/
Author: Миролюбов А.А.
Tags: воспитание обучение образование педагогика школы (теория образования, учебы и воспитания) лингвистика педагогика иностранный язык методика преподавания
ISBN: 5-94713-005-X
Year: 2002
Text
А. А. МИРОЛЮБОВ
ИСТОРИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Допущено Министерством образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по направлению «Лингвистика
и межкультурная коммуникация»
СТУПЕНИ, ИНФРА-М
Москва
2002
УДК 372.8
ББК 74.202
М 64
Рецензенты:
Полат Е. С. — доктор педагогических наук, профессор,
Гальскова Н. Д. — доктор педагогических наук, профессор
Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностран-
М 64 ным языкам. — М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. ~ 448 с.
ISBN 5-94713-005-Х (СТУПЕНИ)
ISBN 5-16-000904-3 (ИНФРА-М)
В книге академика РАО, доктора педагогических наук, профессора
А. А. Миролюбова впервые систематизирован опыт отечественной методики
обучения иностранным языкам за период с 1860 года до 80-х годов XX сто-
летия, и на самом высоком и достоверном уровне дан анализ ее развития.
Пособие включает VI разделов, в каждом из которых рассматриваются
проблемы положения иностранных языков в соответствующий период,
целей обучения иностранным языкам, программ и учебников, обучения
разным видам речевой деятельности и аспектам языка, проблемы науки
методики.
Каждый раздел заканчивается выводами по анализируемому периоду и
списком литературы.
Книга, несомненно, повысит уровень преподавания методики в
педагогических вузах, а также сможет оказать существенную помощь тем,
кто принимает решения в области организации процесса обучения
иностранным языкам в школе.
Предназначена студентам, аспирантам, соискателям, преподавателям
педагогических вузов и учителям иностранного языка.
УДК 372.8
ББК 74.202
ISBN 5-94713-005-Х (СТУПЕНИ)
ISBN 5-16-000904-3 (ИНФРА-М)
© Издательство «СТУПЕНИ», 2002
Светлой памяти моего учителя
профессора И. В. Рахманова
посвящается.
ПРЕДИСЛОВИЕ
f • . • •
Отечественная методика обучения иностранным языкам прошла
большой и сложный путь, накопила богатейший материал, вошедший
в мировую науку. Достаточно отметить, что отечественные ученые пер-
выми показали, что при обучении иностранным языкам надо учиты-
вать родной язык обучаемых, что навыки владения языковым матери-
алом прочнее и легче поддаются переносу, если они формируются на
сознательной основе. Отечественные методисты впервые сформулиро-
вали особенности рецептивного и продуктивного усвоения. К сожале-
нию, этот материал недоступен широким массам учителей и методис-
тов, поскольку он освещен в основном в диссертациях и кратком раз-
деле одного из пособий, а также в отдельных статьях, что не может
дать целостного представления о развитии этой отрасли педагогичес-
кой науки. Незнание истории нередко приводило к возрождению ра-
нее отвергнутых методических направлений или неправильной трак-
товке отдельных периодов развития методики.
Предлагаемая читателям книга содержит рассмотрение положения
иностранного языка как учебного предмета в школе, развитие самой
методики, особенности программ и учебников с 1864 по 1991 гг.,
т. е. до начала распада СССР. Выбор исторических рамок развития
методики не был случайным. В 1864 г. после реформы образования в
России школа перестает быть сословной, и начинается обществен-
ное обучение и воспитание подрастающего поколения, причем ино-
странные языки становятся учебным предметом, а не языками по-
вседневного общения, как это было, например, в «институтах бла-
городных девиц». В этот период и зарождается методика обучения,
пришедшая на смену «методу гувернантки». Завершение исследова-
ния концом 80-х годов XX века связано с целым рядом причин. Во-
первых, начинается новый этап в развитии обучения и воспитания
подрастающего поколения, связанный с демократизацией и гума-
низацией образования. Процесс этот пока не завершился. Достаточ-
но упомянуть о том, что государственный стандарт образования так
и не был до сего времени утвержден Государственной думой, как
это предполагалось. Во-вторых, как показало исследование В. В. По-
номаревой, сложилось четыре модели обучения иностранным язы-
кам в школе, которые, однако, не обеспечены учебно-методичес-
кими материалами, что не позволяет говорить об их подлинном офор-
3
млении. В-третьих, началось строительство двенадцатилетней школы,
хотя окончательное оформление иностранных языков в одиннад-
цатилетке не было завершено. Наконец, в-четвертых, особенности
обучения иностранным языкам в 90-е годы освещались в докторс-
кой диссертации Н. Д. Гальсковой, а также в ее работе, посвящен-
ной современной методике*. Все это не позволяет, по нашему мне-
нию, считать 90-е годы завершением этого нового этапа развития
методики, и рано подводить итоги.
В данной работе рассмотрено развитие в основном школьной оте-
чественной методики, поскольку в течение примерно ста лет специ-
альных работ по вузовской методике не было. В предлагаемой книге
подобные работы по вузовской методике привлекались автором, если
они имели общеметодическое значение (например, работы Берма-
на И. М., Бухбиндера В. А., Гурвича П. Б., Лапидуса Б. А., Халеевой И. И.
и др.). Думается, что изучение истории вузовской методики может и
должно стать предметом специального исследования.
Несколько слов о структуре книги. Она состоит из 6 разделов,
соответствующих этапам развития отечественной методики. Первый
посвящен дореволюционной методике. В основу выделения разде-
лов, посвященных развитию методики иностранных языков советс-
кого периода, положена периодизация развития, которая была раз-
работана автором книги в его докторской диссертации («История
методики обучения иностранным языкам в СССР». — М., 1973 г.)
с небольшим изменением. Второй раздел охватывает как первый
период (1917—1923), так и второй (1924—1931). Это было сделано
для того, чтобы соблюсти более или менее равномерными объемы
разделов. До 1931 г. мы имеем скудные материалы, поскольку до
1924 г. иностранные языки не были признаны обязательным учеб-
ным предметом средней школы, а в ряде регионов они вообще не
преподавались. Поэтому автор счел возможным объединить матери-
ал двух периодов в рамках одного раздела.
Работа предназначена для студентов языковых вузов и аспиран-
тов, а также для учителей иностранных языков, интересующихся те-
орией методики.
Автор будет благодарен за все замечания и предложения, посы-
лать которые следует по адресу: 101831, Москва, Колпачный пер.,
дом 9а, издательство «Ступени».
* Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М.,
2000.
4
РАЗДЕЛ I.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В ПЕРИОД 1860-1917 ГОДОВ
Глава L
Положение иностранных языков
в рассматриваемый период
60-е годы XIX века ознаменовались в России реформами: от-
мена крепостного права, военная и судебная реформы. Значи-
тельное место в демократизации государственного строя зани-
мала реформа образования, положившая конец сословно-огра-
ниченной школе, господствовавшей при Николае I. Еще в 1857 г.
Учебный комитет приступил к определению целей и назначения
общеобразовательных учреждений. Общая задача, поставленная
перед общеобразовательной школой, подразумевала дать учащим-
ся «полное общее образование, потребное для разумной челове-
ческой жизни» [1, 215]. При этом подчеркивалось, что языки
«могут наиболее способствовать всестороннему развитию юно-
шества» [1, 215].
В соответствии с проектом учебного плана устанавливалась
следующая система образовательных учреждений: прогимназия,
состоящая из первых четырех классов; на ее базе надстраивалась
филологическая гимназия, с одной стороны, и реальная гимна-
зия, с другой. Каждая из этих двух ступеней должна была вклю-
чать три класса. Во всех учебных заведениях предусматривалось
изучение двух новых иностранных языков: в прогимназии уста-
навливалось 14 недельных часов на немецкий и 12 недельных
часов на французский язык; в филологической гимназии на не-
мецкий язык предназначалось 12 часов и 8 часов на французс-
кий, а в реальной гимназии соответственно 12 и 11 недельных
часов. Таким образом, на изучение языков по филологическому
профилю назначалось в целом 26 часов на немецкий и 20 часов
5
РАЗДЕЛ I_______________________________________________
на французский язык, а по реальному профилю 26 часов на не-
мецкий и 25 на французский. Нетрудно заметить, что авторы
проекта придавали большое значение изучению новых языков,
так как, несмотря на наличие древних языков в учебном плане
филологического направления, количество часов, отводимое на
новые языки, не сократилось по сравнению с реальным профи-
лем. В ходе предварительных обсуждений был добавлен в стар-
шем звене восьмой класс. Проект был разослан для обсуждения
и напечатан в журналах Министерства Народного Просвещения
за 1861 г. Как свидетельствует И. Алешенцев [1], было получе-
но 365 отзывов от отдельных коллективов и частных лиц. Особое
место занял в отзывах спор между сторонниками и противни-
ками классического образования. Так, первые указывали на то,
что от изучения древних языков зависит всестороннее развитие
всех духовных способностей учащихся — главная задача обще-
образовательной школы ~ а естественные науки еще недоступ-
ны гимназистам, и «поэтому их изучение не принесет пользы»
[1, 221]. Мысль об особой роли древних языков в деле развития
мышления учащихся была распространена даже среди прогрес-
сивных педагогов. Так, Р. Орбинский признавал: «В сущности,
образовательное действие, оказываемое языкоучением, одина-
ково, каков бы ни был материал, посредством которого оно
производится» [54, 549]. Иными словами, образовательное воз-
действие как древних языков, так и новых равно. Однако в то же
время он подчеркивает особое значение древних языков в этом
отношении: то, «что действительно в отношении образователь-
ной силы древние языки имеют превосходство перед новыми
языками, в том не подлежит быть сомнений» [54, 549]. Обосно-
вание последнего положения он видит в том, что чем чужой
изучаемый язык отстоит дальше от родного, тем его изучение
оказывает большее воздействие. Древние языки отстоят от новых
дальше; мышление было иным и речь строилась иначе. Кроме
того, историческое существование древних языков короче, а,
следовательно, и меньше напластований. В результате в древних
языках меньше нарушений между логикой и грамматикой. Сто-
ронники классического образования требовали значительного
усиления изучения древних языков. Не помогли в споре даже
высказывания такого авторитетного педагога, как В. И. Водово-
зов. Алешенцев приводит следующие отрывки из его отзыва:
«Самою древнюю литературу воспитаннику гимназии легче и
6
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
удобнее узнать через чтение переводов, чем длинным и трудным
путем классического образования, для которого в таком случае
нужно бы пожертвовать всеми другими предметами» и далее «каж-
дый язык образованных народов, имеющих грамматику, — есть
логика нравственного мира, а поэтому также хорошо содейству-
ет умственному развитию, как и латынь» [1, 224]. 2 ноября 1984 г.
был принят Государственным Советом, а 19 ноября был утвер-
жден Императором устав гимназий и прогимназий с семилет-
ним сроком обучения с двумя вариантами: классическая гимна-
зия с двумя или одним древним языком и реальная гимназия с
известным увеличением числа часов на изучение иностранных
языков.
Приведем конкретные данные о количестве часов, отводи-
мых на изучение иностранных языков в разных типах общеобра-
зовательных учреждений.
В классической гимназии с двумя языками изучался француз-
ский или немецкий язык со следующей сеткой часов: I класс —
3 часа, II класс — 3 часа, III класс — 2 часа, IV класс — 3 часа,
V класс — 3 часа, VI класс — 3 часа, VII класс — 2 часа. Итого на
изучение нового языка отводилось 19 часов.
В классической гимназии с одним древним языком (латынь)
изучались французский и немецкий языки. Немецкий язык изу-
чался со следующей сеткой часов: I класс — 3 часа, II класс —
2 часа, III класс — 2 часа, IV класс — 2 часа, V класс — 3 часа,
VI класс — 3 часа, VII класс — 4 часа. Итого — 19 часов.
Французский язык изучался, начиная со II класса по следую-
щей сетке часов: II класс — 2 часа, III класс — 2 часа, IV класс —
3 часа, V класс — 4 часа, VI класс — 4 часа, VII класс — 4 часа.
Итого — 19 часов.
В реальной гимназии изучались как немецкий, так и француз-
ский. На немецкий язык отводилось 24 недельных часа со сле-
дующим распределением: I класс — 3 часа, II класс — 3 часа,
III класс — 3 часа, IV класс — 3 часа, V класс — 4 часа, VI класс —
4 часа, VII класс — 4 часа. На французский язык отводилось
22 недельных часа со следующим распределением: I класс —
3 часа, II класс — 3 часа, III класс — 3 часа, IV класс — 4 часа,
V класс — 3 часа, VI класс — 3 часа, VII класс — 3 часа.
Анализ приведенных выше сеток часов показывает, что в ряде
классов, особенно начальных, предусматривается по 2—3 недель-
ных часа, что подвергалось, как будет показано ниже, острой
7
РАЗДЕЛ I
критике со стороны педагогов и преподавателей. В целом же
изучению языков в реальных гимназиях отводилось немалое коли-
чество часов.
Оценивая реформу школы в целом, Н. А. Константинов пи-
сал: «Таким образом, гимназия объявлялась общеобразователь-
ной школой, в которой всякая сословность уничтожена и в ко-
торой мог учиться любой ребенок, если он подготовлен и пла-
тит» [29, 4]. Вместе с тем следует отметить, что только класси-
ческая гимназия давала право на поступление в университет.
При поступлении в другие учебные заведения окончание ре-
альной гимназии лишь принималось во внимание. Этим под-
черкивалась важность древних языков для общеобразователь-
ной подготовки. Важным моментом реформы 1864 г. было пре-
доставление преподавателям права самостоятельного выбора
методов обучения и учебников. В последние годы ощущается
наступление реакции и в свете ее резкое усиление внимания к
древним языкам с тем, чтобы отвлечь молодежь от обществен-
ной жизни и вольнодумства.
В 1871 — 1872 гг. проводится Толстовско-Деляновская контр-
реформа. В гимназиях увеличивается срок обучения на 1 год. В
начале устанавливается двухгодичное обучение в VII классе, а
затем вводится VIII класс. Реальная гимназия была уничтоже-
на. Установилась одна классическая гимназия с одним иност-
ранным языком, в отдельных случаях с двумя языками. Кроме
того, вводится подготовительный класс. В соответствии суставом
1871 г. сетка часов на иностранный язык в классических гимна-
зиях с одним новым языком (французским или немецким) выгля-
дит следующим образом: II класс — 3 часа, III класс — 3 часа,
IV класс — 3 часа, V класс — 3 часа, VI класс — 3 часа, VII класс —
2 часа, VIII класс — 2 часа. Итого 19 недельных часов.
В классических гимназиях с двумя языками (французский,
немецкий) на каждый язык отводилось 19 недельных часов с
распределением их, как и в гимназиях с одним иностранным
языком.
В подготовительном и первом классах иностранные языки не
изучались.
Аналогичное распределение часов остается и по уставу 1890 г.
Анализ сетки часов показывает, что в целом положение но-
вых иностранных языков значительно ухудшилось, т. к. три или
даже два часа в неделю не могли обеспечить основное требо-
8
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
вание программы, которое гласило: «Преподавание в гимна-
зиях новых иностранных языков должно преследовать двоякую
цель; содействовать общему образованию учащихся, развивая
их умственные способности, и сообщать все необходимые све-
дения для того, чтобы они по окончании гимназического курса
были в состоянии в подлиннике пользоваться научными и во-
обще литературными произведениями немецких и французских
ученых и писателей как для расширения своего общего образо-
вания, так и для изучения избранной специальной науки» [71,
59]. Сокращение часов произошло за счет увеличения времени
на изучение древних языков. Это дало право Э. Лямбеку кон-
статировать следующее: «Живые иностранные языки в Деля-
новской гимназии были в загоне, т. к. им уделялось либо три,
либо два часа в неделю в зависимости от числа часов на заня-
тия другими предметами» [41, 250].
Вместо реальных гимназий в 1872 г. согласно «Уставу реаль-
ных училищ ведомства Министерства Народного Просвещения»
стали организовываться реальные училища с коммерческим от-
делением. Общая задача обучения в этом типе школы была сфор-
мулирована следующим образом: «Реальные училища имеют це-
лью доставлять учащемуся в них юношеству общее образование,
приспособленное к практическим потребностям и к приобрете-
нию технических знаний» [1, 304]. Обратимся к рассмотрению места
иностранных языков в этом типе учебных заведений. Как правило,
в них было шесть классов, из которых в пяти преподавался язык;
иногда был дополнительный седьмой класс. Коммерческое отде-
ление дополнительного класса не имело. Устав регламентировал
следующее положение: «В реальных училищах положено препода-
вать два новых иностранных языка, из коих один обязателен для
всех учеников; другой — только для коммерческого отделения»
[69, 25]. Таким образом, учащимися основного отделения второй
иностранный язык мог изучаться факультативно.
Сетка часов для изучения иностранных языков в реальных учи-
лищах основного отделения предусматривала следующее распре-
деление часов на первый иностранный язык: II класс — 4 часа,
Ш класс — 4 часа, IV класс — 4 часа, V класс — 5 часов, VI класс —
5 часов; а на второй язык отводилось: III класс — 5 часов,
IV класс — 5 часов, V класс — 4 часа, VI класс — 4 часа. При
наличии дополнительного VII класса добавлялось на первый ино-
странный язык 5 часов в этом классе.
9
РАЗДЕЛ I __________________________________________________
В коммерческих отделениях на первый язык предусматрива-
лось: II класс — 5 часов, III класс — 5 часов, IV класс — 6 часов,
V класс — 6 часов, VI класс — 6 часов. Итого 28 часов. На вто-
рой язык отводилось 24 часа по 6 часов с III по VI классы.
Учитывая большое значение иностранных языков для лиц,
готовящихся к практической деятельности, особенно коммер-
ческой, цели обучения этому учебному предмету были опреде-
лены с учетом полезности тех или иных умений. Так, учащиеся,
окончившие основное отделение «должны быть приучены без
труда понимать статьи естественно-исторического и техническо-
го содержания и вести немногосложную корреспонденцию на
этом языке по предметам общежитейским и промышленным»
[69, 26]. От оканчивающих реальное училище с дополнительным
классом либо коммерческое отделением требовалось «умение
переводить безошибочно на иностранный язык более трудные
статьи и писать небольшие сочинения на заданные темы, пре-
имущественно общежитейского и технического содержания, а
также и объясняться изустно на изучаемом языке о предметах
обиходных или из областей торговой и промышленной» [69, 26].
Окончившие коммерческое отделение дополнительно должны
были уметь «свободно понимать коммерческое письмо, счета,
векселя и другие торговые документы на обоих изучаемых язы-
ках, но и переводить все подобные бумаги с русского языка на
иностранный» [69, 26]. По второму языку от оканчивающих ос-
новное отделение предполагалось умение «полного понимания
исторического сочинения и умение переводить без грубых эти-
мологических (под этимологией в тот период понимали морфоло-
гию и словообразование) и синтаксических ошибок с русского
языка на французский или немецкий легкие статьи историчес-
кого или вообще повествовательного содержания» [69, 26].
Обратимся к анализу тех требований, которые предъявлялись
гимназистам и реалистам. Нам представляется, что требования
во всех случаях были завышены: больше в реальных училищах,
менее в гимназиях. Так, для того, чтобы читать произведения
ученых и писателей страны изучаемого языка, требуется значи-
тельный запас слов. Кроме того, необходимо знание терминоло-
гии избранной специальности, знакомство со стилями научной
и художественной прозы. Вряд ли это возможно при 17 или даже
19 недельных часах, т. к. требуется обильная практика в чтении, а
гимназисты, не имея достаточной мотивации, не стали бы само-
10
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
стоятельно дополнительно читать иноязычную литературу. Еще
более завышенными можно считать требования, предъявляемые
выпускникам реальных училищ и особенно коммерческих отде-
лений, т. к. предполагалось свободное владение учащимися изу-
чаемым языком, а для будущих коммерсантов — специфические
умения, характерные для торговой и банковской сфер. Конечно,
при 28 недельных часах и значительном наполнении классов (до
45—50 человек) [42, 132] такие требования вряд ли можно было
выполнить, особенно при том, что во многих учебных заведени-
ях преподавали недостаточно подготовленные люди.
з Приведем некоторые высказывания современников по пово-
ду подготовки преподавателей. Так, Г. П. Недлер в 1879 г. писал:
«Вряд ли кто станет оспаривать, что значительное число пре-
подавателей новых языков не удовлетворяет тем требованиям,
которые мы вправе ставить людям, занимающимся обучением
и воспитанием» [49, 1]. А. Елагин утверждал: «Преподаватели-
иностранцы плохо владеют русским языком и более того, не очень
считают себя обязанными изучать оный» [16, 543]. Он утверждал
далее, что поэтому такие учителя становятся посмешищем для
учеников. А И. Алешенцев, изучавший историю гимназий в Рос-
сии, констатировал, что после реформы 1864 г. «усилившееся
положение новых языков создало повышенный спрос на их пре-
подавателей. Сразу же найти хороших было трудно и поэтому
естественно, что между ними были многие, которых приходи-
лось терпеть только потому, что их некем было заменить» [1,
275]. Аналогичное суждение мы находим и в особом мнении по
поводу реформы 1915 г. у Л. В. Щербы, который указывал, что
все члены секции иностранных языков были обеспокоены тем,
«где взять учителей новых языков; то, что существует, — убоже-
ство» [46, 453]. Приведенные высказывания разных авторов, сде-
ланные в различные годы, показывают, что многие преподава-
тели, если не большинство, находились на низком уровне.
Незначительные успехи в области овладения иностранными
языками в гимназии и постепенное исключение греческого язы-
ка привели к тому, что в начале XX века увеличивается количе-
ство часов, отводимых на изучение иностранных языков. Об этом
свидетельствуют следующие данные.
На изучение немецкого и французского языков в гимназиях с
одним древним языком отводилось в начале XX века соответ-
ственно: 1903 г. — 25 и 21 недельный час, 1904 г. — 24 и 24 недель-
11
РАЗДЕЛ I ______________________ ________________________
них часа, 1905 г. — 25 и 25 недельных часов, 1914 г. — 23 и 24 недель-
ных часа, причем на начало обучения отводилось по 5 часов.
Заметим, что преподавание французского языка начиналось со
П класса.
Анализ приведенных данных показывает, что распределение
часов проведено более правильно. Так, в начале обучения тому
или иному языку дается наибольшее количество часов, т. к. на
начальном этапе необходима концентрация занятий. Правильно,
что второй язык начинает изучаться со второго года преподава-
ния языка. Думается, что такое перераспределение произошло
не без влияния секции иностранных языков‘Педагогического
музея военно-учебных заведений. Ее активный член Э. Лямбек
как раз требовал подобного подхода к начальному обучению [41].
В целом условия обучения улучшились. Однако мы видим одно-
временно намечающееся сокращение в распределении часов учеб-
ного плана в 1914 г. По-видимому, это связано с начавшейся в
1906—1907 гг. критикой обучения языков и их места в учебном
плане. Назначение двух часов в неделю в больших классах вряд
ли что-либо могло дать учащимся в смысле приращения их уме-
ний, особенно в умении изъясняться на языке.
В начале XX века наблюдается и некоторое сокращение ко-
личества часов на изучение языков в реальных училищах за счет
придания этим учебным заведениям большего общеобразова-
тельного характера и некоторого усиления других предметов гу-
манитарного цикла. Так, на основном отделении на первый язык
количество часов сократилось на 2 часа, а на второй язык — на
3 часа.
В подготовительном классе иностранные языки не изучались.
Нетрудно отметить, что сокращение количества часов сделало
еще более проблематичными результаты по сравнению с учеб-
ным планом 1890 г.
В 1906—1907 гг. в обществе и особенно в педагогических кру-
гах начинается компания по коренной перестройке школьного
образования с серьезным усилением естественно-научных пред-
метов. Атмосферу споров вокруг реформы хорошо передают слова
современника Г. В. Шарнова, высказанные им в 1907 г.: «Мы
дожили, наконец, до того времени, когда вопрос о коренном
преобразовании всего нашего учебного строя не только зани-
мает специалистов, но — в связи с вопросом коренной рефор-
мы всего государственного строя — волнует все общество» [75, 1].
12
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Другой современник, Г. В. Чернолуский, намечает путь, по ко-
торому должна идти реформа школы: «Давно назрела уже пора
решительного признания, что действительное образование без
знания естественных наук немыслимо, и для того, чтобы все
здание школьного образования не оказалось построенным на
песке, оно должно быть воздвигнуто на этом, единственно на-
дежном, уровне» [74, 33].
Совершенно очевидно, что перестройку подразумевалось про-
водить за счет изучения языков. Даже известные лингвисты скло-
нялись к тому, чтобы в средней общеобразовательной школе толь-
ко изучение родного языка было обязательным; другие же языки
рекомендовалось изучать факультативно. Так, И. А. Бодуэн-де-
Куртенэ писал: «Ни один другой язык (кроме родного, А. М.) не
должен быть обязательным» [10, 76]. Нельзя не отметить и тот
факт, что довольно низкие результаты овладения языком мно-
гими гимназистами и реалистами, что будет показано ниже, вли-
яли на отрицательное отношение общественности; да и началь-
ство общеобразовательных учреждений нередко отрицательно
относилось к изучению неродных языков. Так, сообщая о серьез-
ных недостатках управления преподаванием отдельных предме-
тов со стороны руководства образовательными учреждениями,
Н. А. Константинов отмечал: «...не говоря уже про иностранные
языки, на которые и само учебное начальство (особенно в муж-
ских гимназиях небольших городов) смотрело нередко, как на
лишний балласт» [29, 116]. Он же приводит текст докладной кур-
ского губернатора в 1912 г. царю: «Иностранные языки, фран-
цузский и немецкий, находятся в таком жалком состоянии, что
задаешься вопросом, зачем он, этот мертвый груз, ложащийся
тяжелым бременем на мозг, совершенно неспособный его усво-
ить» [29, 149].
В такой обстановке началась подготовка новой школьной ре-
формы. В 1910 г. создается проект единой школы-гимназии следу-
ющих типов: гимназия с двумя древними языками, гимназия с
одним древним языком (латынью) и гимназия с новыми языка-
ми. В первых двух типах предполагался один иностранный язык
при 23—24 недельных часах и в третьем типе с двумя языками
(немецким и французским) по 24 недельных часа на каждый.
Проект в 1911 г. был отправлен в Государственную думу, но че-
рез 20 дней отозван. По-видимому, острая критика языкового
уклона школ повлияла на это решение. Критика школы к 1914 г.
13
РАЗДЕЛ!________________________________________________________________________________
____Г ч __ . - ... .. ..-------------|*тига1г ----.„».>— .. , - .. _
усилилась; начали появляться статьи, которые будут рассмотре-
ны ниже, требовавшие изгнания из учебного плана общеобразо-
вательной средней школы не только древних, но и новых инос-
транных языков. В апреле 1915 г. было созвано особое совещание
по реформе школы, состоявшее из семи представителей от Ми-
нистерства Народного Просвещения, трех представителей от
Госсовета, трех думских представителей и девяти видных деяте-
лей в области образования [29]. Это совещание привлекало экс-
пертов по отдельным предметам. По плану Министра Народного
Просвещения графа П. Н. Игнатьева предполагалось, что сред-
няя общеобразовательная школа должна быть школой общей,
национальной, но не готовящей в высшие учебные заведения
[46]. Предусматривалось, что школа будет иметь две ступени:
I ступень, охватывающая 1, 2 и 3 классы, и II ступень, включа-
ющая IV, V, VI и VII классы. Вторую ступень имелось в виду
разделить на три отделения: новогуманитарное с преобладанием
гуманитарных предметов и одним иностранным языком; гума-
нитарно-классическое с одним древним языком (латынью) и
одним новым языком; реальное с одним новым языком и двумя
ветвями — математической и естественной. Преподавание инос-
транных языков предполагалось организовать только на второй
ступени со следующей сеткой часов.
На новогуманитарном отделении отводилось на изучение Ино-
странного языка 18 недельных часов со следующим распределе-
нием: IV класс — 5 часов, V класс — 5 часов, VI класс — 4 часа,
VII класс — 4 часа. На гуманитарно-классическом отделении при
15 недельных часах соответственно выделялось 2 часа, 4 часа,
5 часов и 4 часа. Наконец, на реальном отделении на иностран-
ный язык предназначалось 13 часов со следующим распределе-
нием: 4 часа, 3 часа, 3 часа и 3 часа.
В соответствии с резким уменьшением количества часов, пре-
доставляемых на изучение иностранного языка, в качестве целей
были выделены только рецептивные с общей установкой «созда-
ния некоторой прочной основы для дальнейшей самостоятель-
ной работы над языком по окончании школы» [46, 109]. Конк-
ретные цели были сформулированы следующим образом: для
первых двух отделений — «читать и понимать серьезную иност-
ранную книгу, в случае надобности пользоваться словарем» [46,
109], и для реального отделения — «уметь разобраться в нетруд-
ном иностранном тексте повествовательного характера при по-
14
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
моши словаря и справочника» [46, 109]. В требованиях подчерки-
валось, что целью является понимание языка при развитии са-
мостоятельности учащихся, а не перевод. Последний не нужен,
если учащиеся понимают текст. Характерно, что «преподавате-
лям предоставляется свобода в выборе метода» [46, 109], т. е. под-
тверждалось положение в отношении методов, существовавшее
до этого.
Приведенные данные показывают, что к 1914 г. иностранные
языки утрачивают свои позиции в учебном плане, а требования,
предъявляемые к учащимся, вновь оказываются проблематич-
ными. Учитывая сложившееся положение с обучением иност-
ранным языкам по реформе П. Н. Игнатьева, комиссия по инос-
транным языкам выразила особое мнение. Оно заключалось прежде
всего в признании того, что необходимо сохранить обучение двум
иностранным языкам, как это имеет место в учебных заведениях
Германии и Франции, а также начинать обучение с III класса.
Комиссия особенно настаивала на увеличении количества часов
на иностранный язык: IV класс — 6 часов; V класс — 6 часов;
VI класс — 5 часов и VII класс — 5 часов, т. е. сохранить 22 часа
в неделю, как это было ранее. Аргументация была следующая:
«число 18 часов для первого иностранного языка в русской шко-
ле представляется все же весьма гадательным по результатам»
[46, 441] и далее: «При 13 часах на реальном отделении реши-
тельно ничего нельзя достигнуть» [46, 441]. Наконец предлага-
лось ввести групповые занятия при наполняемости группы не
более 20 человек [44, 443]. По-видимому, это предложение было
внесено Э. Лямбеком, который еще в 1907 г. предлагал подобное
деление по уровню успешности в овладении языком учащимися:
«Переполнение классов: 40—50—60 учеников в классе вместо 20—
25, с которыми только и можно вести рациональные занятия по
иностранным языкам, плохо отражается на успешности занятий
по иностранным языкам» [42, 132]. Однако это несогласие, как и
сам проект в целом, остались достоянием истории, т. к. начавша-
яся Первая мировая война не позволила продолжить работу по
реформе школы. Во всяком случае отечественная школа осталась
старой вплоть до революции.
Одной из причин охлаждения общества к изучению иност-
ранных языков в средней школе явилась, как мы уже упомина-
ли, неудовлетворенность результатами обучения. И здесь мы стал-
киваемся с бытующей у нас уже ряд десятилетий легендой о
15
РАЗДЕЛ I__________________________________________
том, что все, оканчивающие гимназии или реальные училища,
хорошо владели иностранными языками. Изучение материалов,
опубликованных с 70-х годов XIX века по начало XX века, по-
зволяет сильно усомниться в справедливости этой легенды. При-
ведем высказывания современников. Так, Г. П. Недлер в конце
70-х гг. XIX века писал: «Со всех сторон раздаются жалобы на
неуспешность преподавания иностранных языков в наших сред-
них учебных заведениях» [49, 1]. В 80-е годы XIX века секция
иностранных языков Педагогического музея военно-учебных за-
ведений констатировала: «Большинство молодых людей, окан-
чивающих курс в наших средне-учебных заведениях, высказыва-
ют крайне неудовлетворительное знакомство с иностранными
языками: они не могут сколько-нибудь свободно понимать ни
устной, ни литературной (письменной, А, М.) речи, и, следова-
тельно, все занятия их в заведениях оказываются почти бесплод-
ными» [66, 78—79]. В конце XIX века А. Шульц жаловался: «Про-
изношение их (учеников, А. М.) иногда бывает такое дурное, что
даже учитель должен глядеть в книгу для того, чтобы понять про-
читанное учеником» [77, 9]. Характеризуя уровень знаний уча-
щихся по иностранным языкам в гимназиях с двумя древними
языками, И. Гливенко писал: «Ученики гимназий того времени
выходили из учебного заведения в громадном большинстве слу-
чаев без всякого знания иностранных языков» [19, 5]. Приведен-
ные данные относятся к тому времени, когда основное внима-
ние уделялось древним языкам, а новые языки были в загоне.
Однако и после резкого увеличения количества часов, наступив-
шего при отмене греческого языка, т. е. в 1900-е годы, положение
не улучшилось.
П. И. Ней в 1910 г. писал: «Если студент, прошедший курс
гимназии и занимавшийся 7 лет немецким языком, не знает слово
zehn или реалист выпускного класса отвечает на вопрос «Wie
heissen Sie?» «я не понимаю, я не говорю по-немецки», то это
очень печально» [51, 3]. А. Елагин сокрушался в 1911 г.: «Прежде
кончавший среднее учебное заведение умел хоть читать немного
и знал основные грамматические правила, которые являлись фун-
даментом для дальнейшего. Ныне же большинство кадет (кажет-
ся, и гимназистов) в лучшем случае умеют повторить как попу-
гаи несколько заученных фраз и совершенно не умеют читать,
или читают по складам, ничего не понимая» [16, 545]. Еще более
безотрадную картину рисуют отчеты некоторых учебных окру-
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
гов, приведенные Н. А. Константиновым. Так, в отчете Мос-
ковского учебного округа отмечалось «неумение ряда испыту-
емых перевести на русский язык простейшую фразу» [29, 148].
А Одесский учебный округ в отчете свидетельствовал о выпуск-
никах Ялтинской мужской гимназии: «Когда учитель рисковал
дать ученику просклонять существительное или местоимение, об-
разовать глагольную форму, то в весьма редких случаях склоне-
ние доходило благополучно до конца; за исключением немно-
гих, ученики очень затруднялись образовывать глагольную фор-
му» [29, 148]. Количество свидетельств подобного рода могло бы
быть увеличено, но и этих достаточно, чтобы прийти к выводу
о том, что бытующая легенда не соответствовала действитель-
ности. С другой стороны, было бы неправильно утверждать, что
всюду был подобный уровень подготовки учащихся по иност-
ранному языку. Значительно лучше обстояло дело в реальных
училищах, где не было древних языков. Очень хорошие результа-
ты достигались в отдельных гимназиях, например, в гимназии
Полеванова в Москве, в гимназии им. Шелапутина и ряде других.
Кстати, в этих гимназиях наполняемость классов составляла 20—
25 учащихся. В целом же картина была не очень благоприятная.
Возникает вопрос, почему же при достаточном количестве
часов в начале XX века общий уровень подготовки по иностран-
ным языкам, особенно в гимназиях, был столь невысок. По на-
шему мнению, это было обусловлено действием целого ряда
факторов. Во-первых, как было показано выше, уровень очень
многих преподавателей был крайне низок. В то же время им раз-
решалось пользоваться любыми методами, а они плохо разбира-
лись в этом вопросе. Во-вторых, применяемые методы были не-
совершенны, как это будет показано в следующей главе, а под-
хода, отвечающего особенностям русской школы, еще не было
выработано. В-третьих, особое внимание по требованию Мини-
стерства Народного Просвещения обращалось на обучение ла-
тинскому языку, а новые языки у управленцев были в загоне.
В-четвертых, условия преподавания (огромная наполняемость
классов, наличие 3—2 часов в неделю в отдельных классах и др.)
не содействовали успеху обучения.
В условиях недовольства общества школьной системой в це-
лом и преподаванием иностранных языков, в частности, появ-
ляются статьи, ставящие вопрос об изгнании новых иностран-
ных языков из средних общеобразовательных учебных заведений.
17
РАЗДЕЛ I
Такова статья немецкого профессора А. Герлаха, появившаяся в
1914 г., а также две статьи Н. Н. Стромилова, опубликованные в
1917 г., хотя автор и утверждал, что они были написаны в 1914 г.,
но их не хотели печатать.
Профессор А. Герлах критиковал изучение иностранных язы-
ков в школе с позиций немецкой «трудовой школы». В ответ на
увлечение древними языками в прусской гимназии представите-
ли этого педагогического направления ставили задачу не общего
развития, а подготовки рабочих кадров. Как справедливо отме-
чал А. И. Пискунов, в своей теоретической и практической дея-
тельности они представляли разные направления: мануализм,
профессионализм и активизм. Если первые два направления рас-
сматривали труд как предмет и принцип обучения с той лишь
разницей, что Киршенштейнер видел «конечную цель обучения
труду в выработке у детей таких черт характера, которые нужны
рабочему с точки зрения предпринимателя» [59, 327], то у «ак-
тивистов» труд отождествлялся с активностью, самодеятельнос-
тью и самостоятельностью. Нетрудно заметить, что при подоб-
ном подходе к обучению не было в школе места иностранным
языкам. Отрицая иностранные языки как учебный предмет сред-
ней общеобразовательной школы, Н. Н. Стромилов исходил из
того, что современная ему школа построена на немецкий лад,
что не соответствует ни духу, ни обычаям России. Зло для рус-
ской школы идет с Запада, а иностранные языки являются про-
водниками этого явления, поэтому «иностранные языки есть
черное пятно Запада» [64, 3]. В то же время он понимал, что
стране нужны люди, владеющие иностранными языками. Для
этого он предлагает: «Целиком перенести изучение иностран-
ных языков в специальную школу (или специальные классы)»
[65, 554]. Исключение иностранных языков из средней школы
он обосновывал не только с педагогической точки зрения, но
с идеологической: «Итак, с точки зрения средней школы вы-
текает следующее сопоставление: с одной стороны, обществу
и государству нужны люди, знающие языки, а с другой сторо-
ны, приходится осудить изучение иностранных языков — и само
по себе, как предмет преподавания, обязательный в средней
школе, и как средство проведения «немецкого духа» {под по-
нятием «немецкого духа» он имел в виду, по его словам, влияние
вообще западных стран) в среднюю школу широким потоком»
[64, 47].
18
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
А. Герлах также предлагал перенести изучение иностранных
языков на курсы или в специальные учебные заведения, изгнав
их из школы.
Несмотря на диаметрально противоположные исходные по-
зиции обоих авторов, их критика преподавания иностранного
языка как учебного предмета общеобразовательной средней шко-
лы во многом совпадала. В основном она сводилась к признанию
безуспешности и отрицанию общеобразовательного значения
языков. Недаром А. Герлах назвал свою статью «Мнимая образо-
вательная ценность иностранных языков». Кроме этого, Н. Н. Стро-
милов высказывал еще дополнительные соображения. Посколь-
ку общеобразовательное значение изучения иностранных язы-
ков интересовало и беспокоило многих методистов и педагогов
того периода, то мы позволим себе рассмотреть этот аргумент
А. Герлаха и Н. Н. Стромилова во второй главе, посвященной
проблемам методики обучения. В этом случае создастся более пра-
вильное отношение к этому возражению и более рельефно выс-
тупят споры разных ученых и практиков. Здесь же мы остановим-
ся на других моментах критики иностранных языков.
Первая причина, по которой, по мнению А. Герлаха и
Н. Н. Стромилова, следует исключить иностранные языки из
учебных планов средних школ, — это неуспешность их препода-
вания, т. к. успехи оставляли желать лучшего. Так, А. Герлах кон-
статировал: «При этом не в пользу изучения иностранных язы-
ков говорит еще и малоуспешность учащихся. Сколько учеников
старших классов, хотя бы частично, владеют иностранными язы-
ками?». И далее: «Присматриваясь непредубежденно к изучению
иностранных языков в средней школе, приходится прийти к вы-
воду, что учащиеся получают образование не благодаря им, а
помимо них» [17,144]. Еще более категорично писал Н. Н. Стро-
милов: «Неужели для того, чтобы заведомо (а я думаю достаточ-
но 300-летнего опыта) выпустить из школы 95 %, пусть даже 75 %
не знающих никакого иностранного языка и не умеющих анали-
зировать не только жизненные явления, но и явления языка, в
продолжении 7—9 лет в нежном возрасте пичкать их (иностран-
ными языками, А. М.) противными чужеземными снадобьями,
которых большинство не может переварить» [64, 14].
Хотя, как мы показывали выше, успехи в ряде гимназий и
реальных училищ и были неутешительными, все же имелись
гимназии и особенно реальные училища с хорошей поста-
19
РАЗДЕЛ I
новкой преподавания, где учащиеся покидали школу с умением
читать и понимать тексты, а также пользоваться элементарной
речью. Мы уже отмечали, что недостаточный уровень подготовки
учащихся был обусловлен действием ряда факторов. Однако не-
успешность обучения вряд ли является достаточным обосновани-
ем того, чтобы исключать учебную дисциплину из учебного пла-
на средней общеобразовательной школы. Заметим, что и по дру-
гим предметам школьного курса в ряде учебных заведений также
отмечалась низкая результативность [1]. Таким образом, можно
признать, что подобное возражение не может быть достаточно
основательным. Н. Н. Стромилов пытался показать, что изуче-
ние иностранных языков несвойственно ребенку и не интересно
ему. Первое положение он аргументирует тем, что ребенок, изу-
чая родной язык, одновременно познает и мир, а навязываемое
иное средство выражения мысли противоестественно. Думается,
что обучение любому предмету может быть интересным, если его
преподавание построить живо, активно, на основе деятельности
самих школьников. Что же касается того, свойственно ли учени-
кам изучать иностранные языки, то, во-первых, учащиеся, на-
чиная изучать этот предмет, уже владеют родным языком и изу-
чение второго может расширить их интересы. Уместно сказать и
то, что обучение ребенка не может строиться, исходя исключи-
тельно из его интересов и желаний. Дело в том, что обучение и
воспитание во все эпохи суть общественные процессы передачи
знаний, умений и навыков подрастающему поколению с целью
формирования из него полезных для общества членов. Поэтому
выбор учебных дисциплин может производиться не в интересах
ребенка, а в интересах общества на данной ступени его развития.
Таким образом, и это возражение против изучения иностранного
языка неосновательно.
Подводя итог всему сказанному о положении иностранных язы-
ков в рассматриваемый период, можно признать, что в начале они
подавлялись изучением древних языков, затем внимание к ним
было повышено, а к концу рассматриваемого периода это положе-
ние ухудшилось, а обществу навязывалась мысль о бесполезности
изучения новых языков в средней школе.
Глава IL
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период
Методика обучения иностранным языкам, как и педагоги-
ческая наука в целом, находилась в конце XIX в. и начале XX в.
под решающим влиянием западных педагогов и методистов. Не-
даром А. П. Пинкевич писал: «Чем же питалась теоретическая
мысль русского педагога? На этот вопрос не может быть иного
ответа как — педагогическими трудами иностранных авторов. Лай,
Киршенштейнер, Наторп, Барт были не только популярнее не-
многих русских теоретиков, но и в сущности единственными
{подчеркнуто в подлиннике, А. М.) авторами, направлявшими пе-
дагогическую идеологию последнего перед революцией пятнад-
цатилетия» [57, 15]. Еще большая зависимость от рекомендации
западных методистов наблюдалась в методике обучения иност-
ранным языкам. Так, в методическом пособии А. Мусиновича из
сорока рекомендуемых пособий и статей по методике только во-
семь принадлежали отечественным авторам [46]. На заседаниях
секции иностранных языков Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений обсуждались почти исключительно работы зару-
бежных авторов: Берлица, Мюнха, Кюна, Бирбаума и др. Нако-
нец, на I съезде преподавателей иностранных языков в 1912 г.
решающее слово имели приглашенные М. Вальтер и Э. Симоно.
Рекомендации западных методистов переносились нередко пря-
мо в русскую школу без учета ее специфики, условий работы.
Думается, что не совсем не прав Н. Н. Стромилов, констатиро-
вавший правда с излишней резкостью: «Вряд ли в какой-либо
другой сфере нашей жизни так сильно и так зловредно отрази-
лось следование немецким рецептам, как в педагогике» [64, 2].
Несмотря на подобное влияние западной методики, в России
в то время существовали определенные центры, где постепенно
разрабатывались новые подходы в обучении, учитывающие спе-
цифические условия и прежде всего отсутствие близости русского
и западноевропейских языков. К таким центрам следует прежде
всего отнести Педагогический музей военно-учебных заведений,
учрежденный 9 февраля 1864 г. и функционировавший первона-
чально как учреждение по сбору учебных пособий и ознакомле-
нию с ними военно-учебных заведений. Затем при музее были
21
РАЗДЕЛ I________________________________________________
созданы отделы по отдельным предметам. Так, в 1886/87 учебном
году был организован отдел иностранных языков, обсуждавший
на своих заседаниях учебники и учебные пособия, зарубежные
методические работы и т. п. Как правило, заседания проходили
11 раз в году [30]. Вопросы методики обсуждались на заседаниях
неофилологического общества, хотя там больше ставились воп-
росы лингвистики и преподавания родного языка [21]. Кроме того,
существовали такие общества, как: «Московское общество лиц,
интересующихся преподаванием иностранных языков», «Комис-
сия по преподаванию иностранных языков г. Тифлиса», «Объе-
динение преподавателей иностранных языков г. Саратова» и др.
[62, 391]. Как мы уже писали, в 1912 г. прошел I Всероссийский
съезд преподавателей иностранных языков, созванный по иници-
ативе Московского и Тифлисского обществ преподавателей ино-
странных языков, на котором торжествовала чисто интуитивная
методика, крайние варианты прямого метода. В 1915 г. планирова-
лось провести II съезд, который был бы противовесом I съезду.
В подготовке участвовали: от секции иностранных языков — Е. А. Леве,
Э. Лямбек; от Неофилологического общества — Л. В. Щерба;
от Петербургского общества интересующихся преподаванием ино-
странных языков — П. И. Ней, Э. Петцольд [62, 393]. Были разра-
ботаны вопросы, подлежащие обсуждению: каковы цели обуче-
ния иностранным языкам в реальных училищах? Какая должна
быть постановка преподавания, чтобы обучение было общеобра-
зовательным? Какова должна быть научная и практическая под-
готовка учителей иностранных языков? Как обучать незнающих
взрослых и детей дошкольного возраста? и др. Сам перечень воп-
росов, особенно об общеобразовательной цели и предполагае-
мой разнице в приемах обучения разновозрастных групп обучае-
мых показывает, что съезд должен был стать ответом на I съезд.
Впервые встает проблема подготовки учителей иностранных язы-
ков. Все эти факты свидетельствуют о том, что в начале XX века
не только появились центры, пытающиеся разработать методику,
но и начавшие создавать отечественную методику, отличную от
господствующего тогда на Западе прямого метода, который считал-
ся универсальным. К сожалению, Первая мировая война не позволи-
ла реализоваться этим планам, а последующая революция откинула
назад дело обучения иностранным языкам.
Изучение методической литературы конца XIX и начала XX века
показывает, что авторы пользовались совершенно несовпадающими
22
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
терминами относительно названия методов. Так, бытовали назва-
ния типа:синтетический и аналитический методы, аналитико-син-
тетический метод, наглядный и индуктивный методы и целый
ряд других, претендующих определить методическое направление.
Не менее пестрая картина наблюдалась и в практике преподава-
ния. Так, Э. Миттельштейнер в 1894 г. писал: «Рядом с преподава-
нием, строго следующим новому методу, встречаются и такие
случаи, когда преподаватель в виде единственной уступки вводит
некоторые упражнения в разговоре, между тем как все еще оста-
ются в полной силе лишенные смысла фразы, теория грамматики
и употребление родного языка на немецком уроке» [47, 204]. Ана-
логичную картину рисует в 1911 г. В. Волынцевич: «Постановка
преподавания иностранных языков представляет нечто среднее
между грамматическим методом и натуральным; своего рода
gemischte Methode» [15, 145]. П. И. Ней перечисляет следующие
методы: грамматико-переводной или конструктивный, или ана-
литический прямой, натуральный практический [51, 4]. По-
этому для того, чтобы установить, какие же в действительности
имелись основные методы или их модификации, что является от-
живающим и что нарождающимся, необходимо рассмотреть, как
решались основные вопросы методики. На этом основании можно
ответить на поставленные вопросы относительно методов. В этой
связи целесообразно выделить для анализа взгляды ученых-мето-
дистов и практиков по следующим проблемам: цель обучения (прак-
тическую и общеобразовательную), отношение к родному языку
и переводам, отношение к обучению грамматике, соотношение
работы над устной речью и чтением и некоторые другие.
§ 1. Проблема целей обучения иностранным языкам
Обратимся к проблеме цели обучения иностранным языкам.
Прежде всего следует отметить, что в отечественной методике
того периода сосуществовали разные цели обучения языкам, чего
не знала западная методика. Так, ортодоксальные сторонники
грамматико-переводного метода полагали, что цель обучения со-
стоит в гимнастике ума, а сторонники текстуально-переводного
метода видели ее в ознакомлении с лучшими образцами литера-
туры страны изучаемого языка. Сторонники же, наконец, пря-
мых методов усматривали цель в практическом владении языком.
Это достаточно рельефно выразил П. И. Ней: «Приверженцы клас-
23
РАЗДЕЛ I
сического образования настаивают на формальном развитии ума
посредством грамматического изучения, говоря, что только такое
образование достаточно подготавливает для успешного прохожде-
ния наук в высших учебных заведениях. Сторонники реального
образования, указывая на жгучие требования жизни, требуют прак-
тического изучения языков» [50, 3—4]. Отечественные педагоги
придерживались иной точки зрения. Так, К. Д. Ушинский различал
четыре возможные цели изучения иностранных языков в средних
учебных заведениях: 1) ознакомление с литературой страны изу-
чаемого языка; 2) в качестве средств логического развития ума,
средство наилучшей умственной дисциплины; 3) с целью пись-
менного и устного общения с людьми страны изучаемого языка;
4) для письменного и устного общения с земляками, владеющи-
ми этим языком [67, 567]. Далее он указывал: «Главной целью
изучения каждого иностранного языка должно быть знакомство с
литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если
возможно, практическое обладание языком (т. е. устной и пись-
менной речью, А. М.), тогда как теперь дело у нас идет совсем
наоборот» [67, 571]. Из приведенной цитаты нетрудно усмотреть,
что К. Д. Ушинский рекомендует как практическую цель — озна-
комление с литературой, так и общеобразовательную цель. Нераз-
рывность связи практической и общеобразовательной целей обу-
чения подчеркивали и члены секции иностранных языков Педаго-
гического музея военно-учебных заведений. Так, по докладу
Е. А. Леве они констатировали в 1892 г.: «Преподавание новых
языков в средней школе, преследуя подобно прочим предметам
курса общеобразовательные цели, должно сообщить учащимся и
практическое, доступное средствам школы, знание этих языков»
[33, 155]. Даже сторонники узко утилитарных целей не могли пол-
ностью отрицать необходимость вклада в общее образование. Так,
сторонник прямого метода А. Мусинович, отстаивая примат прак-
тических целей, признавал и общеобразовательные: «Цель препо-
давания новых языков заключается, главным образом, в развитии
умения пользоваться языком как в разговорной, так и письмен-
ной речи» [48, 1] и далее: «Но если формальная сторона (интел-
лектуальное, эстетическое развитие, А. М.) отступает на второй
план, то все же она при школьном обучении вполне сохраняет
принадлежащее ей важное значение, во-первых, как средство, раз-
вивающее умственно, и, во-вторых, как средство вспомогатель-
ного, служащего наилучшему достижению практической цели изу-
24
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
чения языков. Вот почему практическая сторона обучения новым
языкам должна быть разумно согласована и соединена с теорети-
ческой, т. е. с изучением грамматики» [48, 1—2]. Эта мысль о дву-
стороннее™ целей обучения иностранным языкам проходит через
весь период в работах методистов. Признание не только практичес-
кой или лишь общеобразовательной цели при обучении иностран-
ным языкам является отличительной чертой отечественной мето-
дики конца XIX и начала XX века.
Рассмотрим теперь, как развивалось понимание практической
цели. Сразу после реформы, да и после контрреформы 1871 г.,
когда господствовало направление на развитие мышления, на
гимнастику ума, практические задачи сводились к системати-
ческому изучению грамматики, чтению и разбору текстов, т. е. к
чисто рецептивным целям. Реформа иностранных языков на За-
паде, необходимость в лицах, владеющих языками в плане уст-
ной речи, вызванные поисками рынка сбыта товаров, не могли
не затронуть Россию. Создание реальных сначала гимназий, а
затем и училищ с коммерческими отделениями потребовало обу-
чения устной речи. Как мы уже показывали в главе I работы, для
этого типа учебных заведений предусматривались довольно вы-
сокие требования в области устной речи. Аналогичные требова-
ния выдвигались в конце 80-х годов и секцией иностранных язы-
ков Педагогического музея военно-учебных заведений. Секция кон-
статировала: «Бесплодным {обучение иностранным языкам, А. М.)
не будет только тогда, когда у ученика окажется достаточный
навык в понимании читаемого, хотя бы нетрудного сочинения,
некоторый навык в обыкновенной разговорной речи и в пись-
менном изложении своих мыслей в простой форме и без грубых
ошибок» [60, 79]. Те же требования выдвигает и В. Волынцевич-
Сидорович в конце XIX века: «Преподавание иностранных язы-
ков — французского и немецкого — в кадетных корпусах имеет
целью сообщение учащимся необходимого понимания легкой
прозы на обоих языках и некоторого навыка в передаче на ино-
странном языке прочитанного на этом языке» [14, 368]. Но уже в
90-е годы та же секция иностранных языков Педагогического
музея военно-учебных заведений предлагает несколько сокра-
тить требования в отношении устной речи: «Хотя и нельзя тре-
бовать, чтобы школа научила говорить на иностранном языке,
все же можно требовать, чтобы она подготовила учащегося к
усвоению живой речи» [32, 184]. В это же время А. Пыльнев выс-
25
РАЗДЕЛ I
тупает против обучения устной речи: «При существующем количе-
стве часов преподавателю нового языка положительно невозмож-
но поддерживать постоянную практику в нем, самое большее, что
ему удастся — научить воспитанников нескольким банальным фра-
зам» [58, 315—316]. В начале XX века критика устной речи как
цели обучения усиливается, поскольку практика показала невоз-
можность выполнения этого требования. Обсуждая работу Л. Леше,
секция иностранных языков Педагогического музея отмечала:
«Нельзя также согласиться с его преувеличенной оценкой значения
практических знаний (устнойречи, А. М.) по иностранным языкам,
когда речь идет не о купцах, торговых агентах и т. п., для которых
они действительно представляют наибольшую ценность» [36, 159].
Эту же мысль о том, что овладение устной речью полезно только
для определенного круга лиц и недостижимо для средней школы,
подчеркивал И. Гливенко: «Для владения устной речью нужно
достаточное время для практики, и этого не может дать ни одна
средняя школа» [19, 9]. И далее: «Кому полезно знание полное —
ученому, коммерсанту, путешественнику, туристу — это ограни-
ченный контингент из числа оканчивающих. Поэтому полное зна-
ние — задача специальных курсов, классов, учебных заведений»
[19, 10]. Таким образом, мы видим, что методисты конца XIX и
начала XX века в основном отводили школе задачу рецептивного
овладения языком, отвергая задачу развития устной речи не толь-
ко как не достижимую в условиях средней школы, но и как уме-
ние, ценное и необходимое для ограниченного контингента вы-
пускников. В этих условиях некоторые методисты предлагали отка-
заться вообще от устной речи как средства обучения. А. Елагин
прямо писал: «Логично ли поставить себе целью уметь читать и
понимать иностранный текст, стремиться к умению болтать» [16,
547]. Э. Лямбек, отвечая на это, констатировал: «Применение раз-
говора как методического средства должно встречать сочувствие, а
не гонение» [44, 345].
Обратимся к рассмотрению того, как понимали методисты и
практики в этот период общеобразовательное значение изуче-
ния языков. Как мы уже показали выше, К. Д. Ушинский видел
его в приобщении к иноязычной литературе, в гимнастике ума.
Это понимание было бы не полным, если бы не упомянули о
том, что, по его мнению, изучение языка верное средство по-
знать особенности народа, его характер: «Вот почему лучшее и
даже единственно верное средство проникнуть в характер народа —
26
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем
глубже вошли в его характер» [67, 561]. В 60-е годы XIX века в
основном подчеркивалось значение изучения иностранного язы-
ка как средства развития мышления. Эту мысль достаточно четко
выразил Р. Орбинский: «Изучать язык — значит изучать работу
мысли, усовершенствовать словесное выражение — усовершен-
ствовать сами мыслительные процессы. Оттого языкоучение и дол-
жно быть основанием всякого образовательного учения» [54, 549—
550]. С течением времени от этого понимания общеобразователь-
ной ценности обучения языкам отказываются. Известную роль
сыграло и то, что древним языкам было отказано в развитии
мышления учащихся. Так, в 1906 г. И. А. Бодуэн-де~ Куртенэ писал:
«Общеобразовательная роль так называемых классических язы-
ков есть не что иное, как унаследованный от прошлого пережи-
ток и, с современной точки зрения, навеянный внушением пред-
рассудок» [10, 76]. Поэтому методисты подчеркивают, что общее
образование при обучении языкам достигается в результате оз-
накомления с культурой страны, язык которой изучается. Г. Кни-
пер связывает общеобразовательное значение с ознакомлением
учащихся с умственной и материальной культурой народа-носи-
теля языка [28, 42].Отдел иностранных языков Педагогического
музея понимал общеобразовательное значение как ознакомле-
ние с литературой: «Общеобразовательная цель достигается, когда
учащиеся настолько освоятся с языком, когда возможно будет
обширное толковое чтение» [35, 56]. Э. Лямбек видит общеобра-
зовательное значение в ознакомлении с культурой страны и в
эстетическом развитии учащихся [44]. Наиболее четко выразил мысль
об общеобразовательном значении языков Л. В. Щерба. Прежде все-
го надо заметить, что он отрицал значение изучения языков в
гимнастике ума: «Что касается «гимнастики ума», то она проде-
лывается, я думаю, еще успешнее, а главное, на более доброка-
чественном материале в математике, и если бы общеобразова-
тельное значение языков состояло только в подобной «гимнас-
тике ума», то я первый стоял бы за обезъязычивание школы»
[46, 449]. Общеобразовательное значение он видел прежде всего
в подготовке вдумчивого чтеца, т. к. «только текст на иност-
ранном языке создает привычку разбирать, вдумываться в текст.
В этом и состоит громадная общеобразовательная сила иностран-
ного языка» [46, 449]. Кроме того, он полагал, что изучение
иностранного языка помогает самопознанию: «Иностранный язык
27
РАЗДЕЛ I
%.
в школе тот предмет, на котором мы учимся самонаблюдению,
познанию духовной жизни, сосредоточенности и углублению»
[46, 450]. Нетрудно заметить, что еще в 1915 г. Л. В. Щерба был
близок к оформлению своего знаменитого тезиса о познании
своего мышления. Наконец, он считал, что общеобразователь-
ное значение улучшает знание своего родного языка: «По-мое-
му, родной язык нельзя хорошо изучить без иностранного» [46,
451]. Смысл этого высказывания был в том, что в процессе пере-
водов с иностранного языка приходится подбирать слова, кон-
струкции, наиболее соответствующие подлиннику, что делает
язык более гибким и богатым. Влияние изучения иностранного
языка на родной было традиционным для отечественной мето-
дики. Еще К. Д. Ушинский писал: «Здесь {при переводах с иност-
ранного языка, А, М.) не только надобно понять вполне и до глу-
бины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но
и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассу-
док, воображение, память, дар слова упражняются в одно и то
же время» [68, 302]. Ф. И. Буслаев свидетельствовал: «Но соб-
ственно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы
упражняются в письменных переводах с иностранных языков на
отечественный» [11, 468]. Секция иностранных языков Педаго-
гического музея в своем постановлении по докладу Е. А. Леве
указывала: «Уроки иностранного языка должны служить к раз-
витию в учениках сознательного отношения к родному языку»
[33, 151]. Профессор Н. Гливенко, в свою очередь, утверждал: «Пе-
реводы с чужого языка на родной есть одно из могучих средств
углубления изучения именно родного языка» [19, 12].
Таким образом, можно утверждать, что к началу Первой миро-
вой войны, особенно учитывая взгляды Л. В. Щербы, в отече-
ственной методике оформилось понимание общеобразователь-
ного значения изучения иностранных языков, которое отошло
от отождествления его с «гимнастикой ума». И в этот момент,
как уже указывалось в главе I, выступают немецкий педагог
А. Герлах и русский педагог Н. Н. Стромилов с заявлениями об
отсутствии общеобразовательного значения изучения иностран-
ных языков, и даже вреде этого предмета для юношества. Пер-
вое положение в аргументации этих авторов по поводу отсут-
ствия общеобразовательной ценности изучения иностранных язы-
ков состоит в признании того, что этот предмет ничего не вносит
в формальное образование школьника. При изучении язы-
28
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ков, по утверждению А. Герлаха, не формируется умение рассуж-
дать, логично мыслить и т. п. Он прямо констатировал: «Мы
считаем изучение языков наименее подходящим средством раз-
вития духовной интеллигентности» [17, 136]. Развить указанные
выше качества мышления, по его мнению, лучше и полезнее для
ученика можно при изучении других учебных предметов и, в
частности, естественно-исторических: «Внимание, быстрота реа-
гирования, рассуждение по поводу представляющихся возмож-
ностей применения, умение анализировать, — все это можно
развить на всяком другом точном материале» [17, 138]. Эти же
мысли выражает и Н. Н. Стромилов, правда, несколько иными сло-
вами: «Изучение иностранного языка, его материала — слов и
механизма — грамматики не дает ни новых удобоусваиваемых и
потому плодотворных для ребенка идей, ни достаточно сильных
стимулов к живой работе» [64, 17]. Не помогает изучение языков,
по мысли Н. Н. Стромилова, и развитию чувств: «Я думаю, нет
необходимости говорить о том, что в изучении их {языков, А. М.)
не играет ни какой роли элемент чувств, как это имеет место при *
изучении других предметов» [64, 16]. Данный тезис с точки
зрения педагогической науки того времени не является основа-
тельным, т. к. педагогическая наука уже отказалась, как мы пока-
зывали выше, от признания роли языков в «гимнастике ума».
Поэтому эти возражения и А. Герлаха, и Н. Н. Стромилова по сути
дела подтверждали уже известное, однако для неспециали-
стов в области филологии и для педагогической общественности,
где все еще сохранились идеи о языках как средстве развития
мышления, этот тезис безусловно имел значение. Нельзя забы-
вать, что особое мнение Л. В. Щербы, в котором окончательно
был развеян миф о роли языков в формальном образовании,
было плохо известно современникам. Второй тезис противников
изучения иностранных языков в школе сводился к тому, что изу-
чение этого предмета аппелирует к памяти, загружает ее, что, в
свою очередь, вредит мышлению. Н. Н. Стромилов подчеркивал,
что заучивание слов и конструкций перегружает память и содей-
ствует пассивной работе ума, а не творческой [64, 17]. А. Герлах
утверждал: «Вообще-то можно с полным основанием утверждать,
что заучивание слов не развивает ум, а отягощает его» [17, 139]. И
далее: «Для нас существует только один метод укрепления памяти —
это свободная, живая духовная деятельность» [17, 139]. Этот тезис
представлялся для современников достаточно убедительным,
29
РАЗДЕЛ I
т. к. в запоминании материала языка действительно значительную
роль играет механическая память. Однако тогда еще не было средств
и упражнений, обеспечивающих непроизвольное запоминание, что
снижает долю опоры на механическую память. Вообще же перегруз-
ки памяти можно и должно избежать с помощью рационально по-
добранных упражнений.
Следующий тезис А. Герлаха и Н. Н. Стромилова касается того,
что обучение языкам не содействует улучшению пользования род-
ным языком. Интересно отметить, что данное положение выска-
зывается критиками изучения иностранных языков без особых
обоснований, если не считать скорее остроумного, чем научного
утверждения о том, что филологи владеют своим родным язы-
ком не лучше других специалистов, а зачастую и хуже. На пер-
вый взгляд, кажется, данное возражение против языков убеди-
тельно. На самом же деле, говоря о положительном влиянии изу-
чения иностранных языков на родной, методисты имели в виду
не взрослых, а учащихся, которые в процессе обучения в школе
совершенствуют свой язык. Заметим, что это положение, против
которого боролись А. Герлах и Н. Н. Стромилов, было достаточно
обосновано в работах отечественных методистов и, как мы ста-
рались показать выше, поэтому было бесспорным. Однако на не-
специалистов остроумное замечание А. Герлаха могло оказать воз-
действие. по-
следующее и последнее положение А. Герлаха и Н. Н. Строми-
лова, которое, по их мнению, не содействует общеобразователь-
ному значению изучения языков — приобщение к литературе стра-
ны изучаемого языка и, более того, наслаждение ею. Н. Н. Строми-
лов полагал, что знакомиться с литературой можно по перево-
дам, т. к. «до высокого понимания иностранного языка большин-
ство дойти не может» [64, 44], а А. Герлах утверждал еще более
категорично: «На сколько глубже могло бы быть знакомство уча-
щихся с общей литературой, если бы произведения французс-
кой, английской, немецкой, а также всей северной литературы
стали доступны учащимся в хороших переводах» [17, 145]. С по-
добными высказываниями нельзя не согласится, т. к. для учаще-
гося обычной средней школы, конечно, недоступно наслажде-
ние художественной литературой. Практически он знакомится с
ней по переводам. Однако, во-первых, с помощью преподавате-
ля он в известной степени научится проникать в идеи произве-
дения, а, во-вторых, это может быть фундаментом для дальней-
30
Глава II, Развитие методики обучения иностранным языкам ...
шего самостоятельного, либо в других учебных заведениях доу-
чивания. Кроме того, умение читать на иностранном языке от-
крывает учащимся возможность знакомиться с общественно-по-
литической, научно-популярной литературой и тем самым рас-
ширять свое образование. Поэтому этот довод также не столь убе-
дителен в отказе от общеобразовательного значения изучения
иностранных языков. Хотя для широкой общественности приве-
денный довод мог играть некоторую роль. Таким образом, не-
смотря на недостаточную убедительность доводов Н. Н. Строми-
лова и А. Герлаха, приходится признать, что к моменту револю-
ции существовало две точки зрения на общеобразовательный
вклад иностранных языков в общее образование школьников: с
одной стороны — его признание, а с другой — его отрицание,
поскольку достаточной критики второй точки зрения осуществ-
лено не было.
§ 2. Проблема использования родного языка
Обратимся к проблеме отношения к родному языку в процес-
се преподавания иностранного. По этому вопросу были абсолют-
но противоположные мнения в методической общественности.
С 80-х годов прошлого века в Россию все больше и больше про-
никают идеи реформы, связанные с прямым методом. При том
огромном влиянии Запада в области методики, казалось бы, идеи
исключения родного языка из преподавания иностранного дол-
жны были овладеть как методистами, так и практиками. Однако
этого не произошло. В известной степени это объясняется кон-
серватизмом школьного обучения вообще. Очень хорошо иллюс-
трирует это положение П. И. Ней, который в 1901 г. свидетель-
ствовал: «И даже теперь еще встречаются педагоги, которые свы-
сока смотрят на преподающего новые языки по наглядному ме-
тоду» [50, 7]. Даже в 1913 г. еще встречалось преподавание по
старому синтетическому {так назывался тогда грамматико-пере-
водной метод, А. М.) методу. Так, сторонник реформы А. Муси-
нович утверждал: «Синтетический метод в настоящее время при-
меняется довольно редко, и учебники, составленные по этому
методу, которые употреблялись во многих учебных заведениях, в
новых своих изданиях вводили также чтение связного текста» [48,
41]. В действительности же среди методистов сложилось два мне-
ния: отказ от использования родного языка и признание его. Пер-
I
31
РАЗДЕЛ I
вую группу составляло значительное число методистов и состави-
телей учебников. Так, в пособиях по методике П. И. Нея,
Г. П. Недлера и др. мы находим рекомендации относительно изгна-
ния родного языка. Однако эти рекомендации сопровождаются ого-
ворками и некоторыми допущениями русского языка. Так, тот же
А. Мусинович признает: «Вообще же употребление преподавательс-
кого языка должно иметь место в самых необходимых случаях»
[48, 11]. П. И. Ней в одном месте своего труда пишет: «Мы должны
освободиться от влияния родного языка избегать окольного пути
(переводом, А. М.) и постоянными упражнениями привыкать со-
единять изучаемое слово с самим предметом» [50, 34]. А нескольки-
ми страницами позднее он оговаривается, что «перевод с иностран-
ного языка допустим в тех случаях, где формальные трудности при-
нуждают к этому» [50, 41 ]. И. Сиг в своем руководстве к обучению
по натуральному методу подчеркивает необходимость избегать род-
ного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведений, в
особенности многолюдных, необходимо записывать слова с рус-
ским значением и повторять их» [63, V]. Отдел иностранных языков
Педагогического музея в разгар увлечения прямыми методами, т. е.
в конце 90-х годов констатировал: «Отечественный язык по воз-
можности должен быть устранен на уроках иностранного языка или
допускаем в самых необходимых случаях, как-то при объяснении
грамматических правил» [33, 155]. Таким образом, даже у пропаган-
дистов прямого метода или у других в период увлечения реформой
наблюдался отход от ортодоксального прямого метода. Противопо-
ложная точка зрения на отношение к родному языку учащихся при
обучении иностранному разделялась как учеными-лингвистами, так
и методистами. Ф. И. Буслаев отмечал: «Для более ясного и точного
истолкования значения слов преподаватели иностранных языков
должны приводить вместе с французскими и немецкими речени-
ями и соответствующие им русские. Этим сравнительным мето-
дом слов иностранных с русскими преподаватели французского
и немецкого языков мало-помалу вводят воспитанника в круг
представлений и воззрений этих языков» [11,465]. И. Бодуэн-де-
Куртенэ писал: «Очень благодатное средство для развития на-
блюдательности и научного мышления учащихся представляется
сравнение языков по их строению» [10, 75]. Е. Бик, критикуя
метод Берлица, указывал: «Я далек от того, чтобы отвергнуть
пользу ознакомления учащихся с живой речью, но я не могу,
однако, согласиться с устранением родного языка для русских в
32
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая
значение данной фразы изучаемого языка на родном, мы тем
самым развиваем в учащемся способность к безотчетному усвое-
нию и содействуем таким образом пониманию духа языка и осо-
бенности оборотов речи, которая и делается заметной лишь при
содействии родного языка» [9, 95]. Эту же мысль мы находим у
Р. Орбинского, утверждавшего: «Слова, формы, обороты иност-
ранного языка сделаются вполне понятными для ученика только
в том случае, когда он усвоит их посредством родного языка»
[54, 563]. Своеобразный подход к этой проблеме мы находим у
А. Томсона, который признает необходимость опоры на родной
язык и последующее его исключение. Так, касаясь начального
этапа, он писал: «Родной язык сделал свое дело, послужив нам
посредником в первый период изучения иностранного языка»,
и далее: «При первой возможности удалить источник наших за-
блуждений, т. е. уничтожить ассоциации иностранных слов с род-
ными словами» [66, 213]. Переводы с иностранного языка при-
знавались всеми на средней и высшей ступенях обучения. Мето-
дисты не отказывались от использования переводов с русского
языка, хотя и в ограниченных количествах. Так, А. Мусинович писал:
«Перевод с преподавательского языка на иностранный служит
средством как для укрепления верных и точных познаний в грам-
матике, так и для полного усвоения и увеличения запаса слов»
[48, 26]. Аналогичные мысли высказывал Р. Орбинский, считая,
что «они {переводы с родного языка, А, М.) служат еще гораздо
лучшим средством для механического усвоения форм и оборотов»
[54, 599]. Признание переводов с родного языка в качестве важ-
ного упражнения восходит к К. Д. Ушинскому, отмечавшему, что
«нет сомнения, что переводы с одного языка на тот, который
изучается, составляют самые полезные практические упражне-
ния в изучаемом языке, гораздо более полезные, чем сочине-
ния» [68, 301].
Говоря об отношении к родному языку при обучении инос-
транному, нельзя не упомянуть, что на заседании отдела рус-
ского языка и словесности Педагогического музея его члены
сочувственно отнеслись к предложению А. Гофмана считать рус-
ский язык в качестве исходной точки при преподавании ино-
странного в средних учебных заведениях. В докладе, в частности,
Отмечалась необходимость сравнения и утверждалось, что изучать
иностранный язык «механически при помощи бесед и упражне-
Миролюбов
33
РАЗДЕЛ I
ний без русского языка и аналогии с ним медленно и немыслимо
в школе, где изучается ряд предметов и несколько языков» [33,
121]. Аналогичные мысли высказывал на заседании отдела иност-
ранных языков Педагогического музея А. Пыльнев, причем члены
секции одобрительно отнеслись к этому, указав, однако, что про-
вести данное предложение в жизнь очень трудно, т. к. преподавате-
ли-иностранцы плохо знают русский язык.
Таким образом, поданной проблеме в рассматриваемый пе-
риод наметились два подхода. Во-первых, ряд методистов стоял
за изгнание родного языка со стыдливым допущением его в
трудных случаях, даже на начальном этапе, что очень далеко от
ортодоксального прямого метода. Вторая группа методистов и
ученых не только допускала родной язык как средство семанти-
зации, особенно при обучении грамматике, но и рекомендова-
ла переводы и сравнение с родным языком, что характерно для
переводных методов. Естественно, встает вопрос о том, поче-
му же на русской почве не привилось основное положение
прямизма в его классическом виде? По нашему мнению, это
связано с рядом причин. Во-первых, традиция, восходящая к
К. Д. Ушинскому, с одной стороны, и привычка вести обучение
в основном на переводах с родного языка. Последняя привычка
была крайне стойкой, ибо в начале XX века подобные учебни-
ки переиздавались. Во-вторых, и это, пожалуй, самое главное,
между русским языком и западноевропейскими языками не было
той близости, которая характерна, например, для английского
и немецкого языков. Очень удачно показал это Е. Бик, кото-
рый, критикуя метод Берлица, показывал, что в западноевро-
пейских языках можно подобрать фразы, которые ученикам
понятны без перевода: That is a hand (a book) и Das ist eine Hand
(ein Buch). Для русского же требуется объяснение и слов, и кон-
струкций [9, 94].
§ 3. Проблема соотношения устной речи и чтения
Перейдем теперь к проблеме взаимоотношения устной работы и
чтения на начальном этапе — важному вопросу, характеризующе-
му методы. Просмотр методических пособий показывает, что мето-
дисты и составители учебников разделялись по этому вопросу
на две группы. Одни из них, пытаясь придерживаться орто-
доксального прямого метода, рекомендовали начинать обучение с
34
Глава II- Развитие методики обучения иностранным языкам ...
вопросно-ответных упражнений и устной работы с картинками,
исключая чтение и письмо. Так, Ю. Бауер рекомендует устную рабо-
ту в течение прохождения восьми параграфов своего учебника [5].
И. Сиг отмечал, что «первая половина курса {начального, А. М.)
состоит исключительно из разговора на изучаемом языке, без
посредства родного языка, из бесед о предметах или картинах»
[63, III]. Аналогичного мнения придерживался и М. К. Фот [67].
Однако продолжительность этого устного периода у разных авто-
ров разная. М. К. Фот предлагает отодвинуть книгу «как можно
более на задний план». И. Сиг считает, что перейти к чтению и
письму можно только через 2—4 месяца. О. Классе отводит че-
тыре урока для устной работы [37]. Таким образом, большинство
сторонников прямого метода придерживаются достаточно длинно-
го курса. Вторую группу составляет значительно большее число
методистов и практиков. Заметим, что и программы требуют одно-
временной устной работы, постановки произношения и обучения
чтению: «Главным занятием учеников на уроках новых иностран-
ных языков должно быть чтение и перевод написанных на этих
языках сочинений, все же практические упражнения {имеются в
виду разговоры, А. М.), а также изучение грамматики должны иметь
лишь служебное значение» [71, 159]. Б. Клинце отмечает, что в
начале проводятся первоначальные упражнения в разговорной речи,
произношении, чтении и письме [26]. А. Томсон признает: «Самый
верный способ изучения языка в классе — это изучение языка по
тексту» [66, 313]. Нормальный план преподавания иностранных
языков, разработанный секцией иностранных языков Педагоги-
ческого музея под руководством В. Я. Стоюнина, предполагал с
самого начала «выработку звуков языка и начертания их» [66,
84]. Аналогичный подход мы находим в рекомендациях реформы
школы 1915 г. [46]. Обобщая приведенные факты, можно утверж-
дать, что на проблему взаимоотношения устной работы и чтения
на начальном этапе в рассматриваемый период имелись две диа-
метрально противоположные точки зрения. Что касается этой про-
блемы, то в решении ее чувствуется большое воздействие запад-
ных прямистских идей, ибо даже сторонники взаимосвязанного
обучения на начальном этапе предлагали либо чтение коротких
фраз, либо просто сначала начертание букв. Более сильное влияние
прямистских идей можно объяснить тем, что в этом случае не
было препятствия в различии языков — русского и изучаемых,
как это имело место при решении вопроса о роли родного языка.
35
РАЗДЕЛ I
Перейдем к рассмотрению вопроса об обучении устной речи.
Анализ работ показывает, что по сути устной речи, как средству
выражения мыслей, не обучали. Прежде всего необходимо отме-
тить, что основным средством развития речи считали вопросно-
ответные упражнения, называемые разговорами. Эти разговоры
строились на основе окружения школьников, либо картин, а также
пересказов. Так, в проекте нормального плана преподавания, раз-
работанного В. Я. Стоюниным, рекомендуются на I курсе устные
беседы о видимых предметах, а также устное изложение прочи-
танного с изменением фраз или без такового [60, 85]. А. Томсон
свидетельствует: «Пересказывать текст — единственный способ,
при помощи которого мы можем научиться говорить, когда прак-
тика отсутствует» [66, 315]. Постепенно, однако, в связи со стрем-
лением сосредоточить все внимание на обучении чтению и пони-
манию текстов, требования относительно пересказов исчезают из
методических рекомендаций. Так, если в программе для мужских
гимназий 1890 г. в IV классе предполагался, кроме чтения и пере-
вода связных статей, «пересказ прочитанного —• устный и пись-
менный» [71, 152], то в проекте программ реформы графа
П. Н. Игнатьева мы находим следующую рекомендацию: «Пере-
сказы на иностранном языке ввиду их несоответствия поставлен-
ной цели обучения иностранным языкам не могут быть призна-
ны целесообразными» [46, 110]. Анализ материалов позволяет ут-
верждать, что, во-первых, на протяжении всего рассматриваемого
периода устная речь в современном понимании никогда не была
целью. Поэтому и устная работа была лишь средством обучения.
Первоначально под влиянием западных идей представлялось, что
достигнуть умения читать и понимать иностранный текст нельзя
без предварительного развития устной речи, — один из ведущих
тезисов прямизма. Практика показала, что при ограниченном чис-
ле часов и многочисленных классах нет места пересказам и оста-
лась одна вопросно-ответная работа —• разговоры. Во-вторых, сто-
ронники прямого метода хорошо разработали начальный этап, пред-
ложив обучать так, как овладевает ребенок своим родным языком.
Разработки же системы развития устной речи в прямом методе не
было, ибо ребенок учится речи путем вопросов и ответов, повто-
рения и т. п. Естественно, и западные теоретики реформы не мог-
ли предложить иной системы.
Аналогичное положение было и в отношении письма. В мате-
риалах мы находим в качестве упражнений списывание, диктов-
36
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ки, письменные ответы на вопросы и в период некоторого увле-
чения устной речью — письменные изложения. Любопытно от-
метить, что рекомендации относительно письменных упражне-
ний мы находим в программах и предисловиях к учебникам. Так,
О. Классе в учебнике по натуральному методу рекомендует на тре-
тьей ступени обучения написание ответов на вопросы и изложения
[25]. А. А. Реш в своем докладе также предлагает проводить на
высшей ступени обучения письменное изложение на изучаемом языке
[33]. В программе для мужских гимназий рекомендуется с третьего
года обучения пересказ, сначала по вопросам, а в старших клас-
сах — письменный пересказ [71]. В то же время в методиках мы не
найдем специальных разделов, посвященных письму, впрочем, как
и устной речи, а только упоминание в связи с чтением как отдель-
ных видов упражнений. Неразработанность этого вопроса связана с
тем, что письменная речь не рассматривалась как цель обучения, а
трактовалась лишь как средство.
Совершенно по иному обстояло дело с проблемой обучения
чтению. На протяжении всего рассматриваемого периода чтение
и перевод или чтение и понимание текста были целью обучения.
В обучении чтению можно различить два этапа — начальный и
весь оставшийся период, т. е. средний и старший или высший
этап. На начальном этапе методисты спорили о том, исходить ли
из буквы или звука. Сторонники устного начала рекомендовали
начинать обучение чтению после того, как наполнится опреде-
ленный языковой материал. И. Сиг предлагал переходить к чте-
нию только тогда, «когда появится потребность закрепить пись-
мом усвоенное одними слуховыми ощущениями» [63, IV]. Г. И. и
И. П. Зарины описывают переход к изучению букв и началу чте-
ния следующим образом. По их мнению, берется первая буква из
слова, входящего в предложение, известное учащимся в резуль-
тате устной проработки. Учитель называет букву, записывает на
доске. Учащиеся повторяют и записывают в тетрадь. Затем прора-
батывается слово, а все предложение записывается на доске и в
тетради. Когда пройден весь алфавит, то предлагаются неболь-
шие тексты, построенные на изученном устно языковом мате-
риале [23]. Другая группа методистов советовала сочетать обуче-
ние чтению и устной работе. А. Мусинович считал: «На первой
стадии преподавание начинается упражнениями в разговоре,
которые длятся не целый урок, а прерываются во время урока
упражнениями в чтении и письме» [48, 4]. Далее он констатирует:
37
РАЗДЕЛ I
«Дети обучаются одновременно чтению и письму, причем дело
заучивания отдельных букв и слогов совершается постепенно, с
переходом от более легкого к более трудному» [48, 6]. Детально
работу над обучением чтению у представителей взаимосвязанного
обучения описал А. Шульц. Он предлагает следующую последова-
тельность: сначала отрабатывается звук путем подражания и хоро-
вого произнесения; затем вводится слово, значение которого се-
мантизируется картинкой; после этого картинка иллюстрирует бук-
ву, которая записывается. Само чтение отдельных предложений с
отработанными словами начинается с чтения учителя, который
прочитывает каждое предложение несколько раз и дает перевод
каждого слова и предложения в целом. В заключение учащиеся
многократно читают предложение и, наконец, его списывают [77].
Сопоставляя оба подхода, можно прийти к выводу о том, что если
первые стараются придерживаться положений прямого метода, то
вторые по сути дела в основных чертах повторяют последователь-
ность текстуально-переводного метода с той лишь разницей, что
семантизация слов проводится с помощью наглядности. Объяснить
такое положение можно только тем, что текстуально-переводной
метод казался тоже новым, поскольку в 60-е годы господствовал
грамматико-переводной метод, в соответствии с которым еще пе-
реиздавались учебники.
На среднем и старшем этапах обучения в центре всей работы
был текст. П. И. Ней подчеркивает: «Основой изучения иностран-
ных языков служит чтение связного текста» [50, 12]. Р. Орбинс-
кий конкретизирует назначение текста и чтения: «Назначение
избираемого текста состоит в том, чтобы учащиеся усвоили себе
из него известное количество слов и грамматических форм, чтобы
они выделили в нем образец употребления этих форм, чтобы из
рассмотрения его можно было вывести важнейшие грамматичес-
кие правила» [54, 588]. Нетрудно заметить из приведенной цита-
ты, что текст выступает как центр всей работы над языком.
Методисты того времени различали следующие виды чте-
ния: статарное, курсорное и домашнее. Первые виды чтения
заимствованы из практики преподавания латинского языка, где
использовались: Stataria lectio и lectionis cursoria. Различия этих
видов чтения достаточно четко определил Э. Лямбек: «Класс-
ное чтение может быть статарным (т. е. медленным, с подроб-
ным анализом в классе под руководством учителя и с повторе-
нием на дому того, что пройдено в классе, или с приготовле-
38
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
нием нового урока на дому) или курсорным (т. е. быстрым) с
остановкой на самом существенном, с отгадыванием значения
неизвестных слов из контекста и без приготовления на дому»
[43, 143]. И далее: «Домашнее чтение может быть также более
основательным или более поверхностным в зависимости от того,
контролируется ли оно преподавателем или нет. Мы поэтому
различаем домашнее чтение контролируемое и неконтролируе-
мое» [43, 133]. Нетрудно понять, что в рассматриваемый пери-
од сложилась достаточно четкая система обучения этому виду
речевой деятельности. Здесь мы находим привитие умения уча-
щимся глубоко проникать в текст и уметь анализировать в слу-
чае возникновения трудностей, а также умение понимать наи-
более существенное в содержании текста. Правда, в процессе
статарного чтения некоторые преподаватели слишком занима-
ются анализом. По мнению В. Волынцевича «...это похоже ско-
рее на выписку из программы каких-либо филологических кур-
сов» [15, 140]. Поскольку чтение в то время играло основную
роль, то методисты уделяли свое внимание и целому ряду дру-
гих вопросов, связанных с обучением чтению. Так, в работах
дебатировался вопрос о характере текстов. Прежде всего воз-
никла проблема соотношения прозаических и стихотворных
произведений. Отдел иностранных языков Педагогического му-
зея по докладу Поповского пришел к заключению, что стихи
можно использовать наряду с прозой и на начальном этапе обу-
чения, т. к. существуют стихотворения без сложных конструк-
ций. Они охотно читаются детьми и представляют благодат-
ный материал для постановки произношения. Наконец, они
могут содействовать правописанию при записывании учащи-
мися стихов по памяти [32]. В то же время отдельные методисты
полагали, например, Г. П. Недлер, что стихи можно вводить
только на среднем этапе обучения. Отдел иностранных языков
Педагогического музея согласился с предложением А. А. Реша,
который был секретарем секции в 90-е гг., по поводу того, что
в начале целесообразно предлагать учащимся легкие составлен-
ные и оригинальные тексты. На второй ступени подбираются
только аутентичные тексты несколько повышенной трудности,
а на высокой ступени берутся отрывки из образцовых произве-
дений поэтов и писателей страны изучаемого языка [33]. Инте-
ресное предложение мы находим в статье В. Волынцевича-Си-
Доровича [14]. С целью усиления внимания к содержанию читае-
W ’ Иь 1 t
РАЗДЕЛ 1
мого особенно в процессе домашнего чтения он предлагал соста-
вить небольшие курсы-сборники по интересующим учащихся
предметам, подобрав туда специально составленные и оригиналь-
ные тексты. Он полагал, что подобное начинание позволит уча-
щимся лучше готовиться к урокам и поможет им в самостоятель-
ной работе над текстами после прохождения школьного курса. В
работе И. Гливенко мы находим рекомендацию относительно объе-
ма текстов, которые могут и должны быть прочитаны школьни-
ками, чтобы они овладели умением читать в подлинном смысле
этого слова. Так, он считает, что при 18 недельных часах это
может быть 250 страниц, написанных разными авторами. Нако-
нец, Э. Лямбеком были сформулированы предложения относи-
тельно пособий для чтения, поскольку в то время существовали
разные хрестоматии для чтения. В пособиях для статарного чтения
текст должен быть снабжен комментариями и постатейным сло-
варем в отдельной тетради, желательно одноязычным, посколь-
ку этот вид чтения отрабатывается в классе под руководством
учителя. Для курсорного чтения он предлагает снабжать текст ком-
ментариями и объяснениями отдельных слов на изучаемом языке.
Для контролируемого домашнего чтения целесообразно, по его
мнению, текст снабжать двуязычными комментариями под стро-
кой, т. е. внизу страницы, и в конце пособия прилагать двуязыч-
ный словарь. Для неконтролируемого домашнего чтения доста-
точно, как он считал, комментариев и постатейного двуязычного
словаря в конце текста. Обобщая все сказанное по поводу разви-
тия методики обучения чтению, следует признать, что это самый
разработанный вопрос в дореволюционной методике. Подобное
положение объясняется тем, что при обучении новым языкам по
грамматико-переводному методу опирались на опыт обучения ла-
тинскому языку и специально занимались вопросами обучения
чтению, то есть имелась определенная традиция. Кроме того, обу-
чение чтению всегда было основной практической целью препо-
давания, тогда как обучение говорению возникло лишь в конце
XIX века, но затем интерес к нему падает, и методисты постепен-
но переключают свое внимание на чтение.
*
§ 4. Проблемы обучения аспектам языка
г • +
* V • "
Обратимся к вопросам обучения произношению. Известно, что
особой заслугой деятелей Реформы на Западе была разработка
40
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
вопросов произношения. Совершенно очевидно, что этот вопрос
не могли обойти и отечественные методисты. Прежде всего следу-
ет отметить, что методисты в своем большинстве предлагают опи-
раться при постановке звуков на имитацию. Так, отдел иност-
ранных языков Педагогического музея на одном из своих заседа-
ний в начале 90-х годов констатировал: «Правильное произноше-
ние звуков усваивается слухом, путем подражания» [33, 151].
Эту же точку зрения разделял и А. Мусинович: «Правила отно-
сительно произношения даются учителем по возможности в
ограниченном количестве: они усваиваются во время уроков
практически» [48, 8]. В работах методистов мы находим попытку
отрабатывать не все звуки изучаемого языка, т. е. приближение
к теории аппроксимации. Так, А. Шульц предлагал обучать глас-
ным и несходным с русским языком согласным [77]. Однако
это предложение не получило поддержки. Среди методистов
высказывались мнения об ознакомлении учащихся с речевым
аппаратом (учебник Бартелса, А. М.), а также об использовании
транскрипции на основе русской азбуки. Оба эти предложения
были отклонены отделом иностранных языков Педагогическо-
го музея. По поводу первого было отмечено, что оно вносит
ненужные теоретические моменты. Что же касается второго, то
члены отдела приняли следующую резолюцию по поводу об-
суждения одного из учебников французского языка: «Едва ли
встретит большое сочувствие среди преподавателей принятая со-
ставителями учебника система фонетической транскрипции фран-
цузского произношения русскими буквами: во многих случаях
она может оказаться источником грубых ошибок учащихся» [36,
162]. Таким образом, методисты того периода считали основным
средством постановки произношения имитацию с некоторым
привлечением правил.
Перейдем к рассмотрению вопросов обучения лексике. Прежде
всего следует отметить, что основные споры по этой проблеме
касались использования родного языка. Как мы уже указывали
выше, мнения по поводу использования родного языка раздели-
лись. Однако в начале XX века все шире используются переводные
средства семантизации. По-видимому, известную роль сыграли опы-
ты под руководством А. П. Нечаева. В своей работе «Педагогическая
психология» он утверждал, что переводная семантизация осуще-
ствляется быстрее, чем с помощью картин, она обеспечивает бо-
лее прочное запоминание и большую свободу пользования словом.
4!
РАЗДЕЛ 1
Подводя итог экспериментов, А. П. Нечаев констатировал: «Луч-
шим методом при обучении иностранным языкам является так
называемый посредствующий, т. е. тот, который допускает упот-
ребление родной речи как средства к лучшему усвоению иност-
ранной» [52, 33].
Однако, несмотря на явное предпочтение переводной семан-
тизации среди методистов и результаты психологических опы-
тов, появлялись методисты, пытавшиеся отстоять бесперевод-
ной способ семантизации во всех случаях. Так, В. Дунин-Бар-
ковский пытался утверждать, что настоящий натуральный ме-
тод — предметный, т. е. семантизировать нельзя с помощью кар-
тин, а необходимо с помощью предметов, т. к. в этом случае
процесс семантизации идет успешнее. Поэтому он создал в ре-
альном училище целый музей предметов. На это предложение не
поступило никакой реакции.
: В рассматриваемый период не ставился вопрос об отборе сло-
варя, как, впрочем, и в ортодоксальном прямом методе. Более
того, в программах не устанавливался и количественный объем
лексики. Удалось только установить отдельные факты количе-
ственных ограничений. Отдел иностранных языков Педагогичес-
кого музея считал установленным, что «наибольшее число слов
для заучивания в продолжении двухгодичного курса не должно
превышать тысячи» [32, 190]. В своем руководстве к первона-
чальному обучению И. Сиг считает, что для двух лет обучения
достаточно усвоить 1150 слов. В материалах реформы 1915 г. впер-
вые в программе указывалось, что за первый год обучения уча-
щиеся должны усвоить 300—400 слов [46]. Э. Миттельштейнер
предпринял попытку определить качественный состав лексики
по классам. Для двух младших классов он рекомендует употреб-
ление выражений и слов разговорной речи, для двух средних
классов — слова и выражения, характерные для легкой пове-
ствовательной прозы, содержание которых взято из обыкно-
венной жизни и, наконец, для трех старших классов — оборо-
ты поэтические, а также выражения и слова из областей разных
наук (истории, географии, естественной истории) [47, 207]. Как
известно, важную роль в усвоении лексики играет ее повторяе-
мость. Попытку установить таковую на основе наблюдений пред-
принял И. Сиг, который писал: «По моим наблюдениям для пол-
ного усвоения достаточно 20—30-кратного повторения слова в
первый год обучения иностранному языку, 10—20-кратного для
42
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
второго года и 5—10-кратного для следующих лет» [46, 25]. Что
же касается специальных лексических упражнений, то данный
вопрос специально методистами не ставился. Предполагалось,
что в процессе разговоров, чтения перевода и анализа текста про-
изойдет усвоение слов. Серьезным средством усвоения слов счита-
лось и заучивание их, что было характерно для обучения древним
языкам.
Перейдем к рассмотрению вопросов обучения грамматике. Эта
проблема очень занимала методистов, ибо до проникновения идей
Реформы с Запада основное внимание уделялось изучению грам-
матики в ущерб смыслу и лексике, поскольку это обеспечивало
формальное образование. Это наследие оставалось еще довольно
долго в практике работы гимназии. Г. П. Недлер в 1879 г. конста-
тировал: «До сих пор еще встречаются учителя, заставляющие
учеников, не понимающих еще достаточно изучаемого языка,
выучивать по частям всю эту грамматику, и воображающие, что
они обучают языку» [49, 3]. В 1890 г. Е. Бик приводит пример
перевода, который был дан во 2-ом классе одной из гимназий,
где еще господствовал старый метод: «Этот медведь имеет пле-
мянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок рус-
ского языка» [9, 80]. Однако, большинство методистов и практи-
ков признавали необходимость изменить свое отношение к грам-
матике. Первый вопрос, который дебатировался в этой связи,
был о том, нужен ли вообще систематический курс грамматики.
Все материалы того времени свидетельствуют о том, что, по
мнению всех методистов, такой систематический курс нужен [49,
81]. Отдел иностранных языков Педагогического музея также
полагал, что «систематический курс грамматики должен давать-
ся ко времени окончания гимназии» [31, 142]. Наконец, в проек-
те Нормального плана преподавания иностранных языков, раз-
работанном под руководством В. Я. Стоюнина, также предусмат-
ривалось, что на второй ступени, т. е. в высших классах, ученики
знакомятся с систематическим курсом грамматики [60, 87]. Та-
ким образом, в старших классах была отдана дань традиции грам-
матико-переводного метода, когда систематический курс грам-
матики был центром всей работы над языком. В соответствии с
этим старшие или высшие классы считались теоретическими,
где, по мысли авторов Нормального плана, происходит со-
единение теории с практикой. Низшие и первые классы или I и
II ступени методисты объединяли под названием элементарно-
*43
РАЗДЕЛ 1
го, чисто практического и даже методического курса. Последнее
название можно объяснить тем, что в отличие от теории языка
методика в то время считалась только прикладной практической
дисциплиной. Характеризуя элементарный или методический
курс, авторы Нормального плана считали: «Ученики должны
запастись в системе грамматическими знаниями в применении
их к практическому пользованию языком», и далее: «Ранее при-
обретенные грамматические сведения, полученные в ходе прак-
тических упражнений, должны быть сгруппированы, что и со-
ставит вступление в систематический курс грамматики» [60, 86].
Нетрудно заметить, что и в этом случае проявляется старая тра-
диция ориентации на грамматику, ибо отношение к ней есть
основа деления всего курса обучения иностранному языку. Эта
традиция продолжается и дальше в вычленении курса младших и
средних классов или I и II ступени. Это очень четко показывает
Г. П. Недлер. По его мнению, в младших (низших классах) грам-
матика усваивается в основном бессознательно, а на средней сту-
пени из грамматики изучается все то, что необходимо для прак-
тики [49, 76]. Аналогичный подход мы находим в Нормальном
плане обучения иностранным языкам и в ряде других материа-
лов. Правда, в этом случае у некоторых методистов, например,
у П. Н. Нея есть и второе основание для деления на I и II сту-
пень ~ наличие и отсутствие обучения чтению. На начальном
этапе овладение грамматическим материалом происходило в
ходе вопросно-ответных упражнений, а у ряда методистов — в
процессе чтения, списывания, диктовок, а на средней ступе-
ни — при выполнении переводов с русского и иностранного
языков, перифраза.
Интересное предложение мы находим в статье Э. Эрдмана. Ка-
саясь обучения на младшей ступени, он считает, что надо исхо-
дить из конструкций «как элемента, являющегося выразителем
законченного переживания» [78, 53]. В соответствии с этим он
предлагает организовывать обучение на основе отдельных кон-
струкций, заполняя их разной лексикой. Так, берется конст-
рукция, допускающая процесс замещения одной вещи другой.
Например, Das ist ein Baum, и даются слова Haus, Zimmer и др.
Учащийся, повторяя конструкцию и замещая один из элемен-
тов конструкции, овладевает ею. Для отработки конструкции,
выражающей вещь вместе с признаком — качеством, напри-
мер, Der gru ne Baum, заменяется существительное по образцу
44
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
первого типа и прилагательное. Нетрудно заметить, что в этом
случае мы сталкиваемся с прообразом подстановочных таблиц
Г. Пальмера, хотя Э. Эрдманн и не представил систему таблиц в
целом. На средней ступени начинается изучение грамматики с
индуктивным выведением правил. Упражнения остаются теми
же, но добавляются переводы с русского языка, анализ пред-
ложений. На старшей ступени систематическое изучение грам-
матики сопровождается заучиванием правил и анализом в ходе
чтения и перевода текстов. В то же время методисты понимали,
что роль грамматики на начальном и среднем этапе изменилась.
В связи с этим возникают идеи о сокращении объема граммати-
ческих сведений и придания им практической направленности.
Так, А. Томсон писал: «Мы должны проходить по грамматике
иностранного языка лишь то, что действительно полезно для
практического изучения языка» [66, 320]. Обсуждая метод Бер-
лица, один из членов отдела иностранных языков Г. К. Корн
предлагал: «Грамматика должна быть сокращенным указателем
правильного употребления слов и форм. Благодаря этому грам-
матика значительно облегчает учащимся научение иностранно-
му языку» [34, 53]. В работах методистов появляется предложе-
ние о преподавании грамматики с учетом особенностей рус-
ского языка и о создании подобной грамматики для учащихся.
Так, по поводу доклада И. Цадлера об обучении грамматике
члены отдела иностранных языков Педагогического музея при-
няли следующую рекомендацию: «Грамматику следует препо-
давать исключительно в применении к требованиям русского
(подчеркнуто в тексте, А. М.) ученика» [31, 150]. Р. Орбинский
предлагал переработать грамматики иностранных языков с уче-
том особенностей русского языка, а не ориентироваться на грам-
матики, написанные для носителей этих языков: «Русский педа-
гог, который бы для русского юношества обработал грамматику
французского или немецкого языков, оказал бы огромную услугу
учебному делу у нас» [54, 595].
Обобщая все написанное о грамматике, мы можем констати-
ровать, что система обучения грамматике в рассматриваемый пе-
риод характеризуется рядом противоречивых моментов, одни из
которых являются наследием прошлого, а другие носят прогрес-
сивный характер. Сохранение систематического курса граммати-
ки, деление в соответствии с подходом к ней всего курса на два
больших раздела несомненная дань прошлому. В то же время ра-
45
РАЗДЕЛ I________________________________________________
бота над грамматикой без выведения правил на низшей ступени
обучения и работа над ней на основе текста на среднем этапе —
явления явно прогрессивные для того времени. Особенно прогрес-
сивным было стремление изучать грамматику с учетом особенно-
стей родного языка, т. е. сопоставительно, и с учетом практичес-
ких нужд овладения речевой деятельностью. Думается, что это были
элементы сопоставительного метода, которые, к сожалению, не
получили развития, поскольку этому помешали Первая мировая
война и революция.
Попытаемся теперь представить себе, какие же методы в со-
временном понимании использовались в тот период, опираясь
на приведенный анализ приемов обучения видам речевой дея-
тельности и аспектам языка. Опираться на названия, которые
приводят авторы отдельных работ, как мы уже показали, не пред-
ставляется возможным, ибо они не отражали существа дела. Кста-
ти, это понимали и современники тогдашних исканий в области
методики. Так, обсуждая книгу П. И. Нея «О преподавании новых
языков в реальных и коммерческих училищах», — сторонника,
по его же мнению, прямого метода, члены отдела иностранных
языков Педагогического музея констатировали: «Ни малейшим
опытом в преподавании по прямому методу г-н Ней, видимо, не
обладает», и далее: «Нужно признать это изложение и весьма не-
полным, и далеко не отвечающим современному состоянию ме-
тодики», т. е. прямому методу [35, 132].
Проведенный нами анализ материалов показывает, что на
средней и старшей ступени по сути дела использовался тексту-
ально-переводной метод, ибо центром работы было чтение и
перевод, только материалы о реформе школы 1915 г. предпола-
гали обучение пониманию прочитанного и необязательность пе-
ревода. Использование устных и письменных пересказов не ме-
няет дела, т. к. на старшей ступени господствовали переводы.
Реформа коснулась в основном низшей ступени. Нельзя не со-
гласиться по этому поводу с высказываниям В. Волынцевича-
Сидоровича: «За последнее десятилетие наблюдается повсюду
усиленное движение в пользу реформы преподавания иност-
ранных языков. При этом исключительно имеется в виду ре-
форма элементарного преподавания в младших классах» [14,
367]. Действительно, на начальном этапе предлагается исклю-
чить родной язык, хотя и с оговорками, а в ряде работ исполь-
зовать его и более широко. Грамматика изучается без выведения
46
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
правил в процессе разговоров, т. е., как писали методисты той
поры, «практически». Лишь по одному вопросу методисты не
имели единого мнения: о взаимоотношении устной работы и
обучения чтению и письму на начальном этапе. Одни предлага-
ли только устное начало, а другие допускали обучение всем
видам речевой деятельности одновременно. Непонятно, почему
методисты игнорировали интересный совет Ф. И. Буслаева, ко-
торый писал: «Во французском языке первое полугодие подго-
товительного класса назначается только для разговора, а во вто-
ром — к разговору присоединяется чтение. Обучение немецко-
му языку, не представляющему такого разлада между выгово-
ром и начертанием, начинать в одно время и разговором, и
чтением» [11, 461]. Думается, что подобная рекомендация мог-
ла бы примирить разные точки зрения. Таким образом, мы ви-
дим, что у одних методистов начальный этап обучения строит-
ся по канонам прямого метода, а у других — построение ближе
к смешанному методу. Мы полагаем в связи с этим, что господ-
ствующим был смешанный метод. А прямой метод занимал мень-
шее место в целом, несмотря на уверения авторов пособий и
статей о натуральном, практическом и т. п. методе. Однако, этот
смешанный метод имел определенное своеобразие, а именно,
содержал требования относительно сравнения фактов родного
и иностранного языка, построение грамматики изучаемого языка
с учетом особенностей родного языка. Вот эти факты заставля-
ют предполагать, что постепенно этот смешанный метод стре-
мился к оформлению сопоставительного метода, который пред-
полагает различение частных методик не только в зависимости
от специфики изучаемого языка, но и родного языка обучае-
мых. В этом нас подкрепляют некоторые высказывания
Н. Н. Стромилова. Несмотря на свой ярый национализм и пред-
ложение изгнать иностранные языки из стен общеобразователь-
ной школы, он делает очень интересные замечания относительно
построения методики обучения иностранным языкам на курсах
или в специальных классах. Н. Н. Стромилов писал: «Считается
нужным почему-то следовать одному общему шаблону препо-
давания для всех языков, но каждый, а русский человек может
быть скорее, чем всякий другой — (в зависимости от занимае-
мого русским языком определенного места среди прочих), дол-
жен иметь и свои особые пути для изучения этих других язы-
ков» [65, 564]. И далее: «Необходимо избрать метод, который
-1М7
РАЗДЕЛ I
является самым естественным в смысле соответствия его всем осо-
бенностям языков родного и изучаемого, т. е. метод, учитывающий
их взаимоотношение с точки зрения психологии, этимологии и
пр.» [65, 565]. Разве в приведенных цитатах речь идет не о созда-
нии сопоставительного метода? Все это дает нам право предпола-
гать, что, если бы продолжалось непрерывное развитие методики,
не нарушаемое войной и революцией, сопоставительный метод
мог бы сформироваться в отечественной методике значительно рань-
ше.
§ 5. Некоторые общие проблемы обучения
Рассмотрим некоторые организационные проблемы обучения
иностранным языкам, которые беспокоили современников той
эпохи. Первой проблемой является проблема возраста учащихся,
с которого целесообразно начинать изучение иностранного язы-
ка. Актуальность этого вопроса связана с тем, что во многих
дворянских и буржуазных семьях начинали обучать иностран-
ным языкам с раннего детства. Против раннего обучения инос-
транным языкам протестовало много педагогов и методистов.
Так, Р. Орбинский писал: «Только тогда следует приступать к
нему {изучению иностранных языков, А. М.), когда ребенок настоль-
ко овладеет родным языком, что он сможет служить ему надеж-
ным оружием мышления» [54, 562]. Эту же точку зрения поддер-
живает Э. Лямбек. К. Д. Ушинский называет семилетний возраст,
с которого можно начинать изучение иностранных языков, если
ставится цель — изучение разговорной речи. В нашей литературе
укрепилось мнение, что К. Д. Ушинский рекомендовал начинать
обучение с 10—12 лет. Данное толкование его взглядов неверно,
ибо он имел в виду изучение языка с целью ознакомления с
литературой, т. е. обучение школьное: «Если мы изучаем языки с
литературной или логической целью, то нет надобности и даже
очень вредно для самого изучения начинать его слишком рано,
прежде чем дитя укрепится в своем родном языке» [67, 568]. Ана-
логичную точку зрения на рассматриваемую проблему мы нахо-
дим и у И. Гливенко [19]. Таким образом, методисты рассматрива-
емого периода были против слишком раннего начала изучения
иностранных языков и считали, что установление наиболее бла-
гоприятного возраста для начала обучения зависит от той цели,
которая ставится.
48
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
1и Педагоги и методисты пытались решать и проблему очередно-
сти при изучении двух иностранных языков — проблему, насущ-
ную для того времени. К. Д. Ушинский предлагал начинать изуче-
ние второго языка через два года после первого, резко критикуя
существовавшую практику одновременного изучения языков:
«Преподавание двух иностранных языков разом есть такая оче-
видная педагогическая ошибка, что можно только удивляться,
как она держится до сих пор во всех наших учебных заведениях»
[68, 299]. Эту же мысль высказывал и Э. Лямбек, утверждав-
ший,что «нельзя начинать одновременно изучать два языка,
иначе будет нанесен непоправимый вред его (ученика) общему
развитию» [41, 251], причем разрыв должен быть не менее двух
лет. Думается, что теперешним нашим директорам школ и уп-
равленцам следовало бы прислушаться к этим рекомендациям,
как и к рекомендациям относительно концентрации часов на
начальном этапе обучения языку. Э. Лямбек требовал на на-
чальной стадии изучения по меньшей мере 5—6 часов в неделю,
т. е. по сути ежедневных занятий: «При первоначальном обуче-
нии иностранным языкам необходимо развить наибольшую ин-
тенсивность, поэтому необходимо уделить ему 6—5 часов в не-
делю» [41, 252]. Еще более жестко формулирует это требование
К. Д. Ушинский: «Назначение, встречающееся очень часто у нас,
двух часов в неделю на немецкий и двух на французский пока-
зывает только совершенное отсутствие педагогических знаний в
том, кто делает такое назначение. Не два и даже не четыре, а
шесть или восемь часов в неделю должно быть назначено на пер-
воначальное изучение иностранного языка, если мы хотим этим
изучением достичь каких-либо положительных результатов, а не
отнять бесполезно время у дитяти» [67, 573]. К сожалению, по-
добные рекомендации оставались благими пожеланиями как в
тот период, так и в последующие годы. Поэтому не приходится
удивляться, что мы не достигаем удовлетворяющих нас резуль-
татов, особенно в области овладения устной речью.
В заключение остановимся на проблеме подготовки кадров пре-
подавателей иностранных языков. Как уже отмечалось в первой
главе данного раздела, положение с кадрами учителей было край-
не тяжелым. Вопрос о специальной подготовке преподавателей
иностранных языков встал уже в конце XIX века. А. Томсон гово-
рил о необходимости не только того, чтобы преподаватель вла-
дел преподаваемым и русским языком, но по своему научному
49
РАЗДЕЛ I
уровню был не ниже преподавателей других предметов [66], а для
этого нужна специальная подготовка. Особенно остро встал воп-
рос о кадрах и их подготовке в связи с намечавшейся реформой
перед Первой мировой войной. Член комиссии иностранных язы-
ков проекта реформы 1915 г. А. А. Ларонд высказала даже особое
мнение о том, что к реформе следует приступать с подготовки
учителей. Она набросала и интересный проект такой подготовки
преподавателя иностранных языков. По ее мнению, эта подготовка
не должна носить академического характера, «не надо делать уче-
ного», что практиковалось в университетах. Подготовка должна
была вестись в двух направлениях: во-первых, систематическое
доучивание самому предмету и, во-вторых, систематическое обу-
чение студентов тому, как надо обучать. К сожалению, как она
отмечала, «ни то ни другое теперь не делается» [46, 446].
Таковы были методические проблемы, которые вызывали спо-
ры среди методистов и практиков во второй половине XIX и
начала XX веков.
Глава III.
Программы и учебники
рассматриваемого периода
§ 1. Программы по иностранным языкам
Программы, использовавшиеся в конце XIX и начала XX ве-
ков, не были похожи на современные привычные нам программы.
Хотя они и имели объяснительную записку, помещаемую, как
правило, в конце программы, сама она по своему составу значи-
тельно отличалась от бытующих в настоящее время. Объяснитель-
ная записка содержала некоторые общие направления методики обу-
чения иностранным языкам и список отдельных приемов работы.
Заметим, что эти основные направления методики не были обяза-
тельными для преподавателя, как мы уже замечали выше. Рекомен-
дательный характер объяснительных записок, может быть, и был
причиной того, что они помещались после программы.
Сама же программа состояла из поделенного по классам на-
бора приемов обучения и перечня грамматики, подлежащей изу-
чению в том или ином классе. В качестве примера приведем от-
рывок из программы по немецкому языку для четвертых классов
мужских гимназий, т. е. третий год обучения. - /
- IV класс (3 урока).
1
«Чтение и устный перевод с немецкого языка на русский связ-
ных статей по хрестоматии с заучиванием встречающихся при
переводе слов и выражений и пересказом прочитанного по воп-
росам и без помощи вопросов.
Заучивание наизусть стихотворений, предварительно прочи-
танных и объясненных.
Диктовка читанных статей, письменный перефраз данных
предложений и составление письменно предложений из данных
слов в классе под руководством преподавателя.
При выполнении указанных упражнений должен быть изучен
следующий грамматический материал: Имя существительное.
Склонение имен собственных. Глагол. Спряжение глаголов в со-
слагательном и условном наклонении (Conjunctiv, Conditionalis).
Спряжение глаголов неправильных. Глаголы возвратные и без-
личные. Полная таблица спряжения с обозрением производства
51
РАЗДЕЛ I
всех глагольных форм. Предлоги. Управление предлогов падежами.
Синтаксические правила по мере того, как они встречаются при
чтении, и насколько они необходимы для понимания текста» [71,
155].
Первое, что бросается в глаза при анализе программ, состоит
в отсутствии требований к умениям и навыкам как примени-
тельно к этапам обучения, так и к отдельным классам. Поэтому в
программах для III и IV классов в основном перечислены те же
виды работ и упражнений. Нетрудно заметить далее, что и требо-
вания к чтению — основной практической цели — не конкретны.
Из требований неясно, имеет ли место статарное и курсорное
чтение или только статарное. Рекомендуемые упражнения по сути
дела носят подготовительный характер, т. к. все они, по мысли
авторов, нужны для усвоения грамматики. Все это позволяет ут-
верждать, что задача развития умений речевой деятельности не
ставится. В этой связи понятно и отсутствие тематики, поскольку
устную речь нельзя развивать вне тематики. К сожалению, и чте-
ние служит не столько тренировкой в обучении пониманию,
сколько выступает как источник для заучивания слов, выраже-
ний, усвоения синтаксических правил. Все сказанное подтверж-
дает мысль о том, что программа создана с позиции текстуально-
переводного метода. Изучение морфологии или, как тогда гово-
рили этимологии, строится в соответствии с грамматической те-
орией. Особенно это подтверждает полная таблица спряжений.
Очевидно, что подразумевается обобщение, подготовка к систе-
матическому курсу. При описании грамматики, подлежащей изу-
чению, характерно отсутствие указаний на употребление. Подоб-
ное отношение к грамматике можно рассматривать как дань про-
шлому. Интересно отметить, что вопрос об обучении лексике
вообще не ставится, если не считать рекомендаций относительно
заучивания слов. Нет указаний и по поводу объема словаря, под-
лежащего изучению. Все это отдавалось на откуп авторам учебни-
ков, которые, как мы увидим ниже, были очень разнообразные,
и в ряде случаев противоречили программе.
Мы полагаем, что программа была в известной мере перегру-
жена грамматикой, ибо на третьем году обучения при трех не-
дельных часах предполагается уже знание всех глагольных форм
немецкого глагола, что можно рассматривать как опять-таки дань
прошлому, т. е. грамматико-переводному методу. В подобном виде
программа сохранялась на протяжении начала XX века. Анализ по-
52
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
казывает, что вносились очень незначительные изменения: то уси-
ливалось, то уменьшалось упоминание о приемах устной работы,
несколько перераспределялся языковой материал. Очевидно, что
подобная программа не только не очень интересовала учителей-
практиков, но и авторов учебников, т. к. предписывала им слиш-
ком общие положения.
Попытку сделать программу несколько более конкретной и
обязательной для учителей и авторов учебников мы находим в
материалах Игнатьевской реформы 1915 г. В связи с предполагае-
мым сокращением часов, отводимых на изучение иностранного
языка, авторы конкретизировали требования по чтению. Рассмот-
рим для примера программу по немецкому языку для V класса
(второй год обучения) Ново гуманитарного отделения.
Vкласс (пять уроков).
«I. Ознакомление с применением латинского шрифта путем
чтения соответствующих текстов. II. Чтение статей и стихотворе-
ний для ознакомления учащихся с выражениями и оборотами,
свойственными преимущественно книжному языку, а также со
сравнительно реже встречающимися грамматическими явления-
ми, (см. Приложение 1).
Главная задача курса этого класса — ознакомление учащихся
в известной постепенности с книжным языком путем чтения
нарочно для этих целей подобранных статей, рассказов и сти-
хотворений. В этом классе должно быть прочитано около 120
страниц из следующих разделов: 1. Легкая, беллетристическая
проза современных писателей (60—70 стр.). Например, Baumbach,
М. V. Bulow, Wieldenbruch и др. 2. Проза научная (историческая,
естественно-историческая, этнографическая) 30—40 стр. Напри-
мер, L. Ranke, Brehm, А. V. Humbold. 3. Стихотворный текст (не
более 10—15 страниц). Например, Goethe, Heine, Schiller» [46,
133-134].
Особенностью данной программы, отличающей ее от всех
предыдущих, является то, что грамматика, подлежащая изу-
чению, не разбита по классам, а дана общим списком в Прило-
жении 1, а преподаватель должен сам по своему разумению вы-
бирать материал, который нужно пройти в том или ином клас-
се. Нетрудно заметить, что в этом случае предполагается в боль-
шей степени реализовать творческую инициативу учителя. Кро-
ме того, грамматика перестает быть самодовлеющим аспектом
53
РАЗДЕЛ I
языка. По мысли авторов, она призвана сыграть вспомогатель-
ную роль при обучении чтению. Вторая особенность заключа-
ется в том, что исчез перечень видов работ и упражнений из
требований по классам, что также инициирует самостоятель-
ность преподавателей. Некоторые общие положения относитель-
но видов работ перенесены в объяснительную записку. Анализ
показывает, что авторы программы сосредотачивают все свое
внимание на практической стороне обучения чтению, опреде-
лив объем чтения и характер текстов, подлежащих проработке.
Наконец, впервые для первого года обучения указан объем лек-
сики, которая должна быть усвоена учащимися. Таким образом,
можно констатировать, что авторы сделали первый шаг в на-
правлении на практическое овладение языком, хотя и примени-
тельно только к одному виду речевой деятельности — чтению.
Анализ был бы неполным, если бы мы не упомянули еще о
двух новшествах этой программы. Впервые для гимназии разра-
ботана программа по английскому языку. До этого данный язык
изучался только в коммерческих училищах, и то не во всех, да в
Морском корпусе. Второе новшество заключается в том, что ав-
торы обратили внимание на внеклассную работу по иностран-
ным языкам как дополнительный источник овладения изучае-
мым языком. Э. Лямбек разработал рекомендации по организа-
ции и деятельности школьного театра на иностранных языках.
Безусловно, такое начинание содействовало бы повышению мо-
тивации школьников в изучении языка.
Обобщая анализ программ, мы можем признать, что в нача-
ле XX века происходят прогрессивные изменения, сводящиеся
к усилению практической направленности программы и стрем-
лению использовать резерв внеклассной работы. К сожалению,
эта программа не была внедрена в гимназии, т. к. реформа не
состоялась.
§ 2. Учебники по иностранным языкам
Обратимся к анализу существовавших тогда учебников. Учеб-
ники, использовавшиеся тогда в гимназиях и реальных учили-
щах, отразили все своеобразие этого периода, периода перехода
от изучения грамматики как основы обучения и переводов с род-
ного языка к попыткам внедрять идеи прямого метода и исполь-
зовать текстуально-переводной метод с различными вариациями.
54
Глава IIL Программы и учебники рассматриваемого периода г
Интересно отметить, что несмотря на новые веяния, споры мето-
дистов, изменения в программах продолжали существовать и пере-
издаваться учебники, иллюстрирующие грамматико-переводный
метод. По нашему мнению, данный факт можно объяснить тем,
что среди педагогических советов и попечителей еще очень сильна
была традиция, а именно: они выбирали учебники.
Первую достаточно большую группу учебников составляют те
из них, которые иллюстрируют использование грамматико-пе-
реводного метода. В свою очередь, они как бы делятся на две
подгруппы. В одних учебниках используется этот метод без всяких
изменений, а в других сделаны некоторые уступки в отношении
обучения устной речи. Обратимся к анализу учебников первой
подгруппы. К ней можно отнести следующие учебники: Г. Оллен-
дорфа «Учебник немецкого языка по методу профессора Г. Ол-
лендорфа» [53], В. С. Игнатовича «Концентрический учебник
французского языка сравнительно с русским и латинским» [24]
и К. Я. Белицкого «Начальный курс немецкого языка для млад-
ших классов средних учебных заведений» [7].
Рассмотрим структуру учебника Г. Оллендорфа. Учебник раз-
бит на отдельные уроки, но они не совпадают с занятиями, а
охватывают несколько таковых. В I уроке отрабатываются буквы
и произношение, причем идет повторение того, что известно
учащимся на русском языке. Например, автор сообщает, что су-
ществуют буквы, передающие гласные и согласные. Введение от-
дельных букв дается с учетом родного языка, т. е. указывается на
сходство. II урок посвящен наименованиям частей речи и разъяс-
нению роли артикля. Вся грамматика дается на родном языке.
После этого приводятся немецкие слова с переводом на русский
язык. Урок завершается переводом с русского на немецкий тех
слов, которые даны раньше. С третьего урока появляются немец-
кие предложения и структура урока меняется. Так, III урок по-
священ склонению прилагательных после неопределенного ар-
тикля и притяжательных местоимений. Урок открывается объяс-
нением грамматики, затем даются слова с переводом и предло-
жения: слева немецкие предложения, а справа русские. После это-
го следует перевод с русского языка на немецкий. После 10 уроков
даются уже упражнения в переводе как с русского, так и немец-
кого. Сначала последовательно обрабатывается вся морфология,
затем синтаксис. Сильной стороной учебника является повторе-
ние и обобщение изученных правил. Такое повторение и обобще-
55
t
РАЗДЕЛ I
•• ' L_.l-' - «. •
ние проводится через 5—6 уроков. В конце уроков даны статьи для
перевода с немецкого языка, каждый раз сопровождаемые переч-
нем немецких слов к этим статейкам с переводом. В самом конце
книги даны ключи ко всем 248 переводам с русского языка, по-
мещенным в учебнике. Внимание к лексике не наблюдается, по-
скольку слова вначале подбирались для иллюстрации букв, а за-
тем бессистемно, о чем свидетельствует, например, перевод на
стр. 27: «Какое сено у иностранца? У иностранца сено крестья-
нина. У вас эта свеча или та?».
Примерно по тому же плану построен учебник В. С. Игнатови-
ча. Учебник состоит из трех глав. I глава посвящена изучению
главнейших особенностей произношения некоторой лексики и
необходимой грамматики. Сначала даются буквы в сравнении
с русским языком. В этот период даются только объяснения, сло-
ва с переводом и короткие французские фразы. Переводов с рус-
ского в отличии от Оллендорфа не приводится. Автор полагает,
<что учащиеся «воспринимают французский текст со слов препо-
давателя, и он же дает материал для обратного перевода» [24, 8].
II глава начинается с изучения форм французского глагола. На-
пример, § 12 посвящен настоящему времени глагола. Сначала сле-
дует объяснение, затем слева дается спряжение французского гла-
гола, а справа — русского глагола. Затем следует небольшой текст,
скорее отдельные предложения для перевода с русского языка.
Они, как правило, не связаны между собой: «Голова лошади
красива. Голос твоей кузины очень приятен. Мы прощаем ваше-
му другу его ошибки» (стр. 28). III глава посвящена продолжению
работы над грамматикой, а текст выступает как экспозиция к
объяснению грамматики. Завершается глава таблицей, иллюст-
рирующей всю элементарную грамматику. В приложении дан ма-
териал для чтения и перевода с французского языка, охватыва-
ющий 25 небольших текстов и 12 легких детских стихотворений,
дополненный перечнем слов к ним с переводом. Завершает учеб-
ник подробный грамматический справочник объемом 40 стр. За-
метим, что весь учебник имеет 97 страниц, из которых 25 зани-
мают перечни слов. Объем справочника объясняется тем, что автор
пытается привлечь сравнения с родным языком и объяснить яв-
ления французской морфологии, опираясь на историческую грам-
матику и латинский язык.
Аналогично построен и учебник К. Я. Белицкого. И в нем даны
вспомогательные переводы с русского языка. Они занимают 38
56
Глава Ш. Программы и учебники рассматриваемого периода______
страниц и столько же немецкий текст. Этот учебник рассматри-
вали на заседании отдела иностранного языка Педагогического
музея и подчеркивали, что «вся его, автора, забота направлена на
формальное развитие учащихся путем изучения грамматики» [36,
146]. Этот учебник не был рекомендован для обучения в кадетских
корпусах.
Анализ рассмотренной выше подгруппы учебников очень четко
показывает, что эти учебники воплощают классический грамма-
тико-переводной метод. Основой является изучение грамматики:
она определяет структуру, подбор фраз и небольших текстов,
предполагает обобщение изученного и систематизацию. Главен-
ствующим упражнением является перевод с русского, т. к. он дает
возможность применить правила, а трудность, связанная с лек-
сикой, снимается благодаря подаче слов с переводом. Характер-
ным для грамматико-переводного метода является также нераз-
личение звука и буквы. Авторы упорно говорят о произношении
букв. Обучение чтению и пониманию определяется как дополни-
тельная задача. Об этом свидетельствует то, что тексты для чте-
ния на иностранном языке даны в приложении.
Ко второй подгруппе можно отнести учебники И. Аллендор-
фа «Учебник немецкого языка для двух младших классов сред-
них учебных заведений» [2], П. Глезера и Э. Петцольда «Учеб-
ник немецкого языка» [18]. В предисловии И. Аллендорф пи-
шет: За последние шесть лет вышло множество книг, брошюр,
статей, направленных против недостатков старого метода и тре-
бующих коренной реформы преподавания новых языков» [2, VI],
и далее: «Преподавание должно быть сосредоточено на связной
статье: читая вслух, заставляя повторять за собой и диктуя, учи-
тель разучивает с учениками статью до тех пор, пока последние
не усвоят ее вполне, устно и письменно» [2, VII]. Вот эта, по его
мнению, перестройка должна заменить старый метод. В связи с
этим предпринята была переработка учебника: введены вопросы,
а грамматические упражнения исключены из уроков и переписа-
ны в приложение. Однако эти упражнения, как и разделы грам-
матического справочника, согласованы с изучаемыми граммати-
ческими темами. В переработанном виде учебник все же постро-
ен по грамматическому принципу. После рассмотрения алфавита
и работы над произношением автор переходит к рассмотрению
грамматических тем, причем только морфологии, что определяет
все построение учебника.
57
РАЗДЕЛ I
Рассмотрим дальнейшую структуру учебника на основе темы
«Склонение прилагательных». § 34 посвящен склонению прила-
гательных с определительным артиклем и содержит только воп-
росы: 1st der menschliche Korper sterblich? Gehort diese alte Bibel
deiner Mutter? 1st die kleine Kathrine deine Schulerin? и т. п. § 35
содержит текст в 6 строчек и вопросы к нему на ту же тему и
текст для перевода с русского языка: «Моя мать купила свежее
масло и хорошее мясо. Моя сестра послала отцу белое вино. Этот
красивый замок принадлежит старому графу» и т. д. После про-
хождения всей предусмотренной грамматики даны сорок корот-
ких текстов для перевода на родной язык. В данном случае это
настоящие тексты, т. к. «тексты» к грамматическим темам не более
как отдельные предложения, в ряде случаев связанные общим смыс-
лом.
Примерно в том же направлении приспособлен к «требова-
ниям жизни» учебник П. Глезера и Э. Петцольда. Основная тема-
тика грамматическая, т. к. она определяет все содержание. Учеб-
ник предназначен для средних классов. Например, на тему «скло-
нение существительных» дано восемь текстов-экспозиций грам-
матики и только два разговора. Последние составлены на быто-
вые темы. В качестве упражнений предусмотрены преимущественно
переводы с русского, причем к переводам дается подстрочник
из немецких слов с переводом. Например, «Львы, медведи, сло-
ны сильны. Знаете ли вы моего соседа графа Н.?» и внизу даются
слова: der Lowe — лев, der Bar — медведь, der Elefant — слон,
kennen — знать, der Sohn — сын, der Nachbar — сосед и т. п.
Количество разговоров ограничено. Так, на 60 текстов дано всего
13 разговоров.
Таким образом, переработка с учетом новых требований яв-
ляется довольно формальной, ибо наличие разговоров, перене-
сение переводов с русского языка в конец книги и т. п., конеч-
но, не могло изменить общего направления, и учебники после-
дней группы авторов все также учат грамматике и очень немного
помогают выучить отдельные разговоры, что никак не содей-
ствует развитию устной речи. Любопытно отметить, что учебник
П. Глезера и Э. Петцольда обсуждался отделом иностранных язы-
ков Педагогического музея и, несмотря на критику обилия пе-
реводов, был все-таки рекомендован к использованию. Это сви-
детельствует о том, что даже прогрессивные методисты, кото-
рые состояли в отделе иностранных языков Педагогического му-
58
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
зея, все же допускали, хотя и с оговорками, учебники, постро-
енные на основе изучения грамматики, но несколько перерабо-
танные, к использованию в школе. Так было с учебником П. Гле-
зера и Э. Петцольда. Данный факт является лишним доказатель-
ством того, насколько сильны были традиции грамматико-пере-
водного метода.
Обратимся к рассмотрению учебников, построенных в соот-
; ветствии с рекомендациями прямого метода, или, как формули-
ровали их авторы, натурального. Эта группа учебников, как и
предыдущая, включает две подгруппы: учебники, в которых обу-
чение устной речи и чтению разделено, и учебники, включаю-
щие одновременно обучение всем видам речевой деятельности,
т. е. устной речи, чтению и письму.
К первой группе можно отнести следующие: О. Классе «Учеб-
ник французского языка по натуральному методу» [25], Ю. Бау-
ер «Руководство для начального обучения немецкому языку» [5]
и Г. И. и И. П. Зарины «Учебник немецкого языка» [23]. Препо-
давание по учебнику О. Классе разделяется по ступеням. На пер-
вой ступени отрабатываются звуки на основе слов, семантизация
которых осуществляется с помощью картин. Далее усваиваются
также с опорой на картины короткие фразы. При этом автор на-
стаивает на том, чтобы последующее составление фраз вытекало из
материала разговоров. Родной язык не используется. Начиная с
пятого урока, вводится постепенно азбука. Буквы записываются
на доске и списываются учащимися в тетрадь. С этого же момента
начинаются вопросы и ответы. С одиннадцатого урока предпо-
лагается обучение чтению, что знаменует переход учащегося на
II ступень. Первоначально читаются специально составленные
тексты из слов первых 10 устных уроков. На II ступени усваивает-
ся и простейшая грамматика, но без осознания. На II ступени
слова извлекаются из фраз и семантизируются с помощью кар-
тин или действий преподавателя. В исключительных случаях воз-
никает перевод как средство семантизации. На III ступени про-
исходит ознакомление с грамматическими явлениями, чтение
текстов и стихотворений, заучивание наизусть, письменные от-
веты на вопросы и связное изложение.
В учебнике Ю. Бауера устное начало обучения более растя-
нуто и переход к чтению осуществляется после восьмого пара-
графа. В основном работа проводится так же, как и в предыду-
щем учебнике. Ознакомление с фактами языка, т. е. осознание и
59
РАЗДЕЛ I
выведение правил, отложено до 37 параграфа. С этого же парагра-
фа в учебнике появляются настоящие тексты объемом почти в
страницу. Отличительной чертой этих учебников является то, что
в них нет словарей. Подбор слов абсолютно случайный, типа
Fingerhut, Sichel, Zelt и т. п. Повторяемости слов нет, за исклю-
чением материала I ступени, который повторяется при обуче-
нии чтению на II ступени.
Учебник Г. И. и И. П. Зариных отличается от предыдущих тем,
что он построен тематически и включает темы из окружения
школьника: класс, дом, родственники, одежда и т. п. Для этого
учебника характерно, что упражнений нет — они предоставля-
ются творчеству учителя. Рассмотрим, например, структуру изу-
чения темы «Das Brot». В параграфе 176 по теме даны картинки,
иллюстрирующие производство хлеба, и небольшие предложе-
ния, относящиеся к картинкам; параграф 177 включает текст по
теме; параграф 178 имеет стихотворение, косвенно относящееся
к избранной теме; параграф 179 содержит как бы заключающий
текст. Интересно отметить, что в приложении дан словарь по
параграфам и, что самое удивительное, десять небольших тек-
стов для перевода с русского языка. В то же время авторы в пре-
дисловии отказываются от применения родного языка.
Анализ этой подгруппы учебников показывает, что авторы
стремятся выполнить все каноны прямого метода. Однако не уда-
ется избежать использования родного языка как средства семан-
тизации.
Вторая группа учебников может быть представлена следую-
щими: А. В. Мак-Киланд и Макс Фишер «Практический учебник
английского языка по наглядному методу» [45] и Альфонс Шульц
«Иллюстрированная азбука для совместного обучения чтению и
письму в школе и дома» [76].
В первом из учебников обучение устной речи и чтению пост-
роено по тематическому принципу. Темы взяты сначала из ок-
ружения школьника, а затем касаются производства: семья, шко-
ла, дом, части тела, времена года, погода, праздники, сред-
ства передвижения, ремесло, промышленность. Обучение чте-
нию построено на принципе целых слов. По-видимому, по этой
причине в учебнике нет специальных устных уроков. Работа на-
чинается с целых предложений, которые преподаватель семан-
тизирует с помощью действия: учитель показывает предмет, по-
вторяет его, семантизируя с опорой на картину или с помощью
60
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
действия. Затем учащиеся повторяют хором и преподаватель за-
писывает слово на доску. Когда учащиеся овладели чтением сло-
ва, даются короткие предложения. Они обрабатываются устно,
затем записываются на доске и в тетрадях. В дальнейшем по мере
накопления вопросов и ответов происходит постоянный диалог.
К каждому уроку даются словари пройденных слов с транскрип-
цией. После накопления слов вводятся легкие тексты, которые
предварительно отрабатываются устно. Грамматика усваивается нео-
сознанно без выведения правил. Через 8—10 уроков проводится
повторение по теме. В конце учебника помещены диалоги для
заучивания и девять стихотворений. Особенность учебника состо-
ит в том, что в приложении даны образцы писем на английском
языке и планы, по которым учащимся следует составлять письма.
Эта особенность объясняется тем, что учебник предназначен для
коммерческих отделений реальных училищ, где требовалось обу-
чить воспитанников корреспонденции.
Во втором учебнике дается 120 картин, которые должны слу-
жить семантизации слов. Обучение строится на основе трудно-
сти звуков и букв. Для отработки дифтонга [ао], например, да-
ются слова Auge, Haus, Maus, которые семантизируются с по-
мощью картин, и тут же разбираются буквы. Потом слова запи-
сываются. Отработке, по мнению авторов, подлежат только глас-
ные и трудные согласные. С параграфа 4 появляются предложе-
ния, к которым даются слова с переводом. После отработки
алфавита основное место занимают уже устные вопросно-от-
ветные упражнения. Работа осуществляется следующим обра-
зом. Например, дается предложение с картинкой: Der Schuh-
macher naht einen Stiefel. К нему следуют вопросы: Was naht der
Schuhmacher? Was naht er? Затем картинка, иллюстрирующая
последующий текст; вопросы и ответы записываются. На грам-
матику не обращается внимания, так же, как и на лексику, среди
которой малоупотребительные слова типа die Rolle — скалка, der
Hobel — рубанок и т. п.
Анализ второй группы учебников показывает, что несмотря
на стремление соблюсти каноны прямого метода, практика зас-
тавляла отказаться от их неукоснительного соблюдения. Так, в
учебнике Зариных предусмотрен и словарь, и переводы с рус-
ского языка, хотя на первый взгляд авторы стараются придержи-
ваться прямого метода. Достаточно упомянуть о нарушении глав-
ного положения прямого метода — отделения обучения устной
61
РАЗДЕЛ I
----- Л-. .. ... — -- ------------
речи от чтения и письма, т. е. соблюдение чисто устного начала.
В конце средней ступени и особенно на старшей в тот период
использовались хрестоматии и пособия, содержащие краткое из-
ложение грамматики немецкого или французского языка. Появ-
ление последних было связано с требованием дать систематичес-
кий курс грамматики на старшем этапе. Примером пособий по
грамматике может служить «Краткая немецкая грамматика
К. Я. Белицкого [6]. Пособие состоит из трех разделов: этимоло-
гия (морфология и элементы словообразования), синтаксис и в
конце дан свод правил чтения и письма. В данном пособии пре-
дусмотрено систематическое изучение грамматики, включая ис-
ключения. Характерно, что пособие содержит сведения, известные
учащимся из курса родного языка. Так, на странице 66 говорится,
например, о делении наречий по значению: места, времени, образа
действия. Правила подкрепляются примерами. В ряде случаев ав-
тор старается дать сравнение с русским языком. Так, на странице
33 написано: «В русском языке для выражения предмета к подле-
жащему для всех трех родов единственного и множественного чис-
ла употребляется притяжательное местоимение «свой», в немецком
же языке принадлежность выражается различными словами, а именно:
mein, dein и т. п.». Таким образом, и в систематическом курсе мы
видим попытку привлечь сравнение с родным языком, т. е. пред-
посылки появления сравнительного метода.
Ярким примером хрестоматий, использовавшихся в гимнази-
ях, реальных училищах и кадетских корпусах, является «Систе-
матический сборник рассказов для пересказа и перевода с рус-
ского языка на немецкий» Ф. К. Андерсона [4]. Поскольку автор
предполагает, что данное пособие будет использоваться на стар-
шем этапе, где надлежит дать учащимся полный систематичес-
кий курс грамматики, то структура пособия подчинена грамма-
тике. Рассмотрим параграф 2 пособия. Грамматическая тема —
сказуемое в придаточном предложении. Сначала даются примеры
на немецком языке, иллюстрирующие правила. Затем помещены
правила на немецком и русском языках. Далее следуют четыре
фабульных рассказа немецких писателей. Рассказы адаптированы.
После этого к рассказам добавлены немецко-русские словарики.
Заключают параграф пять рассказов русских писателей, но силь-
но упрощенных, которые служат для перевода на немецкий язык.
К ним дается русско-немецкий словарик. Любопытно отметить,
что лексика в немецких и русских рассказах не совпадает. В конце
62
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
дан общий русско-немецкий словарь. Данное пособие обсужда-
лось в отделе иностранных языков Педагогического музея по док-
ладу Р, А. Теттенборна. Рецензент констатировал: «Переводы на
иностранные языки являются, бесспорно, одним из видов грам-
матических упражнений, но польза от них для усвоения этих
языков, как дознано, столь незначительна, что они, занимая
еще сравнительно недавно первенствующее место в обучении ино-
странным языкам, с каждым днем все больше и больше теряют
почву. Гонение на переводы, начавшееся на Западе, передалось и
нам» [36, 137]. Несмотря на это, отдел рекомендовал пособие к
использованию в средних учебных заведениях. Хрестоматия того
же автора, Ф. К. Андерсона [3], представляет собой прозаические
и стихотворные тексты немецких авторов, в основном класси-
ков, а также небольшие басни Эзопа и других авторов. В конце
помещен немецко-русский словарь. К некоторым текстам даны
вопросы, а стихотворения, по мнению автора, подлежат заучи-
ванию. Таким образом, на старшей ступени обучения предполага-
лась работа над хрестоматией и пособием для пересказа и перево-
да. Первенствующее же место занимала грамматика.
Обобщая анализ учебников рассматриваемого периода, мож-
но констатировать, что выбор их был достаточно большой и со-
ответствовал разным интересам педагогических советов и попе-
чителей. Характерной чертой всех учебников является сильное
влияние традиций (грамматика, переводы с русского языка). Ис-
пользование же западных образцов методики характеризуется из-
вестными оговорками. Наконец, в учебниках можно усмотреть
появление тенденции сравнительно-сопоставительного подхода.
Учебники, таким образом, отразили особенность рассматривае-
мого периода: отказ от старого и нарождение нового направле-
ния в методике, в известной мере отличного от принципов за-
падного прямого метода.
РАЗДЕЛ I
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алешенцев И. История гимназического образования в России (XVIII
и XIX века). - СПб., 1912.
2. Аллендорф И. Учебник немецкого языка для двух младших классов
средних учебных заведений. Изд. 3-е. — Одесса, 1889.
?>. Андерсон Ф. К. Немецкая хрестоматия. Ч. I. Изд. 9-е. — СПб., 1911.
- 4. Андерсон Ф. К. Систематический сборник рассказов для пересказа и
перевода с русского языка на немецкий. Ч. I. Изд. 10-е. — СПб., 1912.
5. Бауер Ю. Руководство для начального обучения немецкому языку
по естественному методу. Изд. 7-е. — М., 1909.
6. Белицкий К. Я. Краткая немецкая грамматика. Изд. 11-е. — СПб., 1911.
7. Белицкий К. Я. Начальный курс немецкого языка для младших клас-
сов средних учебных заведений. Изд. 6-е. — Одесса, 1900.
8. Бик Е. Обзор методов преподавания иностранных языков, их про-
шлое и настоящее // Педагогический сборник, 1889, № 1—6.
9. Бик Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным
языкам // Русская школа, 1890, № 5, май.
10. Бодуэн-де-Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения //
Русская школа, 1906, № 7—9.
11. Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и лите-
ратуре в женских средне-учебных заведениях / «Преподавание отече-
ственного языка». — М., 1992.
12. Вейгелин Е. Иностранный язык в кадетских корпусах // Педагоги-
ческий сборник, 1902, январь — июнь.
13. Веселов М. О. Учебные планы начальной и средней школы: Срав-
нительный анализ. — М., 1939.
14. Волынцевич-Сидорович В. О преподавании иностранных языков //
Педагогический сборник, 1897, январь — июнь.
15. Волынцевич В. На поворотной точке в преподавании иностранных
языков // Педагогический сборник, 1911, № 7—12.
16. Елагин А. По поводу статьи Э. Лямбека «О преподавании иност-
ранных языков» // Педагогический сборник, 1911, № 12.
64
РАЗДЕЛ I
17. Герлах А. Мнимая общеобразовательная ценность иностранных
языков И Русская школа, 1914, № 4—6.
18. Глезер П., Петцольд Э. Учебник немецкого языка. Ч. 11. Изд. 9-е. —
СПб., 1911.
19. Гливенко И. Положение новых языков в средней общеобразова-
тельной школе. — Харьков, 1916.
20. Дунин-Барковский В. Предметное преподавание иностранных язы-
ков // Русская школа, 1911, № 5—6.
21. Жакмон П. О преподавании французского в школе // Русская шко-
ла, 1906, № 7-9.
22. Записки неофилологического общества при императорском
C-Петербургском университете. Вып. V. — СПб., 1911.
23. Зарины ГИ.иИ.П Учебник немецкого языка. Ч. I. Изд. 2-е. — СПб., 1912.
24. Игнатович В. С. Концентрический учебник французского языка
сравнительно с русским и латинским. Ч. 1. Изд. 8-е. — СПб., 1884.
25. Классе О. Учебник французского языка по натуральному методу. —
Вильно, 1902.
26. Клинце Б. О преподавании французского языка по практическому
методу. Объяснительная записка к «Курсу французского языка». 4.1. На-
чальный курс. — М., 1893.
27. Книпер Г Материалы для методики живых иностранных языков //
Педагогический сборник, 1887, № 7—12.
28. Книпер Г Современные направления в методике иностранных
языков// Педагогический сборник, 1896, № 1—2.
29. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. Изд. 2-е. —
М., 1956.
30. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1887/88 учеб, год (девятнадцатый обзор) / Сост. Ко-
ховский В. С. — СПб., 1888.
31. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1888/89 учеб, год (двадцатый обзор). — СПб., 1889.
32. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1889/90 учеб, год (двадцать первый обзор), — СПб.,
1890.
33. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1890/91 и 1891/92 учеб, год (двадцать второй обзор). —
СПб., 1892.
65
3 Миролюбов
РАЗДЕЛ I
34. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1893/94 учеб, год (двадцать четвертый обзор). — СПб.,
1894.
35. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1898/99 учеб, год (двадцать девятый обзор). — СПб.,
1900.
36. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1901 — 1902 учеб, год (тридцать второй обзор). — СПб.,
1902.
37. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1903—1904 учеб, год — СПб., 1905.
38. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1907—1908 учеб, год (тридцать восьмой обзор). Вып. II. —
СПб., 1909.
39. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учеб-
ных заведений за 1911 — 1912 учеб, год (сорок второй обзор). Вып. III. —
СПб., 1914.
40. К реформе преподавания новых языков // Педагогический сбор-
ник, 1902, № 7-10.
41. Лямбек Э. Иностранные языки в средней школе // Русская школа,
1907, №5-6.
42. Лямбек Э. Иностранные языки в средней школе // Русская школа,
1907, № 9.
43. Лямбек Э. Иностранные языки в средней школе // Русская школа,
1908, № 9-11.
44. Лямбек Э. К вопросу о преподавании иностранных языков // Пе-
дагогический сборник, 1911, № 7—12.
45. Мак-Киланд А., Макс Фишер. Практический учебник английского
языка по наглядному методу. Ч. I. — М., 1898.
46. Материалы по реформе школы: Примерные программы и объяс-
нительные записки. — Пгр., 1915.
47. Миттелъштейнер Э. Желательная постановка преподавания не-
мецкого языка в реальных училищах // Русская школа, 1894, № 9—10,
сентябрь — октябрь.
48. Мусинович А. Методика преподавания новых иностранных язы-
ков. Изд. 3-е. — Рига, 1913.
49. Недлер Г. П. О классном преподавании иностранных языков. —
СПб., 1879.
66
РАЗДЕЛ I
50. Ней П. И. О преподавании новых языков в коммерческих и реаль-
ных училищах. — Киев, 1901.
51. Ней П. И. Доклад о преподавании иностранных языков. Изд. 2-е. —
СПб., 1910.
52. Нечаев А. П. Педагогическая психология. Кн. 1. — СПб., 1906.
53. Оллендорф. Учебник немецкого языка по методу проф. Оллендорфа.
Изд. 4-е.-СПб., 1895.
54. Орбинский Р. О преподавании иностранных языков // Журнал Ми-
нистерства народного просвещения, 1868, № 2.
55. Основные направления в методике преподавания иностранных
языков в XIX—-XX вв. / Под. ред. И. В. Рахманова, — М., 1972.
56. Петерсон О. О преподавании языков — родного и иностранных //
Педагогический сборник, 1890, № 7—12.
57. Пинкевич А. /7. Советская педагогика за десять лет (1917—1927).
Изд. 2-е, — М., 1927.
58. Пыльнее А. О постановке преподавания новых языков в средне-
учебных заведениях // Педагогический сборник, 1890, № 7—12.
59. Пискунов А. И. Теория и практика трудовой школы в Германии. —
М., 1963.
60. Педагогический музей военно-учебных заведений: Труды собра-
ний преподавателей языков русского и иностранных за 1886/87 учеб. год. —
СПб., 1887.
61. Педагогический музей военно-учебных заведений: Указатель док-
ладов и сообщений за 1864—1914 гг. — Пгр., 1915.
62. Рахманов И. В. Очерк истории методов преподавания новых ино-
странных языков: Дис. д-ра пед. наук. Ч. I и II. — М., 1949.
63. Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому язы-
ку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. — М., 1893.
64. Стромилов Н. О вековой неудаче иноязычной муштры (к пере-
оценке школьных ценностей) // Педагогический сборник, 1917, № 1.
65. Стромилов Н. О вековой неудаче иноязычной муштры (на разва-
линах немецкой системы) // Педагогический сборник, 1917, № 12.
66. ТомсонА. Об изучении иностранных языков в средне-учебных за-
ведениях // Педагогический сборник, 1891, № 7—12.
67. Ушинский К.Д. Родное слово //Журнал Министерства Народного
Просвещения, 1861, № 5.
f67
РАЗДЕЛ I
68. Ушинский К. Д. Объяснительная записка к проектам программ
учебного курса в воспитательном обществе благородных девиц и СПб.
Александровском училище. Собрание сочинений. Т. 6. — М.; Л., 1948.
69. Учебные планы и примерные программы предметов, преподавае-
мых в реальных училищах. МНП. — СПб., 1879.
70. Учебные планы и примерные программы предметов, преподавае-
мых в реальных училищах. МНП. — СПб., 1885.
71. Учебные планы и примерные программы предметов, преподавае-
мых в мужских гимназиях и прогимназиях. МНП. — СПб., 1890.
72. Учебные планы и примерные программы предметов, преподавае-
мых в мужских гимназиях и прогимназиях. МНП. — СПб., 1898.
73. Фот М. К. Натуральный метод и иностранные языки // Педагоги-
ческий сборник, 1902, январь — июнь.
74. Чернолуский Г.В. Основные вопросы организации свободной де-
мократической школы в России // Русская школа, 1908, № 9—11.
75. Шарнов Г.В. Общая схема школьной организации // Русская шко-
ла, 1907, № 5-6.
76. Шульц А. Иллюстрированная немецкая азбука для совместного
обучения чтению и письму в школе и дома. — СПб., 1894.
77. Шульц А. Первоначальное преподавание немецкого языка. Крат-
кие заметки к иллюстрированной немецкой азбуке. Изд. 2-е. — СПб.,
1896.
78. Эрдман Э. Методические приемы и научная система в обучении
иностранным языкам // Журнал Министерства Народного Просвеще-
ния, 1913, № 5.
РАЗДЕЛ II.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В 1917-1930 ГОДЫ
Глава I.
•*
Положение иностранных языков
в рассматриваемый период
Октябрьская революция сломала старую дореволюционную
школу. Среди первых же постановлений и разъяснений молодой
советской власти были предприняты попытки наметить основ-
ные направления строительства новой школы. Так, 29 октября
(по старому стилю, А. М.) в «Обращении к населению» нарком
просвещения А. В. Луначарский раскрыл задачи единой школы,
состоящей из нескольких ступеней. Эта школа должна была быть
прежде всего абсолютно светской. Уже в 1917/18 учебном году, как
указывал Ф. Ф. Королев [31, 145], были внесены первые измене-
ния в учебный план и программы. Так, из учебных планов было
исключено изучение Закона Божьего и обязательное изучение
латинского языка.
16 октября 1918 г. был опубликован основополагающий до-
кумент «Основные принципы единой трудовой школы», в ко-
тором наряду с преподаванием других учебных предметов пре-
дусматривалось и преподавание иностранных языков. Так, там
было записано: «Как мы уже сказали, чем выше мы поднима-
емся по школьной лестнице, тем более рядом с этой энцикло-
педией (трудовое ознакомление ребенка с окружающей его средой,
А. М.) место занимают предметы, т. е. систематическое изуче-
ние под руководством специалистов: родного языка, математи-
ки, географии, истории, биологии в ее подразделениях, физи-
ки и химии, живых иностранных языков» [52, 266]. Однако, как
будет показано ниже, в отношении иностранных языков, да и
69
РАЗДЕЛ II
филологического образования в целом, этот документ в первые
годы советской власти остался пустой декларацией.
Изучение методической литературы по иностранным языкам,
касающейся первых лет советской власти, показывает совершен-
но противоположные опенки роли и места иностранных языков
со стороны отдельных методистов. Так, К. А. Ганшина — современ-
ник тех событий — считала, что «они {иностранные языки, А. М.)
были в ней {средней школе, А. М.) официально, если не фактичес-
ки, упразднены, и только с 1924 г. преподавание их начинает воз-
рождаться» [8, 59]. Другой очевидец — М. М. Курляндский, характе-
ризуя этот период, писал, что «изучение их {иностранных языков,
А. М.) в школе стало необязательным и фактически прекрати-
лось» [36, 52]. И. В. Рахманов полагал примерно то же: «... непос-
редственно после Октябрьской революции иностранные языки были
исключены из учебного плана средней школы в качестве обяза-
тельной дисциплины и сохранились лишь как факультативные дис-
циплины в некоторых школах и то лишь с практическими целя-
ми» [66, 589].
Противоположную позицию выражает О. А. Логинова, кото-
рая специально изучала эту проблему: «Отдельные видные со-
ветские методисты ошибочно (подчеркнуто нами, А, М.) утвер-
ждают, будто бы в первые годы советской власти иностранные
языки были изъяты из плана новой трудовой школы» [39, 66].
Еще более категорично она высказывается в своей диссерта-
ции: «... Существующее в советской методике утверждение о том,
что иностранные языки были якобы исключены из плана тру-
довой школы в первые годы советской власти, является глубо-
ко ошибочным {подчеркнуто нами, А. М.), противоречащим тем
принципиальным установкам, которыми руководствовалась
новая школа в своей перестройке» [40, 8]. Еще более оптимис-
тически формулирует ту же мысль С. М. Никонова: «... 1918 год
наметил пути приобщения широких народных масс к изуче-
нию иностранного языка, принес первый проект советской
программы; 1919 год заложил фундамент методической теории;
1923 год возвел ее стройные контуры» [50, 86]. О. А. Логинова
ссылается при этом на «Основные принципы единой трудовой
школы», на программу Наркомпроса Союза Коммун Северной
области (Петроград) и изучение данных по школе Преклонс-
кой (Москва). С. М. Никонова ссылается на туже программу и
на тезисы А. Больберга, доложенные им 26 февраля 1919 г.
70
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Возникает закономерный вопрос, каково же было подлинное
положение языков, и кто же из методистов прав?
Анализ документов, и, что особенно важно, рассмотрение
приводившихся фактов не с узко методических, а с более широ-
ких педагогических позиций показывает, что в целом права пер-
вая группа авторов.
Истинное положение вещей связано с тем, что разные взгля-
ды имелись в Наркомпросе РСФСР (Москва) и Наркомпросе
Союза Коммун Северной области (Петроград). Сразу после опуб-
ликования «Основных принципов» оба Наркомпроса приступи-
ли к разработке основных документов, определяющих образова-
ние. В Москве, как справедливо заметил Ф. Ф. Королев, эта рабо-
та продолжалась недолго — в ней возобладало направление, от-
рицающее программную работу вообще. Под флагом «свободно-
го воспитания», развития самостоятельности, трудового воспи-
тания разрушался весь уклад школы с ее учебным планом и про-
граммами. Так, один из руководителей Московского Нарком-
проса Л. Шапиро писал: «Надо сразу сказать, что надежды эти
(на учебные планы, программы, А. М.) в значительной доле бес-
плодны. Комиссариат не видит своей задачи в том, чтобы заме-
нить старые расписания новыми; ибо школа должна быть сразу
вырвана из тисков всякого обязательного расписания» [83, 2].
Поэтому все программное творчество Московского Наркомп-
роса, ограничившись применительно к иностранным языкам
тезисами А. Больберга, по сути прекратилось.
В Петроградском Наркомпросе сохранилось консервативное и
тем не менее более прогрессивное отношение к школе и образо-
ванию. В 1919 г. выходит программа Наркомпроса Союза Коммун
Северной области по иностранным языкам. Поэтому отдельные
территории ориентировались на указания разных Наркомпросов.
Так, Вологда, Тихвин тяготели к Петрограду, а некоторые цен-
тральные области — к Москве. Поскольку Московский Нарком-
прос представлял полную самостоятельность школам, то в тех
из них, где сохранился учительский состав и были живы тради-
ции, сохранилось и преподавание иностранных языков, как это
было с гимназией Преклонской, пользовавшейся до революции
заслуженным уважением, на которую ссылается О. А. Логинова.
Поэтому для первых лет советской власти справедливы слова проф.
Е. И. Тихеевой: «Новая революционная школа включила инос-
транные языки без заминки в свои программы, но в дальней-
71
РАЗДЕЛ II
шей работе по установлению своих основ и пересмотру программ
вопрос о преподавании иностранных языков был задвинут на
задний план» [73, 25].
Действительно, когда левацкие настроения в Московском Нар-
компросе были частично преодолены, и началось программное
творчество, то в программах 1920—1923 гг. не нашлось места ино-
странным языкам. Правда, согласно «Примерным учебным пла-
нам» [56], изменяемым и дополняемым местными органами на-
родного образования, максимально на иностранный язык отво-
дилось 8 недельных часов за 4 года. Программа Союза Коммун
Северной области отводила 16 недельных часов. Сокращение ча-
сов в учебных планах Наркомпроса по сравнению с петроградс-
ким вариантом повлекло за собой сокращение часов на местах.
Так, учительница А. Ломакина вспоминает, что сразу после ре-
волюции на изучение иностранного языка отводилось 4 часа в
неделю, т. е. в соответствии с петроградским вариантом, в 1919 г.
уже 2 часа, а затем число часов было доведено до 1,5 [41]. Совер-
шенно очевидно, что это никак не стимулировало изучение ино-
странных языков. Положение с иностранными языками в 1922 г.
хорошо характеризовала зам. наркома просвещения Н. К. Крупс-
кая: «Преподавание новых языков должно быть обязательным
для школ II ступени (не будучи обязательным для учеников) и
желательным, начиная с третьего года обучения для школ I сту-
пени» [33, 43]. Таким образом, иностранные языки не были обя-
зательным предметом в первые годы советской власти, а О. А. Логи-
нова и С. М. Никонова, опираясь на отдельные факты, фальци-
фицировали историю преподавания новых языков.
Почему же иностранные языки в эти годы не только не стали
полноправной учебной дисциплиной, но, по меткому выраже-
нию М. М. Курляндского, их изучение «затухало».
Нам представляется, что подобное положение иностранных
языков вызывалось воздействием ряда причин:
1. Политических, связанных с особенностями текущего мо-
мента в истории нашей страны.
2. Педагогических, обусловленных влиянием в то время ряда
теорий в педагогике.
3. Псевдо-идеологических, определявших положение иност-
ранного языка в дореволюционной России как привилегию гос-
подствующих классов.
4. Организационных.
72
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Обратимся к рассмотрению этих причин. В первые годы совет-
ской власти в стране бушевала гражданская война, осуществля-
лась иностранная интервенция. Совершенно очевидно, что кон-
такты с иностранными государствами отсутствовали. Прекрати-
лась торговля, обмен информацией, поскольку Россия оказалась
в блокаде. Отсутствовал обмен литературой, поэтому не имелось
возможностей для чтения, т. е. опосредованного общения. Даже
после окончания гражданской войны экономические и полити-
ческие отношения были установлены с ведущими государствами
не сразу. Лишь в 1922 г. в Раппало был заключен первый эконо-
мический и дипломатический договор с Германией, хотя это
еще не означало прорыва блокады. Поэтому общество в первые
годы советской власти не испытывало потребностей со стороны
его членов в практическом владении иностранными языками.
Нельзя не отметить и внутриполитическую причину. Дело в том,
что перед обществом стояла огромная задача — ликвидировать
неграмотность и обеспечить начальное обязательное образова-
ние. Как указывал позднее зав. Главным управлением социально-
го воспитания М. Эпштейн, в тот период Наркомпрос был занят
начальным обучением, и руки не доходили до вопросов изуче-
ния иностранных языков [90]. Все эти причины и приводили к
тому, что знание иностранных языков не было востребованным
обществом.
Рассмотрим педагогические причины, которые оказали осо-
бое влияние на определение целесообразности изучения языков
в трудовой школе первых лет советской власти. Отрицание зна-
чения изучения иностранных языков велось с двух позиций: пе-
дагогических и психологических.
Создание новой трудовой школы требовало не только пре-
одолеть недостатки старой школы — «школы зубрежки и мушт-
ры», по выражению В. И. Ленина, но и создать принципиально
новую систему образования. Как было показано в I разделе рабо-
ты, к 1914 г. уже осознавалась необходимость в царской школе
усилить внимание к естественно-научным предметам и сокра-
тить число часов на изучение иностранного языка. Об этом сви-
детельствовала Игнатьевская реформа. Более того, в обществе
начали распространяться идеи немецкой трудовой школы, в ко-
торой не отводилось места иностранным языкам. Вспомним о
статьях А. Герлаха и Н. Н. Стромилова. В первые годьГсоветской
власти идеи «свободного воспитания» и немецкой трудовой школы
73
РАЗДЕЛ II
получили полное развитие. Если представители Петроградского
Наркомпроса старались не потерять прогрессивное наследие рус-
ской педагогики, то у руководителей Московского Наркомпроса
изучение языков, даже родного, не вызывало энтузиазма. Они
пытались растворить систематическое изучение родного языка в
общей трудовой и практической деятельности учащихся. Чтобы
не быть голословными, приведем следующие факты. Так, в статье
«Основы школьного строительства», опубликованной в 1918 г.,
указывалось: «Каково же будет содержание школьной работы?
Прежде всего, она должна иметь конечной целью предмет жела-
емый и интересный для самого ребенка» [74, 7]. И далее: «Парал-
лельно работе и в связи с нею идет обучение чтению и письму,
чтение об изготовляемых предметах, о добывании необходимых
материалов, о местонахождении и т. д. и записывание наблюде-
ний, мыслей, разговоров» [74, 8]. По сути дела, разрушалось фи-
лологическое образование в целом. Об этом ясно высказался зам.
наркома просвещения М. Н. Покровский: «Так что отсутствие в
программах словесности я считаю огромным плюсом» [51, 21].
П. Сокулин — председатель постоянной комиссии преподавате-
лей русского языка и литературы — констатировал: «Под сомне-
ние взято несколько предметов. В том числе — horribila dicta! (рус-
ский язык и литература). Проблематичным казалось само право
этих предметов на самостоятельное положение в учебных пла-
нах» [68, 29].
Совершенно очевидно, что в этих условиях не думали об изу-
чении иностранного языка. Более того, все шире распространя-
лось мнение о том, что изучение этого предмета не имеет об-
щеобразовательной ценности, а практические результаты нич-
тожны. В 1919 г. перепечатываются статьи немецких профессоров
А. Герлаха [16], а также JT. Гурлитта [21], которые развенчивали
значение изучения иностранных языков. Статья Н. Н. Стромило-
ва, которая пропагандировала аналогичные идеи, не была пере-
печатана, по-видимому, из-за ее шовинистической окраски. Мы
не будем останавливаться на рассмотрении этих статей, поскольку
это было сделано в разделе I работы. Отметим лишь, что перепе-
чатка статей в условиях нехватки бумаги означала, что идее о
бесполезности изучения иностранных языков уделялось большое
внимание. Поскольку эти идеи стали широким достоянием об-
щественности, то оживилось движение за замену обучения ино-
странным языкам в школе обучением искусственному языку —
74
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
эсперанто, который, по мнению его сторонников, легче подда-
вался изучению и мог обеспечить общение якобы со всеми наро-
дами. В 1919 г. специальная комиссия при Наркомпросе РСФСР
рекомендует изучать эсперанто в школах [89]. Сторонники изуче-
ния этого языка пытались организовывать кружки и группы [40].
Все это без сомнения подрывало позиции иностранного языка
как учебного предмета.
Известное влияние на педагогическую общественность могла
оказать работа щвейцарского психолога Ж. Эпштейна «Мышле-
ние и многоязычие» [24]. Изучив жизнь и поведение полиглотов,
он пришел к выводу об автономности языковых систем в созна-
нии говорящего и о конкурирующих словесных ассоциациях, что,
по его мнению, оказывает тормозящее влияние на формирова-
ние мышления. Отсюда он сделал вывод о пагубности многоязы-
чия для мыслительных способностей человека. Все перечислен-
ные психолого-педагогические идеи, распространявшиеся среди
общественности, содействовали установлению мнения об исклю-
чении иностранного языка как самостоятельной дисциплины из
учебных планов школы.
Обратимся к псевдо-идеологической причине отрицательно-
го отношения к иностранным языкам среди населения в тот пе-
риод. Иностранные языки в течение длительного времени были в
России привилегией правящих классов. Эту мысль хорошо иллю-
стрирует следующая выдержка из «Юношества честного зерца-
ла» — педагогического документа по воспитанию элиты эпохи
Петра Великого. Там указывалось: «Младые отроки всегда между
собой должны говорить иностранные языки, дабы тем навык-
нуть могли, а особливо, когда им что тайно говорить случиться,
чтобы слуги и служанки дознаться не могли, и чтобы можно их
от других незнающих болванов распознать» [53, 383]. Как было
показано в первом разделе работы, в очень многих учебных заве-
дениях преподавание новых языков было поставлено неудовлет-
ворительно, и представители благосостоятельных кругов обуча-
ли своих детей с помощью гувернанток. Хорошо преподавались
языки в привилегированных гимназиях и учреждениях типа Па-
жеского и Морского корпусов. Большинство населения иност-
ранными языками не владело. Вековые традиции в отношении
знания иностранных языков превратили эти языки в глазах на-
рода в признак принадлежности к привилегированным слоям
населения. Такое отношение после революции сразу же сказа-
75
РАЗДЕЛ II /
лось и на поведении некоторых работников народного образова-
ния — «выдвиженцев», на отношениях к самому предмету «ино-
странный язык» и его носителям — учителям. Данный факт хо-
рошо иллюстрируют воспоминания учительницы А. Ломакиной,
преподававшей французский язык. Она писала: «Помню, как на
учительском съезде в г. Туле в 1918 г. группа преподавателей уже
чуяла ту опасность, которая надвигалась на преподавание инос-
транных языков: «Бросьте, товарищи, ваши языки, это все бур-
жуазные предрассудки», — сказал нам один из участников, наи-
более активно выступавший на конференции» [41, 174]. Особен-
но отрицательное отношение проявлялось к французскому язы-
ку, поскольку именно этот язык на протяжении последних по-
лутора веков господствовал в кругах высшего дворянства и осо-
бенно при царском дворе. Поэтому именно этот язык ассоцииро-
вался в глазах народа с «высоким» происхождением. Негативное
отношение к изучению иностранного языка легко воспринима-
лось молодежью. Отношение к ним учащихся все еще было нега-
тивным, даже после того, как программы 1925 г. узаконили этот
предмет. Так, Н. Левитов, изучавший в 1924—1925 гг. интересы
учащихся старших классов, констатировал, что самым нелюби-
мым предметом был немецкий язык — у 31 % учащихся, у 11 % —
физика, химия, у 6 % — естествознание [38].
Таким образом, общественное мнение на данном этапе было
настроено против изучения иностранных языков, а пропаган-
да, разъясняющая их значение и ценность, совершенно отсут-
ствовала.
Перейдем к рассмотрению организационных причин. Как из-
вестно, учитель является центральной фигурой педагогического
процесса. Это положение имеет особое значение для иностран-
ных языков, т. к. учитель является носителем звучащей иноязыч-
ной речи. Создание новой школы, стремление правительства
ликвидировать неграмотность требовало большого числа учите-
лей. Поэтому в первые годы советской власти очень остро встал
вопрос об учителях, т. к. многие из старых преподавателей сабо-
тировали советскую власть, готовые сотрудничать с властью нуж-
дались в переквалификации, а новых кадров не было. Зам. нарко-
ма просвещения М. Н. Покровский указывал в 1918 г., что Совет-
ской России требуется 100 тысяч учителей [26]. Особенно тяже-
лое положение сложилось с преподавателями иностранных язы-
ков. Так, М. М. Курляндский писал: «Во время революции из пре-
76
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
делов пролетарской страны сбежала не только значительная часть
буржуазии, о чем, конечно, жалеть не приходиться, но и боль-
шинство (подчеркнуто нами, А. М.) преподавателей новых языков
в учебных заведениях [36, 52]. Даже если считать это высказыва-
ние преувеличением, хотя основные кадры были иностранцами,
положение с учительством было крайне неудовлетворительным.
К.А. Ганшина в 1924 г. писала: «В большинстве случаев учителями
являются случайные люди, и работа их не отвечает никаким ме-
тодическим требованиям [12, 20]. Положение усугублялось еще и
тем, что развернутые годичные курсы по подготовке преподавате-
лей не предусматривали подготовку преподавателей иностранных
языков [56, 15]. Даже в Москве на 01.01.1923 г. всего только 17 %
преподавателей иностранных языков имели высшее специальное
образование [40, 10], т. е. являлись полноценными преподавателя-
ми. Не от хорошей жизни советовала Н. К. Крупская в 1923 г. при-
влекать к преподаванию немецкого языка лиц, которые были в
плену, где научились некоторым элементам речи [35]. Заметим,
что поскольку в школах не было не только новых, но и старых
учебников, то становится очевидным, что организационные при-
чины серьезно препятствовали введению иностранных языков в
единую трудовую школу.
К 1924 г. положение иностранных языков продолжает ухуд-
шаться, т. к. при создании местных программ на основе программ
ГУСа иностранный язык был забыт. К. А. Ганшина констатирова-
ла в этом году: «В школе обучение языкам не только не упорядо-
чено, а в упадке, в небрежении, оно на втором плане» [12, 20].
Наконец, 14 октября 1924 г. было принято специальное по-
становление Научно-педагогической секции ГУСа по вопросу
преподавания иностранных языков [2], в котором указывалось,
что обучение новым языкам следует начинать со второй ступени.
С 1925/26 учебного года предлагалось ввести изучение второго
необязательного языка. При выборе обязательного языка предус-
матривался учет местных условий. Цели изучения языка были
сформулированы следующим образом: а) научить учащихся чи-
тать и понимать деловую литературу; б) понимать разговорную
речь и по возможности выражать свои мысли на изучаемом язы-
ке; в) сочетать изучение языка с изучением жизни и быта тех
стран, в которых говорят на данном языке.
Обратимся к анализу этих первых рекомендаций Наркомпро-
са РСФСР относительно обучения языкам. Решение о введении
77
РАЗДЕЛ II
иностранных языков было продиктовано, по-видимому, следую-
щими двумя обстоятельствами. Во-первых, I ступень представля-
лась ГУСу как единое комплексное преподавание без выделения
отдельных предметов. Включение иностранного языка нарушило
бы эту логику. Во-вторых, нехватка учительских кадров препят-
ствовала введению языков как во II, так и в I ступени. Разумным
является при небольшом количестве часов выдвижение рецеп-
тивной цели — обучение чтению и пониманию текстов. Как по-
ложительный момент следует отметить стремление обеспечить зна-
комство со страной изучаемого языка. Что же касается факульта-
тивного изучения второго языка, то это было просто деклараци-
ей, ибо отношение к языку на местах во многих случаях было
отрицательным, а учителей не было и для преподавания первого
языка.
Первой попыткой оформить изучение иностранного языка в
советской школе в программно-методическом отношении яви-
лась программа 1925 года. В этой программе предполагалось выде-
лить на один обязательный иностранный язык 12 недельных ча-
сов. Распределение часов было следующим: V группа* — 3 часа в
неделю, VI группа — 3 часа, VII группа — 2 часа [60, 19]. Кроме
того, в VIII и IX группах отводилось по 2 недельных часа. В то же
время эта сетка часов рассматривалась как примерная, и мест-
ным органам народного образования предоставлялось право са-
мим распределять часы. Так, авторы писали: «Мы не фиксируем
определенного числа часов для каждого предмета, окончатель-
ная сетка распределения часов должна быть выработана местны-
ми ОНО» [60, 12]. Программа узаконивала на долгие годы преоб-
ладающее изучение немецкого языка: «Наиболее распространен-
ным и желательным следует считать немецкий язык. Но по мест-
ным условиям таким языком может быть и французский, и анг-
лийский» [60, 164]. Такое преимущественное изучение немецко-
го было обусловлено тем, что в стране имелись люди, владею-
щие именно этим языком (немцы из Поволжья, из Прибалтики,
а также лица, долго жившие среди немцев). Как учебный план,
так и программа, как указывалось выше, были примерными и
должны были уточняться местными ОНО. Поэтому сохраняется
разное положение иностранного языка на различных территори-
ях. В ряде мест вообще не изучался иностранный язык, а в неко-
* В 20-е годы термин «группа» означал «класс».
78
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
торых областях количество часов, отводимых на этот предмет,
увеличивалось, главным образом, в местностях, тяготевших к
Ленинграду. Так, Ленгороно предоставляло этому предмету 21
недельный час [65]. В последующие годы положение иностран-
ного языка по сути не меняется, если не считать общего уве-
личения количества часов на этот предмет на 1 час в VII классе
по решению Наркомпроса в 1926 г. [64] и усиление ориентации
на рецептивное владение языком. В программе 1926 г. указыва-
лось: «Школа не может ставить себе целью учить разговорной
речи, т. к. нет часов и нет возможностей для ее дальнейшего ис-
пользования» [64, 124—125].
Отношение к иностранным языкам резко меняется в 1927 г.,
что явилось отражением кардинального изменения в жизни стра-
ны. Во-первых, к этому времени налаживаются торговые и эко-
номические связи СССР с другими странами. Во-вторых, после
XIV съезда ВКПб (декабрь 1925 г.) был взят курс на индустриа-
лизацию страны, а это требовало учета современных зарубежных
достижений в области науки и техники. Общество стало нуж-
даться в лицах, владеющих иностранными языками, что пред-
полагало пересмотреть отношение к иностранным языкам, ук-
репить их авторитет и положение во всей системе народного об-
разования, привлечь молодежь к изучению иностранных языков.
С этой целью нужна была большая организационная и пропаган-
дистская работа, требовалось высказывание в пользу изучения
иностранных языков со стороны авторитетных лиц и организа-
ций. С таким призывом обратились Наркомпросы РСФСР и УССР,
Всесоюзная Академия наук, ВСНХ СССР и ЦК ВЛКСМ: «Боль-
ше внимания иностранным языкам!» [22, 1127]. После указания
на необходимость изучения языков для общества все эти органи-
зации призывали: «Мы обращаемся ко всем работникам Советс-
кого строительства, ко всей учащейся молодежи, к рабочему
активу наших фабрик и заводов и ко всей советской обществен-
ности с горячим призывом: «Изучайте немецкий, французский
и английский языки!». Авторы воззвания призывали пользовать-
ся иностранной литературой и сообщали, что для владеющих
немногоязыком издаются учебные журналы “Der neue Weg” (Но-
вый путь) и “Our Way” (Наш путь). Это воззвание положило
начало кампании «Иностранные языки в массы». В 1927—1929 гг.
иностранные языки становятся предметом обсуждения в Нар-
компросе и его учреждениях.
79
РАЗДЕЛ II
31 мая 1927 года коллегия Наркомпроса РСФСР принимает
специальное постановление об иностранных языках, в котором
предлагалось ввести изучение иностранных языков во всех го-
родских школах второй ступени с указанием: «Эту прямую ди-
рективу НКП необходимо выполнять» [61, 25]. Кроме того, пред-
полагалось ввести в ряде школ первой ступени (I—IV годы обу-
чения) в качестве опыта преподавание одного из языков. ж
Усиление внимания к предмету требовало того же и по отно-
шению к преподавателям. Было принято решение провести Пер-
вую Всесоюзную экскурсию-конференцию преподавателей ино-
странных языков в сентябре 1927 года. Участники конференции
отмечали плачевное положение этой учебной дисциплины. Нар-
ком просвещения А. В. Луначарский признавал: «Преподавание
иностранных языков в России всегда было плохо поставлено, а в
настоящее время оно из рук вон плохо» [42, 5]. Участники кон-
ференции отмечали, что иностранные языки продолжали оста-
ваться необязательным предметом: «Повсеместны случаи «сокра-
щения» языков и преподавателей» [27, 106]. Наблюдалось про-
должающееся сокращение часов. Так, в Сталинграде на изучение
иностранного языка отводилось всего по одному часу в неделю.
Одной из задач конференции были сообщения из разных мест о
положении этого учебного предмета, т. к. начальник Главсоцвоса
Наркомпроса признавал, что «... к сожалению, в распоряжении
Наркомпроса нет достаточно полных данных о том, что пред-
ставляет собой преподавание иностранных языков в настоящее
время в нашей массовой школе. Мы не знаем, каков основной
кадр нашего педагогического персонала, работающего в этой
области, мы не знаем достаточно точно, по каким материалам
работает сейчас школа, мы не знаем результатов работы» [90, 6].
Тяжелое положение с преподаванием иностранных языков было
обусловлено действием тех причин, которые оказывали влияние и
раньше. Кроме того, введение комплексных программ (о чем будет
сказано ниже) и внедрение бригадно-лабораторного метода усугуб-
ляли положение и приводили к тому, что обучение языкам по сути
дела прекращалось. Это очень метко охарактеризовала М. И. Кест-
нер: «Директора (школ, А. М.) мне иногда жаловались, что они
даже не знали, преподается ли у них иностранный язык, до того
это носило лабораторный характер» [29, 13]. Поэтому перед Нар-
компросом стояла прежде всего задача обеспечить программные
требования по языкам и осуществление сетки часов в школах.
80
Глава L Положение иностранных языков в рассматриваемый период
В 1927 г. происходит упорядочение учебного плана: была уста-
новлена четкая структура учебного года (34 учебных недели) и
сетка часов, единая для всех территорий РСФСР; согласно кото-
рой на изучение иностранных языков отводилось по-прежнему
13 недельных часов со следующим распределением: V группа —
3 часа, VI группа — 3 часа, VII группа — 3 часа, VIII группа —
2 часа, IX группа — 2 часа, т. е. всего 442 часа. Объективно данное
количество часов, конечно, было недостаточно даже для того,
чтобы научиться читать и понимать иностранную научно-попу-
лярную литературу. Это хорошо понимали учителя и методисты
того времени, требуя на конференциях увеличения количества
часов. Л. В. Щерба справедливо указывал на то, что «опыт всего
мира учит, что из этого (13 часов, А. М.) ничего серьезного не
может выйти» [87, 205], и требовал как минимум 24—25 часов
для рецептивного усвоения. Однако Наркомпрос РСФСР пошел
первоначально не по пути увеличения количества часов на ино-
странный язык, а обеспечения всем школам единой сетки
часов. 14 февраля 1928 г. Главсоцвос на основе резолюции-кон-
ференции издал распоряжение, запрещавшее сокращать сетку
часов по иностранным языкам. Для внедрения иностранных язы-
ков в сельских школах рекомендовалось в школах повышенного
типа догружать учителей иностранных языков часами по другим
предметам до полной ставки. Подобное распоряжение свидетель-
ствовало о том, что иностранный язык перестал рассматриваться
как второстепенный предмет. 15.09.1929 г. Главсоцвос вновь за-
прещает сокращать сетку часов. По-видимому, недооценка ино-
странного языка сохранялась и сокращение часов на этот пред-
мет продолжалось. Кроме того, распоряжением от 1929 г. предла-
галось вводить в ФЗС (фабрично-заводская семилетка) изучение
иностранного языка с III группы. В 1929 г. принимаются поста-
новления об усилении изучения иностранных языков в технику-
мах и в вузах. Пленумы ЦК ВКП(б) от 1928 и 1929 гг. требовали
при подготовке кадров усилить изучение иностранных языков. В
результате всех этих мероприятий создавалась единая система обу-
чения иностранным языкам от школы и до вуза включительно.
Вместе с тем количество часов на изучение языков в средней
школе в целом остается неизменным.
В 1929 г. правительством было принято решение о введении
десятого года обучения в средней школе в ближайшее трехлетие,
начиная с 1929/30 учебного года. В соответствии с этим был раз-
81
РАЗДЕЛ II
работай новый учебный план. Согласно плану на изучение иност-
ранного языка отводилось следующее количество часов: V группа
— 3 часа, VI группа — 2 часа, VII — группа — 2 часа, VIII - 2
часа, IX группа — 2 часа и X группа — 2 часа, т. е. в целом те же 13
недельных часов [23, 919]. Анализ данной сетки часов показывает,
что при общей ее неизменности условия обучения иностранным
языкам явно ухудшились, т. к. уменьшилось количество часов на
втором и третьем году обучения языкам — сократилась концентра-
ция часов на начальном этапе.
Новый учебный план сохранил в VIII—X группах специали-
зацию в соответствии с уклоном, которых было достаточно мно-
го. Так, индустриальная группа содержала 10 уклонов, транспорт-
ная — 6 уклонов и т. д. Все уклоны имели в старших классах
одинаковое количество часов на иностранный язык в соответ-
ствии с общим учебным планом. Однако особое внимание к ино-
странным языкам побудило Наркомпрос создать такой уклон,
специализация на котором была связана со знанием иностран-
ного языка. Он получил название «иностранной корреспонден-
ции». В группе с этим уклоном на изучение иностранного языка
и на практические работы, связанные со специализацией, отво-
дилось следующее количество часов: VIII группа — 5 часов в неде-
лю (т. е. 3 часа дополнительно); IX группа — 7 часов (т. е. 5 часов
дополнительно) и, кроме того, на технику иностранной коррес-
понденции — 3 часа; X группа —- 7 часов (т. е. 5 часов дополнитель-
но) и на технику корреспонденции — 2 часа, а на производствен-
ную практику — 4 часа [85]. Таким образом, на изучение иност-
ранного языка, включая практические занятия, на все три года
отводилось 28 часов при очень большой концентрации часов. Если
учесть, что в V—VII группах предназначалось еще 7 недельных
часов, то позволительно утверждать, что за 35 недельных часов в
целом можно было обеспечить учащимся формирование доста-
точно прочных и глубоких иноязычных знаний и навыков.
Таким образом, первым следствием компании «Иностранные
языки в массы» стало не только создание единой системы обуче-
ния иностранным языкам от школы до вуза, но и организация
углубленного изучения иностранных языков со специализацией.
Вторым следствием компании «Иностранные языки в массы»
было распространение изучения иностранных языков среди ра-
ботающих. С момента публикации воззвания в 1927 г. в стране
быстро растет сеть самых разнообразных курсов и кружков, на-
82
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
чиная от курсов в ВОКСе (Всесоюзное общество культурной связи
с заграницей) и заканчивая кружками при предприятиях и уч-
реждениях. Расширению этой сети способствовало постановле-
ние ЦК ВКП(б) «Об организации изучения иностранных язы-
ков партактивом», принятое в сентябре 1929 года. В нем призна-
валось необходимым организовывать изучение иностранных язы-
ков партактивом с целью усвоения технического и научного опы-
та, причем изучение иностранных языков, в том числе и заоч-
ное, признавалось партийной нагрузкой [55]. Данное постанов-
ление имело историческое значение для дела изучения языков в
стране. Во-первых, оно стимулировало рост огромной сети раз-
нообразных курсов и увеличение выпуска учебной литературы
по иностранным языкам. Во-вторых, оно имело большое пропа-
гандистское значение, т. к. наносило сильный удар по бытовав-
шему еще среди трудящихся предрассудку «о языках, как буржу-
азном пережитке». В-третьих, в нем подчеркивалось впервые в
отечественной истории значение изучения английского языка,
который до этого изучался очень ограниченно. Изучение иност-
ранных языков широкими массами трудящихся проходило раз-
ными путями. При Главполитпросвете существовали многочис-
ленные заочные курсы. Под эгидой ВОКСа создавались в круп-
ных городах кооперативные курсы: их участники в складчину
оплачивали преподавателей.В 1929 г. таких кружков в Москве было
100, на которых обучались 2000 учащихся [48]. Наркомпрос орга-
низовал к 1930 г. 37 одногодичных курсов иностранных языков.
При Библиотеке иностранной литературы были созданы курсы
западных языков и методическое консультативное бюро для по-
мощи самостоятельно изучающим иностранные языки. Школа
также организовывала кружки на предприятиях.
Развернувшаяся в стране компания по изучению языков очень
остро поставила вопрос о преподавательских кадрах. Наркомп-
рос не принял мер по расширению подготовки преподавательс-
ких кадров по иностранным языкам. К началу 30-х годов учите-
лей иностранных языков готовило только четыре вуза, как и в се-
редине 20-х годов [5]. В связи с острой нехваткой учителей инос-
транных языков Главное управление профессиональным образо-
ванием предлагало даже организовывать их подготовку в школах
II ступени с педуклоном, что, конечно, не могло дать школе
хороших кадров. Серьезное расширение изучения языков в це-
лом по стране находилось во все увеличивающейся диспропор-
83
РАЗДЕЛ II
ции с наличием учительских кадров. Возникла необходимость,
которая затем перешла в традицию, назначать преподавателями
иностранных языков лиц, слабо владеющих иностранными язы-
ками и не имеющих специальной подготовки. Стараясь поднять
языковой и профессиональный уровень этих лиц, Наркомпрос
принимает решение о создании летних курсов для таких учите-
лей сроком на 5—10 дней, а также об организации методических
объединений при облоно с целью организации методической
работы в школах и повышении квалификации учителей. Только в
1930 г. встал вопрос о создании двухгодичных курсов иностран-
ных языков при пяти учебных заведениях и об организации трех-
месячных курсов [5].
Однако все эти половинчатые меры не могли решить вопрос
о серьезной подготовке кадров по иностранным языкам, причем
эта проблема становилась при расширении кружков все более
сложной. Многие учителя, пришедшие на работу без достаточ-
ной подготовки, продолжали работать и в последующие годы,
оказываясь препятствием в 30—40-е годы в деле повышения уров-
ня преподавания иностранных языков.
Проанализировав положение иностранных языков в рассмат-
риваемый период, мы можем констатировать следующее:
— во-первых, иностранные языки из второстепенного учебно-
го предмета и даже «буржуазного предрассудка» превратились в
полноправный учебный предмет на всех ступенях образования (от
школы до аспирантуры);
— во-вторых, иностранные языки в конце 20-х годов стано-
вятся объектом изучения со стороны самых широких слоев населе-
ния, что, как будет показано в следующей главе, отразилось на
развитии методики обучения этому предмету. Овладение иност-
ранными языками становится государственной задачей;
— в-третьих, расширение обучения иностранным языкам при-
вело к серьезной диспропорции с преподавательскими кадрами.
Назначение лиц со слабым знанием иностранного языка учителя-
ми имело тяжелые последствия для уровня подготовки учащихся в
30—40-е годы.
Глава II.
Развитие методики обучения
иностранным языкам в рассматриваемый период
Тяжелое положение иностранных языков как учебного предме-
та в первой половине 20-х годов и последующее расширение изу-
чения их наложило отпечаток на развитие отечественной методики
в рассматриваемый период. В первой половине 20-х годов нужно
было отстоять право иностранных языков на положение в учебном
плане как обязательного предмета средней школы. Поэтому вни-
мание методистов сосредотачивалось только на двух проблемах:
целях обучения языкам и методе их преподавания. В дальнейшем
начинают разрабатываться и другие проблемы методики. Этому
содействовало появление первых научных центров по разработке
методики. В Ленинграде работало «Общество изучения и препода-
вания языка и словесности», затрагивавшее и вопросы обучения
иностранным языкам. При институте научной педагогики суще-
ствовал кабинет иностранных языков, возглавлявшийся Л. В. Щер-
бой, в котором развернулась систематическая работа по исследова-
нию вопросов методики. В Москве начала работать постоянная ко-
миссия по иностранным языкам при Центральном гуманитарном
педагогическом институте, итогом работы которой явилось изда-
ние первого сборника по методике обучения иностранным языкам
в советское время. В дальнейшем центр был перенесен в Научно-
педагогический институт методов школьной работы, в котором
был кабинет иностранных языков, возглавляемый К. А. Ганшиной.
В работе кабинета принимали активное участие преподаватели и
студенты педфака 2-го МГУ, где в 1924 г. была создана первая ка-
федра методики. В конце 20-х годов такой центр был в Исследова-
тельском институте научной педагогики при 2-ом МГУ, где регу-
лярно собиралась постоянная комиссия по иностранным языкам с
отдельными секциями. О систематичности работы этих секций сви-
детельствует такой факт: с декабря 1924 г. по июнь 1930 г. было
проведено 18 заседаний секций, причем на 9 из них обсуждались
вопросы преподавания иностранных языков [49]. Научно-исследо-
вательская работа, проводившаяся в стране, нашла отражение в
резком увеличении публикаций по методике обучения иностран-
ным языкам: если с 1917 по 1923 гг. было опубликовано всего 11
статей, то с 1924 по 1932 гг. из печати вышло 7 монографий и
85
РАЗДЕЛ II -
брошюр, 6 сборников статей и свыше 40 отдельных статей. Значи-
тельно расширился и круг проблем методики, которые горячо об-
суждались в этот период.
§ 1. Проблема целей обучения
иностранным языкам
Как было показано в разделе I данной работы, к началу рево-
люции обучение иностранным языкам в школе вызывало серьез-
ные сомнения среди педагогической общественности и, в первую
очередь, из-за якобы отсутствия общеобразовательной ценности
изучения иностранных языков.Эти сомнения и даже отрицание
изучения иностранных языков в школе усилились после револю-
ции. Поэтому, чтобы отстоять место иностранных языков в шко-
ле в качестве полноправного учебного предмета, необходимо было
доказать их общеобразовательную и практическую значимость.
Первую попытку отстоять иностранные языки предприняла
К. А. Ганшина в 1923 г. Однако ее статья не была опубликована,
т. к. она видела общеобразовательное значение изучения языков в
ознакомлении с литературой, т. е. с позиций, раскритикованных
как А. Герлахом, так и Н. Н. Стромиловым. Н. К. Крупская, являвша-
яся тогда редактором журнала «На путях к новой школе», писала по
поводу статьи К. А. Ганшиной: «Мы ведь толковали не раз о том,
что преподавание новых языков должно дать умение читать — в
первую голову, затем говорить и в последнем счете уже писать на
изучаемом языке; что преподавание должно иметь целью изучение
не только литературы данной страны, но прежде всего ее культуры,
ее политической, экономической, бытовой жизни — чтение дело-
вых статей должно занимать не меньшее место, чем чтение литера-
турных произведений» [34, 152]. Обосновать необходимость изуче-
ния иностранных языков по-новому к этому времени было
насущно необходимо, т. к. в 1923 г, уже появились первые центра-
лизованные программы по большинству предметов. Вся эта обста-
новка побудила Н. К. Крупскую выступить со статьей «О преподава-
нии иностранных языков», которую можно было считать программ-
ной. Статья была подписана только инициалами «Н. К.» и снабжена
пометкой «Дискуссионная», поскольку в ней излагалась в извест-
ной степени новая концепция.
Основной смысл статьи состоял в доказательстве необходимо-
сти изучения живых иностранных языков и в определении цели
86
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
их изучения в единой трудовой школе. Н. К. Крупская констати-
ровала: «Язык — средство общения, и поэтому, естественно, зна-
ние языков приобретает совершенно особое значение, оно стано-
вится насущной потребностью и в дальнейшем будет получать
все большее и большее значение» [35, 69]. В этой связи она выс-
тупила против изучения эсперанто в школе: «Если бы даже ввес-
ти эсперанто в школу, то это имело бы мало значения, т. к. за
неимением практики приобретенные в школе знания эсперанто
быстро забывались бы, а при столкновении с действительностью
каждый раз оказывалось бы нужным знание живого языка» [35,
70]. Выдвигая практическую цель изучения иностранных языков,
Н. К. Крупская ставила на первое место обучение чтению, а затем
устной речи: «Между тем ближайшая цель — это понимание язы-
ка и умение объясниться на нем» [35, 71]. В этой связи она под-
черкивала значение выбора языка для изучения: «Надо изучать
языки передовых наций, на которых имеется богатая научная и
социалистическая литература» [35, 70]. Для полноправного поло-
жения иностранных языков в школе мало доказать практическую
полезность иностранного языка. Необходимо было показать его
общеобразовательное значение. Н. К. Крупская видела это обще-
образовательное значение в следующем.
Во-первых, в отличие от узко филологического направления,
подвергавшегося критике, она предлагала широкую культуро-
ведческую программу: «Изучение иностранного языка должно
быть связано с изучением современной жизни и недавней исто-
рии страны, где данный язык господствует. Сюда должно вхо-
дить изучение и экономической, и политической, и культурной
жизни страны» [35, 72]. Подобная постановка вопроса в извест-
ной мере опровергала нападки противников изучения иностран-
ных языков в школе, но не могла быть основным тезисом, раз-
бивающим положение о «мнимой общеобразовательной ценнос-
ти» изучения языков.
Во-вторых, и это особенно важно, Н. К. Крупская видела об-
щеобразовательное значение в осознании самого языка, его за-
конов в сравнении с родным языком и в создании на этой осно-
ве базы для изучения любого другого языка. Она писала: «Срав-
нение — вещь чрезвычайно важная. Уловить законы образования
слов и конструкций фраз того или иного языка, установить то,
что есть общего в этих законах, и то, что отличает законы одного
языка от законов другого, понять их происхождение — все это
87
РАЗДЕЛ II
большая и важная работа, проделав которую, учащиеся получают
серьезную базу для изучения любого языка» [35, 72]. Таким обра-
зом, Н. К. Крупская, опираясь на традиции дореволюционной ме-
тодики и педагогики, в известной мере опровергла казавшийся
«неуязвимым» довод противников изучения иностранных языков
в школе. Не в развитии ума, логики, абстрактного мышления и
знакомства с литературой ценность занятий иностранным языком
— основной пункт критики, — а в познании закономерностей
языка вообще, осуществляемом путем сравнения изучаемого язы-
ка с родным, заложен общеобразовательный смысл изучения язы-
ков. В этом нетрудно усмотреть серьезный шаг вперед в определе-
нии общеобразовательного вклада иностранных языков как учеб-
ного предмета. Данная статья явилась толчком к тому, что в
1924 г., как мы уже указывали, был узаконен иностранный язык
как учебный предмет.
Признание иностранного языка обязательным предметом сред-
ней и высшей школы вновь поставило перед методикой вопрос
о целях его изучения.
1^В середине 20-х годов среди методистов господствовало пред-
ставление о недифференцированной практической цели обучения
иностранным языкам, т. е. об обучении всем видам речевой деятель-
ности в комплексе; Учитывая, правда, небольшое количество ча-
сов, отводимое на изучение этого предмета в средней школе, мето-
дисты признавали возможность несколько сократить требования к
устной речи, оставив более серьезные задачи в отношении чтения.
Так, К. А. Ганшина предлагала такой конкретный результат: «Чте-
ние и понимание иностранной книги. Попутно следует научить
понимать устную речь и несколько владеть ею» [14, 1]. Совершенно
такие же цели выдвигал и Э. А. Фехнер [75]. Таким образом, мы
видим, что в отношении практической цели обучения методисты
первой половины 20-х годов сделали шаг назад по сравнению с
отечественной методикой начала XX века, где четко дифферен-
цировались практические цели.
С^Лишь во второй половине 20-х годов практическая цель в ра-
ботах методистов стала формулироваться более дифференциро-
вано. К. А. Ганшина в 1929 г. писала: «Цель преподавания иностран-
ного языка в школе II ступени — научить учащихся читать со
словарем простой иностранный текст к концу третьего года обу-
чения (1 концентр.) и более сложный текст к концу 5 года, а
также приучить понимать простую устную речь на иностранном
88
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
языке» {13, 883]. Однако стремление не отказаться хотя бы и час-
тично от остальных видов речевой деятельности как дань нерас-
члененной цели обучения сквозит в высказываниях методистов.
Так, А. Г. Фриденберг в 1930 г. рекомендовала: «Обучая читать,
надо вовлекать по мере сил и возможностей в актуальную речь»
[80, 43]. Аналогичные рецедивы недифференцированной практи-
ческой цели мы находим и в программах того времени. Чем же
можно объяснить подобные взгляды среди методистов на практи-
ческую цель обучения, если в начале XX века в отечественной
методике уже существовало ее дифференцированное понимание?
Нам представляется, что объяснение этих взглядов заключается в
следующем. Во-первых, в соответствии с идеями прямого метода,
а он, как будет показано ниже, господствовал в 20-е годы, пред-
полагалось уподобление процесса обучения иностранным языкам
процессу овладения родной речью и, как следствие, выдвигалось
нерасчлененное обучение языку в последовательности от устной
речи к чтению и письму. Во-вторых, методисты справедливо счита-
ли, что устные и письменные упражнения содействуют усвоению
языкового материала. Однако эти упражнения отожествлялись с
устной речью и письмом, поскольку в тот период не было вскрыто
различие между устной речью и устными упражнениями. Оконча-
тельное решение вопроса о практических целях обучения было дано
в работе Л. В. Щербы «Как надо изучать иностранные языки» [86].
В ней было показано, что в жизни возможны десятки разновидно-
стей целей практического изучения языка, основанных на разно-
образном соотношении устного и письменного видов речевой де-
ятельности, как и разных уровнях овладения этими видами речи.
Все зависит от конкретных задач, которые ставятся изучающим, и
условий обучения. Думается, что это было творческое развитие идей
о разных практических целях, высказанных еще К, Д. Ушинским.
Теоретическое значение этой работы состояло в том, что было
разрушено в методике недифференцированное понимание «прак-
тическое изучение языка». В тот период работа имела особое практи-
ческое значение, т. к. методика в соответствии с лозунгом «Ино-
странные языки в массы» должна была предложить изучающим
возможность выбора разных целей в зависимости от потребнос-
тей и желаний.
Значительно более дискуссионным был вопрос об общеобра-
зовательном значении изучения иностранных языков. Разработка
этого вопроса Н. К. Крупской оказала влияние лишь на формули-
89
РАЗДЕЛ II
ровку. В специальных методических работах эти цели формулиро-
вались по-старому, в духе традиций классической школы. Осо-
бенно четко выявилось это направление в статьях сборника мос-
ковских методистов под редакцией К. А. Ганшиной и в методике
Э. А. Фехнера. Некоторые методисты старались «осовременить»
задачу ознакомления учащихся с культурой страны изучаемого
языка. Так, Е. И. Тихеева писала о «задачах интернационального
сближения людей» [73, 18].
Таким образом, в большинстве работ первой половины 20-х го-
дов сохранилось старое или несколько подновленное обоснова-
ние общеобразовательного значения изучения иностранных язы-
ков, которое, кстати, достаточно убедительно было раскрити-
ковано А. Герлахом и Н. Н. Стромиловым.
Окончательное решение этой проблемы попутно с критикой
взглядов А. Герлаха и Н. Н. Стромилова было дано в статьях
Л. В. Щербы и М. В. Сергеевского. В них указывалось на несосто-
ятельность многих положений критиков с новых позиций, сход-
ных с позициями Н. К. Крупской. По мнению Л. В. Щербы и
М. В. Сергеевского, иностранный язык, будучи единствен-
ным изучаемым языком, кроме родного, имеет специфические
функции. М. В. Сергеевский видел их в более глубоком изучении
родного языка и в усвоении правильных взглядов на язык вооб-
ще: «Очевидно, что не в логичности того или иного языка зак-
лючается его формально-образовательное значение, а в чем-то
другом, именно в особенностях его строя, который позволяет
нам точнее и внимательнее определить и уяснить для себя явле-
ния родного языка, с одной стороны, и способствует усвоению
правильных взглядов на язык вообще, с другой» [71, 28—29].
Л. В. Щерба, основываясь на тех же позициях, пошел дальше,
развивая высказанные им положения в 1915 г. Он показал, что
при изучении языков мы как бы осознаем свое мышление, осво-
бождаясь из плена родного языка, поскольку последний настолько
срастается с понятием, что они предстают перед человеком с
одной какой-то стороны: «Сравнение разных способов выраже-
ния одного и того же понятия — к чему и сводится изучение
иностранного языка — постепенно освобождает мысль из плена
слова» [88, 101]. И дальше: «Изучая иностранные языки, мы учим-
ся преодолевать свой родной язык, который часто скрывает от нас
истинное положение вещей» [88, 102]. Принципиальное значение
для методики имело положение Л. В. Щербы о том, что не всякое
90
Глава II, Развитие методики обучения иностранным языкам ...
изучение языка имеет общеобразовательную ценность, а лишь та-
кое, при котором образуется смешанное двуязычие. Отсюда
Л. В. Щерба приходит к выводу о том, что не само знание языка
ценно в общеобразовательном отношении, а способ изучения: «Об-
щеобразовательное значение имеет не владение иностранным язы-
ком, а детальное сравнение иностранного языка с родным» [88,
104]. Кроме того, Л. В. Щерба видел общеобразовательное значе-
ние изучения иностранных языков в том, что оно обеспечивает
более глубокое усвоение родного языка, учит вдумчивому чтению
и проникновению в текст и, наконец, создает надежную базу для
изучения любого нового языка.
Таким образом, уже во второй половине 20-х годов в статьях
Л. В. Щербы и М. В. Сергеевского была полностью сформулирована
новая концепция общеобразовательного значения изучения ино-
странных языков, которая уточнялась, отшлифовывалась в после-
дующих работах Л. В. Щербы, но по сути дела оставалась неизмен-
ной. Вне всякого сомнения формулировка общеобразовательных
задач была крупнейшим теоретическим вкладом в методику обуче-
ния иностранным языкам. Вместе с тем в тот период она была
изложена лишь теоретически и не подкреплена практическими
материалами. В частности, в ней не поднимался вопрос о соотно-
шении практических и общеобразовательных целей, что было сде-
лано позднее.
Распространению идей Л. В. Щербы препятствовало то, что в се-
редине 20-х годов господствовал прямой метод, хотя он постепенно
преодолевался. Поэтому Л. В. Щерба и далее обращался к проблемам
общеобразовательных целей при обучении иностранным языкам.
§ 2. Проблема метода обучения
К началу революции, как мы уже указывали в разделе I, в
России начал преодолеваться прямой (натуральный) метод. Все
большее значение начинает приобретать сравнение с родным язы-
ком. Особенно ярко это проявилось в материалах Игнатьевской
реформы.
В первое время после революции в школах сосуществовали
прямой (натуральный) и грамматико-переводной методы. Под-
тверждение этому мы находим в отчете Елизаветинской школы
Петергофского уезда Союза Коммун Северной области за 1919/20
учебный год, опубликованном Ф. Ф. Королевым [31, 310].
91
РАЗДЕЛ II
В классах с немецким языком использовался прямой метод, а в
классах с французским языком упор делался на переводы. Одна-
ко уже в 1919 г. начинается пропаганда прямого метода. В 1919 г. в
программах Наркомпроса Союза Коммун Северной области со-
держалось категорическое требование относительно использова-
ния прямого метода. Авторы среди условий достижения выдвину-
той в программе цели указывали: «1. Полный отказ от все еще
господствующего во многих школах старого переводного или грам-
матического метода преподавания языка и обязательная замена
его методом прямым или натуральным» [57, 30]. Эта установка
сохранялась в программах Петроградского Губоно от 1923 г. Отказ
от старого метода, перевода и грамматики содержался и в стать-
ях, публиковавшихся в начале 20-х годов. Так, Н. К. Крупская,
призывавшая к сравнению языков родного и иностранного в це-
лях общего образования, рекомендовала на начальных этапах обу-
чения использовать натуральный метод Берлица: «Система Бер-
лица покоится на совершенно правильном принципе — ассоции-
ровании иностранных слов с самими предметами. Метод есте-
ственного (ассоциативного) изучения иностранного языка яв-
ляется наиболее экономным, наиболее быстро достигающим цели»
[35, 71]. В середине 20-х годов в отечественной методической лите-
ратуре безраздельно господствовал прямой метод. Так, Э. А. Фех-
нер, рассмотрев различные методы, констатировал: «Остается пря-
мой, наглядный, единственный, при котором достигается хоро-
шее понимание языка и некоторое умение владеть им практичес-
ки» [75, 41]. Еще более категорично отзывался о прямом методе
Е. И. Спендиаров [72]. Аналогичное мнение о пользе прямого ме-
тода высказывал и Д. Шестаков — автор методики преподавания
английского языка из Владивостока [84]. В связи с этим возника-
ет вопрос о том, почему же после революции стал снова пропа-
гандироваться прямой метод, после того, как он по сути дела
был преодолен перед самой революцией? Нам представляется,
что этот возврат к прямому методу был обусловлен действием
ряда причин.
Во-первых, в первые годы советской власти в педагогике,
как и в других областях, пытались отказаться от всякого насле-
дия старой школы. Заметим, что во многих дореволюционных
школах использовали переводной метод в чистом виде или с
модификациями. Все это давало право Н. К. Крупской утверж-
дать: «В прежнее время центр внимания при изучении языка пе-
92
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
реносился на грамматику, диктовки, переводы» [35, 71].
Во-вторых, Н. К. Крупская, как и другие революционеры,
вставшие во главе просвещения, опирались на опыт овладения
языком русскими революционерами-эмигрантами, изучавшими
язык в ходе общения в естественной среде. Недаром Н. К. Круп-
ская писала: «Легче всего язык усваивается путем общения... Са-
мым лучшим средством первоначального изучения языка было
бы широко поставленное общение детей, говорящих на разных
языках» [35, 70]. Прямой (натуральный) метод как раз старался
уподобить обучение такому общению.
В-третьих, и это, пожалуй, одна из важнейших причин —
распространение прямого метода в середине 20-х годов под-
креплялось господством бихевиоризма, рефлексологии и реак-
тологии в психологии и ее отражением в дидактике. Для бихе-
виоризма было характерно сведение всей деятельности челове-
ка к навыкам, а все научение они видели в выработке навыков
на основе частых повторений отношения: стимул — реакция.
Близкие к ним позиции занимали русские рефлексологи и ре-
актологи. Они также сводили мышление и речь к реакциям. Так,
К. Н. Корнилов писал: «Все многообразие приобретенных реак-
ций сводится, собственно, к одному только классу мускульно-
двигательных реакций,., но ввиду того, что значение этих мус-
кульно-двигательных реакций далеко не одинаково, необходи-
мо эти реакции разделить на две группы: мускульно-двигатель-
ные реакции туловища и конечностей и мускульно-двигатель-
ные реакции гортани: губ или языка, или так называемые сло-
весные, речевые реакции» [30, 156]. Из этого понимания меха-
низма действия высших психических процессов у человека вы-
текало, что при обучении все сводится к задаче обеспечить
многократное воспроизведение стимулов и в результате этого
добиться закрепления реакций. Совершенно очевидно, что та-
кое понимание процесса обучения применительно к изучению
иностранных языков оправдывало прямой метод, поскольку
последний стремился обучать учащихся путем механического
подражания. На основе теорий рефлексологии и реактологии
возникали дидактические работы, сводившие процесс обуче-
ния к «процессу условно-рефлекторного усвоения реакций» [47,
236]. Б. Манжос определял метод обучения и воспитания сле-
дующим образом: «Итак, под методом воспитания и обучения
мы лично понимаем систему определенных стимуляций, кото-
93
РАЗДЕЛ И
рые в своей совокупности так воздействуют на организм учащего-
ся, что достигают двойной педагогической цели — обусловливают и
вызывают данные классово-направленные связи между ситуация-
ми и реакциями и, с другой стороны, закрепляют приобретенный
опыт» [47, 222]. Оставляя в стороне попытки придать методу клас-
сово-направленный характер, можно утверждать, что сведение всей
деятельности человека к поведению на основе отношений стимул-
реакция означало признание интуитивного неосознанного пути в
обучении языку, т. е. основного положения прямого (натурально-
го) метода.
Господствовавший в середине 20-х годов прямой метод зна-
чительно отличался от западно-европейских вариантов* что по-
зволяет говорить о «русском варианте» прямого метода. Ото сво-
еобразие проявилось в следующих направлениях.
Во-первых, русский вариант характеризовался значительно
большей терпимостью к использованию родного языка учащих-
ся. Так, Э. А. Фехнер не только признавал перевод как средство
семантизации, если другие средства нерациональны, что утвер-
ждали и западные прямисты, но и указывал на то, что перевод
происходит независимо от желания преподавателя: «Следователь-
но, устранение перевода — только кажущееся, в действительно-
сти же он все-таки совершается в уме учащихся» [76, 46]. Почти
все методисты этого периода признавали перевод как средство
контроля понимания текста. К. А. Ганшина, например, писала в
1924 г.: «А между тем польза перевода, проводимого вдумчиво, с
тщательностью, после истолкования и проработки текста может
быть очень велика» [14, 41]. Русский вариант прямого метода
признавал целесообразность, хотя и в ограниченных пределах,
использования переводов с родного языка как средства закреп-
ления каких-либо конструкций. Об этом писал, например, такой
ярый сторонник прямого метода, как Е. И. Спендиаров. Напом-
ним, что в западно-европейских вариантах этот вид работы, как
правило, строго запрещался в средней школе.
Во-вторых, для русского варианта прямого метода было ха-
рактерно использование сравнения с родным языкомДТак, Д. Ше-
стаков писал: «Только сравнительный метод преподавания анг-
лийского языка может выяснить смысл некоторых слов» [84, 18].
Попытки опереться на сравнение мы находим и у других мето-
дистов, например, у Э. А. Фехнера, хотя удельный вес сравнения
различен у разных авторов.
94
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Следует упомянуть еще об одной особенности русского ва-
рианта прямого метода, которая, правда, наличествует только
у Э. А. Фехнера. Он указывал на то, что родной язык при изуче-
нии иностранного больше используется на начальном этапе, а
на старшем его использование сокращается; «Ясно, что требуе-
мое прямым методом возможно ограниченное употребление род-
ного языка не может начаться прямо с абсолютного его изгна-
ния, но к нему надо подходить постепенно» [75, 48], и далее:
«На первых порах при этом невозможно обойтись без помощи
родного языка, но чем дальше, тем более сокращается его упот-
ребление» [75, 49]. Приверженцы прямого и даже смешанного
метода подчеркивали обратную тенденцию. Иными словами, уже
в то время намечалась совершенно правильная последователь-
ность в использовании родного языка, которая затем была обоб-
щена в формуле Л. В. Щербы — от переводного к беспереводному
владению языком.
Закономерно возникает вопрос о том, почему отечественная
методика, приняв прямой метод, пошла несколько иным путем
по сравнению с методикой Запада. С нашей точки зрения, это
объясняется тремя обстоятельствами.
Во-первых, серьезную роль сыграли различия в родном (рус-
ском) и западно-европейских языках. Близость последних друг
к другу позволяла строить начало обучения без обращения к
родному языку учащихся. Серьезные различия в русском и за-
падно-европейских языках, особенно отсутствие сходных слов,
не давали возможности обходиться без перевода.
Во-вторых, воздействие оказала и дореволюционная прогрес-
сивная педагогика. Отказ от всего дореволюционного наследия
не проявлялся столь резко, как в первые послереволюционные
годы. Методисты того времени воспитывались и формировались
на прогрессивных идеях прошлого и они, безусловно, понимали
невозможность полного исключения родного языка и пользу от
сравнения.
В-третьих, преподавание иностранных языков в советское вре-
мя, особенно во второй половине 20-х годов, начало распрост-
раняться на контингенты учащихся с разной общеобразовательной
подготовкой, что не характерно было для Запада. Появление кон-
тингента взрослых обучаемых особенно остро поставило вопрос
об опоре на родной язык. Выявилось, что взрослые не хо-
тят, да и не могут интуитивно овладевать языком, поскольку у
95
РАЗДЕЛ II
них развит осмысленный подход к овладению любым видом дея-
тельности. Это, в свою очередь, не могло не отразиться на школь-
ной методике.
В дальнейшем, под влиянием указанных факторов, тенденции
все большего отхода от канонов прямого метода проявляются все
сильнее, прежде всего вследствие резкого расширения форм изу-
чения языков и контингентов обучаемых. Немалую роль сыграли и
работы Л. В. Щербы, Н. К. Крупской, которые продолжили про-
паганду сравнительного метода. Оценивая прямой метод, Л. В. Щерба
писал: «Я действительно думаю, что натуральный метод погубил
у нас дело лингвистического образования, с другой стороны,
натуральный метод, основанный на достижениях общего язы-
кознания прошлого века, дал много ценного в преподавании
языков, что останется в нем навсегда. Однако, наука ведь идет
вперед и то, что 30—40 лет назад было ново и свежо, теперь
стало или азбукой истины, или устарело, и я полагаю, что воп-
рос о натуральном методе подлежит полному пересмотру» [88,
103]. Н. К. Крупская в рекомендациях по преподаванию русского
языка детям нацменьшинств писала: «Затем необходимо подхо-
дить к изучению русского языка сквозь очки языка данной наци-
ональности, должны отмечаться в букварях все особенности про-
изношения русской речи по сравнению с родной ребенку, отме-
чаться особенности структуры русской речи» [32, 214].
Указанные причины приводили к тому, что среди педагогов
в этот период все больше распространяется идея сопоставитель-
ного изучения неродного языка. Приведем лишь три примера,
иллюстрирующих эту тенденцию. К. А. Ганшина в 1930 г. писала:
«Родным языком можно безбоязненно пользоваться как на на-
чальной стадии обучения, так и позже в тех случаях, когда не-
обходимо сообщать смысл нового слова, нового оборота» [9,
60]. Идеи сравнительного обучения иностранным языкам на-
чали проникать и в учительскую среду. Об этом свидетельство-
вали статьи учительницы М. Жилиной [25] и методиста А. Бог-
данович [4].
Из приведенных примеров видно, что сравнительный подход
начинает пониматься более широко, чем раньше, охватывая весь
учебный процесс. Серьезный удар по прямому методу, в частно-
сти, по вопросам беспереводной семантизации лексики, нанес
в 1930 г. Е. М. Рыт [70]. Опираясь на обширный материал, характе-
ризовавший современные ему данные по лингвистике и психо-
96
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
логии у нас и за рубежом, он очень убедительно показал, что
прямой метод в своей основе несостоятелен, т. к. исключает род-
ной язык и перевод. Книгой Е. М. Рыта теоретически был расчи-
щен путь к становлению сравнительного метода.
Распространение изучения иностранных языков в стране сре-
ди разных контингентов обучаемых, с одной стороны, и крити-
ка прямого метода, с другой, — привели к двум последствиям:
встал вопрос о замене прямого метода первоначально «комби-
нированным», а затем и о разработке нового советского метода;
распространению признания о невозможности найти универсаль-
ный метод. Уже к 1927 г. намечается стремление применить ком-
бинированный метод. Н. Э. Мамуна констатировала: «В програм-
мах немецкого языка составителями принят на протяжении все-
го курса семилетки комбинированный метод Vormittelnde
Methode, хотя термин этот нигде не упоминается, чтобы не свя-
зывать инициативы отдельных преподавателей» [46, 92].
В дальнейшем недовольство прямым методом в условиях рас-
ширения компании «Иностранные языкй в массы» стало так ве-
лико, что целые конференции преподавателей требовали приме-
нения комбинированного метода, хотя и рассматривали его как
временную меру. Так, конференция 1930 г. по докладу К. А. Ганши-
ной, которая, кстати, ничего не говорила о комбинированном
методе, приняла следующую резолюцию: «Применявшиеся ме-
тоды должны быть пересмотрены. Одни из них, как, например,
Практический устный (натуральный) метод, не соответствуют
целевой установке современной школы, поэтому не могут рас-
сматриваться как методы массового преподавания, другие, как,
например, переводной, не согласуются с общими педагогичес-
кими направлениями нашей школы и оттого неприемлемы; ком-
промиссный, так называемый «смешанный метод», страдает от-
сутствием четкости и, вследствие этой своей расплывчатости и
^неопределенности, не может быть признан вполне удовлетвори-
тельным. Пока (согласно инструктивным письмам ГПФ от 7/XI и
1/XII 1929 г.) применять в учебных заведениях «комбинирован-
ный метод» [67, И]”. Это было первое последствие отказа от
прямого метода. Однако этот метод не был обоснован и описан.
Поэтому разные методисты понимали под данным термином раз-
ные подходы. Н. Э. Мамуна отождествляла его с Vermittelnde
Methode, а совещание учителей Северного Кавказа понимало
Нечто другое: «Работа ведется по комбинированному методу: в
97
4 Миролюбов
РАЗДЕЛ II
первом концентре —- работа над текстом и натуральный метод; во
втором — метод заданий и самостоятельная работа над текстом со
словарем» [6, 5].
Второе последствие отказа от прямого метода проявилось в
том, что отечественные методисты признали невозможность со-
здания универсального метода и перешли к разработке методов
как системы приемов для разных целей и условий. Э. А. Фехнер
писал: «Это значит, что один и тот же метод может оказаться в
одном случае подходящим, в другом случае неподходящим, все
будет зависеть от того, насколько этот метод соответствует цели,
времени, составу учащихся» [76, 42]. Эту же мысль высказывал
Е. М. Рыт, сетуя на недостаточный учет возрастных особеннос-
тей учащихся: «Игнорированием возрастных различий страдают
почти все методисты преподавания иностранных языков, что и
является причиной практической неприемлемости большинства
их принципов, расчитанных на «человека вообще» [70, 45].
Таким образом, методисты через более чем 10 лет пришли к
отказу от прямого метода и встали на путь сопоставительного
подхода, того методического пути, к которому пришли дорево-
люционные методисты.
§ 3. Проблема устного вводного курса
Вопрос о начальном этапе обучения чрезвычайно остро дис-
кутировался среди методистов 20-х годов, а оформление устного
вводного курса к началу 30-х годов К. А. Ганшина считала серьез-
ным достижением методики. В первой половине 20-х годов поня-
тия устного вводного курса не существовало. Методисты разли-
чали либо начальный период, либо пропедевтический курс, вклю-
чавший основную задачу — овладение элементарной разговор-
ной речью, и вторую задачу — обеспечение перехода к чтению и
письму. В процессе овладения устной речью учащиеся должны
были усвоить определенный лексический и грамматический ма-
териал и овладеть произношением.
При сохранении общего понимания сути пропедевтического
курса два вопроса были спорными среди методистов. Одни из
них, например, Э. А. Фехнер, считали использование транскрип-
ции при обучении немецкому языку (а он в основном и изучался)
излишним. Н. Э. Мамуна, говоря о преподавании того же немецко-
го языка, рекомендовала после чисто устной работы переходить к
98
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
чтению текстов, записанных в транскрипции [44]. Мы привели две
крайние точки зрения, т. к. были сторонники и ограниченного
использования транскрипции.
Вторым спорным вопросом был вопрос о продолжительности
пропедевтического курса. Самую крайнюю точку зрения занимала
М. Э. Мамуна, отводившая на чисто устную работу несколько не-
дель. Э. А. Фехнер полагал, что проведение 20—25 уроков без чте-
ния и письма нецелесообразно, т. к. дети не выдерживают это и
начинают сами записывать немецкие слова русскими буквами. Еще
более отрицательное отношение к чисто устной работе выразила
А.Фриденберг: «Начиная изучение языка с детьми, которые сво-
бодно читают и пишут на родном, возможно с первого же урока
записать простые фразы» [77, 80].
В течение 1925—1927 гг. методисты пересмотрели назначение
начального этапа. По-видимому, под влиянием работ Г. Пальме-
ра они выделяют устный вводный курс, за которым была зак-
реплена более ограниченная задача — приучить школьников вос-
принимать и артикулировать звуки чужого языка, Н. Э. Мамуна,
выражая мнение комиссии ГУСа, указывала: «По ГУСу — это
узкая область: приучить к восприятию на слух и артикуляции
звуков» [44, 105]. Количество чисто устных уроков сократилось.
Н. Э. Мамуна рекомендовала: «Количество вводных уроков от 5
до 10 определяется в зависимости от уровня группы» [46, 92].
Перед методистами встала новая проблема: как сочетать выя-
вившееся стремление учащихся записывать услышанное и про-
говоренное с чисто устной работой по постановке произноше-
ния. Для разрешения этого противоречия было решено прибег-
нуть к транскрипции. Поскольку, однако, международные транс-
крипционные значки построены на латинской основе, перед
учащимися вставала в короткое время двойная задача — овладеть
транскрипционными значками и традиционной орфографией,
чуждыми русскому учащемуся. Исходя из этого, методисты ре-
шили прибегнуть к транскрипции на русской основе. Н. Э. Маму-
на и Е. А. Мейер писали: «Поэтому вполне естественно, что наши
методисты предлагают в основу фонетического шрифта брать толь-
ко русский алфавит» [44, 108].
После вводного курса предлагалось переходить к письму, а
затем к чтению. Вопрос о сознательном подходе со стороны
учащихся к овладению артикуляцией не подвергался сомнению,
как это и предлагалось в ряде дореволюционных работ. Подоб-
99
РАЗДЕЛ II
ная тенденция только усилилась, о чем свидетельствовали реко-
мендации по использованию таблиц и схематических рисунков,
изображающих положение органов речи при артикуляции того
или иного звука. Это можно объяснить влиянием опыта обучения
взрослых, для которых такой подход был особенно важен.
Некоторое отличие в построении устного вводного курса мы
находим в пособии для учителей-заочников, созданном К. А. Ганши-
ной, которая пыталась подытожить достижения методики 20-х го-
дов [8—12]. Отличие ее пособия от предыдущих работ по вопросу
устного вводного курса состояло в разработке вопроса о трудно-
стях фонетического материала. Она выделила три группы звуков:
сходные со звуками родного языка; звуки, для артикуляции ко-
торых комбинируется такое положение органов речи, которое
невозможно в родном языке; звуки, абсолютно чуждые звуковой
системе родного языка. Это положение являлось, по нашему мне-
нию, чрезвычайно перспективным, т. к. впервые предлагался путь
учета трудностей и построение обучения с учетом задач преодо-
ления этих трудностей.
Признание целесообразности расположения материала во
вводном курсе по степени трудности усвоения звуков привело
к противоречию с основными положениями прямистской тео-
рии — давать языковой материал в виде фраз, поскольку в этом
случае нельзя соблюсти градацию трудностей. К. А. Ганшина
пыталась примирить это противоречие, предлагая фразы заме-
нить группами слов, соответствующих естественным связям межу
понятиями, имеющимися в нашем сознании, например, Baum,
gross, Blume [10, 14]. Это решение, однако, не могло ликвиди-
ровать возникающее противоречие, т. к. подобрать слова, свя-
занные ассоциациями, и одновременно учесть трудности их зву-
кового оформления было очень сложно. Задача обучения произ-
ношению приходила в противоречие с задачей развития устной
речи. Сформировавшийся устный вводный курс таил в себе за-
родыш его отрицания.
§ 4. Обучение аспектам языка
Появление во второй половине 20-х годов методик и значи-
тельного количества статей позволяет представить себе рекомен-
довавшуюся технологию работы над аспектами языка. Как мы
уже указывали в предыдущем параграфе, постановка произно-
100
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
шения осуществлялась на сознательной основе с привлечением таб-
лиц и схем, это было характерно и для западно-европейского ва-
рианта прямого метода. Поэтому, указав кратко на специфику ра-
боты над произношенйем, мы не будем подробно рассматривать
этот вопрос. Обратимся к вопросам обучения лексике.
Методисты того периода придавали большое значение первич-
ной семантизации слов./Гак, Е. М. Рыт писал: «Кардинальная зада-
ча — первичная семантизация, ее нельзя подменять первичной
отработкой» [70, 59]. Методисты дискутировали, главным обра-
зом, по вопросу большего или меньшего использования перевода
как средства семантизации. Е. И. Спендиаров говорит о «броско-
вом переводе», т. е. о вынужденном случайном приеме.
Е. М. Рыт считает перевод самым эффективным средством се-
мантизации. Подытоживая эти разные мнения, К. А. Ганшина пи-
сала: «В качестве общей директивы можно сказать лишь одно:
каковы бы ни были эти приемы (приемы семантизации, А. М.),
следует обязательно включить в их цепь перевод, его даст или
учитель, или он подсказывается учащимися» [10, 46]. В этом ска-
зывалась особенность «русского варианта» прямого метода.
Основную задачу обучения лексике тогдашние методисты ви-
дели в обеспечении запоминания слов. 3. А. Фехнер утверждал,
что в родном языке пользование словарем строится на припо-
минании по ассоциации сходства (гнезда слов) и ассоциации
по смежности (ряды слов). Поэтому он предлагал строить весь
процесс обучения так, чтобы в нужный момент осуществля-
лось припоминание слова на основе ассоциаций. Подобный
подход был не случайным, ибо он базировался на положениях
ассоциативной психологии, сводивший весь человеческий ин-
теллект к ассоциативной деятельности. Недаром Е. М. Рыт пи-
сал: «Важно не только знание, но и умение; однако на первом
месте, по времени и значению должно стоять именно знание»
[70,59].
Лексические упражнения строились, исходя из положений
прямого метода и ассоциативной психологии. На начальном эта-
пе лексику предлагалось отрабатывать во фразах — типичная
рекомендация прямого метода — с помощью устных упражне-
ний (К. А. Ганшина), либо «разговоров» (Э. А. Фехнер). На сред-
нем этапе при переходе к чтению предлагались многочислен-
ные упражнения в группировках лексики (по сходству формаль-
ных признаков, либо по содержанию), обеспечивающие созда-
101
РАЗДЕЛ И
ние различных ассоциаций и создающие тем самым благоприят-
ные условия для запоминания.
Из сказанного нетрудно заметить, что методисты не учитыва-
ли необходимость формировать умения пользоваться лексикой
при высказывании и чтении текста.
Интересно отметить, что относительно овладения лекси-
кой методисты различали пассивный и активный запас, что
связывалось с резким разграничением узнавания и воспроиз-
ведения. Так, А. Г. Фриденберг писала: «В нашем преподава-
нии нам придется резко разграничить две различные формы
знакомства с иностранным языком: это — понимание и вос-
произведение. На первом этапе обучения, когда словарный за-
пас невелик, ребенок, естественно, может охватить и приме-
нить то немногое, что он знает активно» [78, 36]. Методисты
различали темпы роста активного и пассивного словарей и на-
мечали их соотношение между собой. Наиболее последователь-
но изложены эти вопросы у Э. А. Фехнера: «При изучении ино-
странного языка запас пассивных слов на первых порах может
быть и меньше запаса активных, но он растет гораздо быст-
рее, чем активный запас, в младших классах пассивный запас
будет невелик, но в старших, где преобладает чтение, он сильно
будет увеличиваться и скоро значительно превысит активный.
Ясно, что пассивный запас включает в себя и активный, а не
наоборот» [75, 84]. Вместе с тем понятие пассивного и актив-
ного словаря связывалось большинством методистов не столько
с разными процессами — понимание и воспроизведение, сколь-
ко с разными ступенями усвоения слова. К. А. Ганшина объяс-
няла переход слов из пассивного запаса в активный большей
тренировкой, дополнительным использованием устных упраж-
нений [10]. Аналогичную точку зрения разделяла и Г. В. Гольдш-
тейн, раскрывая вопросы построения учебника [17]. Такой под-
ход обуславливался тем, что психологи, характеризуя запоми-
нание материала, рассматривали узнавание как первый этап за-
поминания, а воспроизведение — как второй, высший. Мето-
дисты же, как было показано выше, понимали под усвоением
слов, главным образом, запоминание, а не употребление в ре-
чевой деятельности.
Проблемы обучения грамматике не получили большего раз-
вития в анализируемый период/В начале 20-х годов она рассмат-
ривалась прежде всего как средство более глубокого проникно-
102
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
вения в читаемый текст/Е. И. Спендиаров полагал, что «грамма-
тика есть орудие для понимания книги» [72]. Эта мысль повторя-
лась и в последующих работах. По мнению методистов того пери-
ода, изучение грамматики не должно было осуществляться в
постоянных формах, а меняться в зависимости от этапа усвое-
ния языка. Наиболее последовательно сформулировал эту мысль
Э. А. Фехнер: «При обучении грамматике надо различать три пос-
ледовательные стадии. На первой стадии цель состоит в том, что-
бы приучить детей обращать внимание на формы, которые они
усваивают практическим путем и посредством аналогии; на вто-
рой стадии аналогичные формы соединяются в однородные груп-
пы; наконец, на третьей стадии они пополняются и системати-
зируются в виде общих законов или правил» [75, 118]. В дальней-
шем эта последовательность сохраняется, хотя и ликвидируется
известная ступенчатость. Н. Э. Мамуна, говоря о программах Го-
сударственного Ученого совета (ГУС), писала: «Для первого се-
местра необходимо постоянно иметь в виду тезис: грамматика
для учителя, а не для учащихся. Она служит для учителя руко-
водством при подборе и построении фраз и заданий. В дальней-
шем же работа сводится не к заучиванию правил, а к приобрете-
нию навыка разобраться в форме языка» [46, 94].
/Развитие в дидактике исследовательского метода в 20-е годы
также стимулировало многочисленные наблюдения, которые
в основном касались грамматики и сопровождались сравнени-
ем с русским языком. Однако обобщение грамматических фак-
тов, их осознание проводилось в конце школьного обучения,
поэтому овладение грамматикой не способствовало формиро-
ванию умений и навыков. Оно отрывалось от такого формиро-
вания. Подобный подход к овладению грамматикой характе-
рен для прямого метода/По-видимому, такой отрыв изучения
грамматики от формирования навыков поддерживался аналогич-
ным подходом в преподавании русского языка. Так, Д. Н. Уша-
ков в 1923 г. писал: «Из объяснительной записки к новой про-
грамме видны задачи обучения грамматике: это — приобретение
знаний о языке путем наблюдений над ним, в отличие от при-
обретения навыков, даваемых другими отделами обучения род-
ному языку» [69, 33].
Таким образом, как в родном, так и в иностранном языке
формирование навыков было целиком предоставлено практике.
А. М. Пешковский, критикуя подобный подход к формирова-
ЮЗ
РАЗДЕЛ 11
нию навыков, остроумно замечал: «Как относительно усвоения
иностранных языков, так и относительно литературной разно-
видности родного языка господствует мнение, что всему делу
голова практика» [54, 10]. Лишь в конце 20-х годов К. А. Ган-
шина пыталась поставить вопрос о значении овладения граммати-
кой для развития навыков: «Из него {грамматического знания,
А. М.) мы делаем выводы о постоянстве, закономерности неко-
торых явлений и учим руководствоваться ими как нормой. Дру-
гими словами, оно помогает нам разрешить вопрос о том, как
сказать, как написать» [10, 57]. Для усвоения грамматического
материала предлагалось довольно большое количество упражне-
ний при отсутствии внимания к их системе. Так, неизменно в
самых разных пособиях перечисляются следующие виды упраж-
нений: составление фраз по образцу (готовая конструкция за-
полняется новой лексикой), перифраз текста, составление фраз,
склонение и спряжение во фразах и особенно вопросно-ответ-
ные упражнения, т. е. в основном те, которые характерны были
для прямого метода. Исключение составляют упражнения в скло-
нении и спряжении, хотя они примирялись с канонами прямо-
го метода за счет выполнения во фразах.
Вопрос о языке обучения грамматике решался в основном в
начале 20-х годов. Большинство методистов рекомендовало ис-
пользовать в этом случае иностранный язык, поскольку работа
над грамматикой на иностранном языке, по их мнению, содей-
ствовала практике в языке, а это казалось им важнее, чем более
глубокое осознание грамматических явлений. Подобный подход
к изучению этого аспекта языка был оправдан тем, что изуче-
ние велось на продвинутом этапе и не связывалось с формиро-
ванием навыков.
Обобщая все данные о работе над аспектами языка, мы мо-
жем констатировать, что продвижения по сравнению с дорево-
люционной методикой не было, если не считать нового положе-
ния о пассивной и активной лексике.
§ 5. Обучение отдельным видам
речевой деятельности
Центральное место во всех методических пособиях 20-х годов
занимало чтение, т. к. оно являлось целью обучения в школе: Во
всех пособиях рассматривались два основных вопроса:
104
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
1) переход к чтению после чисто устных уроков или устного
вводного курса;
2) чтение как центр всей работы над языком на остальных
этапах обучения.
Обратимся к рассмотрению первого вопроса. Все методисты
единодушно рекомендовали переходить сначала к написанному,
а затем печатному тексту, что диктовалось их желанием уберечь
учащихся от одновременной встречи с двумя трудностями: пись-
менным и печатным шрифтом (Э. А. Фехнер, К. А. Ганшина и др.).
В овладении самой техникой чтения, хотя этот термин появился
лишь в конце 20-х годов, различались два подхода. Э. А. Фехнер
предлагал сначала разлагать устно отработанные слова на звуки
и слоги, записывая слова по слогам и слитно, а затем перехо-
дить к записи целых фраз [75, 68], т. е. повторять путь, прой-
денный в родном языке, что соответствует духу прямого метода.
Другой позиции придерживалась Н. Э. Мамуна, которая указы-
вала, что учащиеся грамотны и что им нет необходимости вто-
рой раз овладевать чтением. Она полагала, что нужно избрать
метод чтения «целыми образцами», единственно возможный,
по ее мнению, при обучении иностранному языку. Этот подход
соответствовал букве прямого метода. Несмотря на различие,
эти подходы имели общее — отсутствие сознательного подхода
к обучению технике чтения, игнорирование осознанного овла-
дения звуко-буквенными связями.
Широкое распространение изучения иностранных языков взрос-
лыми показало, что подобный механический путь обучения чтению
абсолютно неприемлем, т. к. труден и непонятен для обучаемых. Тре-
бовался пересмотр бытовавших положений. Особенно труден был
переход к чтению в английском языке, где существуют большие
различия между произношением и графикой. Появляются поэтому
первые попытки наметить правила чтения в английском языке, в
котором до этого никаких закономерностей в звуко-буквенных со-
отношениях не усматривалось. В 1929 г. появилось первое пособие по
английскому языку, авторы которого 3. М. Цветкова, Г. Ноткина и
А. Милошевская попытались пока еще только на основе эмпири-
ческого опыта наметить сознательный подход к овладению техни-
кой чтения [81]. В этой работе впервые был поставлен вопрос об
овладении системой звуко-буквенных связей как об условии науче-
ния технике чтения. Для этого рекомендовались обобщающие таб-
лицы, содержащие такие звуко-буквенные соответствия.
105
РАЗДЕЛ II
Подобные идеи стали переноситься и в школьную практику.
Так, К. А. Ганшина в 1930 г. предлагала в процессе чтения и спи-
сывания предложений наталкивать на наблюдения за звуко-бук-
венными соответствиями. Таким образом, можно констатировать,
что к концу рассматриваемого периода начинает оформляться
сознательное овладение техникой чтения.
Рассмотрим вторую сторону проблемы — чтение как центр
всей работы над языком. В целом система работы над чтением
была заимствована из дореволюционной методики и не меня-
лась на протяжении всего рассматриваемого периода, если не
считать изменения терминологии. Э. А. Фехнер различал статар-
ное и курсорное чтение, а Н. Э. Мамуна, К. А. Ганшина, А. А. Лю-
барская упоминали об объяснительном и беглом чтении. Термин
«объяснительное чтение» был использован, по-видимому, из-за
того, что аналогичное чтение было распространено в обучении
родному языку. Наиболее последовательно была изложена работа
над объяснительным и беглым чтением в статье А. А. Любарской
[43, 3]. Основную функцию объяснительного чтения она видела в
качестве служебной по овладению языковым материалом: «Оно
должно представлять собой ни что иное, как объединение и за-
вершение целого ряда предварительных устных упражнений: бе-
седы по тексту, устного резюме текста, объяснения слов, объясне-
ния грамматических форм на примерах и т. п.» [43, 133]. Еще более
категорично высказывался Е. И. Спендиаров, определяя основную
задачу объяснительного чтения: «Главное — интерпретация текста
с точки зрения грамматики и обогащения словаря» [72, 44].
Чтение, являясь центром работы над языком, разделялось на
4 момента: а) момент предварительной ориентации; б) момент
фонетический; в) толкование текста и г) проверка степени ус-
воения материала. Момент ориентации ставил своей задачей по-
знакомить учащихся с содержанием на простом знакомом мате-
риале в форме краткого рассказа учителя с последующей воп-
росно-ответной работой. В старших классах добавлялись сведения
об авторе. Фонетический момент начинался с повторного более
подробного рассказа преподавателя. Попутно объяснялись неко-
торые слова и формы и закреплялись в процессе вопросно-
ответных упражнений. В ходе двухразового чтения отрывка учите-
лем и последующим чтением школьников отрабатывалась фоне-
тическая сторона текста. Центральным моментом объяснитель-
ного (статарного) чтения было толкование текста. Работа
106
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
над словарем сводилась к объяснению непонятных слов с помо-
щью синонимов, антонимов, дефиниций, догадкой по контексту
и, как крайней мерой, переводом. Грамматический комментарий
состоял из упражнений в словоизменении и должен был выявить
морфологические и синтаксические особенности на основе груп-
пировки однохарактерных явлений. На эту работу отводилось ос-
новное время. Э. А. Фехнер указывал: «Статарное чтение идет мед-
ленно и должно исчерпать текст со всех сторон так, чтобы ни
одно новое слово или выражение не осталось без объяснения»
[75, 103].
Последним этапом работы считался контроль, основным объек-
том которого было усвоение языкового материала. А. А. Любарская
характеризовала этот этап следующим образом: «Проверить чтение —
значит убедиться, насколько текст, проработанный на предыду-
щем уроке, оставил прочные следы в знаниях учащихся, проверка
может касаться усвоения содержания, усвоения отдельных вока-
бул и выражений, грамматических явлений и, наконец, усвоения
звуковой формы» [43, 135].
Нетрудно заметить, что объяснительное (статарное) чтение
заимствовано из дореволюционной методики, а точнее, из пе-
реводных методов, с той лишь разницей, что объяснение непо-
нятного языкового материала происходит в основном беспере-
водно, и широко используется вопросно-ответная работа. Одна-
ко подобная работа не готовила к пониманию содержания, по-
лучению информации, к подлинному использованию данного
вида речевой деятельности.
Возникает вопрос о том, что, может быть, курсорное (беглое)
чтение готовило к осуществлению чтения как вида речевой дея-
тельности? Однако анализ работ показывает, что и в этом случае
упор делается на усвоение материала языка. Это подтверждает сле-
дующее высказывание А. А. Любарской: «При курсорном чтении
главной задачей является подсознательное усвоение конструкций
языка» {подчеркнуто нами, А. М.) [43, 136]. В ходе чтения, по ее
мнению: «Лексические и грамматические пояснения должны
быть, но они не могут прерывать все время чтение» [43, 136].
К концу 20-х годов постепенно изменяется методика обучения
чтению. Этому способствовали работал. В. Щербы «Как надо изу-
чать иностранные языки» и ознакомление методистов с работами
М. Уэста по обучению чтению. Л. В. Щерба сформулировал впер-
вые свое известное положение о значении анализа языковых яв-
107
РАЗДЕЛ II
лений как средства проникновения в смысл читаемого. Он лингви-
стически обосновал роль строевых слов и формальных грамматичес-
ких признаков, знание которых дает ключ к пониманию читаемого
текста. В практической части, трактующей об обучении чтению, он
писал: «Чтобы добиться смысла фразы, надо, пользуясь знаками
препинания и знанием союзов, предлогов и местоимений и умени-
ем узнавать глагольные формы, найти прежде всего главное пред-
ложение, затем в нем найти личную глагольную форму и имени-
тельный падеж к ней... Это будет основа, отправляясь от которой
можно будет понемногу разобрать всю фразу, как бы сложна она
ни была» [86, 14—15]. Так был впервые намечен обоснованный
путь обучения пониманию читаемого. Кроме того, Л. В. Щерба впер-
вые показал серьезные различия в обучении чтению и устной речи,
наметив контуры будущих активных и пассивных методик. В работах
М. Уэста было показано, что чтение как определенный комплекс
умений и навыков требует для своего формирования специфической
системы приемов, а не возникает сам собой в результате усвоения
языкового материала.
Первые попытки пересмотреть систему обучения предпри-
няла К. А. Ганшина в 1930 г. Автор, наряду с описанием объяс-
нительного чтения, предлагает другой путь, но при определен-
ных условиях: «В тех случаях, где понимание устной речи не
является главной задачей преподавания, следует применять бо-
лее экономичные приемы, прямо направленные на развитие
навыков понимания, те, которые имеют в виду закрепление
зрительных образов слов, упражнения, чтобы узнавать слова и
формы в новых сочетаниях» [10, 34]. В соответствии с этим изме-
нилась последовательность и характер работы над текстом. Сис-
тема стала распадаться на следующие этапы: 1. Чтение текста пре-
подавателем и пересказ содержания по-русски (на продвинутом
этапе пересказ не практиковался); 2. Выделение форм и слов,
необходимых для общего понимания текста, и сообщение их зна-
чения; 3. Повторное чтение преподавателем и чтение учащимися,
сопровождаемое вдумыванием в текст, особенно в то, что не было
дано на родном языке во время пересказа; 4. Перевод текста.
Изменение работы над текстом сводилось к тому, что в ходе
ее сделана попытка обучать пониманию. Изменился и характер
контроля — стал использоваться перевод, т. е. подвергался конт-
ролю уровень понимания. В то же время снятие трудностей пони-
мания содержания в результате пересказа уменьшало эффектив-
на
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ность обучения пониманию содержания.
Широкое использование перевода имело и отрицательные мо-
менты. В школе стала распространяться практика, когда препода-
ватель давал сам перевод текста и в ходе опроса его же проверял,
как результат всей работы над текстом. Учащиеся при такой «ме-
тоде» записывали перевод и запоминали его. Вряд ли могло быть
что-либо более пагубным, чем подобная практика, т. к. проверялось
не понимание прочитанного, а степень запоминания перевода.
Обратимся к рассмотрению проблемы обучения устной речи.
Поскольку в течение всего рассматриваемого периода основное
внимание методистов было обращено на чтение, то в плане обуче-
ния устной речи почти ничего не было сделано. В конце 20-х го-
дов устная речь рассматривалась как устная работа, а по сути
дела как средство овладения языком. Подтверждением этому слу-
жит тот факт, что ни в одном из существовавших тогда пособий
не выделялся раздел или параграф, посвященный специально
обучению устной речи. Более того, в начале 20-х годов все обуче-
ние пронизывали устные упражнения. В дальнейшем их исполь-
зование резко сокращается, особенно на старшем этапе. Это было
обусловлено влиянием дидактических теорий о лабораторном
методе и исключительной роли самостоятельной работы. Устные
упражнения к 30-м годам почти совсем исчезают из практики
работы на старшем этапе. Так, К. А. Ганшина в 1931 г. писала о том,
что на последнем этапе вся работа сводится к самостоятельной
работе над текстом по отдельным заданиям [И, 52]. Наибольшее
количество устных упражнений или «устных практических» уп-
ражнений приходилось на начальный этап. Основными видами
были: вопросно-ответные упражнения по темам, картинам, опи-
сание картин, а также различные виды пересказов.
Таким образом, в 20-е годы не было системы работы над уст-
ной речью как специфическим видом речевой деятельности, а
устные упражнения отождествлялись с упражнениями в устной
речи, что характерно для прямого метода.
Вопросы обучения письму и письменной речи не получили в
анализируемый период достаточного освещения, поскольку письмо
рассматривалось как средство обучения. Однако, исходя из прямистс-
кой теории недифференцированного подхода к обучению языку,
методисты, особенно применительно к начальному этапу, достаточ-
но подробно говорили о письменных упражнениях. При этом они
старались перенести из практики работы по родному языку в обуче-
109
РАЗДЕЛ II
ние иностранному письменные упражнения. Характерной в этом от-
ношении является статья В. В. Потоцкой [14], в которой автор уделяет
основное внимание упражнениям в разного рода списывании, под-
робно останавливается на обучении каллиграфии и на развитии «ор-
фографической зоркости». В дальнейшем использование письменных
упражнений уменьшается, по-видимому, в связи с небольшим чис-
лом часов, отводимых на изучение иностранного языка. Поэтому по-
собия, выходившие в конце 20-х годов, почти или совсем не уделя-
ют внимания письменным упражнениям.
< •
§ 6. Разработка теоретических вопросов
методики
Во второй половине 20-х годов методисты приступили к опре-
делению методики как науки, в известной мере расходясь во взгля-
дах. К. А. Ганшина полагала: «Методика преподавания иностранных
языков, как и методика преподавания любого школьного предмета,
является дидактической научной дисциплиной» [8, 3].
В качестве базовых для методики наук она, как и Э. А. Фехнер, счи-
тала дидактику и лингвистику. Другое мнение высказал Е. М. Рыт,
который полагал, что методика есть прикладная лингвистика.
В соответствии с этими различными пониманиями методики как
науки методисты определяли по-разному и ее предмет. Определе-
ние К. А. Ганшиной гласило: «Предметом методики является про-
цесс сообщения знаний языка, т. е. процесс выработки опреде-
ленных языковых умений и передачи суммы знаний об изучаемом
языке» [8, 3]. Приведенное выше определение демонстрирует стрем-
ление автора унифицировать свой предмет с другими школьными
методиками, объектом которого был прежде всего «процесс со-
общения знаний». Совершенно другое определение предмета ме-
тодики давал Е. М. Рыт: «Под методикой разумеются основные
принципы преподавания той или иной дисциплины, под дидак-
тикой — совокупность технических приемов, способствующих
наиболее верному и легкому осуществлению методических принци-
пов» [70, 1]. Подобное определение, кажущееся нам в настоящее
время совершенно неестественным, т. к. дидактика (общая теория
обучения) в нем подчинена методике (теория обучения конкретной
учебной дисциплине), было вполне оправдано, если понимать ме-
тодику как прикладную лингвистику. Лингвистика, исходя из сво-
ей специфики, формирует, по мнению Е. М. Рыта, методические
ПО
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
принципы, а конкретная разработка приемов осуществления этих
принципов есть теория обучения — дидактика.
Отсутствие научного определения статуса методики как науч-
ной дисциплины и разнообразие мнений методистов по этому
вопросу объясняется рядом причин. Во-первых, методисты не оп-
ределили специфику самого учебного предмета «иностранный
язык», отличающую его от других предметов, в том числе и от
предмета «родной язык». Во-вторых, отсутствием исследования
того, какие науки и в какой степени влияют на методику.
В-третьих, в дидактике не проводились исследования, касаю-
щиеся ее статуса как науки, а ученые больше интересовались
разными методами (бригадно-лабораторной, Дальтон-план и др.).
В то же время в смежных науках (психологии) и зарубежной
методике уже говорили об экспериментальных исследованиях. По-
этому встал вопрос об аналогичных исследованиях и в отече-
ственной методике, хотя он не получил определенного решения.
Все ограничилось лишь констатацией необходимости таких ис-
следования. Так, К. А. Ганшина писала: «Экспериментальное ис-
следование Уэста показывает, что теория обучения иностран-
ным языкам не может дольше основываться на традиции и авто-
ритетах, и заставляет предполагать, что все методические зна-
ния накануне пересмотра на основе результатов нового вида ис-
следовательской работы» [9, 43].
Обобщая итоги развития методики в 20-е годы, мы можем
констатировать, что несмотря на отсутствие исследований в пер-
вой половине 20-х годов, методисты внесли в конце периода
определенный вклад в развитие этой отрасли педагогической
науки. Во-первых, были прогрессивно сформулированы практи-
ческие и общеобразовательные цели, заложены основы рецеп-
тивной методики, введены понятия активного и пассивного сло-
варей и, наконец, стали возрождаться идеи сравнительного под-
хода в обучении и учета родного языка.
РАЗДЕЛ II
Глава III.
Программы и учебники рассматриваемого периода
§ 1. Программы по иностранным языкам
Как мы указывали в главе I раздела II, в первые годы Советс-
кой власти Московский Наркомпрос на занимался программной
работой по иностранным языкам, в то время как Наркомпрос
Союза Коммун Северной области уже в 1919 г. выпустил пример-
ную программу. Цели обучения в ней были сформулированы сле-
дующим образом: «Преподавание иностранных языков в единой
трудовой школе ставит себе целью: 1. Понимание живой иностран-
ной речи. 2. Умение вести на иностранном языке несложную беседу.
3. Уметь читать современную иностранную книгу средней трудно-
сти, литературного и научно-популярного содержания и общее оз-
накомление с духовной жизнью и культурой народа, язык кото-
рого изучается» [57, 3]. Особенностью этой первой программы яв-
лялось то, что она предусматривала изучение трех языков: англий-
ского, немецкого, французского. Что касается словарного состава,
то объем его не указывался, а предлагалось: «Построение словес-
ного материала языка не по формальным грамматическим катего-
риям, а по психологическим и логическим группам понятий, со-
ставляющих содержание современного, живого языка» [57, 3]. При-
ведем перечень тематики, предназначенной для второго года обу-
чения:
1. Город, его части, улицы, площади, здания.
2. Деревня и сельская обстановка.
3. Пути и средства сообщения: железные дороги, пароход,
почта, телеграф, телефон.
4. Меры, весы, монеты. ,
5. Войско, флот, вооружение, война.
6. Ремесла, торговля.
7. Земледелие, сельское хозяйство.
После групп «представлений» в программе указывался грам-
матический материал, который в немецкой части программы был
сосредоточен на первом и втором году обучения, а во французс-
кой и английской давалось небольшое количество и на третьем
году обучения. Представление об объеме грамматики дает следу-
112
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода__
ющий перечень явлений для II года обучения по английскому
языку: все формы Perfect, Continious и еще Passive Voice. И это
при четырех часах в неделю! Не менее показательно и то, что на
четвертом году обучения рекомендовалось читать отрывки из про-
изведений таких писателей, как Бокль, Руссо и Лессинг.
Проанализируем цели и содержание программы. Прежде все-
го бросается в глаза нереальность целей обучения, ибо достиг-
нуть их при 16 часах, отводимых на обучение в течение четырех
лет, невозможно. Об этом свидетельствуют и тематика, и объем
языкового материала, и, наконец, рекомендации относительно ма-
териала для чтения.
Можно утверждать, что подобная программа очень похожа
на дореволюционные начала XX века. Однако нельзя забывать,
что в дореволюционой школе отводилось почти вдвое большее
число часов на изучение иностранного языка, хотя и при тех
условиях успехи гимназистов и реалистов многих школ были
ниже поставленных целей. Впечатление о сходстве этой про-
граммы с дореволюционными укрепляет анализ технологии
обучения, рекомендуемый авторами. Рекламируя натуральный
метод, авторы, как это и было свойственно дореволюционным
авторам, допускают использование родного языка как средства
семантизации, когда «непонятное для ученика не может быть
показано ему или разъяснено простым описательным приемом»
[57, 5]. В программе делаются оговорки и в отношении продол-
жительности чисто устной работы: «Однако не следует слиш-
ком долго откладывать переход к письму и чтению, чтобы об-
легчить ученикам закрепление в памяти приобретенного и фак-
тически уже усвоенного материала. Введение книги предостав-
ляется усмотрению преподавателя» [57, 5]. Наконец, во фран-
цузской части программы рекомендовалось записывать отдель-
ные слова и выражения для усвоения орфографии, хотя пря-
мой метод категорически выступал против работы над отдель-
ным словом. Иными словами, в программе мы находим те же
отклонения от натурального метода, характерные для дорево-
люционных методик.
В то же время возникает закономерный вопрос, почему авто-
ры программ не воспользовались достижениями, зафиксирован-
ными в Игнатьевской реформе, где выдвижение цели соотнесе-
но с условиями обучения (количество часов), где впервые опре-
делен минимум лексики для начального этапа, ограничен грам-
113
РАЗДЕЛ II
матический материал. Думается, что к составлению программы не
были подключены авторы Игнатьевской реформы. Многие, по-
видимому, покинули Петроград, а другие, возможно, не призна-
ли Советской власти или считались ненадежными, как это было
со многими интеллигентами в первые годы Советской власти. Все
это привело к тому, что программа Петроградского ОНО была
менее прогрессивной по сравнению с проектом программы Игна-
тьевской реформы.
В 1923 г. вышла вторая программа (программа-минимум) для
школ ПГОНО [59]. Эта программа вышла в тот момент, когда в
РСФСР появились комплексные программы. Поэтому авторы
не могли обойти вопрос о комплексировании. В целом приме-
нительно к иностранным языкам эта идея была отвергнута до
тех пор, пока еще не накопился опыт школ. Авторы писали:
«Предлагать программы, составленные по комплексному мето-
ду, где бы грани отдельных предметов стирались, пока такие
программы не выдержали строгого испытания на практике, едва
ли было бы целесообразно» [59, V]. В целом данная программа в
основном совпадает с программой 1919 г. В то же время она
имела определенное отличие. Во-первых, предлагалась программа
только по немецкому языку, что, видимо, диктовалось отсут-
ствием учителей английского и французского языков. В то же
время имелись прибалтийские немцы, которые могли осуще-
ствлять преподавание. Во-вторых, на первом году обучения был
выделен пропедевтический курс. По-видимому, в составлении
программ принимал участие Э. А. Фехнер, т. к. этот курс совпа-
дает с его идеями. В-третьих, резко возрос уровень требований
к письменной речи. Так, на старшем этапе рекомендовались
такие письменные упражнения, как пересказы, рефераты и сво-
бодная передача без подготовки прослушанного текста, что под-
разумевало достижение высокого уровня развития письменной
речи.
Если программа 1919 г. была перегружена и по сути дела при
16 часах невыполнима, то это касается в еще большей степени
программы 1923 г. Учтем, что преподавание английского и фран-
цузского языков исключалось. Все это дает основание утверж-
дать, что программу 1923 г. можно считать ухудшенным вариан-
том предыдущей программы.
Первой программой по иностранным языкам, разработанной
и утвержденной ГУСом Наркомпроса РСФСР в качестве при-
114 7'
Глава HI. Программы и учебники рассматриваемого периода
мерной, была программа 1925 г. [60]. В соответствии с идеями
комплексного подхода на второй ступени (5—7 годы обучения)
сохранялось предметное преподавание, но для всех предметов
выдвигались единые комплексные темы, которые разрабатыва-
лись отдельными дисциплинами своими средствами. Авторы про-
граммы так определяли характер тем: «Содержание комплекс-
ных тем должно быть широким, значительным, а смысл темы
общественно-важным» [60, 10]. Приведем в качестве примера темы
для VI группы (второй год обучения).
ТЕМЫ
I. Связь города
и деревни
2. Промышленные
центры Германии
3. Классовая борьба
в Германии
РАСКРЫТИЕ
Сбор хлеба, рынок, сбыт сельскохозяйствен-
ных продуктов. Закупка промышленных
изделий.
Основные районы. Общий вид города.
Средства сообщения. Фабрика, завод.
Предприниматель и рабочий, профсоюзы.
Средства классовой борьбы. Буржуазная
школа. Детские коммунистические группы.
В последующих колонках давались методы работы и граммати-
ческий материал. В то же время перечень умений и навыков от-
сутствовал, т. е. самое существенное для предмета «иностранный
язык». Нетрудно заметить, что раскрытие приведенных тем про-
тиворечило специфике иностранного языка, т. к. на II году обу-
чения невозможно говорить или читать на указанные темы. В то
же время программа требовала: «Научить учащихся читать и по-
нимать научно-популярную, деловую и справочную литературу,
журнал, газету, понимать разговорную речь и уметь объясниться
с иностранцем, хотя бы и в элементарной форме» [60, 190]. Если
учесть, что на весь курс обучения отводилось 12 недельных ча-
сов, а также цель и тематику, то программа представляется явно
нереальной, противоречащей специфике предмета «иностран-
ный язык». Это же подтверждает и анализ языкового материала.
Грамматический материал, как и в программах ПГОНО, очень
115
РАЗДЕЛ II
велик. Так, на III году обучения за 50 часов предлагалось изу-
чить: «Passive Voice. Прямое и косвенное дополнение при нем.
Условное предложение. Последовательность времен (should,
would после Past Tense). Прямой и косвенный вопрос. Сослага-
тельное наклонение». Добавим, что весь основной материал
сосредотачивался на 2—3 годах обучения, чтобы потом его по-
вторять и систематизировать. Объем лексики также не устанавли-
вался. Что касается технологии обучения, то рекомендовался «рус-
ский вариант» прямого метода.
Несмотря на то, что программа 1925 г. была, безусловно, в
целом шагом назад, она имела и некоторые положительные мо-
менты. К ним мы относим попытку усилить ознакомление со
страной изучаемого языка, а также разграничение «активной» и
«пассивной» лексики [60, 194].
В 1926 г. выходит новая программа, в которой авторы пытают-
ся преодолеть «жесткий комплекс». Так, в предисловии указыва-
лось: «То же следует сказать и относительно программ по инос-
транным языкам, в которых, помимо их сокращения, уничто-
жена искусственная и надуманная увязка с комплексными тема-
ми» [63, 28]. Сокращения, о которых упоминали авторы, косну-
лись прежде всего целей обучения. От учащихся по окончанию
семилетки требовалось: «понимать со словарем несложный текст
из книги, газеты, журнала и понимать устную речь» [63, 124].
Учитывая небольшое количество часов (13 часов за 5 лет обуче-
ния), авторы констатировали: «Школа не может себе ставить
целью учить разговорной речи, т. к. нет часов и нет возможности
для ее дальнейшего использования» [63, 125]. В то же время «раз-
говоры» рассматривались как важное средство обучения. Сокра-
щена была и тематика, которая ограничивалась обычными для
начального этапа темами (комната, рабочий день, семья и т. п.).
Таким образом, впервые за советское время была сделана по-
пытка учесть, хотя и недостаточно, условия обучения при опре-
делении целей обучения и частично содержания. Впервые после
Игнатьевской реформы было предпринято количественно опре-
делить словарь для первого года обучения; 700 слов, из них 300—
500 активно. Сокращению не подвергался только материал по
грамматике. Так, в программе по английскому языку для V груп-
пы предлагалось проработать, хотя и в виде наблюдений: Present,
Past, Future Indefinite, Present Perfect и Present Continious, а так-
же некоторые другие явления. Все это дало право Л. В. Щербе
116 '
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
утверждать: «Программа перегружена материалом.., который при
подобной цели совершенно не нужен» [87, 205]. Что касается
технологии обучения, то в программе более четко определяется
устный период работы (будущий вводный курс). Так, в немецкой
программе на устные уроки отводилось от 5 до 10 занятий, а в
английской — 6—10, причем в это же время предполагалась по-
становка произношения. Во французской части почему-то указа-
ние о вводных курсах отсутствовало. В целом же остальные реко-
мендации оставались в русле «русского варианта» прямого мето-
да. Обобщая все сказанное о программе 1926 г., можно утверж-
дать, что она была более прогрессивной по сравнению с преды-
дущими.
Затем были выпущены программы для 2 концентра школ
II ступени, т. е. для 8 и 9 годов обучения. В качестве практических
задач выдвигались следующие:
«.
1) расширение и углубление работы над языком;
2) приучение учащихся к самостоятельной работе с помощью
словаря и справочника;
3) практическое приложение знания языка к области специ-
ализации, в связи с уклоном;
4) возможное приучение слушать и понимать устную речь
на слух [62].
Нетрудно заметить, что все внимание в этих группах кон-
центрируется на рецептивном владении, хотя в поклассных тре-
бованиях говорится об умении вести беседу по прочитанному
(IX группа), о письменных работах как отчетах (VIII и IX груп-
пы). Видимо, под практическим применением языка понимались
устные и письменные упражнения. Традиционная формулировка
нерасчлененной цели еще довлела над методистами.
Большое внимание к самостоятельной работе над текстом
соответствовало идеям Дальтон-плана. Недаром в программе нет
указаний о лексике и грамматике. В соответствии с указанными
идеями отбор лексики шел из текста, а грамматика системати-
зировалась, опять же исходя из текста.
По мысли авторов, данные программы были примерными и
подлежали локализации, т. е. приспособлению к местным усло-
виям. Наделе же это приспособление свелось к обычному плани-
рованию на основе какого-либо учебника. Доказательством слу-
жит приспособление, проведенное в МОНО. Московский отдел
117
РАЗДЕЛ II
народного образования исключил программы по английскому и
французскому языкам, оставил только немецкий. Далее были взя-
ты наиболее распространенные учебники и выбраны параграфы в
соответствии с отводимым на данный класс временем, т. е. полу-
чился прообраз будущего планирования, проводимого ИУУ в по-
мощь молодым учителям.
В 1927 г. выходят уточненные программы ГУСа, которые, по
мнению Наркомпроса, могли быть стабилизированы. Действитель-
но, эти программы просуществовали до начала 30-х годов. В этой
программе была дана четкая рецептивная установка на обучение
чтению. Авторы указывали: «Школа не может себе ставить целью
учить разговорной речи, т. к. не располагает достаточным коли-
чеством времени для практики и не может расходывать его на
сообщение учащимся тех навыков, которые, возможно, и не бу-
дут в достаточной степени использованы ими» [64, 251]. Устная
речь и письмо рассматривались как средства обучения. Таким об-
разом, в общем виде в данной программе совершенно правиль-
но была определена практическая цель обучения с учетом условий —
13 недельных часов. Однако методисты не могли расстаться с тра-
дицией обучать всем видам речи. Так, применительно к VII груп-
пе по немецкому языку рекомендовалось: «Текст прорабатыва-
ется путем вопросов и ответов, рассказывания» [64, 257]. И далее
предлагалось: «...составление письменных откликов на полити-
ческие события, переписка со школьниками Германии, Авст-
рии» [64, 258]. В программе впервые были сформулированы об-
щеобразовательные цели:
1) углубление и расширение понятия о родной речи;
2) некоторая возможность познакомиться с жизнью
и культурой народа;
3) пользование литературой на иностранных языках [64, 251].
Несомненным достоинством было внимание к родному язы-
ку. Перевод рассматривался как средство семантизации. Повыша-
ются требования к сравнению языковых явлений: «Постоянное
сравнение с формами родной речи необходимо» [64, 252]. На
основании сказанного можно утверждать, что все сильнее про-
являются идеи комбинированного метода. Это подтверждает и
тот факт, что в немецкой и французской частях нет упоминания
о количестве чисто устных уроков. Только в английской части
подобное определение (6—10) осталось. Что же касается языкового
118
Глава ПКПрограммы и учебники рассматриваемого периода
материала, то подход остался тот же, что и в программе 1926 г.:
сохраняется перегрузка грамматикой, как и стремление «пройти»
ее в три года, на первый год устанавливается то же количество
слов — 700, из них 300—500 активно.
В целом же и в этой программе заметно продвижение вперед,
хотя еще имеются рецидивы прямого метода и недостаточно раз-
работан раздел об умениях и навыках. При переходе к десятилет-
ке новых программ не издавалось. Просто материал последних двух
классов был распределен на VIII, IX и X классы [85].
Завершая обзор программ, действовавших в рассматриваемый
период, следует признать, что программы прошли большой путь
от почти полной копии дореволюционных, правда, без учета
условий обучения, до программ, проповедующих бригадно-ла-
бораторный метод, Дальтон-план, чуждые специфике иностран-
ного языка как учебного предмета, и до возвращения к традици-
онным. Вместе с тем выявились и прогрессивные методические
начинания. Во-первых, окончательно вытесняется прямой ме-
тод, который заменяется комбинированным, более соответству-
ющим условиям отечественной школы. Во-вторых, вместо рас-
плывчатого «пропедевтического» курса складывается устный ввод-
ный фонетический курс. В-третьих, начинает появляться раздел
программы, относящийся к лексике (количество слов для I года;
деление на активный и пассивный запас).
§ 2. Учебники по иностранным языкам
• В первой половине 20-х годов сосуществует три группы учеб-
ников: составленные на основе грамматико-переводного метода
с некоторым осовремениванием, пропагандирующие прямой ме-
тод и, наконец, первые составленные в советское время учебни-
ки/ Существование дореволюционных учебников легко объясни-
мо. Во-первых, иностранный язык был признан полноценным
предметом только в 1924 г., а отсутствие программы связывало
методистов. Во-вторых, условия трудностей с бумагой не позво-
ляли издавать учебники большими тиражами, а старые учебники
были налицо.
К первой группе учебников можно отнести учебник немецко-
го языка П. Глезера и Э. Петцольда [15] и учебник французского
языка П. Шанселя и П. Глезера [82]. Оба учебника отводят 12
Уроков (немецкий язык) и 18 (французский) на вводные уроки,
119
РАЗДЕЛ II
предназначены для овладения элементарной лексикой, граммати-
кой, устной работой (разговорами) и письмом, как и чтением
написанного. Иными словами, в качестве усовершенствования
дается своего рода предшественник «пропедевтического» курса.
Однако в отличие от него устная работа идет параллельно со
списыванием. В немецком учебнике даны в основном описатель-
ные тексты вневременного характера и лишь несколько диалогов
и стихов. Во французском учебнике несколько больше диалогов
и стихов. В соответствии с канонами грамматико-переводного
метода последовательно изучается только морфология. Авторы,
правда, признают индуктивный путь изучения грамматики, ре-
комендуя наблюдения. Самым слабым местом являются упраж-
нения. Их крайне мало. По мнению авторов, основное — это
вопросно-ответные упражнения. Вместе с тем предлагаются
перефразы, постановка сказуемого в разные временные формы.
В немецком учебнике даны и переводы отдельных предложений
с русского. Во французском они отсутствуют.
Сильной стороной учебников является то, что тексты не пе-
регружены новой лексикой?Таким образом, эти учебники пред-
ставляют собой как бы некоторое усовершенствование старых,
построенных по грамматико-переводному методу.
Характерным примером второй группы учебников, постро-
енных по прямому методу, является учебник немецкого языка
М. Андреевской [1], впервые появившийся в 1911 г. Учебник состо-
ит из трех частей: I часть — устные уроки (Sprachlibungen);
II часть — упражнения в чтении и письме на устно проработан-
ном материале; III часть — тексты для чтения, рассказы, упраж-
нения. Уже само распределение учебника свидетельствует, что
он отражает идеи прямого метода. Работа над первой частью ве-
дется до 9 урока следующим образом: называние действий, пред-
метов, повторение; затем идут вопросно-ответные упражнения
и комментирование действий. С 9 урока вводятся фонетические
упражнения. По сути начинается переучивание произношению.
Работа над второй частью напоминает обучение чтению и письму
на родном языке — учат читать по слогам, выделять буквы и т. п.
В третьей части даются тексты: 8 фабульных и 11 стихотворе-
ний, служащие иллюстрацией грамматики или определенной
лексики. Упражнения достаточно богаты. Наибольшая часть их
призвана развивать речевую активность (вопросно-ответные уп-
ражнения по тексту и в связи с ним, высказывание по тексту).
120
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
Вместе с тем и в этом учебнике, призванном иллюстрировать
прямой метод, внесены изменения, характерные для граммати-
ко-переводного метода. Так, используются перефразы, заполне-
ние пропусков, выписывание предложений с определенными
формами. К учебнику приложен немецко-русский словарь, а также
грамматический справочник с формулировкой правил на род-
ном языке учащихся. По-видимому, эти изменения были сдела-
ны под влиянием практики.
Перейдем к рассмотрению третьей группы учебников. Стрем-
ление построить новый учебник на основе идей прямого метода
иллюстрирует учебник французского языка А. Фриденберг [79].
Это пособие интересно тем, что автор пробует с помощью пря-
мого метода обучать чтению. Пособие разбито на уроки, которые
имеют однотипную структуру: сказка (текст фабульный), разъяс-
нение слов и выражений, упражнения в основном вопросно-
ответного характера. Грамматические разъяснения отсутствуют.
Семантизацию лексики автор пытается обеспечить с помощью
синонимов, антонимов, толкования слов на французском языке
и, совершенно неожиданно, в большинстве случаев путем пере-
рода, что противоречит прямому методу и от чего в предисловии
Сам автор отказывается. Иными словами, и в этом случае наблю-
дается отказ от чисто прямого метода.
Нехватка учебников побуждала учителей в провинции самим
Составлять учебные материалы. Напомним, что к этому призыва-
лись учителя Московским Наркомпросом в первые годы Советс-
кой власти. Характерно, что в этих пособиях эклектически объе-
динялись методические направления и новые педагогические
веяния. История оставила нам любопытный образец подобного
«творчества» в виде книги Р. К. Вульфа [7].
Уже предисловие свидетельствует об эклектичности автора. Так,
по его словам, он учитывал при построении пособия требования
прямого метода, принципа наглядности, самодеятельности, а
также необходимость построения всего учебного процесса на ос-
нове труда. В чем же выразился в пособии трудовой подход и
самодеятельность? Во-первых, автор добавил к обычным словам
такие «трудовые» как die Sage, nahen и другие. Во-вторых, по-
путно с усвоением немецкого языка «учащиеся изготовляют мо-
дели предметов классной обстановки и следующие куклы: отца,
матери, дедушки, бабушки, сына и т. п.» [7, 7]. Еще большая
эклектичность проявляется в методике построения уроков. Нача-
121
РАЗДЕЛ II
ло учебника построено по типу учебников Берлина и содержит
вопросы и ответы, относящиеся к окружающей ученика обста-
новке. Затем, начиная с параграфа 2, прекращается всякая устная
работа и даются для чтения отдельные слова, содержащие буквы
m, n, к и т. д. Учащимся предлагается лишь одно упражнение:
вставить пропущенные в слове буквы. Данное пособие интересно
тем, что оно, по нашему мнению, характеризует тогдашнюю
методическую неразбериху методистов-практиков на периферии,
поскольку Наркомпрос РСФСР не давал никаких указаний.
Проблема учебника или, вернее, рабочей книги была одной из
важнейших проблем школьного дела во второй половине 20-х го-
дов, поскольку нельзя больше было довольствоваться перера-
боткой дореволюционных пособий. В этот период создаются только
учебники немецкого языка, т. к. английский язык почти не пре-
подавался, а новые учебники по французскому языку получили
распространение лишь в начале 30-х годов.
Учебники, вышедшие во второй половине 20-х годов, можно
разделить на две группы: на учебники, которые не соответство-
вали новым методическим положениям, и учебники, в которых
авторы в той или иной степени стремились учесть новые методи-
ческие веяния, хотя и не всегда удачно. Особенно наглядно про-
явилось это различие в построении вводных курсов.
Обратимся к анализу вводных (пропедевтических) курсов,
характерных для первой группы учебников, где обучение устной
речи по существу отсутствует, а уступкой новому — попытки
обучить произношению.
Так, в учебнике Е. Келлен-Фрид в вводной части сразу идет
обучение чтению и письму [28]. Отсутствие чисто устного ввод-
ного курса мы находим в рабочей книге для рабфаков [20], кото-
рая использовалась и в школах и выдержала девять изданий до
1930 г. Вводный курс в этом учебнике был приспособлен к одно-
временному обучению чтению, письму и устной речи на основе
метода Мертнера с подстрочником. Первые уроки выглядели сле-
дующим образом:
Achtung!
ахтунг
Внимание!
Unsere Arbeit beginnt!
унзере арбайт бегинт
Наша работа начинается!
Arbeiter!
арбайтер
Рабочие!
122
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
После такого вступления авторы давали просто очень легкие
тексты с подстрочником, а также некоторые правила произноше-
ния в сравнении с родным языком. Такие «вводные» курсы не
имели ничего общего с требованиями тогдашней методики и от-
личались от грамматико-переводных учебников только темати-
кой и словарем.
К противоположной группе учебников можно отнести учеб-
ник С. Куфельда [37], построенный четко по прямому наглядному
методу. Автор предлагает 24 устных урока, которые сначала слу-
жат для бесед по наглядному методу, а затем для списывания и
чтения. Обучение произношению как специальная задача не ста-
вилась, а фонетические упражнения рекомендовалось использо-
вать только при переходе к чтению и письму. К этой же группе,
но с большим приближением к требованиям методики, относит-
ся предварительный (вводный) курс в рабочей книге Г. В. Гольд-
штейн, X. И. Озолина и Р. К. Розенберга [18]. На протяжении пер-
вых шести уроков происходит обучение произношению, сопро-
вождаясь сравнением с родным языком, и устная работа. Иными
словами, этот вводный курс наиболее соответствовал рекоменда-
циям «русского варианта» прямого метода.
Обратимся к текстам учебников и тематике. В отличие от учеб-
ников начала 20-х годов, для новых учебников была характерна
идейная выдержанность материалов для чтения. Так, в учебни-
ки включались отрывки из «Коммунистического манифеста»,
произведений К. Маркса и Ф. Энгельса, которые, конечно,
при ограниченном количестве занятий были недоступны уча-
щимся. В соответствии с требованиями комплексного подхода
учебники насыщались производственной тематикой. Так, учеб-
ник Г. В. Гольдштейн, X. И. Озолина, Р. К. Розенберга для VI груп-
пы содержал описание химической и сталелитейной промыш-
ленности Германии, а учебник С. Куфельда знакомил учеников
с трудом ремесленника, крестьянина и индустриального рабо-
чего страны изучаемого языка. В соответствии с таким подходом
тексты насыщались узкотематическими словами, терминами,
которые не нужны для овладения основами языка. В основном
использовались краткие тексты описательного характера, пере-
груженные лексикой. Приведем только один пример. В учебнике
Г. В. Гольдштейн и др. в части II в небольшом тексте параграфа 13
было 63 новых слова. Поэтому тексты превращались просто в
перечень новых слов. Однако это не смущало авторов, ибо в
123
РАЗДЕЛ II
методике того времени текст рассматривался не столько как
материал для обучения чтению, сколько как исходный момент
для подачи языкового материала.
В отношении работы над словом выявляются в учебниках две
тенденции. В одних учебниках, например, в учебнике С. Куфель-
да вся работа над словарем сводится к вопросно-ответным уп-
ражнениям, поскольку специальная работа над словом счита-
лась нецелесообразной. В других, например, в учебнике Г. В. Голдь-
штейн появляются упражнения типа вставки пропущенных слов,
раскрытия значения производных слов, группировки слов и т. п.
Наиболее последовательно проведена тенденция специальной
работы над словом в учебнике А. Голохвостовой и О. Тизенгольд
[19]. В этом учебнике непременным элементами параграфа явля-
лись разделы: Wortbildung, Worterklarung, Wortgebrauch, т. е. ав-
торы уделяли специальное внимание освоению слова с целью
понимания и употребления. Таким образом, в конце 20~х годов в
учебниках начинают появляться попытки специально организо-
вать работу над словом.
Рассмотрим вопросы обучения грамматике, отраженные в
учебниках. Прежде всего следует заметить, что грамматика была
в центре внимания авторов. В то же время нарушалось основное
требование тогдашней методики — осваивать формы и конст-
рукции на основе наблюдений, а затем обобщать и систематизи-
ровать. Дело в том, что грамматический материал, отраженный в
справочниках, где он в соответствии с программой очень велик,
не иллюстрируется достаточным образом в текстах. Поэтому орга-
низовать такое наблюдение не всегда представлялось возможным.
Исключение составляет учебник А. Голохвостовой и О. Тизен-
гольд, появившийся в 1928 г., в котором дается как элемент
каждого параграфа грамматическая экспозиция — отдельные
фразы, содержащие подлежащий усвоению языковой материал.
Такие экспозиции показывали употребление форм и конструк-
ций, хотя не могли в полной мере обеспечить неоднократное
наблюдение.
Грамматические справочники и приложения занимали вид-
ное место в учебниках, несмотря на то, что методисты в своих
пособиях предлагали отказаться от заучивания правил. Правила
излагались на родном языке учащихся в соответствии с академи-
ческой грамматикой, т. е. без практической направленности и с
массой «исключений». Нередко раскрывались понятия, уже из-
124
Глава IIL Программы и учебники рассматриваемого периода
вестные учащимся из родного языка. Так, даже наиболее удач-
ный учебник А. Голохвостовой и О. Тизенгольд содержал правила
типа: «повелительное наклонение выражает приказ или просьбу»
[19,125].
Несколько неожиданным фактом, вопреки заверениям авто-
ров об используемом прямом методе, является преобладание в
учебниках грамматических упражнений. Так, из 20 упражнений
учебника С. Куфельда — 9 грамматических, Г. В. Гольдштейн и др. —
из 84 упражнений — 37 грамматических, которые дополняются
9 упражнениями справочника.
Наиболее распространенными упражнениями были всевоз-
можные перефразы и образование форм в предложении. В связи
с установкой программ на преимущественное развитие чтения
в учебниках появляются рецептивные упражнения: выписыва-
ние определенных форм и конструкций из текста, отдельные
переводы с иностранного языка. В подавляющем большинстве
учебников в качестве упражнений выступают вопросы, направ-
ленные на контроль запоминания правил в отрыве от их при-
менения. Для того, чтобы не быть голословными, приведем не-
сколько примеров. В учебнике А. Грубе, Б. Кана и X. Озолина
содержатся такие вопросы: «Какое место занимает сказуемое в
предложении?» [20, 182]. В учебнике Г. В. Гольдштейн, X. Озоли-
на и Р. К. Розенберга мы находим вопросы типа: «Как образу-
ется Plusquamperfekt?» [18, 129]. «Какие окончания имеет срав-
нительная степень?» [18, 100]. Приведенные примеры убеди-
тельно показывают, что от учащихся требовалось воспроизве-
дение наизусть правил, что считалось в методических пособи-
ях ошибочным.
Возникают законные вопросы о том, почему же при пропа-
ганде прямого метода в учебниках уделяется такое внимание
грамматике и грамматическим упражнениям? Во-первых, не-
удовлетворенность прямым методом даже в его «русском вари-
анте» и переход к «комбинированному» методу привел к тому,
что методисты обратились к частичному использованию эле-
ментов грамматико-переводного метода. Во-вторых, основны-
ми упражнениями прямого метода были вопросно-ответные,
которые помещались в учебнике лишь как образцы, а основная
масса предлагалась учителем. Поэтому в учебниках их было мало.
В-третьих, в родном языке грамматика, как мы уже упомина-
ли, отрывалась от формирования навыков и рассматривалась
125
РАЗДЕЛ II
как средство ознакомления с системой языка. Подобный под-
ход влиял на обучение иностранным языкам, где знание пра-
вил рассматривалось как самоцель.
Завершая анализ учебников рассматриваемого периода, мы
можем констатировать, что в ряде случаев они отстают от идей
методических пособий. В целом наблюдается постепенный отход
от прямого метода и тенденция перехода к комбинированному
методу, хотя влияние западных идей еще достаточно сильно. Все
это дало право, хотя и с преувеличением, автору обзора тогдаш-
них учебников заявить: «Прежде всего бросается в глаза несамо-
стоятельность наших учебников; они рабски следуют за каким-
нибудь заграничным оригиналом, вследствие чего особенности
изучаемого языка, по сравнению с русской речью, остаются не-
выясненными» [3, 91].
РАЗДЕЛ II
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреевская М. Учебник немецкого языка. 4.1. Изд. 2-е. — М., 1922.
2. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ), Ф. А-298.
Оп. 1.Д. 57.Л.6об.
3. Белов А. Наша учебная литература по новым языкам // Просвеще-
ние.-Л., 1927, №9.
4. Богданович А. Наши программы и роль иностранного языка // Про-
свещение на транспорте, 1929, № 10.
5. Вихерт Ю. И. Цели и задачи преподавания иностранных языков //
Материалы конференции-курсов преподавателей иностранных языков
28/II-7/III. 1930, - М.; Л., 1930.
6. Вопросы преподавания иностранных языков в школах Соцвоса
повышенного типа / Материалы I Северо-Кавказского краевого съезда
преподавателей иностранных языков. — Ростов н/Д, 1928.
7. Вульф Р. К. Верный путь к изучению немецкого языка на основе
труда и самодеятельности учащихся. — Саратов, 1923.
8. Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков: Зада-
ния 1-4. - М., 1930.
9. Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков: Зада-
ния 5—8. Изд. БЗО при Педфаке 2 МГУ. — М., 1930.
10. Ганшина К, А, Методика преподавания иностранных языков: За-
дания 9—12. Изд. БЗО при Педфаке 2 МГУ. — М., 1930.
11. Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков: Зада-
ния 13—16. Изд. БЗО при Педфаке 2 МГУ. — М., 1931.
12. Ганшина К. А. Организация преподавания иностранных языков в
трудовой школе // Вестник просвещения, 1924, № 1.
13. Ганшина К. А. Организация преподавания иностранных языков в
трудовой и профессиональной школе // Педагогическая энциклопе-
дия. Т. 1.-М., 1929.
127
РАЗДЕЛ II
14. Сб. материалов по методике преподавания иностранных языков /
Под ред. Ганшиной К. А. — М., 1924.
15. Глезер И., Петцольд Э, Lehrbuch der deutschen Sprache: Учебник
немецкого языка. Ч. I. Изд. 21-е. — Игр., 1918.
16. Герлах А. Мнимая образовательная ценность иностранных языков:
Сб. Интернациональные проблемы социальной педагогики. Вып. I. — М.,
1919.
17. Гольдштейн Г. В. Современный учебник и его проработка: Сб. Ино-
странный язык в советской школе / Под ред. М. В. Сергеевского. — М.;
Л., 1930.
18. Гольдштейн Г. В., Озолин X. И., Розенберг Р. К. Рабочая книга по
немецкому языку. Ч. I. Изд. 6-е. — М.; Л., 1930.
19. Голохвастова А., Тизенгольд О. Frisch ап die Arbeit. Начальная
рабочая книга по немецкому языку. Ч. II. Изд. 2-е. — М.; Л., 1929.
20. Грубе А., Кан Б., Озолин X. Рабочая книга по немецкому языку
для рабфаков, техникумов и вузов. Изд. 9-е. — М., 1930.
21. Гурлитт Л. Отрицательные стороны классической школьной
системы: Сб. Интернациональные проблемы социальной педагогики.
Вып. I.-M., 1919.
22. Еженедельник Народного Комиссариата Просвещения РСФСР,
1927, №49.
23. Еженедельник Народного Комиссариата Просвещения, 1929, № 35.
24. Epstein J. La pensee et la polyglossie, Essai psychologique. — Paris, 1918.
25. Жилина M. На помощь иностранному языку в трудовой школе //
Просвещение на транспорте, 1929, № 10.
26. Известия ЦИК от 31 декабря 1918 г.
27. Ильинская О. Всесоюзная экскурсия-конференция преподавате-
лей иностранных языков в Москве// Просвещение на транспорте, 1927,
№ 11.
28. Келлен-Фрид Е. Verbriiderung. Смычка: Учебник немецкого языка. —
М., 1925.
29. Кестнер М. И. Иностранные языки в школах Москвы за 20 лет//
Иностранный язык в школе, 1937, № 6.
128
РАЗДЕЛ II_________________________________________________________
30. Корнилов К Учебник психологии. Изд. 5-е. — М.; Л., 1931.
31. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики,
1917-1920 гг. Т. 1958.
32. Крупская Н. К Вопросы, требующие разрешения / Педагогичес-
кие сочинения. Т. 2. — М., 1958.
33. Крупская Н. К. К вопросу о программах / Педагогические сочине-
ния. Т. 3. - М., 1959.
34. Крупская Н. К Отзыв на рукопись статьи К. А. Ганшиной о препо-
давании иностранных языков / Педагогические сочинения. Т 10. — М.,
1962.
35. Крупская Н. К. О преподавании иностранных языков / Педагоги-
ческие сочинения. Т. 3. — М., 1959.
36. Курляндский М. М. Знание иностранных языков в СССР замирает —
необходимо его оживить // На путях к новой школе, 1927, № 4.
37. Куфельд С. Юный коммунар: Немецкий учебник. Ч. I. Изд. 2-е. —
М.; Л., 1930.
38. Левитов Н. Профессиональные интересы учащихся двух старших
групп школы-девятилетки // Вестник просвещения, 1925, № 7.
39. Логинова О. А. Иностранные языки в средней школе в первые
годы советской власти // ИЯШ, 1956, № 5.
40. Логинова О. А. История преподавания иностранных языков в со-
ветской средней школе с 1917 по 1931 гг. / Историко-педагогические
очерки: Автореф. дис. кан. пед. наук. — М., 1952.
41. Ломакина А. Преподавание иностранных языков в трудовой шко-
ле // Народный учитель. — М., 1928, № 5—6.
42. Луначарский А. В. Иностранные языки в деле современного строи-
тельства: Сб. Иностранные языки в советской школе / Под ред. М. В. Сер-
геевского. — М., 1929.
р
43. Любарская А, А. К методике чтения: Сб. Иностранный язык в
советской школе / Под ред. М. В. Сергеевского. — М.; Л., 1929.
44. Мамуна Н. Э., Мейер Е. А. Вводный курс в преподавании немецкого
языка: Сб. Иностранный язык в советской школе / Под ред. М. В. Сергеев-
ского. — М., 1929.
5 Миролюбов
129
РАЗДЕЛ II
45. Мамуна Н. Э. Метод и программа начального обучения: Сб. ма-
териалов по преподаванию иностранных языков / Под ред. К. А. Ганши-
ной. — М., 1924.
46. Мамуна Н. Э. О программах ГУСа: Сб. Иностранный язык в совет-
ской школе / Под. ред. М. В. Сергеевского. — М., 1929.
47. Манжос Б. Основы советской дидактики. — М., 1930.
48. Марголина С. Иностранные языки и общественно полезный труд в
школе // Вестник просвещения, 1929, № 1.
49. Научный архив РАО. Ф 4. Оп. 1.Д. 106. Л. 35.
50. Никонова С. М. У истоков советской методики обучения иност-
ранным языкам. — М., 1969.
51. Новые программы для единой трудовой школы. Вып. I. — М.; Пгр.,
1923.
52. Основные принципы единой трудовой школы / От Государствен-
ной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. Директивы ВКП(б)
и Постановления советского правительства о народном образовании.
Вып. 2. - М.;Л., 1947.
? - 53. Пекарский П. П. Наука и литература в России при Петре Великом.
Т. 2.— СПб, 1862.
54. Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвисти-
ки и стилистики. — М.; Л., 1930.
55. Постановления ЦК ВКП(б) об изучении иностранных языков
партактивом // «Известия ВЦИК», 12 сентября 1929, № 210.
’• I 'чЛ' ’’
56. Приложение к циркуляру. Отд. подготовки учителей от 31 октября
1918 // Народное просвещение, 1918, № 22.
57. Примерная программа по иностранным языкам. Издание подго-
товки учителей. Комиссариат Народного Просвещения Союза Коммун
Северной области: — Пгр., 1919.
58. Примерные учебные планы для I и II ступени в единой трудовой
школе /Наркомпрос. — М., 1920.
59. Программа-минимум для единой трудовой школы I и II ступени.
Изд. 2-е, доп. — Пгр., 1923.
60. Программы для первого концентра школ второй ступени (5, 6,
7 годы обучения. Научно-педагогическая секция Государственного Уче-
ного Совета). — М.; Л., 1925.
130
РАЗДЕЛ II
61. Программы и методические записки единой трудовой школы.
Вып. III. I концентр городской школы II ступени. — М.; Л., 1927 г.
62. Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. V.
II концентр школы II ступени. Изд. 2-е. — М.; Л., 1927.
63. Проект программы школ II ступени. I концентр (5, 6, 7 годы
обучения). — М., 1926.
64. Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. III.
I концентр городской школы II ступени. — М.; Л., 1927.
65. Программная работа Научно-методического совета // Просве-
щение.-Л., 1927, №5.
66. Рахманов И, В. Очерк истории методов преподавания новых инос-
транных языков: Дис. д-ра пед. наук. Ч. I—II. — М., 1949.
67. Резолюция по докладу К. А. Ганшиной «О рационализации обуче-
ния иностранным языкам» / Материалы конференции-курсов препода-
вателей иностранных языков 28/11. — 7/III.1930. — М.; Л., 1930.
68. Русский язык в школе //Труды постоянной комиссии преподава-
телей русского языка и литературы. Вып. I. — М., Пгр., 1923.
69. Русский язык в школе: Сб. статей. Вып. I. М.; Пгр., 1923.
70. Рыт Е. М. Основы методики преподавания иностранных языков. —
М., 1930.
71. Сергеевский М. В. Общеобразовательное значение иностранных
языков: Сб. Иностранный язык в советской школе / Под ред. М. В. Сер-
геевского. — М., 1929.
72. Спендиаров Е. И. Основы натурального метода преподавания ино-
странных языков. — Тифлис, 1927.
73. Тихеева Е. И. К вопросу об обучении иностранным языкам: Сб.
Новые идеи в педагогике. Вып. Иностранные языки, № 7. — Л., 1925.
74. Трудовая школа // Еженедельный бюллетень отдела реформы шко-
лы. - М., 1918, № 1—2.
75. Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской
школе. — Л., 1924.
76. Фехнер Э. А. Цели и методы преподавания иностранных языков:
Сб. Новые идеи в педагогике, № 7. Иностранные языки / Под ред. проф.
Е. И. Тихеевой. — Л., 1925.
131
РАЗДЕЛ II
77. Фриденберг А. Начальное обучение: Сб. материалов по методике
преподавания иностранных языков / Под ред. К. А. Ганшиной. — М.,
1924.
78. Фриденберг А. О преподавании иностранных языков в трудовой
школе // Вестник просвещения. — М., 1927, № 12.
79. Фриденберг А. Первая книга для чтения по французскому языку в
трудовой школе. — М.; Пгр., 1923.
80. Фриденберг А. Г. Ударные моменты в преподавании иностранных
языков: Материалы конференции-курсов преподавателей иностранных
языков. 28/11. - 7/III. 1930 г. - М.; Л., 1930.
81. Цветкова 3, М., Ноткина Г. и Милошевская А. Как научиться читать
по-английски. — М., 1929.
82. Шанселъ П., Глезер П. Практический курс французского языка. Ч. I. —
Пгр., 1918.
83. Шапиро Л. Ждать ли программ? // Народное просвещение / Еже-
недельник НКП’а. — М., 1918, № 20.
84. Шестаков Д. К вопросу о методах преподавания английского языка:
Труды государственного дальневосточного университета: Серия XIV, № 1. —
Владивосток, 1926.
85. Школа-десятилетка: Материалы к введению десятого года: Сб. I.
Изд. 2-е. - М.; Л., 1929.
86. ЩербаЛ. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.; Л., 1929.
87. Щерба Л. В. К вопросу о новых языках в трудовой школе // Воп-
росы педагогики. Вып. II. — Л., 1927.
88. ЩербаЛ. В. Об общеобразовательном значении иностранных язы-
ков // Вопросы педагогики. Вып. I. — Л., 1926.
89. Энгельгард В. Н. Школа, учительство и эсперанто. — М., 1930.
90. Эпштейн М. Задачи преподавания иностранных языков в трудо-
вой школе // Народный учитель, 1927, № 10.
РАЗДЕЛ III.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В 1930-1941 ГОДЫ
Глава I.
Положение иностранных языков
в рассматриваемый период
В самом начале 30-х годов положение иностранных языков
характеризуется двумя противоположными процессами. С одной
стороны, продолжается широкое изучение иностранных языков
в обществе в ходе компании «Иностранные языки в массы». Прав-
да, оно сдерживается, в отдельных случаях не дает положитель-
ных результатов из-за отсутствия квалифицированных кадров. Так,
О. Г. Аникст, характеризуя преподавание иностранных языков в
группах и кружках, констатировал: «В большинстве случаев ме-
тоды обучения у них (преподавателей, А. М.) отсталые, кустар-
ные, осужденные лучшей частью педагогов» [2, 11]. Поэтому не-
которые кружки распадались, поскольку обучаемые не ощущали
реальных результатов. Правда, возникали и новые. С другой сто-
роны, положение иностранных языков в школе ухудшалось. Вме-
сто расширения и углубления преподавания этого предмета оно
вульгаризируется в результате применения навязываемых педа-
гогикой методов. Школа переходила исключительно на метод про-
ектов, который окончательно нарушал учебный процесс по раз-
витию речевых умений, т. к. предлагал выдвижение серьезных
проектов, связанных с практическими делами школьников. Роль
учителя сводилась к консультированию, а весь учебный процесс
превращался в самостоятельные поиски и наблюдения. Инструк-
тивно-методическое письмо Наркомпроса РСФСР разъясняло
133
РАЗДЕЛ III
применение метода проектов в обучении иностранным языкам
следующим образом: «Опытное начало в преподавании предла-
гает бригадно-производственное построение занятий, при кото-
ром учащиеся самостоятельно разрабатывают материал. Для это-
го нужно только перевести в групповые занятия ту форму рабо-
ты, которая обычно предлагается учащимся для ее домашней
проработки» [36, 12]. Совершенно очевидно, что при таких реко-
мендациях не могло идти речи о речевой практике, даже о звуча-
нии иностранного языка на занятиях. Заметим, что эти самосто-
ятельные задания выполнялись бригадой, т. е. по сути дела одним
из наиболее подготовленных учеников из состоящих в бригаде,
при полной бездеятельности остальных, и нетрудно себе пред-
ставить, какие умения и навыки могли приобрести учащиеся в
речевой деятельности.
Ничего положительного в области обучения иностранным язы-
кам не несла и теория «отмирания школы», предполагавшая
замену воспитания и обучения учащихся их «самовоспитани-
ем», отмену классно-урочной системы школы и перенесение
учебно-воспитательной работы на предприятия. М. А. Крупенина
и В. Н. Шульгин — идеологи этой теории — писали: «Школа
опять рассматривается как школа учебы и учитель ~ как учи-
тель, а не как помощник ребятам в организации их самовоспи-
тания и обучения. Вот где пролегает линия спора... По-прежнему
открыто или скрыто признают школу единственным местом обу-
чения и воспитания, а под воспитанием понимают длительное и
планомерное воздействие одного индивидуума на другой. Вот с
этим-то и надо покончить» [43, 62]. При подобном подходе к
обучению не могло быть и речи о нормальном преподавании
иностранных языков.
Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О началь-
ной и средней школе» имело решающее значение для измене-
ний в школьном деле. ЦК ВКП(б) потребовал обеспечить в про-
граммах точно очерченный круг систематических знаний, уме-
ний и навыков, восстановить классно-урочную систему. Для пре-
подавания иностранного языка это имело огромное значение:
создавались предпосылки для нормального обучения языкам.
Отрицательной стороной постановления было введение команд-
но-административного управления образованием. Для реализа-
ции этого постановления коллегия Наркомпроса от 10 ноября
1931 года наметила целый ряд мероприятий, среди которых
134
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
особое внимание уделялось обучению иностранным языкам, в
частности, предлагалось подготовить программу с учетом нача-
ла изучения этой учебной дисциплины с III года обучения: «В
первой ступени (начальная школа) дать программы... с 3 года
обучения, дать систематическую программу по немецкому и ан-
глийскому языкам» [59, 4]. В соответствии с этим в учебном плане
1931 г., утвержденном 29 октября 1931 г., на изучение инос-
транного языка выделялось по 50 учебных часов в III и IV
группах [11]. В остальном же сетка часов осталась неизменной: V
группа — 3 часа, а остальные группы — по 2 часа, т. е. на весь
срок обучения выделялось 13 недельных часов. Стремление ввести
иностранный язык в начальной школе с третьего года обучения,
безусловно, было прогрессивным, как и привлечение внимания к
важности изучения английского языка. В то же время столь незна-
чительное число часов в начальной школе не могло дать сколько-
нибудь существенных результатов. Заметим, что Наркомпросом на-
рушалось педагогическое требование при организации обучения
этому предмету о концентрации учебных часов в начале обучения,
сформулированное еще К. Д. Ушинским. Не учтены были и реаль-
ные возможности реализации этого мероприятия: катастрофичес-
ки не было подготовленных кадров для преподавания в этих клас-
сах. Поэтому уже через год Наркомпрос РСФСР ограничивает обу-
чение иностранным языкам в начальной школе. Так, в 1932 г. при
уточнении сетки часов для младших групп школы рекомендова-
лось начать изучение иностранного языка с IV группы [12]. По
уточненному учебному плану на этот учебный предмет отводи-
лось всего 720 часов (6,8 % общего числа часов учебного плана)
со следующим распределением: с IV по VIII группы — по 2 часа в
шестидневку, а в IX и X группах — по 4 часа. Как видно из приве-
денных данных, и этот учебный план противоречил педагогичес-
ким требованиям о концентрации часов на начальном этапе. Заме-
тим, что в то время в начале обучения осуществлялся устный
вводный курс. Естественно, что учащиеся мало что выносили из
подобного курса. Практически же изучение начиналось с V группы.
Резкое увеличение числа часов в IX и X группах было связано с
тем, что составители хотели обеспечить более полное знание языка
тем, кто пойдет в вуз. По-видимому, известную роль играл и
тот факт, что иностранный язык вводился в большинстве школ
с IV—V групп, а во многих, где он не преподавался ранее, со
старших групп. Подобная концентрация часов позволяла хоть как-
135
РАЗДЕЛ III
то восполнить пробел в этих школах. Справедливость подобного
предложения подкрепляется фактами недооценки данного учебно-
го предмета на местах. Так, подводя итоги 1932/33 учебного года,
Наркомпрос РСФСР признавал, что на местах не соблюдают учеб-
ного плана в отношении иностранного языка: вводят его по-
зднее, сокращают число часов [14]. В 1932 г. впервые в учебных
планах национальных школ России появляется иностранный язык
как основной предмет с V класса с 3 часами в шестидневку [13].
Значение иностранного языка как учебного предмета резко повы-
шается после постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об
учебных программах в начальной и средней школе». В нем специ-
ально подчеркивалась задача школы по обучению иностранным
языкам: «Признать необходимым, чтобы средняя школа обеспечи-
вала знание одного иностранного языка каждому оканчивающему
школу» [60, 162]. В соответствии с этим постановлением иностран-
ный язык не только стал полноценным предметом средней шко-
лы, но и был отнесен к основам наук. В развитие постановления
ЦК ВКП(б) Наркомпрос принимает свое специальное постанов-
ление «Об усилении внимания к преподаванию иностранных язы-
ков в школах» [15]. В нем намечались следующие три группы ме-
роприятий.
1. Изучение иностранного языка предполагалось начать обяза-
тельно с IV группы во всех городских и ряде сельских школ
(школы сельской молодежи, образцовые школы). Остальным
сельским школам рекомендовалось осуществлять эти меро-
приятия лишь при наличии квалифицированных кадров.
2. В Москве, Ленинграде, областных и краевых центрах предлага-
лось резко увеличить в школах число групп, изучающих анг-
лийский язык, а также приступить к внедрению в школу фран-
цузского языка.
3. Приглашать на работу в качестве учителей лишь лиц, имею-
щих специальную подготовку.
Приведенный перечень мероприятий свидетельствует о стрем-
лении управленцев наладить обучение иностранным языкам в
школе, ввести не только английский язык наравне с немецким,
но и постепенно французский язык. Несомненно правильным
было распоряжение о привлечении к преподаванию только лиц,
имеющих специальное образование и способных обеспечить вы-
сокий уровень преподавания. Однако реализация этих мероприя-
136
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
тий находилась под угрозой из-за нехватки преподавательских
кадров. По этой причине Наркомпрос РСФСР отказался от вве-
дения иностранных языков в IV группах сельских школ. К препо-
даванию иностранных языков официально стали привлекаться
лица, не имеющие специального образования. Первой програм-
мой, реализующей постановление ЦК ВКП(б) о школе, была
программа 1933 г. В ней выдвигалась следующая конечная цель:
«Читать и понимать иностранный текст и иметь определенный
запас слов и выражений, необходимых для элементарного пользо-
вания языком» [68]. Из приведенного отрывка видна рецептив-
ная направленность программы. Упоминание об элементарном
пользовании языком в связи с требованием знания слов и выра-
жений очень мало говорит об устной речи. Конечно, при тогдаш-
нем числе часов ставить вопрос об овладении учащимися устной
речью было невозможно.
Внимание к изучению иностранных языков со стороны Нар-
компроса иллюстрирует учебный план 1934 г. Так, согласно этому
учебному плану на изучение иностранного языка в городских
школах отводилось следующее количество часов: IV группа —
3 часа, V группа — 4 часа, VI группа — 3 часа, VII группа —
3 часа, VIII группа — 3 часа, IX группа — 4 часа, X группа —
4 часа, т. е. 24 недельных часа или около 1000 часов (9 % всего
учебного времени). В сельской школе предлагалась следующая сетка
часов: IV группа — 3 часа, V группа — 5 часов, VI — 3 (4) часа,
VII группа — 4 (3) часа, VIII группа — 4 часа, IX группа —
5 (4) часов. Разница в часах в городской и сельской школе
была обусловлена тем, что продолжительность учебного года в
сельской школе на 8 шестидневок была установлена меньше,
чем в городской школе [16]. Количество часов, отводимое на
изучение иностранного языка учебным планом 1934 г., было
рекордным для всей истории существования советской школы.
Правда, необходимо учитывать то, что этот учебный план до-
вольно осторожно формулирует возможность введения изуче-
ния иностранного языка с IV группы: «при возможности обес-
печения преподавания иностранного языка квалифицирован-
ными преподавателями» [16]. Достоинство данного учебного
плана состоит в том, что для большинства школ обучение ино-
странному языку предполагалось начинать с IV группы. Оцени-
вая учебную сетку на изучение иностранных языков, следует
признать, что педагогически было бы более правильно увели-
чь
РАЗДЕЛ III
чить число часов в VI и VII группах за счет старших групп, т. к.
именно в течение первых трех лет обучения закладываются ос-
новы овладения языком, а некоторое сокращение часов в стар-
ших группах могло бы быть компенсировано самостоятельной
работой учащихся, что, кстати, соответствовало бы и возраст-
ным особенностям учащихся. Авторы, по-видимому, руковод-
ствовались относительно старших классов теми же соображени-
ями, которые были изложены нами выше по поводу учебного
плана 1932 г.
В 1934 г. Народный комиссариат по просвещению РСФСР вновь
вернулся к рассмотрению вопроса об иностранных языках. Было
опубликовано специальное постановление «О введении в шко-
лах преподавания английского и французского языков» [17]. В нем
подчеркивалось, что эти языки следует вводить не как дополни-
тельные (по-видимому, такие попытки были), а как основные,
т. е. с начала обучения языкам. Если введению английского и фран-
цузского языков в школу препятствовала нехватка учителей, то
немецкий язык к середине 30-х годов преподавался почти повсе-
местно. Обобщая итоги обследования 14 краев и областей РСФСР
по иностранным языкам, Н. Э. Мамуна писала: «...За последние
1—2 года иностранный язык, пока преимущественно немецкий,
введен почти повсеместно и в полной, и в неполной средней
школе» [52, 4].
К середине 30~х годов создается обратная картина того по-
ложения иностранных языков, которое было зафиксировано к
началу 30~х годов, укрепление иностранного языка как учебно-
го предмета средней школы и резкое сворачивание «похода за
языками», т. е. сети кружков и курсов. Завершение компании
«Иностранные языки в массы» было обусловлено действием ряда
причин.
Во-первых, успехи обучающихся в большинстве кружков
были низкими из-за недостаточной квалификации преподава-
телей. Во-вторых, к середине 30~х годов сокращаются непос-
редственные контакты с представителями других стран, т. к. к
этому времени уже была создана основа индустрии и сократил-
ся поток туристов. Поэтому общество не ощущало такой насто-
ятельной необходимости в лицах, владеющих языком. В-треть-
их, была создана система непрерывного обучения иностран-
ным языкам от школы до вуза, что в идеале должно было обес-
печить знание иностранных языков новой интеллигенцией.
138 ........... ~ ;
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Последнее положение подкрепляется тем фактом, что программа
1935 г., составленная с учетом учебного плана 1934 г., предлага-
ет в качестве цели обучения всестороннее владение языком, т. е.
устной и письменной речью, причем требования продуктивного
владения языком были выдвинуты на первый план, о чем под-
робно будет сказано в главе III данного раздела. Учебный план
1934 г. просуществовал недолго. Уже в 1935 г. вносятся измене-
ния, затронувшие иностранный язык [55]. Во-первых, Наркомп-
рос РСФСР окончательно отказывается от обучения в IV группе.
Во-вторых, сокращается число часов в V, IX и X группах, что
приводит к тому, что с V группы до X отводится по три часа в
шестидневку. Это составило 765 часов или 7,4 % общего числа
часов по учебному плану. Сокращение часов на иностранный язык
в старших группах было вызвано стремлением усилить подготов-
ку учащихся по естественно-научным предметам и лучше подго-
товить молодежь для поступления в технические вузы. Уменьше-
ние же на один час общего количества в V группе мотивирова-
лось желанием повысить уровень знаний, умений и навыков по
русскому языку.
Рассмотрим эти изменения несколько подробнее. Прекраще-
ние преподавания в IV группе можно еще понять, так как в стране
не было достаточного количества подготовленных учителей. Од-
нако уменьшение числа часов в V группе было особенно болез-
ненным, т. к. именно на первом году обучения важна концентра-
ция часов. В целом же сокращение на 250 часов, т. е. на 25 %
общего количества времени, свидетельствовало о все еще имею-
щейся недооценке этого предмета у руководителей Наркомпро-
са. Внимание к иностранным языкам было вызвано постановле-
нием ЦК ВКП(б), но как только острота его воздействия про-
шла, началось сокращение часов на иностранный язык. Возмож-
но, определенную роль сыграл и низкий уровень владения язы-
ком выпускниками, хотя это и было неудивительно в условиях
резкого недостатка квалифицированных кадров. Таким образом,
по нашему мнению, можно утверждать, что к середине 30-х го-
дов завершается широкая компания в обществе по изучению язы-
ков. Иностранный язык начинает изучаться в основном как учеб-
ный предмет средней и высшей школы. В этих условиях требова-
лось кардинальное решение проблемы кадров.
7 августа 1935 г. Совнарком РСФСР принял постановление
«О постановке обучения иностранным языкам в начальной и сред-
139
РАЗДЕЛ III
ней школе» [18]. В нем был намечен ряд мер по обеспечению
школ кадрами учителей: увеличивались вдвое контингенты при-
ема на факультеты иностранных языков; организовывалась под-
готовка учителей в педагогических техникумах с последующим
их превращением в специальные техникумы на 11 территориях
РСФСР, намечалась переквалификация основного состава пре-
подавателей иностранных языков через курсы. Несмотря на ука-
занные меры, положение с кадрами преподавателей иностран-
ных языков оставалось тяжелым. Подводя итоги работы школ
РСФСР за 1936/37 учебный год, Совет при наркоме просвеще-
ния РСФСР констатировал: «В большинстве сельских неполных
средних школ преподавание иностранных языков совсем не ве-
лось из-за отсутствия преподавателей» [79]. В связи с этим 13 сен-
тября 1937 г. выходит второе постановление Совнаркома РСФСР,
посвященное иностранным языкам «О подготовке преподавате-
лей иностранных языков для неполной средней и средней шко-
лы» [81]. Это постановление предусматривало создание трех-че-
тырехлетних педагогических институтов иностранных языков для
подготовки учителей VIII—X классов, а также четырех факуль-
тетов при пединститутах. Для подготовки учителей V—VII клас-
сов предлагалось организовать 12 двухгодичных курсов. Наконец,
намечалось организовать инспектуру по иностранным языкам при
Наркомпросе РСФСР, а также при областных и краевых отделах
народного образования.
Учебный план 1937 г. сохраняет прежнее распределение коли-
чества недельных часов (по 3 часа в шестидневку в каждом клас-
се), хотя общее количество часов несколько сокращается в связи
с уменьшением продолжительности учебного года на 2 шести-
дневки [80]. Так, если по учебному плану 1935 г. на изучение
иностранного языка отводится в общем 756 учебных часов, то по
плану 1937 г. — 720 часов. Аналогичное сокращение прошло и по
другим предметам. Учебный план 1938 г. предусматривал пере-
распределение часов, отводимых на изучение иностранного языка:
в V классе назначалось 4 часа в неделю, в VI классе — 3 часа, в
VII — 2 часа, в VIII—X классах по 3 часа в неделю, что состав-
ляло общее количество недельных часов, равное 18. В связи с
переходом на семидневную неделю общее количество часов было
сокращено до 702 часов. Оценивая перераспределение часов,
предпринятое в 1938 г., можно утверждать, что увеличение ча-
сов в V классе являлось благоприятным для закладывания ос-
140
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
нов владения языком. Сокращение же одного часа в седьмом
классе в пользу других предметов нельзя считать удачным. Ме-
тодически было бы более оправданным провести такое сокраще-
ние в старших классах.
Сокращение числа часов, проведенное в 1937—1938 гг., по-
ставило вопрос об уточнении целей обучения в школе. Новая
программа, принятая в 1938 г., содержала серьезные изменения
в формулировке практической цели обучения языкам. Основное
внимание было уделено развитию рецептивных умений, а обуче-
нию устной речи была отведена более скромная роль. Кроме того,
впервые было выдвинуто специальное требование — обучение
переводу. Учитывая сокращение количества часов на изучение
иностранных языков в школе, следует признать выдвижение ре-
цептивных умений чтения в качестве основных требований оп-
равданным. В то же время определение перевода в качестве ко-
нечного требования вряд ли оправдано, т. к. перевод есть специ-
фическое речевое умение, тогда как основное назначение чте-
ния есть понимание содержащейся в тексте информации. В сред-
ней школе, дающей общее образование, перевод может высту-
пать лишь как одно из средств обучения и контроля понимания.
Подобное требование, а программа 1938 г. в основных чертах
просуществовала до середины 40-х годов, имело отрицательное
последствие, т. к. все внимание в практике школ уделялось пе-
реводу.
Для того, чтобы окончательно решить вопрос о подготовке в
школе по иностранным языкам, 16 октября 1940 г. Совет На-
родных комиссаров СССР принимает специальное постановле-
ние «О преподавании немецкого, французского и английско-
го языков» [82]. В нем предлагалось ввести иностранный язык с
V класса во всех неполных средних и средних школах; расши-
рить обучение английскому и французскому языкам; ввести в
50 школах крупных городов обучение иностранным языкам в
III и IV классах, начиная с 1940/41 учебного года. Постепенное
введение иностранного языка в III и IV классах предполагало,
с одной стороны, апробирование методики обучения в началь-
ной школе, а с другой, намерение в дальнейшем перенести
центр тяжести в обучении иностранным языкам в среднюю
школу в соответствии с Постановлением ЦК ВКП(б) о школе
от 1932 г. Указанное постановление Совнаркома РСФСР застави-
ло Наркомпрос РСФСР пересмотреть положение иностранного
141
РАЗДЕЛ 111
языка в учебном плане школы. Так, учебный план на 1940/41 учеб-
ный год предусматривал известное увеличение числа часов, от-
водимых на эту учебную дисциплину. В V классе отводилось 4—
5 часов, в VI классе — 4 часа; в VII классе — 3—2 часа, в
VIII классе — 3—4 часа, в IX классе ~ 3 часа и в X классе —
4—3 часа, т. е. всего 819 часов за весь срок обучения [42]. Суще-
ственным в этом учебном плавне были два факта: во-первых,
общее увеличение часов на иностранный язык, а во-вторых,
увеличение количества занятий в V и VI классах, поскольку
именно в этих классах закладываются основы овладения язы-
ком. В целом же учебный план 1940 г. был, пожалуй, наиболее
удачным в смысле распределения часов. К сожалению, он про-
существовал всего один год, поскольку начавшаяся война не
позволила осуществлять его в последующие годы. Обобщая все
сказанное о положении иностранного языка в 30-е годы, мож-
но констатировать следующие моменты.
Во-первых, сложилась единая система обучения иност-
ранным языкам, включая школу и вуз. Последние меропри-
ятия по укреплению позиции данного предмета и достаточ-
но удачный учебный план 1940/41 учебного года можно рас-
сматривать как попытку серьезного улучшения преподава-
ния языков.
Во-вторых, были приняты решительные меры по подготовке
квалифицированных кадров преподавателей иностранных язы-
ков, реализовать которые помешала война. . т /
В-третьих, изменение политической обстановки в сторону
изоляции нашей страны и нехватка педагогических кадров при-
вели к тому, что прекратилось широкое массовое изучение ино-
странных языков в стране.
Глава 11,
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период
ЗО-е годы характеризуются значительным развитием отече-
ственной методики обучения иностранным языкам, поскольку
как в предыдущий период, так и в начале 30-х годов накопился
значительный опыт обучения языкам в разных условиях и с раз-
ным контингентом, начиная от школьного и заканчивая взрос-
лым с различным уровнем образования. Немалую роль играло и
то, что были созданы учебные заведения, в которых на кафедрах
стали разрабатываться методические проблемы. Особо следует упо-
мянуть МГПИИЯ, где впервые начали исследовать психологи-
ческие проблемы овладения иностранными языками. Появляются
пособия по частным методикам: английского, французского и
немецкого языков, которые совершенствуются и переиздаются.
Резко увеличивается количество методических публикаций. С 1936 г.
начал издаваться методический журнал «Иностранные языки в
школе». Большую роль в распространении новых методических
идей сыграло то, что в руководящих органах Народного образо-
вания работали известные методисты. Так, во главе УМСа стоял
М. В. Сергеевский; в аппарате Наркомпроса РСФСР работали
Н. И. Теннова, Е. К. Чаплина — известные в то время методисты.
§ 1. Проблема целей обучения
На протяжении 30-х годов проблема целей обучения не сходила
со страниц методической печати. Перед методистами стояла задача
педагогически интерпретировать цель, поставленную в постанов-
лении ЦК В КП(б), — «обязательно обеспечить знание одного ино-
странного языка каждому оканчивающему школу». Следует отме-
тить, что по этому вопросу существовали разные мнения, которые
касались, однако, только практической цели, игнорируя общеоб-
разовательную и воспитательную. И. А. Грузинская считала: «Надо
учить всем сторонам языковой деятельности на разных годах обу-
чения, выделяя различные из них на первое место в зависимости
от возрастания особенностей и от целевой установки; через учеб-
ники, программу и методические пособия надо дать школе систе-
му приемов и упражнений, направленных к созданию четких и
143
РАЗДЕЛ 111
правильных навыков, — навыка произношения, устной речи, чте-
ния; надо сообщить учащимся определенную сумму языковых зна-
ний, для чего необходимо на протяжении 6 лет обучения дать
учащимся систематический курс грамматики изучаемого языка»
[28, 4]. Приведенная цитата показывает, что автор предлагает не-
расчлененную цель, т. е. овладение всеми видами речевой деятель-
ности, причем справедливо выдвигая положение о разном соотно-
шении этих видов речевой деятельности на различных этапах обу-
чения. Напомним, что подобная цель ставилась в дореволюцион-
ной методике. Совпадает и задача по созданию систематического
курса грамматики. В то время такой курс должен был содейство-
вать развитию мышления. По-видимому, выдвижение подобной
глобальной задачи было связано с резким увеличением часов на
изучение языка по плану 1932 г. Возрождение систематического
курса грамматики тем более непонятно после больших дискуссий
в начале XIX века, работ Н. К. Крупской, Л. В. Щербы по вопросам
общеобразовательного значения изучения языков.
По-иному подошел к определению цели обучения В. М. Алек-
сандер. Выдвинув для неспециальных вузов три компонента прак-
тической цели: а) понимание литературы со словарем, б) пере-
вод со словарем, в) понимание устной речи средней трудности
и умение изъясниться, он указывал: «Хотя целевая установка
средней школы слагается из тех же элементов, но снижение пе-
ревода и, наоборот, увеличение удельного веса устной речи со-
здают существенную разницу» [1, 72].
Анализ приведенных точек зрения показывает, что оба ав-
тора едины в том, что формирование умений и навыков чте-
ния и устной речи входят в задачи обучения. Разница состоит
лишь в том, что И. А. Грузинская толковала цель более рас-
ширенно, включая и письмо, а также систематический курс
грамматики. Представляется, что точка зрения В. М. Александе-
ра была более реальной, а поэтому и более правильной,
учитывающей условия средней школы. Общий недостаток пред-
лагаемых целей состоял в том, что в них отсутствовали обще-
образовательные и воспитательные цели. Объяснение этому мы
видим в том, что индустриализация страны и приток иност-
ранных специалистов требовали лиц, владеющих иностранны-
ми языками. Об этом достаточно четко было сказано в пропа-
гандистской брошюре о значении изучения иностранных
языков: «Если учесть на ближайшее время увеличение количе-
144
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ___
ства приглашаемых из-за границы иностранных рабочих, спе-
циалистов, то недостаток лиц, владеющих языками, еще ост-
рее будет чувствоваться» [33, 5]. Совершенно очевидно, что
при таком положении в стране практическая ценность знания
языков выступала на первый план.
Положение меняется к середине 30-х годов, когда все силь-
нее распространяется угроза войны и прекращаются непосред-
ственные контакты. Усиливаются тенденции идеологического
воспитания. В этих условиях иностранные языки не могли ос-
таться в стороне. Учебники стали насыщаться советской тема-
тикой. Воспитание осуществлялось путем идеологически вы-
держанных текстов, переводимых с русского языка [21]. Про-
тив этого выступала Н. К. Крупская в своих заметках на учеб-
ник Е. Ф. Буштуевой: «Главное внимание автор обращает на
подбор материала с советской точки зрения, поэтому помеща-
ет переводы с русского языка, самостоятельные изложения. Вряд
ли правильно давать переводы с русского языка» [45, 551]. Но
даже заместителю наркома просвещения не удалось остановить
этот подбор текстов. Как будет показано в главе III этого раз-
дела, переведенные и составленные авторами тексты наводни-
ли учебники. Возникло противоречие между задачами воспита-
ния и обучения языку, ибо для настоящего обучения нужны
аутентичные речевые произведения. Вопрос же об общеобразо-
вательном значении изучения языков в пособиях 30-х годов не
ставился.
Практика показала, что при существовавших в школе услови-
ях (около 700 часов) нельзя добиться овладения всеми видами
речевой деятельности. Заметим, что это было тем более иллю-
зорно, если учесть недостатки учебников (о чем речь пойдет в
главе III) и невысокую квалификацию кадров. Об этом свиде-
тельствовал уровень подготовки выпускников в конце 30-х годов.
Так, на Всесоюзном совещании по вузам в 1939 г. отмечалось:
«Переводить экзаменующиеся, хотя и с грехом пополам, пере-
водили, но ответить на вопросы по читаемому тексту, тем более
проанализировать конструкцию предложения в тексте за весьма
редким исключением не могли» [43, 1—2].
К началу 40-х годов в методике начинает преобладать точка
зрения о главенствующей роли чтения и сокращении требова-
ний к устной речи, что было закреплено инструктивным пись-
мом Наркомпроса от 1941 г.
145
РАЗДЕЛ III
§ 2. Проблема вводного курса
Данная проблема продолжала занимать умы методистов 30-х го-
дов. Они считали разработку этого курса большим достижением
молодой советской методики. Так, Н. А. Бергман и А. В. Монигет-
ти писали: «Вводный курс по немецкому языку является по суще-
ству достижением советской методики» [6, 95]. Аналогичные выс-
казывания мы находим у К. А. Ганшиной и А. А. Любарской. К
началу 30-х годов устный вводный курс превратился в устный
вводный фонетический курс, в котором основными задачами
являлись развитие навыков произношения, устной речи, при-
чем материал подбирался в зависимости от фонетических труд-
ностей. Это достаточно четко выразила А. А. Любарская: «Итак,
современный вводный курс является устным, фонетическим и
предусматривает тщательную градацию звуковых трудностей [46,
30]. Аналогичные определения мы находим в статьях Н. Э. Маму-
на и А. М. Фитерман. Превращение устного вводного курса в уст-
ный фонетический курс хорошо видно на примере программы
1933 г., в которой уже нет термина «устный вводный курс». Так,
в разделе по английскому языку дано название «устные фонети-
ческие уроки», а по немецкому языку — «устный фонетический
курс» [68]. и
Для московской школы методистов было характерно при-
знание в вводном курсе одного принципиального положения:
переход к традиционному письму возможен лишь после при-
обретения устных навыков. Это очень четко выразила Г. В. Гольд-
штейн: «Но необходимо еще указать, что путь к чтению ведет
через устную речь и что необходима предварительная устная
активизация» [24]. Лишь И. А. Грузинская сомневалась относи-
тельно очень большой протяженности (1,5—2 месяца) устно-
го курса. Так, она указывала: «Мы не можем оставить учаще-
гося в течение 1,5—2 месяцев вводного курса на одном слу-
ховом восприятии и устном воспроизведении; ни один уча-
щийся не выдержит такого искуса и к концу вводного курса
все звуки, слова, обороты начальных уроков начисто вывет-
рятся из памяти учащихся» [28, 26]. В результате методисты
вновь рекомендуют использовать транскрипцию. И. А. Грузинская
рекомендовала использовать латинскую систему, а А. А. Лю-
барская — русскую систему, т. е. была продолжена традиция
20-х годов.
146
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Противоположную точку зрения на проблему чисто устного нача-
ла обучения занимали ленинградские методисты. Так, Е. Ф. Буштуева
по сути дела отрицала применение настоящего вводного курса:
«Нам кажется нерациональным держать учащихся без учебника
дольше, чем два-три урока, т. е. пока они не усвоят элементарных
правил произношения некоторых слов» [8, 21]. Это положение она
обосновывает тем, что «учащийся неизбежно будет записывать его
(языковой материал, А. М.)9 так уж лучше помочь ему в этом, дать
наилучший способ этого» [8, 31], т. е. перейти к письму, исполь-
зуя лишь частично транскрипцию. Еще более решительно высту-
пил против вводного курса В. М. Александер, который, учитывая
особенности немецкого языка, предлагал совсем отказаться от него:
«... в начале преподавания языков, подобных немецкому, не сле-
дует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно
ввести его параллельно, постепенно упражняя учащихся в произ-
ношении [1,160].
Таким образом, по вопросу о вводном курсе имелись серьез-
ные разногласия между московской и ленинградской школами.
Идеи ленинградских методистов были более прогрессивными. Они
опирались на дореволюционный опыт. Заметим, что в материа-
лах Игнатьевской реформы не упоминался вводный курс. Однако
восторжествовала московская точка зрения, т. к. москвичи рабо-
тали в Наркомпросе и продолжали традицию 20-х годов. Ссы-
латься на дореволюционный опыт было нельзя, т. к. все, что было
тогда, отрицалось. Москвичи опирались также на опыт и работы
Г. Пальмера.
В середине 30-х годов в методической литературе вновь под-
нимается вопрос о вводном курсе и применении транскрипции.
Так, 4-й номер журнала «Иностранный язык в школе» за 1936 г.
целиком был посвящен проблемам вводного курса. Это было свя-
зано с тем, что в практике школ появились новые моменты,
связанные с вводным курсом. Во-первых, возникла проблема гра-
дуирования орфографических трудностей; встала задача разрабо-
тать переход к традиционному письму, поскольку «обучение с
голоса», характерное для устного курса, не давало хороших ре-
зультатов, особенно у взрослых. А. А. Любарская по этому поводу
писала: «В отношении необходимости градуирования орфографи-
ческих трудностей в переходный период (переход к чтению, Л. М.)
У нас не сделано ничего» [48, 14]. Во-вторых, в среде методис-
тов, особенно методистов немецкого языка, распространяется
147
РАЗДЕЛ 111
понимание вводного курса как незавершенного этапа, заклады-
вающего основы для дальнейшего изучения языка. Так, в одной
из статей указывалось: «Вводный курс в целом совсем не есть
какая-то часть курса, которая в определенном месте заканчива-
ется, и начинается новое... Вводный курс дает первые навыки
произношения, чтения и письма, первые навыки лексики и грам-
матически правильной речи» [5, 19]. В-третьих, методисты пере-
носили нередко приемы работы со взрослыми в школу, усили-
вая элементы теоретизации, что, конечно, не могло не отра-
зиться отрицательно на обучении. Так, О. Брагина рекомендует
учителям использовать в пятом классе чертежи речевых органов
и муляжи [7]. В-четвертых, применение транскрипции на рус-
ской основе потерпело неудачу. Н. И. Теннова, вскрывая причи-
ны отказа от транскрипции на русской основе, писала: «Очень
скоро сказалось отрицательное влияние этой транскрипции на
произношение, которое при ее применении русифицируется»
[85, 3]. Попытки возродить чисто устный курс по французскому
языку в 1937 г. также кончились неудачей. Наркомпросу пришлось
отказаться от чисто устного курса: «Учитывая опыт истекшего
учебного года, мы дали указание, как можно устранить эти не-
дочеты путем параллельной проработки первых шести устных
уроков и 5 последующих уроков чтения» [53, 34]. Таким образом,
жизнь показала справедливость рекомендаций ленинградских
методистов. Недостатки устного фонетического курса в школе
привели к тому, что он был полностью скомпрометирован.
В литературе 30-х годов вскрывались причины неудачи приме-
нения вводных курсов. Тогдашний методист Наркомпроса РСФСР
Н. И. Теннева указывала на четыре причины. Во-первых, отсут-
ствие письменной фиксации делало слуховые восприятия и ар-
тикуляции слишком абстрактными, чтобы на них можно было
задержать внимание учащихся. Во-вторых, работа «с голоса» удер-
живала внимание учащихся только в течение 20—30 минут, а
затем появлялись признаки утомления. В-третьих, «несмотря на
строгое запрещение учителей, ученики потихоньку под партами
записывали слова русскими буквами, искажая и произношение,
и сами слова... Получалась такая «абракадабра», что родители при-
ходили в школу с жалобами на то, что детей учат чему-то для
них совершенно непонятному» [85, 23]. В-четвертых, страдало
обучение технике чтения, т. к. учащиеся не «столько читали,
сколько угадывали наизусть».
148
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
В результате вводно-фонетический курс был заменен фонети-
ко-орфографическим. Суть его заключалась в двух основных по-
ложениях: 1) начальное обучение строилось на параллельном
овладении произношением и орфографическим письмом, а так-
же чтением на основе орфоэпических соответствий; 2) навыки
произношения, как и техника чтения, формировались сознатель-
ным путем, т. е. с помощью привлечения правил. Материал в
этом случае подбирался уже не только с точки зрения произно-
сительной трудности, но и трудности чтения. Наиболее наглядно
показала ход работы по этому методу Н. И. Теннова: «Обучение
чтению и письму... ведется параллельно с обучением произноше-
нию и начинается с разложения (анализа) усвоенного слова на
слоги, слогов на звуки, после чего учитель показывает графи-
ческое изображение звука — букву. Чтение является синтезом,
проводится после анализа, т. е. читаются слова, которые были
непосредственно перед этим разложены на основе слуховых вос-
приятий учащихся на слоги и буквы» [88, 6—7]. Некоторое время
термин «вводный курс» еще встречается в статьях А. А. Любарс-
кой, А. В. Монигетти, но постепенно заменяется термином «на-
чальный этап». Так, в методическим письме Наркомпроса РСФСР
перед войной указывалось: «Одновременно с обучением произ-
ношению на начальном этапе обучения иностранному языку зак-
ладываются первичные навыки устной речи и усваивается пер-
вичный запас слов и оборотов... Основы техники чтения и пись-
ма закладываются одновременно с усвоением произношения»
[61, 5].
Переход к комплексному обучению на начальном этапе в кон-
це 30-х годов не был случайным. Он был подготовлен рядом мо-
ментов. Как мы уже указывали, в конце 20-х годов были разрабо-
таны правила чтения в английском языке — языке с наибольшими
различиями в произнесении и написании слов. На основе этого
были выработаны звукобуквенные соответствия — база для созна-
тельного обучения чтению. Сознательная работа над артикуляцией
возникла еще в недрах прямого метода. Определенную роль, по
нашему мнению, сыграло и то, что в обучении родному языку
использовался аналитико-синтетический подход. Заметим также,
что в работах конца 30-х годов по педагогике и психологии было
доказано, что формирование навыков идет успешнее, и они более
стойки, если оно осуществляется на сознательной основе. Под-
твердим сказанное относительно педагогики и психологии только
149
РАЗДЕЛ HI
двумя цитатами. В учебнике по педагогике под редакцией П. Н. Груз-
дева говорилось: «Образование навыков характеризуется прежде
всего переходом от сознательных актов к автоматическим. При этом
период сознательного усвоения имеет решающее значение для
правильности навыка, а вместе с тем и для быстроты его образо-
вания» [65, 258]. Отмечая важность осознания человеком опера-
ций, входящих в автоматизируемое действие, С. Л. Рубинштейн
указывал: «Поэтому действие, которое закрепляется в навыке, дол-
жно строиться на осознании метода действия, на понимании прин-
ципа операции, на уяснении места, которое закрепляемое в виде
навыка действие занимает в сознательно осмысленной деятельнос-
ти человека» [76, 468]. Разработка подобного пути обучения про-
изношению и чтению была обусловлена большой заслугой отече-
ственной методики. Он вне всякого сомнения положительно ска-
зывался на прочности навыков как произношения, так и техники
чтения. Вместе с тем этот подход таил в себе возможные отрица-
тельные стороны. Во-первых, все внимание учителя направлялось
на техническую сторону языка, что приводило к теоретизации и
злоупотреблению родным языком при объяснении многочислен-
ных правил. Этот недостаток ярко проявился в работах ряда мето-
дистов 40-х — 50-х годов. Во-вторых, подбор лексики, исходя из
необходимости отразить нужные звуковые и орфографические труд-
ности, нередко затруднял ее использование в целях коммуника-
ции, что также проявилось в последующие годы.
С проблемой вводного курса тесно связан вопрос об обуче-
нии произношению. В целом обучение произношению в течение
20-х годов было достаточно тщательно разработано. Поэтому в
30-е годы оно не претерпело серьезных изменений. Лишь в конце
30-х годов на основе специальных экспериментов О. С. Городец-
кая и 3. М. Цветкова доказали, что овладение звуками более эф-
фективно, если оно строится не только на подражании, но и на
разъяснении артикуляции звуков. Далее было обосновано деление
звуков на трудные и легкие, причем самыми трудными оказа-
лись звуки, наиболее близкие к звукам родного языка [94]. Это
было по сути дела первым экспериментом в методике обучения
иностранным языкам.
150
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
§ 3. Обучение лексике
Вопросы обучения лексике занимали значительное место в
работах методистов 30-х годов. В эти годы впервые в отече-
ственной методике возникла проблема рационализации словаря,
что было вполне закономерно, поскольку имелись уже частотные
словари (Кёдинга, Торндайка) и попытки отбора в работах
М. Уэста, Г. Пальмера, с которыми познакомились методисты.
Наконец, практика преподавания показывала, что отсутствие
ограничения словаря являлось серьезным тормозом для успешного
усвоения языка учащимися. И. А. Грузинская очень образно писала о
«... балласте незнакомых слов, под бременем которых падает наш
учащийся» [28].
Прежде всего методисты пытались количественно определить
объем словаря, подлежащего изучению, ибо в практике работы
школ царил полный разнобой. Впервые подобную попытку пред-
приняла И. А. Грузинская, определив следующие строго ограни-
ченные объемы слов, подлежащие изучению на одном занятии
(начальные группы — 5—10 слов, средние группы — 10—15 слов,
старшие группы — 20—25 слов) [29]. Примерно те же нормы
приводит А. А. Любарская в своей работе [50].
Предпосылкой исследований отбора словаря явилось рассмот-
рение и анализ работ Г. Пальмера и М. Уэста относительно отбора
слов. Первой работой в этом направлении была статья И. А. Гру-
зинской, в которой она выдвинула ряд принципиальных реше-
ний. Во-первых, в отличие от практики составления частотных
словарей, где единицей отбора было графическое слово или еди-
ницы Г. Пальмера (эргон), она предлагает в качестве единицы
отбора слово-значение: «Единицей словаря служат слова-значе-
ния» [29, 43]. Во-вторых, И. А. Грузинская предлагала использо-
вать в процессе отбора не только частотность слова, но и другие
его характеристики: «При сведении слов в списке помимо стати-
стических показателей ранга и частотности должен приниматься
во внимание ряд факторов лингвистического, политического и
педагогического характера» [29, 43]. В-третьих, И. А. Грузинская
показала, что зарубежные словари не могут быть целиком ис-
пользованы в советской школе, так как нашим методистам пред-
стоит создавать свои с учетом идейно-воспитательных задач со-
ветской школы. Аналогичные подходы мы обнаруживаем и у дру-
гих авторов.
151
РАЗДЕЛ III
Таким образом, в известной степени была подготовлена почва
для более глубоких исследований. С февраля 1938 г. была начата
работа по составлению словаря-минимума при Центральном мето-
дическом кабинете Наркомпроса РСФСР, которая первоначально
свелась к составлению списков слов по учебникам, подлежащих
усвоению. М. А. Бахарева раскрывала следующим образом этапы
этой работы: 1) отбор наиболее нужных понятий, встречающихся
в учебниках всех трех языков; 2) отбор понятий, встречающихся
только в данном учебнике; 3) составление списка; 4) установле-
ние частотности слов; исключение слов, которые трудно закре-
пить на материале учебника, и включение тех слов, которые необ-
ходимы для работы по тематике программы [3]. В дальнейшем в
журнале «Иностранный язык в школе» стали появляться статьи,
содержащие конкретные списки слов. Несмотря на то, что эти
списки еще не имели научного обоснования, они имели большое
практическое значение, так как помогали учителям ориентиро-
ваться в море слов, содержащихся в учебниках.
В 1940 г. начали работать две бригады по составлению словаря-
минимума: одна в 1-ом МГПИИЯ под руководством И. В. Рахма-
нова, а другая при Московском ИУУ под руководством А. В. Мо-
нигетти. Однако эта работа была прервана войной.
С вопросом отбора словаря связана проблема рецептивной и
продуктивной лексики. В начале 30-х годов методисты придержи-
вались подобного деления, как и в 20-е годы, вкладывая тот же
смысл. И. А. Грузинская писала, что под активной лексикой сле-
дует понимать «те слова, которые учащиеся могут употреблять
(подчеркнуто в подлиннике, А. М.)9 которыми они могут сами
пользоваться, и составляют активный словарь» [28, 45]. Пассив-
ные же слова — это те, которые встречались несколько раз на
занятиях, и о них имеется смутное представление. Практика,
однако, показала, что невозможно обеспечить знание «пассив-
ного» словаря только в результате непреднамеренного запоми-
нания. Поэтому к концу 30-х годов в методике формируется мне-
ние, что и «пассивную лексику» следует отработать в процессе
выполнения определенных упражнений. Так, Г. В. Гольдштейн и
Р. К. Розенберг указывали на то, что «нельзя оставлять без внима-
ния закрепление пассивного словарного запаса» [25, 106]. Еще
более последовательно по этому поводу высказывалась И. А. Гру-
зинская в 1938 г., полагая, что узнавание и понимание лексики
в тексте является не менее активным процессом, чем ее упот-
152
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам .А_
ребление в речи. Она предлагала отказаться от данных терминов:
«поскольку так называемый «пассивный» словарь является по
большей части тоже очень «активным» — только форма владения
им несколько иная, т. к. иные цели его применения» [31, 111]. Из
этого положения она делала вывод о том, что «в зависимости от
этой разницы стоит и разница в способах усвоения и закрепле-
ния этих двух групп слов» [31, 111]. Эта разница заключалась, по
ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться
через речь и устные упражнения», а пассивная через текст, уп-
ражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контек-
стах» [31, 111]. Подобные же рекомендации содержались в мето-
дическом письме Наркомпроса РСФСР от 1941 г. [61].
В методических работах 30-х годов наблюдается отказ от терми-
нов «пассивный» и «активный». Так, Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розен-
берг, определяя данные слои лексики, используют термин «ре-
цептивный». В работе В. М. Александера мы также находим тер-
мин «рецептивный». Таким образом, в конце 30-х годов уже су-
ществовали понятия «продуктивный» и «рецептивный» приме-
нительно к лексике, причем методисты понимали, что суще-
ствует разница в отработке этих разных слоев лексики. Замена
терминов также не была случайной, ибо тогдашняя педагогика
требовала активного усвоения материала.
Значительное место в трудах методистов 30-х годов отводи-
лось семантизации лексики. В начале 30-х годов рекомендова-
лось отрабатывать слово в составе фразы по канонам прямого
метода, раскрывая его значение с помощью наглядности. Одна-
ко уже в методике И. А. Грузинской намечается изменение взгля-
дов на этот счет. Она утверждала: «Самым же «прямым» спосо-
бом мы считаем не наглядность во всех ее разновидностях, как
это считали сторонники прямого метода» [28, 48]. Значение и
ценность наглядности методисты стали видеть в другом — в со-
действии более прочному усвоению слов. Так, Н. И. Теннова
писала, что «зрительные образы, сочетаясь со слуховым вос-
приятием слов, будут способствовать более прочному закреп-
лению слов» [87, 23].
Подобное изменение понимания роли наглядности было обус-
ловлено тем, что менялся взгляд на родной язык и его связь с
понятиями. О. И. Москальская считала: «... учащиеся, располагаю-
щие одним языком как средством выражения мысли, ощущают
предмет и слово родного языка, обозначающего его, как нечто
153
РАЗДЕЛ III
целое, не отделяют предмет от названия, что дает себя чувство-
вать и в первое время изучения иностранного языка» [58, 51]. Эту
же мысль высказывала и И. А. Грузинская: «... миновать стадию
родного языка, внутреннего перевода невозможно, во всяком
случае на первых годах обучения» [31, 113]. В результате перевод
был восстановлен как одно из средств семантизации слов. Одна-
ко методисты пошли дальше. В методических работах Г. В. Гольд-
штейн, И. А. Грузинской, А. А. Любарской проводится совершен-
но правильная мысль о том, что выбор средств семантизации
зависит от целого ряда факторов: характера самого слова, этапа
обучения языку. Таким образом, в методических работах 30-х го-
дов достаточно четко и ясно был решен вопрос о способах се-
мантизации лексики.
Перейдем к рассмотрению последнего вопроса, касающего-
ся обучения лексике — к лексическим упражнениям. В начале
30-х годов отечественная методика предлагала учителям неболь-
шой набор специальных лексических упражнений: группировки
слов по различным принципам и вопросно-ответные упражне-
ния. Подобное положение объяснялось тем, что над изолирован-
ным словом не работали. Все же внимание направлялось на воп-
росы введения материала и его семантизации. Об этом свиде-
тельствуют следующие высказывания 3. М. Цветковой: «Многие
учащиеся неплохо читают, бойко переводят данный текст, но
часто не умеют опознать старое проработанное слово в новом
контексте или совсем без контекста. Причина этого обычно ле-
жит в неправильных приемах введения лексики (подчеркнуто в
подлиннике, А. М.) на первых порах обучения языку» [92, 28—29].
Другую позицию по этому вопросу заняла И. А. Грузинская, ко-
торая различала упражнения специально словарные [28]. Прав-
да, предлагавшийся ею набор был невелик, но важен сам факт
их выделения. Практика показывала к концу 30-х годов, что уча-
щиеся не владеют словарем, о чем писал журнал «Иностранный
язык в школе»: «Словарный запас является слабым местом в ра-
боте наших школ» [40, 42].
Следствием этого были два мероприятия. Во-первых, про-
грамма 1938 г. вменяла в обязанности учителям работу над изо-
лированным словом и требование к учащимся заучивать слова.
Во-вторых, в работе А. А. Любарской третьего издания и в рабо-
те Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберга мы находим уже разделы, по-
священные закреплению лексики. Так, Г. В. Гольдшейн и Р. К. Ро-
154
Глава И. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Зенберг давали достаточно подробный перечень лексических уп-
ражнений; перифразы, упражнения с пропусками, группировки,
упражнения в словообразовании [25].
Таким образом, к концу 30-х годов в отечественной методике
не только были признаны специальные лексические упражне-
ния, но и был дан большой набор таковых для усвоения как
изолированных слов, так и слов в предложении.
§ 4. Обучение грамматике
Проблемы обучения грамматике в 30-е годы привлекали боль-
шое внимание методистов. Достаточно привести один факт: в ме-
тодическом пособии Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберга одна
треть всей книги отводилась рассмотрению вопросов обучения
грамматике. / ' '
Методисты 30-х годов унаследовали от прошлого периода
взгляды на изучение грамматики, как на самоцель, причем это-
му приписывалось общеобразовательное значение. Вспомним
призыв И. А. Грузинской о необходимости дать школьникам сис-
тематический курс грамматики. Эту идею разделяла и А. А. Лю-
барская. Систематический курс, как показывает анализ программ,
о чем речь пойдет подробнее в главе III, по сути дела охватывал
почти все грамматические явления изучаемого языка с достаточ-
ной подробностью. Свидетельством этого является рекоменда-
ция одного из авторов журнала: «Необходимо, чтобы законы
сложных времен (образование и употребление их) были усвоены
всеми учащимися и при том — в полной мере... Надо, по мень-
шей мере, показать ученику происхождение приведенных фор-
мул и правил» [83, 72]. Совершенно очевидно, что в практике,
главным образом, у учителей-неспециалистов, подобные реко-
мендации вызывали уродливые формы преподавания. Обобщая
положение, сложившееся в школе, Н. Э. Мамуна писала; «Про-
грамма считается выполненной, если грамматический матери-
ал, указанный для данного курса, пройден, над грамматикой
работают целый учебный год, все остальное отодвигается на пос-
ледний месяц, когда грамматика закончена» [52, 12].
Неудивительно, что при таком положении в школе перед ме-
тодикой встала проблема рационализировать грамматический ма-
териал, подлежащий изучению. Уже в начале 30-х годов у отдель-
ных методистов предпринимаются робкие попытки определить грам-
155
РАЗДЕЛ Ш _
матический минимум. Е. Ф. Буштуева видела выход в том, чтобы
не отрабатывать в достаточной степени пассивный материал: «Пре-
подаватель должен будет наметить те явления, на которых необхо-
димо остановиться: явления, впоследствии переходящие в актив-
ный запас учащихся» [8, 73]. И. А. Грузинская, как и В. М. Алек-
сандер, говорила об активном и пассивном грамматическом мини-
муме и даже признала целесообразным отбирать этот минимум,
исходя из двойной установки программы: «... Значит, граммати-
ческий минимум надо строить в расчете на двойную целевую уста-
новку пассивного и активного овладения языком» [28, 55]. Одна-
ко, конкретных путей отбора не было.
В середине 30-х годов интерес к грамматическому минимуму
значительно возрос в связи с тем, что в программе 1935 г. содер-
жалась установка на развитие устной речи, а довести до употреб-
ления в речи весь огромный грамматический материал было не-
возможно. Поэтому в пособиях и статьях делались попытки оп-
ределить само понятие грамматического минимума. Поэтому все
авторы, писавшие по данному вопросу, пришли к единому мне-
нию, которое было предельно ясно сформулировано А. А. Любар-
ской: «Под грамматическим минимумом подразумевается обыч-
но тот четкий круг грамматических знаний, который подлежит
полной активизации в устной и письменной речи учащихся» [49,
17]. Однако, они не разработали принципы отбора и не дали
конкретного перечня грамматических явлений, входящих в ми-
нимум. Интересное предложение общего характера содержалось
в рекомендации Л. П. Милициной, которая предлагала пред-
ставить минимум в виде набора речевых единиц: «Этот грамма-
тический минимум должен для каждого этапа быть выработан в
виде последовательных комплексов речевых единиц, а не в виде
перечисления грамматических правил, относящихся к той или
иной грамматической категории» [57, 36]. Подобное предложе-
ние, несомненно, восходит к типовым фразам Г. Пальмера. К со-
жалению, автор не дал ни критериев отбора, ни самого перечня
речевых единиц. Таким образом, вопрос о грамматическом ми-
нимуме был в 30-е годы только поставлен, но не решен.
Возникает вопрос о том, почему не были раскрыты пассив-
ный и активный грамматический минимумы в 30-е годы, хотя
к этому времени Л. В. Щерба предложил создать «две» грамма-
тики, построенные с учетом говорения (активную) и понима-
ния (пассивную): «При пассивном аспекте приходится исходить
156
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
из формы слов, исследуя их синтаксические значения (что и со-
ставляло основное содержание синтаксиса в прежние времена)...
Что касается активного аспекта синтаксиса, то там исходная
точка зрения совсем иная. В нем выражается та или иная мысль»
[93,21].
По нашему мнению, во-первых, идеи Л. В. Щербы были дос-
таточно новыми и не соответствовали официальным воззрениям.
Во-вторых, еще очень сильно проявлялись тенденции старого
отношения к обеспечению школьников знанием систематичес-
кого курса. Наконец, в-третьих, еще не было пересмотра роли
грамматики как средства обучения речевой деятельности.
В начале 30-х годов методисты единодушно разделяли взгляды
20-х годов о трех ступенях изучения грамматики. В IV—-V классах
(I ступень), по мнению И. А. Грузинской, А. А. Любарской и др.,
у учащихся еще только развивается логическое мышление, они
еще не овладели анализом и только приступили к изучению си-
стематического курса родного языка. Поэтому они не могут опе-
реться на эти факторы, и изучению грамматики иностранного
языка как таковой не может быть места на этом этапе. И. А. Гру-
зинская констатировала: «Грамматика, как таковая, как фикса-
ция и обобщение тех или иных языковых явлений, сведение их к
тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении инос-
транному языку на первом году занятий» [28, 57]. На втором
этапе (II ступень) происходит изменение мышления учащихся.
А. А. Любарская утверждала, что у учащихся даже «ощущается
потребность в анализе» [49, 18]. Расширяется и круг разговорных
конструкций, поэтому уже нельзя рассчитывать только на ими-
тативное усвоение. На этом этапе имитативно усвоенный и но-
вый материал осознаются и обобщаются грамматикой. На III сту-
пени происходят дальнейшее осознание, систематизация и ак-
тивизация. А. А. Любарская утверждала: «В старших классах неко-
торые грамматические явления могут вызывать у учащихся инте-
рес сами по себе, если они будут представлены в историческом
освещении... Историческое происхождение некоторых форм по-
зволит им более осознанно отнестись к языку» [50, 124].
Все перечисленные факты свидетельствуют о том, что в пер-
вой половине 30-х годов сохранялась старая концепция о роли
грамматики, главным образом, в осознании текста; обучение же
устной речи предполагалось вести без связи с изучением грам-
матики. Возникает законный вопрос о том, почему эта старая
157
РАЗДЕЛ HI
концепция, существовавшая в трудах представителей «русского ва-
рианта» прямого метода, сохранилась в работах 30-х годов. Нам
представляется, что это можно объяснить воздействием двух фак-
торов. Во-первых, изучение грамматики на начальном этапе ра-
боты над языком было тесно связано в сознании методистов с
догмами грамматико-переводного метода. Поэтому они боялись
возврата к этому методу, который у многих ассоциировался со
старой гимназией. Во-вторых, недостаточно была осознана роль
грамматики в становлении навыков, в том числе и в обучении
родному языку. Недаром А. М. Пешковскому приходилось дока-
зывать, что без изучения грамматики нельзя обучить правильной
литературной речи на родном языке: «Вообще обучить правиль-
ной речи, только «следя» за ее правильностью, едва ли легче,
чем обучить медведя мазурке» [66, 11]. Недооценка роли грамма-
тики при формировании навыков родной речи переносилась на
изучение иностранных языков.
В 30-е годы получают развитие и некоторые новые идеи. В прак-
тике обучения чтению выявилось, что для понимания граммати-
ческих форм в тексте важное значение имеет знание определен-
ных признаков этих форм, облегчающих их узнавание в тексте.
Это подтверждало идеи Л. В. Щербы, высказанные им еще в ра-
боте 1929 г. Эти его положения мы находим в методических по-
собиях Е. Ф. Буштуевой и В. М. Александера — представителей
ленинградской методической школы. Однако, эти первые рост-
ки рецептивной методики не получили развития и конкретиза-
ции в других работах по методике, выпущенных представителя-
ми московской школы, которые были более консервативны. Эти
идеи получили распространение лишь после того, как Л. В. Щер-
ба развил их в работах 40-х годов.
Определенное направление в обучении грамматике в 30-е годы
было связано с так называемыми «стандартами». Как отмечалось
выше, на первой ступени обучения грамматике предполагалось
имитативное усвоение отдельных явлений во фразе. Поскольку фразы
эти были случайными, то у методистов не было уверенности в
том, что обучением охватываются действительно нужные грамма-
тические явления; необходимо же было овладеть такими фразами,
которые могли бы служить образцом для образования многих дру-
гих по аналогии. В зарубежной методике попытку внести рациона-
лизацию в подбор таких типовых образцов предпринял Г. Паль-
мер [62].
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
В отечественной методике вопросы рационализации отбора та-
ких типовых предложений встали особенно остро в связи с круп-
ным поворотом к обучению устной речи в середине 30-х годов.
Тогда возникла идея использовать на начальном этапе стандарт-
ные фразы. Наиболее четко выразилось это в системе Н. С. Коб-
ленца, который на первой ступени как раз использовал типовую
фразу, которая, выступая как «полуфабрикат», давала бы воз-
можность заменять лексику в ней и механически образовывать
многочисленные предложения. Понятие стандарта Н. С. Кобленц
формулировал следующим образом: «На первой ступени обуче-
ния фразы строятся по принципу типовой конструкции, имею-
щей определенную форму и определенный грамматический мо-
мент и могущие, сохраняя форму, легко менять содержание. Стан-
дарт синтетически объединяет формальную сторону языка (грам-
матику) с его внутренней стороной (идиоматикой)» [41, 2]. Не-
трудно заметить, что «стандарты» Н. С. Кобленца возникли под
влиянием работ Г. Пальмера. В целом же идея использовать типо-
вые предложения для овладения механизмом построения фраз,
конечно, была в то время шагом вперед по сравнению с быто-
вавшим до этого простым запоминанием определенного числа
фраз, поскольку учащиеся, хотя и имитативно, подводились к
овладению механизмом их построения. Поэтому неслучайно идея
«стандартов» овладела не только методистами английского язы-
ка. Аналогичные рекомендации мы находим в работах Л. П. Ми-
лициной и В. М. Александера. Однако, следовало научно обосно-
вать отбор этих «стандартов», а это, в свою очередь, требовало
определения в языке типовых конструкций или моделей и вскры-
тия механизма порождения бесконечного количества фраз дан-
ного языка. В лингвистических работах того периода ответа на
данный вопрос не было. Поэтому выделение «стандартов» про-
водилось субъективно, да к тому же лицами, для которых дан-
ный язык не был родным. В этом отношении, безусловно, была
права Н. А. Грузинская, когда она утверждала, что предложения
Н. С. Кобленца выросли из грубого эмпирического опыта и не
обоснованы научно» [27]. Однако «стандарты» были отброшены
не по этим соображениям. Начавшаяся в педагогической и пси-
хологической науке борьба против механического усвоения учеб-
ного материала (работы И. А. Каирова, П? Н. Груздева, С. Л. Рубин-
штейна и др.), а также против некритического заимствования
отдельных приемов из западных систем привели к тому, что «стан-
159
РАЗДЕЛ IH
дарты» подвергались острой и не всегда объективной критике. Ха-
рактерна в этом отношении была передовая статья в журнале
«Иностранный язык в школе», в которой утверждалось: «В мето-
дике преподавания иностранных языков еще сильны тенденции
к «стандартизации» языка. В ряде школ еще стремятся к механи-
ческому обучению учащихся, сводящему все к созданию суммы
механических реакций, устных и письменных, подменяющих
разговор на иностранном языке заучиванием наизусть ряда стан-
дартов. Все эти явления... бесспорно, имеют свои корни в педаго-
гике, и именно в зарубежных теориях, некритически перенесен-
ных на нашу почву» [37, 8].
Приведенная выше цитата показывает, что в педагогике на-
чинают все сильнее проявляться тенденции административно-
командного подхода к методическим исканиям, хотя отказ от
механического усвоения фактов языка был принципиально про-
грессивным.
Развитие педагогики, психологии и выявление ими целесо-
образности сознательного подхода к усвоению учебного матери-
ала заставляло методистов менять взгляды на характер работы
над грамматикой. Уже в работах середины 30-х годов появляются
рекомендации, противоречащие теории «дограмматического пе-
риода». Так, М. Е. Грабарь-Пассек советовала давать в V классе
некоторые сведения о структуре предложения, т. е. сообщать ряд
грамматических обобщений [26]. Еще более категорично выска-
зывалась Л. П. Милицина: «Грамматическое обучение не должно
делиться, как это бывает в программах, на период практическо-
го (механического, А. М.) обучения и период систематизации»
[57, 35]. Подобные советы мы находим и в пособии по методике
Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберга [25].
Однако четкого ответа на вопрос о том, как связать обучение
грамматике с развитием умений и навыков, дано не было. Это
можно объяснить тем, что дальнейшее развитие правильного от-
ношения к обучению грамматике с учетом формирования навы-
ков было связано с ее разделением на «активную» и «пассив-
ную». Однако в методике такое деление ассоциировалось со сту-
пенями овладения материалом, а не качественным различием в
употреблении. Поэтому уточнение роли грамматики в практи-
ческом овладении языком было в тот период затруднено.
Отказ от соблюдения традиционных трех ступеней овладения
грамматикой имел следствием то, что методисты провозгласили
160
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
^концентрический путь изучения этого аспекта языка. Г. В. Гольд-
штейн и Р. К. Розенберг указывали, что изучение грамматическо-
го явления подразделяется на ряд концентров, облегчая усвое-
ние и обеспечивая систематическое повторение материала [25].
ГВ дальнейшем эти рекомендации укрепляются в отечественной
методике. Подобное предложение было правомерным, т. к. введе-
ние осознания грамматики в начальных классах подразумевало
подачу самого нужного для практики материала. Переход на пос-
ледующих ступенях обучения к более сложным текстам застав-
лял вновь рассматривать, правда, с другой стороны, ранее изу-
ченные формы и конструкции, что, в свою очередь, требовало
их дополнительного осознания. Таким образом, концентричес-
кое изучение грамматики соответствовало практическому овла-
дению языком, являясь шагом вперед.
Изменение характера изучения грамматики повлекло за со-
бой изменение приемов объяснения материала и упражнений.
В начале 30-х годов, исходя из положений о «дограмматическом»
периоде, методисты только на II ступени рекомендовали выво-
дить правило из наблюдений над текстом. При этом выбор йути
объяснения — индуктивный или дедуктивный — представлялся,
например, в пособии А. А. Любарской на усмотрение преподава-
теля [50, 127]. К концу 30-х годов материал, подлежащий впос-
ледствии активизации в речи, рекомендовалось объяснять толь-
ко индуктивным путем. Подобные советы мы находим в работе
Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберга, А. В. Монигетги и др. Возника-
ет вопрос, чем же объяснить все усиливающееся требование ин-
дуктивного объяснения грамматики? Нам представляется, что
это было обусловлено действием двух факторов. Во-первых, тре-
бование исходить из наблюдений над языком в тексте при усло-
вии уже усвоенных имитативно явлений изучаемого языка сбли-
жало процессы работы в родном и иностранном языках. В изуче-
нии родного языка стимулировался индуктивный путь, побуж-
дающий учащихся к активности. Поэтому первым фактором был
перенос приемов из обучения родному языку. Во-вторых, к кон-
цу 30-х годов в общепедагогической литературе всячески про-
пагандируется «эвристический» метод объяснения нового мате-
риала, который переносился на объяснение языковых явлений
иностранного языка.
Вопрос о специальных грамматических упражнениях получил
более скромное рассмотрение в методических работах по сравне-
161
6 Миролюбов
РАЗДЕЛ III
нию с остальными. Подобное положение не случайно, т. к. на
начальном этапе грамматический материал предполагалось усва-
ивать имитативно, а для усвоения материала предлагались комп-
лексные упражнения типа вопросов и ответов. А. А. Любарская
наметила следующую схему грамматических упражнений: «От
упражнений полумеханического характера к сознательным уп-
ражнениям, переходящим в творческие» [50, 129]. К полумеха-
ническим она относила подстановочные таблицы, парадигмы,
упражнения в заполнении пропусков; к сознательным — анализ
текста, вопросы и ответы по тексту, переводы с изучаемого язы-
ка на родной. Поскольку различия между пассивной и активной
грамматиками, по мнению методистов, сводились к различию
ступеней усвоения, то все предлагаемые упражнения служили,
например, по мысли А. А. Любарской, прочному активному усво-
ению. Аналогичные наборы упражнений предлагались и другими
методистами. -
Некоторое развитие вопроса о грамматических упражнениях
мы находим в пособии Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберга. Пред-
лагая тот же набор упражнений, они дополняли его всевозмож-
ными переводами с родного языка, причем указывалось, что
«начинать эти упражнения следует на младшей ступени, хотя и
в скромном объеме» [25, 169]. Возвращение к использованию
переводов с родного языка было обусловлено, с нашей точки
зрения, двумя обстоятельствами. Во-первых, тенденция к обес-
печению учащихся прочными знаниями заставила возродить
такие переводы, которые широко использовались в дореволюци-
онной школе и которые настоятельно рекомендовал К. Д. Ушинс-
кий. Известную роль в реабилитации переводов с родного язы-
ка сыграла статья Н. К. Крупской «Ленин об изучении иност-
ранных языков» [44], в которой подчеркивалось значение пере-
водов, особенно обратных. Во-вторых, опасения перенести в
новую школу приемы, широко использовавшиеся в дореволюци-
онной школе, были очень сильны в 20-е годы. В конце 30-х годов
через 20 лет после революции эти опасения уже не были столь
сильны, и многие приемы и формы работы, бытовавшие в до-
революционной школе, были взяты на вооружение советской
школой.
Таким образом, проблема грамматических упражнений не по-
лучила в 30-е годы особого развития. Их набор пополнился толь-
ко за счет переводов с родного языка.
162
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
§ 5. Обучение устной речи
В начале 30-х годов собственно вопросам обучения устной речи
уделялось методистами очень незначительное внимание. Это в
значительной мере объяснялось тем, что целью обучения в школе
считалось чтение, а устная речь рассматривалась как основное сред-
ство обучения. Это положение достаточно наглядно иллюстрирует
следующее высказывание Е. Ф. Буштуевой: «После чтения отдель-
ных частей или всего произведения целиком происходит разговор.
Делается это прежде всего для закрепления в памяти нового язы-
кового материала, для лучшего запоминания содержания» [8, 47].
Взгляд на роль устной речи как основного средства обучения
сохранялся достаточно долго. Так, в пособии Г. В. Гольдштейн и
Р. К. Розенберга, вышедшем в 1938 г., указывалось, что «разви-
тие устных навыков является важнейшим средством достижения
желаемой цели — овладения языком в кратчайший срок» [25,
258]. Поэтому методисты уделяли формированию этого вида ре-
чевой деятельности значительно меньшее внимание по сравне-
нию с чтением.
В большинстве методических пособий данного периода исполь-
зовались идеи Г. Пальмера, разработавшего серию приемов обу-
чения устной речи, особенно на начальном этапе [64]. Особое же
внимание уделялось вопросно-ответным упражнениям, диалогу
и заучиванию наизусть стихотворений. А. А. Любарская в своем
пособии писала:» Основной формой работы по развитию устной
речи является диалог» [46, 90], а в специальной статье указыва-
ла: «В то же время на всех стадиях разучивание стихотворений
является одним из мощных средств для развития навыков устной
речи» [47, 8]. Аналогичные рекомендации встречаются и у других
методистов.
Более критическую позицию по отношению к использова-
нию идей Г. Пальмера заняла И. А. Грузинская. В первом издании
своей методики она писала: «В области методики обучения уст-
ной разговорной речи у нас доминирует некритическое перене-
сение в наши условия методики Пальмера, разработавшего це-
лую систему приемов» [28, 81]. Прежде всего она не могла согла-
ситься с восприятием языкового материала без его осознания и
требовала установления «определенного минимума разговорных
пассивных формул, доступных пониманию учащихся на каждом
этапе». Нельзя было, по ее мнению, затягивать механические
163
РАЗДЕЛ III
формы работы, а «как только учащийся овладел элементарным
запасом слов и оборотов, надо немедленно дать возможность само-
стоятельно активно пользоваться приобретенным навыком» [28,
83]. Понимая недостатки метода Г. Пальмера, И. А. Грузинская не
смогла, однако, создать свою систему обучения устной речи. Она
предложила набор упражнений, связанных с текстом и специфич-
ных для развития устной речи [28, 85]. Анализ представленных ею
упражнений показывает следующие моменты. Во-первых, среди
специфически устных упражнений большое место занимали уп-
ражнения в заучивании наизусть (лозунгов, стихов и песен),
что вряд ли можно отнести к упражнениям в устной речи. Во-
вторых, такие виды работ, как выразительное чтение и устная
формулировка грамматических правил, были отнесены к специ-
фическим устным упражнениям, что уже совсем непонятно.
В-третьих, ведущее место заняли вопросно-ответные упражнения,
что соответствовало традиции. Все эти факты позволяют утверж-
дать, что вопрос об упражнениях в устной речи, не говоря уже о
системе, не был разработан. В то же время необходимо отметить
положительный момент в рекомендациях И. А. Грузинской: она
подчеркивала впервые необходимость работы не только над диало-
гической, но и монологической речью.
В связи с неразработанностью вопросов обучения устной речи
в школьную методику стали проникать приемы «синтетического
метода» Н. С. Кобленца, предложенного им для использования
во взрослой аудитории. По мнению Н. С. Кобленца, «речевые на-
выки разрабатываются на материале, уже проработанном пись-
менно» [41, 9], поскольку у взрослых преобладает опора на зри-
тельные ощущения и моторику руки. Письменная проработка ве-
лась по формуле: 4—25—12—СС (четыре раза переписывался текст
в 6—8 строчек, затем в каждом предложении заменялась лексика
3—4 раза при сохранении «стандарта», после чего письменно со-
ставлялось на этой основе 12 предложений, и все заканчивалось
письменным составлением самостоятельного сочинения). Разви-
тие устной речи начиналось после этого с устной замены пред-
ложений того же текста на основе «стандарта». После этого про-
водился разговор на основе текста при открытых книгах, а затем
закрытых. Нетрудно заметить, что в проработке стандарта много
общего с работой по подстановочным таблицам Г. Пальмера. Раз-
ница лишь в письменном или устном выполнении. Однако эти
заимствования из обучения взрослых в школьную аудиторию не
164
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
дали положительных результатов. Письменная проработка до уст-
ных упражнений не соответствовала возрастным особенностям
школьников, у которых наиболее сильными ощущениями явля-
ются слухоречедвигательные, а не рукодвигательные. Механичес-
кий характер работы противоречил усиливающейся тенденции
сознательности обучения. В дальнейшем в связи с острой карти-
ной «стандартов» приемы Н. С. Кобленца исчезли из арсенала
учителей.
В середине 30-х годов устная речь стала целью обучения, а
методика подошла к ней неподготовленной. Приемы же Г. Паль-
мера, расчитанные на большую концентрацию часов и неболь-
шие группы, в наших условиях не могли дать ощутимых резуль-
татов. В связи с этим, а также в результате распространения идей
сознательного обучения в методических пособиях середины и
конца 30-х годов начинается критика идей Г. Пальмера. Любо-
пытно, однако, что в процессе изложения конкретных вопросов
обучения устной речи отдельные моменты его теории, подвер-
гавшиеся в целом критике, рекомендовались советскими мето-
дистами в несколько измененном виде или даже без изменений.
Так, Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберг высказывались за то, что-
бы учащийся вслушался и прочувствовал произносимое препо-
давателем, но протестовали против «немого» периода Г. Пальме-
ра [25, 264]. А. А. Любарская, отвергая основную мысль Пальмера
об автоматизации навыков устной речи механическим путем,
утверждала, что такое механическое усвоение возможно в преде-
лах отдельных речевых единиц» [50, 143]. В известной мере кри-
тика была данью моде, требовавшей сознательного обучения.
Только у И. А. Грузинской можно обнаружить полное соотне-
сение критических замечаний с рекомендациями по развитию
устной речи. Прежде всего она подвергла критике систему Г. Паль-
мера за то, что она «основана на данных так называемой психо-
логии поведения» [31, 30], т. е. за основные методологические
исходные положения. Отсюда закономерно вытекал и ее вывод о
том, что можно взять из системы Пальмера: «Самое ценное для
нас, что есть в системе Пальмера, — это его идея о градации и
систематизации устных упражнений и идея ограничения словар-
ного запаса» [31, 51]. В соответствии с этими исходными положе-
ниями И. А. Грузинская попыталась сформулировать новый путь в
обучении устной речи. Так, она решительно отказалась от меха-
нических тренировочных упражнений, подводящих к речевой дея-
165
РАЗДЕЛ HI
тельности: «Нашу методическую задачу мы можем вкратце сфор-
мулировать так: к автоматическому навыку мы можем идти не
путем автоматических же чисто тренировочных упражнений, а сразу
давая учащемуся представление о языке как о реальном сознании,
как о средстве общения людей» [31, 141].
К началу 40-х годов продолжалась работа по формированию
нового подхода к обучению устной речи. В пособии 3. М. Цветковой
были правильно сформулированы различия таких понятий, как
«устные навыки», «разговорный язык» и «устные формы работы»
[92]. Подобное разграничение было чрезвычайно плодотворно как
для теории, так и для практики, т. к. устные формы работы есть
средство усвоения языкового материала, а формирование «устного
навыка» требует, кроме этого, еще упражнений в автоматизации.
Такой подход означал, что методистами стала постепенно осозна-
ваться особенность устного акта коммуникации. Не менее плодо-
творной была ее мысль о том, что умение творчески строить фра-
зы очень существенно для овладения устной речью: «Итак, мы
видим, что в пределах устного навыка существует некое противо-
речие между двумя умениями — следовать готовому образцу и
умение освобождаться от готового образца» [91, 4]. Значение этого
положения состояло в том, что устная речь рассматривалась как
творческий процесс и доказывалось, что ему надо учить. Интерес-
ной была и мысль о характере умений, из которых складывается
«устный навык». «Более детальный анализ устного навыка показы-
вает, что по существу устный навык слагается из разного рода
умений, которые в одном случае приобретаются учащимися сами
собой, а в других же случаях требуют специально методически
поставленной тренировки» [92, 47]. По нашему мнению, в этом
определении 3. М. Цветкова подошла к пониманию того, что уме-
ния и навыки устной речи требуют от учащихся творческого овла-
дения языковым материалом, с одной стороны, и умения пользо-
ваться им, сообразуясь с ситуацией, с другой. Вот это второе уме-
ние и представляется автору таким, которое приобретается самими
учащимися в результате практики.
Указанные подходы нашли свое дальнейшее развитие перед вой-
ной в методическом письме. Устная речь предстала в нем не как
основное средство, а как одно из ценных средств овладения дру-
гими умениями. Подчеркивалась и важная мысль о недостаточнос-
ти тренировочных упражнений и необходимости самостоятельных
творческих работ, т. е. «свободного воспроизведения усвоенного
166
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...__
материала» [61, 14]. В этом мы видим мысль о целесообразности
таких упражнений, которые позднее были названы речевыми. Та-
ким образом, можно утверждать, что к началу 40-х годов отече-
ственная методика практически рассмотрела западные рекоменда-
ции относительно обучения устной речи и приступила к созданию
новых подходов в решении этой проблемы. К сожалению, намеча-
ющееся развитие вопросов обучения устной речи было прервано
начавшейся Великой Отечественной войной.
§ 6. Обучение чтению и письму
г
Методисты по иностранным языкам 30-х годов различали в
своих работах вопросы обучения технике чтения и чтению-пони-
манию. Однако они противопоставляли технику чтения не обу-
чению пониманию в целом, а отдельным видам чтения: анали-
тическому (объяснительному), курсорному и чтению про себя.
И. А. Грузинская писала: «Это три элемента единого процесса
чтения {механизм чтения, аналитическое чтение и чтение про себя,
А. М.), три различные по форме, характеризующие собой три
этапа в обучении чтению» [28, 65]. Аналогичное деление мы на-
ходим у А. А. Любарской [46]. Подобное понимание, неправомер-
ное с позиций сегодняшнего дня, поскольку тут смешиваются
разные процессы (технический и мыслительный), было обус-
ловлено тогдашней общей концепцией обучения чтению. Дело в
том, что аналитическое чтение рассматривалось не как прием
обучения пониманию текста, а как способ работы над языковым
материалом. В такой интерпретации становится понятным и оп-
ределение трех ступеней И. А. Грузинской: чтение как озвучива-
ние текста, чтение как способ работы над языком, чтение как
процесс понимания читаемого.
Вопросам обучения технике чтения уделялось в 30-е годы много
внимания, о чем уже указывалось выше при рассмотрении про-
блемы вводного курса. Здесь целесообразно лишь указать на то,
что на всех ступенях обучения основное внимание уделялось гром-
кому чтению. Все методисты считали, что только на старшем
этапе обучения можно переходить к чтению про себя. Громкое
выразительное чтение играло основную роль в процессе обуче-
ния и рассматривалось как определенная самоцель. Нам представ-
ляется, что в известной мере это было обусловлено неправомер-
ным переносом определенного приема из методики родного языка.
167
РАЗДЕЛ III
— ----------— —----------------------------------- । и X—fc
При обучении родному языку выразительное чтение выступает
как критерий умения ученика передать звуковыми средствами языка
свое понимание читаемого текста. Методисты же иностранного языка
необоснованно полагали, что поскольку выразительное чтение свя-
зано с пониманием, то возможна и обратная закономерность: обу-
чая выразительно читать, мы обучаем более глубокому пониманию.
Доказательством справедливости нашего предположения служит ут-
верждение Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберга: «Тому учащемуся,
который в состоянии выразительно читать, легче проникнуть в со-
держание текста» [25, 312],
Обратимся к вопросам обучения пониманию читаемого. Как и в
20-е годы, в первой половине 30-х годов методисты рекомендовали
два вида чтения: аналитическое (объяснительное, бывшее статар-
ное) и курсорное. Первое мыслилось так же, как в 20-е годы, в
виде центра работы над языком. Так, И. А. Грузинская указывала:
«Аналитическое чтение — это центр, в котором сходятся, как в
фокусе, все линии разностороннего изучения языка: и фонети-
ка, и грамматика, и лексический анализ, и устная и письменная
проработка» [31, 168]. Не изменилась в целом и методика работы
над текстом в процессе аналитического чтения. Правда, этап «фо-
нетической проработки» методистов 20-х годов был соединен с
этапом «толкования». Частичные перемены касались двух момен-
тов. Во-первых, в процессе толкования текстов предлагалось шире
привлекать родной язык. И. А. Грузинская отмечала «использова-
ние родного языка учащимися в качестве объекта для сравнения»
[28, 67]. Во-вторых, рекомендовалось прибегать к «историческо-
му освещению фактов языка». На практике это укрепляло отри-
цательные традиции 20-х годов, когда учащиеся просто записы-
вали и заучивали перевод. По свидетельству методиста МГИУУ
М. И. Кестнер, в 1938 г. в Москве было немало учителей, которые
«продолжали сами переводить новый текст, а ученики за ними
записывали» [39, 75]. Иными словами, сохранялась старая тради-
ция специально не обучать пониманию при чтении.
Сохранение старой методики проведения аналитического чте-
ния было обусловлено следующими факторами. Во-первых, в ме-
тодике упорно продолжало бытовать мнение о том, что прийти к
овладению речевой деятельностью можно через достаточное «зак-
репление» языкового материала без какой-либо дополнительной
работы, что находило отражение в приемах аналитического чте-
ния. Во-вторых, в первой половине 30-х годов методисты обра-
168
Едава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...______
тили все свое внимание на разработку приемов обучения техни-
ке чтения, а вопросы обучения пониманию читаемого остава-
лись в стороне. Обратимся к анализу приемов курсорного чтения.
А. А. Любарская понимала под этим видом чтения «беглое чте-
ние, заключающееся в общем охвате содержания без детального
анализа и комментированная текста» [50, 172]. Она допускала
два этапа переработки текста: краткое предварительное введение
в текст с разработкой некоторых слов и беглое беспереводное
чтение. Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберг не признавали такого
деления, а полагали, что некоторые элементы анализа нужны
при наличии в тексте трудных для учащихся мест. Все методисты
отводили этому виду чтения, как правило, не так много времени
и лишь на старшем этапе. Кроме того, использование этого вида
чтения тормозилось отсутствием легких интересных текстов. Не-
даром И. А. Грузинская писала, что нужен «интересный тексто-
вой материал, построенный почти сплошь на знакомых грамма-
тических и лексических явлениях» [30, 15]. Рекомендации к про-
ведению беглого чтения в основном были даны в российской
методике того периода, исходя из системы М. Уэста. Это показы-
вает, в частности, подбор приемов для контроля понимания со-
держания текста. И. А. Грузинская рекомендует использовать на-
боры картин по содержанию текста, предварительные вопросы
(before-questions), вопросы по содержанию и т. п. [30, 15].
Данный вид чтения не получил достаточного развития в ме-
тодике и не оказал влияния на практику из-за отсутствия строго
градуированных текстов, как это было в системе М. Уэста. Его же
тексты методисты не решались использовать по идеологическим
соображениям. Лишь к концу 30-х годов в связи с усилением
внимания к чтению делаются робкие попытки изменить сложив-
шуюся практику объяснительного чтения и, в частности, пере-
смотреть роль анализа. И. А. Грузинская в последнем издании своей
методики писала: «Второй задачей, стоящей перед нами при обу-
чении чтению, является создание умения (у учащихсяf А. М.) созна-
тельно анализировать текст» [31, 167]. Последнее — как предпо-
сылка для самостоятельной работы над текстом. Однако попытки
изменить характер чтения были прерваны войной.
Вопросы обучения письму не получили достаточного осве-
щения в методической литературе 30-х годов. В пособиях по
методике И. А. Грузинской, А. А. Любарской, Г. В. Гольдштейн и
Р- К. Розенберга им посвящались самые маленькие разделы.
169
л
РАЗДЕЛ III
Объяснить это положение можно тем, что письмо рассматрива-
лось только как средство обучения и никогда не ставилосд в
равное положение с обучением чтению или устной речью. Только
Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберг выдвигали несколько большие
требования к овладению письмом, чем другие методисты. Они
полагали: «Ученик должен уметь свободно и самостоятельно вы-
ражать письменно свои мысли в пределах тех границ, которые
установлены для овладения устной речью» [25, 322]. По-видимо-
му, это было связано с тем, что овладение немецкой орфогра-
фией представляет для учащихся значительно меньше трудно-
стей, чем овладение английской или французской. ;
Как правило, все методисты начала 30-х годов различали три
стороны письма: умение технически правильно воспроизводить
буквы, орфографические умения и умения письменно излагать
свои мысли. Основное внимание уделялось первым двум умени-
ям в соответствии в общей установкой на роль письма. В своих
рекомендациях относительно овладения технической стороной
письма методисты продолжали настаивать на самом широком
использовании списывания в разных видах, как это было в 20-е
годы. В середине 30-х годов положение меняется. В этот период
проходила серьезная борьба за орфографическую грамотность в
преподавании родного языка. Все сильнее пробивает себе путь
сознательный подход к овладению орфографией родного языка
на основе данных, полученных в то время психологией и опро-
вергавших теорию Меймана — Лая (представителей немецкой эк-
спериментальной педагогики), считавших, что при обучении ор-
фографии главенствующую роль играют зрительные ощущения,
а, следовательно, основное средство обучения — списывание.
~ Отечественные методисты не могли остаться в стороне от тен-
денций в развитии нового направления в методике родного язы-
ка. Н. И. Теннова в своей обстоятельной статье относительно обу-
чения технике письма подвергла критике идеи Меймана — Лая
и формулировала необходимость сознательного подхода к обу-
чению орфографии: «Идеалом является достижение необходи-
мого предела автоматизации навыка через сознательность» [86,
20]. Из этого положения она делала вывод о том, что нужно
«списывание не механическое, а сознательное, анализирующее»
[85, 21], т. е. разнообразные виды осложненного списывания.
Таким образом, в конце 30-х годов в методике был намечен
сознательный подход к обучению технической стороне письма.
170
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Отечественные методисты почти не уделяли внимания обуче-
нию письму как выражению мыслей. Некоторое исключение, да и
то в плане общих рассуждений, составляет пособие Г. В. Гольд-
штейн и Р. К. Розенберга. Рассматривая природу письменных на-
выков, они отмечали их известное сходство с устными навыка-
ми и противопоставляли те и другие чтению и пониманию на
слух: «Если понимание на слух и чтение можно характеризовать
как рецептивные формы овладения языком, то говорение и пись-
мо, последнее в плане выражения мыслей говорящего, можно
назвать продуктивными формами овладения языком» [25, 324].
В плане сравнения и противопоставления рассматривали авто-
ры трудности овладения письменным выражением мыслей и
пытались наметить подход к подбору упражнений. К сожале-
нию, эти теоретические положения не были подкреплены прак-
тическими рекомендациями, и практика по сути дела ничего
не получила.
§ 7. Разработка некоторых общих проблем методики
Одним из кардинальных вопросов методики, который зани-
мал методистов 30-х годов, был вопрос о роли родного языка
при обучении иностранному. Как было показано выше, вопрос
об использовании родного языка в процессе обучения иностран-
ному в целом был решен. Однако, анализируя методические по-
собия того времени и отдельные статьи, мы можем прийти к
выводу о том, что по характеру использования родного языка
значительно различались взгляды методистов московской и ле-
нинградской школ. Эти различия сводились к разнице в объеме
применения родного языка и роли сравнения с ним.
Для московской школы было характерно более сдержанное
отношение, стремление ограничить использование родного язы-
ка, особенно на начальном этапе обучения. Так, И. А. Грузинская
писала: «Прием сознательного сравнения, применяемый как
метод, в средней школе занимает сравнительно малое место;
вернее, его почти не знает первичная стадия изучения языка, а
на более старших ступенях он начинает все больше и больше
завоевывать права гражданства» [28, 13]. Еще более сдержанно выс-
казывались по этой проблеме Г. В. Гольдштейн и Р. К. Розенберг.
Ленинградская школа методистов (В. М. Александер, Е. Ф. Буштуева)
рекомендовали более широкое использование родного языка. Еще
171
РАЗДЕЛ 111
в 1931 г. Е. Ф.Буштуева отмечала: «Перевод на родной язык не
только не мешает продуктивной работе над английским, но, на-
оборот, способствует усвоению его с наименьшей затратой време-
ни» [8, 95].
Главное же различие во взглядах этих школ заключалось в пони-
мании роли сравнения с родным языком. Московские методисты
рассматривали сопоставление с родным языком как способ обеспе-
чить более полное понимание изучаемых явлений. А. А. Любарская
утверждала: «Для полного осознания каждого нового грамматичес-
кого явления (подчеркнуто в подлиннике, А. М.), с которым уча-
щийся сталкивается в устной речи и тексте, недостаточно его пе-
ревести, — его надо сравнить с соответствующим явлением родно-
го языка» [46, 56]. Особенно ярко проявилось подобное понима-
ние сопоставления в статье И. Д. Салистры, который писал: «Мно-
гие трудности в изучении иностранного языка можно облегчить,
увязывая чуждые, на первый взгляд, нашему языку обороты и
формы с родным языком» [77, 49]. Для понимания того факта,
что в немецком языке может быть только одно отрицание, он
предлагал сообщить учащимся старое русское выражение «Никто
же похулит», где тоже одно отрицание. Несколько ближе к идее
построения методики на основе преодоления трудностей, вызыва-
емых интерференцией родного языка, подошла И. А. Грузинская,
которая предлагала проводить предварительное сопоставление яв-
лений родного языка с иностранным для установления последова-
тельности изучения языковых фактов по принципу от легкого к
трудному: «Второй вид предварительного сопоставления — линг-
вистическое сравнение — преследует цель вскрыть степень удален-
ности определенных языковых явлений изучаемого языка от родно-
го языка учащихся и расположить материал по степени сравнимос-
ти» (подчеркнуто в подлиннике, А. М.) [28, 12]. Однако эти реко-
мендации не меняли общего направления взглядов московской
школы.
Иные взгляды были у методистов ленинградской школы. Уже
в работе Е. Ф. Буштуевой намечался подход к сравнению как
средству выявления трудностей. Еще дальше пошел В. М. Алек-
сандер. Он раскрывал идею о построении методики на основе
преодоления трудностей, вытекающих из интерференции род-
ного языка. Прежде всего он исходил из того, что «при изуче-
нии иностранного языка любой аспект будет восприниматься
учащимися не непосредственно, а в сопоставлении с родным
172
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
языком» [1, 22]. Далее он показал, что для предотвращения ин-
терференции родного языка нужны как объяснения, так и спе-
циальные упражнения: «В тех случаях (расхождение фактов род-
ного и иностранного языков, А. М.) перед выработкой опреде-
ленного навыка, необходимого в иностранном языке, прихо-
дится указать учащемуся, что способ выражения мысли в ино-
странном языке совершенно иной, чем в его родном; но такого
указания недостаточно, в таких случаях можно ожидать поло-
жительного закрепления навыков только после преодоления
силы инерции родного языка» [1, 22]. Основываясь на этом по-
ложении, В. М. Александер переходил к определению языковой
трудности как единицы планирования курса — единицы, в со-
ответствии с которой строится вся работа над языком. Для этого
он подчеркивал связь языковой трудности с навыком: «Каждой
языковой трудности соответствует навык, который как бы яв-
ляется преодоленной трудностью» [1, 30]. Таким образом, для
развития навыков, по его мнению, необходимо было построить
процесс обучения, исходя из реальных языковых трудностей
материала изучаемого языка, вычлененных с учетом соотноше-
ния с родным языком.
Нетрудно заметить, что идеи В. М. Александера отвечают иде-
ям сопоставительного подхода, разделяемого теперь всеми. По-
явление их в Ленинграде не является случайным, т. к. эти идеи
исповедовал Л. В. Щерба и многие другие, которые активно уча-
ствовали и в работе отдела иностранных языков Педагогическо-
го музея военно-учебных заведений, и в подготовке Игнатьевс-
кой реформы.
В истории методики сложилось, однако, так, что прогрессив-
ные теоретические идеи В. М. Александера и других представите-
лей ленинградской школы не получили распространения среди
современников. С нашей точки зрения, это случилось по следую-
щим причинам.
Во-первых, в тогдашней методике все еще были сильные пря-
мистские тенденции. Поэтому идеи сопоставительного изучения
в полном объеме этого понятия не могли быть восприняты пол-
ностью.
Во-вторых, идеи сопоставительного подхода не подкрепля-
лись в середине 30-х годов данными педагогики и психологии.
Идеи Л. С. Выготского после дискуссии 1932 г. и постановления
ЦК ВКП(б) о педологии не получили распространения, хотя
173
РАЗДЕЛ 111
они могли помочь в обосновании этого подхода.
В-третьих, построения В. М. Александера и других были сфор-
мулированы теоретически и не были подкреплены эксперимен-
тами и практикой, что препятствовало их распространению.
Вторым теоретическим вопросом, который волновал методи-
ческую общественность 30-х годов, был вопрос о системе упраж-
нений. Первоначально в пособиях по методике упоминались раз-
розненные упражнения применительно к отдельным аспектам язы-
ка. Лишь на грани 40-х годов не без влияния работ Г. Пальмера в
методике делаются попытки установить систему упражнений, т. е.
упорядочить их последовательность.
Определенную попытку представить систему упражнений пред-
приняла 3. М. Цветкова. Она исходила при этом из трех основных
стадий педагогического процесса, установленных советской педа-
гогикой: введение материала, его закрепление и контроль усвое-
ния. Вторую стадию она подразделила на ступени: имитативное
воспроизведение, опознавание (узнавание в новом контексте),
полусвободное воспроизведение (воспроизведение в новом кон-
тексте). Свободное воспроизведение 3. М. Цветкова относила к ста-
дии контроля: «Свободное воспроизведение относится к стадии
полного овладения..., поэтому упражнения, относящиеся к тре-
тьему этапу, имеют уже не учебный, т. е. тренировочный, а скорее
контрольный характер» [92, 18]. Анализ этой попытки показывает
ее эклектичность. Стадии учебного процесса базируются на одних
основаниях, а ступени на других, в частности, на ступенях усво-
ения, разработанных Г. Пальмером —- восприятие, узнавание, ими-
тативное воспроизведение и свободное воспроизведение [63, 221].
Поэтому в сочетании стадий и ступеней наблюдалась полная не-
последовательность. Остановимся только на двух моментах. Пер-
вое несоответствие состоит в том, что первая стадия никак не
сочетается с первой ступенью второй стадии. Первую ступень, по
мысли 3. М. Цветковой, составляет введение материала, связанное
с сообщением знаний о нем, — именно так трактовала эту сту-
пень отечественная педагогика того времени. Следующая же сту-
пень второй стадии — имитативное воспроизведение — отрицает
опору на знания. Второе несоответствие можно обнаружить в ха-
рактеристике последней стадии. Если она имеет в основном кон-
трольный характер, то она не может продолжаться долго и обес-
печить овладение свободным воспроизведением, поскольку для
этого нужны многочисленные упражнения.
174
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Более успешную попытку в этом направлении предприняла
И. А. Грузинская, хотя также не без влияния работ Г. Пальмера.
Она основывала свое построение системы упражнений и на дан-
ных отечественной педагогики о переходе знаний в умения [65],
и на положениях психологии, выделявшей следующие моменты
процесса усвоения: осознание, закрепление, применение на прак-
тике [75]. Исходя из этого, И. А. Грузинская представляла себе
процесс овладения языком следующим образом: «Иностранный язык
принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недо-
статочно получить определенную сумму знаний, самое главное и
самое трудное при изучении иностранного языка — это, получив
сумму знаний, научиться правильно и четко использовать ее на
практике, оформить для себя иностранный язык как деятельность,
а не как пассивный запас сведений о языке» [32, 7]. В соответствии
с этим И. А. Грузинская выделяет три ступени усвоения:
1. «Создание умения узнавать в лицо новое явление, умение
опознать его при встрече и выделить из окружающего его кон-
текста» [32, 8].
2. «Создание умения оперировать новым языковым умением в
связи с уже существующими у данного ученика навыками» [32, 9].
3. «Умение произвольно, без предварительной подсказки, вос-
произвести то или иное явление языка для выражения своих
мыслей» [32, 9]. Заметим при этом, что второй этап отождеств-
лялся ею с полусвободным воспроизведением, а третий — со
свободным воспроизведением под влиянием идей Г. Пальмера.
В соответствии с этими стадиями И. А. Грузинская строила сис-
тему упражнений. Для первой стадии она рекомендовала аспект-
ные упражнения, а на втором и третьем этапах, кроме того, —
упражнения для развития активных навыков. Так, она писала:
«Последние два этапа — полусвободное воспроизведение и про-
извольное воспроизведение — помимо упражнений, направлен-
ных на закрепление отдельных видов языковых знаний, должны
в себя включать также и все многообразие упражнений, направ-
ленных на создание активных навыков» [32, 9].
Касаясь этой системы упражнений и прежде всего методологичес-
ки неприемлемого положения о том, что узнавание языкового явле-
ния есть лишь ступень воспроизведения, а не качественно иное
умение, отметим еще одно несоответствие. Если учащиеся на вто-
ром этапе способны выполнять, по мысли И. А. Грузинской, упражне-
* • . < Д75
РАЗДЕЛ III
ния на развитие активных навыков, то тогда аспектные упражнения
уже больше не нужны, особенно на третьем этапе, ибо конечная цель
— «оформить для себя иностранный язык как деятельность».
Несмотря на указанные недостатки в решении проблемы систе-
мы упражнений И. А. Грузинской и 3. М. Цветковой, их попытки
имели большое значение, т. к. впервые в отечественной методике
решали важнейшую проблему, а также в известной мере упорядо-
чивали использование упражнений.
Третьей теоретической проблемой, которая нашла отражение в
методических работах того периода, была проблема метода. Как было
показано в предыдущем разделе, методисты 30-х годов отказались от
прямого метода и считали возможным использовать комбинирован-
ный до тех пор, пока не будет разработан новый метод. Среди мето-
дистов к началу 30-х годов бытовали самые разнообразные методы,
поскольку само понятие комбинированного метода не было раскры-
то и обосновано. Об этом свидетельствует отчет комиссии, проверяв-
шей вузы Наркомтяжпрома. В результате обследования 50 вузов было
установлено: «Еще упомянуты в отчетном материале следующие ме-
тоды: переводной, аналитического чтения, комбинированный, ла-
бораторно-бригадный, вопросно-ответный, полусвободный, анали-
тического чтения» (5—4, 16—17). Нетрудно заметить, что перечис-
ленные методы имеют совершенно разные основания. Более того,
некоторые названия явно даны по тому или иному приему, домини-
рующему в обучении иностранному языку в учебном заведении. По-
добное «разнообразие» названий, как и подходов к определению
метода, было обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, ме-
тодисты того времени привыкли к двум методам, определявшим все
направление работы, — прямому и грамматико-переводному. Разно-
образие контингентов обучаемых по возрасту, их общеобразователь-
ному уровню требовало иных подходов, чем это было сформулиро-
вано в знакомых методах. Во-вторых, в школе до постановления ЦК
ВКП(б) о школе 1931 — 1932 гг. также существовали разные методы.
Совершенно очевидно, что создание нового метода представля-
ет собой сложную задачу, решить которую нельзя за короткое вре-
мя, поэтому в работах методистов середины 30-х годов мы не нахо-
дим ни названия нового метода, ни его обоснования. Однако в этих
же пособиях мы можем найти попытки сформулировать само поня-
тие метода. А. А. Любарская характеризовала это понятие следую-
щим образом: «Метод есть кратчайший путь к цели. Это есть ряд
обоснованных и приведенных в систему приемов работы, направ-
176
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ленных к достижению определенной цели» [50, 7]. Еще более правиль-
но раскрывал данное понятие В. М. Александер: «Методесть общая
установка на процесс изучения иностранных языков, выраженная
в определенной системе приемов, вырабатывающих те или иные
навыки владения иностранным языком» [1,64]. Анализ приведен-
ных определений показывает, что методисты по иностранным язы-
кам понимали термин «метод» значительно шире, чем педагоги, а
именно, как систему, определяющую весь процесс обучения ино-
странным языкам, а не только как «способ передачи знаний уча-
щимся и усвоение ими этих знаний». Подобный подход к опреде-
лению понятия «метод» объясняется традицией зарубежной мето-
дики, пришедшей в нашу страну, а также и тем, что педагоги-
ческое определение метода в отечественной науке появилось только
в конце 30-х годов, значительно позже появления методик И. А. Гру-
, зинской, В. М. Александера и др.
Приведенные определения показывают, что все авторы под-
черкивают зависимость метода от цели обучения. Следует подчерк-
нуть, что в методиках 30-х годов была показана зависимость мето-
да от смежных наук: языкознания и педагогики. Наиболее полно
вскрыл эту зависимость В. М. Александер. Наконец, И. А. Грузинс-
кая попыталась показать, как следует подходить к выбору мето-
дов: «Учитывая возрастные способности восприятия и мышления,
основную целевую установку преподавания и общие воспитатель-
ные задачи школы, мы дифференцированно (подчеркнуто в под-
линнике, А. М.) подходим к выбору метода.., мы выковываем для
каждой стадии обучения особый комплексный метод, отражаю-
щий всю специфику, все особое каждой стадии и вместе с тем
воплощающий в себе все общее, все те единые методологические
предпосылки, которые дают нам лингвистика и педагогика, оп-
ределяющие собой методологию методики» [31, 90].
Таким образом, методисты 30-х годов, хотя и не сформули-
ровали новый метод — методическое направление, создали оп-
ределенные предпосылки для этого, уточнив понятие «метода —
методического направления», показали факторы, воздействую-
щие на выбор метода.
РАЗДЕЛ III
Глава Ш.
Программы и учебники рассматриваемого периода
§ 1. Программы по иностранным языкам
Первой программой, которую получила школа после постанов-
лений 1931 — 1932 гг., была программа 1933 года. Первоначально
эта программа вышла для IV—VIII групп [68] и затем для IX—X
групп. Подобное деление было явно искусственным, т. к. семилетка
являлась определенной ступенью среднего образования — непол-
ное среднее образование, а восьмая группа относилась ко II кон-
центру.
Несмотря на то, что в постановлении ЦК ВКП(б) от 1932 г.
указывалось на необходимость «обеспечить каждому оканчиваю-
щему знание одного иностранного языка», авторы достаточно
скромно формулировали практические цели обучения: «В основ-
ном преподавание иностранного языка должно быть подчинено
задаче обучить учащихся чтению и пониманию текста. Содержа-
ние и объем работы над словарным запасом, грамматикой, уст-
ной речью и письмом должны целиком определяться материала-
ми текстов для чтения» [68, 81]. Примат обучения чтению под-
черкивался и порядком следования конечных и погрупповых тре-
бований. Требования к умениям устной речи были помещены
после требований к словарю.
В целом следует признать, что подобное определение целей
было оправдано существовавшим тогда количеством часов (409
часов за 5 лет обучения). Как же реализовывалась выдвинутая прак-
тическая цель обучения всем содержанием программы? Анализ
показывает, что авторы подошли к ее осуществлению старым
«прямистским» путем: от устной речи к чтению. Так, они писа-
ли: «На начальной ступени обучения (до VI группы) создание
навыка устной речи занимает настолько видное место в процес-
се изучения иностранного языка, что весь процесс должен быть
насыщен обиходной разговорной речью» [68, 81]. То, что устная
речь на начальном этапе рассматривалась лишь как средство или
предварительное условие для развития умений и навыков чте-
ния, показывает тот факт, что от учащихся к концу семилетки
требовалось «научиться пользоваться устной речью в пределах
элементарного утвердительного, отрицательного и вопроситель-
178
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
ного предложений» [68, 80], а к концу VIII группы, т. е. пятого
года обучения языку, требовалось от школьника сделать неслож-
ный пересказ по заранее составленному плану. Наше утвержде-
ние, что устная речь трактовалась лишь как средство обучения,
подтверждает и отсутствие четкой тематики для развития речи.
Программа лишь указывала в общем виде: «Тематика учебного
материала должна отразить историю, географию страны изучае-
мого языка, а также быт и революционную борьбу ее пролетари-
ата» [68, 91].
Второй особенностью, характеризующей программу как пря-
мистскую в духе «русского варианта», является ее отношение к
грамматике. Изучение ее сосредотачивалось на среднем этапе обу-
чения, а старший этап отводился на систематизацию и обобще-
ние материала. Так, определяя задачи обучения в VIII группе,
авторы писали: «... систематизация, расширение и углубление зна-
ний, полученных в семилетке» [68, 98]. А касаясь грамматики,
авторы рекомендовали конкретно систематизацию глагольных
форм.
Таким образом, эта программа отставала от методических идей
начала 30-х годов, ведь еще в 1930 г. предлагалось отказаться от
прямого метода.
Несмотря на общее следование традициям «русского вари-
анта» прямого метода, в данной программе были и прогрессив-
ные моменты. Впервые в отечественной методике была сделана
авторами попытка конкретизировать цели обучения, сформу-
лировать конечные и погрупповые требования, хотя и не без
ошибок.
Во-первых, требования очень ясно подчеркивали техничес-
кую сторону речевой деятельности, а не ее саму. Так, авторы
ставили на первое место овладение «механизмом беглого чтения
вслух» или особенно «орфографическим навыком».
Во-вторых, требования были сильно занижены. Так, от уча-
щихся VI группы (после трех лет обучения) требовалось «уметь
разобраться под руководством преподавателя в новом тексте учеб-
ника» или «поставить элементарный вопрос к тексту и ответить
на него». В то же время после пяти лет обучения, в VIII группе,
от учащихся требовалось: «Чтение со словарем общественно-по-
литических и политехнических статей хрестоматийного характе-
ра и характера газетных статей» [68, 98]. Подобное требование
вряд ли выполнимо, если учесть заниженность требований в пре-
179
РАЗДЕЛ III
дыдущих группах. Таким образом, погрупповые требования были
явно недоработаны, что вполне понятно, поскольку такие тре-
бования выдвигались впервые. Стремление конкретизировать прак-
тические цели обучения иностранному языку привело к тому,
что общеобразовательные задачи, сформулированные в методи-
ческой науке, отсутствовали. Объяснить это можно тем, что в
постановлениях ЦК ВКП(б) о школе 1930—1931 годов подчер-
кивались только и исключительно практические задачи.
Прогрессивным моментом данной программы, безусловно,
следует считать то, что в ней впервые был указан не только кон-
кретный объем лексического материала, подлежащего усвоению
за весь срок обучения в семилетке, но и дана разбивка этого
объема слов по группам. Так, за четыре года обучения (320 ча-
сов) учащимся рекомендовалось усвоить 2000 слов с учетом того,
что к концу обучения в VII группе большая часть будет усвоена
активно. Распределение слов по группам было следующее: IV —
около 500 (в английской части 500—600), V — 300, VI — 300,
VII — 200. Объем лексики для VIII группы не указывался, т. к.
авторы полагали, что непроизвольное овладение словарем в про-
цессе чтения не подлежит учету.
Анализ приведенных данных в отношении количества лекси-
ки, подлежащей изучению, свидетельствует о том, что оно явно
завышено, т. к. на каждый урок падает до 7 новых слов, усваива-
емых активно. Подобное положение не случайно, ибо это была
первая попытка, и опыта не было. Кроме того, каких-либо спе-
циальных исследований в этой области не проводилось.
Второй особенностью программы в отношении лексики было
четкое подразделение ее на активную и пассивную. Так, приме-
нительно к IV группе указывалось: «Словарный запас в пределах
500 слов: из них около половины переходит в актив учащихся,
служит для выполнения элементарных упражнений, ответов на
вопросы и т. п.» [67, 89]. Из приведенной цитаты можно заклю-
чить, что пассивное усвоение есть недостаточное, неполное, а
выполнение элементарных упражнений способствует переходу
слов в активный запас. Это подтверждают и следующие факты.
Во-первых, применительно к V группе указывалось, что задача
в области обучения лексике состоит в «переводе лексики I года
обучения в актив и в усвоении еще 300 слов, большей частью
пассивно» [68, 90]. Иными словами, на I году не предполагалось
усвоить все сло^а прочно, часть доусваивалась на II году. Во-
180
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
вторых, программа подчеркивала, что с VI группы быстро воз-
растает пассивный запас ввиду перевеса работы над книгой. По-
этому применительно к VII группе указывался лишь активный
словарь в 200—250 слов.
Таким образом, деление лексики на активную и пассивную
отвечало существовавшим взглядам ученых-методистов.
Обратимся к анализу грамматического материала программы.
Прогрессивным отличием этой программы от предыдущих яви-
лось то, что грамматический материал подавался на синтакси-
ческой основе. Особенно четко это прослеживается в английском
разделе программы. Однако при распределении материала по го-
дам обучения наблюдалась старая тенденция — изучить весь ма-
териал в течение четырех лет, что неизбежно приводило к пере-
грузке учащихся. Так, в программе для VI группы по английско-
му языку кроме сведений по синтаксису и местоимениям пре-
дусматривались для прохождения следующие временные формы
глагола: Past Continuous Tense, Present Perfect Tense, Present и
Past Passve Voice, Present и Past Participles в самостоятельном
употреблении [68, 96].
На начальных этапах грамматика, согласно традиции, изуча-
лась без выведения правил, т. е. «практически». Вместе с тем нельзя
не отметить, что при изучении грамматики широко использо-
вался сопоставительный подход, более последовательно по срав-
нению с рекомендациями «русского варианта» прямого метода.
Так, авторы писали: «Грамматический материал на протяжении
всего курса прорабатывается на основе широкого сопоставления
с грамматикой родного языка учащихся. В программах сопостав-
ление дается на основе соответственного русского языка, тогда
как в школах национальных республик сопоставление проводит-
ся на основе соответственного национального языка» [68, 81].
При этом сопоставление приурочивалось к работе по систе-
матизации, классификации каких-либо явлений. Из этого вы-
текало, что сопоставление было направлено не на преодоле-
ние трудностей, как это мы наблюдали в работах Л. В. Щербы,
В. М. Александера, а на более глубокое осмысление системати-
зируемых явлений, что было характерно для московской шко-
лы методистов.
Наиболее подробно в объяснительной записке был разрабо-
тан вопрос начальных уроков. Характерно, что термина «устный
вводный курс» уже нет в программах. Вместо этого в английской
181
РАЗДЕЛ III
части мы находим название «устные фонетические уроки», а в
немецкой — «устный фонетический курс». Этот период, посвя-
щенный постановке произношения, навыков устной речи и ор-
фографических навыков, охватывал от 15—20 уроков в английс-
кой части программы и до 8—12 в немецкой. Нецелесообраз-
ность чисто устной работы в течение этого периода, что было
доказано практикой, привела к рекомендации относительно ис-
пользования транскрипции на международной основе в анг-
лийском языке и русской основе в немецком и французском
языках.
Данные уроки или курсы содержали идеи как старой прями-
стской методики, так и новые моменты. К первым надо отнести
переход сначала к письму, а затем к чтению. Ко вторым — сокра-
щение чисто устных уроков.
Перейдем к анализу программы для IX—X групп. В этой про-
грамме по сравнению с IV—VIII группами меняется общее на-
правление работы — значительно большее внимание уделяется
развитию устной речи. Авторы программы утверждали: «В центре
внимания при обучении иностранному языку в IX—X группах
стоит работа над текстом и углубленное развитие устной речи»
[69, 3]. Разбирая характер устной речи в IX—X группах, авторы
разъясняли: «Это не обиходная устная речь, как в первых двух
группах, это не пересказ прочитанного, как в следующих трех
группах, а активное самостоятельное пользование живой речью
в пределах знакомого лексического материала» [69, 4]. Нетрудно
заметить, что эти требования завышены, т. к. не подготовлены
всей предыдущей работой. Завышенность требований касается и
чтения, применительно к которому требовалось «прочесть и по-
нять со словарем любой текст (за исключением текстов, изоби-
лующих специальными терминами, устаревшими словами и ди-
алектизмами)» [69, 4]. В целом надо отметить, что требования
сформулированы, как и в программе для IV—VIII групп, в ряде
случаев неудачно и непоследовательно. Так, требования к устной
речи для IX группы выше, чем для X, а в выпускной группе от
учащихся под видом устной речи требовалось «умение устно фор-
мулировать грамматическое правило и привести примеры» [69, 4].
Что касается отбора языкового материала, то следует отме-
тить перегрузку грамматикой в ходе систематизации. Объем лек-
сики определен не был, что в худшую сторону отличает эту
программу.
182
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
Новым, однако, являлось то, что в объяснительной записке
были сформулированы положения об аналитическом (объясни-
тельном) и курсорном чтении в соответствии с положениями
тогдашних методик.
Проверка программы 1933 г. в школах показала ее перегру-
женность, что заставило Наркомпрос издать в 1934 г. указания
по некоторому сокращению материала программы [89]. Эти ука-
зания касались сокращения лексики и грамматики. Так, напри-
мер, в IV группе рекомендовалось изучить 300 слов вместо 500.
Однако программа 1933 г. даже с изменениями не просуще-
ствовала и 2 лет. В связи с резким увеличением часов (по плану
1934 г. — 1000 часов) в 1935 г. появляется новая программа.
Программа 1935 г. попыталась реализовать постановление ЦК
ВКП(б) об обеспечении каждому оканчивающему школу зна-
ния одного иностранного языка. Это четко показывают требова-
ния к выпускникам:
«1. Вести разговор и выступать с краткими сообщениями на
доступную тему.
2. Понимать живую речь.
3. Читать и понимать общеполитический, литературный и на-
учно-популярный текст.
4. Переводить текст с минимальным использованием словаря.
5. Излагать свои мысли письменно в объеме приобретенных
языковых знаний» [70, 3].
Первым отличием этой программы от предыдущих является
признание подчиненной роли грамматики: «Грамматика играет
в преподавании подсобную роль — она проходится на текстовом
материале и помогает ученику правильно выражать свои мысли»
[70, 21].
Второй особенностью программы является выдвижение уст-
ной речи на первый план. В программе указывалось: «Целью всех
видов работ является развитие навыков живой речи, которые в
свою очередь, помогают лучшему усвоению языка» [70, 17]. Это
же доказывает и примерное распределение времени на отдель-
ные виды работы. Так, на устную речь отводилось в IV группе
60 % времени, в V—VII — 50 %, а в X группе — 45 %. В соответ-
ствии с этой установкой впервые для каждой группы была опре-
делена тематика для развития устной речи.
Третьей особенностью программы явилось то, что в ней опять
же впервые были выдвинуты требования относительно понима-
183
РАЗДЕЛ III
. -J -•-•-.--• — - — Г--T*.—--—------ -- --|Г~'-_
ния речи на слух (аудирование). Так, в VI группе от учащихся
требовалось понимать рассказ преподавателя на свободную тему, а
в VII группе — сообщение преподавателя по поводу текущих об-
щественно-полезных событий.
< Что касается чтения, то требования по сути повторяли те, ко-
торые были выдвинуты в программе 1933 г.
Четвертым отличием программы 1935 г. было увеличение требо-
ваний к письменной речи. В старших классах от учащихся требова-
лось уметь написать изложение, сделать самостоятельное описа-
ние.
Языковой материал не претерпел значительных изменений, если
не считать некоторого сокращения и перегруппировки. Так, в IV—
VII группах предполагалось изучить 900 слов вместо 1100 по про-
грамме 1933 г. Грамматический материал был перегруппирован: в
двух первых группах сокращен, но в средних объем грамматики
увеличился.
Подход к сопоставлению при изучении грамматики сохранился.
Не претерпел изменений и так называемый «устный фонетичес-
кий курс».
Обобщая данные анализа программы 1935 г., следует признать,
что она была серьезным шагом вперед, отражая новые тенден-
ции в методике. Однако и эта программа практически не оказала
влияния на школу, ибо в этом же году последовали сокращение
количества часов на изучение иностранного языка — для го-
родской школы примерно на 250 часов — и отмена обучения в
IV классе, что повлекло за собой появление в 1936 г. новой про-
граммы [71].
Программа для городской школы в основном сохраняла уста-
новку на развитие всех видов речевой деятельности, однако тре-
бования были несколько сокращены применительно к устной речи.
Общая установка на развитие устной речи была сохранена, хотя и
сформулирована скромнее по сравнению с программой 1935 г.:
«Одним из важнейших видов работ является развитие живой речи»
[71, 5]. Требования к чтению были сохранены. Наибольшим изме-
нениям подвергся языковой материал. Для изучения в V— X клас-
сах предназначалось 1500 слов, из них 1000 активно, что соответ-
ствовало реальным условиям преподавания. Подобное сокраще-
ние словаря, однако, приходило в противоречие с требованиями.
Так, применительно к IX—X классам, требовались сообщения на
политическую тематику (например, о вопросах рабочего движе-
184
|лава III, Программы и учебники рассматриваемого периода_______
ния) или о достижениях науки, техники и культуры, что было
недостижимо при знании 900 или 1000 активных слов. Объем грам-
матики, который был вновь перераспределен, но не сокращен,
также находился в противоречии с объемом лексики, так как
изучать сложные формы можно было только на достаточно слож-
ных текстах, что было вряд ли выполнимо при 1200—1500 словах
и без обучения догадке о значении незнакомых слов, т. е. без
формирования потенциального словаря. Еще более яркий при-
мер разрыва между требованиями и отведенной сеткой часов,
между требованиями и объемом языкового материала (лексикой)
демонстрирует программа 1936 г. для сельских школ [72]. Так, от
учащихся IX класса после 300—380 часов занятий, растянутых на
1,5 года, вряд ли можно было требовать умения составлять устно
самостоятельный рассказ, описание, сообщение по политичес-
кой тематике или умения написать самостоятельный рассказ по
той же тематике. Еще более нереальным являлось требование «чи-
тать нетрудные отрывки из произведений классиков и современ-
ных писателей», если учащиеся овладели словарным миниму-
мом около 800 слов. Нереальность программы, а она была, безус-
ловно, шагом назад в программном творчестве, привела к тому,
что уже через два года в 1938 г. появляется новая программа,
знаменующая серьезный вклад в содержание обучения. Прежде
всего в программе 1938 г. [73] достаточно четко были сформули-
рованы требования к выпускникам, касавшиеся всех видов рече-
вой деятельности с учетом имевшихся условий обучения. Требо-
вания к устной речи ограничивались определенной тематикой, а
в требованиях к овладению чтением текстов впервые говорится о
средней трудности, тогда как раньше говорилось о текстах вооб-
ще. Учитывая сокращение часов [702 часа), авторы программы
делают упор на рецептивные умения чтения и понимания тек-
стов, что также было в тот период правомерно. Далее авторы
постарались показать усложнение требований по классам, что в
программах появлялось впервые. Так, в V классе требовался от
учащихся перевод предложений из пройденных текстов, в VI —
перевод предложений, ранее не подвергавшихся чтению, в
VII классе — перевод отрывков из новых текстов. Эта первая по-
пытка не всегда была удачной, т. к. в ряде случаев вместо требова-
ний включались виды работы. Например, применительно к письму
выдвигалось требование «письменно перифразировать отдельные
предложения (т. е. поставить в другом лице)» [72, 21].
185
РАЗДЕЛ III
Программа содержала развернутую тематику, единую для раз-
вития устной речи и чтения. Подобная единая тематика приво-
дила к тому, что не учитывались особенности отдельных видов
коммуникации. Так, тематика X класса, предполагавшая зна-
комство с классической и современной пролетарской литерату-
рой, не могла быть при тогдашних условиях преподавания осно-
вой для развития устной речи. Имелся еще один недостаток —
почти полностью исчезла страноведческая тематика. В основном
темы отражали советскую действительность. Лишь в X классе
допускалось ознакомление с литературой страны изучаемого языка.
Подобное ограничение не было случайным, а обусловливалось
общей идеологической направленностью школьной политики,
когда по сути дела исключалось все, что связано с капиталисти-
ческим миром.
Обратимся к анализу языкового материала. Прежде всего бро-
сается в глаза, что в программе сняты термины «активный» и
«пассивный», хотя существо деления осталось. Так, определяя
минимум словаря для V—X классов в 1500 единиц, авторы ука-
зывали, что «слово считается усвоенным, если учащийся умеет
его воспроизводить и написать» [72, 9]. Это же подчеркивает и
следующая рекомендация авторов: «Начиная с VIII класса, в
тексте увеличивается количество слов, понимание которых не-
обходимо для расширения базы чтения, но пользование которы-
ми в речи учащихся необязательно» [73, 10]. Возникает законо-
мерный вопрос о том, почему исчезли термины «активный» и
«пассивный», хотя они с успехом использовались в предыдущих
программах. Нам представляется, что это было сделано по следу-
ющим соображениям. Пассивная лексика, как полагали тогда ме-
тодисты, является продуктом недостаточного усвоения в резуль-
тате непроизвольного запоминания без выполнения учащимися
специальных упражнений. Начиная с постановления 1932 г. о
школе, в течение всех 30-х годов шла ожесточенная борьба за
прочность знаний учащихся как в школе, так и в педагогике, и в
дидактических работах. В этих условиях нельзя было в программе
определять объем недостаточно прочных знаний. Весь материал
должен был быть усвоен прочно, «активно». В этой связи и были
сокращены упомянутые термины.
Отличительной особенностью программы по отношению к
грамматике явилось ее значительное сокращение, причем не толь-
ко за счет малоупотребительных форм страдательного залога, но
186
Глава IIL Программы и учебники рассматриваемого периода
и других сложных явлений, не говоря уже «о краткой истории
грамматической системы», чем грешили предыдущие програм-
мы. Второй особенностью явилось то, что X и частично IX класс
были освобождены от нового материала, а время направлено на
«расширение, углубление и систематизацию всего пройденного
грамматического материала» [73, 31]. В-третьих, в программе на-
мечается концентрическое изучение грамматики. Так, в V классе
по немецкому языку изучались наиболее употребительные пред-
логи с Dativ и Akkusativ: in, an, auf [73, 14], а в VI классе ос-
тальные предлоги двойного управления [73, 16]. Таким образом,
грамматический материал включался в содержание обучения с
учетом его подчиненной роли, что, безусловно, было значитель-
ным шагом вперед.
Серьезным новшеством было дальнейшее изменение начала
обучения, превратившегося во вводные уроки, которые «пре-
следуют две цели:
1. Развитие у учащихся основных фонетических навыков.
2. Приобретение ими первоначальных навыков чтения, уст-
ной речи и письма» [73, 3]. Следующая рекомендация ав-
торов: «После 2—3 уроков, посвященных только устной
тренировке.., можно перейти к чтению и письму прорабо-
танного материала» [73, 3] недвусмысленно свидетельству-
ет о конце «устного вводного курса», ибо 2—3 урока, ко-
нечно, не могут быть курсом.
Окончательно оформляется аналитико-синтетический метод
обучения чтению. Авторы писали: «Таким образом, хотя учащи-
еся V класса овладели механизмом чтения на родном языке,
нельзя миновать процесса слогового и буквенного анализа, т. к.
суммарное, нерасчлененное восприятие слов привело бы к чте-
нию «по догадке» и ко многим ошибкам в письме» [73, 5]. В
программе было достаточно четко сформулировано положение
о переводе. Перевод с иностранного языка рассматривался ав-
торами как «средство заключительного контроля понимания»,
как «средство семантизации, если другие средства не могут быть
применены» и как «средство, помогающее толкованию слова»
[73, 3]. Вместе с тем выдвигалось и новое назначение перевода:
«Он является способом упражнения учащихся в анализе пост-
роения фраз на иностранном языке, помогая разобраться в осо-
бенностях грамматического строя иностранного языка путем со-
поставления его со строем русского языка» [73, 6]. Узаконено
187
РАЗДЕЛ III
было также использование переводов с родного языка: «Что ка-
сается перевода с русского языка на иностранный, то место
его в средней школе более ограничено: он применяется главным
образом как средство закрепления и контроля грамматических
знаний, а также идиоматических оборотов» [73, 7]. Таким обра-
зом, перевод становится важным средством обучения иностран-
ным языкам.
Сознательный подход к обучению чтению отразился и на из-
менении подхода к развитию устной речи. На начальном этапе
сохраняется старый подход к обучению устной речи: образова-
ние фраз по образцу без осознавания действий. На последующих
ступенях обучения этот подход отвергается: «Никоим образом
недопустимо нерасчлененное механическое заучивание целых
фраз, абзацев и текстов без ясного понимания отдельных слов
текста. Сознательное употребление слов и практическое употреб-
ление правил грамматики является той основой, на базе кото-
рой развивается навык речи на иностранном языке; без этой ос-
новы «живая речь» остается бессознательным лепетом, механи-
ческим воспроизведением речевых конструкций, не имеющим
ничего общего с сознательной речью» [73, 7]. Из приведенной
цитаты видно, что грамматике придается служебная роль. В то же
время многое в работе над грамматикой было взято из методики
родного языка, поскольку отличие в роли грамматики при изу-
чении родному и неродному языку вскрыто не было. Так, из ис-
тории родного языка было взято положение о закреплении пра-
вил с помощью упражнений или рекомендаций о грамматичес-
ком разборе: «Тогда же надо упражнять учащихся в постановке
вопросов к отдельным типам предложения для уяснения связи
между отдельными словами в предложении» [73, 12].
Вопросы обучения письму и лексике не получили в програм-
ме нового освещения, а приемы обучения им, рекомендованные
ранее, были просто повторены.
Обобщая данные анализа программы 1938 г., можно признать
следующее. Во-первых, данная программа была более реалистична
по сравнению с предыдущими, так как строилась с учетом ре-
альных условий обучения. Это выразилось в сокращении требо-
ваний к формируемым умениям и языкового материала, а также
в выдвижении чтения на первый план. Во-вторых, в значитель-
ной мере укрепился сознательный подход к обучению языку,
что соответствовало теоретическим положениям тогдашней ме-
188
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
тодики. Программа 1938 г. просуществовала до второй половины
40-х годов. Правда, в 1940 г. выходит уточненная программа, со-
держащая сокращение чисто устных уроков: с 2—3 до 1—2 ча-
сов, а также изменение некоторых формулировок [74].
§ 2. Учебники по иностранным языкам
Обратимся к анализу учебников. Анализируя учебники по ино-
странным языкам, действовавшие в 30-е годы, можно отметить,
что они распадаются на 2 группы — подготовленные в первой
половине 30-х годов и во второй после постановления ЦК ВКП(б)
от 12 февраля 1933 г. «Об учебниках для начальной и средней
школы».
Особенностью учебников первой половины 30-х годов яви-
лось то, что впервые создаются серии по английскому и фран-
цузскому языкам.
Учебники немецкого языка этих годов продолжали в основ-
ном линию учебников 20-х годов со всеми их достоинствами и
недостатками. В них продолжает сказываться увлечение общество-
ведческой тематикой. Характерным в этом отношении является
учебник Г. Вальден и А. Изволенской [19]. В нем весь текстовой
материал разделен на три тематические группы: I — Два мира —
две системы; II — Рабочее движение; III — Из истории Герма-
нии. Внутри их даны тексты К. Маркса, Ф. Энгельса, К. Либкнех-
та, Ф. Меринга и др. В отдельных случаях авторы поместили тек-
сты с диалектальными отклонениями. Конечно, подобные тек-
сты вели к перегрузке языковым материалом, особенно лекси-
кой. В то же время в учебниках просматривается и прогрессивная
тенденция — увеличение количества упражнений. Так, в том же
учебнике к параграфу давалось 5—6 упражнений, а в учебнике
20-х годов — 2—3 упражнения. Вторая прогрессивная тенденция —
появление рецептивных упражнений: группировка слов и пред-
ложений на основе какого-либо принципа, анализ слов, пред-
ложений.
Появление новых тенденций позволяет предположить, что
учебники первой половины 30-х годов представляют собой как
бы переходную ступень от рабочих книг к стабильным учебни-
кам. Это особенно ярко проявляется в английских и французских
Учебниках. Начальные учебники по этим языкам содержат ввод-
ные курсы, аналогичные таковым в немецких учебниках 20-х годов.
189
РАЗДЕЛ 111
Так, учебник по французскому языку П. П. Люкэ [51] содержит
6 вводных уроков, прорабатываемых только устно, а затем идет
обучение чтению и письму (на прописях). И в этих учебниках
господствует общественно-политическая тематика, но обращен-
ная к советской действительности (строительство индустрии, даты
Красного календаря и т. п.). Нельзя не отметить и увеличение ко-
личества упражнений, особенно в учебнике английского языка
Е. Ф. Буштуевой.
В учебнике этих же авторов для VI и VII групп усиливается
стремление учить на текстах, иллюстрирующих советскую тема-
тику. Так, если во второй части учебника Е. Ф. Буштуевой из трех
разделов один посвящен советской тематике [9], то в третьей
части все разделы иллюстрируют советскую действительность. Как
нам представляется, причина изменения тематики обусловлена
двумя обстоятельствами. Во-первых, неправомерным переносом
дидактических положений из других предметов и педагогики без
учета специфики иностранного языка как учебного предмета. Об-
ращение к советской действительности должно было содейство-
вать формированию у учащихся советского патриотизма, воспи-
танию в духе социалистических идеалов. Общая тенденция школь-
ной жизни не могла пройти мимо обучения языкам в условиях
административно-командного управления школой. Во-вторых, ис-
пользование составленных или переводных текстов помогало из-
бежать большого количества новых слов в тексте, на перегрузку
которыми жаловались учителя и методисты.
Серьезным отличием английских и французских учебников
от немецких 20-х годов является отношение к грамматике. Если
ранее она давалась в виде приложения, то в рассматриваемых
учебниках грамматика включается в параграфы, а правила, вы-
веденные из помещенных выше примеров, заключаются в рам-
ку, что означало необходимость их заучивания. Сами правила носят
практически направленный характер, дополняясь сопоставлени-
ем с родным языком. Так, во II части учебника Е. Ф. Буштуевой
мы находим такое правило: «Если глагол need образует отрица-
тельную форму без do, то он имеет значение «нет необходимос-
ти, не нужно», обычно после него в таких случаях стоит глагол»
[9, 17]. В учебниках французского языка при объяснении Imparfait
констатировалось: «Оно {глагольное время, А. М.) соответствует
прошедшему времени русских глаголов несовершенного вида»
[56, 36]. В этих учебниках увеличивается количество упражнений,
190
Глава IIL Программы и учебники рассматриваемого периода
особенно рецептивных. Появляются дифференцированные упраж-
нения. Например, на различение разных функций de во фран-
цузском языке [9, 20]. Приведенные факты позволяют утверж-
дать, что постепенно складывается рецептивная методика. Ана-
лиз учебников показывает вместе с тем, что в них почти нет
упражнений, направленных на развитие устной речи. Можно от-
метить лишь некоторый рост упражнений в переводе с русского
языка, что, на первый взгляд, не согласуется с общей результа-
тивной направленностью учебников. Однако, это можно объяс-
нить, если учесть методические взгляды авторов в 30-е годы. Со-
гласно им, как было показано выше, основная задача обучения
сводилась к прочному освоению языкового материала. Воспроиз-
ведение же его в процессе переводов с русского языка считалось
критерием прочного усвоения.
Перейдем к анализу стабильных учебников, вышедших во вто-
рой полдвине 30-х годов. В этих учебниках достаточно четко отра-
зились изменения в методической науке.
Отличительной чертой начальных учебников является серь-
езное изменение характера вводного курса, которое повлекло
за собой в дальнейшем его исчезновение. В немецких и англий-
ских учебниках фонетический устный вводный курс уступает
место фонетико-орфографическому курсу. Сущность последне-
го достаточно четко сформулировали авторы английского учеб-
ника для V класса: «Вводный курс построен по орфоэпически-
фонетическому принципу и ставит себе целью ознакомить уча-
щихся с английским алфавитом, научить их правильному чте-
нию в пределах лексики вводного курса и ознакомить с про-
стейшими английскими предложениями [23, 20] и далее: «По-
строение вводного курса по орфоэпическому принципу отнюдь
не означает отказа от фонетического метода. Преподаватели
обязаны серьезно и систематически работать над произноше-
нием учащихся» [23, 21]. Наконец, меняется и чисто устная ос-
нова вводного курса: «Развитие устных навыков должно идти
параллельно с развитием письменных, так как такое параллель-
ное развитие способствует закреплению обоих навыков» [23,
24]. Таким образом, вводный курс превратился в курс форми-
рования технических навыков — произношения, чтения и письма.
Однако, авторы понимали, что за 12—15 уроков вряд ли можно
сформировать эти технические навыки. Поэтому и после ввод-
ного курса они предусматривали упражнения в произношении,
191
РАЗДЕЛ III
прописи. Параллельное развитие чтения, устной речи и письма
хорошо иллюстрирует построение параграфа этого курса в учеб-
нике немецкого языка для V класса: картинки для устной отра-
ботки, группы предложений в рукописном и печатном вариан-
тах [38]. Если в немецких и английских учебниках восторжество-
вал орфоэпический курс, то во французских учебниках перво-
начально разделялось обучение произношению, с одной сторо-
ны, и чтению и письму, с другой. В методических указаниях к
учебнику говорилось: «Первые 6 вводных уроков прорабаты-
ваются устно, без употребления орфографии... Исключение ор-
фографии из обихода первых уроков отражает стремление облег-
чить процесс изучения языка, установить постепенность в овла-
дении навыками» [84, 3]. В соответствии с этим положением пер-
вые 6 уроков имели следующую структуру: картинки, фонети-
ческие упражнения и вопросы и ответы [84]. Иными словами,
во французском учебнике был сохранен вводный курс начала
30-х годов. Однако, сохранение устного вводного курса на прак-
тике, как уже говорилось выше, потерпело неудачу. В материалах
к августовским совещаниям 1938 г. Наркомпрос РСФСР пред-
лагал перейти на параллельную работу над устной речью и чте-
нием [53, 34].
Перейдем к анализу текстового материала учебников второй
половины 30-х годов.
Прежде всего отметим, что тенденция подбора текстов, отра-
жающих события советской действительности, окончательно во-
сторжествовала в английских и немецких учебниках. Только в при-
ложениях к учебникам VIII—X классов даются тексты из немец-
кой (Гете, Шиллер) или англо-американской литературы (Дже-
ром К. Джером, М. Твен). В немецких начальных учебниках прояв-
ляется какая-то непонятная боязнь отразить страноведческую ре-
альность. Так, в учебниках для VI класса, касаясь жизни детей за
рубежом, авторы повествуют об испанском мальчике Педро или
итальянском подростке Антонио из Неаполя [90]. Исключение
составляют учебники по французскому языку. Уже в учебнике
для VI класса встречаются адаптированные произведения В. Гю-
го, Р. Ролана [4]. Эта тенденция усиливается в учебниках для бо-
лее старших классов. В целом же учебники были наводнены пере-
водами с русского языка, либо специально составленными авто-
рами текстами, что не могло не сказаться на языковом качестве
текстов. В качестве положительных тенденций можно отметить
192
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
сокращение неизученных слов в текстах, что способствовало их
полноценному чтению. Так, в немецком учебнике для VI класса
[90] в параграфах встречалось от 8 до 11 % незнакомых слов.
Аналогичная картина наблюдалась в учебниках по английскому
языку.
Тенденция помещать грамматические правила в текст пара-
графа, наблюдавшаяся в учебниках первой половины 30-х годов,
усилилась и приобрела в ряде случаев уродливый характер. Так,
если в учебнике для V класса по немецкому языку объяснение
отрицания kein занимает 0,5 страницы [38, 43], а в английском
учебнике разъяснения относительно глагола-связки 0,75 страни-
цы [23, 23], то в учебнике для VIII класса по немецкому языку
разъяснения пассивной формы включают уже две страницы [75,
79—80]. Если к этому добавить довольно пухлые грамматические
справочники в конце учебника, то в целом грамматические
разъяснения охватывали до 40 % книги. Тенденция дать систе-
матический курс грамматики в качестве цели обучения, про-
возглашенная, как было показано выше, И. А. Грузинской, еще
довлела над умами авторов.
Серьезным шагом вперед в учебниках вторбй половин^
30-х годов было выделение лексики в качестве самостоятельно-
го объекта отработки. В учебники включаются разделы, разъяс-
няющие словообразование, употребление отдельных слов по-
мимо лексических упражнений. Особенно серьезно представле-
на была эта работа в учебнике немецкого языка для X класса
[67]. Так, впервые в советских учебниках авторы предусмотрели
предварительные лексические упражнения до чтения текста,
разъясняли употребление отдельных слов, управление глаголов.
Кроме того, включались в параграф специальные лексические
упражнения. '
Следующим новым моментом в учебниках 30-х годов яви-
лось серьезное отношение к упражнениям, что, по-видимому,
явилось отражением разработки этой проблемы в трудах по ме-
тодике.
Прежде всего увеличивается общее число упражнений. Если
в начальных учебниках встречается на параграф по 5—6 упраж-
нений, тогда как в начале 30-х годов было 2—3, то в учебниках
для старших классов, появившихся позднее, количество упраж-
нений достигает 9—10. Нельзя не отметить еще одну особенность
учебников для старших классов второй половины 30-х годов —
Миролюбов
193
РАЗДЕЛ III
появление обзорных уроков (параграфов), где сосредоточены уп-
ражнения на ранее пройденное и нет нового материала.
Характерным для всех учебников той поры было то, что по-
высилось разнообразие упражнений, охватывающих все аспекты
языка. Важное место занимали упражнения в переводе с русско-
го языка, которые завершали весь цикл работы, так как боль-
шинство методистов считало основным «закрепление» языково-
го материала. Приятным исключением был учебник К. М. Пого-
дилова и И. В. Рахманова, в котором переводы с русского языка
предшествовали речевым упражнениям и рассматривались как
подготовка к последним.
Значительно менее разработанными оказались речевые упраж-
нения. Так, на 7—9 упражнений параграфа давалось одно рече-
вое упражнение. Подлинные речевые упражнения — сообщение
по прочитанному или высказывание в связи с темой — появля-
ются как единичные явления только для старших классов.
В учебниках того времени еще нет определенной системы уп-
ражнений, но просматривается тенденция помещать более слож-
ные упражнения, например, переводы с русского языка в конец
урока или параграфа, т. е. учитывать нарастание трудностей. Наи-
более последовательно решается вопрос о постепенном нараста-
нии трудностей при выполнении упражнений в учебниках по
немецкому языку для X класса. Так, в параграфе 2 все предтек-
стовые упражнения помещены по нарастанию трудностей, а пос-
летекстовые в следующей последовательности: вставьте данные
сбоку слова; добавьте к существительным прилагательные и со-
ставьте с ними предложения; дополните предложения; переве-
дите с русского языка и, наконец, перескажите содержание тек-
ста по плану.
В заключение остановимся еще на одной особенности учеб-
ников второй половины 30-х годов. Авторы стремятся более
подробно разъяснить учителям особенности работы по учеб-
нику. Если раньше рекомендации кратко излагались в предис-
ловиях, то теперь появились новые возможности. Рекоменда-
ции и разъяснения публикуются в журнале «Иностранный язык
в школе» или в виде специальных методических рекоменда-
ций. Иными словами, начинает складываться учебно-методи-
ческий комплекс: к пособиям для учащихся (учебник и грам-
матический справочник) добавляются методические указания
для учителей.
194
РАЗДЕЛ Ш___________________
; с:
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александер В. М. Методика преподавания немецкого языка. — М.;
Л., 1934.
2. Аникст О. Г, Подготовка кадров по иностранным языкам: Сб. Ино-
странные языки в массы / Под ред. М. В. Сергеевского и Ю. Вихарта. —
М.; Л., 1930.
3. Бахарева М. А. О работе над списками слов V класса // ИЯШ, 1939, № 4.
4. Бахарева М., Мосевич Р., Фридман Ф. Francais: Учебник французско-
го языка для VI класса неполной средней школы. Ч. II. — М., 1938.
5. Бергман Н., Маркельсон. Вводный курс в преподавании немецкого
языка// ИЯШ, 1936, № 3.
6. Бергман Н., Монигетти А. Новая книга по методике немецкого язы-
ка//ИЯШ, 1938, № 5-6.
7. Брагина О. К вопросу о вводном фонетическом курсе // ИЯШ,
1937, № 4.
8. Буштуева Е. Ф. Практика преподавания английского языка в шко-
ле. - М.; Л., 1931.
9. Буштуева Е. Ф. English: Учебник английского языка для средней
школы. Ч. II. Изд. 3-е. — М.; Л., 1934. .. .
10. Буштуева Е. Ф. English: Учебник английского языка для средней
школы. Ч. III. Изд. 2-е. — М.; Л., 1937.
11. Бюллетень НКП РСФСР, 1931, № 48-49, ст. 634.
12. Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР,
1932, № 46, ст. 593. - ; < - :
13. Бюллетень Народного Комиссариата просвещения РСФСР, 1932,
№ 47, ст. 611.
14. Бюллетень Народного Комиссариата просвещения РСФСР, 1933,
№19, ст. 287.
195
РАЗДЕЛ 111
15. Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР,
1933, № 21, ст. 317.
16. Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР,
1934, № 25, ст. 440.
17. Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР,
1934, №30, ст. 523.
18. Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР,
1935, № 25, ст. 444.
19. Валъден Г., Изволенская A. Deutsch. Немецкий язык: Учебник для IX
и X классов средней школы. Изд. 4-е. — М., 1936.
20. Вихерт Ю. Я. Иностранные языки в вузах Наркомтяжпрома СССР:
Материалы для участвующих в улучшении постановки преподавания инос-
транных языков в учебных заведениях Наркомтяжпрома СССР. — М., 1932.
21. Воспитательная работа на уроках иностранного языка // ИЯШ,
1939, №6.
22. Годлинник Ю., Кузнец М. Д. Методические указания к английско-
му учебнику для V класса // ИЯШ, 1937, № 5.
23. Годлинник Ю. Н., Кузнец М. Д. Lessons in English: Учебник англий-
ского языка для неполной средней и средней школы. Ч. I. Для V класса. —
М.; Л., 1937.
24. Гольдштейн Г. В. Рецензия на методику преподавания немецкого
языка В. М. Александера: Сб. Иностранный язык в школе / Под ред.
В. М. Сергеевского. Вып. 3. — М., 1935.
25. Goldstein FL und Rosenberg R. Methodikdes neuesprachlichen Unberrichts
Deutsch. — Moskau, 1938.
26. Грабарь-Пассек M. Грамматический минимум по немецкому язы-
ку в средней школе // ИЯШ, 1936, № 3.
27. Грузинская И. А. К вопросу о методике преподавания иностранных
языков // Русский язык в советской школе. 1931, № 8.
28. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в сред-
ней школе. — М., 1933.
29. Грузинская И. А. К вопросу о рационализации словаря учащихся:
Сб. Иностранный язык в школе. Вып. 2. — М., 1935.
30. Грузинская И. А. К вопросу о методике навыка понимания текста
без перевода // ИЯШ, 1936, № 6.
196
раздел ш
31. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка в сред-
ней школе. Изд. 3-е (испр. и доп.). — М., 1938.
32. Грузинская И. А. Упражнения в V, VI, VII и VIII классах // ИЯШ,
1940, № 2.
33. Забелишенский И. Иностранные языки в массы. — М., 1931.
34. Зеленская В. Отклики всесоюзного совещания преподавателей ву-
зов в средней школе // ИЯШ, 1939, № 5—6.
35. Иностранный язык в начальной, неполной средней и средней
школе: Инструктивно-методический материал. — М.; Л., 1934.
36. Инструктивно-методическое письмо о постановке преподавания
иностранных языков в различных типах школ / Наркомпрос РСФСР. —
М.; Л., 1931.
37. Историческое постановление ЦК ВКП(б) о восстановлении в
правах педагогики и психологии // ИЯШ, 1936, № 6.
38. Каминская JI.f Чаплина Е. Deutsch. Немецкий язык: Учебник
для V класса семилетней и средней школы. — М., 1937.
39. Кестнер М. Я. Иностранные языки в школах Москвы // ИЯШ,
1938, № 4.
40. К итогам январских конференций преподавателей иностранных
языков//ИЯШ, 1939, № 2.
41. Кобленц Н., Строганская И. О преподавании иностранного языка
по синтетическому методу: Методическая записка. — М.; Л., 1935.
42. Константинов Я. А. Очерки по истории советской школы за ЗОлет. —
М., 1948.
43. Крупенина М., Шульгин В. В борьбе за марксистскую педагогику//
Работник просвещения. — М., 1929.
44. Крупская Я. К. Ленин об изучении иностранных языков. Педаго-
гические сочинения. Т. 3. — М., 1959.
45. Крупская Я. К Отзыв на рукопись Е. Ф. Буштуевой «Учебник анг-
лийского языка для VII группы» // Педагогические сочинения. Т. 10. —
М., 1962.
46. Любарская А. А. Методика преподавания французского языка. —
М., 1934.
47. Любарская А. Л. Как разучивать стихотворение в средней школе:
Сб. Иностранный язык в школе. Вып. 1. — М., 1935.
197
РАЗДЕЛ III
48. Любарская А. А. Чтение в новых программах по иностранным язы-
кам // ИЯШ, 1936, № 1.
49. Любарская А. А. Принципы преподавания грамматики // ИЯШ,
1936, № 3.
50. Любарская А. А. Методика преподавания французского языка, Изд.
3-е.— М., 1939.
51. Люкэ П. П. Начальный учебник для школ ФЗС. Вып. I. — М.; Л.,
1932.
52. Мамуна Я. Э. Иностранный язык в средней школе: Сб. Иностран-
ный язык в средней школе. Вып. 1. —М., 1934.
53. Материалы к совещанию учителей неполной средней и средней
школы в августе 1938 г. Иностранные языки / Наркомпрос РСФСР. —-
М., 1938.
54. Материалы для участвующих в улучшении постановки преподава-
ния иностранных языков в учебных заведениях Наркомтяжпрома СССР. —
М., 1932.
55. Медынский Е. Я. Содержание учебной работы советской школы за
25 лет // Советская педагогика, 1942, № 10.
56. Менжинская В., Люкэ Я. Francais. Французский язык: Учебник для
VII класса. Ч. III. Изд. 2-е. - М., 1936.
57. Милицина Л. Я. Грамматический минимум в целях обучения раз-
говорному языку // ИЯШ, 1936, № 3.
58. Москалъская О. Я. Применение картин в работе над устной речью //
ИЯШ, 1937, № 1.
59. Об основных направлениях построения программ начальной и
средней школы на основании Постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентяб-
ря 1931 года. Постановление коллегии Наркомпроса РСФСР от 10 нояб-
ря 1931 г. - М.; Л., 1931.
60. Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко-
ле. Постановление ЦК ВКП(б) от 26 августа 1932 г. Директивы ЦК
ВКП(б) и Постановления советского правительства о школе. Вып. 1. —
М.; Л., 1947.
61. Основные вопросы преподавания иностранных языков в средней
школе. — М., 1941.
62. Palmer Я. Colloquial English, 100 Substitution Tables. — London, 1916.
198
РАЗДЕЛ Ш
63. Palmer H. The Scientific Study und Teaching of Languages. — London,
1917.
64. Palmer H. The Oral Method of Teaching Languages. — Gambridge, 1923.
65. Педагогика / Под ред. П. Н. Груздева. — М., 1940.
66. Пешковский А. М. Вопросы методики родного языка, лингвистики
и стилистики. — М.; Л., 1930.
67. Погодилов К. М., Рахманов И. В. Deutsch. Немецкий язык: Учеб-
ник немецкого языка для X класса средней школы. Изд. 3-е. — М., 1940.
68. Программа средней школы (городской и сельской). 5—8 годы обу-
чения. Вып. 3. Наркомпрос РСФСР. — М., 1933.
69. Программы средней школы (городской и сельской) 9—10 группы /
Нарокмпрос РСФСР. — М., 1933.
70. Программа начальной и средней школы. Иностранные языки. —
М., 1935.
71. Программа средней школы (городской). Иностранные языки. —
М., 1936.
72. Программы средней школы (сельской). Иностранные языки. —
М., 1936.
73. Программы средней школы. Иностранные языки / Наркомпрос
РСФСР. — М., 1938.
74. Программа начальной и средней школы. Иностранные языки. —
М., 1940.
75. Ризель Э., Кестнер М. Deutsch. Немецкий язык: Учебник для VIII
класса средней школы. — М., 1937.
76. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.
77. Салистра И. К вопросу о сравнении иностранного языка с род-
ным // ИЯШ, 1939, № 1.
78. Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР, 1938,
№ 15, ст. 228.
79. Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР, 1937,
№ 17, ст. 301.
80. Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР, 1937,
№ 18, ст. 320.
РАЗДЕЛ III
81. Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР, 1937,
№ 20, ст. 340.
82. Сборник приказов и распоряжений по Наркомпросу РСФСР, 1940,
№ 21-22.
83. Суханова Н. О преподавании немецких сложных времен // ИЯШ,
1938, № 1.
84. Тарасова М., Городецкая О. Francais: Учебник французского языка
для V класса неполной средней и средней школы. Ч. I. — М., 1937.
*
85. Теннова Н. И. О вводном курсе учебника французского языка
для V класса // ИЯШ, 1938, № 5—6.
86. Теннова Н. И. Принципы обучения письму и основные виды ор-
фографических упражнений // ИЯШ, 1939, № 3.
87. Теннова Н. Я. Наглядность в преподавании иностранных языков //
ИЯШ, 1939, № 1.
88. Теннова Н. И. Принцип построения вводного курса французского
языка и проработка вводных уроков стабильного учебника // ИЯШ,
1940, № 4.
89. Указания к программам для неполной средней и средней школы
на 1934/35 учебный год / Наркомпрос РСФСР. — М.; Л., 1934.
90. Шлогпгауэр Р., Чаплина Е. Deutsch. Немецкий язык: Учебник для
VI класса неполной средней и средней школы. Изд. 3-е. — М., 1939.
91. Цветкова 3. М. Развитие устных навыков Ц ИЯШ, 1940, № 1.
92. Цветкова 3. М. В помощь учителю иностранного языка в средней
школе. Ч. I. — М., 1940.
93. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1 /
Изд. Ленинградского университета. — Л., 1958.
94. Экспериментальная фонетика и психология в обучении иност-
ранному языку / Под ред. В. А. Артемова: Ученые записки / 1 МГПИИЯ.
Т. 1940.
РАЗДЕЛ IV.
• J
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В 40-е - 50-е ГОДЫ XX ВЕКА
Глава L
Положение иностранных языков
в рассматриваемый период
Как мы указывали в предыдущем разделе, в 30-е годы были
созданы серьезные предпосылки для значительного повышения
качества изучения иностранных языков в школе. Однако этому
помешала начавшаяся война. Многие педагогические и учитель-
ские институты свернули свою работу. Еще более остро стала
ощущаться нехватка учителей иностранных языков. Опытное пре-
подавание в III—IV классах было прекращено, а учебный план
1940 г. не выдерживался на местах.
Условия военного времени потребовали некоторого измене-
ния в содержании обучения иностранным языкам, как и в со-
держании других учебных предметов. В письме Наркомпроса
РСФСР от 31 октября 1941 г. указывалось, что для прохождения
военной тематики в курсе иностранных языков необходимо вы-
делить время за счет сокращения материала учебников, причем
рекомендовалось отвести IV-ю четверть целиком на повторение
этой тематики [71]. К концу войны были созданы специальные
пособия по военной тематике.
Поражение немецко-фашистских войск под Сталинградом, а
затем их разгром на Курско-Орловской дуге решили исход вой-
ны. Органы народного образования начали предпринимать пер-
вые шаги по переводу работы школы на мирные условия. Так, в
1943/44 учебном году было возрождено преподавание иностран-
ных языков в III—IV классах в порядке опыта, хотя и в меньших
201
РАЗДЕЛ IV
масштабах по сравнению с тем, как это планировалось до войны. В
1945 г. вышло методическое письмо Наркомпроса РСФСР, подго-
товленное сотрудниками НИИ методов обучения Академии педа-
гогических наук (АПН) РСФСР, которое знаменовало оконча-
тельный переход преподавания иностранных языков на условия
мирного времени [81].
Восстановительный период в нашей стране, начавшийся пос-
ле войны, настоятельно требовал подготовки специалистов сред-
ней и высшей квалификации. В этих условиях школа должна была
совершенствовать подготовку молодежи для поступления в тех-
никумы и вузы. Поэтому уже в 1946 г. начали разрабатываться
проекты совершенствования содержания образования и удлине-
ния сроков обучения до 11 лет. В материалах по совершенствова-
нию содержания образования констатировалось неблагополуч-
ное положение с изучением иностранных языков: «В ряде школ
иностранный язык не преподается из-за отсутствия преподава-
телей. В большинстве школ учащиеся плохо читают на иностран-
ном языке, не умеют применять грамматические правила, обла-
дают ограниченным запасом слов, неумело пользуются слова-
рем» [68, 4]. Видимо, поэтому в этих материалах и проектах про-
граммы 1947 г., несмотря на сокращение числа часов на изуче-
ние ряда предметов и даже математики, предлагалось увеличить
время на изучение иностранных языков до 24 часов и широко
ввести изучение данного учебного предмета в III классе. Однако,
предложения об удлинении срока обучения и совершенствова-
нии содержания не были приняты. f
Приведенные выше данные позволяют утверждать, что зна-
чение иностранного языка как учебного предмета росло в глазах
педагогической общественности. Основной проблемой, препят-
ствующей подъему обучения иностранным языкам, была про-
блема кадров квалифицированных учителей. К концу войны по-
ложение с кадрами ухудшилось, так как многие учителя погиб-
ли в ходе войны, а подготовка молодых кадров была свернута.
Поэтому для решения вопроса о коренном улучшении препода-
вания этого учебного предмета необходимы были специальные
государственные решения.
3 октября 1947 г. Совет Министров СССР принял постановле-
ние «Об улучшении изучения иностранных языков». В нем отме-
чалось: «Преподавание иностранного языка в школах стоит на
низком уровне. Учащиеся, оканчивающие среднюю школу, ино-
202
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
странным языком, как правило, не владеют, затрудняются при
переводе текстов из-за крайне ограниченного запаса слов и не
умеют на практике применять выученные ими грамматические
правила» [93, 3]. Совет Министров отметил следующие причины
неудовлетворительного положения с изучением иностранных
языков: нехватку преподавателей и низкую квалификацию рабо-
тающих учителей, необеспеченность школ учебниками и учеб-
ными пособиями; отсутствие квалифицированного руководства
и контроля со стороны органов народного образования за поста-
новкой преподавания этого предмета.
Для ликвидации указанных недостатков был намечен широ-
кий круг мероприятий организационного характера:
— во-первых, предлагалось всем учителям иностранных язы-
ков 1 раз в 3 года пройти курсы повышения квалифика-
ции;
— во-вторых, расширилась сеть вузов по подготовке учителей
иностранных языков: предполагалось открыть в РСФСР пять
новых институтов иностранных языков и три факультета
иностранных языков;
— в-третьих, в городах устанавливалось следующее соотно-
шение изучаемых языков: 45 % школ с английским язы-
ком, 25 % — с немецким, 20 % — с французским и 10 % —
с испанским;
— в-четвертых, предусматривалось введение иностранного
языка при наличии квалифицированных кадров с III клас-
са в городах областного подчинения, а также открытие трех
школ с преподаванием ряда предметов на иностранном
языке;
— в-пятых, предлагалось создать инспектуру по иностранным
языкам при краевых и областных органах народного обра-
зования и Министерствах просвещения, а также ввести дол-
жности методистов в институтах усовершенствования учи-
телей (ИУУ) и восстановить издание методического жур-
нала, прекращенное во время войны, под названием «Ино-
странные языки в школе».
Среди этой серии мероприятий были абсолютно новые для
отечественной школы: установление официального соотноше-
ния языков, изучаемых в школе; введение преподавания испан-
ского языка и, наконец, организация школ с преподаванием
ряда предметов на иностранных языках.
203
РАЗДЕЛ IV_____________________________________________
В соответствии с постановлением Совмина СССР было увели-
чено число часов на изучение языков. Так, по программе 1949 г. на
обучение этому предмету по 1-му варианту (начало обучения с V
класса) отводилось 22 часа, а по 2-му варианту (начало обучения
с Ш-го класса) — 28 часов. Это создавало благоприятные условия
для изучения языков [76].
Анализ постановления показывает, что овладение языком рас-
сматривалось прежде всего как умение читать и понимать инос-
транный текст. Эта тенденция на рецептивное владение языком
проявилось уже в материалах о перестройке школы в 1946 г.,
хотя обучение устной речи не снималось, а только ограничива-
лось. Данная целевая установка получила свое окончательное
оформление в программе 1949 г. и просуществовала вплоть до
1954 г. Естественно, возникает закономерный вопрос о том, чем
же объяснить преимущественное обучение чтению и понима-
нию текстов и известное ограничение устной речи в целевой
установке. Мы полагаем, что это было обусловлено действием
ряда причин.
Во-первых, после войны наступает эра холодной войны с су-
ществованием железного занавеса для советских людей. Непос-
редственные контакты с иностранцами были сведены до миниму-
ма, а общество не испытывало потребности в лицах, владеющих
устной речью, за исключением немногих.
Во-вторых, в области внешней политики первые послевоен-
ные годы отмечены стремлением правительства и партии повы-
сить идейно-политический уровень народа и особенно подрас-
тающего поколения. В соответствии с этим в процессе препода-
вания учебных предметов очень большое внимание уделялось
реализации общеобразовательных и особенно воспитательных
задач. Решать эти задачи в процессе обучения иностранным язы-
кам можно прежде всего и лучше всего в ходе работы над иде-
ологически выдержанными текстами.
В-третьих, при нехватке квалифицированных преподавате-
лей и большой наполняемости классов невозможно добиться
сколько-нибудь значимых результатов в области устной речи,
что показала практика 30-х годов. Указанные два фактора про-
должали действовать и во второй половине 40-х годов, причем
положение с квалифицированными кадрами было еще более
безрадостным.
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Установка на преимущественное обучение рецептивной деятель-
ности, а вернее, чтению и переводу, а также неоправданная теоре-
тизация самого процесса обучения иностранным языкам происхо-
дит после опубликования работы И. В. Сталина «Марксизм и вопро-
сы языкознания» в 1950 г. Мы подробно остановимся на влиянии
этой работы на развитие отечественной методики в следующей главе.
Здесь же укажем лишь на два момента, существенно повлиявших на
положение иностранных языков. В работе И. В. Сталина указывалось,
что основу языка составляют грамматический строй и основной сло-
варный фонд языка. Пока лингвисты пытались установить основной
словарный фонд, услужливые кадры режима (как управленцы обра-
зования, так и ученые) обратили особое внимание на изучение грам-
матики, делая последнюю чуть ли не главным объектом обучения.
Объединенная сессия Отделения литературы и языка (ОЛЯ) Акаде-
мии наук СССР и АПН РСФСР по вопросам преподавания языков в
школе отмечала: «Недооценивалось значение грамматики; изучаемые
грамматические факты не получали должного подкрепления в тек-
стах для чтения и разбора» [74, 3].
Журнал «Народное образование» — официальный орган Ми-
нистерства просвещения РСФСР, отражая мнение коллегии Ми-
нистерства, требовал: «создать такую систему преподавания язы-
ков в школах, которая обеспечила бы учащимся твердые знания
грамматической системы языка» [34, 11]. Увлечение граммати-
кой приводило на практике к чрезмерной и бессмысленной тео-
ретизации. Преувеличенное внимание к грамматике нашло «бла-
гоприятную почву» у неквалифицированных учителей, а их ос-
тавалось еще очень много. Министерство просвещения РСФСР в
1953 г. отмечало, что «... до 50 % работающих в школах преподава-
телей иностранных языков не имеют достаточной подготовки»
[94, 3]. У таких учителей все уроки иностранного языка превра-
щались в беседы о грамматике на русском языке.
Возникшая в начале 50-х годов дискуссия о рецептивном и
продуктивном владении языком и обвинение последователей этой
теории в том, что она не соответствует якобы идеям И. В. Стали-
на, изложенным в работе «Марксизм и вопросы языкознания»,
привели к исключению таких идей из программ Министерством
просвещения РСФСР. Следствием этого был окончательный от-
каз от обучения устной речи в программе 1954 г., где вместо
задачи развития устной речи было выдвинуто требование — «кон-
струировать вопросы и ответы» [77].
Ж
РАЗДЕЛ IV
Подобная практика преподавания приводила к тому, что изу-
чение иностранного языка начинает терять ценность в глазах
общественности. Одновременно несколько ухудшается положе-
ние этого предмета в учебном плане школы. В 1953 г. было отме-
нено обучение иностранным языкам в III—IV классах под пред-
логом ликвидации неравенства в условиях городской и сельс-
кой школ. В 1955 г. вводится новый учебный план, по которому
на изучение иностранного языка отводится 20 недельных ча-
сов, то есть происходит сокращение на 2 часа [95]. Было бы,
однако, неправильно утверждать, что во всех школах учащиеся
не добивались положительных результатов в обучении иност-
ранным языкам. Сосредоточение внимания квалифицированных
учителей на обучении чтению и пониманию текстов при 22—20
недельных часах в ряде школ давало свои плоды. Характеризуя
уровень обучености учащихся по иностранным языкам в 1954 г.,
зав. Отделом иностранных языков Министерства просвещения
РСФСР О. В. Косова писала: «В некоторых школах учащиеся IX
и X классов переводили тексты средней трудности без помощи
словаря» [52, 75]. Однако в большинстве школ, особенно на
селе, успехи учащихся были очень низкими, не говоря уже об
устной речи.
Между тем положение в стране начинает изменяться к се-
редине 50-х годов, когда наступает так называемая «оттепель».
Возрастает обмен делегациями, увеличиваются непосредствен-
ные контакты советских людей с иностранцами. В этой связи у
общественности возникает законное недовольство работой
средней школы в области иностранных языков. Состоявшееся
в марте 1955 г. Всероссийское совещание работников культуры
подвергло острой критике положение с иностранными языка-
ми. Подготовка и проведение Международного фестиваля мо-
лодежи и студентов в Москве в 1957 г. показали необходимость
овладения устной иноязычной речью. В данных условиях про-
грамма с ее «конструированием вопросов и ответов», учебни-
ки и вся система обучения иностранным языкам подвергается
острой критике в центральной печати («Правда» от 30.11.1956 г.,
«Советская Россия» от 12.12.1956 г.). В 1957 г. журнал «Иност-
ранные языки в школе» публикует статьи В. Д. Аракина [8] и
И. В. Карпова [48], а также ряд других материалов, намечав-
ших широкую систему мероприятий, необходимых для ко-
ренного улучшения преподавания иностранных языков. Во всех
206
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
материалах содержалось требование об обучении устной речи
и пересмотре на этой основе программы и учебников. Сле-
дующая группа требований касалась повышения качества
подготовки учителей и их переподготовки. Наконец, едино-
душным было требование о положении иностранных языков в
учебном плане школы: увеличение количества часов, отводи-
мых на изучение иностранного языка, и осуществление более
раннего начала обучения этому предмету. В 1957 г. в порядке
дискуссии была опубликована статья И. Е. Аничкова [4], содер-
жавшая требование о пересмотре методики и внедрении пря-
мого метода.
Таким образом, в середине 50-х годов общественности был
дан материал для широкого обсуждения вопросов улучшения
обучения иностранным языкам.
В этот период назрели перемены как в отношении содержа-
ния, так и характера среднего образования. XIX съезд КПСС
поставил задачу постепенного перехода от семилетнего к все-
общему среднему образованию и осуществления политехни-
ческого образования. Эта директива была подтверждена и в
решениях XX съезда КПСС. Поэтому усилия органов народно-
го образования и педагогической общественности стали на-
правляться на решение этих проблем. Однако Министерство
просвещения РСФСР усилило внимание к обучению иност-
ранным языкам. В 1955 г. был издан приказ «Об улучшении
преподавания иностранных языков», в котором предлагалось
регулярно проводить проверки уровня знаний, умений и на-
выков учащихся, укомплектовать все областные институты
усовершенствования учителей методистами по иностранным
языкам, а также «освобождать от преподавания лиц, не владе-
ющих этим языком и методикой его преподавания» [96, 23]. В
1957 г. была частично изменена целевая установка программы:
«...в ней усиливается внимание к вооружению учащихся навы-
ками устной речи» [97]. Вместе с тем все эти частичные, хотя и
важные мероприятия, не могли коренным образом изменить
дело обучения иностранным языкам. С целью подготовки пра-
вительственного решения Минпрос РСФСР и АПН РСФСР
провели весной 1958 г. Всероссийское совещание по вопросам
обучения иностранным языкам. Совещание отметило низкий
Уровень овладения языком выпускниками школ и крайне тя-
желое положение с кадрами учителей: «Из 48 тысяч препода-
207
РАЗДЕЛ IV
вателей этого предмета, работающих в школах РСФСР, 30 ты-
сяч не имеют специального образования» [105, 147]. Предлага-
лось переработать программу, учебники, усовершенствовать ме-
тодику обучения, выдвинув устную речь в качестве цели обуче-
ния. Совещание единодушно высказалось за целесообразность
деления классов на группы для занятий языком и увеличение
числа часов на изучение языка. Большое место в решениях со-
вещания заняли вопросы подготовки и переподготовки учите-
лей. Минпрос РСФСР принимает ряд текущих мер по улучше-
нию обучения иностранным языкам: подтверждается запре-
щение допускать к преподаванию лиц, не имеющих специаль-
ной подготовки [99, 3]; для обеспечения учащейся молодежи
необходимым материалом для чтения, что было особенно важно
для села, с 1958 г. намечается выпускать журнал «Дружба» на
трех языках [98]. При подготовке нового учебного плана пред-
полагалось увеличить общее количество часов, отводимое на
изучение иностранного языка, на 2 часа, а в сельской школе —
на 3 часа, и ввести деление классов на две группы в V классе
[100].
Однако, кардинальное решение вопроса преподавания ино-
странных языков пришлось отложить в связи с серьезными из-
менениями всей системы общего среднего образования в стра-
не. Средняя школа должна была переориентироваться и изме-
нить свои задачи: готовить не к поступлению в вуз, а к практи-
ческой жизни. В декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принял
закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем
развитии системы народного образования», в соответствии с
которым вводилось обязательное восьмилетнее образование,
производственное обучение, а срок полного среднего образо-
вания удлинялся до 11 лет. Все это требовало серьезного изме-
нения содержания образования. Необходимо было выделить учеб-
ное время для трудовой и профессиональной подготовки и уси-
ления учебных предметов естественно-математического цикла.
В этих условиях вопрос об иностранных языках был отложен, а
положение его несколько ухудшилось, так как согласно новому
учебному плану общее количество 20 недельных часов было
растянуто на 7 лет [101].
Таково было положение с преподаванием иностранных язы-
ков в конце 50-х годов XX века.
208
Глава II.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период
Вторая половина 40-х годов и 50-е годы были важным этапом в
развитии методики обучения иностранным языкам как науки: был
окончательно определен предмет методики, общепризнанным ста-
ло понимание методики как педагогической науки, наконец, были
предложены методы исследования.
В этот период развертываются широким фронтом методические
исследования. Этому способствовала организация в 1944 г. Акаде-
мии педагогических наук РСФСР, в которой в секторе обучения
иностранным языкам специально исследовались проблемы обуче-
ния этой учебной дисциплине. Значительно активизируется науч-
но-исследовательская работа на кафедрах методики I МГПИИЯ и
Московского городского пединститута им. Потемкина. В 50-е годы
оформляются новые центры по разработке методики — ЛГПИ
им. Герцена, Горьковский и Пятигорский институты иностран-
ных языков. Расширяется научно-исследовательская работа в об-
ластных ИУУ. Появляются первые работы по психологии обуче-
ния иностранным языкам. С 1948 г. вновь выходит журнал «Инос-
транные языки в школе». В эти годы в стране получает развитие
серьезная работа по подготовке научных кадров: за период с 1946
по 1959 гг. были защищены 131 кандидатская и две докторских
диссертации по методике обучения иностранным языкам. Издает-
ся значительное число монографий и монографических сборни-
ков, аккумулировавших всю ту большую работу, которая была прове-
дена методистами и учителями-практиками в центре и на местах.
Этот период истории отечественной методики наполнен ост-
рыми дискуссиями. Можно утверждать, что период с 1946 по
1959 гг. был периодом достаточно интенсивных научных поис-
ков, в результате которых начала складываться самобытная оте-
чественная методика обучения иностранным языкам.
§ 1. Проблема рецептивно-репродуктивного (продуктивного)
владения языком
Как мы отмечали в предыдущем разделе, в отечественной ме-
тодике давно использовались термины «пассивное» и «активное»
Усвоение языка. Правда, в конце 30-х годов они исчезают и заме-
209
РАЗДЕЛ IV
няются в некоторых работах на «рецептивный» и «продуктивный».
Под этими терминами понимали, как правило, качественные сту-
пени в овладении языковым материалом.
Изменение сущности этих понятий было дано в последних
работах Л. В. Щербы и особенно в посмертно изданном труде
«Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие
вопросы методики». В этой работе были развиты идеи создания
«активной» и «пассивной» грамматики, исходя из разных функ-
ций использования ее в процессе речевой деятельности: «Мож-
но и должно отличать грамматику пассивную и активную. Пас-
сивная грамматика изучает функции, значения строевых эле-
ментов данного языка, исходя из их формы, то есть из внешней
их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм»
[123, 84]. И далее: «В активной грамматике необходимо исходить
из потребностей, ищущих себе выражение мысли, желаний и
т. п.» [123, 86].
Приведенные цитаты показывают, что Л. В. Щерба исходил
из того, что в речи участники общения имеют разные функ-
ции, по-разному используют языковые средства. Иными слова-
ми, он впервые в истории науки сформулировал положение о
принципиальном различии как характера действий человека,
так и использования им языкового материала при выражении
мыслей, с одной стороны, и при их понимании, с другой —
положение, которое значительно позднее было обосновано и
подтверждено теорией информации и психолингвистикой. Из
этого нового представления о процессах порождения мыслей и
понимания чужих мыслей Л. В. Щерба пришел к выводу о прин-
ципиальной разнице владения языком — пассивное и активное
владение. Учитывая, что при изучении языка возможны разные
цели, а, следовательно, и разные комбинации пассивного и
активного владения, он сформулировал основное положение
методики: «Основной противоположностью в методике обуче-
ния иностранным языкам является противоположение обуче-
ния активному владению языком и обучение пассивному вла-
дению языком... Сближая на разных путях эти две полезные ме-
тодики, можно получить целую гамму нюансов, которые смо-
гут удовлетворить самым разнообразным вопросам жизни» [123,
85]. Таким образом, Л. В. Щерба предлагал в зависимости от
цели обучения определить объем активного и пассивного вла-
дения и соответственно отобрать материал.
210
.d.
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Еще до опубликования этого труда И. В. Рахманов и Д. Л. Щер-
ба в статье об отборе словаря попытались разъяснить эту идею
применительно к лексике. Вместе с тем над авторами довлело
традиционное представление. Так, они писали: «Под активным
минимумом мы понимаем и те слова, которые он (ученик, А. М.)
должен активно усвоить для точного, а главное, быстрого пони-
мания текста» [85, 3, 4]. Нетрудно заметить, что такое определе-
ние безусловно ошибочно и не соответствует идеям Л. В. Щербы.
В 1947 г. вышел словарь-минимум, в котором это положение было
исправлено. Кроме того, использовались термины «рецептивный»
и «продуктивный» (позднее «репродуктивный»), и дано важное
указание на то, что рецептивный минимум включает и слова
продуктивные: «в рецептивный словарь включены слова, уже
данные в продуктивном минимуме» [103, 19].
Данная теория без достаточной доработки и разъяснений была
положена в основу программы 1949 г. Причем основной продол-
жатель учения Л. В. Щербы — И. В. Рахманов признавал: «Дей-
ствующая программа не дает также указаний на то, в чем же
должно заключаться различие в объяснении и усвоении языко-
вого материала, предназначенного для продуктивного и рецеп-
тивного усвоения» [84, 53]. Не было дано разъяснений и в выс-
туплении И. В. Рахманова на сессии ОЛЯ АН СССР и АПН РСФСР.
Недостаточное разъяснение специфики рецептивного и продук-
тивного овладения иностранным языком послужило причиной
сосуществования разных точек зрения на понимание теории ре-
цептивного и продуктивного владения языком.
Во-первых, бытовало понимание рецептивного и продуктив-
ного (репродуктивного) владения как разных ступеней автома-
тизации одних и тех же по характеру умений. Так, Г. Н. Воронцова
считала: «Под рецептивным владением грамматическими конст-
рукциями следует понимать способность учащихся распознать их
формы и значение в тексте или речи преподавателя и самому их
употреблять, руководствуясь изученными правилами. Под про-
дуктивным владением грамматическими конструкциями мы ра-
зумеем свободное самостоятельное употребление этих конструк-
ций» [24, 50].
Во-вторых, считая принципиально возможным деление на
Рецептивное и продуктивное усвоение, некоторые методисты
полагали, что разное овладение достигается только упражне-
ниями. Б. Ф, Корндорф отмечал: «... мы не считаем возможным
211
РАЗДЕЛ IV
ставить методику объяснения слов в прямую зависимость от ре-
продуктивной или рецептивной цели усвоения данного слова.
Эта задача должна быть решена системой упражнений» [51, 106].
В-третьих, были методисты, отрицавшие разные пути обуче-
ния в зависимости от предполагаемого характера овладения сло-
вом. Так, И. Д. Салистра утверждал: «Хочешь научить понимать
иностранный текст — учи не только понимать, но и воспроизво-
дить иностранную речь и выражать свои мысли на иностранном
языке» [91, 43].
В начале 50-х годов выходят методики обучения иностранным
языкам, подготовленные сотрудниками сектора обучения инос-
транным языкам Института методов обучения АПН РСФСР —
сторонниками рецептивно-продуктивной теории. Однако эти ме-
тодики не внесли достаточную ясность в новую теорию. Так, в
пособии Н. А. Бергман вообще не рассматривалась эта теория,
что заставило И. В. Рахманова разъяснить некоторые положения в
предисловии. Кроме того, авторы, например, В. Д. Аракин, не
раскрывали разницы в упражнениях, направленных на рецеп-
тивное или продуктивное усвоение. Так, он утверждал: «Вполне
возможно включать рецептивную лексику в различные упражне-
ния репродуктивного типа, с той только разницей, что рецеп-
тивная лексика не автоматизируется» [6, 166].
Различия во взглядах методистов, отсутствие практических ре-
комендаций и даже некоторое недопонимание сути пропаганди-
руемой теории у ее сторонников приводили к совершенно неле-
пым рекомендациям на местах. В сборнике Томского ИУУ реко-
мендовалось: «Для выполнения практической задачи школы —
рецептивного владения языком через продуктивные навыки уча-
щихся — рекомендуется прохождение грамматики в сравнитель-
ном плане» [25, 15]. Не менее странной является рекомендация
Саратовского ИУУ: «Затем учитель предлагает учащимся под-
черкнуть те слова, которые они должны выучить (репродуктив-
но); остальные слова учащиеся должны знать так, чтобы уметь
узнавать их в тексте» [57, 20].
Все эти факты, свидетельствующие о непонимании рецеп-
тивно-продуктивной теории, наличие разных взглядов у методи-
стов и, наконец, критика лингвистических позиций Л. В. Щер-
бы после работы И. В. Сталина «Марксизм и вопросы языкозна-
ния» подготовили почву для открытия публичных дискуссий
по данной теории. В течение 1953 г. состоялись многолюдные
212
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
дискуссии в 1 МГПИИЯ, а затем в Институте методов обуче-
ния АПН РСФСР.
Готовясь к дискуссии, И. В. Рахманов уточнил отдельные мо-
менты этой теории. Так, им было показано, что разный характер
усвоения (рецептивный и продуктивный) связан с разным ха-
рактером и объемом знаний о языковом материале: «... различия
в характере усвоения языка (рецептивное или репродуктивное)
влекут за собой и различный объем и различную глубину знаний
о данном языковом явлении» [86, 43]. Не менее важным было и
другое уточнение: «весь репродуктивно усваиваемый материал
учащийся должен специально усвоить и рецептивно Мы особен-
но подчеркиваем это обстоятельство, потому что многие полага-
ют, что репродуктивное усвоение материала обязательно пред-
полагает его предварительное или одновременное рецептивное
усвоение» [86, 56]. Внесенные изменения, несмотря на их важ-
ность, все-таки не давали полного разъяснения теории, а осо-
бенно ее практического применения.
В ходе дискуссии теория рецептивно-продуктивного усвоения
подвергалась критике с позиций лингвистики, психологии и ме-
тодики.
Основные возражения с позиций лингвистики высказал
В. А. Звегинцев — тогдашний ответственный редактор журнала
«Иностранные языки в школе». Он прежде всего утверждал, что
данная теория не имеет отношения к лингвистике и даже проти-
воречит ей, так как язык «как средство общения народа не мо-
жет распадаться на какие-то особые и отдельные элементы в за-
висимости от того, говорят ли на нем или же слушают его» [36,
8]. Особое же обвинение состояло в том, что теория не измени-
лась после работы И. В. Сталина: «И вот эти противоречащие
марксистским определениям положения, восходящие к работам
Л. В. Щербы, остались в работе И. В. Рахманова нетронутыми»
[36, 11]. В частности, принцип сочетаемости при отборе словаря,
хотя «он не назывался в числе характерных признаков основного
словарного фонда» [36, 12]. А. И. Смирницкий и О. С. Ахманова
тоже утверждали, что эта теория не имеет ничего общего с лин-
гвистикой.
Одно из основных возражений, как это видно из приведен-
ных высказываний, состояло в том, что теория рецептивно-
продуктивного владения не могла быть обоснована лингвистичес-
ки. В то время это было несомненно так, ибо лингвисты не зани-
213
РАЗДЕЛ IV -
мялись речевой деятельностью. Возражение же В. А. Звягинцева,
будто речь в этой теории шла о каких то отдельных разных эле-
ментах языка, было надуманным, ибо весь пафос теории состо-
ял в разных действиях с единым языковым материалом. Что ка-
сается работы И. В. Сталина, то в ней ничего не говорилось о
речевой деятельности и особенностях владения языком, а по-
этому в ней и не могло быть обоснования методики овладения
языком. Несмотря на это, данное критическое замечание в те
годы было решающим для отказа в дальнейшем от использова-
ния теории.
Обратимся к анализу возражений с точки зрения психоло-
гии. Мнения психологов по этому вопросу разделились. Ряд круп-
ных психологов (Т. Г. Егоров, Д. Н. Богоявленский, В. А. Арте-
мов) в целом поддержали теорию рецептивно-продуктивного
овладения языком. Н. И. Жинкин прямо констатировал: «Раз-
деление способов владения языком на рецептивное и репро-
дуктивное представляется совершенно безупречным» [65, 90].
Другие психологи (Б. В. Беляев, К. А. Шерышев) решительно
выступали против рецептивно-продуктивной теории. Основ-
ное возражение Б. В. Беляева состояло в том, что, исходя из
бесспорного факта существования рецептивного и репродук-
тивного владения языком, неправомерно делать вывод о на-
личии рецептивного и репродуктивного материала [14, 40]. С
этим было связано и второе возражение о том, что неправо-
мерно вообще какое-либо рецептивное и репродуктивное усво-
ение, поскольку такого подразделения нет в других предметах.
Последнее предположение было поддержано Н. К. Гончаровым.
Кроме того, Б. В. Беляев протестовал против жесткого подхода к
объяснению: от формы (рецептивное) и от значения (репродук-
тивное) и утверждал, что различия между рецепцией и продукци-
ей надо рассматривать не как языкотворческий, а как речетвор-
ческий процесс. Анализируя замечания Б. В. Беляева, нужно при-
знать, что последнее из них вполне справедливо. Первые же свя-
заны с недоразумением, поскольку специфика иностранного языка
сильно отличает этот учебный предмет от других.
Возражения методистов были связаны с разным пониманием
понятий о рецептивном и продуктивном владении, о чем гово-
рилось выше, а также с недостаточной разработанностью теории.
Так, справедливыми были замечания о роли устных упражнений
в процессе рецептивного владения, категоричности рекоменда-
214
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ций о характере объяснений, что отмечал и Б. В. Беляев и др.
В целом дискуссия показала, что многие вопросы практики при-
менения рецептивно-продуктивной теории оказались непрорабо-
танными, в результате чего возникает непонимание ее. Воспользо-
вавшись этим фактом, а в основном, учитывая якобы противоре-
чие с работой И. В. Сталина, Министерство просвещения РСФСР
изымает идеи данной теории из программ и не рекомендует пользо-
ваться ею. Правда, сектору обучения иностранным языкам АПН
РСФСР разрешили дальнейшие эксперименты в этом направле-
нии.
Сторонники данной теории вносят позднее определенные
разъяснения, снимающие возражения. И. В. Рахманов показал, что
на характер объяснения языкового материала действует ряд фак-
торов: «При объяснении грамматического материала следует учи-
тывать, во-первых, его назначение (то есть цель изучения, А. М.),
во-вторых, совпадают ли грамматические средства немецкого
языка с таковыми в русском языке или нет, в-третьих, характер
самого грамматического явления» [80, 1,78]. В работах В. Д. Араки-
на, В. С. Цетлин доказывалось, что при рецептивном усвоении язы-
кового материала необходимы устные упражнения. Так, В. С. Цет-
лин писала: «Без устных упражнений, без произнесения, без
образования слухо-моторных образов невозможно овладеть ни-
каким языком, невозможно и обучение чтению» [115, 240]. Нако-
нец, было показано, что противопоставлять в школе рецептив-
ное усвоение следует не продуктивному, а двустороннему: «ак-
тивный словарь подлежит и репродуктивному, и рецептивному
усвоению, причем сначала репродуктивному, а затем и рецеп-
тивному» [80, 240].
Вышедшие во второй половине 50-х годов методики И. В. Рах-
манова, В.Д. Аракина и В. С. Цетлин, посвященные обучению
иностранным языкам в старших классах, разъяснили достаточно
подробно идеи рецептивно-репродуктивной теории. К концу
50-х годов в психологии было общепризнанным разграничение
процессов говорения и слушания. А. Н. Раевский, подводя итоги
исследований по психологии речи за 40 лет, писал: «Как «произ-
ношение» (говорение), так и «слушание» являются своеобраз-
ными формами речевой деятельности» [79, 32].
Теория рецептивно-репродуктивного овладения языком на-
чинает получать обоснование со стороны теории информации,
психолингвистики, проникающих с Запада. А самое главное —
215
РАЗДЕЛ IV
исчезла магия имени Сталина после XX съезда КПСС. Рецептив-
но-репродуктивное овладение языком становится общепризнан-
ным фактом. Недаром это находит свое отражение в работах быв-
ших противников этой теории И. Д. Салистры и Б. Ф. Корндорфа,
изданных в 1959 г.
§ 2. Проблема сознательности обучения
иностр анным языкам
Как уже указывалось в предыдущем разделе, элементы со-
знательного подхода к овладению иностранным языком все более
усиливались в методике обучения языкам в 30-е годы. Этому
содействовали работы педагогов и психологов, продолжавших
настаивать на сознательности обучения и в последующие годы.
Приведем только одну цитату из журнала «Советская педаго-
гика»: «Навык тогда успешно усваивается, когда осознается и
само действие, составляющее содержание навыка, и результа-
ты каждого отдельного упражнения, при этом совершаемого»
[40, 56].
В своей посмертной работе Л. В. Щерба вкратце наметил пути
сознательного обучения иностранным языкам. Так, он констати-
ровал: «... единственный путь, который в какой-то мере может
гарантировать обучающихся в школьных условиях активному вла-
дению тем или иным иностранным языком от опасностей сме-
шанного двуязычия, — это путь сознательного отталкивания от
родного языка: учащиеся должны изучить всякое новое более
трудное явление иностранного языка, сравнивания его с соот-
ветственным по значению явлением родного языка» [123, 57].
Нетрудно заметить, что Л. В. Щерба имел в виду прежде всего
практическую пользу от такого сравнения. Далее он указывал,
что «тот, кто может изучать грамматику родного языка, безус-
ловно, должен был бы всегда начинать изучение иностранного
языка с сути дела, то есть с изучения грамматических и лекси-
ческих правил» [123, 74]. Если вспомнить, что Л. В. Щерба гово-
рил не просто о правилах, а о «русско-французских» или «рус-
ско-немецких» правилах, то легко прийти к выводу о том, что
он предлагал, чтобы учащиеся осознавали механизм своих дей-
ствий по выражению своих мыслей или пониманию чужих в срав-
нении с действиями, совершаемыми в родном языке. Поскольку
такой сознательный путь неизбежно углубляет знание родного
? ' Г л > г
216
Глава П. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
языка, так как глубже раскрывает механизм действий в родном
языке, то этот подход, по его мнению, и обеспечивает общеоб-
разовательный эффект: «Надо признать, что сознательное, но и
только сознательное изучение иностранного языка имеет боль-
шое общеобразовательное значение, а также углубляет понима-
ние родного языка» [123, 33].
Подобное понимание сознательности при овладении иност-
ранным языком связывалось Л. В. Щербой с практической сторо-
ной деятельности, а также с учетом родного языка. Поэтому мы
в дальнейшем будем рассматривать эти две стороны процесса ов-
ладения языком совместно, хотя современная методика различа-
ет эти два принципа обучения. С первых послевоенных лет эти
идеи Л. В. Щербы стали воплощаться в жизнь. Так, в статье,
посвященной задачам нового 1948/49 учебного года, рекомендо-
валось: «Все знания и умения, которые учащиеся усваивают по
иностранным языкам, должны усваиваться сознательно. Исклю-
чительно важное значение придается сравнению фактов и явле-
ний изучаемого иностранного языка с аналогичными фактами и
явлениями родного языка» [35, 4]. В связи с введением новых
программ на страницах журнала стал дискутироваться принцип
сознательности при обучении иностранным языкам. К сожалению,
сразу же наметился отход от принципиальной позиции Л. В. Щер-
бы. А. С. Шкляева определила этот принцип следующим образом:
«Сознательность в обучении иностранным языкам понимается в
том смысле, что учащиеся должны осмысливать все явления языка
в их взаимосвязи, постигать теорию и уметь применять теорети-
ческие положения на практике» [121, 50]. Аналогично трактовала
этот принцип В. Э. Вейс: «Сознательное обучение — это главным
образом осознание всех особенностей изучаемой формы» [23, 73].
Стремление обеспечить учащимся более полное осознание изу-
чаемых явлений мы находим и в работах В. Д. Аракина, И. В. Кар-
пова и других последователей идей Л. В. Щербы. Так, В. Д. Аракин
рекомендовал проводить «исторические экскурсы, расширяющие
исторические знания учащихся, приучающие глубже всматри-
ваться в суть явлений, способствующие сознательному восприя-
тию ими данного явления» [6, 71—72].
Приведенные высказывания, а количество их можно было бы
увеличить, показывают, что сознательный подход трактовался
методистами не только и не столько как средство более эффек-
тивного овладения практикой речи (чему, по мысли Л. В., Щер-
217
РАЗДЕЛ IV, . . ... . .... . ,, . ,,/ . , -
бы, должны были служить правила и сравнения), а как путь более
полного осознания языковых явлений в системе языка.
Отход от позиций Л. В. Щербы по вопросу сознательности
был обусловлен, по нашему мнению, следующими обстоятель-
ствами.
Во-первых, некритически переносилось понимание принципа
сознательности из дидактики, где он на примере учебных предме-
тов — «основ наук» — трактовался как наиболее полное и глубо-
кое осознание изучаемого явления в его связях и опосредованиях.
Во-вторых, специфика предмета «иностранный язык» не была
достаточно выявлена. Процесс овладения иностранным языком
большинством методистов рассматривался по традиции как объяс-
нение и прочное «закрепление» языкового материала.
Увлечение правилами и излишняя теоретизация резко воз-
росли после работы И. В. Сталина и ее интерпретации педаго-
гической общественностью. Методисты стали призывать изу-
чать правила грамматики как средство постижения законов
языка. И. Д. Салистра писал: «Отсюда (из положения И. В. Стали-
на о роли грамматики, А. М.) следует, что это обучение означает
и приобщение ученика к результатам длительной абстрагирую-
щей работы человеческого мышления, и усвоение учащимися за-
конов языка» [91, 36]. Л. С. Андреевская-Левенстерн и О. Э. Михай-
лова рекомендовали повторять правила ради правил: «В 10 классе
повторение правил можно провести несколько шире. Ученики
могут подготовить очень краткое сообщение о звуках французс-
кого языка» [2, 107], А Г. Н. Богин советовал проводить «систе-
матизацию историко-лингвистического материала как средства
преодоления его забывания» [19, 462].
Подобное понимание принципа сознательности все больше и
больше приходило в противоречие с практическим овладением
языком, усиливало теоретизацию и превращало уроки иност-
ранного языка в уроки об этом языке.
Обратимся ко второй стороне принципа сознательности —
использованию родного языка и перевода.
В конце 40-х — начале 50-х годов в пособиях по методике ца-
рили сравнительно умеренные рекомендации относительно пе-
ревода как средства семантизации и контроля. В. Д. Аракин, при-
знавая роль перевода как средства семантизации, призывал
«не пренебрегать и другими способами семантизации» [6, 55].
А. В. Монигетти рекомендовал при преподавании немецкого языка
218
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
следующее: «Во всех случаях, когда это возможно, семантиза-
ции при помощи перевода на родной язык как первичного мо-
мента следует избегать» [63, 74]. Другие же методисты отводили
переводу большее значение. Е. К. Чаплина утверждала: «Перевод
является наиболее эффективным способом усвоения языкового
материала и средством сознательного сопоставления строя двух
языков» [120, 72].
Резкие изменения в понимании значения переводных форм
работы наступают после опубликования работы И. В. Сталина о
языкознании. Усиление значения переводов происходит в резуль-
тате трактовки сталинского тезиса о том, что нет и не может
быть оголенных мыслей, не оформленных средствами языка. При-
знавая, что, поскольку учащиеся особенно на начальном этапе
не могут мыслить на иностранном языке в силу отсутствия у них
языкового опыта, единственно возможным путем мышления у
них является мышление на родном языке. Отсюда делался вывод
о том, что при обучении иностранным языкам понимание ино-
странного текста возможно в полной мере лишь тогда, когда уча-
щиеся переведут его на родной язык. Выступая на объединенной
сессии ОЛЯ АН СССР и АПН РСФСР, И. В. Рахманов утверж-
дал: «Поскольку мысли существуют лишь на базе языкового ма-
териала, а учащиеся мыслят на родном языке, то единственным
средством понимания прочитанного или услышанного является
перевод на родной язык вслух или про себя» [83, 128]. На основа-
нии этой же трактовки тезиса Сталина И. В. Карпов констатиро-
вал, что перевод становится «становым хребтом советской мето-
дики» [46]. На практике увлечение переводом принимало самые
уродливые формы. О. Д. Кащенко, например, предлагала следую-
щую последовательность в работе над переводом: «... черновой
перевод, рабочий перевод, перевод литературным языком, адек-
ватно-литературный перевод, перевод про себя» [49, 14]. Нетрудно
представить себе, что при таком подходе к переводу на уроке
иностранного языка будет звучать только русская речь.
Таким образом, работа И. В. Сталина, в которой не затраги-
вались вопросы обучения, объективно нанесла огромный вред
как методике, так и практике преподавания, стимулировав не-
виданную до этого теоретизацию и подмену почти всех при-
емов работы на иностранном языке переводными.
Во второй половине 50-х годов, когда магия сталинского име-
ни исчезла, а практика обучения окончательно пришла в проти-
219
РАЗДЕЛ IV
воречие с увлечением переводом, извращение принципа сознатель-
ности начинает преодолеваться. В 1954 г. комиссия Института ме-
тодов обучения АПН РСФСР и Института языкознания АН СССР
подчеркивала переход в процессе обучения от переводных форм
работы к беспереводным: «По мере того, как учащиеся будут усва-
ивать иностранный язык, они все меньше будут нуждаться в пере-
воде для понимания читаемых текстов и все в большей степени
будут понимать эти тексты непосредственно, то есть беспереводно»
[47, 50]. В 1957 г. И. В. Рахманов выступил против извращения прин-
ципа сознательности: «Нельзя, однако, не признать и того, что за
последние годы этот принцип был понят несколько неправильно.
Во-первых, отбор языкового материала был целиком подчинен оп-
ределенному разделу языка — фонетике, грамматике и т. д. И, во-
вторых, каждое новое явление, которое встречалось в речи, пыта-
лись объяснить теоретически. Не будучи подкрепленным другими при-
мерами, данное правило забывалось и изучение иностранного языка
постепенно превращалось в изучение правил, в изучение его систе-
мы, вместо того, чтобы приобщать учащихся к определенной рече-
вой деятельности» [87, 38].
Методисты в соответствии с новым пониманием принципа
сознательности стали считать, что правила языка должны играть
вспомогательную роль, облегчая овладение речью. Эту мысль до-
статочно четко выразил В. Д. Аракин: «В средней школе следует
обучать речи на английском языке... Материал системы языка
должен изучаться лишь в том объеме, в каком это реально нужно
для обучения речи» [7, 12]. Меняется и понимание роли сопос-
тавления с родным языком. Редколлегия журнала «Иностранные
языки в школе» констатировала: «Сознательное сопоставление
языковых фактов, в том числе и с явлениями родного языка,
способствует расширению и ускорению этого опыта (опыта в
иностранном языке, А. М), так как оно предупреждает ошибки,
связанные с опытом в родном языке, и аппелирует к мышлению
учащихся» [50, 61]. Аналогичные рекомендации мы находим и в
других статьях журнала.
Вместе с тем в практике работы еще бытовали старые воз-
зрения и приемы работы, так как продолжали действовать ста-
рые учебники, а в школе преподавали в большинстве своем
люди, не имеющие специального образования. Наметился раз-
рыв между методикой и практикой преподавания. В этих усло-
виях со своей дискуссионной статьей выступил И. Е. Аничков,
220
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
который все недостатки сводил к господству пассивного пере-
водного метода и предлагал использовать прямой метод. В каче-
стве основного средства обучения чтению он предлагал обучать
устной речи на основе формирования интуитивного владения
языком, исходить из целого (обучать не звукам и словам, а пред-
ложениям), прибегать к обобщениям лишь на старшем этапе.
Обоснование внедрения прямого метода он видел в том, что
«процессы формирования навыков при усвоении иностранного
языка — частные случаи описанных и объясненных Павловым
процессов формирования у животных и людей устойчивых ав-
томатизированных рефлексов на импульсы» [4, 67]. Нетрудно
заметить, что обоснование целесообразности метода было дано
с позиций реактологии и рефлексологии, давно отвергнутых
отечественной психологией. Да и вся концепция предлагаемой
методики была раскритикована еще в 30-е годы. Неслучайно по-
этому большинство участников дискуссии как отечественных
методистов (И. И. Богданова, Б. Д. Лемперт и др.), так и зару-
бежных (Ф. Малирж, В. Циха, У-Тэ-Пин) подвергли острой кри-
тике предложение о возрождении прямого метода, как и ред-
коллегия в целом. Несмотря на это, дискуссия имела и положи-
тельное значение: был поднят вопрос о необходимости актив-
ных приемов работы, совершенствования сознательно-сопос-
тавительного метода. Вместе с тем в критических статьях отсут-
ствовало разъяснение того, когда и почему отечественная ме-
тодика отказалась от прямого метода. Сказалось незнание ис-
тории методики, что было одной из причин возрождения от-
вергнутых ранее идей в начале 60-х годов.
§ 3. Проблема взаимоотношения видов речевой деятельности
при обучении языку
Данная проблема достаточно оживленно дискутировалась в
40-е — 50-е годы среди методистов, поскольку имелись две раз-
ные точки зрения. Существовавшее тогда преподавание в III—
IV классах особенно остро ставило вопрос о соотношении чте-
ния и устной речи.
Первую точку зрения достаточно четко выразил А. В. Мони-
гетти, полагавший, что необходима работа над обоими видами
речевой деятельности с преобладанием устной речи: «Удельный
вес книги и связанного с работой над ней зрительно-моторного
221
РАЗДЕЛ IV
восприятия сравнительно невелик... Восприятие на слух, особенно
в сочетании со знакомым зрительным образом, представляет со-
бой на данной возрастной ступени наиболее доступную и есте-
ственную форму восприятия» [63, 16]. В более поздней работе он
высказался более определенно о необходимости взаимосвязан-
ного обучения устной речи и чтению на начальном этапе: «На
первом году начального этапа обучения учащиеся должны на ос-
нове приобретенных знаний по фонетике, лексике и правилам
чтения научиться правильно читать и переводить элементарные
связные тексты учебника немецкого языка, а также уметь стро-
ить вопросы и ответы, пользуясь репродуктивно усвоенной грам-
матикой и лексикой» [56, 278].
Вторая точка зрения была представлена методистами по анг-
лийскому и французскому языкам. Наиболее четко сформулиро-
вала эту мысль 3. М. Цветкова: «Закономерно вытекает необходи-
мость посвятить самый начальный этап обучения усвоению ар-
тикуляции и ритма в процессе обучения технике чтения и пони-
мания элементарных построений предложений, а не умению го-
ворить» [112, 42], так как «стремление к какой-либо автоматиза-
ции на самом начальном этапе приводит к механическому запо-
минанию ограниченного числа синтаксических конструкций и
грамматических форм» [112, 42]. Аналогичные мысли высказыва-
ла и М. А. Бахарева [56]. Анализ подобных высказываний показы-
вает, что эта концепция создавалась только с позиций потреб-
ностей чтения и оправдывалась трудностями звукобуквенных со-
ответствий в английском и французском языках. В известной мере
она оправдывала последовательность, предложенную М. Уэстом,
и сближалась с позицией 20-х годов.
Ввиду того, что в первой половине 50-х годов установка была
на обучение чтению и исключение устной речи (вспомним «кон-
струирование вопросов и ответов»), развитие получила вторая
точка зрения, в соответствии с которой стали создаваться учеб-
ники. Как будет показано ниже (глава III), учебники содейство-
вали излишней теоретизации, обилию правил и не содействова-
ли обучению даже чтению, не говоря уже об устной речи. Острой
критике подверглась тенденция выделять на начальном этапе в
качестве основного и единственного один вид речевой деятель-
ности. И. В. Рахманов писал: «Следует указать на то, что выдвиже-
ние какого-либо одного навыка на начальном этапе обучения
делает преподавание односторонним и неминуемо влечет за со-
222
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
бой чрезмерное увлечение теорией, системой языка в ущерб прак-
тике» [87, 34]. Справедливости ради отметим, что 3. М. Цветкова
отказалась от своей прошлой позиции и допускала комплекс-
ность работы на начальном этапе, уделяя основное внимание
технической стороне языка [110].
Таким образом, к концу 50-х годов восторжествовала точка
зрения А. В. Монигетти, а принцип параллельного и взаимосвя-
занного обучения стал общепризнанным принципом отечествен-
ной методики.
§ 4. Проблема системы упражнений
В рассматриваемый период продолжались попытки методистов
установить общую систему упражнений. А. В. Монигетти справед-
ливо считал необходимым пересмотреть «традиционную и универ-
сальную систему упражнений, рекомендовавшуюся до сего време-
ни, а именно: узнавание, подражание, полумеханическое (полу-
свободное) воспроизведение, свободное воспроизведение» [62, 55].
Необходимость пересмотра диктовалась двумя обстоятельствами:
несоответствием идеям рецептивно-продуктивной методики, ибо
узнавание трактовалось как этап воспроизведения, и наличием
этапа полумеханического воспроизведения, что противоречило
принципу сознательности. Первоначально попытки установить си-
стему упражнений состояли в том, чтобы примирить дидактичес-
кие этапы усвоения знаний — осмысление, запоминание и воспро-
изведение — с идеями рецептивно-продуктивной теории овладения
языком. Характерна в этом отношении рекомендация И. В. Рахманова:
«Вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с
теми психическими процессами, которые происходят при рецеп-
тивном и репродуктивном усвоении языка — осмысление, запо-
минание, воспроизведение или узнавание» [86, 56]. Дальнейшие
исследования показывали, что характер формирования речевых
навыков входит в противоречие с этапами усвоения знаний. Неко-
торые исследователи пытались отойти от этапов усвоения, а пред-
ложить систему упражнений, исходя из особенностей процесса ре-
цептивного владения языком: «При закреплении форм конъюнк-
тива необходимы упражнения в запоминании, дифференцировке
и в узнавании» [60, 11]. На этом примере ясно видно несоответ-
ствие процессов формирования речевых умений и этапов усвоения
знаний. ? '
223
РАЗДЕЛ IV
В связи с отказом от теории рецептивно-репродуктивного ус-
воения некоторые методисты вернулись к системе упражнений
на основе усвоения знаний. Так, И. Д. Салистра предлагал строить
систему упражнений на основе последовательности процессов: ос-
мысление, запоминание, воспроизведение [90]. Аналогичные ре-
комендации давали Л. С. Андреевская-Левенстерн и О. Э. Михай-
лова [2].
Сторонники рецептивно-репродуктивного усвоения попытались
рассмотреть процесс становления речевых умений как совокупность
двух задач: усвоение языкового знака, включая и умение пользо-
ваться им, и развитие умения пользоваться всем усвоенным языко-
вым материалом в процессе общения. И. В. Рахманов предложил
различать в соответствии с этим языковые и речевые упражнения,
уточнив суть этого деления: «Языковые упражнения служат для
того, чтобы усвоить и запомнить ту или иную форму, то или иное
значение; после этого даются речевые упражнения, которые позво-
ляют использовать накопленные знания, употребить в речи то, что
усвоено только что как какой-то языковой факт» [87, 40]. Позднее
В. С. Цетлин указывает еще на одно качественное отличие языковых
упражнений от речевых: «Все перечисленные упражнения являются
языковыми, так как они направлены на овладение конкретным
языковым материалом. После них следует переходить к упражнени-
ям, в которых внимание переносится на содержание речи. Это —
речевые упражнения» [117, 32].
Подобная классификация упражнений была, бесспорно, по-
ложительным явлением, так как учитывала процессы формиро-
вания речевого умения, то есть специфику предмета «иностран-
ный язык». Вместе с тем эта классификация таила в себе опреде-
ленный недостаток — противопоставление языка и речи в терми-
нах. Это справедливо подметил И. Д. Салистра: «... Этот термин
(языковые упражнения, А. М.) не является, по-моему, достаточ-
но точным, ибо показывает лишь, что данные упражнения слу-
жат для усвоения явлений языка, но не отражают того факта,
что они способствуют выработке некоторых элементарных уме-
ний, которые уже не относятся к области языка, а тяготеют к
речи» [92, 61]. Он, в свою очередь, предложил различать подго-
товительные (первичные), предречевые и речевые упражнения.
Заметим, однако, что и в этом случае не очень удачна термино-
логия, так как подготовительными могут быть и первичные, и
предречевые.
224
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Независимо от недостатков терминологии, методистами был
сделан крупный шаг вперед, так как упражнения классифици-
ровались в зависимости от процессов формирования речевых
умений и навыков, а не на основе процессов становления зна-
ний, характерных для учебных предметов так называемых «основ
наук».
§ 5. Обучение чтению
Отечественная методика в 40—50-е годы внесла очень много
важных и перспективных рекомендаций в обучение чтению. В этот
период впервые была разработана система обучения чтению как
виду речевой деятельности в противовес традиционной схеме,
когда чтение текста становилось лишь источником ознакомле-
ния с языковым материалом.
В конце 40-х ~ начале 50-х годов происходило дальнейшее раз-
витие и совершенствование обучения технике чтения. Основное до-
стижение в этой области сводилось к установлению связи между
обучением технике чтения и обучением пониманию читаемого.
С. К. Фоломкина констатировала: «Техника чтения перестает рас-
сматриваться как самостоятельное умение, а непосредственно свя-
зывается с пониманием читаемого, рассматривается как необходи-
мое и непременное условие полного и глубокого понимания читае-
мого текста» [109, 11]. Однако общая тенденция к теоретизации и в
этой области сказалась отрицательно: знание правил чтения стало
рассматриваться как самоцель. Показательна в этом отношении ре-
комендация методиста Челябинского областного ИУУ М. А. Лавро-
вой, которая советовала проводить в VIII—X классах повторение и
систематизацию правил чтения [26]. Таким образом, большое дости-
жение советской методики — разработка системы правил чтения — в
середине 50-х годов пришло в противоречие с обучением пользова-
нию языком. Лишь в конце 50-х годов теоретизания правил чтения
подвергается острой критике и прекращается.
Основным же достижением явилась разработка системы обуче-
ния чтению как виду речевой деятельности. Исходными пунктами
в разработке этой системы явились труды Л. В. Щербы, в которых
был указан путь к глубокому проникновению в смысл на основе
умения анализировать текст по формальным языковым призна-
кам, а также психологические исследования А. Н. Соколова и
И. В. Карпова.
8 Миролюбов
225
РАЗДЕЛ IV_______________________________________________
В своем исследовании на материале английского языка А. Н. Со-
колов показал, что при непосредственном понимании происхо-
дит мгновенное схватывание смысла путем выделения смысло-
вых вех. При чтении более сложного текста или при недостаточ-
ности умений читаемого непосредственное схватывание смысла
сменяется дискурсивным пониманием, то есть анализом отдель-
ных моментов и последующим синтезом. Далее он показал, что
дискурсивные процессы происходят и при непосредственном
понимании, но протекают в крайне сокращенном виде: «Было
бы неправильно утверждать, что дискурсивные процессы (ана-
лиз, сравнение, заключение) здесь {при непосредственном пони-
мании, А. М.) совсем не имели место... Они выступали в крайне
сокращенной форме, в форме оперирования основными «смыс-
ловыми вехами» текста, которые и входили в структуру внутрен-
ней речи читателя» [106, 184]. Так были установлены два суще-
ственных факта для обучения пониманию иностранных текстов.
Во-первых, наличие дискурсивных процессов, развертываемых
в разной степени в процессе понимания текстов, предполагает
обучение учащихся умению опираться на эти процессы, особен-
но при работе со сложными текстами. Во-вторых, при непосред-
ственном понимании эти процессы свертываются, поэтому надо
учить учащихся непосредственному пониманию, прибегая лишь
в отдельных случаях к дискурсивным процессам. И. В. Карпов,
исследуя процессы понимания текста на начальном этапе обуче-
ния в III—IV классах, выявил 4 этапа дискурсивного понимания
[46]: первичное понимание — понимание общего смысла, со-
провождаемое свободным переводом; аналитическая ступень,
то есть использование лексико-грамматического анализа; этап
полного адекватного понимания текста, то есть синтетическое
понимание; этап беспереводного понимания. В ходе исследова-
ния было сделано два важных вывода. Во-первых, «по мере ро-
ста знаний, умений и навыков четыре процесса дискурсивного
понимания могут свертываться» [46, 71] и, во-вторых, «пере-
вод надо рассматривать как временное средство, которое с те-
чением времени может и должно стать излишним» [46, 65]. К
сожалению, схема И. В. Карпова была взята методистами без
всяких изменений в основу разработки обучения чтению неза-
висимо от возраста учащихся и их уровня подготовки. Об этом
свидетельствует характеристика этапов чтения в работе М. А. Ба-
харевой и В. С. Цетлин:
226
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
7 этап — чтение с целью общего понимания содержания тек-
ста для создания общего представления, которое проверяется пе-
ресказом на родном языке;
2 этап - лексико-грамматический анализ и как результат дос-
ловный перевод;
3 этап — чтение и полное понимание в виде литературного
перевода;
4этап — выразительное чтение как показатель беспереводно-
го понимания [10].
Предложенная схема работы, несмотря на некоторые недо-
статки, о которых будет сказано ниже, показывает серьезное от-
личие от схемы 30-х годов: вместо средства изучения языкового
материала — средство обучения виду речевой деятельности. Не-
даром И. В. Рахманов отмечал: «Основная более общая задача
аналитического чтения — научить учащихся самостоятельно чи-
тать и понимать иностранный текст» [80, 18]. Особенно наглядно
это отличие видно на примере первой ступени: если в 30-е годы
ставилась задача снятия трудностей понимания, то в 50-е годы
рекомендуется ввести учащегося самостоятельно в содержание.
Критикуя традицию, М. А. Бахарева и В. С. Цетлин писали: «Мы
считаем совершенно недопустимым все еще применяющийся не-
которыми учителями на старшем этапе обучения прием предва-
рительного пересказа содержания текста» [10, 62]. Проблема кон-
троля решалась, как видно из предыдущего, в пользу перевода.
Лишь в конце 50-х годов появились первые рекомендации отно-
сительно использования беспереводных средств на первом этапе
аналитического чтения. Несмотря на бесспорные достоинства,
система аналитического чтения имела и недостатки. Так, слабо
учитывалось свертывание дискурсивных процессов понимания
на средней и старшей ступенях обучения. Схема, разработанная
на примере III—IV классов, распространялась на все классы, а
ведь при росте умений чтения и понимания второй этап совме-
щался с третьим. Вряд ли нужно было выделять четвертый этап —
выразительное чтение, ибо уже на третьем достигалось адекват-
ное понимание. Наконец, было не очень удачным и название
«аналитическое чтение», которое по традиции подразумевало де-
тальный анализ. Собственно, так и понимали аналитическое чте-
ние многие учителя без учета трудности текста. Чтобы не быть
голословными, приведем два примера. А. С. Шкляева советовала
превратить понятый текст в базу для закрепления языкового ма-
227
РАЗДЕЛ IV
А
териала: «Понятый и переведенный текст должен служить базой
для закрепления фонетических, грамматических и лексических
явлений как ранее пройденных, так и проходимых в данный
момент» [42, 95], а Д. В. Иванов призывал к такому анализу,
«в результате которого выясняются значения всех языковых форм»
[107, 94]. Таким образом, к концу 50-х годов в практике школ
значительное распространение получили извращенные формы
аналитического чтения.
Почти с самого начала разработки вопросов аналитического
чтения отечественные методисты подчеркивали необходимость
обучения беспереводному чтению как итогу всей работы. К пер-
вой половине 50-х годов относятся первые попытки разработать
новый вид чтения — синтетическое. Ссылаясь на И. В. Рахманова,
М. Л. Вайсбурд предлагала заменить термин «курсорное чтение»,
бытовавший в 20—30-е годы, термином «синтетическое чтение»,
поскольку в процессе этого вида чтения осуществляется синте-
тический подход к тексту, достигается непосредственное пони-
мание. Она обосновывала сказанное следующим образом: «В срав-
нении с дискурсивным пониманием при аналитическом чтении
здесь происходит чрезвычайно ускоренное прохождение второй
и третьей ступеней понимания, четвертая и первая ступень не-
посредственно приближаются друг к другу, почти сливаются»
[22,45].
Во второй половине 50-х годов возрастает интерес к этому
виду чтения, так как для подлинного овладения чтением как
видом речевой деятельности недостаточно только аналитико-
синтетической работы, а нужна практика учащихся в непос-
редственном понимании читаемого. И. В. Рахманов в 1956 г. ука-
зывал, что в процессе синтетического чтения «учащиеся от-
правляются от смысла отдельных, им знакомых частей, а не от
форм, как при аналитическом чтении» [80, 25]. В связи с этим
он намечал две группы упражнений: для формирования догад-
ки о незнакомых словах и для развития умения выделять основ-
ное в тексте, делить содержание на смысловые группы. Посте-
пенно синтетическое чтение становится полноправным элемен-
том всей системы обучения чтению. Эту мысль достаточно ясно
сформулировала Д. С. Ивенская: «Синтетическое чтение являет-
ся неразрывной частью всего процесса обучения иностранному
языку в школе... Основная цель синтетического чтения — совер-
шенствование умения читать и понимать содержание незнако-
228
Глава П. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
мого текста без его детального анализа. Эта цель одинакова для
всех этапов обучения. Изменяется лишь относительная трудоем-
кость текстов, их тематика и методы работы» [41, 155]. Ею же
были предложены приемы беспереводного контроля понима-
ния прочитанного.
В пособиях конца 50-х годов все больше подчеркивается зна-
чение синтетического чтения и подчиненная роль аналитическо-
го. Была установлена последовательность от аналитического чте-
ния к синтетическому. И. Д. Салистра по этому поводу писал:
«Аналитическое чтение только и необходимо потому, что оно
готовит учащихся к чтению синтетическому» [90, 215].
Таким образом, в 50-е годы была создана стройная система
обучения чтению как виду речевой деятельности. К сожалению,
она не использовалась в практике школ в полном объеме из-за
отсутствия прежде всего текстов для чтения и низкой подготов-
ки учителей.
§ 6. Обучение устной речи и письму
Вопросы обучения устной речи не получили сколько-нибудь
существенного развития в 40—50-е годы по целому ряду причин.
Как было показано выше, общество не испытывало до конца
50-х годов потребности в устном общении. Более того, програм-
ма с пресловутым «конструированием вопросов и ответов» со-
всем исключала устную речь как цель обучения. Заметим также,
что многие методисты рассматривали устную речь как средство,
подводящее к чтению. Неудивительно поэтому, что в первых по-
собиях начала 50-х годов давались те же рекомендации относи-
тельно развития устной речи, что и в работах 30-х годов.
Отсутствие научно-исследовательской работы в этой области
привело к тому, что, когда возникла потребность в конце 50-х го-
дов, методисты рекомендовали старые приемы или в основном
занимались подготовкой устной речи. Даже вышедшее в 1959 г.
методическое письмо, специально посвященное устной речи, ока-
залось заполненным вопросами подготовки к речи, а не ее разви-
тия [67].
Было бы, однако, неправильно утверждать, что никаких но-
вых идей в этот период не высказывалось. Некоторое развитие
получила проблема понимания речи на слух. Еще А. В. Монигетти
предлагал развивать параллельно умение говорения и умение
229
РАЗДЕЛ IV
понимания речи на слух: «Параллельно и в тесной связи с уме-
нием слушать и понимать на иностранном языке развивается
умение говорить на иностранном языке» [64, 51]. Впервые в
нашей методике он подчеркнул мысль о необходимости специ-
альных приемов обучения пониманию на слух. Позднее, в иссле-
довании С. П. Золотницкой, были показаны особенности звуча-
щей речи и доказана необходимость «с самого начала обучения
брать такой темп (нормальный, А, М.), а не начинать со значитель-
но замедленного» [38, 38]. Ею же была дана классификация уп-
ражнений, направленных на формирование умения понимать ино-
странную речь на слух: «Следует различать при этом: а) упраж-
нения, которые тренируют учащихся в восприятии со слуха от-
дельных языковых явлений, б) упражнения, тренирующие уча-
щихся в восприятии и понимании связанной речи» [38, 47].
Кроме того, во второй половине 50-х годов встал вопрос о
создании ситуаций как условия развития устной речи. И. В. Рах-
манов в качестве методических правил отмечал: «Создание соот-
ветствующей ситуации — максимальное приближение устной речи
учащихся к нормальным условиям общения» [80, 106]. Методис-
ты Горьковского института иностранных языков Т. М. Добронра-
вова, Н. И. Зыкова, Е. А. Карпова показали возможности исполь-
зования диафильмов в создании ситуации для развития устной
речи [55]. Анализ работ рассматриваемого периода свидетельству-
ет, что до самого конца 50-х годов в теории методики не была
создана система обучения устной речи. Неподготовленность со-
ветской методики в этом направлении во многом объясняет дис-
куссии 60-х годов и само развитие методики.
Обратимся к анализу вопросов обучения письму. Достижения
советской психологии по вопросам обучения технике письма
позволили методистам иностранных языков преодолеть меха-
ницизм. Д. Н. Богоявленский на основе многочисленных опытов
доказал, что правописание следует рассматривать как созна-
тельный навык [20]. Первые попытки в этом направлении сдела-
ла Н. И. Теннова. Она подчеркнула ведущее значение осмысления
при овладении техникой письма: «Мы не отрицаем совершенно
значение механической памяти, но хотим лишь подчеркнуть пре-
обладающее значение осмысления» [102, И]. Она разработала оп-
ределенную систему упражнений в обучении письму с учетом воз-'
растающей активности учащихся от текстуального списывания к
свободному письму. Наконец, в работе было развеяно старое пред-
230
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ставление о вреде зрительного восприятия исправленных ошибок,
восходящее к теории Меймана и Лая: «Смысл исправления оши-
бок не в том, чтобы учащиеся не видели неправильно написанно-
го слова, а в том, чтобы они осознали ошибку» [102, 25]. Вместе с
тем работа Н. И. Тенновой не была свободна от недостатков. Она
вводила только в старших классах упражнения в письменной речи.
В VI—VII классах при начале обучения с III класса рекомендова-
лось работать исключительно над орфографией. В других пособиях
50-х годов существенных рекомендаций по развитию письменной
речи не было.
§ 7. Обучение лексике
Анализируемый период характеризуется значительными дости-
жениями в области обучения словарю, особенно по вопросам от-
бора лексики.
Первая попытка определить принципы отбора словаря отно-
сятся к 1946 г. И. В. Рахманов и Д. Л. Щерба выделили следующие
принципы:
1) тематический;
2) понятийный принцип — «сущность его заключается в том,
что в словарь-минимум отбираются те слова — понятия, с помо-
щью которых, в свою очередь, можно было бы выразить описа-
тельным путем максимальное количество других понятий» [85, 3];
3) семантический принцип (способность слов вступать в со-
четания с другими словами);
4) словообразовательный принцип;
5) принцип частотности;
6) принцип многозначности;
7) принцип служебного характера слов — «при отборе слов
следует отдавать преимущество тем словам, которые имеют слу-
жебный характер» [85, 8].
Для отбора активного словаря из первоначального списка пред-
полагалось брать из синонимического ряда одно слово, а также
учитывать, характерно ли слово для разговорной речи. При отбо-
ре пассивного словаря не рекомендовалось включать интернаци-
ональные слова, о значении которых учащиеся могут догадаться.
Уже эта первая попытка была значительным шагом вперед в деле
отбора лексики. Значение ее состояло в том, что отбор предлага-
лось проводить на основе как лингвистических, так и методико-
231
РАЗДЕЛ IV
педагогических принципов, что позволяло учесть особенности про-
цесса обучения. Впервые было рекомендовано четко различать пас-
сивный и активный словарь, отвечающий специфике общения.
Вместе с тем первая попытка содержала и ряд недоработок, обус-
ловленных недостаточным осознанием специфики речевой деятель-
ности. Так, понятийный принцип существенен только для отбора
активного словаря, поскольку говорящий сам подбирает лексику,
и этот принцип не может быть общим принципом, ибо при вос-
приятии речевых произведений слушающий зависит от говоряще-
го или пишущего. Принцип частотности делает излишним прин-
цип «служебного характера слов», ибо слова, выполняющие стро-
евые функции, относятся к наиболее частотным.
В 1947 г. выходит словарь-минимум, в котором были опреде-
лены не только принципы отбора, но и обоснована единица от-
бора. В качестве последней было взято слово-понятие в отличие от
частотных словарей, где использовалось как единица — графи-
ческое слово. Применительно к принципам были четко разграни-
чены принципы отбора продуктивного и рецептивного словарей.
К первым были отнесены: тематический, описание понятий, ис-
ключение синонимов, семантический, словообразовательной спо-
собности слов, многозначности, частотности, принцип учета слу-
жебной функции слов и употребительности (в военном деле, в
педагогическом процессе и в разговорной речи). К принципам
отбора рецептивного словаря были отнесены тематический, сло-
вообразовательный, принцип строевой способности слов, много-
значности, частотности с учетом рангового коэффициента, прин-
цип исключения иностранных слов, «о значении которых учащие-
ся могут легко догадаться» [103, 21]. Учитывалось также, что
некоторые принципы могут быть общими для продуктивного и
рецептивного словарей «например, семантический принцип, важ-
ность служебных слов» [103, 19]. Значение этого словаря было
велико, так как впервые был создан подобный словарь в отече-
ственной методике, исходя из особенностей речевой деятельнос-
ти. Однако некоторые недостатки остались: дублирование прин-
ципа частотности принципом служебной значимости. Не очень
ясна употребительность, в частности, в военном деле. Не очень
понятна и единица отбора — слово-понятие, ибо подобное соот-
ношение не до конца выявлено в лингвистике.
Дискуссия по проблеме рецептивно-продуктивного усвоения
и последующая «анафема» этой теории со стороны Минпроса
232
Глава II- Развитие методики обучения иностранным языкам ...
РСФСР привели к двум разным подходам к отбору словаря — с
учетом рецепции и продукции и без учета оной.
Первое направление внесло некоторые изменения не в прин-
ципы отбора рецептивного и продуктивного словарей, а в выбор
единицы отбора. В качестве таковой избрали слово-значение, то
есть слово в одном значении. Подобное изменение было плодо-
творным.
Второе направление разрабатывалось кафедрами методики
в МГПИИЯ и МГПИ им. Потемкина. Авторы различали прин-
ципы и критерии отбора. Наиболее полно сформулировал их
И. Д. Салистра. К принципам он отнес основополагающие под-
ходы к отбору: «1. Экономность словаря, 2. Реальную усвояе-
мость, 3. Лексическую основу учебников, 4. Отбор на основе лин-
гвистических и методических критериев, 5. Распределение слова-
ря по классам» [89, 14—15]. Сама по себе попытка и особенно
принципы 1,2,4 заслуживают внимания. Однако, класть в основу
отбора «лексическую основу учебников» по меньшей мере наи-
вно, ибо словарь-минимум должен корректировать учебники, а
не наоборот. Распределение по классам, как будет показано ниже,
не могло быть решено.
Авторы отказались от единицы отбора — слово-значение и выд-
винули в качестве единицы «учебную лексическую единицу:
а) иностранное слово в одном значении; б) иностранное слово в
нескольких значениях, если эти значения свойственны русскому
эквиваленту; в) фразеологический оборот в одном значении или в
нескольких значениях, если они охватываются русским эквива-
лентом» [89, 17]. Заметим, что данная единица ориентирована только
на рецептивную деятельность, что и требовал Минпрос РСФСР.
Выявление совпадения значений в иностранном и русском языках
осуществлено авторами субъективно, так как специальных науч-
ных исследований проведено не было.
В качестве критериев были названы как положительные, даю-
щие право на включение слова в словарь, и отрицательные, пре-
пятствующие вхождению слова в список. К первым были отнесе-
ны: употребительность слова в речи, соответствие слова внутрен-
ним потребностям учебного процесса, образцовость. Отрицатель-
ным критерием был признан тот, на основе которого исключают-
ся слова, «которые учащиеся могут понять на основе знания соот-
ветствующих правил и образцов» [89, 22]. Последний критерий
также показывает рецептивную направленность словаря.
233
РАЗДЕЛ IV
Под критерием употребительности И. Д. Салистра понимал:
«а) частотность слова; б) его словообразовательные возможности;
в) его способность вступать в семантические связи с другими
словами; г) наличие слова во фразеологических оборотах и много-
значность слова» [89, 21]. Иными словами, этот критерий охваты-
вал известные методистам принципы, а поэтому не мог вызвать
возражений. Критерий «соответствия слова внутренним потребнос-
тям учебного процесса» авторы английского словаря-минимума
разъясняли следующим образом: «Лексика словаря-минимума дол-
жна дать материал, обеспечивающий возможность усвоить уже в
самом начале обучения (подчеркнуто нами, А. М.) все буквы и звуки
английского языка, а также важные правила чтения» [104, 8]. Не-
трудно заметить, что данный критерий в подобной трактовке про-
тиворечил всем другим, так как все остальные помогали отобрать
словарь в зависимости от потребностей пассивной речевой дея-
тельности, а этот критерий содействовал отбору слов для полного
освещения в самом начале правил чтения. Для распределения слов
по классам И. Д. Салистра предлагал использовать критерий со-
ответствия внутренним потребностям учебного процесса и отри-
цательные критерии: «а) несоответствие возможностям учащихся
в смысле их общей подготовки, общего уровня их умственного
развития, б) несоответствие возможностям учащихся в смысле
их подготовки по иностранному языку; в) трудность данной
учебной единицы» [89, 30]. Анализ этих отрицательных крите^
риев показывает их ненаучность, ибо невозможно решить, ка-
кое слово подходит по умственным способностям учащемуся
6 или 9 класса, или соответствует уровню общей подготовки.
Поэтому сама идея была бесперспективной, поскольку слова
подбираются в зависимости от потребностей общения (непос-
редственного или опосредованного).
Поскольку в конце 50-х годов вновь встал вопрос об обучении
устной речи, а идею рецептивно-продуктивного усвоения разде-
ляли ее бывшие противники, то подобный словарь не оказал вли-
яния на практику, а остался достоянием истории.
В этот период предприняты были попытки отобрать специаль- *
но фразеологический материал. И. В. Рахманов предложил следу-
ющие критерии отбора с учетом рецептивно-продуктивной тео-
рии: сочетаемости, образцовости, стилистической неограничен-
ности, частотности, соответствия тематике и дополнительные:
исключение тех, которые эквивалентны одному слову (для обо-
234
Глава П. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
их минимумов) и исключение фразеологии, поддающейся дос-
ловному переводу на родной язык (для рецептивного миниму-
ма)» [80, 229]. Данные критерии, как нетрудно понять, учитыва-
ли основную задачу — формирование речевой деятельности.
Наконец, была предпринята попытка отобрать минимум по
словообразованию. В. А. Бухбиндер показал, что в основу отбора
должны быть положены словообразовательные модели, охваты-
вающие большие лексические группы [21]. На этой основе, по
его мнению, следовало отбирать как правила словообразования,
так и словообразовательные афиксы. Таким образом, в рассмат-
риваемый период отечественными методистами был сделан се-
рьезный вклад в проблему рационализации словаря.
Значительное внимание было уделено методистами исследова-
нию вопросов работы над лексикой. В начале 50-х годов основное
внимание уделялось объяснению лексики. В решении этой пробле-
мы наметились две тенденции: переоценка роли момента объяс-
нения и усиление роли перевода как средства семантизации. Пер-
вая была связана с традицией прошлых лет и работой И. В. Стали-
на по вопросам языкознания. Методисты в процессе объяснения
старались осуществить исторический подход. Приведем только один
пример. Л. Б. Ительсон предлагал «уже в V классе на уроках иностран-
ного языка знакомить учащихся на ярких доступных примерах с
происхождением слов и их изменением в связи с развитием обще-
ства и государства» [43, 59], то есть превращать объяснение в разго-
воры о языке. Причиной второй тенденции, как было показано
выше, была услужливая интерпретация работы И. В. Сталина, под-
держиваемая большим числом учителей-неспециалистов.
Во второй половине 50-х годов в связи с рассмотрением ре-
чевой деятельности в качестве объекта обучения и развенчанием
культа И. В. Сталина резко уменьшается воздействие указанных выше
тенденций, а затем и совсем исчезает. И. В. Рахманов формулирует
положение о решающем значении упражнений как для усвоения
языкового материала, так и для развития речевых умений [80]. Ус-
воение лексики ставится на службу формированию речевой дея-
тельности. И. Д. Салистра по этому поводу писал: «Закрепление лек-
сики должно проводиться главным образом в процессе речевой дея-
тельности учащихся и должно быть направлено на овладение раз-
личными видами этой деятельности» [90, 113]. В тоже время ликви-
дируется и излишнее увлечение переводом. Редколлегия журнала
«Иностранные языки в школе», подводя итог дискуссии по статье
235
РАЗДЕЛ IV
И. Е. Аничкова, утверждала: «Беспереводные средства семантизации
могут и должны использоваться в нашей школе наряду с контролем
правильности понимания учащимися объясняемого явления с по-
мощью перевода» [50, 38]. Все указанные выше изменения, однако,
не доходили до школы. В описаниях опыта работы учителей даже в
конце 50-х годов все еще содержались старые рекомендации.
50-е годы знаменательны также тем, что начал рассматри-
ваться вопрос о специальных лексических упражнениях. Т. М. Ме-
щерякова разработала дифференцировочные упражнения — «уп-
ражнения в противопоставлении тех или иных свойств слов ино-
странного языка между собой или свойств слов иностранного
языка со свойствами соответствующих им слов родного языка
учащихся» [58, 7].
Н. И. Гез применительно к старшим классам предложила сле-
дующие группы лексических упражнений: «упражнения в груп-
пировке материала, упражнения в заполнении пропусков в пред-
ложении или в дополнении предложений; упражнения, связан-
ные с работой над синонимами, антонимами и омонимами; уп-
ражнения, связанные с работой над многозначностью слова;
упражнения, направленные на усвоение словообразования и сло-
восочетания; упражнения в переводе с использованием опреде- j
ленного лексического материала» [27, 32]. Горьковские методис-
ты предложили использовать тематические группировки как сред-
ство создания базы для развития устной речи [55, 157].
В этот период впервые возникает вопрос о методической ти-
пологии лексики. Под такой типологией И. В. Рахманов понимал
разработку особых приемов работы над разными группами лек-
сики в зависимости от их специфических особенностей» [80]. Это
определение обозначило перспективу работы над лексикой в пос-
ледующие годы.
В 50-е годы изменяется понимание взаимоотношения лекси-
ки и других аспектов языка. В течение длительного времени лек-
сике отводилась иллюстративная роль при обучении граммати-
ке, а затем правилам чтения, особенно при изучении английс-
кого и французского языков. Усиление практической направлен- (
ности в обучении языку во второй половине 50-х годов вызвало
необходимость пересмотра подобного взаимоотношения. Впер-
вые мысль о том, что лексика должна стать исходным моментом
при отборе языкового материала, высказал И. В. Рахманов в 1956 г.
[87]. Позднее А. А. Миролюбов обосновывал эту точку зрения дву-
236
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
мя обстоятельствами: «Во-первых, лексика передает основные
понятия, необходимые для выражения мысли Во-вторых, в со-
став лексики входят служебные слова, без знания которых не-
возможно высказать ни одной мысли» [70, 23].
Таким образом, можно утверждать, что в 40-е — 50-е годы в
методику было внесено много новых и перспективных идей от-
носительно обучения лексике.
§ 8. Обучение грамматике и фонетике
Как мы уже указывали выше, в первой половине 50-х годов
господствовало увлечение грамматикой, что вело к невиданной
теоретизации. Было бы, однако, неправильно утверждать, что в
этот период и особенно в последующие годы не было высказано
интересных идей, представляющих ценность и на сегодняшний
день.
Уже в конце 40-х годов был поставлен вопрос об отборе грамма-
тического материала. Г. Н. Воронцова, предпринявшая попытку в
этом направлении, рассматривала грамматический минимум в ка-
честве материала, подлежащего продуктивному (прочному) усвое-
нию. Она предложила следующие принципы отбора: степень необ-
ходимости грамматического явления для построения основных ти-
пов предложений; образцовость грамматического явления; распро-
страненность в языке; диапазон применимости данного явления;
сочетаемость; многозначность; прогрессивность грамматического
явления, то есть соответствие общим тенденциям развития языка;
идеоматичность или специфичность для данного языка; существен-
ность того или иного явления для полноты понимания данного
концентра [24]. Анализ этих принципов показывает их двойствен-
ность, то есть стремление, с одной стороны, отобрать материал,
необходимый для овладения речью, а с другой — дать представле-
ние о системе языка. Нетрудно заметить, что три первых принципа
содействуют отбору грамматических явлений для целей общения, а
последние, особенно существенность того или другого явления для
полноты понимания данного концентра, направлены на отбор с
Целью более полного познания системы языка. Наконец, принцип
сочетаемости явно взят из подходов к отбору лексики и не учитывает
специфику грамматического аспекта языка. Заслуга Г. Н. Воронцовой,
несмотря на допущенные недостатки, состояла в выдвижении ряда
принципов, вошедших в методический обиход.
237
РАЗДЕЛ IV
Дальнейшее развитие идеи отбора мы находим в работах
С. К. Фоломкиной [108] и И. В. Рахманова [86]. Отличительная
черта этих попыток состояла в том, что они велись с целью только
практического овладения языком и с учетом рецептивно-продук-
тивного усвоения. В этих работах были предложены общие принци-
пы отбора: распространенность грамматического явления в данном
стиле речи и сочетаемость с другими грамматическими средствами.
Для рецептивно усваиваемого материала — дополнительный прин-
цип многозначности грамматического средства, а для репродуктив-
но усваиваемого материала — принцип образцовости и исключе-
ния синонимов. Однако при прогрессивности предложенных прин-
ципов авторы сохранили принцип сочетаемости. В работе А. А. Ми-
ролюбова была дана критика принципа сочетаемости и было пред-
ложено в ходе отбора рецептивного материала отбирать не только
формы, но и их значения [59]. К сожалению, во всех работах не был
поставлен вопрос о единице отбора.
Таким образом, проблема отбора грамматики была решена только
частично и не так успешно, как отбор лексики.
Большой заслугой советской методики 50-х годов является раз-
работка и конкретизация идеи Л. В. Щербы о грамматическом разбо-
ре. В работах сотрудников АПН РСФСР начала 50-х годов содержа-
лись указания о разборе непонятого и частично непонятого предло-
жения, опираясь на формальные грамматические признаки. В. С. Цет-
лин определила виды разбора — понятого и непонятого предло-
жения, указав, что второй вид разбора «специфичен при обуче-
нии иностранному языку и является основным и решающим при
существующих целях обучения иностранному языку в средней
школе» [114, 92]. В. М. Блинов ходе экспериментального исследо-
вания доказал, что разбор понятого предложения подготавливает
к разбору непонятого предложения, а поэтому не тождественен
разбору в родном языке: «Основная цель разбора понятого по смыс-
лу предложения заключается в том, чтобы учащиеся получили
умения и навыки, необходимые для разбора предложения, смысл
которого учащимся неясен» [17, 7]. Во время дискуссий этот вид
работы оспаривался противниками рецептивно-продуктивной те-
ории. Однако дальнейшая разработка проблем аналитического чте-
ния показала важность анализа непонятого предложения, и во
второй половине 50-х годов он становится общепризнанным.
Обратимся к рассмотрению вопросов объяснения граммати-
ческого материала и грамматических упражнений. На решение
238
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
этих вопросов влияли три фактора: формирование принципа со-
знательности, теория рецептивно-продуктивного усвоения и тра-
диционный взгляд на грамматику как на самоцель в обучении
языку. Воздействие первых двух факторов освещалось нами выше.
Поэтому мы позволим себе здесь указать лишь на то, что в свя-
зи с разработкой аналитического чтения появилась необходи-
мость научить учащихся различать сходные грамматические фор-
мы. В связи с этим родились грамматические дифференцировоч-
ные упражнения, направленные на формирование умения раз-
личать сходные формы и «конструкции, опираясь на формаль-
ные признаки» [60]. Эти упражнения стали неотъемлемой частью
работы над рецептивно усваиваемой грамматикой.
Во второй половине 40-х годов и начале 50-х в соответствии с
традицией придавали большое значение систематизации матери-
ала даже на начальных этапах. 3. М. Цветкова писала: «При систе-
матизации грамматического материала полезно, начиная с IV клас-
са, уже давать учащимся на дом задание подготовиться к неболь-
шому выступлению по определенной грамматической теме» [111,
27]. АЛ. Е. Рабцевич объявляла в старших классах систематизацию
грамматических знаний «одной из главных задач обучения учащих-
ся иностранному языку» [78, 54], хотя совершенно очевидно, что
при обучении иностранному языку с целью овладеть речевой дея-
тельностью подобное отношение к систематизации несовместимо
с основной целью. Но во второй половине 50-х годов при все боль-
шей направленности на практическое овладение языком это тра-
диционное увлечение грамматикой ослабевает в методических ра-
ботах, но не в практике школ. Постепенно изменяется отношение
к грамматическим правилам. К концу 50-х годов в большинстве
работ появляется идея «лексического» изучения грамматики, ко-
торая восходит к идее Л. В. Щербы о «правильной» и «неправиль-
ной» грамматике. В соответствии с этим методисты стали рекомен-
довать проводить обобщение только тех грамматических явлений,
которые распространяются на большие группы слов, а остальные
же изучать как отдельные словоформы. В связи с этим, как будет
показано ниже, резко сократилось количество правил. Одновре-
менно возникает проблема совершенствования формулировок
правил, чтобы они направляли учащихся на операции с изучае-
мым грамматическим материалом. К. Г. Крушельницкая и А. С. Лав-
ринович доказывали: «Правила... имеют решающее значение для
практического усвоения грамматики, но только при условии,
239
РАЗДЕЛ IV
если они достаточно целенаправлены» [53, 57]. Аналогичные выс-
казывания мы находим и в других работах.
Таким образом, к концу 50-х годов намечается изменение по
отношению к грамматике, формируется практический подход к
изучению этого аспекта языка. Однако этот новый подход не про-
ник в школу, ибо продолжала существовать старая программа и
старые учебники.
Обучение произношению не претерпело значительных изме-
нений. Однако общие тенденции развития методики 50-х годов не
могли не коснуться этого аспекта языка. Были предприняты по-
пытки отобрать фонетический минимум. В. М. Григорьева выдви-
нула следующие принципы отбора: принцип значимости звуков
для целей общения (предпочтение отдавалось фонемам и их ос-
новным вариантам); принцип нормативности (образцовости) про-
изношения; принцип распространенности и стилистический прин-
цип (принадлежность полному стилю произношения). Характер-
но, что, применяя эти принципы на практике, В. М. Григорьева
пришла к выводу, «что он (объем сведений в программе, А. М,)
отобран в основном правильно» [31, 18]. Выдвижение этих прин-
ципов имело лишь теоретическое значение. Независимо от это-
го, данная попытка сыграла определенную роль в развитии ме-
тодики, так как впервые был поставлен вопрос о возможности
сокращения фонетического материала. Усиление внимания к све-
дениям о языке сказалось и на обучении произношению — по-
явилось увлечение схемами, муляжами в ущерб практике.
§ 9. Развитие некоторых теоретических
вопросов методики
В анализируемый период известное раскрытие получили воп-
росы определения методики как науки, чему способствовала
разработка в педагогической литературе вопросов о специфике
педагогики и дидактики.
Л. В. Щерба в середине 40-х годов характеризовал методику
как прикладную область языкознания: «В качестве лингвиста-те-
оретика я трактую методику преподавания иностранных языков
как прикладную отрасль общего языкознания» [123, 14]. Эту точ-
ку зрения первоначально разделял и И. В. Рахманов. Подобное
понимание вытекало, по-видимому, из тогдашнего положения
методики: основной объект обучения — научение речевой иноя-
240
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
зычной деятельности — не был достаточно четко сформулирован,
связи со смежными науками были недостаточно вскрыты, а мето-
ды исследования отсутствовали.
В дальнейшем, не без влияния трудов по дидактике, И. В. Рах-
манов отказался от старого определения: «Мы назвали всякую
методику прикладной наукой, однако мы должны будем отка-
заться от этого определения как слишком узкого и поэтому не
соответствующего содержанию методики» [82, 42]. В соответ-
ствии со взглядами дидактов он определил методику как част-
ную дидактику. Особое значение имело положение о том, что
иностранные языки в отличие от других предметов двояко свя-
заны с психологией: по линии закономерностей процесса обу-
чения и по линии психологии речи. Однако эта небольшая ста-
тья не могла убедить всех, хотя и получила известное распрост-
ранение. Б. В. Беляев и Б. А. Бенедиктов утверждали, что психоло-
гия может обосновать все положения методики, а поэтому после-
дняя есть прикладная психология [13]. Наконец, появились по-
пытки лишить методику вообще положения науки. Так, В. А. Звегин-
цев отводил методистам роль «диспетчера», увязывающего все дан-
ные смежных наук: «... перед ними {методистами, А, М.) стоит
задача огромной важности и сложности: согласовать данные дру-
гих наук с требованиями педагогики и в соответствии с данны-
ми требованиями реализовать помощь, которую способны ока-
зать лингвистика и психология делу преподавания иностранных
языков» [37, 122]. Несмотря на то, что к концу 50-х годов опре-
деление методики как частной дидактики поддерживалось боль-
шинством методистов, споры не были закончены, и они вспых-
нули с новой силой в 60-е годы.
Важным вкладом в теорию методики явилась разработка ме-
тодов исследования. Молодая советская психология обучения ино-
странным языкам внесла в методику четкое понимание и разра-
ботку эксперимента как метода исследования. В работах В. А. Ар-
темова и И. В. Карпова были рассмотрены следующие вопросы:
обоснование гипотезы, организация и проведение эксперимента.
В этих работах впервые была выдвинута рекомендация исполь-
зования методов математической статистики для подсчета ре-
зультатов эксперимента. Они высказали вместе с тем разное по-
нимание характера эксперимента. В. А. Артемов рекомендовал вы-
делять для экспериментирования достаточно узкий вопрос [9], а
И. В. Карпов считал целесообразным применять комплексный син-
241
РАЗДЕЛ IV
тетический эксперимент, «охватывающий всю проблему в целом»
[45, 221]. В ходе методических исследований оказалось, что обе
точки зрения имеют право на существование. Выбор характера эк-
сперимента зависит от его цели. Синтетический эксперимент по-
зднее получил название «опытное преподавание».
В. С. Цетлин в 1958 г. подвела некоторый итог разработке мето-
дов исследования [118]. Она показала, что лабораторный экспе-
римент может выступать как подготовка к опытному преподава-
нию. Последний важен для апробации результатов исследования
в массовой практике. Новым было также введение понятия «ва-
рьируемых» и «не варьируемых» условий эксперимента. Таким
образом, в отечественной методике обучения иностранным язы-
кам были впервые разработаны экспериментальные методы ис-
следования.
В рассматриваемый период ставился вопрос об определении
предмета «иностранный язык» и о содержании обучения ему. В
середине 40-х годов Л. В. Щерба определил объект обучения как
«некую деятельность, являющуюся функцией того или другого
человеческого коллектива» [123, 11], иными словами, как рече-
вую деятельность. Это положение развил И. В. Рахманов, кото-
рый отмечал: «Изучение иностранного языка в средней школе
преследует учебные и коммуникативные цели; последнее осо-
бенно важно, ибо подчеркивает то большое различие, которое
существует между иностранным языком и всеми другими дис-
циплинами средней школы» [82, 40]. Второе отличие он видел в
том, что «изучение иностранного языка в школе является в зна-
чительно большей мере средством для достижения каких-либо
других целей, нежели самоцелью» [82, 40]. Заметим, что это оп-
ределение предмета «иностранный язык» не было сразу понято
современниками. Это ярко проявилось в определении содержания
обучения. Н. А. Бергман писала: «Под содержанием обучения надо
понимать прежде всего ту систему знаний по теории немецкого
языка, которой учащиеся должны овладеть в процессе обучения»
[15, 24]. Кроме того, к содержанию обучения она относила тек-
сты. Аналогичное определение дает В. С. Цетлин в «Методике пре-
подавания французского языка в V—VII классах», изданной в
1950 г. Нетрудно заметить, что выдвижение основным и по сути
главным компонентом содержания обучения «системы знаний»
свидетельствует, что задачей обучения считали закрепление зна-
ний.
242
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
В конце 50-х годов, когда, как показывалось выше, начали
считать главной задачей обучение речевой деятельности, изме-
нилось и понятие содержания обучения. К двум предыдущим ком-
понентам содержания И. Д. Салистра добавил умения и навыки
[90], справедливо считая, что такая трактовка соответствует за-
дачам обучения речевой деятельности.
§ 10. Организационные формы
и средства обучения
В отечественной методике рассматриваемого периода впервые
был поставлен вопрос об организационных формах обучения, и
в первую очередь об уроке. В методике наметилось два направле-
ния в решении вопроса о классификации уроков. Первую точку
зрения достаточно четко выразили Л. С. Андреевская-Левенстерн
и О. Э. Михайлова. Они, придерживаясь общепедагогических по-
ложений, предложили различать уроки объяснения, закрепле-
ния и т. п. [2]. Поскольку в практике редко встречаются уроки,
посвященные аспектам языка, они ввели понятие «смешанный»
урок. Данная классификация по сути дела повторяет дидактичес-
кую, где также различались уроки объяснения, закрепления,
развития умений и навыков, также предлагается «смешанный
урок» [44]. Классификацию уроков иностранного языка, повто-
ряющую дидактическую, мы находим и у И. Д. Салистры [90].
Другая попытка была предпринята В. С. Цетлин и В. М. Блино-
вым. В. С. Цетлин рассматривала урок не изолированно, а связы-
вала его с более крупной единицей — системой уроков, в ходе
которой осуществляется как работа над языковым материалом,
так и над формированием умений и навыков. В основу системы
уроков она положила текст, на базе которого может вестись работа
как над чтением, так и над устной речью. Кроме того, введение
понятия «система уроков» дало возможность рассматривать урок и
его типы «как основные звенья процесса обучения» [115, 335]. Не-
трудно заметить, что в этом случае мы встречаемся с попыткой
учесть особенности предмета «иностранный язык», а именно ори-
ентироваться на процесс формирования речевой деятельности. Одна-
ко, при конкретном выделении четырех типов уроков, В. С. Цетлин
преувеличила роль овладения знаниями, предложив следующие типы
Уроков: «приобретение новых знаний, усвоение новых знаний и
подготовка к развитию умений, развитие умений и навыков, про-
243
РАЗДЕЛ IV
верка овладения умениями» [115, 325]. Несколько дальше пошел
В. М. Блинов, утверждающий: «Итак, каждому звену, этапу работы
по образованию у учащихся умений и навыков соответствуют опре-
деленные типы уроков» [16, 60]. На практике же он по сути дела
предложил те же типы, что и В. С. Цетлин. Таким образом, вопрос о
классификации уроков в соответствии с задачей развития у уча-
щихся речевой деятельности не был окончательно решен.
50-е годы ознаменовались использованием современной тех-
ники в учебном процессе по иностранным языкам. В 1958 г. про-
исходит 1-я Межвузовская конференция по использованию со-
временной звукозаписывающей техники, а также диа- и кино-
фильмов в преподавании иностранных языков. Застрельщиком в
использовании современной техники выступил Горьковский пе-
дагогический институт иностранных языков, преподаватели ко-
торого разработали специальные рекомендации по применению
магнитофонных записей и специально составленных диапозити-
вов для школ. Вместе с тем теоретические вопросы использова-
ния технических средств обучения не получили в этот период
достаточного освещения.
50-е годы XX века оказались достаточно плодотворными. В эти
годы были сформулированы принципы сознательно-сопоставитель-
ного метода: теория рецептивно-продуктивного усвоения иностран-
ного языка, принцип опоры на родной язык, взаимосвязанное обу-
чение устной речи и чтению. Серьезный вклад был сделан в решение
вопросов отбора языкового материала. Начато рассмотрение мето-
дики как науки и ее методов исследования. Наконец, впервые были
поставлены вопросы организации обучения иностранным языкам.
Однако эти достижения не воплотились в практике школы,
поскольку она работала по старым учебникам, а преподавание в
большинстве своем осуществляли учителя без специального об-
разования.
Глава III.
Программы и учебники рассматриваемого периода
§ 1. Программы по иностранным языкам
Как мы указывали в первой главе настоящего раздела, в ме-
тодическом письме от 1941 г. указывалось о введении военной
тематики. Более подробно раскрывалось изменение содержания обу-
чения в этой связи в специальных методических письмах для учи-
телей: по немецкому [119], английскому [5] и французскому [18]
языкам. В соответствии с этими рекомендациями в V—VI классах
предлагалось вводить отдельные слова, относящиеся к военной
тематике, а с VII класса начинать систематическое изучение во-
енных тем: обмундирование и снаряжение Красной Армии; ко-
манды; допрос пленного по немецкому языку или беседа с пред-
ставителями английской и французской армии; пехота, артилле-
рия, танки, авиация; морской флот. Распределение тем по язы-
кам было разным для различных классов. Для всех языков реко-
мендовалось в начале урока проводить беседы о военных дей-
ствиях на фронтах Великой Отечественной войны.
Анализ тематики показывает, что она слишком широка, ибо
охватывает все рода войск. Поэтому кроме заучивания несколь-
ких групп слов ничего путного получить было нельзя. Допрос
пленного или беседа являются завышенными требованиями, а
первая тема вообще не нужна, так как ни при допросе, ни при
беседе с представителями союзников не может быть отражена.
Таким образом, эти рекомендации были формальным откликом
на требование времени.
Кроме того, в рекомендациях, а затем и в программе 1945 г.
перевод стал рассматриваться как цель обучения.
В первые послевоенные годы (1946—1948) действовала про-
грамма 1938 г., в которую вносились некоторые частные измене-
ния, не менявшие существа содержания обучения. После войны
возобновляются попытки ввести преподавание иностранных язы-
ков в III—IV классах. В связи с этим в программе 1947 г. сделана
попытка охарактеризовать особенности обучения в этих классах.
В качестве конечных требований за два начальных класса были
выдвинуты следующие:
245
РАЗДЕЛ IV
«а) вести элементарный диалог в пределах тематики, связан-
ной с окружением учащихся, и прочесть наизусть стихотворение;
б) читать с правильным произношением и ударением пройден-
ные тексты учебника, а также отдельные незнакомые слова, со-
ставленные из знакомых буквосочетаний;
в) списывать безошибочно пройденные тексты учебника и пи-
сать устно усвоенные слова, содержащие несложные орфограммы»
[75, 4].
Приведенные требования показывают, что авторы правильно
выдвинули устную речь, а именно диалогическую, на первый план,
ибо это соответствует возрастным особенностям учащихся. Однако
применительно к другим видам речевой деятельности неоправдан-
но подчеркивается техническая сторона. Данное положение созвуч-
но взглядам методистов прошлого периода, когда полагали, что
понимание текста придет само собой, если ученик овладел устной
речью.
Для этого этапа рекомендовались для изучения 300 слов и про-
стейшие грамматические явления. Вопрос об изучении грамма-
тики был решен неясно. Применительно к III классу указыва-
лось: «Грамматика в III классе не изучается, но на практике ус-
тной речи учащиеся усваивают структуру простого предложения»
[75, 4], а, касаясь IV класса, отмечалось: «Изучение грамматики
в IV классе имеет практический характер» [75, 4]. Известно, что
«практическое изучение грамматики» означало овладение ею без
выведения правил и осознания. В связи с этим непонятно, в чем
же различие работ над грамматикой в этих классах. Однако ос-
новной недостаток состоял в том, что эта программа не была
состыкована с материалом последующих классов. Так, в матери-
алах для V класса говорилось о вводных уроках без всякого ис-
ключения, то есть и для классов, начавших изучение иностран-
ного языка с III класса. Поэтому можно утверждать, что про-
грамма 1947 г. была механическим соединением программы 1938 г.
и несовершенных рекомендаций относительно обучения в III -
IV классах. Несовершенство рекомендаций привело к тому, что в
дальнейшем всякие рекомендации по поводу обучения в III—
IV классах были сняты.
В 1947 г. Министерство просвещения РСФСР выпустило мето-
дические указания, которые, по мысли авторов, должны были
изменить целевую установку и внести новые положения в прак-
тику обучения. Прежде всего предлагалось уделять меньше вни-
246
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
мания устной речи: «Программы недостаточно четко отражают
принятую для школы целевую установку и уделяют некоторым
видам языковой деятельности, как, например, развитию устной
речи, слишком большое внимание» [69, 4].
Основное внимание направлялось на чтение — установка, зак-
репленная постановлением Правительства от 3 октября 1947 г.
В методических указаниях впервые было предпринято разгра-
ничение словаря на продуктивный и рецептивный при следую-
щих объемах по классам: V класс — 400 (продуктивно), VI класс —
700 (150 рецептивно), VII класс — 800 [200 рецептивно), VIII
класс — 1000 [400 рецептивно), IX класс —- 1150 [500 рецептив-
но), X класс — 1200 [550 рецептивно). Следует заметить, что в
целом тенденция роста рецептивной лексики является правиль-
ной, хотя прирост в IX и X классах недостаточен, особенно в
последнем классе. В методических указаниях говорилось и о деле-
нии грамматики: «Как и лексический, грамматический матери-
ал подразделяется на тот, который нужно самому употреблять в
речи, и тот, который нужно понимать при чтении» [69, 6]. Одна-
ко сам отбор продуктивного минимума предоставлялся учителям
с учетом «типичности для современного языка» и употребитель-
ности. Думается, что у самих авторов не было полной ясности по
этому вопросу, так как в программе 1948 г. было совсем снято
указание о таком делении, а выделение рецептивной и продук-
тивной лексики ограничилось только V классом. Эта же програм-
ма сняла объявление перевода целью обучения, включенное во
время войны.
С 1947 г. началась разработка новой программы с учетом по-
становления Правительства, предлагались отдельные проекты,
а с 1949 г. появилась принципиально новая программа, ставшая
значительным шагом вперед, поскольку она синтезировала
достижения методической науки за 10 лет. Программа предус-
матривала два варианта: при начале обучения с III и с V клас-
са. Прежде всего отметим, что в программе впервые выдвига-
лись не только практические, но и образовательные, а также
воспитательные задачи, что соответствовало требованиям оте-
чественной дидактики. Необходимо отметить, что практичес-
кие цели справедливо выдвигались на первый план: «Основ-
ной задачей преподавания иностранного языка в школе явля-
ется: научить учащихся читать, понимать и переводить иност-
ранный текст, понимать устную речь, а также заложить основы
247
РАЗДЕЛ IV. .
устной и письменной речи» [76, 3]. Это основное направление в
обучении конкретизировалось в следующих требованиях к уча-
щимся:
«1. а) прочесть и понять с минимальным использованием новый
неадаптированный несложный иностранный текст из художе-
ственной, политической и научно-популярной литературы объе-
мом 2700 печатных знаков (п. з.) (для 1-го варианта) и
3500 п. з. (для 2-го варианта) за академический час;
б) прочесть и письменно перевести на родной язык с помо-
щью словаря новый оригинальный текст из художественной,
политической и научно-популярной литературы объемом в
1250 п. з. за 1 академический час.
2. а) понимать несложный рассказ учителя на иностранном
языке и уметь передать его содержание на родном языке;
б) уметь вести несложную беседу на иностранном языке ^
в пределах пройденной тематики;
в) уметь письменно ставить вопросы и отвечать на них по
пройденным и новым текстам, прослушанным и прочитан-
ным в классе;
г) выразительно читать наизусть стихотворения и отрывки
художественной прозы» [76, 5].
Приведенные требования представляются достаточно прогрес-
сивными. Требования к умениям чтения справедливо поставле-
ны в начале в качестве основной цели, причем правильно раз-
граничены умения беспереводного чтения и чтение с переводом.
Впервые умения чтения и понимания представлены с учетом
характера текста и скорости выполнения. В отношении устной
речи сформулированы более скромные требования, что вполне
справедливо при тогдашних условиях, причем разграничены также
впервые умения аудирования и говорения. Что касается письма,
то оно рассматривается как средство обучения. Единственной да-
нью традиции следует считать требование относительно чтения
наизусть стихов, поскольку такое требование не является прак-
тическим умением, характеризующим общение.
Серьезным достижением программы является четкое опре-
деление рецептивных и продуктивных знаний, умений и навы-
ков: «а) рецептивные, то есть такие, которые дали бы им (уча-
щимся, А. М.) возможность читать, понимать и переводить ино-
странный текст на родной язык, а также понимать устную инрр-
248
Глава IIL Программы и учебники рассматриваемого периода__
транную речь; б) продуктивные, то есть такие, которые позво-
лили бы им самостоятельно пользоваться устной и письменной
речью на иностранном языке» [76, 4]. На практике лексический
материал, подлежащий рецептивному и продуктивному усвое-
нию, предлагалось уточнять по словарю-минимуму, что вполне
приемлемо. Грамматический материал разграничивался в программе.
Однако следует признать, что это было сделано не очень удачно.
Приведем только два примера. Во-первых, образование новых слов
с помощью суффиксов отнесено почему-то к продуктивному ус-
воению, хотя эти знания необходимы для формирования потен-
циального словаря, то есть для рецептивной деятельности. Во-
вторых, в продуктивный материал попал такой, который не ну-
жен для ведения «несложной беседы» типа Plusquamperfekt и
Imperfekt Passiv в немецком языке. Вторым недостатком, как уже
указывалось в главе II данного раздела, в объяснительной запис-
ке.отсутствовало разъяснение особенностей работы как над ре-
цептивным, так и продуктивным языковым материалом.
Проанализируем предлагаемый объем лексики по классам: V
класс — 450 (200 рецептивно), VI класс — 950 (450 рецептивно), VII
класс — 1550 (800 рецептивно), VIII класс — 2000 (1200 рецептив-
но), IX класс — 2700 (1300 рецептивно), X класс — 3500 (2500
рецептивно). Нетрудно заметить значительный объем лексики при
тогдашнем количестве часов (всего 22 недельных часа). Совершен-
но очевидно, что авторы исходили из данных «Словаря-миниму-
ма», где было установлено, что для чтения оригинальной литера-
туры нужно знать 3500—4000 слов, но при этом не учитывалась
возможность усвоения такого объема лексики. Тенденция не при-
нимать во внимание возможности усвоения материала учащимися
сохранилась и в последующие годы.
В программе был четко сформулирован сравнительный под-
ход в изучении языка как средства реализации общеобразова-
тельных задач и лучшего усвоения языкового материала: «Необ-
ходимо постоянно останавливаться на случаях различия и сход-
ства между родным и иностранным языком. Помимо пользы для
изучения строя иностранного языка, сравнение с родным язы-
ком способствует и более глубокому пониманию родного языка,
повышая тем самым общеобразовательное значение изучения
иностранного языка» [76, 8].
Новые моменты были внесены и в методические рекоменда-
ции относительно чтения. Так, впервые устанавливалась связь
249
РАЗДЕЛ IV
между объяснительным, которое именуется также аналитическим,
и курсорным видами чтения: «Цель курсорного чтения — при-
учить учащихся самостоятельно читать текст, используя знания и
умения, приобретенные в процессе аналитического чтения» [76,
9].
Таким образом, программа 1949 г., несмотря на перегрузку
языковым материалом и слабое разъяснение специфики рецеп-
тивно-продуктивной методики, была достаточно прогрессивной.
Через год выходит новая программа, которая отличалась лишь
некоторым сокращением языкового материала и его перераспре-
делением. В 1950 г. началась работа над созданием новой програм-
мы с учетом работы И. В. Сталина «Марксизм и вопросы языкоз-
нания». В 1952 г. такая программа поступает в школы, повторяя в
основном программу 1949 г. Изменения были проведены в двух
направлениях: во-первых, были внесены все изменения, касаю-
щиеся рекомендаций, вытекающих из работы И. В. Сталина: уси-
лилась роль грамматики и перевода; был включен теоретический
материал о работе И. В. Сталина и предусмотрена излишняя тео-
ретизация. Во-вторых, были уточнены рекомендации относи-
тельно обучения чтению и расширены применительно к рецеп-
тивно-продуктивному усвоению языкового материала. После-
днее изменение было важным, но запоздалым, так как уже про-
шли дискуссии, и участь рецептивно-продуктивной методики
была решена Министерством просвещения РСФСР — она была
отменена.
После отмены рецептивно-продуктивной методики была вве-
дена в 1954 г. новая программа, содержащая отказ от обучения
устной речи и четкую направленность на чтение, понимание и
перевод иноязычных текстов. Программа содержала следующие
требования кучащимся:
«а) читать, понимать и письменно переводить с иностранно-
го языка, пользуясь словарем, стилистически несложные отрыв-
ки из научно-популярной, художественной и общественно-по-
литической литературы, содержащие не свыше 15—20 % незна-
комых слов со скоростью 1100 п. з. за один академический час;
б) читать, понимать и устно переводить с иностранного язы-
ка с минимальным использованием словаря тексты, содержа-
щие не свыше 15 % незнакомых слов со скоростью 1800 п. з. за
один академический час; понимать речь учителя, построенную
на изученной лексике и несложных синтаксических конструкци-
250
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
. - - • - -- и _ii.ii _ .1 ......
ях в пределах пройденной тематики; конструировать вопросы и
ответы на иностранном языке, используя изученную лексику и
Несложные синтаксические конструкции» [77, 3].
Приведенные требования показывают отход от достижений
Программы 1949 г. Во-первых, снято обучение говорению и по
сути дела аудированию, так как требуется понимать только речь
учителя. Снято требование относительно беспереводного пони-
мания, и при разных видах чтения введен перевод. Далее, в про-
грамме резко усилилось внимание к грамматике, причем ей при-
писывалась несвойственная функция: «Уменьшение словарного
минимума (он установлен был в 2600 слов, А, М.) должно компен-
сироваться умением учащихся использовать свои знания по грам-
матике и правилам словообразования при чтении и понимании
иностранных текстов» [77, 2]. В программу включены сведения,
известные из курса русского языка. Так, в программе V класса
говорилось: «Предлог. Назначение предлогов выражать отноше-
ние существительного и местоимения к другим словам» [77, 14].
Теоретизация проявилась и в рекомендациях о бесконечной сис-
тематизации. Так, правила чтения рекомендовалось в программе
по английскому языку повторять и систематизировать в VII, VIII
и IX классах.
Таким образом, программа 1954 г. была несомненным шагом
назад. Вместе с тем, в ней были и некоторые моменты, свиде-
тельствующие о влиянии методической науки на программное
творчество. Впервые указывался процент незнакомых слов в тек-
стах для чтения. Расширены рекомендации относительно обуче-
ния чтению и пониманию. Так, было введено и обосновано по-
нятие «языковой догадки». Было дано четкое определение поня-
тиям аналитического и синтетического чтения, а также впервые
соотношения между ними в процессе чтения: «В ряде случаев
учащиеся читают часть текста аналитически (наиболее трудные
места), а часть текста — синтетически (легкие места)» [77, 9].
Сразу же после выхода программа 1954 года подверглась ост-
рой критике. В 1957 г. Минпрос РСФСР под давлением обще-
ственности в отдельных рекомендациях предлагает учителям пе-
рестроить свою работу с учетом обучения устной речи. В качестве
требований выдвигалось умение ставить и отвечать на вопросы, а
также умение пересказывать текст [97].
В программе 1958 г. указывалось, что грамматика является
средством для выработки умений и навыков, а рекомендации о
251
РАЗДЕЛ IV
систематизации языкового материала были сокращены. Объем изу-
чаемой лексики был сокращен до 2600 слов в соответствии с
вышедшими словарями-минимумами [97]. После принятия зако-
на о школе 1958 г. и установления одиннадцатилетнего обучения
с введением производственного обучения встала задача создания
новой программы. Началась разработка проектов программ для
восьмилетней и средней школы с учетом задач по развитию уст-
ной речи, разгрузки грамматического материала. Впервые было
конкретно использовано положение Л. В. Щербы о правильной и
неправильной грамматике. Авторы одного из проектов указыва-
ли, что «теоретическому изучению и обобщению в правила под-
лежат лишь те из изучаемых грамматических явлений, которые
распространяются на многочисленные группы слов» [122, 9]. Воп-
рос о систематизации материала передавался на решение учите-
лей. Иными словами, в этом проекте было преодолено излишнее
теоретизирование. 1959 год был отведен на обсуждение проекта.
§ 2. Учебники по иностранным языкам
«.
В первой половине 40-х годов использовались старые учебники
30-х годов с добавлением пособий по военной тематике, которых
мы уже касались в предыдущем параграфе.
Анализируя учебники, применявшиеся в школе во второй по-
ловине 40-х годов и в 50-е годы, мы можем разделить их условно
на две отличающиеся друг от друга группы — учебники, вне-
дрявшиеся в школу до середины 50-х годов и после. Если учеб-
ники первой группы в основном строились по единому методи-
ческому плану, намечавшиеся различия в подходах можно об-
наружить лишь применительно к начальным учебникам, то в
учебниках второй группы наблюдаются резкие различия в под-
ходах к формированию речевой деятельности, в структуре па-
раграфов и др.
Рассмотрим первую группу учебников. В конце 40-х годов на-
чинается замена существовавших учебников. Однако это косну-
лось не всех серий, а только отдельных книг. Так, были заменены
учебники по немецкому языку для V и VI классов, учебник анг-
лийского языка для VIII класса, учебник по французскому язы-
ку для VI класса, а позднее и некоторые другие. Следует сразу же
отметить, что эти новые учебники продолжали традиции 30-х го-
дов, что проявилось в следующем.
252
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
Во-первых, выделяется вводный курс по традиции, хотя он
ничем не отличается от основного курса. М. М. Петренко,
М. В. Ястржемская писали: «Навыки произношения, устной речи,
чтения и письма развиваются на базе четко ограниченной лексики
и некоторых грамматических конструкций, необходимых для осоз-
нанного развития навыков устной речи» [73, 3]. В основном курсе
продолжается работа над произношением, хотя курс вводный
закончен: «Работа над произношением не должна ослабевать и при
прохождении основного курса» [73, 5]. Иными словами, комплек-
сность сохраняется как во вводном, так и основном курсах. Общ-
ность этих курсов подчеркивается и единообразием структуры
параграфов.
Во-вторых, сохраняется тенденция посвящать основное со-
держание учебника разъяснению грамматических явлений и пра-
вилам. Так, в учебнике по французскому языку для VI класса из
67 страниц 41 страница отведена на грамматические правила и
разъяснения [11].
В-третьих, содержание текстов остается традиционным и по-
свящается советской тематике.
С другой стороны, в учебниках можно обнаружить и отличия,
а именно, тенденцию к усилению работы по обучению чтению.
Это проявляется в выделении двух текстов А и В, причем пер-
вый предназначается для овладения новой грамматикой, а вто-
рой для усвоения новой лексики и чтения. Это нововведение,
безусловно, содействовало усилению работы над лексикой и да-
вало возможность практиковаться в чтении как средстве получе-
ния информации. В учебниках 30-х годов отработка языкового
материала проходила на одном тексте, и тренировка в чтении и
понимании содержания в полной мере осуществляться не могла.
Как мы указывали в параграфе 1 настоящей главы, во второй
половине 40-х годов вводится преподавание в III—-IV классах,
для которых создаются новые учебники. Однако все ограничилось
только начальными учебниками, поскольку в начале 50-х годов
обучение в этих классах было отменено. Учебники для III класса
по разным иностранным языкам можно разделить на две группы
в зависимости от того, ставилась ли комплексная цель — подго-
товка к формированию всех видов речевой деятельности — или
обучение одному из них — чтению. К первой группе можно от-
нести учебник немецкого языка для III класса А. В. Монигетти и
учебник английского языка Ю. И. Годлинник и М. Д. Кузнец,
253
РАЗДЕЛ IV
хотя и с некоторыми оговорками. Ко второй — учебник англий-
ского языка для того же III класса 3. М. Цветковой, учебник
французского языка М. А. Бахаревой и Л. В. Татур, а также учеб-
ник испанского языка Л. И. Ронской. Приведем высказывания
авторов, подтверждающие правомерность подобного деления.
Ю. И. Годлинник и М. Д. Кузнец писали: «Учебник ставит себе
целью выработать у учащихся правильное произношение, раз-
вить навыки устной речи и дать основные правила чтения и
письма» [29, 164]. Л. И. Ронская формулировала задачи этого же
класса совсем по-другому. «Задачей третьего класса является
твердое усвоение фонетической системы испанского языка, его
фонетико-орфографической системы, небольшого словарного
запаса и основных, наиболее типичных и простых граммати-
ческих явлений» [88, 5].
Различие ясно видно из структуры наиболее последователь-
но построенных учебников немецкого и французского языков.
Если в учебнике В. Витфогель, А. Монигетти и М. Петренко по
немецкому языку стержнем параграфов являются элементар-
ные разговорные темы, то во французском учебнике М. А. Баха-
ревой и Л. В. Татур деление на разделы проведено с учетом задач
усвоения фонетико-орфографической системы изучаемого языка:
1 раздел — простые гласные и согласные; 2 — слогоделение,
гласные открытые и закрытые; 3 — согласные; 4 — носовые глас-
ные; 5 — буквосочетания.
Общая целевая установка определила и решение других воп-
росов. В учебниках первой группы формально сохранялся ввод-
ный курс, хотя в действительности идея его была преодолена.
Так, в английском учебнике ГО. И. Годлинник и М. Д. Кузнец со
второго урока вводятся буквы, а с седьмого — идет обучение
чтению. Поэтому подобное начало похоже на то, что через не-
сколько десятилетий было названо «устным опережением». В учеб-
никах второй группы было покончено с вводным курсом фор-
мально и по существу. Объяснить указанное различие в отноше-
нии вводного курса можно, по нашему мнению, следующим. Во-
первых, учебники первой группы были стабильными и писались
раньше других. Поэтому в них сильнее проявлялась традиция.
Учебники второй группы были экспериментальными и могли
себе позволить порвать с традицией и отразить новые взгляды.
Во-вторых, обучение в III классе объединялось у многих методи-
стов с идеей предварительного развития устной речи, за что,
254
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
как мы указывали во II главе данного раздела, ратовал А. В. Мо-
нигетти. Обучение же устной речи традиционно связывалось с
устным вводным курсом.
Общая установка учебников повлияла и на отбор языкового
материала. В учебниках первой группы отбор подчинен задачам
развития речи. Так, в учебнике немецкого языка в параграфе 6
даются первые вопросы, а с параграфа 14 обрабатываются разные
типы вопросительных предложений, что обеспечивало развитие
умений вести беседу. В учебнике английского языка 3. М. Цветко-
вой первые вопросительные предложения появляются только в
11 уроке, то есть во второй половине учебного года. Стремление
ознакомить учащихся прежде всего с правилами чтения приво-
дило автора к подбору малоупотребительных слов типа a pike
(щука), a pick (кирка) или a kite (бумажный змей).
Таким образом, уже в этих экспериментальных учебниках по-
явились серьезные недостатки, характерные для целевой уста-
новки на один вид речевой деятельности — чтение. К сожале-
нию, как уже указывалось выше, методисты выбрали во второй
половине 50-х годов именно этот порочный путь.
Начиная с 1955 г., вводятся новые учебники. Характеризуя
новую серию учебников в целом, мы можем отметить большое
несоответствие между построением, структурой и задачами на-
чальных учебников и учебников для средних и старших классов.
Эти различия были обусловлены тем, что если начальные учеб-
ники строго держались идей программы 1954 г., то последующие
уже начинают учитывать требования общественности об измене-
нии курса обучения. Кроме того, после дискуссии о рецептив-
ном и продуктивном усвоении господствовали разные взгляды
на проблемы методики, что не могло не отразиться в учебниках.
В связи с этим целесообразно рассмотреть учебники второй по-
ловины 50-х годов по этапам обучения.
Обратимся к анализу учебников для V класса, которые наи-
более полно отразили идеи программы 1954 г. Во всех учебни-
ках был избран путь на ограничение начального этапа работой
над произношением и чтением. Авторы английского учебника
3. М. Цветкова и Ц. Г. Шпигель писали, что задача их пособия
состоит в том, чтобы «научить сознательному чтению и понима-
нию несложных связных текстов описательного характера и тем
самым создать у учащихся не только слуховую, но и осознавае-
мую зрительную опору для дальнейшего изучения языка» [113,
255
РАЗДЕЛ IV
26]. В. М. Григорьева — автор немецкого учебника — указывала на
необходимость сформировать у учащихся «следующие языковые
умения и навыки: правильного произношения, техники чтения
и письма, перевода; учащиеся в течение года должны «нако-
пить» конструкции для дальнейшего» [30, 38]. В результате пер-
вые две четверти отводились в этих учебниках только на работу
над правилами чтения и произношением. Аналогичный подход
наблюдается и во французском учебнике. Подобный подход оп-
ределил и другие недостатки.
Во-первых, подбирались малоупотребительные и плохо соче-
таемые слова типа: das Beet, a kite и другие. Во-вторых, основ-
ные упражнения были направлены на освоение правил чтения и
произношения. Р. М. Адлер, анализируя английский учебник,
констатировала: «... в течение первой четверти учащиеся должны
проделать 108 упражнений на выработку произносительных и
орфографических навыков» [1, 71]. Данный факт ясно свиде-
тельствует о том, чем занимались учащиеся. В-третьих, учебни-
ки отличались излишней теоретизацией. В них давались сведе-
ния, известные учащимся из курса родного языка, типа, что
такое «слог». Количество правил и разъяснений, часто объемом
более 0,5 страницы, наводняли учебники. В учебнике немецкого
языка только за первое полугодие учащимся предлагалось за-
помнить 46 правил чтения и произношения и 49 правил по
грамматике [61, 85].
Все эти недостатки приводили к тому, что тексты для чте-
ния появлялись только в самом конце учебника. Обосновывая
это, 3. М. Цветкова и Ц. Г. Шпигель писали: «Грамматический
материал также должен усваиваться в системе. Эти требования
сделали невозможным раннее появление связных текстов» [113,
27]. Только в учебнике М. А. Бахаревой и 3. В. Калачевой дается
возможность тренироваться в чтении с целью получения инфор-
мации. Во второй половине книги они ввели систему трех тек-
стов, из которых последний отрывок из небольшой повести
«Nicolas et Nina» — предназначался только для чтения.
Заключая обзор начальных учебников, мы можем прийти к
выводу о том, что они в силу ряда исторически действовавших
причин были серьезным шагом назад как в теоретическом, так и
практическом отношениях.
Обратимся к обзору учебников для VI—-VII классов. Заметим,
что эти учебники выходили в 1956 и 1957 гг., когда требования
256
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
общественности об обучении устной речи и практической на-
правленности всего процесса обучения звучали все громче. Вме-
сте с тем существовали и старые взгляды. Поэтому именно дан-
ные учебники сохранили для истории очень любопытные при-
меры эклектического сочетания старых взглядов со стремлением
учесть новые веяния.
Анализ учебников для этих классов показывает, что авторы
еще не освободились от увлечения теорией языка. В учебнике фран-
цузского языка для VII класса Е. И. Лившиц и Л. И. Ронской грам-
матический справочник занимает 39 страниц, кроме граммати-
ческих экспозиций и разъяснений в основном тексте. Особое вни-
мание к теоретическим сведениям мы находим в учебнике не-
мецкого языка для VII класса. Авторы в конце каждого параграфа
помещают вопросы для повторения теории, причем нередко эти
вопросы касаются известных школьникам положений из родно-
го языка типа: «Какие предложения называются сложноподчи-
ненными» [39, 112].
Основное внимание все авторы согласно программе уделя-
ют обучению чтению, хотя и предлагают разные пути. Одни
авторы считают основным для обучения чтению прочное
«закрепление» языкового материала. В соответствии с этим
Е. В. Белова и Л. Р. Тодд 15 из 25 текстов предназначали в VII
классе для всесторонней работы над языком [12, 114]. Анало-
гичную мысль высказывала И. А. Нелидова — один из авторов
учебника английского языка для VI класса: «Анализ текста с
целью закрепления по изучаемой теме приносит большую пользу
ученикам. Обычно работа над текстом начинается с общего воп-
роса по содержанию текста, а затем проводится анализ при-
менительно к трем аспектам языка: фонетический, лексичес-
кий и грамматический» [66, 58]. В результате она отводит из 44
текстов учебника всего 3 текста на самостоятельную работу,
то есть на чтение с целью получения информации. Другую точку
зрения, отвечающую тогдашним взглядам на обучение чтению,
а именно: признающую необходимость практики в чтении как
виде речевой деятельности, мы находим в учебнике по немец-
кому языку для VI класса. В нем каждый параграф содержит
три текста — А, В, С. Текст А предназначался для усвоения
слов, В — для «закрепления» грамматики, а С — для синтети-
ческого чтения, то есть для тренировки в чтении как виде рече-
вой деятельности.
257
9 Миро любо в
РАЗДЕЛ IV
Стремление к «закреплению» языкового материала как основ-
ному средству обучения чтению объяснялось тем, что понятие
аналитического чтения было не всем еще ясно. Кроме того, оно
связывалось с рецептивно-продуктивной методикой, которая под-
вергалась опале со стороны Минпроса РСФСР.
В отличие от учебников для V класса, учебники VI и VII клас-
сов отводят определенное место развитию устной речи. Иногда
этому служат отдельные несистематические упражнения в пе-
ресказе, вопросно-ответные упражнения (большинство учебни-
ков), либо вводятся специальные разделы учебника (учебник
французского языка для VI класса, учебник английского языка
для VII класса), направленные на усвоение языкового матери-
ала, необходимого, по мнению авторов, для развития устной
речи. К. К. Парчевский и Е. Б. Ройзенблит подчеркивали это дос-
тоинство раздела «Навыки устной речи» в учебнике: «Из всех
параграфов учебника собраны и расклассифицированы по те-
мам типичные стабильные фразы, необходимые при устном об-
щении» [72, 42].
Во всех учебниках появляются упражнения, подготавливаю-
щие к устной речи: подстановочные таблицы, упражнения в об-
работке сочетаемости, что было новым по сравнению с учебни-
ками начального этапа. Учебники VI—VII классов имели еще одно
прогрессивное отличие. В них усиливается страноведческая на-
правленность за счет отрывков из произведений классиков, а
также привлечения новых данных о стране изучаемого языка.
Наконец, усиливается внимание к повторяемости лексики в па-
раграфах. Количество новых слов ограничивается в среднем 8—
10 %, что тоже было нововведением.
Перейдем к рассмотрению учебников для старших классов. Ана-
лиз этих учебников показывает, что в них усилились те новые
тенденции, которые мы отличали в учебниках для средних клас-
сов, и утрачиваются те идеи, которые были характерны для на-
чальных учебников. Прежде всего в учебниках для старших клас-
сов были почти полностью преодолены теоретизация и увлече-
ние грамматикой, столь характерные для учебников V класса. Это
положение убедительно иллюстрирует резкое сокращение объе-
ма грамматических разъяснений в учебниках. Так, в учебниках
для VIII класса этот раздел составляет по немецкому языку
8 страниц [54], а по английскому языку — 11 страниц [33]. В
учебниках для IX класса этот раздел несколько увеличивается,
258
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
поскольку в них намечалось повторение. Однако этот объем не
идет ни в какое сравнение с аналогичными разделами началь-
ных учебников. В тоже время сохраняется старая тенденция ви-
деть основную задачу обучения в прочном «закреплении» языко-
вого материала. Доказательством этого служат следующие факты.
Во-первых, подавляющее число упражнений направлено на
усвоение языкового материала, а речевые упражнения (рецеп-
тивного и продуктивного планов) занимают одну седьмую или
одну восьмую всего количества упражнений. Во-вторых, в раз-
делах, посвященных развитию устной речи, половину всех уп-
ражнений составляют те, которые только готовят к речи: под-
бор слов по сочетаемости, дописывание незаконченных пред-
ложений, переводы с русского языка. Более того, Н. А. Егунова,
Е. Г. Прохорова и М. Я. Рывкина писали в статье, посвященной
учебнику: «Устные речевые упражнения нужно использовать как
одно из эффективных средств для закрепления» [32, 47]. В-треть-
их, тексты для аналитического чтения все еще рассматривались
авторами преимущественно как материал для «всесторонней ра-
боты над языком». Н. И. Гез четко определяла назначения таких
текстов: «Тексты для аналитического чтения предназначаются для:
а) введения новой лексики и активизации ранее изученной;
б) введения грамматического материала, предусмотренного про-
граммой для IX класса; в) развития умений и навыков в чтении,
письме и устной речи; г) выработки правильного произноше-
ния» [28, 45].
В то же время речевой подход в обучении, который робко
намечался в учебниках VI—VII классов, получает дальнейшее раз-
витие. Все учебники включали значительное количество текстов
для синтетического чтения, то есть чтения, направленного на
извлечение информации. Это подтверждают послетекстовые уп-
ражнения, целью которых является проверка понимания прочи-
танного.
В учебниках окончательно оформляются разделы развития
устной речи. Авторы правильно понимали, что развивать речь
можно только на ограниченном числе тем. Поэтому они сами
отбирали темы, поскольку таковые отсутствовали в програм-
ме. Л. С. Андреевская-Левенстерн и Н. В. Елухина писали: «Учиты-
вая, что в средней школе учащихся можно обучить устной речи
только в пределах определенного строго ограниченного круга тем,
авторы подбирали тексты и группировали их по определенным
259
РАЗДЕЛ IV
темам» [3, 51]. Большинство тем относилось к туристской темати-
ке, а также включались вечные темы о жизни школьника и спорте.
В то же время упражнения, формирующие устную речь, огра-
ничивались вопросно-ответными упражнениями и пересказами,
описанием картин. Каких-либо новых видов упражнений, одна-
ко, в учебниках нельзя было обнаружить. Анализ учебников под-
тверждает уже высказанную ранее мысль о том, что методика
оказалась неподготовленной решать задачу обучения учащихся
устной речи.
В учебниках для старших классов свое полное развитие нашла
тенденция познакомить школьников со страной (странами) изу-
чаемого языка. Большинство текстов освещали жизнь, быт, куль-
туру страны, сопровождая тексты фотографиями, картами. Осо-
бенно ярко проявилась эта тенденция в учебнике французского
языка для IX класса К. К. Парчевского и Е. Б. Ройзенблит. Авторы
знакомили учащихся с картинами известнейших французских
художников, приводили реальные документы, например, табель
успеваемости ученика французского лицея. Все сказанное позво-
ляет утверждать, что увлечение советской тематикой, развивше-
еся в 30-е годы, было почти полностью преодолено. Страновед-
ческий характер учебников 20-х годов был восстановлен, но без
перегрузки текстов лексикой, что было бичом для учащихся в
учебниках 20-х годов.
Проведенный анализ учебников достаточно ясно выявил все
противоречия рассматриваемого периода развития методической
науки, а также четкое отражение в учебниках методических идей,
господствовавших в 50-е годы. Лишь одна теория — рецептивно-
продуктивного усвоения материала — не получила подлинного
воплощения в учебниках.
РАЗДЕЛ IV
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Адлер А М. Новый учебник английского языка для V класса
3< М. Цветковой и Ц. Г. Шпигель// ИЯШ, 1956,№ 6.
2. Андреевская-Левенстерн Л. С, Михайлова О. Э. Методика преподава-
ния французского языка в школе. — М., 1958.
3. Андреевская-Левенстерн Л. С., Елухина Н. В. Новый учебник фран-
цузского языка для X класса // ИЯШ, 1960, № 4.
4. Аничков И. Е. Основная причина недостаточно высокого уровня
преподавания иностранных языков в советской школе // ИЯШ, 1957,
№2.
5. Аракин В.Д. (сост.). Военная тематика на уроках английского языка. —
М., 1944.
6. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в V—VII клас-
сах / Под ред. И. В. Карпова и И. В. Рахманова. — М., 1950.
7. Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка в старших
классах. — М., 1958.
8. Аракин В. Д. Проект новой программы по иностранным языкам //
ИЯШ, 1957, № 4.
9. Артемов В. Л. Эксперимент в психологии и методике обучения инос-
транным языкам: Сб. Вопросы психологии и методики обучения иност-
ранным языкам / Под ред. В. А. Артемова, И. В. Карпова и И. В. Рахманова. —
М., 1947.
10. Бахарева М. А., Цетлин В. С. Аналитическое чтение и перевод
иностранного текста в старших классах: Сб. В помощь преподавателю
иностранного языка в средней школе. — М., 1950.
11. Бахарева М. Л., Калачева 3. В. Francais: Учебник французского язы-
ка для VI класса средней школы. — М., 1948.
12. Белова Е. В., Тодд Л. Р. Новый учебник английского языка для
VII класса // ИЯШ, 1957, № 5.
261
РАЗДЕЛ IV
13. Беляев Б. В., Бенедиктов Б. А. К вопросу об общей методике препо-
давания иностранных языков: Ученые записки ГПИИЯ. Вып. 5. — Горь-
кий, 1957.
14. Беляев Б. В. О психологических основах методики рецептивного и
репродуктивного усвоения иностранных языков // ИЯШ, 1954, № 1.
15. Бергман Н. А. Методика преподавания немецкого языка в V—
VII классах. — М., 1951.
16. Блинов В. М. К вопросу о типологии уроков иностранного языка //
ИЯШ, 1958, № 2.
17. Блинов В. М. Методика грамматического разбора при обучении
английскому языку в VII классе средней школы: Автореф. дис. канд. пед.
наук. — М., 1955.
18. Богданова М. В., Терехова-Чаплина Е. К. (сост.). Военная тематика
на уроках французского языка. — М., 1944.
19. Богин Г. Н. К вопросу об историзме в преподавании лексики ино-
странного языка в старших классах: Ученые записки ЛГПИ им. Герцена.
Т. 181. Вып. З.-Л., 1958.
20. Богоявленский Д. Н. Правописание как сознательный навык //
Известия АПН РСФСР, 1946, № 3.
21. Бухбиндер В. А. Обучение словообразованию на уроках немецкого
языка в старших классах средней школы // ИЯШ, 1958, № 2.
22. Вайсбурд М. Л. К вопросу о самостоятельном чтении учащихся //
ИЯШ, 1952, № 2.
23. Вейс В. Э. Интуитивное и сознательное обучение иностранным
языкам в средней школе // ИЯШ, 1949, № 2.
24. Воронцова Г. Н. Грамматический минимум по иностранному язы-
ку // ИЯШ, 1948, № 5.
25. В помощь учителю: Сб. Из опыта работы учителей иностранного
языков. — Томск, 1951.
26. В помощь учителю иностранного языка: Сб. статей. — Челябинск,
1958.
27. Гез Н. И. Лексические упражнения на старшей ступени обучения //
ИЯШ, 1957, № 1.
28. Гез Н. И. Новый учебник немецкого языка для IX класса // ИЯШ,
1959, № 4.
262
РАЗДЕЛ IV
29. Годлинник Ю. И., Кузнец М. Д. English: Учебник английского языка
для 3 класса начальной школы. — М., 1947.
30. Григорьева В, М. Как начинать работу по новому учебнику немец-
кого языка для V класса // ИЯШ, 1955, № 4.
31. Григорьева В. М. Методика постановки произношения немецкого
языка на начальном этапе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.,
1953.
32. Егунова И. А., Прохорова Е. Г, Рывкина М. Я. Новый учебник анг-
лийского языка для VIII класса средней школы // ИЯШ, 1958, № 4.
33. Егунова Н. А., Прохорова Е. Г., Рывкина М. Я. English: Учебник анг-
лийского языка для VIII класса. — М., 1958.
34. Завершить перестройку преподавания языков (передовая статья) //
Народное образование, 1951, № 1.
35. Задачи нового учебного года. Передовая статья // ИЯШ, 1948, № 3.
36. Звегинцев В. А. Теоретические основы методики рецептивного и
репродуктивного усвоения иностранного языка // ИЯШ, 1953, № 5.
37. Звегинцев В. А. О методических основах методики преподавания
иностранных языков (к итогам обсуждения) // ИЯШ, 1954, № 3.
38. Золотницкая С. П. Условия понимания французской связной речи
со слуха учащимися шестых классов средней школы // ИЯШ, 1959, № 5.
39. Иванов Д. В., ШеферД. А., Щеголева В. A. Deutsch: Учебник немец-
кого языка для VII класса. — М., 1957.
40. Иванов С. В. О сознательности в обучении // Советская педагоги-
ка, 1947, № 10.
41. Ивенская Д. С. Синтетическое чтение в средней школе: Сб. Вопро-
сы методики обучения иностранным языкам. — М., 1956.
42. Из опыта работы учителей иностранных языков: Сб. статей. — М.,
1957.
43. ИтельсонЛ. Б. Лексикологическая работа в пятых — седьмых клас-
сах // ИЯШ, 1952, № 5.
44. Казанцев Н. Н, Урок в советской школе. — М., 1956.
45. Карпов И. В. О методике синтетического исследования в обуче-
нии иностранным языкам: Сб. Вопросы психологии и методики обу-
чения иностранным языкам / Под ред. В. А. Артемова, И. В. Карпова и
И. В. Рахманова. — М., 1947.
26$
РАЗДЕЛ IV
46. Карпов И. В. Психологическая характеристика процесса понима-
ния и перевода учащимися иностранного текста: Сб. Теория и мето-
дика учебного перевода / Под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Рахманова. —
М., 1950.
47. Карпов И. В. Состояние методики преподавания иностранных язы-
ков в средней общеобразовательной школе и задачи ее дальнейшего
развития. — М., 1957.
48. Карпов И. В. Улучшить преподавание иностранных языков в сред-
ней школе // ИЯШ, 1957, № 2.
49. Кащенко О. Д. Обучение переводу с немецкого языка на русский в
IX классе средней школы. — М., 1955.
50. К итогам дискуссии // ИЯШ, 1958, № 3.
51. Корндорф Б. Ф. Книга В. Д. Аракина «Методика преподавания анг-
лийского языка в V—VII классах» // ИЯШ, 1952, № 6.
52. Косова О. В. Что показали экзамены в истекшем учебном году //
ИЯШ, 1954, № 1.
53. Крушелъницкая К Г., Лавринович С. А. Некоторые вопросы обуче-
ния грамматике иностранного языка // ИЯШ, 1958, № 1.
54. Кудрявцева О. Е., СтродтЛ. М. Deutsch: Учебник немецкого язы-
ка для VIII класса. —- М., 1958.
55. Методические материалы по вопросам преподавания иностран-
ных языков в средней школе. (Кафедра методики преподавания иност-
ранных языков). — Горький, 1959.
56. Методика начального обучения иностранным языкам / Под ред.
И. В. Карпова и И. В. Рахманова. — М., 1957.
57. Методические разработки уроков по английскому и немецкому
языкам. — Саратов, 1954.
58. Мещерякова Т. М. Методика обучения лексике немецкого языка в
VI-VII классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1952.
59. Миролюбов А. А. К вопросу об отборе грамматического минимума
для средней школы // ИЯШ, 1956, № 2.
60. МиролюбовА. А. Методика обучения конъюнктиву немецкого языка
в IX классе средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1955.' _
61. Миролюбов А. А. Новый учебник немецкого языка для V класса //
ИЯШ, 1956, № 5.
264
РАЗДЕЛ IV__________________________________________________
62. Монигетти А. В. К вопросу о теории построения учебников по
иностранным языкам для средней школы // ИЯШ, 1948, № 4.
63. Монигетти А. В, Методика обучения немецкому языку в III—
IV классах. — М., 1950.
64. Монигетти А. В. Роль устной речи в обучении иностранным язы-
кам в свете новой программы для средней школы // ИЯШ, 1950, № 1.
65. Научная дискуссия // ИЯШ, 1954, № 3.
66. Нелидова И. А. Новый учебник английского языка для VI класса//
ИЯШ, 1956, № 5.
67. Обучение устной речи на иностранном языке в средней школе,
Методическое письмо / Сост. Л. С. Андреевская-Левенстерн, О. Э. Михай-
лова. — М., 1959.
68. О задачах школы в 1946/47 учеб, г.: Тезисы доклада министра про-
свещения РСФСР А. Г. Калашникова: Материалы к докладу о введении
одиннадцатилетнего срока обучения в средней школе (в порядке обсуж-
дения). — М., 1946.
69. О преподавании иностранных языков в семилетней и средней
школе: Методические указания. — М., 1947.
70. О преподавании иностранных языков в школе в 1959/60 учебном
году / Под ред. А. А. Миролюбова. — М., 1959.
71. Основные вопросы преподавания иностранных языков в школе. —
М., 1941.
72. Парчевский К. К., Ройзенблит Е. Б. Новый учебник французского
языка для VI класса // ИЯШ, 1956, № 4.
73. Петренко М. М., Ястржемская М. В. Deutsch: Учебник немецкого
языка для V класса средней школы. Изд. 2-е. — М., 1948.
74. Постановление объединенной сессии отделения литературы и
языка АН СССР и АПН РСФСР по вопросам преподавания языков в
школе // Советская педагогика, 1951, № 1.
75. Программы средней школы. Иностранные языки. — М., 1947.
76. Программы средней школы. Иностранные языки. — М., 1949.
77. Программы средней школы. Иностранные языки. — М., 1954.
78. РабцевичЛ. Е. Систематизация грамматического материала на об-
зорных уроках по немецкому языку // ИЯШ, 1955, № 5.
Ж
РАЗДЕЛ IV
79. Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической пауке
за 40 лет. — Киев, 1958.
80. Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку в VIII—X клас-
сах. — М., 1956.
81. Рахманов И. В. Методические указания о преподавании иностран-
ных языков в школе / Наркомпрос РСФСР. — М., 1945.
82. Рахманов И. В. Некоторые теоретические вопросы методики обу-
чения иностранным языкам в средней школе // ИЯШ, 1948, № 3.
83. Рахманов И. В. О задачах преподавания иностранных языков в
школе / Известия АПН РСФСР. Вып. 32, 1951.
84. Рахманов И. В. Опыт работы школы по новой программе // ИЯШ,
1950, № 5.
85. Рахманов И. В., Щерба Д, Л. Основные принципы отбора лексичес-
кого минимума для средней школы: Сб. Иностранные языки в школе /
Под ред. М. В. Сергеевского. Вып. 3. — М., 1946.
86. Рахманов И. В. Рецептивное и репродуктивное усвоение иност-
ранного языка в средней школе // ИЯШ, 1952, № 4.
87. Рахманов И. В. Теоретические основы начального учебника по
иностранным языкам // ИЯШ, 1957, № 3.
88. Ронская Л. И. Методическое пособие по преподаванию испанс-
кого языка в III—IV классах. — М., 1953.
89. Салистра И. Д. Вопросы отбора лексики иностранного языка в
школе. Вопросы методики обучения иностранным языкам в школе: Сб.
статей. — М., 1956.
•ь
90. Салистра И. Д. Методика обучения немецкому языку. — М., 1958.
91. Салистра И.Д. О принципе опоры на родной язык при изучении
иностранных языков // Советская педагогика. 1952, № 2.
92. Салистра И. Д. О некоторых методических терминах // ИЯШ,
1959, № 2.
93. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1947, № 6.
94. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1953, № 45.
95. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1955, № 29.
266
РАЗДЕЛ IV
96. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1955, № 38.
97. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1957, № 39.
98. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1957, № 46.
99. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1958, № 19.
100. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1959, № 26.
101. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1959, № 40.
102. Система письменных работ по иностранным языкам в средней
школе (Н, И. Теннова). — М., 1949.
103. Словарь-минимум по английскому, французскому и немецкому
языкам для средней школы / Сост. В. Д. Аракин, А. В. Монигетги, И. В. Рахма-
нов, Д. Л. Щерба / Под ред. И. В. Рахманова. — М., 1947.
104. Словарь-минимум по английскому языку для средней школы /
Сост. 3. М. Цветкова, Б. Ф. Корндорф, Д. С. Ивенская. — М., 1955.
105. Совещание по вопросам улучшения преподавания иностранных
языков // Советская педагогика, 1958, № 4.
106. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранно-
го текста // Известия АПН РСФСР, 1947, № 7.
107. Учителя немецкого языка о своей работе: Сб. статей. Вып. 1. — М.,
1959.
108. Фоломкина С. К. Методика рецептивного и репродуктивного ов-
ладения иностранным языком // ИЯШ, 1950, № 3.
109. Фоломкина С. К. История методики начального обучения чте-
нию на английском языке: Автореф. дис. каид. пед. наук. — М., 1951.
110. Цветкова 3. М. О методике устной речи // ИЯШ, 1956, № 4.
111. Цветкова 3. М. О преподавании иностранных языков в средней
школе. — М., 1949.
112. Цветкова 3. М. О преподавании иностранных языков в средней
школе: Сб. В помощь преподавателю иностранного языка в средней шко-
ле. - М., 1950.
267
РАЗДЕЛ IV
113. Цветкова 3. М., Шпигель Ц Г. Новый учебник английского языка
для V класса // ИЯШ, 1955, №4.
114. Цетлин В. С. Грамматический разбор при обучении иностранно-
му языку в школе: Сб. В помощь учителю иностранного языка в школе. —
М., 1952.
115. Цетлин В. С. Методика преподавания французского языка в V—
VII классах. — М., 1950.
116. Цетлин В. С. Методика преподавания французского языка в VIII—
X классах. — М., 1955.
117. Цетлин В. С. Обучение устной речи в средней школе // ИЯШ,
1958, № 5.
118. Цетлин В. С. Эксперимент в методических исследованиях // ИЯШ,
1958, № 3.
119. Чаплина Е. К., Ринберг Э. О. (сост.). Военная тематика на уроках
немецкого языка. — М., 1944.
г-
120. Чаплина Е. К. О сознательном обучении иностранным языкам в
средней школе // ИЯШ, 1948, № 2.
121. Шкляева А. С. К вопросу об изменении методики иностранных
языков в средней школе в связи с новыми установками программы //
ИЯШ, 1948, № 2.
122. Школьные программы восьмилетней и средней общеобразова-
тельной, трудовой и политехнической школы с производственным обу-
чением. Иностранные языки: Проект. — М., 1959.
123. ЩербаЛ. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.
Общие вопросы методики. — М.; Л., 1947.
РАЗДЕЛ V.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В 60-е ГОДЫ XX ВЕКА
Глава L
Положение иностранных языков
в рассматриваемый период
Положение иностранных языков в средней школе заметно ме-
няется как в отношении целей, так и в организации преподава-
ния. Социальный заказ общества, состоящий в требовании при-
вития учащимся практических умений, и в первую очередь уст-
ной речи, заставил резко изменить цели обучения, что было офи-
циально закреплено в новых программах 1960 года. Ведущими
целями стали развитие устной речи и беспереводного чтения. Су-
щественно сократился объем грамматического и лексического
материала, подлежащего изучению, причем в пределах восьми-
летки был помещен лишь тот, который необходим для развития
устной речи; была введена тематика для формирования этого
вида речевой деятельности [68]. Однако это было лишь началом в
перестройке обучения иностранным языкам в стране.
Поворотным пунктом в деле изучения языков в стране яви-
лось постановление Совета Министров СССР «Об улучшении
изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года [102]. Значе-
ние этого постановления состояло не только в том, что оно за-
крепило курс на практическое изучение иностранных языков, но
и внесло серьезные изменения во всю систему распространения
и изучения языков в стране.
На основе опыта обучения этому предмету в третьих классах
ряда городов и в отдельных детских садах Совет Министров СССР
рекомендовал организовывать с учетом положения родителей и
269
РАЗДЕЛ V
за их счет группы для занятий иностранным языком в детских
садах и начальной школе. В постановлении предусматривалось де-
ление классов для занятий этим предметом на две группы при
наличии в классе более 25 учащихся. Отметим, что подобное де-
ление было выдающимся случаем в организации преподавания
иностранных языков в массовой общеобразовательной школе.
Кроме того, предполагалось создать систему печатных и аудио-
визуальных пособий. Нетрудно заметить, что все предлагаемые
мероприятия были направлены прежде всего на создание более
благоприятных условий для развития устной речи.
В постановлении намечались меры по улучшению подготовки
учителей иностранных языков. Так, студенческие группы предпо-
лагалось сократить до 7—9 студентов для занятий языком. Предус-
матривалось для повышения квалификации вузовских преподава-
телей организовывать Высшие педагогические курсы со сроком
обучения 2 года. Намечались меры по повышению требований к
учителям средней школы, учителя-неспециалисты должны были
направляться на курсы или освобождаться от работы. Расширилась
сеть школ с преподаванием ряда предметов на иностранных язы-
ках до 700. Наконец, были запланированы меры по улучшению
обучения студентов неязыковых вузов, а также по расширению
сети курсов иностранных языков: предлагалось организовать уро-
ки иностранного языка по телевидению и радио, выпускать само-
учители и журнал «Дружба» на английском и немецком языках.
Таким образом, намечалось создать новую единую систему обу-
чения иностранным языкам — от детского сада до курсов по окон-
чании вузов, предоставлявшую населению возможность постоян-
но совершенствовать свои знания по языку. После постановления
началась активная работа по его реализации: создаются учебные
пособия, программы и методические указания по преподаванию в
детских садах и начальной школе. Органы просвещения были осо-
бенно обеспокоены вопросом о кадрах,учителей, без чего самые
лучшие начинания были бы бесполезны.
Положение же было достаточно тяжелым. Так, в 1960/61 учеб-
ном году в городских школах РСФСР преподавало 5,7 % учите-
лей без образования, а в сельской местности их число достига-
ло 28,8 % [128, 170]. Вместе с тем потребность в учителях быст-
ро возрастала, с 1961/62 учебного года началось деление классов
на группы, которое предполагалось завершить к 1967/68 учеб-
ному году. Начинается обучение в детских садах и начальной
270
Глава L Положение иностранных языков в рассматриваемый период
школе. В результате растет число школ, где язык совсем не пре-
подавался. Комиссии по иностранным делам и по народному
образованию Верховного Совета РСФСР констатировали в
1966 г.: «... в 2858 сельских школах иностранный язык не препо-
дается из-за отсутствия специалистов» [99, 3]. Особенно тяже-
лым было положение в сельских школах. Специальное изучение
этого вопроса показало, что «... в ближайшее время удовлетво-
рить потребность всех восьмилетних школ РСФСР в учителях-
специалистах по иностранному языку все еще не удастся» [93,
38]. Это обстоятельство потребовало создания особых программ
для обучения с самого начала в старших классах средних школ.
Если учесть, что в V—VIII классах сельских школ в 1969/70 учеб-
ном году училось 9,5 млн. учащихся, то есть половина всех уча-
щихся из 19,5 млн. [65, 667], то нетрудно прийти к выводу о
том, что благие начинания Совмина СССР не могли быть вы-
полнены.
Второй проблемой, которая беспокоила органы народного об-
разования и общественность, была проблема метода обучения.
Как мы уже указывали в разделе IV работы, методисты разрабо-
тали стройную систему обучения чтению, но совершенно не за-
нимались приемами обучения устной речи. Поэтому отечествен-
ная методика оказалась неподготовленной к новой задаче — раз-
витию у учащихся прежде всего устной речи. Подобное положе-
ние заставило методистов и учителей срочно искать новые под-
ходы, методы и приемы, чтобы обеспечить обучение устной речи.
Эти поиски проходили в атмосфере педагогических исканий учи-
телей Липецкой, Ростовской областей, Татарской АССР и ряда
других территорий. Не рассматривая основные предложения о
перестройке методов по существу, так как их анализ будет дан в
следующей главе, отметим здесь, что их диапазон был крайне
широк. Так, В. П. Семенихин предлагал ввести «метод интенсив-
ного чтения», полагая, что обучение устной речи при недоста-
точном количестве часов бесперспективно, а А. М. Николаев ре-
комендовал «учебно-исследовательский метод преподавания
иностранных языков», сводившийся к заучиванию и контролю
изолированных вокабул с помощью карточек и 300 стандарт-
ных вопросов и ответов, что обеспечило бы развитие устной
речи [112].
Многие методисты и учителя вновь (в который уже раз!) скло-
няются к признанию «прямого метода», ибо он ставил в основу
г 271
л -
РАЗДЕЛ V
преподавания устную речь. Развертываются опыты по использова-
нию устного вводного курса в Воронеже, Ленинграде и других
городах. Министерство просвещения РСФСР, будучи не в силах
решить вопрос с кадрами, делением на группы, быстро обеспе-
чить создание учебников, ориентированных на обучение устной
речи, посчитало целесообразным рапортовать Правительству о
серьезных изменениях за счет «новых методов».
Коллегия Минпроса РСФСР принимает постановление «Об
опыте перестройки преподавания иностранных языков в школах
Воронежской области» [96], пропагандировавшее основные по-
ложения прямого метода. Несмотря на возражения сторонников
сознательно-сопоставительного метода со ссылками на историю
методики и провал устного вводного курса в 30-е годы, органа-
ми народного образования рекомендовалось внедрять эти ново-
старые идеи. В этом плане особенно старалась «Учительская газе-
та», называя противников указаний Минпроса РСФСР «траво-
польщиками», «сорной травой на методическом поле» и т. п. Ад-
министративно-бюрократическая машина управления народным
образованием отбросила методику обучения иностранным язы-
кам на ряд лет назад.
Вместе с тем количество часов, отводимых на изучение ино-
странного языка, не было существенно увеличено, что хоть как-
то оправдывало бы введение «прямого метода», требующего боль-
шого количества часов. Учебный план на 1960/61 учебный год
предусматривал для десятилетних школ всего 19 недельных ча-
сов (V класс — 4 часа, VI класс — 3 часа, VII класс — 3 часа,
VIII класс — 3 часа, IX класс — 3 часа и X класс — 3 часа), а для
одиннадцатилетней школы дополнительно в XI классе давалось
2 часа [95]. В учебном плане на 1962/63 учебный год в одиннадца-
тилетней школе с производственным обучением сокращается ко-
личество часов в IX классе на 1 час. В 1964 г. производственное
обучение, как не оправдавшее себя, было отменено и осуществ-
лен переход опять на десятилетнее обучение. В связи с этим коли-
чество часов на иностранный язык в учебном плане 1964/65 учеб-
ного года было сокращено довольно значительно, а именно до
16 недельных часов (V класс — 4 часа, VI класс — 3 часа,
VII класс — 3 часа, VIII класс — 2 часа, IX класс — 2 часа и
X класс — 2 часа), то есть сокращение по сравнению с десяти-
летней школой 1961 года на 3 часа [98]. В результате подобное
сокращение все больше противоречило установкам на развитие
272
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Ю*—-------------------------------------------—------—------
*• .
устной речи и на использование «прямого метода», рассматри-
ваемого Минпросом РСФСР в качестве панацеи от всех бед.
В середине 60-х годов началась работа над новым содержани-
ем школьного образования с целью приведения его в соответ-
ствие с достижениями науки и техники. Центральная комиссия
АН СССР и АПН РСФСР приняла решение о целесообразности
перехода в IV классе к систематическому изучению русского языка
и математики. Возник вопрос и об изучении иностранного языка
с IV класса. Однако это начинание нельзя было реализовать, так
как в СССР в 1965/66 учебном году было 94,4 тыс. начальных
школ, из которых большинство находилось в РСФСР [99]. Эти
начальные школы нельзя было обеспечить учителями иностран-
ных языков.
10 ноября 1966 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приня-
ли постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы сред-
ней общеобразовательной школы» [103], одобрившее переход на
трехлетнее начальное образование, изменение содержания об-
разования и введение в старших классах факультативных занятий
по выбору учащихся. В ходе перестройки содержания образова-
ния было подготовлено три проекта программ по иностранным
языкам (2 проекта в 1965 г. и один проект в 1967 г.). В них предус-
матривалось некоторое увеличение количества часов, новые ме-
тодические рекомендации, в частности, введение речевых обра-
зов. Однако, коллегия Министерства просвещения РСФСР от-
вергла данные проекты программ, поскольку условия препода-
вания (количество часов) не подлежали изменению, как и пре-
жние «прямистские» методические установки.
Введение факультативных занятий, призванных развить
склонности и способности учащихся, на первый взгляд, меня-
ло положение иностранных языков, так как могло увеличить
для желающих число часов в старших классах. Первоначально
предполагалось начать такие занятия с VIII класса, когда у уча-
щихся уже проявятся склонности и интересы. Исходя из осо-
бенностей изучения иностранного языка, предполагалось орга-
низовывать группы, для которых обязательные часы были бы
соединены с факультативными, так как иначе занятия учащих-
ся, избравших факультативы, со всем классом были бы для них
бесполезны [64]. Было рекомендовано два курса: усиленное обу-
чение устной речи и чтению и усиленное обучение только чте-
нию. Первые итоги показали, что только 0,7 % всех учащихся,
273
РАЗДЕЛ V________________________________________________
посещавших занятия по выбору, избрали факультативы по иност-
ранным языкам [114].
Начальник Программно-методического управления Минпро-
са РСФСР В. П. Стрезикозин полагал, что основная причина сла-
бого развертывания факультативов по иностранным языкам со-
стоит в том, что в школах много слабых учителей, а практика
школ «скомпрометировала саму идею практического обучения
языкам» [114, 42]. Третью причину он видел в организации по-
добных занятий, не позволяющей включаться в факультативы
учащимся IX и X классов, что, по его мнению, требовало менять
организацию занятий. Думается, что если первая причина была
основательной, то вторая не была таковой, поскольку наплыв
учащихся в школы с преподаванием ряда предметов на иност-
ранном языке был очень велик. Учитывая положение с факуль-
тативами по иностранным языкам, Минпрос РСФСР пошел на
то, чтобы, как временную меру, допускать параллельное прове-
дение тех и других занятий. Подобную временную меру поддер-
жали и некоторые методисты [125]. Другие методисты отстаивали
автономность курса. Так, П. Б. Гурвич писал: «Факультативный
курс должен быть совершенно автономен: он проводится по
самостоятельным программам и учебным пособиям» [38, 64]. Если
же даже на объединенных занятиях добиваться «всемерной акти-
визации роли факультативно занимающихся» [38, 65], то такие
занятия были бы бесполезны для остальных учеников. Таким об-
разом, позиция П. Б. Гурвича была более правильной, так как
учитывала интересы всех учащихся, а не только занимающихся
на факультативах.
Несмотря на организационные изменения, факультативы по
иностранным языкам к началу 70-х годов не получили достаточ-
ного распространения. И. Д. Зверев в 1971 г. констатировал, что
наибольшее распространение получили факультативные занятия
по математике, физике и другим точным дисциплинам [40]. При-
чин малого распространения факультативных занятий по иност-
ранным языкам было несколько. Прежде всего это было связано с
их недостаточной перспективностью. Усиленная подготовка по ма-
тематике, физике значительно повышала шансы выпускников на
поступление в многочисленные технические вузы, где эти пред-
меты были профилирующими. Специальные же физико-математи-
ческие школы, число которых было невелико, поставляли кадры
для университетов и таких элитных вузов, как МФТИ, МВТУ и
274
Глава L Положение иностранных языков в рассматриваемый период
другие. Факультативные же занятия по иностранным языкам мог-
ли незначительно повысить шанс поступления в институты и на
факультеты иностранных языков, поскольку основной контин-
гент поступающих шел из многочисленных школ с преподаванием
ряда предметов на иностранном языке, и совсем не помогали при
поступлении в другие вузы. Такие занятия не содействовали профо-
риентации на практическую деятельность после школы, ибо по-
требности в кадрах, владеющих иностранным языком, в тот период
были невелики. Наконец, факультативные занятия по обучению
чтению не могли привлечь учащихся, так как получение из иност-
ранной литературы информации, серьезно повышающей знания
ученика по основам наук, было маловероятным из-за ограниченно-
сти учебного времени. Наконец, в ряде школ директора использова-
ли время, отводимое на учебные предметы по выбору, для допол-
нительных занятий математикой, русским языком, если намечалось
отставание учащихся. Сказывалась, конечно, и нехватка опытных
квалифицированных учителей.
Таким образом, несмотря на принимавшиеся меры, положе-
ние иностранных языков оставалось на протяжении всех 60-х го-
дов тяжелым, что не способствовало повышению качества под-
готовки школьников.
РАЗДЕЛ V
Глава II.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период
60-е годы характеризуются в истории методики острыми дис-
куссиями по основным проблемам этой педагогической науки.
В первой половине 60-х годов разгораются споры на I-м Между-
народном семинаре по преподаванию иностранных языков (но-
ябрь 1961 г.), на Всероссийском совещании по вопросам препо-
давания иностранных языков (февраль 1962 г.), а также на мно-
гочисленных конференциях вузовских работников и учителей. Воп-
росы преподавания иностранных языков широко обсуждаются
на страницах газет и педагогических журналов, которые в про-
шлые годы не уделяли внимания этой стороне обучения подрас-
тающего поколения. К середине 60-х годов острота полемики спа-
дает. Однако активность методистов и учителей, вызванная к жиз-
ни прошедшими дискуссиями, не снижается. Свидетельством этого
является серьезное увеличение публикаций на местах в педагоги-
ческих институтах и институтах усовершенствования учителей.
§ 1. Сознательно-сопоставительная методика
з к началу дискуссии
Для того, чтобы правильно понять и оценить ход и итоги дис-
куссии, необходимо обратиться к состоянию методики к началу
дискуссии, то есть к началу 60-х годов, в рамках сознательно-
сопоставительного метода. Прежде всего отметим,’что продвиже-
ние в плане разработки вопросов обучения устной речи не наблю-
далось. Определенную попытку наметить последовательность в обу-
чении устной речи с применением речевых образцов предприняла
В. С. Цетлин, которая писала: «... работа на уроке начинается не с
чтения текста, а с ряда более простых упражнений, в которых
отрабатываются как отдельные образцы речи, так и их компонен-
ты. После отработки элементов переходят к работе по тексту как
смысловому целому» [124, 75]. И далее: «Устные подготовитель-
ные упражнения — необходимая предпосылка речи, но это еще не
сама устная речь. Овладение речью как таковой должны обеспе-
чить речевые упражнения» [124, 76].
276
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...__
Если в отношении разработки системы обучения устной речи
сделано было мало, то значительные изменения претерпели пони-
мание и формулировка общих принципов обучения. Прежде всего
выдвигается принцип речевой направленности, согласно которому
отбор материала и его распределение должны подчиняться задаче
развития умений устной речи и чтения, то есть должен отбираться
лишь тот материал, который нужен для осуществления практичес-
ких целей обучения. Основное содержание урока должны состав-
лять разнообразные упражнения в речевой деятельности. Наконец,
указывалось, «что главными объектами учета и контроля успевае-
мости учащихся являются их (учащихся) умения и навыки в об-
ласти устной речи и чтения» [70, 60].
Определенные изменения вносились и в понимание созна-
тельности овладения языком. В частности, переменился взгляд на
соотношение теории и практики. Если в 50-е годы предполага-
лось, что правила всегда должны предшествовать практике, то
теперь указывалось: «... изучение теории (языковых правил) мо-
жет предшествовать практике или же следовать за ней, в зависи-
мости от целесообразности того или иного пути для развития
умения и навыков и в значительной мере от лексического запаса
учащихся на данном этапе обучения» [63, 59].
Серьезно пересматривается и характер правил, используемых в
обучении. И. В. Рахманов выдвинул следующие требования к ним:
они должны быть сформулированы так, чтобы «опирались на языко-
вую практику учащихся», «чтобы учащиеся могли употреблять их в
аналогичных случаях», чтобы учащиеся ощущали их полезность и
чтобы они были «однозначными и не вступали в противоречие с
другими» [87, 35—36]. Иными словами, правила стали рассматри-
ваться как руководство к действию с языковым материалом.
В. С. Цетлин идет еще дальше, различая два вида правил: правила-
инструкции, необходимые для овладения действиями с языковым
материалом; и правил а-обобщения, способствующие осознанию сис-
темы изучаемого языка, а также содействующие практическому его
освоению [123]. Последнее положение свидетельствовало об оконча-
тельном разрыве с традициями 50-х годов, согласно которым всякое
правило имело определенную образовательную ценность само по себе.
Несколько отлично от традиции 50-х годов трактовалось сопос-
тавление с родным языком. Основное его значение стало связывать-
ся с задачами практического овладения языком; этот подход пред-
ставлялся как «путь всемерного использования опыта учащихся в
277
РАЗДЕЛ V
родном языке и такое построение методики, которое препятствова-
ло бы интерферирующему влиянию родного языка» [63, 60]. После-
днее положение стало связываться со спецификой построения объяс-
нений и упражнений. Под влиянием практики стало отмечаться, что
«чрезмерное увлечение сравнением, конечно, вредно» [63, 61].
Появляются, наконец, попытки внести некоторые изменения
в принцип взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и
письму. Сторонники сознательно-сопоставительного метода выс-
казывают мнение о некотором опережении устной работы над
языковым материалом до включения его в чтение и письмо при
сохранении параллельного развития разных видов речевой дея-
тельности [63]. Этот тезис совпадал с предложением А. В. Мони-
гетти, высказанным еще в 40-е годы, и означал, что языковой
материал должен быть отработан в устных упражнениях, прежде
чем он на этом же занятии или на следующем встретится учаще-
муся в письменной речи. Обоснованием подобного подхода явля-
лось то, что в процессе устной работы формируются звукомо-
торные образы изучаемого материала, абсолютно необходимые
для дальнейшего формирования всех видов речевой деятельнос-
ти. Эта закономерность была обоснована в работе Н. И. Жинкина
«Механизмы речи» (1958). Эффективность данного пути была
проверена в эксперименте В. М. Желязняка, который показал
«... большую конечную эффективность параллельного курса (с ус-
тным опережением) по сравнению с устным» [42, 13]. Допуще-
ние устного опережения было серьезным изменением позиций в
отношении последовательности развития разных видов речевой
деятельности, особенно на начальном этапе.
Существенным для понимания концепции сознательно-со-
поставительной методики начала 60-х годов является признание
того, что положение о сознательности обучения, параллельном
развитии всех видов речевой деятельности касается школьного
преподавания при наличии его с V класса и обучении более взрос-
лых учащихся. При начале обучения в детском саду и начальной
школе необходимы изменения в методе. А. А. Миролюбов под-
черкивал: «В этих условиях нецелесообразно обращаться к языко-
вым правилам, ибо дети не подготовлены к их восприятию опы-
том в родном языке» [63, 63]. В. С. Цетлин отмечала: «... если к
обучению иностранному языку приступают учителя в начальной
школе, то этот этап составляет своеобразный устный курс»
[124, 74].
278
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Таким образом, в рамках сознательно-сопоставительной мето-
дики оформляется дифференцированный и гибкий подход в реа-
лизации основных положений при разных возрастных особеннос-
тях учащихся и их подготовке в родном языке.
§ 2. Ход и итоги дискуссии по основным проблемам
обучения иностранным языкам
Критика сознательно-сопоставительной методики исходила от
разных методистов и охватывала разные ее положения. Все мето-
дисты, выступавшие с такой критикой, отмечали серьезные не-
достатки в разработке методики обучения устной речи, что, как
мы показывали выше, было вполне справедливо.
В основном критика направлялась на использование правил и
опоры на родной язык. Так, И. Н. Горелов писал: «А правила ему
(ученику, А. М.) как таковые не нужны до тех пор, пока его инте-
ресы не поднимутся до теоретической сферы» [34, 13]. А. П. Старков
также утверждал: «Правила нужны не для употребления форм в речи,
а для понимания системы языка» [108, 19]. Не менее серьезная кри-
тика направлялась в адрес опоры на родной язык и взаимосвязанно-
го обучения разным видам речевой деятельности.
Перейдем к рассмотрению предложений со стороны отдельных
групп методистов.
Ряд методистов во главе с И. Е. Аничковым выдвигал принци-
пы «современной формы» прямого метода — «активного метода».
По сути дела они повторяли положения, высказанные И. Е. Анич-
ковым в статье, опубликованной в 1958 г.
Обратимся к анализу концепции другой группы методистов:
Г. Е. Веделя, А. П. Старкова, А. С. Шкляевой и других. Наиболее
последовательно сформулировал положения этой «новой» мето-
дики А. П. Старков, предложивший следующие принципы’. «1. Раз-
личение двух форм языкового общения (коммуникации) уст-
ной и письменной. 2. Устная основа обучения. 3. Овладение грам-
матическим строем языка с помощью грамматических структур.
4. Освоение лексики в предложении. 5. Формирование мышления
на иностранном языке. 6. Программирование коммуникативной
деятельности в упражнениях» [108, 5]. Уже на первый взгляд эти
принципы убеждают в том, что они содержат как правильные,
принятые наукой положения, так и старые прямистские. Совер-
шенно очевидно, что первый принцип соответствует современным
S •
279
РАЗДЕЛ V
научным данным и не противоречит положению сознательно-со-
поставительной методики. Недаром А. П. Старков пояснял: «Обуче-
ние устной коммуникации (слушание и говорение) и письменной
(чтение и письмо) должно проходить с учетом форм коммуника-
ции и вида коммуникативной деятельности; каждый из них требу-
ет своих форм работы и своих упражнений» [108, 6].
Второй принцип явно прямистский. А. П. Старков и 3. В. Старкова
утверждали: «Принцип устной основы обучения устанавливает, что
необходимо прежде всего научить учащихся устной речи — умению
понимать чужую речь (слушание) и устно выражать свои мысли
(говорение), а затем уже на основе этой устной базы научить учени-
ка читать и писать» [109, 39]. Еще более откровенно высказался
Г. Е. Ведель, утверждая, что «без владения устной речью нельзя обу-
чить нормальному чтению, и в то же время человек, владеющий уст-
ной речью и знающий алфавит и орфографию языка, может читать
без особого обучения» [24,10]. Из этого принципа сторонники данно-
го направления выводили важность устного вводного курса с немым
периодом [109,40], что сближает авторов с Г. Пальмером. Таким обра-
зом, второй принцип воскрешает положения, отвергнутые жизнью и
практикой школ, атакже противоречит первому принципу.
Третий принцип соответствовал тогдашнему увлечению американ-
ской структурной лингвистики и попытками аудиолингвального ме-
тода (Ч. Фриз и Р. Ладо) построить обучение английскому языку на
основе структур, что отвечало исканиям в лингвистике тех годов, и
поэтому было новым направлением. Мы не будем останавливаться на
анализе этого принципа, так как позднее специально рассмотрим
данный вопрос как очень актуальный для методики 60-х годовЖ’
Четвертый принцип — изучение лексики в предложении, форму-
лировался А. П. Старковым следующим образом: «Изучение изолиро-
ванных слов неэффективно потому, что такие слова труднее запом-
нить и удержать в памяти, и они легче забываются, чем слова, зау-
ченные в предложении. Работа над изолированным словом не являет-
ся речевым упражнением» [108, 9]. Нетрудно заметить, что этот прин-
цип явно заимствован из арсенала прямистской теории. Заметим, кста-
ти, что работа над лексикой в предложении также не является рече-
вым упражнением, ибо здесь отсутствует как порождение высказы-
ваний, так и их понимание. Как было показано в предыдущих разделах,
этот прямистский принцип был отвергнут практикой преподавания,
а методисты посчитали целесообразным работать как над изолиро-
ванным словом, так и над словом в предложении.
280
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Пятый принцип А. П. Старкова связывался с формированием мыш-
ления на иностранном языке и, как утверждал сам автор, взят из
теории Б. В. Беляева как впоследствии и само название метода —
«сознательно-практический». Суть этого принципа мы рассмотрим
подробно, касаясь теории Б. В. Беляева. Заметим же здесь, что более
тщательный анализ показывает, что сторонники этой методики не
столько обеспокоены формированием новых понятий, сколько стре-
мятся избежать перевода. Так, А. П. Старков предлагал: «Место пере-
вода должны занять средства наглядности». [108, 13]. Еще более кате-
горично утверждал Г. Е. Ведель: «Задача учителя по возможности
сократить переводной период и помочь учащимся перейти к дву-
язычному мышлению» [23, 26]. Из этого можно заключить, что речь
идет о старом прямистском стремлении исключить по возможности
перевод на родной язык — положение, также отвергнутое теорией,
как и практикой. Последний принцип, выдвинутый А. П. Старко-
вым, означал программирование коммуникативной деятельности в
упражнениях, то есть как бы построение упражнений на основе алго-
ритма овладения речевой деятельностью. Однако подобный алгоритм
не был разработан в науке, и все свелось к двум рекомендациям,
давно известным представителям сознательно-сопоставительного ме-
тода. А. П. Старков рекомендовал: «При этом каждое последующее
упражнение отличается от предыдущего наличием только одной труд-
ности» [108, 13] и далее: «Речевые упражнения должны протекать в
обстановке, максимально приближенной к той естественной, в кото-
рой звучат в жизни данные языковые формы» [108, 14].
Обобщая данные анализа предложений воронежских методис-
тов, нетрудно признать, что совсем новым был принцип изучения
грамматики на основе структур. Принципы первый и пятый, пос-
ледний в трактовке А. П. Старкова, были известны в методике.
Остальные же были чисто прямистскими..
Обратимся к анализу взглядов Б. В. Беляева, оформленных им в
виде сознательно-практического метода. Особенностью его взглядов
являлось то, что при формулировании своих принципов он исходил
только из психологии: «Поскольку в психологии устанавливаются
закономерности владения иностранным языком, постольку стано-
вится ясным и то, как именно надо обучать этому языку, как
именно должен протекать процесс овладения этим языком и какие
именно методы, способы и приемы обучения должны считаться
при этом наилучшими» [9, 50]. Сразу же отметим слабость этой
концепции, так как методологически неправильно определять прин-
281
РАЗДЕЛ V
ципы обучения, исходя только из данных психологии. Недаром один
из крупнейших психологов К. Н. Корнилов указывал, что « педаго-
гика имеет свои собственные закономерности, которые лишь отчас-
ти базируются на закономерностях психологии и во всяком случае
не сводятся к ним» [49, 9]. Поскольку методика является педагоги-
ческой наукой, то исходная позиция Б. В. Беляева была порочной.
Б. В. Беляев выдвинул следующие положения сознательно-практи-
ческого метода: 1. Решающим фактором должна быть речевая прак-
тика, предваряемая, однако, теоретическими положениями. 2. При
обучении следует избегать перевода, развивать у учащихся чувство
изучаемого языка и мышление на нем. 3. Сначала обучать учащихся
восприятию и пониманию иноязычной речи со слуха, активному
говорению на иностранном языке и только потом письменной ино-
язычной речи. 4. «Стремиться к обучению учащихся не только ре-
цептивной и репродуктивной, а преимущественно продуктивной
речи на иностранном языке» [9, 56].
Рассмотрим эти принципы несколько подробнее. Первый прин-
цип является очень существенным и до этого недостаточно использо-
вался в рамках сознательно-сопоставительного метода. Не является
новым, хотя и оправдавшим себя, положение о теории, правилах.
Правда, последнее положение в теории Б. В. Беляева прописано не
очень ясно, ибо он говорил о параллельных и взаимосвязанных про-
цессах формирования знаний о языке и речевых умений, утверждая,
что «пути усвоения того и другого оказываются различными» [10,
57]. Второй принцип о преимущественном формировании мысли на
иностранном языке. Б. В. Беляев обосновывал расхождениями в по-
нятиях в родном и изучаемом языке типа to go и «ехать, идти,
плыть» в русском языке. По сути дела это было отражение гипотезы
Сэпира -- Уорфа о совершенно разном мышлении и системах поня-
тий у народов, говорящих на разных языках. Эта гипотеза не получи-
ла подтверждения, а социолингвистика показала, что в системе по-
нятий значительное место занимают общечеловеческие понятия, хотя
в ходе жизни, быта и культуры народов мира создаются специфи-
ческие понятия, отражающиеся в языке. Это не означает, однако,
необходимости формировать систему понятий заново. Из положения
о развитии мышления на изучаемом языке Б. В. Беляев делает вывод
о том, что семантизировать лексику нельзя с помощью перевода и
даже наглядности, а только опираясь на многословное толкование:
«... расширенное толкование для многословного разъяснения учащим-
ся того понятия, которым это слово выражается» [10, 119].
282
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
Положение Б. В. Беляева о последовательном обучении устной
речи, чтению и письму является чисто прямистским и базируется,
по его словам, на первичности звуковой речи и пути овладения
ребенком родным языком. Последний тезис, как уже указывалось,
блестяще опроверг Л. В. Выготский еще более 20 лет назад.
Последний принцип был не новым. Как мы показали в преды-
дущем разделе, его высказывал Б. В. Беляев еще в ходе дискуссии о
рецептивном и продуктивном усвоении. Нетрудно заметить, что ряд
положений Б. В. Беляева совпадал с положениями методистов воро-
нежской школы, что послужило основой для принятия этой мето-
дической группой названия «сознательно-практический» метод,
поскольку их позиции подкреплялись психологическими положени-
ями, хотя и спорными. Различия в понимании роли теории и спосо-
бов работы над лексикой были как бы признаны несущественными.
Обратимся к взглядам Э. П. Шубина, предложившего свою кон-
цепцию обучения языку. В противоположность Б. В. Беляеву
Э. П. Шубин обосновывал свои методические взгляды данными лин-
гвистики. Одно из основных его методических положений своди-
лось к тому, что методика будет эффективной при рационально
проведенном отборе материала и рациональном процессе овладения
им, что не ново еще со времен Г. Пальмера. Э. П. Шубин, основыва-
ясь на структурной лингвистике, предложил отбирать три вида зна-
ков: готовые знаки, знаки — полуфабрикаты (частично изменяе-
мые) и грамматические структуры [133]. Подобное положение было
достаточно перспективным. Далее он предлагал отбирать знаки не
вообще, исходя из системы языка, а из речевого материала тех сфер
общения, которыми должен овладеть учащийся. Данное положение
также было не менее перспективным для методики, чем преды-
дущее. Наконец, Э. П. Шубин требовал четкого разграничения
продуктивного и рецептивного овладения языком: «Разграниче-
ние продуктивного и рецептивного в языковом общении есть,
следовательно, не терминологическое излишество, а факт пер-
востепенной важности, вытекающий из самой природы языко-
вого обмена информацией» [133, 84]. Данное положение отстаи-
валось и сознательно-сопоставительной методикой. Однако, он
шел дальше. Признавая, что «в корне ошибочной надо признать и
концепцию о том, что чтением можно и нужно овладевать толь-
ко через посредство устной речи» [134, 53], он предложил созда-
вать для этого специальные учебники. Последнее явно нецелесо-
образно по педагогическим соображениям, так как на начальной
283
РАЗДЕЛ V
и средней ступенях изучается материал, подлежащий в основном
двустороннему усвоению.
Пытаясь решить особо спорные вопросы того времени,
Э. П. Шубин игнорировал данные психологии. Так, различие фор-
мирования речи в родном и иностранном языках он видел в
том, что в сфере родного языка процесс освоения знакообразо-
вательных механизмов протекает в основном стихийно, а в сфе-
ре иностранного языка он должен сознательно руководиться и
направляется автором учебника и учителем, «появляется воз-
можность рациональной организации осваиваемого языкового
материала» [133, 54]. Иными словами, разница состоит в созна-
тельной рационализации отбора и организации материала, а не
в отличии психических процессов, что давно было доказано. Из
этого следовало, что «приобретение некоторых сведений о язы-
ке играет лишь вспомогательную и подчиненную роль в процес-
се освоения языка, будучи не жизненно необходимым, но в
ряде частных случаев желательным» [133, 63]. Иными словами,
возрождался прямистский тезис или вернее тезис Г. Пальмера о
первостепенном значении рационализации материала.
Э. П. Шубин отрицательно отнесся к сравнению сродным язы-
ком и общеобразовательному значению изучения языков, отрицая
влияние изучения иностранных языков на владение родным. Он
утверждал, что изучение языков не способствует осознанию своего
мышления, так как учащийся имеет лишь «крохи» для сравнения.
Первое положение он аргументировал следующим образом: «Сле-
дует напомнить, что теоретики — лингвисты и полиглоты, вла-
деющие множеством языков, почти никогда не являются выдаю-
щимися мастерами родного языка» [133, 106]. Нетрудно заме-
тить, что он повторяет почти дословно довод А. Горлаха и
Н. Н. Стромилова. Заметим, что сравнение становится постоянным
при обучении языкам, если не явно, то в голове учащихся, а это
и позволяет «осознать свое мышление». Что же касается влияния
на родной язык, то мы позволим себе напомнить блестящее обо-
снование К. Д. Ушинского о том, что при переводе с иностранно-
го языка учащийся должен подбирать слова и конструкции род-
ного языка, что делает его владение более гибким и осознанным.
Подводя итог анализа предложений Э. П. Шубина, приходится
признать, что они были плодотворны, когда могли быть выведе-
ны из данных лингвистики. Те же принципы, которые в той или
иной степени оказались связанными с психологией и педагоги-
284
Глава II, Развитие методики обучения иностранным языкам ,,,
кой, были повторением пройденного, а именно прямистскими,
отвергнутыми практикой.
Анализ разных точек зрения, высказанных в ходе дискуссии,
позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, предложения об изменении существующей мето-
дики не являлись чем-то оригинальным, в основном они были
заимствованными из прямистской методики, хотя некоторые
положения (об использовании структур) были новыми.
Во-вторых, все критики сходились в том, что следует свести
на нет, если не совсем отказаться, от сопоставления с родным
языком и учета его, и почти совсем отказаться от использования
правил.
В-третьих, в ходе дискуссии противные стороны подвергали
критике не столько возражения оппонентов, сколько предполагае-
мые по названию мысли или факты, вытекающие из положения
вещей в отдельных школах. Так, сторонники сознательно-сопоста-
вительного метода критиковали прямизм вообще. Противники же
его боролись против него, отождествляя этот метод с грамматико-
переводным (С. Ф. Шатилов). В ходу были такие заголовки статей в
«Учительской газете», как «Грамматисты-переводисты». Наконец,
Б. В. Беляев в своих построениях учитывал положение в тех шко-
лах, где он был, хотя теория методики может очень часто не со-
впадать с практикой в конкретной школе.
В-четвертых, большим недостатком сторонников сознательно-
сопоставительного метода было то, что в своей критике они не
опирались на факты истории, показывающие, как и почему мето-
дика отказалась от многих идей прямизма, хотя это и было понят-
но, поскольку истории отечественной методики не существовало.
К концу 1962 г. в связи с постановлением Министерства просве-
щения РСФСР о воронежском опыте [96] и о работе журнала «Ино-
странные языки в школе» [97] резко меняется «официальный курс»
и прекращается дискуссия. Минпрос РСФСР начинает решительно
внедрять воронежский опыт, то есть концепцию А. П. Старкова,
Г. Е. Веделя и А. С. Шкляевой — сознательно-практический метод.
Нам представляется, что одобрение этой концепции и админи-
стративно-командное ее внедрение было обусловлено рядом при-
чин. Во-первых, воронежские методисты выдвигали в качестве ос-
новной цели и средства обучения устную речь, что соответствова-
ло пожеланиям общественности, а уравнивание задач обучения ус-
тной речи и чтению, что было характерно для сознательно-сопоста-
285
РАЗДЕЛ V
вительного метода, воспринималось неспециалистами (в том числе
и членами коллегии Минпроса) как недооценка устной речи.
Во-вторых, руководство Минпросом РСФСР стремилось быст-
ро рапортовать о выполнении постановления Правительства о при-
нятых мерах. Увеличить количество часов не считали возможным,
а изменить кадры учителей за 2—3 года было нельзя. Поэтому
быстро можно было сообщить лишь об изменении методики.
В-третьих, взятие на вооружение представителями этого на-
правления некоторых идей Б. В. Беляева и названия его метода
создавало впечатление о психологическом обосновании предла-
гаемых решений.
В-четвертых, авторы этой концепции организовали ее опыт-
ную проверку, хотя, по заявлению В. П. Стрезикозина•— начальни-
ка Программно-методического управления Минпроса РСФСР —
«новым в опытной работе, которая была организована в Вороне-
же, является отказ от обучения чтению на начальном этапе» [113,
19]. Остальные положения не проверялись. Поэтому апробацию
нельзя считать достаточной.
Само название «сознательно-сопоставительный метод» было
подвергнуто остракизму, и оно появляется в литературе только с
негативной оценкой.
§ 3. Дальнейшее развитие
основных направлений методики
Во второй половине 60-х годов как сознательно-практическая
методика, так и гонимая сознательно-сопоставительная претерпе-
вают серьезные изменения. Сторонники сознательно-сопоставитель-
ной методики стали разрабатывать модели и речевые единицы [72],
что подробно будет рассмотрено в следующем параграфе. Создается
система обучения устной речи. Существенное уточнение получили
основные принципы — сознательный подход к овладению опера-
циями с языковым материалом и сопоставление с родным языком.
Изменения относительно характера и роли правил касались двух
моментов. Во-первых, окончательно оформилось понимание пра-
вил как руководства к действиям с языковым материалом. Выдви-
гается идея о преобразовании правил описательной грамматики в
инструкции: «Для того, чтобы правило пассивной грамматики но-
сило обучающий характер, оно должно быть преобразовано в про-
цессе объяснения в инструкцию (своего рода алгоритм)» [72, 382].
286
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Во-вторых, было подчеркнуто значение аналогии для овладения
грамматическими навыками и показано ее соотношение с прави-
лом: «не следует противопоставлять образцы правилам. Правила нужно
понимать как необходимое дополнение к образцам» [72, 353]. Ины-
ми словами, подход к использованию правил стал более гибким.
Изменения были внесены и в понимание сопоставления с род-
ным языком. Было четко показано практическое значение такого
сопоставления и разграничены две его стороны: «Одной из сторон
в решении проблемы преодоления интерференции родного языка
является понимание учащимися различий в способах выражения
мысли в родном и иностранном языках. Другая, не менее важная,
сторона в решении этой проблемы заключается в том, чтобы в
подготовительной работе над языковым материалом учитывались
те трудности, которые вызываются расхождением с родным язы-
ком» [72, 68]. В соответствии с этим было четко определено место
использования родного языка в общем процессе обучения языку:
необходимость его использования в процессе выполнения подго-
товительных, но не речевых упражнений [72, 69].
Противоположное методическое направление (сознательно-прак-
тический метод) развивалось несколько иначе. Представители это-
го направления полагали, что еще не создана общая концепция,
разделяемая всеми. Так, Г. Е. Ведель видел только предпосылки
для создания единой концепции: «Сегодня нет еще общепризнан-
ного теоретически обоснованного метода, но общее направление
уже определилось» [25, 57]. Определенную попытку предпринял
И. Е. Аничков, пытаясь обосновать свой «по-новому прямой ме-
тод» с позиций дидактических принципов [3]. Однако при этом
им недостаточно учитывалась специфика обучения языку как учеб-
ному предмету. Поэтому такие попытки, как справедливо отме-
чал А. П. Старков [111], не имели успеха. Наиболее серьезную по-
пытку определить принципы обучения предпринял П. Б. Гурвич,
который выдвинул 11 принципов: 1. Принцип коммуникативнос-
ти и мотивированности, включая принцип речевой направленнос-
ти и ситуативное™; 2. Принцип создания речедвигательных обра-
зов; 3. Принцип единства и разнородности целей и путей сообще-
ния, то есть «если цель — усвоение языкового материала до уров-
ня рецептивного владения, то путь к этой цели может лежать
через репродуктивное и продуктивное упражнение» [39, 17];
4. Принцип комплексного обучения всем видам речевой деятель-
ности; 5. Принцип соотнесения с родным языком; 6. Принцип
287
РАЗДЕЛ V
соотнесения с явлениями иностранного языка; 7. Принцип взаи-
модополнения произвольного и непроизвольного; 8. Принцип вза-
имодополнения осознанного и неосознанного; 9. Принцип взаимо-
дополнения действия с заученными языковыми образованиями и
творческого создания новых стереотипов; 10. Принцип направляе-
мых и свободных действий; 11. Принцип переноса речевых дей-
ствий в новые условия.
Анализ принципов П. Б. Гурвича свидетельствует о том, что ряд
из них (1, 3, 5) соответствует принципам сознательно-сопостави-
тельного метода, хотя они и сформулированы несколько иначе.
Принцип 2 является непременным условием овладения любым язы-
ком, ибо без наличия звуко-моторных образов невозможна рече-
вая деятельность. Принципы 7, 8, 10, II по сути дела характери-
зуют обучение любому предмету, то есть относятся к дидактике.
Лишь принцип 3 представляет своего рода дань новому направле-
нию, хотя и противоречит принципу 4. Таким образом, крайние
позиции «новой методики» исчезают.
Постепенно меняется и отношение к правилам. В. С. Бабкина —
автор устного вводного курса — писала, касаясь V класса: «Овла-
дение грамматическими механизмами обязательно предполагает на
определенном этапе осознание выполнения грамматических опера-
ций» [7, 19]. Другой автор устного вводного курса, С. Я. Бурш-
тейн, рекомендует грамматические пояснения на этом этапе [21].
Еще более категорично по этомуже поводу высказывался Е. И. Пас-
сов: «Полное отсутствие каких-либо пояснений структуры не явля-
ется эффективным» [74, 33]. Таким образом, один из ведущих прин-
ципов сознательно-сопоставительной методики признается большин-
ством методистов к началу 70-х годов; различия еще сохраняются в
вопросе их удельного веса в процессе обучения. Подобный отход от
регламентированного «официального» курса определялся, по наше-
му мнению, следующими причинами.
Во-первых, практика показала нецелесообразность отказа от ис-
пользования правил. Недаром В. С. Бабкина и Е. И. Пассов ссыла-
лись на результаты экспериментов, а С. Я. Бурштейн на свой опыт.
Во-вторых, психологи, занимавшиеся психологией обучения
иностранным языкам, свидетельствовали об эффективности ис-
пользования правил — инструкций. В. А. Артемов в своей моногра-
фии доказал единство языкового правила и речевого действия (1969).
Во втором издании своей книги Б. В. Беляев показал необходи-
мость сообщения учащимся правил до речевых действий.
288
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
B-третъих, к концу 60-х годов прекращается некритический
перенос идей американской методики при работе над структу-
рами.
К концу 60-х годов отказываются методисты и от признанного
сторонниками воронежских методистов принципа формирования
мышления на изучаемом языке. Так, сторонник этого направления
И. Н. Горелов с горечью писал в 1969 г.: «... часто цитировавшийся и
до недавнего времени считавшийся бесспорным тезис «владеть ино-
странным языком — мыслить на нем» (в формулировке проф.
Б. В. Беляева) довольно легко сменяется в методической литературе
тезисом, диаметрально противоположным» [35, 26]. Сам факт фор-
мирования мышления на иностранном языке стал связываться со
степенью владения языком. Об этом писали авторы книги «Общая
методика обучения иностранным языкам в средней школе». А быв-
ший сторонник «новой методики» Б. А. Бенедиктов утверждал: «Сле-
дует подчеркнуть, что овладение иностранным языком — основное
содержание учебного процесса, а овладение мышлением на его ос-
нове (настолько и поскольку оно имеет место) — обстоятельство
отнюдь не главное, а определенным образом вытекающее из связи
речи и мышления» [13, 15]. Отказ от этого принципа был обуслов-
лен, с нашей точки зрения, следующим. Прежде всего практичес-
кая его реализация была абсолютно неясна и нереальна. Кроме того,
этот принцип противоречил данным советского языкознания и осо-
бенно психологии, что нашло свое выражение в работах В. А. Артемо-
ва и Н. И. Жинкина.
Во второй половине 60-х годов меняется отношение к родно-
му языку. Так, еще в 1964 г. С. Ф. Шатилов признавал возможным
проводить сравнение с родным языком для лучшего практичес-
кого овладения иностранным [129]. Б. А. Бенедиктов в 1969 г. от-
мечал положительное воздействие переноса речевого опыта в
родном языке на овладение иностранным [13]. К этой же мысли
приходит и Е. И. Пассов [74]. Приведенные примеры, а их коли-
чество можно было бы увеличить, свидетельствуют о том, что
отношение к учету родного языка в процессе подготовки языко-
вого материала, его распределения к концу 60-х годов меняется;
в данном виде учет родного языка признается. В противополож-
ность этому перевод все еще пытаются изгонять.
Подобное отношение было обусловлено, по нашему мнению,
следующими обстоятельствами. Прежде всего учет особенностей род-
ного языка в подобном аспекте признавался и зарубежной методи-
Миролюбов
289
РАЗДЕЛ V
кой. Р. Ладо рекомендовал сопоставительный анализ родного и изу-
чаемого языка с целью выявления трудностей как первую сту-
пень в подготовке материалов к процессу обучения [55]. Н. Хомс-
кий предлагал строить «педагогическую» грамматику, то есть грам-
матику, предназначенную для обучения, на основе «лингвисти-
ческой» грамматики с учетом степени и типа расхождений между
иностранным и родным языком [120]. Перевод же, который был в
предыдущие десятилетия основным средством обучения и нередко
трактовался как основа методики, вызывал стойкое неприятие, и
переоценка критического отношения к нему, сложившаяся в на-
чале 60-х годов, была затруднена.
Обратимся к рассмотрению следующего дискуссионного поло-
жения о взаимоотношении разных видов речевой деятельности на
начальном этапе. Прежде всего следует указать на то, что во второй
половине 60-х годов происходит эволюция взглядов на устное опе-
режение. Авторы «Общей методики...» указывали, что предвари-
тельная устная обработка языкового материала до включения его в
чтение и письмо «распространяется на весь тот этап обучения, в
течение которого усваивается необходимый для устной речи языко-
вый материал» [72, 59], причем длительность такого опережения
может быть различной — от 2—3 уроков до 15—20 минут на том же
уроке [72, 57] в зависимости от изучаемого материала.
Взгляды на построение, структуру и продолжительность ввод-
ного курса также претерпевают изменения. Первоначально уст-
ный вводный курс рекомендовался в два месяца с немым пери-
одом, как у Г. Пальмера, то есть завершенный курс с определен-
ным уровнем развития у учащихся устноречевых умений. Затем
его длительность сокращается. Г. В. Рогова указывала: «необходи-
мо, чтобы он длился не менее четырех недель, то есть 16 уроков»
[91, 17]. Таким образом, верхней границей устанавливалось 2 ме-
сяца, а нижней — 1 месяц. Обоснование было сохранено в духе
традиций прямизма: «Таким образом, процесс обучения приоб-
ретает естественную последовательность от слухового восприя-
тия к говорению, а затем — чтению и письму» [91, 11].
Рекомендуемый курс имел и некоторые отличия от устного ввод-
ного курса 20-х и начала 30-х годов. Переход к чтению и письму
осуществлялся не имитативным путем, а с опорой на правила чте-
ния. При постановке произношения предлагалось использовать срав-
нение с родным языком. А. С. Шкляева писала: «При введении зву-
ков, например, французского языка, проводится сопоставление их
290
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
с русским языком» [131, 68]. В 20-е годы подобная тенденция толь-
ко намечалась. Наконец, в работах сторонников подобного курса мы
встречаем тенденцию при переходе к чтению положить в основу
всей работы какой-либо один аспект языка — положение, харак-
терное для методики 50-х годов и позднее раскритикованное. Эту
тенденцию хорошо выразила 3. В. Старкова, полагавшая, что лекси-
ка «должна являться хорошим иллюстративным материалом для обу-
чения чтению» [110, 91]. Напомним, что это делалось в учебниках
50-х годов, и от этого отказались.
Дальнейшая эволюция устного вводного курса шла в трех на-
правлениях. Ряд методистов и учителей, исходя из нецелесообраз-
ности длительного курса, сокращает его по сравнению с минималь-
ным сроком в 1 месяц. И. Ф. Комков, ссылаясь на опыт учителей
Минска, рекомендует продолжительность «в массовых школах —
примерно в две недели» [48, 45]. Авторы учебника немецкого языка
для V класса рекомендовали: «Обучение чтению и письму начина-
ется с третьей недели» [16, 4], а Р. Л. Златогорская советовала при-
ступать к чтению и письму уже с четвертого урока, то есть в конце
первой недели [41]. Количество подобных рекомендаций можно было
бы и увеличить, но и этих достаточно, чтобы прийти к выводу об
отказе от типового курса. Нельзя не согласиться поэтому с утверж-
дением Г. В. Роговой: «... Едва ли можно считать вводным устным
курсом 6—8 уроков, проводимых устно. Это будет скорее устное
опережение, чем вводный курс» [91, 17].
Вторая группа сторонников устного вводного курса пытается со-
кратить этот курс, формально оставаясь на старых позициях. Харак-
терным примером такого подхода к решению проблемы устного
вводного курса является рекомендация С. Ф. Шатилова о «комбини-
рованном курсе»: «Комбинированный устный вводный курс вклю-
чает письмо и чтение части языкового материала, усвоенного
учащимися в результате устной отработки» [129, 46]. В этом случае
мы сталкиваемся с попыткой следовать «официальному» курсу и
учесть опыт школ. Само же понятие «комбинированного устного
вводного курса» неправомерно, ибо комбинированность разных ви-
дов речевой деятельности исключает понятие «устный».
Третья группа методистов этого же направления пыталась при-
держиваться «официальной» методики и рекомендаций о длитель-
ном устном курсе. Однако, они признают, что такой курс имеет и
некоторые недостатки, приводящие «во-первых, к соответствую-
щему психологическому настрою — учащиеся начинают, считать,
291
РАЗДЕЛ V
что иностранные языки можно и нужно изучать на классных заня-
тиях... Во-вторых, перенос письма на второе полугодие создает зна-
чительную перегрузку учащихся заданиями. Раннее введение под-
программы письма более равномерно распределит их в течение всего
учебного года» [107, 227]. В результате если не письмо, то знаком-
ство с алфавитом и начертание букв переносится на 1 четверть. Так,
3. В. Старкова рекомендует на 2-ой неделе занятий «введение напи-
сания штрихов и элементов букв» [107, 228], а на 4-ой неделе —
«введение букв английского алфавита» [107, 229]. Таким образом,
даже самые стойкие сторонники устного вводного курса вынужде-
ны были признать, что практика школ отвергает устный вводный
курс. В связи с этим обсуждение проблемы этого курса постепенно
исчезает со страниц педагогической печати, а разногласия и в этом
отношении смягчаются.
К началу 70-х годов создается возможность для выработки еди-
ных позиций в отечественной методике, что доказали решения
I Всероссийского семинара методистов иностранных языков в Пя-
тигорске. Представители ряда вузов, ранее не поддерживавшие со-
знательно-сопоставительный метод, — О. Э. Михайлова, Е. И. Пас-
сов, С. Ф. Шатилов и др. — попытались сформулировать следующие
основные черты современного, по их мнению, метода: «1. Практи-
ческая направленность обучения. 2. Дифференцированный подход к
обучению, что выражается в учете специфики каждого вида рече-
вой деятельности. 3. Комплексный подход к организации речевого
материала, что делает возможным овладение учащимися произно-
сительной, грамматической и лексической сторонами речи в их
единстве на основе речевых образцов. 4. Коммуникативная направ-
ленность обучения, что находит свое выражение прежде всего в
характере упражнений, 5. Интенсификация учебного процесса» [56,
88]. Нетрудно заметить, что эти положения не так уже отличаются
от принципов сознательно-сопоставительного метода, если учесть,
что и представители последнего также занимались речевыми образ-
цами — этим увлечением первой половины 70-х годов.
§ 4. Разработка моделей
и речевых образцов
Пожалуй, ни одна проблема методики, кроме устного вводного
курса, не дискутировалась так страстно в начале 60-х годов, как
проблема использования моделей и структур, что, безусловно, было
связано с увлечением структурной лингвистикой в языкознании.
292
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Интерес методистов к проблеме использования моделей и струк-
тур в обучении был обусловлен действием ряда причин. Во-пер-
вых, использование моделей позволило избежать трудностей в обу-
чении устной речи, связанных с конструированием предложений
из слов по правилам грамматики. Структурная лингвистика впервые
давала систему единиц более крупных, чем слово — моделей, струк-
тур, наполняя которые лексикой, можно было получить бесчис-
ленное количество конкретных предложений. Напомним, что типо-
вые фразы Г. Пальмера или стандарты Н. С. Кобленца не имели лин-
гвистического обоснования. Во-вторых, в американской литерату-
ре методисты находили конкретные образцы обучения английско-
му языку испаноговорящих на основе моделей. Наконец, в соот-
ветствии с «официально принятым направлением» предлагалось
избегать в начале обучения грамматических правил, а работа по
структурам, казалось, освобождала от использования правил.
Все попытки вычленить модели или структуры для обучения
можно, как показал анализ литературы, свести к трем направлени-
ям: структурному подходу, структурно-логическому и структурно-
семантическому. Первое направление, связанное с именами
В. А. Слободчикова и М. Н. Вятютнева, отличалось тем, что модели
вычленялись в строгом соответствии со структурными формальны-
ми признаками без всякого учета семантики. М. Н. Вятютнев исхо-
дил из того, что синтаксис языка составляют базисные модели и
правила трансформации [27]. Его работа по сути дела просто повто-
ряет зарубежные подходы. Так, из его 9 базовых моделей 7 моделей
были заимствованы у Ф. Френча [28]. Более последовательно посту-
пал В. А. Слободчиков, разрабатывая свои «математические модели».
Само название вряд ли правомерно, хотя модели и выделялись с
помощью математических методов и, в частности, математической
логики. Он предложил 37 моделей французского языка [101], а для
подбора подставляемой лексики рекомендовал также математичес-
кие методы ~ «наиболее необходимая информационная лексика
выделяется методами математической статистики» [100,23]. Несмотря
настрого математическое вычленение моделей, подход В. А. Слобод-
чикова имел недостатки с методической стороны. Прежде всего им
не учитывались условия обучения и контингент обучаемых, так как
он предлагал свои 37 моделей и для школы, и для вуза. Заметим,
что американские ученые (Н. Хомский, Ч. Фриз), представляя струк-
турный подход, учитывали указанные факторы, существенные для
методики. :
293
РАЗДЕЛ V
Нельзя не отметить и то, что правила трансформации не учи-
тывали особенностей родного языка, а их могло оказаться не
менее, если не более правил традиционной грамматики.
К этой группе в литературе относили и типовые предложения,
разработанные А. П. Старковым [101]. Однако, анализ показывает
неправомерность подобного отнесения. Так, А. П. Старков характе-
ризовал свои структуры как «типовое предложение, которому при-
сущи определенные синтаксические, морфологические, обобщен-
но-семантические и интонационные характеристики» [106, 3]. При
этом он в качестве морфологических признаков в типовом предло-
жении различает наличие и отсутствие артикля: «This is water» и
«This is the floor» [106, 9], а в качестве обобщенно-семантической
характеристики — название страны и города. Поэтому можно утвер-
ждать, что «грамматические структуры» А. П. Старкова не являлись
результатом моделирования языка в строгом смысле этого слова.
Следующее направление, представленное в работах И. Л. Бим,
И. М. Бермана, В. А. Бухбиндера, И. Н. Верещагиной, отличалось тем,
что методисты пытались моделировать речь, а не язык. В связи с
этим в их работах мы находим название «речевая модель», «рече-
вая структура», «речевая конструкция». Вторая особенность этого
направления состояла в том, что учитывалась структурно-семанти-
ческая сторона и коммуникативная (обобщенная цель высказыва-
ния). Характеризуя подобный подход, И. Л. Бим писала, что ею
учитывались «два момента, то есть, с одной стороны, цели ком-
муникации, воспринимаемые нами обобщенно, а с другой ~ струк-
турные и семантические инварианты» [15, 40]. Представители это-
го направления пытались предложить принципы отбора речевых
моделей или конструкций, отнеся к ним следующие: употреби-
тельность в разговорной речи, стилистическая нейтральность,
соответствие тематике, исключение синонимов и др. Нетрудно за-
метить, что многие из них просто повторяют принципы отбора
традиционной грамматики. Это направление имело как положи-
тельные моменты, так и отрицательные. Первые мы видим в том,
что сторонники этого направления старались учитывать семантику
в единстве с формой, принимали во внимание потребности обуче-
ния, стремясь сочетать лингвистический и методический подходы
при отборе и организации материала.
Вместе с тем их определение речевых моделей было недостаточно
корректно в лингвистическом плане, так как они по сути оставались
языковыми, ибо модели речи вероятностные, а не структурные и
294
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
выделяются иными методами, чем языковые. Недаром Р. Г. Пиотров-
ский писал: «Моделирование языка, опирающееся на методы мате-
матической логики, теории множеств и теории графов, имеет це-
лью описать систему отношений между элементами языка или его
части. Моделирование речи, использующее в основном статистичес-
кие приемы, выделяет обычно наиболее частые и важные единицы
языка» [76, 115]. Недостатком следует считать и тот факт, что мето-
дисты этого направления пытались разработать специфические мо-
дели в методических целях, противопоставив их лингвистическим.
Безусловно прав И. В. Рахманов, утверждавший, что «методика не
создает своих {моделей, А. М), а только пользуется уже существую-
щими» [88, 27]. Заметим также, что в науке не были определены и
вычленены обобщенные цели высказываний, что придавало таким
речевым моделям довольно субъективный характер.
Третье направление наиболее четко сформулировано в статье
И. В. Рахманова, которое затем нашло свое выражение в проекте
программы, подготовленной в АПН РСФСР. И. В. Рахманов отка-
зался от учета обобщенной цели высказывания и принимал во
внимание семантику отдельных членов модели и смысловую за-
вершенность выражаемой мысли вне контекста: «... число членов
{структуры, А. М.) зависит от того, сколько их нужно для относи-
тельной законченности мысли вне контекста» [88, 29] и далее:
«... при построении моделей учитывается семантика отдельных ее
членов» [88, 30]. Эти модели, хотя и отличались большей лингвис-
тической корректностью, не были свободны от недостатков. Так, в
некоторых моделях не учитывалась семантика ее членов, как этого
требовал критерий. Модель S + Рп следовало бы разделить с учетом
того, что в одном случае речь может идти о профессии, а в другом —
о состоянии или качестве, хотя в обоих случаях это именное сказу-
емое. Думается, что не очень правомерно использовать прямо моде-
ли без их методической интерпретации, памятуя об идее Н. Хомско-
го о педагогической и лингвистической грамматиках. Попытку ин-
терпретировать модели методически и ввести понятие «единицы обу-
чения», то есть учитывать различие моделей в зависимости от их
трудности, предприняла X. Р. Алиева [1]. Близкую к этому попыт-
ку осуществил Е. И. Пассов [74], который предлагал установить
методическую спецификацию каждой модели, то есть выявить ее
трудности и наметить затем особенности работы над ней.
В конце 60-х годов наблюдается спад интереса к проблеме ис-
пользования моделей, что связано было с действием ряда факто-
295
РАЗДЕЛ V
ров. Во-первых, в середине 60-х годов в отечественном языкозна-
нии проходит увлечение структурной лингвистикой, оно заменя-
ется ее трезвой оценкой. Этот факт не мог не оказать влияния на
методику. Во-вторых, методисты окончательно осознают, что мо-
делирование языка и речи есть задачи лингвистики, психолингви-
стики, а не методики, цель которой — изучение закономерностей,
путей, средств обучения определенному предмету и воспитание
его средствами. В-третьих, к концу 60-х годов значительно снижа-
ется интерес к устной речи, а именно с этой задачей была связана
разработка моделей.
§ 5. Обучение устной речи
Проблема обучения этому виду речевой деятельности привле-
кала в 60-е годы самое пристальное внимание методистов. Увле-
чение устной речью наложило отпечаток на работы по этому воп-
росу — они носят комплексный характер, то есть между обуче-
нием устной речи и обучением языку в целом в известной мере
ставится знак равенства. Таковы работы А. П. Старкова [108],
С, Ф. Шатилова [129]. В развитии исследований по данной проблеме
можно выделить два этапа. Первый — когда формирование устной
речи тесно связывалось с работой по моделям и когда все упраж-
нения в устной речи подменялись упражнениями по овладению
моделями, и второй — когда на первый план стали выдвигаться
проблемы собственно развития речи.
Особенно характерной для первого этапа является работа
М. Н. Вятютнева [28], который все упражнения по развитию уст-
ной речи (около 40) сводит к упражнениям в субституции, транс-
формации и иным операциям с речевыми образцами. В меньшей
степени эта тенденция прослеживается в других работах. Так,
А. В. Грейсер, раскрывая процесс обучения устной речи, указывал,
что он распадается на три этапа: 1. Усвоение компонентов речевого
образца. 2. Понимание и воспроизведение речевого образца с раз-
ной лексикой на основе имитативных, перифразирующих и диф-
ференцирующих упражнений. 3. Употребление образцов в речи [36].
Примерно те же рекомендации мы находим и в других работах
первой половины 60-х годов. К середине 60-х годов это направле-
ние начинает преодолеваться, поскольку, как мы уже указывали,
интерес к модели падает.
Основным достижением методики 60-х годов в обучении это-
му виду речевой деятельности можно считать разработку диффе-
296
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ренцированного обучения различным сторонам устной речи: диа-
логической, монологической и аудированию.
Еще в начале 60-х годов отечественная методика встала перед
вопросом: какому виду говорения следует преимущественно обу-
чать в школе — диалогической или монологической речи, а также
с какого вида начинать обучение. Ряд методистов высказывался за
преимущественное развитие диалогической речи. А. А. Гердт утвер-
ждал, «что тренировка учащихся в диалогической форме общения
гораздо более развивает у них навыки устной речи, чем трениров-
ка в монологической речи» [32, 13]. Аналогичные мысли о примате
развития диалога мы находим в работах Э. П. Шубина. Усиление
внимания к развитию диалогической речи было обусловлено тем,
что в предыдущие годы в обучении устной речи господствовали
пересказы текстов. Кроме того, преобладание диалогической речи
было характерно для зарубежной методики в связи с работой по
моделям. Однако постепенно усиленное внимание к диалогической
речи, особенно на начальном этапе, преодолевается. В методике
рекомендуется обучать разным видам говорения взаимосвязанно,
используя разные упражнения. Так, в «Общей методике» мы нахо-
дим следующие рекомендации: «Целесообразно, учитывая специ-
фику и трудности диалогической и монологической форм устной
речи, ... обучать им параллельно и взаимосвязанно» [72, 148].
И далее: «Каждый из видов устной речи требует своей системы
упражнений, своего метода работы» [72, 148].
Отечественные методисты в 60-е годы показали, что обучение
диалогу не может сводиться только к вопросам и ответам. В ряде
работ было установлено (И. М. Берман, В. А. Бухбиндер,
М. Л. Вайсбуд, О. Э. Михайлова, Т. Е. Сахарова и др.), что обучение
диалогической речи подразумевает научение обмену репликами са-
мого разнообразного характера (запрос и сообщение информации,
установление контакта, выражение отношения к информации и
т. д.). Были выявлены также частные умения, которые составляют
в совокупности овладение диалогической речью. Так, Г. М. Уайзер
и А. Д. Климентенко констатировали: «С методической точки зре-
ния диалогическая речь предполагает: 1) умение свободно пользо-
ваться определенными штампами; 2) умение понимать речь собе-
седника; 3) умение быстро реагировать на высказывание собесед-
ника; 4) способность продолжать диалог» [115, 54].
Исследования по проблемам обучения диалогической речи
потребовали решения вопроса о ситуации общения. В начале
297
РАЗДЕЛ V
60-х годов методисты полагали, что тема есть своего рода стер-
жень, вокруг которого разворачивается обучение устной речи.
И. Л. Бим в 1963 г. утверждала: «Работа по лексическим или так
называемым разговорным темам — основная форма обучения
речи» [17, 27]. Дальнейшие исследования показали, что речевые
высказывания определяются не только темой, но и ситуацией
общения. Возникли две точки зрения на определение ситуации.
Одни (П. Б. Гурвич, О. Э. Михайлова, Т. Е. Сахарова) полагали,
что ситуация есть часть темы или вернее подтемы.
Другие (И. М. Берман, В. А. Бухбиндер, А. А. Леонтьев) считали
ситуацию независимой от темы, ибо тема определяет содержа-
ние, а ситуация, в свою очередь, как содержание, так и харак-
тер высказывания.
Ко второй половине 60-х годов первая точка зрения была пре-
одолена, и стало общепринятым рассматривать ситуацию «как сово-
купность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточ-
ных для того, чтобы осуществить речевое действие» [60, 155—156].
Исходя из подобного понимания ситуации, И. М. Берман и
В. А. Бухбиндер предприняли интересную попытку вычленить в умении
вести диалог две стороны — операционную и мотивационную, по-
нимая под первой «умение оперировать усвоенным речевым мате-
риалом» [12, 10], а под второй — «умение мобилизовать усвоенный
речевой материал для общения в конкретных коммуникативных
целях» [12, 10]. Разработка проблемы ситуаций шла в неразрывной
связи с поиском путей создания таких ситуаций на уроке. В работах
П. Б. Гурвича, Н. Н. Зыковой, А. Д. Климентенко, Г. М. Уайзера,
С. Ф. Шатилова были описаны разнообразные конкретные приме-
ры создания ситуаций на уроках.
Проблема обучения монологической речи рассматривались в
60-е годы в меньшей степени по сравнению с диалогической. Для
методики обучения монологу большое значение имело установле-
ние связи между предложениями, входящими в состав связного
текста. А. В. Грейсер показал существование трех типов связи смеж-
ных предложений: структурное дублирование, структурное варьи-
рование, сочетание разных моделей.
В 60-е годы П. Б. Гурвич и Р. 3. Шлямберг дали определение
неподготовленной речи и раскрыли ее связь с подготовленной
речью. В других работах были рассмотрены этапы формирования
монологической речи. Авторы «Общей методики» предложили три
этапа развития монологической речи: а) овладение умением выс-
298
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
казывать одну законченную мысль; б) овладение умением логи-
чески развивать высказывание; в) овладение умением включать
в высказывание элементы рассуждения и аргументации. Наибо-
лее полный перечень упражнений, готовящих к монологическому
высказыванию, был дан Н. И. Гез [31].
Большой заслугой отечественных методистов в 60-е годы была
разработка проблемы специального обучения аудированию, так как
до этого все обучение сводилось к восприятию речи учителя во
время урока или слушанию воспроизводимых им текстов. Методисты
в этот период прежде всего вскрыли трудности, препятствующие
аудированию: трудности, связанные с характером языкового мате-
риала; трудности, обусловленные содержанием; трудности, вытека-
ющие из способа изложения; трудности, вызываемые условиями
восприятия (речь при непосредственном восприятии, восприятие
речи в звукозаписи, радио) [22]. Авторы «Общей методики» пока-
зали, что «нарастание трудностей упражнений в аудировании осу-
ществляется по трем линиям: трудность текстового материала (тема,
содержание, языковой материал); сложность той деятельности, ко-
торая сопутствует прослушиванию, условия слушания речи [72, 199].
Н. И. Гез показала, что «состав операций, на которые распадает-
ся восприятие письменной и звучащей речи, неодинаков» [29, 36].
На этой теоретической основе рядом авторов (С. П. Золотницкая,
Н. Г. Гоцкин, Л. Д. Цесарский) был предложен значительный пере-
чень подготовительных и речевых упражнений для обучения ауди-
рованию. Кроме того, методисты решили некоторые частные, хотя
и важные вопросы. Л. Д. Цесарский экспериментально доказал, что
с самого начала обучения аудированию целесообразно приучать
учащихся к восприятию речи почти в нормальном темпе, перехо-
дя в VI классе к аудированию текстов, звучащих в нормальном
темпе [127]. 3. И. Боровко также экспериментально доказала, что с
VII класса можно обучать учащихся восприятию звучащих текстов
с некоторым количеством неизученных ранее слов [20].
§ 6. Обучение чтению и письму
I-
+"
Проблемы обучения чтению и пониманию текстов не получили в
60-е годы такого широкого и глубокого освещения, как вопросы
развития устной речи. Более того, в начале 60-х годов проявляется
недооценка развития этого вида речевой деятельности, что было
обусловлено обстановкой того времени. Все внимание методистов
299
РАЗДЕЛ V
направлялось на развитие устной речи. Кроме того, среди многих
методистов получила распространение прямистская теория о том,
что овладение устной речью обеспечивает при очень незначитель-
ных усилиях овладение чтением. Поэтому в этот период в методику
обучения чтению вносятся лишь уточнения в уже сложившуюся сис-
тему в предыдущие годы. В связи с распространением идеи о предвари-
тельной устной обработке языкового материала вносятся изменения в
соотношение аналитического и синтетического чтения. С. В. Калинина
писала: «Сейчас, благодаря использованию предварительной устной
обработки языкового материала, появилась возможность начинать обу-
чение чтению с синтетического чтения» [45,207]. Это положение было
уточнено в «Общей методике» в том плане, что на первых годах обуче-
ния следует практиковать только синтетическое чтение и лишь в
VII классе вводить чтение с элементами анализа» [72, 248].
Пересматриваются также этапы аналитического чтения с целью
придания этому процессу большей практической направленности и
увеличения беспереводных форм работы. Авторы «Общей методики»
предлагали различать следующие этапы: первичное чтение с целью
общего понимания содержания текста и проверка понимания; ана-
лиз отдельных непонятых мест в тексте; заключительное чтение с
целью точного понимания всего прочитанного [72, 248].
Наряду с усовершенствованием системы обучения чтению и по-
ниманию текстов делаются попытки отказаться от разработанной си-
стемы и в первую очередь от аналитического чтения. Так, О. В. Розов
предложил заменить ее системой из трех видов чтения: подготовлен-
ное (когда весь языковый материал текста хорошо знаком учащим-
ся); неподготовленное (чтение текста, содержащего свыше 3 % незна-
комых слов) и комментированное, которое «имеет место при чтении
текстов, содержащих от восьми и более неизученных слов и выраже-
ний на сто знакомых слов текста» [92, 12]. Приведенное предложение
нельзя признать удачным. Наличие изученного или неизученного язы-
кового материала не всегда определяет различный характер деятель-
ности читающего. Так, включение небольшого числа неизученных
слов, о значении которых можно догадаться, не меняет характера
чтения по сравнению с чтением текста, содержащего только изучен-
ные слова. Само название «подготовленное» не может быть удачным,
так как, как справедливо отмечала Н. И. Гез [30], всякое чтение на
иностранном языке есть подготовленное чтение с точки зрения язы-
кового материала. Наконец, неправомерно класть в основу разграни-
чения видов чтения степень изученности языкового материала, ибо
зоо
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
— I ~ - - . — - , - •••-
чтение есть деятельность, которая не сводится к овладению материа-
лом языка. Данное предложение не получило поддержки.
Во второй половине 60-х годов интерес к чтению повышает-
ся. Особенно интенсивно разрабатываются вопросы понимания
неизученных слов в процессе синтетического чтения. Ряд авто-
ров в своих кандидатских диссертациях (Гинзбург Б. М., 1966 г.;
Безденежных. — М.; Л., 1968, Мокреева Н., 1970 г.) разработа-
ли вопросы формирования и расширения потенциального сло-
варя учащихся. Несколько дальше других пошла К. И. Крупник,
которая разработала метод для определения степени мотивиро-
ванности слов английского языка и прогнозирования вероятно-
стей их понимания, применимый для аналогичного определе-
ния тех же данных в других иностранных языках [52]. В методике
обучения синтетическому чтению были разработаны упражне-
ния в реферировании и рецензировании (Л. Л. Курина), которые
вошли в общую систему работы с иноязычным текстом. В эти же
годы был поднят вопрос о чтении вслух как подготовительной
ступени к овладению чтением про себя. В исследовании
О. Д. Кузьменко было показано, что обучение чтению не корре-
лируется так сильно с обучением говорению, как это предпола-
гали методисты. Поэтому для овладения внутренней речью в
процессе чтения про себя недостаточно формирования устной
речи: обязательно необходимы специальные этапы чтения вслух
и про себя [53].
Вопросы обучения письму и письменной речи разрабатыва-
лись в 60-е годы еще меньше, чем обучение чтению, что объяс-
няется признанием письма лишь в качестве средства обучения.
Исследования в этой области касались в основном техники пись-
ма, в частности, уточнения отдельных приемов и упражнений.
Кроме того, была подчеркнута связь обучения говорению и пись-
менной речи, причем письмо стали считать серьезным вспомога-
тельным средством для овладения говорением (Левицкая Г. К.,
1968; Федоренко Н., 1970).
§ 7. Обучение отдельным аспектам языка
Обратимся прежде всего к вопросам отбора языкового материа-
ла. Эта проблема в целом занимала методистов меньше, чем в 50-е
годы. Вопросы отбора словаря по сути дела не получили дальней-
зоа
РАЗДЕЛ V
шего развития и при отборе принимались во внимание те же кри-
терии, что и в конце 40-х — 50-х годов.
Некоторое развитие получили вопросы отбора грамматики. В
программе 1960 г. и пособиях, раскрывающих ее сущность [70],
было подчеркнуто значение тезиса Л. В. Щербы о том, что изуче-
нию в качестве грамматических явлений, то есть с выведением
правила, подлежат лишь те формы и конструкции, которые рас-
пространяются на большие группы слов. Уже это изменило ха-
рактер отбора грамматики. Остальные явления предлагалось изу-
чать как отдельные словоформы, что позднее иногда называли
«лексическим изучением грамматики». Определенное дополнение
критериев отбора грамматики внесла Ф. М. Рабинович, предло-
жив для отбора продуктивной грамматики критерий исключения
встречных ассоциаций. Суть его авторы «Общей методики» фор-
мулировали следующим образом: «... в активный грамматический
минимум включаются только такие формы, которые распростра-
няются на слова, характеризующиеся дифференцирующимся при-
знаком» [72, 342], то есть признаком, отличающим эту форму от
других.
Значительное развитие получили вопросы отбора фонетичес-
кого минимума. Так, И. И. Халина включила в фонетический
минимум для средней школы простейшие случаи фразового чле-
нения предложений на речевые такты, фразовое ударение, ос-
новные типы мелодии [119]. В эти годы методисты приходят к
выводу о том, что фонетический минимум в силу специфики
самих фонетических явлений должен отличаться от лексическо-
го и грамматического минимумов. Авторы «Общей методики»
сформулировали это положение следующим образом: «Мини-
мум является тем материалом, который подлежит специальной
обработке. Поэтому если звук родного языка максимально при-
ближен к соответствующему звуку иностранного языка, то нет
необходимости его специально обрабатывать, а, следовательно,
и включать в минимум [72, 397]. Таким образом, для средней
школы была принята идея аппроксимации, то есть приближен-
ного произношения.
Начало 60-х годов было крайне плодотворным для совер-
шенствования методики обучения лексике, так как начались
исследования новых проблем: методической типологии лекси-
ки и выявления количественных параметров и норм повторе-
ния слов.
302
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Наибольшее число исследований было связано с методической
типологией активной лексики. Н. В. Николаев первый сделал по-
пытку наметить типологию, учитывая форму и значение слов ан-
глийского языка по сравнению с русскими [67]. Однако деление
на группы было проведено недостаточно последовательно, так как
кроме группы слов, отличающихся от русских по каким-либо па-
раметрам, была выделена группа слов, специфичных для английс-
кого языка, без учета русских эквивалентов, то есть логическое
основание типологии было нарушено. М. С. Латушкина предлагала
учитывать в типологии три фактора: длину слова, характер значе-
ния (конкретность или абстрактность) и фактор возможности пред-
ставить себе образ, выражаемый тем или иным словом [58]. Если
первые два фактора не вызывают возражений, то третий неуда-
чен, так как представление образа слова в сознании зависит не от
характера слова, а от индивидуальных особенностей обучаемого.
Плодотворным было предложение Л. 3. Якушиной, которая выде-
лила два типа слов с обусловленной и свободной сочетаемостью
[136]. Фактор сочетаемости чрезвычайно важен для усвоения про-
дуктивной лексики.
Методическая типология пассивной лексики разрабатывалась
меньше. С. В. Калинина предложила, исходя из трудности понима-
ния французской лексики в тексте, выделить два типа слов —
разложимые и неразложимые [46]. Хотя эта попытка и представля-
ет интерес, она, конечно, не исчерпывает всех трудностей рецеп-
тивного усвоения.
Эти данные были обобщены и теоретически развиты авторами
«Общей методики». Было дано прежде всего следующее определение
методической типологии: «Под методической типологией лексики
следует понимать установление типов слов с точки зрения тех труд-
ностей, которые они вызывают при усвоении» [72, 288]. Далее были
намечены важнейшие типы трудностей — основа методической ти-
пологии: «Для пассивного словаря: односложность слова, много-
значность и употребление одного и того же слова в основном и
дополнительном, прямом и переносном смысле; сходство слов по
звучанию в иностранном языке, сходство по форме иностранных
слов с русскими при расхождении их значения. Для активного сло-
варя наиболее существенным будет употребление слова как само-
стоятельно, так и в структурной функции; свободное и несвобод-
ное употребление слов; сходство слов по звучанию и значению;
несовпадение способа образования грамматической формы в иност-
303
РАЗДЕЛ V
ранном и родном языках; сходство по значению, но отличие по
форме иностранных слов и слов родного языка; несовпадение объе-
ма их значений и сочетаемости слов» [72, 304]. Эти положения,
однако, не были соотнесены с действиями и поэтому не могли
быть осуществлены на практике.
В начале 60-х годов были проведены исследования по выявле-
нию определенных параметров повторения слов для обеспечения
их запоминания с целью рецептивного усвоения. В. А. Кондратьева
экспериментально установила, что для обеспечения непроизволь-
ного запоминания в процессе чтения процент насыщения текста
незнакомыми словами должен быть равен 3,6—4,5 % [50]. При та-
ком количестве незнакомых слов сохраняется нормальный темп
чтения и учащиеся получают наибольшую возможность встреч с
новыми словами.
И. Л. Литвинов показал, что для усвоения рецептивной лекси-
ки целесообразно установить следующие параметры: для легких
слов — 15 повторений, для слов средней трудности — 20 повто-
рений, а для слов повышенной трудности — 25 повторений со
следующими интервалами для легких слов: 1—4-е повторение па-
дает на первую половину недели, 5—7-е — на вторую половину
недели; 8—10-е — на второй неделе, а 11 —15-е — на четвертой
неделе [61]. Для остальных слов интервалы сохраняются при уве-
личении повторений.
Г. В. Ратинский предложил для запоминания продуктивной лек-
сики следующие нормы: «в V классе французские слова должны в
течение I полугодия восприниматься на слух в среднем не менее
10 раз и употребляться в устных упражнениях не менее 4 раз на
каждом уроке» [89, 11].
Достижения в области обучения грамматике были связаны в
первую очередь с работами В. С. Цетлин — ее монографией и
докторской диссертацией. Прежде всего она вскрыла особенности
овладения грамматикой при практическом изучении иностранно-
го языка: «Овладение грамматическими явлениями — это прежде
всего овладение весьма своеобразными умениями» [123, 12].
В соответствии с этим ею была намечена последовательность про-
цесса формирования умений и навыков: «Овладение граммати-
ческими явлениями начинается с развития грамматических уме-
ний, от сознательного выполнения действий учащийся идет к их
автоматизации» [123, 201]. В. С. Цетлин впервые выдвинула тезис
о двух видах правил: правил-инструкций и правил-обобщений. Если
304
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
первые предшествуют действиям с грамматическим материалом,
облегчая их выполнение, то вторые формируются в ходе овладе-
ния действиями, и их оформление происходит после выполнения
действий в процессе обобщающего разъяснения. Существенным
является то, что В. С. Цетлин подчеркивала важность усвоения
учащимися обобщений не только в общеобразовательном плане,
но и в практическом, поскольку «это служит основой для перено-
са действий одного умения на другое» [123, 201]. В дальнейшем
В. С. Цетлин предложила различать следующие этапы формирова-
ния грамматических навыков: подготовительный этап (ознакомле-
ние с материалом и действиями); элементарный (усвоение отдель-
ных действий); совмещающий (закрепление серии действий); вклю-
чение грамматических навыков в речевую деятельность.
Развитие вопросов обучения рецептивной грамматике было
связано с работами И. М. Бермана. Он впервые сформулировал
положение о вероятностном характере правил рецептивной грам-
матики и показал, что «пассивные правила могут быть путем
введения соответствующих ограничений сформулированы так,
что вероятность правильного вывода при их приложении ока-
зывается максимальной» [72, 375]. Далее было показано, что
стадии пассивного усвоения не совпадают со стадиями овладе-
ния активной грамматикой и что рецептивные упражнения
«можно подразделить на упражнения в умении пользоваться
правилом-инструкцией (эти упражнения носят направленно-ана-
литический характер) и упражнения в автоматизированном вос-
приятии грамматических явлений» [72, 380]. Большой заслугой
И. М. Бермана явилось создание им впервые в отечественной
методике конкретного описания рецептивной грамматики анг-
лийского языка.
Продолжая развитие теории о грамматических умениях и навы-
ках, С. Ф. Шатилов предпринял попытку обосновать разные пути
формирования этих психолого-педагогических феноменов. Умения,
по его мнению, развиваются под влиянием теоретических сведе-
ний по грамматике, а навыки — только под воздействием прак-
тики и некоторых практических пояснений [129]. Такое противо-
поставление вряд ли было уместным, так как эти феномены, по
мнению большинства психологов, различаются степенью авто-
матизации и оба формируются в деятельности.
Вопросы обучения произношению не получили в рассматривае-
мый период сколько-нибудь серьезного развития в теоретическом
305
РАЗДЕЛ V
плане. В литературе эти вопросы освещались с практических пози-
ций применительно к разным языкам и разным национальным
аудиториям. .. '
§ 8. Разработка проблемы упражнений
В 60-е годы среди методистов повысился интерес к теории
упражнений, что можно объяснить пониманием методистами ре-
шающей роли упражнений. Основательной критике подвергается
теория языковых упражнений за ее отрыв от формирования рече-
вых умений. Авторы «Общей методики» пытались заменить тер-
мины «языковые» на «подготовительные», то есть готовящие к
речи. Ряд методистов пытались придать языковым упражнениям
речевой характер. Таковы попытки Б. А. Лапидуса [57], Е. И. Пассо-
ва [73] и С. Ф. Шатилова [130]. Суть их попыток состояла в стрем-
лении построить весь процесс работы над языковым материалом в
духе всемерного приближения к акту подлинной коммуникации.
Поэтому в качестве первого типа предлагались «комбинирован-
ные» или «коммуникативные» упражнения. В целом данное стрем-
ление было положительным. Однако, в известной степени стира-
лась грань между ними и речевыми упражнениями, особенно,
если первым типом считать коммуникативные упражнения. Кро-
ме того, в практике нельзя обойтись без упражнений, направ-
ленных на овладение какими-либо операциями на основе пра-
вил-инструкций.
Менее удачными были предложения М. С. Ильина различать
аналитические и синтетические упражнения [43] и Э. П. Шуби-
на — тренировочные и синтетические [135]. Заметим, что речь не
есть синтез овладения отдельными операциями, а нечто иное це-
лое. Кроме того, строго говоря, почти все упражнения, выполня-
емые учащимися, суть тренировочные, ибо подлинная коммуни-
кация вряд ли возможна в условиях отсутствия среды изучаемого
языка.
Несмотря на различие терминологии, все авторы сводили сис-
тему упражнений к двум типам упражнений «еще не коммуника-
ция» и «приближающаяся к коммуникации деятельность», что
учитывало специфику предмета «иностранный язык». В то же вре-
мя не принималась во внимание последовательность формирова-
ния умений и навыков. Попытку учесть и этот момент при пост-
роении системы упражнений предприняла Н. И. Гез, которая из-
306
Глава И. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
дожила свое понимание понятия системы упражнений: «Под сис-
темой упражнений мы понимаем организацию взаимосвязанных
действий, расположенных в порядке нарастания языковых и опе-
рационных трудностей, с учетом последовательности становле-
ния речевых умений и навыков и характера реально существую-
щих актов речи» [31, 31]. Отвлекаясь от некоторых недостатков
формулировки, например, противопоставления языковых и опе-
рационных трудностей, можно констатировать, что автор пыта-
ется учитывать как процесс становления умений и навыков, так
и специфику речевой деятельности. Это подчеркивается и далее,
когда Н. И. Гез предлагает разные системы упражнений для обу-
чения распознаванию и порождению высказываний: «Для каж-
дого из них допустима, следовательно, собственная система уп-
ражнений» [31, 32]. Однако, в дальнейшем изложении автор
отказывается от задачи раскрыть общие принципы построения
системы упражнений и останавливается только на упражнениях,
направленных на овладение порождением высказывания. Таким
образом, проблема теории упражнений не была решена оконча-
тельно.
§ 9. Проблема контроля
успешности обучения
В 60-е годы проводились исследования, которые в корне из-
менили отношение методистов к характеру контроля успешнос-
ти овладения учащимися языком. В предыдущие периоды в ме-
тодике и практике работы школы осуществлялся «в основном
контроль знаний, внимание учителей направлялось главным об-
разом на регистрацию ошибок и недочетов в грамматике, про-
изношении, орфографии» [72, 459]. В качестве особого объекта
контроля на экзаменах выдвигалось знание школьниками пра-
вил грамматики.
В начале 60-х годов в связи с усилением внимания к практичес-
кому овладению языком в методической литературе все больше
подчеркивалась мысль о том, что знание языкового материала не
может характеризовать успешность овладения языком, поэтому не-
которые методисты предлагали проверять усвоение языкового мате-
риала только в процессе контроля речевых умений и навыков [70].
Однако, в ходе проверки основное внимание уделялось не уста-
новлению уровня овладения речью, а ее корректности.
307
РАЗДЕЛ V
Во второй половине 60-х годов предпринимаются первые по-
пытки установить объективные показатели степени сформиро-
ванное™ у учащихся различных видов речевой деятельности. Это
нашло отражение в выделении основных качественных и количе-
ственных критериев способности ученика пользоваться тем или
иным видом речевой деятельности. Как дополнительные вводятся
критерии корректности использования языковых средств. Прак-
тически эти критерии были разработаны для итогового контро-
ля [51].
Следует признать, что эти исследования имели большое значе-
ние для развития отечественной методики. Дело в том, что впер-
вые были установлены объекты контроля и намечена система про-
верки успешности обучения учащихся с учетом этих объектов, от-
ражающая подлинную специфику предмета «иностранный язык» —
научение общению.
§10. Разработка организационных форм
и технических средств обучения
Анализ литературы начала 60-х годов показывает рост интереса
методистов к проблеме организационных форм обучения: урока
иностранного языка, его структуры и типологии. С нашей точки
зрения, это было обусловлено общепедагогическим интересом к
проблеме урока и решительным отказом липецких и ростовских
учителей от традиционной схемы четырехэлементного урока. Кро-
ме того, изменение целей обучения и общая ориентация препода-
вания иностранных языков на привитие учащимся умений пользо-
ваться языком как средством общения требовали заняться струк-
турой урока.
Все предпринимавшиеся попытки разработать новую типоло-
гию уроков можно сгруппировать в два направления. Первое
направление представлено в работах И. Д. Салистры и М. С. Иль-
ина. Они попытались создать типологию уроков, исходя из схе-
мы формирования речевых умений и навыков. И. Д. Салистра
предложил положить в основу типологии уроков концепцию
В. А. Артемова о первичных умениях, навыках и вторичных уме-
ниях [5]: «Можно предложить систему, состоящую из трех пос-
ледовательных типов уроков: первый тип — уроки выработки
первичных умений; второй тип — уроки выработки предречевых
умений; третий тип — уроки выработки речевых умений» [94,
308
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
30]. Аналогичную попытку предпринял М. С. Ильин, который,
основываясь на своей системе упражнений, выделил аналити-
ческий и синтетический тип уроков [44, 56]. Оба автора под-
черкивали, что конкретные уроки в школе будут представлять
собой различные разновидности этих типов. Рассмотренные по-
пытки представляют собой безусловный шаг вперед в исследова-
нии проблемы урока иностранного языка, так как авторы стре-
мились учесть специфику учебного предмета. Вместе с тем эти
попытки не были свободны от недостатков. Вряд ли правомерно
даже условно класть в основу классификации типов уроков, то
есть организационных форм обучения, процесс формирования
умений и навыков, ибо уроки определяются совсем другой логи-
кой — логикой протекания учебного процесса, дидактическими
задачами. Поэтому в данные схемы трудно вписать реально суще-
ствующие уроки в практике: обобщающие уроки, уроки повто-
рения или контроля.
Другое направление было представлено работой Б. Д. Лемперта,
утверждавшего, что уроки иностранного языка носят по преиму-
ществу комбинированный характер: «... на которых сочетается ра-
бота по развитию разных групп умений и навыков, работа над
языковым материалом с развитием умений и навыков или работа
над различными аспектами языка» [59, 56]. Положительным в этом
подходе было то, что подчеркивалась важнейшая черта урока ино-
странного языка — сочетание разных целевых установок. Вместе с
тем сведение всей классификации к одному типу неудачно, ибо
это оставляет проблему нерешенной.
Интерес к проблеме урока иностранного языка снова возни-
кает в конце 60-х годов. Б. Д. Лемперт в «Общей методике» пред-
ложил рассматривать не один урок изолированно, а систему уро-
ков, «совокупность уроков, обеспечивающих формирование уме-
ний и навыков применительно к определенной теме (тексту) и
на основе определенного языкового материала» [72, 449], кото-
рая состоит из сочетания разновидностей двух типов: речевого и
комбинированного речевого. Думается, что это предложение зас-
луживало внимания, так как в реальном учебном процессе заня-
тия на основе текста или темы составляют, без сомнения, закон-
ченный цикл. Менее удачным представляется выделение двух ти-
пов уроков, так как по сути дела противопоставляются подго-
товка к речи, «еще не речь» и тренировка в речи, а не комбини-
рованное^ и ее отсутствие.
309
РАЗДЕЛ V
Ряд методистов предприняли попытку разработать систему уро-
ков с учетом сложившихся в практике школ этапов работы над
языковым материалом и развитием речи [75]. Авторы различали до-
текстовый этап работы над лексикой и грамматикой, текстовой
этап и послетекстовой этап, что вполне логично. В соответствии с
этим они выделяли четыре типа уроков: I — формирование навы-
ков до текста; II — формирование навыков на основе текста; III —
развитие умения говорить или развитие умения читать; IV — разви-
тие неподготовленной творческой речи. Безусловно положительным
было то, что авторы строили свои предложения на основе анализа
практики, а поэтому они были более удачными по сравнению с
предыдущими. Однако в выделении типов уроков не было единого
основания, что необходимо для классификации. Так, первый и вто-
рой тип отличаются наличием или отсутствием текста, а третий и
четвертый — степенью творчества ученика. В целом же нельзя не
отметить, что 60-е годы были плодотворными в исследовании про-
блем урока.
В 60-е годы интенсифицируется внедрение современной техники
в обучение иностранным языкам в школе. Этому способствовали
как удешевление аудиовизуальных средств, так и появление конк-
ретного учебного материала в виде грампластинок, диафильмов,
кинокольцовок, звуковых кинофильмов. Вместе с тем теория ис-
пользования ТСО, составления аудиовизуальных пособий для школ
не разрабатывалась. Подтверждением этого вывода может служить
то, что статьи по использованию ТСО, публикуемые в журнале
«Иностранные языки в школе», содержали только субъективное
описание опыта применения ТСО. Особенно ярко подтверждает это
брошюраЛ. Д. Цесарского, являвшаяся пособием для учителей [126].
В ней дается описание технических средств и правил пользования
ими, а также описание некоторого опыта применения, накоплен-
ного учителями. Отсутствие теоретических разработок было обус-
ловлено тем, что практика школ еще не требовала этого настоя-
тельно, поскольку во многих из них ТСО либо отсутствовали, либо
еще только внедрялись. Поэтому обобщать опыт было рано.
§ 11. Определение методики как науки
и разработка методов исследования
Вопрос о характеристике методики как науки неоднократно
рассматривался в работах 60-х годов, причем выявилось три на-
310
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
правления в решении этой проблемы. Первое направление, пред-
ставленное лингвистами и психологами, сводилось к признанию
методики как прикладной науки: лингвистики (Ахманова О. С., [6])
или психологии (Беляев Б. В., [11]). Подобный подход к определе-
нию методики не был новым, но в 60-е годы он значительно
распространился.
Второе направление, представленное методистами, состояло в
утверждении того, что методические проблемы могут быть ус-
пешно решены при разумном сочетании смежных наук, а мето-
дика предстает как прикладная наука ряда базовых наук. Эту мысль
достаточно точно выразил П. Б. Гурвич: «Поэтому методика мо-
жет быть дефинирована как наука о том, каким образом, опира-
ясь на данные педагогики, психологии, лингвистики и других
наук, в постоянном соотнесении их между собой и с условиями
обучения, добиться лучшего из возможных результатов в обуче-
нии иностранным языкам» [39, 14]. Почти дословно повторяет
это определение Г. В. Рогова [90]. Нетрудно заметить, что методи-
сту в этом случае отводится роль человека, призванного лишь
грамотно согласовать данные других наук. И это определение не
ново — оно совпадает с дефиницией В. А. Звегинцева, данной в
50-е годы.
Наконец, третье направление (авторы «Общей методики»,
С. Ф. Шатилов и др.) рассматривало методику как педагогичес-
кую науку, имеющую свой объект исследования, свои законо-
мерности и методы исследования, учитывающую, однако, и дан-
ные смежных наук. Это направление исходит из правильного
понимания того, что объектом исследования является научение
обучаемых иноязычной деятельности и решение в процессе это-
го образовательно-воспитательных задач, что не может быть
объектом других наук, кроме педагогики в общем плане и мето-
дики в конкретном. Наконец, с помощью данных только смеж-
ных наук не могут быть решены все вопросы методики. И это
направление не является новым, так как оно сформировалось
еще в 50-е годы.
Возрождение идей о прикладном характере методики одной
науки или ряда наук было вызвано, с нашей точки зрения,
рядом причин. Во-первых, 60-е годы характеризуются бурным
развитием наук, связанных с изучением речевой деятельности
(психолингвистика, теория информации); выявляются общие
закономерности процесса коммуникации. Поэтому у многих воз-
311
РАЗДЕЛ V
никала уверенность в возможности построить обучение языку более
эффективно с учетом закономерностей только этих наук. Во-вто-
рых, дискуссия по проблемам методов повлияла на умы методи-
стов в том направлении, что в методике нет своих закономерно-
стей, ибо выдвинутые до этого принципы подвергались критике.
Наконец, в-третьих, только в середине 60-х годов В. М. Блино-
вым и В. В. Краевским было сформулировано положение о трех
группах закономерностей в методике как науке: а) закономерно-
сти смежных наук, преломленные в методике; б) своеобразно вы-
раженные закономерности дидактики; в) собственные закономер-
ности методики [19].
К концу 60-х годов положение о методике как педагогичес-
кой науке становится общепризнанным.
Характерной особенностью 60-х годов является то, что в методи-
ке была подчеркнута разница между экспериментом и опытным пре-
подаванием. В первом случае происходит выяснение какой-либо зако-
номерности в результате специально создаваемого опыта с тщатель-
ным учетом варьируемых и не варьируемых условий. «Опытная рабо-
та служит для проверки того, насколько найденное уже решение
вопроса улучшает обучение в целом, насколько разработанная мето-
дика доступна для массовой школы» [72, 110]. Таким образом, была
установлена поэтапная последовательность выявления результатив-
ности предлагаемых приемов, способов и средств обучения и опреде-
ления возможностей их внедрения в практику массовой школы. Су-
щественным для развития теории эксперимента были следующие фак-
торы. Во-первых, был преодолен в известной степени наивный под-
ход к выделению контрольных классов по каким-то «традицион-
ным» методам. В экспериментах стали проверяться разные варианты
решения той или иной проблемы. Во-вторых, в методике были четко
разработаны принципы формирования научной гипотезы и раскры-
ты следующие четыре фазы экспериментального исследования: орга-
низация, реализация, констатация и интерпретация [62].
В методических исследованиях, особенно экспериментальных,
в 60-е годы начинают широко использоваться математические ме-
тоды, что, безусловно, было положительным явлением, так как
повышало объективность выводов из исследования. Вместе с тем в
применении этих методов стали намечаться две крайности: пре-
увеличение значения данных, полученных математическими мето-
дами, и использование математических методов в тех областях,
где их применение не является целесообразным.
312
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Первая крайность особенно ярко проявлялась в диссертацион-
ных исследованиях, когда все доказательство эффективности при-
емов обучения строилось на количественных данных, без учета
качественных. Такой подход противоречит данным науковедения.
В. М. Глушков — известный математик — выделил в языке науки
две части — информационную и исчисленческую [33], причем
последняя связана с математическими данными. Первой части, по
его мнению, соответствует своеобразный язык той или иной на-
уки, более информативный, чем язык математики. Очевидно, что
для всесторонней оценки результатов исследования необходимо
учитывать как информационную, так и исчисленческую сторону
проведенного исследования. Безусловно был прав М. В. Ляховиц-
кий, указывая, что при анализе результатов эксперимента, «по-
прежнему решающую роль должен играть качественный анализ»
[62, 30].
Вторую крайность хорошо иллюстрирует попытка И. Ф. Комко-
ва выразить закономерности соотношения общего и частных мето-
дов лишь с помощью математической символики [47]. Совершен-
но очевидно, что с помощью математики целесообразно выразить
вероятностные закономерности, другие же, как в данном приме-
ре, целесообразно передать с помощью специфического языка пе-
дагогической науки.
РАЗДЕЛ V
Глава III.
Программы и учебники
рассматриваемого периода
§ 1. Программы но иностранным языкам
В 1960 г. школа получила новые программы. Программы для
восьмилетней школы ориентировали учительство на преимуще-
ственное развитие в V—-VIII классах устной речи. Как указыва-
лось в передовой статье журнала «Иностранные языки в школе»,
в программе был сосредоточен лишь тот материал, который не-
обходим для развития устной речи [68]. Изменилось отношение к
чтению — в качестве основного требования было выдвинуто фор-
мирование умений и навыков беспереводного чтения текстов,
построенных в основном на изученном материале. По сравнению
с программами 50-х годов был серьезно изменен подход к отбору
грамматического материала. Анализу и обобщению в правила под-
лежал лишь тот грамматический материал, который распростра-
нялся на большие группы слов в пределах словаря-минимума. В
связи с этим был изменен раздел программы, посвященный лек-
сике. В него включались те словоформы, которые должны были
изучаться учащимися как отдельные лексические единицы. Ины-
ми словами, был узаконен «лексический подход» к работе над
отдельными грамматическими формами. Наконец, в программе были
серьезно разработаны требования к умениям и навыкам, а также
тематика. Можно утверждать, что данная программа включала пос-
ледние достижения сознательно-сопоставительного метода, пере-
страивавшегося в свете новых задач обучения иностранным язы-
кам. Лексический минимум был установлен в 800 слов со следу-
ющим распределением: V класс — 250 слов; VI класс — 200 слов;
VII класс — 175 слов и VIII класс — 175 слов, то есть количество
слов в старших классах было меньше, чем в младших, что не
соответствовало традиции. По мысли авторов, и это надо признать
разумным, такое распределение было сделано с учетом облегчения
возможности повторения ранее изученных слов.
Несмотря на несомненные достоинства, программа содержала и
недостатки, отразившие слабую разработанность вопросов обучения
устной речи. Так, тематика для развития устной речи сохранила
черты старого подхода, а именно, включала такие темы, как
314
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
«Школьные принадлежности» или «Части человеческого тела», ко-
торые не подходят для развития речи, так как они только опреде-
ляют круг лексики, подлежащей усвоению. Требования к развитию
речевых умений сохраняли такие традиционные формы работы, как
чтение наизусть или написание диктантов, которые ни в коей мере
не свидетельствуют об умении устно или письменно выражать свои
мысли или понять чужие, то есть участвовать в общении.
В конце 1960 г. выходит программа для IX—XI классов. Она почти
полностью по своим идеям соответствовала программе конца 50-х
годов с одним изменением. Перечень тем для развития речи был
перенесен в объяснительную записку, так как «в этой тематике пре-
дусматривается повторение и расширение тем восьмилетней школы,
а также дальнейшее ознакомление со страной изучаемого языка» [80,
11]. Совершенно очевидно, что такой подход вряд ли правомерен,
так как не показывает расширения возможностей учащихся в обще-
нии. Поэтому в последующие годы этот недостаток был устранен.
После постановления Совета Министров СССР «Об улучшении
изучения иностранных языков в стране» 1961 г. были внесены лишь
отдельные изменения в программу восьмилетней школы, которые
коснулись требований к развитию устной речи, а именно, в сторо-
ну их повышения. Если в программе I960 г. требовалось только уметь
отвечать на вопросы, то в доработанной программе V класса были
добавлены требования «описать картинку, составить рассказ по кар-
тинке». Повысились требования к аудированию: в VII классе от уча-
щихся требовалось понимать на слух фабульные рассказы, содержа-
щие 1—2 неизученных слова на 100 слов текста. Учащиеся VIII клас-
са должны были овладеть умением вести беседу по содержанию
текста, прослушанного в грамзаписи.
С нашей точки зрения, отсутствие серьезной переработки про-
граммы после постановления было оправданным: программа была
ориентирована на практическое овладение языком, она еще не
была широко опробована, а новых приемов обучения еще не
было разработано.
После одобрения воронежского опыта коллегией Министерства
просвещения РСФСР программы были доработаны. Первой была
опубликована программа для IX—XI классов [84]. Доработка была
проведена в следующих направлениях. Прежде всего были введены
темы для развития речи, многие из которых были достаточно слож-
ны. Так, для IX класса предлагались, например, следующие темы:
«Прогрессивные молодежные организации и их печатные органы»
315
РАЗДЕЛ V
или «Советские писатели в борьбе за мир» [78, 7]. С учетом этих
тем предлагалось следующее: «Формирование устной речи должно
вестись в основном на языковом материале, изученном в восьми-
летней школе. Кроме того, устная речь учащихся должна совер-
шенствоваться за счет обогащения их словаря и дополнительного
изучения некоторых речевых образцов» [78, 4]. Подобное повыше-
ние требований к уровню развития устной речи приходило в про-
тиворечие с сокращением числа часов, отводимых на изучение
иностранного языка (в 1964 г. в старших классах оставалось по 2
недельных часа). Таким образом, вновь наметился разрыв между
требованиями и условиями обучения, характерный для 20-х —
50-х годов и преодоленный лишь в программе 1960 г.
Следующей особенностью было подчеркнутое внимание к зау-
чиванию наизусть стихов и прозы, что было характерно для про-
грамм 30-х годов. Авторы указывали: «для каждого класса выдви-
гается специальное требование относительно умения декламиро-
вать стихи и читать наизусть ряд диалогов и отрывков из художе-
ственной прозы» [85, 9], как будто заучивание наизусть есть один
из важнейших путей развития речи.
Программа после доработки содержала и положительные мо-
менты. Во-первых, был четко разграничен языковой материал
для продуктивного и рецептивного усвоения. Если первый пода-
вался в виде речевых образцов, то для второго делалась оговор-
ка, что учащиеся знакомятся с этим материалом в процессе чте-
ния. Так, в английской части программы мы находим указания:
«В процессе развития умений и навыков чтения производится
ознакомление учащихся с Past Continuous» [78, 7]. Во-вторых, из
объяснительной записки был исключен перечень рекомендуе-
мых приемов и упражнений. Подобная регламентация якобы ско-
вывала инициативу и творчество учителя.
В 1964 г. выходит доработанная программа для восьмилетней школы
[77]. Она сохранила в неизменности весь языковый материал и тре-
бования к развитию умений и навыков. Изменения коснулись лишь
объяснительной записки. В ней был снят перечень приемов и упраж-
нений, рекомендуемых учителю; подробно изложены назначение и
задачи «устной основы» [77, 3], хотя само понятие «устной основы»
сформулировано не было. Наконец, были изъяты указания об «об-
разовательном значении изучения иностранного языка» и об ис-
пользовании родного языка. Таким образом, методически данная
программа была шагом назад по сравнению с программой 1960 г.^
316
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
Первоначально предполагалось, что эти программы просуще-
ствуют недолго, так как в связи с общей перестройкой в свете
последних достижений науки будут подготовлены новые програм-
мы: «Создание новых программ для восьмилетней и средней школ
поручено многим авторским коллективам» [85, 9]. Но жизнь вне-
сла свои коррективы. Из всех проектов в 1965 г. был опубликован
лишь проект работников АПН РСФСР [82]. Удачным в этом проек-
те следует считать разработку требований к речевым умениям, осо-
бенно в области устной речи. Приведем эти требования полностью:
«Оканчивающие среднюю школу должны уметь:
сделать сообщение об определенных фактах и событиях в преде-
лах установленной тематики (объем высказывания не менее 20
предложений);
вести диалог по заданной теме или ситуации (в пределах 14—16
реплик на обоих собеседников);
понимать на слух монологическую речь с включением неболь-
шого количества незнакомых слов. От учащегося требуется пони-
мать речь в фонозаписи, в исполнении разных голосов при темпе
130 слов в минуту и продолжительностью до 5 минут звучания;
уметь читать без помощи словаря тексты, построенные в основ-
ном на знакомом материале и содержащие 4—5 % незнакомых слов,
доступных для понимания по догадке;
уметь читать со словарем тексты с новой лексикой, не превы-
шающей 12—14 % от всей лексики текста;
уметь написать простое письмо в пределах тематики, специаль-
но оговоренной в программе» [82, 3].
Сравнивая эти требования с требованиями предыдущих про-
грамм, можно установить продвижение вперед в области устной
речи, так как были указаны существенные ограничения. Что же
касается чтения, то были изъяты указания по скорости чтения со
словарем, поскольку они не были подтверждены опытом школ
или специальными экспериментами. В проекте был изменен под-
ход к тематике: тематика для чтения была отделена от таковой для
развития устной речи без разбивки по классам. По мнению авто-
ров, «такой подход расширяет возможности подбора в учебниках и
пособиях разнообразных по содержанию текстов» [82, 5]. Тематика
для устной речи была сформирована так, чтобы «направить уча-
щихся на выражение мыслей, связанных с определенными жиз-
ненными ситуациями» [82, 5], что повлекло за собой исключение
«лексических» тем. Наконец, была попытка, хотя и не совсем
317
РАЗДЕЛ V
удачная, дать ситуации для говорения. Вот пример ситуации для
VII класса: «Упаковка рюкзака для похода» [82, 20]. Такая ситуа-
ция вряд ли может стимулировать высказывание. Таким образом,
изменения касались в основном обучения устной речи.
Особенностью проекта было и изменение подачи языкового ма-
териала в свете увлечений структурной лингвистикой. Для развития
устной речи были выделены «речевые единицы» в соответствии с
концепцией В. Д. Аракина. Согласно ей «речевая единица» представ-
ляет собой единство обобщенного высказывания и структуры, при-
чем изменение временных форм глагола рассматривается как появ-
ление грамматического варианта [4]. Однако в программе этот под-
ход не был выдержан. Так, предложения «Das Haus wird gebaut.» и
«Das Haus ist gebaut worden.» рассматривались почему-то как отдель-
ные самостоятельные единицы [82, 28]. В программе, кроме речевых
единиц, подлежащих варьированию, указывались готовые фразы
для заучивания наизусть. В то же время программа уступала преды-
дущим в двух отношениях. Во-первых, отработке подлежали все
гласные и согласные изучаемого языка, хотя еще в программе I960
года вполне закономерно был принят принцип аппроксимации,
согласно которому отработке не подлежали звуки, сходные со зву-
ками родного языка. Во-вторых, рецептивно усваиваемый материал
был подан хуже, так как он оговаривался лишь в объяснительной
записке. В отличие от действующей программы, в проекте говори-
лось об общеобразовательном значении изучения иностранных
языков.
Данный проект подвергся критике, особенно в части, касаю-
щейся выделения речевых единиц, и некоторых других моментов.
Поэтому в 1965 г. выходит новый вариант программы с некоторыми
изменениями. Прежде всего был изменен подход к отбору речевых
образцов, а именно использовалась концепция И. В. Рахманова о
моделях (см. главу II настоящего раздела). Был изменен подход к
грамматическому материалу, подлежащему изучению в старших
классах. Он был представлен так, что основное внимание обраща-
лось на те формальные признаки, которые могут помочь учащим-
ся узнать и понять то или иное явление. Вновь были восстановле-
ны правила синтаксиса, убранные в предыдущем проекте. Авторы
указывали: «те синтаксические явления, которые нецелесообразно
усваивать только во фразе и по аналогии, отражены в правилах
синтаксиса» [82, 19]. Доработаны были требования к умениям и
навыкам, а также были тщательно отобраны ситуации. В целом
318
Глава Ш. Программы и учебники рассматриваемого периода
можно утверждать, что этот проект был более отработанным, хотя
и он имел недостатки.
После постановления ЦК КПСС и Советского правительства от
10 ноября 1966 года об улучшении работы общеобразовательной средней
школы началось обсуждение программ в Минпросе РСФСР с целью
их одобрения как основы для написания учебников. В 1967 г. был
опубликован новый проект программы, доработанный после широ-
кого обсуждения второго варианта. Переработанный вариант мало от-
личался от предыдущего. Отличия сводились к трем моментам. Наи-
большие возражения вызвал вопрос о моделях. Поэтому авторы от-
казались от моделей и раскрытия принципов отбора типовых фраз,
указывая: «Отбор типовых фраз согласован с тематикой и требова-
ниями к речевым умениям» [81, 11]. В то же время был оставлен
принцип выделения модели и ее расширения. В программе это было
осуществлено следующим образом, например, для V класса.
А. Утвердительные
My father works
Типовые фразы
Б. Повествовательные
Му father works in a factory.
Му father works in the morning.
My father works well [81, 17].
Нетрудно заметить, что в правой части дается модель, а в левой
возможные на этом этапе расширения. Отказ же от условного обозна-
чения моделей, понятия «трансформы» был обусловлен непонимани-
ем этих терминов для большинства учителей, незнакомых со струк-
турной лингвистикой. Кроме того, по нашему мнению, отказ от мо-
делей был связан и с тем, что имелись разные подходы к выделению
моделей. Вторым изменением было увеличение лексического запаса,
подлежащего усвоению, до 1650 слов вместо 1400, что было вызвано
мнением большинства учителей о заниженное™ минимума. Наконец,
в проекте подчеркивалась настоятельная необходимость осознания
операций с грамматическими явлениями, поданными в виде типо-
вых фраз. Авторы писали: «Усвоение по аналогии должно затем под-
крепляться осознанием грамматических элементов предложений и
пониманием различий в структуре типовых фраз. Без этого пришлось
бы запоминать бесчисленное множество в чем-то сходных и в чем-то
различающихся готовых фраз, что превратило бы обучение языку в
весьма неэффективную чисто механическую работу» [81, 17]. После-
днее изменение показывает, что построение программы и подача
материала на основе структурной лингвистики не получили одобре-
319
РАЗДЕЛ V
ния учительства. Сразу же заметим, что последующие программы, о
которых речь будет ниже, не содержали подобных попыток.
9 февраля 1967 г. последний проект был рассмотрен коллегией
Минпроса РСФСР, которая пришла к следующему выводу:
«В связи с тем, что условия преподавания иностранного языка
после введения нового учебного плана не изменяются.., а пред-
ставленный программной комиссией проект новой программы по
иностранным языкам встретил ряд серьезных возражений со сто-
роны научных работников, методистов и учителей, сохранить вре-
меннодействующие программы по иностранным языкам для об-
щеобразовательной школы» [26, 73]. На основе старой программы
предполагалось строить новые учебники, отражающие прогрессив-
ные методические идеи.
Возникает естественный вопрос о том, почему не был принят
проект программы и не продолжены усилия по созданию новых
программ до 70-х годов? Нам представляется, что это обуславлива-
лось следующим. Во-первых, вопреки намерениям Минпроса, по-
ступил лишь один проект, не соответствующий основной идее Мин-
проса об устном вводном курсе и устной основе. Их в проекте не
было. Продолжающиеся разногласия среди методистов не могли обес-
печить общепринятый проект. Во-вторых, идея моделей, типовых об-
разцов не получила поддержки. Таким образом, до 70-х годов не созда-
валось новой программы по иностранным языкам.
В то же время, как указывалось в главе I данного раздела,
появились новые формы обучения иностранным языкам — в
начальной школе, факультативные занятия. Все это требовало
создания для этих форм обучения программ. Первой хронологи-
чески появилась программа для начальных классов [79]. Основ-
ная задача, по мысли авторов, сводилась к «формированию прак-
тических умений и навыков устной речи, то есть к умениям
понимать со слуха связную речь и вести беседу в пределах изу-
ченной тематики и изученного языкового материала» [79, 3].
Эта в целом правильная установка превращалась в свою проти-
воположность из-за стремления искусственно отдалить переход
к чтению для обеспечения преемственности с программой V
класса. Авторы по этому поводу писали: «Только на третьем
году обучения начинается ознакомление учащихся с элемента-
ми чтения и письма как подготовки их к формированию уме-
ний и навыков чтения и письма в V классе» [79, 3]. Совершенно
очевидно, что без опоры на чтение и письмо при трех часах в
320
Глава Ш. Программы и учебники рассматриваемого периода
неделю в течение четырех лет трудно было ожидать каких-либо
успехов. Данная программа достаточно удачно раскрывала тема-
тику для развития устной речи и не содержала «лексических»
тем. Авторы постарались сделать интересную попытку связать
речевые образцы со словесным описанием ситуаций, в которых
употребляется тот или иной образец. Так, в программе указыва-
лось, например, «понимать и отдавать распоряжения о действи-
ях с предметами и называть эти действия: Take my book; Show
your pencil; I give Pete my book» [79, 5]. Однако это начинание
не было проведено последовательно. При раскрытии темы «Рас-
порядок дня» дается просто перечисление последовательности
действий. Неудача этого начинания объясняется тем, что в на-
уке еще не были разработаны перечни обобщенных высказыва-
ний. Авторы просто опирались на здравые логические рассужде-
ния. Заметим также, что еще только начинались исследования
по функциональной грамматике.
В 1967 г. выходит программа по иностранным языкам для
факультативных занятий. В отношении целевых установок эта
программа не отличалась от предыдущих программ и проектов
для обязательных занятий иностранным языком. В подаче же ма-
териала по грамматике было введено некоторое новшество. При
четком выделении рецептивно и продуктивно усваиваемого ма-
териала первый подавался не с указанием характера работы над
ним, а с упором на признаки формы, подлежащей усвоению.
Так, в курсе «Усиленное обучение устной речи и чтению» для
VIII класса грамматический материал был подан следующим
образом: «Активно: Past Continuous, Past Perfect Tense, Future
in-the-Past. Для чтения: Past Indefinite Passive. Его значение. При-
знаки: вспомогательный глагол (were) + причастие II смыслового
глагола» [85, 55].
С нашей точки зрения, подобное новшество было излишним,
ибо каждый учитель-специалист должен знать формальные при-
знаки грамматических явлений. Вторым новшеством было указа-
ние в программе норм чтения за год, что было в дореволюцион-
ных программах, но затем было забыто.
Все рассмотренные программы или проекты, несмотря на
отдельные недостатки, соответствовали в основном уровню раз-
вития методической науки. Программа же для сельских школ,
вышедшая в 1969 г., являлась безусловным шагом назад, воз-
рождая традиции, отвергнутые еще в 50-е годы. Эта программа
Миролюбов
321
РАЗДЕЛ V
предназначалась для учащихся сельских школ, которые из-за от-
сутствия учителей не изучали иностранный язык в V—VIII классах.
Им предлагался основной курс на 140 часов в IX—X классах или
основной и дополнительный на 280 часов.
Основной недостаток этой программы состоял в том, что в
ней грубо нарушалось соотношение между условиями обучения
(количество часов) и объемом языкового материала, подлежа-
щего изучению, а также между лексикой и грамматикой. В тре-
бованиях, помещенных в основном курсе на 140 часов, указы-
валось, что учащиеся должны уметь: «1. Читать со словарем адап-
тированные тексты, построенные на иностранном языке в пре-
делах пройденного языкового материала и в соответствии с те-
матикой, указанной в программе» [84, 16]. Нетрудно заметить,
что данные требования вполне реальны при 140 часах. Реален и
лексический запас в 500 слов. В то же время в программе пере-
числяется следующий грамматический материал, например, по
немецкому языку: склонение существительных и прилагатель-
ных, Prasens, Prateritum, Perfekt, Futurum и знакомство с про-
стыми временными формами Passiv. Сличение этого объема грам-
матики с таковым, рекомендуемым действующей программой,
показывает, что этот материал соответствует материалу для V—
VIII классов, на изучение которого отводилось 420 часов, то
есть в 3 раза больше. Подобный объем грамматики не соответ-
ствует требованиям, ибо в нем нет необходимости для форми-
рования умения ставить и отвечать на вопросы. Не нужен он и
для текстов, построенных на 500 словах с добавлением 5 %
незнакомых слов. Если же включать его в тексты, то это будут
не тексты для чтения, а искусственные грамматические экспо-
зиции. Аналогичная картина наблюдается и применительно к
объединенному курсу, где за 280 часов предлагается учащимся
усвоить почти весь материал за курс обычной общеобразова-
тельной школы.
Анализ позволяет утверждать, что основное внимание учитель
должен был направить на изучение грамматики, то есть возро-
дить изучение грамматики ради нее самой — тенденция, которая
была заслуженно отвергнута еще во второй половине 50-х годов.
Появление такой программы можно объяснить лишь тем, что
среди методической общественности еще сильны были идеи при-
оритетного изучения грамматики в ущерб практическому овладе-
нию языком.
322
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода _
§ 2. Учебники по иностранным языкам
В начале 60-х годов, как уже указывалось, начинается работа над
программой, а в методической общественности кипят споры. В этих
условиях особенно четко вырисовывалось отставание начальных учеб-
ников, выявившееся еще в конце 50-х годов. В связи с этим в 1960 г.
выпускаются переработанные учебники для V и VI классов.
Характерной тенденциейдля учебников по всем языкам явля-
ется намерение авторов преодолеть стремление строить начальный
учебник, опираясь на один вид речевой деятельности •— чтение, а
вернее, исходить из обучения технике чтения и письма.
Одновременно авторы стараются усилить внимание к устной речи.
Так, в учебнике немецкого языка для V класса уже в параграфе 7
предлагается учащимся пересказать содержание самого элементар-
ного текста [37], а в учебнике французского языка для V класса в
параграфе 6 учащимся предлагается сказать, что делается на кар-
тинке [8]. Во всех учебниках было ускорено изучение вопроситель-
ных, предложений. Второй особенностью переработанных учебни-
ков явилось сокращение объема материала по грамматике и прави-
лам чтения. Так, 3. М. Цветкова и Ц. Г. Шпигель указывали:
«В учебнике сокращено до 36 (вместо 73) количество правил
чтения» [122, 24]. Правда, при этом в том же учебнике сохраняются
правила объемом 0,75 страницы и задания типа; «Скажите, где на-
ходится кончик языка при произношении звуков п и /» [121, 61].
Таким образом, излишняя теоретизация продолжает сохраняться,
хотя и в значительно меньшем размере.
В переработанных учебниках, особенно для VI класса, наблюда-
ется стремление авторов увеличить материал для чтения, причем
самостоятельного. Так, в учебнике английского языка для VI клас-
са в каждом тексте урока выделяется последняя часть для такого
чтения [66]. В учебниках появляются речевые упражнения рецеп-
тивного характера типа «Найдите предложение, которое передает
главную мысль текста».
В переработанных учебниках очень ярко проявилось стремление
авторов обеспечить развитие устной речи. Прежде всего во всех учеб-
никах увеличивается количество упражнений, подготавливающих
школьников к использованию языкового материала в устной
речи, — подстановочных таблиц, упражнений в усвоении сочетае-
мости слов и др. Далее, появляются тексты для понимания речи на
слух, что содействовало формированию умений аудирования. Так, в
323
РАЗДЕЛ V
учебнике немецкого языка для VI класса после каждого текста (А,
В, С) учащимся предлагался небольшой текст для восприятия на
слух с заданием, направленным на контроль понимания содержа-
ния текста. Конечно, помещение подобных текстов в учебник не
самый лучший способ обучения аудированию. Однако эти стремле-
ния характеризуют начало речевого подхода в обучении. Наконец,
появляются упражнения, требующие от учащихся выражения своих
мыслей. Это видно по наличию таких заданий учащимся, как: «Вспом-
ните событие или историю, связанную с каждой из картинок, и
расскажите о ней». Можно утверждать, что в этих переработанных
учебниках впервые проявилась речевая направленность в обучении
языку, хотя и в явно недостаточном виде.
В целом можно утверждать, что переработанные учебники в
основном еще сохраняли недостатки, связанные с ранее приня-
тым направлением в 50-е годы, несмотря на попытки учесть но-
вые методические идеи, связанные с обучением речи на изучае-
мом языке.
В дальнейшем идет переработка учебников для средних и стар-
ших классов. Она велась в тех же направлениях, что и переработ-
ка начальных учебников. Никаких оригинальных начинаний не
было обнаружено. Поэтому мы позволим себе не останавливать-
ся на анализе этих учебников.
Во второй половине 60-х годов начинают создаваться новые серии
учебников, характеризовавшиеся рядом моментов, отличных от со-
здававшихся ранее учебников. Во-первых, впервые в отечественной
методике учебник выступает основным, но не единственным сред-
ством обучения. Для обучения учащихся используется комплекс, со-
держащий учебник, книгу для учителя, грампластинки, наглядные
пособия. Во-вторых, в учебниках второй половины 60-х годов был
преодолен один из самых серьезных недостатков предыдущих учеб-
ников — отсутствие преемственности и единого методического замыс-
ла в серии. В середине 60-х годов серии создаются едиными авторски-
ми коллективами или при сохранении одного-двух авторов во всех
учебниках серии. В-третьих, большинство начальных учебников пе-
ред внедрением в массовую школу прошли опытную проверку. Нако-
нец, впервые в советское время по английскому языку внедрялись
разные серии учебников, отличающиеся методическими концепция-
ми авторов. Несмотря на различие методических замыслов авторов,
учебники имеют одну общую черту — ориентацию на развитие уст-
ной речи. В одних учебниках (А. П. Старков, А. С. Шкляева) все
324
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
усилия авторов направлены на это. В других (Г. М. Уайзер) данная
цель осуществляется совместно с обучением чтению.
Анализ учебников показывает, что по основным вопросам ме-
тодики, особенно начального обучения, у авторов имелись разные
точки зрения. Наиболее четко выразились эти различия примени-
тельно к начальным учебникам, подготовленным под руковод-
ством А. П. Старкова, с одной стороны, и под руководством
Г. М. Уайзера, с другой.
В учебнике английского языка для V класса А. П. Старкова пос-
ледовательно осуществлялся устный вводный курс. А. П. Старков
вслед за Г. Пальмером различал два этапа в устном вводном курсе:
«Устный вводный курс английского языка продолжительностью в
одну четверть подразделяется на два этапа — немой период и уст-
ный период» [104, 5] и далее: «В конце 2-й недели, как только
учащиеся освоят произнесение звуков, необходимых для первых
структур, начинается устный период» [104, 5]. На первый взгляд,
кажется, что это повторение устного курса Г. Пальмера. Однако,
имелись и два отличия. Так, в период проведения устного курса
начинается ознакомление учащихся с буквами, запись их и букво-
сочетаний. Авторы указывали: «Со второй недели сентября начина-
ется подготовка к письму» [104, 6]. Второе отличие состоит в том,
что подбор лексики не совсем соответствует развитию устной речи.
Так, снова отрабатывались слова kite, pin, tube и т. п., которые в
дальнейшем служили материалом для овладения правилами чтения.
Эти отличия, по нашему мнению, определялись в первом случае
предварительной проверкой в школах, где выявилась невозмож-
ность долго держать учащихся только на слуховом восприятии без
опоры на письмо, а во втором случае — еще не изжитой тенденцией
50-х годов. Аналогичный подход наблюдается и в учебнике фран-
цузского языка для V класса [132].
Таким образом, в учебниках второй половины 60-х годов введен
был устный вводный курс с некоторыми коррективами, от кото-
рого отказались методисты 30-х годов. Иной подход к построению
начального учебника был осуществлен в учебнике английского языка,
созданного под руководством Г. М. Уайзера [118]. В этом учебнике
первые 8 уроков посвящались устной работе и ознакомлению с
буквами, затем следовало параллельное развитие устной речи и чте-
ния с некоторым устным опережением. Авторы старались в основ-
ном завершить ознакомление с техникой чтения и письма в I чет-
верти. Близкая методическая позиция содержалась и в учебнике по
325
РАЗДЕЛ V __________________________________________________
немецкому языку для V класса [18]. Авторы отводят на устную ра-
боту 8 уроков, то есть на третьей неделе обучения начиналось обу-
чение чтению и письму. Эти авторы, как и авторы английского
учебника, старались в I четверти закончить ознакомление школьни-
ков с техникой чтения и письма. Заметим, что 8 устных уроков,
как уже указывалось в главе II данного раздела, нельзя рассматри-
вать как устный вводный курс.
Анализ этих двух групп учебников показывает, что понятие уст-
ного опережения и устной основы, противоположные в теории на-
чала 60-х годов, сближаются в учебниках. Так, авторы учебника
под редакцией Г. М. Уайзера полагали, что длительность устного
опережения 1—2 урока. А. П. Старков, как уже указывалось, наста-
ивал на большем интервале. Однако в учебнике это не всегда вы-
держивалось. Так, в уроке 17 его учебника вводятся слова tea,
milk, butter, а через 3 занятия они включаются в текст. Аналогич-
ные примеры можно найти и во французском учебнике.
Существенным недостатком учебников 50-х годов являлся под-
бор лексики, исходя из задач иллюстрации правил чтения или
грамматики. Как было показано в предыдущей главе, этот под-
ход подвергался справедливой критике. Однако, он не был пре-
одолен, о чем свидетельствует анализ учебников. Мы уже иллю-
стрировали это на примерах учебника А. П. Старкова. В немецком
учебнике в первой четверти вводятся слова Gymnasium, Aquarium,
которые трудно использовать в речи [18, 50]. Подобный подход
наблюдался и в учебнике французского языка для V класса. Ис-
ключение составляет лишь учебник С. К. Фоломкиной и Э. И. Карр,
где слова подбираются с учетом их сочетаемости и возможности
использования в речи.
Самым серьезным недостатком учебников 50-х годов и перера-
ботанных в начале 60-х является излишняя теоретизация и увлече-
ние правилами. В 60-х годах в большинстве учебников правил нет,
так как сделана попытка обучать грамматике на основе структур.
Лишь в учебниках, созданных под руководством Г. М. Уайзера, да-
ются небольшие правила, но с указанием: «Правила, приведенные
в учебнике, заучивать не надо» [117, 33]. Поэтому можно утверж-
дать, что в начальных учебниках теоретизации в области граммати-
ки нет. Положение изменяется в учебниках для средних классов.
В учебнике по немецкому языку рекомендуется не только заучивать
правила, но и проверять себя: «Выучи правила на стр. 218, проверь
себя по первым пяти вопросам для самоконтроля» [14, 7].
326
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
В учебнике английского языка для VII класса А. П. Старкова
рекомендуется выводить правило в ходе эвристической беседы на
русском языке. Так, авторы рекомендуют: «Учитель задает следую-
щие вопросы на русском языке: Как называется глагольная форма
“is washing”? Как проходит действие, выраженное Present Continuous?
Затем (после еще 4 вопросов, А, М.) формулируется правило» [105,
20]. Таким образом, в учебниках для средних классов все еще сохра-
няется старая тенденция увлечения заучиванием правил и обсужде-
нием на русском языке грамматических явлений.
Рассмотрим, как же решались вопросы обучения устной речи
в новых учебниках 60-х годов. В пособиях «Книга для учителя»
большинство авторов подчеркивало, что развитие устной речи
является основной задачей при обучении учащихся иностранным
языкам. Во всех учебниках определены разговорные темы. Одна-
ко, основное средство — это коммуникативные подготовитель-
ные упражнения. По характеру упражнений все учебники можно
разделить на две группы. К первой можно отнести учебники по
немецкому и английскому языкам, созданные под руководством
Г. М. Уайзера. В этих учебниках большинство составляют упражне-
ния речевые и речеподготовительные. Это доказывают следую-
щие факты. Так, в учебнике немецкого языка для V класса
параграф 8 содержит 31 упражнение. Из них 12 речевых репро-
дуктивных упражнений, 6 упражнений в чтении, 8 лексико-грам-
матических, 3 фонетических и 2 упражнения в заучивании наи-
зусть. В учебнике по английскому языку для V класса под редак-
цией Г. М. Уайзера параграф 26 включает 23 упражнения, из них
7 речевых продуктивных, 3 речевых рецептивных, 4 вопросно-
ответных, 2 фонетических, 6 лексико-грамматических, 1 уп-
ражнение в списывании. Нетрудно заметить, что основное вни-
мание уделяется развитию общения.
Вторая группа учебников включает французские учебники и
учебники английского языка А. П. Старкова. Так, в учебнике по
французскому языку для V класса в параграфе 10 дано 27 упраж-
нений, из которых упражнений на правила чтения — 8, 2
упражнения на орфографию; 12 лексико-грамматических, 1
речевое продуктивное, 1 речевое рецептивное.
В учебнике английского языка А. П. Старкова в уроке 4 имеет-
ся 37 упражнений, из которых на правила чтения — 8; упражне-
ний в правописании — 3, упражнений в чтении — 4, вопросно-
ответных — 5, а лексико-грамматических — 17. Нетрудно заме-
J27
РАЗДЕЛ V
тить, что в этих учебниках сохранилась старая тенденция — уде-
лять основное внимание усвоению языкового материала.
Обратимся к анализу обучения чтению в учебниках. Сразу же
нужно отметить, что вопросы обучения чтению в большинстве учеб-
ников оказались отодвинутыми на задний план. В учебнике по анг-
лийскому языку А. П. Старкова и французском учебнике для V
класса по сути дела нет текстов, а только группы предложений в
несколько строк. По-видимому, авторы решили переложить эти за-
дачи на старшие классы, что вряд ли правомерно. Однако и в учеб-
никах для средних классов еще очень немного возможностей для
учащихся для овладением чтением как средством общения. Так, в
учебнике немецкого языка для VII класса, более благополучном в
плане обучения чтению, чем французские учебники или английс-
кие А. П. Старкова, параграф 5, рассчитанный на 8 занятий (около
месяца), имеет всего 2,75 страниц текста для чтения. Лишь в учеб-
никах Г. М. Уайзера дается больше материала для чтения. В учебнике
для VII класса на 4 занятия отводится примерно 3 страницы текста.
Подобная недооценка вопросов обучения чтению не случайна,
так как методисты все внимание направляли на развитие устной
речи, стремясь избежать упреков в ее недооценке. Таким обра-
зом, учебники для начальных и средних классов, вышедшие во
второй половине 60-х годов, отразили те тенденции, которые (
были вскрыты нами в главе II данного раздела. Учебники для
остальных классов появились уже в следующем десятилетии.
РАЗДЕЛ V
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алиева X. Р. Особенности работы над речевыми образцами англий-
ского языка в азербайджанской школе: Дис. канд. лед. наук. — М., 1967.
2 . Аничков И. Е. Общая характеристика активного метода преподава-
ния // ИЯШ, 1963, № 2.
3. Anitchkov I. Е., Saakyants V. N. Method of Teaching English in Secondary
Schools. — Moscow; Leningrad, 1966.
4. Аракин В.Д. Определение речевой единицы: Сб. Вопросы обучения
устной речи и чтению. — М., 1965.
5 . Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Изд. 2-е. — Харьков, 1958.
6. Ахманова О. С. Современная лингвистическая теория и методика
преподавания языка // Русский язык за рубежом, 1967, № 2.
7 . Бабкина В. С. Основные способы овладения структурой иноязыч-
ного предложения в V классе. Вопросы методики преподавания иност-
ранных языков в школе и вузе. Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина,
1970, № 392.
8. Бахарева М. А., Калачева 3. В., Цетлин В. С. Учебник французского
языка для V класса средней школы. — М., 1960.
9. Беляев Б, В. Основные вопросы психологии обучения иностранным
языкам // Вопросы психологии, I960, № 6.
10. Беляяев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы-
кам. — М., 1959.
11. Беляяев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы-
кам. Изд 2-е. — М., 1965.
12. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной
речи//ИЯШ, 1964, № 5.
329
РАЗДЕЛ V
13. Бенедиктов Б. А. Система родной речи и процесс овладения инос-
транным языком: Сб. Проблемы обучения иностранным языкам. Ч. I. —
Владимир, 1969.
14. Бим И. Л. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для
VI класса. — М., 1969.
15. Бим И. Л. Моделирование устной речи в методических целях //
ИЯШ, 1963, № 2.
16. Бим И. Л., Григорьева В. М. Новый учебник немецкого языка для V
класса // ИЯШ, 1968, № 2.
17. Бим И. Л. Разговорная тема как одна из форм работы над устной
речью на начальном этапе обучения: Сб. Учителя немецкого языка о
своей работе. Вып. 5. — М., 1963
18. Бим И, Л., Григорьева В. М. Учебник немецкого языка для V класса
средней школы. — М., 1968.
19. Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях мето-
дики как науки // Советская педагогика, 1964, № 6.
20. Боровко 3. И. О понимании устных сообщений на английском
языке, содержащих неизученную лексику: Канд. дис. пед. наук. — М., 1971.
21. Бурштейн С, Я. Устный вводный курс в V классе: Сб. Учителя
немецкого языка о своей работе. Вып. 6. — М., 1963.
22. Вайсбурд М. Л. Обучение учащихся средней школы пониманию
иностранной речи на слух. — М., 1965.
23. Ведель Г £. К вопросу о научных основах метода обучения // ИЯШ,
1963, № 1.
24. Ведель Г. Е. Перестройка преподавания иностранных языков и ме-
сто родного языка в процессе обучения. — Воронеж, 1962.
25. Ведель Г. Е. Перспективный путь построения учебного процесса
по обучению иностранным языкам: Сб. Вопросы филологии и методики
преподавания германских и романских языков. Ч. II. — Воронеж, 1968.
26. В Министерстве просвещения РСФСР// ИЯШ., 1967, № 2.
¥ .
27. Вятютнев М. Н. Базисные предложения (модели). Вопросы англий-
ского и немецкого языкознания и методики преподавания иностран-
ных языков. Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина. — М., 1964, № 210.
330
РАЗДЕЛ V
28. Вятютнев М. И. Базисные синтаксические модели в обучении ино-
странному языку (на материале английского языка): Дис. канд. лед. наук. —
М., 1964.
29. Гез Н. И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зри-
тельном и слуховом восприятии // ИЯШ, 1962, № 2.
30. Гез Н. И. Методические указания к учебникам немецкого языка
для IX—X классов. — М., 1965.
31. Гез И. И. Система упражнений и последовательность развития ре-
чевых умений и навыков // ИЯШ, 1969, № 6.
32. Гердт А. А. Новая целевая установка требует новых программ и
учебников // ИЯШ, 1963, № 2.
33. Глушков В. М. Гносеологические основы математизации науки. —
Киев, 1965.
34. Горелов И. Н. О некоторых принципиальных вопросах методики //
ИЯШ, 1963 №4.
35. Горелов И. Н. Проблемы методики обучения в свете общей теории
усвоения языка: Сб. Проблемы обучения иностранным языкам. Ч. I. —
Владимир, 1969.
36. Грейсер А. В. Обучение устной речи на уроках английского язы-
ка: Сб. Из опыта повышения эффективности процесса обучения инос-
транным языкам / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. — М.,
1964.
37. Григорьева В. М., Иванов Д.В., Мамонова А. А. Учебник немецкого
языка для пятого класса восьмилетней школы. Изд. 6-е, перераб. — М.,
1960.
38. Гурвич П. Б. Некоторые основные вопросы факультативного обу-
чения иностранному языку // ИЯШ, 1968, № 3.
39. Гурвич П. Б. Становление методики как науки: Сб. Вопросы мето-
дики преподавания иностранных языков. — Тула, 1967.
40. Зверев И. Д. Проблема факультативных занятий в средней школе //
Советская педагогика, 1971, № 4.
41. Златогорская Р. Л. Урок немецкого языка в V классе: Сб. Учителя
немецкого языка о своей работе. Вып. 4. — М., 1962.
331
РАЗДЕЛ V
42. Железняк В. М. К проблеме соотношения устной речи и чтения на
начальном этапе обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1961, № 2.
43. Ильин М. С. О классификации упражнений в речевой деятельности
// ИЯШ, 1961, № 5.
44. Ильин М. С. О типологии урока и системе уроков иностранного
языка// ИЯШ, 1960, № 1.
45. Калинина С. В. К вопросу о чтении в восьмилетней школе: Сб.
Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в вось-
милетней школе / Под ред. А. А. Миролюбова. — М., 1965.
46. Калинина С. В. Обучение лексике французского языка в старших
классах: Дис. канд. пед. наук. — М., 1960.
47. Комков И. Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в
школе / Под ред. Я. Г. Экка. — Минск, 1970.
48. Комков И. Ф. О некоторых методах начального обучения иност-
ранным языкам в школе. — Минск, 1963.
г
49. Корнилов К. Н. Психология, педагогика и педагогическая психо-
логия: Сб. Вопросы психологии и методики обучения иностранным язы-
кам / Под ред. В. А. Артемова, И. В. Карпова, И. В. Рахманова. — М., 1947.
50. Кондратьева В. А. Эффективность запоминания иностранных слов
в процессе самостоятельного чтения иностранных текстов: Дис. канд.
псих. наук. — М., 1964.
51. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под
ред. В. С. Цетлин. — М., 1970.
52. Крупник К И, К проблеме обучения чтению на иностранном языке
(прогнозирование вероятности понимания слов): Дис. канд. пед. наук. —
М., 1968.
53. Кузьменко О. Д. Обучение чтению в V классе. Вопросы методики
преподавания иностранных языков в школе и вузе / Под ред. Г. В. Роговой.
Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина. — М., 1970, № 392
54. Кудрявцева О. Е., Златогорская Р. Л., СтродтЛ. А/. Учебник немецкого
языка для VI класса восьмилетней школы. Изд. 5-е, перераб. — М., 1960.
55. Lado R. Linguistics across Cultures. Applied Linguistics for Language
Teaching with a Foreword by Ch. C. Fries / The University by Michigan Press,
1957.
332
РАЗДЕЛ V
56. Лазарева Ю. Е. Первый Всероссийский семинар методистов по
иностранным языкам // ИЯШ, 1971, № 4.
57. Лапидус Б, А. Комбинированные упражнения при обучении уст-
ной речи // ИЯШ, 1961, № 2.
58. Латушкина М. С. Словарная работа по английскому языку в V—
VI классах: Дис. канд. пед. наук. — М., 1962.
59. Лемперт Б. Д. Комбинированный урок иностранного языка и его
разновидности // ИЯШ, 1960, № 1.
60. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
61. Литвинов И. Л. Повторение лексики иностранного языка в стар-
ших классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. — Казань, 1966.
62. Ляховицкий А/. В. О сущности и специфике экспериментального ис-
следования в методике обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1969, № 4.
63. Миролюбов А. А. Основные вопросы методики преподавания инос-
транных языков в советской школе // ИЯШ, 1962, № 1.
64. Миро люб о в А. А., Цетлин В. С. Факультативные занятия по иност-
ранным языкам // ИЯШ, 1967, № 4.
65. Народное хозяйство СССР в 1969 г. — М., 1970.
66. Нелидова И. А., Тодд Л. Р. Учебник английского языка для VI клас-
са восьмилетней школы. Изд. 5-е, перераб. — М., 1960.
67. Николаев Н В. Типология лексического материала, подлежащего
усвоению в восьмилетней школе: Дис. канд. пед. наук. — М., 1962.
68. Новая программа по иностранным языкам для восьмилетней
школы Ц ИЯШ, 1960, № 3.
69. Новая программа по иностранным языкам для средней школы //
ИЯШ, 1960, № 3.
70. О преподавании иностранных языков в восьмилетней школе /
Под ред. А. А. Миролюбова. — М., 1961.
71. Об улучшении изучения иностранных языков в стране. Собрание
постановлений Правительства СССР. — М., 1961, № 9.
72. Общая методика обучения иностранным языкам в школе / Под
ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. — М., 1967.
Ш
РАЗДЕЛ V
73. Пассов Е. И. Коммуникативные упражнения. — М.; Л., 1967.
74. Пассов Е. И. О методической типологии грамматических структур:
Сб. Проблемы обучения иностранным языкам. Ч. III. — Владимир, 1969.
75. Пассов Е. И., Волкова А. Т., Добронравова Т. Н., Козлова Т. И. Основ-
ные типы уроков иностранного языка: Ученые записки ГПИИЯ. Вып. 41.
Горький,1970.
76. Пиотровский А Г. Современные задачи математического языкоз-
нания и обучение речи / Научно-методическая конференция по вопро-
сам методики преподавания в школе и вузе: Тезисы докладов и сообще-
ний. — Бельцы, 1965.
77. Программы восьмилетней школы. Иностранные языки. — М., 1964.
78. Программы средней школы на 1964/65 учебный год. Иностранные
языки. IX—XI классы. — М., 1964.
79. Программы средней школы. Иностранные языки (Начальные клас-
сы). - М., 1965.
80. Программа средней общеобразовательной трудовой политехни-
ческой школы с производственным обучением по иностранным язы-
кам И ИЯШ, 1961, № 1.
81. Программы средней школы. Английский язык: Переработанный
проект. — М., 1967
82. Программа средней школы: Проект. Немецкий язык. — М., 1965.
83. Программы средней школы. Немецкий язык: Проект для обсуж-
дения. — М., 1965.
84. Программа по иностранным языкам для занятий с учащимися
IX—X классов общеобразовательных школ, не изучавших иностран-
ный язык в восьмилетней школе: Сб. Приказы и инструкции Министер-
ства просвещения РСФСР. — М., 1969, № 10.
85. Программа по иностранным языкам для IX—XI классов // ИЯШ,
1963, № 2.
86. Программа факультативных занятий по иностранным языкам //
ИЯШ, 1967, № 4.
87. Рахманов И. В. Методические требования к учебникам иностран-
ных языков для восьмилетней школы // ИЯШ, 1961, № 4.
334
РАЗДЕЛ у______________________________________________________
88. Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении иност-
ранному языку//ИЯШ, 1965, № 4.
89. Ратинский Г. В. Некоторые данные экспериментального обуче-
ния практическому владению французской лексикой на начальном этапе:
Ученые записки ГПИИЯ. Вып. 29 . — Горький, 1966.
90. Рогова Г. В. Итоги и перспективы // ИЯШ. 1967, № 5.
91. Рогова Г. В. Об устном вводном курсе в V классе // ИЯШ, 1963, № 1.
92. Розов О, В. Основные принципы обучения беспереводному чте-
нию в восьмом классе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1967.
93. СадчиковаЛ. Я., Стужина Е. В. О преподавании иностранных язы-
ков в восьмилетних сельских школах // ИЯШ, 1969, № 3.
94. Салистра И. Д. К вопросу о системе уроков иностраного языка //
ИЯШ, 1961, № 3.
95. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1960, № 32.
96. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1962, № 36.
97. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1962, № 39.
98. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1964, № 25.
99. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1966, № 24.
100. Слободчиков В. А. Математические модели и обучение иностран-
ным языкам: Сб. Вопросы обучения устной речи и чтению на иност-
ранном языке в восьмилетней школе. — М., 1965.
101. Слободчиков В. А. Система порождающих моделей как основа
организации структурного языкового материала при обучении иноя-
зычной речи: Дис. канд. пед. наук. — Саратов, 1969.
102. Собрание постановлений правительства СССР. — М., 1961, № 9.
103. Собрание постановлений правительства СССР. — М., 1966, № 3.
104. Старков А. FL, Диксон Р. Р., Старкова 3. В. Книга для учителя к
учебнику английского языка для V класса средней школы. — М., 1969.
335
РАЗДЕЛ V
105. Старков А. П., Диксон Р. Р. Книга для учителя к учебнику англий-
ского языка для VII класса средней школы. — М., 1970.
106. Старков А. П. Грамматические структуры английского языка. —
Воронеж, 1926.
107. Старкова 3. В. Замечания по устному вводному курсу английс-
кого языка. Вопросы филологии и методики преподавания германских и
романских языков. Ч. 1. — Воронеж, 1968.
108. Старков А. П, Обучение устной речи. — Воронеж, 1964.
109. Старкова 3. В. Организация устного вводного курса английского
языка для V класса // ИЯШ, 1962, № 6.
110. Старкова 3. В. Отбор лексических единиц для начального этапа
обучения. Вопросы филологии и методики преподавания иностранных
языков. Вып. I. — Воронеж, 1964.
111. Старков А. 77. Функциональный подход в обучении иностранным
языкам. Соотношение традиционных и новейших концепций в романо-
германском языкознании: Материал симпозиума. Вып. 1. — Воронеж,
1968.
112. Стенограмма Всероссийского совещания по вопросам препода-
вания иностранных языков 27—28 февраля 1962 года. д*
113. Стрезикозин В. FL О ходе выполнения приказа Министра просве-
щения РСФСР от 5/07/1961 № 219 «Об улучшении изучения иностран-
ных языков» и о мерах по дальнейшему улучшению этой работы // ИЯШ,
1962, № 3.
114. Стрезикозин В, /7. Некоторые вопросы факультативной подготов-
ки учащихся // ИЯШ, 1968, №2.
115. Уайзер Г. М., Климентенко А. Д. Развитие устной речи на английс-
ком языке (V—VIII классы). — М., 1965.
116. French F. The Teaching of English Abroad. Ill parts, 1948.
117. Фоломкина С. К, Kapp Э. PL, Уайзер Г. М. Книга для учителя к
учебнику английского языка для V класса средней школы. — М., 1968.
118. Фоломкина С. К, Карр Э. 77. Учебник английского языка для V клас-
са средней школы/ Под ред. Г. М. Уайзера. Изд. 3-е. — М., 1969.
336
РАЗДЕЛ V
119. Халина И. И, Фонетический минимум по немецкому языку для
средней школы. Некоторые вопросы методики преподавания иност-
ранных языком / Под ред. Г. В. Роговой. Ученые записки МГПИ им. В.
И. Ленина. — М., 1963, № 197.
120. Chomsky N. Topics in the Theory of Generative Grammar. The Hague,
1966.
121. Цветкова 3. M., Шпигель Ц Г Учебник английского языка для V
класса восьмилетней школы. Изд. 6-е, перераб. — М, 1960.
122. Цветкова 3. М., Шпигель Ц. Г. Краткие методические указания по
работе с учебником английского языка для V класса // ИЯШ, 1960, № 4.
123. Цетлин В. С. Методика обучения грамматическим явлениям фран-
цузского языка в средней школе. — М., 1961.
124. Цетлин В. С, Об обучении устной речи на иностранном языке //
ИЯШ, 1962, № 2.
125. Цетлин В. С. Основные вопросы содержания и организации уг-
лубленных занятий по иностранным языкам // ИЯШ, 1968, № 6.
126. Цесарский Л. Д. Использование технических средств в преподава-
нии иностранных языков. — М., 1966.
127. Цесарский Л. Д. Обучение пониманию английской речи на слух в
V—VI классах восьмилетней школы: Дис. канд. пед. наук. — М., 1967.
128. Часовникова Н. М. Советское учительство в период строительства
коммунизма: Дис. канд. пед. наук. — М., 1965.
129. Schatilow S. F. Ausbildung und Entwicklung der Spree hfertigkeiten
der Schuler im Deutchunterricht. — Moskau, 1964.
130. Шатилов С. Ф. Обобщение результатов опытного обучения уст-
ной речи на немецком языке в основном курсе V класса в школах Ле-
нинграда. Ученые записки Л ГПИ им. Герцена. Т. 318. — Л., 1968.
131. Шкляева А. С. К вопросу об изменениях в обучении иностранно-
му языку на начальном этапе: Сб. Вопросы обучения устной речи к
чтению на иностранном языке. — М., 1965.
132. Шкляева А. С., Угримова Т. А. Учебник французского языка для
V класса средней школы. — М., 1968.
337
РАЗДЕЛ V
133. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностран-
ным языкам. — М., 1963.
134. Шубин Э. П. Принципы построения учебников иностранных язы-
ков// ИЯШ, 1961, № 4.
135. Шубин Э. FL Типология тренировочных упражнений // ИЯШ,
1965, №1.
136. Якушина Л. 3. Работа над немецкой лексикой с целью ее исполь-
зования в устной речи (в восьмилетней школе): Дис. канд. пед. наук. —
М\, 1964.
РАЗДЕЛ VI.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В 70-е - 80-е ГОДЫ XX ВЕКА
Глава I.
Положение иностранных языков
в рассматриваемый период
Положение иностранных языков в 70-е годы XX века по сути
дела не меняется по сравнению с концом 60-х годов. Согласно
учебному плану на 1971/72 учебный год на изучение данного
предмета в общеобразовательной средней школе отводилось, как
и во второй половине 60-х годов, 16 недельных часов со следую-
щим их распределением: V класс — 4 часа; VI класс — 3 часа;
VII класс — 3 часа; VIII класс — 2 часа; IX класс — 2 часа и
X класс — 2 часа [85]. Подобное распределение часов сохраняется
до конца 70-х годов. В ряде областей России еще работает значи-
тельное число учителей без специального образования. Так, про-
верка качества обучения иностранным языкам школ Тамбовской
области, проведенная Минпросом РСФСР в 1973 г., показала,
что 36 % учителей в восьмилетней сельской школе не имеют
специальной подготовки [86, 7]. Не ликвидировано было пока
преобладание преподавания немецкого языка. Та же проверка ус-
тановила, что в 80 % школ области преподается немецкий язык
и лишь в 12 % — английский и 7 % — французский [86, 9].
Таким образом, за десятилетие не удалось по всем областям Рос-
сии достичь распределения изучаемых языков, определенное по-
становлением правительства от 1961 г.
Качество подготовки учащихся остается недостаточно высоким,
как показала проверка уровня овладения учащимися иностранны-
ми языками, проведенная Минпросом РСФСР в 1975/76 учеб-
339
РАЗДЕЛ VI________________________________________________
ном году. По уровню понимания прочитанного было выявлено, что в
1972/73 учебном году плохо поняли содержание прочитанного текста
12 % городских и 15,9 % сельских школьников, а в 1975/76 учебном
году соответственно 5,8 % городских учащихся и 14 % сельских. В
1972/73 учебном году 14,7 % городских школьников и 16 % сель-
ских в процессе высказывания «не раскрыли содержание темы». В
1975/76 учебном году не выполнили данного требования 3,4 %
городских и 13,1 % сельских школьников [130, 23]. Поэтому впол-
не можно согласиться с заключением: «Число учащихся как горо-
да, так и села, не владеющих навыками устной речи и чтения,
хотя и медленно, но уменьшается» [130, 23]. Основную причину
серьезных недостатков в обучении учащихся иностранным языкам
методисты Минпроса видели в слабой методической подготовке
учителей, проявлявшейся в неумелой организации уроков. Поло-
жение не менялось и к концу 70-х годов. К началу 80-х годов в
подготовке учащихся отмечались Минпросом серьезные недостатки.
Так, характеризуя уровень общеобразовательной и трудовой подго-
товки учащихся школ РСФСР в 1979/80 учебном году, Министер-
ство просвещения РСФСР применительно к обученности школь-
ников иностранным языкам отмечало, что «30,1 % учащихся не
поняли в полном объеме и правильно услышанное и 31,8 % не
смогли правильно высказаться по теме» [88, 34].
В 70-е годы продолжалось безуспешное двухгодичное обуче-
ние иностранным языкам в IX—X классах учащихся, не изу-
чавших этот предмет в восьмилетней школе. Совершенно оче-
видно, что за два года при двух часах на этот предмет нельзя
было добиться сколько-нибудь приемлемых результатов. Заме-
тим, что учебные пособия для этого курса появляются только
в 1975 г. Министерство Просвещения РСФСР признает плохое
положение с преподаванием этого предмета. Так, инспектор
Минпроса В. Н. Иванова констатировала в 1975 г.: «Как пока-
зали проверки и анализ статистических данных, указания Мин-
проса РСФСР о введении в IX—X классах сельских и поселко-
вых школ двухгодичного курса иностранного языка для уча-
щихся, не изучавших его в восьмилетней школе или плохо его
усвоивших, реализуется все еще неудовлетворительно. Не ис-
пользуются все возможности для организации соответствую-
щих групп, а в тех случаях, когда такие группы созданы, за-
нятия в них проводятся бессистемно и не обеспечивают вы-
полнения всех предусмотренных программой требований» [36,
340
Глава L Положение иностранных языков в рассматриваемый период
38]. Несмотря на безрезультатность, практика проведения по-
добного курса продолжалась.
Не оправдывало себя и использование в школе факультатив-
ных занятий как средства повышения уровня подготовки уча-
щихся с учетом их интересов и склонностей. Журнал «Иностран-
ные языки в школе» отмечал, что «еще не во всех школах обес-
печивается высокий идейно-теоретический уровень факультатив-
ных занятий» [57, 3], и далее: «В ряде случаев выбор факульта-
тивных курсов носит случайный характер. В некоторых школах
факультативные занятия превращаются в дополнительные уро-
ки, используемые для ликвидации пробелов в знаниях учащих-
ся» [57, 4]. В известной степени подобное положение объясняется
тем, что в течение десяти лет не было разработано специального
положения о данных курсах. Лишь 3 февраля 1975 г. министр про-
свещения РСФСР А. И. Данилов утвердил положение о факуль-
тативных курсах. В этом положении указывалось, что программы
и пособия для факультативных курсов должны утверждаться
Минпросом РСФСР и рассчитываться не менее чем на 35 ча-
сов, т. е. на 1 час в неделю при годичной продолжительности или
2 часов при полугодичной. Наполняемость групп для таких заня-
тий может устанавливать директор школы, но с учетом того, что
группа не может быть меньше 10 учащихся. Наконец, занятия
предлагалось вести как учителям, так и преподавателям вузов, а
учащиеся имели право посещать не более двух курсов одновре-
менно. Конечно, подобные рекомендации упорядочивали орга-
низацию занятий. Для обучения иностранным языкам, однако,
они не становились более перспективными, ибо прирост часов в
1 час почти ничего не давал для серьезного повышения уровня
владения языком.
В 70-е годы было начато новое направление в обучении инос-
транным языкам, а именно, экспериментальное преподавание
этого предмета шестилетним детям, которое получило расшире-
ние и углубление в 80-е годы. А. Д. Климентенко, подводя итоги
семилетнего эксперимента, выделила три этапа эксперименталь-
ной работы: I этап (1971 — 1974) ~ разработка теоретических воп-
росов и подготовка материалов, а затем проверка отдельных вари-
антов; II этап (1974—1975) — поисковый эксперимент по кор-
ректировке и совершенствованию выбранного варианта; III этап —
(1975—1977) — опытное обучение. Эксперимент показал, что мо-
гут быть получены положительные результаты при 35-минутных
34!
РАЗДЕЛ VI
занятиях со следующим распределением времени: 15 минут заня-
тий, физзарядка и 15 минут занятий. Выяснилось, что чисто ус-
тным путем заниматься следует только I полугодие I класса, пе-
реходя к обучению чтению на сознательной основе во II полуго-
дии параллельно с дальнейшим развитием устной речи. Обуче-
ние целесообразно строить на кратких предложениях с выделе-
нием отдельных слов [37].
80-е годы XX века характеризуются горячими спорами о даль-
нейших перспективах преподавания иностранных языков в школе
в связи с реформой системы народного образования и общим
стремлением общественности к демократизации и гуманизации
общества. Этот период знаменуется появлением новых форм
обучения общеобразовательным предметам — классов с углуб-
ленным изучением отдельных дисциплин в средних и старших
классах, широким развитием обучения детей дошкольного и
младшего школьного возраста. В целом вторая половина 80-х
годов была эпохой больших ожиданий и начинаний. Иност-
ранный язык становился учебным предметом, востребованным
обществом.
На этом фоне совершенно непонятна позиция руководства
народным образованием, которое, начиная с начала 80-х го-
дов, ухудшает положение интересующего нас предмета в сред-
ней общеобразовательной школе. В связи с переходом на трех-
летнее начальное обучение в учебном плане на 1980/81 учеб-
ный год предполагалось начать обучение иностранным языкам
с четвертого класса в количестве 17 недельных часов со следую-
щим их распределением: IV класс — 3 часа; V класс — 4 часа;
VI класс — 3 часа; VII класс — 3 часа; VIII класс — 2 часа;
IX класс — 1 час и X класс — 1 час [81, 18]. Нетрудно заме-
тить, что приведенное распределение часов имеет как положи-
тельные, так и отрицательные стороны. Безусловно правильна
концентрация часов на начальном этапе, когда закладывается
база для дальнейшего изучения языков. В то же время выделение
по одному часу в двух последних классах школы противоречит
всем научным данным и опыту школ, т. к. за 70 часов в течение
двух лет нельзя обеспечить даже поддержку ранее сформиро-
ванных у учащихся умений и навыков. Понимая, что для двух-
годичного курса в сельских школах этого количества недоста-
точно, Минпрос рекомендует добавить за счет факультативных
занятий по 2 часа в неделю в IX и X классах [88, 34]. После
342
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
этого начинается ежегодное снижение количества часов, от-
водимых на обучение иностранным языкам. Учебный план на
1981/82 учебный год отводил на этот предмет уже 17 недельных
часов со следующим их распределением: IV класс — 4 часа;
V класс — 3 часа; VI класс ~ 3 часа; VII класс — 3 часа;
VIII класс — 2 часа; IX класс — 1 час и X класс — 1 час [89].
Самое непонятное в том, что, сокращая количество часов в
V классе, методическое письмо Минпроса о работе в IV классе
по иностранным языкам в 1980/81 учебном году рекомендует:
«В V классе предусмотреть повторительный курс в соответствии
с подготовкой учащихся, т. е. того, что недостаточно изучено»
[90, 31]. Таким образом, для развития речи еще более сокра-
щалось число уроков. В следующем году количество часов на
иностранный язык вновь сокращается на 1 час за счет VI клас-
са, где отводится уже 2 недельных часа вместо 3 [91], т. е. всего
16 недельных часов.
На 1983/84 учебный год предусматривалось сокращение ко-
личества часов на интересующую нас учебную дисциплину до
15 недельных часов за счет сокращения часов в VII классе до
2 недельных часов [92]. Неудивительно, что проводимые про-
верки уровня обученности школьников иностранным языкам
свидетельствуют о неудовлетворительных результатах. Так, про-
верка Минпросом постановки преподавания иностранных язы-
ков в VI классах Тульской области показала: «С предложенны-
ми контрольными заданиями по аудированию, говорению в мо-
нологической и диалогической формах и чтению про себя спра-
вилось только 57 % шестиклассников» [93, 14]. В то же время в
центральных областях прекращается монополия немецкого языка
как учебного предмета. В той же Тульской области 50,1 % школ
изучали в 1983 г. английский язык и 10,9 % — французский.
Казалось бы, подобные неудовлетворительные данные об успе-
хах школьников в овладении иностранным языком в одной из
центральных областей, где имелся в пединституте достаточно
сильный факультет иностранных языков, заставят руководство
народным образованием задуматься и принять меры для повы-
шения уровня обученности школьников. Однако учебный план
на 1984/85 учебный год предусматривал всего 14 недельных
часов на 7 лет со следующим распределением часов по классам:
IV класс — 4 часа; V класс — 3 часа; VI класс — 2 часа; VII класс —
2 часа; VIII класс — 1 час; IX класс ~ 1 час; X класс — 1 час [94].
343
РАЗДЕЛ VI
Совершенно очевидно, что подобная рекомендация свидетель-
ствует о полном непонимании процессов обучения общению.
Во все последующие годы в переходных программах вплоть до
начала 90-х годов сохраняется аналогичное количество часов с
подобным распределением по классам. В этой связи совершенно
непонятен призыв министра просвещения РСФСР Г. П. Веселова
в его докладе на Всероссийском съезде учителей 2 июня 1987 г.:
«Следует значительно поправить положение дел с изучением
иностранных языков. Состояние преподавания в большинстве
школ не отвечает современным требованиям» [30, 10]. Есте-
ственно, возникает вопрос, как можно значительно улучшить
преподавание данного учебного предмета, сокращая количе-
ство занятий им.
При переходе среднего образования на одиннадцатилетку на-
чало обучения иностранным языкам было перенесено на V класс.
Распределение же по классам осталось таким же. Лишь в 1989 г.
двенадцатый вариант учебного плана на 1989/90 учебный год
отводит на иностранный язык 16 недельных часов со следующим
распределением: V класс — 4 часа; VI класс — 3 часа; VII класс —
2 часа; VIII класс — 2 часа; IX класс — 2 часа; X класс — 2 часа;
XI класс — 1 час [99]. Однако большинство школ работало по учеб-
ным планам, отводившим на иностранный язык всего 14 не-
дельных часов. Стремление не увеличивать количество часов,
отводимых на изучение данного предмета, со стороны руково-
дителей народного образования, а обойтись какими-то иными
путями наглядно характеризует более чем «своеобразное» выс-
казывание Председателя Государственного комитета по народ-
ному образованию Г. А. Ягодина. В 1988 г. состоялась его встреча с
членами АПН СССР и сотрудниками институтов по итогам Все-
союзного съезда работников народного образования. Г. А. Ягодин
предлагал выделить обязательные базовые предметы, сделав ос-
тальные предметами по выбору учащихся. На вопрос о том,
нельзя ли считать иностранный язык базовым, он ответил сле-
дующее: «Считаю, что нельзя опираться только на уроки инос-
транного языка. До тех пор, пока мы не дадим резюме в каждом
учебнике, в каждом параграфе на иностранном языке, знания
языка не будет» [53, 16]. Совершенно непонятно, как может
такая рекомендация помочь повышению уровня подготовки
школьников по иностранным языкам. Она не решает вопрос о
развитии устной речи. Кроме того, почему учащийся будет чи-
344
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
тать резюме, если он понял содержание параграфа. Наконец,
для того, чтобы читать резюме по разным предметам, надо обла-
дать запасом слов, а как можно его приобрести за более чем
ничтожное количество уроков?
Обратимся теперь к анализу бурных споров о перспективах
обучения иностранным языкам среди педагогической обществен-
ности, которые были в резком противоречии с устремления-
ми командно-административного руководства народным об-
разованием.
В 1984 г. выходят материалы, раскрывающие направление ре-
формы общеобразовательной и профессиональной школ, одоб-
ренные апрельским 1984 г. Пленумом ЦК КПСС и первой сес-
сией Верховного Совета XI созыва. В нем указывалось, что жизнь
требует «от молодого человека, вступающего в самостоятель-
ную жизнь, — рабочего, техника, инженера — самого совре-
менного образования, высокого интеллектуального и физичес-
кого развития, глубокого знания научно-технических и эконо-
мических основ производства, сознательного, творческого от-
ношения к труду» [55, 39]. В соответствии с этой задачей требо-
валось повысить качество образования и воспитания, обеспе-
чить более высокий уровень преподавания каждого учебного
предмета и прочное овладение основами наук, улучшить идей-
но-политическую подготовку обучаемых, коренным образом
повысить уровень трудовой и профессиональной подготовки
учащихся. Кроме этих общих требований, предлагалось изме-
нить структуру школы, установив следующие ступени: началь-
ная школа — I—IV классы, среднее звено — V—IX классы и
старшее звено — либо X—XI классы, либо профтехучилища, либо
средние специальные учебные заведения. Предлагалось начать с
1986 г. обучение детей с 6 лет и практиковать с VI11—IX классов
факультативные занятия. С целью повышения эффективности обу-
чения предусматривалось устранить излишнюю перегрузку школь-
ников и использовать в старшем звене образования новые органи-
зационные формы — лекции и семинары. Что же касается иност-
ранных языков, то применительно к обучению этому предмету
рекомендовалось делить классы на группы для занятий: в V—IX
при 25 учащихся, а в X—XI при 20, т. е. в старших классах при
меньшем числе учеников по сравнению с постановлением 1961 г.
Анализ требований реформы показывает, что они во многом по-
вторяют требования конца 50-х и начала 60-х годов. Поэтому
345
РАЗДЕЛ VI
нельзя не согласиться с Э. Д. Днепровым о том, что эта пере-
стройка по существу не была реформой [29]. Однако, педагоги-
ческая общественность начала требовать решительной реформы,
демократизации школы, отмены административно-бюрократичес-
кого руководства народным образованием в многочисленных ста-
тьях в прессе, особенно в «Учительской газете». Под давлением
общественности в феврале 1988 г. Пленум ЦК КПСС принимает
постановление «О ходе перестройки средней и высшей школы и
о задачах партии по ее осуществлению», сыгравшее важную роль
в перестройке народного образования. В материалах отмечалось:
«ЦК КПСС выдвигает перед партией, государственными и обще-
ственными организациями задачу обеспечить перелом в перестрой-
ке народного образования» [91, 5], и далее: «Разработанные до
апрельского (1985) Пленума ЦК КПСС установки реформы не
были подкреплены мерами по демократизации народного образо-
вания» [96, 5]. Пленум потребовал обеспечить «всемерную демо-
кратизацию народного образования, повышение самостоятельно-
сти и ответственности коллективов учебных заведений» [96, 6].
Таким образом, была признана необходимость коренной пере-
стройки системы народного образования и ее демократизации,
чего добивалась педагогическая общественность. Наконец, было
признано целесообразным отказаться от единообразия школ, учеб-
ных планов и программ, того, что свято соблюдалось с начала
30-х годов: «Единство целей и задач образования должно органи-
чески сочетаться с разнообразием школ, гибкостью учебных пла-
нов и программ» [96, 7].
В декабре 1988 г. состоялся Всесоюзный съезд работников на-
родного образования, который в основном одобрил материа-
лы ВНИКа «Школа», которые, по свидетельству одного из ру-
ководителей этого коллектива Э. Д. Днепрова, предполагали сле-
дующие принципы реформирования школы: 1) демократизация
образования; 2) плюрализм образования, его многоукладное^,
вариативность и альтернативность; 3) народность и национальный
характер образования; 4) открытость образования; 5) региона-
лизация образования; 6) гуманизация образования; 7) гумани-
таризация образования; 8) дифференциация образования; 9) раз-
вивающий, деятельностный характер образования; непрерывность
образования [29].
Подобные предложения подразумевали создание совершенно
новой системы образования и новые приоритеты.
346
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Педагогическая общественность по иностранным языкам го-
рячо обсуждала в эти же дни место иностранного языка в новой
системе, цели и подходы. Журнал «Иностранные языки в шко-
ле» в течение ряда номеров в 1988 и 1989 гг. публикует предложе-
ния целых учреждений, отдельных методистов и учителей.
Номер первый за 1989 г. содержал предложения лаборатории
иностранных языков Института школ Минпроса РСФСР и ла-
боратории обучения иностранным языкам НИИ содержания и
методов обучения АПН СССР, выражающие мнения целых кол-
лективов. Институт школ предлагал установить следующее поло-
жение иностранных языков в учебном плане. По первому вари-
анту (начало обучения иностранным языкам с I класса) предла-
галось: А. Основное обучение — с I по XI класс с 33 недельными
часами. Б. Углубленное обучение — с I по XI класс с 44 недель-
ными часами. Второй вариант предполагал изучение этого пред-
мета с V класса: А. Основное обучение — с V по XI класс при
19 недельных часах и Б. Углубленное обучение при 27 недельных
часах [22]. Сотрудники НИИ содержания и методов обучения пред-
лагали по I варианту организовывать обучение с I по XI класс
при 33 недельных часах. Второй вариант с V (IV) класса по XI
при 19 недельных часах. Третий вариант при начале обучения с
V класса предусматривал углубленное изучение с VI или VII клас-
сов. Наконец, признавался возможным и такой вариант, при
котором после изучения в V—IX классах организуются факуль-
тативные занятия или занятия по выбору. В этом случае в V—
IX классах рекомендовалось отвести на изучение данного пред-
мета 16 недельных часов [13]. Кроме того, предлагалось выделить
группы дифференцированного обучения с ориентацией на про-
фессию или учебу в вузе.
Оба проекта предусматривают разные уровни обучения иност-
ранным языкам в школе с учетом начальной школы и разное
увеличение количества часов на изучение иностранного языка.
Если второе положение получило широкую поддержку читателей
и участников круглого стола, проведенного журналом, о чем сви-
детельствует констатация редакции: «По единодушному мнению
читателей, настоятельной необходимостью является увеличение
количества часов на иностранный язык» [125, 18], то начало
Обучения с I (II) классов в общеобразовательной школе, как и
вариативность на старшем этапе, подвергались сомнению. Так,
В. И. Юньев считал, что начало обучения этому предмету с I (II)
347
РАЗДЕЛ VI
классов для сельской школы нереально. Еще более категорично
высказались Е, И, Корнеева: «Я считаю, что иностранный язык
нужно изучать с IV по XI класс» [2, 14] и Н. М, Гарнова: «Я
согласна с тем, что иностранный язык нужно изучать с IV по XI
класс» [2, 14]. Думается, что эти читательницы были не против
изучения иностранных языков в принципе, но, учитывая господ-
ствующую административно-командную систему, протестовали про-
тив единообразного повсеместного введения этого предмета. Ре-
дакция журнала отмечала, что «высказываются и некоторые со-
мнения в отношении вариативности обучения на старшем этапе»
[125, 11]. Учителя школы № 59 г. Брянска полагали: «Нам кажется
нецелесообразным начинать углубленное изучение иностранного
языка с VI класса» [125, 13].
В целом идеи относительно разных вариантов обучения инос-
транным языкам в школе, как и увеличение количества часов
на этот учебный предмет, были поддержаны всеми. Идея, сфор-
мулированная Г. В. Роговой: «Представляется, что в такой ог-
ромной стране, в которой мы имеем счастье жить, все школы
не могут заниматься по одному плану» [2, 6], овладела массами
учителей.
Идея о профессиональной ориентации выдвигалась в основном
методистами. Наиболее четко выразила эту идею И. Л. Бим: «Обу-
чение на старшем этапе должно более полно учитывать наличие
разных профориентационных устремлений старшеклассников, а
также их интересы и склонности» [2, 10]. Для учителей это пред-
ложение было новым, и в процессе обсуждения оно и вызывало
сомнения.
Интересное предложение относительно организации обуче-
ния иностранным языкам высказала Е. Б. Антонова, которая счи-
тала, что «мы всех детей стрижем под одну гребенку, полагая,
что все они обладают одинаковыми способностями» [2, 5]. Она
предлагала комплектовать группы для занятий иностранным язы-
ком на основе индивидуальных способностей. Это предложение
не получило откликов, по-видимому, из-за трудности его вы-
полнения. Правда, принявшие участие в обсуждении подчерки-
вали необходимость учета индивидуальных способностей уча-
щихся. Наиболее четко эту мысль выразил А. А. Леонтьев в одном
из пунктов предлагаемой им перестройки: «7. Ориентация и в
учебниках, и во всем учебном процессе на индивидуальные раз-
личия учащихся» [45, 21].
348
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
Касаясь целей обучения, читатели подчеркивали важность
практической направленности на овладение общением при ре-
ализации образовательных, воспитательных и развивающих за-
дач. В требованиях методистов констатировалась необходимость
формирования лингвострановедческих знаний и умений. Кол-
лектив института школ рекомендовал «лингвострановедчес-
кий подход, при котором сам язык выступает источником све-
дений об истории и культуре страны изучаемого языка» [22,
15]. Примерно эту же мысль формулировала и И. Л. Бим: «Пред-
ставляется, что овладение ИЯ как средством общения, долж-
но дать школьникам непосредственный доступ к культуре дру-
гих народов, обеспечить уже в процессе обучения «диалог куль-
тур» [13, 5].
Во всех откликах и статьях указывалось на необходимость обес-
печивать активность и самостоятельность учащихся в процессе
овладения ими иностранным языком. Касаясь вопросов методи-
ки обучения, коллективы научных учреждений и отдельные уче-
ные (например, А. А. Леонтьев) призывали использовать эле-
менты интенсивных методов обучения в школьных условиях. Воз-
рождается и тезис об учете родного языка при обучении инос-
транному, столь изгоняемый многими в 60-е годы. Касаясь пу-
тей перестройки, А. А. Леонтьев рекомендовал: «Системати-
ческое использование опор на родной язык в двух формах:
а) латентной, скрытой форме; б) сознательное сопоставле-
ние. Соотнесение программ и учебников по иностранному и
родному языкам (и русскому языку в национальных школах)»
[45, 21]. Очень многие из принявших участие в обсуждении
советовали использовать деловые и ролевые игры для разви-
тия устной речи учащихся. Научные сотрудники НИИ содер-
жания и методов обучения АПН СССР считали, что «методы и
приемы обучения должны быть направлены как на обучение
школьников иноязычному общению, так и на формирование
приемов умственного труда, на овладение системой изучаемого
языка, на разностороннее развитие, воспитание и образование
учащихся» [13, 24].
Значительное место в рекомендациях учителей и методистов
заняли вопросы совершенствования средств обучения. Предла-
галось организовать выпуск параллельных учебников, издать
пособия для самостоятельной работы, а также журнал для школь-
ников на иностранных языках. Читательница Л. А. Яковлева писа-
349
РАЗДЕЛ VI j
ла: «Мне очень понравилась идея о создании для школьников
журнала на иностранных языках. Такой журнал очень нужен»
[125, 14]. А. А. Леонтьев предлагал не только наладить выпуск
магнитофонных записей с текстами, диалогами и упражнения-
ми на иностранном языке, но и подготовить программы для
ЭВМ.
Наконец, в предложениях содержались рекомендации отно-
сительно совершенствования подготовки учителей иностранных
языков. Коллектив сотрудников НИИ содержания и методов обу-
чения предлагал улучшить отбор в институты и на факультеты
иностранных языков, выявляя способных к овладению языком
и имеющих склонность к работе учителя. По мнению этого
коллектива, целесообразно расширить профиль подготовки
учителя, планируя выпуск студентов по специальностям: ино-
странный и родной языки, иностранный язык и воспитатель
[13]. Очень многие участники рекомендовали шире привлекать
студентов к работе в школе, улучшить проведение педагоги-
ческой практики. Наконец, почти единодушным было мнение
о целесообразности стажировок учителей в странах изучаемо-
го языка.
Таким образом, в конце 80-х годов были высказаны всесто-
ронние предложения по перестройке преподавания иностран-
ных языков, которые могли стать основой для организации обу-
чения этому предмету в реформируемой школе.
В заключение остановимся на некоторых новых моментах в
организации обучения иностранным языкам в конце 80-х годов.
Прежде всего следует отметить, что с 1987 г. Министерство про-
свещения РСФСР разрешает начать широкий эксперимент по
обучению дошкольников и учащихся I класса шести лет иност-
ранным языкам. В 1988 г. Минпрос снова возвращается к этому
вопросу, рассмотрев первые итоги этой экспериментальной работы,
и предлагает органам народного образования: «Ввести в пяти дош-
кольных учреждениях и пяти общеобразовательных школах в од-
ной, двух территориях каждого экономического района РСФСР
экспериментальное обучение иностранным языкам детей с 4-х и
6-летнего возраста» [98, 20]. Данное начинание было очень про-
грессивным, так как дети этого возраста легко усваивают иност-
ранный язык. Однако ничего не было сделано для того, чтобы
дети, учившие иностранный язык в начальной школе, успешно
продолжили его обучение в V классе, т. к. специальных программ и
350
Глава I. Положение иностранных языков в рассматриваемый период
учебников для V класса и последующих классов для этой катего-
рии школьников не было создано. В ряде случаев это обучение
проходило впустую. Подобный факт, как и нехватка учителей,
тормозили реализацию данного прогрессивного начинания.
В 1988 г. классы с углубленным изучением иностранного языка
были узаконены в последнюю очередь по сравнению с подоб-
ными классами по другим предметам. В этом году были выпуще-
ны учебные планы для данной категории классов. Рекомендова-
лось начать углубленное изучение с VI класса в рамках десяти-
летней школы или с VII класса после перехода на одиннадца-
тилетнее обучение. На изучение этого предмета углубленно от-
водилось 17,5 недельных часа со следующим распределением:
VI класс — 3 часа, VII класс — 3 часа, VIII класс — 2/3 часа,
IX класс — 4 часа и X класс — 5 часов [99]. Думается, что
подобное распределение вряд ли можно назвать удачным. Во-
первых, выделение двух часов в неделю в первом полугодии
восьмого класса находится в явном противоречии с задачей
углубленного изучения предмета, призванного сформировать
умение общения. Во-вторых, нецелесообразна концентрация ча-
сов в последних классах. Более эффективно сосредоточить часы
в начале курса углубленного изучения, т. к. именно там форми-
руются основные устноречевые умения, а в старших классах их
формировать поздно. Подобное распределение часов, предло-
женное Минпросом, аналогично распределению часов по дру-
гим предметам (основам наук), где в старших классах готовили
к вузу, систематизируя знания. При обучении иностранным
языкам существует иная логика подготовки, когда в IX—XI
классах нужно совершенствовать уже сформированные умения,
углублять их.
Таким образом, прогрессивные начинания конца 80-х годов
были воплощены на практике не очень удачно.
РАЗДЕЛ VI
Глава И.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период
70-е и 80-е годы XX века характеризуются высоким уровнем
исследований по методике обучения иностранным языкам. Так,
за эти два десятилетия было подготовлено и защищено 19 док-
торских диссертаций, тогда как с 1937 по 1969 годы было напи-
сано всего 7 докторских диссертаций. В рассматриваемый период
выходят такие пособия, как общие методики обучения иностран-
ным языкам, методики, посвященные преподаванию отдельных
иностранных языков. Расширяются исследования, проводимые в
национальных школах. Начинаются теоретические исследования та-
ких разделов методики, как средства обучения, контроль успеш-
ности овладения учащимися иностранным языком. Характерной
чертой этого периода является то, что исследователи значительно
больше, чем раньше, уделяют внимание вопросам развития уст-
ной речи и таким общим проблемам, как цели, содержание и
методы обучения, методы исследования. Значительное внимание
ученых-методистов уделялось вопросам обучения аспектам языка
и чтению. Можно смело утверждать, что в эти десятилетия значи-
тельно повысился уровень методики обучения как науки. Поэтому
мы считали целесообразным рассмотреть сначала некоторые общие
вопросы методики.
§ 1. Цели и содержание обучения
иностранным языкам
Как было показано в предыдущем разделе, в 60-е годы намети-
лась тенденция недооценки и даже отрицания общеобразователь-
ного и развивающего значения обучения иностранным языкам
(Э. П. Шубин, А. П. Старков и др.). Все внимание сосредотачивалось
лишь на практическом овладении. Это положение хорошо характе-
ризовала О. А. Москальская: «В погоне за практическими результа-
тами в области преподавания иностранных языков появилось очень
опасное направление, по сути дела отрицающее образовательное,
развивающее и воспитательное значение самого процесса обучения
иностранному языку» [115, 84]. В результате предполагалось уста-
новить практические цели, не соответствующие условиям средней
352
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ... __
школы. В связи с этим необходимо было уточнить пределы практи-
ческого овладения языком. О. И. Москальская видела это ограни-
чение практических результатов в создании прочной базы для по-
следующего специализированного доучивания в связи с избирае-
мой в дальнейшем профессией. Она утверждала: «Нам представля-
ется, что практическое овладение иностранным языком в средней
школе означает не готовность к профессиональному использова-
нию иностранного языка или овладения им в степени, позволяю-
щей свободно читать литературу и прессу на иностранном языке, а
приобретение прочных знаний и разносторонних речевых навыков
и умений, а также навыков самостоятельной работы над языком и
с пособиями по языку, позволяющих наиболее успешное специа-
лизированное доучивание» [52, 55—56].
Сама идея создания такой «общеобразовательной базы» не вы-
зывает возражений, т. к. корреспондируется с общей задачей шко-
лы «заложить основы наук». Кроме того, при ограниченном ко-
личестве часов, отводимых на изучение языка, невозможно до-
биться даже относительно свободного владения изучаемым язы-
ком как средством общения, иначе зачем было бы создавать
школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке,
с 1988 г. называвшиеся как «школы с углубленным изучением
иностранного языка». Среди методистов определение практичес-
ких целей, сформулированных О. И. Москальской, вызвало двоя-
кое отношение. Одна группа методистов полагала, что определе-
ние практической цели как создание базы для последующего спе-
циализированного доучивания вполне правомерно. Так, Р. К. Минь-
яр-Белоручев писал: «Практическая цель обучения иностранным
языкам в школе обычно определяется как обучение общению на
иностранном языке, причем предполагается, что закладывается
основа практического владения языком для дальнейшего специа-
лизированного доучивания» [50, 35]. Аналогичного мнения при-
держивалась и Г. В. Рогова [83]. Однако другие ученые возражали
против самого термина «доучивание», поскольку такое определе-
ние можно понять как нечто неопределенное, без четко ограни-
ченных пределов. Так, И. В. Рахманов писал: «Понимая доучи-
вание в том смысле, что оканчивающий школу приобрел какие-
то неопределенные основы, сами по себе не имеющие никакого
практического применения, и которые могут быть использованы
только после дополнительного изучения языка, придется при-
знать, что практическая цель обучения иностранным языкам в
353
12 Миролюбов
РАЗДЕЛ VI
школе не достигнута» [77, 10]. По мнению этой группы авторов,
практическая цель, независимо от ограничений, всегда должна
обеспечивать такое формирование умений и навыков, которое было
бы применимо в жизни. Эту мысль особенно четко сформулировал
Г В. Колшанский: «Коммуникативная направленность обучения ино-
странным языкам предполагает, независимо от ограничений прак-
тических целей, обучение, которое позволило бы обучаемому адек-
ватно ориентироваться в коммуникативной ситуации, т. е. выпол-
нять в той или иной степени роль действительного коммуниканта
в рамках конкретного фрагмента общения» [40, 13]. Нетрудно за-
метить, что и эта группа исследователей в известной степени
права, т. к. сам термин «доучивание» мог не подразумевать чет-
ких результатов, поскольку все равно после школы надо доучи-
ваться, а обучение общению в этом случае теряет смысл, В даль-
нейшем в большинстве работ термин «доучивание» не встречает-
ся. Как мы уже указывали в предыдущей главе, в предложениях
по реформе школы целые коллективы методистов считали целе-
сообразным выделение базы в основной (восьми- или девяти-
летней) школе с последующим профилированием в старших
классах.
В рассматриваемый период постепенно переосмысляется в ме-
тодике и роль письма (письменного выражения мыслей) в каче-
стве одного из аспектов практической цели обучения иностран-
ным языкам. Если в предыдущие периоды развития отечествен-
ной методики письмо рассматривалось всеми без исключения лишь
как средство обучения, то в теоретических работах данного пери-
ода эта роль пересматривается вне всякого сомнения под влияни-
ем коммуникативной направленности всего процесса обучения,
ибо общение безусловно подразумевает и умение письменного
выражения мыслей. Отдельные методисты, высказывают эту идею
более робко, как, например, С. Ф. Шатилов: «Письмо и пись-
менная речь в процессе обучения иностранному языку выступа-
ют в первую очередь как средство и лишь отчасти как цель обу-
чения [128, 96]. Другие методисты и психологи настаивают на
признании письменного выражения мыслей в качестве полноцен-
ной цели обучения. И. Л. Бим, разбирая некоторые тенденции пе-
рестройки преподавания интересующего нас учебного предмета,
признавала, что практическая цель обучения должна реали-
зовываться «в качестве искомого полезного результата обучения
не двух, как раньше, а пяти основных видов речевой дея-
354
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ... л-гря
тельности» [7, 28], т. е. говорения (монолог, диалог), чтения, ауди-
рования и письма. Так же категорично формулирует практическую
цель обучения А. А. Леонтьев: «Основная практическая задача обуче-
ния, которая должна быть поставлена, — овладение коммуникатив-
ными умениями во всех четырех основных видах речевой деятель-
ности с преобладанием устной речи и чтения (просмотрового и оз-
накомительного)» [45, 20]. Можно утверждать, что в течение 70-х и
80-х годов вопрос о письме как цели обучения был решен в теории
методики, но не внедрен в практику.
В 70-е и особенно 80-е годы на основе исследований в области
социолингвистики и социальной психологии становится очевид-
ным, что для полноценного общения необходимо не только уме-
ние владеть языковым материалом, но и знать специфические
понятия, свойственные той или иной человеческой общности,
владеть внеязыковыми знаниями, связанными с культурой и обы-
чаями этой общности людей. Незнание этого внеязыкового мате-
риала может стать препятствием в процессе общения, вызвать
непонимание. Характеризуя особую роль национально-культур-
ного аспекта, А. Д. Райхштейн указывал, что эта роль «может
быть характеризована как затруднения в интеркоммуникации,
возникающие вследствие частичного расхождения между ком-
муникативно-языковыми сообществами в наборе знаний о мире,
образующих когнетивный фундамент коммуникации» [84, 10].
В связи с этим изменился взгляд на привлечение текстов, свя-
занных с описанием жизни, быта страны изучаемого языка. Если
раньше их использование определялось стремлением усилить
интерес у учащихся, содействовать повышению их мотивации,
то в свете новых научных данных подобные тексты, содержащие
интралингвистические и экстралингвистические средства, стали
рассматриваться как необходимое условие формирования уме-
ний общения. Совершенно справедливо писал по этому поводу
Г. В. Колшанский: «Включение в программу обучения иностран-
ному языку страноведческих элементов, культурологических све-
дений, реалий и т. п. связано не со стремлением придать учебно-
му процессу занимательность, а с внутренней необходимостью
самого процесса обучения» [40, 13], Поэтому в рекомендациях
научных коллективов, отдельных методистов и учителей по по-
воду перестройки обучения иностранным языкам подчеркива-
лась необходимость расширения элементов социокультурного
фона в процессе обучения. Это связывалось также с задачей фор-
355
РАЗДЕЛ VI
мирования личности, выдвинутой в ходе реформы. Недаром
И. Л. Бим рекомендовала «иностранный язык рассматривать как
средство всестороннего комплексного развития личности учащих-
ся» [13, 28].
Учитывая важное значение лингвострановедческих и страно-
ведческих знаний и умений для обучения иностранным языкам,
группа методистов, возглавляемая Е. И. Пассовым, предложила
изменить статус «практической» цели обучения иностранным язы-
кам. По их мнению, целью обучения иностранным языкам долж-
но быть освоение иноязычной культуры. Их аргументация целе-
сообразности подобной замены сводилась к следующему. Основ-
ную цель обучения в соответствии с требованиями реформы они
видели в формировании личности: «Суть ее (сверхзадачи, А. М.)
сводится к необходимости формирования коммунистической лич-
ности» [60, 30]. Воспитательные, образовательные и развиваю-
щие цели содействуют становлению личности и не могут иметь
практического результата. Практическая цель не соответствует им,
ибо не рядоположена: «Мы хотим обратить внимание на то, что
термин «практическая цель» выпадает из этого ряда» [60, 29].
По мнению этих авторов, «практическая ориентация обучения
заключена прежде всего в социальном содержании цели» [60.
30]. А это может обеспечить лишь изучение культуры, заключен-
ной в языке в результате многовекового развития народа, его
осознания окружающего мира, поскольку «только культура в раз-
личных ее проявлениях содействует формированию личности»
[60, 31]. Исходя из перечисленных посылок, авторы сформули-
ровали следующее определение иноязычной культуры: «Под ино-
язычной культурой мы понимаем все то, что способен привнести
учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном по-
знавательном, развивающем и воспитательном аспектах» [60, 31].
Рассматривая предлагаемое авторами содержание предмета
«иноязычная культура», можно признать, что они вкладывают в
содержание те же элементы, что и предмет «иностранный язык»
с его практической целью: страноведческие знания, учебные и
речевые навыки, умения осуществлять все речевые функции и
т. п. Уже это вызывает некоторое недоумение, почему изменение
названия учебного предмета не повлекло за собой изменения
содержания. Авторы, обосновывая значимость своего предло-
жения, полагали: «Особо важным мы считаем три функции
иноязычной культуры: 1) средство пропаганды отечественной
356
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ,,,_
культуры; 2) средство контрпропаганды, отстаивание своих
убеждений; 3) средство борьбы за мир и дружбу между народа-
ми» [60, 33]. Наконец, они рассчитывали, что новая*цель изме-
нит результат обучения в смысле овладения речевыми умениями.
В противном случае, «если речевые умения и утратятся со време-
нем, то останется то, что не менее важно, ибо иноязычная куль-
тура, которой владеет человек, поможет ему бороться за идеалы
гуманизма» [60, 33].
Анализ литературы 80-х годов показывает, что предложение
Е. И. Пассова и его соавторов не получило поддержки методи-
ческой и учительской общественности. Попытаемся представить
себе, в чем же состоят недостатки выдвинутой концепции, ко-
торые помешали методистам признать ее. Нам представляется,
что неправомерными были исходные позиции авторов. Практи-
ческая цель изучения языка вносит свой вклад в формирование
личности. Прежде всего еще академик Л. В. Щерба показал, что
изучение этой учебной дисциплины позволяет «осознать свое
мышление», что несомненно содействует формированию лич-
ности. Р. П. Мильруд, рассматривая специально проблемы разви-
тия школьника в процессе практического овладения иностран-
ным языком, указывал, что в процессе обучения происходит
развитие познавательных функций, развитие психики школьни-
ка, совершенствуется культура умственного труда, формируют-
ся черты характера учащихся и т. п. [48]. Широкое использование
страноведческих и лингвострановедческих знаний, характерное
для методики второй половины 80-х годов, обеспечивает воспи-
тание школьников в контексте «диалога культур», что методис-
ты из Липецка считают важнейшими функциями иноязычной
культуры. Наконец, нельзя не согласиться с И. Л. Бим, утвержда-
ющей: «Коммуникативная цель выступает как интегративная, ори-
ентированная на достижение практического результата в овладе-
нии ИЯ, а также на образование, воспитание и развитие лично-
сти школьника» [13, 20].
Вряд ли могли согласиться методисты и с последним утверж-
дением авторов новой концепции о целях обучения в том, что,
если речевые умения и утратятся, то «иноязычная культура» по-
может бороться за гуманизм, поскольку при утрате умений ни-
чем не гарантировано сохранение знаний о культуре. Кроме того,
эти знания без системы не могут содействовать формированию
гуманизма у учащихся. Все сказанное и послужило, по-видимо-
-357
РАЗДЕЛ VI
му, причиной того, что концепция предмета «иноязычная культу-
ра» была отвергнута общественностью.
В конце 80-х годов И. И. Халеевой была предпринята очень
прогрессивная и перспективная попытка на основе последних
данных смежных с методикой наук по-новому определить цель
обучения в качестве определенного идеала, к которому следует
стремиться. Опираясь на положение Ю. Караулова о «языковой
личности» как носителе не только языкового материала языка в
системном и функциональном аспектах (языковое сознание), но
и неязыкового, социализированного сознания, И. И. Халеева выд-
винула положение об изучении языка как формировании «вто-
ричной языковой личности». При этом она исходила из понима-
ния того, что «при подготовке билингва — активного участника
межкультурной коммуникации — перед методикой обучения стоит
задача научить носителя образа мира одной социально-культур-
ной общности понимать (постигать) носителя иного языкового
образа мира» [124, 65]. И далее: «Следовательно, приобщение,
скажем, русскоязычной «языковой личности» через новое для
нее средство социальной коммуникации (через усвоение друго-
го, иноязычного кода) к распознаванию смысловых и прагмати-
ческих черт «иноязычной личности» (члена другого лингвосоци-
ума, иного языкового общества) должно означать также приоб-
щение к новым «картинам мира» [124, 55]. Автор показывает да-
лее, что даже обучение в языковом вузе не может сформировать
полностью «вторичную языковую личность». Возможно лишь
приближение к этому идеалу при отсутствии среды иного линг-
* восоциума. Поэтому можно определить разные уровни достиже-
< ния подобной цели. Характерным для каждого уровня является
неразрывное единство овладения материальной стороной языка
и когнативного сознания иноязычной языковой личности. В соот-
ветствии с концепцией «вторичной языковой личности» И. И. Хале-
ева сделала вклад в понимание интерференции при изучении
иностранного языка. Ранее понималось под интерференцией от-
рицательное воздействие родного языка (лексического, грамма-
тического, фонетического аспектов) на изучение иностранно-
го, либо первого иностранного на второй язык. Автор приходит к
выводу о том, что «интерферируют не только языки в их систем-
ном и функциональном аспектах, т. е. языковое сознание, со-
ставляющее ядро языковой картины мира, но и концептуальные
системы (т. е. неязыковое, социализированное сознание) на уровне
358
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
общей картины мировидения» [124, 68]. Прогрессивность кон-
цепции И. И. Хадеевой мы усматриваем в том, что впервые цель
обучения иностранным языкам выдвигается с учетом подлинно-
гохарактера общения. Перед методикой встала задача — опреде-
лить уровни вторичной языковой личности, формируемые для
наиболее распространенных условий обучения.
Перейдем к рассмотрению понимания методистами содержа-
ния обучения в рассматриваемый период. Следует прежде всего
отметить, что все методисты более детализированно определяют
содержание обучения по сравнению с предыдущими периода-
ми, когда в содержание включались лишь языковой материал и
умения.
По поводу количества компонентов содержания обучения сре-
ди методистов наблюдался разный подход. Одни (Р. К. Миньяр-
Белоручев, Б. А. Лапидус) полагали, что целесообразно выде-
лить два крупных компонента, а другие (Г. В. Рогова, Е. И. Пас-
сов, авторы «Теоретических основ») предлагали различать три,
четыре компонента, хотя по набору отдельных частей наблюда-
лось значительно меньшее количество разногласий в разных ра-
ботах. В конце рассматриваемого периода Г. В. Рогова, Ф. М. Раби-
нович, Ф. М. Рожкова предложили распределить содержание обу-
чения на три части: лингвистическую (языковый и речевой ма-
териал), психологическую (формируемые умения и навыки), ме-
тодологическую (приемы учения, познание предмета и развитие
самодеятельного труда) [78, 39]. Думается, что такие наименова-
ния не очень удачны. Так, формирование приемов учения — об-
щеучебных умений, самодеятельного труда — есть общие задачи
школы, поэтому это скорее дидактический компонент. Не очень
целесообразно отделять языковый материал от формируемых язы-
ковых навыков, ибо задача обучения языку прежде всего форми-
рование навыков, а знание языкового материала лишь предпо-
сылка к созданию навыков.
Все методисты полагали, что важнейшим элементом являют-
ся умения и навыки. Правда, некоторые разделяют учебные и
речевые навыки и речевые умения (Е. И. Пассов) в качестве от-
дельных компонентов содержания, а другие включают в один
компонент. Особую точку зрения высказал А. А. Миролюбов, по-
лагая, что речевые умения составляют цель обучения и не могут
входить в содержание обучения, а поклассные умения и языко-
вые навыки составляют два компонента содержания образова-
359
РАЗДЕЛ VI_________________________________________________
ния [115]. Подобное разделение вряд ли оправдано. Достаточно чет-
ко выразил эту точку зрения Б. А. Лапидус: «Если содержание
обучения — это то, чем должны овладеть учащиеся, чтобы каче-
ство и уровень их владения языком соответствовали задачам дан-
ного учебного заведения, то, вероятно, нужно считать, что ре-
чевые умения, т. е. формируемые виды иноязычной речевой дея-
тельности, входят в категорию содержания обучения» [47, 20].
Точка зрения Б. А. Лапидуса оказалась приемлемой для всех мето-
дистов, рассматривавших проблему содержания обучения.
Определенное разногласие среди методистов вызывало отне-
сение текстов к содержанию обучения. А. А. Миролюбов утверж-
дал: «В качестве третьего компонента выступают тексты в гра-
фическом и звуковом оформлении» [115, 87]. Аналогичной по-
зиции придерживался С. Ф. Шатилов, относивший к содержа-
нию обучения «текстовый материал (тексты для обучения раз-
личным видам чтения и устной речи)» [128, 54]. Эту же мысль,
но в более развернутом плане формулировала Г. В. Рогова: «Та-
ким образом, можно сказать, что вторым компонентом содер-
жания обучения иностранному языку является речевой матери-
ал» [82, 77], под которым она понимала не только тексты: «От-
бор речевого материала осуществляется на уровне речевых об-
разцов, образцов связанного монологического высказывания и
диалогического общения, а также текстов, охватывающих опре-
деленную тематику и отражающих разные функциональные сти-
ли» [82, 76].
Другую точку зрения выразил Б. А. Лапидус: «Совершенно оче-
видно, что используемые в обучении неродному языку тексты
не подлежат, за редким исключением, заучиванию наизусть, т. е.
перед учащимися не ставится задача овладеть конкретными тек-
стами» [44, 9]. Аналогичную точку зрения высказывал и Р. К. Ми-
ньяр-Белоручев. Это противоречие, с нашей точки зрения, удач-
но разрешила И. И. Халеева, признавая тексты частью содержа-
ния обучения иностранному языку, поскольку они несут осо-
бенности социокультурного фона, ибо иначе их нельзя передать
учащимся: «В целом же методика обучения иностранным языкам
должна опираться на аутентичный инофонный текст как едини-
цу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором
манифестируются специфические признаки другого (иноязыч-
ного) лингвосоциума» [124, 59]. Думается, что подобная точка
зрения вполне оправдывает включение текстов в содержание
360
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
обучения, но не оправдывает некоторое расширение этого по-
нятия и включение в него «образцов связанного монологичес-
кого высказывания и диалогического общения». Предложение
А. А. Миролюбова о включении тематики в содержание обуче-
ния было не бесспорно встречено методистами. Б. А. Лапидус
отмечал, что «по сути своей тематика в курсе неродного языка
призвана очертить нижнюю границу тех отрезков внеязыковой
действительности, тех событий, которые учащиеся должны
уметь обозначать средствами данного языка, и тот минималь-
ный набор видов коммуникативных актов, которые учащийся
должен уметь совершать, выражая свою речевую интенцию» [44,
10]. Р. К. Миньяр-Белоручев, как и А. А. Миролюбов, включает в
содержание обучения «сведения о национальной культуре и те-
матический материал» [47, 50]. Таким образом, вопрос о темати-
ке как компоненте содержания обучения остался в 80-е годы
спорным. j < 4А
Начиная с середины 80-х годов, в содержание обучения вклю-
чаются лингвострановедческие и страноведческие знания. Такова
позиция Р. К. Миньяр-Белоручева, что видно из цитаты, приве-
денной выше, а также взгляды Б. А. Лапидуса. Нельзя, однако, не
отметить, что в работах этих авторов лишь констатируется наличие
подобных знаний в содержании обучения без указания того, как
подходить к их отбору. Значительный вклад в этом направлении
был сделан в работе И. И. Халеевой. Она полагала, что кроме еди-
ницы обучения, отражающей языковой материал, необходимо раз-
личать «единицу обучения, конституирующую уровень когне-
тивного сознания вторичной языковой личности. Такой едини-
цей, лежащей в основе фоновых знаний инокультурной общнос-
ти, мы предлагаем считать именно пресуппозицию (общность зна-
ний коммуникантов, А. М.) как невербальный компонент комму-
никации, как сумму условий, предпосылаемых собственно рече-
вому высказыванию и являющихся национально-специфическим
индикатором интракультурного общения» [124, 203]. Она пред-
ложила четыре вида таких пресуппозиций: 1) когнетивные се-
мантические пресуппозиции; 2) когнетивные прагматические пре-
суппозиции; 3) пресуппозиции вертикального контекста; 4) фрей-
мовые пресуппозиции [124, 204].
Наконец, Е. И. Пассов и его соавторы вносят еще одно бес-
спорное дополнение в содержание обучения иностранным язы-
кам, а именно знания о способах наиболее эффективного овладе-
361
РАЗДЕЛ VI
ния языком и соответственно учебные навыки [60, 32]. Суще-
ственность данного компонента обуславливается тем, что ука-
занные знания и навыки не только повышают эффективность
овладения языком, но и дают возможность последующего само-
стоятельного совершенствования.
Таким образом, к началу 90-х годов отечественные методисты
значительно уточнили понятие содержания обучения иностран-
ным языкам с учетом специфики этого предмета и задачи обес-
печить возможность последующего самостоятельного совершен-
ствования.
§ 2. Методы и принципы
обучения
В 70-е годы XX века методисты продолжали углубленно рас-
сматривать «базисные» для методики категории: метод, система
обучения, способ обучения и прием. Как было показано в пре-
дыдущем разделе, в 60-е годы основное внимание направлялось на
определение сущности разных методических направлений — со-
знательно-практический, сознательно-сопоставительный, по-
новому прямой метод и т. п. В рассматриваемый период больше
внимания было уделено определению этих понятий. М. В. Ляхо-
вицкий охарактеризовал метод следующим образом: «Метод —
это обобщенная модель реализации основных компонентов учеб-
ного процесса по иностранным языкам, в основе которой лежит
определенная доминирующая идея решения главной методоло-
гической задачи» [46, 31]. Далее он поясняет: «Метод проявляет-
ся, когда систематически повторяются одни и те же формы и
способы работы для успешного решения циклично повторяю-
щихся задач учебного процесса» [46, 31]. Это понимание метода
совпадает с определением метода — способа обучения, дан-
ного авторами «Теоретических основ...» [115], а также в работах
И. Л. Бим и Г. И. Роговой. Наконец, подобные определения спо-
собствуют пониманию «метода» отечественными дидактами: «Лю-
бой метод обучения представляет собой систему целенаправлен-
ных действий учителя, организующих познавательную и практи-
ческую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими
содержания образования» [28,15]. Наконец, в традиционном плане
понимания метода как системы обучения М. В. Ляховицкий пред-
лагает рассматривать систему обучения: «Системой обучения (или
362
Глава П. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
методической системой обучения, А. М.) можно считать всеобщую
модель учебного процесса, соответствующую определенной ме-
тодической концепции, которая обуславливает отбор материа-
ла, цель, формы, содержание и средства обучения» [46, 31].
Однако такая иерархия метода и системы обучения не разделя-
лась всеми методистами. В литературе мы продолжаем находить
определение метода как методической системы. И. Л. Бим пользо-
валась следующим определением: «Итак, метод в широком смыс-
ле понимается как общее генеральное направление, как целост-
ная стратегия обучения ИЯ в тот или иной исторический период»
[6, 19]. Близкое понимание мы находим у Р. К. Миньяр-Белоруче-
ва: «Итак, в методике обучения иностранным языкам метод есть
модель организации обучения, реализующая те или иные теорети-
ческие положения, провозглашенные принципами обучения и учи-
тывающие цели обучения» [50, 15]. У него же мы обнаружива-
ем иное, чем у других методистов, понимание системы обучения:
«Следовательно, в отличие от метода обучения, система обучения
или методическая система есть конкретная реализация теоретических
положений того или иного метода обучения, главным образом, для
решения отдельных задач процесса обучения» [50, 16]. Иными слова-
ми, понимание метода и системы обучения у М. В. Ляховицкого,
авторов «Теоретических основ...» и у Р. К. Миньяр-Белоручева по
сути дела противоположны.
Особое мнение по поводу системы обучения высказала И. Л. Бим,
которая полагала, что целесообразно различать три уровня систе-
мы обучения. Первый на уровне макроподхода — «как взаимодей-
ствие наиболее существенных явлений и процессов данной сферы
действительности и познания» [15, 26], т. е. в результате получают-
ся и уточняются основные и исходные понятия методики. Можно
предположить, что этот уровень системы и второй в известной
мере соотносятся с нечто средним в понимании системы, пред-
ложенной М. В. Ляховицким и авторами «Теоретических основ...».
Об этом свидетельствует следующая цитата: «На более низком
уровне {втором по счету, А. М.) абстракции в связи с приложени-
ем выдвинутых на первом уровне рассмотрения положений систе-
ма применяется к конкретному языку. Эта система реализуется в
курсе обучения или в научных трудах» [15, 27]. Далее И. Л. Бим ха-
рактеризовала третий уровень: «Третий уровень рассмотрения отно-
сится непосредственно к педагогическому процессу, т. е. к деятельно-
сти учителя и учащихся, опосредуемой учебником (УМК)» [15, 27].
' 363
РАЗДЕЛ VI
Значительно отличающуюся от других методистов позицию
сформулировал И. Ф. Комков. Он констатировал: «Применитель-
г но к обучению иностранным языкам также целесообразно выде-
лить три уровня методической абстракции: уровень общего ме-
тода, уровень частных методов и уровень упражнений» [47, 11].
Характеризуя общий метод, И. Ф. Комков писал: «Термин «об-
щий метод» является высшим уровнем методической абстрак-
ции. В нем выражается сущность обучения — ее компонентный
состав (цели и учебная деятельность) и связи (противоречия)
между ними» [47, 11]. На первый взгляд представляется, что «об-
щий метод» И. Ф. Комкова вроде соответствует понятию «систе-
ма обучения» или «методическое направление» у других авторов.
Однако в другой работе автор разъясняет: «Следует, однако, под-
черкнуть, что термин «активный метод» как общий метод, ви-
димо, нужно рассматривать как общедидактическую категорию.
Его положения применимы к обучению не только иностранному
языку, но и любому предмету, изучаемому в школе и вузе» [42,
9]. Далее И. Ф. Комков определяет частные методы, исходя из
общего: «Принципиальные аспекты (стороны) общего метода
могут быть названы частными методами» [41, 24], к которым он
относит сознательно-сопоставительный, суггестивный, аудио-
визуальный и т. п. С нашей точки зрения, предложения И. Ф. Ком-
кова окончательно запутывали решение проблемы, поскольку
неверны с методологической точки зрения. Если общий метод
определяет цели и учебную деятельность, то он не может быть
применим для всех предметов, ибо в иностранном языке задача
состоит в формировании деятельности иноязычного общения, а
в истории, например, в знании фактов и закономерностей раз-
вития общества. Активности же учащихся во всех случаях требует
дидактический принцип активности, который признается всеми
методистами.
Достаточно оригинальное предложение о разграничении по-
нятий «методическое направление» и «метод обучения иност-
ранным языкам» было выдвинуто Е. И. Пассовым, который свя-
зал понятие «метод» с обучением конкретному виду речевой де-
ятельности: «Метод есть система функционально взаимообуслов-
ленных принципов, направленных на обучение какому-либо виду
речевой деятельности» [61, 118]. Заметим, что понятие частно-
• методических принципов, как мы покажем ниже, начало завое-
вывать умы методистов.
164
Глава П. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
В рассматриваемый период значительное внимание методис-
тов было уделено понятию «метода как способа обучения», пред-
ставляющему собой совокупность определенных приемов обуче-
ния. В 60-е годы были выделены три подобных метода-способа:
показ, объяснение и тренировка. Подобное выделение не выявля-
ло вдостаточной степени специфику предмета «иностранный язык».
В начале 70-х годов И. Л. Бим попыталась предложить бинарный
подход к выделению таких способов-методов. Она писала: «Соот-
носясь друг с другом, эти действия (учителя и учеников, А. М.)
обладают своей спецификой, что и обуславливает их самостоя-
тельное рассмотрение и выделение на основе их обобщения ме-
тодов деятельности учителя и учащихся» [6, 21]. Далее она уточ-
няла: «Совокупность приемов преподавания и учения, т. е. комп-
лексы наиболее устойчивых, наиболее обобщенных, стандарти-
зированных и повторяющихся действий (приемов) составля-
ют ни что иное, как методы деятельности учителя и учащихся»
[6, 23]. И. Л. Бим выделяет, наконец, основные и сопутствующие
методы, относя к последним контроль, коррекцию. К методам,
характеризующим деятельность учителя, она относила следую-
щие: «1) показ; 2) объяснение (выделение ориентиров или орга-
низация их поисков самими учащимися); 3) организация трени-
ровки; 4) организация применения. Сопутствующим каждому из
данных основных методов является контроль, включающий кор-
рекцию и оценку» [6, 23].
Исходя из того, что учебный процесс вполне сравним с про-
цессом познания, а помощь учителя не меняет существа дела,
И. Л. Бим предложила различать в деятельности учащихся следу-
ющие основные методы: «1) ознакомление (включающее чув-
ственное восприятие, осмысление, проговаривание), соотнося-
щееся с наблюдением как методом научного познания; 2) раз-
мышление (включающее осознание выделенных ориентиров или
их самостоятельный поиск, иногда развернутое рассуждение, со-
относящееся с измерением, размышлением, гипотезой как ме-
тодом научного познания); 3) тренировка, соотносящаяся с эк-
спериментом, вернее, практикой в искусственных условиях, как
методом научного познания; 4) применение разных видов рече-
вой деятельности, соотносящейся с практикой в естественных
условиях как методом познания» [6, 23]. В качестве сопутствую-
щих методов она выделяет самоконтроль, самокоррекцию и само-
оценку. Анализируя предложение И. Л. Бим, выдвинутое в 1974 г.,
365
РАЗДЕЛ VI
следует признать, что прогрессивным было выделение в дея-
тельности учителя метода организации применения, т. е. исполь-
зование речевой деятельности. Однако, основные положения о
соотношении методов обучения иностранным языкам с мето-
дами познания, с нашей точки зрения, были не очень коррек-
тны с методологических позиций. В нашем предмете задачей
является не познание закономерностей природы, материи и
т. п., а научение деятельности общения. Поэтому тренировку в
использовании языкового материала нельзя соотнести с экспе-
риментом в науке, ибо в первом случае речь идет об автомати-
зации навыков, а во втором — нахождении закономерности
опытным путем. Поэтому данная попытка не получила призна-
ния, да и сама И. Л. Бим в последующих работах подобных парал-
лелей не проводит. В целом предложенная классификация мето-
дов-способов обучения все еще была далека от специфики пред-
мета «иностранный язык».
Бинарный подход и выделение методов-способов мы нахо-
дим в статье Г. В. Роговой и методике Р. К. Миньяра-Белоручева.
Г. В. Рогова относит к основным методам в деятельности учителя
1) организацию ознакомления; 2) организацию тренировки;
3) организацию применения, а в деятельности учащихся —
1) ознакомление; 2) тренировку; 3) применение [75, 88]. Инте-
ресно отметить, что сама Г. В. Рогова в своей дефиниции метода
опровергает целесообразность бинарного подхода. Так, она писа-
ла: «Метод можно определить как способ управления учением,
ибо он выступает как основной структурно-функциональный ком-
понент деятельности учащихся» [80, 88]. Действительно, если
метод и способ управления (деятельность преподавателя) и ком-
понент деятельности учащихся совпадают, то бинарное деление
методов вряд ли оправдано. С нашей точки зрения, деятельность
учителя и учащихся настолько связаны, что делить их нецелесо-
образно. В дальнейших работах бинарный подход к выделению
методов-способов был отброшен.
Попытку приблизить классификацию методов-способов к
обучению языку предприняли А. Д. Климентенко и А. А. Миро-
любов в начале 80-х годов. Они постарались учесть особенности
рецептивного и продуктивного усвоения материала языка и прак-
тики в восприятии и понимании или порождении высказыва-
ния. Они предложили следующие методы-способы: «1. Объяс-
нительно-иллюстративный метод; 2. Метод организации тре-
366
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам
нировки с целью репродуктивного овладения инвариантными
речевыми единицами; 3. Метод организации тренировки с це-
лью рецептивного овладения речевыми единицами в неварьиру-
емых условиях; 4. Метод организации практики в репродуктив-
ном использовании речевых единиц в варьируемых условиях;
5. Метод организации практики в рецептивном использовании
речевых единиц в варьируемых условиях; 6. Метод организации
продуктивной поисковой речевой деятельности; 7. Метод орга-
низации рецептивной речевой деятельности» [1 15, 122—123].
Нетрудно заметить, что подобное предложение было безус-
ловным продвижением вперед, т. к. учитывало специфику ов-
ладения речью. Вместе с тем следует заметить, что учет осо-
бенностей рецептивно-продуктивного подхода проведен не пол-
ностью, т. к. объяснение материала, подлежащего рецептивно-
му и репродуктивному усвоению, отличается и по объему све-
дений об ориентировочной основе деятельности, и по при-
емам показа. Некоторые замечания может вызвать отсутствие
методов контроля.
Усовершенствование предложенной классификации было
предпринято И. Л. Бим, которая отказалась от бинарного подхода
в выделении методов-способов и попыток соотнесения деятель-
ности учащихся по овладению языком со ступенями научного
познания. Она предложила различать 8 методов-способов также
с учетом рецептивно-продуктивного подхода. К ним были отне-
сены следующие:
«1. Метод организации наглядно-чувственного коммуникативно-
ориентированного ознакомления учащихся с единицами ино-
язычного учебного материала и действиями реализации.
2. Организация активного коммуникативно-ориентированно-
го, по возможности, самостоятельного осмысления уча-
щимися иноязычного учебного материала и действий реа-
лизации с целью осознания существенных признаков.
3. Организация коммуникативно-направленного оперирова-
ния иноязычным учебным материалом в целях трениров-
ки, ориентированной на порождение речи.
4 Организация коммуникативно-направленного оперирова-
ния иноязычным учебным материалом в целях трениров-
ки, ориентированной на восприятие речи.
5. Организация коммуникативно-мотивированного общения
продуктивного плана.
367
РАЗДЕЛ VI
6. Организация коммуникативно-мотивированного общения
рецептивного плана.
7. Организация адекватного контроля речевых действий про-
дуктивного плана.
8. Организация адекватного контроля речевых действий ре-
цептивного плана» [17, 85—86].
В данной попытке, по нашему мнению, положительным яв-
ляется то, что И. Л. Бим различает методы контроля, учитываю-
щие рецептивно-продуктивный подход. Второе отличие класси-
фикации методов-способов А. А. Миролюбова и А. Д. Клементен-
ко от классификации И. Л. Бим состоит в том, у первых авторов
более подробно рассматривается подготовка к речи (4 метода).
У И. Л. Бим их только два. Отказ от такой детализации подготови-
тельной работы связан был, по-видимому, с одной стороны, со
стремлением сократить чисто подготовительную работу (упраж-
нения), а с другой — придать подготовительным упражнениям,
по возможности, коммуникативность, что, как будет показано
ниже, было характерно для методики конца 80-х годов. В целом
же можно утверждать, что разработка методов-способов обуче-
ния с учетом специфики предмета «иностранный язык» была
серьезным достижением отечественной методики.
Обратимся к рассмотрению проблемы принципов обучения,
составляющих основу методических направлений. Прежде всего
следует заметить, что в 70-е и 80-е годы значительно уточняется
само понятие принципов обучения. Ряд методистов (Р. К. Минь-
яр-Белоручев, Г. В. Рогова) полагали, что дидактические прин-
ципы, своеобразно преломляющиеся при обучении языку, сле-
дует рассматривать как методические. Г. В. Рогова писала: «Каж-
дый учебный предмет по-своему реализует указанные принципы
(дидактические, А. М.), исходя из своей специфики, что позволя-
ет говорить о методических принципах обучения тому или иному
предмету» [81, 85]. Другие методисты (И. В. Рахманов, А. А. Миро-
любов, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов и др.) четко различают ди-
дактические и методические принципы. Так, А. А. Миролюбов
констатировал: «Учебно-воспитательный процесс по любому
предмету определяется как дидактическими принципами, вскры-
вающими наиболее общие положения, которые распространя-
ются на преподавание всех учебных предметов, так и методичес-
кими, учитывающими специфические особенности преподава-
ния какого-либо определенного предмета» [51, 49]. С. Ф. Шати-
368
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
лов делил дидактические принципы на мировоззренческие и ди-
дактико-технологические, утверждая при этом, что «все эти прин-
ципы реализуются с учетом специфики целей, задач, условий
обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе»
[128, 47].
Анализируя приведенные подходы, следует признать, что вто-
рая точка зрения более правомерна с методологических пози-
ций, ибо как бы своеобразно не использовались дидактические
принципы, они продолжают оставаться общими для всех пред-
метов, изучаемых в школе. В то же время попытки отождествле-
ния дидактических и общеметодических принципов понять мож-
но. Дело в том, что «иностранный язык» как учебный предмет,
призванный обучить общению, сильно отличается от предме-
тов «основ наук», применительно к которым в основном уточ-
нялись и совершенствовались принципы дидактики. Это невольно
наводило на мысль об особых принципах при обучении инос-
транному языку. Кроме того, некоторые принципы, напри-
мер, сознательность, значительно отличали сознательно-со-
поставительную методическую систему от зарубежных. Неда-
ром некоторые сторонники второго направления в предыду-
щие годы относили принцип сознательности к первому мето-
дическому принципу (А. А. Миролюбов, И. В. Рахманов). Таким
образом, понять первую группу авторов можно, хотя и нельзя
оправдать.
Если в 60-е годы споры методистов велись только по обще-
методическим принципам, т. е. определяющим весь процесс
обучения иностранным языкам, то в анализируемый период
методисты пытались обосновать понятия общеметодических и ча-
стнометодических принципов при определенном разбросе мне-
ний. М. В. Ляховицкий полагал, что существуют такие, которые
«носят обобщенный характер и обуславливают обучение иност-
ранному языку в самом общем плане» [23, 63]. Они были назва-
ны им общими принципами. Другие, по его мнению, «в боль-
шинстве случаев развивают и конкретизируют более частные
вопросы методики обучения, в большей или меньшей мере со-
прикасающиеся с общими принципами» [23, 66]. Подобное деле-
ние представляется не очень удачным, если учесть, что М. В. Ляхо-
вицкий относит принцип взаимодействия основных видов рече-
вой деятельности к частным принципам. Думается, что подобное
деление проведено было недостаточно четко.
369
РАЗДЕЛ VI
Несколько по другому подходил к выделению общих и част-
ных принципов Р. К. Миньяр-Белоручев. Учитывая, что методи-
ческие принципы суть отражение педагогических, лингвисти-
ческих и психологических закономерностей, он в основу класси-
фикации положил характер использования этих закономернос-
тей. Р. К. Миньяр-Белоручев утверждал: «Если такие законы или
положения просто переносятся из педагогики, лингвистики,
психологии и т. д., то они становятся постоянно действующими
общими методическими принципами. Если эти законы исполь-
зуются не непосредственно, а опосредовано (т. е. если методичес-
кий принцип становится интерпретацией того или иного педа-
гогического, лингвистического или психологического положе-
ния в методических целях), то можно говорить только об окка-
зиальных или частных методических принципах» [50, 24]. Остав-
ляя в стороне положение об отсутствии собственных методичес-
ких принципов, которое не разделялось подавляющим большин-
ством методистов, заметим, что основание выделения принци-
пов не очень удачно. Достаточно сказать, что все педагогические
закономерности, вернее, дидактические принципы, использу-
ются в преобразованном виде в зависимости от специфики учеб-
ного предмета.
Более удачную попытку различить общие и частные методи-
ческие принципы предприняли В. А. Бухбиндер, Е. И. Пассов,
С. К. Фоломкина и др, Они считали общими методическими прин-
ципами те из них, которые определяют учебный процесс в це-
лом, а частными — касающиеся видов речевой деятельности
или аспектов языка. Так, В. А. Бухбиндер формулировал это по-
ложение следующим образом: «Целесообразно различать общие
принципы, относящиеся к учебному процессу в целом (напри-
мер, дифференцированный подход к обучению, опора на род-
ной язык), и частные принципы, касающиеся отдельных его
сторон (принципы обучения грамматике, обучения чтению)»
[58, 90].
Наиболее удачную иерархию принципов предложил Е. И. Пас-
сов. Принципами первого ранга он считает общедидактические
принципы, распространяющиеся на все учебные предметы. Об-
щеметодические принципы, определяющие обучение иностран-
ным языкам в целом, он отнес к принципам второго ранга. Тре-
тий ранг был присвоен Е. И. Пассовым частнометодическим, отра-
жающим закономерности или правила обучения отдельным ви-
370
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
дам речевой деятельности. Наконец, к четвертому рангу были от-
несены принципы, «значимые только для узкой сферы обучения:
использования ТСО, грамматической стороны речи» [61, 117].
Достоинство этой классификации не только в ее четкости, но и
в том, что она подытоживала достижения отечественной мето-
дики. К концу 80-х годов уже были предложены и принципы
обучения такому аспекту языка, как лексика, о которых речь
пойдет в соответствующих параграфах.
Таким образом, в 70-е и 80-е годы отечественные методисты
значительно продвинулись вперед в разработке теории принци-
пов обучения иностранным языкам. Анализ конкретных обще-
методических принципов, провозглашенных методистами в рас-
сматриваемый период, показывает их пестроту и разнокалибер-
ность. Подводя итоги дискуссии 60-х годов, О. Э. Михайлова,
Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов на Всероссийском семинаре сфор-
мулировали основные черты современного метода преподавания
иностранных языков, т. е. основные принципы: практическая
направленность при обеспечении овладения учащимися всеми
видами речевой деятельности; дифференцированный подход к
обучению всем видам речевой деятельности; комплексный
подход к обучению аспектам языка на основе речевых образ-
цов; коммуникативная направленность, прежде всего, в уп-
ражнениях; интенсификация процесса обучения [66]. Г. В, Рого-
ва через 3 года к принципам относит: практическую (комму-
никативную) направленность; принцип дифференцированно-
го подхода к обучению; принцип устной основы и устного
опережения; принцип параллельного обучения всем видам ре-
чевой деятельности; принципы структурно-функционального
и функционально-структурного подхода. Последние, по ее мне-
нию, означают «строгий отбор языкового и речевого материа-
ла и предъявление его в структурах, речевых единицах или
образцах речевых высказываний» [81, 88]. В последующих рабо-
тах она дает дидактические принципы и некоторые, приведен-
ные выше [78].
М. В. Ляховицкий относит к наиболее общим принципам ком-
муникативную (речевую) направленность обучения иностранному
языку; учет особенностей родного языка; доминирующую роль
упражнений на всех уровнях [46, 63], и более частные: принцип
аппроксимации учебной и иноязычной деятельности, принцип
обучения на речевых образцах и др. А. А. Миролюбов предложил
37!
РАЗДЕЛ VI
различать независимо от изучаемого языка следующие пять общих
принципов: «1. Принцип коммуникативной (речевой) направ-
ленности; 2. Принцип ориентации на родной язык учащихся;
3. Принцип дифференцированного подхода к обучению языко-
вому материалу в зависимости от цели его усвоения; 4. Принцип
параллельного и взаимосвязанного обучения устной речи, чте-
нию и письму; 5. Принцип опоры на отрицательный языковый
опыт учащихся в изучаемом языке» [51, 56]. Заметим, что эти
принципы действенны, по мнению автора, только для школь-
ного обучения иностранному языку.
Нетрудно заметить, что некоторые принципы совпадают, а
некоторые отличаются у разных авторов. Прав Р. К. Миньяр-Бе-
лоручев, что выбор принципов нередко зависит от субъективно-
го подхода методистов. Во всяком случае, нельзя говорить о еди-
ном наборе принципов. По-видимому, это связано с тем, что
методисты отказались от признания единого универсального ме-
тода. Недаром в большинстве работ нет наименований методи-
ческого направления, исповедуемого автором. Думается, что ме-
тодисты стали задумываться о создании гибкой системы прин-
ципов в зависимости от условий, целевой установки и других
факторов. То, что Е. И. Пассов выдвинул идею коммуникативно-
го метода, не меняет картины, ибо он подразумевал метод обу-
чения говорению, т. е. виду речевой деятельности, а не систему
обучения в целом.
«.
§ 3. Проблемы обучения
устной речи
Наибольшее внимание методистов в 70-е — 80-е годы привлек-
ли вопросы развития устной речи учащихся. Подобное положение
было закономерным, т. к. потребности в овладении устно-речевой
компетенцией все более и более осознавались обществом. С другой
стороны, 60-е годы были наполнены спорами о перестройке, воз-
вращением в ряде случаев к старым методам и приемам, способ-
ным содействовать формированию устной речи, но не разработкой
нового подхода к овладению этим видом речевой деятельности.
Особенностью исследований в этой области является то, что авто-
ры касаются не только и не столько отдельных приемов обучения
или упражнений, а разрабатывают частнометодические принципы
говорения. Значительная заслуга в этом отношении принадлежит
372
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Е. И. Пассову, который первый сформулировал такие частномето-
дические принципы. Он характеризовал их следующим образом:
«Таким образом, коммуникативный метод обучения говорению
как виду речевой деятельности и средству общения включает в
себя пять принципов: г /
а) принцип речемыслительной активности;
б) принцип индивидуализации при ведущей роли его лично-
го аспекта; г
в) принцип функциональности;
г) принцип ситуативное™;
д) принцип «новизны» {цитирую по последнему изданию, А. М.)
[59,41].
Нетрудно заметить, что эти принципы есть отражение общеди-
дактических (принцип активности, дифференциации и индивиду-
ализации) и специфических. Думается, что подобный подход вполне
закономерен, т. к. частнометодические принципы, безусловно, мо-
гут и должны отражать более общие принципы обучения.
Иные частнометодические принципы были предложены
В. А. Бухбиндером. Он выделил пять принципов:
1) принцип ситуативной направленности; и ~
2) принцип операционной направленности;
3) принцип содержательной и эмоционально-экспрессивной
направленности; и о ч
4) принцип иноязычной речевой напрвленности;
5) принцип коммуникативной направленности [58, 90—91].
Если первый принцип В. А. Бухбиндера ясен и совпадает с
таковым Е. И. Пассова, то последующие требуют некоторых по-
яснений. Прежде всего автор считает первый признак ведущим,
с которым непосредственно связаны все остальные. Второй прин-
цип «способствует разработке операционной программы — гото-
вых механизмов речи, сообщающих ей автоматизированное™ при
выполнении операций и координированность в ходе разверты-
вания» [58, 91]. Третий принцип касается содержания и характе-
ра выражения мыслей. Четвертый направлен на исключение род-
ного языка в процессе развития речи, а последний обеспечивает
качественный скачкообразный выход на минимально-коммуни-
кативный уровень. Рассматривая принципы В. А. Бухбиндера, сле-
дует признать, что они более конкретны и базируются в основ-
ном на общих методических принципах с учетом особенностей
говорения.
□73
РАЗДЕЛ VI_______________________________________________
Наконец, В. Л. Скалкин предложил девять принципов обучения
диалогической речи. Правда, он сформулировал их как «основные
методические положения». В качестве первого из них и ведущего он
выдвинул принцип коммуникативной направленности, который,
по его мнению, распадается на ряд частных требований: отбор
материала с точки зрения его коммуникативной достаточности и
соответствия естественным речевым актам; формирование ситуа-
тивно-тематического минимума с учетом интересов обучаемых;
коммуникативность речевых операций в процессе работы над язы-
ковым материалом; создание системы работы, мотивированной
потребностью в речевом общении. [100, 31]. К следующим положе-
ниям-принципам он отнес:
моделирование типичных коммуникативных ситуаций;
— обучение диалогу как речемыслительной деятельности;
— обучение диалогической речи как форме социального
поведения;
— отработка ситуативно-речевой стереотипии диалогичес-
кого контакта;
— адекватный учет типологии диалогической речи;
— многоступенчатый подход к обучению диалогу
(от диалогического единства к микродиалогу и т. д.);
— принцип ролей;
— комплексность упражнений (подготовительных и речевых).
Нетрудно заметить, что принципы, сформулированные
В. Л. Скалкиным, базируются также на дидактических и обще-
методических принципах, как и у предыдущих авторов, но в то
же время отличаются большей детализацией. В целом выдвиже-
ние четких принципов обучения одному виду речевой деятель-
ности —- говорению было серьезным достижением отечествен-
ных методистов 70-х — 80-х годов.
Отечественные методисты попытались представить ступени и
этапы обучения устной речи. В. А. Бухбиндер предложил следую-
щие ступени: «Эти ступени находятся в соответствии с тремя
основными стадиями речевого развития: докоммуникативной,
минимально-коммуникативной и коммуникативной» [58, 92].
Характеризуя первую ступень, автор полагал, что она охватыва-
ет докоммуникативную стадию, длится до запуска устно-речево-
го механизма и завершается выходом обучаемого на минималь-
но-коммуникативный уровень. Этот уровень охватывает вторую
(продвинутую) ступень и продолжается до завершения форми-
374
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
рования основ владения устно-речевой деятельностью. «Завер-
шающая ступень охватывает коммуникативную стадию и отли-
чается большей отнесенностью, беглостью и идеоматичностью
речи» [58, 92]. Таким образом, В. А. Бухбиндер попытался пред-
ставить процесс овладения говорением в общем виде, в виде
теоретической модели. При этом он подчеркивал, что для фор-
мирования коммуникативного умения говорения важно как мож-
но быстрее на ограниченном материале добиться достижения
минимально-коммуникативного уровня, что было подробно рас-
крыто в его статье совместно с А. А. Миролюбовым [21].
Несколько по-другому подошел к определению этапов разви-
тия умений говорения Е. И. Пассов. Он полагал, что процесс обу-
чения говорению распадается на циклы, охватывающие опреде-
ленный языковый материал и формирование на этой основе ре-
чевых навыков и речевых умений. Каждый цикл имеет три этапа.
Е. И. Пассов констатировал: «Процесс обучения (усвоения), та-
ким образом, приобретает цикличный характер, а трехэтапный
цикл становится механизмом учебного процесса» [59, 115]. Эти
этапы сводятся к следующему:
1) этап формирования речевых навыков;
2) этап совершенствования речевых навыков;
3) этап развития собственно умения» [59, 115].
Таким образом, в отечественной методике рассматриваемого
периода была намечена модель обучения говорению, которая по-
зволяла распределить упражнения, определять виды работы и при-
емы, характерные для каждого этапа, ступени. Все это можно
считать важным достижением в методической науке.
Значительное место в работах методистов было посвящено воп-
росам тематики и ситуаций. В. Л. Скалкин справедливо полагал,
что прежде всего для определения тем и ситуаций нужно устано-
вить сферы общения, в пределах которых и проводится вся рабо-
та по развитию устной речи. Для обучения в средней школе он
рекомендовал следующие сферы общения: социально-бытовую,
учебную, семейную и социально-культурную. Для упорядочения
тематики и ситуаций он предложил достаточно интересное ре-
шение: «В основу обучения устной речи следует положить ситу-
ативно-тематический атлас, составленный на базе анализа пред-
полагаемых речевых контактов учащихся (в перспективной эк-
страполяции на взрослых членов общества) в таких сферах об-
щения, как социально-бытовая, семейная, социально-культур-
375
РАЗДЕЛ VI
ная (приятельская), связанная с играми, увлечениями, с обще-
ственной деятельностью и др.» [101, 47].
И. В. Рахманов вскрыл связь и отличия темы и ситуации. Он
писал: «Тема и ситуация тесно связаны друг с другом, но ситуа-
ция никогда не является частью темы. Тема составляет содержа-
ние беседы или высказывания, а ситуация уточняет или ограни-
чивает ее, определяет условия, место, обстановку и лиц, при-
нимающих участие в беседе» [77, 15]. П. Б. Гурвич попытался клас-
сифицировать темы для развития устной речи, вычленив четыре
типа: «Первый тип: к нему можно причислить темы устной речи,
которые целиком или почти целиком направлены на развитие
реальной речевой коммуникации, осуществляемой в беседах о
текущих событиях» [68, 14]. «Второй тип: к данному типу можно
отнести темы устной речи со следующей характеристикой: они
направлены на достижение, с одной стороны, познавательно-
лексических, а с другой стороны, реально-коммуникативных
целей» [68, 15]. «Третий тип: к нему можно отнести бытовые
темы, направленные на условно-речевую коммуникацию («Бе-
седы с иностранцем»)» [68, 16]. Наконец, «четвертый тип: к нему
относятся бытовые и познавательные темы, отличающиеся крат-
костью трактовки» («Внешность человека») [68, 17]. Саму по-
пытку дать такую классификацию следует, безусловно, привет-
ствовать. Однако ее недостаток состоит в том, что у классифика-
ции нет единого основания. Так, наряду с характером коммуни-
кации (реальная, условная), фигурируют такие, как «краткость
трактовки» или «достижение познавательно-лексических целей».
Завершая рассмотрение общих вопросов обучения говорению,
нельзя обойти вниманием попытку Е. И. Пассова определить ста-
бильные и вариативные требования к условно-речевым (по дру-
гой терминологии подготовительным) и речевым упражнениям.
Стабильными требованиями он считает обязательные, а варьи-
руемыми только желательные. К стабильным требованиям,
предъявляемым к условно-речевым упражнениям, автор отнес
следующие:
1) условная мотивированность речевого поступка;
2) ситуативность (соотнесение реплик с ситуацией);
3) преимущественная направленность произвольного
внимания на содержание высказывания, а не форму;
4) моделирование речевого общения;
5) слияние трех аспектов речевой деятельности;
376
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
6) коммуникативная ценность фраз;
7) экономичность во времени;
8) достаточное количество однотипных фраз для усвоения
образца;
9) обеспечение относительной безошибочности в действиях
обучаемого;
10) одноязычность упражнений [62, 27—28].
К варьируемым условиям Е. И. Пассов отнес: 1) совмещение
изолированно усвоенных трудностей; 2) простота и краткость
первых реплик.
К стабильным требованиям, предъявляемым к речевым уп-
ражнениям, автор причислил следующие:
1) наличие речемыслительной задачи;
2) естественная ситуативность;
3) новизна ситуации;
4) осуществление связи упражнения с общим контекстом
деятельности учащегося;
5) обеспечение инициативности говорящего;
6) обеспечение максимальной и постоянной комбинирован-
ное™ речевого материала;
7) однозначность упражнений.
Несмотря на то, что деление упражнений на условно-речевые
и речевые и исключение языковых упражнений не разделяется
многими методистами, о чем речь будет ниже, нельзя не отметить
как определен ное достижение данную попытку Е. И. Пассова. По-
добные требования сформулированы впервые, а требования к ре-
чевым упражнениям, безусловно, отвечают запросам представите-
лей разных подходов к упражнениям.
Помимо общих вопросов обучения говорению методисты в
данный период рассматривали и более частные, касающиеся раз-
вития диалогической и монологической речи. В. Л. Скалкин пред-
ложил типологию диалогической речи, выделив возможные под-
ходы к такой классификации. Он писал: «Диалогическую речь
можно классифицировать, исходя из количества участников об-
щения, его социально-коммуникативной характеристики, соотно-
шения речевых мотивов собеседников, величины диалогического
текста, объема и структуры единичного высказывания, характера
психологического процесса, лежащего в основе содержания диало-
гического высказывания» [100, 21]. М. А. Вайсбурд сформулировала
требования к овладению видами диалогической речи в средней
377
РАЗДЕЛ VI
школе: «Можно рекомендовать для обучения диалогической речи
в средней школе следующие виды диалога:
1. Диалог-обмен информацией, имеющей фактический харак-
тер; диалог взаимоинформирующего типа; диалог одностороннего
сообщения информации.
2. Диалог-планирование совместных действий.
3. Диалог-обмен впечатлениями, мнениями при совпадении
взглядов, при расхождении мнений» [115, 215].
Г. М. Уайзер и А. Д. Климентенко вскрыли частные умения,
входящие в состав диалогического умения: «С методической точ-
ки зрения диалогическая речь предполагает: 1) умение свободно
пользоваться некоторыми диалогическими единствами; 2) уме-
ние понимать речь собеседника; 3) умение быстро и правильно
реагировать на сказанное собеседником; 4) способность продол-
жать диалог» [115, 118].
Значительно меньшее внимание по сравнению с диалоги-
ческой речью уделялось методистами вопросам развития моно-
логической речи. В этом случае все направлялось на разработку
конкретных упражнений по развитию умения высказываться по
картинке, серии диапозитивов и т. п. В теоретическом плане
Г. М. Уайзер пытался представить этапы системы обучения моно-
логу. Он сформулировал их следующим образом: «Система обуче-
ния монологической речи по теме состоит из четырех этапов, на
каждом из которых развивается определенное умение: I — моби-
лизация опыта; II —• последовательность изложения; III — перенос
информации и ее интеграция; IV — выражение отношения к изла-
гаемым фактам («модальный этап»)» [115, 252].
Особое значение для формирования умений говорения на ино-
странном языке имело распространение в рассматриваемый пе-
риод ролевых игр, поскольку именно они в наибольшей степени
обеспечивают развитие умения устно общаться на изучаемом
языке. В конце 80-х годов О. А. Колесникова сформулировала ос-
новные требования, предъявляемые к организации и проведе-
нию ролевых игр. Они состояли в следующем: «1. Игра должна
стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников ин-
терес. 2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения
как содержания, так и формы, четко организовывать. 3. Ролевая
игра должна быть принята всей группой. 4. Она непременно про-
водится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у
школьников чувство удовлетворения, радости. 5. Игра организу-
378
Глава II, Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом
общении с максимальной эффективностью использовать отра-
батываемый языковый материал. 6. Учитель непременно сам ве-
рит в ролевую игру, в ее эффективность» [39, 15].
Перейдем к рассмотрению вопросов обучения аудированию.
Н. И. Гез попыталась определить факторы, определяющие успеш-
ность аудирования иноязычных текстов. К ним были отнесены
следующие: речевой слух, вероятное прогнозирование, память.
Для активизации первого фактора она рекомендует: «Аудирова-
ние следует предварять речевыми и фонетическими зарядками,
пением, хоровой имитацией, работой в парах» [26, 34]. Для форми-
рования умений вероятностного прогнозирования Н. И. Гез пред-
лагала, чтобы трудность аудио-текстов была несколько выше язы-
ковых возможностей учащихся. «Только при таких условиях слу-
шающий будет стараться использовать операции вероятностного
выбора и комбинирования, опираясь на контекст» [26, 37]. Для
более усиленной опоры на память автор советует создавать перед
аудированием установку и усиленную мотивацию. Н. В. Елухина
предприняла попытку вычленить три уровня в системе обучения
аудированию: первый или элементарный уровень, на котором
происходит формирование перцептивной базы аудирования; вто-
рым уровнем она считала продвинутый, когда происходит раз-
витие аудирования как вида речевой деятельности; третий уро-
вень — завершающий, характеризующийся овладением устным
общением, когда учащийся выступает в роли полноценного слу-
шающего. Характеризуя цели каждого из уровней, она писала:
«Применительно к аудированию целью обучения на первом уровне
является становление механизма восприятия иноязычной звуча-
щей речи, на втором — формирование способности восприни-
мать и понимать устные иноязычные тексты (сообщения опре-
деленной длины и трудности) и, наконец, в результате обуче-
ния на завершающем уровне системы учащийся должен приоб-
рести способность участвовать в устном иноязычном общении»
[31, 30]. Безусловной заслугой Н. В. Елухиной является то, что
она выделила те основные умения, которые подлежат формиро-
ванию на втором (продвинутом) уровне системы обучения ауди-
рованию. К ним были отнесены следующие: «1. Выделять смысло-
вые вехи; 2. Отделять основную информацию от второстепенной;
3. Определять тему сообщения; 4. Разделять текст на смысловые
куски; 5. Устанавливать логические связи между фактами; 6. Вы-
379
РАЗДЕЛ VI
делить главную мысль; 7. Определять отношение автора к излага-
емым фактам; 8. Восполнять пропуски в сообщении с помощью
логической догадки с опорой на контекст; 9. Воспринимать сооб-
щение в определенном темпе и длительности звучания без по-
терь» [31, 31].
Определенным достижением в теории обучения аудированию
можно считать типологию упражнений по обучению аудирова-
нию, предложенную Н. И. Гез.
Различая подготовительные и речевые упражнения, автор от-
носит к подсистеме первых: а) упражнения для устранения пси-
хологических сложностей, в том числе перцептивно-смыслового
характера; б) упражнения для устранения лингвистических слож-
ностей, включая структурно’-композиционные» [25, 20]. К этой
подсистеме упражнений автор выдвинул следующие требования:
«1. Сочетание элементарных операций со сложными умственны-
ми действиями, что позволяет сочетать мнемоническую деятель-
ность с логически-смысловой; 2. Строгое управление процессом
подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров
восприятия, двукратности предъявления и т. п.; 3. Постепенное
увеличение языковых сложностей; 4. Концентрация внимания на
одной сложности или группе аналогичных сложностей; 5. Соче-
тание в упражнениях известного и неизвестного материала; 6. На-
правленность внимания преимущественно на форму» [25, 21].
К подсистеме речевых упражнений Н. И. Гез были отнесены
следующие: «упражнения для частичного управляемого аудиро-
вания; упражнения для неуправляемого обучения аудированию;
упражнения для развития умения смысловой переработки и фик-
сации воспринятой на слух информации» [25, 22]. Ею же были
сформулированы характерные признаки этой подсистемы, к ко-
торой были отнесены следующие: «1. Постепенный переход от
частично управляемой речевой деятельности к неуправляемой;
2. Комплексное решение трудностей восприятия; 3. Преимуще-
ственная направленность внимания на содержание или одновре-
менно на содержание и языковую форму; 4. Использование тек-
стов разных стилей и жанров; 5. Условия восприятия, имитирую-
щие естественное речевое общение» [25, 22]. Данные признаки в
целом не вызывают возражений, хотя часть пункта 3 «направ-
ленность внимания на содержание и языковую форму» вызывает
возражение, ибо при естественных условиях общения, чего тре-
бует пункт 5, невозможно раздвоенное внимание.
380
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Отечественные методисты исследовали в эти годы вопрос о
незнакомых словах в аудио-текстах и трудности восприятия та-
ких текстов. 3. И. Боровко, изучая трудности восприятия неизу-
ченных слов общего корня, пришла на основе экспериментов к
выводу о том, что степень трудности определяется наиболее
информативными элементами — индикаторными признаками,
на которые опирается слушающий при аудировании. К ним были
отнесены согласный звук, ударный гласный, позиция ударе-
ния, количество слогов и длина слова [18]. В зависимости от
степени сходства или различия идентификационных признаков
слова общего корня устанавливается уровень его трудности для
понимания в процессе аудирования. Л. А. Зайцева на основе эк-
спериментов показала, что в старших классах могут использо-
ваться аудио-тексты, содержащие незнакомые слова, о кото-
рых нельзя догадаться, если они являются второстепенными и
составляют пропорцию 1:50 [33]. Н. И. Гез на основе экспери-
ментов установила некоторые количественные параметры тем-
па речи и продолжительности слушания. С самого начала, по ее
мнению, следует придерживаться нормального темпа, в преде-
лах 220—280 слов в минуту.
Что касается продолжительности звучания, то автор считал,
«что в этих классах (IV— Vклассы, А. М.) продолжительность зву-
чания текста не должна превышать 1 — 1,5 минуты, в VI—VII клас-
сах — 2—3 минуты, VIII—X классах — 3—4 минуты» [24, 35].
Приведенный в данном параграфе материал свидетельствует
о том, что отечественные методисты внесли значительный вклад
в теорию обучения устной речи в 70-е ~ 80-е годы.
§ 4. Обучение чтению и письму
Вопросы обучения чтению и письму разрабатывались в 70-е —
80-е годы значительно меньше по сравнению с предыдущим
периодом. Подобное положение не является случайным. Дело в том,
что основное требование общества, начиная с 60-х годов, заключа-
лось в развитии устной речи. 60-е годы, как было показано выше,
были посвящены, в основном, спорам о методах обучения и о
начальном периоде формирования элементарных умений и на-
выков. Поэтому методисты в рассматриваемый период пришли к
решению основной задачи — созданию системы обучения устной
речи. Вместе с тем было бы неправильно утверждать, что развитие
381
РАЗДЕЛ VI
методики обучения чтению не имело места в эти годы. Основные
достижения в этой области связаны с именем С. К. Фоломкиной и
изложенны в ее докторской диссертации и разделах методических
пособий, посвященных чтению.
С. К. Фоломкина предприняла прежде всего попытку дать клас-
сификацию видов чтения, базирующихся на способах использо-
вания информации, полученной в результате чтения. Она исхо-
дила из реальных действий читающего с письменным источни-
ком и выделила четыре вида чтения: ознакомительное, изучаю-
щее, просмотровое и поисковое. Первый вид чтения представля-
ет собой чтение с целью ознакомления с содержащейся инфор-
мацией без дальнейшего ее использования. В соответствии с этим
«его результатом является понимание основного содержания тек-
ста, основной линии поведения, аргументации автора; степень пол-
ноты понимания определяется в пределах 70—75 % содержащихся
в тексте фактов, включая все основные» [122, 27]. Изучающее
чтение является чтением, когда добытая информация использует-
ся для какой-либо деятельности, для обучения. В этом случае ин-
формация изучается читающим. Понятной является и ее характе-
ристика: «Результатом этого вида чтения является полное (степень
полноты — 100 %) и точное понимание всех основных и второсте-
пенных фактов, содержащихся в тексте» [122, 27]. Особенности
просмотрового чтения С. К. Фоломкина характеризовала следую-
щим образом: «Задачей этого вида является получение общего пред-
ставления о книге, статье, журнале и т. п. в целом» [122, 28]
и далее: «Просмотровое чтение чаще всего направлено на решение
вопроса о дальнейшей «судьбе» источника или ряда источников —
будут они использованы для последующего (другого вида!) чте-
ния или нет» [122, 29]. Наконец, поисковое чтение «направлено на
нахождение в тексте конкретной информации — определений,
формулировок или иных данных и т. п., о которой читающему
известно из других источников, что она содержится в данной кни-
ге, статье» [122, 29]. - И л
Важным показателем каждого вида чтения является его ско-
рость. С. К. Фоломкина предложила следующие количественные па-
раметры: для ознакомительного чтения на английском и француз-
ском языках — 180—190 слов в минуту, на немецком языке 140—
150 слов в минуту; для изучающего чтения не ниже 50—60 слов в
минуту, поскольку автор рассматривает в этом случае скорость
как факультативный показатель; для просмотрового чтения ско-
382
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
рость определена из расчета 1 — 1,5 страницы за минуту [23, 270—
271]. Предложенная классификация видов чтения была, безус-
ловно, шагом вперед, поскольку эти виды чтения корреспонди-
ровались с реальной деятельностью читающего, с реальными
видами опосредованного общения. Неудивительно, что подав-
ляющее большинство методистов признали подобную классифи-
кацию. Р. К. Миньяр-Белоручев попытался несколько уточнить ее.
По его мнению, «следует реализовать учебное и информативное
чтение. Информативное чтение распадается, в свою очередь, на
изучающее и поисковое» [50, 189]. Данное уточнение, однако,
вряд ли удачно, ибо непонятно, куда следует отнести ознакоми-
тельное чтение. Оно не может быть учебным, т. к. оно соответ-
ствует реальному акту опосредованного общения. Неясным явля-
ется и термин «учебное чтение». Автор понимает его как овладе-
ние техникой чтения. Однако такое освоение техники чтения не
есть чтение в подлинном смысле этого слова. Кроме того, в шко-
ле в большинстве случаев используется учебное чтение, хотя оно
и сопровождается извлечением информации. Поэтому подобное
уточнение вряд ли можно признать оправданным. Р. К. Миньяр-
Белоручев впервые ввел в методику обучения иностранным язы-
кам определение динамического чтения: «Поисковое чтение со
скоростью 500—700 слов в минуту и выше называется динами-
ческим чтением» [5G, 189].
Второй заслугой С. К. Фоломкиной является выдвижение ею
частных принципов обучения чтению. Всего она предложила шесть
принципов:
«1-й принцип. Обучение чтению должно представлять собою
обучение речевой деятельности» [122, 33], что предполагает ре-
шение учащимся коммуникативных задач (познавательных или
практических), направленность его внимания в первую очередь
на понимание читаемого.
«2-й принцип. Обучение чтению должно строиться как позна-
вательный процесс». V / х
«3-й принцип. Обучение чтению должно включать наряду с
рецептивной деятельностью и (ре)продуктивную деятельность уча-
щихся» [122, 37]. Подобный принцип основывается на механиз-
ме чтения, а именно: воспринятая информация проговаривается
во внутренней речи, понимание осуществляется на основе веро-
ятностного прогнозирования, а все эти процессы возможны толь-
ко при устной обработке изучаемого языкового материала.
383
РАЗДЕЛ VI
«4-й принцип. Обучение пониманию читаемого должно опи-
раться на овладение структурой языка (его структурными и стро-
евыми элементами» [122, 38],
«5-й принцип. Обучение чтению на иностранном языке должно
опираться на опыт учащихся в чтении на родном языке» [122, 40].
«6-й принцип. Функционирование чтения как речевой дея-
тельности требует автоматизации приемов ее осуществления, дру-
гими словами, развития скорости чтения» [122, 42].
Анализ представленных принципов показывает, что они ба-
зируются на общих методических и дидактических принципах,
как это наблюдалось и при анализе частных методических прин-
ципов обучения устной речи (говорению).
С. К. Фоломкиной были сформулированы следующие положе-
ния построения школьного курса обучения чтению: «IV—VI клас-
сы отводятся ознакомительному чтению; VII—VIII классы по-
свящаются развитию приемов изучающего чтения и совер-
шенствованию ознакомительного чтения; IX—X классы пред-
назначаются формированию приемов просмотрового чтения и
совершенствованию ознакомительного и изучающего чтения»
[115, 300].
Наконец, в работах С. К. Фоломкиной мы находим сформули-
рованные ею требования к содержанию и языку текстов, ис-
пользуемых в процессе обучения чтению. Требования к содержа-
нию текстов сводятся к следующим:
а) идеологическая выдержанность содержания текстов и их
идейно-воспитательная ценность;
б) познавательная ценность текстов и научность их содержа-
ния;
в) соответствие содержания текстов возрастным особеннос-
тям учащихся.
Что касается языковой стороны текстов, то требования сво-
дятся к двум моментам: в текстах для чтения с общим охватом
содержания допускается до 25 % незнакомых знаменательных
слов, а в текстах для полного и точного понимания содержания
2—3 незнакомых слова на страницу [115, 293—294].
Рассмотрение приведенных требований показывает, что они
не лишены недостатков. Так, не касаясь идеологической выдер-
жанности текстов, что являлось данью тогдашнему времени, от-
метим отсутствие требований в плане страноведения и лингвос-
трановедения. Совершенно права И. И. Хадеева, когда она утверж-
384
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
дает, что тексты — основной источник получения учащимися све-
дений о социокультурном фоне. Требования к языку не касаются
грамматики, композиции, а сосредоточены только на количестве
лексики, что вряд ли оправдано. В целом же по своей научной
ценности требования к содержанию текстов уступают классифи-
кации видов чтения и частным методическим принципам С. К.
Фоломкиной.
Вопросы обучения письму не получили дальнейшего разви-
тия в 70-е — 80-е годы, что определялось его оценкой в качестве
цели обучения. Нельзя не согласиться с С. Ф. Шатиловым, кон-
статировавшим: «Письмо и письменная речь в процессе обуче-
ния иностранному языку выступают в первую очередь как сред-
ство и лишь отчасти как цель обучения» [128, 96]. Хотя в про-
граммах письмо как цель не ставилась, в практике школ учителя
выдвигали требование к умению написать письмо зарубежным
друзьям. Поэтому высказывание С. Ф. Шатилова полностью отве-
чало сложившейся практике школ того периода.
По аналогии с частными принципами обучения устной речи
и чтению в методическом пособии под редакцией В. А. Бухбинде-
ра и В. Штрауса была предпринята попытка сформулировать прин-
ципы обучения письму (письменному высказыванию). Авторы раз-
делили их на 2 группы: принципы, связанные со знанием языка,
и принципы, определяемые коммуникативной функцией языка. К
первой группе были отнесены два принципа: одновременное пре-
подавание орфографических и лексических знаний и принцип со-
провождения письменных работ их проверкой. Ко второй группе
были отнесены следующие: учет книжно-письменного стиля при
выполнении письменных работ и необходимость предварять пись-
менные работы аспектными упражнениями [56]. Анализ этих прин-
ципов показывает, что их нельзя признать удачными, хотя сама
попытка интересна. Нельзя согласиться со вторым принципом пер-
вой группы, ибо и устные работы, и чтение следует проверять.
Поэтому это требование в равной степени относится ко всем задани-
ям, предлагаемым ученикам. Неудачен и второй принцип второй груп-
пы, поскольку всякие задания, направленные на формирование рече-
вых умений, всегда должны подготавливаться отработкой языкового
материала, желательно, в разных формах.
Таким образом, можно констатировать, что в области письма
(письменного выражения мыслей) не было достигнуто в рассмат-
риваемый период существенного продвижения.
385
13 Миролюбов
РАЗДЕЛ VI
§ 5. Обучение лексике
и грамматике
Вопросы обучения аспектам языка, рассмотренные методиста-
ми в анализируемый период, заняли определенное место в их
трудах. Если в области обучения словарю и грамматике наблюда-
лись определенные теоретические достижения, то приемы обуче-
ния произношению раскрывались на том же уровне, как и в
предыдущие годы. Идея аппроксимации произношения, выдви-
нутая в 60-е годы применительно к средней школе, осталась не-
изменной.
Обратимся к проблемам обучения лексике. Дальнейшее продви-
жение в этой области методики связано с работами В. А. Бухбинде-
ра и особенно его докторской диссертацией.
Первой проблемой, решение которой было уточнено, была
проблема отбора словаря-минимума. В целом критерии отбора сло-
варя, сформулированные еще в 40-е — 50-е годы, не вызывали
возражений методистов, хотя некоторые и меняли названия. Про-
тивники подобного подхода к отбору словаря — сторонники учета
исключительно частотности — выдвигали в качестве основного
обвинения субъективность при определении, например, семанти-
ческой или словообразовательной ценности. В. А. Бухбиндер пред-
ложил использовать для исчисления отбираемой лексики ранго-
вый метод: «Целесообразно выбрать ранговый метод, при котором
оперируют порядковыми номерами событий, рангами. Ранг — это
номер места, которое занимает данное событие (в нашем случае
ЛЕ) в вариационном ряду» [1 15, 336]. Учитывая, что каждый прин-
цип характеризует частичную употребительность слова, для каж-
дого из шести критериев составляется вариационный ряд по воз-
растающим показателям слова. Например, согласно критерию со-
четаемости, слово получает балл в зависимости оттого, имеет оно
неограниченную, широкую или узкую сочетаемость. Затем состав-
ляется вариационный ряд. После составления всех шести рядов оп-
ределяется полусумма всех показателей частичной употребитель-
ности. В соответствии с этими данными определяется минимум в
определенное число единиц на основе величины их суммарной
употребительности. «Из всего сказанного можно сделать вывод,
что отбор должен проходить три этапа: определение частичной упот-
ребительности, нахождение суммарной употребительности и со-
ставление словаря-минимума» [58, 160]. Предложенный подход к
386
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
отбору словаря позволил преодолеть субъективизм в составлении
словаря-минимума.
Украинские методисты совместно с методистами ГДР предло-
жили принципы обучения лексике в совместном труде. Авторы
полагали: «Принципы обучения лексике обобщают и формули-
руют основные закономерности процесса обучения этому аспек-
ту языка» [56, 172]. Всего было предложено семь принципов:
— принцип рационального ограничения словарного мини-
мума учащихся средней школы;
— принцип направленного предъявления лексических единиц
в учебном процессе, т. е. учитывать цель усвоения (рецеп-
тивную или продуктивную);
— принцип учета языковых свойств лексических единиц;
— принцип учета дидактико-психологических особенностей
обучения;
— принцип комплексного решения основных дидактико-ме-
тодических задач;
— принцип опоры на лексические правила;
— принцип единства обучения лексике в речевой деятельно-
сти [56, 173].
Анализ приведенных выше принципов показывает, что они
сформулированы неудачно. Некоторые принципы (2, 3) сфор-
мулированы достаточно обобщенно и характеризуют обучение
как лексике, так и грамматике. Другие принципы (4, 5) относят-
ся к обучению не только иностранным языкам, но и другим
учебным предметам.
Значительным достижением В. А. Бухбиндера и С. В. Калини-
ной можно считать дальнейшую разработку вопроса о методи-
ческой типологии лексики. Если в 60-е годы были намечены
пути создания такой типологии, а именно, показано различие
рецептивной и продуктивной типологии, учет особенностей слова
в его сопоставлении со словами родного языка, то в 80-е годы
В. А. Бухбиндер и С. В. Калинина сформулировали трудности
слова в зависимости от операций при его использовании в ре-
цептивной или продуктивной деятельности. Для определения
трудности слова с целью его рецептивного усвоения, т. е. вос-
приятия и понимания в тексте, было предложено учитывать
следующие операции:
387
РАЗДЕЛ VI
— первая операция состоит в восприятии лексической единицы
по графическим символам; в этом случае трудности связаны с ве-
личиной слова, сходством по форме со словами родного языка;
— вторая операция характеризуется выделением признаков в
лексической единице, причем эти признаки могут быть как фор-
мально-графическими, так и структурно-семантическими;
— третья трудность связана с дифференциацией и идентифи-
кацией лексической единицы;
— четвертую трудность составляет соотнесение воспринятого
слова со значением, причем особенно трудна эта операция для
многозначных слов [115, 344—345].
Для определения трудности слова, подлежащего продуктивному
усвоению, авторы предложили учитывать следующие операции:
— первая трудность состоит в актуализации лексической еди-
ницы, т. е. переводе ее из долговременной памяти в оператив-
ную, причем по мере увеличения словаря трудность возрастает,
как и при изменении формы;
— вторая трудность заключается в определении уровня синтак-
сической и лексической сочетаемости;
— третья трудность связана с замещением свободного места в
высказывании [115, 342—343].
Нетрудно заметить, что предложенный подход к построению
методической типологии соответствует коммуникативно-деятель-
ностному подходу, что определяет его прогрессивность.
Заключая рассмотрение вопросов обучения словарю, нельзя
не отметить попытку В. А. Бухбиндера классифицировать лекси-
ческие упражнения для говорения и аудирования. К первой группе
подготовительных упражнений для высказывания он отнес сле-
дующие: 1) упражнения в выборе компонентов словосочетания;
2) упражнения в выборе целостных словосочетаний; 3) упраж-
нения для включения слов в словосочетания; 4) упражнения в
замене элементов словосочетания. К группе подготовительных
лексических упражнений для аудирования были отнесены уп-
ражнения в различении и идентификации лексических единиц и
упражнения в семантизации лексических единиц [58, 168—169].
Анализ подобной классификации показывает, что в этом случае
даны только языковые упражнения. Известно, однако, что сто-
ронники подготовительных упражнений (спор об этом будет рас-
смотрен специально) полагают, что они должны готовить к речи.
Поэтому данную попытку вряд ли можно считать удачной.
388
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
Обратимся к рассмотрению достижений методистов в облас-
ти обучения грамматике. Вопросы обучения грамматике получи-
ли значительно меньшее освещение по сравнению с предыду-
щими периодами, хотя И. М. Берман попытался описать основу
для создания методической типологии грамматического матери-
ала. Он считал, что классифицировать все грамматические явле-
ния можно по трем группам в зависимости от следующих факто-
ров: признака сложности явления, соотношения значения и упот-
ребления явления в родном и изучаемом языках и по правилу
образования. Прежде чем перейти к характеристике каждой из
трех групп, необходимо пояснить понятие сложности граммати-
ческого явления. По мнению авторов «Теоретических основ...»,
каждое из языковых явлений характеризуется при обучении как
сложностью, так и трудностью, существенно отличающимися
по своему значению.
Под «сложностью» понимаются трудности образования,
употребления независимо от родного языка учащихся, т. е.
объективные. Под «трудностью» понимают типовые, вытекаю-
щие из различий с родным языком. В соответствии с первым
фактором — сложностью явления — И. М. Берман выделил три
группы: «На основе признака сложности грамматического яв-
ления мы можем выделить явления: 1. С развитыми морфоло-
гическими признаками и бедными грамматическими призна-
ками; 2. Многокомпонентные и однокомпонентные явления;
3. Однозначные, не имеющие омонимов, и многозначные, мно-
гофункциональные, омонимичные» [115, 382]. Согласно второ-
му фактору автор также выделяет три группы: «По соотноше-
нию значения и употребления в родном и изучаемом языках
можно выделить три типа грамматических явлений: 1. Значение
и употребление грамматических явлений совпадает в двух язы-
ках; 2. Объем значений и границы употребления данного явле-
ния в родном и иностранном языке не совпадают; 3. Граммати-
ческие явления, наличествующие в одном из языков (иностран-
ном или родном) и отсутствующие в другом» [115, 383]. Нако-
нец, по правилу образования И. М. Берман выделил две группы:
«По правилу образования формы все явления можно разделить
на два типа: 1. Явления, у которых способ образования формы в
родном и изучаемом языках совпадает (синтетические или анали-
тические формы); 2. Способ образования формы различен в двух
языках» [115, 383].
I J
РАЗДЕЛ VI : z - • ' • - -
Данную попытку, представляющую определенный интерес,
можно рассматривать лишь как подход к созданию методической
типологии, поскольку, как было доказано применительно к лек-
сике, методическая технология различается применительно к ре-
цептивной и продуктивной части материала. Далее, в пределах
каждой из этих типологий необходимо выделить операции, тре-
буемые для овладения материалом.
К сожалению, этого сделано не было, и практическое значе-
ние этой попытки Бермана очень ограничено.
В рассматриваемый период уточняются понятия грамматичес-
ких правил. Группа методистов под руководством В. А. Бухбинде-
ра различала четыре вида правил грамматики с целью их ис-
пользования в устной речи. Так, вслед за В. С. Цетлин, они разли-
чали правила-инструкции и правила-обобщения. Кроме того, они
выдвинули понятия «правила-запрещения», направленного на
преодоление родного языка, и «правила-модели», среди кото-
рых различали статические и динамические [58, 104—105]. Дума-
ется, что такое расширение понятия правил целесообразно, осо-
бенно включение запрещающих, т. к. таковые помогают преодо-
леть интерференцию родного языка.
Е. И. Пассов предложил принципы построения условно-ре-
чевых упражнений применительно к грамматике, которые сво-
дятся к трем: «принцип использования речевой задачи; прин-
цип аналогии в образовании и усвоении грамматических форм;
принцип параллельного усвоения формы и функции при ве-
дущей роли функции» [59, 145]. Подобные принципы доста-
точно четко отражают особенности овладения речевым грам-
матическим навыком. В. А. Бухбиндер предложил перечень грам-
матических упражнений для усвоения материала, предназна-
ченного для устной речи и для аудирования. К первым он от-
нес два типа: ориентированные (с подразделением на струк-
турно-ориентированные и функционально-ориентированные,
предназначенные для создания и закрепления ориентировоч-
ной основы как необходимой предпосылки усвоения умствен-
ного действия) и ситуативно-грамматические. В. А. Бухбин-
дер, характеризуя последние, указывал: «Ситуативно-грам-
матические упражнения поднимают на новую ступень овладе-
ние грамматическим навыком говорения. В них операции грам-
матического оформления постепенно уходят в фоновые уровни,
объектом актуального осознания становятся обусловленные си-
390
Глава II, Развитие методики обучения иностранным языкам
туацией коммуникативные задачи участников общения» [58, 143].
Ко второй группе — грамматических навыков аудирования — автор
отнес аналитические для усвоения звучащих признаков грамма-
тического явления, сознательно-имитативные для интериориза-
ции звукового и кинестетического образа изучаемого явления,
ДИ1
ото
>еренцировочные для автоматизированного различения грам-
матических омофонов и, наконец, коммуникативно-направлен-
ные для автоматизированного восприятия грамматических явле-
ний при переключении внимания слушающего на содержание
аудио-текста [58, 149]. Последняя группа упражнений представ-
ляет собой определенное продвижение в теории, ибо до этого
вопрос о специальных грамматических упражнениях, готовящих
к аудированию, не ставился.
Как указывалось в предыдущем разделе, методисты 60-х годов
достаточно глубоко разработали вопрос о потенциальном словаре,
т. е. способности учащихся понимать неизученные ранее слова. В
рассматриваемом периоде была сделана попытка определить поня-
тие «потенциальный грамматический запас». Е. М. Ружина понима-
ла под этим понятием следующее: «Термином «потенциальный грам-
матический запас» мы обозначаем сам процесс деятельности уча-
щихся, направленный на понимание неизученного грамматичес-
кого явления и являющийся результатом потенциальных способ-
ностей учащихся применительно к конкретному грамматическому
явлению» [103, 124]. По мнению автора, понимание изучаемых
явлений происходит на основе вычленения в структуре и значении
«ключевых элементов», т. е. формальных, строевых элементов, сход-
ства с аналогичными явлениями, позволяющими понять то или
иное явление. Очевидно, что не все грамматические явления могут
быть поняты без изучения. Поэтому Е. М. Ружина ввела понятие-
«потенциальный грамматический материал», понимая под ним та-
кой, который дает возможность вычленить ключевые элементы.
Она же сформулировала условия пользования таким материалом.
Они сводились к следующему: принадлежность к потенциальному
грамматическому материалу, наличие опыта у учащихся в знании
«ключевых элементов», аналогичных явлений в родном языке и
наличие у учащихся рецептивных умений и навыков; владение
необходимыми приемами для понимания неизученных граммати-
ческих явлений [103, 124].
Разработка проблемы потенциального грамматического запаса
чрезвычайно перспективна для формирования умений чтения, т. к.
391
РАЗДЕЛ VI
расширяет возможности учащихся. К сожалению, эта теоретичес-
кая разработка не была продолжена и не получила достаточного
практического воплощения.
Обобщая все сказанное выше, можно с уверенностью утвер-
ждать, что и в этом разделе методики обучения иностранным
языкам были достигнуты определенные успехи в 70-е — 80-е годы.
§ 6. Контроль обученности учащихся
и организационные формы обучения
«
Вопрос контроля обученности учащихся занимал умы методис-
тов на протяжении всего рассматриваемого периода. Известный
переворот в понимании объектов контроля произвела брошюра
под редакцией В. С. Цетлин, посвященная контролю речевых уме-
ний [43]. Если в труде «Общая методика...» были только намечены
новые пути в определении объектов контроля, как уже указыва-
лось в предыдущем разделе, то новая концепция получила свое
полное развитие в этой брошюре. Впервые было показано, что
основным объектом контроля является осуществление акта ком-
муникации в устной и письменной форме, т. е. речевые умения,
обеспечивающие правильность информации; языковая коррект-
ность, если она не нарушает акта общения, рассматривалась авто-
рами как дополнительный критерий. Таким образом, был оконча-
тельно преодолен подход к определению обученности учащихся по
иностранным языкам с точки зрения корректности использования
языковых средств. Заслуга авторов состояла в том, что были пред-
ложены критерии определения уровня речевых умений отдельно
для каждого вида речевой деятельности. Так, к положительным
критериям определения уровня сформированное™ монологичес-
кой речи были отнесены: «1) содержание, отвечающее теме или
ситуации; 2) количество фраз, соответствующих моделям, 3) раз-
нообразие моделей» [43, 24]. В качестве дополнительных критериев
или отрицательных была определена правильность использования
языковых средств. Необходимо заметить, что авторами был пра-
вильно поставлен вопрос об относительной правильности речи, ибо
даже на родном языке вполне допустимы оговорки. Наконец, авто-
ры на конкретных примерах применительно к разным языкам по-
казали практику применения рассмотренных выше теоретических
положений. Подобный подход к объектам контроля обученности
учащихся общению на иностранном языке стал общепринятым.
392
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
Следующей проблемой, дискутировавшейся в отечественной
методике, была проблема функций контроля. По данной пробле-
ме среди методистов не было единства. Наиболее подробно рас-
крыты функции контроля в работе М. Е. Брейгиной и А. Д. Кли-
ментенко [19]. По мнению этих методистов, контроль выполня-
ет следующие функции: обучающую, диагностическую, коррек-
тирующую, контролирующую, управленческую, оценочную,
стимулирующую, развивающую и воспитывающую. Аналогич-
ную точку зрения на функции контроля выразил С. Ф. Шатилов,
который предложил различать контрольно-корректирующую, кон-
трольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, кон-
трольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, контрольно-
воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую функ-
ции [23, 309—310]. Нетрудно заметить, что указанные выше авто-
ры исходят из общедидактического понимания контроля, приспо-
сабливая его к предмету «иностранный язык». <
Другие авторы (Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, А. П. Стар-
ков) считают подобное выделение функций контроля неоправ-
данным, а отдельные функции — надуманными. Наиболее кате-
горично высказался по этому поводу Р. К. Миньяр-Белоручев:
«На наш взгляд, стимулирующая функция и функция обратной
связи исчерпывают функции контроля» [49, 66]. Думается, что
критика некоторых позиций М. Е. Брейгиной, А. Д. Климентенко
и С. Ф. Шатилова была оправдана. Совершенно очевидно, что
излишне специально выделять контролирующую функцию, по-
скольку таковыми являются все остальные функции. Вряд ли убе-
дительно выделять предупредительную и обобщающую функции,
как это предлагает С. Ф. Шатилов. Первая из них может не иметь
места, если учитель не предупреждает о контроле, а вторая от-
носится всегда к итоговому контролю, который обобщает при-
обретенные знания и навыки. В то же время остальные функции
и особенно обучающую нельзя отрицать, т. к. выполняя прове-
рочные задания, ученик, безусловно, учится. Сводить же все к
системе обратной связи неверно. Заметим, что и сама идея об-
ратной связи, выдвигаемая рядом авторов, понимается ими по-
разному.
А. П. Старков, учитывая двусторонний характер обучения, счи-
тает, что обратная связь действует как на учителя, так и на уче-
ников. Поэтому обратная связь в первом случае носит управлен-
ческий характер и имеет диагностическую, коррегирующую и
393
РАЗДЕЛ VI
оценочную функции, а во втором случае — коррегирующую, оди-
ночную и мотивационно-стимулирующую функции [1]. Сама идея
А. П. Старкова представляет интерес, хотя она и не нашла сторон-
ников среди других методистов.
Не менее интересной была идея Е. И. Пассова о том, что кон-
троль должен на протяжении большей части учебного процесса
носить скрытый характер для учащихся и содействовать их пере-
воду на самоконтроль [61]. Думается, что представление о конт-
роле как фазе перехода к самоконтролю перспективно. Однако
это положение автор до конца не раскрыл, и оно осталось лишь
призывом.
Таким образом, среди методистов не было единого мнения
по вопросам о функциях контроля.
Следующей проблемой, которая разбиралась методистами в
связи с контролем, была проблема видов контроля. Большин-
ство методистов в соответствии с дидактикой различали теку-
щий и итоговый виды контроля. В то же время наблюдаются по-
пытки учесть специфику обучения предмету «иностранный язык».
Так, С. Ф. Шатилов констатировал: «В педагогической практике
используются следующие виды контроля: а) текущий (следящий);
б) тематический; в) периодический; г) итоговый» [128, 150].
Под тематическим автор понимал контроль по прохождению темы
или параграфа, а под периодическим — проверку за четверть,
полгода. Для обучения иностранному языку важна проверка пос-
ле изучения параграфа, темы, т. к. это показывает прирост в об-
ласти речевых умений. Вместе с тем классификация С. Ф. Шати-
лова страдает тем, что она не имеет единого основания. Так,
термины «текущий», «итоговый» связаны с временным факто-
ром, а «тематический» — с содержательным. <
А. Д. Климентенко пыталась связать понятия видов контроля с
процессуальной и результативной сторонами. Она писала: «С на-
шей точки зрения, более плодотворным для различения поня-
тий «итоговый» и «текущий» контроль представляется подход,
связанный с процессуальной и результативной стороной фор-
мирования навыков и умений» [1 15, 423]. Текущий контроль
автор связывает с операциями с лексико-грамматическим ма-
териалом и проверкой сформированное™ частных умений, а ито-
говый контроль — с проверкой навыков и речевых умений. Дан-
ное предложение также не безупречно. Итоговый контроль есть
проверка только речевых умений — конечный результат обуче-
394
Глава П. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ния. Поэтому предложенное определение видов контроля свя-
зано с работой над языковым материалом, а не речью. Таким
образом, указанная проблема не получила удовлетворительного
решения.
В заключение рассмотрим вопрос о способах контроля. До
70-х годов для целей проверки использовались обычные упраж-
нения, применявшиеся при обучении. Постепенно стали исполь-
зоваться, хотя и очень ограниченно, тесты. В частности, они при-
менялись для проверки сформированности прежде всего языко-
вых навыков и отчасти рецептивных умений общения. Так, кол-
лектив НИИ школ (позже Институт среднего образования Мин-
проса РФ) подготовил сборник, посвященный тестовому конт-
ролю [54]. С. К. Фоломкина попыталась выяснить достоинства ис-
пользования тестов при проверке обученности учащихся. К ним
были отнесены: возможность одновременной проверки всех уча-
щихся класса, группы; создание равных условий для всех прове-
ряемых; возможность проверки больших массивов учащихся;
выведение объективных количественных показателей. В то же время
она отмечала: «До сих пор остается в принципе неясным, каким
образом с помощью теста проверять владение тем или иным ви-
дом речевой деятельности» [123, 18].
Фундаментальным трудом по вопросам тестирования при обу-
чении иностранным языкам явилась книга эстонских методистов.
И. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер дали общее определение тес-
тов, отличие педагогических тестов от психологических, а так-
же проследили развитие дидактических тестов в отечественной
и зарубежной практике. Авторы предложили свою классифика-
цию тестов по цели, функциям и содержательным признакам,
а также по формальным признакам. В то же время они показали
ограниченность тестовой методики при проверке овладения уча-
щимися речевой деятельностью: «Анализ проблемы показыва-
ет, что дидактические языковые тесты находят применение
прежде всего для контроля рецептивных речевых умений — ауди-
рования и чтения, где они могут применяться на уровне как
речевых, так и предречевых (подготовительных) упражнений.
Что же касается контроля репродуктивных речевых умений, то
возможности применения тестовой методики контроля здесь в
основном ограничиваются уровнем предречевых упражнений» [76,
80]. Даже при контроле усвоения языкового материала, подлежа-
щего продуктивному усвоению, тестовая методика, по их мне-
395
РАЗДЕЛ VI;
нию, не столь надежна. Авторы констатировали: «Что же касается
активного языкового материала, то составление соответствующих
тестов вызывает затруднения, а сами тесты часто носят искусст-
венный характер и трудно поддаются эффективному учету» [76,
80].
Трудности с проверкой речевых умений (говорения, письма)
и отсутствие разработанных систем тестов явились причиной
того, что тестовая методика не получила в отечественной школь-
ной практике широкого распространения в рассматриваемый
период.
Обратимся к рассмотрению достижений в области организа-
ционных форм обучения. Вопросы типологии уроков не получи-
ли значительного развития в 70-е — 80-е годы. Как правило, типы
уроков предлагалось различать в зависимости от ведущей цели:
формирования языковых (речевых) навыков и речевых умений.
Н. И. Гез считала общепризнанными два типа уроков: «I тип —
уроки, на которых деятельность учащихся направлена преиму-
щественно на развитие умений и навыков пользования языко-
вым материалом; II тип — уроки, на которых имеет место прак-
тика учащихся в речевой деятельности» [23, 330]. Примерно в
той же формулировке различает два типа уроков Л. 3. Якушина
[132]. Е. И. Пассов, исходя из опыта школ, предлагает с учетом
этапов формирования речевых умений различать три типа уро-
ков: «I тип — уроки формирования речевых навыков; II тип —
уроки совершенствования речевых навыков; III тип — уроки раз-
вития речевого умения» [64, 72].
Интересный дополнительный подход к классификации типов
уроков предложила Л. 3. Якушина. По ее мнению, «целесообраз-
но классифицировать уроки, исходя из степени самостоятельно-
сти учащихся в речевой деятельности, в выборе и использова-
нии ими средств языка для выражения собственных мыслей и
понимания мыслей других людей» [132, 10]. В первом типе —
формировании навыков — самостоятельность учащихся невели-
ка, т. к. она не распространяется на материал, приемы работы и
т. п., а во втором типе учащиеся уже сами используют выработан-
ные навыки, решают задачи, связанные с содержанием. В соот-
ветствии с уровнем самостоятельности автор выделяет в каждом
типе три вида. Так, например, для II типа характерны следую-
щие виды: развитие речи с опорой на ключевые слова или схему
высказывания, данную учителем; опора на ключевые элементы
396
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам
текста и содержательную схему, находимую самими учащимися
под руководством учителя; самостоятельное нахождение опор и
содержательной схемы высказывания [132, 17]. Е. И. Пассов так-
же различает виды уроков внутри каждого из типов в зависимо-
сти от формируемой стороны речевой деятельности, вида на-
выка и т. п.
Таким образом, можно констатировать, что в 70-е — 80-е годы
наметилось продвижение в теории урока иностранного языка. Раз-
рабатывая типологию урока, методисты подчеркивали, что сам
урок лишь элемент цепочки или системы уроков. Е. И. Пассов
отмечал: «Особенность урока иностранного языка заключается в
том, что он не самостоятельная единица учебного процесса, а
звено в цепи уроков» [64, 44]. Л. 3. Якушина, разделяя эту же
точку зрения, дала характеристику системы уроков: «Система
уроков характеризуется как совокупность уроков, объединяемых
набором единиц языкового материала, темой для устной речи
или текстом для чтения» [132, 31].
§ 7. Разработка теории упражнений
и методов исследования
В 70-е — 80-е годы продолжались споры относительно двух ос-
новных типов упражнений, направленных, с одной стороны, на
формирование навыков, а с другой — на развитие умения общаться.
Одна группа методистов (в основном авторы «Теоретических
основ методики...») полагала, что нет необходимости отказы-
ваться от языковых упражнений, хотя понимать их следует ина-
че, чем это обычно делается. Так, Г. М. Уайзер и А. Д. Климентен-
ко писали: «Нам представляется наиболее удачным подразделить
все упражнения на две большие группы: языковые и речевые. Од-
нако устоявшееся в методике представление, что целью упражне-
ний является либо усвоение языкового материала, либо обучение
речи, вряд ли правомерно» [118, 7]. Поэтому характеристика язы-
ковых упражнений должна быть иной, по мнению этих авторов,
а именно: «Основной характеристикой языковых упражнений бу-
дет то, что содержание высказывания в них заранее задано, по-
этому все внимание учащихся концентрируется на форме, кото-
рую они должны усвоить» [118,7—8]. Признавая, что формиру-
емый в процессе языковых упражнений языковый (лексичес-
кий, грамматический) навык должен в ходе особых упражне-
397
РАЗДЕЛ VI
ний стать компонентом речевых умений, эти авторы выдвигают
промежуточный тип — речеподготовительные упражнения, обес-
печивающие дальнейшую автоматизацию при наличии речевой
направленности. Характеризуя эти упражнения, Г. М. Уайзер и
А. Д. Климентенко отмечали: «Это — упражнения, либо содержа-
щие микроситуацию, либо ситуативно окрашенные» [118, 10]. Та-
ким образом, была преодолена старая позиция, что после языко-
вых упражнений можно сразу переходить к речевым. Авторы, бо-
лее того, отмечали: «Работа с языковыми упражнениями должна
проходить параллельно с работой над речеподготовительными» [118,
10].
Эту же точку зрения, но более обоснованно выразил С. Ф. Шати-
лов в своей докторской диссертации, а позже в ряде работ. Он
различает четко языковые и речевые навыки, понимая под пер-
вым «навыки оперирования языковым материалом вне условий
коммуникации» [127, 31], и под вторым следующее: «речевой на-
вык является автоматизированным компонентом речевых умений
(сложной речевой деятельности)» [127, 30]. Далее С. Ф. Шатилов
приходит к выводу о том, что указанные навыки могут функцио-
нировать отдельно друг от друга или сосуществовать, взаимно до-
полняя друг друга. Первый случай характерен для пассивного вла-
дения материалом. Эту же мысль о преимущественном значении
языкового навыка, формируемого в процессе языковых упражне-
ний, при обучении чтению высказывал А. А. Миролюбов: «Пре-
имущественно языковой характер упражнений при обучении это-
му виду коммуникации (чтению) свойственен самому характеру
общения через книгу» [3, 52].
Таким образом, языковые навыки создаются в процессе вы-
полнения языковых упражнений. Однако для достижения рече-
вого навыка необходима дальнейшая автоматизация языкового
навыка с учетом условий коммуникации. В соответствии с этим
С. Ф. Шатилов предлагает свести все разнообразие упражнений к
трем типам:
«I тип — подлинно (естественно-) коммуникативные упраж-
нения, в которых осуществляется коммуникативная функция ино-
странного языка и обучение коммуникативным умениям;
II тип — условно (учебно-) коммуникативные упражнения,
имитирующие и моделирующие коммуникацию в учебных целях
для овладения учащимися языковым материалом, т. е. аспектив-
ными речевыми навыками;
398
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
III тип — некоммуникативные упражнения (формальные, ана-
литические, языковые), выполняемые для осмысления и созна-
тельного усвоения языкового материала (грамматического, лек-
сического, фонетического) в разных видах речевой деятельнос-
ти» [128, 61].
Другая группа методистов (Е. И. Пассов, Р. К. Миньяр-Белору-
чев) полагают, что языковых навыков нет и существуют только
речевые навыки и умения. Е. И. Пассов выразил эту мысль следу-
ющим образом: «То, что называют «языковым навыком» — не
какой-то навык, а лишь сознательная сторона навыка» [65, 47].
В соответствии с этим он определяет речевой навык как «относи-
тельно самостоятельное действие в системе сознательной дея-
тельности, ставшее, благодаря своим качествам, одним из усло-
вий выполнения этой деятельности» [65, 48]. Отрицая языковые
навыки, Р. К. Миньяр-Белоручев понимает под аспектным навы-
ком только часть речевого навыка: «Лексический навык есть спо-
собность автоматизированно вызывать из долговременной памя-
ти слово, словосочетание или фразу, соответствующие комму-
никативному заданию (потребностям общения)» [50, 108].
Исходя из понимания того, что существуют только речевые
навыки, Е. И. Пассов описывает условия их формирования: «... на-
выки должны формироваться в условиях, организация которых
обеспечивает автоматизацию частного действия, а коммуникатив-
ная характеристика которых адекватна речевым условиям, хотя
бы по двум основным параметрам: наличие речевой задачи и си-
туативной отнесенности речевого действия» [61, 25]. В соответ-
ствии с этим он предлагает различать условно-речевые, формиру-
ющие речевой навык, и речевые (практика в общении) упражне-
ния. Далее, Е. И. Пассов, исходя из своего понимания процесса
формирования речевого навыка, предлагает сразу же придавать
упражнениям ситуативный характер, речевую задачу. Р. К. Ми-
ньяр-Белоручев различает подготовительные и практические уп-
ражнения.
Таким образом, в методике 70-х — 80-х годов существуют раз-
ные подходы к упражнениям первого типа — различают услов-
но-коммуникативные и подготовительные (языковые и речепод-
готовительные). Следует заметить, что на страницах педагоги-
ческой печати позиция Е. И. Пассова неоднократно подвергалась
критике за то, что организация начальных упражнений в овладе-
нии языковым материалом с формулировкой речевой задачи носит
399
РАЗДЕЛ VI
формальный характер общения. Так, М. Ф. Стронин отмечает: «Не-
смотря на коммуникативно сформированную речевую задачу, при
выполнении этого упражнения (условно-коммуникативного, А, М.)
общение между учеником и учителем носит формальный харак-
тер.., а внимание концентрируется на форме высказывания» [114,
35]. А. М. Бурлаков высказывал аналогичное мнение [20]. Наконец,
В. Л. Скалкин отмечал следующее: «Вместе с тем условно-комму-
никативный подход не лишен недостатков: 1. Вряд ли правомерно
рассчитывать на то, что характер инструкций уже сам по себе
делает упражнения коммуникативными, и внимание сосредотачи-
вается на содержании. 2. Желаемая коммуникативность не достига-
ется, т. к. упражнения носят тренировочный характер. Внешняя
коммуникативность упражнений создает иллюзию комплекснос-
ти системы, что отвлекает учителей от собственно коммуника-
тивных (речевых) упражнений» [102, 22].
С нашей точки зрения, следует прежде всего различать, ка-
кая частная система упражнений (для выражения или понима-
ния мысли) имеется ввиду. При обучении чтению, как уже указы-
валось, значительное место займут языковые упражнения, т. к.
умение понимать информацию подразумевает умение в трудных
случаях анализировать, выделять формальные признаки. При обу-
чении говорению, а именно это имеет в виду Е. И. Пассов, необ-
ходимо как можно раньше связывать овладение материалом с
речевой задачей. Формальность речевой ситуации в начальных
упражнениях с языковым материалом, на что указывают неко-
торые авторы, концентрирует внимание учащихся на форме. В
этом случае существенной разницы между такими упражнения-
ми и языковыми нет. При обучении устной речи таких упражне-
ний не должно быть много. В свете сказанного можно утверждать,
что различия между этими двумя концепциями уже не столь ве-
лики.
В работах этого периода можно найти попытки представить уп-
ражнения в определенной системе. Е. И. Пассов при построении
иерархии групп упражнений исходит из четырех моментов: «В пла-
не системной организации процесс обучения протекает как бы в
четырех измерениях. 1. Автоматизация какого-либо частного матери-
ала (структуры, лексики). 2. Усвоение какой-либо стороны речевой
деятельности: грамматической, лексической, произносительной.
3. Усвоение языка в целом» [63, 39—40]. В соответствии с этим, по
его мнению, к 1 случаю относится комплекс упражнений, ко 2 —
400
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ...
подсистема, к 3 — частная система, а общая система состоит из
частных систем.
А. А. Миролюбов считает, что существуют пять частных систем
упражнений: для обучения диалогической, монологической уст-
ной речи, для аудирования, чтения и письма, а вместе они
составляют общую систему упражнений, характерную для того
или иного методического направления [3, 52].
И. В. Рахманов попытался представить систему упражнений во
всем ее многообразии. Прежде всего, он сформулировал опреде-
ление системы упражнений: «Под системой упражнений для обу-
чения иностранному языку следует, очевидно, понимать сово-
купность типов и родов упражнений, связанных между собой по
назначению, материалу, способу их выполнения и расположен-
ных по принципу сочинения и подчинения» [77, 37]. Основу си-
стемы составляют типы и роды упражнений, находящиеся в
сочинительной связи, т. е. типы реализуются в родах упражне-
ний. И. В. Рахманов замечает: «Все типы упражнений могут быть
реализованы в следующих родах: уподобление (аналогия), пре-
образование (трансформация), сужение (компрессия), расширение
(экспансия), различение (дифференциация) и объединение (ин-
теграция)» [77, 72]. Типы упражнений распадаются на виды, в
основе которых «лежат различные познавательные процессы (мыс-
лительные, мнемонические), сложность которых также влияет на
последовательность упражнений» [77, 72]. По мнению автора, типы
упражнений могут различаться по назначению (языковые, рече-
вые, условно-коммуникативные и естественно-коммуникативные),
по характеру материала, по способу выполнения в зависимости от
степени участия тех или иных анализаторов, привлечения или ус-
транения родного языка.
Наконец, И. В. Рахманов сформулировал требования, предъяв-
ляемые к системе упражнений. К ним относятся следующие: 1.
Развивать познавательные процессы личности. 2. Учитывать назначе-
ние, материал и способ выполнения упражнений. 3. Развивать и
обеспечивать усвоение всех аспектов языка и видов речевой дея-
тельности. 4. Включать типы и роды упражнений, обладающие сво-
ей спецификой. 5. Осуществлять связь между элементами системы
по принципу сочинения и подчинения. 6. Располагать роды и виды
упражнений по степени нарастания трудностей [77].
Таким образом, в рассматриваемый период был разработан ряд
положений теории упражнений по обучению иностранным языкам.
401
РАЗДЕЛ VI
Обратимся к рассмотрению вопросов, связанных с методами
исследования.
Данный период являлся достаточно плодотворным в разра-
ботке методов исследования и особенно методического экспе-
римента. Результаты этих поисков были оформлены в виде док-
торской диссертации Э. А. Штульмана и его монографиях, а также
в монографии П. Б. Гурвича. Прежде всего отметим, что П. Б. Гур-
вич дал достаточно развернутое определение методического экспе-
римента: «Методический эксперимент — это организованная для
решения методических проблем совместная деятельность испытуе-
мых и экспериментатора, неотъемлемыми признаками которой
являются: 1) точная ограниченность во времени; 2) наличие пред-
варительно сформулированных гипотез; 3) план и организацион-
ная структура, адекватные выдвинутым гипотезам; 4) возмож-
ность изолированного учета методического воздействия исследуе-
мого фактора; 5) измерение исходного и заключительного состоя-
ния, релевантных для проблемы исследования знаний, умений и
навыков испытуемых по критериям, соответствующим специфике
рассматриваемой проблемы и цели эксперимента» [27, 40]. По мне-
нию этого автора, создание методической теории должно осуще-
ствляться во взаимодействии двух частей: дедуктивно-теоретичес-
кой и экспериментально-теоретической. Сам процесс исследова-
ния распадается на три части. Первую часть составляет дедуктив-
но-теоретическая, включающая формирование и обоснование ги-
потезы, а также обоснование структуры, характера и методики
эксперимента. Вторая —- экспериментально-теоретическая часть —
включает проведение эксперимента и подведение результатов.
Последняя часть отводится П. Б. Гурвичем формированию теории
и системы практических рекомендаций [27, 25]. Таким образом,
была предложена достаточно четкая последовательность экспери-
ментального исследования. В работах Э. А. Штульмана подчеркива-
ется мысль о разных видах гипотез, предшествующих эксперимен-
ту, — индуктивной и дедуктивной. Под первой он понимает сле-
дующее: «Индуктивные гипотезы могут быть выведены из наблю-
дений за интересующими нас явлениями и фактами» [131,21], т. е.
в результате наблюдений за педагогической действительностью. Де-
дуктивные гипотезы выводятся на основе изученных теоретичес-
ких положений, являясь их обобщением.
л Что касается классификации экспериментов, то в методичес-
ких работах 70-х — 80-х годов имелись разные подходы. Э. А. Штуль-
402
Глава IL Развитие методики обучения иностранным языкам ..._
ман предлагал классифицировать эксперименты по цели, по со-
держанию исследования, по условиям и методике проведения. В
соответствии с первым критерием автор предлагает различать раз-
ведочный или предварительно-проверочный и базовый провероч-
ный или базовый проверочно-поисковый эксперименты. Эти ос-
новные виды, по мнению Э. А. Штульмана, имеют подвиды. Экс-
перимент, направленный «на решение некоторых иных задач, на-
пример, на подтверждающий поиск предполагаемых приемов или
лучшего метода преподавания, следует назвать проверочно-поис-
ковым» [131, 28]. Если же целью является проверка гипотетически
примерно равноценных методов, приемов в одинаковых условиях,
то таковой эксперимент может рассматриваться как проверочно-
избирательный эксперимент. По содержанию исследования Э. А.
Штульман предлагал различать собственно методический экспе-
римент и учебный эксперимент, понимая под первым проверку
методов, приемов или системы преподавания. «Эксперимент же
проверяющий то или иное расположение учебного материала, ка-
чество той или иной программы, учебного пособия и т. п. мы
называем учебным» [131, 31]. По условиям организации автор
делит все эксперименты на лабораторные и естественные, а по
методике проведения на традиционные и перекрестные. Под тра-
диционным понимается такой эксперимент, когда контрольная и
экспериментальная группы, классы остаются неизменными в те-
чение всего эксперимента. Если же в ходе эксперимента экспери-
ментальные и контрольные группы, классы меняются, то подоб-
ный эксперимент предлагалось считать перекрестным.
Предложенная Э. А. Штульманом классификация, безуслов-
но, была шагом вперед в методике, и многое осталось в этой
педагогической науке и в дальнейшем. Однако некоторые мо-
менты вызывают возражения. Так, выделение «учебного» экспе-
римента ничем не оправдано, ибо для методики важны и про-
верка расположения материала, и выявление эффективности
приемов или пособия. Кстати, в ряде методик проверку пособий
или разделов курса предлагалось осуществлять в ходе опытного
обучения, когда нет возможности уравнять условия в экспери-
ментальном и контрольном классах. Несколько надумана клас-
сификация подвидов разведывательного и базового экспери-
мента — проверочно-поискового и проверочно-избирательного,
ибо во всех случаях имеет место поиск наиболее эффективного
варианта.
403
РАЗДЕЛ VI
Другая классификация была предложена П. Б. Гурвичем. Пер-
вым критерием для классификации методов исследования автор
считал соотнесенность экспериментов по фазам исследования,
различая диагностирующий эксперимент, разведывательный эк-
сперимент и основной эксперимент. Вторым критерием П. Б. Гур-
вич предложил считать количество гипотез или вариантов. В со-
ответствии с этим он различает вертикальный эксперимент (ре-
зультат определяется на той же группе испытуемых по проше-
ствии определенного времени) и горизонтальный, когда срав-
ниваются разные варианты. Третьим критерием П. Б. Гурвич по-
лагал степень приближения к естественным условиям обучения,
различая лабораторный (искусственный) и естественный экспе-
римент. Последним критерием он предлагал считать «степень пре-
допределенности реализации плана исследований» [37, 34]. В со-
ответствии с этим критерием предлагалось различать «открытый»
эксперимент (с вносимыми в ходе его дополнениями и измене-
ниями) и закрытый — без изменений по ходу исследования.
Анализ показывает, что ряд положений этой классификации
сходен с классификацией Э. А. Штульмана. Однако последняя
классификация представляется менее удачной. Так, вызывает воз-
ражение понятие диагностирующего эксперимента, ибо диагноз
есть установление определенного состояния (в нашем случае зна-
ний, умений и навыков) в определенный момент, а экспери-
мент есть всегда проверка нового. Э. А. Штульман справедливо
рассматривает такое установление состояния обученности как
диагностический срез. Возражение вызывает и использование
последнего критерия, т. к. изменения и дополнения, вносимые в
ходе эксперимента, нарушают его чистоту, а, следовательно,
объективность результатов. Для того, чтобы не нужно было вно-
сить изменения в экспериментальные материалы, и проводится
разведывательный эксперимент, отрабатывающий систему основ-
ного или базового.
Несмотря на недостатки рассмотренных классификаций, они
значительно продвинули вопрос об эксперименте в обучении ино-
странным языкам. В исследовании Э. А. Штульмана разработаны
вопросы о диагностических срезах, дополнительных методах ис-
следования: наблюдении, хронометраже, беседе (интервью) и
анкетировании. В работах Э. А. Штульмана, П. Б. Гурвича и ряде
диссертационных исследований разработана процедура проведе-
ния экспериментального исследования и применение количе-
404
Глава II, Развитие методики обучения иностранным языкам ...
ственных методов в экспериментальных исследованиях, в част-
ности, статистические методы обработки результатов экспери-
ментальных исследований.
Все сказанное дает право утверждать, что в рассматриваемый
период методика обучения иностранным языкам получила дос-
таточно разработанную систему методов исследования.
§ 8. Средства обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период
В 70-е — 80-е годы среди педагогов и методистов выявился
серьезный интерес к вопросам теории средств обучения и особен-
но к теории учебника. С 1974 г. при издательстве «Просвещение»
была организована группа исследователей, специально занимав-
шаяся проблемами учебника и выпускавшая регулярно сборники
под названием «Проблемы школьного учебника». В 1988 г. проходила
Всесоюзная конференция на тему «Теория и практика создания
школьных учебников».
Прежде всего следует отметить, что в рассматриваемый пери-
од были определены общая и частная теории школьного учебни-
ка. Д. Д. Зуев понимал под общей теорией учебника изучение и
логическое обоснование универсальных принципов создания учеб-
ников с учетом специфики предмета преподавания, типа шко-
лы, метода обучения, возрастных особенностей учащихся
[35, 38—39]. Им же были выделены и общедидактические функ-
ции учебника. И. Л. Бим сформулировала с учетом общедидакти-
ческих функций учебника функции учебника иностранного язы-
ка. К четырем основным функциям учебника иностранного язы-
ка были отнесены следующие: 1) информационная, проявляю-
щаяся в том, что в ней задана учебная информация; 2) мотиви-
рующая, обеспечивающая стимулирование учебной и речевой де-
ятельности, создание искусственной речевой среды и поднятие
интереса к изучаемому языку; 3) коммуникативная; 4) контро-
лирующая [70]. Указанные функции были соотнесены с общеди-
дактическими.
Далее И. Л. Бим сформулировала положение об учебно-методи-
ческом комплексе (УМК) по иностранным языкам: «Современ-
ный учебно-методический комплекс является по существу мик-
ромоделью системы обучения тому или иному иностранному язы-
405
РАЗДЕЛ VI
ку, действующей в конкретный исторический период» [69, 124].
Далее было показано, что учебник и книга для учителя образуют
ядро учебно-методического комплекса, представляя собою две под-
системы, в которые входят все остальные средства обучения, со-
относясь с ними и возникая на их основе. Подсистема учебника
организует деятельность учащихся и включает книги для чтения,
наглядные пособия, ТСО. Существенными характеристиками этой
подсистемы, по мнению И. Л. Бим, являются соответствие целям
и задачам обучения иностранным языкам и рациональная органи-
зация деятельности учащихся, которая определяет требования к
системе упражнений. Подсистема книги для учителя организует
деятельность учителя. Существенными характеристиками ее явля-
ются: практическое руководство деятельностью учителя по обуче-
нию учащихся и способствование решению образовательных и вос-
питательных задач применительно к деятельности учителя. Таким
образом, впервые теоретически была представлена роль, место учеб-
ника среди других средств обучения иностранным языкам.
В. Н. Богородицкая попыталась определить в общем виде содер-
жание и структуру параграфа (урока) — структурной единицы
учебника [69].
Значительное место в работах методистов, рассматривавших
вопросы теории учебника, занимали принципы построения учеб-
ника и требования к нему.
И. Л. Бим предложила исходные принципы построения учеб-
ника иностранного языка, которые сводились к трем основным
положениям. Во-первых, учебник должен представлять собой
систему, отражающую и моделирующую в соответствии с требо-
ваниями жизни и уровнем развития науки в тот или иной исто-
рический период взаимодействие основных ее компонентов: це-
лей, содержания учебного предмета и процесса формирования
знаний, навыков и умений, методов и средств обучения. Во-вто-
рых, с целью управления педагогическим процессом как много-
факторной вероятностной системой учебник должен отвечать всем
наиболее существенным потребностям педагогического процес-
са. К последним были отнесены автором следующие: 1) состоять
из двух подсистем; 2) создавать материальные условия для овла-
дения средствами языка; 3) объединять информационную, мо-
тивационную и контролирующую функции; 4) создавать много-
мерные стимулы; 5) регулировать взаимодействие с другими сред-
ствами обучения; 6) обеспечивать управление педагогическим
406
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
процессом. В-третьих, в учебнике должны быть сформулированы
четкие задания целей, как общих, так и по видам речевой дея-
тельности [12, 270—272].
Э. М. Хакам и М. И. Пригорский выделили иные принципы
построения учебника, сведя их к следующим моментам: а) ком-
муникативная направленность; 5) принцип дифференцирован-
ного и параллельного обучения видам речевой деятельности;
в) принцип постепенного нарастания языковых и коммуника-
тивных трудностей; г) принцип ситуативное™ [56, 129]. Анали-
зируя приведенные выше требования, нетрудно заметить их нео-
днородность. У И. Л. Бим по сравнению со второй группой авто-
ров требования более общие. В предложениях Э. М. Хакама и
М. Н. Пригорского требования рассчитаны на конкретный учеб-
ник, а именно, школьный с началом обучения с V класса, о чем
свидетельствует тезис о параллельном обучении видам речевой
деятельности, что неприемлемо для учебника I класса, а также
на определенные методические принципы. Никто из авторов не
подчеркивает обязательность отражения в учебнике страновед-
ческих и лингвострановедческих знаний и умений, хотя ряд вы-
ступавших на конференции (Т. И. Лещук, Ю. Ф. Гурьева и др.)
требовали этого. В этой связи нельзя не согласиться с рядом выс-
тупавших на конференции и на страницах выпусков «Проблемы
школьного учебника» о том, что теория учебника, а, следова-
тельно, и обоснованные требования к его созданию еще только
начинают исследоваться, и в этой области имеется много белых
пятен.
Выступавшие высказали и отдельные интересные предложения.
Так, П. А. Разинов справедливо требовал усиления внимания к фор-
мированию умений самостоятельной работы учащихся над языком,
предлагая включить в УМ К специальное пособие для самостоятель-
ной работы с учетом дифференцированного подхода к учащимся,
подразделяя их на 3 группы — коммуникативно-инициативные,
коммуникативно-инициируемые и коммуникативно-пассивные.
А. А. Слободчиков предлагал «переосмысление принципов комму-
никативности и функциональности и рассмотрение их с точки зре-
ния отсутствия среды, говорящей на данном языке» [69, 128]. В ряде
случаев просто перечислялись компоненты учебника, выдвигались
требования долговечности учебника.
Таким образом, можно утверждать, что вопросы теории учеб-
ника только начали исследоваться во второй половине 70-х и в
407
РАЗДЕЛ VI
80-е годы и предстояла еще серьезная работа в этом направле-
нии.
Значительное место в работах методистов в 70-е — 80-е годы
отводилось вопросам дополнительных средств обучения иностран-
ным языкам. Теоретические основы составления и использования
системы средств обучения были разработаны Е. С. Полат в ее док-
торской диссертации. Под системой средств обучения (СО) ав-
тор понимал «упорядоченное множество взаимосвязанных СО,
предназначенных для практического овладения изучаемым язы-
ком в соответствии с программными требованиями, решениями
с общеобразовательных и развивающих целей обучения, обладаю-
щих целостностью, структурой и интегративным качеством» [67,
13]. Е. С. Полат сформулировала основные принципы создания си-
стемы средств обучения иностранным языкам в школе, к кото-
рым были отнесены следующие: 1) принцип функциональнос-
ти, обеспечивающий успешное функционирование каждого ком-
понента в отдельности и всей системы в целом; 2) принцип
сознательности и творческой активности учащихся; 3) принцип
наглядности; 4) принцип положительного эмоционального фона;
5) принцип индивидуальности и дифференциации в обучении.
По мнению автора, система СО формируется из «первичных»
систем, которые представляют собой оптимальное множество взаи-
мосвязанных между собой комплексов СО (КСО), необходимое
для обучения устной речи и чтению по теме. В свою очередь, под
комплексом средств обучения автором «понимается совокупность
; средств обучения, необходимая и достаточная для формирования
речевого навыка в том или ином виде речевой деятельности на
определенном его этапе формирования» [67, 20]. Таким образом,
впервые была предложена система средств обучения иностранным язы-
кам, в чем безусловная заслуга Е. С. Полат. В то же время очевидно,
что необходимо дальнейшее исследование системы СО. Так, по на-
шему мнению, при определении принципов создания системы СО
целесообразно выделить общие принципы обучения в целом, на-
пример, сознательность, определяющие все подсистемы, и специ-
фические, учитывающие особенности отдельных средств обучения.
Е. С. Полат разработал а далее требования к комплексному использо-
ванию средств обучения. К таковым автор отнес следующие: «един-
ство содержания входящих в комплексы СО; адекватность КСО
особенностям используемой методической системы; определенная
последовательность включения СО в учебный процесс; их взаимо-
408
Глава II. Развитие методики обучения иностранным языкам ...
связь и взаимообусловленность; адекватность упражнений органи-
зационным формам и задачам обучения; необходимость создания до-
полнительных материалов; учет индивидуальных и возрастных осо-
бенностей учащихся, уровня их языковой подготовки» [67, 28].
Научные сотрудники НИИ школьного оборудования и техни-
ческих средств обучения АПН СССР разработали модель кабинета
иностранного языка в общеобразовательной школе, получившей
название языковой лаборатории. По мнению авторов, данная мо-
дель должна была включать лингофонное и проекционное (кино-
проектор, диапроектор, кодоскоп) оборудование, учебно-нагляд-
ные пособия, книжный фонд, состоящий из учебников и учебных
пособий, а также справочной литературы, предназначенной как
для учащихся, так и для учителей [34].
Таким образом, создавались теоретические предпосылки для
современных условий обучения иностранным языкам в общеоб-
разовательной школе.
Теоретические вопросы применения, классификации и ис-
пользования фонограмм и видеофонограмм были разработаны в
докторской диссертации М. В. Ляховицкого и его последующих
работах. Так, к принципам применения фонограмм при обуче-
нии иностранным языкам М. В. Ляховицкий отнес следующие:
1) принцип опережающего слушания, который содействует фор-
мированию внутренней речи; 2) принцип многократного повто-
рения, регулирующего компенсацию практики в речи; 3) прин-
цип расчленения потока речи и паузирования, позволяющий как
бы «растягивать цепь учебной речи для нужд педагогического
процесса»; 4) принцип имитации речевого образца; 5) принцип
сравнения, самоконтроля и самокоррекции; 6) принцип управ-
ления речевой деятельностью посредством фоноинструкции,
включающей программу последовательных операций [116]. При-
веденные принципы характеризуют специфику применения фо-
нограмм как средств обучения.
Помимо этого им были сформулированы принципы исполь-
зования фонограмм и видеофонограмм в учебном процессе.
М, В. Ляховицкий сформулировал такие общие для фоно- и ви-
деофонограмм принципы использования, как 1) принцип ситу-
ативной основы; 2) принцип учета специфики фоно- и видео-
фонограмм; 3) принцип рационального соотношения фигуры и
фона; 4) принцип сочетания видеоряда со словом преподавате-
ля. Дополнительно для видеофонограмм автор выдвинул три прин-
409
РАЗДЕЛ VI
Л, '
ципа: 1) принцип единства аудио- и видеоряда при доминирую-
щей роли аудиоряда; 2) принцип многократности демонстрации
видеофонограммы; 3) принцип управления речевой деятельнос-
тью посредством фоноинструкции [116].
Анализ приведенных принципов, которые были выдвинуты впер-
вые, свидетельствует о недостаточной их разработанности. Так, не
очень понятна разница между применением и использованием ви-
део- и видеофонограмм, хотя и те, и другие приведены в одном
пособии. Более того, последние два принципа использования видео-
фонограмм текстуально совпадают с аналогичными для фонограмм,
но помещены в разделе принципов применения. По нашему мне-
нию, все это свидетельствует о том, что теоретические исследова-
ния в данной области только начинались. Более удачным представ-
ляется попытка М. В. Ляховицкого дать типологию фонограмм,
предназначенных для работы над диалогической и монологичес-
кой речью и аудированием. Автор так сформулировал принцип
установления типологии: «Характер языкового материала, тип уп-
ражнения и цель использования являются главными критериями
для установления типологии фонограмм» [116, 190]. В соответствии
с этим было выделено 4 типа фонограмм для обучения аудирова-
нию: два типа как подготовительные упражнения для формирова-
ния навыков аудирования на базе монологической и диалогичес-
кой речи и два типа как упражнения в формировании умений
аудирования на основе монологической и диалогической речи. Два
типа для обучения монологической речи, различающиеся как под-
готовка и практика в речи, и, соответственно, два типа для обуче-
ния диалогической речи.
Начались исследования в области использования компьютера
при обучении иностранным языкам, пока, правда, только при
развитии умений чтения. В исследовании Л. Ф. Шашиной была
«обоснована возможность вынесения внутренних действий уча-
щихся по преодолению трудностей в процессе чтения во внешний
план с помощью компьютера как предпосылки управления про-
цессом чтения» [129, 4].
Подобный результат исследования достаточно перспективен
для усовершенствования обучения чтению.
Завершая данный параграф, отметим, что в рассматриваемый
период впервые начали создаваться теоретические основы со-
здания и использования средств обучения, хотя эти попытки и
были не всегда достаточно удачны. .
410
Глава III.
Программы и учебники
рассматриваемого периода
§ 1. Программы по иностранным языкам
Программы по иностранным языкам для восьмилетней и
средней школы, вышедшие в 1970 г., в основном повторяли
установки предыдущего периода. Обратимся к программе для
восьми летней школы. В качестве результата обучения после че-
тырех лет занятий языком от учащихся требовалось: «1. Делать
небольшие устные сообщения и вести беседу по темам, пре-
дусмотренным программой. 2. Читать без помощи словаря тек-
сты, содержащие знакомый грамматический материал и не
более 4—6 незнакомых слов на 100 слов текста, о значении
которых можно, как правило, догадаться по контексту и по
знакомым словообразовательным элементам» [71, 3]. Нетруд-
но заметить, что основное внимание уделялось чтению без
словаря. Только с VII класса предусматривалась работа со сло-
варем при чтении. В программе отмечалось, что «начиная с
VII класса, в целях выработки навыка самостоятельной рабо-
ты над иностранным текстом — вводить также чтение текстов
со словарем» [71, 5].
Непонятно, почему подобное требование не было вынесено в
конечные требования по VIII классу. С нашей точки зрения, это
было связано с тем, что чтение со словарем неминуемо было
связано с переводом, а Минпрос РСФСР не мог все еще отка-
заться от запрета на этот вид речевой деятельности.
Тематика для развития устной речи и чтения почти исключи-
тельно была построена на советской действительности. Лишь в
VII классе мы находим тему «Столица страны изучаемого языка». В
VII классе имеется тема «Биография выдающихся людей», но не
указано, выдающиеся люди какой страны подразумеваются. Со-
ставители программы отдают долг традиции и в том, что в по-
классных требованиях сохраняются рекомендации «читать наизусть
стихотворения» (с V класса) и диалоги (с VII класса), входящие в
раздел «Устная речь». Некоторое прогрессивное движение наблю-
дается в отношении аудирования. В требованиях VIII класса учащим-
411
РАЗДЕЛ VI
ся предлагалось понимать рассказ учителя и рассказы в грамзапи-
си, построенные на изученном материале с 1—2 % незнакомых слов,
о значении которых можно догадаться. Что касается письма, то
оно рассматривается как средство обучения, хотя в поклассных
требованиях VIII класса выдвигается задача перед учащимися —
составить письмо.
Обратимся к анализу языкового материала.
В результате изучения иностранного языка в восьмилетней шко-
ле учащиеся должны усвоить 800 слов со следующим распреде-
лением: V класс — 250 слов; VI класс — 200 слов (всего 450);
VII класс — 175 слов (всего 625) и VIII класс — 175 слов (всего
800 слов). Нетрудно заметить, что распределение соответствует
количеству часов, отводимых в каждом классе на изучение языка.
Хотя в программе не указывается цель изучения лексики, но весь
дух программы свидетельствует о ее продуктивном использова-
нии. С нашей точки зрения, определенным недостатком этой час-
ти программы является то, что абсолютно игнорируется форми-
рован ие рецептивного словаря в VII и особенно VIII классах, где,
как указывалось выше, предусматривается чтение со словарем,
т. е. более сложных текстов. Возможно, это связано с установкой в
Объяснительной записке об изучении слов в предложении, т. е. с
прямистской установкой, а прямистская методика, санкциони-
рованная Минпросом РСФСР, не знает рецептивного обучения.
Если в вопросе обучения лексике проявляется четко приня-
тый Минпросом РСФСР курс на «сознательно-практический ме-
тод», то несколько странными кажутся рекомендации относи-
тельно обучения грамматике. Весь материал подлежит продуктив-
ному усвоению. В объяснительной записке указывается: «Программа
включает лишь ту грамматику, без которой нельзя развивать эле-
ментарную устную речь и чтение» [71, 5]. В целом, учитывая эту
задачу, грамматический материал отобран удачно. Что же касает-
j ся обучения грамматике, то авторы отходят от прежних рекомен-
даций. Так, если грамматические явления распространяются на
большие группы слов, то «эти явления подлежат специальному
изучению и обобщению в правила» [71, 5]. А далее следует реко-
мендация явно в духе сознательно-сопоставительного метода,
подвергавшегося остракизму: «При объяснении грамматических
явлений и при формулировке правил необходимо учитывать труд-
ности, возникающие в связи с различиями в грамматических
системах русского и иностранного языков и там, где это необхо-
412
Глава IIL Программы и учебники рассматриваемого периода
димо, использовать сравнение с русским языком» [71, 6]. Заме-
тим, что это касалось V—VI классов, где, согласно решению Минп-
роса РСФСР 60-х годов, не должно было быть правил. Подоб-
ные изменения в рекомендациях можно объяснить лишь тем, что
механическое овладение грамматикой без опоры на сознательное
выполнение операций и действий (без правил) оказалось отверг-
нуто практикой школ.
Обратимся к анализу программы по иностранным языкам для
средней школы (IX—X классы).
В программе достаточно подробно сформулированы требова-
ния к устной речи и чтению, предъявляемые к выпускникам
средней школы. Требования к устной речи охватывают как ауди-
рование, так и говорение, сводясь к следующему. От учащихся
требовалось: 1) понимать рассказ учителя или прочитанный текст,
построенный в основном на изученном материале и содержа-
щий 1—2 незнакомых слова, о значении которых можно дога-
даться; 2) понимать на слух текст в грамзаписи, построенный на
изученном материале; 3) передать содержание прослушанного
текста; 4) делать устное сообщение и вести беседу по изученной
теме, на основе текста или кинофильма; 5) подготовить диалог
по изученной тематике; 6) после подготовки в классе сделать
самостоятельное сообщение; 7) декламировать стихи и читать
наизусть прозу [72].
В целом в области аудирования и говорения выдвигаются до-
статочные требования. Однако некоторые пункты вызывают не-
понимание. Так, пункт 3 по существу требует умения пересказы-
вать прослушанное. Но пересказ не есть устная речь и не может
быть конечным требованием. Непонятно также, как проверять
аудирование в пунктах 1 и 2. Может быть, также использовать
пересказ? В качестве дани традиции можно рассматривать пункт 7,
ибо чтение наизусть нельзя отнести к устной речи как виду уст-
ного общения.
Что касается требований к чтению, то они сформулированы в
Двух следующих пунктах: 1) читать и понимать тексты из науч-
но-популярной и общественной литературы, построенные в ос-
новном на изученном языковом материале и содержащие 4—6 %
незнакомых слов, о значении которых можно догадаться; 2) чи-
тать и понимать со словарем стилистически несложные тексты
из научно-популярной, общественно-политической и художе-
ственной литературы, построенные на изученном грамматичес-
413
РАЗДЕЛ VI
ком материале и содержащие 6—7 % незнакомых слов, со ско-
ростью 1300 печатных знаков за 1 академический час [72, 4].
Нетрудно заметить, что требования к чтению достаточно высо-
ки, если учесть, что с V по X класс отводилось 16 недельных
часов.
Тематика для чтения достаточно широкая с учетом ознаком-
ления со страной изучаемого языка. Так, четыре крупные темы,
связанные с жизнью молодежи, спортом, промышленностью и
сельским хозяйством, литературой и искусством, касаются как
нашей страны, так и стран изучаемого языка. Пятая тема касает-
ся только истории и географии стран изучаемого языка. Поэтому
можно утверждать, что стремление развивать речевую деятель-
ность в основном на советской тематике начало преодолеваться,
а ознакомление со страной изучаемого языка заняло достойное
место.
Рассмотрим языковый материал, который должны были ус-
воить учащиеся, чтобы выполнить требования, касающиеся раз-
вития отдельных видов речевой деятельности. В IX и X классах
предполагается овладеть дополнительно 400 словами, т. е. по
200 слов в каждом из классов. Учитывая, что в восьмилетней
школе учащиеся должны были овладеть 800 словами, то общий
лексический минимум составит 1200 слов. Авторы не указывают
характер усвоения словаря, но из общей направленности про-
граммы можно установить, что подразумевается продуктивное
усвоение. Что касается грамматики, то в старших классах реко-
мендуется рецептивное усвоение отдельных явлений, назван-
ное, как «ознакомление». Так, в программе по английскому язы-
ку для IX класса указывалось: «В процессе развития умений и
навыков чтения осуществляется ознакомление учащихся с Past
Continuous, Past Perfect, Future in-the-Past» [72, 6]. Никаких
объяснений того, что означает такое «ознакомление» и как его
проводить, не дается. Развитие устной речи ведется на ранее
изученном материале с добавлением отдельных речевых образ-
цов, не помеченных в программе. Анализ языкового материала
показывает, что совершенствование умений устной речи пра-
вильно определено авторами на основе достигнутого в восьми-
летке с добавлением 400 слов. В то же время развитие чтения не
может быть реализовано в духе программных требований и те-
матики на 1200 словах. Непонятно, почему допускается рецеп-
тивное усвоение грамматики, но не разрешается рецептивное
414
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
овладение лексикой. Опять мы сталкиваемся с командно-адми-
нистративным стилем руководства, когда нельзя отказаться от
вредного направления, принятого в середине 60-х годов. Таким
образом, данную программу нельзя признать удачной.
Проанализированные программы, несмотря на указанные не-
достатки, действуют до начала 80-х годов. В 1980 г. вводится новая
программа в связи с переходом на трехлетнее начальное обуче-
ние и началом преподавания иностранного языка с IV класса.
Учащиеся, которые начали изучать иностранный язык с V клас-
са, продолжили обучение по старым программам. Учитывая
Сокращение часов на изучение иностранного языка, в Сборни-
ке приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР
№ 26 за 1982 г. было предложено перераспределить материал в
программе 1970 г. и несколько сократить требования к учащимся
и тематику.
Обратимся к анализу программы 1980 г., где предусматрива-
лось изучение иностранных языков с IV класса. Основной це-
лью обучения новая программа предусматривала закладывание
основ практического владения изучаемым языком в духе реко-
мендаций О. И. Москальской. В объяснительной записке отмеча-
лось: «В средней общеобразовательной школе закладывается ос-
нова практического владения иностранным языком учащими-
ся, на которой они после окончания школы смогут дальше ос-
ваивать иностранный язык» [73, 1]. В соответствии с этой уста-
новкой преимущественное развитие умений устной речи пре-
дусматривается в IV—VIII классах. Требования, сформулирован-
ные применительно к говорению и аудированию для VIII клас-
са, дублируются для IX и X классов без изменений. Эти требо-
вания сводятся к следующему. Относительно диалогической
речи от учащихся требовалось вести беседу, используя воп-
росы и разнообразные реплики на программном языковом
материале IV—VII классов, в соответствии с учебной ситуа-
цией или содержанием увиденного, услышанного, прочитан-
ного объемом в 6 реплик. Применительно к монологической
речи от учащихся требовалось без предварительной подготовки
логично и последовательно высказываться в связи с учебной
ситуацией, делать устное сообщение, передавать основное со-
держание прослушанного и прочитанного на языковом матери-
але и тематике IV—VII классов, а также выражать отношение к
изложенному. Объем высказывания должен составлять 10 фраз.
415
р РАЗДЕЛ VI_______________________________________________
ь Требования к аудированию сводились к пониманию на слух речи
преподавателя и речи в звукозаписи в нормальном темпе, по-
строенных на программном материале IV—VII классов и содер-
j жащих 2 % незнакомых слов, о которых можно догадаться, при
х длительности звучания до 2 минут. Тематика для IV—VII клас-
сов касается окружения школьника и жизни нашей страны. Од-
j нако в программе отмечаются и отдельные сведения о стране
( изучаемого языка» [73, 5].
При обучении чтению рекомендуется формировать у учащих-
] ся два вида чтения: «1) чтение текстов с охватом их основного
( содержания и 2) чтение с извлечением полной информации из
текста» [73, 3]. Применительно к VIII классу от учащихся тре-
буется: 1) уметь извлекать основную информацию без помощи
словаря из новых адаптированных текстов научно-популярного
и общественно-политического характера, построенных на язы-
ковом материале V—VII и содержащих до 2 % незнакомых слов,
о значении которых можно догадаться, со скоростью 400 пе-
чатных знаков в минуту; 2) уметь извлекать полную информа-
цию из новых адаптированных текстов научно-популярного, об-
щественно-политического и художественного характера с по-
мощью словаря, содержащих до 4 % незнакомых слов со скоро-
стью 1500 печатных знаков в академический час. Применительно
к требованиям для IX класса в основном даются те же форму-
лировки умений, но для первого вида чтения увеличивается
процент незнакомых слов до 3 % и говорится о языковом мате-
риале IV—IX классов, а применительно ко второму виду чте-
ния увеличивается процент незнакомых слов до 6 %, и скорость
чтения устанавливается в 1700 печатных знаков за 1 академи-
ческий час. Требования для X класса аналогичны требованиям
для IX класса с той лишь разницей, что тексты для первого
вида чтения должны строиться на языковом материале IV—
X классов [73].
Анализ приведенных требований показывает, что умения ус-
тной речи остаются до конца школы на уровне VII класса. В чем
состоит их совершенствование в трех старших классах, остается
неясным. Усиление требований к чтению связано с дополни
тельным языковым материалом, т. е. усложнением текстов, уве
личением скорости чтения, а также процента незнакомых слов
Для X класса увеличение требований к чтению вообще отсут-
ствует. На первый взгляд, отсутствие прироста в качестве уст-
416
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
ной речи в последних классах и чтения в X классе связано с
тем, что в VIII—X классах на изучение языка было отведено
всего по одному часу.
Посмотрим, чем же обеспечивалось усложнение текстов для
чтения. Авторы программы констатируют, что «учащиеся должны
последовательно овладеть этой лексикой (т. е. отобранной, А. М.)
в говорении и свободно понимать ее при аудировании и чтении»
[73, 3]. Иными словами, лексика усваивается учащимися как
продуктивно, так и рецептивно. Предусматривается овладение
за весь срок обучения 850 словами при следующем их распределе-
нии: IV класс — 350 слов; V класс — 550 слов; VI класс — 700 слов;
VII класс — 850 слов и далее во всех трех классах объем лексики
не изменяется и составляет 850 слов. Что касается устной речи,
то такое распределение понятно, ибо речь идет в старших клас-
сах об ее поддержании, а не развитии и совершенствовании. Но
как можно совершенствовать умения чтения и понимания тек-
стов, не увеличивая словарный запас учащихся?
Обратимся к грамматике. В IV—VII классах сосредоточен тот
грамматический материал, который необходим для развития
устной речи. Так, по английскому языку в этих классах пред-
лагается изучать следующие глагольные формы: IV класс —
Present Indefinite, Present Continuous; V класс — Present Perfect,
Past и Future Indefinite; VI класс — Present и Past Indefinite
Passive; VII класс — Past Perfect и Past Continuous. По мнению
авторов, этими формами учащиеся должны овладеть как для упот-
ребления в устной речи, так и для чтения» [73, 3]. Что касается
старших классов, то здесь предусматривается «ознакомление» с
достаточно большим материалом. В объяснительной записке от-
мечается: «В VIII—X классах учащиеся знакомятся с граммати-
ческими явлениями, которые они должны узнавать и понимать
при чтении» [73, 3]. Представление об объеме изучаемой грамма-
тики дает следующий перечень явлений, с которыми нужно «оз-
накомить» учащихся в X классе. Школьникам предлагается «оз-
накомиться» с формами и употреблением герундия, герундиаль-
ных оборотов, причастий настоящего и прошедшего времени,
причастными оборотами. Из этого следует, что усложнение тек-
стов пойдет только за счет грамматики. Налицо разрыв между
грамматическим материалом и лексическим запасом.
Анализ программы свидетельствует, что в старших классах на-
саждается изучение грамматики, как это было в 50-е годы, при
Миролюбов
417
РАЗДЕЛ VI
этом не разъясняется, что значит «ознакомление» и как его прово-
дить. Нарушено соотношение лексики и требования к чтению. В то
же время все рекомендации 60-х годов относительно устной осно-
вы и устного вводного курса остались без изменений, хотя они и
приходят в противоречие с требованиями по чтению, формируе-
мыми в старших классах. В объяснительной записке указывается:
«Учебный процесс должен строиться на устной основе, что опре-
деляет обучение всем видам речевой деятельности на базе устной
речи» [73, 2]. Как же поступать учителю, если развитие чтения
осуществляется на новой грамматике, которая не употребляется в
устной речи. В целом программа является шагом назад. Новые мето-
дические достижения не учитываются, т. к. Минпрос РСФСР не
может отказаться от своих решений пятнадцатилетней давности,
что характерно для командно-административного стиля руковод-
ства.
В последние годы (1980—1985) продолжала действовать та же
программа с небольшой и несущественной правкой. В 1984 г. в
связи с реформой школы — введением одиннадцатилетнего обу-
чения и переносом обучения иностранным языкам на V—XI клас-
сы — публикуется проект, подготовленный в НИИ содержания
и методов обучения АПН СССР. Обратимся к анализу этого про-
екта [74].
Первая особенность проекта программы состоит в делении
процесса обучения на 3 этапа: начальный этап — V—VI классы;
средний этап — VII—IX классы; старший этап — X—XI классы.
В соответствии с этим делением на начальном этапе предусмат-
ривается преимущественное развитие устной речи; на среднем
этапе развиваются как чтение, так и устная речь; на старшем
этапе рекомендуется преимущественное развитие чтения, на ос-
нове которого совершенствуется устная речь. Такое подразделе-
ние соответствовало тогдашним достижениям методики. В соот-
ветствии с предложенными этапами представлена в программе
тематика: для начального этапа дана единая тематика для устной
речи и чтения, для среднего этапа представлена различная тема-
тика для формирования этих видов речевой деятельности, а для
старшего этапа — только тематика для чтения. Тематика для уст-
ной речи охватывает темы, связанные с нашей страной. В отли-
чие от предыдущих программ добавлены темы, относящиеся к
трудовой деятельности и охране природы в соответствии с ука-
заниями пленума ЦК КПСС о реформе школы.
: 418
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
Требования к развитию говорения в основном совпадают с
действующей программой, но включают дополнительно такие
умения в XI классе, как подготовку резюме по прочитанному
или аннотацию научно-популярного текста. Требование к ауди-
рованию разделены на два умения — умение, связанное с пони-
манием основного содержания, и восприятие на слух с общим
охватом содержания. Так, применительно к IX классу от учащих-
ся требуется понимать основное содержание текстов непосред-
ственно или в фонозаписи, построенных на изученном материа-
ле и содержащих 5 % незнакомых слов, о которых можно дога-
даться, при нормальной скорости звучания в течение 2,5 минут,
а также понимать с общим охватом содержания тексты, если
текст сложнее по уровню трудностей. В XI классе первое требова-
ние аналогично приведенному выше, но время звучания увели-
чено до 3—3,5 минут.
Новым для программ является введение требований к трем
видам чтения ознакомительному, изучающему и просмот-
ровому. Так, для XI класса в плане ознакомительного чтения
рекомендуется понимание адаптированных и сокращенных тек-
стов из общественно-политической, научно-популярной и ху-
дожественной литературы, построенных в основном на изу-
ченном материале и содержащих 5 % незнакомых слов, о зна-
чении которых можно догадаться, со скоростью 2500—2700 пе-
чатных знаков за 1 академический час. Для изучающего чтения
с использованием словаря рекомендуются тексты тех же жан-
ров при наличии 7 % незнакомых слов со скоростью 2000—
2200 печатных знаков за 1 академический час. Наконец, для
просмотрового чтения рекомендуются функциональные тек-
сты без незнакомых слов. Относительно требований речевых
умений можно утверждать, что авторы использовали достиже-
ния методики.
Вопреки старым указаниям Минпроса, в программе четко про-
ведено разделение языкового материала на усваиваемый продук-
тивно и рецептивно и на усваиваемый только рецептивно [74, 3].
В соответствии с этой установкой лексический минимум в 1100 лек-
сических единиц, из которых 800 подлежат продуктивному ус-
воению, распределен следующим образом: V класс — 300 слов;
VI класс — 520 слов; VII класс — 740 слов (640 продуктивно);
VIII класс — 940 слов (740 продуктивно); IX класс — 1000 слов
(760 продуктивно); X класс — 1050 слов (780 продуктивно);
419
РАЗДЕЛ VI
XI класс — 1100 слов (800 продуктивно). Нетрудно заметить, что
распределение лексики проведено достаточно разумно. С нашей
точки зрения, правильно распределен и грамматический мате-
риал. Как правило, материал V—VII классов подлежит двусто-
роннему усвоению, хотя в программе по английскому языку уже
в VII классе предлагается изучать инфинитивные обороты ре-
цептивно. Грамматический материал в VIII — XI классах подле-
жит рецептивному усвоению.
Нельзя не отметить, что в программе говорится о правилах-
обобщениях, а также о формировании догадки о неизученных
словах на основе знания словообразовательных элементов, т. е. о
потенциальном словаре. Наконец, в проекте нет упоминания об
устной основе обучения и о вводном курсе.
Подводя итог анализу проекта программы, можно констати-
ровать, что он значительно отличается от действовавшей про-
граммы в лучшую сторону, т. к. учитывает последние достиже-
ния методической науки.
Несмотря на явные достоинства проекта программы, он не
попал в школы. Минпрос РСФСР продолжал рекомендовать про-
грамму 1984 г. после некоторых изменений и переноса изучения
иностранного языка с IV—X классов на V—XI классы. Об этом
наглядно свидетельствует программа 1990 г. В ней развитие уст-
ной речи сосредотачивается в V—VIII классах. В IX—XI классах
по сути дела не предполагается совершенствование устно-рече-
вого общения.
Применительно к VIII классу четко изложены требования к
аудированию, монологической и диалогической речи с учетом
объема высказывания. Начиная с IX класса, требования к уча-
щимся по говорению по сути дела одинаковы. Так, примени-
тельно к IX классу относительно говорения указывается: «Уча-
щиеся должны уметь вести беседу, используя элементы описа-
ния, повествования и рассуждения по тематике IX класса и пре-
дыдущих лет обучения, а также обсуждать прочитанные и про-
слушанные тексты, выражая свое мнение и отношение к изло-
женному» [75, 11]. Относительно X и XI классов сформулирова-
ны буквально те же требования с уточнением тематики (X или
XI класса). Поскольку тематика для устной речи и чтения дана
общая для IX —XI классов, то указанное уточнение носит фор-
мальный характер. Почти такой же подход к определению требо-
ваний наблюдается по аудированию. В требованиях к IX классу
420
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
говорится: «Учащиеся должны понимать на слух речь учителя и
дикторов в звукозаписи, построенную в основном на изученном
языковом материале и включающую до 3 % незнакомых слов, о
значении которых можно догадаться и незнание которых не вли-
яет на понимание прослушанного. Длительность звучания связ-
ных текстов — до 2 мин.» [75, 10—11]. В последующих классах
меняется только длительность звучания: X класс — до 2,5 минут
и XI класс — до 3 минут.
Развитие устной речи только в V—VIII классах подтверждает
и следующая рекомендация авторов: «Грамматический материал
для V—VIII классов отобран с учетом потребности в нем для
говорения и аудирования в пределах рекомендованной темати-
ки» [75, 3]. Остальной же материал предполагается лишь для «оз-
накомления», т. е. для понимания при чтении.
Вопросы обучения чтению разработаны подробно, как и в
программе 1984 г., причем совершенствование умения читать и
понимать тексты осуществляется как по характеру текстов, так и
по количеству незнакомых слов и скорости чтения. Так, в про-
грамме IX класса говорится об адаптированных текстах из обще-
ственно-политической и научно-популярной литературы приме-
нительно к чтению с извлечением основной информации при
наличии 2 % незнакомых слов при скорости 400 печатных знаков
в минуту. В требованиях к XI классу повышается процент незна-
комых слов до 3 %. Усложняется и языковый материал, и тексты
для чтения; так, учащимся предлагаются несложные аутентич-
ные тексты. Аналогично этому формируются и требования к чте-
нию с полным извлечением информации.
Тематика для чтения и устной речи не претерпела изменений
по сравнению с программой 1980 г. Без изменений по сути дела
осталось и распределение грамматики. Правда, рецептивно ус-
ваиваемая грамматика стала даваться с VII класса: «Помимо это-
го, в VII—XI классах учащиеся знакомятся с грамматическими
явлениями, которые они должны узнавать и понимать при чте-
нии» [75, 3]. Без изменений остались и рекомендации относи-
тельно устной основы и устного вводного курса.
Некоторые изменения коснулись лексики. Минпрос РСФСР,
наконец, понял, что нельзя в старших классах не изучать новую
лексику. Поэтому был установлен минимум в 950 лексических
единиц со следующим распределением: V класс — 350 слов;
VI класс — 550 слов; VII класс — 700 слов; VIII класс — 800 слов;
421
РАЗДЕЛ VI
IX класс — 850 слов; X класс — 900 слов; XI класс — 950 слов.
Учитывая распределение часов (в старших классах по 1 часу),
установление лексического объема для каждого класса вполне
разумно. Однако разъяснения авторов в объяснительной за-
писке вызывают недоумение. Так, указывается, что «в про-
грамме определен лексический минимум для средней школы,
подлежащий активному усвоению» [75, 3]. Далее авторы отме-
чают: «В IX-—XI классах овладение новой лексикой происходит
в процессе классного и домашнего чтения, обсуждения про-
читанного, а также самостоятельной работы со словарем» [75,
3]. Возникает законный вопрос, как в процессе чтения и само-
стоятельной работы со словарем добиться активного, т. е. про-
дуктивного владения. Следующее высказывание авторов окон-
чательно запутывает учителей: «В процессе аудирования и чте-
ния учащиеся усваивают определенное количество лексики
пассивно, что является обязательным в учебном процессе» [75,
3]. Можно предположить, что это какая-то иная лексика. Од-
нако в одном случае в процессе чтения в VIII классе лексика
(100 единиц) усваивается активно, а в другом — пассивно. Все
эти нестыковки свидетельствовали о стремлении не допустить
понятий рецептивная и продуктивная лексика, о чем знал уже
весь мир.
Таким образом, несмотря на споры методистов в 1984—1985 гг.,
их предложения игнорировались, а Минпрос РСФСР продол-
жал сохранять старые позиции, спасая честь мундира.
§ 2. Учебники по иностранным языкам
Обратимся к анализу учебников. В начале 70-х годов про-
должается издание ранее начатых серий учебников. В 1971 г.
выходят новые учебники для VIII класса по всем языкам. Об-
щей особенностью всех этих учебников является то, что они
представляют собой учебно-методический комплекс, включа-
ющий книгу для учащихся, книгу для чтения, книгу для учи-
теля к учебнику, а также комплекс дополнительных средств
обучения (грампластинки, картинную наглядность, диафиль-
мы). Подобное оснащение учебного процесса было действитель-
но шагом вперед в обучении общению. Вторая особенность этих
новых учебников состояла в том, что в них наряду с советской
тематикой широко использовалась тематика, связанная со стра-
422
Глава IIL Программы и учебники рассматриваемого периода
ной изучаемого языка. Тексты для дополнительного чтения, как
правило, знакомили со странами изучаемого языка. В этой связи
нельзя не отметить интересное новшество И. Л. Бим и
К. Б. Есипович. В приложении к учебнику они поместили спра-
вочник о немецких писателях, который, безусловно, способ-
ствовал углублению учащихся в немецкую литературу. В осталь-
ном учебники, особенно английского языка, значительно отли-
чались друг от друга по своим методическим подходам. Нельзя
не отметить, что учебник немецкого языка ближе к учебникам
Г. М. Уайзера и А. Д. Климентенко, а учебник французского язы-
ка построен на тех же основах, что и учебник А. П. Старкова.
Обратимся к анализу этих различий. Прежде всего — это раз-
ница во взглядах на обучение чтению. Авторы под руководством
Г. М. Уайзера полагали, что задачи обучения как устной речи,
так и чтению являются равноценными. Так, они указывали: «Если
в предыдущих классах устная речь была ведущим умением, то в
VIII классе устная речь и чтение играют равноценную роль»
[38, 40]. И. Л. Бим и К. Б. Есипович также утверждали, что чте-
ние играет все большую роль в процессе обучения в VIII классе.
А. П. Старков продолжает считать основной задачей обучения раз-
витие устной речи, хотя и говорит в статье, посвященной учеб-
нику VIII класса, что удельный вес чтения несколько увеличива-
ется. Эта разница в установке проявляется и в организации обуче-
ния чтению. А. Д. Климентенко и Г. М. Уайзер предлагают обучать
чтению в двух направлениях: чтение с непосредственным понима-
нием и чтение со словарем. Они писали следующее: «В данном
учебнике учащиеся впервые обучаются самостоятельному чтению
со словарем коротких текстов из научно-популярной литературы,
а также газетных и журнальных статей» [38, 41]. И. Л. Бим и
К. Б. Есипович также отмечали, что «в учебнике имеются тексты
для чтения со словарем» [4, 59]. Даже авторы французского учеб-
ника, наиболее близкие к А. П. Старкову по остальным вопросам,
были вынуждены признать: «В VIII классе вырастает роль чтения в
обучении иностранному языку. Причем наряду с текстами, пред-
назначенными для чтения с беспереводным пониманием, значи-
тельное место отводится текстам, обучающим чтению со слова-
рем» [32, 79].
А. П. Старков предполагал обучение только чтению с непос-
редственным пониманием, причем, как правило, после устной
отработки лексико-грамматического материала, т. е. со снятыми
423
РАЗДЕЛ VI
трудностями. Так, он указывал: «После того, как учащиеся усвои-
ли лексико-грамматический материал к теме, познакомились с
ней устно, они приступают к чтению и отработке тематических
текстов» [110, 53].
Существенные различия наблюдаются и в работе над грам-
матикой. А. П. Старков предлагает отрабатывать весь материал
по грамматике в VIII классе с целью использования в устной
речи без формулировки правил, хотя по программе он предназ-
начен для ознакомления. Так, в уроке 1 вводится косвенная речь.
После грамматической экспозиции даются три подстановочные
таблицы, шесть упражнений для превращения прямой речи в
косвенную. В заключение предлагается два вопросно-ответных
упражнения в использовании в речи. Нетрудно заметить, что
отработка ведется механически без достаточного осознания дей-
ствий с языковым материалом [104, 4—6]. Учитывая механичес-
кое овладение языком, авторы в учебнике не дают граммати-
ческого справочника, только таблицы неправильных глаголов.
Аналогичную позицию занимали и авторы учебника по фран-
цузскому языку Н. Б. Жукова, А. П. Шапко. Они утверждали,
что в VIII классе «овладение грамматическим строем француз-
ского языка продолжает осуществляться индуктивно: от усвое-
ния конкретных речевых образцов к обобщению грамматичес-
ких явлений на основе однотипных речевых образцов» [32, 78].
Противоположную позицию занимали авторы другого учеб-
ника по английскому языку. Прежде всего весь грамматический
материал они предлагали для рецептивного усвоения. А. Д. Кли-
ментенко и Г. М. Уайзер писали: «Новые грамматические явле-
ния предназначены лишь для пассивного изучения, т. е. для уз-
навания и понимания при чтении» [38, 41]. В соответствии с этим
в учебнике отрабатывается явление The Past Continuous. Так, на
примерах разъясняется значение и образование данного явле-
ния, дается правило [119, 4]. В качестве упражнений предлагает-
ся выбрать из прочитанного небольшого текста глаголы в этой
форме и перевести, далее даются другие рецептивные упражне-
ния. В случае необходимости учащиеся могут обратиться к грам-
матическому справочнику учебника.
Признание правил и сознательного подхода к овладению грам-
матикой мы находим и у авторов немецкого учебника. И. Л. Бим
и К. Б. Есипович писали: «Новый грамматический материал да-
ется в виде правил и упражнений к ним» [4, 61]. Так, объясне-
424
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
ние Plusquamperfekt дается по-русски. Учащимся предлагается
схема образования и употребления. В качестве упражнений ре-
комендуются: спряжение глаголов, вставка пропущенных гла-
голов в отрабатываемой форме и др. [5], т. е. упражнения рецептив-
ной направленности. В этом учебнике, как и в учебнике Г. М. Уай-
зера, учащиеся могут пополнить свои знания, обращаясь к спра-
вочнику.
Некоторые различия наблюдаются в учебниках относитель-
но овладения учащимися лексикой. В учебнике Г. М. Уайзера,
А. Д. Климентенко четко указывается на необходимость форми-
рования пассивного запаса в результате специальных упражне-
ний, а также потенциального запаса, что явилось бы базой для
развития и совершенствования умений чтения и понимания тек-
стов. В остальных учебниках особое внимание уделялось форми-
рованию потенциального словаря на основе догадки по словооб-
разовательным элементам, по контексту, по сходству со слова-
ми родного языка. Рецептивный словарь, по мнению этих авто-
ров, формировался в результате встречи со словами в текстах без
специальной дополнительной работы. Так, И. Л. Бим и К. Б. Еси-
пович писали: «Особое внимание обращается на усвоение уча-
щимися наиболее продуктивных моделей... В результате пополня-
ется пассивный запас учащихся, в него включаются производ-
ные и сложные слова, образованные по знакомым словообразо-
вательным моделям от слов, входящих в активный словарь, мно-
гие интернациональные слова, слова и выражения классного
обихода, а также отдельные слова, неоднократно встречающие-
ся в текстах для чтения» [4, 60].
Отмеченные выше различия прослеживаются и в учебниках
для IX и X классов, особенно в учебниках английского языка.
В учебниках английского языка обеих серий увеличивается вни-
мание к обучению чтению. Г. М. Уайзер и А. Д. Климентенко пря-
мо указывали: «Если в V—VI классах устная речь была ведущим
умением, а в VII—VIII классах она разделяет равное место с
чтением, то в IX классе ведущую роль приобретает чтение» [120,
35], а устная речь, по мнению авторов, развивается на основе
чтения. По мнению А. П. Старкова, развитие чтения и устной
речи ведется на разных текстах и разными приемами, т. е. не
взаимосвязано. Если в учебниках Г. М. Уайзера, С. К. Фоломкиной
и А. Д. Климентенко продолжается работа над формированием
умений двух видов чтения: изучающим и ознакомительным, при-
425
РАЗДЕЛ VI
чем особое внимание уделяется работе с газетой, то в учебниках
А. П. Старкова только начинается обучение чтению и понима-
нию текстов со словарем в дополнение к чтению с непосред-
ственным пониманием. Так, он указывал: «В соответствующих
упражнениях отрабатывается умение пользоваться большим анг-
ло-русским словарем» [111, 56].
В соответствии с установкой на ведущую роль чтения авторы
под руководством Г. М. Уайзера строят и работу над языковым
материалом. В их учебнике уделяется особое внимание формирова-
нию умения опираться на формальные признаки в тексте. Так,
характеризуя учебник IX класса, они отмечали следующее: «В IX
классе вырастает роль упражнений, помогающих осознать и по-
нять различные явления языка. Необходимость в таких аналити-
ческих упражнениях вызывается все усиливающейся ролью чте-
ния» [120, 36]. Авторы прямо признают: «Новая грамматика пред-
назначена лишь для пассивного владения» [120, 41]. В X классе эти
авторы продолжают совершенствовать умение читать тексты с пол-
ным пониманием. Так, они писали: «Школьники учатся понима-
нию читаемого, опираясь на формальные признаки и семантику
отдельных лексических единиц, учатся аналитическим операциям,
которые необходимы, если требуется точное понимание текста»
[121, 19].
Противоположный подход мы находим в учебниках А. П. Стар-
кова и Р. Р. Диксона.
Прежде всего отметим, что только в IX классе начинается
обучение чтению с целью извлечения основной мысли. Авторы
писали, что в этом классе по чтению ставится задача «понять в
общих чертах основную мысль текста, чтобы решить, стоит ли
знакомиться с текстом более подробно» [105, 7]. В соответствии с
задачей усиления внимания к чтению меняется, по мнению ав-
торов, характер работы над языковым материалом, на котором
развивается чтение. Лексика для чтения, по мысли А. П. Старко-
ва, не подвергается специальной отработке и даже не учитыва-
ется учителем. А. П. Старков писал: «Незнакомая лексика учебных
текстов, предназначенная для обучения чтению, не активизиру-
ется... В процессе чтения часть слов может быть усвоена учащи-
мися, но это не является обязательным» [111, 54]. В книге для
учителя к этому учебнику дается следующая рекомендация: «Лек-
сика пассивного словаря учащихся учителем не учитывается и не
активизируется с помощью специальных упражнений» [105, 9].
426
Глава П1. Программы и учебники рассматриваемого периода
Иными словами, пассивный словарь учащихся не создается,
а все пускается на самотек. Нетрудно понять, что при таком под-
ходе учащиеся не будут пополнять свой рецептивный словарь.
Аналогичные рекомендации дают А. П. Старков и Р. Р. Диксон и в
отношении грамматики. Отметив, что «новый грамматический
материал для активного использования в IX классе не берется»
[Ш, 54], авторы по сути дела не проявляют заботы о его усвое-
нии, уповая на непроизвольное запоминание. Они рекомендуют:
«При многократных встречах с этими явлениями {грамматичес-
кими, Л. М.) в текстах при чтении они закрепляются в памяти
учащихся» [105, 9].
Подобные рекомендации о непроизвольном запоминании, ха-
рактерные и для X класса, по сути дела не содействуют обуче-
нию чтению. В X классе ставится задача: «Особой задачей старше-
го этапа является обучение учащихся самостоятельной работе с
английским текстом, с использованием словаря и грамматичес-
кого справочника» [112, 26]. Совершенно очевидно, что базиру-
ясь только на активном словаре, т. к. пассивного у учащихся нет,
они будут все время обращаться к словарю, а чтение будет напо-
минать дешифровку. Не умея определить признаки грамматичес-
ких явлений, учащиеся не всегда правильно будут пользоваться
и справочником. Налицо недооценка обучения чтению, т. е. явно
прямистский подход. Это подтверждает и рекомендация отно-
сительно осознания в IX классе всего грамматического матери-
ала, усвоенного за четыре года. А. П. Старков и Р. Р. Диксон пи-
сали: «В IX классе ставится задача приведения в систему всего
освоенного грамматического материала и последовательное по-
вторение его в этой системе. При этом ученикам сообщаются
основные сведения о тех грамматических категориях и явлениях,
которыми они практически владеют» [105, 8].
Таким образом, учебники 70-х годов отражали уже закончив-
шиеся к этому времени споры 60-х годов по поводу сознательно-
сти овладения языковым материалом, рецептивного усвоения и
обучения чтению.
В 1980 г. в связи с переходом начальной школы на трехлет-
нее обучение иностранный язык вводится с IV класса. Мини-
стерство просвещения РСФСР, следуя принципам командно-
административного управления, прекращает переиздание учеб-
ников Г. М. Уайзера, С. К. Фоломкиной и А. Д. Климентенко,
поскольку они не соответствовали решению руководства на-
427
РАЗДЕЛ VI
чала 60-х годов о неопрямистском курсе в методике, хотя,
как явствует из главы II данного раздела, большинство мето-
дистов к этому времени не разделяет идей этого направления.
Выпуск параллельных учебников по английскому языку пре-
кращается.
В 1980 г. выходят пособия по обучению иностранным языкам
для IV класса, к анализу которых мы переходим. Учебники по
трем иностранным языкам в значительной мере отражают идеи
сознательно-практического метода, принятого Минпросом
РСФСР еще в 60-е годы. Обучение строится на основе структур
или речевых образцов, признается устная основа обучения, хотя
у некоторых авторов достаточно своеобразно, родной язык лишь
допускается для объяснений и контроля понимания, да и то с
оговорками. Вместе с тем существуют различия в подходе авто-
ров английского и французского учебников, с одной стороны,
и немецкого, с другой. А. П. Старков и В. А. Слободчиков понима-
ют под термином «устная основа» следующее: «Этим принципом
определяется последовательность включения языкового матери-
ала в учебный процесс: аудирование — говорение — чтение —
письмо» [106, 4], и далее: «В соответствии с принципом устной
основы обучения соблюдается устное опережение такой дли-
тельности, которая позволит прочно усвоить языковой матери-
ал в устной речи до того, как учащиеся встретятся с ним в
текстах для чтения» [106, 8].
В соответствии с этим в учебнике английского языка дает-
ся вводный курс, длительностью в I четверть, причем первые
10 уроков чисто устные, а с 11 занятия начинается обучение
буквам. В учебнике французского языка сохранена та же система.
А. П. Шапко писала: «Устный вводный курс является содержа-
нием первого периода обучения. Он длится всю первую четверть»
[126, 38] и далее: «Начиная с 9 урока I четверти, осваивается
чтение и написание букв французского алфавита, завершающе-
еся в конце I четверти» [126, 39].
И. Л. Бим понимает устную основу иначе: «Обучение всем ви-
дам (речевой деятельности, А. М.) должно осуществляться в тес-
ной взаимосвязи, но при дифференцированном подходе к
формированию каждого из них... Дифференцированный подход
нашел прежде всего отражение в принятой на данном этапе пос-
ледовательности обучения (от устной речи к чтению и письму),
т. е. в устной основе обучения» [8, 28], и далее: «Обучение чтению
428
Глава Ш. Программы и учебники рассматриваемого периода
и письму начинается в IV классе после изучения материала уст-
ных вводных уроков и осуществляется параллельно» [8, 31]. В со-
ответствии с этим учебник немецкого языка был разделен на две
части — вводный курс (I полугодие) и основной курс (II полу-
годие), при этом устная вводная часть охватывала 17 устных уро-
ков и до конца I полугодия осуществлялось обучение устной речи,
чтению и письму [9]. Нетрудно заметить, что понятие устной
основы в данном контексте, пожалуй, есть лишь дань указаниям
Министерства просвещения РСФСР.
Различие мы находим и в отношении обучения грамматике.
В соответствии с идеями, утвержденными Минпросом РСФСР,
грамматика усваивается на структурах без сознательного овладе-
ния учащимися операциями с ними. Грамматические правила
даются при систематизации языкового материала. А. П. Старков
утверждал: «Грамматические правила-инструкции используются
в учебном процессе для обобщения и приведения в систему язы-
кового материала, усвоенного в устной речи» [113, 16]. Такое
обобщение автор планировал в IX классе, как было показано
выше. В IV классе правил не дается. Аналогичный подход харак-
терен для учебника В. А. Слободчикова и А. П. Шапко. И. Л. Бим и
А. А. Голотина полагали, что правила в IV классе необходимы.
Они писали: «Овладение грамматикой происходит индуктивно,
грамматические правила имеют характер комментариев, кото-
рые дает учитель или сами учащиеся на основе сделанных на-
блюдений и выводов» [10, 23]. Интересно отметить, что в учеб-
нике И. Л. Бим на 5 уроке предлагается строить предложения на
основе схем разных речевых образцов, т. е. структуры осознаются
учащимися с самого начала обучения [9, 6].
Характерно, что даже при обучении устной речи — при-
оритета начальных классов обучения — преимущество отдает-
ся А. П. Старковым и В. А. Слободчиковым овладению струк-
турами. А. П. Старков прямо писал: «Главную задачу первого
года обучения английскому языку в плане устной речи состав-
ляет освоение учащимися грамматических структур» [113, 17].
Поэтому в учебнике так много подстановочных таблиц и иных
упражнений, направленных на механическое овладение струк-
турами. Подобное мы встречаем и в учебнике французского
языка.
По иному обстоит дело в учебнике немецкого языка для
IV класса. В нем предлагается в ходе устных упражнений не толь-
429
РАЗДЕЛ VI
ко ответить на вопросы, но и выразить, уточнить и т. п. Присут-
ствуют и ролевые игры. Все это говорит о серьезной заботе об
обучении устной речи.
Подводя итог анализу учебников для IV класса, можно конста-
тировать, что они, за исключением учебника немецкого языка,
отражают отсталые методические взгляды, характерные для сере-
дины 60-х годов, но поддерживаемые Минпросом РСФСР. Это
становится особенно ясно при сравнении с достижениями методи-
ки 80-х годов.
Различия в учебниках с точки зрения методических положе-
ний видны и в учебниках для последующих классов. В учебнике
английского языка А. П. Старкова для VII класса четко выдер-
живается принятый им принцип устной основы обучения, т. е.
включение языкового материала в тексты происходит только
после овладения им в устной речи. В учебнике немецкого языка
для этого же класса, хотя и признается устная основа, но в то
же время она нарушается. Так, авторы писали: «Специфика тре-
тьего года обучения проявляется, в частности, в том, что ха-
рактерное для устной основы обучения устное опережение не-
которой части лексического материала сократилось (как прави-
ло, зрительное подкрепление дается уже на следующем уроке)»
[11, 8]. Уже эта рекомендация показывает, что авторы боятся
игнорировать приказ Минпроса РСФСР, хотя практически его
нарушают. Еще более четко видно это на примере помещения
иностранно-русского словаря в учебник. И. Л. Бим и А. А. Голо-
тина следующим образом, кстати, не очень удачно, оправдыва-
ют нахождение словаря в учебнике для третьего года обучения:
«В конце учебника имеется грамматический справочник и не-
мецко-русский словарь, содержащий лексику за все три года
обучения. Однако, его использование учащимися не предусмот-
рено программой, он служит для регистрации словарного запа-
са» [И, 3].
Серьезные отличия наблюдаются и в вопросе обучения грам-
матике в духе споров 60-х годов. В учебниках английского языка
осознание действий с грамматическим материалом и усвоение
соответствующих правил происходит на 4 или 5 году обучения
после овладения этим материалом устно. В учебниках немецкого
языка, например, для VII класса (третий год обучения), учащи-
еся на основе наблюдений под руководством учителя выводят
правила. Характерно, что для овладения такой сложной темой,
430
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
как «склонение прилагательных», авторы рекомендуют прием
«предваряющего обобщения» {термин 3. М. Цветковой). Так,
они рекомендовали: «В данном параграфе (£ 2, А. М.) дается
сначала общее представление о склонении прилагательных в
немецком языке и подчеркивается его зависимость от опреде-
ляющего слова, а затем весьма расчлененно отрабатываются
отдельные падежные формы» [11, 34]. Принципиальные разли-
чия наблюдаются и в вопросе систематизации грамматическо-
го материала. А. П. Старков, Р. Р. Диксон и Б. С. Островский,
рекомендуя таковую на 4 году обучения, констатировали, что
«это осуществляется в виде изучения краткого курса грамма-
тики английского языка в течение всего года по грамматичес-
кому справочнику» [108, 4]. Далее они полагали следующее:
«При систематизации грамматического материала использу-
ются объяснения учителя на уроке и грамматический спра-
вочник в классе и дома» [108, 7]. На практике это выглядит
следующим образом: «Систематизация артиклей в английс-
ком языке, над которыми учащиеся работали на протяжении
всех предшествующих лет обучения, принимает форму крат-
кого обзора материалов, изученных учащимися дома по грам-
матическому справочнику» [108, 23]. Относительно система-
тизации форм инфинитива в X классе авторы дают похожую
рекомендацию: «Вначале учитель с помощью таблицы (из IX
класса) проводит на русском языке обзор грамматического ма-
териала, который учащиеся в качестве домашнего задания по-
вторяли по грамматическому справочнику» [108, 26]. Нетрудно
заметить, что основное назначение систематизации состоит в
усвоении системы грамматики, как это и рекомендовалось сто-
ронниками неопрямизма. - '
Иные практические цели ставили перед систематизацией
грамматического материала авторы немецких учебников. Так,
И. Л. Бим и Е. И. Пассов считали, что «обобщающие уроки для
работы над грамматическим материалом ставят своей целью на-
учить учащихся по формальным признакам правильно распозна-
вать указанные грамматические явления» [12, 16]. Их задача со-
стоит в том, чтобы «обобщить и систематизировать имеющиеся у
учащихся знания и создать систему ориентиров, необходимых и
достаточных для успешного осуществления деятельности чтения»
[4, 16]. Кроме того, авторы в разделе «Bunte Еске» в конце каж-
дой четверти помещали специальные задания для само- и взаи-
431
РАЗДЕЛ VI
моконтроля сформированное™ рецептивных грамматических на-
выков [14, 7].
Несмотря на усиление внимания к развитию устной речи во
всех учебниках, большее внимание развитию у учащихся творчес-
кого выражения мыслей уделяется в немецких учебниках. Так, в
книге для учителя к учебнику для X класса дается специальный
коммуникативный практикум с целью организации общения на
уроке, а также материалы для внеклассной работы, например,
для организации викторин. В учебниках английского и французс-
кого языков несколько недооценивалась специальная работа над
формированием умений чтения и понимания текстов. В немецких
учебниках большее внимание уделялось работе рецептивного ха-
рактера.
Обобщая все изложенное об учебниках рассматриваемого
периода, необходимо признать, что в определенном отноше-
нии они были шагом вперед по сравнению с предыдущими.
Значительное место в учебниках заняла тематика стран изуча-
емого языка, усилилось внимание к устной речи, расшири-
лись возможности использования разнообразных средств обу-
чения и др. Вместе с тем, они, даже более прогрессивные не-
мецкие, значительно отставали от методических идей этого
периода. Все еще, особенно в английских и французских учеб-
никах, недооценивалось сознательное формирование языко-
вых навыков, недоучитывался опыт обучаемых в родном языке и
другие недостатки, преодоленные в методике уже к середине
70-х годов. Немаловажной причиной сохранения старых подхо-
дов было командно-административное управление образовани-
ем со стороны Минпроса РСФСР. Приняв определенное направле-
ние в середине 60-х годов, управленцы продолжали настаивать
на нем.
Мы уже показали, как оправдывались авторы немецкого учеб-
ника для VII класса, поместив в учебнике немецко-русский сло-
варь. Еще более наглядным примером служит учебник по анг-
лийскому языку для IX—X классов, рассчитанной на учащих-
ся, не изучавших ранее иностранный язык [79]. В качестве ус-
тупки указаниям Минпроса в нем даются 4 чисто устных урока,
хотя, как утверждают сами авторы, работать над произношени-
ем (один из краеугольных камней устного начала обучения)
надо в течение всего курса, т. к. за 4 урока этого не добиться.
Заметим, что учебник рассчитан на взрослых учащихся, кото-
432
Глава III. Программы и учебники рассматриваемого периода
рые привыкли опираться на зрительные ощущения и моторику
руки. Поэтому наличие 4 чисто устных уроков просто бессмыс-
ленно.
Таким образом, приведенные примеры показывают, что ад-
министративно-командное управление Минпроса РСФСР мешало
творчеству авторов учебников, сдерживало использование ими новых
достижений методики.
РАЗДЕЛ VI
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
I. Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в
средней школе: Сб. научых трудов НИИ школ. — М., 1984.
2. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам // ИЯШ,
1988, № 2.
3. Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней
школе / Под ред. А. Д. Климентенко и А. А. Миролюбова. — М., 1973.
4. Бим И, Л., Есипович К. Б. Учебник немецкого языка для VIII класса //
ИЯШ, 1971, № 2.
5. Бим И. Л., Есипович К. Б., ШеферД. А. Немецкий язык: Учебник для
VIII класса. — М., 1973.
6. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам //
ИЯШ, 1974, № 2.
7. Бим И. Л. Некоторые устойчивые тенденции в перестройке обуче-
ния иностранным языкам на основе работы по новым переработан-
ным учебным комплексам // ИЯШ, 1977, № 3.
8. Бим И. Л., Голотина А. А. Учебно-методический комплекс по не-
мецкому языку для IV класса // ИЯШ, 1980, № 3.
9. Бим И. Л., Голотина А. А. Немецкий язык: Учебное пособие для
IV класса средней школы. Изд. 4-е. — М., 1986.
10. Бим И. Л., Голотина А. А. Книга для учителя к учебнику немецкого
языка для IV класса средней школы. Изд. 4-е. — М., 1986.
11. Бим И. Л., Голотина А. А. Книга для учителя к учебнику немецко-
го языка для 7 класса средней школы. Изд. 4-е. — М., 1990.
12. Бим И. Л, Методика обучения иностранным языкам как наука и
проблемы школьного учебника. — М., 1977.
13. Бим И. Л. Обучение иностранным языкам — поиск новых путей //
ИЯШ, 1989, № 1.
434
РАЗДЕЛ VI
14. Бим И. Л., Пассов Е. И. Книга для учителя к учебнику немецкого
языка для X класса средней школы. — М., 1986.
15. Бим И. Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на
разных уровнях рассмотрения // ИЯШ, 1975, № 2.
16. Бим И. Л. Творчество учителя и методическая наука // ИЯШ,
1988, № 4.
17. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в сред-
ней школе. Проблемы и перспективы. — М., 1988.
• • I ч . •
18. Боровко 3. И. О понимании устных сообщений на английском
языке, содержащих неизученную лексику: Автореферат дис. канд. пед.
наук. — М., 1971. -а
19. Брейгина М. Е., Климентенко А. Д. Контроль в обучении иностран-
ным языкам учащихся средних профтехучилищ. — М., 1979.
20. Бурлаков М. А. Какой должна быть система упражнений // ИЯШ,
1987, № 4.
21. Бухбиндер В. А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного
курса иностранного языка // Советская педагогика, 1984, № 10.
г
22. Гальскова Н.Д., Горчев А. Ю., Никитенко 3. И, Соловцова Э. И. Обу-
чение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ, 1989, № 1.
23. Гез Н И,, Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. Методика обуче-
ния иностранным языкам в средней школе. — М., 1982.
24. Гез Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и гово-
рению//ИЯШ, 1981, № 5.
25. Гез Н. И. Типология упражнений и организация обучения аудирова-
нию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке //
ИЯШ, 1985, № 6.
26. Гез Н. И. О факторах, определяющих успешность аудирования
иноязычной речи // ИЯШ, 1977, № 5.
27. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике препо-
давания иностранных языков. — Владимир, 1980.
28. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной
Дидактики / Под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скатки на. — М., 1975.
29. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. — М., 1994.
30. Доклад Министра просвещения РСФСР Г. П. Веселова на Всерос-
сийском съезде учителей 2—3 июня 1977 г. // ИЯШ, 1987, № 5.
435
РАЗДЕЛ VI
31. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-
ориентированной методики // ИЯШ, 1989, № 2.
32. Жукова //. Б., Шапко А. П. Учебник французского языка для
VIII класса//ИЯШ, 1971, № 3.
33. Зайцева Л. А. Требования к аудитивному материалу, содержаще-
му неизученную лексику // ИЯШ, 1976, № 6.
34. Золотницкая С. П. Кабинет иностранного языка в общеобразо-
вательной школе // ИЯШ, 1975, № 2.
35. ЗуевД.Д. Школьный учебник. — М., 1983.
S А * . S .< •
36. Иванова В. Н. Двухгодичный курс обучения иностранным язы-
кам // ИЯШ, 1975, № 3.
37. Климентенко А. Д. Экспериментальное обучение английскому
языку детей с шести лет в школе // ИЯШ, 1978, №2.
38. Климентенко А. Д., Уайзер Г. М. Учебник английского языка для
VIII класса // ИЯШ, 1971, № 2.
39. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным язы-
кам И ИЯШ, 1989, № 4.
40. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого об-
щения//ИЯШ, 1975, № 1.
41. Комков И. Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в
школе. — Минск, 1970
42. Комков И. Ф. Обучение иноязычной речи. — Минск, 1973.
43. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под
ред. В. С. Цетлин. — КТ., 1970.
44. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом
вузе. — М., 1986.
45. Леонтьев А. А. Преподавание иностранных языков в школе: Мне-
ние о путях перестройки // ИЯШ, 1988, № 4.
4б. Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики
обучения иностранным языкам // ИЯШ, 1973, № 1.
47. Методика обучения иностранным языкам. Вып. 9 / Под ред. И. Ф. Ком-
кова. — Минск, 1979. ‘ :
48. Мильруд Р. П. Проблема развития школьников средствами иност-
ранного языка // ИЯШ, 1989, № 3.
436
РАЗДЕЛ VI
49. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении ино-
странным языкам // ИЯШ, 1984, № 6.
50. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. —
М., 1990. - - - - ‘
51. Миролюбов А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения
иностранным языкам. М., 1991.
52. Москальская О. И. Понятие практического овладения иностран-
ным языком в средней школе // ИЯШ, 1971, № 1.
53. Народное образование. Перспективы развития // Советская педа-
гогика, 1988, № 12.
54. Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе: Сб.
научных трудов / Под ред. А. Ю. Горчева. — М., 1977.
55. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. —
М., 1984.
56. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред.
В. А. Бухбиндера и В. Штрауса. —Киев, 1986.
57. О факультативных занятиях // ИЯШ, 1975, № 4.
58. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке /
Под ред. В. А. Бухбиндера. — Киев, 1980.
59. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. Изд. 2-е. — М., 1991.
60. Пассов Е. И., Кузовлев В. И, Коростылев В. С. Цель обучения ино-
странным языкам на современном этапе развития общества // ИЯШ,
1987, № 6.
61. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения ино-
язычному общению. — М., 1989.
62. Пассов Е. И. Требования к упражнениям для обучения говорению //
ИЯШ, 1972, № 2.
63. Пассов Е И. Системность упражнений для обучения говорению //
ИЯШ, 1977, № 6.
64. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Изд. 2-е. —
М„ 1988.
65. Пассов Е. И. Учебное пособие по методике обучения иностран-
ным языкам. — Воронеж, 1975.
437
РАЗДЕЛ VI
66. Первый Всероссийский семинар методистов по иностранным
языкам // ИЯШ, 1971, № 4.
67. Полат Е. С. Теоретические основы составления и использования
средств обучения иностранным языкам для средней общеобразователь-
ной школы: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — М., 1989.
68. Проблемы развития умений иноязычной устной речи: Сб. науч-
ных трудов. — Владимир, 1982.
69. Проблемы школьного учебника. Вып. 6 (Вопросы теории учебни-
ка). - М., 1978.
70. Проблемы школьного учебника. Вып. 14 (О специфике языковых
учебников). — М., 1984.
71. Программы восьмилетней школы. Иностранные языки. — М., 1970.
72. Программы средней школы. Иностранные языки. — М., 1970.
73. Программа средней школы (новая). Иностранные языки. — М.,
1980.
74. Программа по иностранным языкам для одиннадцатилетней шко-
лы: Проект. — М., 1984.
75. Программы средней общеобразовательной школы. Иностранные
языки. — М., 1990.
76. Рапопорт И., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным
языкам в средней школе. — Таллин, 1987.
77. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. —
М., 1980.
78. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. — М., 1991.
79. Рогова Е В., Рожкова Ф. М. Английский за два года: Учебник
английского языка для учащихся IX—X классов, не изучавших иност-
ранный язык в восьмилетней школе. — М., 1985.
80. Рогова Г. В. О методах и приемах обучения иностранным языкам //
ИЯШ, 1975, № 2.
81. Рогова Г. В. О принципах обучения иностранным языкам // ИЯШ,
1974, № 6.
82. Рогова Г. В. Содержание обучения иностранному языку в средней
школе Ц ИЯШ, 1974, № 3.
438
РАЗДЕЛ VI
83. Рогова Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // ИЯШ,
1974, № 4.
84. Райхштейн А. Д. Национально-культурный аспект интеркомму-
никации // ИЯШ, 1986, № 5.
85. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1971, № 11.
86. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1973, №11.
87. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1980, № 12.
88. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1980, №26. >
89. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1981, № 7.
90. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1981, № 10. - ••• ->
91. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1982, № 9.
92. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1983, № 6.
93. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1983, № 18.
*
94. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1984, № 12.
95. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1988, № 8.
96. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1988, № 10.
97. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1988, №21.
98. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1989, № 8.
99. Сб. Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР,
1989, № 32,
439
РАЗДЕЛ VI
100. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи. — Киев, 1989.
101. Скалкин В. Л. Плюрализм мнений и проблема выработки кон-
цепции учебного предмета иностранный язык // ИЯШ, 1984, № 4.
102. Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обуче-
ния говорению И ИЯШ, 1979, № 2.
103. Современные методы и содержание обучения речевым умениям
на иностранном языке: Сб. научных трудов / Под ред. А. Д. Климентен-
ко. - М., 1974.
104. Старков А. П., Диксон Р. А Учебник английского языка для
VIII класса средней школы. — М., 1971.
105. Старков А. П. Диксон А А Книга для учителя к учебнику англий-
ского языка для IX класса средней школы. — М., 1973.
106. Старков А. П., Диксон А А, Рыбаков М. Д. Книга для учителя к
учебнику английского языка для 4 класса средней школы. Изд. 3-е. — М.,
1984.
107. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе:
Методическое пособие к серии учебно-методических комплексов для
V—X классов. — М., 1978.
108. Старков А. П., Диксон А А, Островский А С. Книга для учителя к
учебнику английского языка для VII класса средней школы. Изд. 2-е. —
М., 1985.
109. Старков А. П., Островский А. С. Книга для учителя к учебнику
английского языка для X класса средней школы. — М., 1986.
ПО. Старков А. П. Учебник английского языка для VIII класса //
ИЯШ, 1971, № 3.
111. Старков А. 77. Учебник английского языка для IX класса // ИЯШ,
1973, № 3.
112. Старков А. /7. Учебник английского языка для X класса//ИЯШ,
1974, № 4.
113. Старков А. 77. Учебно-методический комплекс по английскому
языку для IV класса // ИЯШ, 1980, № 3.
114. Стронин М. Ф. Аппарат или система упражнений // ИЯШ, 1985,
№ 1.
115. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в
средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. — М., 1981.
440
РАЗДЕЛ VI
116. Теория и практика применения технических средств в обучении
иностранным языкам / Под ред. М. В. Ляховицкого. — Киев, 1979.
117. Теория и практика создания школьных учебников: Тезисы Все-
союзной конференции. — М., 1988.
118. Уайзер Г. М. Климентенко А. Д. Развитие устной речи на англий-
ском языке. Изд. 2-е. — М., 1972.
119. Уайзер Г. М. Клементенко А. Д. Учебник английского языка для
VIII класса средней школы. — М., 1971.
120. Уайзер Г. М., Фоломкина С. К., Климентенко А. Д. Учебник анг-
лийского языка для IX класса // ИЯШ, 1973, № 2.
121. Уайзер Г. М., Фоломкина С. К, Климентенко А. Д. Учебник англий-
ского языка для X класса // ИЯШ, 1974, № 3.
122. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в не-
языковом вузе. — М., 1987.
123. Фоломкина С. К. Тестирование в обучении иностранным языкам //
ИЯШ, 1986, № 2.
124. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной
речи (подготовка переводчиков). — М., 1989.
125. Читатель обсуждает, рассказывает, предлагает // ИЯШ, 1988, № 4.
126. Шапко А. /7. Учебно-методический комплекс по французскому
языку для IV класса // ИЯШ, 1980, № 3.
127. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней
школе. — Л., 1977.
128. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней
школе. Изд. 2-е. — М., 1986.
129. Шашина Л. Ф. Обучение чтению на английском языке с исполь-
зованием компьютера в VI—VII классах средней школы: Автореферат
дис. канд. пед. наук. — М., 1989.
130. Шемарулина Л. А. Качество языковой подготовки учащихся и пути
повышения эффективности обучения // ИЯШ, 1977, № 4.
131. Штульман Э. /I. Основы эксперимента в методике обучения ино-
странным языкам. — Воронеж, 1971. -
132. Якушина Л. 3. Методика построения урока иностранного языка в
средней школе. — М., 1974.
441
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ.................................. 3
РАЗДЕЛ L
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В ПЕРИОД 1860—1917 ГОДОВ.......................... 5
Глава I.
Положение иностранных языков в рассматриваемый
период...........................................5
Глава II.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период........................21
§ 1. Проблема целей обучения иностранным языкам.23
§ 2. Проблема использования родного языка.......31
§ 3. Проблема соотношения устной речи и чтения..34
§ 4. Проблемы обучения аспектам языка........40
§ 5. Некоторые общие проблемы обучения.......48
Глава IIL
Программы и учебники рассматриваемого периода...51
§ 1. Программы по иностранным языкам.........51
§ 2. Учебники по иностранным языкам.............54
Список литературы............................. 64
442
ОГЛАВЛЕНИЕ
РАЗДЕЛ II.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ В 1917-1930 ГОДЫ...............................69
Глава!.
Положение иностранных языков в рассматриваемый
период.............................................69
Глава II.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период...........................85
§ 1. Проблема целей обучения иностранным языкам..86
§ 2. Проблема метода обучения....................91
§ 3. Проблема устного вводного курса.............98
§ 4. Обучение аспектам языка................... 100
§ 5. Обучение отдельным видам речевой
деятельности.................................. 104
§ 6. Разработка теоретических вопросов методики. НО
Глава III.
Программы и учебники рассматриваемого периода.....112
§ 1. Программы по иностранным языкам........... 112
§ 2. Учебники по иностранным языкам............. 119
Список литературы................................ 127
РАЗДЕЛ III.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ В 1930-1941 ГОДЫ.............133
Глава!.
Положение иностранных языков в рассматриваемый
период ..........................................
133
443
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава II.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период.......................... 143
§ 1. Проблема целей обучения.................... 143
§ 2. Проблема вводного курса.................... 146
§ 3. Обучение лексике........................... 151
Ч. |5,
§ 4. Обучение грамматике........................ 155
§ 5. Обучение устной речи...................... 163
I • "•
s s.
§ 6. Обучение чтению и письму.................... 167
§ 7. Разработка некоторых общих проблем методики. 171
Глава III.
Программы и учебники рассматриваемого периода ......178
§ 1. Программы по иностранным языкам............. 178
/ § 2. Учебники по иностранным языкам............... 189
Список литературы................................... 195
, ' .’ S . «
• 1 .)
: s ; л’: ’’
РАЗДЕЛ IV.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ В 40-е - 50-е ГОДЫ XX ВЕКА.....................201
Глава I.
Положение иностранных языков в рассматриваемый
период.............................................201
Глава П.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период...........................209
§ 1. Проблема рецептивно-репродуктивного
(продуктивного) владения языком.................209
§ 2. Проблема сознательности обучения иностранным
444
ОГЛАВЛЕНИЕ , .
языкам....................................216
§ 3. Проблема взаимоотношения видов речевой
деятельности при обучении языку...............221
§ 4. Проблема системы упражнений..............223
§ 5. Обучение чтению........................ 225
§ 6. Обучение устной речи и письму.......... 229
§ 7. Обучение лексике.........................231
§ 8. Обучение грамматике и фонетике ...... ....237
§ 9. Развитие некоторых теоретических
вопросов методики ......................... 240
§ 10. Организационные формы
и средства обучения......................... 243
• ч *
Глава III.
Программы и учебники рассматриваемого периода 245
§ 1. Программы по иностранным языкам..........245
§ 2. Учебники по иностранным языкам...........252
Список литературы.......................к.<......261
РАЗДЕЛ V.
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ В 60-е ГОДЫ XX ВЕКА.........................269
Глава I.
Положение иностранных языков в рассматриваемый
период...........................................269
Глава II.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период.........................276
§ 1. Сознательно-сопоставительная методика
445
ОГЛАВЛЕНИЕ
к началу дискуссии......................... 276
§ 2. Ход и итоги дискуссии по основным проблемам
обучения иностранным языкам................... 279
§ 3. Дальнейшее развитие основных направлений
методики....................................... 286
§ 4. Разработка моделей и речевых образцов.....292
§ 5. Обучение устной речи......................296
§ 6. Обучение чтению и письму..................299
§ 7. Обучение отдельным аспектам языка.........301
§ 8. Разработка проблемы упражнений............306
§ 9. Проблема контроля успешности обучения.....307
§ 10. Разработка организационных форм
и технических средств обучения............ .... 308
§ 11. Определение методики как науки
и разработка методов исследования ............. 310
Глава III.
Программы и учебники рассматриваемого периода ....314
§ 1. Программы по иностранным языкам...........314
§ 2. Учебники по иностранным языкам ............323
Список литературы .................................329
РАЗДЕЛ VI.
I*
, ж *
V ч . г-
РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ В 70-е - 80-е ГОДЫ XX ВЕКА.................339
• • • >
л
Глава I.
Положение иностранных языков в рассматриваемый
период..........................................339
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава II.
Развитие методики обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период..........................352
§ 1. Цели и содержание обучения
иностранным языкам.............................352
§ 2. Методы и принципы обучения................362
§ 3. Проблемы обучения устной речи.............372
§ 4. Обучение чтению и письму..................381
§ 5. Обучение лексике и грамматике.............386
§ 6. Контроль обученности учащихся
и организационные формы обучения................392
§ 7. Разработка теории упражнений и методов
исследования....................................397
§ 8. Средства обучения иностранным языкам
в рассматриваемый период.......................405
Глава ТП.
Программы и учебники рассматриваемого
периода.......................................411
§ 1. Программы по иностранным языкам..........411
§ 2. Учебники по иностранным языкам...........422
Список литературы.............................. 434
ОГЛАВЛЕНИЕ.......................................442
Миролюбов Александр Александрович
ИСТОРИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Корректор А. П. Огнев
Компьютерная верстка Н. М. Маскаева
Художник С. Сорока
Издательство «СТУПЕНИ»
101831, Москва, Колпачный пер., дом 9а
Тел./факс (095) 923-51-79
Изд. лиц. № 05670 от 22.08.2001 г.
Подписано в печать 06.03.2002. Гарнитура «Таймс».
Печать офсетная. Усл. печ. л. 28,0. Формат 60x90/16.
Тираж 5000 экз. Заказ 4204049.
Издательский Дом «ИНФРА-М»
Изд. лиц. № 070824 от 21.01.93 г.
127214, Москва, Дмитровское ш., 107
Тел.: (095) 485-70-63; факс: (095) 485-53-18
Отпечатано с готовых диапозитивов
на ФГУИПП «Нижполиграф».
603006, Нижний Новгород, ул. Варварская, 32.