способствует да.льнейшее раз­
витие мышления школьнИJ<о.в, ра сширение сформированных в ходе
основного курса обучения предст,авлений о ·строе изучаемого языка
и его з-акономерностях. Широкое использоваю1е лингвострановедче­
ского подхода к учебным материалам позволяет расширить кругозор
учащихся и развивать их познавательный интерес. Фа1<ультативный
курс включает обучею;1е учащихся основным .видам речевой"":д'еятеm;-
t, нщ:ти: ау:д,!]IОВ'а~~й'ю';'"чтеюrкr.....:!3.Р И-Ведущей рО'i\и обу­
~~ниs:~._г~~ени!О,;Jkобое внимание уделяется Е3tfе-стве;1;1ой--с,r<т~яе
практического владения иностранным языком, что выражаеit:11-в­
следующих х'арактеристиках : с.,_м Е,1слова,11-~очн0сть, законченность,
доказат~ьностьJ.. лоr~ность высказ.ываний, их лексическое и стр~
6 Зака• 257
16'1

турное разнообразие, понимание восnринима~мых на слух и читаемых
~
-- ...
уча1ЦИМ1rся-rекстов в соот-ве'fсrвии с поставле"ННБIМИ перед ними
задачами.
В программе определены основные требования к практическому
владению говорением, аудированием и чтением, которое должно быть
достигнуто учащимися к концу VIII и Х классов. Промежуточный
уровень обученности школьников определяется учителем по каждому
классу с учетом этих требований.
В задачи факультативного курса входит:
при обучении говорению -·рзз-витие.}f""совершеirствован.ие у уча­
щихся умений, обесnечивающих иноязЬIЭ..!lое общение как с. одним
q5беседником, так й -с це.лой группой; при это·М' речевая реакция
мрткеро!L может носить характер развернутого монологического
высказыв~я.
П ри обучении аудированию - развитие у учащихся умения слу­
шать и понимать содержание и смысл инояз1,тчнъrх высказываний
(литературно-раз'rо'В"'ерншr речь), а таiже неслВжных рассказов
·tJfИтературная речь)7'построенных на матер1iале основного и факуль­
тативного курсов.
При обучении чтен.ию - осв_Qg!!_ие дву_х в~дов ~ния: 1) чтение
~кетов с охватом ихосновиоrо содержюшя и 2) чтение текстов с
извлечением полной информаци.и.
-
Материалы для обучения говорению содержат сведения о совет­
ском образе жизни и советском человеке - творце нового общества,
о роли и месте советской молодежи в строительстве коммунисти­
ческого общества, о достижениях нашей страны в - различных
областях экономической, научной и культурной жизни, о героическом
пр01llлом страны, об авангардной роли нашего государства в борьбе
за мир и социальный прогресс, а также отражают жизнь стран
изучаемого языка.
Материалы для обучения аудированию и чтению содержат све­
дения о странах изучаемого языка: об их истории и культуре, о
традициях и быте народов, о современных условиях жизни в этих
странах, о борьбе трудящихся капиталистических стран за свои поли­
тические и экономические права, за мир во всем мире, о развитии
прогрессивного молодежного движения за рубежом.
Содержание этих материалов должно служить основой для совер­
шенствования навыка говорения.
У11ебный материал факультат!'fвноrо курса соотнесен в содержа­
тельном rina1re с оооощающими темами....основного курса: «Ученик
и его ближайшее окружение~. « Наша страна», «Ст.рана изучаемого
языка». Выдел енные на базе данной тематик.и проблемы и их трак ­
товка направлены на решение задач коммунистического воспитания
учащихся, учитывают их интересы и возрастные особенности. Проб ­
лемно-дискуссионная ориентированность организации учебного ма­
тери ала факультативного курса и всего процесса обучения позволяет
повысить речемыслительную активность учащихся, мотивирован­
ность и само"tтоятелыюёть их высказываний, усилить развивающий
характер обучения .
.
162

Языковой материал не выделяется в программе в специальный
раздел. "Усвоение учащимися нового грамматического материала в
факультативном курсе не предусмотрено. В процессе обучения уча ­
щиеся" совершенствуюr...свои f!РаJЗ:ИЧеские ПРОJ.!ЗJ!_осител_ьfЫе навыки
и.1,ме1Щ.е .И<:_ПОЛ.Ьзовать в речи mамматинеские явления, щщед,еленные
проrраммои основ~-щrо к_ур,са.
-объем новой лексики, которую учащиеся усваивают на факуль­
тативных заняти~х ;0:0-уровня активного владе1:!,!:!I!..!.,Е~Чи, с~!2.,~Л_[ет
f:re-мerree 100 лексиче.._ских ед!!l!!Ш в i;etteни.e кажд.оrо учебноrо года .
В ходе учебного nроц-есса предусматривается также расширение
лексического заласа учащихся за счет пассивного словаря, объем
~ -кото-роrо программой не регла ментируется .
Обучение иностранному языку на факультативных занятиях носит
характер специально орга~тзованных в у<;1ебных целях различных
видов общения на инос'Гранном языке в устной и письменной формах.
Основ.у об~.!iения с,ос:rав,1цц_g;r_ул.ра.щн_ения-1-щм.м~яикати:11,ноrо ,xapaJ<·
31).9, об,!lадающие ~ситха~ой -обiсловлен~т~~р и пре~~с~атр!1:
в~ыrажение лячньго отношения говорящих к получаемои
uнiрормации.
'
Программой фа.1<ультативноrо курса пр@дусматрJ-1ваетGя выпол­
~ие ёженедельноrо до}fашнеrо задания, рассчирнн.оrо на 20- 30
минут раобты, rлавi-iым Fо&р.а,,1~1,еt1сИ10~значеt1ие домаш­
него задания не только в том, чтобы поддержать у учащихся
уровень практическ9_го_ BJli.111.~!iNo чтени_е_м__как вид.QМ р~чевой-д-еяте-т,.:""
нgсти,-но и готовить их к обсуждению ПQД)'Ч~нн9й щ те!Sста инф"ор-
~а~и.
-
-
,,..
В ~словиях факультативного курс~,;~О.,Ш1!СJ.~~Т, роль сш<2.сr,~я­
.::.1.!;1~н_ои еаботы У"1;.шцихс[ ~21~ занятиях, так и при •вь!полненйп
домашних задании.
ФакультативньвLк.у.р<::- обесдеУив,а.ется_ специальным ~ебно-мет~
дическим1<омплексоNo, состоящим из учебн'ика, «Книги для учителя>>,
гр·~rмnластинок, диапози'Гивов и кинофраrментов. Програ мма не уста-
,мавливае.т последовательности распределения учебного материала,
сроков е"!>о освоения и приемов работы над ним. Это определяется
примерным планирова нием и методическими рекомендацюrми в кни­
гах для учителя, а также учебными пособиями по факультативному ·
курсу, утвержденными Министерством просвещения РСФСР»
[88, с. 4-5].
-
2. Организационными формам11 проведения факульта'Гивного
курса :вл~19.:~:.сJ1"р_еq~ля.р.ные-зап-я,:ЕВ-Я:,-Согласно «Положению о фа­
культативных занятиях в общеобразовательных школах РСФСР»
факультативные занятия предусматриваются специальным · распи­
санием и проводятся до или ттосле уроков. Занятия rтроводятся
параллельно с изучением основного курса иностранного языка.
Факультативная группа комплектуется из учащихся одного или
параллельных классов, обучающихся у разных учителей давной
школы.
Проблема связи обязательного и факультативного курсов являет­
ся одной из существенных методических проблем факультатива. Она
6*
163

может быть решена путем дифференцированного подхода к учащим ­
ся, занимающимся иностранным языком факуJJьтативно: последни е
получают индивидуальные, более сложные задания, иrрают более
инициативную роль на уроке, часто привлекаются учителем · для
оказания помощи отстающим учащимся класса , активно участвуют
во внеклассной ра боте по иностранному языку.
3. Методические принципы обучения иностран:ному языку на
факультативных з анятиях.
~ Ком~W{аnt..В.Н<1Я.осно.ва-0бучения..инос-тi)анному языку. Дан­
ньйrметодический принцип получает на факультативных занятиях
более полное воплощение, чем в обязательном курсе.
Это объясняется прежде всего тем важным обстоятеJJьством, что
учащиеся усваивают дополнительно большой. объем языкового м а ­
териала, который позволяет им более творчески и более полно
выражать свои мысли на иностранном языке, их речь на иностран­
ном языке, особенно в IX- X классах, становится более естественно
мотивированной, коммуникативно пощюценной и нормативно пра­
вильной. По этой же причине учащиеся моrут пони.мать более слож­
ные, лишь частично адаптированные тексты, а чтение в этих условиях
стано~ится подлинно информативным и полноценным в коммуника­
тивном отношении.
Само обучение языку осуществляется на более высоком коммуни­
кативном уровне, что проявляется в создании иноязычной атмосферы,
в выполнении всех упражнений на подлинно коммуникативном
уровне.
Одним из главных мотивов устно-речевой деятельности учащихся
на факультативе является обсу~ени_е разнообр,1зной и сод..ержа­
тельной информаци'!, извлекаемо.и. из читаемых текстов разных жан­
ров . Поэтому к текстам, читаемым на <ракультативных занятиях,
предъявляются особые требования: они должны быть интересными
для учащихся данного возраста, информа·тивными, одновременно
воспитательными- п общеобразовательными, с разнообразным содер:
жанием.
Наряду с чтением как средством мо;гивацю1 занятий языком
важную роль играет ситуативная мотивированность, _особенно при
обучении ситуативной диалогической речи. Учитель должен исполь­
зовать на занятиях всевозмо,жные ситхаuии и проблемы для стиму­
лирования ситуативно мотивированной и коммуникативно оправдан­
ной устной речи учащихся.
Значительно больше внимания может быть уделено использова­
нию ауди.овизуальных сgедсц1...ц.ля мотивации устно-речевой деятель­
ности (дна-, эпи- Икинофильмы).
Важное место в мотивации иноязычной устной и письменной
формы коммуникации учащихся имеют такие стимулы, как переписка
со школьюrками страны из~чаемого языка, слушание радио- и
телепередач на иностранном языке и последующее их обсуждение,
привлечение учащихся 1Х и Х классов к активному участию в само­
деятельности на иностранном языке и т. д.
164

l { -2 .)J Поскольку учащиеся, посещавшие факультативные занятия,
предпотlrают использовать знание языка в с.воей последующей
профессиональной деятельности, необходимо вооружить их умением
самостояте.11.ыш_рд,б,от-а:r.ь.дад.языком. Поэтому одним из важнейших
положений методики обучения иностранному языку, обусловленных
спецификой факультатива, является всем~ное Р~азвитие у учащихся
у_мения самостоятельно изучать ИНОСТRа,нный язык с целью более
совер_ц1енноrо владения им. Самостоятельность учащихся состоит в
"умении пользоваться соответствующей справочной и подсобной ли­
тературой (справочниками по rрамМ-Зтике, словарями, разговор­
никами, учебниками), преодолевать языковые трудности.
@ Органическая связь факуль!ативноrо курса с обязатеl!J>НЫМ.
- Фа,!У.:!!ьтати~jjы·йшс
баз,и~~уе!О!..на ~Я)(_,..J!.ШI~~
учащихся. приобеетенных ранее и приобретаемых им11 параллельно
на уроках основного курса. Поэтому опору на эти навыки, умения
и знания можно считать одним из ва.шных !l()ИНЦИПО!!. ме~дик и.
обучения на факультативных занятиях, реализуемых в отборе ма­
териала, П;JИ учете степени языковой подготовки учащихся в процессе
развития и совершенствования навыков и умений в отборе тематики
устной речи и текстов для чтения.
Одной из особенностей такой связи являетс·я то, что она должна
быть в нутренней, которая, объединяя ранее изученное и недостаточно
прочно усвоенное с новым, собственно факультативным материалом,
позволяла бы использовать его по-новому. Это касается, в частности,
тематики текстов, организации материала и уп ражнений.
4) Следующее методическое положение касается организации
факультативных занятий. ка15 Чfрбой _!lJормы учебн а'Fо працесса,
отличающейся от обязательного курса.
Факультативные занятия не имеют столь строгого академического
характера, свойственного урокам основного курса. Эти- занятия
можно строить более разнообразно с точк и зрения как места, так
и форм проведения. В отличие от уроков в рамках основного курса
они могут проводиться в _более нелрин.уждени,ой обстанов1;<е. Одной
из задач учителя, ведущего факультатив, является создание атмос­
феры доброжелательности и доверия, пР..!!_ которой ученикам хотелось
бы говорить на языке, не боясь получить стрщ:ое заме:<Jание уч-ителя
за ошибки, доrrускаемые..J:!М!:!. в Qечи, читать «для себя» иностранньrе
тексты , не .P!:!.CKYR навлечь на себя неуд.оводьсU1и.е учите11я-из-за
неточного ~ниманиS!.,_ОТдИЬНЫ~СТ...l!...IекСте .
~читель должен тактично исправлять ошибки, которые затруд­
няют коммуникацию, не замечая на каком-то этапе те и3 них, кото­
рые не нарушают ее.
Учитель должен · стремиться использоваJ_ь_р; з1-1009разн.ы~ приемы
и Ф2.Рмы работы (в том числе ситуативные игры и музыкальное
сопровождение), ЧТО ~_укреПИТЬ И раЗ]_ИТЬ .,ИНТерес_учаЩИХСЯ К
языку и к факультативным занятиям.
Важным средством, стимулирующим интерес и приносящим за­
метное моральное удовлетворение учащимся, посещающим факуль­
тативные занятия, являются , например, выступления с отчетами о
!65

своих успехах в практическом владении языком. Во~можны устные
выступления с небольшими докл адами (сообщениями)· о стране
изучаемого языка - ГДР, ФРГ, инсценировками, чтением стихов
(и собственных переводов), исполнение песен на иностранном
языке и т. д.
§ 2. Основные Э'тапы и некоторые вопросы
методики обуч ения иностранному язы ку
на факультативных за нятиях
Факультативный курс , рассчитанный на 4 года .обучения, мож но
разделить на два основных этапа, каждый: из которых имеет свои
организационные и учебные задачи ·и свои особенности.
•
-
1. Первый этап - VII- V III классы. Основная задача этого этапа
обучения в факультатив ном курсе состоит в том, чтобы создать
н еобхо~м21й !!f.~Ш:t.~й и _g,а ~ный для всех участников факультатива
УJ.?Овень активного владения язьrко,зым-ма~ри алом. Этот урщень
должен быть Blill!!! предусматриваемого обязательным (основным)
курсом. Он пред.11олаrает, во-первых, оолее ~ов~шiн,н~_в_.п.ал..ение
q_бязательным материалом за IV- VI массы; во-вторых, прочное
усвоение"нбiюго, сббствен,l!_о «факультативного» материала.-еовер­
шенствованию подлежат пре·жце псето произно"Сйте:пъrtые и грамма­
тические речевые навыки.
_
Из этого положения вытекает необходимость тесно связывать
корре15..I.ив2:1ые з адачи факультативного курса V II класса с основным
курсом. Без этой коррекции и дополнительной работы над языковым
материалом основного курса, без систематической работы по авто­
матизации' грамматического и лекси ческого материала IV- Vl клас­
сов достижение конечных целей факультативного обучения едва ли
возможно. Э.:га~ повторите;и,-н@-к0ррекР!ffiна-я ~функция первого года
факульта1:ивноrо курса определяет содержание, структуру и мето­
дику работы.
На первом этапе устная ,R,еч ь_занимает ведущее место как средство
и как цель обучени'я. 13качестве средства обучения она выступает
в форме устно-речевых упражнений при введении и тренировке
языкового (лексического и грамматического) материала. Развитие
устной ситуати~~О~ и .к_оцтек~т.ной речи как вида речевой деятель­
Н'ОС'ГЙДОJIЖНО осуществляться в ситуатИВЩilli_.!:L!ематически с~ан­
ных .речевых уrтражнениях по,етrсту-ив связи с текстом.
Основной путь повторения - творческие речевые уп_ражнения.
Пренебрежение специальной тре11ировкой грамматических явле­
ний в пр едречевых и условно-речевых упражнениях не способствует
овладению грамматически правильной речью, что в условиях факуль­
тативных занятий можно рассматривать как существенный недоста­
ток.. Тематика устной речи для. факультативных занятий в V II
классе близко примыкает к тематике основного курса, причем изуче­
ние темы в основном курсе предшествует изучению ее на факуль­
тативных занятиях. Это позволяет достаточно творчески строить речь
по сходным темам. П ри этом важную роль _играют тексты, на
базе которых возможно развивать информативно содержательную
166

речь при решении творческих речевых задач по тексту и в связи
с текстом.
II. На втором этапе факультативного обучения (IX-X классы)
должны бы.т.ь дос:г..и~::ну.;ры цел-и-;-отвеч-аюн.1:И'е-требован.Щ! М программы
и-речевым умениям ВО BGg.x ВlЩа Х: ре"!еВОЙ дентеЛЪНОСТИ, OiroT:0pЫX
говорилось ранее.
Программой предусматриваются следующие требоваю1я по видам
речевой деятельности.
-
Говорение -
вести бесед азличноrо тип (расспрос,
обм-е~ дискуссия), уметь дать о ъяснение, высказать
одобрение, -неодобрение, осу~дение, обосновать свою позиц!'{Ю- Уча ­
щийся должен уметь начать и закончить беседу, поддерж ать раз­
говор и т. д. Объем высказывания - не менее 7 реплик на I этапе
(VII-VIII классы) и не менее 8 реплик на II этаrте (IX'- X классы),
прав-ильно оформленных в языковом отношении .
Аудирование - умение понимать иноязычную реч:ь (в,ысказыва­
ния, сюжетные рассказы), предъявленную в нормальном темпе
(грамзапись или звуковое сопровождение учебных фильмов) . На
1 этапе допускается включение до 3% незнакомых слов, на II - 4%
при длительности звучания связных текстов до 2 мин (Vll- VIII
классы) и до З · мин (IX- X классы). ·
Чтение - умение читать про себя (без помощи словаря) с целью
извлечения основной информации впервые предъявляемые нес.iюж ­
ные тексты из общественно- политической, научно-популярной и ху­
дожественной литературы . На 1 этапе они могут содержать до 3%
незнакомых слов, на II этапе - 4%. Скорость чтения - не менее
400 печатных знаков в минуту. 'С помощью словаря учащиеся
должны уметь читать про с-ебя те же виды текстов, содержащие
до 4% (VII- VIII классы) и соответственно до 6% (IX- X классы)
незнакомой лексики. При этом объем текстов на I этапе должен
составлять не мен-ее 1500, а на II - не менее 1700 печатных знаков
за один академический час.
В методической литературе [40) называются следующие упраж­
нения для развития устной речи в условиях факультатива,
-l.....Д~,Q.tJOJlOUl}l~C,К,,OfL реци:,
1) _!! ересказ пg очитанных и прослушанных текстов. В VIII классе
учащиеся должны" уметь пёредаватв- ас1rовнб'е сЬдержание про­
читанного текста объемом 1- 1,5 страницы без спеuиальной под­
готовки, но , содержащего лишь знакомый м атериал . В IX классе
объем текстов увеличивается до 2-2,5 страниц, в Х классе - до
3 страниц текста, содержащего некоторый процент незнакомого,
языкового материала, не имеющего смысловой нагрузки в тексте;
2l краткое изложени~ СО,!!-~жания прочитанной книги, просмот­
ренного фильма, спекта кл я и т. д. ir::r осFГ0~"1fодгоrов:/J'е11ной аннота­
ции или по заранее подготовл енному плану. В IX классе - рефери­
рование научно-популярных статей, в Х классе - соо~ния-о -поае­
щении выставки, концёрfа I-Гт. д. ёо'бязательной оценкой и выра­
жением собственного (обоснованного) мнения ;
3) выступление с критическим анализом_содержания прочитан-
167

ноrо или nросмотре1:1ноrо материала в IX-X класс.ах, ,анализ поступ­
ков героев, обсуждение идейных и художественных качеств произ­
ведений , обзор или критические сообщения об основных вопросах
научных исследований _по отдельным проблемам;
4) сообщение о событиях школьной жиз"!и;-
5) обзоры П'Олитических событий по материалам прессы ;
6) доклады на читательских конференциях, на торжественных
вечерах , посвященных выдающимся деятелям науки, культуры,
искусства, пол итическим деятел ям страны, язык которой изучается ;
7) сообщения о спортивной жизни молодежи нашей страны и
страны изучаемого языка, о достижениях в мировом спорте и др.
2. Для развития диалогической речи: ·
1) дальнейшее совершенствован йё""'техники реп л.ицирования,
использование различных модально-оценочных реплик удивления,
восхищения , сожаJJения и др . ;
2) парные и групповые диалоги на актуальные и дискуссионные
темы, связанные с событиями школьной жизни, политическими ,
спортивными, научными событиями (под руководством учи'_Геля или
самостоятельно): а) пресс-конференция, б) споры оптимиста и скеп­
тика, в) дискуссионный клуб любознательных (ДКЛ), r) заседания
клуба интернационально й дружбы.
3. Дл я обучения чтению :
1) упражнения, развивающие глубину понимания, и коммуника­
тивно-смысловые упражнения: в определении главных и второстепе!{­
ных мыслей, в нахождеIпIи смыслово го центра' текста, выявлен ии ос­
новной логической сюжетной линии и структуры -текста; •
2) упражнения, обучающие точности понимания (формально­
коммуникативные задачи): определение точного ЗН<Jчения синтакси­
ческого оборота, грамматической формы, словосочета»ия при ана ­
лизе сложн~rх синтаксических построений (сложных предложени й
и оборотов речи);
'
3) упражнения для выявления эJiементарных признаков научного
и художественного стиля: понимание отдельных стилистических
средств, элементар ный стилистиче.ский анализ отдельных мест
художественного и научно-популярного текстов;
4) упражнения в просмотровом чтении текстов на знакомую
и незнакомую тематику с целью определения характера •статьи
(текста).
ВЫВОДы:
1. Факультативный курс обучения иностранным язы кам пресл е­
дует цель - обеспечить учащимся более ВЫС<?КИЙ уровень практи­
ческого владения иностранным языком , чем это предусматривает
программа обязательного курса.
2. Обучение иностранному языку в р-амках факульт ативного кур­
са строится на значительно большем по объему языковом материале,
особенно лекс ическом , ка·к· в активной, та к и в пассивной ·его
чае-ги, основой которого явля:ется обязательн ый ми,нимум для средней
школы.
168

3. Творческие упражнения в практическом пользовании иностран­
ным языком к,ак . средством общения в его устной форме . состав­
ляют основное содержание факультативных занятий.
4. Факультативное обучение иностранному языку строится на
принципе орrаJ-Jической связи с об51зательным курсом, оно значи­
тельно расширяет и углубляет его.
Литература
Программа факультативиого курса по иностранным языкам.- Иностр. языки в
школе, 1984, No 1.
РабинQвuч Ф. М. Некоторые вопросы методики факультативных · занятий.­
Иностр. языки в школе, 1975, No 3, 4.
Глава21.
ВНЕКЛАССНАЯ И ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА
по· ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫК.У
§ 1. Цели и задачи внеклассной
и ,внешкольной работы
Внеклассной и внешкольной работой называются «различные
видьi'"1rе1ГfёЛЪности- учащихся воспитательного и образовательного
ц.рактера, ор~~_(~_м_о_1е и проводимые школой во внеур_очнре
/время» [85, с. 323 J.
-в преподавании всех школьных предметов внеурочна_я и вне­
школьная · работа занимает важное место. Она проводится в соот-=­
ветствии со спецификой каждого предмета. При этом она решает
дде...rлав.ны~'1Эадачи: во-Е~Р.В~.~ит!!! И!:!_Т~са, углубление зна­
ний~--сов~шенствованиJ навыков и умении по дайному пvедмету; 1ю-
. вто рых,
<шLаНИЗ.аЦ.И,Я @O0Одноrо времени учаu.(Их'ёя с· целью ИХ
общего развит-ия, идейно-политического, труд-овоrо, --нравственного ·
и эстетического воспитания.
Внеурочная и внешкол ьная работа по иностранному языку ре­
шает эти з·а-дачи средствами иностранного язь1ка · в соответствии
с практическими, общеобразовательными и воспитательными целями
и задачами обучения в средней общеобразовательной школе.
Она способствует развитию и углублению интереса учащихся к
иностранному языку, совершенствованию их практических навыков
и умений, ком.мунистическому воспитанию школьников в духе про­
летарского и социалистического интернационализма, дружбы на­
_ родов, расширению их культурного кругозора и общеобразователь-
ного уровня.
Роль практических целей в учебной работе по иностранному
языку определяет в значительной мере и практическую целеуста­
новку во .внеурочной работе.
Д{!,5! м~~~а~й работ~аК'!:Уа_д.Ь!jJ>Щ~~1....1<ак показыв~ют
исследования и опыт преподавания, прежде всего ра~ит1:1е li совеВ:...._
. шенст.вов-ание
уст.ной: _Р.е!IИ-В бoJLee ё'стесr~Lреяевых...Сu:q..ацияХ.
-
В методической литературе указывается на то-;-что в _щрших
..классах
:}а~етную роль иrР,ают занятия, свяqанные с чтеuием xy-
lбv

дожественной литературы ~ужки переl!_ЩI.а.L..-!!ОСТ_?новка пьес на
иностр~ом языке,~д_:>жестпенное чтение [lJ:Юзы. и _стихов на
и11остраннq_м _языке) . -
Хотя ц~.-!i-~ШЧ!.:LУЧебной. и внекл-дсснщ':~ работы полносtью
с~шо_:r,...в содержании орr?низации и в формах проведения пос-
'11едней наблюдаются сущеатвенные различия.
.
Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются
- --/ 4 2.;.!!" ;::,;i_~
--
.. ... .._ ..
-
-
--
-
-
следующие.
1 ._,Цо,оровол~ый ~акrер ~стия учаll!,ихся во внеклассной работе
в отличие от обязательности . учебной деятельности . Учащиеся само­
стоятельно решают вопрос об участии в тех или иных видах внеклас­
снdй работы прежде всего в соответствии со своими интересами,
желаниями узнать что-то новое, заняться языком дополнительно
с определенными целями.
Этот ведущий принцип организации внеклассной работы об5!_зы­
в"ает учиr.еля своев~емен!!_о обна~~У>!О:!,!ь заинтересованность уча­
щихся в определеннои деятельности во внеурочное время и тем самым
пробудить в них интерес к ней. Этот принцип определяет содер­
жание и форму внеклассной работы - она должна постоянно под­
держивать, углублять и развивать- интерес к иностранному языку.
2:.-!3.н!Урочный хараJ:П!:Uанятцй. ~торый выражается, во-пер­
вых ;-вот~__тывии стр_оrой Rеrламентации в отношении времени,
~ест~-ф_ормы их про.веде'ни~ Место·м проведения работы может
быть парк, зал музея, шкОJiыfый сад и т. д. Во-вторых, особен­
ность внеурочной работы заключается в том, что в ней ~ строгого
.У:ч.е-т-а-з,н-аняй;-н'Эвыков н умений, оqенок в баллах. Пров_ерка ре­
зультатов внеклассной работы осуществляется в форме отчетных
вечеров, концертов, сборов, в вьmолнении монтажей,.. выпуске стен­
•Разет Ra иносчщнном языке и т. д.
• 3,:__ Большая самостоятельность и инициативность учащихся в вы-
п0Jh:r~mпг1~-н:еур_:~~ор;у~'пйr.-В ·отличие от учебно-й работы; где
п·омощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной Р,аботе уча­
щиеся проявляют больше само~стоятельности, изобретательности,
творчества как в вЬrполнении, так и в организации внеурочных
мероприятий, в выборе форм работы, отвечающих интереса м отдель­
ных возрастных групп учащихся, их склонностям.
§ 2. Требования к внеурочной и внешкольной работе
Перечислен ные выше особенности внеклассной и внешкольной
. работы
находят свое отражение в методических требованиях к
их содержанию .
К .;.rаким требоl!аниям можно от.нест.и ·медJющие .
1. Орrаническая связvь урочно~_и внехрочн~й у~,02ты. Эта связь
м ожет быть двустороннеи. Внеклассн_ая _ рабgта_опирается на работу
в классе. Внеклассньiе зat!Л,UUJ иностранным языком основываются
на в7rадении навыками и умениями, созданными на уроках иностран­
ного язьiКа, п9этому важно, чтобы учащиеся пользавались этими
навыками и умениями возможно полно1 одновременно .fO~JШJ~FlCT,В,YR
и развивая их в соответствии с у:слови'ями JL.Q.C05eRНoc~и вне-
170

урочной работы. Внеклассная работа, та~Иt\f об.разом~ мож~т о~азатр
положительное воздействие на учебную деятельность у,g,,ащих_ся на
иноетранном языке.
•
Внеурочное общение на иностранном языке учащихся прибли­
жается в какой-то мере к естественно-мотивированному пользованию
им, оно может служить важным средством мотивации, столь необ­
ходимой для речевой практики и овладения языком. Наиболее полная
реализация этого методического требовани я возможна при соблю­
дении ряда условий.
Так,·Ематика и последоват~щ~gуt!еJ,ШJ:I ~ебно_rо языкового
м,ат~иала должна сQособств9ват~ ero использованию lle толь.1<0 на -
уР,оках, но и во внеурочнои работе. Учебники -по иностранным •
-
языкам..позволяют j)_2Звивать, комоинировать и объединять учебную
тематику в новых ситуациях обще11ия и в новых темах в х_оде вне­
урочных мероприятий в основном в пределах изученного языко­
воrо материала.
На этой базе возможно пt:Е:дение массовых школьных меро­
Щ:>ИЯТИЙ на 'Ш9ЫР.аННQ.М языке - азумеетtя, вве,ц,ение оцр.еделен:но­
г~ 15оличества .н.ового. языковоr:.о м ате_Rиал а неизбежно и д~е ~-
лат~ьно, потому что этот материал позвол.яе:r~лучша:rь сод~р.жа­
тельную сторону речевой деятельности и тем самым существен­
но обогащать ИНДИВИ,!!,У,аЛЬНО- еечеВОЙ ОПЫТ ХЧЗЩИХСЯ В ИНОСТран­
НОМ языке. Вместе с тем методичеСК1Ui, !!9!ХОлогически нео1,!.равдан­
но П~Р--У.Жать-вн.ек.лассные -з~ня:rия большим количеством но'воrо
материала,_ так как это снижа·ет интер~uчаlШ:!.ХСЯ _]t тa~oP0-__p0:nia
заiНiтиям- в-~ето трудности, недоступности Т'З'!5ОIО мате-риала,
особеннОд'ля экспрёссивных (продуктивных"). видав-"'речево'ir
деятельности учащихся.
Другим условием реализации органической связи учебной и вне­
КJ1ассной работы является заинтересованность учащихся, информа­
тивность содержания, привлекательность форм внеурочной работы.
Материал, используемь~ на внек,11ассвых занятиях при подго­
товке массовых мер.о_приятий, должен бы:rь, инт~есным, тrознава­
_тельным, развивающим--:--Qн должеа учи:r.ывать !ЩД\:_!В.И,!!,JаJ1):,1:lОСТИ,
склдН mУе'f"R ~ уровень п 9дrотовки учащихся по языку.
Разнообразие приемов и форм работы с учетом усл~бiзий праве- •
дения занятий (места, времени и др.), возраста учащихся, спеuи­
фики внеклассной работы является одним из важных средств повы­
шения заинтересованности учащихся (об этом см. далее).
2. Обявательность в вы11QlJнении уча щимися дg.,б Р-Q..а..ОJ.U>J:.1.Q~взят01х
ИJ4!:!-.Нд-~б.я.._в н~d} аС~ f!OPJ'J-J ~~ в ~оотв~т__g,в.,у1б'Щих видах
-
~оты ~апример, в кружках, . массовых мероприятиях). Без
этого невозможно выполнение следующего (третьего) требования.
3. Целена-пр·Э]Е!е-Н·Н!=),е-Т,Ь!! p~Y,JJS,PJi.Qд:ь в~~лассю,rх Зд!iЯrий в
соотв~тс.т.вии. с особеf!.ностя~и видов..внеурочной_ раб6ты:ёжёН'ел.~­
н,,чь_ _е~зневная t-. _ ежем.есJtч:на,я, один раз 'в по".Л'х_годие:_, -Гбд
(см-:00 этом далее).
'
4.._)'1.ассовый охват_разными видами внеклассной работы являет-
~ Од1U1М~ствусиле.н.1м1 ее .возмй~тви_а.J:НkУ1:!ащихс~.
171
-

§ 3. Формы проведения внеклассной
и внешкольной работы
Различают массовые, r:gwnoвы"e и ,!;!Ндквидуальные формы рабо­
ты.
К массовым формам работы относятся: l )_э.nизодич~ки_е=1:!.Jlе-·
риодические массовые мероприятия, 2) постоянньiе массовые фор:"'
~~аботы.
эпизодическим м§ссовым мероприятиям внеклассной работы
относятся вечера, утренники, пионерские сборы, оляl,1пиады, конкур­
сы, КВН. Эти фо-рмы работы не имеют постоянной организацион­
по'Й структуры и определяются тематикой , целью, усло­
виями их проведения.
По своему содержанию вечера , утренники и Gборы могут быть:
1) тематическими, посвященными красным датам календаря;
2) ffо~ёвященнбrм и встрече с интересными людьми (например,
с зарубе"жными студентами);
3) творческими _отчет_ами пионерских отрядов, звенрев, круж­
ков и отдельных учащихся, посвященными итогам какой-либо вы­
полненной работы (например, кружковой, факультативной - часто
в рамках клуба интернациональной дружбы);
4) лите1:1атурнымн. ве~ерами, посвященными творчеству того или
иного писателя, композитора;
5) школьными .декадами искусств на иностранном языке, рас­
ширяющимй и углубл,яющими знания учащихся по вопросам искус,
ства, культуры страны изу'чаемоrо языка.
Проведение вечеров. Вечера проводятся не более двух раз в учеб­
ном году (в I и II полугодии). С целью· привлечения большего •
количества учащихся к участию в таких вечерах учителя ВКJJючают
их проведение в годовой план работы комсомольской и пионер ­
ской организаций и в план школы. При подготовке к вечеру учи­
т~я помогают членам комиссии составить и подготовить
программу, подобрать материал, проверяют, как учащиеся гото­
вятся к вечеру.
В методической литературе приводятся основные этаrты в под­
готовке к проведению вечеров и утренников. 1-й этап - подготовка
программы вечера (утрен ник а). На этом этапе уточняются тема,
время, место проведения вечера (утренника), материал програм­
мы, составление сценария, подготовка материального обеспечения
(костюмов, реквизита, средств музыкального офор мления и - призов
для награждения победителей).
На 2-м этапе осуществляется подготовка основ ных номеров ве­
чера (утренника) в соответствии с 'программой, проводятся репе­
тиции, индивидуальные занятия с учениками; готовятся объявле­
ния о вечере (утреннике) и приглашения для гостей.
На 3-м этапе реализуется программа сценария, подводятся
итоги и награждаются победители вечера.
На 4-м этапе проводится широкое обсуждение итоr9в утренника
(вечера) на общешкольных собраниях, в стенной печати.
172

К про.грамме общих вечеров на иностранных языках предъявляет­
ся ряд требований. Прежде всего она должна быть . разнообразной
(декламаuия, инсценировки, песни, монтажи, интермедии, тан­
цы, музыкальньrе номера). Во-вторых, вечер должен проводить ­
ся в торжественной, праздничной обстановке. Темати ка вечера
должна быть ,актуальной, идейно выдержанной, отвечать познава­
тельным интересам и культурным запрос ам учащихся , для которых
он организуется.
В-третьих, языковой материал, на базе которого реализуется те­
ма вечера, должен быть понятным учащимся, он должен обогащать
их языков0й .опыт. Наконец, успеху вечера должны способство­
вать другие способьi активизаuии учащихся: проведение игр, конкур­
сов, викторин на иностранном языке.
IJR.-ове,ц.енш конкурсов и 1;1.и_кJорин на и ностранных языках . В
практике школ получили распространение кон~qсрсы п.о .следующим
вид ам работы с языком :
• 1) !5.О.!:!-.КУ.]С на лучшее выеазительное чтение художественных сти­
хотворений, юмор!;lстических текстов, tпециа'лънЬ подо'бj5"irn'!ТТ,Гх учи­
теле1'1- ,1щбо ~из числа включенных в LJP..9.r-M~Y..Jl:aннoгo класса и
ё.о~ержащихся в у.яеб.ннках_.J1лн. .кн.иrа.х...,для чтения;
_
. 2) конку-ре на лучший рассказ без подrотов1<и по тем-ам, вклю- _
ченщ,1111 в программу;
•
3) конкурс на лучшее опи{:ание рисунков (до жребию и.ли одного
для в'сёх участников), отдельных кадров эпи- и диафильма (по
жребию) , на ЛУ'Ш!~о.з.в~ш~ФДJJЬlJ:Ш;_
, 1.)_ко..нк.у,р.с на луtiш ий устный синхRО_нный _оед_е.§_од ( конкурс ттере­
водчиков);
5Lконкуе<; на лучший письменный перевод [81].
JГоНкуР'Сы могут пiюводит1;ся как в одной" школе, так и в ра[_ОН­
ном, гоQ._одском и республиканском масштабе. В этом слу.ыа.е кон-
._~
..
-
-
u
u
курс проводится в несколько туров:-внутришкольныи конкурс, раи-
онный, общегородской и республиканский конкурс.
Про ведение конкурсов сопровождается· выставками материалов
по урочной и внеурочной работе школы (района, города).
На школьных вечерах могут проводиться также викторины,
включающие различного рода задания и вопросы на иностранном
языке, -выявляющие степень владения языком (понимание на слух,
ответы н а- различные · вопросы по пройденному материалу, по страно­
ведению, литературе .и т. п.).
Школьная декада искусств на иностранном языке проводится по
заранее составленной программе.
К подготовке такой декады привлекаются учителя пения, рисова­
ния, лит..ературы, истории, географии. Проведение декады искусств
рассчитано на несколько дней.
Пр актика проведения KBl-i сщ,щетельствует· об эффективности
этого вида внеклассной работы в целях стимул-ирования интереса
к иностранному языку. З~седание КВН проводится как заключитель­
ное мероприятие после изучения определенной темы или ряда тем
на уроках, по тщательно продуманной программе, которая предус-
173

матривает различного рода соревнования - исполнение п~сен, сти­
~ .!!а иностинном язь~е, _о_писание !2ИС)2ШдВ, ..нлл1?стрир,ова1·щ_е
пословиц и поrоворок,_составл~ _лучшего рассказа с заданной
~К.ОJ~-_и Т. д.
-
•
uас.с.ов.ым_ме.р.о.при-я:г.иям_можно-отн@~Т.JL«Неделю ИНОСТ.!}.Э.Н !:.!.,ОJ'О
языка»,.._Ееrулярно и ежегодно проводимую Вшколевопределеннь1и
~Х--13 ~том мероприятии участвуют большинство учащихся всех
классов по заранее разработанной программе для каждого кл асса ,
которая завершается заключительным вечером-концертом .
В дни «Недели» могут проводиться такие внеурочные меро­
прйятия, как радиопередачи на иностранных языках, изучаемых в
данной школе , вечер сказок, вечер конкурсов, литературно-му -
u
-------
•
.._.......
зыкальныи вечер, открытое заседание кружка иностранного
Я)ЫКа.
\...,,-
--К...u~у_пповым формам .внекл~ной работы относится кружковая
И~.,О!!_аЯ"J~a0€n'-a~
-
.
Кружковая форма внеклассной ра,боты является, согласно прог­
рамме, основной организационной формой и отличается стабиль­
ноцш соста&а учас~?д,, систематичностью, целенаправленностью
и планиQуемш,;,.тью работы на за нятиях.
-
•
Различают кружки устной речи (разговорные кружки) ,..д_рама-
тические (включа'я кукольный театр), ст[>ановедческие, литерmурно0
П,Ш?ево,g.че:-&ки-е, кружок внеклассного чтения, кружок филате­
листов и др.
Содержание и форма кружковой работы во многом зависят от
типа кружка, его целей и уровня знания языка учащимися.
Так, кружок устной речи ставит своей задачей развитие и совер ­
шенствование речевых навыков и умен ий, приобретенных учащимися
данного класса на уроках иностранного языка, в уатювиях более
естественного общения на языке - во время экскурсий (в лес, сад,
музей, театр), при проведе·нии ситуативных речевых игр и i:. д. Эти
кружки целесообраз·но комплектовать по принципу примерно рав­
ного уровня владения языком.
Одним из видов своего рода кружковой работы является НОУ -
научное общество учащихся при педагогических институтах, в ко­
тором принимают участие, как правило, учащиеся VIII-X классов,
проявляющие особый интерес к иностранным языкам и рекомендован­
ные педсоветами школ. Занятия проводятся регулярно (несколько
раз в месяц) . Члены общества слушают лекции преподавателей,
пишут рефераты на страноведческие и лингвистические темы.
Клубная форма внеклассной работы имеет много общего с круж­
ково11. Ее· оттrчиё состоит в том, что она как бы объединяет .все
виды кружковой, массовой и индивидуалыюй форм работы в строй­
ную систему внеурочной и внешкольной работы, являясь организую­
щим и координирующим ее центром. Клубы строят свою работу на
основе занятий секций (кружков), объединяемых единым школь­
ным планом работы, каждая из которых создана на основе. -.общих
интересов ее членов для совместной деятельности в рамках интер­
национального клуба. Эти секции могут быть самыми разнообраз -
174

~
ньгми в зависимости от интересов учащихся: филателистов, экскур­
соводов, «переводчиков», «любителей искусства» и т. д.
\/, .....Ин~и3уальная__форм_а ра~ош имеет существенное Зi-!ачение для
успешного лроведеюrя занятии с учащимися во внеурочное время.
Qна способств.хет выявлению и развитию индивидуальных способ-
,....н~тей .1!, скло@_Q.&.~iLуR8ШИ~11.~ ЭтLg> орма внеуР,очндй 11абртьr;u:ае.:r
возможность школьникам п1щ11_ви.:rь J"ВОJ)Ческую инициатив у и актив­
Jfость. Как правило, ученики, заня1rыё" во внеурочНой- работе -в
индивидуальном порядке, участвуют .и в других ее формах. Инди­
видуальная форма работы является основным фактором успешного
проведения массовой и групповой форм.
В практике определились следующие виды индивидуальной фор­
мы работы: за.увивание наиз.усть от.рывков про_зы_или стихов, ра­
~~ани.е.песе1;1, составление заметок, 12абота Щ!ДР..О"!.~, оформление
материалов для выставки, изготовление альбомов, наглядных по­
собий, подготовка к докладам, выступлениям в программах вечеров.

Часть IV
КРАТКИЙ ОБЗОР ИСТОРИИ
МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Методика преподавания иностранных язы ков, как и всякая
ч астная дидактика, имеет свою историю, знание которой необходи­
мо для понимания основных этапов развития теории и пра1<тики
о<;>учения этому предмету.
Глава 22.
П ЕРЕВОДНЫ Е МЕТОДЫ ПРЕ ПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАН НЫ ~ ЯЗЫКОВ
§ 1. Переводный метод
в и стории з арубежной методики
Переводный метод преподавания живых иностранных языков
был м еханически перенесен из м етодики обучения «мертвым», клас­
сическим языкам, в частности латыни , в то время, когда. они
перестали играть роль средства живого общения, как это было
в эпоху гуманизма и Возрождения, когда латинский язык был языком
церкви, диплом атии и науки. На этом языке уч еные читали лекции
студентам, писали свои научные труды, он был языком, на кото­
ром преподавались все школьные предметы (особенно в латинских
школах), и одним из главных предметов.
Методика преподавания латинского языка в этот период имеет
черты сходства с методикой обучения родному языку.
В более позднюю эпоху_(Х\~}JI в~к) изменился «статус» древ них
языков, в частности , латин ск ий язык стал признаком образован­
ности , учености . Практич еская цель обучения ему, ранее занимав­
шая ведущее место, ока з алась отныне неактуальной для общества в
цело м, поэтому в изучении латинского языка стали усматривать
образовательную цель - развитие логического мышления и средство
филологического образования.
Гл авным ттре.L(мето_м в обучении латинскому языку был курс грам­
матики, изучав ш ейся в строгой последовательности: сначала морфо­
логия, затем синтаксис.
Видное место занимали переводы с латинского языка на родной
и с родного языка на латинский, чтени е классиков, анализ текста,
объяснительное чтение.
Эти прие мы обучения были перенесены в методкку обучения
живым иностранным языкам , потребность в знании которых ста­
новилась все более насущной. Это особенно касалось языков тех
176
3
е

стран, которые считали.сь ведущими в экономичесJ{ОМ, политическом
илИ' культурном отношении. Такими яз ыками для европейских на ­
родов в эту эпоху (вторая половина XVIII- XIX вв . ) стали фра н­
цузский и английский. Первыми учеб н иками были грамматики,
в частности грамматика французс1<ого языка И. Мейдинrера «Прак­
тическая французская грамматика» , с по мощью которой «можно
леrк_о и за короткое время на учиться этому языку» , изданная
в L783 r. в- Германии. Автор сформулировал следующий принцип обу­
чения языку по этому учебнику: «Изучать французский язь1к на
основе правил - значит выбрать самый короткий и самый верный
путь...» [157 , с. l]. Согласно учебнику сн·ачала необходимо усвоить
грамматические правила и изолированные с.лова, так 1<ак « .. . кто
усвоил хорошо прежде , грамматические правила и слова, тот в
короткое врем я будет в состоянии говорить и писатъ на французс­
ком языке». В соответствии с этим основным положением сначала
сообщали -.;ь гр амматические правила в системе, а также 'Изолиро­
ванные французские слова и отдельные, не связанные по смыслу
предложения на родном языке (немецком) для nеревода на фрю-1-
цузёiшй. Говорение на иностранном языке мыслилось как постоян­
ный послов·ный перевод с родноrо на иностранный язык и констру­
ирование nредложеюrй из отдельных слов по грамматическим прави­
лам, заученным ранее. Грамматика национальных языков строилась
по образцу rрамм_атики ла~инск,оr0z. в к_оторой лингвисты этого вре­
мени видели идеалыrое воплощение общечеловеческих кате_rорий
логики.
Составители учебника (грамматик) часто механически перено­
сил.и на_живые языки норм_ы латинского языка и_ не замечали вна­
чале специфических особенностей национальных языков. Исходя из
идеи общности логических категорий, составители первых учебни­
ков живых иностранных языков (к числу их относится также и
«Практическая французская грамматика» Мейдинrера) в основу
обучения по,11ожили дословный перевод с родного на иностранный и
с инорранноrо на родной. В обоих случаях родной язык давался
в искаженном виде, 01-1 rтодгонялся 11од нормы иностранного язы­
ка [93]. Исходным и основным языком при обучении иностранно­
му языку был родной язык учащихся.
Поскольку.: язьlJQ:!_, ка.к утверждали лингвисты того времени, не
отличаются в своей основе друг от дру га, а их элементы могут быть
взаимозаменяемыми, то задача обучающихся иностр анньму языку
состояла в том, ч:гобы научиться подставлять на место слов родно­
го языка соответствующие иностранные слова·, оформляя их по пра­
вилам грамм атики иностраннurо языка. По меткому замечанию
В. Фиетора, ученики «изготовляли сами TO'I' язык, · которому они
дблжны были учиться» [ 169].
Представители rрамматико-nереводноrо направления в мето­
дике стремились учитывать общественны~ nотр·ебности и требо­
вания к методике преnодавани~ языков, что выражалось в усиле­
нии практической направленности обуt.J-ения, в отказе от систем_но­
rо изложе~ия ,-рамматическоrо материала (см. учебники И. Зей-
177

денштюкера [165] , К. Плетца [ 162] , Фр . Ана [13l]), в ограничении
перевода с родного язы ка н а иностранный. В этих уч еб никах исход­
ной основой были отдельные предложения на иностр анном языке,
иллюстрирующие грамматическое правило, выводимое индуктивно
из ряда примеров (предложений).
Нес мотря н а эти «улучш ения», в целом грамматико-перевод­
ный метод остался неизменным на протяжении почти 200 лет своего
существования. Для этого метода основополагающими являются
следующие особенности :J.L_иностранный язык усваивается на базе
родного и прежде всего как письменный язык;2) грамм атика
язык а отождествляется с язы ком, она составляет главн ое содержа ­
ние обучения и изучается системно и подробно, ч асто схоласти­
ч ески; 3) основным путем овладения языком был nеревод .с родно­
го на иност~эанный при обучении говоре нию и перевод с иностранно­
го языка на родной при обучении чтению.
Текстуально-переводный. метод им ел ту же л ингво психологиче­
с кую основу, что и грамм атико-переводный метод.
В основ е работы по этому методу лежало чт ение и п еревод ориги­
нального, большого по объему текста . Главными представ ителя­
ми э1'оrо направления за рубежом были швейцарец Ш ава нн и фран­
цуз Ж. Жакото · (1770- I840), Гамильто н (1769- 1831) и Ш. Тус­
сен, Г. Лангеншейдт.
Идея изучения иностранного язык а на основе чтения одного
ориги н ального произведения какого-нибудь авторJl восходит х В . Ра­
тихию ( Р атке) (1571 - 1635), который писал, что « ни один язык
• нельзя изучить на основе грамматики ,
его следует изучать на опре­
деленном а вторе» [ 158, с. 70]. По словам В. Ратихия, чтени е ори ­
гинального текста позволяет пон ять своеобразие языка, тогда как
изуч ен ие грамматики делает язык « неестественным». По мнению
В. Ратихия , н еразумно сначала «зазубри вать» грамматические пра­
вила и только потом изучать сам язык, т. е. зна комиться с ориги­
нальными текстами. Представители тексrуально-пе_реводно_rо на п­
Р.авления следуют в основном этим положениям В. Ратихия. Напри­
мер, Ж. Жакото так формулировал свое понимание метода : «Все
в о всем». Мет.одический смысл этого положения состоит в том, что
если и зуч аю щий иностранный язы к усвоит языковой материал одно­
го ори гин ального произ ведения, прочитанного им, то он будет в
состоянии читать и понимать все другие произведения. Задача
обучающегося соотносить новый материал с ранее усвоен ным.
Другой представитель этого напр авления Ш~нн особый ак­
цент ставил на сопоставлении языковых факторов оригинального
текста с фактами родного языка при erp переводе. Английски й
методист Гамильтон, использовав идеи--В. Ратихия, Шаванн а и
Ж. Жакотii; видёлцель обуч ения ин~тра1-1ным язьц~ам в активн ом
владении \ими . Грамматика во всех ·· ва риантах этого тексту аль­
но-переводного метода (кроме метода ·Гамильтона) изучалась и н­
дуктив но и усваи валась пассивно для уз навания в тексте.
178

§ 2. Переводные методы преподавания
ин_остранных языков в России
Русская методическая мысль в области преподавания иностран­
ных языков развивалась в XVI lГ веке в условиях исторических
преобразований_ Петра 1 и значительного оживления и._ развития
экQ1:1омиtt~ских, nо,ли,:ичес~~ и ~ультуf)ных СJLЯзей Poc<:иJJ с За­
падом. Потребt1ость в людях,прак'Fйчески -знающих иностранные
языки, ощущалась весьма остро, что не могло не отразиться по­
:тiожителъно на целях и методах преподавания иностранных языков .
Об эт.ом свидетельствует один из выдающихся документов того
времени - «Спосрб учени51», составленный профессорами Москов­
ского унивёрситета и опубликованный в 1782 году. Q!авнь_!~_и целя­
ми преподавания иностранных языков , согласно этому документу,
были практические: обучение чтению, устной речи и п·исьму.
Главный путь овладения этими видами речевой деятельности
был путь упражн-еюtй в liИX. Большое внимание уделялось устной
_речи как цели и как средству обучения. «Учитель,- говорится в
этом документе, - должен как можно чаще говорить тем языком,
которому у него учатся, стараться при этом, чтобы и ученики тем же
языком говорили, используя для этой цели и упражнения в разго­
ворах». Обучение начинается с объяснения алфавита и прои~ноше­
н.ия в соответствии с разлинием, которое проводил_ М. В. Ломо­
носов между буквой и звуком. Отметим, кстати, что идея обуче­
ния проl:{зношению в западноевропекской методике была впервые
реализована в учебнике К Плетца только в 1876 году [162].
После этих поясне~rий . учащиеся приступали к чтению облегчен ­
ных коротких тексто,в, письму и устной речи. Особое место занимал
перевод текстов на родной язык с учетом особенностей русского язы­
ка, а не дословный, как это nрактиков·алось в методически)( систе­
мах на Западе. Значительное влияние на методическую концепцию,
изложенную в «Способе», оказали лингвистические взгляды М. В. Ло­
моносова. Авторы этого документа опирались на учение Ломоно­
сова о своеобразии нащюнальных языков, на его положение о том ,
что не может быть универсальной граммати ки для всех языков,
так как каждый язык и меет свои особенности. О широком исполь­
зовании сравнений и сопостав;JJений явлений двух языков при изу­
чении иностранного свидетельствует учебная литература этого
времени («Начальные правила немецкого языка» М. Г. Гаврилова,
«Новая немецкая грамматика» Шалла). Изучение грамматики про­
водилось параллельно с чтением текста и излагалось более или
менее системат-ично.
Метод, описанный в «Способе учения», можно назвать комби­
нированным текстуалъно-грамматико-переводным.
В первой половине XIX века в России широкое распространение
получил также грамматика-переводный метод, который за н имал
ведущее место на протяжении всего ХТХ века. В основном этот
метод в русских школах, как и на Западе, п реследовал сугубо
формальные, образовательво- филолоrические цели и мало способ ­
ствовал обучению учащихся практическому владению иностранным
179

языком. Образов ательная ценность этого метода бы.па также весьма
сомнител ьной : формализм и схоластика , зубрежка грамматически х
п равил, парадигм спряжений и склонен ий не могли вызвать ни
интереса, ни желания учащихся изучать язык. Великий русски й
дидакт К. Д. Ушинский писал об этом методе : «Что может быть
смешнее, бесцельнее, недобросовестнее семилетнего или восьмилет­
него изучения французских и немецких склонений и сп ряж ений , ко­
торыми и до сих пор занимаются во многих заведениях?» [ 106, с. 573] .
Он называ.л противоестественным порядок обучения языкам, когда
обучение начинается с отвлеченных грамматических правил. «Такое
обучение языку може'Т оставить не развивающий, а nо.цавляющий
след в ребенке» [107, с. 240]. Этот схоластический грамматико-пе­
реводный метод вызвал резкие протесты со стороны прогрессивной
общественности в России, в ч астности революционных демокра­
тов. Н. А. Добролюбов писал об этом методе: «У нас пока и преп о­
давание отечественного языка начина етс я, или, вернее, ограничи­
вается долблен и ем грамматики, следовательно, преподаватель ино­
странного языка имеет, есл и н е полное право, то, по крайней мере,
основательную причину придерживаться той же пр есловуто й мето­
ды» [43, с. 6] . Однако этот метод находил поддержку и старf)тель­
н о культив ировался реакционными деятелями просвещения царской
России .
~
Текстуально-переводный м етод Ж. Жакото и Гамильтона по­
лучил также р аспространение в России, особенно первы й.
К. Д. Ушинский положительно оцен ивал метод Ж . Ж акото в проти ­
вовес грамматика-переводному методу. Он писал : «Метода Жакото
оказала ист инную услугу изучению языков, убедив большинств о,
что прежде должно получить конкретный навык в языке, а пото м уже
изучать его грамматические особенности, и этим советом прекрасно
воспол ьзовал ись многие новые методы изуч ения иностранных язы ­
к ов» [108, с. 104 ] . Однако широкого распространения этот м етод в
школе не полу4ил.
Заканчивая краткое изложение материала, хар актеризующего
переводные методы за рубежом и в России, необходи мо дать им
критическую оценку с позиций современных научных представле­
н ий и практики школы .
Пере~одные м етоды имели для своего времени прогрессивные эле­
мент ы . Они состояли в и спользова нии родного язык а как средства
семантизации языкового материала [И. В . Рахма нов], прич ем текс­
туально-п ереводный метод бы.л более прогр есс ивным, потому что
учащиеся зн акомились с иностр анным языком в самом привлека ­
тельном виде - как средством приобщения к ориrмнальной литера ­
туре, хотя преодолевали при этом большие трудности ; он менее, чем
гра м м атико-переводны й метqд, был п ред расположен к схол астике.
Индукт иl}ный ·путь усвоения гр амматики при чтении текста
также сп особствовал лучшему пониманию грамматических явлений
в контексте и их за помина н ию. П оложительной стороной этого ме­
тода являются также эле менты сравнения и сопоставл ения двух
языков, неизбежн ые при переводе с одного языка на другой. К · са-
180

мьrм :Негативным стороJi_ам грамматико-переводноrо метода можно
отнести то, что он способств овал не столько овладен ию иностраlj_­
ным языком как средством коммуникацwи , сколько усвоению теоре­
тических з.на ний о его гр а м мат1J_,Ч-еской сщ:теме. Qн по»у_чал~а ­
щ~;tхся и У'iJ!!елЯ к пасси~1:!~ пви~маf!\ и фо_рМJ!М работы, рассчи­
rаннымнЁ.- схоластическое усвоение абстрактных грамматических •
лравjiл: Отрицательные сторонь1 этого метода особен110 наглядно­
проявили·сь при попытке исnо.J1ьзов.ать его в качеетве универсаль-.
наго метода, в том числе для обучени_я устной реч~ и чтению с
непосредственным пониманием на иностранном языке }
•
Несмотря на все свои недостатки i\раммат·ико-оереводный метод
-
1
оказался очень раепространенным в црактике преподавания иност-
ранных языков на Западе и в России, а та кже в советской мето­
дике, разумеется, в измененном виде. Причину этого следует ис,кать в
том , что пер евод представляет собой психологич€ски неизбежный
этап в усвоении любого второго языка . Поскол ьку мышление и
сознание связаны прежде вс.ето с родным (первым) языком, исклю­
чить его участие в усвоен ии иностранного ('второго) языка осо­
бенно на начальном этапе, в неязыковой среде, в условиях школы
не представляется возможным. К этому следуfт добавить, что это:г
метQд удобен и прост в использ_овании. Он н е требовал от учите­
ля осо'бого мастерства и особо искусных приемов обучения. Грам ­
матик◊--nе_реводный метод особенно успешно использовался при обу­
чении чтению и в формально-образовательных целях.· f
Литература
Основные направления в методике лреподаваю1я frностранных языков X I X-XX
веков / Под ред. И. В . Рахманова. _М., 1972, гл. 1.
Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. М., 1982, гл. 6.
Глава23.
ПРЯМЫЕ МЕ.ТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСfРА11НЫХ ЯЗЫКОВ
§ 1. Прямой метод на Западе
Прямой метод родился в недрах rра'мматико-n ереводноrо и
является его антиподом и противником. Он был вызван к жизни
общественной необходимостью, социально-экономическими и поли­
тически ми потр ебностя ми развив ающегося капиталистического
общества. Бурное раззитие капитализма способствовало расшир'е­
нию и устано.13лению торгов ы х, экономиqеских, nоп итических, науч­
.ных и- культурных связей и , следовательно, межъязыковых кон­
тактов. Потребность в людях, практически владеющи х языками~ ста­
новилась социальной необходимостью. Она диктовалась острой борь­
бой кап италистических стран за рынки· сбыта , за колЬнии, за влия­
ние в мире . Общеобразовательные и рецептивные цели обучения
иностранным языка м в школе, унаследованные от м етодов препо­
давания мертвых, классических языков, не могли более удовл етво­
рять требованиям об щества к преподаванию иностранных языков.
181

На передний план были выдви.нуты практические цели - обучение
устной речи и чтению. Методические идеи так называемого «дви­
жения Реформы » в Германии , впервые сформулированные в из­
вестной брошюре В. Фиетора «Преподавание иностранных языков
доJIжно быть в корне изменено» [ 170] , определялись прежде всего
практич ески ми целями преподавания иностранного языка в школе.
Им пред ш ествов ал опыт обучения иностранным языкам пр акти­
ческими методами М. Д. Берлица [134], Фр. Лувье в Гер мании
[1 56] , а также работы лингвисто в Г. Суит [168] в Англии , О. Еспер ­
сена [1 42] в Дании, М. Бреаля [138] и педагога Ф . Гуэна [148]
1;10 Франции.
Другим не менее важн ым фактором, обусловившим появление
нов ых м етодических идей , было развитие смежных с м етодикой наук
и самой методики. Теоретики нового направления в методике были
хорошо з накомы с соврем енным для них состоянием смежных наук -
психологии, физиологии, лингвистики, педа гогики и, конечно, с исто­
рией и практикой препода вания иностранных языков у себя на
роди не и за рубежом. Воодушевленные идеей научить учащихся
устной иностранной речи, сторонники нового метода стремились
выяснить психологические и психофизиологические особенности речи
«в норме». т. е. речи на родном языке, чтобы учитывать их при
обучении устной реч и на иностранном языке.
Данные исследований в области п с ихофизиологии и патологи и
речи (работы В . Вундта [ 172] , А. Куссмауля [ 153], С. Штриккера
[ 167]), исследования внутренней речи (р аботы Г. Балле [ 133] , В. Эг­
гер а [ 140] , С. Штриккера), роли слу ховых, речемоторных и зритель­
ных образов в механизме речевой деятельности поз волили теоре­
тик ам-психологам и методистам (Б. Эrтерту [ 14 1] , Ф. Ф ранке
[ 144], М. Вальтеру [ 171] и другим) сформулировать тез ис о
первостепенной роли устной речевой деятельности в механизме
владения языком вообще. Б. Эггерт, один из ведущих теоретиков
«движени я Реформы», опираясь на работы вышеназванных психо­
логов, писал, что слуховые и речемоторные представления имеют
решающее з начен ие, поэтому они должны стоять в центре обуче­
ния языку, а устная речь должна быть не только и не столько
целью, сколько средством обучения язы ку [141 , с. 65].
В работах методистов - сторонников нового метода устная речь
рассматрив ается как одна из целей и как главное средство обуче­
ния всем видам речевой деятельности, в том числе чтению (с це­
nосредственным пониманием) и письму (М. Вал ьтер и ~р. ).
Теоретики нового метода вслед за психологами и лингвистами
большое значение придав али так н азываемому «чувству языка»
как важнейшему компоненту, психологическому фактору подлин­
ного вл адени я языком .
Теоретики прямого метода в его «классическом виде» впервые в
методич еской литер атуре сформулировали требование обучать уча­
щихся «мышлению на иностранном языке». П ри этом он и исходили из
следующих л ингвистических и психологических положений.
1. В трудах выдающихся для своего времени ученых -лингвистов,
182

таких, как В. Гумбольдт, Г. Штейнталь [166], Г. Паул ь (161) и
других, получила развитие идея о национальном своеобразии язы­
ков, об их различии. Эти различия проявл яются на всех уровнях
языка: в лексике (несовпадение объема значений и различная со­
чета.емость слов), в специфических особенностях фонетической_
системы, грамматического строя разных языков.
2. Если языки отличаются друг от друга настолько, что перене­
сение норм одного языка на другой затрудняет или делает вообще
невозможным общение на иностранном языке, то следует отказать­
ся от «изготовления» иностранного _ языка на основе родного, как
это практиковал грамматико-переводный метод. Необходимо усва­
ивать иноязычные обороты речи, сочетаемость слов, грамматические
формы и синтаксические конструкции имманентно, т. е. в_нутри
самого иностранного языка, путем подражания и воспроизведения
(речевой репродукции) языковога материала в связном целом, в
ситуации, контексте, путем систематической речевой практики, как
это имеет место в родном языке. При этом они следовали извест­
ному положению, сформулированному еще Я. А. Коменским, кото­
рый писал: «Всякий язык усваивается ·скорее путем его употреб­
ления, чем по п·равилам, путем слушания, чтения, письма, путем
устного и письмен~ого .подражания, притом так часто, как только
это возможно» [57, с. 181 - 182].
Отмечая отрицательную роль родного языка, сторонники .нового
метода стремились исключать родной язык при обучении иностран­
н.ому, п.рименяли одноязычные способы семантизации языкового ма­
териала, пытаясь установить «прямые» связи слова и понятия (от­
сюда н.азвани.е «прямой метод»). Особая роль в борьбе с влиянием
родного языка отводилась наглядности: внешней - предметно-изо­
бразительной и действенной, а также так называемой «внутренней»,
«логинеской», «контекстуальной» , , которая, по их мнению, должна
помочь установить эти «прямые» евязи между предметами и явле­
ниями, с одной стороны, и с их. словесными обозначениями на ино­
странном языке - с другой. Идея наглядного- обучения иностран ­
ному языку впервые была сформулирована Я. А. Коменским и реали­
зована его последователями.
Впервые методические принципы нового метода наиболее полно и
четко были сформулированы В. Фиетором, выдающимся лингвис­
том -фонетистом, главой нового направления в методике препода­
вания иностранного языка в Германии. Они сводятся к следую­
щему [169).
1. Язык состоит не из букв, а из звуков, поэтому в основу обу­
чения иtюстранному языку необходимо положить устную речь, а
не письменный язык. Особое внимание следует обратить на произно­
шение.
2. Язык состоит из предложений, а не из слов, поэтому исходным
должно быть предложение, а не отдельные слова.
3. Грамматика должна усваиваться практически, индуктивно, пу­
тем наблюдений над текстом, усвоенным сначала устно (при закры­
тых книгах), а затем при открытых книгах.
183

4. В основу обучения должен быть положен связный текст, а не
изолированные предложения.
5. Основным способом усвоения нового языка является имитация ,
а не конструирование предложений из слов по правилам грамм а­
тики н а основе перевода с родного языка на иностранный.
6. Перевод есть искусство, оно не имеет никакого отношения к
школе.
В последующем развитии этого метода наметились два основных
направления в реализации названных выше принципов: 1) тексту­
ально-имитативное и 2) структурно-имитативное.
1. Текстуально-имитативное направление. Сторонниками этого
направления были большей частью немецкие методисты, которые
следовали тезису В. Фиетора: «Смерть грамматическим правил ам
и отдельным предложениям. Центр тяжести должен быть перене­
сен на чтение связных текстов» [ 170]. Этот подход в обучении мы
уже видели у В. Ратихия и представителей текстуально-переводного
метода (Ж. Жакото). Принципиальное новшество, вне1,енное сто­
ронниками «движения Реформы». состоит в том, что текст заучи­
вался сначала устно, хотя общий смысл его передавался на родно м
языке при первом ero чтении.
Порядок работы при этом был следующий: сначала учитель читал
весь текст по частям, если текст был большим, и передавал ero
общий смысл на род ном языке. Затем учитель читал текст по предл о­
жениям и ставил к каждому члену предложения соответствующие
вопросы, .а учащиеся отвечали на вопросы к одному и тому же
предложению. В результате многократного повторе1-1ия в ответах на
вопросы к одному и тому же предложению оно заучивалось наизусть,
и так - все предложения текста и, следовательно, весь текст. Посл е
этого. учащиеся читали текст вслух и про себя, с помощью учителя
делал и «открытия» грамматических закон·ов и формулировали грам­
матические правила.
После этого выполнялись ра злич ные грамматические упражне­
ния по тексту и в связи с текстом, например грамматические транс­
формации и преобразования (изменения rлаrолов по лицам,, времен ­
ным формам, наклонениям) . Заключительным этапом работы по
тексту были упражнения на перенос содержания на повседневную
жиз нь учеников.
Столь интенсивная р абота над одним и тем же текстом приводи­
ла к тому, что учащиеся могли на память воспроизводить ero,
допуская, однако, значительное количество ошибок, особенно грам­
матических, так как запомнить все грамматические формы в тексте
было невозможно. Грамматические обобщения после чтения текста
были несистематическими, и учащиеся не знали грамматики в той
системе, в какой она изучалась ранее, при rрамматико-переводном
методе. Сторонники этого метода обвиняли « реформистов» в том,
что они игнорировали грамматику, недооценивали образовательное
значение систематического изучения грамматики.
Можно сказать, что ведущим аспектом языка при организации
языкового материала была лекс ика - она определяла содержание
184

текста 1ши темы , грамматические явления усваивались лексически,
как словоформы.
2. Структурно-имятативное направление. Сторонники • второп?
направления - структурно-имитативноrо усвоения иностранного
языка - исходили не из связного текста, а из отделью,Iх предложений
(структур), соотнесенных с экстралинrвистИческой""ситуациеЙ(называ-
нИ~ предметов, действий). Можно утверждать, в основе обучения.•v
языку лежали ст кт ~
-
синтаксис п едложени!) аи о ~е-пmтно-и
ле ательно это направление ыло разра тано Г. Е. Паль-
меро,м в его теоретических работах, и о_собенно в учебниках и учеб ­
ных пособиях по преподаванию англ ийского языка как иностран­
ного [ 160] 1~ти с;р уктуры иллюстрЩJ~ н_аиg,gJ].ее типичные _!!Редло­
жею-1я:1 Усваивая их имктативно и устно, учащиеся приоорет?ли
необходимые автоматизированныеу~.в~и....!l!Ш..в~ноrо У.ПС2!~<:,_бле­
н~ ~~нта ~J:!.LСТОУР.1..е.· О.9дстановочные таблиц~~, созданные
Г: Е. Пальмером , служили ~з основном цели овладения граммати­
ческим строем языка (в частности, анrJJийского) в устной форме.
Вместо констр~гирования предложений по правилам из отдельных
слов, как это рекомендовали представители rрамматико-переводно­
rо метода, Г. Е. Пальмер, следуя основному принципу деятелей
«Рефор·мы» - имитатИ1Зному пути усвоенйя языкового материала,­
в основу овладения грамматическими явлениями положил путь
воспроизведения или .f_Оздания _обучающимися щ2едло~ений n_ .Q
аналогии с ПO!1.Q.J.!J.Ь.IO.JI.Oд.C:П\Ji.0!}KИ зад.а.I;ЩQ ГQ лексического материала
в типовые·структуры (часто в связ11 с использованием предметной
.и ситуативной· -наглядности) . Методические идеи Пальмера нашли
свое отражение также в системе упражнений. Эта система
состояла из следующих основных типов:
l) рецептивные упражнения ( восприятие на слух) с целью по­
нимания общего смысла речи н·а основе демонстрации предметов,
действ:ий, использования жестов, мимики как средств семантизации;
2) рецептивные упр_ажнения на активное восприятие речи с
целью фиксации внимания учащихся на определенных языковых
явлениях (структуре предложения, интонации и т. д , );
3) рецептивные аудитивные трещIровочные упражнения с одно­
временным выполнением учащимися распоряжений и приказаний
учителя;
.
4) репродуктивные упражнения на воспроизведение уч-ащимися
отдель-ных слов, предложений, отрывков - переходные упражнения
к свободной, творческой и правильной речи;
5) продуктивные, творч_еские упражнения.
Основным принципом в определении. последовательности уnраж­
нени.й является принцип полной безошибочности при выполнении ре­
чевых действий путем преодоления одной трудности и последователь-
•ной и систематической тренировки речевого материала до уровня
автоматизированного и правильного использоваJiИЯ его в последую ­
щем в свободной и творческой речи в соответствии с требованием:
.к правильной и творческой речи на иностранном языке следует
идти через правильную, градуированную по трудности учебную речь.
185

Таким образом, в методической системе Г. Е. Пальмера можно
' установить
следующую последовательность в овладении устной
речью: 1) аудирование предшествует говорению, 2) репродуктивное
говорение предшествует говорению продуктивному, 3) ситуативная
речь предшествует контекстной, 4) диалогическая речь предшеству­
ет монологической.. .
Свое дальнейшее развитие идеи структурно-и митат ивной мето­
дики п олучили в работах современных американских и английских
лингвистов и м ет-оди стов Л. Блумфильда [135], Ф. Френча [145],
Ч . Фриза (146], Р. ЛадG [154] (США), А. Хорнби [152] (Англия).
Р. Ладо в следующем виде сформулировал основные положе­
ния этого направления в современной методике:
1) заучивание наизусть ситуативно обусловленных оборотов
речи;
2) теоретические пояснения структурных явлений в целях луч­
шего понимания их учащимися;
3) речевая тренировка структур;
4) индивидуальная работа в языковой лаборатории во вне­
урочное время (аудиолингвальные упражнения).
Основные усилия методистов и лингвистов направлены на форми­
Р.Ование «речевых привычек» путем дрилля структур.
Почти все они придерживаются идей «прямого» метода в его по­
следнем, « п альмеровском» варианте. Как и Пальмер, Блумфильд
отрицает прямую зависимость навыка владения языком от знаний
о языке. Владение языком, по мнению Блумфильда , есть результат
практики в нем, а не резул ьтат знания .
В основе работы по моделям лежит дрилль - многократное (до
500 раз) повторение одних и тех же моделей. По мнению Р. Ладо,
структуры (модели) языка должны быть отобраны и усвоены
в строго определенной последовательности , уч итыв ающей принцип
одной трудности и интерферирующее влияние родного языка. Это
важно знать составителям учебника и учителям, но не ученикам.
Сравнение с родным языком в процессе изучен ия иностранного
исключается. В систему упражнений, рекомендуемую автором,
входят диалогические упражнения, упражнения в расшир ении пред­
ложений, в объединении предложений, упражнения на подстановку
и трансформацию.
Ф. Френч, сократив количество моделей со 100 (у Г. Е. Пальмера)
до 7, переносит центр работы на создание у учащихся формально­
трансформационных навыков преобразования (трансформации)
одних модел ей в другие.
Одной из наибол ее характерных особенностей современной ме­
тодики обучения иностранным языкам з а рубежом является широкое
использование технических средств - звуковоспроизв одящих, зву ­
козаписывающих, зрительно-слуховых средств (диафильмы, кино­
фильмы). Особое место занимают «языковые л аборатории». Н е­
которые методисты считают, что технизация и программирование
учебного процесса должны иметь решающее значение и роль учи­
теля становится второстепенной. 1
186

Наиболее полное использовани~ технических средств предусмат­
ривается в аудиовизуальном методе обучения иностранным языкам,
получившим значительное распространение во Франции, Югославии,
отчасти ФРГ, Польше и других странах.
Основоположниками и теоретиками этого метода являются П. Гу­
берина [149], Р. Ренар [163].
По мнению П. Губерины, исходной основой и основным средством
обучения должна быть звучащая диалогическая речь в ее литера­
турно-разговорном варианте.
В соответствии с этой концепцией в основу организации речевого
материала были положены структуры диалогических единств, соот­
несенных с темой и ситуацией речевого общения.
Овладение диалогической речью осуществляется имманентно­
имитативн-о в единстве с реальными ситуациями общения, воссозда­
ваемыми с по мощью аудиовизуальной наглядности (диафильм и маr­
lIИТофон), так как «речь развивается в ситуа_циях».
Роль наглядности, по утверждению Р. Ревенк, состоит в том, что
она а) связывает языковое выражение (форму) с реальным со­
держанием, с ситуацией общения;
б) помогает понять знаки языка;
в) облегчает запоминание на слух языкового материала.
Овладение грамматической стороной устной речи достигается
благодаря выполнению серии грамматически направленных упраж ­
нений в устной форме, так как «лучшая грамматика та, которая
предназначена для слуха» [163].
••
Тщательная и интенсивная тренировка каждой структуры являет­
ся необходимым условием создания чувства формы.
На этом уровне, по выражению Мишеа, «структура становится
синонимом механизма и автоматизма» [67 [.
Под структурой автор понимает «способ отбирать и располагать
слова, который требует от говорящего или пищущеrо особых при­
вычек .подсознательно действующего механизма» [67] .
Наибольшее внимание следует уделять тем структурам, которые
являются дJ1я учащихся «непривычными», т. е. не соответствуют их
привычке мыслить, их манере выбирать и связывать слова друг с
другом.
Один из видных представителей прямого метода , английский
методист М. Уэст, разработал оригинальную методическую систе­
му обучения чтению и устной речи на и ностранном языке на основе
чтения. Психологическим обоснованием этой системы являются сле­
дующие положения:
чтению возможно обучать отдельно от устной речи, •во всяком
случае не на ее основе;
чтением как видом речевой деятельности легче ОВJ)адеть, чем
говорением;
чтение является основным путем приобщения к культуре народа;
организация процесса обучения чтению проще, чем при обучении
устной речи;
овладев чтением, легче овладеть устн ой речью.
187

Систематическое чтение до говоре~1ия весьма способствует созда­
нию «чувства языка», овладению ero идиоматичностью.
Обучение qтению путем чтения строится на основе соблюдения
следующих общеттедагогических и психологических положений:
ученик должен уже в самом начале чувствовать удовлетворение
в изучении иностранного языка, свои успехи в нем. Для этого необхо­
дим учет трудностей и интересов учащихся;
новое слово должно встреqаться в хорошо знакомом контексте
(одно новое слово на 50 знакомых), и ero значение должно
быть понятно из этого контекста (или по картинке, иллюстрирующей
его ЗН!3Чение);
вновь введенное слово должно повторяться в последующих р аз ­
.ных и интересных для учащихся данного возраста текстах до тех
пор, пока не наступит его прочное усвоение;
овладение чтением как средством коммуникации возможно лишь
путем обильного чтения.
Основные типы упражнений для обучения чтению и последова­
тельность их выполнения: 1) упражнения на опознание -новы х
слов в знакомом контексте (подчеркивание новых слов); 2) чтение
про себя на проверку понимания нового слова по контексту (nодчер-
1швание слова); 3) чтение (про себя) отдельных предложений
(110дчеркивание предложений - ответов на вопросы учителя);
4) чтение вслух всего текста.
Основными принципами обучения устной речи в системе Уэста
являются: 1) максимальная активизация устно-речевой деятельности
учащихся на уроке путем увеличения времени для говорения (фрон­
тальная парная работа, фронтальная тренировка на основе текста);
2) соблюдение последовательности в овладении речевым материа­
лом - от механической репродукции до речевого творчества.
Упражнения для обучения устной речи:
вопросо-ответные упражнения, развивающие диалогическую
речь (в том числе и по тексту): спроси и ответь;
тренировочные условно-речевые упражнения;
сделай и скажи;
упражнения на развитие монологической речи по тексту:
прочти и расс1<ажи - пересказ текста по вопросам и без них.
§ 2. Прямые методы в России
Изучение истории методики преподавания иностранных языков в
России в XIX-XX веках позволяет отклонить тезис, согласно кото­
рому прямые методы были перенесены в Россию с Запада, что они
были чужды русской методической мысли и практике преподавания
языков.
Уже в «Способе учения» можно обнаружить отдельные элемен­
ты, которые являются характерными для прямого метода, напри­
мер в области обучения грамматике, устной речи и т. д.
Так, мы находим в «Способе учения» выводы и положения, сви­
детельствующие о наличии этих элементов:
изучение грамматики, по словам авторов этого документа, надо

проводить индукти_вным путем: «Образцы и правила, скоJ1ько оных
к настоящ~му употреблению им нужно знать, из самого употребле­
ния узнавши.1. частым чтением и повторением и упражнениями, как
бы играя, в память себе вперять... »;
признание важной роли устной речи как средства обучения,
на 15оторое уже указывалось ранее.
Первое практическое пособие, построенное на принципах буду­
щего «натур·альноrо» метода, rтоявилось в России в 1830 году,
т. е. за 50 лет до появления манифеста «движения Реформы» -
упомияавшейся ранее кн1.1rи В. Фиетора.
,
В «Кратком руководстве для употребления картин и принадлежа­
щей к ним книги для чтения» В. Эртеля [129] излагается методика
работы над языковым материалом в устной речи по картинкам.
Это ттособие содержит 56 картин, изображающих •отдельные пр~ме­
ты, и 30 картин тематического содержания. В основе работы ле­
жит имитативное усвоение лексики, организованной п:о тематическо­
му принципу. Грамматические явления немецкого языка, как это
следует из методических указаний к этому пособию, должны усва­
иваться практически и употребляться в речи по аналогии, на осно­
ве «грамматического чувства».
В 80-х годах направление под названием «натуральный метод»,
развиваемое отечественными методистами, смыкается с идеями «сме­
шанного», или «компромиссного», направления, о котором речь
пойдет в следующей главе.
вы в оды:
1. Появление прямого метода в обучении иностранным языкам
было обусловлено насущной общественной потребностью обучения
учащихся практическому владению иностранными языками, и в
первую очередь устной речью.
2. Теоретическую основу этого метода составляют данные лси~о ­
лоrии и -патологии ре'!и (работы В. Вундта, А. Куссмауля,
Г. Балле, В . Эггера, С. Штриккера), лингвистической науки того
времени (работь1 В. Гумбольдта, Г. Пауля, Г. Штейнталя, В. Фие­
тора), касающиеся особенностей национальных языков, положения
дидактов Я . А. Коменского, В. Ратихия и методистов М. Д. Берлица,
Ф . Гуэн·а, М. Вальтера и: других.
.
3. В истории развития прямого метода можно выделить два основ­
ных направления: 1) текстуально-имитативное (М. Вальтер, В. Фи­
етор и другие немецкие методисты, М. Уэст, которые· строили обу­
чение иностранному языку на связном тексте) и 2) структурно-ими ­
тативное, которое основывалось на усвоении отдельных структур
в ситуации, наглядно представленной или искусственно созданной
на уроке (Г. Е . Пальмер и другие).
Оценивая структурное направление, включая и аудиовизуальное,
необходимо отметить, что □ редставители структурно-имитативного
направления внесли существенный вклад -в методику обучения ино­
странному языку, выдвинув идею обучения устной речи на основе
типовых структур , которые ?блеrчают процесс автоматизации rpaм-
t
189

матического материала на уровне структуры предложения и спо­
собствуют овладению грамм атическим строем изучаемого языка и
синтаксически прав ильной речью. Они создали си стему имитатив­
ных формально- и услов но-речевых грамматически • напр авлен ных
упражнений, выполн яемых на основе использования экстралинrви­
стической наглядности.
Применение аудиовизу альных технич еских средств ( сочетани е
диа ф ильма с магнитофоном, кинофильмов) значительно расширило
возможность использования наглядности при обучении иностранньrм
языкам, и иностранной речи в особенности .
Однако сторонники структурно-имитативноrо метода не смогли
решить проблему единств а формы и содержания при обучении речи.
Последователи Пальмера - методисты структурного направления
Ч. Фриз , Р . Ладо, Ф. Френч, А. Хорнби - основное внимание уде­
ляли формальной, синтаксической стороне устной речи, а не комму­
никативно-содержательной.
4. Оценивая прямой метод в целом, можно согласиться с мне­
нием академика ·Л. В. Щербы о том, что он в определенной степени
может быть использован в п р актике обучен ия иностра нному языку
в советской школе.
Литература
Основные направления преподавания иностра11ных язьmов в Х\Х-ХХ вв.
М.,1972,Ч.[.ГЛ.2;Ч.2,ГJI.J.
.
Гез Н. И., Ляховицкий М. В" Миролюбов А. А. и др. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. М., 1982, гл. 6, § 2, 3.
Глава24.
СМЕШАННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДА ВА НИЯ
ИНОСТРАННЫХ ,ЯЗ ЫКОВ
§ 1. Смешанн~е методы на Западе
С м ешанны й м етод возник и развился в борьбе с крайностями двух
антагонистических методических н а правлений - rрамматико-п ере­
водноrо и прямого. Отклоняя экстремизм в решении целого ряда
методических вопросов, сторонники «компромиссного» направления
стремились сохранить все ценное, что имелось в этих двух враж­
дующих между собой методических концепциях.
К наиболее_видным представителям этого методического направ­
ления относятся: психолог Х. Флаrстад, дидакт Э. Отто, методист
Ф. Аронштейн, позже (30-40-е годы ХХ века) к этим именам
дQбавил ись имена П. Хэrболдта, Ф. Клоссе, Ф. Шубеля, Р . Борне­
мана, А. Болена.
Несмотря на расхождения по ряду второстепенн ых вопросов все
перечисленные выше ученые вслед за теоретиками «движен ия Ре­
фо рмы » высоко оценивают роль устной речи ка~ средства обучения
языку.
• Разделяя взгляды Б. Эrгерта и Ф. Франке относ ительн о роли слу­
хо - реч~моторных представлени'Й, психолог Х. Флаrста д утверждал,
что «все, что вообще усваивается в языке , долж но идти через рот
190

и ухо» [143, с. 45] . Э. Отто и Ф. Аронштейн подчеркивали важное
значение устной речи, назв1вая ее «отличным и необходимым средст­
вом подлинного изучения языка» [ 132, с . 34] .
Устная речь является, по словам Ф. Аронштейна, хорошей школой
умственного развития, так как она развивает «находчивость, быст­
роту реакции, комбинаци.онные способности в применении ранее усво­
енного материала» [132, с. 79 ] . Отмечая эти важны е качества устной
речи как средства обучения, пр,едста,вители «умеренного» направле­
ния более реально, чем «реформисты» , оценивали возможности
школы в обучении устной иностранной речи как цели. По мнению
Ф. Аронштейна, в искусственных условиях, и особенно в школе,
устную речь можно развивать «лишь в очень ограниченных преде­
лах» [132, с. 79].
По мнению всех представителей данного направл ения, чтение
как рецептивный вид речевой деятельности должно занимать веду­
щее место и развиваться на основе устной речи (Флаrстад и др.) .
Все эти ученые отклоняют одностороннее толкование роли и места
родного языка в процессе обучения ино.странному сторонниками
метода «Реформы» и грамматике-переводного метода.
С языкG>выми средствами родного языка индивид «срастается»
настолько, что сначала он, выражаясь словами Х. Флагст.ада, не
может себе представить возможность существования каких -л ибо
других языковых форм. Лишь в процессе систематического употреб­
ления иностранного языка устанавливаются прочные связи ино­
язычных форм и слов с их значением и, соответственно, беслере­
водное владение языком.
Следовательно, прочные «прямые» связи слова (формы) и его
значения могут установиться лишь после значительной по объему
практи~и в языке, а не при первом .знакомстве с иностранным словом
или формой, как это утверждали сторонники прямого метода. Поэто­
му все предосторожности против родного языка вплоть до его запре­
щения (нередко в ущерб правильности понимания иноязычного сло­
ва или формы) оказывались тщетными. В работах некоторых пред­
ставителей данного методического направления (например, Х. Флаг­
стада) обосновывается возможность и необходимость использования
перевода с одного языка на другой как средства семантйзации и
средства контроля понимания и в очень ограниченных пределах
как средства закрепления языкового материала. Перевод в целях .
сравнения явлений двух языков рассматривался как одно из эффек­
тивных и необходимых· средств предупреждения и преодоления интер­
ферирующего влияния родного языка.
Сторонники «умеренного» направления считали, что грамматика
должна играть практическую роль, а не быть только средством
«формального» образования учащихся. Главная цель преподавания
грамматики -11 практическом 11рименении ее. Выступая против
схоластического изучения грамматики в «образоват~ьных целях»,
как этого требовали поборники грамматико-переводного метода,
они отклоняют также чисто практический, индуктивный путь изу­
чения грамматического материала путем наблюдения над текстом,
191

как это было принято в «немецком варианте» метода « Реформы»,
считая это занятие пустой тратой времени.
Порядок работы с грамматическим материалом, рекомендуемый,
например, Х. Флаrстадом., состоит в следующем.
1. Практическое усвоение примеров, наиболее типичных для дан­
ного rрамматическоrо явления.
2. Сообщение учителем правила или выведение ero самими уча­
щимися с помощью учителя на основе пр,имеров.
3. Упражнения н а применение данного правила прежде всего в
устной р еч и и, по возможности, самостоятельно.
Последовательность изучения грамматического материала долж­
на определяться принципом постеленного развития практического
владения языком, а не грамматической системой языка.
Признав ая необходимость осознания грамматического материала
и сознательного ero усвоения, Ф. Аронштейн, как и другие предста­
вители этого направления, не отрицают возможности лексическо­
го пути усвоения грамматических явлений, особе,шо в самом начале
обучения языку, в частности в вводном курсе. Этот этап он называет
«дограмма тическим».
Позже другой представитель этоrо течения в методике - П. Хэг­
болдт - роль грамматических зна ний в обучении иностранному
языку определит следующим образом: «Начинающий изучать иност­
ранный язык экономит время, когда он учит язык без грамматики.
Учащийся, уже владеющий немного языком, теряет время, если
игнорирует грамматику» [ 150, с. 26] (т. е. грамматические знания).
Исходной единицей при обучении иностранному языку, и особенно
устной речи, по мнению почти всех п редставителей этого направле­
ния, и в этом они сходятся со сторонниками движения «Реформы»,
должно быть не изолированное слово, а предложение, связное
целое, или модель «образцовое предложение» .
§ 2. Смешанн ы й метод п реподаван ия
иностранного языка в России
«Умеренное» направление в истории отечественной методической
мысли занимает видное место и отличается методически проду­
манными реш ениями насущных практических вопросов обучения
иностранным языкам.
Большое влияние на методы обучения иностранному языку ока­
зал и взгляды К. Д. Ушинского. В пер:вых работах 0~1 уделял м ного 1
внимания· методике обучения иностранным языка.,.
'
Говоря о цели обучения иностранному языку, К. Д. Ушинский
писал, что она «очень важна», потому что определяет самый метод
изучения. Если иностранный язык изучается как ключ к его лите­
ратуре, тогда главное внимание обращено на чтение писателей.
Если же язык изучается для практического обладания им, тогда все
внимание обращено на практический навык, на правильность вы­
говора, на грамматическую верность, ловкость и общеупотребитель­
ность фразы. а не на содержание ее» [107, с. 213] .
При определен ии цели обучения важно соблюдать определенные
192,

условия, в частности сетку часов, интенс ивность методов в самом
начале обучения.
Ло мнению К. Д. Ушинского, при практической цели на началь­
ной стадки следует отводить шесть, а если возможно, семь-восемь
часов в неделю. «Здесь все дело в навыке, а следовательно, в бес­
престанном повторении. Но повторение только тогда рационально,
когда оно является предупрежден.нем забвения , а не возобновлением
за бытого» [ 108, с. 7J .
•
Среди представителей этого направления в методике можно на­
звать имена Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, Н. Г. Недлера,
А. И. Томсона и других.
В 1879 г. была опубликована работа Н. Г. Н едлера «О классном
преподавании иностранных языков» [70]. В ней автор высказыва ет
впервые в методической литературе целый ряд практически цен­
иых методических мысJJей. Автор был хорошо знаком с методи­
ческими системами своего времени, получив ши ми распространение
на Западе, и критически оценивает их с позиций опытного учите­
ля-практика. Не разделяя идей чисто разговорного метода, типа
,
метода Лувье [ l56] или Оллендорфа, потому что они _не учитывали
скромный бюджет ш кольного времени, отводимого на иностранные
языки, и наполняемость класса, автор те м н е менее считает устную
речь важным средством обучения, использовать которую не тол ь ко
«возможно , но и безусловно необходимо, и пр.итом во всех классах
без исключения».
Н. Г. Недлер один из первых реализовал в практике обучения
иностранным языкам и з атем обосновал идею вводного - «пропе­
девтического» - курса, Как известно, идея вводного фонетического
курса была сформулирована Фиетором в 1882 г. Целью пропеде­
втического курса было, по словам Недлера, «заложить фундамент,
на котором твердо может покоиться здание, воздвигаемое в после­
дующие годы», а именно: усвоение «значительного количества слов
и фактическое употребление необходимых форм», а та кже «возбуж­
дать охоту к занятиям» . В период такого курса ученики учатся отве­
чать на вопросы (положительно): «Что это такое? Какой это пред­
мет? Что я делаю?» [70, с. 65] и т. д. Продолжительность такого
курса определяется автором Е полгода.
Н а следующем этапе центральное место занимает чтение и ра­
бота над текстом: перевод, вопросы п о тексту, пересказ текста,
заучива ние наизусть и т. д.
Задолго до П альмера Недлер формулирует идею подстановочной
грамматической таблицы на синтаксическом уровн~. в которой за­
меняются лексические элементы предложения без изменения с интак ­
сической структуры предложенliя, например:
l. Dег Schi.iler setzte sich und schrieb.
2. Das Madchen setzte sich und schrieb.
3. I ch setzte mich und schrieb.
В этой работе автор сформулировал впервые в методической ли­
тературе методический принцип «одной трудности», сущность кото­
рого состоит в том, что при овладении каким -либо грамматическим
7 Заказ 257
193

явлением в устной речи «слова должны быть почти все известны
ученикам» и каждое предложение должно содержать «только одну
трудность, именно ту, ради которой оно задается» [70, с. 92]. На
среднем этапе большое внимание дьлжно уделяться правильности
языка (имеется в виду грамматическая прав1::1льность) и практическо­
му изучению грамматики, а также переводу на иностранный язык
связной речи (а не отдельных слов и предложений). В старших
классах гр а мматика изучается систематически и отдельно [70, с. 78 ] .
Наиболее интересным методическим документом этЬго периода
является «Проект нормального nлана преподавания иностранных
языков» [50] . Обучение иностранному языку, согласно этому до­
кументу, должно иметь два этапа: 1) чисто практический и 2) прак­
тико-теоретически й.
Практический курс имеет три «степени», из которых первая ста­
вит своей целью развитие навыков устной речи на основе предмет~
ной и изобразительной наглядности. Родной язык на этом этапе
должен быть «допущен в самых необходимых случаях». Этот речево й
по своему характеру этап включает в себя элементы чтения и письма
по разрезной азбуке. Грамматически е явления должны усваиваться
пра~тически в устной речи. На второй «степени» обучения уча­
щиеся должны читать небольшие рассказы и «анекдоты», содержа -
ние которых составляет языковой материал, ранее усвоенный в
устной форме, и продолжать выполнение упражнений в устной речи
с использованием наглядности («беседы о видимых предметах») и в
связи с текстом. На третьей «степени» важное место должно занимать
чтение с переводом «незнакомых форм и слов», встречаемых в
тексте, заучивание на,изусть связных статей в прозе и стихов, а
также грамматические упражнения на трансформацию («перефра- •
зировку») . На этом этап е заканчивается практический курс обучения
языку.
На практико-теоретическом этапе учащиеся продолжают раз­
вивать и совершенствовать устную речь, упражняясь в правильном
построении предложений и в соединении их между собой для связной
речи, в том числе при переводе текста с русского языка на иност­
ранный.
На последней «степени» восполняются пробелы в знании грам­
матического материала, но основная цель этого этапа - изучение
отрывков из оригинальных произведений в rrpoзe и стихах, знаком­
ство учащихся со стилистическими особе.1-!ностями некоторых лучших
писателей, а также усвоение разных «идиоматизмов» языка и"лракти­
ка в письменной речи.
В 1890 г. был опубликован «Общий план и программы обучения
языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях-», авто­
ром которого был крупный языковед Ф. И. Буслаев. Этот доку­
мент был составлен ' им еще в 1886 г. [27].
Согласно «Общему плану» обучение языку «должно начинать
не с грамматики, чтения и письма, а с практических упражнений в
1
разговоре» и не приступать к обоим языкам (имеются в вйJ!.У
французский и немецкий) «за один раз в одном и том же классе, - fl:,
194
п;

но один из них начинается по меньшей мере годом ранее другого»
[27, с. 48]. В первом полугодии во фР,анцузском языке следует разви­
вать только устную речь и приступать к чтению только во втором по­
лугоди и, тогда как в немецком «начинать в одно время и разговором, ·
и чтением». Разговор ст роится на назва ниях предметов и действий в
коротких фразах и ограничивается в первые две недели «дву мя -тремя
фразами в день, и чем дальше, тем больше учитель вводит восп итан­
ниц в «настоящий разговор», сначала путем ответов на вопросы
учителя, а за тем и постановкой вопросо в учащимися». Во втором
полугодии учащиеся начинают читать по-французски тот языковой­
материал, которым они уже владеют в устной речи. Автор выражает
пожелание, чтобы «начатая с таким трудом и стараниями ра зговор­
ная практика не прекращалась и во всех последующих классах» .
Автор обращает внимание на то, что в «низш их классах» необхо­
димо возможно большее усвоение язы кового материала, состоящего
из слов, фр аз и разных оборотов речи. Особая роль отводится
заучиванию наизусть прозаич еск их· отрывков, предварительно разо­
бранных в классе учителем. Грамматический материал в «низших
классах» должен усваива ться практически, грамматической теории
следует уделять внимание, по мнению автора, не ранее, чем в сред ­
них и старших классах, где учитель дол жен проводить грамма т и­
ческий анализ, воздерживаясь, однако, от «всяких лингвистических
тонкостей», строго преследуя «практические цели ·своей программы».
Большое место в средних классах автор отводит так наз ываемо м у
«остановочному» (аналитич ескому) чтению, особенно «беглому»
чтению. «Общий план » предусматривает также домашнее чтение.
Касаясь вопроса о роли родного языка, Ф. И. Буслаев указывает
на двоякую функцию перевода как средства семантизации, так и
«упражнения в русском слоге» (как его понимал В. Г . Белинский).
Видным представителем «умеренного» направления в отечествен­
ной методике был известный лингвист А. И. Томсон.
А. И . Томсон считал, что цели обучения должны быть практи­
ческимr~, т. е. рецептивными, имея в виду «понимание иностранной
устной и письменной речи» . Однако если учесть, что умеющий го­
ворить на иностранном языке понимает и иностранный язык, че­
го... нельзя сказать наоборот», то главной целью «должно считать­
ся умение говорить на этих (т. е. иностранных.- С. Ш.) языках»
[ 103].
Интересным документом начала ХХ в. является «Вопросник»,
- составленный членами Педаго гического общества при Петербург­
ском университете в 1907 г.
Ос1-1овны е положения этого документа сводятся к следующему.
1. Практическое изучение иностранног0 языка состоит в разго ­
воре , научившись которому легко научиться читать книги, и в ·чтен ии
книг.
2. Н а начальном этапе в центре внимания должна быть
устная речь. Первые полгода не следует читать и писа·гь. На протя­
жении всего начального курса устная речь преобладает над чтением
и письмом.
7*
195

На средней ступени устная речь занимает одинаковое тю значению
место с чтением. На старшей ступени чтение преобладает над устн ой
реqью («разговором»), а письмо отходит на второй план.
3. Имитативно-практическое усвоени е языка постепенно уступа ет
место сознательному (т. е. теоретическому).
4. Грамматиqеский материал на начальной ступени усваивается
практически (индуктивно), на средней и старшей - также и теор е­
тически, на старшей ступени проводится систематизация грамма ­
тических знаний .
5. Родной язык необходимо всемерно ограничив·ать, особенно на
начальной стадии. Перевод как упражнения на младшей ступени
недопустим, на средней - возможен.
вы в оды:
1. Представители смешанного метода, отказавшись от крайних
требований rрамматико-переводного и прямого методов, более реа­
листически оценивали достоинства и недостатки тоrо или другого
наnравления в методике.
2. Они сформулировали целый ряд плодотворных метод·ическ их
положений, · которые -не утратили своего значения и в настоящее
время. В частности, положения относителыrо р_одно го языка, рол и
знаний, места и значения грамматики, устной речи, чтения.
3. Смешанное направление в русской методике было весьма
плодотворным, его представители (Буслаев, Сто10-нин, Недлер, Том­
сон и др.) выдвинули целый ряд методически ценных положений , ,
которые, однако, не были реализованы в практических пособиях
и учебниках.
Литература,
Основные н а правления 11 метод.ик-е преподавания иностранных языков в XIX -
ХХ вв. / Под ред. И. В. Рахманова. М., 1972, гл. 111.
Гез Н. И., Ляхови.цкий •М, В., Миролюбов А. А. и др. МетОJ~ика обученюr
иностранным языкам в · средней школе. М., 1982, 1·л . 6, § 4.
Глава 25.
.
•
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
СОВЕТСКОЙ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Историю советской методики преподавания иностранных· яз ы­
ков ~Qжно разделить на четыре этапа: ,d.-й этап ~ с 1924 по 1930
го..д,_, 2-й этап - с 1931 по 1944 год, ~й этап - с 1944 по 1961 год,
4-..ii этап - с 1961 года по настоящее время.
~-
-
§ 1. Первый этап развития советской методики - (1924-1930)
Этот этап ознаменован разработкой пеJJвой nрограммы по иност­
раю~ьму языку для «единой трудовой школы» ( «Программа-ми­
нимум для единой трудовой школы I - II ступеней» - 1929 г.).
Цели преподавания иностранного языка в советской школ е,
196

1
1
1
согласно этой программе, состояли в том, чтобы~аучить уч&щих­
ся читать и понимать с помощью словаря несложный текст иностран­
ной книги, газеты, журнальной статьи, письма, на-учить понимать
устную речь иностранца. Что же касается образовательной цели,
то она состояла в «ознакомлении ученика с культурой и бьrтом той
страны, язык которой изучается, а также с ее общественной и поли­
тической жизнью» .
В разработке методической концепции, п·оложенной в основу
этой программы, непосредственное участие принимала Н. К. Круп­
ская.
В статье, посвященной преподаванию иностранного языка,
опубликованной в журнале «На путях к новой школе» за под­
писью «Н. К.» (59], Н . К. Крупская выступает против схоласти­
ческого изучения грамматики в общеобразовательных целях и форму­
лирует практические цели преподавания иностранного язык а:
«понимание языка и ум ение объясниться на нем». Для достиже­
ния этой цели необходимы «слушание чужой реч'и» и «навыки
объясняться самому.». Автор, признавая важное практическое и
образовательное значение грамматики, подчеркивает, что ее изу­
чение «не должно никоим образом быть исходным пунктом». Сна ­
чала ее элементы должны усваиваться практически в устной ре­
чи и лишь потом «начинаются наблюдения над языком, обобще­
ния, выводы правил».
Из теоретических работ, относящихся к этому периоду, необ­
ходимо назвать работы Л. В. Щербы: статью «Об · общеобразо­
вательном значении иностранных языков» ( 1926) [ 127], брошю­
ру «Как надо изучать иностранные языки» (1'929) (128];
работу Е. _И. Спендиарова «Осн-овы натурального метода в пре­
подавании иностранного языка». ( 100]; статью В. М. Сергиев­
ского «Образовательное з начение иностранного языка»; первую
советскую методику - книгу К. А. Ганшиной «Методика ттреnо­
давания иностранных языков» ( 1930) (34].
При оценке методического направления, в русле которого раз­
вивала сь советская методика этого периода, можно говорить об
умеренном варианте прямого метода, который нашел отражение,
в частности, в труде К. А. Га ншиной «Методика преподавания
иностранных языков» - наиоолее значительной работе по мето­
дике того -времени.
Основные положения этой работы сводятся к следующему.
В центре обучен ия языку находится ~екст. Основными этапа­
ми работы над текстом являются:
а) устная проработка языкового материала текста (проводится
до чтения); б) JJ,еКсика вводится в предложеии~ семантизируется
в основном с п.омощью средств наглядности; вJ грамматика изу­
чается практически и усваивается индуктивно путем наблюде­
ния над текстами и выполнения трансформационных упражнений
по тексту. Имитативный путь усвоения языкового материала явля­
ется ведущим.
Вм есте с тем допускается испо:nьзование родного языка как
197

средства семантизации (в ограниченных пределах) и как средства
контроля понимания, «точного уяснения текста». Используется два
вида чтения: статарное .и курсорное.
§ 2. Второй этап ра3внтия
советской методики_ ( 1931-1944)
Начало этого периода совпадает с известным постановлением ЦК
партии ~Об учебных, программах и режиме в начальной и средней
школе» от 25 августа 1932 r.,
в котором, в частности, отме­
чается: «Признать необходимым, чтобы средняя шкма обязател.ь­
но обеспечила знание Qд1юго иностранного языка каждому ока1:1-
чивающему».
Этот период отмечен появлением первых частных методи к,
созданием специального t'!tетодического журнала «Иностранные
языки в школе». В программах _ этого периода (1933 г.) овладение
рецептивными видами деятельности признается основной задачей
средней школы.., в экспрессивном плане программа требует от уча­
щихся умения составить письменно конспект прочитанного текста
и устно рассказать его содержание на основе конспекта. В пос­
ледующих программах эти две цели уточняются.
Так, в программе 1934-1935 rг. эти цели сформулированы
СЛ~ЮЩИМ образом:
l!) читать и понимать общеполитический, литературный . и _на­
у~-популярный иностранный текст, понимать иностранную речь;
вести разговор и выступать с кратким сообщением на дас-
т ю учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объ-
еме приобретенных языковых знаний.
Наиболее полно состояние советской методики этого периода
отражено в _«Методике английского ·языка ( в средней школе)»
И. А. ,_Iруз1111е1юН ( 1933 r.) [39], много раз переиздававшейся в
последущие годы. Автор особо подчеркивает зависимость методи­
ки обучения иностранному языку от ряда объективных факторов,
к которым она относит: 1) общие цели и. целевые установки по
~ам обучения; 2) возрастные особенности учащихся; 3) ~-
J;!Ости навыков и умений, которыми ученики должны овладеть.
-Учет этих факторов позволил автору обосновать цwевые уста­
новки обучения иностранному языку на каждой из трех ступеней,
особенности методов обучения, характерных для каждой из этих
ступеней.
Исходя из возрастных особе1:1ностей учащихся 10-11 Л{\Т -
особенностей их памяти (сочетание элементов механической и ·
логической -памяти), мышления (конкретность с элементами раз­
вивающегося абстрактного мышления) - и и-х способностей, с од­
ной стороны, к аналитико-синтетической умственной деяте-льности
и имитативно-подражательных способностей - с другой, И. А. Гру­
зинская совершенно обоснован-но ставит в центр работы на на­
чальном этапе _Jстную речь, создание «активных навыков про­
изношения, устной речи, - чтения». В соответствии с указанными
особенностями учащихся ~ языковым материалом осно-
198

вывается на имитации, целостно. J;"рамматические явления уча­
щиеся усваивают ~в типовых фразах и оборотах почти без анали­
за» ~ автоматизируют путем многократного повторения .
На среднем этапе в V I-VIII классах в соответствии с возраст­
ными особенностями учащихся (13-16 лет), их способностью к
аналитической деяте.льности и развитием их логического и абстракт­
ного мышления и способностью к более творческому синтезу
основным исходным пункто м и центром работы должен стать, по
мнению этого методиста, текст, письменная речь. Устная речь
есть .лишь средство обучения, представляющее собой только путь
к устному усвоению и активиза ции языкового материала. Зна­
чительное внимание должно быть уделено систематизации знаний
по грамматике, усвоению системы знаний.
Третий этап представляет собой синтетическую стадию (уча­
щиеся 17-18 лет), для которой характерен развивающийся соз­
нательный синтез, творческое овладение накоп.r~енными знаниями,
окончательное закрепление навыков и систематизация знаний.
Вторым, не менее важным вкладом И . А. Грузинской в раз­
витие советской методики в этот период был тезис «о методичес­
ком расчленении» языка на элементы (для учителя). Смысл этого
тезиса заключается в том, что уч итель должен для себя, для сво­
их методических целей расчленять языковой процесс, создавать
методику преподавания каждого из его элементов (имеются в виду
различные стороны, аспекты языка), преподавать же все эти эле­
менты «по возможности в связном целом», точно дозируя отдель-
ные виды работы по этапам обучения [39).
•
«Наши главные прин ципы,- писала И. А. Грузинская,- долж­
ны быть следующие :
1. При постановке произношения звук дается не изолирован­
но, а в связном осмысленном целом - ..о_офразе и.ли в осмыслен­
ном с.лове; изолируется звук только позднее, для упражнения в
нем.
2. Грамматика проходится в связи с текстом, на конкретном
языковом материале, сперва грам матическое явление __у_сваивается
непосредственно че ез текс потом
I
яется в п авило, по­
на него дается упражнение - опять-такиh по возможности
цельное и связное.
3. Слово как отдельная единица начинает фигурировать пос­
ле того, как оно было воспринято в живой речи или в связном
контексте» [39, с. 67].
Особо следует остановиться на вводном курсе на начальном эта­
пе обучения. Це.ль этого курса, в понимании автора, состоит в
создании «здоровых предпосылок» для дальнейшего ·системати­
ческого изучения языка в в'Иде первоначальных навыков произно­
шения, устной речи, чтения и письма. Эти навыки должны форми­
роваться на связном языковом материале, включающем в себя
определенный элементарный запас слов и оборотов при соблю­
дении постоянного нарастания трудностей (39, с. 72]. Усвоение
языкового материала, в том числе и грамматического, в период
199

этого вводного курса, впрочем, как и на первом году обучения
вообще, имитативно-практическое: по словам автора, грамматика
как таковая в V классе и в первой поло.вине V I класса _не фигу­
рирует в 09учении, и лишь в середине второго года начинается
процесс осознавания и обучею1я грамматике как таковой (39,
с. 130] .
,
И. А. Грузинская достаточно подробно анализирует систему
Пальмера и дает ей критическую оценку.
Автор положительно оценивает подстановочные таблицы, но весь­
ма отрицательно относится ' к системе Пальмера в целом, называя
ее «механическим натаскивание·м учащихся» за отсутствие в ней
достаточного количества элементов творчества, потому что он а
ведет к «замыканию мышления учащихся в ра111ках жесткого язы­
кового стандарта» [39, с. 130].
Отклонив механический путь тренировки языкового материала,
_ автор высказала мысль о том, чтобы сделать тренировку более
творческой и интересной и «скрыть» от учащихся тренировоч­
ный характер~ уп12ажнений_ в интересных формах «учебного" раз,
_
_говора, б@се-~ы и т. п. (39, с. 141] : Много вн'Имания Грузинская
уделяла проблеме создания системы упражнений.
Сходные методические идеи и положения содержатся в других
· частных методиках, например, в «Методике преподавания немец­
кого языка» Е. Гольдштейн и Р. Розенберга [ 147] . В силу специ­
фики немецкого языка много внимания авторы уделяют вопро­
сам обучения грамматике.
Авторы различают методы обучения грамматике в завиеи­
мости от целей и этапа обучения . В зависим.ости от целей они раз­
.hичают <f..активную» и «пассивную» грамматику (147, с. 149- 150] ,
в зависимости. от этапа - различные пути обучения (индуктив­
ный и дедуктивный). Так, в, вводном курсе усвоение граммати­
ческих явлений происходит практически (индуктивно) , на средней
стадии возможно вьщеление грамматики в отдельный аспект, при­
чем лишь часть материала должна усваиваться активно, осталь­
ная - пассивно, только. для понимания в тексте. Авторы больше,
чем другие методисты, делают акцент , на сознательности усво-
-
ения грамматич.еских явлений. Они выступают за сочетание индук­
тивного и дедуктивного путей обучения грамматике на средней
и старшей ступенях. Большое значение в методике придается вслед
за Флаrстадом образцу, поясненному правилом. Родной язык при­
влекается как средство семантизации, ~ак сRособ сравнения...двух
языков.
•
Подводя итоги изложенному, можно утверждать, что советская
методическая наука и практика обучения иностранному языку,
к_ритически осваивая- наследие отечественной и зарубежной ме­
тодики, стремились найти наиболее эффективные пути в приемы
работы, исход я из особенностей целей и условий обучения , спе­
цифики предмета. Была сделана попытка научно обосновать це­
левые установки и особенности работы на каждой из стадий обу­
чения.
200

Советские методис1'ы К. А. Ганшина, И . А. Грузинская, Е. Гольд­
штейн и другие обогатили теорию и практику обучения языку в
соответствии с изменениями в области образования и воспита ­
ния подрастающего поколения, которые принесла с собой Великая
Октябрьская социалистическая революция. К достижениям совет­
ской методической науки этого периода следует отнести:
1. Психологическое и педагогическое обоснование целевых
установок и методов обучения на разных стадиях обучения_
иностранному языку (начальной, средtrей и старшей).
2. Научное определение ~оли устной речи как средства и как
цели обучения иностранному языку.
3. Обоснованную оценку роли и места _wмма:rЖ<и при обуче­
нии как одного из средств овладения иностранным языком.
4. Плодотворной, хотя и не до конца решенной была попыт­
ка разработки системы упражнений для пассивного и активного
овладения иноязычным матер и алом.
5. Усилени.е. элементов сознательного, общеобр.:~3.зовательно.r.:о
и в_оспитате.п.Ьll-е-f'е характера процесса обучения иностранному
языку.
§ 3. Третий этап в развитии
советской методики (1 94 4- 196 1)
В этот период окончательно оформляется так называемый
«сознательно-сопоставительный», или грамматика-переводный, ме­
тод преподавания иностранных языков, основные идеи которого
были в общей форме сформулированы уже во втором периоде в
работах лингвистов академика Л. В. Щербы, М. С. Сергиевского,
методиста И. Рыта, в поздних работах И. А. Груз инской и
других.
В своих работах Л. В . Щерба, отстаивая иностранный язык
как обязательный предмет в общеобразовательной советской шко­
ле, стремился доказать прежде всего образовательную ценность
этого предмета.
•
Образовательное з начение он видел в том, что учащиеся,
изучая иностранный язык , «освобождаются из плена» родного язы-
ка, начинают вдумываться в су
•
, J!.Q ..!1:__
учаются к внимательному чтению книr._ и более вни~ательно от­
носиться к стилистическои выразнтеиьности uисьменнои речи, при­
общаются к филологии и культуре народа, язык которого они
изучают [ 127]. В свете этих идей программы предшествующего
периода страдали, по словам И . В . Рахманова, тем недостат­
ком, что в них «недостаточно была раскрыта общая целевая уста­
новка , в особенности в части образовательных аадач, стоящих
перед средней школой» [95].
Име нно в этом ПJ1 ане шла разработка новых программ и но­
вого методического направления во вновь созданном в 1944 году
сектор е иностранных языков АПН РСФСР.
Основные положения этой концепции сводятся к следующе­
му. Главная особенность иностранного языка как предмета школь-
201

ноrо обvчения заключается в его общеобразователь ном значе­
нии [9( с. 4]. Обучение чтению должно быть основной практи­
ческой целью и средством для достижения этой цели. Чтение н·аи­
лучшим образом отвечает общеобразовательной цели преподава­
ния ино~тран-ноrо языка в советской школе, в частности филоло­
гической подготовке учащихся и их общему развитию. Посколь­
ку устная речь исключает «филолоrизацию учебного процесса »
и не имеет большой образователь ной ценности, ее роль долж­
на быть незначительной (681- с. 18}.
Требование широко использовать устную речь как цель и как
средство обучения иностранному языку, содержащееся в ранее
действовавших программах и в методических работах, рассматри­
вается теперь как результат «прямистской переоценки устной
речи при овладении иностранным языком» [ J10, с. 5].
В полном соответствии с этой концепцией особо важное зна­
чение придается изуч ению грамм ат ики как средству развития мыш­
ления учащихся. По словам И . В. Рахманова, грамматика при­
учает учащихся «наблюдать явлеJ-J и я, обобщать и анализировать
их, делать из фактов определенные умозаключения и выводы »
[95, с . 122]. Особенно полезно, по _ его мнению, в общеобразо­
вател_ьном отношени и сравнительное изучение языка и его грам­
матического строя. Речь идет, заключает автор , о сознательном
сопоставлении явлений и зучаемого языка с явлениями родного,
об изучении иностра нного на базе родного [95, с. ' 126] .
Имитативное усвоение целых речевых единиц р а сценивается
теперь как « механическое», «интуитив ное» и поэтому противо­
речит вкобы принципу сознательности. Особо псщчеркивается зна­
чение системного изучения грам мати ки иностранного языка, со­
поставления _и постоянного сравнения фактов родного и ин·остран­
I:10rо языков. Психолог И. В . Карпов, один из теоретиков этого
методического направления, писал, что если родным языком дети
овладевают «интуитивно и ~тихийно», т. е. путем подражания,
то при обучении иностранному языку школа «сразу и решительно
отказывается от интуиции и имитации и с первых же уроков за­
ставляет их учить nзык созн-ательно и теоретически, овладевать
им произвольно» (52].
Поясняя процесс овладения учащимися устной речью на иност­
ранном языке на сознательной основе, другой ведущий методист
этого направления В. С. Цетлин писала, что, произнося предло­
жения на иностранном языке, учащиеся в самом начале обуче­
ния «должны конструировать, как бы собирать их из частей , ана­
лизировать полностью высказывание, п ереводить с родного язы ­
ка» [111 , с. 128].
Родной язык был признан «становым хребтом» сознательно­
сопоставительной методики, основным средством реализации прин­
ципа сознательности. Центральная проблема методики обучения
практическому владению языком - проблема упражнений - реша ­
лась без учета специфики иностранного языка как учебного пред·
мета, без учета особенностей речевой деятельности на иностран-
202

ном языке. В основу построения упражнений были положены за­
кономерности осмысления, запоминания и воспроизведения, харак­
тер ные для усвоения теоретического материала.
Выделение в методической литературе 50-х годов двух типов
упражнений - языковых для усвоения языкового материала и
речевых для обучения речи - было важным шагом в развитии
теории упражнений. Однако признание за языковыми упражне­
ниями ведущего положения в системе упражнений не могло не
сказаться отрицательно на формировании навыков владения язы­
ковым материалом: при выполнении языковых упражнений форми­
ровались только языковые, а не речевые навыки и умения.
В методической литературе имело место отождествление язы­
ковых навыков с рецевыми [ 112) , в результате чего овладение
учащимися речевыми умениями чрезвычайно осложнялось в силу
несформированности соответствующих речевых навыков (р ечевых
автоматизмов) как компонентов речевых умений. Акцент на обще­
образовательном зн а чении иностранного языка и на теорети ­
ческом, сравнительно-сопоставите.льном системном изучении языко­
вых явлений при рецептивн ых целях обучения языку в целом не мог
не сказаться отрицательно на практических результатах и качестве
знаний учащихся. В свете новых общественных запросов к препода­
ванию иностранного языка данная методическая концепция более не
оправдывала себя.
.
Заканчивая характеристику этого периода, необходимо наряду
с теми негативными сторонами, о которых говорилось выше, отме­
тить и положительные моменты. К ним относятся следующие.
1. Усиление сознательных и воспитательных образовательных
элементов в преподавании иностранных языков. К сожалению, в
теоретическом обосновании и реализации этих положений допуска­
лись весьма односторонние суждения, которые отрицательно ска ­
зывались на практике обучения иностранному языку в школе.
2. Разработка сравнительного подхода в обучении могла бы
стать важным компонентом рационального метода, если_ бы роль
сравнения не приобрела самодовлеющего значения, а родной
язык - роль «станового хребта» обучения иностранному языку
в целом .
Литература
Осно8ные наnрвмения в методике преподавания иностранных языков в
XIX- XX 88 . / Под ред. И. В. Рахманова. М., 1972, ч. 11, гл. 111.
Гез Н. И., Ляховицкиа М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иност· •
равным языкам в средней школе. М., 1982, гл . 6, § 5.
§ 4. Современный этап развития методики
обучения иностранным языкам•
1. Становление коммуникативно-деятельностного подхода к обу­
чению иностранным языкам.
• Материал
нзлаrается применительно к методике преподаваflия немецко­
го языка в средней школе.
203

Постановление Совета Минястров СССР от 1961 r. «Об улуч­
шении изучения иностранных языков» [29] открыло новый этап
в обучении иностранным языкам в советской школе. Появлению
этого документа предшествовала дискуссия на страницах журна ­
лов «Иностранные языки в школе» [5, 11, 36], «Советская педа­
гогика» [46, 47]. В статьях и выступлениях этого периода отмеча­
лось, что на результаты обучения иностранному языку отрица­
тельное влияние оказывала методическая концепция rрамматико ­
переводноrо метода, господствовавшая в нашей методике. Ука­
зывалось на чрезмерную теоретизацию в обучении иностранному
языку. Ложно понятый принцип сознательности исключал чисто
пр актич еское усвоение материала, столь необходимое при овладе­
нии иностранным языком. Указывалось на игнорирование устной
речи как цели и как средства обучения [29].
Новые цели обучения иностранным языкам в средней школе,
сформулированные в программах в соответствии с требованием по­
становления _, практическое владение иностранными языками [90],
и в первую очередь устной речью,- определили поиск эффектив­
ных форм и приемов работы, активизировали творчество учител ей
и методистов. На страницах журнала «Иностранные языки в шко­
ле» стали публиковаться материалы из опыта работы передовых
учителей и методистов Ленинграда, Волгограда, Воронежа; Мур­
манска и других областей и городов. В этих публикациях опи­
сывались активные приемы и способы работы над языковым ма­
териалом, пути и формы обучения устной речи прежде всего на
начальной стадии (устный вводный курс). Поскольку учителя не­
мецкого языка работали по учебникам, не отвечавшим новым тре­
бования м, были опубликованы различного рода пособия с целью
оказания им методической помощи [31, 37, 11 8, 120].
Одновременно с этими поисками эффективных форм работы
учителей-практиков широким фронтом велась разработка науч­
но-теоретических основ коммуникативно-деятельностного подхода к
преподаванию иностранных языков с привлечением данных ба­
зисных и смежных с методикой наук - психологии и лингвисти­
ки, а также на основе теоретических и эксперименталы-~ых ме­
тодических исследований (в частности, на материале немецкого
языка).
Именно в этот период формулируются принципы нового метода
обучения _иностранным языкам •в советской школе, опирающиеся,
с одной стороны, на научные данные базисных с методикои на­
ук, с другой - на живой опыт передовых учителей немецкого
языка.
2. Основные черты коммуникативно-деятельностного подхода
к обучению иностранному языку · в советской школе.
Впервые ~ти черты были сформулированы в следующем виде:
\) практическая направленность преподавания иностранного
языка;
2) устно-речевая основа обучения 1Э восьмилетней школе, основ­
ными компонентами которой являются: а) устный вводный курс
204

в У классе, б) устный повторительный курс в VI классе, в) устное
опережение в основных курсах Y-VIII классов, г) система устно­
речевых упражнений для формирования речевых навыков и умений;
3) комплексная организация языкового материала в речевых
образцах.
•
В 1968 г. был введен новый учебник немецкого языка для 5 клас­
са, который открыл серию учебных комплексов для восьмилет­
ней и средней школы, получивших свое развитие в новых учебно­
методических комплексах в соответствии с новой программой по
иностранному языку.
Опыт работы школ по новым учебным комплексам по немец­
кому языку, а также теоретические и экспериментальные иссле­
дования методистов позволяют сформулировать сл едующие наиболее
существенные черты коммуникативно-деятельн остного подхода к обу­
чению иностра нному (немецкому) языку в советской школе на сов­
ременном этапе развития методики.
1. Практическая направленность обучения иностранному языку
в школе.
2. Коммуникативно-деятельностная основа процесса обучения
иностранному языку.
3. Дифференцирован ный подход в обучении.
4. Всемерная интенсификация учебного процесса [66].
Рассмотрим каждую из названных выше черт подробнее.
1. Практическая направленность процесса обучения иностран­
ному языку в школе. В соответствии с основным положением
советской· педагогики школьный предмет «и,юстранный язык»,
как всякий другой учебный предмет, решает практические, обра­
зо вательные и воспитательные задачи с учетом сп ецифик·и пред­
мета и его возможностей. Специфика иностранного языка как
школьного предмета состоит прежде всего в практичес ких целях.
его изучения, которые могут обеспечить учащимся владение иност­
ранным языком как новым средством коммуникации в его устной
•и письменной форме
(в определ ен ных пр еделах, т. е. на ограни­
ченном, но коммун.икативно достаточном уровне). Эти коммуни­
кативные целя преподавания иностранного языка позволяют ре­
шить главную задачу школы в области обучения учащихся иност­
ранному языку - создать у них основы владения им.
Образовательные и воспитательные зада чи должны решаться
в единстве с практическими и на их основе.
Практическое овладение иностранным языком не исключает
усвоения учащимися теоретически?{ знаний и общеобразовательных
сведений.
Важно во всех случаях соблюдать органическое единство прак­
тических, воспитательных и образовательных целей при ведущей роли
практических, расширять образовательное и воспитател ьное воз­
действие иностранного языка.
При практических целях обучения иностранному языку в школе
необходимо правильно определить соотношение и взаимоотношения
устной речи и чтения как двух основных видов речевой деятель-
205

ности и одновременно средств обучеиия иностранному языку на
данном эта пе.
1) Устная речь является целью и основиым средством обучения
вс-ем видам коммуникативной деятельности учащихся IY- Yll кла с­
сов, что реализуется:
в устно-речевом курсе в IV классе;
в устно-речевом опережении в основных курсах в IY- VII
классах;
системой устных условно- коммуникативных и подлинно-коммуни­
кативных упражнений при работе над языковым материалом (в про­
цессе создания речевых навыков), а также при формирован1:1и
коммуникативных умений в IV-VII классах.
2) Чтение является главной конечной целью и средством обуче­
ния иностранному языку.
2. Решающая роль в создании коммуникативно-деятельностной
основы обучения принадлежит коммуникативнь1м упражнениям и
мотивам, побуждающим учащихся выполнять эти упражнения.
Коммуникативные упражнения должны развивать у учащихся уме­
ние творческ1-1 пользоваться изучаемым и ранее изученным мате­
р1н1лом для выражения своих мыслей и для пониманця мыслей
других (при аудировании и чтении) в меняющихся условиях рече­
вой коммуникации.
Ситуативная обусловленность и коммуникативная мотивирован ­
ность речев1:,1х упражнений созщ~ют блаrоприят1-1ые условия длf\
активного мотивированного пользован11я и ноязычной речью и спо­
собствуют формированию и развитию у учащихся речевых умений
во всех видах речевой деятельности.
Опыт школы и эксnериме1-1тальные данные свидетельствуют о том,
что иаеыю-1 и умения наиболее успещt10 формируются в процессе
вьшолнения упражнений. отвечающих психолоrнческой природе эrих
t1а1Зыков н умений, усJJовиям их естественного функционнрова11ия.
При создании речевых экспрессивных и рецептквных навыков и
коммуникати11ных ум€!н11А ведущую роль играют условно•речевые и
подлин1:10-речевь1е (ю1аче; усл.о~_но•коммуникативные и подлннно­
коммуиикативнь~е) .упражнения. В системе упражнений должно быть
, представлено также определеt1ное количество язь1ковых упражнений
для осмь~сления и эаnоминания языкового материала, а также
яэыковых операционных упражнений, особенно необходимых при
обучении чтению на cpeдlicA и старшей ступени.
КоммуникативныА характер обучсння иностранному языку в
средней шкОJ1е предполагает использование практических знаний
в нужном месте и должном объеме, обеспечивающих nонимавие
изучаемого явления и умение правильно использовать его в речевой
дептельности.
Место и объем сообщаемых званий зависят от характера мате•
риала, стадии обучения языку, зтаnа работы над материалом. Чем
сложнее материал (в частности, грамматический), чем старше стадия
обучеl!l ия , тем заметнее потребность учащихся оп ир аться на знания
11р11 ооладеиии языком.
~06

Родной язык может быть использован как средство семантиза­
ции, если другие средства неэкономны либо невозможны, как средст­
во контроля, если другие средства неэффективны, и лишь в огра­
ниченном объеме как средство закрепления материала в переводных
упражнениях.
Этап тренировки речевого материала и создания прочных одно­
язычных речевых связей должен быть преимущественно одноязыч­
ным, с широким использованием аудиовизуальной наглядности,
учебных и естественных речевых ситуаций . Нельзя, однако, не учи­
тывать также интерферирующего влияния ·родного язы!(а, что долж­
но найти свое выражение в последовательности изучения материала,
в характере упражнений 11 в их количестве: чем больше расхожде­
ний между явлениями иностранного и родного языков, тем заметнее
и устойчивее интерферирующее влияние родного языка на иностран­
ный, тем интенсивнее должна быть практика, тем больше улражнений
должно выполняться для пр еодолен ия отрицательного влияния
родного языка на иноязычные навыки и умения.
Как показывает практика и экспериментальные да нные, ком­
плексный ПОДХОД К организации материала отвечает ПСИХОЛОГИЧе­
СКИМ и лингвистическим особенностям овщщения всеми видами
речевой деятельности - говорением , аудированием, чтением,
пи сьмом.
Он позволяет осуществить моделирование речевого материала не
только на уровне предложения (простого и сложного), но также
на уровне диалогических единств (системы реплик) для обучения
диалогической речи и на уровне монолоrическоl'О• высказывания
(сверхфразовых единств, микромонолоrов) для обучения монологи­
ческой речи.
Комплексное освоение речевого материала не исключает, а часто
обязательно предполагает вычленение на определенном этапе работы
отдельных компонентов комплекса (лексических или грамматических
явлений) с целью их уяснения, с тем чтобы затем вновь включить их
в комплекс.
Комплексная организация материала допускает целенаправлен ­
ную · работу над отдельными сторонами устной и письменной речи
в аспектно-направленных условно-речевых упражнениях, о которых
говорилось выше.
Как показывает практика и экспериментальные данные, целе­
сообразна поэтапная последовательность в организации материала:
1) на структурно-функциональном этапе целенаправленно трени­
руются формальные элементы языка (структуры или граммати­
ческие формы) в отдельных ситуациях и микроконтекстах в ус­
ловно-коммуникативных и речевых ситуативных упражнениях;
2) на тематическом этапе вновь осваиваемые формальные
элементы (структура, морфологические формы) включаются в
тематически организованный ре,чевой контекст;
3) на межтемном этапе мотивы ранее изученных тем комби­
нируются так, как это имеет место в естественной речи.
3. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку.
207

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку
обусловлен н-еобходимостью учета многообразия факторов и зако­
номерностей, определяющих ход и результаты обучения . Он поз­
воляет построить достат0чно гибкую систему обучения q, учетом ·
специфики реализации общеметодических закономерностей в зависи-
, мости
от условий обучения, от вида речевой деятельности,
этапа обучения, возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся, характера материала и других факторов .
Дифференцированный подход выражается прежде всего в учете
особе:нностей каждого вида речевой деятельности - говорения,
аудирования, .чтения, письма; влияния этих видов речевой деятель­
ности друr на друга: говорения и аудирования, говорения и
чтения, чтения и говорения, аудирования и чтения, говорения и
письма и т. д.
Этот подход выражается также в правильном выборе приема.в
и форм работы, отвечающих возрастным особенностям учащихся
(особенности мотивов, мышления, памяти, интереса, внимания).
В зависимости от класса одни и те же принципы обучения могут
быть реализованы по-разному.
Дифференцированный подход в обучении требует учета ин­
дивидуальных и возрастных особенностей учащихся, проявля­
ющихся в специфике понимания, запоминания, мотивов учения
и усвоения материала разными учащимися . Известно, что в каждом
классе есть разные учащиеся: более или менее любознательные,
способные, внимательные и трудолюбивые, по-разному усваиваю­
щие один и тот же материал: одни овладевают им быстро и прочно,
другим необходимо для этого больше времени и. усилий.
Такой подход предусматривает разные по трудности и слож­
иости задания для достижения обязате.hыfых конечных целей
обучения иностранному языку в соответствии с требованиями го­
сударственных документов, школьной программы по иностранному
языку.
4. Всемериая интенсификация процесса обучения иностранному
языку.
'
Всемерная интенсификация процесса обучения иностранному
языку обусловлена, кроме общепед аrоrических соображений, также
следующими прич инами :
1) сложностью пр.актических умений И' навыков, которым и
ученики должны овладеть;
2) трудными условиями, в которых они должны быть создаиы:
отсутствие иноязычной речевой среды и естественной потребности
И'спользовать иностранный язык как средство межличностного
общеиия, ограниченность времени, - отводимого на иностранный
язык, и другие факторы.
Интенсифи.кация выража~тся:
l) в методически рациональной opra низации урока, при которой
каждая минута учебного времени должна быть использована продук­
тивво для достижения поставленных целей, а сами цели должны
быть правильио сформулированы;
208

2) в коммуникативной направленности в~еrо процесса обучения,
мотивированности речевой- деятельности учащихся, НЕ:обходимой
эмоционально-окрашенной атмосфере;
. 3) в разнообразии приемов и форм работы, используемых
с учетом возрастных особенностей учащихся, вида речевой деятель­
ности, ,характера материала и уровня в-ладения языком, методи­
чески целесообразнь~'м сочетанием фронтальных и инщ,видуальных
форм работы;
4) в широком использовании аудиовизуальных технических
средств, органически включаемых в процесс обучения в тех случаях,
когда они моrут дать максимальный эффект по сравнению с
«нет~хническими средствами»;
5) во внедрении в практику обучения элементов rтроrрамми­
рования во всех тех случаях, где они моrу'Г интенсифицировать
и индивидуализировать процесс обучения;
6) в планомерном развитии самостоятельной работы учащихся
в классе и дома;
7) в умелом оочетани-и классной и внеклассной работы по
иностранному языку.
Все ранее 11зложенное в данном пособии раскрываеt и теоре­
тически обосновывает главные черты коммуникативно-деятель­
ностного подхода к обучению иностранным языкам в обще­
образовательной средней школе.
§ 5. Интенси вные методы обучения
В современной методике интенсивное обучение оформилось
в осdбый метод. Этот метод, хотя и не нашел в настоящее время
в силу ряда причин доступа в общеобразовательную школу,
представляет несомненный интерес для всех, кто обучает иностран­
ному языку в различных условиях. Интенсивный метод обучен1-;1я
иноётранным языкам вызван к жизни. социальной потребностью,
общественными и государственными инте есами а также развитием
смежнь
ои наук, таких, как социальна.я психология,
психология личности, психология общения, психолингвистика.
В связи с расширением научных, экономических, культурных,_
туристских связей появилась потребность в короткие сроки ов-
·ладеть язы,юм и ечью на иност анном языке на
к
о достаточном
овне кото ыи позволял
н
ином языке с его носителям-и за ру е
в стране- (без переводчика при наличии в речи
лексико-rрамматических погрешностей, которые не
общению.
Перед педагогами встала сложная задача «создать такую сие- _
тему обучения взрослых конечной целью которой' было бы научение
общению на иностранном языке в наиболее сжатые сроки» [54, с. 67].
Временной фщ<rор в овладенииязыком стал ведущим при опреде­
лении мегода 0бучения: его стали называть интенсивным, т. е.
позволяющим прежде всего у"своен-ие большого объема учебного
материала в короткий срок.
209

В методической литературе и звестно несколько разновидностей
методики интенсивного обучения: гипнопедия, релаксопедия, ритмо­
педия, «погружение» и т. д.
Г и п но пед и я представляет собой обучение иностранному
языку во время естественного сна, точнее на определенных ста­
диях его протекания. Процедура обучения состоит в многократном
повторении одного и того же (часто связного) языкового материала
в неизмененном виде в первый период сна и сразу же. после засы пания
и в период непосредственно перед пробуждением. Результатом
этой процедуры обучения, осуществляемого с помощью магнито­
фона в специальном спальном классе, является неnроизвольное за ­
поминание информ ации.
В силу небольшой результативности и значительной сложности
в организации такого обучен ия эта методика не получила сколько­
нибудь широкого распространения.
Р е л а к с оп ед и я представляет собой обучение иностранному
языку в состоянии мышечного и психического расслабления и
покоя под воздействием аутогенной тренировки (психического само­
регулирования), способствующих протеканию процессов непроиз­
вольного внимания, запоминания языкового материала и новой
информации в большом объеме.
Р и т м о п ед и я основывается на создании особого состояния
нервной системы человека ( «гипнотические фазы »),· при котором
достигается запоминание большого объема языкового материала и
информации . Такое состояние создается при воздействии на био­
ритмику человека монотонных низкочастотных импульсов звука ,
цвета и света через слуховой и зрительный ана.,изаторы .
Ввод информации происходит в период ритмостимуляции в сопро­
вождении спокойной, мелодичной новой для слушателя музыки, сnо­
·собствующей объединению Jюгического и эмоционального компо-
нентов психики, т. е . в период рела1<сации. Активизация и закреп­
ление языкового материала проводится в период самостоятельной
работы обучающегося в УЛУР по программе сеанса, после кото­
рого на занятиях выпоJ1няются различные упражнения коммуника­
тивного характера .
Метод и к а «п о r р ужения». В отличие от ранее упоминав­
шихся методик, ориентированных прежде всего на интенсификацию
рецептивной речевой деятельности (аудирования) , методика «погру­
жения» предполагает систематическую, интенсивную устно-речевую,
ситуативно обусловленную, личностно ориентированную учебную
коллективную деятельность, часто в рамках зада нного сценария в
обстановке, максимально приближенной к реальной коммуника-
ции.
,
-
Эм о ц ион ал ь но-смысл о в ой метод строится на широ­
ком использовании ролевых 1:1rp, проблемных ситуаций, мыслитель­
ных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального
настроя всей группы обучающихся. Одним из наиболее распро­
странен_ных. вариантов такого подхода является методика интен­
сивного обучения иностранному языку, разрабатываемая Г. А. Ки-
210

тайгородской. В ее толковании количественный критерий в такой
методи1<е является не единственным и не самым главным [54, с. 67].
Главны м критерием такой методи ки является активизация всех
резервов личности учащегося в процессе коллективного (rруп•
повоrо) обУ.чения общению на иностранном языке на· комму·
никативно достаточном уровне в заданных временных рамках.
По мнению Г. А. Китайгородской, можно считать два фактора
определяющими в интенсивном обучении:
1) минимально необходимый срок обучения для достижения
заданной • ком·муникативной цели при максимально возможном
(для этой цели) объеме учебного материала и соответствующей
его орга низации;
2) максимальное использование всех резервов личности обуча•·
емых взрослых в условиях творческого коммуникативного взаимо­
действия обучаемых и обучающего в групповом общении на
иностранном языке [54, с. 67).
Основным средством стимулирования творческой ак1·ивности
личности обучаемых в раскрытии ее резервов яеляется соэдание
особого пси
ического климата в чебной г пnе возникаю~
щеrо на основе доверитель х и до рожелательных отношений
между преподавателем и учащимися и между самими обучаемыми,
повышен1-1оrо эмоционального настроя всего коллектива и каждой
личности путем моральной поддержки и поощрения со сторонь1
преподавателя и коллектива.
.
Цель обучения иностран1-1ому языку с исr1ользованием интен ­
сивного метода может быть разной в зав и симости от этапов обучения,
коммуникативных потребностей обучающихся. В настоящее время
наиболее полно разр аботана методика интенсивноrо обуt1ения
на начальном этап~В некоторых формах интенсивного обучения
(краткосрочные курсы) такой целью начального этапа является
создание «уровня повседневного общения» на лексическом материале
в 2500 лексических единиц и «нормативной грамматике учебной
речи» за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов
в неделю, продолжительности каждого занятия 4 часа при
~едующем распределении времени: 1-я неделя - 24
часе;
2-3- я t~едели - 40 часов (по 5 дней); 4-5-я - 32 часа (по 4
дня); 6 - я неделя - 24 часа (6 дней),
•
В заключен ие приведем некоторые методическ11е положения
раОоты по этому методу.
.
\, Двуnлановость (имеется в виду "план обучаемого и план
обуч ающеrо).
t -n ш,с~н (0Оу11оемоrо)
~
\ ! 0Оу11е11не
обще1111е
нrpOIIDR ДСRТМЫIОСТЬ
4
5
) nJн111 содерж111111я
) ВОЭМОЖIIО бо.пьщее uuсrtрнятне ЯЭЬI
ковоrо мотер11111111
2·А n11a11 (обучоющеrо)
11аучен11е
уnроме1111е общением
учебная }IСll'l'ельность
ш111ч выр11же1111я (языковые средстоа)
он11л11з языкоооrо мотерноло
211

,
6) непроизвольное и п роизвольное за­
помннание
7) смысл высказывания
средства организации речевой невербаJ1ь-
11ой коммуникации
отношение к нему
2. <:;итуативно-тематическое организова нное общение.
Все уроки объединены «сквозным» сюжетом: посещение груп­
пой иностран-ных туристов СССР. Каждый урок - один из этапов
такого путеtμествия .
3. Пр и нцип использования социально-ролевых игр (путем
перевоплощения) как ведущий в организации речевои комму­
никации. В соответствии с сюжетом урока учащиеся получают
имена, лрофессию (роль, маску) и «легенду», т. е. роли помогают
учащимся освободиться от привычных представл ений о самом
себе, активизиров ать свои творческие возможности, способствуют
раскрытию личности .
• 4. «Глобальное», т. е. комплексное, использование средств
языка в общен ии, в устной речи с последующим вычленением
элементов языка в речи и включени ем их вновь в речь, т. е. синтез -
анализ - синтез.
5. Взаимосвязанность обучения всем видам речевой деятель­
ности при ведущей роли аудирования и говорения.
6. Сочетание осознаваемого и неосознаваемоrо.
7. П ринцип активности: сочетание индивидуального и группово­
го, индивидуальное через групповое [55, с. 19- 27] .
И нтенсивные методы, как уже у поми н алось, получили расп ро­
странение на краткосрочных курсах ·обучения иностранным язы­
кам для взрослых и не все приемы и формы работы прием­
лемы для общеобр азовательн ых средних школ. Однако основ ные
идеи такого обучения, т. е. ситуативно-ролевое обучение, создание
коммуникативно благоприятного климата на уроке, стимулирование
творческ их возможностей учащихся в речевой деятельности, м огут
быть использованы в школе с учетом ее условий.
Литература
Основные напрамевия в методике пре110да ва11ия иностранных языков в XJX -
XX вв./Под ред. И . В. Рахманова. Гл. III.
Гез. Н. И., Ляховицкий М. 8., Миролюбов А. А. и др.
Методи ка обучения
иностранным языкам в средней школе. Гл. 6, § 5.
Китайгородская r. А . Интенс11вное обучение иностранным языкам. - Иностр .
языки в школе, 1980, No 2.

ЛИТЕРАТУРА
1. Ленин В . И. Полн. собр. соч., т. 42.
2. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритициз~1. Полн. собр. соч., т. 18.
3. АгранО(!СКая А. Д., Кумлшнг Л. М. Развити е навы1<ов устной речи в V классе.
М.- Л., 1964.
4. Ананьев Б. Г. Пс-ихолоrия чувственного познания. М., 1960.
5. Аничков И. Е. Основная причин а недостаточно высокого уровня препо­
давания ин.остранных языков в средней школе.- Иностр. языки в школе,
(957, No 2.
6. Аракин В. Д. Языкознание и методика препода вания иностранных языков.­
В сб.: Вопросы методической подготовки учителей иностранных языкоо. J:lя­
тигорск, 1973.
7. Ариян М. А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности
обучения устной речи на иностранном языке в средней школе. Аотореф. канд. дис.
М., 1982.
8. Барьииников Н. В. О некоторы х психологических особенностях процесса
чтения с использованием двуязычного словаря.- В сб . : Обучение чтению в
языковом вузе. Л. , 1980.
9. Беляев Б. В. Методика и психология. - Иностр. языки в школе, 1963, No 6.
10. Беляев Б. В . Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е.
изд. м.. 1965.
11 . Беляев Б. В. О соотношении языка и речи в п·роцессе обучения
иностранным языкам.- Иностр . языки в школе, 1957, No 3.
12. Бил1 И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе ,r учебник
как модель ее реализации. М.. 1974.
13. Бш1 И . Л. Пщ1ятие системы обучения иностранным языкам на разных
уровнях рассмотрения .- Иностр. языки в школе, 1975, No 2.
14. Бшt И. Л.. Голотина А . А. Немецкий язык. Учебное пособие для 4 класса
средней школы. 4-е изд. М., 1984.
15. Бим И. Л., Голотина А. А. Книга для учите.ля к учебнику немецкого
языка дл я 4 класса. 3-е изд. М., 1984.
16. Бим И. Л., Голотина А . А. Немецкий язык. Учебное пособие для 5 класса
средней школы . 4-е изд. М.. 1984.
17 Бш~ И. Л., Голо1·Iта А. А. Книга дл я уч ите.ля к учебнику немецкого языка
для 5 класса. 3-е изд. М. , 1984.
18. Бим И. Л., Голотина А. А. Немецкий язык. Учебное пособие для 6 класса
средней WKOJIЫ. 3- е ИЗД. М., 1.985 .
1~. Бu,t1
И. Л., Голотина А. А. Книга для учите.ля к учебю1ку немецкого
языка для 6 класса. 3-е изд. М., 1985.
20. Бим И. Л. Немецкий язык. Учебное пособие для 7 ·класса средней школы.
2-е изд. М., 1985.
21. Билt И. Л. Книга для учителя l( учебнику немецкого язы ка для 7 класса.
2-е изд. М., 1985.
22 . Билt И. Л., Пассов Е. И. Немецкий язык. У•1ебное пособие для 8 класса
средней школы. М., 1984.
23. Бu-At И. Л., Пассqв Е. И. Новый учебно-методический комплекс по не­
мецко~,,у языку для 8-х классов.- Иностр. языки в школе, 1984, No 3.
213

24. Би,11 И. Л., Пассов Е. .И. Рас11ределение учебного материала иа I nолуго­
д11е II рекомендаци11 ло лроведе11ию уроков 1- 13 по немецкому языку в 8 классе.-
Иностр. языки в школе, 1984, No 4.
•
25. Блонскиа П. П. Избранные педагогические про11зведения. М., 1964.
26. Будилов Е. А. Рефлекторная теория мышления И, М . Сеченова.- В кн.:
Исследова11ия мышления в советской психологии/Под ред. Е. В. Шороховой .
м., 1966.
21. Бус,11аев Ф. И. Общий 11лан н программы обучения иностранным языкам
lf литературе в женских средне-учебных заведениях.- СПБ., 1890.
28. В Министерстве просвещения РСФСР. Об нэме11ениях и уточнениях,
внесенных в программу по 111юстранным языкам в соответствии с Основными
направлениями реформы общеобразовательноА и профессионально!! шко,,ы.- Иностр.
языки в школе, 1984. No 6.
29. В Совете Ми11нстров СССР. Об улучwенни 11зуче11ня иностра11ных языков.­
Иностр. языкн в школе, 1961, No 4.
ЗО. Ваасбурд М. Л. Трсбова11ия к речевым умениям.- Иностр. языки в школе,
1972, No 3.
.
31 . Ввде,11ь Г, Е. Уст11ыА свод11ыА курс. Для учителеА немецкого языка 5 класса.
Воронеж, 1962,
32. Ведоль Г. Е. Немс1~кий язык. УстныА вводныА курс. 5 класс. М., 1965.
33. Возрастная и nедаrоrическая nсихОJiогиn/Под ред. А. В, Петровского.
м .. 1973.
34 . rанцщна К. А. Методика nреnодавnння и11остранных языков. М., 1930.
35, Г1Jз Н. И., Ллхов1щки1l М. В., Мирол106ов А . А. и др. Методика обу­
чения 11ностранным языкам в сред11еА школе. М., 1982.
36. Горелов И. Н., Недялков Р. П. За новые методические и организа-
101онные осно11ы nреподаоания 11ностранt1ых языков в школе.- Иностр. языки в
школе, 1957, No 6.
37, Горелоо И. Н., Н-ед1111ков Р. П, Обучение немецкому языку устным активным
методом. Из опыта работы. М., 1964.
38. Горчев Ю. А . О методике тестового конт.роля навыков устной речи.­
Иностр. языю1 в шко.r~е, 1976, No 6.
39. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка. 3-е изд.
м., 1938.
40. Гурвич П. Б. Некоторые основные вопросы факультативного курса обу­
чения иностранным языкам.- Иностр. языкн в школе, 1968, No З.
41. Гурви•1 П. В. Обу•rение ведению парного и группового диалога.- Иностр.
языки в wкo.rie, 1973, No 5.
42. Д11дактика средне!! школы/Под ред. М. Н. Скаткина, 2-е изд. М., 1982.
43, Добролюбов Н. А. Критическая статья на rраммап1ку Серnина.­
Журнал для воспитания. СПБ., 1895, т. Vl .
44. Домашнев А. И., В~буцкая К. Г. и др. Методика преподавания не­
меuкоrо языка в педагогическом вузе. М., 1983.
45. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., нзд. АПН РСФСР, 1958.
46. Жинкин Н. И. Разработать общую теорию усвоения языков.- Советская
педагогика, 1958, .1 '\"9 З.
47. За коренное улучшение nреnодаван11я иностранных языков.- Советская
педагогика, 1958, No 3.
•
48 . Завья,11ова А . Г. Использование индивидуализированных персонажей
для создания игровых ситуац11А на начальном этапе обучения а11rлийскому
языку.- Иностр. языки в школе, 1983, No 4.
49. Зимняя И. А. Психолог1111еские аспекты обучения говорению на нностран•
ном языке. М., 1978.
50. Из трудов собра1111я преподавателей французского и немецкого языков
при nедагогнческом музее военно-учебных заведениА. СПБ ., 1888.
51. Исенина Е. И. Механизм речевого слуха и обучение восприятию
иностранноА речи.- Иностр. языки в школе, 1975, No 2.
·52. Карпов И. В. О взаимосвязи психологии 11 методики преподавания
иностранных языков.- Иностр. языки в школе, 1950, No 6.
53. Ка1111ельсон С. Д. Содержа1111е слова, значение и обозначение. М.- Л.,
1965.
214

,,
54. Китайгородская Г. А. Интен сивное обучение иностр анным языкам .­
Иностр. языки в школе, 1980, No 2.
55. /(итайгородска.я Г. А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для
преподавателей. Изд. МГУ, 1979.
56. Клы•tн.uкова З. И. Психологические особенности обучения чтению на
иностраliном языке. М., 1983.
57. Кол1енский Я. А. Великая дидактика . Соч . , т. 1. М., 1982.
58. Контроль речевь1х уыений и навыков в обучении иностранным языкам /
Под ред. В. С. Цетлин. М., 1970 .
59. Крупская Н. К. Преподавание иностранн~х языков.- На путях к новой
школе, 1923, х~ 7- 8.
60. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психоло гия подростка. М., 1965.
6 1. Леон.тьев А. А. Психологические основы обучения русскому языку как
иностранному.- В кн .: Методика. Зарубежному преподавателю русского языка.
м., 1982.
62. Леонтьев А. А. Основы речевой деятельности М ., 1974.
63. Лурия А. Р. Проблем ы и факты нейролингвистики.- В сб.: Теория
речевой деятельности. М., 1968.
.
64. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения
при локальных поражениях мозга. М. , изд. МГУ, 1962.
'
65. Мачкинис Э. И. Методические рекомендации по обучени ю учащихся
старших классов чтению на немеtrКом языке. М., 1983.
66. Михайлова О. Э., Пассов Е. И., Шатилов С. Ф. Основны~ черты сов­
ременного активного метода преподавания иностранных языков в . советской
ш коле. Тезисы дuкладов семинара по повышению квалификаци и преподава ­
телеА методики обучения иностранным языкам в педагогических институтах
РСФСР. Пятигорск, 1970.
67 . Мишеа Р. Структур~,~. - В сб.: . Методика преподава ния иностранного
языка за рубежом. М., 1967.
68. Монигетти А. Н. Общеобразователь ные и практические цели в обучении
иностранному языку. - В сб.: Основные воп росы методики преподава ни я иностран­
ных языков в средней школе/ Под ред. И . В. Рахманова . м.:..... Л. , изд. АПН РСФСР ,
194'8.
69. Москальокая О. И. Понятие «п ра ктическое овладение иностранным языком»
в средней школе.- Иностр. языки в школе, 197 1, No 1 .
70. Недлер Н. Г. О классном преподавании иностранных языков. СПБ.,
1879.
7 l. Обучение иностранному языку ·как специальности. М., 1975.
72. Общая психология/ Под ред. А. В. Петровского, М. , 1976. ••
73. Общая nсихологин/ Под ред. В . В. Богословского . .М. , 197.3 .
74. Общая методика обученин иностранным языl(ам в средней школе/ Под
ред. А . А. Ми'ролюбова и др. М., 1967. ,
75. Основы дидактики/ Под ред. проф. Б. П. Есипова. М., 1967.
.
76. Основные направлени я реформы общеобразовательной и профессиональ­
ной школы.- В сб.: Материалы первой сессии Верховного Совета СССР одиннад­
цатого созыва. М., 1984 .
77. Основные направления в методике преподавания иностранных языков
в XlX- XX вв./ Под. ред. И. В. Рахманова . М., 1972.
78. Очерки по методике обучения иностранному языку (для педвузов)/
Под ред. И. В. Рахманов а. М. , 1974.
79. Павлов И. П. Пол н . собр. трудов, т. 2. М.- Л ., изд. АН СССР, 1949.
80. Пальмер Г. Устный метод обучен ия иностранному языку. М., 1960.
· 8 1. Панов А. М. О некоторых продуктивных формах внеклассной работы.-
Иностр . языки в школе, 1970, No 5.
82. Пассов Е. И . Коммуникативные упражнения. Л., 1967.
83. Пассов .Е. И. Системность упражнений длн обучения говорению.- Иностр .
ЯЗЫКИ IJ ШКОJ!е, 1977, No 6.
84. Педагогика. Курс лекций/ Под общ. ред. Г. И. Шукиной и др . М.,
1966.
85.
86.
Педагогика/ Под ред. проф. Б. П. Есипова. М., 1967.
П едагогический словарь. М., 1960.
215

87. Платонов К. К. О
-
знаниях, умениях, I1авыках.- Советская педаI-о­
rи1<а . 1963. No 11.
88. Программа факультативного курса по иностранным языкам (анrлийскнА,
немецк11й, фра,щузский, испанский языки). VI 1 - Х класс.- Иностр. языки в
школе, 1984, No 1.
89. П рограмма педагогических инсти тутов. Методика преподавания нност-
ранt1ых языков в средней школе. М., 1981.
90. Программы средней школы. - Иностр. языки в школе, 1961, No 1.
91. Программы восьм11летней и средней школы. Иностранные язык~1
(IV-X классы). М., 1985.
92. Профессиограмма учителя иностранного языка (методические ь1ат
1иалы
к составлению учебного плана подготовки у•1итеJ1я иностранного языка) Сост.
проф. С. Ф. Ш атнлов. К . И. Саломатов, Е. С. РабунскиА, М., 1985.
93. Рахдrанов И. В. Очерки по истории методнк11 преподавания новых
западноевропейских иностранных языков. М., 1947.
94. Рахманов И. В. Предисловие ред. к сб. Основные вопросы методики
преподавания- нностранных языков в средней школе/ Под ред. И. В. Рахманова.
М.- Jl., изд. АПН РС ФСР , 1948.
95. Рахманов И. В. О задачах преподавания иностранных языков в IJJкoлc.
Вып. 39. М . . изд. АПН РСФСР, 1951.
96. Рах,11анов И. В. Методнка обучеиия немецкому языку в V!J 1-X клас­
сах М.. изд. АПН. РСФСР, 1956.
97. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М. . 1946.
98. Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обучения
говорению.- Иностр. языки в школе, 1979, No 6.
99. Соколоо А. Н. ВнутреFtняя речь 11 мышление. М., 1968.
100. Спендиаров Е. И. Осnовы натура.nьиого метода о nреподаван,ш иIюст­
ранного языка. ТифJ111с, 1927.
101 . Стронин М. Ф. Игра J<ак средство обучения.- Иностр. языки в школе,
1979, No 1
102. Теоретические основы мr..-тощtки обучения иностранным языкам в средней
школе/ Под ред. А. А. Миролюбова. М., 198 t.
103. То,11сон А. И. Об обучении иностранным языкам в средне-учебных
заведениях. - Педагогический сборник, 1891, се11тябрь - октябрь.
104. Jlишнский К. Д. Собр. соч., т. 8. М,- Л., 1950.
105. Jlшинский К. Д. Собр. со•1., т. 7. М.- Jl. , 1949.
106. Jlшинский К. Д. Собр. соч., т. 2. М.- Л., 1948.
107. Jlш1тск11й К. Д. Избран11ые педагогические сочинения. М., 1946.
108. Jlшинский К. Д. Мысли К. Д. Ушинского об обученюt и 11аставниках. ­
Педагогнческнй сборник, 1912, январь - июнь.
109. Хэгболдт П. Изу•1ение 11ностра11ных языков. М., 1963.
110. Uветкова З. М . О преподавании иностранного языка в средней u1коле.
м., 1949.
111 . Uетлин В. С. Методика преподава1шя фраIщузского языка в V- Vl 11 к.пас­
сах.- М. , 1950.
112. Uетлин В. С. Методика , обучения грамматическим явле,н~ям француз­
ского языка. М., 1961.
113. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в сред11сй школе.
л., 1977.
114. Шатилов С. Ф. Проблема единства аспек:гоо в орrанизацнн языкового
материала и его тренировке.- Русский язык за рубежом, 1984, No 4.
115. Шатuлов С. Ф. Некоторые основн ые проблемы мстод11к обучения грам­
матическому аспекту устной 1111ос-r·ра11ной речи в восьмилетней школе.- Иностр.
языки в щколе, 1971, No 6.
116. Шатилов С. Ф. Обу•1ение основам речи на немецком языке в V классе.­
Иностр. языки в школе, 1961, No 2.
117. Шатилов С. Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений
для обучения 11ноетранному языку. - В сб. : Система упражне1111й при обучении
инострм~ному языку в 1JJкo,1e и вузе. Jl. , 1978.
118. Шатилов С. Ф. Уч11м говорить по-немецки. Сб. речевых упражнений
к ){Чебнику 1Iемеuкоrо языка дл я 5 класса. ·м. , 1964.
216

119. Шатилов С. Ф . , Вязова Н. В. Некоторые вопросы обучения устной
монологической речи н,1 факультативных занятиях в VLI кл. (на материале
нем ецкого языка).- В сб.: Вопросы интенсифнкации 06учею1я иностранным
языкам в школе. М., 1983.
120. Шатилов G:. Ф. Методика обучения немецкqй устной речи в во1.:ьмилет­
ней школе (на немецком языке). М.- Л., 1964.
121. Шемарулина Л. А. Об экзамене по иностраtrному языку в общеобразова­
тельной школе. - Иностр. языки в школе, 1974, No 6.
122. Штульмйl-i Э. А. Теоретические основы организации научно-экспер имен ­
тального исследования.- Иностр. языки в школе, 1980, No 1.
123. Щубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностраюIым
языкам, · М., 1963.
124. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.
Общие вопросы методики. М., 1974.
•
125. Щерба Л. В. Очередные проблемы языковедения, т. 1. Изд. ЛГУ,
1958.
126. Щерба Л. В. О трояком асп екте языковых явлений и об эксперименте.
в языкознанJtи.- В кн.: Звеги.нцев В. А. История языкознания XlX- XX веков
в очерках и извлечениях.- М. , 1965.
127. Щерба Л. В . Об общеобразовательном значении иностранных языков.­
В сб.: Вопросы педагогики, вып . 1. М., 1926 .
128. Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные яз ыки. М. , 1929.
129. Эртель В. Краткое руководство для употребления картин и принадлежащей
к ним книrн для чтения . СПБ, 1830.
130. Ярцева В. Н. О соотношении языка и речи . Тезисы межвузовской кон­
ференции в МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1962.
131 . Ahn Fr. Praktischer L ehrgang zш schnellen uпd leichten Erlernung
der franzбsischen Sprache. 210. Aufl. !(бl11, 1895.
132. Aronstein Pli. Methodik des пeusprachlich en Unterrichls, Bd. 1, II, !11.
Leipzig, 1921.
• 133. Ballet G. Le langage interieure et les diverses formes de l'aphas ie.
2•ect. Paris, !888.
134. B erlitz М. D. Lehrbucl1 fur dеп Unteпich t in dеп neueren Spracl1eп.
Deu t scher Teil fiir E rwach sene. 64. Aufl. Ber l iп, 1919.
•
135. Bloomfield L : Outline Guide for th e Prac{ical Stlldy oi Fo1·eign
Languages. Baltimore, 194·2.
136. Bohlen А. Methodik des neL1sprach lichen Uпterrichls. Heidelberg, 1953, 1963.
137. Bornema11n R. D er englische Uпleпicllt0• Вег liп - Haпnnver - Darmstadt,
1955.
•
138. Breal М. D e l 'ensei gnement des langues yivantes. Paгis , 1893.
139. Closset Fr. Didact.ique des 1-angues v ivantes. Bruxelles - Paгis. 1956.
140. Egger V. 1...а parole interieure. Essai de • psychologie descriplive. Paris,
1881:
'
141 . Eggerl В. Dег psychologisch e Zllsammenhang iп dt:r Didaktik des
ne.us ргасh l1 chen Reformunlerrieh ls. Вег lin, 1904.
142. Espersen О. Spragш1dervisniпg. Copenh agen, 1897 .
143. Flagstad С/1. Psychologie der Spracl1piidagogik. Leipzig - Berl in, 1913.
144. Franke F.
. Die praktiscl1e Spra.cherleпiung a11f Grund der Psycho logie
• und Physiologie der Sprache. H eilbroum, 1884.
•
145. Frenc/1 F. Englisl1 in ТаЫеs. Lnndon. 1960.
146. Frie.s С/1. С. Teachiпg and Learniпg English as а For ei gn Laпguage.
Ann. Arbour, 1945.
147. Goldstein Н., Rosen/Jerg F. M e!hodik a·es пeL1sp rachl icl1en U п terr ichis.
D eutsch.. М., 1938.
, 148. Gouin Fr. L'art !!'enseigner el d'etudier l es l angues. Paгis, 1880.
149. Gu/J erina Р. La methode audio-visuelle stгucturo-globale. Bruxel les
,,Revue des \angues vivantes", 1963, No 5.
150. Hagboldt Р. Language Learning. 1935; Ho,v Study Modern I,.anguages ir1
Gol lege, Chieago, 1925.
151 . Hornby А. А Gнide l o Pallerns апd Usage in English. Oxford University
Press, 19.65, Preface.
217

152. Hornby А. The Teaching of Structural \Vords and Sentence Patterns,
London, 1959-1963; А Guide !о PaHerns a11d Usage i11 English. Oxford, 1965.
153. КиРта11/ А . Die S!бrungen der Sprache. Ve r such ein er Pathologie dег
Sprache. Leipzig, 1877.
154. Lado R., Fries Ch. Eng_\ish Paltern Practices. EstaЫishi ng the Pat!erns
as HaЬits. Апп . Arbour, 1959, 1964.
155. Lado R., Fries Ch. English Sentence Patterns. An Oral Approach. Апп .
Arbou r, 1960.
156. Louuier Fr. Das erste Jahr franzбsischen Un!errichts. HambLJrg, 1863 .
157. Meidinger / . V . Praktische franzбsische Grammatik, wodurch man diese
Sprache auf einc neue t1nd leichte Аг! in kurzer Zeit grundlich erlernen
kann . Frankft1rt am Main. 17 . Au[I., 1801 , Vorwort.
158. Neue Lehrart. Piidagogische Schrifte11 W. Ratkes. Berli n, 1956 .
159. Otio Е. Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts.
Bielefeld und Leipzig, 1925.
160. Palmer Н. The Principles of Language Study, 1921.
161. Pa11l Н. Prinzipien der Sprachgeschichte. J-lall e, 1880.
162. Ploelz К. Elementarbuch der [ranzбsischen Sprache nach einer S!ulenfolge
lur die Ob1.111g dcr Aussprache. Berl in, 1876.
163. Renard R. L'eлseignement des langues vivantes раг la melhode
audio-visuelle et st ructuro-globa l e de Saint-Cl ou d-Zagreb.
164 . Sch11bel Fr. Melhodik des Englischunterri~hts. Frankfurt am Main, 1958.
165. Seide11s/ii.c/1er /. Elementarbt1ch z 1н E rlerпung der fraпzбsischen Sprache.
12. Aufl. Berlin, 1848.
166. Steinlhal Н. Logiк, G,·ammatik und Psychologie, ihre Prinzipien uпd
ihr Verhiiltnis zu einander. 1855.
167. Stricker S. Studien i.iber die Sprachvors!cl lungen. Wien, 1880.
• 168. Sweet Н. The Practical Study of Languages. London, 1882-1884.
169. Vietor \\1/. Di e Metlюdik des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1902.
170. Vietor Ir1. Quousque tandem. Der Sprachunlerrichl m LI IЗ umkehren.
Marburg, 1882.
171. Waller М. Der franzбsische Кlassenunterrichl. Unterstufe. Marburg,, 1888.
172. Wu//dl W. Vбlkerpsychologie . Die Sprache. L eipzig, 1900.
11
1if

11
J
--
ОГЛА8ЛЕНИЕ
Пред11словие
3
Част~, 1. Научно-теоретнческне основы методики обучения иностранным язы-
кам в средней wкOJJe
5
Глава 1. Методика абу•tения иностранным яз~~кам как педагогическая нау-
ка
6
§ 1. Научные основы методики обучения иностранным языкам
.
7
J. § 2. Методы 11сследования в методике обучения 11иостранным языкам
9
§ 3. Основные метод11ческ11е категории и nонятия
14
Глава 2. Липгвопсихологические основ~~ обучения иностранным языка,11 в сред-
ней школе
18
1 § 1. Лингвоnсихолоrнческая характеристика речевой деятельности
.
.. .. § 2. Линrвопсихолоrичес1<ая характеристика коммуник,1тивных умений и
речевых навыков
24
Глава 3. Лин".!вистические ос11овы 06учен.1m иностранному языку
32
• § 1. Дихотомия «язык - речь» 11 методичес1,ие выводы из и.ее
33
.' § 2. Коммуни!(ативная орга11нзация язы кового материала
35
Глава 4. Дидактико-,11етодические основь~ обучен.ия 1тостран1tым языкам в
сред1tей rиколе
38
§ 1. Ди.цэктико-методические принципы формирования коммунистиче-
ского мировоззрения и общего развития . учащихся в обучении ино-
странному языку
§ 2. Дидактико-«технолоrические» принципы обучения иностранным язы­
ка~f .
Глава 5. Цели, содержание u средства обучения иностранному языку в средней
школе .
§ 1. Цели обучения ююстранным языкам в средней щколе
§ 2. Содержание обучения иностранному я,зыку
§ 3. Средства обучения иностранному языку
39
44
47
18
50
52
219

Часть 11. Обучение коммуникативным умениям и речевым навы·кам на немец­
ком языке в средней школе
Раздел 1. Обучение коммуникативным уме ния м
Глава б. Типология упражнений и их организация для коммуникативного
обу•1енил иностранному язwку
§ ! . Основнше типы и виды уnражвений
§ 2. Система упражнений для обучения иностранному языку
Глава 7. Обучение умению пони.мать устную речь на немецком язьtке в
средней школе
§ ! . Jlингвопсихологическая характеристика аудирования как вида ре•1е­
вой деятельности
§ 2. Обучение аудированию речи на иемецком _языке в средией школе
.
Глава 8. Обучение умениям диалогической речи на немецком языке в средней
школе .
§ ! . Лингвопсихолоrическая характеристика диалогического общени я
§ 2. Обучение умениям диалогического общения
.
Глава 9. Обу•tение умениям монологической речи на немецком язwке в сред­
ней и1коле
§ 1. J1ингвопсихолоrи•1еская характеристика монологической речи
.
55
58
61
64
69
70
73
79
§ 2. Обу•1ение монологической речи на немецком языке в средней школе • 81
Глава /0. Обу•tение умениям чтенu.я на немецком м~ке ..в средней школе
.
85
§ 1. Лингвопсихолоrическая характеристика чтения как вида речевой
деятельиости
§ 2. Обучение умениям чтения на иноетранном языке в среднеii школе
.
88
§ 3. Обучение полному и точному пониманию ииостранного текста в
старших классах средней школы
91
Глава 11. Обучение письму и письменной речи на немецком языке в средней
школе .
96
§ 1. Психологическая характеристика письменной речи
§ 2. Письмо как средс,,во обучения
§ 3. Коммуникативная письменная речь
99
РаздеJ1 11. Обучение речевым навыкам немецкого язы ка в средней школе
IOQ
Глава 12. Обу•tение фонетическим навыкам немецкого яэwка в средней
школе
)01
§ 1. Краткая сопостав11тельная характерисп1ка звуков немецк~го н рус-
ского языков
§ 2. Обучение фонети•1ескнм 11аеыкам немецкого ftзыка в средней школе
Глава 13. Обучение грамматическим навыкам немецкого языка в средней
школе
220
103
108
t

§ L. Лингвопсихологическая характеристика rрам~Iатических навыков не­
мецкоrо языка
§ 2. Требования .к объему и отбору грамматического материала по не­
мецкому языку для средней школы
§ 3. Обучение грамматическим навыкам говорения и письма на не­
мецком языке
§ 4. Обучение рецептивным грамматическим навыкам
Глава 14. Обучение лексическим навыКG.А1 немецкого яэь1ка в средней
шк)рл§е l .
/.
Лингвопсихологическая характеристика лексических навыков
§ 2. Объем, критерии отбора лексики и ее типология
-
§ 3. Обучение лексическим навыкам в средней школе
"
Часть 111. Орган изация проце~учения немецкому языку в средней
школе
.~~
\
108
111
112
118
r20
123
125
131
Глава 15. Начальная стадия обучения иностранному языку (JV-V классы) 132
§ 1. Общая характермстика начальной стадии обучения иностранному
.
языку
§ 2. Вводный курс в lV классе
134
§ 3. Содержание и приемы обучения на начальной стадии ( [V- \ 1 клас-
сы)
135
Глава 16. Средняя стадия обучения немецкому языку (Vl- Vll классы)
138
§ 1. Общая характеристика средней стадии обучения иностранному
языку
§ 2. Содержание обучения иностранному языку на средней стадии
139
§ 3. Основные ·методические положения
141
Глава 17. Заключительная стадия обучения немецкому языку в средней
школе (Vlll-X классы)
144
§ 1. Общая -характеристика старшей стадии обучения немецкому языку
§ 2. Цели , уСJювия и содержание обучения иностранным языкам на
за,ключительной стадии
§ 3. Основные методические положения обучения иностранному языку
н.~ старшей стадии .
Глава 18. Контр,~ль навыков и умений практического владения иностранньм1
язьr,о,и
.
.
) 1. Функции контроля на уроках иностранного языка и требования 1< его
проведению .
1
1
§ 2. Объекты контроля
§ 3. Виды и формы контроля
Глава 19. Планирование процесса обучения не,11щко1,1у языку в средней
1 школе
1
145
1. 147
'
t54
22L
\

S 1. Цели и виды планирования
Г\
§ 2. Тематическое планирование
J § 3. Планирование целей и основ ных компонентов уроков в системе
.
Глава 20. Факу11ьтатuвНЬ1.й курс иностранного язьtка
,....
§ 1. Цели, задачи и ор rаннзациоииые формы проведен ия факуJ1ьтатив-
ного курса
§ 2. Основные этапы и некоторые вопросы методики обучени я иност­
ранному я зыку на факультативных занятиях
f11ава 21. Внеклассная и внешкольная работа по иностранному язwку
§ 1. Цели н зада чи внеклассной и внешкольной работы
.
.
.
§ 2. Требования к внеурочной и внешкольной ра боте
§ 3. Формы проведения внеклассной и внешкольной работы
Часть JV. l(раткнй обзор 11сторни методики преподавания иностранных язы­
ков в среднеii школе
Г11ава 22. Перевод= методw преподавания иностранньtх языков
§ 1. ПереводныА метод в истории зарубежной методики
§ 2. Переводные методы nреподавання иностранных языков в России
Глава 23. Прл,11ые меrодь~ преподавания иностраннЬlХ язь~ков
§ 1. Прямой метод на Западе
§ 2. Прямые методы в • России
Глава 24. Смеutанные меrодь~ преподавания иностраннь~х языков
§ 1. Смешанные методы на Зап аде
.
§ 2. СмешанныА метод преподава ния и ностр а нного языка а России
Глава 25. Основные зтапь~ развития советской методики препо'давания
.
иностранных языков
§ 1. Первый этап развития советскоА мето дики ( 1924 -1930)
§ 2, Второй этап развития сове·tскоl\ методи кн ( 193 1- 1944) .
§ З. Трети/\ этап в развитии советской методики (1944 - 1961 )
§ 4. Современ ный этап развития методики обучения иностранным языкам
,
§ 5. Интенсивные методы обучения
Литература
154
155
157
161
166
169
170
172
176
179
181
188
1.90
192
196
198
201..
203
209
213
~
f
f

'J
I•r 1
.
,
Сер гей Филиппович Ш ат11лов
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Зав. редакцией А. И. Ковалева
Редактор Д. о. 1:>елосельский
Младший редактор Л. А. l(урrузова
Художествею1ыlr редактор Е . Jl. Ссорина
Технический редактор Jl. Г. Куркииа
Корректор 3. А . Безпалова
ИБ No 9260
Сдано о н•бор 25. 1
.1.85. Лодnис.11110 к r.ечаrн 18.07.86. Формат 60Х901/,.. Вум. офсетная N, 2. Гариит.
Лнт. Печ ать офсе·r. Yr"1. nеч. л. 14,0 . Ус11 . ир.-отт. 14,19. Уч.-11зд. л. 15,95. Тираж 22 ООО зкз.
Зака• 257. Цена 70 коn.
Орденв Трудоеого Красного Знамени нз.а.ате,,ьство «Просвеще1ше> Государст венного J<ом нтета
РСФСР по дела!'.( и~дательств , 1юл11грпфн11 11 кннжиоЯ торговли. 129 8461 Мос1<оа. 3-А проезд
МарьнноА рощи, 41 .
Саратовскиi\ ордена Трудового Красного Знаме1ш nоЛ11графнчесю1А комбинат Росrл.авnо.11нrрафnрома
l"осударственного комитете РСФСР по делам Иа)!ательсто , nмнгрsфнн и кннжноn торrоми . 410004,
Саратов, ул. Чер1:ыш~вс-кого, 59 .
'