К. А. Рыбников. К. К. Рыбников
ВОЙНЫ ЗА ПРОСВЕЩЕНИЕ
Математическое образование
в СССР и России
и Болонский процесс

К. А. Рыбников, К. К. Рыбников
войны
ЗА
ПРОСВЕЩЕНИЕ
Математическое образование
в СССР и России
и Болонский процесс
Москва
«Гелл ос АРВ»
2012
УДК 51 (091)(075.8)
ББК 22.1г.я73
Р22
Рецензенты:
доктор физ.-мат. наук, профессор Финансового университета
при Правительстве Российской Федерации В. М. Фомичеву
кандидат техн, наук, заведующий кафедрой информационной
безопасности МИЭМ А. Б. Лось
Рыбников К. А., Рыбников К. К.
Р 22 Войны за просвещение. Математическое образование
в СССР и России и Болонский процесс. — М.: Гелиос
АРВ, 2012. — 160 с., ил.
ISBN 978-5-85438-215-1
В книге представлен исторический анализ современных ре-
форм математического образования как составной части образо-
вательно-просветительского комплекса в целом.
Для студентов, преподавателей средней и высшей школы,
аспирантов и всех тех, кому не безразлична судьба высшего об-
разования в России.
ББК22.1г.я73
В оформлении обложки книги использованы картины
Соломина Н. К. «Трудная задача», 1948 г.
и Иогансона Б. В. «Рабфак идет», 1928 г.
ISBN 978-5-85438-215-1
© Оформление.
Издательство «Гелиос АРВ», 2012
© Рыбников К. А., Рыбников К. К., 2012
Особую благодарность автор
хотел бы выразить
Анне Геннадьевне Чернышовой
за неоценимую помощь
в подготовке этой книги.
Предисловие
История создания этой книги такова. В 2004 г. была из-
дана небольшая книга моего отца, профессора механико-
математического факультета Московского государственного
университета им. М. В. Ломоносова «Математика в СССР;
образование и наука. Очерк истории». Эта книга была пос-
ледней, одиннадцатой, из серии учебных пособий [2-11],
являющихся дополнением к его известному учебнику по ис-
тории математики [1]. Она получилась страстной, отчасти
даже резкой в своих оценках. Иначе и быть не могло. К на-
чалу XXI в. деградация отечественного образования, в том
числе математического, стала очевидным фактом. Получи-
лось так, что многие вопросы он обсуждал со мной и, по-
нимая отлично, что книга требует продолжения, приступил
к его подготовке. По существу это было заявлено заранее.
В книге так и было написано: «Настоящая книга может ока-
заться (и послужить) не более чем введением к задуманному
(и предпринятому) историко-научному исследованию. Его
продолжение требует нескольких (и даже многих) книг не-
скольких (возможно) авторов».
С гордостью могу сказать, что в качестве соавтора он
выбрал меня. В 2004 г. мы приступили к подготовке новой
книги. К сожалению, это был последний год жизни моего
отца. Я дал ему слово, что работа будет закончена, и свет
увидит новую книгу, опирающуюся на материалы предыду-
щей.
Многое было обсуждено и подготовлено в процессе
совместной работы. Конечно, моя вина состоит в том, что
прошло слишком много времени с тех пор. Однако пусть
поздно, но обещание свое я выполняю. При этом гл. 1 и
гл. 7 практически полностью основаны на тексте [И]. Мно-
гое явилось результатом моего анализа событий последних
4
лет. Тем не менее, полагаю, что эта книга имеет двух авторов,
так как наши оценки и взгляды на проблемы отечественного
образования всегда совпадали.
Москва — Мытищи —
Рафаиловичи (Черно-
гория) — д. Кишарино
Вышневолоцкого р-на,
2004-2011 гг.
К К. Рыбников,
заведующий кафедрой
высшей математики
Московского государственного
университета леса
Курсистка. Художник Н. А. Ярошенко, 1882 г.
Глава 1
МАТЕМАТИКА
В СОВЕТСКОЙ СИСТЕМЕ
ВСЕОБЩЕГО СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
И ПЕРИОД РЕФОРМ
ПОСЛЕДНЕГО
ДЕСЯТИЛЕТИЯ XX В.
Отечественную войну выиграл
без всякого ЕГЭ советский учитель,
воспитав поколение, о которое
разбилась крупповская сталь.
О. Н. Смолин
В предреволюционную пору, вплоть до 1917 г., в Рос-
сийской империи существовало много видов школ:
1)	начальные: одноклассные, двуклассные, министерс-
кие, земские, церковно-приходские, городские, инородчес-
кие, миссионерские;
2)	школы повышенного уровня: высшие начальные
училища, мужские и женские прогимназии, духовные учили-
ща, торговые и ремесленные школы;
3)	школы, дающие признанное среднее образование:
мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие учи-
лища, кадетские корпуса, духовные и учительские семинарии,
епархиальные училища, институты благородных девиц.
Такое разнообразие видов и уровней учреждений обще-
народного образования (школ) сложилось как одно из про-
явлений сословно-имущественного неравенства и соответс-
твенно неравноправия, разделявшего граждан Российской
империи.
Математике обучали практически во всех типах школ. В
объемах, превышающих наборы элементарных сведений и
навыков, ее преподавали в гимназиях, реальных училищах и в
кадетских корпусах. Впрочем, гимназии, как правило, имели
гуманитарную направленность обучения и математике уделя-
ли лишь не свыше десяти процентов учебного времени. В то
же время выпускники гимназий пользовались преимущест-
венным правом поступления в университеты. Они практичес-
ки освобождались от вступительных экзаменов. Исключения
из такого положения дел были редкими.
8
Научная общественность России, прежде всего учителя,
ученые и инженеры, традиционно проявляла большую заин-
тересованность в совершенствовании школьного математичес-
кого образования. Столь же устойчивый интерес имел место
во многих странах. На рубеже XIX и XX вв. это проявилось
в форме международных мероприятий. В 1908 г. Четвертый
Международный математический конгресс, работавший в
Риме, учредил Международную комиссию по математическо-
му образованию. Возглавил ее Феликс Клейн. Председателем
российской части (подкомиссии) стал академик Н. Я. Сонин
(1849-1915), которого вскоре сменил профессор К. А. Поссе
(1847-1928). Заметим, кстати, что современным продолжате-
лем деятельности упомянутой Международной комиссии явля-
ется Международное бюро по образованию.
Основано оно было в 1925 г., входило в структуру Лиги
наций. Сейчас располагается в Женеве, в здании Дворца на-
ций; в своей деятельности скооперировано с ЮНЕСКО.
Международная комиссия Ф. Клейна определила для себя
следующие виды деятельности:
1)	изучать современное состояние математического об-
разования, методов преподавания, систем экзаменов, уровень
подготовленности преподавателей во всех видах учебных за-
ведений;
2)	выявлять и формулировать современные тенденции в
преподавании математики, цели введения в учебные процес-
сы элементов математического анализа и аналитической гео-
метрии и отдельных понятий (функции, множества, группы
и др.);
3)	вырабатывать рекомендации по общим вопросам, на-
пример о типах школ, о совместном или раздельном (по по-
ловому признаку) обучении.
В результате деятельности международной комиссии и
национальных подкомиссий определились следующие ос-
новные направления возможного, желательного или необ-
9
ходимого совершенствования школьного математического
образования: использование понятия функций; введение
начальных сведений из аналитической геометрии и мате-
матического анализа; широкое использование идей геомет-
рических преобразований; усиление роли вычислительных
приемов (приближенных вычислений, графических, номог-
рафических, инструментальных методов, вычислительных
таблиц); повышение уровня математической культуры уча-
щихся в направлении воспитания функционально-аналити-
ческого и геометрически конструктивного мышления.
Российская подкомиссия по математическому образо-
ванию свою работу начала активно. Главной и неотложной
задачей для нее оказалась необходимость упорядочить и ско-
ординировать многочисленные и весьма разнообразные ини-
циативы педагогической общественности.
Самыми значительными мероприятиями, которые успела
до первой мировой войны организовать подкомиссия, были
созывы двух Всероссийских съездов преподавателей математи-
ки в 1911 и 1913 гг. В каждом из них принимали участие свы-
ше 1000 учителей математики. Активное содействие и личное
участие в подготовке и в работе съездов принимали ученые ма-
тематики, преподаватели высших учебных заведений.
Участники съездов обсуждали следующее.
1. Вопросы усовершенствования содержания матема-
тического образования: методические проблемы школьного
курса арифметики, функциональную направленность в пре-
подавании алгебры, введение в программы начальных сведе-
ний из дифференциального и интегрального исчисления,
приближенные вычисления, элементы вероятностных сужде-
ний, обоснование пропедевтического курса геометрии, введе-
ние начал аналитической геометрии, возможности усвоения
учащимися идей и элементов неевклидовой геометрии и др.
2. Вопросы обоснованности принципов и методов обу-
чения в математике: психологические основы обучения, свя-
10
зи преподавания с жизнью, активность и самостоятельность
учеников на уроках, лабораторные методы, элементы истории
науки и просвещения и др.
В работе съездов, как и других общественных педагоги-
ческих мероприятий (например региональных конференций),
проявились значительные расхождения, разброс во мнениях и
рекомендациях методического характера, порой остро конф-
ликтующих между собой. Для обсуждения учебного процесса,
почти все стороны которого обладают высоким уровнем своеоб-
разия и индивидуальности да еще в условиях описанной выше
совокупности разнородных школ России, — это объяснимо и
даже неизбежно. Провозглашенные же принципы диктовались,
в основном и в главном, целями и характером развития обще-
ства. Революционное преобразование России, начавшееся в
1917 г., показало это немедленно, всесторонне и конкретно.
Уже 11 ноября 1917 г., на четвертый день начавшейся Ве-
ликой Октябрьской социалистической революции, в одном
из самых первых обращений к народам России были провоз-
глашены: всеобщий и равный доступ к образованию и воз-
можность продвижения до любого уровня образованности
независимо от уровня зажиточности.
К середине следующего, 1918 г., были разработаны и за-
конодательно утверждены: «Положение об единой трудовой
школе РСФСР» (с 1922 г. СССР) и «Основные принципы еди-
ной трудовой школы». Силу закона приобрело проведение
обязательного политехнического (знакомящего в теории и на
практике со всеми главными отраслями производства) образо-
вания для всех детей обоего пола до 17 лет. Школа объявлена
полностью светской, т. е. отделенной от влияния любых ре-
лигий. Эти принципы оставались незыблемой основой жиз-
ни советской школы во все годы существования СССР.
Единая трудовая школа не была единственным видом об-
разовательного учреждения. Для старших возрастов населе-
11
ния (а к образованию устремились огромные массы народа)
возникали иные формы обучения. Наиболее частыми из них
были рабочие факультеты (рабфаки), техникумы, школы по-
вышенного типа для взрослых, курсы. Но содержание обуче-
ния и уровень образованности равнялись на единую школу.
Вплоть до 30-х годов XX в. в стране шел массовый, мно-
госторонний процесс становления единой трудовой политех-
нической школы. Протекал он неровно, с вариациями и от-
ступлениями, под воздействием разных сторон и явлений еще
не устоявшегося хода жизни народа и государства. Не избе-
жала школа и влияния тривиального прожектерства, действо-
вавшего под прикрытием броского фразерства. В 20-х годах,
например, предпринимались немалые усилия для введения в
школах бригадно-лабораторного метода обучения. По этому
методу школьников объединяли в группы (бригады), давали
им учебные задания, снабжали литературой и списком конт-
рольных вопросов и ... оставляли на 2-4 недели одних, лишь
время от времени давая им консультации. Затем происходил
коллективный отчет (см., например, Приложение 2).
Внедрялись и другие реформы. С 1924 г. в старших клас-
сах школ производили профессионализации, весьма напо-
минающие ФЗУ (фабрично-заводские училища). С 1926 г.
школы разделяли на ФЗС (фабрично-заводские семилетки) и
ШКМ (школы крестьянской молодежи). В наплыв реформа-
торских возбуждений внес свою долю ГУС (Главный Ученый
Совет при Наркомате просвещения, который существовал в
1919-1932 гг.). Он предписывал внедрять в школы комплекс-
ную систему обучения. В программах, рекомендованных ГУ-
Сом, общий объем знаний, предусмотренный для препода-
вания в школе, был представлен в виде комплекса сведений,
сгруппированных вокруг общих понятий: природа, труд, об-
щество. Горячим сторонником этого метода, получившего
название комплексного, была Н. К. Крупская. Эти сведения
сопровождались наборами конкретных знаний из математи-
12
ки, родного языка и других учебных дисциплин. Существо-
вала и попытка объединить комплексные программы ГУСа с
методом проектов, в котором было рекомендовано так вести
обучение, чтобы ученики приобретали знания в процессе
планирования и выполнения постепенно усложняющихся
практических заданий — проектов.
К началу 30-х годов страна в основном преодолела разру-
ху. Началось ускоренное развитие промышленности и сель-
ского хозяйства. Особенную остроту приобрела двуединая
проблема массовой подготовки специалистов высокой квали-
фикации и всеобщего подъема образовательного, техничес-
кого, бытового и культурного уровней жизни народа.
Для советской общеобразовательной школы эти годы
стали началом энергичного и последовательного совершенс-
твования, проводимого по инициативе и при участии самых
высоких органов государственного управления. К 1932 г. были
упразднены все «эксперименты», восстановлено построение
учебного процесса по предметам (учебным дисциплинам),
начата выработка оптимальной структуры учебных планов и
содержания специализированных знаний по основам наук и
как следствие составление типовых программ. К 1934 г. были
введены общие для всех республик Советского Союза типы
общеобразовательных школ: начальная (1-4 классы), неполная
средняя (1-7 классы), средняя (1-10 классы).
До начала фашистской агрессии и Великой Отечествен-
ной войны 1941-1945 гг. оставалось совсем мало времени. За
этот период советская школа значительно окрепла. Стабили-
зировалась вся система народного образования. Высшие и
средние специализированные учебные заведения (техникумы)
стали получать более подготовленное пополнение. Представ-
ляется разумным считать это достижение советской системы
образования одним из важных факторов, обеспечивших по-
беду в 1945 г. Всем известно высказывание герцога Веллинг-
тона о том, что победа в битве при Ватерлоо была добыта на
13
«спортивных площадках Итона». Эта цитата стала бессмерт-
ной после того, как ее привел премьер-министр Великобрита-
нии Уинстон Черчилль, анализируя истоки победы антигитле-
ровской коалиции. Применительно к реалиям нашей страны
можно сказать, что победа была достигнута вчерашними деся-
тиклассниками-выпускниками средних и специальных артил-
лерийских школ. Именно они составили значительную часть
лейтенантского корпуса, может быть самой важной составля-
ющей командного состава. Без хорошей математической под-
готовки это было бы невозможно. Интересно, что в 1943 г.,
в самый разгар войны, была основана и тотчас начала дейс-
твовать Академия педагогических наук (АПН) РСФСР (ныне
Академия образования). С 1945 г. начал регулярно выходить
журнал «Известия АПН». Тем самым были созданы реальные
возможности для совместных скоординированных действий
ученых и учителей по совершенствованию содержания обу-
чения в школе, написанию более современных учебников,
более продуктивной технологии методов обучения.
Вначале в составе учредителей АПН было только два ма-
тематика: профессор МГУ А. Я. Хинчин, действительный член
АПН, и В. Л. Гончаров, член-корреспондент, ставший первым
заведующим кабинетом методики математики АПН. Еще до
войны Александр Яковлевич Хинчин (1894—1959) обсуждал в
ряде статей проблему повышения научного уровня препода-
вания математики в школах. Например, в 1939 г. [1, с. 55-56]
он писал: «Самые основные понятия, формулировки и методы
рассуждений в школьном преподавании в силу вековой тради-
ции излагаются в несоответствии с их пониманием и трактов-
кой в современной науке. Ссылка на якобы достигнутое этим
облегчение усвоения соответствующих фактов совершенно
несостоятельна...
В случаях, когда возрастные условия не позволяют дать
такую трактовку понятия, какая принята современной наукой,
концепция этого понятия в школьном курсе может быть упро-
14
щена; это означает, что школа не обязана доводить развитие
каждого понятия до его состояния в современной науке, но
может остановиться и на предшествующей стадии развития
этого понятия. Но ни в одном случае школа не должна в це-
лях упрощения искажать научную трактовку понятия, прида-
вать ему черты, противоречащие научному его пониманию,
черты, которые в последующем пришлось бы искоренять;
другими словами, ни в одном случае школа не должна раз-
вивать понятия в направлении, отклоняющемся от пути его
научного развития.
Замена отчетливых и точных определений, формулировок
и рассуждений расплывчатыми, не имеющими точного смыс-
ла и при последовательном использовании неизбежно приво-
дящими к логическим неувязкам, ни в одном случае не может
способствовать облегчению понимания, а напротив, во всех
случаях затрудняет его; мыслить расплывчато не может быть
делом более легким, чем мыслить четко».
Добавим к этим цитатам только то, что А. Я. Хинчин не
ограничивался суждениями общего характера, приводил в
своих работах в доступной для учеников форме примеры и
разъяснения основных математических понятий и доказатель-
ных суждений. В этом он был не одинок, многие были в этом
убеждены и по мере возможностей поступали так же. А после
победы в АПН вскоре сложился коллектив математиков, уче-
ных и учителей, с многочисленным растущим активом.
В послевоенные годы, вплоть до конца прошлого века,
советская школа работала в благоприятных условиях. Всес-
торонне укреплялась материальная основа всеобщего обяза-
тельного трудового политехнического образования народа.
Улучшалось положение учителей в обществе. Повышался
уровень образовательной, культурной, нравственной жизни
всего народа.
Таковы были пути и способы построения отечественной
общеобразовательной школы. Она была единой и общедо-
ступной, более того, обязательной и бесплатной. В ней созда-
вались равные условия для реализации каждым человеком сво-
их личных способностей в последующие годы жизни. Уровень
образования и воспитания был высоким, что было неоспори-
мо, более того, общепризнано. Профессия учителя пользова-
лась всенародным уважением.
Математика являлась обязательным предметом обучения;
для многих — первым среди равных. Объем знаний, опре-
деляемых программой, был достаточен как для продолжения
образования в высших учебных заведениях, так и для вычис-
лительных работ с использованием современных вычисли-
тельных средств.
События, которые начали происходить в нашей стране в
последнее десятилетие прошлого века, практически разруши-
ли сложившуюся систему народного образования без всяких
перспектив ее усовершенствования. Средняя школа Россий-
ской Федерации, по данным ЮНЕСКО, стремительно отка-
тилась в международной классификации с первых мест аж на
55-е из 65.
Сущность и результаты процессов, приведших общеоб-
разовательную систему России, прежде всего школу, к столь
бедственному состоянию, очевидны. Прежде всего наруша-
ется условие всеобщности и обязательности образования.
Журнал «Известия Академии педагогических и социальных
наук» (2002, № 6) в материалах о работе конференции «Обра-
зование как фактор государственной безопасности» сообщил,
что за предыдущие 10 лет достигли совершеннолетия около
10 млн совсем неграмотных юношей и девушек и еще 2 млн
детей школьного возраста в это время не учились.
В действующую систему школ под разными предлогами
были внесены «реформы» в виде плюрализма программ, ме-
тодик, особого статуса отдельных школ и т. п., что привело к
16
разделению школ по имущественному положению учеников.
Настойчиво стала внедряться еще одна реформа — единый
государственный экзамен для выпускников школ, проводи-
мый в самих школах и имеющий целью отстранить высшие
учебные заведения от объективной оценки подготовленности
абитуриентов.
К этому, по необходимости неполному, перечню бед,
обрушивающихся на дело народного образования, добавим
факты, характеризующие позицию министерства образова-
ния, его чиновников. Так, например, Е. Я. Каган, глава де-
партамента образования Самарской области, удостоенный в
2000 г. официального звания «Человек года в образовании»
внушал: «Постулат о развитии личности следует заменить
постулатом “карьеры и технологий”. Срочно перенацельте
учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образо-
вании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие
операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать
доход». Под грифом Министерства образования Российской
Федерации в 2001 г. были изданы и распространены «Реко-
мендации по организации и проведению эксперимента по
совершенствованию структуры и содержания общего образо-
вания». В них, например, содержалась внешне безобидная и
не совсем отчетливая рекомендация: «исключение из содер-
жания (образования. — Примеч. авторов) таких компонентов,
которые оказываются невостребованными в жизни учащихся
после окончания школы». Ясность вносило заявление самого
министра образования того времени В. М. Филиппова: «Из-
менившееся российское общество требует адекватных изме-
нений и от системы образования — нельзя консервировать
то, что когда-то было лучшим в мире».
Еще более четко сформулировал эту7 позицию впоследс-
твии премьер-министр В. В. Путин на встрече с активистами
политического движения «Наши»: «Образование должно быть
более чутким по отношению к рыночным требованиям».
17
Сельская бесплатная школа. Художник А. И. Морозов, 1865 г.
Глава 2
о состоянии
МАТЕМАТИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
И НАУКИ В РОССИИ
В НАЧАЛЕ XXI В.
НАЧАЛО «ВОЙН
ЗА ПРОСВЕЩЕНИЕ»
Последовал экономический кризис,
и не было ни Молинари, ни Безобразова,
чтобы объяснить, что это-то
и есть настоящее процветание...
С полной порции обыватели перешли
на полпорцию, но даней не задерживали,
а к просвещению оказывали даже
некоторое пристрастие.
Салтыков-Щедрин М. Е. История города Глупова
Начнем сразу с утверждения, с которым может быть не
согласятся многие читатели: если взять сферу образования в
целом, то логично констатировать ее стремительную деграда-
цию сравнительно с советским периодом.
Справедливость этой общей оценки всесторонне и пос-
тоянно подтверждается как многими фактами, так и общим
ходом жизни. Упомянем пока лишь некоторые из них, непос-
редственно относящиеся к содержанию этой нашей книги.
Волна тотальной приватизации нанесла образованию и
науке России немедленный и тяжкий ущерб. Почти тотчас
практически лишились они в значительной мере государс-
твенного финансирования и материального снабжения, лишь
в малой мере и далеко не повсеместно восстанавливаемого в
последующие годы. Работники науки, высших учебных за-
ведений, школ оказались на грани нищеты или даже за этой
гранью. Возникали возрастающие трудности в пополнении
кадров специалистов научного и педагогического труда, иссяк
поток молодежи, вливавшийся до того в коллективы ученых и
учителей. Для многих молодых людей стала лишаться смысла
сама перспектива получения образования как специального,
так и общего среднего. В работу учебных заведений стали
проникать подкуп и взяточничество.
20
Развал предприятий промышленности и сельского хозяйс-
тва лишил многих трудящихся перспектив на справед ливую оп-
лату их труда, а то и самой возможности трудового заработка.
Такой ход событий подтолкнул многих, в особенности моло-
дежь, к криминальным способам добычи средств для существо-
вания, а затем и просто для наживы. Следствием и оборотной
стороной «гой же медали» явилось небывалое, непомерное уве-
личение охранных, полицейских, судебно-карательных служб и
вообще всяких видов чиновников. А «чиновничья рать», равно
как и «рать охранная», ничего не производит, но потребляет и
обогащается, не брезгуя иной раз и уголовщиной. Хищничес-
кая же, безумная, и иной раз неконтролируемая продажа нефти,
газа и других природных ресурсов за рубеж опасно приближает
угрозу их исчерпания и подрывает, тем самым, энергетические
и вообще экономические основы жизни в нашей стране.
Тем читателям, кто хотел бы рассмотреть и обдумать
сущность результатов и следствие этих глобальных бедствий
рекомендуем ознакомиться с книгой Черниковых «Мировая
экономика» [22]. Здесь же хотелось бы предложить краткий
обзор содержания этой книги.
В ней содержатся важнейшие экономические характерис-
тики рубежа двух веков и обсуждаются проблемы мирового
хозяйства, темпы и пропорции экономического развития, свя-
зи между ними и социальным прогрессом. Показаны природ-
ные, демографические и финансовые ресурсы мирового хо-
зяйства, отраслевые изменения, в том числе происшедшие за
последние годы сдвиги в сфере услуг, в промышленном про-
изводстве и сельском хозяйстве, положение в основных груп-
пах стран и национальные модели экономики. И в каждом
разделе большое внимание уделено России, ее нынешнему
положению и стоящим перед ней важнейшим проблемам.
Многочисленные таблицы в тексте книги составлены по
индексации ООН. Данные, включенные в таблицы, собраны
21
различными компетентными международными организация-
ми примерно по 160 странам. Приведем примеры.
Таблицы показателей валового национального внутренне-
го продукта (ВВП), составленные на основе данных Междуна-
родного банка реконструкции и развития (МБРР) и Междуна-
родного валютного фонда (МВФ), охватывают 158 стран мира.
Россия со своими данными, исчисленными за 2000 г. по пари-
тету покупательной способности, занимает в этом списке 49-е
место. Ее опережают, например Бразилия, Хорватия, Польша,
Мексика, ЮАР, Уругвай, Чили, не говоря уже о США, Японии,
Германии, Франции... Среднегодовые темпы роста ВВП в те-
чение 1990-2000 гг. были во всех странах, за редкими исклю-
чениями, положительными. Только Россия, вместе с другими
государствами, возникшими на развалинах СССР и нескольки-
ми африканскими странами, сокращала свой ВВП, став в этом
отношении в один ряд с такими государствами, как, например
Конго (Киншаса), Сьерра-Леоне, Руанда. Ежегодные темпы па-
дения ВВП составили в нашей стране около 5%. Если нашей
стране и удалось бы в ближайшие годы удвоить свой ВВП, как
к тому призывал тогда президент, она достигла бы лишь уров-
ня Португалии или Греции, занимающих тогда соответственно
по душевому ВВП 31-е и 29-е места.
С 1990 г. ООН публикует данные об индексе развития
человека. Этот показатель дает комплексную оценку как уров-
ню экономического развития, так и социальному прогрессу в
государстве. Он учитывает, помимо реального ВВП на душу
населения, такие величины, как ожидаемую сред нюю продол-
жительность жизни и интеллектуальный потенциал, оцени-
вающий степень грамотности взрослого населения и среднее
число лет обучения.
В списке из более 160 государств Россия по этому индек-
су занимала 72-е место, уступая не только развитым странам,
но и Панаме, Колумбии, Кубе, Фиджи, Таиланду и острову
22
Барбадос. Динамика падения происходила как в части поду-
шевого ВВП, так и в сокращении ожидаемой продолжитель-
ности жизни. Она составляла у нас 66 лет — меньше, чем в
Китае (70 лет), меньше, чем в группе стран Латинской Амери-
ки (69 лет), намного меньше, чем в группе развитых стран (76
лет), приблизительно столько же, сколько в группе арабских
стран (66 лет) и больше лишь, чем в группах стран Южной
Азии (63 года) и Африки (49 лет). По этому показателю Рос-
сия стала вровень с Египтом, но отставала от Никарагуа, Гон-
дураса, Сирии, Турции, Мексики, Бразилии и многих других
государств, которые совсем еще недавно были далеко позади.
Лишь по уровню грамотности взрослого населения (99,5%)
наша страна продолжала занимать одно из первых мест в
мире, что очевидно, было достигнуто отнюдь не в послед-
ние годы «торжества свободы и демократии». А вот по охвату
молодежи обучением в средней школе (79%) нас опережали
Бразилия, Суринам, Филиппины, Фиджи, ЮАР, Греция, не
говоря уж о группе развитых государств (86%).
Таковы характеристики места России в начале XXI в. по
показателям экономического и социального развития среди
государств мира. Их значения были определены, как мы уже
говорили, методами исследования, разработанными и приня-
тыми в ООН. Все показатели, относящиеся к России, свиде-
тельствовали об абсолютном и относительном ухудшении.
Можно дополнить приведенную выше информацию, по-
ясняющую причины происходящего. Так, например, Всемир-
ная организация здравоохранения (ВОЗ) в 2003 г. опублико-
вала доклад о снижении доходов населения стран Восточной
и Центральной Европы в 8-10 раз по сравнению с социалис-
тическим периодом истории (см.: газету «Советская Россия» от
12.02.2004 г.). В этом же докладе сообщалось, что нынешний
валовой внутренний продукт (ВВП), о необходимости повы-
шения которого публичного заявляли руководители России,
сопровождая это заявление весьма оптимистическими прогно-
зами, составил к 2003 г. только одну треть ВВП 1987 г. Уточним,
кстати, что в соответствии с классификацией, принятой ВОЗ и
ООН, Центральную Европу составили: Чехия, Словакия, Вен-
грия, Польша, а также государства, возникшие из состава раз-
рушенной Югославии. В Юго-Восточную Европу включены:
Албания, Болгария и Румыния. А к Восточной Европе отнесе-
ны: Белоруссия, Молдавия, Украина и Россия.
С неутешительными статистическими результатами, ха-
рактеризующими положение системы образования в странах
Восточной Европы, можно познакомиться в исследовании
Института статистики ЮНЕСКО «Перемены в обществе и
в экономике; новые требования к среднему образованию в
Центральной и Восточной Европе», опубликованном в конце
2001 г. (см.: See Perspectives, 2001, № 3, р. 37-52). На русском
языке см. аналогичную информацию в журнале «Интеграция
образования» (2002, № 2-3, с. 26-37).
Примеры, только что приведенные нами (а их число
нетрудно увеличить), говорят о том, что ООН и ее специа-
лизированные агентства внимательно изучают развитие со-
бытий в мире и делают свои выводы. Разумеется, эти выводы
сопровождаются прогнозами и рекомендациями. Не будет
преувеличением сказать, что с этими рекомендациями согла-
совались практически все намерения административных орга-
нов в плане реорганизации всей системы среднего и высшего
образования. Рассмотрим теперь, в рамках доступной для нас
информации, каковы же были видимые проявления этих на-
мерений.
В середине 2003 г. в средствах массовой информации на-
чали появляться сведения о том, что Министерство образова-
ния Российской Федерации разрабатывает концепцию обще-
федеральной программы развития образования на ближайшие
годы. К концу года эта информация приобрела достаточную
24
полноту и конкретность, что сделало возможным ее обсужде-
ние. Главная идея концепции оказалась сформулированной как
якобы новый экономический подход к обучению различных
возрастных поколений. Однако в конце концов концепция ока-
залась весьма простым замыслом привлечения средств из семей
самих учеников.
В той части концепции, где речь идет о дошкольных
учреждениях, такое намерение сформулировано без особых
разъяснений — просто как долевое участие родителей в фи-
нансировании.
В части, относящейся к школам, были обойдены молчани-
ем тезисы о всеобщности, обязательности и бесплатности об-
разования. Введена дифференциация и профилизация форм
обучения. Вопрос о школах с небольшим числом учеников,
т. е. сельских, пока, по-видимому, был отложен, хотя реально
число таких школ неуклонно сокращалось. Как стало видно
позднее, отложен этот вопрос был лишь временно. Муссиро-
вались предложения о сети школ-интернатов для сельских мес-
тностей и о частных школах — в городах.
Обучение в общеобразовательной средней школе по
идее концепции должно было завершаться сдачей единого
государственного экзамена (ЕГЭ). Тенденция сделать ЕГЭ
обязательным завершением среднего образования стала при-
обретать почти официальный статус.
Несколько скромнее декларировались предполагаемые
меры по введению ГИФО (государственные именные фи-
нансовые обязательства). Это векселя государства, предназна-
ченные для частичной оплаты стоимости обучения в разных
учебных заведениях: ПТУ, колледже или ВУЗе. Предполага-
лось, что их будут вручать выпускникам школ по результатам
ЕГЭ.
Для высших учебных заведений концепция предусмат-
ривала финансирование подготовки студентов по государс-
25
таенному заказу, т. е. строгую регламентацию приема на спе-
циальности, финансируемые из государственного бюджета с
последующим государственным распределением выпускни-
ков. Речь здесь шла о профессиях, перманентно дефицитных:
сельский учитель, агроном, врач. Абитуриенты, поступавшие
на эти специальности, должны были подписать обязательс-
тво отработать некоторый срок по указанной специальности
в определенном месте. За это они должны были получить об-
разовательные субсидии.
Заметное место в этой концепции занимал Болонский
процесс — деятельность по установлению эквивалентности
дипломов отечественных вузов и вузов других стран. Однако
в министерских разъяснениях о сущности этого мероприятия
преимущественное место заняли формулировки типа: «...рос-
сийское высшее образование должно соответствовать между-
народным и прежде всего европейским стандартам» (каким?
И существуют ли они? Не сказано). «Вступление России в
Болонский клуб предполагает, что дипломы отечественных
вузов станут равнозначными дипломам европейских универ-
ситетов, и российские выпускники смогут на равных конку-
рировать с европейскими». Дальше — больше! «Но для этого
предстоит перестроить все обучение в высшей школе: ввести
системы зачетных единиц, двухуровневые (бакалавр — ма-
гистр) дипломы и т. д.». Понятно?
Таковы были некоторые замыслы и дела руководящих лиц
Министерства образования Российской Федерации в начале
XXI в. (Все приведенные высказывания принадлежат минист-
рам Филиппову и Фурсенко и озвучены ими на различных те-
левизионных «круглых столах».) Мы не будем расширять тему.
Добавим лишь еще один штрих. Горькой насмешкой над
судьбой Родины звучат неоднократно произнесенные руко-
водящими лицами министерства (например, экс-министром
26
Филипповым) слова надежды на помощь демографического
фактора (т. е. на сокращение численности народов России).
Не так уж много времени протекло, но уже становится
ясно, по какому пути развивались те аспекты общих замыслов,
которые фигурируют в виде аббревиатур и терминов: ЕГЭ,
ГИФО, Болонский процесс. Напрашивается аналогия с опи-
санным Салтыковым-Щедриным началом «войн за просвеще-
ние».
Термином ЕГЭ обозначают слова «единый государствен-
ный экзамен». В самом названии нет ничего необычного или
достойного осуждения. Естественно, что общее среднее об-
разование завершается экзаменами, что это является мероп-
риятием государственного значения и что уровень и объем
требований на экзаменах должен быть единым для всех школ
страны. Уже много лет коллективы учителей выпускали в но-
вую жизнь своих питомцев, объективно оценивая их уровень
знаний и возможностей, наделяя каждого частицей своего
сердца...
Но что делает министерство? С чиновничьим усердием
и непреклонностью оно отстраняет от выпускных экзаменов
педагогические коллективы, упраздняет устные формы экза-
менов, в «глубокой тайне» изготавливает задания для письмен-
ных экзаменов (причем нередко в объемах, не позволяющих
справиться с ними в отведенное для этого время), в «глубокой»
же тайне письменные работы проверяются и затем «выстав-
ляют» безапелляционные оценки. Судьбы выпускников школ
оказываются в полной зависимости от всяких случайностей,
неизбежных в этой, хотя и одноразовой, но многоступенча-
той кампании. Общественность, родительская и педагогичес-
кая, негодует: в ряде областей (чаще от Москвы удаленных)
«находят выход» (им одним известными способами), «дово-
дят» процент успешно сдавших ЕГЭ до «нужного».
Одновременно в начале 2004 г. министр образования и
науки г-н Фурсенко заявил, что остановить процесс внедре-
ния ЕГЭ он в любом случае не может... (Трудно удержаться
от сопоставления в данном случае с героем романа Ю. Поля-
кова «Замыслил я побег» депутатом Курочкиным, который в
конце каждого интервью повторял загадочную фразу: «Бабки
заряжены, и структуры будут уничтожаться».) К чести МГУ и
немалого числа других высших учебных заведений они заяви-
ли, что вступительные экзамены будут проведены так, как это
делалось в течение многих лет. К сожалению, в дальнейшем
ряды таких вузов значительно поредели, а затем трансформи-
ровались в небольшой контингент вузов, обладающих права-
ми проведения дополнительных экзаменов.
Так, например, для вступительной компании лета 2012 г.
перечень высших учебных заведений, которым разрешено
проводить дополнительные экзамены, включал в себя только
6 вузов:
1.	Московскую государственную юридическую акаде-
мию им. О. Е. Кутафина (направление — юриспруденция);
2.	Московский государственный лингвистический уни-
верситет (направления — реклама и связь с общественностью
и лингвистика);
3.	Российский государственный гуманитарный универ-
ситет (направления — лингвистика, перевод и переводоведе-
ние и фундаментальная и прикладная лингвистика);
4.	Московский педагогический государственный уни-
верситет (направления — лингвистика и социология);
5.	Нижегородский государственный лингвистический
университет им. Н. А. Добролюбова (направление — пере-
вод и переводоведение);
6.	Санкт-Петербургский государственный университет
аэрокосмического приборостроения (направление — инфо-
коммуникационные технологии и системы связи).
28
Кроме того, постоянное право проводить дополнитель-
ные собственные вступительные экзамены имеют Московс-
кий и Санкт-Петербургский государственные университеты.
Многочисленные СМИ с восторгом сообщают о том, что
три года назад таких вузов было 24, а год назад только 8. Все
это подавалось как бесспорное признание достаточности и
объективности оценок ЕГЭ (см., например, Комсомольская
правда от 19.12.2011 г.).
Что касается ГИФО, то его как будто бы собирались вы-
давать тем выпускникам школ, кто успешно сдал ЕГЭ и был
намерен поступить в высшее учебное заведение. По этому
ГИФО государственные органы (какие?) обязаны были опла-
тить его владельцу часть платы за обучение в том вузе, куда
этот молодой человек поступал.
Авторы никогда не считали себя достаточно прозорли-
выми, чтобы охарактеризовать сущность ГИФО и перспек-
тивы его возможного применения. Поэтому мы просто пред-
ложим читателю выписку из выступления ректора Высшей
школы экономики (ВШЭ) Ярослава Кузьминова, которого в
средствах массовой информации называют главным разра-
ботчиком и идеологом программ модернизации российского
образования. Доклад был озвучен в ноябре 2002 г. в Санкт-
Петербурге на Международном образовательном форуме.
«По итогам единого экзамена люди, которые получили
300 баллов (по совокупности трех экзаменов) получат серти-
фикат «А+» (допустим, это 15 тыс. руб.). Набравшие от 299 до
200 баллов получат сертификат «А» (допустим, И тыс. руб.).
С 199 до 100 баллов — это будет 8 тыс. руб., что, кстати, весь-
ма приличные деньги: по многим регионам 12-15 тыс. руб.
стоит сейчас платное образование. Ниже — сертификат «В»
(допустим, 4 тыс. руб.). А если ты набрал меньше, то можешь
поступать в вуз, но никакой поддержки от государства не по-
лучишь. В результате вузы станут отбирать лучших. Сейчас
29
вуз от государства получает в среднем 500 долл, на челове-
ка. За платное обучение устанавливает, допустим, сумму в
700 долл. Ему выгоднее брать коммерческих студентов. При
ГИФО же вуз будет заинтересован брать умных (тех, кто на-
брал больше баллов). Через год-два «верхнее» ГИФО станет
выше, чем цена платного обучения. Тот же, кто не набрал
максимального количества баллов, лишь доплачивает за свое
обучение: кто-то 500, кто-то 300 долл. ... Так мы добиваемся
решения очень серьезной социальной проблемы: у нас «ни-
жесредний» класс — учители, библиотекари, офицеры... Это
— интеллигенты, которые хотели бы дать образование своим
детям, но у них есть всего 300 долл., за которые их дети могут
получить лишь псевдообразование в каком-то коммерческом
филиале. Но если к этим 300 долл, добавить еще 300 (ГИФО
«ниже среднего уровня»), то это будет уже 600. Кроме того,
плюс к ГИФО определенная категория студентов получит со-
циальные стипендии, на которые можно прожить, или неко-
торые социальные добавки к ГИФО, которые стимулируют
вуз взять именно их. При этом государство должно думать,
что ему стимулировать. Механизм стимулирования такой же,
как и социальный; например студенты, выбравшие инженер-
ные или перспективные аграрные специальности, должны
получать специальные доплаты к своим ГИФО».
Добавим к этой довольно длинной выписке еще одну,
краткую, но выразительную: «Речь идет о реформе финанси-
рования образования, в основу которой будет положено вве-
дение Государственного именного финансового обязательс-
тва (ГИФО). ГИФО позволит сделать нынешнюю частичную
платность легальной и защитить права потребителей образо-
вания» (Выписки сделаны из текста, опубликованного в журна-
ле «Молодая гвардия», 2003, № 7-8, с. 105-109.)
Мы уже отмечали выше, что в деятельности руководя-
щих лиц в Министерстве образования России заметное место
30
стал занимать Болонский процесс. По-существу так называют
серию совещаний межгосударственного уровня, на которых
обсуждают проблемы сравнимости дипломов высших учеб-
ных заведений разных стран в целях возможного сближения
или даже приравнивания систем подготовки специалистов
высокой квалификации. Все это, к сожалению, было толь-
ко приготовлением к сокрушительным реформам системы
школьного и вузовского образования, сопоставимым разве
что с известными «войнами за просвещение» в Щедринском
«Городе Глупове».
Устный счет в народной школе С. А. Рачинского.
Художник Н. П. Богданов-Бмыкий, 1895 г.
Глава 3
НАЦИОНАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ ВХОЖДЕНИЯ
В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС.
ПЕРВАЯ «ВОЙНА
ЗА ПРОСВЕЩЕНИЕ»
Старый доктор сгорблен в темной тоге;
Он законы ищет в беззаконье,
Но и он порой волочит ноги
По веселым улицам Болоньи.
Н. Гумилев
Что такое Болонская декларация, положившая начало
одноименному процессу в реформировании системы отечес-
твенного образования?
В конце XX в. в Европе прошла серия совещаний межгосу-
дарственного уровня, на которых обсуждались проблемы срав-
нимости дипломов высших учебных заведений разных стран
в целях возможного сближения в дальнейшем или даже при-
равнивания по качеству систем подготовки специалистов высо-
кой квалификации после некоторой их модификации на всем
европейской пространстве. Началом этого процесса называют
1998 г., когда в г. Болонья (Италия) была распространена декла-
рация о начале работ по формированию единого пространс-
тва высшего образования на континенте. В 2003 г. 19 сентября
в Берлине на совещании министров образования европейских
стран под декларацией появилась и подпись России.
На самом деле Болонский процесс ни новизной пос-
тановки проблем, ни достижениями, ни оригинальностью
методов их решения не обладает. Этот вид международной
деятельности с давних пор входит в перечень задач, для раз-
решения которых была создана ООН (Организация Объеди-
ненных Наций). Деятельность в этой области всегда осущест-
влялась специализированной частью ООН: United Nations
Educational, Science and Cultural Organization, сокращенно
ЮНЕСКО (UNESCO). В 60-х годах прошлого века стар-
ший из авторов в течение нескольких лет работал директо-
ром ЮНЕСКО по высшему образованию. В круг его забот и
обязанностей входили и те, что составляют ныне содержания
современного Болонского процесса.
34
В те годы в сравнительных исследованиях, организуемых
ЮНЕСКО, безусловно приоритетом обладали дипломы совет-
ских вузов. Они свидетельствовали о гарантированном дости-
жении достаточных знаний и навыков в избранной профессии,
основанных к тому же на крепкой общеобразовательной базе.
Страны так называемого третьего мира, т. е. большинство госу-
дарств, были заинтересованы в специалистах, подготовленных
именно в СССР. Однако попытки распространения советского
опыта вызывало неизменное сопротивление со стороны США
и ряда развитых стран Европы. Проекты документов о сравне-
нии и тем более о приравнивании дипломов вузов были, тем
самым, обречены и не могли породить международные согла-
шения. Определенное распространение получали лишь двус-
торонние договоры СССР с другими странами о налаживании
в них или совершенствовании систем высшего образования.
Гипотетически система подобных договоров могла бы стать
основной для решения интеграционных задач европейского (и
не только!) образования, но с разрушением Советского Союза
перспективы подобного рода просто исчезли.
Что такое Болонская декларация? Это — просто прото-
кол о намерениях стремиться к единому европейскому ком-
плексу единых представлений об образовании. В конечном
счете провозглашена простая цель — создание критериев эк-
вивалентности (или сравнимости) дипломов о высшем и сред-
нем образовании. Как следствие была определена и побочная
цель — создание таких же критериев для высшей квалифика-
ции. (Чему с точки зрения гипотетической общеевропейской
системы соответствуют, например, наши ученые степени кан-
дидата и доктора наук?1)
Болонская декларация 1999 г. никому не предписывала
обязательной модификации системы национального образова-
1 Более подробно принципы Болонской декларации изложены
в Приложении 1.
35
ния, а тем более ее ломки. Указывалось только то, что в каждой
стране необходима уровневая подготовка специалистов, а так
как эти уровни могут быть сопоставимы для европейских стран,
нужна общая оценка учебной нагрузки (так называемая модуль-
но-кредитная система), а также совместимая система оценки ка-
чества образования. Документально все это должно быть отра-
жено в едином Европейском приложении к диплому, которое
включает в себя краткое досье выпускника, форму обучения,
название пройденных дисциплин и учебную нагрузку по дис-
циплинам или модулям (см., например, Сухомлин В. А. Пустое
множество. Отечественные записки // «Советская Россия» от
06.03.2008 г.).
Как решить задачи интеграции европейского образова-
ния с учетом интересов России и в то же время сохранить
высокий уровень национального образования, кстати, одного
из лучших в Евразии?
Ответ один, и внешне он выглядит довольно скучно.
Предстоит последовательно решать задачи «стыковки» про-
грамм обучения университетов. В качестве примера приведу
воспоминания профессора В. А. Сухомлина о сотрудничес-
тве такого рода МГУ им. М. В. Ломоносова с Сингапурским
государственным университетом при создании общей магис-
терской программы одного из направлений в области изуче-
ния информационных технологий. Дело было еще в 2000 г.
«У них одна модель обучения и кредитная система оцен-
ки трудоемкости, у нас другая — с почасовой раскладкой; как
же нам сотрудничать?
Сели мы с тамошним профессором и первым делом на-
рисовали модели содержания подготовки по нашим програм-
мам. Начали с состава критически важных математических
дисциплин и дисциплин по информатике, затем прошлись
по их содержанию, по отдельным темам. Выяснили, какие те-
оремы они доказывают, затем сравнили с нашим подходом.
Далее по спецкурсам прошлись.
36
В итоге за час, возможно, чуть больше, мы набросали
проект общей магистерской программы, которая полностью
сопрягла наш обоюдный опыт и которую мы довели до прак-
тической реализации. Общим знаменателем такой програм-
мы стало, естественно, содержание обучения в обоих универ-
ситетах. А в каких единицах измерять трудоемкость учебных
программ — в часах или кредитах (хоть в бульках), как струк-
турировать учебный процесс — дело десятой важности, чисто
техническое, никак не влияющее на качество образования».
Конечно, такой путь не мог удовлетворить Минобр.
Дай волю этим профессорам, и они обо всем не скоро, но
договорятся. А где же руководящая роль министра, высоко-
поставленных чиновников от образования и так называемых
«методистов вообще», которые сами ни одного конкретного
учебного курса не представляют, так как никогда ничего серь-
езного не преподавали?
Были приняты решительные меры. И потащилась наша
система образования «по веселым улицам Болоньи». А как же
иначе? Приедут рафинированные «болонцы» и увидят, что
у нас, по-прежнему, выпускают высококвалифицированных
специалистов, подготовленных вопреки европейской моде.
И вновь начались похожие на описанные Н. Е. Салтыковым-
Щедриным в «Истории города Глупова» «войны за просве-
щение». В отличие от градоначальника Бородавкина войны
проводились не разовыми походами, а открытием сразу не-
скольких фронтов, победа на которых определялась достиже-
нием полного копирования европейских стандартов.
К концу 2009/2010 учебного года модернизация общей
системы образования развивалась по следующим основным
направлениям.
1.	Завершилась относительная стабилизация системы
ЕГЭ, которая уже два года как стала законодательно-обяза-
тельной для выпускников школ.
2.	Для ряда элитных вузов были предоставлены права
проведения олимпиад, по результатам которых победители за-
числялись как поступившие без учета результатов ЕГЭ. Также,
как уже было упомянуто выше, некоторым вузам были предо-
ставлены права проведения дополнительных экзаменов.
3.	Были введены образовательные стандарты для началь-
ной школы и были проведены основные работы для введения
подобных стандартов для старших классов и высшей школы.
При этом впервые был введен так называемый компетентнос-
тный подход.
4.	Появились новые категории правового статуса обще-
образовательных учреждений: казенные, бюджетные, авто-
номные.
5.	Введена новая система финансирования школ и вузов,
основным новшеством которой явился принцип зависимости
объема финансирования от числа обучающих. Эта система по-
лучила неофициальное название «подушной».
6.	Была декларирована новая система сети националь-
ных научно-исследовательских университетов. Ранее путем
слияния и укрепления ряда университетов были созданы уни-
верситеты федерального уровня. Одновременно была унич-
тожена система выборности ректоров.
7.	Были учреждены государственные программы подде-
ржки системы образования и научных исследований на базе
высших учебных заведений.
8.	Декларирована система двухуровневого высшего об-
разования «бакалавр—магистр».
Попытаемся теперь кратко проанализировать результаты
этих преобразований, по возможности хладнокровно взве-
шивая все pro et contra.
1.	Удалось ли благодаря введению ЕГЭ сделать поступле-
ние в высшие учебные заведения процедурой, не зависящей
от коррупционных влияний? Повысился ли уровень подго-
товки абитуриентов?
38
Позиция руководства страны по этому вопросу известна.
Еще в конце лета 2009 г. президент Д. А. Медведев во время
встречи с лидерами партий и думских фракций близ Сочи в от-
вет на критические высказывания Г. А. Зюганова и С. М. Ми-
ронова заявил, что ЕГЭ наконец помог победить коррупцию
при поступлении в вузы. Его, как всегда, пламенно поддержал
В. В. Жириновский: «Взятки теперь некому давать!» Впрочем,
надо заметить, что тем не менее президент пообещал создать
комиссию по оценке результатов эксперимента по введению
ЕГЭ («Комсомольская правда» от 11.08.2009 г.).
Действительно поступление в большую часть вузов ста-
ло практически независимым от приемных комиссий. Однако
коррупционное поле переместилось на куда более благопри-
ятную для него почву — средние школы и органы контроля
за проведением ЕГЭ.
Так, во время проведения ЕГЭ по математике в Воронеж-
ской области правоохранительными органами была задержана
некая дама (как будто бы директор Новохоперского ресурсного
центра развития), являющаяся уполномоченным представите-
лем Государственной экзаменационной комиссии области. Она
вместе с рядом других чиновников подозревается в том, что за
25 тыс. руб. предлагала желающим заранее решенные вариан-
ты экзамена («Московский комсомолец» от 10.06.2010 г.).
Самым же большим скандалом стало расследование про-
исшествия в г. Морозовске 31 мая 2010 г., где при сдаче экза-
мена по русскому языку около 30 педагогов находились в Доме
детского творчества, находящегося рядом с пунктом приема
ЕГЭ, имея на руках копии контрольно-измерительных мате-
риалов и справочную литературу для того, чтобы «помочь»
школьникам заполнить экзаменационные листы.
Разумеется, все задержанные педагоги заявили, что соб-
рались просто так, не то, чтобы изучать библиотечное дело,
не то учиться ухаживать за комнатными растениями. Проку-
39
ратура и иные следственные органы провели половину дня
в школе № 5, где был пункт приема ЕГЭ. Как всегда, было
высказано немало подозрений о причастности к этой акции
начальника районного отдела образования В. Кочетова и ди-
ректора школы А. Б. Аскользина. Называлась стоимость услу-
ги, которую предлагали педагоги, — 40 тыс. руб.
Как всегда, все закончилось (или закончится) ничем.
Промежуточные результаты внутреннего расследования,
проведенного Министерством образования совместно с Ро-
собрнадзором, показали, что «дети не успели воспользоваться
материалами, которые для них незаконно готовили учителя»
(«Твой день» от 11.06.2010 г.), поэтому результаты ЕГЭ при-
знаны не подлежащими отмене.
Кто бы сомневался? Тем более за нарушения при про-
ведении ЕГЭ предусмотрена только административная от-
ветственность. Так, например, если обнаружится, что педагог
помогает детям на экзамене, то ему грозит штраф в размере
от 20 до 40 тыс. руб. За шпаргалку или иное мошенничество
школьник может быть оштрафован на сумму от 3 до 5 тыс.
руб. Школе может быть предъявлена претензия за некачест-
венное (не в полном объеме) предоставление знаний (от 50 до
100 тыс. руб. (АиФ, № 24,2010)).
Не думаем, что среди читателей есть такие наивные пер-
соны, которые верят, что в далекой провинции кто-то будет
фиксировать подобные нарушения. Да и как такие поступки
(вернее сказать, мерзкие преступления) можно квалифициро-
вать подобно нарушениям правил дорожного движения?
Происшествие же в Морозовске, население которого со-
ставляет всего 30 тыс. человек, скорее следует оценивать как
случайный успех правоохранительных органов.
К городскому прокурору В. Пашкову, только что назна-
ченному на эту должность, пришел с заявлением депутат го-
родского собрания И. Кейко. Новичок-прокурор отреагиро-
40
вал мгновенно, но ни он, ни милиция в течение нескольких
часов не были допущены в здание, где проводилось ЕГЭ и
где собрались педагоги. Замки пришлось срезать автогеном.
Несмотря на то, что часть материалов была уничтожена, два
именных варианта ЕГЭ все-таки были обнаружены под швей-
ными машинками. Однако никаких официальных показаний
следствие не получило. Интересно, что ЕГЭ по русскому язы-
ку, где происходили эти события, дал странный результат —
14 работ не получили ни одного балла (Токарева/]. Результаты
ЕГЭ подделывали всем городом / / «Комсомольская правда»
от 23.06.2010 г.).
Казалось бы, есть возможность принять меры безопас-
ности против попыток жульническим образом сдать ЕГЭ
в следующем 2010/2011 г.? Еще в мае 2009 г. было решено
создать группы наблюдателей на пунктах проведения экзаме-
нов. Этой инициативе Министерства образования и науки не
суждено было стать на деле эффективной, хотя ее приветс-
твовали даже многие решительные противники ЕГЭ: такие
например, как президент Общества защиты прав потребите-
лей образовательных услуг Анатолий Сидоренко (см. «Мос-
ковский комсомолец» от 25.05.2009 г.).
Летом 2011 г. система обеспечения «чистоты» ЕГЭ рух-
нула окончательно. Несколько десятков тысяч (!) школьников
с помощью мобильной связи смогли во время экзамена по
математике воспользоваться подсказками в виде готовых ре-
шений задач на сайте «В Контакте.РУ».
Стоит только удивляться беспечности Рособрнадзора.
Еще в 2010 г. появилась масса публикаций о подобных нару-
шениях. Практически не было контроля за использованием
мобильных телефонов, «хэнде фри» и карманных компьюте-
ров (Токарева/]. Сдать ЕГЭ проще пареной репы // «Комсо-
мольская правда» от 31.05.2010 г.).
41
В центре образования № 264 г. Москвы семеро студентов
знаменитого Московского физико-технического института
сдавали экзамены за школьников, проходивших обучение в
школе № 958 по системе экстерната. Их имена теперь знает
вся страна: Сергей Авдонин сдавал экзамен за Руслана Р., Алек-
сандр Соловьев за Давида Д., Александр Бочкарев за Николая
Р., Александр Иванов за Гусала М., Максим Копылович за Сос-
ланбека Д, Павел Фасков сдавал за Гамлета Ф., а Ксения Соло-
вьева, победительница международной олимпиады 2007 г. по
физике, — за Гусейна И. (!)
Все эти талантливые «дети», давая объяснения, говорили,
что все это делали безвозмездно, а Александр Бочкарев в объ-
яснительной записке на имя ректора сообщил: Документы у
нас никто не проверил, что убедило меня в законности про-
исходящего» («Комсомольская правда» от 17.06.2011 г., «Твой
день» от 16.06.2011 г.).
Министр образования потребовал отчисления из вуза
этих студентов. В печати появились сразу причитания по это-
му поводу, а иногда даже истерические замечания о незакон-
ности этого распоряжения. В результате эти студенты подали
заявление о добровольном уходе из МФТИ, что, как извест-
но, оставляло для них возможность восстановления в рядах
студентов в любое время. Кстати, этим своим правом они и
воспользовались в начале учебного года.
А что же стало со школьниками, за которых сдавали ЕГЭ
отличники МФТИ?
Министр образования и науки А. Фурсенко объявил о
страшном наказании для них: «Я считаю, что в этом году им
нельзя разрешать пересдавать экзамен». Как бы не так! Шес-
теро из скандально известной семерки пересдавали ЕГЭ по
математике в аудиториях Первого медицинского университе-
та им. Сеченова. И все сдали: Гамлет Фаттуладзе получил 30
баллов, Николай Рыженков и Давид Минасян — по 24, Вусал
42
Мехтиев — 34 и Гусейн Исаев — 38. Не сдал экзамен только
лучший боксер Северного округа столицы Сосланбек Сасла-
муевич Довлетмерзаев, который был удален с экзамена за ис-
пользование интернета (он пронес на экзамен два мобильных
телефона). Надо сказать, что выводили из аудитории боксера
с помощью охраны, так как он скандалил, сыпал угрозами и
даже призвал на помощь своих друзей-болельщиков.
Кстати, Гусейн Исаев был зачислен на первый курс. Его
баллы по ЕГЭ по остальным дисциплинам: русский язык —
92 балла, биология — 75, химия — 100 (!). Почти не уступил
ему другой поступивший Вусал Мехтиев, получивший в сумме
227 баллов. Оба были зачислены вне конкурса как инвалиды.
Скромнее результаты у Рыженкова (131 балл за три ЕГЭ)
и Фатулладзе (103 балла). Но в условиях «демографической
ямы» и они могли поступить во вполне добропорядочные и
известные вузы («Комсомольская правда» от 17.08.2011 г.)
А теперь догадайтесь, кто является в нашей стране лиде-
ром по аномально высоким оценкам ЕГЭ. Москва? Санкт-Пе-
тербург? А вот и нет — Карачаево-Черкесия! (Это признание
министра А. Фурсенко в интервью радиостанции «Эхо Мос-
квы».)
В республике Тыва один из высокопоставленных членов
правительства, министр, попросил директора местного Инс-
титута оценки качества образования помочь своей дочке-вы-
пускнице сдать ЕГЭ по математике. Дочка сдала чистые блан-
ки, а чиновница Валентина Канкова вписала туда правильные
ответы.
Были и более наивные преступления (а это именно пре-
ступления!). В Хабаровске была уличена в прямых подсказках
учительница.
Трудно полагать, что крах ЕГЭ в 2011 г. был неожидан-
ным. Еще в предыдущем году депутат Государственной Думы
О. Дмитриева, ссылаясь на данные МВД, заявила, что объем
43
взяток в системе образования с введением ЕГЭ вырос в 3 раза
(«Советская Россия» от 17.06.2010 г.). Причем в последнее вре-
мя стали складываться организованные преступные группы.
Самым ярким примером внутривузовской коррупции
явился скандал в Российском национальном исследователь-
ском медицинском университете им. Пирогова, где из 709
абитуриентов, рекомендованных к зачислению на бюджет-
ные места, больше 600 оказались несуществующими в приро-
де людьми. Ясно, что эти места достались бы «своим» абиту-
риентам второй и третьей волны зачисления.
Настораживающим является и тот факт, что при прове-
дении тестирования ЕГЭ для студентов I курса 2/3 из них не
могут подтвердить свои результаты. Этот эксперимент про-
водился для сильных студентов, представляющих МГУ им.
М. В. Ломоносова. Такой же эксперимент проводился в 2011 г.
для студентов первого курса МГУ леса сразу после поступле-
ния. Результат тот же.
Остановимся теперь на главном. Отложим временно ана-
лиз объективности результатов зачисления в вузы абитури-
ентов по итогам ЕГЭ. Может быть ЕГЭ обеспечивает выбор
действительно лучших их них?
Любой преподаватель высшего учебного заведения ска-
жет, что подготовка школьника к изучению дисциплин в вы-
сшей школе, мягко говоря, далека от желаемой.
Конечно, уровень математической подготовки школьни-
ка невероятно низок не только в России, но и в Европе, и в
США. В своем интервью «Наступает век невежества» (источ-
ник: Интернет-газета «Столетие», http://stoletie.ru/13.03.2008)
академик В. И. Арнольд отмечал, что в такой стране, как
Франция математика постепенно вытесняется из школьного
образования. Так, например, во время визита министра об-
разования в одну из школ один из успевающих учеников не
смог ответить на вопрос: «Сколько будет два плюс три?» Он
44
не умел считать, хотя успешно пользовался компьютером.
Как хороший ученик он все же сказал, что сложение коммута-
тивно, и, следовательно, два плюс три равно три плюс два.
В. И. Арнольд также упомянул о том, что американцы со-
здали комиссию, которая определила круг проблем, вопросов
и задач, которые должен старшеклассник знать при поступле-
нии в университет. Комитет по математике возглавил Нобе-
левский лауреат Гленн Сиборг. Среди его требований основ-
ным было умение разделить 111 на три.
Продолжаем цитировать В. И. Арнольда: «80% совре-
менных учителей математики в Америке понятия не имеют
о дробях. Они не могу сложить половину с третью. Среди
учеников эта цифра составляет уже 95%». (Более подробно с
интервью с В. И. Арнольдом можно познакомиться в Прило-
жении 3.)
Авторы совершенно согласны с В. И. Арнольдом, что в
России дела обстоят несколько лучше. Уверенность в этом
была несколько поколеблена совсем недавно. Пришлось эк-
заменовать одну студентку I курса МГУ леса. Она очень не-
дурно ответила на вопрос билета о «втором замечательном
пределе», а вернее представила письменный ответ, который
зачитала, приводя при этом необходимые примеры. Совер-
шенно случайно был задан ей вопрос: «Чему равен предел
последовательности ап=1/п; п=1,2, 3,... ?»
Получен ответ: «Предел равен единице». — «Как же так,
ведь at=1, а2=1 /2, а3=1 /3 и т. д. Что больше 1/2 или 1/3 ?» В
ответ — молчание. Чтобы добиться ответа начали говорить о
том, что было бы предпочтительнее получить: 1/2 часть тор-
та или 1/3 ?
— А это зависит от того, какой торт, — резонно ответила
студентка.
— Правильно, — пришлось согласиться, — но допустим,
что торт прекрасен, и вы хотите получить долю побольше.
45
Студентка задумалась, а затем заявила:
— Вообще говоря, в начальной школе 1/3 была больше,
чем 1/2 , но в старших классах 1/2 стала больше, чем 1/3.
2.	Система проведения олимпиад, по результатам кото-
рых может быть проведено зачисление ограниченного чис-
ла абитуриентов без учета баллов ЕГЭ, безусловно, является
важным рычагом формирования группы перспективных сту-
дентов для ведущих вузов.
Однако, как показала практика, эти конкурсные испыта-
ния оказались недостаточно прозрачными по их результатам.
Практически отсутствует система защиты материалов олим-
пиад. При этом остается полагаться на порядочность органи-
заторов.
В 2010 г. на факультете госуправления МГУ им. М. В. Ло-
моносова была проведена олимпиада, победители которой
получали право поступления на факультет. П. Сурина — от-
ветственный секретарь олимпиады получила взятку за опреде-
ление одного из победителей.
Деньги были вручены за зачисление абитуриента на
платное (!) отделение факультета. П. Сурина — дочь декана
факультета. Ректор МГУ Виктор Антонович Садовничий не
продлил трудовой договор с деканом факультета и распо-
рядился создать комиссию для анализа итогов олимпиады.
В. Сурин покинул факультет 11 мая 2010 г., подав заявление
об уходе по собственному желанию («Комсомольская правда»
от 13.05.2010 г.).
Вызывает иной раз сомнение и общий уровень образова-
ния победителей олимпиад. В МГУ им. М. В. Ломоносова 31
мая 2008 г. проводилось собеседование с победителями Все-
российской биологической олимпиады школьников.
На собеседовании решался вопрос о распределении
призов среди этих 11 школьников. Процитирую одного из
46
членов комиссии С. В. Багоцкого (Плоды просвещения //
Мысль. — 2008. — № 5 (295)):
«— Как ты думаешь, — спросил один из членов комис-
сии девочку, увлекающуюся лошадьми, — на коне какой по-
роды мог мчаться в атаку на французов поручик Ржевский?
— Я думаю, буденовской, — ответила девочка.
Члены комиссии переглянулись.
— А скажи-ка, пожалуйста, — спросил председатель ко-
миссии, — кто был Семен Михайлович Буденный? И когда
он жил?
— Это был такой граф, — ответила девочка. — А вот в
какие годы он жил, я сказать затрудняюсь...»
Оказалось далее, что только трое из 11 дали более или
менее правильный ответ.
Среди остальных представления о личности С. М. Буден-
ного были самые фантастические. Так комиссия узнала, что
он был известным врачом, видным полководцем Доброволь-
ческой белой армии и т. д.
3.	Обсуждать федеральные государственные образова-
тельные стандарты в достаточной степени бесперспективно.
Это всего лишь комплекс общих требований к основным об-
разовательным программам.
«Новизна» этих общих требований состоит в сопровож-
дении этих программ описанием компетенций.
Вот пример такой компетенции, взятой из стандарта
по одному из математических направлений (цитируем по
В. А. Сухомлину):
«В результате изучения дисциплин базовой части цикла
студент должен:
знать и уметь применять на практике методы теории
обыкновенных дифференциальных уравнений, дискретной
математики, вероятности и математической статистики, урав-
нений математической физики, архитектуры современных
47
компьютеров, технологии программирования, численные ме-
тоды и алгоритмы решения типовых математических задач;
основы архитектуры операционных систем, способы оптими-
зации передачи данных и обеспечение безопасности в сетях;
основы архитектуры параллельных вычислительных систем;
владеть методологией и навыками решения научных и
практических задач».
Надо ли говорить, что все это бесполезно для тех, кто
непосредственно преподает математические курсы студен-
там? А между тем, все эти методические откровения приняты
министерством на конкурсной основе (куплены на основании
объявленных лотов).
И еще одно открытие Министерства образования. В фе-
деральных образовательных стандартах зафиксированы не
только профессионально-предметные требования, но и об-
щекультурные качества выпускников вузов.
Приведем некоторые из них (см., например, Сухомлин В.
Крутой уровнеметр. Об итогах реформы высшей школы / /
«Советская Россия» от 02.09.2010 г.):
«Понимать движущие силы и закономерности истори-
ческого процесса; роль насилия и ненасилия в истории (!?),
место человека в историческом процессе, политической орга-
низации общества.
Понимать и анализировать мировоззренческие, социаль-
но и личностно значимые философские проблемы».
Все это лозунги, в достаточной степени бессмысленные.
Напишите, господа, проще: «Хотим, чтобы наши выпускники
были бы вооружены не только основами математических зна-
ний, но при этом были бы приятными, культурными и светс-
кими людьми». Было бы понятнее, а пользы было бы столько
же.
Но главное в другом. Объем учебных часов в соответс-
твии с новыми ГОСами неуклонно сокращается. Для ряда тех-
48
нических специальностей курс высшей математики сокращен
с 4-х семестров до трех.
Кстати, интересно сопоставить нынешние нормы (при-
мерно 212 часов) с количеством часов, отводившихся на вы-
сшую математику в технических вузах СССР [12]:
Учеб- ные годы	До 1917	1928/ 1929	1929/ 1930	1930/ 1931	1932/ 1933	1933/ 1934	1934/ 1935
Коли- чество часов	380	160	180- 200	180- 200	286	286	380- 420
(С 1935 г. количество часов практически не менялось до
1990 г.)
4.	Выбор введенных в законодательном порядке воз-
можных образовательных учреждений ничего не дал. Авто-
номных государственных учреждений на территории страны
практически нет. Закон об автономных учреждениях запре-
щает государственным университетам иметь другие источни-
ки финансирования, кроме госбюджета.
Все заработанные вузом деньги должны передаваться в
госбюджет. Наивно полагать, что они в сколько-нибудь боль-
шом объеме вернутся назад.
В то же время, если полное бюджетное финансирование
сохранится только для элитных (федеральных) университе-
тов, переход на статус автономного учреждения будет неиз-
бежен. В этом случае никакой законодательной защиты от
приватизации у университетов не будет.
5.	Анализ финансирования образования заслуживает от-
дельной главы...
49
Любины уроки. Художник Ф. П. Решетников, 1952 г.
Глава 4
МАРШ оловянных
СЧЕТОВОДОВ.
ВТОРАЯ ВОЙНА
ЗА ПРОСВЕЩЕНИЕ
Просвещение внедрять с умеренностью,
По возможности избегая кровопролития.
Из устава о свойственном градоправителю добросердечии.
Салтыков-Щедрин Н. Е. История города Глупова
Остановимся на довольно прозаической составляющей
жизни системы среднего и высшего образования. Есть такой
известный старый анекдот. В одной стране дела шли хуже не-
куда. И вот собрался парламент, и после долгого обсуждения
все пришли к выводу, что спасти страну может только малень-
кая победоносная война с соседом. Что делать? Денег в казне
практически нет. И тут один из членов парламента вспомнил,
что к ним в страну приехал всемирно известный теоретик во-
енного дела и стратег. Правда ему около 80 лет, но зато он
возьмется за роль руководителя военной кампании за весьма
скромное вознаграждение.
Армия получила нового знаменитого главнокомандую-
щего и выступила в поход. Фактор внезапности был соблю-
ден, противник к войне готов не был, но после 5-минутного
сражения армия и ее главнокомандующий бежали.
Парламент призвал старого вояку к ответу. Он явился с
несколькими папками аналитических документов и заявил,
что у поражения есть, по крайней мере, сорок причин:
— Начнем их анализировать. Ну, во-первых, у нас не
было патронов...
Как без патронов нельзя выиграть битву, так и без денег
невозможно осуществить любой мирный проект, в том числе
и в области образования. А здесь катастрофически не хватает
«патронов».
Достаточно сказать, что все последние годы расходы на
образование в России не превышают 4,5 % государственного
бюджета, в то время как в крупных странах Европы подобные
52
цифры составляют — 7-8%, в США — 11%, Китае — 12%,
Японии — 14%, Финляндии — 16,5%, а в Южной Корее —
23-25% (Комков С ЕГЭ: неизбежное «добро» / / Бумбараш.
— 2009. —№3(98).)2.
После введения порядка выделения бюджетных средств в
соответствии с количеством учеников, т. е. нормативно-поду-
шевого финансирования школ и высших учебных заведений,
возникли предпосылки к фактическому снижению оплаты
преподавателей.
С 2009 г. стали падать зарплаты школьных учителей. Во-
первых, исчезли в ряде школ доплаты за заведование каби-
нетами. Оказалось, что нужно проводить дополнительную
аттестацию заведующих кабинетами. Затем доплаты за клас-
сное руководство перевели в стимулирующую часть учитель-
ских зарплат. Вслед за доплатами настала очередь базовых
окладов. Они также стали меньше за счет изменения норм
педагогической нагрузки. Например, в Братске, по данным
газеты «Московский комсомолец» от 13 мая 2010 г. (Лемутки-
на М. Учителям недоплачивали три года) за 20 часов в неделю
учитель получал 10 тыс. руб., а теперь за 30 часов — И тыс.
руб.
Не лучше положение в высших учебных заведениях. За
последнее пятилетие норма нагрузки преподавателя возрос-
ла от 660 часов до 900 часов. Приведем простой пример. За-
рплата заведующего кафедрой, кандидата наук в Московском
государственном университете леса в первой половине 2011 г.
составляла (без налоговых «вычетов») 16 500 руб. в месяц. Из-
менены почасовые расценки трудоемкости работы препода-
вателя. Иногда эти расценки просто смехотворны. Например,
проверка контрольной работы одного студента оценивается
по трудоемкости в 0,2 академического часа. Таким образом,
преподаватель должен проверить контрольную за 9 минут.
2 С. Комков — президент Российского фонда образования.
53
Можно, конечно, еще быстрее «проверить» контрольную ра-
боту, но вообще говоря, нормальная проверка предусматри-
вает выявление ошибки (причем, имеется в виду не простое
подчеркивание места, где допущена ошибка) и комментарий,
позволяющий студенту увидеть путь правильного решения
задачи.
Результат такого «прогрессивного» подхода к оценке тру-
доемкости работы преподавателя не замедлил сказаться. Из
контрольных работ стали исчезать задачи аналитического
характера, требующие логики рассуждений и фазы доказа-
тельства. Многие преподаватели работы стали проверять, не
давая пояснений к своим оценкам, а ряд школьных учителей
додумался не выдавать проверенные контрольные работы на
руки ученикам.
Введение подушевого финансирования нанесло, прежде
всего, значительный вред так называемым малокомплектным
школам, — сельским. Согласно официальным данным, в пос-
ледние годы закрыто 3 тыс. сельских школ (документы Все-
российской конференции «Образование и воспитание — ре-
альное и необходимое», 18-19 апреля 2009 г.).
ПоданнымдепутатаГосдумыО. Смолина,за2003-2006 гг.
в стране закрыто более 1900 школ, в 2007/2008 учебном году
— более 2500 сельских школ (впрочем его данные расходятся
с данными Минобразования, по которым в 2007/2008 учеб-
ном году было закрыто 644 общеобразовательные школы)
(Платова Г. Села остаются без школ // Советская Россия. —
2010. —Янв.)
А сколько странного содержится в различных дирек-
тивных документах. Санитарные нормы, утвержденные Ро-
спотребнадзором, требуют, чтобы в классе было не больше
25 учеников, а образовательные власти считают, что эффек-
тивно финансировать школу можно, если в классе не меньше
25 человек. В результате директора школ пускаются на раз-
54
личные хитрости и прямой обман. Так, в Улан-Удэ директор
школы приписала 15 «мертвых» душ учащихся, а во Влади-
мирской области проверка в конце 2010 г. выявила, что в шко-
лах «учатся» на 4100 ребят больше, чем живут {Дуэль А. Боль-
ше 25 учеников в классе — штрафуют, меньше 25 — премии
отнимают // «Комсомольская правда» от 07.02.2011 г.)
Никому из руководителей страны даже в голову не прихо-
дит, что обучение детей в сельских школах является задачей,
входящей в систему государственной безопасности, напря-
мую связанной с освоением аграрных пространств. Без шко-
лы хиреют села. Поэтому измерять все в этом деле в рублях не
только безнравственно, но и стратегически преступно.
Не нужно думать, что только сельские школы уничтожа-
ются по формальным требованиям. Так, в Москве, по данным
программы REN-TV «Утренние новости» от 24.08.2010 г., за-
крыты или слиты с другими 65 школ в соответствие с нормой
— в школе должно быть более 350 учеников.
Существенный вред нанесен и вузам. Покажем это на
примере МГУ леса. Раз или два в год учебное управление
университета присылает уведомления о том, что в связи с со-
кращением числа студентов и пересмотром норм нагрузки
штатный состав кафедры должен быть сокращен на такое-то
число единиц. Эта цифра является директивной. Ни декан, ни
проректор, ни ректор не имеют реальной возможности изме-
нить что-нибудь.
Нетрудно догадаться, какие последствия имеет такая сис-
тема. Отсутствие стабильности состава кафедры, тревога за
свое место у преподавателей — такого никогда не было в ис-
тории советского образования.
Очевидно, что те, кто ввел систему «подушевого» финан-
сирования не представляют себе, что такое задачи препода-
вания. Обучение студентов нельзя осуществлять бригадой,
которая выполняет сдельную временную работу. Но нашим
55
«экономистам» все равно: что бригада гастарбайтеров, что
«доценты с кандидатами», по В. Высоцкому.
Не может привлекать такое положение дел в вузах моло-
дежь. На кафедрах практически исчезли ассистенты.
Чудеса вытворяют и сотрудники вузов, представляющие
планово-финансовые службы, а также учебные и методичес-
кие управления. Приведем пример. После 1-го семестра по
собственному желанию уволился доцент-совместитель, ко-
торый занимал полставки на кафедре высшей математики.
Нашлась замена. Казалось бы чего проще? Но оказывается
просто решить вопрос нельзя. В соответствии со служебны-
ми инструкциями нужно оставшуюся часть нагрузки уволив-
шегося преподавателя перевести в часы и дать тому, кто его
замещает, эту почасовую нагрузку.
И что интересно. С каким-то странным удовольствием, а
иной раз и даже со страстью, эти люди выполняют возложен-
ные на них эти функции. В особенности отличаются те, кто
ни разу не преподавал в своей жизни. Надо ли говорить, что
главную часть этого отряда составляют разные «контролиру-
ющие и проверяющие» чиновники.
Как тут не вспомнить армию градоначальника Бородав-
кина и его первый поход в «войне за просвещение» в городе
Глупове, когда часть солдат ему пришлось заменить оловян-
ными солдатиками, каждый из которых «провианту не просит,
а маршировку и он исполнять сможет». Подавляя бунт, эти
солдатики постепенно наливались кровью.
Как же эти оловянные солдатики «исполняют марширов-
ку»?
Бывший декан факультета математики, механики и ком-
пьютерных наук Южного федерального университета Я. Еру-
салимский рассказывает:
«— Пришел к нам как-то очередной проверяющий, выяс-
нять, как у нас дело обстоит с методической работой. Зашел
56
на кафедру теории функций и функционального анализа. У
него в руках планшетик, и на планшетике столбики. Он гово-
рит: “Сколько у вас разработано учебно-методических комп-
лексов в прошлом году?” Ему говорят: “Ноль”. “А сколько из
них кредитно-модульных от общего количества?” Мы на него
посмотрели как на идиота и говорим: “Ноль”. Потом у него
третий столбик, там написано: “Процент — сколько кредит-
но-модульных от общего количества”. Как вы думаете, что он
туда написал? 100%!»
Впоследствии кафедра на совещании у проректора была
поставлена им в пример как образцовая по этому показате-
лю (Беликовский Д Деление на ноль / / «Русский репортер» от
24.06.-01.07.2010 г.).
Разумеется, подушевая система финансирования и несу-
разно низкая оплата труда вызвала экономический и нравс-
твенный кризисы в системе среднего и высшего образова-
ния.
Почему же сохраняется имидж условного благополучия
в нынешних вузах? Все еще, в основном, сохраняется ква-
лифицированный преподавательский состав, хотя средний
возраст преподавателей недопустимо высок, а жалкие оклады
не способствуют их трудовому энтузиазму. Это легко объяс-
няется. Опытному преподавателю не так-то просто сменить
профессию. Подобно актерам провинциальных театров, ра-
ботающих за ничтожные деньги, но не имеющих душевных
сил покинуть сцену и своего зрителя, хорошему лектору труд-
но отказаться от своего места за кафедрой, от благодарной
студенческой аудитории. Но все это, к сожалению, не вечно.
Человек смертен.
Не побоимся сказать, что по сравнению с профессией
преподавателя служба в каком-то офисе или предпринима-
тельская деятельность, о которой как о высшей цели жизни
говорят некоторые руководители государства, кажется убо-
гой.
Как же это вышло, что нелепый счетовод (сейчас приня-
то говорить «креативный менеджер») определяет судьбу сис-
темы высшего образования?
Процитируем В. Р. Соловьева (Мы и они. Краткий курс
выживания в России. — М.: ЭКСМО, 2007): «К власти сегод-
ня приходят люди в принципе умные, многие даже честные, и
многие искренне желающие успеха, однако они не знают ре-
альностей жизни в своей стране. Они мыслят категориями аг-
регатных состояний и финансовой отчетности. Они представ-
ляют себе жизнь бесконечной бухгалтерской таблицей. Они
считают, что самое главное, чтобы дебет сходился с кредитом
— прибыло, убыло. Они не видят реальной жизни!...»
Кроме армии «оловянных счетоводов» существует и бо-
лее влиятельные органы, отвечающие, прежде всего, за «пра-
вильность» правовой регистрации высших учебных заведений
(лицензирование, аккредитация и проч.), а главное, решаю-
щие вопрос о финансировании.
В 2003 г. замечательная история приключилась с детищем
лауреата Нобелевской премии академика Жореса Ивановича
Алферова. В возглавляемом им легендарном физико-техни-
ческом институте имени А. Ф. Иоффе благодаря его усилиям
была создана уникальная собственная образовательная систе-
ма (физико-технический лицей, базовый факультет Политех-
нического института, базовая кафедра Электротехнического
института). Практически подготовлена база для создания
специального академического университета. Этот универси-
тет предполагается небольшим учебным заведением (только
аспирантура и магистратура), ведущим подготовку специалис-
тов высокого класса в области решения задач современной
прикладной физики.
58
Вопрос о финансировании нового университета был ре-
шен Государственной Думой.
Ранее университет был учрежден постановлением Пре-
зидиума Академии наук. Казалось бы, все хорошо. Однако в
Академию пришло письмо за подписью (в то время зам. ми-
нистра финансов) Голиковой: «Сообщить о прекращении
финансирования из федерального бюджета физико-техни-
ческого института имени А. Ф. Иоффе — впредь до приня-
тия решения о его создании в установленном порядке».
Ответ Ж. И. Алферова как вице-президента Академии
наук был достаточно едким: «Сообщаю Вам, что решение о
создании физико-технического института имени А. Ф. Иоф-
фе принял Наркомпрос РСФСР 23 сентября 1918 г.... Наука,
образование и технологии вовсе не развиваются в установ-
ленном порядке, а менять его в лучшую сторону Вы нам пос-
тоянно мешаете» (см. интервью с Ж. Алферовым: Такой бю-
рократии у нас не было никогда / / «Правда» от 15-18 августа
2003 г.).
Проявление фактической бюрократии в вопросах фи-
нансирования образования сочетается с необычайной скудос-
тью средств, выделяемых для этой сферы в России.
Недавнее выступление в Государственной Думе исполня-
ющего обязанности министра финансов (сейчас он стал пол-
ноправным министром) А. Г. Силуанова о бюджете на 2012 г.
и на плановый период 2013-2014 гг. показало, что на обра-
зование в современной России будет выделено еще меньше,
чем ранее (только 3% ВВП), что более, чем в два раза меньше,
чем было в советское время.
В своем выступлении депутат Государственной Думы
О. Н. Смолин, ссылаясь на данные Общественной палаты,
заметил, что финансирование образования сейчас составляет
лишь половину от необходимого. Кроме того, в 2013 и 2014 гг.
планируется снижение федеральных расходов на образова-
59
ние (в абсолютных цифрах) на 10%. С учетом инфляции эта
цифра может оказаться в два с половиной раза больше.
Зарплата преподавателей повышалась два раза в 2011 г.,
один раз в 2012 г. В 2013-2014 гг. она в соответствии с пла-
ном А. Г. Силуанова не будет повышаться не разу. Стипенд ии
также в эти годы индексироваться не будут. Лукавство руко-
водства очевидно. Прошли выборы в Госудаственную Думу,
в марте 2012 г. пройдут выборы президента страны. Зачем же
дальше напрягаться? (См., например, журнал «Мысль», № 12
за 2011 г.).
Впрочем, как всегда бывает у нас, «не было бы счастья,
да несчастье помогло». Провал системы ЕГЭ в 2011 г. и мно-
гочисленный «чудеса» при зачислении в высшие учебные
заведения при всей невозможности и хладнокровном отно-
шении к сложившейся ситуации чиновников Министерства
образования и науки не прошли мимо внимания руководства
страны.
24 августа 2011 г. Владимир Владимирович Путин посе-
тил совещание Совета ректоров в Московском строительном
университете. В его выступлении содержались справедливые,
хотя и сдержанные, оценки кризиса системы высшего обра-
зования.
Прежде всего он отметил низкий уровень зарплат пре-
подавателей вузов. По данным российского телевидения, он
оценил среднюю зарплату преподавателей как 65% от сред-
ней зарплаты в сфере экономики. В то же время, по мнению
В. В. Путина, она должна быть равной или превосходить ее.
В настоящее время средняя зарплата преподавателей вузов по
стране составляет 21,7 тыс. руб. («Комсомольская правда» от
25.08.2011 г.). (Вообще говоря, это вызывает удивление, так
как зарплата заведующего кафедрой Московского государс-
твенного университета леса, как отмечалось выше, составляет
порядка 16,5 тыс. руб.)
60
В. В. Путин отметил также, что зарплаты руководящего
состава вузов превышают средний оклад профессорско-пре-
подавательского состава в 8-10, а то и в 15 раз. Такой разрыв
он назвал недопустимым.
Анализируя положение дел с подготовкой математически
грамотных инженеров, он с удовлетворением отметил возрос-
ший интерес абитуриентов к поступлению на специальность
«Прикладная математика».
В то же время он заметил, что в десятках вузов был не-
добор на бюджетные места, а семь вузов («Московский ком-
сомолец» от 25.08.2011 г.) набрали абитуриентов со средним
баллом ЕГЭ ниже 50.
В. В. Путин по-прежнему остался сторонником подде-
ржки ведущих вузов, которым из госбюджета в ближайшие
пять лет будет выделено 70 млрд руб. Проект усиленного фи-
нансирования коснется, правда, только 10 инженерных веду-
щих вузов (МК от 25.08.2011 г.).
В мобом случае выступление премьер-министра показы-
вает растущую глубокую озабоченность руководства страны
ситуацией с отечественным образованием, хотя до определе-
ния реальной программы выхода из кризиса еще далеко. Для
этого прежде всего надо оценить всю глубину этого кризиса
с большой вероятностью ведущего к общенациональной ка-
тастрофе.
Экзамен в сельской школе. Художник М. В. Нестеров, 1884 г.
Глава 5
ЕГЭ КАК ИНСТРУМЕНТ
ПРОВЕРКИ КАЧЕСТВА
ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ
...И ставит, и ставит им градусники.
Чуковский К. Доктор Айболит
Руководитель Рособрнадзора Л. Н. Глебова часто в пуб-
личных дискуссиях на телевидении сопоставляет процедуру
ЕГЭ с техническими инструментом (как правило, она упот-
ребляет слово «градусник»), предназначенным для измерения
уровня знаний, которыми овладел школьник за годы обуче-
ния в системе среднего образования. Подобный прием поле-
мически достаточно хорош. Действительно, как можно оби-
жаться на показания «градусника»?
Однако не все здесь так просто. Остановимся на главной
задаче ЕГЭ. По результатам этого экзамена делается вывод о
том, преодолел ли выпускник школы весь учебный материал,
соответствующий возможности выдаче ему аттестата о сред-
нем образовании. В статье учителя математики Наталии Ле-
винтовой («Литературная газета» от 6-12 апреля 2011 г.) при-
водится следующий пример:
«...знаю точно: государство считает достаточным для
выдачи аттестата наличие у выпускника школы способности
рационально потратить наличность, понять смысл информа-
ции, представленной графически, и умения рассчитывать бы-
товые траты. Хотите проверить свое соответствие школьному
аттестату? Решите следующие задачки:
7. Сырок стоит 5руб. 40 к. Какое наибольшее число сырков мож-
но купить на 40 рублей?
2. На графике показано изменение температуры воздуха на про-
тяжении трех уток. Какой была наивысшая температура во
вторые утки?
3. Выберите наиболее выгодный тариф платы за разговоры по
телефону в течение 300 мин. в месяц. Условия предоставления
услуг по различным тарифам даны.
64
В 2010 г. решение трех подобных задач гарантировало
удовлетворительную оценку на ЕГЭ по математике. Зачем
учили в школе решать тригонометрические уравнения, нахо-
дить площадь поверхности и объем геометрических фигур,
извлекать квадратные корни и т. д.?
По стобалльной шкале три практико-ориентированные
задачи весили 21 балл. Трудно представить себе вуз, который
принял бы абитуриента с таким ограниченным багажом зна-
ний. Даже филиал заборостроительного хотел бы удостове-
риться, что абитуриент умеет отличать тангенс от логариф-
ма, а призму от пирамиды и знает, что неравенство бывает не
только социальным, но и математическим».
Кстати, при решении этих задач достаточно представить
только ответы. Проверить логическую схему решения задачи
невозможно, так как черновики в соответствии с действую-
щими инструкциями уничтожаются непосредственно в пун-
кте проведения экзамена. Надо ли говорить, что злоупотреб-
ления в виде простой подсказки ответа на эти задачи имеют
здесь благоприятную почву.
Существенных изменений в критерии выставления удов-
летворительной оценки за экзамен в 2011 г. не предполага-
лось. В основном пособии: «ЕГЭ — 2011. Математика: ти-
повые экзаменационные варианты: 30 вариантов / Под. ред.
Л. Л. Семенова, И. В. Ященко (М.: Национальное образование,
2010.), подготовленном в качестве методологического сопро-
вождения ФИПИ (Федерального института педагогических
измерений), прямо говорится, что для того, чтобы преодолеть
минимальный порог, «нужно сосредоточиться на заданиях В1,
В2, ВЗ, В5, В6 и В10».
Задача В1 лишь слегка отличается от задачи 1 (см. выше)
2010 г. Например: «Тетрадь стоит 20 руб. Какое наибольшее
число таких тетрадей можно будет купить на 350 руб. после
понижения цены на 25%?»
65
Задача В2 в точности повторяет задачу 2.
Задача ВЗ тривиальна. Например: «Найдите корень урав-
нения (1 / 2)2х-20= 1/16.
Задача В5 в точности соответствует задаче 3.
Задача В6 представляет собой задачу определения пло-
щади треугольника, нарисованного на листе бумаги в клетку,
где легко определить основание треугольника и его высоту.
И только задача В10 дает некоторый простор для ло-
гического анализа. Например: «Зависимость объема спро-
са q (тыс. руб.) на продукцию предприятия-монополиста от
цены р (тыс. руб.) задается формулой q= 190 - р-10. Выручка
предприятия за месяц г (в тыс. руб.) вычисляется по форму-
ле r(p)=q-p. Определите наибольшую цену р, при которой
месячная выручка г(р) составит не менее 880 тыс. руб. Ответ
приведите в тыс. руб.».
Только эта задача требует от будущего абитуриента хоть
какой-то элементарной техники при осуществлении реше-
ния. В конечном счете задача сводится к анализу квадратич-
ного неравенства:
р2-19р + 88 < 0,
откуда и следует ответ рнаи6 =11.
Кстати, для получения минимальной удовлетворитель-
ной оценки в 2011 г. достаточно было решения четырех за-
дач, что соответствовало 24 баллам.
Довольно занятно (если не сказать уморительно смешно)
выглядят рекомендации авторов пособия для потенциальных
троечников:
«Задание ВЗ содержит уравнение, которое можно решить по на-
итию, не выполняя преобразований: нужно догадаться. Задачу В6
иногда решают без формул, вычисляя площадь фигуры по клеточ-
кам, зто хороший способ».
Остается заметить, что в условиях «демографической ямы»
2010-2013 гг., выпускники, получившие такие «тройки», впол-
66
не могут претендовать на поступление в технические вузы,
конечно не столь известные, как МВТУ, МЭИ, МАИ и т. д.
Например, приемная комиссия Московского государственно-
го университета леса вынуждена была, определив необходи-
мые суммы баллов для поступающих: по математике — 24,
по физике — 33, русскому языку — 36, зачислить на факуль-
тет электроники и системотехники (это знаменитый ФЭСТ,
созданный по инициативе Сергея Павловича Королёва для
подготовки инженеров космической отрасли) абитуриентов
с минимальным числом баллов, едва превышающим сотню.
И это на такие специальности, как прикладная математика и
информатика, информатика и вычислительная техника, сис-
темы управления летательными аппаратами. Надо сказать,
что такая ситуация типична для сотен хороших, обладающих
солидной репутацией технических вузов. Как могут привести
в порядок знания по математике у таких будущих студентов
преподаватели системы высшего образования?
Самое страшное, что даже при таком либеральном под-
ходе к определению минимального порога знаний по мате-
матике 4,9% выпускников, а это 36 тыс. 260 человек из 740
тыс. участвующих в написании работы, умудрились получить
неудовлетворительные оценки.
Школьник. ХудожникИ. С. Куликов, 1897 г.
Глава 6
МАРКИЗ ОКСЮМОРОН
И ДРЕВНЕГРЕЧЕСКИЕ БОГИНИ
АНАФОРА И ЭПИФОРА.
ЧУДОВИЩЕ СИНЕКДОХА.
(ЕГЭ ПО ГУМАНИТАРНЫМ
ДИСЦИПЛИНАМ. ЛИТЕРАТУРА
В КРИВОМ ЗЕРКАЛЕ ЕГЭ)
Решительно всё равно: что призма и
что клизма — зто все из одной мифологии.
Куприн A. М. Юнкера.
Как мы уже отмечали выше, уровень математической под-
готовки будущих студентов невероятно низок. Такую оценку
даст любой математик — преподаватель высшего учебного за-
ведения. Система ЕГЭ привела к тому, что последние два года
школьный учитель вынужден не математике учить школьни-
ков, а натаскивать их на решение тестовых задач, которые, как
правило, слабо отражают основы необходимой математичес-
кой подготовки выпускника школы.
Но есть и другая, еще более страшная беда. Многие пер-
вокурсники не только не имеют представление о том, что та-
кое математическое доказательство и простая логика рассуж-
дений, но и пишут фантастические слова. «Примая», «метот»,
«куп» (прямая, метод, куб) — это не выдуманные примеры сту-
денческой безграмотности. Такие же примеры приводит до-
цент кафедры стилистики русского языка МГУ А. Николаева
(по книге Соловьева В. Р. 1001 вопрос о прошлом, настоящем
и будущем России): «рыца» (рыться), «удастса» (удастся) «нез
наю» (не знаю), «генирал» (генерал) и т. д.
Отсюда и реальные, но в духе анекдотов, сцены из студен-
ческой жизни. Однажды я был свидетелем случая, в действи-
тельность которого я сам бы не поверил заочно. Экзаменатор,
диктуя пример, говорит: «Пишите, а в квадрате...» Студент
рисует квадрат, внутрь которого помещает символ «а».
Что же творится на других, нематематических, разработ-
ках ЕГЭ? Что делают наши, так сказать, братья по разуму? Мо-
жет быть, я не прав, подозревая их в сознательно убогом под-
ходе к подготовке школьников, например, в области русского
языка и литературы, что не может не сказаться и на изучении
точных наук? Но тут мне в руки попала тренировочная работа
70
— тест, который как возможный типовой вариант ЕГЭ по ли-
тературе был опробован в ряде московских школ в 2009/2010
учебном году.
В качестве текста, который нужно было проанализировать
школьникам, было предложено сочинение А. И. Солженицы-
на. Выбор этого «произведения» настолько поразителен, что
представляется целесообразным привести его полностью.
«Зоя Лещева сумела всю семью превзойти. Это вот как было. Ее
отца, мать, дедушку с бабушкой и старших братьев-подростков — всех
рассеяли по дальним лагерям за веру в Бога. А Зое было всего десять
лет. Взяли ее в детский дом (Ивановская область). Там она объявила,
что никогда не снимет с шеи креста, который мать надела ей при рас-
ставании. И завязала ниточку узлом туже, чтобы не сняли во время
сна. Борьба шла долго, Зоя озлоблялась: вы можете меня задушить, с
мертвой снимете! Тогда как не поддающуюся воспитанию ее отослали
в дом для дефективных! Борьба за крест продолжалась. Зоя устояла:
она и здесь не научилась ни воровать, ни сквернословить. “У такой свя-
той женщины, как моя мать, дочь не может быть уголовницей. Лучше
буду политической, как вся семья”.
И она стала политической! Чем больше воспитатели и радио сла-
вили Сталина, тем верней угадала она в нем виновника всех несчастий.
И, не поддавшаяся уголовникам, она теперь увлекла за собой их! Во
дворе стояла стандартная гипсовая статуя Сталина. На ней стали
появляться издевательские и неприличные надписи. (Малолетки любят
спорт! Важно только их направить.) Администрация подкрашивает
статую, устанавливает слежку, сообщает и в МТБ. А надписи все по-
являются, и все ребята хохочут. Наконец в одно утро голову статуи
нашли отбитой, перевернутой и в пустоте ее — кал.
Террористический акт! Приехали гебисты. Начались по всем
правилам допросы и угрозы: 'Выдайте банду террористов, иначе всех
расстреляем за террор!” (А ничего дивного, подумаешь, полторы сотни
детей расстрелять. Если б Сам узнал — он бы и сам распорядился.)
Неизвестно, устояли бы малолетки или дрогнули, но ЗояЛещева
объявила:
71
— Это сделала все я одна! А на что другое годится голова папа-
ши?
И ее осудили. И присудили к высшей мере, безо всякого смеха. Но
из-за недопустимой гуманности закона о возвращенной смертной казни
расстрелять 14-летнюю вроде не полагалось. И потому дали ей десят-
ку (удивительно, что не двадцать пять). Ао восемнадцати лет она
была в обычных лагерях, с восемнадцати — в особых. За прямоту и
язык был у нее и второй лагерный срок и, кажется, третий.
Освободились уже и родители Зои, и братья, а Зоя все сидела.
Аа здравствует наша веротерпимость!
Аа здравствуют дети — хозяева коммунизма!
Отзовись, та страна, которая так любила своих детей, как мы
своих!»
(по А. И. Солженицыну)
К этому тексту прилагалось задание. Из предложенных
для анализа фраз нужно было: выписать слово, образованное
приставочно-суффиксным способом, выписать местоимения и
указать их разряды, выписать словосочетания со связью при-
мыкания, найти предложение с придаточным сопоставитель-
ным и т. д.
Далее необходимо было указать примененные в тексте
языковые средства, среди которых нужно было найти оксю-
морон, анафору, эпифору, антитезу и еще многое другое. Хо-
рошо еще, что в задании не были упомянуты прозонея и си-
некдоха, как в других заданиях (см., например, Миронова Ю. С.
ЕГЭ. Литература: Раздаточный материал тренировочных тес-
тов. — СПб.: Тригон, 2009).
Но самое интересное, что после выполнения этих зада-
ний требовалось написать «сочинение-рассуждение на осно-
ве данного текста».
Какое же «сочинение-рассуждение» можно представить,
анализируя столь «высокохудожественный» текст?
Во-первых, это политическая агитка, а не литературное
произведение. Составитель такого задания (надо думать, про-
72
фессиональный филолог) либо просто интеллектуально не
развит, либо сделал это вопреки профессиональному долгу
для того, чтобы понравиться определенным влиятельным по-
литическим кругам.
Во-вторых, выбор текста А. И. Солженицына совершен-
но неуместен для литературного анализа на уровне средней
школы. Можно по-разному относиться к творчеству этого
«великого писателя», но языковый стиль, стремление к не-
естественному «новоязу» вряд ли делает эти тексты пригод-
ными для изучения подлинной культуры нашего языка. Речь
А. И. Солженицына и его героев, вообще, не имеет ничего
общего с русским языком. Приведу несколько примеров из
его «Ракового корпуса» (впрочем, я мог бы взять любое его
произведение):
Он охотно приказал бы им замолчать и особенно этому надоедно-
му буроволосому с бинтовым охватом по шее и защемленной
головой..,
У Оглоеда хоть была серизна в лице...
... земляные дорожки искосные, через газоны...
День наружный был без просвета...
И еще непокорчивая — сама ж с девчонкой и ушла...
Впрочем, видимо, значительная часть литературоведов
придерживается другого мнения. В учебнике’литературы для
11 класса под авторством Аганосова, Безносова, Бугрова и др.
(почему-то их фамилии вообще не указываются в издании
этой книги крупным издательством «Дрофа») анализируется
творчество А. И. Солженицына. Авторы напрямую утверж-
дают, что его языковые изыскания оказали большое влияние
на русскую литературу, а его нелепым словечкам, конечно,
присвоен звучный научный термин — окказионализмы. При-
мерами могут служить подчеркнутые слова в цитатах из «Ра-
кового корпуса». Но если значения этих слов еще можно как-
то домыслить, то есть и такие, которые перевести на русский
73
язык могут только авторы — знатоки этих окказионализмов.
Например, они приводят словечко «растомчивая». Попробуй
догадаться, что это значит. Оказывается, это означает «разо-
млевшая от тепла (или под солнцем)».
Кстати, недавно произошло весьма примечательное со-
бытие. Вдова А. И. Солженицына представила на суд обще-
ственности адаптированный вариант романа своего мужа
«Архипелаг Гулаг». Добившись встречи с В. В. Путиным, она
с гордостью заявила премьер-министру, что роман сокращен
примерно в четыре раза, и это будет способствовать увеличе-
нию интереса к нему школьников. Оценки ее литературного
подвига были достаточно сдержанными. Что-то неопреде-
ленно-одобрительное выдавил из себя глава правительства,
еще более неопределенно высказались интервьюируемые те-
левидением школьники. Высказывания их сводились к следу-
ющему: «Тема произведений А. И. Солженицына глубока, но
читать его крайне трудно».
Хотелось бы дать восторженную оценку этой адаптации.
Это, действительно, шаг вперед. Безусловно, роман стал лучше
в четыре раза. Кстати, нужно сделать еще один шаг — выпус-
тить комикс. Это единственный способ решить задачу мини-
мизации числа окказионализмов. Может тогда и школьники
картинки посмотрят, читать-то все равно никто не будет.
Остановимся теперь на заданиях, сопутствующих текс-
там в ЕГЭ. Значительная часть заданий связана с поиском так
называемых языковых средств, среди которых есть такие, как
оксюморон, анафора, эпифора и т. д.
Спрашивается: чего мы хотим от школьника? Я уверен,
что Куприн, Бунин и Шолохов не знали что это такое, но для
русского языка и литературы сделали неизмеримо больше,
чем Аганосовы, Безносовы и другие им подобные.
На самом деле это просто красивенькие словечки-тер-
мины. Не зря в заголовке я написал «маркиз Оксюморон» и
74
«древнегреческие богини Анафора и Эпифора». Это очень
красиво звучит и приводит в возбуждение юных девушек-
филологинь. (Впрочем, есть и неблагозвучные термины. Так,
например, «прозонея» звучит как название заболевания, а «си-
некдоха» похоже на ругательство.) Но термины не есть под-
линное знание. Тем более мы хотим другого, а именно, чтобы
школьник умел грамотно писать, обладал определенной куль-
турой речи и знал бы основы подлинно русской литературы.
Знание лишних терминов на этапе школьного образова-
ния излишне. Все это — псевдонаучная фальшивка. Хочется
вспомнить разговор академика-демона Нового Маргарита и
демона на договоре Данилова из романа В. Орлова «Альтист
Данилов»:
— У вас и словечки в ходу — оттуда. Гиперпутешествие. Гипер-
пространство.
— Так всегда было. Какие термины на Земле в моде, такие и у нас.
И соблюдается видимость поспевания науки за ходом времени.
И облегчается ученое общение.
— Гиперпутешествие. Слово-то какое скучное. Раньше проще
было.
— Но разве — чем проще, тем лучше? Ты произносишь «гипер-
путешествие» и чувствуешь, как осложняется твое понимание
мира. И это хорошо.
Есть и более безобидные требования к школьникам.
Так, например, в тренировочных тестах упомянутой выше
Ю. С. Мироновой есть такое задание: «Почему А. С. Пушкин
называет роман в стихах “Евгений Онегин” “свободным ро-
маном”»?
Действительно А. С. Пушкин писал: «И даль свободного
романа я сквозь магический кристалл еще неясно различал...»
Однако вряд ли он сам мог бы ответить на вопрос Ю. С. Ми-
роновой.
75
Есть и аналогичный вопрос по «Мертвым душам»
Н. В. Гоголя: «Определите жанр произведения, из которого
взят фрагмент (фрагмент романа о встрече Чичикова с Нозд-
ревым. — Примеч. авторов) — роман, поэма, повесть, рассказ».
Да, Н. В. Гоголь назвал свое произведение поэмой, но к опре-
делению жанра это не имеет никакого отношения.
Кстати, в том же пособии Ю. С. Мироновой (задание В5
с. 6) есть и такое смешное задание: «Назовите имя помещика,
который подарил Чичикову “мертвых душ”».
Как тут не вспомнить известный одесский плакат (по
Ю. Нагибину):
Чтобы сил свои моральных
И физических сберечь,
Пейте соков натуральных,
Укрепляйте грудь и плеч!
Чего хотят добиться филологи, составляющие такие за-
дания? Современные школьники не умеют писать сочинения,
а в высших учебных заведениях студенты крайне убого пишут
курсовые и дипломные работы. Я уверен, что даже добротный
математический результат прикладного характера, преподне-
сенный стилистически малограмотно, выглядит скверно и ма-
лопонятно.
В лучшем случае результат работы таких наших «братьев
по разуму» будет определен появлением высококультурных
девушек типа Фимы Собак, подруги Эллочки-людоедки, кото-
рая, как известно, знала очень много (более сотни) слов, среди
которых было такое красивое слово как «гомосексуализм».
Но скорее всего и этого не будет. И останется у молодых
людей в памяти, что-то вроде того, что все эти оксюмороны,
эпифоры, анафоры и антитезы — все из одной мифологии.
Впрочем, и этот достаточно мрачный прогноз выглядит
слишком оптимистично. Как это ни печально, но более про-
зорливым представляется известный писатель и тележурна-
76
лист В. Р. Соловьев: «Еще пара лет пройдет, и некому будет
написать грамотную претензию на качество преподавания,
как некому будет и прочитать».
Не лучше предвидится состояние общей культуры
школьников. Что говорить, если автор, читая лекцию для ас-
пирантов, обнаружил, что никто в аудитории не знает ничего
о руководителе осуществления плана ГОЭЛРО Глебе Макси-
милиановиче Кржижановском. Даже упоминание о нем как
об авторе «Варшавянки» ничего не изменило. «Варшавянку7»
наши аспиранты тоже не знают.
А это были аспиранты, люди значительно более обра-
зованные и знающие, чем многие государственные чиновни-
ки. (Можно вспомнить хотя бы первого президента России
Б. Н. Ельцина, которому принадлежит выказывание: «Я сегод-
ня ночью, ну, как-то готовился. Ну, решил на свежую голову,
так сказать, часа в два ночи почитать Пушкина. И вы знаете,
оказалось не так просто».)
Заранее предвижу злые окрики некоторых гуманитари-
ев. Суди, мол, друг-математик, «не выше сапога». Но горькая
правда состоит в том, что ни физика, ни математика не мо-
гут существовать в отсутствии языкового, словесного базиса.
Хочу повторить слова одного из наших старейших академи-
ков Сергея Михайловича Никольского: «Словесность, языкоз-
нание — это, если угодно, выше, чем математика. Именно в
языке содержится вся логика. Доказывая теоремы, мы — мате-
матики, говорим, используем слова, и только таким образом
имеем возможность спорить и договариваться друг с другом»
(АиФ. —2006. —№19).
За уроками. Художник Н. П. Богданов-Бельский, 1897 г.
Глава 7
ПОДГОТОВКА В СССР
СПЕЦИАЛИСТОВ
ДЛЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО
ТРУДА И ТВОРЧЕСТВА
И текли куда надо каналы^
И в конце куда надо впадали,
В. Высоцкий
Итак, решимость, провозглашенная в первые же дни
Великой Октябрьской социалистической революции: обес-
печить всем народам России всеобщий и равный доступ к
образованию и возможность продвижения до любого уров-
ня образованности независимо от уровня зажиточности, не
осталась всего лишь революционной фразой. Она осущес-
твилась в Советском Союзе, в его системе народного обра-
зования, достигшей за краткий период истории высокого (во
многом, ведущего) положения в мире. Математическая, в час-
тности, подготовка выпускника средней школы обеспечивала
ему возможность применения своих знаний ко многим видам
трудовой деятельности с применением современных вычис-
лительных средств и открывала возможности для высшего
образования по любой специальности.
В этой главе речь пойдет о тех, кто эту решимость осу-
ществлял, об учителях, трудившихся и ныне трудящихся в
учебных заведениях всех уровней и назначений. Преимущес-
твенное внимание будет уделено математикам, в профессио-
нальном труде и творчестве которых обучение основам своей
науки, как известно, занимает большое место.
Что же предшествовало созданию советской системе вы-
сшего образования?
В дореволюционной России основными видами педаго-
гических учебных заведений были учительские семинарии,
учительские институты и университеты. Первые из упомяну-
тых (семинарии) были предназначены для подготовки учите-
лей начальных классов школ.
Впервые семинарии появились в России в 1786 г. Посту-
пали в них юноши (гораздо позднее и девушки), имеющие 5-
80
или 6-летнее образование (такой уровень достигался к окон-
чанию высших начальных училищ), учились, как правило, 3
года (в некоторых семинариях — несколько дольше).
К 1917 г. в России действовало около 170 учительских
семинарий (по другим источникам — 150). Их выпуски пок-
рывали лишь около 30% ежегодной потребности началь-
ных школ в учителях. Недостающие кадры комплектовались
окончившими дополнительные классы гимназий и других
признанных средних учебных заведений.
В истории учительских семинарий была пора подъема:
60-е годы ЙХ в. В ту пору в России было отменено крепос-
тное право, и органы местного (регионального) управления
(земства) активно занялись повьппением уровня грамотности
населения. Тогда же на подготовку учителей: общеобразова-
тельную, интеллектуальную, культурную и профессиональ-
но-педагогическую, оказала благотворное влияние деятель-
ность К. Д. Ушинского (1824—1872), в особенности его работа
«Проект учительской семинарии» (1861).
К обучению в учительских семинариях допускали моло-
дых людей без сословных ограничений. Невелика была фак-
тура предлагаемых ими знаний, невысока их «зажиточность».
Но благородно было их служение, широка эрудиция, культур-
на их речь, достойно поведение. Из опыта их жизни сложил-
ся, изваялся суммарный образ народного учителя, заслужив-
шего искреннее уважение народа?
Систему подготовки учителей начальных классов школы
в Советском Союзе сохранили и усовершенствовали, преоб-
разовав ее в систему педагогических техникумов (с 1920 г.), а
затем (с 1937 г.) — педагогических училищ.
Учительские институты были предназначены для под-
готовки преподавателей в школах повышенного типа, что
примерно соответствует более позднему названию: неполная
средняя школа. Первое из таких учебных заведений было от-
81
крыто в Петербурге в 1817 г. для подготовки преподавателей
уездных училищ; воспитанниками оказались преимуществен-
но дети народных учителей.
Недолог был срок жизни этого института. В 1822 г. его
закрыли за то, что в его деятельности «преобладала метода
Песталоцци, признанная вредной»3. В 1838 г. институт был
восстановлен, а в 1846 г. закрыт окончательно [И].
В последующие годы сеть учительских институтов раз-
вивалась вяло, так как тенденций к расширению той «про-
слойки» в системе образовательных учреждений, которую
они должны были обслуживать, не проявлялось. К 1917 г.
учительских институтов в России было всего 19.
В Советском Союзе учительские институты не сохрани-
лись. Они были либо преобразованы в полноценные педа-
гогические институты, либо закрыты. Лишь в начале 1930-х
гг., вследствие стремительного роста числа школ и других
образовательных учреждений и мероприятий, учительские
институты с 2-годичным сроком обучения возрождались в не-
большом числе и на короткие сроки.
Преподавание математики в гимназиях и других учебных
заведениях, дающих признанное среднее образование, пору-
чали, как правило, преимущественно выпускникам универси-
тетов. Системы специальных высших педагогических учеб-
ных заведений в дореволюционной России практически не
существовало.
Однако для самих университетов подготовка учителей-
предметников для школ никогда не являлась главной задачей.
Во все времена университеты были высшими учебно-научны-
3 Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827) — выдающийся швей-
царский педагог демократических убеждений. Создавал школы для си-
рот и детей из бедных семей и сам в них работал. В своих работах по
существу построил теорию начального образования. Избранные сочи-
нения Песталоцци в переводе на русский язык впервые изданы в трех
томах в 1909-1912 гг.
82
ми комплексами, предназначенными для подготовки специ-
алистов высокой квалификации по разнообразным (практи-
чески любым) отраслям науки и ее приложениям. По своей
структуре университеты представляли собою объединения
учебных и научных подразделений: факультетов, институ-
тов, лабораторий, центров и т. п. В университетских учебных
дисциплинах изучали и изучают основы научных знаний, а в
учебных планах предусмотрено вовлечение студентов в науч-
ные исследования.
Учебные заведения, получившие название: университет
(universitas или более полно: universitas magistrorum et scbolarium,
что означает: объединение (или корпорация) профессоров и
студентов) появились, начиная с XII в., в странах Западной
Европы, ранее других в Италии. Аналогичные названия, про-
изведенные от латинского термина universus (всесторонний),
имели в те времена различные объединения: цеховые, торго-
вые и др.
Самые первые университеты были учреждены по иници-
ативе общественности и существовали на средства городов,
состоятельных граждан и самих студентов. Они обладали в
полной или высокой степени независимостью и самоуправ-
ляемостью. Вскоре, впрочем, появились университеты коро-
левского и (или) религиозного подчинения с гораздо более
низким уровнем автономности.
Первоосновой учебных планов университетов той поры
(universitas literaruni) служили «семь свободных искусств» (septem
artes liberates)-. грамматика, т. е. умение грамотно писать; рито-
рика с элементами диалектики, т. е. умение логично высказы-
вать свои соображения; арифметика; геометрия; астрономия;
теория музыки, т. е. строение музыкальных интервалов; эле-
менты философии. Эти учебные дисциплины студент изучал
на подготовительном факультете, после чего имел право про-
83
должать обучение на одном из трех факультетов: медицинс-
ком, юридическом или теологическом, т. е. богословском.
Последующий ход истории убедительно показал, что уни-
верситетская структура высших учебных заведений оказалась
оптимальной для подготовки высококвалифицированных и
широко эрудированных специалистов, в том числе учителей
математики средних школ, преподавателей математических
дисциплин высших учебных заведений (через систему аспи-
рантуры, выросшей из традиционной практики: «оставление
в университете достойных для приготовления к профессор-
скому званию»), научных работников для исследований как
собственно математических проблем, так и прикладных.
Отвлечемся от основного текста и обратим внимание чи-
тателя на два обстоятельства:
1) распространившаяся в наше время манера называть
многие и разные учебные и прочие заведения университетами
или академиями является недобросовестным спекулятивным
действием рекламного свойства;
2) песенка немецких студентов давних лет: «Gaudeamus
igitur juvens dum sumus» (^Давайте повеселимся, пока мы моло-
ды») гимном студентов никогда и нигде не считалась; комизм
ситуации возрастает, когда ее слушают стоя с «надлежащим»
выражением лиц.
Старейшим университетом России является Московский,
существующий без перерывов с 1755 г. Ему в истории отечес-
твенного образования и науки предшествует только неудавша-
яся попытка царя Петра I создать, по совету Г. В. Лейбница,
учебно-научную триаду: гимназия—университет—академия
наук.
К 1917 г. на территории России, кроме Московского,
действовали следующие университеты: Казанский (с 1804 г.),
Харьковский (с 1805 г.), Петербургский (с 1819 г.), Киевский
(с 1834 г.), Новороссийский, т. е. Одесский (с 1856 г.), Том-
84
ский (с 1888 г.), Саратовский (с 1909 г.). Воссоздавали свою
деятельность университеты: Ростовский — на базе эвакуиро-
ванного во время мировой войны 1914—1918 гг. Варшавского
университета; Воронежский — на базе эвакуированного тог-
да же Юрьевского (Тартуского) университета; Пермский — в
виде филиала Петербургского университета.
Физико-математические факультеты входили в структуру
всех упомянутых университетов, кроме Томского и Саратов-
ского. Такие же факультеты действовали в 10 (из 22), рабо-
тавших по университетским программам) Высших женских
курсов. (В дореволюционной России доступ в высшие учеб-
ные заведения был для женщин закрыт. Прогрессивные круги
российского общества создавали, начиная с 1872 г., Высшие
женские курсы, обучение в которых производилось по уни-
верситетским программам. Государственным финансирова-
нием большинство курсов не обеспечивались.) Кафедры ма-
тематики работали также в 20 высших технических учебных
заведениях и в 4 военных академиях: морской, инженерной,
артиллерийской, интендантской.
Университеты по существу были единственными органи-
зациями, где сосредоточивались математики, которые обес-
печивали студентам высшее математическое образование и
эффективно способствовали их научному росту и педагоги-
ческому мастерству. Петербургская академия наук такую роль
играть не могла.
В самом деле математических подразделений в академии в
ту пору еще не было. Существовал лишь кабинет П. Л. Чебы-
шева (1821-1894) с богатой библиотекой. В 1901 г. к названию
кабинета добавили:«... и Ляпунова». К1917 г. академиков-мате-
матиков было трое: А. М. Ляпунов (1857-1918), А. А. Марков
(1856-1922) и В. А. Стеклов (1864-1926); членов-корреспон-
дентов академии один — В. П. Ермаков (1845-1922), живший
в Киеве. Из других подразделений академии своими работами
85
в математике и ее приложениях более других известны: пле-
мянник А. М. Ляпунова А. Н. Крылов (1863-1945), академик с
1916 г., кораблестроитель, механик, и член-корребспондент
Н. Е. Жуковский (1847-1921), гидро- и аэромеханик.
В первые годы после первой мировой и гражданской
войн, в обстановке всеобщей разрухи, наибольшие заслуги в
возрождении науки, в особенности математической, прина-
длежат В. А. Стеклову, бывшему в то время вице-президентом
академии (1919-1926). Одна из его инициатив состояла в том,
что в 1921 г. он объединил малочисленные, обособленно су-
ществующие подразделения академии (математический каби-
нет, физическую лабораторию, две постоянно действующие
комиссии: сейсмологическую и магнитную и др.) в единый
физико-математический институт, директором которого он и
был избран. Постепенно оба отделения института окрепли,
приобрели самостоятельность. Математический институт по-
полнил свое название именем скончавшегося основателя.
С 1929 г. возглавил институт академик И. М. Виноградов
(1891-1983). В 1934 г. вместе с президиумом Академии и дру-
гими подразделениями переехал в Москву и Математический
институт АН СССР им. В. А. Стеклова.
Математики, работавшие в то время в университетах, чис-
лились по штатам физико-математических факультетов. В
структуру последних входили, как правило, две кафедры: чис-
той математики и прикладной. Число ученых, руководивших
кафедрами и (или) имеющих для этого необходимые ученые
степени и звания, было весьма невелико. Перечислим их:
Московский: Д. Ф. Егоров (1869-1931; доктор с 1901 г.),
Н.Н. Лузин (1883-1950; доктор с 1916 г.), А. К. Лахтин
(1858-1927; доктор с 1897 г.), Б. К. Модзеевский (185&-1929,
доктор с 1890 г.), А. К. Власов (1868-1922, доктор с 1911 г.) | |
С. А. Чаплыгин (1869-1942, доктор с 1902 г.), Н. Е. Жуковс-
кий (1847-1921, доктор с 1882 г.);
86
Петербургский: В. А. Стеклов (1864-1926, доктор с
1902 г.),Н. М. Гюнтер(1871-1941,докторс!915 г.),А. А. Мар-
ков (1856-1922, профессор с 1905 г.), В. И. Смирнов (1887-
1974, профессор с 1912 г.) | | Г. В. Колосов (1867-1936, про-
фессор с 1916 г.);
Казанский: А. В. Васильев (1853-1929, профессор с
1887 г.), Н. Н. Парфентьев (1877-1943, профессор с 1911 г.),
Л- Н. Зейлигер (1864—1936) | | Е. А. Болотов;
Харьковский: Д. М. Синцов (1867-1946, доктор с 1897 г.),
Ц. К. Русьян, А. П. Пшеборский | | Н. Н. Салтыков (1872—
1961);
Киевский: А. П. Котельников (1865-1944), Г. В. Пфей-
фер (1872-1946), Д. А. Граве (1863-1939, доктор с 1889 г.),
В. П. Ермаков (1845-1922, доктор с 1877 г.) | | П. В. Воронец,
Г. К. Суслов (1857-1935);
Новороссийский, т. е. Одесский: И. Ю. Тимченко,
С. П. Ярошенко (1846-1917, доктор с 1871 г.), М. А. Тихоман-
дрицкий (1844—1921, доктор с 1885 г.), В. А. Циммерман | |
Е. Л. Буницкий, И. М. Занчевский;
Ростовский: Д. Д. Мордухай-Болтовский (1876-1952,
профессор с 1907 г.), В. И. Романовский (1879-1954, профес-
сор с 1913 г.), В. И. Ведьмин | | В. Н. Горячев;
Воронежский: В. Г. Алексеев, П. П. Граве, Л. С. Лейбен-
зон (1879-1951);
Пермский: первые годы работали с перерывами, вызван-
ными событиями гражданской войны, ленинградские про-
фессора: И. М. Виноградов, Р. О. Кузьмин, О. К. Житомирс-
кий, А. А. Фридман.
(В списке вертикальной чертой разделены имена про-
фессоров, числящихся по кафедрам чистой и прикладной
математики.)
Весьма немногочисленными были и составы математи-
ческих кафедр. Исключением являлись лишь Москва, где в
87
университете и Московском математическом обществе вы-
делялось, по подсчетам К. А. Рыбникова, около 30 активных
в науке молодых людей, и Ленинград, где их насчитывалось
около 20.
Таковы были те кадры, которым предстояло решать за-
дачу развития в Советском Союзе высшего математического
образования и науки.
А события наплывали бурным потоком. Уже в самые пер-
вые послереволюционные годы в России, а затем (с 1922 г.)
СССР, функционировало множество новых учебных заве-
дений. Только университетов было: три Петербургских, два
Московских, Нижегородский (с 1918 г.), Воронежский (с
1918 г.), Казанский, Северо-Кавказский (затем — Донской,
Ростовский), Саратовский, Пермский, Иркутский (с 1918 г.),
Дальневосточный (с 1920 г.), Уральский (с 1920 г.). В 1918 г.
были основаны также университеты в Смоленске, Астрахани,
Костроме, Симферополе. Затем последовали: Тифлисский (с
1918 г.), Бакинский (с 1919 г.), Эриванский (с 1920 г.), Туркес-
танский (в Ташкенте с 1920 г.), Белорусский (с 1921 г.). Про-
исходила активная, неупорядоченная деятельность в условиях
всеобщего острого недостатка в квалифицированных препо-
давателях и в средствах обеспечения нормального учебного
процесса.
Количественные изменения сопровождались реформа-
ми: административными, структурными и даже учебными.
Далеко не все они основывались на подлинном понимании
существа дела. Не все даже были просто добросовестными
или продиктованными благими намерениями. Неизменными
в реформах оставались лишь «революционная» фразеология
и огульное «критическое» отрицание достижений прошлого.
Долго пытался (и не без успеха) распространиться на высшую
школу бригадно-лабораторный метод. Учебные потоки раз-
бивались на студенческие бригады. Во главе бригады стоял
88
бригадир, как правило, один из наиболее успевающих студен-
тов. На зачете бригаде ставились общие вопросы. Если хотя
бы один из членов бригады (чаще всего, конечно, бригадир)
давал правильный ответ, то он засчитывался всей бригаде.
При этом лабораторные занятия и производственная практи-
ка занимали большую часть учебного времени. Упразднялись
факультеты, кафедры, менялись учебные планы. Один из ав-
торов (К. А. Рыбников) вспоминал, что в 1932/1933 учебном
году в МГУ, на факультете, уже перерастающем в механико-
математический, он сдавал экзамены за 1-й курс комиссии
в составе: В. В. Немыцкий, М. И. Слудская, А. Н. Черкасов,
П. С. Моденов. Требования, впрочем, были серьезными. И в
МГУ не могло быть иначе! Поэтому о реформах далее только
кратко: были преодолены.
Ведущей задачей того времени была задача ускорения
массовой подготовки кадров высокой квалификации по ши-
рокому кругу специальностей. Учителя школ — массовая про-
фессия. Университеты — основной источник новых кадров
учителей, в частности, по математике и физике. В структуре
университетов в 1922 г. появились педагогические факуль-
теты. Но ... закрыли физико-математические факультеты во
всех университетах. Лишь четыре университета: Московский,
Ленинградский, Казанский и Томский сохранили универси-
тетские учебные планы.
На Украине судьба университетов была определена «Схе-
мой народного образования», принятой в 1920 г. на Всеукра-
инском совещании. Все университеты были реорганизованы и
превращены в институты народного образования, состоящие,
как правило, из двух факультетов: социального воспитания
и профессионального образования. Киевский университет,
в виде исключения, сохранил в своей структуре физхиммат
— объединение кафедр физики, химии и математики. Впос-
ледствии, в начале 30-х годов, из этого рудимента возродился
89
Киевский государственный университет (а за ним и другие
университеты) привычной нам факультетско-кафедральной
структуры.
В неугомонном прожектерстве известной части работни-
ков министерств просвещения союзных республик отчетливо
проявлялись тенденции к сокращению сроков обучения и к
узкой профессионализации выпускников вузов. Это наноси-
ло уже очевидный вред социалистическим преобразованиям
в стране. Высший исполнительный и законодательный орган
Советского Союза (ЦИК СССР) в 1932 г. принял постанов-
ление «Об учебных программах и режиме в высшей школе
и техникумах». В нем, в частности, содержались требования:
укрепить существующие университеты; развернуть универси-
теты в тех республиках, где их нет (например на Украине);
отменить бригадно-лабораторный метод; укрепить лекцион-
ную систему преподавания и индивидуальную форму работы
и отчетности студентов; ввести 2 раза в год зачетные и экза-
менационные сессии; ввести дифференцированные оценки
знаний и др.
Это был тот момент, когда университеты приобрели оп-
тимальные возможности для быстрого и всестороннего раз-
вития и совершенствования. Ход событий в последующие
годы это показал отчетливо и убедительно.
Высшее математическое образование университетского
типа (характера, свойства, стиля,...) оказалось еще раз самой
лучшей из возможных стартовых площадок математиков как
для продвижения в своей части науки, так и для любых раз-
работок по приложению математических методов к любой
области научного знания и поисков.
В связи с расширением области приложений математики
особую актуальность приобретает один из «вечных» вопросов
развития образования и науки. В применении к математике он
звучит примерно так: как выделить из общего состава мате-
90
матических знаний те части, которые наиболее полезны для
данной области приложений или для предстоящих молодому
человеку занятий?
Вопрос о «профессионализации» математических дис-
циплин, читаемых в высших учебных заведениях, обсуждался
много раз, но каждый раз без ощутимых результатов. Общая
методологическая концепция сводилась и сводится к следу-
ющему: математические дисциплины должны излагаться (и
восприниматься) так, чтобы основные понятия, с которыми
студент (учитель, инженер, просто читатель) каким-либо об-
разом будет сталкиваться в своей учебе (работе, деятельнос-
ти) нашли современную и четкую трактовку. Геометрические
знания (учебные курсы), например, раскрывали важную идею
преобразования (геометрического) и связанный с нею вопрос
о теоретико-групповом обосновании. Математические курсы
должны знакомить с идеей аксиоматического построения ма-
тематических теорий и с современным уровнем математичес-
кой строгости.
В 30-е годы прошлого века много дорог представало
перед математиками с университетским образованием. Они
были необходимы промышленности, прежде всего оборон-
ной. Их труд был востребован быстро растущей сетью высших
учебных заведений. В их профессиональном профиле стали
проявляться своеобразные черты: прикладника в различных
отраслях техники, вычислителя, исследователя теоретических
проблем, выдвигаемых современной наукой, преподавателя.
Для насыщения кадрами сферы народного образования в
эти годы сложился, помимо университетов, специальный тип
высших учебных заведений — педагогические институты. В
них готовили и готовят учителей школ, высоко образованных
специа/\истов, владеющих к тому же мастерством обучения и
воспитания юных граждан своего общества. Как и универси-
теты, пединституты, выполняя общую задачу, приобретали и
91
сохраняли индивидуальные черты. Сходные в главном, они,
как люди, имели каждый свое лицо.
Возникал этот вид высших учебных заведений в Совет-
ском Союзе весьма разными путями. С первых же дней су-
ществования советской власти повсеместно, почти стихийно,
с большим подчас энтузиазмом, шла волна организации но-
вых и новых учебных заведений педагогического назначения,
весьма разного вида и уровня. К концу 1920 г. их существова-
ло уже несколько десятков. В университетах появились педа-
гогические факультеты.
Чтобы упорядочить положение и выстроить единообраз-
ную, разумно действующую систему педагогического образо-
вания, потребовалось около 10 лет. К1923 г. удалось выделить
и организовать систему педагогических техникумов (позднее
педагогических училищ).
Выработка типовых учебных планов, комплектов про-
грамм, установление статуса в каждом конкретном случае, ук-
репление состава кафедр и другие упорядочивающие действия
продолжались еще несколько лет. Только в 1925-1926 гг. все
пединституты получили госбюджетное финансирование и цен-
трализованное снабжение. Определились наиболее сильные
пединституты: Московский госпединститут им. В. И. Ленина,
до 1930 г. существовавший как 2-й МГУ (а до того — Высшие
женские курсы); Ленинградский им. А. И. Герцена, вобравший
в себя другие пединституты города; Смоленский, до 1930 г.
удерживавший статус университета; Воронежский; Нижего-
родский; Тульский и др. Удерживала еще свою оригинальную
структуру учебных заведений Украина. Увядали, однако, про-
жектерские потуги некоторых чиновников Наркомпроса, их
крикливого актива, настаивавших, например, на прохождении
студентами практики не в школе, а на заводе. События при-
ближались к нормализации, наступившей в начале 30-х годов.
Чему же обучали в те годы будущих учителей?
92
В 20-х годах обучение студентов-математиков в педа-
гогических институтах обычно начиналось с изучения двух
дисциплин: элементарной математики и введения в высшую
математику. Первая из них, к названию которой присоединя-
ли нередко слово: энциклопедия, систематического характера
не приобрела. Программы были составлены из тем, нередко
не имеющих непосредственных логических связей, но име-
ющих значения для подготовки учителя. В энциклопедию,
например, входили: конструктивная геометрия, учение о гео-
метрических преобразованиях, учение о площадях, принцип
Кавальери, курс тригонометрии, графические методы в алгеб-
ре, комплексные числа, комбинаторика и бином Ньютона с
элементами теории вероятностей, курс теоретической ариф-
метики (об этом см., например, [12, с. 191]). Кроме энцикло-
педического курса практиковали курсы элементарной матема-
тики с точки зрения высшей. Естественным продолжением
обучения в этой части (направлении) являлся курс методики
преподавания математики.
Введение в высшую математику составляли курсы матема-
тического анализа, аналитической геометрии, высшей алгеб-
ры, элементарных частей теории чисел, теории вероятностей.
В совокупности этот набор учебных дисциплин давал доста-
точную для тех условий математическую подготовку и пре-
доставлял возможности для самостоятельного пополнения
знаний.
В начале 30-х годов стабилизировалось положение в шко-
ле. Она стала десятилеткой и обеспечивала высокий уровень
фундаментального обучения. Стабилизировалось положение
и в системе подготовки учителей. Даже Наркомпрос Украины
своим постановлением от 10 июля 1933 г. перевел свою сис-
тему средних и высших учебных заведений на общесоюзные
структуры и стандарты. А в 1934 г. был издан первый комп-
лект программ по математическим дисциплинам, обязатель-
93
ных для физико-математических факультетов педагогических
институтов.
По этим программам обучение математическому анали-
зу, например, состояло из двух частей: общей и специальной.
Первую часть изучали все студенты — как математики, так и
физики. В нее входили классические разделы, относящиеся
к операциям над функциями одной и нескольких перемен-
ных, а также начала дифференциальной геометрии, изложе-
ние которой строилось с использованием векторной алгебры.
Во вторую часть, только для математиков, входили: начала
теории множеств, теории функций действительного и ком-
плексного переменного, обыкновенные дифференциальные
уравнения. В последующие годы дифференциально-геомет-
рическая и теоретико-функциональная части выросли в само-
стоятельные дисциплины с более расширенной программой.
Программа по высшей алгебре была составлена из разде-
лов: числовые области; свойства целой рациональной функ-
ции; решение систем линейных уравнений. Понятие группы
линейных преобразований еще не входило в обязательный
минимум знаний. Приближенные решения уравнений были
отнесены к отдельному курсу приближенных вычислений.
Сведения из теории чисел сначала были включены в про-
грамму курса элементарной математики; позднее, их выделили
в специальный курс. Основания арифметики (теоретическая
арифметика) прошли аналогичный путь, включив в себя раз-
витие понятия о числе: от натуральных чисел до гиперкомп-
лексных систем, вплоть до теоремы Фробениуса.
Программа 1934 г. по теории вероятностей включала в
себя: определение основных понятий, простейшие схемы
массовых явлений, закон больших чисел, предельные законы
распределений, понятие законов распределения в статистике,
т, е. довольно скромный объем материала. Но уже через 5 лет
94
в этой программе появились: аксиоматика теории, цепи Мар-
кова и другие вопросы в современной трактовке.
Непосредственным следствием стабилизации програм-
мных требований явилось быстрое появление большого
числа учебников и возможности дальнейшего совершенство-
вания, системы математического образования. Именно это
позволило в послевоенные годы готовить инженерные кадры
для самых актуальных направлений развития промышленных
отраслей, способные решать самые сложные технические за-
дачи.
Казалось бы, в этом месте весьма уместно было бы пе-
рейти к историческому обзору, охватывающему 50-80-е годы
прошлого столетия, останавливаясь на отрицательных и по-
ложительных (а их было несомненно больше) сторонах мате-
матического образования последних десятилетий советского
периода. Однако это представляется слишком глобальной за-
дачей в рамках этой книги. Кроме того, большая часть гипоте-
тических ее читателей хорошо осведомлена о положении дел
в этот, совсем недавний, период времени. Поэтому в качестве
частной иллюстрации выберем далеко не самый известный
среди технических вузов, но наиболее близкий одному из
авторов — Московский лесотехнический институт (в насто-
ящее время МГУ леса). Попробуем на этом примере оценить
базовую математическую подготовку инженеров, которых го-
товили учебные заведения технического профиля.
Сперва немного истории [25]. В середине 50-х годов
XX в. прорыв в области космических технологий, разраба-
тываемых в Советском Союзе, оказался столь значительным,
что появилась потребность в подготовке большого числа
специалистов, готовых немедленно включиться в разработку
решения прикладных задач, требующих немедленной техни-
ческой реализации.
95
Сергей Павлович Королёв, Генеральный Конструктор
космической отрасли, направил 5 января 1957 г. в Президиум
Совета Министров СССР докладную записку о плане освое-
ния космического пространства. В ней, в частности, содержа-
лись предложения о подготовке в вузах кадров для решения
технических задач освоения космического пространства. В
числе институтов, включенных в список таких высших учеб-
ных заведений, был и Московский лесотехнический инсти-
тут (МЛТИ). Причин для этого было немало. Во-первых, в
MATH был хорошо организован учебный процесс, прежде
всего в части постановки фундаментальных курсов. Во-вто-
рых, для преподавания специальных математических и физи-
ческих дисциплин прикладного характера можно было легко
привлечь специалистов из располагающихся рядом в горо-
де Калининграде (ныне Королёв) научно-исследовательских
подразделений, занимающихся разработкой и эксплуатацией
космической техники (РКК «Энергия», ЦУП, ЦНИИМАШ и
др.), а также организовать практику там для студентов.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР,
в котором были отражены все предложения С. П. Королёва,
вышло уже 30 января 1957 г. В соответствии с этим Поста-
новлением приказом министра высшего образования СССР
В. П. Елютина на МЛТИ была возложена задача подготовки
специалистов по специальностям «Математические и счетно-
решающие приборы и устройства», «Автоматика и телемеха-
ника», «Приборы управления и контроля химических произ-
водств».
Во исполнении этого приказа 19 марта 1959 г. в МЛТИ
был создан факультет электроники и системотехники (ФЭСТ).
Факультет был сформирован из наиболее математически под-
готовленных студентов МЛТИ и частично из других вузов. К
ноябрю 1960 г. на ФЭСТе обучались 850 студентов очного
обучения и 550 студентов вечернего и заочных отделений.
96
Для космической отрасли ФЭСТ за годы работы делеги-
ровал более 1000 выпускников. Только сейчас в различных
ее подразделениях трудятся более 300 человек, закончивших
ФЭСТ. Это ли не является явным доказательством хорошей
математической подготовки в системе высшего образования.
(Как уже говорилось выше, смешно предполагать, что МЛТИ
значительно превосходил по своему уровню другие техни-
ческие вузы.)
Конечно, многое решали хорошо подготовленные педа-
гогические кадры математиков, в деятельность которых, разу-
меется, не вмешивались с фантастическими и бессмысленны-
ми проектами чиновники министерства так, как это принято
сейчас.
Достаточно скромный МЛТИ обладал, например, та-
ким преподавательским составом: Н. Н. Лузин, С. А. Чаплы-
гин, О. Ю. Шмидт, Д. Е. Меньшов, Н. К. Бари, А. Ф. Иоф-
фе — в первые годы существования советского государства,
и И. В. Ефимов, А. В. Ефимов, Б. А. Фукс, Д В. Клетеник,
Л. В. Тайков — во второй половине XX в. К ним можно было
бы добавить математиков, одновременно работавших в раз-
личных НИИ космической отрасли: И. И. Уткина, Г. А. Си-
лина, А. А. Манасяна. Такая практика сохранилась даже
сейчас, когда ФЭСТ переживает не лучшие времена. Среди
преподавателей есть ряд блестящих ученых, тесно связанных
с разработкой самых удачных проектов покорения космоса:
О. Н. Новоселов, Ю. А. Демьянов, А. В. Корольков и др.
Выпускник ФЭСТа дважды Герой Советского Союза Ва-
лерий Викторович Рюмин стал космонавтом СССР, совер-
шил два полета в космос в 1977 и 1979 гг.
97
Опять двойка. Художник Ф. П. Решетников, 1952 г.
Глава 8
О КАЧЕСТВЕ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ-МАТЕМАТИКОВ
И МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ
Никогда не надо недооценивать
уровень подготовки студентов —
в действительности он еще ниже.
Федин С. Н. Математики тоже шутят
Одна из целей внедрения нашей системы образования
в «Болонский процесс» состояла в создании ситуации, когда
наши специалисты окажутся востребованными и квалифици-
рованно признанными в Европе и США. Несмотря на вне-
шне благородный характер этой цели, она вряд ли приносит
большую пользу нашему государству.
Действительно, американская Кремниевая долина, на-
пример, и без того переполнена математиками из России. Та-
кую же картину можно наблюдать и во многих университетах.
Это, прежде всего, результат отвратительной математической
подготовки американских и европейских специалистов.
Разрушение неплохого в прошлом зарубежного обра-
зования явилось следствием так называемой модульной сис-
темы. Модульная система представляет собой замену тради-
ционных предметов (физики, математики, ботаники и т. п.)
некоторыми комплексами знаний. За некоторый набор мо-
дулей начислялись очки. Результат не замедлил проявиться.
По свидетельству Ф. Воронова, профессора Манчестерского
университета (Воронов Ф. Мы в ответе за будущее. — М., 2009),
в приличном западном университете студенты не в состоянии
решать даже простые задачи из известного университетского
задачника Б. П. Демидовича.
Другой бедой стал Федеральный закон № 232, по кото-
рому все вузы страны с 2012 г. должны перейти на систему
«бакалавр—магистр». В перечне специальностей, по кото-
рым сохранялось существующая ранее классификация «ин-
100
женер», сохранялось лишь тридцать девять специальностей,
при этом только тридцать из них относились к группе тех-
нических и естественнонаучных. В советское время специ-
альностей было более тысячи.
Все это сказалось на математической подготовке инже-
неров (см., например, Тимонин А. Болонки ЕГЭ // Завтра.
— 2010. —№8 (849)).
Наконец, продолжился отток математиков за границу в
силу фантастически низких зарплат, установленных в нашей
стране. Чтобы ярче представить этот процесс, процитируем
еще раз Сергея Михайловича Никольского:
«Дела в нашем отделе в институте имени Стеклова, с од-
ной стороны, хорошие: в него входят три академика и пять
членов-корреспондентов. Но с другой — плохи: недавно
двое скончались и двое молодых ученых уехали за границу.
Надо восполнять, а сейчас это трудно. Предложили одному,
а он уехал за границу. Хотел предложить свою докторантку,
а она несколько лет назад ушла в коммерцию. В 1952 г. я
получил Сталинскую премию. Ее размер составил сто ты-
сяч рублей, на эти деньги тогда можно было приобрести
шесть автомобилей «Победа» и двенадцать «Москвичей». А
на Государственную премию Украины, которую я получил
в составе группы ученых сравнительно недавно, нельзя даже
угостить друзей в ресторане. Это, по-видимому, и есть “де-
мократический рынок” применительно к ученым» (О науке
// Аргументы и факты. — 2006. — № 19).
В1947 г. руководители так называемого «Атомного проек-
та» академик И. Курчатов и член-корреспондент Л. Арцимо-
вич получили специальные премии Совета Министров СССР
«За разработку проверенного и принятого к промышленном}7
применению метода получения плутония и метода выделения
урана-235» — 500 тыс. руб. и 300 тыс. руб., соответственно.
101
Добавим, что победитель специального Всероссийского
конкурса молодых ученых в 2004 г. получал президентский
грант размером 2 тыс. руб. в месяц.
Ослабление математической подготовки специалистов-
прикладников привело к тому, что инженеров, способных к
серьезному анализу технических систем на основе математи-
ческого моделирования стало крайне мало.
Отсюда и неудачи, которые преследуют наши передовые
технические отрасли. Можно вспомнить, например, провал с
запуском космических спутников, которые должны были стать
основой обеспечения системы «ГЛОНАСС» в начале 2011 г.
и научный эксперимент с использованием спутника, предна-
значенного для установления цифровой связи для районов
Восточной Сибири и Дальнего Востока в августе 2011 г. К
этому печальному перечню можно добавить недавнюю пол-
ную потерю управления аппаратом «Фобос-Грунт».
Выскажем утверждение, которое может быть покажется
спорным для оголтелых «экономистов-счетоводов» с их ло-
зунгом «Экономика должна быть экономной»: подготовка
(физическая и математическая) будущих инженеров является
стратегической государственной задачей.
Наша страна в послевоенный период не была более креп-
кой в экономическом отношении, чем современная Россия,
но понимание этой задачи как задачи государственной безо-
пасности у руководства страны было.
Процитируем выдержку из письма академика П. Л. Ка-
пицы И. В. Сталину «О недооценке своих и переоценке за-
граничных сил» (Капица П.Л. Письма о науке. 1930-1980 гг.
— М., 1989.):
«Ясно чувствуется, что сейчас нам надо усиленным об-
разом подымать нашу собственную оригинальную технику...
Успешно мы можем это делать только, когда будем верить в
102
талант нашего инженера и ученого,... когда мы наконец пой-
мем, что творческий потенциал нашего народа не меньше, а
больше других... Что это так, по-видимому, доказывается и
тем, что за все эти столетия нас никто не сумел поглотить».
У дверей школы. Художник Н. П. Богданов-Бельский, 1897 г.
Глава 9
ШКОЛЬНОЕ
И ВУЗОВСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
В ЗЕРКАЛЕ СМИ
Закружились бесыразны...
Пушкин А. С.
Непрерывные дискуссии о реформе образования в Рос-
сии в периодических изданиях и на телевидении являются
лишь частью потока воздействия на умы жителей нашей стра-
ны. Существует мощный поток сказок о всесильных «науках»:
парапсихологии, экстрасенсорики, хиромантии, астрологии.
К сожалению, многие юные простаки верят этим сказкам тем
более, что изучать эти науки гораздо проще, чем овладевать
основами физики, химии и математики. Результат — рассуж-
дения «на голубом глазу» какой-нибудь Василисы Володиной
о том, что поскольку «Козерог находится в Доме Сатурна»
Илье Тимофеевичу не суждено связать свою судьбу с Капито-
линой Митрофановной.
В то же время астрономия практически вытеснена из
школьной программы и по данным социологического опро-
са ВЦИОМ, на который ссылаются лидеры КПРФ, не менее
четверти школьников полагают, что Солнце — это спутник
Земли («Московский комсомолец» от 20.01.2010 г.).
Сплошь и рядом на телевидении появляются научно-про-
светительские передачи исторического плана. Так, например,
20 марта 2010 г. в программе «TV-центр» состоялся интерес-
ный «научный» семинар. Ведущая (она же автор программы)
Ольга Надточий погрузилась в изучение истории нижнего
белья советского периода. Ей явно удалось пойти дальше из-
вестного французского актера, который вывез образцы такого
белья на родину, дабы предать их осмеянию. О. Надточий не
занималась таким убогим исследованием. На семинар были
призваны известные литераторы, искусствоведы и историки.
Виктория Севрюгина — историк (а в прошлом художник)
нижнего белья (оказывается есть и такие историки), порицая
советский пуританизм 20-х — 30-х годов, тем не менее долгое
106
время восхищалась изяществом шелковых кальсон Мехлиса и
Тухачевского.
Лёка Миронова (так она и представилась — Лёка) — быв-
шая советская манекенщица заявила, что «советское белье по-
губило в ней женщину».
Что-то невнятное, но экспансивное, с элементами соци-
ального психоанализа говорил Алексей Митрофанов (в дав-
нее время второе лицо в ЛДПР). Себя он тоже назвал исто-
риком.
Знаменитый писатель Виктор Ерофеев поделился свои-
ми юношескими сексуальными проблемами, потому что «он
не мог полюбить одноклассниц, так как они носили хлопко-
вые панталоны».
И только искусствовед Екатерина Дёготь, заклеймив со-
ветский строй, сказала, что-то одобрительное о «функцио-
нальности» данного белья.
Определенную лепту в представление молодого поко-
ления об образовании внесли фильмы-сериалы «Школа» и
«Универ».
Фильм «Школа», поставленный 26-летним режиссером
Валерией Гай Германикой (разумеется, это псевдоним), явля-
ется фильмом ужасов о современной отечественной средней
школе.
Самое интересное, что сама юная дама-режиссер в школе
никогда не училась, а среднее образование преодолела в ос-
новном по системе экстерната. Любящие бабушка и дедушка
в детстве стращали эту Валерию Гай Германику, убеждая ее,
что в школе учатся наркоманы, девицы легкого поведения, а
в лучшем случае симпатичные хулиганы, переполненные пи-
вом. Стоит ей преступить порог школы, ее непременно заста-
вят принимать наркотики, накачают пивом и изнасилуют. А
если ей вдруг удастся добраться до учительской, то коварный
учитель химии снимет ее обнаженной и выставит эти снимки
во «Всемирной паутине».
107
Сама Валерия Гай Германика (так ее назвала любящая ба-
бушка в честь жены римского императора Луция Корнелия
Суллы) вспоминает: « Мне казалось, что подросток в школе
все время в опасности. Когда шел директор по коридору, я
вжималась в стену от страха. Вся советская система воспита-
ния построена на заучивании. С малолетства детям угрожают»
(Колыванова М. Система образования построена на страхе / /
«Комсомольская правда» от 19.01.2010 г.).
Гораздо лучше телесериал «Универ» в силу его комедий-
ного характера. Некоторые шутки в нем даже не так уж плос-
ки. Но студенты в общежитии, если верить этому сериалу, ис-
ключительно заняты чем угодно, только не учебой.
Прорываются на телевидение и математические нелепи-
цы. Так, в телевизионной рекламе ноутбука «Самсуш» торго-
вой сети «M-Видео» дама-преподаватель математики востор-
женно произносит: «Таким образом, любую точку выпуклой
функции можно считать экстремумом». И эту чушь прокаты-
вают несколько раз в день. А что делать, если деньги запла-
чены?
Только через пару месяцев в клипе эта чудовищная негра-
мотная фраза была изъята, а вернее слегка модифицирована
(слово «выпуклой» было заменено на слово «этой»). Затраты
при этом, конечно, удалось минимизировать.
Неопределенной и довольно невнятной была оценка
сериала «Школа», данная министром образования и науки
А. А. Фурсенко: «Этот сериал — неоднозначная вещь. Я бы
его смотреть не стал. Одну чернуху не совсем верно показы-
вать. Надо показывать честно. То, что подобное происходит
в школе, очевидно. Но чтобы узнать об этом, необязательно
было снимать сериал “Школа”, достаточно было посмотреть
результаты ЕГЭ, статистику по наркоманам и беспризорным
— это более страшно, чем то, что показано в сериале.
108
.. .Точно — не вся школа такая, и то, что не такое не явля-
ется диким исключением» («Комсомольская правда» от 19 ян-
варя 2010 г.).
При всем этом, как представляется, деятельность СМИ
при освещении проблем образования нельзя огульно пори-
цать, видя в ней некую «бесовщину».
Дискуссионные передачи, круглые столы в печати и на
телевидении — единственное информационное окно, позво-
ляющее гражданину нашей страны понять гибельную поли-
тику власть придержащих и увидеть широкий фронт сопро-
тивления ей.
Так, вся страна уже познакомилась с фантастическим
проектом группы А. М. Кондакова (директор издательства
«Просвещение»), поддержанным Минобрнауки, в котором
предлагается новая версия образовательного стандарта, когда
обязательными остаются четыре школьных предмета: Россия в
мире, ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности), физ-
культура и реализация индивидуального проекта. При этом,
конечно, реально сокращаются учебные часы, выделяемые на
преподавание математики, физики, химии, биологии и лите-
ратуры, которые переходят в разряд «дисциплин по выбору»
(Минкин А. Наука на три буквы // «Московский комсомолец»
от 01.02.2011 г., Смолин О. России нужна новая образователь-
ная политика // «Советская Россия» от 17.09.2011 г.).
Достоянием общественности благодаря СМИ стал также
провал системы ЕГЭ на экзаменах в 2011 г., благодаря чему
чиновники минобра остались наедине с большинством, ра-
зумно отрицающим эту систему.
Отдельную благодарность журналистам надо выразить за
беспощадное цитирование изречений А. Фурсенко, М. Про-
хорова и др. с их терминологией: «сфера образовательных
услуг», «основная задача образования — создание грамотного
потребителя» и т. д.
109
Дети на уроке. Художник Н. П. Богданов-Бельский, 1918 г.
Глава 10
что ДЕЛАТЬ?
НА ЧТО НАДЕЯТЬСЯ?
Подводя невеселые итоги анализа сложившейся ситуации
в математическом образовании (да и не только математичес-
ком) в нашей стране, нужно сделать простейшие выводы.
1.	Необходим полный отказ от системы ЕГЭ. Если это
представляется невозможным (почему? — Примеч. авторов)
сделать сразу, нужно перейти к системе накопления экзамена-
ционных баллов, представляемых при поступлении в высшее
учебное заведение, в течение ряда школьных лет. Кстати, та-
кая система частично используется в Великобритании.
2.	Нужно отказаться от любых предложений экстремист-
ского характера, порождающих дальнейшее социальное рас-
слоение, связанное с неравными возможностями получения
образования. Что имеется в виду?
В начале 2011 г. в процессе обсуждения закона «Об обра-
зовании» в газете «Известия» появилась статья «Хватит учиться,
учиться и учиться. Всеобщее образование должно остаться в
прошлом». В статье яростно проводилась идея того, что чис-
ло студентов в нашей стране должно быть уменьшено. Ранее
такие же мысли высказывали помощник президента России
А. Дворкович (он же автор идеи об отмене стипендии студен-
там) и олигарх М. Прохоров (по его мнению в стране должно
быть не более одной пятой населения, имеющего высшее об-
разование). Не буду специально говорить, что подобные пла-
ны — это планы оглупления нашей страны. Подобные планы
представляют опасность и для социального равновесия среди
различных групп граждан России.
Все это, кстати, далеко не новые идеи. В далеком 1923 г.
во время своей апрельской речи (27 апреля 1923 г.) Адольф
Гитлер заявил: «То, что необходимо далее сделать, — это из-
менить наше воспитание. Сегодня мы страдаем от чрезмерно-
го образования. Ценят лишь знания, но чрезмерные умники
— враги действия. То что нам необходимо, — это инстинкт
и воля (Майсурян А. Чрезмерные умники — враги // Мысль.
— 2011. —№3 (329)).
112
Сейчас, когда подобные дикие идеи оказались базовыми
при составлении проекта Федерального государственного об-
разовательного стандарта, где среди обязательных предметов
(Россия в мире, ОБЖ, физкультура, индивидуальный проект)
не нашлось места математике, опасность стала реальной (см.
Приложение 4).
3.	Требуется модернизация математических курсов, чи-
таемых в университетах технического профиля. Не сокращая
ни в коем случае базовую часть математических дисциплин,
необходимо вводить систему спецкурсов, главной целью ко-
торых должно стать обучение конкретному математическому
моделированию. Без этого невозможно подготовить грамот-
ного инженера. (Надо ли говорить, что в большинстве техни-
ческих вузов такой системы нет.)
4.	Необходимо сохранить специалитет или предельно
расширить объем приема на технические инженерные специ-
альности в магистратуре.
5.	Нужно возвращение устных вступительных экзаменов
по математике, иначе будущие студенты вообще лишатся уме-
ния логически рассуждать. Может быть, это следует сделать
в виде второго этапа экзамена по математике после решения
некоторого набора типовых задач.
6.	Тотальную аттестацию нужно, в первую очередь, про-
водить не в школах и университетах, а в Министерстве образо-
вания и науки, где среди чиновников оказалось слишком много
людей, не имеющих опыта преподавания и обладающих при
этом весьма скудным багажом знаний (прежде всего математи-
ческих) [28,29].
Люди подобного склада ничего не могут произвести,
кроме сомнительных предложений «инновационного» плана,
суть которых заключается в том, что у нас все должно быть,
«как в Европе».
Появление таких людей тоже не новость в нашей исто-
рии. О таких писал еще в XIX в. Федор Иванович Тютчев:
113
Напрасный труд — нет, их не вразумишь.
Чем либеральней, тем они пошлее.
Цивилизация для них — фетиш.
Но не доступна им ее идея.
Как перед ней не гнитесь, господа,
Вам не снискать признанья от Европы:
В ее глазах вы будете всегда
Не слуги просвещенья, а холопы.
7.	Надо отказаться от примитивного подхода на уровне «ку-
хонной» экономии к системе среднего и высшего образования.
Эта сфера является системой, обеспечивающей одну из сторон
государственной безопасности страны, так как неграмотная
страна не имеет достаточно сил для создания грамотных ин-
женерных кадров, обеспечивающих ее обороноспособность.
Прежде всего должна быть ликвидирована «подушная» система,
ставящая в прямое соответствие число студентов и преподавате-
лей в школах и вузах.
Надежда на создание элитных университетов — научных
центров и выдача грантов некоторым перспективным ученым
эфемерна. Надеяться на нее — все равно, что надеяться с по-
мощью нескольких графинов воды потушить пожар.
8.	И, наконец, самое непопулярное решение, практичес-
ки невозможное для наших руководителей-счетоводов Ми-
нистерства образования и науки и тем более для нынешнего
состава кабинета министров, — нужен новый уровень финан-
сирования системы высшего образования (прежде всего инже-
нерно-технического). Имеется в виду техническое обеспечение
высших учебных заведений, повышение зарплаты преподава-
телям. Практика тотального совместительства работ препода-
вателей в двух, а то и в трех вузах губительна и снижает общий
уровень и культуру преподавания.
Нужно реальное обеспечение учебного процесса для сту-
дентов, включая увеличение смехотворных по своей величи-
не в настоящее время стипендий. Они должны обеспечивать
хотя бы минимальный прожиточный уровень для них.
114
Всякие советы типа рекомендаций А. Дворковича о пол-
ной отмене стипендий (так как якобы студенты могут работать
на кафедрах, в библиотеках и т. д.) являются вредными. Боль-
шая часть студентов в настоящее время работает в различных
организациях, где нет возможности осваивать какие-то полез-
ные практические знания, а учебные заведения могут предоста-
вить работу в своих стенах лишь единицам. Изучать серьезно
физику, математику, химию и прикладные инженерные дис-
циплины, работая в это время в каком-нибудь торговом зале
с табличкой на пиджаке «менеджер по продажам», — глупая
иллюзия.
А теперь самый неприятный вопрос: «На что можно на-
деяться? Можно ли рассчитывать на то, что каким-то образом
наша система образования избежит катастрофы?» Ответим
честно: «Рассчитывать практически не на что. Упрямство ру-
ководителей Министерства образования и их высочайших
покровителей доведет систему подготовки специалистов (ин-
женеров-математиков, инженеров-физиков и др.) до полного
краха».
И все же надежда есть. Высококвалифицированный пре-
подавательский состав средней школы и вузов еще долго бу-
дет учить так, как следует, школьников и студентов, а не «ока-
зывать образовательные услуги». В обществе зреет протест
против нынешней системы, а история показывает нам, что
это — немало.
«Мнение народное» — против ЕГЭ, подушной системы
финансирования системы образования, бессмысленных тес-
тов. Про сторонников же существующей сейчас и развиваю-
щейся (!) «системы образовательных услуг на основе Болонс-
ких соглашений» можно сказать:
— Прости им, Господи, ибо не ведают, что творят.
И только одна мысль не дает покоя:
— А вдруг ведают?
115
В сельской школе. Художник В. Е. Маковский, 1883 г.
Приложения
Студент. Художник Н. А. Ярошенко, 1884 г.
Приложение 1
ВЫСТУПЛЕНИЕ
ЗАМЕСТИТЕЛЯ МИНИСТРА
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Л. С. ГРЕБНЕВА
4 ФЕВРАЛЯ 2004 Г.
В МОСКОВСКОМ
ГОСУДАРСТВЕННОМ
УНИВЕРСИТЕТЕ ЛЕСА
РОССИЯ В БОЛОНСКОМ
ПРОЦЕССЕ: СЕРЕДИНА
БОЛЬШОГО ПУТИ
Болонская декларация (заявление) была принята в 1999 г.
19 сентября 2003 г. в Берлине на совещании министров обра-
зования Европы под Болонским заявлением появилась под-
пись России. Тем самым по взаимному согласию всех сторон
наша страна влилась в процесс, называемый Болонским, как
его равноправный участник.
Интеграция в мировую систему высшего образования
системы высшего и послевузовского профессионального об-
разования Российской Федерации при сохранении и развитии
достижений и традиций российской высшей школы — один
из принципов государственной политики, зафиксированных
Федеральным законом «О высшем и послевузовском профес-
сиональном образовании».
Традицией российской высшей школы является нацелен-
ность на реальную профессию, а не на общее развитие. Но на
профессию, основанную на фундаментальных знаниях, толь-
ко часть которых дается в средней школе, а основная часть
— в вузе. Эта фундаментальность обеспечивает завершение
процесса образования в части компетенций общего харак-
тера. Иначе говоря, российское высшее образование — это
общее развитие человека через профессию, через опыт про-
фессионализации.
Изначально в рамках Болонского процесса выдвигались
6 основных целей:
1.	Унификация выдаваемых приложений к дипломам;
2.	Переход на двухступенчатую систему высшего образо-
вания с первым циклом не менее трех лет;
3.	Внедрение системы зачетных единиц по тип}’ ECTS
— европейской системы перезачета зачетных единиц трудо-
720
емкости, как надлежащего средства поддержки студенческой
мобильности;
4.	Содействие мобильности как студентов, так и препода-
вателей, исследователей, административного персонала вузов;
5.	Содействие европейскому сотрудничеству в обеспече-
нии качества образования с целью разработки сопоставимых
критериев и методологий;
6.	Содействие необходимым европейским воззрениям в
высшем образовании.
В Берлине к ним добавились еще три:
7.	Социальная сплоченность и ответственность вузов за
ее повышение;
8.	Усиление интеграции науки и образования;
9.	Открытость Европы миру в целом.
Если попытаться коротко охарактеризовать динамику
Болонского процесса на уровне его целей, то можно сказать,
что от излишне экономической, рыночной, индустриальной
ориентации регионального масштаба происходит поворот к
социальной, пострыночной, постиндустриальной ориента-
ции в общемировом пространстве.
Ввиду особой значимости шести изначальных целей Бо-
лонского процесса рассмотрим их подробнее.
По первой цели — приложению к диплому — решено,
что оно должно выдаваться каждому выпускнику бесплатно на
одном из широко распространенных в Европе языков, а также
достигнуто понимание важности неукоснительного соблюде-
ния всеми участниками Болонского процесса Лиссабонской
конвенции по признанию документов о высшем образова-
нии. Россия ратифицировала Лиссабонскую конвенцию уже
несколько лет назад, хотя и не сделала пока всех возможных
шагов по ее реализации. В частности, у нас пока не разделены
понятия академической квалификации и профессиональной
квалификации.
121
В соответствии с указанной конвенцией академической
квалификацией называется документ, выдаваемый по окон-
чании высшего учебного заведения, а не запись в этом доку-
менте, как привыкли мы. Наша запись говорит о професси-
ональной квалификации, которая может иметься, а может и
отсутствовать в документе, выдаваемом учебным заведением.
Хотелось бы особенно отметить важность обращения
участников Болонского процесса к Лиссабонской конвенции,
поскольку конвенция, в отличие от декларации (заявления о
намерениях), является юридическим документом обязатель-
ного действия. В СМИ уже высказывались как необоснован-
ные надежды на то, что присоединение России к Болонскому
процессу автоматически приведет к признанию российских
дипломов о высшем образовании во всей Европе, так и столь
же необоснованные опасения, что это сразу же приведет к
массовой утечке выпускников российских вузов в Европу.
Никакого автоматизма в признании дипломов выпуск-
ников и, как следствие, повышение их мобильности, не мо-
жет быть не только потому, что Болонская декларация — это
именно декларация, а не конвенция. Прежде всего, нужно
учитывать, что Европейское сообщество весьма тщатель-
но отслеживает состояние рынков труда во входящих в него
странах и не намерено широко открывать доступ на них из-
вне, в том числе и из России. В то же время по ряду профес-
сий при недостатке своих выпускников необходимого уровня
подготовки и сейчас в экономику европейских и иных стран
активно вовлекаются выпускники российских вузов, имею-
щих высокую репутацию. Что же касается «утечки мозгов», то
наши европейские коллеги озабочены ею так же, как и мы,
поскольку выпускники европейских вузов предпочитают про-
должать обучение в аспирантуре в США, где для занятий на-
укой имеются более благоприятные условия.
122
По второй цели — двухступенчатой системе высшего
образования — существенные уточнения касаются сразу не-
скольких моментов.
Прежде всего, сейчас речь идет уже фактически не о двух,
а о трехступенчатой системе, которая в качестве третьей сту-
пени включает аспирантуру (или, что то же самое в Европе,
докторантуру), после успешного завершения которой присва-
ивается степень, эквивалентная нашей степени кандидата наук
(доктор философии (Ph. D.) — в Англии, доктора наук — во
Франции). При этом не исключается возможность интегри-
рованной подготовки сразу ко второй ступени, минуя пер-
вую ступень, как отдельную, равно как и возможность после
завершения первой ступени сразу перейти на третью, минуя
вторую. Главным становится не количество лет, затраченных
на получение образования на той или иной ступени, а набор
общих и специальных комплексов знаний, осваиваемых на
каждой из них.
В качестве обязательной установки принято, что каждая
ступень должна готовить не только к реальному выходу на
рынок труда, но и к продолжению обучения на следующей
ступени, а в целом высшее образование, получаемое в нача-
ле жизненного пути, должно готовить к долгосрочной кон-
курентоспособности на рынке труда, а не только на момент
окончания высшего учебного заведения.
Если же коротко формулировать главное различие пер-
вой и второй ступени высшего образования, то оно состоит
в различии между способностью к качественной, дисципли-
нированной работе в штатных ситуациях и способностью к
научному творчеству. Наши образовательные стандарты не
только для магистров, но и для дипломированных специалис-
тов в подавляющем большинстве ориентированы как раз на
вторую, академическую квалификацию.
123
Исчезновение планового хозяйства, сопровождавшееся
в нашей стране двукратным сокращением промышленного
производства, отнюдь не способствовало повышению вни-
мания работодателей к качеству подготовки молодых специа-
листов с высшим образованием. Потребуется еще несколько
лет экономического подъема и, возможно, широкий импорт
современных технологий для того, чтобы наш работодатель
смог предметно оценить потребность в специалистах с вы-
сшим образованием разных уровней. До этого вряд ли есть
основания в массовом порядке отказываться от сложившейся
системы подготовки специалистов.
В то же время можно и нужно поддерживать поиски но-
вых решений реализации «Болонского формата», условия для
которых уже складываются в нашей стране. Речь идет о разра-
ботке с участием компетентных работодателей моделей стан-
дартов «бакалавра по специальности» и «магистра по специ-
альности». Такая работа уже проводится в сфере технических
направлений (МГТУ им. Баумана, ЛЭТИ и другие ведущие
инженерные вузы России).
Переход от двух к трехступенчатой системе высшего об-
разования в Европе только начат. Поэтому для нас важно вне-
сти свой вклад в понимание особенностей и предназначения
третьей ступени высшего образования — аспирантуры, и в
то же время разобраться с ее законодательным оформлением.
Представляется, что было бы гораздо логичнее с точки зре-
ния существа дела проводить бюджетные расходы по докто-
рантуре (а может быть и по аспирантуре) по статье научных
расходов, а не расходов на образование.
Но даже и сейчас, по общему мнению специалистов раз-
ных стран, соотношение науки и образования в нашей стране
ближе к американскому, чем к европейскому, и отличается от
последнего большей ориентированностью именно на науч-
ные компетенции, а не собственно образовательные.
124
По третьей цели — внедрение системы зачета единиц —
основное уточнение связано с тем, что данная система, перво-
начально создававшаяся как средство обеспечения студенчес-
кой мобильности (European Credit Transfer System — ECTS),
— трансформировалась из переводной в накопительную.
Это в полной мере соответствует сложившейся в россий-
ской высшей школе традиции фиксировать в приложении
к диплому не только академическую успеваемость по каж-
дой дисциплине, но и продолжительность ее изучения. За
прошедшие после принятия Болонской конвенции 4 года в
Европе сложилось и достаточно общее понимание количес-
твенных параметров «зачетной единицы». Теперь для того,
чтобы привести наше традиционное приложение к диплому
в полное соответствие с требованиями к Diploma Supplement,
в котором используется ECTS, надо только четко описать всю
нашу образовательную систему в терминах МСКО, показав в
ней место академической квалификации, к которой и дается
приложение, и обеспечить точность перевода с русского язы-
ка всех наименований дисциплин и других видов учебной ра-
боты. Не составил бы большого труда и пересчет всех наших
государственных образовательных стандартов высшего про-
фессионального образования (ГОС ВПО) из академических
часов и недель в унифицированные единицы измерения, но в
такой механической работе нет большого смысла.
Что в действительности будет и сложно, и полезно для
нашей высшей школы, так это разработка нового поколения
ГОС ВПО сразу в зачетных единицах. Европейский опыт
подобной работы показывает целесообразность унифика-
ции «количества образования» в предметных блоках, кратных
5 зачетным единицам. В таком случае в году должно быть не
больше 12 разных дисциплин (предметов), что соответствует
и российским традициям.
125
Как показывает опыт, в том числе и российских вузов, пе-
реход от часов к зачетным единицам в управлении учебным
процессом облегчает разработку и введение новых форм та-
кого управления (модульные системы, рейтинги и т. д.), хотя
и не является формально обязательным для подобных нова-
ций.
Нет оснований опасаться, что присоединение России к
Болонскому процессу само по себе внесет анархию в учебный
процесс. На уровне государственных органов управления об-
разованием можно и нужно организовывать изучение этого
опыта, создавать условия для информирования всех заинте-
ресованных сторон как о положительных результатах, так и
об отрицательных.
В то же время переход к зачетным единицам не обеспечи-
вает учета научной составляющей образовательного процес-
са. Но этого не обеспечивает и любая другая «объективная»
система учета. Конечно, результаты науки должны быть объ-
ективны, но науку делают люди, субъекты. Здесь механичес-
кая объективность невозможна. Необходимо доверие, вера,
например, в порядочность коллег. Не случайно «зачетная еди-
ница» на английском языке называется credit (доверие).
По четвертой цели — содействие мобильности как сту-
дентов, так и преподавателей, исследователей, админист-
ративного персонала вузов — существенных изменений не
произошло. Как и раньше, она признается фундаментом для
установления общеевропейского пространства высшего об-
разования. Но именно по этому пункту можно отметить ос-
новное отличие побудительных стимулов участия в Болон-
ском процессе основной части европейских стран и России.
Пространственная мобильность, которая подразумевается
здесь, проистекает из формирования единого рынка труда
высшей квалификации в экономически единой Европе. Рос-
сия не является частью этого экономического пространства и
126
вряд ли когда-либо ею станет. Она сама представляет собой
естественную основу для экономической интеграции ряда не-
зависимых государств, часть из которых не входит в геогра-
фические границы Европы.
Кроме того, особенности географического, главное, сов-
ременного социального и экономического состояния России
гаковы, что в ней нет и еще долго не будет объективных усло-
вий для существования единого рынка труда.
В эти условиях было бы целесообразнее развивать так
называемую виртуальную мобильность, то есть мобильность,
связанную с органичным включением в образовательный
процесс современных информационных технологий. С их
помощью можно было бы минимизировать время отрыва
обучающегося от «отчего дома», максимально приблизить
само обучение к тому, что действительно требуется на конк-
ретном региональном рынке труда.
Кроме того, недостаток пространственной мобильности
в наших условиях может и должна компенсироваться повы-
шенной профессиональной мобильностью людей с высшим
образованием. Высокая способность к обучению — одно из
их конкретных преимуществ в нашей стране.
Регионализация рынка труда высшей квалификации в
России связана не только с относительным ростом стоимости
перемещений и независимости, но и с исчезновением пла-
нового распределения выпускников вузов. Отсюда вытекают
три задачи высшего образования, специфичные именно для
России на современном этапе и не укладывающиеся в «Бо-
лонский формат»:
—	повышение фундаментальности и комплексности об-
разования, особенно в первые годы обучения, закладывающие
основу для профессиональной мобильности обучающегося
на всю оставшуюся жизнь;
127
—	повышение роли региональных вузов в формирова-
нии социальной и культурной среды, привлекательной для
реализации жизненных устремлений всех жителей региона;
—	усиление активности ведущих столичных вузов в деле
поиска в регионах сильных абитуриентов, содействие про-
фессиональному росту профессорско-преподавательского
состава вузов по всей стране.
По пятой цели — содействие европейскому сотрудни-
честву в обеспечении качества образования с целью разра-
ботки сопоставимых критериев и методологий — произошло
значительное уточнение структуры самой цели. Прежде все-
го, четко выделены три уровня системы обеспечения качества:
вуз, страна, Европа в целом.
Признано, что в соответствии с принципом автономии
вузов основная ответственность за обеспечение качества ле-
жит на каждом из нас.
В вопросах оценки качества образования на уровне вузов
и образовательных программ в целом у России есть большой
опыт, поскольку соответствующая работа велась и в Советской
Союзе. Но жизнь не стоит на месте. Мобильность студентов,
в том числе и виртуальная, требует создания методов оценки
качества не только на выходе из вуза в момент его окончания,
но и на промежуточных рубежах. Без этого слишком большая
ответственность ложится на вузы, которые в рамках академи-
ческой свободы должны самостоятельно принимать решения
о зачете или не зачете дисциплин, изученных в другом месте.
Шестая цель — содействие необходимым европейским
воззрениям в высшем образовании — во многом корреспон-
дирует с четвертой и весьма далека от актуальных проблем
российской высшей школы. Суть ее состоит в том, чтобы
формировать «европейский кругозор, масштаб видения» у
людей, которые в рамках средней школы получают образо-
вание, сосредоточенное на отдельно взятых странах, их ис-
128
тории, культуре, духовных ценностях. При всем уважении к
Европе российское образование, в том числе и высшее, при-
звано давать более широкие взгляды на мир.
Прогресс в продвижении к конечной цели Болонского
процесса, полученный за четыре года, привел к существен-
ному изменению приоритетов. На период до мая 2005 г.,
до встречи министров образования в Бергене (Норвегия),
высший приоритет получило обеспечение качества образо-
вания. Затем следуют двухступенчатая система и признание
степеней и периодов обучения. По каждому их этих направ-
лений зафиксированы конкретные обещания министров.
Из значимых для нашей страны положений необходимо
отметить следующие: участие студентов в оценке качества и
публикация результатов; обязательство начать реализацию
двухступенчатой системы к 2005 г. (у нас речь может идти не
столько о начале — оно было уже более 10 лет назад — сколь-
ко о распространении на программы неакадемического типа),
автоматическое и бесплатное предоставление приложения к
диплому, изданного на одном из широко распространенных
европейских языков.
Нетрудно заметить, что все эти пели вполне достижимы в
нашей стране и никаким образом не угрожают сохранению и
развитию достижений и традиций российской высшей шко-
лы. Можно также надеяться, что активное участие вузов в го-
ризонтальных контактах как внутри России, так и на междуна-
родном уровне (в СНГ, Европе, других регионах мира) будет
и впредь способствовать повышению качества российского
высшего образования, повышению его привлекательности и
авторитета.
129
Приготовление уроков. Художник Н. П. Богданов-Бельский, 1916 г.
Приложение 2
ПОСТСОВЕТИЗМ
И ОБРАЗОВАНИЕ
(Глава из книги Зиновьева А. Л.
Русская трагедия. — М.: Алгоритм, 2002.)
Социальная организация человеческого общества скла-
дывается и функционирует одновременно во многих измере-
ниях. Основные из них суть следующие:
1)	деловой, коммунальный и менталитетный объекты;
2)	микроуровень, макроуровень и суперуровень;
3)	сфера власти и управления, правовая сфера, сфера
экономики, идеологическая сфера и сфера образования.
Сфера образования формируется и функционирует как
результат взаимодействия различных компонентов социаль-
ной организации и в разных измерениях одновременно — как
компонент делового аспекта (профессиональная подготовка)
и менталитетного аспекта (обработка сознания людей). Она
формируется на суперуровне общества, т. е. благодаря усили-
ям власти и под влиянием социальной структуры населения
(разделения его на социальные классы, слои и другие катего-
рии). Она должна удовлетворять самые разнообразные пот-
ребности различных подразделений общества, должна быть
адекватной реальной организации общества и его конкретно-
историческим особенностям. Сложившись, сфера образова-
ния сама становится одним из важнейших компонентов со-
циальной организации общества, сопоставимым по степени
важности с системой власти, экономики и идеологии.
После антикоммунистического переворота в горбачев-
ско-ельцинские годы в России стала формироваться новая
социальная организация. Я называю ее постсоветской (пос-
кольку она пришла на смену советской) или посткоммунисти-
ческой. Она формируется из трех источников:
1)	остатки советизма (коммунизма);
2)	образцы западнизма (западной демократии и капита-
лизма);
132
3)	реанимация мощей российского дореволюционного
феодализма.
Она формируется как своеобразный социальный гибрид,
обладающий отдельными свойствами упомянутых социаль-
ных организаций. Процесс этот еще далеко не закончился. Но
его направленность уже определилась достаточно определен-
но. Естественно он должен захватить и сферу образования.
И это уже происходит. В России формируется постсоветская
система образования, соответствующая потребностям и воз-
можностям новой (постсоветской) социальной организации
и долженствующая стать одной из ее опор, — долженствую-
щая воспроизводить такой человеческий материал, который
своей обычной (повседневной) жизнедеятельностью будет
воспроизводить новую социальную организацию в целом.
Сфера образования сегодняшней России пока еще нахо-
дится в стадии становления. Давать категорическую социоло-
гическую характеристику ее пока еще рано. Но можно фикси-
ровать ее тенденции, делать достаточно надежные прогнозы
относительно ее состояния в обозримом будущем, принимая
во внимание общие социальные законы на этот счет, характер
других компонентов постсоветской социальной организации
(постсоветизма) и ситуацию в мире, играющую в настоящее
время огромную роль во внутренней эволюции России.
Я не буду описывать реальное состояние сферы образо-
вания нынешней России и его тенденции — это достаточно
детально делается в российских средствах массовой инфор-
мации. Я предполагаю это известным слушателям (и читате-
лям). Состояние подлежащего образованию материала (дети,
молодежь), занятых образованием профессионалов (учите-
лей, преподавателей вузов и других категорий) и материаль-
ных средств, необходимых для процесса образования, а также
содержания образованных людей фактически таковы, что
можно констатировать образовательную катастрофу в стране
133
в целом. Конечно, в стране кое-что делается для преодоления
этой катастрофы. Но в сравнении с негативными явлениями
ее, которые отнюдь не уменьшаются, а увеличиваются, это
выглядит как капля в море. Во всяком случае, это не дает ос-
нований говорить о каком-то переломе в сторону радикаль-
ных улучшений. Факты такого рода скорее дают материал для
выяснения направления социальной эволюции сферы обра-
зования, для установления ее формирующегося социального
типа. Формирующегося не самого по себе (стихийно), а ис-
кусственно навязываемого большинству россиян сверху пра-
вящими силами страны и в интересах той части населения,
которая так или иначе выгадала от антикоммунистического
переворота, формирующегося в качестве компонента постсо-
ветизма и с целью его сохранения и укрепления.
Сфера образования постсоветизма формируется как
компонент социального гибрида. Но и взятая отдельно, она
формируется как социальный гибрид систем образования: со-
ветизма, западнизма и российского дореволюционного фео-
дализма. Скажу кратко об этих трех ее ингредиентах.
Постсоветская система образования приходит на смену
советской и многое заимствует из нее. Это заимствование
происходит не потому, что создатели новой системы явля-
ются поклонниками советизма (коммунизма). Они таковыми
не являются. Наоборот, они всячески открещиваются от со-
ветизма, фальсифицируют, даже сознательно клевещут, дабы
выслужиться перед антикоммунистическим Западом. Они
вынуждены заимствовать из советской системы образования
в силу социального закона социальной регенерации явлений
разрушенной социальной организации, поскольку новая орга-
низация создается на обломках и из материала разрушенной.
Вместе с тем новая система возникает как отрицание старой,
как ее антипод. Так что ее социологическая характеристика
134
чисто логически невозможна без знания о том, какая была ста-
рая. Поэтому скажу кратко о ней.
Не буду говорить о недостатках советской системы. Лю-
бая система имеет какие-то достоинства и какие-то недостат-
ки. Меня в данном случае интересует только ее социальный
тип, т. е. нечто закономерное. Любые объективные законо-
мерности проявляются через отклонения и нарушения как
доминирующие тенденции. Так что я оставлю без внимания
и этот аспект проблемы. А с этой точки зрения советская сис-
тема образования обладала такими чертами. Она была единой
для всяких слоев населения, стандартной, обязательной, бес-
платной (и даже оплачиваемой в значительной части), свет-
ской (нерелигиозной), общеобразовательной до известного
уровня и профессионализированной выше этого уровня. По
всеобщему признанию (включая даже врагов коммунизма) это
была самая демократичная система образования. Вплоть до
недавнего времени специалисты во всем мире считали ее са-
мой совершенной в истории человечества и противопостав-
ляли ей западную систему, не вылезавшую, по их утвержде-
ниям, из состояния кризиса. Она была единой, планируемой,
управляемой. Советский Союз с поразительной быстротой (с
исторической точки зрения) наладил всеобщее образование
населения и подготовку профессиональных кадров для стре-
мительно расширявшейся и усложнявшейся деловой жизни
страны. Практически страна не испытывала дефицита в обра-
зованных людях.
Советская система образования давала широкое фунда-
ментальное образование, на основе которого граждане имели
возможность быстро приобретать узкую специализацию или,
в случае необходимости, переучиваться, и универсальное
школьное образование, открывавшее выпускникам школ ши-
рокий диапазон выбора дальнейшего образования. В массе
обучающихся преимущества в отношении жизненного успе-
135
ха имели более способные и усердные молодые люди, при-
чем независимо от их социального происхождения. Конечно,
случаи использования социального положения родителей
были довольно частыми. Но они морально и идеологически
порицались и не определяли общую ситуацию в системе вер-
тикальной динамики населения. Не буду перечислять другие
черты советской системы образования. Еще совсем недавно
они считались общеизвестными и бесспорными.
Советское образование было социально равным, но не
одинаковым профессионально, территориально и по ряду
других признаков. Оно было дифференцированным. И в
практической реализации социальных законов оно порож-
дало и социальные различия, включая социальное неравенс-
тво.
Хочу особо подчеркнуть это социологически важное
обстоятельство. Профессиональная дифференциализация
образования, обусловленная характером и интересами дела,
становилась одним из источников социальной дифферен-
циации населения. В деловом аспекте образовались много-
численные профессии, для которых требовались различные
типы и уровни образования. Возникали привилегированные
виды образования, дававшие их обладателям привилегиро-
ванное социальное положение. Возникнув и укрепившись,
эти социальные различия стали оказывать обратное влияние
на систему образования, закрепляя фактическое неравенс-
тво в образовании как неравенство социальное. Круг замы-
кался. Но и исторически и в структуре общества продолжал
действовать закон обусловленности социальных различий
различиями в системе образования, которые в свою очередь
обусловлены деловыми интересами общества. Когда в бреж-
невские годы с высот власти выдвинули лозунг, чтобы дети
наследовали профессию родителей, это было фактически
попыткой закрепления социального расслоения населения и
136
отступлением от марксистской идеи бесклассового общества.
До юридического закрепления этого расслоения не дошло.
И сейчас трудно сказать, дошло бы или нет. Но как бы то ни
было доминирующую роль в системе образования продолжа-
ли играть интересы страны в целом и интересы организации
делового аспекта.
Что и в каком виде уцелело от советской системы обра-
зования и вошло в постсоветский социальный гибрид? В ве-
дении государства осталась какая-то часть учебных заведений
(школьных, специальных средних и высших). Какая именно
часть и в каком виде — об этом точных суммарных данных
у меня нет. Общеизвестно то, что значительная часть учеб-
ных заведений уничтожена вообще (например более двух
тысяч вузов, как сообщалось в СМИ). Значительная часть
стала частной. Оставшиеся государственные учебные заведе-
ния уподобляются частным, утрачивают черты советских по
организации и содержанию образования. Это в особеннос-
ти касается гуманитарных заведений. Исполнительная власть
(«Кремль») стремится имитировать советскую власть в смысле
управления системой образования. Управленческий аппарат
во многом имитирует советский.
Из западнической системы образования в постсоветскую
систему вошло образование негосударственных учебных за-
ведений, платность обучения, социальная дифференциация
(включая социальное неравенство учебных заведений, обра-
зование привилегированных заведений, поступление в кото-
рые зависит от социального положения родителей, распре-
деления в зависимости от социальной группы выпускников
и т. д.), ориентация на текущие проблемы общества (включая
ослабление фундаментального «непрактичного» образова-
ния), крайний прагматизм, ослабление или полное отсутствие
плановости, невмешательство в распределение выпускников
учебных заведений и т. п.
Кое-что возрождается из третьего источника постсовет-
ского гибрида. Это, например, учебные заведения, аналогич-
ные дореволюционным (лицеи, кадетские корпуса), но никак
не оправданные потребностями деловой жизни современно-
го развитого общества. А главное — содержание образова-
ния насыщается реанимированными явлениями феодальной
России.
Постсоветская система образования формируется в зави-
симости не только от внутренних, но и от внешних факторов
современной России, т. е. от ее положения в мировом сооб-
ществе, в зависимости от взаимоотношений с западным ми-
ром, в первую очередь. Процесс глобализации человечества, в
который постсоветская Россия оказалась вовлеченной в качес-
тве придатка и зоны интересов западнического сверхобщества
во главе с США, вынуждает и российскую сферу образования
так или иначе приспосабливаться к условиям этого процесса.
Россия копирует образцы систем образования западных стран,
игнорируя то, что западное образование переживает тяжелый
кризис, и западные специалисты ссылаются на советские об-
разцы как на достойные подражания. Россия стала поставщи-
ком для Запада не только природных богатств, но и интеллекта,
производимого пока еще в России благодаря остаткам советс-
кой системы образования. В этом аспекте в России к явлениям
в системе образования, обусловленным специфически россий-
скими условиями, присоединяются условия, которые можно
наблюдать в самих западных странах и которые суть следствия
глобализации. Это, например, высокий процент безработицы
среди молодых людей с высшим образованием, невозможность
найти работу по профессии для значительного числа «акаде-
миков», утечка интеллекта в США и др.
В результате антикоммунистического переворота в Рос-
сии произошло стремительное изменение социальной струк-
туры населения. Резко снизился процент и абсолютное число
138
граждан, для профессиональной деятельности которых тре-
бовалось достаточно высокое общее школьное, специальное
среднее и высшее образование, и повысился процент и аб-
солютное число граждан, для которых надобность в образо-
вании снизилась или отпала вообще. Появилась масса про-
фессий, для которых требуется подготовка, которую можно
определить как своего рода антиобразование. Это, например,
служители религиозных организаций и всякого рода сект,
шарлатанство, профессии преступного мира, в котором за-
нята значительная часть трудоспособного населения. Одним
словом, если взять сферу образования в целом, то можно
констатировать ее стремительную деградацию сравнительно
с советским периодом. И это есть следствие антикоммунисти-
ческого переворота и той социальной организации, которая
сложилась в России после него, т. е. постсоветизм.
Опять провалился. Художник А. М. Корин, 1891 г.
Приложение 3
НАСТУПАЕТ
ВЕК НЕВЕЖЕСТВА
НАСТУПАЕТ ВЕК НЕВЕЖЕСТВА.
БЕСЕДА С АКАДЕМИКОМ
В. И. АРНОЛЬДОМ О ПРОБЛЕМАХ
ОБРАЗОВАНИЯ
Беседу вел В. Губарев
Владимир Игоревич Арнольд (1937-2010) — один из пло-
довитейших математиков мира. Хотя наибольшую известность он
получил в качестве соавтора теоремы Колмогорова—Арнольда—Мо-
зера о стабильности интегрируемых гамильтоновых систем. За свою
почти полувековую карьеру он внес важный вклад в развитие целого
ряда областей математики, включая теорию динамических систем,
теорию катастроф, топологию, алгебраическую геометрию, класси-
ческую механику и теорию сингулярностей. Многие из написанных им
учебников оказали впоследствии серьезное влияние на развитие новых об-
ластей математики. Являлся лауреатом множества премий, включая
Ленинскую премию за 1965 г. (совместно с Андреем Колмогоровым),
премию Крейфурда (Crafoord Pri^e) за 1982 г. (совместно с Луисом Ни-
ренбергом), премию Харви (Harvey Pri^e) за 1994 г. и премию Воль-
фа (Wolf Pri^e) за 2001 г. В последнее время работал в московском
Математическом институте им. В. А. Стеклова и в IX Парижском
университете.
У нашего выдающегося ученого, академика Владими-
ра Игоревича Арнольда, наступило тревожное время, и он
говорит об этом откровенно, более того, подчас даже резко
— ведь речь идет о его любимой математике, которой ученый
посвятил всю свою жизнь.
— Что же вас беспокоит больше всего?
— Больше всего, что с образованием в мире дела обстоят
очень скверно. В России, правда, как ни удивительно, чуть
лучше, но все равно — плохо!
142
Я начну с высказывания, прозвучавшего на одном из засе-
даний в Париже, где выступал министр науки, образования и
технологий Франции. То, что он говорил, относится к Фран-
ции, но это столь же актуально для США, Англии и России.
Просто во Франции катастрофа наступила чуть раньше, в дру-
гих странах она еще впереди. Школьное образование начало
гибнуть в результате тех реформ, которые проводятся интен-
сивно во второй половине XX в. И что особенно печально,
некоторые выдающиеся математики, к примеру уважаемый
мной академик Колмогоров, имеют к ним непосредственное
отношение... Министр Франции отметил, что из школьного
образования математика постепенно вытесняется. Кстати, ми-
нистр не математик, а геофизик. Итак, он рассказал о своем
эксперименте. Он спросил школьника: «Сколько будет два
плюс три?» И этот школьник, умный мальчик, отличник, не
ответил, так как он не умел считать... У него был компьютер,
и преподаватель в школе научил им пользоваться, но сум-
мировать <<два плюс три» он не мог. Правда это был способ-
ный мальчик, и он ответил: «Два плюс три будет столько же,
сколько три плюс два, потому что сложение коммутативно...»
Министр был потрясен ответом и предложил убрать из всех
школ преподавателей-математиков, которые так учат детей...
— Ив чем вы видите основную причину случивше-
гося?
— Процветает пустая болтовня, и она заменяет подлин-
ную науку. Я могу продемонстрировать это еще одним при-
мером. Несколько лет назад в Америке шли так называемые
«Калифорнийские войны». Штат Калифорния вдруг заявил,
что школьники недостаточно подготовлены, чтобы учиться в
университете. Ребятишки, приезжающие в Америку, к приме-
ру, из Китая, оказываются подготовлены гораздо лучше, чем
американские. Причем не только по математике, но и по фи-
зике, химии и другим наукам. Американцы превосходят своих
143
зарубежных коллег во всевозможных «сопутствующих» пред-
метах, тех, которые я называю «кулинарией» и «вязанием», а в
фундаментальных науках сильно отстают.
Таким образом, при поступлении в университет амери-
канцы не выдерживают конкуренции с китайцами, корейца-
ми, японцами...
— И как на такое наблюдение отреагировало супер-
патриотичное американское общество?
— Бурно. Американцы тут же создали комиссию, которая
определила круг проблем, вопросов и задач, который должен
старшеклассник знать при поступлении в университет. Ко-
митет по математике возглавил Нобелевский лауреат Гленн
Сиборг. Он составил требования к ученику, оканчивающему
школу. Главное из них — умение 111 разделить на три!
— Вы шутите?
— Отнюдь! К17 годам школьник должен эту арифмети-
ческую операцию производить без компьютера. Оказывает-
ся, американцы этого не умеют... 80 процентов современных
учителей математики в Америке понятия не имеют о дробях.
Они не могут сложить половину с третью. Среди учеников
эта цифра составляет уже 95 процентов!
Однако конгресс и сенаторы осудили штат Калифорнию
за то, что он посмел усомниться в качестве образования аме-
риканцев. Один из сенаторов в своем выступлении сказал,
что он набрал 41,3 процентов голосов избирателей, это сви-
детельствует о доверии к нему народа, а он всегда боролся в
образовании только за то, что он сам понимает. Если же нет,
то и учить такому не следует. Аналогичными были и другие
выступления. Причем инициативе Калифорнии старались
придать и «расовую», и «политическую» окраски. Два года
продолжалась эта битва. И все-таки победил штат Калифор-
ния, так как очень дотошный адвокат нашел в истории США
прецедент, при котором закон штата становился в случае кон-
144
фликта выше федерального. Таким образом, образование в
США временно все-таки победило...
Я попытался докопаться до сути проблемы и обнаружил
ее, оказывается, началось все с Томаса Джефферсона, второго
президента США, отца-основателя Америки, творца консти-
туции, идеолога независимости и т. д. В письмах из Виржи-
нии у него есть такой пассаж: «Я точно знаю, что ни один
негр никогда не сможет понять Евклида и разобраться в его
геометрии». Американцы привыкли отвергать Евклида, мате-
матику и геометрию.
Размышления, мыслительный процесс подменяется меха-
ническим действием, знанием только того, на какую кнопку
надо нажимать. И это еще, вдобавок, выдается за борьбу... с
расизмом!
— А может, им проще купить тех, кто знает дроби,
чем самим этому учиться?
— Они и покупают! Американские ученые в основном
эмигранты из Европы, а аспиранты — китайцы и японцы.
— Но успехи американской науки вы не можете от-
рицать?
— Я не говорю сейчас о состоянии науки в США или
об американском «образе жизни». Я говорю о состоянии пре-
подавания математики в школах США, и здесь ситуация пла-
чевная. Я обсуждал проблему с выдающимися математиками
Америки, многие из них мои друзья, достижениями которых
я горжусь. Я задавал им такой, вопрос: «Как вам удалось при
столь низком школьном образовании достичь столь высокого
уровня в науке?» И один из них мне ответил так: «Дело в том,
что я рано научился “двойному мышлению”, т. е. у меня было
одно понимание предмета для себя, а другое — для учителей в
школе. Мой учитель требовал, чтобы я ему отвечал, что дваж-
ды три — восемь, но сам-то я знал, что это шесть... Я много
занимался в библиотеках, благо, есть прекрасные книги...»
145
— А вот сегодня многие математики подались в биз-
нес...
И это вполне объяснимо. Математика — это гимнастика
для ума, она необходима и олигархам. Но, на мой взгляд, не
она определяет тут выбор — просто есть люди, у которых
особый талант к зарабатыванию денег.
— Вам самому никогда не хотелось заняться эконо-
микой и бизнесом?
— Мне это резко противопоказано. Не мое. А вот угроза
наступления века невежества кажется совершенно реальной...
— Иногда говорят, что математика — это искусст-
во.
— Абсолютно не согласен! Математика — это наука. Она
была ею всегда, есть и будет! Также я считаю, что нет «теоре-
тической» науки и «прикладной».
Я полностью согласен с великим Пастером, который ска-
зал: «Прикладных наук никогда не было, нет и не будет, пото-
му что есть наука и есть ее приложения».
— Вы все больше времени проводите в Париже, где
преподаете. Не чувствуете себя эмигрантом?
— Вовсе нет! Тем более, что мои парижские студенты
часто приезжают в Москву, а московские — в Париж. Фран-
ция финансирует этот проект. Для мировой науки такого
рода отношения — норма. Мои французские коллеги ведут
аналогичную жизнь, половину своего времени они проводят
в Германии, Америке, Англии. Во всем мире всегда так было.
И в России до революции тоже. Да и после революции не-
которые крупные ученые подолгу работали за границей. Пов-
торяю, для науки и ученых — это нормальная жизнь, и иной
она быть не может!
— Вернемся к школьному образованию. Если тен-
денция по выхолащиванию математики из учебного про-
цесса у нас продолжится, чем это грозит России?
146
— Она превратится в Америку, с которой мы начали раз-
говор! Тот факт, что мы все еще имеем активно работающих
математиков, отчасти объясняется традиционным для россий-
ской интеллигенции идеализмом (с точки зрения большинс-
тва наших зарубежных коллег, просто глупостью), отчасти
же большой помощью, оказанной западным математическим
сообществом;
Значение российской математической школы для миро-
вой науки всегда определялось оригинальностью российский
исследований и их независимостью от западной моды. Чувс-
тво, что занимаешься областью, которая станет модной лет
через двадцать, чрезвычайно стимулирует.
Источник: интернет-газета «Столетие», http://stoletie.ru/
от 13.03.2008 г.
Утро. Художник О. Б. Богаевская, 1954 г.
Приложение 4
ОТКРЫТОЕ письмо
Президенту
Российской Федерации Д. А. Медведеву
Председателю Правительства
Российской Федерации В. В. Путину
Председателю Гоу дарственной Думы
Российской Федерации Б. В. Грызлову
Министру образования и науки
Российской Федерации А. А, Фурсенко
ОТКРЫТОЕ ПИСЬМО
Господин Президент! Господин Премьер-министр! Гос-
подин спикер! Господин министр!
Обратиться с открытым письмом к Вам нас побудило
приближающееся принятие Федерального государственного
образовательного стандарта (ФГОС) для старшей школы. В
этом документе очерчиваются общие контуры грандиозного
образовательного здания, которое предполагается построить
в нашей стране, а также прорисовываются отдельные частные
его детали. Бес сидит в мелочах — именно о них мы и хотим
сказать. В стандарте, который должен быть рамочным регули-
рующим документом, не так много цифр. Именно поэтому
каждая цифра притягивает взор.
4 (четыре) — именно столько обязательных предметов
предполагается изучать старшекласснику (Россия в мире,
ОБЖ, физкультура, индивидуальный проект).
6 (шесть) — именно столько образовательных облас-
тей объединило в себе все остальные привычные для шко-
лы предметы, разом получившие статус необязательных (по
выбору). Среди них: русский язык, литература, математика,
алгебра, геометрия, информатика, история, физика, химия,
биология, география.
150
1 (один) — именно столько предметов из каждой образо-
вательной области может выбрать ученик (впрочем, из одной
любой области можно выбрать 2 (два)).
Это означает, что выбрать и русский язык, и литературу
или и алгебру, и геометрию (не говоря уже об и информати-
ке) или и физику, и химию (и биологию) невозможно. Так
написано в проекте ФГОС.
Наше крайнее недоумение вызывает факт такой пере-
стройки учебного плана. Ни с какой точки зрения государс-
тву, заботящемуся о своем будущем, не выгодно:
—	объявлять предметом по выбору государственный
язык, владение которым должно составлять основное базовое
умение любого гражданина;
—	объявлять предметом по выбору математику, представ-
ляющую собой еще один язык, без которого «не говорит» ни
одна другая наука;
—	объявлять предметом по выбору историю, без знания
которой нельзя ориентироваться в современном мире, осоз-
навать свои корни, выстраивать стратегию жизненного пове-
дения.
И, наконец, для такой страны, как Россия, является не-
просто невыгодным, но и противоестественным отказ от обя-
зательного изучения старшими подростками русской литера-
туры, которая по сути и представляет собой Россию в мире и
является для граждан страны основой безопасности жизнеде-
ятельности.
Напомним: в старших классах читают Пушкина, Лер-
монтова, Гоголя. Тургенева, Островского, Гончарова, Лескова,
Достоевского, Толстого, Чехова, Блока, Ахматову, Шлохова,
Солженицына... Без изучения этой литературы (и именно в том
возрасте, в котором находятся старшеклассники) невозможно
формировать ту личность, о которой так гладко и красиво по-
вествует стандарт. Откройте любую из целей образования в
стандарте, и вы увидите, что ее нельзя достичь, если не читать
151
книг, не думать над опытом жизни людей, саккумулированным
в литературе. Без глубокого литературного и шире — эстети-
ческого — образования не добиться ни умягчения нравов, ни
осознанного отношения к своей стране (патриотизма), ни даже
роста конкурентоспособности государства в целом.
Мы требуем от вас как от руководителей страны, которые
обязаны просчитывать риски от принимаемых решений, на-
ложить вето на радикальное перекраивание школьной про-
граммы и перевода в статус предметов по выбору ее главных
дисциплин. Мы требуем созыва представительного совеща-
ния педагогических работников страны, родительского сооб-
щества и учеников для обсуждения вопроса о будущем обра-
зования. Будущее образования — это будущее каждого из нас
и России в целом.
С. В. Волков'
главный редактор газеты «Литература»
(«Первое сентября»), учитель Центра
образования № 57 г. Москвы;
А. А. Савельеву
главный редактор газеты «История»
(«Первое сентября»), член Союза журналистов;
С. И. АрнО'
заместитель Председателя Союза писателей
Санкт-Петербурга, член Совета Союза
писателей Санкт-Петербурга;
Д. И. Раскин,
доктор исторических наук, профессор СПбГУ,
член Совета Союза писателей
Санкт-Петербурга, член Правления Санкт-
Петербургского Союза ученых;
В. И. МихалевиЧ'
доктор биологических наук, член Союза
писателей Санкт-Петербурга, член Научного
Совета Санкт-Петербургского Союза ученых.
152
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.	Рыбников К. А. История математики. — М.: Изд-во
МГУ, 1994.
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ, ДОПОЛНЯЮЩИЕ [1J
2.	Рыбников К. А. Введение в методологию математики/
Тезисы лекций. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та МГУ, 1995.
3.	Рыбников К. А. Комбинаторный анализ / Очерки исто-
рии. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та МГУ, 1996.
4.	Рыбников К. А. Математическое образование и наука в
США. — М.: Изд-во . мех.-мат. ф-та МГУ, 1997.
5.	Рыбников К А. Математические модели конфликтных
ситуаций / Очерки истории. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та
МГУ, 1998.
6.	Королев А. Н., Рыбников КА. Вычислительная матема-
тика и вычислительная техника / Очерки истории. — М.: Изд-
во мех.-мат. ф-та МГУ, 1999.
7.	Рыбников К А. Математические модели конфликтов /
Очерк истории. Ч. 1. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та МГУ, 2000.
8.	Рыбников К А. Математические модели конфликтов /
Очерк истории. Ч. 2. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та МГУ, 2001.
9.	Рыбников К А. Математические интерпретации / Очерк
истории. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та МГУ, 2002.
10.	Рыбников К А. Математические инварианты / Очерк
истории. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та МГУ, 2003.
И. Рыбников К А. Математика в СССР; образование и на-
ука / Очерк истории. — М.: Изд-во мех.-мат. ф-та МГУ, 2004.
153
12.	История математического образования в СССР. —
Киев: Изд-во АН УССР «Наукова думка», 1975.
13.	Очерки развития математики в СССР / Сборник. —
Киев: Изд-во АН СССР и АН УССР, 1983.
14.	История отечественной математики. В 4-х гг. / Отв. ред.
И. 3. Ш ткало. — Киев: Наукова думка, 1966-1970.
15.	Математика в СССР за 15 лет. — М.: Гостехиздат,
1933.
16.	Математика в СССР за тридцать лет: 1917-1947. — М.-
Л.: Гостехиздат, 1948.
17.	Математика в СССР за сорок лет: 1917-1957. Т. 1: Об-
зорные статьи. — М.: Гостехиздат, 1959.
18.	Математика в СССР за сорок лет: 1917-1957. Т. 2: Биб-
лиография. — М.: ГТГИ, 1959.
19.	Математика в СССР: 1958-1967. Т. 2. Вып. 1: А-Л. —
М.: Наука, 1969.
20.	Математика в СССР: 1958-1967. Т. 2. Вып. 2: М-Я. —
М.: Наука, 1970.
21.	Образование, которое мы можем потерять / Сб. под
ред. Садовничего В. А. — М.: Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова,
2003.
22.	Черников Г. П., Черникова А-А. Мировая экономика. —
М.: Дрофа, 2006.
23.	Соловьев В. Р. 1001 вопрос о прошлом, настоящем и бу-
дущем России. — М.: ЭКСМО, 2010.
24.	Мокроусова И. С. Друзья Путина: новая бизнес-элита
России. — М.: ЭКСМО, 2011.
154
25.	Рыбников К. К. Математики Московского государствен-
ного университета леса. — М.: Изд-во МГУ леса, 2009.
26.	Неретин Ю. Вступительно-экзаменационный пасьянс:
Россия и Запад // Математическое образование. — 2009. —
№ 2(50).
27.	Задорнов М. Измена! (Не до шуток.) Режим доступа:
http: / / mzadornov.Uvejonrnal.com/32872.html.
28.	Верещагин 0. Идиотский марш / / Отечественные за-
писки. — 2009. — № 11 (186).
29.	Интервью с Жоресом Алфёровым // «Фонтанка» от
15.12.2006.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие...................................4
Глава 1. Математика в советской системе всеобщего
среднего образования и период реформ
последнего десятилетия XX в..........................7
Глава 2. О состоянии математического образования
и науки в России в начале XXI в. Начало
«войн за просвещение» ..............................19
Глава 3. Национальные особенности вхождения
в Болонский процесс. Первая «война за
просвещение»........................................33
Глава 4. Марш оловянных счетоводов. Вторая «война
за просвещение»..............................51
Глава 5. ЕГЭ как инструмент проверки качества
школьных знаний.....................................63
Глава 6. Маркиз Оксюморон и древнегреческие богини
Анафора и Эпифора. Чудовище Синекдоха.
(ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам.
Литература в кривом зеркале ЕГЭ)....................69
Глава 7. Подготовка в СССР специалистов
для математического труда и творчества..............79
Глава 8. О качестве подготовки специалистов-
математиков и математической подготовке
будущих инженеров в настоящее время.................99
Глава 9. Школьное и вузовское образование
в зеркале СМИ......................................105
Глава 10. Что делать? На что надеяться?............111
Приложения..................................117
Приложение 1. Выступление заместителя министра
образования и науки РФ Л. С. Гребнева
4 февраля 2004 г. в Московском государственном
156
университете леса: «Россия в Болонском процессе:
Середина большого пути».......................119
Приложение 2. Постсоветизм и образование
(Глава из книги Зиновьева А. А.
Русская трагедия. — М.: Алгоритм, 2002.)......131
Приложение 3. Наступает век невежества. Беседа
с академиком В. И. Арнольдом о проблемах
образования. Беседу вел В. Губарев....................141
Приложение 4. Открытое письмо Президенту Российской
Федерации Д. А. Медведеву, Председателю
Правительства Российской Федерации В. В. Путину,
Председателю Государственной Думы
Российской Федерации Б. В. Грызлову,
Министру образования и науки
Российской Федерации А. А. Фурсенко
от С. В. Волкова и др. от 05.02.2011 г..149
Список литературы.......................153
РЫБНИКОВ
КОНСТАНТИН
АЛЕКСЕЕВИЧ
Заслуженный профессор Мос-
ковского государственного уни-
верситета им. М. В. Ломоносо-
ва; в течение многих лет воз-
главлял в университете кабинет
истории математики. Доктор
физико-математических наук.
Заслуженный деятель науки РСФСР. Участник Великой
Отечественной войны.
Начинал трудовую деятельность учителем средней шко-
лы. Был в 1965-1969 гг. директором высшего образования
ЮНЕСКО. В начале 1970-х годов был советником прави-
тельства Ирака по высшему образованию.
Опубликовал свыше 100 книг и статей, многие из кото-
рых переведены на иностранные языки (японский, испанс-
кий, греческий, венгерский, польский и др.). Сфера интере-
сов: история математики и комбинаторный анализ.
РЫБНИКОВ
КОНСТАНТИН
КОНСТАНТИНОВИЧ
Профессор, заведующий ка-
федрой высшей математики
Московского государственного
университета леса, выпускник
механико-математического
факультета Московского го-
сударственного университета
им. М. В. Ломоносова, кандидат физико-математических
наук.
Автор более 80 научных трудов. Область научных ин-
тересов — теория выпуклых многогранников, методы ре-
шения систем булевых уравнений, задачи синтеза узлов
нейросистем, история математики.
Научное издание
Рыбников Константин Алексеевич,
Рыбников Константин Константинович
Войны за просвещение. Математическое образование в
СССР и в России и Болонский процесс
Редактору! А. Королева
Компьютерная верстка Ю. А. Королевой
Издательская лицензия АР № 066255.
Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000390.01.06.
Юр. адрес: 107140, г. Москва, Верхняя Красносельская ул., 16.
Почт, адрес: 111033, г. Москва, Таможенный пр-д, д. 6,.офис И.
Тел./факс: (499) 745-71-65, e-mail: info@gelios-arv.ru.
Адрес в Internet: http:/ /www.gelios-arv.ru
Формат 84x108/32. Объем 5 п. л. Печать офсетная. Тираж 500 экз. Зак. 585
Отпечатано в ООО «Чебоксарская типография № 1».
428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, 15.

Эта книга получилась страстной, отчасти дажо розной в своих
оценках, многое в нои яяилось результатом анализе событий
несло дн им л от. Ииачо и быть не может. К мяча лу XXI а. догро децил
оточественноге образования. в том числе математического, стала
очевидным фактом. И ясо же надежда есть. Высоноквалифнця-
реяаннь и преподавательски» состав сродной школы и вузов
огце долго будет учить так кая следует, а но еказыаать образо-
вательные услуги»
В обществе зреет протест против нынешней системы а историа
показывает нам, что это - немало. пМкенно народное» - против
ЕГЭ, кедушиой системы фвнаиенровання системы образования,
бессмысленных тестов. Про сторонников же существующей сей-
час и развивающейся «системы образовательных услуг на основе
Болонских сотлашоннйм можно сказать:
- Прости им, Госиедн, ибе но водяют, что творят
И только едка мысль не даст покоя.
-Авдругводают?